DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE A COPILULUI IN PERIOADA PRESCOLARA-

“A DOUA COPILARIE” 3-6/7 ANI

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII

„PERIOADA PREŞCOLARĂ/ a doua copilărie (3 – 6/7 ani)”

Dezvoltarea copilului în această perioadă se realizează în contextul dinamizator al tendinţelor de a
face faţă unor cerinţe ale mediului tot mai complexe şi mai provocatoare, în cadrul unor condiţii
generale pe care, parţial, le întâlnim şi în perioada precedentă, dar care, în parte, sunt noi,
nemaiîntâlnite.

Astfel, activitatea dominantă a copilului rămâne jocul care se dezvoltă, se complexează ca formă de
achiziţie, învăţare şi dezvoltare dar şi de manifestare a personalităţii.

Mediul natural social se extinde, se diversifică pe măsura creşterii capacităţilor de deplasare ale
copilului, iar achiziţiile perioadei precedente ca şi (plasticitatea psiho-fizică) caracteristicile psiho-
fiziologice ale acestei etape creează condiţiile unei dezvoltări încă rapide şi complexe, dar care să
asigure o adaptare eficientă.

Ca noutate în acest cadru general ce condiţionează specificul şi ritmul dezvoltării, amintim instituirea
primelor forme de educaţie organizată, extrafamilială (realizată în grădiniţă). Acest factor accentuează
conflictualitatea intrapsihică generată de contradicţia dintre cerinţele mediului educativ, (tot mai mari
şi mai noi) pe de o parte, şi condiţia internă a copilului (motivaţia predominant hedonistă încă la acest
moment şi care nu favorizează abordarea unor activităţi dificile).

1
1. Dezvoltarea fizică

Creşterea organismului este intensă astfel că de la 92 cm înălţime şi 14 Kg greutate la începutul
perioadei copilul are, la sfârşitul acestei perioade, în medie, 115 cm înălţime şi 22 Kg greutate . Creşte
mai ales masa musculară în detrimentul ţesutului adipos, cresc mult şi oasele scheletului conferind
forţă şi rezistenţă crescută preşcolarului. Elasticitatea şi flexibilitatea acestor ţesuturi (mai ales a celor
musculare), maturizarea şi dezvoltarea S.N.C. creează condiţii pentru un control tot mai fin şi mai
eficient al mişcărilor fie că ne referim la motricitatea fină responsabilă de articulaţie şi fonaţie (emisia
limbajului) de desen şi deprinderi grafice în general, fie că abordăm motricitatea mare, responsabilă
de locomoţie, practicarea sporturilor etc. Creierul creşte în volum şi greutate, de la 1100 gr. la 3 ani
până în jur de 1200 gr. la 7 ani, dar la fel de importantă este maturizarea acestuia prin:
- continuarea mielinizării intense, mai ales a axonilor neuronilor lungi se compun căile
ascendente/descendente ce fac legătura între etajele şi substructurile creierului ca şi ai neuronilor
componenţi ai analizatorilor; prin acest tip de dezvoltare-maturizare se realizează în fapt o
specializare şi eficientizare a structurilor neurofiziologice astfel încât circulaţia în fluxul nervos să se
facă, la rândul ei, tot mai eficient, fără pierderi şi redirecţionări în beneficiul unei activităţi psihice mai
complexe şi mai integrate;

- dezvoltarea cu precădere a zonelor corticale interesate în reglajul şi controlul manualităţii
(deprinderi) în realizarea vorbirii; ariile corticale ale vorbirii se vor dezvolta şi departaja tot mai clar
în relaţiile cu alte zone, fapt ce ne confirmă din plan neuro-fiziologic importanţa limbajului în viaţa
psihică;

- specializarea tot mai clară a celor două emisfere cerebrale, inclusiv prin conturarea, în această
perioadă, a dominanţei uneia din ele privind controlul activităţii psiho-motorii (control mai evident în
plan motric prin lateralitatea specifică fiecărei persoane; faptul de a fi dreptaci sau stângaci);

- integrarea şi relaţionarea tot mai complexă a substructurilor creierului într-un sistem nervos
central tot mai eficient, într-o formă ierarhizată în care controlul cortical devine la rândul lui, tot mai
fin, complex şi eficient.

Creşterea şi maturizarea somatică, deşi orientată prin specificul ei să elimine disproporţionalitatea
specifică perioadelor precedente nu reuşeşte decât să o reducă. Astfel, preşcolarul are încă un cap mai
mare în raport cu trunchiul, membrele mai scurte, fiind încă departe de armonia proporţiilor specifică
sfârşitului adolescenţei.

2
2. Dezvoltarea psihică

Aspectele de maturizare fizică, fiziologică şi neurofiziologice amintite, influenţele mediului tot mai
bogate şi mai intense sunt factori ce condiţionează, permit şi chiar forţează noi achiziţii,
perfecţionarea formelor de activitate ale copilului, diferenţierea şi nuanţarea atitudinilor faţă de
mediu.

Deşi mai puternic, mişcările copilului la începutul acestei perioade sunt mai brutale, mai lipsite de
îndemânare dar au o evoluţie ascendentă aşa încât, în cadrul jocului mijlocesc formarea unor abilităţi
privind autonomizarea aşa cum ar fi îmbrăcarea-dezbrăcarea, spălatul, îmbăierea, servitul mesei, etc.
Nevoia crescută a copilului de mişcare, de acţiune duce la dezvoltarea motricităţii mari şi la
coordonarea tot mai fină a acesteia.

Curiozitatea specifică, alimentând şi dezvoltând trebuinţa de cunoaştere stimulează consolidarea şi
specilaizarea senzorialităţii, a observaţiei prin creşterea acuităţii simţurilor, pe baza formării
constantelor perceptive, prin elaborarea formelor tot mai complexe ale percepţiei dar mai ales prin
creşterea stabilităţii şi complexităţii reprezentărilor şi prin structurarea tot mai evidentă a achiziţieisub
forma noţiunilor.

Cunoaşterea are în această perioadă o dezvoltare impresionantă sub toate aspectele: şi cele directe,
senzoriale şi cele mijlocite, superioare.

2.1. Percepţia se realizează la un nivel tot mai complex, devenind tot mai clară şi mai eficientă în
explorarea mediului şi în adaptare pe măsura exersării şi acumulării de informaţii. Deşi atras mai ales
de aspectele noi, viu colorate şi contrastante ale mediului, copilul ajunge pe parcursul acestei perioade
să transforme acest tip de percepţie “puternic încărcată emoţional” în observaţie.

Simţul tactil susţine, verifică şi întăreşte tot mai mult văzul şi auzul în procesul de integrare tot mai
strânsă şi eficientă a senzorialităţii în structurile cunoaşterii.

Preocupările copilului pe linia cunoaşterii, tot mai diverse, ţin de lărgirea progresivă a mediului de
viaţă ce depăşeşte progresiv casa, vecinătate apropiată şi chiar cea mai îndepărtată: locul de joacă,
parcul, grădiniţa, etc. Este absorbit de cunoaşterea tot mai profundă a obiectelor, plantelor, animalelor

3
din mediul ambiant, denumirea şi rostul lor, de maşinării, aparate şi mecanisme fie ele sub forma
jucăriilor fie în mărime naturală (maşina de spălat, televizorul, aspiratorul), deseori tentaţia mergând
până la descompunerea şi distrugerea lor. Cu animalele se joacă, experimentează, are o curiozitate
specială faţă de ele tocmai pentru că acestea sunt vii şi contactul cu ele se stabileşte mai natural.

Faptul că multe din aceste animale devin adevăraţi eroi (Tom şi Jerry, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit
de vulpe, etc.) purtători de mesaje şi valori social-morale nu face altceva decât să confirme şi să
întărească interesul copilului faţă de această dimensiune a existenţei. Aici găsim punctul de plecare în
ceea ce numim educaţie ecologică, educaţie în spiritul respectului şi dragostei pentru natură dar şi pe
direcţia formării conştiinţei morale prin oportunităţile de cunoaştere şi înţelegere a unor atitudini şi
comportamente sociale (ursul este puternic şi dominator dar vulpea prin viclenie îl poate învinge;
Tom şi Jerry sunt mereu în competiţie, în conflict, dar sfârşitul fericit al poveştii lor ne convinge că se
poate convieţui paşnic în beneficiul ambelor părţi).

Lipsa prejudecăţilor, candoarea specifică şi nu în ultimul rând curiozitatea, ca şi multitudinea de
situaţii şi modele sociale pe care le experimentează dau cunoaşterii copilului o deschidere şi o
dinamică nemaiîntâlnită în etapele precedente şi care nu va mai fi observată nici în perioadele
viitoare, chiar dacă acest proces este continuu şi permanent.

Prin achiziţii şi exersare se ajunge, către sfârşitul acestei perioade, la constituirea unor constante
perceptive ce vor avea un rol determinant în cunoaşterea senzorială viitoare. Astfel, conservarea
cantităţii ce se formează în jurul vârstei de 6 - 7 ani va permite copilului să înţeleagă că apa transferată
dintr-un recipient transparent în altul diferit ca formă nu creşte şi/sau nu scade cantitativ ci ia forma
vasului. Constantele de mărime, formă, culoare, cantitate şi chiar greutate- mai târziu, 9 – 10 ani, ca şi
relaţiile dintre ele devin reale repere pentru preşcolarul de 6 – 7 ani în formele complexe ale percepţiei
şi în alimentarea gândirii, memoriei şi imaginaţiei cu informaţii calitativ şi operativ superioare şi
eficiente.

2.2. Reprezentările. Ca urmare a evoluţiei senzorialităţii şi integrării ei strânse în structurile
cunoaşterii şi reprezentările se realizează la un nivel mai ridicat de claritate şi complexitate dar mai
ales ele capătă mai mare grad de stabilitate în timp ca imagini mintale ale obiectelor anterior
percepute. Astfel, reprezentările devin un suport mai rezistent şi mai stabil de conservare a
experienţei, de organizare a acesteia funcţie de succesiunea temporală a evenimentelor, suport şi
conţinut al istoriei persoanei, istorie care începe, de regulă, după vârsta de 3 – 4 ani. Chiar dacă
întâlnim persoane ce pot reactualiza experienţe avute înainte de această vârstă ele sunt puţine şi
păstrează amintiri, imagini (reprezentări) vagi în legătură cu acele evenimente, deseori doar o anumită
încărcătură emoţională specifică şi aceasta doar dacă acele întâmplări au avut un impact cu totul
deosebit asupra copilului.

2.3. Gândirea, în această etapă, după expresia lui Piaget (1965), este preoperaţională realizându-se
predominant doar în condiţiile suportului oferit de percepţii, fără a putea să surprindă esenţialul,
invarianţa şi reversibilitatea unor relaţii.

De asemenea, ireversibilitatea (o foiţă este mai mare decât un bastonaş obţinut din aceeaşi cantitate de
plastilină) determină mari dificultăţi de stabilire a cauzalităţii (unele aspecte ale realităţii sunt
întâmplătoare, altele au cauze clare ce pot fi evidenţiate; copilul vrea explicaţii pentru toate pentru că
nu poate accepta întâmplarea, de aceea "De ce"-urile lui insistente; acest stadiu este numit de Piaget
stadiu precauzal în gândirea copilului în această perioadă.
În plus, pentru că are mari dificultăţi de a renunţa la propriile puncte de vedere, pentru că este încă
puternic centrat pe sine atunci când se raportează la ceilalţi şi la mediu, gândirea preşcolarului rămâne
încă puternic egocentrică.
Pentru că nu face diferenţe fine între real şi ireal, între adevăr şi minciună, gândirea păstrează
caracteristici de animism şi sincretism.
Nediferenţierea corectă a conţinuturilor conceptelor (sincretismul şi animismul) se datorează

4
caracterului predominant preconceptual al gândirii preşcolarului. Conceptele lui în curs de formare,
sunt în acelaşi timp şi predominant empirice, fiind ori prea restrânse ori prea extinse având un
conţinut insuficient sortat din cauza inconstanţei criteriilor de clasificare şi a fragilităţii şi
superficialităţii unor asemenea conţinuturi informaţionale dependente prea mult de reprezentări.

În această etapă, după expresia lui Wallon (1949) noţiunile sunt structuri insulare ce nu se pot asocia
mental suficient de uşor, stabil şi puternic încât să constituie suportul judecăţilor şi raţionamentelor.
De fapt, suntem în acest moment în faza preconceptelor sau a cvasiconceptelor sau, după expresia lui
Zlate (1993), “nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale”.

Toate aceste caracteristici ale gândirii favorizează menţinerea până în jurul vârstei de 6 ani a
aspectului de naivitate şi candoare, condiţii în care lumea copilului devine uşor lumea basmelor,
poveştilor şi credinţei sincere în personaje ca Moş Crăciun, Moş Nicolae, etc.

Aspectele cunoaşterii amintite mai sus nu s-ar putea realiza decât în condiţiile creşterii semnificative a
capacităţii de memorare a copilului. Modul de stocare al informaţiei este mai ales cel al simbolurilor,
reprezentărilor, deprinderilor, stărilor emoţionale şi, în fază incipientă, sub forma conceptelor
empirice. La începutul perioadei randamentul mnezic este relativ redus, mai ales în fazele de păstrare
şi reactualizare pe fondul fragilităţii mecanismelor neuroasociative şi a empirismului şi lipsei de
organizare a informaţiilor. Pe măsura maturizării fundamentelor neurofiziologice, a acumulării şi
organizării informaţiilor sub forma conceptelor, la sfârşitul perioadei, pentru capacitatea mnezică se
observă o creştere substanţială, atât sub aspectul volumului, cât şi sub cel al calităţilor logice şi
operaţionale ale informaţiilor. Pe acest fond, creşte eficienţa cunoaşterii şi personalităţii în ansamblu,
cresc abilităţile copilului de abordare a unor activităţi mai complexe şi mai dificile.

Eficientizarea cunoaşterii şi a mecanismelor adaptative ale personalităţii se datorează şi dezvoltării
atenţiei, mai ales sub forma ei intenţionată (voluntară). Exersarea diverselor activităţi ludice sau de
cunoaştere favorizează dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei, flexibilitatea şi volumul
acesteia. Astfel, dacă la 3 ani copilul poate să fie atent la o activitate timp de 5 – 7 minute, la 6 – 7 ani
reuşeşte să se concentreze până la 20 - 25 de minute (Verza, 2000). În activităţile care răspund
motivaţiei şi rezonanţei emoţionale a copilului, el poate depăşi aceste limite, componentele
emoţionale şi motivaţionale potenţând atenţia.

2.4. Limbajul ca activitate de comunicare dar şi ca “infrastructură” a psihicului (cuvântul cuprinde şi
fixează semnificaţie, informaţie, stare psihică) se dezvoltă vizibil în ritmul în care se dezvoltă celelalte
paliere ale psihicului. Se fac tot mai des afirmaţii că evoluţia limbajului în această perioadă este una
dintre cele mai spectaculoase laturi ale dezvoltării psihice. Astfel, dacă la 3 ani copilul utilizează în
medie 700 de cuvinte, la 6 – 7 ani dispune de 2.000. În plus, prin imitaţie şi exersare îşi însuşeşte şi
regulile de utilizare a cuvintelor, regulile gramaticale, reguli specifice zonei, mediului social, cultural,
etc.
Trebuie să amintim că cele două forme ale limbajului: cel activ (de emitere) se apropie ceva mai mult
de cel pasiv (receptarea şi înţelegerea limbajului), deci nivelul de performanţă a limbajului se apropie
de nivelul de competenţă al acestuia şi amândouă se armonizează mai mult cu procesele de
cunoaştere. De asemenea, limbajul se dezvoltă şi sub aspectul expresiv copilului de 3 – 4 ani dar mai
ales cel de 6 – 7 ani reuşind să exprime mimico-gestual toate stările lui psihice.

5
Propoziţiile şi frazele sunt mai dezvoltate, mai complexe prin utilizarea mai multor cuvinte cu funcţii
şi semnificaţii tot mai diverse. Dacă la vârsta de 3 ani în frază predomină substantivele şi verbele, pe
măsura trecerii timpului copilul învaţă să folosească adjective şi alte forme gramaticale cu rol de
relaţie şi acord între cuvinte.

Persistă încă dezacordurile, utilizări incorecte ale cuvintelor pe fondul fragilităţii structurilor
limbajului şi a unei cunoaşteri încă lacunare.

În dorinţa de a studia performanţele şi aspectele diferenţiale la această varsta se remarcă următoarele
aspecte:

- copiii relatează “activ” (folosindu-se de suportul imagistic, evidenţiindu-se diferenţe semnificative

între performanţele fetiţelor şi cele ale băieţilor);

- fetiţele folosesc mai multe cuvinte decât băieţii, în ciuda faptului că timpul lor de seriere a imaginilor
este mai mare (decât al băieţilor), aspect explicat de autor prin implicarea emoţională mai mare a
fetiţelor şi a preocupării lor mai accentuate pentru ordinea logică; acest aspect confirmă tendinţa
existentă şi în perioada precedentă, aceea a performanţelor mai mari ale fetiţelor faţă de ale băieţilor
în însuşirea şi utilizarea limbajului;

- în ceea ce priveşte aspectul gramatical: şi la fete şi la băieţi predomină substantivele, conjuncţiile,
prepoziţiile; locul doi îl ocupă verbele;urmează adverbele, pronumele, numeralele; pe ultimul loc
adjectivele.
De la un limbaj predominant situativ la începutul perioadei, copilul ajunge la un limbaj contextual
care îi permite desprinderea de situaţie şi, de asemenea, îi permite transformarea realităţii.

Condiţia de bază în dezvoltarea limbajului este stimularea exersării acestuia, stimularea copilului să
vorbească, crearea condiţiilor şi situaţiilor care să favorizeze aceste activităţi.

Limbajul începe să aibă funcţii tot mai importante, în afară de cele de comunicare, organizare şi
structurare a cunoaşterii. Se conturează tot mai mult funcţiile de reglaj ale comportamentului propriu
şi de influenţare a celorlalţi.

Remarcăm că, în această perioadă, limbajul facilitează creşterea capacităţii de planificare şi
anticipare, că devine tot mai mult un instrument complex de comunicare atât a copilului cu copiii cât
şi a aceastuia cu adulţii. În acest sens, trebuie să pecizăm că manifestarea cea mai liberă dar şi cea mai
extinsă de comunicare prin limbaj, fără inhibiţii, cu exprimarea cea mai complexă şi completă se face
în relaţiile de comunicare cu mama.

2.5. Imaginaţia dezvoltată în contextul lărgirii cunoaşterii şi în strânsă legătură cu aspectele magice,
sincretice şi preconceptuale ale gândirii, se manifestă în moduri diverse în atitudinile,
comportamentele şi activitatea copilului. Începând de la băţul încălecat şi îndemnat ca un căluţ (aspect
simbolic al gândirii, dar şi combinatorică specifică imaginaţiei) şi până la crearea unor jocuri sau a
unor îmbinări originale a obiectelor în joc, la replici sau soluţii de rezolvare a unor probleme privind
interdicţiile adultului, aspectele predominante sunt cele imaginative. Chiar conduitele de alterare a
adevărului (minciuna începând de la 6 – 7 ani) deşi din punct de vedere moral nu sunt acceptate, ele

6
constituie soluţii găsite de copil pentru a rezolva unele situaţii conflictuale, soluţii purtătoare de
procesualitate imaginativă. Desigur ele trebuie controlate şi limitate prin intervenţia adultului pentru a
nu degenera în conduite deviante cu răsunet în dezvoltarea ulterioară a copilului.

2.6. Afectivitatea se dezvoltă atât în sensul diversificării stărilor de trăire şi manifestare emoţională
cât şi prin creşterea intensităţii şi nuanţării acesteia ca urmare a relaţiilor tot mai complexe din
familie, grădiniţă şi din grupurile de joc. Astfel, dacă la 3 ani apare sentimentul de vinovăţie şi la 4 ani
cele de pudoare şi mândrie, la 6 ani începe să trăiască unele stări, complexe legate de rolul şi
prestigiul lui. Experienţele privind recompensarea nemeritată (sindromul bomboanei amare) au pus în
evidenţă capacitatea preşcolarului de a trăi sentimentul de ruşine.

Atitudinile critice faţă de propriile manifestări comportamentale, încercările, reuşite uneori, de a- şi
controla stările emoţionale ne arată un grad mai ridicat de socializare a afectivităţii faţă de etapa
precedentă. Este perioada optimă de interiorizare a normei morale prin imitarea modelelor celor mai
apropiate – părinţi, fraţi, etc. – faţă de care se dezvoltă acum puternice sentimente de ataşament,
respect şi iubire.

Într-un studiu efectuat pe un lot de 30 de copii având unele tulburări uşoare ale comportamentului
(motiv pentru care au fost prezentaţi la examinare în L.S.M.), şi care au fost incluşi într-un sistem de
influenţe psiho-terapeutice coroborat cu unele corecţii ale sistemelor educaţionale din familie, s-au
putut pune în evidenţă aspecte cum ar fi:

- maturizarea emoţională, socializarea ei este cheia interiorizării normei morale (examinările cu

ajutorul testului de maturitate emoţională, efectuate acestor copii, prima dată la 5 ani, a doua oară la 6
ani şi a treia oară la 7 ani au evidenţiat o corelaţie puternică între indicele de maturizare emoţională şi
indicele de conformism al comportamentului);

- procesul de interiorizare a normei morale, de formare a conştiinţei morale se produce cu maximă

eficienţă în primii 6 – 7 ani de viaţă (comparând indicele de maturizare emoţională şi de conformism
social în cadrul lotului amintit cu aceeaşi indici ai unui alt lot de 30 de copii care, din diferite motive,
nu au putut fi incluşi în situaţia experimentală, găsim diferenţe semnificative în defavoarea acestora
din urmă mai ales la vârsta de 7 ani, de asemenea frecvenţa manifestărilor comportamentale cu tentă
antisocială sau de devianţă în perioada 7 – 10 ani este dublată în cazul celui de-al doilea lot faţă de
primul.

2.7. Voinţa se dezvoltă în contextul evoluţiei celorlalte paliere şi procese psihice şi tinde să devină
factor important în reglarea comportamentului. Dezvoltarea gândirii şi a unei minime capacităţi de a
alege, de a categorisi, dezvoltarea capacitţii de învăţare şi de conservare a informaţiei şi mai ales
dezvoltarea limbajului (inclusiv cu funcţia lui reglatoare) determină apariţia în germene şi dezvoltarea
proceselor voluntare, mai întâi sub aspect frenatoriu şi apoi în sens propulsiv.

Aspectul frenatoriu, important mai ales în reglajul comportamentului, se structurează şi
operaţionalizează încet, progresiv sub presiunea imperativelor adultului: “să fii cuminte!”; “nu este
voie!”, etc. Aceste imperative, exersate în contextul comportamentului cotidian devin încet, încet
ordine interne ale copilului: “a spus mama să fiu cuminte, a spus tata să nu fac prostii” etc. Numai în
acest fel pot fi inhibate şi în final interzise conduitele sancţionate social, numai astfel pot fi luate sub
control aspectele motivaţionale hedoniste şi de afectivitate debordantă specifice cpilului în această
perioadă.

Deci putem afirma importanţa deosebită a sistemului educaţional, dar şi calitatea modelului ca şi
nivelul procesului de identificare de sine în care un rol important îl are “triunghiul afectiv mamă –
tată - copil”. Deşi au un rol parţial destabilizator şi dezorganizator pentru activitatea psihică,
complexele afective de tip Oedip, cu trăiri ambivalente şi contradictorii, ele constituie totuşi factori de
maturitatea emoţională prin exerciţiul emoţional afectiv pe care îl face copilul. Analizând modul de

7
ataşare afectivă a preşcolarului faţă de adult (părinte, rudă, educator, etc.), se evidenţiază faptul că,
puterea şi profunzimea acestui ataşament ţin în primul rând de valoarea modelului în ochii copilului,
impunându-se în aceeaşi măsură ca valoare morală, ca normă de conduită, cu atât mai mult cu cât, în
această perioadă adultul este investit de către copil cu puteri şi calităţi deosebite, supunându-se
autorităţii şi judecăţii lui după principiul “moralei autorităţii” (deci după valorile altuia, nu ale lui).

Activitatea dominantă prin care se dezvoltă toate aceste aspecte este jocul şi, într-o oarecare măsură,
cea care începe să câştige teren şi anume învăţarea (aceasta mai ales în cadru insituţionalizat şi
organizat – creşă şi grădiniţă). “Investigaţie animată” (Wallon, 1949), activitate cu puternice valenţe
cathartice (Ionescu, 1973), jocul dă copilului posibilitatea transpunerii în condiţiile tipice pentru rol,
extrase prin observaţie puternic încărcată afectiv – emoţional – empatic (Şchiopu, 1967). Jocul nu este
numai activitatea dominantă, dar şi activitatea cea mai eficientă pentru învăţare.

Rolurile din joc permit o mai eficientă identificare de sine prin comparaţie cu altul, prin cunoaşterea
teritoriului, a vecinătăţilor şi organizarea spaţiului în funcţie de rolul şi locul său în cadrul obişnuit de
viaţă. Procesul formării Eu-lui, după Allport, parcurge următoarele etape:

1) Dezvoltarea simţului Eu-lui corporal – schema corporală, cunoaşterea propriului corp.

2) Dezvoltarea simţului unei identităţi de sine continui, ţinând de apariţia limbajului: numele, hainele
şi obiectele personale.

3) Respectul faţă de sine şi mândria – dorinţa de a face de unul singur unele lucruri, reuşita lor
provocându-i trăiri de satisfacţie şi dându-i posibilitatea să se simtă util, autonom, stăpân pe sine şi, în
acelaşi timp, separat de “altul”.

Dar chiar dacă până la vârsta de 3 ani aceste procese capătă contur, observăm, deseori,
comportamente regresive (de identificare cu obiectele în joc), dovadă că aceste achiziţii sunt încă
fragile. Imediat după 3 ani apar şi se dezvoltă alte două aspecte privind identificarea:

- existenţa Eu-lui în sensul apariţiei sentimentului de proprietate;

- imaginea Eu-lui, adică, rudimente de conştiinţă de sine care cuprind nu atât ce ar dori copilul să fie,
ci mai ales ceea ce ar dori părinţii să fie copilul.

Socializarea conduitei se face în context social prin imitarea modelelor din familie, grupurile de joacă,
grupurile sociale în cadrul şi pe fundalul contradicţiei dintre:

- dorinţele şi aspiraţiile copilului şi constrângerile adultului;

- dorinţele copilului şi posibilităţile acestuia de realizare a dorinţei lui;
- modul de satisfacere a trebuinţelor şi de rezolvare a contradicţiilor.

Rezolvarea contradicţiilor este fie pozitivă – adaptativă, dezvoltând trăsături pozitive de caracter:
cinste, corectitudine, încredere, fie negativă – dezadaptativă, favorizând dezvoltarea unor trăsături ca:
neîncredere, egoism, negativism, etc. Cercetările (Golu, Zlate, Verza, 1993) au stabilit că evoluţia

8
sociabilităţii este determinată de modul în care copilul se percepe, se vede pe sine în comparaţie cu
“altul”, după următorul model:

- într-o fază incipientă (3 ani), “altul” este perceput ca o ameninţare (pentru sine şi pentru lucrurile
sale, pentru jucării);

- în jur de 4 ani, “altul” este perceput ca obiect de identificare, acceptând după principiul reciprocităţii
poziţia altuia, chiar intră, uneori, în competiţie cu “altul” pentru rol;

- în jur de 5 ani, “altul” este perceput ca partener egal, copilul putând lua în considerare, acum, şi
dorinţele celuilalt (germenele altruismului şi toleranţei). Socializarea conduitelor în contextul jocului
şi a altor activităţi este complexă şi depinde foarte mult de calitatea sistemului educaţional: valoarea
modelelor, consecvenţă, unitate şi continuitate. Unii cercetători găsesc oi parametrii de bază ai
socializării (Verza, 1993): a) sociabilitatea – ce ar cuprinde posibilităţile generale ale copilului de a
face faţă cerinţelor ambianţei – aceasta fiind latura pasivă a conduitei sociale; b) capacitatea socială,
adică: autonomia, iniţiativa, abilitatea de a face ceva.

9
10