UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

SPECIALIZAREA
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORTIVĂ
SUPORT DE CURS

Psihopedagogie în EFS

Conf. univ. dr. Prodea Cosmin

Anul de studiu: I

sport.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro

CLUJ-NAPOCA
2015
I. Informaţii generale despre curs, seminar, lucrare practică sau laborator

a) Informaţii despre curs:

Titlul disciplinei: Psihopedagogie în EFS
Codul: YLR0006
Numărul de credite: 5
Anul şi semestrul de desfăşurare a cursului: Anul I, semestrul 1
Tipul disciplinei: obligatoriu
Pagina web a cursului: http://sport.ubbcluj.ro/

b) Informaţii despre titularul de curs, seminar, lucrare practică sau laborator:

Nume, titlu ştiinţific: Prodea Cosmin, Conferențiar doctor
Informaţii de contact: prodeacosmin@yahoo.com
Nume, titlu ştiinţific: Văidăhăzan Remus, Asistent doctor
Informaţii de contact: vaidahazan@gmail.com

Ore de consultaţii: Conform cu orarul afişat la sala Gheorghe Roman, cabinetul nr. 11

c) Descrierea disciplinei:

Obiectivele
o Dobândirea cunoştinţelor teoretice specifice psihopedagogiei.
o Formarea unui mod personal, coerent, de comunicare a cunoştinţelor de specialitate în
educaţie fizică şi sportivă .
o Dezvoltarea capacităţii de adaptare situaţională în desfăşurarea procesului didactic.
o Îmbunătăţirea calităţii interacţiunilor psihopedagogice cu elevii.
o Dezvoltarea capacităţii de evaluare a achiziţiilor învăţării şi de control al feed-back-
ului în educaţie fizică şi sportivă.
o Adoptarea propriului cod deontologic în concordanţă cu spiritul valorilor educaţiei
moderne.

Conţinutul disciplinei:
• Concepte (activitate fizică direcţionată, psihologie, pedagogie, didactică)
• Principii psihopedagogice şi didactice
• Factorii dezvoltării umane (ereditatea, mediul, educaţia)
• Caracterul şi personalitatea elevului
• Predarea şi învăţarea în educaţie fizică şi sportivă
• Stilurile de predare ale profesorului de educaţie fizică
• Comunicarea în educaţie fizică şi sportivă
• Tipuri de conflicte în unitatea de învăţământ
• Dinamica procesului de predare-învăţare în educaţie fizică şi sportivă (proiectarea
conţinuturilor de predat, organizarea activităţii, conducerea activităţii de educaţie
fizică şi sportivă, evaluarea activităţii)
• Conţinutul procesului de învăţământ în educaţie fizică şi sportivă şi programa şcolară
la educaţie fizică şi sport
• Proiectarea didactică la nivel micro (proiectul didactic în educaţie fizică şi sportivă)

2
Competenţele dobândite prin absolvirea disciplinei:

• C 1. Proiectarea modulară (Educaţie fizică şi sportivă) şi planificarea conţinuturilor de

bază ale domeniului cu orientare interdisciplinară
• C 2. Organizarea curriculumului integrat şi a mediului de instruire şi învăţare, cu accent
interdisciplinar (Educaţie fizică şi sportivă)
• C 3. Evaluarea creşterii şi dezvoltării fizice şi a calităţii motricităţii potrivit cerinţelor/
obiectivelor specifice educaţiei fizice şi sportive, a atitudinii faţă de practicarea independentă
a exerciţiului fizic
• C 4. Descrierea şi demonstrarea sistemelor operaţionale specifice Educaţiei fizice şi
sportive, pe grupe de vârstă
• CT 1. Organizarea de activităţi de educaţie fizică şi sportive pentru persoane de diferite
vârste şi niveluri de pregătire în condiţii de asistenţă calificată, cu respectarea normelor de
etică şi deontologie profesională
• CT 2. Îndeplinirea în condiţii de eficienţă şi eficacitate a sarcinilor de lucru pentru
organizarea şi desfăşurarea activităţilor sportive

d) Organizarea temelor în cadrul cursului (Studiu individual)

Disciplina este structurată pe următoarele capitole (module):

1. Factorii dezvoltării umane

2. Dezvoltarea psihologică
3. Personalitatea
4. Pedagogia contemporană
5. Dinamica procesului de predare-învăţare în educaţie fizică şi sportivă
6. Predarea şi învăţarea – activitate psihopedagogică
7. Comunicarea în actul didactic

e) Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Parcurgerea acestei discipline va presupune muncă individuală.

Studentul are libertatea de a-şi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea şi timpul de
parcurgere a cursului. Este însă recomandată parcurgerea succesivă a modulelor prezentate în
cadrul suportului de curs, în ordinea indicată şi rezolvarea sarcinilor sugerate la finalul
fiecărui modul.

3
 f) Materiale bibliografice obligatorii

1. Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică.
2. Baciu, C., Bocoş, M., Chiş, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru
formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
3. Bocoş, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană.
4. Bocoş, M., Gavra, R., & Marcu, S.-D. (2008). Comunicarea şi managementul
conflictului. Piteşti: Paralela 45.
5. Bonchiş, E. (2000). Dezvoltarea umana: aspecte psiho-sociale. Oradea: Editura
Imprimeriei de Vest.
6. Crăciun, M. (2009). Psihologia educaţiei fizice. Cluj-Napoca: Risoprint.
7. Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
8. Deci, E., & Ryan, R. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human
Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 182–185.
9. Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. (2006). A Test of Self-Determination Theory in
the Exercise Domain. Journal of Applied Social Psychology, 36, 9, 2240–2265.
10. Epuran, M. (1985). Pedagogie şi psihologie - lecţia a II-a. Bucureşti: Institutul de
educaţie fizică şi sport.
11. Eysenck, J. H. (2000). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora.
12. Glava, A. (2009). Metacogniţia şi optimizarea învăţării: aplicaţii în învăţământul
superior. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.

g) Materiale şi instrumente necesare pentru curs

În vederea parcurgerii la un nivel optim a cursului, este recomandat ca studenţii să aibă

acces la următoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa conţinutul cursului şi pentru a
putea participa interactiv pe parcursul derulării acestuia)
- imprimantă (pentru printarea materialelor suport, a temelor redactate
- acces la resursele bibliografice (abonament la Biblioteca Centrală Universitară şi
biblioteca facultăţii)
- acces la echipamente de fotocopiere

h) Politica de evaluare şi notare

Tip activitate Criterii de evaluare Metode de evaluare Pondere din

nota finală
Curs Dobândire cunoştinţelor Evaluare scrisă 50 %
teoretice specifice
psihopedagogiei
Seminar Operaționalizarea Evaluare pe parcurs 20 %
cunoştinţelor specifice
psihopedagogiei
Redarea sintetică a unei Evaluare scrisă 30 %
probleme pe o temă
primită la începutul
semestrului, evidențiind

4
 contribuția autorilor din
domeniu, incluzând
elemente critice și
păreri personale despre
subiectul tratat.

i) Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:

- Prezenţa la ore de lucrări practice este obligatorie pentru toţi studenţii;
- Lucrările elaborate de către studenţi pe parcursul activităţilor vor avea în mod
obligatoriu caracter de originalitate. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate
nu vor fi primiţi în sesiunea de examene planificată;
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată cu anularea sesiunii de
examene pentru studentul în cauză;
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afisarea notelor în sediul
facultăţi şi on-line, prin utilizarea site-ului facultăţii;
- Contestaţiile se vor soluţiona în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor;

j) Strategii de studiu recomandate

Se recomandă parcurgerea sistematică a modulelor cuprinse în cadrul cursului, punându-

se accent pe pregătirea individuală continuă a studentilor şi pe evaluările formative pe
parcursul semestrului. Se recomandă cursanţilor alocarea unui număr de cel puţin 48 de ore
pentru parcurgerea şi însuşirea cunoştinţelor necesare promovării cu succes a acestei
discipline. Sunt necesare, de asemenea, aproximativ 12 de ore în vederea documentării şi
elaborării temelor de control ce vor fi prezentate de către fiecare student.

Observaţii:
Prezentul material nu este suficient pentru promovarea examenului. Trebuie parcursă
întreaga programă cu bibliografia corespunzătoare.

5
II. Suportul de curs (Studiu individual)

Modul 1 - Factorii dezvoltării umane

a) Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este familiarizarea cursantului cu conceptul de psihopedagogie şi cu
factorii dezvoltării umane.
Se vor atinge următoarele obiective:
• Definirea psihologiei
• Definirea pedagogiei
• Prezentarea factorilor dezvoltării umane

b) Schema logică a modulului

Note introductive
Necesitatea cunoaşterii elevilor
Formele educaţiei
Noţiuni introductive despre psihologie
Noţiuni introductive despre pedagogie
Factorii dezvoltării umane
Ereditatea
Mediul
Educaţia

c) Conţinutul informaţional detaliat

Note introductive

Necesitatea cunoaşterii elevilor

Cunoaşterea elevilor este o cerinţă de bază a conducerii procesului instructiv-educativ,
a cărei însemnătate creşte pe măsură ce se dezvoltă participarea conştientă a acestora la
activitatea şcolară şi se accentuează necesităţile unei corecte orientări şcolare şi profesionale.
Prin specificul activităţii sale, profesorul - indiferent de specialitate - este şi psiholog
şi pedagog, în direcţia cunoaşterii şi consilierii psihologice a propriilor elevi şi a conducerii
pedagogice a colectivului clasei. Funcţia de diriginte ridică şi mai sus pretenţiile de pregătire
şi vocaţie psihopedagogică a profesorului. Profesorului de educaţie fizică i se cer, în raport cu
alte specialităţi, cunoştinţe mai avansate în direcţia conducerii colectivului de elevi în
acţiunile organizate la ora de educaţie fizică şi sportivă sau în afara procesului didactic.

6
 Cunoaşterea elevilor apare astfel ca o activitate de maximă însemnătate pentru
asigurarea eficienţei procesului instructiv-educativ, ea răspunzând unor necesităţi concrete,
multiple, dintre care menţionăm câteva:
 cunoaştere a specificului particularităţilor de vârstă şi sex, pentru orientarea generală a
procesului pedagogic, stabilirea scopului, alegerea mijloacelor de instruire, selectarea
sistemelor de acţionare, ş.a.. Cu alte cuvinte, adaptarea regimului şcolar-educaţional la
particularităţile individuale ale elevilor, pentru obţinerea randamentului maxim;
 formarea personalităţii elevilor în conformitate cu „modelul” omului social, a omului
care se poate integra corect şi complet în societate;
 dezvoltarea, la elevi, a dorinţei şi a posibilităţilor de autocunoaştere şi, pe baza
aceasta, a nevoii de autoeducare şi autoinstruire;
 individualizarea procesului instructiv-educativ atât sub aspectele de tratare individuală
cât şi sub aspectele armonizării individualităţii cu cerinţele sociale ale activităţii
şcolare şi profesionale a elevilor, precum şi cu specificul conţinutului procesului
instructiv-educativ;
 integrarea şcolară şi profesională, prin cunoaşterea aptitudinilor, intereselor şi
motivaţiei şi educarea acestora în raport cu direcţiile manifestării lor şi în armonie cu
comanda socială la nivel naţional;
 cunoaşterea colectivului de elevi, prin cunoaşterea individualităţilor care-l compun şi a
relaţiilor dintre acestea; dirijarea vieţii colectivului şi educarea elevilor în spirit de
muncă în echipă, în şi prin colectivul clasei.
Cunoaşterea particularităţilor psihologice ale elevilor nu rămâne un simplu proces de
inventariere, ci vizează obiective superioare.
În primul rând, asistenţa psihopedagogică, îndrumarea efectivă a dezvoltării
personalităţii fiecărui elev în direcţiile mai sus amintite, prin acţiuni directe asupra acestuia
sau prin acţiuni asupra clasei şi grupelor mici spontane sau organizate (pentru activităţi
culturale, sportive, recreative ş.a.), sau prin acţiuni asupra familiei.
În al doilea rând, prognoza dezvoltării individualităţii, prevederea direcţiilor cele mai
probabile în care va evolua elevul şi a nivelului de realizare a aspiraţiilor.
În al treilea rând, psihoprofilaxie şi psihoterapie, acestea din urmă în cazurile de
inadaptare şcolară şi socială din diferite cauze (elevii problemă).
(Epuran, 1985)

Formele educaţiei
Având ca punct de plecare varietatea situaţiilor de învăţare, gradul diferit de
intenţionalitate acţională al acestora şi distincţia dintre acţiunile şi influenţele educative,
educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze principale: educaţia formală, educaţia nonformală
şi educaţia spontană sau informală.

7
 Educaţia formală
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate
şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în
scopul formării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite,
desfăşurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate). Pregătirea elevilor
este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume
pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-
se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor
şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate.
Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele
acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii
riguros stabilite (Cucoş, 2006).
Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizării
unei evaluări individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică a deprinderilor de
muncă intelectuală ale celui care se educă. Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje
sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea competenţelor
prevăzute de programa şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poate
conduce la apariţia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaţia nonformală
Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative,
structurate, organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ.
Educaţia nonformală include astfel multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare,
acţiunile situate în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate,
oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele, abilităţile şi opţiunile particulare ale
elevilor.

Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi:

 activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
 activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de
filme);
Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor
din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală
prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict şcolar,
oferind astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând o mai bună selectare a
informaţiilor resimţite ca necesare de către cei care se instruiesc.
Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de absenţa unor demersuri
evaluative sistematice, fapt care în absenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate

8
conduce la serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie. Din acest
motiv se recomandă o alternanţă judicioasă a educaţiei nonformale cu cea formală.

Educaţia informală
Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate,
nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală
include astfel totalitatea informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este
confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în
conformitate cu principiile de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei informale sunt informaţii
aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele mai multe ori
involuntar în împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a individului (mass-media,
discuţii ocazionale, etc.).
Precizăm faptul că educaţia formală este aceea care, în ultimă instanţă, organizează şi
structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal al individului de o manieră care să
permită ulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile vehiculate prin intermediul
educaţiei nonformale sau informale.
Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde importanţa şi valoarea, ştiut fiind
faptul că această formă a educaţiei oferă individului o mai mare libertate de acţiune şi
posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personalităţi. Coordonarea şi
integrarea celor trei ipostaze ale educaţiei, ipostaze între care există certe raporturi de
complementaritate, este o problemă extrem de dificilă şi complexă.
Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manieră de acţiune şi propria
funcţionalitate, este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele
trei forme de educaţie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc.
(Glava, 2009)

Noţiuni introductive despre psihologie

Psihologia este definită ca ştiinţa comportamentului şi a proceselor psihice.
Marea diversitate a problematicilor presupuse de această definiţie este ilustrată prin referire la
cinci probleme specifice:
(a) percepţia în condiţii de secţionare a legăturilor interemisferice, persoanele cu
secţiune de corp calos având o percepţie diferită a lumii comparativ cu persoanele la care
conexiunile interemisferice sunt intacte
(b) teama condiţionată, situaţie în care organismul a învăţat să-i fie frică de un stimul
neutru
(c) amnezia copilăriei, care constă în incapacitatea de reactualizare a evenimentelor
din primii ani de viaţă
(d) cauzele obezităţii, care includ atât factori biologici cât şi factori psihologici

9
 (e) manifestarea agresiunii şi existenţa posibilităţii ca exprimarea acesteia să aibă ca
rezultat reducerea sau amplificarea agresivităţii
Originile psihologiei pot fi localizate în secolele al IV-lea şi al V-lea înainte de
Cristos. Filozofii greci Socrate, Platon şi Aristotel şi-au pus întrebări fundamentale referitoare
la psihicul uman, în timp ce Hipocrate, părintele medicinii, a făcut importante observaţii în
legătură cu controlul cerebral al activităţii diferitelor organe.
Începuturile psihologiei ştiinţifice se situează la sfârşitul secolului al XIX-lea, odată cu
apariţia ideii că psihicul uman este posibil să fie analizat ştiinţific.
Studiul psihologic poate fi abordat din mai multe perspective. Perspectiva biologică
stabileşte o legătură între acţiunile umane şi modificările biochimice care au loc în interiorul
organismului, în special la nivel cerebral şi în general la nivelul sistemului nervos.
Perspectiva behavioristă ia în considerare doar acele activităţi exteriorizate ale organismului,
activităţi care pot fi observate şi măsurate. Perspectiva cognitivă este preocupată de procesele
psihice ca: percepţia, raţionamentul, luarea deciziei şi rezolvarea problemelor prin stabilirea
legăturilor existente între acestea şi comportamentul uman. Perspectiva psihanalitică
subliniază rolul motivaţiei inconştiente şi, mai ales, cel al impulsurilor sexuale şi agresive
reprimate în copilărie. Perspectiva fenomenologică se concentrează asupra trăirii subiective a
experienţei şi asupra motivaţiei în vederea autorealizării. O anumită problematică psihologică
poate fi deci studiată din mai multe puncte de vedere.
(Crăciun, 2009)
Spre deosebire de alte ştiinţe, obiectul de studiu al psihologiei nu poate fi abordat
direct cu metodele de care dispune cercetarea. Obiectul psihologiei este subiectivitatea.
Numai subiectul în cauză îşi poate analiza direct trăirile, îşi poate cunoaşte intenţiile,
motivele, scopurile. Încercările de abordare a propriului univers psihic făcute chiar de
psihologi şi comunicate unor persoane cu aceeaşi formaţie profesională (metoda
introspecţiei), au stârnit numeroase critici.
Cunoaşterea directă are ca obiect comportamentul. Putem analiza ţinuta sau mersul
unei persoane, rapiditatea sau acurateţea cu care acţionează, frecvenţa, bogăţia sau
spontaneitatea mişcărilor, a transformărilor expresiei faciale, ale mimicii, vorbirea, raportul
dintre vorbire şi comunicarea nonverbală.
Între lumea interioară, psihică şi ceea ce se exteriorizează în conduită, există deosebiri.
Comportamentul nu exprimă bogăţia şi diversitatea psihicului sau este diferit, chiar
contradictoriu, în raport cu existenţa subiectivă. Aceeaşi reacţie exterioară, acelaşi răspuns
comportamental pot avea o diversitate psihică incredibilă de fenomene şi procese, ca
determinanţi. Este posibilă mascarea sau deghizarea prin manifestările exterioare a
conţinutului psihic, cu sau fără premeditare, cu sau fără conştientizarea acestei dedublări.
(Radu, Iluţ, & Matei, 1994)

10
 Noţiuni introductive despre pedagogie
Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele greceşti
pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor două
cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana la
şcoală.
Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şi evoluţia educaţiei, termenul
„pedagogie” a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la
problematica fenomenului educaţional.
În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs două etape principale:
a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel putem spune că
pedagogia se rezuma la o însumare de constatări empirice, ocazionale, accidentale, cu privire
la modul de realizare al instrucţiei şi educaţiei);
b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice
acumulate (începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice
referitoare la organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări rezultate în apariţia
unor teorii pedagogice din ce în ce mai consistente);
Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastră termenul „pedagogie” s-a impus
efectiv începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea „Tratat despre educaţia
copiilor sau Pedagogia” unde afirmă că „…pedagogia este o metodă care îndrumează
moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea
învăţăturilor”, menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este „…una dintre cele mai grele
îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând „…locul cel dintâi şi
având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (Joiţa,
1999).
Din această perspectivă putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază
fenomenul educaţional sub toate aspectele realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are
asupra dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază şi analizează organizarea şi
structura situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor concrete de valorificare la
maximum a potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului
uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează
fenomenul educaţional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale
(relaţia finalităţi educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de
realizare) cât şi a influenţelor acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui care se
educă.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei
cu alte ştiinţe:
• relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii
organice a dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a

11
influenţelor educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi atitudinale a
subiectului uman);
• relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a
personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor
educaţionale şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de posibilităţile educaţiei de a
facilita evoluţia unor procese şi însuşiri psihice);
• relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea
educativă este una eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului
în care factorii de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente );
• relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şi
terminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);
• relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor
educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport conceptual adecvat
corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);
Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având
ca obiect studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv,
afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei
personalităţi armonios şi echilibrat dezvoltate.
(Glava, 2009)

12
 Factorii dezvoltării umane

Ereditatea
Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres-moştenitor. Ereditatea poate fi
definită ca însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta, sub
forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi individului. Remarcăm
în acest context faptul că identitatea genetică este practic imposibilă între antecesori şi
descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de 1 la 70 de trilioane. Rezultă astfel
că din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu toţi
ceilalţi din trecut, prezent, sau viitor, astfel încât profesorul practician trebuie să aibă
permanent în vedere faptul că în şcoală lucrează cu personalităţi distincte, diferite una de
cealaltă. Deşi foarte importantă, problema transmiterii pe cale genetică a însuşirilor de la
antecesori la descendenţi a fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice ale realizării
unor experimente la nivelul speciei umane.
(Glava, 2009)
Conform cercetărilor, eredităţii i se datorează:
 însuşirile fizice generale umane şi cele particulare: statura, formele, proporţiile, culoarea,
funcţionarea organismului. Aici se includ şi particularităţile sistemului nervos, însuşirile
sistemului nervos central, însuşirile activităţii nervoase superioare, însuşirile analizatorilor;
 instinctele, tipare de comportament ce aparţin tuturor indivizilor speciei umane, au deci
caracter universal şi funcţionalitate adaptativă primară, servind supravieţuirii individului şi
a speciei;
 unele abilităţi intelectuale, de exemplu abilităţile verbale, memoria, inteligenţa spaţială,
inteligenţa generală. Se consideră, în general, că procesele şi însuşirile psihice aparţin
fenotipului (produs al interacţiunii eredităţii (genotip) şi mediului), că influenţele eredităţii
sunt mai puternice la procesele simple;
 unele deficienţe mentale;
 unele tulburări psihice.
(Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)
Prezentăm în continuare, pe scurt, principalele rezultate ale cercetărilor genetice ce au
relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional:
a. Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de
predispoziţii sau potenţialităţi;
b. Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor
psihice este rezultatul unei determinări poligenetice;
c. Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor
ereditari ci şi al factorilor de mediu;
d. Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot
rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori;

13
 e. Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament,
aptitudini, emotivitate) iar altele mai puţin (caracter, voinţă, atitudini);
f. Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură
de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic este singurul care îşi pierde
specificitatea dacă în copilărie este asistat de membrii altei specii, el animalizându-se în ciuda
eredităţii sale de tip uman. Astfel, specia umană are cea mai lungă copilărie deoarece
animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui pe când
omul trebuie să înveţe majoritatea lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii. În ciuda
perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită specializării sale
excesive şi incapacităţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de mediu;
(Glava, 2009)
Patrimoniul genetic se manifestă ca potenţial, ca disponibilitate, are caracter polivalent
şi în funcţie de influenţele externe ulterioare, el va fi actualizat sau nu, dezvoltat într-un
domeniu sau altul, dobândind astfel, o anumită identitate. Devenirea fiinţei umane se înscrie
în limitele date de potenţialul ereditar, iar influenţa mediului sau educaţia nu se exercită în vid
şi nici nu-l pot anula. Factorii de mediu, inclusiv educaţia, pot acţiona doar asupra moştenirii
genetice, atât în eforturile de dezvoltare cât şi în cele compensatorii.
(Eysenck, 2000)
Concluzionând, putem spune că factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării,
cu acţiune probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o ereditate
necorespunzătoare pentru societate ce poate fi compensată în diverse grade.

Mediul
Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul
interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Distingem în acest context
existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul
factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin social. În rândul factorilor natural-
geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social includ alături de
educaţie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Astfel,
mediul se prezintă sub o formă concretă, pentru fiecare fiinţă umană.
Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor de mediu
distingem:
- influenţe ale mediului proximal (persoane şi situaţii cotidiene) şi
- influenţe ale mediului distal (mass-media, internet-ul).
Datorită progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă a
individului de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la fluxul
informaţional, nu întotdeauna benefic, al mijloacelor media, fapt ce implică exigenţe sporite la
nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi valorizare a subiectului
uman.

14
 Factorii de mediu nu trebuie reduşi însă la nivelul realităţii lor fizice, fiind necesară
luarea în calcul a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind faptul că
omul nu reacţionează la evenimente ci la modul în care acesta semnifică şi interpretează
evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu
ci pe măsura şi modul de interacţiune al subiectului uman cu aceştia, în sensul că un factor de
mediu prezent dar indiferent subiectului cu care se află în contact este inert din perspectiva
dezvoltării acestuia. Altfel spus, condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze
asupra subiectului uman iar acesta să reacţioneze prin intermediul unei activităţi proprii
specifice.
(Glava, 2009)
Chiar dacă aparţin aceleiaşi familii, copiii, fie chiar gemenii, intră în interacţiuni
specifice cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei, percep situaţia (poziţia) lor în familie şi
atitudinea părinţilor în mod diferit, valorifică în manieră personală sfaturile şi îndemnurile
parentale şi modelele comportamentale din familie.
Procesul dezvoltării este influenţat de factorii sociali care mediază influenţele
mediului fizic. Mediul social îşi exercită influenţele prin grupurile, instituţiile şi unităţile
organizaţionale în care se integrează subiectul, la ale căror activităţi participă sau cu care intră
în diverse raporturi: familie, grup de joacă, prieteni, clasă sau grupă de studiu, şcoală, liceu,
colegiu, universitate, biserică, grupare politică, grup de muncă, instituţii ce aparţin puterilor
statului, organizaţii economice, comunitate etnică, contacte interculturale etc.
Există în toate aceste structuri sociale câteva componente comune, a căror forţă
modelatoare este cu atât mai puternică, cu cât subiectul este mai aproape sau mai puternic
integrat în structura socială de care vorbim. Familia reprezintă componenta dominantă a
mediului imediat. Zilnic membrii familiei interacţionează cu copilul, îi stimulează dezvoltarea
abilităţilor, îi oferă modele şi reguli de conduită. Atitudinile legate de soluţionarea
problemelor, curiozitatea, interacţiunile cu semenii sunt influenţate de calitatea relaţiilor din
sistemul familial. Comportamentul părinţilor modelează răspunsurile copilului, iar
răspunsurile acestuia influenţează conduita părinţilor.
Condiţiile materiale economice influenţează şansele de manifestare şi afirmare ale
copilului, constituindu-se ca premise favorabile, dacă au un nivel suficient de mare, sau
piedici, chiar în procesul de şcolarizare obligatorie. Mulţi copii nu pot frecventa astăzi
învăţământul public din cauza sărăciei. Standardele economice ale familiei, comunităţii sau
ale statului au o influenţă deosebită asupra şanselor devenirii, a actualizării şi dezvoltării
potenţialului nativ, a şanselor de manifestare în competiţiile naţionale şi internaţionale.
O altă componentă a mediului social, o constituie modelele profesionale sau
ocupaţionale cu care vine copilul în contact în cadrul socializării sau pe care mediul său de
viaţă i le poate etala. Evantaiul acestor oferte, determinate de condiţiile socio-economice ale
locului şi timpului, poate fi insuficient sau neadecvat în raport cu însuşirile de personalitate
ale copilului.

15
 De asemenea, nivelul de civilizaţie şi nivelul cultural, modelele de conduită cotidiene,
de utilizare a obiectelor şi de practicare a unor norme, consumurile culturale influenţează
devenirea pe tot parcursul său.
În toate structurile, subiectul intră, inevitabil, în interacţiuni cu ceilalţi. El nu este un
simplu spectator al desfăşurării activităţii, ci se află în interiorul grupului unde are o anumită
poziţie, desfăşoară anumite acţiuni, primeşte şi emite mesaje, este acceptat şi simpatizat sau
marginalizat sau respins. El va percepe modul în care îl văd ceilalţi dintr-o mulţime de indici
comportamentali pe care îi poate identifica şi interpreta, îşi va ajusta propria imagine şi
propriul comportament, se va schimba şi în plan psihic.
În dezvoltarea umană atât aportul eredităţii cât şi al factorilor de mediu sunt de
neînlocuit. Orice disfuncţie, orice carenţe ar exista în cadrul unuia, necesită creşterea,
compensarea, recuperarea, efectuate de către celălalt factor. Pe fondul unei normalităţi în
structura, conţinutul şi momentul de activizare a celor doi factori conjugaţi, se construieşte în
general, o personalitate adaptată, cu disponibilităţi de acţiune şi creaţie.
(Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)
Concluzionând putem spune că acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a
eredităţii, este şi ea una de factură aleatorie, probabilistică, putând fi în egală măsură o şansă a
dezvoltării sau un blocaj al acesteia.

Educaţia
Ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii în dezvoltarea omului dar cu contribuţii
aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltării sale ontogenetice. În acest context
societatea umană a elaborat şi perfecţionat un mecanism de creştere a controlului asupra
dezvoltării individului. Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.
Din această perspectivă putem afirma că educaţia controlează şi organizează
influenţele mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestuia. Altfel spus, educaţia face legătura şi mediază între potenţialitatea de
dezvoltare, propusă de ereditate şi oferta de posibilităţi ale mediului. Astfel, educaţia
armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat favorabil actualizării
potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o activitate umană
specializată în dezvoltare.
(Glava, 2009)
Educaţia aparţine vieţii sociale şi numai din raţiuni teoretice o decupăm, artificial, din
acest cadru. Dacă educaţia realizată în familie, este mai puţin planificată şi sistematizată, cu
scopuri mai puţin determinate, cea realizată în instituţii se derulează într-un program, are
conţinuturi şi strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o realizează au dobândit
competenţe certificate formal, în baza cărora funcţionează şi sunt recunoscuţi social.
Profesiunea de părinte se însuşeşte spontan. Deşi există tentative de a forma în mod
instituţionalizat unele atribute, mai ales materne, ele au un caracter opţional, nu realizează
evaluarea efectelor şi nici nu pot aplica măsuri corective. În consecinţă, creşterea şi educarea

16
copiilor în familie rămân tributare modelelor culturale tradiţionale, perpetuate de-a lungul
generaţiilor, în interiorul fiecărei culturi. Educaţia din etapele timpurii face posibilă
construirea identităţii culturale în unitate cu cea socială, pe baza cărora se va elabora
identitatea personală. Şcoala şi celelalte instituţii îşi exercită influenţele modelatoare pe
terenul celor „7 ani de acasă”.
Majoritatea autorilor subliniază rolul determinant al educaţiei în devenirea fiinţei
umane. O asemenea aserţiune nu poate fi demolată, dar ne permitem să nuanţăm, că educaţia
nu are puteri absolute, nelimitate. Chiar dacă, uneori, pare să înfăptuiască minuni, educaţia nu
poate ignora potenţialul nativ, uneori deficitar. Nici influenţele anterioare ale mediului, chiar
în componenţa sa fizică, naturală, nu pot fi omise, atunci când se întreprind activităţi
educative (ne referim la educaţia copiilor marcaţi de influenţe nefaste ale mediului fizic şi ale
comportamentului mamei, a celor instituţionalizaţi, la integrarea şi educarea unor categorii
sociale, etc.).
Termenul determinant pare de acceptat, în sensul că activitatea educativă poate
actualiza şi dezvolta ceea ce ereditatea nu poate face în sine, poate suplini prin creşterea şi
accentuarea unor trăsături, absenţa sau dimensiunile reduse ale altora (persoanele cu diferite
tipuri de deficienţe, beneficiind de educaţie adecvată se pot integra în societate), poate corija
sau poate accelera unele influenţe ale factorilor de mediu (educaţia delicvenţilor, educaţia
copiilor supradotaţi, educaţia adulţilor). Deci, determinant se poate accepta numai în sensul că
prin educaţie, se mai poate înfăptui ceva mai mult decât au făcut în mod spontan şi
necontrolat ceilalţi factori, dar pornind de la baza de date şi ţinând cont că nu se poate realiza
o negare absolută a ceea ce există deja.
(Bonchiş, 2000)
Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea personalităţii deoarece:
 educaţia organizează de o manieră optimă influenţele factorilor de mediu;
 educaţia depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte intrarea în
funcţiune suplimentându-le forţa;
 educaţia creează premisele interne favorabile acţiunii prielnice anumitor factori externi;
 formarea personalităţii este atât efect al acţiunii educative cât şi premisă pentru derularea
acesteia;
Sintetizând, putem afirma că:
a. dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii complexe ereditate - mediu - educaţie;
b. educaţia este o formă organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane,
educaţia optimizând, în măsura posibilităţilor, relaţia ereditate-mediu;
c. pentru dezvoltarea predispoziţiilor ereditare şi a personalităţii umane în general este
necesar un mediu prielnic;
d. prin exerciţiu şi învăţare trebuie dezvoltate calităţile psihice deja existente şi în acelaşi
trebuie stimulată formarea unor capacităţi psihice noi;
(Glava, 2009)

d) Sumar

17
În cadrul acestui modul s-au realizat obiectivelor menţionate anterior.

e) Întrebări recapitulative şi teme de control

1. Precizaţi care este obiectul de studiu al psihologiei.

2. Precizaţi care este obiectul de studiu al pedagogiei.
3. Precizaţi care este influenţa eredităţii asupra dezvoltării umane.
4. Precizaţi care este influenţa mediului asupra dezvoltării umane.
5. Precizaţi care este influenţa educaţiei asupra dezvoltării umane.

f) Bibliografie modul
Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Baciu, C., Bocoş, M., Chiş, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, M., Chiş, V., Dancsuly, A., & Ionescu, M. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti:
Editura Tribuna Învăţământului.
Bonchiş, E., Popa, S., & Breban, D. (2002). Învăţarea şcolară: teorii, modele, condiţii,
factori. Oradea: Editura Universităţii Emanuel.
Crăciun, M. (2009). Psihologia educaţiei fizice. Cluj-Napoca: Risoprint.
Crăciun, M. (2008). Psihologia sportului. Cluj-Napoca: Risoprint.
Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
Filimon, L. (2001). Psihologia educaţiei. Oradea: Editura Universităţii din Oradea.

18
 Modul 2 - Dezvoltarea psihologică

e) Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este familiarizarea cursantului cu stadiile dezvoltării psihologice ale
indivizilor.
Se vor atinge următoarele obiective:
• Cunoaşterea caracteristicilor etapelor dezvoltării psihologice
• Caracteristicile psihice ale copiilor la vârsta şcolară mică
• Caracteristicile psihice ale adolescenţilor

f) Schema logică a modulului

Etapele dezvoltării individului
Vârsta şcolară mică
Pubertatea şi adolescenţa

g) Conţinutul informaţional detaliat

Dezvoltarea psihologică

Dintre toate mamiferele, fiinţele umane se caracterizează, imediat după naştere, printr-
un înalt grad de imaturitate, necesitând un lung proces de învăţare, dezvoltare şi interacţiuni
sociale înainte de dobândirea independenţei. În general, cu cât este mai complexă structura
sistemului nervos, cu atât este mai mare perioada necesară maturizării. De exemplu, un
cimpanzeu, un animal cu multe asemănări cu fiinţa umană, îşi va dobândi independenţa cu
mult înaintea unui copil născut în aceeaşi zi.
Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere.
a. Dezvoltarea fizică: modificări în lungime şi greutate, modificările structurii şi funcţiei
creierului, inimii, altor organe interne, modificările scheletului şi musculaturii care
afectează abilităţile motorii. Aceste modificări exercită o influenţă majoră asupra
intelectului şi personalităţii. Un copil cu handicap auditiv suferă şi de o întârziere în
dezvoltarea limbajului. Un adult cu boala Alzheimer suferă şi de o deteriorare
semnificativă la nivel cognitiv şi emoţional.
b. Dezvoltarea cognitivă: modificări ce apar la nivelul percepţiei, învăţării, memoriei,
raţionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie şi emoţională. Anxietatea de separare, adică teama unui copil că,
odată plecată, mama sa nu se va mai întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu îşi
poate aminti trecutul şi nu poate anticipa viitorul.
c. Dezvoltarea psihosocială: modificări care apar în personalitate, emoţii şi în relaţiile
individului cu ceilalţi. La orice vârstă, modul cum este evaluată şi conceptualizată

19
 propria persoană influențează nu numai performanţele cognitive dar şi funcţionarea
‘biologică’ a organismului.

Etapele dezvoltării individului

Regularităţile care există în succesiunea dezvoltării fiinţei umane permit distingerea
unor etape distincte de vârstă. Fiecare din noi urmăm un traseu care cuprinde elementele ce le
vom enumera mai jos.

Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere)

Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere
fizică este cel mai accelerat din întreaga existenţă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu
este foarte mare.
Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an)
Toate simţurile sunt capabile să funcţioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi
o dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii. Capacitatea de memorare şi învăţare este
funcţională din primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul primului an se dezvoltă ataşamentul
faţă de părinţi şi de celelalte persoane semnificative.
Copilăria timpurie (1 – 3 ani)
În cel de-al doilea an de viaţă prinde contur conştiinţa de sine. Limbajul comprehensiv
şi limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faţă de ceilalţi copii.
Vârsta preşcolară (3 –6 ani)
Familia este încă „centrul universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la
rândul lor din ce în ce mai importanţi. Se dezvoltă forţa fizică a copilului, se îmbunătăţesc
abilităţile sale motorii fine şi grosiere. Independenţa şi autocontrolul se amplifică. Jocul,
creativitatea şi imaginaţia sunt din ce în ce mai elaborate. Datorită imaturităţii cognitive, par
să existe o sumedenie de idei „ilogice” despre lume. Comportamentul este în mare măsura
egocentric, dar înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai accesibilă copilului.
Vârsta şcolară mică (6,7 – 10,11 ani)
Prietenii devin cei mai importanţi pentru copii. Copiii încep să gândească logic, chiar
dacă în mare măsură gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. Conceptul
de sine capătă noi dimensiuni, afectând stima de sine – evaluarea pozitivă sau negativă a
propriei persoane. Creşterea fizică este încetinită.
Preadolescenţa – pubertatea (10,11 – 14,15 ani )
Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge
maturitatea reproductivă, fapt ce îşi spune amprenta asupra întregii vieţi psihice: se
declanşează o adevărată „furtună hormonală”.

20
 Adolescenţa (14,15 – 20 ani)
Căutarea propriei identităţi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit
egocentrism care persistă în anumite comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de
a gândi abstract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea
şi testarea conceptului de sine. Relaţiile cu părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare.
Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani)
Sunt luate decizii importante în viaţă. Majoritatea indivizilor se căsătoresc şi au copii
în această perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul.
Sunt luate şi decizii legate de viaţa profesională. Conştiinţa propriei identități continuă să se
dezvolte. Abilităţile intelectuale capătă noi dimensiuni.
Vârsta „de mijloc” (40 – 65 ani)
„Înţelepciunea” şi abilităţile de rezolvare a problemelor practice sunt optime:
capacitatea de a rezolva probleme noi este însă afectată. Responsabilităţile duble faţă de
propriii copii şi faţă de părinţi pot duce la un stres sporit. Există şi persoane care traversează o
perioadă de criză, aşa numita „criză a vârstei de mijloc”.
Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (începând cu 65 de ani)
Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al
abilităţilor fizice. Cei mai mulţi sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda
deteriorării memoriei şi a inteligenţei, în majoritatea cazurilor se dezvoltă şi strategii
compensatorii. Nevoia de a defini scopul vieţii este şi mai stringentă, pentru a putea face faţă
aproprierii morţii.
Bineînţeles că această segmentare a etapelor de vârstă este mai degrabă didactică.
Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o
măsură foarte mare între ele. În plus, există rate individuale de dezvoltare, după cum există şi
o variabilitate foarte mare în ce priveşte „produsele” dezvoltării.
(Crăciun, 2009)
O să detaliem, în paginile următoare, perioadele de dezvoltare care ne
interesează pe noi din punct de vedere didactic.

Vârsta şcolară mică

Schimbările sunt dramatice şi sunt un pas hotărâtor în viaţă. Copilul trebuie să stea în
clasă, în bancă şi să dobândească multe cunoștințe formale. Problemele cu care se confruntă
sunt abstracte, rupte de context, de multe ori sub formă scrisă, iar interacţiunea dintre copil şi
persoana profesorului este foarte diferită de cea dintre copil şi părinte. În şcoală copilului i se
cere să stea jos, să răspundă numai când este întrebat, iar răspunsurile să fie oficiale. Trebuie
să se supună autorităţii şi regulilor pe care această autoritate le impune şi trebuie să se
conformeze şi mai mult expectanţelor adulţilor.
Apare cerinţa unui efort susţinut, a unei munci constante, nevoia de a intra în
competiţie şi a obţine performanţe. În acelaşi timp se modifică şi relaţia copil – părinte, acesta

21
din urmă devenind brusc mai sever şi mai atent la trăsături ca neatenţia sau hiperactivitatea.
De multe ori însă, atât părintele cât şi profesorul omit particularităţile de vârstă ale şcolarului
mic (6,7 – 10,11 ani).

Dezvoltarea fizică şi motorie

 Ritmul dezvoltării fizice este mai lent decât în etapele anterioare. Nu sunt diferenţe
semnificative între băieţi şi fete până la momentul “exploziei de creştere” care apare la
fete în jur de 10 ani şi la băieţi în jur de 12 ani.
 Nu există diferenţe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităţilor motorii, ci mai degrabă
expectanţe diferite şi o participare diferenţiată – deşi nejustificată – a fetelor comparativ
cu băieţii la anumite activităţi.
 Copiii devin conştienţi de imaginea lor fizică şi de felul în care ei se reflectă în ochii
celorlalţi : evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine şi influienţează stima
de sine.
 Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar “atipicii” sunt respinşi.

Dezvoltarea cognitivă
 Se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi scriere şi, în particular, este înţeles principiul
incluziunii claselor.
 Limitările din gândirea copilului sunt evidente însă în dependenţa de mediul imediat şi în
dificultatea de a opera cu idei abstracte.
 Se dezvoltă capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora şi deci de a
înţelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete.
Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale precum şi în gândirea
morală.
 Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării
unor strategii precum repetiţia sau organizarea logică a materialului.
 Înţelegerea structurilor sintactice, se dezvoltă rapid, permiţând copiilor să se facă mai bine
înţeleşi.
 Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statul social, cât şi o serie de
sarcini cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii cu
nevoi speciale care ar presupune intervenţii educaţionale specifice.

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

 Definirea propriei persoane capătă o mai mare coerenţă: spre deosebire de preşcolari, la
care sinele se definește în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă școlară
vorbesc despre ei înşişi în termeni de caracteristici psihologice. Copiii de şcoală primară

22
 încep să se definească şi în termenii grupurilor cărora le aparţin şi încep să vorbească
despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, prietenos, amabil).
 Grupul de prieteni capătă o greutate crescută în viaţa copilului.
 Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi
la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de „noi”.
 Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii de la fraţii lor o
serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune punct
unei relaţii. Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de vârstă
şcolară, în funcţie de cantitatea de dragoste pe care o oferă, de cantitatea de autonomie pe
care o permit copilului, de receptivitatea la părerile acestuia, de anxietatea (îngrijorarea)
cu care se implică în viaţa copilului şi de măsura în care se bazează pe metode de
disciplină.
 20 până la 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea pot
lua forma reacţiilor agresive, a minciunii, furtului, sfidării regulilor, care sunt expresia
exterioară a „furtunii emoţionale”, a anxietăţii (anxietate de separare de părinţi, fobie
şcolară) sau a depresiei.
 Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate
mai mic la boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele
stresante pot afecta dezvoltarea emoţională a copiilor.

Pubertatea şi adolescenţa
Există o pronunţată tendinţă de a vedea adolescenţa ca pe o perioadă de discontinuitate
marcată din viaţa noastră. Cei care trec pragul acestei perioade sunt, nu de puţine ori, priviţi
ca şi cum ar fi membrii unei cu totul altei specii. Adolescenţii sunt „ciudaţi”, diferiţi, străini
atât de copii cât şi de adulţi.
De fapt, indiferent cât de critică este trecerea de pragul acestei vârste, ea presupune cu
necesitate rezolvarea unor „probleme de dezvoltare” care fac posibilă apariţia nu doar
biologică ci şi psihologică a viitorului adult:
- dobândirea independenţei de părinţi
- adaptarea la propria maturizare sexuală
- stabilirea unei relaţii de cooperare şi de lucru cu alte persoane, fără însă a fi dominat de
acestea
- decizia şi pregătirea pentru o anumită vocaţie
- dezvoltarea unei filozofii de viaţă, a unor credinţe morale şi standarde morale. Această
filozofie de viaţă va da ordine şi consistenţă deciziilor multiple şi acţiunilor pe care
individul le are de realizat într-o lume diversă şi în schimbare
- dobândirea unui sentiment al identităţii

23
Adolescenţa timpurie (pubertatea) – 12-14 ani
Nevoia de independenţă
 Lupta cu sentimentul de identitate
 Labilitate emoţională
 Capacităţi sporite de exprimare verbală a propriei persoane
 Exprimarea mai facilă a sentimentelor prin acţiune decât prin cuvinte
 Importanţa crescândă acordată prietenilor
 Atenţie redusă acordată părinţilor, cu accese ocazionale de “obrăznicie”
 Realizarea faptului că părinţii nu sunt perfecţi : identificarea erorilor acestora
 Căutarea unor noi modele pe lângă părinţi
 Tendinţa de regresie, în momentele de criză, la comportamente infantile
 Influență sporită a grupului de prieteni (interese, îmbrăcăminte)
Interese profesionale
 Preponderent interese pentru viitorul apropiat şi pentru prezent
 Abilitate sporită la muncă susţinută
Sexualitate
 Avantaj al fetelor
 Prieteni de acelaşi sex, activităţi de grup cu aceştia
 Timiditate
 Nevoia de intimitate
 Experimentarea propriului corp (autostimulare)
 Întrebări în legătură cu propria sexualitate
Etică şi autocontrol
 Testarea regulilor şi limitelor
 Experimentarea ocazională cu a fumatului, consumului de alcool, droguri

Adolescenţa de mijloc (14-17 ani)

Nevoia de independenţă
 Implicare a propriei persoane, alternând între expectanţe nerealist de înalte şi un
concept de sine rudimentar
 Nemulţumire legată de interferenţa părinţilor cu propria independenţă
 Preocupări excesive în legătură cu propriul corp

24
 Sentimentul de “ciudăţenie” în legătură cu sine şi cu propriul corp
 Părere proastă despre părinţi, “investiţie” emoţională redusă în aceştia
 Efortul de stabilire a unor noi prietenii
 Accent sporit pe noul grup de prieteni cu identitatea de grup definită prin
selectivitate, superioritate şi competitivitate
 Perioade de tristeţe, care însoţesc “pierderea psihologică” a părinţilor
 Autoanaliză amplificată, uneori sub forma unui jurnal
Interese profesionale
 Interese intelectuale mai pronunţate
 Unele energii sexuale şi agresive direcţionate înspre interese creative
Sexualitate
 Preocupări legate de atractivitatea sexuală
 Relaţii pasagere
 Sentimente de tandreţe dar şi de teamă faţă de sexul opus
 Sentimente de dragoste şi pasiune
Etică şi autocontrol
 Dezvoltarea idealurilor şi selecţia modelelor de rol
 Capacitate sporită de fixare a scopurilor
 Interes pentru problemele morale

Adolescenţa târzie (17- 19)

Nevoia de independenţă
 Identitate fermă
 Capacitate de amânare a recompenselor
 Simţ al umorului mult mai dezvoltat
 Interese stabile
 Mai mare stabilitate emoţională
 Capacitate de a lua decizii independente
 Capacitate de a face compromisuri
 Mândria pentru propria muncă
 Încredere în sine
 Preocupare mai mare pentru ceilalţi

25
 Interese profesionale
 Deprinderi de muncă mai bine definite
 Nivel sporit de preocupare pentru viitor
Sexualitate
 Preocupare pentru relaţii mai stabile
 Identitate sexuală clarificată
 Capacitate pentru relaţii tandre şi senzuale
Etică şi autocontrol
 Capacitate de introspecţie şi autoanaliză
 Accent pe demnitatea personală şi stima de sine
 Capacitatea de fixare a unor scopuri şi de urmărire a acestora
 Acceptarea instituţiilor sociale şi a tradiţiilor culturale
 Autoreglarea stimei de sine
Aceste repere sunt doar orientative, adolescenţii suprapunându-se peste acest portret
robot în procente diferite.

Dezvoltarea fizică şi maturizarea fiziologică

 Atât băieţii, cât şi fetele traversează schimbări fiziologice dramatice. Are loc o creştere
explozivă în înălţime, greutate şi o dezvoltare semnificativă a musculaturii şi scheletului.
 Organele reproductive se dezvoltă şi se maturizează la rândul lor.
 Apar caracterele sexuale secundare.
 Schimbările fizice şi modificările bruşte ale înfăţişării afectează conceptul de sine şi
personalitatea. Efectele unei maturizări prea rapide sau dimpotrivă, prea lente îşi pun
amprenta asupra adolescentului, dar de obicei se „sting” la maturitate.

Dezvoltarea cognitivă
 Mulţi adolescenţi ating stadiul operaţiilor formale, caracterizat prin capacitatea de gândire
abstractă.
 Deşi a fost depăşit egocentrismul specific copilului mic, adolescentul manifestă totuşi
anumite tendinţe egocentrice, care se manifestă în relaţiile cu autoritatea, în centrarea
excesivă pe sine, în conştientizarea foarte „acută” a propriei persoane.

26
 Caracteristici ale gândirii adolescenţilor
 Gândirea critică. Ideile celorlalţi nu mai sunt luate de-a gata, fără a pune în discuţie
importanţa lor şi sunt luate în calcul şi alte idei alternative. Ei pot să gândească cu un pas
înainte faţă de „adversar”, să-şi planifice viitoarea mişcare şi să prevadă consecinţele
alegerii unei alternative.
 Gândirea abstractă. Capacitatea de a raţiona logic asupra unor probleme abstracte
deschide calea înspre operarea unor probleme de ordin social sau ideologic. Sunt
„disponibile” poantele, proverbele, metaforele şi analogiile.
 Multidimensionalitatea. Sunt capabili să analizeze problemele din mai multe unghiuri –
sarcasmul lor de multe ori îşi are originea tocmai aici. Se pot descrie pe ei înşişi şi pe
ceilalţi în termeni mult mai diferenţiaţi.
 Relativismul. Pun la îndoială afirmaţiile celorlalţi şi sunt mai puţin dispuşi să accepte
fapte sau adevăruri absolute. Acest lucru este adesea exasperant pentru părinţi, care se
întreabă dacă nu cumva copilul lor interoghează totul doar de dragul interogării. Valorile
personale sunt şi ele puse sub semnul întrebării, până la un scepticism „de limită” care
spune că nimic nu este sigur, şi nici o cunoştinţă nu este adevărată la modul absolut şi deci
„de încredere”.
Adolescenţa este şi un timp al convingerii în propria „istorie” sau „poveste” personală.
Convingerea în propria unicitate şi în caracterul „special” al propriei istorii poate distorsiona
sau chiar nega realitatea.
„Sunt singura persoană care a fost vreodată îndrăgostită aşa!”
„Tată, tu nu poţi să înţelegi ce simt!”
„Chiar crezi că ai trăit ceva asemănător vreodată?”
Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate înţelege sentimentele deoarece ei sunt unici.
Similaritatea dintre propriile trăiri şi cele ale altora este opacă pentru ei. Aceste distorsiuni se
reflectă şi în faptul că doza de iluzii pozitive este mult mai mare – nu se poate întâmpla nimic
rău, boala sau nenorocirea sunt imposibile. Atât abuzul de substanţe cât şi ignorarea măsurilor
contraceptive reflectă aceste convingeri.

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

 Una din sarcinile majore ale adolescenţei o reprezintă formarea unei identităţi personale,
înţelegerea propriei persoane drept o entitate distinctă de toţi ceilalţi, dar în acelaşi timp
coerentă de-a lungul diferitelor situaţii de viaţă.
 Centrarea pe propria persoană, legată de modificările fizice care au loc în pubertate şi de
descoperirea identităţii, poate pendula între narcisism şi ură pentru propria persoană. Dacă
există o discrepanţă prea mare între conceptul de sine şi sinele ideal, pot apărea anxietatea
şi hipersensibilitatea.
 Anxietăţile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoapărare:

27
 - izolare emoţională care duce la pasivitate, apatie, cinism, scăderea nivelului de
aspiraţii
- negarea realităţii, cu retragerea din orice competiţie, „îmbolnăvirea” în perioade de
examene, perioade de indecizie şi de refuz al problemelor stresante
- visare cu ochii deschişi, pentru a compensa realitatea sau dimpotrivă pentru a suferi ca
un veritabil erou neînţeles, o victimă a propriului curaj
 Prieteniile devin mult mai intime, se dezvoltă relaţii apropiate şi cu persoane de sex opus.
 Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice şi în cazuri extreme duc la acte
antisociale.
 Sexualitatea influențează masiv dezvoltarea identităţii adolescenţilor. Opţiunile sexuale
sunt deja clarificate şi stabile.
„Încărcătura” emoţională a vârstei poate duce la stări anxioase şi depresive,
concretizate într-o incidenţă crescută a tulburărilor comportamentului alimentar, a consumului
de droguri, a tentativelor suicidale.

Adolescenţa atipică
 exmatriculare sau scădere spectaculoasă în performanţa şcolară
 agresare verbală a celorlalţi, crize de furie
 apartenenţa la un grup sau o „gaşcă”
 pierderea interesului pentru activităţile care îi produceau plăcere, pentru sport sau alte
hobiuri
 probleme cu legea
 depresie, izolare
 tentative de manipulare a adulţilor
 lipsa de motivaţie
 minciuni frecvente, lipsa de onestitate, furt
 promiscuitate sexuală
 idei suicidale
 consum curent sau doar „experimental” de alcool şi droguri
(Piaget, 1998) (Filimon, 2001) (Crăciun, 2009)

h) Sumar
În cadrul acestui modul s-au realizat obiectivelor menţionate anterior.

28
 e) Întrebări recapitulative şi teme de control

1. Precizaţi caracteristicile etapelor dezvoltării psihologice.

2. Care sunt caracteristicile psihice ale copiilor la vârsta şcolară mică?
3. Care sunt caracteristicile psihice ale adolescenţilor?

f) Bibliografie modul
Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Bonchiş, E. (2000). Dezvoltarea umana: aspecte psiho-sociale. Oradea: Editura Imprimeriei
de Vest.
Druţu, I., Radu, I., & Mare, V. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca:
Sincron.
Eysenck, J. H. (2000). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora.
Jung, C. G. (1996). Personalitate si transfer. Bucureşti: Teora.
Mărgineanu, N. (1999). Psihologia persoanei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Radu, I., Iluţ, I., & Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Exe.

29
 Modul 3 - Personalitatea

a) Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este familiarizarea cursantului cu conceptul de psihopedagogie şi cu
factorii dezvoltării umane.
Se vor atinge următoarele obiective:
• Familiarizarea cu conceptul de personalitate
• Cunoaşterea portretelor temperamentale
• Cunoaşterea conceptului de aptitudine

b) Schema logică a modulului

Noţiuni introductive privind personalitatea
Temperamentul
Aptitudinile

c) Conţinutul informaţional detaliat

Personalitatea

Noţiuni introductive privind personalitatea

Istoria civilizaţiei a cunoscut epoci care şi-au propus dezvoltarea armonioasă a
oamenilor, dar acest deziderat era rezervat fie oamenilor liberi din societatea sclavagistă, fie
burgheziei aflată în ascensiune în perioada Renaşterii. Numai desfiinţarea exploatării omului
de către om şi instaurarea unei reale democraţii creează condiţiile necesare şi posibilitatea
formării personalităţii multilaterale a omului, nu numai ca scop sau ideal educaţional, ci şi ca
o condiţie a construcţiei benefice a societăţii.
Societatea din zilele noastre cere un om nou, capabil să se adapteze permanent la
progresul social, animat de dorinţa de a inova. Inovaţia şi creaţia nu se limitează numai la
crearea lucrurilor, ci se extinde şi asupra propriei persoane şi a societăţii. Fiind un produs al
istoriei, omul, cu personalitatea sa este, în același timp un creator al istoriei şi un stăpân al
naturii, este un factor esenţial al acţiunii sociale, al progresului social.
Concept fundamental al psihologiei, „personalitatea” defineşte ansamblul sistemic şi
deosebit de complex al trăsăturilor caracteristice ale omului concret, în ceea ce are el original,
individual, relativ stabil şi îl deosebeşte de alţi oameni.
(Epuran, 1985)
Termenul de personalitate se referă la fiinţa umană ajunsă la o anumită etapă a vieţii
(spre sfârşitul adolescenţei) cu condiţia înscrierii sale în limitele normalităţii. Deşi reperele

30
sunt flexibile şi diferă de la o cultură la alta, există anumiţi invarianţi de normalitate cu
valabilitate transculturală:
- autonomie relativă în raporturile cu mediul, astfel încât, individul se poate îngriji singur,
se poate organiza, conduce şi administra, fără a necesita protecţie şi supervizare
- capacitatea de anticipare şi autocontrolul permit proiectarea, asumarea responsabilă a
deciziei, efort voluntar, iniţiativă, amânare sau renunţare
- integrarea activă într-o comunitate, însuşirea valorilor şi a modului ei de viaţă
- activităţile desfăşurate de individ au relevanţă socială
Înscrierea conceptului de personalitate în rigorile unei definiţii care să întrunească
consensul majorităţii specialiştilor, rămâne încă o problema nesoluţionată. Nici o încercare nu
a întrunit acordul majorităţii teoreticienilor sau al specialiştilor din domeniile practicii
psihologice.
(Adler, 1991)
Istoria mai nouă a psihologiei ştiinţifice consemnează eforturile nenumăraţilor autori,
eforturi orientate în direcţia definirii, explicării şi caracterizării personalităţii umane.
Demersul nu a fost şi nu este nici acum nici simplu şi nici încheiat, în faţa lor ridicându-se,
impunătoare, o mare complexitate de fenomene intercondiţionate, fenomene de ordin
biologic, psihologic, social care numai sub anumite unghiuri de vedere pot fi luate în conside-
raţie pentru clarificarea esenţei şi dinamicii personalităţii.
Personalitatea este departe de a fi o sumă de stări sau procese şi funcţii; ea este ceva
mai mult şi mai deosebit. Chiar dacă modalităţile de manifestare a funcţiilor intelectuale sau
afective caracterizează pe un anumit om, personalitatea sa se defineşte prin trăsături specifice.
(Epuran, 1985)
Însuşirile reunite în conceptul de personalitate se caracterizează printr-o
stabilitate relativă, reflectată în manifestările noastre comportamentale, în atitudini, în modul
nostru de gândire. În diferite situaţii de viaţă sau pe parcursul devenirii în timp, aceste
însuşiri asigură personalităţii continuitatea şi identitatea.
Există diferite explicaţii privind stabilitatea sau consistenţa:
a) rezultă dintr-o cauzalitate internă de natură psihică;
b) este dată de similitudinea situaţiilor de viaţă;
c) este provocată sau atribuită de către cercetători.
Proprietatea stabilităţii nu exclude apariţia unor manifestări noi, diferite sau chiar
opuse în raport cu cele considerate stabile, după cum nu este exclusă modificarea unora din
însuşirile constante. Schimbările pot fi rezultatul unor evenimente de excepţie pe care le
traversăm în decursul vieţii având o rezonanţă psihică de mare amploare sau reprezintă
consecinţele unor procese de adaptare sau de învăţare.
Personalitatea nu se identifică cu întreaga viaţă psihică, în conţinutul căreia intră
fenomene, procese, stări pasagere, întâmplătoare, nerelevante. Când vorbim despre
personalitate avem în vedere structuri psihice consistente, esenţiale, ireductibile la un proces
psihic. Pentru a înţelege problematica atât de complexă a personalităţii, este necesar să avem

31
cunoştinţe despre sistemul psihic, despre constituirea psihicului uman, posibilă după cum se
ştie, numai în condiţii de integrare socială şi comunicare lingvistică într-un continuu proces
de învăţare.
Prin însuşirile de personalitate, oamenii se deosebesc între ei. Fiecare are un program
genetic specific şi propria sa experienţă de viaţă, propria sa traiectorie. Din acestea rezultă
unicitatea sau distinctivitatea. Unicitatea nu exclude asemănările pe baza cărora oamenii pot
fi grupaţi, pot fi încadraţi în anumite categorii sau tipologii, pot fi evaluaţi şi pe aceste
temeiuri, se poate anticipa comportamentul lor, pot fi explicate manifestările lor anterioare, se
poate interveni corectiv sau stimulativ.
Fiecare personalitate este purtătoarea unor însuşiri umane general valabile: vorbire,
gândire, conştiinţă de sine şi conştiinţa asupra lumii, autoreglare şi autocontrol etc. Acestea
iau forme sau conţinuturi diferite.
(Allport, 1991)

Temperamentul
Termenul dezvoltare umană se referă la drumul de viaţă al fiinţei umane, cu momente
de ascensiune, de stagnare şi regres, cu ritmuri diferite, cu schimbări imperceptibile ce
alternează cu salturi spectaculoase, cu asimetrii între drumul în sus şi drumul în jos.
Însuşirile ce aparţin temperamentului pot fi remarcate şi în activităţile educative, în
capacitatea de efort, în rezistenţa la suprasarcini sau la stimuli maximali, în puterea de muncă
din perioadele supra-solicitante ale sesiunilor de examene, în ritmul vorbirii, al scrierii, în
ţinută şi mişcări, în conduita emoţională, etc.
(Jung, 1996)
Cea mai cunoscută clasificare şi descriere a temperamentelor porneşte de la
Hyppocrates. La aceasta au fost adăugate în timp, noi date, rezultând cele patru portrete
temperamentale cunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic şi melancolic, a căror descriere o
prezentăm.
Temperament sangvinic:
- hiperreactiv pe plan motor
- activism crescut
- tempo rapid în activitate
- emoţii intense dar sentimente superficiale
- dispoziţie entuziastă
- abundenţa expresiei verbale
- resimte nevoia de variaţie în decor şi în activitate
- decizie rapidă
- adaptabilitate ridicată
- fire deschisă, comunicativă
- angajare uşoară în activitate
- etalarea rapidă a posibilităţilor

32
 - capacitate de lucru îndelungată
- îşi menţine rezistenţa şi echilibrul psihic în situaţii dificile
- suportă fără criză insuccesele
Temperament coleric:
- reactivitate motorie accentuată
- energic
- nereţinut, tendinţă spre impulsivitate
- nestăpânire de sine
- agitaţie, uneori agresiune
- procese afective intense, explozii emoţionale
- fire deschisă, alternantă între activism impetuos şi perioade de delăsare
- plăcerea de a opune rezistenţă
- tendinţa de dominare în grup
- într-o sarcină îşi etalează rapid posibilităţile
- incapabil să desfăşoare muncă de migală
- înclinaţie spre stări de alarmă şi exagerare
Temperament flegmatic:
- calm
- tempoul activităţii lent
- echilibru emoţional
- sentimente durabile
- reactivitate emoţionala redusă
- tablou comportamental sărac în manifestări
- lentoare în mişcări şi limbaj
- răbdare, toleranţă
- înclinaţii spre rutină, stereotipuri
- capabil de muncă de migală
- cugetat în tot ceea ce face
Temperament melancolic:
- hipotonie
- capacitate de lucru redusă în condiţii de suprasolicitare
- volum redus al activităţii (nu poate duce suprasarcini)
- slabă rezistenţă neuropsihică
- randament progresiv, treptat, dar calitativ ridicat comparabil cu al
celorlalţi
- sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese
- neînarmat pentru lupta în împrejurări mai grele ale vieţii
- dificultăţile de adaptare le compensează prin închidere în sine (refugiu
în plan imaginar)
- prudenta exagerata în situaţii noi
- procese afective cu adânci rezonanţe
- sentimente de durată
- dependenţă în condiţii de grup

33
 - capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală cu preţul epuizării rapide
(Druţu, Radu, & Mare, 1991)
Prezenţa în aceeaşi măsură atât a aspectelor pozitive, cât şi a celor negative, la fiecare
temperament arată că fiecare poate prezenta atât însuşiri avantajoase, cât şi caracteristici
nefavorabile. Exprimarea în conduită a două aspecte contradictorii la indivizi diferiţi sau la
acelaşi subiect în situaţii şi în momente de timp diferite, depinde de influenţele exercitate
asupra temperamentului de sistemul atitudinilor şi de abilităţile persoanei, în mod deosebit, de
cele intelectuale; de specificul situaţiei în care se află persoana sau de starea sa actuală, de
schimbările intervenite pe parcursul timpului.
Încercarea de a încadra un anumit subiect într-un tip temperamental este dificilă şi nu
lipsită de erori în rememorarea şi interpretarea faptelor. Este importantă colectarea datelor
privind comportamentul subiectului în situaţii de viaţă cu grade diferite de dificultate şi
noutate. Procesul de colectare şi interpretare este marcat de schemele cognitive, de uitare, de
distorsiunile sau construcţiile memoriei, de stările emoţionale sau de stereotipuri.
Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesară în
procesul instructiv educativ ca şi în orice activitate umană, întrucât, multe cazuri de
inadaptare şcolară sau profesională sunt cauzate de necorespondenţa, chiar discordanţa,
dintre particularităţile dinamico-energetice şi natura activităţii. Ca atare, în orientarea spre
diferite şcoli şi meserii trebuie să se ţină seama şi de dominantele temperamentale.
De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi, mai ales, activităţi diversificate, cu multe
elemente noi, unui flegmatic, activităţi cu caracter stereotip, un melancolic ar funcţiona mai
bine dacă i s-ar prescrie reguli, decât în condiţii de independenţă, un coleric trebuie să aibă
posibilitatea de a-i conduce pe alţii, de a risca, de a fi în competiţii. În activităţile sociale care
necesită contacte cu publicul, se recomandă un tip sangvinic, un melancolic ar face faţă mai
greu, în schimb va prefera să lucreze mai mult singur, într-un mediu liniştit.
(Mărgineanu, 1999)
În perioadele de examene, fiecare tip poate să-şi valorifice aspectele avantajoase, dar
poate avea probleme din cauza celor negative.
Sangvinicul este încrezător şi optimist, are putere de muncă, dar se plictiseşte prea
repede, nu se concentrează, nu aprofundează, nu-şi face griji, ia lucrurile prea uşor, se
pregăteşte superficial.
Colericul se poate baza pe puterea sa de muncă, pe energia sa, pe disponibilitatea de a
înfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea, reactivitatea prea puternică, tendinţa de exagerare
sau căutarea conflictelor îl fac adesea să abandoneze, să provoace mânia profesorilor, să
lucreze în salturi sau dezordonat.
Perseverenţa, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, răbdarea ar fi în avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redusă, reactivitatea întârziată, munca după
şabloane îi sunt nefavorabile.
Un melancolic, poate fi conştiincios, se pregăteşte din timp, pune accent pe calitate,
acordă importanţă normelor stabilite de profesori (frecvenţă, bibliografie, lucrări), dar îi este

34
teamă de eşec, nu are încredere, se pierde în situaţii critice, iar rezistenţa sa neuropsihică este
mai redusă.
(Adler, 1991)

Aptitudinile
Identificarea şi stimularea aptitudinilor exprimă măsura eficienţei activităţilor şcolare.
În acelaşi timp, cercetarea aptitudinilor, în special a inteligenţei, corelarea acestora cu
potenţialul creativ constituie o preocupare continuă a cercetării psihologice.
Aptitudinile reprezintă latura sau aspectul instrumental-operaţional al personalităţii, cu
alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acţionează sau cu care lucrează oamenii, mai
performante la unii, mai rudimentare la alţii. Aceste instrumente există în general la fiecare,
dar randamentul lor este diferit.
(Allport, 1991)
În cunoaşterea comună şi în unele forme ale cunoaşterii ştiinţifice, termenul de
aptitudine vizează numai nivele superioare ale însuşirilor. Un asemenea grad de dezvoltare
face posibilă reuşita unei activităţi cu eforturi reduse şi la cote de performanţă superioare
mediei. În majoritatea lucrărilor de specialitate, termenul de aptitudini a fost înlocuit cu cel de
abilităţi, probabil pentru a elimina accepţiunea restrictivă.
Însuşirile pe care le putem numi aptitudini sau abilităţi, au grade diferite de dezvoltare,
de aceea nivelul eficienţei activităţii este diferit de la o persoană la alta. Cel puţin în limitele
foarte generoase ale normalului, aptitudinile asigură realizarea activităţilor la parametri optimi
de calitate şi volum. Un nivel superior, face ca activitatea să se desfăşoare cu eforturi reduse
şi să se obţină succese. Peste acest nivel, există posibilitatea manifestărilor creatoare,
originale. Sub limită, activitatea se desfăşoară în condiţii de dependenţă şi în forme mult
simplificate, dominând aspectele repetitive, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, să ne gândim la relaţia dintre inteligenţă şi activitatea şcolară.
Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunzătoare la exigenţele şcolii, parcurgerea
tuturor treptelor sistemului de învăţământ, desigur cu efort. Cei situaţi sub limită, persoanele
cu dizabilităţi intelectuale nu vor face faţă cerinţelor şcolii obişnuite. Ei vor fi educaţi în
forme instituţionale mai simple, desfăşurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu
mai multă îndrumare şi control.
În termenul de abilităţi se includ: inteligenţa, atenţia, calităţile memoriei, calităţile
limbajului, însuşirile imaginaţiei, însuşirile gândirii, spiritul de observaţie, acuitatea şi
discriminarea senzorială, dexteritatea manuală, dexteritatea digitală, flexibilitatea corporală,
timpul de reacţie, forţa fizică etc.
Se poate constata că reuşita unei acţiuni, oricât ar fi de simplă, depinde de prezenţa
mai multor abilităţi şi că o anumită abilitate se regăseşte ca şi condiţie a reuşitei, în diferite
tipuri de activitate. Nici un om nu posedă însuşiri instrumental-operaţionale situate toate, la
acelaşi nivel de dezvoltare.

35
 Dezvoltarea inegală a abilităţilor permite orientarea spre activităţi pentru care
prezentăm nivele mai înalte, sporind astfel, şansele succesului. În procesul activităţii, există
posibilitatea compensării abilităţilor, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit
de capacitatea de a stabili noi conexiuni.
Identificarea aptitudinilor se realizează pe baza următoarelor repere: nivelul
performanţei, manifestarea timpurie la cote înalte de realizare, eficienţa însuşirii unei activităţi
noi.
Fiecare modalitate de identificare prezintă inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul
reuşitei este condiţionat şi de intensitatea motivaţiei, iar absenţa realizărilor excepţionale la
vârsta copilăriei nu reprezintă un fundament temeinic pentru o predicţie negativă.
(Bonchiş, 2000)

d) Sumar
În cadrul acestui modul s-au realizat obiectivelor menţionate anterior.

e) Întrebări recapitulative şi teme de control

1. Prezentaţi conceptul de personalitate.

2. Prezentaţi temperamentul sangvinic.
3. Prezentaţi temperamentul coleric.
4. Prezentaţi temperamentul flegmatic.
5. Prezentaţi temperamentul melancolic.
6. Prezentaţi conceptul de aptitudine.

f) Bibliografie modul
Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Bonchiş, E. (2000). Dezvoltarea umana: aspecte psiho-sociale. Oradea: Editura Imprimeriei
de Vest.
Druţu, I., Radu, I., & Mare, V. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca:
Sincron.
Eysenck, J. H. (2000). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora.
Jung, C. G. (1996). Personalitate si transfer. Bucureşti: Teora.
Mărgineanu, N. (1999). Psihologia persoanei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Radu, I., Iluţ, I., & Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Exe.

36
 Modul 4 - Pedagogia contemporană

a) Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este familiarizarea cursantului cu caracteristicile pedagogiei
contemporane.
Se vor atinge următoarele obiective:
• Definirea noţiunilor de macropedagogie şi micropedagogie
• Cunoaşterea direcţiilor de cercetare în pedagogia modernă
• Cunoaşterea principalelor componente ale procesului de învăţământ

b) Schema logică a modulului

Pedagogia contemporană
Macropedagogia şi micropedagogia
Direcţii de cercetare şi acţiune
Componentele principale ale procesului de învăţământ
Curriculum-ul
Programa şcolară
Proiectarea didactică la nivel micro (designul instrucţional)

c) Conţinutul informaţional detaliat

Pedagogia contemporană

Macropedagogia şi micropedagogia
Ultimele decenii au însemnat pentru domeniul ştiinţelor educaţiei, respectiv pentru
pedagogie, realizarea de progrese remarcabile, care s-au constituit în paşi importanţi pe
drumul afirmării ei ca ştiinţă şi în direcţia consolidării acestui statut. Trecându-se dincolo de
schimbările formale şi adesea superficiale, de terminologie pedagogică, prefigurate la nivel
teoretic şi poate fără aplicabilitate practică efectivă, concretă, a început să se facă simţit
firescul şi necesarul curaj de a schimba în mod autentic însăşi matricea disciplinară a ştiinţei.
Aceasta, cu atât mai mult cu cât, în contextul reformelor educaţionale, şcolii i se cere să
răspundă dinamicii crescânde a matricii sociale. Vorbim în ultimul timp nu doar de indivizi
şi grupuri care învaţă, ci şi de organizaţii care învaţă şi de comunităţi care învaţă, în care
responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează, practic, prin participare
la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune multiplă, colaborare şi negociere.
Astfel, indiferent de ţară şi de tipul de sistem educaţional, pedagogia contemporană îşi
organizează eforturile în două mari direcţii care nu sunt convergente, ci, dimpotrivă,
interrelaţionate, interdependente şi complementare, ambele direcţii valorizând şi revalorizând,

37
în analizele şi demersurile întreprinse, concepţia/ viziunea sistemică: macropedagogia/
pedagogia sistemelor şi micropedagogia/ pedagogia învăţării şi autoînvăţării. În analizele şi
demersurile întreprinse, cele două direcţii valorizează şi valorifică optica sistemică, în
modalităţi specifice integrate în activităţile de studiere, interpretare, cercetare şi prospectare a
fenomenelor educaţionale.
Macropedagogia/ pedagogia sistemelor este preocupată de organizarea şi
funcţionalitatea întregului sistem educaţional şi de relaţia acestuia cu celelalte subsisteme ale
societăţii. Ea consideră că, în prezent, şcoala (termenul şcoală este folosit aici în sens generic)
este un subsistem integrat în macrosistemul „societate”, aflat în relaţie cu toate celelalte
subsisteme, respectiv domenii de activitate umană.
Realizarea practică a educaţiei angajează, alături de demersuri pedagogice nuanţate
funcţie de context, pârghii, mecanisme şi structuri sociale, precum şi opţiuni politice,
economice şi valori culturale.
• Demersurile pedagogice sunt indispensabile în procesul formării şi. modelării personalităţii
umane, pentru ca influenţele dezirabile să fie ştiinţifice, bine organizate şi sistematice,
realizate în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii şi cu noile
tendinţe europene şi mondiale. Educaţia omului tuturor vârstelor (nu numai a copilului)
reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei, care îşi propune să îl facă pe om participant
activ la propria (autoinformare, (auto)perfecţionare, conversie profesională etc.
• Mecanismele şi structurile sociale sunt implicate în procesul educaţiei întrucât acesta
presupune modificarea raporturilor sociale, în sensul democratizării !or şi în sensul
asigurării premiselor pentru afirmarea liberă a omului, pentru dezvoltarea lui integrală,
plenară.
• Opţiunile politice, economice şi valorile culturale sunt implicate în educaţie întrucât
mutaţiile înregistrate la nivel societal determină noi imperative pentru subsistemul
educaţiei, cum ar fi, spre exemplu, democratizarea educaţiei; asigurarea şanselor egale la
educaţie pentru toţi cetăţenii; individualizarea şi accesibili zarea educaţiei; utilizarea
Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare (NTIC).
Valorificând viziunea sistemică, la fel ca şi macropedagogia cu care se
află în interrelaţie, micropedagogia/ pedagogia învăţării şi autoînvăţării vizează nivelul
concret, operaţional, micronivelul. Ea porneşte de la premisa că învăţarea, în calitatea sa de
activitate umană fundamentală, reprezintă în prezent o topică de interes nu numai pentru
categoriile de persoane implicate în educaţie, ci pentru persoane din toate sferele socialului,
din întreaga societate.
Pornind de la misiunea care îi revine, micropedagogia îşi combină şi
concertează eforturile cu biologia, fiziologia, psihologia cognitivă, informatica, cibernetica
etc., reuşind să ofere clarificări şi noi perspective de cercetare a procesului şi mecanismului
intern al învăţării. Proces complex, cu valenţe informative şi formative multiple, învăţarea
priveşte toate laturile personalităţii, produsele învăţării obiectivându-se în: cunoştinţe, tehnici
de acţiune şi gândire, capacităţi, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini, interese,
reacţii afective, etc.

38
 Rezultă că, practic, micropedagogia/ pedagogia învăţării şi autoînvăţării
are sens numai în măsura în care se subordonează pedagogiei sistemelor, valorifică achiziţiile
acesteia şi, totodată, serveşte la dezvoltarea ei. Astfel, întrebările: „Cum învăţăm, ce stiluri de
învăţare adoptăm?”; „Ce profil de inteligenţă avem, care sunt tipurile de inteligenţe mai bine
dezvoltate?”; „Ce metode şi tehnici de învăţare ne sunt mai potrivite?”; „Cum să asigurăm o
învăţare (inter)activă?”; „Cum să asigurăm o învăţare experienţială?”; „Cum învaţă
adulţii?” ş.a., care ţin de domeniul micropedagogiei, se subordonează întrebărilor: „În ce scop
învăţăm, care este finalitatea actului învăţării?”; „Ce anume trebuie să învăţăm?”; „Ce
priceperi, deprinderi şi competenţe trebuie să (ne) formăm şi dezvoltăm?”; „Ce valori
trebuie să transmitem şi să ne însuşim în procesul educaţional?”, care ţin de domeniul
macropedagogiei.
Practic, activităţile didactice desfăşurate în cadrul procesului de
învăţământ, la nivel micro, în şcoală, reprezintă microsisteme educaţionale, care integrează
influenţe educative de tip formal, neformal şi informal şi care servesc la atingerea finalităţilor
stabilite la nivelul macropedagogiei.
(Bocoş, 2007)

Direcţii de cercetare şi acţiune

Pe măsură ce procesele sociale şi economice s-au dezvoltat în ritmuri tot mai
accelerate, o dată cu crearea unei reţele şcolare de stat şi particulare, care înglobează toate
gradele şi formele de învăţământ, pedagogia nu mai poate rămâne limitată la fenomenul
particular al asimilării şi trebuie să abordeze probleme de sistem, de organizare a întregului
ansamblu, optică fără de care politica educaţională a statului nu se poate constitui şi dezvolta
pe o bază ştiinţifică reală, iar destinele individuale nu îşi pot urma cursul firesc, neexistând
cadrul şi climatul necesare.

Prospectarea reprezintă studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei societăţii

viitoare pe un interval mai mare de timp - până la 50 de ani sau mai mult. Toţi gânditorii sunt
de acord că principala funcţia a cercetării pedagogice este elaborarea, experimentarea şi
validarea şcolii de mâine, iar exercitarea acestei funcţii înseamnă, înainte de toate,
îndeplinirea unei datorii faţă de prezent, aceasta cu atât mai mult cu cât pedagogia este
condiţionata de o viziune prospectivă totală.
Elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste 15-20 da ani, adică atunci când
condiţiile poate vor fi radical schimbate; ei trebuie formaţi acum da aşa manieră, încât să
răspundă necesităţilor societăţii de atunci.
Problemele care se pun azi insistent în faţa pedagogiei, în ceea ce priveşte educaţia
viitorului, în funcţie de care urmează să fie organizată acţiunea de prospectare sunt mai multe,
dar ne referim la două. Prima, adaptarea instrucţiei şi educaţiei la ritmul rapid de dezvoltare a
societăţii, stare de fapt în legătură cu care Gaston Berger spune că s-au schimbat raporturile
dintre ieri şi azi. Azi nu mai apare determinat atât de ieri, cât de mâine.

39
 A doua problema este aceea a posibilităţilor de care poate dispune omul pentru a se
adapta. Genetica modernă - susţine Ştefan Milcu - deschide speranţe în această privinţă, omul
dispune de potenţialităţi care nu au fost încă suficient folosite. Sociologia demonstrează şi ea
că asemenea posibilităţi sunt puse în evidentă de societatea modernă. Este rândul pedagogiei
şi al pedagogilor/oamenilor şcolii să-şi aducă contribuţia prospectând, modernizând conţinutul
şi metodele de instrucţie şi educaţie.
Caracterul prospectiv al pedagogiei presupune studierea obiectivelor învăţământului,
Ierarhizarea lor, operaţie cunoscută sub denumirea de taxonomia pedagogică.
Una dintre cele mai mari achiziţii ale cercetărilor pedagogice actuale este înţelegerea
adevărului că simpla instruire (depozitarea de date) nu mai poate fi formulată ca ideal sau
obiectiv exhaustiv de instrucţie şi educaţie.
Implantarea rigidă şi fixă a unor cunoştinţe în spaţiul mintal al unor indivizi poate fi
dăunătoare, aşa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premisă a creării elasticităţii
necesare adaptării la noi condiţii. Dacă am avea elevul „ideal" care asimilează în mod
impecabil şi durabil, reţine cunoştinţe detaliate, putem spune că este iremediabil pierdut,
deoarece cunoştinţele ieşite din uz îi epuizează resursele de inventivitate, îi ocupă celula
nervoasă, îi întârzie asocierile, îl epuizează tocmai atunci când este adus în pragul vârstei de
creativitate.

Abordarea interdisciplinară a fenomenului educaţional

Ştiinţa actuală se caracterizează prin interdisciplinaritate; pedagogia trebuie să devină
şi ea tot mai mult interdisciplinară, pentru că nu poate acţiona fără ajutorul altor ştiinţe, la
tehnica şi arsenalul cărora recurge tot mai mult. Ea se sprijină pe biologie şi pe fiziologie,
deoarece are nevoie de suportul fizic/material al copilului, face apei la cibernetică pentru a
analiza mai uşor şi eficient fenomenul educativ şi a lua decizii corecte. Alte discipline care
sprijină pedagogia sunt: psihologia, sociologia, matematica, statistica, teoria informaţiei,
teoria algoritmilor, teoria jocurilor ş.a.
Pedagogia, mai mult decât oricare altă ştiinţă, trebuie să fie interdisciplinară, pentru că
omul - obiectul preocupărilor sale - trebuie să fie cunoscut din toate punctele de vedere şi
pregătit pentru toate ipostazele pe care le va onora.
Promovarea interdisciplinarităţii trebuie să ţină cont de întregul sistem educativ, de
specificul său, precum şi de particularităţile situaţiilor şcolare concrete. De asemenea,
interdisciplinaritatea trebuie să se coreleze cu alte orientări şi principii ale inovaţiei pedagogice:
elaborarea conţinuturilor sistemelor educative; modernizarea metodologiei didactice şl a
mijloacelor de învăţământ; utilizarea unor forme diverse de organizare a activităţii instructiv-
educative; elaborarea teoriei învăţării; îmbunătăţirea evaluării, toata acestea în perspectiva
educaţiei permanente.

O direcţie de acţiune absolut necesară este crearea unei metrii proprii, a unor tehnici
de evaluare corectă a drumului parcurs şi a randamentului obţinut de binomul educaţional,

40
impusă de necesitatea de a mări procentajul de certitudine în măsurarea şi aprecierea muncii.
Pedagogia nu dispune încă de un instrument/ sistem propriu da măsurare şi explorare
cantitativă, ca de exemplu, psihologia şi sociologia; măsurarea este necesară, întrucât
problemele ei se pretează la o abordare cantitativă, la matematizare.
Este adevărat că ştiinţele matematice şi-au oferit serviciile prin intermediul statisticii,
care a devenit o tehnică utilă în desfăşurarea unor experimente. Multe capitole din statistică
sunt aplicabile în studiul diverselor aspecte ridicate de influenţa diferiţilor factori care
favorizează sau nu eficienţa procesului didactic (studiul corelaţiilor, analiza factorială şi
analiza de variantă permit depistarea factorilor favorizanţi sau frenatori).
Matematica poate fi folosită în planificarea şi organizarea procesului de învăţare. De
pildă, pentru măsurarea eficientei actului de învăţare, o problemă importantă este alegerea
unei strategii optime şi stabilirea proporţiilor optime între diverse modalităţi de transmitere
profesor-elev (examinare, prelegere, explicaţie etc.)
Pentru analiza procesului învăţării pot fi folosite modele matematice ale procesului de
receptare, transmitere, prelucrare şi utilizare a informaţiei, pentru că instruirea, privită din
punctul de vedere al informaticii, are două laturi: acumularea de informaţii şi dezvoltarea
capacităţii de a stabili relaţii.
Teoria algoritmilor şi logica matematică pot fi folosite în etapa de prelucrare a
informaţiei, ca metode modeme de optimizare pentru analiza luării deciziilor pe baza
prelucrării informaţiei.
Necesitatea matematizării şi preocupările determinate de ea au contribuit la
constituirea docimologiei şi metrologiei pedagogice, disciplină menită să mărească
procentajul de obiectivitate în măsurarea şi evaluarea randamentului şcolar.

Construirea unei tehnologii specifice

Pedagogia de până acum se baza pe transmiterea orală a informaţiei, modalitate care
prezintă un neajuns - filtrul urechii este mai puţin sensibil decât cel al ochiului. Există studii
care demonstrează că la sfârşitul secolului XX, în ansamblul procesului didactic, văzul va fi
angajat 70% şi auzul 30%. Creşterea ponderii văzului prezintă avantaje pentru asimilarea
cunoştinţelor, deoarece învăţământul vizual antrenează într-o organizare cronospaţială
impusă, ceea ce cu certitudine îi conferă o eficienţă sporită în raport cu învăţământul verbal.
Această perspectivă ne îndreaptă atenţia asupra strategiei pedagogice care trebuia să
fie ameliorată şi pusă de acord cu conţinutul ideatic. Prin tehnologia educaţiei înţelegem
ansamblul mijloacelor de care profesorul şi elevii sunt însoţiţi în,predare şl învăţare. Multă
vreme un bun sistem şcolar se mulţumea să aibă manuale şi rechizite suficiente. Azi, însă,
acest lucru nu este suficient; este necesar să proiectăm, să folosim mecanisme/ instalaţii, care
să Imite fenomenele/procesele care au loc în natură şi în gândire. Folosirea instrumentelor/
mijloacelor tehnice în şcoală este absolut obligatorie, deoarece îl pregăteşte pe tânăr pentru o
viaţă care se va desfăşura volens-nolens în compania maşinilor.

41
 Orientarea spre educaţia permanentă
Este evident că pedagogia actuală trebuie să difere de cea care, multă vreme, şi-a
restrâns preocupările la perioada şcolarităţii. Azi avem de-a face cu o şcoală fără pereţi, care
comunică şi se inspiră de la tumultul vieţii şi, în acelaşi timp, se vorbeşte de o şcoală fără
limite temporale precise; pragurile învăţământului au dispărut, educaţia începe din primul
moment al vieţii şi nu se încheie între 16-25 de ani. Deoarece în cursul unei vieţi omul poate
exercita diferite profesii, educaţia devine necesar permanentă, indiferent cum se realizează -
sub formă de împrospătări periodica ale cunoştinţelor sau prin specializări în ramuri noi.

O altă preocupare expresă a pedagogiei contemporane este cultivarea umanismului,

unitar şi total la nivelul culturii celei mai avansate, al sentimentului civic, a capacităţii de
dăruire, a formelor active ale generozităţii, cultivarea simţului familiei şi al solidarităţii
umane, al dragostei pentru progres.
(Bocoş, Chiş, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

Acordarea unei atenţii tot mai mari unor topici ca: educaţia universitară, educaţia
postuniversitară, educaţia adulţilor şi educaţia permanentă (aceasta din urmă fiind ridicată la
rang de principiu pedagogic), determină creşterea numărului, a varietăţii şi a intensităţii
cercetărilor pedagogice axate pe aceste problematici.
(Baciu, Bocoş, Chiş, & Ionescu, 2001)

42
 Componentele principale ale procesului de învăţământ

Curriculum-ul
De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i s-au atribuit
diferite semnificaţii, construite pornindu-se de la etimologia sa: în limba latină, „curriculum”
înseamnă alergare, cursă, parcurgere, drum, în treacăt, scurtă privire. Toate aceste semnificaţii
sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat
şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. în
educaţie, curriculum-ul trebuie să fie, în primul rând, relevant prin el însuşi, adică să conţină
şi să promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.
Conceptul de curriculum a cunoscut în perspectivă diacronică o serie de
conceptualizări şi operaţionalizări, pe măsură ce, pe plan mondial, afinitatea generală pentru
valorificarea lui în educaţie a crescut.
Accepţiunea restrânsă, tradiţională, care a persistat până la jumătatea secolului XIX,
considera conceptul de curriculum superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în
documente şcolare şi universitare de tip reglator, care planificau conţinuturile instrucţiei şi
consemnau datele relevante referitoare la procesele educaţionale şi la experienţele de învăţare
şi formare oferite: planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare ş.a. Ulterior, s-a
formalizat accepţiunea largă, modernă, care îl consideră un concept integrator, abordat în
viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, asupra procesului educaţional; se
păstrează sensul de traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului, dar
aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a potenţi aii taţilor
celor care se educă.
În prezent, curriculum-ul reprezintă teorie şi practică ce articulează şi integrează în
manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre următoarele patru
componente fundamentale şi care exprimă unitatea indisolubilă dintre acestea:
- finalităţile educaţionale
- conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ, în programele
şcolare şi în manuale)
- strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi
chiar informale)
- strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
Elaborarea curriculum-ului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare
efectivă a elevilor, acţiune ce reclamă cu necesitate prefigurarea situaţiilor de învăţare în care
vor fi angrenaţi elevii şi a experienţelor de învăţare induse, pe care le vor parcurge aceştia.
Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un
context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată, concertată şi convergentă a
următoarelor categorii principale de elemente:
- obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional

43
 - conţinuturile-stimul ale învăţării
- sarcina de învăţare
- cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor, implicate în sarcina
de învăţare
- metodologia de predare-învăţare
- metodologia de evaluare
- resursele materiale ale mediului de instruire
- caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului relaţional
creat în jurul sarcinii de învăţare
- resursele de timp.
O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic şi
psihopedagogic, axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui
care învaţă, experienţe de învăţare constructive, pozitive, dezirabile.
Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii curriculum-ului, care se
referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală
generată de o situaţie de învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o
situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de învăţare cei care învaţă au experienţe
de învăţare diferite, configurate de propriile trăsături de personalitate şi de propria
subiectivitate.
Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale de
învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite, cu speranţa că
ele vor induce/ genera experienţe de învăţare pozitive, reuşite, benefice. Din perspectivă
pragmatică, principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea, „traducerea”
temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.
Din punct de vedere structural şi funcţional, prin construirea unui curriculum, trebuie
să se ofere răspunsuri la următoarele întrebări:
 Cui? i se adresează sau Cine? sunt educaţii/ subiecţii instruirii, ce particularităţi
de vârstă şi individuale au, care sunt nevoile lor educaţionale, interesele lor,
aspiraţiile lor, opiniile lor ş.a.m.d.
 De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat -
întrebări la care răspund obiectivele educaţionale urmărite.
 Ce? anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se perfecţioneze,
întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat, la selecţia şi ierarhizarea lor
după o logică ştiinţifică şi didactică.
 Cum? anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de activităţi vor fi
implicaţi subiecţii - sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale

44
 instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace şi forme de
organizare a activităţii, combinate optim în contextele situaţionale date.
 În ce condiţii? spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să se deruleze o
activitate cu eficienţă maximă. In construirea curriculum-ului este necesar să se
prevadă intervalul de timp necesar parcurgerii programului, spaţiile şi condiţiile
fizice necesare, condiţiile igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum
şi resursele umane necesare pentru implementarea programului.
 Cum se evaluează? efectele, rezultatele şi progresele obţinute, eficienţa
activităţilor de predare şi învăţare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de
strategii, metode şi tehnici de evaluare obiectivă, realizată în strânsă corelaţie cu
obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se
vor supune evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în
programe, conţinuturile acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi suporturi
curriculare.
Din perspectivă acţională, putem vorbi de existenţa a patru sarcini fundamentale în
elaborarea şi conducerea unui program educaţional şi anume:
1. stabilirea obiectivelor educaţionale
2. selectarea experienţelor de învăţare şi formare care să contribuie la atingerea
acestor obiective
3. organizarea experienţelor de învăţare pentru a maximiza efectul lor cumulativ
4. evaluarea eficienţei programului educaţional, prin urmărirea progreselor
înregistrate.
Având în vedere aceste dimensiuni, putem afirma că, din perspectivă curriculară,
valoarea unui program educaţional este funcţie de:
• agenţii acţiunii - educați şi educatori
• obiectivele educaţionale urmărite
• conţinuturile instructiv-educative vehiculate
• strategiile de instruire utilizate
• condiţiile spaţiale, temporale şi materiale, respectiv contextul şi mediul
asigurat
• strategiile de evaluare utilizate.
(Bocoş, 2007)
Literatura de specialitate oferă mai multe posibilităţi de clasificare a curriculumului
şcolar, pe care le sintetizăm în continuare. Între diferitele tipuri de curriculum există, în mod
firesc, multiple interacţiuni.
a) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului, distingem
categoriile:

45
  curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală,
curriculum central, core curriculum, curriculum de bază)
 curriculum de profil şi specializat
 curriculum subliminal (curriculum ascuns)
 curriculum informal.
Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală,
curriculum central, core curriculum, curriculum de bază) este asociat cu obiectivele
generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale - sistemul de cunoştinţe, abilităţi
intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi
comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale
şcolarităţii.
Curriculumul de profil şi specializat vizează formarea îi dezvoltarea
comportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor caracteristice unor domenii ale
cunoaşterii, care îşi găsesc corespondent în anumite profiluri de studii (ştiinţe exacte, ştiinţe
umaniste, muzică, arte plastice, sporturi ş.a.m.d.).
Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienţelor de
învăţare şi dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambianţa
educaţională şi din climatul psihosocial general, în care se desfăşoară activitatea instructiv-
educativă.
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare
indirecte, care apar ca armare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare
în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunităţii etc.
b) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculumului, distingem categoriile:
 curriculum formal (curriculum oficial)
 curriculum recomandat
 curriculum scris
 curriculum predat
 curriculum de suport
 curriculum învăţat
 curriculum testat.
Curriculumul formal (curriculum oficial) este cel prescris oficial, care are un statut
formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării
activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El
reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a
educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi

46
universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-
suport, instrumente de evaluare.
Curriculumul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de
autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite
instituţii de învăţământ.
Curriculumul predat se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare
oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri
de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software etc.
Curriculumul învăţat se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a implicării lor
în activităţile instructiv-educative.
Curriculumul testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi
evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.
c) Tipologia (şi terminologia) Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de
învăţământ din România:
 curriculum-nucleu - care reprezintă aproximativ 70 % din Curriculumul Naţional
 curriculum la decizia şcolii - care reprezintă aproximativ 30 % din Curriculumul
Naţional şi este alcătuit din:
- curriculum extins
- curriculum nucleu aprofundat
- curriculum elaborat în şcoală.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. El reprezintă unicul
sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculumul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi
numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în
planurile-cadru de învăţământ, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, şcoala
poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat,
curriculum elaborat în şcoală.
Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la bază întreaga
programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative.
Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin
îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la bază
exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la

47
numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină sc asigură prin reluarea şi
aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activităţilor de învăţare.
Curriculumul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu
statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de
aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a
participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se
va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune
monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor
externe, naţionale. Profesorului care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a
proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele
şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.
(Baciu, Bocoş, Chiş, & Ionescu, 2001)

Programa şcolară
Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional, dar nu trebuie privite ca ansambluri
de conţinuturi, ca „table de materii” care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de
lucru (atragem, însă, atenţia asupra faptului că programele şcolare trebuie să fie parcurse în
întregime). Ca documente reglatoare, programele şcolare descriu oferta educaţională a
disciplinei, pentru un parcurs determinat, pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu auricular şi
cuprind:
- O notă de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, raţiunile
pentru care se studiază la diferitele specializări, argumentează structura didactică adoptată şi
prezintă dominantele curriculum-ului.
- Obiective cadru cărora le sunt asociate obiective de referinţă, care se ating cu
ajutorul conţinuturilor, prezentate în ultima parte a programei (cu obiectivele cadru şi cu
obiectivele de referinţă se operează în prezent până la clasa a VIII-a.
- Competenţe generale - existente dacă disciplina este prezentă în planurile de
învăţământ pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe
întreg parcursul studierii disciplinei şi de anticipa achiziţiile finale ale elevului şi competenţe
specifice - se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale,
fiind etape în formarea acestora; competenţelor specifice le corespund anumite conţinuturi.
- Activităţi de învăţare pentru care poate opta cadrul didactic (ele au caracter
orientativ) sau poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care
lucrează. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/
competenţelor specifice cu conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit obiectiv educaţional
formulat adesea în manieră operaţională, corelat cu tema activităţii.

48
 - Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea
demersurilor didactice. Ele se pot referi la:
• desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare
• sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare
• sugestii referitoare la resursele metodologice
• sugestii referitoare la resursele materiale
• sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele şcolare mai pot include standarde curriculare de
performanţă - criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele constituie specificări
de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele stabilite prin
curriculum.
(Bocoş, 2007)

Proiectarea didactică la nivel micro (designul instrucţional)

Design-ul educaţional şi, implicit proiectarea didactică (termenul care este
prezent în documentele curriculare) reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede
demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora. Această acţiune presupune anticiparea şi pregătirea activităţilor instructive şi
educative, pe baza unui sistem de operaţii, articulate în instrumente didactice de lucru.
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă
anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi
educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării
funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare,
precum şi a relaţiilor dintre acestea, a modalităţii orientative (şi nu strict riguroase) în care se
va desfăşura activitatea de instruire şi autoinstruire şi cea de educare şi autoeducare, în
condiţiile în care s-a optat pentru un anumit mod de organizare a procesului de învăţământ.
Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi, de
preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris a paşilor care vor fi parcurşi, ţinându-se
cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. în perspectiva organizării funcţionale a
procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor
didactice, cărora le oferă un domeniu de manifestare creativă a personalităţii proprii. Practic,
proiectarea didactică reprezintă premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri
instructiv-educative eficiente.
Proiectarea corectă, realistă, obiectivă şi competentă a activităţilor didactice
reprezintă condiţia succesului şi a eficienţei acestora. În sens larg, algoritmul procedural al
proiectării didactice secvenţiale corelează următoarele întrebări, care se referă la principalele
componente ale procesului de învăţământ (vezi tabelul următor):

49
 Tabelul nr. 1 - Algoritmul procedural al proiectării didactice secvenţiale
Componentele
Întrebări procesului de Demersurile cadrului didactic
învăţământ
Formulează obiectivele operaţionale, le derivă
Ce urmăresc? Obiectivele
pornind de la obiectivele cadru şi de referinţă sau
Ce vreau să fac? operaţionale
de la competenţele generale şi cele specifice
Analizează resursele educaţionale de care
Cu ce voi face? Resursele educaţionale dispune şi, eventual, stabileşte resursele pe care
le poate procura sau confecţiona.
Strategia de instruire Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate
Cum voi face?
şi autoinstruire pe obiectivele operaţionale şi pe conţinuturi.
Cum voi şti dacă
Strategia de evaluare Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe
am realizat cele
şi autoevaluare obiectivele operaţionale.
propuse?

(Baciu, Bocoş, Chiş, & Ionescu, 2001)

d) Sumar
În cadrul acestui modul s-au realizat obiectivelor menţionate anterior.

e) Întrebări recapitulative şi teme de control

1. Definiţi noţiunea de macropedagogie.

2. Definiţi noţiunea de micropedagogie.
3. Precizaţi direcţiile de cercetare în pedagogia modernă.
4. Descrieţi principalele componente ale procesului de învăţământ.

f) Bibliografie modul
Baciu, C., Bocoş, M., Chiş, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană.
Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
Glava, A. (2009). Metacogniţia şi optimizarea învăţării : aplicaţii în învăţământul superior.
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Joiţa, E. (1999). Pedagogia : ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom.

50
 Modul 5 - Predarea şi învăţarea – activitate psihopedagogică

a) Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este familiarizarea cursantului cu procesul de predare-învăţare din
perspectivă psihopedagogică.
Se vor atinge următoarele obiective:
• Definirea conceptului de predare
• Definirea conceptului de învăţare
• Cunoaşterea principalelor dificultăţi ale învăţării
• Cunoaşterea formelor de reglare motivaţională
• Conceptualizarea principalelor stiluri de predare

b) Schema logică a modulului

Predarea
Învăţarea
Dificultăţi ale învăţării
Motivaţia
Stilurile de predare

c) Conţinutul informaţional detaliat

Predarea şi învăţarea – activitate psihopedagogică

Predarea
Cercetătorii au acordat, în ultimii ani, o atenţie mărită întrebărilor legate de
ştiinţa predării. Ei au investigat cunoştinţele de specialitate ale profesorilor din unghiuri
diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influenţă asupra clasei şi apoi asupra a
ceea ce învaţă elevii. Studii recente au arătat că schimbările în practica predării, de exemplu,
pot avea succes dacă este luat în considerare contextul cultural şi structura împrejurărilor în
care profesorii lucrează.
Cum înţelegerea predării şi învăţării a crescut, punctele de vedere legate de predare şi
învăţare, de elevi şi materii s-au schimbat în sensul că de la învăţarea „pasivă” s-a trecut la
cea „activă”. Aceasta implică intenţia studenţilor de a crea cunoştinţe semnificative ca urmare
a implicării lor în activităţi din interiorul situaţiilor de instruire care iau în considerare
contextul cunoştinţelor anterioare ale elevilor şi percepţiile sarcinii de învăţare.
Principalele accepţiuni ale predării sunt următoarele: predarea ca transmitere
de cunoştinţe şi tehnici de acţiune, predarea ca ofertă de experienţe, predarea ca formă de
dirijare a învăţării.

51
 Predarea ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune
În practica instrucţiei tradiţionale a preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod
sistematic cunoştinţele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un
transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate, de cercetări ştiinţifice; a
expune o lecţie etc.

Predarea ca ofertă de experienţe de învăţare

Din această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe
cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori
(axiologic). Prin trăire conştientă şi cu implicarea acestor experienţe elevul îşi dezvoltă
propriile experienţe în virtutea cărora se apropie de adevăr, pătrunde în „miezul lucrurilor”,
surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora. Important este ca elevii să extragă
tot ce se poate extrage din aceste experienţe.

Predarea ca formă de dirijare a învăţării

Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi perfecţionat atât de mult funcţiile de
orientare şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea
învăţării. A preda, în sens de a dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a
motiva, a încuraja şi a inspira elevii săi pentru a atinge rapid obiectivele de studiat.
În mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitivă: de centrare a
atenţiei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informaţiei, de stimularea
asociaţiilor dintre informaţiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) şi cele
din memoria permanentă (de lungă durată) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva excesului de dirijare
(a dirijismului exagerat) care dezavantajează efortul personal, munca proprie, iniţiativa şi
activitatea, privează elevul de efortul de anticipare şi construcţie a unei strategii (ipoteze)
atunci când se află în faţa nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima raţiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul
auto-dirijat.
Concluzionând, a preda înseamnă:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza
obiectivele învăţării;
- a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu determinarea
conţinutului acestora, a selecta, a organiza materia;
- a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;

52
- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării
schimbărilor în curs a se produce;
- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
- a evalua eficacitatea şi eficienţa acestor acţiuni întreprinse, inclusiv rezonanţa lor
formativă şi educativă;
- a investiga condiţiile psiho-sociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii
viitoarelor probleme specifice predării etc.
(Bocoş, Chiş, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

Câteva principii care se referă la activitatea de predare

- activitatea de predare să stimuleze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea
continuă, permanentă
- prin activitatea de predare, cadrele didactice să descopere, să stimuleze şi să
dezvolte aptitudinile elevilor şi să vină în întâmpinarea intereselor şi nevoilor lor
- prin activitatea de predare, cadrele didactice să propună elevilor situaţii de învăţare
diverse şi eficiente, care să mijlocească atingerea obiectivelor instructiv-educative
propuse
- activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi de
competenţe, atitudini şi comportamente
- modalitatea de predare să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de
cunoştinţe şi de competenţe intra- şi interdisciplinare
- în predare să se urmărească realizarea legăturii dintre activitatea instructiv-
educativă şi viaţa cotidiană
(Baciu, Bocoş, Chiş, & Ionescu, 2001)

Învăţarea
În Enciclopedia Britanică învăţarea este definită ca o „modificare relativă a
comportamentului, fundamentată pe experienţa trecutului”, iar Skinner o defineşte ca o
„formare a comportamentelor noi”. Gagne face referire la „acea modificare a dispoziţiei sau
capacităţii care poate fi menţinută şi care poate nu poate fi atribuită procesului de creştere;
modificarea denumită învăţare se manifestă ca o modificare a comportamentului”.
Cele mai multe accepţiuni date învăţării (concluzie centralizată în urma
analizării unor seturi de definiţii date învăţării atestă existenţa unei constante în definiţie,
schimbarea, modificarea comportamentului pe baza experienţei trăite (structurată
educaţional). În acest sens, învăţarea este o transformare de comportament pe baza unei
experienţe organizate şcolar, organizare supusă structurării, observaţiei, controlului, în
condiţiile activităţii şi ambianţei şcolare.

53
 (Glava, 2009)
Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub
două denumiri: învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs:

Învăţarea ca proces
Reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi evenimente interne conştient
finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoştinţe
mentale.
Abordarea procesuală a învăţării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate
de produse noi şi care devin în plan interior puncte de plecare şi mecanisme interne ce stau la
baza unor noi acte de învăţare. Totodată, aceeaşi abordare, generează o progresie de
schimbări care combină acte constructive şi acte distructive.
Învăţarea este în permanentă pierdere şi câştig, elaborare şi reelaborare, reţinere şi
excludere, o continuă evoluţie progresivă (în spirală) pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi
dezvoltării unor însuşiri intelectuale: creativitate şi independenţă.
Învăţarea ca proces solicită un activism susţinut din partea celui care învaţă astfel
încât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza şi dirija învăţarea în sensul în care ea
poate să implice, să angajeze, să determine participarea activă a elevului.

Învăţarea ca produs
Apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală şi se referă
la: cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire, atitudini şi comportamente.
Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative, relativ stabile, de
natură afectivă sau cognitivă şi, de asemenea, corespund unor schimbări intervenite faţă de
stadiul anterior. Fluctuaţia rezultatelor oferă măsura eficacităţii şi a eficienţei procesului de
predare – învăţare.
(Bocoş, Chiş, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

Câteva principii care se referă la activitatea de învăţare

- cei care învaţă adoptă stiluri diferite, tehnici şi procedee diferite şi înregistrează
ritmuri diferite
- activitatea de învăţare are la bază investigaţii continue, eforturi intelectuale şi
motrice şi autodisciplină
- activitatea de învăţare se poate desfăşura prin studiu individual şi prin activităţi de
grup
- în cadrul activităţii de învăţare se formează şi dezvoltă atitudini, capacităţi şi se
contribuie la însuşirea de noi cunoştinţe, abilităţi şi competenţe

54
 - este de preferat ca în învăţare să se pornească de la aspecte care corespund
intereselor elevilor şi care contribuie la dezvoltarea şi la integrarea lor activă în
viaţa socială.
(Baciu, Bocoş, Chiş, & Ionescu, 2001)

Dificultăţi ale învăţării

Abordăm dificultăţile învăţării într-o perspectivă globală, incluzând toate tipurile şi
formele de învăţare. De asemenea, avem în vedere existenţa unor dificultăţi experimentate de
fiecare om pe parcursul drumului său de viaţă. Sursele acestor dificultăţi nu ţin numai de
individ, ele pot fi identificate în grupurile din care face parte, în instituţiile care-şi exercită
influenţele modelatoare, în particularităţile comunităţii sau în domeniul culturii.
Aici ne vom referi numai la cele ce aparţin subiectului.
Dificultăţile învăţării vor fi grupate în probleme comune tuturor indivizilor şi
tulburări, a căror frecvenţă este mult mai redusă.

Probleme comune
Pot crea dificultăţi în procesul de învăţare, unele probleme de natură biologică:
îmbolnăviri tranzitorii, accidente, oboseală, malnutriţie, toate având ca efect diminuarea
capacităţilor cognitive, perturbarea motivaţiei sau a trăirilor afective.
Problemele de natură psihică aparţin dimensiunilor nonintelectuale ale personalităţii.
Cea mai importantă se referă la motivaţie. Astfel, inexistenţa sau nivelul redus al motivaţiei
ori excesul motivaţional (supramotivaţia) vor avea ca efect reducerea performanţelor chiar la
subiecţii cu dotare intelectuală înaltă.
Nivelul de aspiraţie sau cel de aşteptare, prea coborâte sau excesiv de ridicate în
raport cu abilităţile, vor afecta modul de trăire a succesului, respectiv eşecului. În timp,
rezultatul şi trăirea subiectivă a acestuia vor duce de regulă la creşterea acestor nivele (în
cazul succesului) sau la coborârea lor (efectul cel mai probabil al nereuşitelor repetate).
Expectanţa pierderii prestigiului personal prin angajare într-o activitate de învăţare, are
ca efect renunţarea, abandonarea activităţii respective. Dacă motivaţia evitării eşecului este
mai puternică decât motivaţia succesului, se evită angajarea în activităţi nesigure, competiţia,
situaţiile de risc. Subiectul nu acţionează, eventual reacţionează, intervine doar atunci când
probabilitatea reuşitei tinde spre maxim. În acest caz, atingerea nivelului expectat este trăită
cu satisfacţie redusă.
În aceeaşi categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea
emoţională, controlul deficitar al proceselor afective, dificultăţi în realizarea autocontrolului,
orientarea axiologică nefavorabilă şcolii.
(Bonchiş, Popa, & Breban, 2002)

55
 Tulburări
Există o serie de afecţiuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care
interferează cu procesul de învăţare. Noi ne vom referi însă, la cele psihice, în mod selectiv,
prin enumerarea tulburărilor diagnosticate în mod obişnuit pentru prima dată în copilărie şi
adolescenţă. Tulburările mentale sau comportamentale interferează cu activitatea de învăţare,
perturbă funcţionarea socială, ocupaţională şi şcolară. Din categoria precizată mai sus, vom
concretiza retardul mental, tulburările de învăţare, tulburările abilităţilor motorii, tulburările
de comunicare, tulburările pervasive ale dezvoltării, deficitul atenţiei şi comportamentul
disruptiv, anxietatea. Impactul lor, ca şi al oricărei influenţe timpurii este mult mai amplu
decât al celor care apar ulterior.

Retardul mental
Distingem patru nivele: retardul mental uşor, moderat, sever şi profund.
Retardul mental uşor. Persoanele cu retard mental uşor întrunesc următoarele
caracteristici:
- funcţionare intelectuală, apreciată prin IQ situat între 70  50-55;
- abilităţi sociale şi de comunicare prezente la vârsta preşcolară, astfel încât, mulţi copii
cu asemenea probleme nu pot fi depistaţi la această vârstă;
- impact minim al retardului mental în plan senzorio-motor;
- la vârsta adultă pot dobândi de obicei, abilităţi sociale şi vocaţionale adecvate pentru
minimum de întreţinere;
- uneori necesită ghidare, îndrumare, supervizare şi asistenţă în activităţile ce implică
presiuni socio-economice;
- cu suport adecvat, pot face faţă existenţei în comunitate, independent sau cu
supraveghere.
Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparţin acestei categorii, a
educabililor.
Retardul mental moderat. Aici sunt cuprinşi aşa-numiţii antrenabili, reprezentând
aproximativ 10% din deficienţi. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situează între 55-50
 40-35. Indivizii din categoria antrenabililor au următoarele atribute:
- abilităţi de comunicare în copilăria timpurie;
- în condiţiile unui antrenament vocaţional, cu îndrumare adecvată, pot participa la
propria îngrijire;
- pot beneficia de antrenament în constituirea unor abilităţi sociale şi ocupaţionale, dar
nu progresează în abilităţi şcolare;
- pot învăţa să călătorească în locuri familiare;
- dificultăţi în recunoaşterea şi respectarea regulilor sociale. Dificultăţile de relaţionare
se accentuează în perioada adolescenţei.
- la vârsta adultă pot să lucreze în activităţi necalificate sau semicalificate ce implică
muncă fizică;

56
 - se adaptează în comunitate, dar necesită supraveghere sau pot trăi în instituţii
specializate.
Retardul mental sever. În această categorie sunt cuprinşi 3-4% din indivizii cu retard
mental. Nivelul IQ se situează între 40-35  25-20. Prezintă următoarele particularităţi:
- pot achiziţiona în copilăria timpurie foarte puţine abilităţi de comunicare. Vorbirea se
însuşeşte foarte greu sau deloc;
- la vârsta şcolară pot învăţa să vorbească şi pot fi antrenaţi în formarea unor abilităţi
elementare de autoîngrijire, pot fi familiarizaţi cu alfabetul, cu citirea câtorva cuvinte,
cu numărarea simplă;
- la vârsta adultă reuşesc să execute sarcini simple, repetitive în unităţi supravegheate
(închise);
Cei mai bine adaptaţi, dacă nu prezintă un alt handicap asociat care ar presupune
asistenţă sau îngrijire specializată, pot trăi în comunitate, în grupuri de oameni sau în familie.
Necesită supraveghere permanentă.
Retardul mental profund. Retardul mental profund poate fi întâlnit la aproximativ 1-
2% din deficienţii mintali. Determinarea IQ este mai mult convenţională şi are o valoare mai
mică de 25-20. Cele mai semnificative însuşiri sunt:
- asocierea cu tulburări neurologice;
- funcţionare senzorio-motorie grav afectată în copilărie;
- pot să funcţioneze într-un mediu structurat, cu îngrijire constantă şi cu îndrumare
permanentă, în condiţii de relaţionare individualizată cu îngrijitorul;
- pot fi stimulate dezvoltarea motorie şi unele abilităţi de autoîngrijire sau de
comunicare;
- pot realiza sarcini simple, stereotipe, în aşezări închise (izolate), necesitând îngrijire
permanentă.
Retardul mental de severitate nespecifică, se stabileşte pentru acei subiecţi care nu
cooperează sau sunt afectaţi de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu există
posibilitatea măsurării prin teste de inteligenţă standardizate.
Retardul mental se poate asocia cu mai multe tulburări, de la pasivitate sau
dependenţă, până la impulsivitate şi agresiune. Lipsa abilităţilor de comunicare poate genera
comportamente distructive şi agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabilităţi
intelectuale ajung la autorănire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice
şi sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afecţiuni somatice.

Tulburări de învăţare
Diagnosticul pentru tulburările de învăţare utilizează drept criterii rezultatele obţinute
de indivizi la teste standardizate care măsoară abilităţile de citit, socotit şi scris. Nivelul
rezultatelor situează subiectul sub media grupului său de vârstă, grad de şcolarizare şi nivel de
inteligenţă. De exemplu, tulburările de citit se referă la precizie, la pronunţie, la înţelegerea
mesajului. Tulburările de învăţare pot persista şi în perioada adultă, generând dificultăţi în
angajarea profesională sau în adaptarea socială, demoralizare, stimă de sine scăzută.

57
 Între condiţiile favorizante se situează predispoziţia genetică, traumele perinatale,
diferite condiţii de ordin medical, între care, sunt de remarcat cele de ordin neurologic.
Dificultăţile în procesarea cognitivă – deficitul în percepţia vizuală, limbaj, atenţie, memorie -
adesea preced sau sunt asociate cu tulburările de învăţare. Nu se asociază de fiecare dată
deficienţa intelectuală. În retardul mental, dificultăţile de învăţare se stabilesc împreună cu
rezultatul general referitor la funcţionarea intelectuală.

Tulburări ale abilităţilor motorii

Această categorie de tulburări nu se datorează condiţiilor de ordin medical, nici
tulburărilor pervasive ale dezvoltării. Ele interferează cu activităţile şcolare, cu activităţile
cotidiene, generează un nivel redus al performanţei la sport sau la scris, dificultăţi în
efectuarea mişcărilor de autoîngrijire.

Tulburări de comunicare
În categoria tulburărilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv,
cele cu caracter mixt (recepţie-emisie), tulburările fonologice, bâlbâiala, tulburările de
comunicare nespecifice.

Tulburări pervasive ale dezvoltării

Cuprinzând multiple arii de funcţionare, aceste tulburări se caracterizează prin deficite
severe şi atotcuprinzătoare. Tulburările pervasive afectează interacţiunile sociale,
comunicarea, interesele, activităţile, comportamentul în ansamblu. Din această categorie
putem exemplifica autismul.

Deficitul atenţiei şi/sau comportament disruptiv

Această categorie cuprinde deficitul atenţiei şi/sau hiperactivitatea, deci,
imposibilitatea fixării atenţiei pe un anumit obiectiv şi/sau activism excesiv şi de asemenea,
comportamentul disruptiv – tulburări de conduită, tulburări de încălcare a regulilor, exprimate
prin negativism, ostilitate, devianţă antisocială.
Deficitul de atenţie/ hiperactivitatea se caracterizează prin impulsivitate, activitate
musculară excesivă, exagerată, dificultăţi în menţinerea atenţiei sau distragerea foarte uşoară a
atenţiei. Persoanele cu această tulburare nu pot urma instrucţiunile primite, au un
comportament lipsit de inhibiţii, manifestă o toleranţă redusă la frustrare. Deficitul intelectual
nu este obligatoriu.
Prezintă mari dificultăţi în relaţiile cu părinţii pentru că nu se pot supune regulilor
impuse de aceştia. Obţin rezultate şcolare mici, interpretate ca expresii ale incapacităţii de
învăţare.

58
 Simptomele hiperactivităţii apar la copiii instituţionalizaţi care creează probleme de
comportament atunci când intră în sistemul de învăţământ. Aproximativ 3-5% din copiii
cuprinşi în învăţământul primar prezintă această tulburare, mai frecventă la băieţi. După
vârsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dacă nu există semne vizibile ale declinului, spre
adolescenţă vor apărea o serie de probleme în procesul de integrare socială.

Alte tulburări
Din această categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se întâlneşte la copiii cu frici în
procesul de creştere şi adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini.
Anxietatea. Anxietatea poate apărea sub forma maladiei anxietăţii de separare sau ca
supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizează prin existenţa la copil a unor vise terifiante,
coşmaruri, suprasensibilitate, lipsa încrederii în sine, timiditate exagerată, supradependenţă de
părinţi sau de persoanele de care s-a ataşat. Se manifestă de obicei, atunci când copilul este
dus într-o colectivitate, la grădiniţă sau la şcoală. Există de cele mai multe ori un stresor
psihologic, o experienţă de pierdere care intensifică temerile morbide.
Supraanxietatea se manifestă prin frici persistente, temeri nespecifice, îngrijorare faţă
de viitor, prezenţa unor simptome somatice, toate în lipsa unui eveniment recent cu rol de
stresor,. Ideile perfecţioniste şi îndoiala obsesivă de sine par a fi trăsături de personalitate în
formare.
Dintre cauzele anxietăţii pot fi enumerate:
- condiţionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacţii de frică excesivă şi
generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate şi apărare;
- efectul traumatizant al unor experienţe de pierdere şi disconfort generate de schimbări
ale mediului de viaţă;
- efectul modelator al unui părinte hiperprotector şi anxios care sensibilizează copilul la
pericolele şi ameninţările lumii. Supraprotecţia părintelui exprimă lipsa de încredere în
abilităţile copilului de a face faţă situaţiilor. De aici, rezultă accentuarea sentimentului
de inadecvare al copilului;
- indiferenţa şi răceala unui părinte care nu oferă copilului reguli şi îndrumări adecvate,
nu-i acordă ajutor în achiziţionarea unui concept de sine pozitiv nici în câştigarea unor
competenţe reale;
- experienţele repetate de eşec, rezultate din activităţile de învăţare;
- dorinţa de a câştiga dragostea părintească prin realizări de excepţie la şcoală, face ca
unii copii să devină neîncrezători, hipercritici faţă de ei înşişi, anxioşi.
(Drăgan & Partenie, 1997)

59
 Motivaţia
Eforturile psihologilor în încercarea de a conceptualiza motivaţia care guvernează
omul în acţiunile întreprinse în fiecare zi a existenţei noastre au început să prindă contur ca
urmare a activităţii depuse de către Hull (1943) şi Spence (1956). Aceştia au propus prima
teorie asupra motivaţiei denumită Teoria Impulsului, construct psihologic care promova ideea
că oamenii sunt motivaţi să se implice în acţiunile lor din dorinţa de a reduce sau de a
satisface un impuls intern (Crăciun M., 2008).
Harlow (1953) şi White (1959), ca urmare a activităţii de cercetare desfăşurate,
au ajutat la apariţia conceptului de motivaţie intrinsecă (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
S-a afirmat că persoanele care acceptă satisfacţia oferită de activitatea însăşi ca recompensă a
participării sunt motivate intrinsec.
În antiteză cu motivaţia intrinsecă a fost prezentată motivaţia extrinsecă. S-a
promovat ideea că persoanele care se angajează în desfăşurarea unei activităţi cu scopul de a
obţine beneficii, altele decât simpla satisfacţie pe care o dă activitatea însăşi, sunt motivate
extrinsec.
White (1959) a susţinut că nevoia de competenţă este fundaţia pe care se
sprijină motivaţia intrinsecă, oamenii angajându-se în multe activităţi pentru a-şi satisface
necesitatea de a se simţi competenţi (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
În 1970 Maslow a elaborat o teorie a motivaţiei care se bazează pe o ierarhie a
nevoilor. Această teorie promovează conceptul că individul nu se poate concentra asupra unor
nevoi superioare atâta timp cât nevoile bazale nu îi sunt satisfăcute (Crăciun, 2008).
Cercetările care au urmat s-au concentrat asupra relaţiei generate între
motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă. Se considera că motivaţia intrinsecă este
autodeterminată, iar motivaţia extrinsecă reflectă lipsa autodeterminării (Vansteenkiste, Lens,
& Deci, 2006).
Eforturile depuse de cercetători în perioada care a urmat au evidenţiat faptul că
nu se poate promova motivaţia doar în alb şi negru deoarece există şi nuanţe de gri.
Rezultatele studiilor întreprinse de către aceştia au promovat ideea că motivaţia extrinsecă nu
subminează, în mod obligatoriu, motivaţia intrinsecă, ci s-ar putea chiar să o dezvolte.
Disecându-se mai mult această legătura dintre cele două tipuri de motivaţie
propuse până la acea perioadă, s-a ajuns la concluzia că motivaţia extrinsecă se poate prezenta
în mai multe forme.
În anii ’80 au apărut primele afirmaţii consistente care au pus bazele Teoriei
autodeterminării. S-a propus diferenţierea tipurilor motivaţiei şi s-a afirmat că finalitatea unei
acţiuni întreprinse de un individ este influenţată nu doar de cantitatea de motivaţie de care
dispune acesta, ci, foarte mult, şi de tipul şi calitatea motivaţiei (Deci & Ryan, 2008).
Cercetătorii au hotărât să se concentreze pe diferitele forme de manifestare ale
motivaţiei extrinseci datorită faptului că studiile au arătat că multe activităţi sociale nu au la
bază motivaţia intrinsecă. Analizându-se comportamentul uman, s-a afirmat că motivaţia
extrinsecă diferă calitativ în funcţie de variaţia reglării de la comportamentul controlat la cel

60
autodeterminat (Wilson, Mack, & Grattan, 2008). Această variaţie este dependentă de gradul
în care oamenii reuşesc să internalizeze reglarea externă iniţială a comportamentului personal
(Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Pornind de la ideea că formele sub care se prezintă motivaţia extrinsecă diferă între ele
prin gradul de autonomie sau autodeterminare care le corespunde (Vansteenkiste, Lens, &
Deci, 2006) a început construirea Teoriei autodeterminării bazată pe distincţia între motivaţia
autonomă şi cea controlată (Deci & Ryan, 2008).
Concentrată în principal pe „explicarea proceselor psihologice care
promovează funcţionarea optimă şi sănătoasă a omului” (Deci & Ryan, 2000, p. 262). Teoria
autodeterminării se prezintă ca o metateorie organico-dialectică care se bazează pe afirmaţia
că „omul este un organism activ înclinat, în mod natural, spre integrarea sa în structuri sociale
(Deci & Ryan, 2000, p. 229).
Se presupune că pentru a putea funcţiona cât mai bine omul are nevoie de
„nutrimente” şi suport social. Aceste „nutrimente”, promovate cu scopul funcţionării
organismului uman, se consideră a fi nevoi psihologice înnăscute sau fundamentale: nevoia de
competenţă, nevoia de autonomie şi nevoia de relaţionare (Deci & Ryan, 2000).
Teoria autodeterminării se concentrează pe aceste trei nevoi fundamentale pentru a
promova un construct psihologic care să interpreteze şi integreze cât mai corect rezultatele
cercetărilor cu privire la formele de manifestare ale motivaţiei şi la modul în care acestea sunt
reglate prin procesul internalizării.
Competenţa se referă la nevoia unui individ de a se simţi capabil în obţinerea finalităţii
dorite. Nevoia de autonomie se referă la angajarea unui individ într-o activitate ca urmare a
propriilor decizii, a hotărârii personale (Edmunds, Ntoumanis, & Duda, 2006). „Autonomia
este critică pentru autodeterminare” (Crăciun, 2008, p. 33). Relaţionarea se referă la nevoia
omului de a se implica corespunzător în societate (Hein & Hagger, 2007). „Relaţionarea se
referă la nevoia bazală a omului de a se raporta la alţi oameni, de a avea grijă de alţii şi de a
primi îngrijire şi atenţie de la ceilalţi” (Crăciun, 2008, p. 34).
Aceste nevoi bazale jalonează direcţia în care oamenii îşi pot realiza la maxim
potenţialul unui individual. Când aceste nevoi bazale sunt satisfăcute atunci formele
motivaţionale puternic autodeterminate vor putea sta la baza comportamentului unui individ
(Edmunds, Ntoumanis, & Duda, 2006). Toate aceste nevoi au un rol important în dezvoltarea
optimă a individului, iar neglijarea cel puţin a uneia dintre ele va avea consecinţe negative
semnificative. Menţinerea sănătăţii psihice a unui individ cere satisfacerea tuturor celor trei
nevoi în acelaşi timp (Deci & Ryan, 2000).
Când nevoile psihologice de bază sunt satisfăcute atunci individul va promova un
comportament de adaptare şi integrare, având un impact pozitiv asupra bunăstării personale
(Deci & Ryan, 2008).
Concentrând ideile de mai sus, Teoria autodeterminării este o macroteorie a motivaţiei
omului centrată pe dezvoltarea şi funcţionarea personalităţii umane în contextul social,
oferind o perspectivă teoretică utilă în analizarea motivaţiei participanţilor la activităţile fizice
(Wilson, Mack, & Grattan, 2008).

61
 Teoria autodeterminării explică modul în care comportamentul indivizilor este reglat
pe un continuum de la reglarea puternic controlată la reglarea autonomă. Sunt specificate,
astfel, mai multe tipuri de reglare cu scopul de a evalua variaţia internalizării
comportamentului de la puternic controlat extern până la cel puternic controlat intern
(Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Conform Teoriei autodeterminării există mai multe forme de motivaţie care exprimă
calitativ modul în care comportamentul unui individ este reglat (Markland & Tobin, 2004).
Motivaţia intrinsecă şi unele forme ale de manifestare ale motivaţiei extrinseci (reglarea prin
identificare şi cea prin integrare) sunt mai puternic autodeterminate decât amotivaţia şi alte
forme ale motivaţiei extrinseci (reglarea externă şi prin introiecţie) (Standage & Treasure,
2002).
După cum s-a observat, motivaţiei extrinseci i-au fost atribuite mai multe forme de
reglare în funcţie de calitatea motivaţională. Pornind de la reglarea externă, motivaţia unui
individ poate fi internalizată, trecând prin introiecţie, identificare, până la integrare, foarte
aproape de reglarea intrinsecă (cea mai puternic autodeterminată formă).
„Internalizarea este un proces activ, natural, prin care prin care indivizii tind să
transfere cerinţele sociale în valori personale şi autoreglate” (Ryan et al., 1985 citat de Deci
E., Ryan R., 2000, pag. 235). Acest proces este susţinut de gradul în care sunt satisfăcute
nevoile bazale (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Fiecare formă de reglare are consecinţe specifice asupra învăţării, performanţei şi
bunăstării individuale (Hein & Hagger, 2007). Tabelul următor prezintă formele de reglare
propuse de Teoria autodeterminării într-un continuum care leagă logic tipurile de motivaţie şi
stilurile de reglare (adaptată de Standage M., Treasure D., 2002, p. 90 după Ryan & Deci,
2000).
Tabelul nr. 2 - Continuumul Teoriei autodeterminării

TIPURILE DE MOTIVAŢIA
AMOTIVAŢIA MOTIVAŢIA EXTRINSECĂ
MOTIVAŢIE INTRINSECĂ

STILURILE DE Reglare Reglare prin Reglare prin Reglare prin Reglare

Nu este reglată
REGLARE externă introiecţie identificare integrare intrinsecă

COMPORTAMENT
Nu este autodeterminat Autodeterminat
- concentrat pe
Prezenţa Forme
Lipsă de: aprobări
externă a - acceptarea înnăscute de:
externe sau
CARACTERISTICI unor: valorii
- competenţă interne - conştientizare
ALE STILULUI DE activităţii - plăcere
- intenţie - recompense - concordanţă
REGLARE - constrângeri - importanţă - amuzament
- valoare a interne sau
- recompense personală - satisfacţie
activităţii pedepse
- pedepse
autoimpuse

62
 Amotivaţia reprezintă lipsa oricărei intenţii rezultată în absenţa motivaţiei. Amotivaţia
apare atunci când un individ nu percepe nici o relaţie între un posibil comportament şi
eventuale beneficii care pot rezulta în urma adoptării unui anumit comportament (Standage &
Treasure, 2002).
Reglarea externă se referă la un comportament dictat de factori controlaţi extern
(Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Acest tip de reglare reprezintă o formă a motivaţiei
extrinseci (cea mai puţin autodeterminată formă) care se referă la acţiuni realizate cu scopul
primirii unei recompense sau pentru evitarea unei pedepse (Standage & Treasure, 2002). Un
exemplu în acest sens este un copil care participă la activităţi fizice pentru a primi recompense
de la profesor sau pentru a evita o pedeapsă a părinţilor (Standage & Treasure, 2002).
Reglarea prin introiecţie presupune un anumit grad de internalizare a
comportamentului individului prin care controlul extern se transformă în control autoimpus
(Standage & Treasure, 2002). Deşi comportamentul este controlat extern sursa controlului
este internalizată (sentimentul de vină), presiunea fiind autoaplicată (Standage, Duda, &
Ntoumani, 2003). Un exemplu în acest sens este un student care joacă fotbal în pauza de masă
nu pentru că iubeşte să joace fotbal, ci pentru că se simte vinovat dacă nu joacă cu colegii
(Standage & Treasure, 2002).
Reglarea prin identificare este un proces prin care oamenii recunosc şi acceptă
valoarea unui anumit comportament (Deci & Ryan, 2000). Indivizii participă la activităţi
deoarece acceptă ca fiind importante pentru ei (Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Un
exemplu în acest sens este participarea la antrenamentul cu greutăţi datorită faptului că are
influenţe benefice asupra sănătăţii.
Motivele care stau la baza angajării în activităţi fizice sunt considerate a fi externe
deoarece decizia de a participa este controlată de beneficii externe (Standage & Treasure,
2002).
Când reglarea prin identificare a fost încorporată de către „sine”, adică a fost asimilată
de către individ alături de alte valori şi nevoi personale se vorbeşte despre reglarea prin
integrare. Acest tip de reglare este cea mai completă formă de internalizare a motivaţiei
extrinseci, fiind forma cea mai puternic autodeterminată a motivaţiei extrinseci.
Reglarea intrinsecă se referă la adoptarea unui comportament declanşat şi dirijat de
plăcerea şi satisfacţia care derivă direct din participarea la o activitate fizică. Motivaţia
intrinsecă este marcată de sentimente de bucurie interioară.
Concluzionând, trebuie spus că un comportament controlat puternic extrinsec este
asociat cu slabe beneficii din punct de vedere al sănătăţii mentale, în timp ce un
comportament puternic autodeterminat este asociat cu beneficii majore ale practicantului în
ceea ce priveşte sănătatea mentală a acestuia (Wilson, Mack, & Grattan, 2008).

63
 Stilurile de predare
Stilul de predare abordat, constă în modalitatea personală de realizare a predării în
conformitate cu achiziţiile ce urmează a fi realizate. Stilul este asociat comportamentului şi se
manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune cu o anumită consistenţă intimă,
stabilitate relativă, fiind rezultatul permanentizării principiilor şi normelor ce definesc
activitatea formativă.
(Raţă & Raţă, 2004)
Există mai multe modalităţi de manifestare a profesorului de educaţie fizică şi sportivă
în procesul complex de predare – învăţare. Modalităţile de manifestare se realizează în
funcţie de caracteristicile intime ale personalităţii, dar şi în funcţie de caracteristicile elevilor,
date de particularităţile de vârstă, sex şi înzestrare aptitudinală ale acestora.
Profesorul se poate comporta în procesul pedagogic în mod diferit, încadrându-se într-
un stil de instruire care poate fi: democratic, autoritar, neglijent.

Stilul democratic,
considerat ca fiind cel mai acceptabil, este un stil cooperant, afectiv, apropiat, amabil,
dar în acelaşi timp sever. Se bazează pe o colaborare desăvârşită între profesor şi elev, pe o
stimulare permanentă a iniţiativei elevilor, dar şi pe o realizare a unei motivaţii temeinice prin
aprecieri pozitive, argumentate temeinic.
Acest stil de instruire are cea mai mare eficienţă întrucât formează încrederea
reciprocă între profesor şi elevi. Comunicarea conţinuturilor de pedagogice se realizează într-
o formă explicită, clară, scurtă, bazată în principal pe preocuparea profesorului de a găsi
modalitatea cea mai eficientă în realizarea înţelegerii şi execuţiei corecte a sarcinilor
didactice.
Stilul democratic se poate caracteriza astfel: a fi prietenos, a fi ferm, a încuraja, a
stimula, a ajuta, a îndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, a influenţa.

Profesorul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, dar menţine totuși un anume
grad de control asupra acestora; el îi lasă pe elevi să decidă modul de rezolvare a problemelor,
precum şi distribuirea sarcinilor între membri. Indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv,
profesorul trebuie să știe care sunt comportamentele pe care le aşteaptă din partea elevilor. O
mare importanţă o are şi atenţia acordată elevilor când se poartă în mod adecvat, aceasta
incluzând: scurte discuţii de încurajare, scrisori, telefoane pozitive la părinţi, evidenţieri
speciale, premii acordate în colaborare cu părinţii.
Profesorul care adoptă un astfel de stil încurajează implicarea elevilor în procesul
exersării independente şi creative, cooperează şi conlucrează cu elevii în organizarea
situaţiilor de învăţare, se comportă ca un membru al grupului cu care lucrează, fapt ce face să
crească încrederea în el. Formarea încrederii depline în personalitatea profesorului, în

64
posibilităţile acestuia, de a realiza un proces didactic de mare calitate, este o condiţie esenţială
în actul didactic.

Stilul dictatorial, socotit ca fiind neeficient, este un stil abordat în principal de

profesorii înfumuraţi, de cei încrezuţi, dominatori şi fără predispoziţia de autoinstruire, de cei
care au impresia că totul este sub control, că elevul nu este altceva decât un instrument care
nu are drept la replică. Acest stil constă în transmiterea cunoştinţelor în mod autoritar, distant
sau ursuz şi nu permite realizarea unui dialog între profesor şi elevi, nu se poate realiza o
comuniune între cei doi actori ai actului pedagogic. Vina neînvăţării, lipsa progresului, în
acest caz, este „aruncată” în totalitate asupra elevilor care sunt consideraţi leneşi, răi,
neinteresaţi, obraznici, impertinenţi.
Profesorul care abordează un astfel de stil nu încurajează iniţiativele, critică,
sancţionează orice abatere fără să ţină cont de nimic, nu face parte din grupul cu care
lucrează, păstrând o anumită distanţă şi răceală faţă de elevii cu care lucrează. Pentru acest stil
de lucru, el nu este apreciat şi nici iubit de elevi.

Stilul neglijent, denumit şi „laissez-faire”, este stilul abordat în principal de profesorii

care au ocupat un loc de muncă pentru care nu au chemarea specifică, nu sunt făcuţi să fie
dascăli. Aceştia sunt neinteresaţi de rezultatele muncii, s-au încadrat din motive
neprofesionale (dorinţa de a avea un loc de muncă plătit, îndemnul părinţilor sau al
prietenilor) şi sunt lipsiţi de atracţia şi dragostea pentru predare, pentru activitate fizică, pentru
activitatea cu elevii. Profesorul care abordează un astfel de stil, are în cadrul lecţiilor de
educaţie fizică un rol pasiv, acceptă cu uşurinţă deciziile şi sugestiile elevilor, nu manifestă
exigenţă, nu face aprecieri pozitive sau negative privind comportamentul elevilor, favorizează
nivelul slab al pregătirii şi deci obţinerea unor rezultate sub posibilităţile reale. În lecţiile de
educaţie fizică şi sportivă este preocupat mai mult de ceea ce se întâmplă în jur decât ce se
întâmplă cu propriii elevi la disciplina lui, nu-l interesează problemele specifice activităţii de
educaţie fizică sau problemele personale ale elevilor.
(Bonchiş, Popa, & Breban, 2002)

d) Sumar
În cadrul acestui modul s-au realizat obiectivelor menţionate anterior.

e) Întrebări recapitulative şi teme de control

• Definiţi conceptul de predare

• Definiţi conceptul de învăţare
• Precizaţi principalele dificultăţi ale învăţării
• Explicaţi formele de reglare motivaţională
• Descrieţi principalele stiluri de predare

65
 f) Bibliografie modul
Baciu, C., Bocoş, M., Chiş, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană.
Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
Deci, E., & Ryan, R. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human
Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology , 182–185.
Glava, A. (2009). Metacogniţia şi optimizarea învăţării : aplicaţii în învăţământul superior.
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Joiţa, E. (1999). Pedagogia : ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom.
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in
Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation.
Educational Psychologist , 19–31.
Wilson, P., Mack, D. E., & Grattan, K. P. (2008). Understanding Motivation for Exercise: A
Self-Determination Theory Perspective. Canadian Psychology , 250–256.

66
 Modul 6 - Comunicarea în actul didactic

a) Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este familiarizarea cursantului cu comunicarea didactică.
Se vor atinge următoarele obiective:
• Cunoaşterea formelor comunicării
• Înţelegerea importanţei privind comportamentului nonverbal al profesorului
• Conceptulizarea comunicării didactice

b) Schema logică a modulului

Formele comunicării
Iniţierea şi desfăşurarea dialogului
Comunicarea didactică

c) Conţinutul informaţional detaliat

Comunicarea în actul didactic

(Bocoş, Gavra, & Marcu, 2008)

Comunicarea interpersonală este o formă fundamentală de interacţiune psihosocială

a persoanelor în care are loc un schimb de semnale, de mesaje. In accepţiunea sa cea mai
profundă, comunicarea poate fi definită ca relaţia bazată pe co-împărtăşirea unei
semnificaţii. Dacă informaţia este premisa absolut necesară unui act de comunicare, ea nu
este însă şi suficientă. Absenţa înţelegerii informaţiei şi a cadrului relaţional, care îi
ghidează şi fixează sensul şi semnificaţia, anulează „starea de comunicare" (o propoziţie
într-o limbă necunoscută există ca informaţie, dar, în absenţa cunoaşterii limbii, deci a
înţelegerii, ea nu va comunica nimic, la fel un gest atipic culturii noastre).
În esenţă, a comunica înseamnă „a fi împreună cu”, „a împărtăşi şi a te împărtăşi”, „a
realiza o comuniune de gând, simţire, acţiune”. Perspectiva amintită este astăzi una dintre cele
mai rodnice direcţii teoretice contemporane de analiză a comunicării (Ghiglione, 1986, apud
Bălan, Boncu, Cosmovici, Cucoş coord., 1998, p. 223). Accepţiunea propusă include câteva
axiome:
♦ comportamentului uman, în ansamblul său, îi este intrinsecă dimensiunea
informaţională, care, receptată şi corect decodificată, devine comunicare;
♦ a comunica înseamnă cu mult mai mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să
comunicăm şi să ne „împărtăşim” celorlalţi fără a rosti niciun cuvânt.
♦ absenţa intenţiei comunicative nu anulează comunicarea. Nehotărârea, neliniştea,
blazarea, neputinţa etc. le transmitem chiar şi atunci când nu le dorim.

67
 Atributele fundamentale ale „omului comunicant” sunt surprinse în numeroasele studii
şi cercetări întreprinse de Watzlawick, Adler, Rodman, De Vito (apud Ezechil, 2002, p. 8-9):
- comunicarea este tranzacţională; ea este un proces, iar componentele ei sunt
interrelaţionate: cei ce comunică acţionează şi reacţionează în sinergie unul cu
celălalt;
- în orice situaţie interacţională comunicarea este inevitabilă, noi nu putem să nu
comunicăm şi nici nu putem să nu răspundem la comunicare;
- comunicarea este un proces ireversibil, ceea ce înseamnă că nu putem să anulăm
ceea ce a fost comunicat;
- comunicarea este simbolică, deoarece ea presupune un ansamblu de semne şi
simboluri folosite în mod convenţional şi depinde de acordul ce se stabileşte între cei
ce comunică cu privire la regulile de comunicare;
- comunicarea constă într-un sistem de semnale; când semnalele comunicate se
contrazic unele pe celelalte, mesajele sunt contradictorii;
- comunicarea presupune atât dimensiunea contextului (cu referire la cadrul exterior,
social al comunicării), cât şi dimensiunea relaţionării (privitor la conexiunile
existente între vorbitor şi ascultător);
- secvenţele de comunicare sunt întrerupte pentru procesare, diferiţi indivizi împart
secvenţele de comunicare în mod diferit în stimulări şi răspunsuri;
- comunicarea presupune tranzacţii simetrice şi complementare; în relaţiile simetrice
interlocutorii oglindesc fiecare comportamentul celuilalt, pe când în relaţiile
complementare, comportamentele sunt diferite, astfel încât comportamentul unuia
serveşte ca stimul pentru comportamentul celuilalt.

Formele comunicării
Comunicarea verbală
Pentru a îmbunătăţi eficienţa comunicării verbalizate Hybels şi Weaver (1989, apud
Pânişoară, 2004, p. 73) recomandă focalizarea atenţiei asupra următoarelor idei:
> Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul pare simplu, nu trebuie să omitem
faptul că, de multe ori, pornim o comunicare înainte de a fi reflectat îndeajuns la totalitatea
ramificaţiilor pe care comunicarea noastră le poate avea în percepţia celuilalt;
> Cum dorim să o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat
publicului-ţintă;
> Cui ne adresăm? Emiţătorul va ţine seama de experienţa anterioară, directă a
publicului cu astfel de mesaje.
În context educaţional, aceste coordonate ale comunicării verbale iau forma unei
„scale”, propusă de Danielson (apud Pânişoară, 2004, p. 74):

68
 Tabelul nr. 3 - Scala propusă de Danielson privind comunicarea
NIVEL AL PERFORMANŢEI
ELEMENT
Nesatisfăcător De bază Competent Remarcabil
Sunt clare
Sunt clare
Modul de a pentru toţi
Sunt clarificate după pentru toţi
conduce lecţia cursanţii şi
Induce confuzie confuzia iniţială a cursanţii şi
şi metodologia anticipează
cursanţilor. elevilor sau sunt conţin un nivel
aplicată de posibilele
excesiv de detaliate. de detaliere
profesor neînţelegeri ale
optim.
acestora.

Vorbirea profesorului Limbajul verbal al

este la un nivel profesorului este
Vorbirea şi
inaudibil sau scrisul audibil, iar limbajul Vorbirea şi
scrierea
este neinteligibil. scris este inteligibil. scrierea
profesorului
Limbajul (oral sau Amândouă sunt profesorului sunt
sunt clare şi
scris) poate conţine utilizate corect. corecte şi
Limbaj oral corecte.
multe erori gramaticale Vocabularul este, de expresive, cu un
şi scris Vocabularul
sau de sintaxă; asemenea, corect, dar vocabular bine
folosit este
vocabularul poate fi limitat, sau nu este ales, care
potrivit vârstei
neadaptat, vag sau corespunzător vârstei îmbogăţeşte
şi intereselor
utilizat incorect, ori experienţei lecţia.
cursanţilor.
inducând cursanţilor o (cognitive, afective etc.)
stare de confuzie. cursanţilor.

Principii ale comunicării orale:

• presupune un mesaj; mesajul trebuie să includă elemente de structură (bazale, pe care
receptorul să-şi fundamenteze înţelegerea), elemente de actualitate, interes şi motivaţie pentru
ascultător, elemente de feedback, elemente de legătură între părţile sale principale, claritate şi
coerenţă internă etc.;
• comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înţelegere a acestui
mesaj: cel mai important este cel iconic, susţinut de materiale adiţionale care fac inteligibil şi
credibil mesajul, pe de o parte, şi, pe de altă parte, de concordanţa dintre mesajul verbal şi cel
nonverbal, acesta din urmă văzut aici în rolul său de întărire;
• comunicarea orală este circulară şi permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor
informaţii, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;
• comunicarea orală este puternic influenţată de situaţie şi ocazie (acelaşi mesaj poate fi
receptat diferit de aceiaşi receptori, în funcţie de dispoziţia motivaţională, factori de stres şi
oboseală, condiţii favorizante sau nu ale contextului comunicării);
• comunicarea orală este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale
emiţătorului (un profesor care este un bun orator va fi receptat într-o măsură mai extinsă de
către elevii săi ca fiind bine pregătit);

69
• comunicarea orală posedă şi atributele necesităţii (nevoia omului de a comunica),
aleatoriului (comunicarea orală oferă o mare proporţie de elemente întâmplătoare) şi
nelimitării (comunicarea orală este practic nelimitată) etc.
Unii autori (Stoica-Constantin, 2004, p. 51) includ în categoria limbajului verbal şi
metalimbajul, care constă într-un mesaj implicit, ascuns în cuvinte şi fraze care par a spune
altceva, un mesaj care trebuie descifrat, citit printre rânduri. Interlocutorul lasă impresia că îţi
comunică ceva anume, dar îţi dai seama că, de fapt, el ascunde o realitate, nişte idei sau
atitudini pe care, din interes sau delicateţe, nu le dezvăluie în mod direct. Fiind o exprimare
politicoasă, metalimbajul atenuează şocul, reduce frustrarea la primirea informaţiei neplăcute
şi menajează stima de sine a receptorului. Metalimbajul este tot mai mult folosit în viaţa
cotidiană, mai ales urbană, şi în exprimările oficiale.

Comunicarea paraverbală
Include viteza cu care vorbim, ridicarea sau scăderea tonului, volumul, folosirea
pauzelor, calitatea vorbirii. Tonul real al vocii poate fi descoperit dimineaţa, după trezire. Cu
fiecare oră ce trece, oboseala distorsionează timbrul şi înălţimea vocii. În 1965, Kasl şi Mahl
(apud Pânişoară, 2004, p. 77) au arătat că, dacă ne aflăm într-o stare puternic emoţională
(furie sau îngrijorare), vom face mai multe greşeli de exprimare, ne vom bâlbâi sau vom face
mai multe pauze urmate de interjecţii ca „ăăă” decât facem de obicei. Interlocutorul nostru va
resimţi aceste elemente şi va reacţiona la ele. Incluzând paralimbajul în ansamblul
elementelor de comunicare nonverbală, Argyle, Alkema şi Gilmour (2003, apud Pânişoară,
2004, p. 77) au efectuat un experiment în urma căruia au concluzionat că oamenii
reacţionează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile nonverbale decât la cele
verbale (astfel, când comunicarea nonverbală o contrazicea pe cea verbală, subiecţii
experimentului aveau tendinţa de a ignora cuvintele).
Viteza cu care vorbim nu reprezintă o valoare dată; astfel, nu există un anumit ritm al
expunerii care să facă eficientă comunicarea. Un bun comunicator va şti să varieze această
viteză în funcţie de receptorii mesajului şi de mesajul propriu-zis. De obicei, la începutul
expunerii se foloseşte un ritm mai lent, de introducere, care creşte în intensitate pentru a
ilustra mai bine importanţa sau dinamismul miezului mesajului.
Ridicarea sau scăderea tonului şi volumul reprezintă, la rândul lor, factori variabili
între câteva limite, în sensul că un ton ridicat poate să sune neplăcut/ strident, sau un volum
prea scăzut poate să oblige ascultătorul la un efort suplimentar, care să îi micşoreze aria
temporală la care poate să dezvolte o atenţie maximă; astfel, anumite părţi ale mesajului pot fi
subliniate prin aceste variaţii de ton şi de volum.
Când toţi aceşti factori sunt adiţionali cuvintelor, ei pot schimba înţelesul a ceea ce
dorim să transmitem. Iată de ce trebuie remarcat că numai în mod arbitrar sau în scop
funcţional-didactic putem separa comunicarea verbală de cea nonverbală, ele aflându-se pe un
continuum extrem de flexibil; într-adevăr, un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere
mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suporturile verbal şi nonverbal se îmbină
eficient.

70
 Comunicarea nonverbală/ corporală
Funcţiile comunicării nonverbale sunt (Hybels, Weaver, 1989; DeVito, 1988, apud
Pânişoară, 2004, p. 84):
• comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală; astfel, profesorul
poate întări prin anumite elemente de mimică sau de gestică importanţa unei anumite părţi din
mesajul transmis în timpul orelor;
• comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală; să ne
închipuim, spre exemplu, acelaşi material înregistrat şi audiat apoi de elevi şi, în al doilea caz,
prezentat de cadrul didactic la propriu; anumite părţi ale mesajului verbal pot astfel nu doar să
fie accentuate, ci, mai mult, ele pot fi completate fericit cu un impact considerabil asupra
sporirii motivaţiei învăţării; (alte exemple: cineva care spune o glumă zâmbeşte în timp ce
face acest lucru, cineva care anunţă o veste tristă are o mimică în concordanţă cu aceasta);
• comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale
comunicării verbale; atunci când, spre exemplu, trebuie să efectuăm o critică, un zâmbet care
contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să instaureze o atmosferă pozitivă
şi relaxantă care să facă - aparent paradoxal - critica mai eficientă în urmărirea scopurilor
acesteia privind schimbări comportamentale la nivelul persoanei mustrate (nu trebuie însă să
omitem faptul că această funcţie a comunicării nonverbale este variabilă deoarece, în lipsa
unei folosiri judicioase a ei, existenţa unor contradicţii între mesajele verbale şi cele
nonverbale poate face comunicarea necredibilă, introducând elemente de confuzie);
• o altă funcţie a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluxul
comunicaţional şi de a pondera dinamica specifică comunicării verbalizate;
• comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale, dând
astfel posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat în
„spatele” unei noţiuni/ afirmaţii;
• în sfârşit, elemente ale comunicării nonverbale pot să substituie aspecte ale
comunicării verbale (spre exemplu, atunci când, printr-un gest, profesorul îi indică unui elev
să răspundă).
Informaţiile corporale ale limbajului nonverbal se transmit prin indicii de două
categorii (Stoica-Constantin, 2004, pp. 54-57):
 statice (înfăţişarea, aparenţa): structura corpului, fizionomia, ridurile,
îmbrăcămintea, machiajul;
 de mişcare: mimica (expresiile feţei în mişcare, privirea), pantomima (gesturi
şi mişcări ale braţelor, umerilor, posturii capului, gâtului), mirosuri, pipăit.
Mimica, fizionomia în mişcare, expresia prin excelenţă permite recunoaşterea uşoară a
şapte grupuri principale de emoţii: fericirea, surpriza, teama, tristeţea, furia, ruşinea,
curiozitatea ori dezgustul/ dispreţul.
Contactul vizual se referă la orientarea şi focalizarea privirii, care dau informaţii
despre gradul de apropiere resimţit de interlocutor. El poate aborda privirea oficială, rezervată
şi respectuoasă (fixată undeva la baza nasului, între sprâncene), de anturaj, între prieteni,

71
colegi, persoane apropiate (privirea oscilează sau este difuz orientată între ochi şi gură), sau
intimă, erotică (privirea baleiază între ochi şi baza gâtului sau chiar mai jos). Se mai referă
apoi şi la durata privirii. Durata optimă a fost denumită de un sociolog „durata morală a
privitului”.
În cultura occidentală, a noastră inclusiv, vom privi interlocutorul în ochi, dar nu mai
mult de 50-60% din durata convorbirii şi nu mai mult de 5 secunde odată, iar într-un context
de afaceri, contactul vizual este semn al încrederii.
Distanţele interpersonale sau zonele (intimă, personală, socială, publică) au fost
stabilite de Hall (1966) şi sunt următoarele: zona intimă (15-46 cm), personală (46-122 cm),
socială (1,22-3,60 m) şi publică (peste 3,60 m).
Cel care se apropie mai mult decât cere buna-cuviinţă şi confortul psihologic (sub 50
cm) o face pentru că:
1. nu are uzul relaţiilor sociale, este needucat sau insensibil la aceste aspecte;
2. ne simte mai apropiaţi decât îl simţim noi sau decât este cazul;
3. vrea să ne intimideze şi să ne dezarmeze psihologic.
Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea inter-
relaţionărilor didactice şi, de altfel, trebuie observat nu numai că nu poate fi despărţită de
comunicarea didactică în general, ci şi că locul său tinde să fie unul din ce în ce mai
important. în acelaşi timp, legătura dintre comunicarea verbală şi cea nonverbală este mult
mai profundă decât pare la o primă vedere: să considerăm, spre exemplu, incidenţa
contextului asupra comunicării nonverbale. Aici pot fi găsite foarte multe exemple care pot
susţine importanţa contextului în comunicarea nonverbală: privitul în ochi al unei persoane
frumoase, într-un autobuz sau la o masă rotundă, diferă complet din cauza contextelor diferite.
În cadrul educaţional, sistemul oferit de Galloway (apud Pânişoară, 2004, p. 84),
prezentat în următorul tabel, privind comportamentul nonverbal în clasă, se constituie într-un
instrument util, la îndemâna fiecărui cadru didactic, în observarea propriului comportament
nonverbal şi, mai ales, a rezultatelor acestuia, a modului în care influenţează implicarea şi
dezvoltarea interesului elevilor şi, în ultimă instanţă, performanţa şcolară.

Tabelul nr. 4 - Sistemul lui Galloway privind comportamentul nonverbal al

profesorului

72
 1. Congruent 1. Incongruent
Comportamentul nonverbal este în Comportamentul nonverbal îl contrazice
concordanţă cu cel verbal, nu există pe cel verbal; spre exemplu, profesorul
mesaje „mixte”, limbajul trupului zâmbeşte când este supărat. Limbajul
demonstrând un nivel echivalent cu trupului este supracontrolat.
sentimentele. Sentimentele sunt arareori arătate.
2. Superficial
2. Instrumental
Influenţa Comportamentul nonverbal al
Profesorul utilizează ideile elevilor,
directă profesorului nu indică un interes autentic
nonverbalul fiind consistent
pentru ideile elevilor (spre exemplu,
încurajat.
plictiseala din expresia lui facială).
3. Personal
3. Impersonal
Profesorul menţine contactul vizual
Profesorul evită contactul vizual; spre
faţă în faţă, fiind „conectat” cu
exemplu, vorbeşte cu ochii în podea sau
întreaga clasă şi menţinând o distanţă
menţine o distanţă excesivă.
„psihologică” confortabilă.
4. Nesenzitiv
4. Senzitiv
Profesorul „zumzăie”, pas cu pas, cu
Tonul, ritmul vorbirii sunt proiectate
mici variaţii în ton şi păstrând un
pentru a menţine interesul elevilor.
paravan la replicile elevilor.
5. Implicat
5. Îndepărtat/ neimplicat
Influenţa Comportamentul nonverbal
Comportamentul nonverbal indică
indirectă încurajează participarea elevilor în
elevilor evitarea participării.
clarificarea direcţiilor şi regulilor.
6. Stabil
6. Sever
Comportamentul nonverbal este
Comportamentul nonverbal este sever,
concordant cu un limbaj ferm în
agresiv, încercând să intimideze elevii.
controlarea conduitelor negative.

Iniţierea şi desfăşurarea dialogului

Regula primelor 10 secunde spune că modul în care vă prezentaţi în primele 10
secunde şi autopercepţia performanţei sunt foarte importante în deciderea succesului acţiunii,
printr-o rapidă acordare a tonalităţii, ritmului vorbirii, expresiei feţei ş.a.m.d. Este vorba
despre percepţia celuilalt, care se realizează rapid şi de cele mai multe ori rămâne inflexibilă
în ciuda noilor date. Unele persoane care se adresează unui public ca oratori - profesori,
avocaţi - transferă în alt registru această observaţie, mărturisind de asemenea că în primele
secunde ele ştiu dacă vor avea un discurs convingător sau unul tărăgănat şi anost.
A. Pease şi B. Pease (2007, pp. 35-36) menţionează faptul că oamenii îşi formează
90% din opinia lor despre tine în primele patru minute după ce au făcut cunoştinţă, drept
pentru care devine esenţial modul în care stăpâniţi tehnicile eficiente de a începe o conversaţie
în orice situaţie. Astfel, debutul unei conversaţii se poate realiza prin trei subiecte de
deschidere:

73
 - situaţia respectivă;
- cealaltă persoană;
- voi înşivă;
şi trei modalităţi:
- adresarea unei întrebări;
- exprimarea unei păreri;
- exprimarea unei afirmaţii.
Desfăşurarea dialogului se poate realiza prin:
 Folosirea predilectă a întrebărilor deschise, dar nu vagi, excesiv de deschise.
întrebările deschise sunt de tipul : „Cum?”, „De ce?”, „În ce fel?” etc. Întrebările închise vor
să afle răspunsul exact, prin cuvinte ca: „Sunt?”, „Este?”, „Cine?”, „Unde?”, „Când?”,
„Care?”. După o întrebare închisă, este bine să urmeze una deschisă.
 Încurajări mărunte de forma: „Înţeleg.”, „A, da!”, „Chiar aşa?”, „Mai spuneţi-mi ceva
despre asta.”
 „Podurile”/ „punţile” ajută la fluidizarea conversaţiei cu cineva care răspunde eliptic.
Ele sunt formule ca: „Vreţi să spuneţi că...”, „De exemplu...”, „Şi ce-i cu asta?”, „Aşa
încât...”, „Ceea ce înseamnă că...”.
 Menţinerea unei duble perspective. Aceasta înseamnă să ne gândim nu numai la ceea
ce vrem noi să spunem şi să aflăm, ci şi la ce anume îl interesează pe celălalt. Persoanele cele
mai plicticoase sunt cele care nu iau act de dorinţele şi nevoile celorlalţi.
 Valorificarea informaţiilor care nu au fost solicitate. Puneţi întrebări sau comentaţi-le,
constataţi ceva în legătură cu ele şi veţi afla o varietate de direcţii de conversaţie; dacă doriţi,
puteţi să orientaţi acum conversaţia în direcţia dorită.
 Înclinarea capului. Mişcarea aprobativă din cap are efecte benefice asupra ambilor
interlocutori:
- sentimentele pozitive ale ascultătorului conduc la înclinarea capului, fapt care
constituie un indiciu pentru noi că putem continua şi că partenerul ne este
favorabil;
- înclinarea capului transformă sentimentele neutre în sentimente pozitive;
- mişcarea este contagioasă, ea inducând şi la partener o atitudine pozitivă.
 Cum să răspundem la critici. În astfel de situaţii, obiectivul trebuie să fie acela de a şti
cum să răspundem la o observaţie critică fără a-l jigni pe celălalt, fără a rupe relaţia şi
păstrându-ne propria demnitate. Pe scurt, la critică răspundem în următoarele moduri:
1. Nu-l vom contrazice pe loc şi nu ne supărăm.
2. Dacă ne dăm seama că are dreptate, recunoaştem acest lucru.
3. Dacă nu are dreptate sau nu vrem să procedăm cum ne cere el, facem două
lucruri:
a. îi recunoaştem dreptul la altă opinie, preferinţă, stil de lucru etc.

74
 b. continuăm să ne menţinem punctul de vedere şi îi dăm de înţeles că vom
face tot cum vrem noi.

Comunicarea didactică
Domeniul educaţional este un compartiment esenţial al organizării sociale şi al
culturii, în care se regăsesc toate caracteristicile comunicării general-umane, iar notele
distinctive ale comunicării educaţionale le dă faptul că este influenţată în forme, mijloace şi
conţinut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.
Este evident că fiecare element al schemei generale de comunicare (personajele,
distanţa dintre ele, aşezarea, canalul de transmitere a mesajului, cadrul şi contextul
instituţional, tipul de cod, situaţia enunţiativă, repertoriile active sau latente, retro- acţiunile,
factorii de bruiaj) este influenţat de specificul instituţional şi de logica proprie activităţii de
învăţare ca modalitate de instruire şi educare.
Se pot sintetiza astfel câteva caracteristici ale comunicării specifice domeniului
educaţional (Ezechil, 2002, pp. 38-40):
• Procesul comunicării interumane se întemeiază pe o relaţie intersubiectivă; ea se stabileşte
între două entităţi complexe care acţionează şi reacţionează mai mult sau mai puţin conştient
una în raport cu cealaltă.
• Fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga
personalitate (este vorba despre caracteristicile ce derivă din particularităţile de vârstă,
experienţă, mediu de provenienţă, grad de cultură şi instrucţie, mentalităţi şi stereotipii în
relaţionare).
• Relaţiei de comunicare de tip şcolar îi este caracteristică inegalitatea partenerilor (ca vârstă,
ca experienţă, ca nivel de cunoştinţe posedate, ca putere etc.); cu toate acestea, adultul poate
fi deficitar sub aspectul competenţei de a comunica în aceeaşi măsură ca şi novicele dacă nu
acordă o atenţie specială comportamentului său comunicativ.
• Relaţia pedagogică e centrată ca sarcini pe copil/ tânăr, iar ca putere pe adult. Din această
cauză există riscul ca educatorul să-şi asume un rol de emitent, dominant, iar elevul să-şi
asume un rol de receptor, pasiv.
• Dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context, se operează în acelaşi timp cu
semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. Aceasta înseamnă că partenerii emit, unii în
raport cu alţii, atât mesaje cu conţinut informaţional (cunoştinţe), cât şi mesaje cu conţinut
interpersonal (emoţii, stări, atitudini). Modalităţile de emisie-recepţie sunt şi ele diversificate:
verbale, paraverbale şi nonverbale. Conţinuturile şcolare sunt selectate, în primul rând după
criterii de dezirabilitate socială pentru a satisface scopurile instrucţionale ale şcolii şi se
stabilesc în conformitate cu politicile educaţionale ale momentului. Mesajele cu caracter
interpersonal însoţesc, definesc şi nuanţează mesajele cu caracter şcolar.
• Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să
funcţioneze după principiile circularităţii, ceea ce înseamnă crearea unor permanente
oportunităţi de feed-back (fiecăruia dintre parteneri - unul în raport cu celălalt şi fiecăruia în
parte - în raport cu desfăşurarea proceselor de instruire şi educaţie). Se conturează tot mai mult

75
ideea proiectării activităţilor şcolare în conformitate cu cerinţele unei didactici comunicative
care tinde să dezvolte ceea ce în mod obişnuit numim o „didactică psihologică”.
• Satisfacerea funcţiilor feed-back ale relaţionării nu este suficientă în raport cu sarcinile
comunicării; feed-back-ul este apropiat, în esenţă, de principiile homeostaziei în conformitate
cu care informarea cauzei asupra efectului are rol fundamental pentru conservarea stării
sistemului şi pentru refacerea echilibrului ori de câte ori el este ameninţat; conceptul de feed-
before serveşte mult mai bine intenţiilor de realizare a unei relaţii de comunicare eficiente
având în vedere că educaţia defineşte un domeniu de preocupări complexe ce-şi propune să
formeze şi să dezvolte personalitatea copilului/ tânărului; în virtutea acestui fapt, acţiunile
educative sunt proiectate pentru a satisface trebuinţele de dezvoltare viitoare ale subiectului
uman. Cele două tipuri de funcţii (feed-back şi feed-before) se susţin reciproc: feed-back-ul
informează pas cu pas asupra realizării sarcinilor educative de detaliu, ceea ce permite
asigurarea unui traseu evolutiv confirmat care să permită şi să favorizeze atingerea scopurilor
majore ale educaţiei (feed-before).
• Actorul principal care declanşează, menţine şi controlează aceste interdependenţe este
educatorul care, prin calitatea intervenţiilor sale, demonstrează competenţă comunicativă şi
induce elevilor săi abilitatea de a comunica.
• Personalizarea comunicării face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut formal
(programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa de elevi) să fie explorate şi exploatate
diferit şi cu rezultate diferite.
Faţă de comunicarea educaţională, care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional
în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi,
comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi
determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată. Din perspectiva educaţiei
formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a
cunoştinţelor, în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu roluri determinate:
profesori şi elevi.
Atât comunicarea educaţională, cât şi cea didactică pot fi considerate forme
specializate ale fenomenului extrem de complex şi dinamic al comunicării umane.
Comunicarea didactică, numită şi „comunicare educaţională de tip şcolar" (Ezechil,
2002, pp. 44-54) se referă din punct de vedere al conţinutului la schimbul informaţional al
mesajelor cu caracter şcolar.
Demersul didactic de îmbunătăţire a aptitudinilor de comunicare poate fi analizat din
perspectiva următorilor indicatori psihopedagogici:
[1] În primul rând, eficienţa comunicării poate creşte atunci când mediul
comunicaţional este propice, atât mediul fizic, în sensul ergonomiei şcolare, cât şi mediul
socio-psiho-pedagogic (spre exemplu, dacă un elev se va afla într-un grup în care nu se simte
bine şi doreşte să fie în alt grup, atmosfera în grupul în care este la momentul acela nu are
cum să fie propice eficienţei comunicării). Problema se plasează însă pe un continuum extrem
de flexibil, deoarece, dacă luăm exemplul de mai sus şi ne gândim că profesorul doreşte să
îmbunătăţească abilităţile competiţionale ale unui elev mai timid, mutându-1 pentru aceasta
într-un grup mai dinamic, chiar dacă pentru moment elevul respectiv nu va avea o dispoziţie

76
comunicaţională prea ridicată, obiectivele pe termen lung ale acestei opţiuni a cadrului
didactic pot să fie benefice din punctul de vedere al dezvoltării abilităţilor de comunicare.
[2] Un al doilea indicator devine, astfel, armonizarea scopurilor şi obiectivelor
activităţii pe care ne-o propunem la structura comunicaţională prezentă.
[3] Activităţile de perfecţionare a deprinderilor de comunicare la nivelul emiţătorului
sau receptorului (ascultarea interactivă) reprezintă un alt factor cu sferă de acţiune evidentă.
În ceea ce-l priveşte pe emiţător, elevii trebuie obişnuiţi cu anumite aspecte legate de
subiectul pe care vor să-1 transmită (în ce măsură acesta întruneşte necesităţile celor care vor
recepţiona mesajul, în ce măsură persoana emiţătoare este îndeajuns de motivată şi cunoaşte
subiectul, în ce măsură ocazia este potrivită pentru transmiterea acestui tip de mesaj etc.).
Ele sugerează o serie de acţiuni concrete pe care profesorul le poate întreprinde în
scopul eficientizării interacţiunilor de tip şcolar cum ar fi:
1. să ştie să se raporteze la şi să producă un interlocutor activ,
2. să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri a aceluiaşi cod în
procesul comunicării;
3. să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsului în ritmul său propriu;
4. să lanseze şi să citească mesaje prin multiple canale;
5. să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte ori este posibil.
Cu un interlocutor activ actul cunoaşterii devine o „construcţie” al cărei material este
furnizat parţial de cunoştinţe (segmentul instrumental) şi parţial de relaţia însăşi (segmentul
afectiv-emoţional).
Deşi procesul este elaborat şi condus de către profesor, el trebuie să corespundă
capacităţii elevilor de preluare, prelucrare, dezvoltare a mesajelor sale. Astfel, profesorului îi
revine sarcina de a proiecta şi dirija atât circuitul conţinuturilor şcolare, cât şi pe cel al
conţinuturilor afectiv-emoţionale şi atitudinale. Iată de ce „circularitatea relaţiei profesor-elev
este condiţionată de efortul persuasiv al profesorului în direcţia conţinutului, iar prinderea
elevului în circuitul comunicaţional este condiţionată de efortul empatic al profesorului în
direcţia partenerului” (Ezechil, 2002, p. 50).
În procesul comunicării didactice se produc anumite efecte atât în plan personal, cât şi
în plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale), afectiv (emoţionale sau
atitudinale) şi/ sau psihomotor având fie un caracter explicit, manifest, fie unul mai puţin
vizibil, neexplicit.
Profunzimea efectelor comunicării se datorează faptului că în comunicarea didactică
schimbul informaţional şi interpersonal se realizează între subiecţi şi nu între două surse
materiale. Aşadar, comunicarea didactică are un caracter psihosocial şi este dominată de
aspecte de ordin relaţional şi interacţional importante atât pentru producerea schimbului
informaţional din planul cunoştinţelor, cât şi a celor din planul stărilor şi atitudinilor. Toate
aceste conţinuturi sunt greu de conştientizat în momentul derulării lor fireşti, în clasă, dar ele
influenţează şi afectează atât sfera subiectivă a partenerilor, cât mai ales calitatea
interacţiunilor cu caracter şcolar.

77
 În comunicarea directă se operează în acelaşi timp în două registre, cognitiv-
informaţional şi afectiv-interpersonal, deci şi în comunicarea didactică există aceste două
niveluri cu două ipostaze distincte:
1. Nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:
a) recepţia mesajelor şi a interlocutorului;
b) percepţia mesajelor şi a interlocutorului;
2. Nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:
a) schimbul informaţiilor;
b) schimbul stărilor şi al atitudinilor.
Fiecare dintre aceste niveluri deţine un potenţial real şi deloc neglijabil de a alimenta
relaţia de comunicare. Pentru eliberarea acestui potenţial profesorul urmează să stabilească
secvenţele strategice de parcurs pe care le subordonează unei concepţii acţionale şi
interacţionale coerente.
Coerenţa comportamentală este în fapt tehnica didactică (aici, tehnicile de
comunicare). Acest concept redă în esenţă faptul că, prin stabilizarea unor manifestări
comportamentale ele devin previzibile, creând posibilitatea comparării, evaluării şi selectării
lor după criterii de eficienţă pentru a servi apoi drept referinţă în procesul formării
profesionale şi al optimizării practicilor şcolare ale profesorului.
Atracţiile şi atitudinile de tip comunicativ sunt capabile să genereze şi să întreţină
climatul favorabil contactului interpersonal şi schimbului informaţional şi interpersonal ca
ipostaze ale comunicării general-umane cu rol semnificativ în potenţarea actului educaţional.
Un bun contact interpersonal se realizează prin respectarea următoarelor condiţii:
receptivitate la mesaj (ascultarea activă, empatică); perceperea celuilalt şi perceperea situaţiei
(recepţie şi percepţie interpersonală).
Schimbul informaţional şi interpersonal se realizează prin:
■ discursul informativ;
■ vorbirea persuasivă;
■ atitudinile de implicare: empatia, motivarea interlocutorului, comportamentele
de tip interactiv.
Schimbul informaţional reprezintă circulaţia ideilor prin informaţia codificată
cognitiv, cel interpersonal reprezentând circulaţia stărilor afectiv-emoţionale codificate
afectiv şi se realizează prin discursul informativ şi vorbirea persuasivă.
Discursul informativ - desemnează maniera în care profesorul îşi organizează
intervenţia lui ca specialist într-un anumit domeniu al cunoaşterii. Accentul se pune pe
procesul formării şi dezvoltării structurilor intelectului, fapt care explică antrenarea şi
operarea cu conţinuturi logice mult mai riguroase şi mai explicite. Acestea sunt capabile să
stimuleze diverse tipuri de procese (Davitz şi Bell, 1978, apud Ezechil, 2002, p. 67):
a) analitice:
- de definire a unor termeni;

78
- de interpretare a unor afirmaţii;
b) empirice:
- formularea unor enunţuri factuale;
- explicaţii diferite;
c) evaluative:
- exprimări de opinii;
- justificări sau expuneri a unor motive pro sau contra.
Asemenea procese nu operează cu informaţiile pure ci angajează, voluntar sau nu,
mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevărul, claritatea, precizia, utilitatea lor.
Dominante sunt însă elementele de logică regăsite în însăşi organizarea discursului
didactic, în sensul:
- precizării cu anticipaţie a scopului activităţii;
- provocării curiozităţii (foamea informaţională) astfel încât informaţia oferită să
corespundă aşteptărilor elevului;
- creării unor conflicte cognitive pentru a stimula interesele epistemice ale elevilor;
- marcării punctelor forte ale discursului prin accentuări vocale sau prin sporirea
argumentaţiei;
- folosirii unor materiale pentru întărirea afirmaţiilor ori pentru a uşura înţelegerea;
- adoptării unui limbaj precis, riguros.
Discursul informativ şcolar prezintă avantajul că poate fi pregătit din timp, înainte de
confruntarea directă cu ascultătorii. Sub aspect calitativ el este dependent de abilităţile
lingvistice ale vorbitorului, de uşurinţa cu care el „mânuieşte” structurile logice şi demersul
argumentativ.
Vorbirea persuasivă dispune, de asemenea, de intenţionalităţi informative, dar se
concentrează pe creşterea receptivităţii interlocutorului faţă de mesaj. Ea este adesea definită
drept arta de a te adresa cuiva cu convingere.
Capacitatea de a convinge (sau forţa persuasivă) intră în categoria comportamentelor
definitorii pentru aptitudinea pedagogică. Unii oameni o deţin în mod natural, alţii o câştigă
mai greu, dar toţi o dorim pentru avantajele pe care ni le conferă în raporturile interpersonale
sau în domeniul profesional.
Vorbirea persuasivă se adresează unei nevoi fireşti pe care o are orice individ privitor
la acceptarea unei informaţii când sursa este credibilă sau privitor la asimilarea a ceva nou
doar atunci când noutatea poate fi integrată în experienţa anterioară în domeniu. De aceea, o
astfel de vorbire netezeşte calea pentru preluarea unui conţinut cu caracter informativ.
Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului atunci când el
poate releva elevilor:
- competenţa şi abilităţile sale profesionale (ceea ce ştie şi face);
- caracterul (ceea ce cere, el însuşi face);
- charisma (vocaţia, dăruirea, prestigiul, autoritatea).

79
 Conceptul de charismă este atotcuprinzător şi acoperă în intensiunea sa ceea ce este
de asemenea definitoriu pentru competenţa de a comunica. În felul acesta, educatorul
charismatic este cel care ştie - printre altele - să uzeze de o vorbire de tip persuasiv.
În linii generale discursul persuasiv se caracterizează prin:
> claritate - calitate ce redă abilitatea de a folosi termeni şi expresii scurte, familiare;
> vivacitate - ceea ce presupune utilizarea unor verbe active, imagistice şi figuri de stil;
> adecvare - ce redă capacitatea de a îmbina aspectele formale cu cele informale, de a
evita termenii excesiv de ermetici sau expresiile ofensive;
> adresabilitate - cu privire la folosirea pronumelor personale şi la personalizarea
discursului şcolar;
> forţă - ceea ce presupune a căuta în permanenţă elemente de atractivitate şi interes;
> expresivitate - prin adaptarea şi reglarea volumului vocii în funcţie de ambianţă şi
necesitatea sublinierii unor idei;
> ritm - prin evitarea unei vorbiri prea rapide care împiedică receptarea corectă a ideilor,
ori prea monotone care distrage atenţia ascultătorului şi favorizează căderea în capcana
gândurilor proprii;
> intensitate - care presupune utilizarea intonaţiei ca pe un adevărat „comutator de sens”
ceea ce nuanţează vorbirea conferindu-i farmec şi stil;
> puritate - prin evitarea nazalizării excesive a vocii, a răguşelii şi a bâlbelor care atrag
atenţia asupra caracteristicilor vocii şi distrag interesul dinspre ceea ce se comunică;
> reglabilitate - ceea ce presupune că, atunci când e nevoie şi posibil, să se creeze pauze
între părţile discursului (expunerii) pentru a lăsa elevilor timp de gândire ori pentru
formularea opiniilor proprii;
> interactivitate - care înseamnă menţinerea unui contact vizual viu cu auditoriul,
folosirea unor expresii faciale care să releve deschis sentimentele, adoptarea unei conduite
mimico-gestuale naturale.
Prin astfel de mijloace, profesorul reuşeşte să stabilească cu elevii o relaţie care nu
riscă să cadă în niciuna dintre extreme: excesul de autoritate sau de familiaritate, oricare
dintre ele fiind la fel de dăunătoare. Dimpotrivă, „distanţarea permite profesorului să-şi
menţină o stare de disponibilitate faţă de fiecare elev, în timp ce apropierea îl asigură pentru a
înţelege empatic doleanţele şi trăirile elevilor” (Ferry, 1975, apud Ezechil, 2002, p. 70-71).
Trecerea de la contactul interpersonal la schimbul informaţional şi interpersonal ţine
de dinamica procesului comunicaţional care generează, complementarizează şi multiplică
cele două ipostaze până la realizarea intenţiilor/ scopurilor pentru care partenerii au intrat în
relaţie unii cu ceilalţi cu condiţia, fireşte, ca în desfăşurarea procesului să nu intervină blocaje
sau distorsiuni.
Cea mai importantă atitudine care influenţează favorabil schimbul informaţional şi
interpersonal este considerat de autoarea Ezechil a fi implicarea partenerilor: profesorul să se

80
implice pentru a reuşi să-1 schimbe pe elev (şi să fie el însuşi dispus să se schimbe dacă prin
comportamentul său circuitul informaţional şi interpersonal este blocat), iar elevul să se
implice pentru ca schimbarea programată de profesor să aibă loc.

În cadrul procesului de implicare un rol hotărâtor îl au:

- atitudinea comunicativă;
- efortul persuasiv (dorinţa de a convinge);
- capacitatea empatică;
- abilitatea de a motiva interlocutorul.
Atitudinea comunicativă este evidenţiată de paralimbaj şi susţinută de formule verbale
care exprimă disponibilitatea către dialog. Din categoria semnelor exteriorizate ale acestei
atitudini fac parte: expresivitatea stării de atenţie, a receptivităţii şi interesului, orientarea
corporală şi a analizatorilor către interlocutor. Adoptând o atitudine de interes, ambii
parteneri ai comunicării lasă liber traseul informaţional al mesajelor şi îmbunătăţesc schimbul
ideilor şi al impresiilor.
Dacă atitudinea comunicativă este un indicator comportamental al implicării atât
pentru profesor, cât şi pentru elevi, efortul persuasiv este atribuit exclusiv profesorului,
pentru că el emite influenţa informativ-formativă care depinde de impactul pe care îl produce
intervenţia sa. Aşadar există o relaţie direct proporţională între implicarea elevului şi calitatea
mesajelor receptate de către acesta.
Empatia este starea psihică de rezonanţă, de comunicare afectivă cu semenul. Ea ajută
la identificarea şi înţelegerea psihologiei altei persoane. După unii autori, ea este
identificabilă cu inteligenţa socială, iar după alţii cu inteligenţa emoţională. Ea nu se reduce
la simpla recunoaştere a stărilor emoţionale, ci înseamnă a acţiona în funcţie de ele. Din
punctul de vedere al elevului, empatia redă „procesul care conduce copilul să gândească ca şi
cum caracteristicile unei alte persoane sau grup de oameni ar aparţine şi lui” (apud Ezechil,
2002, p. 77).
Pentru profesor înseamnă o coborâre la nivelul de gândire şi simţire a copilului, o
transpunere mentală, imaginativă cu scopul de a-1 înţelege şi a-1 ajuta, atât prin modul de
tratare a conţinutului, cât şi prin maniera de abordare psihoafectivă.
Abilitatea de a motiva interlocutorul este o invitaţie la acţiune şi la implicare. Efectul
acţiunii de a motiva este favorabil proceselor de comunicare deoarece ea deschide canalele
care permit circulaţia liberă a mesajelor. Pentru Moyne, a motiva înseamnă „să faci să circule
ideile acolo unde domneşte sărăcia şi lipsa de inspiraţie, înseamnă a debloca (...) ceea ce este
blocat arătând şi făcând un experiment care să releve că ceva nou este posibil” (apud Ezechil,
2002, p. 79). Dar în comunicare fiecare dintre parteneri exercită unul în raport cu celălalt un
efect mai mult sau mai puţin motivator şi resimte trebuinţa de a fi motivat.
Pantanella atrage atenţia asupra motivaţiilor celui ce motivează, considerând că nu doar
elevii resimt această trebuinţă, ci şi profesorul (apud Ezechil, 2002, p. 81). Dacă profesorul

81
ştie să facă evidente propriile sale motivaţii în legătură cu ceea ce predă şi cu cei pentru care
predă (să comunice!), el va fi recompensat pentru acest efort de către elevii săi, care prin
atitudinile lor îi vor furniza energia de care are nevoie pentru a continua.
Iată de ce atingerea scopurilor educaţionale/ didactice este influenţată de calitatea
actelor de comunicare, iar a fi un bun profesor (în orice domeniu al artei şi ştiinţei) înseamnă
a avea şi competenţe comunicaţionale, unele dintre ele înnăscute, iar altele dobândite mai
ales prin voinţă şi efort pedagogic.
Profesorul cu vocaţie reuşeşte să-şi perfecţioneze permanent conduita
comunicaţională datorită faptului că „nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce
spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se
înţelege nu depinde numai de noi ce devine” (Şoitu, apud Bălan, Boncu, Cosmovici, Cucoş
coord., 1998, p. 243).

d) Sumar
În cadrul acestui modul s-au realizat obiectivelor menţionate anterior.

e) Întrebări recapitulative şi teme de control

• Descrieţi formelor comunicării

• Precizaţi importanţa comportamentului nonverbal al profesorului
• Dezvoltaţi caracteristicile comunicării didactice

f) Bibliografie modul
Baciu, C., Bocoş, M., Chiş, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, M., Chiş, V., Dancsuly, A., & Ionescu, M. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti:
Editura Tribuna Învăţământului.
Bocoş, M., Gavra, R., & Marcu, S.-D. (2008). Comunicarea şi managementul conflictului.
Piteşti: Paralela 45.
Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
Glava, A. (2009). Metacogniţia şi optimizarea învăţării : aplicaţii în învăţământul superior.
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Ionescu, M., Chiş, V., Bocoş, M., & Dancsuly, A. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti:
Tribuna învăţământului.
Joiţa, E. (1999). Pedagogia : ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom.

82
 Modul 7 - Dinamica procesului de predare-învăţare în educaţie fizică şi
sportivă

a) Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este familiarizarea cursantului cu procesul de predare-învăţare în
educaţie fizică şi sportivă.
Se vor atinge următoarele obiective:
• Cunoaşterea modalităţii de proiectare a conţinuturilor operaţionale
• Învăţarea pregătirii activităţii de educaţie fizică
• Caracteristici ale evaluării în educaţie fizică

b) Schema logică a modulului

Proiectarea conţinuturilor operaţionale
Pregătirea şi conducerea activităţii de educaţie fizică şi sportivă
Evaluarea activităţii în educaţie fizică şi sportivă
Factori de distorsiune în evaluare

c) Conţinutul informaţional detaliat

Dinamica procesului de predare-învăţare în educaţie fizică şi sportivă

Proiectarea conţinuturilor operaţionale

Acest subcapitol se referă la construirea proiectului didactic pentru activitatea
curentă (lecţia de educaţie fizică şi sportivă).
Proiectul didactic se elaborează pentru activităţile curente de educaţie fizică şi sport,
între care lecţia este cea mai frecvent întâlnită în practică. De aceea, trebuie să reflectăm
asupra denumirii acestui document de planificare. Nu ar fi exclusă posibilitatea să-l numim
„planul activităţii curente”. În literatura de specialitate, documentul care ordonează
momentele lecţiei se numeşte în diferite feluri:
 plan de lecţie;
 proiect de lecţie;
 proiect didactic;
 proiect de tehnologie didactică;
 scenariu didactic;
 fişă tehnologică a lecţiei.
Proiectarea este specifică celor mai multe domenii de activitate umană. În învăţământ,
proiectarea se realizează de cadrele didactice în scopuri instructiv-educative sau "didactice".
Unii pedagogi de profesie, localizând proiectarea didactică numai la nivelul lecţiei, au avansat

83
ideea existenţei unui algoritm procedural, care corelează patru întrebări esenţiale într-o ordine
tipic algoritmică. Aceste întrebări esenţiale sunt următoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Întrebările trebuie puse numai în această ordine, iar răspunsurile la întrebări trebuie să
fie precise. Specialiştii spun că întrebările sunt etape iar soluţiile la răspunsuri sunt operaţii
ale fiecărei etape. Ordinea executării lor este mereu aceeaşi, chiar dacă - uneori – sunt
necesare unele reveniri, îmbunătăţiri.

Etapa I
Unii o consideră ca fiind cea mai importantă, deoarece de ea depind celelalte etape, în
sensul eficienţei lor. Operaţiile specifice acestei prime etape vizează identificarea şi
dimensionarea obiectivelor.
Precizarea clară a obiectivelor este condiţia fundamentală a proiectării didactice
corecte.
Obiectivele trebuie să fie concrete, să fie măsurabile, să fie în concordanţă cu
programa de specialitate şi - mai ales - să fie compatibile cu timpul avut la dispoziţie pentru
realizarea lor.
Obiectivele sunt subordonate temelor de lecţie. Temele lecţiei se extrag din cadrul
unităţilor de învăţare, însă se impun câteva precizări (Cârstea, 2000, p. 178):
- atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt teme, ci
domenii din care se iau temele;
- jocurile de mişcare sau bilateral-sportive, ştafetele, parcursurile/traseele aplicative
etc. nu sunt teme, ci mijloace sau modalităţi de realizare a unor teme;
- circuitul, organizarea pe staţii, etc. nu sunt teme, ci procedee metodice de exersare.
Pentru definirea unui obiectiv s-au stabilit, de către specialişti, următoarele norme:
a) Obiectivul nu vizează activitatea profesorului specialist, ci schimbarea care se
aşteaptă să se producă în urma instruirii elevilor. Deci, sunt obiective
informative (ce trebuie să cunoască) şi obiective formative (ce trebuie să
poată să facă elevii).
b) Obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciţi, prin folosirea unor verbe
de acţiune, care să indice un comportament observabil al elevilor.
c) Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a uşura
măsurarea şi evaluarea.
d) Un obiectiv trebuie să fie descris în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura
referirea la conţinutul său specific.

84
 e) Obiectivul trebuie să fie integrat şi derivabil logic, pentru a fi asociat
construcţiei logice a conţinutului informaţional şi situaţiilor instructive.
Câteva reguli pentru formularea obiectivelor la educaţia fizică şi sportivă şcolară şi
unele exemplificări (după Cârstea, 2000, p. 179):
Pentru calităţile motrice în postură de teme, obiectivele vizează "dezvoltarea/educarea",
"îmbunătăţirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor forme de manifestare, subliniindu-se şi
nivelul de localizare (membre superioare şi/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, întregul
corp etc.).
Exemplificări:
Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacţie la nivelul întregului corp şi a
vitezei de deplasare pe distanţe medii (30-40 m).
Tema: Îndemânarea
Obiectivul: Îmbunătăţirea preciziei de aruncare a obiectelor uşoare, în ţinte fixe, cu fiecare
membru superior.
Tema: Forţa
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forţei dinamice la nivelul principalelor grupe musculare.

Pentru deprinderile şi/sau priceperile motrice în postură de teme obiectivele trebuie să

vizeze etapa învăţării motrice (însuşire primară, consolidare, perfecţionare sau verificare) şi
accentul care se pune pe una sau mai multe faze din execuţia tehnică, tactică sau tehnico-
tactică.

Exemplificări:
Tema: Săritura în lungime cu elan din alergare
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("bătaie" într-un spaţiu delimitat cu
piciorul cel mai puternic).
Tema: Stând pe cap
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al punctelor de sprijin
şi pe ridicarea corectă a centrului de greutate şi a membrelor inferioare.
Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet).
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe protejarea corespunzătoare a mingii în funcţie de
obstacol.

Pentru acţiunile curente (cum este şi lecţia), obiectivele se mai numesc şi scopuri
imediate, adică obiective operaţionale. De aici se deduce că pot exista şi obiective
neoperaţionale, scopuri mai îndepărtate, care depăşesc cadrul unor activităţi curente,
realizându-se prin "însumarea" în timp a obiectivelor operaţionale.

85
 Etapa a II-a
Această etapă constă în stabilirea - prin analiză - a resurselor umane şi materiale de
care se dispune pentru desfăşurarea lecţiei. De aceea, această etapă se mai numeşte şi de
"analiză a resurselor". În principiu, nu există decât trei resurse importante:
a) conţinutul învăţării (informaţii, exerciţii, probleme);
b) capacităţile de învăţare (psihologia celor care învaţă, interes, aptitudini, motivaţie
etc.);
c) condiţiile concrete (de timp, spaţiu, aparatură).
Primele două resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se află în "dotarea"
profesorului, iar resursa b) se află în "dotarea" elevului. Doar resursa c) este oarecum
obiectivă. Mulţi profesori, şi de educaţie fizică şi sport, fiindcă nu corespund resursele,
modifică obiectivele, în loc să "procure" resursele sau să le adapteze la obiective. La modul
concret, operaţiile specifice acestei etape a II-a sunt:
- analiza calităţii „materialului” uman cu care se va lucra (clasele de elevi, în cazul
nostru);
- analiza condiţiilor materiale concrete.

Etapa a III-a
Această etapă, care cuprinde cele mai multe operaţii, vizează stabilirea strategiilor
optime, adică a unor sisteme coerente de metode, materiale şi mijloace ("cei trei M") pe baza
cărora să se atingă obiectivele propuse pentru lecţia respectivă. În această etapă este inclusă şi
dozarea efortului. Unii definesc această etapă ca pe una ce stabileşte esenţa "scenariului
didactic", care este un instrument eficace pentru evitarea hazardului în lecţie. Dar, trebuie să
înţelegem că nu se poate prevedea şi planifica totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneităţii
şi creativităţii elevilor.

Etapa a IV-a
Este considerată crucială şi se concretizează prin ultima operaţie a proiectării
didactice. Se mai numeşte şi "evaluarea eficienţei activităţii curente". Această etapă este
centrată pe elaborarea unui sistem de metode şi tehnici de evaluare, care să fie în concordanţă
cu obiectivele operaţionale şi conţinuturile fixate. În consecinţă, aceste metode şi tehnici
trebuie să fie funcţionale pentru lecţia care se proiectează, să "măsoare" nivelul de realizare a
obiectivelor operaţionale propuse.
În educaţia fizică şi sportivă şcolară conţinutul şi metodologia elaborării proiectului
didactic pot fi analizate numai prin corelaţie cu etapele şi operaţiile proiectării didactice. Pot fi
menţionate, pe ansamblu, doar patru acţiuni/"operaţii" principale ale profesorului - specialist,
care implică multe alte acţiuni/"operaţii" secundare.

86
 Acţiunea – „operaţia” – I
Constă în precizarea obiectivului operaţional subordonat fiecărei teme abordate în
lecţia care se proiectează (şi care se desfăşoară după-amiază sau mâine!). Concret, profesorul
- specialist trebuie să completeze partea din dreapta planului de lecţie cu temele şi obiectivele
lecţiei.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operaţional subordonat fiecărei
teme abordate în lecţie, mai ales dacă nu se înţelege în întregime relaţia "temă - obiectiv".
Tema rămâne aceeaşi pe parcursul ciclului tematic. Obiectivul reprezintă ceea ce
trebuie să se realizeze din tema respectivă în fiecare lecţie. Se poate menţine acelaşi obiectiv
operaţional în maximum două-trei lecţii succesive, dar sunt şi situaţii în care obiectivul
operaţional se schimbă, pentru tema respectivă, de la o lecţie la alta.

Acţiunea - „operaţia” - a II-a

Este reprezentată de consemnarea resurselor umane şi materiale specifice, adică a aşa -
numiţilor "indicatori de recunoaştere şi analiză" a lecţiei. Această consemnare se face - de
regulă - în partea din stânga planului de lecţie:

Unitatea şcolară
Clasa de elevi
Efectivul ________ (M____ F____)
Data ___________
Locul de desfăşurare ___________________________
Instalaţiile, aparatele şi materialele didactice specifice (care şi câte?) _________________

Este important să reţinem că unii indicatori sunt extrem de semnificativi pentru

acţiunile/"operaţiile" următoare ale proiectării didactice în domeniu. Este vorba de compoziţia
numerică după criteriul sexului, dimensiunile locului de desfăşurare, nominalizarea
instalaţiilor, aparatelor şi a materialelor didactice specifice şi stabilirea cantităţii necesare din
fiecare.

Acţiunea - „operaţia” - a III-a

Constă în completarea, de către profesorul - specialist, a rubricilor specifice planului de
lecţie:
Tabelul nr. 5 – Tabelul corespunzător planului de lecţie
Veriga
Partea Formaţii de lucru şi Alte
lecţiei şi Conţinut Dozare
lecţiei indicaţii metodice consemnări
durata ei

87
 La rubrica „Părţile lecţiei” se nominalizează, prin cuvinte partea de lecţiei în ordinea
succesiunii lor (din cele patru părţi ale lecţiei);
 La rubrica „Verigi şi durată” se nominalizează, prin cuvinte, verigile în ordinea
succesiunii lor şi se menţionează timpul alocat (în minute), astfel încât prin însumare să
rezulte durata integrală a lecţiei.
 La rubrica „Conţinut” se consemnează, în succesiunea lor, mijloacele, metodele şi
procedeele metodice preconizate pentru fiecare verigă. Pentru verigile tematice, sistemele
de acţionare sunt preluate din planul semestrial. Se impune precizarea că trebuie consem-
nat fiecare sistem de acţionare (ex. „alergare cu genunchii sus”, „alergare cu joc de
gleznă”, etc.) şi să nu se consemneze "grupe" de sisteme ("exerciţii de mers", "exerciţii de
alergare", "exerciţii de front şi formaţii" etc.). Se poate accepta ideea consemnării doar a
"grupelor" de exerciţii atunci când se elaborează o schiţă de plan de lecţie.
 La rubrica „Dozare” se consemnează, pentru fiecare element de la rubrica "Conţinut",
varianta cea mai funcţională, dacă este posibilă alegerea dintre mai multe variante. Se
recomandă, de exemplu, ca exerciţiile care implică deplasarea în spaţiu a elevilor să fie
dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.) sau lăţimilor (l.) locului de desfăşurare a
lecţiei, diagonalelor (D.), tururilor (şi nu "turelor"!) de teren sau de sală etc., deoarece
acestea sunt mai uşor de reţinut de către profesor, prin comparaţie cu dozarea în unităţi de
timp (secunde sau minute) sau în unităţi de spaţiu (metri, de regulă). Pentru sistemele de
acţionare din verigile tematice se preia dozarea prevăzută în anexa planului calendaristic
semestrial.
 La rubrica „Formaţii de lucru, modalităţi de exersare şi indicaţii metodice” se
consemnează, aşa cum rezultă şi din denumire, următoarele:
 formaţia de lucru, nominalizată prin cuvinte sau reprezentată grafic, pentru fiecare
element de conţinut; păstrarea formaţiei de lucru anterioare se marchează prin
ghilimele;
 modalitatea concretă de exersare, din formaţia de lucru preconizată;
 indicaţiile metodice, atunci când este cazul;
o a nu se confunda indicaţiile metodice cu unele aspecte care ţin de execuţia
corectă a actelor sau acţiunilor motrice, de tipul: "spatele drept", "braţele
întinse", "privirea înainte", "coatele lângă trunchi" etc.;
o indicaţiile metodice pot viza tratarea diferenţiată a elevilor, autonomia
elevilor, unele teme pentru acasă sau verificarea lor; autoorganizare -
autoconducere - autoapreciere etc.
 Rubrica „Alte consemnări” (fostă "Observaţii") se completează, dacă este cazul, numai
după desfăşurarea lecţiei, menţionându-se "abaterile" de la ceea ce s-a prevăzut în plan şi
cauzele acestora.

Acţiunea - „operaţia” a IV – a
Este ultima şi constă în stabilirea modalităţilor concrete de evaluare a nivelului de
îndeplinire a obiectivelor operaţionale specifice lecţiei care se proiectează. Pentru consemnarea

88
acestor modalităţi, în cazul stabilirii lor de către profesorii-specialişti care se „respectă”, nu există
rubrică în planul de lecţie. Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubrică (Alte consem-
nări).

Pregătirea şi conducerea activităţii de educaţie fizică şi sportivă

Algoritmul pregătirii lecţiei implică:
- elaborarea planului de lecţie;
- pregătirea materialului şi instalaţiilor didactice;
- amenajarea spaţiului de lucru.
Algoritmul conducerii lecţiei cuprinde:
- predarea conţinutului lecţiei (explicaţia şi demonstraţia, folosirea reglatorilor metodici,
observarea subiecţilor, corectarea greşelilor, sprijinul şi ajutorul, aprecierea
execuţiilor, aplicarea celor învățate, etc.);
- manevrarea şi conducerea colectivului de elevi;
- comanda;
- plasamentul profesorului;
- ţinuta profesorului.
Etape în elaborarea conspectului de lecţie:
- precizarea temelor, obiectivelor instructiv-educative şi operaţionale;
- stabilirea structurii lecţiei;
- alegerea exerciţiilor, a formaţiilor şi a modalităţilor de organizare a activităţii clasei. se
stabilesc în primul rând exerciţiile destinate realizării temelor, apoi cele din primele 3
verigi şi pentru ultimele 2 verigi;
- precizarea volumului, şi intensităţii efortului (număr de repetări, timpul de lucru,
pauza şi dinamica efortului, spaţiul de lucru, etc.);
- stabilirea metodelor de predare îîncadrate în sisteme de acţionare;
- alegerea materialului de care este nevoie;
- calcularea şi repartizarea timpului pentru fiecare moment.

Conducerea lecţiei
- Înainte de începerea lecţiei profesorul îşi concentrează atenţia spre:
 colectivul de elevi;
 conţinutul lecţiei;
 comportarea sa.
- Pe măsură ce câştigă experienţă, posibilităţile de a stăpâni clasa şi conţinutul
obiectivului vor creşte;

89
 - De asemenea va şti să folosească eficient indicaţiile şi comenzile, va alterna
modalităţile de a conduce colectivul de elevi;
- Demonstraţia şi explicaţiile vor câştiga în calitate şi se va lărgi conlucrarea
cu elevii;
- În lecţie profesorul va urmări cu atenţie manevrarea şi transportul aparatelor,
distribuind raţional sarcinile;

Predarea conţinutului lecţiei

Demonstraţia:
- formează în mintea elevilor reprezentări cât mai fidele şi clare a modelului execuţiei;
- trebuie să fie cât mai corectă;
- este realizată în mod direct de către profesor sau pe cale indirectă cu ajutorul
materialelor intuitive sau a elevilor bine pregătiţi;
Explicaţia:
- poate precede, însoţi sau succede demonstraţia;
- trebuie să fie concisă, clară şi convingătoare.
Prin folosirea reglatorilor metodici se obţine:
- localizarea corectă a efectelor exerciţiului;
- însuşirea corectă a fazelor mişcării;
- îmbunătăţirea orientărilor spaţiale şi a amplitudinii mişcării
Observarea execuţiei, asigurarea şi corectarea greşelilor:
- profesorul trebuie să-şi formeze capacitatea de a observa execuţiile elevilor şi să
sesizeze greşelile comise de aceştia;
- profesorul va corecta prima dată greşelile tipice şi apoi pe cele individuale;
- va acorda ajutorul şi va asigura execuţiile elevilor.
Aprecierea execuţiei elevilor:
- este foarte importantă informaţia asupra execuţiei de aceea profesorul trebuie să o
facă imediat după aceasta;
- se face sub forma laudelor sau calificativelor – bine, slab, etc.;
- în faza de învăţare, până la consolidarea stereotipului dinamic fiecare execuţie
trebuie observată şi apreciată de profesor.
Manevrarea şi conducerea colectivului de elevi
- colectivul trebuie sa ştie să facă deplasările atât sub comanda directă a profesorului
cât şi sub formă liberă;
- în cadrul lecţiei profesorul nu trebuie să exagereze cu manevrarea colectivului sub
comandă;
- profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi şi cu sarcini de natură organizatorică;
- de asemenea elevii trebuie învăţaţi să acorde asigurarea şi ajutorul.

90
Comanda:
- trebuie să fie clară, fermă, cu voce plină, modulată şi plăcută;
Plasamentul profesorului în lecţie:
- el trebuie să se plaseze astfel încât să poată supraveghea întreg colectivul;
- profesorul trebuie să fie văzut şi auzit de către toţi elevii;
- profesorul trebuie să aleagă locul cel mai potrivit pentru fiecare formaţie de lucru.
Ţinuta profesorului:
- el trebuie să se impună atât prin ţinuta sa vestimentară cât şi prin întregul său
comportament;
- este necesar un echipament adecvat activităților sportive;
- în relaţie cu elevii trebuie să manifeste mult tact, blândeţe şi înţelegere dar în acelaşi
timp exigent şi intransigență faţă de abateri;
- să fie punctual şi să manifeste respect faţă de personalitatea elevului.

Evaluarea activităţii în educaţie fizică şi sportivă

În sens larg, prin evaluare înţelegem o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi
interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui
sistem (fie acesta un elev, student, cadru didactic, instituţie sau sistem de învăţământ)
activitate a cărei specificitate este conferită de unele caracteristici.

Caracteristici:
- este înţeleasă ca o componentă stabilă a procesului de învăţământ, având
preponderent un rol reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor cât şi pentru
îmbunătăţirea strategiilor didactice;
- act necesar şi obligatoriu în conducerea unui proces;
- are obiective precise;
- se desfăşoară pentru cunoaşterea rezultatelor subiecţilor, a progresului realizat;
- cunoaşterea subiecţilor este un proces permanent, ritmic şi evolutiv;
- finalizarea sa duce la optimizarea procesului instructiv-educativ;
- eficienţa lui creşte dacă se realizează multidisciplinar;
- stă la baza dirijării (corectării) acestui proces.

Fazele evaluării sunt: verificarea; aprecierea; notarea.

Verificarea:
- act didactic care evidenţiază volumul şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor la
un moment dat;

91
 - este actul prin care subiectul este supus unei probe în scopul aprecierii
pregătirii sale din punct de vedere cantitativ şi calitativ în raport cu sarcina propusă;
- uneori probele sunt însoţite şi de norme (baremuri) care exprimă cifric scala
valorică a probei;
- natura probelor este diferită;
- se realizează în procesul instructiv-educativ în mod curent şi periodic.

Aprecierea:
- reprezintă o judecată de valoare cu caracter de ierarhizare unor valori pe baza
comparaţiei;
- act didactic de estimare a valorii, nivelului, performanţelor, capacităţilor la
un moment dat;
- acesta constituie o formă de reflectare a realităţii obiective în conştiinţa
profesorului;
- urmează verificării şi este necesară pentru a lua decizii optime;
- dacă rezultatele sunt măsurabile, aprecierea este obiectivă (adevărată);
- dacă ele sunt mai puţin măsurabile (este cazul elementelor tehnice şi tactice)
aprecierea este subiectivă;
- în acest caz depinde de:
 pregătirea profesională;
 experienţa didactică;
 modelul de execuţie a probei;
- uneori imaginea modelului poate fi denaturată, falsă;
- aceasta este curentă şi intră în algoritmul conducerii lecţiei.

Notarea:
- act didactic în care se măsoară şi se validează rezultatul pregătirii elevului,
care este reprezentat sintetic prin simboluri convenţionale (note sau calificative);
- este rezultatul unităţii dialectice dintre verificare şi apreciere;
- se materializează prin acordarea de note sau calificative;
- nota este o cifră de la 1 la 10 şi ea trebuie să fie obiectivă şi să îndeplinească
mai multe funcţii, care sunt şi ale evaluării.

Definiţia notei:
- nota este expresia unei măsurători, o cifră sau un calificativ care trebuie să
reprezinte ce ştie şi ce poate un elev;
- nota trebuie sa fie cât mai obiectivă.

92
 Principalele funcţii ale notei :
- didactică:
 cât a recepţionat subiectul şi cum a fost transmisă informaţia;
 totul trebuie raportat la cerinţele programei;
 reper pentru optimizarea procesului de instruire;
 aceasta trebuie să fie individualizată adică să reflecte particularităţile biomotrice,
starea de sănătate, nivelul aptitudinilor, precum şi progresul realizat de elev pe o
anumită perioadă de timp.
- educativă:
 să determine la subiecţi o atitudine activă, conştientă, pozitivă;
 să nu fie o cale de îîndepărtare;
 să fie motivată valoarea notei;
 nota este optimă când se găseşte la congruența trinomului profesor – colegi –
subiect.
- socială:
 să cuprindă evoluţia ulterioară optimă a absolventului prin aplicarea celor îînsușite
în viaţa socială;

Factori de distorsiune în evaluare

Erorile de natură procedurală se referă în esenţă la acea categorie de factori
distorsionanţi care ţin pe de o parte de condiţiile tehnice şi procedurile efective de realizare a
autoevaluării şi evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul educaţional concret în care
are loc derularea acestor procese.
Analizând această categorie de factori distingem, aşa după cum precizam
anterior, existenţa a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentală;
b. eroarea încadrării globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentării acestor tipuri de erori dorim să precizăm faptul că acţiunea
acestora la nivelul realităţii educaţionale este una conjugată, relaţia autoevaluare-evaluare
suferind distorsiuni originare atât la nivelul condiţiilor tehnice de realizare a autoevaluării şi
evaluării didactice cât şi la cel al contextului educaţional în care acestea se desfăşoară.

Eroarea instrumentală
Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relaţiei autoevaluare-
evaluare care se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în organizarea şi desfăşurarea
celor două procese amintite anterior.

93
 Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de
fenomenul substituirii temporale: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în timp cu
obiective de ordin secundar, iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt
inadecvat mixate cu acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau
mai puţin justificate, în situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale
autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei
evaluative iniţiale.
Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte
de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt acurateţea
sau sistematicitatea, iar acesta din urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental
efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective.
Dorim să precizăm în acest context faptul că luarea în considerare în
autoevaluarea sau evaluarea didactică a unora dintre aspectele menţionate anterior nu
constituie erori în sine decât în măsura în care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele
şi criteriile stabilite apriori ca fiind esenţiale pentru derularea celor două demersuri.

Eroarea încadrării globale

Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de specialitate şi sub numele de
„efectul halo” se referă la aprecierea şi semnificarea performanţei şcolare efective prin
extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului. Astfel atât
elevul cât şi profesorul manifestă tendinţa de a face judecăţi valorice luând în calcul, pe lângă
nivelul performanţei şcolare efective, o serie de factori, de regulă aparţinând realităţii
spaţiului educaţional.
Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale
elevului la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important
reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea
didactică realizată de către profesor. Fenomenul încadrării globale, deşi în esenţă acelaşi atât
pentru elev cât şi pentru profesor, cunoaşte la nivelul subiecţilor acţiunii educaţionale forme
de manifestare relativ diferite.
Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepţie de la
imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanţe şcolare se face pe acest
fundal al imaginii de sine („eu, care sunt un elev bun, consider că…”).
Profesorul, la rândul său, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de apreciere a
performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau
în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea încadrării globale riscă să arunce elevul în interiorul unui cerc vicios,
imaginea de sine a acestuia fiind în mare măsură dependentă de evaluarea realizată de către
profesor, evaluare care la rândul său este condiţionată de evaluările anterioare, astfel încât

94
reflectarea nivelului performanţei şcolare a elevului în note sau calificative devine astfel prea
puţin susceptibilă de exprima adecvat progresul sau regresul şcolar al acestuia.

Eroarea succesiunii
Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numită, se manifestă ca
urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel
spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât
este în realitate, aşa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât
este de fapt.
Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele mai multe
ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare consecutive din suport
pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii educaţionale în factor ponderator,
adesea distorsionant, al aprecierii performanţelor şcolare.
(Glava, 2009)

d) Sumar
În cadrul acestui modul s-au realizat obiectivelor menţionate anterior.

e) Întrebări recapitulative şi teme de control

• Care sunt etapele proiectării conţinuturilor operaţionale

• Precizaţi algoritmul pregătirii activităţii de educaţie fizică şi sportivă
• Care sunt etapele evaluării în educaţie fizică şi sportivă
• Discutaţi factorii de distorsiune în evaluare

f) Bibliografie modul
Baciu, C., Bocoş, M., Chiş, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană.
Cârstea, G. (2000). Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: AN-DA.
Crăciun, M. (2009). Psihologia educaţiei fizice. Cluj-Napoca: Risoprint.
Crăciun, M. (2008). Psihologia sportului. Cluj-Napoca: Risoprint.
Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
Prodea, C., & Cobârzan, H. (1999). Metodica educaţiei fizice şi sportive şcolare. Cluj-
Napoca: C&C.
Raţă, G. (2008). Didactica educaţiei fizice şi sportului. Iaşi: PIM.
Raţă, G., & Raţă, B. (2004). Didactica educaţiei fizice şcolare. Bacău: Alma Mater.

95
96
 III. Anexe

a) Bibliografia completă a cursului

Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Baciu, C., Bocoş, M., Chiş, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, M., Chiş, V., Dancsuly, A., & Ionescu, M. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti:
Editura Tribuna Învăţământului.
Bocoş, M., Gavra, R., & Marcu, S.-D. (2008). Comunicarea şi managementul conflictului.
Piteşti: Paralela 45.
Bonchiş, E. (2000). Dezvoltarea umana: aspecte psiho-sociale. Oradea: Editura Imprimeriei
de Vest.
Bonchiş, E., Popa, S., & Breban, D. (2002). Învăţarea şcolară: teorii, modele, condiţii,
factori. Oradea: Editura Universităţii Emanuel.
Cârstea, G. (2000). Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: AN-DA.
Crăciun, M. (2009). Psihologia educaţiei fizice. Cluj-Napoca: Risoprint.
Crăciun, M. (2008). Psihologia sportului. Cluj-Napoca: Risoprint.
Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
Deci, E., & Ryan, R. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human
Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology , 182–185.
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the
Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry , Vol. 11, No. 4, 227–268.
Drăgan, I., & Partenie, A. (1997). Psihologia invatarii. Timişoara: Excelsior.
Druţu, I., Radu, I., & Mare, V. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca:
Sincron.
Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. (2006). A Test of Self-Determination Theory in the
Exercise Domain. Journal of Applied Social Psychology , 36, 9, 2240–2265.
Epuran, M. (1985). Pedagogie şi psihologie - lecţia a II-a. Bucureşti: Institutul de educaţie
fizică şi sport.
Eysenck, J. H. (2000). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora.

97
Filimon, L. (2001). Psihologia educaţiei. Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
Glava, A. (2009). Metacogniţia şi optimizarea învăţării : aplicaţii în învăţământul superior.
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Hein, V., & Hagger, M. (2007). Global self-esteem, goal achievement orientations, and self-
determined behavioural regulations in a physical education setting. Journal of Sports
Sciences , 25(2), 149 – 159.
Ionescu, M., Chiş, V., Bocoş, M., & Dancsuly, A. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti:
Tribuna învăţământului.
Joiţa, E. (1999). Pedagogia : ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom.
Jung, C. G. (1996). Personalitate si transfer. Bucureşti: Teora.
Mărgineanu, N. (1999). Psihologia persoanei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Markland, D., & Tobin, V. (2004). A Modification to the Behavioural Regulation in Exercise
Questionnaire to Include an Assessment of Amotivation. Journal of Sport & Exercise
Psychology , 26, 191-196.
Neculau, A., Chelcea, S., & Mitrofan, N. (2004). Manual de psihologie socială. Iaşi: Polirom.
Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Prodea, C., & Cobârzan, H. (1999). Metodica educaţiei fizice şi sportive şcolare. Cluj-
Napoca: C&C.
Radu, I., Iluţ, I., & Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Exe.
Raţă, G. (2008). Didactica educaţiei fizice şi sportului. Iaşi: PIM.
Raţă, G., & Raţă, B. (2004). Didactica educaţiei fizice şcolare. Bacău: Alma Mater.
Standage, M., & Treasure, D. (2002). Relationship among achievement goal orientations and
multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of
Educational Psychology , 72, 87-103.
Standage, M., Duda, J., & Ntoumani, N. (2003). Predicting motivational regulations in
physical education: the interplay between dispositional goal orientations, motivational
climate and perceived competence. Journal of Sports Sciences , 21, 631–647.
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in
Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation.
Educational Psychologist , 19–31.
Wilson, P., Mack, D. E., & Grattan, K. P. (2008). Understanding Motivation for Exercise: A
Self-Determination Theory Perspective. Canadian Psychology , 250–256.

98
b) Conferențiar Prodea Cosmin, doctor în Psihologie, este angajat al Universităţii Babeş-
Bolyai Cluj-Napoca din anul 1998, desfăşurându-şi activitatea pe linia de pregătire a
personalului didactic în domeniu educaţiei fizice şi sportive cu următoarele domenii de
competenţă: Psihopedagogia în educație fizică și sport, Didactica educației fizice,
Didactica educației fizice în învăţământul special, Practica pedagogică în domeniul
educației fizice, Didactica activităților de loisir, Educația fizică prin joc, Educația fizică la
persoanele deficiente vizual, Educaţie psihomotrică.

DIRECTOR DEPARTAMENT TITULAR DE DISCIPLINĂ

99
 CUPRINS

Modul 1 - Factorii dezvoltării umane .................................................... 6

Modul 2 - Dezvoltarea psihologică ..................................................... 19
Modul 3 - Personalitatea ...................................................................... 30
Modul 4 - Pedagogia contemporană .................................................... 37
Modul 5 - Predarea şi învăţarea – activitate psihopedagogică ............ 51
Modul 6 - Comunicarea în actul didactic ............................................ 67
Modul 7 - Dinamica procesului de predare-învăţare în educaţie fizică
şi sportivă ........................................................................... 83

100