Situatia Invata Prescolar Rom

Situatia actual
a nvtmntului preycolar
din Romnia
- Studiu de analiz -
tia nvtmntului precolar n Romnia

InstitutuI de tiin(e aIe Educa(iei Reprezentan(a UNICEF n Romnia
BUCURESTI
2003
Autori
Mihaela Ionescu - coordonator
Magda Balica
Cristiana Boca
Monica Cuciureanu
Irina Horga
SimonaVelea
Au mai colaborat:
Nicoleta Bercu (ISE), Luana Boamb (ISE), Laura Dumbrveanu (ISE), Steliana Fumrel,
Ioana Herseni (CEDP), Gabriela Iaurum (MEC), Anisoara Iordache (ISE), Daniela Mircea
(ISE), Cornelia Novak (ISE), Angela Musc (ISE), Elisabeta Negreanu (ISE), Viorica Preda
(MEC), LucianaTerente (CEDP), Lucian Voinea (ISE).
Autorii multumesc tuturor celor care au contribuit la realizarea investigatiilor: inspectori
generali si inspectori pentru nvtmntul prescolar, directori de grdinite, cadre didactice,
printi, reprezentanti ai autorittilor locale, reprezentanti ai directiilor de sntate public
din judetele: Alba, Arad, Arges, Bistrita Nsud, Buzu, Cluj, Constanta, Covasna,
Dmbovita, Dolj, Gorj, Harghita, Iasi, Mures, Neamt, Prahova, Satu Mare, Sibiu, Suceava,
Telorman si Municipiul Bucuresti.
Lucrarea a fost realizat cu sprijinul financiar
al Reprezentantei UNICEF n Romnia

I. nvtmntul preycolar din Romnia ntre trecut yi prezent............................................6
1. Scurt istoric al schimbrilor n nvtmntul prescolar..........................................................6
2. Contextul actual al nvtmntului prescolar.......................................................................10
II. Metodologia cercetrii.......................................................................................................11
1. Obiectivele proiectului..........................................................................................................11
2. Metode si tehnici de investigatie..........................................................................................12
3. Unitti implicate, populatia investigat caracteristici generale...........................................14
III. Diagnoza actual a sistemului de nvtmnt preycolar..............................................19
1. Participarea copiilor la educatia prescolar..........................................................................19
2. Resurse umane......................................................................................................................24
3. Finantarea nvtmntului prescolar.....................................................................................28
4. Resurse materiale..................................................................................................................30
5. Participarea cadrelor didactice la politicile educationale.....................................................39
6. Curriculum-ul prescolar........................................................................................................44
7. Strategiile didactice utilizate n nvtmntul prescolar.......................................................55
8. Modalitti de evaluare utilizate n nvtmntul prescolar.
Opinii privind evaluarea copiilor.....................................................................................62
9. Relatiile grdinitei cu printii, comunitatea si cu alte institutii locale..............................67
10. Formarea cadrelor didactice din nvtmntul prescolar....................................................80
11. Managementul institutiilor de nvtmnt prescolar..........................................................89
IV. Posibil strategie de dezvoltare a nvtmntului preycolar din Romnia.................98
CUPRINS
I. nv(mntuI precoIar din Romnia ntre
trecut i prezent
1. Scurt istoric al schimbrilor n nvtmntul preycolar
Acest studiu de analiz, care si-a propus s ia o amprent a sistemului actual de
nvtmnt prescolar din Romnia, a dorit s surprind n introducere momentele
semniIicative care au precedat si au marcat evolutia acestuia, Iapt ce a condus spre ideea
elaborrii unui calendar al evenimentelor ncepnd din cea de-a doua jumtate a secolului al
XIX-lea pn n prezent, cu scopul de a reconstitui parcursul anevoios al dezvoltrii
nvtmntului prescolar.
Putem aIirma c nvtmntului prescolar romnesc se numr printre sistemele de
nvtmnt cu cea mai lung traditie, care nc de la nceputuri a rspuns prompt nouttilor
din domeniul educatiei copiilor mici. Primele exemple si poate cele mai semniIicative sunt
cele care privesc absorbtia rapid a ideilor pedagogiei Iroebeliene (n a doua jumtate a
secolului al XIX-lea) si ale pedagogiei montessoriene (n prima jumtate a secolului al XX-
lea) n spatiul educatiei copilului mic. Ambele curente au avut un puternic rsunet n plan
european, dar n aceeasi msur n plan national. Exceptnd perioada de 'nchidere a
portilor inovatiei si trasarea unei Iunctii ndeosebi sociale a institutiei grdint, n timpul
celei de-a doua jumtti a secolului XX, cu deosebire n anii '70-'80, nvtmntul prescolar
a Iost permanent inIuzat cu idei, conceptii, practici inovative, inspirate de cercetri din tar
sau din strintate, care au creat premisele unor schimbri mult mai usor de realizat n
perioada postdecembrist.
Otrecere n revist a unora dintre evenimentele importante din istoria nvtmntului
prescolar este cu att mai necesar pentru a demonstra c preocuparea pentru dezvoltarea
nvtmntului prescolar a existat continuu, dar a Iluctuat n Iunctie de contextul socio-
politic national si european, traversnd ipostaze diIerite.
Calendarul de mai jos ncearc s oIere un bilant istoric al celor mai importante
momente care privesc nvtmntul prescolar ndeosebi sub aspect structural, legislativ-
normativ, dar care considerm c sunt utile pentru a stabili un reper n radiograIierea
evolutiei nvtmntului destinat celor mai mici.
1837

-

Froebel deschide la Blankenburg n Turingia prima grdinit de copii
('Grdina de copii).

1850

-

Se nIiinteaz prima scoal normal de educatoare la Marienthal.

1866

-

ProIesoara Atanasie Popescu, din Brila, remarca Iaptul c proiectul de Lege al
instructiunii elementare, primare, secundare si superioare din 24 ianuarie 1866,
prevedea pentru prima dat, norme reIeritoare la nIiintarea 'grdinei de copii.
1874

-

Titu Maiorescu, n calitate de ministru al instructiei, trimite trei bursiere la
Gotha, unde se aIla un centru de pregtire a 'conductoarelor de gradinite.
1880

-
ntr-un proiect al ministrului Vasile Conta, se prevedea nIiintarea de grdini
de copii.

1 Multe din inIormatiile prezentate au Iost culese din lucrarea 'Un secol de existent legiferat a invtmantului precolar din Romania`
realizat de Rodica Sovar si Florica Blasa, Editura Scorpion, 1996 - Bucuresti, precum si din articolul 'Din istoria nvtmntului
romnesc Osut de ani de la prima legiIerare a nvtmntului prescolar n Romnia, semnat de proI. univ. dr. Ion Gh. Stanciu n Revista
invtmantului precolar, nr. 1-2/1998.
1
1881 - ProI. Barbu Constantinescu, director al Scolii Normale a Societtii pentru
nvttura Poporului Romn, punea la 1 aprilie bazele unei 'Societti romne
pentru grdina de copii care urma s se ocupe de nIiintarea de 'grdini de
copii sau 'scoli Iroebeliene.
n art. 11 al statutului noii societti se preciza scopul acesteia:
- 'a ajuta Iamilia n educatia copiilor, n vrsta Iraged de la trei la sapte ani,
dezvoltndu-le ntr-un mod armonios att partea Iizica, ct si partea
intelectual si moral;
-

de a rspndi acest mod de educatie si ideea de grdini de copii orIani si
Printi sraci, oIerindu-le gratuit mijloacele de educatie
2
.

1881

-

La 23 aprilie, este nIiintat de ctre Societatea romna pentru grdini de
copii, prima grdina de copii din Romnia, aIlat n cldirea Scolii
Normale de la SI. Ecaterina, n apropiere de Podul Serban Vod. Grdinita
avea 80 de copii, era condus de o 'bunicic (adic Iemeie bun), Frederica S.
Prager, mpreun cu unul, dou ajutoare. n septembrie 1892 se muta n localul
din strada Ostasilor nr. 2 unde Iunctioneaz si astzi sub denumirea de
Grdinita nr. 78 din sectorul 1, Bucuresti.

1884

-

Deputatul Nicolae Ionescu propune organizarea de ctre stat a unor grdini de
copii dup modelul celor create de Froebel.
1885

-

La un congres al corpului didactic s-a Iacut propunerea de a se crea cte o
grdin de copii pe lng Iiecare scoal primar.
1886

-

n proiectul de lege pregtit de ministerul D. Sturdza cu ajutorul lui Spiru
Haret, s-a Icut propunerea de nIiintare a grdinilor de copii.

-

ntr-un studiu al Ministerului nvtmntului din anul 1964 se preciza c ntre
anii 1809 1890, n Banat si Transilvania au Iunctionat 67 de grdini de copii,
cea din Turda si cea din Cluj Iiind nIiintate chiar nainte de a Ii nIiintat
prima grdin pentru copii din Europa, de ctre Froebel.

1891

-

n Transilvania si Banat se adopta Legea pentru nIiintarea grdinilor de
copii, unde se accentueaz ideea c dezvoltarea si educarea la vrsta timpurie
este de mare important pentru om.

1892/3

-

Se nIiinteaz o grdin de copii cu predare n limba romna n Scheiul
Brasovului.
1896

-

Se a dopt la Bucuresti, Legea asupra nvtmntului primar si normal
primar , prima care legiIereaz nIiintarea institutiilor de stat pentru educarea
copiilor de vrst prescolar. Tot prin aceast lege se permitea si nIiintarea de
Grdini particulare.
1896-
1910

-

Erau nIiintate n Romnia 166 de grdini pentru copii cu 170 de posturi de
educatoare.

1897

-

Se nIiinteaz prima grdinit particular din Romnia, n Bucuresti, pe
strada Luigi Cazavilan, numit Gradinita de copii Regina Margherita cu
predare n limba italian, unde nvtau 27 de copii.

1909

-

Spiru Haret are initiativa Legii pentru scolile de copii mici, prin care se
impulsiona dezvoltarea nvtmntului prescolar. Ea a aprut n Monitorul
OIicial nr 58.

1910

-

Apare Regulamentul pentru administrarea interioar a scolilor de copii mici,
care prevedea Irecventarea gratuit a grdinii de copii, dar si obligativitatea
Irecventrii ei de ctre copiii de 6 ani.

2 Grboviceanu, Petre. pentru Invttura Poporului Roman din Bucureti i colile ei. 1866-1906. Institutul de Arte GraIice,
Carl Gobl, Bucuresti, 1906 apud Stanciu, Ion Gh. 'Din istoria nvtmntului romnesc O sut de ani de la prima legiIerare a
nvtmntului prescolar nRomnia, Revista invtmantului precolar, nr. 1-2/1998.
1924 - n Monitorul OIicial nr. 101 din 26 iulie apare Legea pentru nvtmntul
primar yi primar - normal prevedea integrarea ~ycolilor de copii mici~,
adic a 'grdinilor de copii, n nvtmntul primar si, de asemenea,
obligativitatea Irecventrii lor de ctre copiii de 5-7 ani.
1933 - AIost nIiintat Asociatia pedagogic a nvttoarelor de la ycolile de copii
mici din Romnia; tot acum apare revista 'Copilul- revista mamelor si
educatoarelor; tot n acest an a Iost numit o inspectoare pentru ntreaga tar
pentru institutiile prescolare (n 1938 erau cinci, iar n 1939 zece, cte una
pentru Iiecare din cele zece regiuni n care Iusese mprtit tara n 1938).
- Aluat Iiint Asociatia Montessori al crei presedinte de onoare a Iost Nicolae
Titulescu, iar presedinte activ Constantin Rdulescu Motru. Ilie Sulea Firu
desemnat chiar de Maria Montessori 'director general al miscrii Montessori n
Romnia, a Iost secretar al Asociatiei.
1939 - n Legea pentru organizarea si Iunctionarea nvtmntului primar si normal,
se renunt la denumirea de ~ycoli de copii mici yi se utilizeaz cel de
~grdini de copii, iar cadrul didactic purta denumirea de 'nvttoare.
Grdina era tot obligatorie ntre 5-7 ani.
1948 - n decretul pentru reIorma nvtmntului, se introduce sintagma de
nvtmnt preycolar, care era Iacultativ si cuprindea 'cmine de zi si
'grdini de copii.
1956 - Denumirea de ~grdina de copii este nlocuit cu termenul de ~grdinit
de copii, instituindu-se mai umulte tipuri: cu orar normal (9 - 12 ore zilnic),
sptmnal, cu orar redus (6 ore) si sezoniere, la sate (6 - 12 ore). Se utiliza
titulatura de educatoare si erau pregtite n scolile (liceele pedagogice).
1956 -
1966
- Functionau 7 875 grdinite cu 354 677 copii si 12 533 educatoare.
1968 - Apare Legea nvtmntului nr. 11 care considera nvtmntul preycolar
drept prima treapt a nvtmntului din Romnia, dar totodat prevedea
caracterul Iacultativ al acestuia. Tot acum a fost cobort vrsta de
ycolarizare de la 7 la 6 ani, grdinitele urmnd a Ii organizate pe trei grupe:
mic, mijlocie, mare.
1970-
1982
- Apare Revista nvtmntului preycolar, care a Iost reluat n serie nou
dup 1990 si nregistreaz aparitii si n prezent (sub ngrijirea proI. Silvia
Dima).
1973 - Apare hotrrea prin care nvtmntul prescolar devine parte din sistemul
general de nvtmnt
1973-
1975
- Se elaboreaz studiul cu privire la generalizarea nvtmntului preycolar
1974 - Se elaboreaz Programa activittilor instructiv-educative n grdinita de
copii
1979 - Se revizuieste programa din 1974.
1982 - Apare Decretul nr. 65 cu privire la trecerea grdinite lor cu program prelungit si
sptmnal n subordinea ntreprinderilor de stat.
1978-
1990
- Se pune accent pe educatia politic si Iunctia de supraveghere a copiilor,
grdinita Iiind considerat un serviciu oIerit de stat pentru a asigura integrarea
n productie a mamelor.
1987 - Apare o nou program destinat nvtmntului prescolar.
1990 - Apar primele grupe de grdinit Waldorf.

1991

-

Apare o prim Iorm a programei de dup 1989, revizuit.

-

Este initiat programul PETAS destinat nvtmntului prescolar (n colaborare
cu UNICEF), care va avea o mare inIluent asupra organizrii nvtmntul
prescolar, printr-o nou conceptie si abordare (introducerea conceptului de
'arii de stimulare).

1991-
1996
-

Institutul de Stiinte Pedagogice devenit dup renIiintare Institutul de Stiinte
ale Educatiei, particip la procesul de elaborare a programelor pentru
nvtmntul prescolar si n sustinerea logistic si stiintiIic a programelor
alternative de educatie prescolar, care au avut un rol important n inIuzarea
sistemului cu idei si practici noi.

1991

-

Se nIiinteaz n Bucuresti prima grup Montessori , de dup decembrie 1989
(grupe Montessori au mai existat n Romnia si n prima jumtate a secolului
XX).

1993

-

Se elaboreaz o nou program a activittii instructiv - educative din
grdinita de copii, structurat pe obiective ale domeniilor de dezvoltare a
copilului, continuturi si activitti speciIice.

-

RenIiintarea Asociatiei Montessori din Romnia.

1994

-

Apar primele grupe de grdinit care aplic programul Step by Step,

alternativa Iiind recunoscut de minister n 1995.

-

Sunt nIiintate primele grupe care aplic programul alternativ educational
Planul 1ena.

1995

-

Apare Legea nvtmntului nr. 84 care prevedea cuprinderea copiilor cu
vrsta ntre 3 - 7 ani.

1996

-

Este elaborat Regulamentul nvtmntului preycolar.

-

nIiintarea Serviciului pentru nvtmnt particular preuniversitar, transIormat
n 1997, n Directia nvtmnt Postliceal, Particular si Alternative
Educationale, o structur a Ministerului nvtmntului care gestiona
problemele nvtmntului alternativ.
1997 - Apare Legea nr. 128/1997 - Statutul personalului didactic.
1998 - Este elaborat proiectul de program pentru nvtmntul prescolar care a
suIerit pn n anul 2000, cnd a Iost adoptat, numeroase modiIicri si
ajustri.
1999 - Ordin MEN nr. 4321/1999 privind adoptarea programului educational
'Organizarea nvtmntului preprimar n care unul dintre obiective se
referea la nfiintarea centrelor de resurse yi perfectionare pentru
nvtmntul preycolar
- nIiintarea Comisiei Nationale pentru Alternative Educationale, care
Iunctioneaz n baza unui regulament aprobat prin ordin ministerial, n cadrul
creia sunt reprezentate alternative educationale destinate si nvtmntului
prescolar (Montessori, WaldorI, Step by Step, Planul Jena, Freinet).
2000 - Ordin MEC 4481/8.09.2000 privind noul plan de nvtmnt yi noua
program pentru nvtmntul preycolar care este structurat pe obiective
cadru, obiective de reIerint si comportamente. ncadrarea curriculum-ului
grupei pregtitoare n ciclul curricular al achizitiilor Iundamentale, alturi de
curriculum-ul pentru clasa I si a II-a.
- Ordinul MEC 4464/7.09.2000 privind adoptarea noului Regulament de
organizarea yi functionare a institutiilor din nvtmntul preycolar.
2002 - Ordin MEC 3799/22.05.2002 privind adoptarea programului ~Generalizarea
grupei pregtitoare n nvtmntul preycolar din Romnia.

2003
- Apare Legea nr. 268 publicat n Monitorul OIicial nr, 430/19 Iunie 2003
pentru modiIicarea Legii nvtmntului nr.84/1995, prin care se instituie
nvtmntul obligatoriu de 10 ani, cu coborrea vrstei de debut al
ycolarittii de 7 ani la 6 ani. nvtmntul prescolar este structurat pe trei
tipuri de grupe: mic, mijlocie, mare cu Iunctie pregtitoare.
- Revizuirea programei preycolare, n acord cu cele ale clasei I yi a II-a, n
cadrul ciclului curricular al achizitiilor Iundamentale.
2. Contextul actual al nvtmntului preycolar
Anul 2003 a devenit unul din anii importanti n istoria nvtmntului romnesc prin
modiIicarea Legii nvtmntului nr. 84/1995 republicat. Legea nr. 268 publicat n Monitorul
OIicial nr. 430/19.06.2003 pentru modiIicarea si completarea legii din 1995 republicat,
instituie durata de 10 ani a nvtmntului obligatoriu.
Extinderea de la 8 ani la 10 ani a aIectat sistemul de nvtmnt att la intrare ct si la iesire.
AstIel vrsta debutului scolarittii a cobort de la 7 ani la 6 ani, pregtirea obligatorie
Iinalizndu-se la vrsta de 16 ani, cnd tnrul este apt pentru a se integra pe piata muncii, Ir a
Ii nclcate vreuna dintre conventiile internationale cu privire la drepturile copilului si
asigurndu-i-se sanse egale de reusit proIesional cu tinerii din trile europene.
Prin aceast modiIicare Iundamental, nvtmntul prescolar 'a predat nvtmntului
primar un an n care proasptul elev este introdus n noul context scolar. Desi msura prevede
scolarizarea la 6 ani a copiilor, nscrierea acestora n clasa I, conIorm noului text al legii, este
hotrt de ctre printe care poate opta pentru un debut la 6 sau la 7 ani al propriului copil.
n aceste conditii nvtmntul prescolar revine la o structur pe care cunoscut-o din 1968
pn n 1995, Iormat din trei tipuri de grupe: mic, mijlocie si mare care va avea si Iunctie de
grup pregtitoare. Copiii cu vrsta cuprins ntre 3 si 6 ani vor putea Irecventa cele trei tipuri de
institutii: cu program normal, cu program prelungit si sptmnal.
Tot n actualul text al legii a mai Iost introdus o modiIicare important, anume cea
reIeritoare la generalizarea grupei mari (vezi Art.19, Alineat 1), msur care vine n continuarea
celei prevzute de textul anterior al legii, n care se vorbea de generalizarea treptat a grupei
pregtitoare. ntruct aceast intentie a Iost pilotat n ultimii ani printr-un program ce a avut ca
obiectiv cuprinderea a ct mai multi copii n grupa pregtitoare, msura de a generaliza grupa
mare (grup cu Iunctie pregtitoare), adic de a cuprinde ct mai multi copiii cu vrsta de 5/6 ani
de aceast dat, devine una Iireasc ce conduce spre intentia de asigura o mai bun pregtire a
copiilor pentru a debuta cu succes n scoala primar.
Att prelungirea nvtmntului obligatoriu, cu coborrea vrstei de debut al scolarittii,
ct si generalizarea grupei mari, au avut impact asupra structurii nvtmntului prescolar si au
determinat consecinte si n planul curriculum-ului. Un prim pas a Iost cel al asigurrii coerentei
si continuittii n interiorul ciclului achizitiilor Iundamentale, care cuprinde curriculum-ul
pentru grupa mare si cel pentru clasa I si a II-a. AstIel, au Iost revizuite programele tuturor ariilor
curriculare si au Iost recomandate modalitti didactice speciIice vrstei de 5-6/7 ani, care s
asigure att atingerea obiectivelor cadru corespunztoare acestui prim ciclu curricular, ct si
continuitatea att de necesar ntre cele dou niveluri de nvtmnt. Studiul de Iat va reIlecta,
n msura datelor culese, care au Iost opiniile actorilor din nvtmntul prescolar reIeritor la
aceste modiIicri.
Desigur c o astIel de analiz nu poate Iace abstractie de un context mai larg economic si
social. Societatea romneasc n ansamblu se conIrunt cu numeroase probleme care aIecteaz
direct sau indirect Iunctionalitatea unui sistem de nvtmnt si testeaz n mare msur
capacitatea sistemului de a se adapta acestor conditii. Srcia, somajul, violenta domestic,
cazurile de abandon Iamilial, cresterea ratei divorturilor si scderea indicelui de natalitate sunt
doar cteva dintre problemele majore care atrag atentia asupra consecintelor grave pe care le pot
avea asupra calittii educatiei prescolare Iormale, inIormale si nonIormale. Desigur, au existat si
vor mai exista programe att guvernamentale ct yi non-guvernamentale (ex: UNICEF,
Salvati Copiii, Fundatia Copiii Nostri, Centrul pentru Educatie si Dezvoltare ProIesional,
Fundatia Principesa Margareta s.a.) care ncearc s solutioneze punctual, mai putin sistemic,
multe din aceste probleme. Important este ca experientele pozitive ale acestor programe s Iie
preluate de sistem si multiplicate, n acest mod Iiind stimulat si parteneriatul ntre societatea
civil, autoritti locale, institutiile de educatie formal yi non-formal yi factorii
decizionali.
II. MetodoIogia cercetrii
1. Obiectivele proiectului
ReIorma nvtmntului n Romnia a cunoscut diIerite Iorme de exprimare mai mult

sau mai putin coerente n realitatea scolar att la nivel structural, ct si la nivel Iunctional.
ns majoritatea schimbrilor au Iost destinate nvtmntului obligatoriu si mai putin
nvtmntului prescolar. Cu toate acestea, numerosi pasi au Iost Icuti n directia unor
schimbri proIunde n grdinitele romnesti, schimbri Iie de ordin curricular, Iie cele
determinate de absorbtia unor elemente noi de IilosoIie si practic educational Iurnizate de
programele alternative de educatie prescolar (mult mai numeroase n nvtmntul
prescolar dect n cel obligatoriu).
La nivel international au Iost dovedite prin numeroase cercetri consecintele pe care
Irecventarea grdinitei le determin n planul dezvoltrii copiilor sub toate Iormele.
Strategia national pentru de:voltarea resurselor umane din domeniul ingrifirii, protectiei
i educatiei copilului de la natere la 7 ani, elaborat de Institutul de Stiinte ale Educatiei ca
urmare a colaborrii Ministerului Educatiei Cercetrii si Institutului de Stiinte ale
Educatiei cu UNICEF a demonstrat mai ales prin ecoul pe care l-a avut, c si n Romnia
exist o preocupare tot mai mare pentru problematica educatiei prescolare. Investigatia
ntreprins n vederea elaborrii strategiei a sintetizat o serie de puncte tari/slabe n domeniul
resurselor umane din nvtmntul prescolar. Acestea au scos n evident Iaptul c
solutionarea unor probleme precum cele legate de resursa uman din sistemul educatiei
prescolare necesit o investigatie mai atent yi complex a ntregului context n care
aceasta se maniIest, tocmai pentrua-si dovedi eIicienta.
Se apreciaz n mod just c cresterea gradului de cuprindere a copiilor n Iorme
institutionalizate de educatie, de la vrste ct mai Iragede, constituie premisa diminurii
Ienomenului anaIabetismului si al abandonului scolar. Pentru atingerea acestui deziderat
este absolut necesar mbunttirea serviciilor oIerite de institutiile de nvtmnt prescolar,
mai ales pentru a rspunde nevoilor speciIice ale copiilor si printilor, n Iapt, ale
beneIiciarilor. Un astIel de pas ns trebuie pregtit de o cunoaytere temeinic a premiselor
favorabile yi nefavorabile care constituie climatul nfptuirii unorschimbri.
Pentru a identiIica punctele nevralgice, obstacolele sau virtutile unui sistem n scopul
operrii de schimbri necesare ameliorrii rezultatelor obtinute, se impune realizarea unei
analize aprofundate a situatiei actuale a nvtmntului preycolar din Romnia. De
aceea obiectivele proiectului auIost:
Realizarea unei analize a situatiei actuale a nvtmntului preycolar din Romnia
care s vizeze:
1. Diagnoza aspectelor de ordin structural ale sistemului, precum:
Resursele umane din nvtmntul prescolar (cadre didactice, copii de
vrst prescolar la intrare si la iesire din sistem)
Resurse materiale (situatia cldirilor si spatiilor de nvtmnt prescolar,
dotrile cu material didactic)
Finantarea nvtmntului prescolar
Si
2. Diagnoza aspectelor de ordin Iunctional, precum:
Aspecte de politic educational cuimpact asupra nvtmntului prescolar
Curriculum-ul prescolar
Strategiile didactice utilizate n nvtmntul prescolar
Evaluarea n nvtmntul prescolar
Relatiile pedagogice intrainstitutionale si extrainstitutionale (educator-copii,
educatori-printi, grdinit-comunitate)
Formarea initial si continu a cadrelor didactice din nvtmntul prescolar
Managementul institutiilor de nvtmnt prescolar
11
Elaborarea unui studiu sintetic reIeritor la situatia actual a nvtmntului prescolar

din Romnia, care s surprind punctele tari si punctele slabe ale sistemului, precum
si propuneri ale actorilor care sunt direct si indirect implicati n Iunctionarea
nvtmntului prescolar.
Formularea unor prioritti si recomandri care ar putea sta la baza unor decizii ce
privesc ntreg sistemul de nvtmnt prescolar. O astIel de analiz ar putea constitui
punctul de reper n politica educational a Ministerului Educatiei Cercetrii n ceea ce
priveste nvtmntul prescolar si cel preuniversitar, n general.

Cercetarea a utilizat o metodologie complex tocmai pentru a surprinde realitatea
prescolar sub toate aspectele si din perspective diIerite. Metodele de cercetare utilizate sunt
speciIice att cercetrii cantitative ct si celei calitative:
- analiza documentar;
- ancheta prin chestionar;
- discutii de grup (Iocus-grup);
- interviuri individuale;
- observri structurate.
Analiza documentar
Prin analiza documentar au Iost studiate acte normative care contureaz cadrul
legislativ al organizrii si Iunctionrii sistemului de nvtmnt prescolar si date statistice
reIeritoare la resursele umane si inIrastructura sistemului de nvtmnt prescolar.
Ancheta prin chestionar
Ancheta prin chestionar a Iost utilizat n vederea obtinerii de inIormatii de la cadrele
didactice si directorii de unitti dinnvtmntul prescolar.
Chestionarul adresat cadrelor didactice ne-a oIerit inIormatii despre participarea lor
la elaborarea si implementarea politicilor educationale, opiniile cadrelor didactice despre
Iorma si modul de aplicare ale noului curriculum, despre strategiile utilizate n mod
dominant, modalittile de evaluare si tipurile de relatii stabilite ntre cadru didactic-copil-
Iamilie, precum si ntre grdinit si alte institutii din comunitate. Un alt aspect urmrit prin
chestionarul adresat cadrelor didactice a Iost cel al resurselor materiale de care dispun
cadrele didactice si ultimul, dar nu cel mai putin important a Iost cel legat de Iormarea
cadrelor didactice.
Cele dou chestionare adresate directorului au vizat pe de o parte aspecte ale
reIormei n domeniul managementului institutiilor de nvtmnt (Iormarea managerilor,
descentralizarea managementului, autonomia managerului), gestiunea resurselor
Iinanciare, materiale si umane si a relatii lor cu comunitatea, iar cel de-al doilea chestionar a
vizat aspecte generale de organizare si Iunctionare a unittii de nvtmnt prescolar, situatia
cldirilor si spatiilor de nvtmnt, utilittile de baz ale unittii de nvtmnt prescolar,
spatiile exterioare si dotrile si resursele materiale.
Discutii de grup (focus-grup)
Discutiile de grup au Iurnizat inIormatii care au completat datele culese n urma
aplicrii chestionarelor, actorii Iiind diIeriti, cu exceptia cadrelor didactice si a managerilor
de grdinite.
n cadrul discutiilor de grup cu directorii, problemele avute n vedere au Iost cele
legate de:
- participarea la elaborarea si implementarea politicilor educationale;
- implementarea noului curriculum;
- aplicarea noilor strategii de predare-nvtare si modalittile de evaluare;
- reusitele si esecurile colaborrii cu printii si cu comunitatea;
- probleme privind Iormarea managerilor si nevoile lor de Iormare.
2. Metode yi tehnici de investigatie

12
Discutiile de grup cu formatorii au avut ca Iocalizare urmtoarele aspecte ale
Iormrii initiale si continue:
-curriculum-ul Iormrii initiale si continue;
-probleme ale Iormrii initiale si continue;
-schimbri majore n Iormarea continu.
n cadrul discutiilor de grup cu inspectorii, acesti au Iurnizat inIormatii
reIeritoare la:
-modalittile de diseminarea a deciziilor de politic educational;
-probleme ale Iormrii initiale si continue a cadrelor didactice (oIerta de Iormare,
consecinte ale participrii la Iormare);
-situatia cldirilor, spatiilor de nvtmnt si materialului didactic din nvtmntul
prescolar.
Cadrele didactice au constituit un alt grup tint al discutiilor de grup. Aspectele n
jurul crora s-au purtat discutiile au Iost:
- calittile actualului curriculum prescolar si modul lui de aplicare;
- actualizarea strategiilor utilizate n nvtmntul prescolar;
- reusitele si diIiculttile colaborrii dintre grdinit si printi; implicarea printilor
n viata grdinitei;
- relatia cadru didactic-copil si cadru didactic - printe n contextul evalurii;
- curriculum-ul Iormrii continue.
Discutiile de grup cu printii au avut ca teme urmtoarele aspecte:
- eIecte n planul dezvoltrii copilului datorate Irecventrii grdinitei;
- participarea printilor la procesul decizional privind viata grdinitei; medierea
relatiei grdinit-comunitate;
- eIicienta colaborrii cu cadrele didatice;
- dotarea material a grdinitei.
Interviuri individuale
O parte dintre interviuri au Iost destinate reprezentantilor directiilor judetene de
sntate public si au vizat colaborarea dintre directii si unittile de nvtmnt prescolar
(activitti derulate, modalitti de sprijin a mbunttirii serviciilor oIerite de grdinit s.a).
La interviurile individuale au participat reprezentanti ai primriilor care au oIerit
inIormatii despre problemele reIeritoare la situatia cldirilor si spatiilor de nvtmnt din
nvtmntul prescolar, modalittile prin care au ncercat s rezolve aceste probleme si alte
institutii cu care aucolaborat pentrusolutionarea problemelor.

Observri structurate
Observrile au avut o gril de observare care s-a concentrat asupra aspectelor legate de:
- Organizarea spatiului Iizic al slii de grup.
- Organizarea continuturilor nvtrii.
- Organizarea activittilor: principii de organizare a activittilor, tipuri de activitti:
integrate, statice/dinamice, de interior/de exterior, structurate/liber alese, Iorma de
organizare a activittii, strategii, metode si mijloace didactice utilizate, relatia educatoare-
copil, copil-copil, educatoare-printe, modalitti de evaluare.

13
3. Unitti implicate, populatia investigat caracteristici
generale
Cercetarea si-a propus abordarea investigatiei pe un esantion la nivelul ntregii tri,
reprezentativ din perspectiva principalelor caracteristici ale retelei de nvtmnt prescolar si
care s rspund obiectivelor prezentului proiect.
n vederea selectrii esantionului s-a procedat la stabilirea principalelor caracteristici
ale retelei unittilor de nvtmnt prescolar necesare analizei n prezentul proiect:
- reprezentarea celor opt regiuni administrative;
- reprezentarea mediului de rezident (urban/rural);
- tipul grdinitei (grdinite cu programnormal / prelungit);
- organizarea sub aspect managerial (unitti independente / sectii n cadrul unor unitti de
nvtmnt).
Drept criterii de esantionare au Iost alese primele dou, deci esantionul de unitti
selectat este reprezentativ din punct de vedere al distributie pe regiuni si pe medii de rezident.
Reteaua scolar utilizat pe baza cruia a Iost construit esantionul a Iost cea din anul
scolar 2001-2002, care cuprindea un numr de 13769 grdinite, dintre care 9980 unitti
independente si 3789 sectii de nvtmnt prescolar care Iunctioneaz pe lng alte niveluri de
nvtmnt (primar si gimnazial, liceal etc.). Din totalul unittilor, aproape o treime (28,7)
Iunctiona n mediul urban si 71,3 n mediul rural. Ca tip de unitate, doar zece procente sunt
grdinite cu program prelungit sau sptmnal (GPP), restul de 90 Iiind grdinite cu
program normal (GPN). Dup eliminarea unittilor Ioarte mici, structura pe medii de
rezident a bazei de esantionare, respectiv a esantionului, a devenit: 47,3 unitti n mediul
urban si 52,7 n mediul rural.
Modul de dispunere a esantionului n Iuntie de principalele regiuni administrative a
Iost urmtorul:
Eantion Total
Zona

subiecti Nord-
Est
Sud-
Est
Sud Sud-
Vest
Vest Nord-
Vest
Centru Bucu-
re
unitti 494 17,2 11,3 14,2 12,3 7,5 14,2 19,0 4,3
directori 486 17,3 11,7 14,6 12,3 8,0 13,6 18,1 4,3
Structura pe
zone a
eyantioanelor
de cercetare
pers.did. 973 18,7 11,6 14,3 11,3 6,4 14,9 18,5 4,3
Sub aspect metodologic, pentru Iiecare unitate investigat chestionarul unittii de
nvtmnt si cel al directorului a Iost completat de ctre managerul unittii de nvtmnt
(director sau coordonator), iar n ce priveste chestionarul cadrului didactic, acesta a Iost
completat de cte una-dou educatoare din unitate.
3.1. Populatiainvestigat

Ca urmare a administrrii instrumentelor si a validrii bazei de date, n esantionul Iinal
se regsesc:
esantionul de 494 unitti de nvtmnt, 48,8 unitti din mediul urban si 51,2 din
mediul rural);
esantionul de 486 directori yi/sau coordonatori de unitti;
esantionul personalului didactic, alctuit din 973 cadre didactice, care Iunctioneaz
att n cadrul unittilor din esantion, ct si n sectiile de nvtmnt din mediul rural
aIiliate altor unitti. Este important de mentionat Iaptul c esantionul cadrelor
didactice este un esantion Ir pretentii de reprezentativitate, Iiind rezultat din
investigare si nu construit pe baza unor anume criterii de esantionare.

14
3.2. Caracteristicile populatiei investigate
3.2.1 Eyantionul unittilorde nvtmnt
a) Ca program de Iunctionare n unitate, 78,9 sunt grdinite cu program normal (GPN), n
timp ce restul de 21,1 sunt grdinite cu program prelungit (GPP) sau sptmnal.
b) n ce priveste alternativele educationale, 91 dintre unitti sunt unitti de nvtmnt
traditional, 9 dintre unitti Iiind grdinite care Iunctioneaz cu alte alternative
educationale sau mixte (4 sunt grdinite care Iunctioneaz cu dou sau trei alternative
educationale). Pe categorii, distributia esantionului se prezint astIel:
Tabel 1. Distributia alternativelor educationale n unittile din eyantion
Traditional WaldorI Montessori Step by step Jena
95,1 1,0

0,4

7,5

0,8

c) n ce priveste Iorma de Iinantare (proprietate), 99 sunt unitti Iinantate de la bugetul de
stat, iar 1 (5 unitti) de nvtmnt particular.
d) n raport cu limba matern de predare, 80,2 sunt unitti cu limba de predare romna
(LRO), 3,6 sunt unitti cu limba de predare maghiara (LMA), 0,6 sunt unitti cu alte
limbi materne de predare (LGE, ALTE), iar 15 sunt unitti care mentioneaz coexistenta
a dou sau mai multe minoritti nationale care nvat n limba matern.
Figura 1. Structura eyantionului de unitti, n functie de limba matern de predare din unitate
ALTE
0,6
LRO/LMA/
LGE
1,2
LMA
3,6
LRO/LMA
9,1
LRO/LGE
4,9
LRO/LGE/
ALTE
0,4
LRO
80,2
e) n ce priveste organizarea sub aspect managerial, dou treimi dintre unitti sunt unitti
independente, n timp ce restul de o treime (33) sunt sectii n cadrul altor unitti de
nvtmnt. Ca locatie, aproape trei sIerturi dintre unitti (72,5) Iunctioneaz n unitate de
sine stttoare, restul de 27,5 coexistndcu alte niveluri de nvtmnt.
f) Esantionul cuprinde grdinite de diIerite dimensiuni, n raport cu numrul de copii
scolarizati. Din aceast perspectiv, unittile de nvtmnt prescolar au Iost grupate astIel:
Tabel 2. Distributia eyantionului n functie de dimensiunea grdinitelor
sub 30
copii
31-50 51-100 101-150 151-200 200-300 Peste 300
copii
11,3 19,8 34,0 17,6 9,5 4,5 3,2

15
3.2.2. Eyantionul directorilor
Esantionul cuprinde 486 subiecti, dintre care 48,1 directori de unitti prescolare
situate n mediul urban si 51,9 n sate sau comune. Desigur c, cu mici exceptii, directorii
din esantion sunt manageri ai unittilor selecate, acestora revenindu-le completarea celor
dou chestionare: chestionarul unittii si cel al directorului.
Dintre elementele care se presupune c si pun amprenta asupra activittii
manageriale, drept variabile de cercetare au alese urmtoarele caracteristici:
a) Functia n calitate managerial
Marea majoritate a chestionarelor (84) a Iost completat de ctre directorii unittilor
de nvtmnt, 15 de ctre coordonatori, iar restul, de un procent, de ctre responsabili ai
comisiilor metodice. Peste 80 dintre acestia, pe lng activitatea managerial desIsoar si
activitate didactic.
b) Vechimea n nvtmnt yi n unitate
Dup cum era de asteptat pentru o Iunctie care necesit experient si o bun cunoastere
a activittii din unitate, cei mai multi dintre subiecti au minim 5 ani vechime n nvtmnt si
o perioad suIicient de activitate n grdinita respectiv. AstIel, 95 dintre subiecti au o
vechime de peste 10 ani n nvtmnt, 92 activnd de peste cinci ani n unitatea respectiv.
Din aceste considerente, luat n considerare ca variabil de cercetare, vechimea n
nvtmnt sau unitate va Ii abordat pe cele trei grupe de vechime: sub 11 ani, 11-20 ani si
peste 20 ani.
c) Nivelul de calificare
Doar 8 unitti din esantion sunt coordonate de persoane necaliIicate sau Ir grad
didactic si 10,5 de cadre didactice cu examen de deIinitivat. Aproape trei sIerturi dintre
directorii din esantionsunt cadre didactice cu grad didactic I.
3.2.2. Eyantionul personalului didactic
Esantionul cuprinde 973 subiecti, dintre care 45 cadre didactice din unitti din
mediul urban si 55 cadre didactice din unitti rurale.
a) O prim caracteristic a acestui esantion este acoperirea tuturor grupelor de copii cu
reprezentanti ai personalului n esantion.
Tabel 3. Distributia pe grupe a personalului didactic din eyantion
mic mijlocie mare pregtitoare mare-pregtit. combinat
6,2 16,6 25,5 31,7 5,7 14,4
b) Vechimea n nvtmnt yi n unitate
Desi cuprinde personal didactic din toate categoriile de vechime n nvtmnt, cea
mai mare pondere n esantion o reprezint cea a cadrelor didactice cu peste 20 de ani vechime
(60,3), doar 16 dintre subiecti Iiind cadre didactice tinere, cu o vechime de pn la 5 ani.
Adugnd si subiectii din grupa 11-20 ani, se constat c trei sIerturi din esantionul cadrelor
didactice sunt persoane cu experient n nvtmnt, cei mai multi cu stabilitate n unitatea n
care Iunctioneaz.
c) Nivelul de calificare
Ponderea educatoarelor cu grad didactic este ceva mai redus (60) dect la
directori, un sIert dintre subiectii investigati Iiind cadre didactice cu deIinitivat, iar 10
cadre didactice tinere (stagiare).
16

deIinitiv
25,1
stagiar
10,2
necaliIicat
3,9
grad did.II
15,8
grad did.I
45,0

urban necaliIicat
4
grad did.I
54
stagiar
7
deIinitiv
19
grad did.II
14

rural
necaliIicat
4
grad did.I
37
stagiar
13
deIinitiv
30
grad did.II
14
3.3. Numrul de instrumente aplicate
Chestionarele au Iost aplicate n unitti de nvtmnt din 16 judete Arad, Bistrita-
Nsud, Buzu, Cluj, Constanta, Dolj, Gorj, Harghita, Iasi, IlIov, Mures, Neamt, Prahova,
Satu Mare, Sibiu, Teleorman si din municipiul Bucuresti.
Tabel 4. Numrul chestionarelor aplicate n cadrul anchetei
Nr. chestionare Populatia investigat Mediu de rezident
973 cadre didactice urban si rural
486 directori urban si rural
Total: 1456
Discutiile de grup, interviurile yi observrile au Iost organizate n 18 judete: Alba,
Arges, Bistrita Nsud, Buzu, Constanta, Covasna, Dmbovita, Dolj, Gorj, Harghita, Iasi,
Mures, Neamt, Prahova, Satu Mare, Sibiu, Suceava, Teleorman.
Tabel 5. Numrul discutiilor de grup organizate n cadrul anchetei
Nr. discutii de grup Populatia investigat Mediu de rezident
4 Cadre didactice urban
4 Cadre didactice rural
4 Directori urban
4 Directori rural
1 Inspectori de nvtmnt prescolar
5 printi rural si ruban
6 Iormatori Urban
Total: 22
Tabel 6. Numrul interviurilor individuale organizate n cadrul anchete
Nr. interviuri Actori Mediu de rezident
28 Reprezentanti ai autorittilor locale (primrii) rural si urban
9 Reprezentanti ai directiilor snt. Public Rural
Total: 37

Observarea n grupe: 2 observri n Iiecare judet (1 mediul rural si 1 mediul urban)
17
Figura 1. Nivel de calificare a cadrelor didactice din eyantion
Tabel 7. Numrul observrilor desfyurate n cadrul anchetei
Nr.
observ
Mediu de
rezident
Educatoare: vechime n nvmnt,
grad didactic
Tipul de grup
4 Rural Mai putin de 10 ani Grupa mare
4 Urban Mai putin de 10 ani Grupa mare
5 Rural Mai mult de 10 ani, grad II Grupa pregtitoare
5 Urban Mai mult de 10 ani, grad II Grupa pregtitoare
5 Rural Mai mult de 10 ani, grad I Grupa mare
5 Urban Mai mult de 10 ani, grad I Grupa mare
5 Rural Mai mult de 10 ani, grad I Grupa pregtitoare
5 Urban Mai mult de 10 ani, grad I Grupa pregtitoare
Total: 38
Limite, dificultti ale investigatiei
DiIicultti n colectarea inIormatiilor determinate de:
- situarea nzone izolate a unor unitti din esantion;
- completarea diIicil a chestionarelor de ctre unii subiecti (din cauza
ambivalentei unor termeni, a interesului sczut pentru acest gen de metode de
culegere a datelor, lipsei de exercitiu n completarea de chestionare).
DiIicultti de interpretare si prelucrare statistic a datelor att datorit itemilor cu
rspuns deschis, ct si a variettii rspunsurilor;
Numrul relativ mare al itemilor cu rspuns deschis, care a implicat un eIort
ridicat din partea respondentilor n completarea chestionarelor.

18
III. Diagnoza actuaI a sistemuIui de
nv(mnt precoIar
1. Participarea copiilorla educatiapreycolar
Analiza gradului de cuprindere n nvtmntul prescolar pe o perioad mai
ndelungat de timp (vezi Tabel 8) evidentiaz evolutii oscilante, care se coreleaz cu
principalele evenimente nregistrate n domeniu: adoptarea de legi si alte reglementri,
hotrri de generalizare, modiIicri de structur etc. (vezi capitolul Scurt istoric al
nvtmntului prescolar). AstIel, de la 18,6 n anul scolar 1950-1951, rata de Irecventare
creste pn la 77,5 n 1980-1981, atingnd un maxim de 83 n anul scolar 1989-1990.
Dup 1990 rata de Irecventare a grdinitei scade considerabil. Cauzele acestei
realitti au Iost diverse, att de natur Iinanciar scderea drastic a veniturilor populatiei,
cresterea cheltuielilor legate de participarea la educatie, n special n grdinitele cu program
prelungit precum si cele de tip atitudinal (reducerea ncrederii populatiei n rolul scolii si al
educatiei) sau de timp (cresterea somajului a determinat disponibilitti de timp a printilor
pentru ngrijirea copiilor acas).
Odat cu prevederile Legii nvtmntului reIeritoare la generalizarea grupei
pregtitoare pentru scoal, a crescut si gradul de cuprindere a copiilor n grdinite. n prezent
se constat o crestere progresiv a ratei de participare.
Tabel 8. Gradul de cuprindere al copiilor nscriyi n grdinit
pe medii de rezident yi vrste, n perioada 1950-2003
Anul ycolar Populatia n vrst
3-6 ani
Numr copii nscriyi
n grdinit
Grad de
cuprindere
1950-1951 1072403 199096 18,6
1960-1961 1461636 354677 24,3
1970-1971 1104198 448244 40,6
1980-1981 1207146 935711 77,5
1990-1991 1047061 752141 71,8
1995-1996 1197772 697888 58,3
1999-2000 945333 616313 65,2
2000-2001 925001 611036 67,1
2001-2002 912440 616014 67,5
2002-2003 885898 629703 71,1
Sursa: Caiete statistice, Institutul National de Statistic , 1996-2002.
Gradul de participare a copiilor la nvtmntul prescolar trebuie analizat n Iunctie
de o serie de factori, care pot inIluenta Irecventa sau n Iunctie de care se nregistreaz
diIerente de participare: mediu de rezident, vrsta copiilor, genul, tipuri de grdinite,
categorii de grup, Iorm de proprietate a unittii de nvtmnt, gradul de ocupare al
locurilor disponibile etc.
Mediul de rezident
n anul scolar 2002-2003 au Iost nscrisi n grdinite un numr de 629703 copii , care
reprezint 71,1 din totalul populatiei de 3-6 ani (vezi Tabel 9). Analiza gradului de
cuprindere pe medii de rezident evidentiaz o diIerent de aproape 12 puncte procentuale n
Iavoarea mediului urban.
19
Tabel 9. Gradul de cuprindere al copiilor nscriyi n grdinit
n anul ycolar 2002-2003, pe medii de rezident yi vrste

Total

Total
Populatia 3-6 ani * 885898
Copii nscrisi 629703
Grad de cuprindere 71,1
Urban
Populatia 3-6 ani 385674
Rural
Populatia 3-6 ani 500224
Sursa: Date calculate pe baza inIormatiilor din Invtmantul precolar in anul colar
2002-2003, Institutul National de Statistic, 1996-2002.
* S-a luat n calcul populatia la 1 martie 2002.
DiIerenta de participare pe medii de rezident se nregistreaz pentru toate vrstele.
Cauzele acestei diIerentieri sunt variate:
- n mediul urban nivelul de ocupare al populatiei este mai ridicat, printii neavnd
timpul necesar supravegherii copiilor n Iamilie/ n mediul rural, natura ocupatiilor
agricole asigur mai mult timp pentru supravegherea copiilor n Iamilie; de asemenea,
modelul de Iamilie lrgit (printi, copii si bunici) care se pstreaz mai mult n mediul
rural Iavorizeaz pstrarea copiilor acas;
- comparativ cu mediul urban, nivelul de trai al populatiei din mediul rural este mai
sczut; astIel, posibilittile Iinanciare ale Iamiliei pentru suportarea cheltuielilor legate
de integrarea copiilor n grdinit sunt mai reduse;
- chiar dac, sub raport numeric, reteaua de unitti de nvtmnt prescolar este mai
putin dezvoltat n mediul urban, posibilittile de acces al copiilor la nvtmntul
prescolar sunt mult mai mari, comparativ cu mediul rural/ n mediul rural exist localitti
Ir grdinit (aceast situatie s-a accentuat ca urmare a msurilor de rationalizare a
retelei scolare prin comasri sau desIiintarea unittilor de nvtmnt cu numr redus de
copii); de asemenea, distanta mare domiciliu-grdinit Iace imposibil accesul copiilor,
n special n anotimpul rece.
DiIerenta de participare la educatia prescolar pe medii de rezident n deIavoarea
mediului rural poate determina inegalitti privind nivelul de pregtire pentru scoal, si
implicit, situatii de risc scolar la debutul n clasa I pentru copiii care nu Irecventeaz deloc
grdinita (cu o pondere de peste 15 n mediul rural).
Vrsta copiilor
Rata de Irecventare a educatiei prescolare se diIerentiaz si n Iunctie de vrsta copiilor
(vezi Tabel 1, Anexa 1). Datele din graIicul de mai jos evidentiaz cresterea gradului de
cuprindere n grdinit a copiilor att din mediul rural, ct si din cel urban odat cu naintarea
lor n vrst.
20
Figura 3 Gradul de cuprindere al copiilor nscriyi n grdinit
n anul ycolar 2002-2003, pe medii de rezident yi vrste
0
20
40
60
80
100
120
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani si peste
Grad de cuprindere TOTAL
Grad de cuprindere URBAN
Grad de cuprindere RURAL
Pe de o parte, aceast crestere a Irecventrii grdinitei la vrstele de 5 si 6 ani a Iost
determinat si de prevederile Legii nvtmntului privind generalizarea grupei pregtitoare
pentru scoal. Pe de alt parte, se poate aIirma c, pe msur ce copiii se apropie de vrsta
scolarizrii, printii devin mai motivati si mai interesati pentru Irecventarea grdinitei de
ctre copiii, considerndaceasta ca o premis a reusitei n debutul scolarittii.
Cu toate acestea, numrul copiilor care nu Irecventeaz grdinita nici mcar un an
rmne destul de ridicat, mai ales n mediul rural. Consecintele acestei situatii asupra
succesului scolar vor Ii mai grave n noul context al coborrii vrstei de debut al scolarittii la
6 ani.
Criterii de gen
Analiza datelor privind Irecventarea grdinitei n Iunctie de criteriul gen evidentiaz un grad
de cuprindere mai ridicat n cazul Ietelor (vezi Tabel 10). Frecventa mai ridicat a Ietelor,
comparativ cu bietii, se nregistreaz att n ambele medii de rezident, precum si la toate
vrstele. De altIel, aceast diIerent n Iavoarea Ietelor se nregistreaz si la urmtoarele
niveluri de scolarizare (vezi si Tabel 3, Anexa 1).
Tabel 10. Gradul de cuprindere n nvtmntul preycolar,

pe genuri yi vrste, n anul ycolar 2002-2003
Total 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani yi
peste
TOTAL 71,1 43,8 67,0 82,9 91,2
Ieminin 72,0 44,5 68,4 83,4 92,1
masculin 70,2 43,1 65,7 82,3 90,5
URBAN 77,8 52,1 72,7 85,7 100,2
Ieminin 78,7 53,1 74,2 86,0 101,3
masculin 76,8 51,2 71,3 85,4 99,2
RURAL 65,9 37,5 62,7 80,6 84,2
Ieminin 66,7 38,1 64,0 81,4 84,7
masculin 65,2 37,0 61,4 79,8 83,6
Sursa: Date calculate pe baza inIormatiilor din Invtmantul precolar in anul colar 2002-2003,
Institutul National de Statistic, 1996-2002
Grad de ocupare
Alturi de rata de Irecventare a grdinitei, gradul de ocupare este un alt indicator
important legat de participarea la educatie. n anul scolar 2002-2003 au Iunctionat 9547
unitti de nvtmnt prescolar: 2813 n mediul urban si 6734 n mediul rural. Raportnd
numrul de copii nscrisi la numrul locurilor existente, se constat un grad de ocupare al
grdinitelor de 96,8, cu diIerente de 4 p.p. ntre mediile de rezident (gradul de ocupare n
mediul urban este de 103,8). Cel mai mare grad de ocupare s-a nregistrat n grdinitele cu
program normal, iar cel mai mic n cele cu program sptmnal.
21
Tabel 11. Numr de copii nscriyi n nvtmntul preycolar
n anul ycolar 2002-2003, pe tipuri de grdinite yi forme de proprietate
Numr copii Tipuri de grdinite Numr
grdinite Total n grdinite
publice
n grdinite
private
Grdinite cu programsptmnal 49 5050 5019 31
Grdinite cu program normal 8323 140170 138426 1744
Grdinite cu program prelungit 1154 482790 477533 5257
Grdinite speciale 21 1693 1679 14
Total 9547 629703 622657 7046
Sursa: Invtmantul precolar in anul colar 2002-2003, Institutul National de Statistic, 2003.
Datele evidentiaz suIicienta locurilor din grdinit, corelate cu numrul copiilor
nscrisi n nvtmntul prescolar. ns, asa cum s-a subliniat n interviurile de grup si
individuale realizate cu actori si responsabili din sistemul de educatie, exist diIerente
privind solicitarea de locuri n grdinite. AstIel, n unele situatii, grdinitele au Iie o cerere
mult crescut comparativ cu numrul de locuri disponibile, Iie nregistreaz eIective reduse
de copii.
Aceste situatii se ntlnesc mai Irecvent n mediul urban, unde exist un numr
ridicat de unitti prescolare, iar printii au posibilitatea de alegere a grdinitei n Iunctie de
calitatea oIertei acesteia (dotri, nivelul de pregtire al cadrelor didactice, oIerta curricular
etc.). De exemplu, din cei 13 dintre prescolarii care studiaz n grdinit o limb strin
(vezi Tabelele 5 si 6, Anexa 1), 12,4 sunt din mediul urban si numai 0,6 din rural. n
mediul rural, criteriul cel mai Irecvent utilizat pentru alegerea grdinitei este distanta Iat de
domiciliul copiilor.
Form de proprietate
n ultimii ani s-a dezvoltat mult oIerta particular si n domeniul nvtmntului
prescolar. n anul scolar 2002-2003 Iunctionau 122 grdinite private, cu 32 unitti mai mult
dect n anul scolar anterior. n general, grdinitele particulare sunt unitti de mrime mic,
cu numr redus de copii. n anul scolar de reIerint al studiului, numai 1,2 dintre copiii
prescolari au Iost cuprinsi n cadrul acestora (vezi Tabel 11).
Discutiile de grup au subliniat o serie de probleme care limiteaz accesul mai larg la
nvtmntul prescolar particular. AstIel, taxele lunare mari (,te cost mai mult s duci un
copil intr-o grdinit particular decat s tii un student intr-o facultate`) Iac ca oIerta
particular s se adreseze n special Iamiliilor cu venituri ridicate. Acestea au banii necesari
pentruplata cheltuielilor, dar nu au timp pentru a supraveghea copii n Iamilie.
Ca urmare, grdinitele particulare Iunctioneaz n aproape trei sIerturi dintre cazuri
ca unitti cu program prelungit si se regsesc cu preponderent n mediul urban, unde nivelul
veniturilor populatiei este mai ridicat.
Tipul de grdinit
Distributia copiilor prescolari pe tipuri de grdinite arat c peste trei sIerturi dintre
acestia sunt cuprinsi n cadrul grdinitelor cu program normal (GPN), peste 20 n grdinite
cu program prelungit (GPP), iar restul n grdinite cu program sptmnal (GPS) sau unitti
de nvtmnt prescolar pentru copii cu nevoi speciale de educatie (vezi Tabel 3, Anexa 1).
Si n Iunctie de acest criteriu exist diIerente majore n Iunctie de mediul de rezident. n
mediul rural majoritatea copiilor (peste 98) Irecventeaz grdinite cu program normal. n
mediul urban, ponderea copiilor cuprinsi n grdinite cu program normal este comparabil
cu cea a copiilor din grdinite cu program prelungit.

22
Figura 4. Ponderea copiilor nscriyi n nvtmntul preycolar, pe tipuri de grdinite
yi medii de rezident, n anul ycolar 2002-2003
0%
20%
40%
60%
80%
100%
urban rural
G speciale
GPS
GPP
GPN
Tipul de grup
Un alt aspect legat de participarea la educatia prescolar este tipul de grup n care este
nrolat copilul (vezi Tabel 4, Anexa 1). n mediul urban peste 90 dintre copii sunt cuprinsi
n grupe corespunztoare nivelului de vrst. Comparativ cu aceste date, numai 55 dintre
copiii din mediul rural sunt cuprinsi n grupe corespunztoare vrstei, restul Iiind inclusi n
grupe combinate, cucopii de la 3 la 6/7ani.
Frecventa ridicat a grupelor combinate n mediul rural este determinat de ponderea
redus a copiilor cu vrste corespunztoare grupelor prescolare, n aria Iiecrei grdinite,
situatie la care se adaug rata mai redus de nscriere a copiilor n grdinit, comparativ cu
mediul urban.
Aceast realitate poate avea consecinte negative asupra calittii procesului de
educatie, n conditiile n care un singur cadru didactic trebuie s lucreze cu sarcini diIerite
pentru niveluri de vrst diIerite, n aceleasi conditii de timp. Situatia este agravat de
dotrile materiale insuIiciente (vezi capitol Ba:a material) ale grdinitelor din mediul
rural, precum si de existenta aici a unei ponderi mai ridicate de cadre didactice necaliIicate
(vezi capitol Resurse umane).
Limba de predare
Distributia copiilor nscrisi n nvtmntul prescolar pe limbi de predare este
urmtoarea:
Tabel 12. Numr de copii nscriyi n nvtmntul preycolar n anul ycolar 2002-2003,
pe limbi de predare
Limba de predare Numr copii nscriyi
Romn 582627 92,5
Maghiar 41457 6,5
German 4766 0,8
Srb 300 0,05
Ucrainean 252 0,04
Slovac 224 0,04
Ceh 40 sub 0,01
Croat 37 sub 0,01
TOTAL 629703 100
23
Ca si celelalte niveluri de scolarizare, nvtmntul prescolar oIer posibilitatea
studiului n limba matern, asigurnd prin aceasta egalitatea de acces al copiilor de etnie
minoritar. De cele mai multe ori, copiii care au Irecventat grdinita ntr-o anume limb de
predare, continu si celelalte niveluri de scolarizare n aceeasi limb de predare.
DiIicultti apar atunci cnd limba de predare din clasa I n care se nscrie copilul este
diIerit dect cea studiat n grdinit sau cnd, n lipsa Irecventrii grdinitei, aceasta nu este
suIicient cunoscut copiilor din Iamilie. Este n special cazul copiilor romi care nu cunosc
limba romn la intrarea la scoal, aceast problem Iiind n cazul lor cea mai Irecvent cauz a
abandonului scolar.

Categorii de personal
n anul scolar 2002-2003, n nvtmntul prescolar Iunctionau 48 639 persoane Iizice,
ocupnd posturi de educatoare sau institutoare, personal didactic auxiliar sau personal
nedidactic. Ponderea cea mai important n cadrul categoriilor de resurse umane o ocup
personalul didactic, dar acesta reprezint doar dou treimi din totalul persoanelor Iizice
angajate n nvtmntul prescolar. O proportie important revine personalului nedidactic
(aprox. 30), cu atributii administrative n cadrul grdinitelor, mai ales a celor cu program
prelungit.
2. Resurse umane
Figura 5. Distributia personalului din nvtmntul preycolar, pe categorii

de resurse umane, n anul 2002-2003
Educatori
67%
PersonaI
nedidactic
29%
Institutori
4%
PersonaI
didactic auxiIiar
0%
Desi nu detin atributii educative, prin atitudinea si modul de relationare cu copiii,
personalul nedidactic poate exercita o inIluent asupra mediului social din grdinit. Lund
n considerare Iaptul c peste 90 din personalul nedidactic nu detine o caliIicare
specializat n domeniul administrrii institutiilor de nvtmnt prescolar, lipsa de interes la
nivel de sistem pentru programe de Iormare proIesional continu adresate acestei categorii
ar putea avea eIecte asupra climatului din grdinite. Desi cercetarea de Iat nu si-a propus
explicit investigarea acestui aspect, analizele calitative au conIirmat nivelul sczut de
constientizare a nevoilor de Iormare a personalului nedidactic la nivelul diversilor actori
investigati.
Cu toate c o serie de reIeriri privind nivelul de pregtire si calitatea prestatiei
absolventilor de colegii pedagogice (cu titulatura institutori) vor evidentia n cadrul
investigatiei de Iat opinii critice asupra acestei categorii de personal, datele arat c n anul
scolar 2002-2003, doar 4 din totalul personalului angajat n nvtmntul prescolar erau
institutori.
Distributia personalului didactic n raport cu vrsta
Datele corespunztoare anului scolar 2002-2003 evidentiaz o distributie relativ
echilibrat n raport cu vrsta personalului didactic din grdinite, cu o pondere mai
accentuat n cazul persoanelor cu peste 20 de ani vechime n nvtmnt. Cea mai
important categorie de vrst este cea cuprins ntre 40 si 49 de ani, reprezentnd 40 din
totalul personalului didactic din nvtmntul prescolar. Tinerii care au absolvit n ultimii 5-
7 ani ating o pondere de aproape 14, n timp ce persoanele n vrst de peste 50 de ani
reprezint aproximativ 20.

24
Tabel 13. Personalul din nvtmntul preycolar, pe categorii de vrste, n anul 2002-2003
Categorii de vrst

sub 25-29 ani

24,7
sub 25 ani

13,5
25-29 ani

11,2
30-39 ani

14,8
30-34 ani

7,6
35-39 ani

7,2
40-49 ani

40
40-44 ani

15,7
45-49 ani

24,3
50-59 ani

20,4
50-54 ani

18,5
55-59 ani

1,9
60 ani yi peste 0,1
Total

100
Lund n considerare Iaptul c numai la sIrsitul anului 2002 absolventii de licee
pedagogice reprezentau aproape 10 din numrul personalului didactic existent n
grdinite, se poate aprecia c exist o presiune asupra structurii pe vrste a personalului
exercitat de noii absolventi. Cu toate acestea, structura actual pe vrste indic o capacitate
redus de absorbtie a noilor absolventi n sistemul de educatie prescolar. n conditiile
scderii estimate a numrului de copii care vor Ii nscrisi n grdinite n urmtorii 5 ani,
presiunea asupra structurii personalului didactic s-ar putea accentua, determinnd
restrngerea de personal la acest nivel de nvtmnt.

Calificarea personalului
n comparatie cu celelalte niveluri de educatie, nvtmntul prescolar nu nregistreaz
la nivel national ponderi alarmante ale personalului didactic necaliIicat. n anul scolar 2002-
2003, peste 86 din totalul cadrelor didactice sunt caliIicate.

Tabel 1. Calificarea personalului din nvtmntul preycolar, pe categorii de resurse umane, n anul
2002-2003

Total persoane fizice Personal calificat Personal necalificat
nr. " nr. " nr. "
Personal didactic 34307 1 29630 8,4 4677 13,
educatori 32145 1 27781 8,4 4364 13,
institutori 2122 1 1849 87,1 273 12,9
Pe medii de rezident, se constat ns diIerente importante, care conIirm
disparittile ntre mediul rural si cel urban nregistrate si la alte niveluri de educatie. AstIel,
ponderea personalului necaliIicat din mediul rural este mai ridicat cu aproape 5 puncte
procentuale dect cea din mediul urban.
25
Tabel 1. Calificarea personalului didactic din nvtmntului preycolar, pe medii de rezident, n anul
2002-2003
25
Personal calificat Personal necalificat Total persoane fizice
Total
Personal didactic 86,4 13,6 100
Educatori 86,4 13,6 100
Institutori 87,1 12,9 100
Urban
Total personal didactic 88,7 11,3 100
Educatori 88,8 11,2 100
Rural
Total personal didactic 83,5 16,5 100
Educatori 16,7 100
Diferente semnificative privind ponderea personalului necalificat se constat n
raport cu regiunea yi judetul de reyedint. Regiunea cea mai dezavantajat n ceea ce
priveste caliIicarea cadrelor didactice este regiunea de VEST(cu 22 personal necaliIicat),
n timp ce regiunile de Nord Est si Sud Vest nregistreaz cele mai sczute ponderi (13) ale
personalului necaliIicat. La nivel de judet, Satu-Mare, Giurgiu, Clrasi, IlIov si Harghita
ating cote ngrijortoare, peste 33 din personalul didactic din aceste judete Iiind
necaliIicat. Si Municipiul Bucuresti se numr printre zonele cu pondere ridicat a
personalului necaliIicat.
Tabel 1. Ponderea personalului didactic calificat din nvtmntului preycolar, pe regiuni yi judete, n
anul 2002-2003

Regiunea/judetul Ponderea personalului
calificat
Regiunea/judetul Ponderea personalului
calificat
NORD EST 93,9
Bacu 88,0
Botosani 99,7 VEST 78,2
Iasi 95,7 Arad 83,3
Neamt 99,3 Caras-Severin 79,0
Suceava 87,7 Hunedoara 82,3
Vaslui 97,6 Timis 72,6
SUD EST 88,4 NORD VEST 85,0
Brila 75,4 Bihor 98,0
Buzu 93,9 Bistrita-Nsud 74,5
Constanta 82,9 Cluj 86,1
Galati 98,8 Maramures 91,7
Tulcea 86,3 Satu Mare 59,1
Vrancea 90,6 Slaj 93,6
SUD 87,3 CENTRU 81,2
Arges 90,5 Alba 84,8
Clrasi 68,4 Brasov 88,1
Dmbovita 94,9 Covasna 79,6
Giurgiu 59,7 Harghita 63,7
Ialomita 73,5 Mures 83,8
Prahova 96,2 Sibiu 85,3
Teleorman 92,4
SUD VEST 93,0 Bucureyti 75,7
Dolj 93,1 IlIov 67,6
Gorj 95,6
Mehedinti 94,9
Olt 91,2
Vlcea 91,4

n raport cu forma de proprietate a grdinitei, nu se constat diIerente semniIicative
privind caliIicarea ntre institutiile publice si cele private, n ambele cazuri ponderea
personalului necaliIicat situndu-se n jurul celei de la nivel national.
26
Tabel 1. Calificarea personalului didactic din nvtmntului preycolar, dup forma de proprietate a
grdinitei, n anul 2002-2003
Personal calificat Personal necalificat Total persoane fizice
Grdinite publice 86,4 13,6 100
Grdinite private 85,2 14,8 100

Nivel de calificare
n ceea ce priveste nivelul de caliIicare a personalului din nvtmntului prescolar,
ancheta de Iat a evidentiat Iaptul c aproape jumtate dintre educatoarele/educatorii
investigati detin gradul didactic I, atingnd astfel nivelul maxim de calificare, iar peste
15 dintre acestia au obtinut gradul didactic II. ntr-o perspectiv optimist, acesti indicatori
s-ar putea asocia cu un nivel ridicat al prestatiei didactice n educatia prescolar. Din pcate,
unele dintre concluziile investigatiei obtinute din observarea la grup (ce vor Ii prezentate
ntr-un capitol urmtor) nu conIirm n totalitate o astIel de perspectiv. Ca urmare, este
necesar s se ia n considerare mbunttirea sistemului de Iormare continu a cadrelor
didactice, precum si dezvoltarea unor criterii adecvate de acordare a gradelor didactice
(aspectele privind sistemul de Iormare vor Ii abordate ntr-un capitol special destinat).
Pe medii de rezident, conIorm datelor anchetei, ponderea cadrelor didactice din
nvtmntul prescolar care detin nivelul maxim de caliIicare este mai ridicat n mediul
urban (54) dect n cel rural (37).
De asemenea, se constat c unittile de nvtmnt cu dimensiuni mai mari (peste 100
de copii) detin personal cu caliIicare maxim ntr-o proportie mai ridicat dect unittile
mici. Cu ct unittile sunt de dimensiuni mai mari, cu att creyte ponderea
personalului didactic cu gradul didactic I. Aceast tendint poate Ii explicat si prin
Iaptul c unittile cu un numr mai mare de copii sunt situate de regul n mediul urban, unde
accesul la inIormare si Iormare al cadrelor didactice este mai Iacil.
Datele investigatiei nu au evidentiat diIerente semniIicative privind nivelul de
caliIicare al cadrelor didactice din nvtmntul prescolar n Iunctie de apartenenta acestora
la grdinitele din sistemul traditional sau la cel alternativ.
Fluctuatia yi navetismul

Rezultatele anchetei prin chestionar au artat c doar 9,5 dintre unittile scolare
investigate se conIrunt Irecvent cu probleme legate de stabilitatea pe post a cadrelor
didactice. Navetismul este mentionat, de asemenea, ca o problem doar n 9,1 dintre
unittile chestionate. Discutiile de grup au evidentiat Iaptul c aceste probleme se ntlnesc
mai ales n cazul grdinitelor dinmediul rural.
Raportul educatoare/copiii
Datele corespunztoare anului 2003 evidentiaz diIerente semniIicative ale raportului
educatoare/copii, att n Iunctie de mediul de rezident, ct si n ceea ce priveste Iorma de
proprietate. AstIel, raportul cel mai ridicat se nregistreaz n mediul rural, cu 5 puncte
procentuale peste cel din urban. Aceast situatie poate Ii explicat prin cel putin dou tipuri
argumente:
- numrul mic de copii din localittile rurale nu permit constituirea unor grupe pe
criteriul vrstei; ca urmare, de obicei se alctuiesc grupe mixte, care depsesc uneori
20 de copii;
- ponderea mai sczut a personalului didactic caliIicat n mediul rural, a determinat n
unele cazuri cresterea numrului de copii dintr-o grup.
27
De asemenea, n nvtmntul prescolar public, aproape 18 copii revin la un cadru
didactic, n timp ce n grdinitele private raportul este de aproximativ 15. Pornind de la
ipoteza c un numr mai mic de copii ce revin la un cadru didactic poate determina un proces
educativ mai eIicient, conIorm datelor prezentate n tabelul 5, mai avantajate sunt astIel
grdinitele din mediul urban Iat de cele din zonele rurale si cele din sistemul privat,
comparativcu cel public.
Personalul didactic n functie de criteriul gen
Prin excelent o proIesie traditional Ieminin, personalul didactic din grdinite este
alctuit aproape n ntregime din educatoare. Doar 0,2 persoane de gen masculin exercit
aceast proIesie n Romnia, ceea ce, n ciIre absolute, nseamn 60 de brbati educatori.
Finantarea sistemului de educatie (inclusiv finantarea nvtmntului
preycolar) se realizeaz pe baza urmtoarelor reglementri:
- Legea invtmantului 84/1995, cu modiIicrile si completri ulterioare stabileste
principiile generale de Iinantare a nvtmntului;
- Legea nr. 500/2002 privind finantele publice si OUG nr. 45/2003 privind finantele
publice locale precizeaz cadrul general privind administrarea si utilizarea Iondurilor
publice locale;
- HG nr. 538/2001 privind normele metodologice de finantare a invtmantului
preuniversitar de stat conIorm creia, ncepnd cu anul 2001, cheltuielile privind Iinantarea
institutiilor de nvtmnt preuniversitar de stat se asigur din bugetele locale (Iac exceptie
cheltuielile asigurate n continuare de la bugetul de stat : burse, manuale, cheltuieli cu
perIectionarea cadrelor didactice, activitti extrascolare).
Bugetul total pentru nvtmnt este structurat pe urmtoarele tipuri de cheltuieli:
salarii, cheltuieli materiale, investitii de capital, manuale scolare, burse pentru elevi.
Autorittile locale sunt responsabile de asigurarea resurselor Iinanciare destinate
cheltuielilor materiale ale unittilor de nvtmnt si investitiilor de capital, precum si de
administrarea altor categorii de Ionduri (salariile cadrelor didactice).
La nivelul anului 2001, cheltuielile alocate pentru nvtmnt au Iost de 3,3 din PIB
(sursa: Institutul National de Statistic). n totalul acestora, cheltuielile pentru nvtmntul
prescolar au reprezentat 0,3 din PIB; acest procent s-a pstrat constant n ultimii ani si
reprezint cea mai mic pondere alocat unui nivel de nvtmnt. n acelasi an de reIerint,
cheltuielile din nvtmntul prescolar au reprezentat 8,5 din totalul cheltuielilor pentru
educatie. La nivel global, se poate vorbi despre o subIinantare a nvtmntului prescolar. Cu
toate acestea, diIerentele Ioarte mari Iat de celelalte niveluri de scolarizare se explic prin
Iaptul c pentru nvtmntul prescolar nu se aloc Ionduri pentru plata de manuale si burse
scolare categorii de cheltuieli cu pondere ridicat n buget.
3. Finantarea nvtmntului preycolar

Tabel 1. Raportul educatoare/copii pe medii de rezident yi forme de proprietate n anul ycolar
2002-2003
dup mediul de re:ident
Urban 16,1
Rural 21,1
dup forma de proprietate
Public 18,4
Privat 15,1
raportul mediu la nivel national 18,4
28
Legea nvtmntului prevede posibilitatea institutiilor de nvtmnt de a beneIicia si
de alte surse de venit: venituri proprii, subventii, donatii, sponsorizri, taxe de la persoanele
Iizice sau juridice. O parte din aceste surse suplimentare de venit (de exemplu, veniturile
proprii) sunt mai reduse n cazul grdinitelor, comparativ cu unitti scolare corespunztoare
altor niveluri de nvtmnt. Cel mai Irecvente surse suplimentare de venit sunt taxele de
scolarizare, n cazul grdinitelor din sistemul privat. La nivelul anului scolar 2002-2003
Iunctionau nu numr de 122 grdinite particulare (cu 32 unitti mai multe dect n anul scolar
anterior). Pentru acestea nu se acord Iinantare public, desi n Legea nvtmntului se
prevede aceast posibilitate. n cazul lor, ntreaga activitate educational este Iinantat din
taxele de scolarizare, Iapt care determin o valoare mare a acestora si, implicit, o limitare a
accesului copiilor la oIerta privat de nvtmnt prescolar.
Odat cu trecerea cheltuielilor pentru nvtmnt n bugetul autorittilor locale, s-au
nregistrat att aspecte pozitive, ct si diIicultti n sustinerea Iinanciar a grdinitelor.
Cel putin la nivel declarativ, primriile recunosc importanta sustinerii financiare a
educatiei preycolare. Aceasta este considerat att ca premis pentru o bun reusit scolar,
precum si ca un serviciu de protectie social a copilului mic. Desi bugetul alocat
nvtmntului prescolar este de cele mai multe ori insuIicient, administratia local a ncercat
s identiIice problemele cele mai grave cu care se conIrunt grdinitele, pentru a le rezolva
treptat, n ordinea priorittilor. n cadrul anchetei au Iost identiIicate o palet larg de activitti
sustinute Iinanciar de autorittile locale:
- activitti de amenajare a spatiului (amenajarea slii de sport, pavarea curtii grdinitei,
reamenajarea spatiului, mprejmuirea cu gard, construirea parcurilor de joac pentru
prescolari);
- reparatii curente (instalatii de nclzire, instalatii electrice, garduri si burlane, reteaua
de ap curent etc.);
- reparatii capitale (ameliorarea/ consolidarea inIrastructurii cldirilor, repararea
acoperisurilor, nlocuirea dusumelei etc,);
- renovri, mbunttiri, Iinisaje (lucrri de zugrvit, montare gresie si Iaiant,
mochetare, schimbare tmplrie etc.);
- activitti de igienizare si curtenie (reparatii grupuri/ instalatii sanitare, deratizri,
pompa de ap etc.);
- investitii (achizitionare de centrale termice, instalatii de alimentare cu ap, instalatii de
alimentare cu gaz metan, dotarea cu mobilier, dotarea cu calculatoare, construirea de centre de
zi pentru prescolari etc.) ;
- achizitionarea de/ aprovizionarea cu materiale de uz curent (material didactic, jucrii,
covoare, combustibil etc.);
- cheltuieli de ntretinere (ntretinerea echipamentelor, tehnicii de calcul, asigurarea
cheltuielilor pentru nclzire, plata asistentei medicale, acoperirea cheltuielilor pentru servicii
administrative etc.);
- suport/expertiz/servicii (co-participarea la programe Iinantate din surse externe,
rezolvarea problemei asigurrii pazei si protectiei n cazul unor grdinite amplasate n cartiere
periIerice ale orasului, ajutor pentru obtinerea de sponsorizri, co-Iinantarea unor proiecte
proprii ale grdinitelor, realizarea de analize locale privind rata natalittii si impactul acesteia
asupra sistemului de educatie si protecte a copilului mic, asigurarea hranei pentru copiii
proveniti din Iamiliile deIavorizate socio-economic etc.).
La nivel national, aceste actiuni de sprijn Iinanciar al grdinitelor sunt Ioarte
diversiIicate si acoper nevoi variate. Chestionarele adresate directorilor/coordonatorilor de
grdinite au semnalat ns o serie de diIicultti privind alocarea si gestiunea resurselor
Iinanciare. AstIel, 45 dintre directorii de grdinit apreciaz ca nesatisfctor nivelul de
finantare de care dispunde unitatea pe care o coordoneaz. Nivelul nesatisIctor al
bugetului alocat este mai ridicat nurmtoarele situatii:
- n grdinitele din mediul rural (54); n cazul acestora, comunittile locale sunt mai
srace si, implicit, bugetul alocat nvtmntului este mai redus, comparativ cu mediul urban;
- n grdinitele cu progam normal (53); interviurile de grup au evidentiat Iaptul c
Iondurile se aloc cuprioritate unittilor prescolare cu program prelungit;
- n cadrul unittilor de nvtmnt prescolar care Iunctioneaz ca unitti independente
(50); grdinitele care Iunctioneaz n cadrul unor scoli sunt Iavorizate din punct de vedere
Iinanciar;
- n cadrul grdinitelor din sistemul traditional (52), comparativ cu grdinitele din
sistemul alternativ, care au primit Ionduri suplimentare din surse variate (sponsorizri din
partea programelor alternative, donatii etc.);
- n cadrul grdinitelor de dimensiuni mai reduse; deseori, autorittile locale acord
prioritate grdinitelor de dimensiuni mai mari, care cuprind peste 100 copii (de altIel, aceste
unitti sunt Iavorizate si dinpunct de vedere al dotrilor, al calittii resurselor umane etc.).
29
Numai 3,5 dintre grdinitele cuprinse n anchet nu au probleme legate de Iinantare. n
putine cazuri bugetul local reprezint principalal surs de Iinantare. Cel mai adesea Iondurile
printilor sunt principala surs de asigurare a Iondurilor necesare pentru derularea activittilor
didactice.
Ca urmare, grdinitele se conIrunt cu o gam larg de probleme legate de Iinantare:
- Iondurile alocate de autorittile locale sunt insuIiciente, comparativ cu nevoile grdinitelor
(52 dintre cazuri);
- n unele situatii sunt probleme de colaborare ntre grdinit si unitatea coordonatoare sau
centrul bugetar: nu se tine cont de nevoile grdinitei, nu se aloc un buget aIerent grdinitei,
Iondurile se primesc cu ntrziere etc. (9);
- exist situatii n care comunicarea dintre director si administratia local este deIicitar:
Iondurile se aloc preIerential, necorelat cu nevoile scolii; priorittile consiliului local nu se
coreleaz cu priorittile grdinitei; directorul nu este consultat cu privire la alocarea de Ionduri etc.
(6,6);
- exist diIicultti de completare a Iondurilor din venituri extrabugetare: sponsori, donatii
etc., n conditiile n care unele comunitti, n special n mediul rural, sunt slab dezvoltate din punct
de vedere economic (6,5);
- starea economic precar a Iamiliilor copiilor limiteaz posibilitatea acestora de a sprijini
Iinanciar activitatea din grdinit (6,5), mai ales n mediul rural;
- lipsa interesului autorittilor locale pentru activitatea derulat n grdinite, slaba consti-
entizare a importaneti acesteia pentru dezvoltarea copiilor si succesul viitor al acestora (4);
- unele aspecte legislative (lipsa unei reglementri reIeritoare la sponsorizare, colectarea de
Ionduri etc.) limiteaz posibilittile de completare a veniturilor bugetare (2,5).
Se poate concluziona c nvtmntul prescolar din Romnia nu constituie o prioritate n
cadrul strategiilor de Iinantare a educatiei. Din punct de vedere al Iinantrii, ,nvtmntul
prescolar continu s rmn o Cenusreas a sistemului de educatie (interviu inspector pentru
nvtmntul prescolar). Aceast situatie este determinat, pe de o parte, de statutul de
neobligativitate a Irecventrii grdinitei. Ca urmare, Iondurile pentru educatie, si asa destul de
limitate, se ndreapt ctre celelalte niveluri de scolarizare considerate prioritare. Pe de alt parte,
att la nivel central, ct mai ales la nivelul autorittilor locale nu este deplin constientizat
importanta Irecventrii grdinitei de ctre copii, ca premis a succesului la debutul scolarittii.
SubIinantarea nvtmntului prescolar atrage dup sine un nivel necorespunztor al
dotrilor materiale (vezi capitolul Resurse materiale), are impact asupra calittii resurselor umane
si determin o motivare insuIicient a copiilor pentru participarea la acest nivel de educatie.
Baza material constituie o premis necesar pentru un proces educational de calitate.
Analiza unittilor de nvtmnt prescolar din punct de vedere al inIrastructurii, resurselor
materiale si dotrilor le distribuie pe o diversitate de niveluri, de la situatii critice, n unele cazuri, la
situatii n care activitatea didactic are conditiile materiale corespunztoare sau chiar Ioarte bune
pentru derularea n conditii optime.
Spatiile destinate educatiei prescolare au istorii diIerite: unele au Iost special construite
pentru a Iunctiona ca grdinite sau/si crese, altele sunt case nationalizate, apartamente n blocuri de
locuinte si alte spatii puse la dispozitie de autorittile locale, care au Iost amenajate ulterior n acest
scop(de ex. spatii n cminele culturale s.a.).
La nivel national, sunt Iormulate anumite standarde de Iunctionare care trebuie respectate de
toate unittile de nvtmnt prescolar, Iie ele de stat sau particulare. Acestea se regsesc n
Normele de igien privind unittile pentru ocrotirea, educarea i instruirea copiilor i tinerilor,
date de Ministerul Snttii. De respectarea lor sunt responsabili directorii unittilor de nvtmnt,
veriIicati la rndul lor de Directia General de Medicin Preventiv si Promovare a Snttii, din
Ministerul Snttii si Familiei, Directiile Sanitare Judetene si a Municipiului Bucuresti.
Situatia este diIerit n ceea ce priveste standardele privind mijloacele de nvtmnt pentru
nivelul prescolar, care nu sunt reglementate la nivel national. ConIorm Directiei Generale pentru
Patrimoniu si Investitii din Ministerul Educatiei si Cercetrii, acestea sunt n curs de elaborare
pentru nvtmntul prescolar, existnd n prezent doar Normative de dotare minimal pentru
clasele I-IJ i J-JIII, aprobate cu OMEN nr. 4598/30.09.1999, respectiv OMEN nr.
5169/30.12.1999. De asemenea, pentru sistemul de nvtmnt exist, n momentul elaborrii
prezentului material, un catalog al mijloacelor didactice, care cuprinde si materiale pentru educatia
prescolar. Acestea reprezint mai degrab o recomandare din partea MEC, Ir titlul de
obligativitate, printre altele si din cauza imposibilittii de a sustine Iinanciar achizitionarea acestora
n toate unittile.
4. Resurse materiale
3 Ordinul Ministerului Snttii Nr.1955/1995 pentru aprobarea Normelor de igien privind unittile pentru
ocrotirea, educarea si instruirea copiilor si tinerilor, n Monitorul OIicial al Romniei, Partea I, Nr. 59 bis, 1996
4 Catalog cu mijloace didactice pentru anul de nvtmnt 2000-2001, Ministerul Educatiei si Cercetrii,
Directia General peentru Patrimoniu si Investitii. Prognosis, Bucuresti, 2000
4
3
30

1-5 ani
37
5-10
11
10-20
12
20-30
18
30-50
8
peste 50
8
NonR
6
Figura 6. Structura unittilor n functie de vechimea constructiei ycolare
Desi multe unitti sunt noi sau renovate recent, un procent mare al directorilor aIirm
c au totusi probleme n ce priveste calitatea localului, mai putin de o treime (31,8) dintre
unittile noi Iiindapreciate ca aIlndu-se n bun stare.
n subcapitolul Relatiile grdinitei cu printii, comunitatea i cu alte institutii locale
este descris implicarea autorittilor locale si a directiilor de sntate public n scopul
ameliorrii bazei materiale a grdinitelor.
Tabel 19. Distributia unittilor investigate, n functie de gradul de uzur estimat yi
vechimea constructiei ycolare
uzur ridicat uzur medie uzur redus
Total 20,0 54,7 25,3
1-10 ani 14,2 54,0 31,8
Peste 20 ani 25,6 57,7 16,7
10-20 22,4 53,4 24,1
NonR 31,0 44,8 24,1
Peste jumtate dintre unitti (58) n pondere apropiat pe cele dou medii
Iunctioneaz n cldiri construite pentru a Ii grdinite, iar celelalte n cldiri amenajate
ulterior n acest scop, avnd initial o alt destinatie. Se observ, de asemenea, c 16,8
dintre unittile din esantion Iunctioneaz n aceeasi cldire cu alte unitti de nvtmnt,
situatie mai Irecvent (aproape un sIert) n cazul mediului rural. Aceste diIerente se explic
prin Iaptul c numrul de copii de la nivelul unei comunitti este mai mic n mediul rural, Iapt
care conduce la comasarea nivelurilor prescolar si scolar n aceeasi cldire, cu scopul
economisirii de Ionduri. ntretinerea unui local separat pentru nvtmntul prescolar nu se
justiIic nconditiile unui numr mic de copii.
Un procent mic de unitti prescolare (3) Iunctioneaz n spatii improvizate. Cauzele
invocate pentru a explica aceast situatie sunt diIicultti de natur Iinanciar, asociate uneori
si cu lipsa de interes din partea autorittilor locale.
Desi studiul a pornit de la datele Iurnizate de catalogul anterior mentionat,
investigatia a Iost extins si asupra altor mijloace de nvtmnt, cum ar Ii cele conIectionate
de personalul didactic.
O analiz detaliat a bazei materiale din unittile de educatie prescolar este
prezentat n continuare, prin prisma urmtoarelor aspecte: inIrastructura si dotarea
material a unittilor.
4.1. Infrastructura
Evaluarea vechimii constructiei este raportat la anul ultimei reparatii capitale, iar, n
cazul unittilor care nu au beneIiciat de o astIel de lucrare, la anul initial al constructiei. Este
de remarcat Iaptul c aproape dou treimi dintre unitti (63) au mentionat realizarea unei
reparatii capitale dup darea n Iolosint a cldirii. O alt observatie este aceea c aproape
jumtate dintre unitti sunt noi sau renovate n ultimii 10 ani si c, n acest sens, nu se
remarc deosebiri ntre mediul urban si cel rural (ve:i Tabel 1 - Anexa 2).
31
Figura 7. Structura unittilor n functie de localul n care functioneaz (vezi Tabel 2 - Anexa 2)
1
59
2
13
6
2
5
1
4
7
3
17
7
1
LEGEND
1. n cldire cu destinatie de grdinit
2. n cldire cu destinatie de locuint,
amenajat
3. n aceeasi cldire cu alte niveluri
de nvtmnt
4. n comun cu alti locatari/ institutii
5. n spatiu improvizat partial
6. n spatiu improvizat n totalitate
7. NonR44
Ponderea unittilor care Iunctioneaz n cldiri construite initial cu aceast destinatie este
cu mult mai mare n cazul grdinitelor cu program prelungit sau sptmnal (80). Aceasta se
explic prin Iaptul c acest tip de institutii necesit utilitti speciale (spatii pentru servirea mesei,
pentru somn etc.), care ar Ii Iost diIicil de asigurat n cazul unui spatiu care nu a Iost proiectat de
la nceput n acest scop (ve:i Tabel 3 - Anexa 2).
Cu toate acestea, peste trei sferturi dintre unittile cu program prelungit sau
sptmnal nu pot asigura spatii adecvate pentru desfyurarea activittilor didactice,
39,4 avnd sli cu dubl, iar 37,5 chiar cu tripl Iunctionalitate (Iunctionalitatea mixt se
reIer la utilizarea aceleiasi sli pentru desIsurarea activittilor didactice, pentru hran si pentru
dormit).
Tabelul urmtor completeaz imaginea general asupra spatiilor de care dispun
grdinitele. Se observ procentul mic de cabinete medicale existente n cadrul unittilor de
nvtmnt prescolar, dintre acestea majoritatea Iiind amplasate n mediul urban, n special n
grdinitele cu program prelungit. De asemenea, putine unitti beneIiciaz de o sal de sport sau
de o sal destinat activittilor de educatie Iizic (12,4 n mediul urban si 2,4 n mediul
rural). Situatia este la Iel de precar si n cazul spatiului pentru printi, n conditiile n care se
doreste o mai mare implicare a acestora n activittile grdinitei.
Tabel 20. Distributia unittilor n functie de alte spatii de care dispune grdinita,
pe medii yi tipul programului

Urban

Rural

GPN

GPP

Total

1 ncpere pentru primirea copiilor (vestiar-Iiltru)

74,3

48,6

57,2

76,0

61,1
2 Depozit de materiale didactice

64,3

45,8

47,2

83,7

54,9
3 Depozit de lemne 22,8

56,1

44,1

24,0

39,9
4 Buctrie 39,8

6,3

2,8

97,1

22,7
5 Spltorie clctorie usctorie

37,8

7,5

4,4

89,4

22,3
6 Depozit de alimente

38,6

5,9

1,8

97,1

21,9
7 OIicii 36,9

5,5

6,2

76,0

20,9
8 Cabinet medical 32,4

2,0

1,8

73,1

16,8
9 Camer pentru printi

16,6

2,4

4,1

28,8

9,3

10 Sal de sport/ sal de gimnastic 12,4 4,7 4,6 23,1 8,5
11 Alte spatii 12,0 3,6 5,4 16,3 7,7
O cincime dintre unitti (21,5) au schimbat destinatia unor spatii din incint sau au
amenajat spatii noi, dup cum urmeaz:
Tabel 21. Distributia unittilor care au creat noi spatii, dup natura acestora
Spatii pentru utilitti de baz 25,5

Spatii pentru administratie 23,6

Spatii pentru printi

19,8

Spatii pentru bibliotec 13,2
Spatii pentru activitti Iizice 13,2
Spatii pentru sli de grup 8,5
Spatii pentru activitti optionale (limbi strine, calculatoare)

5,7

Spatii pentru consiliere 5,7

32

Desi nu dispun dect n procent de 9,3 de spatii destinate printilor (n special n
mediul urban si mai ales n grdinitele cu program prelungit), se pare c preocuparea
cadrelor didactice pentru crearea unor spatii cu o astIel de destinatie se situeaz doar pe locul
al treilea ca numr de msuri luate n acest sens, primele locuri Iiind ocupate de crearea de
spatii pentru utilitti de baz si pentru administratie.
Doar 5dintre unitti au aIirmat c dispun de facilitti pentru integrarea copiilor
cu nevoi speciale. Pentru aceasta au Iost necesare unele modiIicri de spatiu si specializarea
cadrelor didactice.
Din datele Iurnizate de subiecti rezult c peste 80 dintre unitti dispun de spatii de
desIsurare a unor activitti n aer liber. Dintre acestea, peste dou treimi evalueaz aceste
spatii ca Iiind suIiciente. O proportie de 90 dintre grdinitele investigate dispun de spatiu
mprejmuit cu gard. n cazul a 13 dintre grdinitele cuprinse n esantion, terenul destinat
activittilor n aer liber este utilizat n comun cu elevii, iar 4 nu beneficiaz de spatiu
exterior. Desi pare un procent mic, raportat la total, cele 4 procente nseamn Ioarte mult,
dac lum n calcul importanta activittilor n aer liber pentru prescolari.
n ce priveste dotarea spatiilor n aer liber, ponderi reduse dintre grdinite aIirm c
spatiile exterioare nu au dotare pentru prescolari (3,2) sau au dotare necorespunztoare ori
nvechit (3). n cazul unittilor care dispun de dotare, spatiile exterioare sunt prevzute
cu:
Copaci, grdin de Ilori 59,5
Groap de nisip 52,0
Instalatii de joc n aer liber pentru prescolari 48,2
Grdin de zarzavat 6,9
Bazin de ap 0,6
Dotarea cu utilitti de baz diIer mult din punct de vedere calitativ pe medii de
rezident, la toti indicatorii, inclusiv la amenajarea unui spatiu de gunoi corespunztor, care
tine de eIicienta gopodririi grdinitei, si mai putin de lipsa resurselor Iinanciare. La toti
parametrii (respectiv iluminat, aerisire, nclzire, alimentare cu ap, grup sanitar/spatii
sanitare separate, instalatii adaptate, spatiu de gunoi adaptat), unittile din mediul urban
nregistreaz un scor Iavorabil, Iapt datorat conditiilor mai bune de inIrastructur a
localittilor urbane (ve:i Tabel 4 - Anexa 2).
Rmne o problem ponderea mare - de peste o cincime - a unittilor lipsite de
surs proprie de ap, situatie n care se aIl 2,1 grdinite din localitti urbane si 38,3
dinmediul rural.
Problemele legate de calitatea inIrastructurii sunt corelate cu diIiculttile de obtinere a
autorizatiei de Iunctionare mentionate de ctre directiile judetene de sntate public (vezi
subcapitolul ,Relatiile grdinitei cu printii, comunitatea i cu alte institutii locale).
Directiile de sntate public veriIic starea cldirilor, amenajarea slilor de clas,
Iunctionarea anexelor, Iunctionarea si curtenia instalatiilor sanitare, n conIormitate
prevederile Ministerului Snttii si Familiei. Una dintre cele mai grave probleme cu care se
conIrunt grdinitele este asigurarea unui microclimat optim derulrii activittilor, multe
dintre acestea Iunctionnd Ir ap curent si Ir cldur. AstIel, unele institutii de
nvtmnt prescolar Iunctioneaz cu clauz (aviz provizoriu), nencadrndu-se n normele
igienico-sanitare.
Mai putin de dou treimi (60,9) dintre unittile investigate din mediul urban si numai
aproape jumtate n cazul celor din mediul rural au autorizatie de Iunctionare pentru anul
scolar 2002-2003 (ve:i Tabel 5 - Anexa 2).
33
Ca o generalizare a evalurii contextului de Iunctionare, sunt introdusi urmtorii
indicatori sintetici:
Conditiile geo-climatice yi de acces: indicator derivat din indicatorii aIerenti zonei
unde se aIl localitatea, amplasrii unittii n localitate, precum si conditiilor de acces al
copiilor la unitatea de nvtmnt.
Scala de evaluare a acestui indicator parcurge plaja de la 1 la 4, nivelul 1 reprezentnd
conditiile cele mai bune, n timp ce nivelul 4 situatia cea mai diIicil n care se aIl grdinita
(ve:i Tabel 17 - Anexa 2).
ConIorm inIormatiilor culese, aproximativ jumtate dintre grdinite si desIsoar
activitatea n conditii Iavorabile, 57 dintre cele situate n localitti urbane si 49 n mediul
rural. n cazul conditiilor celor mai diIicile, dac se nsumeaz unittile cu 3 si 4 puncte,
11,5 dintre unittile din mediul rural se gsesc n aceast situatie, Iat de 2,5 n cazul
grdinitelor din mediul urban. Este din nou evidentiat situatia mai precar din mediul rural,
Iat de cea din mediul urban.
Figura 12. Conditii geo-climatice yi de acces

rural
3
10
1
49
2
40
4
1

urban
3
2
4
0
2
41
1
57

Calitatea spatiului de nvtmnt
Acest indicator este derivat din indicatorii aIerenti cldirii n care Iunctioneaz
grdinita: vechimea constructiei, estimarea gradului de uzur si spatiile cu utilizare mixt.
Scala de evaluare indic 'punctele slabe (aspectele negative); prin urmare, cu ct punctajul
este mai ridicat, cu att calitatea spatiului de nvtmnt scade, respectiv indic mai multe
probleme. ntre cele dou medii de rezident nu se nregistreaz diIerente majore, cu toate c
n general se consider c n mediul rural nivelul de trai este mai sczut. Este meritul
comunittilor rurale de a suplini lipsa de Ionduri printr-o mai bun gestionare a acestora, prin
implicarea resurselor umane nsolutionarea problemelor (vezi Tabel 18 - Anexa2).
Figura 1. Calitatea spatiului de nvt

urban
0
5
10
15
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
rural
0
5
10
15
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

38
Calitatea utilittilorde baz.
Indicatorul este derivat din nsumarea celor opt indicatori aIerenti utilittilor, scala
de evaluare indicnd din nou aspectele negative, precare. Cu ct, pe axa absciselor, punctajul
este mai ridicat, cu att unitatea prezint carente mai grave n ceea ce priveste calitatea
utilittilor. Se nregistreaz diIerente majore ntre cele dou medii de rezident, datorate unei
inIrastructuri deIicitare n mediul rural, Iat de cel urban.
Figura 1. Calitatea utilittilor de baz
urban
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
rural
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

5. Participarea cadrelor didactice la politicile educationale
EIicienta msurilor de politic educational este determinat de msura n care

resursele umane din sistemul de nvtmnt sunt inIormate n legtur cu acestea si sunt
motivate s participe la elaborarea, analiza si implementarea acestora. n cadrul anchetei de
Iat, aceste aspecte au Iost urmrite din dubl perspectiv: la nivelul managementului
msurilor de politic educational n interviurile cu inspectorii scolari si n chestionarele
adresate directorilor si la nivelul implementrii acestora n chestionarele adresate cadrelor
didactice. Aspectele analizate au Iost:
- gradul de inIormare a cadrelor didactice privind msurile de politic educational
implementate n sistemul prescolar;
- modalittile de implicare n elaborarea si dezbaterea msurilor de politic
educational;
- diIicultti cu care se conIrunt personalul didactic n aplicarea schimbrilor;
- eIectele coborrii vrstei de debut scolar de la 7 la 6 ani asupra institutiilor
prescolare;
- aspecte necesar a Ii luate n considerare n privinta asigurrii continuittii dintre
grdinit si scoal, n noul context al schimbrilor.
Activitti de informare asupra msurilorde politic educational
Majoritatea cadrelor didactice (97) au declarat c au primit inIormatii cu privire la
noile schimbri implementate prin reIorm; aceast pondere este cu cteva puncte
procentuale (3 p.p.) mai ridicat n mediul urban, comparativ cumediul rural.
n cadrul interviurilor de grup, inspectorii pentru nvtmnt prescolar au declarat c
utilizeaz o gam variat de modalitti de inIormare a cadrelor didactice privind msurile de
politic educational din domeniul nvtmntului prescolar:
- activitti periodice cu cadrele didactice: comisii metodice, cercuri pedagogice,
consItuiri, ntlniri lunare cu directorii de grdinite, activitti de inIormare si
Iormare organizate la cererea ISJ-ului, a CCD-urilor sau a educatoarelor (n cazul n
care se implementeaz schimbri majore n sistem);
39
- activitti organizate la nivel local: sedinte cu cadrele didactice la nivelul unittilor de
nvtmnt, schimburi de experient, scrisori metodice trimise ctre educatoare,
organizarea Zilelor invtmantului precolar, organizarea de activitti comune
grdinit-printi-autoritti locale;
- modalitti scrise de inIormare: buletine inIormative elaborate de ISJ-uri, brosuri sau
inIormri scrise din partea MECT, publicatii centrale sau locale pe teme de educatie.
Aceleasi modalitti de inIormare au Iost mentionate si de ctre cadrele didactice, n
chestionare.
Din analiza rezultatelor se constat c au Iost mult mai Irecvente si mai eIiciente
activittile de inIormare organizate la nivel local si destinate special personalului didactic
din grdinite: sedinte organizate n Iiecare grdinit (70) sau la nivelul unittii
coordonatoare (58), inIormri organizate de ISJ-uri cu privire la schimbrile punctuale din
sistem (64). Aceste tipuri de activitti rspund mai bine problemelor speciIice cu care se
conIrunt nvtmntul prescolar.
Figura 15. Modalitti de informare a cadrelor didactice cu privire la schimbrile din sistem
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
edine organizate la nivelul grdiniei
TV, radio
ublicaii de specialitate
nformri organizate de SJ-uri
edine organizate la nivelul unitii coordonatoare
resa central sau local
nformri scrise ale MECT
lte surse
Un alt rol important n inIormarea educatoarelor l-a avut mass-media: emisiuni TV
sau radio (67), articole din presa scris de la nivel central si local (54), inIormatii din
publicatiile de specialitate (65). De altIel, n ultimii ani schimbrile din reIorma
nvtmntului au Iost intens mediatizate prinaceste mijloace de inIormare.
InIormrile realizate n cadrul activittilor periodice cu cadrele didactice (comisii
metodice, cercuri pedagogice, consItuiri) au Iost mentionate de ctre o pondere mai redus
dintre cadrele didactice (4), comparativ cu Irecventa cu care acestea au Iost declarate de
ctre inspectoarele de specialitate.
Pe lng aceste categorii de activitti, alte modalitti de inIormare cu privire la
schimbrile din sistem au Iost: discutii inIormale cu alte cadre didactice, sedinte de sindicat,
activitti organizate n cadrul centrelor de resurse, cursuri de perIectionare.
De cele mai multe ori, inIormarea cadrelor didactice cu privire la noile schimbri s-a
realizat la putin timp dup ce acestea au Iost decise. Exist ns si situatii (4) n care
educatoarele au aIirmat c au avut acces la aceste inIormatii mult mai trziu, Iapt care a
produs diIicultti si ntrzieri n aplicarea imediat a msurilor de reIorm. Aceste situatii
sunt semnalate cupreponderent n mediul rural.
Ponderea ridicat a cadrelor didactice care au declarat c au primit n timp util
inIormatii cu privire la schimbrile implementate, precum si diversitatea modalittilor de
inIomare conduc la urmtoarea concluzie: msurile de reIorm din nvtmntul prescolar
auIost eIicient diseminate n sistem.
40
Participarea la dezbateri privind elaborarea yi/sau implementarea msurilor
de politic educational
Att inspectorii pentru nvtmnt prescolar, ct si directorii de grdinit apreciaz c
nivelul de participare n procesul decizional privind schimbrile din sistemul de educatie
prescolar este relativ sczut. n Ioarte putine cazuri, msurile de reIorm din domeniul
prescolar (ca de altIel si cele de la nivelul ntregului sistem de nvtmnt) au Iost supuse
dezbaterilor publice. n acest sens, cele mai Irecvente subiecte de dezbatere mentionate de
educatoare au Iost: coborrea vrstei de debut al scolarittii la 6 ani si schimbrile
implementate la nivelul curriculum-ului prescolar.
Participarea redus la luarea deciziilor este determinat, pe de o parte, de ntrzierile n
Iluxul inIormational. Atunci cnd o msur este supus dezbaterii, inIormatiile privind
schimbrile propuse ajung ,n teritoriu cu ntrziere sau sunt analizate numai n anumite
unitti de nvtmnt, considerate reprezentative. Pe de alt parte, o alt cauz a participrii
reduse la decizie tine de mentalitatea, nc destul de prezent, conIorm creia hotrrile de
politic educational se iau la nivel central, 'de sus n jos, iar inspectoratele si unittile de
nvtmnt sunt organisme curol exclusiv de executie.
Se consider c prghiile de comunicare cu 'centrul, prin care inspectorii sau cadrele
didactice si pot exprima opiniile sau pot inIluenta o decizie n domeniul educational, sunt
Ioarte reduse. Ca urmare, gradul de participare la elaborarea unor msuri de politic
educational este limitat.
Cele mai Irecvente oportunitti de dezbatere a unor msuri de politic educational
sunt cele organizate la nivel local: sedinte, cercuri metodice, consItuiri. ns, acestea au
avut rolul nu att de a dezbate legitimitatea schimbrilor sau a propune noi initiative, ct
acela de a identiIica modalittile de implementare si msurile de depsire a eventualelor
diIicultti si contrngeri. Este important de mentionat diversitatea grupurilor participante la
aceste dezbateri: cadre didactice, printi, reprezentanti ai autorittilor locale, specialisti n
domeniul educatiei prescolare si psihologiei copilului mic etc. n acest context, se apreciaz
c sindicatele din nvtmnt ar trebui s joace un rol mai mare n dezbaterea msurilor de
politic educational, ca partener n cadrul dialogului cu ministerul.
Dificultti n aplicarea reglementrilorprivitoare la nvtmntul preycolar
Directorii de grdinite si cadrele didactice consider c o parte dintre schimbrile
promovate n sistemul de educatie prescolar nu au Iost nsotite de msuri concrete, care s
asigure implementarea cu succes a acestora. AstIel, n practica didactic au aprut uneori
diIicultti sau chiar eIecte secundare nedorite ale acestor msuri.
Au Iost mentionate categorii diIerite de probleme cu care grdinitele se conIrunt n
aplicarea schimbrilor:
dificultti de natur material
Dotarea material si mijloacele didactice sunt de o important hotrtoare pentru
succesul activittii cu prescolarii. O parte dintre schimbrile propuse prin noul
curriculum nu au putut Ii aplicate din cauza lipsei dotrilor si materialelor didactice
necesare: ,Se dorete ca focul s fie activitatea de ba: in grdinit. Dar cu ce resurse?
Suntem astfel obligati s punem accentul pe activitatea de tip colar. Facem reforma
doar teoretic.` (interviu director, mediul rural). De asemenea, n multe grdinite
materialul didactic este vechi si nu este n concordant cu prevederile programei de
activitti prescolare. Pentru a suplini acest deIicit, deseori cadrele didactice au cumprat
materiale din Ionduri proprii sau au apelat la ajutorul printilor pentru achizitionarea
acestora.
n unele situatii apar probeme contrare celor mentionate anterior. De exemplu, unele
grdinite au o dotare Ioarte bun si se conIrunt cu situatia de suprancrcare a programei
printr-o oIert exagerat de activitti la alegerea grdinitei (calculator, limbi strine, arte,
balet etc.), incluse de ctre educatoare sau solicitate deseori chiar de ctre printi.
Aceast situatie ncalc principiile didactice si are eIecte negative asupra copiilor.

41
acces limitat la sursele de informare
Pe de o parte, educatoarele au declarat c se resimte necesitatea elaborrii unei game mai
variate de materiale auxiliare, care s sprijine noile schimbri: ghiduri, metodici,
ndrumtoare. Pe de alt parte, accesul la sursele de inIormare existente este deseori limitat
din cauze Iinanciare (costuri ridicate ale mijloacelor auxiliare si ale publicatiilor de
specialitate) sau de slaba diseminare a acestora n Iiecare unitate de nvtmnt prescolar.
probleme privind formarea cadrelordidactice
Msurile de politic educational solicit deseori Iormarea cadrelor didactice. Exist
cazuri destul de Irecvente n care grdinitele Iunctioneaz cu personal necaliIicat (vezi
capitol Resurse umane). n alte situatii, accesul acestora la Iormare este limitat de diIerite
probleme: costurile ridicate ale anumitor tipuri de cursuri, insuIicienta cunoastere a oIertei
de Iormare, distanta mare Iat de centrul de Iormare (Iapt care implic costuri suplimentare),
lipsa timpului pentru participarea la cursuri cu durat mai mare n perioada anului scolar.
De asemenea, a Iost criticat oIerta de Iormare n unele domenii, care nu este suIicient
adaptat la noile schimbri din domeniu si nu pune accent suIicient pe pregtirea psiho-
pedagogic a educatoarelor (vezi capitolul Formarea cadrelor didactice).
dificultti legate de managementul grdinitei
Directorii de grdinit se conIrunt cu diverse probleme de natur birocratic,
administrativ sau Iinanciar si nu au timpul necesar s se implice suIicient n probleme de
continut ale instruirii, care vizeaz aplicarea propriu-zis a msurilor de reIorm. n cazul n
care grdinita este situat n cadrul unei scoli, directorul acesteia nu acord suIicient atentie
problemelor speciIice nvtmntului prescolar (vezi capitolul Managementul unittilor de
invtmant precolar).
dificultti financiare
InsuIicienta Iondurilor pentru desIsurarea procesului didactic n conditii optime este de
Iapt cauza de Iond a celorlalte tipuri de probleme. La aceasta se adaug nivelul redus de
salarizare a personalului didactic din nvtmntul prescolar, care nu este motivant si nu
determin cresterea calittii resurselor umane.
dificultti de colaborare cu alti parteneri (printii, nvttoarea etc.)
Desi noile schimbri ncurajeaz colaborarea grdinitei cu Iamilia, scoala, alte institutii
la nivelul comunittii, n pratic se regsesc deseori diIicultti de relationare. AstIel, unii
printi nu au constientizat suIicient importanta Irecventrii grdinitei pentru dezvoltarea
personalittii copilului si pentru reusita lui scolar viitoare. De asemenea, multe nvttoare
nu maniIest interes pentru colaborarea cu educatoarele (vezi capitolul despre relatiile
grdinitei cu printii si alte institutii).
Pe lng diIiculttile semnalate, inspectorii de specialitate si directorii reclam o anume
rezistent la schimbare a educatoarelor, Iapt care determin diIicultti n aplicarea unor msuri
de reIorm.
Efectele coborrii vrstei de debut ycolarde la 7 la 6 ani
Cadrele didactice investigate au prezentat eIectele coborrii vrstei de debut scolar la 6
ani din dubl perspectiv: eIecte pe termen scurt si eIecte pe termen lung.
Majoritatea au avut n vedere raportarea la acest schimbare de politic educational din
perspectiva anului scolar urmtor (2003-2004, momentul anchetei Iiind sIrsitul anului scolar
2002-2003). AstIel, s-a apreciat c trecerea unui an de la grdinit la scoal va duce n multe
situatii la desIiintarea unor posturi de educatoare si, n cazuri izolate, chiar la desIiintarea
grdinitelor care Iunctioneaz cu eIective reduse de copii. Pentru evitarea situatiilor de
desIiintare a posturilor, s-a propus reorganizarea normelor didactice si a personalului didactic la
grup (nIiintarea unor posturi de ,ajutor de educatoare). De asemenea, s-a subliniat Iaptul c
printii sunt bulversati n luarea deciziei cu privire la nscrierea copiilor la scoal sau la grdinit,
n conditiile n care nu cunosc suIicient oIerta clasei I pentru copilul de 6 ani si nu pot evalua n ce
msur acesta este pregtit pentru a Iace Iat cerintelor scolare.

42
Pe termen lung, s-a apreciat c reducerea numrului de posturi de educatoare se va
accentua, pe Iondul scderii eIectivelor de copii care urmeaz a Ii nscrisi n grdinit. n acest
context, s-au propus urmtoarele solutii: reorganizarea sistemului de distribuire a copiilor n
grupe, abordarea mai Ilexibil a programei de activitti prescolare, promovarea unor msuri de
motivare a printilor pentru a-si trimite copiii la grdinit. Unii directori de scoli au declarat c
reducerea numrului de ani de nvtmnt prescolar si, implicit, reducerea numrului de copii din
nvtmntul prescolar va avea si eIecte pozitive: va creste concurenta dintre grdinite n sensul
atragerii unui numr ct mai mare de copii, Iapt care implic o crestere a calittii oIertei de
educatie.
Foarte multi dintre participantii la anchet au sustinut ideea nIiintrii grupei de copii
de vrst timpurie (2 ani). Aceast msur va veni n sprijinul printilor (durata concediului de
crestere a copilului Iiind de 2 ani) si va asigura n acelasi timp pstrarea retelei prescolare
actuale. Pentru implementarea unei asemenea msuri, se consider c sunt necesare multe
activitti pregtitoare: Iormare de personal, adaptarea inIrastructurii si dotrilor, proiectarea
unei oIerte curriculare corelate cu vrsta de 2 ani etc.
Asigurarea continuittii dintre grdinit yi ycoal, n noul context al
schimbrilor
n acelasi context al coborrii vrstei de debut scolar la 6 ani, continuitatea dintre
grdinit si scoal a Iost un subiect central al discutiilor de grup. n cadrul acestora au Iost
semnalate deIiciente n colaborarea grdinit-scoal si au Iost propuse msuri concrete de
depsire a problemelor si ameliorare a relatiei.
Au Iost identiIicate urmtoarele probleme de discontinuitate grdinit-scoal:
- lipsa de continuitate a metodologiilor utilizate: dac la grdinit se pune accent pe
joc, pe participarea copiilor la activitti la liber alegere, pe lucrul pe microgrupuri;
n clasa I se Iace brusc trecerea ctre utilizarea metodelor didactice traditionale;
- existenta unor necorelri, suprapuneri ntre programa de activitti prescolare si
programa scolar a clasei I;
- absenta colaborrii ntre educatoare si nvttoare pe multiple planuri: nu se Iac vizite
reciproce grdinit-scoal, nu se cer detalii reIeritoare la copiii care urmeaz a intra
n clasa I, nu se cunoaste suIicient programa de activitti a ambelor cicluri de
nvtmnt etc.
Pentru depsirea acestor situatii s-au propus msuri punctuale:
- pentru ciclul prescolar: elaborarea de teste standardizate de evaluare a nivelului de
pregtire pentru scoal; obligativitatea Irecventrii a cel putin 2 ani de grdinit;
revizuirea programei de activitti pentru a se evita eIectul repetitiv al unor
continuturi;
- pentru ciclul primar: restructurarea si ,aerisirea programei scolare; adaptarea
metodologiilor de predare-nvtare-evaluare la particularittilor de vrst ale
copiilor de 6 ani, cu accent pe caracterul ludic al activittilor didactice; reamenajarea
slilor de studiu pentru clasa I (mobilier, dotri); reducerea intervalului de timp
alocat unei ore scolare, toate acestea pentru a asigura o tranzitie mai usoar a
copilului de 6 ani de la grdinit la scoal;
- msuri comune pentru ambele cicluri de scolarizare: organizarea de schimburi de
experient, mese rotunde, vizite, activitti educative comune; initierea de programe
comune de colaborare grdinit-scoal-Iamilie; elaborarea programelor de
nvtmnt prescolar si primar de grupuri de lucru Iormate din nvttori si
educatori; elaborarea si valoriIicarea eIicient a Iiselor psihopedagogice ale copiilor;
- revizuirea sistemului de Iormare initial a celor dou categorii de cadre didactice
educatoare si nvttori nvederea asigurrii coerentei.
Se apreciaz c activittile comune de ameliorare a relatiei grdinit-scoal vor
conduce la ameliorarea statutului educatoarelor n cadrul comunittii cadrelor didactice, care
este n prezent insuIicient valorizat.
43
6. Curriculum-ul preycolar
6.1. Schimbri recente n domeniul educatiei preycolare care au vizat

curriculum-ul preycolar
'Programa activittilor instructiv-educative n grdinita de copii intrat n vigoare din
data de 8 septembrie 2000, completat de cteva scrisori metodice (ManiIest pentru o
educatie de calitate la vrstele timpurii septembrie 2001, 'De la amenajarea spatiului
educational la o educatiei de calitate septembrie 2002, 'La nceput de an scolar.
septembrie 2003) reprezint documentele care ghideaz desIsurarea procesului instructiv-
educativ n grdinite. n aceste instrumentele de lucru ale cadrelor didactice sunt prevzute si
schimbrile care aIectateaz activitatea de predare-nvtare.
Aspectele de curriculum analizate n lucrarea de Iat se bazeaz pe utilizarea
urmtoarelor instrumente de investigatie: ntrebri cuprinse n interviurile individuale si de
grup cu directori de grdinite si educatori, ntrebri cuprinse n chestionarul de opinie adresat
directorilor, precum si prinobservarea la grupele prescolare.
n opinia cadrelor didactice, schimbrile importante care au avut loc n didactica
educatiei prescolare n ultimii ani exprim 'trecerea de la cantitate la calitate. Acestea
vizeaz n principal Iinalittile, continuturile si strategiile didactice. Rspunsurile oIerite de
cadrele didactice n cadrul interviurilor de grup reIlect si modul de receptarea a acestor
schimbri (,mai mult libertate n munca la clas). Sintagma Irecvent ntlnit n aprecierea
schimbrilor este ,libertate de alegere, Iapt care exprim constientizarea de ctre cadrele
didactice a rolului lor de decidenti n proiectarea si realizarea activittilor didactice.
Din multitudinea schimbrilor enumerate de cadrele didactice retinem cteva categorii
cuactiune direct asupra curriculum-ului prescolar n acceptiunea sa extins:
a) proiectarea curricular
n aceast categorie se nscriu: proiectarea interdisciplinar sau integrat a
continuturilor predate, planiIicarea spmnal a activittilor, proiectarea activittilor alese,
a jocurilor si a altor activitti prin intermediul lucrului pe zone, arii de stimulare sau sectoare .
b) aspecte ale noii programe preycolare
Cadrele didatice intervievate consider ca schimbri importante: conceperea unei
programe care are la baz Iinalittile educationale, introducerea prealIabetizrii la grupa
pregtitoare, accentul plasat pe joc - ca activitate dominant, introducerea activittilor
optionale ca expresie a liberttii de alegere a copiilor, introducerea extinderilor activittilor,
introducerea unei palete Ioarte largi de continuturi, reducerea numrului de activitti
obligatorii.
c) strategii didactice inovatoare
Ca rspuns comun tuturor participantilor se nscrie aici 'Ilexibilizarea actului didactic
prin tratarea diIerentiat a copiilor n Iunctie de potentialul acestora, utilizarea metodelor
activ-participative, utilizarea metodei proiectelor, lucrul cu copiii grupati sub diIerite Iorme,
IructiIicarea experientelor de viat ale copiilor n activitti.
Se poate constata Iaptul c rspunsurile cadrelor didactice au cuprins complexitatea
schimbrilor care s-au produs n educatia prescolar.
Datele investigatiei au artat c, n general, educatoarele sunt inIormate n legtur cu
noile schimbri care au avut loc n didactica educatiei prescolare, programa scolar orientat
pe obiective si Iinalitti educationale, abordarea dintr-o nou perspectiv a proiectrii
didactice, noi abordri metodologice.
Este interesant c toate elementele pe care cadrele didactice le sesizeaz ca schimbri
care au aIectat curriculum-ul prescolar n ultimul timp cu reIerire la planul de nvtmnt si
program sunt considerate schimbri pozitive, ce pot Ii sintetizate n:
44
- libertatea de decizie a cadrului didactic (n alegerea temelor, n constituirea schemei
orare pentru Iiecare nivel de instruire n Iunctie de particularittile grupului de copii);
- centrarea actualei programe pe copil, prin plasarea nevoilor si intereselor acestora ca
punct de plecare n alegerea activittilor, individualizarea instruirii, centrarea pe joc;
- centrarea programei actuale pe obiective educationale Iormulate pe niveluri de vrst si
posibilitatea educatoarei de a proiecta activitti care s rspund nevoilor copiilor;
- noile abordri ale continuturilor (interdisciplinaritatea, abordarea integrat a
continuturilor)
- introducerea activittiloroptionale;
- modiIicarea planului de nvtmnt prin micyorarea numrului de activitti comune;
- diversificarea formelor de organizare a copiilor n cadrul activittilor: n perechi si
grupuri mici.
Se nregistreaz aici o contradictie ntre, pe de o parte, acceptarea programei prescolare
si aprecierea ei pentru c se centreaz pe obiective si Iinalitti educationale lsnd astIel
libertatea de decizie si alegere a cadrului didactic, iar pe de alt parte, sentimentul de nesigurant
ncercat de cadrele didactice care resimt o prea mare libertate, prea mult accent pus pe
creativitatea lor, n lipsa unor continuturi precizate, orientative. De aceea, ca un lait motiv,
cadrele didactice consider absolut necesar elaborarea unor materiale auxiliare, de tipul:
metodici pentru diIerite categorii de activitti, ghiduri pentru aplicarea programei.
Din perspectiva cadrelor didactice, noua orientare a programei prescolare centrat pe
obiective educationale si pe Iinalitti, n general, pe niveluri de vrst, a creat posibilitatea
abordrii Ilexibile a continuturilor de nsusit n grdinit, punnd n valoare potentialul creativ al
cadrelor didactice. n acest sens, o important deosebit trebuie acordat pregtirii initiale si
continue a educatoarelor, prin participarea la programe de Iormare n domeniul abilittilor
curriculare.
6.2. Organizarea actual a curriculum-ului preycolar pe categorii
de activitti
Organizarea actual a curriculum-ului n activitti comune, activitti alese, activitti
optionale si extinderi este considerat adecvat de cadrele didactice indiIerent de mediul de
rezident sau tipul scolii. Comparativ cu cadrele didactice din nvtmntul traditional care sunt
de acord cu aceast structurare n procent de 94, cadrele didactice care aplic alternative
educationale consider adecvat structurarea activittilor ntr-un procent de 89,3.
Argumentele cu Irecventa cea mai mare pentru care aceast structurare este apreciat sunt,
n ordinea alegerilor Icute, urmtoarele:
- Corespunde particularittilor individuale ale copiilor de vrst prescolar (40,1 din
totalul celor care sunt de acord);
- Asigur o dimensiune democratic a curriculum-ului (34,2);
- Contribuie la dezvoltarea personalittii copiilor (13,4);
- Asigur o mai bun pregtire pentru scoal (8,6).

,S-o frecuf de Io o grdini| penfru fo|i Io o grdini| penfru fiecore"

Cei aproximativ 7 care nu consider oportun aceast structurare au ca argumente:
- Lipsa dotrii corespunztoare desIsurrii acestor activitti;
- Acces redus la inIormare pentru diIerite categorii;
- Curriculum prea ncrcat.
n problema ponderii acordate Iiecrei categorii de activitti n parte n programa
prescolar, opiniile cadrelor didactice n proportie de peste 90 sunt Iavorabile modelului
existent, argumentul cel mai des mentionat Iiind acela c rspunde particularittilor de vrst
(51,4). Mentionate cu Irecvent mai redus sunt si argumentele:
- OIer cadrului didactic libertate n organizarea programului (13,3);
- Pregteste copilul pentru scoal (5,4);
- Permite socializarea copilului (3,8).
45
Un procent mic dintre educatoare (8) consider c ponderile acordate activittilor
comune, alese, optionale si extinderi nu este adecvat dezvoltrii copilului de 3-6 ani, aducnd
urmtoarele argumente:
- Suprancrcarea programei n raport cu posibilittile de asimilare ale copilului;
- DeIiciente n organizarea principalelor activitti;
- Suprancrcarea unor categorii de activitti.
6.3. Factori care influenteaz modul de aplicare al curriculum-ului
preycolar
Directorii intervievati au evidentiat existenta unei plaje Ioarte vaste a Iactorilor care
inIluenteaz modul de aplicare a curriculum-ului prescolar, dintre care mentionm:
- Factori care depind de cadrele didactice (pregtirea initial si continu a cadrelor
didactice sintetizate n temeinicia cunostintelor psihipedagogice si metodice; personalitatea
cadrelor didactice, tactul lor pedagogic, receptivitatea acestora pentru nou).
- Factori care tin de subiectii educatiei (particularittile individuale si de vrst ale
copiilor prescolari; nivelul grupei, omogenitatea sau eterogenitatea sa; numrul copiilor din
grup).
- Factori care tin de calitatea managementului din grdinit (colaborarea cu toti
Iactorii din comunitatea local: autoritti, institutii, agenti comerciali; colaborarea cu printii
copiilor; resursele materiale disponibile; amenajarea mediului educational, a mobilierului
existent, climatul educational din grdinit, lipsa personalului de sprijin).
- Factori care tin de planul de nvtmnt yi de programa preycolar (structura si
cerintele programei prescolare; corelarea programei prescolare cu programa clasei I, asigurarea
continuittii n cadrul aceluiasi ciclu curricular).
Cunoasterea potentialului individual al prescolarului de ctre cadrul didactic se constituie
drept unul din Iactorii principali care inIluenteaz aplicarea curriculum-ului si care tine practic
de calitatea Iormrii cadrelor didactice. Alti Iactori determinanti sunt celelalte resurse umane
implicate n aplicarea cu succes a curriculum-ului prescolar: printii copiilor, reprezentantii
autorittilor locale cei din urm solicitati n principal n sprijinirea cu resurse materiale. Este de
retinut locul central ocupat de Iormarea initial si continu a cadrelor didactice ca Iactor
determinant al aplicrii cu succes a curriculum-ului.
Au Iost si opinii singulare care au accentuat importanta calittii relatiilor educatoare-copii,
educatoare-copii-printi sau probleme legate de aplicarea curriculumului optional (neplata n
unele cazuri a activittilor optionale derulate de cadrele didactice, lipsa spatiului pentru
desIsurarea optionalelor n anumite grdinite etc.).
Este apreciat libertatea de decizie pe care curriculumul actual o acord cadrului didactic
si, tocmai de aceea, pregtirea cadrelor didactice reprezint principalul Iactor care inIluenteaz
modul de aplicare a curriculumului n grdinit.
6.4. Dificultti de aplicare a curriculum-ului preycolar din
perspectiva directorilor
DiIiculttile de aplicare a curriculum-ului prescolar, n opinia directorilor, vizeaz, n
ordinea Irecventei rspunsurilor:
resursele materiale, cu reIerire n principal la:
- absenta sau insuIicienta materialului didactic, n special pentru organizarea activittii pe
sectoare sau pentru predarea unor continuturi mai abstracte, ca si diIicultatea
achizitionrii unor materiale;
- diIicultatea desIsurrii n conditii adecvate a activittilor de educatie Iizic, n conditiile
lipsei de spatii amenajate si de materiale corespunztoare;
- lipsa materialelor auxiliare, n special a unor ghiduri, sau inaccesibilitatea lor datorat
costului, dar si calitatea ndoielnic a materialelor existente pe piat (reeditarea unor
materiale nvechite, tematica neinteresant a unor reviste de specialitate);
- lipsa ndrumtoarelor pentru printi privind activittile derulate n grdinit sau activitti
care pot Ii realizate de ctre printi acas cu copiii lor.
46
programele ycolare si abilitarea curricular a cadrelor didactice, ntelegnd

prin aceasta:
- diIicultatea cadrelor didactice de a aplica noua program centrat pe obiective si
comportamente, Ir a avea acest exercitiu al alegerii, al creativittii si obisnuite s
lucreze pe baza unei programe analitice;
- diIicultatea cadrelor didactice de a proiecta si planiIica activitti n acord cu
programa prescolar;
- la nivelul programei, existenta unor obiective care nu sunt n acord cu interesele
copiilor si presupun achizitionarea unui volum de cunostinte cu grad de diIicultate
mult prea ridicat;
- organizarea si derularea activittilor optionale, n special datorit inexistentei unor
programe pentru aceste activitti;
- conIuzia dintre activittile optionale si extinderi.
Se poate constata c directorii si exprim opinia pozitiv Iat de curriculumul
prescolar chiar dac sunt mentionate probleme legate de lipsa instrumentelor metodice,
insuIicienta dotrii materiale si a pregtirii unor cadre didactice sau diIicultatea realizrii
activittilor optionale.
Propuneri ale directorilor pentru solutionarea dificulttilor de implementare a
curriculum-ului preycolar:
- nIiintarea de Centre de InIormare judetene pentru cadrele didactice cu scopul
Iamiliarizri acestora cu noile aspecte ale didacticii moderne sau cu alte probleme
legate de reIorma nvtmntului prescolar.
- Elaborarea unor metodologii care s instrumenteze cadrele didactice n lucrul cu
Iamiliile copiilor, pentru a-i implica n educatia copiilor lor.
- Elaborarea unor metodici pentru categorii de activitti precum: educatie muzical,
educatie Iizic, educatie plastic.
- Elaborarea unor programe pentru activittile optionale din grdinite.
6.5. Libertarea de decizie a cadrului didactic n aplicarea noului
curriculum
n procente de peste 98 si indiIerent de mediul de rezident sau de tipul scolii de
provenient, cadrele didactice consider c actualul curriculum le ofer libertate de
decizie.
Si directorii de grdinite apreciaz pozitiv libertatea de decizie a cadrului didactic n
aplicarea curriculumului prescolar, domeniile n care se maniIest aceasta Iiind comune
celor dou categorii de actori:
Argumente ale cadrelor didactice si ale directorilor privind domeniile n care se maniIest:
Libertatea de decizie
- n constituirea schemei orare pentru Iiecare nivel de instruire n Iunctie de
47
- Se consider c libertatea de decizie a cadrului didactic valoriIic la maxim potentialul
creativ si aptitudinal al acestora, n proiectarea si derularea activittilor la grup, dar n
cazul unor cadre didactice Ir un potential creativ, gradul mare de libertate este mai
mult o povar dect un stimul.
- SpeciIicarea standardelor minimale si maximale de perIormant pentru Iiecare nivel de
vrst ar Ii util pentru depsirea unor situatii neadecvate de concurent dintre
educatoare, care duc la suprancrcarea copiilor.
- Desi se evaluez pozitiv libertatea de decizie a cadrelor didactice, directorii pun n
evident Iaptul c aceasta este conditionat de diIeriti Iactori: resurse materiale, dotri,
calitatea pregtirii cadrelor didactice etc.
Si cadrele didactice comenteaz libertatea de decizie pe care o au n aplicarea
curriculum-ului prescolar ca pe o schimbare pozitiv, dar care aduce cu sine diIicultti.
Libertatea de decizie a cadrului didactic n aplicarea curriculum-ului prescolar pune
n evident relatia lui cu vocatia cadrelor didactice pentru aceast proIesie si cu Iormarea
initial si continu a acestora. De aceea, Iormarea continu a cadrelor didactice este vzut ca
solutie pentru multe din problemele cu care se conIrunt educatia prescolar.
6.6. Aspecte specifice ale curriculum-ului preycolar aplicat
a. Rigurozitatea ytiintific a continuturilorvehiculate
n majoritatea observrilor la grup, att n mediul urban ct si n cel rural, s-a constatat
vehicularea unor continuturi riguroase din punct de vedere stiintiIic.
Exist ns si situatia n care continutul, desi riguros, depseste nivelul de ntelegere al
copiilor prescolari, din cauza limbajului utilizat de educatoare. Alt situatie particular este cea
n care inIormatia stiintiIic este respectat, dar neaproIundat, ceea ce Iace ca notiunile s nu Iie
solid construite, rmnnd neclare pentru copii .
b. Interventia copiilor asupra continutului
b.1. Alegerea, selectareacontinuturilorpredate
Selectarea continuturilor este responsabilitatea cadrelor didactice n majoritatea cazurilor,
exceptie Iace alternativa Step by Step unde continuturile au Iost alese de copii pe baza
propunerilor cadrului didactic.
n majoritatea cazurilor continuturile sunt selectate astIel nct s rspund intereselor de
cunoastere ale copiilor, caracterizndu-se prin: atractivitate, accesibilitate, adecvare la
particularittile de vrst ale copiilor prescolari si la tema sptmnii.
Observarea la grupe a identiIicat si situatii n care continuturile alese de cadrul didactic nu
rspundeau intereselor copiilor, sau mai mult, depseau posibilittile de ntelegere ale acestora.
Tendinta de a suprancrca copilul cu o inIormatie speciIic mai degrab clasei I dect ultimului
an de grdinit s-a regsit n cteva situatii; ele pot Ii interpretate si ca o dorint a cadrului
didactic asistat la grup de a demonstra nivelul de pregtire al grupei si implicit cel personal.

"EducofooreIe nu ceeo ce foc esfe
bine, n ocord cu ceeo ce cere progromo."

Problema liberttii de decizie a cadrului didactic n aplicarea curriculumului prescolar
incit directorii de grdinite la Ioarte multe comentarii reIeritoare la implicatiile acestei libertti.
AstIel, desi majoritatea directorilor apreciaz ca un Iapt pozitiv libertatea educatoarelor n
implementarea curriculumului, acestia subliniaz si unele probleme, dup cum urmeaz:
- Programa ar trebui s prescrie mai clar ce trebuie Icut, astIel nct numai aspectele
metodologice s rmn la latitudinea cadrelor didactice.
- Directorii consider c proaspetele absolvente nu sunt pregtite la ncheierea Iormrii
initiale s aplice programa prescolar n Iorma ei actual, n special s adapteze
curriculum-ul prescolar la particularittile de vrst, dar si individuale ale copiilor cu
care lucreaz, dat Iiind numrul mic al orelor de practic pedagogic parcurse si lipsa
de materiale metodologice care pot Ii consultate la ora actual. (vezi capitolul
Formarea cadrelor didactice din invtmantul precolar).
48
b.2. Adresarea de ntrebri despre continuturi de ctre copii
n cele mai multe cazuri se constat c nu exist preocuparea curent a educatorilor de a
ncuraja copiii s adreseze ntrebri despre continuturi sau modalittile de desIsurare a
activittilor, chiar dac unele lucruri rmn nentelese. Lipsa de atentie a cadrelor didactice Iat
de ntrebrile, remarcile copiilor se maniIest si altIel: ntrebrile lor rmn Ir rspuns, sau nu
se ncurajeaz discutiile dintre copii chiar dac acestea au ca subiect activitatea desIsurat,
educatoarea Iiind interesat doar ca rspunsurile s Iie complete, corect Iormulate ,ca la clasa I.
n situatia n care copiilor li se permite s adreseze ntrebri, acestea sunt legate numai de modul
n care trebuie rezolvat osarcin de lucru.
c. Accesibilizarea continutului predat prin explicajiile folosite
Explicatiile cadrului didactic reIeritoare la continuturile vehiculate n majoritatea
cazurilor se caracterizeaz prin: claritate, utilizarea unui limbaj accesibil, adecvat nivelului de
ntelegere al copiilor, coerent, construirea rationamentului plecnd de la experienta copiilor.
Totusi nu sunt izolate cazurile n care explicatiile oIerite de cadrul didactic nu sunt clare sau pe
ntelesul copiilor, exemplele oIerite sunt greu accesibile, ritmul alert n care se deruleaz
activitatea reduce numrul situatiilor n care se pot extinde explicatiile, sau ntrebrile copiilor
rmn Ir rspuns.
Ca un numitor comun, se poate aIirma c desi corecte, explicatiile cadrelor didactice sunt
rareori nsotite de materiale intuitive, alocndu-se mult timp explicatiilor verbale n deIavoarea
implicrii directe si active a copiilor n procesul de nvtare.
d. Accesibilizarea continutului predat prin valorificarea experienjelor de viaj ale
copiilor
n cele mai multe situatii observate cadrul didactic a valoriIicat experienta copiilor
(bazndu-se pe aceasta n predare) si a transIerat-o n contexte noi de nvtare. Exist si situatii
singulare n care modul de derulare a activittii si de prezentare a materialului de predat nu
valoriIic experientele trite de copii.
e. Accesibilizarea yi esentializarea continuturilor predate prin ntrebrile formulate
de cadrul didactic
n privinta scopului cu care adreseaz cadrul didactic ntrebri copiilor, acestea se
clasiIic dup cum urmeaz:
- ntrebri care au ca scop reproducerea inIormatiilor cunoscute;
- ntrebri care vizeaz clariIicri si sistematizri ale cunostintelor anterioare;
- ntrebri care vizeaz obtinerea de noi inIormatii prin apelul la experientele copiilor;
- ntrebri care vizeaz exersarea proceselor gndirii si prin aceasta extinderea nvtrii.
Dintre acestea, cele mai Irecvente sunt totusi ntrebrile reproductive, urmate de
ntrebrile de clariIicare si sistematizare a cunostintelor. ntrebrile care vizeaz extinderea
nvtrii sunt utilizate destul de rar si, dat Iiind ritmul Ioarte alert al derulrii activittii, nici
atunci nu sunt valoriIicate eIicient.
f. Realizarea transferurilor de informajii, cunoytinje
Cercetarea a evidentiat Iaptul c, n activitatea cu copiii, este aproape constant
preocuparea cadrelor didactice de a valoriIica cunostintele dobndite de copii anterior si
acordarea atentiei pentru realizarea transIerului acestor cunostinte n procesul curent de nvtare.
Cele mai multe dintre cadrele didactice ncurajeaz transIerul de inIormatii si cunostinte ale
copiilor sistematizndu-le, ordonndu-le n acest Iel, prin adresarea de ntrebri ajuttoare; sunt
ns si educatoare care nu stimuleaz copiii s utilizeze inIormatiile nvtate n contexte noi. n
situatia n care cadrul didactic stimuleaz transIerul inIormatiilor, aceasta se realizeaz mai ales
n cadrul aceluiasi domeniu de cunoastere sau apelndu-se constant la experienta de viat si
nvtare a copiilor.
g. Abordarea integrata continuturilornvtrii
n cazul abordrii integrate a continuturilor, observarea la grup a relieIat existenta a
ctorva categorii mari de practici.
49
La cei 2 poli se aIl:
- Educatoare care au proiectat si au desIsurat activitti integrate
si
- Educatoare care proiecteaz activittile si le deruleaz ntr-o manier traditional, pe
domenii clar structurate.
ntre cele 2 extreme se situeaz situatii de tipul:
- proiectarea la un nivel mediu al activittilor integrate;
- organizarea pe activitate tematic a 2, 3 domenii (de exemplu, educarea limbajului,
educatiei plastic, constructii n cazul jocurilor si activittilor alese);
- conceperea unor activitti cu unele momente de interdisciplinaritate, dar putine si
insuIicient exploatate;
- nu s-au desIsurat activitti integrate: exista o tem sptmnal, dar nu a Iost respectat
pe parcursul observrii.
n ansamblu, majoritatea activittilor observate la grupele prescolare au urmrit
realizarea obiectivelor pe domenii de cunoastere, cu elemente de proiectare integrat, mai mult
dect proiectnd continuturi integrate.
n plan teoretic ns, un numr important de cadre didactice (76,3) consider c
actuala program permite desIsurarea activittilor transdisciplinare, integrate n majoritatea
ariilor de activitti, iar 21 dintre cei chestionati o consider permisiv numai n cadrul
anumitor arii de activitti.
Faptul c aceast proportie covrsitoare nu se regseste n practica la grup se poate explica
prin recomandrile programei prescolare care prevede posibilitatea desIsurrii activittilor
comune Iie sub Iorm de activitti obisnuite, traditionale, Iie sub Iorma activittilor integrate,
prin libertatea cadrului didactic n proiectarea activittilor, dar si prin lipsa de exercitiu a acestora
n proiectarea activittilor integrate.
h. Suprancrcarea curriculum-ului preycolar
Cele mai multe cadre didactice (peste 58) consider c nu putem vorbi de
suprancrcarea curriculum-ului, atta timp ct:
- Corespunde particularittilor de vrst 3-6 ani, nivelului de dezvoltare (22,4).
- D posibilitatea de decizie educatorului s aleag activittile (11,6).
- Se poate adapta particularittilor individuale si de grup (6,8).
- Se poate opta pentru un anumit numr de ore (minim/maxim), evitnd astIel
suprancrcarea (6,5).
O treime din cadrele didatice chestionate consider a actualul curriculum preycolar
este unul suprancrcat pe baza urmtoarelor argumente:
- Datorit particularittilor de vrst, depseste posibilittile de asimilare ale unui copil de
3-6ani (24,4 ).
- Reducerea / revizuirea activittilor de scris / citit (8,6).
- Din motive didactice, depseste posibilittile de asimilare ale unui copil de 3-6 ani
(6,7).
- Prea mare numr de activitti comune; Reducerea revizuirea activittilor de matematic;
Acordarea unei importante sporite activittilor dinamice, educatiei Iizice (Iiecare cu 4,8).
Problema suprancrcrii a Iost dezbtut si de ctre directori n cadrul discutiilor de
grup, care consider c, din dorinta de evidentiere personal a unor cadre didactice, se
ajunge la exagerri n privinta continuturilorpredate copiilor.
6.7. Materiale curriculare auxiliare yi ajutorul oferit de acestea n
aplicarea curriculum-ului preycolar
Discutia despre ghiduri si materiale auxiliare revine permanent ca o important nevoie
resimtit de cadrele didactice, chiar dac o medie de 60 dintre subiectii chestionati consider
c exist si sunt utilizate n activitatea didactic astIel de materialele. Un procent ridicat, de peste
30 dintre cadrele didactice consider c nu exist suficiente ghiduri destinate
nvtmntului preycolar, dar sunt si educatori care stiu de existenta lor, dar nu beneIiciaz de
50
ele n activitatea didactic (3,2 n mediul urban, 6,5 n mediul rural). Se constat o
Iolosire pe scar mai larg n mediul urban Iat de cel rural (cu o diIerent de aproximativ
10 n Iavoarea mediului urban). AstIel se pune problema circulatiei inIormatiei didactice,
mediul rural Iiind dezavantajat.
Tabel 25. Materiale curriculare auxiliare utile cadrelor didactice n aplicarea
curriculum-ului preycolar (ghiduri, caietul educatorului)
Urban Rural Total
1 Da, exist si le utilizez n activitatea didactic 65,3 55,7 60,0
3
Nu exist suIiciente materiale curriculare auxiliare destinate nvtmntului
prescolar
30,1 36,1 33,4
2
Da, exist dar nu beneIiciez de ele n activitatea didactic 3,2 6,5 5,0
4 Nu stiu 0,5 0,4 0,4
Directorii institutiilor prescolare consider absolut necesare materiale de tipul
metodicilor pentru diIerite categorii de activitti, ghiduri pentru aplicarea programei
prescolare, materiale explicative pentru predarea activittilor optionale, n principal pentru a
veni n sprijinul cadrelor didactice debutante, dar si a cadrelor necaliIicate, si nu numai.
Cadrele didactice intervievate consider c 'La un moment dat se pune prea mult accent pe
creativitatea educatoarei, iar modurile de lucru difer foarte mult de la una la alta.
6.8. Aspecte privind armonizarea curriculum-ului preycolar cu
cel din primele dou clase primare
ntr-o proportie important (mai mult de 60) cadrele didactice consider c se
poate vorbi de armonizarea curriculum-ului din grdinit cu cel din primele dou clase
primare, ceea ce nseamn c este resimtit yi n fapt, nu numai n planul politicii
educationale, coerenta n interiorul ciclului achizitiilorfundamentale.
Tabel 26. Armonizarea curriculum-ului preycolar cu cel al primelor dou clase primare
Urban Rural Total
1 Da, n majoritatea ariilor de activitti 60,5 63,7 62,3
2 Da, dar numai n cadrul anumitor arii de activitti 35,4 34,4 34,8
3 Deloc 3,0 0,7 1,7

Cu toate acestea, un numr important de cadre didactice (mai mult de 34)
consider c se poate vorbi de anumite discontinuitti ntre cele 2 niveluri din cadrul
primului ciclu curricular n ordinea Irecventei argumentelor cadrelor didactice s-au
enuntat urmtoarele discontinuitti:
- la nivelul metodologiei didactice (n scoal nu se acord atentie jocului 3,2 ; ritmul
de dezvoltare din nvtmntul primar nu este adecvat particularittilor individuale
ale copiilor 1,1);
- la nivelul activittilor din planul de nvtmnt prescolar care nu acord atentie unor
continuturi cheie pentru clasa I (Nu exist antrenament graIic la activittile comune
1,4);
- la nivelul planului de nvtmnt al clasei I si a II-a care nu valoriIic activittile
derulate n grdinit (Cunoasterea mediului nu se pred si n clasa I, desi activittile
din grdinit sunt numeroase 1,7; nu exist continuitate n scoala n ce priveste
educatia civic 1,1; nu se continu activittile de educatie practic si modelaj 1,1;
jocurile logico-matematice lipsesc n clasa I 0,8; nu exist continuitate n scoal n
activittile de dezvoltarea vorbirii 0,8 ).
Sunt si opinii singulare care consider c se poate vorbi de suprapuneri ale
continuturilor din cele 2 programe, Ir a speciIica despre ce continuturi este vorba.
51
Elemente care faciliteaz tranzitiacu succes n nvtmntul primar
Elementele care Iaciliteaz tranzitia cu succes a copiilor de la grdinit la clasa I n
conceptia cadrelor didactice, pot Ii structurate n cteva dimensiuni:
Dimensiunea de politic educational
- structurarea programei prescolare pe obiective educationale si comportamente
- includerea n planul de nvtmnt prescolar a unor categorii de activitti care se
regsesc nprograma claselor I si a II-a ca discipline de studiu
- derularea activittilor optionale dintre care unele se continu si la scoal
Dimensiunea metodologic
- Strategiile didactice si de evaluare utilizate n cadrul activittilor din grdinit sunt
Ioarte apropiate de cele Iolosite n scoal
- Formele de organizare divers a activittilor desIsurate n grdinit pregtesc
copiii pentruactivitatea de tip scolar
Dimensiunea comportamental
- Socializarea copiilor
- Cresterea progresiv a timpului de derulare a activittilor prescolare creste de la 15
minute (la grupa mic) spre 45 minute (la grupa mare) pregtind astIel copilul
pentru activitatea de tip scolar
- Crearea motivatiei pentrunvtare
- Educarea conduitei tipice scolarului (implicarea activ n participarea la o
activitate, interesul pentru a Iinaliza o activitate)
Multe dintre educatoare consider c ntrega activitate din grdinit este destinat si
realizeaz Iacilitarea tranzitiei la nvtmntul primar, accentund asupra cunostintelor de
baz din diIerite arii curriculare si pe adaptarea la mediul institutiei scolare.
6.9. Deschiderea curriculum-ului preycolar pentru abordarea unor
teme diverse
Teme din domenii ca educatia intercultural, educatia pentru sntate, educatia
ecologic sau cea rutier sunt considerate de peste 80 dintre cadrele didactice ca posibil de
abordat n contextul curriculum-ului actual. Temele cuprinse n categoria educatiei pentru
sntate sunt cele mai rspndite si mai aplicate, un procent de 97 dintre cadrele didactice
considerndu-le abordabile n contextul actual, ceea ce a Iost conIirmat si de observatiile la
clas (transIerul cunostintelor din domeniul educatiei pentru sntate, preocuparea pentru
extinderea inIormatiilor domeniului).
Posibilitatea abordrii temelor speciIice educatiei rutiere si educatiei ecologice se
regseste n procente asemntoare (96), cel mai mic procent Iiind ocupat de temele
speciIice educatiei interculturale, Iapt ce poate Ii explicat de :
- noutatea domeniului;
- lipsa de exercitiu pentru abordarea unor astIel de teme;
- Iormarea deIicitar a cadrelor didactice n acest domeniu.
6.9.1. Deschiderea curriculum-ului preycolar ctre abordarea unor
continuturi din perspectiva genului
n privinta dimensiunii de gen a curriculum-ului prescolar, studiul de Iat a avut ca
scop obtinerea unei radiograIii a opiniilor cadrelor didactice Iat de acest subiect, Ir s-si
propun aproIundarea lui. AstIel, la ntrebarea dac curriculum-ul prescolar actual permite
abordarea continuturilor din perspectiva genului, Iormulat n chestionarul pentru cadrele
didactice, 62,9 dintre cei intervievati au rspuns ,Nu, si nici nu cred c este necesar,
12,5 au rspuns 'Nu, desi este necesar si 19,9 au rspuns aIirmativ: 'Da, si consider
aceasta un aspect pozitiv. Ponderea ridicat a cadrelor didactice care au dat rspuns negativ
la aceast ntrebare demonstreaz Iaptul c dimensiunea de gen nu este
suIicient valoriIicat n educatia copiilor prescolari, desi aceast etap
52
de vrst are un rol major n construirea identittii de gen. Cadrele didactice nu au
conytientizat suficient importanta dimensiunii de gen n educatie pentru c nu au
beneficiat de o formare (initial sau continu) n acest sens. Mai mult, orice diIerentiere
dup diverse criterii (inclusiv cel de gen) este perceput global ca un Iactor negativ, de
introducere a discriminrilor n educatie si de ngrdire a egalittii de sanse si nu ca
posibilitate de tratare diIerentiat a copiilor.
Datele de mai sus sustin necesitatea intoducerii unor module de Iormare a cadrelor
didactice pe probleme de gen si organizarea unor activitti de constientizare a importantei
valoriIicri dimensiunii de gen n educatia n general (inclusiv cea prescolar).
6.9.2. Adecvarea curriculum-ului actual la nevoile speciale ale copiilor
proveniti din medii defavorizate yi ale celorproveniti din alte etnii
Majoritatea cadrelor didactice consider actualul curriculum prescolar este adecvat
pentru a veni n ntmpinarea nevoilor copiilor proveniti din medii deIavorizate si a
minorittilor etnice, datorit structurii lui Ioarte Ilexibile. Opinia lor a Iost c, n Iunctie de
abilitatea educatoarei, se pot aborda continuturi speciIice particularittilor copiilor cu care se
lucreaz. Adecvarea curriculum-ului la nevoile speciale ale diIeritelor categorii de copii
poate lua diIerite Iorme n conceptia cadrelor didactice, printre care:
- consilierea copiilor;
- aplicarea tratrii diIerentiate ca strategie de lucru cu copiii;
- identiIicarea problemelor de comunicare ale copiilor si solutionarea lor prin
ncadrarea cu personal de specialitate (este mai ales cazul copiilor rromi care nu
cunosc limba romn si care au nevoie de educatori vorbitori de limba romani);
- pregtirea cadrelor didactice n problema rezolvrii de conIlicte.
Este de mentionat Iaptul c n categoria copiilor dezavantajati social cadrele
didactice au Icut reIerire numai la copiii orIani, iar atunci cnd s-a vorbit de copiii de alte
etnii, s-au reIerit mai ales la copiii rromi, datorit Iaptului c acestia, n multe cazuri, nu
cunosc limba romn. Oparte dintre cadrele didactice au declarat c actualul curriculum este
adaptat nevoilor acestor copii, conditia pentru nsusirea lui Iiind aceea de Irecventare a
grdinitei.
6.10. Cursuri optionale introduse la nivel de unitate n grdinit
Introducerea activittilor optionale la nivelul nvtmntului prescolar reprezint o
schimbare important pe care o resimte ntreg sistemul prescolar. Se poate vorbi de o
abundent a cursurilor optionale desIsurate n grdinite, cadrele didactice intervievate
listnd: cursuri care rspund nevoilor si intereselor copiilor si printilor acestora, cursuri
care rspund nevoilor identiIicate de educatoare si cursuri care rspund intereselor copiilor.
Pentru a Iace o analiz a activittilor optionale care se deruleaz la nivel de unitti
prescolare, asa cum au Iost ele enumerate de cadrele didactice intervievate, ncercm o
sistematizare a lor pe domenii curriculare:
Tabel 27. Tipuri de activitti optionale n nvtmntul preycolar
Alfabetizare
Limb yi literatur
- Limba englez
- Literatur pentru copii
- Dram
- Creatie literar dramatizri
- Dezvoltarea limbajului
- Elemente de Iolclor
- Limba Irancez
- Cerc literar 'Micii povestitori
53
Figura 16. Ponderea formelor de organizare a activittii
29,3
7.9. nvtarea prin cooperare

n urma observrilor, se poate aIirma c nvtarea prin cooperare nu este perceput
de cadrele didactice drept un scop permanent pe care s-l aib n vedere atunci cnd
proiecteaz activittile. n Ioarte putine cazuri (6 observri din 40) copiii au Iost ncurajati
s coopereze prin materialele puse la dispozitia lor de ctre cadrul didactic sau prin tema pe
care o derulau.
Situatiile concrete n care copiii au colaborat au Iost de tipul:
- la sectorul Constructii copiii au lucrat n grup, s-au ajutat pentru a realiza o constructie
comun;
- la sectorul Art copiii au cooperat n activitti de educatie plastic la activitti de lipire,
decupare, pe care le-au desIsurat n grup; copiii s-au ajutat si au Iolosit n comun
materialele;
- desi nu au Iost ncurajati n mod explicit s coopereze/colaboreze, colaborarea a
Iunctionat bine n mprtirea materialelor insuIiciente cantitativ;
- uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate, nu n
activittile din sala de grup.
7.10. Flexibilitatea derulrii activittii
Observrile la activitti nu vizeaz n mod explicit acest aspect, dar el oIer o imagine
despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reactiile grupei de copii. Nu se
observ modiIicri ale scenariului prestabilit ca urmare a derulrii activittilor, indiIerent de
reactiile copiilor, ceea ce a condus la remarci ale observatorilor de tipul: 'Educatoarea
limiteaz comunicarea la un scenariu prestabilit care stvileste exprimarea liber a copiilor
sau ,S-a observat ncorsetarea educatoarei de un plan de desIsurare a activittii dinainte
stabilit.
Tipurile de evaluare mentionate de ctre cadrele didactice care au Iost chestionate si au
participat la interviurile de grup si care sunt utilizate de ctre acestea n nvtmntul
prescolar sunt:
- evaluarea initial
- evaluarea continu si
- evaluarea sumativ
Evaluarea initial este realizat de ctre cadrele didactice la nceputul anului scolar
sub Iorma unor teste sau a altor aplicatii pentru a identiIica nivelul cunostintelor, al
deprinderilor si abilittilor, dar si pentru a determina n Iunctie de proIilul grupei, ritmul
desIsurrii activittilor, n baza cruia si proiecteaz planiIicarea sptmnal si
semestrial.
Evaluarea continu este realizat permanent, prin mai multe modalitti, pe care le
vom aminti n cele ce urmeaz.
Evaluarea sumativ se realizeaz la Iinalul semestrelor si al anului, cnd se Iace si
caracterizarea grupei.
ntre metodele utilizate n nvtmntul prescolar domin metodele alternative, Ir a
Ii excluse cele clasice precum aprecierea perIormanetelor prin atribuirea de calificative sau
testele individuale de cunoytinte yi/ sau deprinderi ce iau Iorma unor Iise cu sarcini. Sunt
Iolosite fiyele de evaluare si caliIicativele, desi acestea sunt Ioarte apropiate de
nvtmntul obligatoriu.
8. Modalitti de evaluare utilizate n nvtmntul preycolar.
Opinii privind evaluareacopiilor
Dintre modalittile alternative de evaluare utilizate pot Ii amintite:

lucrrile practice,
portoIoliile cu produsele copiilor,
aprecierile verbale,
autoevaluarea,
serbrile,
discutiile individuale cu copiii,
aIisarea lucrrilor,
aprecierea rezultatelor prin premii, laude, ncurajri, prin ecusoane (Ilori, iepurasi,
ursuleti), medalii,
,metoda consemnrii pe un graIic (cu puncte si procentaje) a rezultatelor, pe
activitti si preIerinte.
n baza rspunsurilor adunate n sondajul realizat, putem aprecia c modalittile de
evaluare cele mai utilizate sunt cele speciIice nvtmntului prescolar: evaluarea cu simboluri si
evalurile verbale. Cu toate acestea, urmrind tabelul de mai jos putem spune c evaluarea cu
caliIicative detine un procent destul de mare, mai mare dect cel al metodei portoIoliilor, cel al
autoevalurilor. Acest Iapt se datoreaz dorintei cadrelor didactice din nvtmntul prescolar de
a pregti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat n nvtmntul primar. Si totodat si
Iaptului c utilizarea portoIoliilor este o metod insuIicient explorat n sistemul Iormrii initiale
si cel al Iormrii continue, este o modalitate mai elaborat de evaluare, mai raIinat si care
solicit o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri n baza unor criterii Ioarte bine Iormulate
altIel spus solicit mai mult timp si mai mult eIort. EIicienta ei este ns mult mai mare n privinta
reIlectrii progreselor realizate de ctre copil. O mic dar semniIicativ diIerent n utilizarea
metodei portoIoliului, a Iost sesizat ntre mediul urban si cel rural.
Ceea ce este demn de remarcat este Iaptul c 39,5 din cadrele didactice, indiIerent de
mediul unde lucreaz, utilizeaz aceast metod care, ulterior, n clasele primare nu mai este
Iolosit.
Figura 17. Modalitti de evaluare utilizate de cadrele didactice din nvtmntul preycolar
Forme de evaluare utilizate mai Irecvent
0
20
40
60
80
100
Evalu
verbale
Evaluarea cu
simboluri
Evaluarea cu
caliIicative
Autoevalu PortoIolii
individuale
Urban Rural
0
20
40
60
80
100
Evalu
verbale
Evaluarea cu
simboluri
Evaluarea cu
caliIicative
Autoevalu PortoIolii
individuale
Observatie exprimat de cadrele didactice: domeniul cognitiv este cel mai pregnant supus evalurii.
8.1. Relatia cadru didactic-copii n contextul evalurii
Majoritatea cadrelor didactice au apreciat c n momentul evalurii sunt transmise cu
claritate sarcinile pe care copiii le au de ndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului si
Iinalitatea ntregii sarcini.
Comunicarea rezultatelor evalurii este considerat a avea un rol Ioarte important pentru
c:
- Stimuleaz interesul copilului pentru a veni la grdinit;
- Evit Iormarea unui tip de judecat social bazat pe etichetare;
- Ajut copilul s si Iormeze o imagine corect despre sine.
Ce i intereseaz cel mai mult pe printi n opinia cadrelor didactice?

Pe cei mai multi dintre printi: Pe un procent mic de printi:
,ce a nvtat n ziua respectiv; ,ce stie si ce
nu stie copilul; ,dac a Iost atent la activittile
zilnice; ,dac a Iost activ; ,dac a Iost
cuminte; ,dac a mncat tot si s-a simtit bine
Iizic;,dac s-a jucat si a cooperat cu alti
copii; pozitia ocupat de propriul copil n
ierarhia clasei.
Cum s i ajute pe copii acas. Unii printi
vin sptmnal, sunt consiliati, vin s
nvete cum se rezolv Iisele de lucru ale
copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acas.

Derularea activittilor din ziua respectiv, dac
s-a Icut conIorm orarului.
Metodele de joc Iolosite n grdinit, iar
educatoarele au nceput s le explice jocul
ca metod de nvtare.
Tema pentru acas Evolutia dezvoltrii personalittii copilului
InIormatii evaluative reIeritoare mai putin la
comportamentul cognitiv al copilului si mai
mult la comportamentul social al acestuia n
microgrup. Printii valorizeaz n mare msur
aspectele care tin de disciplin, de supunere n
Iata autorittii (,v-a creat probleme?, ,a Iost
cuminte?).
Aspectul didactic al activittilor derulate n
grdinit si dac ai lor copii vor Ii pregtiti
suIicient pentru nscrierea n clasa I, n
special este cazul printilor care au copiii
n grupele terminale.

Cunostintele asimilate de copii, dac au nvtat
poezii, dac stiu s numere, s scrie. De aceea,
vor ca acas s spun copiii povestea sau
poezia. Educatoarea le explic printilor c
jocul este activitatea de baz.

Probleme ridicate de printi privind evaluarea:
Otendint puternic a printilor identiIicat de cadrele didactice a Iost aceea de a evalua
perIormantelor propriului copilul prin raportare la perIormantele colegilor de grup.
Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de ctre printi, unii devenind prea exigenti
sau prea indulgenti; sunt si printi dezinteresati sau care consider c nu are rost
strduinta de a nvta mai mult, dar care au plcere s aIle lucruri bune despre copiii lor.
Asteptrile prea nalte privind grdinita, considernd c dac nvat multe lucruri la
grdinit, copiii vor nregistra mai multe reusite n scoala primar. (,Doresc s nvete ca
la scoal copiii, s scrie n Iiecare zi). Sunt printi Ioarte exigenti, care doresc s-i
veriIice ce au Icut, ce trebuie s Iac si acas (asteapt teme), asteapt aprecieri
pozitive superlative.
Situatii de discrepant ntre ce i nvat educatoarea si ce i nvat printii acas pe copii.

,Unii prin|i sunf nemuI|umi|i penfru c ocos copiii nu pof s spun ce foc Io grdini|
(penfru c se jooc), n sensuI ocumuIrii de cunofin|e: ("Mie nu-mi spune nimic ce
focel"). Acfivifofeo cu prin|ii consf n o Ie expIico n ce consf nv|oreo prin joc".

8.3. Ce fel de copii creeaz cele mai multe satisfactii cadrelor
didactice?Darprobleme?
a) La prima ntrebare cadrele didactice s-au situat pe dou coordonate: una trasat de
dimensiunea comportamentului cognitiv, iar alta de cea a comportamentului socio-aIectiv.
AstIel, n aproape egal msur, creeaz multe satisIactii si
- copiii inteligenti, spontani, creativi, activi, curiosi, atenti, receptivi,
dar si cei
- cu voint, ambitiosi, disciplinati, politicosi, sociabili, ,bine crescuti, asculttori,
copiii hazlii, copiii plcuti, vioi, plini de viat, iubitori, tenace.
65

,mi dou sofisfoc|ie copiii oi cror prin|i ou unifofe de
cerin|e i ocesfeo converg cu oIe meIe.
Cele dou dimensiuni completeaz de Iapt proIilul psihosocial al copilului cu care si-
ar dori s lucreze orice cadru didactic din nvtmntul prescolar. Au Iost, ns, si opinii care
au atras atentia asupra unor aspecte legate de modul de raportare al cadrului didactic Iat de
mediul de provenient al copilului, de nzestrarea cu care acesta vine la grdinit si de modul
n care Iamilia se raporteaz la grdinit. AstIel, s-au remarcat opinii conIorm crora cadrele
didactice apreciaz ndeosebi copiii cu bun simt, care au primit o educatie bun, indiIerent de
mediul de provenient, dar mai ales dac provin din medii sociale dezavantajate, precum si
Iamiliile care demonstreaz interes Iat de activittile de la grdinit si respect opiniile
educatoarei. (Ex.: ,mi creeaz satisIactii copiii ai cror printi sunt interesati de activitatea
desIsurat n grdinit)

,Copiii srmoni, dor core nvo| bine i sunf cinsfi|i i
ou bun sim|, creeo; ceIe moi muIfe sofisfoc|ii".

Foarte interesant a Iost Iaptul c au existat si opinii care subliniau Iaptul c cea mai
mare satisIactie o oIereau copiii care Iceau salturi uimitoare n evolutia lor, venind la
grdinit cu multe lacune si cu probleme de adaptare, cadrele didactice Iiind provocate s
rezolve problemele acestora. (,mi dau satisIactie copii diIicili, al cror comportament, n
raport cuceilalti si cu grdinita, l-am schimbat.)

,Imi pIoc copiii core gsesc cevo core s o foc pe
educofoore s se opropie de ei, s i pIoc."

Multe dintre opiniile exprimate de cadrele didactice trdeaz ns si unele
prejudecti (construite n baza unei realitti din ce n ce mai evidente si pe care multe
persoane o amendeaz): copiii provenind din Iamilii cu un statut socio-economic nalt,
dobndit n ultimul deceniu, sunt rsItati si au probleme de adaptare n raport cu o autoritate
si, totodat, ,mostenesc o atitudine de dezinteres Iat nvtare. n acelasi timp, copiii
provenind din Iamilii ,modeste sunt considerati a Ii mult mai adaptabili, mai ,cu bun simt
si mult mai dornici de a nvta.

,Copiii din fomiIii modesfe sunf moi cumin|i, ofen|i, infeIigen|i."

,Cei croro Ie Iipsefe bunuI sim|, chior
doc sunf defep|i"

b) n privinta copiilor care creeaz cele mai multe probleme, opiniile cadrelor didactice
s-au concentrat n zona cauzelor de sorginte socio-Iamilial.
AstIel, cele mai multe probleme le creeaz
copiii care:
sunt obraznici, ncptnati, egoisti,
rsItati, mincinosi, cu deIiciente de adaptare n grup; cei ,retinuti, morocnosi,
,colerici sau melancolici.
provin din Iamilii dezorganizate, n care este alcoolism, violent; par mai maturi, suIer,
sunt absenti, nu sunt adusi la grdinit, sunt mutati dintr-o Iamilie n alta.
care se aIl n plasament Iamilial, ngrijiti de asistenti maternali vin cu un comportament
deIicitar, datorit Iaptului c aceste Iamilii nu sunt corespunztor pregtite si nu sunt
testate nainte de a li se ncredinta copiii.
,cei a cror educatie n Iamilie este neglijat, nu sunt supravegheati la joac si la
emisiunileTVurmrite;
care nu Irecventeaz regulat grdinita, datorit printilor care aduc ca argument Iaptul c
grdinita nu este obligatorie;

66
,Copiii oi cror prin|i sunf bogo|i, dor ou un niveI de
educo|ie redus. Au impresio c pof cumpro orice i ou o
ofifudine de sfidore o orice."
care sunt singuri la printi;
care sunt crescuti de bunici.
O categorie aparte a copiilor care creeaz probleme cadrelor didactice a Iost cea a
copiilor cu nevoi speciale ntre acestia situndu-se cei cu tulburri de comportament, copiii
hiper-kinetici, cu deIiciente de auz, vz si vorbire, precum si cei cu probleme de sntate. Este
Iireasc, ntr-o oarecare msur aceast mrturisire, deoarece cadrele didactice nu au
beneIiciat de cursuri de Iormare continu care s le abiliteze s Iac Iat cu succes prevenirii si
rezolvrii problemelor ridicate de acesti copii sau au beneIiciat ntr-o prea mic msur de
aceste cursuri.
Se poate spune c, n conditiile n care educatia inclusiv este unul din obiectivele
politicii educationale actuale, este absolut necesar ca Iormarea initial si continu s pun un
accent din ce n ce mai mare pe pregtirea cadrelor didactice n acest domeniu.
n concluzie, se poate spune c divizarea copiilor n ,copii care aduc satisIactii si
,copii - problem a Iost realizat de ctre cadrele didactice dup criterii precum:
- maniera de raportare a copilului la sarcin (atitudine si nivel de rezolvare);
- modul de relationare cu educatoarea si cu colegii si trsturile de temperament si
caracteriale care mijlocesc aceste raportri.
- variabile externe relationrii directe copil-educatoare, care contureaz imaginea pe
care cadrul didactic o are despre copil: calitatea educatiei n Iamilie, proIilul de
aspiratii si asteptri al Iamiliei, sau altIel spus ,interesul printilor pentru ceea ce se
ntmpl n grdinit si cu copilul lor.
9.1. Relatiile grdinitei cu printii
9.1.1. Perspectiva printilor
Datele cercetrii evidentiaz c exist o comunicare eIicient ntre printi si educatoare,
printii discut n mod Irecvent cu cadrele didactice, caut solutii de sprijinire a copiilor, sunt
implicati n activittile de mbunttire a conditiilor de viat si studiu din grdinit si n toate
deciziile reIeritoare la activitatea copiilor lor n grdinit, sunt inIormati n legtur cu
progresele copiilor lor (de exemplu prin prezentarea dosarului cu lucrri, aprecieri individuale
etc.). Ei colaboreaz cu educatoarele cnd sunt solicitati, de exemplu n stabilirea curriculum-
ului (alegerea activittilor optionale), n desIsurarea anumitor activitti (momente Iestive,
serbri) si n rezolvarea unor probleme administrativ-gospodresti.
Aspectele frecvent discutate de printi cu educatoarele se reIer la progresele
copilului prin prezentarea dosarului (portoIoliului) cu lucrri; eventualele probleme de
comportament sau de munc intelectual, bolile care apar Irecvent n perioada copilriei,
sntatea copilului, dezvoltarea sa n raport cu vrsta, lucrrile pe care acesta le realizeaz la
grdinit, activittile pe care le-a desIsurat, comportamentul Iat de colegi etc.
Exist si cazuri n care printii nu sunt implicati aproape deloc n viata grdinitei, nu au
acces n sala de grup.
Totuyi sunt yi printi care au actionat ca facilitatori yi au solicitat sprijin din partea
autorittilor locale pentru solutionarea unor probleme administrative sau organizarea
unorfestivitti, aniversri, momente speciale.
Att strategiile didactice Iolosite de educatoare, modalittile adecvate de evaluare si de
stimulare a progreselor copiilor, ct si climatul destins si proIesionalismul cadrelor didactice
sunt apreciate de ctre printi. Implicarea lor n activitatea grdinitei s-a Icut simtit prin
participri cu bani, cu crti sau jucrii sau cu munc Iizic n Iolosul mbunttirii conditiilor
de viat si educatie ale copiilor.
9. Relatiile grdinitei cu printii, comunitatea yi cu alte
institutii locale
67
ConIorm aprecierilor printilor cele mai importante diIicultti de adaptare la viata din
grdinit a copiilor au vizat comunicarea si integrarea copiilor n colectivitate, precum si
adaptarea la un program riguros; acestea au Iost rezolvate prin colaborarea optim cu
educatoarele si alti specialisti (medicul, psihologul, logopedul). Printii au mentionat si
unele propuneri pentru optimizarea activittii n grdinit, de exemplu colectarea unor
jucrii vechi si organizarea unui trg cu vnzare, pentru colectarea de Ionduri pentru
achizitionarea unor materiale didactice necesare desIsurrii activittii.
Probleme semnalate de printi:
lipsa psihologilor si a logopezilor; copiii de vrst prescolar nu beneIiciaz de asIel
de servicii;
lipsa unor Iacilitti pentru sport; acolo unde exist, nu sunt primiti copiii prescolari;
absenta unui club pentru copii, la care printii s-i lase 2-3 ore dup Iinalizarea
programului de grdinit; a unui spatiu n care s se organizeze activitti pentru copii
n perioadele de vacant.
Modul de implicare a familiilor n sprijinirea activittilor din grdinit
(prin"Iamilie ntelegndu-se orice membru al ei, inclusiv bunici, mtusi, unchi etc.)
Tabel 1. Modalitti de implicare a familiilor n sprijinirea activittilor din grdinit

Tipul de activitate Total
rspunsuri
Frecvent Uneori Deloc
a) particip la activittile din clas 858 32,6 62,1 5,2
b) organizeaz diverse evenimente (serbri, excursii etc.) 826 44,7 39,7 15,6
c) asist cu operatii de ntretinere si reparatii 751 20,4 53,7 26,0
d) organizeaz activitti de strngere de Ionduri 749 21,9 47,1 31,0
e) aduc contributii n bani 725 22,2 49,0 28,8
f) doneaz produse necesare grdinitei 718 14,9 45,1 40,0
g) realizeaz mobil si material didactic pentru clas 681 10,9 38,6 50,5
h) asist cu munc de birou (dactilograIiere, copiere) 677 18,5 29,7 51,8
i) construiesc echipament de joac pentru curte 648 6,5 29,9 63,6
j) doneaz materiale de constructie (ex.vopsele, lemn) 628 7,5 24,7 67,8
k) ajutor eIectiv n activitti gospodresti 8 37,5 62,5 0,0
l) sponsorizri 4 100,0 0,0 0,0
m) Iilmri video, mediatizarea grdinitei 2 50,0 50,0 0,0

Se observ c printii se implic mai mult n probleme administrative si organizatorice,
dect n cee ce priveste aspectele care tin de curriculum si de activitatea educativ. De Ioarte
multe ori, implicarea printilor nseamn n primul rnd sprijin Iinanciar pentru activittile din
grdinit, pentru achizitionarea de materiale sau material didactic.
Timpul ndelungat petrecut de copii la grdinit, precum si ritmul schimbrilor la nivelul
dezvoltrii copilului determin o preocupare special pe care printii o acord discutiilor cu
educatoarele, inIormrii privind evolutia copiilor. Activittile propuse de grdinit sunt, dup
opinia printilor, atractive. AstIel, copiii vin cu plcere la grdinit, aici beneIiciind de activitti
organizate corespunztor vrstelor si intereselor lor. Colectivitatea le oIer posibilitatea de a
relationa si de a se exprima. Baz material este variat, atractiv si stimuleaz dezvoltarea
copiilor.
n opinia educatoarelor, 91,8 dintre printi percep corect rolul grdinitei, ca
mijloc de educatie, n timp ce numai 4,1 apreciaz c grdinita este numai un mijloc
social, care s asigure ngrijirea copilului pe perioada de lucru a mamei.
9.1.2. Perspectiva cadrelordidactice
Colaborarea dintre personalul didactic din grdinit si printii copiilor trebuie privit, n
opinia cadrelor didactice, sub mai multe aspecte diIicultti, solutii, reusite, modalitti de
ncurajare a acestei colaborri, participarea printilor n luarea deciziilor n gdinit.
Colaborarea cu printii a fost apreciat ca fiind bun de ctre majoritatea cadrelor
didactice cuprinse n eyantion. Interactiunile sunt Ioarte dese, aproape zilnice. Exist ns si
situatii n care educatoarele se conIrunt cu atitudini de indiIerent din partea printilor, n
special n cazul Iamiliilor dezorganizate sau mai putin preocupate de educatia copiilor.
68
Comunicarea cu printii se realizeaz n urmtoarele conditii:
Tabel 30. Aprecieri ale educatoarelor privind colaborarea lor cu printii copiilor
Printii . Putini Majoritatea
a) Comunic doar cnd si aduc sau si iau copilul 22,0 43,4
b) Particip la serbri sau la alte maniIestri organizate 2,7 84,6
c) Colaboreaz activ (sprijin n activitti gospodresti, sprijin n organizarea
unor maniIestri sau activitti extracurriculare etc.)
26,5 58,6

Din punct de vedere al modalittilor de comunicare, cel mai Irecvent aceasta se
realizeaz atunci cnd printii aduc sau si iau copiii de la grdinit (92,7), la ntlnirile
periodice cu grupul de printi (91,2) sau prin vizitele cadrului didactic la domiciliul
copiilor (67,7), realizate cu Irecvent mai ridicat n mediul rural, n comunittile mai
mici. Comunicarea cu printii se realizeaz prin discutii libere, de regul inIormale,
individuale, sedinte, serbri, lectii deschise, excursii, lectorate cu diIerite teme. O alt
modalitate o reprezint (Ga:eta printilor, Coltul printilor), care cuprinde
inIormatii despre activitatea prescolarilor, anunturi, produse ale activittii copiilor.
Tabel 1. Modalittile de comunicare (formal yi informal) cu familiile copiilor din grdinit
Urban Rural Total
1. ntmpinarea printilor la venirea si la plecarea copilului din
grdinit
96,1 90,1 92,7
2. ntlniri/sedinte cu grupul mare de printii 93,8 89,2 91,2
3. Vizite ale educatoarei la domiciliul copiilor 56,2 77,2 67,7
4. Utilizarea mapei/portoIoliului cu esantioane din activitatea
accopilului
71,9 58,9 64,7
5. Rapoarte privind progresul copiilor 58,4 38,3 47,3
6. ntlniri periodice ale Iiecrei Iamilii cu educatoarele pentru a
discuta progresul copilului
50,0 42,8 46,0
7. Seminarii, cursuri, lectorate cu printii cu teme legate de
dezvoltarea copiilor si "arta de a Ii printe"
53,9 35,3 43,6
8. 'Ziua usilor deschise pentru printi 51,4 21,5 34,9
9. InIormatii scrise de inIormare a printilor 31,7 22,6 26,7
10. Consiliere 5,2 2,9 3,8
11. Serbri, Iestivitti, concursuri(activitti extracurriculare) 3,2 0,7 1,8
12. Excursii comune, drumetii, vizite (activitti extracurriculare) 2,1 1,3 1,6
13. Cursuri / lectorate cu printii 2,5 0,7 1,5
14. ConIectionarea de materiale didactice 1,4 1,3 1,3
15. Lectii deschise, cu participarea printilor 0,5 0,2 0,3
Grdinita a organizat numeroase activitti pentru printi, cu scopul Iamiliarizrii
acestora cu programul grdinitie, cu activittile, metodologia si solicitrile nvtmntului
prescolar. AstIel, printii au posibilitatea de a lucra suplimentar cu copiii si de a Iavoriza prin
discutiile si activittile copiilor de acas continuitatea grdinij-familie.
n scopul asigurrii convergentei interventiilor educationale ale grdinitei si Iamiliei,
au Iost Icute diIerite recomandri pentru printi (de ex., corectarea limbajului printilor,
pentrua Iavoriza educarea limbajului prescolarilor, adecvarea comportamentului etc.).
Oalt categorie de activitti a vizat consilierea printilor si bunicilor pentru a-i ajuta
s rspund adecvat problemelor de crestere si educare a copiilor. Printii sunt interesati de
evolutia si de comportamentul copiilor la grdinit, de progresul Icut.
Din pcate nu exist n toate grdinitele spatii special amenajate pentru activittile cu
printii. Numai 28,9 dintre unitti dispun de un spatiu pentru activittile Irontale si 67,6
pentru activittile individuale cu printii, cu diIerente semniIicative pe cele dou medii de
rezident, explicabile prin structura si dimensiunile cldirilor din mediul rural, Iat de cele
din urban.
69
Tabel 32. Dotarea grdinitelor cu un spatiu special amenajat pentru activittile cu printii
Urban Rural Total
Activitti Irontale 40,4 19,4 28,9
Activitti individuale 56,2 77,0 67,6
Aspectele pozitive ale relatiilor grdinit-printi se concretizeaz n
beneIiciile/impactul la nivelul grdinitei si beneIiciile/impactul asupra printilor. La nivelul
grdinitei, beneIiciile mentionate sunt n special de ordin material. Sprijinul din partea
printilor const, n general, n participarea la conIectionarea materialului didactic, la
curtenia grdinitei, la organizarea serbrilor, realizarea costumelor, mbunttirea bazei
materiale a grupei si a grdinitei, sprijin Iinanciar. Printii s-au implicat si n gsirea de
solutii pentru diIeritele probleme, n serbarea zilelor de nastere ale copiilor si ajutorarea
copiilor deIavorizati sau stimularea altor printi pentru a se implica n activittile grdinitei.
La nivelul printilor, beneIiciile constau ntr-o mai bun cunoastere a
particularittilor de vrst si individuale ale copilului, n ameliorarea abilittilor de educare a
copiilor, prin cunoasterea mai bun a programelor grdinitei, prin participarea la activitti
didactice si extradidactice.

"Prin|ii copiiIor romi, impIico|i n progromuI Fundo|iei Copiii nofri, ou porficipof Io
Limitele colaborrii cu printii sunt date de:
comunicarea deIicitar si neacordarea importantei necesare educatiei, cu eIecte n
dezvoltarea armonioas a copilului, pe parcursul grdinitei;
lipsa de timp pentru a rspunde solicitrilor din partea educatoarelor si de a
participa la activittile comune sau la serbrile orgaizate cu copiii, datorit
preocuprilor proIesionale si de ordin Iinanciar;
diIicultti de acceptare din partea printilor a unor deIiciente de limbaj sau de
comportament ale copiilor si reactia negativ atunci cnd sunt ndrumati ctre un
specialist (,ascult si ncearc s gseasc solutii, dar accept cu greutate c au o
problem; ,desi le este Ioarte greu s accepte realitatea, ncearc s urmeze
drumul pe care l-am indicat);
probleme Iamiliale: violenta domestic, neglijarea, lipsa de educatie, Iamilii
dezorganizate etc.;
conditii socio-economice precare: srcia; conditii improprii de locuit (copiii nu
au un spatiual lor acas pentru joac si studiu),
absenta preocuprilor educative coerente ale Iamiliei: putini dintre printi
lucreaz acas cucopiii;
probleme Iinanciare (se achizitioneaz cu greu caiete pentru copii, printii nu au
initiative de teama implicrii Iinanciare, sunt rezervati atunci cnd sunt necesare
Ionduri pentru activitti).
Educatoarele au mentionat c se evit pe ct posibil solicitarea de Ionduri din partea
printilor.
Dintre problemele mentionate, cele mai grave ar Ii cea de comunicare cu printii si
cea de recunoastere din partea acestora si de luare a unor msuri adecvate atunci cnd le sunt
prezentate unele probleme de comportament sau de exprimare, pe care le au copiii lor. S-a
sesizat Iaptul c printii sunt de acord mai degrab cu o examinare de ctre un logoped sau
psiholog, dac acesta este invitat la grdinit, maniIestnd aversiune total Iat de ideea de a
merge personal cu copilul la cabinete specializate, mai ales cnd acestea Iunctioneaz n
cadrul spitalelor.

70
S-a constatat c printii care creeaz probleme de receptivitate si de comunicare sunt cei
care prezint o stare material precar n Iamilie. Acestia aloc mai putin timp pentru a veni la
grdinit si pentru a se interesa de propriul copil. De multe ori, n urma discutiilor cu
educatoarea, ei nu nteleg corect importanta colaborrii dintre cadrul didactic si printe pentru
dezvoltarea personalittii copilului. n cazul copiilor de diIerite etnii, colaborarea ntre printii
acestor copii, ceilalti printi si educatoare se realizeaz mai diIicil datorit prejudectilor sociale.
Cauzele problemelor ar Ii lipsa timpului si situatia Iinanciar precar, n unele Iamilii. O alt
problem diIicil, nerezolvat pn n prezent, este cea a copiilor proveniti din Iamilii
dezorganizate.
n colaborarea cu printii, problemele survin pe Iondul unor cauze att obiective, ct si
subiective, motivate de directorii grdinitelor prin inIormarea insuIicient a unor printi,
necunoasterea particularittile psihopedagogice, individuale si de vrst ale prescolarilor si, n
raport cu acestea, ale propriului copil; slaba inIormare reIeritoare la conditiile materiale
existente n grdinit. De asemenea, diIerentele de statut social dintre printi genereaz, adesea,
probleme de comunicare n cadrul ntlnirilor lunare.
Cauzele de ordin obiectiv sunt lipsa de timp, distanta mare pn la grdinit si situatia
material precar a printilor. Principalele cauze de ordin subiectiv se subsumeaz
asteptrilor supradimensionate ale printilor Iat de rezultatele activittilor de la grdinit, pe de
o parte, si diminurii importantei pregtirii copilului n cadrul grdinitei pentru dezvoltarea
ulterioar, pe de alt parte. Printii confund de multe ori grdinita cu ycoala yi formuleaz
ayteptri foarte nalte: activitti de citit-scris, de socotit, numrat etc. Ei doresc ca activittile
de la grdinit s semene cu cele de la scoal (copiii s se joace mai putin, s nvete mai mult). La
polul opus, unii printi maniIest un total dezinteres pentru educatia la vrsta prescolar.
Este de remarcat Iaptul c premisa implicit pentru descrierea de ctre educatori a
barierelor n comunicare/ colaborare o constituie atitudinea printilor Iat de grdinit. Din
perspectiva cadrelor didactice, problemele de colaborare dintre grdinit yi familie sunt
urmtoarele:
unii printi nu colaboreaz si nu
contribuie la activittile organizate de
grdinit
unii printii se amestec n mod
nepermis n problemele interne ale
grdinitei
nu toti printii pot asigura rechizitele
strict necesare copiilor pentru lucrul n
grdinit
printii sunt interesati numai de
primul loc n ierarhia aprecierilor si de
rolul de lider pe care trebuie s l joace
copilul lor, uneori conditionnd n acest
sens contributia lor
vin rar la grdinit (unii au carnetel de
corespondent), nu aloc timp educatiei
copiilor, nu valorizeaz munca
educatoarei
solicitri neconcordante cu
caracteristicile psihopedagogice ale
prescolarului nvtarea scris-cititului
neachitarea la timp a taxei lunare, n
cazul grdinitelor cu program prelungit
reIuzul de a acorda sprijin Iinanciar
grdinitei, n conditiile n care se aIirm
c nvtmntul este gratuit
nu asigur Irecventa copiilor la
grdinit, sunt dezinteresati, ignor viata
grdinitei si minimizeaz problemele
acesteia
probleme minore sunt semnalate de
printi si tratate ca Iiind importante: mici
accidente, lipsa supravegherii propriului
copil, asezarea ptuturilor n sala de clas

Aceste aspecte negative n colaborarea Iamiliei cu grdinita se dezvolt pe Iondul lipsei de
comunicare dintre cadrul didactic si printe, strii precare de sntate a unor printi, (inclusiv
alcoolism), statutul socio-economic sau nivelul de educatie al Iamiliei, al lipsei de ntelegere a
nevoilor copilului, a cerintelor din grdinit si lipsei de deschidere pentru colaborare.
71
Modalittile de stimulare a implicrii printilorn activitatea din grdinit
Pentru stimularea participrii printilor la viata grdinitei, delegarea unor responsabilitti
de gestionare a resurselor rmne o strategie de motivare eIicient. Comitetele de printi
gestioneaz Iondurile clasei si decid cheltuielile ce vor Ii Icute prioritar. AstIel, printii sunt
cstigati pentru a se implica mai departe n rezolvarea problemelor grdinitei, pentru a organiza
si participa la activitti.
S-a observat o 'concurent nedeclarat ntre grdinitele cu program normal si cele cu
program prelungit, educatoarele de la grdinitele cu program normal considernd c grdinitele
cu program prelungit sunt avantajate, avnd personal de ngrijire, mai multe Ionduri si
posibilitatea de a le gestiona autonom, ceea ce oIer posibilitti mai multe de dezvoltare de
activitti si de atragere a printilor.
Pentru atragerea printilor yi motivarea lor de a participa n colaborarea cu grdinita,
educatoarele au precizat o serie de msuri pe care le-au adoptat pn acum: organizarea de
ntlniri inIormale pe diverse teme legate de dezvoltarea personalittii copilului de vrst
prescolar; ncheierea unor parteneriate cu printii, pentru rezolvarea unor probleme, n special
de ordin administrativ; organizarea unor ateliere de lucru sau dezbateri cu invitati, specialisti din
diverse domenii si reprezentanti ai comunittii locale; prezentarea problemelor rezolvate n
grdinit din banii cu care acestia au contribuit; invitatii la serbri si evenimente importante
organizate n unitate, invitarea printilor s asiste la activitti, la proiecte (metoda proiectelor),
stabilirea unui calendar de activitti comune. Pentru a cunoaste mai bine cerintele printilor
raportate la acest colaborare, unele cadre didactice au elaborat chestionare de opinie pentru
acestia.
Solutiile adoptate pentru ameliorarea relatiilor cu Iamilia au constat n organizarea unor
ntlniri inIormale de inIormare a printilor n legtur cu problemele copiilor lor si ale grdinitei
si de stimulare a implicrii acestora n activitti comune serbri, vizite, excursii, tombole.
Participarea printilorla procesul de decizie
Cadrele didactice au aIirmat c printii din comitetele de printi particip la adoptarea
deciziilor din grdinit, n special n cazul problemelor de ordin administrativ. Comitetele de
printi au rol de organizare si de realizare a unor activitti de sprijinire a grupei si educatoarei.
Printii sunt consultati n privinta alegerii activittilor optionale pentru copiii lor si a organizrii
de vizite si excursii complementare activittilor didactice din grdinit.
Aspectele asupra crora Comitetul de printi are rol decizional sunt:
stabilirea activittilor optionale;
stabilirea activittilor extracurriculare;
organizarea serbrilor, excursiilor, spectacolelor la care vor participa copiii;
actiuni de dotare a slii de grup, amenajarea clasei;
atragerea de sponsori, strngerea de Ionduri;
contractele de parteneriate;
sprijinirea copiilor n diIicultate.
Desi nu sunt puse n evident initiative deosebite n luarea deciziilor, exemplele de
activitti desIsurate ce implic printi ai copiilor prescolari denot si contributii ale acestora la
deIinirea sarcinilor si a modalittilor de rezolvare eIicient (de ex., reamenajarea institutiei pe
timp de var ca tabr pentru prescolari). Comitetul de printi are rol important si n raporturile
cu ceilalti printii. De regul, membrii comitetului se ntlnesc o dat pe lun.
Se evidentiaz c printii particip la luarea deciziilor mai mult n probleme
administrative si organizatorice, dect n cee ce priveste aspectele care tin de curriculum si de
activitatea educativ. Situatia diIer ns de la o grdinit la alta. n destul de multe cazuri,
printii nu sunt implicati n procesul de decizie si nu se implic n activittile grdinitei.
9.2. Relatiile grdinitei cu ycoala
Exist o legtur strns ntre scoal si grdinit, la nivelul colaborrii dintre cadrele
didactice. Peste trei sferturi dintre cadrele didactice investigate realizeaz vizite la ycoal,
n pondere egal pe cele dou medii de rezident. n proportie ceva mai mic (peste 70)
eIectuez si cadrele didactice din nvtmntul primar vizite n grdinite. Mai mult de trei
sIerturi dintre educatoarele investigate au organizat vizite ale copiilor n ycoal si peste 63 au
organizat activitti comune cu nvttoarele. Doar un procent mic (5) au declarat c nu au
colaborat recent cu scoala.

72
Tabel 33. Colaborarea educatoarelor cu nvttoarele care urmeaz s primeasc
la ycoal copiii din grdinit
Urban Rural Total
Realizeaz vizite la scoal 78,3 78,3 78,2
nvttoarele realizeaz vizite la grdinit 70,8 70,3 70,4
Organizeaz activitti comune cu nvttoarele 60,5 65,4 63,1
Organizeaz vizite ale copiilor la scoal 77,9 74,8 76,1
n ultimul timp nu au organizat astIel de activitti 5,7 4,5 5,0
Relatiile dintre grdinit si scoal sunt, n multe cazuri, o reIlexie a relatiilor dintre cadrele
didactice din nvtmntul primar si educatoare, blocajele n colaborare Iiind generate de
atitudinea nvttorilor asa cum o percep educatoarele de diminuare a importantei eIortului
depus n activitatea instructiv-educativ din grdinit. Statutul educatorului si tratarea
diIerentiat a acestuia n comunitatea cadrelor didactice constituie sursa de nemultumire si unul
dintre motivele pentru care se emit sugestii de asigurare a colaborrii grdinit-scoal pe
dimensiunile: continuitatea curriculumului (program, materiale didactice), unitate de
management al grupului (amenajarea spatiului de lucru, numrul de copii per clas, lucrul pe
microgrupuri), metode de lucru similare, precum si relatia inter-institutional de parteneriat la
nivelul:
- activittilor extracurriculare (sugestii de activitti comune);
- relatiei dintre cadrele didactice (cunoastere reciproc a celor dou programe scolare,
inIormare reciproc n privinta nivelului de dezvoltare a copiilor, a stilului de lucru etc.);
- dezvoltrii competentelor proIesionale.
Mai multe educatoare au apreciat c legtura ycoal-grdinit este mai slab dect n
trecut. Printii au asteptri Ioarte mari din partea grdinitei sub raportul tipurilor de activitti pe
care copii s le desIsoare (solicit activitti de citit-scris, de socotit, numrat).
9.3. Relatiile grdinitei cu autorittile locale
Odat cu trecerea bugetului pentru nvtmnt n bugetul autorittilor locale s-a constatat
n general o cunoastere mai bun din partea reprezentantilor autorittilor locale a problemelor cu
care se conIrunt unittile de nvtmnt, inclusiv grdinitele. Aceasta a condus si la o colaborare
mai apropiat, de cele mai multe ori rmnnd ns valabil dictonul 'omul sIinteste locul. S-a
constatat c atunci cnd reprezentantii autorittilor locale, care decid asupra distributiei
Iondurilor, vin ei nsisi de la catedr sau au personal legturi cu scoala, nteleg mai bine si sunt
mai receptivi la problemele semnalate de cadrele didactice.
n unele localitti nu exist un sistem de comunicare real ntre managerii grdinitelor
yi reprezentantii primriei locale. Asa se explic de ce lucrrile prioritare pentru unele
grdinite, nu se eIectueaz la timp, iar atunci cnd se intervine, este prea trziu pentru ca acea
problem s mai poat Ii remediat cu aceleasi Ionduri.
n general primriile recunosc importanta sustinerii unittilor preycolare. Desi
bugetul alocat nvtmntului prescolar este de cele mai multe ori insuIicient, au ncercat s
identiIice problemele cele mai grave cu care se conIrunt grdinitele, pentru a le rezolva treptat,
n ordinea priorittilor. Prioritatea o constituie asigurarea de conditii elementare igienico-
sanitare, pentru Iunctionarea unei unitti scolare din nvtmntul prescolar.
Dificulttile legate de situatia cldirilor yi spatiilor din nvtmntul preycolar cu
care se conIrunt autorittile locale nregistreaz si ele o palet larg:
- personal nedidactic insuIicient, pentru supravegherea copiilor n cadrul activittilor
extradidactice si a ntretinerii corespunztoare a bazei materiale din grdinit;
- lipsa Iondurilor pentru diIerite echipamente (de ex., mobilier adecvat si modern);
- lipsa medicilor sau a asistentilor medicali scolari;
- lipsa crtilor tehnice ale unittilor si situatia juridic neclar a unor cldiri;
- imposibilitatea pltii taxei pentru autorizatia sanitar sau pentru cea de Iunctionare;
- revendicarea unor cldiri de ctre Iostii proprietari;
- litigii privind cedarea cldirilor care au apartinut grdinitei;
- lipsa unui local separat sau a unei mai bune delimitri a spatiului pentru prescolari;,
- lipsa unei intrri speciale pentru prescolari;
73
- iluminatului artiIicial n slile care nu beneIiciaz de suIicient lumin natural (cresterea
numrului de surse de iluminat);
- dotarea cu material didactic;
- costurile ridicate ale nclzirii n perioada de iarn;
- reamenajarea si dotarea de spatii alocate grdinitelor n cldiri vechi, destinate initial altui scop;
- plata chiriilor si dotarea unor spatii achizitionate la parterul unor blocuri de locuinte, pentru a
Iunctiona unele grupe de grdinit;
- numrul mic al slilor de grup (cldiri nencptoare), astIel c nu se poate respecta
- numrul reglementar de copii pe sal de clas/grup;
- asigurarea pazei si securittii tuturor grdinitelor pozitionate n zone periIerice ale oraselor.

0rdini|o X esfe g;duif de coso episcopoI, cIdire core dofeo; din secoIuI oI XVIII-
Ieo. Penfru ocesf spo|iu, primrio pIfefe chirie8isericii orfodoxe. De osemeneo, un oIf
spo|iu foIosif esfe CminuI cuIfuroI n core func|ioneo; dou grupe de grdini|, spo|iu
compIef nepofrivif desfurrii unei osffeI de ocfivif|i.

Una dintre problemele grave si greu de solutionat, deoarece implic participarea mai
multor institutii publice, este cea a spatiilor yi cldirilor revendicate de ctre foytii
proprietari. Multe grdinite Iunctioneaz n case reamenajate si dotate special pentru derularea
de activitti didactice, spatii alocate lor de ctre statul romn, nainte de 1989.
O alt problem major cu care se conIrunt grdinitele din mediul rural o reprezint
asigurarea tranportului preycolarilor care provin din sate unde nu exist posibilitatea de a
Irecventa aceast Iorm de nvtmnt, pn n satele nvecinate cele mai apropiate unde sunt
grdinite. Deplasarea la grdinit devine o problem mai cu seam n perioada de iarn. n unele
situatii s-a ncercat remedierea ei prin alocarea de microbuze, care s duc si s aduc prescolarii
de la grdinit.
Dintre modalittile de interventie sugerate pentru remedierea situatiei cldirilor si
spatiilor din grdinite, metodele propuse si adoptate la nivel local sunt des mentionate. Se
remarc ns c majoritatea modalittilor propuse pentru rezolvarea problemei situatiei
cldirilor si de ameliorare a spatiului nu Iac reIerire la suplimentarea de Ionduri de la bugetul
central sau local, ci s-au orientat ctre sustinerea reciproc ntre reprezentanti ai diIeritelor
categorii de institutii din comunitatea local ONG-uri, printi si agenti comerciali. De asemenea,
managerii din nvtmntul prescolar si primarii s-au orientat ctre initierea unor proiecte cu
Iinantare international; implicarea grdinitelor ca parteneri n diverse proiecte educationale
aIlate n derulare, initiate de ONG-uri locale; implicarea printilor n rezolvarea problemelor
grdinitei, atragerea de sponsori.
Partenerii primriei n rezolvarea problemelor legate de situatia cldirilor si
amenajarea spatiilor sunt:
- institutii guvernamentale (de ex., Directia Judetean de Sntate Public);
- Biserica;
- agenti economici, agentilor comerciali (combinate, Iirme, Iabrici etc);
- regiile autonome, pentru interventii la sitemele de aprovizionare cu ap si la canal;
- mass-media, care sesizeaz diIerite probleme si le mediatizeaz.
Interventiile autorittilor la nivelul institutiilor de nvtmnt sunt predominant legate de
administrarea si Iinantarea prinbugetul local a cldirilor si terenurilor destinate nvtmntului.

n codruI unor comunif|ii IocoIe s-o ini|iof o bun coIoborore nfre orgoni;o|iiIe gu vernomenfoIe i non -
guvernomenfoIe penfru sprijinireo insfifu|iiIor de nv|mnf din oro. Penfru grdini|e s-ou Iuof moi muIfe msuri
penfru deruIoreo ocfivif|iIor n bune condi|ii: primrio o oIocof o porfe din bugefuI IocoI IucrriIor efecfuofe n
grdini|e, poIi|io o osigurof pIofo gordieniIor core osigur po;o i profec|io, fundo|iiIe ou orgoni;of cursuri grofuife
de ,monogemenf de proiecf" penfru ob|inereo unor finon|ri exferne penfru dofore, ou osigurof moso de prn;
grofuif penfru precoIorii core provin din fomiIii cu sifuo|ii finonciore precore, ou deschis o grdini| porficuIor
penfru copiii de efnie rrom.

74
9.3.1. Relatia grdinitelorcu Directiile 1udetene de Sntate Public (D1SP)
Directiile de Sntate Public (DSP) desIsoar o gam larg de activitti, care
mbin activitatea medical propriu-zis si activitatea educativ, de promovare a snttii,
orientat spre preventie. DSPveriIic respectarea normelor igienico-sanitare de Iunctionare
a unittilor de nvtmntul prescolar, starea de sntate a copiilor si a personalului didactic
si nedidactic, activitatea cadrelor sanitare din cabinetele medicale de care apartin grdinitele
si respectarea programului veghe-somn-joac n timpul activittilor.
Politica DSP privind unittile de nvtmnt prescolar este coerent si vizeaz mai
multe tipuri de interventie.
a) Efectuarea controlului igienico-sanitar, n scopul eliberrii autorizatiilor yi
avizelorsanitare de functionare a grdinitelor:
autorizarea unittilor de nvtmnt (cel putin o vizit la 3 luni) si expertiza
conditiilor igienico-sanitare;
controlul conditiilor de desIsurare a activittii, asigurarea conditiilor igienice de
activitate; controlul micro-climatului si determinrile microbiene ale aerului;
controlul calittii alimentelor (anchete alimentare statistice); controlul alimentatiei
copiilor din grdinitele cu program prelungit respectarea ratiei alimentare calorice
pe grupe de vrst si conditiile igienico-sanitare din blocurile de alimente.
n cadrul acestor veriIicri se urmresc urmtorii parametri: amplasamentele, starea
cldirilor, amenajarea slilor de clas, Iunctionarea anexelor, Iunctionarea si curtenia
instalatiilor sanitare, n conIormitate prevederile Ministerului Snttii si Familiei. Pe lng
aspectele materiale, se au n vedere si aspecte de igien intelectual: orarul activittilor
instructiv-educative, respectarea normelor de igien mental.
Una dintre cele mai grave probleme cu care se conIrunt o parte dintre grdinite este
cea a asigurrii unui microclimat optim derulrii activittilor, Ioarte multe dintre acestea
Iunctionnd fr ap curent yi fr cldur, Iiind vorba n special de cele aIlate n mediul
rural. Din cauza acestui Iapt ele Iunctioneaz cu clauz, neIiind avizate din punct de vedere
al derulrii unor activitti conIorm normelor igienico-sanitare de Iunctionare optim a unei
grdinite. Majoritatea grdinitelor se conIrunt si cu problema mobilierului si a instalatiilor
din grupurile sanitare, neadecvate taliei copiilor de vrst prescolar.
nscrierea copiilor cu vrste ntre 2 si 3 ani n grdinite necesit asigurarea unor
conditii deosebite: program, hran, mobilier, numr de copii/adult etc. Aceste probleme au
Iost semnalate inspectoratelor scolare si unittilor n cauz, ns DJSP nu a recurs la msuri
extreme, respectiv nchiderea unittii.
n urma controlului eIectuat n grdinit, se ncheie un proces verbal semnat de
managerul unittii de nvtmnt prescolar si de reprezentantul Directiei Judetene de
Snatate Public. Acesta contine planul de msuri pentru rezolvarea problemelor din
grdinit n conIormitate cu normele igienico-sanitare prevzute de lege si este precizat
termenul-limit de aplicare a acestor msuri, stabilit de comun acord. Dup expirarea
termenului impus, se eIectueaz un control, se constat respectarea sau nu a procesului
verbal si eventualele msuri de coercitie.
Aceste vizite se organizeaz n mod constant, de cele mai multe ori Iiind neanuntate,
pentru a surprinde situatia real dintr-o anumit institutie.
Principalele cauze ale neacordrii autorizatiei de functionare de ctre DJSP au
Iost:
n mediul urban lipsa izolatorului, lipsa paturilor Iixe, supraaglomerarea,
Iunctionarea unittii de nvtmnt prescolar mpreun cu o unitate de nvtmnt de
alt nivel, conditie n care nu s-a putut asigura Iluxul separat al copiilor de grdinit;
n mediul rural lipsa apei potabile sau probe de ap care nu corespund
standardului, igiena precar, existenta unor cldiri vechi, deteriorate sau care nu au
avut aceast destinatie initial, mobilier neadecvat.

75

ExempIu: n jude|uI X exisf Zo8 de grdini|e, din core: 70 de grdini|e sunf n mediuI urbon
i I98 n mediuI ruroI. n mediuI urbon, din ceIe 70 de grdini|e, 43 ou oufori;o|ie, ior Z7 nu
ou. n mediuI ruroI, din ceIe I98 de grdini|e, 34 ou oufori;o|ie i Io4 nu ou oufori;o|ie.
b) Servicii medicale pentru copiii preycolari:
asistent medical, asistent stomatologic, triaj epidemiologic etc.;
controlul medical al copiilor care merg n tabere (putine judete eIectueaz
coprocultura si exudatul Iaringian pentru copiii care merg n tabere);
urmrirea strii de sntate a copiilor n colectivele grupelor de grdinit prin
intermediul rapoartelor ntocmite de ctre cadrele medicale angajate n cabinete
medicale n raza crora Iunctioneaz unitatea de nvtmnt prescolar respectiv;
veriIicarea modalittii de ntocmire a triajului epidemiologic obligatoriu de realizat
de ctre cadrele medicale ce avizeaz nscrierea copiilor n grdinit, n conIormitate
cu Ordinul Ministerului Snttii (si Familiei) 8/ 2000.
c) Activitti educative pentru cadre didactice, printi yi bunici
activitti de Iormare a pesonalului sanitar, a personalului didactic si nedidactic;
activitti de educatie a printilor si bunicilor;
instruirea personalului privind componenta de sntate a dezvoltrii Iizice si psihice
a copiilor prescolari;
consiliere a printilor si bunicilor (cum s-i educe pe copii pentru sntate Iizic si
mintal).
Continuturile activittilor educative pentru printi au inclus: igiena corporal, igiena
camerei de locuit, a mbrcmintei, Iormarea deprinderilor de igien, igiena buco-dentar,
exercitii n aer liber, prevenirea unor boli (hepatita, gripa), prevenirea unor mici accidente la
joac sau acas; etapele dezvoltrii mintale, integrarea n colectivitate etc.
Printii si maniIest dorinta de a nvta ct mai multe despre deprinderile de igien
care trebuie Iormate la copii, despre modalittile de prevenire si combatere a diIeritelor boli
speciIice copilriei si nu numai.
Metodele Iolosite sunt dintre cele mai diverse, de la discutii, vizionare de Iilme
educative, pn la concursuri, organizri de spectacole, desene pe asIalt. Pentru a stimula
participarea copiilor, DSP a initiat un sistem de recompense/premii: diplome, ghiozdane,
culori, jocuri.
d) Promovarea snttii, a educatiei fizice yi sportului
campanii de inIormare;
realizarea unor materiale inIormative: pliante, brosuri etc.;
concursuri de desene pentru copiii, expozitii de desene pe teme legate de sntate
(parteneriat ISJ, Primrie, DSP).
n cadrul DJSP Iunctioneaz un compartiment de ,Educatie sanitar si promovarea
snttii care organizeaz activitti pentru inIormarea cadrelor didactice si a copiilor, la
care particip persoane specializate personal medical sau psihologi. Compartimentul de
,Igiena copiilor si a tinerilor organizeaz Irecvent activitti de inIormare pentru cadrele
didactice, copii si printi, reIeritoare la educatia si promovarea snttii. Actiunile au constat
n inIormarea copiilor, dialoguri, prezentarea unor Iilmulete educative, distribuirea unor
crti de colorat cu mesaje educative, desIsurarea unor concursuri tematice (,Cel mai
sntos prichindel, ,S crestem sntosi!), sustinerea unor spectacole cu cntece si poezii
pe teme medicale (,De-a doctorul), concursuri de pictur, de desen pe asIalt, n urma crora
copiii au primit diplome, ghiozdane, culori, jocuri. Printii au primit calendare si diIerite
nsemne care marcau lupta mpotriva Iumatului, a consumului de alcool sau de droguri.

76
Programe nationale de promovare a snttii
Unele directii de sntate public au derulat o serie de actiuni nscrise n Programul
National de Sntate a Populatiei, care au vizat:
Srbtorirea zilelor mondiale (lunar), n acest scop organizndu-se n unittile de
nvtmnt prescolar concursuri de desene sau alte activitti pentru copii (de ex., Ziua
mondial a sntatii, Ziua mondial a apei etc.); desenele au Iost utilizate pentru
realizarea unor calendare.
Vizite ale asistentilor din cadrul Compartimentului de Igien Scolar n unittile de
nvtmnt prescolar, pentru discutii cu copiii si instructaje pe teme de educatie sanitar:
igiena bucal, igiena corporal, igiena prului, Iolosirea batistei (semestrial).
Concursuri sau expozitii de desene tematice: prevenirea bolilor inIectio-contagioase, a
violentei domestice, a abuzului emotional asupra copilului, normele de igien personal si
alimentatie sntoas, problematica HIV.
Programe locale de promovare a snttii
Programul ~Educatia pentru sntate, initiat n anul 2000, n unele judete, s-a adresat
printilor, educatoarelor si copiilor si a urmrit sensibilizarea acestora si constientizarea
rolului pe care-l pot avea n mentinerea strii de sntate n colectivitate. Pentru Iiecare
categorie de populatie-tint s-au pregtit diIerentiat mape, pliante si s-au organizat
activitti de Iormare/educatie). Temele puse n discutie au vizat problemele de sntate
ale copiilor prescolari, alimentatia, vaccinrile, cresterea sntoas, bolile digestive si
bolile speciIice perioadei copilriei. Impactul la nivelul grdinitei si printilor a Iost
semniIicativ. Grdinitele au Iost arondate unor medici scolari, iar printii au constientizat
rolul pe care-l pot avea n mentinerea strii de sntate a copiilor n colectivitate,
sprijinind achizitionarea unor materiale igienico-sanitare necesare n grdinite: apirator,
instrumente sanitare etc. Prin proiecte Iinantate de UNICEF au Iost alocate Ionduri pentru
cumprarea a diIerite produse (spunuri, prosoape, substante de igienizare etc.).
Programul se ncadreaz n categoria practicilor pozitive, cadrele didactice
solicitnd reluarea acestuia si n anii urmtori.

"noinfe de deruIoreo ocesfui progrom, principoIo probIem o
grdini|eIor ero oceeo c nu oveou un medic coIor Io core s fie
orondofe."
Programul Cnd spui copilului tu a Iost initiat de DSP, n colaborare cu

organizatii non-guvernamentale, medici de Iamilie si grdinite. Este un program educativ
pentru printi si bunici.
Unele directii de sntate public au participat la realizarea unor studii longitudinale pe
grupe de copii n vrst de 3-7 ani, privind dezvoltarea neuro-psihic n colectivitate. Un alt
studiu a vizat situatia cldirilor, a solului, apei, mediului bacteriologic.
Principalele probleme cu care s-au confruntat unittile de educatie preycolar din
perspectiva directiilorde sntate public.
Probleme de asigurare a igienei:
- numrul grupurilor sanitare si igienizarea acestora, grupuri sanitare improprii, comune
pentru prescolari si scolari, n acelasi local, n special nmediul rural;
- existenta prosopului si a spunului pentru Iiecare copil;
- sistemul de aprovizionare cu ap (nu exist rezervoare de perete, n special n mediul
rural).
Dimensiunea redus a spatiului (spatiul optim, calculat n metri cubi/copil), n special n
mediul rural, unde, n unele cazuri, este primit o singur grup de copii.
Cooperarea DSP-primrii-grdinite.
Asigurarea cldurii n perioada iernii.
Amenajarea spatiilor interne de joac, n special n cazul grdinitelor din mediul rural sau
a celor care Iunctioneaz improvizat n locuinte, si a spatiilor de joac n aer liber, n
special n mediul urban.
77
Numrul insuIicient de cadre medicale si de cabinete medicale care s asigure

prevenirea la timp a unor epidemii sau care s acorde ajutor n caz de urgent.
Asigurarea asistentei stomatologice preventive.
InsuIicienta Iondurilor alocate pentru materialele de dezinIectie si curtenie, care
genereaz o serie de probleme: imposibilitatea de a nchiria sau de a amenaja cldirile n
care s Iunctioneze unele gdinite, de a achizitiona instalatii igienico-sanitare si de a
racorda grdinitele din mediul rural la surse de ap potabil, de a cumpra cantitti
suIiciente de lemne pentru nclzire n perioada de iarn.
nscrierea copiilor de 2 ani n grupe de grdinit.
Politica DSPcu privire la dezvoltarea retelei de unitti preycolare yi la ameliorarea
bazei materiale urmreste s sprijine pe ct posibil, din perspectiva speciIicului acestei
institutii, initiativele de dezvoltare ale grdinitelor. n acest sens, directiile pe care DJSPle are n
vedere, pentru dezvoltarea si sustinerea retelei de unitti prescolare si pentru ameliorarea bazei
materiale a acestora cu materiale ce tin de speciIicul activittii directiilor, sunt:
consiliere pentru printi n vederea constientizrii importantei Irecventrii grdinitei
pentru evolutia ulterioar a copilului, pentru adaptarea cu usurint la mediul scolar;
ndrumare si consiliere pentru managerii unittilor de nvtmnt n vederea
mbunttirii conditiilor de viat ale copiilor din unittile de nvtmnt prescolar;
campanii de inIormare si de prevenire a mbolnvirilor, organizate de Laboratorul de
Promovare a Snttii; distribuirea de aIise, pliante si alte materiale ilustrative unittilor
de nvtmnt prescolar, care s sprijine demersurile institutiei n domeniul educatiei
sanitare a copiilor;
sustinerea unor demersuri legislative sau transmiterea ctre Iorurile superioare a unor
sugestii/propuneri care pot sta la baza initierii unor demersuri legislative n legtur cu
asistentul medical, medicul din unittile de nvtmnt prescolar sau asistentul
comunitar din comunittile rurale (acesta ar trebui s se ocupe de triajul copiilor n
unittile de nvtmnt, s comunice cu ISJ si cu DJSP, s ia msuri n cazul declansrii
unui Iocar de inIectie etc.);
prevenirea mbolnvirilor n colectivittile de copii din grdinite, prin ameliorarea
standardelor mediului de lucru si de viat al copiilor si impunerea respectrii unor norme
sanitare prezente n cadrul legislativ actual;
interventii rapide n cazul semnalrii unor boli inIecto-contagioase, prin izolarea
cazurilor pentru prentmpinarea aparitiei unei epidemii si stabilirea unei strategii de
tratament medicamentos;
respectarea unor norme de igien mental corespunztoare, printr-un orar echilibrat al
activittilor instructiv-educative derulate n grdinit, n acord cu caracteristicile vrstei
prescolare;
arondarea grdinitei unui medic (Iie din reteaua de medicin scolar, Iie din reteaua
medicilor de Iamilie);
instruirea cadrelor sanitare, a directorilor pe probleme de sntate;
intermedierea relatiilor cu primriile, pentru ca acestea s aloce Ionduri pentru
dezinIectie si igien;
asistenta/consilierea de specialitate, prin Laboratorul de Igien a Copiilor si Tineretului
(n cadrul DSP);
ameliorarea bazei materiale a institutiilor prescolare cu diversele materiale speciIice
activittii DSP;
alocarea unor Ionduri bugetare n vederea derulrii unor programe de educatie sanitar;
asigurarea asistentei medicale, a aparatului de urgent, ca si a trusei de prim ajutor pentru
Iiecare institutie prescolar, din Iondurile bugetare rezervate Directiei de Sntate
Public;
Iormularea unor recomandri pentru directorii de grdinite, explicarea modului de
rezolvare a problemelor, stabilirea termenelor de rezolvare si urmrirea ndeplinirii
sarcinilor.
78

"Direc|io o osigurof nfofdeouno osisfen|o medicoI i fruso de prim

Colaborarea dintre directiile de sntate public yi grdinite

ntre directiile de sntate public si grdinite s-au ncheiat parteneriate, uneori chiar
sub Iorm de acte oIiciale. n general, relatiile dintre DJSP si managerii institutiilor de
nvtmnt prescolar au Iost de cooperare si ajutor reciproc, cu semnalarea problemelor
existente, din punct de vedere medical, din partea directorilor de grdinite si cu inIormarea si
interventia adecvat, din partea reprezentantilor Directiei.
Directorii grdinitelor nteleg solicitrile D1SP, dar ntmpin probleme
financiare n respectarea standardelorde igien.
S-a observat c este Ioarte important pregtirea de manager al unei institutii de
nvtmnt, ns aceasta lipseste n majoritatea cazurilor (vezi capitolul despre
managementul institutiilor de nvtmnt prescolar).
Din pcate, realitatea rmne aceeasi, din cauze care depsesc posibilittile
institutiilor implicate (DJSP si ISJ sau unitatea de nvtmnt). Sunt necesare modiIicri
legislative (de ex., pentru nscrierea n grdinit a copiilor de 2 ani), revizuirea normativelor
standard, stabilirea sanctiunilor acordate pentru nerespectarea lor si a Iactorilor care vor Ii
sanctionati, altii dect managerii unittilor de nvtmnt prescolar (pentru starea cldirilor,
pentru conditiile asigurate n interior etc.).
Limite ale cooperrii D1SP-grdinite
Unii directori de grdinite rezolv problemele de spatiu si igien deoarece se tem c
nu vor primi autorizatia de Iunctionare, si mai putin din convingerea c asa este cel
mai bine pentru copii si educatoare. Exist si situatii n care nu se pot rezolva
satisIctor aceste probleme si ncepe un proces de 'negociere.
S-a remarcat Iaptul c sesizarea problemelor majore cu care se conIrunt grdinitele,
de ctre reprezentantii DJSP, este perceput coercitiv, majoritatea directorilor
considernd realizarea acestor lucrri si respectarea acestor norme impuse ca Iiind
necesare. Dar pentru c ele presupun investitii materiale si Iinanciare mari si pentru
c Directia nu se implic prin alocare de Ionduri, stabilirea de termene de ctre aceste
dou institutii grdinit si DJSP-, Ir participarea unui reprezentant al autorittilor
locale sau al sponsorilor principali, este perceput de ctre directori a Ii o solutie
nerealist. Aceast problem pune n discutie autenticitatea colaborrii dintre cele
dou institutii si genereaz o comunicare artiIicial si birocratic.
'Teama pe care managerii institutiilor de nvtmnt o au Iat de veriIicrile
eIectuate de DSP. Aceasta este explicabil, dac se au n vedere sanctiunile: amenzi
mari sau chiar restrictionarea sau interzicerea derulrii de activitti didactice n acea
grdinit. Din aceast cauz directorii de grdinite nceac s prezinte o imagine
'cosmetizat a realittii. AstIel se explic Iaptul c un procent mic de grdinite (20-
30) Iunctioneaz cu aviz din partea DJSP, restul cu clauz valabil temporar.
Activittile care se desIsoar n unittile de nvtmnt prescolar, avnd ca scop
educatia sanitar a copiilor prescolari si mbunttirea conditiilor de viat si sntatea
acestora, sunt o preocupare permanent a DJSPsi reIlect buna colaborare a acestei institutii
cu ISJ si, implicit, cu unittile de nvtmnt prescolar.

79
10. Formarea cadrelor didactice din nvtmntul
preycolar
10.1. Formareainitial pentru nvtmntul preycolar
10.1.2. Curriculum-ul formrii initiale
n urma datelor culese din chestionare si din interviuri au putut Ii Iormulate
urmtoarele idei despre planul de nvtmnt si programele de Iormare initial a cadrelor
didactice din nvtmntul prescolar:
Programele de formare initial sunt inadecvate nevoilor actuale de pregtire a
cadrelor didactice; programe conservatoare n raport cu schimbrile petrecute n
sistem.
Operarea de modificri ale programelor pe parcursul anului ycolar aIecteaz
calitatea pregtirii viitoarelor cadre didactice;
Suprancrcareaprogramelor la disciplinele pedagogie si psihologie;
Prea putin atentie este acordat pregtirii educatoarelor n domeniul diIeritelor
programe alternative de educatie (Jena, Montessori, Step by Step, WaldorI);
absenta unor module de inIormare privind alternativele pedagogice din programa
de Iormare initial a educatoarelor.
Se constat lipsa continuturilor din domeniul consilierii educationale si acordarea
unui numr redus de ore pentru cele din domeniul psihopedagogiei speciale;
Notiunea de este inclus prea timpuriu n programa clasei a IX-a;
Numr prea mic de ore de practic pedagogic; practica pedagogic este
prezent doar ca disciplin optional n programa clasei a IX-a.
Observatiile generale de mai sus se structureaz pe dou categorii de probleme:
neadaptarea programelor de Iormare initial cerintelor actuale ale sistemului;
deseori se ntmpl ca practica zilnic din grdinite s Ii absorbit multe din
principiile si strategiile moderne, Ir ca acestea s Iie studiate n cadrul Iormrii
initiale, tocmai datorit necesittii de adaptare la o nou realitate.
deIiciente n asigurarea unui echilibru din punct de vedere ale numrului de ore si al
volumului de continut, ntre domeniile curriculare de specialitate: pedagogie,
psihologie, psihopedagogie special, practic pedagogic.
Aspecte legate de metodicile de specialitate
n privinta metodicilor de specialitate, opiniile aucondus spre urmtoarele concluzii:
Metodicile de specialitate utilizate n cadrul Iormrii initiale nu sunt actualizate si
sunt n numr Ioarte mic.
Exist metodisti cu o slab pregtire teoretic si practic (sau lipsa lor n colegiile de
institutori), astIel c de multe ori apar discrepante ntre ceea ce spun profesorii
metodiyti yi ceea ce elevele constat n practic.

"nc se ufiIi;eo; un sfiI vechi, ocodemic, ineficoce n
formoreo educofooreIor"

Insuficienta pregtire de specialitate pe anumite arii: arte, limbi strine,
abilitti practice etc., care s justiIice dobndirea unui anumit atestat proIesional
n aceste sectoare si dreptul de a preda continuturile respective la clasele I-IV;
80
Insuficienta materialelor bibliografice de specialitate, actuale sau actualizate pentru
studiul individual.
Exist prea putine lucrri de specialitate (cu caracter stiintiIic si metodic) pe
problematica nvtmntului prescolar publicate n ultimii ani, care s completeze
cunostintele din colegiu.
O problem care nu si-a gsit ntru totul solutionare este cea a selectiei candidatilor pe
baza aptitudinilor pentru aceast proIesie. Probele de aptitudini existente nu oIer solutii
optime acestei probleme. Majoritatea celor intervievati au apreciat c este necesar mai mult
rigoare n selectia personalului din nvtmnt, observndu-se lipsa de motivatie, de interes a
multor cadre didactice si a lipsei de aptitudini pentru a lucra cu copii mici.
Practica pedagogic element fundamental n formarea initial
ntruct imediat dup absolvirea institutiei de Iormare initial, proasptul cadrul didactic
ajunge direct n postura de actor principal n organizarea nvtrii copiilor mici, practica
pedagogic reprezint poate una dintre cele mai importante componente n Iormarea initial a
educatorilor. Tocmai de aceea, absolventii de institutii de Iormare initial trebuie s Ii acumulat o
experient relevant n cadrul practicii pedagogice pentru a putea Iace noii provocri. Numrul
de ore, dozarea activittilor, mpletirea aspectelor teoretice cu cele practice, precum si calitatea
experientelor trite de Iiecare elev n cadrul practicii pedagogice reprezint parametrii
importanti ai unui debut reusit n cariera proIesional.
Cadrele didactice, inspectorii si Iormatorii intervievati si-au exprimat opiniile privitoare
la modul n care practica pedagogic este organizat n cele dou tipuri de institutii de
Iormare initial si au apreciat acest lucru si n baza observrii proaspetilor absolventi
n activitatea la grup. Observatiile dominante ale acestora au Iost urmtoarele:
Practic pedagogic insuficient n cazul institutorilor (absolventi ai colegiilor de
institutori); este nevoie de mai mult practic pedagogic, att la grdinite, ct si la
scoli. Institutorii au mai multe ore de pregtire teoretic si Ioarte putin timp alocat
practicii pedagogice.
Pregtirea insuIicient si motivarea slab a unor ndrumtori de practic pedagogic
pentru a desIsura activittile practice.
Elevii ycolilornormale Iac suficient practic pedagogicsi sunt bine pregtiti.
Lipsa unor activitti din cadrul practicii pedagogice, precum: pregtirea si asistenta la
grupe neomogene, pregtirea pentru a lucra cu copii cu cerinte speciale, att n mediul
urban, ct si n rural, asigurarea continuittii observrii la grdinit si scoal,
Iacilitarea colaborrii dintre cadrele didactice din nvtmntul prescolar, primar si
proIesorul psihopedagog (consilierul scolar);
Necesitatea alocrii unui numrmai mare de ore pentru practica pedagogic.
Necesitatea observrii viitoarelor educatoare n cadrul practicii pedagogice la toate
tipurile de activitti, nu doar la cele obligatorii (obligatorii, optionale, alese,
extracurriculare).

"MiveIuI pregfirii condido|iIor core vin Io coIegiuI pedogogic esfe desfuI de sc;uf. Vin obsoIven|i
de Iiceu feorefic, profesionoI, core nu reuesc s recupere;e n 3 oni experien|o dobndif n b
oni de obsoIven|ii IiceuIui pedogogic. Ei rmn cu o sIob pregfire feorefic i procfic".

10.1.3. Institutii de formare initial: licele pedagogice versus colegiile de institutori
ReIeritor la Iormarea initial au existat vii dezbateri n privinta nivelului la care ar trebui s
se realizeze aceast Iormare, aproape toate trile europene realiznd acest tip de pregtire la
nivelul nvtmntului superior. Initiativa de a nlocui liceele pedagogice cu colegii pedagogice a
avut mai mult sau mai putin succes n raport cu asigurarea inIrastructurii si a resurselor necesare,
problema constituind-o resursele umane caliIicate pentru a preda n astIel de institutii de nivel
superior. Coexistenta celor dou tipuri de institutii, a permis, ns, din partea cadrelor didactice yi
81
a inspectorilor s constate n baza observrii activittilor de la grup, principalele diIerente n
pregtirea absolventilor celor dou tipuri de institutii. Iat cteva dintre opiniile acestora:
- Programa de Iormare initial a elevilor ycolii normale este adecvat, oIerind suIiciente
activitti practice, att de asistent, ct si de predare. AstIel, elevii si nsusesc cunostintele
de metodic, pe tipuri de activitti.
- Calitatea pregtirii din colegiile pedagogice este inIerioar celei din liceele pedagogice si
din punct de vedere teoretic, dar mai ales practic; competentele absolventilor scolii normale
si ai colegiului pedagogic ar trebui s Iie compatibile (aceleasi). Elevii scolii normale Iac
suIicient practic pedagogic si sunt bine pregtiti. Institutorii au mai multe ore de pregtire
teoretic si Ioarte putin timp alocat practicii pedagogice.
- n colegiile pedagogice sunt reluate programe parcurse deja n liceele pedagogice; nu este
asigurat o continuitate ci mai degrab o repetitie;
- Colegiile pedagogice nu oIer o pregtire speciIic pentru nvtmntul prescolar, ceea ce
ngreuneaz adaptarea cadrelor didactice tinere la cerintele sistemului de nvtmnt
prescolar.
10.1.4. Propuneri privind formarea initial
Propunerile desprinse din analiza datelor sunt:
Introducerea de cursuri aplicative de cunoastere a personalittii copilului de vrst
prescolar;
DiversiIicarea modalittilor de pregtire practic prin organizarea de workshopuri n cadrul
crora s se creeze posibilitatea de a se realiza cea mai bun mbinare ntre strategiile
didactice si de evaluare, de utilizat n cadrul activittilor didactice derulate n grdinit, si
particularittile psihopedagogice individuale si de vrst ale copilului prescolar;
Introducerea de cursuri de pregtire a viitoarelor cadre didactice pentru conIectionarea
materialului didactic; alctuirea unei 'zestre cu care absolventa poate s-si nceap
activitatea la o grup.
InIormarea viitoarele educatoareasupra principalelor documente scolare, a planului cadru,
a programei scolare etc.
Accentuarea pregtirii viitoarelor cadre didactice pentru proiectarea activittilor
sptmnal, anual n contextul noului curriculum prescolar.
Stabilirea unui echilibru ntre pregtirea teoretic si practic a educatoarelor, prin
reorganizarea practicii pedagogice. Acordarea unui numr mai mare de ore pentru practic
pedagogic mai ales pentru institutori.
Necesitatea regndirii, revizuirii, actualizrii programelor de metodica predrii diIeritelor
discipline.
Mentinerea testului initial de aptitudini la admiterea n liceul pedagogic si introducerea
selectiei ulterioare la angajarea n nvtmnt prin utilizarea interviului, a testelor de
aptitudini.
Necesitatea dublei specializri educatoare-nvttoare pentru a asigura mobilitatea cadrelor
didactice ntre nivelul prescolar si cel primar (mai ales n contextul trecerii la debutul
scolarittii la 6 ani).
Implementarea unui sistemde mentorat al proaspetilor absolventi pentru primul an/primii
ani de activitate n vederea unei mai bune integri a acestora.
10. 2. Formarea continu a cadrelordidactice din nvtmntul preycolar
ConIorm Ordinului nr. 4796/19.10.2001, privind organizarea si Iunctionarea sistemului de
perIectionare periodic a personalului didactic si a personalului didactic auxiliar din nvtmntul

82
preuniversitar, programele de Iormare continu sunt de tip modular si se traduc la nivel de
sistem n unitti de credite. Standardul minim este de 90 de credite. ConIirm aceluiasi Ordin,
structura programului de Iormare continu cuprinde n proportii corespunztoare criteriilor
de tip psihopedagogic: discipline de specialitate 25, didactica specialittii 30, discipline
psihopedagogicie 25, discipline complementare 20, din care 10 complementare
obligatorii (instruire asistata de computer) si 10 complementare optionale (la dispozitia
cadrului didactic). Procentele pot Ii traduse n sistemul de credite dup cum urmeaz:
Discipline de specialitate (pentru cadrele didactice din nvtntul secundar): 23
credite.
Didactica specialittii: 27 credite
Disciplinele psihopedagogice (care alturi de cele de specialitate vor Ii urmate n
institutiile de nvtmnt superior centre de perIectionare): 23 credite.
Discipline complementare obligatorii: 9 credite.
Discipline complementare optionale: 8 credite
Aceast metodologie a putut Ii aplicat corespunztor din anul scolar 2002-2003
cnd 'pachetele de Iormare au trecut prin procesul de acreditare aIlat sub coordonarea
Centrului National pentru Formarea Personalului din nvtmntul Preuniversitar.
DiversiIicarea oIertelor de Iormare a avut un caracter ambivalent. Pe de o parte, a rspuns
ntr-o mai mare msur nevoilor celor din sistem, dar, pe de alt parte, a permis aparitia unor
cursuri de Iormare care nu ndeplineau conditii de calitate corespunztoare. nIiintarea
acestui proces de acreditare a avut ca scop ntocmai asigurarea calittii pregtirii periodice.

10.2.1. Aspecte pozitive ale formrii continue
n general, programele de Iormare continu sunt apreciate de ctre Iormatori mai
adecvate nevoilor de pregtire actuale ale cadrelor didactice, dect cele de Iormare initial.
Iar inspectorii de nvtmnt prescolar consider c diIer de la un judet la altul, de la un tip
de Iormare la altul calitatea oIertelor de Iormare. Cu toate acestea, inspectorii aIirm c
oIerta de Iormare continu periodic la nivel local (cercuri metodice, lectii demonstrative
etc.) este Ioarte eIicient si reprezint o modalitate rapid de implementare a schimbrilor
dinsistem.
n urma analizei opiniilor tuturor actorilor implicati direct n Iormarea continu, se
constat c:
OIerta de Iormare continu a crescut de la an la an, educatoarele interesndu-se tot
mai mult de perIectionarea proIesional, n vederea obtinerii unui punctaj ct mai
ridicat n portoIoliul proIesional.
S-au diversiIicat modalittile de Iormare continu.
Cercurile pedagogice si comisiile metodice au un rol important n Iormarea continu,
mai ales c au avantajul c se desIsoar pe teme stabilite n urma consultrii
practicienilor (educatoarelor).
n baza datelor culese n urma aplicrii chestionarului de opinie, am constatat c ntr-
un procent foarte mare (94,7) cadrele didactice au participat la activitti ale cercurilor
metodice n ultimi trei ani si aproape jumtate (42,4) la cursuri de formare
organizate de diIeriti Iurnizori. Aceste procente dovedesc interesul sporit al personalului
didactic din nvtmntul prescolar pentru nnoirea practicilor si mprosptarea ideilor
teoretice reIeritoare la educatia copilului mic.
Tabel 34. Participarea cadrelor didactice la activitti de formare continu n ultimi trei ani
Cercuri metodice periodice 94,7
Examen de deIinitivat sau de grad didactic 22,2
Cursuri de Iormare organizate de diIeriti Iurnizori 42,4
Burse de studiu n str 0,2
Nu am participat 1,1
83
"Deseori mofivo|io porficiprii Io cursuriIe de
formore o consfifuie fof nevoio de o ocumuIo un
puncfoj, de o oduno odeverin|e."

85
-
-

Educatoarele au posibilitatea de a se implica activ n programele de Iormare continu
destinate nvtmntului prescolar, aducnd propria oIert de Iormare pe care o pot
sustine n cadrul Centrului de resurse si perIectionare pentru nvtmnt prescolar.
Introducerea unor continuturi noi reIeritoare la metoda proiectelor, managementul
proiectelor, activittile integrate, proiectarea si desIsurarea activittilor optionale,
cursuri de utilizare a calculatorului.
- Cursurile de Iormare sunt din ce n ce mai mult realizate prin utilizarea metodelor
interactive (lucru n echipe, joc de rol), cu un puternic caracter practic, cu activitti
atractive.
- ncurajarea stabilirii unor parteneriate cu institutii de nvtmnt prescolar din alte tri
prin intermediul programelor Agentiei Nationale Socrates sau a altor programe europene
de educatie.
- Aparitia cursurilor de Iormarea Iormatorilor pentru activittile de Iormare continu.
10.2.3. Curriculum-ul formrii continue
n opinia formatorilor, tematica cursurilor de formare continu pus la dispozitia
cadrelor didactice este mult mai divers, multe dintre ele venind n ntmpinarea unor msuri
de politic scolar, precum cursurile de abilitare curricular, cursurile centrate pe practici
didactice adecvate noului curriculum (proiectarea integrat, metoda proiectelor, metode si
tehnici de dezvoltare a gndirii critice), educatie inclusiv, consiliere psihopedagogic, initiere
n utilizarea calculatorului, educatie civic, dar si pentru a rspunde nevoilor exprimate de
cadrele didactice (programe alternative de educatie: PETAS, WaldorI, Step by Step, Jena;
educatia si consilierea printilor, managementul proiectelor, managementul conIlictelor,
proiectarea curriculum-ului pentru disciplinele optionale, implicarea comunittii) (vezi Tabel
1 Anexa 3).
Se constat ns o contradictie ntre opinia formatorilor yi cea a cadrelor didactice
privind tematica cursurilor de Iormare continu: Iormatorii au prezentat o mare varietate a
temelor oIerite deja n cursuri, iar cadrele didactice, la ntrebarea reIeritoare la propuneri de
teme noi pentru cursurile de Iormare continu, le sugereaz cam pe acelasi. Explicatiile pot Ii
urmtoarele:
- nu toate cadrele didactic care au participat la interviurile de grup au Irecventat
cursurile cu tematica oIerit de Iurnizorii de Iormare;
- nu sunt cunoscute de ctre cadrele didactice tematicile cursurilor de Iormare
continu;
- nu toate cadrele didactice care au participat la cursuri de Iormare continu au
considerat c au epuizat temele parcurse, astIel c ar mai dori s participe la cursuri cu
aceeasi tematic.
Foarte important de remarcat este opinia inspectorilor de nvtmnt preycolar
reIeritor la consecintele formrii continue n realitatea prescolar. n urma asistentelor, a
vizitelor prin grdinite, precum si a altor modalitti de culegere a inIormatiilor, inspectorii sunt
de prere c prin tematica larg abordat n cursurile de Iormare, precum si prin utilizarea
noilor metode de lucrucuadultii, s-au realizat n mare msur urmtoarele schimbri:
- utilizarea de noi strategii didactice, accentuarea elementelor de joc, a metodelor
active;
- schimbarea ambiantei n slile de grup si n grdinite;
- introducerea alternativelor educationale;
- schimbarea mentalittii cadrelor didactice;
- adoptarea pedagogiei centrate pe copil; individualizarea predrii-nvtrii.
- mbunttirea relatiei educatoare-copil; mbunttirea relatiei cu printii;
- o mai mare deschidere a grdinitei ctre comunitate;
- mbunttirea calittii activittilor optionale.
Inspectorii de specialitate apreciaz c aceste schimbri se fac simtite n
majoritatea grdinitelor pe care le-au vizitat. Corelnd aceast apreciere cu ceea ce cadrele
didactice au exprimat n chestionarul de opinie reIeritor la utilitatea cursurilor de Iormare,
putem spune c eIectul acestor schimbri este unul real.
Educatia inclusiv yi educatia intercultural n formarea continu.
n domeniul educatiei inclusive s-au desIsurat stagii de Iormare organizate de casele
corpului didactic, de ONG-uri (RENINCO, UNICEF, CEDP) sau universitti; alturi de
aceste stagii de Iormare s-a desIsurat si programul national de integrare a copiilor cu cerinte
educative speciale (n cadrul cruia exist proIesori de sprijin). n unele situatii cursurile au
Iost urmate de cadrele didactice care au n clas multi elevi cu nevoi speciale. Unele cadre
didactice au exprimat necesitatea organizrii cursurilor de educatie inclusiv, dar s-au
conIruntat cu situatia c acestea erau organizate doar pentru nvttori.
n domeniul educatiei interculturale, n baza datelor Iurnizate, am constatat c au
Iost realizate stagii nationale de Iormare organizate de Centrul Educatia 2000, programul
Sanse egale pentru copiii rromi, proiecte n domeniul educatiei interculturale desIsurate n
scolile particulare din judet, proiectul Educatia pentru valori realizat de Institutul de Stiinte
ale Educatiei, Proiectul Spring Day, organizarea Zilei Europei etc. n cadrul Iormrii initiale
nu exist un modul reIeritor la educatie intercultural, ns n Iormarea continu au Iost
abordate teme din acest domeniu, mai ales n judetele care se remarc printr-un univers
multicultural.
n concluzie se poate spune c temele din domeniul educatiei inclusive si
interculturale au o pondere redus n raport cu problemele reale cu care se confrunt
cadrele didactice (vezi capitolul reIeritor la evaluare copiii care creeaz
satisIactii/probleme).
10.2.4. Principalele probleme ale formrii continue
n opinia inspectorilor principala problem a Iormrii continue este Iaptul c la nivel
national nu exist un sistem special destinat Iormrii continue a educatoarelor: nu exist
unitate de actiune n Iormare, nu exist Iormatori la nivel national. Unele ISJ-uri au organizat
activitti de selectare a Iormatorilor pentru nvtmnt prescolar si tot n acelasi scop s-au
organizat activitti si la nivel national.
O alt problem general care a Iost mentionat este cea reIeritoare la accesul la
Iormare al unor cadre didactice din mediul rural. Inspectorii au mentionat c este Ioarte
diIicil pentru educatoarele din mediul rural din cauza distantelor mari si a costurilor ridicate
(transport, cazare) s participe la aceste cursuri de Iormare continu.
O dimensiune a reusitei Iormrii Iie initiale, Iie continue o constituie si eficienta
colaborrii dintre inspectoratele scolare, grdinite, liceele pedagogice sau colegiile
pedagogice si alte institutii de Iormare. n multe dintre cazuri aceast colaborare nu
Iavorizeaz desIsurarea n conditii optime a practicii pedagogice a viitorilor absolventi si
nici compatibilizarea curriculum-ului ambelor tipuri de Iormare cu realitatea nvtmntului
prescolar.
Aspecte privind oferta de programe/organizarea formrii continue
n urma analizei tuturor datelor culese, au putut Ii constatate cteva aspecte care atrag
atentia asupra slbiciunilor n ceea ce priveste Iormularea oIertelor de Iormare continu,
precum si desIsurarea acestor cursuri. Opiniile prezentate se reIer la: Iormatori, la
curriculum-ul acestor cursuri, la durata si costurile cursurilor si la Iorma de Iinalizare a
cursurilor.
Iat principalele probleme mentionate de cadrele didactice:
- OIerta privind Iormarea continu a C.C.D.-ului nu cuprinde programe special
destinate nvtmntului prescolar si se organizeaz contra cost.
- Inexistenta unor oIerte de programe de Iormare acreditate si lipsa unor reglementri
clare n acest domeniu.
- Lipsa unei oIerte de Iormare sistematic, unitar la Casa Corpului Didactic. Nu exist
o organizare clar a cursurilor de Iormare. Uneori sunt prea multe si se suprapun
temele.
- Repetitivitatea tipului de Iormare demotiveaz participarea cadrelor didactice.

86
- Introducerea obligativittii de a Irecventa cursurile de Iormare continu (probleme de
specialitate, metodic), organizate de universitti a redus interesul pentru Iormare.
Desi poate prea contradictorie n raport cu realitatea, opinia cadrelor didactice indic
n mare msur c inexistenta unui sistem Iunctional de Iormare care s oIere o varietate
justiIicat de cursuri special destinate nvtmntului prescolar este simptomatic.
ncercarea de a suplini la nivel local acest vid de organizare sistematic, a dat nastere unor
incoerente, discontinuitti sau suprapuneri de oIerte, care descurajeaz dorinta educatorului
de a mai credita Irecventarea cursurilor.
n privinta inspectorilor, se poate vorbi despre o opinie generalizat conIorm creia
oIerta de Iormare pentru educatoare la nivel local este limitat. Universittile si liceele
pedagogice, principalii Iurnizori de Iormare la nivel local, au o oIert restrns,
traditionalist si neadaptat nevoilor reale. Un impact real asupra pregtirii cadrelor
didactice l-au avut programele derulate de: Banca Mondial, UNICEF, Educatia 2000,
Centrul de InIormare EuroEd, CTEST, Step by Step si alte alternative educationale.
Inspectoarele semnaleaz caracterul elitist al unora dintre aceste programe care au vizat un
numr restrns de cadre didactice.
Au existat si unele initiative locale de formare, derulate prin Inspectorate si CCD-uri.
Un exemplu n acest sens l constituie parteneriatele inter-grdinite, sistemele de tutoriat
experiente izolate, ns. Diseminarea unor astIel de experiente este necesar.
n ceea ce priveste oIerta de Iormare realizat de inspectorate prin CCD-uri, se constat
o suprapunere de roluri si responsabilitti care aIecteaz Iunctionarea unui sistem coerent de
Iormare proIesional a cadrelor didactice. AstIel, inspectoarele sunt cele care:
- identiIic nevoile de Iormare;
- organizeaz derularea cursurilor;
- elaboreaz, n unele cazuri, oIertele de Iormare;
- eIectueaz Iormare n calitate de Iormator;
- evalueaz aceast Iormare;
- Iac parte din comisiile de evaluare pentru acordarea gradelor didactice.
OastIel de suprapunere de atributii este simptomatic pentru sistemul de Iormare a
cadrelor didactice din nvtmnt n general, n cel prescolar, n special: lipsa Iormatorilor
specializati, lipsa unor prghii de stimulare real a participrii la Iormare, lipsa unor
organisme specializate n inIormarea si Iormarea cadrelor didactice din sistemul de educatie
prescolar, calitatea multipl a inspectorilor care au atributii ce le depsesc competentele n
termeni de timp Iizic si pregtire specializat etc. Un asemenea sistem este departe de a
asigura o Iormare de calitate si o evaluare obiectiv a acestor cursuri. Reconsiderarea acestui
sistem trebuie s constituie o prioritate pentru viitoarele politici de dezvoltare a educatiei
prescolare nRomnia.
Aspecte privind curriculum-ul cursurilorde fomare continu
n aceast privint cea mai important am considerat c este opinia cadrelor didactice,
a celor care au Irecventat cursuri oIerite de diIerite institutii. Foarte interesante au Iost
rspunsurile acestora, atrgnd atentia asupra tuturor ingredientelor ce conditioneaz reusita
si eIicienta unui curs de Iormare continu: tematica, structurarea continutului, terminologia
utilizat, noutatea si actualitatea ideilor, strategiile de predare-nvtare adoptate, caracterul
practic-aplicativ si Iinalitatea cursului.
n opinia cadrelor didactice, urmtoarele idei sunt reprezentative n ceea ce priveste
tematica yi metodicaactivittilor de Iormare continu:
- Preponderenta aspectelor teoretice.
- Lipsa unei terminologii stiintiIice unitare si a bibliograIiilor n acest domeniu.
- Grad sczut de aplicabilitate a inIormatiilor transmise la unele cursuri.
- Lipsa diversittii temelor de Iormare care s ajute cadrele didactice s rezolve
problemele particulare aprute n activitatea curent.
- Neadecvarea metodelor de Iormare la speciIicul nvtrii adultilor.

87
- InsuIicient atentie acordat schimbului de experient ntre colegi, acestia multumindu-
se s colectioneze adeverinte (exist o 'goan dup adeverinte).
- Existenta unor cursuri organizate de ONG-uri Ioarte utile, bine structurate si organizate,
dar si a unora cu unnivel calitativ slab.
- Pregtirea pentru examenele de grad nseamn de cele mai multe ori o 'reluare a
cunostintelor dinscoal/colegiu, si nu o reactualizare, o 'aducere la zi a inIormatiilor.
Aspecte referitoare laformatori
n ceea ce priveste Iormatorii, opinia cadrelor didactice a Iost urmtoarea:
- Formatorii de la nivelul liceelor pedagogice nu si actualizezaz pachetele de Iormare si
nuoIer noutti dinperspectiva reIormei educatiei.
- Formarea la nivel de CCDare loc cu Iormatori nationali, dar acestia nu sunt specializati
pe probleme de nvtmnt prescolar.
- Este necesar organizarea unor cursuri de pregtire a Iormatorilor din nvtmntul
prescolar.
- Formatorii ar trebui s se deplaseze si n zonele deIavorizate si izolate.
Aspecte de ordin financiarale formrii continue
Una dintre problemele cele mai grave ale Iormrii continue este cea a costurilor pe
care le implic Irecventarea de ctre cadrele didactice a acelor cursuri care consider c vor
contribui la sporirea competentelor pe care le detin si la mbunttirea acestora.
n privinta aspectelor de ordin Iinanciar nemultumirile sunt diverse. Iat-le prezentate
mai jos, att opiniile cadrelordidactice, ct si ale inspectorilor si formatorilor:
- Nu exist o recompens Iinanciar a educatoarelor care sustin cursuri de Iormare n
cadrul Centrului de resurse si perIectionare al educatoarelor.
- Nu exist Iormatori special pregtiti pentru segmentul nvtmnt prescolar si este
necesar ca inspectorii de specialitate sau, benevol, educatoarele, s se oIere si s sustin
astIel de stagii de Iormare la Centrul de resurse si perIectionare al educatoarelor.
- La unele C.C.D-uri cursurile se pltesc, deci nu sunt accesibile tuturor si, n plus, nu sunt
teme special destinate educatoarelor.
- Orice educatoare care depune un proiect consistent pentru un program de Iormare si
poate sustine, n parteneriat cu C.C.D., cursul de Iormare, dar n mod absolut gratuit.
Deci Iormarea continu se sprijin pe eIortul benevol al unor educatoare si pe
colaborarea inspectorilor de specialitate.
- Uneori costul cursurilor de Iormare sunt Ioarte mari.
- Finantarea cursurilor se realizeaz de la bugetul de stat pentru cursuri de specialitate si
din surse proprii pentru cursuri de interes personal (de ex., initiere n utilizarea
computerului, curs de limbi strine, tehnici de comunicare). Acest aspect determin
diIicultti naccesul la aceste tipuri de cursuri.
10.2.5. Propuneri ale cadrelordidactice privind formarea continu:

Privind organizareacursurilorde formare continu:
Stabilirea unor zile destinate Iormrii pe parcursul anului scolar (de ex., activitti
didactice Ir copii, Xzile de Iormare anual) pentru a nu se mai suprapune vacantelor .
Privind relatiacursuri de formare-evaluarea cadrelordidactice:
'Cursurile de Iormare continu nu ar trebui s intre n 'grila de punctaj pentru evaluarea
cadrelor didactice. Cadrele didactice trebuie s le urmeze pentru c doresc s nvete ceva
nou, nu pentru c trebuie, nu pentru punctaj. Ar trebui desIiintate gradele didactice si s
existe perioade de evaluare (la 3 ani, de exemplu). Examenele pentru obtinerea
gradelor didactice nu veriIic dect conservarea unor cunostinte, neIiind evaluat
dezvoltarea personal ca rezultat al experientei practice.

88
11. Managementul institutiilorde nvtmnt preycolar

S-a propus distantarea gradelor didactice, n sensul n care se instituie o curs pentru
obtinerea gradelor didactice, dup obtinerea gradului didactic I cadrele didactice
deveninddemotivate pentru a mai participa la cursuri de Iormare.
Privind curriculum-ul formrii continue:
Educatoarele au propus organizarea de cursuri de Iormare pentru nsusirea limbilor
strine si Iolosirii calculatoarelor: motivul principal invocat este cel al imposibilittii
participrii educatoarelor, din cauza lipsei acestei pregtiri, la proiecte internationale,
parteneriate etc.
Este necesar accentuarea caracterului practic-aplicativ al Iormrilor din care s se
deduc / extrag cunostintele. Drumul parcurs s Iie de la practic la teorie.
Propuneri de tematici pentru programele de formare continu
Cursuri care s prezinte strategii moderne de abordare a curriculum-ului prescolar,
activitti pe microgrupuri demonstratii practice, predarea integrat (,Ce nseamn, cum
se realizeaz?) si schimburi de experient legate de acest tip de predare.
Analiza unor comportamente didactice nregistrate pe casete video si ilustrarea unor
aspecte teoretice prin demonstratii practice.
Cursuri de managementul proiectelor.
Elemente de baz de consiliere psihopedagogic; realizarea Iisei de observare
psihopedagogic (exemple de Iise de observare, mod de completare), interpretarea Iisei
psihopedagogice.
Probe standardde evaluare (Iise, itemi).
Modalitti de ameliorare a legturii scoal-grdinit.
Utilizarea computerului.
Limbi strine.
Proiecte de cercetare, date Iurnizate de cercetare.
Propuneri privind materialele curriculare auxiliare:
Revizuirea si actualizarea metodicilor de specialitate destinate nvtmntului
prescolar.
Editarea unor metodici si ghiduri care s ajute la realizarea programei de ctre
educatoarele tinere, culegere de jocuri care s Iie structurate pe arii curriculare.
Desi ideea a existat nc din 1993/1994 cnd a Iost lansat proiectul de reIorm a
nvtmntului Iinantat de Banca Mondial, n cadrul componentei Management si Finantare,
abia din 1997 reIorma managementului a mers pe calea descentralizrii si crerii autonomiei
institutionale. AstIel n 2000, n cadrul procesului de reIorm a nvtmntului, intentiile
principale n domeniul managementului scolar vizau:
- promovarea autonomiei institutionale;
- aplicarea noului sistem de Iinantare a nvtmntului preuniversitar;
- nceperea pregtirii manageriale specializate;
- instalarea pregtirii manageriale ca parte a Iormrii initiale a personalului didactic;
- trecerea la sistemul Iinantrii din surse multiple.
n 2001, apare H.G. nr. 538/7.06.2003 privind aprobarea Normelor metodologice
pentru Iinantarea nvtmntului preuniversitar de stat, prin care se preciza c ncepnd cu anul
2001 cheltuielile pentru Iinantarea institutiilor de nvtmnt preuniversitar de stat se asigur
din bugetele locale ale unittilor administrativ-teritoriale n a cror raz acestea si desIsoar
activitatea, cu exceptia cheltuielilor suportate la bugeul de stat, ntre care este precizat si
Iormarea continu a cadrelor didactice (cazare, mas, transport, drepturi salariale si cheltuieli
89
ocazionate de desIsurarea activittilor de perIectionare). Aceast schimbare a determinat o
mai apropiat colaborare ntre institutia de nvtmnt prescolar si autorittile locale,
respectiv consiliile judetene si primrii si implicit o nou perspectiv asupra asumrii
responsabilittii asupra educatiei. Elaborarea unui nou cadru normativ nu nseamn ns c a
condus la rezolvarea problemelor privind conducerea unittilor de nvtmnt prescolar, n
special cele de ordin Iinanciar, dar a determinat n mare msur o schimbare a centrului de
greutate n privinta deciziei n planul bugetrii.
ProIesionalizarea Iunctiei de manager al institutiei de nvtmnt preuniversitar a
cunoscut un ascendent n perioda proiectului de reIorm Iinantat de Banca Mondial, n
cadrul cruia au Iost elaborate cursuri si ghiduri de Iormare a managerilor din nvtmntul
preuniversitar, precum si sesiuni Iormare a Iormatorilor nationali si regionali care au asigurat
pregtirea managerilor din toate judetele trii. Aceast pregtire a nceput n 1996/1997 si a
continuat pn n 2002. Cu toate acestea, n baza rspunsurilor obtinute de ctre directorii de
grdinit, se poate aIirma c nvtmntul prescolar nu a beneIiciat de un program de
Iormare care s satisIac nevoile sistemului. Acest lucru l vom vedea n sectiunea destinat
Iormrii managerilor.
11.1. Autonomia managerial a directorului de grdinit
ProIesionalizarea Iunctiei de manager a avut ca scop si dezvoltarea acelor competente
manageriale care s rspund unei dimensiuni importante a reIormei manageriale:
autonomia institutional. n cadrul schimbrilor care au Iost operate la nivel de sistem, n
privinta managementului institutiilor de nvtmnt preuniversitar, a Iost ncurajat
acordarea de autonomie acestor institutii sub aspect Iinanciar, didactic, al resurselor umane.
Ancheta prin chestionar a surprins opiniile directorilor reIeritoare la modul n care este
receptat aceast autonomie.
n tabelele de mai jos sunt prezentate rezultatele anchetei prin chestionar, distribuite
n Iunctie de mediul de rezident, tipul de institutie, mrimea instututiei, tipul de program
educational si statutul unittii (sectie sau independent).
Urban
Nu
25
NonR
9
Da
66
Rural
Nu
44
Da
46
NonR
10
Iat distributia opiniilor n Iunctie de mediul de rezident, tipul de program al unittii,
Iorma de organizare institutional, tipul de program educational si dimensiunea unittii de
nvtmnt prescolar:
Structura opiniilor privind autonomia managerului unittii de nvtmnt
90
Tabel 37. Opiniile directorilor privind autonomia managerului unittii
de nvtmnt

Nu

Da
Urban 25,1 66,4

Mediu rezident
Rural 43,8 45,8
GPN 38,1 53,0 Program
GPP 22,3 66,0
Unitti indep. 27,2 64,4

Organizare
Sectii 51,3

36,8
nv. alternativ 19,5 70,7

Alternative educationale
nv. traditional

36,2

54,4

Sub 30

38,3

46,8

31-50

42,2

48,9

51-100

42,0

46,3

101-150

29,4

67,1

Peste 150

20,0

72,5

Dimensiune

Total

34,8

55,8

n general directorii consider c dispun de autonomie, dar nu ntr-un procent
covrsitor (55,8). Putin mai mult de jumtate din cei chestionati au rspuns aIirmativ cu
diIerente vizibile ntre mediul rural si cel urban. Motivul este Iaptul c n mediul rural
Iunctioneaz multe grdinite-sectii care sunt subordonate unei unitti coordonatoare.
Aceeasi diIerent a putut Ii ntregistrat si ntre unittile independente si sectii, managerii
celor din urm considernd c dispun de mult mai putin autonomie dect cei ai unittilor
independente.
Interesant de observat este Iaptul c cel mai mare procent l nregistreaz managerii
unittilor cu nvtmnt alternativ. Acest Iapt conduce spre ideea c existenta unui program
alternativ educational le-a oIerit acestora o mai mare liberate de decizie asupra mai multor
aspecte ale vietii grdinitei, dar ndeosebi asupra organizrii si desIsurrii activittilor din
grdinit.
Un procent aproape similar de non-rspunsuri au Iost nregistrate n ambele medii,
ceea ce a pstrat proportia rpunsurilor aIirmative si negative att n mediul rural ct si n cel
urban.
n privinta domeniilor n care si pot exercita autonomia manageriale, directorii au
avut rspunsuri care au condus spre urmtoarele concluzii:
- Cea mai mare autonomie se maniIest n domeniul deciziilor privind organizarea si
coordonarea activittii din grdinit (15,1), n rezolvarea problemelor
administrativ-gospodresti (12 ) si n privinta procesului instructiv - educativ
(11,2).
- Un procent sczut a Iost nregistrat n privinta autonomiei managerului n domeniul
resurselor umane (2,8). Acest Iapt se reIer la Iaptul c managerii nu pot s intervin
n selectarea cadrelor didactice care Iunctioneaz n unitatea pe care o coordoneaz,
desi aceast msur ar asigura cresterea calittii resurselor umane.
- Nu exist o diIerent semniIicativ ntre mediul rural si cel urban n privinta
domeniilor de exprimare a autonomiei manageriale.
91
Tabel 38. Opiniile directorilor privind domeniile de manifestare a autonomiei manageriale
Total Urban Rural
n plan decizional/ organizarea si coordonarea activittii din grdinit/ntocmirea
planului general de activitti
20,1 25,5 15,1
n rezolvarea problemelor de Iinantare si administrativ-gospodresti, n
administrarea Iondurilor (provenite de la buget si alte Ionduri), legtura cu centrul
de executie bugetar
15,4 19,2 12,0
n plan didactic/ procesul instructiv-educativ 14,2 17,4 11,2
n orice problem (exceptnd problemele Iinanciare) 4,5 4,7 4,4
n managementul resurselor umane (personalul din subordine) (incl.perIectionare) 4,5 6,4 2,8
Stabilirea prorittilor bazei materiale 3,5 3,8 3,2
Stabilirea regulamentului de ordine interioar 2,1 3,0 1,2
Colaborarea cu Iamilia si comunitatea 1,9 2,1 1,6
n toate domeniile n aIara resurselor umane 1,6 2,1 1,2
n atragerea sponsorilor 1,2 1,3 1,2
Organizarea de activitti extracurriculare 0,8 0,4 1,2
Stabilirea planului de scolarizare 0,4 0,4 0,4
AutoIinantare 0,4 0,9 0,0
n relatiile cu ISJ 0,2 0,4 0,0

Tabel 39. Grad de participare al directorilor la cursuri de formare managerial n ultimii trei ani.
Total Urban Rural
Niciunul 7,6 6,8 8,4
Un curs 43,4 47,7 39,4
Dou cursuri 6,0 7,2 4,8
Peste dou 6,8 9,8 4,0
Non rspunsuri 36,2 28,5 43,4

92
11.2. Aspecte privind formarea managerilor din nvtmntul
preycolar
Participarealaformare a managerilorde institutii de nvtmnt preycolar.
Datele obtinute n urma discutiilor de grup purtate cu directorii, precum si a
rspunsurilor din chestionare reIeritor la participarea managerilor la cursuri de Iormare n
ultimi trei ani, au indicat o participare relativ sczut a acestora. Una dintre explicatii este aceea
ca majoritatea directorilor investigati (95) au o vechime de cel putin 5 ani n unitate. Intruct
concursul de ocupare a posturilor de manager se organizeaz din patru n patru ani, cei care
doresc s participe la acest tip de concurs trebuie s Ii Irecventat cursuri de Iormare
managerial care s le completeze si si s le actualizeze pregtirea. Pentru directorii care au Iost
la conducerea aceleiasi unitti timp de patru ani, trebuie s-si completeze pregtirea cu un
numr de cursuri care s i oIere un numr de credite, ce va constitui criteriu de departajare n
concursul pentruobtinerea postului.
Gradul sczut de participare se mai poate explica prin Iaptul c oIerta este Ioarte sczut.
Acest Iapt este subliniat de ctre directori n discutiile de grup care au avut loc (vezi sectiunea
reIeritoare la curriculum-ul Iormrii managerilor).
Un alt motiv pentru care unii directori nu ajung s participe la aceste cursuri este
traiectoria pe care o are inIormatia despre existenta acestor cursuri. Cadrele didactice din
mediul rural, managerii au atras atentia asupra Iaptului c inIormatia nu ajunge la ei, desi ar
trebui, prin intermediul unittii coordonatoare si nu au cunostint de organizarea cursurilor de
Iormare. Non rspunsurile s-ar putea ncadra tot la categoria neIrecventrii, ntruct
Irecventarea mcar a unui curs ar Ii dus la indicarea acelui tip de rspuns.
Curriculum-ul (tematic, metodica) cursurilorde formare a managerilor.

n privinta curriculum-ului Iormrii, opiniile directorilor au condus spre urmtoarele
concluzii:
- Cursurile de Iormare sunt centrate pe management general si nu pe managementul
institutiilor de nvtmnt prescolar
- OIerta de cursuri de Iormare managerial este Ioarte redus si nu este destinat
special directorilor de unitti prescolare.
- Cursurile care se organizeaz au un sczut caracter practic.
Tematica cea mai des ntlnit n rspunsurile obtinute n baza completrii
chestionarelor a Iost circumscris managementului general, prin acesta ntelegnd c
reIerintele teoretice si practice nu au Iost particularizate speciIicului conducerii unittilor de
nvtmnt prescolar (vezi Tabel 1 - Anexa 4). Aproape jumtate dintre directori au participat
la acest gen de cursuri, n timp de doar 30 au Irecventat cursuri care au avut ca tematic
managementul grdinitelor. Acest procent sczut se datoreaz si oIertei sczute care a Iost
invocat n toate discutiile de grup purtate cu directorii si cu inspectorii de nvtmnt
prescolar.

Aspecte privind competentele manageriale:
Functia de director al unei unitti de nvtmnt presupune exercitarea unor atributii
dispuse pe mai multe domenii Iunctionale, precum:
- Proiectarea procesului organizational (parcursul de dezvoltare institutional);
- Organizarea resurselor umane si non-umane pentruatingerea obiectivelor propuse;
- Conducerea operational a tuturor resurselor de care dispune institutia pentru a aplica
planul stabilit si a obtine rezultatele dorite.
- Controlul/evaluarea modului n care au Iost atinse obiectivele propuse.
Toate aceste cmpuri de actiune presupun dobndirea unor competente manageriale
necesare pentru solutionarea 'cazului unittii pe care managerul o coordoneaz. Desigur,
dezvoltarea proIesional n cariera de manager este potentat de anumite calitti si abilitti
ale celui care doreste s Iie sau este manager. Iat o grupare a acestor calitti si abilitti :
- intelectuale: gndire logic, capacitate de intelectualizare, capacitate de diagnoza etc.
- antreprenoriale: capacitate de decizie, initiativ, doriunt de actiune;
- socio-emotionale: adaptabilitate, spontaneitate, echilibru, autoestimare corect,
obiectivitate etc.
- interpersonale: comunicare Iacil, respect Iat de altii si opiniile lor, ncredere,
initierea cu usurint de relatii, atitudine pozitiv, capacitatea de a-i inIluenta pe
ceilalti.
Aceste calitti si abilitti sunt premisa dobndirii cu o mai mare usurint a acelor
competente manageriale care mbin succesul cu dezvoltarea. Multi dintre directorii de
grdinit care au Iost implicati n cercetare, au semnalat ns anumite probleme pe care
activitatea de zi cu zi le ridic si crora cu greu le Iac Iat. Multi au semnalat umtoarele
probleme:
- suprasolicitarea cu probleme care nu tin de proIesia pentru care s-au pregtit;
- multiplicarea excesiv a competentelor n domenii mult prea diverse: Iinante-
contabilitate, administratie, domeniul juridic, domeniul sanitar, limbi strine,
utilizarea computerului;
- suprapunerea sarcinilor de director cu cele de cadru didactic.
6
6 Sursa: Management educational pentru institutiile de invtmant, coord. IosiIescu, Serban,
MEC-ISE, Bucuresti , 2001, pag. 44.
93

"Monogerii nvo| din mers oceosf meserie."

U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n
t

a

s
t
r
a
t
e
g
i
i
l
o
r

d
i
d
a
c
t
i
c
e

t
r
a
d
i
t
i
o
n
a
l
e

n

d
e
I
a
v
o
a
r
e
a

m
e
t
o
d
e
l
o
r

n
o
i
;

I
o
l
o
s
i
r
e
a

m
e
t
o
d
e
l
o
r

e
x
p
o
z
i
t
i
v
e

n

d
e
I
a
v
o
a
r
e
a

c
e
l
o
r

a
c
t
i
v
-
p
a
r
t
i
c
i
p
a
t
i
v
e
;

V
e
r
b
a
l
i
s
m
u
l

e
x
c
e
s
i
v

a
l

e
d
u
c
a
t
o
a
r
e
l
o
r
;

L
i
p
s
a

p
r
e
o
c
u
p
r
i
i

c
u
r
e
n
t
e

a

e
d
u
c
a
t
o
r
i
l
o
r

d
e

a

n
c
u
r
a
j
a

c
o
p
i
i
i

s

a
d
r
e
s
e
z
e

n
t
r
e
b
r
i

d
e
s
p
r
e

c
o
n
t
i
n
u
t
u
r
i

s
a
u

m
o
d
a
l
i
t
t
i
l
e

d
e

d
e
s
f
y
u
r
a
r
e

a

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
o
r
,

c
h
i
a
r

d
a
c

u
n
e
l
e

l
u
c
r
u
r
i

r
n

n
e
n
t
e
l
e
s
e
;

I
n
s
u
I
i
c
i
e
n
t
a

p
r
e
o
c
u
p
a
r
e

a

c
a
d
r
e
l
o
r

d
i
d
a
c
t
i
c
e

p
e
n
t
r
u

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
r
e
a

i
n
s
t
r
u
i
r
i
i
,

r
e
s
p
e
c
t
i
v

p
e
n
t
r
u

r
e
s
p
e
c
t
a
r
e
a

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
i
t
t
i
l
o
r

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
,

a
c
c
e
n
t
u
l

I
i
i
n
d

p
l
a
s
a
t

p
e

c
o
n
t
i
n
u
t
u
l

d
e

p
r
e
d
a
t
/
n
s
u
s
i
t

s
i

p
e

g
r
u
p

c
a

n
t
r
e
g
;

n
v
t
a
r
e
a

p
r
i
n

c
o
o
p
e
r
a
r
e

n
u

e
s
t
e

p
e
r
c
e
p
u
t

d
e

c
a
d
r
e
l
e

d
i
d
a
c
t
i
c
e

d
r
e
p
t

u
n

s
c
o
p

p
e
r
m
a
n
e
n
t

p
e

c
a
r
e

s
-
l

a
i
b
n

v
e
d
e
r
e

a
t
u
n
c
i

c
n
d

p
r
o
i
e
c
t
e
a
z

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
e
;

-

p
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
o
r

p
e

p
r
i
n
c
i
p
i
u
l

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
r
i
i

p
r
e
d
r
i
i

y
i

n
v
r
i
i
;

-

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

m
e
t
o
d
e
l
o
r

n
o
i
,

a
c
t
i
v
e

c
a
r
e

s
i
t
u
e
a
z

c
o
p
i
l
u
l

n

c
e
n
t
r
u
l

a
c
t
i
v
i
t
t
i
i

d
e

p
r
e
d
a
r
e
-
n
v
t
a
r
e
;

-

a
l
t
e
r
n
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
o
r

s
t
a
t
i
c
e

c
u

c
e
l
e

d
i
n
a
m
i
c
e
,

r
e
s
p
e
c
t
n
d

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
i
t
t
i
l
e

d
e

v
r
s
t

a
l
e

c
o
p
i
i
l
o
r
;

F
o
r
m
a
r
e
a

i
n
i
t
i
a
l

s
i

c
o
n
t
i
n
u

t
r
e
b
u
i
e

s

p
u
n

u
n

a
c
c
e
n
t

s
p
o
r
i
t

a
s
u
p
r
a

s
t
r
a
t
e
g
i
i
l
o
r

s
p
e
c
i
I
i
c
e

e
d
u
c
a
t
i
e
i

d
e

t
i
p

i
n
c
l
u
s
i
v
.

E
v
a
l
u
a
r
e
a

p
e
r
I
o
r
m
a
n
t
e
l
o
r

p
r
e
s
c
o
l
a
r
i
l
o
r

p
r
i
n

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

c
a
l
i
I
i
c
a
t
i
v
e
l
o
r

n
t
r
-
u
n

p
r
o
c
e
n
t

m
a
i

m
a
r
e

d
e
c
t

p
r
i
n

m
e
t
o
d
a

p
o
r
t
o
I
o
l
i
i
l
o
r
;

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

d
e

a
c
t
i
v
i
t
t
i
/
s
t
a
g
i
i

d
e

f
o
r
m
a
r
e

c
o
n
t
i
n
u

p
e

t
e
m
a

m
e
t
o
d
e
l
o
r

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
e

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e
.

L
i
p
s
a

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
o
r

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

i
n
i
t
i
a
l

a

n
i
v
e
l
u
l
u
i

d
e

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e

a

c
o
p
i
i
l
o
r

l
a

n
s
c
r
i
e
r
e
a

n

g
r
d
i
n
i
t
,

p
e

d
i
I
e
r
i
t
e

n
i
v
e
l
u
r
i

d
e

v
r
s
t
.

C
r
e
a
r
e
a

u
n
u
i

s
e
t

d
e

t
e
s
t
e
,

p
e

n
i
v
e
l
u
r
i

d
e

v
r
s
t
,

p
e
n
t
r
u

e
v
a
l
u
a
r
e
a

i
n
i
t
i
a
l

a

c
o
p
i
i
l
o
r
.

N
e
a
d
a
p
t
a
r
e
a

p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r

d
e

I
o
r
m
a
r
e

i
n
i
t
i
a
l

c
e
r
i
n
t
e
l
o
r

a
c
t
u
a
l
e

a
l
e

s
i
s
t
e
m
u
l
u
i
.

N
e
c
e
s
i
t
a
t
e
a

i
n
t
r
o
d
u
c
e
r
i
i

d
u
b
l
e
i

s
p
e
c
i
a
l
i
z
r
i

e
d
u
c
a
t
o
a
r
e
-
n
v
t
o
a
r
e
p
e
n
t
r
u

a

a
s
i
g
u
r
a

m
o
b
i
l
i
t
a
t
e
a

c
a
d
r
e
l
o
r

d
i
d
a
c
t
i
c
e

n
t
r
e

n
i
v
e
l
u
l

p
r
e
s
c
o
l
a
r

s
i

c
e
l

p
r
i
m
a
r

(
m
a
i

a
l
e
s

n

c
o
n
t
e
x
t
u
l

t
r
e
c
e
r
i
i

l
a

d
e
b
u
t
u
l

s
c
o
l
a
r
i
t
t
i
i

l
a

6

a
n
i
)
;

I
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
e
a

u
n
u
i

s
i
s
t
e
m

d
e

m
e
n
t
o
r
a
t

a
l

p
r
o
a
s
p
e
t
i
l
o
r

a
b
s
o
l
v
e
n
t
i

p
e
n
t
r
u

p
r
i
m
u
l

a
n
/
p
r
i
m
i
i

a
n
i

d
e

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e

n

v
e
d
e
r
e
a

u
n
e
i

m
a
i

b
u
n
e

i
n
t
e
g
r
i

a

a
c
e
s
t
o
r
a
.

S
e
l
e
c
t
i
a

c
a
n
d
i
d
a
t
i
l
o
r

n
u

s
u
r
p
r
i
n
d
e

e
x
i
s
t
e
n
t
a

a
p
t
i
t
u
d
i
n
i
l
o
r

s
i

a

i
n
t
e
r
e
s
u
l
u
i

p
e
n
t
r
u

p
r
o
I
e
s
i
a

d
i
d
a
c
t
i
c
.

M
e
n
t
i
n
e
r
e
a

t
e
s
t
u
l
u
i

i
n
i
t
i
a
l

d
e

a
p
t
i
t
u
d
i
n
i

l
a

a
d
m
i
t
e
r
e
a

n

l
i
c
e
u
l

p
e
d
a
g
o
g
i
c

s
i

i
n
t
r
o
d
u
c
e
r
e
a

a
c
e
s
t
u
i
a

s
i

n

c
a
d
r
u
l

a
d
m
i
t
e
r
i
i

n

c
o
l
e
g
i
i
l
e

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
e

d
e

i
n
s
t
i
t
u
t
o
r
i
;

C
o
m
p
l
e
t
a
r
e
a

p
r
o
b
e
l
o
r

d
e

a
p
t
i
t
u
d
i
n
i

c
u

i
n
t
e
r
v
i
u
r
i

p
r
i
v
i
n
d

m
o
t
i
v
a
t
i
a

a
l
e
g
e
r
i
i

p
r
o
I
e
s
i
e
i

d
i
d
a
c
t
i
c
e
,

t
o
a
t
e

a
v
n
d

u
n

c
a
r
a
c
t
e
r

e
l
i
m
i
n
a
t
o
r
i
u
.


N
u
m
r
u
l

m
i
c

d
e

o
r
e

a
l
o
c
a
t
e

p
r
a
c
t
i
c
i
i

p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

n

s
p
e
c
i
a
l

n

c
o
l
e
g
i
i
l
e

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
e

d
e

i
n
s
t
i
t
u
t
o
r
i
;

N
e
c
e
s
i
t
a
t
e
a

a
l
o
c
r
i
i

u
n
u
i

n
u
m
r

m
a
i

m
a
r
e

d
e

o
r
e

p
e
n
t
r
u

p
r
a
c
t
i
c
a

p
e
d
a
g
o
g
i
c

S
t
a
b
i
l
i
r
e
a

u
n
u
i

e
c
h
i
l
i
b
r
u

n
t
r
e

p
r
e
g
t
i
r
e
a

t
e
o
r
e
t
i
c

s
i

p
r
a
c
t
i
c

a

e
d
u
c
a
t
o
a
r
e
l
o
r
,

p
r
i
n

r
e
o
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

p
r
a
c
t
i
c
i
i

p
e
d
a
g
o
g
i
c
e
;

E
x
i
s
t
e
n
t
a

u
n
o
r

n
e
c
o
n
c
o
r
d
a
n
t
e

n
t
r
e

m
o
d
u
l

d
e

d
e
s
I
s
u
r
a
r
e

a

p
r
a
c
t
i
c
i
i

p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

s
i

s
o
l
i
c
i
t
r
i
l
e

r
e
a
l
e

n
t
l
n
i
t
e

n

c
a
r
i
e
r
a

d
i
d
a
c
t
i
c
;

N
o
i

e
x
i
g
e
n
t
e

p
r
i
v
i
n
d

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

p
r
a
c
t
i
c
i
i

p
e
d
a
g
o
g
i
c
e
:

N
e
c
e
s
i
t
a
t
e
a

a
s
i
s
t
r
i
i

v
i
i
t
o
a
r
e
l
o
r

e
d
u
c
a
t
o
a
r
e

l
a

t
o
a
t
e

t
i
p
u
r
i
l
e

d
e

a
c
t
i
v
i
t
t
i
,

n
u

d
o
a
r

l
a

c
e
l
e

o
b
l
i
g
a
t
o
r
i
i

(
o
b
l
i
g
a
t
o
r
i
i
,

o
p
t
i
o
n
a
l
e
,

a
l
e
s
e
,

e
x
t
r
a
c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
)
;

P
r
e
g
t
i
r
e
a

s
i

a
s
i
s
t
e
n
t
a

l
a

g
r
u
p
e

n
e
o
m
o
g
e
n
e
;

P
r
e
g
t
i
r
e
a

p
e
n
t
r
u

a

l
u
c
r
a

c
u

c
o
p
i
i

c
u

c
e
r
i
n
t
e

s
p
e
c
i
a
l
e
;

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

d
e

w
o
r
k
s
h
o
p
u
r
i

c
a
r
e

s

e
x
p
l
o
r
e
z
e

m
o
d
a
l
i
t
a
t
t
i
l
e

o
p
t
i
m
e

d
e

m
b
i
n
a
r
e

n
t
r
e

s
t
r
a
t
e
g
i
i
l
e

d
e

p
r
e
d
a
r
e

-

n
v
t
a
r
e

s
i

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

s
i

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
i
t
t
i
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e

s
i

d
e

v
r
s
t

a
l
e

c
o
p
i
l
u
l
u
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
;

A
s
i
s
t
a
r
e
a

l
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i

a
l
e

g
r
u
p
e
l
o
r

u
n
d
e

s
e

a
p
l
i
c

m
e
t
o
d
o
l
o
g
i
i
l
e

s
p
e
c
i
I
i
c
e

p
e
d
a
g
o
g
i
i
l
o
r

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
e
;

P
r
e
g
t
i
r
e
a

v
i
i
t
o
a
r
e
l
o
r

c
a
d
r
e

d
i
d
a
c
t
i
c
e

p
e
n
t
r
u

c
o
n
I
e
c
t
i
o
n
a
r
e
a

m
a
t
e
r
i
a
l
u
l
u
i

d
i
d
a
c
t
i
c
;

a
l
c
t
u
i
r
e
a

u
n
u
i

p
o
r
t
o
I
o
l
i
u

c
u

c
a
r
e

a
b
s
o
l
v
e
n
t
a

s
-
s
i

n
c
e
a
p

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

l
a

o

g
r
u
p

I
n
I
o
r
m
a
r
e
a

v
i
i
t
o
a
r
e
l
o
r

e
d
u
c
a
t
o
a
r
e

s
i

n
c
u
r
a
j
a
r
e
a

d
e
z
b
a
t
e
r
i
i

p
e

b
a
z
a

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
l
o
r

d
o
c
u
m
e
n
t
e

s
c
o
l
a
r
e
,

a

p
l
a
n
u
l
u
i

c
a
d
r
u
,

a

p
r
o
g
r
a
m
e
i

s
c
o
l
a
r
e

e
t
c
.
;

A
c
c
e
n
t
u
a
r
e
a

p
r
e
g
t
i
r
i
i

v
i
i
t
o
a
r
e
l
o
r

c
a
d
r
e

d
i
d
a
c
t
i
c
e

p
e
n
t
r
u

p
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
o
r

p
t
n
a
l
,

a
n
u
a
l
n

c
o
n
t
e
x
t
u
l

n
o
u
l
u
i

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m

p
r
e
s
c
o
l
a
r
;

A
s
i
s
t
a
r
e
a

s
i

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r
e
a

l
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
r
e

d
i
n
t
r
e

c
a
d
r
e
l
e

d
i
d
a
c
t
i
c
e

d
i
n

n
v
n
t
u
l

p
r
e
s
c
o
l
a
r
,

p
r
i
m
a
r

s
i

p
r
o
I
e
s
o
r
u
l

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g

(
c
o
n
s
i
l
i
e
r
u
l

s
c
o
l
a
r
)
;

A
s
i
g
u
r
a
r
e
a

c
o
n
t
i
n
u
i
t
t
i
i

o
b
s
e
r
v
r
i
i

l
a

g
r
d
i
n
i
t

s
i

l
a

s
c
o
a
l

N
e
a
c
t
u
a
l
i
z
a
r
e
a

m
e
t
o
d
i
c
i
l
o
r

d
e

p
r
e
d
a
r
e

a

d
i
I
e
r
i
t
e
l
o
r

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e

n

c
o
n
c
o
r
d
a
n
t

c
u

c
u

n
o
u
l

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m

s
i

c
u

c
e
r
i
n
t
e
l
e

a
c
t
u
a
l
e

a
l
e

s
i
s
t
e
m
u
l
u
i
;

N
e
c
e
s
i
t
a
t
e
a

r
e
g
n
d
i
r
i
i
,

r
e
v
i
z
u
i
r
i
i
,

a
c
t
u
a
l
i
z
r
i
i

p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r

d
e

m
e
t
o
d
i
c
a

p
r
e
d
r
i
i

d
i
I
e
r
i
t
e
l
o
r

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
;


I
n
s
u
I
i
c
i
e
n
t
a

v
a
l
o
r
i
I
i
c
a
r
e

s
i
t
u
a
t
i
i
l
o
r

d
e

a
p
l
i
c
a
r
e

a

c
u
n
o
s
t
i
n
t
e
l
o
r

n

c
a
d
r
u
l

p
r
e
g
t
i
r
i
i

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e
.

A
c
c
e
n
t
u
a
r
e
a

d
i
m
e
n
s
i
u
n
i
i

p
r
a
c
t
i
c
e

a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
o
r

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

(
d
e

e
x
.
:

c
u
r
s
u
r
i

a
p
l
i
c
a
t
i
v
e

d
e

c
u
n
o
a
s
t
e
r
e

a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
t
i
i

c
o
p
i
l
u
l
u
i

d
e

v
r
s
t

p
r
e
s
c
o
l
a
r
)
;

A
c
c
e
n
t
u
a
r
e
a

p
r
e
g
t
i
r
i
i

v
i
i
t
o
a
r
e
l
o
r

c
a
d
r
e

d
i
d
a
c
t
i
c
e

p
e
n
t
r
u

p
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
o
r

p
t
n
a
l
,

a
n
u
a
l
n

c
o
n
t
e
x
t
u
l

n
o
u
l
u
i

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m

p
r
e
s
c
o
l
a
r
.

I
n
e
x
i
s
t
e
n
t
a

u
n
u
i

s
i
s
t
e
m

I
u
n
c
t
i
o
n
a
l

d
e

I
o
r
m
a
r
e

c
a
r
e

s

o
I
e
r
e

o

v
a
r
i
e
t
a
t
e

j
u
s
t
i
I
i
c
a
t

d
e

c
u
r
s
u
r
i

s
p
e
c
i
a
l

d
e
s
t
i
n
a
t
e

n
v
n
t
u
l
u
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
;

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

u
n
u
i

s
i
s
t
e
m

d
e

f
o
r
m
a
r
e

a

f
o
r
m
a
t
o
r
i
l
o
r

p
e
n
t
r
u

n
v
n
t
u
l

p
r
e
y
c
o
l
a
r

c
o
n
f
o
r
m

u
n
o
r

s
t
a
n
d
a
r
d
e

d
e

c
a
l
i
t
a
t
e
;

D
i
v
e
r
s
i
I
i
c
a
r
e
a

o
I
e
r
t
e
i

c
u
r
s
u
r
i
l
o
r

d
e

I
o
r
m
a
r
e
a

n
u

r
s
p
u
n
d
e

c
e
r
i
n
t
e
l
o
r

i
n
d
i
c
a
t
e

d
e

r
e
a
l
i
t
a
t
e
a

p
r
a
c
t
i
c
;

T
e
m
e
l
e

d
i
n

d
o
m
e
n
i
u
l

e
d
u
c
a
t
i
e
i

i
n
c
l
u
s
i
v
e

s
i

i
n
t
e
r
c
u
l
t
u
r
a
l
e

a
u

o

p
o
n
d
e
r
e

r
e
d
u
s
n

r
a
p
o
r
t

c
u

p
r
o
b
l
e
m
e
l
e

r
e
a
l
e

c
u

c
a
r
e

s
e

c
o
n
I
r
u
n
t

c
a
d
r
e
l
e

d
i
d
a
c
t
i
c
e
;

C
o
m
p
l
e
t
a
r
e
a

p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r

d
e

I
o
r
m
a
r
e

i
n
i
t
i
a
l
/
c
o
n
t
i
n
u

c
u

u
r
m
t
o
a
r
e
l
e

t
e
m
a
t
i
c
i
:

a
.

C
u
r
s
u
r
i

d
e

a
b
i
l
i
t
a
r
e

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
;

b
.

A
s
i
g
u
r
a
r
e
a

p
r
i
n

c
i
p
i
u
l
u
i

e
g
a
l
i
t
t
i
i

d
e

s
a
n
s
e

n

e
d
u
c
a
t
i
e

s
i

p
r
i
n

a
c
t
i
v
i
t
t
i

d
e

I
o
r
m
a
r
e
a

c
a
d
r
e
l
o
r

d
i
d
a
c
t
i
c
e

n

c
o
n
t
i
n
u
t
u
r
i

d
e

t
i
p
u
l
:

i
.

D
i
m
e
n
s
i
u
n
e
a

d
e

g
e
n

n

e
d
u
c
a
t
i
e
;

i
i
.

A
d
e
c
v
a
r
e
a

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m
-
u
l
u
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r

l
a

n
e
v
o
i
l
e

s
p
e
c
i
a
l
e

a
l
e

c
o
p
i
i
l
o
r

p
r
o
v
e
n
i
t
i

d
i
n

d
i
I
e
r
i
t
e

e
t
n
i
i
;

i
i
i
.

E
d
u
c
a
t
i
a

i
n
c
l
u
s
i
v
;

c
.

N
o
i

s
t
r
a
t
e
g
i
i

d
e

p
r
e
d
a
r
e
-
n
v
t
a
r
e

(
a
p
l
i
c
a
r
e
a

m
e
t
o
d
e
l
o
r

n
o
i
,

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

t
u
t
u
r
o
r

I
o
r
m
e
l
o
r

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e

a

c
o
p
i
i
l
o
r
)
,

m
e
t
o
d
e

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
e

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e
;

d
.

M
e
t
o
d
e

d
e

n
v
t
a
r
e

n

c
o
o
p
e
r
a
r
e
;

e
.

S
t
u
d
i
e
r
e
a

p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r

c
l
a
s
e
i

I

s
i

a

I
I
-
a
,

p
e
n
t
r
u

a

a
v
e
a

o

i
m
a
g
i
n
e

d
e

a
n
s
a
m
b
l
u

a
s
u
p
r
a

p
r
i
m
u
l
u
i

c
i
c
l
u

d
e

a
c
h
i
z
i
t
i
i

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
;

L
i
p
s
a

u
n
o
r

I
o
r
m
a
t
o
r
i

s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
t
i

p
e

p
r
o
b
l
e
m
e

d
e

n
v
n
t

p
r
e
s
c
o
l
a
r
;

E
l
a
b
o
r
a
r
e
a

u
n
o
r

s
t
a
n
d
a
r
d
e

d
e

a
c
r
e
d
i
t
a
r
e

a

I
o
r
m
a
t
o
r
i
l
o
r

p
e
n
t
r
u

n
v
n
t

p
r
e
s
c
o
l
a
r
;

C
a
r
a
c
t
e
r
u
l

p
r
a
c
t
i
c
-
a
p
l
i
c
a
t
i
v

l
i
m
i
t
a
t

a
l

p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r

d
e

I
o
r
m
a
r
e

c
o
n
t
i
n
u

A
c
c
e
n
t
u
a
r
e
a

c
a
r
a
c
t
e
r
u
l
u
i

p
r
a
c
t
i
c
-
a
p
l
i
c
a
t
i
v

a
l

c
u
r
s
u
r
i
l
o
r

d
e

I
o
r
m
a
r
e

c
o
n
t
i
n
u
.

A
c
r
e
d
i
t
a
r
e
a

p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r

d
e

I
o
r
m
a
r
e

s

p
u
n

a
c
c
e
n
t

m
a
i

m
a
r
e

p
e

d
i
m
e
n
s
i
u
n
e
a

p
r
a
c
t
i
c
-
a
p
l
i
c
a
t
i
v

a
l

c
u
r
s
u
r
i
l
o
r
;

R
e
v
i
z
u
i
r
e
a

s
i

a
c
t
u
a
l
i
z
a
r
e
a

m
e
t
o
d
i
c
i
l
o
r

d
e

s
p
e
c
i
a
l
i
t
a
t
e

d
e
s
t
i
n
a
t
e

n
v
n
t
u
l
u
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
;
F
o
r
m
a
r
e
a
c
o
n
t
i
n
u

a
c
a
d
r
e
l
o
r
d
i
d
a
c
t
i
c
e
d
i
n

n
v
n
t
u
l
p
r
e
y
c
o
l
a
r


A
c
c
e
s
u
l

l
a

I
o
r
m
a
r
e

a
l

u
n
o
r

c
a
d
r
e

d
i
d
a
c
t
i
c
e

d
i
n

m
e
d
i
u
l

r
u
r
a
l

e
s
t
e

I
o
a
r
t
e

d
i
I
i
c
i
l

d
i
n

c
a
u
z
a

d
i
s
t
a
n
t
e
l
o
r

m
a
r
i

s
i

a

c
o
s
t
u
r
i
l
o
r

r
i
d
i
c
a
t
e

(
t
r
a
n
s
p
o
r
t
,

c
a
z
a
r
e
)
.

I
n
i
t
i
e
r
e
a

s
i

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
g
r
a
m
e

l
o
c
a
l
e

d
e

I
o
r
m
a
r
e

c
o
n
t
i
n
u

a
c
c
e
s
i
b
i
l
e

c
a
d
r
e
l
o
r

d
i
d
a
c
t
i
c
e

d
i
n

z
o
n
e
l
e

d
e
I
a
v
o
r
i
z
a
t
e

s
i

i
z
o
l
a
t
e

(
p
r
i
n

d
e
p
l
a
s
a
r
e
a

I
o
r
m
a
t
o
r
i
l
o
r

n

z
o
n
e
l
e

r
e
s
p
e
c
t
i
v
e

s
a
u

p
r
i
n

a
c
o
r
d
a
r
e
a

u
n
o
r

I
a
c
i
l
i
t
t
i

d
e

c
a
z
a
r
e

s
i

t
r
a
n
s
p
o
r
t

p
e
n
t
r
u

c
a
d
r
e
l
e

d
i
d
a
c
t
i
c
e
)
;

A
c
t
i
v
i
t
t
i

d
e

I
o
r
m
a
r
e

c
o
n
t
i
n
u

l
a

d
i
s
t
a
n
t

C
u
r
s
u
r
i
l
e

d
e

I
o
r
m
a
r
e

a

m
a
n
a
g
e
r
i
l
o
r

d
e

u
n
i
t
t
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
e

s
u
n
t

c
e
n
t
r
a
t
e

p
e

m
a
n
a
g
e
m
e
n
t

g
e
n
e
r
a
l

s
i

n
u

p
e

m
a
n
a
g
e
m
e
n
t
u
l

i
n
s
t
i
t
u
t
i
i
l
o
r

d
e

n
v
n
t

p
r
e
s
c
o
l
a
r
;

O
I
e
r
t
a

d
e

c
u
r
s
u
r
i

d
e

I
o
r
m
a
r
e

m
a
n
a
g
e
r
i
a
l

e
s
t
e

I
o
a
r
t
e

r
e
d
u
s

s
i

n
u

e
s
t
e

d
e
s
t
i
n
a
t

s
p
e
c
i
a
l

d
i
r
e
c
t
o
r
i
l
o
r

d
e

u
n
i
t
t
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
e
;

C
u
r
s
u
r
i
l
e

c
a
r
e

s
e

o
r
g
a
n
i
z
e
a
z

a
u

u
n

s
c
z
u
t

c
a
r
a
c
t
e
r

p
r
a
c
t
i
c
;

L
i
p
s
a

p
r
e
g
t
i
r
i
i

m
a
n
a
g
e
r
i
l
o
r

n

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

t
e
h
n
o
l
o
g
i
i
l
o
r

i
n
I
o
r
m
a
t
i
o
n
a
l
e

d
i
m
i
n
u
e
a
z

c
a
p
a
c
i
t
a
r
e
a

d
e

i
n
I
o
r
m
a
r
e

s
i

d
i
s
e
m
i
n
a
r
e

a

i
n
I
o
r
m
a
t
i
i
l
o
r

p
r
i
n

I
n
t
e
r
n
e
t
;

L
i
p
s
a

a
c
u
t

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l
e

i
n
I
o
r
m
a
t
i
v
e

s
p
e
c
i
I
i
c
e

m
a
n
a
g
e
m
e
n
t
u
l
u
i

i
n
s
t
i
t
u
t
i
e
i

d
e

n
v
n
t

p
r
e
s
c
o
l
a
r
.

R
e
a
l
i
z
a
r
e
a

d
e

m
o
d
u
l
e

d
e

I
o
r
m
a
r
e
,

p
e

b
a
z
a

S
t
a
n
d
a
r
d
e
l
o
r

o
c
u
p
a
t
i
o
n
a
l
e

r
e
a
l
i
z
a
t
e

d
e

C
O
S
A

(
2
0
0
2
)
,

p
r
i
v
i
n
d

d
i
r
e
c
t
o
r
u
l

d
e

u
n
i
t
a
t
e

d
e

n
v
n
t
,

a
d
a
p
t
n
d
u
-
l
e

s
p
e
c
i
I
i
c
u
l
u
i

c
o
o
r
d
o
n
r
i
i

u
n
i
t
t
i
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
e
;

A
c
c
e
n
t
u
a
r
e
a

c
a
r
a
c
t
e
r
u
l
u
i

p
r
a
c
t
i
c
-
a
p
l
i
c
a
t
i
v

a
l

c
u
r
s
u
r
i
l
o
r

n

p
r
o
c
e
s
u
l

d
e

a
c
r
e
d
i
t
a
r
e

a

p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r

d
e

I
o
r
m
a
r
e

a

m
a
n
a
g
e
r
i
l
o
r

d
i
n

n
v
n
t
u
l

p
r
e
s
c
o
l
a
r
e
;

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

d
e

s
t
a
g
i
i

d
e

p
r
e
g
t
i
r
e

a

m
a
n
a
g
e
r
i
l
o
r

n

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

t
e
h
n
o
l
o
g
i
i
l
o
r

i
n
I
o
r
m
a
t
i
o
n
a
l
e

s
i

a

l
i
m
b
i
l
o
r

s
t
r
i
n
e
;

C
o
n
s
o
l
i
d
a
r
e
a

s
t
a
t
u
l
u
i

c
e
n
t
r
e
l
o
r

d
e

r
e
s
u
r
s
e

s
i

p
e
r
I
e
c
t
i
o
n
a
r
e

p
e
n
t
r
u

a

n
d
e
p
l
i
n
i

s
i

I
u
n
c
t
i
a

d
e

i
n
I
o
r
m
a
r
e

a

c
a
d
r
e
l
e
l
o
r

d
i
d
a
c
t
i
c
e

n

s
c
o
p
u
l

I
a
m
i
l
i
a
r
i
z
r
i
i

a
c
e
s
t
o
r
a

c
u

n
o
i
l
e

a
s
p
e
c
t
e

m
a
n
a
g
e
m
e
n
t
u
l
u
i

g
r
d
i
n
i
t
e
i

s
a
u

a
l
t
e

p
r
o
b
l
e
m
e

d
e

d
i
d
a
c
t
i
c
,

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m
,

e
v
a
l
u
a
r
e
.

D
i
I
i
c
u
l
t
t
i

d
e

t
r
a
n
s
p
o
r
t

a
l

p
r
e
s
c
o
l
a
r
i
l
o
r

l
a

g
r
d
i
n
i
t
n

m
e
d
i
u
l

r
u
r
a
l
,

n

s
p
e
c
i
a
l

n

l
o
c
a
l
i
t
t
i
l
e

n

c
a
r
e

a
u

I
o
s
t

d
e
s
I
i
i
n
t
a
t
e

g
r
d
i
n
i
t
e
l
e
;

I
n
s
u
f
i
c
i
e
n
t
a

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e

a

s
e
r
v
i
c
i
i
l
o
r

d
e

a
s
i
s
t
e
n
t

p
s
i
h
o
l
o
g
i
c
,

l
o
g
o
p
e
d
i
c

y
i

m
e
d
i
c
a
l

p
e
n
t
r
u

p
r
e
y
c
o
l
a
r
i
;

O
p
o
r
t
u
n
i
t
t
i

r
e
d
u
s
e

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e

a

u
n
o
r

a
c
t
i
v
i
t
t
i

c
u

c
o
p
i
i
i
d
u
p

f
i
n
a
l
i
z
a
r
e
a

p
r
o
g
r
a
m
u
l
u
i

d
e

g
r
d
i
n
i
t

s
a
u

p
e
n
t
r
u

p
e
r
i
o
a
d
a

d
e

v
a
c
a
n
t

A
b
s
e
n
t
a

s
p
a
t
i
i
l
o
r

d
e
s
t
i
n
a
t
e

u
n
o
r

a
c
t
i
v
i
t
t
i

s
p
e
c
i
f
i
c
e

,

n

a
f
a
r
a

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m
-
u
l
u
i

o
b
l
i
g
a
t
o
r
i
u
;

A
b
s
e
n
t
a

d
i
n

u
n
e
l
e

g
r
d
i
n
i
t
e

a

s
p
a
t
i
i
l
o
r

s
p
e
c
i
a
l

a
m
e
n
a
j
a
t
e

p
e
n
t
r
u

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
e

c
u

p
r
i
n
t
i
i
.

N
u
m
a
i

2
8
,
9

d
i
n
t
r
e

u
n
i
t
t
i

d
i
s
p
u
n

d
e

u
n

s
p
a
t
i
u

p
e
n
t
r
u

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
e

f
r
o
n
t
a
l
e

c
u

p
r
i
n
t
i
i

y
i

6
7
,
6

p
e
n
t
r
u

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
e

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e

c
u

a
c
e
y
t
i
a
,

c
u

d
i
f
e
r
e
n
t
e

s
e
m
n
i
f
i
c
a
t
i
v
e

p
e

c
e
l
e

d
o
u

m
e
d
i
i

d
e

r
e
z
i
d
e
n
t
,

e
x
p
l
i
c
a
b
i
l
e

p
r
i
n

s
t
r
u
c
t
u
r
a

y
i

d
i
m
e
n
s
i
u
n
i
l
e

c
l
d
i
r
i
l
o
r

d
i
n

m
e
d
i
u
l

r
u
r
a
l
,

f
a
t

d
e

c
e
l
e

d
i
n

u
r
b
a
n
;

P
r
o
g
r
a
m
e

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
u
t
o
r
i
t
t
i
l
o
r

l
o
c
a
l
e

p
e
n
t
r
u

a
c
h
i
z
i
t
i
o
n
a
r
e
a

d
e

m
i
c
r
o
b
u
z
e

d
e
s
t
i
n
a
t
e

t
r
a
n
s
p
o
r
t
u
l
u
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
i
l
o
r
;

A
s
i
g
u
r
a
r
e
a

d
e

p
e
r
s
o
n
a
l

s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
t

n

a
s
i
s
t
e
n
t

p
s
i
h
o
l
o
g
i
c

s
i

m
e
d
i
c
a
l
n

I
i
e
c
a
r
e

g
r
d
i
n
i
t

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

b
a
z
e
i

m
a
t
e
r
i
a
l
e

s
i

a

i
n
I
r
a
s
t
r
u
c
t
u
r
i
i

u
n
i
t
t
i
l
o
r

d
e

n
v
n
t

p
r
e
s
c
o
l
a
r
;

C
r
e
a
r
e
a

n

g
r
d
i
n
i
t
e

a

u
n
o
r

s
p
a
t
i
i

d
e
s
t
i
n
a
t
e

s
p
e
c
i
a
l

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
o
r

c
u

p
r
i
n
t
i
i
;

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
g
r
a
m
e

p
i
l
o
t

d
e

i
n
t
e
g
r
a
r
e

a

c
o
p
i
i
l
o
r

c
u

v
r
s
t
e

n
t
r
e

2

s
i

3

a
n
i

n

g
r
d
i
n
i
t
;

a
s
i
g
u
r
a
r
e
a

r
e
s
u
r
s
e
l
o
r

m
a
t
e
r
i
a
l
e

s
i

M
a
n
a
g
e
m
e
n
t
u
l
i
n
s
t
i
t
u
t
i
i
l
o
r

d
e
n
v
n
t
p
r
e
y
c
o
l
a
r
A
l
t
e

s
e
r
v
i
c
i
i
o
f
e
r
i
t
e

d
e
g
r
d
i
n
i
t
u
m
a
n
e

a
d
e
c
v
a
t
e
;

T
e
n
d
i
n
t
a

d
e

c
o
b
o
r
r
e

a

v
r
s
t
e
i

d
e

n
s
c
r
i
e
r
e

a

c
o
p
i
i
l
o
r

l
a

g
r
d
i
n
i
t

d
e

l
a

3

l
a

2

a
n
i
,

m
a
i

a
l
e
s

n

c
o
n
t
e
x
t
u
l

d
e
b
u
t
u
l
u
i

y
c
o
l
a
r
i
t
t
i
i

o
b
l
i
g
a
t
o
r
i
i

l
a

6

a
n
i
;

A
b
s
e
n
t
a

u
n
o
r

s
e
r
v
i
c
i
i

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
e

d
e

e
d
u
c
a
t
i
e
,

n
g
r
i
j
i
r
e

s
i

p
r
o
t
e
c
t
i
e

a

c
o
p
i
i
l
o
r

c
u

v
r
s
t
e

n
t
r
e

2

s
i

3

a
n
i

n

g
r
d
i
n
i
t
e
.

M
o
d
i
I
i
c
r
i

l
e
g
i
s
l
a
t
i
v
e

c
a
r
e

s

p
e
r
m
i
t
n
s
c
r
i
e
r
e
a

n
v
n
t
u
l

p
r
e
s
c
o
l
a
r

d
e

l
a

v
r
s
t
a

d
e

2

a
n
i
.

I
m
p
l
i
c
a
r
e
a

p
r
i
n
t
i
l
o
r

p
r
e
p
o
n
d
e
r
e
n
t

n

p
r
o
b
l
e
m
e

a
d
m
i
n
i
s
t
r
a
t
i
v
e

s
i

o
r
g
a
n
i
z
a
t
o
r
i
c
e
,

s
i

m
a
i

p
u
t
i
n

n

a
s
p
e
c
t
e

p
r
i
v
i
n
d

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m
-
u
l

s
i

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

e
d
u
c
a
t
i
v

I
o
r
m
a
l

s
i

n
o
n
I
o
r
m
a
l
.

D
e

m
u
l
t
e

o
r
i
,

i
m
p
l
i
c
a
r
e
a

p
r
i
n
t
i
l
o
r

s
e

r
e
d
u
c
e

l
a

a

o
I
e
r
i

s
p
r
i
j
i
n

I
i
n
a
n
c
i
a
r

p
e
n
t
r
u

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
e

d
i
n

g
r
d
i
n
i
t
,

p
e
n
t
r
u

a
c
h
i
z
i
t
i
o
n
a
r
e
a

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l
e

s
a
u

m
a
t
e
r
i
a
l

d
i
d
a
c
t
i
c
.

n
c
u
r
a
j
a
r
e
a

n
I
i
i
n
t
r
i
i

a
s
o
c
i
a
t
i
i
l
o
r

d
e

p
r
i
n
t
i

c
a
r
e

s

s
p
r
i
j
i
n
e

g
r
d
i
n
i
t
a

n

d
e
r
u
l
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
o
r

s
i

a

u
n
o
r

p
r
o
g
r
a
m
e

d
e

i
n
t
e
r
e
s

r
e
c
i
p
r
o
c
;

S
t
i
m
u
l
a
r
e
a

p
a
r
t
i
c
i
p
r
i
i

p
r
i
n
t
i
l
o
r

l
a

v
i
a
t
a

g
r
d
i
n
i
t
e
i
,

d
e
l
e
g
a
r
e
a

u
n
o
r

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
t
t
i

d
e

g
e
s
t
i
o
n
a
r
e

a

r
e
s
u
r
s
e
l
o
r
;

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

n
t
l
n
i
r
i

i
n
I
o
r
m
a
l
e

s
i

a
t
e
l
i
e
r
e

d
e

l
u
c
r
u

s
a
u

d
e
z
b
a
t
e
r
i

c
u

i
n
v
i
t
a
t
i
,

s
p
e
c
i
a
l
i
s
t
i

d
i
n

d
i
v
e
r
s
e

d
o
m
e
n
i
i

s
i

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
n
t
i

a
i

c
o
m
u
n
i
t
t
i
i

l
o
c
a
l
e
,

p
e
n
t
r
u

a

d
e
z
v
o
l
t
a

c
o
m
p
e
t
e
n
t
e
l
e

p
r
i
n
t
i
l
o
r

n

d
o
m
e
n
i
u
l

c
r
e
s
t
e
r
i
i

s
i

e
d
u
c
r
i
i

c
o
p
i
i
l
o
r
;

A
s
i
g
u
r
a
r
e
a

t
r
a
n
s
p
a
r
e
n
t
e
i

g
e
s
t
i
o
n
r
i
i

I
o
n
d
u
r
i
l
o
r

g
r
d
i
n
i
t
e
i

s
i

a

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

d
e

d
e
c
i
z
i
e
;

I
n
v
i
t
a
r
e
a

p
r
i
n
t
i
l
o
r

p
e
n
t
r
u

a

a
s
i
s
t
a

l
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
e

d
i
n

g
r
u
p
e
;

S
t
a
b
i
l
i
r
e
a

u
n
u
i

c
a
l
e
n
d
a
r

d
e

a
c
t
i
v
i
t
t
i

c
o
m
u
n
e
;

P
a
r
t
i
c
i
p
a
r
e
a

r
e
d
u
s

a

p
r
i
n
t
i
l
o
r

l
a

v
i
a
t
a

g
r
d
i
n
i
t
e
i

s
i

n
e
a
c
o
r
d
a
r
e
a

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
i

c
u
v
e
n
i
t
e

e
d
u
c
a
t
i
e
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
e
,

d
i
n

d
i
I
e
r
i
t
e

m
o
t
i
v
e
:

-

p
r
o
b
l
e
m
e

I
a
m
i
l
i
a
l
e
:

v
i
o
l
e
n
t
a

d
o
m
e
s
t
i
c
,

n
e
g
l
i
j
a
r
e
a
,

l
i
p
s
a

d
e

e
d
u
c
a
t
i
e

a

p
r
i
n
t
i
l
o
r
,

I
a
m
i
l
i
i

d
e
z
o
r
g
a
n
i
z
a
t
e

e
t
c
.
;

-

c
o
n
d
i
t
i
i

s
o
c
i
o
-
e
c
o
n
o
m
i
c
e

p
r
e
c
a
r
e
:

s
c
i
a
,

c
o
n
d
i
t
i
i

i
m
p
r
o
p
r
i
i

d
e

l
o
c
u
i
t

(
c
o
p
i
i
i

n
u

a
u

u
n

s
p
a
t
i
u

a
l

l
o
r

a
c
a
s

p
e
n
t
r
u

j
o
a
c

s
i

s
t
u
d
i
u
,

s
e

a
c
h
i
z
i
t
i
o
n
e
a
z

c
u

g
r
e
u

c
a
i
e
t
e

p
e
n
t
r
u

c
o
p
i
i
,

p
r
i
n
t
i
i

n
u

a
u

i
n
i
t
i
a
t
i
v
e

d
e

t
e
a
m
a

i
m
p
l
i
c
r
i
i

I
i
n
a
n
c
i
a
r
e
,

s
u
n
t

r
e
z
e
r
v
a
t
i

a
t
u
n
c
i

c
n
d

s
u
n
t

n
e
c
e
s
a
r
e

I
o
n
d
u
r
i

p
e
n
t
r
u

a
c
t
i
v
i
t
t
i
)
;

-

a
b
s
e
n
t
a

p
r
e
o
c
u
p
r
i
l
o
r

e
d
u
c
a
t
i
v
e

c
o
e
r
e
n
t
e

a
l
e

I
a
m
i
l
i
e
i
;

I
n
i
t
i
e
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
g
r
a
m
e

d
e

e
d
u
c
a
t
i
e

a

p
r
i
n
t
i
l
o
r
,

d
e

c
o
n
s
i
l
i
e
r
e

p
e
n
t
r
u

p
r
i
n
t
i

s
i

b
u
n
i
c
i
;

I
n
i
t
i
e
r
e
a

u
n
o
r

c
a
m
p
a
n
i
i

d
e

p
r
e
v
e
n
i
r
e

a

v
i
o
l
e
n
t
e
i

d
o
m
e
s
t
i
c
e
,

a

n
e
g
l
i
j
r
i
i

s
i

a
b
u
z
r
i
i

c
o
p
i
i
l
o
r

s
a
u

a

m
u
n
c
i
i

i
l
e
g
a
l
e

a

a
c
e
s
t
o
r
a
;

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

n
t
l
n
i
r
i

i
n
I
o
r
m
a
l
e

s
i

a
t
e
l
i
e
r
e

d
e

l
u
c
r
u

s
a
u

d
e
z
b
a
t
e
r
i

c
u

i
n
v
i
t
a
t
i
,

s
p
e
c
i
a
l
i
s
t
i

d
i
n

d
i
v
e
r
s
e

d
o
m
e
n
i
i

s
i

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
n
t
i

a
i

c
o
m
u
n
i
t
t
i
i

l
o
c
a
l
e
,

p
e
n
t
r
u

a

d
e
z
v
o
l
t
a

c
o
m
p
e
t
e
n
t
e
l
e

p
r
i
n
t
i
l
o
r

n

d
o
m
e
n
i
u
l

c
r
e
s
t
e
r
i
i

s
i

e
d
u
c
r
i
i

c
o
p
i
i
l
o
r
;

I
n
v
i
t
a
r
e
a

p
r
i
n
t
i
l
o
r

l
a

s
e
r
b
r
i

s
i

e
v
e
n
i
m
e
n
t
e

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

o
r
g
a
n
i
z
a
t
e

d
e

u
n
i
t
a
t
e
a

d
e

n
v
n
t
,

a
s
i
s
t
e
n
t
a

l
a

a
c
t
i
v
i
t
t
i

s
i

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r
e
a

n

p
r
o
i
e
c
t
e
;
R
e
l
a
t
i
i
l
e
g
r
d
i
n
i
t
e
i
c
u

p
r
i
n
t
i
i

y
i

c
u

i
n
s
t
i
t
u
t
i
i
l
e

l
o
c
a
l
e


I
n
i
t
i
e
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
g
r
a
m
e

c
a
r
e

s

s
o
l
i
c
i
t
e

i
m
p
l
i
c
a
r
e
a

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
n
t
i
l
o
r

a
u
t
o
r
i
t
t
i
l
o
r

l
o
c
a
l
e

n

d
e
s
I
s
u
r
a
r
e
a

d
e

a
c
t
i
v
i
t
t
i

I
o
r
m
a
l
e
,

s
i

n
o
n
I
o
r
m
a
l
e

d
e
s
t
i
n
a
t
e

c
o
p
i
i
l
o
r

p
r
e
s
c
o
l
a
r
i
;

S
u
n
t

n
e
c
e
s
a
r
e

m
o
d
i
I
i
c
r
i

l
e
g
i
s
l
a
t
i
v
e

n

l
e
g
t
u
r

c
u

n
o
r
m
a
r
e
a

s
i

n
c
a
d
r
a
r
e
a

a
s
i
s
t
e
n
t
i
l
o
r

d
e

g
r
d
i
n
i
t

(
s
c
o
a
l
)

s
i

c
u

n
c
a
d
r
a
r
e
a

a
s
i
s
t
e
n
t
i
l
o
r

c
o
m
u
n
i
t
a
r
i

n

s
c
h
e
m
a

p
r
i
m
r
i
i
l
o
r

l
o
c
a
l
e
;

I
n
e
x
i
s
t
e
n
t
a

u
n
e
i

p
l
a
t
I
o
r
m
e

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
r
e

n
t
r
e

t
o
a
t
e

i
n
s
t
i
t
u
t
i
i
l
e

c
a
r
e

r
s
p
u
n
d

d
e

e
d
u
c
a
t
i
a

n
g
r
i
j
i
r
e

s
i

p
r
o
t
e
c
t
i
a

c
o
p
i
l
u
l
u
i

p
r
e
s
c
o
l
a
r
.

E
l
a
b
o
r
a
r
e
a

u
n
u
i

s
t
a
t
u
t

a
l

C
e
n
t
r
e
l
o
r

d
e

r
e
s
u
r
s
e

s
i

p
e
r
I
e
c
t
i
o
n
a
r
e

d
e
s
t
i
n
a
t
e

e
d
u
c
a
t
i
e

p
r
e
s
c
o
l
a
r
e
,

p
r
i
n

c
a
r
e

a
c
e
s
t
e
a

d
e
v
i
n

c
a
t
a
l
i
z
a
t
o
r
u
l

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

s
i

c
o
l
a
b
o
r
a
r
e

n
t
r
e

t
o
a
t
e

i
n
s
t
i
t
u
t
i
i
l
e

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
e

d
e

s
o
l
u
t
i
o
n
a
r
e
a

p
r
o
b
l
e
m
e
l
o
r

n

d
o
m
e
n
i
u
l

e
d
u
c
a
t
i
e
i
,

p
r
o
t
e
c
t
i
e
i

s
i

n
g
r
i
j
i
r
i
i

c
o
p
i
i
l
o
r

p
r
e
s
c
o
l
a
r
i
.

A
s
t
e
p
t
r
i
l
e

s
u
p
r
a
d
i
m
e
n
s
i
o
n
a
t
e

a
l
e

p
r
i
n
t
i
l
o
r

I
a
t

d
e

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
e

a
c
t
i
v
i
t
t
i
l
o
r

d
e

l
a

g
r
d
i
n
i
t
,

d
i
m
i
n
u
a
r
e
a

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
i

p
r
e
g
t
i
r
i
i

c
o
p
i
l
u
l
u
i

n

c
a
d
r
u
l

g
r
d
i
n
i
t
e
i

p
e
n
t
r
u

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

u
l
t
e
r
i
o
a
r
e
;

C
o
n
s
i
l
i
e
r
e
a

p
r
i
n
t
i
l
o
r

s
i

b
u
n
i
c
i
l
o
r

p
e
n
t
r
u

a
-
i

a
j
u
t
a

s
s
p
u
n
d

a
d
e
c
v
a
t

p
r
o
b
l
e
m
e
l
o
r

d
e

c
r
e
s
t
e
r
e

s
i

e
d
u
c
a
r
e

a

c
o
p
i
i
l
o
r
;

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

d
e

c
u
r
s
u
r
i

c
a
r
e

s

I
a
m
i
l
i
a
r
i
z
e
z
e

p
r
i
n
t
i
i

c
u

s
p
e
c
i
I
i
c
u
l

a
c
t
i
v
i
t
t
i
i

d
i
n

g
r
d
i
n
i
t
,

c
u

o
b
i
e
c
t
i
v
e
l
e

s
p
e
c
i
I
i
c
e
,

c
u

a
s
t
e
p
t
r
i
l
e

s
p
e
c
i
I
i
c
e

n
i
v
e
l
u
l
u
i

g
r
d
i
n
i
t
e
i
;

D
i
I
i
c
u
l
t
t
i

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

n
t
r
e

m
a
n
a
g
e
r
i
i

g
r
d
i
n
i
t
e
l
o
r

s
i

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
n
t
i
i

a
u
t
o
r
i
t
t
i
l
o
r

l
o
c
a
l
e
;

C
o
n
s
o
l
i
d
a
r
e
a

p
a
r
t
e
n
e
r
i
a
t
u
l
u
l
u
i

g
r
d
i
n
i
t
-
a
u
t
o
r
i
t
t
i

l
o
c
a
l
e
,

s
t
a
b
i
l
i
r
e
a

c
l
a
r

a

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
t
t
i
l
o
r

s
i

a

m
o
d
a
l
i
t
t
i
l
o
r

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
r
e
;

Situatia Invata Prescolar Rom

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Situatia Invata Prescolar Rom

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Situatia actual

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

ReIorma nvtmntului n Romnia a cunoscut diIerite Iorme de exprimare mai mult

Elaborarea unui studiu sintetic reIeritor la situatia actual a nvtmntului prescolar

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

Tabel 10. Gradul de cuprindere n nvtmntul preycolar,

tia nvtmntului precolar n Romnia

Figura 5. Distributia personalului din nvtmntul preycolar, pe categorii

tia nvtmntului precolar n Romnia

3. Finantarea nvtmntului preycolar

Figura 12. Conditii geo-climatice yi de acces

Figura 1. Calitatea spatiului de nvt

EIicienta msurilor de politic educational este determinat de msura n care

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

6.1. Schimbri recente n domeniul educatiei preycolare care au vizat

programele ycolare si abilitarea curricular a cadrelor didactice, ntelegnd

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

7.9. nvtarea prin cooperare

Dintre modalittile alternative de evaluare utilizate pot Ii amintite:

Ce i intereseaz cel mai mult pe printi n opinia cadrelor didactice?

tia nvtmntului precolar n Romnia

Tabel 1. Modalitti de implicare a familiilor n sprijinirea activittilor din grdinit

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

Programul Cnd spui copilului tu a Iost initiat de DSP, n colaborare cu

Numrul insuIicient de cadre medicale si de cabinete medicale care s asigure

Colaborarea dintre directiile de sntate public yi grdinite

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

tia nvtmntului precolar n Romnia

10.2.5. Propuneri ale cadrelordidactice privind formarea continu:

11. Managementul institutiilorde nvtmnt preycolar

Curriculum-ul (tematic, metodica) cursurilorde formare a managerilor.

S-ar putea să vă placă și