Lupu Ecaterina Florina

Master Educaţie Timpurie, anul I

Analiză la nivel macro

Programã şcolarã

1. Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bruggen) şi provine din
latinescul curriculum-a, care înseamnă cursă, alergare. Schimbarea de sens în plan educaţional a
avut loc în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, când – sub influenţa mişcărilor ideologice şi
sociale din Europa – s-a produs o standardizare a tematicii studiilor universitare (D. Hamilton).

 termenul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (1582) în cadrul
unor documente de ordin birocratic
 în 1633, în cadrul Universităţii din Glasgow (Marea Britanie) termenul a fost folosit prima
dată în legătură cu activitatea universitară, pentru a stipula o serie de norme şi prescripţii
aplicabile în mediul universitar, precum şi programele de studiu aferente puţinelor
specializări din acea epocă;
 la începuturile utilizării sale în Europa Occidentală termenul de curriculum desemna
conţinutul învăţământului şi planul sau programul de studiu în raport cu o anumită instituţie
de învăţământ (de regulă, de nivel mediu sau superior);
 . Prin studiul intitulat „Copilul şi curriculumul” (1902), pedagogul şi filosoful american J.
Dewey marchează un moment important în consacrarea termenului. Gândind o adevărată
revoluţie copernicană în plan educaţional, curriculumul este centrat pe copil, astfel încât
acesta „devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el este centrul în
jurul căruia acestea se organizează’’
 Prin lucrarea intitulată The Curriculum (1918), se pare că F.Bobbitt a fost „primul care a
propus o metodă formalizată pentru a formula obiectivele”. Punctul de plecare îl
constituiau obiectivele.Curriculumul cuprindea întreaga gamă de experienţe directe şi
indirecte, conştient proiectate de şcoală pentru a completa şi perfecţiona aptitudinile
elevilor.
 R.W. Tyler (1949) a realizat prima formulare modernă a teoriei curriculumului. În
conturarea curriculumului Tyler pleacă de la patru probleme fundamentale:
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

a) ce obiective educaţionale trebuie să urmărească şcoala?

b) care sunt experienţele educative susceptibile să permită atingerea obiectivelor?

c) cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate?

d) cum se poate şti dacă obiectivele au fost atinse?

În vederea stabilirii obiectivelor trebuie să luăm în considerare mai mulţi factori: analiza societăţii;
cel ce învaţă; conţinuturile; controlul compatibilităţii cu filosofia educaţiei şi teoria învăţării la
care aderăm.

 concepţia despre curriculum promovată de către autorii americani a fost mai lent adoptată
în celelalte ţări din Europa, în pofida tradiţiei îndelungate în teoria şi practica educaţiei
excepţie făcând Marea Britanie.
 În Estul Europei, chiar şi în România acesta a pătruns în literatura pedagogic în 1990.

Definiţii ale conceptului de curriculum

În sens larg, curriculumul se defineşte ca un ansamblu de „procese decizionale, manageriale sau

de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea
şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de învăţare oferite în şcoală.

În sens restrâns, curriculumul desemnează „sistemul documentelor de tip reglator sau de altă
natură în cadrul cărora se consemnează experinţele de învăţar recomandate prin şcoală elevilor.”

Istoric al învaţământului preşcolar

Învăţământului preşcolar românesc se numără printre sistemele de învăţământ cu cea mai lungă
tradiţie, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăţilor din domeniul educaţiei copiilor mici.
Primele exemple şi poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absorbţia rapidă a ideilor
pedagogiei froebeliene (în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) si ale pedagogiei montessoriene
(în prima jumătate a secolului al XXlea) în spaţiul educaţiei copilului mic. Ambele curente au avut
un puternic răsunet în plan european, dar în aceeaşi măsură în plan naţional. Exceptând perioada
de “închidere” a porţilor inovaţiei şi trasarea unei funcţii îndeosebi sociale a instituţiei grădinţă, în
timpul celei de-a doua jumătăţi a secolului XX, cu deosebire în anii '70-'80, învăţământul preşcolar
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

a fost permanent infuzat cu idei, concepţii, practici inovative, inspirate de cercetări din ţară sau din
străinătate, care au creat premisele unor schimbări mult mai uşor de realizat în perioada
postdecembristă.

 1837 Froebel deschide la Blankenburg în Turingia prima grădiniţă de copii (“Grădina de

copii”).
 1850 se înfiinţează prima şcoală normală de educatoare la Marienthal.
 1866 profesoara Atanasie Popescu, din Brăila, remarca faptul că proiectul de Lege al
instructiunii elementare, primare, secundare şi superioare din 24 ianuarie 1866, prevedea
pentru prima dată, norme referitoare la înfiinţarea “grădinei de copii”
 1874 Titu Maiorescu, în calitate de ministru al instrucţiei, trimite trei bursiere la Gotha,
unde se afla un centru de pregătire a “conducătoarelor” de gradiniţe
 1880 într-un proiect al ministrului Vasile Conta, se prevedea înfiinţarea de grădini de copii.
 1881 Prof. Barbu Constantinescu, director al Şcolii Normale a Societăţii pentru Învăţătura
Poporului Român, punea la 1 aprilie bazele unei “Societăţi române pentru grădina de copii”
care urma să se ocupe de înfiinţarea de “grădini de copii” sau “şcoli froebeliene”. În art. 11
al statutului noii societăţi se preciza scopul acesteia: - “a ajuta familia în educaţia copiilor,
în vârsta fragedă de la trei la şapte ani, dezvoltându-le într-un mod armonios atât partea
fizica, cât şi partea intelectuală şi morală; - de a răspândi acest mod de educaţie şi ideea de
grădini de copii orfani şi Părinţi săraci, oferindu-le gratuit mijloacele de educaţie”
 1881 la 23 aprilie, este înfiinţată de către Societatea româna pentru grădini de copii, prima
grădina de copii din România, aflată în clădirea Şcolii Normale de la Sf. Ecaterina, în
apropiere de Podul Şerban Vodă. Grădiniţa avea 80 de copii, era condusă de o “bunicică”
(adică femeie bună), Frederica S. Prager, împreună cu unul, două ajutoare. În septembrie
1892 se muta în localul din strada Ostaşilor nr. 2 unde funcţionează şi astăzi sub denumirea
de Grădiniţa nr. 78 din sectorul 1, Bucureşti.
 1884 deputatul Nicolae Ionescu propune organizarea de către stat a unor grădini de copii
după modelul celor create de Froebe.
 1885 la un congres al corpului didactic s-a facut propunerea de a se crea câte o grădină de
copii pe lângă fiecare şcoală primară.
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

 1886 în proiectul de lege pregătit de ministerul D. Sturdza cu ajutorul lui Spiru Haret, s-a
făcut propunerea de înfiinţare a grădinilor de copii.
 1891 în Transilvania şi Banat se adopta Legea pentru înfiinţarea grădinilor de copii, unde
se accentuează ideea că dezvoltarea şi educarea la vârsta timpurie este de mare importanţă
pentru om.
 1892-1893 se înfiinţează o grădină de copii cu predare în limba româna în Scheiul
Braşovului.
 1896 se a doptă la Bucureşti, Legea asupra învăţământului primar şi normal primar , prima
care legiferează înfiinţarea instituţiilor de stat pentru educarea copiilor de vârstă preşcolară.
Tot prin această lege se permitea şi înfiinţarea de Grădini particulare
 1896-1910 erau înfiinţate în România 166 de grădini pentru copii cu 170 de posturi de
educatoare.
 1910 apare Regulamentul pentru administrarea interioară a şcolilor de copii mici, care
prevedea frecventarea gratuită a grădinii de copii, dar şi obligativitatea frecventării ei de
către copiii de 6 ani.
 1924 în Monitorul Oficial nr. 101 din 26 iulie apare Legea pentru învăţământul primar şi
primar - normal prevedea integrarea “şcolilor de copii mici“, adică a “grădinilor de copii”,
în învăţământul primar şi, de asemenea, obligativitatea frecventării lor de către copiii de 5-
7 ani
 1933 a fost înfiinţată Asociaţia pedagogică a învăţătoarelor de la şcolile de copii mici din
România; tot acum apare revista “Copilul”- revista mamelor şi educatoarelor; tot în acest
an a fost numită o inspectoare pentru întreaga ţară pentru instituţiile preşcolare (în 1938
erau cinci, iar în 1939 – zece, câte una pentru fiecare din cele zece regiuni în care fusese
împărţită ţara în 1938).
 1933 a luat fiinţă Asociaţia Montessori al cărei preşedinte de onoare a fost Nicolae
Titulescu, iar preşedinte activ – Constantin Rădulescu Motru. Ilie Sulea Firu desemnat
chiar de Maria Montessori “director general al mişcării Montessori în România”, a fost
secretar al Asociaţiei.
 1939 în Legea pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului primar şi normal, se
renunţă la denumirea de “şcoli de copii mici” şi se utilizează cel de “grădini de copii”, iar
cadrul didactic purta denumirea de “învăţătoare”. Grădina era tot obligatorie între 5-7 ani.
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

 1948 în decretul pentru reforma învăţământului, se introduce sintagma de învăţământ

preşcolar, care era facultativ şi cuprindea “cămine de zi” şi “grădini de copii”
 1956 denumirea de “grădina de copii” este înlocuită cu termenul de “grădiniţă de copii”,
instituindu-se mai umulte tipuri: cu orar normal (9 - 12 ore zilnic), săptămânal, cu orar
redus (6 ore) şi sezoniere, la sate (6 - 12 ore). Se utiliza titulatura de educatoare şi erau
pregătite în şcolile (liceele pedagogice)
 1968 apare Legea învăţământului nr. 11 care considera învăţământul preşcolar drept prima
treaptă a învăţământului din România, dar totodată prevedea caracterul facultativ al
acestuia. Tot acum a fost coborâtă vârsta de şcolarizare de la 7 la 6 ani, grădiniţele urmând
a fi organizate pe trei grupe: mică, mijlocie, mare.
 1973 apare hotărârea prin care învăţământul preşcolar devine parte din sistemul general de
învăţământ.
 1974 se elaborează Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
 1982 apare Decretul nr. 65 cu privire la trecerea grădiniţe lor cu program prelungit şi
săptămânal în subordinea întreprinderilor de stat.
 1987 apare o nouă programă destinată învăţământului preşcolar.
 1990 apar primele grupe de grădiniţă Waldorf.
 1991 apare o primă formă a programei de după 1989, revizuită. Este iniţiat programul
PETAS destinat învăţământului preşcolar (în colaborare cu UNICEF), care va avea o mare
influenţă asupra organizării învăţământul preşcolar, printr-o nouă concepţie şi abordare
(introducerea conceptului de “arii de stimulare”).
 1991 se înfiinţează în Bucureşti prima grupă Montessori, de după decembrie 1989 (grupe
Montessori au mai existat în România şi în prima jumătate a secolului XX).
 1993 se elaborează o nouă programă a activităţii instructiv - educative din grădiniţa de
copii, structurată pe obiective ale domeniilor de dezvoltare a copilului, conţinuturi şi
activităţi specifice.
 1994 apar primele grupe de grădiniţă care aplică programul Step by Step, alternativa fiind
recunoscută de minister în 1995.
 1995 apare Legea învăţământului nr. 84 care prevedea cuprinderea copiilor cu vârsta între
3 - 7 ani.
 1997 apare Legea nr. 128/1997 – Statutul personalului didactic.
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

 1998 este elaborat proiectul de programă pentru învăţământul preşcolar care a suferit până
în anul 2000, când a fost adoptată, numeroase modificări şi ajustări.
 1999 ordin MEN nr. 4321/1999 privind adoptarea programului educaţional “Organizarea
învăţământului preprimar” în care unul dintre obiective se referea la înfiinţarea centrelor
de resurse şi perfecţionare pentru învăţământul preşcolar - Înfiinţarea Comisiei Naţionale
pentru Alternative Educaţionale, care funcţionează în baza unui regulament aprobat prin
ordin ministerial, în cadrul căreia sunt reprezentate alternative educaţionale destinate şi
învăţământului preşcolar (Montessori, Waldorf, Step by Step, Planul Jena, Freinet).
 2000 Ordin MEC 4481/8.09.2000 privind noul plan de învăţământ şi noua programă pentru
învăţământul preşcolar care este structurată pe obiective cadru, obiective de referinţă şi
comportamente. Încadrarea curriculum-ului grupei pregătitoare în ciclul curricular al
achiziţiilor fundamentale, alături de curriculum-ul pentru clasa I şi a II-a. - Ordinul MEC
4464/7.09.2000 privind adoptarea noului Regulament de organizarea şi funcţionare a
instituţiilor din învăţământul preşcolar
 2002 Ordin MEC 3799/22.05.2002 privind adoptarea programului “Generalizarea grupei
pregătitoare în învăţământul preşcolar din România”.
 2003 Apare Legea nr. 268 publicată în Monitorul Oficial nr, 430/19 Iunie 2003 pentru
modificarea Legii învăţământului nr.84/1995, prin care se instituie învăţământul
obligatoriu de 10 ani, cu coborârea vârstei de debut al şcolarităţii de 7 ani la 6 ani.
Învăţământul preşcolar este structurat pe trei tipuri de grupe: mică, mijlocie, mare cu
funcţie pregătitoare. -Revizuirea programei preşcolare, în acord cu cele ale clasei I şi a II-
a, în cadrul ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale.
 2005-2006 este elaborată Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul
educaţiei timpurii, cu sprijin UNICEF

2. Structură.

Noul curriculum preşcolar are o structură pe două niveluri de vârstă:

 nivelul I: 3-5 ani;
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

 nivelul II: 5-6/7 ani.

Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale, permite parcurgerea interdisciplinară,
integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii
zilnice cu preşcolarii. Noul plan de învăţământcu o structură pe două niveluri de vârstă şi, în
contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de
constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită,
în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal)
şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi
activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală.

Prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:

 finalităţile;
 conţinuturile;
 timpul de instruire;
 sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani
şi 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care
trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor
vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea
acestora s-a ţinut cont de:

 posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului

propriu al acestuia;
 corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
 încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia
conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
 încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea
(atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă
eterogenă ;
 stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare
integratoare, precum şi sugestiile de conţinuturi constituie un suport pentru cadrele didactice aflate
la început de drum. Un cadru didactic veritabil ştie că adevărata muncă a educatoarei este în spatele
acestui document curricular, că au mai rămas o mulţime de lucruri de fineţe pe care urmează să le
conceapă şi să le evalueze singură şi că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere
profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti, astfel, noi
înţelesuri, abordări, strategii de aplicare etc.
Conţinuturile didactice ale curriculum-ului preşcolar sunt selectate şi articulate la nivelul a
trei dimensiuni majore ale programului curricular:
 la nivelul domeniilor experienţiale;
 la nivelul temelor curriculare integratoare;
 la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în planul de învăţământ.
În ceea ce priveşte domeniile experienţiale, acestea sunt adevărate „câmpuri cognitive
integrate” (L.Vlăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de
prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionalede dezvoltare a copilului, respectiv:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.
Domeniile experienţiale specifice curriculumului pentru învăţământul preşcolar sunt:
Domeniul estetic şi creativ (DEC) - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi
intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a
calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul om şi societate (DOS) - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni,
relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele.
Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării
capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
Domeniul limbă şi comunicare (DLC) - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi
abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Tot în cadrul acestui domeniu se include şi primul contact al copilului cu o limbă străină
sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la

particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate,
ritmul....etc.).
Domeniul ştiinţe (DŞ) - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se
află în interacţiune.
Domeniul psiho-motric (DPM) - acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,
mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente
de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
În ceea ce priveşte a doua dimensiune a programului curricular - temele curriculare
integratoare - acestea sunt în număr de şase, şi anume:
 Cine sunt/ suntem?;
 Când, cum şi de ce se întâmplă?;
 Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?;
 Cine şi cum planifică/organizează o activitate?;
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?;
 Ce şi cum vreau să fiu?
Cele şase teme pot fi grupate după criteriul problemei abordate în două categorii:
 teme în abordarea cărora punctul central este copilul preşcolar: “Cine sunt/suntem?”, “Cu ce
şi cum exprimăm ceea ce simţim?”, “Ce şi cum vreau să fiu?”, “Cine şi cum
planifică/organizează o activitate?”;
 teme referitoare la problematica lumii fizice şi a comunităţii lărgite: “Când, cum şi de ce se
întâmplă?”, “Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”.
Temele anuale încearcă să acopere conţinuturile care pot fi abordate cu copilul preşcolar
într-un an de studiu, ţinând cont atât de interesele şi particularităţile copilului preşcolar, cât şi de
posibilităţile cadrului didactic de a le aborda.

Cea de-a treia dimensiune a programului curricular este tipul de activitate didactică:
 Activităţi pe domenii experienţiale – sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate
cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum,
precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă;
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

 Jocuri şi activităţi didactice alese – sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să sr iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi
cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris;
 Activităţile de dezvoltare personală – includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada
după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile
opţionale.

,,Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea

asigurării:

• continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;

• interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din
învăţământul preşcolar;

• deschiderii spre module de instruire opţionale.’’(Curriculum pentru învăţământ preşcolar (3-6/7

ani), 2008.)

Curriculum pentru învăţământul preşcolar conţine şi sugestii de teme pentru proiecte sau
teme care pot fi abordate în afara proiectelor tematice , care se regăsesc la sfârşitul lucrării şi care
pot fi extrem de utile pentru ghidarea în proiectare a cadrelor didactice debutante. Se precizează
că un proiect tematic nu poate depăşi 5 săptamâni dar acestea pot fi şi transsemestriale.

3. Cadru paradigmatic şi valoric. Fundamentare teoretică.

Noul curriculum are ca principii

Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

 Învăţarea sistematică a disciplinelor şcolare

Este concepţia cea mai des întâlnită, inclusiv în literatura românească, prin care se are în vedere
parcurgerea sistematică a unor cursuri (discipline) pe care şcoala le oferă elevilor. Modelul lui
Tyler pentru selectarea obiectivelor (1950) Cf. De Landsheere, op. cit., p. 36 Avantajele acestei
concepţii au în vedere, îndeosebi, claritatea obiectivelor şi precizia conţinuturilor. Dezavantajele
sunt legate de atenţia redusă acordată elevului, de pericolul atomizării cunoştinţelor, însuşirea
acestora din urmă devenind un scop în sine (De Landsheere V., 1992, p. 9o)

 Curriculum centrat pe elev

Această perspectivă a fost deschisă de către J. Dewey şi se subliniază rolul şcolii în organizarea
experienţei elevilor. Curriculumul oferit trebuie să fie relevant, „să fie generator sau facilitator de
experienţe de viaţă, de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale
acţionând asupra mediului înconjurător şi asupra lui însuşi, în funcţie de ceea ce el este.”(De
Landsheere V., op. cit.,p. 4) Într-o societate democratică, demersul pedagogic trebuie să se plieze
în funcţie de cel educat. Absolutizarea acestei perspective va da un caracter ocazional experienţelor
propuse elevilor, ceea ce va „face aleatorie aproprierea sistematică a cunoştinţelor şi
abilităţilor”(ib., p. 90). D’Hainaut atrage atenţia asupra faptului că ,,punctual central al
curricumului trebuie sa fie elevul, nu materia … şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul
curricumului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţari de materii de învaţare, ci de scopuri
exprimate în termeni de competenţe , moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului’’

 Curriculum focalizat asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii

Output-ul educaţional (personalitatea formată) tinde spre o integrare rapidă, eficientă şi creatoare
în câmpul social. Calitatea procesului de integrare socială constituie un indicator sintetic – greu de
măsurat – al eficienţei procesului de predare-învăţare. Prin intermediul experienţei interiorizate,
tânărul îşi va forma acele structuri, procese, funcţii şi capacităţi care-i vor permite adaptarea la
cerinţele vieţii sociale.

 Centrat pe procesul de elaborare (curriculum development)

Construcţia curriculumului are o importanţă deosebită deoarece, în urma acestui efort, se va

contura curriculumul formal. Este vorba de componenta managerială şi decizională a elaborării
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

curriculumului,care este esentiala. Curriculum development este considerat de către J.- C. Forquin
ca o adevărată tehnologie a inovării, care are drept scop adaptarea instituţiilor, programelor şi
practicilor învăţământului la nevoile sau cererile unei societăţi dinamice. Demersul acesta are
avantajul că ţine cont atât de natura elevului, de particularităţile obiectului de studiu, de rangul
intereselor şi al abilităţilor din clasă, precum şi de problemele rezolvate ca esenţă a procesului
educativ .

 Perspectiva sistemico-holistică asupra curriculumului

Alţi autori (dintre care-i amintim pe Tyler, D’Hainaut, Văideanu şi Rassekh, V. De Landsheere)
au în vedere multitudinea componentelor proceselor de învăţământ, articularea lor din perspectiva
realizării finalităţilor educaţionale. Teoria curriculumului – se subliniază într-o lucrare publicată
de UNESCO – „ia în considerare procesul educativ, evenimentele ce se petrec în clasă”, „ea acordă
o atenţie particular învăţării şi punerii în valoare a interacţiunilor între componentele acestui
proces: obiective, conţinuturi, metode de învăţare, metode şi tehnici de evaluare”

Finalităţile educaţiei constituie punctul de plecare ce declanşează o adevărată reacţie de tip circular
în cadrul curriculumului: în funcţie de obiectivele procesului de predare- învăţare se selectează şi
organizează conţinuturile, se aleg strategiile didactice, se proiectează forme de organizare, metode
şi tehnici de evaluare. Evaluarea constituie componenta şi funcţia procesului de învăţământ care
închide această reacţie circulară şi ne dă măsura eficienţei procesului. Nu se pierde din vedere
copilul cu nevoile şi interesele sale.

Abordarea sistemico-holistică a curriculumului are mai multe avantaje: permite o imagine holistică
a procesului de învăţământ; face posibilă cunoaşterea profundă a funcţionalităţii sistemului şi, pe
această bază, transformarea sa; permite o analiză teoretică, dar şi practico-acţională de realizare a
reformei sistemului; este un instrument de conducere raţională şi creativă a activităţilor de predare-
învăţare şi evaluare; asigură un control al variabilelor, mai ales a celor independente, care nu
depind de altele (de exemplu: calitatea instruirii); îl ajută pe educator în proiectarea şi realizarea
lecţiei (privită ca o reflectare în micro a macrosistemului) etc.

Dimensiunea de concepţie a unui program curricular se referă la sistemul de idei,

convingeri, concepţii, valori, principii şi interpretări filosofice, sociologice şi psihopedagogice
care stau la baza construcţiei programului şi care îi asigură acestuia caracteristicile definitorii.
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

Noul program curricular promovează valorile constructivismului pedagogic. Literatura de

specialitate menţionează următoarele principii de structurare şi de punere în practică a programelor
curriculare de tip constructivist:
1.Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii - cunoaştrea realităţii se face prin
efort intelectual autonom şi reprezintă un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie a
înţelegerii privind realitatea;
2.Principiul autonomiei şi al individualizării - exersarea comportamentului autonom în
iniţierea şi menţinerea acţiunilor de explorare şi învăţare reprezintă o cheie în asigurarea învăţării
eficiente;
3.Principiul învăţării contextuale - situaţiile de învăţare construite în jurul problematicii
realităţii (fundamentate pe explorarea nemijocită a realului, rezolvare de probleme, joc de rol,
experiment etc.), care preiau din caracteristicile situaţiilor reale sunt cele care asigură achiziţii ale
învăţării stabile şi transferabile;
4.Principiul învăţării prin interacţiune socială - mediul social, îmbogăţit în grădiniţă, prin
prezenţa în anturajul copilului a altor copii de aceeaşi vârstă şi a altor adulţi decât părinţii,
constituie un spaţiu de aplicare, verificare, negociere, certificare şi restructurare a ideilor,
abilităţilor, convingerilor, înţelesurilor privind realitatea.
5.Principiul priorităţii evaluării formative, dinamice - evaluarea pe parcurs/ formativă este
considerată absolut necesară dată fiind periodicitatea săptămânală a planificării activităţilor
didactice.
Programul curricular pentru învăţământul preşcolar se caracterizează prin:
 extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii
experienţiale din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
 echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât
şi cu curriculum-ul ca întreg;
 relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale preşcolarilor,
contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei
persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă
varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe
atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

 diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la

preşcolarii de aceeaşi vârstă;
 progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la
un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.

4. Practici curriculare propuse pentru implementare şi evaluare

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum

scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul
educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe
realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o
interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă. De asemenea, ea insistă pe:
• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul
şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl
sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici
cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
• deschiderea grădiniţei către exterior,către comunitate şi, în acest context consideră că
învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la
cadrul didactic;
• utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi
echipamentelor specifice.’’(Curriculum pentru învăţământ preşcolar (3-6/7 ani), 2008, cu scopul
de a exemplifica menţiunile şi elementele de noutate din noul Curriculum pentru învăţământ
preşcolar (3-6/7 ani))

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar are la bază conceptul de educaţie timpurie
şi se încadrează în paradigma pedagogică a curriculumului centrat pe copil, situând în centrul
atenţiei copilul cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Reuşita activităţilor, în învăţământul preşcolar, se bazează pe un scenariu bine întocmit de
către educatoare, cu obiective clare, cu repartizarea sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate
şi asigurarea unei palete de opţiuni care duc la atingerea obiectivelor educaţionale propuse.
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

Structura flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice o libertate de decizie aproape

deplină în selectarea lor şi o autonomie în privinţa strategiilor didactice cu ajutorul cărora sunt
oferite conţinuturile curriculare.
În noul curriculum nu se mai operează cu orar şi schemă orară, ci există un program zilnic
de activitate.
În continuare voi prezenta un exemplu care poate constitui un reper de proiectare,
organizare şi desfăşurare a activităţii didactice pentru fiecare domeniu experienţial la tema “Când,
cum şi de ce se întâmplă?”.
Exemplu:
Tema anuală de studiu: Când, cum şi de ce se întâmplă?
Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare
Sugestii de conţinuturi:
 vieţuitoare prin comparaţie: vulpea şi lupul, câinele şi pisica, cocoşul şi găina, oaia şi capra
etc.;
 plante prin comparaţie: ghiocelul şi zambila, laleaua şi narcisa, crizantema şi tufănica;
 legume şi fructe prin comparaţie: mărul şi para, cireşele şi vişinele, nuca şi alunele, roşia şi
ardeiul, cartoful şi morcovul, ceapa şi usturoiul etc.;
 materie vie, materie moartă, universul, combustibili, mijloace de locomoţie, fenomene ale
naturii, experimente.

Domeniul experienţial: Ştiinţe

Sugestii de conţinuturi:
 diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori),
lungime, lăţime (3-5 dimensiuni);
 utilizarea ceasului (orele fixe, jumătate, sfertul de oră);
 forme geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, romb);
 recunoaştere şi trasare cifre de la 1-10; numărat în intervalul 1-20; operaţii de adunare cu 1-
2 unităţi în intervalul 1-10.
Domeniul experienţial: Om şi societate
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

Sugestii de conţinuturi:
 denumiri ale obiectelor specifice activităţilor practice şi practic-gospodăreşti: hârtie glasată,
hârtie creponată, lipici, sârmă, ac, aţă, foarfece, tacâmuri, şerveţele etc
Domeniul experieţial: Estetic şi creativ
Sugestii de conţinuturi:
 sunete produse de diferite instrumente musicale (toba, vioara, chitara, pian, trompeta, fluier
etc.);
 sunetul vorbit şi sunetul cântat;
 diferenţieri de sunete după înălţime (înalte, joase), durată (lungi, scurte), intensitate (tare,
încet);
 cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, audiţii adecvate vârstei şi temei de studiu;
 denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensula, acuarele, planşa, şevalet, plastilina, lut etc.;
denumiri ale culorilor de bază: roşu, albastru, galben, verde, ale non-culorilor: negru, alb şi ale
unor nuanţe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; elemente decorative
(combinaţii, alternanţe); opere de artă adecvate vârstei şi temei de studiu.
Domeniul experienţial: Psihomotric
Sugestii de conţinuturi:
 denumirea unor părţi ale corpului implicate în mişcare ( braţe, picioare, spate, cap, genunchi,
gât, palme, coate etc.); deprinderi motrice de bază: mers şi variante de mers, alergare şi
variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative:
transport cu greutăţi, căţărare, tragere şi împingere, dansuri tematice, euritmice; mini-fotbal,
mini-baschet.
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor:
,,Materiale”, ,,Esenţele vieţii”, ,,Lumini şi umbre”, ,,Cum trăieşte…?”, ,,Cum se mişcă…?”,
,,Forme de viaţă”, ,,La ce şi cum se foloseşte?”, ,,Cine a făcut…?”, ,,Forme şi culori” etc.
Actualul plan de învăţământ pentru nivelurile antepreşcolar şi preşcolar valorifică ideea de
abordare sistemică, precum şi viziunea integrată asupra organizării conţinuturilor curriculare, în
vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa
copilului, precum şi în vederea dobândirii unor achiziţii integrate, care facilitează cunoaşterea
obiectivă a realităţii.
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât

mai riguros selectate şi într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor,
educatoarea urmăreşte eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului
dorinţa de învăţare într-un mod eficient şi creativ.
Un copil îşi manifestă spiritul creativ atunci cînd se implică activ în procesul de formare şi
învăţare, adoptă o atitudine activă şi interactivă; explorează mediul şi găseşte soluţii personale;
problematizează conţinuturile şi face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice etc. Acest
fenomen al creativităţii trebuie să-l urmărim şi să-l dezvoltăm în permanenţă , fără a-l bloca. De
aceea , în vederea împlinirii celor afirmate au apărut metode noi care să stimuleze spiritul creativ
şi asocierea de noi idei, putând fii aplicate cu precădere şi la vârsta preşcolară.
Una dintre metodele pe care le putem aplica la grupă este cubul.
„CUBUL” – este o metodă folosită în condiţiile în care dorim să aflăm cât mai multe
informaţii în legătură cu o temă. În prealabil se realizează două aspecte:
 copiii „studiază” tema respectivă;
 educatoarea realizează un cub pe feţele căruia desenează câte un aspect din tema propusă
cerându-le: să descrie, să compare, să analizeze, să asocieze, să aplice, să argumenteze.
Realizarea fiecărei sarcini desenată pe o faţă a cubului vizează următoarele:
 Descrie – Ce este?, Cum arată?
 Compară – Cu cine se aseamănă?, Prin ce diferă?
 Asociază – La ce te face să te gândeşti?
 Analizează – Ce conţine şi din ce este făcut?
 Aplică – Ce poţi face cu el?, Cum poate fi folosit?
 Argumentează pro sau contra – E bun sau rău?, De ce?
Metoda cubului poate fi folosită la orice grupă de vârstă. Putem folosi metoda cubului la
grupa mică, dar ţinând seama de particularităţile lor de vârstă şi individuale, utilizănd semnificaţia
culorilor în loc de cea a cifrelor.
O altă metodă interactivă utilizată în învăţământul preşcolar şi aplicată în activitatea
noastră instructiv–educativă, poate fi considerată şi metoda ,, expoziei stelare”.Explozia stelară
este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

Situaţiile de învăţare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj,
comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment ei critică comportamentul, ideea, fapta
nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învaţă copiii că un comportament
întâlnit în viaţa de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm. Ei aduc argumente,
găsesc soluţii , dau sfaturi din care cu toţii învaţă. Este însă importantă alegerea momentului din
activitate, dintr-o zi, personajul – copil şi fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita
aplicării metodei şi nu trebuie să afecteze copilul.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor
este diferită , dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup.
Grupul înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei ,
exersându-şi toleranţa reciprocă.
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:

 diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare;

 mediul educaţional;
 rolul familiei;
 conceptul de dezvoltare global.

Concluzii

Actualul curriculum al învăţământului preşcolar oferă mai multă libertate atât cadrului
didactic, cât şi copilului. Un foarte mare accent este pus pe comunicare, tocmai de aceea în
Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

întâlnirea de dimineaţă se exersează dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Un prim beneficiu

al întâlnirii de dimineaţă este socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt
familiarizarea cu reguli şi responsabilităţi, comunicarea şi cooperarea de grup, respectul şi grija
faţă de ceilalţi, precum şi stimularea spiritului critic. Întâlnirea de dimineaţă contribuie la întărirea
relaţiilor dintre familie şi grădiniţă şi la crearea unei atmosfere pozitive în sala de grupă.
Un element de noutate al curriculumului îl reprezintă activităţile integrate, care lasă mai
multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru copil, cât şi pentru educatoare. Copilului i se
oferă o gamă largă de oportunităţi pentru a-şi exersa învăţarea activă. Prin aceste activităţi se aduce
un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului didactic, punându-se accent pe joc ca metodă
de bază a acestui proces.
Noul curriculum are în vedere faptul că preşcolarul este recunoscut ca individ cu nevoi
proprii de dezvoltare. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de
activităţi desfăşurate cu copiii vizează îndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere,
cooperare, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomiipersonale, iar
pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregătirea pentru şcoală
şi pentru viaţa socială a acestuia.
Actualul curriculum are în vedere:
 crearea unui mediu educaţional funcţional şi interactiv, pe centre de activitate;
 proiectarea unor activităţi apropiate de stilurile şi nevoile de învăţare ale copiilor;
 utilizarea unor strategii în care actorul principal este copilul, care învaţă, cum poate şi cât
poate, într-un ritm pe care educatoarea doar îl poate sprijini, dar nu-l poate impune;
 o apreciere firească şi stimulativă pentru micuţi, o motivare a aprecierii făcute, lăsând
deoparte etichetările şi evaluările rigide.
Scopul suprem al educatiei ,idealul educational al societatii contemporane,il reprezinta
formarea integrala,autonoma si creativa a personalitatii.Cadrul didactic,prin munca si strategiile
utilizate la clasa este responsabil de formarea si dezvoltarea capacitatiilor si competentelor,fie
acestea de integrare,functionale,de relationare,de reflectie etc.
“Daca un copil traieste in mijlocul criticilor,
Invata si el sa condamne.
Daca traieste intr-o lume ostila,
Invata sa se razboiasca.
 Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

Daca traieste inconjurat de fricosi,

Invata si el sa se teama.
Daca un copil traieste in vesnica mila,
Invata sa se autocompatimeasca.
Daca traieste intre cei ce l-au ras,
Invata sa fie timid.
Daca un copil traieste intre gelosi,
Invata ce inseamna invidia.
……………………………………………………………….
Daca traieste inconjurat de iubire,
Invata sa iubeasca si el.
Daca traieste intr-un mediu ce daruieste,
Invata ce este generozitatea.
………………………………………………………………….
Daca un copil traieste inconjurat de prieteni,
Invata ca este placut sa traiesti in aceasta lume.
Daca sufletul tau este senin,
Copilul tau va castiga pacea mintii.’’

BIBLIOGRAFIE:

1. Ionescu, M., ( 2000), ,,Demersuri creative în predare şi învăţare’’, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca;
2. Răduţ Taciu, R., (2004), ,,Pedagogia jocului de la teorie la aplicaţii’’, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca;
3. Zlate, M. (2004). ,,Leadership şi management’’, Editura Polirom, Iaşi;
 Lupu Ecaterina Florina
Master Educaţie Timpurie, anul I

4. Muşata Bocoş, Iftinia Avram, Horaţiu Catalano, Eugenia Someşan, ,,Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar – Instrumente didactice’’, editura P.U.C. Colecţia Pedagogia;
5. Suportul de curs „Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar”, Adina Glava;
6. ,,Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ‘’– Ministerul Educatiei,
Cercetarii si Tineretului – Unitatea de Management al Proiectelor pentru Invatamantul
Preuniversitar;
7. Internet: www.curriculumul.ro