Diana Cheianu-Andrei,

dr., conf.univ.
 Sadovei L., Cheianu-Andrei D., ş.a.
Metodologia cercetării-acţiune în educaţia
timpurie. Suport de curs. – Chişinău:
Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”,
2015
 Chelcea S. Metodologia cercetării
sociologice. - Editura Economicus, 2004.
 Moscovici S., Buschini F. Metodologia
ştiinţelor socioumane. – Polirom, 2007.
1. Specificul cercetării acțiune.
2. Procesul de cercetare acțiune.
3. Implementarea cercetării acțiune
în Republica Moldova.
• Cercetarea acţiune este un tip de cercetare
care vizează îmbunătăţirea realităţii sociale
prin intervenţii de schimbare, implicând un
proces de colaborare între cercetători şi
practicieni.
• Procesul cercetării acţiune urmăreşte atât
educarea, cât şi abilitarea participanţilor .
• Pentru prima dată termenul „cercetare
acţiune” a fost folosit de psihologul social
Kurt Lewin în anul 1946 într-un studiu despre
problemele minorităţilor din SUA.
 K. Lewin a încercat să conecteze teoria şi practica
socială pentru că nu exista o colaborare între
oamenii de ştiinţă şi practicieni, cei care ar trebui
să utilizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în
activitatea lor.
 În timp ce cercetătorii dezvoltau teoria fără a avea
în vedere aplicabilitatea ei, practicienii din
domeniul social se angajau de cele mai multe ori în
acţiuni fără a se informa.
 Exista o ruptură între lumea abstractă a oamenilor
de ştiinţă şi cea reală a practicienilor care
construiau strategii de intervenţie şi lucrau în
direcţia schimbării sociale.
 Cercetarea acţiune:

- proces de diagnosticare a problemelor,

- proces de planificare şi implementare a
acţiunilor,
- proces de reducere sau eliminare a
disfuncţionalităţilor,
- monitorizarea schimbărilor sociale induse.
 K. Lewin a semnalat 3 caracteristici esenţiale
ale cercetării acţiune:

(i) caracterul participativ,

(ii) valorile democratice,
(iii) contribuţia simultană la schimbarea
socială.
 Waterman H., Tillen D., Dickson R., Koning K.
au semnalat încă 2 trăsături distincte ale
cercetării acţiune:
 (i) procesul ciclic;
 (ii) parteneriatul de cercetare.
„Cercetarea acţiune urmăreşte să sporească
abilitatea comunităţii implicate sau a
membrilor organizaţiei de a-şi controla mai
eficient propriile destine şi de a continua să-
şi îmbunătățească această capacitate” .
• Este planificată şi configurată de către
practician.
• Investighează aspectele practice cotidiene.
• Contribuie la înţelegerea de către practician a
propriei experienţe profesionale şi
îmbunătăţirea acesteia.
• Se centrează pe studierea unui grup
particular mic (grup de copii, cadre didactice).
• Dezvăluie posibilităţi de acţiuni viitoare.
• Este colaborativă.
• Este sprijinită de cercetători, experţi, colegi.
 Fiind situaţională, cercetarea acţiune nu îşi propune
să ajungă la generalizări, ci, în primul rând, să
găsească o soluţie pentru problemele pe care le
întâmpină un grup sau o colectivitate.
 Aceasta nu înseamnă că cercetarea acţiune nu are
un fundament teoretic.
 În procesul de diagnoză, cercetătorul foloseşte atât
cunoştinţele teoretice, cât şi anumite teorii. El se
întreabă: Care sunt teoriile explicative cele mai
adecvate? Ce soluţii decurg din această teorie? Pe
parcurs, cercetătorul poate face doar unele
generalizări teoretice.
 Cercetarea acţiune este o nouă perspectivă
conform căreia cercetătorul prin acţiunea sa
concretă, schimbă direct şi imediat natura
obiectului observat.
 Cercetarea acţiune vine să amelioreze practica
curentă prin aplicabilitate locală şi imediată. Ea
reduce în mod eficient timpul dintre validarea
rezultatelor unei investigaţii şi aplicarea lor
concretă într-un context educaţional determinat.
 Rezultatele cercetării sunt utilizate în activitatea
practică încă în timpul de realizare a cercetării.
Valoarea cercetării acţiune constă în îmbunătăţirea
activităţilor, în colaborarea cercetătorilor cu
practicienii şi subiecţii cercetării pentru a identifica
procedee mai performante.
Rolul cercetătorului este acela de iniţiator al
procesului de schimbare în grupuri şi instituţii.
Schimbarea este începută de „jos în sus”, punctul
de vedere al actorilor sociali fiind hotărâtoare.
Cercetătorul cooperează intens cu participanţii la
cercetare şi îi consultă la toate etapele.
Comunicarea permanentă, profundă şi sinceră a
acestor echipe de cercetare diferenţiază cercetarea
acţiune de cercetarea tradiţională.
 Cercetarea acţiune reprezintă o formă de
cercetare calitativă care beneficiază din plin
de sprijinul metodelor şi tehnicilor de
cercetare specifice ştiinţelor socioumane.
Cercetarea acţiune nu se distinge prin careva
metode specifice, ci preia creativ şi adaptează
metodele clasice de cercetare.
 Cercetare acţiune se deosebeşte de cea
tradiţională prin modul de abordare, fiind una
autoreflexivă şi participativă.
 K. Lewin evidenţiază conform următoarelor etape:
1. Identificarea problemei şi formularea ipotezei
interpretative;
2. Planificarea acţiunii pornind de la datele adunate
înaintea intervenţiei, pentru a permite apoi o
comparaţie;
3. Realizarea intervenţiei, continuând strângerea de
date pentru a adapta acţiunea;
4. Evaluarea la sfârşitul intervenţiei imediat ce datele
au fost adunate;
5. Identificarea rezultatelor obţinute;
6. Analiza importanţei rezultatelor pentru teorie.
 Proiectul Parteneriatului Global pentru
Educaţie.

 Educaţia timpurie.
• Crearea legăturii între practică şi cercetare prin promovarea unei
parteneriat între cadrele didactice (colegii şi universităţi) şi
practicienii cu experienţă în domeniu;
• Informarea instituţiilor de pregătire a specialiştilor despre
schimbările în instituţiile de educaţie timpurie, în mod special
despre eforturile de implementare a unei curricule noi, principii de
dezvoltare a copilului, noile practici de predare-învăţare, practici de
incluziune şi modernizare a instituţiilor preşcolare;
• Încurajarea cadrelor didactice şi practicienilor cu experienţă să
observe, analizeze, dezvolte şi promoveze exemplele de bune
practici prin intermediul cercetării acţiune;
• Capitalizarea experienţei obţinute şi înaintarea recomandărilor
instituţiilor de pregătire a specialiştilor şi Ministerului Educaţiei;
• Înaintarea soluţiilor la problemele (autentice) existente în instituţiile
de educaţie timpurie prin cercetarea acţiune.
 Tema. Evaluarea copiilor de vârstă timpurie și preșcolară
în baza standardelor de învățare și dezvoltare pentru
copilul de la naștere până la 7 ani

Teoriile care au ghidat demersul cercetării acţiune sunt:

 teoria dezvoltării copilului propusă de psihologul Lev Vîgotski

(1896-1934),

 teoria funcţionalistă dezvoltată de sociologul Talcott Parsons

(1902-1979).

Aceste teorii ne-au oferit modalităţi de analiză a

dificultăților cadrelor didactice din Instituția preșcolară
Nr.201 din or. Durleşti, mun. Chişinău, în evaluarea
dezvoltării copiilor în vârstă de 4-5 ani în baza SÎDC.
Teoria dezvoltării copilului de L. Vîgotski:
 Educatorii au conștientizat că trebuie să cunoască
bine copilul pentru a-i facilita acestuia învăţarea în
propria lui zonă a proximei dezvoltări.
 Totodată, nivelul potenţial copilul îl poate atinge cu
ajutorul adultului: acesta reprezintă ceea ce astăzi
copilul poate să facă, să achiziţioneze ajutat de
adult şi ceea ce mâine va realiza singur.
 Cunoaşterea acesteia ne oferă ocazia să observăm
nu numai ceea ce s-a obţinut, dar şi ce este în curs
de realizare.
II. Teoria funcţionalistă a lui Talcott Parsons a permis
identificarea cerinţelor funcţionale fundamentale
ale evaluării:
 Adaptarea la mediu pentru a obţine facilităţile care
îi sunt necesare propriei sale funcţionări.
 Analiza funcţionalităţii indicatorilor propuşi de
SÎDC şi necesitatea
• revizuirii indicatorilor propuşi în SÎDC pentru a
creşte nivelul de utilizare şi eficienţă în evaluarea
copiilor;
• înaintarea unei scale de măsurare a indicatorilor
care să uşureze acțiunile de evaluare a cadrelor
didactice.
 Atingerea scopului prin mobilizarea energiilor
interne - a constat în revizuirea indicatorilor şi a
scalei de măsurare realizate nu de către cercetători,
ci prin implicarea directă a cadrelor didactice care:
• au semnalat dificultăţile cu care se confruntă;
• au participat la selectarea indicatorilor celor mai
relevanţi pentru procesul de evaluare a copiilor de
3-5 ani (din cei 204, ce constituie nr. total de
indicatori 204 – pe 58 revizuiți);
• au propus o scală de măsurare care să nu fie
discriminatorie, dar să permită dezvoltarea
progresivă a copilului şi evaluarea acestui progres
atât la nivel individual, cât şi de grup.
 Integrarea părţilor componente într-un tot
armonios - a constat în,
• Integrarea indicatorilor revizuiţi, a scalei
propuse cu descrieri exacte, cu instrumente
de evaluare şi cu sugestii de activităţi de
evaluare.
• Propunerea unor fişe de evaluare a
dezvoltării copilului în vârstă de la 3 la 5 ani
în baza SÎDC şi a unui tabel generalizator
pentru evaluarea grupului de copii care să
ajute cadrele didactice să realizeze
demersul evaluativ.
 Asigurarea conformării comportamentului
actorilor cu modelele sociale elaborate –
• cadrele didactice din instituţia preşcolară
Nr.201 au realizat evaluarea copiilor în baza
listei revizuite de indicatori, conform scalei
propuse şi fişelor de evaluare elaborate;
• s-a semnalat eficienţa schimbărtilor în
procesul didactic şi necesitatea utilizării şi
în viitor a acestor instrumente.
 Analiza evaluării copilului din perspectiva teoriei
funcţionaliste a permis identificarea dificultăţilor
(disfuncţiilor) întâlnite de cadrele didactice în implementarea
SÎDC ca document de referință în evaluarea dezvoltării
copilului.

 La nivel practic, importanţa cercetării acţiune se explică prin

rezultatele empirice obţinute şi punerea la dispoziția cadrelor
didactice atât din instituţia preşcolară nr. 201, cât şi din alte
instituţii a unor instrumente eficiente de evaluare a dezvoltării
copiilor
 - lista indicatorilor revizuiţi pentru evaluarea copiilor de la 3
la 5 ani,
 - scală de măsurare a indicatorilor,
 - instrumente şi sugestii de evaluare a copiilor în vârstă de la
3 la 5 ani.
Tema. Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice din educația timpurie în baza
Standardelor Profesionale Naționale
Rezultate de bază:

 Au fost identificate unele dificultăți în

implementarea SNP și realizarea obiectivă a
autoevaluării-evaluării competențelor profesionale.
 Cercetarea pune în evidență unele aspecte ce țin de
realizarea autoevaluării-evaluării competențelor
profesionale în baza SNP, oferă instrumente de
eficientizare a dezvoltării profesionale; propune
modele de planuri individuale și instituționale de
dezvoltare profesională.
 Tema. Organizarea eficientă a educaţiei preşcolarilor în centre
de activitate
1. organizarea activităţii pe ,,centre de activitate” - Ovide Decroly: educaţia
devine un proces de pregătire pentru viaţă, conform formulei „şcoala pentru
viaţă din viaţă”.
 precursor de metode active,
 metodologia “învaţă cum să înveți”
 metoda centrelor de interes.

2. Teoria învăţării socioculturale şi zona proximei dezvoltări de L. Vâgotski

 1. caracterul social al învăţării:
 2. zonele dezvoltării:
- zona actualei dezvoltări – spaţiul în care copilul rezolvă independent
situaţiile problemă;..
- zona proximei dezvoltări – spaţiul în care copilul ajunge să
soluţioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului.
Rezultate de bază:
 Este prezentat un model de implicare a elevilor în
realizarea activităţilor în grădiniţă şi susţinerea
eficientizării educaţiei copiilor în centre de
activitate pe interese prin abordarea individualităţii
fiecărui copil - implicare ce poate constitui un
sprijin motivaţional de orientare profesională
pentru elevii-voluntari.
 Modelul de parteneriat dintre educatori și elevi
creează premise pentru integrarea optimă a
copiilor în activități educaționale.
 Tema. Incluziunea în educaţia timpurie a copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale

 teoria dezvoltării cognitive propusă de

J. Piaget

teoria social cognitivă a învăţării lui

A. Bandura.
 Conform teoriei dezvoltării cognitive există la
copil anumite strategii cognitive care sunt
folosite pentru a rezolva probleme, strategii
care reflectă o interacţiune între copil, stadiul
de dezvoltare actual şi experienţa sa în relaţia
cu mediul social.
Teoria social cognitivă a învăţării
identifică comportamentul uman ca fiind o interacţiune de
factori personali, de comportament şi de mediu.
Conform acesteia:
• interacţiunea dintre o persoană şi comportamentul său
implică influenţe date de palierul subiectiv al acelei persoane
şi acţiunile sale concrete;
• interacţiunea dintre o persoană şi mediu implică în plus
aspecte ce ţin de credinţele respectivei persoane şi a
competenţelor sale cognitive care sunt dezvoltate şi
modificate de influenţe sociale şi structuri din cadrul
mediului;
• interacţiunea dintre mediu şi comportament presupune
adoptarea unei conduite în funcţie de mediu şi care poate
influenţa mediul sau poate fi modificată de acesta.
Rezultate de bază:
 Cercetarea a creat context pentru o înţelegere mai bună a
comportamentului cadrelor didactice, a relaţiei dintre copil-
cadru didactic, copil-copil.
 La dispoziția cadrelor didactice sunt puse:

(i) criterii şi indicatori de evaluare a incluziunii educaţionale a

copiilor cu CES în cadrul instituţiei preşcolare,
(ii) o scală de măsurare a indicatorilor respectivi,
(iii) sugestii privind elaborarea Planului de dezvoltare a
practicilor de incluziune educaţională a copiilor cu CES,
(iv) bune practici de incluziune a copiilor cu CES în cadrul
instituţiei de învățământ.
1. Evidenţierea particularităţilor cercetării
acţiunii.
2. Analiza posibilităţii realizării unei cercetări
acţiune pentru teza de master.
3. Evaluarea instrumentelor cercetărilor
acţiune în domeniul educaţiei timpurii.
4. Prezentarea valorii cercetărilor acţiune în
societatea contemporană.