Cuprins

1. Locul şi rolul disciplinelor/modulelor din aria curriculară „Tehnologii” în învăţământul

preuniversitar; construirea demersului didactic pentru realizarea centrării pe elev...................................3
2. Componentele curricumului şcolar........................................................................................................5
3. Stabilirea corespondenţelor dintre competenţele de execuţie şi sociale şi conţinuturile de instruire....7
4. Metode și procedee de instruire practică................................................................................................9
4.2 Clasificarea și caracteristicile grupelor de metode specifice instruirii practice..............................9
4.2 Exemplificarea aplicării metodelor specifice instruirii practice......................................................9
4.3.2. Învăţarea prin cooperare.......................................................................................................14
5. Mijloacele de învăţământ și integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.........................17
5.1 Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.........................................................................17
5.2. Tipuri de mijloace de învăţământ și caracteristicile lor................................................................17
6. Caracterizarea tipurilor de lecţie specifice instruirii practice..............................................................19
Lecţia de formare și dezvoltare a competenţelor de execuţie.............................................................19
Lecţia de evaluare prin probă practică................................................................................................20
Lecţia vizită.........................................................................................................................................21
Echipamente hidraulice:..........................................................................................................................21
pompe, motoare........................................................................................................................................21
supape (de sens, evacuare rapidă, de presiune, etc.)................................................................................21
distribuitoare, drosele, regulatoare de debit.............................................................................................21
Parametri tehnico-funcţionali:..................................................................................................................21
C. Resurse didactice (condiţii prealabile)................................................................................................21
C1.Metode şi procedee didactice.........................................................................................................21
Metode de comunicare: expunerea, explicaţia, conversaţia euristică, problematizarea;.........................21
Metode de explorare: observarea dirijată, demonstrarea ........................................................................21
C2..Forme de organizare ale instruirii.................................................................................................21
Forma de repartizare a sarcinii: frontală;.................................................................................................21
Forma de lucru a elevilor: pe grupe;........................................................................................................21
Forma de participare a elevilor: dirijată şi individual..............................................................................22
C3. Mijloace de instruire – cod..........................................................................................................22
Mijloace IT, MUCN, Sisteme de acţionări hidraulice..............................................................................22
Fişă de documentare – FD.......................................................................................................................22
C4.Mediul de instruire......................................................................................................................22
Partea organizatorică:...............................................................................................................................22
- instructaj de protecţia muncii făcut de inginer la şcoală, privind problemele generale de deplasare în
secţiile productive şi privind prelucrările specifice în sectoarele de vizită;.............................................22
- luarea acordului şefului de secţie pentru desfăşurarea lecţiei-vizită;....................................................22
- semnarea fişei de protecţia muncii de către elevi;.................................................................................22
- deplasarea la agentul economic.............................................................................................................22
Partea introductivă...................................................................................................................................22
- Instructajul introductiv general şi semnarea procesului verbal de către elevi şi instructori;.................22
- Verificarea cunoştinţelor generale privind organizarea unui sector productiv şi utilajele din dotare
specifice domeniului de producţie...........................................................................................................22
Partea aplicativă.......................................................................................................................................22
Partea finală..............................................................................................................................................22
Analiza activităţii privind:........................................................................................................................22
comportarea elevilor;...............................................................................................................................22
atitudinea faţă de documentarea practică;................................................................................................22
respectarea normelor de protecţia muncii................................................................................................22
Deplasarea la şcoală.................................................................................................................................22
7. Particularităţile mediului de instruire în atelierul școală......................................................................23
8. Proiectarea demersului didactic:..........................................................................................................25
Stabilirea lucrărilor de instruire practică în acord cu conţinuturile programelor şcolare....................25
Planificarea calendaristică...................................................................................................................25
Proiectarea unităţii de învăţare............................................................................................................25
Proiectarea lecţiei................................................................................................................................28
9. Proiectarea instrumentelor de evaluare prin probe practice.................................................................29
9.1 Formularea cerinţelor....................................................................................................................29
9.2 Întocmirea baremului....................................................................................................................29
9.3 Întocmirea fișelor de observare.....................................................................................................30
10. Modalităţi de adaptare a instruirii practice pentru integrarea elevilor cu Cerinţe Educaţionale
Speciale....................................................................................................................................................31
11. Integrarea abilităţilor cheie în activitatea de instruire practică..........................................................32
1. Locul şi rolul disciplinelor/modulelor din aria curriculară
„Tehnologii” în învăţământul preuniversitar; construirea
demersului didactic pentru realizarea centrării pe elev
Prin predarea disciplinelor de specialitate în liceele tehnologice se urmăreşte ca elevii să-şi
însuşească un sistem de cunoştinţe, un mod de a acţiona, de a gândi şi de a se raporta la realitate, care
să asigure premisele competenţei şi responsabilităţii profesionale, calificarea într-un domeniu de
activităţi corespunzător fiecărui profil de pregătire în liceu (mecanic, electric etc.).
Finalitatea învăţării acestor discipline este aceea de a permite elevilor orientarea în domeniile de
pregătire profesional-tehnologică oferite de curriculum-ul şcolar şi de a-i iniţia în ramurile de
cunoaştere socială-economică-tehnică
Liceul presupune o structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări. Această structură
permite o reală diversificare a parcursului şcolar, în conformitate cu interesele şi aptitudinile elevilor la
vârsta adolescenţei. În absenţa acestei diversităţi, liceul nu ar fi fost decât o prelungire a învăţământului
obligatoriu, care oferă preponderent o educaţie generală, aceeaşi pentru toţi.
Prin studierea disciplinelor tehnice în scoală se urmăreşte:
-dezvoltarea competenţelor cheie, în complementaritate cu celelalte arii curriculare (scop al
învăţământului obligatoriu);
-asigurarea unor competenţe de pre-profesionalizare ca premisă a dobândirii nivelului III de
calificare profesională prin formarea specializată care se va realiza în cadrul învăţământului secundar
superior. Acestea vor fi dezvoltate prin disciplinele cuprinse în aria curriculară Tehnologii, precum şi
prin alte discipline oferite elevilor prin curriculum la decizia şcolii (scop al învăţământului tehnic şi
profesional).

În vederea centrării învăţării pe elev se recomandă:

• alegerea metodei de predare / învăţare pentru a promova un proces de instruire care sa facă
plăcere elevilor
• activităţile alese pentru demersul didactic sa fie atractive pentru toate tipurile de elevi
• utilizarea unor metode active / interactive (lucrul în echipă, învăţarea prin cooperare, metoda
proiectului, problematizarea, studiul de caz)
• realizarea de proiecte sau / şi portofolii

• Curriculum-ul şi învăţarea sunt individualizate la maxim. Selecţia conţinuturilor se realizează

în funcţie de posibilităţile, interesele, nevoile celui care învaţă;
• Elevii progresează în ritm propriu. Utilizarea timpului este suplă. Se încurajează învăţarea
independentă;
• Se încurajează iniţiativa, elevii sunt activi;
• Elevului i se oferă maxim de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea, atât în instituţia şcolară
cât şi în afara acesteia;
• Orice experienţă nouă de învăţare este corelată cu precedentele;
• Cadrul didactic este, înainte de orice, persoană resursă. El informează elevii şi le facilitează
accesul la informaţii, diagnostichează dificultăţile elevului, îl orientează fără a-l contrazice,
lucrează individual sau în grupuri mici.
• Actualitatea şi problemele vieţii intră în instituţia de învăţământ;
• Şcoala este deschisă spre exterior. Învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la
fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
• Relaţia cu cadrul didactic este democratică. În funcţie de vârstă, de nivelul de experienţă şi de
pregătire, elevii participă la formularea cerinţelor şi la respectarea şi aplicarea lor.
• Se stimulează, în limita condiţiilor concrete, participarea celui care învaţă la stabilirea
obiectivelor, selecţia conţinuturilor, a modalităţilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra
cărora s-a convenit (au „negociat”), elevii se simt responsabili şi motivaţi.
• Spaţiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziţia cadrelor didactice, a
elevilor stă o mare varietate de materiale de învăţare.
• Obiectul evaluărilor îl reprezintă, cu prioritate, procesele mentale (cogniţia) ale celui care
învaţă, în defavoarea produselor învăţării.
• Se stimulează/ încurajează autoreflecţia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
învăţare (metacogniţia)
2. Componentele curricumului şcolar
„Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor
educaţionale contemporane.
În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum – ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul
cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care
şcoala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial”. (În
Curriculum Naţional, editat de MEN)
Curriculum-ul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor
şcolare din învăţământul preuniversitar; acesta cuprinde un set de documente care reglementează
modalităţile prin care şcoala poate asigura atingerea finalităților educaţionale, astfel încât să ofere
fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea personală și profesională, pentru inserţia socială.
Planul cadru este un document de tip reglator, instrument de bază în promovarea politicilor
educaţionale la nivel naţional, care stabileşte diferenţiat – în funcţie de nivelul de şcolarizare, forma de
învăţământ și, după caz, filiera, profilul și specializarea/calificarea – disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregătire obligatorii studiate de către elevi în şcoală, numărul de ore săptămânale
alocat fiecăruia dintre acestea, precum și numărul de ore alocat disciplinelor/domeniilor de
studiu/modulelor de pregătire opţionale.
Planul de învăţământ este o detaliere a orelor alocate fiecărui modul sau disciplină din cadrul unei arii
curiculare, cu precizarea numărului de ore de teorie, respectiv laborator tehnologic sau instruire
practică.
Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline care au în comun anumite obiective și metodologii
și care oferă o viziune inter-disciplinară asupra obiectelor de studiu.
Trunchiul comun cuprinde numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul
cadru de învăţământ. Reprezintă oferta educatională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr
de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului.
Disciplină – obiect de studiu în învăţământ, care se circumscrie unui domeniu al cunoașterii.
Modulul este un bloc curricular autonom, cu o anumită structură şi condiţii de funcţionare, poziţionat
în cadrul unei discipline sau a unui program de formare.
Standardul de pregătire profesională reprezintă documentul în care sunt descrise rezultatele învăţării
pe care un participant la un program de formare profesională derulat în cadrul învăţământului
profesional și tehnic trebuie să le demonstreze la finalul acestuia.
Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional și reprezintă principalul document
şcolar de tip reglator – instrument de lucru al cadrului didactic – care stabileşte, pentru fiecare
disciplină, oferta educaţională (obiective/ competenţe şi conţinuturi ale învăţării) propusă spre realizare
în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu
statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ.
Programele şcolare pentru învăţământul liceal au următoarele componente:
- notă de prezentare,
- competenţe generale,
- competenţe specifice şi conţinuturi ale învăţării asociate acestora,
- sugestii metodologice.

Competenţe generale – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de

învăţământ sau pe durata mai multor ani. Au un grad ridicat de generalitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele
sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li
se asociază, prin programă, unităţi de conţinut.
O unitate de competenţă din Cadrul Român Naţional de Credite şi Calificări este definită ca fiind „ un
set coerent şi explicit de competenţe”.
Competenţele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le ştie, să le înţeleagă sau pe care să fie
capabil să le realizeze la sfârşitul unui proces de învăţare.

Proiectarea curricumului opţional și în dezvoltare locală

Etapele necesare realizării unui C.D.Ş. sunt:
1. Alegerea opţionalului
2. Stabilirea ţintelor pe care le urmărim
3. Stabilirea activităţilor care conduc la realizarea scopurilor/ţintelor
4 .Întocmirea planului operaţional (stabilirea obiectivelor în termen de rezultate aşteptate)
5. Stabilirea resurselor: umane, informaţionale, financiare, resursa timp, resursa de autoritate
(acordul ISJ, director)
6. Stabilirea indicatorilor de performanţă (care sunt cantitativi şi calitativi)

Pentru proiectarea unui curs opţional trebuie să avem în vedere următoarea schemă:
-Argument (nota de prezentare)
-Obiective de referinţă
-Activităţi de învăţare
-Lista de conţinuturi
-Modalităţi de evaluare
-Bibliografie
3. Stabilirea corespondenţelor dintre competenţele de execuţie şi
sociale şi conţinuturile de instruire
Corelarea unităţilor de rezultate ale învăţării cu unităţile de competenţă/competenţele specifice este
stabilită prin Standardele de Pregătire Profesională.
Acestea stabilesc, pentru fiecare unitate de rezultate ale învăţării, setul de cunoştinţe, abilităţi și
atitudini corespunzătoare.
Programa şcolară stabileşte corespondenţa între unităţile de rezultate ale învăţării din Standardul de
Pregătire Profesională și conţinuturile învăţării, oferind și lista minimă de resurse materiale și sugestii
metodologice pentru atingerea competenţelor.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere
posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de
conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Competenţele specifice se formează
pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea
acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele didactice au
libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine, respectând însă logica internă a
disciplinei.
Programele şcolare orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre
unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea
explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

Unităţi de rezultate ale învăţării tehnice generale

1. Realizarea schiţei piesei mecanice în vederea executării ei
Competenţe specifice:
◦ utilizarea documentaţiei tehnice
◦ aplicarea procedurilor de calitate
2. Realizarea pieselor prin operaţii de lăcătuşerie generală
Competenţe specifice:
◦ aplicarea normelor de protecţie a muncii, de prevenire și stingere a incendiilor
◦ organizarea locului de muncă
◦ citirea desenului tehnic
◦ realizarea operaţiilor tehnologice pregătitoare și a operaţiilor de lăcătuşerie
◦ aplicarea procedurilor de calitate
3. Montarea organelor de maşini în subansambluri mecanice
◦ aplicarea normelor de protecţie a muncii, de prevenire și stingere a incendiilor
◦ organizarea locului de muncă
◦ realizarea operaţiilor tehnologice de montaj
 ◦ întreţinerea echipamentului de lucru
◦ aplicarea procedurilor de calitate
4. Măsurarea mărimilor tehnice specifice proceselor industriale
◦ aplicarea normelor de protecţie a muncii, de prevenire și stingere a incendiilor
◦ organizarea locului de muncă
◦ efectuarea operaţiilor de măsurare a mărimilor tehnice specifice proceselor industriale
◦ aplicarea procedurilor de calitate
5. Realizarea desenului tehnic pentru organe de maşini
◦ utilizarea documentaţiei tehnice
◦ aplicarea procedurilor de calitate
◦ realizarea și cotarea desenelor tehnice ale organelor de maşini
◦ citirea și înţelegerea desenelor tehnice ale organelor de maşini
6. Realizarea asamblărilor mecanice
◦ aplicarea normelor de protecţie a muncii, de prevenire și stingere a incendiilor
◦ organizarea locului de muncă
◦ pregătirea SDV-urilor, organelor de maşini și semifabricatelor pentru realizarea de asamblări
demontabile și nedemontabile
◦ realizarea de asamblări demontabile și nedemontabile
◦ aplicarea procedurilor de calitate
4. Metode și procedee de instruire practică

4.2 Clasificarea și caracteristicile grupelor de metode specifice instruirii

practice
Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a
învăţării. Astfel, pot fi decelate următoarele categorii de metode:
Metode de comunicare orală
 Metode expozitive (afirmative);
 Metode interogative (conversative sau dialogate);
 Metoda discuţiilor şi dezbaterilor;
 Metoda problematizării (instruirea prin problematizare).
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală
Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii
Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)
Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii)
 observaţia sistematică şi independentă;
 experimentul;
 învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice;
Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii
 metode demonstrative (intuitive);
 metode de modelare (model devices).
Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)
Metode bazate pe acţiunea reală (autentică)
 metoda exerciţiului;
 metoda studiului de caz (metoda cazurilor);
 proiectul sau tema de cercetare-acţiune;
 metoda lucrărilor practice.
Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă)
 metoda jocurilor (învăţarea prin joc);
 metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare).
Se adaugă acestora un tip aparte de metode, Metode de raţionalizare a învăţării şi predării:
 metoda activităţii cu fişele;
 metode algoritmice de instruire;
 instruirea programată (învăţămantul programat);
 instruirea asistată de calculator (IAC).

4.2 Exemplificarea aplicării metodelor specifice instruirii practice

Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii)
1. Observaţia - urmărirea atentă şi sistematică a unor persoane, obiecte sau fenomene cu
scopul de a surprinde aspectele lor esenţiale.
variante ale observaţiei:
- spontană şi/sau sistematizată;
- enumerativă şi/sau descriptivă;
- organizată, bazată pe autodirijare şi/sau dirijată de profesor
avantaje:
- permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice;
- permite explorarea psiho-senzorială a realităţii.
elevii trebuie învăţaţi:
să intuiască fragmente de informaţii cu scopul deducerii altora noi;
- să opereze cu materialul faptic cules;
- să identifice şi interpreteze datele din perspectiva scopului;
- să integreze datele noi în sistem.
tehnologia observaţiei sistematice:
- se identifică şi discută problema (e bine să se prevină abordarea de suprafaţă);
- rezultatele parţiale şi finale sunt notate în fişe speciale, urmând a fi prelucrate, prezentate într-o formă
accesibilă, valorificate sau, dacă e nevoie, observaţia poate continua (se poate lucra individual sau în
echipă).

2. Experimentul - producerea intenţionată a unui fenomen (în condiţii naturale sau artificiale
- de laborator), cu scopul studierii lui.
Asigură implicarea elevilor în învăţarea activă.
etape:
- stabilirea ipotezelor;.
- documentarea şi strângerea datelor;.
- desfăşurarea propriu-zisă a experimentului;
- prelucrarea şi interpretarea rezultatelor;
- verificarea şi generalizarea rezultatelor;

Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii

1. Demonstraţia - expunerea unei idei prin modalităţi concrete cu scopul confirmării şi
accesibilizării unui adevăr.
tipuri de demonstraţie:
- pe viu;.
- experimentală;
- cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloace.
Pentru a fi eficientă, demonstraţia trebuie să activeze elevul din toate punctele de vedere.
reguli pentru o demonstraţie eficientă:
- implicarea a cât mai multor analizatori;
- crearea unei motivaţii intrinseci adecvate;
- mijloace moderne şi adecvate;
- ritm optim, implicarea întregii clase.

Metode bazate pe acţiune

(e mai puţin important să înveţi să şti, cât să înveţi să acţionezi!).
1. Exerciţiul - repetarea activă (intensivă şi extensivă) a unor structuri (cognitive, motrice,
etc.) cu scopul însuşirii lor cât mai complete.
exerciţiul presupune:
- înţelegerea şi aplicarea în situaţii concrete a diferitelor reguli, noţiuni, principii sau teorii învăţate;
- consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite;
- dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operatorii;
- prevenirea uitării şi a interferenţei;
- dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, precum şi a unor trăsături de caracter şi
voinţă;
- verificarea şi, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate;
- dezvoltarea creativităţii.
tipuri de exerciţii:
- introductive, de observaţie, de asociaţie, de exprimare (concretă şi abstractă), de
operaţionalizare, de consolidare, aplicative, de creaţie, evaluare, etc.
Exerciţiile trebuie să fie active, oferind posibilitatea elevilor să aplice cunoştinţele dobândite în diferite
contexte.
condiţii pentru eficientizarea exerciţiilor:
- captarea interesului şi respectarea particularităţilor elevilor şi exerciţiilor;
- demonstrarea-model de către profesor a modului de rezolvare a exerciţiului;
- respectarea principiilor: simplu-complex, uşor-greu, lent-rapid;
- exerciţii variate, executate independent de către elevi;
- repartizarea adecvată în timp a exerciţiilor;
- controlul / autocontrolul imediat şi conştient al celor învăţate;

2. Metoda proiectelor
Proiect – temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat, care se realizează prin
îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi practice.
Proiectele pot fi lucrări (teoretice sau practice), dispozitive etc. şi pot fi prezentate la diferite sesiuni,
simpozioane ş.a. Varietatea temelor de proiect e dată de complexitatea relaţiei „învăţare-proiectare-
cercetare”. Metoda are o valoare formativă deosebită.
Proiectul este o activitate complexa de învăţare care se pretează foarte bine a fi folosita şi ca
instrument de evaluare, atât formativă, cât şi sumativă. Proiectul este o activitate individuală şi/sau în
grup, dar sunt de preferat proiectele de grup deoarece încurajează cooperarea şi dezvoltă competenţe de
lucru în echipă.

Un avantaj important al proiectului este că dă posibilitatea elevilor de a lucra în ritm propriu, de a-şi
folosi mai bine stilul propriu de învăţare şi permite învăţarea şi de la colegi.

Proiectul pune elevul în situaţia de a lua decizii, de a comunica şi negocia, de a lucra şi învăţa în
cooperare, de a realiza activităţi în mod independent, de a împărtăşi celorlalţi cele realizate / învăţate,
într-un cuvânt, îl ajută să participe direct la propria lui formare. Metoda proiectului presupune lucrul pe
grupe şi necesită pregătirea profesorului şi a elevilor în ideea lucrului în echipă, prin cooperare, atât în
clasă, cât şi în afara clasei. Grupul poate fi alcătuit din două sau mai multe persoane în funcţie de
mărimea clasei, natura obiectivelor şi experienţa participanţilor, dar un număr de patru-cinci
participanţi reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Cu cât
creşte numărul membrilor, cu atât scade posibilitatea participării efective la toate activităţile a fiecăruia,
dar poate creste complexitatea obiectivelor urmărite. Proiectele realizate de grupuri mari sunt de
asemenea greu de monitorizat.

Proiectul este o activitate complexă care îi solicita pe elevi:

-să facă o cercetare (investigaţie);
-să realizeze proiectul propriu-zis (inclusiv un produs care urmează a fi prezentat: dosar tematic, ghid
de utilizare, pliant, expoziţie, machetă, produs comercializabil etc.);
-să elaboreze raportul final.
-să facă prezentarea publică a proiectului
Etapele realizării unui proiect sunt:
-Alegerea temei;
-Planificarea activităţii:
-Stabilirea obiectivelor proiectului;
-Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
-Distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;
-Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de la bibliotecă, presă, internet,
persoane specializate în domeniul respectiv, instituţii etc.);
-Cercetarea propriu-zisă.
-Realizarea materialelor.
-Prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create.
-Evaluarea (cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat).

Deşi proiectul presupune un grad înalt de implicare a elevului în propria sa formare, aceasta nu are
drept consecinţă non-angajarea profesorului. Dacă elevii urmează să-şi conceptualizeze, îndeplinească
şi prezinte eficient proiectele, atunci ei au nevoie de orientare, consiliere şi monitorizare discretă în
toate fazele activităţii. Profesorul rămâne aşadar un factor esenţial al procesului, mai ales dacă proiectul
este folosit şi ca instrument de evaluare a rezultatelor şcolare.

Sarcinile profesorului vizează organizarea activităţii, consilierea (dă sugestii privind surse sau
proceduri) şi incurajarea participării elevilor; este esenţială neimplicarea sa în activitatea propriu-zisă a
grupurilor de elevi (lăsând grupul sa lucreze singur în cea mai mare parte a timpului), intervenţia sa
fiind minimă şi doar atunci când este absolut necesaă. Luarea de decizii pentru rezolvarea pe cont
propriu de către elevi a dificultăţilor întâmpinate constituie o parte importantă a învăţării prin proiect.
Este însă la fel de important să se evite ca elevii să fie puşi în situaţia de a avea eşecuri majore, căci
eşecul are o importantă influenţă negativă asupra învăţării. Asigurarea şi evidenţierea succesului (chiar
dacă este vorba de succese mici sau parţiale!) fiecăruia dintre elevi este una dintre sarcinile importante
ale profesorului.

Este foarte important ca instrucţiunile emise de profesor să fie clare, specifice şi să conţină şi o limită
de timp pentru îndeplinirea obiectivelor.

Evaluarea cu ajutorul proiectului

Elevii pot fi notaţi pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare şi/sau pentru produsul realizat.
Activitatea elevilor în proiect poate fi evaluată pe cinci dimensiuni:
• operarea cu fapte, concepte, deprinderi rezultate din învăţare (dacă cerinţa este ca elevii să-şi
elaboreze proiectul pe baza cunoştinţelor şi înţelegerii dobândite în scoală, ei au ocazia astfel
să-şi selecteze şi să decidă ce date, fapte, concepte, deprinderi doresc să includă în proiect);
• competenţele tehnice – se pot urmări diverse categorii de competenţe tehnice atât pe perioada
elaborării proiectului, cât şi la prezentarea acestuia;
• calitatea muncii (sunt examinate în mod obişnuit inovaţia şi imaginaţia, judecata şi tehnica
estetică, execuţia şi realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune în lumină un anumit
concept);
• reflecţia (capacitatea de a se distanţa faţă de propria lucrare, de a avea permanent în vedere
obiectivele propuse, de a evalua progresul făcut şi de a face rectificările necesare).
• produsul proiectului – în măsura în care se face evaluarea competenţelor elevului aşa cum sunt
ele materializate în produs, şi nu aspecte ale proiectului nerelevante pentru învăţarea care se
doreşte a fi evaluată.
Elevul ajunge cu timpul să interiorizeze aceste practici astfel încât să ajungă la performanţa de a-şi
aprecia singur munca. În plus, când elevul continuă sa lucreze / creeze într-un anumit domeniu, se
familiarizează cu criteriile acestuia şi învaţă progresiv să gândească în acel domeniu.

Evaluatorul este interesat şi de alte două aspecte: profilul individual al elevului (ceea ce evidenţiază
proiectul în domeniul capacităţilor cognitive şi al stilului de învăţare ale elevului) şi, respectiv, modul
în care elevul s-a implicat în comunicarea şi cooperarea nu numai cu alţi elevi, dar şi cu profesori,
experţi din exterior, precum şi folosirea judicioasă de către acesta a diferitelor resurse (bibliotecă,
internet).

Experiența a arătat că proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri: ele angajează elevii pe o
perioadă de timp semnificativă, determinându-i să conceapă schiţe, să le revizuiască şi să reflecteze
asupra lor; pe baza lor se dezvoltă relaţii interpersonale, cooperare; oferă oportunităţi de comunicare şi
utilizare a limbii moderne în contexte autentice; oferă o ucenicie pentru tipul de muncă ce va fi
desfăşurată după încheierea şcolii; permit elevilor să-şi descopere “punctele forte” şi să le pună în
valoare: mobilizează un sentiment al implicării, generând o puternică motivaţie interioară; şi, probabil,
lucrul cel mai important, constituie un cadru propice în care elevii pot demonstra înţelegerea şi
competenţele dobândite prin parcurgerea curricumului şcolar.

3. Metoda lucrărilor practice

Ca modalităţi de învăţare, lucrările practice ocupă un loc dominant în sistemul metodelor de instruire.

Metoda lucrărilor practice constă în executarea de către elevi (sub conducerea profesorului) a
diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor în soluţionarea unor probleme practice, tehnice,
productive, al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru viaţă, pentru
activitatea profesională şi al însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei în practică.

Primele lucrări practice se execută numai pe baza unor demonstraţii-instructaj oferite de către profesor.
Mai departe, execuţia lor necesită parcurgerea unor etape:
 planificarea individuală a muncii, ceea ce presupune cunoaşterea obiectului şi scopului muncii,
precum şi o experienţă legată de efectuarea unor lucrări asemănătoare;
 efectuarea propriu-zisă a lucrării în mod conştient şi independent, cu alegerea materialelor şi a
mijloacelor potrivite scopului propus şi în condiţii corespunzătoare de muncă;
 controlul şi autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acţiunea desfăşurată să fie
însoţită de feedback-ul informativ frecvent pentru elev.

Şi în cazul lucrărilor practice se aplică principiul creşterii progresive a gradului de dificultate, în aşa fel
încât elevii să înveţe să învingă metodic dificultăţile care sunt caracteristice genului de lucrări dintr-un
domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni în care se pregătesc.

4. Studiul de caz - permite confruntarea cu o situaţie reală şi autentică ce poate fi luată ca exemplu
tipic şi apoi generalizată.

Cazul cuprinde esenţialul dintr-un anumit domeniu, permiţând cunoaşterea inductivă a întregului
fenomen; vizează aplicarea experienţei anterioare într-o situaţie nouă. Cazurile preluate din viaţa reală
au o valoare formativă deosebită.

Exemplul de caz va avea următoarele caracteristici:

 va fi bine focalizat pe obiective clare şi pertinente;
 va valorifica la maximum potenţialul pedagogic al situaţiei de caz;
 gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de pregătire
teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează;
 va fi conceput ca un exerciţiu euristic, bazat pe experienţa căutării, a descoperirii, a găsirii de
răspunsuri şi de argumentaţii fundamentate ştiinţific, convingătoare, care să pună în evidenţă reguli de
rezolvare creatoare a altor cazuri-problemă asemănătoare;
 să urmărească utilizarea şi familiarizarea sistematică a elevilor (studenţilor) cu specificul
aplicării acestei metode.

etape în tratarea cazului:

- alegerea cazului, desprinderea lui din realitate
- înţelegerea cu claritate a situaţiei-problemă;
- obţinerea informaţiilor necesare (întrebări adresate profesorului; documentare bibliografică și
practică)
- stabilirea operaţiilor şi variantelor de soluţionare;
- luarea deciziilor;
- aplicarea lor în practică;
- verificarea rezultatelor.

5. Problematizarea
Problema reprezintă o dificultate teoretică sau practică ce împiedică subiectul în atingerea unui scop,
iar totalitatea demersurilor cognitive şi tehnice întreprinse în scopul depăşirii acestui obstacol
conturează domeniul rezolvării de probleme.
Problema presupune:
un conflict între două trăiri: experienţa anterioară cognitivă şi afectivă, respectiv senzaţia de noutate;
o situaţie-problemă (bazată pe o "reacţie de uimire" şi nu doar o simplă întrebare).

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică cunoştinţe de-a gata
elaborate, ci pune elevii într-o situaţie de cercetare (de căutare) a informaţiilor necesare pentru a ieşi
din starea problematică.

Etape:
1. identificarea problemei
2. stabilirea ipotezelor de lucru
3. strângerea informaţilor necesare
4. luarea deciziilor rezolutive
5. aplicarea lor practică
6. verificarea şi generalizarea rezultatelor

Problematizarea îndeplineşte multiple valenţe sub aspect formativ-educativ, antrenând întreaga

personalitate a elevilor şi susţinând motivaţia învăţării. Privind prin prisma educaţiei permanente
metoda formează la elevi un stil de muncă activ deschizându-le accesul către cunoaşterea prin efort
propriu. Sub aspect psihologic rezolvarea de probleme contribuie la dezvoltarea încrederii în sine.
Problematizarea nu realizează însă sistematizarea cunoştinţelor.
4.3.2. Învăţarea prin cooperare
Se impune ca elevii să fie educaţi în spiritul unor experienţe sociale constructive, concretizate în
sintagma „unul pentru celălalt” şi nu „unul împotriva celuilalt”
Este un ansamblu de strategii didactice care stimulează interacţiunea şi colaborarea în vederea
soluţionării unor probleme legate diversele subiecte de studiu. Cu alte cuvinte, învăţarea prin cooperare
se produce atunci când, elevii, lucrând în perechi sau în grupuri de dimensiuni variate,
efectuează un experiment, rezolvă o problemă ori participă la crearea unui produs original.

Elemente-cheie ale învăţării prin cooperare:

interdependenţa pozitivă– conştientizarea elevilor asupra faptului că nu au decât de câştigat atunci
când şi ceilalţi colegi obţin rezultate şcolare superioare;
interacţiunea directă între elevi (de tip „faţă în faţă”);
responsabilizarea fiecărui elev faţă de grupul din care face parte;
formarea abilităţilor elevilor de a se relaţiona şi de a lucra eficient în cadrul grupului;
alocarea de timp pentru analiza eficienţei activităţii grupului precum şi a eventualelor modalităţi de
optimizare ale acesteia;
formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de comunicare, respectiv a atitudinilor pozitive faţă de cei
din jur şi faţă de muncă.

Literatura de specialitate acordă spaţii ample problematicii învăţării prin cooperare precum şi rolului pe
care metodele activ-participative îl joacă în acest sens, punându-le în antiteză cu metodele tradiţionale
de învăţare.

Tabel 1. Paralelă între metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate in predare

METODELE TRADIŢIONALE METODELE MODERNE
Pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, Acordă prioritate dezvoltării personalităţii
în principal, latura informativă a educaţiei. elevilor, vizând, în principal, latura formativă
a educaţiei.

Sunt centrate pe activitatea de predare a Sunt centrate pe activitatea de învăţare a

profesorului, elevul fiind văzut ca un „obiect” elevului, acesta devenind „subiect” al
al instruirii. procesului educaţional.

Sunt predominant comunicative, verbale şi Sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin

livreşti. descoperire.

Sunt orientate, în principal spre produsul
final.
Au un caracter formal, sunt rigide şi
stimulează competiţia.
Stimulează motivaţia extrinsecă pentru
învăţare.
Sunt orientate, în principal, spre proces.
Sunt flexibile, încurajează învăţarea prin
cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi.
Stimulează motivaţia intrinsecă.

Relaţia profesor-elev este autocratică, Relaţia profesor-elev este democratică, bazată

disciplina şcolară fiind impusă. pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă
din modul de organizare al lecţiei.

Rezultă de aici că principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în

actul didactic şi, totodată, formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri proprii asupra
fenomenelor studiate, având ca bază o diversitate de puncte de vedere despre respectivul fenomen. În
acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior,
conform taxonomiei lui B.S. Bloom – gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea
şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza celor
mai solide argumente. Cu alte cuvinte, a gândi critic înseamnă:
a deţine cunoştinţe valoroase şi utile;
a avea convingeri raţionale;
a propune opinii personale;
a accepta că ideile proprii pot să fie discutate şi evaluate;
a construi argumente suficiente propriilor opinii;
a fi flexibil şi tolerant la părerile altora;
a participa activ şi colabora pentru elaborarea de soluţii.
Prezentăm în continuare câteva din cele mai importante metode de dezvoltare a gândirii critice:

METODA MOZAIC
se promovează învăţarea prin cooperare, munca în echipă.
Metodă:
alcătuirea grupurilor iniţiale (4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5;
se împarte textul, în 4 /5 fragmente/ sau se oferă4/5 sarcini;
constituirea „grupurilor de experţi”: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 şi
5 grupe;
grupul de experţi se documentează individual şi apoi discută, găsind modalitatea
cea mai eficientă de a preda apoi celorlalţi din grupurile lor iniţiale;
revenirea în grupurile iniţiale şi predarea fiecărei părţi de către „experţi”;
!!! profesorul NU STĂ!!!! Monitorizează, intervine, ajută, evaluează.

TURUL GALERIEI
metodă de învăţare prin colaborare prin care se încurajează elevii să-şi exprime liber opiniile, să
găsească soluţii interesante la problemele date.
Metodă:
alcătuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini diferenţiate;
după câteva (5-10) minute, fiecare elev realizează un poster o schemă;
după ce au terminat, elevii trec la altă sarcină, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier;
în final se expun toate posterele, fiecare echipă având câte un poster pentru fiecare sarcină.
5. Mijloacele de învăţământ și integrarea lor în procesul de
predare-învăţare-evaluare

5.1 Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ

În activitatea de instruire se folosesc o serie de mijloace: audio, vizuale, audio-vizuale, alte mijloace-
instrumente care permit elevilor exersări multiple în formarea deprinderilor specifice.
Importanţa lor rezultă din multiplele funcţii pe care le îndeplinesc și trebuie cunoscute de profesori
pentru a le putea utiliza la valoarea lor maximă:
 funcţia de comunicare - arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de a transmite informaţii
despre obiecte, fenomene sau procese studiate (dintre acestea amintim mijloacele audio – vizuale sau
studiile de caz);
 funcţia demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării orale, prin prezentarea unor
experimente, demonstraţii, modele de comportare;
 funcţia formativ - educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii, activizarea atenţiei şi
formarea unor priceperi şi deprinderi profesionale; ea facilitează activitatea independentă prin
stimularea curiozităţii şi a intereselor;
 funcţia stimulativă - presupune dezvoltarea motivaţiei pentru temele studiate; unele mijloace
de învăţământ pot declanşa impresii puternice, stări şi trăiri emotive, momente de bună – dispoziţie; s-a
observat că mijloacele audio – vizuale reuşesc cel mai bine acest lucru;
 funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare – învăţare;
 funcţia de evaluare a randamentului şcolar - se referă la posibilitatea diagnosticării şi
aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situaţii – problemă – care să testeze capacitatea lor de
a opera cu datele învăţate, de a identifica,compara sau interpreta.

5.2. Tipuri de mijloace de învăţământ și caracteristicile lor.

1. Mijloace informativ-demonstrative - reprezintă surse de informaţii
a) Materiale intuitive naturale - sunt cele mai apropiate de natură și perceperea lor este perceperea
însăşi a realităţii (colecţii de plante, colecţii de insecte, colecţii de minerale, roci, metale, instrumente,
aparate, unelte)
b) Obiecte elaborate special în scopuri didactice - substitute ale realităţii tridimensionale (mulaje,
machete, corpuri geometrice, globul terestru, forme de relief ).
c) Materiale sau reprezentări figurative - folosirea acestora conduce la dezvoltarea observaţiei,
curiozităţii, funcţie de motivare a învăţării ajută la prevenirea oboselii (ilustraţii, fotografii, albume,
tablouri, desene pe tabla, hărţi, atlase, planşe, diapozitive, diafilme)
d) Reprezentări simbolice (scheme, desene pe tablă, formule matematice, note muzicale, cuvinte
scrise).
2.Mijloace de exersare și formare a deprinderilor
 diferite tipuri de jocuri de construcţii
 truse de piese demontabile

3. Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor - hărţi, şabloane.

4. Mijloace de evaluare:texte.
5. Mijloace tehnico audio-vizuale
În contextul educaţiei speciale, mijloacele de învăţământ deţin un rol fundamental în valorificarea
principiului intuiţiei și accesibilizarea conţinuturilor învăţării, mai ales în cazul elevilor cu deficiente
mintale și al celor cu deficiente senzoriale.
Mijloacele didactice:
 facilitează percepţia directă a realităţii;
 solicita operaţiile gândirii;
 stimulează căutarea, găsirea de soluţii;
 stimulează imaginaţia elevilor;
 duc la eficientizarea învăţării.
6. Caracterizarea tipurilor de lecţie specifice instruirii practice

Lecţia de formare și dezvoltare a competenţelor de execuţie

Lecţiile de acest tip se folosesc la începutul unei teme noi, când se învaţă operaţii tehnologice sau în
general procedee noi de muncă. În acest caz instructajul introductiv ocupă un spaţiu mai larg. Este
de evitat teoretizarea excesivă, fiind necesară păstrarea caracterului strict practic.
Structura lecţiilor de iniţiere în procedee de muncă (formare de priceperi şi deprinderi noi) este:
1.a. ORGANIZAREA GRUPEI DE ELEVI PENTRU LECŢIE:
• introducerea elevilor în sala de instruire practică
• controlul prezenţei şi ţinutei
• verificarea caietelor de practică
• controlul condiţiilor din sala de instruire

1.b. INSTRUCTAJUL ÎNTRODUCTIV:

Verificarea noţiunilor de bază – din lecţia anterioară (cunoştinţe, priceperi, deprinderi) pentru a
reaminti elevilor cunoştinţele teoretice necesare executării noilor lucrări (operaţii, faze). Aici nu este
vorba de repetarea unor lecţii din cadrul disciplinelor tehnologice şi de specialitate, cu numai o
reîmprospătare a acelor cunoştinţe teoretice care sunt strict necesare elevului pentru executarea
conştientă şi în bune condiţii a lucrării respective.
Se valorifică pe cât posibil cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, dobândite de elevi la lecţiile de
instruire practică precedente. În mod obligatoriu se reamintesc normele aferente de protecţia muncii, de
igienă a muncii, de prevenire şi stingere a incendiilor;
Comunicarea subiectului lecţiei – prezentarea lucrării (reperului) ce se va executa şi explicarea
documentaţiei tehnologice, enunţarea obiectivelor şi a criteriilor de evaluare;
Explicarea şi demonstrarea procedeelor de muncă – (demonstraţia maistrului instructor). Se
explică operaţia sau complexul de operaţii (în ordinea lor succesivă) şi se prezintă condiţiile
tehnologice de execuţie (pe baza demonstraţiei tehnologice), S.D.V. – urile şi maşinile (utilaje şi
instalaţii) cu care se va lucra, caracteristicile lor.
Demonstrarea metodelor şi procedeelor corecte de execuţie a lucrării practice se realizează indicând
operaţia, fazele, mânuirile, mişcările elementare. Este necesar ca, în timpul demonstrării, maistrul
instructor să aibă grijă să nu limiteze observarea fenomenelor demonstrate elevilor prin poziţia sa sau a
instrumentelor sale. Totodată, în timp ce execută o operaţie, el trebuie să explice clar cum procedează,
de ce procedeul trebuie executat aşa cum s-a arătat şi nu altfel, să atragă atenţia elevilor asupra tuturor
particularităţilor procedeului, respectiv, asupra felului cum trebuie să se facă mânuirea corectă a
instrumentelor şi aparaturii, asupra poziţiei corpului, asupra succesiunii mişcărilor, a efortului şi
metodelor de a executa mişcări corecte. Se insistă asupra măsurilor de protecţia muncii;
Verificarea însuşirii lecţiei – se discută cu elevii, apoi se numesc unul sau 2 elevi care să
reproducă, prin exerciţii de probă, procedeele de lucru demonstrate. În timpul efectuării acestor
exerciţii, maistrul – instructor urmăreşte (împreună cu întreaga grupă) munca elevilor respectivi,
corectează eventualele greşeli

1.c. EXECUTAREA INDEPENDENTĂ DE CĂTRE ELEVI A LUCRĂRILOR (instructaj

curent)
În procesul de formare a priceperilor şi deprinderilor practice corecte după documentaţia
tehnologică executarea independentă de către elevi a lucrărilor constituie momentul central al lecţiei de
instruire practică. Metoda de învăţământ predominantă în această etapă este EXERCIŢIUL.
 În vederea executării independente a lucrărilor elevii sunt repartizaţi la locurile de muncă
individuale, pregătite în prealabil.
Se trece la munca independentă – sub îndrumarea maistrului-instructor.
Se corectează – după caz – mânuirile şi mişcările elevilor.
Se insistă asupra controlului execuţiei, respectării normelor de protecţia muncii.
Ţinând seama de particularităţile individuale ale elevilor – maistrul instructor se va apropia de
fiecare elev – îndeosebi de cei rămaşi în urmă – pentru a-i observa cum lucrează şi a-i ajuta să-şi
corecteze eventualele greşeli. Dacă sunt create şi condiţii de autocontrol corespunzătoare, cu atât mai
rapid, mai conştient şi mai temeinic se vor forma şi dezvolta deprinderile practice la elevi şi cu atât
rezultatele instruirii practice vor fi mai bune.
În timpul executării independente a lucrărilor maistrul instructor urmăreşte realizarea obiectivelor
operaţionale (observaţiile fiind valorificate şi cu ocazia evaluării finale) şi în mod obligatoriu:
• Organizarea locului de muncă de către elevi, păstrarea ordinii şi curăţeniei
• Respectarea procesului tehnologic indicat pentru lucrare
• Corectitudinea mişcărilor, ţinutei şi poziţiei corpului
• Justa folosire şi păstrare a mijloacelor de măsurare
• Respectarea normelor de protecţia muncii

1.d. ANALIZA REZULTATELOR (instructaj de încheiere)

Se realizează în principal evaluarea activităţii elevilor – ţinând seama de obiectivele propuse şi de
criteriile de realizare stabilite iniţial. Accentul deosebit se pune pe analiza lucrărilor, principală metodă
de evaluare.
Verificând şi recepţionând lucrările efectuate, se arată elevilor atât părţile bune cât şi lipsurile în
executarea lor. Se comunică notele acordate şi se trec în catalog. Greşelile se corectează, se discută cu
elevii.
Prin concretizarea lucrărilor executate de elevi şi prin coparticiparea lor la acest moment
(conversaţie, problematizare, explicaţie, descoperire) paralel cu analiza lucrărilor, se realizează şi
fixarea cunoştinţelor.

Lecţia de evaluare prin probă practică

Reprezintă o formă specială de verificare a gradului de pregătire a elevilor în cursul unei anumite
perioade de instruire.
Structura lecţiei de acest tip cuprinde :
• organizarea grupei pentru lecţie
• instructajul introductiv (comunicarea subiectului şi a importanţei lucrării, enunţarea obiectivelor
şi a criteriilor de evaluare, reîmprospătarea şi reproducerea de către elevi a cunoştinţelor de
bază)
• executarea lucrării în mod independent de către elevi (instructajul curent)
• evaluarea activităţii (instructaj de încheiere)
• concluzii, recomandări.

Reuşita şi eficienţa lecţiei de control este condiţionată de o temeinică pregătire şi organizare

(aprovizionarea locurilor de muncă, asigurarea documentaţiei tehnologice, revizuirea sculelor,
dispozitivelor, verificatoarelor şi maşinilor). Această etapă de pregătire se va realiza tot cu elevii, sub
stricta îndrumare a maistrului instructor.
În timpul desfăşurării lucrării, maistrul instructor trebuie să fie prezent în mijlocul elevilor în
vederea observaţiei şi controlului permanent (respectarea tehnologiei prevăzute, a normelor de protecţia
muncii, încadrarea în norma de timp didactică stabilită).

Lecţia vizită

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a XII-a I
Aria curriculară: Tehnologii
Data:
Profesor: ing. C. M.
Modul VIII: Acţionări hidraulice în mecatronică
Modul X: Sisteme mecatronice
Teme: Echipamente hidraulice, Maşini cu comandă numerică
Tipul lecţiei: Lecţie vizită

A. Competenţe specifice:
Analizează scheme de acţionare hidraulice.
Caracterizează echipamentele hidraulice
Identifică particularităţile maşinilor unelte cu comandă numerică
Descrie principiul de funcţionare al maşinilor unelte cu comandă numerică
Caracterizează centrele de prelucrare cu comandă numerică
Competenţe derivate:
Cd1 – diferenţiază tipurile de echipamente hidraulice;
Cd2 – precizează fazele procesului automatizat;
Cd3 – stabileşte parametrii funcţionali din schemele de acţionare hidraulică ;
Cd4 –identifică parametrii de funcţionare ai maşinilor unelte cu comandă numeric;
Cd5 – caracterizează tipurile de comenzi numerice ale maşinilor unelte cu comandă numeric;
Cd6 – descrie sistemele auxiliare ale maşinilor unelte cu comandă numeric.
B. Conţinuturi
Echipamente hidraulice:
- pompe, motoare
- supape (de sens, evacuare rapidă, de presiune, etc.)
- distribuitoare, drosele, regulatoare de debit.
Parametri tehnico-funcţionali:
- presiunea maximă de lucru
- debitul nominal, diametrul nominal
- mod de acţionare
Maşini unelte cu comandă numerică
- maşina unealtă propriu-zisă;
- echipamentul de comandă numerică;
- echipamentul electric.
C. Resurse didactice (condiţii prealabile)
C1.Metode şi procedee didactice
 Metode de comunicare: expunerea, explicaţia, conversaţia euristică, problematizarea;
 Metode de explorare: observarea dirijată, demonstrarea
 Metode şi tehnici interactive de grup: Brainstormingul în grup
 C2..Forme de organizare ale instruirii
 Forma de repartizare a sarcinii: frontală;
 Forma de lucru a elevilor: pe grupe;
 Forma de participare a elevilor: dirijată şi individual.
C3. Mijloace de instruire – cod
 Mijloace IT, MUCN, Sisteme de acţionări hidraulice
 Fişă de documentare – FD
C4.Mediul de instruire
 S.C. TEHNOMET S.A. – BUZAU
Partea organizatorică:
- instructaj de protecţia muncii făcut de inginer la şcoală, privind problemele generale de deplasare în
secţiile productive şi privind prelucrările specifice în sectoarele de vizită;
- luarea acordului şefului de secţie pentru desfăşurarea lecţiei-vizită;
- semnarea fişei de protecţia muncii de către elevi;
- deplasarea la agentul economic.

Partea introductivă
- Instructajul introductiv general şi semnarea procesului verbal de către elevi şi instructori;
- Verificarea cunoştinţelor generale privind organizarea unui sector productiv şi utilajele din dotare
specifice domeniului de producţie.

Partea aplicativă
Elevii vor urmări următoarele aspecte:
- tipuri de pompe şi motoare hidraulice;
- dispozitive de comandă şi control;
- evidenţiază avantajele utilizării acţionărilor hidraulice
- pornirea maşinilor cu comandă numerică
- alegerea şi fixarea sculelor
- prinderea piesei
- introducerea programului de prelucrare
- pornirea maşinii
- supravegherea executării programului
- explicarea operaţiilor anterioare
- folosirea echipamentului de protecţie

Partea finală
Analiza activităţii privind:
- comportarea elevilor;
- atitudinea faţă de documentarea practică;
- respectarea normelor de protecţia muncii.
Deplasarea la şcoală.
7. Particularităţile mediului de instruire în atelierul şcoală

Atelierul de lăcătuşărie şi montaj este destinat executării unei game variate de operaţii tehnologice la
piese ce urmează a fi montate în subansambluri sau ansambluri (maşini, instalaţii, mecanisme,
dispozitive etc.).

Câteva norme pe care trebuie să le respecte mediul de instruire în atelierul şcolar:

• Iluminatul atelierului contribuie la : asigurarea condiţiilor optime de vizibilitate, reducerea
efortului muncitorului, menţinerea capacităţii de muncă pe toată durata schimbului de lucru,
evitarea accidentelor şi îmbunătăţirea calităţii muncii. Poate fi natural sau artificial, iar lumina
trebuie să vină din partea stângă a lăcătuşului.
• Microclimatul din atelier se situează în limitele normale atunci când temperatura aerului este
de 16—18°C şi umiditatea 40—50%.
• Ventilaţia are drept scop să asigure şi să întreţină în spaţiile de lucru atmosfera corespunzătoare
condiţiilor cerute de igiena muncii. Prin ventilaţie aerul viciat se înlocuieşte cu aer curat.
Ventilaţia poate fi naturală, realizată prin deschiderea geamurilor atelierului, sau mecanică, prin
intermediul ventilatoarelor.
• Combaterea zgomotului se realizează prin: eliminarea cauzelor acestuia (când este posibil) ;
reducerea intensităţii lui (folosindu-se covoarele de cauciuc, pâslă sau alte materiale
fonoizolante) ; folosirea mijloacelor de protecţie individuală contra zgomotului (antifoane).
• Se va avea în vedere respectarea distanţelor de amplasare a posturilor de lucru prevăzute în
normativele de protecţie a muncii.
• Trebuie asigurate treceri şi căi de circulaţie, care se vor marca vizibil pe margine prin dungi
de culoare contrastantă faţă de culoarea pardoselii.

Dintre dotările cele mai importate ale atelierului amintim:

Bancul de lăcătuşărie, care poate fi prevăzut cu unul sau mai multe locuri de muncă. Pentru fiecare
loc de muncă este montată o menghină şi sunt prevăzute sertare pentru păstrarea sculelor şi
instrumentelor.
Menghina este un dispozitiv universal care se foloseşte la fixarea pieselor în scopul prelucrării.
Sculele şi instrumentele necesare executării diferitelor operaţii de lăcătuşurie-montaj se păstrează
în sertarul bancului de lucru pentru a fi la îndemâna lăcătuşului. Ele constituie trusa de scule a
lăcătuşului
Instalaţii de ridicat pentru manipularea pieselor cu masa mai mare de 20 kg
Maşini și utilaje necesare efectuării operaţiilor de lăcătuşerie (maşini de găurit cu coloană și
portabile, polizor de banc, polizor unghiular, ferăstrău cu bandă pentru debitare etc.)

N.T.S.M. în ATELIERULDE LĂCĂTUŞĂRIE ŞI MONTAJ.

Respectarea normelor de tehnică a securităţi muncii contribuie la asigurarea condiţiilor de muncă
normale şi la înlăturarea cauzelor care pot provoca accidente de muncă sau îmbolnăviri profesionale.
În această direcţie responsabilitatea pe linie de tehnică a securităţii muncii şi prevenirea şi stingerea
incendiilor revine atât celor care organizează, controlează şi conduc procesul de muncă cât şi celor care
lucrează direct în producţie.
Conducătorul atelierului trebuie să ia măsuri pentru realizarea următoarelor obiective:
 să se asigure iluminatul, încălzirea şi ventilaţia în atelier ;
să se asigure expunerea vizuală prin afişe sugestive privitoare atât la protecţia muncii cât şi la
prevenirea şi stingerea incendiilor ;
maşinile şi instalaţiile din atelier să fie echipate cu instrucţiuni de folosire ;
să se asigure legarea la pământ şi la nul a tuturor maşinilor acţionate electric
să se echipeze maşinile-unelte cu ecran de protecţie conform normelor de protecţie a muncii;
în atelier să se găsească la locuri vizibile mijloace pentru combaterea incendiilor ;
să se efectueze instructajele periodice pe linie de protecţie a muncii, de prevenire şi stingere a
incendiilor ;
să se echipeze atelierul cu instalaţii de ridicat pentru manipularea pieselor cu masa mai mare de 20
kg.

Muncitorilor din atelier le revin următoarele responsabilităţi :

folosirea unui echipament adecvat (ajustat pe corp, mâneci bine încheiate), iar părul să fie acoperit
sau legat;
înainte de începerea lucrului se va verifica dacă atmosfera nu este încărcată cu vapori de benzină
sau cu gaze inflamabile provenite de la instalaţiile de încălzire, se va controla starea maşinilor,
dispozitivelor de pornire, oprire şi inversare a sensului de mişcare a maşinii ;
în timpul lucrului se vor respecta măsurile de protecţie a muncii şi de prevenire a incendiilor
specifice fiecărei operaţii ;
la terminarea lucrului se vor deconecta legăturile electrice de la prize ; maşinile vor fi oprite,
sculele aşezate pe bancuri de lucru sau în dulapuri, iar materialele sau piesele stivuite în locuri
indicate ;
se interzice spălarea mâinilor cu emulsii de răcire şi ştergerea lor cu bumbacul utilizat la curăţirea
maşinii ;
dacă s-a utilizat benzină sau alte produse uşor inflamabile pentru spălarea mâinilor, acestea trebuie
din nou spălate cu apă şi săpun şi şterse cu un prosop
8. Proiectarea demersului didactic:

Stabilirea lucrărilor de instruire practică în acord cu conţinuturile

programelor şcolare

Planificarea calendaristică
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază
elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an
şcolar. În elaborarea planificărilor calendaristice recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi.
2. Împărţirea în unităţi de învăţare.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competenţele specifice şi conţinuturile vizate. Planificările pot fi întocmite pornind de la
următoarea rubricaţie:

În acest tabel:
-Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor.
-În rubrica Competenţe specifice se trec simbolurile competenţelor specifice din programa
şcolară.
-Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi ale programei.
-Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul
de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de
competenţe specifice şi conţinuturi.

Proiectarea unităţii de învăţare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. O unitate de învăţare
reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
-determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
competenţe specifice;
-este unitară din punct de vedere tematic;
-se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
-se finalizează prin evaluare.
Detaliem în continuare elementele esenţiale ale proiectării unei unităţi de învăţare. Se recomandă
utilizarea următorului format.

Conţinuturi: apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri,

respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor.
-În rubrica Competenţe specifice se trec simbolurile competenţelor specifice din programa
şcolară
-Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar
înlocuite de altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
-Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei, material
didactic folosit etc.
-În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare aplicate la clasă. Finalul
fiecărei unităţi de învăţare presupune Evaluare sumativă. Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru
unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca
proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un
interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic pe
baza indicaţiilor din planificare se fac detalierile pe orizontală, ordonând activităţile în
succesiunea derulării, raportându-le la competenţe şi specificând resursele necesare bunei
desfăşurări a procesului didactic. Proiectarea unităţii de învăţare -ca şi a lecţiei - începe prin
parcurgerea schemei următoare:
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică
premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Identificarea unei unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către
profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea
unităţilor de învăţare în care va fi împărţită materia anului şcolar, respectiv, în organizarea unui demers
didactic personalizat. Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării,
formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei, sau din manual, formulări care
reflectă din partea profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talent pedagogic,
inspiraţie, creativitate.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea competenţelor cu conţinuturile şi presupun
orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii. În momentul propunerii lor spre
rezolvare elevilor, activităţile de învăţare vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare
inteligibilă nivelului de vârstă.
Într-o abordare pragmatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul necesar pentru buna
desfăşurare a activităţilor de învăţare. Astfel, profesorul va menţiona în această rubrică forme de
organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocarea de
timp, precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic.
În condiţiile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu
liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi , dar ea, ca şi manualele se pliază unei
citiri personale şi adaptate. Asupra conţinuturilor programei profesorul poate interveni prin
regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit.
Proiectarea lecţiei
PROIECT DE LECŢIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ
Unitatea de învăţământ:
Aria curriculară:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Tema lecţiei / activităţii didactice
Data:

A. Definirea obiectivului fundamental al lecţiei / competenţelor specifice

B. Definirea obiectivelor operaţionale cognitive, psihomotorii şi afectiv-motivaţionale, şi ale temei
C. Alegerea strategiei didactice adecvată obiectivelor definite, ceea ce presupune alegerea:
- categoriei de lecţie,
- variantei de lecţie,
- modului de organizare al clasei,
- metodelor de predare utilizate de profesor,
- evidenţierea metodelor specifice de învăţare induse elevilor,
- mijloacelor de învăţământ necesare,
- formelor de organizare a grupului de elevi ai clasei
D. Creionarea scenariului didactic:
- captarea atenţiei (trezirea interesului) elevilor pentru activitate; punctul de intrare în
activitatea intelectuală;
- comunicarea obiectivelor urmărite în lecţie;
- reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior;
- prezentarea conţinutului noii învăţări (a noului material faptic);
- conducerea învăţării;
- obţinerea performanţelor prefigurate în obiective (generalizarea);
- fixarea şi stabilizarea performanţei;
- aplicarea în practică;
- asigurarea feedback-ului;
- prefigurarea activităţii de evaluare.
E. Evaluarea performanţelor obţinute de elevi şi cu elevii.
F. Reglarea demersului metodico-ştiinţific viitor, prin valorificarea rezultatelor evaluării.
Verbe operaţionale:
Însuşirea unor noi cunoştinţe: a exprima, a recunoaşte, a defini, a identifica, a descrie
Formarea deprinderilor motorii senzoriale: A executa, a reconstitui, a realiza, a produce, a proiecta, a
prelucra, a interoga, a planifica, a construi, a calcula, a audia, a viziona, a opera
Formarea atitudinilor: a accepta, a persevera, a încuraja, a respecta, a rezista, a convinge, a te
angaja, a alege
9. Proiectarea instrumentelor de evaluare prin probe practice

9.1 Formularea cerinţelor

Executaţi piesele din tablă de oţel OL37, conform desenelor de execuţie de mai jos și apoi realizaţi
asamblarea lor prin nituire

Sarcini de lucru:
1. Citirea desenelor de execuţie ale pieselor
2. Alegerea SDV-urilor și utilajelor necesare executării pieselor
3. Alegerea niturilor și SDV-urilor necesare asamblării prin nituire a pieselor
4. Executarea operaţiilor pregătitoare
5. Executarea pieselor prin operaţii de lăcătuşerie
6. Executarea asamblării prin nituire a pieselor
7. Controlul asamblării nituite executate
8. Respectarea normelor de sănătate și securitate în muncă
9. Argumentarea alegerii SDV-urilor și utilajelor necesare executării pieselor utilizând vocabularul
de specialitate
Notă: timp de lucru 90 minute

9.2 Întocmirea baremului

Grilă de evaluare URITG 2 – Realizarea pieselor prin operaţii de lăcătuşerie generală
• Primirea și planificarea sarcinii de lucru 35% (30 p)
 ◦ Citirea desenului de execuţie/fişei tehnologice în vederea executării piesei prin operaţii de
lăcătuşerie 30% (10 p)
◦ Alegerea semifabricatelor, SDV-urilor/utilajele necesare executării piesei prin operaţii de
lăcătușerie 40% (10 p)
◦ Organizarea locului de muncă 30% (10 p)
• Realizarea sarcinii de lucru 50% 50 p
◦ Respectarea prescripţiilor tehnice din desenul de execuţie/fișa tehnologică 30% (15 p)
◦ Executarea piesei prin operaţii de lăcătuşerie, utilizând corespunzător SDV-urile/utilajele
30% (15 p)
◦ Verificarea calităţii piesei executate 20% (10 p)
◦ Respectarea normelor cu privire la protecţia muncii și protecţia mediului 20% (10 p)
• Prezentarea și promovarea sarcinii realizate 15% (10 p)
◦ Utilizarea terminologiei de specialitate în descrierea tehnologiilor de execuţie și a metodelor
de control aplicate piesei realizate 100% (10 p)

9.3 Întocmirea fişelor de observare

Fişa de observare a atitudinii elevului

Criterii:
• a realizat sarcina de lucru în totalitate
• a lucrat în mod independent
• a cerut explicaţii suplimentare sau ajutor profesorului
• a manifestat siguranţă în alegerea SDV-urilor necesare
• s-a adaptat condiţiilor de lucru din laborator
• a demonstrat deprinderi tehnice
◦ viteză de lucru
◦ siguranţă în mânuirea SDV-urilor și utilajelor necesare

Criteriile se vor aprecia cu DA sau NU

10. Modalităţi de adaptare a instruirii practice pentru integrarea
elevilor cu Cerinţe Educaţionale Speciale
· în societatea actuala exista preocupări sporite pentru înlăturarea barierelor existente cu privire la
integrarea socială şi profesională a persoanelor cu dizabilități;
· acest lucru a pornit de la schimbarea mentalităţii oamenilor asupra persoanelor cu nevoi speciale;
· noua viziune propune renunţarea la ideea de:
- persoane cu dizabilități ca “obiecte ale milei”;
- persoane cu dizabilități ca pacienţi;
- profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilități;
- concentrare pe deficienţe individuale;

· se promovează astfel ideea de societate incluzivă prin:

- măsuri legislative antidiscrimatorii;
- schimbarea de atitudine la nivelul opiniei publice;
- servicii care sa promoveze o existenţă independentă;
- sprijin pentru familie;
- caracterul public al dizabilității;
- accesul la un loc de munca;
- mass-media;
- sistemul de învăţământ:
· principalele categorii de copii cu cerinţe educative speciale sunt:
• - copii cu deficienţe mintale;
• - copii cu deficienţe senzoriale (auditive şi vizuale);
• - copii cu deficienţe fizice;
• - copii cu tulburări de limbaj;
• - copii cu dificultăţi de învăţare;
• - copii cu tulburări socio afective şi comportamentale (inclusiv autism)
• - copii cu deficienţe asociate;
· obiectivul fundamental al copiilor cu nevoi speciale este integrarea lor în şcolile obişnuite; în
acest sens s-au elaborat o serie de principii:
• şcolile trebuie să îi includă în procesul de învăţământ pe toţi copiii, indiferent de calităţile
intelectuale sau fizice;
• în şcoala obişnuită copilul cu dizabilități trebuie sa primească întregul sprijin;

Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei

O calitate esenţială a curriculum-ului şcolar actual este aceea că vizează un grad mare de flexibilitate,
astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile
sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor
instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă
individualizat.
Sarcinile care se dau copilului trebuie să fie în concordanţă cu însuşirile de personalitate
Folosirea tehnicilor centrate pe elev (învăţarea prin cooperare)
abordarea pozitivă a comportamentului copiilor, ameliorarea practicilor educaţionale, cum ar fi:
evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării copiilor, evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a
ameninţării şi intimidării copiilor, exprimarea încrederii în posibilităţile fiecărui copil de a reuşi.
11. Integrarea abilităţilor cheie în activitatea de instruire practică

Interacţiunea cu alţi elevi şi necesitatea de a lucra atât în grupuri cât şi individual sprijină dezvoltarea
abilităţilor cheie ale lucrului în echipă – care sunt esenţiale la locul de muncă. La aceasta putem
adăuga interacţiunea cu profesorii, care le dă acestora posibilitatea de a crea relaţii mature, aplicabile în
raport cu viitorii lor manageri.
Învăţarea în ritm propriu poate ajuta elevii să deprindă echilibrul optim între viteză, calitatea
rezultatelor şi durabilitatea muncii lor. Asumarea responsabilităţii pentru evaluarea învăţării se află în
legătură directă cu a fi capabil să evaluezi calitatea propriei performanţe la locul de muncă.
În multe feluri, învăţarea centrată pe elev oglindeşte situaţia pe care majoritatea tinerilor noştri o vor
întâlni în viitor, iar aceştia vor trece de la circumstanţele în care profesorii îl consideră în ultimă
instanţă responsabil pe elev la una în care managerii lor îi vor considera responsabili.
Dobândirea abilitaţilor în utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei, comunicare în
limba moderna, dezvoltare personala în scopul obţinerii performantei, organizarea locului de
munca, tranziţia de la scoală la locul de muncă şi competențe de igiena şi securitatea muncii.

1. Comunicare în limba maternă

• utilizarea vocabularului comun și a celui de specialitate
• comunicarea/raportarea rezultatelor activităţii profesionale desfăşurate

2. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

• interpretarea abaterilor dimensionale de formă și de poziţie pentru realizarea pieselor mecanice
prin operaţii de lăcătuşerie
• calculul dimensiunii semifabricatului

3. Competenţa digitală (abr. TSI – Tehnologia societăţii informaţiei)

• preocuparea pentru documentare folosind tehnologia informaţiei

4. A învăţa să înveţi
• utilizarea documentaţiei tehnice pentru executarea operaţiilor de lăcătuşerie
• utilizarea SDV-urilor

5. Competenţe sociale şi civice

• colaborarea cu membrii echipei de lucru în scopul îndeplinirii sarcinilor de la locul de muncă
• asumarea responsabilităţii pentru reducerea impactului negativ asupra mediului

6. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat

• asumarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme
• asumarea responsabilităţii pentru sarcina de lucru primită