Sunteți pe pagina 1din 360

Eroare! Stil nedefinit.

3
CUPRINS
I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMNTULUI N SOCIETATEA
ROMNEASC 5
VASILE MARCU
II. FINALITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 13
VASILE MARCU
III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE 21
CLAUDIA HANGA
IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII COPILULUI I
ADOLESCENTULUI 30
CRISTINA ZDREHU
V. PERSONALITATEA 54
LETITIA FILIMON
VI. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL I A PROCESULUI DE
NVMNT 82
CRISTINA ZDREHU
VII. PROBLEME TEORETICE SI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI 101
FLORICA ORAN
VIII. NVAREA 114
LETIIA FILIMON
IX. PREDAREA 138
GABRIELA CIOT
X. TEHNOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE 148
VALENTIN COSMIN BLNDUL
XI. COMUNICAREA DIDACTIC 170
GABRIELA CIOT
XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITII DE INSTRUIRE 184
MARIANA MARINESCU
XIII. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR 198
VALENTIN COSMIN BLNDUL
XIV. INTRODUCERE NPSIHOSOCIOLOGIA GRUPULUI 214
LETIIA FILIMON
Psihopedagogie
4
XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP COLAR.
DIRIGENIA 233
RENATA CERCEL
XVI. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL. CONSILIEREA
PSIHOPEDAGOGIC NCOAL 246
CRISTINA ZDREHU
XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREA CREATIVITATII LA ELEVI 259
CLAUDIA HANGA
XVIII. CERCETAREA PEDAGOGIC I INOVAIA N NVMNT 272
CASANDRA ABRUDAN
XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE NVMNT I AL
INSTITUIILOR COLARE 285
FLORICA ORAN
XX. IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR N EDUCAIE SAU EDUCAIA
TEHNOLOGIC 303
VASILE MARCU, MARIANA MARINESCU
XXI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALINTEGRATIV 313
CASANDRA ABRUDAN
APLICAII 333
XXII. PROBLEMATICA EDUCAIEI SEXUALE 334
VASILE MARCU
XXIII. PROIECTAREA ACTIVITII DE NVARE LA FIZIC PE BAZA
UNITILOR DE NVARE 340
FILIMON RUBEN, BACO MIHAI
XXIV. PROIECT DIDACTIC 347
MARIANA MARINESCU
XXV. TEORIA NVRII APLICATN MUZIC 355
AGNETA MARCU
Eroare! Stil nedefinit.
5
I. PROBLEMATICAEDUCAIEI I NVMNTULUI NSOCIETATEA
ROMNEASC
Vasile Marcu
Motto:
Pentru a atinge perfeciunea nu este necesar s faci lucruri
extraordinare, ci s faci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l
faci
Obiective:
nvnd acest capitol, vei putea:
- s explicai locul i rolul educaiei n societatea contemporan;
- s argumentai necesitatea educaiei pentru toi i pentru toat viaa;
- s descriei caracteristicile nvmntului romnesc contemporan;
- s corelai trsturile nvmntului romnesc cu problematica lumii
contemporane;
- s elaborai proiecte de optimizare a nvmntului romnesc.
Coninut:
1. Educaia i provocrile lumii contemporane
2. Perspectiva educaiei permanente
3. Managementul schimbrilor n nvmnt
4. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic.
Concepte cheie: educaia permanent; problematica lumii contemporane; vocaie
profesional.
Psihopedagogie
6
1. Educaia i provocrile lumii contemporane
Lumea contemporan este ntr-o continu cutare i transformare. Ce caut? Probabil
c-i caut propria-i identitate. Dar ce este aceast lume? Suntem noi, de fapt. Omul este
mereu acelai ca fiin biologic. Dar spiritual? Dar social? Oamenii de astzi sunt ntr-o
cutare continu pentru a gsi soluii pentru sporirea calitii vieii fiecruia i a tuturor.
Aceasta se poate, ns, realiza ntr-un climat de pace, respectiv a drepturilor omului, ntr-o
libertate fundamental. Dar toate acestea se nva. Unde? Cnd? Cum? Clubul de la Roma
atrage atenia cu prioritate asupra caracterului universal, global al problematicii lumii
contemporane. Scepticii (I. Ilich, A. Toffler) consider c educaia nu este n msur s
rezolve aceste probleme. ns, optimitii, care sunt majoritari, apreciaz rolul practic al
cultivrii fiinei umane n realizarea unei educaii pentru viitor. Viitorul educaiei trebuie
cutat n necesitatea oricrei societi de a-i crea un ideal de personalitate care s asigure
progresul social, cultural i economic.
i societatea romneasc de astzi este n aceeai situaie. Ea este contient c coala
prin slujitorii ei ine n mn chiar destinul societii, al fiecruia dintre noi.
2. Perspectiva educaiei permanente
Dac pedagogia a pornit ca o cugetare teoretic de la pais, paidos (copil) i agoge
(conducere), contientiznd treptat c asistena fiinei umane trebuie extins asupra tinerei
generaii, astzi pedagogia ca tiin a educaiei are preocupri deosebite pentru educaia
permanent, pentru educaie pentru toi i pentru toat viaa (Declaraia Mondial Educaie
pentru Toi). Prioritar este astzi, n tiinele educaiei, concepia holistic, integratoare de
reunire a tuturor eforturilor din educaia formal (n sistem organizat, in comuniunea profesor
i elevi) cu educaia nonformal (organizat, dar, n afara instituiilor) i educaia informal
(spontan sau planificat, dar obinut nu ntr-o structur organizat).
Concepia holisitic asupra
educaiei permanente
Formal (nvmntul)
Informal (ex. mass-
media)
Nonformal
Figura 1. Educaia permanent
3. Managementul schimbrilor n nvmnt
Pedagogia, n general tiinele educaiei, au neles c rspunsul la provocrile lumii
contemporane l constituie perfecionarea procesului instructiv-educativ (figura 2). ntreaga
reform a nvmntului are la baz necesitatea sporirii caracterului formativ al ntregului
nvmnt. Nu este suficient i foarte important s oferim ct mai multe cunotine elevilor
(aspectul informal), ci este mult mai important cu ce rmn elevii n urma procesului didactic
(figura 3). J. Piaget, care susinea c vom uita tot ceea ce am nvat, dar nu vom uita
niciodat ceea ce am nvat prin experiena personal, dar concepia lui este pus n situaia
Eroare! Stil nedefinit.
7
de a rspunde la ntrebarea: bine, bine, dar de ce doi, sau mai muli copii (chiar gemeni) n
aceleai situaii de nvare rmn cu concepte diferite, mai ales atunci cnd sunt n situaia
de a rezolva o problem pe baza conceptelor nsuite?
Proces de
nvmnt
Instruire
Educare
Informare
Formare
=
=
Figura 2. Caracterul instructiv i educativ al procesului de nvmnt
Rezultat
Concept 1,2,,n
Gril
personal
Modificarea
conceptelor
Rezultat
personal
Figura 3. Modelul nvrii (dup A. Giordan)
Dac analizm factorii performanei colare (acel standard minimal acceptabil) putem
lesne aprecia c cel mai important loc i rol lng elev l are profesorul. Noi tim astzi foarte
multe lucruri despre elev/educat: despre cum i modific el comportamentul; cumi ce nva
el; cum i asigur o calitate sporit a locului i rolului su n aceast important ntreprindere
social care este coala (care cuprinde aproape un sfert din populaia rii). tim ns mult
prea puin despre profesor, despre variabilitatea comportamentului su n raport cu rezultatele
obinute de elev. Or manualele de pedagogie, de tiine ale educaiei nu sunt scrise pentru
elevi ci, n mod deosebit, pentru profesori. Cei mai importani factori ai reuitei colare sunt,
alturi de profesor i elev societatea, mediul social asimilat pedagogic, mediul colar i
mediul individual asimilat pedagogic (figura 4).
Psihopedagogie
8
FP
S E
M.c. M.m.a.p.
P
M.i.a.p.
S.i. S.t.
F.P. = factorii performanei; P = profesor; O =
obiective; E = elev; S.. = sarcini de nv are; S =
societate; St. = standarde; M.c. = mediul colar
(ntre Profesor i Elev); M.m.a.p = mediul social
asimilat pedagogic (ntre P i S); M.i.a.p = mediul
individual asimilat pedagogic (ntre E i S; ce
crede elevul despre el i posibilitile sale);
Figura 4. Factorii reuitei colare
Aadar, profesorul prin obiective este factorul determinant al reuitei/performanei
colare. Aceast sarcin profesorul i-o asum prin vocaie profesional realizat pe baza
aptitudinii pedagogice (figura 5).
AP
C.P.
C.M.
C.S.R. C.Ps.P.
A.P. = aptitudinea pedagogic; C.P. = competen
profesional; C.P.P. = competen psiho-
pedagogic; C.M. = competen moral; C.S.R. =
competen socio-relaional
Figura 5. Aptitudinea pedagogic a dasclului
Profesorul cu o bun aptitudine pedagogic, format pe baz de competene (v. fig. 5)
este profesorul de vocaie, este acela care-i asum responsabilitatea profesional, este cel
care tie ce i cum s fac, este cel care n-are nevoie de rugmini sau recomandri/indicaii,
este cel care face din munca lui o plcere. Nu-i nvei pe alii ceea ce tii, nu-i nvei nici ceea
ce vrei, ci-i nvei ceea ce eti (N. Iorga).
Profesorul de vocaie are o exprimare clar, expresiv, inteligibil, o voce cald,
prietenoas, un stil didactic elevat. El posed o atenie concentrat, distributiv, mobil, are
un deosebit spirit de observaie. Gndirea lui este flexibil, cu o deosebit capacitate de
analiz i sintez, este creativ. El este sociabil, cu un interes profesional crescut, are pe
deplin simul datoriei. El este ncreztor n sine i n elevii cu care lucreaz. Are o deplin
Eroare! Stil nedefinit.
9
capacitate de a respecta principiile didactice, el face accesibil orice material ce trebuie predat,
face coninuturile accesibile, este un prieten de ndejde al fiecrui elev.
Elevul este factor al proprie-i performane prin sarcinile de nvare, prin ncrederea n
forele proprii, prin ntregul comportament, prin comportamentele vieii psihice (figura 6),
prin ntreaga sa personalitate. Prezentm n continuare, pentru o mai larg comprehensiune, o
posibil schem a comportamentelor vieii psihice.
Componentele vieii psihice:
1. Procese psihice
1.1.Procese psihice cognitive
1.1.1. Senzoriale
1.1.1.1.Senzaii
1.1.1.2.Percepii
1.1.1.3.Reprezentri
1.1.2. Logice (abstracte)
1.1.2.1.Gndire
1.1.2.2.Memorie
1.1.2.3.Imaginaie
1.2.Procese psihice afective
1.2.1. Afecte
1.2.2. Dispoziii
1.2.3. Evoluii
1.2.4. Sentimente
1.2.5. Pasiuni
1.3.Procese psihice volitive: voina
2. Activiti psihice
2.1.Limbajul
2.2.Jocul
2.3.nvarea
2.4.Munca
2.5.Creativitatea
3. nsuiri psihice ale personalitii
3.1.Temperamentul
3.2.Caracterul (trsturi i atitudini)
3.3.Atitudinile i talentul
4. Condiii facilitare ale proceselor, activitilor i nsuirilor psihice (orientarea vieii
psihice)
4.1.Atenie
4.2.Motivaie
4.3.Trebuine i interese
Figura 6. Componentele vieii psihice
n educaie (att formal, nonformal sau informal) se manifest toate aceste
componente, ele fiind perfecionate continuu, iar dezvoltarea lor n formarea personalitii
este o dezvoltare compensatorie. Componentele educaiei trebuie ntotdeauna abordate
sistemic, cu ponderi diferite de la individ la individ, de la o vrst la alta.
Este evident c alturi de dimensiunile clasice ale educaiei: intelectual, moral,
estetic, profesional i fizic apar ca preocupare a colii, ca rspuns la problematica lumii
contemporane noile educaii. Astzi, conform Declaraiei de la Salamanca (1994) apare
o nou problematic: educaia inclusiv. Pentru a nelege fenomenul considerm c este
necesar o oarecare retrospectiv: n 1981 ONU a lansat Declaraia universal a Drepturilor
Psihopedagogie
10
Persoanei Handicapate i a stabilit ca deceniul urmtor (`82-`91) s fie deceniul mondial
pentru protecia drepturilor persoanelor cu dizabiliti. (De menionat c handicap nu este
acelai lucru cu dizabilitate; Handicapul este dezavantajul social pe care-l creeaz
dizabilitatea. De altfel, Organizaia Mondial a Sntii, n 2001, a stabilit o nou clasificare
a persoanelor cu dizabiliti pornind de la urmtoarele dou criterii:
- Activitate sau limitare de activitate;
- Participare sau restricie de participare).
Din legile compensrii putem enumera: (1) n orice persoan valid zace un posibil
infirm; (2) Nu exist infirmi, ci doar semeni de-ai notri care se consider altfel datorit
greelilor noastre educative.
n 1993, fcndu-se, la ONU, bilanul aciunilor ntreprinse au fost stabilite Reguli
Standard pentru Egalizarea anselor, incluznd, bineneles i persoanele cu limitare de
activitate or cu restricie de participare. n 1994, minitrii educaiei i nvmntului din ri
ale Europei au semnat Declaraia de la Salamanca, cea care pune problema colilor/claselor
inclusive (care s includ toi copiii indiferent de valoarea lor etic, psihic, fizic, social,
cultural etc.) din toate rile semnatare (inclusiv Romnia). n judeul Bihor, o analiz a
nivelului incluziunii a foste realizat cu ocazia seminarului internaional organizat prin TINC
(Training and sensibilitation Programme to support the Implementation of the National Child
care policies in the Bihor county; proiect de cercetare-aciune coordonat de DPPPD ale
Universitii din Oradea i de ctre PSOC-KATHO din Belgia (pentru pregtirea personalului
din domeniul proteciei drepturilor copilului)), (Oradea, noiembrie, 2002), unde s-a constat o
eficient aplicare a Strategiei Naionale pentru Protecia Drepturilor Copilului. Au aprut, din
acest punct de vedere noi probleme: pregtirea unor profesori itinerani/de sprijin dintre
specialitii care s monitorizeze i s organizeze concret activiti de incluziune.
n acest context trebuie adus n discuie i Declaraia Mondial Educaia pentru Toi,
care ridic problema, pe de o parte a perfecionrii nvmntului special pentru a deveni
centru metodologic pentru nvmntul obinuit/de mas iar pe de alt parte, a
perfecionrii incluziunii i prin formarea/perfecionarea personalului didactic (educatori,
nvtori, profesori, maitri-instructori, etc.) care lucreaz la clase inclusive (cu 1-3 copii cu
dizabiliti/cu limitare de activitate/cu restricie de participare inclui n clasele respective).
Toate acestea sunt probleme curente/actuale ale tiinelor educaiei la care profesorul de
vocaie este chemat s adere, s-i asume responsabilitatea (V. Marcu, 1996).
4. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic
Mereu, n vorbirea curent, uneori i n tratate de specialitate apare o oarecare
confuzie atunci cnd vorbim despre rspundere i responsabilitate, despre obligaie i datorie.
Din punct de vedere deontologic trebuie precizat o anume delimitare, necesar pentru a
nelege conceptul de datorie (figura 7).
Aceasta cu att mai mult cu ct rspunderea/obligaia este cptat oarecum din afar
prin fia postului, iar responsabilitatea vine din interior, din contiina datoriei mplinite.
Dasclul care realizeaz, chiar foarte bine toate aciunile permise obligatorii, dar nici nu face
nimic dintre interdicii (A.i.) i realizeaz obligaiile (n fond i interdiciile sunt obligatorii,
obligaia de a nu face aciuni interzise!). Personalul didactic care include toate
obligaiile/rspunderea, dar i asum prin libera lui alegere o serie de aciuni
nonobligatorii este dasclul care-i asum responsabilitatea, care-i face datoria. Trebuie s
tindem n nvmnt s trecem de la rspundere la responsabilitate, mai ales dac avem n
vedere c dasclul este unul dintre puinii profesioniti care nu-i schimb profesiunea odat
cu schimbarea hainelor de lucru (Dottrens), el este profesor n tot ceea ce face, n ntreaga lui
via: acas, la festiviti, la munca din gradin sau de pe cmp, la biseric or la crcium etc.
Eroare! Stil nedefinit.
11
Profesorul care-i asum responsabilitatea este cel care va milita ca elevii s devin mai buni
dect el, va evita cu orice eforturi didactogeniile.
A.p.
A.n.o.
A.o.
A.i.
R/D
r/o
R = responsabilitate; r =
rspundere; A.p = aciuni
permise; A.i = aciuni interzise;
A.o = aciuni permise, dar
obligatorii; A.n.o = aciuni
permise, dar nonobligatorii; D =
datorie; o = obligaie.
Figura 7. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic (V. Marcu, 1996)
Tem: Realizai o cugetare/un eseu despre rspundere i responsabiliti n activitatea
personal (student, cadru didactic, cititor obinuit), care s includ i componentele
vocaionale prezentate n text.
Bibliografie
Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european,
Editura Alternative, Bucureti, 1996;
Barzea C., Arta i tiinele educaiei, EDP, Bucureti, 1995;
Barzea C., Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, EDP, Bucureti, 1976;
Barzea C., (coord.), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, Institutul de tiine
ale Educaiei, Bucureti, 1993;
Botkin J., Elmandjra M., Malia M., Orizontul fr limite al nvrii, Editura Politic, Bucureti,
1981;
Ciot G., O abordare sintetic a educaiei, Editura Universitii din Oradea, Oradea, 2002;
Chi V., Provocrile pedagogiei contemporane, PUC, 2002;
Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti, 1994;
Dave R.H., (subred.), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti, 1991;
De Peretti A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, 1996;
Faure E., (i colab.), A nv a s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti, 1982;
Marcu V., Didactogeniile, n Didactica militans, nr. 14/1998, editat de Casa Corpului Didactic,
Oradea;
Marcu V., Introducere n deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca, 1996;
Marga A., Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999;
Miroiu A., (coord.), nv mntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Editura Polirom, Iai, 1998;
Neacu I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureti, 1997;
Pun E., Educa ia i dezvoltarea social, n Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP,
Bucureti, 1983;
Psihopedagogie
12
Stanciu I.Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, EDP, Bucureti, 1995;
Tomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977;
Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988;
Videanu G., UNESCO 50 EDUCAIE, EDP, Bucureti, 1996;
Vlsceanu L., Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti, 1979;
* * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993;
Eroare! Stil nedefinit.
13
II. FINALITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Vasile Marcu
Obiective:
nvnd acest capitol, vei putea:
- s argumentai intenionalitatea procesului instructiv-educativ;
- s explicai determinrile sociale ale educaiei;
- s operaionalizai obiective pentru activitile educaionale, n conformitate cu
determinrile mixte, cu idealul-scopul i obiectivele instructiv-educative;
- s utilizai tehnici i metode specifice realizrii obiectivelor operaionale.
Coninut:
1. Delimitri conceptuale
2. Taxonomia obiectivelor educaionale
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
Concepte cheie: finaliti; ideal; scop; obiective; taxonomie; operaionalizarea.
Psihopedagogie
14
1. Delimitri conceptuale
Orice societate omeneasc a neles i a militat prin mijloace specifice nivelului su de
cultur i civilizaie pentru a-i crete i educa tinerii n funcie de solicitrile locale specifice.
Astzi, cnd omenirea este ntr-un proces extraordinar de dinamic, s-a neles necesitatea
educaiei permanente, a educaiei pentru toi i pentru toat viaa (Declaraia Mondial
Educaia pentru Toi, 1998). n acest context se pune problema nu numai a ceea ce
nvm? sau ct nvm?, ci, mai ales pentru ce nvm?. Relund ideile lui Mircea
Malia (2001), putem afirma c trebuie s transformm mintea copilului n dispecerat de
cunotine i nu n depozit al acestora, deoarece, acelai autor consider c analfabetul de
mine nu va fi cel care nu tie s citeasc ci va fi cel care n-a nvat cum s nvee. Trebuie
precizat c reforma colii romneti de astzi i propune s realizeze un nvmnt formativ
de mare calitate (Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ: instruirea
nseamn informare (?), iar educarea este formare cu ceea ce rmne persoana respectiv n
urma parcurgerii procesului de nvmnt). Aadar, trebuie stabilite unele finaliti calitativ
superioare, care la rndul lor s determine progresul societii (figura 1).
Cerine sociale
Ideal general
Ideal educativ
Scop
Obiective
Realizate comuniunea profesor-elev, n procesul instructiv-educativ
Fiecare societate i creeaz propriile-i cerine
Creat sub forma unei personaliti n
concordan cu etapa istoric respectiv. Se
adreseaz sistemului educativ n general.
Se formuleaz n termeni de anticipare
mentalic, cu un oarecare grad de generalitate.
Reprezint "inima" procesului instructiv-
educativ, desemnnd intenionalitatea acestuia,
tipurile de schimbri preconizate.
Figura 1. Ideal-scop-obiective n procesul didactic
Obiectivele pedagogice indic, aadar, achiziiile concrete i controlabile, iar simpla
descriere a acestora nu mai corespunde astzi. Este necesar relevarea funciilor lor
pedagogice specifice:
a) funcia de comunicare axiologic (a valorilor transmise ntre profesori, ntre
profesori i elevi etc);
b) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;
c) funcia evaluativ;
d) funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic.
Eroare! Stil nedefinit.
15
Interesul practic n definirea obiectivelor reiese din dilemele:
- cum s sporim caracterul formativ al instruirii pornind de la problematica
obiectivelor?
- cum este posibil organizarea diferitelor tipuri de obiective n sisteme coerente
capabile s inspire activitatea profesorului?
- cum s fie formulate inteniile pedagogice?
Obiectivele exprim condensat anumite cerine de instrucie i de educaie, iar
definirea lor presupune luarea unor decizii cu privire la:
- ce s cunoasc elevul (stadiul cunotinelor)?
- ce s aleag elevul (stadiul afectiv)?
- ce s fac elevul (stadiul aciunii)?
Principalii parametri de analiz a obiectivelor pedagogice sunt:
1. Natura achiziiei preconizate (cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini
comportamentale);
2. Coninutul interdisciplinar la care se conexeaz;
3. Gradul de generalizare;
4. Funcia pedagogic ndeplinit;
5. Timpul relativ de realizare;
6. Caracterul comun (pentru toii elevii) sau difereniat (numai pentru serii (unul)).
Prin combinarea celor ase parametri apar nenumrate avantaje pentru profesor:
- s stabileasc importana i complexitatea obiectivelor;
- s realizeze o mai bun planificare a acestora;
- s colaboreze, sau s indice gradul de generalizare;
- s gradeze mai bine evaluarea;
- s mediteze la tratarea difereniat a elevilor;
- s selecteze metode de nvmnt n concordan cu obiectivele stabilite.
2. Taxonomia
*
obiectivelor educaionale
Exist numeroase taxonomii ale obiectivelor educaionale. Aceasta este, probabil,
problema cea mai controversat a pedagogiei contemporane. Se vorbete despre obiective
generale i specifice, pe termen lung, mediu sau scurt, centrate pe performan, pe capaciti,
orientate pe creativitate etc. Abia prin anii 1950 marii pedagogi ai lumii i-au pus problema c
atunci cnd vrei s se realizeze ceva bine, este necesar mai nti s tii ce trebuie s faci;
apoi s fii convins c ceea ce tii este bine i abia atunci s treci la aciune. n acest context n
1951 B. Bloom public la Chicago (S.U.A.) pentru prima dat taxonomia obiectivelor
educaionale pe domenii comportamentale. Pn la taxonomia lui Bloom a fost doar o
preistorie a pedagogiei din acest punct de vedere (G. de Landsheere, 1975). Taxonomia lui
Bloom nu ngrdete nelegerea nivelului de complexitate i de generalizare a obiectivelor
pedagogice (figura 2) ci o completeaz i o detaliaz n domeniul cognitiv, afectiv i psiho-
motor. Taxonomia lui Bloom este realizat avnd n vedere urmtoarele principii:
a) Didactic (de definire i descriere);
b) Psihologic (implicaii);
c) Logic (raional);
d) Obiectiv (conform unei ierarhizri axiologice).
*
taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regul (gr.)
Psihopedagogie
16
III
II
I
obiective operaionale (controlabil,
msurabile, cu care apreciem)
obiective intermediare (cu grad mediu
de generalizare); obiective cadru;
obiective de referin
obiective generale - finaliti ale
educaiei
Figura 2. Nivelurile de complexitate i generalizare a obiectivelor pedagogice
Exist i cel puin dou slbiciuni ce pot fi observate n aceast taxonomie. Mai nti,
este foarte greu s gseti exerciii specifice pentru fiecare obiectiv n parte; apoi apare
definirea acelorai obiective n clase i tipuri diferite. Cu toate acestea, n continuare, vom
prezenta taxonomia lui Bloom, fiind cea mai acceptat astzi.
Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul cognitiv
Aceasta a fost elaborat sub conducerea lui B. Bloom i se adreseaz n mod deosebit
educaiei intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex (1-6) att n
succesiunea claselor ct i in interiorul fiecrei clase. Sunt obinute urmtoarele seciuni:
1. Cunoatere obiectiv de factur informativ;
2. Comprehensiune adic nelegere (transpunere n termeni proprii i
interpretare) plus extrapolare (implicaii, consecine etc.);
3. Aplicare utilizarea noiunilor;
4. Analiza elementelor, a relaiilor i a principiilor de organizare a acestora
(obiectivele din seciunile 2-3-4 sunt obiective formative);
5. Sinteza obiectiv referitor la creativitate, n sensul elaborrii unui plan original de
aciune;
6. Evaluarea prin formularea unor judeci de valoare bazate pe criterii interne de
coeren i rigoare i pe criterii externe de eficien.
Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul afectiv
Dup criteriul interiorizrii, Krathwohl (1960) realizeaz o taxonomie bazat pe cinci
clase:
1. Receptare;
2. Reacie;
3. Valorizare;
4. Organizare;
5. Caracterizare.
G. de Landsheere distinge cinci clase lund criterii nivelele de angajare personal:
1. Individul rspunde la o solicitare exterioar;
2. Este receptiv;
3. Primete i reacioneaz;
4. Primete i accept sau refuz;
5. Individul ca iniiator, ncearc spontan s neleag, s judece, s resimt i s
acioneze dup opiniile sale.
Eroare! Stil nedefinit.
17
Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul psiho-motor
Abia n 1972, pe baza acelorai principii, Harrow realizeaz o taxonomie pe ase
clase:
1. Micri reflexe;
2. Micri fundamentale;
3. Capaciti perceptibile;
4. Capaciti fizice;
5. Abiliti motrice;
6. Micri expresive.
Simpson, considernd greoaie i aproape imposibil realizarea unei taxonomii n
domeniul psiho-motor, deoarece n aciune se manifest toate componentele vieii psihice a
omului, propune o taxonomie dup gradul stpnirii unei deprinderi:
1. Percepia/perceperea;
2. Dispoziia;
3. Reacia disipat;
4. Automatismul;
5. Reacia complex.
n ncercarea de a stabili efectele micrii asupra corpului am realizat o taxonomie n
domeniul practicrii exerciiilor fizice i sportului (Marcu, 1994).
Tabel. Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul practicrii exerciiilor fizice i
sportului
Categorii de obiective Subcategorii Variabile
1. Obiective
sanogenetice
a) Creterea normal
b) Dezvoltarea fizic
armonioas
c) Funcionarea normal a
aparatelor i sistemelor
organismului
n limite normale
a) Dezvoltarea calitilor
motrice
- condiionale;
- coordinative;
- intermediare (VRF vitez,
ndemnare, rezisten, for);
2. Obiective privind
capacitatea motric
b) Formarea deprinderilor
motrice
- de baz: MASA (mers, alegere,
sritur i aruncare);
- utilitar aplicative: ECT (echilibru,
crare, transport de greuti etc.);
- specifice (muncii sau unor ramuri
sportive);
a) Priceperi i obinuine
motrice
3. Obiective privind
capacitatea psihic
b) Influenarea
comportamentelor vieii psihice
- procese psihice;
- activiti psihice;
- nsuiri psihice ale personalitii;
- condiii facilitatoare;
4. Obiective
compensatorii
- Relaxare psihotonic
- Practicarea indepedent a
exerciiilor fizice i a
sportului
- Practicarea acestora cu
scopuri terapeutice
n limite normale
Psihopedagogie
18
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
Operaionalizarea obiectivelor educaionale este una dintre problemele centrale ale
taxonomiei acestora. Operaionalizarea nseamn, pe de o parte, deducerea obiectivelor
concrete din obiectivele generale i intermediare incluse n programele colare universitare
(Ciot, 2002), iar pe de alt parte, enunarea acestora sub forma comportamentului observabil.
Operaionalizarea obiectivelor educaionale prezint o serie de avantaje pentru profesor:
- faciliteaz comunicarea pedagogic prin eliminarea interpretrilor subiective;
- constituie garania repetrii finalitilor educaiei;
- constituie garania respectrii finalitilor educaiei;
- permite o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare;
- furnizeaz elaborarea instrumentelor de evaluare;
- sporesc responsabilitile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai
ferme n evaluare.
Operaionalizarea obiectivelor, avnd n vedere abordarea sistemic a acestora (figura
3) presupune luarea n considerare a unor precizri astfel:
- subiectul pentru care se prevede un anumit comportament;
- comportamentul observabil ateptat;
- performana care se ateapt a se obine;
- condiiile interne i externe ale nvrii;
- criteriile de reuit minimal acceptabile (performana standard).
Rezultate
Obiective
Strategia i
coninuturile
feed-back
revenire
Flux de ieiri
Determinri
sociale
Figura 3. Abordarea sistemic a obiectivelor educaionale
Dac lum n calcul ORTID-ul lui Mircea Malia atunci vom nelege i mai bine
necesitatea descrierii clare i exacte a obiectivelor educaionale i consecinele acestora asupra
tuturor celorlalte componente ale procesului instructiv-educativ: coninut, metode, forme de
organizare, forme de evaluare (figura 4).
Eroare! Stil nedefinit.
19
O
R
T
I
D
Cerine
sociale
Sunt adevrate ?
Ce-i de fcut ?
Sunt suficiente ?
Ce-i de fcut ?
Este corect ?
Ce-i de fcut ?
Este corect ?
Ce-i de fcut ?
= Obiective
= resurse (umane, materiale)
= integrare (consecine, transfer)
= dezvoltare (feed-back)
= transformare (tehnici didactice)
Figura 4. Abordarea sistemic a nv mntului (inclusiv a obiectivului educaional)
Sarcini de lucru:
- stabilii finaliti ale propriei evoluii profesionale;
- stabilii obiective generale, intermediare i operaionale ale activitii personale;
- operaionalizai aceste obiective prin integrarea domeniului;
- stabilii i analizai obiectivele pentru disciplina colar preferat;
- operaionalizai obiectivele unei lecii la libera alegere.
Bibliografie
Antonesei L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996;
Clin M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiv axiologic i praxiologic n procesul
instructiv-educativ. Instruire colar. Analiz multireferenial, EDP, Bucureti, 1995;
Cerghit I., (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983;
Ciot G., O abordare sintetic a educaiei suporturi pentru formarea iniial i continu a cadrelor
didactice, Editura Universitii din Oradea, Oradea, 2002;
Cristea S., Finalitile educaiei, n Pedagogie, vol. 1, Editura Hardiscom, Piteti, 1996;
Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti, 1994;
Cristea S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt, n Pedagogie, vol. 2, Editura
Hardiscom, Piteti, 1997;
Cuco C., Finalitile educaiei, n Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996;
Psihopedagogie
20
De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979;
De Peretti A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai, 1996;
Dewey J., Educaie i valoare, n Fundamente pentru o tiin a educaiei, EDP, Bucureti, 1992;
Faure E., (i colab.), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti, 1982;
Malia M., Aurul cenuiu, Ed. Politic, Bucureti, 1969;
Malia M., Cronica anului 2000, Ed. Politic, Bucureti, 1970;
Malia M., Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Ed. Nemira, Bucureti, 2002;
Marcu V., Pentru o taxonomie a obiectivelor n domeniul practicrii exerciiilor fizice i sportului,
Berlin, 1994;
Marga A., Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999;
Miroiu A. (coord.), nvmntul romnesc azi. Studiile de diagnoz, Editura Polirom, Iai, 1998;
Neacu I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureti, 1997;
Pun E., Educaia i dezvoltarea social, n Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP,
Bucureti, 1983;
Stanciu I.Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, EDP, Bucureti, 1995;
Tomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977;
Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988;
Videanu G., UNESCO 50 EDUCAIE, EDP, Bucureti, 1996;
Vlsceanu L., Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti, 1979;
* * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993.
Eroare! Stil nedefinit.
21
III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE
Claudia Hanga
Obiective:
Dup parcurgerea capitolului, vei fi capabili:
- s definii conceptele de ereditate, mediu i educaie;
- s comparai aceste concepte ntre ele;
- s justificai ponderea lor n devenirea fiinei umane.
Cuprins:
1. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalista, teoria dublei
determinri esen, mecanisme, limite
2. Ereditatea premis natural a dezvoltrii psihoindividuale
3. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale
4. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale
Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaie formal,
nonformal, informal.
Psihopedagogie
22
1. Teorii privind educabilitatea
Dezvoltarea psihologic a fiinei umane este o rezultant a interaciunii mai multor
factori:
a) interni:
ereditatea
b) externi:
mediul
educaia
ponderea lor fiind diferit att de la un individ la altul, ct i de la un stadiu la altul. Gradul de
implicare a acestor factori a fost abordat n mod diferit de literatura de specialitate,
constituindu-se cteva paradigme:
- Paradigma sceptic sau organicist, avndu-i ca reprezentani de seam pe
Platon, Aristotel, Galton, Stanley Hall, Thorndike, accentueaz rolul factorilor
ereditari, susinnd c dezvoltarea copiilor se produce aproape n totalitate ca
rezultat al influenelor genetice, celorlali doi factori revenindu-le un rol redus.
Esena acestei paradigme s-ar putea concentra n urmtoarea afirmaie (cit.
Introducere n psihologia contemporan, N. Hayes, S. Orrell, 1997):
Recunoatei individualitatea copilului dumneavoastr ca atare i abandonai
ideea c i-o putei produce(altfel dect prin motenire) sau i-o putei modifica n
mod esenial.
- Paradigma optimist sau mecanicist, are drept exponeneni pe J. Locke,
Helvetius, Rosenzweig,Watson, Skinner, Bandura, i promoveaz un optimism
naiv, accentund n mod exagerat rolul mediului n ansamblul celor trei
factori.Ideea ei conductoare se poate rezuma astfel (cit. Introducere n psihologia
contemporan, N. Hayes, S. Orrell 1997): Cu o duzin de copii sntoi ()
garantez c iau pe oricine la ntmplare i l pregtesc s devin orice fel de
specialist doctor, avocat, i da, chiar i un ceretor i ho, fr s in cont de
talentul su, de nclinaii, de afiniti, de capaciti, de vocaii i de rasa
predecesorilor si.
- Paradigma interacionist sau realist reuete s concilieze cele dou
paradigme anterioare, i are drept reprezentani principali pe Freud, Wallon,
Vgotsky, etc.Acest curent acord o pondere nsemnat tuturor celor trei factori
mai sus menionai, rezervnd totui educaiei un rol conductor.
ER
MED. ED.
ED
MED ER
ED
MED ER
Modele explicative ale dezvoltrii (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)
Eroare! Stil nedefinit.
23
2. Ereditatea premisnatural a dezvoltrii psihoindividuale
Ereditatea se refer la elementele de specificitate care sunt transmise de la antecesori
la succesori, sub forma codului genetic.
Transmisia genetic se refer la faptul c genele organismului conin A.D.N. (acid
dezoxiribonucleic). Aceste substane la rndul lor, sunt alctuite din gene. Genele sunt cele
care poart informaii asupra dezvoltrii biologice a organismului. Fiinele umane au 23 de
perechi de cromozomi (46 n total), jumtate motenii pe linie patern. Exist situaii n care
apare un cromozom n momentul concepiei, ca de exemplu n sindromul Down. Hayes i
Orrell (op. cit) precizeaz c n urma unei cercetri recente s-a sugerat c aproximativ 60%
dintre copii cu sindromul Down ntmpin doar dificulti uoare de nvare, numeroase
dificulti n acest sens fiind n msur nsemnat depibile dac nc din primul an de via
se intervine cu o instruire special. Rezultatele slabe ale acestor copii (susin aceeai autori) s-
ar datora expectanelor sczute ale adulilor a unei insuficiente stimulri intelectuale i fizice
din partea acestora.
n acest context se impune i o precizare c genotipul = cantitate de informaie stocat
ntr-o celul neactivat n timp ce fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i
mediu. Psihicul aparine fenotipului ntruct presupune interaciunea dintre i mediu (Allport,
1981).
Problematica ereditii include anumite caracteristici dintre care cele mai de seam
sunt:
1. Ereditatea ofer mai de grab predispoziii i potenialiti i mai puin o
transmitere efectiv de trsturi ale antecesorilor.
2. Transmiterea nsuirilor morfologice i biochimice este mai de grab accesibil
descrierii tiinifice, n momentul de fa dect transmiterea nsuirilor psihice.
3. Potenialitile pe care ereditatea le ofer ni le ofer pot rmne n faza de laten
pe parcursul vieii, n lipsa unui factor activator sau se pot manifesta efectiv.
4. Ereditatea ofer aa numitele per sensibile , n care intervenia mediului este
optim.
Nefructificarea acestor perioade poate mpiedica realizarea unei anumite achiziii (de
exemplu achiziia limbajului trebuie s fie realizat ntr-un anumit moment optim al
copilriei) un exemplu elocvent n acest sens este numit procesul numit proces de
imprimare. Cercetatorii au demonstrat c bobocii de gsc dezvolt un ataament fa de
orice observ n micare ( mam gsc , fiin sau chiar obiect nensufleit aflat n
micare ) cu condiia ca acesta s fie situat n preajma bobocilor n momentul ieirii acestora
din goace. Ei au numit acest proces imprimare , fiindc bobocii preau a-i fi format o
impresie asupra obiectului, ca i cnd acesta ar fi fost noua lor mam.
Exist deci o perioad critic att la fiinele umane ct i la cele animale, n care se
formeaz ataamentul (n cazul de fa la ieirea din ou); mai trziu fenomenul nu ar avea loc.
5. Rolul ereditii n cazul unor procese psihice este mult mai pregnant dect n cazul
altora (de exemplu temperamentul, emotivitatea sunt mai puternic amprentate de ereditate
dect caracterul).
ntr-o msur nsemnat ereditatea antreneaz i aptitudinile dei n acest caz un rol de
seam revine i mediului ca factor activator. S-au realizat de exemplu studii asupra motenirii
aptitudinilor de-a lungul generaiilor. n familia lui Bach de din 57 de membri a 5 generaii au
aprut 15 compozitori remarcabili. Johann Sebastian Bach a avut 20 de copii dintre care 10
au fost dotai muzical.
Exemplele pot continua i n alte domenii: n matematic familia Bernoulli, n
literatur familia Dumas, tiine ale naturii Darwin.
6. Experienele pe maimue ale unor oameni de tiin care au studiat msura n care
antropoidele sunt capabile s achiziioneze limbajul specific uman. Rezultatele au demonstrat
Psihopedagogie
24
c ereditatea nu poate fi depit, n limitele ei pot fi doar extinse (ca n cazul mai jos
prezentat), dar nici mcar primatele nu au putut fi umanizate.
Dr. F. Patterson (cit. de S. Orrell, 1997) a reuit printr-un efect extins pe durata a 14
ani s nvee o goril s posede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de semne n limbajul
surdo-muilor. Ea reuise chiar s elaboreze scurte propoziii dar performanele obinute n
acest caz au fost singulare.
7. Expresiile faciale la om sunt universale, indiferent de cultura creia persoana i
aparine, indiferent de timpul n care triete (rsul, plnsul ).
8. Aportul ereditii n dezvoltarea personalitii n dezvoltarea fiinelor se constat
permanent n:
- structura anatomo-morfologic a organismului uman;
- stadiile dezvoltrii psihice;
- poziia biped;
- metabolism;
- temperamentul, dinamic cortical.
9. Acest aport poate fi studiat prin metoda gemenilor monozigoi i dizigoi la
monozigoi exist o foarte mare asemnare datorit faptului c ei provin, cum se tie dintr-un
singur ou fecundat (dei ntr-o anumit msur aceast metod comport anumite deficiene
ntruct n spaiul uterin unul dintre gemeni este ntotdeauna dezavantajat, ceea ce va provoca
anumite carene), prin studiul copiilor instituionalizai, (comparndu-se inteligena acestora,
avnd n vedere c n acest caz condiiile de mediu sunt aceleai), prin fenomenul adopiei,
(comparndu-se coeficientul de inteligen al copiilor cu cel al prinilor), prin ancheta
familial(comparndu-se nivelul de inteligen al prinilor cu cel al copiilor proprii).
Studii recente au dus la posibilitatea geneticienilor de a produce organisme provenind
dintr-un singur printe dezvoltndu-se celulele ntr-un mediu special i extrgndu-se mesajul
genetic coninut n AND-ul celulelor (clonare). Exemplarele nscute n acest mod sunt ntru
totul identice printelui, fr nici un fel de variaie. Multe plante au aprut n acest mod
(exemplu kiwi a aprut dintr-o plant original care a produs un fruct normal, iar apoi a fost
clonat de mii de ori. Clonarea s-a realizat i n lumea animal (posibilitile ingineriei
genetice prnd a fi nelimitate).
n ce privete lumea uman dei n momentul de fa cercettorii nu reuesc s
simuleze condiiile existenei n uter necesare clonrii unui copil, posibilitile ingineriei
genetice sunt , cum s-a mai spus, nelimitate.
3. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale
Adam i Eva erau inteligeni? Se ntreab pe bun dreptate Alain Lieury. ntr-adevr
cercetrile (Washburn 1960, Holloway 1974)) susin c acum 50000 de ani homo sapiens
avea aceeai capacitate creativ cu cea a noastr, astfel nct performanele intelectuale ale
exponenilor umani ai civilizaiei actuale se datoreaz mediului (limbaj, cunotine literare,
tiinifice, etc.), fiind produsul unor nvri ce se extinde pe durata mileniilor.
A. Cosmovici (1998) arat c aciunea mediului este multipl: direct (referindu-se
aici la alimentaie i clim) i indirect (nivel de trai, grad de cultur i civilizaie). Aceste
influene pot proveni din mediul proximal (din imediata apropiere a omului) sau din mediul
distal (aflat la distan).
Cu toate c unii autori definesc mediul ca fiind totalitatea influenelor postnatale care
se exercit asupra individului ali specialiti extind sfera acestor influene, nu doar la perioada
potsnatal ci i la cea prenatal.
Eroare! Stil nedefinit.
25
Astfel, cercetri tiinifice renumite acord i mediului o pondere nsemnat n
dezvoltarea fiinei umane. Din aceast perspectiv o clasificare a tipurilor de mediu ar arta
astfel:
intern
extern:
fizic
social
Mediul intern
A. Munteanu este unul dintre autorii romni de specialitate care subliniaz importana
acestui tip de mediu. Ea arat ns, c dei vechile civilizaii au acceptat aceast importan,
totui, oamenii de tiin ai secolului nostru au avut nevoie de mult timp pentru a o accepta.
Astfel, n uter, copilul este o fiin activ care, ncepnd cu sptmna a VI-a a
existenei sale intrauterine i pune bazele propriului su alfabet psihologic. n al III-lea
trimestru de via prenatal copilul poate deja reaciona senzorial, are deja un sistem simplu
de nvare, afectivitate, memorie i nelegere.
De asemenea tonusul psihologic al mamei este capabil s influeneze copilul; n
privina alcoolului, tutunului, drogurilor de mam n perioada graviditii lucrurile sunt
extrem de bine cunoscute , astfel nct a devenit aproape un truism luarea lor n discuie.
Oricum, ntre mam i prunc se creeaz o legtur extrem de puternic nc din aceast etap,
legtur ns care depinde de afeciunea matern, capabil s creeze un adevrat scut pentru
copil mpotriva agresiunilor externe.
Mediul extern
Mediul fizic
Este reprezentat de factori de clim, relief, flor, faun, alimentaie care contribuie la
dezvoltarea somatic i psihic. Se cunosc astfel diferenele care exist ntre popoarele care
triesc ntr-o clim cald i umed fa de cele care triesc n zone nordice i reci. De
asemenea o alimentaie deficitar influeneaz nefast att dezvoltarea fizic ct i cea
intelectual. Studiile au demonstrat c n Africa dezvoltarea intelectual a copiilor este mult
ncetinit din cauza malnutriiei, ntruct proteinele (care conin aminoacizi care la rndul lor
sunt precursorii neurotransmitorilor), lipsesc ntr-o mare msur.
Mediul social
Cuprinde totalitatea condiiilor economice, politice, culturale care amprenteaz
dezvoltarea psihic. Exist dou mari direcii prin care mediul social i exercit influenele:
- asigur pstrarea achiziiilor umane care s-au realizat de-a lungul istoriei
constituind un adevrat depozit pentru experiena uman.
- Aceste produse ale culturii concentreaz n ele i capacitatile psihice pe care le-au
generat, facilitnd astfel transmiterea lor de o generaie la alta susine I. Nicola
(1992) referindu-se la cel de-al doilea tip de influene pe care mediul social l
exercit asupra omului. Influenele care se exercit n timp asupra speciei umane
vizeaz deci nu numai modificri organice, cci influenele culturale au drept
urmare i o permanent evoluie n privina dezvoltrii capacitilor psihice umane.
Referindu-se la o partajare a factorilor ce alctuiesc mediul social, A. Munteanu
afirm, c atunci cnd punem n discuie sintagma mediu social trebuie s ne gndim la mai
multe direcii:
- condiii socio-economice, sau cu alte cuvinte aspecte legate de confortul material
pe care familia l poate asigura copilului;
Psihopedagogie
26
- condiii socio-profesionale se refer la profesiunea prinilor i la msura n care
acest lucru l influeneaz pe copil;
- condiii socio-igenice vizeaz msura n care ritualurile zilnice de igien sunt
respectate;
- condiii socio-culturale care evoc atmosfera cultural n care copilul i dezvolt
personalitatea;
- condiii socio-comunicative i socio-afective, care cuprind climatul afectiv n care
triete copilul, ct i diversitatea relaiilor pe care le angajeaz cu cei din jur
susine aceeai autoare.
Msura n care mediul social se constituie ntr-un factor determinant al devenirii
umane este probat i de existena copiilor slbatici izolai din varii motive de comunitatea
uman. Au existat astfel copii-leopard, babuin, panter, gazel, precumi copii-lup. Un astfel
de caz celebru este cel al fetielor botezate ulterior Amala i Kamala, descoperite la 9
octombrie 1921 n India.
n momentul descoperirii acestora (avnd vrsta de 1 an i jumtate i respectiv 8 ani
i jumtate), ele triau alturi de 3 lupi aduli i 2 pui, i aveau un comportament asemntor
cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziionaser mersul biped ci umblau pe coate
i genunchi, aveau caloziti groase pe podul palmelor, pe coate i pe genunchi. Lsau s le
atrne limba i gfiau, lipiau lichidele, dezgropau mortciunile, se temeau de lumin. n
timp ce ziua stteau mai mult tolnite, noaptea se agitau, gemnd i urlnd.
Cea mai mic dintre fetie a murit n acelai an n care a fost descoperit, iar cealalt a
trit pn la vrsta de 17 ani; n cei 8 ani petrecui n tovria oamenilor, ea a ajuns s
dobndeasc noi comportamente: dup 10 luni ntindea mna cnd solicita ceva, dup 16 luni
se ridica n genunchi, dar doar dup 6 ani a achiziionat mersul biped. n ce privete limbajul,
la 17 ani vocabularul su cuprindea 50 de cuvinte.
Un alt caz asemntor s-a semnalat n India, unde s-a descoperit un copil de
aproximativ 9 ani crescut n compania animalelor, care dobndise i el, ca i n exemplul de
mai sus menionat comportament tipic animalice : mersul n patru labe, reacia negativ n faa
luminii, lipsa limbajului. Dei specialitii au ncercat timp de 14 ani s-l umanizeze, acest
lucru a fost practic imposibil.
Exemplele acestea (i altele pe care nu le expunem aici) vin toate n sprijinul ideii c
n lipsa mediului specific uman, nici atributele proprii umanitii nu pot fi dobndite.
Un argument interesant favorabil importanei mediului social se refer la structura i
modul de organizare a proceselor psihologice sunt dependente de tipul de organizare social
din care individul face parte
Astfel M. Mead (Papalia,1986) arat c n Insula Samoa rolurile sociale sunt inversate:
femeile procur hrana n timp ce brbaii se ocup cu servituile casnice. n aceste condiii
femeile dobndesc acolo trsturi legate de aspecte psihologice, comparabile cu cele ale
brbailor din tipul nostru de civilizaie. Asistm n acest caz la o hiperdezvoltare a
agresivitii feminine ceea ce demonstreaz c mediul este responsabil de acest fapt i c ne
nsuim (sub influena lui) nc din copilrie anumite roluri sociale pe care ni le meninem
apoi pe parcursul vieii.
Discutnd despre mediu trebuie subliniat c influenele care se exercit asupra
individului sunt cu att mai pregnante cu ct se manifest la o vrst mai fraged. Perioada de
maxim influenat din acest punct de vedere este cuprins ntre 2i 8 ani.
Studiile asupra deprivrii senzoriale (la om i animal) confirm i ele importana
factorului pus n discuie.
Astfel nc din 1949 au existat studii (reconfirmate n 1968 precum i ulterior) susin
c ,n condiii de internare pe perioade mai lungi n spital, copiii prezentau o apatie general i
o anumit ntrziere n dezvoltare (caracteristici cunoscute sub denumirea de hospitalism),
Eroare! Stil nedefinit.
27
datorate lipsei de stimulare care ar fi trebuit s vin din partea mediului.(Stimulri importante
sunt cele ce vizeaz sfera afectivitii, varietatea cromatic, etc.).
Deprivarea senzorial influeneaz negativ nu doar fiinele umane, ci i pe animale. De
exemplu deprivarea senzorial total temporar la pisic (pleoape cusute) determin
degenerescene nervoase ireversibile n urma crora pisicile rmn oarbe. (Pentru vedere
perioada n care influena mediului este maxim, deci perioada critic se situeaz ntre a treia
sptmn i a treia lun).
ntr-un alt exemplu care demonstreaz importana stimulrilor precoce se constituie
experienele realizate de Rosenzweig asupra mediului mbogit i a mediului srcit al
obolanilor. Se pare c diferenele individuale ntre obolani n privina capacitii de a
rezolva probleme se datoreaz n mare msur influenelor mediului. Astfel, ntre cei crescui
ntre 4 i 10 sptmni ntr-un mediu srcit (cuc mic, un singur biberon pentru 3 obolani)
i ntre cei crescui ntr-un mediu mbogit (tot ntre 4 i 10 sptmni; acest mediu
presupunea o cuc mare n care se aflau 12 obolani, diferite obiecte schimbate zilnic, cum
ar fi o scri, o roat, etc., hran i ap), s-au constatat diferene semnificative: obolanii din
a doua categorie, fa de cei din prima, prezentau un cortex cerebral mai greu i mai dens,
celulele gliale erau mai numeroase, iar activitatea enzimelor era mai mare.
n acest cadru de discuie trebuie subliniat c, n ce privete fiina uman, foarte
important este msura n care ea rezoneaz cu factorii de mediu, cci un factor de mediu
indiferent omului este nesemnificativ n privina dezvoltrii. (De exemplu un coninut didactic
inaccesibil elevului va fi un factor complet inert n privina dezvoltrii sale cognitive).
n concluzie se poate afirma c mediul este principalul factor ce stimuleaz potenialul
oferit de ereditate, el poate acorda o ans dezvoltrii, cu condiia s nu fie unul ostil, ci unul
favorabil.
4. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale
Se consider c scopul educaiei are ca produs final fiina uman autonom n raport
cu propriul su destin i propria sa personalitate, dei aa cum afirma Debesse educaia nu-l
creeaz pe om, ea l ajut s se creeze (cit. C. Cuco, 1998).
Cu alte cuvinte aa cum a reieit din cele expuse anterior dei extrem de
important n devenirea fiinei umane, educaia nu este totui singurul factor determinant n
acest sens.
Una dintre numeroasele definiii ale educaiei precizeaz c aceasta este activitatea
sistematic pe care adulii o desfoar asupra copiilor i adolescenilor, din dorina de a-i
pregti pentru via, ntr-un mediu determinat (Planchard, 1976).
Potenialul ereditar al fiecrui individ nu favorizeaz n mod egal toate componentele
personalitii, i tocmai aici intervine pregnant rolul educaiei: acela de a aciona asupra
tuturor acestor componente, asigurnd un echilibru optim ntre ele.
Conceptele de educaie formal, nonformal i informal
n realizarea educaiei, nvmntului i revine un rol de seam, dar el nu este singurul
factor n realizarea acestui deziderat; prin urmare s-a impus ideea conform creia, pe lng
acest tip de educaie oferit de sistemele instituionalizate, exist i alte tipuri de educaie care
amprenteaz individul ntr-o manier tot att de important ca i primul tip.
Se contureaz astfel trei tipuri de educaie:
- Educaia formal: se refer la acel tip de educaie primit n coal, deci ntr-un
sistem instituionalizat, structurat ierarhic i cronologic.
Psihopedagogie
28
- Educaia informal: n acest caz individul dobndete educaia n mod
independent, prin experiena de via, prin participarea la viaa cultural (citit, etc.)
Acest proces se extinde pe durata ntregii vei a omului.
- Educaia nonformal: se dobndete n afara instituiilor de nvmnt, prin
influena mediului familial, al anturajului, etc., i vizeaz att copiii ct i adulii.
Educaia formal are drept obiectiv formarea persoanei n urma unei activiti
extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, aa cum se precizeaz n ,,Psihopedagogia pentru
examene de definitivare i grade didactice elaborat sub coordonarea lui C.Cuco,1998,
educaia formal reprezint mai mult o introducere n sfera culturii i a pregtirii iniiale
pentru educaia permanent ce se va extinde pe durata ntregii viei.
O trstur deloc de neglijat a educaiei formale o constituie evaluarea realizat n
diferite moduri, evaluare menit n cele din urm s faciliteze succesul colar. Specificul
evalurii n cadrul educaiei formale const n faptul c aceasta se realizeaz doar n cadrul
instituiei, lucru care nu se mai produce n cazul celorlalte tipuri de educaie, cnd evaluarea
cade exclusiv n sarcina individului nsui, prin confirmarea sau dezminirea aciunilor sale
tocmai de realitatea nconjurtoare.
Educaia informal exprim caracterul spontan al acestui tip de educaie, ea
cuprinznd ntreaga achiziie autonom a persoanei, dobndit ntmpltor. Ea este facilitat
nu numai de cultura livresc, ci i mai ales n ultimul timp de invazia mare a canalelor
T.V., a Internetului, a casetelor audio-vizuale, etc. Una dintre marile caracteristici ale acestei
educaii este discontinuitatea sa, ceea ce explic faptul c educaia informal nu poate
constitui temeiul fundamental al educaiei, cu att mai mult cu ct lumea care se contureaz
tot mai pregnant este una preponderent vizual, electronic, i n mai mic msur literar.
Valorificate ns judicios, elementele acestei culturi pot contribui ntr-o msur nsemnat la
completarea culturii i experienei elevilor.
Educaia nonformal se refer, aa cum am mai precizat anterior la educaia
extracolar, i are anumite caracteristici cum ar fi: flexibilitatea, varietatea, implicarea mai
profund n acest demers a nsei persoanelor educate.
Sarcini de lucru
- Organizai-v n dou grupuri , primul constituit din membri care s aduc
argumente etice favorabile clonrii, cel de-al doilea care s aduc argumente care
demonstreaz c n cazul clonrii, etica este nclcat. Confruntai-v prerile.
- Comentai urmtoarele afirmaii:
,,Nu e totuna s-i plmdeti trupul sau mintea pe nlimi sau ntr-o vgun.
,,A educa nseamn a instrui.
,,Un suflet de copil poate fi ridat de toate erorile de educaie ale unui btrn.
,,A educa nseamn a dresa.
- Evideniai aciunea educaiei asupra celorlali factori ai dezvoltrii.
Bibliografie:
Allport G., 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti;
Cosmovici A., 1998, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai;
Cosmovici A., 1996, Psihologie general, Editura Polirom, Iai;
Eroare! Stil nedefinit.
29
Cuco C., 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Editura Polirom,
Iai;
Davitz J.R., Ball S., 1987, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti;
Debesse M., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti;
Galton F., 1969, Hereditary Genius, Macmillan, New York;
Hayes N., Orrell S., 1997, Introducere n psihologie, Editura All Educational S.A., Bucureti;
Holloway R.L., 1974, The casts of fossil hominid brains, in Scientific American;
Lieury A., 1996, Manual de psihologie general, Editura Antet, Oradea;
Monteil J.M., 1997, Educaie i formare, Editura Polirom, Iai;
Neculau A., Cozma T., 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul II, Editura
Spiru Haret, Iai;
Nicola I., 1992, Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureti;
Papalia D., Wenkos Olds S., 1986, Human Development , McGraw Hill, New York;
Planchard E., 1976, Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti;
Washburn S.L., 1960, Tools and human evolution, in Scientific American.
Psihopedagogie
30
IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIADEZVOLTRII COPILULUI I
ADOLESCENTULUI
Cristina Zdrehu
Obiective:
nvnd acest capitol, vei putea:
- s definii corect conceptele fundamentale privind dezvoltarea copilului i
adolescentului;
- s descriei problematica dezvoltrii psihice;
- s descriei i s explicai specificul dezvoltrii personalitii n fiecare stadiu
lund ca reper unul sau mai multe modele teoretice ale stadialitii;
- s difereniai nevoile formative specifice fiecrei etape de vrst;
- s explicai implicaiile educaionale ale dezvoltrii personalitii.
Coninut:
1. Analiza conceptelor fundamentale
2. Stadii ale dezvoltrii psihosomatice
3. Perioade ale dezvoltrii copilului i adolescentului
Concepte cheie: dezvoltare uman, dezvoltare psihic, maturizare, maturitate,
stadialitate, stadii psihogenetice, stadii psihodinamice, etape de vrst, pubertate
preadolescen, adolescen.
Eroare! Stil nedefinit.
31
1. Analiza conceptelor fundamentale
Personalitate
Personalitatea este conceptul central n abordarea dezvoltrii fiinei umane. n
funcie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile i modelele dezvoltrii.
Educaia, neleas actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltrii i
nvrii extinde preocuprile pentru dezvoltarea omului pe toat perioada vieii.
Schimbarea educaiei conform cerinelor civilizaiei contemporane este influenat
de cunoaterea condiiilor i posibilitilor de schimbare / dezvoltare a personalitii.
De aceea preferm, ca definiie de referin pentru problematica dezvoltrii umane,
definirea personalitii n sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-sociocultural.
Dezvoltare
Dezvoltare uman
Conceptul de dezvoltare uman se refer la formarea i evoluia tuturor
dimensiunilor fiinei umane supuse schimbrilor, pe tot parcursul vieii: dimensiunile
biologic, psihic i sociocultural.
Sunt reevaluate critic, n cercetarea actual a devenirii umane, paradigmele dezvoltrii
din concepia stadial, dominat de normele piagetiene. Se propune o viziune postmodernist
care s deplaseze preocuprile majore ale cercetrii de la nivelul individual la cel
interacional, numit al construcionismului social (Hutchings, 2002).
O explorare mai atent a dezvoltrii n contextul real al vieii obinuite, cotidiene, a
generat ceea ce numim acum abordarea ecologic (Bromfenbrenner, 1979).
Maturizare i maturitate
Starea de maturitate se definete ca stare de funcionalitate deplin a structurilor
somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, n
acest secven a sa, proces de maturizare.
Maturitate biologic
Astfel, prima care se realizeaz de obicei este maturitatea biologic, bazat pe
procesele de cretere i maturizare funcional a organismului.
La vrsta de 12-14 ani pentru fete i 14-16 ani pentru biei, se consider atins
maturitatea biologic dac lum drept criteriu principal funcionalitatea sexual. Acest
criteriu, dei semnificativ, nu poate fi generalizat asupra ntregii dezvoltri fizice.
Maturitate psihic
Maturitatea psihic are ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dup criteriile:
- funcionrii cognitive la nivelul logico formal,
- afectivitii bazat pe reciprocitate i intimitate,
- independenei voinei i deciziei care permit asumarea responsabilitii.
Procesul maturizrii psihice este considerat un proces de personalizare / socializare
bazat pe identificarea progresiv, cu sine i cu modelele oferite de ceilali, n cadrul relaiilor
socioculturale.
Psihopedagogie
32
Maturitate social
Maturitatea social presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului:
rolul profesional i cele de so / soie i printe, n procesul socializrii. Legea consfinete
vrsta minim de 16 18 ani pentru asumarea acestor roluri.
Maturitatea ca perioad de vrst
Conceptul de maturitate este utilizat i pentru desemnarea perioadei adulte a vieii
omului. Trebuie s amintim faptul c, pentru vrstele maturitii, ncercrile de delimitare a
unor structuri stadiale sunt mult mai puin relevante, datorit dinamicii complexe a vieii
adultului.
Maturitate colar
Din perspectiva educaiei ne intereseaz conceptul de maturitate colar.
Personalitatea matur pentru coal se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni ale
maturitii (dup T. Kulcsar, 1978, p14; 80 89):
Fizic A voinei Social Moral Mintal Activitii
Somatic i
funcional
Autoreglare
Trebuine de
apartenen
Contiina
datoriei
Analiz i
planificare
Trebuina de
performan
Rezisten la
efort
Autocontrol
Conduit
adecvat
Contiina
sarcinii
nelegerea
normei
Concentrarea
ateniei
Coordonare
oculomanual
Perseveren Comunicare Responsabilitate
nelegerea
cantitilor
Deprinderi de
vorbire corect
M A T U R I T A T E
BIOLOGIC
M A T U R I Z A R E
CRETERE
PERSONALIZARE
ENCULTURAIE SOCIALIZARE
I D E N T I F I C A R E
PSIHIC SOCIAL
PERSONALITATE
D E Z V O L T A R E
Relaia dintre aspectele procesuale dezvoltare, maturizare i maturitatea ca stare
funcional a personalitii
Eroare! Stil nedefinit.
33
Teme:
1. Definii fiecare aspect al conceptului: maturitate;
2. Explicai relaia logic dintre conceptele: dezvoltare uman, dezvoltare psihic,
maturizare, maturitate, cretere, personalitate;
3. Argumentai importana studierii capitolului privind dezvoltarea personalitii copilului
i adolescentului pentru profesor;
Dezvoltare psihic
Pentru definirea complex a conceptului de dezvoltare psihic Pantelimon Golu
(1985) propune urmtoarele caracteristici:
- formarea i restructurarea dimensiunilor psihice;
- suportul ereditar;
- coninuturile informaionale extrase din mediul sociocultural;
- influena formativ a educaiei;
- activismul (dezvoltarea ca rezultat al activitii proprii de nvare);
- orientarea motivaional;
- mecanismele de interiorizare exteriorizare (P.Golu, 1985, p.61).
Problematica dezvoltrii a orientat cercettorii spre trei ntrebri majore:
I. Care este ponderea factorilor principali ai dezvoltrii? (Controversele i
modalitile de integrare privind factorii dezvoltrii sunt discutate n capitolul referitor la
educabilitate).
Care este modelul descriptiv mai potrivit dezvoltrii umane? Se dezvolt omul
gradual i continuu (aa cum crisalida devine fluture), reacionnd la anumite condiii i
situaii din mediu, conform modelulului mecanicist sau prin schimbri frecvente,
transformatoare, discontinui (aa cum crete un copac), dup modelul organicist ? Sau
dezvoltarea presupune interaciunea individului cu mediul, conform cu modelul conexionist ?
(Stassen Berger, 1986).
Cercetrile au adus date att n favoarea continuitii ct i a schimbrilor
transformatoare i contextuale. Se poate considera, astfel, c dezvoltarea se realizeaz, numai
ntr-o anumit msur, conform fiecruia din cele trei modele.
III. Exist un model normal, obinuit, general, al dezvoltrii omului sau fiecare
individ propune propriul su model, diferit de al celorlali ?
Aceast dilem cunoscut drept controversa diferen / deficien ar putea fi depit
considernd diferenele n dezvoltarea indivizilor ca forme particulare de interaciune a
factorilor dezvoltrii, ca varieti adaptative ale personalitii umane. n acest context se pune
problema educaiei inclusive. Incluziunea ne vorbete despre cum s acceptm oamenii care
arat, acioneaz sau gndesc diferit dect cei aa numii oameni <<normali>>, sau cum
s tratm cu diversitatea, cum s tratm cu diferenele, cum s tratm cu propria noastr
moralitate. (Forest, Pearpoint, 1996, apud. Lakatos i Moldovan, 2000, p.31).
n cutarea rspunsului la aceste ntrebri, s-au conturat, sintetic, urmtoarele
caracteristici ale dezvoltrii:
- multitudinea, complexitatea i interaciunea factorilor de care depinde;
- evidenierea unor particulariti stadiale, etape, n dezvoltare;
- realizarea individualizat, ca un proces de socializare / personalizare prin
nvare.
Psihopedagogie
34
Probleme etice
Cercetarea contemporan n domeniul dezvoltrii acord mare atenie drepturilor i
binelui subiecilor, n mare parte copii. Problemele etice privesc protecia drepturilor copilului
ca subiect al cercetrii i comunicarea concluziilor cercetrilor sau activitii psihodiagnostice
avnd ca subieci copii, cu nelegerea tuturor implicaiilor morale ale acestui demers.
Stadialitate
Pe baza metodologiei predilecte, s-au elaborat teorii i modele taxonomice (bazate pe
clasificri ierarhizate) care disting anumite etape caracteristice n dezvoltarea personalitii,
numite stadii.
S-au conturat, astfel, dou direcii principale de abordare stadial:
- psihogenetic, bazat pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor
genetice dezvoltarea proceselor i funciilor psihice n etape succesive stadiile
dezvoltrii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.;
- psihodinamic, elabornd, cu ajutorul cercetrilor transversale stadiile sau etapele
de vrst ale dezvoltrii de ansamblu a personalitii ntr-o anumit perioad a
vieii caracteristicile dezvoltrii complexe (nu numai psihice, ci i fizice i
psihosociale) a copilului, tnrului, adultului, vrstnicului.
2. Stadii ale dezvoltrii psihosomatice
Stadii psihogenetice
Caracteristici
Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte i generale ale dezvoltrii psihice
pn la atingerea strii de maturitate i se caracterizeaz prin:
- succesiune n aceeai ordine;
- o structur unitar i specific;
- integrarea structurilor i funcilor stadiilor anterioare n stadiile noi;
- substadii de trecere i etape de echilibrare i destructurare pentru a trece la stadiul
urmtor.
Stadiile dezvoltrii psihosexuale modelul lui S. Freud
Stadialitatea freudian ncearc s explice cum apar impulsurile incontiente de natur
psihosexual i cum afecteaz ele dezvoltarea copilului i personalitatea adultului.
Fiecare stadiu se caracterizeaz prin centrarea interesului i plcerii (libido) pe o
anumit parte a corpului care confer i denumirea stadiului.
Freud consider c pn la vrsta de 5 ani, n funcie de experiena copilului din
primele trei stadii, se fixeaz coordonatele fundamentale ale personalitii i se construiete
Superego-ul (instana de cenzur moral a personalitii).
Stadiile dezvoltrii psihosociale E.Erikson
Erik Erikson, a elaborat, n 1959, o teorie i un model stadial al dezvoltrii
psihosociale a eului n care include i vrstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un
anumit tip de relaie conflictual cu mediul social. Fiecare tip de relaie se nscrie ntre doi
poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, descurajant.
Eroare! Stil nedefinit.
35
Pentru dezvoltarea bun este important ca omul s fie pregtit n raport cu cerinele
soicetii.Este necesar rezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa.
Stadiile dezvoltrii psihosociale - E. Erikson
+ Stadiul conflictului ncredere / nencredere
Sugarul i stabilete atitudinea de baz fa de lume. Aceasta va fi ncreztoare dac are
confort, siguran i satisfac ie, sau, dimpotriv, dac experiena timpurie dovedete nesigurana
mediului.
+ Stadiul conflictului autonomie / ndoial
Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen: merge,
vorbete, se mbrac singur, i face toaleta. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste
activiti.
+ Stadiul conflictului iniiativ / vinovie
Precolarului i se cere s-i asume mai multe responsabiliti. n funcie i de
experiena sa din stadiile anterioare, el i dezvolt iniiativa sau se simte vinovat de nerealizarea
lor ori de depirea unor limite admise.
+ Stadiul conflictului srguin / inferioritate
colarul mic i formeaz un repertoriu de cunotine i deprinderi cu care poate obine
performan e. Acestea sunt recunoscute i resimite ca succese, stimulndu-i srguina, ori
experimenteaz mai frecvent eecurile i dezvolt sentimente de inferioritate.
+ Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor
Elevul din gimnaziu i liceu, adolescentul, se confrunt cu multe roluri diferite n
diferitele grupuri din care face parte. El poate s se identifice cu ele, integrndu-le la nivelul eului
ori s nu reueasc acest lucru, conduita lui rmnnd inadecvat anumitor roluri pe care nu le
difereniaz suficient. Se identific cu imaginile de rol sexual, etnic, vocaional sau este confuz n
privina acestora.
+ Stadiul conflictului intimitate / izolare
Tnrul reuete s stabileasc relaii de prietenie i dragoste cu alte persoane sau
rmne izolat.
+ Stadiul conflictului creativitate / stagnare
Adultul este activ, se autorealizeaz n viaa profesional i de familie sau stagneaz
i este dezamgit.
+ Stadiul conflictului integritate / disperare
+ Confruntat cu apropierea de finalul vieii, vrstnicul poate s-l accepte integru, cu
demnitate i cu mulumirea unui bilan pozitiv al vieii, sau s dispere.
Modele ale dezvoltrii cognitive
Stadiile dezvoltrii inteligenei modelul lui J. Piaget
Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltrii cognitive este acela elaborat de Jean
Piaget pe baza unor cercetri interdisciplinare n perioada 1930-1955.
Contribuia important a modelului piagetian este c definete inteligena n raport
cu dezvoltarea i activitatea. Inteligena presupune adaptarea prin interaciunea proceselor de
asimilare a cunoaterii i a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale.
Inteligena se dezvolt prin activitate. Aciunile concrete, jocurile copilului cu
obiectele din mediul su, se interiorizeaz ca operaii mentale (J. Piaget,1965).
Prezentm sintetic acest model, cu meniunea c limitele de vrst ale stadiilor
suport, n realitate, aproximri largi.
Psihopedagogie
36
Stadiile dezvoltrii intelectului - J. Piaget
+ Stadiul senzoriomotor - pn la 2 ani
Acionnd iniial prin reflexe nnscute, copilul i coordoneaz tot mai adecvat micrile cu ajutorul
simurilor, al percepiilor. El nva s acioneze indirect, utiliznd mijlocitori.
n jurul vrstei de doi ani ajunge s reconstruiasc n mintea sa lumea din jur, nlocuind obiectele cu
imaginile mentale (reprezentri, simboluri). Aceasta i permite s i aminteasc, s caute o jucrie
ascuns ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci exist chiar cnd este ascuns.
Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruiete n minte lumea cunoscut i o
duce cu sine. Este o prim depire a limitelor concrete spaio temporale prin simbolizare mental.
+ Stadiul preopera ional / perioada preoperatorie - ntre 2 i 7 ani
Copilul se joac, pendulnd ntre lumea extern i cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare,
respectiv simbolizare / proiec ie. Cele dou lumi nu au, la nceput, granie clare ci doar propria
persoan n centru (egocentrism) Cu timpul, apar diferenierile ntre real i fantastic, ntre perspectiva
sa i a altora (decentrare).
Opereaz n minte cu reprezentri prototip sau preconcepte.
Se pare c n ultima variant a modelului, autorul a considerat etapa preoperaional mai mult un
substadiu de trecere spre operaiile concrete, de care nu mai este separat ( Iacob, 1998)
+ Stadiul operaiilor concrete - ntre 7 i 11 ani
Este dominat de gndirea concret. Copilul (de regul colar mic / mijlociu) poate s opereze doar cu
acele imagini i noiuni crora le gsete un corespondent concret. Raionamentul, rudimentar, poate
progresa cauzal.
Nevoia de a nelege lumea conflictual i contradictorie se exprim ntr-o echilibrare ntre experiena
i ideile sale. Evaluarea raional a fenomenelor ncepe s domine percepia. Astfel se realizeaz
nelegerea succesiv a conservrii cantitii de substan (la 7-8 ani), a greutii ( la 9-10 ani) i
volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbri aparente ale acestor dimensiuni, datorit
capacitii de reversibilitate (prin inversiune) a opera iilor mentale.
Aceast succesiune a fost pus n eviden de Piaget printr-un experiment n care copii de diverse
vrste explicau ce se ntmpl cu un cub de zahr pus ntr-un pahar cu ap. Ei au dat explicaii foarte
diferite, n funcie de vrst:
- pn la 7 ani copiii spuneau c zahrul dispare, la fel i gustul lui;
- ntre 7 8 ani ei credeau c zahrul i pstreaz substana, dar nu i greutatea;
- ntre 11 12 ani copiii sesizau creterea nivelului apei i men inerea lui dup topirea
zahrului, deci conservarea volumului.
n acest stadiu se formeaz i conceptul de numr, prin sortri i clasificri dup criterii concrete. Pe
baza reversibilitii, a n elegerii conservrii, copiii pot evalua critic evenimente, rela ii, triri.
Limite ale gndirii n acest stadiu:
- percepia este global, ceea ce face ca analiza s fie relativ dificil;
- generalizrile sunt limitate i nc dependente de concretul perceput, imediat, care este
depit doar pas cu pas ;
- contrastele sunt extreme (nuanele, transformrile intermediare si alternativele nu sunt
sesizate).
+ Stadiul operaiilor formale (propoziional) - ntre 11 18 ani
Preadolescentul i adolescentul sunt capabili s realizeze operaii de gndire formal, grupate n
structura complet a proprietilor logice . neleg i explic relaiile cauzale complexe i sunt capabili
de raionamente ipotetice, deductive.
Gndirea copiilor funcioneaz conceptual. Se aplic realului i posibilului, abstraciunilor ca i
experienei, este capabil de reversibilitate prin reciprocitate. Raionamentul poate parcurge i drumul
invers, de la efect la cauze.
Repetarea experimentelor piagetiene n condiii diferite au adus rezultate mai nuanate.
- S-a constatat c pragurile de vrst ale stadiilor scad semnificativ cnd sarcinile
sunt integrate n contexte sociale.
- De asemenea, s-a constatat c egocentrismul timpuriu al copilului nu este att de
puternic pe ct l consider Piaget.
Eroare! Stil nedefinit.
37
- Alte cercetri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy trace theory) au adus dovezi
opuse teoriei cognitive tradiionale. Se sugereaz c evoluia gndirii parcurge
drumul invers. Pe cnd precolarii au sesizat corect diferenele cantitative dintre
rezultate, fr s manifeste efecte (distorsiuni) de ncadrare, colarii nrtre 8 i 11
ani au manifestat efecte de ncadrare care se dezvolt ca modele (patternuri) de
gndire evaluativ distorsionat la cei mai mari.
Piaget a cercetat i modul cum se dezvolt judecata moral la copii, exprimat n
atitudinile lor fa de reguli, justiie i aprecierea unor infraciuni. A constatat c simul
moral evolueaz de la heteronomie acceptarea regulilor impuse de aduli, la autonomie,
cnd copilul se conduce dup propriile judeci morale.
Stadiile dezvoltrii judecii morale modelul lui L. Kohlberg
Tot n sfera dezvoltrii cognitive a personalitii se nscrie i modelul stadial al
formrii capacitii de judecat moral la copii, elaborat de L. Kohlberg n 1963, pe baza
unor cercetri cu ajutorul dilemelor morale, propuse iniial unor copii cu vrste ntre 4 i 16
ani din S.U.A
Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare avnd cte dou substadii
Stadiile dezvoltrii judecii morale - L. Kohlberg
+ Stadiul premoral 4 6 / 10 ani
Copilul, cu precdere precolarul, se conduce dup ideile morale ale adulilor, parcurgnd dou
etape:
- ascultarea, cnd accept ideile morale ale adulilor pentru a evita pedepsele;
- hedonismul, stadiul n care accept normele adul ilor din dorina de a fi recompensat
afectiv, ceea ce-i procur satisfacie.
+ Stadiul moralitii convenionale 6 / 10 8 / 13 ani
colarul (mai ales cel mic) se conformeaz rolului de copil pentru a dobndi i a-i menine un
statut bun prin:
- bunele relaii se conformeaz regulilor stabilite de alii, pentru a fi aprobat de acetia;
- lege i ordine susine vehement i rigid respectarea regulilor deoarece le consider
corecte i necesare.
+ Stadiul moralitii autonome 10 / 13 i dup 13 ani
Elevul din gimnaziu i liceu reformuleaz normele i regulile morale ntr-un cod moral personal, n
dou etape:
- contractual accept i interiorizeaz legile, regulile societii, considerndu-le
democratice, negociabile i funcionale prin reciprocitate;
- a principiilor morale individuale valorile morale primesc semnificaii personale i se
constituie sistemul propriu de valori.
Menionm c nsui Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice
ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale ( n Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan)
care au demonstrat dependena lor cultural.
Teme aplicative:
1.Stabilii diferena specific dintre modelele stadiale psihogenetice i psihodinamice.
2. Discutai n tandem i notai:
a) aspectele comune
b) aspectele difereniale
ale modelelor stadiale psihogenetice.
3. Selectai din modelele stadiale caracteristicile dezvoltrii structurilor i funciilor psihice
cognitive ; explicai dezvoltarea acestor caracteristici conform modelelor stadiale
psihogenetice.
Psihopedagogie
38
Stadii psihodinamice
Abordarea psihodinamic a dezvoltrii, bazat pe studii longitudinale, se refer la
dezvoltarea personalitii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieii, n etape succesive de
vrst.
Pavel Murean (1996), abordeaz etapele de vrst n relaie cu specificul
performanei i anumite domenii ale activitii, pe baza constatrii generale c vrsta produce
mai frecvent variaii neomogene ale celor trei parametri.
Astfel, dac la vrstele mici corelaia cu anumite domenii de activitate (arte, sport)
este semnificativ, la vrstele medii i naintate corelaiile au doar o relevan parial. Sunt
mai semnificative la aceste vrste corelaiile cu variabilele: motivaie, stil de activitate,
competena metodologic n activitatea intelectual.
Reperele vrstelor cronologice ale periodizrii difer n limite relativ mici de la un
autor la altul, n funcie de criteriile dominante selectate.
Pentru psihologia educaiei considerm c este operaional o periodizare cu repere n
activitatea colar (dup chiopu, 1997).
Tabelul stadiilor de vrst raportate la niveluri ale educaiei
CRONOLOGIE
PERIOADE ALE
VIEII
ETAPE DE VRST
(stadii psihodinamice)
REPERE ALE
EDUCAIEI
PERMANENTE
- 0 ani - 3 luni PRENATAL Embrionar EDUCAIA
- 6 luni Fetal precoce ADULILOR CA
- 9 luni Fetal tardiv PRINI
020 ani; 0-1 an/
COPILRIE Sugar
Primul an
EDUCAIA
COPIILOR
1-3 ani Prima copilrie FAMILIAL
3-7 ani
6-7 ani
A doua copilrie PRECOLAR
Pregtire pt. coal
6/7-10/11 ani
9-11ani
A treia copilrie
(copilria mijlocie)
COLAR
ED. FUNDAMENTAL
10/12-13/14 ani Preadolescena Observare, orientare c
13/14-18/20 ani Adolescena SECUNDAR/
PROFESIONAL
20-65ani;20-24ani ADULT Adolescena prelungit SUPERIOAR
25-35 ani Tinereea Specializare calificare,
35-44 ani Adult precoce Policalificare,
recalificare
45-55 ani Adult mijlocie perfecionare
55-65 ani Adult tardiv perfecionare
65-90ani;66-70ani
SENECTUTE De trecere
(Pensionare)
70-80ani
Prima btrnee
mprtirea
80-90ani A doua btrnee experienei
peste 90 ani Marea btrnee de via
Eroare! Stil nedefinit.
39
3. Perioadele dezvoltrii copilului i adolescentului
Perioada prenatal
Zigotul (prima celul a noului organism) are toat motenirea biologic 46 de
cromozomi (n perechi) ce conin genele care vor influena dezvoltarea persoanei pentru
restul vieii.
Dezvoltarea intrauterin
Dezvoltarea se caracterizeaz prin dou procese concomitente i inseparabile:
- creterea ntregului corp, din centru spre periferie, precum i a esuturilor i
organelor, prin multiplicare i cretere celular;
- diferenierea foielor embrionare.
Aceste procese sunt generate de interaciunea factorilor:
- interni (genetici i hormonali);
- externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socio-economici) (Burc, 2000, p.40).
Psihismul n perioada intrauterin
Dac ne-am referit pn acum la creterea i dezvoltarea fizic intrauterin, se pune
ntrebarea: exist aspecte psihice prenatale?
n diferite momente ale dezvoltrii prenatale se evideniaz reacii care se difereniaz
progresiv (dup Ursula chiopu, Emil Verza,1997, p.63).
Perioada copilriei
Naterea este primul mare prag al vieii.
Obiceiurile vieii familiale se schimb odat cu un nou nscut. De multe ori prinii
manifest mai puin interes, rbdare, ncurajri fa de copiii mai mari. Acetia pot s se
simt frustrai, neglijai sau chiar ameninai. S-a constatat chiar o scdere de pn la 10
puncte a coeficientului intelectual (QI) al copiilor mai mari n primii doi ani de la apariia
unui nou nscut. Nivelul intelectual este ns recuperat n anii urmtori. (R. McCall, 1984)
De aceea, este necesar pregtirea psihologic a celorlali copii din familie. Copilul
mai mare poate fi sprijinit de prini, bunici, s se adapteze noului su statut familial. El
trebuie s primeasc cel puin tot atta atenie i grij ca nainte, s participe de la nceput la
evenimentele prilejuite de bebelu, s comunice cu el. Este esenial s se simt n continuare
iubit.
Adaptarea postnatal
Copilul este nzestrat la natere cu un program de reflexe necondiionte care i
asigur supravieuirea. Multe din acestea dispar n primele luni, pe msur ce se formeaz
reflexele condiionate (nvate).
Copilul doarme mult, perioada de veghe avnd o durat medie de 90 de minute.
n aceast perioad sunt eseniale pentru copil buna ngrijire corporal, hrnirea, de
preferin natural, consultnd n permanen medicul. La fel de important este i hrana
psihologic i social diversificat, totodat afectiv i de stimulare senzorial a explorrii
mediului imediat precum i dezvoltarea schemelor cognitive senzorio-motorii, prin
comunicarea senzorial, tactil, auditiv, vizual i verbal n relaia esenial a copilului cu
mama.
Prima copilrie 1-3 ani
Este cea mai intens perioad de dezvoltare a cortexului.
Psihopedagogie
40
Dezvoltarea psihic este marcat de nvarea mersului i vorbirii.
La 3 ani, copilul ade, merge, alearg, sare. i coordoneaz n continuare micrile
formndu-i deprinderi motorii.
Este dominat de afecte i emoii; acestea sunt trite i exprimate intens i dinamic.
Strile afective sunt dominante n orientarea motivaional a copilului.
Conduitele afective se socializeaz.
Interesul relaional se orienteaz spre aduli. Acetia sunt observai, imitai i
chestionai. Interaciunile cu covrstnicii sunt reduse i srace, cu frecvente conflicte centrate
pe jucrii.
Posibilitatea de reprezentare mental este condiia formrii primelor elemente ale
imaginii de sine Eul corporal.
Ea permite copilului s combine mental datele experienei imediate, s se joace cu ele,
s proiecteze imaginarul asupra realitii.
Se dezvolt vocabularul activ - ajunge la 800-1000 de cuvinte la 3 ani.
nva implicit structura gramatical a limbii prin comunicarea cu adulii.
Dezvoltarea limbajului n aceast perioad depinde esenial de comunicarea cu
prinii.
Gndirea trece de la stadiul senzoriomotor la cel preoperaional.
Se formeaz primele noiuni empirice.
Copilul exploreaz activ mediul, ca un mic savant, prin ncercri i erori, gsind
astfel noi modaliti de a-i atinge scopurile i verificndu-i experiena.
Realitatea i ficiunea sunt nc nedifereniate.
Apare capacitatea de utilizare voluntar a memoriei n al doilea an de via.
Apar forme ale inhibiiei condiionate (nvate) care se exprim n conduitele
sfincteriene i relaionale. Acestea sunt nc instabile. Satisfacerea trebuinelor poate fi
amnat, ntrziat.
Posibilitatea exersrii inhibiiei creeaz premisele autocontrolului voluntar (I. Radu,
1973).
Jocul este principala form de nvare i de organizare a experienei.
Copilul utilizeaz adecvat obiectele familiare i exerseaz manipularea lor n jocuri cu
aciuni repetitive.
Se joac frecvent solitar, cu jucriile, chiar lng ali copii.
Jocul simbolic, n care orice obiect poate nlocui (simboliza) un altul, este
caracteristic vrstei.
Jocul cu adulii este centrat pe plcerea comunicrii. Sunt utilizate i exersate
expresiile emoionale spontane dar i mimate afectat, n scenarii rudimentare.
Spre trei ani apare, n jocurile de comunicare, apelul la explicaiile adultului pentru
orice asociere ntmpltoare, declanate de ntrebarea De ce? care tinde s se repete n lan.
A doua copilrie 3 6 / 7 ani
Aceast etap de vrst este marcat ndeosebi de schimbrile n condiiile de via:
- socializarea, prin diversificarea relaiilor cu adulii i covrstnicii; prin
multiplicarea grupurilor de apartenen;
- debutul educaiei formale, instituionale, n grdinia de copii.
- Dezvoltarea n aceast perioad este foarte intens dar neomogen, parcurgnd un
drum spectaculos n toate dimensiunile personalitii.
Se perfecioneaz activitatea de analiz i sintez a scoarei cerebrale, care asigur
baza neurofuncional a formrii operaiilor mentale.
Capacitatea de formare a unor lanuri complexe de reflexe condiionate i de
automatizare a lor st la baza formrii unei palete largi de deprinderi i obinuine.
Eroare! Stil nedefinit.
41
Deprinderile se formeaz relativ uor dar sunt rezistente. De aceea, ele trebuie
formate corect de la nceput.
Se dezvolt coordonarea senzoriomotorie care asigur achiziionarea unor abiliti
complexe: prinderea i aruncarea mingii, crarea pe scar, mersul pe triciclet, chiar pe
biciclet etc.
Lateralitatea, adic rolul conductor n activitate a uneia din jumtile dreapt /
stng a corpului ( picior, mn, ochi) este n mare msur nnscut. Acest lucru se observ
n utilizarea spontan preferenial a uneia din prile corpului n activiti.
Se dezvolt capacitatea de observaie voluntar (percepia orientat i sprijinit pe
concentrarea ateniei i curiozitate).
Vizual, copilul difereniaz i denumete culorile fundamentale. Dup 5 ani, ncepe s
deosebeasc i celelalte culori ale spectrului.
Percepia vizual a formelor, mrimilor, distanelor se dezvolt odat cu dezvoltarea
imaginii propriului corp i a orientrii spaiale dup reperele corporale (poziie, direcie).
Spre 6-7 ani copilul sesizeaz relativitatea poziiilor spaiale n spaiul real.
Auditiv, se dubleaz capacitatea de difereniere. Copilul cnt (vocal) destul de bine,
reproducnd ritmul i linia melodic dup auz.
Se dezvolt auzul fonematic capacitatea de analiz i sintez a structurilor sonore
ale vorbirii i capacitatea de difereniere a sunetelor vorbirii, cu precdere a consoanelor surde
de perechea lor sonor, cum sunt: m/n, t/d, f/v, c/g, p/b, s/z, /j, s/, l/r.
La 4 ani pronun relativ corect cuvintele familiare i se exprim n propoziii.
Vocabularul activ conine aproximativ:
- 1600-2000 de cuvinte la 4 ani;
- 3000 la 5 ani;
- peste 3500 de cuvinte la 6 ani.
Memoreaz cu uurin i red fidel mici poezii sau povestiri.
Pe lng limbajul situativ, foarte concret (limitnd comunicarea la condiiile spaio-
temporale aici i acum) folosit n perioada anterioar, utilizeaz limbajul contextual
(referiri la condiii din afara prezentului sau a experienei copilului).
De exemplu, n relatarea povetilor.
Apare limbajul intern care devine, treptat, instrumentul cognitiv al gruprii
obiectelor, serierii, conturrii noiunilor concrete.
Curiozitatea cognitiv legat de observaii fine ale evenimentelor, persoanelor
conduitelor, se manifest prin lanul ntrebrilor cauzale (de ce?). Se pare c ele au att
funcii relaional comunicaionale ct i de testare a ipotezelor implicite.
Copilul nu sesizeaz ntmplarea. El are nevoie de o explicaie care s lege aspecte
pe care noi le considerm ntmpltoare. Acest lucru a fost evideniat de J.Piaget prin
urmtorul experiment:
o cutie coninnd 10 bile albe i 10 bile negre grupate n sertrae este balansat i
bilele se amestec progresiv. n experimentele piagetiene copiii au prevzut doar la
8-9 ani amestecul ireversibil al bilelor, adic slaba probabilitate ca ele s se
regrupeze ca la nceput.
Dezvoltarea cognitiv se bazeaz pe curiozitate, capacitate mai bun de concentrare a
ateniei i nvare. Gndirea evolueaz de la asociaii ntmpltoare i inedite la nelegerea
unor relaii de cauzalitate.
Capacitatea de concentrare a ateniei pentru activiti sistematice evolueaz de la 10
15 minute la 3-4 ani spre 35 40 de minute la 6-7 ani.
Ataamentul (vezi detalii privind ataamentul n Filimon L., 2001) pentru prini se
extinde, prin transfer, la nceput asupra educatoarei, apoi i asupra unor parteneri de joac.
Psihopedagogie
42
Formele afectivitii evolueaz de la afecte i emoii la sentimente morale,
intelectuale, estetice.
Jocul este activitatea principal a precolarului, ndeplinind funcii complexe:
exploratorii ;
de exersare, nvare a:
conduitelor i rolurilor sociale
abilitilor motorii;
coordonrii senzoriomotorii n deprinderi complexe;
de dezvoltare intrelectual;
de socializare i exersare a relaiilor de colaborare / competiie i a conduitelor i
judecilor morale;
de dezvoltare afectiv i motivaional;.
de satisfacie i autorealizare;
Formele jocului se difereniaz i se complic progresiv.
Pentru precolar, nvarea ia forme tot mai complexe, dezvoltnd abiliti i conduite
superioare, dar pstrnd aspectul de joc.
Reluarea experimentelor piagetiene n alte condiii i-a condus pe cercettori la ideea c
dezvoltarea ar avea o mai mare continuitate, copilul evolund mai degrab cu fiecare abilitate
i conduit dect conform unor stadii modale.
Trasarea unor semne i apoi desenarea imaginilor cu diferite instrumente pe diferite
suprafee devine o activitate predilect a precolarului.
Desenul precolarului este o modalitate de a exprima concepte pe cale vizual (K.
Stassen Berger, 1986, p.275) dar i de a-i exprima propriile impresii, preferine, trebuine sau
frustraii.
Totodat, desenul, modelajul, ca i jocurile de construcii i cele tip puzzle
contribuie la dezvoltarea percepiilor i reprezentrilor spaiale.
Dezvoltarea eului sub forma conceptului de sine n precolaritate se bazeaz pe
- conturarea tot mai clar a percepiei / imaginii propriului corp;
- dezvoltarea limbajului intern;
- perceperea imaginii despre sine la ceilali;
- sesizarea expectanelor / modelelor parentale,
- confruntarea cu sistemul socioeducaional de ntriri ale comportamentului;
- confruntarea cu situaii i cerine din domenii de activitate diverse.
Dezvoltarea capacitii de a nelege perspectiva altora asupra situaiei l ajut pe copil
s creeze scenarii de joc mpreun cu ali copii i s exploreze, astfel, diferite roluri i
interaciuni sociale.
Precolarul se confrunt, uneori dramatic, cu schimbarea general a modului i
mediului de via prilejuite de intrarea n grdini sau alte grupuri ori cu alte schimbri.
Ea depinde de:
particularitile individuale, mai ales temperamentale;
experiena anterioar a copilului;
asocierea ntmpltoare a aspectelor care creeaz primele impresii pozitive sau
negative;
atribuirile i expectanele reciproce ntre:
copil / prini;
personalul grdiniei / copil;
copiii din grup.
Eroare! Stil nedefinit.
43
Relaiile cu adulii se modific. Autoritatea, pn acum absolut, a adulilor din
familie, este completat acum, tot mai semnificativ, cu aceea a educatoarei sau a altor aduli.
Relaiile cu ceilali copii se diversific i se complic. Sunt experieniate, n jocuri,
att relaiile cu cei de aceeai vrst ct i n grupuri de copii de vrste diferite.
Chiar dac nu merge la grdini, copilul trebuie s beneficieze de comunicarea
frecvent cu adulii i cu ali copii, precum i de situaii care s-i permit:
- mbinarea explorrilor individuale n sfera realitii prin intermediul jucriilor care
pot fi i simple obiecte cotidiene;
- comunicarea n joc i n activiti la care i asist activ pe aduli, imitndu-i i
identificndu-se progresiv cu rolurile sociale ale acestora;
- abilitarea cu diferite posibiliti de manipulare a obiectelor, uneltelor i
materialelor;
- dezvoltarea deprinderilor grafomotorii i de citire a imaginilor, de numeraie i
calcul pe obiecte concrete.
A treia copilrie (copilria mijlocie) 6/7 9-10/11 ani
Este o perioad de cretere nespectaculoas, cu o rat anual de 2 kilograme n
greutate i 6 centimetri n nlime.
Se contureaz inseria social diversificat i relativ stabil.
Principalul status formal al copilului devine i rmne pentru o perioad important a
dezvoltrii sale, cel de elev.
Aceast important schimbare a statusului oficial recunoscut ca atare i
universal n mediul social, familial i extrafamilial, formal i informal induce o schimbare
major de mediu social, organizaional i instituional, care presupune schimbri de rol, de
apartenen la grup, n atitudine i activitate.
De buna pregtire a competenelor i expectanelor pentru coal formarea
aptitudinii colare / maturizarea colar - depinde adaptarea colar a copilului.
Prestigiul rolului de elev se contientizeaz puternic nc din perioada pregtitoare
pentru coal i n primii ani ai colii. El este utilizat ca factor motivaional de aduli, mai ales
de cadrele didactice (educatoare, nvtori). Este interiorizat ca principal criteriu de
interevaluare de colarii mici. Prestigiul social atribuit de aduli n raport cu rezultatele colare
este preluat de elevi ca principal motivator al preferinelor interpersonale n colaritatea mic.
I. Nicola (1974, pp.183-188), subliniaz atracia pentru competen colar printre
principalele motive ale atraciei interpersonale n clasa a V-a. Studii realizate de noi susin
aceleai caracteristici.
n copilria mijlocie, relaiile interpersonale n grupurile de copii de aceeai vrst
ori cu status social egal (elevi / colegi, vecini):
- se complic treptat, n contextul unor activiti diverse (nvare, joc, sport,
creaie);
- sunt asumate tot mai independent fa de prini i profesori;
- se orienteaz spre prietenii de acelai sex.
colarul trece prin stadiile convenional i autonom al evoluiei judecii morale
dup modelul stadial al lui Kohlberg.
Copilul devine mai deschis influenelor prin alte opinii.
Educabilitatea se manifest astfel i prin creterea capacitiui de nvare mediat
colar.
Posibilitatea de manipulare cognitiv poate afecta dezvoltarea prin inducerea unor
efecte sub forma stereotipiilor sociale, limitative pentru capacitatea de interpretare i decizie a
individului.
Psihopedagogie
44
Neopiagetieni ca J. PascualLeone explic dezvoltarea cognitiv prin dezvoltarea
abilitilor de procesare informaional, la care contribuie major dezvoltarea ateniei
mentale ( M. Zlate, 1999, p.331).
Dup R. Casse, memoria de lucru, maturizat i dezvoltat prin experien, determin
viteza maxim cu care este parcurs un stadiu i, ntr-o anumit msur, trecerea de la un
stadiu al dezvoltrii cognitive la altul.
R. Siegler propune un model de cercetare a elaborrii regulilor decizionale n
dezvoltarea cognitiv ( apud M. Zlate, 1999, p.332).
nvarea colar devine activitatea principal a colarului mic.
n jurul acestei activiti se reorganizeaz ntreaga via a copilului.
Aptitudinea colar exprim capacitatea copilului de a se adapta la aceste schimbri
i a rezolva eficient sarcinile colare.
Din perspectiv educaional, copilul parcurge, ncepnd cu grupa pregtitoare a
grdiniei i n primii doi ani de coal, un ciclu de achiziii fundamentale.
ncepnd cu clasa a III-a, pn n clasa a VI-a, parcurge un ciclu de dezvoltare
cognitiv dar i motivaional (a intereselor cognitive ) prin familiarizarea progresiv cu
principalele domenii ale culturii.
Tem aplicativ
Alctuii un tabel comparativ al particularitilor de vrst n copilrie, pe etape de
vrst.
Adolescena
Este etapa de vrst care acoper, n cele mai multe lucrri, perioada cuprins ntre 10-
12/14 i 18/20 de ani.
Preadolescena
Perioada dintre 10/11-12/14 ani, numit preadolescen, este descris fie ca substadiu
al adolescenei (K. Stassen Berger, 1986; N. Sillamy, 1995; 1996, C. Bogdan, 2000).
Se acrediteaz tot mai mult, n literatura de specialitate, ca un aspect specific
civlizaiei actuale, ideea continurii adolescenei cu stadiul adolescenei prelungite (ntre 18-
20 i 24/25 de ani) dominat de integrarea psihologic primar la cerinele unei profesii, la
condiia de independen i de opiune marital (U. chiopu i E Verza, 1997, p. 206)
corespunztor i perioadei de studenie.
Pubertatea
Pubertatea este perioada creterii i maturizrii fizice care face trecerea de la
copilrie la maturitate dup criterii dominant biologice dar solidare cu modificrile
psihologice i sociale caracteristice vrstei.
Debutul pubertii este marcat print-un puseu de cretere n nlime i greutate, mai
timpuriu, n medie cu 1-2 ani, la fete fa de biei.
n dezvoltarea sistemului endocrin diminueaz activitatea timusului n timp ce aceea
a tiroidei i hipofizei devine dominant i influeneaz creterea adolescentului.
Creterea n nlime a fetelor nregistreaz o rat maxim la 11 ani, iar a bieilor la
13 ani (Taylor, 1980, apud C. Bogdan, 2000, p.151).
Creterea n greutate marcheaz i ea diferene ntre fete i biei. Dac, n ansamblu,
creterea n greutate a bieilor este mai mare, apar diferene semnificative n repartiia masei
corporale la fete fa de biei.
Eroare! Stil nedefinit.
45
Creterea disproporionat (acum dinspre extremiti) produce de multe ori o
nstrinare fa de propriul corp care este perceput vizual i proprioceptiv diferit de
imaginea familiar.
Creterea accentuat a labei piciorului, a nasului, modificarea proporiilor corporale,
duc la o imagine caricatural i la o nesiguran a micrilor. De multe ori, copilul nu
sesizeaz suficient limitele extinse ale membrelor sale i se lovete de obstacolele din jur sau
nu sesizeaz creterea forei sale fizice care l poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar
involuntar.
De aceea, puberul trebuie, ntr-o anumit msur, s i reia n stpnire propriul
corp.
El are nevoie de ncurajare i o ofert educaional de modele i activiti pentru
armonizarea micrilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalitii cu eul psihic
i integrarea noului eu corporal n imaginea i contiina de sine.
Sportul este mijlocul cel mai recomandat pentru asigurarea unei creteri armonioase,
sntoase i formarea unor structuri psihice care s susin, la rndul lor, dezvoltarea
personalitii i integrarea social; de exemplu: ncrederea n sine, calitile voinei i
capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraiilor personale, a capacitii
de cooperare i competiie, a unor competene fizice i motrice, a expresivitii corporale
Creterea accentuat afecteaz uneori starea fizic; se semnaleaz, frecvent, stri de
oboseal, astenie, lein.
Acestea se asociaz cu stri i reacii psihice de: apatie i/sau irascibilitate,
instabilitate emoional, agresivitate, depresie.
La toate acestea se pot aduga dificulti sociale, relaionale: atitudini protestatare,
rebele, accentuate n grup; conduite antisociale, delincven; conflictualizarea vieii cotidiene
i a relaiilor interpersonale; evaziune, izolare.
Se recomand depistarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale) i,
frecvent, asociate.
Dezvolarea stimei de sine este esenial pentru acceptarea de sine i pentru relaiile
cu sine i cu ceilali, uneori pe termen ndelungat.
Acestea, la rndul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioar a intimitii.
Maturizarea sexual este reperul central al creterii i maturizrii biologice.
La debutul pubertii crete concentrarea hormonilor specifici sexualitii n fluxul
sanguin. Acetia stimuleaz dezvoltarea caracteristicilor sexuale primare i secundare. Ei
influeneaz, de asemenea, dezvoltarea corporal difereniat a fetelor / bieilor.
Pe lng modificrile corporale, experiene semnificative marcheaz schimbarea
psihofiziologic ce anun maturitatea la nivel biologic:
- menarha (prima menstruaie) la fete;
- prima ejaculare la biei.
Semnificaia psihologic a acestor evenimente este puternic influenat sociocultural de:
- atitudinea familiei;
- mentaliti i obiceiuri fixate cultural;
- pregtirea psihologic prealabil.
Repere ale dezvoltrii psihice
Motivaia adolescentului este frecvent balansat de nevoi contradictorii. De pild,
nevoia de a se individualiza i a-i afirma independena prin negarea valorilor/ normelor
prestabilite de societate, de aduli i aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri
de adolesceni sau de referin pentru acestea.
Apar conflicte motivaionale ntre nevoia de reciprocitate n dragoste, de intimitate i
nevoia de prietenie, solidaritate sau distracie n grup.
Psihopedagogie
46
Antrenamentul adecvat i progresiv la frustraii s-a dovedit esenial pentru maturizarea
psihic, n special pentru maturizarea afectiv i volitiv.
Dezvoltarea motivaiei de cretere (culturale) (Maslow), de autoactualizare, a
intereselor pentru domenii vocaionale i de performan aptitudinal, a aspiraiilor spre
devenire armonioas, a idealurilor umaniste (Maslow, Rogers) este esenial n educarea
adolescentului. S-a constatat c dezvoltarea motivaiei de autoactualizare poate aciona
compensator n raport cu frustraia social i facilitator pentru realizarea personal, oferind o
alternativa benefic dezvoltrii.
Dac prinii i profesorii sprijin autocunoaterea, clarificarea i selecia valorilor
autentice, formarea, afirmarea i recunoaterea intereselor cognitive, a creativitii
adolescenilor printr-o atitudine comunicativ i democratic, acetia pot depi impulsurile
contradictorii prin maturizarea cognitiv i motivaional. Aceasta confer sensul i orientarea
major a vieii care entuziasmeaz adolescena i i deschide perspective pe termen lung.
Dezvoltarea cognitiv a adolescentului este influenat dominant de factorii socio-
culturali prin intermediul educaiei. Este etapa cu cea mai pregnant capacitate de nvare a
coninuturilor teoretice, bazat pe experiena formativ a nvrii colare. Interesele de
nvare se orienteaz mai clar vocaional, dar tot att de caracteristic adolescenei este i
cutarea rspunsurilor la ntrebrile existeniale majore, care determin o anumit
permeabilitate pentru domeniile metafizice: religie, etic, filosofie, sau variante vulgarizate
ale acestora.
Limitele nelegerii la aceast vrst se raporteaz mai ales la viaa real i sunt
marcate de dificultile de aplicare datorate eperienei de via reduse i stereotipiilor
socioculturale achiziionate.
Sexualitatea
Este ansamblul nsuirilor morfologice, fiziologice i psihologice care caracterizeaz
sexele i fenomenul sexual. Sexualitatea este influenat att hormonal ct i sociocultural. Ea
este trit psihologic complex, antrennd toate dimensiunile psihice i ntreaga personalitate,
exprimndu-se n comportamente socializate i n relaii parteneriale de dragoste, tandree,
intimitate.
Imaturitatea cognitiv este un factor esenial al implicrii riscante a adolescenilor
n experiene sexuale nepregtite i neprotejate.
n locul reprezentrii clare a relaiei cauz-efect pe baza raionamentelor ipotetice,
gndirea adolescentului este distorsionat de credine de invincibilitate , de minimalizarea
pn la ignorare a riscului unei sarcini sau mbolnviri, mai ales la primele contacte sexuale.
De exemplu, conform unor studii, jumtate din adolesceni nu iau msuri de protecie
la primul contact sexual, ci doar dup aproximativ un an de activitate sexual.
La acestea se adaug ignorana i disconfortul datorat incompetenei n utilizarea
mijloacelor preventive.
Atractivitatea
Atractivitatea impresia pozitiv pe care o produce propria persoan asupra celorlali,
mai ales asupra celor de sex opus - devine un reper principal al autoevalurii eului, mai nti
la fete, care o contientizeaz acut i precoce (de pe la 9 - 12 ani). Destul de trziu, de obicei
dup 14 ani, ea devine semnificativ i pentru biei.
Atractivitatea se dezvolt i se contientizeaz prin confruntri complexe i
comparaii, n mare parte implicite, cu:
- alii de acelai sex, de aceeai vrst sau mai maturi, cu prinii, profesorii;
- alii de sex opus,
- imaginea social atribuit altora de acelai sex i de sex opus;
Eroare! Stil nedefinit.
47
- imaginea proprie atribuit de ceilali de sex opus i de acelai sex;
- propria imagine de sine;
- modelele ideale, reale sau virtuale.
Reperul principal al atractivitii este, n contemporaneitate, aparena corporal i
vestimentar.
Parteneriatul erotic este o form socializat a conduitei erotice i sexuale
caracteristic adolescenei, dar existent i la vrstele adulte, marcat de diferene
interculturale n privina:
- acceptabilitii sociale interzis, tolerat cu discreie sau ncurajat, facilitat;
- vrstei debutului;
- frecvenei ntlnirilor;
- funciei principale - de antrenament erotic, de verificare a atractivitii i, eventual
de experieniere sexual, de cunoatere n scopuri maritale ;
- normelor similare sau diferite pentru biei / fete.
Probleme i riscuri cu care se confrunt adolescentul
Tulburri de nutriie sunt determinate de o imagine deformat a transformrilor
fireti ale propriului corp care sunt comparate defavorabil cu standardele de suplee i
atractivitate promovate sociocultural.
Preocuparea pentru diet devine, cu timpul, obsesiv.
Anorexia nervoas pierderea apetitului din cauze emoionale:- debuteaz tipic
cu diet, urmat de pierdere n greutate, apoi hrana devine din ce n ce mai puin, ajungnd
la un grad extrem de slbire. Efectele sunt:
deces prin nfometare n 10-20% din cazuri;
greutate subnormal,
ncetarea ciclului menstrual,
captarea i meninerea ateniei i grijii familiei asupra sa,
o dependen puternic i pentru toat viaa de atitudinea celorlali pentru
a-i defini identitatea.
Este de aproximativ 20 de ori mai frecvent la fete.
Bulimia resimirea unei insaieti care determin o obinuin de hrnire printr-
un ciclu care ncepe cu ngurgitarea masiv, dezlnuit, mai ales a dulciurilor, de multe ori
pe ascuns, urmat de eliminarea provocat prin laxative sau vom.
Bulimicul poate s rmn toat viaa anxios n legtur cu mncarea.
Deseori, anorexia i bulimia se asociaz prin diet i alterneaz.
Sarcina la adolescente implic o precipitare a evenimentelor care influeneaz viaa
pe termen lung, confruntndu-i pe tineri prematur cu probleme existeniale, roluri i
responsabiliti pentru care nu sunt nc pregtii.
Stresul decizional este i el acut. Hotrrea privind soarta copilului ori decizia de a
ntrerupe sarcina sunt extrem de dificile i dramatice la aceast vrst, genernd, frecvent,
efecte traumatizante pe termen lung.
Mama adolescent se confrunt cu probleme complexe: medicale, sociale,
economice, educaionale. Adolescenta este frecvent n situaia de a-i ntrerupe studiile i a-i
reduce aspiraiile de autorealizare, ceea ce genereaz o scdere a stimei de sine i a
posibilitilor de a accede la un status profesional i economic mai ridicat.
Taii adolesceni sunt i ei afectai de stresul decizional i anxietate, dar se confrunt
cu contiina incompetenei i imaturitii ntr-un mod mai puin dramatic, deoarece ea pare s
fie mai uor acceptat social dect cea a mamei.
Psihopedagogie
48
Dac adolescena debuteaz biologic prin pubertate, ea se ncheie sociocultural prin
nvarea i asumarea rolurilor adulte, trecnd printr-un proces mai mult sau mai puin
dramatic de definire psihologic i sociocultural a identitii.
Violena i delincvena n adolescen
Violena este asociat furiei i lipsei de stpnire, de autocontrol i agresivitii sau
tendinei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri.
Violena i agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante.
Conduitele deviante nonconforme normelor sociale sunt definite ca: orice act,
conduit sau manifestare care violeaz normele scrise sau nescrise ale societii, ori ale unui
grup social particular ( C. Zamfir, L. Vlsceanu coord.- 1993, p.167).
Florica Chipea (1996, pp. 31-33), subliniaz aspectul relativ al definirii devianei,
legat de relativitatea normelor sociale i operaionalizeaz conceptul de devian prin
urmtorii indicatori comportamentali:
- conduite excentrice (bizare), nonconformiste nonconforme codurilor
socioculturale;
- comportamente imorale nonconforme normelor morale, respectului;
sancionabile mai mult prin opinia public;
- comportamente antisociale periculoase social, delincvente sau infracionale,
care lezeaz drepturile celorlali, sancionabile prin legile juridice;
- comportamente asociale n cazul bolilor psihice; pot nclca oricare din
categoriile normelor sociale, frecvent n lipsa discernmntului.
Printre factorii determinani ai devianei sunt enumerai i factorii dezvoltrii.
Probabile predispoziii biologice ale delincvenei juvenile din sfera patologiei
cerebrale ar fi anumite sechele post lezionale i anumite tulburri enzimatice ale
metabolismului ( V. Preda, 1998).
V. Preda distinge aspecte particulare ale unei conduite predelincvente n trsturile
personalitii elevilor cu tulburri caracteriale, care sunt refractari la educaie i agresivi. n
adolescena, chiar timpurie, se remarc astfel de trsturi:
- inacceptarea frustrrii;
- obrznicia, opoziia;
- impulsivitatea i autocontrolul sczut.
S-a constatat o ntrziere medie de doi ani a maturizrii afective a delincvenilor
minori fa de covrstnici (A. Brihan, 2000).
Influena factorilor socioculturali i ai celor educaionali asupra formrii i
cronicizrii conduitelor deviante este considerat de majoritatea autorilor ca deosebit de
semnificativ.
Din aceast categorie se disting (A. Brihan, 2000, pp.205 208):
climatul familial defavorizant n situaiile familiilor:
dezorganizate prin lipsa autoritii, afeciunii , modelelor adecvate;
conflictuale, cu disfuncii sociale prin devalorizarea modelelor parentale;
hiperautoritare;
hiperpermisive lipsite de fermitate; acest climat favorizeaz tendine
dominatoare i de supraevaluare ale copilului.
E. Berne (1961) subliniaz relaia de interdependen a comportamentelor parentale i
infantile, persistena lor la vrstele mature ca modaliti relaionale predilecte i tendina lor
de a se croniciza n conduite sociale uneori morbide.
coala, care poate dezvolta influene bivalente:
Eroare! Stil nedefinit.
49
compensatorii pentru problemele respectuluim de sine i cele familiale;
reglatorii prin antrenamentul adaptativ att la cerinele autoritii ct i la
cerinele integrrii n grupul social;
defavorizante accentund problemele adaptative i complexele care tind
s se compenseze prin agresivitate si conduite antisociale.
grupul de prieteni poate prilejui i ncuraja att dezvoltarea ct i inadaptarea:
autocunoaterea i intercunoaterea
dezvoltarea capacitilor de cooperare i competiie loial,
solidaritatea uman i tolerana;
adaptabilitatea i adaptarea sociocultural ;
teribilismul,
conduitele deviante,
decompensri ale personalitilor afectate de influenele negative sau
insuficienele educative ale familiei i colii.
aspecte privind evoluia societii, ndeosebi ale societii contemporane, sunt
evideniate ca factori ai creterii violenei generale i juvenile.
P. Dasen (1999, p.69), distinge, n acest context, aspecte ale violenei i agresivitii:
acceptate (tolerate) de societate;
generate de accelerarea schimbrii sociale i aculturaie.
Consumul substanelor toxice, a unor substane chimice cu efecte hedonice
seductoare dar cu repercursiuni nocive i destructive asupra sntii i personalitii, asupra
inseriei sociale i asupra celor din jur.
Abuzul repetat de asemenea substane devine obinuin comportamental care duce
frecvent la stri de dependen psihofiziologic i afecteaz sntatea pe termen lung.
Dei abuzul de substane nocive se regsete la toate vrstele, semnificaia lui n
adolescen este legat de debut. Majoritatea obinuinelor de a consuma droguri debuteaz la
vrstele adolescenei i sunt puternic influenate de factori sociali i cognitivi.
Cteva experiene legate de unele din aceste substane sunt puse pe seama nclinaiilor
exploratorii fireti ale adolescentului.
Acceptabilitatea social a cofeinei, alcoolului n cantiti moderate i tolerarea
fumatului fac din aceste substane i comportamentele de consum asociate, forme comune de
socializare.
Fumatul, consumul de alcool i cafea sunt percepute timpuriu ca ingrediente simbolice
ale maturitii. Ajungnd adolescent, copilul, care aspira n secret s fie acceptat n societatea
adulilor, se consider ndreptit s-i impun acceptarea. Adoptnd aceste conduite el
tenteaz s cucereasc i s semnalizeze cucerirea statusului de adult. Aceste comportamente
satisfac mai degrab, la debut, trebuinele de apartenen, cele de dependen insinundu-se
discret, determinnd evoluia patologic.
Tot trebuine sociale, de apartenen, de statut i stim, chiar de afirmare personal
dar i curiozitatea, faciliteaz, la debutul n adolescen, consumul de substane psihotrope,
de alcool, igri n grupurile de prieteni. n acest context contribuie la identitatea unor grupuri
i la identificarea cu acestea i sunt, totodat, o manifestare a dorinei de independen fa de
societatea normat a adulilor.
Factorii sociali influeneaz astfel i efectul de contagiune al conduitelor consumului
abuziv de substane toxice. Acest efect este, desigur, accentuat de caracterul lor hedonic i de
impresia de siguran a consumului n grup. El este ntrit i de expectana unor experiene
inedite prin participarea la petreceri i evenimente ale grupurilor de covrstnici care se sustrag
controlului adulilor, constituind, de multe ori, culturi paralele, care promoveaz valori de
contrast.
Dup unele cercetri, se pare c se instituie un raport concurenial ntre relaiile
strnse cu prinii i preferinele pentru grupurile de prieteni consumatori de droguri.
Psihopedagogie
50
Imaturitatea cognitiv favorizeaz impresia de invincibilitate la care se adaug
impresia c adulii sunt n imposibilitate de a nelege problemele specifice vrstelor tinere.
Astfel, dei majoritatea adolescenilor au informaii corecte despre efectele nocive ale
consumului de droguri, iar majoritatea prinilor se opun acestui consum, tinerii sunt convini
c ei nu vor pi nimic deoarece doar ncearc.
Consumul de alcool, dup unii i cel de tutun, dar mai ales de marihuana, heroin i
substane similare, modific percepia social i comportamentul social.
Consumul de alcool faciliteaz apelul la alte droguri, la nceput uoare, dar cu evoluie
spre dependena de droguri tot mai puternice i de asociere a acestora, accentund efectele
nocive i pericolul pentru viaa consumatorului. Toate acestea nlesnesc, la rndul lor,
apariia conduitelor antisociale.
Semnificaia dominant a consumului contemporan de droguri este aceea a
excluderii, n zona defavorizrii, srciei, marginalizrii sociale (Panunzi-Roger, 2000,
pp.71, 72).
n ara noastr, consumul i abuzul de droguri este n cretere alarmant n ultimii
cinci ani (Bellu-Bengescu, 2000).
Reprezentrile sociale privind adolescena
Dezvoltarea este influenat i de factorii mediului sociocultural. De aceea, modul
cum este perceput, descris lingvistic, reglementat prin norme morale, religioase, obiceiuri,
mentaliti, expectane fa de comportamentul de rol, respectiv, reprezentrile sociale ale
perioadei adolescenei n raport cu concepia general asupra vieii, moduleaz puternic
aspectele dezvoltrii.
Studiile i cercetrile interculturale de psihologie social, sociologie, antropologie, au
acreditat ideea adolescenei sociale ca stadiu universal al vieii, care se regsete n toate
culturile (P. Dasen, 1999, p.55).
S-a constatat c aspectele cele mai afectate cultural ale adolescenei sunt:
- conflictele ntre generaii,
- comportamentele problematice,
- nvarea rolurilor sociale.
Studiile mai vechi, bazate pe eantioane tipic clinice sau din aceeai populaie i
specificul sociocultural al acestora n epoc, nainte de anii 70, au conturat tabloul unei
adolescene furtunoase sub toate aspectele i imaginea adolescentului revoltat, inadaptat,
raportndu-se dramatic la evenimente i separndu-se de familie.
Cercetrile mai recente arat att evoluia mai puin dramatic a adolescenilor din
societatea occidental ct i n societile n care schimbarea nu este brusc.
Probleme ale dezvoltrii sociale
Ca stadiu social universal (marcat n diverse forme n diferite culturi) adolescena este
caracterizat de:
- prezena n toate societile;
- pregtirea pentru viaa adult prin nvarea rolurilor sociale,
- o ambivalen emoional legat de o anumit dependen fa de familie,
- indispoziii psihologice, nu neaprat dramatice sau exprimate antisocial,
- presiunea unor decizii pentru ntreaga via.
- presiuni sociale (Schlegel i Berry, 1991, apud P. Dasen, 1999)
Mai puin furtun hormonal ori revolt social, adolescena contemporan este
marcat de stresul deciziilor existeniale.
Eroare! Stil nedefinit.
51
Menionm, ns, c printre principalii ageni ai schimbrii caracteristicilor
socioculturale ale adolescenei sunt chiar adolescenii. De multe ori, ei ader la schimbare n
contradicie cu expectanele adulilor care continu s promoveze valorile tradiionale.
n aceste condiii este nevoie de un suport educaional pentru formarea unor
atitudini prin care adolescentul s poat valoriza att asemnrile ct i deosebirile culturale.
De exemplu, educaia intercultural nu se mulumete s realizeze o constatare a
trsturilor asemntoare i diferite, ci caut s formeze anumite semnificaii noi, mprtite
de toi ( P. Dasen, 1999, p.123).
n concluzie, problematica actual a adolescenei pare s aib o mai mare pregnan
sociocultural.
Accelerarea schimbrii pune adolescena n faa situaiilor de stres i a nevoii de
adaptare.
Soluiile adaptative socioculturale tradiionale devin anacronice.
Mondializarea economic i occidentalizarea tind s generalizeze tipul de probleme
cu care se confrunt adolescentul contemporan.
Dintre acestea, se remarc o serie de contradicii generatoare de stres ale mesajelor i
modelelor culturale:
- nvarea rolurilor adulte este problematic datorit dificultilor de alegere ntre
modele contradictorii, multe unidimensionale sau ambigui;
- dorina de autoafirmare i independen este temperat de prelungirea tinereii i
marginalizarea pe piaa muncii;
De exemplu, acum, n Romnia, multe din locurile de munc sunt condiionate de o
experien prealabil angajrii, ceea ce face mai dificil integrarea socioprofesional a
tinerilor;
- promovarea consumului, care se adreseaz n primul rnd tinerilor prin mesaje
mediatice, intr n conflict cu dependena i posibilitile lor economice;
- mesajele de toleran i cooperare larg mediatizate sunt contrazise de sistemul
colar dominat de competiia formal i ncurajarea aderrii la modele unice;
- mesajele educaionale pacifiste n contradicie cu banalizarea violenei prin media
(P. Dasen, 1999, pp.68-69);
- oferta de distracie virtual sau de pierdere a identificrii n contradicie cu
cerinele acute ale realitii.
Consilierea complex, medical, psihologic i educaional este necesar pe tot
parcursul modificrilor i evenimentelor adolescenei.
Teme recapitulative
1) Stabilii diferenele specifice dintre conceptele:
- dezvoltare uman / dezvoltare psihic;
- maturizare / maturitate;
- cretere / maturizare;
- dezvoltare / maturizare.
2) Evideniai i argumentai relaiile dintre conceptele : dezvoltare uman,
dezvoltare psihic, cretere, maturizare.
3) Descriei fiecare din modelele stadiilor psihogenetice nvate i subliniai
importana sa pentru cunoaterea elevului.
4) Caracterizai dezvoltarea copilului i adolescentului dup modelele psihogenetice.
5) Descriei i explicai principalele caracteristici ale dezvoltrii psihice n fiecare
etap de vrst.
6) Caracterizai nevoile formative specifice fiecrei etape de vrst.
Psihopedagogie
52
7) Evideniai i argumentai implicaii educaionale ale caracteristicilor dezvoltrii n
perioada adolescenei.
8) Descriei i explicai dezvoltarea cognitiv pe parcursul copilriei i adolescenei.
9) Caracterizai dezvoltarea relaiilor sociale ale copilului n etapele copilriei mici i
mijlocii.
10) Evideniai i explicai psihologic principalele probleme cu care se confrunt
adolescentul.
Bibliografie
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale personalitii, POLIROM, Iai
Barrera, M.E. and Maurer, D., (1981), The perception of facial expression by the three-month-old.
Child Development, 52, 558-563;
Bellu-Bengescu C., (2000), Drogurile alarm naional !, n G. Ferreol (coord.), Adolescen ii i
toxicomania, Polirom, Iai;
Bogdan, C., (2000), Adolescena, n: Elena Bonchi (coord), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea
Bonchi, E., (coord.), (2000), Dezvoltarea uman aspecte psiho- sociale, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Brihan, A., (2000), Probleme speciale n adolescen, n: Elena Bonchi (coord.), Dezvoltarea uman,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bronfenbrenner, U. and Crouter, A., (1983), The evolution of enveronmental models in developmental
research. In: Paul H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol I. History, theory and
methods. New York: Wiley
Burc, S., (2000), Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Elena Bonchi (coord.),
Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Chelcea, S., (1993), Piramida trebuinelor, n Revista Psihologia, Nr.2
Chipea, F., (1996), Ordine social i comportament deviant, Editura Cogito, Oradea
Cosmovici, A. i Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie colar, POLIROM, Iai
Dasen, P., Peregaux, C., Rey, M., (1999), Educaia intercultrural, POLIROM, Iai
David, D., (2000), Prelucrri incontiente de informaie, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Erikson, E.H., (1963), Childhood and Society, New York, W.W. Norton
Filimon L., (2001), Psihologia educaiei, Ed. Universitii din Oradea;
Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1994), Psihologia copilului, E.D.P., R.A., Bucureti
Granott, N., (1998), We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development or
Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational
Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence
Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London
Iacob, L., (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n: A.Cosmovici i L. Iacob,
(coord.), Psihologie colar, POLIROM, Iai
Kohlberg, L., (1976), Moral Stages of moralization. In: T. Likona (ed.), Moral development and
behavior, New York Holt Rinehart & Winston
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti
Lakatos, G., Moldovan, M., (2000), O dovad c se poate, Biblioteca Revistei Familia, Oradea
Leontiev, A.N., (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului, Bucureti, Editura tiin ific
Malia, M., (1998), Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Editura Nemira
Eroare! Stil nedefinit.
53
Maslow, A.H., (1943), A Theory of Human Motivation. Psychologycal Review, 50, 370-395;
McCall, R.B., (1983), Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of discontinuous
nonshared within family factors. Child development, 54, 408-415;
McCall, R.B., (1984), Developmental changes in mental performance: The effect of the birth of a
sibling. Child Development, 55, 1317-1321;
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a POLIROM, Iai;
Mitrofan, I., (1999), Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti;
Mitrofan I., (2001), Prietenia, o cale de dezvoltare i maturizare a personalitii , Ed. Sper, Bucureti;
Munteanu, A., (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, n Revista de Psihologie, nr.4;
Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti
Panuru, S., (1984), Valoarea social-moral a motivelor opiunii profesionale, n Revista de pedagogie,
nr.1
Panunzi-Roger N., (2000), Construcia identitar i alterrile sale, n G. Ferreol (coord.), Adolescenii
i toxicomania, Ed. Polirom, Iai;
Parmelee, A. H., jr. and Sigman, M.D., (1983), Perinatal brain dvelopment and behavior. In:
P.H.Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, vol.2, New York, Wiley .
Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti
Piaget, J. i Inhelder B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
Piaget, J., (1980), Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti
Preda, V., (1998), Delincvena juvenil: o abordare multidisciplinar, Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
Radu, I., (1973), Factorii determinani ai dezvoltrii psihice a copilului. Principalele perioade de
vrst, n: Al. Roca i A. Chircev (sub red.), Psihologia copilului precolar, E.D.P.,
Bucureti
Reyna, V.F. & Brainerd, C.J., (1991), Fuzzy trace theory and framing effects in choise: Gist
extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision Making, 4, 249- 262
Secui, M., (2000), Tinereea, n: Elena Bonchi (coord), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Sillamy, N., (1996), Dic ionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti
Stassen Berger, K., (1986), The Developing Person Through Childhood and Adolescence, New York,
Worth Publishers, Inc.
Stipek, D.J., Roberts, T.A. and Sanborn, M.E., (1984), Preschool-age childrens performance
expectations for themselves and another child as a function of the incentive value of success
and the salience of past performance. Child development, 55, 1983-1989
chiopu, U., (1990), Dezvoltarea psihomotorie a copilului n perioada precolar, n Revista
nvmntului Precolar, 3-4
chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, Ediia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureti
Tonkova Yampolskaya, R.V., (1973), Development of speech intonation in infant during the first
two years of life. In: Charles A. Ferguson and Dan Isaac Slobin (Eds.), Studies of child
language development. New York: Holt, Rinehart and Winston
Turiel, E., (1983), The development of social knowledge: Morality and convencion, Cambridge,
Cambridge University Press
Vincent, R., (1973), Cunoaterea copilului, E.D.P., Bucureti
Zamfir, C., Vlsceanu, L., (coord.), (1993), Dicionarul de sociologie, Bucureti, Editura Babel
Zanden, J.W.V., (1985), Human development, New York, Alfred A. Knopff
Zlate, M., (1994), Probleme generale ale dezvoltrii intrauterine, n: P.Golu, M.Zlate, E.Verza,
Psihologia copilului, E.D.P.,R.A., Bucureti.
Psihopedagogie
54
V. PERSONALITATEA
Letiia Filimon
Obiective:
Dup studierea acestui capitol vei putea:
- s prezentai dificultile definirii conceptului de personalitate;
- s prezentai teoriile de referin asupra personalitii;
- s descriei tipurile temperamentale;
- s argumentai rolul temperamentului n activitate;
- s descriei abilitile;
- s identificai aptitudinile specifice diferitelor activiti umane i n particular,
celei educative;
- s prezentai structura i formele inteligenei;
- s concretizai modalitile de descoperire a abilitilor;
- s justificai rolul ereditii i al mediului n determinarea nivelului intelectual;
- s definii conceptul de atitudine;
- s descriei modalitile de formare a atitudinilor;
- s enunai factorii care influeneaz persuasiunea.
Coninut:
1. Ce este personalitatea?
2. Teorii ale personalitii
3. Structura personalitii
Temperamentul
Aptitudinile
Caracterul
Concepte cheie: abiliti, aptitudini, The Big Five, cerebroton, ciclotim,
extraversiune, inteligen emoional, inteligen fluid, introversiune, persuasiune, schizotim,
somatoton, teoria triarhic, visceroton.
Eroare! Stil nedefinit.
55
1. Ce este personalitatea?
n sfera culturii sau n viaa social-politic se utilizeaz termenul de personalitate
pentru a desemna indivizii de excepie. Personalitile genereaz schimbri semnificative n
cultur i n traiectoria istoric a popoarelor. Lucrrile dedicate istoriei culturii i civilizaiei,
dicionarele i manualele sintetizeaz aportul personalitilor la schimbarea unei activiti, la
nnoirea cultural.
Psihologia, asemenea altor tiine, studiaz personalitatea pe o arie delimitat. Fr a
ignora componenta biologic i dimensiunea social a fiinei umane, se preocup n mod
explicit de aspectele subiective, de procesele mentale i de corelatele lor comportamentale.
Descrierea i explicarea acestora, elaborarea prediciilor ntemeiate pe cunoaterea strilor
actuale, constituie nucleul perspectivei tiinifice n care psihologia integreaz omul ca
personalitate. Psihologia aplic atributul de personalitate fiinei umane ajuns n procesul
devenirii sale socio-culturale la sinteza urmtoarelor determinaii (Filimon, 2001):
- Autonomie relativ n relaiile cu mediul su de via. Autonomia se exprim n
capacitatea de autongrijire, autoadministrare, n meninerea unitii, a echilibrului
i a identitii.
- Capacitate de anticipare i autocontrol;
- Integrarea activ n comunitate, nsuirea valorilor i a modului de via,
dezvoltarea relaiilor interpersonale;
- Prestarea unor activiti incluse n repertoriul societii;
- Nivel intelectual suficient de nalt pentru a mijloci adaptarea, autonomia personal
i social, nfptuirea controlului i intervenia transformatoare;
- Contientizarea propriei existene n unitate cu procesul de contientizare a
realitii, elaborarea modelului mental al Eului i al lumii.
Aceste determinaii pot fi identificate n orice cultur, dar sub forme diferite. De
exemplu, n toate culturile exist activiti parentale, de munc sau creaie, dar se
nregistreaz semnificative diferene n stilul de cretere i ngrijire a copiilor, n tipurile de
profesii i ocupaii, n atitudinile fa de munc n difuzarea i ierarhia valorilor. Construirea
i percepia relaiilor individului n lumea sa social accentueaz autonomia, independena
Eului n culturile vestice sau interaciunea, interdependena n culturile non-vestice (Berry et
al, 1992; Triandis 1994; Kitayama, Markus 1995).
Atributul de personalitate se dobndete spre sfritul adolescenei sau n faza de
trecere de la copilrie la maturitate. n culturile tradiionale exist perioade de iniiere,
finalizate prin ritualuri de consacrare a debutului noii etape.
A spune ce este personalitatea, opernd pe baza rigorilor logice ale definiiei, ar
implica fie o trecere n revist a numeroaselor ncercri de elaborare a unei definiii
exhaustive, fie o selecie a definiiilor. Nici una din aceste moduri de prezentare nu este n
concordan cu obiectivele precizate la nceput. n consecin, vom insista asupra elementelor
comune din definiiile personalitii. Cele mai importante sunt consistena i schimbarea,
distinctivitatea i asemnarea, aspectul public i aspectul intim, personalitatea normal i
tulburrile de personalitate.
Consistena n timp i n diferite situaii:
- reprezint relativa constan n modul de a gndi, de a simi sau de a aciona, n
atitudini i n patternurile comportamentale ale unui individ;
- poate avea o determinare intern. Consistena rezult din nsuirile stabile ale
personalitii, numite de obicei, trsturi sau factori. Factorii de personalitate sunt
Psihopedagogie
56
formaiuni complexe ce integreaz mai multe procese psihice (de exemplu,
inteligena, extraversiunea, contiinciozitatea);
- poate avea o determinare extern, obiectiv. Consistena rezult din repetabilitatea
situaiilor de via;
- poate fi o iluzie a observatorului, alimentat de nevoia de predicie a
comportamentului celorlali, corelat cu nevoia lui de siguran;
- percepia consistenei poate fi efectul falsului consens: percepem stabilitatea
propriei persoane, avem contiina identitii i-i percepem n consecin pe ceilali
ca fiind constani;
- difer de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalitii la alta, dar cel
puin un nivel mediu al consistenei n mai multe planuri comportamentale sau
mentale este prezent la fiecare (Baron, 1999). De aici rezult continuitatea i
identitatea personalitii. Cele dou nsuiri eseniale sunt prezente n percepia de
sine i n percepia celorlali;
- consistena nu este incompatibil cu schimbarea. Conceptul de schimbare este
vehiculat n orice teorie, dar exist diferene semnificative privind factorii
generatori, amploarea sau sensul transformrilor.
Distinctivitatea:
- reprezint ansamblul atributelor ce confer personalitii, unicitate;
- rezult din potenialul genetic unic n interaciune cu mediul difereniat pentru
fiecare fiin uman i din experiena de via irepetabil;
- se concretizeaz n specificitatea individual a modului de a gndi, de a simi sau
de a aciona, n capacitatea de efort i de adaptare, n dinamismul, energia, stilul
de munc, nivelul i tipul activitilor, sistemul axiologic i reelele de relaii; .
- distinctivitatea nu poate fi separat de similitudine. Ea este dat de asemnrile
coninute n ereditatea uman, de elementele comune coninute n rolurile i
activitile sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri profesionale sau ocupaionale,
activiti parentale, de nvare. Similitudini exist i n secvenele i stadiile
devenirii umane. Asemnrile i integrarea n grup stau la baza formrii identitii
sociale. Contiina identitii sociale poate fi nu numai protectoare i
dinamizatoare, ci i surs de suferin (Deschamp et al, 1999; Kaes et al, 1998).
- Pe temeiul identitii sociale i prin descoperirea elementelor unicitii se
constituie identitatea personal, se formeaz conceptul de Eu. Rspunznd
ntrebrilor: Cine sunt eu ? Cum mi-a dori s fiu? Cum ar trebui s fiu? ne
formm treptat contiina propriei persoane, ncrederea n propria eficien, stima
fa de noi nine.
Analiza relaiei personalitate- comportament implic referirea la personalitatea
public, la ceea ce alii observ n manifestrile obiective ale unei persoane. Sunt incluse aici
dispoziia general, modul de manifestare n situaii amenintoare, expresii ale atitudinilor,
patternuri de vorbire, maniere, inut, vestimentaie. Comportamentul nu este acelai ntr-o
mulime sau ntr-un grup restrns de prieteni, dar n orice situaie social, aspectul public al
personalitii poate fi perceput de alii i poate fi evaluat sau msurat n diferite moduri.
Exist de asemenea o parte ascuns, privat sau intim a personalitii. Aceasta
include fantezii, dorine, aspiraii, gnduri i experiene nemprtite. Fiecare om a trit unele
experiene deosebite despre care nu a povestit nimnui niciodat, a nutrit sperane ce i preau
prea copilreti sau prea jenante pentru a fi dezvluite, a avut visuri sau amintiri ce au rmas
doar pentru el. Mrturisirea unor coninuturi ale personalitii intime poate avea loc de obicei
n faa unei persoane apropiate. n general, componenta intim a personalitii rmne ascuns
i greu de studiat (Atkinson et al, 1983).
Eroare! Stil nedefinit.
57
Atunci cnd descriem personalitatea normal n termeni de trsturi sau factori, ne
referim la moduri relativ stabile de cogniie i relaionare cu mediul sau cu propria fiin, a
cror finalitate este n esen, adaptativ i emergent.
Cnd trsturile devin inflexibile i maladaptative, afectnd semnificativ funcionarea
social i ocupaional a individului, ne aflm n faa unor tulburri de personalitate.
Acestea reprezint moduri neadecvate i imature de a face fa stresului sau de a rezolva
problemele vieii. Tulburrile de personalitate, ca patternuri durabile de comportament
maladaptativ, interfereaz cu starea de bine a individului i a grupului. Ele apar n adolescen
sau la debutul vrstei adulte. Patternul comportamental i experiena subiectiv se abat
semnificativ de la expectanele culturii din care face parte individul sau de la normele ce
guverneaz existena uman transcultural. Devierile se manifest n planul cogniiei
(percepia i evaluarea propriei persoane, a celorlali i a evenimentelor), al afectivitii
(nivelul, intensitatea, labilitatea, adecvarea rspunsului emoional), al funcionrii
interpersonale i controlului impulsurilor (DSM-IV, 1994).
Definirea normalitii este mult mai dificil comparativ cu anormalitatea neleas ca
tulburare. n mod tradiional, s-a considerat adaptabilitatea ca not definitorie a strii de
normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare cu cel de conformism, se
insist asupra unor atribute ale personalitii, cum ar fi individualitatea sau unicitatea,
creativitatea, mplinirea potenialului sau autorealizarea (Maslow, 1970).
Cei mai muli psihologi sunt de acord cu existena unor nsuiri ce indic starea
emoional de bine, dar ele nu pot fi transformate n criterii operaionale destinate separrii
normalitii de tulburarea de personalitate. ntre aceste caracteristici se nscriu: percepia
eficient a realitii, autocunoaterea adecvat, acceptarea i stima de sine, controlul
voluntar al comportamentului, abilitatea de a forma relaii de ataament, prietenie i
dragoste, direcionarea productiv a abilitilor n activiti sociale.
2. Teorii ale personalitii
Ce sunt teoriile personalitii
Teoriile personalitii reprezint un ansamblu structurat de concepte care descriu,
explic, fac posibil nelegerea comportamentului i elaborarea prediciilor. Explicaia la
nceput imprecis, se poate transforma ulterior, ntr-o ipotez, o supoziie sau o predicie
testabil, privind condiiile n care se va produce un anumit comportament. Formularea
ipotezei constituie primul pas n organizarea i derularea cercetrii, permind trecerea de la
cunoaterea comun, la cea tiinific. Pe msura proliferrii ipotezelor i a acumulrii bazelor
de date rezultate din cercetare, se poate trece la pasul urmtor, constituirea teoriei..
Teoriile tiinifice se deosebesc de prerile personale. Teoriile personale se bazeaz pe
observaia comportamentului celor cu care venim n contact. O teorie tiinific se bazeaz pe
investigaia riguroas a unui numr mare de persoane, a cror selecie respect reguli
determinate. Opiniile noastre despre natura uman au la baz experiena personal,
capacitatea noastr de nelegere. Ele sunt deci, limitate. n comparaie cu ele, teoria tiinific
este testat de mai muli cercettori, pe un numr mare de indivizi stabilii pe baze statistice
precise. De aceea, gradul lor de obiectivitate este incomparabil, superior. Obiectivitatea
rmne pentru cei care au elaborat teorii ale personalitii, inta ntregului demers al cercetrii.
Omul de tiin nu ar trebui s fie influenat de dorine, aspiraii, temeri sau valori personale.
Multe teorii tiinifice ncep ca teorii personale, iar mai trziu, cu suportul cercetrii, al
evalurii prin metode adecvate, pot intra n zona teoriei formale.
Cunoscnd esena teoriei, cei ce particip la activitatea educativ, actorii educaiei, se
vor cunoate mai bine, vor gsi mai multe rspunsuri la ntrebarea Cine sunt eu?, i vor
nelege i tolera partenerii mai firesc dect pn acum.
Psihopedagogie
58
Sinteza teoriilor
Teoriile personalitii sunt prezentate n tabelul 1; din fiecare grup au fost selectate
cele mai reprezentative pe baza mai multor lucrri de referin i a (Friedman, Schustack,
2001; Ryckman, 2000; Engler 1999; Schultz, Schultz 1995; Burkitt 1991).
Tabelul 1. Teorii ale personalitii (dup Engler, 1999)
Abordarea psihanalitic
S. Freud
Abordarea neopsihanalitic
C.G. Jung psihologia analitic
A. Adler psihologie individual
K. Horney
E. Fromm
psihologia social psihanalitic
Teorii mai recente de factur psihanalitic
A. Freud
H. Hartman
E. Erickson
psihologia Eului/Egoului
M. Klein
M. Mahler
H. Kohut
relaiile umane
Teorii comportamentale i teorii ale nvrii
B.F. Skinner analiza experimental a comportamentului
A. Bandura
J. Rotter
teoriile nv rii sociale
Teorii ale dispoziiilor (trsturilor)
G. Allport
H. Murray
trsturi i personologie
R. Cattell
H. Eysenck
teorii bazate pe analiza factorial
teorii biologice
P. Costa
McCrae
The Big Five (analiz factorial)
Teorii umaniste
A.H. Maslow
C. Rogers
Teorii cognitive
G. Kelly teoria constructelor
A. Beck
A. Lazarus
teorii cognitiv comportamentale
n general, abordarea psihanalitic accentueaz rolul incontientului n dinamica
psihic i n manifestrile comportamentale. Freud (1980) consider c viaa psihic cuprinde
trei nivele: contientul, precontientul i incontientul. ntre ele exist influene reciproce care
de multe ori iau forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt ntre contient i
incontient. n conduit se exprim toate nivelele, dar rolul cel mai important n determinarea
sa revine incontientului. Personalitatea integreaz trei nivele aflate ntr-o permanent stare
conflictual:
- Sinele (Id) incontient, cuprinde impulsuri bazale: sex, agresivitate; dominat de
principiul plcerii;
- Eul (Ego) incontient n cea mai mare parte, mediaz ntre impulsurile Id-ului i
forele represive ale SuperEgo-ului, nfptuiete adaptarea; dominat de principiul
realitii;
Eroare! Stil nedefinit.
59
- SupraEul (SuperEgo) n cea mai mare parte precontient, conine normele
morale interiorizate, reprim impulsurile Id-ului, dominat de principiul moralitii.
n concepia lui Freud, copilria este etapa decisiv n devenirea personalitii.
Traumele din trecutul subiectului reprezint cauzele tulburrilor actuale.
Pornite de la construcia freudian asupra psihicului i asupra personalitii,
neopsihanaliza i teoriile mai recente, vor devia prin accentuarea unor dimensiuni lsate n
umbr sau ignorate de Freud.
Jung (1996) consider c structura personalitii este alctuit din trei sisteme majore:
- Ego-ul, preocupat de percepere, gndire, simire i amintire, asigurnd coeren i
stabilitate n structurarea realitii i a propriei fiine. La nivelul su se dezvolt
dou atitudini mentale: extraversiunea i introversiunea.
- Incontientul personal, similar precontientului freudian, este un rezervor de
material care a fost nainte contient;
- Incontientul colectiv, conine experienele ancestrale ale speciei umane sub forma
unor imagini difuze sau arhetipuri.
Adler (1991) consider c sentimentul de inferioritate are caracter universal,
motiveaz comportamentul i st la baza dezvoltrii personalitii. Complexul de inferioritate
se manifest atunci cnd apar deficite organice, rsf excesiv, neglijare sau respingere.
Ordinea naterii frailor influeneaz devenirea personalitii i tipul de personalitate.
Teoriile comportamentale se difereniaz prin sublinierea rolului decisiv al mediului
asupra conduitelor indivizilor determinism ambiental ignornd programatic activitatea
mental i influena acesteia asupra comportamentului. Teoriile nvrii sociale insist asupra
efectului modelator al observrii conduitei i a consecinelor conduitei altor persoane.
Considerarea personalitii ca un ansamblu de trsturi dispuse ntr-o anumit ordine
reprezint esena teoriilor dispoziiilor i a teoriilor elaborate pe baza analizei factoriale. Ele
au o larg rspndire n lucrrile care au ca tematic structura personalitii, neleas ca
relaie ntre nsuiri i trsturi sau factori difereniai prin configuraie i coninut de la un
individ la altul.
Allport (1981) consider c trsturile reprezint caracteristici sau caliti interne care
ghideaz comportamentul, predispoziii de a rspunde n acelai fel sau n mod similar la
felurii stimuli. Trsturile sunt ci contiente i rezistente de reacie la aspectele stimulilor
din mediul nconjurtor. Caracteristicile trsturilor sunt urmtoarele:
1. Trsturile de personalitate sunt reale i exist n fiecare din noi. Ele nu sunt
construite teoretic sau nu sunt etichete create numai pentru a explica un
comportament.
2. Trsturile determin sau cauzeaz comportamentul. Ele nu se nasc doar din
anumii stimuli, ci ne motiveaz s cutm stimulii adecvai, interacioneaz cu
acetia, cu mediul n general, genernd astfel, anumite rspunsuri.
3. Trsturile pot fi demonstrate empiric; prin observarea comportamentului n timp,
putem deduce existena unor trsturi din coerena i consistena rspunsurilor unei
persoane la aceiai stimuli sau stimuli similari.
4. Trsturile sunt nrudite; ele se pot suprapune, chiar dac reprezint caracteristici
diferite. De exemplu, agresivitatea i ostilitatea sunt distincte, dar sunt i trsturi
asemntoare i sunt observate frecvent c apar simultan n comportamentul unei
anumite persoane.
5. Trsturile variaz n funcie de situaii.
Cattell (1997) a ncercat s defineasc personalitatea n urmtorii termeni:
personalitatea este ceea ce permite predicia n legtur cu ceea ce va face persoana ntr-o
situaie dat. Definiia, crede Cattell, trebuie s coreleze dou concepte incluse n studiul
comportamentului: persoana i situaia stimul. Aceasta poate fi exprimat prin formula
Psihopedagogie
60
( ) S , P f R = , rspunsul (R) este n funcie de persoan (P) i de stimul (S). n timp ce
rspunsul i stimulul se pot determina cu precizie n cadrul studiului experimental, persoana
rmne factorul ce necesit o intens i continu cercetare. nelegerea structurii i
funcionrii personalitii va fi facilitat de analiza trsturilor.
Cattell a definit trsturile ca uniti structurale relativ permanente ale personalitii.
Descrierea lui despre trsturi a derivat din analiza factorial 16 trsturi surs prezentate ntr-
un chestionar, ntr-o form bipolar.
n cutarea dimensiunilor cheie ale personalitii utiliznd aceeai tehnic a analizei
factoriale, au fost identificate urmtoarele cinci: extraversiunea, agreabilitatea,
contiinciozitatea, stabilitatea emoional, deschiderea la experien (Costa, McCrae, 1994 n
Costa, Widiger 1994).
- Extraversiunea, sociabilitatea, ambiia, atracia interpersonal, reactivitatea se
refer la capacitatea de orientare a personalitii ctre exterior, modul de implicare
n aciune, sociabilitate i ambiie.
- Agreabilitatea, adaptabilitatea social, nivelul socializrii, amabilitatea, dragostea
se refer la calitile emoionale ale personalitii i la comportamentul social.
- Contiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realizrii vizeaz
modul de raportare la sarcini, activiti, programe.
- Stabilitatea emoional, controlul emoional arat caracteristicile emoionale i
eventualele dificulti emoionale ale personalitii.
- Deschiderea la experien, cultura, intelectul, curiozitatea intelectual, inteligena,
subtilitatea se refer la funciile intelectuale ale personalitii.
Dei teoria nu este pe deplin confirmat, multe studii accept dimensiunile de baz ale
personalitii, argumentnd c acestea sunt utilizate pentru autodescriere de ctre exponenii
diferitelor culturi. Descrierile subiecilor n urma contactului la prima vedere sau a unor
interaciuni scurte ntre strini, ca i cele provenite de la persoane care-i cunosc pe subieci,
relev prezena acestor cinci dimensiuni; mai ales apar n descrieri, extraversiunea i
contiinciozitatea. Acestea coreleaz i cu succesul social.
Afirmarea ncrederii n posibilitile omului de a-i construi i desvri
personalitatea, reprezint esena teoriilor umaniste. A susine c fiecare individ dispune de
caliti pe care se poate sprijini procesul de autorealizare, ar putea fi postulatul de baz al
educaiei.
Pentru explicarea personalitii, Maslow (1970), propune un sistem ierarhic al
trebuinelor, care activeaz i direcioneaz comportamentul uman. Dei trebuinele sunt
nnscute, comportamentele prin care ele sunt satisfcute se nva, de aceea difer de la o
persoan la alta. El s-a preocupat n mod deosebit de trebuina de autorealizare i a identificat
pe baza unor studii aplicative asupra unor personaliti de excepie, caracteristicile
persoanelor cu autorealizare deplin.
n sfrit, teoriile cognitive consider c modul de a percepe, de a nelege i interpreta
realitatea constituie criteriul deosebirilor dintre oameni. Indivizii se manifest nu fa de
realitate, aa cum este aceasta, ci fa de o realitate filtrat i prelucrat de structuri cognitive,
construite, de schemate.
3. Structura personalitii
Personalitatea este indivizibil iar manifestrile comportamentale o exprim n
unitatea ei i nu pe compartimente. Pentru a avea o mai bun perspectiv analitic vom
analiza structura personalitii sub aspectul temperamentului, al aptitudinilor i al caracterului.
Chiar dac optm pentru modul tradiional de abordare nu abandonm principiul integralitii.
Eroare! Stil nedefinit.
61
Temperamentul
nsuirile temperamentale reprezint cele mai uor de descifrat particulariti ale
personalitii. Ele se exprim n unitate cu celelalte nsuiri. Identificarea propriului
temperament i al celor din jur, reprezint o preocupare esenial pentru toate persoanele care
se apropie de cunoaterea psihologic.
Ce este temperamentul?
Termenul de temperament se refer la nsuirile dinamico-energetice ale
personalitii. Cnd folosim acest cuvnt, avem n vedere fora sau puterea cu care acioneaz
indivizii, acumularea i descrcarea energiei n diferite activiti, ritmul aciunii, aspectele
formale, exterioare ale aciunii i ale proceselor afective (durata, intensitatea, expresivitatea).
nsuirile ce aparin temperamentului pot fi remarcate i n activitile educative, n
capacitatea de efort, n rezistena la suprasarcini sau la stimuli supraadugai, n puterea de
munc din perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, n ritmul vorbirii, al scrierii,
n inut i micri, n conduita emoional, etc.
Adesea, psihologii se refer la deosebirile existente n dispoziia predominant,
reactivitatea emoional, nivelul general de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu,
probabil, de la natere, sau chiar nainte (Seifer 1998). Cele trei deosebiri se refer de fapt, la
temperament. Cercetrile au stabilit c:
- 40% dintre copii se adapteaz cu uurin la noile experiene; i formeaz relativ
uor comportamente modelate de reguli; au ritm constant n aciune;
- 10% exprim reacii negative, ostile i se adapteaz greu;
- 15% sunt inactivi, apatici, manifest reacii negative la evenimentele noi;
- 35% nu pot fi clasificai (Thomas, Ches, 1989).
Exist dimensiuni ale temperamentului care rmn relativ stabile n timp: participarea,
implicarea n aciune, nivelul de activare, iritabilitatea. n studiile comparative ncepute la
cteva luni dup natere i reluate n timp, pe acelai eantion, se remarc pstrarea
specificitii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales la persoanele care se situeaz spre
extreme (Saarni 1993; Rothbart, Ahadi 1994).
Diferenele n stilul emoional sunt foarte importante pe parcursul vieii, n procesul
dezvoltrii sociale. Adaptarea colar, formarea relaiilor de prietenie, convieuirea cu alii,
sunt aspecte ce poart amprenta temperamentului.
Exist mai multe descrieri i clasificri ale temperamentelor, nsoite de explicarea
deosebirilor temperamentale, ncepnd cu Hyppocrates i ajungnd pn n epoca noastr:
Kretschmer, Sheldon, Pavlov i descendenii si, Jung, J. Eysenck, M. Yela, Heymans-Le
Senne. Cea mai cunoscut este clasificarea pornit de la Hyppocrates: sangvinic, coleric,
flegmatic, melancolic.
Luarea n considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesar n
procesul instructiv educativ ca i n orice activitate uman, ntruct, multe cazuri de
inadaptare colar sau profesionala sunt cauzate de necorespondena, chiar discordana,
dintre particularitile dinamico-energetice i natura activitii. Ca atare, n orientarea spre
diferite coli i meserii trebuie s se in seama i de dominantele temperamentale detectate de
prini sau profesori prin analiza comportamentului. De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi,
mai ales, activiti diversificate, cu multe elemente noi, unui flegmatic, activiti cu caracter
stereotip, un melancolic ar funciona mai bine dac i s-ar prescrie reguli, dect n condiii de
independen, un coleric trebuie s aib posibilitatea de a-i conduce pe alii, de a risca, de a fi
n competiii. n activitile sociale care necesit contacte cu publicul, se recomand un tip
sangvinic, un melancolic ar face fa mai greu, n schimb va prefera s lucreze mau mult
singur, ntr-un mediu linitit.
Psihopedagogie
62
n perioadele de examene, fiecare tip poate s-i valorifice aspectele avantajoase, dar
poate avea probleme din cauza celor negative. Sangvinicul este ncreztor i optimist, are
putere de munc, dar se plictisete prea repede, nu se concentreaz, nu aprofundeaz, nu-i
face griji, ia lucrurile prea uor, se pregtete superficial. Colericul se poate baza pe puterea sa
de munc, pe energia sa, pe disponibilitatea de a nfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea,
reactivitatea prea puternic, tendina de exagerare sau cutarea conflictelor l fac adesea s
abandoneze, s provoace mnia profesorilor, s lucreze n salturi sau dezordonat.
Perseverena, calmul, echilibrul, capacitatea de munc, rbdarea ar fi n avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redus, reactivitatea ntrziat, munca dup
abloane i sunt nefavorabile. Un melancolic, poate fi contiincios, se pregtete din timp,
pune accent pe calitate, acord importan normelor stabilite de profesori (frecven,
bibliografie, lucrri), dar se teme de eec, nu are ncredere, se pierde n situaii critice, iar
rezistena sa neuropsihic este mai redus.
Modele explicative privind temperamentul
Temperamentul i tipul de sistem nervos
Pe baza experimentelor efectuate iniial pe animale, apoi pe oameni, Pavlov i
colaboratorii si au stabilit existena unei corespondene intre tipurile de activitate nervoas
superioar (ANS) avnd la baz cele dou procese nervoase fundamentale, excitaia i
inhibiia i temperamentele clasice.
Asocierea dintre tipurile de ANS i cele patru temperamente clasice este sintetizat n
tabelul 2.
nsuirile SN se exprim n modurile de manifestare extern, n comportament. n
aceste condiii, temperamentul reprezint exteriorizarea n conduit a tipului de ANS.
Desigur, corespondena dintre tipul de SN i temperament nu semnific identitate ntruct
prima este o noiune fiziologic, iar a doua psihologic.
Tipul de SN fiind determinat ereditar, nseamn ca i temperamentul se afl sub
incidena determinrii genetice, indirect ns, prin tipul de ANS. Procesele i nsuirile psihice
au la baza programe la nivelul SNC n care se traduce informaia genetica purtata de ADN.
Componenta genetic acioneaz mediat asupra psihicului prin intermediul SN. ntre gen i
comportament se interpune mediul i istoria individual. (Radu, 1991)
Cele trei criterii reprezint de fapt, dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii. Deci, n
realitate tipul pur, aflat la extreme, la poli are o frecven rar. Pe aceeai dimensiune se vor
ntlni gradaii intermediare.
Eroare! Stil nedefinit.
63
Tabel 2. Relaia dintre tipul de ANS i temperamentele clasice
Tipul ANS Temperament
Puternic
Criteriul forei
Slab
puternic,
echilibrat, mobil
Sangvinic
Echilibrat
puternic,
neechilibrat
Coleric
Criteriul
echilibrului Neechilibrat puternic,
echilibrat, inert
Flegmatic
Mobil Criteriul
mobilitii Inert

slab Melancolic
Trsturile fiecrui tip se caracterizeaz de obicei prin bivalen, avnd fiecare att
aspecte pozitive, ct i negative (H. Remplein, 1965).
Tipul sangvinic:
Trsturi pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna dispoziie, reactivitate
accentuat; deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea
reaciilor, capacitate de a se angaja uor n activitate, bogia expresiei, capacitate de a decide,
activism, energie.
Trsturi negative: atitudini uuratice, lips de probleme, mulumire de sine,
slbiciunea i instabilitatea sentimentelor, platitudinea tririlor, fluctuaia i inegalitatea
tririlor, influenabilitate, uor de deviat de la o hotrre, nestatornicie, expresivitate
exagerat, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbre,
guraliv.
Tipul coleric:
Trsturi pozitive: reactivitate accentuat, procese afective intense, bogia i
intensitatea reaciilor, plcerea de a depune rezisten, de a nfrunta greuti, trsturi volitive
accentuate, nclinaii de a fi pasional.
Trsturi negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulumire, furie,
ndrjire, inegalitatea tririlor, nclinaia de a fi prtinitor, nerbdtor, tendin de dominare,
ncpnare, tendina de a se opune.
Tipul flegmatic:
Trsturi pozitive: echilibru, tendina de a fi mulumit, calm, snge rece, bun
dispoziie, toleran, rbdare, de ncredere, perseveren, trsturi volitive accentuate,
ataament, nclinaia de a fi cugetat.
Trsturi negative: reactivitate redus, procese afective mai slabe i mai srccioase,
adaptabilitate mai sczut la situaii variabile, nclinaia de a fi calculat (uneori peste msur),
fr pasiuni, monotonic, tendina de stereotipizare, pendanterie, comoditate.
Tipul melancolic:
Trsturi pozitive: seriozitate, simul datoriei i al responsabilitii, procese afective
intense i durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependen,
supunere, autenticitate, srguin, perseveren, contiinciozitate.
Trsturi negative: nencredere, pesimism, nclinaia de a fi nesociabil, predispoziie
pentru anxietate, nclinaia de a fi retras, nesiguran, tristee, sentimentul inferioritii,
adaptabilitate i mobilitate mai reduse, reactivitate slab.
Prezena n aceeai msur att a aspectelor pozitive, ct i a celor negative, la fiecare
temperament arat c fiecare poate prezenta att nsuiri avantajoase, ct i caracteristici
nefavorabile. Exprimarea n conduit a celor dou aspecte contradictorii la indivizi diferii sau
la acelai subiect n situaii i n momente de timp diferite, depinde de influenele exercitate
Psihopedagogie
64
asupra temperamentului de sistemul atitudinilor i de abilitile persoanei, n mod deosebit,
de cele intelectuale de specificul situaiei n care se afl persoana sau de starea sa actual, de
schimbrile intervenite pe parcursul timpului (Zrg, 1976).
ncercarea de a ncadra un anumit subiect ntr-un tip temperamental este dificil i nu
lipsit de erori n rememorarea i interpretarea faptelor. Este important colectarea datelor
privind comportamentul subiectului n situaii de via cu grade diferite de dificultate i
noutate.
C. G. Jung Modelul extraversiune-introversiune
Dimensiunea extraversiune-introversiune se considera ca ar exista numai la om fiind
condiionat de existenta Eului. Extraversiunea reprezint orientarea predominant spre lumea
extern, spre lumea obiectelor i fenomenelor reale, lsnd pe planul secund lumea intern
(triri, produse ale imaginaiei, idei, aspiraii, idealuri, preferine, intenii, tendine etc.).
Introversiunea ar fi orientarea cu predilecie spre aceast lume subiectiv. La extravertit rolul
predominant n determinarea preferinelor, alegerilor, deciziilor l are factorul extern, iar la
introvertit, cel intern. La extravertii energiile psihice sunt orientate spre obiect, la introvertit
spre subiect.
n general, extravertitul se caracterizeaz prin atenie extern, gndire concret,
obiectivitate, sim practic, orientare spre realitate, sociabilitate, inventivitate, cu iniiative,
deschis, tendin de dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor.
Introvertitului i sunt specifice: atenia interioar, autonomia, gndirea abstract,
profunzimea gndirii, capacitate de convingere, tendina de izolare, ncpnare, indiferen,
egocentrism, anxietate.
Biotipologiile
Cu termenul generic de Biotipologii sau cu cel de Tipologii constituionale sunt
denumite acele teorii care asociaz unui tip de constituie somatic, un anumit portret
psihologic. n acest tablou, nsuirile temperamentale sunt cel mai bine reprezentate. Primul
care a reuit s ncadreze problema tipologiei constituionale n coordonatele psihologiei, a
fost medicul psihiatru E. Kretschmer. El a pornit de la constatarea ca majoritatea
schizofrenicilor pe care i trata aveau o constituie astenic i majoritatea celor ce sufereau de
psihoza circular (maniaco-depresivii) aveau constituia picnic. Pe baza acestei corelaii a
elaborat o tipologie valabil i la oamenii sntoi (N. Mrgineanu, 1972, 1944).
n esen, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza n tabelul 3:
Tabel 3. Relaia dintre biotip, structur psihic i boal psihic
Tipul constitutional sau
Biotipul
Tipul psihic
(temperamental)
Boala psihic spre care este
predispus
Picnic Ciclotim Psihoza maniaco- depresiv
Astenic Schizotim Schizofrenia
Atletic
Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizeaz printr-o siluet de statur mijlocie, mai
degrab scund i ndesat, predomin orizontala, exces ponderal, faa plin, mini i picioare
mai scurte, abdomenul i toracele bine dezvoltate, gtul scurt. Tipul astenic se caracterizeaz
printr-o dezvoltare preponderent vertical, corpul alungit i slab, greutatea inferioar celei
normale n raport cu nlimea sa, mini i picioare lungi i subiri, sistem osteo-muscular
firav. Tipul atletic este bine proporionat fizic, avnd toracele i musculatura bine dezvoltate.
Sub aspectul tabloului psihologic, ciclotimul (picnicul) are urmtoarele caracteristici:
vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate n gesturi i vorbire, capacitate de a
Eroare! Stil nedefinit.
65
stabili uor contacte, dar i o anumita superficialitate n relaiile sociale, nclinaie ctre
concesii i compromisuri, spirit mai practic.
Schizotimul prezint trsturi contrare: nclinaie spre abstractizare, interiorizare,
sensibilitate pentru forma exterioar a relaiilor dintre oameni, meticulozitate dus uneori
pn la pedanterie, un acut sim al onoarei, manifestri de ambiie ce ascund adesea un
complex de inferioritate.
Tipul intermediar se definete prin nclinaia spre activiti ce reclam un mare volum
de micri i un mare consum de energie, echilibru emoional, triri afective stenice, ncredere
n sine, autoapreciere realist.
Tipologia constituional poate fi utilizat ca punct de plecare, n conturarea profilului
psihologic. Aspectul corporal innd de simptomatica stabil, sesizabil direct prin observaie,
poate sugera direcia cercetrilor n investigaia psihologic.
W.H. Sheldon a elaborat o alt tipologie constituional, avnd drept criteriu relaia
dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia fa de celelalte. Tipul
somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului i se caracterizeaz prin
dezvoltarea accentuat a viscerelor. Sub aspect psihologic i corespunde viscerotonul. Tipul
mezomorf este determinat de predominarea mezodermului i poate fi caracterizat prin
dezvoltarea mai accentuat a sistemului osteomuscular. Lui i corespunde ca tip de
temperament somatonul. Tipul constituional ectomorf rezult din predominanta n faza
embrionar a ectodermului i se caracterizeaz printr-o constituie corporala astenic.
Corespondentul lui n plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trsturi ale celor
trei temperamente se prezint astfel (dup N. Mrgineanu, 1944, 1972):
Viscerotonul: caracter relaxat al inutei i micrilor, dorina de confort fizic, plcerea
de a mnca n comun, sociofilie, comunicativ, amabilitate nediscriminatorie, toleranta, somn
adnc, la necaz simte nevoia de contact social, orientat spre activiti ce in de copilrie.
Somatotonul: aseriune n inut i micri, dorina de aventur fizic, nevoia de efort
fizic, manifestri energice, tendina de a domina, de a avea putere, curaj i combativitate
fizic, plcerea riscului, competitivitate, agresivitate, claustrofobie, voce nereinut,
indiferen spartan la durere, duritate n maniere, somn nelinitit, la necaz simte nevoia de
aciune, orientare spre activiti ce in de tineree.
Cerebrotonul: micri reinute, tendina de izolare, sociofobie, agorafobie, discreie n
domeniul afectiv, ncordare mental, hiperatenie, voce reinut, evitarea zgomotului,
meditaie, introversiune, la necaz simte nevoia de singurtate, orientat spre activiti ce in de
fazele finale ale vieii.
Psihopedagogie
66
Figura 1. Modelul factorial al temperamentelor
Teoria factorial a lui H.J. Eysenck
Aplicnd metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare, evaluri, prelucrate apoi
statistic, corelate ntre ele, n cele din urm, rezult mai multe categorii de factori cu grade
diferite de generalitate), autorul a identificat dou dimensiuni temperamentale fundamentale:
dimensiunea extraversiune introversiune i dimensiunea stabilitate emoional. Prima este
identic cu cea relevat de C.G. Jung, iar a doua, aproape echivalent cu factorul Will
evideniat prin analiza factorial de Spearman i Webb, reprezint integrarea, stabilitatea,
controlul. La polul negativ al acestei dimensiuni gsim neuroticismul; instabilitatea,
dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+): integrare, stpnirea de sine, autocontrolul,
fora eului.
Tabloul lui Eysenck a fost modificat i completat de Mariano Yela cu factori i
trsturi din alte tipologii (Kretschmer, Sheldon, Cattell), dup cum rezult din figura 1 (dup
Zrg, 1976) .
Eroare! Stil nedefinit.
67
Identificarea temperamentului
Pentru cunoaterea tipului temperamental se poate utiliza observaia i autoobservarea
comportamentului n situaii cu diferite grade de dificultate i noutate. Exist mai multe grile
de observaie, prezentate n lucrrile de specialitate. Una dintre ele, ne sugereaz c putem
determina tipul dominant de ANS, astfel (Radu, 1991):
- fora proceselor nervoase se determin n funcie de: capacitatea de lucru,
rezistena la suprasolicitare, la stres, raportul dintre nivelul mobilizrii energetice
i dificultatea sarcinii, instalarea oboselii i refacerea dup efort, nivelul pragurilor
senzoriale;
- echilibrul proceselor nervoase se determin n funcie de: ritmul activitii,
constant sau neuniform, efectele suprapunerii sarcinilor, manifestrile n situaii de
ateptare, stpnirea de sine;
- mobilitatea proceselor nervoase se determin n funcie de: capacitatea de
adaptare, de uurina formrii noilor reacii, de nivelul mobilitii verbale i
motorii, de rapiditatea trecerii de la repaus la activitate i invers.
Nu trebuie forat includerea ntr-o tipologie, ntruct, n realitate nu vom ntlni
tipurile pure: modelele prezentate servesc doar unor scopuri de orientare i nu au valoare
absolut. Muli indivizi se situeaz spre valori de mijloc i nu pot fi ncadrai n parametrii
nici uneia din tipologiile prezentate.
Identificarea temperamentului se poate realiza i prin folosirea chestionarelor. De
exemplu, G. Berger a elaborat o astfel de metod prin valorificarea tipologiei Heymans-Le
Senne (1989, 1990). Dimensiunile sondate prin chestionar sunt emotivitatea, activitatea,
secundaritatea, cmpul de contiin, polaritatea, abilitatea, interesele senzoriale, tandreea i
pasiunea intelectual.
Aptitudinile
Identificarea i stimularea aptitudinilor exprim msura eficienei activitilor
educative. n acelai timp, cercetarea aptitudinilor, n special a inteligenei, corelarea acestora
cu potenialul creativ constituie o preocupare peren a cercetrii psihologice.
Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile sunt definite ca nsuiri ale personalitii care asigur efectuarea eficient
a unei activiti. Cei ce posed aptitudini nalte ntr-un domeniu, reuesc fr a obosi, fr a
munci mai mult dect alii, s se afirme, s obin rezultate mai bune, comparativ cu colegii
lor, s-i nsueasc cunotine, deprinderi, etc. n clasele de elevi sau n grupele de studeni,
remarcm performane care apar fr strdanii suplimentare, fr a utiliza mijloace necinstite.
Afirmm despre aceti tineri, c sunt nzestrai sau sunt dotai.
Aptitudinile reprezint latura sau aspectul instrumental-operaional al personalitii, cu
alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acioneaz sau cu care lucreaz oamenii, mai
performante la unii, mai rudimentare la alii. Aceste instrumente exist n general la fiecare,
dar randamentul lor este diferit.
n cunoaterea comun i n unele forme ale cunoaterii tiinifice, termenul de
aptitudine vizeaz numai nivele superioare ale nsuirilor; un asemenea grad de dezvoltare
face posibil reuita unei activiti cu eforturi reduse.
n majoritatea lucrrilor de specialitate, termenul de aptitudini a fost nlocuit cu cel de
abiliti, probabil pentru a elimina accepiunea restrictiv.
n consecin, credem c nsuirile pe care le putem numi aptitudini sau abiliti au
grade diferite de eficien, nu se afl numai la nivele nalte de dezvoltare; cel puin n limitele
foarte generoase ale normalului, ele asigur realizarea activitilor la parametri optimi de
Psihopedagogie
68
calitate i volum. Un nivel superior, face ca activitatea s se desfoare cu eforturi reduse i s
se obin succese. Peste acest nivel, exist posibilitatea manifestrilor creatoare, originale.
Sub limit, activitatea se desfoar n condiii de dependen i n forme mult simplificate,
dominnd aspectele repetitive, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, s ne gndim la relaia dintre inteligen i activitatea colar.
Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunztoare la exigenele colii, parcurgerea
tuturor treptelor sistemului de nvmnt, desigur cu efort. Cei situai sub limit, persoanele
cu dizabiliti intelectuale nu vor face fa cerinelor colii obinuite. Ei vor fi educai n
forme instituionale mai simple, desfurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu
mai mult ndrumare i control.
Exemplificm asemenea nsuiri:
- inteligena;
- atenia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distributivitate);
- calitile memoriei (volum, trinicie, ntiprire rapid, flexibilitate, etc.);
- limbajul (bogia vocabularului, fluena expresiei verbale, exprimarea nuanat);
- nsuirile imaginaiei (productivitate, bogie, originalitate);
- nsuirile gndirii (flexibilitate, coeren, operaionalitate de tip analitic sau
sintetic, sau inferene de form inductiv ori deductiv, nelegere rapid i
adecvat etc.);
- spiritul de observaie;
- acuitatea i discriminarea senzorial (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ etc.);
- dexteritatea manual;
- dexteritatea digital;
- flexibilitatea corporal;
- timpul de reacie (rapid i adecvat);
- fora fizic etc;
Se poate constata c reuita unei aciuni, orict ar fi de simpl, depinde de prezena
mai multor abiliti i c o anumit abilitate se regsete ca i condiie a reuitei, n diferite
tipuri de activitate. Nici un om nu posed nsuiri instrumental-operaionale situate toate, la
acelai nivel de dezvoltare.
Dezvoltarea inegal a abilitilor permite orientarea spre activiti pentru care
prezentm nivele mai nalte, sporind astfel, ansele succesului. n procesul activitii, exist
posibilitatea compensrii, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de
capacitatea de a stabili noi conexiuni.
Cum descoperim prezena aptitudinilor?
Identificarea aptitudinilor se realizeaz pe baza urmtoarelor repere:
- nivelul performanei;
- manifestarea timpurie la cote nalte de realizare;
- eficiena nsuirii unei activiti noi.
Fiecare modalitate de identificare prezint inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul
reuitei este condiionat i de intensitatea motivaiei, iar absena realizrilor excepionale la
vrsta copilriei nu reprezint un fundament temeinic pentru o predicie negativ.
Inteligena
Considerm inteligena ca aptitudine general care asigur adaptarea eficient la
mprejurri de via dificile, la activiti problematice pentru care nu dispunem de soluii
elaborate. Capacitatea de a anticipa soluiile posibile pe baza restructurrii permanente a
conduitelor nvate, este esena inteligenei. Inteligena nu este un proces psihic, dar se
servete de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a nfptui adaptarea: de gndire, de
Eroare! Stil nedefinit.
69
memorie, de limbaj, de imaginaie, de percepie. Realizarea conduitei inteligente presupune
convergena proceselor, a funciilor psihice spre o structur cognitiv unitar i dinamic,
diferit de la un individ, la altul (Kulcsar, 1980).
Gradul eficienei, semn al nivelului intelectual, este unul din cele mai importante
criterii n funcie de care comparm oamenii ntre ei. Dei acordm o semnificaie deosebit
diferenierilor indivizilor n funcie de nivelul inteligentei, ne este mai greu s o definim dect
s o recunoatem, ntruct ea se exprim n diferite forme i n diferite activiti.
Evaluarea inteligenei altora sau autoevaluarea inteligenei este o preocupare
prioritar pentru c ea este implicat n toate aspectele comportamentului: reuita n
activitatea colar, succesul n diferite activiti sociale, randamentul n soluionarea noilor
sarcini, depirea celorlali, succesul n carier sau n relaiile interpersonale. Nu este, deci,
ntmpltoare, atenia acordat n cercetarea psihologic, naturii, originii sau formelor
inteligenei, sau preocuprile privind evaluarea nivelului intelectual i predicia asupra
evoluiei intelectuale, sau corelaia dintre nivelul actual al inteligenei i reuita n diferite
tipuri de activiti.
Pentru o definiie de lucru, propunem pe baza unor recente aseriuni ale experilor
(Neisser et al, 1996) s nelegem prin inteligen, abilitile indivizilor:
- de a nelege idei complexe;
- de a se adapta eficient la mediu;
- de a nva din experien;
- de a se angaja n diferite forme de soluionare a problemelor;
- de a depi obstacolele cu succes.
Studii asupra inteligenei
Cercetarea inteligenei n unitate cu preocuprile legate de evaluarea i msurarea ei,
asemenea altor probleme ale psihologiei, genereaz controverse, al cror efect n practica
educaional nu poate fi neglijat.
Spearman (1927), consider ca performanele n toate sarcinile cognitive depind de un
factor general primar, prezent n toate (denumit factorul g) i de unul sau mai muli factori
particulari, prezeni numai n anumite tipuri de sarcini. Factorul g, n concepia lui Spearman
reprezint inteligena. Toate sarcinile cognitive impuse de coal, solicit acelai factor, ceea
ce ar explica existena unor elevi sau studeni buni la toate materiile, n aceeai msur sau a
celor slabi la toate disciplinele colare.
Thurstone (1938), crede c inteligena este compus din mai multe abiliti primare:
- verbal nelegerea cuvintelor i a semnificaiei ideilor;
- numeric viteza i corectitudinea operrii cu numere;
- spaial abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor.
Aceste abiliti opereaz mai mult sau mai puin independent. Unele componente se
afl la nivele ridicate, altele mai sczute, la acelai subiect. Ca atare, unii vor fi mai buni la
literatur, la limbi strine, la filosofie, alii la algebr ori la geometrie ori la desen tehnic;
aceiai elevi care exceleaz la unele discipline colare, dau rezultate mediocre sau sczute la
altele.
Piaget (1998), consider inteligena din perspectiva echilibrului dinamic, n care se
mpletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date n schemele mentale elaborate pe
baza celor existente) i acomodare (restructurarea cadrelor mentale n funcie de noile
achiziii). Activitatea inteligent, manifestat prin cunoatere, nelegere i invenie i
schimb coninutul i structura de la o vrst la alta, n schimb, proprietile funcionale
generale ale procesului adaptativ, rmn.
Hebb (1972), face distincie ntre inteligena de tip A i cea de tip B. Prima se refer la
posibilitile nnscute ale dezvoltrii mentale, iar a doua reprezint nivelul efectiv al
Psihopedagogie
70
inteligenei ca rezultat al interaciunii dintre inteligena de tip A i influenele modelatoare ale
mediului. Inteligena de tip A nu poate fi msurat prin nici una din metodele de care dispune
psihologia, iar nivelul inteligenei B, mai accesibil evalurii psihometrice, nu reprezint un
indicator relevant al inteligenei nnscute.
Gardner (1983), completeaz viziunea multifactorial a inteligenei cu urmtoarele
componente:
- inteligena muzical abilitatea de a reproduce o pies muzical dup prima
audiie;
- inteligena kinestezic corporal adecvarea i precizia micrilor n funcie de
situaia concret;
- inteligena interpersonal abilitatea de a nelege alte persoane i de a te nelege
bine cu alii.
Sternberg (1995-1997), elaboreaz pe baza unor studii efectuate de-a lungul unei
perioade mai lungi de timp, teoria triarhic a inteligenei. Teoria analizeaz trei tipuri de baz
ale inteligenei umane:
Inteligena componenial sau analitic, implic abilitatea de a gndi critic i analitic,
de a opera cu noiuni, concepte, definiii i idei abstracte. Nivelul ei nalt i face pe cei n
cauz s exceleze n activiti colare, n probe ce msoar potenialul academic i s fie
foarte buni elevi, studeni, cercettori sau profesori universitari.
Inteligena creativ sau experimental se refer la abilitatea de a formula idei noi. Cei
ce posed un grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca n domenii n care informaia
este decisiv pentru situaia dat, n combinarea inedit a unor aspecte, n procesele de
mbinare a unor elemente neobinuite. Inteligena creativ este specific marilor genii din
domeniul tiinei sau marilor inventatori, deschiztorilor de drumuri, cum ar fi Freud n
psihologie.
Inteligena contextual sau practic este esenial n situaiile cotidiene, n
soluionarea problemelor vieii de fiecare zi. Abilitatea de a soluiona acest tip de probleme
nseamn operarea cu aa numitele cunotine tacite. Ele difer de cele colare, academice,
formale care implic memorarea definiiilor, a formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte i
operaii cu acestea. Cunotinele tacite sunt orientate spre aciune. Aceste cunotine tacite
sunt utile n practic, ajutndu-i pe oameni s-i ating scopurile. Asemenea cunotine pot fi
exprimate verbal mai greu, ele sunt achiziii sau valori pentru cel n cauz, iar comunicarea lor
este dificil, uneori imposibil. Fiind componentele de baza ale inteligentei practice,
cunotinele tacite reprezint un predictor relevant al succesului n viat, comparabil ca
predictor al succesului n carier cu anii de coal sau cu experiena n activitate.
Inteligenta emoional Goleman (1995)
Inteligena emoional const ntr-un grup de trsturi sau abiliti legate de latura
emoional a vieii:
- cunoaterea propriilor stri emoionale, contientizarea emoiilor, ori a gndurilor
legate de tririle afective;
- dirijarea emoiilor sau autocontrolul emoiilor, reglarea intensitii emoiilor i a
dispoziiilor negative: anxietate, depresie, furie;
- motivarea Eului reprezint abilitatea de a ne motiva pentru a duce la bun sfrit
activiti grele sau activiti ce necesit timp ndelungat, pstrarea optimismului, a
entuziasmului pn la terminarea activitii, abilitatea de a amna recompensa, de
a renuna la micile premii sau laude de moment, pentru a obine mai trziu altele,
mai semnificative;
- recunoaterea emoiilor altor persoane, reprezint abilitatea de a descifra expresiile
emoionale sau limbajul nonverbal ca prim modalitate de comunicare a tririlor
Eroare! Stil nedefinit.
71
afective. Este foarte important n multe mprejurri de via pentru c nu putem s
ne relaionm eficient cu alii, fr a avea indicii legate de sentimentele, de tririle
lor actuale;
- controlul relaiilor interpersonale se refer la abilitatea de a coordona eforturile
oamenilor cu care subiectul intr n interaciune, de a forma cu uurin relaii cu
ali oameni, de a negocia soluii pentru probleme interpersonale complicate
Aceste componente sunt importante pentru succesul personal i constituie factori de
difereniere interindividual.
Rolul ereditii i al mediului n determinarea inteligenei
Aa cum se tie la nivelul cunotinelor comune, aa cum rezulta din studiile
ntreprinse n acest sens, att factorii genetici ct i condiiile de mediu contribuie la formarea
inteligenei, dar ponderea fiecruia din cei doi factori rmne o problem nesoluionat.
Rolul ereditii. Exist numeroase dovezi care atest rolul ereditii n determinarea
inteligenei umane. Studiile asupra IQ la nivelul familiilor relev corelaii foarte nalte la
gemenii monovitelini crescui mpreun, (pn la 0.90), iar la frai i surori, aproximativ sub
0.50. n condiiile n care gemenii monovitelini au crescut separat, n condiii diferite de
mediu, corelaiile sunt de asemenea nalte ( n jur de 0,80).
Cercetrile asupra gemenilor monovitelini pornesc de la premiza c ei prezint
aceleai program genetic, iar dac exist diferene ntre ei n privina rezultatelor obinute la
probele de aptitudini intelectuale, acestea se datoreaz condiiilor diferite de mediu.
Se estimeaz, c ponderea factorilor genetici n determinarea inteligenei este de
aproximativ 35% n copilrie, crescnd la vrsta adult spre 75%. De ce rolul factorilor
genetici crete odat cu vrsta? Aceste descoperiri vin n contradicie cu datele cunoaterii
comune i cu cele ale psihologiei tradiionale, care atribuie o pondere mai mare factorilor
genetici n copilrie, ntruct interaciunile cu mediul sunt mai reduse dect la vrsta adult,
iar influena modelatoare a factorilor externi nu este att de puternic. n consecin,
manifestarea inteligenei rmne sub controlul programului genetic (McGue et al, 1993).
Explicaiile, date de oamenii de tiin sunt incitante: pe msura naintrii spre vrsta adult
crete abilitatea de a alege i de a schimba mediul de via, crete autonomia individului n
raport cu realitatea i posibilitile de control asupra factorului extern, se dezvolt abilitile
de transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuat a influenei genetice. Pe msura
intensificrii i a extinderii interaciunilor cu mediul, predispoziiile genetice sunt tot mai mult
activate i valorificate (Neisser, 1996).
Rolul mediului. Creterea scorului IQ la testele de inteligen, cu aproximativ trei
puncte ntr-un deceniu, (efectul Flynn, dup numele celui care a publicat pentru prima dat
aceast descoperire, n 1987), este pus n primul rnd pe seama accelerrii schimbrilor
condiiilor de mediu- urbanizarea, mbuntirea condiiilor de via, creterea calitii hranei,
intensificarea stimulrilor informaionale, agresiunea mass-media, sporirea oportunitilor
educaionale.
Un interesant i controversat argument este adus prin cercetri referitoare la relaia
dintre inteligen i ordinea naterii copiilor din aceeai prini. S-a constatat c primul nscut
are un IQ mai nalt dect al doilea, care la rndul su are un IQ mai nalt dect al treilea etc.
Diferenele nu foarte mari, doar de cteva puncte IQ, par a fi reale i se datoreaz, conform
teoriei confluenei, (Zajonic, Mullaly 1997), intensitii stimulrilor intelectuale din partea
prinilor i nu programului genetic. Primul nscut va beneficia de mai multe stimulri, toat
atenia adulilor se va concentra asupra lui, va fi deci, mai avantajat fa de urmtorii. Al
doilea nscut va tri ntr-un mediu cu mai puine stimulri, atenia adulilor se va distribui.
Reducerea stimulrilor intelectuale se accentueaz pe msur ce numrul copiilor crete, n
consecin, nivelul IQ urmeaz s fie n descretere, de la primul, la ultimul nscut.
Psihopedagogie
72
Exist argumente semnificative rezultate din cercetri mai vechi i confirmate de cele
contemporane, privind rolul factorilor de mediu asupra inteligenei. Ambele categorii de
argumente referitoare la mbogirea i la reducerea stimulrilor se pot concretiza n unele
cazuri de adopie sau n trecerea copiilor instituionalizai n structuri de tip familial sau n
mediile colare ori n plasarea unor copii cu intelect normal n clasele destinate copiilor cu
disabiliti intelectuale (Campbell, Ramey 1994).
Msurarea inteligenei
Se tie c inteligena nu poate fi msurat n stare pur. Ceea ce se poate msura este
un eantion de comportament, pe care autorii testelor l consider reprezentativ pentru a
exprima inteligena. Pe baza rezultatelor numerice obinute n etapele de validare a testului, se
fac o serie de transformri, rezultnd un etalon numit convenional, coeficient de inteligen
C.I. sau IQ dup iniialele termenului n limba englez (Intelligence Quotient). La acest etalon
se vor raporta rezultatele persoanelor ce vor fi ulterior testate i astfel, vor putea fi ncadrate
ntr-un anumit nivel al inteligenei.
Rezultatul obinut la testele de inteligen corelat cu vrsta cronologica a subiectului
permite calcularea coeficientului de inteligen.
Valoarea IQ ne d indicii asupra nivelului inteligenei subiectului, raportat la
persoanele de vrsta lui. Spre exemplu, dac se situeaz n jur de 100, se apreciaz un nivel
normal (mediu) al inteligenei.
n practic, valoarea IQ este semnificativ pentru a identifica mai ales persoanele
aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mintal sau supradotaii.
Retardul mental se stabilete prin valorificarea a cel puin dou surse de date:
rezultatele la testele de inteligenta i modul de funcionare n diferite activiti.
Persoanele supradotate, al cror IQ depete 130 experimenteaz n general nivele
nalte al reuitei la nivel academic, statul ocupaional, nivelul veniturilor, adaptare social,
adaptare generala la mediu, stare de sntate, longevitate (Friedman et al, 1995). Aceste
cercetri vin n contradicie cu datele simului comun, credinele comune, conform crora,
supradotaii, sub aspect social i emoional, au nivele reduse de reuit.
Scara Metric a Inteligenei, Binet-Simon. La nceputul secolului, nevoia utilizrii
unei metode obiective care s identifice copiii cu retard mental, i-a determinat pe Alfred Binet
i pe Thedore Simon s construiasc o prob alctuit din dou categorii de itemi: prima
categorie, s fie att de neobinuii, nct, nici unui copil s nu-i fie familiari, iar a doua, att
de uzuali, nct, orice copil s fi avut contact cu ei. Ulterior, proba a fost dezvoltat pentru a
msura variaia inteligenei tuturor copiilor ntre 3 i 15 ani sau diferenele intelectuale
existente ntre copii, fie c sunt retardai sau normali.
La baza alctuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea c nivelul inteligenei copilului
crete n fiecare an, el devenind capabil s rezolve probleme din ce n ce mai dificile i s-i
mbogeasc, n acelai timp, cunotinele extracolare. Din cei 87 itemi concepui pentru
diagnosticarea inteligenei predominant verbale, unii se adreseaz mai mult, capacitii
perceptive, (distingerea figurilor geometrice), alii memoriei verbale de scurt durat
(repetarea unor propoziii) sau memoriei mecanice imediate (repetarea unor cifre), memoriei
logice (repetarea unor probleme), memoriei intuitive (desenarea unor figuri geometrice, din
memorie). Exist itemi care implic gndirea (stabilirea asemnrilor i a deosebirilor,
nelegerea, n diferite grade, identificarea frazelor absurde), spiritul de observaie,
reprezentarea spaial, etc (Kulcsar, 1980).
Testul Binet-Simon a fost adaptat n multe ri. Spre exemplu, n SUA se utilizeaz
varianta Binet-Standford, adaptat de Terman, pentru determinarea nivelului inteligenei
printr-un scor unic.
Eroare! Stil nedefinit.
73
Variantelor Binet li se reproeaz faptul ca sunt n primul rnd verbale. Ca atare,
rezultatele obinute prin aplicarea unor asemenea probe saturate n factorul verbal, nu pot avea
valoare predictiv semnificativ pentru toate activitile umane.
Scalele Wechsler. Pentru a depi limitele variantelor Binet, D. Wechsler a elaborat i
construit seturi de itemi nonverbali, obinnd scoruri separate la cele dou componente ale
inteligentei, cea verbal i cea nonverbal. Exista variante ale probei care se aplic n funcie
de criteriul vrstei: W.A.I.S., Wechsler Adult Intelligence Scale (Scala Inteligenei pentru
Adulti, Wechsler), W.I.S.C., Wechsler Intelligence Scale for Children, (Scala Inteligenei
pentru Copii, Wechsler) care se aplic ntre 5 i 15 ani precum i o variant pentru copiii
cuprini ntre 4 ani i 6 ani i jumtate. Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele
cuprinse n fiecare test sunt aranjate n ordinea dificultii lor crescnde. Scara verbal
cuprinde probe de vocabular, aritmetic, nelegere, stabilirea asemnrilor, iar scara de
performan conine teste de completare a imaginilor lacunare, reproducerea unor modele
bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate, aranjarea de imagini n funcie de
recunoaterea relaiilor dintre elemente i n final, un test care msoar rapiditatea
psihomotorie general i coordonarea psihomotorie. Unele probe par a fi relevante pentru
diagnosticul tulburrilor de nvare. Rezultatele dau posibilitatea determinrii IQ verbal, IQ
de performan i apoi, a unui IQ total (Kulcsar, 1980; Cosmovici, 1970).
Scalele Wechsler se bucur de cea mai larg utilizare n categoria testelor individuale
de inteligen. Menionm c la W.A.I.S., se calculeaz, dup stabilirea nivelului intelectual i
a structurii funcionale a inteligenei, un indice al deteriorrii mentale, care exprim n
procente, gradul declinului mintal al subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se tie,
exist funcii mentale care rmn relativ constante, pe msura naintrii n vrst i funcii
care se deterioreaz. La probele constante (testele de cunotine, de nelegere, de aritmetic,
de asamblare a obiectelor) performanele ar releva nivelul inteligenei din perioada ei maxim
i ar fi relativ stabile; randamentele la probele inconstante (memorarea cifrelor, aranjarea
imaginilor, proba cuburilor, rapiditatea i coordonarea psihomotorie) ar fi n scdere pe
msura creterii vrstei. Dac deteriorarea mental semnalizat pe baza probelor Wechsler,
este prea mare, n raport cu grupul de vrst, poate fi vorba de stare patologic.
Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la premisa, sugerat de
analiza factorial, a existenei unor funcii mentale saturate n inteligena general; msurnd
performanele lor se pot trage concluzii privind nivelul acesteia.
Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre deosebire de scalele
Wechsler sau de scalele Binet.
Matricile progresive standard sunt astfel elaborate nct s acopere nivele variate ale
abilitilor mentale, s fie aplicabile la toate vrstele i n toate mediile socio-culturale.
Matricile progresive colorate sunt destinate examinrii copiilor ntre 5 i 11 ani i
btrnilor de peste 65 ani. Pentru a rspunde necesitii de msurare fidel i sensibil a
inteligenei generale n cazul persoanelor cu nzestrare superioar i pentru a le diferenia
corect, Raven a creat Matricile progresive avansate care pot fi aplicate dup vrsta de 11 ani.
Testele sunt alctuite din imagini structurate, din care lipsete un element. Acesta
trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare aezate sub model, ceea ce presupune
nelegerea de ctre subiect a structurii modelului, descoperirea principiilor care stau la baza
aranjrii figurii n interiorul acesteia i evaluarea gradului de coresponden a celor 6 sau 8
figuri, din care trebuie s aleag, o configuraie.
Performana subiecilor permite fixarea lor ntr-unul din nivelele inteligenei. Cota
total poate fi interpretat n termeni de IQ pe baza unor tabele care dau mrimea acestuia n
funcie de cota brut i de vrsta cronologic a subiectului. La persoanele cuprinse ntre 35-60
Psihopedagogie
74
ani, IQ se calculeaz cu ajutorul unei formule de corecie, ntruct, nivelul reuitei este foarte
sensibil la factorul vrst (Kulcsar, 1976, 1980).
Caracterul
Termenul de caracter se refer, n general, la acele trsturi ale personalitii care
semnific modul de raportare a subiectului la lumea sa, la universul su social i la propria
fiin. Avnd n vedere c problema trsturilor, a existenei i a consistenei lor n timp i
situaii, este destul de controversat, ne vom referi la atitudini, a cror cunoatere a fcut mai
multe progrese, comparativ cu cea a trsturilor. Vom considera deci, caracterul, ca ansamblul
atitudinilor crora li se poate ataa o evaluare moral. n raport cu subiectul, valorile i
normele morale exist n societate, urmnd a fi interiorizate pe parcursul devenirii. Valorile se
vor dispune i la nivelul individului ntr-o ierarhie unic.
Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizeaz n mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca
modaliti de raportare la o clas sau categorie de obiecte; pentru a intra n structura
personalitii, atitudinile trebuie s aib o anumit consisten, n mprejurri diferite i n
timp. n aceast accepiune, atitudinea poate fi analizat sub aspectul orientrii axiologice:
scopuri; nzuine, idealuri, valori i sub aspect energetic: capacitatea de efort voluntar a
subiectului pus n valoare pentru a realiza n comportament aceste componente
motivaionale.
ntr-o lucrare consacrat Psihologia atitudinilor, Eagly & Chaiken (1993) rein dou
orientri n definirea atitudinilor. Una susine c atitudinea este o combinaie a unor reacii
afective, comportamentale i cognitive fa de un anumit obiect. n acord cu aceast abordare,
atitudinea este: (a) o reacie afectiv consistent (sentimente, emoii), pozitiv, negativ sau
mixt, n legtur cu un obiect; (b) o predispoziie comportamental sau o tendin de a
aciona ntr-un anumit fel, n raport cu acel obiect; (c) o reacie cognitiv, o evaluare a
obiectului pe baza unor elemente ale experienei anterioare, a credinelor, ideilor sau
imaginilor relevante (Fazio, 1994). Avnd n vedere c nu ntotdeauna gndurile i
sentimentele sunt asociate i nu n mod obligatoriu ele ghideaz comportamentul, o a doua
abordare susine c aceast inconsisten a comportamentelor psihice i a reaciilor externe,
permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singur component, cea afectiv.
Atitudinea deci, reprezint evaluarea pozitiv sau negativ a unui obiect, exprimat printr-un
anumit nivel de intensitate. mi place, mi displace, admir, detest, iubesc, ursc, sunt cuvinte
prin care oamenii i exprim atitudinile.
n funcie de obiectul lor, atitudinile pot fi grupate n: (a) atitudini fa de propria fiin
(ncredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) fa de alii (acceptare, altruism,
toleran, ncredere, generozitate, sinceritate, simpatie, prietenie, recunotin, curaj,
principialitate, empatie); (c) fa de activitate (exigen, responsabilitate, contiinciozitate,
seriozitate, hrnicie, srguin, perseveren); (d) fa de cultur (deschidere, preuirea
valorilor, promovarea valorilor, interes fa de creaia de valori); (e) fa de mediu (grij,
responsabilitate, aprare i conservare); (f) fa de spaiul socio-cultural, de apartenen
(preuire, mndrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism).
Legtura dintre atitudini i comportament
n mod obinuit, se consider c atitudinile influeneaz comportamentul, c oamenii
tind s se comporte n raport cu atitudinile. Cercetrile, n schimb, arat c ntre atitudini i
comportament exist o coresponden mai redus.
Eroare! Stil nedefinit.
75
Un important factor este nivelul de coresponden ntre atitudini i comportament, care
are valori semnificative, numai atunci cnd atitudinea se raporteaz la un comportament
specific imediat, legat de un obiect i nu la comportament n general.
Atitudinile reprezint factori determinani ai comportamentului, numai n corelaie cu
normele subiective, cu modul n care subiectul percepe opiniile altora despre ceea ce ar trebui
s fac. Conformismul, acordul, obediena, ne fac s credem c trebuie s ne comportm ntr-
un anumit mod, c trebuie s aprem constani cu noi nine, n ochii altora, c trebuie s
acionm conform uzanelor sociale.
n al treilea rnd, atitudinile determin comportamentul numai atunci cnd anticipm
c vom avea control asupra acestuia. n msura n care oamenii i pierd ncrederea n
capacitatea de a-i controla reaciile externe, interesul lor de a aciona n consens cu atitudinile
se diminueaz.
Nu toate atitudinile au aceeai putere n determinarea comportamentului; unele au o
influen mai mare altele sunt mai puin semnificative. Explicaii ale acestei deosebiri n fora
modelatoare a atitudinilor putem gsi ntr-o ipotez provocatoare, conform creia, atitudinile
puternice au rdcini genetice. Argumentele aduse se refer la gradul mult mai mare de
asemnare ntre atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent dac au crescut separat sau
mpreun, fa de atitudinile gemenilor bivitelini sau ale frailor obinuii crescui mpreun
(Tesser, 1993). Se mai adaug asemnrile nsuirilor somatice, ale abilitilor senzoriale i
cognitive, ale temperamentului i ale trsturilor de personalitate, toate avnd suport genetic,
susinndu-se prin analogie, predispoziia biologic a atitudinilor puternice. Pe de alt parte,
se consider c tria atitudinilor depinde de factori psihologici. Cele mai semnificative
atitudini sunt cele care: (a) afecteaz n mod direct realizrile i interesele personale; (b) sunt
adnc legate de valori morale, religioase, filosofice, politice; (c) se raporteaz la prietenii
apropiai, la familie, la grupul social din care fac parte indivizii.
Cercetrile arat c legtura dintre tria atitudinii i comportament depinde de mai
muli factori (Fazio, 1994). n primul rnd, de tendina oamenilor de a crede n necesitatea
consistenei cu atitudinile lor, atunci cnd sunt bine documentai i de a aciona n consecin,
pe baza informaiilor de care dispun. n al doilea rnd, se constat c atitudinile mai stabile i
cu valoare predictiv mai mare pentru comportamentul individului, s-au format prin
experiene personale. Atitudinile ce rezult din propria nvare, sunt mai rezistente la
schimbare. Un al treilea factor este accesibilitatea nalt a atitudinilor puternice de a fi
contientizate, de a putea fi mai rapid i mai uor aduse la lumina contiinei.
Formarea atitudinilor
Procesul de constituire a atitudinilor este n ultim instan un proces de nvare, n
condiiile integrrii ntr-un mediu social. Procesul se realizeaz treptat, avnd puternice
rdcini n copilria timpurie, deoarece, adultul ncepe dresajul copilului, supunerea la
anumite reguli nc din primele zile de via. Influena universului social se exercit chiar mai
devreme, nainte de natere pe fondul receptivitii copilului la ncrctura informaional i
afectiv a mediului. Procesul de nvare poate avea loc pe baza tuturor tipurilor nvrii:
condiionare clasic, condiionare operant, nvare observaional, etc. Sintetizndu-le
principiile, vom ncerca o prezentare sintetic a condiiilor ce trebuie ntrunite n procesul de
formare a atitudinilor:
- formularea de ctre adult a regulilor, cerinelor, explicaiilor referitoare la
comportamentul copilului;
- procesarea informaiei legat de normele de conduit, de regulile sau restriciile
comportamentului; decodificarea mesajului i integrarea n universul cognitiv i
afectiv al subiectului;
- subiectul ia contact cu anumite patternuri comportamentale, cu unele modele de
conduit. Ele sunt oferite de persoanele de referin, care i plac, de care este ataat
Psihopedagogie
76
i cu care i-ar plcea s se asemene sau cu care se identific, indiferent dac aceste
persoane i prezint n mod intenionat sau nu, tiparul lor comportamental;
- exersarea sau aplicarea n propriul comportament a regulilor, imitarea modelelor;
- controlul i evaluarea manifestrilor externe; ulterior, prin interiorizarea normelor
i mai trziu a valorilor se va constitui autocontrolul, avnd i funcii inhibitorii
premeditate, dar i de iniiere i derulare voluntar a aciunilor;
- sugestia, recompensa sau pedeapsa n raport cu faptele de conduit.
Formarea atitudinilor se realizeaz n perioada copilriei, iar spre sfritul
adolescenei, acestea ajung la o anumit consisten.
Schimbarea atitudinilor
Schimbarea atitudinilor este un proces care afecteaz toi oamenii. Exist multe
persoane care-i propun s realizeze aceste schimbri, cel puin sub aspectul exterior,
comportamental. Prinii i profesorii, politicienii i cei care i slujesc, vnztorii,
reprezentanii bisericilor au aceeai preocupare: schimbarea atitudinilor. Uneori, subiectul
nsui vrea s se schimbe.
Persuasiunea
O modalitate adesea utilizat n mediile educaionale, este comunicarea persuasiv.
Efectele persuasiunii depind de cel puin trei elemente: sursa, mesajul, inta; acestea nu pot fi
analizate dect aa cum funcioneaz, adic mpreun. Sintetiznd rezultatele cercetrilor
(Shavitt, Brock 1994; Baron, Byrne 1997), vom expune cteva concluzii despre persuasiune:
Experii sunt mai persuasivi dect nonexperii; argumentele specialitilor sunt mai
credibile dect ale celor aflai in afara domeniului. De exemplu, un copil in primele clase,
urmeaz mai degrab programul leciilor fcut de nvtor, dect de printe. Calitatea de
expert este un raport ntre surs i int, depinde de nsuirile sursei, de poziia n raport cu
inta, de recunoaterea i aprecierea calitilor sale de ctre int.
Mesajul care nu pare a fi destinat schimbrii atitudinilor, este adesea mai eficient n
acest sens, fa de mesajele ce par a fi emise cu scopul exclusiv al schimbrii. n general, nu
credem i chiar refuzm s fim influenai de acele persoane care vizeaz acest lucru, n mod
explicit.
Sursele atractive sunt mai eficiente n schimbarea atitudinilor, comparativ cu cele
neatractive. De exemplu, copiii se raporteaz la un profesor pe care-l percep ca fiind atractiv,
acordndu-i mai mult ncredere dect unuia neatrgtor; acelai lucru se poate vedea n
activitile comerciale, n reclame, n campaniile electorale.
Similaritatea sursei cu inta, favorizeaz persuasiunea.
Cnd auditoriul posed atitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai eficient s
se adopte dou abordri, adic s se prezinte i argumente i contraargumente.
Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi dect cei ce vorbesc mai rar.
Persuasiunea poate fi mai semnificativ prin asocierea mesajului cu emoii puternice
(fric) ale auditoriului, atunci cnd mesajul persuasiv conine instruciuni i recomandri de
schimbare a atitudinilor sau comportamentului pentru prevenirea consecinelor negative,
prezentate de asemenea, n mesaj.
Emoiile pozitive faciliteaz schimbarea atitudinilor; starea de bine, dispoziia pozitiv
a oamenilor i face mai receptivi la persuasiune.
Gradul de implicare a auditoriului n procesul schimbrii: cnd inta prezint un nivel
nalt al implicrii personale, atributele sursei sunt mai puin importante dect mesajul, iar
cnd implicarea personal este sczut, conteaz mai mult atributele sursei.
Efectele credibilitii sursei se risipesc n timp, dispar, rmnnd n schimb, mesajul
transmis.
Eroare! Stil nedefinit.
77
Mesajul subliminal nu produce schimbri semnificative ale atitudinilor.
Persoanele cu nevoi cognitive nalte sunt mai sensibile la tria argumentelor, cei cu
nalt monitorizare a sinelui sunt influenai mai ales de tendina de a face impresie, de a afia
o imagine atractiv, iar cei cu nevoi cognitive mai reduse sunt mai sensibili la coninutul
emoional al mesajului i la caracteristicile sursei.
Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie s se raporteze la valorile auditoriului.
Rezistena la mesajul persuasiv se realizeaz atunci cnd inta este prevenit asupra
inteniilor de persuasiune, putndu-i astfel, construi contraargumente, cnd reuete s
denigreze valoarea sursei, cnd nu se afl n proximitatea spaio-temporal a acesteia sau dac
folosete aa-numita tehnic a inoculrii.
Abordarea cognitiv a persuasiunii
Abordarea tradiional a persuasiunii s-a referit la factorii care determin schimbarea
atitudinilor ca rspuns la mesajul persuasiv, la modul n care are loc schimbarea i la context.
Abordarea cognitiv se concentreaz asupra proceselor cognitive ce determin
schimbarea. Ce gndesc oamenii atunci cnd sunt expui persuasiunii prin diferite mesaje,
modul n care procesele cognitive determin schimbarea atitudinilor, sunt probleme eseniale,
ntruct, conform acestei abordri, gndurile, cogniia (nu mesajul n sine, nici sursa i nici
destinatarul) pot conduce la schimbarea atitudinii sau la rezisten (Shavitt 1994).
Explicarea persuasiunii face apel la existena a dou procese diferite ce reflect efortul
cognitiv, la recepia mesajului.
Calea sau ruta central a persuasiunii se utilizeaz atunci cnd se descoper un mesaj
interesant, important sau relevant pentru subiectul int, cnd nimic altceva din coninutul
mesajului (elemente amuzante) nu-i reine atenia. n acest caz, subiectul examineaz i
evalueaz argumentele iar dac reacia sa este favorabil, atitudinea i odat cu ea alte
structuri cognitive se schimb.
Calea sau ruta periferic intr n aciune atunci cnd mesajul este evaluat ca
neinteresant, cnd nu are implicaii personale, cnd subiectul nu este motivat s-l proceseze;
persuasiunea poate avea loc totui, dac mesajul prin coninutul su induce anumite triri
afective sau dac sursa are un status foarte nalt, se bucur de prestigiu sau credibilitate n faa
auditoriului. Schimbarea atitudinii poate aprea fr evaluarea i analiza critic a mesajului.
Persoanele care doresc s ne schimbe atitudinile, prinii sau profesorii cunosc foarte bine ruta
periferic i o folosesc adesea, cnd ceea ce ne ofer ca alternativ, nu este att de atrgtor
sau de valoros.
Disonana cognitiv. Schimbarea atitudinii are loc atunci cnd gndurile sunt
inconsistente n raport cu reaciile externe, de exemplu cnd profesorul descrie ceva, prezint
un proiect care i se pare prost, studentului, dar acesta nu are puterea s-i spun adevrul,
afirmnd totui, c este interesant. Autorul acestei teorii, Festinger (1954), se refer la
sentimentul neplcut pe care-l experimentm cnd percepem ruptura dintre atitudini i
comportament sau ruptura dintre atitudini. Aceast stare neplcut, apstoare, ncercm s o
reducem prin:
- schimbarea atitudinilor sau a comportamentului pentru a fi mai consistente ntre
ele;
- culegerea de noi informaii ca suport pentru atitudini sau ca suport al
comportamentului;
- minimalizarea disonanei; subiectul ajunge la concluzia c atitudinile sau
comportamentul n cauz sunt lipsite de importan.
Va fi utilizat acea modalitate care implic cel mai puin efort; uneori este mai uor s
schimbi comportamentul, iar alteori atitudinile. Schimbarea are anse mai mari, atunci cnd,
oamenii simt c alegerea pentru nfptuirea unui comportament in discordan cu atitudinea,
Psihopedagogie
78
le aparine, cnd cred c au responsabilitate personal pentru alegerea cursului aciunii i a
tuturor efectelor negative ale acesteia.
n concluzie, pentru ca disonana s apar trebuie ntrunite mai multe condiii:
a) aciune cu consecine nedorite;
b) sentimentul responsabilitii personale;
c) apariia unei tensiuni, a unui disconfort psihic;
d) atribuirea disconfortului aciunii ce se afl n discrepan cu atitudinea.
Exist i situaii de autopersuasiune. Ele sunt teoretizate n mai multe modele. Astfel
teoria percepiei de sine afirm c oamenii i deduc atitudinile, i dau seama de sine, din
observarea propriului comportament. Modificrile acestuia pot duce la schimbri atitudinale.
Teoria managementului impresiei arat c oamenii sunt motivai doar s apar n ochii altora,
constani sau consisteni cu ei nii, cu atitudinile lor anterioare. Teoria autoafirmrii
consider c disonana poate fi diminuat nu prin schimbarea atitudinii, ci prin autoafimarea
comportamentului, ntruct, schimbrile acestuia sunt motivate de trsturile sinelui.
Identificarea atitudinilor
Cea mai uoar cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i ntreba pe oameni n
mod direct. Metoda autoevalurii este direct i deschis, ns, de multe ori, atitudinile sunt
prea complexe pentru a fi msurate astfel, ntruct, rspunsul poate fi influenat de context, de
circumstane, de exprimarea sau de formularea ntrebrii.
Pentru a depi aceast problem, se utilizeaz chestionare cu itemi multipli,
cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. ntre cele mai cunoscute, sunt scalele Likert.
Tehnica acestor scale const in a prezenta subiecilor enunuri legate de obiectul atitudinii i
de a le cere s indice pe o scal, cu mai multe puncte, ct de mult agreeaz sau nu, ct de
puternic este acordul sau dezacordul lor cu fiecare formulare. Scorul total este derivat din
nsumarea rspunsurilor la itemi.
De fiecare dat, indiferent de procedur, rezultatul msurrii trebuie interpretat cu
mult precauie, deoarece, msurarea bazat pe autoevaluare, pleac de la supoziia c
subiecii i exprim opiniile adevrate. Se tie c, pentru a face o bun impresie, oamenii nu
sunt dispui s admit sau s recunoasc propriile eecuri, opinii sau prejudeci, uneori nici
fa de ei nii.
O alt cale de a descoperi atitudinile, o reprezint observarea comportamentului.
Reinnd problemele pe care le implic metoda observaiei trebuie s mai adugm c
oamenii i monitorizeaz comportamentul, aa cum i controleaz i propria descriere sau
autoevaluare.
Studierea atitudinilor pe baza reaciilor corporale involuntare, respiraie, ritm cardiac,
dilatarea pupilelor ofer numai indicatori ai intensitii, dar nu ai naturii pozitive ori negative
ai atitudinii. Msurarea nivelului general al activrii, a arousalului nu poate diferenia ntre
atitudinea pozitiv i cea negativ.
Prin nregistrarea variaiilor electromiografiei (EMG) faciale corelat cu natura
mesajului se pot aduce corecii informaiilor dobndite prin metodele anterioare. nregistrarea
activitii electrice a creierului, prin electroencefalografie (EEG) informaii legate de tipul
de unde cerebrale poate de asemenea, contribui la msurarea atitudinilor.
Eroare! Stil nedefinit.
79
Teme aplicative
1. Una din caracteristicile personalitii este distinctivitatea. Ilustrai acest concept prin
prezentarea unui caz.
2. Descriei situaii care s reflecte consistena factorilor de personalitate.
3. Stabilii deosebirile dintre:
a) aspectul public i aspectul privat ale personalitii
b) normalitate i tulburare de personalitate
4. Enunai aseriunile fundamentale ale:
a) psihanalizei
b) teoriei trsturilor
c) modelului Big Five
d) psihologiei umaniste
e) teoriei nvrii sociale
5. Facei comparaii ntre tipurile temperamentale utiliznd drept criterii
comportamentul n activitatea colar
6. Artai avantajele i dificultile fiecrui tip temperamental ntr-o situaie de
concurs
7. Prezentai abilitile unei persoane
8. Analizai structura inteligenei unei persoane
9. Gsii soluii pentru a schimba atitudinea negativ i comportamentul ostil al unui
elev fa de coal.
10. Descriei un caz adoptnd una din urmtoarele variante:
a) descrierea s fie fcut prin valorificarea conceptelor nsuite la tema Teoriile
personalitii
b) descrierea s includ particularitile temperamentale, abilitile i sistemul
atitudinal;
Bibliografie
Adler A., 1991, Cunoaterea omului, Bucureti, Editura tiinific;
Allport G.W., 1981, Structura i dinamica personalitii , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
American Psychiatric Association , 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4-th
ed.) Whashington D.C., American Pszychiatric Association.
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory; Englewood
Cliffs, New York, Prentice-Hall;
Berger G. 1990 Trait practique danalise du caractre, 12 ed., Paris, Presses Universitaires de France
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and
applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Burkitt I., 1991, Social Selves: Theories of the Social Formation of Personality, Newbury Park, Sage
Publishing;
Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington D.C.,
Hemisphere;
Cosmovici A., 1970, ndrumtor pentru aplicarea testului WISC adaptat la populaia romn,
Universitatea Al. I. Cuza, Iai (lit.);
Psihopedagogie
80
Costa P.T., Widiger T.A., (eds.), 1994, Personality Disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;
Deschamps J.C., Morales J.F., Paz D., Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de
lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace
Jovanovich;
Engler B., 1999, Personality Theories. An Introduction, (8
th
ed.), Boston, Houghton Mifflin Comp.;
Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how attitudes guide
behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn &Bacon, 71-93;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Freud S., 1980, Introducere n psihanaliz. Prelegeri de Psihopatologia vieii cotidiene, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic;
Friedman H.S., Schustack M.W., (eds.), 2001, Readings in personality. Classic theories and modern
research, Boston, Allyn & Bacon;
Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart D.L., Criqui
M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging and death of the
termites, American Psychologist, 50, 69-78;
Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books;
Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam;
Jung C.G., 1996, Personalitate i transfer, Ed. Teora, Bucureti;
Kas R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lvy A., Sinatra F., Dahoun Z.,
Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod;
Kitayama S., Marcus H.R., (1995), Culture and Self. Implication for internationalizing psychology in
N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University
Press;
Kulcsar T., 1976, Testul Raven i variantele sale n ndrumtor psihodiagnostic, vol. II, Universitatea
Babe-Bolyai, Cluj-Napoca (lit.);
Kulcsar T., 1980, Lecii practice de psihodiagnostic, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca (lit.);
Le Senne R., 1989, Trait du caractriologie, Paris, Presses Universitaires de France.
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2
nd
ed.), New York, Harper & Row;
Mrgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu;
Mrgineanu N., 1972, Condiia uman, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic;
McGue M., Bouchard T.J.JR., Iaconon W.G., Lykken D.T., 1993, Behavioral genetics of cognitive
ability: A life span perspective in R. Plomin, G.E. McClearn, (eds.), Nature, nurture and
psychology, Washington D.C., American Psychological Association, 59-76;
Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-101;
Piaget J., 1998, Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific;
Radu I., 1991, Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron;
Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality, Journal of
Abnormal Psychology, 103, 55-66;
Ryckman R.M., 2000, Theories psychology of personality, Pacific Grove, CA, Broock/Cole;
Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of emotions;
Schultz, D., Schultz, S.E., 1994, Theories of Personality, (5
th
ed.), Pacific Grove, Brooks/Cole
Publishing;
Seifer R., Schiller M., 1998, The role of parenting sensitivity, infant temperament and dyadic
interaction in young children: A survey of research issues, in Wolraich, N.L., Routh, D., (eds),
Advances in developmental and behavioral pediatrics, (vol. 7), Greenwich, CT: JAI Press, , 1-
43;
Eroare! Stil nedefinit.
81
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve, Psychological
Science, 6, 257-261;
Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success,
American Psychologist, 52, 1030-1037;
Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688;
Sternberg, R.J., et al, 1995, Testing common sense, American Psychologist, 50, 912-927;
Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of attitudes,
Psychological Review, 100, 129-142;
Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E. Bates, M.K.
Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;
Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill;
Zajonc R.B., Mullally P.R., 1997, Birth order. Reconciling conflicting effects, American Psychologist,
52, 685-699;
Zrg, B., 1976, Temperamentul n Al. Roca (red,), Psihologie general, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Psihopedagogie
82
VI. PROBLEMATICASISTEMULUI INSTITUIONALI APROCESULUI DE
NVMNT
Cristina Zdrehu
Obiective:
La finalul cursului vei putea:
- s reprezentai schematic componentele procesului de nvmnt n relaie cu cele
ale sistemului de nvmnt;
- s explicai funcionarea procesului de nvmnt;
- s descriei variante de modelare a instruirii;
- s abordai unitar procesul de nvmnt ca sistem integrat de proiectare, predare,
nvare, evaluare;
- s argumentai valoarea formativ a procesului de nvmnt;
- s enunai i s exemplificai principiile didactice;
- s explicai necesitatea i interaciunea principiilor didactice.
Coninut:
1. Sistemul de nvmnt
2. Procesul de nvmnt
3. Normativitatea procesului de nvmnt
Concepte cheie: sistem educaional, sistem de nvmnt, proces de nvmnt,
coal, reforma nvmntului, model curricular, proiectare, predare, nvare colar,
principii didactice.
Eroare! Stil nedefinit.
83
1. Sistemul de nvmnt
Delimitarea conceptelor sistem educaional, sistem de nvmnt, proces de
nvmnt
Numeroi autori romni abordeaz aceste concepte din perspectiv sistemic (Nica,
1977 ; Noveanu, 1982 ; Cerghit, 1986 ; I.Radu, 1995 ; Jinga, 2000, .a.). Sorin Cristea (1996a;
2000) propune n plus o perspectiv managerial.
Sistemul educaional - cuprinde ansamblul instituiilor i organizaiilor (politice,
economice, culturale) cu responsabiliti i funcii educative; acestea depind de nivelul de
dezvoltare al societii.
Sistemul de nvmnt cuprinde ansamblul instituiilor socio-culturale specializate
n realizarea funciilor educaiei i are ca instituie reprezentativ coala
Conceptul coal desemneaz o realitate complex:
- instituie socio-cultural i personalitate juridic, n diverse variante: de la
grdinie pentru copii la licee, de la coli profesionale la universiti, organizate de
stat sau particulare;
- organizaie, ca structur de relaii ierarhice cu funcii manageriale (de conducere),
administrative (de execuie a concepiei manageriale) i scop educaional
(formativ);
- spaiu arhitectural, amenajat ergonomic i tehnologizat pentru nevoile educaiei
prin instruire;
- spaiu spiritual, al comunicrii culturale, al confruntrilor de idei i afirmrii de
sine;
- comunitate, ca structur de relaii interumane (formale i informale) care
genereaz fenomene psihosociale (sintalitatea grupurilor colare, statusurile i
rolurile specifice de profesor i elev / student), culturale (tradiii, obiceiuri,
ritualuri, modele i valori culturale) i formative (cmpul i climatul educaional);
- curent cultural i educaional ( de exemplu coala umanist, coala activ) cu
influene inovative i orientative.
Pe lng coal, sistemul de nvmnt mai cuprinde:
- instituiile specializate n educaie nonformal (cluburi ale copiilor, tabere, centre
de formare profesional D.P.P.P.D., C.P.D, etc);
- organizaii instituionale ale comunitilor educative i ale societii civile (familie,
comitete de prini, ageni economici, organizaii religioase, cabinete medicale
.a.).
Procesul de nvmnt asigur desfurarea eficient i competent a educaiei i
instruirii n sistem.
Procesul de nvmnt i sistemul educaional i de nvmnt sunt interdependente.
Dac sistemul orienteaz valoric procesul (prin idealul i obiectivele educaionale) i i
asigur resursele, procesul, la rndul su, asigur realizarea obiectivelor sistemului.
Totui, procesul de nvmnt pstreaz o relativ autonomie fa de sistem, deoarece
profesorul are o anumit libertate s acioneze creativ, s inoveze i s adecveze procesul
Psihopedagogie
84
instruirii la realitate sau, dimpotriv, s procedeze cu suficien, transformnd orientrile
oferite de sistem n stereotipii didactice.
Tem:
Notai diferena specific dintre conceptele:
- sistem educaional
- sistem de nvmnt
- proces de nvmnt
Structura sistemului de nvmnt din Romnia
Structura sistemului de nvmnt din Romnia cuprinde niveluri (grade), cicluri,
profiluri, specializri. Este o structur dinamic, n schimbare. n documentele manageriale
de nivel macrosistemic este specificat, n fiecare an colar / universitar i structura actual a
sistemului.
Pentru anul colar 2002 / 2003 se propune o structur pe trei niveluri principale:
- nvmntul general obligatoriu, cuprinznd anul pregtitor, subnivelul primar
(clasele I- IV) i cel gimnazial (clasele I-VIII);
- nvmntul liceal ( clasele IX XII / XIII) i cel profesional;
- nvmntul superior, de scurt durat (colegii universitare) i de lung durat
(faculti);
La acestea se adaug diverse alte forme intermediare de nvmnt, cum sunt colile
postliceale, cursurile de perfecionare, recalificare i sistemul de specializare i perfecionare
postuniversitar, formarea continu.
O abordare comparativ a sistemelor contemporane de nvmnt din diferite ri i
din Romnia se poate realiza lund ca suport organigramele acestora. Pe baza lor putem
realiza o analiz structural comparativ, intercultural, care s releve aspectele comune
evideniate ca tendine, (de exemplu: prelungirea colarizrii obligatorii pn la 16 ani, n
nvmntul secundar inferior, pe baza unui trunchi comun de cultur general;
concentrarea la 2-3 ani a nvmntului secundar superior prin difereniere trunchiului
comun n cultura de profil i cea opional) i cele difereniale, privite ca alternative
culturale.
Teme aplicative
1. Consultai la adresa www.edu.ro documentele difuzate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii i alctuii, pe baza acestora, organigrama sistemului de nvmnt din
Romnia.
2. Organizai-v n tandem i comparai structura sistemului de nvmnt din Romnia
cu structura sistemului de nvmnt din alte ri, pe baza materialelor prezentate la
seminar, stabilind aspectele comune i cele difereniale.
Funciile principale ale sistemului de nvmnt
Conform definiiei sistemului de nvmnt, principalele sale funcii corespund
nevoilor dezvoltrii individului i societii. Ele se realizeaz difereniat, n cadrul structural
al sistemului, prin intermediul procesului de nvmnt.
Funciile principale ale sistemului de nvmnt sunt:
a) funcia formativ, care realizeaz principalele funcii educaionale;
b) funcia instructiv, care formeaz, prin procesul de nvmnt ( denumit i proces
instructiv n raport cu aceast funcie), repertoriul cultural personal;. aceast funcie se
Eroare! Stil nedefinit.
85
realizeaz n interaciune i interdependen cu funcia formativ, determinnd aceste relaii i
ntre sistemul educaional i cel de nvmnt ( respectiv, sistemul de instruire).
n acest sens, putem considera sistemul de nvmnt drept componenta cea mai tare
a sistemului educaional
n sistemul de nvmnt se regsesc i funcii manageriale specifice privind
proiectarea, conducerea, aplicarea i evaluarea eficienei programelor educaionale pe termen:
a) lung - necesar parcurgerii nivelurilor sistemului;
b) mediu pe semestre i ani colari;
c) scurt pe ore / activiti colare.
Aceste funcii manageriale asigur autoreglarea sistemului de nvmnt la nivel:
- intrasistemic
- al relaiei cu celelalte subsisteme ale sistemului educaional.
Tendine de evoluie ale sistemului de nvmnt din Romnia
Sistemul de nvmnt din Romnia este n plin proces de reform.
Reforma educaiei presupune o reform sistemic. Ar putea rezolva reforma
sistemului educaional aspecte ale problematicii societii contemporane? Este ea cu adevrat
necesar?
Educaia este o component a sistemului social, cu care interacioneaz. Reforma
ntregii societi implic reforma tuturor componentelor, deci sistemul educaiei este nevoit s
se transforme el nsui. Totodat, educaia este o prghie a dezvoltrii societii pe termen
lung, cu efecte directe asupra celorlalte componente ale sistemului social. Educaia inovat i
generatoare de inovaie poate valoriza maximal capitalul uman, resurs esenial a reformei
sociale. n aceste condiii, crete importana social a educaiei ca mijloc al aciunii
eficiente (att la nivel social ct i individual) i variabil a creterii economice. De
asemenea, nvmntul devine, din serviciu social neproductiv, ntreprindere rentabil
(Iani,1994, pp.17 - 24). De exemplu, se estimeaz c un dolar investit n instruire poate
genera un beneficiu de douzeci de dolari.
Reforma sistemului educaional se definete ca schimbarea pedagogic esenial
care modific profund orientarea (finalitile), structura ( componentele) i curriculum-ul
(coninutul) sistemului de nvmnt.
n Romnia, reforma educaiei are ca premise: situaia concret a nvmntului
romnesc la sfritul deceniului al optulea ( discontinuitate ntre niveluri, ntre acestea i
coninuturi, dezechilibru ntre cultura general i cea de specialitate etc), principalele tendine
ale evoluiei sistemelor de nvmnt din lume (Cristea, 1996, p.110) relevate de cercetarea
pedagogic actual dar i experiena valoroas a colii romneti.
Principalele tendine n organizarea sistemelor de nvmnt care funcioneaz
acum n lume s-au conturat n teoria pedagogic n a doua jumtate a secolului XX prin
analiza critic a strii de criz a educaiei n raport cu progresul societii, al tiinei i
tehnologiei (vezi lucrrile lui Coombs, 1968, Havelock, 1970, documentele UNESCO .a.).
Inovarea la nivelul componentelor dar, mai ales, la nivelul ntregului sistem educaional a
devenit una din principalele preocupri ale cercetrii n tiinele educaiei (pedagogie,
psihologia i sociologia educaiei, etc.) deoarece nevoia de reform sistemic ridic foarte
multe probleme teoretice (de proiectare) i practice (de implementare) (aspecte formulate de
numeroi autori: Watson,1967; Hassenforder,1976; Huberman,1978; la noi, de I. Radu, M.
Ionescu, P. Golu, G. Videanu, A. Neculau).
Experiena colii romneti este bine conturat, de exemplu, n concepia lui Spiru
Haret, care a stat la baza celei mai semnificative reforme, (ntre anii 1898-1909) constituind
chiar actul de natere al sistemului romnesc modern de nvmnt, susine:
- proiectarea unitar a nvmntului secundar (inferior i superior);
Psihopedagogie
86
- determinarea profilurilor liceale pe criterii psihologice (n funcie de aptitudini,
interese, etc.);
- organizarea nvmntului profesional pe grade ( n funcie de complexitatea
domeniului de aplicare);
- evaluarea la ieirea dintr-o form de vmnt ( la absolvire), care ndeplinete i
funcii de selecie colar.
Reforma actual a sistemului nostru de nvmnt se orienteaz dup urmtoarele
principii avansate la nivel mondial:
- egalizarea anselor de acces la nvmnt prin:
a) valorificarea potenialului fiecrui individ dar i al fiecrei comuniti;
b) individualizarea instruirii conform concepiei psihologiei umaniste:ceea ce un om
poate s fie, el trebuies fie ( Maslow);
- caracterul deschis, dinamic:
a) pe verticala sistemului prin deblocarea trecerilor ntre etapele i formele
educaiei, ntre educaia profesional i recurent;
b) pe orizontal prin dinamizarea trecerilor ntre nvmntul primar i cel special,
licee i coli profesionale, profilurile liceale, etc.( Dave, 1991)
- echilibrul ntre cultura general i de specialitate, ntre dezvoltarea psihic i
coninutul instruirii, prin:
a) bazele culturii generale din coala obligatorie (pentru formarea corect i
sistematic a personalitii mature);
b) formarea profesional permanent (cu perspectiva formrii continue, schimbrii ,
reconversiei), (Legrand,1977).
- democratizarea normelor de vloare n managementul educaiei, prin:
a) accesul concurenial la posturile de conducere, pe baza unor norme obiective de
competen i a proiectelor manageriale, (Dumitrescu,1983);
b) autonomia instituiilor de nvmnt, care s implice comunitatea local
(consilii consultative i reprezentani n consiliul decizional al colii), (Cristea, 1994).
Reforma curricular care se realizeaz n nvmntul romnesc actual are un
program de inovare la nivel sistemic ( noul Curriculum Naional), definit prin
urmtoarele apte aspecte inovatoare:
- proces didactic centrat pe nvare nu ceea ce profesorul a predat, ci
ceea ce elevul a nvat;
- nvmnt orientat formativ prin dezvoltarea competenelor rezolutive i a
strategiilor participative;
- ofert de nvare flexibil sau un nvmnt pentru fiecare
- coninuturi adaptate la realitatea cotidian dar i la personalitatea elevului;
- selecia i organizarea componentelor dup principiul nu mult ci bine, nu doar
ce se nva, ci , mai ales, ct de bine, cnd i de ce i la ce servete mai
trziu;
- parcursuri colare individualizate, motivante orientate spre inovaie i
realizare personal;
- responsabilitatea tuturor agenilor educaiei pentru ntregul proces didactic
(Curriculum Naional cadru de referin,1998, p.14).
Principiile care fundamenteaz organizarea i funcionarea sistemului sunt conforme
cu:
- Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948);
- Constituia Romniei (1992);
- Legea nvmntului (1995);
- studiile de pedagogice la nivel naional i mondial,;
Eroare! Stil nedefinit.
87
i prevd urmtoarele:
- Toi cetenii, fr nici o discriminare, au dreptul la educaie i nvtur.
- nvmntul este n principal de stat, dar i particular ori confesional.
- nvmntul de toate gradele este n limba romn , dar , potrivit legii, i n
limba minoritilor naionale ori ntr-o limb de circulaie internaional;
- nvmntul de stat general este obligatoriu.
- nvmntul de stat este gratuit i cu faciliti pentru diferite grade.
- Organizarea lui este unitar.
- Este accesibil la toate gradele.
- Exist autonomie universitar.
- nvmntul este apolitic.
- Educaia este permanent (Bonta, 1995, pp.245-252).
Teme aplicative:
1. Brainstorming
a) imaginai-v care vor fi efectele actualei reforme a sistemului educaional pe
termen:
scurt-----------------------------------------------------------------------------------------
mediu----------------------------------------------------------------------------------------
lung------------------------------------------------------------------------------------------
b) propunri schimbri optimizatoare n organizarea sistemului de nvmnt din
Romnia
2. Dezbatei, pe baza studiului bibliografic, tendinele de schimbare general i
local care se manifest la nivelul sistemelor educaionale la noi i n lume. Rezumai:
a) propria prere;
b) concluziile dezbaterii.
2. Procesul de nvmnt analiza sistemic
Analiza sistemic
Procesul de nvmnt este subsistemul operaional al sistemului de nvmnt.
Din aceast perspectiv analitic, l putem studia ca un sistem n sine, sub trei aspecte:
- structural al componentelor;
- funcional al modului de funcionare sau de realizare a funciilor;
- operaional al realizrii concrete prin activitatea didactic.
Analiza funcional
Procesul instruirii funcioneaz ca un sistem cu autoreglare de tip probabilist, deci
mbin n relaia de comunicare funciile de comand i control.
Relaia de comunicare didactic ntre profesor i elev (student) se ncadreaz ca
relaie particular n Modelul general al comunicrii (Meyer Eppler,1963). Dei profesorul
i elevul alterneaz rolurile de emitor i receptor n comunicare, construind astfel
repertoriul cultural comun, sub aspect pedagogic, rolurile lor funcionale sunt diferite:
a) funcia de comand ( proiectare, instruire / predare) se realizeaz prin sensul direct
al comunicrii ( profesor elev );
b) funcia de control (evaluarea nvrii / instruirii) se realizeaz prin sensul invers al
comunicrii ( elev profesor )
Astfel, procesul instruirii are posibilitatea de a se autoregla. El este un sistem
probabilist deoarece funcioneaz dup legi statistice, se modeleaz dinamic n funcie de:
Psihopedagogie
88
- condiiile concrete ( situaii, evenimente, persoane);
- relaiile intra- i intersistemice (cu sistemul de instruire, cu instituii socio-
culturale)
Prin exercitarea sistematic a funciilor procesului de nvmnt, ele se vor putea
realiza bilateral, devenind funcii de autoreglare i la nivelul conduitelor de rol ale
profesorului i elevilor ca parteneri educaionali.
Teme aplicative:
Organizai-v n perechi cu roluri complementare: profesor / student;
- profesorul explic funcionarea procesului de nvmnt cu ajutorul
schemei structurale;
- studentul formuleaz ntrebri i completri;
- studentul asistat de profesor alctuiete schema logic a funcionrii
sistemului educaional i de nvmnt.
Analiza operaional
Ca activitate concret, procesul instruirii se realizeaz prin aciuni de:
- proiectare
- predare / instruire
- nvare
- evaluare
Pe parcursul dezvoltrii istorice a didacticii, importana acordat acestora a fost
diferit. Astfel, s-a considerat ca avnd contribuia esenial n succesul instruirii:
a) predarea ( profesorul) n curentul magistrocentrist al didacticii tradiionale
(secolele XVII XVIII );
b) nvarea i experiena social (elevul, societatea) n curentele: pedocentrist
din didactica psihologist i sociocentrist din didactica sociologist (secolul XIX nceputul
secolului XX );
c) proiectarea (interdependena dintre predare nvare evaluare) n curentul
tehnocentrist al didacticii curriculare (din a doua jumtate a secolului XX).
Proiectarea pedagogic
Este neleas ca teorie (concepte, modele, programe) i practic (etape, operaii) a
elaborrii proiectului / programului procesului de instruire la toate nivelurile sale (Cristea
1996, p.197)
Concepnd proiectarea ca activitate managerial (care ndeplinete o secven a
funciei de comand), anticipativ, complex i creativ, modelul ei descrie i explic
relaiile funcionale dintre principalele componente ale procesului didactic.
Modelul didacticist, tradiional
Este centrat pe coninuturile predate, care subordoneaz
celelalte componente.
Relaiile dintre acestea nu sunt bine precizate ci decurg din
desfurarea procesului
Obiectivele se formuleaz n funcie de coninut.
Se evalueaz coninutul ( informaia).
Nu se evideniaz aspectele formative.
Att elevul ct i profesorul i dezvolt i utilizeaz
dominant competenele informative (Cristea,1996, pp197-198).
Eroare! Stil nedefinit.
89
Modelul curricular, modern, elaborat de R.W. Taylor (1950)
Este centrat pe obiective (formativ).
Coninutul este selectat i organizat n funcie de obiective.
Strategia didactic se raporteaz att la obiective ct i la
coninut.
Evaluarea, formativ, vizeaz n primul rnd realizarea
obiectivelor, pstrnd i posibilitatea aplicrii la coninut.
Strategia evalurii este integrat celei de instruire i nvare.
Modelul se raporteaz att la nevoile actuale i de perspectiv
ale societii ct i la acelea ale indivizilor, ncercnd s echilibreze n
programele sale cultura general i de specialitate.
Prin organizarea coerent n procesul didactic a experienelor
de nvare i valorificarea tuturor formelor educaiei, acest model de
proiectare favorizeaz mai mult dezvoltarea personalitii elevului i
profesorului.
Teme aplicative
Activitate independent i n tandem:
a) fiecare partener, lucrnd independent, elaboreaz schema grafic a unui a din
modelele proiectrii: modelul didacticist / modelul curricular;
b) partenerii i explic reciproc funcionarea modelului schiat, subliniind avantajele /
dezavantajele acestuia.
Conceptul de curriculum poate fi neles:
a) n sens larg ca ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin
care trece elevul pe durata parcursului su colar (Curriculum Naional pentru
nvmntuul obligatoriu.Cadru de referin,1998, p.9);
b) n sens restrns ca ansamblul documentelor colare care conin informaia
esenial pentru reglarea procesului de nvmnt.
Ca activitate concret, proiectarea se exprim ntr-un program sau curriculum ce
cuprinde mai multe documente colare normative.
Cerinele pe care societatea le avanseaz educaiei decurg din perspectivele de
dezvoltare pe termen mediu i lung n toate domeniile vieii. Pe baza lor se formuleaz i
exigenele colii fa de absolvenii si:
- capacitatea de a utiliza cunotinele i competenele prin gndire critic i
divergent;
- atitudine deschis i motivaie pozitiv pentru schimbarea social i dezvoltarea
personal;
- valori i atitudini pentru participarea activ la viaa social.
n acest context, coala i curriculum-ul ar trebui s ofere un cadru coerent i flexibil,
n care cooperarea i competiia, gndirea independent, opinia liber consimit i
argumentat, atitudinile sociale pozitive s constituie dimensiuni definitorii. ( Curriculum
Naional. Cadru de referin,1998, p. 10).
Proiectarea se realizeaz la toate nivelurile manageriale.
La nivel macrosistemic se elaboreaz programul cadru ca viziune holist (global),
sistemic. Acesta cuprinde urmtoarele documente:
a) normative b) suportive
programul manuale
planul de nvmnt ndrumtoare metodice
programele colare materiale didactice
Psihopedagogie
90
(curricula)
Exemplificm stucturarea acestora prin documentul actual al reformei nvmntului
romnesc (Curriculum Naional) i cuprinsul su:
Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII (planul de nvmnt)
care stabilesc:
Ariile curriculare;
obiectele de studiu,
resursele de timp alocate, pe - niveluri,
- cicluri,
- profiluri / specializri.
Programele colare cu urmtoarea structur:
modelul didactic al disciplinei (imaginea sintetic i semnificaia
psihologic i pedagogic a disciplinei de studiu);
obiectivele cadru / competenele generale (realizate prin studiul unei
discipline pe tot parcursul colar);
obiectivele de referin / competenele specifice (realizate pe parcursul unui
an colar la un anumit obiect de studiu);
exremple de activiti de nvare;
coninuturile nvrii;
standardele de performan (criterii de evaluare valabile la nivel naional).
Ghiduri, norme metodologice i materiale suport
Manualele alternative
Pentru nvmntul preuniversitar, documentele normative sunnt elaborate de echipe
de experi ( profesori cu autoritate i experien din toat ara, cercettori ), coordonate i
aprobate de minister (M.E.C). Cele suportive pot fi elaborate i de unul sau mai muli
profesori, sunt evaluate n sistem concurenial i apoi aprobate de M.E.C. Numai cele
aprobate pot fi utilizate, conform legii, n instituiile de nvmnt.
La nivelul mediu al sistemului, noul curriculum ofer mai mult autonomie colii
pentru a se adapta mai flexibil cerinelor locale i intereselor elevilor.Astfel, noul curriculum
are dou pri distincte:
a) curriculum nucleu sau trunchiul comun care este consemnat n programele
colare cu un numr minim de ore alocat i este obligatoriu la nivel naional;
b) curriculum la decizia colii, care poate extinde sau aprofunda studiul disciplinelor
prevzute n programe prin utilizarea numrului maxim de ore alocat, ori poate propune /
alege discipline opionale pentru care va elabora programele dup modele de proiectare de tip
interdisciplinar sau transdisciplinar ( Curriculum Naional. Cadru de referin, 1998, pp.43-
44).
La nivelul microsistemic, fiecare profesor i proiecteaz activitatea didactic
aplicnd documentele normative i sprijinindu-se pe cele suportive, aprobate de minister
pentru anul colar (universitar) respectiv.
- Un nou an colar ncepe pentru profesor naintea cursurilor, prin studierea
legilor recent publicate i a documentelor normative. Avnd la dispoziie i
documentele suportive (pe care le-a consultat i pentru care a optat nc n anul
colar precedent, comandndu-le editurilor), elaboreaz urmtoarele documente
pentru trei durate temporale (anul i semestrul colar, ora colar):
a) normative b) suportive
planul anual materiale didactice demonstrative
Eroare! Stil nedefinit.
91
planurile semestriale materiale pentru aplicaii
planul (proiectul) leciei materiale pentru evaluare
Aceste documente proiecteaz activitatea didactic pentru o anumit disciplin de
nvmnt, pentru o anumit clas (grup / an de studiu), numai pentru anul colar
(universitar) n curs. Astfel, dei pot fi pstrate de la un an la altul aspecte eseniale de
coninut i achiziii pozitive din experiena didactic, proiectarea pedagogic trebuie s
introduc n permanen posibiliti de optimizare a activitii, pe baza evalurii (controlului)
rezultatelor proiectelor anterioare i a schimbrilor n coninutul culturii i n societate.
Planul leciei (al activitii didactice directe) operaionalizeaz, aplic, transpune n
relaia direct de comunicare didactic modelul proiectrii macrosistemice. Este proiectul
managerial n care profesorul i manifest stilul personal i creativitatea didactic.
Se raporteaz direct la
- planurile calendaristice elaborate
Se sprijin pe
- manuale
- ghiduri.
Este structurat pe trei componente didactice, n dou pri.
Proiectul (planul) leciei model general adaptabil diverselor tipuri de lecii i
uniti didactice
I. DATE DE IDENTIFICARE
COALA.................................................................................................................
PROFILUL / SPECIALITATEA......................................................................................
CLASA.......................
DATA.........................
PROPUNTOR.................................................................................................................
OBIECTUL DE NVMNT....................................................................................
TEMA (CAPITOLUL).......................................................................................................
SUBIECTUL LECIEI (TITLUL - CONINUTUL EXPRIMAT SINTETIC) ( C )
II. COMPONENTELE LECIEI
1. OBIECTIVELE - OBIECTIVUL FUNDAMENTAL ( orientarea dominant a leciei, din
care decurge TIPUL LECIEI )
- OBIECTIVELE OPERAIONALE (concrete, proprii leciei) (O) care pot fi
exprimate prin verbe de aciune n categorii taxonomice pentru domeniile
cognitiv,
afectiv,
psiho-motor.
2. STRATEGIA DIDACTIC- METODELE (de predare / nvare) ( M )
- MIJLOACELE ( m )
- FORMELE DE ORGANIZARE ALE LECIEI
Activiti
- frontale ( o )
- pe grupe (difereniat)
Psihopedagogie
92
- independente ( individualizat)
3. EVALUAREA - CRITERII ( E )
- STRATEGIE ( vezi mai sus, aceleai componente strategice)
SURSE INFORMAIONALE I REFERENIALE
- Documentele normative: planul semestrial, orarul colar
- Documentele suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciii, texte,
probe de evaluare;
- Principiile normative - pedagogice, didactice
- Bibliografia pedagogic - psihologia educaiei; pedagogie; metodic;
- Enciclopedii, dicionare, atlase;
- Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului;
- Bibliografia recomandat elevilor - obligatorie / extins
III. SCENARIUL DIDACTIC ( DESFURAREA LECIEI)
EVENIMENTELE
INSTRUIRII
( ETAPELE)
ACTIVITATEA / ROLUL
PROFESORULUI
( PREDAREA /
EVALUAREA )
ACTIVITATEA / ROLUL
ELEVULUI
( NVAREA /
AUTOEVALUAREA)
1. Pregtirea - condi iilor:
- igienice, ergonomice,
- materiale, tehnice,
- organizatorice,
- psihologice
aten ie concentrat,
curiozitate, interes,
stare afectiv pozitiv
Salutul
Verific (i recomand, la nevoie,
optimizarea):
- curenia, ordinea, aerisirea,
temperatura, luminozitatea n
sala de clas; materialele
necesare;
- prezena / inuta elevilor;
Verific i recomand /
demonstrez, modelez, metode /
procedee de asigurare a
receptivit ii
generale optime;
Aplic strategia de pregtire
psihologic proiectat pentru
aceast lecie.
Verific i optimizeaz
condiiile:
- n sala de clas;
- n propria banc;
- la propria persoan;
- n grupul clasei
i asigur receptivitatea i
confortul
general dup metode / procedee
specifice pe care le nva ,
exerseaz n fiecare lecie;
Se concentreaz , i manifest
curiozitatea, interesul, emoiile
n funcie de atractivitatea
presupus.a temei, activitii
2. Reactualizarea
cunotinelor nvate,
( i evaluarea curent)
Evoc noiunile - ancor sau
verific lecia trecut /
recapitulez o tem
Reactualizeaz cunotinele
anterioare conform strategiei
propuse de profesor; cer
eventuale lmuriri n raport cu
tema efectuat, noiuni
confuze.
3.Enunarea subiectului i
obiectivelor leciei
Prezint rezultatele ateptate i
utilitatea lor
Se orienteaz dup interesele
sugerate / activate
4. Comunicarea
noilor coninuturi,
(formarea deprinderilor)
Organizez activitatea de
nvare i asigur descoperirea /
explorarea / comunicarea
coninutului nou (conform
Desfoar activ i
participativ activitatea de
nvare dup obiectivele
i strategia proiectate
Eroare! Stil nedefinit.
93
EVENIMENTELE
INSTRUIRII
( ETAPELE)
ACTIVITATEA / ROLUL
PROFESORULUI
( PREDAREA /
EVALUAREA )
ACTIVITATEA / ROLUL
ELEVULUI
( NVAREA /
AUTOEVALUAREA)
proiectului)
5. Obinerea performanei
prin exersare, aplicare,
rezolvare etc.
Organizez i sprijin efectuarea
sarcinilor didactice
Lucreaz efectiv i independent
/ n echip -aplic strategii
rezolutive algoritmice i
euristice
6. Sistematizare, sintez,
consolidare, recapitulare
Clarific i sintetizez prin
comunicare cu elevii
Comunic i i confrunt
rezultatele, ideile, opiniile
7. Evaluare formativ
(a realizrii obiectivelor i
progresului unor elevi)
Organizez evaluarea, prezint
criteriile.
Apreciez toate rezultatele; notez
integral / stimulativ
Efectueaz proba de evaluare.
Se autoevalueaz /
interevalueaz
8. Recomandri pentru:
- studiul individual;
- rezolvarea temelor;
- bibliografie
- evaluarea sumativ;
Precizez: sursa, tema, paginile.
delimitri.
Exemplific modul de lucru
Sugerez abordri diverse
Indic strategii de recapitulare
i autoevaluare
Noteaz cu precizie,
pun ntrebri.
Rezolv exerciiile
Discut/propun variante
Se raporteaz la nivelul
metacomponen ial.
Etapele proiectrii, la toate nivelurile, sunt realizate prin operaii distincte. Acestea
pot fi descrise printr-un algoritm (ansamblu de reguli n relaii bine precizate), care poate fi
reprezentat prin soluionarea precis a ntrebrilor problem n ordine fix.
Robert Gagn (1975, p.167), subliniaz faptul c erorile de proiectare pot deveni erori
educaionale care influeneaz negativ i n grade greu de prevzut dezvoltarea personalitii
elevilor.
O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate
ntr-un timp mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu puin oboseal i mult
plcere pentru efortul depus. ( Cuco,1991, p.201).
Pentru a realiza aceast eficien este nevoie de un proiect bine gndit (Jinga, Negre,
1983, p.166).
Predarea instruirea
Predarea este activitatea profesorului prin care realizeaz a doua secven a funciei
de comand n relaia de comunicare didactic interactiv. Prin utilizarea sensului direct al
comunicrii, profesorul realizeaz oferta de informaie pentru formare, prin urmtoarele
aciuni:
- iniiaz dialogul formativ n mod contient i responsabil
- selecteaz, prelucreaz, esenializeaz, sistematizeaz i organizeaz pedagogic i
creativ informaia diactic;
- organizeaz, orienteaz i sprijin activitatea i experienele de nvare ale
elevilor (studenilor);
- asigur controlul i autocontrolul formativ i permanent.
Predarea este o activitate:
- intenionat, contient i responsabil;
- programat normativ dar i creativ;
- organizat;
- sistematic;
- viznd eficiena formativ;
- controlat permanent.
Psihopedagogie
94
Un loc esenial n predare l ocup organizarea discursului didactic. Acesta solicit
profesorului competena comunicativ ce cuprinde inteligena logic, aplicat informaiei,
dar i inteligena strategic (Ardoine, 1988, dup C. Cuco, 1996, p.140) de facilitare a
ntlnirii formative a elevului cu aceast informaie. Profesorul nu informeaz, ci
comunic, subliniaz Constantin Cuco (1996, p.129). El faciliteaz i modeleaz
comunicarea elevilor, i moduleaz propria comunicare dup semnalele eterogene pe care le
primete de la auditoriu, nu numai pe cale verbal (prin dialog), ci i paraverbal i
nonverbal.
Comunicarea didactic este modulat de.
- contextul relaiilor interpersonale i situaiilor;
- diversitatea codurilor i canalelor de comunicare (vizual, auditiv, comportamental,
mimico pantomimic, olfactiv, etc.);
- tipul relaiilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale.
- informaiile de feed back.
Ea este un proces viu i dinamic, o construcie de semnificaii la care particip att
profesorul ct i elevul. prin enunare i interpretare.
Ca form specific de discurs, comunicarea didactic se realizeaz mai ales prin
demonstrare i argumentare (Cuco, 1996, p.133). Astfel, prin comunicare, profesorul nu
doar descrie realitatea ci i confer un neles i o valoare.
C. Cuco (1996) subliniaz rolul polivalent al tcerii n comunicarea didactic.
Predarea trebuie s asigure urmtoarele condiii pentru nvarea eficient:
a) logice de categorizare, raionare, demonstrare, argumentare;
b) comunicaionale de exprimare corect i expresiv, n limbaj adecvat;
c) psihologice motivante, activatoare, specifice particularitilor de vrst i
individuale, nivelului cunoaterii;
d) pedagogice formulate sintetic n principiile didactice
e) psihosociale generate de structura i specificul cmpului relaional al grupului de
elevi.
Predarea trebuie s fie accesibil - adecvat particularitilor elevilor, asigurnd
- condiiile nelegerii prin:
- progresia de la concret la abstract, de la acional la mental, de la simplu la
complex;
- transferul de semnificaii - o noiune nou se definete prin altele cunoscute deja;
- suportul concret, prin mijloacele didactice, care faciliteaz nelegerea i nvarea
la orice vrst;
- gestionarea corect a timpului:
ritmul optim al predrii este mai lent, dar nu monoton, la explicare i
mai alert la fixare, repetare);
- alternarea tipurilor i formelor de activitate n timpul colar (sptmna, ziua, ora
colar) pentru asigurarea ateniei concentrate, a interesului i evitarea oboselii;
- indicaii de lucru i sublinieri, aprecieri, concluzii;
- sarcini concrete, difereniate n.
sarcini de cunoatere - explorare, nelegere,
sarcini de memorare - innd seama de volumul
- ateniei
- memoriei imediate;
- dramatizarea scenariului didactic, prin momente de:
intrigare - cutare,
Eroare! Stil nedefinit.
95
descoperire - satisfacie
performan - succes i autoafirmare ,
cooperare / competiie,
activitate individual / n grup,
concentrare /destindere;
- organizarea secvenial a coninutului i folosirea exemplelor pentru formarea
reprezentrilor; ele trebuie s fie:
reprezentative
variate
- utilizarea modelelor i schemelor generalizate pentru nelegerea aspectelor
abstracte;
- utilizarea noiunilor - ancor (cunoscute anterior) ca premis a noilor cunotine;
- definiii concise cu note definitorii precise;
- criterii de clasificare explicite i, de preferin, funcionale;
- integrarea noiunilor n sistemul global: ierarhic - pe relaia gen-specie i pe
relaia orizontal de complementaritate, opoziie, contrast, prin delimitare precis
(I. Radu, 1995, pp.11-28).
nvarea
Conceptul de nvare se definete, n sens larg, ca activitatea de dobndire a
experienei adaptative exprimat prin noi posibiliti comportamentale care sunt achiziii
relativ stabile ce sprijin dezvoltarea.
Pentru a defini nvarea din perspectiv pedagogic se distinge ntre dou tipuri de
nvare:
- social, spontan, experienial - dominant empiric;
- colar, didactic, sistematic - dominant tiinific.
nvarea colar este tipul de nvare care:
- este activitatea dominant a elevilor n coal i rolul lor specific n comunicarea
didactic;
- se realizeaz n cadrele instituionale ale sistemului de nvmnt;
- este reglementat de legi, norme, regulamente, de programul i documentele de
proiectare i organizare a procesului de nvmnt;
- este o activitate orientat, sprijinit i reglat prin funciile de comand i control
ale procesului de nvmnt i prin dezvoltarea autocontrolului elevului;
- este secvenial i progresiv;
- este mijlocit de relaia de comunicare profesor-elev i dintre elevi;
- are un caracter informativ formativ;
- asigur accesul la experiena istoric a civilizaiei umane sedimentat n valorile
culturale.
Mecanismele nvrii implic:
- structurile neurofiziologice profunde, prin modificrile bioelectrice i biochimice
din sistemul neuroendocrin;
- structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial i intelectual, limbajul -
care se constituie treptat la nivelul personalitii ca stil:
cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a nva
valorificnd aptitudinile;
metacognitiv - modul i capacitatea personal de a contientiza, de a
organiza, evalua i controla, prin instanele contiinei, voin,
motivaie propria activitate de nvare.
Psihopedagogie
96
Mircea Malia subliniaz necesitatea actual de a nva:
- anticipativ, n perspectiv, cu faa spre viitor - pentru a face fa schimbrilior
viitoare;
- inovativ, creativ - pentru a construi schimbrile pe care le dorim.
- Astfel, vom evita nvarea prin oc i vom mbina anticiparea cu participarea.n
educaie i instruire.
Caracteristici generale ale procesului de nvmnt
Tipul de interaciune social caracteristic procesului de nvmnt este interaciunea
profesor / elev, prin relaia specific de comunicare didactic.
Din analiza sistemic a procesului de nvmnt se evideniaz interdependena dintre
interaciunea profesorului cu elevii i interaciunea activitilor de predare / nvare specifice
rolurilor respective.
Att interaciunea psihosocial ntre persoanele investite cu aceste status roluri ct i
interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evalurii, interevalurii i autoevalurii pe
tot parcursul procesului de nvmnt. Acest contro evaluativ are o aciune invers ( de feed
back) asupra proiectrii, predrii, nvrii, asigurnd o permanent reglare i autoreglare a
procesului i sistemului de nvmnt, dar i a eficienei personale a participanilor.
Prin interdependena dintre aspectul formativ i cel informativ n procesul de
nvmnt se realizeaz obiectivele educaiei formale i, n mare parte, a celei nonformale.
Procesul de nvmnt poate asigura modelul cel mai complex i mai sistematic al
educaiei cu condiia s pstreze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul
dintre formare i informare.
3. Normativitatea procesului de nvmnt
Definire
Principiile didactice sunt norme pedagogice care se cer respectate n procesul instruiri.
Ele fac parte din categoria mai larg a principiilor pedagogice, n care sunt integrate i
principiile educaiei morale, intelectuale, estetice etc.
Principiile didactice sunt fundamentate pe rezultatele cercetrii pedagogice i pe
experiena instruirii, fiind o formulare sintetic a acestora.
Caracteristicile principiilor didactice
Principiilor didactice sunt:
- normative - indic moduri de aciune, proceduri optime care orienteaz
metodologia didactic;
- generale - reglementeaz pedagogic toate activitile didactice;
- sistemice - funcioneaz mpreun, interdependent i organizat;
- dinamice - se schimb odat cu evoluia societii, pedagogiei i educaiei.
Sistemul principiilor didactice
Principiile didactice funcioneaz unitar, prin interaciune sistemic. Vom prezenta
principiile didactice accentund aspectele de interaciune.
Principiul nvrii contiente i active sau principiul participrii.
Formuleaz dou cerine eseniale pentru procesul didactic:
a) nvarea contient sau nvarea bazat pe nelegere;
Eroare! Stil nedefinit.
97
b) nvarea activ, implicarea i participarea ct mai intens a elevului n comunicarea
didactic i situaia de nvare.
Principiul motivrii
Participarea intens a elevului la propria sa instruire se bazeaz pe formarea atitudinii
proactive fa de activitatea colar i de nvare, pe dezvoltarea motivaiei complexe i
superioare i manifestarea activrii ei n situaiile didactice concrete.
Principiul nvrii temeinice
Presupune orientarea nvrii dup scopuri pe termen lung, conforme aspiraiilor
personale ale elevului.
- De exemplu, studentul poate beneficia de o nvare mai temeinic dac se
orienteaz n studiu dup interesele pentru diferite probleme anticipate sau
cunoscute din sfera specialitii dect dac nva doar cu scopul de a-i promova
examenele. n situaia din urm, se poate confrunta cu o uitare masiv dup
examen.
Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract sau principiul
intuiiei
nvarea temeinic i participativ se realizeaz optim prin utilizarea materialelor
intuitive, concrete, care se adreseaz percepiei, complementar cu cele abstracte i logico-
verbale, care se adreseaz prelucrrii raionale.
Din perspectiv psihogenetic, percepia i explorarea intuitiv stau la baza
dezvoltrii intelectuale i a cunoaterii. Aciunile cu materiale concrete favorizeaz
dezvoltarea operaiilor gndirii i raionamentele inductive. Raionamentele abstracte,
deductive, preluate sau formulate prin nvare, i dovedesc utilitatea n aplicarea la situaii
concrete.
- De exemplu, calculul elementar se nva cu ajutorul operaiilor concrete pe
socotitoare, beioare etc. i se exerseaz, apoi, prin rezolvarea unor exerciii.
Chiar cunotine teoretice despre fenomene care nu sunt direct perceptibile pot fi
modelate i explicate mai uor pe baza unor scheme, grafice intuitive.
nelegem i memorm mai uor i mai temeinic dac asociem informaii procurate pe
mai multe ci.
- De exemplu, asociind reprezentrile vizuale formate pe baza unor imagini statice
(desene, scheme, fotografii), dar i mai bine, dinamice (filme, animaie pe
computer), cu explicaiile verbale, cu argumentele teoriilor explicative, sau prin
simularea virtual a unor fenomene ori aciuni.
Principiul legrii teoriei de practic
Teoria - ansamblul cunotinelor care constituie repertoriul cognitiv (baza de
cunotine ) este perceput ca util ( deci nsuirea ei devine transparent motivat i, n
consecin, motivant pentru elev) dac se aplic aciunilor directe de transformare a realitii
- n practic.
Necesitatea elaborrilor teoretice apare de obicei din sfera practicii, iar abilitatea de a
folosi teoria se dezvolt prin exersarea n activiti cu caracter practic - aplicativ.
Practica ofer situaii i probleme de mai mare ambiguitate, care cer un transfer
specific de cunoatere.
De exemplu:
- cunoaterea i optimizarea unor situaii economice aplicnd calculul statistico -
matematic;
Psihopedagogie
98
- aplicarea legilor de combinarea substanelor prin efectuarea unor reacii chimice n
laborator;
- aplicarea teoriilor fizicii legate de spectrul cromatic n lucrrile de pictur, a
legilor proporiilor geometrice n sculptur;
- aplicarea principiilor didactice n proiectarea i predarea unor lecii n practica
pedagogic etc.
Principiul sistematizrii i continuitii cunoaterii
Pentru a nva temeinic i a putea folosi la nevoie cunoaterea pe care o are, procesul
didactic trebuie s asigure elevului construirea progresiv i continu a unei arhitecturi
cognitive - un sistem n care cunotinele sunt organizate ierarhic, n funcie de legturile
logice dintre ele.
Cunotinele i deprinderile s se nvee ntr-o ordine logic i n mod progresiv: de la
simplu la complex, de la particular la general i s aplice tot progresiv, dar n sens invers.
Principiul accesibilitii
Coninutul pentru predare/nvare este prelucrat pedagogic pentru a fi accesibil
elevilor, ca s-l poat nelege i nva.
Aceast prelucrare pe care o face profesorul trebuie s in seama pe lng
particularitile mediului cultural, de particularitile de vrst dar i de cele care
individualizeaz elevii, pentru ca fiecare s-i poat dezvolta posibilitile personale.
Principiul retroaciunii
Formuleaz cerina evalurii permanente. Fiecare secven de predare / nvare
trebuie s beneficieze de evaluare. Astfel, procesul didactic, exprimat prin activitatea
profesorului i a elevului, se poate autoregla, devenind mai eficient.
Teme recapitulative
1. Evideniai principalele aspecte ale procesului de nvmnt privit ca un sistem.
2. Recunoatei n tabel principalele componente ale procesului instruirii ntre intrarea
i ieirea din sistem;
- explicai relaia acestora cu principalele componente ale politicii educaionale de la
nivelul sistemului educaiei i instruirii;
- explicai relaia dintre componentele de intrare - desfurare - ieire ale procesului
de nvmnt.
3. Explicai funciile procesului de nvmnt privit ca sistem cu autoreglare.
4. Descriei principalele caracteristici ale activitii didactice concrete de:
- proiectare
- predare
- nvare
- evaluare
5. Descriei principalele documente ale proiectrii didactice specificnd nivelul
managerial de la care este condus elaborarea lor.
6. Explicai diferena dintre modelul tradiional i cel curricular al proiectrii didactice.
7. Argumentai principalele caracteristici ale principiilor didactice.
8. Explicai cerinele fiecrui principiu didactic.
9. Identificai, argumentai i exemplificai efectele nerespectrii fiecrui principiu n
parte.
Eroare! Stil nedefinit.
99
10. Exemplificai modaliti de aplicare ale fiecrui principiu n activitatea didactic.
Bibliografie
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), nvarea n coal, E.D.P., Bucureti
Brzea, C., (1976), Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, E.D.P., Bucureti
Brzea, C., (coord), (1993), Reforma nv mntului n Romnia: condiii i perspective, Institutul de
tiine ale Educaiei, Bucureti
Berger, G., Brunswic, E., (1983), A Systems Approach to Teaching and Learning, Paris, UNESCO
Press
Bonta, I., (1995), Pedagogie, Editura ALL, Bucureti
Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti
Clin, M., (1995), Procesul instructiv educativ. Instruirea colar. Analiz multireferen ial,
Bucureti, E.D.P., R.A.
Cerghit, I., (coord.), (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti
Cerghit, I.(1970, reed. 1998), Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti;
Creu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu
Cristea, S., (1996); Metodologia reformei educaiei, Editura Hardiscom
Cristea, S., (1996), Pedagogie general. Managementul educaiei, E.D.P.,R.A., Bucureti
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera internaional, Chiinu Bucureti
Cavilleri, C.,(1982), Antropologie culturelle et ducation, BIE, UNESCO, Paris;
Comenius, J.A.,(1970), Didactica magna, E.D.P., Bucureti
Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea;
Dave, R.H.(coord.), (1991), Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti;
Dottrens, R., (1998), duquer et instruire, Nathan, Paris, UNESCO;
Dumitru, I.Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara
Duric, L., (1991), Elements de psychologie de l'ducation, UNESCO, Geneve
Faure, E. i colab., (1970), A nva s fii, UNESCO, E.D.P., Bucureti;
Flanders, N.A., (1970), Analyzing Teaching Behavior, eading Mass, Addison - Wesley
Gagn, R.M., (1975), Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti;
Gagn, R.M., Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti;
Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Iani, M., (1994), Societatea contemporan i coala. Probleme ale reformei nvmntului n
Romnia, n: A. Neculau i T. Cozma (coordonatori), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret,
Iai
Ionescu, M., (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionesu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa
Universitar, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n pedagogie i nvare, P.U.C., Cluj-Napoca
Jinga, I., Negre., I., (1982), Predarea i nvarea eficient, n Revista. de pedagogie, 1.
Jinga, I., Vlsceanu, L., (1989), Structuri, strategii i performane n nv mnt, Editura Academiei,
Bucureti
Jinga,I., Negre ,I., (1994), nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti
Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, All Educational, Bucureti
Psihopedagogie
100
Neacu, I.(1995), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti;
Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai
Neculau, A., (coord.), (1997), Cmpul universitar i actorii si, POLIROM, Iai
Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti
Noveanu, E., (1982), Analiza sistemic a procesului de nvmnt, n: D. Salade (coord.), Didactica,
E.D.P., Bucureti
Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis
Potolea, D., (1982), Stilurile educaionale, n: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Bucureti
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj Napoca
Radu, I., (1995), Procesul de nvmnt, n: M.Ionescu i I. Radu (coordonatori), Didactica modern,
Editura Dacia, Cluj Napoca
Radu, I., T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., R.A., Bucureti
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade
(coordonatori), Dezbateri de didactic aplicat, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, E.D.P., RA., Bucureti.
Slvstru, C., (1995), Logic i limbaj educaional, E.D.P.,R.A., Bucureti
Stanciu, I.G., (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P., R.A.
Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, POLIROM, Iai
Taylor, R.W., (1950), Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago
Eroare! Stil nedefinit.
101
VII. PROBLEME TEORETICEI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI
Florica Oran
Obiective:
Dup ce vei studia acest capitol vei fi capabili:
- s definii noiunea de curriculum;
- s enunai tipurile de curriculum i s descriei metodologia de aplicare;
- s definii modalitile de organizare curricular precum: interdisciplinaritatea,
organizarea modular i de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat;
- s identificai factorii i sursele care se regsesc n elaborarea curriculumului;
- s descriei relaiile specifice ntre elementele de curriculum.
Coninut:
1. Analiza conceptelor fundamentale.
2. Tipuri de curriculum.
3. Documentele curriculare:.
4. Orientri i practici noi n organizarea de tip integrat. Curriculum difereniat i
personalizat
5. Factorii determinani n elaborarea curriculumului.
Concepte cheie: curriculum, interdisciplinaritate, monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, caracter personalizat.
Psihopedagogie
102
Preambul
O serie ntreag de concepte vin s redefineasc nvmntul romnesc n contextul
larg al reformrii sistemului educaional, instructiv i pedagogic. Avnd drept premis nevoia
de schimbare, scopul reformei este sincronizarea nvmntului romnesc cu sistemele de
nvmnt moderne din Europa de Apus, dar, n acelai timp mizeaz i pe sincronizarea
colii cu societatea romneasc de mine, aa cum va fi ea definit i cristalizat de economia
de pia, democraie i statul de drept.
Conceptul de curriculum dezvolt o ntreag teorie privind coninuturile
nvmntului, principiile i obiectivele acestuia, precum i sistemele de evaluare aplicabile.
Practic, o bun parte a reformei aplicat n coal am putea spune c pivoteaz n jurul
curriculumului. n cele ce urmeaz vom face o radiografie a sistemului de nvmnt
romnesc din perspectiv curricular, accentund accepiunile acestui concept, modificrile pe
care le-a adus n practica colar, dar i mutaiile de mentalitate pe care le-a provocat.
1. Analiza conceptelor fundamentale
Problema curriculumului este una n acelai timp veche i nou. Veche n msura n
care, curriculum nseamn n limba latin, curs sau alergare, iar din perspectiva pedagogic
nsemna tot ceea ce inea de instrucia colar de etapele formrii unui tnr i de fenomenul
global al educaiei. n acelai timp, sensurile i definiiile cuvntului latinesc curriculum s-au
modificat, numeroi pedagogi i filozofi nelegnd prin curriculum lucruri deosebite sau
particulare. Astfel, filozoful i pedagogul american J. Dewey (1977) schimb nelesul de
pn la el, al conceptului de curriculum i modific esenial centrul de atenie al procesului
didactic. Pentru prima dat, elevul, devine soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele
pedagogiei; el este centrul n jurul cruia acestea se organizeaz. Se modific astfel percepia
despre coal i educaiei. Elevul nu mai mergea la coal dintr-o obligaie formal i nu mai
era obligat s urmeze un proces instructiv care nu-i folosea la nimic n via. Curriculum
colar urma s fie pliat dup interesele elevului, n funcie de nevoia de a reui n via, la
absolvirea colii fiind n stare s-i realizeze proiectele. coala nu mai este o ser , ci, potrivit
lui J. Dewey (1977), o comunitate n miniatur, o societate embrional (J. Dewey
Copilul i curriculum). coala era somat s se alture vieii, cerinele acesteia din urm
avnd prioritate n raport cu principiile i tehnologiile didactice. i pn la J. Dewey i dup
el ncoace, pedagogii au resimit o anumit ambiguitate a curriculumului, conceptul nsui
fiind foarte controversat. Timp de cinci secole, definiiile au variat, fiind uneori contradictorii
n funcie de propria gndire a pedagogului, n funcie de mentalitile i evoluiile societilor
europene din apus, centru sau rsrit, precum i n funcie de evoluia sistemelor de
nvmnt. n 1918, apare lucrarea The Curriculum a pedagogului F. Bobbitt acesta fiind
considerat realizatorul, primei metode curriculare n perspectiva obiectivelor pe care
curriculum le propune. R. W. Tyler este primul teoretician modern al curriculumului, definind
problemele fundamentale pe care trebuie s le identifice, s le angajeze i s le rezolve
curriculumul. Interogaiile pe care se structureaz cele patru probleme sunt urmtoarele:
- cum se cristalizeaz obiectivele didactico- educaionale pe care coala trebuie s le
pun?
- prin ce experiene educaionale, pe baza crei strategii i a cror iniiative,
respectivele iniiative pot fi atinse?
- care sunt modalitile practice prin care iniiativele i experienele pot fi demarate
i desfurate?
Eroare! Stil nedefinit.
103
- cum are loc evaluarea atingerii pariale sau totale a obiectivelor?
Obiectivele curriculare se ntemeiaz pe idealul educaional, pe politicile didactice
convergente ntr-un sistem de nvmnt, precum i pe finalitile sistemului respectiv.
nainte de a stabili care sunt principiile i apoi obiectivele curriculare, trebuie s ncercm o
definire a curricumului chiar dac tentativele de a-l defini au fost multiple i, cum spuneam,
deseori contradictorii. Astfel, n Dictionary of Education, curriculum este definit pe trei
paliere:
- un grup sistematic de cursuri, ori de secvene de cursuri cerute pentru graduare
ori certificare ntr-un domeniu major;
- un plan general de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care coala
le ofer studentului;
- un grup de cursuri i experiene planificate pe care studentul sau elevul le are sub
ndrumarea colii sau colegiului
Aceast definiie are un anumit grad de raionalizare a procesului didactic, are calitate
de a defini obiectivele pe care le urmrete, dar are i dezavantajul de a-l pune ntr-o oarecare
penumbr sau ntr-o situaie pasiv pe educat, student sau elev, care conform acestui
curriculum particip la aciuni didactice gata elaborate fr a fi consultat. Al doilea concept
curricular are n vedere concepiile lui J. Dewey (1977) i Viviane De Landsheere (1979) i
nelege prin curriculum toat logistica educaional pus la dispoziia elevului, astfel nct
acesta s intre ntr-o relaie i n experiene de via pe care coala i le faciliteaz i s-i
construiasc sensul n relaie cu mediul i cu comunitatea n funcie de personalitatea sa, de
structura sa interioar. Educaia i pedagogia devin instrumentul celui educat. Nu elevul i
modific parametrii de voin, emotivitate, raionalizare, comportament, atitudini n funcie
de principiile i obiectivele didactice. Dimpotriv, didactica nsi se moduleaz n funcie de
personalitatea educatului.
Un al treilea concept curricular pune accentul pe capacitatea educatului de a tinde
spre o integrare rapid, eficient i creatoare n cmpul social. (Mihai Stanciu Reforma
coninuturilor nvmntului,1999). coala, conform acestui concept se motiveaz pe sine i
i dovedete virtuile cu precdere n msura n care e capabil de o inserie armonioas a
educatului n mediul social. Aceast definiie pune accentul pe latura pragmatic a didacticii.
O a patra concepie curricular pune accentul pe capacitatea didactic de a programa
activiti, de a elabora probleme i strategii de rezolvare. Pentru c viaa nsi este o imens
problem care se nfieaz zilnic n zeci de probleme de ordin social , cultural, managerial,
economic, comunicaional etc., educatorul trebuie s tie s-i asume aceste probleme, s le
abordeze eficient i s le rezolve.
A cincea perspectiv curricular este cea sistemic sau care pune problema din
perspectiva ntregului. Astfel, curriculum are n vedere multitudinea componentelor
proceselor de nvmnt, dinamica acestor procese, legturile dintre ele, finalitatea lor.
ncercnd o definiie n sens larg a curricumului, Carmen Creu, n cartea Curriculum
difereniat i personalizat, 1998 , noteaz: curriculum semnific ntreaga experien de
nvare, dobndit n contexte educaionale formale , neformale i informale. n sens
restrns , tot C. Creu spune c curriculum semnific coninuturile nvrii obiectivate n
planul de nvmnt, programe i manuale colare:
- cursurile oferite de o instituie educaional
- un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.
ncercnd o definiie curricular, A. Crian, conchide n lucrarea Curriculum colar.
Ghid metodologic., 1996, c: curriculum, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi,
presupune un sistem complex de: procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care
preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea ,implementarea, evaluarea i revizuirea
permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns,
Psihopedagogie
104
curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n cadrul
crora se consemneaz experienele de nvare.
Marele pedagog romn George Videanu , care a manifestat un interes constant fa de
problema curriculumului, vede urmtoarele caracteristici eseniale ale acestuia: coerena,
cunoaterea conexiunilor dintre elementele componente i posibilitatea obinerii unui feed-
back semnificativ n raport cu obiectivele urmrite(1996).
n conformitate cu reforma nvmntului din Romnia, proces complex de durat i
n plin desfurare, principiile care stau la baza demersului curricular ar fi:
- curriculum trebuie s respecte nivelul de vrst al elevului , caracteristicile
dezvoltrii acestuia;
- s-i ajute pe elevi s-i descopere calitile, talentele i disponibilitile i s
asigure condiiile n care acestea s fie utilizate eficient;
- s in cont de faptul c elevii au personaliti diferite i nva n ritmuri diferite;
- s asigure modaliti diverse de nvare n funcie de personalitile elevilor;
- profesorii trebuie s fie capabili, prin strategiile didactice folosite s identifice i s
stimuleze deprinderile, aptitudinile i proiectele n care sunt cuprini elevii;
- evaluarea fcut trebuie s le asigure elevilor i studenilor o corect autoapreciere
i s-i stimuleze pentru a-i mbunti performanele.
Obiectivele curriculare aa cum sunt ele formulate prin reforma sistemului naional de
nvmnt se mpart n :
- obiective cadru
- obiective de referin
Obiectivele cadru se refer la un ciclu de colaritate, fiind stabilite la nivel naional i
care se aplic specific fiecrei discipline n parte.
Obiectivele de referin urmeaz s fie realizate pe durata unui an colar. i acestea se
stabilesc la nivel naional, fiind cuprinse n programele colare.
n conformitate cu reforma nvmntului obiectivele ciclurilor curriculare sunt
definite dup cum urmeaz, n funcie de vrsta colar:
ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei, clasele I-II):
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale,
scris, citit , calcul aritmetic;
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului
apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a
limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de
comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic
rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare:
Eroare! Stil nedefinit.
105
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul
constituirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin
nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor
limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n
mediul social
(Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Cap. III pp. 17-18: Finalitile nivelurilor de nvmnt i obiectivele
ciclurilor curriculare Consiliul Naional pentru Curriculum , Ministerul
Educaiei Naionale, 1998).
ciclul de aprofundare clasele X-XI
ciclul de specializare clasele XII-XIII
Potrivit lui M. Stanciu (1999), obiectivele educaionale (sau pedagogice) sunt cele
care rspund exigenei de a traduce idealul, finalitile i scopurile educative n inte concrete
de atins, n cadrul variatelor situaii educative. Prin definirea obiectivelor, ntregul demers
educativ primete un caracter coerent i convergent, iar curriculum se cristalizeaz n funcie
de etapa nvrii i de ariile curriculare. Principalele funcii pe care obiectivele le ndeplinesc
sunt: orienteaz valoric procesul de nvare; anticip rezultatele colare; permite o corect
evaluare; regleaz procesul de nvmnt.
E momentul acum, dup ce am definit curriculum, s particularizm aria curricular i
s difereniem tipuri de curriculum.
Curriculum oficial cuprinde urmtoarele componente: documentele de politic
educaional, finalitile pe niveluri de colaritate, planul-cadru pentru fiecare ciclu de
colaritate, programele colare, manualele i mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri
i alte materiale complementare pentru profesori, instrumente de evaluare.
Curriculum de baz este obligatoriu, fiind elaborat de ctre minister pentru ntregul
sistem de nvmnt i cuprinde ariile curriculare. Ariile curriculare sunt:
- Limb i comunicare
- Matematic i tiine
- Om i societate
- Arte
- Sport
- Tehnologii
- Consiliere i orientare
Ariile curriculare sunt cuprinse n planul cadru, unde sunt menionate disciplinele
corespunztoare fiecrei arii, precum i numrul de ore alocat att fiecrei discipline ct i
fiecrei arii currriculare. n conformitate cu noul Curriculum Naional, finalitile specifice,
pe nivelul de instrucie colar sunt:
- pentru nvmntul primar: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii
formarea personalitii copilului prin respectarea nivelului de dezvoltare biologic
i ritmului su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i
atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural
i s-i permit continuarea educaiei ;
- pentru nvmntul gimnazial: asigurarea pentru toi elevii a unui standard de
educaie comparabil cu cel european; formarea capacitii la elevi de a comunica
n limba romn i n alte limbi; dezvoltarea capacitii de adaptare i integrare n
mediul social; formarea i dezvoltarea atitudinii de toleran , responsabilitate,
solidaritate; o orientare colar i profesional n raport cu opiunile i aptitudinile
Psihopedagogie
106
elevului; ncurajarea capacitilor i a motivaiilor de a nva n condiii de
schimbare dinamic a realitilor sociale.
- pentru nvmntul liceal: desvrirea personalitii adolescentului;
dezvoltarea competenelor i a capacitilor de inserie social activ; formarea i
dezvoltarea gradului de autocunoatere; aprofundarea orientrii colare i
profesionale n raport cu aspiraiile i aptitudinile elevilor; inducerea motivaiilor
unei educaii permanente.
2. Tipuri de curriculum
Dac curriculum de baz sau core-curriculum asigur ansamblul de cunotine
fundamentale, capaciti, competene i comportamente specifice tuturor elevilor sau
studenilor, curriculum la dispoziia colii permite colilor, n urma negocierilor ntre coal,
elevi, prini i autoriti locale, aplicarea programelor cadru prin scheme orare concrete.
Proiectul curricular al colii stabilete filierele, profilurile i specializrile care urmeaz s fie
oferite elevilor i dezvoltate, pe baza proiectului educativ al colii. Proiectul curricular al
colii este elaborat de ctre comisia pentru curriculum alctuit din : responsabilii comisiilor
metodice de specialitate, consiliul de administraie i directorul colii. O caracteristic a
proiectului curricular al colii este c trebuie s fie realist. n consecin el trebuie s in
cont de profilul i situaia socio-economic a regiunii i comunitii, s estimeze nevoile pieei
de munc, dar i interesele agenilor economici. Numai astfel se poate realiza o inserie
colar corespunztoare. Oferta specific a unei arii teritoriale i administrative constituie
curriculum local. Comisia pentru curriculum, constituit n fiecare unitate de nvmnt
constituie curriculum local, acionnd n trei direcii: stabilete dimensiunea procentual a
trunchiului comun (curriculum de baz) i a curricumului opional; definete opiunea
recurgerii la curricumul nucleu extins i a celui aprofundat; curriculum extins construiete i
concepe efectiv curriculumul.
n funcie de nivelul de profunzime, curriculum local este de trei feluri:
- curriculum extins prin care colile urmeaz sugestiile oferite de autoritatea
central: temele notate cu asterisc n programele colare naionale pentru fiecare
clas. Pot opta pentru curriculum nucleu extins att colile din nvmntul
obligatoriu ct i cele din nvmntul postobligatoriu;
- curriculum aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei, n funcie de nevoile reale ale elevilor;
- curriculum elaborat de coal. coala proiecteaz i construiete n zona trans- i
interdisciplinar. Pot opta pentru teme trans- i interdisciplinare att colile din
nvmntul obligatoriu ct i cele din nvmntul postobligatoriu.
Pentru fiecare unitate colar n parte, consiliul de administraie al colii va prezenta o
ofert curricular. Aceast ofert va conine curriculum de baz precum i pachetele de
opionale locale sau aflate la decizia colii. Orice ofert va conine urmtoarele elemente :
- o enunare a finalitilor i obiectivelor colii
- tematica oferit, precum i obiectivele specifice
- sistemul de evaluare intern al colii particularizat ofertei
- metodologia de opiune i selecie a elevilor.
Prin oferta educaional fiecare coal i definete identitatea, un anumit specific care
o difereniaz n funcie de mai multe criterii: accentul pe anumite specializri i profiluri ,
mediul n care exist urban sau rural etc.
O adevrat miz sau o provocare pentru reforma curricular a constituit-o pachetele
opionale care fie c au fost preluate din oferta Ministerului Educaiei i Cercetrii, fie c au
fost elaborate la nivelul colii, cu avizul Inspectoratului colar. Elevul a putut opta, oferta
Eroare! Stil nedefinit.
107
fiind dubl sau mai mare dect dublul numrului de ore afectate disciplinei opionale.
Pachetele opionale asigur , la nivelul fiecrei coli fructificarea maxim a resurselor
educaionale i instructiv-aplicative aflate la dispoziia colii, dar n acelai timp ofer elevilor
satisfacerea unor proiecte proprii, a unor aspiraii formulate n funcie de aptitudini i
personalitatea proprie.
3. Documente curriculare
Dup cum spuneam, curriculum oficial sau formal are la baz mai multe componente.
Dup ce le-am enunat e cazul s ne oprim asupra ctorva dintre ele.
Planul cadru de nvmnt se elaboreaz pentru fiecare ciclu de colaritate i are
drept scop stabilirea limitelor i ariilor de manifestare pentru toate disciplinele care constituie
obiect de studiu n coal . Avnd caracter reglator, planul cadru este construit i aprobat de
Ministerul Educaiei i Cercetrii i trebuie s fac posibil diferenierea n funcie de vrsta
elevilor i de profil, s asigure un numr de ore sptmnal, s consfineasc posibilitatea
unor decizii curriculare la nivelul unitii de nvmnt i s permit exprimarea opiunilor
elevilor n funcie de rutele de educaie i instruire pe care acetia doresc s le urmeze. O
principal sarcin precum i o int a aplicrii planului cadru n contextul reformei i n
cadrul ei este descongestionarea i flexibilizarea programului colar. Un deziderat mai vechi
al colii romneti a fost i mai rmne nc necesitatea eliminrii manierei cantitativiste de a
percepe instrucia colar i trecerea la o perspectiv calitativ selectiv. Elevul trebuie acum
nvat s ajung la informaii, s le interpreteze i s-i calibreze comportamentele n
contextul strategiei educaionale. De asemenea , coala trebuie s adopte strategii difereniate
prin trecerea de la coala unui singur segment la o coal flexibil, centrat pe diferenele de
personalitate dintre elevi. Descongestionarea i flexibilizarea se realizeaz prin creterea
progresiv a ponderii disciplinelor aflate n curriculum la dispoziia colii, creterea
caracterului aplicativ al cunotinelor i activitilor, precum i responsabilizarea elevului
pentru calitile nvrii i finalitatea procesului educaional.
Programele colare acestea sunt elaborate n funcie de oportunitile oferite de
curriculum naional i au un caracter unitar. Ele au fost revizuite n ultimii ani n acord cu
noile planuri cadru, iar unele discipline au suferit modificri de esen. Viziunea curricular
care st la baza programelor colare vizeaz creterea nivelurilor de competen, precum i
aplicarea cunotinelor i deprinderilor n contextul rezolvrii de probleme teoretice i
practice. n perioada 1997- 2000 au fost revizuite profund programele colare pentru clasele I-
VI i au fost introduse programe colare noi pentru clasele VII-X. Ele in cont de ciclurile
curriculare i au drept caracteristici:
- descongestionarea;
- centrarea pe obiective i competene de diferite tipuri;
- formarea unor atitudini i comportamente n conformitate cu structura, tipul i
dinamica societii democratice de astzi.
Manualele colare acestea, precum i mijloacele auxiliare trebuie s respecte att
curriculum naional ct i cel la decizia colii. Ca noutate sunt manualele alternative care
trebuie s primeasc girul Consiliului Naional pentru Aprobarea Manualelor. Fiind o expresie
fericit a pluralismului pedagogic, manualele alternative ofer fiecrui cadru didactic dreptul
de a alege manualul pe care-l consider adecvat.
n contextul n care manualele alternative permit abordri didactice diferite, fiecare
profesor se bucur de libertatea de a-i adapta metodele de lucru n funcie de elevi i de
condiiile specifice din coal.
Instrumentele de evaluare sunt elaborate la nivel naional sub forma unor baze de
itemi relevani pentru examenele naionale sau la nivel local.
Psihopedagogie
108
Problema evalurii a fost ridicat cu acuitate de reforma nvmntului. Astfel, din
anul colar 1998-1999, au fost introduse n nvmntul primar calificativele n loc de note,
n scopul stimulrii motivaiei pozitive a elevilor mici i stimulrii progresului acestora.
Modificri importante a suferit i examenul de bacalaureat, iar din 1999 a fost reintrodus
examenul de capacitate.
La nivel naional funcioneaz Serviciul Naional de Evaluare i Examinare ( SNEE),
care ncearc s pun de acord reforma de ansamblu a nvmntului romnesc cu noul
sistem de evaluare.
Funcionarea curricumului, n sistemul reformei globale a nvmntului romnesc,
stimuleaz i provoac mutaii profunde de mentalitate i metodic. Nemaifiind un scop n
sine, predarea unei discipline nu este privit ca un fapt singular ntr-un proces didactic care
mizeaz tot mai mult pe interdisciplinaritate, organizare modular sau de tip integrat, precum
i pe un curriculum difereniat i personalizat, mulat pe elevi sau studeni.
Interdisciplinaritatea este n acelai timp un principiu, dar i o modalitate de restructurare a
coninuturilor de nvat. Abordarea interdisciplinar se aeaz pe o serie de argumente de
ordin ontologic, epistemologic, social i de ordin psihopedagogic. Lumea este o totalitate, iar
cunoaterea ei, n coal, prin disciplinele care se predau oblig la realizarea unor conexiuni
care unesc disciplinele dincolo de specificul lor. Exist o logic a tiinei i o dinamic a
tiinei care oblig mereu la realizarea unor sume de cunoatere, dar i la ajustri ale
coninuturilor. Paradigmele se modific mereu, iar n coal realizarea unor sinteze precum i
concepia despre lume ca un ntreg format din sisteme i subsisteme sunt necesiti pe care
curriculum le impune. Conceptul de interdisciplinaritate are o dubl inserie:
- una epistemologic (ca urmare a intersectrii teoretice i metodologice a diferitelor
discipline);
- una pragmatic (prin apelul la valorificarea unor coninuturi tiinifice diferite, n
vederea lurii unor decizii sau a proiectrii unor aciuni).
Trebuie s discernem ntre interdisciplinaritate i concepte total diferite sau asemnri
cum sunt:
- monodisciplinaritate form n care a evoluat nvmntul pn de curnd,
disciplinele fiind predate n manier autonom i relativ independent. Elevul
evolua, n funcie de disciplinele nvate, pe linii de cunoatere care nu comunicau
ntre ele sau o fceau extrem de puin;
- multidisciplinaritate form i metod de cunoatere care mizeaz pe
juxtapunerea unor seturi de cunotine care provin din discipline diferite, cu scopul
de a scoate n eviden aspectele comune ale acestora (acestea au dus de multe ori
la suprancrcarea programelor colare i a manualelor);
- pluridisciplinaritatea presupune aceea situaie n care o problem sau un
fenomen este abordat, specific din diverse perspective, fiind scoase n eviden
conexiunile cu alte procese sau fenomene studiate prin intermediul disciplinelor
colare;
- transdisciplinaritatea pornete de la coordonarea cercetrilor i eforturilor din
mai multe discipline colare cu scopul de a se ajunge la o nou disciplin care este
parial o sintez a disciplinelor studiate, dar i o disciplin nou pe anumite
segmente. Ea ncurajeaz elevul sau studentul s aib o viziune global asupra
realitii, dar prezint i pericolul lipsei de profunzime.
Metodologic, interdisciplinaritatea se realizeaz prin mai multe modaliti n funcie
de contexte i de factorii de finalitate urmrii. Astfel, pot fi studiate interdisciplinar anumite
tiine care au domenii de cunoatere nvecinate sau chiar tangeniale. Pot fi date drept
exemplu studiile interdisciplinare care iau n conexiune psihologia i pedagogia, biologia i
chimia, istoria i geografia, logica i filozofia. O alt premis a studiilor interdisciplinare este
Eroare! Stil nedefinit.
109
coninut n tipologia problemelor abordate n disciplinele colare i care pot fi rezolvate prin
apelul la factorii de izomorfism coninui n problemele respective. Alte puncte de pornire
interdisciplinare sunt indicate de metodologiile aplicate prin transfer de la o disciplin la alta,
dar i prin transferul de concepte specifice unei discipline sau alteia.
Mihai Stanciu (1999) indic avantajele pe care le aduce corelaiile interdisciplinare,
enumernd urmtoarele:
- acumularea de informaii despre procese i fenomene care vor fi folosite n anii
urmtori de studiu;
- clarificarea mai temeinic a unor probleme;
- folosirea cunotinelor n contexte diferite, realizarea transferului de informaii sau
de metode de la o disciplin la alta;
- stimularea funciei de sintez a elevilor i studenilor.
Pentru ca interdisciplinaritatea s devin din deziderat o realitate e necesar ca planurile
i programele s fie realizate de ctre comisii interdisciplinare. Astfel, totul rmne doar la
nivelul de intenie, iar la nivel formal prin disciplinele care funcioneaz ntr-o arie curricular
sau alta.
4. Orientri i practici noi n organizarea de tip integrat. Curriculum
difereniat i personalizat
O alt provocare la adresa nvmntului i a reformei este organizarea modular a
coninuturilor de nvat. Printr-un modul didactic se nelege un ansamblu de elemente
educaionale specifice ce poate fi parcurs autonom n raport cu restul sistemului din care face
parte, ansamblu care procur cunotine, abiliti i comportamente, urmnd un traseu colar
sau o rut logic a nvrii. O caracteristic fundamental a modulului didactic este
caracterul personalizat. Axat pe activitatea de nvare i mai puin pe materii de studiu,
modulul didactic ine n mod expres cont de nevoile, aptitudinile i interesele elevului sau
studentului , satisfcnd din aceast perspectiv acel curriculum pe care filozoful i sociologul
J. Dewey l centra pe copil.
Parcurgerea unor module, n timp, a cror durat variaz de la cteva ore la cteva luni
permite unui cursant o rut educaional instructiv lung, specific educaiei permanente.
Construirea unui modul are trei etape:
a) sistem de intrare
b) corpul modului
c) sistem de ieire
Fiecare submodul la rndul lui presupune: introducerea sau punerea n situaie;
ansamblul de situaii ce urmeaz a fi nvate; proba intermediar prin care se decide dac se
trece sau nu la un alt submodul. Intrarea n modul ine cont de cunotine anterioare, de
interesul proiect i de obiectivele vizate. Ieirea din modul trebuie s fie concomitent cu
realizarea unei sinteze generale, supunerea la o prob de evaluare, nevoia unor eventuale
aprofundri, precum i recomandri pentru un eventual modul urmtor.
Dintre avantajele modului pedagogic sau didactic amintim: faciliteaz educaia
permanent i actualizarea cunotinelor; vizeaz pe o strategie a reuitei; diminueaz
redundana i elimin lacunele i omisiunile; permite o abordare interdisciplinar.
Organizarea integrat a procesului didactic pornete de la faptul c exist o unitate de
structur i de abordare a cunoaterii umane. Ea se realizeaz att pe vertical (asigurnd
coerena dat de existena diferitelor stadii de evoluie pedagogic), precum i una orizontal
(permite folosirea cunotinelor i asupra unor domenii de cunoatere care nu au fost studiate
prin discipline colare de sine stttoare). Exist mai multe principii ale integrrii pe vertical
Psihopedagogie
110
dintre care amintim: educaia se realizeaz ca un lan i nu ca o int final; studiul se
realizeaz sub form de trepte parcurse, n funcie de vrst i de cunotinele dobndite
anterior; etapele nvrii se leag unele de altele, integrndu-se n mod fericit. Dintre
principiile integrrii orizontale amintim: capacitatea de a aborda problemele realitii dincolo
de disciplinele studiate, precum i aplicarea echilibrat a activitii de nvare ntre cea
colar i extracolar.
n ceea ce privete aspectul difereniat i personalizat al curriculumului, Carmen Creu
autoarea crii Curriculum difereniat i personalizat, 1998, noteaz: obiectivele de
referin ale curriculumului ofer un cadru generos pentru proiectarea lui difereniat i
personalizat, inclusiv pentru elevii cu predispoziii aptitudinale nalte. Curriculum difereniat
i personalizat e determinat de diferenele dintre elevi msurabile prin urmtoarele
caracteristici: capacitate de nelegere, posibilitatea asimilrii, ritmul de nvare, capacitatea
creativ, niveluri de motivaie, gradul implicrii afective i al curiozitii intelectuale. n
esena sa, curriculum difereniat i personalizat adapteaz procesul instructiv educativ la
posibilitile aptitudinale i cognitive ale celui care se educ. Pentru core-curriculum,
diferenierea o face profesorul clasei, dar o poate face i conducerea colii i a catedrelor
atunci cnd diferenierea se face pe clase omogene de aptitudini.
Schema adaptrii curriculumului pentru predarea difereniat i personalizat (C.
Creu 1998)
Adaptare prin:
Coninuturi Proces didactic
Mediu (fizic,
psihologic, social)
Evaluare
Prin:
Stil Volum profunzime Ritm
De ctre:
coal Familie Comunitate
Relevant pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaie.
+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.
Aplicarea unui curriculum difereniat i personalizat a dus la apariia colilor speciale,
frecventate de ctre elevi ntr-un cadru omogen. Avantajele colilor speciale sunt de
necontestat (dezvoltarea aptitudinilor speciale, interstimularea, dotarea material specific,
atragerea unor educatori cu calificare profesional), dar sunt evidente aspectele negative cum
ar fi ideea de segregare a elevilor n funcie de aptitudini, suprasolicitarea elevilor, pericolul
stimulrii unui spirit de elit, risc de inadaptabilitate social.
Se practic, de asemenea, modelul claselor speciale sau modelul grupelor omogene
aptitudinale. Curriculum difereniat i personalizat permite i accelerarea studiilor, fie prin
admiterea devansat n clasa a I-a, fie prin parcurgerea a doi ani de studiu n unul singur, fie
prin progresul continuu realizat graie sistemului creditelor. O alt form de aplicare
diferenial a curriculumului este mbogirea programelor de colarizare, n urmtoarele
modaliti:
Eroare! Stil nedefinit.
111
- reducerea programelor de studiu obligatorii n favoarea celor opionale;
- scutirea de a studia anumite discipline n vederea aprofundrii altora pentru care
exist nclinaii speciale;
- organizarea de cercuri disciplinare i ateliere;
- iniierea i coordonarea unor proiecte didactice aprofundate;
- adncirea cunotinelor prin audierea i participarea la conferine i prin accesul la
mediile intelectuale i profesionale de performan;
- un studiu individual pe strategii dirijate;
- organizarea de tabere colare, sesiuni, coli de var axate pe o disciplin sau alta.
5. Factorii determinani n elaborarea curriculumului
Vorbind despre sursele pe baza crora se alctuiete un curriculum, Constantin Cuco
(1996) insist asupra faptului c selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de
mare responsabilitate i presupune respectarea unor indicatori de pertinen. Aceti indicatori
de pertinen sunt identificai de ctre George Videanu (1998):
- deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei;
- selecia valorilor de cunoatere i analiza periodic a acestora;
- dubla deschidere a coninuturilor fa de problema global a planetei i cea fa de
problemele comunitii locale;
- dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii.
Principalele surse care alimenteaz coninuturile educaionale sunt: evoluia tiinelor
exacte; a tehnologiei, a pieei muncii, a tiinelor sociale i umane, precum i a culturii i
artelor; dezvoltarea sportului i turismului; impactul viitorului asupra prezentului; aspiraiile
tineretului; globalizarea informaiei; noile achiziii ale cercetrilor pedagogice; problematica
i dinamica lumii contemporane.
n ultim instan, sursa global informativ i formativ a coninuturilor
nvmntului i educaiei sunt valorile culturale eseniale ale omenirii, cultura comunitilor
locale i naionale. Dac sursele rmn ndeobte aceleai, coninuturile trebuiesc primenite
constant prin realizarea periodic a unui periaj informaional, obligatoriu datorit uzurii
morale care afecteaz segmente de cunotine dintr-o disciplin sau alta. A nva s nvei
este astzi mult mai important dect a nva s tii.
Nevoia reformrii sistemului de nvmnt romnesc nu poate fi negat de ctre
nimeni. Dar, un lucru poate fi mai grav dect absena reformei, anume o reform incoerent,
dezarticulat, fcut doar n campanie de imagine. Dimpotriv, nainte de a fi fcut, o
reform trebuie gndit. Cu att mai mult se impune acest fapt atunci cnd n joc este
schimbarea unui sistem, cum este cel al educaiei i nvmntului, care influeneaz
pregnant toate subsistemele vieii sociale. Iat de ce reforma nseamn o strategie
educaional riguroas, mijloace i instrumente alese i verificate pentru realizarea practic a
obiectivelor care definesc i dau substan politicii colare. O astfel de strategie presupune o
faz pregtitoare, n care trebuie gndit i formulat o filozofie a reformei, prin care este
definit amploarea, deschiderile, motivaiile i efectele reformei. Filosofia reformei este
expresia teoretic a dinamicii, realitii sociale, este apoi rezumatul evoluiei pedagogiei,
precum i proieciile pe care viitorul le impune pentru un nvmnt ale crui rezultate le
valideaz anii ce vin sau chiar deceniile care urmeaz. Reforma are loc ntr-un cadru politic i
economic, ntr-un climat cultural i spiritual specific. Ca teorie articulat, reforma
nvmntului trebuie s se motiveze din perspectiva necesitii, trebuie s-i valideze
coerena din perspectiva logic, s fie funcional din perspectiva practic, iar din perspectiva
finalitii ea trebuie s aib capacitatea s se autoregleze.
Psihopedagogie
112
Ca proces laborios i de lung durat, reforma nvmntului trebuie s pun i s
rezolve o multitudine de aspecte concrete i dificile:
- punerea la punct a sistemului de nvmnt, inclusiv asigurarea manifestrii
instituionale a educaiei permanente;
- capacitatea de coordonare a eforturilor de realizare a reformei;
- descentralizarea conducerii i a Ministerului nvmntului;
- asigurarea unui cadru legal i ritmic de finanare;
- revizuirea sistemului de evaluare i planificare a nvmntului;
- definirea clar a statutului i condiiei cadrului didactic n societate i n coal;
- stabilirea gradului de funcionare a nvmntului profesional i tehnic;
- liberalizarea pieei de manuale colare;
- reorganizarea ntregului sistem de formare i perfecionare profesional.
Modernizarea nvmntului este, n esena sa o premis, o cauz i finalitatea nsi a
reformei din nvmnt. Trebuie s asigurm, prin reform, obiectivul fundamental al
nvmntului romnesc din ziua de azi: sincronizarea sistemului de nvmnt romnesc cu
nvmntul occidental i american. Obiectivul n sine nu este dect o iluzie deart dac nu
gsim mecanismele prin care sincronizarea s se realizeze innd cont de realitile Romniei
de azi i de perspectiv i nici ntr-un caz sfidndu-le.
Ca strategie, reforma trebuie s parcurg mai muli pai bine coordonai, s se
ntemeieze pe o legislaie clar, s ajung n fiecare unitate de nvmnt i s fie aplicat. O
reform doar enunat nu este dect un slogan. Dar i o reform prost aplicat e mult mai
grav dect lipsa nsi a reformei.
Din toate aceste motive, reforma nvmntului este un pariu pe care societatea
romneasc trebuie s-l ctige, n eforturile pe care le face ea nsi pentru a se autodepi,
pentru a-i cuta o alt matrice de formare i evoluie a colii, educaie i instrucie
pedagogic.
Relaia dintre obiectivele curriculumului, coninuturi de nvat, metodele de predare,
principiile de nvare i sistemul de evaluare trebuie s fie armonioas i flexibil. Din cnd
n cnd, la anumite perioade, funcionalitatea relaiei trebuie evaluat i corectat din mers.
Fiecare subsistem al reformei trebuie s evolueze n strns conexiune cu toate celelalte.
Orice rmnere n urm poate fi o piedic asupra reformei din moment ce reforma nsi a
fost conceput i lansat foarte trziu.
Bibliografie:
Creu, C., 1998, Curriculum diferen iat i presonalizat, Iai, Editura Polirom;
Creu, C., 1998, Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de
curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), n Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom;
Cristea, S., 1997, Proiectarea curricular, n Pedagogia, vol. 2, Piteti, Editura Hardiscom;
Crian, Al.(coord.), 1996, Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, Ministerul Educaiei i
nvmntului. Institutul de tiine ale Educa iei;
Cuco, C., 1996, Delimitri conceptuale: con inut al nvmntului i curriculum, n Pedagogie, Iai,
Editura Polirom;
* * *, 1994, Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3-4;
Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educaie ,E.D.P., Bucureti;
D Hainaut, L.(coord.), 1998, Programe de nvmnt i educaia permanent, Bucureti, EDP;
Jinga, I., Negre, I., 1999, nvarea eficient, Bucureti, Editura Aladin;
Eroare! Stil nedefinit.
113
Landsheere, De, Viviane i Gilbert, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti;
Ministerul Educaiei Na ionale, 1998, Curriculum Naional, Bucureti;
Potolea, D., 1998, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie
(coordonatori: I. Cerghit,; L. Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti;
Stanciu, M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai , Editura Polirom;
Videanu, G., 1998, Orientri i tendine n educaia contemporan, n Educaia la frontiera dintre
milenii, Bucureti, Editura Politic;
Videanu, G., 1996, Curriculum-ul: de la a nva pentru a ti la a nva pentru a aciona, n
UNESCO- 50 EDUCATIE, Bucureti, EDP;
Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Timioara, Editura Mirton;
Zenke, K.,G., Schaub, H., 2001, Dicionar de pedagogie, Iai, Editura Polirom.
Psihopedagogie
114
VIII. NVAREA
Letiia Filimon
Obiective:
Dup studierea acestui capitol vei putea:
- s definii nvarea;
- s descriei modelele teoretice ale nvrii;
- s ilustrai principiile teoretice cu exemple din activitatea educativ;
- s demonstrai interdependena dintre nvare i factorii de personalitate;
- s demonstrai interdependena dintre nvare i procesele psihice;
- s descriei influena ritmului circadian asupra nvrii;
- s enunai dificultile nvrii;
- s prezentai exemple referitoare la dificultile nvrii
Coninut:
1. Ce este nvarea?
2. Modele teoretice ale nvrii
3. Resurse psihice
4. nvarea i ritmul circadian;
5. Dificulti ale nvrii
Concepte-cheie:
Achiziionare, agresiune, condiionare clasic, condiionare operant, nvare
observaional, resurse psihice, retard mental, ritm circadian, tulburri de nvare
Eroare! Stil nedefinit.
115
1. Ce este nvarea?
nvarea constituie o suit de aciuni de repetare, exersare sau antrenare prin care
individul dobndete noi comportamente stabile. Cercetrile din ultimele decenii
demonstreaz c nvarea ncepe n perioada prenatal. Nu sunt ntmpltoare aseriunile
conform crora, jumtate din achiziiile utilizate pe parcursul vieii se nva n primii ani.
Vom analiza nvarea, n ansamblul formelor sale, pe tot parcursul ontogenezei i nu ne vom
limita la nvarea colar. Orict de mult timp ar consuma i oricte avantaje ar oferi n
societatea contemporan, nvarea colar nu poate aprea i nici nu poate avansa fr
suportul celorlalte forme.
Tipurile i formele nvrii sunt prezentate n literatura de specialitate n diferite
variante (Hilgard, Bower, 1974; Hill, 1997; Drgan, Partenie, 1997; Bonchi, 2002).
Cea mai general grupare a formelor nvrii este obinut pe baza criteriului
intenionalitii, rezultnd astfel, nvarea spontan i nvarea dirijat. nvarea spontan
n interaciune cu nvarea dirijat caracterizeaz existena uman, dar se pot ntlni i n
lumea animal. nvarea spontan se realizeaz pe fundamentul unor fore motivaionale
crora le corespund influenele aleatorii ale variabilelor mediului. nvarea dirijat
presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului nvrii, controlul
procesului, evaluarea rezultatului. Direcionarea determinanilor externi este corelat cu
factorii cauzali interni, asupra crora se exercit de asemenea, intervenii controlate.
Exist elemente similare n toate formele nvrii (Filimon, 2001). n sintez,
nvarea reprezint o interaciune ntre individ i mediul su, implic transformarea
subiectului i fundamenteaz transformrile nfptuite de acesta.
Finalitatea nvrii este n general, adaptativ. Nu este posibil integrarea social fr
ca subiectul s-i nsueasc reguli de convieuire, comportamente, reprezentri, atitudini i
valori. El dobndete astfel, o anumit identitate social pe fondul creia i poate elabora
identitatea personal (Deschamps et. al. 1999). Msura achiziionrii coninuturilor
experienei sociale determin nivelul integrrii n spaii socio-culturale diferite, gradul
acceptrii ntr-o nou comunitate sau intensitatea suferinei identitii (Berry et. al. 1992,
Camillieri, Vinsonneau, 1996, Kaes et. al., 1998).
Unele achiziii ale nvrii se ndreapt mpotriva subiectului nsui sau a
comunitii. Astfel, anumite tipuri de cogniii, cum ar fi imaginea disfuncional negativ
asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea nvat, prejudecile,
tehnicile minciunii, ale furtului sau violenei, consumul de substane - sunt elaborate prin
nvare i au efecte nonadaptative (APA, 1993; Beck, 1967, Bushman &Anderson, 1997,
Preda, 1998, Seligman,1991)
nvarea necesit efort i provoac inevitabile stri de oboseal.
nvarea este generat, susinut i direcionat de motivaie.
nvarea uman este caracterizat n anumite forme, de existena scopului,
reprezentnd modelul subiectiv, construcia mental a ceea ce va fi obinut. nvarea se
deruleaz pe baza unui plan mental n care sunt jalonate etapele i mijloacele realizrii.
Caracterul contient i autoreglarea voluntar a nvrii aparin asemenea scopului,
numai unora dintre formele sale. Motivaia, efortul, finalitatea adaptativ, caracterul stabil al
schimbrilor sunt nsuiri similare prezente n toate formele.
n consecin, nvarea reprezint un ansamblu de aciuni ce pot fi structurate ntr-o
activitate, prin care subiectul achiziioneaz noi coninuturi psihice, noi forme de
Psihopedagogie
116
comportament, ca urmare a efortului personal. nvarea este considerat ca activitate ce
determin schimbarea relativ stabil a comportamentului, ca urmare a experienei individului
(Carlson, 1994).
Schimbrilor temporare cum ar fi cele generate de oboseal, boal, consum de
substane sau schimbrile aprute ca efect al maturizrii biologice nu sunt incluse n termenul
de nvare.
2. Modele teoretice ale nvrii
Lucrrile destinate cunotinelor fundamentale de psihologie structureaz capitolul
nvarea din modelele teoretice ale nvrii. Analiza teoriilor face posibil nelegerea
rolului esenial i a caracterului indispensabil al nvrii pentru supravieuire, adaptare i
dezvoltare. Cunoaterea mecanismelor psihologice ale procesului de nvare relevate de
modelele teoretice st la temelia optimizrii, a creterii eficienei sale. Modelele de referin
sunt: condiionarea clasic a lui Pavlov, teoria condiionrii operante iniiat de Skinner
(1953) i modelul nvrii observaionale, construit de Bandura (1986, 1997) . Prezentarea
acestor teorii are la baz sinteza unor lucrri generale ( Atkinson et.al., 1983, Watson, 1992,
Baron, 1999) i a unor lucrri al cror obiectiv este nvarea. ( Borich & Tombari, 1997,
Hilgard & Bower, 1974, Hill 1997, McCormck & Pressley 1997).
Condiionarea clasic
Condiionarea clasic este guvernat de urmtoarele principii : achiziia, dispariia sau
stingerea, generalizarea i discriminarea.
Achiziia
Condiionarea clasic este un proces gradat, n care stimulul condiionat dobndete treptat
capacitatea de a primi un rspuns condiionat, datorit asocierii sale repetate cu un stimul
necondiionat. Etapele achiziiei sunt prezentate n figura 1.
Procesul avanseaz repede la nceput, prin mrirea numrului de asocieri. Dup un
anumit numr de asocieri, achiziia nu mai progreseaz.
Dei psihologii au crezut iniial c achiziia este determinat de numrul asocierilor,
astzi se crede c intervin i ali factori : aranjamentul temporal al stimulilor, ordinea n care
apar, dac acioneaz simultan sau cu interval ntre ei. Concluziile cercetrilor experimentale
susin c cel mai eficient aranjament este condiionarea amnat, ntruct stimulul
condiionat prezentat nainte i apoi asociat cu cel necondiionat, este un semnal pentru
apariia acestuia.
Achiziia este influenat de mai muli factori:
n general, condiionarea este mai rapid cnd intensitatea stimulului condiionat
crete. Nu este vorba de intensitatea absolut, ci de gradul relativ de intensitate sau de contrast
n raport cu stimulul de fond.
Condiionarea depinde de intervalul dintre stimulul condiionat i cel necondiionat.
Dac este mai mic de 0,2 s, condiionarea nu se produce, iar dac este prea lung, devine
dificil recunoaterea stimulului condiionat ca semnal pentru un eveniment viitor.
Familiaritatea poate afecta condiionarea. n contrast cu stimulii condiionai
prezentai n laborator, n mod artificial, muli dintre stimulii condiionai aflai n stare
potenial n mediul de via al indivizilor, devin familiari i astfel, nu mai semnalizeaz
nimic neobinuit.
Eroare! Stil nedefinit.
117
Figura 1. Etapele achiziiei
Dispariia
Termenul de stingere sau dispariie se refer la procesul prin care stimulul condiionat
pierde treptat proprietatea de a primi un rspuns condiionat dac nu este succedat de stimulul
necondiionat. Dispariia achiziiei n absena unui stimul necondiionat nu se realizeaz
ntotdeauna simplu. Este posibil reapariia spontan la un anumit interval de timp dup
stingere, a reaciei condiionate Dup ce are loc declinul i dispariia rspunsului condiionat,
se poate realiza recondiionarea sau redresarea rapid a rspunsului condiionat prin
asocierea stimulilor.
Generalizarea i discriminarea
Generalizarea are loc atunci cnd exist similariti ale stimulilor condiionai, crora
le corespund rspunsuri condiionate similare. De exemplu, dac un copil a nvat frica de un
tip de animal, obiect sau persoan, tot ceea ce percepe ca fiind similar acestora, i va declana
spaima.
Generalizarea prezint o mulime de avantaje, ntruct, subiectul nu trebuie s repete
toate experienele similare. El poate face transferul rspunsurilor nvate, la situaii
asemntoare. Exist i riscuri ale generalizrii. De exemplu, copilul crescut ntre aduli i
avnd experiene plcute cu acetia, poate transfera rspunsurile de acceptare i ncredere
asupra oricrei persoane de aceast vrst.
Discriminarea este procesul prin care se nva s se rspund numai la anumii
stimuli.
nvarea condiionat apare n lumea animal i la om din primele etape ale
ontogenezei, i se menine pe tot parcursul vieii. n acest sens, datorm nvrii condiionate
o serie de temeri, aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului sexual, prejudeci
rasiale i etnice.
Cercetrile din ultimii ani, situate n interiorul paradigmei cognitive, au demonstrat
rolul important al cogniiei n condiionarea clasic. S-a stabilit c atunci cnd asocierea este
aleatoare, nvarea nu se mai realizeaz, ntruct, nu se pot obine expectane ferme asupra
succesiunii stimulilor. Trebuie ca asocierile s fie consistente. Blocajul condiionrii are loc
atunci cnd procesul de nvare este anulat de o condiionare precedent la un alt stimul.
Psihopedagogie
118
Condiionarea operant
Teoria condiionrii operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se ntemeiaz pe cercetri
experimentale n condiii de laborator. Ea pornete de la ideea c probabilitatea apariiei unui
rspuns depinde de consecinele sale. Modelul condiionrii operante utilizeaz patru
proceduri de baz, dou care ntresc sau mresc rata comportamentelor, denumite prin
termenul de ntrire i dou care slbesc sau reduc frecvena comportamentelor, denumite
prin termenul de pedeaps. Fiecare poate fi pozitiv sau negativ, n funcie de natura
consecinelor.
ntrirea
ntrirea implic impactul evenimentelor stimulatoare, a consecinelor dezirabile care
accentueaz reaciile anterioare, le intensific sau le mresc frecvena. Dac efectul plcut al
unei aciuni mrete probabilitatea apariiei aciunii, are rol de ntrire pozitiv. Unele ntriri
pozitive par s-i exercite efectul, deoarece sunt legate de nevoi biologice de baz. Astfel de
ntriri primare ar putea fi hrana sau apa, dac simim lipsa acestora. Alte ntriri dobndesc
capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu ntriri primare: banii, statusul social, premiile,
efectuarea activitii preferate etc. ntrirea pozitiv, adesea folosit de prini i educatori,
reprezint o unealt important a schimbrii comportamentului Ceea ce funcioneaz ca
ntrire pozitiv ntr-un context, nu are acelai efect n alt context. Exist multe diferene
individuale. Un stimul ce funcioneaz cu rol de ntrire pozitiv pentru o persoan, poate
avea rezultate diferite pentru o alta. Impactul ntririi negative este creterea frecvenei
comportamentelor de evitare. Aciunile se desfoar pentru a scpa de stimulii negativi
primari - durerea, cldura intens, frigul, ocul electric - sau de stimulii cu aceeai
semnificaie, format prin asociere cu cei dinti. Tendina de a derula aciuni pentru a scpa
sau pentru a evita consecinele negative, se remarc n acele activiti colare de intensificare
a studiului, pentru a nu se ajunge la corigen, la restan, la repetarea anului sau la pierderea
bursei.
Pedeapsa
Pedeapsa, fa de ntrire are rolul de a descrete frecvena conduitelor sau de a le anula
comportamentele nvate.
Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci cnd un comportament este urmat de
evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. nvm, astfel, s nu ajungem la
asemenea aciuni. Pedeapsa pozitiv nu se identific cu ntrirea negativ. Prima duce la
diminuarea frecvenei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect creterea acesteia.
Pedeapsa negativ are loc atunci cnd scade rata comportamentului, datorit
aversiunii fa de pierderea consecinelor pozitive, dezirabile.
Principii de baz
Spre deosebire de condiionarea clasic, unde subiectul nva s asocieze stimulii i
rspunsurile, n cazul condiionrii operante, se nva asocieri ntre comportament i
consecinele acestuia. n plus, reaciile implicate au un caracter voluntar mai frecvent i sunt
emise ntr-un anumit mediu. Important este s putem explica de ce sunt emise anumite reacii
i de ce, odat ce un comportament apare, frecvena lui determinat de o serie de factori, va fi
att de fluctuant.
Modelarea i asamblarea
nvarea deprinderilor se bazeaz pe principiul modelrii i asamblrii. Deprinderile
sunt aciuni automatizate prin exersare. Se efectueaz cu uurin i precizie, fr efort prea
mare, iar urmrirea derulrii lor nu necesit atenie constant. La nceput, aciunile iau forma
Eroare! Stil nedefinit.
119
unor aproximaii succesive, destul de ndeprtate de model. Fiecare este urmat de
recompens. Treptat, aproximaiile devin tot mai apropiate de inta final. Prin modelare, pe
baza principiului pailor mici recompensai i orientai spre un scop final, nvarea aciunilor
automatizate se poate nfptui i la omi la animal, pe tot parcursul vieii.
nlnuirea se refer la un ir de secvene sau la un lan de reacii, ultima verig ducnd
la recompens.
nvarea deprinderilor sau formarea abilitilor pe baza celor dou principii are
implicaii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mnuirea obiectelor,
abilitile sportive, abilitile compensatorii ale persoanelor cu diferite restricii de activitate i
limite de participare sunt doar cteva exemple n acest sens (Marcu et al., 2002).
ntrzierea recompensei
Cercetrile au stabilit c procesul condiionrii operante avanseaz n funcie de
administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectat de ntrzieri
semnificative. Efectele ntrzierii la copii se observ atunci cnd aleg recompense mai mici,
dar imediate i nu opteaz pentru recompense de valoare mai mare, pentru care trebuie s
atepte. Aceast tendin numit impulsivitate, este specific vrstei centrate pe prezent.
Adulii nii se angajeaz n comportamente impulsive, chiar cu consecine nefaste. Ei
opteaz pentru plceri imediate i ignor consecinele negative ndeprtate ale aciunilor lor.
Cercetrile asupra efectelor ntrzierii recompensei, arat c atunci cnd recompensa
mic este disponibil naintea celei mari, ea va fi preferat, dar cnd ambele sunt relativ
departe n viitor, oamenii o vor alege pe cea mare. Dac recompensa mic apare mai devreme,
naintea celei mari, crete impulsivitatea, se schimb preferina, n favoarea celei disponibile.
De asemenea, s-a constat c atunci cnd exist posibilitatea amnrii unei aciuni, chiar dac
aceasta este asociat cu anticiparea unui efort mai mare, oamenii prefer amnarea, chiar dac
ar putea derula aciunea n prezent, cu efort mai mic.
Programe de ntrire
n condiii naturale, existena ntririi nu este ntotdeauna sigur. Uneori, un
comportament produce o recompens, alteori nu, deci, apariia ntririi este aleatoare. n
condiii de laborator, ntrirea este dominat de reguli precise care s-au constituit n programe
de mai multe tipuri:
- programe de ntrire cu caracter continuu;
- programe cu ntrire parial;
- programe de ntrire cu interval fix sau cu interval variabil;
- programe cu ntrire proporional i programe cu proporii variabile.
Unii cercettori afirm c modelele stabilite n cadrele teoriei nvrii operante nu
sunt ntotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe ale comportamentului uman.
De asemenea, ei remarc existena unor diferene individuale, existena mai multor variante
de aciuni concurente, a unor motive concurente, fiecare presupunnd un program specific de
ntrire. Opiunea pentru un anumit comportament este ghidat de principiul maximizrii
ntririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente sunt ntrite la anumite
evenimente, n condiii specifice sau n diferite perioade.
Oamenii evalueaz eficacitatea unei ntriri prin raportare la altele i i elaboreaz
astfel, comportamente mai adecvate. Se evalueaz de asemenea, gradul de atractivitate,
utilitatea sau ineficiena semnalelor comportamentale.
Rolul evalurilor, al percepiei i credinelor, rolul expectanelor n modelul
condiionrii operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei cognitive. Conform
acesteia, credinele influeneaz mai puternic comportamentul dect ntrirea efectiv
Psihopedagogie
120
realizat prin programe cu proporii variabile, despre care se crede c au o rat nalt de
eficien. Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credinele oamenilor, dect din
consecinele reaciilor efective.
Comportamentul este influenat de evalurile asupra recompensei, mai mult dect de
recompensa n sine. n funcie de aprecierea recompenselor precedente, schimbarea
recompensei anticipat ca fiind redus, cu una efectiv sau real mai mare, are ca efect,
creterea performanei. Se vorbete n acest caz, de un contrast pozitiv. Contrastul negativ,
promisiunea unei recompense mari, creia i urmeaz una mai mic are ca efect reducerea
nivelului performanei. Aceste efecte se remarc adeseori n relaiile dintre prini i copii, n
procesul de evaluare i notare, n decalajul dintre oferta educaional i realitatea situaiilor
colare.
Neajutorarea nvat
Rolul proceselor cognitive n nvarea prin condiionare operant a fost demonstrat de
cercetrile efectuate de Seligman (1975, 1991, 1994). S-a constatat c expunerea la condiii
negative i imposibilitatea controlului mediul, a evitrii stimulilor aversivi, duc la pasivitate,
delsare, la abandonarea efortului, la neajutorare nvat. Chiar dac situaia se schimb,
subiectul rmne pasiv, deoarece a nvat expectana neajutorrii pe care o generalizeaz i
o transfer la alte situaii de via. Achiziionarea i extinderea neajutorrii constituie factori
etiologici ai unor tulburri mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea.
Neajutorarea nvat se explic prin relaiile contingente dintre reaciile individuale i
consecinele pe care le produc. Cnd percepem imposibilitatea controlrii mediului i a
evenimentelor de via, nu mai facem eforturi de a ameliora situaia. Neajutorarea
funcioneaz chiar i atunci cnd devine posibil controlul mediului.
Creterea numrului de evenimente necontrolabile are ca efect mrirea probabilitii
apariiei neajutorrii, pentru c alimenteaz mai frecvent, percepia imposibilitii controlului
asupra mediului.
Modelul reformulat al neajutorrii (Abramson et al, 1989) susine c perceperea
incontrolabilitii mediului nu este suficient pentru a provoca sentimente i comportamente
de neajutorare. Important este atribuirea sau explicarea cauzelor ce determin
imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate n trei categorii dihotomice: stabile -
instabile, generale - specifice, interne externe. Persoanele care fac atribuiri stabile i globale
pentru evenimentele necontrolabile, au tendina de a anticipa lipsa de control asupra
viitoarelor evenimente. Expectana incontrolabilitii st la baza pasivitii, a neputinei, a
ineficienei n situaii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scderea stimei de sine.
mpreun, cele trei tipuri de atribuiri stabile, generale, interne pentru evenimentele
necontrolabile, explic apariia reaciilor depresive.
n societatea noastr, neajutorarea nvat este adesea prezent. Copiii nva c nu
au anse se scpare i de influenare a mediului colar. Nu li se spune cnd vor fi evaluai, din
ce coninuturi ale materiei, cum vor fi evaluai, ce anume trebuie s tie sau s fac pentru a
obine o anumit not. Aceast impredictibilitate i transform n fiine pasive, resemnate. Ei
se abandoneaz situaiei i nu depun eforturi pentru a o depi. De multe ori, nu sunt n stare
s-i modifice comportamentul, chiar dac mediul s-a schimbat. Stabilitatea reaciei de
neajutorare este mai accentuat n cazurile n care percepia incontrolabilitii mediului colar
se suprapune expectanei neajutorrii, nvate n mediul familial (Filimon, 2001).
Neajutorarea nvat nu se manifest n aceeai msur la toi indivizii. Unii sunt mai
rezisteni la efectele unui mediu imprevizibil. n mprejurri dificile, subiecii cu flexibilitate
psiho-comportamental ridicat, pot nva cu uurin, neajutorarea.
Predicia neajutorrii nvate se face pe baza unei trsturi numit n literatura de
specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendina de evitare i de retragere din orice mediu
nefamiliar. Neofobia este un important factor de difereniere a indivizilor.
Eroare! Stil nedefinit.
121
nvarea observaional
Multe comportamente legate de relaiile interpersonale, de cele intrafamiliale, o serie
de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobndite prin nvare observaional. Efectul
perceperii altor oameni, recompensele i pedepsele la care sunt expui, reprezint un
important factor de influenare a comportamentului observatorilor.
Comportamentul ntr-o anumit mprejurare depinde de ntririle precedente ale
comportamentului propriu n situaii similare, de observaiile asupra altora n situaii similare,
de caracteristicile situaiei, i de modul de raportare la realitate. Cele mai multe
comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea individul va nva s aleag
contextul n care un anumit comportament este adecvat i mprejurrile n care acelai
comportament este nepotrivit.
n predicia comportamentului ntr-o situaie dat, teoreticienii nvrii observaionale
accentueaz importana diferenelor individuale n dezvoltarea cognitiv i n nvarea
experienelor sociale.(Bandura, 1986, 1997). Diferenele individuale sau variabilele personale
care determin comportamentul, n interaciune cu condiiile specifice, se refer la:
Competene care includ abilitile intelectuale, aptitudinile fizice, alte aptitudini
speciale.
Strategii cognitive, pentru c oamenii difer ntre ei, prin selecia informaiei,
reprezentarea, codificarea elementelor i gruparea acestora n categorii crora li se ataeaz
anumite semnificaii. Acelai eveniment perceput de o persoan ca fiind uor de depit, apare
ca dificil pentru alta.
Expectane elaborate n funcie de consecinele diferitelor comportamente.
Reprezentarea efectelor aciunilor orienteaz alegerea comportamentului adecvat, din
repertoriul de comportamente nvate. De asemenea, expectanele depind i de reprezentarea
abilitilor personale.
Valori subiective ce difereniaz indivizii, chiar dac acetia au expectane similare.
Ei pot alege comportamente diferite, datorit semnificaiei diferite a valorilor pe care le-au
interiorizat.
Sisteme de autoreglare i planificare sau diferenele n standardele i modalitile
adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului, diferenele privind modul n care se
pedepsesc pentru insucces i se recompenseaz pentru reuit, deosebirile n abilitile de a
realiza planuri realiste n vederea atingerii scopurilor.
Principii de baz
Direcionarea ateniei spre modele potrivite, spre oameni care tiu ce fac, care au
succes i poziie social sau spre comportamente relevante pentru scopurile i idealurile pe
care le urmresc.
Reinerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat sau au
realizat. Pe aceast baz se pot forma reprezentri ale aciunilor persoanelor de succes i se
pot apoi, efectua aciuni similare.
Subiectul trebuie s dispun de abiliti fizice i psihice pentru a realiza n propriul
comportament ceea ce a nvat din observarea conduitei altora, s fie capabil s-i
monitorizeze propriile performane i s le ajusteze n funcie de model.
Motivaia este esenial n nfptuirea comportamentelor dobndite prin nvare
observaional sau n amnarea lor, atunci cnd situaiile nu permit expresia sau manifestarea.
nvarea observaional i agresiunea
Cercetrile au demonstrat c agresiunea se nva datorit recompenselor.
Probabilitatea accenturii comportamentelor agresive este ridicat dac actele agresive ale
unui copil vor intimida ali copii, dac prin agresiune reuete s-i satisfac interese sau dac
Psihopedagogie
122
manifestrile agresive vor fi ncurajate de prini. Agresiunea este astfel, un instrument de
obinere a recompenselor. n unele cazuri, chiar violena colectiv are valoare instrumental.
Teoria nvrii sociale elaborat de Albert Bandura (1986, 1997) susine c
agresiunea se nva nu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea majoritii
comportamentelor sociale, agresiunea se nva prin observarea aciunilor altora i a
consecinelor acestor aciuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost demonstrat pe cale
experimental. Copiii care au asistat la manifestri agresive ale adulilor, le reproduc n
aciunile lor, cu o probabilitate semnificativ mai ridicat fa de cei care nu au asistat.
Bandura consider c n viaa cotidian suntem expui la modele agresive n familie,
n subculturi sau prin mass-media. Rspunsurile agresive nvate prin experien i prin
observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere, insult.
Copiii ai cror prini au folosit pedeapsa fizic, au tendina de a fi agresivi n relaiile
cu alii, inclusiv cu propriii copii. Prinii care i disciplineaz copiii prin btaie au avut la
rndul lor prini care pentru a-i educa, au folosit btaia. n familii, violena duce adesea la
violen. Nu toi copiii abuzai devin prini abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi
trecut cu vederea.
Influena familiei se exprim ntr-o violen mai ridicat, n culturile i n familiile
unde tatl are un rol minimal.(Triandis, 1994). Corelaiile dintre absena parental (de obicei a
tatlui) i violen se pstreaz dincolo de ras, apartenen etnic, nivel socio-economic,
educaie Statisticile arat c mai mult de jumtate din tinerii delincveni au crescut cu un
singur printe, de obicei, mama.
n ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate n agresivitate,
implic studierea rolului nvrii observaionale n dobndirea unor reacii violente: Ulterior,
n condiii de frustrare, comportamentele agresive nvate prin imitaie, sunt aplicate i
direcionate mpotriva altora. Cercetrile (APA, 1993, Baron, Richardson, 1996; Berkowitz
1993) demonstreaz c expunerea copiilor la violena afiat prin mass-media, n mod
deosebit prin televiziune, depinde de semnificaia mesajului. Dac violena apare ca un mijloc
de a te descurca n situaii dificile, de a face fa unor situaii critice, dac eroii filmelor pot
recurge la agresiune pentru a-i rezolva problemele, exist anse sporite s-o fac i spectatorii.
Se explic creterea agresivitii n comportamentul copiilor i tinerilor, ca efect al
desensibilizrii sau reducerii reaciilor emoionale la agresiune i la rul ce-l produce.
Expunerea prelungit determin familiarizarea sau obinuirea cu violena (Geen, Donnerstein,
1997).
Exist i descoperiri contradictorii n legtur cu expunerea la mesajele mass-mediei.
Astfel, se sugereaz c televiziunea sau utilizarea internetului stimuleaz inteligena i
dezvolt abilitile de comunicare sau contribuie la educarea comportamentului prosocial.
3. Resurse psihice
Asemenea altor activiti, nvarea antreneaz toate procesele i nsuirile psihice,
fr de care nici nu ar fi posibil. La orice nivel s-ar afla i n oricare din formele sale,
nvarea presupune procesarea informaiei (recepie, stocare, reorganizare, transformare,
reactualizare, comunicare etc.) fore interne care s o genereze, s o susin, s o orienteze (de
la trebuine biologice, la idealuri), triri afective (uneori, destabilizatoare, bulversante, alteori,
generatoare de stimulri incredibile), procese de autocontrol i autoreglare, de la cele
automate, pn la autoreglarea voluntar, declanarea i meninerea ateniei.
Pe de alt parte, numai nvarea ntr-un context social duce la constituirea proceselor
specific umane (de exemplu, gndirea, limbajul). nvarea modeleaz procesele psihice
Eroare! Stil nedefinit.
123
nnscute (procese senzoriale, trebuine biologice) conferindu-le aspecte specifice contextului
socio-cultural cruia i aparine subiectul. Modelarea personalitii, a Eului constituie de
asemenea, o funcie a mediului socio-cultural (Berry et al 1992; Triandis, 1994; Kitayama,
Marcus, 1995).
nvarea este procesul cheie n furirea personalitii. Aceast aseriune se
demonstreaz prin rolul decisiv al nvrii n:
- actualizarea i direcionarea potenialului genetic;
- identificarea i dezvoltarea abilitilor;
- compensarea insuficienelor aptitudinale;
- recuperarea ntrzierilor n dezvoltarea psihosomatic;
- autocontrolul nsuirilor dinamico-energetice - iniierea i continuarea aciunilor
n condiii de suprasolicitare, depirea strilor de oboseal, stpnirea
impulsurilor, exersarea rbdrii, etc.
- modelarea atitudinilor pe baza interiorizrii normelor i valorilor sociale;
- practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaie moral;
- schimbarea atitudinilor;
- nsuirea rolurilor socio-profesionale i integrarea individului n comunitate;
- construirea Eului n unitate cu modelarea mental a lumii
- relaionarea dinamic Eu lume cu valene adaptative i emergente. n esen,
efectele nvrii sunt formarea, dezvoltarea, diferenierea, compensarea,
autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea i nlturarea sau diminuarea
consecinelor ereditii sau ale experienelor anterioare.
Ca i n alte activiti i n nvare se exprim nsuirile de personalitate. Analiza
comportamentului celui care nva este o cale de identificare a trsturilor sale distinctive.
Astfel, rezistena la sarcini dificile, la solicitri excesive, cantitatea de energie consumat,
instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea n diferite condiii de nvare sunt repere
pentru determinarea particularitilor temperamentale. Eficiena nvrii este un indiciu al
inteligenei generale. Modul n care individul se raporteaz la activitatea de nvare sau la
persoanele cu care interacioneaz n situaiile de nvare, reflect atitudinile.
Din ansamblul resurselor psihice antrenate n nvare, vom ilustra motivaia,
procesele afective, memoria, cogniia.
Motivaia
nelegem prin motivaie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea,
stimularea, susinerea energetic i direcionarea comportamentului, a activitii n general.
Procesele motivaionale ne explic de ce acionm, ele reprezentnd fora motrice a
comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental a rezultatului. Uneori,
mental scopul este modelarea mental a unui obiect concret, alteori vizeaz o performan.
Elaborarea scopurilor innd cont de autoevaluarea propriilor resurse, de modelul mental al
mprejurrilor de via, pe baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre
rezultatele procesului de nvare. Scopul este subordonat motivului, dar poate intra i n
structura motivaiei, reuind s impulsioneze aciunile de realizare a sa, datorit atractivitii
i semnificaiei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi
realizate prin autoangajare i efort personal va avea ca efect ntrirea motivaiei, a ncrederii
n eficiena Eului.
Psihopedagogie
124
n categoria proceselor motivaionale se includ trebuinele, dorinele inteniile,
tendinele, interesele, aspiraiile, convingerile (Maslow, 1970; Smith, 1992; Zorgo, 1976).
Vom analiza trebuinele i interesele n interaciune cu nvarea.
Trebuinele, structuri motivaionale bazale, semnalizeaz de regul, existena
dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Exist trebuine
primare sau nnscute i trebuine nvate, modelate pe baza celor primare. Eforturile de
satisfacere a trebuinelor, n multe situaii, se afl la baza a numeroase comportamente
dobndite prin nvare. De exemplu, comportamentul alimentar i unele aversiuni fa de
gusturi, modalitile de comunicare i modalitile de relaionare interpersonale, diferitele
forme ale fricii sau neajutorarea nvat, au la baz o serie de trebuine nnscute.
nvarea, proces ce se realizeaz ntotdeauna n condiii socio-culturale determinate,
modific comportamentele instinctive de satisfacere a trebuinelor primare, le confer
atributele umanului i ale contextului cultural. De asemenea, obiectele i modalitile de
satisfacere a trebuinelor, formarea, creterea i diversificarea trebuinelor sunt dependente de
nvare.
ntruct trebuinele pot fi satisfcute prin mai multe obiecte ori n mai multe feluri,
acestea vor dobndi proprietatea de a rspunde trebuinei, n diferite grade. Proprietatea,
numit valen, vizeaz nsuirea obiectelor de a rspunde trebuinelor. Valena prezint
nivele diferite de la un obiect la altul, dup cum exist posibilitatea ca acelai obiect s fie
valorizat, s aib valene de diferite grade, pentru indivizi diferii.
Atribuirea de valene diferitelor obiecte reprezint un alt aspect al relaiei motivaie-
nvare. Dei valenele, n form general, au o determinare ereditar, difereniat pe specii,
forma lor specific, concret se stabilete i se modific n timp, ca rezultat al interaciunii
subiect-mediu.
O relaie interesant pentru activitatea colar este legat de trebuina de performan
i valenele aciunilor cu care trebuina poate fi satisfcut (Zrg, 1976). Valena este
determinat de expectana succesului, de probabilitatea anticipat a reuitei. Dac activitatea
pare uoar n raport cu resursele nvarea unei lecii, pentru teze sau a unor capitole pentru
mrirea mediei probabilitatea reuitei este ridicat, n schimb, valena aciunii i satisfacia
ndeplinirii ei, sczute. Invers, trirea la cote nalte a reuitei, este precedat de nfptuirea
unor aciuni estimate ca dificile pentru resursele subiectului, cu o probabilitate sczut a
succesului i o valen ridicat a aciunii.
Pe parcursul vieii, oamenii nva atributele obiectelor prin raportare la propriile
trebuine: unele pot rspunde nevoilor umane, altele sunt ostile, dezgusttoare, periculoase.
Cele din prima categorie au valen pozitiv, celelalte prezint valene negative (de exemplu,
pedeapsa, frustrarea, ameninarea, activitile monotone sau obositoare, unele persoane). Nu
puine sunt obiectele evaluate ca avnd ambele forme de valen. ntre acestea se nscrie i
activitatea colar.
Interesele sunt definite ca orientri stabile i active spre anumite obiecte sau domenii
de activitate. Unii autori consider interesul expresie a orientrii i concentrrii ateniei spre
obiective determinate.
Elevul interesat de o anumit materie va avea atenia direcionat i va activa toate
resursele sale pentru cutarea i asimilarea informaiilor, va vorbi cu nflcrare despre
acestea, fr s inteasc neaprat, note mari. Un profesor interesat de munca lui i va dedica
timpul i competenele realizrii acestui obiectiv, spre care este direcionat prioritar atenia,
chiar dac, este contient de recunoaterea social i mai ales economic disproporionat de
reduse, n raport cu investiia de efort personal.
Interesele se formeaz n activitatea de nvare, prin parcurgerea unor experiene
nsoite de triri afective pozitive. nvarea colar poate fi un cadru favorabil, dac vine n
Eroare! Stil nedefinit.
125
consens cu trebuinele i inteniile subiectului, cu abilitile sale. Prezena abilitilor nu este o
garanie a formrii intereselor.
Vrstele tinere prezint interese mai puin stabile, determinate de insuficiena
informaiilor, de experienele reduse, lipsite de nota esenialitii. Stabilizarea intereselor este
realizat gradat, de la orientare urmat de ncercri de afirmare n domeniul de activitate ales,
spre specializare i ancorare n acel domeniu .Procesul de stabilizare se realizeaz fie prin
cutri n diferite domenii i activiti, pn la identificarea celor ce se potrivesc sau vin n
concordan cu trebuinele subiectului, fie prin transformri la nivelul motivaiei.
Pentru optimizarea activitii colare i pentru diminuarea frecvenei inadaptrii, s-ar
putea identifica puni de legtur ntre motivaia elevilor i oferta didactic. Ar fi posibil prin
nvare nfptuirea unor schimbri n structurile motivaionale ale profesorilor, favorabile
profesiei, diminund astfel, conflictele i frustrrile cotidiene, scderea randamentului
generat de rutin.
Motivaia performanei
Motivaia performanei coreleaz nu numai cu succesul colar, ci i cu reuita n alte
domenii, chiar dac subiecii aparin unor culturi diferite (Rowe, 1995).
Corelaia dintre nivelul motivaiei i nivelul realizrilor nu are caracter liniar.
Creterea intensitii motivaiei peste o anumit limit ( dependent de dificultatea i
complexitatea activitii i de personalitatea subiectului) are consecine negative asupra
performanei.
Nivelul nalt al motivaiei performanei i caracterul ei i determin pe oameni s
accepte sarcini de dificultate moderat n locul celor foarte dificile, n care ansa eecului este
prea mare. n plus, motivaia ridicat a performanei i face s doreasc i s caute mai mult
dect alii, feed-back-ul realizrilor lor. Vor prefera deci, locuri de munc n care rsplata este
legat de realizrile personale, sisteme de plat bazate pe merite i vor respinge slujbele n
care toi sunt pltii la fel. De asemenea, vor fi cei mai buni n mprejurrile n care este
activat nevoia de performan, n situaiile care-i provoac s fie cei mai buni, s se angajeze
n competiii cu alii, s ating scopuri dificile.
Studiile efectuate n culturi diferite (Furnham et al, 1994) au stabilit c motivaia
performanei coreleaz puternic cu nivelul economic sau cu ritmul creterii economice.
Creterea economic este asociat deci, cu motivaia nalt a succesului. Exist relaii
semnificative ntre atitudinea pozitiv fa de performan i standardele economice nalte.
Atitudinile favorabile competitivitii sunt de asemenea, un indicator relevant al creterii
economice n toate rile studiate.
Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec
Atunci cnd nvarea este susinut de factori motivaionali situai n interiorul
activitii, acetia sunt etichetai prin termenul de motivaie intrinsec. Subiectul efectueaz
activitatea, deoarece, i face plcere. Dac forele motivaionale rmn n afara activitii
recompense, pedepse, ameninri - li se aplic termenul de motivaie extrinsec. Intre cele
dou forme exist interaciuni i n anumite situaii, aceeai aciune, la aceeai persoan, i
poate inversa motivaia. De exemplu, cititul poate avea la baz o motivaie extrinsec dac
servete nvrii unei discipline obligatorii sau o motivaie intrinsec dac ulterior, materia
respectiv devine interesant, atractiv sau plcut. Dac o aciune efectuat cu plcere,
ajunge s fie recompensat, n timp, va fi nfptuit pentru dobndirea recompensei. Avem
de-a face cu efectul de suprajustificare care const n transformarea motivaiei din intrinsec
n extrinsec.
Psihopedagogie
126
Procesele afective
Activitatea de nvare interacioneaz cu procesele afective sentimente, emoii,
dispoziii afective, afecte, dispoziii organice.
Perceperea i evaluarea stimulilor este mai favorabil atunci cnd subiectul se afl
ntr-o stare afectiv pozitiv dect atunci cnd experimenteaz o trire negativ. Strile
afective, pozitive ori negative, exercit o puternic influen asupra memoriei. Reactualizarea
este facilitat dac starea emoional este similar celei din etapa ntipririi.
Cercetrile atest creterea eficienei aciunilor n cursul strilor afective pozitive.
Existena bunei dispoziii stimuleaz asociaiile, ideile, procesul de combinare n forme noi.
Randamentul intelectual crete cnd subiectul are stri afective pozitive sau stenice.
Creterea nivelului general de activare i starea emoional asociat, determin
cutarea cauzelor n mediul nostru de via. Factorii selectai joac un rol cheie n influenarea
ulterioar a nivelului arousalului i a emoiei pe care o trim. Modul de selecie este
condiionat de nvare.
Cunoaterea direct a sentimentelor sau atitudinilor se realizeaz pe baza analizei
propriului comportament. Manifestrile de conduit se raporteaz la diferitele aspecte ale
realitii, pentru a gsi n primul rnd, explicaia tririlor. n asemenea cazuri, emoiile sau
sentimentele sunt puternic determinate de interpretarea sau etichetarea cognitiv acordat.
Etichetarea este determinat de nvare.
Memoria
Memoria const n codificarea, pstrarea i reactualizarea informaiei.
n memoria uman exist urmtoarele tipuri de date, rod al nvrii:
- cunotinele abstracte ce aparin memoriei semantice; pe baza lor putem opera
mental cu obiecte sau situaii ce nu sunt prezente i nu pot fi examinate direct.
- memoria episodic sau autobiografic cuprinde date ce aparin experienei de
via a fiecrui individ;
- memoria procedural cuprinde informaii referitoare la realizarea activitilor
motrice (abiliti motorii). Exprimarea verbal a coninuturilor memoriei
procedurale este dificil.
Sistemul memoriei umane
Memoria uman cuprinde memoria senzorial, memoria de scurt durat i memoria
de lung durat.
Memoria senzorial pstreaz informaii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim,
le atingem, le gustm sau le mirosim, deci care vin n contact direct cu receptorii; aceste
informaii sunt reinute doar cteva secunde, pn cnd determinm care din ele merit
atenie.
Memoria de scurt durat banca de date a contiinei sau memoria de lucru se
refer la pstrarea i actualizarea unei cantiti limitate de informaii pentru o scurt perioad.
Este vorba de informaiile pe care le utilizm sau le procesm n acest moment.
Memoria de lung durat depozitul contiinei, permite stocarea unei vaste cantiti
de informaie pentru o perioad lung de timp, o perioad nedefinit.
nvarea necesit aportul i interaciunea celor trei componente.
Trecerea informaiei din memoria de scurt durat n sistemul memoriei de lung
durat, se explic n primul rnd, prin repetarea elaborat, organizat, deci nu o repetare
simpl, mecanic, ci repetare ce implic efort cognitiv. Nivelele procesrii, de la o procesare
simpl - prin repetare, nsoit de judeci simple la procesarea complex - cu identificarea,
descifrarea semnificaiilor, cu multiple comparaii - au efecte asupra duratei pstrrii. n
Eroare! Stil nedefinit.
127
consecin, nvarea, a crei not esenial este stabilitatea, depinde de nivelul procesrii
datelor.
Organizarea materialului face ca acesta s fie memorat i reactualizat mai uor, dar
organizarea unui material necesit efort suplimentar din partea subiectului.
Asupra memoriei de lung durat, aa cum indic cercetrile, au un efect deosebit
indicatorii reactualizrii. Acest lucru este pus n legtur cu dependena memoriei de context:
materialul nvat ntr-un anumit mediu sau ntr-un context specific, va fi mai uor reamintit
ntr-un mediu sau context similar. n consecin, atunci cnd trebuie s rspundem la un
examen desfurat ntr-un mediu foarte diferit de cel n care s-a efectuat procesul de nvare,
am putea s ne ntoarcem cu gndul la contextul n care am nvat, unde cu siguran vom
identifica indicatorii reactualizrii.
Dac elementele externe ajut memoria, nu este mai puin adevrat c strile interne
pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uor s reactualizam informaii stocate n
memoria de lung durat, atunci cnd starea noastr subiectiv este asemntoare celei ce a
existat n momentul ntipririi informaiei. Dac ne aflm ntr-o anumit dispoziie, ceea ce
am introdus n memoria de lung durat, se va actualiza cu mai mult uurin, dac vom fi
ntr-o stare asemntoare.
Efectele congruenei dispoziiei se refer la tendina de a remarca, de a observa sau
de a ne aminti informaii congruente cu dispoziia noastr actual. Deci, dac ne aflam ntr-o
stare de tristee, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative. De aceste condiionri
ale memoriei de lung durat, trebuie s inem cont, mai ales n nvarea colar, n
pregtirea examenelor.
Uitarea
Cea mai simpl explicaie a uitrii o constituie trecerea timpului i ca atare, tergerea
urmelor. Rezultatele cercetrilor nu confirm aceast explicaie.
Uitarea poate fi pus pe seama interferenei informaiilor stocate n memorie.
Interferena poate fi retroactiv i proactiv. Interferena retroactiv se manifest atunci cnd
informaiile nvate n acest timp interfer cu informaiile existente n memorie. Interferena
proactiv are loc atunci cnd informaiile nvate anterior, prezente n memoria de lung
durat au influene negative asupra nvrii actuale.
Represia sau eliminarea din cmpul contiinei a experienelor devastatoare,
amenintoare, primejdioase, penibile pentru subiect, reprezint o alt explicaie a
fenomenului uitrii; ceea ce deranjeaz contiina este trecut n incontient. Termenul utilizat
de Freud, este acceptat de ctre psihologi pentru explicarea uitrii unor evenimente cumplite
(Bowers & Farvolden 1996). Exist i controverse legate de lipsa validrii experimentale a
conceptului, de explicarea imprecis a comportamentului, de faptul c n cursul terapiei se
poate sugera subiectului, represiunea unor experimente trite dramatic. Acesta va elabora sau
va distorsiona o serie de amintiri n sensul indicat de psihoterapeut.
Uitarea intenionat const n ndeprtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie a
informaiilor imprecise sau inutile pentru o perioad lung. Datele care nu sunt necesare, dar
ne vin n minte, sunt respinse, nu se mai repet, ca atare ele sunt uitate. Aducerea lor
ulterioar n contiin este dificil, chiar imposibil. Uitarea intenionat nu se realizeaz
ntotdeauna. Informaiile rmn n memorie marcndu-ne comportamentul n diferite situaii
de via sau fa de diferite persoane. Ele ne influeneaz deciziile, chiar dac ne strduim s
le ignorm.
Distorsiuni i construcii ale memoriei
Atunci cnd ne amintim propriul comportament, tindem s-l privim ntr-o lumin
favorabil.
Psihopedagogie
128
Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei. Cnd ne
amintim de ceilali, se activeaz stereotipurile relative la grupul de apartenen.
Reactualizarea i n ansamblu, memoria va fi marcat de aceste modele rigide.
Distorsiunile memoriei se explic prin:
- Operare mental cu schemate structuri cognitive ce reprezint cunotine,
judeci, convingeri. Schematele se nva prin experien i funcioneaz
asemenea unor matrice asigurnd procesarea informaiei i integrarea ei n datele
existente (cunotine stocate n memoria de lung durat ).
- Schematele odat formate, exercit un puternic efect asupra codificrii, stocrii i
reactualizrii informaiei. Acest efect poate duce la importante erori sau distorsiuni
ale memoriei.
- Cele mai evidente distorsiuni se realizeaz n momentul ntipririi. Observaiile
curente demonstreaz c atunci cnd schematele sunt la nceputul constituirii lor,
inconsistena informaiei cu noile schemate n formare face ca aceasta s nu fie
acceptat; este mai uor s codificm informaia consistent.
- Informaia inconsistent devine suprtoare pentru subiect i pare s-i declaneze
distorsiuni ale ateniei. Dup ce schematele sunt deja formate i dezvoltate,
informaia consistent cu ele devine uor de remarcat i de memorat, pentru c,
aceast informaie devine un suport al cunotinelor i convingerilor despre lume.
Informaia consistent cu schematele se ntiprete i se actualizeaz mai uor,
dect cea care li se opune.
- Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaie. Dac ne place de
cineva, ne vom aminti informaiile plcute n legtur cu aceast persoan, iar dac
nu, ne amintim numai informaiile negative (McDonald, Hirt, 1997).
Asemenea distorsiunilor, construciile memoriei sunt erori ce ne pot afecta memoria.
Tendina de a umple golurile cu detalii, cnd ne reamintim evenimentele trite sau de a ne
aduce aminte de experiene pe care nu le-am avut, constituie esena construciilor memoriei.
Adesea construim amintiri din informaii incomplete. Odat formate, aceste construcii, se
pune ntrebarea: ct timp vor persista? Se pot oare schimba sau corecta? Cercetrile arat c
aceste false amintiri se schimb foarte greu, c pot fi mai persistente dect cele bazate pe
realitate.
Pentru optimizarea procesului de nvare, innd cont de datele acestui capitol, v
sugerm urmtoarele:
- gndii-v la ceea ce vrei s v reamintii;
- dac vrei s introducei informaii n memoria de lung durat, gndii-v la
aceasta;
- punei-v ntrebri, evideniai semnificaiile;
- relaionai informaiile cu cele pe care deja le avei (astfel, noile informaii vor
deveni componente ale codurilor/schemelor informaionale existente).
- mobilizai-v toat atenia spre ceea ce vrei s v amintii pentru a fixa coninutul
n memoria de lung durat (aceasta implic, evident, efort);
- reducei interferenele una din cauzele majore ale uitrii. Se tie c materialele cu
grade mari de similaritate au cele mai mari anse de a produce interferene. Deci,
atunci cnd nvai, v organizai astfel nct, coninuturi similare s nu apar
succesiv. Cel mai bine este s studiai la materii ce nu au legtura unele cu altele;
- folosii mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului de nvat cu imagini
vizuale aranjate ntr-o ordine familiar cum ar fi imagini din propria cas);
Eroare! Stil nedefinit.
129
- dai-v indicatori de reactualizare i ncercai s fii n aceeai stare cnd
reactualizai ca i cnd ai memorat sau ncercai s v imaginai, s v punei n
starea respectiv amintindu-v evenimente triste ori fericite;
- dezvoltai coduri scurte, la ndemn, de exemplu, din primele litere ale cuvintelor
ce trebuie reinute s alctuii cuvinte uzuale ce pot forma o propoziie.
Cogniia
n mod obinuit, prin cogniie se nelege ansamblul proceselor mentale prin care se
nfptuiete cunoaterea: gndirea, efectuarea raionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea
problemelor, limbajul (Baron, 1999). Cogniia este produsul nvrii. nvarea uman nu
poate fi conceput n afara resurselor cognitive.
Elementele de baz ale gndirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mental
ce cuprinde obiecte, evenimente, experiene sau idei similare. Conceptele fac posibil
organizarea eficient a unui mare volum de informaii despre lumea real sau despre noi
nine. Psihologii fac distincie ntre conceptele artificiale i conceptele naturale. Primele pot
fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau proprieti i se utilizeaz n tiine sau n alte
domenii ale cunoaterii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazeaz pe un set precizat de
atribute sau proprieti, nu au limite clare i se definesc n mod frecvent, prin prototipuri.
Prototipurile constituie cele mai bune i mai clare exemple de obiecte sau cele mai
reprezentative exemplare dintr-o anumit categorie. Ele se nva din experiena personal.
n contiina noastr, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin imagini
vizuale. Indiferent de felul n care se reprezint, conceptele servesc procesului de nelegere,
de proiectare a aciunii, de influenare a motivaiei i a strilor afective.
Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezint cunotinele i
asumpiile noastre despre lume. Fiecare schemat poate include mai multe concepte distincte.
Transformarea informaiilor aflate la dispoziia subiectului pentru a ajunge la o
anumit concluzie, constituie esena raionamentului. n timp ce raionamentul formal este
guvernat de legi precise, raionamentul de fiecare zi este mai complex i nu dispune de
asemenea rigori. Raionarea obinuit poate fi distorsionat de emoii sau credine. Oamenii
au tendina de a se concentra mai ales asupra dovezilor ce vin s confirme credinele sau
prejudecile i i asum predicia evenimentelor actuale.
Luarea deciziilor este necesar ori de cte ori avem de fcut o alegere. ntr-o decizie
raional, se iau n considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecrei alternative i
probabilitatea obinerii rezultatului. n situaiile obinuite noi nu raionm att de sistematic.
De multe ori, ne bazm pe intuiie, pe bnuieli, pe opiniile altora. Apelm la reguli nvate
din practic, la ghiduri mentale numite euristici. De exemplu, efectum judeci despre
probabilitatea sau frecvena evenimentelor dup uurina cu care ne vin n minte. Evaluarea
informaiilor n termeni de ctiguri sau pierderi sau tendina de a justifica greelile din trecut,
afecteaz de asemenea, deciziile.
Rezolvarea problemelor implic eforturi de elaborare a soluiilor sau de alegere a
unei variante de rspuns din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din cile
comune de rezolvare este prin ncercare i eroare. Deseori facem apel la strategii algoritmice
sau la reguli practice (euristici) extrase din propria experien. Rezolvarea eficient a
problemelor poate interfera cu anumii factori. Mai frecvent se analizeaz despre fixitatea
funcional (tendina de a gndi la utilizarea obiectelor numai aa cum au fost folosite nainte)
sau tendina de a nu renuna la metodele vechi, chiar dac nu mai sunt eficiente.
Limbajul implic abilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum i reguli de
combinare a lor, pentru comunicarea informaiilor. nvarea limbajului are la baz imitaia i
principiile condiionrii operante, suportul factorilor genetici, precum i existena unor
abiliti de procesare a informaiei care par a fi prezente sau se dezvolt foarte timpuriu.
Psihopedagogie
130
Achiziia limbajului implic dezvoltarea fonologic nvarea producerii sunetelor ce
compun cuvintele dezvoltarea semantic nvarea nelegerii semnificaiei cuvintelor - i
achiziia gramaticii nvarea regulilor de combinare a cuvintelor unei limbi.
4. nvarea i ritmul circadian
Ritmul circadian se refer la schimbrile ciclice n funcionarea corporal i psihic,
pe parcursul unei zile. De exemplu, strile de foame, nivelul energiei, intervalele la care se
produc visele n somn, ritmul sau tempoul aciunii, dispoziia nregistreaz valori diferite, pe
parcursul celor 24 de ore ale unei zile. Producerea diferiilor hormoni, temperatura corpului,
presiunea sangvin i corelatele lor psihice, strile subiective, evideniate n realizarea
sarcinilor care reclam efort cognitiv, difer. Pentru unii nregistreaz valori mai nalte n
timpul dup-amiezii sau seara, iar pentru alii, dimineaa (Wallace, 1993).
Ritmul personal are un efect major asupra performanei n nvarea colar. Pentru
persoanele de diminea, vioiciunea i activismul ating cele mai nalte cote n prima parte a
zilei, cnd se desfoar majoritatea activitilor colare. Persoanele de noapte care au nivel
energetic mai ridicat n a doua parte a zilei, vor fi avantajate dac aceste activiti sunt plasate
n aceast perioad.
Studiile comparative arat c persoanele matinale nregistreaz n ansamblu un nivel
de adrenalin mai ridicat dect cele de noapte i n general, opereaz la un nivel de activare
mai ridicat, ceea ce se rsfrnge i asupra realizrii sarcinilor de nvare. Elevii sau studenii
din prima categorie, vor obine performane mai bune n activitile care au loc n aceast
parte a zilei dect n cele organizate dup-amiaza sau seara. Ceilali i pot mri ansele de
reuit, dac lucreaz dup-amiaza sau seara. Randamentul lor n prima parte a zilei este
foarte sczut.
Este adevrat c persoanele de diminea obin n general, rezultate mai bune dect
cele de noapte n toate activitile, dar dac se fac comparaii ale nivelului lor de performan,
cele mai bune rezultate sunt obinute totui, dimineaa.
5. Dificulti ale nvrii
Abordm dificultile nvrii ntr-o perspectiv global, incluznd toate tipurile i
formele de nvare. De asemenea, avem n vedere existena unor dificulti experimentate de
fiecare om pe parcursul drumului su de via. Sursele acestor dificulti nu in numai de
individ, ele pot fi identificate n grupurile din care face parte, n instituiile care-i exercit
influenele modelatoare, n particularitile comunitii sau n domeniul culturii.
Aici ne vom referi numai la cele ce aparin subiectului.
Dificultile nvrii vor fi grupate n probleme comune tuturor indivizilor i
tulburri, a cror frecven este mult mai redus.
Probleme comune
Pot crea dificulti n procesul de nvare, unele probleme de natur biologic:
mbolnviri tranzitorii, accidente, oboseal, malnutriie, toate avnd ca efect diminuarea
capacitilor cognitive, perturbarea motivaiei sau a tririlor afective.
Problemele de natur psihic aparin dimensiunilor nonintelectuale ale personalitii
(Kulcsar, 1978). Cea mai important se refer la motivaie. Astfel, inexistena sau nivelul
redus al motivaiei ori excesul motivaional (supramotivaia) vor avea ca efect reducerea
performanelor chiar la subiecii cu dotare intelectual nalt.
Nivelul de aspiraie sau cel de ateptare, prea coborte sau excesiv de ridicate n
raport cu abilitile, vor afecta modul de trire a succesului, respectiv eecului. n timp,
Eroare! Stil nedefinit.
131
rezultatul i trirea subiectiv a acestuia vor duce la creterea acestor nivele (n cazul
succesului) sau la coborrea lor (efectul cel mai probabil al nereuitelor repetate).
Expectana devalorizrii Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare ntr-o
activitate de nvare, are ca efect renunarea, abandonarea activitii respective. Dac
motivaia evitrii eecului este mai puternic dect motivaia succesului, se evit angajarea n
activiti nesigure, competiia, situaiile de risc. Subiectul nu acioneaz, eventual
reacioneaz, intervine doar atunci cnd probabilitatea reuitei tinde spre maxim. n acest caz,
atingerea nivelului expectat este trit cu satisfacie redus.
n aceeai categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea
emoional, controlul deficitar al proceselor afective, dificulti n realizarea autocontrolului,
orientarea axiologic nefavorabil colii.
Tulburri
Exist o serie de afeciuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care
interfereaz cu procesul de nvare. Noi ne vom referi ns, la cele psihice, n mod selectiv,
prin enumerarea tulburrilor diagnosticate n mod obinuit pentru prima dat n copilrie i
adolescen. Tulburrile mentale sau comportamentale interfereaz cu activitatea de nvare,
perturb funcionarea social, ocupaional i colar. Din categoria precizat mai sus, vom
concretiza retardul mental, tulburrile de nvare, tulburrile abilitilor motorii, tulburrile de
comunicare, tulburrile pervasive ale dezvoltrii, deficitul ateniei i comportamentul disruptiv,
anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca i al oricrei influene timpurii este mult mai
amplu dect al celor care apar ulterior.
Retardul mental
Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligen (WISC,
Binet-Standford) i a modului de funcionare global. n funcie de aceste criterii, distingem
patru nivele: retardul mental uor, moderat, sever i profund.
Retardul mental uor
Persoanele cu retard mental uor ntrunesc urmtoarele caracteristici:
- funcionare intelectual, apreciat prin IQ situat ntre 70 50-55;
- abiliti sociale i de comunicare prezente la vrsta precolar, astfel nct, muli
copii cu asemenea probleme nu pot fi depistai la aceast vrst;
- impact minim al retardului mental n plan senzorio-motor;
- la vrsta adult pot dobndi de obicei, abiliti sociale i vocaionale adecvate
pentru minimum de ntreinere;
- uneori necesit ghidare, ndrumare, supervizare i asisten n activitile ce
implic presiuni socio-economice;
- cu suport adecvat, pot face fa existenei n comunitate, independent sau cu
supraveghere.
Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparin acestei categorii, a
educabililor.
Retardul mental moderat
Aici sunt cuprini aa-numiii antrenabili, reprezentnd aproximativ 10% din
deficieni. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situeaz ntre 55-50 40-35. Indivizii
din categoria antrenabililor au urmtoarele atribute:
- abiliti de comunicare n copilria timpurie;
- n condiiile unui antrenament vocaional, cu ndrumare adecvat, pot participa la
propria ngrijire;
Psihopedagogie
132
- pot beneficia de antrenament n constituirea unor abiliti sociale i ocupaionale,
dar nu progreseaz n abiliti colare;
- pot nva s cltoreasc n locuri familiare;
- dificulti n recunoaterea i respectarea regulilor sociale. Dificultile de
relaionare se accentueaz n perioada adolescenei.
- la vrsta adult pot s lucreze n activiti necalificate sau semicalificate ce implic
munc fizic;
- se adapteaz n comunitate, dar necesit supraveghere sau pot tri n instituii
specializate.
Retardul mental sever
n aceast categorie sunt cuprini 3-4% din indivizii cu retard mental. Nivelul IQ se
situeaz ntre 40-35 25-20. Prezint urmtoarele particulariti:
- pot achiziiona n copilria timpurie foarte puine abiliti de comunicare. Vorbirea
se nsuete foarte greu sau deloc;
- la vrsta colar pot nva s vorbeasc i pot fi antrenai n formarea unor
abiliti elementare de autongrijire, pot fi familiarizai cu alfabetul, cu citirea
ctorva cuvinte, cu numrarea simpl;
- la vrsta adult reuesc s execute sarcini simple, repetitive n uniti
supravegheate (nchise);
- cei mai bine adaptai, dac nu prezint un alt handicap asociat care ar presupune
asisten sau ngrijire specializat, pot tri n comunitate, n grupuri de oameni sau
n familie. Necesit supraveghere permanent.
Retardul mental profund
Retardul mental profund poate fi ntlnit la aproximativ 1-2% din deficienii mintali.
Determinarea IQ este mai mult convenional i are o valoare mai mic de 25-20. Cele mai
semnificative nsuiri sunt:
- asocierea cu tulburri neurologice;
- funcionare senzorio-motorie grav afectat n copilrie;
- pot s funcioneze ntr-un mediu structurat, cu ngrijire constant i cu ndrumare
permanent, n condiii de relaionare individualizat cu ngrijitorul;
- pot fi stimulate dezvoltarea motorie i unele abiliti de autongrijire sau de
comunicare;
- pot realiza sarcini simple, stereotipe, n aezri nchise (izolate), necesitnd
ngrijire permanent.
Retardul mental de severitate nespecific, se stabilete pentru acei subieci care nu
coopereaz sau sunt afectai de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu exist
posibilitatea msurrii prin teste de inteligen standardizate.
Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulburri, de la pasivitate sau
dependen, pn la impulsivitate i agresivitate. Lipsa abilitilor de comunicare poate genera
comportamente distructive i agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabiliti
intelectuale ajung la autornire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice
i sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afeciuni somatice (Druu, 1995).
ntre factorii predispozani se numr:
- ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori nnscute de metabolism, determinate de
mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul mendelian de transmitere sau
prin aberaii cromozomiale;
Eroare! Stil nedefinit.
133
- alterarea timpurie a dezvoltrii embrionului (30%) avnd ca surs toxinele,
alcoolul, infeciile materne;
- probleme n perioada perinatal (10%) - traume, infecii virale- sau natere
prematur;
- condiii de ordin medical general n copilrie (5%) infecii, traume, otrviri,
malnutriie;
- influene ale mediului sau ale altor tulburri mentale (25%) privarea de ngrijire,
de stimulare social i lingvistic, tulburri mentale severe de tip pervasiv);
- rmne ns un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii predispozani,
rmn nc necunoscui sau neelucidai.
Retardul mental are aproximativ aceeai frecven n toate categoriile sociale, excepie
fcnd factorii ce rezult din nivelul socio-economic redus. Acetia sunt asociai cu creterea
frecvenei retardului mental. Este necesar utilizarea unor teste adaptate specificului cultural
i a unora cu valabilitate universal pentru a putea stabili existena unor diferenieri sau
similitudini interculturale (Sandoval et al, 1999).
Tulburri de nvare
Diagnosticul pentru tulburrile de nvare utilizeaz drept criterii rezultatele obinute
de indivizi la teste standardizate care msoar abilitile de citit, socotit i scris. Nivelul
rezultatelor situeaz subiectul sub media grupului su de vrst, grad de colarizare i nivel de
inteligen. De exemplu, tulburrile de citit se refer la precizie, la pronunie, la nelegerea
mesajului. Tulburrile de nvare pot persista i n perioada adult, genernd dificulti n
angajarea profesional sau n adaptarea social, demoralizare, stim de sine sczut.
ntre condiiile favorizante se situeaz predispoziia genetic, traumele perinatale,
diferite condiii de ordin medical, ntre care, sunt de remarcat cele de ordin neurologic.
Dificultile n procesarea cognitiv deficitul n percepia vizual, limbaj, atenie, memorie -
adesea preced sau sunt asociate cu tulburrile de nvare. Nu se asociaz de fiecare dat
deficiena intelectual. n retardul mental, dificultile de nvare se stabilesc mpreun cu
rezultatul general referitor la funcionarea intelectual.
Tulburri ale abilitilor motorii
Aceast categorie de tulburri nu se datoreaz condiiilor de ordin medical, nici
tulburrilor pervasive ale dezvoltrii. Ele interfereaz cu activitile colare, cu activitile
cotidiene, genereaz un nivel redus al performanei la sport sau la scris, dificulti n
efectuarea micrilor de autongrijire.
Tulburri de comunicare
n categoria tulburrilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv,
cele cu caracter mixt (recepie-emisie), tulburrile fonologice, blbiala, tulburrile de
comunicare nespecifice.
Tulburri pervasive ale dezvoltrii
Cuprinznd multiple arii de funcionare, aceste tulburri se caracterizeaz prin deficite
severe i atotcuprinztoare. Tulburrile pervasive afecteaz interaciunile sociale, comunicarea,
interesele, activitile, comportamentul n ansamblu. Din aceast categorie vom exemplifica
autismul.
Psihopedagogie
134
Autismul
Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie s ntruneasc urmtoarele
particulariti - cel puin ase, din categoriile (1), (2), (3); cel puin dou din (1) i cel puin
cte unul din (2) sau (3):
1) Diminuarea calitativ a interaciunilor sociale
a). perturbarea marcat a comportamentului nonverbal (expresia facial, privirea
ochi n ochi, poziia corporal, gesturile de iniiere i stabilire a relaiilor
interpersonale);
b). eec n dezvoltarea relaiilor cu persoane de aceeai vrst;
c). absena cutrii spontane a partenerilor pentru a-i mprti interesele sau
realizrile;
d). lipsa reciprocitii sociale sau relaionale.
2) Slbirea calitativ a comunicrii manifestat prin:
a). ntrzierea sau lipsa total a limbajului vorbit, fr ncercri compensatorii de
comunicare prin gesturi sau mimic;
b). slbirea abilitilor de susinere sau iniiere a conversaiei, pentru cei care au
avut capaciti de comunicare;
c). utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic;
d). lipsa variaiilor spontane n comunicare.
3) Modele stereotipe n comportament, interese, activiti;
a). preocupare pervasiv pentru unul sau mai multe patternuri stereotipe sau
restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate sau orientare;
b). aderen inflexibil la rutine i ritualuri nonfuncionale;
c). micri repetitive, stereotipe ale degetelor, minilor, corpului;
d). preocupare persistent pentru prile unor obiecte.
Autismul se caracterizeaz prin ntrzieri sau funcionri anormale n interaciunile
sociale, n comunicare n limbaj, n jocul simbolic sau imaginativ. Se instaleaz nainte de
vrsta de 3 ani.
Deficitul ateniei i/sau comportament disruptiv
Aceast categorie cuprinde deficitul ateniei i/sau hiperactivitatea, deci,
imposibilitatea fixrii ateniei pe un anumit obiectiv i/sau activism excesiv i de asemenea,
comportamentul disruptiv tulburri de conduit, tulburri de nclcare a regulilor, exprimate
prin negativism, ostilitate, devian antisocial.
Deficitul de atenie / hiperactivitatea
Se caracterizeaz prin impulsivitate, activitate muscular excesiv, exagerat,
dificulti n meninerea ateniei sau distragerea foarte uoar a ateniei. Persoanele cu aceast
tulburare nu pot urma instruciunile primite, au un comportament lipsit de inhibiii, manifest
o toleran redus la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu.
Prezint mari dificulti n relaiile cu prinii pentru c nu se pot supune regulilor
impuse de acetia. Obin rezultate colare mici, interpretate ca expresii ale incapacitii de
nvare.
Simptomele hiperactivitii apar la copiii instituionalizai care creeaz probleme de
comportament atunci cnd intr n sistemul de nvmnt. Aproximativ 3-5% din copiii
cuprini n nvmntul primar prezint aceast tulburare, mai frecvent la biei. Dup
vrsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dac nu exist semne vizibile ale declinului, spre
adolescen vor aprea o serie de probleme n procesul de integrare social.
Eroare! Stil nedefinit.
135
Alte tulburri
Din aceast categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se ntlnete la copiii cu frici n
procesul de cretere i adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini.
Anxietatea
Anxietatea poate aprea sub forma maladiei anxietii de separare sau ca
supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizeaz prin existena la copil a unor vise terifiante,
comaruri, suprasensibilitate, lipsa ncrederii n sine, timiditate exagerat, supradependen de
prini sau de persoanele de care s-a ataat. Se manifest de obicei, atunci cnd copilul este dus
ntr-o colectivitate, la grdini sau la coal. Exist de cele mai multe ori un stresor
psihologic, o experien de pierdere care intensific temerile morbide.
Supraanxietatea se manifest prin frici persistente, temeri nespecifice, ngrijorare fa
de viitor, prezena unor simptome somatice, toate n lipsa unui eveniment recent cu rol de
stresor,. Ideile perfecioniste i ndoiala obsesiv de sine par a fi trsturi de personalitate n
formare.
Dintre cauzele anxietii pot fi enumerate:
- condiionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacii de fric excesiv i
generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate i aprare;
- efectul traumatizant al unor experiene de pierdere i disconfort generate de
schimbri ale mediului de via;
- efectul modelator al unui printe hiperprotector i anxios care sensibilizeaz
copilul la pericolele i ameninrile lumii. Supraprotecia printelui exprim lipsa
de ncredere n abilitile copilului de a face fa situaiilor. De aici rezult
accentuarea sentimentului de inadecvare al copilului;
- indiferena i rceala unui printe care nu ofer copilului reguli i ndrumri
adecvate, nu-i acord ajutor n achiziionarea unui concept de sine pozitiv nici n
ctigarea unor competene reale;
- experienele repetate de eec, rezultate din activitile de nvare;
- dorina de a ctiga dragostea printeasc prin realizri de excepie la coal, face
ca unii copii s devin nencreztori, hipercritici fa de ei nii, anxioi.
Teme aplicative
1. Aplicai caracteristicile nvrii la una din formele sale, de exemplu, la nvarea
colar.
2. Demonstrai specificul nvrii deprinderilor la una din disciplinele studiate/
predate.
3. Ilustrai principiile nvrii pe baza modelului:
a) condiionrii clasice;
b) condiionrii operante;
c) nvrii observaionale;
4. Analizai o activitate de nvare, de exemplu, nvarea unei limbi strine, nvarea
operrii pe calculator, preciznd: a) atributele specifice; b) mecanismele nvrii prin
raportare la modelele teoretice explicative.
5. Demonstrai interdependena dintre nvare i resursele psihice pe baza unei
experiene personale.
6. Explicai uitarea unui comportament nvat.
7. Descriei influena ritmului circadian asupra eficienei nvrii.
8. Analizai dificultile nvrii prin prezentarea unui caz.
9. Gsii soluii pentru depirea dificultilor nvrii.
Psihopedagogie
136
10.Prezentai posibiliti de optimizare a nvrii la una din disciplinele studiate n
coal.
Bibliografie
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-based subtype
in Psychological Review, 96, 358-372;
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4
th
ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association;
American Psychological Association, 1993, Violence and youth : Psychology`s response, Vol. 1 :
Summary report of the American Psychological Association Commission on Violence and
Youth, Washington D.C.;
Atkinson R.L., Atkinson R.C., Hilgard E.R., 1983, Introduction to Psychology 8
th
ed. San Diego,
Harcourt Brace Jovanovich ,Publ.;
Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman;
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;
Baron R.A., 1999, Essential of Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2
nd
ed.), New York, Plenum;
Beck A. T., Depression. Causes and Treatment, Philadelphia, University of Pennsylvania Press
Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-Hill;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and
applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Bonchi E., (coord.), 2002, nvarea colar teorii modele condiii factori, Oradea, Editura
Universitii Emanuel;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Bowers K.S. & Farvolden P., 1996, Revisiting a century-old Freudian slip: From suggestion
disavowed to the truth repressed. Psychological Bulletin, 119, 335-380;
Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational
Psychology, New York, Longman;
Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;
Carlson N.R., 1994, Psychology of behavior, (5
th
ed.), Boston, Allyn and Bacon;
Deschamps J.C., Morales J.F., Paz D., Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de
lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble;
Drgan I., Partenie A., 1997, Psihologia nvrii, Timioara, Editura Excelsior;
Druu I., 1995, Psihopedagogia deficienilor mintali (lecii), Cluj-Napoca, Universitatea Babe-
Bolyai, lit.;
Filimon L., 2001, Psihologia educaiei, Oradea, Editura Universitii din Oradea;
Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money, and work
among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47, 119-132
Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for
policy, San Diego, Acad. Press;
Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
Hill W.F., 1997, Learning, (6
th
ed.), Longman, New York;
Kas R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lvy A., Sinatra F., Dahoun Z.,
Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod ;
Eroare! Stil nedefinit.
137
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing psychology, in
N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University
Press;
Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP
Marcu V., Milea M., Dan M., 2002 Sport pentru handicapai, Oradea, Editura Universitii din
Oradea;
Maslow A.H., 1970, Motivation and personality, (2
nd
ed.), New York, Harper & Row;
McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment, New
York, Longman;
McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in
reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;
Preda V., 1998, Delincvena juvenil, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar;
Rowe D.C., Vazsonyi, A.T., Flannery, D.J., 1995, Ethnic and racial similarity in developmental
process: A study of academic achievement, Psychological Science, 6, 33-38;
Sandoval J., Frisby C.L., Seisinger K.F., Scheuneman J.D., Grenier J.R. (eds.), (1999), Test
Interpretation and Diversity Achieving Equity in Assessment, Washington D.C., American
Psychological Association;
Selgiman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San Francisco, W.H.
Freaman;
Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk;
Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf;
Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press;
Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis, New
York, Cambridge Univ. Press;
Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;
Wallace B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of
Personality and Social Psychology, 64, 827-833;
Watson D.,L. 1992, Psychology ,Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publ. Comp.
Zrg B., 1976, Motivaia n Al. Roca (red,), Psihologie general, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic;
Psihopedagogie
138
IX. PREDAREA
Gabriela Ciot
Obiective:
La sfritul acestui capitol, vei fi capabili:
- s definii noiunile de predare, stil de predare;
- s comparai diferitele definiii ale conceptului de predare;
- s analizai stilurile de predare din clasificarea oferit prin prisma avantajelor i
dezavantajelor pe care le implic;
- s dezbatei relaia predare nvare evaluare;
- s realizai un profil intuitiv al profesorului ideal i al elevului ideal;
- s discutai problema statutului predrii n grup, metod de predare sau alt
form a predrii;
- s acceptai necesitatea implicrii predrii n educaia adulilor.
Coninut:
1. Orientri contemporane n teoria i practica predrii
2. Strategii de predare/nvare i stiluri de predare
3. Modele de determinare a eficienei predrii i a comportamentului didactic al
profesorului
4. A fi astzi profesor
Concepte cheie: eficien, execuie, planificare, predare, stil de predare,.
Eroare! Stil nedefinit.
139
1. Orientri contemporane n teoria i practica predrii
Conceptul de predare
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la
nivelul de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine
metodologice care condiioneaz nvarea, n general, nvarea colar n mod
special(Cristea, 1998).
Ca proces dirijat, orientat ctre atingerea unor obiective pedagogice prestabilite,
predarea se legitimeaz ca rspuns la o serie de ntrebri, pe care i le pune profesorul:
Se pred
Psihostructura clasei de elevi
Cui?
Coninutul
Ce?
Metodologia
didactic
Cum?
Mijloace
Cu ce?
Locul de desfurare
Unde?
Timp
Ct?
Obiectivele instruirii
De ce?
Figura 1. Variabilele spaiului de instruire (dup Creu, 1999)
Conceptele de predare i nvare au un mare impact asupra modului n care cei
educai neleg i abordeaz propria lor nvare n clas i asupra modului n care ei
conceptualizeaz ceea ce profesorul ncearc s fac
1
.
Orientrile contemporane se focalizeaz asupra strategiilor de predare constructiviste
i ncurajeaz nvarea activ i interactiv. n clasele n care profesorii utilizeaz strategii
cognitive ei trebuie s explice elevilor cum s nvee prin variate activiti.
Un rol important n preocuprile contemporane l ocup modul n care elevii pricep
predarea. O metod care faciliteaz o mai bun focalizare a acestui concept se bazeaz pe
extrapolarea experimentelor din programul vocaional, care implic dezvoltarea unor abiliti
practice prin exerciii repetate
2
.
Boyer (1990) i Rice (1991) au dezvoltat un model n care identific patru dimensiuni
separate, dar funcionale ale instruirii:
1. descoperirea
2. integrarea
3. aplicarea
1
In Education, Research & Perspectives, The University of Western, Australia, vol. 23, 2, December 1996.
2
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.
Psihopedagogie
140
4. predarea
Rice a inclus aceste dimensiuni n cele dou dimensiuni ale nvrii (1984):
- modul n care este perceput cunoaterea (concret-abstract)
- modul n care este ea procesat (reflectiv-activ)
Aceast nou abordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discuii, n
special focalizate asupra nelesului acestui concept.
Aspecte ale predrii
Rice (1991) elaboreaz o nou definiie a predrii n care distinge trei elemente
importante:
1. capacitate sinoptic
2. coninutul pedagogic al cunotinelor
3. cunoaterea modului n care elevii decodeaz / descifreaz aceste mesaje
educaionale
Aceste elemente nu definesc n mod statistic predarea; ele pot fi utilizate pentru a
ncepe discuia asupra modului n care predarea e privit sub unghiul formrii ei. De exemplu,
procesul de predare-nvare poate fi vzut ca o interaciune complex ntre instructor, student
i coninut. Fiecare element poate fi explorat n termenii descrierii. De exemplu, coninutul
tiinific al cunotinelor poate fi vzut ca o modalitate de a sublinia importana nsuirii
contextului disciplinei respective i cum interacioneaz aceasta n contextul personal al celui
ce nva. Profesorul, ca subiect i obiect al educaiei (teacher-scholar) admite c aceste dou
contexte constituie mediul predrii-nvrii. Coninutul pedagogic al cunotinelor poate fi
vzut ca o confluen ntre domeniile cognitive i afective ale predrii i nvrii efective,
Cunoaterea modului n care elevii decodeaz / descifreaz mesajele educaionale poate
include nelegerea diversitii caracteristicilor i stilurilor de nvare.
Procesul de predare este vzut ca un continuu proces de asimilare, de nvare.
Exist i alte modele ale predrii, similare cu cel descris anterior (Fuller, Parson,
Watkins, 1974; Leland, Cohn, 1991). Ei identific, de asemenea, trei sau patru dimensiuni ale
predrii. Pataniczek (1978) abordeaz stadiile de dezvoltare ale predrii din prespectiv
ierarhic, chiar ciclic
3
:
Stadiul 1: supravieuirea via dezvoltarea rutinelor de baz din clas i stabilirea
autoritii profesorului
Stadiul 2: implic dezvoltarea abilitilor i tehnicilor de predare
Stadiul 3: se focalizeaz asupra descoperirii nevoilor de nvare ale elevilor, cu o
orientare asupra rolului de facilitator a profesorului
Stadiul 4: subliniaz rolul de mentor al profesorului, innd cont de principiile
nvrii, individualitatea elevilor i de predare/nvare ca procese reciproce.
Stadii similare de dezvoltare au fost identificate de Ronkowski (1989)
4
i incluse n
modelul elaborat iniial de Fuller i Brown (1975).
Straka A., Gerald (1983) situeaz conceptul de predare n cadrul teoriei predare-
nvare care-i aparine. Aceast teorie exprim ideea c:
- cercetarea nvrii este privit n contextul predrii;
- predarea i nvarea sunt elemente indispensabile acestei teorii;
- predarea i nvarea se interrelaioneaz.
Autorul vorbete de o didactic a predrii nvrii care suplimenteaz nivelul
teoretic empiric, adugnd nivelurile de evaluare i aplicare. Nivelul evalurii se refer la
3
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.
4
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited
by Institute for Scientific Co-operation, Tbingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986),
vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).
Eroare! Stil nedefinit.
141
sarcini educaionale rezultate din dezvoltarea istoric i social. Aceste sarcini sunt parte
integrant a conceptului de educaie. Nivelul aplicrii implic transferul teoriei n fiecare caz
concret pentru analiz i planificare.
Noutatea este dat de o component i anume, condiiile de mediu:
- sarcini de nvare, constituit din fragmente de informaie
- activiti de predare;
- media, convertor de informaii, de activiti de nvare fr de care nici un
fragment de informare nu poate ajunge la cel care nva;
- forme sociale, din moment ca nvarea are loc preponderent n coal, n relaie cu
ali indivizi.
Principalele ntrebri ale teoriei predrii/nvrii:
1) La ce se refer Statusul Structurii Interne?
2) La ce proces de nvare se refer?
3) Ce condiii de mediu sunt potrivite pentru a induce nvare la fiecare elev care
nva?
n planificarea proceselor de predare nvare, ntrebrile ncep de la nivelul
statusului Structurii Interne pentru a ajunge, trecnd prin procesul nvrii, la condiiile de
mediu ce ncurajeaz acele statusuri.
n cazul analizei predrii direcie ntrebrilor este inversat: ea ncepe de la condiiile
de mediu realizate i merge trecnd prin procesul de nvare, spre realizarea Statusului
Structurii Interne (rezultatele nvrii).
n pedagogia romneasc activitile de predare-nvare sunt vzute ca o unitate
organic (Radu, 1995).
Analistul procesului de predare nvare are de rspuns la cteva ntrebri:
1. Cum se organizeaz secvenele de predare?
2. Ce anume s nvee elevul?
3. De ce nva el?
4. Cum nva?
5. Ct anume nva?
Primele dou ntrebri se refer la coninutul i organizarea predrii, cea de-a treia
vizeaz motivele activitii de nvare, cea de-a patra privete modul de dirijare a activitilor
i procesul intern al nvrii, iar cea din urm are n vedere costurile nvrii, adic
investiia de efort, timp, precum i reglajul activitii de nsuire a cunotinelor i
deprinderilor (Radu, I., 1995). Radu (1995) nelege prin predare transmiterea de cunotine i
tehnici de munc.
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere n lecia viitoare
restituirea verbal a celor spuse. A preda nseamn:
- A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate
- A propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze,
s le compare etc
- A extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli
- A organiza i ndruma actul de nvare
- A face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative (Radu, I., 1995).
Oferta de informaie a predrii cuprinde date concrete i verbale.
Predarea poate fi definit ca un proces de organizare a situaiilor n care se desfoar
nvarea.
O atenie deosebit se acord dezvoltrii la elev a capacitii de autoinstruire, care se
exprim ntr-o nvare intenionat eficient, fr ajutorul profesorului. Acestui scop i
servete n mare msur predarea (Wlodarski, 1980).
Psihopedagogie
142
Relaia predare nvare evaluare
Predarea i nvarea sunt funciile eseniale ale oricrei instituii colare, fr a
rmne izolate de celelalte funcii; sunt activiti de baz ale procesului de nvmnt.
(Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988).
Predarea i nvarea se afl ntr-o strns legtur reciproc, contopindu-se ntr-un tot
unitar (Babanski, K., 1979).
Didactica modern opteaz pentru integrarea evalurrii n procesul de nvmnt,
pentru a facilita introducerea mbuntirilor, ameliorrilor i ajustrilor cerute pe ntregul
proces al desfurrii predrii i nvrii (Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988).
Prin urmare, procesul de nvmnt se definete ca integrare organic a celor trei
aspecte fundamentale: PREDARE NVARE EVALUARE, accentul cznd pe
realizarea interaciunii dintre ele.
n privina raportului predare-nvare, accentul cade pe nvarea elevului, nu pe
predarea profesorului, pentru c rezultatele nvrii reflect munca de nvare depus de
elevi.
Predarea din perspectiva relaiei predare-nvare-evaluare
n accepiunea modern, predarea a depit limitele unei simple activiti de
comunicare, de transmitere a informaiilor, referindu-se la un complex de funcii.
Predarea (Cerghiti i Oprescu, 1988) include ntregul sistem de aciuni desfurate de
profesor n cadrul leciei prin care el asigur condiii optime nvrii. Prin urmare, predarea
i exercit atributele prin ameliorarea nvrii.
Ea implic procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care
selecioneaz i ordoneaz informaiile, asigur condiiile necesare pentru ca sursele de
informaii i modalitile de difuzare a lor s funcioneze la modul optim.
Elaborarea strategiilor didactice a programelor de aciune n care se prefigureaz
comportamentul la care urmeaz s ajung elevii prin parcurgerea secvenelor de instruire
revine tot profesorului.
Funciile predrii se extind de la comunicare / transmitere de informaii, la activitile
de elaborare i conducere, organizare i dirijare a nvrii, de control i inovare a procesului
de nvmnt, de creaie didactic.
Activitatea de predare presupune o nalt competen a profesorului investit cu caliti
i experien de investigare, depistare, analiz, decizie pentru a putea proiecta, conduce i
evalua ntreaga activitate pe care o desfoar, pentru a descifra i realiza obiective precise, a
nelege transformrile care se produc n personalitatea elevului ca efect al aciunilor
ntreprinse.
De aceea, evaluarea constituie o component important a procesului de nvmnt,
fiind implicat n fiecare moment n activitatea de predare nvare.
2. Strategii de predare / nvare i stiluri de predare
Strategia didactic este neleas:
1. ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt
prin care se asigur selecia , organizarea i desfurarea unei secvene de
instruire.
2. ca un echivalent al operaiei de proiectare, organizare i realizare a unei
nlnuiri de sisteme de predare nvare prin parcurgerea crora elevul
asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferite obiecte de studiu, i
formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. (Ionescu i
Chi, 1992)
Eroare! Stil nedefinit.
143
n predarea cunotinelor se pornete de la exemple / fapte concrete pentru a junge
(prin analiz, sintez, generalizare) la definirea noiunii, la enunul unei regului (calea
inductiv); iniial se introduc definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul
datelor concrete (calea deductiv) (Radu, I., 1995).
O atenie deosebit trebuie acordat strategiilor de activizare a elevilor ce reprezint o
aciune de instruire / autoinstruire, de dezvoltare a personalitii prin stimularea i dirijarea
metodic a activitii sale (Ionescu, 1995).
A activiza instruirea, nseamn a mobiliza / angaja intens toate forele psihice de
cunoatere i creaie ale elevului, pentru a obine n procesul didactic performane maxime,
nsoite constant de efecte instructiv-educative optimale n toate componentele personalitii;
antrenarea elevilor n toate formele de activitate colar, mrirea treptat a efortului pentru a-l
ajuta pe elev s se nscrie n curba efortului (Ionescu i Chi, 1992).
Aceiai autori vorbesc despre elementele care trebuie avute n vedere pentru a realiza
activizarea elevilor:
- pregtirea psihopedagogic pentru nvare
- surse de distorsiune i prevenirea lor
- organizarea i desfurarea raional a nvrii presupune:
- utilizarea modalitii eficiente de activizare
3. Modele de determinare a eficienei predrii i a comportamentului
didactic al profesorului
Aptitudinea pedagogic
Modelul profesorului ideal a cunoscut o ntreag metamorfoz de-a lungul istoriei
preocuprilor n domeniu, fiind dependent de o serie de factori, precum: scopurile
educaionale specifice unei etape de dezvoltare a societii, sistemul de concepii i teorii
asupra activitii educative i valenele ei formative etc. (Mitrofan, 1988).
Acelai autor consider c principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic.
Hubert identific trei elemente principale ale acestei caliti: iubirea pedagogic, credina n
valorile sociale, culturale, contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie i fa de
ntreaga umanitate.
Unii pedagogi romni, n special cei de la nceputul secolului XX, consider c vocaia
pedagogic cuprinde i unele elemente nnscute, i n plus, pregtire tiinific i pedagogic,
urmrind formarea tactului pedagogic.
Alte caliti necesare cadrului didactic sunt cele intelectuale (inteligen, spirit de
observaie, atenie distributiv, gndire profund, clar, imaginaie bogat i memorie bun).
La acestea se adaug i nsuiri de ordin afectiv (blndeea, voioia, generozitatea, pasiunea,
entuziasmul etc.), volitiv (caracter ferm, drzenie, perseveren, intransigen, rbdare,
stpnire de sine etc.), moral (unitate ntre vorb i fapt, simul msurii, echilibru ntre
exigen i ngduin, onestitate, modestie, echitate etc.).
Predarea n grup forma social a predrii
Predarea n grup- mprirea clasei n subgrupe este o form social a predrii i nu
o metod n sine (Gudjons, 1985). Alte exemple: munca individual, lucrul in perechi,
predarea la clas (predarea fa n fa).A pune semnul egalitii ntre form social i metod
este o greeal, pentru c se ignor faptul c, de aceast dat, profesorul trebuie s realizeze
mult mai multe lucruri i mult mai complicate.Natura complex a oricrei decizii legate de
metod este legat de conexiunea dintre scopurile predrii, contextul n care are loc, formele
aciunii i condiiile impuse de instituia n care are loc.
Psihopedagogie
144
n ultimii ani au aprut forme variate de organizare a colii i a predrii, acestea
ducnd la numeroase modaliti de grupare a elevilor. Exist o distincie clasic ntre diferena
extern i intern. Prima form implic mprirea elevilor n grupuri, n acord cu diferite
criterii de organizare, sau selecie, interese, nivelul asimilrii, iar grupurile au de obicei clase
separate i sunt instruite de profesori diferii la ore diferite. Prin diferen intern se refer la
procesele de difereniere care opereaz n interiorul clasei. Oricum aceste diferenieri ii pierd
din valoare n contextul noilor modaliti, de la modelul grupului i mini-grupului n colile
comprehensive, la echipa de predare.
Predarea n grup se refer la:
- grupuri mici (3-6 elevi) dintr-o clas;
- se realizeaz de acelai profesor, n acelai timp i, de obicei, n aceeai ncpere;
- mpreun implic sarcini care urmresc dezvoltarea abilitii de cooperare, de a
descoperi prin ntrebri i de a rezolva problemele.
Predarea n grup trebuie vzut ca o contribuie la emanciparea educaiei, ea reprezint
un principiu de politic educaional sau un model de strategie pentru educaie. Mai mult,
predarea n grup poate fi redescoperit n contextul noilor iniiative din teoria predrii:
predarea deschis, predarea informal etc., avnd n vedere ideea c predarea nu se
realizeaz doar pentru elevi, ci cu ei.
Modelul clasic de realizare al predrii n grup implic trei pai:
1. planificarea;
2. execuia;
3. evaluarea.
1. Planificarea
n centrul predrii n grup distingem 2 lucruri: identificarea unei probleme
independent de fiecare grup i cooperarea pentru rezolvarea ei. Amndou modaliti implic
numeroase strategii.
Predarea n grup se poate utiliza ncepnd cu coala primar. De exemplu, separai un
grup mic i dai-i o sarcin pe care el i-a ales-o.
n formarea grupurilor se va ine seama de:
- performane sau abiliti (compoziie heterogen sau omogen);
- relaii sociale (grupuri bazate pe relaii de prietenie);
- interese;
- ans (norocul de a fi ales).
Mrimea optim a grupului este ntre 4-8 membri.
2. Execuia
Sugestii pentru modaliti de realizare:
- expunerea sarcinilor de lucru (mai trziu, grupul va fi capabil s-i formuleze
singur sarcina);
- acordul asupra procedurii de lucru i mprirea sarcinilor;
- culegerea rezultatelor pariale obinute de indivizi n cadrul fiecrui grup;
- discutarea lor n grup;
- formularea rezultatelor mpreun.
Se mai pot utiliza i alte tehnici: rezolvarea creativ a problemelor, studiu de caz, jocul
de rol, experimente, observaii, investigaii etc.
n predarea de grup, elevul este implicat mai mult n nvare dect n predarea
frontal. Abilitile, dificultile, opiniile, atitudinile i pattern-urile lui de comportament
social devin pri ale nvrii.
Eroare! Stil nedefinit.
145
3. Evaluarea
Modaliti de realizare:
- primirea rezultatelor n scris de ctre toi elevi;
- afie de perete pentru rezultatele pariale i finale;
- piscina: un grup st n mijlocul clasei, discutndu-i rezultatele. Exist un scaun
liber pe care fiecare se poate aeza dac dorete s ia parte la discuie, s pun
ntrebri, s-i exprime opinii contrare etc;
- variaii: reprezentantul fiecrui grup st n piscin i grupul astfel format discut
unele aspecte ale diferitelor grupuri (este o form mai dificil);
- interogarea experilor grupul st n faa clasei i este deschis la ntrebri;
- jocul de rol: grupul pune n scen rezultatele (se pot formula ntrebri pentru
actori);
- expunerea rezultatelor: produse, desene, texte, modele etc;
- grupuri mixte: n fiecare nou grup format pentru un anumit scop este inclus cel
puin un reprezentant din fiecare grup mai vechi; aceste grupuri fac schimburi de
rezultate pe care le discut.
Predarea i nvarea n educaia adulilor
Educaia adulilor se refer la toate formele de predare/nvare post-colare organizate
voluntar; n unele cazuri aceasta implic compensarea unor deficite din perioada
colarizrii(funcie compensatorie), n alte cazuri este vorba de o extindere a pregtirii
generale i/sau ocupaionale din cauza noilor probleme, cereri sau interese(funcie
complementar) (Terhart,E.,1990)
5
.
O alt tendin n educaia adulilor este formarea continu bazat pe necesitatea
consecvenei nvrii pe termen lung n condiiile schimbrii rapide a cererilor ocupaionale
i sociale ale lumii moderne.
Se vorbete de o fragilitate a predrii i nvrii n ceea ce privete educaia adulilor
(Tietgens, 1981). Procesele de predare/nvare n educaia adulilor sunt caracterizate de un
nalt grad de incertitudine i impredictibilitate.
Procesul de predare/nvare include, pe de o parte, elemente generale i factori
independeni de ei. Pe de alt parte, procesele de predare/nvare nu se desfoar niciodat
ca i, ci, ntotdeauna, ntr-un anumit context, cu anumii studeni n legtur cu un anumit
subiect.
Strategiile de predare/nvare folosite n educaia adulilor difer de cele utilizate n
coal.De exemplu, un educator al adulilor implicat n nvare, dar, acetia au n spatele lor
o experien de nvare, i aceasta este o regul general care determin heterogenitatea
grupului ce urmeaz a fi instruit.
O importan deosebit este acordat relaionrii cu viaa de zi de zi:
predarea/nvarea capt sens att timp ct noile cunotine, experiene i atitudini ctig
semnificaie pentru acea sfer a vieii celor care nva. Deci, orientarea celor ce nva
reprezint preocuparea central n educaia adulilor, cu consecine asupra imaginii de sine
pentru cel care se ocup de educaia adulilor. Aceast persoan este caracterizat de
ambivalen: pe de o parte statutul de profesor (care implic i autoritate), iar pe de alt parte
statutul de cercettor n aria proceselor de predare/nvare.
Predarea n educaia adulilor are funcia de a stabili contactul ntre subiecii implicai
i mediul social i material n aa fel nct acest mediu s poat fi observat cu precizie,
5
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited
by Institute for Scientific Co-operation, Tbingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986),
vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).
Psihopedagogie
146
difereniere i contemplare. Aciunea metodic const n crearea situaiilor prin care abordarea
realitii devine posibil i probabil.
Eseniale sunt 3 etape:
1. stocarea detalii, fapte, date;
2. investigaia ceea ce a fost stocat este supus analizei n ordinea prioritilor, cauze
i consecine, relevan istoric;
3. consecine noile descoperiri sunt comparate cu principiile i valorile adulilor
educai, se stabilesc noi obiective i pai pentru realizarea lor.
4. Afi astzi profesor
Rolul de profesor se gsete n crit din cauza mai multor motive. Aceasta se aplic i
comunitii n care are loc instruirea. Sub semnul ntrebrii este pus conexiunea rolului de
profesor exclusiv cu o persoan, care pretinde a-i conduce pe alii. Noile cercetri asupra
rolului de profesor l-au ndeprtat de la inocenta ncredere n omnipotena cognitiv i
metodologic a acestuia.
Nevoia de profesori este indiscutabil. Este de datoria lor de a aduce elemente
cognitive n relaiile cu substrat emoional; de a oferi suport adolescenilor i falsei
camaraderii subculturale, care poate uor persista ca o identitate negativ ndreptat spre
societate. n cazurile de succes, profesorul reprezint rolul de adult care face ca tensiunea
rolului su s fie productiv pentru alii. Poziia profesorului este deci ambivalent.
Profesorul este cel care deine custodia fiecrui ctig a bunului sim i detarii fa
de adolescent. El pltete scump pentru aceasta. El nu poate aparine n ntregime unui
grup; mai degrab rmne pe dinafar. De aceea, el poate oferi suport n momente de criz: el
nu triete n zona emoional, nu este implicat direct n reeaua relaiilor de prietenie
spontan.
n zilele noastre nu exist o imagine obligatorie a profesorului. Nimeni nu a reuit s
realizeze esena acestei imagini. Fiecare epoc a stabilit ce este necesar pentru profesor:
autoritate, disciplin; sau prietenie, proximitate emoional; sau detaare i raionalitate fa
de fiina uman.
Adultul, ca profesor, nu trebuie s semene cu el sau grupul de vrst, ci mai degrab
cu cei crora li se adreseaz.
ntrebri/Sarcini de lucru
1. Ce presupune predarea?
2. Ce sarcini revin profesorului n predare?
3. Scriei ct mai multe cuvinte-cheie asociate sintagmei ,,predare eficient (scris n
mijlocul paginii), elabornd un grafic!
4. Dezbatei relaia predare-nvare-evaluare!
5. Stabilii avantajele i limitele fiecrui stil de predare!
6. Realizai un model intuitiv al ,,profesorului ideal i al ,,elevului ideal!
7. Realizai un scenariu didactic, la alegere, pentru o anume tem, urmnd modelul predrii
n grup (planificare, execuie, evaluare)!
8. Ce nseamn n opinia dumneavoastr: a fi profesor azi n Romnia?
Eroare! Stil nedefinit.
147
Bibliografie
Ausubel, R.; Davia, F., nv area n coal, E.D.P, Bucureti, 1981;
Babanski, I.K, Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1979;
Creu D., Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999;
Cristea S, Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1998;
Davitz, B., Psihologia procesului educaional, E.D.P, Bucureti, 1978;
Ionescu, M., Strategii de predare-nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992;
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Ionescu, M., Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987;
MacKenzie, E., Arta de a preda i arta de a nva, E.D.P, Bucureti, 1978;
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988;
Pavelcu, V., Personalitatea profesorului n psihologia pedagogic, E.D.P, Bucureti, 1967;
Planchard, E., Pedagogie colar i contemporan, E.D.P, Bucureti, 1992;
Stones, E., An introduction to educational psychology, Methens & Co. Ltd; London, 1970;
Triteanu, R., Aptitudinea didactic n configuraia miestriei pedagogice, n Educaie i
contemporaneitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972;
Vlsceanu, L., Curs pedagogie, pt. uzul studenilor, Bucureti, 1988;
Wlodarski, Z., Legitile psihologice ale nvrii i predrii, E.D.P, Bucureti, 1980.
Psihopedagogie
148
X. TEHNOLOGIAACTIVITII DIDACTICE
Valentin Cosmin Blndul
Obiective:
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili:
- s definii principalele concepte referitoare la tehnologia didactic;
- s explicai relaia care se stabilete ntre metodele didactice i celelalte
componente ale curriculum-ului;
- s descriei caracteristicile principalelor metode de nvmnt;
- s utilizai metodele nsuite n predarea disciplinei propriei specialiti;
- s argumentai importana formrii i dezvoltrii gndirii critice la elevi;
- s caracterizai principalele mijloace de nvmnt.
Coninut:
1. Delimitri conceptuale;
2. Clasificarea i caracterizarea general a principalelor grupe de metode;
3. Descrierea metodelor de nvmnt;
4. nvarea prin cooperare;
5. Mijloace de nvmnt.
Concepte cheie: metode de nvmnt, procedee didactice, strategii didactice,
tehnologie didactic, nvare prin cooperare, gndire critic, mijloace de nvmnt,
curriculum colar.
Eroare! Stil nedefinit.
149
1. Delimitri conceptuale
La fel ca orice alt activitate uman, cea instructiv-educativ prezint o serie de
caracteristici: se desfoar n baza unor finaliti, este pus n practic prin intermediul unui
sistem de metode i procedee, apeleaz la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar
rezultatele sunt verificate i evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul
colar integreaz ntr-un mod dinamic i articulat toate aceste componente, dintre care o
poziie central revine sistemului de metode care fac posibil atingerea finalitilor
educaionale formative i informative.
Etimologic, termenul metod provine din grecescul methodos care nseamn drum
spre, cale de urmat ctre.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face
diferena ntre metodele de cercetare tiinific i cele didactice, sesiznd deosebiri, nu de
esen, ci doar de destinaie, ntre cele dou categorii: dac n primul caz finalitatea o
reprezint aflarea / demonstrarea unui adevr tiinific, n cel de-al doilea, ea este dat de
mbogirea sistematic i progresiv a cunoaterii. n acest context, metodele de nvmnt
pot fi definite ca modaliti de aciune cu ajutorul crora, elevii, n mod independent sau
sub ndrumarea profesorului, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi,
aptitudini, atitudini, concepia despre lume i via etc. (M. Ionescu, V. Chi, 2001, p. 126).
Sub unghi praxiologic, I. Cerghit (1997) face distincia ntre operaie aciune
activitate. Diferena este dat de gradul de generalitate al scopului urmrit; dac operaiile
servesc atingerii scopului aciunii din care fac parte, acesta avnd un grad de generalitate
intermediar deservete finalitatea activitii creia i se subordoneaz. Din punct de vedere
executiv, operaiei i corespunde un procedeu, aciunii o anumit metod, iar activitii un
anume metodologie, relaia de subordonare / supraordonare pstrndu-se i n cazul acestora.
Astfel, procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de aciune care reprezint, fie o parte
component, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dac
metoda se poate defini ca o aciune comun a binomului profesor-elev pentru informarea i
formarea celui din urm, metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor
folosite n procesul de nvmnt.
Din cele expuse, se reine ideea c ntre elementele constitutive ale procesului
instructiv-educativ se stabilete o relaie de interdependen, n care metodelor didactice le
revine o importan deosebit. n acest context, se impun a fi reinute urmtoarele
caracteristici (M. Ionescu, V. Chi, 2001):
- angajarea ca participani a binomului profesor-elev;
- desfurarea activitii didactice n virtutea unor obiective operaionale aflate n
relaie cu celelalte componente ale procesului de nvmnt;
- utilizarea unui ansamblu de metode i procedee de predare / nvare;
- modificri produse n structurile de personalitate ale elevului;
- realizarea feedback-ului i ajustarea conduitelor didactice ale profesorului.
Vom insista, n cele ce urmeaz, pe dou aspecte considerate eseniale n procesul
informrii i formrii elevilor: inter-relaiile care se stabilesc ntre metodele de nvmnt i
celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valenele formative pe care le
dobndesc metodele de predare / nvare.
Astfel, n primul caz, se pot stabili urmtoarele tipuri de relaii:
A) Relaia metode obiective. n ansamblul activitii didactice, orice profesor i
propune o suit de obiective prin care anticipeaz rezultatele (performanele) de care vor fi
capabili elevii si la sfritul unitii instrucionale. n raport cu obiectivele prestabilite,
profesorul va decide asupra metodelor i mijloacelor pe care le consider cele mai eficiente.
Psihopedagogie
150
De aceea, pentru ca tehnologia utilizat s fie ct mai fidel obiectivelor urmrite, se impune
ca acestea din urm s fie clare, concise i s vizeze aciuni comportamentale explicit
formulate.
B) Relaia metode coninut. n procesul de nvmnt nu este suficient s se
rspund la ntrebri de tipul ce anume se nva ci, mai ales, cum anume se nva. Cu
alte cuvinte, se pune problema modului n care un coninut informaional trebuie nsuit de
ctre elevi, n fapt a metodelor ce trebuie utilizate n acest scop. Se stabilete astfel o relaie
indisolubil ntre coninut i metod, pentru fiecare tip de mesaj informaional impunndu-se
alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate
experimentul ori nvarea prin descoperire, n vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate
cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversaia euristic etc).
Mergnd mai departe, exist voci care susin teza potrivit creia oricrui elev i se poate preda
aproape orice, cu condiia utilizrii metodelor adecvate. n acest fel, se pot sesiza schimburile
dintre metode i coninuturi, astfel explicndu-se relaia biunivoc dintre cele dou
componente.
C) Relaia metode actori educaionali. Cnd este vorba despre alegerea
metodelor ce urmeaz a fi utilizate n predare, majoritatea specialitilor, pe bun dreptate
acrediteaz ideea potrivit creia ele trebuie selectate n raport cu o serie de factori psiho-
sociali, cum ar fi cei ce in de dezvoltarea elevului: vrsta cronologic i mintal, gradul de
formare a diferitelor procese psihice (gndirea, limbajul, memoria, atenia, procesele afectiv-
motivaionale etc.), ori cu referire la relaiile stabilite n cmpul micro-social al clasei:
competiia, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului colar etc. n plus, utilizarea
anumitor strategii de predare / nvare poate conduce la conturarea anumitor trsturi de
personalitate precum capacitile intelectuale disponibilitile afectiv-voliionale,
competenele sociale etc. Pe de alt parte, utilizarea anumitor metode didactice poart inclusiv
amprenta personalitii dasclului, pornind de la constatarea c una i aceeai metod utilizat
de profesori diferii poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie inut cont de
competena profesional a cadrului didactic, de pregtirea sa psihopedagogic i metodic,
cultura general, pasiunea pentru meserie, inuta sa moral, limitele experienei sale didactice,
trsturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de nvare prin cooperare vor putea fi
aplicate cu mai mult succes de ctre un profesor avnd un temperament extravertit, dect de
unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia c metoda este un instrument a crui eficacitate
este influenat de stilul didactic al profesorului i rezid n formarea personalitii elevului.
D) Relaia metode mijloace didactice. Este un lucru cert c nu se poate vorbi
despre utilizarea anumitor metode de nvmnt n absena materialelor i mijloacelor
didactice aferente. Aa de exemplu, pentru a fi ncununat de succes, este absolut necesar ca
demonstraia s fie susinut de o hart, o plan sau un mulaj, observaia s se realizeze pe
teren, efectuarea unui experiment s beneficieze de un echipament adecvat de laborator i, n
general, cele mai multe lecii s fie susinute de suporturi grafice corespunztoare obiectivelor
urmrite i particularitilor psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este
deosebit de important, dotarea slilor cu mobilier modular i materiale didactice noi i variate
fiind un deziderat ce se impune a fi atins.
E) Relaia metode forme de organizare. Activitile didactice pot mbrca diverse
forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. n conformitate cu
acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putnd fi
preferate metodele expozitive pentru activitile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul
de rol pentru cele desfurate pe grupe, instruirea programat ori instruirea asistat de
calculator n cazul activitilor individuale. Opiunile mai pot fi influenate de gradul de
omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul slii de clas sau de caracterul modular al
activitii respective.
Eroare! Stil nedefinit.
151
F) Relaia metode evaluare. n orice activitate didactic, principala sarcin a
profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de nvare. Astfel, profesorul va preda n
virtutea atingerii finalitilor educaionale prestabilite i va evalua eficacitatea demersului su
n funcie de gradul de acoperire al acestora, concretizat n performanele colare efective ale
elevilor. Este ns imperios necesar ca ntre metodele utilizate n predare i cele pe baza
crora se realizeaz evaluarea s se stabileasc o conexiune direct i interdependent,
predarea prin strategii predominant expozitive atrgnd dup sine evaluarea folosind metodele
tradiionale (observaia, chestionarul, testele didactice etc), n timp ce utilizarea strategilor
interactive n predare recomand o metodologie de evaluare bazat pe proiecte, referate,
portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de ctre
profesor a performanelor efective ale elevilor l poate conduce la ajustarea demersului
instructiv-educativ i, implicit, a strategiilor didactice utilizate.
n ceea ce privete abordarea celui de-al doilea aspect (al valenelor formative ale
metodelor de predare / nvare), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora,
menionate de M. Ionescu i V. Chi (2001) ca fiind urmtoarele:
- scopuri de cunoatere stpnirea principalelor modaliti i norme de gndire;
- scopuri de instruire asimilarea de cunotine, deprinderi i capaciti de lucru;
- scopuri formative formarea i desvrirea trsturilor de personalitate.
Rezult c, n plan formativ, metodele de nvmnt joac un rol deosebit de
important n dotarea elevilor cu cunotine teoretice, cu mecanismele cognitive care s le
permit s exploreze singuri mediul i s-i formeze independent capacitile necesare, cu
disponibiliti afective ori cu abiliti practice. De notat ideea c atribuia cea mai important
a metodelor didactice rmne totui aceea de a-i dota cu acele caliti care s le permit s-i
nsueasc, s neleag, s aplice i, poate cel mai relevant, s creeze tiina n sfera lor de
activitate. Numai aa elevii vor fi capabili s se insereze activ n societate, fcnd fa i chiar
anticipnd provocrile viitorului.
n orice activitate didactic se recomand utilizarea unui set variat de metode i
procedee de predare / nvare. Argumentarea este dat de necesitatea implicrii a ct mai
multor procese psihice n activitatea de nvare, de creare a unei motivaii intrinseci de nivel
optim, de dezvoltarea relaiei profesor-elev precum i de asigurarea unui feedback educaional
adecvat. n acest context, strategia didactic se definete ca ansamblul metodelor atent
selectate, ordonate i combinate ntre ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace de
nvmnt i forme de organizare a activitii (I. Cerghit, 1997). n plus, acelai autor
consider c metodologia didactic reprezint ansamblul tuturor metodelor i procedeelor
didactice la care profesorul poate apela pentru ndeplinirea obiectivelor educaionale
propuse.
n fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactic.
De-a lungul anilor a strnit discuii aprinse i a primit numeroase accepiuni, care pot fi
sintetizate n urmtoarele dou categorii (Daniela Creu, 1999, V. Chi, 2001):
- n sens restrns ansamblul mijloacelor tehnice utilizate n practica didactic;
- n sens larg ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare i
tehnicilor cu ajutorul crora se vehiculeaz anumite coninuturi informaionale n
vederea atingerii finalitilor educaionale.
Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun cteva precizri. Prima viziune
provine de la jumtatea secolului trecut i face referire la mijloacele tehnice utilizate n
instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui mprumut forat, att timp ct V. Chi (2001)
observ c mijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create n mod special pentru educaie,
ns, n egal msur, nici aceasta nu poate face abstracie de descoperirile tiinei i tehnicii.
n fapt, conform acestei optici, noiunii de tehnologie didactic i se poate asocia conceptul de
hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didactic poate fi privit ca ansamblul
Psihopedagogie
152
aciunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secvenarea
experienelor de nvare ale elevului astfel nct s s poat fi integrate n structurile psihice
vizate, alegerea unor strategii optime de predare / nvare, respectiv mbinarea adecvat a
elementelor vechi i noi n structura actului educaional. n acest sens, noiunii de
tehnologie didactic i se poate asocia conceptul de software. De reinut c aceste dou
accepiuni ale aceluiai termen nu se exclud, ci, din contr, se completeaz reciproc, aa cum
utilizarea mijloacelor tehnice n educaie (ca de altfel n orice alt domeniu) nu se poate face
izolat, ci n inter-relaie cu celelalte componente ale programului n care este inserat.
2. Clasificarea i caracterizarea general a principalelor grupe de metode
Practica colar contemporan relev existena unei varieti extrem de bogate n ceea
ce privete situaiile de instruire. n conformitate cu principiile didacticii moderne, se
acrediteaz ideea transformrii elevului n subiect al aciunii instructiv-educative i
implicrii sale active n realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezint o serie de
particulariti psihoindividuale care i difereniaz ntre ei, se impune cu necesitate utilizarea
unei game ct mai ample de metode de predare / nvare care s le pun n eviden i s le
valorifice potenialele de care dispun. Rezult de aici o multitudine de clasificri ale
metodelor de nvmnt, mai mult sau mai puin fundamentate tiinific i acoperind, ntr-o
msur mai mic sau mai mare, ntregul arsenal al respectivelor metode. Dar importana
unor asemenea clasificri nu este doar una teoretic, ci, n primul rnd, practic, astfel
oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoate i utiliza o varietate de metode i
procedee. n acest mod se explic i interesul sporit pe care literatura de specialitate l acord
respectivei probleme, putnd fi amintii autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V.
Chi, I. Nicola .a.
Realiznd o sintez a acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93) i Daniela
Creu (1999, p.107-108) menioneaz urmtoarele ca fiind cele mai des invocate clasificri:
- dup criteriul istoric: metode tradiionale / metode moderne;
- dup sfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare;
- dup modul de transmitere al cunotinelor: metode verbale / metode intuitive;
- dup gradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active;
- dup criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare /
metode de verificare a cunotinelor;
- dup modul de administrare a experienei de nvare: metode algoritmice /
metode euristice;
- dup modul de organizare a nvrii: metode frontale / metode individuale /
metode de nvare prin cooperare.
Aceast clasificare, propune o modalitate dihotomic de abordare a metodelor de
nvmnt. La o prim vedere, aceast abordare ar fi relativ limitativ, ns analiznd mai
profund clasificarea, se poate observa c semnificaia metodelor depinde, n cea mai mare
msur, de utilizator i de contextul n care este folosit. Aa de exemplu, metodele
tradiionale, expozitive ori frontale, dei las impresia c nu ar mai fi n conformitate cu noile
principii ale participrii active i contiente ori al individualizrii nvmntului, pot dobndi
o valoare deosebit n condiiile unui auditoriu numeros, avnd un nivel cultural care s-i
asigure accesul la mesajul informaional transmis ori ale unui coninut suprancrcat raportat
la unitatea de timp. Pe de alt parte, particularitile psihoindividuale (cum ar fi stilul propriu
de nvare determinat de tipul analizatorului implicat, respectiv de emisfera cerebral
dominant) pot favoriza obinerea unor performane intelectuale dac sunt folosite metode
adecvate de predare / nvare. De exemplu, elevii vizuali de emisfer stng nva mai bine
dup materiale tiprite, pe care le citesc cu mult atenie i rigurozitate, n vreme ce cei de
Eroare! Stil nedefinit.
153
emisfer dreapt prefer abordrile schematice i rapide; elevii auditivi de emisfer stng
dau randament sporit cnd audiaz prelegeri i apoi discut pe marginea lor, iar auditivii de
emisfer dreapt este important s surprind conceptul sau ideea central, avnd apoi
libertatea de a o dezvolta, n principal prin intermediul limbajului (R. Linksman, 1999).
O alt clasificare a metodelor de nvmnt, ntlnit att la I. Cerghit (1997), ct i la
M. Ionescu (2000), pornete de la modul de nsuire a experienei de nvare de ctre elevi,
fapt ce se poate realiza prin acumularea direct de ctre acetia a experienei sociale
ncorporate n valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea
obiectiv, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activ a elevilor
n procesul instructiv-educativ.
Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre:
- metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern;
- metode de explorare nemijlocit / mijlocit a realitii;
- metode de nvare bazate pe aciuni reale / simulate;
- metode de raionalizare a instruirii.
n opinia autorilor citai, o asemenea abordare pare mai util att din punct de vedere
teoretic, ct i practic, oferind o imagine de ansamblu care elimin exclusivismul generat de
abordarea binar a metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de nvmnt se
afl ntr-o strns interdependen, profesorul putnd s apeleze la oricare dintre acestea
pentru atingerea obiectivelor educaionale proiectate.
3. Descrierea metodelor de nvmnt
Transformrile la care este supus nvmntul romnesc ncepnd cu ultimul deceniu
al secolului XX cuprind, n mod firesc i metodologia didactic, orientat n primul rnd ctre
implicarea activ i contient a elevilor n procesul propriei formri, respectiv ctre
stimularea creativitii acestora. n acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de
nvmnt cunosc cteva direcii definitorii:
- relaia dinamic-deschis const n raporturile n continu schimbare ce se
stabilesc ntre diferitele metode (a se vedea, de exemplu, relaiile care se stabilesc
ntre metoda euristic, problematizare i algoritmizare);
- diversitatea metodelor este impus de complexitatea procesului de nvare, fiecare
metod aleas trebuind stabilit n funcie de registrul cruia i se raporteaz
(obiectual, logico-matematic etc.), niciodat nefiind recomandabil s se utilizeze o
singur metod pentru un anumit registru;
- amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe
relaiile sociale pe care le are elevul n procesul de culturalizare i formare a
personalitii;
- accentuarea caracterului practic-aplicativ;
- reevaluarea permanent a metodelor tradiionale vizeaz adaptarea lor n funcie de
necesiti i raportarea lor la evoluia tiinei;
- relaia metode-mijloace pleac de la ideea c metodele nu se aplic doar n clas,
ci i n laboratoare, ateliere, ntre acestea i mijloacele de nvmnt trebuind s
existe o relaie dinamic i interdependent;
- relaia metode celelalte componente ale procesului de nvmnt este una
interdependent, conform proiectrii curriculare, metodele didactice trebuie alese
n funcie de obiectivele urmrite.
Sintetiznd opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Creu, M. Ionescu, V. Chi,
I. Nicola .a.), prezentm n continuare cele mai relevante trsturi ale metodelor didactice, cu
meniunea c, abordarea schematic este dat de dorina de a-i conferi acesteia un pragmatism
Psihopedagogie
154
care s vin ct mai aproape de nevoile reale ale cadrelor didactice ce vor lectura materialul
respectiv.
Metode de comunicare oral
1. Metodele expozitive - foarte mult contestate, ns indispensabile activitii didactice.
- avantaje:
- economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informaii ntr-un interval
de timp scurt);
- formarea de convingeri, atitudini;
- dezvoltarea gndirii, abordarea raional a realitii;
- suport pentru alte activiti, cunoaterea epistemologic.
- Limite:
- superficialitate (informaiile nu sunt ntotdeauna nelese);
- informaiile sunt gata "fabricate";
- relaia profesor-elev este unilateral, lipsete feedback-ul.
- posibiliti de optimizare:
- adecvarea la experienele lingvistice i de cunoatere ale auditoriului;
- argumentare logic;
- explicare i exemplificare;
- surse suplimentare de informare (citate, alte documente).
- tehnici de exprimare i receptare;
- captarea ateniei i interesului;
- redactarea textului astfel nct s se respecte adevrul tiinific;
- nlnuirea logic de idei cu concluzii pariale i finale;
- dicie i prozodie adecvat textului i momentului - expunere liber i degajat;
- luarea notielor - problem viu controversat;
- variante de metode expozitive::
- prelegere cu oponent - din auditoriu o persoan pune ntrebri, cere lmuriri, face
observaii, remarci sau aprecieri;
- prelegerea-dezbatere - dup o "punere n tem" iniial, se trece la discutarea
diferitelor subiecte.
2. Metoda conversaiei - schimb reciproc de informaii i idei n jurul unei probleme.
- Tipuri:
- conversaia catehetic - "magister dixit";
- conversaia euristic.
- Funcii:
- euristic - descoperirea de noi informaii;
- clarificare, sintetizare i aprofundare;
- consolidare i sistematizare;
- verificare a cunotinelor.
- elemente de baz n conversaie ntrebarea
- calitile ntrebrilor
- s fie clare, concise, la obiect, variate i accesibile tuturor;
- s evite rspunsurile monosilabice (ntrebri deschise);
- ntrebrile de memorie trebuie alternate cu cele de gndire (ipotetice, cauzale, de
descoperire, etc.).
Eroare! Stil nedefinit.
155
Pentru a obine rezultatul dorit, profesorii trebuie s creeze situaii problem
generatoare de noi ntrebri i s lase timp adecvat pentru reflecie.
3. Dezbaterea - schimb reciproc de informaii, idei, opinii n jurul unei probleme cu scopul
convingerii (influenrii) participanilor.
- Avantaje:
- climat destins, activ, democratic, de cooperare;
- exploatarea experienei de cunoatere i a capacitii intelectuale;
- stimularea participrii active, a iniiativei, creativitii etc.
- stimularea / inhibarea manifestrilor comportamentale.
- Variante:
- consultaia individual sau de grup,
- discuia-seminar,
- masa rotund,
- discuia "Philips 66",
- brainstorming,
- colocviu, etc.
- Condiii de reuit:
- cunoaterea aprofundat a temei;
- crearea unui climat socio-afectiv favorabil;
- dimensiunea grupului 15-20 persoane.
- Tehnici de conducere a dezbaterilor - prezentare iniial a problemei, captarea ateniei,
ncurajarea participanilor, ntrebri adecvate, concluzii pariale i finale, etc.
Brainstorming - metod de stimulare a creativitii care are la baz urmtorul mod de
lucru:
- fiecrui individ sau grup i se prezint sarcina, cerndu-i-se s propun ct mai
multe idei rezolutive, fr a fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele
i fr a se ine cont de numrul lor;
- aceste idei sunt raportate unei comisii de experi;
- comisia de specialiti evalueaz respectivele idei i le reine doar pe acelea care
sunt considerate ca fiind cele mai valoroase.
4. Problematizarea
Problema reprezint o dificultate teoretic sau practic ce mpiedic subiectul n
atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive i tehnice ntreprinse n scopul
depirii acestui obstacol contureaz domeniul rezolvrii de probleme.
- problema presupune:
- un conflict ntre dou triri: experiena anterioar cognitiv i afectiv, respectiv
senzaia de noutate;
- o situaie-problem (bazat pe o "reacie de uimire" i nu doar o simpl ntrebare).
- Etape:
1. identificarea problemei
2. stabilirea ipotezelor de lucru
3. strngerea informailor necesare
4. luarea deciziilor rezolutive
5. aplicarea lor practic
6. verificarea i generalizarea rezultatelor
Psihopedagogie
156
Metoda are o valoare formativ deosebit pentru toate componentele i procesele
psihice.
Metode de comunicare scris
Lectura - prin intermediul ei se transmit valorile culturale ale societii.
- st la baza ntregului proces didactic i a activitii de cunoatere.
- pentru activitatea didactic, elementul de baz - manualul colar, care, n forma lui
tradiional, prezint cteva caracteristici:
transmite informaiile gata fabricate;.
sunt greoaie i prea puin interesante;
trebuie s devin atractive i incitante pentru studiu i cunoatere.
n acest sens, un rol foarte important l au manualele alternative.
- tipuri de lectur:
- dup ritm:
- lent;
- rapid (selectarea ideilor principale).
- dup modul de desfurare:
- critice (interpretarea textului);
- paralele (analize comparative a dou sau mai multe texte);
- explicativ (lmurirea conceptelor i ideilor);
- problematizat (punerea de noi probleme);
- investigativ (studiul de text);
- linear (prima imagine a unui text);
- tehnica imprimeriei (redactarea de elevi a textului);
- dirijat i/sau autodirijat;
- de asimilare (de exemplu, pregtirea unui examen).
Educarea lecturii se face prin:
- deprinderea elevului de a nelege ceea ce se citete;
- deprinderea elevului de a ridica noi probleme;
- deprinderea elevului de a conspecta.
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern.
Reflecia personal - mod de prelucrare, valorificare i transformare a informaiilor
provenite din mediul extern i intern, n forul interior, cu scopul aprofundrii realitilor.
Metode de explorare nemijlocit a realitii
1. Observaia - urmrirea atent i sistematic a unor persoane, obiecte sau fenomene cu
scopul de a surprinde aspectele lor eseniale.
- variante ale observaiei:
- spontan i/sau sistematizat;
- enumerativ i/sau descriptiv;
- organizat, bazat pe autodirijare i/sau dirijat de profesor
- avantaje:
- permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice;
- permite explorarea psihosenzorial a realitii.
- elevii trebuie nvai:
Eroare! Stil nedefinit.
157
- s intuiasc fragmente de informaii cu scopul deducerii altora noi;
- s opereze cu materialul faptic cules;
- s identifice i interpreteze datele din perspectiva scopului;
- s integreze datele noi n sistem.
- tehnologia observaiei sistematice:
- se identific i discut problema (e bine s se previn abordarea de suprafa);
- rezultatele pariale i finale sunt notate n fie speciale, urmnd a fi prelucrate,
prezentate ntr-o form accesibil, valorificate sau, dac e nevoie, observaia
poate continua (se poate lucra individual sau n echip).
2. Experimentul - producerea intenionat a unui fenomen (n condiii naturale sau artificiale
- de laborator), cu scopul studierii lui.
Asigur implicarea elevilor n nvarea activ.
- etape:
- stabilirea ipotezelor;.
- documentarea i strngerea datelor;.
- desfurarea propriu-zis a experimentului;
- prelucrarea i interpretarea rezultatelor;
- verificarea i generalizarea rezultatelor;
- variante de experiment:
- de cercetare (descoperire);
- demonstrativ - efectuat de profesor cu scopul explicrii unui fenomen;
- aplicativ - pentru nsuirea de elevi a diferitelor legi i fenomene;
- formare a abilitilor - deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate.
- avantaj:
- dezvoltarea tuturor proceselor i abilitilor psihomotrice.
- tehnici de lucru:
- profesorul asigur baza tehnic, material i motivaional, putnd cere elevilor s
lucreze individual, n echip sau frontal: le ofer instruciunile necesare i fiele de
experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lmuririle absolut necesare ,
el va formula concluziile pariale i finale, fcndu-i pe elevi s neleag mersul i
rostul experimentului.
3. nvarea prin cercetarea documentelor
Document - orice material care poate furniza informaii despre o persoan, un obiect sau
fenomen.
- funcii:
- prezentarea unor persoane, obiecte, fenomene, epoci, etc.
- euristic - reevaluarea adevrului.
- mod de studiu:
- stabilirea clar a obiectivelor;
- periodizarea documentului;
- observarea preliminar i apoi sistematic a documentului;.
- elaborarea concluziilor i valorificarea informaiilor obinute;.
- limite:
- ritm lent de lucru; e utilizat doar pt. unele tipuri de lecii;
- informaiile obinute pot fi eronat interpretate;
- respectarea particularitilor psihoindividuale ale elevilor.
Psihopedagogie
158
Metode de explorare mijlocit a realitii
1. Demonstraia - expunerea unei idei prin modaliti concrete cu scopul confirmrii i
accesibilizrii unui adevr.
- tipuri de demonstraie:
- pe viu;.
- experimental;
- cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloacelor.
Pentru a fi eficient, demonstraia trebuie s activeze elevul din toate punctele de
vedere.
- reguli pentru o demonstraie eficient:
- implicarea a ct mai multor analizatori;
- crearea unei motivaii intrinseci adecvate;
- mijloace moderne i adecvate;
- ritm optim, implicarea ntregii clase.
2. Modelarea (nvarea pe modele)
Model - construcie material sau mintal a unui obiect ori fenomen care respect
caracteristicile de structur i funcionare ale originalului.
Cel mai adesea, modelele reproduc elementele eseniale ale originalului i presupun
miniaturizarea acestuia.
- tipuri de modele:
- materiale:
o similare - respect nsuirile originalului la o alt scar, de obicei mai
redus (machete, etc.);
o analogice - reproduc schematic modul de funcionare ale diferitelor
dispozitive reale (schema legrii becurilor n serie sau n paralel, diverse
structuri din fizic, chimie, etc.).
- ideale (iconice) - reproduc modul de funcionare al unui fenomen existent, dar
neperceptibil pe ci senzoriale (organigrame, histograme, hri, diverse concepte,
reguli, etc.);
- simulatoare.
- funcii:
- demonstrativ;
- euristic - descoperirea de noi informaii despre original.
Metoda modelrii are o valoare formativ deosebit pentru toate procesele psihice i
ntreaga personalitate, dar e recomandabil s fie utilizat doar atunci cnd nu se poate lucra cu
originalul.
Metode bazate pe aciune
(e mai puin important s nvei s tii, ct s nvei s acionezi!).
1. Exerciiul - repetarea activ (intensiv i extensiv) a unor structuri (cognitive, motrice,
etc.) cu scopul nsuirii lor ct mai complete.
- exerciiul presupune:
- nelegerea i aplicarea n situaii concrete a diferitelor reguli, noiuni, principii
sau teorii nvate;
- consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operatorii;
- prevenirea uitrii i a interferenei;
Eroare! Stil nedefinit.
159
- dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, precum i a unor
trsturi de caracter i voin;
- verificarea i, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate;
- dezvoltarea creativitii.
- tipuri de exerciii:
- introductive, de observaie, de asociaie, de exprimare (concret i abstract), de
operaionalizare, de consolidare, aplicative, de creaie, evaluare, etc.
Exerciiile trebuie s fie active, oferind posibilitatea elevilor s aplice cunotinele
dobndite n diferite contexte.
- condiii pt. eficientizarea exerciiilor:
- captarea interesului i respectarea particularitilor elevilor i exerciiilor;
- demonstrarea-model de ctre profesor a modului de rezolvare a exerciiului;
- respectarea principiilor: simplu-complex, uor-greu, lent-rapid;
- exerciii variate, executate independent de ctre elevi;
- repartizarea adecvat n timp a exerciiilor;
- controlul / autocontrolul imediat i contient al celor nvate;
2. Metoda proiectelor
Proiect - tem de cercetare orientat spre atingerea unui scop bine precizat, care se
realizeaz prin mbinarea cunotinelor teoretice i practice.
Proiectele pot fi lucrri (teoretice sau practice), dispozitive etc. i pot fi prezentate la
diferite sesiuni, simpozioane .a. Varietatea temelor de proiect e dat de complexitatea relaiei
nvare-proiectare-cercetare. Metoda are o valoare formativ deosebit.
3. Lucrrile practice - sarcini care presupun aplicarea n practic a cunotinelor
teoretice.
Dup prezentarea sarcinii de ctre profesor, elevii trebuie:
- s stabileasc cu precizie obiectivele urmrite;
- s strng materialele necesare;
- s execute lucrarea propriu-zis;
- s verifice rezultatele.
4. Studiul de caz - permite confruntarea cu o situaie real i autentic ce poate fi
luat ca exemplu tipic i apoi generalizat.
Cazul cuprinde esenialul dintr-un anumit domeniu, permind cunoaterea inductiv a
ntregului fenomen; vizeaz aplicarea experienei anterioare ntr-o situaie nou. Cazurile
preluate din viaa real au o valoare formativ deosebit.
- condiii:
- cazul trebuie ales cu grij, astfel nct s ajute elevii la lecii;
- s se stabileasc exact rolul cazului n lecia respectiv;
- s se valorifice la maximum valenele instructiv-educative ale cazului;
- gradul de dificultate al cazului s corespund posibilitilor elevilor;
- s aib semnificaia unei metode euristice;
- elevii trebuie familiarizai cu modul de lucru cu cazul.
- etape n tratarea cazului:
- nelegerea cu claritate a situaiei-problem;
- stabilirea operaiilor i variantelor de soluionare;
- luarea deciziilor;
- aplicarea lor n practic;
- verificarea rezultatelor.
Psihopedagogie
160
- variante de aplicare a metodei cazului:
- metoda situaiilor - prezentarea i discutarea pe loc a cazului;
- studiul analitic - se prezint cazul fr a se oferi soluii de rezolvare, gsirea lor
fcndu-se de ctre elevi;
- elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici soluii de rezolvare, ei
urmnd s se descurce singuri.
- modaliti de aplicare:
- cazul e prezentat tuturor elevilor i e discutat n faa ntregului colectiv;
- la discuii particip doar o grup, restul fcnd observaii critice;
- elevii studiaz singuri acelai caz sau cazuri diferite.
Metode bazate pe simulare
1. Jocul de rol - discuie plecat de la un joc dramatic axat pe o problem cu inciden direct
n viaa elevilor.
- permite:
- nvarea modului de gndire, trire ntr-o situaie anume;
- dezvoltarea empatiei;
- stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane;
- formarea competenei pentru rezolvarea diferitelor probleme;
- verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate.
- jocurile pot fi:
- distractiv-educative - produc relaxare, plcere, dar nu au o finalitate pe termen lung
(jocuri senzoriale, observaionale, de orientare, etc.);
- simulative - mai complexe, presupun cunoaterea de reguli, de planuri, luarea de
decizii, au valoare formativ mai mare i oblig elevul s interpreteze diverse roluri;
pot fi de rol, arbitraj, competiie, decizie, etc.
Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie s contientizeze faptul c
jocul presupune o situaie de nvare cu o valoare formativ deosebit.
2. nvarea dramatizat - variant a jocului de rol care apeleaz la elemente de dramaturgie
i e utilizat ca metod didactic (predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metod
de tratament psihoterapeutic.
3. nvarea pe simulatoare - permite confruntarea i nvarea, n condiii de laborator,
(prin intermediul diferitelor aparate - simulatoare) a modului de soluionare a diverselor
probleme ce pot s apar n situaii concrete.
Metode de raionalizare a predrii-nvrii
1. Metoda fielor - secvenarea coninutului informaional prin una sau mai multe ntrebri;
fiecare secven se noteaz pe cte o fi, ceea ce permite controlul imediat. Asigur
individualizarea nvrii.
- tipuri de fie - de cunotine, exerciii, recuperare, control, dezvoltare.
2. Algoritmizarea
Algoritm - set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de operaii ce
permit rezolvarea sigur a unor probleme asemntoare.
- caliti:
- precizie, msur, generalitate, rezolubilitate.
Eroare! Stil nedefinit.
161
- tipuri de algoritmi:
- de descriere a obiectivelor i coninuturilor;
- de identificare (formularea de ntrebri pentru a afla ceva);
- de rezolvare a sarcinilor intelectuale i motrice;
- de predare-nvare-evaluare
- elaborarea algoritmilor:
- definirea sarcinii de rezolvat;
- stabilirea obiectivelor la sfritul activitii;
- implicarea capacitilor cognitive i motrice ale subiectului;
- controlul / autocontrolul rezultatelor.
- forme de prezentare ale algoritmilor: simbolic, grafic, metasimbolic.
Algoritmii pot fi propui i de elevi. ntre metodele algoritmice i cele euristice exist
o relaie de complementaritate.
3. Instruirea programat - se bazeaz pe parcurgerea unor programe de nvare a cror
eficien e condiionat de rspunsurile de ntrire.
- are la baz urmtoarele principii:
- paii mruni i progresul gradat;
- participarea activ;
- verificarea imediat a rspunsurilor;
- respectarea ritmului individual de lucru;
- ncurajarea reuitei i a rspunsului corect.
Programarea poate fi linear i ramificat.
4. Instruirea asistat de calculator (I.A.C.)
- avantaje:
- sporirea disciplinei gndirii i precizia operaiilor mentale;
- nsuirea timpurie a conceptelor generale i a raionamentelor ipotetico-
deductive;
- nsuirea modului de aplicare a procedeelor euristice;
- nsuirea tehnicilor de ieire din impas.
- creterea motivaiei pentru nvare;
- trecerea mai rapid de la operaiile concrete la cele formale.
- funciile calculatorului:
- prezentarea unui coninut;
- asigur un mediu interactiv;
- reprezint o baz de demonstrare i concretizare (nvarea pe simulatoare);
- conine o serie de jocuri pedagogice;
- crearea de noi posibiliti pentru evaluare i obinerea feedback-ului;
- individualizarea nvmntului;
- constituie o banc de date pentru elevi i profesori.
- specificul organizrii i prezentrii informaiilor:
- coninutul e fragmentat n secvene care prezint dou dimensiuni:
1) informaional (cuprinde atia itemi cognitivi, afectivi, etc. ci poate prelua un
om n mod normal, respectndu-se astfel particularitile tiinei i ale individului);
2) temporal (ordonarea secvenelor n timp).
n Romnia, problema a fost privit iniial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorit
condiiilor socio-economice, numrului redus de calculatoare, pregtirii inadecvate a
profesorilor-utilizatori i impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor
cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresiv a colilor,
organizarea de cercetri experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.
Psihopedagogie
162
4. nvarea prin cooperare
Pentru realizarea acestor deziderate se impune ca elevii s fie educai n spiritul unor
experiene sociale constructive, concretizate n sintagma unul pentru cellalt i nu unul
mpotriva celuilalt (I. Dumitru, 2000). Prin menirea sa, coala poate (i trebuie!) s realizeze
obiectiv, iar una din modalitile cele mai eficiente o reprezint promovarea n cadrul orelor a
nvrii prin cooperare, vzut de Daniela Creu (1999) i I. Dumitru (2000) ca un ansamblu
de strategii didactice care stimuleaz interaciunea i colaborarea n vederea soluionrii unor
probleme legate diversele subiecte de studiu. Cu alte cuvinte, nvarea prin cooperare se
produce atunci cnd, elevii, lucrnd n perechi sau n grupuri de dimensiuni variate,
efectueaz un experiment, rezolv o problem, abordeaz un text literar ori particip la
crearea unui produs original.
Pornind de la aceste constatri, I. Dumitru (2000) surprinde cteva elemente-cheie ale
nvrii prin cooperare:
- interdependena pozitiv contientizarea elevilor asupra faptului c nu au dect
de ctigat atunci cnd i ceilali colegi obin rezultate colare superioare;
- interaciunea direct ntre elevi (de tip fa n fa);
- responsabilizarea fiecrui elev fa de grupul din care face parte;
- formarea abilitilor elevilor de a se relaiona i de a lucra eficient n cadrul
grupului;
- alocarea de timp pentru analiza eficienei activitii grupului precum i a
eventualelor modaliti de optimizare ale acesteia;
- formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de comunicare, respectiv a atitudinilor
pozitive fa de cei din jur i fa de munc.
Literatura de specialitate acord spaii ample problematicii nvrii prin cooperare
precum i rolului pe care metodele activ-participative l joac n acest sens, punndu-le n
antitez cu metodele tradiionale de nvare. Sintetiznd opiniile mai multor autori, V. Guu
(2000) ofer o imagine fidel asupra acestui fenomen (tabelul 1).
Tabel 1. Paralel ntre metodele trafiionale i cele moderne utilizate in predare
METODELE TRADIIONALE METODELE MODERNE
Pun accentul pe nsuirea coninutului, viznd,
n principal, latura informativ a educaiei.
Acord prioritate dezvoltrii personalitii
elevilor, viznd, n principal, latura formativ
a educaiei.
Sunt centrate pe activitatea de predare a
profesorului, elevul fiind vzut ca un obiect
al instruirii.
Sunt centrate pe activitatea de nvare a
elevului, acesta devenind subiect al
procesului educaional.
Sunt predominant comunicative, verbale i
livreti.
Sunt centrate pe aciune, pe nvarea prin
descoperire.
Sunt orientate, n principal spre produsul
final.
Sunt orientate, n principal, spre proces.
Au un caracter formal, sunt rigide i
stimuleaz competiia.
Sunt flexibile, ncurajeaz nvarea prin
cooperare i capacitatea de autoevaluare la
elevi.
Stimuleaz motivaia extrinsec pentru
nv are.
Stimuleaz motivaia intrinsec.
Relaia profesor-elev este autocratic,
disciplina colar fiind impus.
Relaia profesor-elev este democratic, bazat
pe respect i colaborare, iar disciplina deriv
din modul de organizare al leciei.
Eroare! Stil nedefinit.
163
Rezult de aici c principalul avantaj al metodelor activ-participative l reprezint
implicarea elevilor n actul didactic i, totodat, formarea capacitii acestora de a emite opinii
i aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, avnd ca baz o diversitate de puncte de
vedere despre respectivul fenomen. n acest mod, elevilor le va fi dezvoltat o gndire
circumscris abilitilor cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom
gndirea critic. Aceasta reprezint o gndire centrat pe testarea i evaluarea soluiilor
posibile ntr-o situaie dat, urmat de alegerea rezolvrii optime pe baza celor mai solide
argumente. Cu alte cuvinte, a gndi critic nseamn (I. Dumitru, 2000):
- a deine cunotine valoroase i utile;
- a avea convingeri raionale;
- a propune opinii personale;
- a accepta c ideile proprii pot s fie discutate i evaluate;
- a construi argumente suficiente propriilor opinii;
- a fi flexibil i tolerant la prerile altora;
- a participa activ i colabora pentru elaborarea de soluii.
Prezentm n continuare cteva din cele mai importante metode de dezvoltare a
gndirii critice (Steel, Meredith, Temple, 1998; Creu, 1999; Dumitru, 2000):
GNDII / LUCRAI N ECHIP / COMUNICAI
- se mpart elevii din clas n perechi;
- se traseaz o sarcin (comentai, gsii soluiaetc);
- se rezolv individual sarcina (3-4 minute);
- se citesc rspunsurile n perechi, discuii, adoptarea unei soluii, propuneri n care
s se regseasc ideile ambilor parteneri.
- se solicit prezentarea rezultatelor de ctre cteva grupuri (30 sec./grup)
TERMENI CHEIE INIIALI (cunotine ancor)
- reactualizarea cunotinelor anterioare aflate n legtur cu lecia;
- stimuleaz interesul, motivaia,;
- i ajut pe elevi s i stabileasc repere, obiective n nvare.
Metod:
- profesorul alege 4-5 termeni/ noiuni cheie, noiuni ancor pe care-i scrie pe tabl.
- elevii n echipe discut sau realizeaz brainstorming pentru 4-5 minute despre ce
relaii pentru s existe ntre aceti termeni;
- se ofer apoi textul propus (metoda lecturii) i se cere elevilor s constate
asemnrile ntre ceea ce au discutat ei si realitate.
STIU / VREAU STIU / AM NVAT
TIU VREAU S TIU AM NVAT
- pe prima coloan - inventarierea a ceea ce elevii tiu sau cred c tiu despre
subiect / tem;
- pe a doua coloan - ateptrile, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioi
s le afle despre tem;
- n final, dup lecie/ sarcin de nvare, trebuie s consemneze ce au nvat,
respectiv rspunsurile la ceea ce doreau s tie.
METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU
EFICIENTIZAREA LECTURII I GNDIRII CRITICE)
Psihopedagogie
164
- duce la implicarea activ a elevilor n nvate;
- monitorizeaz gradul de nelegere a unui coninut de idei.
Metod:
- elevii / studenii noteaz tot ceea ce tiu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e
important dac e corect sau nu pot s fie i ntrebri legate de tem;
- se enun tot ceea ce s-a scris, fiecare citete ce a scris, profesorul noteaz pe o
folie/ tabl;
- se discut unele neconcordane, se reine doar ceea ce e important pentru tem;
- elevilor li se mparte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul
respectiv;
- trebuie s pun cu creionul urmtoarele semne:
Confirmarea a ceea ce tiam
+ Informaie nou pentru mine
-
Informaia e diferit fa de ce tiam
?
Nu am neles, mi se pare confuz
+ are loc apoi o dezbatere pe tema leciei, realizndu-se un tabel pe tabl cu cele 4 intrri:

+ - ?
METODA MOZAIC
- se promoveaz nvarea prin cooperare, munca n echip.
Metod:
- alctuirea grupurilor iniiale (4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5;
- se mparte textul, n 4 /5 fragmente/ sau se ofer 4/5 sarcini;
- constituirea grupurilor de experi: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 i
5 grupe;
- grupul de experi se documenteaz individual i apoi discut, gsind modalitatea
cea mai eficient de a preda apoi celorlali din grupurile lor iniiale;
- revenirea n grupurile iniiale i predarea fiecrei pri de ctre experi;
- !!! profesorul NU ST !!!! Monitorizeaz, intervine, ajut, evalueaz.
CUBUL
Se evideniaz activitile de gndire implicate n rezolvarea unei sarcini de nvare.
Etape:
- elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problem individual;
- apoi individual, n perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un
CUB cteva cuvinte conform instruciunilor:
1 Descrie Cum arat? Ce se ntmpl?
2 Compar Cu cine seamn, de cine difer?
3 Asociaz La ce te face s te gndeti?
4 Analizeaz Ce conine, care sunt elementele implicate?
5 Aplic Cum po i pune n practic?
6 Argumenteaz
PRO sau CONTRA
E bun? E ru? Eti de acord sau nu? De ce?
Eroare! Stil nedefinit.
165
TURUL GALERIEI
- metod de nvare prin colaborare prin care se ncurajeaz elevii s-i exprime
liber opiniile, s gseasc soluii interesante la problemele date.
Metod:
- alctuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini difereniate;
- dup cteva 5-10 minute, fiecare elev realizeaz un poster o schem;
- dup ce au terminat, elevii trec la alt sarcin, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier;
- n final se expun toate posterele, fiecare echip avnd cte un poster pentru fiecare
sarcin.
ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU tehnici de redactare.
Obiective cursanii vor fi capabili:
- s argumenteze opiunea pentru un anumit subiect;
- s elaboreze un referat / eseu.
Metod:
- elevii lucreaz n grupuri mici sau pe perechi;
- fiecare elev elaboreaz o list de 4-5 subiecte pe care mprtete i celorlali
colegi, argumentndu-i opiunile;
- se pun ntrebri i se discut subiectele alese;
- fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza creia i va construi referatul
sau eseul;
- se vor ntocmi schiele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate n
cadrul echipei;
- elevii vor redacta o form iniial a materialului i o vor citi i colegilor din grup
care vor face remarcile de rigoare;
- pe baza acestor observaii, autorul va redacta materialul n form final;
- civa voluntari vor citi referatele / eseurile n faa ntregii clase care va face o
evaluare general a materialului propus.
JURNALUL N 3 PRI se consemneaz pe parcursul ntregului semestru / an colar.
Metod:
- un caiet / o pagin este mprit n 3 pri;
- n prima parte se noteaz fragmentele reprezentative din crile lecturate, citate,
teorii etc.
- n cea de-a doua parte se nscriu opinii, comentarii, analogii etc;
- cea de-a treia parte este rezervat corespondenei cu profesorul, ntrebri,
comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc.
Pe parcursul semestrului ori a anului colar, profesorul le va cere elevilor / studenilor
s-i predea aceste jurnale i va citi, n special, prile a doua i a treia.
TEHNICA PREDICIEI.
Obiective elevii vor fi capabili:
- s formuleze predicii asupra unui subiect lecturat;
- s argumenteze opiunile formulate.
Metod:
- se citete un material pn la un punct, dup care se va cere elevilor s formuleze
predicii despre ce anume consider ei c se va ntmpla n continuare i s-i
motiveze opiunea;
Psihopedagogie
166
- se rein, cu predilecie, opiunile care se apropie cel mai mult de a fi adevrate, pe
msur ce se citete textul;
- se fac noi predicii asupra evoluiei textului i se cere motivarea fiecrei opiuni.
NVAREA N GRUPURI MICI
- se mparte clasa n formaii de maximum 4-5 persoane;
- profesorul pred lecia, iar fiecare grup discut pe marginea celor predate, pun
ntrebri, formuleaz rspunsuri etc;
- la sfritul activitii, profesorul evalueaz activitatea fiecrui grup ori a fiecrui
elev n parte.
TURNEUL NTRE ECHIPE
- se aseamn cu metoda precedent, doar c la finalul leciei, evaluarea se face
printr-un concurs ntre echipe.
LINIA VALORILOR
- se supune discuiei n clas o problem controversat;
- elevii se pot aeza pe o linie imaginar, n funcie de poziia n raport cu
problema dezbtut;
- n urma discuiilor ce au loc, elevii i pot pstra sau schimba poziia, motivndu-i
alegerea.
Pentru ca nvarea prin cooperare s se bucure de un real succes, se impune
respectarea ctorva reguli. Literatura de specialitate (confirmat de practica colar cotidian)
relev faptul c, pentru ca elevii / studenii s fie dispui s lucreze n echip, se impune
respectarea a dou condiii: a) asigurarea unui climat pozitiv n clas i b) formularea unor
explicaii complete i corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta s fie neleas de toat
lumea.
n vederea asigurarea unui climat pozitiv n sala de curs este necesar ca elevii /
studenii s aib impresia c au succes n ceea ce fac. Factorii ce asigur succesul ntr-o clas
ar putea fi:
- formularea de expectane pozitive fa de acetia;
- utilizarea unor strategii de management educaional eficient;
- stabilirea de obiective clare i comunicarea acestora ctre elevi;
- utilizarea la maxim a timpului destinat predrii/nvrii;
- atenie sporit acordat disciplinei;
- evaluarea obiectiv etc.
Eficiena muncii n grup depinde de claritatea explicaiei pentru sarcinile de lucru. S-a
demonstrat c, n vreme ce elevii mici au mereu tendina de a pune ntrebri cnd ceva nu le
este suficient de limpede, cei mari ezit s o fac sau eventual i ntreab vreu coleg deoarece
nu vor s admit c nu tiu un lucru ori le e team de a nu fi taxai ca incompeteni. De
aceea, profesorii trebuie s ofere explicaii ct mai clare i s se asigure c ele au fost corect
nelese de elevi.
n structurarea leciei bazate pe nvarea prin cooperare, trebuie respectate cteva
principii:
1. fiecare grup trebuie s aib un nume;
2. mrimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi
nu au randamentul scontat n cadrul echipei este acela c ei nu au o sarcin
specific. De aceea, numrul de membrii al unui grup trebuie s fie egal cu cel al
sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodat, e recomandabil ca grupul s fie
Eroare! Stil nedefinit.
167
eterogen din punctul de vedere al abilitilor intelectuale i practice, astfel studenii
i vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica i de a accepta i alte
opinii, uneori chiar opuse cu ale lor;
3. trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele i mijloacele necesare, precum
i paii fiecrei aciuni, aceste demersuri realizndu-se n colaborare cu elevii;
4. mpreun cu elevii vor fi stabilite cteva reguli de baz. Astfel, fiecare este
responsabil pentru munca lui i a ntregului grup; dac apare o problem de natur
organizatoric, elevii vor ncerca s o rezolve singuri i nu vor apela la profesor
dect dup epuizarea tuturor variantelor proprii de soluionare; fiecare participant
este dator s-i ajute colegii aflai n impas pentru aceasta fiecare membru al
grupului va trebui s poat s ndeplineasc, cel puin la nivel satisfctor, sarcinile
tuturor celorlali colegi; vor fi binevenite orice ntrebri care vizeaz coninutul
tiinific al activitii;
5. elevii trebuie nvai cum s coopereze, deoarece, unul din motivele pentru care
prefer activitile individuale este acela c nu au suficient de bine dezvoltate
abilitile de relaionare n cadrul unei echipe;
6. e recomandabil ca profesorul s acorde ntregul su sprijin fiecrui grup, fr ns
a le limita independena i libera iniiativ;
7. evaluarea activitii se va face n funcie de progresele fiecrui elev raportat la
obiectivele stabilite, precum i de abilitile de comunicare nsuite de acesta (K.
Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998).
5. Mijloace de nvmnt
Aa cum s-a artat n paragrafele anterioare, tehnologia didactic include 3 momente
fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare ale
activitii instructiv-educative. Ca parte integrant a procesului de nvmnt, mijloacele
didactice au, n primul rnd, rolul unor instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea
cunotinelor prin intermediul activitii de predare a profesorului, respectiv de nsuire a
acestora urmare a activitii de nvare a elevului, n conformitate cu finalitile educaionale
prestabilite. Rezult c tehnologia didactic presupune mai mult dect aparatura electronic
cu care coala este dotat, implicnd permanent inteligena omului care s conduc ntregul
proces instructiv-educativ.
Exist numeroase critici care susin c "electronizarea" nvmntului va transforma
elevii n roboi. Afirmaiile sunt inexacte ntruct cartea va avea mereu un rol esenial. De
altfel, inovaia n nvmnt a fost privit ntotdeauna cu rezerve, niciodat trecerea de la
vechi la nou neputndu-se face brusc.
Din punct de vedere istoric, exist 6 niveluri de interaciune subiect materiale /
mijloace de nvmnt:
- tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. - presupun comunicare direct
profesor-elev;
- "vehicule de cunotine" (manuale, texte imprimate), transmit informaiile gata
fabricate, fr s fie necesar prezena profesorului, dar presupun munca direct a
elevului (scrisul i cititul);
- utilizarea mainilor n procesul didactic (fotografii, diapozitive, nregistrri sonore,
filmul i televiziunea);
- comunicare direct elev - main n laborator;
- calculatoarele electronice prin care se realizeaz I.A.C.
- noile tehnologii de comunicare w.w.w., e-mail, video-conferine etc. permit
comunicarea on line cu diveri parteneri (M. Ionescu, V. Chi, 2001).
Psihopedagogie
168
Cu toate acestea, unii profesori au rezerve n utilizarea mijloacelor de nvmnt
moderne datorit necunoaterii modului lor de pornire/oprire/utilizare, dificulti n comutarea
ateniei i la mijloacele tehnice i la asocierea cu comentariile verbale.
ncercnd o posibil definiie, M. Ionescu i V. Chi (2001) apreciaz c mijloacele de
instruire reprezint ansamblul dispozitivelor mecanice, electrice, electronice, avnd sarcina de
nregistrare, conservare i reactualizare a informaiilor, profesorii i elevii apelnd la ajutorul
acestora pentru uurarea procesului didactic. Valoarea lor depinde de utilizator.
Principalele funcii ale mijloacelor de nvmnt sunt urmtoarele:
- de comunicare;
- demonstrativ;
- de motivare i sensibilizare;
- formativ i estetic;
- evaluare a randamentului elevilor;
- colarizare substitutiv la i de la distan.
n opinia autorilor citai, cele mai importante caracteristici ale mijloacelor didactice
sunt urmtoarele:
- flexibilitatea (adaptarea la diferite situaii);
- paralelism (pentru un scop mai multe mijloace);
- generalitate (utilizarea unui mijloc pentru mai multe scopuri);
- accesibilitatea;
- sigurana n funcionare
Clasificarea mijloacelor de instruire:
- dup analizatorul cruia i se adreseaz (audio, video etc.);
- dup caracterul static sau dinamic al celor prezentate mijloace tehnice de
meditaie, respectiv de fascinaie;
- dup prezena sau absena mesajului didactic:
1) mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic (materiale care redau n form
natural obiectele i fenomenele realitii, materiale grafice i figurative, modele
substaniale, funcionale sau acionale etc.);
2) mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic
(casetofonul, retroproiectorul, aparatul de proiecie, calculatorul etc.).
Pentru desfurarea corespunztoare a procesului instructiv-educativ, n utilizarea
mijloacelor didactice este recomandabil s fie respectate cteva exigene psiho - pedagogice:
- eficiena mijloacelor didactice depinde de eficiena transmiterii informaiei;
- profesorul este cel care utilizeaz mijloacele de nvmnt i el va hotr sistemul utilizat n
funcie de obiectivele urmrite dar i de nivelul de pregtire al actorilor implicai;
- utilizarea mijloacelor educaionale sofisticate va fi evitat dac pot fi folosite
procedee mai simple;
- profesorul trebuie s ajute elevii la "citirea" mesajelor prin diferite metode;
- profesorul trebuie s pregteasc din toate punctele de vedere clasa pentru
utilizarea mijloacelor de nvmnt;
Din cele prezentate, rezult ca re-tehnologizarea colilor devine absolut obligatorie,
ns, n egal msur, se impune adaptarea mijloacelor de nvmnt la particularitile
psihofizice ale elevilor. Ergonomia colar se ocup tocmai cu acest aspect, al studierii relaiei
om-main din perspectiva eficienei nvmntului. n ultimii ani, progresul tiinei i
tehnicii precum i dotarea colilor cu aparatur performant a condus la modificarea
caracteristicilor locurilor de munc n care elevii i profesorii i desfoar activitatea. n
acest context, ergonomiei colare i revine sarcina de a elabora un set de norme necesare n
vederea ameliorrii condiiilor de munc, n conformitate cu cerinele biologice i psihologice
ale agenilor implicai (I. Nicola, 2001).
Eroare! Stil nedefinit.
169
Sarcini de lucru:
- Definii principalele concepte referitoare la tehnologia didactic.
- Explicai, cu cuvintele dumneavoastr, relaia care se stabilete ntre procedeu -
metod strategie tehnologie didactic.
- Analizai conexiunile ce se realizeaz ntre metodele de nvmnt i celelalte
componente ale curriculum-ului colar.
- Propunei cel puin 3 exemple pentru fiecare metod de nvmnt care s
ilustreze aplicabilitatea practic a acesteia.
- Sugerai modaliti de activizare a metodelor didactice.
- Formulai argumente PROi CONTRA pentru nvarea prin cooperare.
- Indicai cel puin 5 metode de dezvoltare a gndiri critice care credei c ar putea fi
utilizate cu succes n predarea disciplinei dumneavoastr.
- Argumentai miportana utilizrii mijloacelor IT n nvmnt.
- Cum credei c poate fi soluionat problema dotrii colilor din Romnia cu
mijloace didactice moderne i performante ?
- Cum ai caracteriza nvmntul romnesc peste 20 de ani, din punctul de vedere
al tehnologiei didactice ?
Referine bibliografice:
Cerghit I. (1997) Metode de nvmnt, E.D.P. Bucureti.
Chi V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculumi evaluare, P.U.C. Cluj-Napoca.
Creu Daniela (1999) Psihopedagogia elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
Dumitru I. (2001) Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, n colecia Gndire critic,
Centrul Educaia 2000+, Editura de Vest, Timioara.
Farris J. Pamela (1998) Teaching Bearing Tosch, Northern Illinois University, U.S.A.
Guu V. (1999) Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru
conceptual, Grupul Editorial Litera, Chiinu.
Ionescu M. Radu I. (coord.), (2001) Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Linksman R. (2000) nvarea rapid, Editura Teora, Bucureti.
Moise C. (1998) Metode de nv mnt, n C. Cuco - Psihopedagogia pentru examene de
definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai.
Nicola I. (2001) Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Steele J.L., Meredith K.S., Temple Ch., (1998), Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice,
vol. II, Centrul Educa ia, 2000;
Wong K. (1998) The First Days of School, Wong K. Publishing, Inc. U.S.A.
Psihopedagogie
170
XI. COMUNICAREADIDACTIC
Gabriela Ciot
Obiective:
Prin parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili:
- s analizai interaciunea profesor-elev prin prisma relaiei de comunicare;
- s caracterizai tipurile de comunicare;
- s explicai rolul fiecrui tip de comunicare i implicaiile lor psihopedagogice;
- s analizai conceptele: comunicare didactic; limbaj educaional;
- s-i completai cunotinele referitoare la cadrul teoretic, mecanismul i structura
comunicrii educaionale;
- s nelegei modelele paradigmatice de analiz ale comunicrii;
- s caracterizai tipurile de relaii educaionale;
- s identificai barierele, dezacordurile, constrngerile, obstacolele ce apar n calea
comunicrii didactice eficiente i modalitile didactice eficiente i modalitile de
prevenire, diminuare a lor;
- s interpretai semnificaiile micrilor de instruire ale profesorilor i elevilor;
- s elaborezai seturi de ntrebri pentru materia lor, respectnd taxonomia lui
Bloom;
- s analizai diferitele categorii de feed-backuri.
Coninut:
1. Comunicarea uman ca proces
2. Obiectivele comunicrii umane
3. Domenii ale comunicrii umane
4. Comunicare i interaciune didactic
5. Relaiile de comunicare n actul didactic
6. Competena de comunicare a profesorului
7. Pentru o pedagogie a comunicrii
Concepte cheie: comunicare didactic eficient; limbaj educaional; interaciune
didactic; feed-back; feed-forward; relaii educaionale; competen de comunicare; micri
de instruire; lauda; critica.
Eroare! Stil nedefinit.
171
Comunicarea uman este esena legturilor interumane exprimat prin capacitatea de a
descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al
semnificaiilor social-generale, n vederea obinerii stabilitii ori a unor modificri de
comportament individual sau la nivel de grup (oitu, L.; 1997).
1. Comunicarea uman ca proces
Admind c orice comportament este comunicare vom accepta c ntr-o asemenea
interaciune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid i polifonic, alctuit din
numeroase modele de comportament verbal, tonal, postural, contextual n care fiecare
determin sensul altora. (Watzlavik, Helmick-Beavin, Jackson, 1997).
Comunicarea ideal este aceea n care tot ce se emite poate s fie i recepionat. Acest
lucru este imposibil, dar nu nseamn c de fiecare dat se nregistreaz numai pierderi, ci
pot apare i plusuri, dependente de cmpul de referin al primitorului i de contextul
recepionrii. La receptor pot apare sensuri noi, neexistente n intenia sursei, mbogind sfera
noiunilor cu noi sensuri.
Important este ca partenerul s atribuie valoarea de adevr (pozitiv sau negativ) actului
svrit de emitor. Dac ceea ce vrea s fie sugerat prin mesaj nu are aceeai valoare de
adevr i la emitor, atunci se pot nate conflicte ce pot produce chiar ntreruperea
comunicrii.
n acest proces la nelegerii, un rol important are codajul i decodajul mesajului.
Procesul decodrii corespunde operaiei de transformare a unor informaii n semne
uor de recunoscut. Semnele utilizate vor fi determinate de canalul folosit. Decodarea este
efectuat de receptor, care primete i identific semnele, folosindu-se de aceleai reguli de
combinare ca i emitorul. nelegerea depinde de utilizarea adecvat i exact a elementelor
codului.
Sensul comunicrii este surprins prin traversarea unui filtru propriu i a unui halou.
Filtrul este alctuit din sistemul de valori proprii receptorului i n funcie de care
alege parte din mesaj (ce-l intereseaz), respingnd restul.
Haloul este format de rezonana simbolic generat de contiina receptorului prin
semnificaia a ceea ce s-a emis. Importante sunt acum: intonaia, gesturile, ritmul,
comparaiile etc. (oitu, 1997).
2. Obiectivele comunicrii umane
Prin intermediul procesului de comunicare urmrim ntotdeauna 4 scopuri principale:
- s fim receptai
- s fim nelei
- s fim acceptai
- s provocm o reacie (schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci cnd nu reuim s atingem nici unul din aceste obiective, nseamn c am dat
gre, n procesul de comunicare (Stanton, 1995).
3. Domenii ale comunicrii umane
Evidenierea diversitii i multitudinii domeniilor nu face dect s mbogeasc i
mai mult conceptul de comunicare (oitu, L., 1997). Disocierile valorice la nivelul
comunicrii variaz dup tipul analizei ntreprinse sau dup natura tipologiilor operate
(Neacu, I., 1990).
Psihopedagogie
172
Comunicarea verbal
Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin ceea ce ine de acesta sub
aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii umane,
dei din perspectiv antropogenetic i ontogenetic, apariia ei este cu mult devansat de
celelalte dou forme comunicative (nonverbal, paraverbal).
Este specific uman, are form oral i/sau scris, iar n funcie de acestea utilizeaz
canalul auditiv i/sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor
coninuturi extrem de complexe (Iacob, L., 1998).
Programele colare i acord primul loc, elevii fiind obligai s nvee, rnd pe rnd,
citirea, vorbirea, scrierea, vocabularul, ortografia, structurile gramaticele, tehnicile de
exprimare (retorica), limbile strine. Limbajul este un mod de comunicare, dar nu singurul. El
coexist cu toate celelalte modele. Saussure a sesizat posibilitatea utilizrii metodelor
lingvisticii i pentru alte modele de comunicare, lansnd proiectul unei teorii generale a
sistemelor de semnificare, pe care o va numi semiologie (oitu, L., 1997).
n cadrul comunicrii verbale distingem 2 factori:
1. comunicarea oral
2. comunicarea scris
Comunicarea oral
Un rol important n asigurarea unei comunicri orale eficiente revine colii i celorlali
factori educativi.
a. Forme i structuri compoziionale orale
Intre ele, cuvntul, intervenia, alocuiunea, toastul, conferina, dezbaterea, disertaia,
discursul se pot stabili ierarhii cu grade diferite de complexitate, de dificultate i cu finaliti
aparte.
Caracteristici:
- Sunt rostite n faa unor grupuri de oameni
- Se apeleaz la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
- Utilizeaz variate modaliti de expresie lexicale, stilistice etc.
- Implic adeziunea afectiv i nuanarea vorbirii
- Au o important valoare social i individual contextual sau oficial (Neacu,
1990).
b. Condiii i particulariti ale comunicrii orale
Dup Neacu (1990) distingem:
Condiia 1: metodele vor fi concordante contextului i valorilor spaiului socio-cultural
n care se mic agenii educaionali
Condiia 2: metodele vor respecta parametrii distanei optime ntre agenii comunicrii
educaionale
Condiia 3: metodele vor valorifica particularitile sursei emitoare de mesaj
Condiia 4: metodele vor ine seama de particularitile receptorului
Condiia 5: metodele vor ine seama de finalitile i coninutul comunicrii, n strns
corelaie cu specificul manifestrilor contiinei i conduitei de grup.
Comunicarea scris
Comunicarea scris are, ca i comunicarea oral, restricii de ntrebuinare, presupune
cunoaterea unui cod specific de ctre cel care face apel la ea (Neacu, I., 1990).
Comunicarea scris trebuie s aib n vedere raportul optim dintre informaie i timp:
- ntre necesar i redundant
Eroare! Stil nedefinit.
173
- ntre transinformaional i productiv informaional
Obiectivele comunicrii scrise sunt:
- nelegerea
- perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
- nelegerea raporturilor ntre valorile lexicale i cele sintagmatice
- cunoaterea i aprecierea valorii semnelor de punctuaie i a celorlalte mijloace
grafice
- distingerea esenial accesoriu ntr-un text scris
- nsuirea tehnicilor de lucru bazate pe informaii scrise, dicionare, cri, grafice
fie etc.
- stpnirea tehnicilor de formulare a ntrebrilor
- abilitatea de a rezuma i formula o concluzie etc.
Comunicarea neverbal
ntre dou persoane, comunicarea nu se limiteaz la schimburi de natur verbal
(oitu, 1997). Voluntar sau involuntar, cnd vorbim, comunicm prin:
- Expresia feei
- Gesturi
- Poziia corpului
- Orientarea
- Proximitatea
- Contactul vizual
- Contactul corporal
- Micri ale corpului
- Aspectul exterior
Aspectul elementelor nonverbale ale comunicrii este denumit metacomunicare
(grecescul meta = dincolo, n plus).
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea neverbal prezint o mare precocitate
bazat pe elemente nnscute (exemplu: comportamente expresive primare ale afectelor i
emoiilor), dar i nvate, iniial imitativ.
Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea
condiiilor interaciunii (privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt
eseniale n nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri). La fel i n cazul structurrii
interaciunii, ca i al influenrii coninutului acesteia. La aceste funcii se adaug i cele de
cunoatere a partenerului, de stabilire a mutualitii i de facilitare cognitiv (Iacob, 1998).
Comunicarea paraverbal
Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale care nsoesc
cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. In aceast
categorie se nscriu:
- Caracteristicile vocii (date primare despre locutori: tnr btrn, alintat hotrt
etc.);
- Particulariti de pronunie (date despre mediul de provenien: urban rural,
zon geografic);
- Intensitatea rostirii;
- Ritmul i debitul vorbirii;
- Intonaia;
- Pauza etc.;
Canalul folosit este cel auditiv.
Psihopedagogie
174
Acelai mesaj, identic codificat verbal, n funcie de implicarea paraverbului i
modific semnificaia, devine altceva (supracodificare).
Recent, se fac studii interesante viznd valoarea comunicativ a tcerii (Cuco, 1996).
Alte tipuri de comunicri:
- Comunicarea accidental;
- Comunicarea subiectiv;
- Comunicarea instrumental;
- Comunicarea cultural;
- Comunicarea de mas;
- Comunicarea artificial;
- Comunicarea social;
- Comunicarea pedagogic;
- Comunicarea politic;
- Comunicarea economic;
- Comunicarea spaial ;
- Comportamente, ritualuri, jocuri;
- Sexualitate i comunicare;
- Comunicarea ipotetic;
- Comunicarea vizual (Neacu, 1990; oitu, 1997; Iacob, 1998).
4. Comunicare i interaciune didactic
Comunicare didactic i limbaj educaional
Conceptul de comunicare didactic
Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea
fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicai.
Fa de acestea, comunicarea didactic apare ca o form particular, obligatorie n
vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat.
Din perspectiva educaiei, comunicarea didactic constituie baza procesului de predare-
asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu status roluri
determinante: profesori elevi / studeni etc.
Att comunicarea educaional, ct i cea didactic pot fi considerate ca fiind forme
specializate ale fenomenului extrem de complex i dinamic al comunicrii umane (Iacob, L.,
1998).
Conceptul de limbaj educaional
Orice intervenie educativ se realizeaz printr-un anumit limbaj, care prin, acest fapt,
se ncadreaz n sfera limbajului educaional.
Limbajul educaional ar fi acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul
cruia se realizeaz o intervenie educativ.
Alturi de termenul de limbaj educaional merit menionat i cel de limbaj didactic,
care are cel puin dou accepiuni: n sens larg, prin limbaj didactic se nelege orice form de
limbaj utilizat n realizarea scopurilor imediate sau de durat ale nvmntului, iar n sens
restrns, conceptul trimite la limbajul utilizat n didactic.
Pentru o delimitare clar a termenului de limbaj educaional trebuie s insistm i
asupra termenului de discurs pedagogic. El are cel puin trei sensuri diferite:
Eroare! Stil nedefinit.
175
a) sens uzual (ansamblu coerent de fraze prezentate public de aceeai persoan
asupra unui subiect dat)
b) sens lingvistic (o suit de fraze formnd un mesaj, avnd un nceput i un sfrit)
c) sens lingvistic lrgit (ansamblu de discursuri, emannd de la acelai individ sau
de la acelai grup social i prezentnd caractere lingvistice comune) (Slvstru,
C., 1994).
Prin urmare se poate vorbi de comunicare didactic numai n sfera limbajului
educaional, dar pentru c scopul acestui capitol este de a urmri interaciunea i relaiile ce
apar n sfera limbajului educaional n contextul utilizrii lui (avnd n vedere i pe cei ce-l
utilizeaz), ne vom opri doar asupra comunicrii didactice.
Comunicarea didactic cadru teoretic
n literatura pedagogic se consider c esena proceselor de predare i nvare este
comunicarea. Activitile de vorbire i ascultare devin astfel prioritare. Cei doi ageni ai
procesului de educaie sunt legai printr-un sistem de comunicare reciproc, evaluarea
eficienei muncii instructiv-educative neputnd face abstracie de criteriile derivate din
comunicare. Unele pun accent pe proces, altele pe produsele comunicate, iar altele consider
prioritare efectele sau funciile comunicrii (Neacu, I., 1990).
Prin comunicarea didactic se urmrete:
- Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea i asimilarea informaiei,
rezolvarea de probleme, formarea unor capaciti, atitudini, sentimente, evaluarea
rezultatelor etc.)
- Vehicularea unor coninuturi purttoare de instruire
- Generarea nvrii i dezvoltrii prin implicarea activ a elevului n actul
comunicrii (Creu, D., 1999)
Modele paradigmatice de analiz a comunicrii umane
Neacu (1990) vorbete de dou modele: primul lansat de H.D. Lasswell (1948) ia
forma: Cine spune, ce, cui, prin ce canal, cu ce efecte?; al doilea lansat de Fr. Balle i J.G.
Padioleau (1973), este exprimat sub forma: cine primete ce, n ce ansamblu, cu ce fel de
interaciuni, n vederea cror efecte?
Grilele de analiz corespunztoare acestor dou paradigme se bazeaz pe:
- analiza de sistem, (destinat structurii i relaiilor dintre componente);
- analiza de coninut (destinat investigrii determinanilor mesajului, n special
codului;
- analiza de ageni, vizeaz determinanii i caracteristicile interlocutorilor sau
auditoriului);
- analiza de control i reglare vizeaz determinanii relaiilor dintre emisie i
receptare, n special regulile tari i slabe);
- analiza de efecte (destinat calitii influenelor i transformrilor produse).
Structura comunicrii didactice
Ipostaze ale comunicrii didactice
Dup criteriul partenerilor, comunicarea didactic poate fi:
- intrapersonal (comunicarea cu sine)
- interpersonal (ntre dou persoane; exemplu: elev-elev, elev-profesor)
- intragrup (ntre membrii aceluiai grup)
Psihopedagogie
176
- public (cu un auditoriu mai mare) (Creu, D., 1999)
Numrul de participani la acest tip de comunicare variaz de la un singur subiect, la
grupul diadic (dou persoane), la microgrup (cca. 16 membri) i grup mare (cca. 40-60
participani), pn la colectiviti mai mari de cca. 100-130 participani (Neacu, I., 1990).
Dup statutul interlocutorilor distingem:
- comunicare verbal (ntre parteneri cu statut inegal, de exemplu comunicare
profesor-elev)
- comunicare orizontal (ntre parteneri cu statut egal, de exemplu elev-elev).
n raport cu modalitile de codificare a mesajului se pot diferenia trei tipuri:
- comunicare verbal;
- comunicare paraverbal;
- comunicare nonverbal.
Dup finalitatea actului comunicrii distingem:
- comunicare incidental
- comunicare subiectiv
- comunicare instrumental (Creu, 1999)
Permutrile diferitelor ipostaze ale comunicrii didactice sunt nenumrate.
Caracteristici ale comunicrii didactice
a) Dimensiunea explicativ este pronunat pentru c ea vizeaz, prioritar, nelegerea
celor transmise (Iacob, 1998).
b) Structura comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca prim
cerin facilitarea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare. Profesorul trebuie s
depun efortul special pentru ca adevrurile din domeniul specialitii sale s fie nelese
(Iacob, 1998).
c) Profesorul are un rol activ fa de coninuturile tiinifice cu care va opera (Iacob,
1998). El acioneaz ca un filtru (Neacu, 1990) ce selecioneaz, organizeaz, personalizeaz
coninutul.
d) Un aspect special l reprezint pericolul autoritii de statut (normal la nivelul
relaiei cu clasa) asupra coninuturilor, sub forma argumentului autoritii (Iacob, 1998).
e) Combinarea n cadrul comunicrii n clas a celor dou forme verbale (oral i
scris). Rezult o serie de particulariti: de ritm, form, coninut. Ritmul scrisul de 6 ori
mai lent dect rostirea. Forma accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din
comunicarea profesorului cnd elevii iau notie i pierd parte din informaia nonverbal.
Coninut diminuarea i chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii
scrise (Iacob, 1998).
f) Personalizarea comunicrii didactice n funcie de particularitile de structur
psihic i filosofia educaiei la care ader profesorul (Iacob, 1998).
g) Ritualizarea i normele nescrise permanent prezente (Iacob, 1998).
h) Combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme
organizate sau spontane, legale sau ilegale (Iacob, 1998).
i) Finalitatea comunicrii subordonate obiectivului didactic urmrit (Iacob, 1998).
j) Animarea selectiv a partenerului clas elev n funcie de reprezentrile deja
fixate de profesor (Iacob, 1998).
Eroare! Stil nedefinit.
177
k) Dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de peste 70%, la care
se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974).
l) Redundana, cantitativ i calitativ special, impus de necesitatea nelegerii
corecte a mesajului.
Comunicarea educaional este determinat nu numai de caracteristicile psihologice
ale profesorului i elevului, ci i de cele sociale (Pun, 1982). Ansamblul de determinri la
care sunt supui cei doi poate fi redat:
Condiiile unei comunicri didactice optime
oitu (1990) identific:
- consistena de coninut a mesajelor dat de cantitatea de informaie principal
cuprins n mesaj i de semnificaia acesteia pentru emitor i receptor
- expresivitatea comunicrii
- inteligibilitatea celor transmise
Condiiile elaborrii devin:
- respectarea intereselor emitorului i subordonarea acestora la ateptarea
receptorului;
- pstrarea proprietii cuvintelor, ca sens, adic de acea dat de dicionare i
accepiunea comun;
- respectarea rigorii gndirii, corectitudinii logice, abaterile putnd fi ngduite
numai pentru a spori fora de sugestie.
5. Relaii de comunicare n actul didactic
Reele de comunicare
Diada emitor canal receptor rmne schema fundamental a comunicrii.
oitu (1997) identific:
1. Comunicarea bipolar
A B
A
prezeni
B
Este cea mai elementar form de legtur dintre emitor i receptor.
2. Comunicarea multipolar
a) Un emitor i mai muli receptori. Exemplu: o publicaie i cititorii si, un post TV
i telespectatorii, un profesor i elevii si.
B1
A B2
B3
Bn
b) Un receptor i mai muli emitori. Exemplu: inventarierea unor surse de informaii
aflate la dispoziia elevului.
Psihopedagogie
178
E1
E2 R
E3
En
c) Mai muli emitori i mai muli receptori. Se folosete pentru studiul relaiilor
dintre comunicrile de mas i public.
E1 R1
E2 R2
E3 R3
R4
d) Comunicarea cu potai. Informaia circul de la un partener la altul, fiecare din
ei avnd simultan ori succesiv rol de emitor i de receptor.
A B C D E F
Tipuri de relaii educaionale
Exist 3 niveluri de analiz i investigaie a relaiilor profesor-elev.
1. structura global a activitii colare
2. studiul relaiilor elementare
3. studiul comportamentelor induse prin aceste relaii
1. se identific:
- secvene temporale (observate de nvtor)
- subsecvene (activitile intelectuale, de organizare, gestuale etc.)
- activiti elementare (componente ale unei subsecvene)
2. se surprind categoriile de comportamente ale profesorului i elevului care apar n
realizarea activitii elementare. Tipuri de relaii:
- relaia realizat printr-o directiv dat de profesor ce implic executarea ei de
ctre elevi; iniiator este profesorul
- relaia bazat pe control neverbalizat al activitii care implic urmrirea sarcinii;
iniiator este profesorul
- relaia caracterizat printr-un aport de informaii ce implic ascultarea; iniiatori
sunt profesorii i elevii
- relaia bazat pe aport de comentarii, de evaluri, care implic tot ascultarea.
- relaia caracterizat prin cerere de informaii ce implic aport de informaii;
iniiatori ambii
- relaia bazat pe schimb de informaii
- absena relaiei; elevii sunt lsai n ateptare
- activitatea autonom de realizare a unei sarcini.
3. se poate stabili o clasificare n raporturile cu dimensiunile relaionale i cu polul la
care se situeaz relaiile (n raport cu lumea exterioar, mediul social,
personalitatea elevului) (Grant, Grant, 1977).
Bariere n calea comunicrii didactice
Staton (1995) identific urmtorii factori:
- Diferene de percepie (determinate de vrst, naionalitate, cultur, educaie,
ocupaie, sex, temperament etc.)
- Concluzii grbite
- Stereotipii
- Lipsa de cunoatere
Eroare! Stil nedefinit.
179
- Lipsa de interes
- Dificulti de exprimare
- Emoii
- Personalitate
Dezacorduri ale comunicrii didactice
Se petrec la nivelul relaiei, al metacomunicrii. Importan are:
- modalitatea de comunicare: elemente paraverbale, ntrebrile, tonul, accentele,
limbajul neverbal, momentul, contextul n care se desfoar
- cunoaterea partenerului: caracter, temperament, stil personal de manifestare,
raporturile anterioare dintre parteneri
- confuzii ntre coninut i relaie
Constrngeri ale comunicrii didactice
Pun (1999) vorbete despre:
1) constrngeri de natur instituional (profesorul este reprezentantul instituiei
colare, care-i reglementeaz statutul, rolurile, prescrie modalitile de evaluare, promovare
etc.)
2) constrngeri generate de natura raportului profesorului i elevilor cu tiina n
procesul predrii i nvrii. Natura relaiilor cu tiina este determinat de relaia:
profesor + cunotine elevi
dar, o stimulare mai mare a autonomiei elevilor determin:
profesor elevi
cunotine
3) constrngeri rezultate din specificul relaiei profesor elevi ca relaie uman.
Relaia profesor-elevi are o important dimensiune afectiv (Leroy, G., 1974). Aceasta,
mpreun cu ncrederea ce se stabilete ntre profesor i elevi pot surmonta un handicap
profesional al cadrului didactic, performanele elevilor fiind superioare celor n situaie de
caren afectiv-relaional.
Obstacole ale comunicrii didactice
Pun (1999) vorbete de dou categorii de obstacole:
1. unele care in de particularitile mediului n care se realiezaz (de natur
material)
2. altele care in de caracteristicile celor implicai n comunicare (de natur
psihosocial)
6. Competena de comunicare a profesorului
Caracteristici ale competenei de comunicare educaional
Neacu (1990) consider c ea are statut de concept integrator, cu elemente din
semantica generativ, structural i pragmatic:
- Stpnirea sistemului limbii cunotine i priceperi ce permit realizarea i
nelegerea enunurilor
- Stpnirea structurii textelor cunotine i deprinderi privind organizarea
transfrastic, retoric i argumentativ a secvenelor de enunuri
Psihopedagogie
180
- Stpnirea domeniului referenial cunotine i priceperi privind domeniul de
referin i cunoatere
- Stpnirea elementelor relaionale cunotine i priceperi privind strategia de
comunicare, determinat de poziia, rolul i interveniile participanilor
- Stpnirea elementelor situaionale cunotine i priceperi privind factorii fizici,
psihologici i sociali care influeneaz procesul enuniativ.
- Stpnirea elementelor de transfer de la enunuri izolate la ansambluri de
propoziii combinate n text.
Exist patru tipuri de comportamente specifice comunicrii:
1. transmisiv (specific orientrii normative i transmiterii cunotinelor teoretice)
2. incitativ (caracteristic orientrii i motivrii subiecilor n procesul de nvare
individualizat, facilitrii, accesului i prelucrrii surselor documentare)
3. integrativ (centrat pe implicarea subiecilor n procesul formativ urmrit de text)
4. creativ (utilizat n depirea reproducerii unor sintagme lingvistice uzuale i
intrarea ntr-o zon a asociaiilor inedite, originale) (Leroy, 1974).
Micrile de instruire ale profesorului
Micrile de instruire constituie parte integrant a actului de predare i, implicit,
comunicare ca i comportamentele verbale. Ele nu sunt executate n mod contient de
profesor (Grant & Grant Hemmings, 1977).
Grant & Grant Hemmings (1977) difereniaz trei categorii de micri de instruire:
a) de conducere
b) de interpretare
c) de mnuire
a) Conducerea micrile ce ngduie profesorului s controleze participarea i s obin
comportamentul de atenie al elevilor. Ele servesc la implicarea elevilor verbal i
neverbal.
a.1. controlul participrii: concentrarea ateniei asupra materialelor, obiectelor,
persoanelor, reprezentrilor simbolice
a.2. obinerea comportamentului de atenie
b) Interpretarea micrile care ngduie profesorului c clarifice i s amplifice
semnificaiile prin meninerea ateniei elevilor
b.1. sublinierea (unui cuvnt sau grup de cuvinte)
b.2. ilustrarea (utilizarea minilor pentru descrieri neverbale)
b.3. interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantonime
c) Mnuirea micrile prin care profesorul interacioneaz cu aspecte ale mediului fizic:
obiecte, materiale sau pri din sala de curs)
c.1. mnuirea direct (prin atingerea, manipularea sau manevrarea lucrurilor din
clas)
c.2. mnuirea indirect (prin trecerea n revist, exminarea, studierea unor lucruri
din clas)
c.3. mnuirea instrumental (micri ce permit interaciunea cu mediul fizic al
clasei)
Aceste categorii ale micrilor de instruire se regsesc i n sfera expresiilor faciale.
Micrile personale cuprind micrile care se refer la scopurile i procesele umane.
Factorii cate determin producerea indiciilor neverbale de ctre profesori sunt:
1. personalitatea profesorului
2. caracteristicile elevilor
Eroare! Stil nedefinit.
181
3. natura obiectului de nvmnt
4. cadrul structural instrucional
ntrebrile profesorului
ntrebrile reprezint modalitatea de stimulare a gndirii elevilor la diferite nivele de
complexitate, de verificare a cunotinelor i gradului lor de asimilare, precum i o modalitate
de cretere a gradului de implicare a elevilor la lecie i la procesul de descoperire al
cunotinelor (Creu, D., 1999).
Feed-back n situaii didactice
Principiul retroaciunii are ca menire echilibrarea i eficientizarea structurilor,
dimensiunea sa adaptativ fiind evident. Dintre formele de retroaciuni prezente i n
comunicarea didactic rein atenia dou:
- Feed-back-ul (modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate)
- Feed-forward-ul (modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate)
(Iacob, L., 1998).
In teoria comunicrii i cea psihopedagogic se acord o mai mare atenie feed-back-
ului, feed-forward-ul fiind abia semnalat.
Iacob (1998) consider c feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre
comunicare i nvare. Actul didactic presupune existena a dou feed-back-uri:
- unul ce aduce informaiile de la receptor spre emitor: regleaz transmiterea
informaiilor (feed-back I)
- al doilea este oferit de emitor receptorului: urmrete reglarea activitii
dominante a celui din urm (feed-back II)
Al doilea tip de feed-back este propriu comunicrii ce vizeaz nvarea sistematic.
In aceste cazuri, emitorul nu este doar surs de informaii, ci i educator. La rndul
su, cel care nva nu este doar receptor de informaii, ci o persoan disponibil la
transformare, n urma unui proces de nvare ce cuprinde i informaia primit.
Privarea de feed-back reduce nvarea la un discurs fr receptare, fr eficien,
frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi (Mucchielli, R., 1982).
Lauda i critica
Sunt dou modaliti de feed-back care apar n comunicarea didactic. Folosit corect
n anumite condiii, lauda este o cale eficient de apreciere i ncurajare a elevilor (Creu, D.,
1999).
Condiiile de eficien/ineficien ale laudei (dup Brophy, 1981, citat de Creu, 1998).
Eficien Ineficien
- Specific particularitile performanei - Se restrnge la remarci pozitive globale
- Ofer elevilor informaii despre competena
lor i valoarea performanelor
- Nu ofer informaii despre competen i
valori
- Stimuleaz elevii spre performan e i mai
valoroase
- Orienteaz elevii spre compararea cu alii i
spre competiie
- Abordeaz performanele anterioare ale
elevilor ca un context pentru a le evidenia
pe cele prezente
- Abordeaz realizrile colegilor ca un context
pentru a remarca performana unui elev
- Atribuie succesul capacitilor elevului i
efortul investit de acesta n nvare
- Atribuie succesul unor factori externi, ca:
noroc, sarcini de lucru uoare etc.
Psihopedagogie
182
7. Pentru o pedagogie a comunicrii
coala, n domeniul comunicrii se rezum s educe (oitu, 1997). Accentul se va
pune pe libertatea individului, deci diferena dintre elevii buni i elevii cu abilitate social,
pregtii pentru viaa social. Sub acest unghi se vor cuprinde noile pedagogii, colile
paralele coala modern a lui Freinet, pedagogia nondirectiv a lui C. Rogers, pedagogia
instituional a lui G. Oury etc. (oitu, L., 1997).
n comunicarea educaional actul pedagogic este unul curativ. Elevului i se procur
sursa satisfacerii, mplinirea unei nevoi, de exprimare spontan sau bine gndit i pregtit,
devenind astfel posibil comunicarea eficient.
Comunicarea educaional se nscrie n cadrul coninuturilor latente ale procesului
formativ, fiind o surs de potenare i/sau diminuare a coninuturilor formale (Iacob, L.,
1998). Ponderea pe care actul comunicativ l joac n actul didactic este susinut de ideea c
proiectarea i managementul comunicrii apar ca principii de baz ale design-ului educaional
(Ionescu, 1995).
ntrebri / Sarcini de lucru
1) Realizai o schem a comunicrii.
2) Care sunt criteriile de realizare ale fiecruia din cele 4 scopuri ale comunicrii
umane? Exemplificai.
3) Care sunt implicaiile psihopedagogice ale fiecrui domeniu al comunicrii?
Dar al interaciunii dintre diferite domenii? Exemplificai.
Care este rolul comunicrii nonverbale n raport cu comunicarea verbal?
4) Analizai conceptele de: comunicare didactic i limbaj educaional
Interpretai comunicarea didactic prin prisma modelelor paradigmatice de
analiz a comunicrii umane. Exemplificai
Exemplificai o situaie n care dumneavoastr ca profesor v-ai exercitat rolul
de filtru
Ce semnificaie putem atribui tcerii n procesul comunicrii didactice?
Care sunt n opinia dumneavoastr condiiile care asigur o comunicare
didactic optim
5) Caracterizai fiecare tip de relaie educaional. Exemplificai
Identificai barierele, dezacordurile, constrngerile, obstacolele ca au aprut n
comunicarea dumneavoastr cu clasa de elevi.
Ce modaliti de prevenire a barierelor, dezacordurilor, constrngerilor i
obstacolelor ce apar n comunicarea didactic cunoatei? Exemplificai
Dar de diminuare? Exemplificai
6) Interpretai semnificaia micrilor de instruire ale profesorilor i elevilor
Elaborai seturi de ntrebri pe materia dumneavoastr, respectnd taxonomia
lui Bloom
Analizai diferitele categorii ale feed-back-ului
Care sunt tipurile de micri de instruire predilecte n conduita profesorului?
Dar a elevului?
Ce importan are lauda n relaia profesor elev? Exemplificai
Dar critica? Exemplificai
7) Ce reprezint, n opinia dumneavoastr, conceptul de pedagogie a comunicrii?
Eroare! Stil nedefinit.
183
Bibliografie
Claude, A., Le code de jeux, Hachette, 1991;
Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998;
Grant B., Grant H., Micrile, gestica i mimica profesorului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977;
Iacob L., Comunicare didactic, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare n grade
didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998;
Ionescu M., Radu I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Leroy G., Dialogul n educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974;
Neacu I., Metode i tehnici de nv are eficient, Editura militar, Bucureti, 1990;
Pun E., Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1987;
Slvastru C., Logic i limbaj educa ional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994;
Stanton N., Comunicarea, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti, 1995;
oitu L., Comunicare i ac iune, Imprimeria Institutului European pentru Cooperare Cultural-
tiinific, Iai, 1997;
Watzlavik G., Helmick-Beavin & D. Jackson, Une logique de la comunication, Paris, 1972.
Psihopedagogie
184
XII. PROIECTAREAPEDAGOGICAACTIVITII DEINSTRUIRE
Mariana Marinescu
Motto:
... sine experientia nihil sufficienter sciri potest (... fr experien nu exist
cunoatere)
Obiective:
Studiind acest capitol vei putea:
- s defini noiunile de proiectare pedagogic a activitii de instruire;
- s identificai relaia dintre lecie i unitatea de nvare;
- s descriei operaiile corespunztoare fiecrei etape a proiectrii didactice;
- s prezintai sintetic strategii didactice specifice unitilor de nvare din
perspectiva rolurilor asumate de ctre profesor i elev;
- s elaborai proiecte de lecii;
- s desfurai activiti practice cu elevii.
Coninut:
Argument
1. Proiectarea pedagogic
2. Repere privind optimizarea activitii metodice
3. Test de autoevaluare
Concepte cheie: proiectarea demersului didactic, lecie, unitate de nvare,
planificare calendaristic, proiectare secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Eroare! Stil nedefinit.
185
Argument
Volumul mare de cunotine ale tiinelor educaiei, ale didacticilor speciale n mod
special, nu trebuie s rmn doar la o simpl pregtire iniial, ci la faptul c este necesar o
permanent mprosptare a cunotinelor i o lrgire a orizontului profesional, o continu
perfecionare n domeniul de activitate al fiecruia.
Fiecare profesor prezint propriul su potenial de creativitate, n diferite grade,
amplificarea acestui potenial fiind posibil prin:
- educaie permanent
- nvare
- cumul de experien.
Profesorul este organizatorul condiiilor de nvare, contribuind la creterea calitii i
eficienei procesului instructiv-educativ, n cadrul orelor de la clas.
Tehnologia didactic, n nelesul unitii dintre coninut-metode-mijloace-forme de
organizare i procedee de evaluare, trebuie adecvat la noile dimensiuni ale educaiei.
Regndirea i reorientarea leciilor la toate disciplinele a pornit de la faptul c, n predare
accentul este pus pe caracterul activ i aplicativ, spre orientarea coninuturilor ctre aplicaii
utile n viaa cotidian. n condiiile unui nvmnt modern, n care tiina este studiat nu
numai ca un produs ci i ca un proces, n care la baza nvrii stau aciunile, profesorilor le
revin responsabiliti majore, n ceea ce privete:
- pregtirea elevilor pentru formarea unei personaliti autonome i creative;
- dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, prin utilizarea unor
forme variate de organizare a leciei n clas, laborator sau n natur.
Este cunoscut faptul, c spirala educaiei are trei componente principale: predarea,
nvarea, evaluarea, i nu trebuie s uitm faptul c procesul de instruire depinde n mare
msur de modul cum este proiectat predarea nvarea i mai ales evaluarea.
Profesorii vor gsi modele privind proiectarea actului didactic, precum i recomandri
asupra didacticilor speciale. Prezentul capitol doresc s constituie un instrument de lucru
destinat studenilor practicani, precum i profesorilor n activitatea instructiv educativ, ai
crei beneficiari direci sunt elevii. El se dorete a fi un ndrumtor care ofer sprijin n
proiectarea pedagogic a activitii de instruire, i s constituie ,,repere pentru optimizarea
activitii metodice, ce permit dezvoltarea i valorificarea creativitii studenilor i
profesorilor, n munca n echip sau individual.
1. Proiectarea pedagogic
Ce este proiectarea pedagogic (didactic)?
Un principiu praxiologic, verificat de fiecare cadru didactic indiferent de numrul
anilor de la catedr (i nu numai de cadrele didactice), confirm c ntotdeauna exist o
corelaie reversibil ntre un lucru bine fcut i un lucru bine gndit. Proiectarea didactic
(sau ,,designul instrucional) reprezint un demers complex i sistematic de anticipare a
desfurrii activitii instructiv-educative (D. Creu 2000). Aciunea de proiectare poate viza
fie nivelul macro- cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su, fie la nivel micro- cel
al capitolelor, temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n coal. n
viziune modern, aciunile de proiectare didactic, constau n gndirea, anticiparea i
prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a
modului orientativ n care se va desfura activitatea (M. Ionescu, 2001).
Psihopedagogie
186
Configuraia activitilor didactice este extrem de complex, ele depinznd de o
multitudine de factori (nivelul de nvmnt, disciplina de studiu, numrul de ore
sptmnale acordate ei, coninutul tiinific vehiculat, competena, personalitatea cadrului
didactic i stilul de activitate didactic adoptat, personalitatea celor care nva, experiena
cognitiv, stilul lor cognitiv) ceea ce determin caracterul lor probabilistic.
S. Cristea distinge dou modele de proiectare pedagogic:
- modelul tradiional centrat pe coninuturi;
- modelul modern, curricular, centrat pe obiective.
Proiectarea pedagogic modelul curricular
Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea demersului didactic
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de profesor care
const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea
demersului didactic presupune:
- lectura personalizat a programelor colare;
- planificarea calendaristic;
- planificarea unitilor de nvare sau a leciilor.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are
urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referin;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o anumit perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
nelegem prin predare activitatea profesorului de organizare i conducere a ofertalor
de nvare care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi (M.E.C.,
C.N.C. - Ghid metodologic, 2002).
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin
i coninuturile prevzute prin programe i presupun orientarea ctre un anumit scop, redat
prin tema activitii(M.E.C., C.N.C. - Ghid metodologic, 2002).
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens, pentru
practica didactic, premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Documentele de proiectare didactic elaborate de profesor sunt:
-planificarea calendaristic;
-proiectele unitilor de nvare (respectiv proiectul de lecie);
-programa pentru opional.
Lectura personalizat a programelor colare
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic
personalizat exprim dreptul profesorului ca i al autorului de manual - de a lua decizii
asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar
individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.
Programele colare ale claselor I-IX se ,,citesc pe orizontal, n succesiunea
urmtoare:
Eroare! Stil nedefinit.
187
Obiectiv Obiective de Coninuturi Activiti
cadru ------- referin ------- ------- de nvare
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin.
Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n
ultima parte a programei. Profesorului i se ofer posibilitatea opiunii activitilor de nvare
din program, sau propunerii de noi activiti de nvare adaptate condiiilor concrete de la
clas.
Programele claselor a X-a, a XI-a, a XII-a (a XIII-a), care n perspectiv vor constitui
liceul, conform Legii nvmntului, permit o lectur liniar mai simpl, datorit asocierii
dintre competenele specifice i coninuturi.
Planificarea calendaristic orientativ
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document
administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de
referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul
unui an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape (M.E.C.,
C.N.C. , Ghid metodologic, 2002) :
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
2. mprirea n uniti de nvare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizibile.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala...................... Profesor....................
Disciplina.................. Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul.........
Planificarea calendaristic (orientativ)
Unitatea de
nv are
Obiective de
referin/
Competene
specifice
Con inuturi
Nr.
ore
Spt. Obs.
n acest tabel:
- Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
- Obiectivele de referin se trec cu numerele lor din programa colar;
- Coninuturile selectate sunt extrase din lista de coninuturi ale programei;
- Numr de ore alocate se stabilesc de ctre profesor n funcie de experiena
acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
Proiectarea unei unitii de nvare
Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvarea. Prin
urmare, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii
demersului didactic (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Proiectul unitii de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala............................. Clasa/Nr de ore pe spt...................
Psihopedagogie
188
Disciplina....................... Sptmna/Anul...............................
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare....................
Nr. de ore alocate.........................
Con inut
(detalieri)
Obiective de
referin /
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
Pentru acest tabel:
- n rubrica Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicarea
anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a
elevilor;
- n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din
programa colar;
- n rubrica Activiti de nvare se trec activitile care pot fi cele din programa
colar sau altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
- n rubrica Resurse se trec specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de nvmnt;
- n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare
aplicate n clas.
Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei - ncepe cu parcurgerea schemei
urmtoare, care vizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea
atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de
nvare vizat.
Proiectarea unitii de nvare orienteaz activitatea profesorului pe dou coordonate
(C.N.C. Ghid metodologic, 2002):
- corelarea orizontal a elementelor procesului obiective, coninuturi, activiti de
nvare, resurse materiale i procedurale, evaluare;
- corelarea temporal (structura cronologic) a elementelor procesului, care este
dat de secvenele modelelor de predare.
n ce scop
voi face?
Ce voi
face?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Ct s-a
realizat?
Identificarea
obictivelor/
competenelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor de
nvare
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Eroare! Stil nedefinit.
189
Important este analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista
de coninuturi ale programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o
nelegere profund a scopurilor activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind, n acest sens, pentru
practica didactic premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
O unitate de nvare poate s acopere mai multe ore de curs. Conceptul de unitate de
nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil caracterizat de determinarea
unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin.
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare
profesor n parte.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape,
nlnuite logic ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de
referin. Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de
urmtoarele:
centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninut), conform modelului
curricular;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
obiective (de ce?): obiective de referin
activiti (cum?): activiti de nvare
evaluare (ct?): descriptor de performan
resurse (cu ce?)
Important este etapa care cuprinde o serie de operaii de identificare i dimensionare
a obiectivelor de referin sau a competenelor specifice. Obiectivele de referin sunt
expresia anticiprii de ctre profesori a comportamentului elevului observabil i msurabil
ntr-o anumit perioad de timp..
Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative
i cele formative.
Etapa proiectrii care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din
operaii de analiz a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor
materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului. ntr-o abordare pragmatic,
resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a
activitii de nvare. Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o
viziune proprie n ceea ce privete formele de organizare a clasei (tipuri de interaciuni ale
resurselor umane), mijloace de nvmnt, alocare de timp, precum i orice alte elemente pe
care le consider utile n derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse
implicate n desfurarea activitii:
- resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare),
profesorul;
- resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine,
priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare
nvare;
- resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activitii;
- locul desfurrii activitii;
- timpul disponibil pentru activitatea didactic.
Psihopedagogie
190
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de
referin/competenele specifice i coninuturile prevzute n program. Activitile de
nvare presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. Acestea vor fi
transpuse ntr-o anumit form de comunicare inteligibil nivelului de vrst.
n proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare
acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea
demersului didactic. Stilul i personalitatea profesorului au un rol foarte important n
realizarea demersului didactic
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea
demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu acesta. Este important s fie
evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el
s fac utiliznd, ceea ce tie sau ceea ce intuiete. Fiecare unitate de nvare se ncheie cu
evaluare sumativ (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Matrice de evaluare
Instrumente de
evaluare
Obiective ale
unitii de nvare
Prob
scris
Prob
oral
Tem
de lucru
n clas
Tem
de lucru
pentru
acas
Observa-
rea siste-
matic a
elevilor
Elaborarea de
referate de
documentare
tiinific
independent
Auto-
evaluare
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic,
de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare
elev.
Proiectarea pedagogic modelul tradiional
Proiectul de lecie caracterizare
Proiectul de lecie este documentul n care se reflect scenariul didactic, adic felul
n care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite.
Acestea trebuie s fie mbuntite, n funcie de observaiile realizate de profesor pe
parcursul i la sfritul secvenelor de instruire i trebuie s mijloceasc obinerea unor
performane ct mai bune .
Elaborarea proiectelor de lecie/activitate didactic nu trebuie s fie privit ca o
activitate formal, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze creativitatea
pedagogic a cadrului didactic. De multe ori situaii neprevzute, duc la regndirea i
reorientarea demersului didactic. n viziune modern, proiectul de lecie are un caracter
orientativ, o structur flexibil i elastic.
n practica educaional, nu exist un model unic de proiect de lecie/activitate
didactic. Exist mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei
descriptive, n funcie mai muli factori (M. Ionescu, 1992):
- nivelul de pregtire al elevilor;
- natura coninutului tiinific;
- valenele predominant informative sau predominant formative ale acestuia;
- obiectivul fundamental i obiectivele operaionale;
- tipul strategiilor didactice.
Eroare! Stil nedefinit.
191
Raiunea ndeplinirii scenariului didactic este de a pregti trecerea de la intenie la
aciune, i de a evita hazardul din activitatea didactic concret.
Este verificat de practica pedagogic a cadrelor didactic, c succesul unei lecii este
garantat de buna pregtire i anticipare a secvenelor instructiv-educative de ctre profesor. A
elaborarea un proiect de lecie constituie un act de creaie a profesorilor, prin care se
imagineaz i se construiesc momentele ei principale, dar i cele de amnunt. n realizarea
proiectului de lecie/activitate didactic, profesorul trebuie s probeze nu numai o bun
pregtire de specialitate, ci i o pregtire didactic i o bun experien n materie de predare.
Proiectul de lecie/activitate didactic are valoarea a unui ghid concret de aciune, care
poate fi realizat sub form de tabel, dar i sub forma unei fie de lucru.
Un proiect eficient se caracterizeaz prin (C.. Cuco, 1996):
- adecvare la situaii didactice concrete;
- flexibilitate i adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea
,,din mers a unor strategii decantate n chiar cursul desfurrii procesului;
- operaionalitate, adic potenialitatea de a transfigura (descompune) n secvene
acionale i operaiuni distincte;
- economicitate sau parcimonie discursiv i strategic, nct ntr-un cadru strategic
simplu, s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic.
n literatura de specialitate se vorbete despre o proiectare tiinific a instruirii (I.
Cerghit, 2001). Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului
liber. Detalierea i rigorismul excesive sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere
procedurale. Un bun profesor va specula i va integra didactic orice curs al desfurrilor,
dndu-i o nou semnificaie pedagogic i valorificndu-l n beneficiul acurateei i eficienei
procesului.
Structura proiectului didactic. Modele posibile de scenariu didactic.
Proiectul de lecie cuprinde dou componente:
A. Componenta introductiv a leciei cuprinde coordonatele principale ale leciei:
I. Date de identificare a leciei
- coala:
- Propuntor:
- Obiectul de nvmnt:
- Clasa:
- Subiectul leciei/tema:
II. Componentele leciei
Obiective:
fundamental;
operaional;
Categoria de lecie/Varianta de lecie:
Strategia didactic:
sistem metodologic:
mijloace de nvmnt:
forme de organizare ale leciei:
activiti:
Evaluarea:
Psihopedagogie
192
criterii
Surse informaionale i refereniale pentru profesor i elevi:
Documentele normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul colii
Documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciii,
texte, probe de evaluare, atlase, enciclopedii, dicionare, etc.
Bibliografie pedagogic pentru documentarea profesorului:
Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului:
Bibliografia recomandat elevilor obligatorie/extins:
B. Componenta descriptiv, care vizeaz prezentarea n variante diferite a:
III. Scenariul didactic (Desfurarea leciei/activitii didactice)
Exist mai multe modele orientative pentru partea descriptiv (M.Ionescu, 2001; D
Creu, 1999; M. Ciurchea, 1983):
A.
Activitatea desfurat de
profesor
Activitatea desfurat de
elev
Obs.
B.
Con inutul instruirii
Activitatea
desfurat de
profesor
Activitatea
desfurat de elevi
Obiective operaionale
C:
Etapele leciei Coninutul instruirii Strategia instruirii Obiective operaionale
D:
Obiective Momentele leciei Forme de activiti
E:
Obiective Momentele leciei Forme de activiti
Mijloace de
nvmnt
integrate n
lecie
2. Repere privind optimizarea activitii metodice
Este verificat de practica pedagogic, c libertatea profesorilor de a alege ordinea i
modul de organizare al coninuturilor i a activitilor de nvare, n raport cu experiena i
viziunea proprie contribuie la optimizarea activitii metodice. Este cunoscut faptul c doi
profesori cu aceiai pregtire, i care obin rezultate bune, fiecare le realizeaz prin modaliti
proprii de abordare a comuniunii cu elevul. Dac ar schimba ntre ei modul de lucru, i-ar
mprumuta metodele, ar ncerca s se copieze unul pe cellalt, cu siguran rezultatele ar fi
mai puin valoroase (V. Marcu, 2001). n acest caz creativitatea joac un rol foarte important,
fiind generatoare de nou, avnd accepiunile de formaiune complex de personalitate i
Eroare! Stil nedefinit.
193
interaciune psihosocial. Dar progresul depinde nu doar de existena creaiei, ci i de modul
ei de utilizare. Procesul de creaie este o unitate ntre gndire i aciune.
n continuare, vom sugera cteva repere privind optimizarea activitii metodice:
- activitatea de predare - nvare se va realiza n coformitate cu principiile
pedagogice i cu principiile fundamentale ale predrii - nvrii la toate
disciplinele;
- abordarea leciilor din o perspectiv interdisciplinar i transdisciplinar;
- esenializarea coninuturilor din programele colare n funcie de particularitile
individuale ale elevilor;
- actualizarea i accesibilitatea coninuturilor;
- punerea accentului pe activiti practic-aplicative, cu caracter experimental i
munca n echip, pe cooperarea dintre elevi, pe stimularea creativitii i
motivaiei pentru nvare i cercetare;
- extinderea modalitilor de predare i nvare prin reprezentri grafice accesibile
i sugestive (desene, imagini, scheme, fotografii, modele, etc), care s faciliteze
predarea i nvarea coninuturilor tiinifice;
- mbogirea limbajului elevilor cu termeni din toate disciplinele,
- intensificarea activitilor extracolare;
- utilizarea instrumentelor de evaluare moderne relevante n concordan cu
obiectivele propuse n program;
- desfurarea de activiti cu elevii privind dezvoltarea capacitii de
autocunoatere i intercunoatere;
- aciunile evaluative ar trebui s ofere elevilor posibiliti reale de a demonstra ceea
ce tiu ei (abiliti intelectuale), dar mai ales ceea ce pot (abiliti practice).
Sarcin de lucru: Continuai lista cu alte recomandri privind optimizarea activitii
metodice.
Dac suntei pui n situaia de a da trei sfaturi didactice unui profesor de
specialitatea dvs., pe care le-ai recomanda? Motivai alegerea prioritii lor.
Dar n cazul unui coleg de alt specialitate?
Psihopedagogie
194
3. Test de autoevaluare
(pentru tema Proiectarea pedagogic a activitii de instruire)
Verificai-v cunotinele, conform grilei de autocontrol:
1.Competenele generale:
a. se definesc pe obiect de studiu
b. au un grad mediu de generalitate i complexitate
c. au un grad ridicat de generalitate i complexitate
d. au rol de orientare a demersului didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev
prin nvare
1 pct.
2. Activitile de nvare:
a. se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competene specifice
i coninuturile prevzute n program
b. vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare conform nivelului de vrst
c. proiectarea lor se realizeaz paralel cu proiectarea activitilor de evaluare
d. proiectarea lor se realizeaz separat de cea a activitilor de evaluare
1 pct.
3. Lecia reprezint din perspectiv sistemic:
a. un program didactic unitar
b. forma de activitate didactic ce se desfoar, ntr-un interval de timp precis
determinat
c. un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i practice, obiective operaionale,
resurse materiale i metodologice
d. toate variantele sunt corecte
1 pct.
4. Unitatea de nvare:
a. este unitar din punct de vedere tematic
b. are o structur flexibil i deschis
c. se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp
d. se finalizeaz prin evaluare
1 pct.
5. n nvmntul liceal cele ase secvene ale unitii de nvare sunt:
a. actualizare, structurare, problematizare, conceptualizare, sistematizare, aplicare,
transfer
b. actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare, transfer
c. variantele a i b sunt corecte
d. variantele a i b sunt incorecte
1 pct.
6. Proiectul de lecie se caracterizeaz prin:
a. flexibilitate i adaptabilitate la situaii noi
b. adecvare la situaii didactice concrete
c. operaionalitate
Eroare! Stil nedefinit.
195
d. economicitate i parcimonie discursiv i strategic
1 pct.
7. Proiectarea demersului didactic - modelul curricular presupune:
a. lectura personalizat a programelor colare
b. planificarea calendaristic
c. planificarea unitilor de nvare sau a leciilor
d. toate variantele sunt corecte
1 pct.
8. Documentele de proiectare didactic elaborate de profesor sunt:
a. planul de nvmnt
b. planificarea calendaristic
c. proiectele unitilor de nvare
d. programa pentru opional
1 pct.
9. Interdisciplinaritatea presupune
a. abordarea fenomenelor i proceselor complexe
b. abordarea fenomenelor i proceselor simple
c. contribuirea la formarea unei imagini unitare a lumii
d. nsuirea unei metodologii unitare de abordare a realitii
1 pct.
10. Coninutul informaional al unitilor de nvare:
a. s fie abordate dintr-o perspectiv interdisciplinar
b. s fie actual i accesibil
c. s conduc la stimulare motivaiei pentru nvare i cercetare
d. s se esenializeze n funcie de particularitile individuale ale elevilor
1 pct.
Gril de control pentru tema: Proiectarea pedagogic a activitilor de instruire
Nr. a b c d punctaj
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TOTAL =
Atenie. Totalul punctelor este: 10
Apreciai-v calitatea rspunsurilor:
9-10 puncte: materialul este asimilat
6-8 puncte: necesit revizuirea ntregului material
3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilat
sub 3 puncte: nivel general de cunotine
SUCCES
Psihopedagogie
196
Rezolvarea grilei de autocontrol
Nr. A b c d punctaj
1 X X X
2 X X X
3 X X
4 X X X X
5 X
6 X X X X
7 X
8 X X X
9 X X X
10 X X X X
Meniune:
Literatura pedagogic ofer mai multe definiii ale leciei, n funcie de mai multe
criterii (M. Ionescu, 2001):
1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se
desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis
determinat (50 de minute) pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului
colii .
2. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate
logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea
asimilarea cunotinelor, la aprecierea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea
reprezint o unitate logic, didactic i psihologic .
3. Adoptnd mai multe criterii, lecia este unitatea didactic fundamental, este o
form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este
perceput i asimilat activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti
intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare
n sensul formrii dorite .
4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de
cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i/sau
metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii.
Aceasta este cea mai modern definiie.
Secvenele unitilor de nvare (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
1. Actualizare
2. Problematizare
3. Sistematizare
4. Conceptualizare
5. Aprofundare
6. Transfer
Glosar
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare.
Competenele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal .Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au un rol de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Eroare! Stil nedefinit.
197
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul
unui an colar.
Obiective cadru sunt obiectivele cu grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele
se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Acestea au o structur comun pentru toate
disciplinele aparinnd unei arii curriculare, i au rolul de a asigura coeren n cadrul acestora.
Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale
nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia
de cunotine ale elevului de la un an la altul.
Planificare calendaristic este un document administrativ alctuit de
institutor/profesor care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective
de referin i coninuturi, respectiv competene i coninuturi) cu alocarea de timp
considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an colar.
Unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are
urmtoarele caracteristici:
- determin la elevi formarea a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referine sau competene specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic,
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
Coninuturile - sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte
domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Repere bibliografice
Ciurchea M., Ciolac-Russu A., Iordache I., (1983), Metodica predrii tiinelor biologice, Editura
didactic i pedagogic, Bucureti ;
Cerghit I., Neacu I., Negru-Dobridor I., Pnioar I. O., (2002), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iai;
Creu D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu;
Cuco C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai;
Ionescu M., (1992), Lec ia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca;
Ionescu M., Chi V., (2001), Pedagogie, Ed. Presa universitar Clujan, Cluj-Napoca;
Nicola I., Puca P., Marcu V., (1990), Teorie a instruirii instituionalizate, Editura Imprimeriei de
vest, Oradea;
*** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naional. Ghid metodologic de aplicare a programei colare
pentru nvmntul obligatoriu, editat de Aramis Print, Bucureti;
*** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naional. Ghid metodologic de aplicare a programelor
colare pentru liceu, editat de Aramis Print, Bucureti.
Psihopedagogie
198
XIII. EVALUAREAPROGRESULUI COLAR
Valentin Cosmin Blndul
Obiective:
Dup parcurgerea materialului, vei fi n msur:
- s explicai rolul i locul evalurii randamentului colar n cadrul procesului de
nvmnt prin prisma delimitrilor conceptuale, a funciilor i formelor sale.
- s comparai utilitatea metodelor i tehnicilor de evaluare n funcie de avantajele
i limitele acestora n vederea selectrii i utilizrii lor.
- s identificai factorii perturbatori ai evalurii colare, precum i modalitile ei de
obiectivare.
- s justificai necesitatea reformei curriculare raportat la evaluarea progresului
colar.
Coninut:
1. Problema evalurii n contextul general actual;
2. Delimitri conceptuale;
3. Funciile evalurii;
4. Tipuri de evaluare;
5. Strategii de evaluare a randamentului colar;
6. Notarea progresului colar;
7. Factorii subiectivi implicai n evaluarea colar;
8. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi;
9. Perfecionarea metodologiei de evaluare din perspectiva nvmntului din
Romnia;
Concepte cheie: evaluare, autoevaluare, docimologie, randament colar, evaluare
cumulativ, evaluare formativ, strategii de evaluare, notare colar.
Eroare! Stil nedefinit.
199
1. Problema evalurii n contextul general actual
Exigenele sporite ale vieii cotidiene reclam din partea tuturor domeniilor de
activitate o preocupare constant pentru eficientizarea modului lor de desfurare. Activitile
de instruire i educaie nu pot nici ele s fac excepie, fiind necesar intensificarea eforturilor
pentru a asigura procesului de nvmnt un caracter ct mai riguros i raional prin
determinarea precis a obiectivelor urmrite, esenializarea i dozarea coninuturilor n
conformitate cu exigenele tiinei i ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare /nvare
raportat la obiectivele i coninuturile vizate, precum i perfecionarea modalitilor de
evaluare a rezultatelor colare obinute de elevi. n ceea ce privete acest ultim aspect, el
reprezint un element esenial n triada predare/nvare/evaluare i vizeaz surprinderea
calitii activitilor didactice precum i stabilirea interveniilor care se impun n vederea
ameliorrii acesteia (M.E.C. 1998). Importana evalurii rezid n aceea c, printr-o bun
conexiune invers, profesorul obine informaii despre modul n care i-a atins obiectivele
propuse, n vreme ce elevii obin validarea rezultatelor muncii n care au nvestit energie i
timp. Pe de alt parte, evaluarea joac un rol formativ deosebit, n sensul c aprecierea i
notarea colar contribuie i ele la dezvoltarea intelectual i moral a actorilor implicai prin
predicia care se automplinete, respectiv prin efectele recompensei i pedepsei ( D.
Vrabie, 1994).
2. Delimitri conceptuale
n sensul su cel mai larg, evaluarea surprinde eficiena funcionrii unui sistem
raportat la sine nsui i, n egal msur, la celelalte componente ale macrosistemului din
care face parte. Lund ca exemplu evaluarea n nvmnt, I. Nicola (2001) identific dou
componente ale sale interrelate: una economic (ce vizeaz eficiena nvmntului prin
prisma raportului ntre investiii i beneficii) i una pedagogic (aceasta avnd n vedere
raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare).
Raportat la activitatea didactic, evaluarea e un proces complex prin care se urmrete dac
sistemul de nvmnt i ndeplinete funciilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu
(2000, p. 306), evaluarea surprinde descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului,
precum i emiterea unei judeci de valoarea referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la concordana dintre comportamente i obiective.
Evaluarea didactic cuprinde 3 momente:
- msurarea consecinelor instruirii - const n atribuirea unor simboluri menite s
cuantifice achiziionarea unor comportamente de ctre elevi.
- aprecierea - semnific emiterea unei judeci de valoare privitor la un
comportament observabil raportat la un cadru de referin.
- decizia - prelungete actul aprecierii ntr-o not, caracterizare, etc. i recomand
msuri de ameliorare a activitii didactice ulterioare.
Aceste 3 momente sunt strns relaionate ntre ele, fapt ce reiese i din etapizarea
procesului evalurii, propus de R.W. Tyler:
- definirea obiectivelor procesului de nvmnt.
- crearea situaiilor de nvare care s permit elevilor achiziionarea
comportamentelor preconizate prin obiective.
- selectarea metodelor i instrumentelor de evaluare necesare.
- desfurarea procesului de msurare a cunotinelor achiziionate.
- evaluarea i interpretarea datelor obinute.
Psihopedagogie
200
- concluzii i aprecieri diagnostice i prognostice (I. Nicola, 2001).
tiina sistemelor de examinare i evaluare se numete docimologie. Ea studiaz
principiile i regulile tiinifice care stau la baza proiectrii i utilizrii de ctre cadrele
didactice a metodelor i instrumentelor de examinare. Din punct de vedere etimologic,
termenul provine din limba greac; dokime prob, examen, respectiv logos tiin.
Conform lui V. Pavelcu, docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza
tiinific a modurilor de notare, a variabiliti notrii la examinatori diferii i la acelai
examinator n momente diferite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea
mijloacelor menite s asigure obiectivitatea ntregului proces. (1968, p. 9). Din cadrul
aceleai familii lexicale mai fac parte:
- docimastica disciplin ce se ocup cu studiul examenelor.
- docimonomia i docimazia discipline ce vizeaz modalitile de perfecionare a
sistemului de notare.
- doxologia disciplin ce studiaz rolul evalurii n coal.
Dac triada msurare/apreciere/evaluare este specific, n principal, evalurii curente,
examenele i concursurile sunt specifice evalurii complexe, realizate la finalul unei perioade
mai ample (an, ciclu colar, etc.), Examenul reprezint o form de evaluare a competenelor
achiziionate pn la acel moment de ctre candidat, iar reuita se traduce prin obinerea notei
minime prestabilite. Concursul reprezint o confruntare ntre un numr de candidai, ce
consider despre ei c au poteniale cognitive i/sau practice care s le confere anse sensibil
egale, iar reuita la concurs se traduce prin obinerea de ctre aceti candidai cel puin a notei
minime admisibile, precum i plasarea lor pe scala locurilor existente n urma ierarhizrii
rezultatelor nregistrate.
3. Funciile evalurii
n esen, evaluarea este un proces indispensabil activitii didactice prin aceea c
furnizeaz informaii asupra randamentului aciunilor de instruire, necesare reglrii i
ameliorrii predrii/nvrii. n acest cadru, se desprind o serie de funcii ale evalurii care,
conform mai multor autori (C. Cuco, 1998, Daniela Creu, 1999, M. Ionescu, 2000, .a.), pot
fi sintetizate n urmtoarele:
3.1) funcia diagnostic de a constata dac o activitate instrucional a avut loc n
condiii optime (la sfritul unei secvene de instruire, profesorul va conchide dac
cunotinele teoretice, ori abilitile practice, au fost nsuite de elevi conform
obiectivelor proiectate).
3.2) funcia de control realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de ndeplinire
a obiectivelor operaionale i obinerea de informaii referitoare la nivelul
rezultatelor nregistrate.
3.3) funcia de reglare ameliorarea demersurilor didactice prin intervenia asupra
elementelor instruirii (sesiznd c elevii nu i-au nsuit performanele preconizate
de obiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor de predare/nvare pn
la obinerea rezultatelor dorite).
3.4) funcia prognostic prefigurarea modului de desfurare a procesului instructiv-
educativ. (avnd la baz modul n care elevii au rspuns solicitrilor didactice
formulate pn la un moment dat, profesorul poate anticipa evoluia acestora i i
poate proiecta activitatea didactic ntr-o manier care s-i permit obinerea unui
randament maxim).
3.5) funcia de selecie ierarhizarea elevilor la examene i concursuri; selecia i
promovarea acestora se realizeaz, n principal, cu ocazia trecerii la un ciclu
superior de colarizare.
Eroare! Stil nedefinit.
201
3.6) funcia educativ contientizarea de ctre elevi a propriilor capaciti, motivarea
acestora spre autoperfecionare (bazndu-se pe o evaluare obiectiv, elevii se pot
autocunoate mai bine, i pot aprecia corect ansele n condiiile unui concurs, pot
dezvolta o motivaie pozitiv fa de activitile colare i i pot doza efortul pentru
a obine performane ct mai bune).
3.7) funcia social de informare a colectivitii privitor la rezultatele obinute de
elevi; se identific astfel rentabilitatea colii, n legtur cu raportul dintre costuri i
beneficii, respectiv eficiena aciunii educaionale.
Aceste funcii nu se manifest ns izolat, ele putnd fi sesizate n proporii variabile n
toate situaiile de nvare. De exemplu, n cazul evalurii curente, profesorii iau act de nivelul
achiziiilor colare ale elevilor, putnd interveni pentru remedierea eventualelor carene i
formula predicii referitoare la evoluia elevilor. La rndul lor, acetia i pot aprecia gradul de
pregtire comparativ cu ali colegi sau cu propriile posibiliti, i pot doza efortul pentru a
obine un randament sporit i i pot forma un stil de munc adaptat exigenelor colii. Prinii
se pot informa asupra evoluiei colare a copiilor lor i i pot sprijini n atingerea
performanelor scontate. n cazul examenului de capacitate sau bacalaureat, actorii implicai
primesc informaii despre nivelul abilitilor dobndite de elevi de-a lungul ciclului colar
precedent, se pot formula prognoze asupra evoluiei lor n urmtoarea etap, iar n condiiile
apropierii acestor examene de concursurile de admitere (la liceu ori facultate) se va realiza o
ierarhizare a candidailor i o selecie a acestora n funcie de locurile disponibile.
n concluzie, se poate aprecia c, principalele atribuii ale evalurii constau n
msurarea eficienei i autoreglarea procesului de nvmnt, profesorii putnd controla
achiziiile colare, elevii lund cunotin de reuitele i progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra direciei n care evolueaz coala i orientrii tinerei generaii. n acest sens, se
vorbete despre evaluarea eficienei nvmntului, dar este la fel de necesar, s fie asigurat
eficiena evalurii. Acest ultim aspect are o importan deosebit, deoarece el poate fi cel mai
elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce
susine n plan mai larg trecerea de la determinare i tutel la o autodeterminare motivat
permanent.
4. Tipuri de evaluare
Multitudinea i varietatea situaiilor colare fac din evaluare un proces complex care
se desfoar n timp i reclam din partea evaluatorului utilizarea unor strategii adecvate. Din
acest motiv, evaluarea mbrac diferite forme vzute ca modaliti prin care aceast activitate
este integrat procesului de nvmnt. Reunind punctele de vedere ale lui C. Cuco i M.
Ionescu, se pot distinge 3 criterii ce stau la baza stabilirii tipurilor de evaluare:
I. criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine:
a) evaluarea empiric apeleaz la intuiia profesorului, fiind larg practicat n
coal datorit comoditii i relativei sale simpliti, dar avnd dezavantajul c
ofer rezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii.
b) evaluarea obiectiv presupune utilizarea de tehnici speciale pentru examinarea
unor comportamente n funcie de standardele impuse i se poate realiza fie prin
raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin raportarea la media statistic,
normal pentru categoria de populaie din care elevul face parte.
II. criteriul volumului de informaii sau experienei acumulate de elevi:
a) evaluarea parial presupune verificarea achiziiilor secveniale.
b) evaluarea global verific informaiile i deprinderile acumulate la finele unei
perioade de timp mai ample.
Psihopedagogie
202
III. criteriul temporal:
a) evaluarea iniial stabilete nivelul de pregtire la debutul unei perioade de
instruire;
b) evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe parcursul ntregii perioade de
instruire;
c) evaluarea final (sumativ sau cumulativ) se realizeaz la sfritul etapei de
instruire.
Referitor la acest ultim aspect, n didactica tradiional este valorizat triada predare-
nvare-evaluare. Conform concepiei curriculare, triunghiul devine spiral, n sensul c
se pornete de la o evaluare iniial, urmeaz transmiterea respectiv nsuirea noului coninut,
timp n care este necesar un feedback permanent evaluarea formativ i se continu cu
evaluarea sumativ (cumulul informaiilor dobndite) fenomen care, n cazul continurii
procesului instructiv-educativ printr-o etap superioar, se poate transforma ntr-o nou
evaluare iniial, iar ciclul poate rencepe.
Acesta este motivul pentru care o serie de autori (I. Nicola, I. Jinga, .a.) accentueaz
doar dou tipuri de evaluare: formativ i cumulativ. I. Jinga (1999, p. 144) deosebete ntre
ele aceste tipuri de evaluare prin faptul c (tabelul 1):
Tabel 1. Paralel ntre evaluarea formativ i evaluarea cumulativ
EVALUARE FORMATIV EVALUARE CUMULATIV
Verific achiziia cunotinelor n memoria de
scurt durat
Verific integrarea cunotinelor n memoria de
lung durat i temeinicia nvrii
Se realizeaz pe baza unor standarde de
performan, fiind deci nivelatoare
Se realizeaz n raport cu puterea de nregistrare i
pstrare a informaiilor, fiind deci difereniatoare
Se realizeaz imediat dup ncheierea nvrii Se realizeaz n perioade de timp care marcheaz
ncheierea unei uniti de instruire (capitol, grup de
lecii, etc.)
Depisteaz imediat erorile i lacunele
instrucionale ce nu permit continuarea
instruirii
Depisteaz pierderile de cunotine i dificultile
provocate de uitare
ndeplinete rol de conexiune invers imediat
Se raporteaz strict la obiectivele operaionale
ale activitii didactice
Se raporteaz la obiectivele terminale ale unitii
de instruire
n pofida opiniei autorilor citai, stabilirea unei disjuncii ferme ntre caracteristicile
funcionale ale celor dou forme de evaluare rmne o ntreprindere alunecoas, n condiiile
n care, cel puin pentru primul tip de evaluare, trsturile menionate nu par a fi neaprat
concludente pentru caracterul su formativ. Astfel, principalul element evident difereniator
rmne cel temporal, celelalte caracteristici (obiectivele vizate, modul de achiziionare al
cunotinelor ori standardele de performan) raportndu-se la momentul diferit n care se
realizeaz. Cu toate acestea, tabelul menionat i poate pstra valabilitatea, fie i numai sub
unghi didactic.
Pe de alt parte, n munca didactic nu poate fi folosit, exclusiv, doar un singur tip de
evaluare. De exemplu, ascultarea curent presupune o evaluare continu datorit caracterului
su sistemic, realizat pe secvene mici de instruire n conformitate cu programele colare,
fapt ce-i confer un grad sporit de obiectivitate. Din contr, evalurile realizate pe baz de
examen, au un caracter predominant cumulativ, global i un grad de obiectivitate dependent
de metodele i instrumentele folosite, de contextul general n care aceasta are lor i nu n
ultimul rnd de comisia de examinare.
Eroare! Stil nedefinit.
203
5. Strategii de evaluare a randamentului colar
n vederea surprinderii nivelului de pregtire teoretic i practic a elevilor, M.
Ionescu face distincia ntre verificarea i evaluarea didactic, dei aa cum reiese i din cele
spuse de autor aceste dou componente sunt indisolubil legate ntre ele, Astfel, din punctul
de vedere al coninutului, verificarea este o operaie de examinare i controlare a abilitilor
intelectuale i practice ale elevilor, iar din cel al scopului o operaie de raportare a
nivelului cognitiv al elevului la cerinele programei colare (M. Ionescu, 2000, p.303).
Evaluarea didactic reprezint o activitate prin care evaluatorul prelucreaz informaiile
obinute n urma verificrii i emite judeci de valoare asupra performanelor colare ale
elevului (idem, p. 306). Se impune totui precizarea c, aceast distincie se apropie de triada
msurare/apreciere/decizie, att timp ct msurarea i gsete echivalentul n verificare, iar
aprecierea i decizia n evaluarea propriu-zis (Voiculscu).
Aceste precizri erau necesare pentru a nelege poziia unor autori (I. Radu, I. Nicola,
M. Ionescu, A. Stoica .a.) care consider c nti se realizeaz verificarea (printr-un complex
de metode i tehnici specifice), urmat apoi de evaluarea propriu-zis. Conform autorilor
citai, cele mai reprezentative metode i tehnici de evaluare ar fi urmtoarele:
5.1) Observaia. Aceasta presupune urmrirea atent a modului n care elevii particip
la lecii n diferitele momente ale acestora, precum i a celui n care i ndeplinesc diversele
sarcini formulate de ctre dascli (munca independent, maniera de implicare n activitile
didactice, etc.). De regul, aceast metod este folosit pentru a surprinde aspectele greu
cuantificabile din comportamentul elevilor i se ncheie cu formularea unor aprecieri verbale
sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceast metod atunci cnd doresc s determine
reacia elevilor fa de informaiile noi transmise, fa de metodele pe care le folosesc n
predare; constatrile pot fi comunicate verbal sau notate n caietul de observaie.
5.2) Chestionarea oral. Este o form de conversaie prin care se urmrete volumul
i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor achiziionate, precum i capacitatea
elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individual i frontal, preferabil
fiind prima variant; ntrebrile pot fi de memorie (viznd fidelitatea reproducerii
materialului) i de gndire (urmrind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabil
fiind combinarea celor dou tipuri de ntrebri. Avantajul este cel al relativei simpliti i al
faptului c permite ajutarea elevilor aflai n dificultate prin ntrebri suplimentare, n vreme
ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum i de greutile mai mari ntmpinate de
profesori n aprecierea obiectiv a rspunsurilor. Motiv pentru care, n practica colar
cotidian se recomand un numr mai mare de examinri pn la acordarea unei note.
5.3) Probele scrise. Acestea prezint avantajul c permit verificarea unui numr mare
de elevi n acelai interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate i favorizeaz elevii
timizi care au dificulti n exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-i expune ideile
n mod independent i de a-i dezvolta abilitile cognitive. Aceste probe pot lua forma
lucrrilor scrise curente ori a celor de sfrit de semestru susinute n perioadele de evaluare.
n ntocmirea acestor probe, profesorii trebuie s acorde o atenie deosebit reprezentativitii
itemilor componeni, care s acopere ntreaga materie i s fie relevani din punct de vedere
pedagogic.
5.4) Probele practice. Presupun aplicarea cunotinelor teoretice nsuite precum i
deprinderilor i priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecionarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hri, observaii microscopice,
discuii, realizarea unor exerciii fizice etc.
5.5) Scrile de apreciere. Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avnd
mai multe repere cuprinse ntre o limit superioar i una inferioar (de ex. FB, B, S, NS).
Este recomandabil a se folosi un numr par de variabile, astfel evitndu-se ,,tendina
Psihopedagogie
204
central. Aceast metod se aplic la disciplinele unde nu exist date suficiente care s
permit o evaluare obiectiv.
5.6) Verificarea cu ajutorul mainilor. Proba se bazeaz pe dispozitive mecanice,
electromecanice sau electronice prin intermediul crora se administreaz programul de
verificare i se nregistreaz rspunsurile elevilor, convertite apoi n note colare. Eficiena
acestei metode depinde hotrtor de valoarea programului conceput, precum i de modul su
de utilizare. De exemplu, n cazul verificrii asistate de calculator, programul poate s includ
itemi cu alegere binar sau multipl, itemi care presupun completarea de spaii libere, itemi de
tip ,,PUZZLE .a.m.d., administrarea i interpretarea rezultatelor putnd oferi informaii
valoroase despre performanele colare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei
sunt date de dificultatea achiziionrii de ctre coli a tehnologiei i software-ului, iar cele de
ordin didactic - de reinerea pe care actorii educaionali o au fa de nou, precum i de faptul
c un asemenea procedeu evaluativ las loc destul de puin exprimrii libere a personalitii
elevului.
5.7) Evaluarea prin proiecte. Este o metod ce n viziunea curricular modern are o
valoare formativ deosebit, deoarece las elevului o mai larg posibilitate de a-i valorifica
potenialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientat spre un scop bine precizat care
se realizeaz prin mbinarea cunotinelor teoretice i practice. Proiectele se pot concretiza n
lucrri, dispozitive etc, i pot fi prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea
temelor de proiect e dat de complexitatea relaiei ,,nvare-proiectare-cercetare. Pentru
exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicri ale elevilor/studenilor n care acetia
i prezint rezultatele cercetrilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative.
5.8) Portofoliul este reprezentat de mapa sau dosarul elevului. Aici vor fi
consemnate toate realizrile elevilor care s oglindeasc activitatea lor tiinific la o materie
colar. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate,
protocoalele obinute, studiile de caz etc; pentru limba i literatura romn n portofolii pot fi
incluse fiele de lectur, comentariile literare, analizele de text etc.
5.9) Testul didactic. Este considerat de majoritatea specialitilor ca fiind cea mai
obiectiv metod de evaluare. Afirmaia este susinut de definiia testului vzut ca un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de nsuire a
cunotinelor i posibilitatea de a opera cu ele n practic, prin raportarea rspunsurilor la o
scar de apreciere standard, anterior elaborat.
Pentru ca un test s fie funcional trebuie s ndeplineasc o serie de caliti (I. Jinga,
1999, p.121-122):
- validitatea un test este valid dac i numai dac msoar exact ceea ce i
propune s msoare, acoperind ntreaga arie de probleme studiate;
- fidelitatea un test didactic este fidel dac i numai dac aplicat n condiii
analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice;
- reprezentativitatea - un test didactic este reprezentativ dac acoper un cmp ct
mai vast de cunotine i capaciti din domeniul vizat;
- puterea de discriminare un test este eficient dac identific exact nivelul de
performan al elevilor, fcnd diferena ntre rezultatele bune i slabe;
- aplicabilitatea un test didactic este aplicabil dac i numai dac ofer elevilor i
educatorilor date utile i un feedback difereniat.
Cu toate acestea, exist diferene sensibile ntre testele standardizate elaborate de
specialiti i cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie permit aprecierea global
a performanelor colare, acoper o arie mai vast din materialul vizat, se administreaz n
condiii standard, iar rezultatele se raporteaz la un grup de referin bine precizat. Testele
elaborate de profesori vizeaz un domeniu mai restrns, colectivitatea de referin este
Eroare! Stil nedefinit.
205
reprezentat de clasele colare unde se aplic proba i, n general, sunt susceptibile a avea o
calitate inferioar celor ale experilor (Daniela Creu, 1999).
Totui, n activitatea didactic curent, un numr important de profesori sunt cei care
concep diverse teste colare corespunztoare celor 3 forme de evaluare: iniial formativ i
sumativ. Acestora, o serie de autori (C. Cuco, 1998, Daniela Creu,1999, I. Jinga, 1999) le
fac unele recomandri pentru a elabora teste ct mai performante. Astfel, principiul
fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev n situaia s refac nc o dat
sarcinile prevzute de obiectivele operaionale, cel puin la un nivel acceptabil.
Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic sunt
urmtoarele:
A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative i formative). Aceast
etap prevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie s i le
nsueasc, respectiv a coninuturilor prevzute de acestea.
B) Documentarea prealabil i stabilirea materiei din care se va susine
testarea.
C) Stabilirea variantelor de itemi i elaborarea acestora.. n acest caz se impune
stabilirea unei relaii precise ntre obiectivele operaionale sarcinile de nvare
itemii din testul didactic. Aceti itemi se mpart n: subiectivi rspunsul este
construit de elevi, avnd avantajul c le ofer posibilitatea s-i exprime liber
opinia, dar fiind mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binar sau multipl,
perechi, de ordonare), respectiv semi-obiectivi (propoziii sau desene lacunare)
sunt mai uor cuantificabili, dar limiteaz posibilitile de exprimare. n
elaborarea itemilor unui test trebuie avut grij ca acetia s msoare exact
performanele prevzute de obiectivul operaional vizat i s fie identici pentru
toi elevii (A. Stoica, 2001);
D) Organizarea testului. Ealonarea itemilor, prezentarea instruciunilor de lucru
etc.
E) Cuantificarea testului. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare item n funcie de
gradul de dificultate al rspunsului, implicarea potenialului creativ al elevilor,
valoarea practic a soluiilor oferite etc., precum i convertirea acestui punctaj n
note i calificative.
F) Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o populaie determinat urmat de
analiza statistic i ameliorarea eventualelor deficiene. n acest scop, pot fi
calculate indicele de dificultate (putndu-se astfel evita probele prea grele sau
prea uoare), respectiv cel de discriminare (care face diferenierea ntre elevii
buni i slabi). Nu vor fi reinui dect itemii care satisfac toate standardele
menionate.
G) Aplicarea pe scar larg a testului didactic..
Fr a pune n vreun fel la ndoial eficiena metodei testelor (dat, n principal, de
gradul sporit de obiectivitate), M. Ionescu (2000, p. 303) atrage atenia i asupra unor limite
ale acesteia:
- reduce potenialul creativ al elevilor, valorificndu-le n mod excesiv gndirea
algoritmic i orientndu-i spre rspunsuri ablon.
- testele cu rspunsuri nchise nu contribuie la dezvoltarea limbajului tiinific al
elevului.
- pot fi uor transmise de la un elev/grup la altul.
- exist momente cnd subiectivismul controlat este preferabil unei obiectiviti
dus pn la rigiditate (a se vedea rolul formativ al evalurii).
Rezult de aici c, dincolo de numeroasele avantaje pe care le prezint, metodele de
verificare i evaluare au i o serie de limite. ncercnd o paralel ntre aceste dou aspecte
(dup M. Ionescu, 2000, p.302-305), se poate ajunge la urmtorul tabel:
Psihopedagogie
206
Tabel 2. Avantaje limite ale metodelor de evaluare
AVANTAJE LIMITE
Stabilesc i cuantific obiectiv pregtirea i
conduita elevilor.
Uneori pot avea un caracter destul de subiectiv
(depinde de modul de utilizare i de context).
Elevii sunt obinuii s se exprime clar i concis
i s-i formeze capacitile de lucru adecvate.
Rezultatele la verificarea oral nu pot fi precis
anticipate, pornind doar de la rspunsurile la
probele scrise.
Stimuleaz activitatea intelectual i practic a
elevilor.
Verificarea unor elevi prin probe orale i a altora
prin probe scrise pot produce decalaje
nejustificate ntre calitatea celor dou tipuri de
rspunsuri, favorizndu-i doar pe unii.
Stimuleaz motivaia i previne insuccesul. Verificarea unor elevi prin ascultare nu activeaz
ntreaga clas.
Faciliteaz ierarhizarea elevilor i reprezint un
criteriu de promovare a acestora.
Obiectele de studiu la care elevii dau examene
sunt privilegiate, ei fiind obligai s nvee
pentru ele.
Complexitatea procesului de verificare i evaluare oblig profesorii la utilizarea unui
repertoriu ct mai divers de metode i tehnici. Aceast necesitate este ntrit i de
complementaritatea avantajelor unora i limitele altora, dasclului fiindu-i contraindicat s
abuzeze doar de o singur metod, fr a le lua n calcul i pe celelalte.
6. Notarea progresului colar
Relund secvenele cuprinse n evaluare, se poate spune c, primul momoent este
reprezentat de observarea i msurarea performanelor colare, urmat de emiterea unor
judeci de valoare referitor la acest aspect, procesul desvrindu-se prin acordarea unei note
sau calificativ. Nota colar marcheaz actul de decizie asumat de profesor n urma evalurii
didactice, prin care acesta cuantific performanele colare ale elevilor consecutiv nregistrrii
i valorizrii lor raportat la obiectivele operaionale prestabilite (cu alte cuvinte, nota
reprezint o unitate de msur care exprim randamentul colar al elevului),(S. Cristea,
2000, p.256). Notarea este aciunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a
progresului nregistrat de elevi, precum i a modului de nsuire i transpunere n practic a
abilitilor dobndite de acetia.
Nota colar capt o valoare instructiv-educativ i social deosebit, prin impactul
asupra examinatului i examinatorului. De exemplu. una i aceeai not poate fi trit
subiectiv de elevi diferii ori de acelai elev n momente diferite n funcie de vrsta i de
ciclul de colarizare, obiectul de studiu, obiectivele urmrite, momentul i formele evalurii.
Totodat, notele ierarhizeaz n bun msur elevii i clasele n cadrul colectivului colar; cei
care obin performane la nvtur pot dobndi un statut privilegiat, ceilali, din contr, o
poziie marginal, fapt cu implicai importante n formarea propriei personaliti sau a
microgrupurilor (Teodora Simionescu, 1978).
Rezult de aici cteva atribuii ale notrii, pe care I. Radu (2001) le sintetizeaz n
urmtoarele:
- l ajut pe elev s se autoevalueze, constituind o baz de predicie pentru
activitile viitoare.
- reprezint o modalitate de recompens i pedeaps.
- reprezint un indiciu pentru dozarea efortului att din punctul de vedere al
elevului, ct i al profesorului.
- poate avea valoare motivaional deosebit.
Eroare! Stil nedefinit.
207
Din perspectiv longitudinal (a evoluiei de-a lungul timpului) i transversal (a
scrilor utilizate n diferite ri), se disting mai multe tipuri de notare (M. Ionescu, 2000):
- notarea numeric ordinea notelor este cel mai frecvent descresctoare pe o scar
cu un numr variabil de uniti (pentru Romnia de la 10 la 1, pentru Frana de
la 20 la 1 etc.).
- notarea literal literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de
exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este urmtorul: A excellent,
B very good, C avarage, D bad, F no credit).
- notarea prin calificative (de exemplu, pentru nvmntul primar romnesc sunt
folosite: FB foarte bine, B bine, S satisfctor, NS nesatisfctor)..
- notarea verbal cel mai adesea la examene, de tipul admis/respins
- notarea prin culori folosit n nvmntul precolar, fiecrei culori atribuindu-
i-se un calificativ.
- notarea prin clasificare acordarea unui rang fiecrui elev care s l situeze n
grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai poate fi ntlnit n nvmntul
special unde se afl la baza curriculum-ului personalizat).
7. Factorii subiectivi implicai in evaluarea colar
Orict se ncearc diminuarea sa, subiectivismul n evaluare este un aspect ce nu
trebuie neglijat. Dintre explicaiile pe care V. Cabac le ofer acestui fenomen ar putea fi
reinute urmtoarele (1999, p. 66):
- mrimile ce urmeaz a fi msurate/evaluate sunt fluctuante datorita caracterului
dinamic si hipercomplex al sistemului psihic uman.
- de cele mai multe ori verificarea/evaluarea sunt procedee indirecte, atta timp ct
cunotinele, deprinderile si atitudinile elevilor sunt reprezentate printr-o varietate
de manifestri externe (comportamente) supuse adesea influenei diverilor factori
perturbatori.
Practica colar cotidian relev o serie de particulariti ale procesului de evaluare. O
analiz succint a acestora rezultat n urma unui micro-studiu desfurat pe parcursul a doi
ani (1999 i 2000) pe un eantion format din elevi i cadre didactice din 5 licee ordene,
indic faptul c:
- criteriile care stau la baza evalurii curente sunt reprezentate de cunotinele
prezentate, activitatea la ore, precum i atitudinea elevilor n coal i n afara ei;
ncepe ns s se pun accent i pe originalitatea rspunsurilor i pe cultura
general a elevilor, fapt recunoscut i de profesori care, n acordarea notelor, spun
c se orienteaz dup capacitatea elevilor de prelucrare a materialului, participarea
lor activ la ore, cultura general i originalitatea rspunsurilor.
- n opinia elevilor, nota reflect puin fidel valoarea rspunsurilor, cauzele
subiectivismului fiind reprezentate de prerea anterioar a profesorului, dispoziia
sa de moment ori chiar de hazard, aceasta n condiiile n care subiectivitatea
notrii se manifest n proporii sensibil egale la disciplinele reale i umaniste. Pe
de alt parte, profesorii se consider obiectivi i cred c nota e o msur ce
recompenseaz munca elevilor.
- elevii cred c profesorul model i cucerete simpatia prin competen i
corectitudine (respectiv pretinde proporional cu ceea ce ofer), n vreme ce
dasclii i apreciaz colegii ce utilizeaz tehnici noi i variate n precare, avnd
standarde de performan riguros elaborate.
Aceste constatri sunt explicate de literatura de specialitate )I. Nicola, 1996, C. Cuco,
1998, V. Cabac, 1999, M. Ionescu, 2000) prin implicarea a 3 factori n procesul evalurii:
Psihopedagogie
208
7.1) Programele colare sunt documentele care precizeaz competenele generale i
specifice care vor fi dobndite de elevii unei clase, dintr-un an de studiu, la o disciplin, avnd
un numr de ore alocate n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute (pentru
exemplificare, pot fi consultate Programele colare elaborate de MEC n seria Curriculum
Naional). Pentru a conferi un grad ct mai mare de obiectivitate n evaluare la diversele
obiecte de studiu, C. Cuco propune:
7.1.a) notarea prin bareme acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secven
ndeplinit are aplicabilitate, n principal la disciplinele reale i se regsete i n
testele didactice.
7.1.b) notarea analitic identificarea unor categorii n material ce urmeaz a
fi evaluate i acordarea unui punctaj pentru fiecare dintre acestea (de exemplu, pentru
o compunere se pot acorda puncte pentru fond, form, originalitate etc.) are
aplicabilitate, n principal, la disciplinele umaniste.
7.2) Personalitatea cadrului didactic vizeaz pregtirea sa tiinific,
psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul su didactic etc. Mai muli
autori (V. Pavelcu, Teodora Simionescu, I. Nicola .a.) fac diferena ntre personalitatea
profesorului i cea a examinatorului, n condiiile n care nu orice profesor bun poate fi i un
examinator la fel de eficient, acestuia fiindu-i necesare caliti care s confere evalurii un
grad sporit de rigurozitate. Dintre factorii care deriv din personalitatea profesorului i de care
acesta trebuie s in cont, se pot reine urmtorii:
7.2.a) efectul halo, Thorndike sau taxa pe favoarea adugat ( A. de Peretti,
1996) aprecierea unei persoane la o materie se face prin prisma situaiei sale colare
generale (exemplul poate fi cules din studiul prezentat la nceputul subcapitolului).
Pentru diminuarea acestui efect se pot propune examinatori din alte instituii,
evaluarea anonim sau, desigur, efortul voluntar al profesorului de a depi aceast
limit.
7.2.b) efectul Pygmelion (oedipian) aprecierea rezultatelor elevului se face
prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacitile elevilor (studiul
prezentat exemplific i acest efect). El poate fi contracarat prin ncrederea acordat de
profesor, conform creia elevii sunt capabili i de alte performane dect cele la care el
se ateapt.
7.2.c) efectul de contrast apare ca urmare a tendinei profesorilor de a
compara i ierarhiza rspunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la
intervale scurte (un rspuns mediu poate fi supraapreciat dup unul slab i subapreciat
dup unul bun).
7.2.d) efectul ordine tendina examinatorului de a nota identic mai multe
lucrri valoric diferite, dar consecutive, fr a face discriminrile necesare.
Reprezentani ai psihologiei cognitive (ct. M. Miclea, 1999. p.276) explic fenomenul
prin efectul de ancorare. Conform opiniei lor, prima parte a secvenei de evaluat are o
valoare de activare mai ridicat, subiecii estimnd ntregul material prin prisma ei i
reducnd ponderea elementelor urmtoare din serie. Concret, dac primii examinai
primesc note mari, succesori lor imediai, chiar dac nu stpnesc la fel de bine
materia, vor fi mai bine notai dect n mod normal. Fenomenul este analog dac un
elev rspunde bine primul subiect, dar are ezitri la urmtoarele. Ascultnd primul
rspuns, examinatorul ncepe s estimeze nota, evalund performanele ulterioare n
funcie de aceast ancor; dac ea e ridicat (datorit rspunsului iniial bun),
performanele viitoare vor fi mai bine cotate, iar dac e cobort (consecutiv unui
rspuns iniial mai puin bun), performanele viitoare vor fi inferior cotate.
7.2.e) efectul Backwash apare datorit presiunilor care se exercit din afara
clasei asupra profesorului, influene ale familiei, comuniti i uneori chiar ale elevilor
nii interesai mai curnd de valoarea rezultatelor dect de cea a cunotinelor
Eroare! Stil nedefinit.
209
dobndite. Pe de alt parte, acelai efect se datoreaz i diferenei ntre curriculum-ul
predat i cel evaluat, att timp ct uneori profesorul pretinde i altceva dect a predat.
Acest efect poate fi ameliorat prin transparen i informarea corect i prin mijloace
adecvate a tuturor partenerilor educaionali asupra rezultatelor evalurii, respectiv prin
definirea clar a obiectivelor didactice, diversificarea i perfecionarea metodelor i
instrumentelor de evaluare etc.
7.2,f) coeficientul personal al profesorului este general admis c nota nu
reflect exclusiv randamentul colar, ci i trsturile de personalitate ale profesorului.
n practica colar se regsesc profesori care acord predominant note de 3 i 4,
respectiv 7 i 8 (grafic se poate reprezenta printr-o curb bimodal), profesori care
acord doar note mici sau mari, evitnd mijlocul scalei (curbe asimetrice orientate spre
stnga sau dreapta), respectiv profesori care prefer, cu predilecie, notele de mijloc
(distribuie normal cu amplitudine variabil). Aceste moduri de notare pot exprima 3
tipuri de personaliti ale examinatorului: tipul amorf, egoist i indiferent care ignor
relaia sa cu elevii; tipul egocentric care d natere unor relaii tensionate cu elevii;
tipul echilibrat care stabilete un contact corect cu elevii si. Astfel se explic de ce
acelai elev obine note diferite la profesori diferii, acelai profesor noteaz diferit o
lucrare n momente diferite, respectiv profesori deosebii dau note deosebite aceleai
lucrri. Pentru reducerea divergenelor n evaluare la nivelul unui colectiv didactic, I.
Radu propune armonizarea scrilor de notare (1995, p. 276). Astfel, pentru fiecare
examinator se ntocmete cte un grafic n care pe orizontal vor fi menionate notele
de la 1 la 10, iar pe vertical frecvena acordrii acestora de ctre profesori. Vor
rezulta astfel grafice asemntoare cu cele descrise anterior. Pornind de la acest aspect,
se poate pune problema armonizrii scrilor de notare individuale, apropiindu-le pn
la suprapunerea indicatorilor lor statistici.
7.2.g) eroarea logic luarea n calcul a unor obiective secundare precum:
acurateea i sistematizarea exprimrii, efortul depus de elev, contiinciozitatea lui etc.
7.2.h) starea psihic de moment a profesorului dispoziia sa, gradul de
oboseal etc pot, de asemenea, influena notarea.
7.3) Personalitatea elevului joac de asemenea, un rol deosebit de important n
evaluarea didactic. Elevii se deosebesc ntre ei prin trsturi temperamentale, particulariti
psihofiziologice, potenial ereditar, respectiv condiii de mediu i educaie diferite etc. fapt
pentru care profesorii trebuie s-i adapteze instrumentele de predare/evaluare specificului
fiecrui elev, n caz contrar putnd aprea efecte negative, mai ales n ceea ce privete
formarea personalitii acestora.
8. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi
Unul din principiile de baz pe care se ntemeiaz procesul de nvmnt este cel al
participrii active i contiente a celor ce nva la formarea i desvrirea propriei
personaliti. Literatura de specialitate i simul comun remarc faptul c, n practica
pedagogic a ultimului deceniu, efectele acestui principiu au nceput s-i fac loc
deocamdat doar la nivelul strategiilor de predare/nvare i ntr-o msur mult prea mic la
cel al strategiilor docimologice (elevul fiind nevoit s accepte adesea resemnat rezultatele
evalurii). I.T. Radu, C. Cuco, Teodora Simionescu .a. opineaz c implicarea controlat a
elevilor n evaluarea propriilor performane colare i va conferi acesteia valene formative i
o eficien deosebit prin aceea c:
- profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor;
- elevul devine subiect al aciunii pedagogice;
Psihopedagogie
210
- elevul i va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;
- elevul va dezvolta o motivaie intrinsec i o atitudine pozitiv fa de nvtur.
ncercnd o posibil explicaie pentru integrarea autoevalurii n structura actului
didactic, C. Stan (2000, p. 193-194) apreciaz c punctul de maxim confluen n relaia
profesor-elev e reprezentat de performanele colare efective ale elevilor. Astfel, profesorul
pred n virtutea atingerii unor finaliti educaionale i evalueaz ponderea atingeri lor n
funcie de performanele efective ale elevilor. Pe de alt parte, activitatea de nvare a
elevilor se concretizeaz n obinerea performanelor colare de care sunt capabili i pe care
permanent i le autoevalueaz. n eventualitatea existenei unor discrepane ntre finalitile
educaionale i performanele colare obinute, se vor produce o serie de ajustri la nivelul
profesorului n ceea ce privete actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului actul de
nvare/autoevaluare. Rezult de aici c autoevaluarea este un proces mediat att de
evaluarea profesorului, ct i de eficiena propriei activiti a elevului n vederea atingerii
performanelor dorite. De altfel, acelai autor opineaz c, la nivel intern, autoevaluarea
didactic are o determinare multifactorial, n sensul c este influenat de o component
afectiv-motivaional (nivelul de aspiraie i cel al expectanei imediate) i una estimativ
(potenialul propriu i estimarea dificultii sarcinii colare), aceste componente fiind strns
intercorelate i, ca urmare, orice variaie a unui element atrage dup sine modificri ale
ntregului proces (C. Stan, 2000, p. 198-199).
Cteva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi (C. Cuco, 1998):
8.1) Autocorectarea sau corectarea reciproc elevii sunt solicitai s-i depisteze
singuri propriile greeli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la contientizarea
nvrii i a propriilor competene.
8.2) Autonotarea controlat n procesul verificrii elevul este solicitat s-i acorde o
not care apoi este negociat cu profesorul (i argumentat de acesta), ori cu colegii.
8.3) Notarea reciproc elevii au posibilitatea sa-i acorde note unii altora la
verificrile orale sau scrise.
8.4) Metoda de apreciere obiectiv a personalitii este legat de numele lui Gh.
Zapan, fondatorul ei. innd cont de toate informaiile de care dispun, la nceputul fiecrei
examinri se va cere elevilor s noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care
consider ei c vor obine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzndu-se eventual i pe ei
nii i motivndu-i opiunile. Pe msura culegerii informaiilor despre colegi, fiecare va
nva s i aprecieze ct mai obiectiv i s se poziioneze ct mai just n colectivul clasei.
n concluzie, aprecierea fcut de profesor i asumat de elev devine autoapreciere i
are ca efect reglarea activitii acestuia pentru realizarea unui randament colar sporit precum
i o contribuie semnificativ la formarea personalitii.
9. Perfecionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei
nvmntului din Romnia
Trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice oblig
societatea romneasc la o reform din care cea a nvmntului devine prioritar. ntre 1991
i 1994, specialiti romni i ai Bncii Mondiale au stabilit plusurile i minusurile
sistemului de nvmnt romnesc, propunnd un Proiect de Reform la nivel preuniversitar
cu dou obiective majore:
- ameliorarea calitii actului didactic prin reforma curricular;
- eficientizarea sistemului de finanare i management educaional.
n ceea ce privete primul obiectiv, prin reform curricular se dorete mutarea
accentului de pe coninut (ceea ce trebuie s tie elevul) pe proces (cum, cnd, de ce, la ce
Eroare! Stil nedefinit.
211
anume servete ceea ce se nva). n acest sens, au fost create mai multe organisme pentru
implementarea reformei la diferite niveluri.
Unul dintre acestea este Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare (SNEE), care
i propune crearea unui sistem naional de evaluare i a cadrului general pentru desfurarea
examenelor. Ca obiective, SNEE i propune (Stoica, 2001):
- creterea numrului de examene i testri prevzute de lege;
- crearea unei bateri de probe didactice standardizate;
- dezvoltarea cercetrii i elaborarea de proiecte de reform n domeniu;
- formarea iniial i continu a evaluatorilor.
ncepnd cu anul colar 1998/1999, n nvmntul romnesc preuniversitar s-au
produs o serie de schimbri n ceea ce privete modul de realizare a examinrii i notrii
performanelor colare, direct relaionate de mprire a anului colar n semestre.
Principalele modificri ale sistemului de evaluare n nvmntul primar sunt
urmtoarele:
9.1) nlocuirea sistemului de notare cifric prin cel bazat pe calificative.
Argumentaia este dat de faptul c notele nu reprezint altceva dect nite simboluri fr o
baz tiinific solid i, n plus, lipsesc criteriile de discriminare fin ntre notele apropiate pe
scal. Noile calificative (foarte bine, bine, satisfctor i insuficient) se acord pe
baza unor descriptori de performan prevzui de programele colare.
9.2) renunarea la mediile generale anuale. Pentru realizarea unei evaluri formative,
nvtorul va asculta elevii de un numr variabil de ori, notnd fiecare rezultat ntr-un caiet
special, calificativul consemnat n catalog i n carnetul elevului avnd deci un caracter
sumativ. Calificativul semestrial este decis prin selectarea a dou calificative cu frecvena cea
mai mare de-a lungul semestrului, opiunea pentru unul sau altul fcndu-se pe baza probelor
susinute la finele fiecrui semestru. Calificativul anual este unul din cele dou semestriale,
ales de cadrul didactic n funcie de progresul/regresul performanelor elevului, raportul efort-
performan, motivaia elevului, realizarea de ctre acesta a unor sarcini suplimentare etc.
9.3) renunarea la premii i nlocuirea acestora cu alte distincii propuse de Consiliul
Profesoral al colii.
9.4) nlocuirea cataloagelor i a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare
a performanelor colare (caiete de evaluare i fie de observaie unde vor fi notate
calificativele i datele acordrii lor).
9.5) prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv (fiecare rezultat va fi
nsoit de argumentaia i comentariile nvtorului).
mprirea anului colar pe semestre a condus la modificarea sistemului evaluativ i n
ciclul gimnazial i liceal. Principalele schimbri survenite sunt urmtoarele:
9.1) evaluarea continu ritmicitate n notare. Se acord note de-a lungul ntregului
semestru n baza descriptorilor de performan prevzui de programele analitice ale fiecrei
discipline. Nota primit de elev i consemnat n catalog este rezultatul mai multor evaluri.
Numrul de note la o disciplin e superior cu 1 numrului de ore sptmnale prevzute n
planul de nvmnt la acel obiect de studiu, dar n nici un caz mai mic de 3.
9.2) statutul tezelor lucrri de sfrit de semestru. Ponderea acestora reprezint 25%
din media semestrial. Lucrrile de sfrit de semestru au un caracter recapitulativ i se susin
n perioadele speciale destinate acestui scop, avnd o durat de 50 de minute. Media
semestrial la obiectul de studiu cu asemenea probe se calculeaz n conformitate cu
normativele SNEE.
9.3) diversificarea metodelor de evaluare. Probele tradiionale (orale, scrise, practice)
trebuie alternate cu cele moderne (proiecte, portofolii, evaluarea asistat de calculator etc.).
Ca i n predare/nvare, n evaluare se recomand utilizarea unui ansamblu de metode
specifice. (CCD, IJ Bihor,1998, p. 79-82).
Psihopedagogie
212
Trecerea la un nou sistem de evaluare nu a rmas fr ecou n rndurile profesorilor i
ale elevilor. ntr-un studiu recent, aflat n curs de publicare, se arat c cei mai muli dintre
acetia consider c noul sistem e mai bun dect cel practicat anterior, la plusuri fiind faptul
c se pred mai puin, posibiliti mai mari de a sistematiza materia, ansa acordat elevilor de
a-i corecta situaia colar, iar la minusuri perioadele de recapitulare care sunt prea
solicitante datorit timpului scurt i volumului nc prea mare de materie ce trebuie predat.
Astfel c, propunerile actorilor educaionali pentru ameliorarea situaiei ar fi: introducerea de
probe standardizate la examene, respectiv a unora care s reflecte personalitatea elevului,
crearea unei baze solide de documentare, realizarea de schimburi de experien n domeniu
etc.
n acord cu poziia general a specialitilor i a oamenilor de la catedr, opinm c,
deocamdat, n pofida schimbrilor nregistrate la nivelul celorlalte componente ale
procesului de nvmnt, evaluarea rmne tributar unui tradiionalism uneori exagerat. Se
vorbete adesea despre predarea n spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activ-
participative, despre nvarea pasiv opus celei active, dar cnd se pune problema
actului docimologic, se consum foarte mult energie (chiar i de ctre unii specialiti) n
tentativa de a convinge actorii educaionali cu privire la eficiena unui sistem care s-a dovedit
c stress i nemulumire pe de o parte, supunere i servilism pe de alta. Fr ndoial, la un
asemenea sistem nu se poate renuna total i dintr-o dat, dar este absolut necesar regndirea
lui, n sensul de a acorda mai mult libertate i iniiativ intelectual elevilor, primii interesai
de evoluia lor colar, respectiv n formarea i desvrirea propriei personaliti.
ntrebri i sarcini de lucru:
- Argumentai importana evalurii n contextul procesului instructiv-educativ
actual.
- Considerai c un concurs de admitere (la facultate sau la liceu) poate fi substituit
de rezultatele obinute la un examen de sfrit de ciclu colar? V rugm,
argumentai rspunsul!
- Care tip de evaluare este predominant n practica dumneavoastr docimologic?
- Ce alte metode i tehnici de evaluare/autoevaluare cunoatei i aplicai n practica
dumneavoastr colar?
- Elaborai un test didactic formativ pentru disciplina pe care o predai.
- Argumentai de ce depinde alegerea metodelor de evaluare.
- Considerai c ar putea exista un nvmnt fr evaluare/notare? V rugm,
motivai opiunea!
- Cum procedai pentru limitarea efectelor factorilor perturbatori ai evalurii?
- Evideniai asemnrile i deosebirile ntre metodele de evaluare tradiionale i
interactive (autoevaluative/co-evaluative).
- Care este opinia dumneavoastr despre sistemul de evaluare contemporan?
Referine bibliografice:
Cabac V. (1999) Evaluarea didactic prin teste, Universitatea Alecu Russo, Bli.
Creu Daniela (1999) Psihopedagogia, Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu.
Cuco C-tin (coord.), (1998) Psihopedagogia pentru examene de definitivat i grade didactice, Ed.
Polirom, Iai.
Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare P.U.C. Cluj-Napoca.
Jinga I., Negre I. (1999) nvarea eficient, Ed. Aldin, Bucureti.
Eroare! Stil nedefinit.
213
M.E.N. (1998) Reforma sistemului de evaluare i examinare, Ed. coala Romneasc , Bucureti.
Miclea M. (1999) Psihologia cognitiv, Ed. Polirom Iai.
Nicola I (2001) - Tratat de pedagogie general, Ed Aramis, Bucureti.
Pavelcu V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P. Bucureti.
Peretti A. (1996) Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai.
Radu I.T. (2000) - Evaluarea n procesul didactic, E.D.P. Bucureti;
Simionescu Teodora (1978) Randamentul colar. Metode i tehnici de obiectivare a notrii, E.D.P.
Bucureti.
Stan C. (2000) Determinismul relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic, n Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, P.U.C. Cluj-Napoca.
Stoica A. (2001) Evaluarea curent i examenele, Ed. ProGnosis, Bucureti;
Voiculescu Elisabeta (2000) Evaluarea colar i deontologia profesiunii didactice, n Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, P.U.C. Cluj-Napoca.
Vrabie D. (1994) Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea colar, Ed. Porto-Franco, Galai.
Zapan Gh. (1984) Cunoaterea i aprecierea personalitii, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
Psihopedagogie
214
XIV. INTRODUCERE NPSIHOSOCIOLOGIAGRUPULUI
Letiia Filimon
Obiective:
Dup studierea acestui capitol vei putea:
- s definii grupul;
- s prezentai tipuri de grup cu exemple din activitatea didactic;
- s explicai procesele de facilitare i del sare social;
- s descriei antecedentele comportamentului deviant;
- s explicai efectele negative ale interaciunii, polarizarea i gndirea de grup;
- s analizai performana de grup;
- s descriei situaii de comunicare n mediile educaionale;
- s exemplificai ambivalena motivelor;
- s concretizai dilemele sociale;
Coninut:
1. Ce este grupul?
2. Procese colective. Prezena altora.
3. Procese de grup. Interaciunea cu alii
Concepte cheie: brainstorming, comunicare, conflict, deindividuare, delsare social,
dileme sociale, facilitare social, gndire de grup, grup, polarizare, rol, status.
Eroare! Stil nedefinit.
215
Ce este grupul?
Conceptul de grup
Activitile educative se desfoar n interiorul grupurilor. Fiecare participant se afl
sub influena acestora. Familia, coala, instituiile i organizaiile sociale antreneaz individul
ntr-un pienjeni de relaii care l modeleaz congruent sau contradictoriu. Acestor efecte ale
grupului, ale prezenei individului n grup, le vom acorda atenie n capitolul de fa.
n interiorul psihologiei se analizeaz grupul mic sau grupul fa n fa. Studierea
individului n grupul mic este important datorit impactului grupului asupra relaiilor
interpersonale, asupra cogniiei sociale (modul de gndi despre sine, despre ceilali sau despre
alte grupuri) i a comportamentului social (manifestrile exterioare n prezena celorlali,
reaciile determinate de ceilali) (Mugny et al, 1995). ncercrile de definire bazate de multe
ori pe cercetri experimentale, pot fi grupate n dou modele: modelul coeziunii i modelul
identitii (Blanchet, Trognon, 1994; Radu et al, 1994; Petard, 1999).
Modelul coeziunii definete grupul prin urmtoarele atribute: ansamblul de persoane;
relaii fa n fa; cunoatere reciproc; relaii de interaciune; activitate sau scop comun;
grupul este subiect colectiv al aciunii; liantul grupului se constituie din relaii, respectiv, din
densitatea raporturilor, rezultnd astfel, coeziunea.
Modelul identitii definete grupul prin urmtoarele note: ansamblu de persoane;
membrii au interiorizat aceeai identitate social (component a imaginii de sine); individul
este privit n grup i nu se accept un mental colectiv, un psihic al grupului dincolo de
indivizi; liantul grupului este contiina identitii comune care se remarc prin diferenierea
grupului propriu de cel strin (noi-ei), tendina de privilegiere a grupului propriu i
defavorizarea ex-grupurilor; sentimentul de apartenen este confirmat i de persoanele din
exterior, care percep membrii grupului ca fiind similari.
Rol i status
Din condiia existenial a integrrii sociale rezult apartenena aceluiai individ la mai
multe grupuri. n fiecare, are o anumit poziie i desfoar o anumit activitate, are anumite
manifestri comportamentale, anumite expectane n raport cu ceilali membri, dup cum i
acetia au propriile ateptri. Poziia n cadrul unui grup i preuirea colectiv ataat ei,
desemnat prin termenul de status, se exprim n controlul deciziilor, n manifestarea
iniiativelor, n distribuirea sanciunilor n situaii de neparticipare sau nesupunere. Activitatea
sau comportamentul individului n grup se desemneaz prin termenul de rol. Rolul i statusul
sunt solidare, se implic reciproc. n virtutea poziiei ocupate ntr-un grup, individul
desfoar o gam de aciuni (rolul), iar de modul n care sunt ndeplinite, de gama
comportamentelor exprimate n cadrul grupului, depinde validarea sau invalidarea statusului,
recunoaterea efectiv sau acceptarea aparent. Negarea statusului se poate ilustra prin reacia
membrilor grupului fa de eful numit ex. director, ef de grup, eful clasei. De felul n
care i va executa rolul depinde preuirea pe care membrii grupului o vor acorda statusului.
Rolul, modelul de comportare asociat poziiei, exprim cerinele grupului fa de persoana ce
ocup o anumit poziie.
Se face distincie ntre rolul prescris, ce rezult din ateptrile i normele grupului i
rolul efectiv, adic, modul n care acioneaz sau se comport cel investit cu rolul respectiv, n
funcie de situaiile concrete, de nsuirile sale, de personalitate i de rolul prescris. Dac un
anumit rol se execut timp ndelungat, apar modificri la nivelul atitudinilor datorit
interiorizrii treptate a conduitelor, a aciunilor specifice rolului respectiv. Exist cercetri
interesante legate de schimbarea comportamentului datorit schimbrii statusului. Pe msura
Psihopedagogie
216
intrrii n rol, a asumrii rolului sau a identificrii cu rolul, se produc transformri chiar la
nivelul factorilor de personalitate (Eysenck & Eysenck 1998, Deschamps et. al., 1999).
Fcnd parte din mai multe grupuri, exercitnd diferite roluri, putem ajunge la trirea
unor stri conflictuale (exemplu rolul de profesor i de printe, de prieten i lider oficial).
Chiar dac stabilim anumite prioriti, chiar dac exist un rol mai important i chiar dac
unele sunt executate la nivele minimale, trirea conflictului poate fi de multe ori dramatic
ducnd la frustrri i stres.
ndeplinirea rolului didactic presupune o serie de comportamente i de nsuiri ale
personalitii. Cele mai multe cercetri (Dragu, 96) sunt n termeni de trsturi, de competene
care mai greu pot fi traduse n termeni de aciuni. Din investigaiile noastre (Filimon, 2001),
privind comportamentul efectiv al profesorului i cel ateptat de ctre studeni, s-au identificat
ca elemente minimale ale rolului didactic prescris urmtoarele:
- s fie prezent la cursuri;
- s nvee n permanen;
- s fie la curent cu ceea ce este nou;
- s prezinte studenilor nu numai teoriile verificate ci i probleme, preocupri,
ntrebri nesoluionate;
- s formuleze ntrebri i s solicite opiniile studenilor;
- s evite expunerile prea lungi;
- s aib o inut ngrijit;
- s utilizeze un limbaj corect sub aspect gramatical;
- s aib un vocabular elevat;
- s apeleze la elementele nonverbale ale comunicrii;
- s-i formuleze de la nceput cerinele i s rmn consecvent;
- s prezinte standardele pentru fiecare not acordat sau cel puin baremele de
corectare;
- s nu aplice etichete verbale degradante, s utilizeze aceleai criterii de evaluare,
fr favoritisme sau persecuii;
- s discute cu studenii i n afara cursului;
- s ia parte la activiti extracolare.
Multe expectane au fost formulate n termeni negativi (s nu njure, s nu vorbeasc
urt, s nu ne jigneasc, s nu fie corupt, s nu ntrzie, s nu cear mai mult dect ofer ).
Tipuri de grupuri
Clasificarea grupurilor se poate efectua pe mai multe criterii, rezultnd diferite tipuri,
din care au fost selectate cele mai frecvente (Radu et. al., 1994, Neculau 1996).
Grup formal grup nonformal
Criteriul l reprezint n acest caz caracterul oficial al normelor sau relaiilor din grup
(grupul formal) sau relaiile nereglementate n documente oficiale, formate prin interaciunile
spontane ale membrilor (grupul nonformal). Constituirea claselor de elevi, raporturile dintre ei
i profesori sau conducerea colii, desfurarea activitilor colare se bazeaz pe documente
oficiale. n acelai timp, apar i n grupurile de elevi sau de studeni relaii nonformale. Ele
vizeaz comunicarea interpersonal, atracia sau respingerea, cooperarea sau conflictul.
Relaiile nonformale ale elevilor cu profesorii, pot influena structura formal a
relaiilor funcionale. Probleme mai delicate apar atunci cnd relaiile nonformale dintre elevi
(studeni) i profesori au caracter selectiv.
Eroare! Stil nedefinit.
217
Grup de apartenen grup de referin
Grupul din care individul face parte n mod real, este numit grup de apartenen, iar
cel la care se raporteaz, de unde preia norme i valori, este grup de referin. Acelai grup
poate ntruni ambele caracteristici. Un exemplu n acest sens, ar putea fi familia pentru elevul
din clasele primare sau grupul de prieteni pentru un adolescent. Exist situaii n care funcia
normativ i de comparare se exercit de grupuri refereniale distanate spaio-temporal de
individ, iar raportarea la reguli i valori se realizeaz numai n universul su mental.
Grup primar grup secundar
Grupul primar se caracterizeaz prin interaciuni directe, prin raporturi interpersonale
nemijlocite. Membrii grupului se cunosc, comunic, se influeneaz, manifest reacii afective
semnificative, au contiina identitii grupale.
Grupul primar natural, cum este de pild, familia, are rol decisiv n procesul de
socializare i de formare a personalitii.
Grupul secundar se definete prin existena relaiilor indirecte, prin existena
intermedierilor n exprimarea raporturilor dintre indivizi, prin cunoaterea parial a unora din
membri ntre ei (de exemplu o organizaie profesional, un sindicat sau o asociaie
studeneasc).
Caracteristici ale grupului
Grupul are diferite nsuiri. Vom analiza aici mrimea, compoziia, activitatea,
interaciunile, normele, coeziunea i eficiena (Radu et al, 1994).
1. Mrimea (numrul de membri ce fac parte din grup) are efecte asupra resurselor.
Creterea mrimii grupului poate duce la sporirea resurselor materiale, dar n acelai timp,
favorizeaz apariia divergenelor, a conflictelor, a atitudinilor conformiste, dar i a
devianelor. Dac mrimea coreleaz pozitiv cu resursele materiale ale grupului, asupra celor
de ordin psihologic are efecte pozitive limitate. Mrimea optim ce crete performana este de
3-10 persoane Rezolvarea problemelor este mai eficient ntr-un grup de 12-13 participani,
iar luarea deciziei ntr-unul de 6-8 membri.
2. Compoziia sau alctuirea grupului, se refer la nsuiri precum vrsta, sexul,
nivelul de inteligen, gradul de instruire, originea social, interesele, atitudinile membrilor.
3. Activitatea grupului determin existena interaciunilor, a relaiilor ntre membrii
grupului. Putem diferenia ntre activitatea desfurat prin aportul tuturor membrilor unui
grup, fiecare avnd o sarcin precis, component a activitii (echipa de fotbal) sau
activitatea pe care o desfoar fiecare, similar cu a celorlali (activitatea colar). n primul
caz, rezultatul depinde de aportul fiecrui participant.n al doilea, pot exista diferene
semnificative ale rezultatelor membrilor, n pofida unor tendine de aliniere la o medie.
Dezavantajarea sau nivelarea sunt influenate de relevana consecinelor activitii pentru
membrii grupului.
4. Interaciunile membrilor grupului se manifest ca procese de comunicare, de
influen, relaii prefereniale, relaii funcionale i relaii ierarhice aprute n procesul
nfptuirii activitii. Privite n timp, aceste interaciuni n schimbare constituie dinamica
grupului. Organizarea sau relaiile dintre membrii grupului poart denumirea de structur (de
exemplu, structura comunicrii, structura rolurilor, a preferinelor).
5. Ansamblul normelor, valorilor, obiceiurilor, convingerilor, modelelor de conduit
ce funcioneaz n grup, alctuiesc contiina colectiv. Se remarc, aa cum am precizat la
nceput, contiina identitii comune n diferenierea prin supraevaluare a grupului propriu de
alte grupuri. Manifestarea identitii poate mbrca formele etnocentrismului ori ale
altercentrismului (Workel et al, 1998). Exprimarea celor dou atitudini n mediile
educaionale dobndete valene modelatoare, dac purttorii lor au valoare referenial.
Psihopedagogie
218
6. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc ntre componenii grupului, de
realizrile lor comune, de nivelul reuitei i de semnificaia ei pentru indivizii din grup, de
msura contientizrii identitii.
7. Eficiena grupului exprimat prin gradul n care rspunde nevoilor individului,
prin nivelul rezultatelor obinute n activitile grupului, este un puternic factor de coeziune.
Procese colective. Prezena altora
Facilitarea social. Delsarea social
Pornim de la premisa c cele mai multe situaii colare angajeaz elevii sau studenii
n activiti similare. n cadrul acestor activiti interaciunile dintre participani sunt reduse.
Aceste situaii, numite colective, sunt importante prin efectul prezenei celorlali asupra
nivelului rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe baza modelului oferit de Zajonc
(1980).
- prezena altora creeaz i crete starea de activare nespecific sau arousalul
(nivelul general de activare) care energizeaz comportamentul n mod difuz,
nedifereniat;
- tendina individului este de a realiza rspunsul dominant, reacia cea mai rapid i
mai uor de exprimat, n raport cu stimulii;
- calitatea performanei depinde de tipul sarcinii. ntr-o sarcin uoar simpl sau
bine nvat rspunsul dominant este de obicei, corect, dar n situaii dificile
complexe i nefamiliare rspunsul dominant este adesea, incorect.
Prezena altora i efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecilor n activiti uoare,
poart denumirea de facilitare social.
Zajonc a considerat facilitarea social ca avnd valoare universal. Ea este prezent nu
numai n activitile umane, ci apare i la animale. Aplicarea termenului la sarcinile dificile n
care prezena celorlali duce la scderea performanei, nu este tocmai potrivit
Teoria iniial a fost supus unor amendamente.n primul rnd, se consider c
prezena altora are efecte pozitive sau negative, numai dac acetia sunt n postura de
evaluatori ai performanei. De obicei, prezena i calitatea de potenial evaluator sunt
simultane, cel puin, n mediul colar. Pentru fiecare dintre noi, prezena elevilor, a studenilor
sau a profesorilor este perceput i ca o evaluare a conduitei sau a personalitii. Pe de alt
parte, se consider c prezena altora are ca efect distragerea ateniei, dificulti n
concentrarea asupra sarcinii, mai ales, cnd acetia ne sunt mai puin familiari, mai puin
apropiai, chiar ostili.
Dac pn acum ne-am referit la activiti n care rezultatele individului pot fi
identificate i evaluate separat de ale celorlali, este firesc s ne ntrebm ce se ntmpl n
situaiile n care performanele individuale nu pot fi determinate cu precizie, pentru c
oamenii lucreaz mpreun? Cercetrile au stabilit c ntr-o activitate colectiv are loc o
diminuare a rezultatelor individului, o delsare, o transferare a responsabilitilor de ctre
fiecare, spre ceilali. Aceast reacie desemnat prin termenul delsare social poate fi
diminuat dac:
- subiecii cred c performana personal va fi evaluat;
- sarcina este semnificativ sau cel puin, contribuia individului este important
pentru el;
- exist expectane referitoare la prestaia insuficient a celor din echip, astfel nct,
delsarea ar avea ca efect, eecul aciunii comune;
- subiecii cred c efortul lor este necesar pentru nfptuirea cu succes a aciunii
comune;
Eroare! Stil nedefinit.
219
- grupul reprezint o valoare pentru membrii si;
- grupul este mic.
n plus, s-a constat c procesul este mai atenuat n grupurile n care predomin
femeile, n culturile estice, la extravertiii cu orientare social accentuat sau la cei sub
protecia crora se afl grupul (Karau, Williams, 1993).
Pierderea autocontrolului
Primele descrieri ale efectelor mulimilor au fost remarcate n urm cu aproximativ
100 de ani, n opera lui Tarde i a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat distructivitatea mulimii
i efectul su magnetizant n raport cu indivizii. Sub cupola mulimii, acetia ajung la
pierderea contiinei de sine, la comportamente iraionale, impulsive, deviante (Le Bon,
1990).
Violena grupurilor sau violena indivizilor n grup se explic prin: imitarea modelelor,
frustrri intense, temperatur nalt, stimulri externe puternice, existena unor gnduri sau
aciuni agresive n grup, prezena unor instrumente de agresiune. Mai mult, n interiorul
grupului, are loc un proces de pierdere a sensului individualitii i de reducere a inhibiiilor, a
restriciilor fa de comportamentul deviant. Cercetrile consider c fenomenul, denumit
deindividuare este de natur colectiv, apare n condiiile pierderii individului n mulime.
(Brehn, Kassin, 1996; Myers, 1999).
La baza procesului de pierdere a individualitii se afl o serie de condiii ce in de
mediul fizic i social. n primul rnd, imposibilitatea de a fi recunoscut, de a da cuiva
socoteal, de a fi luat la rost, este asigurat de mai multe repere. Decodificarea lor este urmat
de calcularea relaiei dintre recompense i costuri/eforturi. n cadrul unor mitinguri,
demonstraii, concerte, festivaluri, adunri politice n aer liber, cel ce crede c poate rmne
neidentificat datorit proteciei oferite de mulime, devine mult mai agresiv dect n mod
obinuit (Baron, Byrne, 1997).
Comportamentul deviant poate fi stimulat i de indicatori ce orienteaz atenia
individului dinspre sine, spre exterior. Contiina de sine se diminueaz, are loc un proces de
reducere a controlului cognitiv, de coborre a standardelor interne ale autocontrolului.
Individul reacioneaz impulsiv, mai mult la situaii imediate i este mai puin receptiv la
consecinele de lung durat ale comportamentului. O asemenea stimulare poate avea loc n
discoteci, la concerte n aer liber, unde asistm la diminuarea inhibiiilor, la creterea
asertivitii, la reacii agresive, la aciuni extreme.
Relaiile dintre comportamentul deviant i mediul fizic sau social (dup Brehm i
Kassin, 1996), se prezint n figura 1.
Figura 1. Premisele comportamentului deviant
Psihopedagogie
220
n primul caz, problema responsabilitii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o
angajare deliberat ntr-un comportament deviant, pentru c subiectul tie c nu poate fi prins
i pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacitii de autocontrol. Dei teoretic
ele pot fi difereniate, n realitate lucrurile sunt mai dificile. n mulime, crete anonimatul i
se reduce n acelai timp contiina de sine i controlul comportamentului. De aceea, acest
dublu impact al grupurilor mai mari asupra indivizilor, este adesea asociat cu violena.
Exist i momente cnd impactul este diferit, chiar opus. Indivizii n mulime, pot
deveni mai sensibili i mai receptivi la nevoile altora dect atunci cnd ei acioneaz izolat.
Expansiunea buntii indivizilor aflai n mulime, are loc dac grupul se definete n termeni
de preocupare i grij pentru soarta altora.
Exist deci, dou ci ale elaborrii comportamentului deviant. Prima pornete de la
indicatori care semnalizeaz imposibilitatea verificrii sau identificrii individului,
improbabilitatea de a fi tras la rspundere (semnale ale anonimatului). A doua, are ca punct de
plecare existena unor indicatori de distragere a ateniei (stimularea extern intens) dinspre
sine i orientare spre exterior. Rezultatul ambelor trasee este acelai.
Analiza impactului existenei n mulime este necesar, deoarece, de multe ori, actorii
educaiei se afl sub astfel de influene. Comportamentul n mulime interfereaz cu
activitatea educativ sau cu autoeducaia.
Interaciunea cu alii
Grupurile interactive pot fi de tipuri i mrimi diferite, avnd durat variabil.
Participarea indivizilor poate fi involuntar. n cele mai interactive grupuri, participarea
membrilor este voluntar.
Nevoia de grup
Desigur, ne putem ntreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni s se uneasc n
grupuri i cum se dezvolt grupurile, constituite pe baza opiunii libere. Probabil, unele
grupuri ofer oamenilor statusul social dorit, ansa de a se angaja n activiti plcute. Grupul
ofer membrilor si prilejul de a se achita de unele obligaii pe care i le-au asumat. n orice
caz, afilierea i identificarea cu grupul reprezint nevoi eseniale (Maslow, 1970). Integrarea
n grup, voluntar sau nu, este condiia indispensabil a satisfacerii nevoilor, de la cele
biologice, pn la cele de autorealizare. Dac ne raportm la dimensiunea ontogenetic a
existenei umane, constatm c n afara grupului nu este posibil nici supravieuirea
individului nici modelarea personalitii.
Exist situaii n care prezena n grup se explic prin similaritile membrilor, prin
dorina de a interaciona a celor ce posed unele nsuiri comune. Intrarea n grup presupune
un proces de adaptare a individului. Grupul nsui trece printr-un proces de adaptare pentru a
integra noul venit. Relaiile membrilor se schimb. Noul venit este luat n grij de cei vechi i
antrenat pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru, acionnd de pe poziia mentorului,
se vor apropia mai mult de noul venit, vor construi relaii mai apropiate cu acesta. De
exemplu, integrarea tinerilor profesori n grupurile didactice este ghidat de colegi cu mai
mult experien n instituie, noul venit n clasa de elevi este luat n primire i orientat de
ctre unii colegi de clas.
Grupul exercit anumite presiuni pentru a menine membrii mpreun, pentru ca
acetia s se supun unor norme i valori. Membrii conformiti prevalndu-se de regulile i
uzanele grupului, i marginalizeaz sau i resping pe cei ce deviaz de la ele. Confruntarea cu
un grup structurat, cu o nalt coeziune, este mai dificil pentru unul din interior, dect pentru
un strin. Presiunea poate s fie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate obine
dect n grup sau prin etalarea costurilor implicate de prsirea grupului. Putem aminti n
Eroare! Stil nedefinit.
221
acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de grup, performana grupului,
sentimentul de mndrie pe care-l triesc prin realizrile lor cei ce fac parte din grup. Exist i
factori externi care contribuie la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau dumnia
altor grupuri.
Polarizarea grupului
Atitudinile membrilor i pun amprenta asupra aciunii grupului.
Discuiile din interiorul grupului, dac exist puncte de vedere diferite, nu duc la
consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Aceast polarizare termen introdus de
Serge Moscovici i Marisa Zavalloni (1969) reprezint unul din efectele grupului, de a
exagera ca urmare a discuiilor, tendinele sau opiniile iniiale ale membrilor. Cercetrile n
domeniul educaiei au demonstrat fenomenul de accentuare a diferenelor iniiale existente
ntre diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustrat n realitatea noastr educaional, cnd se
discut despre politic sau despre reform. Dup dezbateri aprinse, fiecare devine mai convins
de propria poziie. n familie, discuiile prini-copii pot fi un alt exemplu al efectului
polarizrii. El este prezent i n comuniti. Conflictele intracomunitare determin asocieri
ntre indivizii cu tendine similare, implicit, amplificarea tendinelor. Delincvena bandelor
apare din ntrirea reciproc a atitudinilor mprtite de membrii cu statut socioeconomic i
etnic similar.
Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii n cadrul dezbaterilor, de ceea ce aud, i
de la cine aud.
ncercrile de explicare sprijinite de cercetri tiinifice, accentuez rolul argumentelor
prezentate n timpul discuiilor influena informaional- sau modul n care se percep
membrii grupului n raport unii cu alii i dorina lor de a fi acceptai i admirai de ceilali
influena normativ (Myers,1999)
n perspectiva influenei informaionale, polarizarea apare ca efect al persuasiunii.
(Hinsz et. al, 1997). Argumentele aduse de o anumit persoan sunt puse n legtur cu date
ce relev poziia sa n raport cu problema dezbtut. Cu ct numrul i tria argumentelor
vehiculate n grup sporesc, cu att atitudinile se deplaseaz mai mult spre extreme.
Participarea activ la discuii produce mai multe schimbri atitudinale dect ascultarea pasiv.
Dei aud aceleai idei ca i observatorii, participanii urmeaz s le aeze n propriile cuvinte
sau n propriile cadre cognitive, iar acest efort amplific efectul de polarizare (Brauer et.al,
1995). Chiar expectana discuiei cu o persoan care are acelai statut de expert, dar susine o
poziie opus, poate motiva individul s-i rnduiasc argumentele i s adopte astfel, o
atitudine mai hotrt.
Polarizarea apare ca urmare a decodificrii opiniile altora n procesul comparaiei
sociale. Festinger (1954), autorul teoriei, consider evaluarea abilitilor, a capacitilor sau
opiniilor personale prin raportare la ceilali, una din notele definitorii ale naturii umane.
Suntem modelai n cea mai mare msur, de persoane din grupul nostru de referin,
ntruct, ne raportm i ne identificm cu acest grup. Mai mult, ateptnd recunoatere i
apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic, dac descoperim c sunt mprtite de
alii. Construirea realitii sociale pe plan mental prin comparare cu alii, presupune mai nti,
identificarea unui suport temeinic al propriilor opinii, mai puternic dect fusese anticipat.
Atunci cnd suportul este atacat, intervin pentru a-l susine, normele i motivele, ceea ce are
ca efect direcionarea atitudinilor spre extreme.
Categorizarea social, tendina de a aeza propria persoan sau pe alii n termeni de
grup social, aplicndu-le eticheta grupului, face posibil compararea reaciilor la informaii
provenite din interiorul grupurilor sau la informaii provenite de la alte grupuri. Polarizarea
apare numai n cadrul propriului grup. Opiniile ex-grupurilor sunt subapreciate i respinse din
start.
Psihopedagogie
222
Gndirea de grup
Procesele de persuasiune, comparaie social i categorizare social pot avea i efecte
mai periculoase, observate n procesul adoptrii deciziilor. Concurena sau ameninarea
ntresc sentimentele pozitive fa de grup, reduc disonana i accentueaz uniformizarea
opiniilor. Gndirea de grup se manifest cnd nevoia de acord, de consens este mult mai
puternic dect nevoia de a obine date precise i de a adopta o decizie adecvat situaiei reale.
Ea apare ca o boal social ce infecteaz grupul. Efectele dezastruoase trec dincolo de limitele
grupului implicnd uneori naiuni sau chiar comunitatea mondial (Janis, 1989).
Grupurile cu o nalt coeziune resping membrii cu opinii deviante i astfel sunt mai
vulnerabile la aceast prejudecat. Grupurile structurate, direcionate de o conducere
puternic, compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate, sunt de asemene
predispuse la decizii greite. n situaii stresante, procesul se intensific i are o frecven mai
mare.
Comportamentul membrilor din grupurile cu o nalt coeziune i foarte structurate este
marcat de cteva caracteristici. Ele au fost desprinse din analiza unor documente istorice
relative la decizii nefaste, din relatrile participanilor i ale observatorilor (Janis, 1989).
Simptomele gndirii de grup se grupeaz astfel:
Supraestimarea puterii i a drepturilor grupului manifestat prin:
iluzia invulnerabilitii, dezvoltarea unui optimism excesiv;
credina exagerat n moralitatea i necesitatea poziiei adoptate de grup;
nchiderea mental concretizat n:
raionalizare explicarea, aprarea i justificarea de ctre membrii grupului
a deciziilor adoptate. Activitatea grupului se concentreaz pe justificare nu
pe identificarea situaiei reale.
stereotipuri n percepia altor grupuri de tipul: prea ri, prea slabi sau prea
puin inteligeni;
credine rigide, invariante referitoare la aciunile proprii.
Creterea presiunii pentru uniformitate, pentru a susine coeziunea grupului
exprimat prin:
presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin sarcasm
sau prin ridiculizarea membrilor care se ndoiesc de asumpiile i planurile
grupului;
autocenzurarea gndurilor i aciunilor care se abat de la normele grupului.
iluzia unanimitii generat de autocenzur i de presiunea pentru
conformare. Consensul aparent confirm decizia grupului. De multe ori,
decizia luat n absena unei diferene de opinii este un fiasco.
pzirea minilor sau protejarea grupului de informaii care ar pune
probleme n legtur cu eficiena sau moralitatea deciziilor.
Efectul gndirii de grup poate fi evitat printr-o procesare activ a informaiei, efectuat
cu mai mult preocupare pentru adevr, prin consultarea cu reprezentani ai altor grupuri, prin
existena unor lideri care ncurajeaz criticismul n mod real, prin stabilirea unor reguli severe
de revizuire a tuturor deciziilor.
Dei ideile i observaiile lui Janis au avut o larg audien, unii cercettori au
exprimat ndoieli legate de metodologia investigaiei i de condiiile care favorizeaz gndirea
de grup. Verificrile au confirmat efectele negative ale conducerii directive, n timp ce
coeziunea nu s-a dovedit a fi n toate situaiile un temei pentru decizii greite.
n coal, gndirea de grup poate fi exemplificat n procesul lurii deciziei privind
pedepsirea unui elev. Normativitatea pedepsirii exemplare este un factor care crete coeziunea
grupului didactic. Simindu-se ameninai de faptele rebele ale elevilor profesorii reacioneaz
Eroare! Stil nedefinit.
223
prin ntrirea unitii. Puternic structurat, grupul didactic urmeaz deciziile directorului, nu
ascult alternativa elevului i este convins de corectitudinea soluiei adoptate.
n aciunile unor bande de adolesceni sau tineri, procesul poate fi ntlnit frecvent.
Luarea deciziilor orientate spre aciuni antisociale, spre violen, este precedat de o serie de
simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilitii, prejudecata c ei sunt speciali, blocarea
mental, perceperea caracterului protector al grupului.
Performana grupului
Exist mprejurri n care, grupul desfoar aciuni de nalt performan, care pot
depi nivelul realizrii individuale. Cercetrile asupra performanei grupului n raport cu cea
a membrilor si au stabilit urmtoarele particulariti:
- n sarcini aditive, rezultatul este dat prin nsumarea contribuiei tuturor membrilor.
Contribuia fiecruia este mai redus dect dac fiecare ar face aciunea singur
(delsarea social), dar a grupului este mai bun, dect a unui singur membru.
- n sarcini conjuncturale, performana este determinat de individul cu cele mai
slabe realizri. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai sczut nivel de
performan exist n principiu pentru oricare membru din grup, performana
grupului n sarcini conjuncturale este mai sczut dect a unui individ mediu (de
exemplu, n activitatea unei echipe de alpiniti, n grupurile cuttorilor de
senzaii).
- n sarcini disjunctive, aciunea grupului este determinat de individul cu cea mai
bun performan. Este cazul rezolvrii problemelor n grup sau al dezvoltrii unor
strategii de aciune (Brehm & Kassin, 1996).
Dezvoltat pentru a amplifica performana grupului n rezolvarea creativ a
problemelor, tehnica numit brainstorming (Osborn, 1953) a devenit foarte popular n
afaceri, n activitile de guvernmnt i educaie. Astzi, brainstormingul electronic combinat
cu munca individual, are efecte foarte apreciate.
Rezultatele cercetrilor privind eficiena acestei tehnici nu s-au dovedit att de
convingtoare. De fapt, aa-numitele grupuri nominale civa indivizi care lucreaz singuri,
genereaz idei mult mai multe i mai bune, dect grupurile reale n care membrii
interacioneaz direct (Paulus et. al, 1998). Una din explicaiile ineficienei brainstormingului
a fost cea a blocajului productivitii. Singur, individul lucreaz mai bine i mai mult, emite
idei fr a fi perturbat. n grup, el trebuie s asculte ceea ce spun alii i trebuie s atepte
pentru a-i exprima ideile, uitnd de multe ori ceea ce voia s spun. O alt explicaie a
eficienei reduse a brainstormingului accentuez nivelarea rezultatelor. n grup, standardele
fiecruia pot fi influenate de performanele celorlali, pe cnd ntr-o activitate solitar
individul i fixeaz standarde proprii. Dac realizrile membrilor grupului sunt sczute la
nceputul sarcinii, fiecare i va ajusta activitatea dup acest standard. Este cazul
performanelor sczute ale indivizilor cu nivele ridicate de anxietate social inclui n grupuri
interactive. Ei exercit influene negative asupra nivelului rezultatelor celorlali membri care
prezint nivele sczute de anxietate social (Camacho, Paulus, 1995).
Comunicarea
Comunicarea este abordat din diferite perspective tiinifice. n psihologie, termenul
de comunicare se refer la schimbul de mesaje legate de coninuturile psihice ale
participanilor (imagini, idei, dorine, stri afective). Ca orice proces intrat n sfera cercetrii
tiinifice, comunicarea este explicat n cadrul paradigmelor.
Psihopedagogie
224
Paradigmele comunicrii
Termenul de paradigm introdus de Thomas Kuhn ntr-o lucrare de referin dedicat
structurii revoluiilor tiinifice (1976) desemneaz un ansamblu de elemente epistemologice,
teoretice i conceptuale coerente care servesc drept cadre de referin pentru comunitatea de
cercettori. Acestor elemente trebuie s li se asocieze rezultatele cercetrilor de prestigiu,
experimentele fundamentale, credinele i valorile mprtite de oamenii de tiin.
Paradigma funcioneaz asemenea unui mecanism cognitiv: transform realitatea n
reprezentri, operez selecii i reconstrucii, genereaz sensuri, fcnd realitatea inteligibil.
n raport cu infinita complexitate a realitii, paradigma este puternic reductoare. Este deci
procesul pe care cercettorul l angajeaz n efortul su de construire a obiectului tiinific.
Nici o analiz a unui fenomen nu se poate face fr a se apela la o paradigm.
Analiza comunicrii n cadrele conceptuale ale psihologiei se face prin
- paradigma structuro-expresiv
- paradigma formal-tranzacional
- paradigma relaional sistemic
- paradigma fenomenologico- praxiologic (Muchielli, 1996).
Aseriunile fundamentale ale acestor paradigme n viziunea autorului sunt
urmtoarele:
Paradigma structuro-expresiv
- Se bazeaz pe ideea larg admis n tiinele umane de la nceputul secolului i
exprimat cel mai convingtor prin structuralism, c toate fenomenele de suprafa
prezint n organizarea lor profund, o structur subiacent.
- Aplicat n psihologie, ideea se poate exprima n urmtorii termeni: conduitele i
expresiile verbale se ntemeiaz pe structurile subiacente ale psihicului. Analiza de
coninut a comunicrii poate s dezvluie aceste structuri ce constituie resorturile
intime ale comportamentului uman.
- Teoriile care descriu i explic structura i funcionarea intern a psihicului pot fi
ilustrate cel mai convingtor prin psihanaliz. Modelul fundamentat de Freud
susine c n organizarea sa profund psihicul se prezint asemenea unui rezervor
de pulsiuni, instincte, dorine incontiente.
- Schema expresivitii umane cuprinde patru nivele de profunzime: (1) cel mai
profund, adesea incontient, include dorinele, motivele, valorile fundamentale
reunite ntr-un sistem mai mult sau mai puin coerent. Acest sistem formeaz ceea
ce s-ar putea numi logica profund a individului, grila de percepie a lumii; (2)
atitudinile profunde, predispoziiile fa de obiectele lumii; (3) conduitele; (4)
opiniile, expresiile verbale.
- Nivelul dorinelor reprezint baza ntregului sistem expresiv.
- Fiecare nivel l fundamentez pe urmtorul, i asigur coerena.
- Fiecare nivel are o gam de expresivitate mai extins dect precedentul nivelul
final al opiniilor este cel mai larg pentru c se raporteaz la un numr foarte mare
de obiecte ale vieii cotidiene.
- Fiecare nivel l relev pe cel precedent- studiul atitudinilor permite relevarea
dorinelor, a motivelor ascunse, incontiente.
- n viziunea psihanalizei, comunicrile exprim conflictele interne, pulsiunile i
mecanismele de aprare. Sensul cuvintelor nu este dat direct i ca atare, trebuie
descoperit.
- Analiza de coninut urmeaz s releve: cine vorbete ? Pentru ce? Cui i vorbete?
Cum vorbete? In ce scop? Cu ce rezultat? De exemplu, analiza comunicrii
Eroare! Stil nedefinit.
225
proiective (Murray) ofer o gril pentru cercettor n procesul de identificare a
tendinelor, aspiraiilor, nevoilor, tensiunilor profunde (Preda, 1997).
- n concluzie, dorinele, motivele, credinele se manifest asemenea unei grile
deformatoare (modelatoare) i pentru emisie i pentru recepie (n percepia de sine
sau n percepia celorlali, n descifrarea sensului cuvintelor sau a imaginilor).
Sensul comunicrii este nscris n structura psihicului. Comunicarea disfuncional
patologic se constituie dintr-o tematic masiv bazat pe cteva motive rigide,
puternic nscrise n psihic. Structura psihic subiacent este lipsit de suplee. Ea
interpreteaz lumea printr-o gril reductoare i se exprim pe o gam redus,
traducnd totdeauna aceleai pulsiuni neterse, impregnate n ea de traumatismele
vieii infantile.
Paradigma formal tranzacional
- Interpreteaz relaiile interumane umane ca tranzacii individuale. Fiecare
tranzacie se compune att din enunul formulat de partenerul de dialog, ct i din
rspunsul interlocutorului.
- Comunicarea antreneaz strile Eului, ipostaze ale personalitii similare celor
propuse de Freud: copilul- stare ce cuprinde predispoziiile ereditare, printele
depozitarul interdiciilor morale interiorizate de individ i adultul intelectul care
analizeaz i nfptuiete integrarea n realitate. Fiecare stare se poate manifesta n
moduri diferite, uneori contrare (Berne, 1977).
- Tranzaciile pot fi complementare, ncruciate (interlocutorii nu se afl pe aceeai
lungime de und ) i camuflate sau ascunse (includ un motiv mascat i antreneaz
dou stri ale Eului), n funcie de strile Eului i de ipostaza fiecreia.
- Comunicarea exprim poziia sau atitudinea fa de interlocutor. Exist n
principiu urmtarele posibiliti: (1) acord cu tine nsui i acceptarea altuia; (2)
acord cu tine nsui i neacceptarea celuilalt; (3) dezacord sau neacceptarea
propriei persoane i aceptarea celuilalt; (4) neacceptarea propriei persoane i
neacceptarea celuilalt.
- Analiza comunicrii presupune identificarea schemelor de interaciune. Ele sunt
reperabile pentru c au caracter repetitiv i sunt imprimate n modurile actorilor
sociali de a se exprima sau n jocurile lor.
- n concluzie, comunicarea este o punere n scen, o exprimare ritual a
problemelor ce reprezint strile interne ale Eului. Problemele sunt accesibile
pentru c traverseaz prin aceste ritualuri. Nivelul imediat de nelegere a
comunicrii este traversarea coninutului cuvintelor dup care se atinge nivelul
subiacent discursului, ai tranzaciilor i al formelor lor. Comunicarea patologic
este un ansamblu de tranzacii stereotipe. Subiectul rejoac astfel, un scenariu pe
care nu-l poate stpni, un scenariu redundant rezultat din traumatisme trecute.
Paradigma relaional sistemic
- Se bazeaz pe ideea c relaiile dintre indivizi constituie fenomene psihologice
fundamentale, iar Eul nu exist dect n interaciunile sociale.
- Pe principiul primatului relaiei se demonstreaz c n toate comunicrile
partenerii ofer reciproc o definiie a relaiilor lor. Fiecare caut s determine
natura relaiei cu cellalt;
- Fiecare comportament este o comunicare din care rezult relaia dintre parteneri,
influena pe care o exercit unul asupra altuia;
- Existena uman se definete n i prin relaiile cu alii. Individul nu poate fi izolat
i nu poate face abstracie de relaiile cu alii.
Psihopedagogie
226
- Analiza comunicrii se face prin observarea conduitei actuale (Hic et nunc) i prin
cercetarea modului n care se realizeaz schimbul de mesaje (cum?). Dei se
admite rolul esenial al experienei anterioare n determinarea comportamentului
valoarea memoriei ca surs de colectare a informaiilor despre trecutul subiectului
este pus sub semnul ndoielii Cercetarea experienei anterioare prin apel la
memorie sau cutarea cauzelor comportamentului actual n trecutul subiectului,
este o adevrat aventur. Tot ceea ce se comunic este legat de relaia actual
dintre parteneri.
- Perspectiva interacional se intereseaz mai puin de originile i finalitile ultime
ale comunicrii. Este lipsit de importan cutarea n trecut a cauzelor i a
etapelor constituirii comportamentelor, deoarece trecutul este prezent n ceea ce se
petrece aici i acum. Esenial este situaia actual, maniera n care este perpetuat
i din care poate fi schimbat.
- n concluzie, individul exist fundamental n i prin relaii cu mediul, implicit
comunic prin fiecare comportament interacional. Studierea comunicrii trebuie
s vizeze categoriile generale de interaciune: confirmare, descalificare.,
tangenialitate. Nici o comunicare n ea nsi nu este patologic. Dac exist o
patologie a comunicrii, ea trebuie cutat n sistemul de relaii nu n conflictele
intrapsihice nesoluionate. Sistemul relaional respinge schimbarea pentru a-i
asigura homeostazia intern, nu evolueaz n timp, se reia ntr-o form identic de
ansamblul actorilor care-l compun.
Paradigma fenomenologico-praxiologic
- S-a conturat datorit influenei fenomenologiei n psihologie unde exista deja ideea
construciei universului de via i de referin n cadrele conceptuale ale
gestaltismului. n viziunea psihologiei formei, noi percepem lumea ncrcat de
fore pozitive i negative, de atracii i respingeri. Fiecare percepie depinde de o
reea complex de linii de fore de ordin psihologic. Acestea sunt determinate de
subiect i de evenimentele semnificative pentru el. Lumea subiecului este
reorganizat i reconstruit n funcie de valenele acordate elementelor cmpului
de fore.
- Din perspectiva fenomenologiei, se evideniaz reconstucia social a lumii spre a
o face uman, n conformitate cu identitatea subiectului. Chiar n schimburile de
tip ntrebare/rspuns exist aceast construcie. ntrebarea se elaboreaz n funcie
de anticiparea de ctre vorbitor a ceea ce va nelege i pe aceast baz a modului
de aciune proprii destinatarului.
- Modelele de analiz a comunicrii sunt mai puin obinuite. Analiza
fenomenologic presupune intuiia imediat, global, priza de contiin intuitiv
i abandonarea printr-un exerciiu spiritual a tot ceea ce se tie despre fenomen.
Descripia fenomenului presupune investigaia subiectivitii, a coninuturilor
contiinei. Metoda comprehensiv propune descoperirea sensului subiectiv i
intersubiectiv plecnd de la anticiparea inteniilor actorilor sociali, de la propriile
experiene trite. Suntem capabili s nelegem trirea altuia pe cale empatic.
Analiza etnometodologic pleac de la premisa c faptul social este un fapt vizibil
emergent, rezultat al unor procese ascunse, procesele interacionale cotidiene
repetitive. Reducia etnometodologic trebuie s expliciteze schematele ce
genereaz practicile cotidiene, comunicarea n sens larg. Reducia se face asupra
interaciunilor, comentariilor i dialogurilor relevate sau observate. Nu exist
reguli reale, funcioneaz numai reflexia pur a cercettorului. Semnificaia final
Eroare! Stil nedefinit.
227
a comunicrii descoper sursa ei n procedurile automate (etnometode)
incontiente, partajate de indivizii aceleiai culturi.
- n concluzie, obiectul comunicrii este explicitarea semnificaiilor exprimate de
subiect. Ele traduc viziunea asupra lumii. Ea este elaborat pornind de la un fond
comun partajat, traversnd o construcie colectiv. Comunicarea patologic
caracterizeaz subiecul aflat ntr-o lume inchis.
Prezentarea paradigmelor ofer autorului posibilitatea conturrii unor concluzii
globale. El consider c primele dou paradigme se refer la procese intrapsihice, iar ultimele,
la procese relaionale. Rezult astfel, o puternic ruptur epistemologic ntre concepia
reprezentaionist i cea comunicaional. n cadrele primelor paradigme, comunicarea apare
ca achiziie, transformare i transmitere de informaii. Strile mentale dirijeaz expresiile, iar
analiza coninutului lor va dezvlui strile interne proprii emitorului de mesaje. Punctul de
vedere al observatorului este privilegiat, ntruct el este cel care realizeaz reconstrucia
strilor interne. n ultimele dou paradigme comunicarea este o problem de participare la
elaborarea continu i emergent a lumii relaionale, o problem de modelare reciproc a
lumii comune, un mijloc de aciune conjugat. Limbajul este vzut ca relaie, ca parte
integrant a identitii participanilor. Asemenea conduitelor, limbajul particip la definirea
lumii la care se raporteaz temporar partenerii, la construirea unei perspective comune.
Situaia de comunicare
Comunicarea presupune o interaciune ntre mai multe elemente. n situaia de
comunicare este inclus scena i participanii. Scena cuprinde cadrul dimensiunile spaio-
temporale i observatorii pe de o parte i scopul, pe de alt parte. Participanii se manifest ca
entiti individuale sau n relaii (Brown, Fraser, 1979). Vom analiza componentele situaiei
de comunicare i vom ncerca s le gsim corespondene n mediul colar.
Scopul
Analiza scopului, a difereniat cel puin trei nivele de finalitate: scopurile majore,
scopurile de valoare medie i miniscopurile. Primul ghideaz participanii s realizeze o serie
de activiti. Scopul major reprezint un tip particular de structur cognitiv pe baza creia se
desfoar activitile. Pentru o echip managerial un astfel de scop este creterea
prestigiului organizaiei pe piaa colar. La nivelul al doilea, se situeaz scopurile medii
(creterea numrului de candidai la intrarea n coal, depirea altor coli la acest indicator,
creterea numrului de absolveni integrai la nivele superioare de colarizare sau pe piaa
muncii). Ele sunt determinate de fiecare activitate. Activitile i scopurile corespunztoare
se coreleaz pentru a realiza maxiscopul. De exemplu, a controla notarea, a asista la leciile
profesorilor, a organiza edine de analiz, a discuta cu reprezentanii comunitii, pot fi astfel
de activiti ale managerului colar. Miniscopurile in de participanii la procesul de
comunicare, sunt n funcie de personalitatea acestora.
Natura reelelor de comunicare, gradul de centralizare a comunicrii reprezint factori
eseniali n activitatea grupului orientat spre scop. n sarcinile simple eficiena grupului
sporete n condiiile unei comunicri centralizate. n activitile complexe i dificile sau n
condiii de stres centralizarea comunicrii i suprapunerea mesajelor au efecte negative.
Cadrul
n cadru interacioneaz timpul, locul, prezena ori absena observatorilor. Cadrul
influeneaz tematica, elementele de coninut i stilul comunicrii. S-a demonstrat c elevii
intervievai n curte evoc cu prioritate preferine pentru joc, iar n clas, pentru munc.
Frecvena conjunciilor este mai mare n pauze dect n activitile didactice (Blanchet, 1994).
Psihopedagogie
228
Influena timpului asupra coninutului i formei comunicrii poate fi ilustrat prin formulele
de salut sau de politee. Ritmul circadian influeneaz de asemenea, congruena i eficiena
activitii de comunicare (Wallace, 1993). Efectele locului unde se desfoar comunicarea
pot fi exemplificate prin analiza limbajului participanilor la leciile de religie atunci cnd ele
sunt inute n clas sau n lcaul de cult ori prin discuia moralizatoare inut cu elevii n
biroul directorului ori n strad. Influena observatorilor se poate ilustra prin modul de
prezentare a sanciunilor n cadrul consiliilor profesorale sau numai n faa celui care o
primete, n organizarea festivitilor de premiere sau de absolvire.
Cadrul i scopul compun mpreun scena comunicrii, ce se nscrie pe dimensiunea
formal-informal i se reflect n registrul codurilor angajate n comunicare.
Participanii
Individul n calitate de individ poate fi analizat din perspectiva trsturilor de
personalitate, a patternurilor comportamentale, a schematelor cognitive, a aspectelor fizice.
Fiecare modalitate de analiz i gsete locul n situaia de comunicare
Trsturile relativ consistente n timp i n diversitatea mprejurrilor vieii,
difereniaz limbajul, aa cum rezult i din exemplul sintetizat n tabelul 1 (dup Furnham,
1990).
Tabelul 1. Variaii ale limbajului i tipul de personalitate
Aspecte ale limbajului Introvertitul Extravetitul
Form Reinut Relaxat
Cod Elaborat Restrns
Gramatic Substantive, adjective, prepoziii Verbe, adverbe, pronume
Vocabular Precis, exact, riguros Vag, imprecis, echivoc
Accent Standard Local
Ritm Rapid Lent
Paralimbaj Puin volubil Foarte volubil
Participanii la procesul de comunicare pot fi analizai prin modelul The Big Five
(Costa, McCrae, 1994). Dimensiunile extraversiunii, agreabilitii, contiinciozitii,
controlului emoional i ale intelectului sunt sesizate i descrise, chiar atunci cnd
ntrevederea dureaz doar cteva minute, iar participanii nu s-au cunoscut dinainte (de
exemplu, la primul dialog profesor-printe). Cele mai precise i mai frecvente evaluri le vom
avea pentru extraversiune i contiinciozitate care coreleaz cu succesul social. n activitile
educative extravertiii au anse mai mari de reuit.
Sub aspectul patternurilor comportamentale putem evidenia n procesul comunicrii,
cteva aspecte referitoare la ritm, intensitate, expresivitate, accent, impulsivitate, etc. n urm
cu cteva decenii se fcea distincie ntre tipul A i B de comportament, reprezentnd stiluri
de via opuse. Trsturile au fost corelate cu vulnerabilitatea la distres n activitile
profesionale i de conducere, definite prin responsabilitate i competiie. Principalele
caracteristici comportamentale i atitudinale ale subiecilor de tip A sunt graba i nerbdarea,
implicarea n munc, competitivitatea i ndrjirea, simul de rspundere, seriozitatea,
ostilitatea, agresivitatea, autoritarismul, dominana, iritabilitatea, extraversiunea,
neuroticismul, hiperreacivitatea emoional, dificulti n deconectare i relaxare. Subiecii de
tip B prezint comportamente i atitudini opuse. Efectele acestor tipuri, analizate n contextul
problematicii stresului, pot fi remarcate i n comunicarea din mediile educaionale.
Dac vom privi individul sub aspectul schematelor cognitive, vom diferenia n
schimburile de mesaje tipurile de verbe utilizate (statice, de aciune, declarative, imperative),
tipurile de conjuncii (deci, dar, iar, nici, sau), tipurile de locuiuni sau interlocuiuni (noi, voi,
eu), timpurile verbale angajate i modurile verbale. Aplicarea acestor modele n contextul
Eroare! Stil nedefinit.
229
comunicrii colare ne poate oferi repere despre tipul de personalitate i premise pentru
efectuarea unor predicii privind comportamentul.
Aspectul fizic, dependent de vrst, sex, ras, stare de sntate, integritate fizic,
atractivitate, reprezint factori ce nu pot fi neglijai n situaia de comunicare, mai ales, atunci
cnd indivizii se afl fa n fa.
Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale, categorii profesionale,
ocupaionale sau socio-demografice va fi perceput de ceilali participani la procesul de
comunicare, prin filtrul stereotipurilor sau prejudecilor (Macrae, Hewstone, Stangor, 1996;
Gudykunst, Kim, 1997). De exemplu, managerul colar va fi perceput prin stereotipul de
profesor, sau prin stereotipul de ef exterior grupului. Comunicarea individului va reflecta
identitatea lui social, identificarea cu grupurile de referin.
Relaiile ntre participani pot fi analizate la nivel interpersonal, instituional sau la
ambele nivele. Modul de adresare i de elaborare a enunurilor, reflect relaiile ierarhice,
implicit scopurile participanilor.
Adesea relaiile dintre participani se confund cu cadrul i cu scopul ce alctuiesc
mpreun scena comunicrii. De exemplu, managerul colar vorbete ntr-un anumit mod n
aceast calitate, altfel acas, ca printe, iar dac este i profesor, comunicarea cu clasa va fi
diferit de cea cu proprii copii sau cu subalternii si, profesorii sau personalul administrativ.
Dialogul elevului cu profesorul difer n mod esenial de conversaia liber, spontan cu
colegii sau cu prietenii i de asemenea, difer de comunicarea pe care o realizeaz cu prinii.
Uneori rolurile depesc cadrul grupului, astfel nct indivizii pot s transfere modul de
comunicare dintr-un grup, n altele. Aceast extrapolare poate crea situaii conflictuale,
ntruct contravine expectanelor celorlali membri.
Situaia de comunicare va reflecta:
- preferinele/respingerile dintre participani, explicite sau implicite;
- competenele pe care ceilali le atribuie i care pot fi diferite de cele efective;
- influena pe care participanii o exercit sau o suport n grup, autoritatea sau
puterea.
Dac participanii reprezint categorii sociale diferite, aparin unor culturi diferite sau
unor naiuni cu nivele diferite de dezvoltare, comunicarea va reflecta statusul social aa cum
este perceput de participani, puterea social, favorizarea propriului grup sau prezumia de
pozitivitate n raport cu grupul, supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor
grupuri, perceperea acestora pe baza unor cliee negative, a unor stereotipuri sau prejudeci
(Scollon et al, 1995; Wiseman, 1995).
Cooperare, competiie, conflict
n grupurile colare apar numeroase situaii n care trebuie s alegem ntre a coopera
cu ceilali membri sau a intra n competiie cu ei, pentru a ctiga primul loc. Fiecare opiune
are posibile beneficii i inevitabile costuri. Existena motivelor mixte pentru fiecare posibil
opiune, genereaz o dificil dilem. Dilema prizonierului (situaie numit astfel dup o
cunoscut povestire) pune indivizii s aleag ntre a coopera i a intra n competiie. Dac
ambii aleg cooperarea, obin o recompens moderat, iar dac fiecare alege competiia, fiecare
va avea de suferit o pierdere moderat. Dac au opiuni opuse, cel care a preferat competiia
se alege cu o recompens mare, iar cel ce a ales cooperarea, sufer o mare pierdere. Modelul a
stimulat cercetarea i a adus un plus de nelegere asupra comportamentului uman n situaii
de alegere (Myers, 1999).
Cooperarea stimuleaz reacii similare din partea celorlali, iar competiia provoac
reacii competitive. Tendina spre cooperare sau spre competiie nu au aceeai for. Se
constat c persoanele cooperante n mod constant i necondiionat, pot fi exploatate, c se
pot obine diferite avantaje pe seama lor. Atitudinea cooperant nu-i oblig pe ceilali la
Psihopedagogie
230
reciprocitate. Competiia n schimb va provoca atitudini similare, va stimula nclinaia spre
competitivitate, va genera conflicte (Le Marc, 1999).
Exist diferene ntre indivizi privind predispoziia spre cooperare sau spre competiie.
Persoanele orientate spre cooperare caut s maximizeze ctigul comun. Cele cu orientare
individualist urmresc maximizarea propriului ctig, iar cele cu orientare competitiv caut
s-i maximizeze beneficiile n raport cu beneficiile altora sau n detrimentul celorlali
membri ai grupului, provocnd conflicte (Brehm, Kassin, 1996).
Asemenea indivizilor, grupurile se angajeaz n astfel de situaii mixte. Fa de
indivizi, grupurile sunt mai puin cooperante, mai orientate spre competiie (Perez, Mugny,
1993). Competitivitatea grupurilor se explic prin frica de alte grupuri, relativ la resurse sau
la putere, prin dorina de maximizare a ctigurilor n defavoarea altora, prin modul de
percepere a ex-grupurilor.
n multe situaii observabile i n mediile educaionale, alegerea trebuie s se fac ntre
binele public i beneficiul privat. n asemenea dileme, gsirea unei soluii este dependent de
o serie de factori psihologici (nsuiri de personalitate, natura dispoziiei, experiena
acumulat de individ, realizrile n activiti de grup, disponibilitile empatice, ceea ce a
nvat despre nevoile altora) i de unele elemente exterioare ce in de autoritatea asupra
resurselor, de ntrirea comportamentului social al indivizilor, de controlul recompenselor i
al pedepselor.
Teme aplicative
1. Analizai un grup din care facei parte, urmrind
a) specificul atributelor grupului
b) tipul cruia i aparine
c) roluri specifice
2. Enunai componentele rolului didactic.
3. Alegei o activitate colectiv i descriei
a) facilitarea social
b) delsarea social
4. Prezentai o situaie n care prezena mulimii duce la pierderea identitii personale
5. Argumentai nevoia de grup
6. Enumerai factorii de coeziune ai unui grup din care facei parte
7. Explicai gndirea de grup
8. Ilustrai factorii ce influeneaz eficiena n activitile grupului
9. Ilustrai o situaie colar similar dilemei prizonierului.
10. Propunei soluii pentru diminuarea conflictelor n grupurile colare.
Bibliografie
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8
th
ed.), Boston,
Allyn & Bacon;
Berne E., 1977, Que dites-vous aprs avoir dit Bounjour?, Tchou;
Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan;
Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3
rd
ed.), Boston, Houghton Miflin Comp;
Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude polarization
during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1014-1029;
Eroare! Stil nedefinit.
231
Brown, Fraser, 1979, Speech as a marker of situation, in R.K. Sherer, H. Giles (eds.), Social markers
in speech, Cambridge, Cambridge University Press;
Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming, Journal of
Personality and Social Psychology, 68, 1071-1080;
Deschamps J.C., Morales J.F., Paz D., Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de
lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble;
Dragu A., 1996, Structura personalitii profesorului, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic;
Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureti, Ed. Teora;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Filimon L., 2001, Psihologia educaiei, Oradea, Ed. Universitii din Oradea;
Furnham A., 1990, Language and personality, in H. Giles, W.P. Robinson (eds.), Handbook of
language and social psychology;
Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to intercultural
communication, (3
rd
ed.), New York, McGraw Hill;
Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of groups as
information processors, Psychological Buletin, 121,43-664;
Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management, New York,
Free Press;
Kas R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lvy A., Sinatra F., Dahoun Z.,
Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod ;
Karau, S. J., Williams, K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration.
Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706;
Kuhn T., 1976, Structura revoluiilor tiinifice, Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedic;
Le Bon G., 1990, Psihologia mulimilor, Bucureti, Ed. Anima;
Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi
Breal;
Macrae, N., Hewstone, M., Stangor, C., (eds.), 1996, Stereotypes and stereotyping, New York,
Guilford;
Maslow, A.H., 1970, Motivation and Personality, (2
nd
ed.), New York, Harper & Row;
Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of Personality and
Social Psychology, 12, 125-135;
Muchielli A., 1995, Psychologie de la communication, Paris, PUF;
Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence sociale,
Grenoble, Press Universitaire de Grenoble;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie social, Iai, Editura Polirom;
Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner;
Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M. Turner (eds.),
Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York, Erlbaum;
Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de lelaboration du congflict, Neuchtel,
Delachaux et Niestle;
Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Preda V., 1998, Delincvena juvenil, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar;
Preda V., 1997, Testul tematic de apercepie. Studiu introductiv, Cluj-Napoca, Fundaia cultural
Forum;
Radu I., Ilu P., Matei P., 1994, Psihologie social, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Scollon R., Wong Scollon R., 1995, Intercultural communication, Oxford, Blackwell;
Psihopedagogie
232
Wallace, B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of
Personality and Social Psychology, 64, 827-833;
Wiseman R. (ed.), 1995, Intercultural Communication Theory, London, Sage;
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International Perspectives,
London, Sage;
Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;
Eroare! Stil nedefinit.
233
XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CAMICROGRUPCOLAR.
DIRIGENIA
Renata Cercel
Obiective:
Dup studierea acestui capitol vei putea:
- s definii clasa de elevi ca grup educaional i conceptul de sintalitate
- s enumerai metodele i tehnicile de cunoatere a colectivului de elevi
- s enunai competenele profesorului-diriginte
- s descriei documentele aflate n atenia dirigintelui
Coninut:
1. Managementul clasei de elevi
2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea grupului de elevi
3. Dirigenia
Concepte cheie: clasa de elevi microgrup social; managementul clasei; sintalitate;
structura a colectivului; coeziunea colectivului; dinamica colectivului; dirigenia; caietul
dirigintelui; fia psihopedagogic a elevului
Psihopedagogie
234
1. Managementul clasei de elevi ca microgrup colar
Chiar n condiiile n care relaia profesor-elevi este de tip democratic, iar metodele de
instruire sunt tot mai participative, procesul de nvmnt, la nivelul formaiunii de studiu
(clas i grup de elevi) trebuie s fie condus de profesori, care exercit ntr-o manier
specific, practic, toate funciile conducerii.
Aadar, el planific activitatea didactic pe care o concretizeaz ntr-o planificare
calendaristic anual i n una trimestrial (semestrial, n cazul anumitor tipuri de coli).
Profesorul mai realizeaz, de asemenea, planuri de lecii sau, cum sunt denumite n didactica
modern, proiecte de activitate didactic.
Profesorul organizeaz clasa de elevi, n funcie de natura activitii desfurate i de
obiectivele urmrite. Scopul principal al organizrii elevilor este de a crea situaii de nvare
ct mai favorabile nvrii.
Profesorul ndeplinete i o funcie previzional, mai ales atunci cnd se strduiete s
realizeze predicia performanelor colare pentru fiecare dintre elevii si, pentru a-i putea
adapta ntregul stil de predare la situaia particular a clasei i a elevilor.
Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. i cnd stabilete obiectivele instruirii, i
cnd selecioneaz coninuturile nvrii, i cnd alege metodele i mijloacele de nvmnt
sau formale de organizare a clasei de elevi, i cnd verific i apreciaz, etc. Profesorul
controleaz i ndrum, evalueaz activitatea elevilor i rezultatele obinute de ei.
Iat deci, c prin ntreaga sa activitate de concepere, proiectare i realizare a instruirii,
profesorul desfoar o activitate specific de conducere la clasele pe care le are n grij. n
felul acesta, el i va putea regndi ntreaga activitate din perspectiv managerial, fr a
ignora ns anumite constrngeri la care este supus n continuare (obiectivele generale ale
sistemului de nvmnt, misiunea instituiei colare n care-i desfoar activitatea,
principiile didactice, etc.).
Documente utilizate n managementul clasei de elevi:
planul activitii educative pe:
ciclu
ani
semestru
fia de caracterizare psihosociopedagogic a clasei de elevi
fia de caracterizare psihopedagogic a elevului.
2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea grupului de elevi
Definirea i caracterizarea general a clasei de elevi:
Grupul-clas (grupul de elevi) constituie cadrul psihosocial al desfurri activitii de
instruire i educare.
Colectivul colar poate fi definit ca:
- un grup de elevi care urmrete un scop comun i desfoar o activitate comun,
avnd organe proprii de conducere i organizare specific, corespunztoare
scopurilor i activitii depuse;
- o realitate educaional n care membrii sunt orientai spre realizarea unor scopuri
majore, cu semnificaie social i finalitate educativ.(M. Zlate)
Eroare! Stil nedefinit.
235
Clasa de elevi:
condiioneaz i mediaz:
activitatea de nvare
relaia profesor-elev
metodele pedagogice
autorizeaz i consacr :
anumite metode
relaii educaionale
comportamente didactice
determin formele actului educaional n ansamblul su
Teze cu valoare orientativ privind grupurile de elevi
O cunoatere ct mai profund a fenomenelor pe care le implic colectivele de elevi
nu este posibil fr aportul psihologiei i al sociologiei. Pornind de la cercetrile ntreprinse
pn n prezent n cadrul acestor discipline i de la rezultatele cercetrilor pedagogice
ntreprinse asupra grupurilor de elevi, se pot trasa cteva teze cu valoare orientativ:
a) Colectivul de elevi nu este o societate n miniatur
Orice colectiv de elevi posed o serie ntreag de parametri prin care se delimiteaz de
societatea n care se manifest, avnd o relativ interdependen fa de aceasta.
Aceti parametri dezvluie anumite caracteristici proprii oricrui colectiv de elevi,
izvorte din:
- activitatea dominant nvtura
- particularitile specifice vrstei elevilor
- relaiile cu persoanele adulte cadrele didactice
n acest context, valorile sociale ale societii vor fi filtrate i asimilate n funcie de
aceste particulariti.
b) Colectivele de elevi nu sunt identice unele cu altele
Fiecare colectiv de elevi are propriile sale particulariti prin care se individualizeaz
de celelalte colective. Dou clase paralele nu sunt colective identice, fiecare avnd trsturile
dinstincte, irepetabile. Toate aceste particulariti, care circumscriu specificitatea unui
colectiv concret de elevi, constituie SINTALITATEA sa.
Sintalitatea colectivului de elevi rezult din:
- coninutul concret pe care l primesc parametrii generali ai grupurilor colare;
- anumite fenomene i manifestri proprii numai colectivului respectiv.
Cunoaterea sintalitii colectivului constituie o condiie indispensabil pentru
aciunile educative exercitate asupra sa. Aceast cunoatere absolut necesar pentru
pedagogie, nu se poate realiza dect prin colaborare cu celelalte discipline, cum ar fi
sociologia, psihologia social, sociometria.
Din conlucrarea acestor tiine s-a constituit teoria grupurilor, teorie care s-a extins n
mod inevitabil i asupra fenomenelor educaionale din cadrul colectivului de elevi.
Contribuia acestei teorii poate fi exprimat n dou direcii principale:
de natur metodologic
teoria grupurilor a condus la o explicaie mai aprofundat a mecanismelor
prin care se transmite i se exercit aciunea educativ a colectivului asupra
personalitii elevilor, oferind metode i tehnici de cunoatere a
fenomenelor care circumscriu sintalitatea acestuia.
cunoscnd aceste mecanisme i n general colectivul ca grup social:
Psihopedagogie
236
vom nelege mai bine psihologia individual a elevilor din care este
format;
vom ntrezri ceea ce vor putea deveni ei ca urmare a influenelor
colectivului.
de natur acional:
teoria grupurilor:
ofer posibilitatea elaborrii unui sistem de cerine pedagogice unitare
sugereaz modaliti educative concrete de intervenii asupra colectivului
n vederea plasrii pe fgaul ce duce la transpunerea n practic a idealului
educaional.
Cercetrile i descoperirile teoriei grupurilor converg spre o circumscriere ct mai
fidel a colectivului de elevi ca subiect al educaiei.
Numai pe aceast baz, pot fi eliminate unele disensiuni dintre influenele externe i al
cror promotor este profesorul diriginte i influenele colectivului, nfptuindu-se de fapt
unitatea de aciune dintre cei doi factori.
Asigurnd condiiile necesare pentru ca aceste influene externe s se rsfrng asupra
structurii interrelaionale, ce se constituie n interiorul colectivului, vom putea sconta pe o
eficien educativ maxim.
c) Cunoaterea colectivului nu se reduce la cunoaterea personalitilor din care este
format.
n activitatea sa, dirigintele trebuie s apeleze la metode speciale de cunoatere a
colectivului fr s se rezume doar la cele destinate cunoaterii personalitii elevilor.
Cunoaterea colectivului nu se reduce la cunoaterea fiecrui elev n parte, dup cum
cunoscndu-i n mod individual nu ne vom putea forma o imagine despre colectiv ca un
ansamblu unitar.
Cunoaterea colectivului de elevi i obiectivele acestei cunoateri
Importana cunoaterii colectivului de elevi.
Cunoscnd colectivul de elevi n ipostaza de grup social, se pot ntreprinde aciuni
educative menite s contribuie la dezvoltarea sa i implicit la formarea personalitilor din
care este constituit.
Este vorba despre cunoaterea unor aspecte cum ar fi:
- structura colectivului
- coeziunea colectivului
- dinamica colectivului
- climatul socioafectiv
- trsturi ale personalitii elevilor
Fiecare se manifest i mbrac un coninut concret, diferit de la un colectiv la altul.
Toate aceste trsturi, integrate ntr-un tot unitar, specifice unui colectiv concret, constituie
sintalitatea colectivului.
Aa cum obiectul cunoaterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel,
obiectul cunoaterii colectivelor de elevi trebuie s fie sintalitatea acestora.
- Personalitatea rezult din modul n care sunt dispuse diversele componente
psihice;
- Sintalitatea rezult din coninutul concret i modul n care se manifest diferite
trsturi de grup ntr-un colectiv concret.
Eroare! Stil nedefinit.
237
Obiectivul cunoaterii colectivului de elevi:
Descrierea i relevarea particularitilor structurale ale colectivului
- structura de comunicare
- structura formal
- structura informal
Surprinderea unor aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor n colectiv i a
semnificaiilor lor asupra interaciunii dintre ei i a exercitrii diferitelor roluri
Cunoaterea unor aspecte privitoare la relaia dintre liderii formali i informali ai
colectivului.
Detectarea normelor, valorilor i regulilor care tind s domine viaa intern a
colectivului.
Aprecieri estimative n legtur cu oscilaiile coeziunii colectivului.
Toate aceste aspecte ngemnate ntr-un tot coerent ofer tabloul sintalitii
colectivului. n acest sens se apeleaz la metode i procedee adecvate, care s permit
ptrunderea n acest microunivers.
Relaia sintalitate-personalitate
Cunoaterea sintalitii colectivului de elevi i a personalitii fiecruia din ei nu
constituie dou aciuni paralele sau independente una de alta. Ele se completeaz reciproc din
dou puncte de vedere:
- gnoseologic datorit informaiilor pe care ni le ofer
- metodologic
Deosebirea calitativ se menine ns ca fiind determinat de specificul realitii ce
urmeaz a fi cunoscut, coninutul sintalitii este deosebit de cel al personalitii. Aceast
deosebire calitativ se manifest pe fondul unitii lor:
- sintalitatea ca fenomen emergent apare din convieuirea unor personaliti
- personalitile dau un anumit tonus i o anumit coloratur sintalitii.
Cunoscnd sintalitatea vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele
componente ale personalitii, i, invers, cunocnd personalitatea indivizilor din care este
format colectivul, vom putea interpreta unele manifestri ale sintalitii.
Interdependena dintre sintalitate i personalitate rezult nsi din coexistena lor care
ar putea fi exprimat cu ajutorul formulei:
M (S) -(P) R
unde:
M = mediul extern (influene sociale i educative)
S = sintalitate
P = personalitate
R = rspuns (reacie, rezultate)
Se observ c S i P constituie un bloc ce se interpune ntre cele dou extreme,
mediul i rezultatul obinut. Fenomenele ce au loc n interiorul acestui bloc nu pot fi
cunoscute n totalitatea lor dect mbinnd cele dou categorii de metode, unele ce vizeaz
personalitatea, altele ce vizeaz sintalitatea.
Metode i tehnici de cunoatere a colectivului de elevi.
innd seama de interdependena care exist ntre sintalitatea colectivului i
personalitatea membrilor si va trebui s apelm la metode specifice ambelor domenii cu
Psihopedagogie
238
condiia ca ele s fie astfel aplicate i folosite nct s ne ofere ct mai multe date despre
colectiv ca unitate social, ca ntreg.
n continuare, vor fi enumerate succint aceste metode i tehnici a colectivului de elevi,
fr a fi descrise deoarece ele sunt prezentate detaliat n capitolul Cercetarea pedagogic.
Inovarea teoriei i practicii educaionale.
Metoda observaiei (poate mbrca forma observaiei psihosociale)
Tehnicile sociometrice
Testul sociometric
Matricea sociometric
Indicii sociometrici
Sociograma
Cadranele sociometrice
Metoda chestionarului
Metoda scrilor de opinii i atitudini (sau scrile de apreciere)
Metoda aprecierii obiective a personalitii
Metoda experimentului
Interdependena dintre aceste metode se poate realiza n dou feluri: aplicare
concomitent i aplicare succesiv. Cunoaterea colectivului de elevi nu poate fi o aciune ce
se desfoar n anumite momente, ci una continu. Dac unele metode se aplic periodic,
altele se aplic n orice moment. Numai combinnd ntr-un anumit fel toate aceste metode
vom reui s ptrundem n structura i dinamica intern a colectivului de elevi.
3. Dirigenia
Ce cuprinde dirigenia?
Realizarea activitii dirigintelui presupune cunoaterea problemelor legate de:
- organizarea, conducerea i realizarea sintalitii colectivului de elevi;
- metodele de cunoaterea i studiere a personalitii copilului;
- metodele de stimulare i intervenie modelatoare a personalitii;
- design instrucional;
- noiuni clare de moral;
- cunotine de sociologie;
- bun-sim i integritate caracterial;
- metode i procedee de organizare i realizare a orelor educative i extracolare;
- imagine clar asupra componentelor educaiei i a interdisciplinaritii n
realizarea lor;
- cunotine privind particularitile psiho-anatomico-fiziologice ale copilului i
adolescentului.
Fr a intra n detalii, se recunoate c este vorba despre o activitate dificil, complex
i din pcate insuficient cunoscut i ca atare prea adesea organizat ntr-un mod
neprofesional. Dirigenia se constituie ntr-un subsistem al activitii educative n ansamblu
i se desfoar aub conducerea dirigintelui cu aportul elevilor unei clase i al factorilor
educativi familie, instituii de educaie extracolar, de stat i particulare, de cultur i
sociale de la nivelul localitii.
Activitatea dirigintelui nu se poate reduce doar la ora de dirigenie (stabilit prin
planul de nvmnt), ci cuprinde totalitatea aciunilor i operaiunilor care vizeaz obiective
i sarcini precise.
n sintez, dirigenia trebuie s cuprind:
Eroare! Stil nedefinit.
239
a) organizarea clasei i a colectivului de elevi ca microgrup cu particulariti
distincte;
b) organizarea estetic a clasei, pregtirea, meninerea ordinii i cureniei;
c) organizarea comitetului de prini, atragerea acestora spre a sprijini activitatea
clasei i a colii;
d) aciuni educative directe n planificarea, organizarea i desfurarea unor teme i
activiti specifice;
e) ndrumarea prinilor i elevilor n cazuri de: criz de personalitate, afeciuni
diverse, abandon colar, insucces colar, abateri grave, stri conflictuale, etc.;
f) armonizarea influenelor educative la nivelul colectivului pedagogic al clasei,
prinilor i altor factori educativi;
g) cunoaterea personalitii fiecrui elev i ntocmirea fiei psihopedagogice, la
sfrit de ciclu elabornd pe aceast baz caracterizarea final;
h) asigurarea unitii relaiei elevi-prini-diriginte;
Activitatea profesorului diriginte
a) Rolul pedagogic i social al profesorului-diriginte:
- coordonator al procesului de formare a elevilor n cadrul colectivului clasei
(micro-grupului colar);
- coordonator al colectivului didactic al clasei;
- coordonator al relaiilor cu reprezentanii comunitii educative locale: familie,
ageni sociali implicai n realizarea obiectivelor clasei de elevi (micro-grupului
colar).
b) Principiile eficienei activitii profesorului-diriginte:
- principiul continuitii pe parcursul ntregii trepte colare;
- principiul valorificrii tuturor (re)surselor de informare: colectivul didactic
colectivul de elevi (micro)grupurile (extra)colare familia agenii sociali
implicai direct sau indirect n realizarea obiectivelor clasei de elevi;
- principiul (re)actualizrii permanente a cunotinelor pedagogice i psihologice
fundamentale, cu valoare metodologic i operaional ridicat;
- principiul instituionalizrii activitii prin documente specifice de planificare a
educaiei, transmisibile pe toat perioada colaritii (fia colar; caietul
dirigintelui).
c) Funcionalitatea pedagogic a Caietului dirigintelui, conform urmtoarelor
obiective:
- informaii generale necesare pentru organizarea activitii profesorului-diriginte
(informaii despre elevi informaii despre colectivul didactic al clasei
informaii despre familia elevului);
- planificarea activitii educative (planul de perspectiv; planul anual; planificarea
tematicii orelor de dirigenie; planificarea aciunilor de orientare colar i
profesional; planificarea aciunilor cu familia);
- caracterizarea clasei i a elevilor (fi de caracterizare a clasei de elevi; fi de
observaie curent a elevului; fi de caracterizare psihopedagogic, anual i
final, a personalitii elevului).
Psihopedagogie
240
Criterii n evaluarea activitii
I. Proiectarea activitii dirigintelui:
1. Prezentarea documentelor de proiectare (conform caietului dirigintelui):
- caracterizarea psihologic a clasei;
- planul activitii educative pentru un ciclu de nvmnt;
- planul anual al activitii;
- tematica orelor de dirigenie;
2.Concordane:
- coninuturile proiectate cu programa;
- strategiilor (msurilor, activitilor) cu obiectivele propuse;
3. Feed-backul activitii:
- modaliti de evaluare;
- instrumente utilizate;
4. Proiecte ale orelor de dirigenie.
5. Completarea la zi adecvat a rubricilor funcionale.
6. Aspecte deosebite (creativitate, originalitate).
II. Cunoaterea elevilor
1. Completarea corect i la zi a documentelor:
- catalogul clasei;
- caietul dirigintelui (date personale, fiierul de observaie);
2. Comunicarea diriginte-elevi (individualizarea comunicrii, recuperarea, stimularea,
egalitatea relaiilor).
3. Realizarea planului de colarizare i situaia frecvenelor la clas.
III. Ambiana i climatul clasei.
1. Preocuparea pentru aspectul mobilierului i slii de clas.
2. Preocupri pentru curenia clasei.
3. Aspectul estetic al clasei.
4. inuta elevilor.
IV. Activiti extracolare
1. Concordane dintre activitatea proiectat i cea realizat.
2. Modaliti deosebite de realizare.
3. Efecte ale activitilor desfurate.
V. Colaborarea cu familia
1. Respectarea activitii proiectate.
2. Coninutul activitii desfurate.
3. Asigurarea legturii cu familia elevului (vizite, coresponden, consultaii, .a.)
VI. Activitatea de perfecionare metodic i tiinific.
1. n cadrul comisiei metodice din coal:
- participarea la activiti;
- activiti realizate;
Eroare! Stil nedefinit.
241
- materiale realizate;
2. n consiliile profesorale;
3. La lectoratele cu prinii;
4. La simpozioanele locale, naionale;
5. Articole, publicaii, cri.
VII. Colaborarea cu ali factori.
1. Conducerea colii:
- rspuns corect la sarcini;
- comunicarea privind problemele clasei;
2. Cu profesorii colii:
- solicit participarea i rspunde la cerinele colegilor;
- asigurarea unitii de cerine i opinii privind clasa;
3. Cu comitetul de prini.
VIII. Caracteristici personale raportate la atributele dirigintelui model:
1. cunotine psihopedagogice i metodice;
2. capacitatea de relaionare social;
3. capacitatea de a comunica;
4. capaciti organizatorice;
5. capacitatea de decizie;
6. capacitatea de delegare;
7. nevoia de autoperfecionare;
8. disponibiliti ludice;
9. caliti morale.
Documentele i sarcinile muncii dirigintelui
A. Documentele ce trebuie completate de diriginte sunt:
- catalogul clasei;
- fia psihopedagogic a fiecrui elev;
- caracterizarea final;
- caietul dirigintelui;
B. Documentele ce trebuie consultate de diriginte:
- Legea nvmntului;
- Statutul cadrelor didactice;
- Regulamentul colar;
- Convenia cu privire la drepturile omului/Convenia cu privire la drepturile
copilului;
C. Sarcinile dirigintelui (selectiv):
- organizeaz, conduce i desfoar activiti educative cu clasa la care a fost numit
de ctre directorul colii (consiliul de administraie);
- se preocup de cunoaterea elevilor i a microgrupului pentru realizarea sintalitii;
- urmrete cum se asigur ordinea, curenia i atmosfera general n sala de clas
ce i s-a repartizat;
Psihopedagogie
242
- ine legtura cu profesorii care predau la clas, n scopul armonizrii i optimizrii
eforturilor acestora;
- realizeaz evaluarea comportamental, acord notele i stabilete mediile la
purtare; cnd e cazul, supune situaia disciplinar dezbaterii consiliului pedagogic;
- ntocmete mediile generale ale elevilor, ine legtura cu familia prin vizite,
edine, lectorate, invitaii la coal; propune la nevoie soluii asigurnd
consultan psihopedagogic, n calitatea sa de specialist n domeniul educaiei;
- organizeaz diverse aciuni cu clasa de elevi, n funcie de necesiti, posibiliti,
solicitri (srbtorirea unor evenimente din viaa elevilor, excursii, vizite,
programe artistice, aciuni publice i/sau umanitare etc.);
- sprijin orientarea colar, ncurajeaz i stimuleaz participarea elevilor al
cercuri, concursuri, olimpiade, ntreceri, etc.;
- comunic familiei periodic situaia la nvtur i situaia disciplinar a elevilor
(adeseori confidenial).
Orice diriginte care se respect, ar trebui ca la nceputul fiecrui an colar s aib n
atenie urmtoarele:
- starea, dotarea i organizarea slii de clas, ce i propune s realizeze n sala
respectiv n anul colar pe care l ncepe, folosindu-se de bugetul colii, comitetul
de prini, ndemnarea i spiritul gospodresc al clasei, sponsori, alte ajutoare;
- ce i propune pe linie educativ, metodic, psihopedagogic pentru mbuntirea
activitii sale ca diriginte: (ameliorarea situaiei la nvtur, performanele i
starea disciplinar, cercetri psihopedagogice, sondaje, chestionare, comunicri,
programe artisitce, sondaje, vizite, excursii, lecii deschise, publicaii, cercuri,
simpozioane, etc.).
Precizri cu privire la documentele aflate n atenia dirigintelui
a) CATALOGUL este un document oficial, tipizat, ce se completeaz la nceputul
anului colar conform instruciunilor de pe prima pagin. La aceste instruciuni mai trebuie
adugate urmtoarele ndatoriri ale dirigintelui:
- pstrarea i completarea n condiii grafice, estetice i igienice corespunztoare;
- completarea situaiei statistice la sfritul fiecrui trimestru i la sfritul anului
colar;
- calcularea mediilor generale ale fiecrui elev;
- completarea mediilor dup examenele de corigene;
- legarea, nuruirea i parafarea; pe ultima pagin e lipete un triunghi de hrtie pe
care se scrie: Prezentul catalog al clasei pentru anul colar conine un numr
de file i un numr de elevi. Data i semnturile directorului i ale
dirigintelui dup ncheierea anului colar i completarea corect a catalogului;
- urmrete scrierea mediilor n Registrul matricol, att la sfritul anului colar ct
i dup examenele de corigen.
b) REGISTRUL MATRICOL este un alt document oficial n care sunt nscrise
mediile elevilor pe discipline i clase. El se completeaz de ctre secretarul colii, sau un
cadrul didactic mputernicit. Numrul matricol al fiecrui elev trebuie s corespund cu
numrul matricol din catalog.
c) FIA PSIHOPEDAGOGIC a fiecrui elev este un instrument sistematic i
sintetic de cunoatere a elevului. Se completeaz la sfritul unui ciclu colar, la transferul
elevului sau n alte cazuri cnd e solicitat.
d) CAIETUL DIRIGINTELUI este instrument-pivot al activitii dirigintelui.
Caietul trebuie ntocmit la nceputul unui ciclu colar, completat constant i n mod expres,
Eroare! Stil nedefinit.
243
transmis de la un diriginte la altul atunci cnd continuitatea activitii educative a unui
profesor nu poate fi respectat.
Cunoaterea psihopedagogic a elevilor.
Din perspectiva elementelor fundamentale ale instruirii (elevul, sarcinile de lucru,
strategiile de nvare etc.), cunoaterea elevilor nu reprezint un scop n sine, ci o premis a
desfurrii eficiente a activitii difereniate de instruire-educare. Particularitile individuale
ale elevilor determin diferenieri n: modalitile de aciune, cerinele i rezultatele obinute.
Principiile cunoaterii psihopedagogice a elevilor sunt:
- educatorul cunoate elevul educndu-l, l educ cunoscndu-l;
- cunoaterea elevului are ca finalitate o corect orientare colar i profesional ca
indicator al mplinirii personale;
- activitatea de cunoatere este un continuum pe tot parcursul vieii colare a
elevului.
Ea presupune dou etape:
a) etapa de observare, de documentare i explorare;
b) etapa de discriminare a informaiilor culese, de interpretare, de comparare.
Metodele cunoaterii psihopedagogice a elevilor
Dintre metodele empirice de cunoatere a individualitii umane atragem atenia
asupra celor mai uzuale:
a) fiziognomia sau cunoaterea bazat pe extrapolarea unor trsturi de personalitate
din trsturile fizionomiei persoanei inspectate. S-a constatat experimental c exist anumite
concordane ntre aspectele fizionomice i anumite particulariti psihice, dar nu putem vorbi
despre ele la vrsta copilriei cnd att constituia fizionomic ct i personalitatea sunt n
plin formare, cristalizare.
b) grafologia sau cunoaterea psihologic prin analiza produciilor grafice. Acestea
pot fi relevante n diagnoza personalitii, dar prezenta metod presupune o pregtire
suplimentar, de specialitate n domeniu. Putem recomanda extrapolarea prin analiza
produciilor grafice a unor trsturi cum ar fi: simul ordinii, conformismul, disciplina
intelectual, darcu mult pruden la vrsta colar ntruct i scrisul este n plin proces de
cutare a stilului personal.
Metodele tiinifice de cunoatere psihopedagogic a elevilor cunosc o mare varietate
i diversitate. Recomandm utilizarea: observaiei, experimentului, a testelor i anchetelor, a
studiului de caz.
Concluzii
ntotdeauna, orice activitate educativ are loc n anumite condiii obiective i
subiective, ns fr ca ele s fie suficiente.
n general, n realizarea activitii educative n mediul pedagogic colar sunt implicate
diverse competene ale cadrelor didactice , valabile i pentru profesorul diriginte. Anume:
- competena comunicativ referitoare la iniierea i declanarea actului comunicrii
cu elevii, prin combinarea diferitelor aspecte ale cilor de transmitere i
decodificare a mesajului informaiilor - calea verbal i nonverbal cu
particularitile lor proprii de expresivitate;
- componenta teleologic i pragmatic ce vizeaz conceperea scopurilor aciunilor
educative pe care i le asum i le nuaneaz ntr-o manier raional, de la o
situaie pedagogic la alta ;
Psihopedagogie
244
- componenta instrumental privind utilizarea unui ansamblu de metode i mijloace
care s fie adecvate scopurilor urmrite ;
- componenta normativ i decizional n legtur cu indicarea , recomandarea sau
ordonarea aciunilor de realizat i alegerea ntre cel puin dou variante de aciune ,
n funcie de valoarea sau utilizarea mai mare pe care o au n influenarea
comportamentului elevilor ;
- componenta evaluativ referitoare la msurarea i aprecierea corect a rezultatelor
educative obinute.
n contextul acestor competene , informaia i cunoaterea sunt definitorii pentru
comportamentul profesorului diriginte.
Informaia reprezint domeniul evenimentelor(transformrilor) educative posibil de
realizat ntr-o diversitate de situaii pedagogice de care este legat activitatea educativ cu
elevii.
Cunoaterea este cutarea adevrului , ctigarea acestuia , cu valoare explicativ ct
mai mare i evitarea i eliminarea erorii.
Profesorul diriginte trebuie s tie c aciunea sa de ndrumare educativ o poate
ndeplini prin autoritatea sa deontic (capacitatea sa de a emite directive , nsoite de reguli
precise de comportament ntemeiate anume ) i relaia pedagogic pe care o construiete cu
elevii de o anumit vrst colar.n consecin , profesorul diriginte este cel care trebuie s
decid obiectul activitii sale educative n perimetrul acestor dou atribuii definitorii ale
comportamentului su i s utilizeze mijloacele de aciune pe care le consider adecvate ,
dintre care i ora de diriginie.
Profesorul diriginte este sau reprezint:
- un evaluator credibil i eficient al personalitii elevilor ;
- un agent care comunic uor interpersonal, care tie s asculte, s fie ptrunztor,
s impun respect, s cunoasc atent i n detaliu fiecare elev , s-l ajute s se
autocunoasc;
- un partener n educaie, care accept s fie i el evaluat, oferind posibilitatea celor
evaluai de a-i alege i alt evaluator, n cazuri extreme;
- un educator competent, cu abiliti de consiliere, care poate determina la alii
asimilarea de scopuri personale pozitive, care poate genera stiluri de via adecvate
structurii fiecruia, care induce o balan n sfera trebuinelor i atitudinilor, a
utilizrii i antrenri resurselor individuale;
- un profesor care are statut i putere de influenare, care are realizri i perspective
n dezvoltarea personal, care controleaz mediul i i asum riscuri, care produce
,agreeaz i suport schimbarea, care are individualitate, se implic i dovedete
activitate securizant pentru elevi, care este inventiv n gsirea soluiilor, un om cu
umor, cu bun dispoziie i mobilitate n abordarea problemelor.
Aadar ora de dirigenie sau lecia de dirigenie va sta tot timpul sub semnul
cutrii spre a mplini condiia uman a fiecrui elev, ct i sub semnul optimizrii condiiei
lui umane.
Sarcini de lucru:
1. definii sintalitatea colectivului de elevi
2. surprindei relaia sintalitate personalitate
3. enumerai metodele i tehnicile de cunoatere a colectivului de elevi
4. precizai competenele profesorului diriginte
Eroare! Stil nedefinit.
245
5. descriei documentele aflate n atenia dirigintelui (catalogul, registrul matricol ,
fia psihopedagogic a elevului, caietul dirigintelui)
6. elaborai o fi psihopedagogic a unui elev parcurgnd urmtoarele etape:
observare
documentare
interpretare
comparare a datelor culese
Bibliografie:
Badea, E., 1998, Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17-18 ani,
Bucureti, Editura Polirom.
Creu, C. 1980, Curriculum diferen iat i personalizat, Iai, Editura Polirom;
Cristea, S., 1996, Managementul organizaiei colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
* * *,1995, Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti;
Seissler, E., 1977, Mijloace de educaii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
Holban I, 1978, Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic;
Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D. Bolintineanu;
Joia E., 2002, Managementul educaional, Bucureti, Editura Polirom;
Nicola I., 1978, Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic;
Pun E., 1982, Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogia colar, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic;
Pun E., 1999, coala abordare sociopedagogic, Iai , Editura Polirom;
Iolade, D., 1997, Dimensiunile educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
Toma, ., 1994, Profesorul , factor de decizie , Bucureti , Editura Tehnic
Toma Gh., 1999, Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc;
Toma Gh., 1999, Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti, Casa de Editur i Pres Via a
Romneasc;
Zlate M., 1982, Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic.
Psihopedagogie
246
XVI. ORIENTAREACOLARI PROFESIONAL. CONSILIEREA
PSIHOPEDAGOGICN COAL
Cristina Zdrehu
Obiective:
nvnd acest capitol, vei putea:
- s definii conceptele cheie
- s explicai premisele psihologice, sociale i pedagogice ale consilierii i orientrii
colare i profesionale;
- s analizai i s explicai funcionarea sistemului consilierii i orientrii colare;
- s caracterizai consilierea i orientarea ca arie curricular;
Coninut:
1. Bazele sociale i psihopedagogice ale consilierii i orientrii n coal
2. Tipuri de abordri n consiliere i orientare
3. Principii, obiective, coninut i metode utilizate n consiliere
4. Consiliere, orientare i dezvoltarea carierei strategii i terapii
Concepte cheie: consiliere, consiliere colar, consiliere educaional, consultan,
orientare, vocaie, carier.
Eroare! Stil nedefinit.
247
1. Bazele sociale i psihopedagogice ale consilierii i orientrii
Delimitri conceptuale
Consiliere
Consilierea psihologic este un domeniu al terapiei psihologice (psihoterapiei) care
se difereniaz, ca modalitate specific de abordare, de psihoterapia clinic tradiional. n
acest context, conceptul de consiliere este tratat adesea prin opoziie cu cel de psihoterapie,
deoarece:
- aceste dou principale domenii psihoterapeutice - psihoterapia clinic i
consilierea psihologic - s-au dezvoltat, istoric, prin diferenierea modelelor de
abordare;
- este util, din considerente logice i didactice, s cunoatem aceste diferene, ca s
putem defini conceptul de consiliere.
Principalele deosebiri calitative specificate (W. Driden,1996) sunt sistematizate n
tabelul urmtor:
Domenii
Diferene
Psihoterapie Consiliere
Model general medical educa ional
Se adreseaz
bolnavului somatic / psihic
(pacientului)
omului sntos (clientului)
Probleme specifice
decompensri grave ale
personalitii
nevoile existeniale ale dezvoltrii
personalitii
Relaie de autoritate de sprijin
Responsabilitatea asumat de terapeut asumat de client
Obiectiv dominant vindecarea / ameliorarea prevenia i dezvoltarea
Atitudine terapeutic interpretativ, restructurant suportiv i facilitatoare
Metode de recuperare prin tratament de dezvoltare prin nvare
Perspectiva temporal biografic actual i prospectiv
Durat lung scurt
Trebuie s menionm, ns, de la nceputul discuiei noastre, c optm pentru
conceperea integrat a domeniilor psihoterapiei, ca un continuum (I. Dafinoiu, 2000, p.20)
funcional, pe parcursul cruia se dezvolt numeroase interaciuni i interdependene ntre
domenii.
Consilierea poate fi definit, operaional, ca relaie de comunicare, bazat pe
ncredere, ntre o persoan calificat (consilier) i o persoan care are nevoie de asisten
specific(client). Comunicarea se focalizeaz pe problemele existeniale actuale ale
clientului i pe nevoile sale de dezvoltare, n scopul bunstrii sale psihice.
Consultan
Consultana psihologic este privit tot mai mult ca un domeniu de aciune
psihosocial complementar consilierii care se realizeaz prin relaii specifice cu factorii din
mediul unui client. Consultana psihologic permite, astfel, integrarea influenelor
terapeutice asupra individului cu cele ecologice, asupra mediului i organizaiilor n care
triete clientul (Orford,1998).
Psihopedagogie
248
G. Caplan (1970) difereniaz consultana de consiliere la nivelul scopului:
- consultana urmrete mbuntirea eficienei personale a consultatului care
lucreaz cu un client / program ntr-o problem actual dar i pentru viitor;
- consilierea vizeaz bunstarea clientului.
Nu sunt excluse, ns, influenele pozitive, dar secundare, ale consultanei asupra
bunstrii consultatului.
Principalele obiective ale consultanei psihologice sunt:
- s exercite o influen terapeutic indirect asupra clientului;
- s informeze, s abiliteze i s responsabilizeze factorii din mediul clientului
pentru ameliorarea climatului psihosocial;
- s informeze n domeniul carierei, s sprijine orientarea vocaional mijlocind
relaia dintre client i organizaie;
- s amelioreze climatul i managementul organizaional, politicile organizaionale
de personal, managementul resurselor umane; n acest caz, consultatul este
managerul sau organizaia.
Management educaional
Managementul educaional al programelor educaionale, este un domeniu de
aciune strategic integrat cu cel al consilierii i consultanei psihologice. Acesta realizeaz
coordonarea, conducerea i gestionarea programelor educaionale i, n particular, al celor de
consiliere i consultan la diferite niveluri.
Domenii aplicative ale consilierii psihologice
Cu timpul, domeniile de aplicaie ale consilierii s-au diversificat considerabil,
acoperind majoritatea zonelor relaionale (sociale):
- consilierea n instituiile medicale i de ocrotire,
- consilierea preventiv la nivelul comunitii i a unor grupuri cu risc major,
- consilierea n problemele cuplului i ale familiei,
- consilierea i consultana n domeniul vocaional, al muncii i carierei,
- consilierea i consultana liderilor i organizaiilor,
- consilierea persoanelor cu probleme spreciale, aflate n dificultate
- consilierea spiritual, n domeniul pastoral
- consilierea colar.
Premise sociale i psihopedagogice ale consilierii n coal
Consilierea a aprut n S.U.A. spre mijlocul secolului XX. ptrunznd, treptat, i n
Europa.
Apariia i dezvoltarea consilierii a fost generat de filozofia psihologiei umaniste
care promoveaz respectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unic i irepetabil
a umanitii. Reprezentani prestigioi ai colii umaniste - A. Maslow i C. Rogers - au avut
prilejul i autoritatea s promoveze oficial acest domeniu din poziia de preedini ai A.P.A.
(Asociaiei Psihologilor Americani).
Ceea ce difereniaz cu adevrat consilierea de psihoterapia clinic este tocmai modul
specific de a concepe asistena psihologic. Acest mod de a gndi s-a dezvoltat ca un
adevrat curent cultural (Duffy, 1990, cf. R. Wolf, 1996, p.8).
Sistemul de consiliere i consultan psihologic, iniiate n Romnia nc n perioada
interbelic (Fl. tefnescu Goang, 1939), n domeniul seleciei i angajrii personalului, n
acord cu dezvoltarea mondial, a fost restructurat pentru o perioad scurt n anii 70 i extins
Eroare! Stil nedefinit.
249
n zona orientrii colare i profesionale, pentru a fi masiv desfiinat i dezorganizat spre
finalul acestei decade.
Interesul actual i efortul de reorganizare, modernizare i diversificare sunt susinute
simultan de la nivelul guvernamental, cel academic al cercetrii i formrii cadrelor i cel al
societii civile.
Consilierea se preocup:
mai mult de binele (bunstarea) clientului dect de boala sa;
mai mult de educaie ( prevenie i dezvoltare) dect de tratament;
mai mult de integrarea strategic a omului n contextul relaiilor sale cu sine i cu
ceilali, cu propria devenire, ntr-o viziune holist caracteristic psihologiei umaniste.
Consilierea se centreaz, firesc i necesar, pe dezvoltarea psihic a individului. Dar,
orict de lefuit ar fi personalitatea unui om, tim cu toii c fericirea personal depinde
foarte mult i de starea i evoluia relaiilor cu ceilali; suntem mai nuanat influenai n
relaiile cu cei apropiai (membrii familiei, prietenii) cu comunitatea apropiat n care trim
(profesorii, colegii, familiile colegilor, vecinii, .a.). De aceea, consilierea s-a dezvoltat,
totodat, sub influena i n componena programelor i sistemelor de asisten social.
Acestea, la rndul lor, s-au dezvoltat ca alternative sociale de rspuns la probleme (cum sunt
toxicomaniile, abuzurile, violena, alienarea etc.) care afecteaz deopotriv individul i
societatea tocmai zona relaional.
Marea diversitate a formelor psihoterapiei conduce demersul consilierii la:
- abordarea teoretic integrat, ca un demers de sintez interdisciplinar a
cunotinelor din diverse ramuri ale psihologiei i ale altor discipline socioumane;
- abordarea metodologic adesea eclectic, selectiv, combinnd elemente din mai
multe orientri terapeutice.
2. Tipuri de abordri n consiliereacolar
Consilierea colar ca sistem de asisten psihopedagogic a elevului
Educaia colar este asistat psihologic i pedagogic de sistemul consilierii
colare, ncadrat cu personal specializat psihologi colari. Alturi de acetia sunt integrai n
sistemul consilierii colare profesorii i profesorii consilieri, profesorii dirigini, directorii i
personalul colii, prinii.
Trebuie s deosebim, sub cupola conceptului de consiliere colar, dimensiunea sa de
arie curricular care cuprinde mai multe discipline colare care fac obiectul instruciei
propriu -zise, al comunicrii didactice n sistemul fundamental de organizare a
nvmntului, pe clase / lecii, teme.
Deci, un subsistem al consilierii este organizat i condus ca activitate didactic. El
funcioneaz dup principiile i strategia didactic, orientat dup programe didactice. De
exemplu, Adriana Bban ( 2001, pp.225-268) propune un set de programe colare pentru
curriculum-ul de consiliere i orientare pentru clasele I-IV.
Conceperea consilierii ca domeniu curricular aduce n discuie aspectul de
conducere, organizare i funcionare sistemic i integrat a consilierii (managementul
educaional al subsistemului consilierii).
Astfel, devine necesar o diferenierea suplimentar ntre consilierea ca relaie
terapeutic i /sau educaional i consilierea ca domeniu de aplicaie n coal consilierea
colar.
Psihopedagogie
250
Teme de reflecie:
- Care este rela ia dintre educaie i consiliere?
- Mai este educaia necesar ori capabil s asigure dezvoltarea personalitii
omului n societatea contemporan ?
- n ce msur poate consilierea s sprijine educaia ?
- Noile programe de consiliere introduse n colile din Romnia propun doar
o nou denumire pentru activitatea educativ a dirigintelui?
- Va rezolva consilierul colii toate problemele educaionale care se vor ivi,
l sndu-i pe profesori s se ocupe doar de procesul didactic?
- Va nlocui consilierea, n scurt timp, educaia colar?
- Cine realizeaz consilierea elevilor, n coal.
Am selectat doar cteva din ntrebrile i problemele pe care ni le-au adresat profesorii
la cursurile noastre de formare continu din ultimii doi ani. Le propunem ca teme de reflecie
i dezbatere pe baza cunotinelor acumulate prin studierea acestui curs i a bibliografiei
consultate.
Prezentarea succint a consilierii psihologice n subcapitolul anterior a evideniat-o ca
domeniu psihoterapeutic cu specific educaional.
Deci, consilierea utilizeaz educaia ca principal strategie terapeutic.
Consilierea colar devine domeniu / subsistem de activitate integrat sistemului
educaional i care integreaz, la rndul su:
- - consilierea educaional realizat de echipa de profesori ai clasei i comunitatea
de profesori ai colii, organizai ntr-un sistem formal de cooperare educaional;
- - consilierea psihologic i consultana educaional realizate de psihologul
consilier al colii (sau de la un centru zonal);
- - educaia i orientarea vocaional;
- - orientarea spre serviciile complementare de educaie i cele de sprijin i asisten
de la nivelul societii.
Consilierea ca arie curricular
n Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin
(1998;2000) i n celelalte documente ale Reformei sistemului educaional din Romnia
(planuri de nvmnt, programe, documente auxiliare), noua organizare a coninuturilor
educaionale ale nvmntului stabilete Consilierea i orientarea ca un nou domeniu al
planului de nvmnt, respectiv a aptea arie curricular.
Este salutar concepia integrat:
- a activitii educaionale, n ansamblu, cu coninuturile nvmntului la nivelul
planului de nvmnt;
- a educaiei i consilierii la nivelul clasei i colii;
- a competenelor didactice cu cele educaionale i de consiliere ale profesorilor.
Considerm c succesul sistemului de consiliere depinde major de utilizarea
profesionitilor cu pregtire iniial corespunztoare, respectiv psihologi (absolveni ai
facultilor de psihologie, care se pot specializa n domeniul consilierii educaionale) att
pentru activitatea de consilier al colii ct i ca profesor consilier, pe catedre din sfera ariei
curriculare.
Cursurile de perfecionare n domeniul consilierii nu asigur profesorilor de alte
specialiti competenele unui psiholog.
Apare astfel ntrebarea fireasc dac profesorii de alte specialiti mai au nevoie de
competene n domeniul consilierii.
Eroare! Stil nedefinit.
251
Profesorul de orice specializare este integrat n sistemul consilierii colare prin nsi
natura activitii sale educative. Orice activitate didactic este n acelai timp formativ /
educativ i instructiv. Principala calitate a colii contemporane ar fi s integreze n mod
contient cele dou aspecte care n realitate sunt solidare. De aceea, profesorul desfoar
firesc activiti integrate de instruire, consiliere, educaie:
- formale prin disciplina de nvmnt pe care o pred, sprijinind formarea
intereselor, i competenelor vocaionale, a stilului eficient de nvare n domeniul
su;
- nonformale prin disciplinele opionale i activitile extracolare (cercuri de
creaie i studiu, vizite i excursii, activiti de documentare, cercetare, vizionri
de spectacole, expoziii, audiii n concert etc.) cu o ofert educaional mai
adecvat particularitilor individuale ale elevilor;
- informale - prin comunicarea direct cu elevii, exemplul personal, sistemul
ntririlor, observarea conduitei i schimbrilor n conduita elevilor.
Profesorul, ca educator profesionist, particip la consiliere prin conduite specifice :
- se informeaz asupra problemelor elevilor cu care lucreaz i asupra programelor
de consiliere i terapie n derulare cu elevii si ;
- semnaleaz prompt dirigentului clasei i/sau psihologului schimbrile
comportamentale ce pot exprima dificulti semnificative ale elevilor ;
- se consult cu profesorul consilier i psihologul i se integreaz n programele de
consiliere conform competenelor sale educaionale i de specialitate.
Am putea spune c profesorul de diferite specializri este apelat i poate funciona
eficient la nivelul primar al sistemului de consiliere colar, ca o instan de prim ajutor. De
aceea, el trebuie s capete prin formarea sa iniial i continu aceste competene elementare
dar extrem de importante. Prin cursul aplicativ de consiliere educaional din cadrul
modulului de pregtire iniial a cadrelor didactice se formeaz competene profesioniste
elementare de ascultare i comunicare, de sprijin adecvat i colaborare cu specialitii n
programele de consiliere a elevilor.
Dac obiectivele consilierii sunt cu necesitate unitare pentru toi cei implicai,
activitatea concret se difereniaz n sensul valorificrii competenelor fiecruia.
Este esenial ca fiecare s-i cunoasc bine necesarul de competene i limitele
legitime ale acestora La echipa de baz format din psiholog, profesor consilier, profesorii de
diverse specializri, managerul colii, se asociaz, la nevoie, ali profesioniti, din afara colii.
Menionm c profesorul nu are competena de a testa psihologic elevii ori de a acorda
consiliere specializat n stri de criz de tipul: strilor depresive, anxietate, idei suicidare,
reaciila evenimente existeniale cum sunt doliul, divorul prinilor, comportamente obsesive,
consumul de substane toxice ori n domeniul spiritual pastoral. n schimb, el poate
contribui la asigurarea unor condiii i relaii benefice, care s sprijine terapia specializat. De
asemenea, profesorul are u rol esenial n prevenie.
Teme aplicative
1. Argumentai responsabilitatea fiecruia din factorii educaionali n
consilierea colar.
2. Explicai modul de colaborare n sistemul consilierii colare.
3. Argumentai necesitatea contientizrii limitelor de competen ale fiecrui
participant la realizarea consilierii colare.
Psihopedagogie
252
3. Principii, obiective, coninut i metode utilizate n consiliere
Principiile consilierii colare
Consilierea colar se supune cu necesitate cerinelor principiilor consilierii stabilite
de comunitile profesionitilor n domeniu i n cadrul legislaiei n vigoare. Asociaia
Psihologilor Americani a stabilit reguli clare. La noi, Nicolae Mitrofan, preedintele n
exerciiu al Asociaiei Psihologilor din Romnia, a adus n atenia i dezbaterea comunitii
tiinifice aceste principii, subliniind importana lor. Aceste principii sunt conforme cu
reglementrile internaionale privind drepturile omului i cele ale copilului.
Principiul responsabilitii
Consilierul i asum responsabilitatea pentru toate consecinele posibile i pentru
eventualele prejudicii ale activitii sale i s le previn. De aceea, el nu poate oferi
instrumente specializate persoanelor incompetente i nici nu-i poate asuma decizii nafara
competenelor sale. Consilierul trebuie s cunoasc foarte bine modul de utilizare,
alternativele i limitele metodologiei pe care o folosete
Principiul competenei
Consilierii se raporteaz la standarde ridicate de competen i profesionalism. Ofer
doar acele servicii i folosesc doar acele tehnici pentru care sunt calificai i certificai. i
cunosc i recunosc limitele de competen i nu se feresc s cear consultan celor atestai cu
mai mult competen. Se recomand consultarea frecvent i cu cei de acelai nivel i
parcurgerea unor stagii periodice de perfecionare.
Principiul bunstrii clientului
Decurge din scopul central al consilierii. El cere respectarea strict a drepturilor
clientului:
- la nediscriminare,
- la propria imagine;
- la intimitate;
- s se exprime liber ;
- s nu se exprime;
- s fie informat asupra scopului, naturii relaiei de consiliere, rezultatelor
raportului ntocmit de consilier i persoanelor care vor avea acces la acesta;
- s participe la deciziile care l privesc.
Principiul bunstrii clientului se raporteaz i la standarde morale care i interzic
manipularea i exploatarea ncrederii clientului promovnd aciunea numai n interesul i cu
acordul clientului.
Elevul este clientul consilierii colare.
Consilierul trebuie s evite dependena acestuia (s sprijine dezvoltarea autonomiei de
gndire, decizie i aciune a elevului), s-i protejeze intimitatea.
Valorile morale centrale care guverneaz consilierea sunt binele clientului i
onestitatea consilierului.
Principiul confidenialitii
Informaiile obinute de la client sunt confideniale i nu pot fi date publicitii prin
referire direct la acesta dect cu acordul su explicit (i al prinilor, dac este minor). n
studii de caz i studii statistice identitatea subiecilor este obligatoriu mascat, iar bazele de
date vor fi protejate.
Eroare! Stil nedefinit.
253
Participanii ca subieci la cercetri tiinifice n domeniul consilierii trebuie s i dea
acordul n cunotin de cauz. Minorii trebuie s aib acordul prinilor.
Rezultatele consilierii nu vor fi comunicate unor persoane interesate, de exemplu
educatorilor, dect sub form de rapoarte. Acestea vor conine date prelucrate, numai acelea
care sunt relevante pentru intervenia educativ, protejnd intimitatea clientului. Rezultatele
nu vor fi generalizate n mod nejustificat asupra ntregii personaliti sau a ntregului grup. Nu
este deontologic s relatm colegilor sau prinilor ceea ce ne-au relatat elevii n mod
confidenial.
Principiul relaiilor profesionale
Relaiile de consiliere sunt limitate strict la domeniul de competen al consilierului i
problema elevului. Ele nu trebuie s devin relaii personale genernd dependena elevului n
beneficiul consilierului. n cazul unor dificulti relaionale ori conflict de interese, consilierul
poate delega competena unei persoane cu pregtire similar ori de un nivel mai nalt.
Obiectivele consilierii educaionale
Principalele obiective ale consilierii educaionale n coal sunt:
- promovarea bunstrii elevului - prin promovarea sntii i strii de confort
fizic, psihic, social, spiritual;
- sprijinirea dezvoltrii demnitii i eficienei personale n sensul autorealizrii de
sine;
- prevenirea conduitelor inadecvate i riscante.
Obiectivele cadru ale consilierii ca arie curricular sunt:
- facilitarea participrii elevilor la viaa social a clasei, a colii i a comunitii
locale;
- dezvoltarea unor startegii personale de evitare a eecului colar,
- familiarizarea cu fiele de post ale unor familii ocupaionale,
- formarea atitudinilor de acceptare a schimbrilor din mediul social, economic,
cultural i politic n care absolventul i va desfura activitatea;
- participarea motivat la iniierea i la derularea propriului traseu de nvare
(Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, p.38)
Coninutul consilierii ca arie curricular
Sunt specificate urmtoarele domenii de coninut:
- consilierea n probleme legate de tehnici de nvare eficient;
- consiliere i orientare colar;
- consiliere n situaii de rmnere n urm a unor elevi;
- consiliere i orientare colar pentru elevii performani;
- consiliere n chestiuni legate de viaa personal;
- consiliere de specialitate, relativ la predarea / nvarea disciplinelor colar ( cf.
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, p.38).
Remarcm urmtoarele aspecte legate de coninutul consilierii i orientrii:
- coninutul ariei curriculare este sugerat fr s fie normat restrictiv, n sfera
disciplinelor opionale;
- aceast arie curricular presupune un coninut distinct de cel al dirigeniei;
- orele de consiliere sunt susinute de profesorii -consilieri, cu precdere de
psihologii (sau pedagogii) colari.
Psihopedagogie
254
Metodele consilierii educaionale
Metodele consilierii ca arie curricular integreaz metodele didactice dar utilizeaz
preferenial metodele prin excelen participative:
- brainstorming
- dezbateri n grupuri
- rezolvarea problemelor
- studii de caz
- activiti de joc i relaxare
- comentarea unor cri, texte, imagini, evenimente, conduite
- jocul de rol
- autoanaliza i autoevaluarea
- activiti extracolare: concursuri, aciuni civice, preventive, spectacole, excursii,
tabere .
Desigur c repertoriul metodelor adecvate este mult mai extins. Recomandm
nsuirea i aplicarea progresiv a acestora de profesorul consilier pentru asigurarea unei ct
mai mari diversiti n organizarea orelor i activitilor de consiliere educaional.
Tem de reflecie:
Care este rela ia consilierii i orientrii cu managementul clasei de elevi sub
aspectul specificitii obiectivelor i coninuturilor ?
4. Consilierea, orientarea i dezvoltarea carierei
Delimitri conceptuale
Conceptul de vocaie a fost definit n pedagogia romnesc nc din anii 30 de
Constantin Narly, (1938) ca o component a idealului educaional ce exprim echilibrul dintre
armonia psihologic (intern) i armonia social (extern).
Conceptul de carier, pe lng nelesul de profesiune, ocupaie; domeniu de
activitate este privit i ca timp n care cineva lucreaz ntr-un anumit domeniu sau
etap, treapt n ierarhia social sau profesional.nelesul conceptului poate fi extins
pentru a desemna inseria social a persoanei (ca poziie n societate) i calitatea inseriei
(situaie bun) (DEX, 1998, p.139).
Din analiza celor dou definiii reinem implicaiile formative generoase ale
conceptelor de vocaie i carier.
Consilierea i orientarea vocaional
Consilierea i orientarea vocaional se realizeaz n direcia aptitudinilor i
atitudinilor de autorealizare la nivel competent i performant, n anumite domenii culturale i
socioprofesionale. Educaia vocaional urmrete s stabileasc un echilibru ntre realitate i
posibilitate.
Coerena logic i metodologic a reformei sistemului educaional reclam o
resemnificare a majoritii conceptelor i direciilor de aciune pedagogic.
Probleme ale dinamicii socioprofesionale, de exemplu omajul, sistemul de angajare
concurenial .a.implic mai puternic organizaiile economice i administraia local n
orientarea, selecia i reorientarea colar i profesional, perfecionarea i recalificarea.
Sistemul orientrii colare i profesionale, tratat de obicei ca un sistem aparte de
activiti educaionale nonformale i realizate, practic, n campanii, la finalizarea nivelurilor
Eroare! Stil nedefinit.
255
de colarizare, trebuie s devin o component integrat att procesului de nvmnt ct i
sistemului consilierii colare.
Subliniem dou aspecte caracteristice pentru orientarea colar i profesional:
- caracterul suportiv, de sprijinire a dezvoltrii i deciziei personale;
- caracterul permanent, n sensul cantitativ dar i calitativ al educaiei permanente.
Obiectivele orientrii colare i profesionale
O..P, ca sistem de activiti integrate sistemului educaional, are urmtoarele
obiective specifice:
- consilierea pentru cunoaterea i autocunoaterea personalitii elevilor;
- educarea vocaional personalizat a elevilor prin programele colare i ale
educaiei nonformale n direcia potenialului, aptitudinilor i intereselor
caracteristice;
- informarea i familiarizarea copiilor, tinerilor i adulilor cu oferta de educaie din
reeaua colar i cu specificul unor profesiuni i oferte de munc;
- consilierea elevilor pentru dezvoltarea personalitii pe tot parcursul colar i
sprijinirea competent a procesului deciziei personale n momentele de opiune
colar i profesional.
Orientarea vocaional din nvmntul general asigur:
- familiarizarea cu principalele domenii culturale i de activitate;
- orientarea preferenial, dezvoltarea motivaiei cognitive i a aptitudinilor pentru
diferite domenii;
- competene elementare n diferite domenii practice prin educaia tehnnologic;
- preorientarea colar i profesional;
- programe speciale de dezvoltare vocaional la nivel performant.
Cunoaterea i autocunoaterea vocaiei
Consilierea pentru cunoatere i autocunoatere, pe lng secvena de metodologie
aplicat de psiholog, poate fi integrat procesului de nvmnt.
Prin utilizarea metodelor activ-participative i interactive n predare, nvare i
evaluare, fiecare profesor poate asigura fiecrui elev posibiliti de confruntare complex cu
diverse domenii culturale i profesionale. Elevii pot s i confrunte propriile interese,
posibiliti, aspiraii i performane cu rigorile fiecrui domeniu, dar i cu performanele i
competenele celorlali elevi. Ei nva s-i evalueze att progresul real ct i cel necesar
pentru a-i valoriza performant personalitatea.
Considerm c educarea i consilierea pentru autocunoatere i valorizare de sine nc
de la vrste mici nu poate fi nlocuit cu o campanie circumstanial de evaluare a
posibilitilor actuale n raport cu cerinele de moment din reeaua colar sau de pe piaa
muncii. Dac sistemul consacrat al O..P., aa cum a funcionat i la noi n ar n anii 70 -
80 se orienta dup cerinele socioprofesionale cu care erau comparate posibilitile actuale
ale fiecrui elev, printr-un bilan la finalul unui nivel de nvmnt, aceast strategie este
depit n condiiile unei dinamici accentuate ale sistemelor macrosociale i
macroeconomice. Reforma sistemului educaional trebuie s deschid ct mai mult accesul
concurenial ntre nivelurile i formele de educaie i nvmnt, ntre formarea iniial i cea
continu n toate domeniile de activitate profesional, orientndu-se att prospectiv ct i
adaptativ.
Psihopedagogie
256
Dezvoltarea vocaional
Din perspectiv psihologic, activitile destinate acestui domeniu urmresc formarea
i dezvoltarea performant a identitii vocaionale ( Bban, 2001).
Dac formarea acestui tip de identitate ncepe precoce, n copilria mic, ea se
contureaz i se exprim consistent ncepnd cu adolescena.
Identitatea vocaional este i o component a maturitii psiho-sociale deoarece
implic formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenialului nnscut, a
repertoriului cultural dobndit prin educaie i experienei existeniale.
S-au identificat mai multe etape n formarea identitii vocaionale (Ginzberg, 1972):
- etapa fanteziei - (n precolaritate) - cnd copilul exploreaz, prin scenariile
jocurilor imitative, rolurile profesionale observate la aduli. n aspectele lor
evidente, expresive;
- etapa experienierii competenei - (n coala primar) - cnd copilul i formeaz
deprinderile instrumentale fundamentale pentru un control eficient al propriei
activiti (orientarea spaio-temporal, operaiile mentale, limbajul scris-citit,
deprinderi de calcul, de comunicare i colaborare) i se familiarizeaz cu o
diversitate de domenii profesionale, sesiznd importana lor socio-economic;
- etapa tatonrilor - (n perioada gimnaziului) - prin confruntarea direct a
propriilor posibiliti cu specificul valorilor i cerinelor diverselor domenii
culturale (tiinifice, tehnice, artistice); se formeaz interese diversificate,
stimulate de atractivitatea disciplinelor colare (literatur, fizic, chimie, diverse
tehnologii, . a ) dar i de succesul experieniat de fiecare n raport cu acestea;
aceste interese sunt dinamice, frecvent tranzitorii;
- etapa realismului - (18-25 ani) - cnd se clarific, se ierarhizeaz i se stabilizeaz
relativ sistemul personal al valorilor i intereselor, conturndu-se prospectiv
traseul vocaional cu mai multe opiuni i decizii necesare.
Pentru aceast etap, s-au evideniat mai multe forme de identificare vocaional:
- dependent prin preluarea i internalizarea necritic a sistemului de valori i
aspiraii ale mediului social (al familiei, grupului de prieteni, colegi, al
profesorilor);
- de criz identitar prin confruntarea dintre presiunea social de a lua o decizie i
nehotrrea adolescentului care amn decizia;
- difuz - cnd adolescentul nu se simte nici presat nici pregtit s ia o decizie;
- identitar - n cazul adolescentului care i-a conturat parcursul vocaional i a decis
responsabil obiectivele i etapele.
S-a constatat c nivelul valorizrii sinelui ( n imaginea de sine) se exprim
semnificativ n alegerea profesiunii i construirea carierei. Cei cu valorizare bun de sine au
un nivel de aspiraie mai ridicat.
n privina comportamentului profesional, s-au identificat trei factori principali ( V.
Ceauu):
- potenialul personal ( aptitudinal i de competen);
- motivaia (nivelul aspiraiei vocaionale);
- cerinele locului de munc ( nivelul solicitrii).
Formele particulare ale interaciunii acestor factori contureaz mai multe tipuri de
comportament profesional.
O..P. se realieaz prospectiv prin cuprinderea n planurile de nvmnt a educaiei
vocaionale cu reprezentarea tuturor domeniilor culturale i socioprofesionale actuale i de
perspectiv, chiar dac oferta imediat pe piaa muncii este sczut.
Eroare! Stil nedefinit.
257
Adaptarea O..P. la cerinele socioprofesionale imediate se poate reasliza, mai
degrab, prin dimensionarea numrului de locuri prevzute anual pentru fiecare domeniu,
profil, specializare, pe niveluri i forme ale sistemului educaional.
Este evident c orientarea imediat adaptativ a O..P. integrat sistemului
educaional nu poate domina orientarea prospectiv, dup cum orientarea n funcie de
cerinele de extrem diversitate ale indivizilor nu ar trebui s fie limitat de cerinele imediate
ale dezvoltrii socioeconomice, ntr-o societate concurenial n domeniul competenelor i
performanelor.
Asigurarea celor mai adecvate programe educaionale, pe baza cunoaterii i
autocunoaterii determin caracterul permanent al activitii de O..P. i integrarea sa n
procesul instructiv educativ.
Dezvoltarea vocaiei personale la nivelul superior al posibilitilor este finalitatea
secvenei celei mai importante a O..P.
Se asigur, astfel, pregtirea progresiv pentru opiuni colare i profesionale adecvate
vocaional. Responsabilitatea fiecrui elev, printe i profesor n educaia vocaional i
sprijinul consilierii sunt permanente.
Informarea ca baz a O..P.
Informarea n domeniile vocaonale, asupra reelei colare i n perspectiva careierei
este tot o permanen a orientrii colare vocaionale. Ea se realizeaz att prin procesul de
nvmnt ct i prin activiti extracolare, n colaborare cu centre specializate i cabinetele
colare i universitare de consiliere n carier. De asemenea, n colabotrare cu instituiile
colare i socioeconomice prin aciuni ca: Zilele porilor deschise, Zilele carierei; prin vizite
i ntlniri cu personaliti i reprezentani, prin elaborarea i difuzarea pe canalele de
comunicare n mas a materialelor informative: afie, pliante, ghiduri, brouri, monografii
profesionale, date statistice .a.
Decizia vocaional
Dac educaia vocaional permanent este fundamental pentru eficiena O..P.
decizia, respectiv exprimarea opiunii colare i profesionale n momentele de trecere ntre
etapele educaiei este cheia reuitei vocaionale
Imaturitatea relaional, afectiv, volitiv i motivaional n raport cu situaiile de
via i caracteristicile individuale agraveaz, adesea, dificultile decizionale la aceast
vrst.
Determin, oare, aceste dificulti o incompeten decizional a absolventului de
gimnaziu?
n funcie de rspunsul la aceast ntrebare se contureaz dou atitudini fundamentale
ale educatorului (printe, profesor, manager colar, diriginte):
- atitudinea dirijist, considernd elevul incompetent s decid asupra viitorului
su; n acest caz, educatorii tind s-i asume ntreaga responsabilitate a opiunii i
s dirijeze elevul cum consider c este mai bine pentru el; aceast atitudine
exprim stilul educaional autoritar dar i preocupri educaionale de criz,
nsoite de distresul prinilor i nesigurana copiilor;
- atitudinea preventiv i suportiv, promovat n sistemul consilierii, care asigur
pregtirea progresiv a elevului prin educaia vocaional i sprijin, prin
comunicare i evaluare sistematic, clarificarea i dezvoltarea calitilor personale;
elevul devine competent s decid asupra propriului drum n via.
Personalitatea cu succes vocaional se orienteaz dup motivaia superioar, de nivel
cultural i spiritual (motivaia de autoactualizare) i se manifest creator, mbogind
domeniul cruia i s-a dedicat.
Psihopedagogie
258
Exemple de personaliti ilustre din istoria culturii sprijin ideea c orientarea
vocaional este mult mai profitabil pe termen lung , att pentru individ ct i pentru
societate, dect orientarea limitat la conjuncturile socioeconomice. Chiar i atunci cnd
parcursul dezvoltrii vocaiei este marcat de dificulti sau reorientri dramatice, existena
unui om (autoevaluat i evaluat de societate) poate fi valorizat superior. Motivaia
dominant dup care ne conducem n realizarea vocaiei ne plaseaz n sfera creatoare i
altruist a verbului a fi, prin care putem depi (nglobndu-l sau nu) nivelul satisfaciei
egocentrice de a avea.
Teme recapitulative
1) Argumentai avantajele i dezavantajele actualului sistem al orientrii vocaionale.
2) Propunei trei variante de optimizare a educaiei vocaionale
3) Stabilii principalele dificulti ale activitii de O..P.
4) Evideniai implicaiile celor dou atitudini fundamentale fa de decizia colar /
profesional a elevului.
5) Propunei un sistem integrat de educaie vocaional i orientare n carier pentru
nvmntul preuniversitar.
6) Explicai modul de colaborare n sistemul consilierii colare.
Bibliografie
Bban, A.(coord.), (2001), Consiliere educaional.Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere, Cluj - Napoca
Bonta, I., (1995), Pedagogie, ALL, Bucureti
Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of Mintal Health Consultation, London: Tavistock
Clarkson, P., Pokorny, M., (ed.), (1994), The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. , Routledge
Driden, W., (1996), Handbook of Cconselling, Sage Pblicatrion, London, California, New Delhi, The
Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M., (1999), Abilitile consilierului, Editura RISOPRINT,
Cluj-Napoca
Narly, C., (!938), Pedagogie gneral, Bucureti
Nicola, I., (1992), Pedagogie, E.D.P., R.A.- Bucureti
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, E.D.P., Bucureti
tefnescu Goang, Fl., (1939), Seleciunea capacitilor i orientarea profesional, Ed. III, Cluj,
Tipografia Cartea Romneasc
Wolfe, R., (1996), The nature of Counselling Psychology, in Handbook of Counselling, Dryden, W.
(ed.), London, California, New Delhi, The Crumwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
* * *, 1998, Dicionarul explicativ al limbii romne, Edi ia aII-a, Editura Univers enciclopedic,
Bucureti
* * *, 1999, Buletinul informativ al M.E.N., 2 martie.
Eroare! Stil nedefinit.
259
XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREACREATIVITATII LAELEVI
Claudia Hanga
Obiective:
Dup parcurgerea capitolului, vei fi capabili:
- s nelegei conceptul de creativitate i etapele actului creator.
- s comparai factorii determinani ai creativitii ntre ei;
- s exemplificai factorii creativitii n domeniul didactic.
- s identificai blocaje ale creativitii n coal;
- s enunai modaliti de nlturare a blocajelor creativitii;
- s aplicai modaliti specifice i nespecifice de stimulare a creativitii n coal.
Coninut:
1. Delimitri conceptuale
2. Etapele actului creator; structur factorial (factori cognitivi i noncognitivi)
3. Cultivarea creativitii la elevi
Concepte cheie: creativitate, faze ale procesului creator, factori psihologici, biologici,
sociali ai creativitii, mediu familial permisiv, mediu colar stimulator.
Psihopedagogie
260
1. Delimitri conceptuale
Problematica creativitii este una nou i actual; n urm cu aproximativ 35 de ani,
noiunea de creativitate nici nu era menionat n dicionarele de specialitate.
De altminteri viziunile tradiionale realizau o similitudine ntre creativitate i
insanitatea psihic, afirmnd c funcia creatoare este specific doar geniului (care reprezenta
o abatere biologic de la legile speciei umane).
Ulterior s-a demonstrat c de fapt creativitatea nu poate fi privit ntr-o viziune att de
reducionist, ci mai degrab ca pe o scal pe care sunt situate toate fiinele umane (cu
anumite excepii). J.P. Guilford (cit.de D. Balahur), spunea: Toi indivizii, exceptnd
cazurile patologice, poart n sine, n grade diferite, toate aptitudinile. Ne putem deci atepta
la acte creative din partea tuturor indivizilor, fr a ine cont de importana i frecvena
acestor acte. Ceea ce este important aici este conceptul de continuitate. Oricare ar fi natura
talentului creativ, persoanele pe care le recunoatem drept creatoare posed aceast aptitudine
pur i simplu ntr-un grad mai ridicat. Acest principiu al continuitii ne permite studierea
creativitii la indivizi care nu sunt necesarmente excepionali.
Etimologia termenului de creativitate este una latin: creare nseamn a zmisli,
a furi. Acest termen a fost pentru prima oar introdus n psihologie de psihologul american
G.W. Allport n 1937.
Din momentul n care acest concept a intrat n atenia specialitilor, au aprut i
definiiile creativitii. Din multitudinea acestora am selectat aici urmtoarele:
Creativitatea este facultatea special a spiritului de a reorganiza elementele lumii
externe(elemente culturale sau tehnice) pentru a le prezenta sub un aspect nou, realiznd astfel
o aciune creativ (Enciclopedia Hachette).
Creativitatea este un proces de asociere i de combinare, n ansambluri noi a unor
elemente preexistente (H. Jaoui).
Creativitatea este forma superioar de manifestare comportamental a personalitii
creatoare, prin care se produce, n etape, un bun cultural original, cu valoare predictiv pentru
progresul social (A. Stoica).
n ncercarea de a stabili ce anume este creativitatea, vom poposi puin pe un trm
alturat, dar, considerm, la fel de important-, i anume la ce nu este creativitatea.
Termenul creativ n mod frecvent este utilizat ca sinonim pentru termenul dotat.
Cu alte cuvinte, o persoan (aplicat la subiectul de fa un elev), este creativ n msura n
care este foarte inteligent.
L.M. Terman, n The discovery and encouragement of exceptional talent (American
Psychologist) arat c nc de prin anii `20 au fost testate cteva mii de copii de vrst colar
din California, cteva sute dintre ei fiind considerai dotai. Aceti copii au fost urmrii n
traiectoria lor n via cu ajutorul testelor i chestionarelor, i s-a constatat c, n timp, nici
unul dintre ei nu s-a remarcat prin creativitate n vreun domeniu.
Deci a fi extrem de inteligent nu atrage dup sine i calitatea de a fi foarte creativ.
Desigur, realizarea unei performane creatoare presupune un minim de inteligen care
nicidecum nu poate fi sub nivelul mediu. Imaginat pe un grafic, relaia dintre creativitate i
inteligen este liniar pn la un punct (care se afl deasupra nivelului mediu), dincolo de
care un nivel ridicat de inteligen nu presupune n mod necesar i creterea creativitii.
Mai trebuie spus aici c avnd n vedere c exist mai multe tipuri de inteligen
(spaial, simbolic, semantic, social), creativitatea coreleaz diferit cu ele. De exemplu ne
vom atepta ca n genere un grup de filologi creativi s obin cote ridicate la testele ce
vizeaz inteligena semantic i mai puin ridicate la cele ce vizeaz inteligena spaial.
Eroare! Stil nedefinit.
261
Raportul dintre inteligen i creativitate este unul important, dar nu trebuie uitat i
rolul factorilor nonintelectuali n dinamica creativitii. Creativitatea, fiind plasat sub
incidena ntregii personaliti, implic factori intelectuali i nonintelectuali deopotriv.
Concluzia este c, dei important, factorul inteligen nu trebuie confundat nici ntr-
un caz cu creativitatea.
n acest context este potrivit a ilustra dou exemple ale Teresei Amabile.
Astfel, ea ntreab retoric de altfel care dintre cei doi copii din situaiile de mai jos
este creativ?
1. Jennifer, o feti de 3 ani, dup ce s-a jucat ore n ir cu ireturile, i-a dat seama
cum poate s le nnoade, fcnd nite fundie frumoase i bine strnse. Nici un
adult nu ncercase vreodat s o nvee cum s fac acest lucru.
2. Seth, un bieel de 11 ani era cunoscut n Statele Unite drept Magicianul
numerelor. El putea s nmuleasc n gnd dou numere de dou cifre cu
repeziciunea unui calculator, nefcnd nici o greeal.
Un alt indice al creativitii este considerat uneori excentricitatea. Astfel indivizii
nonconformiti care refuz s se conformeze normelor societii sunt considerai nu o dat
creativi, dar specialitii au stabilit c nu se pot stabili corelaii ntre o atitudine excentric i
comportamentul creativ. Este adevrat c oamenii extrem de creativi au tendine de a fi
nonconformiti, dar aceasta nu nseamn c orice ins nonconformist este n mod necesar i
creativ. Un elev la vrsta adolescenei care respinge autoritatea i adopt comportamente
nonconformiste doar de dragul de a fi altfel, nu este neaprat creativ.
Creativitatea nu e nici un moment accidental, survenit pur ntmpltor pe un fond
nepregtit, cci aa cum spunea Pasteur ntmplarea ajut doar o minte pregtit.
i aici s-ar putea replica faptul c uneori greelile neintenionate duc la acte creative.
Este cunoscut cazul lui A. Fleming care a lsat din greeal o cultur de bacterii pn cnd a
mucegit i mucegaiul a ucis bacteriile. Dar Fleming a neles semnificaia acestui accident i
astfel aceasta a dus la descoperirea penicilinei. Iat de ce zicerea lui Pasteur i capt un sens
deplin.
Greeala unui copil (chiar dac din ea a rezultat ceva diferit i nou) nu poate fi
considerat un act creativ dect n msura n care copilul nsui realizeaz semnificaia
gestului su, ale consecinelor sale, sau dac a ncercat s realizeze ceva diferit.
Toate acestea au artat ce nu este creativitatea. ntrebarea fireasc ce se nate atunci
ns, este ce anume este creativitatea ?
Teorii ale creativitii
Teoria asociaionist
Conform acestei teorii, creativitatea const ntr-o organizare a elementelor cunoscute
n combinaii noi. Cu ct aceste elemente reunite n combinaii sunt mai puin nrudite ntre
ele, cu att produsul este considerat mai creativ.
Teoria gestalist (configuraionist)
Creativitatea n viziunea acestei teorii presupune nelegerea problemei prin
intuiie(Insight) i nu prin raiune.
Teoria behaviorist
Susine c comportamentul creativ este o problem de formare de conexiuni ntre
stimuli i rspuns. Deci, msura n care un copil ajunge la un comportament creativ este
determinat de msura n care conduita lui a fost ntrit (susinut, recompensat).
Psihopedagogie
262
Teoria existenialist
Susine c orice fiin uman are un potenial creativ, factorilor de mediu revenindu-le
un rol nsemnat n ncurajarea sau frnarea lui.
Teoria cultural a creativitii
Accentueaz rolul factorilor de mediu, n special a celor culturali asupra creativitii.
Tipurile de cultur care ncurajeaz gndirea divergent - susin reprezentanii acestei
paradigme exercit un rol stimulativ asupra creativitii, unde esenial nu e att produsul
creativ, ct mai ales procesul creator.
Teoria psihanalitic
La baza teoriei psihanalitice asupra creativitii st conceptul de sublimare, prin care,
n mod incontient impulsul sexual reprimat(din cauza normelor i presiunilor sociale), este
transferat ntr-o aciune dezirabil social.
Oricum, este clar c abordnd conceptul de creativitate implicit l punem n discuie i
pe cel de originalitate. Aceasta ns se manifest n grade diferite de conduit creativ.
Rezolvarea unei probleme n mod original de ctre un elev implic o creativitate care ns nu
se compar cu cea a unui savant, creator al unei teorii care a revoluionat domeniul respectiv.
Din acest motiv, trebuie s distingem mai multe niveluri de creativitate.(dup A.L. Taylor).
1. Creativitate expresiv presupune o manifestare spontan a persoanei, neavnd
preocupri utilitare, cum ar fi desenele copiilor mici;
2. Creativitate productiv originalitatea aici este minim; se atinge punnd n
practic tehnici cunoscute, bazate n prealabil pe nsuirea unor priceperi i deprinderi.
3. Creativitate inventiv de exemplu mbuntirile aduse produselor vizeaz acest
nivel.
4. Creativitate inovatoare presupune modificri ale principiilor care stau la baza
unui domeniu, la moduri noi inedite de exprimare a talentelor.
5. Creativitatea emergent se manifest la omul de geniu, deschiztor de drumuri
ntr-un anumit domeniu.
Teoria factorial susine existena a trei categorii de factori ai intelectului:
- operaii (cognitive, memorie, gndire divergent, gndire convergent, evaluare);
- coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural);
- produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii).
Esenial pentru creativitate este una dintre operaii, i anume gndirea divergent.
Aceasta are drept caracteristici urmtoarele:
- Fluiditate;
- Flexibilitate;
- Originalitate;
- Elaborare;
- Sensibilitate fa de probleme;
- Redefinire.
2. Etapele actului creator; structur factorial (factori cognitivi i
noncognitivi)
Literatura de specialitate promoveaz modelul elaborat de Wallas n privina etapelor
actului creator.
Astfel, acestea ar fi urmtoarele:
Eroare! Stil nedefinit.
263
1. prepararea
2. incubaia
3. iluminarea
4. verificarea.
Prepararea este o etap ce presupune sesizarea problemei iar apoi adunarea de
date, de informaii. Eseistul romn D. Tranc (citat de A. Munteanu), compar acest moment
cu Venus de Millo n cutarea propriilor sale brae. ntr-adevr, momentul n care individul
sesizeaz o lips, o inadverten devine propulsorul creaiei nsi. Oricum pregtirea pe care
o implic acest moment este una foarte general, numeroi creatori (din diverse domenii)
avnd numeroase cunotine colaterale domeniului lor de interes.
Incubaia aparent este o perioad de linite de o lips de racordare la problema
iniial. Durata acesteia variaz, ea poate fi mai mult sau mai puin extins n timp. O serie de
specialiti pledeaz n favoarea naturii abisale a incubaiei, cci se pare c n zona
incontient se realizeaz corelaii ntre datele iniial disparate pe care persoana le deine.
Iluminarea se mai numete i reacia Evrika, ntruct acesta este momentul n
care soluia nete, iar ceea ce era obscur devine clar. Acest moment este mai greu accesibil
analizei tiinifice, mai degrab se preteaz descrierii literare: Momentul iluminrii
reprezint fulguraia unei clipe incandescente, unice i dramatice care sfideaz orice rutin
sau legitate(A. Munteanu).
Verificarea este ultimul moment dintre cele patru momente ale procesului creator;
ea presupune efort volitiv i const n punerea n practic a celor gndite. Dei faza de
iluminare este punctul culminant al creaiei, fr acest ultim moment primele trei ar fi inutile,
ntruct nu s-ar putea concretiza.
n ce privete structura factorial a creativitii, o sintez a acestora s-ar putea
realiza astfel:
1) Factori psihologi
a) intelectuali gndire:
convergent
divergent
b) nonintelectuali:
motivaia
caracter
temperament
c) aptitudinile speciale
2) Factorii biologici
a) ereditate
b) vrst
c) sex
3) Factorii sociali
a) familia
b) coala
S analizm pe rnd fiecare dintre aceti factori:
1. Factorii psihologici
a) factorii psihologici intelectuali
n primul rnd trebuie spus c, n ce privete gndirea, specialitii opereaz cu dou
noiuni: gndirea convergent i gndirea divergent.
Psihopedagogie
264
Gndirea convergent este o gndire mai degrab algoritmic, ce urmeaz nite pai
prestabilii. Ea presupune o concentrare strict asupra problemei i cutarea rspunsului
corect, pe calea cea mai scurt i mai uzual.
Gndirea divergent presupune o abordare mult mai liber; gndind divergent, o
persoan va ncerca rezolvarea unei probleme pe ci noi, neuzuale.
Hudson (citat de Orrell, Hayes) a utilizat teste ce vizau gndirea divergent, a cror
itemi se refereau de pild la chestiuni ca : cte utilizri v putei imagina pentru o
crmid?
Cei caracterizai de o gndire convergent au gsit rspunsuri puine, legate de aspecte
comune, cum ar fi construcie, n timp ce persoanele caracterizate de o gndire divergent au
fost capabile de un numr mult mai mare de rspunsuri, i mult mai originale.
O ilustrare elocvent a dou modaliti diferite de abordare a unei probleme (una
convergent iar cealalt divergent), este urmtoarea (cit. de J.G. Rawilnson): Gsii ct
mai multe utilizri pentru o agraf de birou.
Abordare convergent Abordare divergent
- prinderea foilor de hrtie;
- meninerea foilor mpreun;
- curitor de pip;
- curitor de unghii;
- ac de cravat;
- agtoare de tablou;
- dispozitiv de gurit;
- urubelni;
- crlig pentru remorcarea mainuelor de
jucrie;
- mner de fermoar;
- nlocuitor de brid la sutien;
- crlig de pescuit;
- sarcin pentru siguranele electrice;
- dispozitiv de calmare a nervilor (ne
jucm cu ea);
- deschiztor de scrisori;
- ac de pratie;
- verig ntr-un lnior;
Acest tip de abordare a stat la baza testelor de creativitate, msurnd aspecte pe care
testele de inteligen nu le puteau surprinde.
Gndirea divergent reunete mai muli factori i anume:
- Fluiditatea se refer la posibilitatea de a da un numr ct mai mare de rspunsuri
la o anumit problem. Exist mai multe tipuri de fluiditate: verbal, ideaional,
asociativ, expresional.
- Flexibilitatea este considerat uneori drept principala component cognitiv a
creativitii. Ea const n capacitatea de restructurare, de redirecionare prompt a
cursului gndirii, dac situaia o cere.
- Originalitatea desemneaz raritatea rspunsurilor i este destul de greu
cuantificabil. Note maxime obin aici rspunsurile cele mai rare i note minime
rspunsurile cele mai frecvent ntlnite.
- Elaborarea abilitatea de a produce efectiv soluii inedite.
- Sensibilitatea se refer la capacitatea de a sesiza probleme acolo unde aparent el
nu exist.
Eroare! Stil nedefinit.
265
- Redefinirea presupune capacitatea de a utiliza un obiect sau doar o parte din
acesta n alte scopuri dect pentru care a fost el creat.
Desigur c gndirea divergent coreleaz mai puternic cu creativitatea dect gndirea
convergent; cu toate acestea nici rolul gndirii convergente nu trebuie a fi neglijat.
b) factorii psihologici nonintelectuali
Motivaia. Dintre tipurile cunoscute de motivaie, specialiti susin c cea mai
favorabil creativitii este motivaia intrinsec.
Motivaia intrinsec are trei aspecte principale: pasiunea (chiar obsesia); druirea o
combinaie ntre munc i joac i concentrarea asupra activitii nsei (T. Amabile).
Desigur, nu trebuie neglijat nici rolul motivaiei extrinseci pentru c ea se poate
construi ntr-un factor propulsator al creativitii, dar , n ansamblu plcerea, pasiunea,
curiozitatea de a descoperi ceva nou sunt mai energizante pentru creativitate dect o
recompens sau un imbold extern.
Redm n anexa 1 un chestionar elaborat de Teresa Amabile prin care se poate
evidenia tipul de motivaie care anim un elev n momentul ntreprinderii unei anumite
activiti. Rspunsurile marcate cu litera I vizeaz motivaia intrinsec, iar cele marcate cu
litera E vizeaz motivaia extrinsec. Elevul va rspunde cu Adevrat sau Fals la fiecare
dintre afirmaii; n final se vor aduna rspunsurile apreciate de elev cu Adevrat i se va
constata dac numrul lor este predominant n domeniul motivaiei intrinseci sau extrinseci.
Caracterul. Acest factor, mai exact anumite componente ale sale influeneaz
creativitatea. De exemplu pot fi trsturi caracteristice ca: tenacitatea, perseverena,
contiinciozitatea al cror rol apare ca evident de exemplu n etapa elaborrii, cnd ideea
creativ nu s-ar putea materializa n lipsa lor.
Temperamentul. Prerile n privina impactului structurii temperamentale asupra
creativitii sunt relativ neomogene. De exemplu Cattell susine c tipul introvertit este mai
avantajat din punct de vedere al creativitii, rezultate la care ajunge Mackinnon. Acesta din
urm ns, n concluziile sale, nu-i nendreptete nici pe extrovertii.
Oricum, rezumativ se poate spune c nu s-au stabilit corelaii semnificative ntre tipul
temperamental i creativitate dei este probabil ca fiecare domeniu de activitate s-i aib
tipul favorit de temperament.
Aptitudinile speciale. n fiecare domeniu al creativitii se solicit anumite aptitudinii
speciale. De exemplu n domeniul creativitii tiinifice, aptitudinea matematic, cea tehnic
sunt de mare importan.
n privina creativitii manifestate n domeniul didactic, o relevan special o are
aptitudinea pedagogic.
n componena acestei aptitudini sunt implicai i factorii de natur ereditar, dar, n
mare msur i factori ce in de nvare.
2. Factori biologici
Ereditatea
Aportul ereditii este lesne de constatat cel puin n cazul aa- numiilor
copii minune a cror capacitate s-a manifestat de foarte curnd, nainte ca factorii de
mediu i educaie s aib impact major.
De asemenea familii n care au existat de-a lungul a mai multor generaii mari creatori
(familia Bach, Dumas Darwin, etc. ), este un alt argument n acest sens.
Vrsta
n privina acestui factor nu exist o unanimitate de preri a specialitilor. Dac n
primele clase elevul are fantezii mai reduse datorate spiritului critic ridicat (el are la aceast
vrst un punct de vedere foarte realist ), treptat dup 8-9 ani fantezia ncepe s se manifeste
Psihopedagogie
266
n diferite privine: capacitatea de a compune, de a povesti, de a desena ntr-o manier mai
personal, etc.
n privina vrstelor urmtoare (pubertatea, adolescena) unii autori (ex. Z. Verza, V.
chiopu, etc.) susin c, n acest caz, creaia este o expresie a crizei de originalitate, n sensul
de cerin de originalitate, ca cerin de identitate.
Alii (ex. M.Roco) demonstreaz c la vrsta adolescenei, creativitatea n genere se
manifest foarte palid, ntruct domin sentimentul de band i deci exceptnd
componentele fluiditii, restul componentelor gndiri divergente sunt foarte slab
reprezentate.
Sexul
Problemei viznd supremaia unuia sau altuia dintre cele dou sexe i s-a acordat n
timp destul importan: astfel, dei la o prim vedere decalajul existent ntre cele dou sexe
este favorabil brbailor, acest lucru este extrem de simplu justificabil sesiznd hegemonia
masculin de secole. Este evident faptul c, secole de-a rndul neavnd acces la instrucie,
femeilor le era extrem de greu s se remarce n vreun domeniu ca: arhitectur, tiin,
literatur, art etc. Desigur excepii au existat, dar raritatea lor nu face dect s confirme
faptul c, momentul preparrii (de acumulare de date i informaii) fiind de multe ori anulat,
celelalte momente ale procesului creator (incubaia, iluminarea, verificarea), nu putea nici ele
lua fiin.
Oricum testele ce vizeaz fie creativitatea, fie inteligena, nu au putut stabili o
supremaie a unora n defavoarea altora. S-a demonstrat nu numai c <inteligena nu are
sex>, ci mai mult, c brbatul i femeia sunt pri complementare, funciar compensatorii ale
aceluiai ntreg armonios i c nici unul nu este superior celuilalt n valoare absolut (A.
Munteanu).
n ce privete creaia perioadei pe care o trim, s nu uitm c explozia informaional
impune munca n echip, din care, de cele mai multe ori, brbaii i femeile fac parte.
3. Factori sociali
Sunt reprezentai de:
- familie;
- coal.
Importana mediului ambiental este esenial pentru stimularea creativitii. Aceste
aspecte la vom trata pe larg n punctul urmtor.
3. Cultivarea creativitii la elevi
Mediul familial i cel colar sunt cei doi factori care trebuie avui n vedere atunci
cnd abordm problematica cultivrii creativitii.
Astfel pentru a stimula creativitatea specialitii susin c mediul familial trebuie s fie
unul permisiv, nerigid i neconvenionl, n care aprecierea creativitii, umorul, libertatea(n
sensul lipsei restriciilor foarte rigide) s fie nelipsite. Vom ilustra aici pe scurt un exemplu pe
care l-am gsit foarte concludent i care susine ideile de mai sus:
Steven Spielberg (realizatorul unor filme de succes, Flci, E.T., Jurasik Park,
etc.) se bucura ntru totul de o atmosfer familial de tipul celei descrise mai sus. n copilria
sa primise drept cadou o camer video. Mama sa declara: (F.A. Bernstein, Present at the
creation): Din acel moment, decoraia casei noastre consta din perei albi, covoare albastre
i trepiede. Maina mea de atunci era un Jeep din anii `50. l ncrcam i plecam n deert.
Steven ne punea pe toi s ne mbrcm n nite haine caraghioase. Spunea: Stai dup
cactusul acela, i eu chiar m duceam unde mi spunea.
Eroare! Stil nedefinit.
267
De asemenea, familia sa se ralia ideilor lui S. Spielberg cu privire la diverse proiecte
cinematografice. Astfel, comunicnd dorina sa de a realiza un mic film horror, n care-i
imagina o secven constnd din scurgerea unei lave fierbini, aburind, pe sub o u, mama sa
a cumprat un numr foarte mare de compoturi pe care le-a fiert ntr-o oal mare sub presiune
pn cnd au explodat. Acest moment a fost filmat de ctre Spielberg, care i-a putut realiza
astfel filmuleul.
Pentru a cunoate rspunsul la ntrebarea : este sau nu mediul familial al elevilor notri
unul creativ, sugerm n anexa 2 un chestionar (alctuit de T. Amabile), la itemii crora
elevii vor rspunde cu A sau F. La fiecare ntrebare elevii vor rspunde gndindu-se cum se
simt de obicei acas. Nu exist rspunsuri corecte sau greite. n spaiul liber din dreptul
fiecrei afirmaii se va scrie A (adevrat) sau F (fals), n funcie de situaie.
n privina mediului colar, n raport cu creativitatea trebuie spus c exist dou
tipuri:
- inhibitor
- stimulativ
Mediul colar inhibitor implic profesori hipercritici, lipsii de entuziasm, rigizi,
indispensabili n afara orelor . Aceti profesori au eufemistic spus o atitudine absolut
rezervat fa de elevii creativi, considerai o surs permanent de nzbtii, indisciplin i
anarhie. Aceast atitudine are reverberaii n rndul celorlali elevi ai clasei, care se disociaz
i ei de manifestrile divergente ale colegilor.
Cum se sesizeaz n Psihopedagogia pentru definitivare i gradele didactice sub
coordonarea lui C. Cuco, nvmntul n momentul de fa are tendina de a cultiva mai
degrab gndirea critic, disciplina, conformismul, care nu sunt compatibile cu climatul pe
care ncurajarea creativitii l-ar solicita.
Un mediu colar inhibitor implic ceea ce A. Munteanu numete idoli care au fost
sanctificai timp de secole. ntre acetia se pot enumera:
- cultul elevului mediu, dup care profesorul i regleaz tempoul
- elevul model este considerat recitatorul fidel al manualelor
- obsesia profesorului pentru program
- supraestimarea notelor
- fetiizarea raiunii i a memoriei n defavoarea imaginaiei i a dimensiunilor
noncognitive ale personalitii.
Pe lng aceste aspecte menionate de A.Munteanu, specialitii mai evideniaz i ali
factori ce blocheaz creativitatea n coal, care ar putea fi sintetizai astfel:
Evaluarea
Se pare c, n momentul n care un elev tie c este evaluat, dac el cunoate rspunsul
corect, va alege drumul cel mai uzual pentru aflarea soluiei corecte, i n general, nu-i va
permite abateri de la acest drum, nu va ncerca ceva nou pentru c a experimenta o cale nou,
implic i riscul de a grei, deci de a primi o not mic.
Cum ns la evaluare nu se poate renuna, o soluie ar fi totui amnarea ei, crearea
atunci cnd este posibil a unor spaii n care elevului s i se spun clar c nu va fi notat, c
dac greete ncercnd ceva nou, nu va fi pedepsit.
Recompensa
Lucrurile stau n acest caz relativ asemntor cu cazul evalurii, ntruct n coal, cel
mai adesea recompensa nseamn o not bun. Astfel, dac expectanele noastre referitoare la
un elev se opresc doar la recitarea leciei, este de la sine neles c, pentru o not bun, elevul
nu ne va nela ateptrile, iar creativitatea va fi practic anulat. De aceea se recomand
Psihopedagogie
268
acordarea unei atenii sporite motivaiei interne, dezvoltrii curiozitii i plcerii elevului de
a gsi rspunsuri la diverse ntrebri.
Competiia
Este un alt factor inhibant al creativitii. Desigur, la solicitarea cine rezolv primul
problema? elevi se vor grbi s gseasc rspunsul corect, iar pentru aceasta vor alege cea
mai scurt cale, nepermindu-i alte tatonri. n locul competiiei se va prefera cooperarea,
care, pe lng faptul c nu inhib, dimpotriv, stimuleaz creativitatea, dezvolt i alte
trsturi de caracter ( generozitate, altruism, sociabilitate) dect dezvolt competiia.
Mediul colar stimulativ este determinat de profesori ce permit libera exprimare a
ideilor, chiar contrare, care stimuleaz munca independent, care sunt disponibili pentru elevi
i n afara orelor. De asemenea, ei sunt capabili s stabileasc c o relaie democratic cu
elevii, ce nu se bazeaz pe team, pe constrngere, pe ironie, dar nici pe stilul laissez-faire.
Un alt aspect care trebuie avut n vedere la realizarea mediului colar stimulativ sunt
obiectivele instructiv- educative n cadrul crora cultivarea creativitii trebuie s ocupe un
loc important, i nu unul circumstanial.
De asemenea, trebuie avut n vedere c pentru dezvoltarea creativitii exist, dup
cum scria A. Cosmovici, mijloace nespecifice, fr o relaie a unui anume obiect de
nvmnt, i metode specifice, n funcie de caracteristicile unei anumite discipline.
Astfel, n privina metodelor nespecifice, A. Onofrei i M. Grboveanu, (citat de
Cosmovici) disting trei categorii de probe:
- de tip imaginativ-inventiv, cnd copiii erau solicitai s realizeze o compunere cu
un subiect foarte simplu: o frunz, un nasture, etc.(n acest caz gradul de solicitare
al imaginaiei este foarte mare)
- de tip problematic, cnd elevilor li se cerea s formuleze ct mai multe ntrebri cu
privire la obiecte cunoscute: piatr, foc, aer, etc.
- de tip combinat, cnd sarcina elevilor era s realizeze mici compuneri pornind de
la unele tablouri , etc.
O alt metod nespecific de stimulare a creativitii este ceea ce T. Amabile numete
Panoul marilor idei trsnite.
Astfel, la nceputul anului colar, pe acest panou aflat n clas, n loc de mesaje
standard de genul Bine ai venit la coal, era scris cu litere mari, drept titlu, Panoul
marilor idei trsnite.
Elevii au fost anunai c aici ei vor avea posibilitatea de a-i afia ideile, desenele,
fotografiile, etc. orict de nstrunice ar fi, cu respectarea doar a dou reguli:
1. orice lucrare va fi semnat
2. sunt excluse temele violente, obscene sau ruvoitoare.
Iniial elevii au privit cu reticen toat aceast poveste, astfel nct profesoara a fost
prima care a afiat ceva: o fotografie deosebit a unei flori slbatice, o reet creat de ea de
bomboane, mpreun cu o pung plin din respectivele bomboane.
Dup un timp, elevii nii au nceput s-i expun produciile: benzi desenate, un
autoportret, planurile schiate ale unei rachete, etc. n pauze sau dimineaa nainte de
nceperea orelor, toi elevii se adunau n faa panoului pentru a urmri noutile; n plus li s-au
alturat i elevii altor clase. Sptmnal profesoara discuta mpreun cu elevii ideile i
sugestiile afiate, astfel, nct este lesne de sesizat n ce fel acest panou a devenit o metod
nespecific de stimulare a creativitii.
Dei aceste metode nu duc la progrese imediat vizibile la o anumit disciplin, ele
creeaz ceea ce Cosmovici numete o atitudine creativ, i aptitudinea de a cuta i gsi
probleme.
Eroare! Stil nedefinit.
269
n ce privete metodele specifice ele constau n stimularea elevilor de a pune ntrebri
cu privire la o anumit tem legat de lecia ce se pred, nu doar cadrului didactic, ci i de a-i
pune ei nii, unii altora ntrebri, desigur ntr-un cadru organizat.
Metodei nvrii prin descoperire ar trebui s i se acorde o mai mare atenie, iar cnd
este cazul (cci nu ntotdeauna elevii au un bagaj de cunotine care s le permit nvarea
prin descoperire), metoda descoperirii dirijate, cu ajutorul ntrebrilor i indicaiilor ajuttoare
din partea profesorului.
Alte metode pentru stimularea creativitii n coal pot fi cele extrapolate din alte
domenii ale psihologiei:
Brainstormingul sau metoda asaltului de idei:
Este o modalitate de a obine ntr-un rstimp scurt, un numr mare de idei de la un
grup de oameni (J.G. Rawlinson ).
Mai exact, realizarea unei edine de brainstorming se realizeaz astfel: se organizeaz
o edin de lucru, avnd cam 10, 12 participani. Mai exist un conductor al edinei i o
secretar care noteaz ideile ce se expun. Durata edinei este ntre 15-45 de minute, timpul
optim fiind 30 de minute.
Participanii trebuie s aib un statut social comparabil, implicarea lor s fie benevol,
iar relaiile existente ntre ei s fie unele amiabile .
Brainstormingul are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de idei cu privire la
o anumit tem. El presupune respectarea a dou principii:
- amnarea judecii (evaluarea ideilor nu se face n timpul edinei);
- cantitatea crete calitatea (dintr-un total mai mare de idei este mult mai probabil s
putem selecta n final un anumit numr de idei, dect dintr-un ansamblu mai
restrns).
Brainstormingul mai presupune i respectarea a patru reguli:
- suspendarea oricrui criticism (ntruct acesta este de natur s inhibe producia
ideatic);
- manifestarea impetuoas a imaginaiei;
- stimularea unui debit ideativ mai mare;
- preluarea ideilor emise de alii i dezvoltarea lor.
Anexa nr. 1:
I---1. I-am nnebunit pe prinii mei s-mi dea voie s fac (aceast activitate).
E---2. mi pas mult de laudele pe care mi le aduc prinii i profesorii cnd fac
(aceast activitate).
I---3. Cnd fac(aceast activitate), simt c nv lucruri pe care mi doresc demult s le
tiu.
I---4. Cnd pot s aleg ntre mai multe activiti, aleg de obicei( aceast activitate).
E---5. Vreau ca prinii i profesorii mei s tie ct pot fi de priceput la (aceast
activitate).
I---6. Fac( aceast activitate) pentru c, pur i simplu, mi incit curiozitatea.
E---7. Sper ca ntr-o zi s ctig muli bani fcnd (aceast activitate).
E---8. mi place cnd cineva m urmrete fcnd (aceast activitate).
I---9. Cu ct este mai provocatoare pentru mine, cu att mi place mai mult(aceast
activitate).
E---10. Fac (aceast activitate) pentru c prinii i profesorii mi-au spus c am talent
pentru aa ceva.
I---11. Sunt ncntat s vd ce am realizat fcnd (aceast activitate.)
E---12. Fac (aceast activitate) mai ales pentru c mi-au cerut prinii i profesorii.
Psihopedagogie
270
I---13. mi place s neleg singur lucrurile cnd fac( aceast activitate).
E---14. Cnd fac (aceast activitate) m gndesc la ceea ce vor spune ceilali cnd voi
termina.
I---15. Pentru mine (aceast activitate) este mai mult joac dect munc.
I---16. Uneori, cnd fac (aceast activitate) uit de orice altceva.
Anexa nr. 2:
1.Acas, pot s pun ntrebri fr s-mi pese dac par tmpit.
2.Cnd fac un lucru, am multiple posibiliti de alegere.
3.De obicei, tiu ce voi obine dac rezolv lucrurile bine.
4.Acas mi se impun multe reguli.
5.n familie mi se cere deseori prerea.
6.Nu am parte de schimbri pe acas.
7.Trebuie s cer voie nainte de a ncerca s fac un lucru nou.
8.Prinii mei iau n seam opiniile mele.
9.Acas, cel mai important lucru e s fii cel mai bun.
10.Prinii m ncurajeaz s fiu creativ.
11.Cnd am ceva de fcut, mi se spune de obicei ce i cum s fac.
12.Deseori prinii m urmresc atunci cnd fac ceva.
13.Prinii m ncurajeaz s-mi explic singur lucrurile.
14.n familia mea exist o competiie acerb.
15.Cuvntul meu are mult greutate n privina propriilor mele activiti.
16.tiu motivul tuturor regulilor care se aplic n familie.
17.Mi se permite s fac lucrurile care mi plac.
18.Hotrrile importante luate n familie includ i hotrrile mele.
19.Prinii mei mi dau mici cadouri s m determine s fac ceea ce doresc ei.
20.Prinilor mei le place ca lucrurile s fie fcute n mod creator.
21.Dac fac greeli acas, sunt pedepsit.
22.Prinilor mei le place n mod deosebit slujba pe care o au.
23.Prinii sunt ngduitori cu mine.
24.Acas trebuie s fiu foarte tcut.
25.Prinii m ncurajeaz s m gndesc la modaliti noi de abordare a lucrurilor.
26.Acas munca e o distracie.
27.Fac ceea ce fac mai ales s-mi bucur prinii.
28.Am ocazii de a ntlni acas diveri oameni maturi interesani.
29.Prinilor mei le e ruine cu mine.
30.Prinior mei le place s pun ct mai multe ntrebri.
31.M simt foarte tensionat, pentru c tot ce fac trebuie s fac bine.
32.Una dintre cele mai importante reguli ale casei este pstrarea ordinii.
33.Am o mare libertate de micare n ceea ce fac acas.
34.Prinii mei m iubesc din toat inima.
35.Pentru prinii mei este foarte important s am note bune.
36.Glumim i rdem mult acas.
37.Prinii mei m respect.
38.M simt bine cnd le spun prinilor ceea ce simt.
39.Prinii mei ncearc s afle ce m intereseaz.
40.Prinii mei ncearc s fac lucruri noi.
41.Am nvat c prinii au ntotdeauna dreptate.
42.n casa mea sunt multe lucruri interesante.
Eroare! Stil nedefinit.
271
43.De obicei prinii mi planific n detaliu orice activitate.
44.Acas m simt mult mai bine dect oriunde.
45.Prinii mi sugereaz tot timpul activiti noi.
46.Acas sunt liber s fac ceea ce vreau.
47.Motivul principal pentru care fac ceea ce fac l constituie micile daruri i banii.
48.Prinii m ncurajeaz s-mi folosesc imaginaia cnd m joc singur sau cu
prietenii.
49.Acas sunt criticat foarte mult.
50.Prinilor mei le place s-i petreac timpul cu mine.
Rspunsurile care indic un mediu favorabil creativitii:
1A 2A 3F 4F 5A 6F 7F 8A 9F 10A 11F 12F
13A 14F 15A 16A 17A 18A 19F 20A 21F 22A 23A 24F
25A 26A 27F 28A 29F 30A 31F 32F 33A 35F 36A 37A
38A 39A 40A 41F 42A 43F 44A 45A 46A 47F 48A 49F
50A
Sarcini de lucru:
- Comparai ntre ele nivelurile creativitii, i spunei care dintre acestea este mai
degrab atins n coal?
- Dai exemple de abordri convergente, respectiv divergente ale unor probleme
specifice obiectului dumneavoastr de nvmnt
- Credei c exist o superioritate a factorilor intelectuali n detrimentul celor
nonintelectuali n creativitate?
- Ce alte modaliti de dezvoltare a creativitii n coal ai propune?
Bibliografie:
Amabile T.M., Creativitatea ca mod de via, Ed. tiin i tehnic, Bucureti, 1997;
Balahur D., Sfritul civiliza iei. Turnului Babel, Ed. Performantica, Iai 1997;
Bdulescu S.M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativit ii, E.D.P. Bucureti, 1998;
Bejat M., Factorii creativitii, n vol. Despre creativitate, (Al. Roca), Bucureti, CIDSP, 1973;
Bonchi E., Psihologie colar, Universitatea din Oradea, curs 1997;
Cosmovici A., Psihologia general, Ed. Polirom, Iai, 1996;
Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998;
Cuco C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom,
Iai;
Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Ed. All Educational S.A., Bucureti, 1997;
Munteanu A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara, 1994;
Radu I. (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj, 1991;
Rawlinson J.G., Gndire creativ i brainstorming, Ed. Codecs, Bucureti, 1998;
Roco M., Probleme ale stimulrii creativitii individuale, Revista de psihologie, 1991, nr.12;
chiopu V., Verza E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, E.D.P., Bucureti, 1997.
Psihopedagogie
272
XVIII. CERCETAREAPEDAGOGICI INOVAIANNVMNT
Casandra Abrudan
Obiective:
Dup ce vei studia acest capitol, vei putea:
- s enunai componentele cercetrii pedagogice;
- s definii noiunile de baz legate de metodologia cercetrii pedagogice;
- s descriei metodele utilizate n prelucrarea statistic a datelor colectate;
- s argumentai necesitatea inovaiei n nvmnt
- s justificai legtura dintre inovaie i cercetare pedagogic;
- s elaborai proiecte de cercetare pedagogic la nivelul clasei i a colii n vederea
mbuntirii procesului de nvmnt;
Coninut:
1. Generaliti
2. Cercetarea pedagogic
3. Metode utilizate in cercetarea pedagogic
4. Inovaia n nvmnt
Concepte cheie: cercetare pedagogic, metod de cercetare n pedagogie, procedeu,
eantion, indicatori observaionali, cercetare aplicativ, constatativ, de dezvoltare i de
orientare, elaborare, proiectare, proiect, experiment, reform, ipotez, prelucrare, elaborare,
valorificare, inovare, inovare n nvmnt.
Eroare! Stil nedefinit.
273
1. Generaliti
Cercetarea pedagogic. Delimitri conceptuale
Cercetarea pedagogic este un tip special de cercetare tiinific, ce are drept scop
explicarea tiinific, nelegerea, optimizarea i prospectarea activitii de instruire i educare.
(M. Ionescu, I.Radu,1987). Ea se bazeaz pe investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a
relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educaional.
Cercetrile pedagogice presupun derularea de aciuni specifice, n legtur cu toate
componentele fenomenului educaional, printre care: cunoatere, nelegere, explicare,
interpretare, provocare intenionat, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze i introducere de
noi variabile cum ar fi: programe de nvmnt, principii didactice, metode de nvmnt,
mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii didactice. (St.Stanciu,1969).
Cercetrile pedagogice pot fi iniiate i derulate de ctre specialiti, ntre care se
numr cercettorii din domeniul pedagogic, psihologic, teoreticienii, practicienii, dar i de
ctre cadrele didactice la toate nivelele i formele de nvmnt.
Clasificarea cercetrilor pedagogice
Cercetrile pedagogice contemporane determin existena unor posibiliti multiple de
clasificare a lor. (dup M.Ionescu i M.Boco.2oo2). Amintim n continuare cteva dintre
acestea:
A. Dup natura problematicii abordate, exist dou categorii de cercetri, cu
legturi ntre ele:
- teoretico-fundamentale, care au un pronunat caracter teoretic i abordeaz
probleme generale ale procesului educaional;
- practic-aplicative,sunt metodele care trateaz problematica mai restrns, de cele
mai multe ori din domeniul didacticii, i cu o aplicabilitate practic imediat.
B. Dup criteriul metodologic avem:
- cercetri observaionale(fr experimentare), ce au caracter descriptiv, oferind
informaii despre legturile stabilite ntre anumite variabile ale activitii
educaionale;
- cercetri experimentale, care se finalizeaz cu descoperirea unor relaii cauzale i
legiti caracteristice activitii educaionale.
C. Dup scopul propus, cercetrile pedagogice pot fi:
- constatative care urmresc identificarea legturilor existente ntre anumite
variabile ale activitii educaionale;
- ameliorative care urmresc modificarea unor variabile ale activitii educaionale
n vederea optimizrii/ameliorrii acesteia;
- de dezvoltare care se preocup de problemele difuzrii cercetrilor aplicative, de
adaptarea lor funcie de condiiile concrete n care se desfoar procesul
educaional;
- orientate care i propun s porneasc de la o anumit situaie dat spre un
obiectiv general;
Psihopedagogie
274
D. Dup funciile pe care le dein, cercetrile pedagogice pot fi:
- descriptiv-analitive (cele constatative);
- explicative (cele ameliorative);
- operaionale (cele de dezvoltare);
- proiective (cele orientate).
E. n funcie de numrul agenilor antrenai, se disting urmtoarele categorii de
cercetri pedagogice:
- cercetri individuale;
- cercetri n grupuri mici
- cercetri colective.
F. Dup direcia de abordare, sunt dou categorii de cercetri pedagogice:
- longitudinale presupun abordarea problemei n plan istoric, diacronic
- transversale presupun abordarea n plan sincronic.
Tipurile prezentate mai sus, de obicei, nu apar n form pur, ci se combin ntre ele.
Variantele cercetrii pedagogice de tip aplicativ-ameliorativ sunt foarte des utilizate n
practica educativ, fiind caracterizate prin finalitatea practic i legtura direct cu realitatea
educaional.
2. Cercetarea pedagogic
Etapele cercetrii pedagogice
Cercetrile pedagogice presupun urmtoarele etape distincte care trebuie parcurse n
cadrul unei cercetri pedagogice indiferent de iniiatorul cercetrii:
A. Delimitarea problemei de cercetat
- identificarea unei probleme de abordat i stabilirea domeniului n care se
ncadreaz;
- formularea clar a problemei de cercetat;
- documentarea asupra problemei de cercetat;
B. Proiectarea activitii de cercetare
- stabilirea obiectivelor cercetrii
- formularea ipotezei cercetrii
- elaborarea unui proiect al cercetrii (unitar i coerent)
C. Desfurarea cercetrii pedagogice
- presupune aplicarea n practic a proiectului cercetrii;
- verificarea ipotezei.
D. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
E. Elaborarea concluziilor cercetrii
F. Valorificarea cercetrii
Eroare! Stil nedefinit.
275
A. Delimitarea problemei de cercetat
Identificarea unei problemei de cercetat
Exist o mare diversitate de teme de cercetare; aspectele de cercetat pot aprea
spontan, din observaia direct a faptelor i evenimentelor sau pot fi formulate intenionat..
Pentru ca problemele alese s merite s fie investigate, ele trebuie s ndeplineasc o serie de
condiii:
- s fie tema proprie domeniului educaional, respectiv s se nscrie n prioritile
teoriei sau practicii educaionale;
- s fie semnificative, s i intereseze i pe ali cercettori profesioniti teoreticieni
sau practicieni, precumi pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nvmnt;
- s fie originale, i s aduc contribuii personale;
- s dispun de o fundamentare teoretic solid i argumentat;
- s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogie: descrierea, explicarea,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii
instructiv-educative;
- s contribuie n mod real la dezvoltarea teoriei i practicii educaionale.
Formularea problemei de cercetat
Problemele de cercetat trebuie s fie bine formulate i precise, s nu trateze aspecte
prea vaste i prea complexe, s nu repete cercetri finalizate deja, s fie cu adevrat
incertitudini pentru realitatea educaional, iar rezolvarea lor, s duc la gsirea unor soluii
de ordin practic. Formularea clar a problemei de cercetat reprezint o aptitudine care ine de
spiritul tiinific, necesar cercettorului n domeniul educaiei. Ea presupune restrngerea
aspectului abordat, pentru a ajunge la o problem formulat ct mai clar i care poate fi
neleas n ntregime. n demersurile anterioare formulrii problemei se au n vedere mai
multe cerine pentru stabilirea ei i a relevanei sale pedagogice, respectiv pentru evaluarea sa:
- formularea clar i precis
- s nu reprezinte o fals problem
- s nu se bazeze pe imitaia i/sau preluarea de elemente aparinnd altor cercetri
- verificabilitatea n cadrul fenomenului educativ
- dispunerea de resurse necesare cercetrii problemei respective de ctre cercettor.
Formularea clar a problemei de cercetat reprezint una din premisele proiectrii i
desfurrii n condiii optime a cercetrilor pedagogice.
Documentarea asupra problemei de cercetat
Documentarea este totalitatea mijloacelor care l ajut pe cercettor(profesorul care
lucreaz), s se informeze asupra unor adevruri, s le utilizeze i s le aplice. Pentru a
desprinde concluzii valabile, este necesar o documentare ct mai ampl.
Documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin:
- studierea bibliografiei care are legtur cu problema respectiv,
- valorificarea facilitilor oferite de computere: utilizarea compact discurilor,
navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul i
bazele de date).
B. Proiectarea activitii de cercetare
Stabilirea obiectivelor cercetrii
n aceast etap, cercettorul i propune s rspund la ntrebarea Ce i propune
cercetarea?, i fixeaz finalitile urmrite n cercetare. Realizeaz aceasta cu ajutorul unor
formulri clare, concise i ntr-o manier operaional. Desigur, ele se vor subordona
Psihopedagogie
276
finalitii generale a cercetrii pedagogice, respectiv gsirii unor modaliti de perfecionare a
practicilor educaionale.
Formularea ipotezei cercetrii
Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezint o presupunere, o supoziie, iar
ipoteza cercetrii este o idee provizorie, n legtur cu modul de soluionare a problemei
cercetate. Ea conine un enun probabil referitor la o posibil relaie cauzal ntre variabilele
independente i cele dependente.
Pe lng ipoteza de baz, pot fi formulate ipoteze secundare pe msur ce se deruleaz
investigaia. Ipotezele de baz i cele particulare trebuie s fie corecte din punct de vedere
logic. Valoarea Adevrat sau Fals a ipotezelor de baz i secundare, urmeaz s fie
stabilit pe parcursul derulrii investigaiei (L.Vlsceanu,1989).
Elaborarea proiectului (planului) cercetrii
Proiectul cercetrii este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga
cercetare pedagogic, ntruct condenseaz toate demersurile corespunztoare delimitrii
problemei de cercetat i proiectrii activitii de cercetare. Elementele sale componente sunt:
- prezentarea problemei cercetate: definire, importan, actualitate, motivarea
alegerii, scopul urmrit;
- sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu
fost rezolvate mulumitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor,
anticiparea contribuiilor sale originale;
- prezentarea ipotezei de baz i a ipotezelor secundare;
- prezentarea obiectivelor cercetrii;
- delimitarea terminologic a noiunilor cu care se opereaz;
- descrierea metodicii cercetrii;
- perioada de cercetare;
- locul de desfurare a cercetrii;
- etapele i subetapele implicate;
- demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii;
- disciplinele de studiu implicate;
- eantionul de coninut;
- eantioanele de subieci i caracterizarea lor (vrst, sex, nivel de pregtire, nivel
intelectual, provenien social, statut profesional .a.m.d.);
- variabila/variabilele independente;
- variabila/variabilele dependente .a.;
- metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alctuit, cel
mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observaiei, experimentul
psihopedagogic, studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul
documentelor colare i de arhiv;
- mijloacele de nvmnt valorificate;
- metodologia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute de subieci;
- metodologia de prelucrare a datelor cercetrii ;
- stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.
C. Desfurarea cercetrii pedagogice
Desfurarea cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic a etapelor i
subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea verificrii ipotezei de baz i a
ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbri/modificri, n vederea
studierii efectelor i rezultatelor pe care le produc.(M.Ionescu,V.Chi, 2oo2)
Eroare! Stil nedefinit.
277
n cadrul derulrii cercetrii, se nregistreaz datele semnificative ale acesteia,
referitoare la:
- variabilele independente i la cele dependente;
- condiiile de desfurare a activitii instructiv-educative;
- metodica activitilor instructiv-educative;
- metodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la
distan (retestare);
- dificultile ntmpinate;
- rezultatele colare ale subiecilor;
- atitudinile i comportamentele subiecilor;
- opiniile i dorinele subiecilor .a..
urmnd ca, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare.
D. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
Datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezint, cel mai
adesea, sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la o prelucrare statistic. Ele
sunt grupate, ordonate, clasificate, sistematizate i corelate, n vederea deducerii
dependenelor dintre ele i a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor
obinute n tabele, la calcule de procentaje, clasificri, raportri la scri de evaluare, se
ntocmesc diagrame de structur, diagrame de comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz
indici statistici care exprim tendina central ntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau
variaia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard), se apeleaz la aparatul statistico-
matematic (criteriile z, t, ;
2
.a.) pentru a stabili dac diferenele dintre grupurile
experimentale i cele de control sunt semnificative din punct de vedere statistic, se realizeaz
inferene statistice (se generalizeaz datele obinute pe eantioanele de lucru la ntreaga
populaie) .a. Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalitilor
inventariate mai sus, vor fi interpretate, n vederea gsirii unor explicaii i a unor soluii de
optimizare a activitii educaionale.
E. Elaborarea concluziilor cercetrii
n urma analizrii, prelucrrii i interpretrii datelor cercetrii, se stabilesc
concluziile, prin raportare permanent la fiecare din obiectivele propuse. De asemenea, se pot
valorifica observaiile realizate de cercettor pe tot parcursul derulrii investigaiilor, chiar
dac ofer numai informaii calitative. Concluziile desprinse n urma investigaiilor, pot fi
nsoite de comentariile critice ale cercettorului, de analizele, refleciile i evalurile proprii,
de completri, restructurri, propuneri i sugestii etc.
F. Valorificarea cercetrii
Valorificarea i popularizarea activittii desfurate de cercettor pe parcursul
proiectrii, derulrii i finalizrii investigatiilor, se poate face n mai multe forme, respectiv
prin elaborarea de: referate/rapoarte ale cercetrii, protocoale, comunicri tiinifice, studii sau
articole n reviste de specialitate, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradului
didactic I, teze de doctorat, cri.
Scopul unei cercetri pedagogice este optimizarea activitii educaionale n general.
Dup popularizare, rezultatele pozitive ale cercetrilor pedagogice pot fi preluate de ctre
practicieni i introduse n practica educativ curent, ajungndu-se astfel la generalizarea lor.
Pot fi organizate i cercetri de dezvoltare ample, care s urmreasc aplicarea n practic a
rezultatelor cercetrilor aplicative i, eventual, identificarea unor posibiliti de ameliorare,
prefigurarea unor decizii manageriale, .a.
Psihopedagogie
278
3. Metode de cercetare
Metode utilizate n cercetarea pedagogic consideraii generale
Metoda de cercetare pedagogic reprezint calea delimitat pentru a ajunge la
obinerea unor situaii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Aceasta
include un sistem de strategii cu ajutorul crora se va ajunge la o nou configuraie a
procesului didactic. n acelai timp are un caracter operaional deoarece indic n mod
concret cum trebuie procedat, indic logica intern a operaiilor pe care le implic cercetarea.
n cadrul cercetrii pedagogice se utilizeaz noiunea de eantion. Acesta reprezint un anume
numr de cazuri delimitate din populaia colar care urmeaz s fie supus investigaiei.
n orice cercetare pedagogic se constituie i se utilizeaz dou eantioane, unul
experimental i altul de control. Eantionul experimental este acela asupra cruia se intervine
n mod deliberat pentru a verifica ipoteza propus; eantionul de control este cel martor,
aspra lui nu se intervine. (M.Ionescu,I.Radu,1984)
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: a) observaia; b)
experimentul - metoda fundamental; c) convorbirea - interviul; d) ancheta - chestionarul,
testul; e) studiul documentelor colare i a rezultatelor obinute la nvtur de subieci; f)
metoda bibliografic - baz a documentrii; g) metoda monografic; h) metoda istoric; i)
metoda studiului de caz; j) metode statistico-matematice- ca metode auxiliare de
cuantificare a cercetrii.
n cadrul metodelor de cercetare pedagogic se poate organiza o grupare a acestora n
felul urmtor :
- metode de colectare a datelor;
- metode de prelucrare statistic a acestora;
Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte constnd din
teste psihologice i psihopedagogice utilizate.(Radu I.,M.Ionescu,1987).
A. Metode de colectare a datelor
a) Observaia. Observaia este o metod principal de investigaie direct, care se
manifest ca un act sistematic de urmrire atent a procesului instructiv-educativ, n
ansamblul su, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situaii, fr s aduc modificri din partea
cercettorului.
Observaia are un caracter constatativ, de diagnoz educaional. Datele obinute din
observaie se nregistreaz ct mai exact, fr interpretri, ntr-un caiet special, denumit
jurnal(protocol) de observaii. Ele pot fi, ns, fotografiate, filmate, nregistrate pe casete
video, folosindu-se aparatur tehnic de msurare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la
concluzii valabile, este necesar repetarea observaiei de un anumit numr de ori, pentru ca
fiecare dat important nregistrat s fie tipic, s aib caracter de repetabilitate n proces.
Pentru a nltura apariia unor fenomene perturbatoare n rndul subiecilor(elevi, studeni)
observaia trebuie astfel realizat nct s aib caracter ct mai firesc, natural, spontan.
Observarea ca metod de cercetare tiinific trebuie s fie subordonat unor obiective
precizate anterior, s fie planificat, s se efectueze o pregtire anterioar, s se asigure o
formulare corect a datelor observaiei i desigur s se precizeze valorificarea datelor
observaiei.
b) Experimentul (sau metoda experimental). Metoda experimental este tot o
metod principal de investigaie pedagogic direct, fiind definit ca o observaie
provocat. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigm,
crendu-i-se acestuia condiii speciale de apariie i desfurare, n mod repetat, orientat i
controlat. Experimentul gsete i msoar efectele obinute(produse) ntr-o situaie provocat
prin introducerea unuia sau mai multor factori determinani. Experimentul pornete de la
ipoteze tiinifice i de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului
Eroare! Stil nedefinit.
279
pedagogic, urmrind fie ameliorarea unor soluii instuctiv-educative, fie descoperirea altora
noi, calitativ superioare, mai moderne i mai eficiente.
Experimentul pedagogic poate avea dou forme: de laborator atunci cnd se
desfoar n condiii amenajate i unde influena unor factori ntmpltori este practic
eliminat i experimentul natural - care se desfoar ntr-o ambian natural de via i
activitate.
Pentru evitarea apariiei elementelor perturbatoare este necesar ca i experimentul s
fie realizat pe ct posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta nseamn c
elevii(studenii) i profesorii s considere c aa trebuie s se desfoare procesul instructiv-
educativ. O bun cercetare mbin armonios condiiile experimentale cu cele naturale. Se
poate folosi i experimentul de laborator(cu aparate, simulri, etc). El este mai mult un act de
testare psihologic, psihopedagogic i docimologic. Condiiile de desfurare n laborator,
n unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obinute n acest fel de experiment, se cer
corelate sau verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui real. Unele cercetri de
laborator sunt inevitabile, pentru a nu risca viaa omului(cosmonautic, aviaie, transporturi
etc.)
Verificarea veridicitii, valorii i eficienei datelor pedagogice obinute prin
experiment necesit comparare. Astfel, cercetarea se desfoar n dou grupe paralele de
subieci (clase, coli etc.): o grup (clas sau coal) n care se provoac fenomenul, denumite
grupe, clase sau coli experimentale, n care se introduc anumii factori determinani, n baza
ipotezelor formulate i o grup(clas sau coal) n care nu se provoac fenomenul, ci se fac
numai observaii obinuite de constatare, denumite grupe, clase, coli de control sau martor.
Iniial, subiecii supui cercetrii trebuie s aib nivele de pregtire relativ egale. Compararea
rezultatelor la cele dou grupe cercetate, confirm ipotezele dac experimentul a adus ceva
nou. Un experiment bine conceput trebuie s-i confirme valoarea i eficiena superioar fa
de grupele martor(de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi
subieci(clase, coli, experimentale pilot). Numai dac se confirm ipotezele, atunci se
poate trece la generalizarea rezultatelor obinute.
c) Convorbirea(interviul). Este metoda de cercetare direct prin care se discut n
mod intenionat cu subiecii i factorii educativi pentru obinerea de date n legtur cu
desfurarea procesului instructiv-educativ. Ea se desfoar sub form de dialog-interviu sau
sub form de discuii(dezbateri). Se recomand ca interviul(convorbirea) s nu aib caracter
rigid , prea oficial, ci unul ct mai firesc, normal, natural, chiar ocazional, spontan, sincer.
Discuia dintre cercettor i subieci trebuie s se bazeze pe ncredere reciproc. O astfel de
convorbire sau interviu ofer condiii bune de obinere a unor date reale, nemodificate privind
aspectul eduaional de care ne ocupm. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar s purtm
dialogul cu ct mai muli subieci i s corelm datele cu cele obinute prin alte metode de
investigaie pedegogic.
d) Ancheta( chestionarul). Ancheta este o metod de cercetare direct, sub forma
unei convorbiri n scris dintre cercettor i subieci. Ea este o prob care const din
rspunsurile date de subieci la o serie(baterie) de ntrebri sau chestiuni denumite item-uri,
scrise pe un formular special denumit chestionar sau test n legtur cu o tem educaional.
n general, chestionarul putndu-se multiplica, ancheta poate testa un numr relativ mare de
subieci, n timp relativ scurt.
Testul se completeaz individual de subieci fie sub supravegherea cercettorului, fie
acas, n mod independent. Exist baterii de teste cu scopuri diferite: a) de
aptitudini(inteligen, intuiie tehnic, raionament abstract, de interese etc.) b) de sondaj de
opinie; c) de cunotine(docimologice) teoretice i practice; d) sociometrice - stabilesc nivelul
relaiilor sociale, interumane de cooperare, ajutor reciproc, prietenie, atracie, respingere,
indiferen; rezultatele au un caracter dinamic, fiind n funcie de evoluia grupului; datele
sunt valabile numai pentru grupul cercetat i e) mixte.
Psihopedagogie
280
Pentru a evita ct mai mult subiectivitate se recomand ca i unele teste s aib
caracter natural, obinuit. De exemplu nu ntrebm , n mod special, dac s-a citit literatura
beletristic i cte cri anume, ci organizm un concurs cultural -distractiv, dotat cu premii,
n care cerem, oral sau scris: numele autorilor i romanele citite; denumirea eroilor principali;
descrierea pe scurt a aciunii dintr-un roman citit etc.
Condiii ale chestionarelor:
- s nu aib ntrebri vagi, echivoce;
- s nu fie prea complexe;
- s nu sugestioneze pe cel care rspunde;
- s nu aib itemuri prea numeroase(50-80);
- s cear rspunsuri scurte, chiar codificate.
De asemenea, este necesar cuprinderea unui numr ct mai mare de subieci, care s
dea rspunsurile n mod independent, pentru diminuarea coeficientului de subiectivitate.
Observaii: testele sunt nsoite de baremuri(punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel
nct evaluarea lor s fie relativ constant, egal i corect, obiectiv pentru fiecare subiect.
Testele trebuie s aib dou caliti principale: fidelitatea(constan) care msoar
aceleai aptitudini sau capaciti ori de cte ori sunt repetate; validitatea(valabilitatea) s
menin aceeai valoare a aptitudinii sau capacitii cnd se repet n aceleai condiii sau n
condiii asemntoare.
Rezultatele testrii(anchetei) trebuie corelate(confruntate) cu cele obinute prin alte
metode de investigaie.
e) Studiul documentelor colare. Este o metod de investigaie indirect, n sensul c
nu se obin date direct din procesul educaional sau de la subieci, ci dintr-o serie de
documente colare, care reflect, n scris, coninutului educaiei, procesul desfurat sau
rezultatele muncii tineretului studios i a factorilor educativi. Asemenea documente care ofer
date pentru analiz sunt: planurile de nvmnt, programele i manualele colare,
planurile de munc ale factorilor educativi(consiliul profesoral, senat, cadre, organizaii de
tineret etc.), cataloagele de note, notiele, tezele, proiectele etc. elevilor, studenilor;
produsele materiale din expoziii, laboratoare, contracte de cercetare etc. realizate de elevi,
studeni i cadre didactice.
f) Metoda bibliografic sau studiul bibliografiei de specialitate. Este o metod
indirect, care asigur obinerea de date privind gndirea pedagogic din trecut i actual,
oglindit n viaa i operele clasicilor pedagogi i a pedagogilor contemporani sau n presa
pedagogic. Aceasta constituie ntr-o msur important ceea ce numim documentarea,
modalitate care informeaz, ne pregtete pentru cercetare i ne ferete de a porni pe un loc
gol sau de a cerceta ceea ce de mult a fost rezolvat, chiar dac numai parial. Se cere o tehnic
tiinific de studiu cu cartea(fie, bnci de date etc.).
g) Metoda monografic.Cercetarea monografic este o metod indirect, o metod
socio-pedagogic. Ea analizeaz fenomenul educaional dintr-un anumit spaiu social, cu mai
mare sau mai mic pondere pedagogic: coal, institut,ora, comun, sat. Analiza pedagogic
se face n corelaie cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural-tiinific. Se
studiaz monografiile, anuarele, memoriile, etc. Monografiile socio-pedagogice servesc
planificrii i dezvoltrii colare(numrului profilelor i gradelor colii etc.) i realizrii altor
obiective ale politicii cultural-educative n pas cu dezvoltarea economico-social. Este
necesar o analiz critic tiinific.
h) Metoda istoric. Reprezint o modalitate de investigaie pedagogic indirect, de
operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, aprute n decursul timpului(documente
de arhiv, inscripii, scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice, realizri ale culturii
materiale i spirituale etc.) care pot oferi informaii despre educaie i nvmnt, fie direct,
fie prin extrapolare. Pe aceast baz s-a putut aprecia c coala romneasc are o vechime de
Eroare! Stil nedefinit.
281
peste dou milenii i c nivelul ei de dezvoltare era asemntor cu cel al colii din rile
Europei. Este nevoie de verificarea autenticitii datelor. Este nevoie de analize i interpretri
n spirit critic tiinific i nu de exaltare.
i) Metoda studiului de caz. Aceast metod const n observarea unui singur caz pe
o perioad ndelungat fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode
psihopedagogice pentru studierea cazului respectiv. Aceast metod se folosete n studierea
cazurilor care se abat de la nivelul mediu constituindu-se ca excepii. Este studiat
comportamentul individului i este cercetat n cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic.
j) Metoda statistico-matematic. Este o metod auxiliar indirect. Este modalitatea
de msurare, modelare i cuantificare a unor date pedagogice. Ea evideniaz variaia,
frecvena apariiei(repetrii), nivelul nregistrat n cadrul fenomenului instructiv- educativ,
materializat printr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii,
procente, curbe diferite, diagrame, curbe de distribuie i chiar modele(formule)
matematice, logico-matematice, informatice etc. Cuantificarea matematic poate avea valoare
i operativitate pedagogic numai dac este nsoit i de analiza calitativ a fenomenului
pedagogic, adic prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor pedagogice s fie realizate n
strns corelaie cu rezultatele obinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare
pedagogic. Analiza i interpretarea calitativ elimin erorile. De altfel, metodele de cercetare
pedagogic au valoare tiinific i eficacitate educaional numai dac sunt privite ca
acionnd n intercondiionare, ca alctuind un sistem metodologic unitar.
Teste psihopedagogice
n cadrul acestui segment este necesar s delimitm noiunea de test de aceea de test
psihologic si psihopedagigic.
Testul reprezint un instrument experimental constnd ntr-o prob standardizat sub
aspectul coninutului, al condiiilor de aplicare i al tehnicilor de evaluare a rezultatelor.
Standardizarea n acest context asigur reglementarea detaliat a normelor de aplicare
i a modalitilor de msurare.
O clasificare comun a testelor este urmtoarea:
A). Teste psihologice-care vizeaz investigarea unui proces psihic ( ex. inteligen,
memorie, gndire etc.), i care pot fi verbale i nonverbale
B). Teste de personalitate sunt acelea care investigheaz anumite laturi ale
personalitii (temperament, aptitudini, caracter)
C). Teste docimologice care cuprinde un set de ntrebri item-uri prin care se
urmrete nregistrarea i evaluarea randamentului colar, lund n considerare cerinele
programei colare pentru timpul sau compartimentul de verificare.
Testele psihologice i cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru
aceasta la nivelul instituiilor colare i medicale. Acest personal este format din psihologi i
psihopedagogi specializai i atestai pentru aceasta.
Testele docimologice sunt concepute i utilizate de ctre cadrele didactice indiferent
de specializare. Pentru ca ele s fie corect elaborate trebuie parcurse o serie de etape i anume:
- delimitarea ariei tematice pe care o acoper;
- elaborarea ntrebrilor;
- aplicarea testului;
- prelucrarea i interpretarea rezultatelor;
Testele docimologice acoper o arie de cunotine i capaciti referitoare la un
capitol, tem, lecie din cadrul unui obiect de nvmnt. Propuntorul cercetrii are
posibilitatea de a analiza rezultatele obinute i nu de a aciona n cadrul demersului didactic
n consecin.
Psihopedagogie
282
B. Metode de prelucrare statistic a datelor
Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici
statistici. Cei mai cunoscui indici statistici sunt:
- indici care exprim tendina central adic valori medii sau reprezentative ntr-o
colectivitate cum sunt: media ,mediana, modulul;
- indici care exprim variaia adic distribuia valorilor individuale n jurul valorilor
reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie .a.;
- coeficienii de corelaie sunt aceea care exprim legtura dintre variabile;
Dintre indicii primei categorii, urmrim: media aritmetic, mediana, i modulul.
Media aritmetic (M) - se calculeaz ca raport ntre suma valorilor individuale si
numrul total al subiecilor. Media este un indice care msoar nivelul mediu obinut de un
eantion iar prin calcularea acestei valori la diferite eantioane, se ofer posibilitatea
comparrii lor.
Mediana (Me) este valoarea care mparte irul de msuri n dou grupe , adic
indic punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz 50% din totalitatea mrimilor.
Calcularea medianei este mai semnificativ fa de medie n acele iruri de msuri care
prezint cazuri atipice, de valori foarte mari sau foarte mici.
Modulul (Mo) - este valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un ir de date. n cazul
datelor grupate, modelul este intervalul care cuprinde cei mai muli subieci, adic valoarea
central a acestui interval.
Indicii variabilitii sau a abaterilor de la tendina central sunt indicii care scot n
eviden felul n care sunt repartizate diversele valori n jurul valorii reprezentative. Indicii
variabilitii surprind diferenele cu care ne cconfruntm n cercetarea pedagogic. Acetia
sunt; amplitudinea mprtierii, abaterea medie i abaterea standard.
Amplitudinea mprtierii consemneaz diferena dintre cele dou extreme ale
irului: valoarea maxim i valoarea minim.
Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se obine prin calcularea
nsumarea diferenelor mprite la numrul cazurilor.
Abaterea standard (A.S.) surprinde gradul de mprtiere a rezultatelor fa de
tendina central. Este considerat cel mai exact indice al variabilitii.
Indicii de corelaie surprind relaiile dintre dou serii de mrimi nregistrate pe acelai
eantion. Corelaia se realizeaz ntre iruri paralele de msurtori efectuate asupra aceluiai
eantion. Indicii de corelaie exprim gradul de congruen ntre rezultatele obinute de ctre
aceiai subieci la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin dou metode de baz :
metoda produselor (Karl Pearson) i metoda rangurilor (Charles Spearman).
4. Inovaia n nvmnt
Definirea inovaiei n nvmnt
Cercetrile pedagogice de tip ameliorativ, vizeaz optimizarea practicii educative, ele
finalizndu-se cu formularea unor nnoiri ale domeniului educaional. Unele nnoiri
dobndesc statut de inovaie n nvmnt, ntruct se deosebesc de schimbrile spontane
produse ca urmare a aplicrii unei cercetri, prin urmtoarele:
- au caracter contient, deliberat, voluntar i programat/planificat;
- presupun schimbri de fond privind problemele fundamentale ale educaiei:
strategiile educaionale, modificri de atitudini i mentaliti;
- presupun transformri importante i eficiente pe scar larg i de durat, rezistente
n timp;
- presupun modificri substaniale n proiectarea politicii educaionale.
Eroare! Stil nedefinit.
283
Inovaia n nvmnt const n acceptarea, instalarea i utilizarea unei/unor schimbri
cu efecte pozitive asupra activitii educaionale ulterioare. Introducerea, verificarea i
dezvoltarea inovaiilor reprezint rodul unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro
nivel. Astfel, cercetarea i inovaia sunt dou aciuni complementare n explicarea, analizarea,
nelegerea, interpretarea i schimbarea realitii educaionale. La baza inovaiei se afl o
motivaie intern (nevoia de realizare/autorealizare, nivelul de aspiraie etc.) creatoare de
tensiuni.
Tipuri de inovaii i schimbri n educaie
Ierarhizarea inovaiilor n educaie se poate face n funcie de substana i amploarea
schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruciei sau al educaiei pe care l
influeneaz sau l schimb. Ele presupun adoptarea de msuri care vizeaz aspectul
organizatoric, curriculum-ul colar i relaiile educative astfel nct, putem spune c exist trei
tipuri de inovaii n coal:
- inovaii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul colar: slile de
clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nvmnt, manualele, crile
.a.m.d.);
- inovaii de concepie, care privesc modul de proiectare i organizare a procesului
instructiv-educativ, ntregul curriculum colar: coninutul nvmntului,
strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare etc.;
- inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile dintre
factorii binomului educaional - educatori i educai, relaiile stabilite ntre cadrele
didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri pedagogice,
pentru organizarea de cercuri colare cu caracter interdisciplinar, pentru creterea
randamentului colar etc.), relaiile dintre educatori, educai i personalul
administrativ .a.m.d.(M.Ionescu,V.Chi 2oo2).
Tipurile de inovaii i de schimbri n nvmnt se bazeaz, n primul rnd, pe
schimbarea concepiei i a atitudinii cadrului didactic fa de problemele care apar n
realitatea educaional . De aceea, este necesar formarea continu a cadrelor didactice n
cadrul sistemului de perfecionare, dar i prin studiu individual.(M. Ionescu, I. Radu 1984).
Inovaiile pot mbrca urmtoarele dou forme:
- reforma educaional sau inovarea macroeducaional, care acioneaz asupra
macrosistemului, adic asupra tuturor componentelor structurale i funcionale ale
nvmntului, viznd restructurarea integral sau cvasiintegral a acestora;
- inovarea microeducaional, schimbarea pedagogic la nivelul microstructurii, al
componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbuntirea practicii
educaionale, potrivit cerinelor reformei (de exemplu, noi planuri de nvmnt,
noi programe colare, noi resurse metodologice, noi mijloace de nvmnt, noi
tipuri de relaii educative ). (M.Ionescu.M.Boco,2ooo)
ntre cele dou forme ale inovaiei exist o legtur strns, ntruct reforma
educaional reprezint, n fapt, un ansamblu unitar de inovaii, care determin restructurarea
sistemului educativ n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii i
creterea eficienei acestuia. Alte elemente eseniale care caracterizeaz cele dou forme ale
inovaiei sunt urmtoarele:
- ambele trebuie s fie bine fundamentate;
- n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc trebuie s se in cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin;
- pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare efecturii
schimbrilor structurale prefigurate, se iniiaz cercetri pedagogice;
Psihopedagogie
284
- ambele presupun existena unor demersuri specifice; respectiv componentele
aciunilor didactice care vizeaz aplicarea n practic a unei inovaii sunt:
obiectivele aciunii; participanii la aciune (educatorii i educaii); principiile,
regulile, normele care reglementeaz organizarea i desfurarea aciunii; modurile
de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative (colective, pe echipe,
individuale); metodologia adoptat, respectiv sistemul metodelor i mijloacelor de
nfptuire a aciunii; analiza i autoanaliza randamentului colar; evaluarea
rezultatelor obinute;
- ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga reea educaional, astfel nct devine
necesar elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare i
implementare a lor, respectiv a unor strategii de perfecionare a instruciei i
educaiei; generalizarea inovaiilor presupune o anumit pregtire teoretic i
practic a cadrelor didactice, asigurat de cele dou subsisteme de pregtire i
perfecionare a lor cel al formrii iniiale i cel al formrii continue.
Sarcini aplicative:
1. Realizai teoretic proiectul (planul) unei cercetri pedagogice. Proiectarea lucrrii
pentru obinerea gradului didactic I.
2. Descriei metodologia utilizat n realizarea cercetrii pedagogice.
Bibliografie:
Bban A., Metodologia cercetrii calitative, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002
Cristea S. , Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, 1998
Ionescu M., Chi V., Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, 2002;
Ionescu M., Dancsuly A., Inovaie i tradiie, Revista de pedagogie, nr. 6, 1981;
Ionescu M., Radu, I., Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor didactice, Revista de
pedagogie, nr.2, 1984
Ionescu M., Radu, I., Modaliti de investigaie psihopedagogic, Revista de pedagogie, nr. 2, 1984
Ionescu, M., Radu, I., Modaliti de investigaie psihopedagogic, Revista de pedagogie, nr. 3, 1984
Ionescu M., Radu I., Evaluarea rezultatelor unei investigaii psihopedagogice, Revista de pedagogie,
nr. 4, 1984
Ionescu, M., Inovaia i difuziunea ei n practica colar, :Revista de pedagogie, nr. 10, 1992
Ionescu, M., Boco, M., Reforma i inovaia n nv mnt, n Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000
Radu I., Ionescu M., Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii i creativit ii, n Experien
didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
Radu, I., (coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,1993
Salade, D., Receptarea noului n practica colar, n Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1997
Smith G.M., Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1971
Stanciu t., Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969
Thomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, 1977
Vlsceanu L., Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, Revista de pedagogie, nr. 2, 1989
Vlsceanu L., Decizie i inovaie n nv mnt, E.D.P., Bucureti, 1979.
Eroare! Stil nedefinit.
285
XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE NVMNT I AL
INSTITUIILOR COLARE
Florica Oran
Obiective:
Prin studierea acestui capitol vei putea:
- s identificai conceptul de management i rolul su deosebit n procesul de
constituire, evoluie i dezvoltare a instituiilor sociale
- s observai impactul managementului asupra societii, cu precdere impactul
managementului colar asupra reuitei reformei n Romnia;
- s prezentai structuri comune i diferene ntre managementul general i
managementul educaiei;
- s descriei drumul parcurs de la directorul de coal la managerul de coal;
- s indicai rolul profesorului n procesul managerial colar.
Coninut:
1. Conceptul de management educaional.
2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional
3. Niveluri ale conducerii nvmntului sistemi instituie
4. Directorul de coal ca manager colar: personalitate, stiluri, eficien.
5. Profesorul, factor de decizie
6. Elemente de reform n domeniul managementului educaional din Romnia.
Concepte cheie: management, manager, director, profesor, funcie, principii.
Psihopedagogie
286
Prin excelen, individul uman este o fiina social. Acest fapt l oblig s triasc n
comuniti care au o structur, un anumit grad de organizare, un sistem de instituii i, n mod
inevitabil o ierarhie. Acest din urm aspect induce relaii de subordonare, uneori dintre cele
mai complexe. coala ca instituie social fundamental, este un organism social care repet
structura i modul de funcionare al unei comuniti. Nici o comunitate nu s-a putut constitui
i nu a putut supravieui n lipsa unor conductori. Faptul de a conduce este ntlnit din cele
mai vechi timpuri i n cele mai simple forme de organizare a comunitilor de tip
uman.Secole de-a rndul, istoria umanitii este marcata de faptele i biografiile unor
conductori. Teoria managementului, care a aprut trziu la nceputul secolului XX, nu este
dect o abordare conceptual, teoretic i raional a artei i tiinei de a conduce. Abordat
mai nti sub raport economic, fenomenul managementului s-a spart n abordri sectorial, n
funcie de domeniile realitii i existenei sociale. Managementul educaional este un
segment din teoria general a managementului, dar are n plus i aspecte particulare care-l
definesc i-l difereniaz n raport cu alte abordrii sectoriale ale acestuia.
n ziua de azi, managerul este mai mult dect un conductor. Responsabilitile lui in
de arta i tiina de a organiza, de a pune n funciune, de a optimiza i de a interveni n
activitatea unei instituii cu impact social major i cu un colectiv mai extins sau mai restrns.
1. Conceptul de management educaional
Pn la nceputul secolului XX, termenul consacrat a fost acela de conducere. Fr a
fi o tiin, actul conducerii a fost prezent n forme diverse n toate comunitile, de la
microgrupuri pn la macrogrupurile de mrimea unor popoare sau naiuni. Modernitatea,
nevoia de a face ct mai eficiente instituiile, a determinat transformarea nevoii i
meteugului de a conduce n arta i tiina managerial. Terminologic, managementul are
nelesuri diferite. Destui autori cred c acest concept vine de la latinescul manus care
nseamn mn i care ne face s ne gndim la capacitatea de a manevra sau de a pilota.
Termeni nrudii cu latinescul manus sunt: mannegio ( activitatea de a prelucra cu mna),
precum i termenul franuzesc mange , care poate fi tradus n romnete prin manej, adic
loc unde sunt dresai caii. Din limba francez a rezultat verbul englezesc to manage, care se
poate traduce prin verbele romneti a administra sau a conduce . Acesta este verbul din care
englezii au construit noiunile de management i manager. Printr-o traducere simpl,
management ar nsemna conducerea, iar manager conductor.
Dincolo de aceast situaie etimologic prin care ajungem la semnificaia conceptual
a managementului i a managerului, ceea ce se nelege prin aciunea managerial nu este nici
pe departe lmurit i nici unitar. Timp de o sut de ani, s-au confruntat foarte multe
concepii, dar dou dintre acestea constituie repere care definesc managementul. Ele aparin
ntemeietorilor tiinei manageriale, adic Frederik Taylor i Henri Fayol. Primul a scris
Principiile Managementului tiinific (1911) , iar al doilea Administraia Industrial i
General. Prevederea, organizarea , comanda, coordonarea, controlul (1916). O prim
concepie pus la punct de ctre Taylor a avut drept int raionalizarea la maximum a unui
proces astfel nct el s aib succes n raport cu ceea ce i-a propus. Acest tip de raionalitate a
administrrii a permis dezvoltarea birocraiei i a extins autoritatea i supunerea la comand .
Fayol a ncercat s pun tiina conducerii n raport cu necesitatea de funcionalitate i de
adaptare la anumite situaii, respectiv pe capacitatea unui sistem de a se autoregla n raport cu
noutile ce-i determin dinamica. Acest din urm model este mai apropiat de intele i
formele managementului educaional, n msura n care acesta din urma se dezvolt ntr-o
instituie colar care trebuie s in cont de principiul participativ, rezolvarea problemelor n
sensul optimizrii procesului didactic, de nevoia consultrii permanente i a modificrii unor
Eroare! Stil nedefinit.
287
comenzii i n funcie de opinia din colectiv. Orice teorie a managementului, deci i
managementul educaional distinge ntre dou aspecte ale aceluiai fenomen: arta i tiina
conducerii.
Fr a se exclude, arta i tiina managementului contribuie mpreun la realizarea
unui scop, adic obinerea de rezultate maxime, printr-un efort adecvat, asumat de ctre
colectivitate i concretizat n aciuni premeditate, logice i succesive.
Conducerea tiinific nseamn, nainte de toate, renunarea la a lsa lucrurile s se
desfoare n voia sorii, nseamn abandonarea principiului ntr-un fel sau altul, timpul le
rezolv pe toate. Dac ar fi s definim managementul educaional, neles ca domeniu
sectorial din teoria general a managementului am putea spune c acesta este tiina i arta de
a pregti resursele umane, de a modela personaliti n funcie de scopurile individuale i
dezideratele sociale, n interiorul unei instituii numit coal, alctuit fundamental din triada
dascl elev printe. Pentru a obine ceea ce ne propunem, managementul educaional
apeleaz la un set de principii, funcii, tehnici, norme, metode i practici de conducere.
Pedagogii i teoreticienii managementului educaional au mai multe definiii prin care
ncearc s identifice ct mai precis sfera i coninutul conceptului de management
educaional. Astfel, S. Iosifescu (1999) definete managementul colii prin: conducerea
formal a unei organizaii/instituii sau a unor pri din aceasta prin coordonarea activitilor
indivizilor/grupurilor pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei sau ale subcomponentei
respective. Principalele componente ale managementului colilor, potrivit Micului Dicionar
de Management Educaional (2001), sunt:
- curriculumul: aplicare, dezvoltare, evaluri;
- personalul: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare i
stabilirea unui climat organizaional optim;
- resursele: materiale, financiare, informaionale, de timp prin faptul c managerul
controleaz existena i corectitudinea folosirii acestora;
- performanele organizaiei (instituie sau subunitate) pe care o conduce ca ntreg i
dezvoltarea organizaional.
Managerul colar este n mod firesc cel care conduce n mod oficial i de drept
ntreaga activitate a instituiei colare. La momentul de fa, managerul colar este chiar
directorul colii, deoarece acesta are cea mai complex i mai responsabil activitate de
conducere a colii. Toi directorii nu sunt ns dect profesorii care predau o disciplin sau
alta. Nivelul lor de cunotine n teoria managementului este relativ redus. n ultimii ani, au
fost fcute, totui, tentative de a le oferi directorilor posibilitatea de a se pregti i ca
manageri, prin frecventarea unor cursuri de specialitate.
Alte definiii care au fost date managementului educaional ncearc s identifice ct
mai precis elementele i coninuturile actului de conducere a colectivelor i instituiilor
colare. Astfel, Rodica Mariana Niculescu (1994) nelege prin management educaional un
proces complex de conducere a actului educaional la nivelul sistemului de nvmnt,
considerat n ansamblul su i la nivelurile structurale ale acestuia.
Managementul educaional cuprinde i conducerea actului educaional manifestat sub
aspectul su informal i nonformal. M.Cerchez i E. Mateescu (1995) definesc managementul
colar prin: principiile i metodele de conducere care vizeaz activitatea unui numr
important de cadre didactice din fiecare unitate de nvmnt. n continuare, aceeai autori
consider c esena managementului colar nu este diferit de esena oricrui management
sectorial, atta vreme ct activitatea managerului are drept int efecte maxime cu eforturi
intelectuale pe msur i cheltuieli materiale minime. M.Cerchez i E. Mateescu vd diferena
imens intre teoria managerial modern i tradiionalismul n demersul conducerii colare
tocmai prin faptul c la baza oricrei decizii se afl sau trebuie s se afle eficiena:eficiena
didactic, extradidactic i educativ. La rndul ei, Elena Joia (1995) consider
managementul educaional ca fiind teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii,
Psihopedagogie
288
coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a resurselor), ca
activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n mod
permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaionale.
Importana managementului educaional, privit ca teorie managerial sectorial, este
dat de cel puin dou aspecte. Primul aspect vizeaz delicateea resurselor cu care opereaz
managerul copii, tineretul colar. Acest aspect complic mult procesul nsui al
managementului, aspectele de art i stil n conducere fiind mult extinse, chiar dac nu n
dauna componentelor managementului tiinific. Al doilea aspect care particularizeaz ca
importan managementul educaional ine de calculul eecului. Orice eec managerial poate
avea efecte imediate i dramatice asupra eecului n cariera elevilor, provocnd derapaje de la
ruta didactic normal.
Managementul educaional este un concept deschis, care se mprospteaz mereu n
funcie de dinamica nsi a educaiei i didacticii, de evoluia nvmntului romnesc i de
capacitatea lui de a face fa unei reforme structurale.
Dac iniial, managementul educaional a preluat o bun parte din teoria
managementului economic, prin studiile i cercetrile pedagogilor a reuit s se
particularizeze i s se aprofundeze, pornind de la realitatea nvmntului i ncercnd s
anticipeze cerinele viitorului. Managerul este mai mult dect directorul colii, iar nevoia unui
conductor de coal de a avea cunotine de management este de domeniul stringenei.
2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional
Managementul educaional, n msura n care este un proces raional de conducere, se
ghideaz dup anumite principii i anumite funcii. O bun parte dintre acestea sunt comune
oricrei activiti manageriale.
Prinii managementului, F.Taylor i H. Fayol au ncercat s numeasc cele mai
importante principii care ntemeiaz activitatea de conducere. Pn n ziua de azi, n-au fost
stabilite numrul total al principiilor, ele fiind diferite de la un autor la altul, dar mai ales nu
exist un consens al coninutului acestora. Dac Taylor identific 4 principii (o tiin a
conducerii pentru fiecare loc de munc, selecia cu grij a lucrtorilor, pregtirea i stimularea
lucrtorilor, planificarea sarcinilor), nefiind capabil s ntrezreasc implicaii de ordin
psihologic i sociologic, ceea ce a mpiedicat evitarea unor conflicte ntre manageri i
subordonai. H. Fayol, identific nu mai puin de 16 principii:
- principiul autonomiei, responsabilitii i autoritii;
- principiul disciplinei n munc;
- principiul unitii de comand;
- principiul unitii de aciune;
- principiul subordonrii intereselor particulare celor generale;
- salarizarea personalului;
- centralizarea/descentralizarea;
- ierarhia n conducere;
- principiul ordinii;
- principiul echitii;
- stabilitatea personalului;
- principiul iniiativei;
- unirea personalului;
- instruirea permanent;
- inovaie n conducere;
Eroare! Stil nedefinit.
289
- zilnic, acordarea a 5 minute pentru reflecie.
Cu timpul, pe msur ce activitatea managerial s-a dezvoltat aceste principii au fost
completate cu altele cum ar fi:
- principiul creterii eficienei;
- principiul gestiunii economice;
- principiul unitii conducerii i rspunderii;
- principiul competenei profesionale i motivarea salariailor;
- principiul flexibilitii;
- principiul managementului participativ.
Cea mai mare parte a acestor principii sunt valabile n orice domeniu de activitate.
Acesta este motivul pentru care managerul colar, pentru a avea succes e obligat s aib
cunotine de management.
Managementul colar i are, totui, specificul su. Acest fapt determin aplicarea unor
principii care s-au nscut din coninutul nsui al educaiei i nvmntului. Astfel,
principiile pedagogice se vor regsi n activitatea managementului colar. Aceste principii
sunt:
Principiul comunicrii pedagogice:
a) de a raporta activitatea managerului la finalitile actului pedagogic;
b) de a construi proiectul pedagogic n cadrul aciunii didactico-manageriale;
c) de a elabora un mesaj educaional coerent, adecvat i continuu;
d) de a direciona mesajul su spre subiecii educaionali;
e) de a perfeciona continuu mesajul comunicat.
Principiul cunoaterii pedagogice:
a) susinerea mesajului educaional prin coninuturi de nvare;
b) corelarea obiectivelor de coninut cu cele formative;
c) a distinge ntre cunotine tiinifice pure i cunotine prelucrate didactic.
Principiul creativitii pedagogice:
a) adaptarea aciunii manageriale la condiiile concrete din instituia colar;
b) evitarea rutinei n activitatea eficient de conducere;
c) urmrirea calitii procesului de nvmnt.
La fel, se vor regsi n acelai proces al activitii manageriale i principiile didactice
ale procesului de nvmnt. Cele mai importante astfel de principii sunt:
- principiul participrii elevilor sau studenilor n activitatea didactic;
- principiul interdependenei dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional;
- principiul accesibilitii activitii didactice;
- principiul interaciunii dintre teorie i practic;
- principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice;
- principiul sistematizrii activitii didactice;
- principiul autoreglrii activitii didactice.
Toate aceste principii didactice i pedagogice, trebuie s stea n atenia managerului
colar pentru c dau nota specific a unui domeniu