Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul "persona" care se referea la masca pe care actorii

o purtau n reprezentatiile lor teatrale. Analiznd conceptul de personalitate n contextul lumii antice, Guilford sesizeaza n scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen: a. personalitatea se referea la un set de calitati si nsusiri personale, de factura psihica si fizica, ce definesc individualizeaza si exprima persoana asa cum este ea n realitate; personalitatea era considerata n sensul sau etimologic de masca, respectiv de modalitate a persoanei de a se nfatisa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune dect n mica masura sau deloc cu realitatea; personalitatea era identificata cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite persoane, existnd n acest context o anumita juxtapunere cu conceptul de "personaj de exceptie" ntr-un anumit domeniu; personalitatea avea ca referential mai ales un ansamblu de calitati de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul carora persoana respectiva se impunea n planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985).

b.

c.

d.

Definitiile si acceptiunile acordate conceptului de personalitate cunosc si n zilele noastre o varietate uimitoare de sensuri. stiinta contemporana, n ciuda marilor progrese nregistrate, nu a ajuns nici ea pna la ora actuala la o explicatie unitara cu privire la personalitatea umana, la structura si dinamica acesteia. Explicatia acestei stari de fapt se afla n constatarea ca persoana umana este probabil unul dintre cele mai elaborate si complexe fenomene din ntregul univers cunoscut. Astfel exista definitii marcate de psihologia asociationista care considera personalitatea ca o simpla suma de elemente unitare, unele nnascute (instincte, pulsiuni, dorinte) iar altele dobndite prin intermediul experientei personale si al interactiunilor cu factorii de mediu. Nu mai putin interesante si argumentate sunt teoriile care pornesc n definirea personalitatii de la relatia om-mediu afirmnd ca aceasta este constituita din structuri si scheme psihice ce controleaza adaptarea individului la mediul sau. n acceptiunea majoritatii specialistilor contemporani personalitatea este rezultatul interactiunii tuturor proceselor psihice si se refera la organizarea dinamica a unor aspecte de factura cognitiva, afectiv-motivationala si comportamentala ntr-o structura bio-psiho-socio-culturala de o nalta complexitate, organizare si specificitate, structura dotata cu capacitatea de autoreglaj.

Perspectiva teoretica cu cea mai larga sustinere este astfel cea structural-interactionista care considera ca principalele componente psihologice ale personalitatii umane, componente aflate ntr-o complexa relatie de determinare reciproca, sunt: temperamentul, caracterul si aptitudinile. Temperamentul reprezinta latura dinamico-energetica a personalitatii si este cea mai usor constatabila dimensiune a acesteia. Diferentele de ordin temperamental rezulta din anumite particularitati ale activitatii nervoase superioare, respectiv forta (determinata de substantele constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentata de viteza cu care se consuma si regenereaza respectivele substante functionale) si echilibrul (exprimnd repartitia egala sau inegala a fortei ntre cele doua procese nervoase de baza: excitatia si inhibitia). Combinarea particulara a acestora conduce la aparitia celor patru tipuri temperamentale de baza: sangvinic (puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) si melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, desi suporta influentele celorlalte componente ale personalitatii este determinat predominat de catre componenta ereditara. Caracterul reprezinta latura relational-valorica a personalitatii si exprima modul de a fi al subiectului uman, respectiv modul particular si relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitatii: atitudinea fata de sine, atitudinea fata de ceilalti, atitudinea fata de activitate, valori si societate. Caracterul se constituie si se formeaza mai ales ca urmare a actiunii factorilor de mediu. Aptitudinile exprima latura instrumental-operationala si executiva a personalitatii fiind sisteme operationale superior dezvoltate care faciliteaza obtinerea de performante de nivel mediu si supra-mediu n activitate. Facem n acest context precizarea ca aptitudinile sunt conditionate att de dotarea nativa a persoanei ct si de modelarea acesteia prin intermediul exercitiului si activitatii de nvatare. Analiznd definitiile acordate personalitatii ca si constructie teoretica, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999) evidentiaza existenta a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerenta si persistenta. Globalitatea se refera la faptul ca personalitatea nglobeaza un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei si individualizarea acesteia n contextul mai larg al existentei celorlalti. Personalitatea, prin intermediul operationalizarii componentelor sale, (n special temperament, caracter, aptitudini) este astfel n masura sa ofere posibilitatea descrierii si ntelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofera fiintei umane atributele unicitatii si irepetabilitatii. Coerenta exprima faptul ca ntre elementele constitutive ale personalitatii exista anumite raporturi de interactiune si interdeterminare, fapt ce se reflecta cu deosebire la nivelul consistentei interne a modului de gndire si actiune al individului. Persistenta presupune existenta unei anumite stabilitati si continuitati temporale a identitatii psihice a individului. Facem n acest context precizarea ca aceasta identitate este una relativa si nu absoluta, personalitatea subiectului uman cunoscnd n timp numeroase restructurari adaptative. Punctul de convergenta al caracteristicilor anterior mentionate este faptul ca personalitatea umana trebuie gndita si nteleasa ca fiind o structura sau, asa dupa cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamica la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influenteaza si determina comportamentul sau caracteristic. Dezvoltnd aceasta idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiva, emotionala, comportamentala si biologica particulara a unei persoane, structura care, pe de o parte, defineste si exprima individualitatea acesteia, iar pe de alta parte influenteaza si mediaza raporturile si interactiunile sale cu mediul. Abordarea idiografica

Abordarea idiografica (de la grecescul idio-specificitate) a personalitatii umane are drept caracteristica definitorie faptul ca promoveaza unicitatea si singularitatea psihologica a persoanei, considernd ca similitudinile existente ntre indivizi. Literatura de specialitate enumera ca principali sustinatori ai abordarii idiografice a personalitatii pe Gordon Allport, Carl Rogers si George Kelly. Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers considera astfel ca subiectul uman, este legat direct si nemijlocit n realitatea cu care se confrunta, este cel mai bun expert posibil n ntelegerea propriei persoane. Conform teoriei enuntate de catre Carl Rogers individul nu reactioneaza la evenimente ci la modul n el care interpreteaza evenimentele iar aceasta interpretare, care este una eminamente personala si situationala, presupune acceptarea unicitatii si individualitatii fiecarei personalitati. La rndul sau George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, sustine si el faptul ca subiectul uman procedeaza n esenta ca un om de stiinta. n confruntarea sa cu realitatea cotidiana omul se bazeaza pe teorii personale, validate de experienta sa proprie, emite ipoteze si face predictii pe care ncearca sa le valideze prin punere n practica. Astfel orice individ si construieste perspectiva sa unica asupra realitatii, perspectiva ce devine un cadru particular de semnificare si actiune. Cu toate ca situarea lui Gordon Allport n rndul sustinatorilor abordarii idiografice a personalitatii este pusa sub semnul ntrebarii de catre unii autori datorita faptului ca acesta admite existenta, n diverse grade, a unor trasaturi de personalitate comune tuturor indivizilor, consideram totusi ca prin promovarea n scrierile sale a personalitatii ca ansamblu particular structurat de trasaturi cardinale, principale si secundare Allport se nscrie printre adeptii scolii de gndire idiografice. Sintetiznd, putem spune ca abordarile de factura idiografica aduc n prim plan unicitatea si singularitatea personalitatii subiectului uman, fapt ce reclama regndirea demersurilor psihologice de cunoastere a personalitatii. Relevanta educationala a teoriilor privind personalitatea Pedagogia ca stiinta preocupata de fenomenul educational nu poate si nu trebuie sa ramna straina de dezbaterile teoretice privind structura si organizarea personalitatii subiectului uman. Avnd ca finalitate centrala dezvoltarea n sens pozitiv si pe termen lung a personalitatii umane, actiunea educationala trebuie sa se armonizeze att din punct de vedere epistemologic ct si metodologic cu progresele nregistrate n acest domeniu. Structura personalitatii subiectului uman include att un nucleu bazal, reunind factori de personalitate definitorii pentru individ si relativ constanti n timp ct si trasaturi de personalitate circumstantiale, caracterizate de un grad mai mare de flexibilitate si variabilitate. Nucleul bazal al personalitatii individului exprima n fapt esenta modului de gndire si actiune al acestuia, respectiv unitatea stabila, structurata si individualizata a ansamblului conduitelor si comportamentelor subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999). Factori determinanti ai dezvoltarii ontogenetice Cu toate ca, asa dupa precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza n exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora n determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe pozitiile reductionismului teoretic. Daca dezvoltarea ca ansamblu de modificari succesive ce orienteaza si conduc individul de la o stare initiala, considerata simpla, primitiva, primara spre o stare finala mai complexa si stabila este o realitate de

necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare si la factorii care o determina si conditioneaza sunt multiple si variate. Factorii dezvoltarii ontogenetice recunoscuti de majoritatea specialistilor sunt ereditatea, mediul si educatia, divergentele de opinie fiind generate n special de ponderea si importanta pe care diverse scoli de gndire o acorda fiecaruia dintre acestia. Ereditatea Conceptul "ereditate" provine de la cuvntul latin heres care nsemna mostenitor. Ereditatea, nteleasa ca nzestrare naturala, poate fi definita ca si capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generatie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural si functional al acesteia. Desi foarte importanta, problema transmiterii pe cale genetica a nsusirilor de la antecesori la descendenti a fost studiata doar indirect, datorita limitelor etice evidente ale realizarii unor experimente de acest gen la nivelul speciei umane. Prezentam n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetarilor genetice ce au relevanta pentru sfera fenomenului educational. Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex de predispozitii sau potentialitati. Altfel spus, este nejustificata si lipsita de temei stiintific extrapolarea calitatilor pozitive sau negative ale parintilor la nivelul copiilor acestora. Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea nsusirilor psihice este rezultatul unei determinari poligenetice, fapt ce face imposibila stabilirea unor legaturi de cauzalitate certe ntre o anumita gena si structura unuia sau altuia dintre procesele psihice. Unele aspecte ale vietii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, vointa, atitudini) poarta ntr-o mai mica masura pecetea impusa de ereditate;

Mediul Conceptul de mediu se refera la ansamblul conditiilor si factorilor ce caracterizeaza si definesc spatiul existentei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale. n functie de caracterul indirect sau direct al influentei exercitate de catre mediu asupra existentei si dezvoltarii individului facem distinctia ntre conditii si factori de mediu. Conditiile de mediu exprima trasaturile generale, globale, ale spatiului de existenta si exercita asupra dezvoltarii individuale o influenta mediata, indirecta, iar factorii de mediu se refera la ansamblul influentelor fizice si socio-culturale directe. n rndul factorilor natural-geografici includem cu precadere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului etc. Analiza modului de manifestare si actiune a factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman evidentiaza faptul ca, la fel ca si n cazul ereditatii, influentele exercitate de catre acestia sunt de factura aleatorie, probabilistica. Tipul de cultura n care individul vine pe lume, nivelul social, economic si gradul de cultura al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nascut au un evident caracter aprioric. Educatia

Cu toate ca scoala psihopedagogica anglo-saxona include educatia n contextul mai larg al factorilor de mediu preferam, datorita ponderii si importantei sale n determinarea devenirii personalitatii umane, sa tratam educatia ca factor specific de sine statator. Dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane se desfasoara sub semnul de netagaduit al celor doi factori tratati anterior: ereditatea si mediul. Altfel spus, ceea ce este si poate deveni fiinta umana se afla, pna la acest nivel al analizei dezvoltarii ontogenetice, ntr-o mare masura sub incidenta unor influente putin controlabile si n majoritatea cazurilor, discretionare: ereditatea, prin dotatia nativa a individului, si mediul ca realitate socioculturala n care acesta este plasat odata cu nasterea sa. Din aceasta perspectiva educatia controleaza si organizeaza influentele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitatile individuale si de vrsta ale acestuia. Altfel spus, educatia face legatura, mediaza si optimizeaza raporturile dintre potentialitatea ereditara (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotatiei sale native) si conditiile si posibilitatile concrete ale mediului. Prin intermediul actiunii educationale, actiune conceputa n termenii anterior mentionati, dezvoltarea ontogenetica a subiectului uman cunoaste autonomizarea, cel putin partiala, n raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice si arbitrariul conditiilor socio-culturale n care acesta vine pe lume. Modelele teoretice ale dezvoltarii si educatia Daca n ceea ce priveste existenta celor trei factori ai dezvoltarii ontogenetice, constatam la nivelul cercetatorilor acestui domeniu manifestarea unei convergente de opinie unanime, relativ la masura n care ereditatea, mediul si educatia influenteaza si/sau determina dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaza prin divergente marcante. La o prima aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetica oscileaza ntre asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiintei umane este n ntregime conditionata de factorii ereditari sau de mediu) si teza liberului arbitru (promoveaza ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltarii sale). n functie de pozitiile teoretice adoptate si de ponderea acordata ereditatii, mediului si educatiei n procesul dezvoltarii ontogenetice a subiectului uman remarcam existenta a trei scoli de gndire: orientarea ereditarista, orientarea sociologizanta si perspectiva integrativa. Perspectiva ereditarista Printre promotorii de baza ai acestei perspective se numara G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitularii conform careia ontogeneza repeta filogeneza (dezvoltarea individului repeta evolutia speciei) si A. Gesell, sustinator al perspectivei maturizationiste. Perspectiva ereditarista porneste de la premisa conform careia ereditatea, prin intermediul conditionarii genetice, guverneaza de la nceput si pna la sfrsit dezvoltarea fizica si psihica a individului, inclusiv atitudinile si comportamentele acestuia. Gratie codului genetic, nteles ca program informational de sorginte biologica ce include secvente de comanda unitare, dezvoltarea ontogenetica este riguros structurata si coordonata de catre mecanismele ereditatii. Situarea pe pozitiile perspectivei ereditariste este echivalenta cu acceptarea faptului ca mediul este transformat din factor al dezvoltarii ontogenetice n simpla conditie a acesteia, conditie care, n functie de individul respectiv si de situatie, poate doar fie sa favorizeze o dezvoltare mai rapida, fie sa i ncetineasca ritmul. Teza automatizarii de tip ereditar a dezvoltarii ontogenetice a subiectului uman induce implicatii majore si la nivelul realitatii educationale. Prin limitarea drastica a rolului mediului are loc o reducere implicita si a importantei educatiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a condus la aparitia unei orientari numite

"scepticism pedagogic". Teoria scepticismului pedagogic postuleaza ideea ca, n conditiile n care directia si etapele dezvoltarii ontogenetice sunt ereditar engramate si determinate, educatia si pierde sensul ca factor al dezvoltarii, rolul sau fiind, n cel mai bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizarii "la timp" a programului genetic al individului. Educabilitatea Una dintre principalele caracteristici ce definesc si individualizeaza specia umana n raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin aparitia si manifestarea constiintei de sine si a capacitatii de coordonare a activitatii n directia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legata de nlocuirea dresajului (nteles ca simpla formare de reflexe conditionate) cu educatia. La baza acestui proces de substituire se afla, n ultima instanta, educabilitatea. Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma ca aceasta este o capacitate, observata sau inferata pe scara speciei umane si a indivizilor care o compun, de a organiza si optimiza sirul adaptarilor devenite necesare prin specificul conditiilor de existenta si de a face din ele tot attea ocazii de sporire a cunostintelor (Hameline, D., 1999). Educabilitatea este intrinsec legata de dubla conditie, naturala si culturala, a existentei umane. La baza educabilitatii se afla (cf. Antonesei, L., 1996) conjunctia fericita a unui cumul de factori biologici, psihologici si socio-culturali. Principalele elemente care fac posibila transformarea omului din entitate aflata la discretia reflexelor neconditionate sau conditionate n fiinta educabila sunt: maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane; predominanta conduitelor inteligente n raport cu cele de factura instinctuala; rolul major al determinarii socio-culturale n antropogeneza si ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14);

Educabilitatea, nteleasa ca disponibilitate culturala si n acelasi timp receptivitate fata de diversele stimulari ale mediului social, reprezinta astfel conditia si cheia de bolta a devenirii si autoperfectionarii omului si a speciei umane n general. Inovatia n nvatamnt Spre deosebire de conceptul "schimbare", care include modificari si restructurari ce pot avea un caracter spontan, inovatia presupune existenta unei intentionalitati transformatoare, cert orientate nspre producerea si instaurarea la nivelul realitatii educationale a unor schimbari pozitive si durabile. Analiza retrospectiva a modului de producere a inovatiilor la nivelul nvatamntului reliefeaza faptul ca, n marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educationale si, de regula, mai trziu dect la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizata n domeniul fizicii atomice, putem spune ca punerea n practica a oricarei inovatii educationale este dependenta de existenta si concomitenta unui asa numit factor de masa critica (un anumit cuantum de resurse materiale, umane si de timp disponibile) si a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitata n favoarea schimbarii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovatii este conditionata pe de o parte de existenta resurselor necesare realizarii schimbarii propuse si pe de alta parte de manifestarea pe o scara suficient de larga a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta. Principalele niveluri de obiectivare a inovatiilor n ceea ce priveste sfera fenomenului educational sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvatamnt), nivelul procedural (implementarea unor metode si strategii alternative de lucru cu elevii) si nivelul relational (restructurarea

relatiilor elev-elev si profesor-elev). Facem n acest context precizarea ca desi intercorelate, cele trei niveluri anterior mentionate necesita eforturi reformatoare diferite, cele mai usor de realizat fiind schimbarile de tip material. Rezistentele la schimbare generate de introducerea inovatiei n nvatamnt pot mbraca fie forma unui conflict deschis, mai usor de depasit, fie forma unei rezistente masive, nediferentiate, situatie n care eforturile de nvingere a factorilor frenatori ai schimbarii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opozitiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranta (nentelegerea esentei si continutului schimbarii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale si refuzul bazat pe invocarea esecului unor experiente anterioare similare. Marea majoritate a esecurilor nregistrate n ncercarea de reformare a sistemelor educationale au fost generate nu att de inconsistentele diverselor programe de reforma ci de faptul ca agentii reformei (persoanele implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregatiti fie indiferenti sau chiar ostili fata de principiile pe care erau chemati sa le puna n practica. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicarii oricaror masuri reformatoare sa fie realizat un program destinat informarii adecvate a agentilor reformei si inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de specialitate mentioneaza existenta a doua modele fundamentale ale producerii inovatiei n nvatamnt: modelul cercetare dezvoltare si modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practica, de la inovatorul individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbarii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaza prin faptul ca inovatorul si beneficiarul inovatiei coincid. n aceste conditii se porneste de la realitatea efectiva nspre teorie iar schimbarea este prefigurata si pusa n practica de catre nsasi agentii reformei. Daca primul model beneficiaza de avantajul unei fundamentari teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exacta la cerintele realitatii concrete si prin larga acceptare a schimbarii n rndul agentilor reformei, motiv pentru care este recomandata o colaborare strnsa ntre institutiile specializate n proiectarea inovatiilor educationale si beneficiarii acestora. Facem precizarea ca principalele conditii pe care o inovatie trebuie sa le ntruneasca pentru a fi acceptata si valorificata ca atare sunt durabilitatea n timp, obtinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performantele nregistrate si nu n ultimul rnd absenta unor interferente negative cu alte domenii de activitate. Reforma sistemelor educationale contemporane Paralelismul existent ntre schimbarile de ordin socio-economic si cultural pe de o parte si reforma sistemelor educationale pe de alta parte, reprezinta, asa dupa cum mentionam anterior, una dintre conditiile de baza ale functionarii societatii n ansamblul sau. Reforma sistemelor de nvatamnt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante prghii ale progresului si dezvoltarii societatii. Reforma nvatamntului este astfel impusa de nsasi logica tranzitiei si transformarilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaza n mod natural o politica diferita a resurselor umane, bazata pe noi finalitati ale educatiei. Analiza reformei sistemelor educationale contemporane evidentiaza existenta a doua tipuri principale de reforma: reforma de evolutie si reforma de restructurare. Reforma de evolutie se refera la capacitatea "naturala" de evolutie a unui sistem educativ, la schimbarile care se produc gradual si progresiv ca urmare fireasca a devenirii acestuia si a punerii n joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim n acest context, spre exemplu, la schimbarile curente survenite la nivelul continuturilor, metodelor si mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanenta de tip retroactiv a nvatamntului la evolutia cunoasterii si la cerintele societatii.

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evolutie, urmareste nu doar modernizarea continuturilor, mijloacelor si strategiilor didactice ci vizeaza producerea de schimbari structurale substantiale la nivelul modului de organizare si functionare a nsasi sistemului educativ. La nivel teoretic, orice sistem educational poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei nvatamntului la reforma de evolutie, continuarea reformei de evolutie cu intercalarea periodica a unor masuri de restructurare si nlocuirea reformei de evolutie cu reforma de restructurare. Optiunea concreta pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educational ct si prioritatile concrete ale societatii respective. Prezentam n continuare principalele dificultati si crize ce pot surveni n restructurarea unui sistem educativ: criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei si a consensului diferitelor teorii); criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete si clare asupra situatiei de fapt a nvatamntului); criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor reformatoare si lipsa competentelor n domeniul managementului schimbarii); criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic si insuficienta motivare a acestuia); criza conducerii (centralizarea excesiva a structurilor de conducere si gradul redus de participare la decizie al diferitilor agenti ai schimbarii); criza financiara (insuficienta resurselor financiare sau alocarea si utilizarea defectuoasa a celor existente); criza capacitatii de proiectare (insuficienta dimensiunii prospective a educatiei si incapacitatea de a realiza prognoze valide);

Precizam faptul ca disfunctiile anterior prezentate manifesta la nivelul realitatii educationale o actiune concertata, un singur tip de criza fiind suficient pentru a periclita reusita reformei educationale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demararii efective a oricarui demers reformator sa fie realizata o analiza pertinenta a tuturor aspectelor pe care reforma respectiva le implica. Reusita reformei sistemelor educationale este conditionata, n general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerentei, principiul functionalitatii si principiul autoreglarii. Principiul coerentei presupune asigurarea coerentei teleologice (ntre scopuri si mijloace), coerentei strategice (ordonarea logica si cronologica a actiunilor impuse de realizarea reformei), coerentei intersectoriale (corelarea reformei nvatamntului cu reforma economica, sociala sau culturala) si coerentei actionale (asigurarea consensului ntre principalii actori ai reformei). Principul functionalitatii vizeaza cu precadere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generatii de elevi/studenti, conservarea echilibrului si starii de functionare a sistemului educativ, proiectarea unor directii de reforma constante si preluarea critica si diferentiata a elementelor pozitive din vechiul sistem educational. Principiul autoreglarii este centrat asupra valorificarii resurselor proprii de dezvoltare si inovare a sistemului de nvatamnt si a asigurarii unei participari active la reforma a tuturor agentilor schimbarii.

Individul este o fiin care s-a dezvoltat de la primul sau pas fcut pe pmnt, pnala punctual culminant al prezentului. Muli adepi ai tiinei, scriau foarte mult despre dezvoltarea omului. Diferii oameni sesizau diferit teoriile dezvoltrii umane. Lund sub control teoriile abordrii idiografice a personalitii, voi ncerca sa ma implic virtual n consideraiile marilor adepi ca Carl Roggers i George Kelly. Aceti gnditori tratau practic simetric teoria care spune c omul face parte nemijlocit n realitaea cu care interacioneaz, se confrunt i depete diferite momente bazndu-se pe experiena proprie ignornd formule, postulate i ipoteze. n prezent omul i modific viaa dup propria dorin, dup propria posibilitate. Ceea ce el face este doar patima lui, si numai el poate raspunde de consecintele aparute. Generaliznd pot spune c aceste abordri afirm c omul este unicul care reacioneaz i acioneaz adecvat la evenimentele care apar, i singur el, le poate interpreta toate demersurile psihologice. Factorii dezvoltrii persoanei de la natere pn la moarte sunt importani i totodat contractidorii. Ereditatea, Mediul i Educaia sunt factorii ce influeneaz asupra devenirii omului. Sunt deacord c toate 3 nu sunt egale dup importan, una incepe dezvoltarea, alta o cerceteraz i ultima o triete. Ereditaea, Educaia i Mediul consecutiv. n ultimul se desfoar mai mult activitate din cauza factorilor interni. n cadrul mediului sunt prezeni actori multipli, cu educaie diferit. Ereditatea are o influen mica asupra persoanelor care sunt dependeni de factorul mediul. Deoarece nu poate pune rezinsten acestor evenmente ce se petrec n cadrul societii. i aici educaia are o influen redus viz-a-vi de mediu. Credina n ceea ca poate factorul ereditar va putea ine concuren factorului mediului este la fel de minim i microscopic. i poate cercetrile, descoperirile savanilor nu conicide cu viziunea mea, eu totui sunt ferm puternic n punctul meu de vedere i nu m voi dezice pn cnd nu voi avea dovezi care mi va schimba viziunea, viznd dezvoltarea uman.