Sunteți pe pagina 1din 42

Personalitatea

Entitate biopsiho-sociala si
culturala
 Unul dintre conceptele cele mai importante si mai controversate ale
psihologiei si stiintelor educatiei este conceptul de personalitate. La originea
diversitatii orientarilor si curentelor psihologice si pedagogice cu privire la modul
de definire a personalitatii se afla, în majoritatea cazurilor, atât caracterul
mediat al oricarei abordari teoretice a acesteia cât si complexitatea
fenomenului anterior mentionat.

 Pedagogia ca stiinta a educatiei si implicit a modalitatilor de transformare în


sens pozitiv si pe termen lung a personalitatii umane este direct implicata si
interesata în întelegerea cât mai exacta a conceptului "personalitate" si a
factorilor care guverneaza structura si dinamica acestuia.

 Analiza de continut a definitiilor idealului educational promovate în


diverse tari si sisteme de învatamânt evidentiaza faptul ca, aproape fara
exceptie, modul de concepere al acestuia se structureaza în jurul conceptului
de personalitate. Altfel spus, idealul educational exprima tipul de personalitate
solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia
urmeaza sa-l formeze în procesul desfasurarii ei. Prin intermediul idealului
educational societatea îsi proiecteaza propriile sale aspiratii în legatura cu
achizitiile fundamentale ale membrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le
realizeze.
 Spre exemplu, la nivelul scolii românesti se afirma ca idealul educational
urmareste desavârsirea si valorificarea plenara a potentialului subiectului
uman în vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare,
capabila de o integrare optima în societate si apta sa faca fata cu succes
cerintelor de orice natura ale societatii.

 Centrarea prin excelenta a actiunii educationale asupra dezvoltarii, cu


diverse finalitati, a personalitatii umane face astfel necesara o cât mai buna
întelegere si operationalizare a acestui concept.

 Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din


latinescul "persona" care se referea la masca pe care actorii o purtau în
reprezentatiile lor teatrale. Analizând conceptul de personalitate în contextul
lumii antice, Guilford sesizeaza în scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale
acestui termen:

 a. personalitatea se referea la un set de calitati si însusiri personale, de


factura psihica si fizica, ce definesc individualizeaza si exprima persoana asa
cum este ea în realitate;
 b. personalitatea era considerata în sensul sau etimologic de masca, respectiv de
modalitate a persoanei de a se înfatisa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine
care nu se suprapune decât în mica masura sau deloc cu realitatea;

 c. personalitatea era identificata cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei
anumite persoane, existând în acest context o anumita juxtapunere cu conceptul de
"personaj de exceptie" într-un anumit domeniu;

 d. personalitatea avea ca referential mai ales un ansamblu de calitati de ordin etic


(onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul carora persoana respectiva se impunea
în planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985).

 Fiinta umana exista deci nu doar ca indivi 828e45i dualitate biologica ci si ca realitate de
factura psihologica, dispunând de o structura si de o organizare proprie, fapt ce-i confera
acesteia atributul identitatii personale si irepetabilitatii.

 Definitiile si acceptiunile acordate conceptului de personalitate cunosc si în zilele noastre o


varietate uimitoare de sensuri. stiinta contemporana, în ciuda marilor progrese înregistrate,
nu a ajuns nici ea pâna la ora actuala la o explicatie unitara cu privire la personalitatea
umana, la structura si dinamica acesteia. Explicatia acestei stari de fapt se afla în
constatarea ca persoana umana este probabil unul dintre cele mai elaborate si complexe
fenomene din întregul univers cunoscut.
 Astfel exista definitii marcate de psihologia asociationista care considera personalitatea ca o simpla
suma de elemente unitare, unele înnascute (instincte, pulsiuni, dorinte) iar altele dobândite prin
intermediul experientei personale si al interactiunilor cu factorii de mediu.

 Acestei perspective i se adauga definitiile de factura integrativa si ierarhica ce acrediteaza ideea


de organizare pe principiul subordonarii a factorilor constitutivi ai personalitatii, rezultând astfel o
structura dinamic organizata.

 Nu mai putin interesante si argumentate sunt teoriile care pornesc în definirea personalitatii de la
relatia om-mediu afirmând ca aceasta este constituita din structuri si scheme psihice ce controleaza
adaptarea individului la mediul sau.

 În acceptiunea majoritatii specialistilor contemporani personalitatea este rezultatul


interactiunii tuturor proceselor psihice si se refera la organizarea dinamica a unor aspecte de factura
cognitiva, afectiv-motivationala si comportamentala într-o structura bio-psiho-socio-culturala de o
înalta complexitate, organizare si specificitate, structura dotata cu capacitatea de autoreglaj.

 Perspectiva teoretica cu cea mai larga sustinere este astfel cea structural-interactionista care
considera ca principalele componente psihologice ale personalitatii umane, componente aflate
într-o complexa relatie de determinare reciproca, sunt: temperamentul, caracterul si aptitudinile.

 Temperamentul reprezinta latura dinamico-energetica a personalitatii si este cea mai usor


constatabila dimensiune a acesteia. Diferentele de ordin temperamental rezulta din anumite
particularitati ale activitatii nervoase superioare, respectiv forta (determinata de substantele
constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentata de viteza cu care se consuma si regenereaza
respectivele substante functionale) si echilibrul (exprimând repartitia egala sau inegala a fortei între
cele doua procese nervoase de baza: excitatia si inhibitia). Combinarea particulara a acestora
conduce la aparitia celor patru tipuri temperamentale de baza: sangvinic (puternic, echilibrat,
mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) si melancolic (slab,
inert, neechilibrat). Temperamentul, desi suporta influentele celorlalte componente ale personalitatii
este determinat predominat de catre componenta ereditara.
 Caracterul reprezinta latura relational-valorica a personalitatii si exprima modul de a fi al subiectului
uman, respectiv modul particular si relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale
realitatii: atitudinea fata de sine, atitudinea fata de ceilalti, atitudinea fata de activitate, valori si
societate. Caracterul se constituie si se formeaza mai ales ca urmare a actiunii factorilor de mediu.

 Aptitudinile exprima latura instrumental-operationala si executiva a personalitatii fiind sisteme


operationale superior dezvoltate care faciliteaza obtinerea de performante de nivel mediu si supra-
mediu în activitate. Facem în acest context precizarea ca aptitudinile sunt conditionate atât de
dotarea nativa a persoanei cât si de modelarea acesteia prin intermediul exercitiului si activitatii de
învatare.

 Analizând definitiile acordate personalitatii ca si constructie teoretica, Perron (cf. Dafinoiu, I.,
1999) evidentiaza existenta a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerenta si
persistenta.

 Globalitatea se refera la faptul ca personalitatea înglobeaza un set de caracteristici ce permit


descrierea persoanei si individualizarea acesteia în contextul mai larg al existentei celorlalti.
Personalitatea, prin intermediul operationalizarii componentelor sale, (în special temperament,
caracter, aptitudini) este astfel în masura sa ofere posibilitatea descrierii si întelegerii aspectelor psiho-
comportamentale ce ofera fiintei umane atributele unicitatii si irepetabilitatii.

 Coerenta exprima faptul ca între elementele constitutive ale personalitatii exista anumite
raporturi de interactiune si interdeterminare, fapt ce se reflecta cu deosebire la nivelul consistentei
interne a modului de gândire si actiune al individului.
 Persistenta presupune existenta unei anumite stabilitati si continuitati temporale a identitatii
psihice a individului. Facem în acest context precizarea ca aceasta identitate este una
relativa si nu absoluta, personalitatea subiectului uman cunoscând în timp numeroase
restructurari adaptative.

 Punctul de convergenta al caracteristicilor anterior mentionate este faptul ca


personalitatea umana trebuie gândita si înteleasa ca fiind o structura sau, asa dupa cum
preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamica la nivelul individului a acelor
sisteme psihofizice ce influenteaza si determina comportamentul sau caracteristic.

 Dezvoltând aceasta idee putem considera personalitatea ca fiind structura


cognitiva, emotionala, comportamentala si biologica particulara a unei persoane, structura
care, pe de o parte, defineste si exprima individualitatea acesteia, iar pe de alta parte
influenteaza si mediaza raporturile si interactiunile sale cu mediul.

 Daca problema personalitatii ca pattern sau structura dinamic organizata întruneste


acordul majoritatii specialistilor în domeniu, în ceea ce priveste problema existentei
anumitor constante la nivelul personalitatii diferitilor indivizi nu regasim aceeasi unitate de
opinie, fapt ce a condus la aparitia a doua tipuri de abordare teoretica a personalitatii:
abordarea idiografica si abordarea nomotetica.
Abordarea idiografica
 Abordarea idiografica (de la grecescul idio-specificitate) a personalitatii umane are drept
caracteristica definitorie faptul ca promoveaza unicitatea si singularitatea psihologica a
persoanei, considerând ca similitudinile existente între indivizi în sfera personalitatii prezinta o
valoare epistemologica limitata. Altfel spus, datorita unicitatii psihice a indivizilor,
surprinderea esentei personalitatii umane se poate realiza doar în conditiile unui studiu de
profunzime asupra vietii si experientei personale a fiecaruia dintre acestia. Personalitatea
umana se manifesta întotdeauna în conditii si contexte particulare iar acest caracter
situational presupune renuntarea la pretentia emiterii unor teorii si predictii cu valoare
generala. Consecinta directa si imediata a acestei abordari teoretice este faptul ca
existenta unor legitati psihologice si pedagogice universal valabile si aplicabile este pusa
sub semnul întrebarii.

 Literatura de specialitate enumera ca principali sustinatori ai abordarii idiografice a


personalitatii pe Gordon Allport, Carl Rogers si George Kelly. Prezentam în continuare, pe
scurt, teoriile celor trei autori cu privire la personalitate.

 Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers considera astfel ca subiectul uman, ancorat direct si
nemijlocit în realitatea cu care se confrunta, este cel mai bun expert posibil în întelegerea
propriei persoane. Conform teoriei enuntate de catre Carl Rogers individul nu reactioneaza
la evenimente ci la modul în el care interpreteaza evenimentele iar aceasta interpretare,
care este una eminamente personala si situationala, presupune acceptarea unicitatii si
individualitatii fiecarei personalitati.
 La rândul sau George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, sustine si el faptul ca subiectul
uman procedeaza în esenta ca un om de stiinta. În confruntarea sa cu realitatea cotidiana omul se
bazeaza pe teorii personale, validate de experienta sa proprie, emite ipoteze si face predictii pe
care încearca sa le valideze prin punere în practica. Astfel orice individ îsi construieste perspectiva sa
unica asupra realitatii, perspectiva ce devine un cadru particular de semnificare si actiune. Acest
cadru particular are astfel o dubla functie: în interiorul acestui cadru are loc interpretarea si
semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existentei individului si în acelasi timp acest
cadru guverneaza si directioneaza comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999).

 Cu toate ca situarea lui Gordon Allport în rândul sustinatorilor abordarii idiografice a personalitatii
este pusa sub semnul întrebarii de catre unii autori datorita faptului ca acesta admite existenta, în
diverse grade, a unor trasaturi de personalitate comune tuturor indivizilor, consideram totusi ca prin
promovarea în scrierile sale a personalitatii ca ansamblu particular structurat de trasaturi cardinale,
principale si secundare Allport se înscrie printre adeptii scolii de gândire idiografice.

 Trasaturile de personalitate sunt în fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate
într-o relatie de interactiune ierarhica ce determina modul de gândire si actiune al subiectului uman.
Conform teoriei elaborate de Allport cu privire la structura si ierarhia trasaturilor de personalitate,
acestea se împart în trei categorii fundamentale: trasaturi cardinale, trasaturi principale si trasaturi
secundare. Trasaturile de personalitate cardinale (de regula 1-2) sunt reprezentate de acele structuri
care guverneaza personalitatea subiectului uman în ansamblul sau, care influenteaza decisiv modul
de manifestare al trasaturilor principale si secundare. Trasaturile de personalitate principale
(aproximativ 7-15), desi mai putin generale, sunt cele care asigura existenta unei anumite constante
a modului de manifestare al individului în situatiile cotidiene iar trasaturile de personalitate
secundare, desi cele mai numeroase, au influenta cea mai redusa si exprima atitudinile si
comportamentul individului în contexte particulare izolate.

 Sintetizând, putem spune ca abordarile de factura idiografica aduc în prim plan unicitatea si
singularitatea personalitatii subiectului uman, fapt ce reclama regândirea demersurilor psihologice
de cunoastere a personalitatii.
Abordarea nomotetica
 Spre deosebire de abordarile de factura idiografica, abordarea nomotetica (de la grecescul nomos-
lege)a personalitatii afirma si accentueaza ideea similitudinilor dintre personalitatile indivizilor.

 Promovata în special de teoreticieni ca Eysenck si Cattell, abordarea nomotetica subliniaza faptul


ca prin studierea unor populatii statistice suficient de mari de oameni devine posibila decelarea unor
caracteristici universal valabile ale personalitatii si implicit a unor legitati si principii capabile sa
conduca la posibilitatea stabilirii unei predictibilitati comportamentale cu sfera larga de
aplicabilitate. Preferând modul extensiv de studiere a personalitatii si comportamentului uman,
abordarea nomotetica se centreaza asupra evidentierii elementelor constitutive comune ale
acesteia si stabilirii, pe aceasta baza, a unor legitati comportamentale cu grad mare de
generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitatii umane implica astfel descoperirea unor
legitati ale comportamentului indivizilor, legitati a caror reliefare presupune, asa dupa cum precizau
Radford si Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice
distincte:

 · clasificarea oamenilor în diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al


acestora în diverse situatii;

 · formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonanta cognitiva, rolul


întaririi si pedepsei în învatare etc.);

 · stabilirea unor dimensiuni ale personalitatii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) în


raport cu care oamenii pot fi comparati prin utilizarea unor teste psihologice standardizate;
 Aprofundând problematica dimensiunilor personalitatii umane, Eysenck distinge trei axe
fundamentale în raport cu care indivizii pot fi clasificati: axa introversiune-extraversiune, axa
nevrotism-stabilitate si axa numita psihotism. În functie de preponderenta orientarii spre sine
sau spre lumea externa subiectii umani pot fi clasificati în introvertiti sau extravertiti, axa
nevrotism-stabilitate releva masura în care indivizii sunt iritabili si anxiosi, respectiv calmi si
temperati iar psihotismul denota înclinatia individului spre singuratate, indiferenta afectiva
sau chiar agresivitate.

 La rândul sau Cattell avanseaza ideea distinctiei dintre trasaturile de baza si cele de
suprafata ale personalitatii. Astfel, cu toate ca recunoaste existenta unor trasaturi de
suprafata ale personalitatii, dependente de situatiile concrete si de dispozitia particulara a
individului, Cattell promoveaza totusi, pe baza cercetarilor sale experimentale, existenta
unei structuri primare a personalitatii umane respectiv a unor trasaturi de baza, relativ
constante în timp si independente de contextul în care se afla si actioneaza subiectul.

 În concluzie, putem afirma ca abordarea nomotetica a personalitatii valorifica din punct


de vedere epistemologic existenta unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce
permit o descriere si o clasificare unitara din acest punct de vedere a indivizilor si care
definesc personalitatea fiecarui subiect uman în parte.
Relevanta educationala a
teoriilor privind personalitatea
 Pedagogia ca stiinta preocupata de fenomenul educational nu poate si nu trebuie sa
ramâna straina de dezbaterile teoretice privind structura si organizarea personalitatii
subiectului uman. Având ca finalitate centrala dezvoltarea în sens pozitiv si pe termen lung
a personalitatii umane, actiunea educationala trebuie sa se armonizeze atât din punct de
vedere epistemologic cât si metodologic cu progresele înregistrate în acest domeniu.

 Disputa dintre scoala de gândire idiografica si cea nomotetica în ceea ce priveste


personalitatea umana depaseste granitele discursului pur teoretic sau metodologic, având
implicatii profunde la nivelul modului de organizare si desfasurare a procesului instructiv-
educativ în scoala. A exacerba unilateral una sau alta dintre orientarile anterior mentionate,
a le prelua necritic si nediscriminativ înseamna a concepe fenomenul educational de o
maniera reductionista si deloc profitabila.

 A concepe, spre exemplu, personalitatea umana ca fiind o simpla suma de trasaturi


individuale si individualizatoare, asa cum propune orientarea idiografica, echivaleaza în
ultima instanta cu relativizarea si desubstantializarea a însasi actului educational.

 Ne referim în acest context în primul rând la faptul ca relatia dintre profesor si clasa ca
entitate psihosociala se atomizeaza si devine în aceste conditii o relatie ce trebuie
particularizata si individualizata în cazul fiecarui elev în parte. Acest tip de relatie profesor-
elev în care mesajul educational trebuie în permanenta conceput, adaptat si particularizat
nu în functie de tipuri de personalitate ci de personalitati total distincte si diferite este greu
de conceput si realizat în forma actuala a învatamântului contemporan.
 O alta consecinta negativa în plan educational a modului idiografic de concepere a personalitatii
este aceea ca, datorita faptului ca este postulata absenta unui nucleu stabil al acesteia si este
afirmata dependenta comportamentului uman de variabile pur situationale, efortul de inducere prin
învatare si exercitiu la nivelul elevului a unor abilitati si comportamente relativ stabile îsi pierde orice
justificare.

 Sfera metodologiei didactice are, la rândul sau, de suferit ca urmare a asumarii conceptiei
idiografice asupra personalitatii. Avem în vedere în acest sens, dincolo de caracterul subiectiv si
artizanal pe care orice procedeu didactic l-ar primi în conditiile admiterii unei infinitati de
personalitati total diferite si modificabile situational, faptul ca generalizarea la nivelul populatiei
scolare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsita în totalitate de orice temei logic si
epistemologic.

 La rândul sau, abordarea nomotetica a personalitatii umane pacatuieste prin ignorarea subiectului
uman ca entitate distincta, prin subordonarea individualitatii sale întregului, conditii în care individul
este transformat în simplu element sau parte a unui esantion sau populatii statistice. În aceste conditii
situatiile de instruire ar fi reduse la simple sabloane, teoretic universal valabile si aplicabile.

 Asa dupa cum este de neconceput un demers didactic total particularizat si construit integral pe
baza unor observatii empirice asupra personalitatii fiecarui elev în parte, la fel de putin dezirabila este
situatia unui proces instructiv-educativ în întregime uniformizant si depersonalizat.

 Având în vedere considerentele anterior enuntate apreciem ca abordarile personalitatii de o


maniera idiografica si nomotetica trebuie considerate ca fiind complementare si nu reciproc
contradictorii si exclusive.

 Ne referim în acest context la faptul ca este necesar ca profesorul sa-si structureze demersul
instructiv-educativ pornind de la premisa ca personalitatile elevilor nu sunt nici în totalitate identice
dar nici radical diferite.
 Structura personalitatii subiectului uman include atât un nucleu bazal, reunind
factori de personalitate definitorii pentru individ si relativ constanti în timp cât
si trasaturi de personalitate circumstantiale, caracterizate de un grad mai
mare de flexibilitate si variabilitate.

 Nucleul bazal al personalitatii individului exprima în fapt esenta modului de


gândire si actiune al acestuia, respectiv unitatea stabila, structurata si
individualizata a ansamblului conduitelor si comportamentelor subiectului
uman (Doron, R., Parot, F., 1999).

 Stabilitatea temporala a nucleului bazal al personalitatii umane se datoreaza


cu precadere permeabilitatii sale reduse la influentele factorilor situationali,
conjuncturali ai existentei individuale. Relativ la nucleul bazal al personalitatii,
cercetarile în domeniu au reliefat existenta unei structuri comune de baza a
personalitatii, structura ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune,
amabilitate, constiinciozitate, stabilitate emotionala si cultura. Structura
formata de factorii de personalitate anterior enuntati este cunoscuta în
literatura de specialitate sub numele de Big Five.
Prezentam în tabelul urmator factorii componenti ai structurii de baza a personalitatii umane si scala
trasaturilor caracteristice aferente acestora.

Factor Scala trasaturilor caracteristice


Extraversiune · vorbaret-tacut

· deschis-secretos

· sociabil-singuratic

Amabilitate · binevoitor-iritabil

· negelos-gelos

· blând-dur

Constiinciozitate · meticulos, ordonat-dezordonat

· responsabil-neresponsabil

· scrupulos-nescrupulos

Stabilitate emotionala • stapânit-nervos, tensionat

· calm-anxios

· linistit-excitabil

Cultura · sensibil artistic-insensibil artistic

· reflexiv-limitat intelectual

· rafinat, stilat-nerafinat, needucat


 Valoarea modelului mai sus prezentat este atât de natura epistemologica (ofera
posibilitatea derivarii diverselor structuri de personalitate descrise de catre teoreticieni) cât si
de natura praxiologica (permite elaborarea si construirea riguroasa a cadrului actional
necesar realizarii unor interventii eficiente la nivelul personalitatii umane).

 Alaturi de nucleul bazal al personalitatii exista asa numitele trasaturi de personalitate


secundare, care sunt fluctuante, variabile si cu un grad mare de sensibilitate la conditiile
conjuncturale ale existentei individuale, caracteristicile diverselor situatii particulare putând
determina uneori fluctuatii majore la nivelul comportamentului subiectilor umani. Trasaturile
de personalitate secundare nu sunt în totalitate izolate de nucleul bazal al personalitatii
umane, între acestea existând certe raporturi de modelare si interdeterminare.

 Apreciem ca eficienta actiunii educationale este conditionata de luarea în


considerare a perspectivei conform careia comportamentul uman nu este determinat în
totalitate nici de nucleul bazal al personalitatii individului si nici de caracteristicile situatiei
concrete în care acesta se gaseste. Întelegerea corecta a actiunilor si conduitelor umane
se bazeaza astfel pe luarea în considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei
sau a particularitatilor situationale în care ea se afla ci si a tipului de raport interactional
existent între subiectul uman respectiv si cadrul sau existential.
Factori determinanti ai
dezvoltarii ontogenetice
 Cu toate ca, asa dupa precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza în
exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora în determinarea
conduitei ar echivala cu situarea pe pozitiile reductionismului teoretic.

 Cercetatorii fenomenului educational contemporan sunt astfel preocupati, printre altele, de ceea
ce se poate numi "problema decontextualizarii devenirii si dezvoltarii subiectului uman", sau, mai
exact spus, de riscurile pe care reductionismul situationist sau personalist le implica la nivelul actiunii
instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi înteleasa în acest context atât ca tratarea izolata
de orice factori, externi sau interni, a dezvoltarii subiectului uman cât si ca asumare a unor conceptii
reductioniste cu privire la dezvoltarea individului si a personalitatii acestuia. Acest fapt necesita
repunerea mai larga în discutie a factorilor dezvoltarii ontogenetice a omului.

 Spre deosebire de filogeneza, concept care se refera la evolutia unei întregi specii, conceptul
"ontogeneza" are în vedere evolutia si dezvoltarea individului ca entitate particulara. Facem
precizarea ca prin dezvoltare întelegem ansamblul transformarilor succesive ce caracterizeaza
durata de existenta a oricarui organism si implicit a fiintei umane.

 Daca dezvoltarea ca ansamblu de modificari succesive ce orienteaza si conduc individul de la o


stare initiala, considerata simpla, primitiva, primara spre o stare finala mai complexa si stabila este o
realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare si la factorii care o determina si
conditioneaza sunt multiple si variate.

 Factorii dezvoltarii ontogenetice recunoscuti de majoritatea specialistilor sunt ereditatea, mediul si


educatia, divergentele de opinie fiind generate în special de ponderea si importanta pe care
diverse scoli de gândire o acorda fiecaruia dintre acestia.
Ereditatea
 Conceptul "ereditate" provine de la cuvântul latin heres care însemna mostenitor. Ereditatea,
înteleasa ca înzestrare naturala, poate fi definita ca si capacitatea organismelor vii de a transmite
de la o generatie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii,
respectiv patern-ul structural si functional al acesteia.

 Prin analogie cu sistemele informationale, ereditatea presupune existenta la nivelul individului a unor
"programe" prestabilite ce jaloneaza evolutia si dezvoltarea individului, programe în care informatia
este engramata cu ajutorul codului genetic.

 Totalitatea informatiei genetice posedate de catre individ poarta numele de genotip iar ansamblul
trasaturilor asociate unui genotip, trasaturi rezultate ca urmare a interactiunii dintre genotip si mediu,
formeaza fenotipul.

 Remarcam în acest context faptul ca o identitate genetica absoluta este practic imposibila între
antecesori si descendenti, probabilitatea unei identitati absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de
trilioane, deci practic neglijabila. Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este
diferit, unic si irepetabil în raport cu toti ceilalti semeni ai sai din trecut, prezent, sau viitor.

 Desi foarte importanta, problema transmiterii pe cale genetica a însusirilor de la antecesori la


descendenti a fost studiata doar indirect, datorita limitelor etice evidente ale realizarii unor
experimente de acest gen la nivelul speciei umane.

 Prezentam în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetarilor genetice
ce au relevanta pentru sfera fenomenului educational.

 · Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex de predispozitii sau


potentialitati. Altfel spus, este nejustificata si lipsita de temei stiintific extrapolarea calitatilor pozitive
sau negative ale parintilor la nivelul copiilor acestora.
 · Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea însusirilor psihice este
rezultatul unei determinari poligenetice, fapt ce face imposibila stabilirea unor legaturi de cauzalitate
certe între o anumita gena si structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.

 · Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al actiunii factorilor ereditari ci
si al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interactiunea particulara a genotipului
individului cu mediul general în care acesta îsi desfasoara existenta;

 · Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârsta sau pot ramâne în stare
latenta pe tot parcursul vietii individului în absenta unor factori activizatori adecvati. Transpunerea
predispozitiilor ereditare din stare potentiala în stare de functionalitate efectiva depinde de existenta
unei actiuni favorizante specifice.

 · Unele aspecte ale vietii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate) iar altele (caracter, vointa, atitudini) poarta într-o mai mica masura pecetea impusa de
ereditate;

 Analizele genetice comparative au evidentiat faptul ca ereditatea umana, spre deosebire de


cea animala, confera o încarcatura minimala de comportamente instinctive. Aceasta constatare
este întarita, dincolo de cercetarile concrete întreprinse, de faptul ca în absenta unei îngrijiri
parentale adecvate în primii ani de viata copilul îsi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda
ereditatii sale de tip uman.
 Prin comparatie un pui de animal, crescut de oameni chiar si de la cea mai frageda vârsta,
nu îsi va pierde, datorita conditionarii sale genetice masive, niciodata specificitatea.

 Specia umana este specia cu cea mai lunga copilarie deoarece daca animalului îi
este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a supravietui, omul trebuie sa învete
prin exercitiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii.

 Judecând fiinta umana la acest nivel s-ar parea, având în vedere "nedesavârsirea"
genetica cu care omul vine pe lume, ca sansele sale de supravietuire sunt aproape nule.
Totusi, în mod paradoxal, aceasta nedesavârsire genetica constituie principalul avantaj al
speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este libera fata de
constrângerile genetice.

 În ciuda perfectiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorita
specializarii sale excesive, specializare care determina reducerea drastica a capacitatii sale
de adaptare la variatiile conditiilor de mediu.

 Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea "Dintre toate organismele omul este acela
care poseda cel mai deschis si mai elastic program genetic. Unde înceteaza însa
elasticitatea ? Care este partea de comportament prescrisa de gene ? La ce constrângeri
ale ereditatii este supus spiritul uman ?" (Jacob, Fr., 1972, p.345).
 Daca lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitatilor si perspectivelor
evolutive o lume finita, aproape închisa si foarte putin susceptibila de a putea fi îmbogatita
sau modificata substantial, specia umana dispune în schimb, gratie absentei unor
constrângeri genetice stricte, de o imensa sansa si anume aceea de a învata, de a se
desavârsi si autoperfectiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: "Desavârsirea este
scopul suprem si inaccesibil al omului iar actiunea infinita de a se desavârsi este menirea sa"
iar parafrazându-l pe Sartre putem conchide ca omul este condamnat la autodevenire.
Faptul ca la nivelul speciei umane determinarile de factura genetica nu se manifesta cu
aceeasi intensitate ca si la nivel animal, nu înseamna ca evolutia subiectului uman se
desfasoara sub semnul aleatoriului si arbitrariului. Evolutia omenirii se realizeaza desigur si ea
în conformitate cu anumite tipare însa acestea nu poarta decât într-o mica masura
pecetea biologicului, acestea fiind în fapt tipare socio-culturale.

 Concluzionând putem spune ca determinarea genetica a speciei umane trebuie înteleasa


ca fiind o premisa naturala a dezvoltarii fizice si psihice a individului. Prin însasi natura sa
aceasta determinare este una de factura probabilistica, independenta de vointa
subiectului în cauza, aducând cu sine fie o ereditate normala a carui potential trebuie
actualizat si valorificat, fie o ereditate deficitara ce poate fi, prin metode si mijloace
adecvate, într-o anumita masura compensata.
Mediul
 Conceptul de mediu se refera la ansamblul conditiilor si factorilor ce caracterizeaza si definesc
spatiul existentei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman
interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

 În functie de caracterul indirect sau direct al influentei exercitate de catre mediu asupra existentei si
dezvoltarii individului facem distinctia între conditii si factori de mediu. Conditiile de mediu exprima
trasaturile generale, globale, ale spatiului de existenta si exercita asupra dezvoltarii individuale o
influenta mediata, indirecta, iar factorii de mediu se refera la ansamblul influentelor fizice si socio-
culturale directe.

 Distingem în acest context existenta a doua planuri majore în care factorii de mediu actioneaza
asupra individului: planul factorilor natural-geografici si planul factorilor de ordin socio-cultural.

 În rândul factorilor natural-geografici includem cu precadere relieful, clima, temperatura iar factorii
de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului etc. Facem
precizarea ca actiunea celor doua categorii de factori mentionati anterior asupra dezvoltarii
individului este una de tip convergent, în sensul ca determinarea exercitata se caracterizeaza prin
concomitenta iar diferentierea realizata între acestia este una pur teoretica.

 Din punctul de vedere al pozitionarii situationale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman
asupra caruia acestia actioneaza distingem între influente ale mediului proximal si influente ale
mediului distal.

 Mediul proximal se refera la totalitatea elementelor ce constituie contextul existentei de zi cu zi a


individului, elemente ce se afla situate în imediata vecinatate a omului. Sunt incluse aici atât
persoanele cu care acesta interactioneaza de regula în mod direct si repetat cât si situatiile
cotidiene cu care acesta se confrunta.
 Mediul distal, asa dupa cum sugereaza si numele, este situat la o oarecare distanta în raport cu
vecinatatea fizica imediata a individului si include în structura sa elemente care, desi mai
îndepartate de subiectul uman din punctul de vedere al proximitatii spatiale, influenteaza totusi
semnificativ dezvoltarea si devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

 Datorita ritmului progresului tehnologic asistam în prezent la o eliberare progresiva a individului de


sub influentele mediului proximal, la o crestere a expunerii acestuia la fluxul informational, nu
întotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implica, în vederea evitarii expunerii elevilor la
medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigente sporite la nivelul scolii în ceea ce
priveste dezvoltarea capacitatii de selectie si valorizare a subiectului uman.

 Problematica extrem de complexa a actiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a


condus la aparitia conceptului nisa ecologica, concept referitor la contextul existential si functional
al unei specii, si pe aceasta baza a celui de nisa de dezvoltare care are în vedere cadrul de
dezvoltare al individului concret.

 Termenul "nisa de dezvoltare" desemneaza atât pozitia pe care individul o ocupa în cadrul mediului
sau de existenta cât si tipul de relatii pe care acesta le instituie, utilizeaza si valorifica în acest context.
Altfel spus, prin nisa de dezvoltare întelegem totalitatea conditiilor si factorilor de mediu cu care
subiectul uman intra în relatie la o anumita etapa de vârsta (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

 Nisa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa urmatoarele componente de baza:

 a. obiectele si locurile accesibile copilului de diferite vârste;

 b. reactiile si raspunsurile anturajului fata de copil si comportamentele sale;

 c. cerintele adultului fata de copil exprimate în termeni de competente încurajate, vârsta la care
acestea sunt solicitate si nivelul de performanta impus;
 Acest concept este util si valoros din cel putin doua puncte de vedere. În primul rând pentru ca
realizeaza în plan teoretic o inversare de perspectiva si o schimbare de optica, investigatiile având
ca punct de pornire individul si nu mediul în care acesta exista, fapt ce permite o mai buna si mai
corecta decelare a influentelor mediului asupra subiectului uman.

 Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nisa de dezvoltare este constatarea ca
prin intermediul conceptului nisa de dezvoltare devine posibila punerea în corespondenta, pentru
diferite etape de vârsta a unor nise de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia si aceiasi etape de vârsta
îi pot corespunde nise de dezvoltare diferite, în functie de tipul de cultura caruia individul respectiv îi
apartine, fapt ce explica diferentele constatate în dezvoltarea bio-psiho-sociala a copiilor cu vârsta
identica dar situati în arealuri socio-culturale diferite.

 Analiza modului de manifestare si actiune a factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman
evidentiaza faptul ca, la fel ca si în cazul ereditatii, influentele exercitate de catre acestia sunt de
factura aleatorie, probabilistica. Tipul de cultura în care individul vine pe lume, nivelul social,
economic si gradul de cultura al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nascut au un evident
caracter aprioric.

 Asa dupa cum zestrea genetica a individului este un dat independent de vointa si controlul sau, la
fel si mediul (fizic si socio-cultural) în care acesta îsi desfasoara existenta, cel putin primii ani de viata,
este unul aleator impus si ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj si o sansa pentru
dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltarii) fie într-un blocaj al acesteia (situatia unui mediu
defavorizant si impropriu din aceasta perspectiva).
Educatia
 Cu toate ca scoala psihopedagogica anglo-saxona include educatia în contextul mai larg al
factorilor de mediu preferam, datorita ponderii si importantei sale în determinarea devenirii
personalitatii umane, sa tratam educatia ca factor specific de sine statator.

 Dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane se desfasoara sub semnul de netagaduit al celor doi
factori tratati anterior: ereditatea si mediul.

 Analiza acestor factori a reliefat faptul ca ambii exercita asupra dezvoltarii umane o influenta pe cât
de evidenta pe atât probabilistica, inducând determinari aleatorii, dupa caz pozitive sau negative,
în ceea ce priveste evolutia ontogenetica a individului.

 Altfel spus, ceea ce este si poate deveni fiinta umana se afla, pâna la acest nivel al analizei
dezvoltarii ontogenetice, într-o mare masura sub incidenta unor influente putin controlabile si în
majoritatea cazurilor, discretionare: ereditatea, prin dotatia nativa a individului, si mediul ca realitate
socio-culturala în care acesta este plasat odata cu nasterea sa.

 Constientizarea implicita sau explicita a faptului ca, datorita arbitrariului impus de ereditate si mediu,
subiectul uman este doar într-o foarte mica masura responsabil de devenirea sa ca entitate dotata
cu ratiune si vointa, societatea a fost pusa în situatia de a elabora si perfectiona modalitati concrete
de actiune orientate înspre compensarea actiunii aleatorii a celor doi factori mentionati anterior.

 Necesitatea de crestere a controlului potential pe care subiectul uman îl poate exercita asupra
propriei sale dezvoltari ontogenetice a condus la aparitia unui sistem de limitare a caracterului
probabilistic si arbitrar al influentelor exercitate de catre ereditate si mediu. Acest mecanism poarta
numele generic de educatie.
 Din aceasta perspectiva educatia controleaza si organizeaza influentele mediului asupra
individului, adaptându-le la particularitatile individuale si de vârsta ale acestuia. Altfel spus,
educatia face legatura, mediaza si optimizeaza raporturile dintre potentialitatea ereditara
(ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotatiei sale native) si conditiile si
posibilitatile concrete ale mediului.

 Prin intermediul actiunii educationale, actiune conceputa în termenii anterior mentionati,


dezvoltarea ontogenetica a subiectului uman cunoaste autonomizarea, cel putin partiala,
în raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice si arbitrariul conditiilor
socio-culturale în care acesta vine pe lume.

 Majoritatea specialistilor în domeniu considera astfel ca, în raport cu ereditatea si mediul,


educatia are un caracter sistemic, organizat si finalist, fapt ce o transforma în unicul factor
cu valente certe si exclusiv pozitive în dezvoltare.

 Astfel, educatia armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un climat socio-


cultural favorabil actualizarii potentialitatilor genetice, fapt pentru care putem spune ca
educatia este o activitate umana elaborata si desfasurata în directia sporii influentei si
controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltari.
Modelele teoretice ale
dezvoltarii si educatia
 Daca în ceea ce priveste existenta celor trei factori ai dezvoltarii
ontogenetice, constatam la nivelul cercetatorilor acestui domeniu
manifestarea unei convergente de opinie unanime, relativ la masura în care
ereditatea, mediul si educatia influenteaza si/sau determina dezvoltarea
teoriile emise se caracterizeaza prin divergente marcante.

 La o prima aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetica oscileaza


între asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiintei umane este în
întregime conditionata de factorii ereditari sau de mediu) si teza liberului
arbitru (promoveaza ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltarii
sale). În functie de pozitiile teoretice adoptate si de ponderea acordata
ereditatii, mediului si educatiei în procesul dezvoltarii ontogenetice a
subiectului uman remarcam existenta a trei scoli de gândire: orientarea
ereditarista, orientarea sociologizanta si perspectiva integrativa.

 Prezentam în continuare atât caracteristicile si notele definitorii ale celor trei


perspective teoretice anterior mentionate cât si relevanta acestora în planul
fenomenului educational.
Perspectiva ereditarista
 Perspectiva ereditarista acrediteaza în ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane ideea existenta unui
determinism absolut si imuabil al ereditatii.

 Printre promotorii de baza ai acestei perspective se numara G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitularii conform careia
ontogeneza repeta filogeneza (dezvoltarea individului repeta evolutia speciei) si A. Gesell, sustinator al perspectivei
maturizationiste.

 Perspectiva ereditarista porneste de la premisa conform careia ereditatea, prin intermediul conditionarii genetice,
guverneaza de la început si pâna la sfârsit dezvoltarea fizica si psihica a individului, inclusiv atitudinile si comportamentele
acestuia. Gratie codului genetic, înteles ca program informational de sorginte biologica ce include secvente de comanda
unitare, dezvoltarea ontogenetica este riguros structurata si coordonata de catre mecanismele ereditatii.

 Teza maturizationista joaca un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa ca orice organism viu, inclusiv
omul, poseda înscrise înca de la nastere, sub forma codului genetic, toate instructiunile care îi vor jalona si ghida dezvoltarea.
Aceste instructiuni devin operante si se activeaza de la sine în momentul în care organismul ajunge la un anumit grad de
maturitate biologica. Altfel spus, ca urmare a maturizarii biologice a organismului, se instaureaza anumite conditii organice ce
fac posibila aparitia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exercitiu sau învatare.

 Postulând faptul ca devenirea fiintei umane este în totalitate coordonata de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea,
inclusiv cea psihica, este un reflex corelativ al maturizarii biologice a organismului, perspectiva ereditarista limiteaza sau chiar
elimina mediul si educatia din constelatia factorilor dezvoltarii ontogenetice.

 Situarea pe pozitiile perspectivei ereditariste este echivalenta cu acceptarea faptului ca mediul este transformat din factor al
dezvoltarii ontogenetice în simpla conditie a acesteia, conditie care, în functie de individul respectiv si de situatie, poate doar
fie sa favorizeze o dezvoltare mai rapida, fie sa îi încetineasca ritmul. Teza automatizarii de tip ereditar a dezvoltarii
ontogenetice a subiectului uman induce implicatii majore si la nivelul realitatii educationale. Prin limitarea drastica a rolului
mediului are loc o reducere implicita si a importantei educatiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la aparitia unei
orientari numite "scepticism pedagogic". Teoria scepticismului pedagogic postuleaza ideea ca, în conditiile în care directia si
etapele dezvoltarii ontogenetice sunt ereditar engramate si determinate, educatia îsi pierde sensul ca factor al dezvoltarii,
rolul sau fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizarii "la timp" a programului genetic al
individului.
Perspectiva ambientalista
 Daca teoriile ereditariste supraliciteaza determinarea de tip genetic a dezvoltarii, abordarile ambientaliste promoveaza, la fel
de unilateral, actiunea factorilor de mediu.

 Prin analogie cu perspectiva mecanicista din domeniul fizicii clasice care sustine ideea conform careia cunoscând si dirijând
toate fortele care actioneaza asupra unui corp putem anticipa si controla cu exactitate traiectoria miscarii acestuia, teoria
determinismului ambientalist afirma ca dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul sau în întregime gestionata prin
controlul integral al actiunii factorilor de mediu.

 Fundamentarea teoretica a paradigmei explicative anterior mentionate este oferita cu precadere de orientarea psihologica
behaviorista, printre ai carui reprezentanti de seama se numara J.B. Watson si B.F. Skinner.

 Premisa centrala a behaviorismului este aceea ca, în realitate, omul nu actioneaza ci reactioneaza la variatele stimulari ale
mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat si explicat prin intermediul schemei functionale stimul-
raspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o suma de reactii la diversele stimulari venite din partea mediului,
adeptii scolii de gândire ambientaliste sustin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul ca prin controlarea acestor
stimulari pot fi controlate reactiile individului si implicit comportamentul si conduita acestuia.

 Cu toate ca promotorii orientarii ambientaliste sunt, în ceea priveste dezvoltarea ontogenetica, cu totii de acord asupra
prevalentei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exista însa si la acest nivel anumite divergente. Subliniem în
acest context distinctia existenta între determinismul ambientalist de factura naturala (geodeterminismul) si determinismul
ambientalist de tip artificial ce accentueaza rolul factorilor economici, socio-culturali, educationali.

 Orientarea geodeterminista sustine faptul ca factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o influenta covârsitoare asupra
indivizilor si populatiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente în acest sens faptul ca marile civilizatii au
beneficiat de un spatiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu civilizatia greaca si romana) sau diferentele dintre lirica
scandinava si cea sud-americana.
 O abordare sintetica a factorilor artificiali de mediu este realizata de catre psihologul american Bronfenbrenner, care
propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltarii.

 Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltarii (adaptare dupa Birch A., 1999)

 Teoria propusa de Bronfenbrenner se situeaza pe pozitiile abordarii ecologice a dezvoltarii, respectiv a studierii situationale a
dezvoltarii. Modelul elaborat de catre acesta structureaza actiunea factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman,
asa dupa cum se poate observa în Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem, mezosistem,
exosistem si macrosistem.

 Microsistemul, aflat în centrul modelului propus de autorul mai sus mentionat, include în structura sa totalitatea experientelor
particulare ale individului, experiente rezultate ca urmare a situarii sale, simultane sau succesive, în diverse microclimate:
microclimatul familial, microclimatul scolar etc.

 Mezosistemul se refera, spre deosebire de microsistem, nu la experientele concrete ale subiectului uman ci la ansamblul
relatiilor existente între diversele microclimate din care acesta face parte integranta (spre exemplu relatia dintre microclimatul
familial si cel scolar, relatie care poate fi de opozitie sau de complementaritate) si la influentele pe care caracteristicile
acestor relatii le au asupra dezvoltarii sale.

 Exosistemul reuneste factori cu influenta indirecta asupra dezvoltarii, respectiv caracteristicile socio-economice ale grupului
de apartenenta al individului: statul profesional al parintilor, conditia sociala si economica a acestora etc. Caracteristicile
enumerate anterior contureaza si definesc mediul dezvoltarii imediate a copilului, având influente semnificative asupra
devenirii de moment a acestuia.

 Macrosistemul se defineste ca fiind ansamblul conditiilor sociale, economice si culturale ce caracterizeaza societatea la un
moment dat si reprezinta cadrul general în care are loc dezvoltarea subiectului uman.

 Situarea pe pozitiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitatii educationale asa numitul "optimism pedagogic",
respectiv încrederea nemarginita în forta modelatoare a educatiei si în capacitatea acesteia de a genera tipare de
dezvoltare independente de zestrea ereditara a individului.
Perspectiva integrativa
 Perspectiva integrativa are ca punct de plecare reconsiderarea globala a actiunii factorilor ereditari
si de mediu asupra dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane.

 Premisa pe care se întemeiaza perspectiva integrativa este aceea ca orice tratare unilaterala a
dezvoltarii ontogenetice, fie ca aceasta este de tip ereditarist sau de factura ambientalista, este atât
incorecta din punct de vedere stiintific cât si neproductiva în plan actional.

 Acest fapt necesita o abordare globala si integrativa a dezvoltarii fiintei umane, abordare în interiorul
se urmareste, pe de o parte, surprinderea valorii si limitelor atât a determinarii ereditariste cât si a
celei ambientaliste iar pe de alta parte, identificarea modului în care ereditatea si mediul
interactioneaza în ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica.

 Analizând influentele ereditatii asupra dezvoltarii individuale, specialistii au pus în evidenta existenta
unui asa numit "interval de reactie", interval ereditar determinat, care defineste limitele între care
influentele de orice tip ale mediului pot determina modificari la nivelul dezvoltarii ontogenetice.Altfel
spus, ereditatea traseaza în cazul fiecarui individ o limita inferioara (punct de start) si o limita
superioara (punct terminus) a dezvoltarii, influentele mediului putându-se manifesta doar în interiorul
acestor intervale.

 La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata proximitate a limitei
inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioara a
intervalului de reactie, fara ca aceste limite sa poata fi transgresate vreodata.

 Unei analize la fel de atente este supusa si perspectiva determinarii ambientaliste, subliniindu-se în
acest context faptul ca factorii de mediu sunt importanti nu în sine si prin simpla lor prezenta ci doar
în masura în care subiectul expus acestor factori este capabil si în acelasi timp dispus sa
interactioneze adecvat cu acestia.
 Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situatia relativ comuna a unor
frati care, desi practic traiesc în acelasi mediu si dispun de o zestre ereditara probabil în mare masura
comuna, cunosc traiecte diferite ale dezvoltarii, atât în plan fizic cât si psihic.

 Optând pentru o descriere unitara a actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra dezvoltarii
ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare si structurare
a mediului (Lerner, R.M., 1986):

 · nivelul biologic-înnascut (starea fizica a mamei în perioada de graviditate, stare influentata de


consumul de alcool, droguri sau fumat);

 · nivelul psihologic individual (starea psihica a mamei din perioada graviditatii, respectiv stresul,
anxietatea etc.);

 · nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutritionale etc.);

 · nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice si culturale istoric determinate);

 Corelând descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei si a altor ramuri ale
stiintei, perspectiva integrativa propune un model propriu al dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane
si implicit o viziune realista asupra fortei transformatoare a educatiei.

 Aportul de cunoastere al modelului anterior prezentat se obiectiveaza în doua planuri


principale: în plan epistemologic si în plan praxiologic.
 Aportul în plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului ca
dezvoltarea ontogenetica este rezultatul interactiunii permanente si complexe instituite între factorii
ereditari si cei de mediu.

 În ceea ce priveste plusul de cunoastere în plan actional al modelului de mai sus, acesta rezida în
conceperea educatiei ca factor conducator al dezvoltarii. Educatia are astfel drept sarcina
organizarea si armonizarea conditiilor de mediu în raport cu dotarea nativa, cu particularitatile
individuale si de vârsta ale subiectului uman, în vederea conducerii dezvoltarii ontogenetice a
acestuia spre limita superioara a intervalului de reactie pe care ereditatea îl impune.

 În concluzie putem afirma ca dezvoltarea ontogenetica a omului se realizeaza în contextul


interactiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenteaza dezvoltarea
individului între limitele pe care le traseaza ereditatea. În contextul în care determinarile ereditare si
ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putând fie sa stimuleze dezvoltarea fie sa o
blocheze, educatia are menirea de a limita caracterul aleator al influentelor celor doua tipuri de
determinari si de a asigura conditiile necesare pentru o dezvoltare individuala optima.

 Sarcini:

 1. Definiti si explicitati conceptul de personalitate

 2. Evidentiati rolul ereditatii, mediului si educatiei în dezvoltarea ontogenetica.

 3. Descrieti si analizati modelele teoretice ale dezvoltarii ontogenetice


Educabilitatea
 Una dintre principalele caracteristici ce definesc si individualizeaza specia umana în raport cu celelalte specii este
educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin aparitia si manifestarea constiintei de sine si a capacitatii de
coordonare a activitatii în directia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legata de înlocuirea dresajului (înteles ca
simpla formare de reflexe conditionate) cu educatia. La baza acestui proces de substituire se afla, în ultima instanta,
educabilitatea.

 Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma ca aceasta este o capacitate, observata sau inferata pe scara
speciei umane si a indivizilor care o compun, de a organiza si optimiza sirul adaptarilor devenite necesare prin specificul
conditiilor de existenta si de a face din ele tot atâtea ocazii de sporire a cunostintelor (Hameline, D., 1999).

 Educabilitatea este intrinsec legata de dubla conditie, naturala si culturala, a existentei umane. La baza educabilitatii
se afla (cf. Antonesei, L., 1996) conjunctia fericita a unui cumul de factori biologici, psihologici si socio-culturali. Principalele
elemente care fac posibila transformarea omului din entitate aflata la discretia reflexelor neconditionate sau conditionate în
fiinta educabila sunt:

 Þ maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane;

 Þ predominanta conduitelor inteligente în raport cu cele de factura instinctuala;

 Þ rolul major al determinarii socio-culturale în antropogeneza si ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14);

 Educabilitatea, înteleasa ca disponibilitate culturala si în acelasi timp receptivitate fata de diversele stimulari ale mediului
social, reprezinta astfel conditia si cheia de bolta a devenirii si autoperfectionarii omului si a speciei umane în general.

 Educatie si schimbare

 Educatia, în calitatea sa de componenta a existentei sociale, necesita permanente restructurari si ajustari la specificul
transformarilor ce caracterizeaza evolutia societatii. Masura în care aceste ajustari anticipeaza schimbarile de ordin socio-
economic sau le succed în timp util este masura eficientei oricarui sistem de învatamânt, motiv pentru care problematica
reformelor educationale devine în prezent una dintre preocuparile centrale ale teoriei educatiei.
Inovatia în învatamânt
 Spre deosebire de conceptul "schimbare", care include modificari si restructurari ce pot avea un
caracter spontan, inovatia presupune existenta unei intentionalitati transformatoare, cert orientate
înspre producerea si instaurarea la nivelul realitatii educationale a unor schimbari pozitive si durabile.

 Analiza retrospectiva a modului de producere a inovatiilor la nivelul învatamântului reliefeaza


faptul ca, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor
presiuni exterioare sistemelor educationale si, de regula, mai târziu decât la momentul oportun.

 Prin analogie cu terminologia utilizata în domeniul fizicii atomice, putem spune ca punerea în
practica a oricarei inovatii educationale este dependenta de existenta si concomitenta unui asa
numit factor de masa critica (un anumit cuantum de resurse materiale, umane si de timp disponibile)
si a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitata în favoarea schimbarii.
Altfel spus, punerea în joc a unei inovatii este conditionata pe de o parte de existenta resurselor
necesare realizarii schimbarii propuse si pe de alta parte de manifestarea pe o scara suficient de
larga a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta.

 Principalele niveluri de obiectivare a inovatiilor în ceea ce priveste sfera fenomenului


educational sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învatamânt),
nivelul procedural (implementarea unor metode si strategii alternative de lucru cu elevii) si nivelul
relational (restructurarea relatiilor elev-elev si profesor-elev). Facem în acest context precizarea ca
desi intercorelate, cele trei niveluri anterior mentionate necesita eforturi reformatoare diferite, cele
mai usor de realizat fiind schimbarile de tip material.
 Rezistentele la schimbare generate de introducerea inovatiei în învatamânt pot îmbraca fie forma
unui conflict deschis, mai usor de depasit, fie forma unei rezistente masive, nediferentiate, situatie în
care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbarii sunt mai mari. Motivele principale care
stau la baza opozitiei în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranta (neîntelegerea esentei si
continutului schimbarii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor
avantaje personale si refuzul bazat pe invocarea esecului unor experiente anterioare similare.

 Marea majoritate a esecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor


educationale au fost generate nu atât de inconsistentele diverselor programe de reforma ci de
faptul ca agentii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient
pregatiti fie indiferenti sau chiar ostili fata de principiile pe care erau chemati sa le puna în practica.
Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicarii oricaror masuri reformatoare sa fie realizat un
program destinat informarii adecvate a agentilor reformei si inducerii la nivelul acestora a unor
atitudini pozitive cu privire la schimbare.

 Literatura de specialitate mentioneaza existenta a doua modele fundamentale ale producerii


inovatiei în învatamânt: modelul cercetare dezvoltare si modelul de rezolvare a problemelor. Modelul
cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practica, de la inovatorul individual sau
colectiv înspre beneficiarul schimbarii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaza prin
faptul ca inovatorul si beneficiarul inovatiei coincid. În aceste conditii se porneste de la realitatea
efectiva înspre teorie iar schimbarea este prefigurata si pusa în practica de catre însasi agentii
reformei. Daca primul model beneficiaza de avantajul unei fundamentari teoretice consistente, al
doilea se impune prin adecvarea exacta la cerintele realitatii concrete si prin larga acceptare a
schimbarii în rândul agentilor reformei, motiv pentru care este recomandata o colaborare strânsa
între institutiile specializate în proiectarea inovatiilor educationale si beneficiarii acestora.
 Prezentam prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbarii
si inovatiei la nivelul realitatii educationale.

 Figura 3.1. Structura inovatiei în învatamânt

 (adaptare dupa Chis, V., 2001)

 Asa dupa cum se poate observa în Figura 3.1., implementarea noului în educatie
presupune, datorita complexitatii acesteia si a responsabilitatilor implicate, parcurgerea mai
multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al
schimbarii, aplicarea experimentala a acestuia în anumite scoli-pilot, validarea rezultatelor
obtinute de catre institutii special abilitate în acest sens si generalizarea ulterioara în întregul
sistem de învatamânt. O importanta aparte revine în acest context conexiunii inverse,
înteleasa ca flux informational ce permite optimizarea activitatii de cercetare.

 Facem precizarea ca principalele conditii pe care o inovatie trebuie sa le


întruneasca pentru a fi acceptata si valorificata ca atare sunt durabilitatea în timp,
obtinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente,
justificarea costurilor prin performantele înregistrate si nu în ultimul rând absenta unor
interferente negative cu alte domenii de activitate.
Reforma sistemelor
educationale contemporane
 Paralelismul existent între schimbarile de ordin socio-economic si cultural pe de o parte si
reforma sistemelor educationale pe de alta parte, reprezinta, asa dupa cum mentionam
anterior, una dintre conditiile de baza ale functionarii societatii în ansamblul sau. Reforma
sistemelor de învatamânt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau
economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului si dezvoltarii societatii.
Reforma învatamântului este astfel impusa de însasi logica tranzitiei si transformarilor sociale.
Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaza în mod natural o politica
diferita a resurselor umane, bazata pe noi finalitati ale educatiei.

 Analiza reformei sistemelor educationale contemporane evidentiaza existenta a


doua tipuri principale de reforma: reforma de evolutie si reforma de restructurare.

 Reforma de evolutie se refera la capacitatea "naturala" de evolutie a unui sistem educativ,


la schimbarile care se produc gradual si progresiv ca urmare fireasca a devenirii acestuia si
a punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre
exemplu, la schimbarile curente survenite la nivelul continuturilor, metodelor si mijloacelor
instructiv-formative, la adaptarea permanenta de tip retroactiv a învatamântului la evolutia
cunoasterii si la cerintele societatii.

 Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evolutie, urmareste nu doar


modernizarea continuturilor, mijloacelor si strategiilor didactice ci vizeaza producerea de
schimbari structurale substantiale la nivelul modului de organizare si functionare a însasi
sistemului educativ.
 La nivel teoretic, orice sistem educational poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice:
limitarea reformei învatamântului la reforma de evolutie, continuarea reformei de evolutie cu
intercalarea periodica a unor masuri de restructurare si înlocuirea reformei de evolutie cu reforma de
restructurare. Optiunea concreta pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus
depinde atât de specificul sistemului educational cât si prioritatile concrete ale societatii respective.

 Prezentam în continuare principalele dificultati si crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem
educativ:

 Þ criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei si a consensului diferitelor teorii);

 Þ criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete si clare asupra situatiei de fapt a
învatamântului);

 Þ criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor reformatoare si lipsa competentelor în


domeniul managementului schimbarii);

 Þ criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic si insuficienta motivare
a acestuia);

 Þ criza conducerii (centralizarea excesiva a structurilor de conducere si gradul redus de participare


la decizie al diferitilor agenti ai schimbarii);

 Þ criza financiara (insuficienta resurselor financiare sau alocarea si utilizarea defectuoasa a celor
existente);

 Þ criza capacitatii de proiectare (insuficienta dimensiunii prospective a educatiei si incapacitatea


de a realiza prognoze valide);
 Precizam faptul ca disfunctiile anterior prezentate manifesta la nivelul realitatii educationale
o actiune concertata, un singur tip de criza fiind suficient pentru a periclita reusita reformei
educationale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demararii efective
a oricarui demers reformator sa fie realizata o analiza pertinenta a tuturor aspectelor pe
care reforma respectiva le implica.

 Reusita reformei sistemelor educationale este conditionata, în general, de respectarea a trei


categorii de principii: principiul coerentei, principiul functionalitatii si principiul autoreglarii.

 Principiul coerentei presupune asigurarea coerentei teleologice (între scopuri si mijloace),


coerentei strategice (ordonarea logica si cronologica a actiunilor impuse de realizarea
reformei), coerentei intersectoriale (corelarea reformei învatamântului cu reforma
economica, sociala sau culturala) si coerentei actionale (asigurarea consensului între
principalii actori ai reformei).

 Principul functionalitatii vizeaza cu precadere aspecte ca evitarea sacrificiului


actualelor generatii de elevi/studenti, conservarea echilibrului si starii de functionare a
sistemului educativ, proiectarea unor directii de reforma constante si preluarea critica si
diferentiata a elementelor pozitive din vechiul sistem educational.

 Principiul autoreglarii este centrat asupra valorificarii resurselor proprii de dezvoltare si


inovare a sistemului de învatamânt si a asigurarii unei participari active la reforma a tuturor
agentilor schimbarii.
Proiect realizat de:
 Savin Nicoleta Georgiana Clasa 1B