Capitolul I

PSIHOLOGIA SOCIALĂ, ŞTIINŢA AFIRMĂRII INDIVIDULUI ÎN SOCIETATE

Psihologia socială este subdomeniul psihologiei care studiază comportamentul individual în

context social. Ea încearcă să descifreze cauzele și natura comportamentului în situații sociale.
Psihologia socială abordează două aspecte: impactul social asupra comportamentului individual
și aporturile personale în inițierea și cristalizarea unor fapte sociale.

Psihologia socială operează cu o categorie aparte de fenomene, cele care apar în cadrul
interacțiunii social – psihologice, între un anumit context situațional obiectiv și anumite
particularități psihologice, subiective, ale celor angrenați în diverse situații.

Prin contextul social – obiectiv se înțeleg inclusiv alte persoane, aflate în ambianța noastră,
anticipând contextul central al psihologiei sociale, interacțiunea. Pe baza acesteia, între social și
psihologic, apare un nou fenomen: fenomenul psihosocial.

Pentru a elucida omul și procesele psihice din punct de vedere psihosocial, se impun două teze
fundamentale:

1.nimic nu există în psihologia umană care să nu fie influențat și condiționat social.

2.nimic nu există în societate care să nu aibă corespondențe, componente și implicații

psihologice.

Grupul, societatea sunt produse ale acțiunii umane, pentru că omul este un subiect activ care
contribuie la producerea vieții sociale. Diversele forme de activitate productivă, mișcările
sociale, mobilitatea socială, ș.a. sunt expresia implicării active a omului în societate.

În perspectiva psihologiei sociale comportamentele unui individ se pot categoriza în

comportamente prosociale sau antisociale.

1
Capitolul II
DEFINIŢIA ŞI OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI SOCIALE

Avem mai multe definitii ale psihologiei sociale.

Este studiul științific al experienței și conduitei indivizilor în relația cu stimulii sociali (Muzafer
Sherif);

Este știința evenimentelor, conduitei interpersonale (Krech & Crutchfield);

Este studiul interacțiunii umane (John B. Watson);

Examinează și explică modul în care gândirea, sentimentele, conduita indivizilor sunt influențate
de prezența actuală, imaginată, sau implicată a altora (Gordon Allport);

Se ocupă cu studiul particularităților psihice ale omului ca ființă socioculturală, și ale conduitei
sale în cadrul grupului din care face parte, cât și cu studiul psihologiei de grup, colective și de
masă, așa cum se manifestă ele în activitatea umană (P. Golu);

Este studiul științific al influenței reciproce a indivizilor și contextul său social (Sabini).

Nivele de analiză în psihologia socială

Nivelul intraindividual – pune accent pe procesele intraindividuale, adică mecanismele prin care
oamenii își organizează percepția și își evaluează ambianța socială.

Nivelul interindividual și situațional – analizează procesele interindividuale așa cum au ele loc
într-o situație dată; indivizii au o poziție interșanjabilă și nu interesează pozițiile pe care le au în
afara unei situații date.

Nivelul socio-pozițional / al relațiilor de putere și statut – se focalizează pe poziția ocupată de

individ în societate, adică diferențele extrasituaționale în pozițiile sociale.

Nivelul ideologic / al convingerilor sociale - al reprezentărilor sociale, al normelor produse de

societate și grupuri, pe care individul le poartă cu el, le manifestă intr-o situație anume, etc.

Capitolul III
2
PERSONALITATEA, CONSTRUCŢIE ŞI VALOARE SOCIALĂ

           

În discutarea personalitãþii ca problemã a domeniului psihologiei sociale ne-am orientat dupã

contribuþiile, în timp, ale sociologilor ºi psihosociologilor români. Amintim în primul rând
studiile: "Personalitatea ca valoare socialã" al sociologului ºi filosofului Petre Andrei (1997) ºi
"Personalitatea o construcþie socialã" al psihosociologului  (A. Neculau 1989) ce ne-au condus
la alegerea titlului. Am avut în vedere ºi lucrãrile "Realizarea personalitãþii - hazard sau ºtiinþã"
- (I.Holban 1971); "Culmi ºi abisuri ale personalitãþii" autor (V.Pavelcu 1979); "Eul ºi
personalitatea" - (M.Zlate 1997); "Personalitate ºi societate în tranziþie" -( S.Chelcea 1994).

1. Personalitatea - definirea ei.

Dupã cum în viaþa individualã, valoarea supremã, valoarea absolutã constã în crearea ºi
perfecþionarea unei personalitãþi autonome individuale, tot  astfel în seria valorilor sociale,
valoarea absolutã constã în personalitatea socialã care este creatoare de culturã intelectualã scria
P.Andrei.

Dar ce este personalitatea ?

Puþine noþiuni exercitã aºa o fascinaþie pentru publicul general, cum este termenul
"personalitate". Ca urmare, cuvântul este utilizat în sensuri variate.

O primã utilizare este aceea de abilitate socialã.

Personalitatea unui om este evaluatã dupã eficienþa cu care el este capabil sã obþinã
reacþii pozitive de la o varietate de persoane, în diferite circumstanþe, În acest sens, în unele
ºcoli din S.U.A. se face antrenament în personalitate.

O altã utilizare este acea prin care se considerã cã personalitatea individului constã din
impresia pe care acesta o creeazã în altul. Vorbim astfel de o personalitate agresivã, anxioasã,
charismaticã etc.

În fiecare caz este selectat un atribut sau o calitate care este tipicã pentru subiect sau care
creeazã în alþii imaginea cu care este identificatã personalitatea. În ambele situaþii este vorba de
un element de evaluare.

În lucrarea sa "Structura ºi dezvoltarea personalitãþii" G.Allport (1981) delimiteazã peste

50 de definiþii care s-au dat de-a lungul timpului personalitãþii, pe care el le grupeazã în trei
categorii:

1)      definiþia prin efect EXTERN ce implicã definirea personalitãþii prin evaluare

socialã, prin impresia socialã exterioarã asupra personalitãþii; "personalitatea este
suma totalã a efectului produs de un individ asupra societãþii" sau "personalitatea
este ceea ce cred alþii despre tine".

3
 2)      definiþii prin STRUCTURà INTERNà- unii filosofi ºi psihologi vorbesc de
personalitate ca despre o unitate multiformã, dinamicã.

De exemplu Goethe considera "personalitatea este o valoare supremã". Psihologii

occidentali acordã o mare importanþã integritãþii personalitãþii. Dupã Ralph Linton -
"Fundamentul cultural al personalitãþii":  - personalitatea este ansamblul organizat al proceselor
ºi stãrilor psihologice aparþinând individului.

3)      definiþii pozitiviste - autorii acestor definiþii obiectiveazã împotriva definiþiilor

ce se axeazã pe structura internã a personalitãþii care, susþin pozitiviºtii, nu este
accesibilã ºtiinþei. Ceea ce cunoaºtem despre personalitate sunt numai
comportamentele noastre, operaþiile noastre.

David Mc Clelland (1951) - "Personality" : "personalitatea este conceptualizarea cea mai

adecvatã a comportamentului unei persoane în toate detaliile sale  pe care omul de ºtiinþã o poate
da la un moment dat".

Cu alte cuvinte, atenþiona Allport, dupã pozitiviºti personalitatea este un constructor,

ceva gândit,  dar care nu existã acolo undeva.

Tot Allport sublinia cã nu existã definiþii corecte sau incorecte, ci definiþii ale unor
termeni, elaborate pentru un scop dat. El afirma cã opteazã pentru o definiþie esenþialistã ,
plecând de la ideea cã personalitatea existã ca o unitate, posedând o structurã internã specificã:
"personalitatea este organizarea dinamicã în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determinã gândirea ºi comportamentul sãu caracteristic".

Dupã unii autori americani, personalitatea este suma totalã a modurilor în care un individ
reacþioneazã caracteristic, personalitatea se referã la constanþa comportamentului unei persoane
în variante condiþii.

În concepþia psihologului român Paul Popescu Neveanu (1978, p. 133) - personalitatea

este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socialã, ca purtãtor al funcþiilor epistemice,
pragmatice ºi axiologice sau "un microsistem al invarianþilor informaþionali ºi operaþionali ce se
exprimã constant în conduitã ºi sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect".

Realizând o analizã filologicã a termenului de personalitate, V. Pavelcu (1974, p. 26) contura

derivaþia de la latinescul "persono", ce la rândul sãu provine de la termenul grecesc "prospon",
care în teatrul grec din antichitate însemna masca actorului, rolul acestuia, înþeles care în timp a
trecut prin generalizare asupra omului. Un proces similar s-a petrecut ºi cu termenul de "phersu"
- denumire datã unei figuri mascate din mormintele etrusce.

"Analiza filologicã - aprecia V. Pavelcu - ne dezvãluie legãtura dintre personalitate ºi

societate, dintre rolul social al omului ºi conºtiinþa de sine a acestuia". Este clar, concluziona
marele psiholog român, cã nu existã conºtiinþã fãrã conºtinetizarea rolului, a poziþiei individului
în contextul de relaþii sociale. Ca urmare, abordarea ºi tratarea personalitãþii trebuie sã aibã în
vedere persoana raportatã la relaþiile sociale din care se naºte ºi în care se dezvoltã.

4
 Discuþia asupra definiþiilor date în timp personalitãþii a reliefat ideile:

1) cã personalitatea este o construcþie, fie cã este privitã ca organizare dinamicã, un

ansamblu organizat al proceselor ºi stãrilor psihologice aparþinând individului, fie înþeles ca o
unitate bio-psiho-socialã sau ca micro-sistem;

2) cã aceastã construcþie se realizeazã într-un mediu sau o realitate socialã.

Personalitatea - scrie I. Holban (1971, p. 21) - apare ca un stadiu în dezvoltarea copilului sau
al tânãrului, un stadiu general, efect al procesului de maturizare pe plan biologic ºi pe planul
conduitei sociale. Este ºi normal ca personalitatea sã constituie o temã principalã de studiu a
psihologiei sociale.

2. Personalitatea din perspectiva psihologiei sociale

            Abordarea personalitãþii de cãtre psihologia generala  izoleazã artificial personalitatea de

mediul în care s-a format considerã psihosociologii. Psihologia socialã  reparã aceastã orientare
insistând asupra fundamentului social ºi cultural în care individul se dezvoltã ºi se formeazã ( A.
Neculau, 1996).

2.1. Argumente pentru perspectiva psihosocialã a abordãrii personalitãþii

            Consacrând mai multe studii cercetãrii personalitãþii înþeleasã ca o construcþie socialã,

A. Neculau a conturat câteva argumente în favoarea abordãrii personalitãþii dintr-o  perspectivã
psihosocialã:

1.          În edificarea personalitãþii se pleacã de la formula geneticã, dar nu este de ajuns.

Este necesar ºi un mediu social adecvat apreciazã A. Neculau în lucrarea " A trai printre
oameni" (1989)

2.          Nu putem mãsura direct trãsãturile de personalitate. În ºtiinþele psihologice

mãsurãm produsele activitãþii individului, a performantelor sale pentru a evalua
personalitatea. Dar performantele 

personalitãþii depind de mediul social, de educaþie. Personalitatea este o construcþie socialã,

specificul personalitãþii trebuie cãutat în modul în care individul interacþioneazã cu
ceilalþi, "Personalitatea este socialmente construitã din comportamentele actorului ºi din
semnificaþia atribuitã acestui comportament de cãtre Observator ºi Actorul însuºi" (A.
Neculau, 1996, p.155).

3.          Realizând o apreciere asupra lucrãrilor prezentate la Conferinþa Europeanã asupra

Personalitãþii ( Tilburg, 1982), Adrian Neculau sublinia cã din cele 25 de lucrãri
prezentate cinci erau dedicate aspectelor sociale ale personalitãþii, patru erau dedicate
temei "personalitate ºi situaþie", ºapte erau dedicate stilului cognitiv, teoriei atribuirii,
concilierii intre trãsãturi ºi situaþii, trei erau dedicate aspectelor biologice ale
personalitãþii.            Nu e greu de identificat , apreciazã A. Neculau, o redistribuire a

5
 perspectivei în timp ce pana nu demult orice prezentare a problemei personalitãþii
începea cu baza fiziologicã, acum impactul social ocupã locul central.

            Însãºi evoluþia concepþiilor cu privire la personalitate oferã un argument pentru

susþinerea perspectivei psihosociale în abordarea personalitãþii.

2.2. Perspective de abordare a personalitãþii

Un alt psiholog român Mielu Zlate în lucrarea " Eul ºi personalitatea" (1997, p.13),
realizeazã o ordonare a teoriilor cu privire la personalitate ºi susþine ca " în evoluþia ideilor,
concepþiilor ºi teoriilor asupra personalitãþi s-au conturat mai pregnant patru perspective sau
modalitãþi de abordare:

2.2.1. Perspectiva atomistã

            bazatã atât pe descompunerea personalitãþii în elementele sale componente, în vederea

stabilirii legitãþilor lor funcþionale, cât ºi pe descoperirea elementului primar, ultim sau
constituantului fundamental al acestuia (de exemplu concepþia behavioristã asupra personalitãþii
; teoriile ce au la bazã tipologii constituþionale Aceastã perspectivã rãmâne tributarã diviziunii
excesive a elementelor ºi separatismului acestora, aprecia autorul.

2.2.2. Perspectiva structuralã

Porneºte de la întreg, de la un mod de interacþiune, de la o organizare ºi ierarhizare în

cadrul sistemului sau structurii globale a personalitãþii constituind un progres faþã de
perspectiva atomistã. De exemplu gestaltismul concepe personalitatea ca fiind o structurã
globalã, unitarã, ce dispune de subsisteme integrate astfel încât ce se întâmplã într-o parte a
structurii influenþeazã ceea ce se petrece în altã parte a ei. Personalitatea este interpretatã în
termeni de trãsãturi sau factori. Din perspectivã structuralã personalitatea devine un ansamblu de
trãsãturi sau o configuraþie de trãsãturi. "Personalitatea unui individ este o configuraþie specificã
de trãsãturi" (Guilford, 1959). Originalitatea ºi unicitatea personalitãþii provin nu din natura sau
din felul trãsãturilor, ci din modul concret de organizare a acestora.

            Perspectiva structurala este superioara celei atomiste din cel puþin douã puncte de vedere
concluzioneazã M. Zlate, (1997, p.15):

         ea subliniazã caracterul unitar ºi global al personalitãþii;

        ea sugereazã dinamica acestui întreg tocmai datoritã modului concret ºi diferit de
structurare ºi evoluþie în timp a elementelor componente.

Unul din promotorii acestei perspective este Kurt Lewin care delimiteazã trei stadii în
evoluþia structurilor de personalitate:

a)       stadiul structurilor primare globale puþin diferenþiate ºi slab structurate în

conexiuni interne;

6
 b)      stadiul structurilor semidezvoltate

c)       stadiul structurilor dezvoltate, maturizate

           

Paradoxal - reliefeazã Zlate M. - perspectiva structurii se întâlneºte cu cea atomista ºi se

confundã îndatã ce cercetãtorii sunt interesaþi nu atât de stabilirea corelaþiilor dintre trãsãturile ºi
factorii de personalitate ºi de descoperirea ºi inventarierea cât mai multor trãsãturi ºi factori. Ca
exemplu sunt amintiþi o serie de psihologi:

        French ( 1953) analizând 109 lucrãri publicate pe tema personalitãþii a identificat

400 de factori diferiþi de personalitate.

        Guildford J.P. a conturat 55 de factori principali.

        Cattell R.B. (1957) a menþionat 100 de factori de personalitate stabiliþi cu

certitudine, ce se concentreazã exclusiv pe interioritate.

            Subliniem cã perspectiva structurala se concentreazã exclusiv pe studierea interioritãþii

personalitãþii neglijând factorii de mediu fiind preocupatã de explicarea structurii personalitãþii
nu a genezei ei.

2.2.3. Perspectiva sistemicã

            Perspectiva sistemicã porneºte de la interpretarea personalitãþii ca sistem: "ca ansamblu

de elemente aflate într-o  interacþiune ordonatã ºi neintâmplãtoare". Din perspectivã sistemicã,
personalitatea apare ca unitatea integrativã superioarã care serveºte drept cadru de referinþã
pentru studiul ºi interpretarea diferitelor dimensiuni ale sistemului psihic, ea fiind un sistem
supraordonat ce nu se poate confunda cu diferitele procese ºi funcþii psihice, fiind un sistem
dinamic, hipercomplex ce presupune organizare ierarhicã plurinivelarã. Mielu Zlate evidenþiazã
contribuþiile acestei orientãri 

(1997, p.p.19-20).

            Aceastã perspectivã sistemicã subliniazã caracterul unitar, sintetic ºi integrator al

personalitãþii. Prin afirmarea cã personalitatea se comportã ca un sistem dispunând de intrãri,
ieºiri, stãri, ea aduce contribuþii metodologice orientând demersurile investigative. Dar
interpretãrile realizându-se la niveluri de generalitate înalte, se pierd din vedere elementele ºi
contextele concrete situaþionale ale personalitãþii, golind-o de conþinut.

2.2.4. Perspectiva psihosocialã ( constructivistã )

Perspectiva psihosocialã, dupã M. Zlate sau perspectiva constructivistã asupra

personalitãþii cum o mai numesc alþi psihologi este orientatã spre surprinderea personalitãþii

7
concrete aºa cum se manifesta ea în situaþiile ºi confruntãrile sociale particulare în sistemele
interrelaþiilor ºi al psihologiei colective.

            Perspectiva psihosocialã se concentreazã asupra analizei, interpretãrii ºi explicãrii a douã

aspecte cu privire la personalitate:

        primul aspect (relaþionarea), se referã la modul în care personalitatea umana aºa

cum s-a constituit la un moment dat, se raporteazã ºi se relaþioneazã cu o altã
personalitate;

        al doilea aspect (formarea) se concentreazã asupra modului în care în urma acestei
interacþiuni personalitatea se formeazã pe sine. Omul ca fiinþã socialã prin excelenþã
nu poate exista decât în cadrul relaþiilor sociale , iar ansamblul acestor relaþii sociale
aºa cum a fost preluat, interiorizat ºi sedimentat de cãtre individ în parte, constituie
însãºi "esenþa personalitãþii" sublinia M. Zlate (1997, p.18).

            Pe aceiaºi coordonatã A. Neculau (1996, p.155) apreciazã cã personalitatea este o

construcþie psihosocialã, esenþa sa putând fi identificatã în cadrul procesului interacþional ce are
loc intre indivizi.

 Chiar teoria concepþiei constructiviste asupra personalitãþii este aceea care considerã trãsãtura
de personalitate drept un concept categorial.

            Sarah Hampson (1984) specificã faptul cã în înþelegerea personalitãþii ca o construcþie

socialã se pot identifica trei componente:

a)      comportamentul pe care actorul social ca individ biologic distinct îl aduce pe scena

socialã;

b)      semnificaþiile pe care le ataºeazã acestui comportament actorul însuºi;

c)      semnificaþiile ataºate comportamentului actorului de cãtre ceilalþi.

            Prima componentã arata cã individul furnizeazã materia primã - comportamentul din care
este construitã personalitatea. Înzestrarea biologicã imprimã anumite limite personalitãþii
individului, dar aceste diferenþe individuale nu sunt suficiente pentru a înþelege personalitatea.

            Diferenþele de comportament trebuie sã fie sesizate ºi recunoscute ºi de cãtre Actorul

însuºi ºi de cãtre observatori ºi trebuie încãrcate cu semnificaþie socialã pentru a deveni
personalitate.

            Actorul trebuie sã-ºi asume roluri sociale, sã participe, sã devinã personaj, sã rezolve
satisfãcãtor raportul existenta - aparenta pentru a fi recunoscut ca personalitate.

            Actorul trebuie sã dobândeascã acea capacitate de a se vedea cu ochii altora (auto-

observator) de a 

8
se recunoaºte ca individ distinct ºi de a se observa. În centrul concepþiei despre personalitate ca o
construcþie socialã stã " competenta" omului de a se vedea aºa cum îl vad alþii, sublinia A.
Neculau (1996, p. 156). În dobândirea acestei competente sunt identificaþi mai mulþi paºi :

        primul pas este dobândirea capacitãþii de a se autoobserva, este cucerirea

conºtiinþei de sine sau a capacitãþii de a se controla;

        al doilea pas este recunoaºterea acestei competente la ceilalþi, conºtientizarea

conºtiinþei de sine a celuilalt.

Capitolul IV
DEFINIRE DE SINE ŞI EU SOCIAL

1.Relatia dintre sine si celalalt in contextul social. In conceptia lui Meyer et colab.(2005),
definitorie in delimitarea granitelor dintre psihologia sociala, celelalte ramuri ale psihologiei si
alte stiinte ale socio-umanului este relatia intre sine si celalalt in contextul social.

9
Conceptul de sine desemneaza capacitatea reflexiva a individului asupra identitatii sale sociale,
functie de care se defineste intr-o situatie anume. Fiecare individ are o personalitate si o biografie
proprii, grefate pe datele si istoria speciei umane.

Prin celalalt se intelege unul sau mai multi indivizi, prezenti fizic sau doar mental, cu o anume
valoare afectiva ori lipsiti chiar de importanta si identitate pentru sine.

Prin context pot fi subintelese de la statusul si rolul social al sinelui si/sau al celuilalt pana la
limbaj, mediu social, organizatie, cultura, timp istoric etc.

Schematic relatiile dintre cele trei obiecte ale psihologiei sociale sunt astfel reprezentate.

Functie de aceste concepte definitorii, nivele de analiza ale psihologiei sociale sunt:

a) Individul ca unitate primara a socialului. Comportamentele, determinarile, schemele sale de

gandire sunt efecte sau determinari ale invatarii sociale. Personalitatea fiecarui individ este o
interactiune complexa intre datul nativ, mediul social, educatia, influentele experientele etc.
parcurse.

b) Relatiile interindividuale marcate de interese, diferentele de sex, varsta, status si rol social,
autoritate si supunere. Pot fi relatii directe (fata in fata), mediate sau mediatice. De mai scurta
sau mai lunga durata, de mai mare apropiere sau pur contextuale.

c) Grupurile ofera o gama larga de interactiuni – de la asocieri in vederea finalitatii unei activitati
complexe (membrii unui ONG, personalul unei anteprize), pana la simpla prezenta, intr-un loc si
timp anume pentru o ocazie (o nunta, un spectacol). O mare parte din viata noastra se petrece in
diferite grupuri. Unele restranse ce permit un contact direct (familia, echipa sportiva, reteaua de
prieteni, colegii de birou e 353j98d tc), altele extinse (categoria profesionala sau de varsta,
comunitatea etnica).

d) Organizatiile si institutiile impun cadrul formal unde configureaza statusurile, rolurile,

drepturile si indatoririle fiecarui individ. Comportamentul in organizatii si institutii, efectele
acestora asupra mentalului colectiv fac obiectul unor analize distincte.

e) Culturi, credinte si ideologii – acest nivel ultim de analiza presupune abstractizari ce fac
obiectul reflectiei religioase, filozofice, politice. Individul asimileaza concepte, teorii, mituri prin
diferite forme de cunoastere si in diverse imprejurari, manifestand adeziune sau respingere fata
de ele, suportandu-le insa influenta, mai mult sau mai putin constient. Aceasta „lume a
socialului” exprima spiritul unei epoci si totodata configureaza sistemul valorilor fiecarui
individ.

2. Perspectiva rolului si status-ului social. Binomul status-rol social este o modalitate de

referinta a interactiunilor dintre oameni. Versul lui Shakespeare “lumea-ntreaga e o scena si noi
toti suntem actori” poate fi socotit, in acest sens, un reusit moto al psihologiei sociale.

10
Fiecare pozitie in ierarhie sociala sau in dispozitivul unui grup (status-ul) impune expectantele
unor comportamente (rolul) determinate in mare masura de partenerii cu care interactionam.
Fiecare individ indeplineste in fiecare zi si de-a lungul vietii sale numeroase roluri si statusuri
sociale. Spre exemplu in cotidianul unui student obisnuit intra statusuri sociale precum: fiul unor
parinti, cititor la biblioteca, pieton, calator in mijloacele de transport in comun, membru al unui
grup de prieteni, telespectator etc. In fiecare din aceste cazuri,jucandu-si rolul adecvat, el este un
actor social. In esenta, insasi chestiunea metodologiei se raporteaza la exigentele si dificultatile
actorului social. Din cauza multitudinii rolurilor si status-urilor sale din contemporaneitate,
acesta a devenit “omul plural”.

Modelele explicative ale interactiunii dintre oameni se bazeaza din aceasta perspectiva pe:

a) rolurile insele;

b) contextul social in care sunt jucate;

c) efectele produse.

Prin intermediul relatiei status-rol social se formeaza si explica conceptul de sine. La testul
proiectiv de personalitate Cine sunt eu? (How are you?), utilizat pentru adolescenti si adulti, cele
mai multe raspunsuri date intrebarii sunt recunoasteri ale diverselor statusuri sociale ale
respondentului. In procesele automonitorizarii si autocontrolului, atentia este continuu focalizata
asupra modului in care suntem perceputi de altii, grila de apreciere si eforturile adaptative avand
ca referinte pattern-uri ale rolurilor sociale.

Statusurile si rolurile sunt si o expresie a lumii sociale dintr-un anume spatiu si timp. Statusurile
de parinte sau sot, spre exemplu, existente in toate comunitatile umane presupun comportamente
adecvate contextului socio-istoric in care „jucate”. Membrul unei colectivitati tribale din
Amazon este inserat in realitatea acelei lumi sociale. Are o oferta predeterminata a statusurilor
posibile si rolurilor recomandate de cutumele si practicile comunitatii sale. Intr-unul si acelasi
timp, un adolescent din Berlin dispune de cu totul alte alegeri si constrangeri comparativ cu
adolescentul unei comunitati tribale din jungla amazoniana sau dintr-un tinut rural al Chinei. De
altfel, statusurile si rolurile comunitatii berlineze din urma cu cinci sute de ani, cele din urma cu
o jumatate de secol si cele de acum nu se suprapun.

Pe parcursul unei vieti individul detine statusuri sociale diverse, rolurile acestora fiind „jucate”
functie de normele religioase, politice si culturale ale comunitatii sale. Modul in care
intersecteaza datele sale de personalitate si eforturile depuse pentru indeplinirea sarcinilor de rol,
intr-un anume context social, sunt determinante pentru succesul sau esecul repurtat in raport cu
indivizii de statut similar.

11
 Eu-l social cuprinde:

- conceptia de sine sau latura cognitiva (aceasta include suma credintelor, convingerilor pe care o
persoana le are despre sine)

- stima de sine (latura afectiva – ea include sinteza autoevaluarilor pozitive si negative traite de
fiecare om in registrul emotional). Conceptia de sine si stima de sine formeaza imaginea de
sine.

- autoprezentarea sau latura comportamentala – aceasta este un rezultat direct al procesului prin
care oamenii incearca sa influenteze asupra a ceea ce gadesc altii despre ei.

Capitolul V
RELAŢII INTERPERSONALE

RELAȚIILE INTERPERSONALE

Relatiile interpersonale au constituit dintotdeauna mediul optim de dezvoltare a oricarei fiinte

umane. Si când spun asta, ma refer la acel tip de relatie interpersonala definita ca o relatie
interpsihologica, directa, reciproca, care se desfasoara atât în plan constient cât si în plan

12
inconstient. Nu putem sa ne dezvoltam ca oameni în afara relatiilor cu alti semeni de-ai nostri.
Cazurile rare de copiii crescuti de animale confirma aceasta ipoteza: lipsa interactiunilor umane
duce la nedezvoltarea acelor abilitati specific umane, gândirea, limbajul, sociabilitatea etc.
Deasemeni, unele cazuri de copii institutionalizati, în trecut, au aratat ca lipsa unui contact
psihologic intim între copil si un adult, prezent în mod constant, duce la o slaba dezvoltare
psihologica si chiar fizica. Copii institutionalizati aveau adesea o greutate sub normal si repere
psihologice de dezvoltare sub vârsta cronologica. Depresia anaclitica este un fenomen descris la
copiii foarte mici, privati de afectiunea si atentia materna.

Relatiile interpersonale cu parintii au un rol pivotal in dezvoltarea individului si a tipului de

relatii pe care le va stabili ulterior cu alti indivizi de-a lungul vietii. Multe din „datele interne” ale
fiecaruia individ se capata in cadrul acestora relatii primare. De exemplu, stima de sine. Daca
unui copil i se repeta, sub diverse moduri, mai mult sau mai putin explicite, ca el sau ea nu este
capabil de a face un lucru cum trebuie, daca este criticat tot timpul, daca este in permanenta
comparat cu cei care au performante mai bune (parintii sau fratii mai mari) sau daca pur si
simplu nu este lasat a se descurce singur in diverse situatii potrivite vârstei, atunci copilul
respectiv va dezvolta o neîncredere în sine, se va îndoi toata viata de propriile lui capacitati de a
face fata, de a se descurca. Iar relatiile pe care le va stabili cu alti indivizi, de-a lungul vietii, vor
fi probabil de tip dependent, submisiv, in care va fi tentat sa atribuie celorlalti o pricepere, putere
si importanta mai mare decat lui însusi. Un alt exemplu este cel al copiilor care au crescut privati
de o minima afectiune. La rândul lor, adulti fiind, vor fi incapabili sa ofere altora afectiune.
Copiii care au fost abuzati psihic, fizic sau sexual, vor deveni niste adulti cu o stima de sine
scazuta, împovarati de grave sentimente de vinovatie, ura si neputinta, bântuiti de depresii
permanente sau periodice, incapabili de a construi relatii armonioase cu parteneri lor. Unii vor
deveni la rândul lor niste abuzatori, nefiind capabili de a relationa decât în jurul ideii de
suferinta, de umilinta a celuilalt, dupa modelul relatiei cu proprii parinti.

Chiar si în cazurile mai putin dramatice si patologice, modelul relatiei cu parintii si modelul
relatiei dintre dintre parinti vor ramâne un model important, ce-i drept inconstient, pe baza caruia
se vor construi viitoarele relatii. In general, cu cât un individ este mai important, mai
semnificativ pentru noi din punct de vedere emotional, cu atât relatia noastra cu aceasta este mai
asemanatoare cu relatia cu parintii. Relatiile mai periferice sunt mai libere de asemenea
influente.

In orice relatie, inclusiv in relatia primara cu parintii, exista doua dimensiuni al carui raport se
poate modifica în timp: dimensiunea afiliativa, de apropiere, de atasament si dimensiunea
individualizanta, de distantare, de auto-sustinere. Initial, prima dintre aceste dimensiuni este
singura prezenta în mod evident, copilul simtindu-se una cu parintele. Abia la o vârsta ceva mai
mare începe copilul sa realizeze ca exista o lume în afara lui, ca mama nu face parte din el si el
nu face parte din mama lui. Se cheama ca a început desprinderea din starea de fuziune
psihologica. Procesul va continua, cu perioade de progres accentuat si perioade mai calme, pâna
la vârsta adulta, când se presupune ca ar trebui sa se atinga o stare de relativa independenta
psihologica a individului fata de parinti. Adolescenta este una din perioadele cele mai dinamice
de pe parcursul acestui proces de individualizare, în care tânarul simte nevoia sa de desprinda,
chiar si în modul cel mai dureros, de modelul parental, pentru a-si afirma personalitatea.

13
Asa cum spuneam mai sus, nu numai relatia dintre parinti si copii este importanta pentru
dezvoltarea acestora din urma, dar si tipul de relatie dintre parinti. Sa nu uitam ca atunci când
intram în viata de cuplu, primul si cel mai important model pe care îl avem este cel al relatiei de
cuplu dintre parintii nostri. Daca aceasta relatie a fost, sa zicem, una extrem de traditionala,
bazata pe roluri bine conturate ale fiecaruia dintre parteneri, foarte probabil ca si noi, la rândul
nostru, vom cauta un partener cu care sa putem reproduce acelasi tip de relatie traditionala. De
aceea se spune ca în fiecare casnicie sunt de fapt trei casnicii, fiecare partener venind „de acasa”
cu modelul casniciei parintilor, pe care va incerca sa il reproduca – sau, dimpotriva, sa îl exluda
pe cat de mult posibil – si în propria casnicie.

In sfârsit, în cadrul aceleiasi familii, mai exista o a treia categorie de relatii, si anume cele dintre
frati. Locul pe care fiecare dintre frati îl are în ierarhia copiilor influenteaza nu numai tipul de
relatii interpersonale pe care fiecare îl va dezvolta mai târziu, dar si personalitatea lor, într-o
anumita masura. Se spune adesea despre copiii singuri la parinti ca sunt mai egoisti, mai putin
cooperanti, mai putin sociabili etc. Pe de alta parte, experienta de frate mai mare poate contribui
fie la dezvoltarea unui simt crescut de responsabilitate, fie la aparitia unei atitudini
resentimentare, de revendicare, legata de preocuparea excesiva a parintilor de nevoile fratilor mai
mici. In cazul mezinului, acesta creste în sânul familiei având o experienta complet diferita de a
fratilor mai mari. Sentimentul de ocrotire si preocupare din partea întregii familii pot contribui la
dezvoltarea unui sentiment de securitate deosebit de puternic. Alteori însa, postura de cel mai
mic din familie poate predispune la aparitia unei personalitati slabe, dependente, permanent
framântate de îndoieli si incertitudini visavis de capacitatea proprie de realizare. Nu în ultimul
rând, copilul mijlociu creste adesea avand sentimentul ca este uitat undeva la mijloc. Cei care
studiaza familiile (in special terapeutii de familie) au constatat ca adesea cuplurile sunt formate
din oameni care au avut aceeasi pozitie in ierarhia fraternala si deci o experienta similara in
cadrul familiei de origine.

In familiile extinse, acestor tipuri principale de relatii, copil-parinte, parinte-parinte, copil-copil,

li se adauga si cele datorate prezentei bunicilor. Relatiile nepoti-bunici au fost oarecum neglijate
de psihologi, fiind fie expediate usor sub pretextul unei lipse de specificitati, fie percepute prin
prisma unor sabloane de tipul „bunicii sunt cei care îi rasfata pe nepoti”. In fapt, rolul acestora
este mult mai complex. Uneori, ei reprezinta adevarati parinti de substitutie, în cazul absentei
fizice sau psihologice a unuia sau ambilor parinti, care impun copiilor un mod particular de
raportare la conceptul de autoritate, apartenenta, securitate, afectivitate, etc. Alteori bunicii joaca
rolul de buffer sau de tampon-mediator între parinti si copii, imprimând relatiei dintre acestia
anumite caracteristici.

Toate aceste relatii intrafamiliale (copil-parinte, parinte-parinte, frate-frate, nepot-bunic) se

constituie ca modele si repere în termeni de valori morale („sa nu minti”), valori interpersonale
(„sa fii intotdeauna cinstit cu ceilalti”) orientare sociala („nu e bine sa te bagi in grupuri, partide
sau organizatii” etc.), implicare sociala („e important sa ii ajuti pe altii”), samd. Chiar daca
procesul de implinire a personalitatii unui individ nu se termina niciodata pe deplin, baza acestui
proces are loc in primii ani de viata („cei sapte ani de acasa”) si in perioada de pâna la
desprinderea tanarului de familie. Intr-un anumit sens, influenta familiei continua si dupa aceea,
fie direct (tanarul lungeste mult perioada de dinaintea desprinderii, in special din motive
economice, fie ramane in contact strâns cu familia, din aceleasi motive economice sau

14
conjuncturale), fie indirect, prin intermediul a ceea ce psihanalistii numesc introiectii, modele si
seturi de valori preluate din exterior si interiorizate sub forma unor modele sau valori devenite
personale.

Atunci cand vorbim de impactul primelor instante de relationare asupra dezvoltarii individului,
ca individ de sine statator si ca partener social, trebuie sa luam in considerare si relatiile din afara
familiei. Vorbim aici de rolul celor de aceeasi vârsta – prieteni, colegi, vecini etc. – in
dezvoltarea procesului de socializare. In interactiunea cu cei de o vârsta, copiii invata sa devina
atat cooperanti cât si competivi, invata sa se raporteze la ceilalti ca la niste egali (in cazurile
fericite) si isi contureaza o imagine de sine care tine cont nu numai de ceea ce reprezinta copilul
in cadrul sistemului familial, ci si in cadrul mai largit al micro-societatii in care traieste. Copilul
nu se poate simti decât incomplet si neimplinit in raport cu adultul „perfect”; dar in relatia cu cei
de aceeasi vârsta, el se poate simti competent, adecvat, capabil.

De asemeni, in afara relatiilor cu cei din aceeasi categorie de vârsta, exista relatiile privilegiate
cu anumiti adulti – profesori, antrenori, preoti, etc. – oameni cu un anumit statut de la care
copilul preia, sub forma unor deziderate sau modele de urmat, anumite caracteristice ale acestora.
Uneori, aceste relatii privilegiate nici macar nu se desfasoara în plan real: cu totii am avut ca
model, la un moment dat al vietii noastre, un erou de desene animate, un sportiv de performanta,
un savant, un îndraznet, un cutezator sau cel putin un personaj fascinant.

Nu în ultimul rând, discutia despre modelele de relationare timpurie si impactul lor asupra
stilului interpersonal de mai târziu trebuie sa mentioneze si acele aspecte care tin de
caracteristicile grupului de apartenenta. Apartenenta la unul dintre cele doua sexe influenteaza
foarte mult, prin intermediul interventiilor educative si corective ale parintilor, profesorilor etc., a
raspunsurilor venite din partea celorlalti, evaluarea unui comportament interpersonal ca fiind
adecvat sau dimpotriva. Astfel, unele comportamente vor fi întarite, iar altele extinse. De
exemplu, un baietel care plânge pentru ca i-a fost luata jucaria de catre un alt baietel s-ar putea sa
fie luat în derâdere de tatal sau sau de un alt coleg de joaca pentru aceasta atitudine „de fetita”,
fiind în acelasi timp încurajat sa îsi recapete jucaria prin forta. Apartenenta la o clasa sociala
poate de asemenea sa joace un anumit rol în dezvoltarea unei anumite imagini de sine si tip de
relatie preferata. De exemplu, un copil provenit dintr-o familie modesta de muncitori necalificati
s-ar putea simti jenat sa se joace cu copii proveniti dintr-o familie mai înstarita, daca cei din
familia sa sau cei care asista întâmplator la asemenea scene fac din discrepanta sociala a copiilor
un subiect de discutie si de discriminare. Incetul cu încetul, un asemenea copil ar putea dezvolta
o constiinta de sine marcata de sentimentul de insuficienta, inabilitate, incompetenta, în raport cu
cei din clasele sociale superioare.

Relațiile interpersonale pot fi definite drept acele raporturi sociale dintre doi sau mai mulți
oameni caracterizate, în general, de „utilizarea minimă a etichetelor stereotipe, de existența unor
reguli [...] unice și idiosincratice și de un grad înalt de schimb informațional”. În general, relațiile
interpersonale se realizează între două sau mai multe persoane, care se află în poziții de
proximitate în care interactionează sau se influențează reciproc.
 RELATIILE INTERPERSONALE

15
 - SCHEMA LECTIEI
-I . D E F I N I R E A   S I   C A R A C T E R I Z A R E A   R E L A T I I L O R   I
NTERPERSONALE
 DEFINITIE
 :
   Relatiile interpersonale sunt un caz particular al relatiilor sociale si reprezinta
legaturi psihologice, constiente  si directe intre oameni.
 
 Caracterul psihologic
 al legaturii arata ca avem de-a face cu doua surse psihice, ambele inzestrate cu toata
gamafunctiilor, insusirilor, starilor si trairilor psihice;
 
 Caracterul constient
 al legaturii arata faptul ca pentru a intra in relatii de tip interpersonal, oamenii trebuie sa
fieconstienti, adica sa isi dea seama unii de altii, de existenta, nevoile si insusirile lor, de
natura si scopul relatiilor carese stabilesc intre ei.
 
 Caracterul direct
 al legaturii arata ca relatiile interpersonale sunt de tipul “fata in fata” , presupun
realizarea unuicontact perceptiv minim intre parteneri; pe baza acestui criteriu
diferentiem relatiile interpersonale de toate celelalterelatii care sunt mediate (fie de surse
nepsihologiece: telefon, internet, etc, fie de surse psihice – relatia dintre doua persoane
mediata de o a treia)
 
 Caracter etic, moral
 – prin intermediul lor, omul urmareste realizarea binelui sau raului, fie in raport cu sine,
fie inraport cu ceilalti; prin ele, comportamentul se valorizeaza, adica devine pozitiv sau
negativ, acceptat sau respins din punct de vedere social.
 
 Caracter formativ
 – prin raportare la ceilalti oamenii reusesc nu doar sa-si cunoasca semenii, ci sa isi
constientizeze partile slabe, pe cele tari, limitele, etc Oamenii se pot si modela in functie
de ceilalti.
 I I . T I P U R I   D E   R E L A T I I   I N T E R P E R S O N A L E CRIT
ERIUL 1: nevoile si trebuintele psihologice
 resimtite de oameni atunci cand acestia se raporteaza unii la altii:
 
 Relatii de intercunoastere
 – cu cat indivizii au mai multe informatii despre ei, cu atat relatia se va desfasuramai
usor; importante in acest tip de relatie e imaginea pe care partenerii o au despre ei insisi,
dar si desprecelalalt. In raport cu aceste imagini ne comportam unii fata de altii intr-un
anumit fel.
 
 Relatii de intercomunicare

16
  – generate de nevoia de comunicare intre oameni si considerate a fif
undamentul aparitiei societatii; in acest tip de relatie pot aparea fenomene de
perturbare a comunicarii precum: blocajul ei (imposibilitatea de a comunica); bruiajul
(deformarea continutului unui mesaj din cauzagalagiei), distorsiunea informatiilor
(deformarea neintentionata a mesajului atunci cand el trebuie sa parcurgamai multe
verigi);
 
 Relatii afectiv- simpatetice
 – care nu sunt altceva decat relatiile de simpatie/antipatie intre oameni,
de preferinta sau de respingere afectiva. Acestea pot fi unilaterale sau reciproce
(impartasite).
 CRITERIUL 2:in functie de latura procesuala a relatiilor interpersonale:
 
 Relatii de cooperare
 – bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui obiectiv comun
 
 Relatii de competitie
 – bazate pe rivalitatea partenerilor in atingerea unei tinte individuale;
 
 De conflict
 – ce au ca suport opozitia mutuala raportata la un scop indivizibi
 CRITERIUL 3: in functie de modificarile produse inpropria persoana:
 
 Relatii de acomodare
 (cand partenerii se obisnuiesc unul cu celalalt)
 
 Relatii de asimilare
 (are loc o fuziune, un transfer reciproc de gusturi, mentalitati, opinii, partenerii gandind
sicomportandu-se aproximativ la fel)
 
 Relatii de stratificare
 (ierarhizarea pertenerilor in functie de statutele pe care le detin)
 
 Relatii de alienare
 (echivalenta cu fuga,, cu indepartarea de celalalt, cu ruperea relatiilor)


RELAŢII INTERPERSONALE sunt un tip de relaţii sociale caracterizate prin faptul că sunt
stabilite între persoane (nu grupuri, instituţii, colectivităţi) şi sunt regizate într-o măsură
semnificativă de logica necesităţilor umane individuale. Multe necesităţi individuale sunt
satisfăcute în relaţiile dintre persoane: suport psihologic, dragoste, stimă, reducere a incertitudinii
şi anxietăţii, afiliere, securitate, statut, prestigiu. Omul este o fiinţă socială şi în sensul că "are
nevoie de celălalt om". Dinamica acestor necesităţi orientează şi tegiează relaţiile dintre
persoane. Sunt relaţii constituite în primul rînd pentru satisfacerea necesităţilor de sociabilitate:

17
relaţiile de prietenie, "distracţia" în comun, relaţiile de dragoste. Şi în relaţiile sociale (relaţiile de
muncă, politice) componenta interpersonală este puternică.  Relaţiile dintre o persoană şi alte
persoane sau relaţiile interpersonale se numără în zilele noastre printre cele mai interesante şi
mai pasionante subiecte privitoare la viaţa so¬cială, la interacţiunea dintre individ şi societate.
Cercetările teoretice şi experimentale efectuate până în prezent în acest domeniu, deosebit de
complex şi dificil şi totodată insuficient de explorat, au stabilit ca relaţiile interpersonale au
dublu caracter: concret – senzorial şi logic-raţional, astfel spus ele ne apar mai întâi ca fenomene,
ca forme specifice de manifestare a realităţii sociale şi apoi ca imagini abstractizate ale acestor
fenomene, concretizate în concepte şi teorii . Fenomenele psihosociale interpersonale abordate
de dife¬rite ştiinţe, ca sociologia, psihologia, antropologia, con¬stituie obiectul principal al noii
ştiinţe interdisciplinare psiho - sociologia, formată la intersecţia dintre sociologie, psi¬hologie şi
alte ştiinţe umaniste, şi care reprezintă, alături de fenomenele psihosociale de masă, ale
colectivităţilor umane, unul dintre cele mai importante capitole ale acestei ştiinţe. Problematica
raporturilor interpersonale poate fi abordată pe mai multe căi : fie prin intermediul studiului
conceptului sau categoriei de raporturi interpersonale, ca şi componentă importantă a sistemului
de categorii proprii psiho - sociologiei, fie pe calea cercetării teoriei raporturilor inter¬personale,
a sistemului unitar de idei şi de concepţii despre acest gen de fenomene psihosociale.  Relaţiile
interpersonale se manifestă ca interacţiuni între indivizi în urma cărora se realizează un schimb
atât material, informaţional dar şi sentimental. Există mai multe tipuri de relaţii interpersonale, în
funcţie de durata, intensitatea şi specificul interacţiunii dintre două sau mai multe persoane.
Astfel există interacţiuni de lunga durată, şi de o mare intensitate afectivă, cum ar fi relaţiile de
prietenie, de iubire, in familie, dar şi relaţii de scurtă durată şi de o intensitate afectivă mică sau
inexistentă, cum ar fi relaţia cumpărător- vânzător. În oricare din aceste situaţii, starea
individului este afectată, în mod pozitiv sau negativ, ducând la o percepţie mai bună sau rea
asupra propriei persoane sau asupra mediului său de viaţă. Tipuri de relaţii interpersonale: a)
Relaţiile de intercunoaştere presupun extragerea unor informaţii cu privire la un alt individ, cu
privire la felul său de a fi, cu privire la personalitatea acestuia. Aceste informaţii trebuie să fie
consistente şi foarte diverse pentru ca un individ să-şi formeze o imagine corectă despre celălalt.
Relaţiile de intercunoaştere sunt importante pentru ca profesorul să poată anticipa rezultatul
sarcinilor pe care le atribuie clasei. Spre exemplu, în formarea echipei, profesorul trebuie să ştie
în ce măsură membrii pot lucra şi pot comunica. În organizarea unei manifestări, profesorul
trebuie să ştie ce abilităţi şi ce talente deţin elevii pentru a fructifica aceste calităţi în mod
corespunzător. b) Relaţiile de intercomunicare apar din nevoia indivizilor de a schimba
informaţii, de a comunica. Tipurile principale de comunicare sunt: comunicare nonverbală
(bazată pe limbajul paraverbal) şi comunicare verbală (bazată pe limbajul verbal, pe cuvinte). c)
Relaţiile socio-afective au la bază un schimb de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-
simpatetic, creionându-se astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice,
care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între
membrii clasei de elevi. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea
personalităţii elevilor. d) Relaţiile de influenţare sunt determinate de poziţia pe care o ocupă
fiecare individ în ierarhia grupului –clasă. Din punct de vedere al managementului clasei de
18
elevi, influenţa educaţională se poate analiza din două perspective: influenţa personală a
profesorului, atât ca lider, cât şi ca factor exterior, şi influenţa de grup, determinată de factori
formali sau nonformali. Dc sunt relatiile interpersonale atat de importante? Omul este o fiinta
sociala.nu poate trai singur. Relatiile sunt cleiul care incheaga unitatea dintre oameni. Cu cat
relatiile sunt mai solide,cu atat unitatea e mai puternica. Rei inter
pers”respectful,increderea,reciprocitatea,bucuria reciproca, Managementul relatiilor
interpersonale Relatiile interpersonale au constituit dintotdeauna mediul optim de dezvoltare a
oricarei fiinte umane. Si când spun asta, ma refer la acel tip de relatie interpersonala definita ca o
relatie interpsihologica, directa, reciproca, care se desfasoara atât în plan constient cât si în plan
inconstient. Nu putem sa ne dezvoltam ca oameni în afara relatiilor cu alti semeni de-ai nostri.
Cazurile rare de copiii crescuti de animale confirma aceasta ipoteza: lipsa interactiunilor umane
duce la nedezvoltarea acelor abilitati specific umane, gândirea, limbajul, sociabilitatea etc.
Deasemeni, unele cazuri de copii institutionalizati, în trecut, au aratat ca lipsa unui contact
psihologic intim între copil si un adult, prezent în mod constant, duce la o slaba dezvoltare
psihologica si chiar fizica. Copii institutionalizati aveau adesea o greutate sub normal si repere
psihologice de dezvoltare sub vârsta cronologica. Depresia anaclitica este un fenomen descris la
copiii foarte mici, privati de afectiunea si atentia materna. "Omul nu poate trai singur, izolat, rupt
de ceilalti oameni. Dimpotriva, el se raporteaza permanent la altii, actioneaza impreuna cu ei,
stabileste relatii cu cei din jur. Aceste relatii sunt foarte multiple, variate si actioneaza in planuri
diferite. Ele se intind de la relatia de simpatie dintre doua persoane, pana la cea de rudenie sau de
vecinatate. -Care credeti ca este rolul relatiilor interpersonale in formarea personalitatii? relatiile
il “forteaza” pe om sa perceapa , sa comunice, sa se exteriorizeze afectiv si comportamental
etc.Lumea launtrica a persoanei umane este profound dinamizata de relatiile interpersonale. De
aceea, RELATIILE INTERPERSONALE OCUPA UN LOC CENTRAL IN STRUCTURA
PERSONALITATII. Relatiile interpersonale Relatiile interpersonale se pot infatisa ca simpla
afiliere, exprimata prin cooperare sau sociabilitate, prin atractia fata de altul (iubire, atasament
afectiv), prin ura, datorita unor sentimente de inferioritate si de culpabilitate, dar si prin
solidaritate umana si angajament. Studiul relatiilor interpersonale poate fi abordat din doua
perspective: teoria armoniei cognitive si teoriile intaririi. Prima teorie sustine ca oamenii
incearca sa-si mentina o oarecare armonie cu ceilalti datorita fricii ca, in lipsa acesteia, s-ar
instaura o stare de indispozitie, inconfort, rau. De aceea indivizii incearca sa stabileasca relatii de
comunicare pozitive (echilibru, simetrie, armonie) si sa evite pe cele negative. Aceasta teorie a
fost influentata de studiile lui Heider (1958) asupra echilibrului, de teoria simetriei a lui
Newcomb (1961) si de teoria disonantei cognitive (Festinger, 1957). Conform acestor teorii,
pentru a ne mentine armonia interioara avem nevoie de cei cu care ne asemanam si-i pretuim pe
cei ce ne impartasesc acest sentiment (principiul reciprocitatii). Teoriile intaririi isi extrag
substanta din studiul perceptiei reciproce a partenerilor. Intarirea poate veni din exterior, din
partea mediului social sau a acelorlalti cu care venim in contact; (teoriile cognitive pun accentul
pe rolul individului si a rolului sau in "armonizare". Postulatele teoriilor intaririi sunt
urmatoarele: a) existenta umana este hedonista, ceea ce inseamna ca scopul vietii este de a cauta
si obtine placerea, binele propriu, respingand greutatile si durerile si reducand cat mai mult
19
costurile; b) existenta umana este rationala, adica capabila sa selecteze informatiile, sa evalueze
probabilitatile si sa ajunga la decizii bune. Efortul individului este acela de a maximiza aceasta
competenta, reducand costurile. Potrivit acestei ultime teorii relatia interpersonala este un schimb
social (Homans, 1961). Interactiunile umane ar semana deci cu niste tranzactii economice.
Pentru a ajunge la resursele pe care le considera valoroase, individul incearca sa obtina aprobarea
celorlalti, afectiunea lor. Daca resursele sunt rare sau dificil de atins, el va intreprinde numeroase
schimburi sociale pentru a ajunge la sentimentul de "satietate", de satisfactie a implinirii
personale. Dupa Homans oamenii sunt recompensati, in efortul lor, in functie de "investitiile"
sociale. Exista deci o justitie distributiva in functie de costuri si profit. Teoria interdependentei
sociale (Thibaut si Kelley, 1959) postuleaza interdependenta intre indivizi: fiecare depinde de
ceilalti; individul se compara continuu cu altii pentru a obtine noi informatii privind standardele
de comportament ale grupului. In functie de aceste informatii obtinute prin comparare isi
augmenteaza oferta si isi poate dezvolta un sentiment pozitiv. Forme de relatii interpersonale
Relatiile intepersonale se pot desfasura la diferite nivele si pot lua diferite forme. Astfel se poate
identifica contactul zero, cand individul suporta prezenta altuia dar nu cauta sa intre in relatie cu
acesta; relatia superficiala presupune existenta unor centre de interes comune (cinema, muzica,
fotbal) dar intr-o maniera neangajanta. Acestea sunt relatiile noastre cotidiene cu colegii, vecinii,
cunoscutii. Nivelul reciprocitatii inseamna impartasirea in comun a unor credinte, valori sau
sentimente, atasamentul unuia fata de altul sau chiar iubirea. Teoriile prezentate mai sus ne
sugereaza si formele in care relatiile interpersonale se manifesta. Afilierea exprima natura sociala
a existentei umane, aceea de a fi cu ceilalti, nevoia de a conta pe suportul colectiv. Individul
uman este obligat sa coopereze pentru a putea trai intre ceilalti; obtinerea resurselor existentei, in
atingerea unor scopuri este imposibila in afara acestor orientari atitudinale. Omul este deci
dependent de altii, iar aceasta interdependenta se manifesta prin nevoia de afiliere cu grupuri,
structuri sociale sau indivizi care ne pot sustine. Contactele sociale ne ajuta sa depasim
incertitudinea sau stresul, sa controlam o situatie care provoaca anxietate, sa inlaturam frica. 
Atasamentul poate fi definit ca o relatie afectiva intre doua persoane. De exemplu, relatia mama-
copil se sprijina pe contactul fizic si expresia faciala (plans sau suras). Au fost identificate trei
tipuri de atasament mama-copil: a) relatia de securizare, cand mama este atenta, disponibila,
capabila sa raspunda nevoilor copilului. Prin mama copilul exploreaza si descopera apoi mediul
inconjurator; b) relatia de evitare cand mama respinge copilul in cautarea de contacte fizice si
afective. In acest caz copilul se detaseaza de mama, o evita; c) relatia anxios-ambivalenta apare
atunci cand mama este lenta in raspunsurile sale la nevoile copilului sau cand raspunsul sau e
imprevizibil. O mama nedispusa sau chiar inaccesibila trezeste protestele copilului, anxietatea sa
in final. Teoria atasamentului cuprinde doua mari tendinte: una care considera relatia de
atasament ca fiind instinctuala, alta care o defineste ca o relatie sociala invatata, achizitionata. In
ambele cazuri conduita celor doi parteneri este interactiva, incurajand explorarea anturajului,
sustinerea prin numeroase semne exterioare a acestui comportament. Atasamentul comporta deci
un raspuns activ la solicitudinea celuilalt si creeaza legaturi afective: grija fizica fata de copil si
asigurarea securitatii sale afective. Prietenia. Aterizat pe Pamant, Micul Print, ciudatul si
neprihanitul erou al lui Antoine de Saint-Exupéry, il intalneste pe Sarpe. "De ce e atat de pustiu
20
aici? Il intreaba. Tare sunt singur. Unde sunt oamenii?" Iar Sarpele, cu intelepciunea sa, ii
raspunde: "Singur te simti si printre oameni". Daca nu stii sa-i descoperi, daca nu vrei sa-i
cunosti, sa comunici cu ei, ramai singur. Si un alt personaj il indruma pe Micul Print sa-i
descopere pe oameni. E Vulpea, care-l invata "imblanzitul", adica valoarea relatiilor umane, a
prieteniei care-i leaga si-i transfigureaza. "Caut prieteni", zice Micul Print, care nu stie ce
inseamna "a imblanzi". Atunci Vulpea ii spune: "E un lucru care prea mult e dat uitarii. Inseamna
a-ti crea legaturi. Tu nu esti pentru mine decat un baietas, aidoma cu altii, iar pentru tine eu nu
sunt decat o vulpe, ca alte multe vulpi. Dar daca ma imblanzesti, tu vei fi pentru mine fara
seaman pe lume, viata mi se va insenina. Atunci pasul tau ma va chema din vizuina ca o
melodie . Va fi minunat cand ma vei fi imblanzit". Si-l indeamna: "Te rog, imblanzeste-ma. Daca
vrei sa ai prieteni, imblanzeste-ma. Nu cunoastem decat ceea ce am imblanzit". La ora despartirii
de Micul Print, Vulpea ii descopera "taina" sa: ". limpede nu vezi decat cu inima. Ochii nu pot sa
patrunda in miezul lucrurilor. Numai timpul «cheltuit» cu un prieten face ca el sa fie atat de
pretios. Devii raspunzator pentru tot ceea ce ai «imblanzit»". Legatura de prietenie, deci, il
transforma pe om, il inalta, exprima adevarata masura a aspiratiei omenesti spre perfectiune si
implinire. Relatia de prietenie presupune deci: a) impartasirea reciproca a unor opinii, valori sau
trasaturi de personalitate; b) satisfacerea unor nevoi sociale sau personale (de a fi incurajat,
sustinut, pretuit, iubit); c) inseamna adesea si o atractie fizica; d) dezvolta un sentiment de
placere, fericire, o stare de bine; e) semnalizeaza atractia reciproca, pretuirea la celalalt a unor
calitati intelectuale, fizice, morale etc.; f) se manifesta prin nevoia de apropiere fizica de celalalt
(prin acordarea increderii si sentimentul de siguranta ce-l incearca in apropierea sa). Prietenia
inseamna ajutor reciproc, sprijin afectiv, sustinere in procesul de integrare sociala.  Relatia de
prietenie se sprijina pe trairea sentimentului similaritatii in idei, credinte, apartenenta sociala. Ea
apare si se dezvolta in timp, prin cunoastere reciproca, prin parcurgerea impreuna a unor
evenimente deosebite, prin probe care trebuie mereu reintarite.

Capitolul VI
REPREZENTAREA SOCIALĂ – O GRILĂ DE LECTURĂ A REALITĂŢII SOCIALE

Conceptul de reprezentare socială este greu de definit, deoarece el are o poziţie mixtă, se găseşte
la o răscruce între psihologie şi sociologie, organizând gândirea indivizilor într-ocoerenţă.

21
Psihologia socială acordă o mare atenţie unui tip aparte dereprezentări numite reprezentări
sociale. Noţiunea a fost lansată în 1961 de psihologul francez de origine română, Serge
Moscovici, în teza de doctorat intitulată „La psychanalyse: son image et son public“. De la
apariţia cărţii lui Moscovici (1961, 1976), mai mulţi autori au reluat noţiunea de reprezentare

socială în studii teoretice şi empirice, experimentale sau non-experimentale. Un inventar recent

(Jodelet,1984) arată că nu numai psihologii sociali, ci şi antropologii, istoricii, filozofii

sau sociologii utilizează actualmente noţiunea. Noua noţiune se opune, după cum însuşi
Moscovici remarca, unui „concept pierdut”, descoperit încă din 1898 de sociologul francez
Emile Durkheim (1858 – 1917), şi anume conceptului de reprezentare colectivă ca ansamblul
faptelor psihice comune tuturor membrilor unui grup social. Sub raportul conţinutului,
reprezentarea colectivă îngloba fenomene psihice şi sociale distincte (cunoştinţe, mituri,
ideologii), ea având un caracter dublu: social, în măsura în care era produsă de caracteristicile
comune unui grup, unei societăţi; psihologic, dat fiind faptul că percepţia realităţii şi organizarea
gândirii sunt operă individuală.

Atitudinile contradictorii ale autorilor faţă de reprezentare s-au extins şi asupra reprezentărilor
sociale. Serge Moscovici vorbea de „era reprezentărilor sociale”, Denise Jodelet considera

reprezentările sociale „un domeniu în expansiune”, în timp ce pentru Willem Doise acestea sunt
o „noţiune aflată la răscruce”: „Răscrucea la care se găseşte noţiunea de reprezentare socială este
deosebit de încâlcită, drumurile care duc aici fiind multiple şi neexistând nici o hartă care să dea

coordonatele lor comune” (Doise, 1995, p.77). Consecinţele acestei situaţii sunt, după Willem
Doise, duble: autorii ce se reclamă de la discipline diferite se pot găsi foarte bine în acelaşi punct
fără să-şi dea seama; conţinutul noţiunii de reprezentare socială devine polisemantic. Cu privire
la definirea ca atare a noţiunii respective, transpar aceleaşi atitudini contradictorii.

Claude Flament, urmărindu-l pe Ehrlich, afirma: „Termenul de reprezentare este utilizat în

diverse sectoare ale ştiinţelor umane (şi dincolo de ele), în sensuri diferite şi adeseori superflue”
(Flament, 1989, p.204). O asemenea situaţie se putea solda, după cum lăsa să se înţeleagă
Mannoni, „cu interzicerea studiului noţiunii sau cu refuzarea ei ca ilegitimă, deoarece, datorită
apartenenţei la toate domeniile, ea nu relevă cu adevărat nici unul.”(Mannoni, 1998, p.5)

Conceptul de reprezentare socială este greu de definit chiar pentru Moscovici, care l-a lansat,
deoarece el are o poziţie mixtă, se găseşte la o răscruce între psihologie şi sociologie, pentru

că trebuie să cuprindă atât versantul perceptiv, cât şi pe cel intelectual (funcţionând însă
colectiv), fenomene psihice, cât şi sociale, organizând gândirea indivizilor într-o coerenţă.

Reprezentarea socială este pentru Moscovici „un sistem de valori, de noţiuni şi de practici
relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social care permit nu numai stabilirea

22
cadrului de viaţă al indivizilor şi grupurilor, dar constituie în mod egal un instrument de orientare
a percepţiei situaţiei şi de elaborare a răspunsurilor”. (Moscovici, 1976,p.43).

Aşadar, Serge Moscovici inţelege reprezentările sociale ca produse şi procese de elaborare

psihologică a realului. Reprezentarea socială nu este o simplă colecţie de reprezentări

individuale, ci o imagine asupra socialului, determinată de social şi constructoare de social.

Autorii care au scris despre reprezentările sociale s-au inspirat din concepţia teoretică a lui Serge
Moscovici, aducând o serie de precizări şi nuanţări ale ei. „Prin reprezentări noi înţelegem
produsul şi procesul unei activităţi mintale, prin individul sau un grup reconstituie realul cu care
este confruntat şi îi atribuie o semnificaţie specifică” (Abric, 1987, p-64).

Ipoteza centrală a cercetătorului francez este aceea că nu caracteristicile obiective ale unei situaţii
sunt cele care determină comportamentele subiecţilor aflaţi în interacţiune, ci reprezentarea
acelei situaţii. Comportamentele umane sunt determinate nu atât de stimuli, cât de imaginile şi
ideile pe care oamenii şi le fac despre stimuli. Natura oarecum duală a reprezentărilor sociale
reiese din faptul că ele sunt considerate a fi forme specifice de cunoaştere, în care se mixează
senzorialul şi logicul, ele fiind forme ale „cunoaşterii de sens comun” dar şi „forme de gândire
socială”.

„Reprezentările sociale sunt modalităţi de gândire practică orientată spre comunicare, înţelegerea
şi stăpânirea mediului social, material şi ideal”. (Denise Jodelet, 1998, p.361).

Există, de aceea, nenumărate tipuri de reprezentări sociale: ale sănătăţii şi bolii, ale maladiilor
mintale, ale copilăriei, ale vieţii profesionale, etc. (Farr, 1988, p.382).

Willem Doise, pornind de la realităţile existente între raporturile sociale

(considerate nu în infrastructura lor, ca raporturi de producţie sau de putere, ci ca raporturi

simbolice) şi reprezentările sociale, subliniază rolurile acestor raporturi simbolice în definirea
reciprocă a oamenilor. Deşi acest proces de definire umană şi interumană este dependent de
multitudinea situaţiilor în care oamenii acţionează, de dinamica şi mobilitatea situaţiilor, el este
dependent şi de o serie de reglări relativ stabile, considerate ca un metasistem ce intervine
continuu în organizarea cognitivă a omului. Dintr-o asemenea perspectivă relaţională şi
interdisciplinară, cum se exprimă autorul, sunt definite şi reprezentările sociale. Acestea sunt
„principii generatoare de luări de poziţie ce sunt legate de inserţiile specifice într-un ansamblu de
raporturi sociale, şi organizând procesele simbolice intervenite în aceste raporturi” .

Aşadar, reprezentările sociale sunt generate de raporturile sociale, iar la rândul lor generează noi
raporturi sociale. Deşi generarea acestor reprezentări este socială, elaborarea lor rămâne
întotdeauna personală.În concluzie, reprezentările sociale desemnează un aparat evaluator, o
grilă de lectură a realităţii, o situare în lumea valorilor şi o interpretare proprie dată acestei lumi.
Nici gândire obiectivă, „ştiinţifică” , nici „reflectare” afectivă a realităţii; o refacere, o

23
reconstrucţie a mediului prin prisma filozofiei de viaţă a individului, o instanţă intermediară între
percepţie, informaţie, atitudine şi imagine.

Un stil de conduită, un mod de a comunica cu exteriorul, o orientare în lumea obiectelor şi

faptelor şi o operaţie de clasificare a acesteia.

Capitolul VII
PROCESELE DE INFLUENŢĂ SOCIALĂ

24
 INFLUENTA SOCIALA

"Influenta sociala poate fi definita ca orice schimbare pe care relatiile persoanei cu altii
(indivizi, grupuri, institutii ori societatea in ansamblul ei) o produc asupra activitatilor
intelectuale, asupra emotiilor sau actiunilor ei."
Influenta sociala se manifesta in toate sferele vietii cotidiene, autonomia si independenta
fiind de fapt iluzii." Cu totii le cerem sfat celorlalti cand ne aflam in dificultate, cu totii aderam la
opiniile grupului de prieteni sau cunostinte, cu totii ne grabim sa cumparam produsul caruia i se
face reclama la televizor."
Formele influentei sociale sunt: facilitarea sociala, normele de grup, conformismul,
polarizarea de grup, influenta minoritara, fenomenele de schimbare sociala, tehnici de influenta
interpersonala, imitatia, obedienta, deindividualizarea, lenea sociala, contagiunea.
Schimbarea de atitudini si persuasiunea constituie din punct de vedere traditional un
domeniu separat, desi pentru unii autori distinctia nu este asa de neta (ex. Zimbardo).
Argumentarea si procesele cognitive ale tintei sunt semnificative in studiul atitudinilor. Oricare
dintre tipurile de influenta sociala presupune schimbari comportamentale dar si schimbari
atitudinale. Totusi, in studiul influentei sociale accentul cade asupra contextului social:
participantii sunt informati doar ca sursa are o anumita opinie si fara sa primeasca argumente in
ceea ce priveste sustinerea opiniei.
Cercetarile asupra influentei sociale se numara printre primele cercetari de psihologie
sociala. Printre initiatori se afla Max Ringelman care a examinat reducerea efortului individual in
grupuri, Gabriel Tarde care a impus termenul de imitatie in stiintele sociale si Gustave Le Bon
(1908) care a analizat comportamentul multimilor. Potrivit teoriilor lui, multimea este
intotdeauna inferioara din punct de vedere  intelectual fata de indivizii izolati. "Oamenii cei mai
diferiti ca inteligenta au adesea instincte, pasiuni, sentimente identice. In tot ceea ce tine de
sentiment - religie, politica, morala, simpatii si antipatii, cei mai de seama oameni nu depasesc
decat arareori nivelul indivizilor obisnuiti. Intre un matematician celebru si cizmarul sau poate
exista o prapastie sub raport intelectual, dar din punct de vedere al caracterului si al credintelor,
diferenta e deseori nula sau foarte mica . In colectiv, aptitudinile intelectuale ale oamenilor si, in
consecinta individualitatea lor se sterg .Aceasta punere in comun a insusirilor obisnuite ne

25
explica de ce multimile nu sunt capabile sa indeplineasca acte care reclama o inteligenta
superioara."
Caracteristicile specifice multimilor, conform teoriilor lui Le Bon sunt: anonimitatea -
persoanele nu pot fi usor de identificat in multime existand si lipsa raspunderii si a
responsabilitatii. A doua caracteristica specifica multimilor este contaminarea - ideile si emotiile
se raspandesc cu rapiditate. A treia caracteristica este sugestibilitatea - multimea poate fi mai
buna sau mai rea, in functie de modul in care este sugestionata.
Le Bon este de parere ca multimea de oameni se supune din instinct autoritatii unui
conducator. Conducatorii sunt oameni de actiune. Unii conducatori sunt oratori subtili care
urmaresc numai interesele personale iar influenta lor este efemera. Alti conducatori sunt
inzestrati cu o vointa puternica: dispretul si persecutiile ii stimuleaza si mai mult iar interesul
personal si familia sunt sacrificate. "Marii convinsi care au rascolit sufletul multimilor, precum
Petru Sihastrul, Luther, Savonarola, oamenii Revolutiei, nu i-au subjugat pe altii decat dupa ce
au fost ei insisi mai intai subjugati de o credinta. Abia atunci au putut genera in suflete aceasta
forta extraordinara numita credinta, care-l face pe om sclavul absolut al viselor sale."
Conducatorii care au o vointa puternica se impun si prin prestigiu: Iisus, Mahomed, Napoleon.
Generalul Vandamme scria in 1815: "Dragul meu, acest om diabolic exercita asupra mea o
fascinatie pe care nu o pot pricepe. Astfel ca eu, care nu ma tem nici de Dumnezeu, nici de
diavol, cand sunt in preajma lui incep sa tremur ca un copil."
Freud (1921) vedea multimea ca fiind descatusarea mintii inconstiente. Socializarea
inunda sinele (id) pe masura ce se dezvolta eul (ego) si supraeul (superego). Conducatorul
actioneaza in multime ca si un hipnotizator, inlocuind supraeul. Sinele reprezinta impulsuri
bazale (animalice), eul reprezinta modificarea acestor impulsuri ca rezultat al impactului acestora
cu noi iar supraeul este simtul interiorizat al binelui si raului. Impulsurile primitive ale sinelui
sunt sub controlul conducatorului deoarece fiecare om are instinctul de regresie la "hoarda
primitiva".
Mc. Doudall (1920) credea in instinctul fiintelor umane: teama si furia care sunt cele mai
puternice instincte primitive. Atunci cand aceste instincte se aduc la suprafata, ele se intaresc in
multime - fiecare persoana furnizeaza un stimul pentru alte persoane.
Muzafer Sherif (1930) a folosit metoda experimentala. El a avut convingerea ca normele
sociale apar ca sa sfideze comportamentul in situatii ambigue. Pentru Sherif, formarea si

26
schimbarea formelor de grup reprezinta un fapt cardinal al existentei sociale. Sherif a aratat ca in
sedintele individuale care urmeaza sedintelor de grup, subiectii folosesc norma colectiva -
indiciu al acceptarii ei private (apelul la norma are loc in lipsa presiunii grupului). Avand
posibilitatea de-a participa la intocmirea normei comune, membrii grupului vor sustine norma,
vor arata rezistenta in fata schimbarii si va avea loc intarirea coeziunii grupului.
Conceptul "grup de referinta" apare in 1942 la Newcomb. Ideea de grup n-a evoluat
spectaculos si din cauza faptului ca nu se pot obtine grupuri de referinta in laborator. Kurt Lewin
(1958) a studiat si a incercat sa demonstreze forta grupului folosind conferinta si discutia de grup
pentru a schimba atitudinile.
Dupa 1945 se dezvolta studiile asupra persuasiunii. Heoploud cerceteaza factorii si
mecanismele schimbarii de atitudini. In paralel se abordeaza abordarea asupra conformismului.
Asch (1951) demonstreaza prin experimente puterea grupului de a influenta opiniile indivizilor
in ciuda evidentei perceptive. Influenta sociala este acum redusa la o singura forma: conformism.
In anii `60 existau doua tendinte: o tendinta analizeaza influenta ca un proces de grup
(studii asupra conformismuilui, leadership-ului), a doua tendinta abordeaza influenta ca un
proces diadic (are loc intre un agent de influenta si o tinta).
Termenii de putere si de leadership se inrudesc cu termenul de influenta sociala. Pentru
unii autori termenii de putere si influenta sunt echivalenti (Michener). Termenii "lider" si
"leadership" au semnificatia fenomenelor de influenta.
In 1953 Festinger facea distinctie intre conformismul public si schimbarea privata de
atitudine. Teoria compararii sociale a lui Festinger (1954) reprezinta prima si cea mai cunoscuta
tentativa de a explica maniera in care oamenii aduna garantii de corectitudine pentru opiniile lor.
El a distins doua tipuri de realitate: realitatea fizica care este clara si lipsita de ambiguitate si
realitatea sociala in care persoanele cauta sprijin informational la ceilalti.
In 1955, M. Deutsch si H. Gerard, bazandu-se pe concluziile lui Asch au aratat ca
dependenta persoanelor de grup nu este numai informationala dar si normativa. Influenta
normativa se bazeaza pe puterea grupului (capacitatea de a respinge si pedepsi), in timp ce
influenta informationala are la baza increderea in parerea grupului. "Influenta normativa se
bazeaza pe resimtirea de catre subiect a presiunii spre conformism exercitata de grup prin
intermediul asteptarilor pozitive ale celorlalti membri. In general, grupul pedepseste
nonconformismul prin excludere, care poate fi definitiva sau temporara, totala sau partiala."

27
 In anii `60, psihologii socialiamericani si-au concentrat atentia asupra comportamentului
individual iar dinamicile de grup au fost uitate. Mackie si Skelly erau de parere ca, conformismul
a fost socotit generat de presiunile normative de grup care produc influenta publica, dar nu si
schimbarea privata a atitudinii.
In anul 1979 Serge Moscovici a lansat ideea de influenta minoritara. El a sustinut ca
majoritatea obtine influenta superficiala iar minoritatea obtine efecte profunde si latente.
Moscovici a luat sapte complici care erau minoritari in raport cu norma perceptiva transgresata.
La originea influentei exercitata de ei asupra celorlalti nu se afla nici numarul lor, nici faptul ca
sunt majoritari, ci faptul ca adopta unanim un comportament consistent, sincronic. Daca
consistenta dispare, atunci dispare si influenta.
Chaiken (1987) si Cacioppo (1986) au dezvoltat paradogma procesarii informatiei.
Schimbarea de atitudine depinde de felul in care sunt procesate mesajele persuasive : euristica si
sistematica. Procesarea euristica produce o procesare automata, subconstienta iar procesarea
sistematica corespunde activitatii cognitive intense.
Stanley Milgram a studiat situatiile de obedienta, in care schimbarea comportamentului
tintei survine ca urmare a unui ordin venit din partea unei surse de influenta care detine
autoritatea. El a studiat conformismul actional si s-a intrebat daca o persoana poate fi
determinata sa realizeze sub presiune sociala, actiuni pe care singura nu le-ar fi intreprins.
Presiune sociala va fi studiata privind efectul presiunii exercitate de un grup si apoi efectul
presiunii exercitate de o autoritate. El alege cincizeci de subiecti recrutati prin anunturi de mica
publicitate spunandu-le ca se ocupa cu sanctiuni in invatare : in ce masura sanctiunea favorizeaza
invatarea si la ce intensitate pedeapsa este cea mai eficienta. Se joaca rolul de elev - profesor iar
la enuntarea unor raspunsuri gresite din partea "elevului", profesorul aplica pedeapsa aplicandu-i
soc electric treptat pana la 450 V. Subiectii aflati in situatia experimentala sunt conformistii care
au aplicat 414 V si independentii care rezista presiunii grupului si administreaza 72 V. "Efectul
grupului anuleaza, cel putin la unii subiecti efectul celor mai elemantare norme sociale si
actioneaza fara nici o presiune explicita: simpla enuntare a propunerilor si comunicarea in grup
creeaza dependenta si presiunea inspre conformitate". Efectul presiunii exercitat de o autoritate -
subiectii care au administrat socuri foarte periculoase nu au facut-o pentru satisfacerea
tendintelor agresive, ci doar din supunere fata de autoritate.

28
 Mc Guin in 1960 a studiat impactul inteligentei asupra rezistentei la persuasiune: indivizii
inteligenti sunt capabili sa inteleaga mesajul si sa reziste persuasiunii. Cei mai putin inteligenti
pot accepta mesajul dar prima data trebuie sa-l inteleaga. In procesul schimbarii atitudinii,
indivizii inteligenti pot intelege mesajul si pot fi influentati. Dar in acelasi timp, acesti indivizi
sunt mai increzatori in opinia proprie gasind contraargumente. Ei sunt mai predispusi sa respinga
mesajele influentabile. Persoanele mai putin inteligente pot fi mai usor influentabile din cauza
capacitatii mai slabe de a intelege mesajul si de a-si apara punctele de vedere. Cumulate, aceste
procese creaza impresia ca persoanele care au nivele diferite de inteligenta isi schimba atitudinea
in aceiasi masura.
In anul 1970, doi psihologi americani, Christie si Geis au incercat sa arate ca unii indivizi
folosesc stilul lui Machiaveli (oamenii erau priviti ca obiecte de manipulat). Ei au creat un
aparat, scala Mach pentru a masura credinta persoanelor ca ceilalti pot fi influentati si
manipulati. Persoanele cu scoruri mari sunt pragmatici, orientati spre scop si capabili sa reziste
influentei altora. Persoanele cu scoruri mici sunt deschisi, cooperativi, sensibili la nevoile altora.
Indivizii cu scoruri mari (machiavelicii) au reusit sa-i influenteze pe cei cu scoruri mici in
experimentele lui Christie si Geis. Dar de multe ori succesul mesajului influentabil depinde in
mare masura de situatie. Contextele de influenta sunt foarte complexe.

FORME ALE INFLUENTEI SOCIALE

I.                    IMITATIA
"Imitatia este una din modalitatile cele mai importante de transmitere a valorilor, a
atitudinilor, a pattern-urilor de gandire si comportament." Gabriel Trade, William Mc Dougall si
Edward Ross au considerat-o un proces esential. Potrivit lui Bandura, observandu-i pe altii,
individul inregistreaza informatia despre comportamentul indivizilor, iar in alte ocazii foloseste
informatia inregistrata ca si ghid pentru propriile actiuni.
1.Originile imitatiei - vechii greci foloseau imitatia. Trade (1890) face din imitatie cheia
sistemului sau. El nu examineaza imitatia ca proces psihic ci se multumeste sa sustina ca omul
prezinta tendinte intelectuale de a imita.
William Mc Dougall a distins 5 tipuri de imitatie: a) acte empatice: a raspunde unui
zambet cu un zambet; b) actiuni bazate pe sugestie; c) emulatia deliberata a miscarilor dupa

29
model; d) imitarea efectelor create de model  dar nu a patternurilor motorii; reproducerea de
catre copii a miscarilor observate ce nu exprima stari afective.
2.Teoria invatarii sociale: Albert Bandura in lucrarea sa "Social learning and
personality  development" este de parere ca imitatia, prin care se transmit, se modifica si se
reglementeaza comportamente - nu-si gasise locul in psihologie. In multe situatii din viata de zi
cu zi, comportamentele modelelor sunt folosite pentru facilitarea invatarii unor comportamente
sociale. Bandura a sesizat pericolul abordarii nediferentiate a imitatiei. El a deosebit doua faze
ale imitatiei: faza de achizitie - subiectul invata comportamentul modelului, urmata de o faza de
performanta in care subiectul desfasoara un comportament ce reproduce efectiv comportamentul
modelului. Oamenii nu transpun in comportament tot ce invata.
Bandera este de parere ca atentia selectiva, codarea, fixarea, capacitatile motorii de
reproducere, motivatia si intaririle externe anticipate hotarasc comportamentul imitativ.
Modelele pot fi membrii familiei, colegi, prieteni, cunostinte, personaje din mass-media. Un
copil poate imita tot ceea ce vede la parintii sai: limbajul verbal si limbajul non-verbal (limbajul
trupului). Roy Birdwhistell a aratat ca "prin gesturi, tinuta, pozitie a trupului si prin distanta
mentinuta se realizeaza o cantitate mai mare de comunicari interumane, decat pe orice alta
cale".Majoritatea cercetatorilor considera ca comunicarea verbala este folosita pentru
transmiterea informatiilor iar comunicarea non-verbala este folosita pentru exprimarea atitudinii
interpersonale si pentru a inlocui mesaje verbale. Majoritatea gesturilor de baza ale comunicarii
sunt aceleasi in intreaga lume. Cand oamenii sunt fericiti ei zambesc, cand sunt tristi sau suparati
se incrunta sau sunt posaci, a da din cap inseamna da, clatinarea capului intr-o parte sau alta
inseamna negare, scrasnetul dintilor exprima gesturi ostile, ridicatul umerilor inseamna ca
persoana nu stie despre ce se vorbeste. Teoreticienii invatarii sociale sustin ca adoptarea
comportamentului preluat de la un model se face adesea prin alegere deliberata folosind
limbajul.Prin intermediul limbajului, oamenii au posibilitatea sa gandeasca, sa-si aminteasca si
sa-si planifice. Modelele preluate din mass-media sunt imitate de catre tineri (si nu numai) in
ceea ce priveste limbajul verbal si non-verbal: adesea tinerii imita anumite frazesau expresii ale
fanilor lor, adopta atitudini asemanatoare cu ale fanilor lor.
3.Contagiunea este un concept vechi in stiintele sociale utilizat cu deosebire de Le Bon
pentru a explica prelucrarea spontana a unei stari emotionale sau a unui comportament de catre
toti membrii multimii. "Cand o afirmatie a fost suficient repetata, se formeaza curentul de opinie

30
si intervine puternicul mecanism al contagiunii. In sanul multimilor, ideile, sentimentele,
emotiile, credintele sunt la fel de contagioase ca microbii. Contagiunea emotiilor explica
raspandirea fulgeratoare a panicii. Contagiunea este destul de puternica pentru a impune
oamenilor nu numai anumite opinii ci si anumite moduri de a simti."
Fritz Redh demonstreaza ca fenomenul contagiunii poate sa apara si la grupuri mai mici,
nu numai la multimi.
II. NORMALIZAREA
1.Muzafer Sherif si normele de grup - grupul social este un ansamblu de persoane aflate
in interactiune in care exista o similaritate a atitudinilor si conduitelor care face ca in multe
situatii, grupul sa actioneze ca un singur individ . Sursele posibile ale acestei uniformitati sunt:
a)similaritatea, afinitatile curente inainte de constituirea grupului; b)influente similare ce
actioneaza din exterior asupra fiecaruia dintre membrii grupului; c)influenta reciproca a
membrilor. El a folosit in 1935 efectul autocinetic pentru a explora procesul de formare a
normelor sociale in laborator. Serge Moscovici a impus termenul "normalizare" care implica
influenta reciproca a membrilor grupului si inexistenta unei norme stabilite dinainte. Lipsa
consensului majoritatii cu privire la raspunsul corect face ca membrii, nesiguri pe raspunsurile
lor sa adopte o norma comuna.
Floyd Allport (1924) in 1924 este de parere ca, in experimentele sale indivizii sunt de
acord cu o valoare centrala ca sa evite dezacordul cu ceilalti.
III.CONFORMISMUL
Conformismul este procesul prin care grupul face presiuni asupra membrilor pentru a
respecta normele de grup. Individul are dorinta de a fi in acord cu grupul. A fi diferit de ceilalti
din grup are consecinte pentru receptionarea pedepselor. Experimentul lui Asch asupra
conformismului este cel mai cunoscut din psihologia sociala. Potrivit lui Kiesler "conformismul
este o schimbare comportamentala sau atitudinala ce apare ca rezultat al unei presiuni de grup
reale sau imaginare". Conformismul poate fi rezultatul influentei informationale sau al influentei
normative, dupa cum poate fi rezultatul celor doua forte actionand simultan. Daca un membru a
deviat de la norma grupului, ceilalti membri incearca sa-l recupereze prin intermediul
comunicarii directe sau prin excluderea psihologica ori fizica din grup.
Pentru a demonstra taria presiunii normative, majoritatea cercetatorilor printre care
Gerard, Crutchfield, Blake au manipulat izolarea fizica a subiectilor fata de grup. Cand exista

31
constiinta anonimatului, subiectii se arata independenti, ignorand norma grupului. Anticiparea
interactiunii cu grupul de catre subiecti creste gradul de conformism.
Abrams si Hogg (1990) au propus conceptul de autocategorizare. Cand stim ceva despre
persoana cu care ne intalnim, avem tendinta de a o plasa intr-o categorie. Aceleasi procese sunt
valabile si cand suntem interesati de propria persoana: a fi membru intr-un grup este foarte
important pentru noi. Ne identificam cu grupul pentru a ne sustine imaginea de sine.
Autocategorizarea contribuie la intarirea conformitatii informationale si a celei normative dar si
la intarirea anticonformitatii si a independentei.
Marimea grupului - cresterea dimensiunii grupului accentueaza influenta lui. Cu cat
grupul este mai mare, cu atat este mai mare conformarea. Cand individul se vede pe sine ca
apartinand grupului conformitatea este mai mare.
Unanimitatea - cand nu exista unanimitate intre cei ce fac judecati eronate, ci o majoritate
si o opinie minoritara atunci conformitatea este mai redusa.
Diferentele interindividuale in conformitate - Cruchfield (1955) face un experiment
asemanator cu al lui Asch cu rezultate similare. El a descoperit ca indivizii care nu se
conformeaza prezinta urmatoarele trasaturi comparativ cu cei ce se conformeaza: eficienta
intelectuala, taria eului, maturitate, abilitatea de a conduce, incredere in sine. Indivizii care se
conformeaza se caracterizeaza prin limitare, inhibitie, lipsa inspiratiei.
Tot Cruchfield a mai descoperit ca femeile au un grad de conformitate mai mare si sunt
mai conservatoare decat barbatii. Totusi Zimbardo a descoperit ca barbatii au un avantaj
informational iar atunci cand femeile nu au suficiente informatii despre un subiect ele se
conformeaza mai mult.
IV. INFLUENTA MINORITARA
Serge Moscovici a provocat o adevarata ruptura teoretic, infatisand minoritatile in postura
de surse de influenta. Influenta sociala a fost identificata cu influenta majoritara pana la
experimentul lui Moscovici. El credea ca "fiecare membru al grupului, indiferent de pozitia pe
care o ocupa, este un potential emitator si totodata un potential receptor al influentei sociale".
Moscovici a dezvoltat teoria consistentei. Intr-unul din experimente, li se cerea
subiectilor sa aprecieze culoarea unui diapozitiv albastru - 4 subiecti s-au confruntat cu
raspunsurile eronate a doi complici. Minoritatea a dat dovada de o neclintita consistenta. In 1976
Moscovici si Lage au ajuns la concluzia ca minoritatea obtine o influenta latenta in timp ce

32
influenta majoritatii este manifesta si directa. Moscovici (1980) a numit influenta indirecta a
minoritatii conversiune punand-o pe seama conflictului socio-cognitiv provocat de interventia
sursei minoritare. Sursa majoritara conduce la conformism public si la paralizie socio-cognitiva.
Dimpotriva, sursa minoritara provoaca un conflict de identificare.
Spre deosebire de conformismul public, influenta latenta se bazeaza pe o activitate socio-
cognitiva complexa, validarea, in cadrul careia, atentia subiectului se indreapta pe judecata
minoritara iar conflictul va fi interiorizat.
Charlan Nemeth este de parere ca subiectii expusi influentei minoritare dau raspunsuri
originale avand o gandire divergenta fata de cei expusi influentei majoritatii la care se constata o
gandire convergenta.
Ipoteza descentralizarii - majoritatile obtin influenta atunci cand tintele se asteapta la
consens iar minoritatile au succes atunci cand exista mai multe raspunsuri posibile.

Disocierea - in anumite situatii, tinta percepe mesajul ca pe un atribut intrinsec al sursei

iar in altele disociaza mesajul de sursa.
Maas a distins minoritatile simple care difera numai dupa opinii si minoritatile duble care
au opinii dar si background social. Minoritatile simple au mai multa influenta.
Forme de rezistenta in fata minoritatii. Tintele nu ignora eforturile minoritatii ci adopta si
strategii impotriva minoritatii. Psihologizarea este o astfel de strategie ce consta in atribuirea
cauzelor comportamentelor minoritare unor proprietati psihologice.
O alta sursa de rezistenta in fata continutului mesajului minoritar este negarea care nu
ajuta deloc tinta sa faca fata demersului minoritar. Scopul negarii mesajului minoritar este
intarirea pozitiei majoritare si impunerea majoritatii ca un unic punct de referinta. Negarea duce
la diminuarea influentei directe a minoritatii si la amplificarea influentei ei indirecte.
V.OBEDIENTA
Obedienta este situatia in care modificarea in comportamentul tintei se produce ca urmare
a unui ordin venit din partea unei surse inzestrate cu autoritate legitima.
Obedienta presupune o structura ierarhica, in timp ce conformismul presupune o presiune
exercitata de persoane cu statut egal. In obedienta se realizeaza un comportament impus iar in
conformism exista imitatia. In conformism, membrii grupului si cel influentat au acelasi
comportament spre deosebire de obedienta , in care autoritatea pretinde ca individul sa

33
desfasoare un comportament pe care ea insasi nu-l face. Obedienta este explicita spre deosebire
de tehnicile de influenta majoritara care sunt implicite si subtile. Indivizii recunosc usor sursa de
obedienta, dar nu sunt inconstienti de influenta exercitata asupra lor de diferite grupuri.
Abordarea experimentala a obedientei a fost facuta de Milgam .
Obedienta este in multe cazuri benefica deoarece poate facilita actul educativ si gesturi de
caritate. Milgram a avut in vedere obedienta distructiva. El doreste sa dovedeasca ca cei ce-si
tortureaza semenii in numele unei ideologii, nu sunt niste personalitati patologice, ci sunt indivizi
normali prinsi intr-o structura sociala specifica. "S-a stabilit ca din 1933, 45.000.000 de persoane
au fost ucise in urma unor comenzi. Au fost construite camere de gazare si lagare. Este posibil ca
aceasta politica inumana sa-si fi avut originea in mintea unui singur individ, dar ea nu a putut fi
aplicata pe scara larga decat pentru ca un numar foarte mare s-au supus ordinelor".
Milgram face experimente folosind socurile electrice pe subiecti recrutati din ziarul local
din New Haven. El le-a explicat ca cercetarea se ocupa de influenta pedepsei asupra invatarii.
Elevul trebuie sa invete perechi de cuvinte iar la fiecare greseala profesorul aplica un nou soc
mai puternic (maximum de volti era de 450). Atunci cand subiectul manifesta dorinta de
renuntare, i se spunea: "Va rog sa continuati", apoi "experimentul va cere sa continuati", apoi "nu
aveti de ales, trebuie sa continuati" iar ultima replica era "este esential sa continuati". Aceste
patru replici reprezinta operationalizarea autoritatii. Aceste fraze banale au indus obedienta.
Rezultatul experimentului a fost: 26 din 40 de persoane erau obediente adica 657. Subiectii sunt
de doua feluri: conformistii care merg pana la 414 V si independentii care aplica 720. In urma
acestor experimente Milgram a ajuns la concluzia ca influenta grupului poate antrena modificari
comportamentale in legatura stransa cu problema de constiinta si de judecata morala. Efectul

Capitolul VIII
COMPETENŢELE SOCIALE

1. De la abilitãþi la competenþe

Mare parte din imaginea pe care o avem despre sine se creeazã pe baza reacþiilor celorlalþi faþã
de noi, reacþii care sunt foarte mult influenþate de performanþa noastrã socialã.

34
 Progresul în viaþã, atât în ºcoalã cât ºi în cadrul unei profesii, depinde în mare mãsurã de
competenþa noastrã de a conduce ºi utiliza abilitãþile sociale necesare. De aceasta depinde ºi o
parte semnificativã a succesului nostru în relaþiile familiale ºi în relaþiile cu prieteni ºi colegi.

O cunoscutã profesoarã de psihologie, apreciatã autoare de lucrãri de psihologie diferenþialã,

Leona Tyler (1978, p.105) referindu-se la implicaþiile sociale ale repertoarului individual de
abilitãþi ºi competenþe argumenta necesitatea dezvoltãrii competenþelor. "Cu cât oamenii vor
avea mai multe competenþe cu atât va fi mai bine pentru fiecare dintre noi ºi este esenþial pentru
funcþionarea unei societãþi complexe ca indivizii sã-ºi dezvolte repertorii diferite de
competenþe. Limitarea în timp a vieþii. persoanei face imposibilã dezvoltarea tuturor
competenþelor la un individ. Noi avem nevoie unul de altul.

Pe lângã competenþa profesionalã, ce reprezintã un imperativ pentru progres ºi performanþã, în

prezent, se formuleazã cerinþa ca fiecare tânãr sã fie pregãtit în aºa fel încât sã poatã interveni
competent în soluþionarea promptã a problemelor ridicate de realitatea economico-socialã, având
efecte pozitive în planul profesiei ºi ajungând la performanþã socialã. Aceste comportamente de
succes au ca fundament însuºirea ºi dezvoltarea competenþei sociale.

        Ce este competenþa socialã?

Pentru a delimita conceptul de competenþã socialã, trebuie mai întâi sã ne referim la un concept
de bazã în psihologie: aptitudinea. O primã referire o facem în ceea ce priveºte accepþiunea pe
care o dã P. Popescu-Neveanu (1978, p. 59) conceptului de aptitudine prin care înþelege
"însuºire sau sisteme de însuºiri ale subiectului, mijlocind reuºita într-o activitate, posibilitate de
a acþiona ºi obþine performanþe, factor al persoanei ce faciliteazã cunoaºterea, practica,
elaborãrile tehnice ºi artistice ºi comunicarea".

Pentru delimitarea relaþiei dintre aptitudine ºi capacitate vom consemna ºi aprecierea lui H.
Pieron (1968, p. 32, apud Thomas, Eclache, Keller, 1995, p. 32). Aptitudinea "desemneazã
substratul constitutiv al unei capacitãþi care va depinde de dezvoltarea naturalã a aptitudinii, de
exerciþiu". Capacitatea este condiþionatã de o aptitudine ºi de gradul de maturaþie al învãþãrii ºi
exerciþiului, ea reprezintã putinþa de a obþine o reuºitã în executarea unei sarcini sau profesii (H.
Pieron, 1968, p. 61, apud, Thomas, Eclache, Keller, , 1995, pp. 32-39).

Am realizat aceastã delimitare conceptualã pentru a evidenþia raportul capacitate-

abilitate. Abilitatea se deosebeºte de capacitate prin specificitatea ei, implicã o tehnicã ºi necesitã
o învãþare. Abilitatea este totodatã "însuºire sinonimã cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea,
dibãcia, iscusinþa, evidenþiind uºurinþa, rapiditatea, calitatea superioarã ºi precizia cu care omul
desfãºoarã anumite activitãþi, implicând autoorganizare adecvatã sarcinii concrete, adaptare
suplã ºi eficientã" (P. Popescu-Neveanu,1978, p. 9. Nu confundãm abilitatea cu deprinderea ºi
nici cu aptitudinile. Împreunã, ele condiþioneazã substratul competenþelor.

Realizând o sintezã a diverselor definiþii date conceptului de competenþã (Golu, 1981, p.

51; Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu Ursula, 1997, p., 162) putem spune cã în plan subiectiv-
pshihologic competenþa este o rezultantã a cunoºtinþelor, aptitudinilor, deprinderilor,

35
priceperilor, capacitãþilor, abilitãþilor ºi trãsãturilor temperamental-caracterologice care conduc
la performanþe în diferite domenii.

Abilitãþile care faciliteazã interacþiunile de grup sunt abilitãþile sociale. Pornind de la

abilitatea socialã se poate dezvolta competenþa socialã ce reprezintã caracteristica persoanelor
capab 454f56e ile sã producã o influenþã socialã dezirabilã asupra altor persoane. În concepþia
lui Chelcea (1998, p.161) competenþa socialã presupune un tip de comportament ce conduce la
performanþa socialã. M. Argyle, care a impus în psihologia socialã termenul de competenþã
socialã, considerã cã acest concept defineºte "pattern-uri ale comportamentului social care dau
indivizi competenþi din punct de vedere social, capabili sã producã efectele dorite asupra
celorlalþi indivizi" (Argyle, M., apud Moscovici S., 1998, p. 74).

Competenþa socialã este asigratã de ansamblul de abilitãþi necesare optimizãrii

relaþionãrii interumane cum ar fi:

        capacitatea de a adopta un rol diferit;

        capacitatea de a influenþa uºor grupul (de elevi) precum ºi indivizi izolaþi;

        capacitatea de a stabili uºor ºi adecvat relaþii cu ceilalþi;

        capacitatea de a comunica uºor ºi eficient cu grupul ºi cu indivizii separat;

        capacitatea de a utiliza adecvat puterea ºi autoritatea;

        capacitatea de adopta uºor diferite stiluri de conducere (Marcus S., 1999, p. 20);

Venind în sprijinul aceleiaºi idei, Gheorghe Dumitru (1998, p. 226) acordã un rol major
profilului interpersonal  de grup în cadrul cãruia el distinge anumiþi factori esenþiali:

a)      experienþã cognitivã, comunicativitate, putere de judecatã ºî înþelegere a mejajului

transmis;

b)      capacitate rezolutivã, creativitate în gândire ºi acþiune;

c)      disponibilitate spre cunoaºtere, cooperare ºi comunicare interpersonalã în grup;

d)      atitudine de încredere în sine ºi în altul;

e)      atitudine de învingere a obstacolelor în calea atingerii scopului;

f)        stil flexibil de abordare a sarcinii ºi de interacþiune cu partenerii grupului;

g)      sinceritate , responsabilitate ºi empatie în relaþiile interpersonale;

h)      nevoia de cunoaºtere, afecþiune ºi valorizare socialã;

36
 i)        motive de relaþionare, dezvoltare, acceptare ºi integrare în activitatea grupului;

j)        satisfacþia participãrii ºi reuºitei individuale sau de grup;

k)      aptitudini ºi abilitãþi interpersonale.

Aceastã succesiune de factori reprezintã de fapt reþeaua de abilitãþi a cãror interacþiune

ºi interconectare contureazã sfera competenþei sociale. Astfel, principalele abilitãþi componente
ale competenþei sociale, care prin dezvoltare pot atinge ºi ele statutul de competenþã sunt, dupã
S. Moscovici (1998, p. 80), comunicarea, empatia, asertivitatea, gratificaþia, prezentarea de
sine, rezolvarea de probleme. Extinzând aceastã sferã adãugãm ºi abilitãþile de rezolvare a
conflictelor, precum ºi abilitãþile de relaþionare ºi de selfmanagement.

Modelarea personalitãþii, a conduitei ºi performanþei subiectului se realizeazã prin

dezvoltarea corelatã a tuturor acestor componente, care existã ºi derivã unele din altele, într-o
susþinere mutualã.

2. Componentele competenþei sociale

2.1. Comunicarea

Despre comunicare s-au scris numeroase lucrãri, unele teoretice altele bazate pe studii ºi
rezultate ale unor antrenamente. Autorii sunt de acord în a considera comunicarea drept cea mai
importantã competenþã socialã cu implicaþii în manifestarea ºi dezvoltarea celorlalte. Se
vorbeºte despre o comunicare asertivã, o comunicare empaticã etc.

Comunicarea se aflã în centrul performanþei ºi al competenþei sociale. Dupã cum scrie Luminiþa
Iacob (1998, p. 181), comunicarea umanã, în accepþiunea sa cea mai largã, poate fi definitã ca
fiind relaþia bazatã pe co-împãrþirea unei semnificaþii. Dacã informaþia este premisa absolut
necesarã unui act de comunicare, ea nu este însã ºi suficientã. Absenþa înþelegerii acelei
informaþii ºi a contextului relaþional care sã-i confere semnificaþia anuleazã "starea de
comunicare".

        Comunicarea verbalã este cea mai studiatã formã a comunicãrii umane, deºi,

ontogenetic, apariþia ei este cu mult devansatã de celelalte douã forme de
comunicare (paraverbal ºi nonverbal) (Stela Teodorescu, 1997).

În cazul comunicãrii verbale, informaþia este codificatã ºi transmisã prin cuvânt ºi prin tot
ceea ce þine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Se disting în cadrul
comunicãrii verbale forma oralã ºi forma scrisã, iar în funcþie  de aceasta se utilizeazã canalul
auditiv sau vizual. Astãzi cercetãrile se orienteazã din ce în ce mai mult asupra comunicãrii
orale, asupra "gramaticii oralului", sublinia Luminiþa Iacob (1998, p. 184).

Competenþele profesionale ale celor care predau, ale cadrelor didactice, de exemplu, includ în
mod necesar competenþe verbale. Pentru extinderea ºi dezvoltarea interacþiunilor
conversaþionale, Moscovici S. (1998, p. 80) propune, dupã nivelul competenþelor sociale, o

37
secvenþã conversaþionalã în patru timpi. În cadrul acesteia, intervievatorul îºi corecteazã propria
întrebare la timpul trei:

1.      Intervievatorul (profesorul) pune o întrebare);

2.      Intervievatul (elevul), dã un rãspuns nepotrivit sau nu înþelege;

3.      Intervievatorul (profesorul) clarificã ºi repetã întrebarea;

4.      Intervievatul (elevul), dã un rãspuns mai potrivit.

Cadrul didactic poate utiliza ºi ceea ce psihologii sociali numesc act verbal "pro-activ"
sau dublu. care permite conversaþiei sã continue, ducând la o schimbare viitoare (Moscovici S.,
1998, p. 80).

Gestul pro-activ este produs de cãtre un individ ce rãspunde la o întrebare, dupã care, la
rândul sãu, pune ºi el o întrebare în loc sã încheie conversaþia. În felul acesta profesorul
determinã obþinerea din partea elevului a unui rãspuns satisfãcãtor ºi contribuie la reducerea
frustrãrii ºi anxietãþii elevului. Responsabilitatea formatorului în general este sã fie conºtient de
dinamicile comunicãrii, sã fie atent la posibilitatea erorii ºi sã fie atât motivat cât ºi competent, sã
susþinã comunicarea ºi relaþiile dintre elevi (formabili).

În ultimul timp, pentru dezvoltarea acestei competenþe se realizeazã zeci de

antrenamente (D. Larson; Gazda M.). Aceste antrenamente promoveazã comunicarea suportivã,
comunicarea empaticã, comunicarea nonviolentã ºi nonagresivã. În grupurile creative se dezvoltã
comunicarea creativã.

Antrenarea acestei competenþe este necesarã începând cu vârsta copilãriei ºi finalizând cu

vârsta a treia inclusiv. Studiile noastre privind impactul grupului creativ asupra persoanelor de
vârsta a treia instituþionalizate (Mariana Caluschi, Oana Cotelea) au arãtat reducerea abilitãþii de
a comunica datoritã caracteristicilor vârstei. Ele au evidenþiat totodatã creºterea abilitãþii în
relaþionare prin dezvoltarea comunicãrii suportive, empatice ºi creative la aceste persoane în
urma antrenamentului.

        Comunicarea nonverbalã Foarte multe studii pun în discuþie raportul dintre

comunicarea verbalã ºi comunicarea nonverbalã. Burd Whistell propune termenul
de kinezicã desemnând "studiul aspectelor semnificative ale miºcãrilor corporale
învãþate ºi structurate" (Radu I., apud Chelcea S., 1998, p.190).

Astfel, comunicarea se realizeazã ºi prin semnale nonverbale, unele intenþionate, altele

spontane, cum ar fi: zâmbetul, înclinãri ale capului, privire încruntatã, sprâncene ridicate,
grimase. Aceste semnale nonverbale sunt numite sincronizare comunicativã ºi joacã un rol
însemnat în exprimarea sensurilor în orice interacþiune diadicã (Fontana D., 1988, p. 259).
Sincronizarea comunicativã indicã faptul cã persoana cu care vorbeºti ascultã, rãspunde ºi oferã
indicii asupra a ceea ce se petrece în mintea sa.

38
 Existã ºi alte componente ale competenþei sociale, cum ar fi asertivitatea, gratificaþia,
care necesitã un tip de comunicare nonverbalã specificã la nivelul vocii, feþei ºi atitudinii. O
valoare comunicativã deosebitã o au ºi limbajul tãcerii ºi limbajul trupului, instrumente de
comunicare foarte puternice care trebuie folosite cu abilitate. Indivizii care au profesii ce necesitã
competenþe sociale trebuie sã îºi dezvolte abilitãþile de comunicare verbalã ºi nonvebralã.

2.2. Empatia

Este un fenomen complex care îºi pune amprenta pe parcursul întregii vieþi a omului, pe
comportamentul sãu, fãrã de care ar fi dificil de explicat relaþia persoanei cu cei din jur,
comunicarea interpersonalã, înþelegerea celorlalþi ºi construirea propriei strategii de acþiune în
societate. Aprecierea aparþine lui S. Marcus (1997, p. 11) fondatorul ºcolii româneºti de
cercetare a empatiei ºi defineºte aceastã abilitate specific umanã plasatã în inima competenþei
sociale. De aceastã abilitate de transpunere biologicã a eu-lui în psihologia celuilalt depinde
profunzimea înþelegerii mesajelor celorlalþi ºi calitatea relaþiilor interumane.

Empatia este conectatã în cadrul competenþei sociale cu cooperarea ºi atenþia acordatã

celorlalþi (Moscovici S., 1998, p. 81), evidenþiindu-se rolul antrenãrii acestora în instalarea
armoniei ºi toleranþei caracteristice contactelor interpersonale benefice ºi eficiente.

Manifestarea competenþei sociale a terapeutului, cadrului didactic, managerului, etc.

trebuie sã se bazeze pe valorificarea ºi dezvoltarea potenþialului aptitudinal empatic (vezi ºi
paginile consacrate de noi în acest cur empatiei ca vector al personalitãþii). Din dorinþa de a
contribui la dezvoltarea competenþelor sociale a viitorilor formatori am elaborat, testat ºi aplicat
un program de antrenare a empatiei în mai multe forme:

        o formã pentru studenþi ºi cadre didactice;

        o formã pentru ingineri ºi manageri.

2.3. Asertivitatea

A fost comparatã de unii specialiºti chiar cu competenþa socialã datoritã multiplelor

interferenþe dintre aceasta ºi celelalte componente ale competenþei sociale. Lazarus (1973) este
unul dintre cei care oferã o deschidere asupra domeniului asertivitãþii, definind-o ca fiind
capacitatea de a-i influenþa pe alþii (Chelcea S. , 1998, p. 125). Într-o abordare mai recentã a
aceluiaºi fenomen, Cornelius Helena ºi Faire 

Shoshana (1996, p.p. 93-104) considerã asertivitatea ca un deschizãtor al comunicãrii ce

permite exprimarea sentimentelor în legãturã cu un eveniment, fãrã a blama ºi fãrã a-l evalua pe
celãlalt ca adversar.

Realizând o analizã asupra asertivitãþii ºi notelor sale definitorii se poate elabora o

sintezã de comportamente ce reprezintã abilitãþi de care individul trebuie sã dispunã:

a)      a spune "nu" atunci când situaþia o cere;

39
 b)      a avansa o cerere ca un favor;

c)      a exprima atât sentimentele pozitive cât ºi pe cele negative;

d)      a începe, a continua, a finaliza o conversaþie;

e)      a avea putere de convingere;

f)        a avea curajul de a susþine propriile drepturi;

g)      a lua cuvântul, a susþine drepturile cuiva neprivilegiat;

h)      curajul de a apãra drepturile fãrã a le încãlca pe ale altora;

i)        curajul de a afirma ºi susþine propriul punct de vedere;

j)        asumarea responsabilitãþii;

k)      anticiparea ºi pregãtirea succesului social;

l)        stima de sine ºi dorinþa de afirmare.

Asertivitatea oferã indivizilor posibilitatea ca viaþa lor sã demonstreze o mai mare

eficienþã în câmpul profesional ºi în relaþiile interpersonale, un self-management calitativ ºi un
mai  mare impact asupra celorlalþi.

Asertivitatea se opune agresivitãþii ºi manipulãrii dar ºi comportamentului pasiv, ea nu

înseamnã renunþare ºi nici lipsã de combativitate. Rãspunsul asertiv presupune alegere
conºtientã, decizie clarã, flexibilitate, curaj ºi încredere în procesul comunicãrii ºi a receptãrii
influenþei sociale. Astfel între a fi pasiv ºi agresiv, aserivitatea presupune negociere cu ceilalþi ºi
implicã pãstrarea demnitãþii respectând în acelaºi timp dorinþele  ºi drepturile celorlalþi ºi
valorile sociale. Pe continuul receptãrii influenþei sociale Sharon Brehm, S. Kassin (1989, p.392)
stabilesc locul asertivitãþii între independenþã ºi sfidare.

Studiile de
psihologie socialã
din diferite arii, fie
cele referitoare la
receptarea
influenþei, la componenta comportamentalã a Eului social, autoprezentarea, sau la abilitãþile
mediatorilor, lucrãtorilor sociali, negociatorilor, implicaþi în rezolvarea conflictelor, au delimitat
existenþa unui stil asertiv ºi a unei comunicãri asertive prezenta la cei care au asertivitatea
dezvoltatã la nivel de competenþã socialã.

Dacã pentru delimitarea nivelului de manifestare a unor competenþe sociale cum sunt
comunicarea, empatia, prezentarea sinelui, specialiºtii au elaborat chestionare ºi teste, pentru

40
evaluarea asertivitãþii, la noi, astfel de probe lipsesc. Un chestionar pentru diagnosticarea
asertivitãþii a fost publicat recent în revista Psihologia (Caluschi Mariana, Gavril Oana, 2000, p.
31). El poate fi utilizat ca tehnicã pentru autodiagnostic formativ în antrenament.

2.4. Gratificaþia, sprijinul

Cheia prieteniei ºi a atracþiei interpersonale este reprezentatã de gratificaþie ºi sprijin

dupã cum afirmã Serge Moscovici (1998, p. 79). Sprijinul poate lua diverse forme. Sprijinul
verbal include elogiul, aprobarea, acceptarea, consimþãmântul, încurajarea, simpatia.
Recompensele nonverbale se exprimã prin surâs, înclinarea capului, atingere, ton. Recompensa
poate lua ºi forma ajutorului, cadoului, invitaþiei, sfatului sau informaþiei. Gratificaþia ºi
sprijinul reprezintã un puternic teren de susþinere pentru relaþiile familiale, relaþiile de cuplu,
pentru raporturile comunicaþionale stabilite la locul de muncã cât ºi pentru rezidenþii din
cãminele de pensionari sau case de copii.

2.5. Prezentarea sinelui

Psihologii sociali considerã cã prezentarea de sine reprezintã un obiectiv special al

competenþei sociale, important nu numai pentru respectul de sine al interactorilor , dar ºi pentru
a constitui un model de comportament pentru ceilalþi (Mocovici, S, 1998, p. 83). Lipsa
competenþei sociale este evidenþiatã de anxietatea socialã, deficienþe din sfera Eului sau a
imaginii de sine etc. Prezentarea de sine este comportamentul care vizeazã influenþarea manierei
în care suntem percepuþi de ceilalþi. Identitatea, rolul ºi statusul fiecãrui individ sunt negociate ºi
acceptate într-o anumitã mãsurã de cãtre ceilalþi. Dezvãluirea informaþiilor personale este, în
general, progresivã, reciprocã ºi indispensabilã oricãrei relaþii, fiind un semn d încredere.

Prezentarea de sine nonverbalã oferã informaþii asupra partenerului la un grup sau clasã
socialã, denotã un anumit tip de personalitate prin: accent, îmbrãcãminte, maniere, etc.

2.6. Cunoaºterea ºi rezolvarea problemelor

Structura complexã a competenþei sociale cuprinde º abilitãþi de rezolvare a problemelor,

procesul de rezolvare a problemelor fiind apreciat ºi ca metodã de antrenare a competenþei
sociale. Rezolvarea problemelor ºi a unor situaþii ce transpun evenimente reale de viaþã este o
metodã ce poate fi utilizatã în cunoaºterea ºi înþelegerea relaþiilor sociale.

Capitolul IX
EMPATIA – IMPLICAŢII ÎN VIAŢA SOCIALĂ
EMPATIA

Este un fenomen complex care îşi pune amprenta pe parcursul întregii vieţi a omului, pe
comportamentul său, fără de care ar fi dificil de explicat relaţia persoanei cu cei din jur,
comunicarea interpersonală, înţelegerea celorlalţi şi construirea propriei strategii de acţiune în

41
societate. Aprecierea aparţine lui S. Marcus (1997, p. 11) fondatorul şcolii româneşti de cercetare
a empatiei şi defineşte această abilitate specific umană plasată în inima competenţei sociale. De
această abilitate de transpunere biologică a eu-lui în psihologia celuilalt depinde profunzimea
înţelegerii mesajelor celorlalţi şi calitatea relaţiilor interumane.
Empatia este conectată în cadrul competenţei sociale cu cooperarea şi atenţia acordată
celorlalţi (Moscovici S., 1998, p. 81), evidenţiindu-se rolul antrenării acestora în instalarea
armoniei şi toleranţei caracteristice contactelor interpersonale benefice şi eficiente.
Manifestarea competenţei sociale a terapeutului, cadrului didactic, managerului, etc. trebuie
să se bazeze pe valorificarea şi dezvoltarea potenţialului aptitudinal empatic (vezi şi paginile
consacrate de noi în acest cur empatiei ca vector al personalităţii). Din dorinţa de a contribui la
dezvoltarea competenţelor sociale a viitorilor formatori am elaborat, testat şi aplicat un program
de antrenare a empatiei în mai multe forme:
 o formă pentru studenţi şi cadre didactice;
 o formă pentru ingineri şi manageri.

EMPATIA – IMPLICATII ÎN VIAŢA SOCIALĂ

1. Perspectivă istorico-teoretică asupra empatiei

Existenţa omului este o permanentă adaptare şi integrare în mediul fizic şi social.

Interacţiunile dintre oameni presupun disponibilitatea fiecărui individ de a înţelege şi interpreta
perspectiva, punctul de vedere al celuilalt, starea sufletească şi chiar mentală a celuilalt. Aşa
cum, pentru adaptarea la mediu în general omul posedă inteligenţă şi creativitate, pentru
adaptarea la mediul social el posedă, în plus, capacitatea empatică. Este acesta un argument
pentru a acorda empatiei mai mult spaţiu într-un curs de psihologie socială alături de care mai
prezentăm următoarele raţiuni:
a) puţine domenii de activitate şi profesii nu solicită empatia dezvoltată la nivel de
abilitate dacă nu competenţă;

42
 b) profesioniştii în domeniul psihologiei şi asistenţei sociale, domeniu în care se pregătesc
studenţii noştri trebuie să posede în repertoarul de abilităţi şi competenţe empatia dezvoltată la
nivel supramediu;
c) toate procesele de grup: de comunicare, motivaţionale, afectiv-apreciative, de influenţă,
de conducere şi exercitare a puterii se bazează într-o măsură destul de mare pe abilităţi şi
competenţe ce presupun în manifestarea lor empatie emoţională, motivaţională sau predictivă;
d) relaţiile între empatie şi alte abilităţi, capacităţi şi procese psihice ce se manifestă în
domeniul psihosocial au fost mai puţin puse în evidenţă în manualele de psihologie socială;
e) la noi există puţine preocupări de dezvoltare structurată şi antrenare a capacităţii
empatice în sistemul competenţelor sociale. Aceste raţiuni ne-au orientat spre abordarea empatiei
ca o capacitate cu largi şi profunde implicaţii în viaţa socială, ca o competenţă socială.
Termenul de empatie are o lungă istorie şi multe definiţii ce dau atenţie aspectelor
emoţionale şi perspectivelor sociale în înţelegerea acţiunilor şi stărilor sufleteşti ale altora,
această capacitate fiind pusă în legătură cu inteligenţa socială a individului (Snow R.S.; Corno L;
Jackson D, 1996, p 279).
Fenomenul empatiei a fost abordat teoretic şi experimental din mai multe perspective:
estetice, filozofice, psihologice, sociologice şi în ultimele decenii din perspectiva
interdisciplinară a psihoesteticii experimentale, a psihologiei clinice, a psihologiei sociale şi
chiar a psihologiei pedagogice. Într-o enciclopedie a psihologiei sociale Manstead A şi M. Miles
(1995) apreciau că empatia a primit în ultimele două decenii o atenţie deosebită din partea
psihologilor sociali probabil datorită legăturilor puternice dintre empatie, comportamentul
prosocial şi competenţa socială.
O privire retrospectivă ne arată că preocuparea de înţelegere a acestui fenomen psihic o
întâlnim la filozoful german Th. Lipps, care la începutul acestui secol utilizează termenul de
Einfühlung în accepţia: “a se simţi pe sine în ceva” cu referire în special la procesul imitaţiei
motorii, concept pe care îl aplică în domeniul esteticii şi în înţelegerea persoanelor (G. Allport,
1981, p. 529). Traducerea termenului ca empatie a fost propusă de Titchener (cf. S. Marcus,
1971, p. 9). Cu trecerea anilor sensul original al conceptului de empatie a devenit iremediabil
confuz, sublinia G. Allport, s-a modificat reflectând rezultatele oferite de cercetările în problemă,
apreciem noi. Aşa cum constata V. Pavelcu termenul de Einfühlung a fost tradus printr-o serie de
termeni ca:

43
  proiecţie simpatetică a eu-lui;
 intuiţie proiectivă
 fuziune afectivă
 fuziune afectivă simbolică
 intuiţie simpatică
 întrepătrundere afectivă
 comprehensiune prin întrepătrundere
 introecţiune
 tranzitivism
 intropatie
 simpatie
 transpunere
 identificare
 transfer
 însimţire
 proiecţie simpatetică
 empatie
Această bogăţie lingvistică, arăta autorul citat, “este deconcertantă şi a întunecat cu
desăvârşire sensul conceptului iniţial” (V. Pavelcu, 1972, p. 99-103).
Cu toată diversitatea terminologică definiţiile date empatiei converg spre înţelegerea ei ca:
 “abilitate de prezicere, de recunoaştere a dispoziţiilor psihologice ale unei persoane,
percepţiile sale, gândurile, sentimentele şi atitudinile ca trăsături proprii”. (J.P. Guilford,
1959);
 ca aptitudine de a sesiza mentalitatea altuia, sentimentele sale, dorinţele, opiniile, sau,
şi mai concret, a prezice conduitele sale (J. Maisonneuve, 1966, p.358);
 “capacitatea de a te pune cu adevărat în locul altuia, de a vedea lumea aşa cum el o
vede” (C. Rogers, G.M. Kinget, 1971, p. 106).
 un construct multidimensional în care se coroborează aspectul cognitiv predictiv de
percepere a perspectivei altuia, reactivitatea emoţională, aspectul funcţionării şi motivaţiei

44
interpersonale etc (Davis, M., 1983, p. 113) care argumentează pentru o abolire
multidimensională a empatiei.

2. Conceptul de empatie

Empatia apare ca o capacitate, cu program ereditar, peste care se clădeşte viitorul

comportament empatic, o trăsătură de personalitate ce poate atinge valenţe aptitudinale
prin intermediul căreia omul poate înţelege, cunoaşte şi prezice conduitele altuia,
facilitatoare a interacţiunii sociale şi performanţei.
În prima sa monografie asupra empatiei S. Marcus o defineşte în mod funcţional:
“empatia este un fenomen psihic manifestat în cadrul conduitei omului în relaţiile cu semenii săi
….este acel fenomen psihic de identificare parţială sau totală, conştientă sau inconştientă,
aparentă sau inaparentă a unei persoane cu un model de comportament uman perceput sau
evocat, favorizând un act de înţelegere şi comunicare implicită, precum şi o anumită contagiune
afectivă” (S. Marcus, 1971, p. 31).
După 25 de ani de cercetări şi reflecţii, creatorul Şcolii de empatie de la Bucureşti afirmă
că doreşte să ofere o nouă variantă de definire a empatiei, luând în considerare caracterul sintetic,
de cuprindere a unor aspecte care să ateste diferenţele specifice ale fenomenului psihic cercetat
în contextul altor fenomene psihice aflate în proximitate. Ca urmare el elaborează următoarea
definiţie: “empatia este acel fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor şi acţiunilor celuilalt
, dobândit prin transpunere psihologică a eu-lui într-un model obiectiv de comportament uman,
permiţând înţelegerea modului în care celălalt interpretează lumea” (S. Marcus, 1997, p. 38).
Considerând cele două definiţii constatăm că prima este operaţională, dar mai analitică,
autorul realizând o descriere cuprinzătoare a empatiei ca proces şi produs; ultima este o definiţie
sintetică asupra empatiei ca fenomen psihic delimitând mecanismul general de producere al ei,
starea finală, conţinutul apreciativ ca premisă a comunicării şi interacţiunii individuale optime.
Ambele definiţii sunt operaţionale şi oferă o imagine precisă şi completă a fenomenului empatic
(ca potenţialitate, proces, produs) utilă în realizarea unor noi cercetări.
Dacă Th. Lipps considera imitaţia ca mecanism de producere a empatiei studiile ulterioare
au subliniat rolul identificării şi proiecţiei (sub influenţa freudismului) şi a modelării (G.
Maxwell, T. Parsons). Această empatie nu reprezintă o simplă proiectare a sentimentelor noastre,
spune V. Pavelcu, (1982, p. 33), ci o trăire cu o considerabilă doză de obiectivitate. Asupra

45
complexităţii mecanismului de producere a empatiei atrage atenţia şi J. Maisonneuve (1966, p.
359) când apreciază că empatia nu se confundă nici cu identificarea nici cu proiecţia nici cu
simpla imitaţie, ci ea corespunde funcţiei însăşi a comunicării şi a înţelegerii umane.
Afirmaţia preconizează, în fond, că procesele psihice implicate în manifestarea empatiei se
contopesc într-un fenomen aparte, care apare în anumite condiţii. O imagine clară, fondată pe
complexe studii experimentale asupra mecanismului psihologic al empatiei oferă S. Marcus
(1987, p. 22-26). Psihologul român arată că pentru declanşarea empatiei trebuie îndeplinite
câteva condiţii:
a) o condiţie externă – existenţa unor împrejurări externe, adică raportarea celui ce
empatizează la un model extern de comportament pe care fie că îl percepe nemijlocit, fie că îl
evocă, fie şi-l imaginează; fără această condiţie empatia nu are “obiect”;
b) o condiţie internă – reprezentată de predispoziţii psihice ale individului cum ar fi: o
mare sensibilitate pentru trăiri emoţionale, o viaţă afectivă bogată, experienţă emoţională,
posibilităţi evocatoare şi imaginative care asigură o mare posibilitate de integrare a stărilor
altora, dorinţa de a stabili un contact emoţional şi de a comunica, un contact viu cu propria viaţă
emoţională care înseamnă un proces intensiv de autocunoaştere ;
c) o condiţie numită de autor credinţa în convenţia transpunerii. Aceasta se explică prin
faptul că în comportamentul empatic persoana se transpune în “pielea” altuia fără a-şi pierde
propria identitate de sine.
Mecanismul propriu-zis de producere a fenomenului empatic având la bază imitaţia,
identificarea, modelarea şi proiectarea antrenează procese fiziologice (kinestezice şi vegetative)
cognitive, imaginative şi afective. Acest mecanism pune în evidenţă aspectul de proces al
empatiei ce poate fi prezentat şi secvenţial în câteva faze:
1) primul contact cu modelul obiectiv care presupune un act de cunoaştere şi apropiere a
modelului, cunoaştere care se realizează prin procese asociative, imaginative. În această fază se
realizează o raportare a datelor oferite de model la propria experienţă. Această luare în sine a
modelului, prin introecţie, favorizează apariţia unor trăiri emoţionale însoţite şi de o reactivitate
organică şi de modelarea mintală a comportamentului observat sau evocat;
2) pe baza modelării cognitiv-afective ce implică deducţie şi analogie se produce un
proces invers de proiecţie şi de mulare pe psihologia celuilalt, cu o identificare emoţională cu
celălalt;

46
 3) a treia fază în care, pe baza celor intuite, simţite şi gândite “ca şi cum ai fi tu altul”
subiectul trece la formularea predicţiei cu privire la comportamentul altuia şi proiectarea
propriului comportament în raport cu altul. Această ultimă fază vizează efectul producerii
fenomenului empatic. Principalul efect care decurge din cunoaşterea şi trăirea empatică este un
anumit mod de înţelegere a psihologiei celorlalţi, este un produs psihic (S. Marcus, 1997, p. 24-
29).
Desigur valoarea cunoaşterii empatice nu este una ştiinţifică, fiind încărcată de
subiectivitate, dar este suficient de exactă pentru a facilita fiecărui individ realizarea unei
strategii în comportamentul faţă de alţii, deoarece predicţiile sunt continuu raportate la vârsta
subiectului şi se verifică în interacţiune şi comunicare.
Procesul empatic, afirmă S. Marcus (op. cit. p. 30) se încheie cu dobândirea stării de
empatie, acea stare prin care “Eul” se simte relativ identificat “cu celălalt” putând retrăi emoţiile,
gândurile şi acţiunile partenerului, efect (sau produs psihic) care se poate obiectiva în activitate.
S. Marcus este singurul cercetător care concepe empatia în ipostazele de însuşire comună
de personalitate, ca proces psihic şi produs psihic. Totodată el pledează pentru înţelegerea
empatiei ca un construct multidimensional.

3. Empatia: structură şi funcţii

Empatia ca fenomen psihic extrem de complex se manifestă în forme comportamentale

variate ce constituie direcţii de investigare experimentală, care evidenţiază componentele de
structură ale fenomenului. Rezultatele cercetărilor pledează pentru înţelegerea structurii empatiei
ca formată din următoarele componente:
a) componenta fiziologică – ce vizează caracteristicile reactivităţii fiziologice din timpul
producerii fenomenului empatic (G. Lindzey, E. Aronson, 1969; Erza Stotland şi L. Walsh,
1963; K. Jerome, Ph. Williams, 1964; Al. Roşca, M. Roşca, V. Vasilescu, 1954; I. Ciofu şi S.
Marcus,1969). Toate cercetările demonstrează existenţa unor nivele ale manifestării empatice în
planul reactivităţii de tip fiziologic;
b) componenta afectivă – (emoţională). Edith Stein consideră că empatia este o sursă
legitimă de cunoaştere a stărilor afective ale altora (apud. S. Marcus, 1991, p. 53) iar V. Pavelcu
afirma: “cheia înţelegerii altora se află în propriile noastre vibraţii afective. Adâncimea unui
suflet străin o măsurăm cu propriile noastre sentimente” (1982, p. 33). Majoritatea cercetătorilor

47
consideră componenta afectivă ca cea mai apropriată de esenţa fenomenului empatic. Unii
cercetători au încercat să măsoare cu ajutorul testelor această componentă numită şi empatie
emoţională. Ab. Mehrebian şi Kichzky S. (1974) au elaborat o scară de măsurare a empatiei
emoţionale aplicată de S. Marcus şi de noi;
c) componenta predictivă – se referă la modul în care subiectul percepe şi anticipează
cadrul intern de referinţă al altuia, modul în care acesta gândeşte. Aceasta este considerată
componenta preponderent cognitivă, focalizată pe procese cognitive de percepere şi reprezentare
apoi a perspectivei celuilalt. Rosalind Dymond defineşte empatia ca pe un transport în gândirea,
trăirea şi modul de a acţiona al altuia; autoarea elaborează un test standard de empatie predictivă
prin care se surprinde adâncimea reacţiei empatice şi lărgimea reacţiei empatice. S. Marcus a
realizat o formă adaptată a acestei probe şi noi experimentăm o altă formă adaptată la
creativitate;
d) a patra componentă a empatiei relevată mai târziu decât celelalte este componenta
motivaţională – În timp ce componenta afectivă permite evaluarea măsurii în care un subiect
simte acelaşi lucru cu o altă persoană, latura motivaţională îl duce pe subiect la acţiune. Această
componentă este studiată în ultimul timp de psihiatri şi psihologi care o văd ca pe un factor
implicat în conduita altruist-autentică şi comportamentul prosocial (I.D. Trestieni, 1990, p. 109).
Subliniem că prin cunoaşterea empatică se poate dobândi o înţelegere a motivaţiei celuilalt dar şi
o stimulare a motivaţiei propriului comportament;
e) S. Marcus vorbeşte şi de o componentă aptitudinală a comportamentului empatic. Este
vorba în esenţă, spune autorul, de surprinderea unui anume fel de manifestare empatică, evident
supramediu, fără de care nu apare posibilă realizarea performanţelor corespunzătoare în anumite
profesii (S. Marcus, 1991). Cele cinci componente ale structurii fenomenului empatic, decelate
din studiul comportamentului empatic manifest, indică o interdependenţă a lor, de exemplu
necesitatea manifestării componentei predictive şi afective pentru apariţia celei motivaţionale.
Studiul empatiei din perspectiva componentelor motivaţională şi aptitudinală este abia la început.
În psihologia românească Ana Catina şi S. Marcus au argumentat pentru existenţa unui stil
apreciativ empatic (1980, p. 81) decelat din cercetările asupra empatiei în profesiile didactice,
artistice, stil ce emerge din dezvoltarea peste medie a componentelor empatiei.

48
 Stilul apreciativ empatic apare ca o componentă a personalităţii cu caracteristici de
aptitudine. Ca urmare empatia poate fi privită ca un vector al personalităţii deoarece ea susţine
atât latura relaţional valorică cât şi pe cea instrumental apreciativă a personalităţii.
În concordanţă cu componentele de structură ale capacităţii empatice cercetările moderne
în domeniu surprind o serie de funcţii ale empatiei cu rol în adaptarea psihologică a
personalităţii umane:
a) funcţia cognitivă – implicată în transpunerea psihologică în sistemul de referinţă al
altuia prin care se realizează un act de cunoaştere empirică a partenerului (cât de prietenos,
interesat, optimist, agresiv sau anxios etc. este o persoană) o cunoaştere tacită şi scurtcircuitată
(cf. S. Marcus, 1997, p. 25);
b) funcţia de comunicare – răspunde trebuinţei de dialog şi schimbare temporară a
propriei perspective cu perspectiva celuilalt, este o condiţie a unei comunicări interpersonale
eficiente;
c) funcţia anticipativă – rezultând din funcţia cognitivă şi de comunicare, presupune
efectuarea unei predicţii asupra comportamentului partenerului, o anticipare a strategiei de
interrelaţionare a celuilalt;
d) funcţia de contagiune afectivă – rezultată din aproprierea şi identificarea propriului
eu cu Eu-l celuilalt situaţie ce atrage fenomenul de contaminare temporară, de stare a celuilalt.
Ea este furnizată de posibilitatea subiectului de a se mişca pe axa identificare detaşare şi
condiţionată de condiţiile de viaţă; (S. Marcus, op. cit. 1997, p. 27)
e) funcţia performanţială -în anumite profesiuni empatia devine abilitatea de a favoriza
realizarea cu succes la nivel supramediu a unei activităţi ce implică relaţii interpersonale.
Prin funcţiile sale empatia facilitează adaptarea socială a personalităţii. În consecinţă
blocarea manifestării ei prin diferite mecanisme sau manipularea funcţiilor ei cum ar fi
stimularea funcţiei anticipative pe diferite căi pentru a crea panică/zvonuri la examenele de
admitere, asocieri de imagini şi sunete sinistre în război etc. poate crea efecte malefice.
Aspectele teoretice evidenţiate anterior cu privire la empatie le-am considerat necesare
pentru înţelegerea perspectivei de abordare a capacităţii empatice – ca vector al personalităţii în
cercetările noastre.

4. Stilul apreciativ empatic

49
 Pentru a-şi regla raporturile cu mediul fizic, omul depune un efort continuu de a-l cunoaşte,
de a-l categoriza, de a-l ordona şi sistematiza pentru a putea stabili concordante între stimulare şi
reacţie (S. Marcus, Ana Catina, 1980, p.11).
Pentru a exista, omul trebuie sa se afle în relaţie cu ceilalţi oameni; pentru a putea întreţine
relaţii el trebuie sa se raporteze adecvat la aceştia; pentru a se putea raporta adecvat trebuie sa-i
înţeleagă, sa-i cunoască. Că urmare pentru a se integra în viaţa socială, omul trebuie să posede şi
să-şi dezvolte capacitatea de intercunoastere.
Fiecare individ are un "stil" al sau de a-i percepe pe ceilalţi din jur. În modul de percepere a
celor din jur indivizii se diferenţiază nu numai după felul în care ii percep sau evaluează pe
ceilalţi ci şi în modul în care îi abordează şi-i interpretează în raport cu propria lor personalitate.
Noţiunea de stil se referă la maniera proprie individuală proprie sau comună (tipologică) de
a realiza variate activităţi. Psihologii au prezentat diferite forme ale stilului începând cu A. Adler
care scria despre stilul de viaţă. Astfel se poate contura un stil cognitiv „ce desemnează anumite
modalităţi specifice de recepţionare şi prelucrare a informaţiei” (P.P. Neveanu, 1978, p.638), un
stil perceptiv definit de F. Heider (1958) drept „ce anume informaţie selectează individul în
vederea cunoaşterii”, un stil de autoprezentare (Arkim, 1981), un stil apreciativ definit ca
„maniera personala de abordare, evaluare şi interpretare a evenimentelor realităţii care prezintă
aspecte divergente” (S. Marcus, Ana Catina, 1980).
Stilul apreciativ se referă la acea formă de înţelegere care se desfăşoară în registrul afectiv,
caută dezimplicarea expresa a acelor calităţi ce pun subiectul în relaţie cu obiectul-a acelor
determinări ce conferă semnificaţii în funcţie de ce aşteaptă şi ce poate primi subiectul în
registrul emoţional.
Stilul apreciativ în cunoaşterea celorlalţi este acea maniera de apropiere de obiectul
cunoaşterii care se caracterizează prin ponderea specifica a elementelor afective şi cognitive şi a
posibilităţii de transpunere în psihologia celuilalt (Stroe Marcus şi Ana Catina, 1980)
Pe parcursul existentei, stilul apreciativ se formează în relaţii interpersonale prin procesul
percepţiei interpersonale şi prin activarea unui potenţial pe care omul il poseda pentru adaptarea
la mediul social - empatia.
În cercetările având ca obiect delimitarea stilurilor apreciative, problema mecanismelor
stilurilor apreciative şi a eficienţei lor în cunoaşterea interpersonală (S. Marcus, Ana Catina,

50
1980) au delimitat patru stiluri apreciative dintre care două sunt stiluri apreciative proiective şi
două stiluri apreciative neproiective.
Prezentăm în continuare cele patru stiluri apreciative după descrierea realizată de autorii
citaţi (S. Marcus, Ana Catina, 1980, pp.78-79). Există două stiluri neproiective: stilul apreciativ
reflexiv şi stilul apreciativ detaşat şi două stiluri proiective: stilul apreciativ analogic şi stilul
apreciativ empatic.
 Stilul reflexiv este un stil apreciativ preponderent afectiv fără ca trăirea sa depăşească
propriile graniţe intime fără proiecţia acestei trăiri în modele externe. Reprezentanţii acestui stil
raportează modelul extern la sine. Ei tind să utilizeze criterii apreciative tranşante, rigide şi o
modalitate analitică în abordarea celorlalţi.
 Stilul detaşat este un stil apreciativ neproiectiv şi neafectiv. Reprezentanţii acestui stil
tind sa judece fenomenele realităţii şi pe semenii săi fără criterii afective şi fără transpunere în
situaţia altora. El nu este aşa de eficient în cunoaşterea interpersoanlă comparativ cu stilurile
proiective. Detaşatul se comportă ca un judecător imparţial intr-un context care solicita
un comportament participativ. Raportarea judecăţii cu privire la ceilalţi, la punctele de
referire generale aflate în afara modelului extern, dar şi a propriei persoane ii acorda detaşatului
posibilitatea folosirii diferitelor strategii de cunoaştere (analitica şi impresiv - globala) cu
aceleaşi rezultate.
 Stilul analogic este un stil apreciativ proiectiv neafectiv care reuşeşte înţelegerea
psihologiei altora prin mijlocirea raţionamentelor analogice ce-l pun în postura identificării cu
modelul extern. Reprezentanţii acestui stil se identifica cu alţii pe baza unei asemănări de
principii intre ei şi un model extern. Tendinţa de identificare cu alţii a analogicului permite o
oarecare flexibilitate a structurii cognitive ca şi posibilitatea folosirii diferitelor strategii
cognitive. Judecăţile despre alţii ale analogicului sunt mai obiective,(neinfluentate afectiv) dar
mai puţin acurate deoarece rationamentul analogic nu este întotdeauna exact.
 Stilul empatic este un stil apreciativ proiectiv şi afectiv ce se caracterizează printr-o
capacitate de transpunere în cadrul intern de referinţa al altora folosind ca mijloc de înţelegere a
trăirilor şi înţelegere a celuilalt propria sa experienţă afectiva. Obiectivitatea în cunoaşterea
celorlalţi se datorează îmbinării dintre utilizarea propriei experienţe afective şi transpunerea în
psihologia modelului extern numita proiecţie atitudinala-afectiva. Empaticul percepe lumea "ca

51
şi cum" ar fi modelul extern. Stilul empatic contribuie la manifestarea comportamentului empatic
cerut şi implicat în multe activităţi sociale.
Stilul apreciativ constituie o caracteristica de personalitate care în anumite limite ale
variabilităţii, caracterizează individul sau grupul de indivizi sub raportul manierei de abordare a
celor din jur în scopul cunoaşterii lor şi în vederea fixării relaţiilor adaptate cu aceştia.

5. Empatie şi atribuire

Studiul literaturii de specialitate cu privire la empatie şi atribuire a condus "la constatarea

ca empatia şi atribuirea sunt doua concepte care au evoluat în universuri diferite şi care rareori s-
au regăsit în acelaşi discurs cu toate că realităţile pe care le acoperă sunt strâns
relaţionate"(Ruxandra Gherghinescu,1996).
Pentru a explica de ce aceste concepte se regăsesc în discursuri diferite autoarea a realizat
o analiză paralelă a definiţiilor lor, a căilor prin care au fost abordate, ca şi un succint istoric al
evoluţiei cercetărilor în care au fost implicate.
Ea a constatat că în ciuda diferenţierilor care pot apărea, în cadrul definiţiilor formale ale
empatiei, ideile care le susţin nu sunt atât de divergente cum par la prima vedere. Fiecare dintre
aceste definiţii presupune:
- sensibilitatea la experienţele afective ale celorlalţi şi un element de împărtăşire şi de
câştig al înţelegerii printr-o relaţie strânsă intre participanţi, observându-se prezenţa constantă a
ideilor de identificare a unui subiect, identificare în sens de transpunere în psihologia altuia.
Atribuirea este definită de F. Heider (1958) ca " un proces prin care subiectul proiectează
asupra obiectului percepţiei sale sociale-persoane, acţiuni, situaţii psihosociale, anumite
caracteristici şi stări proprii care-i permit în acest fel o structurare mai bună şi o organizare
subiectivă a obiectelor sociale percepute.”
Din analiza definiţiilor celor doua concepte se observa că acestea au la baza mecanisme
psihice diferite. În empatie accentul cade asupra identificării care trimite către o retrăire prin
transpunere cu scopul interpretării realităţii, clasificării conduitelor celuilalt prin optica acestuia.
În atribuire, mecanismul de producere este proiecţia care va duce la clasificarea
conduitelor celuilalt potrivit unghiului nostru propriu de vedere.

52
 Din punct de vedere istoric s-a putut conchide că domeniile predilecte de studiu ale
abilităţii empatice au fost în sfera psihologiei, artei, personologiei, psihologiei relaţiilor umane.
Se face o trimitere către psihologia persoanei şi prin considerarea empatiei ca trăsătura de
personalitate, ca potenţial.
Daca teoriile atribuirii au fost elaborate şi studiate în câmpul psihologiei relaţiilor
interpersonale, studiindu-se mai ales atribuiri unilaterale literatura asupra atribuirilor reciproce
fiind saraca în aceasta perioada, în prezent se încearcă întemeierea unei teorii sociale a
atribuirilor.
Aceste analize teoretice au condus la concluzia că diferenţele intre empatie şi atribuire sunt
evidente la nivelul mecanismelor psihologice.
În cazul empatiei este vorba despre o transpunere care facilitează preluarea perspectivei
celuilalt, ceea ce înseamnă plasarea în cadrul intern de referinţă al acestuia. Este vorba despre
faptul că Eul se simte în celalalt în timpul momentelor empatice pentru a-i retrăi sentimentele,
gândurile, stările psihologice dar fără pierderea identităţii de sine.
În atribuire avem de a face cu proiecţii care au ca rezultat preluarea propriei perspective
cu privire la celalalt, ceea ce înseamnă că subiectul nu părăseşte propriul cadru de referinţă, el
proiectându-şi propriile stări asupra celuilalt.
La nivelul efectului psihologic, daca demersul empatic devine o cale de cunoaştere
adecvata tocmai prin preluarea perspectivei celuilalt, prin retrăirea de către Eu a stărilor celuilalt
ca şi cum ar fi acea persoana conducând la înţelegere - despre atribuire se poate afirma că este o
cale de apreciere, aproximare care poate duce la fel de bine la înţelegere sau la eroare printr-o
echilibrare a propriului eu în relaţia cu lumea (Ruxandra Gherghinescu, 1996).
Regan D. T. şi Totten Giudit (1975), S. Marcus (1997), Ruxandra Gherghinescu, (1996)
apreciază rolul empatiei în creşterea acurateţei atribuirilor, dar şi faptul că relaţia dintre actorul
social şi observator poate fi impregnată cu empatie. S-a constatat că ambele concepte sunt
utilizate în sfera cunoaşterii sociale care este evaluativă şi apreciativă.
Am realizat aceasta paralelă între empatie şi atribuire deoarece dorim să evidenţiem rolul
lor în viaţa socială şi interdependenţa dintre stilul apreciativ şi stilul atribuţional.

6. Empatie şi creativitate - paralelă comparativă

53
 Cercetările ce abordează diferite aspecte ale empatiei nu au condus încă la elaborarea unor
modele explicative ale fenomenului ca în cazul motivaţiei sau creativităţii, deşi am putea
considera concepţia asupra empatiei a Şcolii de la Bucureşti ca un model explicativ complex
românesc posibil de îmbunătăţit prin rezultatele cercetărilor ulterioare.
Tema relaţiilor dintre empatie şi creativitate a fost mai puţin studiată, în ultimul timp
constatându-se o reorientare a interesului specialiştilor către raportul empatie creaţie plastică,
empatie creativitate literară (S. Marcus, Doina Săucan, 1994).
Ni s-a părut interesant şi eficient să sintetizăm o parte din informaţiile cu privire la cele
două capacităţi psihice discutate şi să realizăm o paralelă între empatie şi creativitate luând în
considerare câteva aspecte teoretico-practice care le apropie, din care s-ar putea deduce
intercondiţionarea lor la nivelul personalităţii şi în plan comportamental. Această paralelă este
cuprinsă în tabelul nr. 1.
Aspecte teoretico-practice
TABELUL I
EMPATIE CREATIVITATE
1.Cele două fenomene psihice au
fiecare un potenţial de predispoziţii care se
constituie ca un fundament necesar (cu
program ereditar) peste care se clădeşte
viitorul comportament empatic sau creativ. În
manifestarea celor două însuşiri psihice
raportul afectiv-cognitiv este diferit.
În cazul empatiei primează În cazul creativităţii primează
caracteristicile proceselor afective şi apoi caracteristicile proceselor cognitive
cognitive (deci o cunoaştere prin afectivitate, superioare (gândire, imaginaţie) şi apoi
imaginaţie, transpunere şi substituire. În afective. Combinatorica imaginativă cuprinde
cazul empatiei vorbim de o componentă un aspect al empatiei: imaginaţia substitutivă.
fiziologică. Şi în cadrul creativităţii comportamentul se
bazează pe un fundament de caracteristici şi
predispoziţii ale sistemului nervos central.
2. Însuşire, trăsătură a personalităţii
umane

54
 Empatia este o însuşire comună a Creativitatea este potenţial normal,
indivizilor, normal repartizată în masa distribuit de la un număr redus de foarte înalt
populaţiei ce se distribuie de la niveluri înalt creativi (beionders – cel fără de seamăn) la
empatice la niveluri slab empatice şi slab creativi şi necreativi între care un număr
neempatice. Poate ajunge şi la nivelul de mare de oameni cu potenţial mediu.
aptitudine. Spre deosebire de empatie se dicută
despre creativitate generală şi specifică.
3. Ambele fenomene se manifestă ca
proces
În cazul empatiei procesul decurge în Procesul creativ are mai multe etape dar
câteva etape care presupun cele trei pentru a avea loc sunt necesare precondiţii :
precondiţii: model, caracteristici afective, potenţial, dorinţa , motivaţia, un fond
dispoziţii şi credinţa în convenţia interdisciplinar.
transpunerii. Etapa I
Etapa I: - problema aşa cum este dată;
- cunoaşterea modelului, aceleaşi - Culegerea de informaţii pentru a înţelege
caracteristici, acumularea de informaţii problema
pentru a putea înţelege modelul şi al opiniilor - Etapa II
pentru a putea emite soluţii. - incubaţia. Activitatea inconştientă sau
- Etapa II: conştientă de amestecare a informaţiilor de
- de transpunere în situaţia modelului şi structurare şi restructurare supusă
trăirea evenimentului cum îl trăieşte modelul combinatoricii imaginative şi tehnicilor de
(identificare, proiecţie) fără o concentrare a creativitate.
atenţiei exterioare ci a atenţiei interioare;
Etapa III:
- invenţia
Descoperirea / invenţia
- descoperirea noului
Şi în cazul empatiei ca şi în cazul
creativităţii putem întâlni fenomenul de
iluminare, de găsire a soluţiei cu deosebirile
necesare între ele; în cazul empatiei descoperi

55
un suflet (şi încă nu am descoperit
mecanismele, dar se bazează pe intuiţie,
contagiune şi fuziune afectivă) acea stare de
bucurie, fericire, “ca un cutremur psihic”
(predomină intuiţia şi afectivitatea.).
În cazul creativităţii momentul Evrika
presupune intuiţie, încărcătură afectivă, dar
cu predominarea gândirii logice, descoperi
soluţia.
Etapa IV – verificarea în practică

În cazul empatiei cunoaşterea încărcată În cazul creativităţii produsul creativ

de subiectivism se verifică prin este verificat în practică (soluţie delimitată).
comportamentul manifestat de subiect şi Practica dă verdictul dacă este utilă, originală.
autenticitatea lui este dată de nivelul adaptării
individului la relaţiile sociale, de eficienţa
socială a subiectului.
În ambele situaţii practica este cea care
evaluează, verifică valoarea produsului.
În ambele cazuri mecanismul de
producere a celor două fenomene presupune
cogniţie, anticipare, comunicare, contagiune,
afectivitate, intuiţie.
4. Ambele procese se finalizează cu un
produs diferit
Produsul este dobândirea stării de Un obiect, idee, concept, construcţie
empatie: acea stare prin care “eu-l” se simte teoretică – caracterizate prin noutate,
identificat cu celălalt, putând retrăii emoţiile, originalitate şi utilitate
gândurile şi acţiunile partenerului. Toate se
pot obiectiva într-un comportament original
ce poartă amprenta celui care empatizează.
5. Relaţia cu inteligenţa
- este mai puţin studiată în cazul - este necesar un nivel supramediu al

56
empatiei. inteligenţei;
- Eugene A. Weinstein (1973) – - de la un nivel supramediu se
autorul are în vedere unele capacităţi manifestă independent.
constituţionale care intră în interacţiune cu Relaţia a constituit obiectul multor
experienţele de socializare şi care contribuie cercetări în domeniul creatologiei (vezi Al.
la apariţia empatiei. Roşca, 1981; M. Roco, 1979).
- Pe primul loc se află inteligenţa.
Empatia presupune ca subiectul (actorul) să
aprecieze cu acurateţe modul celuilalt de a
defini o situaţie. Abilitatea de a surprinde
semnificaţii cere la rândul ei abilităţi
simbolice care să-i permită “actorului” să
aibă în vedere mai multe perspective în mod
simultan, abilitate considerată de mulţi autori
ca apanaj al inteligenţei.
- Relaţia empatiei cu inteligenţa este o
relaţie pozitivă (G. Allport, 1981).
6. Relaţia cu motivaţia:
- există o componentă motivaţională a - motivaţia este un vector al
empatiei dată de trebuinţa de altul, de nevoia creativităţii;
de afinităţi sociale, de dragoste, iubire. Ca şi - susţine, orientează, energizează;
motivaţia empatie este un vector al - poate fi şi blocaj al manifestării
personalităţii creative. Şi în cazul empatiei creativităţii (lipsa curiozităţii, a dorinţei de a
putem constata blocaje emoţionale crea ceva).
determinate de lipsa dorinţei de a empatiza
fapt ce conduce de multe ori la ineficienţă în
relaţiile sociale.
7. Relaţia cu afectivitatea:
- componenta emoţională este - susţinătoare în realizarea noului,
considerată inima empatiei originalului, în depăşirea greutăţilor;
- aici se impune delimitarea locului QE - blocaj al creativităţii (anxietate);

57
(coeficient de emoţionalitate) în manifestarea - În creativitate QI primează în raport
empatiei (noi credem că în manifestarea cu QE în anumite domenii tehnice,
fenomenului empatic QE primează în raport administrative, etc.
cu QI).
- nici empatia nici creativitatea nu pot fi
gândite a se manifesta fără afectivitate şi
inteligenţă
8. Relaţia cu agresivitatea
- Relaţia dintre empatie şi agresivitate - agresivitatea ca o caracteristică a
este negativă. Agresivitatea limitează personalităţii inventatorului este uneori
posibilitatea de a pătrunde şi simţi pe celălalt. necesară în depăşirea obstacolelor, având însă
- agresivitatea determină o reacţie de valori medii ;
răspuns agresiv sau retragerea subiectului din - inventatorii apar uneori agresivi în
relaţia empatică. susţinerea ideilor lor. Agresivitatea ca factor
Studiile au arătat că profesorii motivaţional poate constitui un obstacol în
neempatici sunt mai duri şi manifestă calea manifestării creativităţii când se
comportament agresiv (S. Marcus, 1986) iar proiectează la nivel înalt.
mamele slab empatice sunt mai agresive şi
manifestă comportament abuziv faţă de copii
lor (Miller şi Einseberg, 1988)
9. Rolul antrenamentului
Posibilitatea dezvoltării empatiei prin În creativitate este recunoscută şi
antrenament a fost mai puţin studiată. apreciată posibilitatea dezvoltării prin
Începând cu programul lui K. Bulmar şi antrenament individual şi de grup a
dezvoltarea profesiei de consilier şi asistent potenţialului creativ. Alături de contribuţiile
social apar contribuţii la stimularea empatiei Şcolii americane de creativitate se remarcă
prin antrenament (D. Larson,1984; Corey contribuţiile creatologilor români Mihaela
M., 1982) Roco, Ana Stoica, Grigore Nicola sau a Şcolii
ieşene de inventică în promovarea
antrenamentului în creativitate.

58
 Paralela dintre empatie şi creativitate s-ar putea extinde şi cu alte subiecte cum sunt relaţia
lor cu vârsta sau diferenţele pe sexe sau formele şi stilurile de manifestare în cazul celor două
capacităţi discutate. Aşa cum arătam la început, în ceea ce priveşte creativitatea, aceste subiecte
au fost investigate şi există informaţie bogată. În schimb, în cazul empatiei multe aspecte sunt
încă insuficient cercetate.
Privirea comparativă asupra creativităţii şi empatiei ne-a reliefat că este vorba de două
fenomene complexe şi bine delimitate cu rol în adaptarea performantă la mediul biologic, social
şi cultural.
În sistemul personalităţii cele două însuşiri interacţionează, empatia contribuind la
performanţa creativă în multe domenii de activitate, iar creativitatea susţinând manifestarea
abilităţii empatiei la nivel de aptitudine.
Empatia este pentru creativitate unul din vectorii creativi şi prin participarea la
combinatorica imaginativă operaţie generativă (după modelul Neveanu).
Cercetările noastre asupra grupului creativ de formare au evidenţiat posibilitatea dezvoltării
şi antrenării corelate a empatiei şi creativităţii (Mariana Caluschi, 2001-b).

7. Orientări actuale în studiul empatiei

Complexitatea fenomenului empatic devenit subiect al analizei ştiinţifice a condus la

deschiderea mai multor arii de cercetare în ultimul timp, în special în domeniile psihologiei
sociale, psihoterapiei şi personologiei. Personologia - aprecia S. Marcus (1997, p. 65)
rămâne domeniul modern de cercetare al fenomenului empatic.
Tendinţa actuală este de a studia fenomenul empatic ca factor al manifestării
comportamentului altruist autentic (genuine altruism) şi a comportamentului de întrajutorare
(helping behavior), (Feldman R., 1985, p. 250; D.G. Myess, 1987, p. 446). Din studiile cu privire
la empatie ca însuşire de personalitate implicată în comportamentul prosocial se desprinde ideea
că oamenii care au un nivel înalt al empatiei sunt mai apţi să dea ajutor decât cei cu nivel scăzut
(Feldman R., 1985, p. 250-251; Brehm S., Kassin S., 1990, p. 302-306).
Manstead A., Milles M. (1995) apreciau că tema relaţiei dintre empatie, simpatie şi
comportamentul prosocial (comportament prin care se intenţionează a se aduce beneficii unei
alte persoane) rămâne un subiect intens studiat încă. Citându-i pe Batson, 1991, Eisenberg şi
Fabes, 1990, Manstead şi Miles 1995 subliniază ideea că investigaţiile indică faptul că empatia şi

59
simpatia sunt asociate pozitiv cu comportamentul prosocial în timp ce relaţiile de discomfort
personal tind să nu fie asociate sau să coreleze negativ cu comportamentul prosocial.
În aceiaşi arie de cercetare în studiul “Empatia predictivă şi preferinţele interpersonale”
realizat de S. Marcus şi colaboratorii (1992, p. 296) se fac două precizări:
 una de tip teoretic-conceptual urmărind demonstrarea delimitărilor de fond dintre
empatie aparţinând de latura instrumental-operaţională a personalităţii şi simpatie ca ţinând de
latura relaţional valorică;
 şi a doua de tip explicativ vizând interpretarea eficienţei comunicării într-un grup ce
manifestă aptitudini preferenţiale reciproce, interpretare ce trebuie căutată, spun autorii, în
potenţarea nivelului comportamental de tip empatic ca premisă a comunicării interpersonale.
În domeniul psihologiei sociale o arie foarte nouă de cercetare au conturat-o studiile
Ruxandra Gherghinescu cu privire la relaţia dintre empatie şi atribuire (1996) cercetări aflate la
început chiar pe plan mondial.
O altă preocupare actuală legată de fenomenul empatiei este aceea privind dezvoltarea
capacităţii empatice. C. Rogers şi G. Kinget (1971, p. 107) afirmau că, practic, ca orice altă
calitate empatia este susceptibilă să fie dezvoltată, dar că dezvoltarea sa pare să ceară o anumită
modificare a întregii personalităţi deoarece “comportamentul empatic nu se lasă adoptat după
cerinţele momentului”. S. Marcus studiind rolul empatiei în comunicare şi în diferitele profesii
(actor, psiholog, profesor, negociator) argumentează necesitatea dezvoltării acestei capacităţi
umane pe care o găsim la toţi oamenii (S. Marcus, 1986, p. 215). Direcţiile de acţiune ar fi, după
autorul citat, două:
Plecând de la cultivarea acelor capacităţi specific umane care contribuie la producerea
fenomenului empatic (imaginaţie, afectivitate, raţionament deductiv şi analogie);
Experimentarea unor programe de antrenare a comportamentului empatic.
Tot S. Marcus prezintă câteva programe pentru cultivarea empatiei la adolescenţi, părinţi,
consilieri psihologi, ce se utilizează în străinătate. Dintre acestea amintim programul lui K.
Bullmer pentru antrenament individual denumit “Arta empatiei”. Acest program este organizat în
6 etape şi se aplică pe baza unui antrenament zilnic de maximum o oră. Cele şase etape se
intitulează:
1) percepţia interpersonală;
2) surse de eroare în cadrul percepţiei interpersonale;

60
 3) recunoaşterea emoţiilor;
4) recunoaşterea sensurilor ascunse;
5) cadrul perceptual pentru înţelegerea altora;
6) etapă cu caracter recapitulativ.
Noi am iniţiat un studiu de adaptare a programului lui K. Bullmer, de antrenare a capacităţii
empatice de la nivel individual la nivel de grup pentru studenţi, utilizând grupul creativ pentru
derularea experimentului. Experimentarea s-a realizat la Iaşi şi la Bălţi pe alte grupe de studenţi
decât cele cuprinse în cercetarea de faţă (M. Caluschi, 1997; M. Caluschi, L. Stog şi colab.,
1997).
O altă arie de investigaţie a fenomenului empatic este oferită de activitatea grupurilor
terapeutice, a grupurilor de sensibilizare, formare şi creştere uman. Datele de observaţie strânse
din activitatea unor astfel de grupuri relevă necesitatea ca abilitatea empatică să fie cultivată
deoarece creşte eficienţa membrilor în interacţiunea de grup cu efecte pozitive în dezvoltarea
personalităţii (B.G. Guerny, 1984. p. 179; Corey G., Marian Corey, 1982, pp. 99 - 107).
În paleta cercetărilor dedicate empatiei, alături de studii din domeniul psihologiei sociale,
al psihopedagogiei şi psihoterapiei se înscriu şi cele de psihologie diferenţială şi personologie.
Dintre subiectele de psihologie diferenţială abordate îl amintim pe cel cu privire la deosebirile
pe sexe ale empatiei. Concluzia autorilor Eisenberg şi Fabes (1992) citaţi de Manstead şi Miles
(1995) este că pattern-ul global al rezultatelor sugerează faptul că există o posibilitate mai
ridicată ca femeile să manifeste mai evident decât bărbaţii empatie, dar şi faptul că aceste
diferenţe, destul de reduse, depind de metoda de evaluare şi de context.
O temă privind evoluţia pe vârste şi socializarea empatiei, arată că ea apare de timpuriu,
din primele zile de viaţă ale copilului, dar manifestarea şi dezvoltarea ei este influenţată atât de
factorii biologici cât şi de factorii de mediu între care modelele parentale au un rol deosebit.
Relaţia dintre empatie şi agresivitate, empatie şi motivaţie, empatie şi temperament,
empatie şi aptitudini constituie teme din domeniul psihologiei personalităţii investigate de
psihologi în prezent. În domeniul personologiei studiile româneşti realizate cu privire la empatie
constituie o contribuţie originală în special prin conceperea empatiei ca însuşire aptitudinală (S.
Marcus, 1971, 1997), prin conturarea rolului empatiei în creaţia plastică şi literară (S. Marcus,
Doina Săucan, 1994) sau în activitatea didactică (S. Marcus, T. David, A. Predescu, 1987).

61
 În lucrările de creativitate şi inventică a început să se acorde atenţie studiului
fenomenului empatic fie din perspectiva însuşirilor ce caracterizează persoana înalt creatoare fie
din perspectiva strategiilor şi metodelor de stimulare a creativităţii care cer identificare şi
transpunere, înţelegerea din interior a problemei abordate cu condiţia păstrării convenţiei de “ca
şi cum”. Alex Osborn (1971, p. 29-31) deşi nu utilizează termenul de empatie, subliniază rolul
imaginaţiei substitutive în creativitate. Această formă a imaginaţiei noi o considerăm cea mai
profund implicată în empatie. M. Stein în “Stimulating Creativity” utilizează termenii de
“identificare empatică cu un obiect viu” şi “identificare empatică cu un obiect fără viaţă” (vol II,
p. 188). Este aici o înţelegere limitată a empatiei, o reducere a procesului empatiei la aspectul de
identificare. Cu o înţelegere mai largă sau mai redusă la termenul de identificare, conceptul de
empatie a intrat şi în atenţia inventologilor. (Veron P., 1983; Belous V., 1992, p. 271)
Deşi în literatura de specialitate cercetările cu privire la grupele de creaţie sau la
grupurile creative, în general, sunt destul de frecvente ele nu abordează problema empatiei
decât în trecere, ca însuşire a personalităţii creatoare. Considerăm că grupul creativ constituie un
domeniu încă puţin investigat din perspectiva implicaţiilor fenomenului empatic în activitatea
formativă a grupului.

8. Empatia – o competenţă socială

Analiza empatiei şi a relaţiilor ei cu alte procese şi însuşiri psihice realizată anterior a

reliefat următoarele:
Empatia este o însuşire comună tuturor oamenilor având la bază predispoziţii
ereditare. Ca expresie a acestei capacităţi se formează în timpul existenţei individuale un stil
apreciativ empatic şi un comportament empatic. Între capacitatea empatică şi
comportamentul empatic ca modalitate constantă de manifestare a acestuia, există relaţii
congruente. Capacitatea empatică prin manifestare la nivel individual contribuie la:
 cunoaşterea psihologică a altuia;
 înţelegerea şi predicţia comportamentului altuia;
 facilitarea comunicării interpersonale;
 facilitarea adaptării sociale prin elaborarea unei strategii proprii de comportament a
individului prin adaptarea propriilor aspiraţii şi aşteptări la aşteptările şi comportamentul
celorlalţi;

62
  atingerea performanţei în profesie şi a eficienţei sociale;
Prin funcţiile îndeplinite de empatie la nivelul sistemului de personalitate poate fi
considerat un vector multidimensional al acestuia;
Pentru înţelegerea fenomenului empatiei sunt necesare încă studii şi cercetări care să îl
abordeze dintr-o perspectivă interdisciplinară;
Relaţiile dintre empatie şi creativitate au fost mai puţin reliefate prin studii
interdisciplinare deşi sunt două fenomene psihice complexe şi care interacţionează la nivelul
personalităţii. Prin dezvoltarea lor corelată încă de la vârstele tinere apreciem că s-ar creşte
posibilitatea realizării de sine cât şi capacitatea de performanţă a individului, aşa cum au dovedit-
o studiile noastre;
Aşa cum am prezentat anterior există preocupări pentru elaborarea şi experimentarea unor
programe de antrenare a empatiei. Noi considerăm empatia ca o competenţă socială esenţială
pentru comportamentul social şi am elaborat şi experimentat programe de dezvoltare a empatiei
prin antrenament în grup creativ.

9. Dezvoltarea competenţei empatice la cadrele didactice debutante

9.1. Program de antrenament

Argument
Formatorii tinerei generaţii sunt chemaţi să-şi dezvolte potenţialul de aptitudini la nivel de
competenţe pentru a pregăti comunitatea să rezolve cu succes problemele cu care se confruntă şi
să proiecteze creativ o nouă civilizaţie. Ei înşişi, formatorii, trebui formaţi prin antrenamente
intensive pentru a-şi dezvolta competenţele sociale, element indispensabil (a1ături de
competenţele profesionale) în realizarea obiectivelor educaţiei în mileniul III.
Scopul
Stimularea, antrenarea şi dezvoltarea empatiei Ia nivel de competenţă.
Obiective
1. Cunoaşterea structurii, funcţiilor, rolul empatiei şi a locului ei În repertoarul de
competenţe sociale a cadrului didactic.
1.1. Participanţii vor cunoaşte care sunt cele cinci componente ale capacităţii empatice şi
cum pot fi ele delimitate, testate, dezvoltate.

63
 1.2. Vor şti care sunt funcţiile empatiei, cum pot fi stimulate şi evaluate.
1.3. Vor Înţelege care sunt factorii inhibitori şi facilitatori ai manifestării empatice şi cum
pot fi prevenite sau reduse obstacolele în comunicarea empatică.
1.4. Participanţii îşi vor structura o imagine cât mai completă asupra rolului empatiei în
comportamentul social şi profesional.
2.Dezvoltarea principalelor componente ale empatiei: componenta afectivă şi componenta
predictivă.
2.1. Vor fi capabili să se transpună în situaţia altora, manifestând empatie emoţională.
2.2. Vor putea să facă predicţia asupra comportamentului celorlalţi, manifestând empatie
predictivă.
2.3. Vor acţiona pentru prevenirea şi/sau reducerea blocajelor empatiei în relaţionare.
2.4. Vor utiliza capacitatea empatică în controlul pedagogice şi în rezolvarea lor .
2.5. Vor fi capabili să stimuleze dezvoltarea şi manifestarea abilităţii empatice Ia elevi.
3. Formarea abilităţii de a utiliza competenţa empatică în evaluarea şcolară.
3.1. Participanţii vor şti să delimiteze stilurile apreciative, îşi vor forma un stil apreciativ
complex, empatic şi creativ .
3.2. Vor realiza aprecieri, evitând erorile fundamentale de atribuire.
3.3. Vor utiliza competenţa empatică în controlul şi echilibrarea balanţei succes - eşec, în
întărirea stimei lor de sine.
3.4. Vor putea orienta elevii spre conturarea unor abilităţi sociale şi a unor standarde
valorice pozitive în comportamentul lor social.
Grup ţintă - cadre didactice debutante
Metodologie
În susţinerea programului vom utiliza antrenamentul intensiv, care se va derula după
formula:
-80% din timp dedicat formării abilităţilor , 20% din timp îmbogăţirii şi structurării
fondului informaţional interdisciplinar individual.
Trei variabile sunt corelate în antrenament:
a) variabila demonstrare - exersare; (80% din timpul acordat)
b) variabila antrenare şi transfer;
c) variabila fond informaţional (structurare şi îmbogăţire -20% din timpul acordat.

64
 Antrenarea competenţei empatice se va realiza prin triangulaţie metodologică, utilizând
metode de creativitate, tehnici şi procedee specifice psihologiei sociale aplicate: joc de rol,
confruntare selectivă, confruntare metaforică, grup Focus, tehnici şi metode ale Şcolii Mirabilis
de educaţie şi formare prin creativitate.
Evaluarea antrenamentului
Pentru evaluare se vor folosi: exerciţii interactive de probare a abilităţilor formate; modelul
euremelor aplicat în evaluare; scală de autoapreciere a abilităţilor sociale formate; evaluare
creativă prin joc de rol în situaţii sociale proiectate de formator (conflicte, relaţii publice,
recunoaştere a sentimentelor etc. ). Iniţial şi final se va aplica chestionarul formatorului.
Derularea antrenamentului
Prima zi (6 ore)
1. Capacitatea empatică -nucleul competenţelor sociale
1.1. Constituirea grupului de lucru şi realizarea climatului stimulativ. Exerciţii de
relaţionare şi autoprezentare.
1.2. Aplicarea primelor teste de empatie emoţională şi predictivă şi a chestionarului
formatorului.
1.3. Prezentarea obiectivelor. Exerciţii de relaţionare şi pluralitatea perspectivelor.
1.4. Antrenament în recunoaşterea şi definirea capacităţii empatice. Exerciţii de
identificare, exerciţii de empatie cu model evocat.
1.5. Topul creativilor. Discuţii pentru delimitarea impactului antrenamentului. Aplicarea
chestionarului formatorului pentru prima zi.
Ziua a doua (6 ore)
2. Comunicare şi comportament empatic
2.1. Prezentarea topului profesorului creativ. după prima zi.
2.2. Exerciţii de autodezvăluire
2.3. Funcţiile empatiei - exerciţii de comunicare empatică
2.4. Delimitarea principalelor obstacole în manifestarea capacităţii empatice - exerciţii
2.5. Demonstrarea comportamentului empatic - exerciţiu de empatie cu model prezentat
2.6. Cum transferăm cele însuşite în relaţiile cu colegii. clasa de elevi - discuţie Panel
2.7. Topul profesorului creativ. Aplicarea chestionarului formatorului pentru a doua zi.
Ziua a treia (6 ore)

65
 3. Componenta afectivă şi componenta predictivă a empatiei
3.1. Rezultatul topului
3.2. Exerciţii de identificare. transpunere, analogii personale
3.3. Discutarea posibilităţilor de dezvoltare a componentei afective exerciţii de
recunoaştere a sentimentelor, ascultare activă, comunicare empatică
3.4. Discuţii privind empatia predictivă - exerciţii de dezvoltare a empatiei predictive
3.5. Topul profesorului creativ. Chestionarul formatorului pentru a treia zi.
Ziua a patra a ( 6 ore)
4. Empatie, atribuire şi stil apreciativ
4.1. Prezentarea topului profesorului creativ .Exerciţii de relaţionare
4.2. Demonstrarea stilurilor apreciative prin teste şi exerciţii -discutarea caracteristicilor
fiecărui stil
4.3. Atribuire şi stil apreciativ - exerciţii de evitare a erorilor fundamentale de atribuire în
relaţia profesor-elev
4.4. Cum transferăm cele însuşite la clasă? (activitate realizată prin Philips 6-6 sau metoda
6-3-5)
4.5. Topul profesorului creativ .Aplicarea chestionarului formatorului pentru a patra zi.
Ziua a cincea (6 ore)
5. Demonstrarea abilităţii formate în antrenament
5.1. Prezentarea rezultatelor topu-ului profesorului creativ din ziua a patra
5.2. Exerciţii interactive de probare a abilităţilor formate
5.3. Joc de rol sau utilizarea unor metode de creativitate care induc şi cer manifestarea
competenţei empatice (sinectică, roll-storming, bătălia metaforelor etc. ) pentru întărirea şi
transferul abilităţilor formate
5.4. Topul profesorului creativ .Aplicarea chestionarului formatorului pentru a V-a zi.
Ziua a şasea (6 ore)
6. Evaluare finală
6.1. Topul profesorului creativ
6.2. Evaluarea rezultatelor antrenamentului prin:
 Evaluarea la nivel individual a abilităţilor formate.
Fiecare participant va propune o activitate care solicită manifestarea empatiei şi va fi lider

66
în realizarea activităţii respective
 Elaborarea de către fiecare participant a unor exerciţii de empatie (afectivă,
motivaţională, predictivă) posibil de utilizat în predarea /învăţarea obiectului de activitate.
6.3. Aplicarea scalei de autoapreciere a efectelor antrenamentului
6.4. Aplicarea chestionarului formatorului
6.5. Topul profesorului creativ. Topul topurilor pentru întreg antrenamentul
6.6. Alcătuirea mapei cu materiale elaborate de participanţi în cursul antrenamentului
6.7. Stabilirea unor modalităţi de comunicare între participanţi şi formator pentru
susţinerea efortului de dezvoltare continuă a competenţei empatice

9.2. Protocol al unui antrenament în empatie

Data: 18.12.1999
Tema: Componentele empatiei Grup ţintă: Profesori
debutanţi
Formator: dr. Mariana Caluschi
Obiective:
.vor cunoaşte cele 5 componente ale capacităţii empatice
.vor şti ce probe se pot utiliza pentru testarea empatiei afective, motivaţionale, predictive
.vor putea să utilizeze modelul evocat sau perceput pentru a se transpune în situaţia sau în
rolul altuia
.vor fi capabili să utilizeze exerciţiul empatic în procesul de învăţare/predare la obiectul de
specialitate
.vor elabora exerciţii pentru stimularea şi dezvoltarea empatiei emoţionale şi predictive la
clasă
.vor fi competenţi în utilizarea abilităţii empatice în rezolvarea sau controlarea conflictelor
pedagogice
Metode şi tehnici utilizate:
- strategiile creativităţii (învăluirea, provocarea) -exerciţii de empatie
emoţională
- exerciţiul cu model evocat
- exerciţiul empatic
- joc de rol

67
 - exerciţii de identificare după imagine
Structura activităţii
I. Prezentarea topului profesorului creativ şi empatic.
Aprecierea rezultatelor şi materialelor elaborate în reuniunea anterioară.
II. Reamintirea normelor şi axiomelor grupului creativ.
III. Exerciţiul de autoprezentare metaforică.
IV .Prezentarea succintă a componentelor empatiei; exemplificare cu teme din
activitatea didactică.
De exemplu:
1. Rolul empatiei afective şi predictive în verificarea elevilor.
2. Prevenirea conflictelor elev-cunoaştere sau elev-cadru didactic prin predicţie empatică
V .Exerciţiu de alloempatie. Fiecare participant desenează, simbolizează starea în
care se află la momentul respectiv (desen în culori, schematic ): Participanţii se grupează în
diadă.

Faza I
Fiecare priveşte desenul partenerului şi încearcă să descrie în câteva cuvinte starea prin
care trece acesta.

Faza II
Fiecare participant pune în scris 3 întrebări partenerului, în funcţie de desenul acestuia;
apoi încearcă să facă predicţia asupra întrebărilor care i s-au pus de către partener .
Faza III
Se citesc întrebările şi predicţiile făcute (faza predicţie - confirmare). Se observă reacţiile
participanţilor. Liderul intervine numai când o diadă prelungeşte exerciţiul prin explicaţii
suplimentare sau când diferenţa între predicţie şi confirmare este foarte mare. Se evidenţiază şi
expectanţele participanţilor (din predicţiile făcute asupra întrebărilor ce Ii se vor pune).
Exerciţiul poate fi desfăşurat şi în alte forme (un singur subiect şi grupul întreg); esenţial este
Să evidenţieze relaţia dintre predicţie şi confirmare.
VI. Brainstorming cu roluri de pe tema "Cum optimizăm relaţia profesor - elev sau
profesor - părinte?"
Roluri: profesor, părintele unui copil neastâmpărat cu rezultate şcolare medii, copilul,

68
medicul şcolii, psihologul şcolii, un bunic, Maica Tereza, inspectorul şcolar.
În final se evidenţiază manifestarea empatiei afective şi predictive prin sublinierea
expectanţelor celor doi parteneri: părinţi, profesori, dar şi rolul lucrului în echipă în generarea
soluţiilor. Se trece Ia schiţarea rolului ascultării active, a comunicării de suport, non-agresivă şi
non-violentă în manifestarea abilităţii empatice. Se lucrează individual "monologul calului"
după imagine. Apoi fiecare participant citeşte monologul realizat prin identificare (imaginaţie
de substituire ) cu calul (calul poate fi elev şi cei care joacă şah - un profesor, un părinte, doi
profesori, un inspector - un profesor, doi părinţi etc.)
Exp. Degeaba vrea domnul profesor să-l impresioneze pe inspector. Pe noi ne-a legat Ia bot
şi ne-a pus să zâmbim; dar dacă nu vrea "calul" să facă mişcarea potrivită, s-a dus de râpă toată
reputaţia şcolii.
Se evidenţiază temerile, dorinţele şi expectanţele calului. Se susţin discuţii asupra
exerciţiului lucrat.
Se realizează o aplicare de probă pentru diagnosticarea nivelului empatiei afective şi
predictive (testul Dyamond adaptat la creativitate pentru empatie predictivă, testul Mahrebian
Epstein pentru componenta afectivă a empatiei), sau alte scale.
Se împarte grupul în două grupuri de câte şase persoane.
Fiecare grup primeşte câte o povestire în care un subiect (personaj) descrie ce i s-a
întâmplat şi dă câteva relaţii despre cum reacţionează el în mod obişnuit. Povestirea se opreşte în
momentul producerii întâmplării. De exemplu:
Marius este un elev cu rezultate şcolare foarte bune. EI este pasionat de fizică şi a obţinut
în clasa a X-a rezultate care i-au permis să ajungă până la faza pe ţară inclusiv, fiind apreciat
între olimpicii şcolii. EI este un adolescent sociabil şi comunicativ, cu încredere în forţele Iui, cu
mulţi prieteni între colegi şi chiar între profesori. .4nul trecut, după ce a obţinut locul I Ia faza
judeţeană a olimpiadei de .fizică, s-au acordat ca premii pentru ocupanţii locurilor I şi 2 o
excursie în Franţa. Marius s-a pregătit de plecare. Era foarte bucuros şi cu bagajele la uşă,
aştepta să se precizeze trenul cu care vor pleca spre Bucureşti. În ziua în care trebuia să plece,
nerăbdător a dat telefon ca să i se comunice ora de întâlnire la gară. Un glas mirat i-a spus: "S-a
plecat de ieri! Cum te cheamă? A... dar nu erai pe listă! " Şi a Închis telefonul.
Atunci Marius a simţit... a spus..... a făcut...
După ce liderul fiecărui microgrup a citit povestirea, fiecare participant încearcă să se

69
transpună în rolul personajului şi apoi să scrie ce a simţit, ce a gândit personajul. După 10-15
minute participanţii sunt puşi să citească ceea ce au scris. liderul grupului citeşte continuarea
povestirii.
Se face, deci, identificare, predicţie şi confirmare. Faza ultimă se realizează la nivelul
grupului mare.
Condiţii pentru producerea empatiei
Se prezintă cele trei condiţii: existenţa modelului de empatizat, a experienţei afective a
celui ce empatizează, a credinţei în convenţia transpunerii.
VII. Exerciţiul empatic
Se prezintă exerciţiul empatic.
Fazele exerciţiului empatic
1. Cunoaşterea modelului prezentat sau evocat
 a face străinul cunoscut
 perceperea, vizualizarea, discuţii cu modelul
 Questioning, brainstorming de întrebări
 utilizarea unor tehnici de apropiere cognitivă şi emoţională de model (demersul de la
altul-la sine)
2. Integrarea cunoştinţelor despre model în sistemul propriu de valori, experienţe,
cunoştinţe - luarea în posesie a subiectului pe plan mental, afectiv , motivaţional ca în iubire;
mularea pe psihologia subiectului (demersul de la altul-la sine).
3. Transpunerea, identificarea, proiecţia în (cu) situaţia celuilalt "ca şi cum" ar fi el
(demersul de la sine-la altul).
4. Revenirea şi interpretarea experienţei trăite cu formularea predicţiei asupra
liniilor de comportament, a expectanţelor celuilalt (demersul de la altul-la sine).
5. Proiectarea propriului comportament corelat cu scopul urmărit (demersul de la
sine-la altul)
Exerciţiul empatic elaborat de noi a fost experimentat şi utilizat în dezvoltarea conştientă a
capacităţii empatice la nivel individual (140 de subiecţi) şi la nivel colectiv (în 1 0 grupuri
creative - aproximativ 150 subiecţi).
Se lucrează un exerciţiu de empatie cu model prezentat.
Un participant (sau liderul, co-liderul) povesteşte o întâmplare şi se opreşte la producerea

70
evenimentului.
Liderul antrenează participanţii în activitate urmărind paşii (fazele) exerciţiului. Se pun
întrebări modelului prezent (cel care povesteşte întâmplarea) prin îndepărtarea de întâmplare şi
cunoaşterea mai adecvată a modelului, modului său obişnuit de reacţie.
După parcurgerea tuturor fazelor fiecare participant citeşte ce a scris după identificarea cu
modelul. În final modelul citeşte ce a simţit, gândit. cum a acţionat el în acea situaţie ( este bine
ca "personajul”- să fi pregătit anterior exerciţiul).
Se discută rezultatele exerciţiului, modelul reliefând pe care dintre participanţi l-a simţit
că a empatizat cu el. a cărui predicţie a fost confirmată de el.
Se discută modul în care este implicată abilitatea empatică în rezolvarea unor conflicte
pedagogice
VIIl. Se dă ca exemplu conflictul elev-cunoaştere. Se evidenţiază rolul profesorului
diriginte în rezolvarea conflictului şi drumul de la identificarea conflictului până la rezolvarea
lui.
IX. Se lucrează un exerciţiu de empatizare (după imagine) cu j personajele din
imaginea „plimbare în trei”. Sarcina este transpunerea în situaţia fiecărui personaj, elaborarea
unei discuţii în trei care să evidenţieze temerile, trebuinţele şi aşteptările celor trei. Iniţial se
face un exerciţiu de "denumire pentru tablou". Se citesc în grup ,.discuţiile imaginate de fiecare.
X. Se trec în revistă principalele obiective atinse în reuniunea de antrenament. Se
fixează tematica pentru acasă. Fiecare participant trebuie să delimiteze cum poate utiliza
exerciţiile empatice Ia obiectul Iui şi să dea un exemplu.
Se realizează topul profesorului creativ şi empatic.

71
Capitolul X
PREJUDECATA ȘI DISCRIMINAREA
Discriminarea

Va recomand sa puneti accent pe definitii, explicarea fenomenului, cauze, forme ale

discriminarii, situatii in care ati discriminat sau ati fost discriminati.

Discriminarea este o acțiune care presupune un tratament diferit, nedrept față de persoane din
cauza apartenenței lor la un anumit grup social. Există mai multe forme de comportamente
discriminatorii, dar toate au comun faptul că implică o anumită formă de excludere sau de
respingere.
În majoritatea țărilor democratice există legi împotriva discriminării, iar egalitatea de tratament
este în general garantată de Constituție. Cu toate acestea, fenomenele de discriminare există și în

72
absența unor legi pro-discriminare, și împotriva eforturilor legislative de combatere a
fenomenului.
Printre cele mai frecvente fenomene de discriminare se află: discriminarea pe criterii de vârstă,
de avere, de convingeri politice, de naționalitate, de rasă, de sex, de religie, de orientare
sexuală etc.
În sociologie, termenul "discriminare" este tratamentul defavorabil al unui individ sau al unui
grup de indivizi bazat pe apartenența lor la o anumită "clasă" sau "categorie". Discriminarea se
referă la comportamentul pe care o persoană, o instituție sau un grup de persoane îl au împotriva
membrilor respectivei clase sau categorii. Poate implica excluderea sau limitarea accesului
membrilor grupului de persoane discriminat de la exercițiul anumitor drepturi și șanse care altfel
sunt disponibile celorlalte grupuri sociale. Filosofii morali l-au definit ca fiind un tratament sau o
atenție defavorabilă. Aceasta este o definiție comparativă. Un individ nu trebuie neapărat să fie
lezat pentru a fi discriminat. El sau ea trebuie doar să fie tratați mai rău decât alții pentru anumite
motive arbitrare, pentru a fi discriminați. Ca exemplu, dacă cineva decide să doneze pentru a
ajuta copiii orfani, dar decide să doneze mai puțin, să spunem, pentru un copil negru dintr-o
atitudine rasistă, donatorul va acționa în mod discriminatoriu, chiar dacă îi ajută cu bani.
În conformitate cu definiția Națiunilor Unite, "comportamentele discriminatorii pot lua multe
forme, dar toate implică o anume formă de excludere sau respingere sau de tratament inegal". În
multe țări au existat și încă există chiar legi discriminatorii.
În România, potrivit legii nr. 324 din 14 iulie 2006, prin "discriminare" se înțelege orice
deosebire, excludere, restricție sau preferință, pe bază de rasă, naționalitate, etnie, limbă, religie,
categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală cronică
necontagioasă, infectare HIV, apartenență la o categorie defavorizată, precum și orice alt criteriu
care are ca scop sau efect restrângerea, înlăturarea recunoașterii, folosinței sau exercitării, în
condiții de egalitate, a drepturilor omului și a libertăților fundamentale sau a drepturilor
recunoscute de lege, în domeniul politic, economic, social și cultural sau în orice alte domenii ale
vieții publice.

Formele discriminării
Discriminarea directă[modificare | modificare sursă]
Discriminarea directă are loc atunci când o persoană este tratată într-un mod mai puțin favorabil
decât o altă persoană care a fost, este sau ar putea fi într-o situație comparabilă, iar diferența de
tratament are la bază oricare criteriu de discriminare prevăzut de legislația în vigoare. Acest tip
de discriminare poate izvorî din prevederile legii, altor acte juridice sau din comportamentul real
față de grupul social vizat.
Discriminarea indirectă[modificare | modificare sursă]
Discriminarea indirectă survine atunci când o prevedere, un criteriu, o practică aparent neutră
dezavantajează anumite persoane, pe baza criteriilor prevăzute de legislația în vigoare, cu

73
excepția cazurilor în care aceste prevederi, criterii sau practici sunt justificate obiectiv de un scop
legitim, iar metodele de atingere a acelui scop sunt adecvate și necesare. De asemenea,
discriminarea indirectă este orice comportament activ sau pasiv care, prin efectele pe care la
generează, favorizează sau defavorizează nejustificat, supune unui tratament injust sau degradant
o persoană, un grup de persoane sau o comunitate față de altele care se află în situații egale.
Discriminarea multiplă[modificare | modificare sursă]
Discriminarea multiplă survine atunci când o persoană sau un grup de persoane sunt tratate
diferențiat, într-o situație egală, pe baza a două sau a mai multor criterii de discriminare,
cumulativ.
Oamenii au identități multiple și fac parte simultan din mai multe grupuri sociale. Apartenența
simultană la mai multe grupuri poate crește vulnerabilitatea persoanelor respective în fața
discriminării.
Hărțuirea[modificare | modificare sursă]
Hărțuirea reprezintă orice comportament care duce la crearea unui cadru intimidant, ostil,
degradant ori ofensiv, pe criteriu de rasă, naționalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială,
convingeri, gen, orientare sexuală, apartenență la o categorie defavorizată, vârstă, handicap,
statut de refugiat ori azilant sau orice alt criteriu.
Victimizarea[modificare | modificare sursă]
Victimizarea reprezintă orice tratament advers, venit ca reacție la o plângere sau acțiune în
instanță sau la instituțiile competente, cu privire la încălcarea principiului tratamentului egal și al
nediscriminării.
Femeia face parte din categoriile de victime cu cel mai mare grad de vulnerabilitate victimală, în
special în cazurile de violență în familie. Victimele de sex feminin, în general, sunt stăpânite de
sentimentul fricii, rezultată din intimidările sau agresiunile suferite care determină, de regulă,
acceptarea efectului victimal. Dintre formele de victimizare a femeii cele mai grav întâlnite sunt:
amenințarea, maltratarea, violul din cauze multiple: infidelitate, gelozie, alcoolism, soțul bolnav
psihic etc.
Copiii, la fel, pot avea o vulnerabilitate deosebită din cauza vârstei. Ei pot fi ușor antrenați în
acțiuni victimizante pentru ei, pot fi înșelați cu promisiuni sau recompense, mințiți, constrânși să
comită acte ale căror consecințe negative pentru ei și pentru alții nu le pot prevedea. O formă
specifică de victimizare a minorilor este bătaia, considerată de unii o soluție extremă de
autoritate și sancționare.
O altă categorie vulnerabilă o reprezintă persoanele vârstnice. Procesul de victimizare poate sa
apară în cadrul mediului familial, agresori fiind rudele sau persoanele care îngrijesc bătrânii, sau
în afara acestuia, agresori fiind infractorii. Aceștia din urmă, profitând de capacitatea redusă a
bătrânilor de a se apăra, și de unele caracteristici psihocomportamentale specifice (credulitate,
neglijență, uitare, confuzie), pot comite acte infracționale mult mai ușor (furt, agresiunea fizică
sau psihică, exploatarea prin muncă, exploatarea financiară, privarea de hrană, tratament
medical, izolarea de societate etc).

Discriminare rasială și etnică

74
Discriminare rasială diferențiată între indivizi, pe bază de rasă a fost politica oficială a
guvernului în mai multe țări, precum Africa de Sud în epoca apartheid, și Statele Unite ale
Americii, înaintea Războiului de Secesiune. Încă din timpul Războiului Civil American,
termenul de "discriminare", în general, a evoluat în limba engleză americană fiind utilizat ca si
tratament defavorabil al unui individ - termenul referindu-se inițial numai la ințelesul de rasă,
mai târziu generalizându-se ca membru într-un anumit grup social sau categorie socială nedorită.

Discriminare pe bază de sex sau orientare sexuală

Deși sexismul se referă la credințele și atitudinile în raport cu sexul unei persoane, astfel de
convingeri și atitudini sunt de natură socială și în mod normal nu au consecințe
juridice. Discriminarea sexuală, pe de altă parte, poate avea consecințe juridice.
Deși ceea ce constituie o discriminare bazată pe sex variază între țări, esența este că aceasta este
o acțiune ostilă inițiată de o persoană împotriva altei persoane, această acțiune nu ar fi avut loc
dacă persoana ar fi de alt sex. Discriminarea de această natură, în anumite circumstanțe
enumerate este ilegală în multe țări.
În prezent, discriminarea bazată pe sex este definită ca o acțiune ostilă împotriva unei alte
persoane, dar care nu ar fi avut loc cu o persoana de alt sex. Aceasta este considerată o formă de
prejudiciu și este ilegală în anumite condiții enumerate în majoritatea țărilor.

Discriminarea la locul de muncă

Discriminarea la locul de muncă se referă la interzicerea anumitor persoane să aplice și să
primească anumite locuri de muncă pe baza de rasă, vârstă, sex, religie, înălțime, greutate,
naționalitate, handicap, orientare sexuală sau identitatea de gen. În relația cu sociologia,
discriminările la angajare, de obicei, se referă la ce evenimente se întâmplă în societate la
momentul respectiv. De exemplu, în anii 1950-1960 părea ridicol să se angajeze un bărbat afro-
american și absolut nemaiauzit de a se angaja o femeie afro-americană în multe slujbe din SUA.
Cu toate acestea, astăzi în societatea noastră, este norma absolută de a angaja orice persoană
calificată.
Discriminarea la locul de muncă s-a redus enorm comparativ cu anii anteriori. Acest lucru se
datorează unor legi care interzic discriminarea în relațiile de muncă. În societatea noastră de
astăzi, toată lumea este obligată să trateze toate tipurile diferite de oameni la fel și să le acorde
aceleași șanse. Dacă un angajator încalcă aceste reguli, el poate fi acționat în justiție pentru
motive de discriminare.

Discriminare pe bază de limbă

Diversitatea de limbă este protejată și respectată de către majoritatea țărilor pentru valoarea
diversității culturale. Cu toate acestea, oamenii sunt uneori supuși unui tratament diferit,
deoarece limba lor preferată este asociată cu un anumit grup, de clasă sau categorie. Frecvent,
limba preferată este doar un alt atribut de separare a unui grup etnic. Există discriminare în cazul
în care nu există tratament defavorabil față de o persoană sau un grup de oameni care vorbesc o
anumită limbă sau dialect.
Discriminarea de limbă este sugerată să fie etichetată linguicism sau logocism. Anti-
discriminatorii fac eforturi de a acomoda persoanele care vorbesc limbi diferite sau nu pot avea o

75
influență în țara lor cu o altă limba predominantă sau "oficială". Această protecție este
bilingvismul cum ar fi documente oficiale în două limbi, și multiculturalismului în mai mult de
două limbi.

Discriminarea pe bază de vârstă

Se manifestă printr-o preferință a firmelor de a angaja cu predilecție proaspăt absolvenți, care
acceptă un salariu mic în pofida volumului de muncă mare, pentru că altfel nu pot acumula
experienta necesară. De asemenea, există o reticență a firmelor în a angaja persoane cu vârste
peste 40, persoane despre care se consideră că s-ar acomoda mai greu valorilor firmei și despre
care se știe că au așteptări mai mari din punct de vedere salarial sau sunt mai puțin interesate de a
lucra ore suplimentare

Discriminare inversă
Unele încercări de anti-discriminare au fost criticate ca discriminare inversă. În special, cotele de
minoritate discriminează membri ai unui grup dominant sau majoritar. În opoziție cu preferințele
sale rasiale, Ward Connerly de la Institutul American A Drepturilor Civile a declarat: "Nu este
nimic pozitiv, afirmativ, sau egal" cu privire la afirmația "programe de acțiune care să acorde
întâietate unor grupuri pe criterii de rasă." Există cazuri, totuși, cum ar fi Noack v. cazul YMCA
din SUA Curtea a V-a, care include părtinirea categorică gen anti-masculin într-un mediu de
lucru tradițional feminin, ca de exemplu cel de îngrijire a copiilor.

Discriminare pozitivă
Măsurile care vizează un anumit grup și care urmăresc eliminarea și prevenirea discriminării sau
compensarea dezavantajelor rezultate din atitudini, comportamente și structuri existente poartă
denumirea de discriminare pozitivă.
Există tendința de abandonare a sintagmei discriminare pozitivă în favoarea celor de măsuri
specifice sau de tratament preferențial deoarece, spre deosebire de discriminarea pozitivă, care
presupune acordarea unei preferințe automate și absolute membrilor grupului minoritar, celelalte
două vizează asigurarea egalității depline și efective, permițând ca aprecierea să se facă în
concret, de la caz la caz.

Discriminarea persoanelor cu handicap

Discriminarea împotriva persoanelor cu handicap în favoarea persoanelor care nu sunt se
numește ableism sau disablism. Discriminarea celor cu handicap, tratează persoanele fără
handicap ca standard de "viață normală", rezultate în locuri publice și private și servicii, educație
și asistență socială care sunt construite pentru a servi "standard" de oameni, cu excepția celor cu
diverse handicapuri.

Discriminarea religioasă
Discriminare religioasă este evaluarea sau tratarea unei persoane sau a unui grup diferit datorită
credinței lor. De exemplu, populația creștină indigenă din Balcani (cunoscută sub numele de
"rayah" sau "turma protejată") a trăit sub guvernarea Imperiului Otoman i-Rayah. Cuvântul
acesta este uneori tradus ca „vite”, mai degrabă decât „turmă” sau „subiecte” pentru a sublinia
statutul inferior al rayah. Creștinii au fost obligați să plătească impozite mai mari decât

76
musulmanii, precum și forțați să plătească un impozit de sânge prin care băieți de șapte ani erau
luați de la familiile lor și prin forță convertiți la islam.
În multe țări creștine au existat restricții cu privire la ocupațiile pe care evreii puteau să le
profeseze, împingându-i în roluri marginale sociale considerate inferioare, cum ar fi cele fiscale,
cele legate de colectarea chiriilor, de camătă, ocupații în care erau tolerați ca pe un "rău
necesar". Numărul de evrei permis de ședere în diferite locuri a fost limitat, ei s-au concentrat
în ghetouri și nu le-au fost permis să aibe teren propriu. Al patrulea Consiliu de la Lateran din
1215 a decretat că evreii trebuie să poarte haine distinctive.

 Discriminarea este o acțiune care presupune un tratatement diferit, nedrept  față de persoane din
cauza apartenenței lor la un anumit grup social.  Exista mai multe forme de comportamente
discriminatorii, dar toate  au comunt faptul ca implica o anumită formă de excludere sau de
respingere.

Ce este discriminarea?
Orice persoană se poate confrunta, pe parcursul vieţii, cu situaţii de discriminare. Discriminarea
se poate manifesta în diferite medii şi contexte: la locul de muncă, la şcoală, la spital, la
restaurant, ş.a.m.d.
În cazul anumitor persoane riscul de a fi discriminate este mai ridicat, pentru că fac parte din
grupuri vulnerabile. Cel mai probabil, ai auzit de discriminarea femeilor, romilor, persoanelor
din comunitatea LGBT, însă aceste persoane nu sunt singurele care pot fi afectate de
discriminare.
Este imporant să cunoaştem acest fenomen, pentru că oricare dintre noi poate fi pus în situaţia de
a fi discriminat sau în situaţia de a fi martorul unei situaţii de discriminare. În oricare dintre cele
două variante, trebuie, în primul rând, recunoaștem fapta de discriminare, şi apoi să cunoaştem
ce măsuri putem lua pentru a aborda problema.
Să nu discriminezi nu este doar un lucru de bun simţ, clar dăunător unei societăţi democratice,
dar este şi interzis prin lege, în toate ţările europene. În Romînia, legea care care interzice
discriminarea este Ordonanţa de Guvern 137/2000, privind prevenirea şi sancţionarea tuturor
formelor de discriminare, republicată.
Exemple de situaţii în care apare discriminarea:
Deosebire: Într-un liceu, există atât profesoare, cât şi profesori. Pentru disciplina limba engleză,
exista doi profesori şi două profesoare, toţi titulari şi toţi cu aceeaşi vechime. Fiecare profesor şi
fiecare profesoară predau câte 20 de ore pe săptâmână. Cu toate acestea, profesoarele sunt plătite
cu 20% mai puţin decât bărbaţii.
 
Excludere: Un elev cu dizabilităţi trebuie să fie însoţit în fiecare zi la şcoala de unul dintre
părinţi, pentru a putea intra în clădirea şcolii, pentru că nu există o rampă de acces care să îi
permită accesul în clădire.
 
Restricţie:  La intrarea într-un club există un afiş care precizează: „Nu servim ţigani”.
 
Preferinţă: Un profesor invită doar elevii neromi la o vizită la muzeu.
 

77
Cum recunoşti dacă o situaţie poate fi considerată „discriminare” şi nu altceva (de exemplu, o
nedreptate)? În momentul în care o persoană afirmă că a fost discriminată, trebuie să arate că s-a
produs o diferenţă între situaţii asemănătoare, care pot fi comparate.
În plus, pentru a putea considera o situaţie ca fiind discriminare, nu trebuie să existe nicio
justificare pentru diferenţa aplicată. De exemplu, nu s-ar putea vorbi despre o discriminare pe
criteriu de gen, în situaţia de la punctul a, daca profesoarele ar lucra 10 ore pe saptămână, iar
profesorii 20 de ore. Justificarea diferenţei de salariu o reprezintă numărul de ore.
Foarte important, atunci cand vorbim de discriminare, este să identificăm criteriul după care s-a
realizat discriminarea. Dacă un elev consideră că a fost nedreptăţit de o profesoară, pentru că i s-
au dat mai multe teme pentru vacanţă decât celorlalţi colegi, elevul trebuie să specifice pe ce
criteriu consideră că a fost „discriminat”. Dacă nu există un astfel de criteriu, situaţia nu este
discriminare, ci o nedreptate.
Cu alte cuvinte, criteriul este cauza pentru care o persoană a fost discriminată (Domnul X a fost
discriminat pentru că este bătrân).

Capitolul XI
SURSELE PREJUDECĂȚII. STRATEGII DE INVINGERE A PREJUDECĂȚILOR

Prejudecata

Cuvântul prejudecată este cel mai adesea folosit cu referire la opiniile preconcepute față de

anumiți oameni sau o persoană din motive de rasă / etnie, sex, clasă
socială, vârstă, handicap, religie, sexualitate, naționalitate sau alte caracteristici personale. Se
poate referi, de asemenea, la convingerile nefondate și poate include „orice atitudine excesivă,
care este deosebit de rezistentă la influența rațională.” Gordon Allport a definit prejudecata ca un
„sentiment, favorabil sau nefavorabil, față de o persoană sau un lucru, înainte de, sau nefiind
bazat pe, experiența reală."

Despre prejudecată
Cred că fiecare dintre noi suntem cel puţin o potenţială victimă a prejudecăţilor celor din jur. Că
nu ne-a înzestrat natura cu un fizic „de invidiat”, că facem parte dintr-o minoritate, fie ea etnică
sau religioasă, că există câteva deosebiri între noi şi majoritatea, diferenţe de care poate nici
78
măcar nu suntem „responsabili”, toate acestea sunt folosite de unii pentru a ne face un „portret-
robot” la care probabil nu vor renunţa niciodată. Degeaba te vei strădui să le arăţi că nu eşti aşa
cum cred ei, în mintea lor vor şti una şi bună: „lasă că ştim noi cum sunteţi voi”…

Dintre aceste prejudecăţi sau stereotipuri, unele au depăşit graniţele ţărilor respective şi s-au
transformat într-o etichetă jignitoare pentru poporul în cauză. De pildă, italienii sunt „băieţii
mamei” sau „macaronari”, francezii sunt „aroganţi”, scoţienii „zgârciţi”, africanii „primitivi”,
asiaticii „mâncători de orez” etc. etc.

N-ar trebui să mai insist pe prejudecăţile pe care le îndură un român într-o ţară străină. Din
păcate, acestea au devenit deja o „obişnuinţă”. Până şi din cei mai educaţi se vor pune în „gardă”
sau vor plânge de mila ta pentru că i-ai spus că vii din România. Vei încerca să le explici că
lucrurile nu stau chiar aşa, iar unii se vor mira de prostia/ignoranţa lor, în vreme ce alţii vor
zâmbi îngăduitor şi se vor gândi că încerci să-i „îmbrobodeşti”. Adică, ei văd în fiecare zi români
săvârşind infracţiuni şi tu vii să le spui că poporul român este unul cinstit…

Pe pământ trăiesc 7 miliarde de oameni, dar nu vei găsi nici un individ care să fie „la fel” ca un
altul. Până şi gemenii se deosebesc în ceea ce priveşte trăsăturile interioare. Iar tu ai întâlnit
câteva persoane dintr-un anumit grup şi deja ai pretenţia că-i cunoşti pe toţi cei care fac parte din
acel grup. Poţi să-i ştii pe fiecare în afară de unul şi tot nu vei avea dreptul să-l bagi şi pe acesta
în aceeaşi „oală”. Nu e drept…

Până şi cel mai mare criminal se bucură de prezumţia de nevinovăţie, dar de multe ori noi nu o
oferim semenilor noştri care nu ne-au făcut nimic. Singura lor vină este că sunt „altfel”, s-au
născut sau au devenit aşa. Atât, dar este „de ajuns” pentru noi.

PREJUDECÁTĂ,  prejudecăţi, s.f. Părere, idee preconcepută (şi adesea eronată) pe care şi-o
face cineva asupra unui lucru, adoptată, de obicei, fără cunoaşterea directă a faptelor (DEX 98
via webdex.ro).

Exemple de prejudecati:
 Ţiganii sunt hoţi;
 Negrii miros urât;
 Funcţionarii publici sunt incapabili;
 Femeile nu ştiu să şofeze;
 Homosexualii au probleme psihice;

Einstein care zicea că este mai uşor să dezintegrezi un atom decât o prejudecată.

PREJUDECÁTĂ, prejudecăți, s. f. Părere, idee preconcepută (și adesea eronată) pe care și-o

face cineva asupra unui lucru, adoptată, de obicei, fără cunoașterea directă a faptelor sau impusă
prin educație, societate; prejudeț, prejudiciu. – Pre1- + judecată (după fr. préjugé).

79
Prejudecata isi are radacinile nu doar in IGNORANTA, ci mai ales in TEAMA DE IZOLARE,
DE CE VA CREDE ETERNA "LUME" despre noi... Sau cum zicea un prieten de-al meu,
alegem o piesa ieftina de teatru platita cu un bilet mult prea scump... demnitatea, IDentitatea!
Wake up!!

"Prejudecata este o plută pe care mintea naufragiată se urcă şi vâsleşte spre siguranţă". Ben
Hecht

"Prejudecăţile sunt cârjele inteligenţei". Andre Gide

Dar NU! Prejudecata este adanc sadita in noi si o hranim constant prin frustrari, resentimente. E
asa usor sa judeci si asa dramatic sa descoperi ca esti judecat si cand RESPIRI!

Prejudecata ne tine ancorati intr-un "adevar" general valabil, o cortina in spatele careia ne
ascundem si ne incurajam reciproc sa ne multumim cu ce este "admisibil" social. Si asa multe
momente din viata sunt irosite, multe portitze spre sentimentul de libertate se inchid, la fel cum
multe visuri nu se mai implinesc... Dar NU! E safer asa!! Ah come on!

"Este mai usor de sfaramat un atom decat o prejudecata." Albert Einstein

So what if you see something different?

So what if you feel or touch differently??! Who are YOU to decide different?

Inhale LIFE as you want it, stop acting like someone's dog and STOP distroying the
essence of freedom!

See yourself and others through your own eyes! Don't replicate a mass echo...

Prejudecata este doar pentru muppets

Un maestru budist care era cunoscut pentru calmul său, a primit într-o zi în vizită un tânăr care
era hotărât să îl enerveze. Tânărul a început să îi vorbească urat, să îl înjure în cele mai colorate
feluri, să fie foarte agresiv verbal minute în şir. În tot acest timp maestrul zâmbea calm, lucru
care nu făcea decât să îl irite pe tânărul agresiv.

Epuizat după atâta energie consumată, tânărul renunţă şi îl întreabă pe maestru care este secretul
şi de ce nu s-a enervat la toate cuvintele grele ce i le-a spus.

Maestrul i-a răspuns:

80
“Dacă cineva vine la mine şi îmi oferă un cadou, iar eu refuz cadoul, cui îi rămâne acel
cadou?”

Cu alte cuvinte, toată ura, agresivitatea şi veninul au rămas doar celui care a vrut să le arunce pe
celălalt.

Astfel, tânărul şi-a făcut singur rău, fiind nevoit să păstreze toată acea otravă sufletească în el.

De ce am început cu această poveste?

Aceste prejudecăţi le întâlnim în categorii mari, cum ar fi:

Sex

Religie

Rasă

Știință

Muzică sau modă

Şi le întâlnim în categorii mici, cum ar fi :

Câţi bani câştigă un om

Ce meserie are

Dacă are sau nu relație

Dacă este sa nu virgin

Dacă suferă de o boală.

Şi mii de alte prejudecăţi legate de orice aspect al vieţii noastre pe acest pământ.

Dicţionarul ne spune că prejudecată este: părere, idee preconcepută (şi adesea eronată) pe care şi-
o face cineva asupra unui lucru, adoptată, de obicei, fără cunoaşterea directă a faptelor.

81
E foarte important să ştii că puterea e la tine chiar dacă ai o ceaţă de comentatori negativiști în
spatele tău.
“Nu este criticul cel care contează, ori cel care arată cum s-a împiedicat omul puternic, ori cum
ar putea cel care face lucruri să fie mai eficient. Meritul este al celui care este în arenă; al celui
care are fața murdară de praf, sudoare și sânge; al celui care se străduiește neobosit; al celui
care greșește și ratează în mod repetat; care este entuziasmul, dăruirea pentru o cauză nobilă;
al celui care, în cel mai bun caz, cunoaște triumful unei mari realizări, iar în cel mai rău caz,
dacă nu reușește, va ști că a îndrăznit; locul lui nu este împreună cu acele suflete slabe care nu
cunosc nici victoria și nici înfrângerea.”
Theodore Roosevelt

Este inadmisibil să trăieşti măcar o secundă din viaţa ta după cum îşi doresc alţii. Fiecare om are
secundele lui de viaţă şi este liber să le trăiască aşa cum vrea.

Nimeni nu are drept de viaţă şi de moarte asupra altei fiinţe umane.

Aşa că nu lăsa pe nimeni să îţi spună ce şi cum să faci pentru că tu plăteşti pentru consecinţele
acţiunilor tale şi tot tu culegi roadele lor.

Paşi de acţiune:

1. Acceptă dacă vrei să fii acceptat.

Indiferent de orientare sexuală, de religie, de muzica ce o ascultă, de preferinţele în orice aspect
al vieţii, de părerile sale, ACCEPTĂ fiecare om şi încearcă să înţelegi de unde vin aceste
preferinţe ale lui. Te asigur că vei descoperi că toţi suntem produsul educaţiei şi mediului în care
ne-am dezvoltat. Ar trebui să ne întindem o mână unii altora şi o îmbrăţişare plină de
compasiune care spune : ”TE ÎNŢELEG!”

2. Nu judeca dacă vrei să nu fii judecat.

Cine arată cu 1 deget spre alţii arată cu 3 degete spre el. Întinde acum mâna în faţa ta şi arată cu
degetul aşa cum ai face-o în mod natural. Observă cum degetul tău mic, inelarul şi degetul
mijlociu au tendinţa să se îndrepte spre tine cu cât arăţi cu degetul mai ferm în afara ta.

82
Nu deţii adevărul suprem, ci doar o fărâmitură din el. Fiecare om are o piesă din acest puzzle aşa
că încearcă să înţelegi fiecare piesă a fiecărui om dacă vrei să ai şansa de a descoperi vreodată
adevărul suprem.

Personalitatea alfa este omul care tinde permanent spre creştere şi evoluţie şi care mai devreme
sau mai târziu are sănătate, bani, iubire, vocaţie, şi - mai presus de toate - un spirit de învingător.

Pentru a înțelege mai bine ce înseamnîă să fii o personalitate alfa am pentru tine
cartea Personalitate alfa – descoperă comoara ascunsă din tine.

Capitolul XII
DISONANȚA COGNITIVĂ ȘI GÂNDIREA STEREOTIPĂ

Disonanta cognitiva este un concept des intalnit in psihologie care ne pune fata in fata cu o
situatie conflictuala in care ne sunt atacate credintele, atitudinile si comportamentele.

Acest fapt are ca rezultat o stare de disconfort, care duce la alterarea credintelor, atitudinilor sau
comportamentelor cu scopul de a reduce disconfortul si de a reechilibra balanta. Un exemplu este
atunci cand oamenii fumeaza (comportament), dar stiu ca fumatul cauzeaza cancer (cognitie).

Atitudinile se pot schimba in functie de factorii interiori ai unei persoane. Teoria disonantei
cognitive sustine ca un motiv puternic de a rezista mental unui factor poate da nastere unui
comportament irational si inadaptabil.

Potrivit lui Festinger, fiecare are o serie de perceptii despre el insusi si despre cei din jurul sau.
Cand acestea se prabusesc, o discrepanta isi face aparitia, rezultand o stare de tensiune numita

83
disonanta cognitiva. Pe masura ce disonanta cognitiva este din ce in ce mai neplacuta, suntem
mai motivati sa o reducem sau sa o eliminam.

Acest fenomen a fost studiat prima data pe o secta care considera ca pamantul va fi distrus de o
inundatie si pe efectele asupra membrilor sectei cand observau ca acest lucru nu se va intampla.
In timp ce membrii care nu se dedicau in totalitate acestei cauze au recunoscut ca rezultatul a fost
acela de a se face de ras, cei mai infocati participanti au reinterpretat evenimentele in favoarea
lor, considerand ca pamantul nu a fost distrus datorita credintei lor puternice.

Astfel, cand o persoana este fortata sa faca ceva ce nu vrea sa faca, disonanta cognitiva se
creeaza intre perceptiile (nu vreau sa fac asta!) si comportamentul persoanei (am facut asta!).
Fortarea propriilor limite apare in momentul in care persoana actioneaza in ciuda faptului ca acea
actiune nu se conformeaza perceptiilor sale.

Comportamentul nu mai poate fi schimbat deoarece deja apartine trecutului, asa ca disonanta
cognitiva va fi redusa prin reevaluarea atitudinii asupra a ceea ce s-a intamplat deja.

De asemenea, procesul disonantei cognitive are in vedere intreruperea proceselor cognitive

naturale. Permitem formarea raspunsului nostru si il avem in vedere cat se poate de clar. Apoi
avem in vedere ce alta informatie este disponibila, dar inca nu a fost folosita.

Important este sa ne intrebam ce impact pot avea aceste lucruri asupra solutiilor pe care le
cautam. Totodata, ne putem intreba ce anume ar determina ca solutiile gasite de noi sa esueze.

Astfel, disonanta cognitiva devine un mecanism destul de puternic in luarea decizilor sau gasirea
noilor solutii, pornind de la ideea ca lumea este intr-o continua schimbare.

Teoria disonantei cognitive poate fi folosita atat in marketing, cat si in viata de zi cu zi. Putem
folosi aceasta teorie pentru a ne influenta clientii. Daca dorim ca acestia sa foloseasca sacose de
plastic atunci cand se duc la magazin, le putem da gratis in prima instanta, dupa care le vindem.
Pe masura ce oamenii vor veni in magazin, vor vedea ca alti clienti au pungi de plastic si nevoia
de apartenenta ii va determina sa isi achizitioneze si ei produsele.

Evaluari critice legate de disonanta cognitiva

Pe de alta parte, numeroase studii la adresa teoriei disonantei cognitive ii aduc o serie de critici.
Aceasta teorie care contine o serie de aplicatii arata ca ne dorim un echilibru intre atitudinile si
comportamentele noastre si ca uneori nu folosim metodele cele mai rationale pentru a-l obtine.

Totodata, o serie de critici apar din zona sferei stiintifice. Astfel, oamenii de stiinta considera ca
nu putem observa procesul de disonanta cognitiva in mod concret si tocmai de aceea nu il putem
masura in mod obiectiv. Totusi, termenul de disonanta cognitiva are valente subiective.

De asemenea, se considera ca termenul ,,disonanta” prezinta o oarecare ambiguitate: este o

perceptie, un sentiment sau o perceptie a unui sentiment? Afirmatia lui Aronson ca disonanta
84
cognitiva este dezechilibrul dintre conceptele si perceptiile unei persoane poate demonstra ca
disonanta nu este nimic mai mult decat o stare de vinovatie.

Indiferent daca sustinem aceasta teorie sau suntem impotriva ei, existenta disonantei cognitive si
efectele sale asupra noastra nu pot fi contestate.

Capitolul XIII
AGRESIVITATEA SOCIALĂ

AGRESIVITATEA SOCIALĂ

Putem considera agresivitatea ca fiind o insusire a acelor tipuri de comportament care sunt
orientate in sens distructiv, comportamente ce provoaca daune materiale, morale, psihologice.
Prin urmare comportamentul agresiv poate viza obiecte (casa, masina etc.), poate viza fiinta
umana (individul, grupul, etnia etc.) sau ambele.
La polul opus se regaseste ceea ce se numeste "comportament prosocial" care implica concepte
ca toleranta, cooperare, ajutor, echilibru.

85
Din formele de manifestare a agresivitatii fac parte: razboaiele, crimele, jafurile, violurile,
talhariile, incendierile, distrugerile, anumite forme de vatamare corporala etc.
In incercarea de a defini agresivitatea exista o mare diversitate de puncte de vedere. Unii autori
pun problema daca in definirea agresivitatii ar trebui sa punem accent mai degraba pe actul
agresiv sau pe intentie. Poate un parinte sa manifeste agresivitate fata de copilul sau pentru a-l
educa? Se pare ca unii autori inclina catre accentuarea intentiei, si atunci agresivitatea devine:
"orice act ce are ca intentie producerea unui prejudiciu tintei vizate". Atunci, daca intentia este
cel mai important lucru, cum determinam sau apreciem intentia? Dar "buna educatie"? In ce mod
bataia de acum, pe care o incaseaza un copil, determina buna comportare a adultului 20-30 de ani
mai tarziu? Si cine face aprecierea ca aceasta comportare a adultului este "una buna" sau "a unei
peroane educate".
Din aceasta perspectiva, a intentiei, exista atat scopul provocarii "unui rau" celuilalt insa exista si
cazul in care scopul este demonstrarea "puterii" agresorului.
Se impun niste delimitari conceptuale. Agresivitatea nu se confunda cu comportamentul
antisocial, nici cu delincventa, nici cu devianta si nici cu infractionalitatea.
In concluzie agresivitatea este "o forma de conduita orientata cu intentie catre obiecte, persoane
sau catre sine (autoagresivitate), in vederea producerii unor prejudicii, a unor raniri, distrugeri si
daune".

Cum explicam agresivitatea?

 
Tine oare agresivitatea umana de factorul ereditar, de cel legat de mediu sau de cel educativ?
"Agresivitatea este innascuta" sustine Sigmund Freud dar si Konrad Lorenz. Oamenii se nasc
cu predispozitia sau impulsul de a fi violenti si de a agresa. Cum nu se poate inlatura, trebuie,
prin educare, gasite modalitati nedistructive de canalizare a energiei negative. Totusi se face o
departajare intre cei doi teoreticieni asupra acestui lucru: la Freud agresivitatea apare ca fiind
predominant distructiva pe cand la Konrad Lorenz agresivitatea are o valoare adaptativa si este
chiar esentiala pentru supravituire.

86
Daca agresivitatea umana ar fi numai de natura instinctuala ar fi de asteptat sa intalnim foarte
multe asemanari intre oameni, legate de modul de adoptare a comportamentului agresiv. Cu toate
astea realitatea demonstreaza permanent ca exista mari diferente atat la nivel individual cat si la
nivel de comunitati. Sunt indivizi, grupuri si chiar popoare care se manifesta extrem de agresiv,
pe cand altii sunt foarte pasnici.
Respingerea cvasi-generalizata a naturii instinctuale a agresivitatii nu inseamna, insa, si
ignorarea unor influente biologice asupra ei, cum ar fi:
o       influente neuronale - exista anumite zone ale cortexului care, in urma stimularii electrice,
faciliteaza adoptarea de catre individ a comportamentului agresiv;
o       influente hormonale - masculii sunt mult mai agresivi decat femelele datorita diferentelor
de natura hormonala;
o       influente biochimice - cresterea alcoolului in sange, scaderea glicemiei pot intensifica
agresivitatea.
 
"Agresivitatea este un raspuns la frustrare" sustin cei de la Yale University din SUA. Atunci
cand atingerea unui scop este blocata ia nastere frustrarea. Aceasta frustrare devine apoi o sursa
de manifestare a agresivitatii. Se intampla insa deseori ca agresivitatea aceasta sa nu poata fi
orientata catre sursa starii de frustrare ci ea este reorientata catre ceea ce se numeste o "tinta
sigura". De exemplu o persoana nu isi poate sanctiona seful si in schimb se poate certa acasa cu
partenerul de viata; un copil nu isi poate pedepsi parintele in schimb insa loveste un alt copil.
Mai apoi, supusa unor revizii, aceasta teorie sufera modificari. Se considera ca intr-adevar
frustrarea produce suparare (stare de pregatire emotionala pentru a deveni agresiv) insa o
persoana poate da curs furiei sau nu.
 
O a treia explicatie ar fi aceea ca "agresivitatea este un comportament social invatat". A
aparut astfel teoria invatarii sociale a agresivitatii care sustine ca un comportament agresiv se
invata prin mai multe modalitati:
o   direct, deci prin învatare directa (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente);
o  prin observarea si imitarea unor modele de conduita ale altora, mai ales ale adultilor.
 
Se considera ca modelele de conduita agresiva se intalnesc cel mai des in:

87
a)      familie (copii violenti provin din familii in care cei doi parinti au fost crescuti tot cu
ajutorul pedepselor fizice);
b)      mediul social (in acele comunitati in care modelele de conduita agresiva sunt acceptate,
chiar admirate, agresivitatea se transmite usor si generatiilor urmatoare);
c)      mass-media (in special televiziunea care ofera zilnic modele de conduita agresiva, fizica
sau verbala)
 
Putem enumera adesea printre cauzele comportamentelor impulsiv-agresive existenta la subiect a
unor trasaturi temperamentale, apartenenta individului la unul din tipurile de temperamente.
Anumite temperamente - coleric, nervos - se constituie in baza pentru conduite agresive adoptate
imediat. "Temperamentul este dimensiunea dinamico-energetică a personalităţii care se exprimă
cel mai pregnant în conduită". De aceea cunoasterea temperamentului poate deveni un punct de
plecare pentru modalitatile in care putem gestiona impulsurile si comportamentele agresive.
Pe baza a trei trasaturi fundamentale: emotivitatea, activismul si rezonanta reprezentarilor au fost
descrise opt tipuri temperamentale nervos, sentimental, coleric, pasionat, sangvinic, flegmatic,
amorf, apatic.
 
A cincea cauza demna de mentionat este cea legată de stima de sine. Multi cercetatori au stabilit
o legatura evidenta intre nivelul stimei de sine si tendintele agresive, in sensul ca cu cat stima de
sine, increderea in fortele si capacitatile proprii, este mai scazuta cu atat componenta agresiva
este mai pregnanta.
Conceptul de stima de sine este corelat cu sentimentul de competenta si constientizare a propriei
valori. Indivizii cu un grad scazut de stima de sine se concentreaza de obicei sa-i impresioneze
pe altii, au o incredere scazuta in propria persoana, au dubii asupra valorii si acceptarii lor
sociale, nu-si asuma riscuri si incearca sa evite eşecul. Caută confirmarea propriei valori, a
propriilor decizii la altii si sunt usor influentabili.
 
            Din sursele agresivitatii putem enumera:
1.      surse care tin de individ, de conduita si reactivitatea comportamentala a sa:
o       frustrarea;
o       atacul (provocarea directa) - fie fizic sau verbal; atrage un rapuns sau o razbunare.

88
o       durerea fizica si morala;
o    caldura - cerectari multiple au evidentiat legatura directa intre temperatura ridicata si
comportamentul agresiv;
o       aglomeratia - in mijloacele de transport in comun; in spatii de locuit mult prea mici pentru
numarul de persoane;
o       alcoolul si drogurile;
2.      surse ale agresivitatii din cadrul familiei:
o       bataia sau orice forma de agresiune sau pedeapsa fizica;
o       incestul;
3.      surse care tin de mijloacele de comunicare in masa, unde includem violenta expusa in presa
si televiziune.
 
 
Exista mai multe criterii dupa care se poate clasifica agresivitatea:
1.      In functie de agresor (cel care adopta comportamentul agresiv):
a)      agresivitatea tanarului si agresivitatea adultului;
b)      agresivitatea masculina si agresivitatea feminina;
c)      agresivitatea individuala si agresivitatea colectiva;
d)      agresivitatea spontana si agresivitatea premeditata.
2.      In functie de mijloacele folosite pentru finalizarea actului agresiv:
a)      agresivitatea fizica si agresivitatea verbala;
b)      agresivitatea directa (cu efecte directe asupra victimei) si agresivitatea indirecta (cand intre
agresor si victima exista intermediari).
3.      In functie de obiectivele urmarite prin "practicarea agresivitatii":
a)      agresivitatea care urmareste obtinerea de beneficii (psihologice sau materiale);
b)      agresivitatea ce urmareste predominant ranirea si/sau chiar distrugerea victimei.
4.      In functie de forma de manifestare a agresivitatii:
a)      agresivitate violenta si agresivitate nonviolenta;
b)      agresivitate latenta si agresivitate manifesta.
Unii autori spun ca agresivitatea manifestata la nivel interpersonal este, prin excelenta, un
fenomen psihosocial si, ca atare, el ridica problema "co-participarii" celor doi membri ai relatiei

89
conflictului (agresor-agresat). Realitatea demonstraza ca in multe cazuri vina se imparte intre cei
doi. Acest lucru a dus la aparitia unor categorii de victime:
1.      victime provocatoare, care, anterior victimizarii lor, au comis ceva - constient sau
inconstient - fata de infractor. Asemenea cazuri pot fi intalnite atunci cand o persoana (victima
ulterioara) se comporta arogant fata de viitorul infractor sau daca nu-si tine o promisiune data
solemn, ori daca intra in legaturi amoroase cu iubita infractorului etc.;
2.      victime care precipita declansarea actiunii raufacatorilor. Cum este cazul persoanelor care,
prin conduita lor, influenteaza raufacatorii in a comite infractiuni, desi intre ei nu a existat
niciodata vreo legatura.
 
 

Capitolul XIV
ATRACȚIA INTERPERSONALĂ
Fenomenul de atractie fata de ceilalti face parte din nucleu existentei omului. Termenul
deatractie desemneaza caracterul pozitiv al atitudinilor interpesonale, iar aparitia lui se
datoreazasociometriei (=racolteaza informatii complete privind retelele de atrageri si respingeri
din grup).Teorii asupra atractiei interpesonale:


Modelul A-B-X (teoria relatiilor simetrice a lui Theodore Newcomb) = reflecta asuprarelatiilor
pozitive sau negative ce pot exista intre actor, cealalta persoana si obiectulatitudinal. Sistemul
dintre indivizi poate fi echilibrat-simetric sau neechilibrat-asimetric.


Modelul recompense = individual se simte atras de cei pe care ii asociaza cu recompense.Exista

mai multe feluri de atractie, insa cele care au starnit curiozitatea privesc relatiile de prietenie,
dragoste si casatorie. Nucleul dur al atractiei este constituit de relatiile dintrenecunoscuti, la care
se cerceteaza impresia produsa, chestiuni de atractie fizica sau recipricitatea.
Cu cat indivizii se cunosc mai bine, cu atat exista posibilitatea instalarii relatiei de prietenie.Unul
dintre cei mai important factori este similaritatea, adica indivizii trebuie sa aiba aceleasiganduri,
opinii, credinte, valori. Similaritatea tine si de afinitati sau relatii elective.
Descoperireaatitudinilor similar ale celuilat este este recompensatoare pentru individ.Relatia
dintre atractie si proportia atitudinilor similare este o functie linear adica exista proportionalitate
directa intre atractia fata de celalalt si intaririle pozitive primate de acesta.Problema acestei
evaluari este data de evaluarile pozitive sau negative facute de individ asupraceluilat. Celalalt
poate fi apropiat de subiect din punct de vedere al atitudinilor, insa poate saemita judecati
negative asupra unor caracteristici ale subiectului. Concluzia: Evaluareaatributelor personale
trebuie inteleasa ca o variabila ce influenteaza atractia mai puternic decatsimilaritatea atitudinala.

90
Stima de sine este o variabila foarte importanta, intrucat ea afecteaza inmod semnificativ
estimarile indivizilor asupra evaluarilor celorlati (cei cu o stima de sine scazutavor crede ca
ceilalti ii apreciaza negativi si invers).Unele dimensiuni ale similaritatii interpesonale sunt mai
importante decat altele. Cu cat acordammai multa importanta atitudinii similare cu celalalt, cu
atat atractia fata de el creste. Acelasiindivid este perceput mai similar sau mai putin similar in
functie de expunerea anterioara asubiectului la o persoana cu un anumit grad de similaritate.
Invidia ne poate face sa-l simpatizammai putin pe celalat din cauza unor comapratii sociale care
ne afecteaza stima de sine.

Similaritatea atitudinala poate produce atractie numai in anumite conditii adica exista
contextesociale care apropie indivizii. Ipoteza similaritatii ca fundament al atractiei interpesonale
se bucura de un suport empiric larg: ea poate fi amendata in unele aspecte, dar nu poate
ficontestata.Atractia reciproca se explica prin aceea ca similaritatea structurilor psihice
faciliteazacomunicarea. Astfel, similaritatea opiniilor stimuleaza schimburi verbale, iar acestea
au un aportinsemnat la amplificarea pozitivitatii atitudinilor interpesonale. Atractia poate sa
apara si din pricina trasaturilor pozitive si nu a similaritatii in sine.Teoria nevoii de
complementaritate in relatiile interpesonale este opusa teoriei similaritatii sisustine ca atractia
poate rezulta din combinarea complementara a nevoilor membrilor. Doua persoane sunt
complementare atunci cand: sunt de tip diferit dar au aceeasi intensitate saunevoile sunt de
acelasi tip dar intensitatile difera.
De obicei, atractia interpesonala urmeaza principiul reciprocitatii adica ii simpatizam pe cei
carene simpatizeaza si viceversa. Exista o puternica presiune sociala spre reciprocitate, mai ales
inatractia interpersonala, numita ``norma de reciprocitate`` (raspundem cu recompense,
atractie,celor care ne ofera acelasi lucru).Reciprocitatea este data si de concordanta dintre auto-
evaluarile subiectului si evaluarile celuilatasupra subiectului, in caz contrar, atractia este scazuta.
Reciprocitatea mai poate fi tradusa ca oarmonie intre evaluarile celuilat asupra subiectului si
reactia acestuia din urma la aceste evaluari.Lipsa reciprocitatii se manifesta ca disconfort pentru
ca individul este mai fericiti cu cat ceilaltiau pareri bune despre el.Stima de sine marcheaza
marcheaza gradul de importanta acordat reciprocitatii interpesonale.Exista o legatura intre stima
de sine si atractie si anume ca indivizii cu o stima de sine slaba sesimt atrasi de un grup cand
acesta il accepta si respinge un grup cand acesta il ignora.Efectele reciprocitatii pot interactiona
cu natura situatiei. Existenta presiunii spre recipriocitate inatractia interpersonala nu trebuie sa ne
faca sa credem ca in relatiile cu ceilalti, oamenii aplica inmod riguros balanta cost-beneficiu. Nu
este necesar ca cel ca ajuta, sa astepte sa primesc imediatceva in schimb. Beneficiile difera in
functie de natura relatiei: relatii comunale (membrii se simtresponsabili pentru binele celuilat) si
relatii de schimb (partenerii urmaresc o reciprocitate stricta,membrii ofera beneficii pentru a plati
o datorie). De aceea, relatiile comunale sunt considerate afi mult mai importante decat cele de
schimb.

91
 Bibliografie
1.Abric Jean-Claude, "Psihologia comunicarii", Editura Polirom, Iasi, 2002
2.Boncu Stefan, "Psihologia influentei sociale", Editura Polirom, Iasi, 2002
3.De Fleur L. Melvin, Ball-Rokeach Sandra, "Teorii ale comunicarii de masa", Editura
Polirom, Iasi, 1999
4.Le Bon Gustave, "Psihologia multimilor", Editura Anima, Bucuresti, 1990
5.Malim Tony, "Psihologie sociala", Bucuresti, 2003
6.Mucchielli Alex, "Arta de a influenta", Editura Polirom, Iasi, 2002
7.Neculan Adrian, "Manual de psihologie sociala", Editura Polirom, Iasi, 2003
8.Pease Allan, Garner Alan, "Limbajul vorbirii", Editura Polimark, Bucuresti, 1999
9.Peace Allan, "Limbajul trupului", Editura Polimark, Bucuresti, 2001
10.Stoica Constantin Ana, Neculan Adrian, "Psihosociologia rezolvarii conflictului",
Editura Polirom, Iasi, 1998

92
11.Zamfir Elena, "Psihologie sociala aplicata", suport de curs, Bucuresti, 2003
12.Zamfir Elena, "Psihologie sociala.Texte alese", Editura Ankarom, Iasi, 1997

93