Suport de Curs

1
PROGRAM DE FORMARE CONTINU 1

Competenele curriculare - prioriti ale
reformei
CUPRINS

Modul 1: Competene i curriculum disciplinar
1.1 Curriculum centrat pe competene
1.2 Structura curriculumului naional
1.3 Tipuri de curriculum

Modul 2: Proiectare curricular i inovare didactic
2.1 Lectura personalizat a programei. Conceptul de unitate de nvare
2.2 Structura demersului didactic ntr-o unitate de nvare
2.3 Proiectarea didactic

Modul 3: Managementul colectivului de elevi, prioriti i strategii de aciune n
societatea cunoaterii
3.1 Climatul i cultura organizaional
3.2 Dimensiunea ergonomic a clasei
3.3 Dimensiunea social a clasei de elevi
3.4 Interaciuni educaionale n clasa de elevi
3.5 Rolurile manageriale ale cadrului didactic
3.5 Managementul conflictelor

2

Modul 1: Competene i curriculum disciplinar

Obiective - Dup parcurgerea acestui modul, cursanii vor fi capabili:

O1- S operaionalizeze conceptele de curriculum i competen n demersul de proiectare/
implementare/ evaluare n realizarea documentelor de proiectare din portofoliul
profesorului/ nvtorului;
O2- S-i dezvolte capaciti de analiz a documentelor curriculare n scopul proiectrii
didactice adaptate la nevoile colectivului de elevi:
O3- S aplice metode de cunoatere a personalitii n scopul adaptrii i personalizrii
nivelului de complexitate a sarcinilor de nvare, precum i a ritmului de nvare;
O4- S-i dezvolte capaciti de implementare n proiectarea didactic a demersului de nvare
a matematicii;
O5- S-i dezvolte capaciti de identificare a resurselor i a activitilor de nvare n
proiectarea didactic.

Competene specifice profesiei didactice ce vor fi dezvoltate prin programul de formare:

CS1-Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv educativ, ca act de
comunicare;
CS2-Dezvoltarea capacitii de aciune/interaciune n cadrul grupurilor de nvare;
CS3-Valorificarea potenialului oferit de platformele educaionale ca surs de documentare n
dezvoltarea profesional;
CS4-Integrarea mijloacelor de raionalizare a timpului n cadrul activitii didactice;
CS5-Documentarea i informarea permanent din diferite surse clasice i moderne;
CS6-Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional/social.

3

1.1 Curriculum centrat pe competene

Curriculumul, concept cheie al tiinelor educaiei, a dobndit multiple accepii, funcie de
colile i curentele care l-au generat. Literatura pedagogic descrie pe larg evoluia termenului de
curriculum, aria sa conceptual i semantic. Evoluia sa contureaz o dezvoltare pe trei dimensiuni:
structural, procesual i a produsului. Din aceast perspectiv, definiii relevante descriu
amplitudinea conceptului prin accentuarea liniilor de for ale curriculumului i prefigureaz direcii
de abordare multidimensional pentru evaluare.
n Romnia, Curriculum Naional formal desemneaz sistemul documentelor de tip reglator i
normativ, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin
coal
1
. Conform acestei accepii, curriculumul desemneaz ansamblul experienelor de nvare pe
care coala l ofer tinerilor, cu scopul de a-i asista n descoperirea i valorificarea maxim a
propriilor disponibiliti i interese, nseamn ceea ce ntreprind elevii n coal sub
ndrumarea profesorilor n materie de nvare i dezvoltare personal.
La nivel disciplinar, structura fiecreia dintre curricula pstreaz unitatea conceptual pentru un
ntreg ciclu colar i, n ansamblu, conduce la realizarea obiectivelor care vizeaz dezvoltarea i
deschiderea ctre nvare integrat i echilibrat.
Sarcin de lucru individual sau n grup
- Studiai Legea Educaiei Naionale (2011) i identificai semnificaia atribuit prin lege
conceptului de curriculum.

n literatura de specialitate curriculumul formal este descris ca un program educaional. Ca
document reglator al sistemului naional de nvmnt preuniversitar, curriculumul opereaz cu un
set de concepte fundamentale prezentate n Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadrul de referin (1999):
Documente de politic educaional care consemneaz idealul educaional al societii,
formulat n termeni de profil de formare vizat, precum i finalitile sistemului de
nvmnt;
Obiectivele generale i cele trans-disciplinare ale sistemului de nvmnt;

1
Crian Al., Curriculum colar. Ghid metodologic, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1995

4

Cadrul curricular cu ciclurile de studiu, ariile curriculare, precum i planurile de nvmnt
recomandate pentru atingerea obiectivelor generale;
Obiectivele de formare pe cicluri, filiere de formare;
Curriculum oficial, scris/proiectat pe discipline i ani de studiu;
Manuale i materiale auxiliare pentru elevi i profesori;
Instrumente de evaluare.
(1) Idealul educaional este formulat n articolul 2 din Legea Educaiei Naionale
(2011): Idealul educaional al societii romneti const n dezvoltarea integral i armonioas
a individualitii i umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de
valori necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii.

2) Finalitile educaionale pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial si liceal)
constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale
acestuia. Finalitile descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii
educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare ct si
pentru orientarea demersului didactic la clasa i sunt formulate n Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadrul de referin (1999) pentru fiecare dintre nivelurile de
nvmnt:

Aceste finaliti sunt descrise pe cicluri de colaritate astfel:
nvmntul primar
Asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
Formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
nvmntul gimnazial
Asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie comparabil cu cel european;
Formarea la elevi a capacitii de a comunica eficient n situaii reale, folosind limba
romn, limba matern, limbile strine i diverse limbaje de specialitate;

5

Formarea de atitudini pozitive n relaionarea cu mediul social: toleran, responsabilitate,
solidaritate etc.;
Asigurarea unei orientri colare i profesionale optime, n raport cu aspiraiile i
aptitudinile elevilor;
Formarea capacitilor i a motivaiilor necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimbare.
nvmntul liceal
Formarea i dezvoltarea competenelor specifice necesare pentru viaa de adult;
Formarea motivaiei pentru participarea activ la viaa social-economic i politic n
vederea asigurrii unei dezvoltri sustenabile;
Formarea i asumarea unui set de valori care s orienteze comportamentul i cariera
absolventului, asigurndu-i o integrare rapid pe piaa forei de munc i n viaa social.
Aceste finaliti sunt determinante pentru formularea obiectivelor educaionale la nivelul
ciclurilor curriculare. Ele se traduc n obiective majore ale educaiei pentru fiecare dintre ciclurile
curriculare i apoi se rafineaz n finaliti ale fiecrei discipline colare.
(3) Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care grupeaz mai muli
ani de studiu i care au, la nivelul fiecrei discipline, obiective generale/competene specifice
comune. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt, cu scopul de a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i
de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea
ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n alctuirea programelor colare.
Relaia ani de studiu - cicluri curriculare este prezentat n schema care urmeaz:
Nivel de colaritate Clasa Ciclul curricular
Liceu teoretic (ciclul liceal inferior i
superior), tehnologic, vocaional
XII
Ciclul de Specializare XII
XI
X
Ciclul de Aprofundare
IX
nvmnt gimnazial
VIII
Ciclul de Observare i orientare
VII
VI
Ciclul de Dezvoltare
V

6

Nivel de colaritate Clasa Ciclul curricular
nvmnt primar

IV
III
II
Ciclul Achiziiilor fundamentale I
CP

Individualizarea fiecrui ciclul curricular se exprim prin obiective care particularizeaz
finalitile educaionale dar i printr-o metodologie didactic specific.
Introducerea ciclurilor curriculare a generat schimbri curriculare prin:
- modificri n planurile cadru, privind gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor n economia planurilor cadru;
- modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;
- modificri de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale i continue a
cadrelor didactice).
Existena ciclurilor curriculare are multiple efecte educaionale:
asigur continuitate la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdini-nvmnt
primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin transferul de metode i stabilirea de
conexiuni explicite n curriculumul disciplinar din trepte de colaritate diferite;
construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrstele
psihologice.
Periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a produs modificri ale planurilor cadru,
programelor i ale manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional,
ciclurilor curriculare au impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a
solicitat cadrelor didactice regndirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele
curriculare i la nivelul de vrst al elevilor. Pentru fiecare disciplin din interiorul unui ciclu
curricular este descris un set coerent de obiective de nvare obiective generale la ciclul primar,
competene generale la gimnaziu i liceu care descriu capacitile pe care trebuie s le
dobndeasc elevii n fiecare dintre etapele parcursului lor colar.
ntruct activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare,
le reamintim n cele ce urmeaz:
Ciclul Achiziiilor fundamentale (clasa pregtitoare i clasele I i a II-a) are ca obiectiv major
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.
Acest ciclu curricular vizeaz:

7

asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul de Dezvoltare(clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne
i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de Observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare i vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
Ciclul de Aprofundare (clasele a X-a a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n
profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor
din celelalte arii curriculare. Acesta vizeaz:
dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii
nrudite ale cunoaterii;
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri
sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact
asupra mediului social;

8

exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de
calitate.
Ciclul de Specializare (clasele a XI-a a XII/XIII-a) are ca obiectiv major pregtirea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Acesta vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei;
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.
Obiectivele ciclurilor confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n structura programelor colare. Astfel, structurarea sistemului de nvmnt pe cicluri
curriculare contribuie la:
- crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (preprimar - primar,
primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);
- continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul;
- stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului prin intermediul ansamblului de
obiective generale;
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta
psihologic a elevilor.
Sarcini de lucru individual sau n grup
- Studiai documentul Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin i selectai obiectivele ultimelor trei cicluri curriculare.
- Identificai obiectivele curriculare care reflect dominantele procesului de nvare a
Matematicii pentru ciclul liceal inferior i ciclul liceal superior. Comparai-le. Ce observai?

(4) Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculumului
Naional i grupeaz diferite discipline colare funcie de dominantele lor educaionale.

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective
i metodologii. Aria ofer o viziune multidisciplinar i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de
studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe
baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic, n conformitate cu finalitile

9

nvmntului, importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i
conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare sunt urmtoarele:
1. Limba si comunicare
2. Matematica i tiine ale naturii
3. Om i societate
4. Arte
5. Educaie fizica i sport
6. Tehnologii
7. Consiliere si orientare
Matematica este disciplin din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Pentru
nvmntul primar aceast arie curricular cuprinde i disciplina tiine ale naturii, iar pentru
ciclul gimnazial i liceal matematica mparte aria cu fizica, chimia i biologia..
Conform Curriculumului Naional, studiul matematicii n nvmntul obligatoriu i propune
s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz privind operarea cu numere i
rezolvarea pe probleme implicnd calculul aritmetic. n nvmntul obligatoriu, aria Matematic
i tiine ale naturii are urmtoarele dominante:
Formarea capacitii de a construi i interpreta modele i reprezentri adecvate ale
realitii;
Interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei neleas ca activitate uman n care
ideile tiinifice se schimb n timp i sunt afectate de contextul social i cultural n care se
dezvolt; construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i experimentare.
Studiul matematicii n ciclul inferior al liceului:
Urmrete s contribuie att la formarea i la dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta
asupra lumii, ct i la nzestrarea acestora cu un set de competene menite s contribuie la
formarea unei culturi generale comune pentru toi elevii determinnd, n acelai timp,
trasee individuale de nvare;
Ofer elevului cunotinele necesare pentru a aciona asupra lumii nconjurtoare n
funcie de propriile nevoi i dorine i pentru a formula i a rezolva probleme pe baza
relaionrii cunotinelor din diferite domenii.
- Analizai programele colare de la disciplina matematic pentru diferite filiere i profile
ale ciclului superior al liceului i identificai finalitile studiului matematicii.

10

1.2 Structura curriculumului naional

Pentru a putea fi transpus n practica educaional, curriculum naional conine anumite
documente care traduc dominantele curriculare i reperele pentru a realiza obiectivele educaionale
la nivelul fiecrui ciclu.
Planul cadru
2
este un document de politic educaional care descrie modalitatea de
organizare a timpului colar i este structurat sub forma unor repere orare sptmnale (minimale
i maximale) alocate pentru ariile curriculare i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu.

Planul cadru reprezint un document reglator pentru gestionarea resurselor de timp ale
procesului educaional i cuprinde disciplinele i numrul de ore afectat unor activiti obligatorii
pentru toi elevii unui an de studiu, n scopul asigurrii egalitii de anse. Aceste discipline i
repere de timp constituie trunchiul comun.
Legea Educaiei Naionale 2011
Capitolul I V - Curriculumul nvmntului preuniversitar
Art.65(1) Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregtire obligatorii si opionale, precum si numrul minim si maxim de ore
aferente acestora.

Alturi de aceste discipline obligatorii, planul cadru ofer posibilitatea diferenierii parcursului
colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor. Aceast oportunitate este dat de
existena n planul cadru a disciplinelor opionale i formeaz curriculumul opional.
Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas constituie
schema orar. Aceast schem orar este adoptat de coal pentru fiecare clas a ciclului primar
funcie de structura colectivului de elevi i ea trebuie s se ncadreze ntre numrul minim i maxim
de ore sptmnale prevzut n planul cadru pentru acea clas.
Planurile-cadru pentru clasele a I - VIII (Plan cadru ciclul primar - OMEC nr. 5198 /
01.11.2004 i pentru ciclul gimnazial - OMEC nr. 3638 / 11.04.2001) sunt structurate pe dou
componente: trunchi comun (TC) i curriculum la decizia colii (CD) i conin numr maxim i

2
Plan cadru pentru ciclul primar -OMEC nr. 5198 / 01.11.2004
Plan cadru pentru ciclul gimnazial -OMEC nr. 3638 / 11.04.2001
Plan cadru pentru ciclul liceal inferior - OMECT nr. 5723/23.12.2003
Plan cadru pentru ciclul liceal - OMECT nr. 5718/ 22.12.2005

11

minim de ore/sptmn. Posibilitatea de a opta pentru un numr variabil de ore sptmnal este
dat de existena n planul cadru a unei plaje orare la fiecare dintre discipline, dar aceast opiune
dispare, la ciclul gimnazial, pentru disciplina matematic.
Planurile-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a (Plan cadru pentru ciclul liceal inferior - OMECT
nr. 5723/23.12.2003) sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum
difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CD). Programa de matematic pentru CD include
i programa de trunchi comun, deosebindu-se de aceasta prin noi competene specifice/ coninuturi.
Planurile-cadru pentru clasele a XI-a i a XII-a (Plan cadru pentru ciclul liceal - OMECT nr.
5718/ 22.12.2005), pstreaz structura celor din ciclul inferior al liceului i sunt structurate pe trei
componente: trunchi comun (TC); curriculum difereniat (CD); curriculum la decizia colii (CD)
la filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum de dezvoltare local (CDL) la filiera
tehnologic. Curriculumul de matematic propune organizarea activitii didactice pe baza corelrii
domeniilor de studiu, precum i utilizarea n practic n contexte variate a competenelor dobndite
prin nvare. n mod concret se urmrete:
- esenializarea coninuturilor n scopul accenturii laturii formative;
- compatibilizarea cunotinelor cu vrsta elevului i cu experiena anterioar a acestuia;
- continuitatea i coerena intradisciplinar;
- realizarea legturilor interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor fenomene
abordate n cadrul altor discipline;
- prezentarea coninuturilor ntr-o form accesibil, motivant pentru studiul matematicii;
- asigurarea unei continuiti la nivelul experienei didactice acumulate n predarea matematicii
n sistemul nostru de nvmnt.
n Anexa 1 sunt prezentate planurile cadru pentru fiecare ciclu n parte, cu precizri de aplicare.
- Studiai Planul cadru pentru ciclul primar i calculai ponderea acordat disciplinei
Matematic la fiecare dintre clasele I-IV.
- Studiai Planul cadru pentru ciclul gimnazial i calculai ponderea acordat disciplinei
Matematic la clasele V-VIII.
- Studiai Planul cadru pentru ciclul liceal. Alegei un profil de formare i calculai ponderea
acordat disciplinei Matematic la fiecare dintre clasele X-XII. Ce observai?
- Realizai schema orar a unei clase I n care domin elevi de 7 ani care, n marea lor

12

majoritate, nu au frecventat grdinia. Realizai schema orar a unei clase I n care domin elevi de
7 ani care, n marea lor majoritate, au frecventat grdinia.
- Comparai i argumentai modul de concepere a celor dou scheme orare.

1.3 Programele colare.
Structura programei colare pentru disciplina Matematic

Prin aplicarea programelor colare la disciplina Matematic
3
se urmrete formarea de
competene nelese ca ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i atitudini dobndite prin
nvare. Aceste competene permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice domeniilor
de studiu, n contexte variate.
Curriculumul centrat pe competene induce o proiectare curricular care are n vedere
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii, accentuarea dimensiunii acionale a nvrii n
formarea personalitii elevului i corelarea finalitilor cu ateptrile societii.
Ciclul primar
Programa colar pentru Matematic descrie oferta educaional a disciplinei pe fiecare an de
studiu. Programele colare pentru nvmntul primar au urmtoarele componente:
- nota de prezentare
- obiective cadru
- valori i atitudini
- obiective de referin i activiti de nvare
- coninuturi
- sugestii metodologice
- standardele curriculare de performan la finalul clasei a IV-a.
Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematic, argumenteaz structura didactic
adoptat, sintetizeaz o serie de recomandri pentru aplicarea programei. n notele de prezentare ale
fiecreia dintre programe sunt prezentate explicit dominantele curriculum la disciplina Matematic
pentru nvmntul primar:
- construirea unei varieti de contexte problematice, n msur s genereze deschideri ctre
domeniul matematicii;
- folosirea de strategii diferite n rezolvarea de probleme;

3
Program matematic clasele I-II - OME nr. 4686 / 05.08.2003
Program matematic clasa a III-a OMEC nr. 5198/01.01.2004
Program matematic clasa a Iv-a OMEC nr. 3919/20.04.2005

13

- organizarea unor activiti variate de nvare pentru elevi, n grup i individual, n funcie
de nivelul i de ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia;
- construirea unor secvene de nvare care s permit activiti de explorare/investigare la
nivelul noiunilor de baz studiate.
Programele de matematic pentru ciclul primar susin o dezvoltare progresiv a noiunilor de baz
i urmresc mutarea accentului de la predarea de informaii pe formarea de capaciti.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele
se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de
a lungul mai multor ani de studiu.

Structura programelor este consecvent de-a lungul anilor de studiu, obiectivele cadru sunt
refereniale, iar obiectivele de referin sunt n progresie de la an la an. n primele dou cicluri
curriculare obiectivele cadru pentru disciplina Matematic se pot prezenta comparativ astfel:
Ciclul achiziiilor fundamentale
Grupa pregtitoare i clasele I-II
Ciclul de dezvoltare
clasele III-VI
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor
specifice matematice
1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a
terminologiei i a procedurilor de calcul
specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a
comunica utiliznd limbajul matematic
3. Dezvoltarea capacitii de a comunica
utiliznd limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte
variate

Se observ c cele patru obiective cadru din cele dou cicluri acoper att domeniul cognitiv
cunoaterea i utilizarea conceptelor matematice ct i n domeniul operaional i atitudinal. Elevii
vor trebui s fie capabili ca, dup parcurgerea programului de nvare la matematic, dintr-un ciclu
curricular, s poat utiliza capaciti de explorare i investigare pentru cunoaterea obiectelor
matematice cu care opereaz, s comunice demersurile investigative ntreprinse. Acest tip de
abordare a nvrii trebuie s dezvolte interesul i motivaia elevilor pentru studiul matematicii.

14

- Analizai obiectivele cadru ale celor dou cicluri de dezvoltare i argumentai semnificaia
asemnrilor i deosebirilor observate.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n
achiziia de capaciti i de cunotine de la un an de studiu la altul.

n nvarea matematicii, obiectivele cadru i obiective de referin coninute n programa
ciclului primar sunt n acord cu obiectivele curriculare i descriu un domeniu de cunoatere
modelat prin intermediul didacticii. Din perspectiva nvrii, obiectivele curriculare:
ofer imaginea dezvoltri progresive n achiziia de capaciti n nvarea matematicii, de la
un de studiu la altul;
creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii i nu pe
transmiterea de informaii;
ofer o hart a evoluiei capacitilor elevului pe parcursul anilor de studiu i posibilitatea
stimulrii formative a acelor capaciti insuficient formate i dezvoltate.

Activitile de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas.

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare.
Programa de Matematic ofer exemple de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n
parte. Exemplele sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret/de via a
elevului i s permit integrarea unor strategii didactice adecvate n contexte variate de nvare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin cerute prin curriculum.

15

La disciplina Matematic, coninuturile sunt organizate tematic, pe capitole.
Standardele curriculare de performan reprezint, pentru toi elevii, un sistem de
referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate i permit evidenierea
progresului realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta.

Standardele se constituie n criterii de evaluare a calitii procesului de nvare viznd
cunotinele, capaciti i comportamentele stabilite prin curriculum. Aceste criterii sunt exprimate
sintetic, n acord cu programele colare ale ciclului de nvmnt i reprezint baza de plecare
pentru elaborarea descriptorilor de performan i a criteriilor de notare.
Standardele sunt centrate pe performanele pe care trebuie s le manifeste elevul la finalul unui
ciclu, ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea
capacitilor proprii nvrii active.
Ciclul gimnazial i liceal
Programele colare la disciplina Matematic
4
pentru nvmntul gimnazial i liceal au
urmtoarele componente:
- nota de prezentare,
- competene generale,
- valori i atitudini,
- competene specifice i coninuturi,
- sugestii metodologice.

Nota de prezentare a programei colare argumenteaz structura didactic adoptat i
sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative din punct de vedere al finalitilor
studierii disciplinei respective.

n Nota de prezentare se face referire la Recomandarea Parlamentului European i a
Consiliului Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul
ntregii viei (2006/962/EC) i la un profil de formare european structurat pe opt domenii de

4
Program colar Matematic, clasele a V-a, a VI-a, a VII-a i a VIII-a - OMECI cu nr. 5097/09.09.2009
Program colar Matematic, clasa a IX-a, ciclul liceal inferior al liceului OMECI/2009
Program colar Matematic, clasa a X-a, ciclul liceal inferior al liceului OMEC nr. 4598 / 31.08.2004

16

competene-cheie: Comunicare n limba matern, Comunicare n limbi strine, Competene
matematice i competene de baz n tiine i tehnologii, Competen digital, A nva s nvei,
Spirit de iniiativ i antreprenoriat, Competene sociale i civice, Sensibilizare i exprimare
cultural.

Competenele cheie sunt definite ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini care
trebuie dobndite n cadrul procesului educaional i de care fiecare elev are nevoie pentru
mplinire i dezvoltare personal, manifestarea unor comportamente specifice pentru cetenie
activ, incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.

Structurarea acestor competene-cheie vizeaz att unele domenii tiinifice, precum i aspecte
interdisciplinare i transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare. Aceste
competene cheie rspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaionale i de
formare profesional n Uniunea European i, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculumului
pentru educaia de baz. n tabelul de mai jos sunt menionate competenele-cheie europene vizate
direct prin studiul matematicii.

Competene-cheie vizate direct
prin studiul matematicii
Competene-cheie vizate indirect
prin studiul matematicii
Competene matematice i competene de
baz n tiine i tehnologii
Comunicare n limba matern
A nva s nvei
Competen digital
Sensibilizarea i exprimarea cultural
Competene sociale i civice
Spirit de iniiativ i antreprenoriat
Comunicare n limbi strine

Contribuia matematicii la formarea i dezvoltarea competenelor-cheie europene este nuanat
i diversificat, incluznd att contribuia direct la formarea i dezvoltarea unei competene-cheie,
ct i contribuia indirect/ transversal la formarea i dezvoltarea altor competene-cheie.
Programa colar pentru matematic a urmrit valorizarea cadrului european al competenelor-
cheie la urmtoarele niveluri:
- formularea competenelor generale i selectarea seturilor de valori i atitudini;
- organizarea elementelor de coninut i corelarea acestora cu competenele specifice;
- elaborarea sugestiilor metodologice.

17

n vederea corelrii prevederilor programelor colare i a proiectrii didactice cu recomandrile
privind cele opt domenii de competene-cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, formulate
de Parlamentul i Consiliul Uniunii Europene, tabelul urmtor cuprinde cunotine, deprinderi i
atitudini specifice competenelor-cheie, vizate explicit sau implicit prin studiul matematicii
5
.

Competene-
cheie
Cunotine Deprinderi Atitudini
Competene
matematice i
competene de
baz n tiine
i tehnologii
- fundamentarea numerelor,
msurilor i structurilor, a
operaiilor elementare i a
prezentrilor matematice
de baz
- nelegerea termenilor i
conceptelor matematice
- contientizarea unor
provocri ale cror
rspunsuri le poate furniza
matematica
- concepte fundamentale,
principii i metode
aplicarea principiilor i
proceselor matematice
eseniale n context
cotidian, acas sau la
munc
parcurgerea i evaluarea
unor iruri de
raionamente
s judece matematic, s
neleag dovezile i
demonstraiile
matematice i s
comunice n limbaj
matematic, utiliznd
instrumentele ajuttoare
adecvate
abilitatea de a evalua
argumente
abilitatea de a comunica
concluzii i raionamente
care au condus la acestea
+ disponibilitatea de a
cuta argumentele i de
a le evalua validitatea.
+ respect pentru adevr
+ apreciere critic i
curiozitate
Competen
digital
- nelegerea rolului i a
oportunitilor tehnologiei
informaiei i a
comunicaiilor n viaa
personal, profesional i
social
abilitatea de a cuta,
colecta i procesa
informaia i de a o folosi
ntr-o manier critic i
sistematic
abilitatea de a folosi
instrumente digitale
pentru a produce,
prezenta i nelege
informaii complexe
folosirea tehnologiei
informaiei i a
comunicaiilor pentru
sprijinirea gndirii critice,
a creativitii
+ atitudine critic i
reflexiv fa de
informaia disponibil i
utilizarea responsabil a
mediilor
Comunicare n
limba matern
- cunotine care vizeaz
utilizarea limbii materne/
comunicarea oral i
scris ntr-o varietate de
+ atitudine pozitiv fa de
comunicare

5
MECI- CNCIP - Recomandri metodologice cu privire la aplicarea programelor colare pentru matematic, n
anul colar 2009 2010

18

Competene-
cheie
Comunicare n
limba strin
strine pentru dezvoltarea
abilitilor cognitive ale
persoanei, de interpretare
a lumii i de relaionare cu
ceilali
- comunicare n contexte
diferite
situaii
adaptarea propriei
comunicri la diferite
contexte
abilitatea de a utiliza
diferite tipuri de texte, de
a cuta i a procesa
informaia, de a folosi
resurse
formularea i exprimarea
unor argumente orale i
scrise, n mod
convingtor, adecvat
contextului
+ deschidere pentru dialog
critic i constructiv
+ dorina i interesul de a
promova interaciunea
cu ceilali
+ contientizarea
impactului limbajului
asupra celorlali
+ nelegerea limbajului n
mod pozitiv, responsabil
din punct de vedere
social
A nva s
nvei
- cunoaterea strategiilor de
nvare preferate, a
punctelor tari i a celor
slabe ale persoanei
accesarea, procesarea i
asimilarea de noi
cunotine i deprinderi
managementul propriei
nvri
abilitatea de a persevera
n nvare
reflecia critic asupra
scopurilor nvrii
abiliti de nvare
autonom pe baza
autodisciplinei,
colaborare n procesul
nvrii, mprtirea
achiziiilor nvrii
organizarea propriei
nvri, evaluarea
propriei munci,
solicitarea de informaii
i sprijin cnd este cazul
+ motivaia i ncrederea
pentru a continua
nvarea pe parcursul
ntregii viei
+ dorina de a aplica
achiziiile de nvare i
experienele de via
+ - curiozitatea de a cuta
oportuniti pentru a
nva i a aplica ceea ce
a fost nvat, ntr-o
varietate de contexte de
via
Spirit de
iniiativ i
antreprenoriat
- identificarea
oportunitilor pentru
activitile personale,
profesionale i/sau de
afaceri
- cunotine referitoare la
contextul n care oamenii
triesc i muncesc, la
activiti economice, la
oportunitile i
provocrile cu care se
confrunt un angajat sau
un angajator
abilitatea de a planifica,
organiza, conduce, delega
competene n
managementul unui
proiect
abilitatea de a lucra
individual i n echipe
abilitatea de a aprecia i
identifica punctele tari i
punctele slabe
evaluarea i asumarea
riscurilor
+ iniiativ, independen
i creativitate n viaa
social, profesional i
personal
+ motivaie i hotrre de
a realiza obiectivele
propuse
Competene
sociale i civice
- concepte de baz despre
societate i cultur, non-
discriminare etc.
abilitatea de a comunica
constructiv n diferite
medii pentru a manifesta
+ colaborare, asertivitate i
integritate
+ valorizarea diversitii i

19

Competene-
cheie
- cunotine despre fapte i
evenimente moderne i
contemporane

toleran, pentru a
exprima i nelege
diferite puncte de vedere
capacitatea de a distinge
ntre viaa personal i
activitatea profesional
participarea activ, n
colaborare cu ceilali, la
viaa public
solidaritate i interes n
rezolvarea problemelor
din comunitate
reflecie critic i
creativ, precum i
participare constructiv
n cadrul comunitii
respect fa de ceilali
+ deschiderea n vederea
depirii prejudecilor
+ contientizarea
apartenenei la propria
localitate, ar, la UE, la
Europa i la lume n
general
+ dorina de participare la
procesul democratic de
luare a deciziilor la toate
nivelurile
+ promovarea diversitii
sociale, a coeziunii i
dezvoltrii durabile, a
respectului pentru
valorile i viaa
personal a celorlali
Sensibilizare i
exprimare
cultural
- cunotine de baz
referitoare la produse
culturale majore
- nelegerea diversitii
culturale i lingvistice n
Europa i n lume
- nelegerea importanei
factorilor de ordin estetic
n viaa de fiecare zi
dezvoltarea abilitilor
creative, transferabile n
diverse contexte
profesionale
+ atitudine deschis fa de
diversitatea exprimrii
culturale
+ creativitate i dorin
pentru cultivarea
capacitii estetice prin
expresie artistic i prin
participare la viaa
cultural

Competenele generale reprezint un ansamblu structurat de cunotine i
deprinderi pe care i-l propune s-l creeze i s-l dezvolte fiecare disciplin, pe ntreaga perioad
de colarizare.

Analizai competenele generale la disciplina matematic - ciclul gimnazial i liceal - i
argumentai semnificaia asemnrilor i deosebirilor observate

20

Valorile i atitudinile orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv atitudinal aferente
formrii personalitii elevului din perspectiva disciplinei.

Realizarea lor este rezultatul implicit ateptat din activitatea didactic permanent a
profesorului. Lista acestor valori i atitudini accentueaz dimensiunea afectiv-atitudinal a nvrii
din perspectiva contribuiei specifice a matematicii la atingerea finalitilor educaiei.
Competenele specifice se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din
competenele generale i sunt etape n formarea acestora.

Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor
specifice i, implicit, a competenelor generale propuse. Unitile de coninut sunt organizate
tematic.

Exemplele de activiti de nvare sugereaz demersuri pe ca re le poate ntreprinde
profesorul pentru formarea competenelor specifice.

Sugestiile metodologice cuprind recomandri pentru proiectarea demersului didactic,
avnd rolul de a orienta profesorul n utilizarea programei colare pentru proiectarea i realizarea
activitilor de nvare
evaluare n concordan cu specificul disciplinei. Sugestiile metodologice propun modaliti de
organizare a procesului didactic.

O meniune special n legtur cu programa de matematic a ciclului gimnazial
6
: n structura
programei, la seciunea Sugestii metodologice se regsete o sistematizare a activitilor de nvare

6
Programa colar la disciplina matematic - OMECI nr. 5097/09.09.2009

21

recomandate pentru formarea fiecrei competene specifice ceea ce uureaz i orienteaz
proiectarea i realizarea activitii didactice.
Exemplu: Competena general 1 - Identificarea unor date i relaii
matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost definite, la clasa a V-a, programa
ofer urmtoarele exemple de activiti de nvare, pentru fiecare dintre competenele specifice
atribuite prin curriculum acestei competene generale.
Clasa a V-a
Competene specifice Exemple de activiti de nvare
Identificarea
caracteristicilor
numerelor naturale i a
formei de scriere a unui
numr natural n contexte
variate

- Exerciii de scriere i de citire a numerelor naturale n sistemul de
numeraie zecimal
- Determinarea unui numr natural pe baza unor condiii impuse
cifrelor sale
- Exerciii de reprezentare a numerelor naturale pe axa numerelor
- Exerciii de scriere a unui numr natural ca produs de dou sau de
mai multe numere naturale i deducerea relaiei de divizibilitate
- Exerciii de identificare a numrului de uniti, zeci, sute, mii etc.
ale unui numr natural
- Exerciii de scriere a numerelor naturale care s evidenieze cifrele
fiecrui ordin (reprezentri de tipul 762 7 100 6 10 2 = + + )
- Exerciii de scriere a unui numr natural n form convenional (de
tipul ab = 10a +b)
- Calculul puterii cu exponent natural a unui numr natural prin
nmulire repetat
- Exerciii de scriere a unui numr natural folosind puterile lui 10
- - Exerciii de identificare a divizorilor i a multiplilor unui numr
natural folosind produsul a dou numere naturale
Identificarea n limbajul
cotidian sau n enunuri
matematice a unor
noiuni specifice teoriei
mulimilor
- Exerciii de scriere a mulimilor (prin enumerarea elementelor sau
prin enunarea proprietii comune a elementelor) i de reprezentare
a acestora (prin scrierea simbolic matematic sau prin utilizarea
diagramelor Venn-Euler)
- Exerciii de identificare/recunoatere a mulimilor finite, respectiv
infinite
( )
,
-

Identificarea n limbajul
cotidian sau n probleme
a fraciilor ordinare i a
fraciilor zecimale

- Exerciii de scriere i de citire a unei fracii ordinare
- Exerciii de citire i de scriere a fraciilor zecimale finite (cu un
numr finit de zecimale nenule)
- Utilizarea unor reprezentri grafice variate pentru ilustrarea
fraciilor echiunitare, subunitare, supraunitare
- Exerciii de scriere a fraciilor echiunitare, subunitare i
supraunitare n forme echivalente
- Exerciii de scoatere a ntregilor dintr-o fracie supraunitar i
respectiv de introducere a ntregilor n fracie
- Verificarea echivalenei a dou fracii prin diferite reprezentri
grafice

22

- Analizai modul n care sunt formulate exemplele de activiti de nvare ale unei aceleai
competene specifice din programa claselor V-VIII. Ce observai?
- Ce semnificaie acordai modului de construcie a activitilor de nvare n contextul
nvrii centrate pe competene?

Curriculumul de matematic pentru ciclul liceal inferior propune organizarea activitii
didactice pe baza corelrii domeniilor de studiu, precum i utilizarea n practic, n contexte variate,
a competenelor dobndite prin nvare. n mod concret se urmrete:
o esenializarea coninuturilor n scopul accenturii laturii formative;
o compatibilizarea cunotinelor cu vrsta elevului i cu experiena sa anterioar;
o continuitatea i coerena intradisciplinar;
o realizarea legturilor interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor
fenomene abordate n cadrul altor discipline;
o prezentarea coninuturilor ntr-o form accesibil, n scopul stimulrii motivaiei pentru
studiul matematicii.
Studiul matematicii n ciclul superior al liceului
o urmrete s contribuie att la formarea i la dezvoltarea capacitii elevilor de a
reflecta asupra lumii, ct i la nzestrarea acestora cu un set de competene menite s
- Exerciii de scriere ca fracie zecimal a unei fracii ordinare cu
numitorul o putere a lui 10
- Exerciii de reprezentare ca fracie zecimal a unei fracii ordinare
cu numitorul un produs de puteri ale lui 2 i 5
- Exerciii de scriere a unei fracii zecimale finite ca:
- o sum dintre un numr natural i un numr zecimal subunitar
- un produs dintre un numr zecimal i o putere a lui 10
- un ct dintre un numr zecimal i o putere a lui 10
- Scrierea unei fracii zecimale subunitare, cu dou zecimale nenule,
sub form de procent: p%, unde p este numr natural
Identificarea unor
elemente de geometrie i
a unor uniti de msur
n diferite contexte
- Observarea unor segmente pe modele fizice/desene
- Exerciii de descriere i de identificare a unor elemente ale figurilor
geometrice: laturi, unghiuri sau diagonale
- Exerciii de descriere i de identificare a cubului/ paralelipipedului
dreptunghic; recunoaterea cubului ca un paralelipiped dreptunghic
particular
- Exerciii de evideniere a elementelor cubului /paralelipipedului

23

contribuie la formarea unei culturi generale comune pentru toi elevii determinnd, n
acelai timp, trasee individuale de nvare;
o ofer elevului cunotinele necesare pentru a aciona asupra lumii nconjurtoare n
funcie de propriile nevoi i dorine i pentru a formula i a rezolva probleme pe baza
relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
o s nzestreze absolventul de liceu cu un set de competene, valori i atitudini, pentru a
favoriza o integrare o integrare profesional optim.
- Studiai Nota de prezentare a programelor pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal i
identificai dominantele curriculum la disciplina Matematic. Comparai dominantele
curriculum la disciplina Matematic cu cele de la ciclul primar. Ce observai?
Existena unor programe centrate pe achiziiile elevilor determin un anumit sens al schimbrii
n didactica fiecrei discipline. Aceste schimbri n strategia didactic permit realizarea unei
comparaii
7
ntre caracteristici ale procesului didactic tradiional i didactica actual.
Domeniul
de aciune
Strategii didactice centrate pe predare Strategii didactice centrate pe nvare
Elev Urmrete expunerea i explicaia
cadrul didactic
Exprim puncte de vedere proprii
ncearc s rein i s reproduc ideile
auzite
Realizeaz un schimb de idei cu ceilali
Accept n mod pasiv ideile transmise Argumenteaz; pune i i pune ntrebri
cu scopul de a nelege, de a realiza sensul
unor idei
Lucreaz izolat Coopereaz n rezolvarea problemelor i a
sarcinilor de lucru
Cadru
didactic
Expune, pred lecia Faciliteaz i modereaz nvarea
Impune puncte de vedere Ajut elevii s neleag i s explice
punctele de vedere proprii
Se consider i se manifest n
permanen ca un printe
Este partener n nvare
Conducerea
nvrii
Predominant prin memorare i
reproducere de cunotine, prin apel
doar la exemple clasice, validate
Predominant prin formare de competene i
deprinderi practice

7
MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar i gimnaziu, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001

24

Competiie ntre elevi, cu scopul de
ierarhizare
nvare prin cooperare
Evaluare Msurarea i aprecierea cunotinelor
(ce tie elevul)
Msurarea i aprecierea competenelor (ce
poate s fac elevul cu ceea ce tie)
Accent pe aspectul cantitativ (ct de
mult informaie deine elevul)
Accent pe elementele de ordin calitativ
(valori, atitudini)
Urmrete ierarhizarea elevilor Urmrete progresul n nvare la fiecare
elev

Modalitatea prin care dominantele curriculumului de matematic se armonizeaz cu strategiile
de nvare centrate pe nvare sunt dezvoltate n capitolele urmtoare.

1.4 Tipuri de curriculum

Setul de discipline comune pentru toi elevii cu un numr minim i maxim de ore este numit,
n planul cadru, trunchi comun. La matematic, n orele de trunchi comun se parcurge programa
colar exclusiv elementele curriculare (obiective de referin, coninuturi) notate cu asterisc (*).
Orele de matematic, la fel ca i cele de la celelalte discipline, prevzute n planul cadru actual
8

peste numrul minim de ore pot fi alocate prin curriculum la decizia colii (CDS) Tipurile de
curriculum la decizia colii care se pot adopta, funcie de nevoile i aptitudinile elevilor, sunt:
- curriculum de aprofundare reprezint acea form de CDS care primete alocare de timp din
plaja orar i care reprezint parcurgerea programei colare n mai multe ore dect acelea prevzute
prin planul cadru. Acest tip de curriculum este propus elevilor care, n anii colari anteriori, nu au
reuit s dobndeasc achiziiile minime prevzute de programa colar i care au nevoie de
recuperare, adic parcurgerea programei colare de trunchi comun ntr-un numr mai mare de ore.
- curriculum de extindere reprezint acea form de CDS care primete alocare de timp din
plaja orar i care presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc). Acest tip de curriculum este propus elevilor care au deschidere i interes pentru studiul
matematicii i care vor parcurge programa n integralitatea ei (inclusiv elementele cu asterisc).
- curriculum opional la nivelul disciplinei reprezint acea form de CDS care primete alocare
de timp din curriculumul la decizia colii, este disciplin din afara listei de discipline a planului
cadru. Un opional la nivelul disciplinei poate fi, de exemplu, Matematica distractiv. Programa
realizat de cadrul didactic poate fi pentru 1-2 ani.

8
OMEC nr. 5198/01.11.2004

25

- Curriculum opional la nivelul ariei curriculare reprezint acea form de CDS care primete
alocare de timp din curriculumul la decizia colii i, pentru ciclul primar, are rol integrativ la
nivelul ariei. De exemplu, o disciplin care integreaz cunotine i deprinderi dobndite la
Matematic i tiine ale naturii. Programa realizat de cadrul didactic este pentru 1-2 ani.
Caracteristicile acestor tipuri de curriculum sunt prezentate sintetic n tabelul urmtor.
Tip de CDS Caracteristici ale programei de Matematic Regim orar
Notare n
catalog
Aprofundare Programa pentru trunchiul comun (curriculum
nucleu)
(In cazuri de recuperare respectiv pentru elevi
care nu au reuit s dobndeasc achiziiile
minimale prevzute prin programa anilor de
studiu anteriori -, este permis parcurgerea
curriculumului nucleu, prin depirea numrului
de ore alocat trunchiului comun prin planul
cadru)
Ore din plaja
orar a
planului
cadru
Aceeai
rubric din
catalog cu
disciplina
Matematic
Extindere - Obiective de referin notate cu *
- Coninuturi notate cu *
(se regsesc n programa disciplinei de trunchi
comun)
Ore din plaja
orar a
planului
cadru
Aceeai
rubric din
catalog cu
disciplina
Matematic
Opional la
nivelul
disciplinei
Matematic
Disciplin care nu este prevzut n planul cadru
i a crei program cuprinde:
- Noi obiective de referin
- Noi coninuturi
(noutatea este definit fa de programa
disciplinei de trunchi comun)
Ore din
curriculumul
la decizia
colii
Rubric nou
n catalog
Opional
integrat la
nivelul ariei
sau al
ntregului
curriculum
Disciplin care nu este prevzut n planul cadru
i a crei program cuprinde:
- Noi obiective de referin / competene
specifice
- Noi coninuturi
(noutatea este definit fa de programele
disciplinelor de trunchi comun implicate n
integrare)
Ore din
curriculumul
la decizia
colii
Rubric nou
n catalog

Algoritmi de construcie a unei programe de opional

Elaborarea unei programe pentru o disciplin opional (de unul dintre tipurile descrise n
tabelul anterior) este sarcina cadrul didactic. Modul de elaborare a unei programe de opional este
descris n Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar i gimnaziu.
Procesul de construcie/proiectare a unei programe de opional poate fi gestionat eficient dac este
aplicat urmtorul algoritm:

26

Algoritm de construcie a unui nucleu de program pentru CDS
Pai de
parcurs /
Etape
OR/Competene
specifice
Coninuturi Criterii de verificare
De ce ar fi
util
opionalul?
Se formuleaz un set de
obiective de referin
sau de competene
specifice
Rspunsul la ntrebarea De ce? se
formuleaz n termeni de
comportamente adic obiective sau
competene
Se verific dac
obiectivele/competenele formulate sunt
diferite de cele din curriculumul naional
(oricare dintre clase)
Ce vrem s
tie elevul ?
Se
formuleaz 1
2 coninuturi
Se verific dac coninuturile sunt
diferite de cele din curriculumul
naional (oricare dintre clase)
De ce vrem
s nvee
acele
coninuturi?
Se formuleaz
obiective de referin /
competene specifice
pentru fiecare dintre
obiectivele cadru/
competene generale,
altele dect cele din
curriculum
Adugare sau
eliminare de
coninuturi
Utilizarea unui algoritm de asociere
ntre obiective de referin/competene
specifice i coninuturi
Verificarea coerenei setului de
obiective de referin / competene
specifice care se pot realiza prin
intermediul coninuturilor formulate.

O program de opional are aceleai componente curriculare ca i programele disciplinare:
obiective cadru obiective de referin, pentru ciclul primar i competene generale (dac este
propus pentru mai mult de 1 an de studiu!) competene specifice, pentru ciclul gimnazial i ciclul
liceal. Modul de definire a acestora a fost descris anterior.
- Consultai Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar,
gimnaziu sau liceu i identificai modalitatea propus pentru elaborarea programei unui opional
la disciplina Matematic .
- Consultai Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic liceu i
identificai modalitatea propus pentru elaborarea programei unui opional la disciplina
Matematic .
- Analizai algoritmul de construcie a programelor de opional i exemplele descrise pentru
a realiza nucleul de program pentru unul dintre tipurile posibile de disciplin opional care
poate avea ca scop stimularea interesului elevilor pentru studiul matematicii.

27

Modul 2: Proiectare curricular i inovare didactic

Obiective Dup ce vor parcurge acest modul, cursanii vor fi capabili:

O1 - S identifice implicaiile teoriilor educaiei n proiectarea curricular i n activitatea didactic
i particularitile cadrului de referin pentru fiecare dintre nivelele de nvmnt;
O2 - S proiecteze documentele curriculare prin aplicarea cerinelor metodice ale unei proiectri
eficiente valoriznd diferenierea n nvare;
O3 - S stabileasc relaiile corespunztoare ntre diversele niveluri ale proiectrii ealonate i s
opereze cu structuri funcionale adecvate planificrii anuale, semestriale, ale unitii de nvare i
ale leciei;
O4 - S indice cu claritate obiectivele, strategiile didactice, formele de organizare a activitii
elevilor i a spaiului de nvare, corelnd curriculumul cu nevoile locale i resursele existente;
O5 - S identifice activitile specifice pentru implementarea curriculumului proiectat i s
amelioreze proiectarea i implementarea n concordan cu rezultatele evalurii;
O6 - S proiecteze diferite tipuri de CD pe baza unei analize de nevoi;
O7 - S identifice facilitile oferite de noile tehnologii n proiectarea, desfurarea i evaluarea
activitilor didactice.


CS1-Elaborarea i utilizarea de strategii didactice activizatoare, de resurse metodologice i
materiale i de forme de organizare a activitii elevilor, care s l ajute pe elev s i construiasc
noua cunoatere interacionnd cu coninuturile, cu profesorul i cu colegii;
CS2-Alegerea strategiilor didactice care s favorizeze gndirea critic i s ncurajeze nvarea prin
colaborare, n mod contient, a elevilor;
CS3-Demonstrarea argumentat a opiunilor pentru diverse strategii i metode de instruire n orele
de matematic i tiine;
CS4-Elaborarea de proiecte de lecie pe structura dat, utiliznd metodele alternative nsuite.
CS5-Aplicarea metodelor alternative pentru crearea situaiilor de nvare necesare exersrii
gndirii critice i creative;

28

CS5-Aplicarea strategiilor asertive de comunicare, pedagogic, educaional i didactic;
CS6-Abordarea strategiilor alternative de evaluare n complementaritate cu metodologia
tradiional de evaluare n scopul elaborrii unui demers evaluativ formativ i descriptiv;
CS7-Dezvoltarea comportamentelor autoevaluative i a gndirii critice;
CS8-Alegerea pe criterii de eficien a metodelor i instrumentelor de evaluarea a cunotinelor de
matematic i tiine;
CS10-Aplicarea metodelor de cunoatere a personalitii n scopul adaptrii i personalizrii

29

2.1 Lectura personalizat a programei.
Conceptul de unitate de nvare

Programa colar reprezint un document de tip reglator cu rol de instrument de lucru al
profesorului i cu valoare normativ. Procesul de proiectare a demersului didactic realizeaz o
anticipare a activitii didactice viitoare din clas i presupune parcurgerea de ctre profesor a
urmtorilor pai:
- lectura programei colare;
- identificarea unitilor de nvare, care stau la baza realizrii planificrii calendaristice;
- elaborarea planificrii calendaristice, semestriale i anuale;
- proiectarea unitilor de nvare.
Lectura integral a programei colare i nelegerea logicii interne a acesteia reprezint condiii
obligatorii n vederea proiectrii eficiente a activitii didactice.
Proiectarea parcurge mai multe etape, care corespund abordrii procesului didactic ntr-o
succesiune logic. Aceste etape sunt prezentate n schema urmtoare:

Etapele procesului de proiectare didactic

Pentru a desfura demersul didactic la disciplina Matematic propus prin curriculum nucleu
este necesar realizarea unei proiectri pe termen mediu concretizat n planificare calendaristic i
o proiectare secvenial, pe termen scurt, prin proiectarea unitilor de nvare. Fiecrui obiectiv
cadru/competen general i sunt asociate mai multe obiective de referin/competene specifice.
Atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul temelor
descrise la rubrica Coninuturi din curriculum. Pentru a fi formate la elevi capacitile descrise prin
obiectivele de referin/competenele specifice din program cadrul didactic nvtor sau
n ce scop voi
face?
Ce voi face? Ct s-a
realizat?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Identificarea
OR/CS
Selectarea
coninuturilor
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare

Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor
de nvare

30

profesor de matematic - trebuie s selecteze din lista de coninuturi acele teme care asigur
atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice i poate opta pentru folosirea unora
dintre activitile de nvare recomandate prin program sau poate construi activiti proprii
(exemplele din program au caracter orientativ i nu implic obligativitatea utilizrii numai a
acestora n activitatea didactic).

Planificarea calendaristic este un document administrativ ce cuprinde succesiunea
unitilor de nvare i asociaz, ntr-un mod personalizat, elemente ale programei (obiective de
referin/competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul
didactic pe parcursul unui semestru, respectiv an colar.

Pentru realizarea planificrilor calendaristice (semestriale i anuale) este necesar selectarea
obiectivele de referin/competenele specifice pe care urmeaz s le realizeze i s aleag din
program acele coninuturi care permit atingerea obiectivelor propuse. Modalitatea de asociere este
la latitudinea cadrului didactic dar trebuie avut n vedere faptul c, pentru ca un obiectiv/competen
s fie dobndit trebuie s aib s se ofere elevului ct mai multe contexte noionale de exersare.
Modul diferit n care obiectivele de referine/competenele specifice pot fi asociate cu
coninuturile n diferite uniti de nvare, cu durat diferit i cu activiti de nvate diferite se
traduce prin lectura personalizat a programei colare. Acest proces este determinant/influenat de
cel puin dou elemente:
o sintalitatea colectivului de elevi i nevoile particulare de nvare ale acestora;
o personalitatea profesional diferit a fiecrui cadru didactic.
Datorit acestei liberti pe care nvtorul/profesorul o are n procesul de asociere a
obiectivelor de referine/competenelor specifice coninuturi, demersul de proiectare se
focalizeaz pe beneficiarul aciunii educaionale, dobndete unicitate i amprenta personal a
fiecrui cadru didactic.

Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil format din
obiective de referin/competene generale, coninuturi, activiti de nvare i resurse
educaionale care are urmtoarele caracteristici:
- determin formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de

31

referin;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod continuu pe o perioad de timp se finalizeaz prin evaluare.

Ca sistem de lecii, unitatea de nvare a fost conceput de B.S. Bloom (1970) pentru a putea
compensa diferenele de ritm de nvare dintre elevi i diferenele de timp necesar nvrii pentru
fiecare elev. Varietatea experienelor de nvare pe care coala trebuie le ofere elevilor are rolul s
accelereze nvarea n funcie de particularitile fiecrui elev, estompnd diferenele de ritm de
nvare dintre elevi. Fenomenul de accelerare a nvrii este asociat cu un feedback prin care
elevii raporteaz propriul demers cognitiv la sarcinile i evenimentele instruirii.
Realizarea unei uniti de nvare la disciplina Matematic impune un demers didactic
personalizat, n sensul celor afirmate anterior, i proiectat de fiecare cadrul didactic n acord cu
structura colectivului de elevi pe care l conduce. Metodologia de proiectare a unei uniti de
nvare este centrat pe un proces de asociere a obiectivelor de referin/competenelor specifice
cu coninuturile i alegerea resurselor adecvate n vederea atingerii setului de obiective/competene.
Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat i presupune structurarea
proiectrii n modul urmtor:

Structura unei uniti de nvare
Obiective de
referin
/competene
specifice
Coninuturi
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
[selectate din
programa
colar, fr a
face modificri]
[selectate din
programa colar, cu
eventuale detalieri,
dar fr extindere de
coninuturi]
[selectate/adaptate
din programa
colar i/sau
propuse de cadru
didactic]
[strategii didactice,
resurse de timp,
materiale didactice,
resurse curriculare,
organizarea
colectivului de elevi]
[evaluarea iniial i
evaluri formative
asociate fiecrei
activiti de nvare,
tehnici i instrumente
de evaluare]
Evaluarea sumativ a unitii de nvare

ntr-o unitate de nvare cadrul didactic asociaz fiecrui obiectiv de referin/competen
specific sau grup de obiective/competene, resursele adecvate pentru conceperea strategiei i
realizarea demersului didactic. dar i tipul de instrumente de evaluare ce vor fi aplicate la clas.
Resursele cuprind: resurse materiale (materiale didactice, mijloace audio-video), auxiliare
curriculare (manual, culegeri de probleme), resurse procedurale (tipul de organizare a clasei,
metode didactice), resurse de timp pentru realizarea fiecreia dintre activitile de nvare
proiectate. Modul particular de gestionare a acestor resurse se constituie n strategia didactic
adoptat pentru realizarea unei uniti de nvare i urmrete progresul n nvare n raport cu

32

cerinele curriculare. Analizat din perspectiva aciunii didactice, unitatea de nvare solicit
acestuia un demers creativ, adaptat la nivelul colectivului de elevi dar cu int normativ cerinele
curriculare - , cu scopul nde a dobndi nivelului de competen cerut de curriculum.

Unitatea de nvare conine suficiente elemente pentru definirea unei ore de clas. n
tabelul care descrie unitatea de nvare se pot trasa liniile orizontale care vor delimita orele de clas
din interiorul unei uniti de nvare, astfel nct ora va evidenia elementele de coninut,
obiectivele de referin/competenele specifice la care se raporteaz cele cteva activiti de nvare
prevzute a se realiza n acea or, resursele necesare nvrii, precum i specificaii de evaluare
formativ pentru fiecare dintre activitile de nvare proiectate pentru acea or.

Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilete prin planificarea
calendaristic, proiectele complete ale unitilor de nvare este recomandabil s se realizeze ritmic
pe parcursul anului colar.
Proiectarea unitii de nvare are ca surs lectura personalizat a programei colare dar i o
bun cunoatere a programelor colare de Matematic la toate clasele, consultrii orientative a
programei clasei anterioare i a programei clasei urmtoare, pentru a proiecta activiti de nvare
adecvate programei clasei respective.
Proiectarea pe uniti de nvare a activitilor didactice la matematic valorizeaz nvarea
prin aciune ca demers didactic n dobndirea comportamentelor urmrite prin curriculum. Devine
evident existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad mai mare de timp dect ora
tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice trebuie realizat ntr-o structur care
este coerent din punctul de vedere al obiectivelor de referin/competenelor specifice, este unitar
din punct de vedere tematic i permite feedback prin evaluare eficient a achiziiilor
noionale/comportamentale/operatorii exersate pe o perioad determinat de timp n contextul
specific acestei structuri.
Principalele caracteristici ale unei uniti de nvare:
- unitate (de coninuturi);
- coeren (a obiectivelor de referin/competenelor specifice);
- continuitate (n timp);
- finalizare (prin evaluare sumativ).

33

Practic, alegerea unitilor de nvare se poate realiza de ctre cadrul didactic prin parcurgerea
unuia dintre algoritmii descrii mai jos.

Algoritmul 1
- Se parcurge, prin lectur, lista de coninuturi pentru a identific coninuturi, unitare din punct
de vedere tematic (nu neaprat din acelai capitol!);
- Se parcurge, prin lectur, lista de obiective de referin/competene specifice pentru a asocia
coninuturilor obiective de referin/competene specifice ce pot fi atinse prin aceste coninuturi;
- Se adaug coninuturi sau/se renun la unele coninuturi alese din programa colar, funcie
de relevana acestor coninuturi n raport cu obiectivul identificat;
- Se verific dac coninuturile selectate sunt asociate cu obiective de referin/competene
specifice din toate obiectivele cadru/competene generale.

Algoritmul 2
Personalitatea colectivului de elevi, nevoile particulare de nvare ale acestora este o condiie
a nvrii formative i poate fi transpus la nivel proiectiv utiliznd matrice de asociere a
obiectivelor de referin/competenelor specifice cu coninuturile prin care se pot valorifica
informaiile care rezult prin lectura unui tabel matricial. Acest tabel (matrice) cu dou intrri
permite relaionarea pe criteriului de relevan pedagogic a celor dou elemente ale curriculumului
n scopul identificrii coninuturilor care permit exersarea obiectivelor de referin/competenelor
specifice din toate obiectivele cadru/competenele generale.
Acest algoritm utilizeaz matricea de asociere dintre obiective de referin/competene
specifice i coninuturile programei i se vor evidenia legturile semnificative pentru nvare ntre
cele dou componente ale programei.
Tipurile de relaii care se pot identifica ntre obiectivele de referin/competenele specifice i
coninuturi sunt urmtoarele:
- Dac relaionarea dintre un coninut i un obiectiv de referin/competen specific
este relevant din perspectiv pedagogic i legtura transpare n mod natural prin
consonana celor dou elemente care sunt asociate, atunci se poate considera c este
descris o legtur explicit, tare, ntre cele dou elemente relaionate (n matrice,
legtura este marcat grafic cu X);
Legturile sunt explicite, logice din perspectiv pedagogic i educaional, astfel nct las
deschis posibilitatea transpunerii lor de la nivel proiectiv la nivel didactic n forme consonante.
- Dac relaionrile ntre cele dou elemente curriculare se pot stabili cu dificultate,
sunt restrictive sau formulrile nu permit o relaionare evident din perspectiv

34

pedagogic, atunci consonana ntre elemente este slab (n matrice, legtura este
marcat grafic cu O).
- Legturile implicite pot releva faptul c un anume obiectiv de referin sau
coninutul nu se pot relaiona direct.
Matricea de asociere se poate completa n urma citirii atente i a interpretrii personale a
programei, deoarece evidenierea unora dintre legturi se poate face doar prin imaginarea
activitilor ce urmeaz a fi desfurate la clas. n acest sens este util lecturarea exemplelor de
activiti de nvare din program.
Exemplu Clasa I - matricea de asociere pentru o unitate de nvare.
Obiective de referin
Coninuturi
1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3.1 4.1 4.2
UNITATEA DE NVARE - Numere naturale
Numere naturale de la 0 la
10; de la 10 la 30; de la 30
la 100: citire, scriere,
comparare, ordonare.
X X X O X X O O X
Adunarea i scderea
numerelor naturale n
concentrul 0-10
O X X X X X X X
Adunarea i scderea
concentrul 0-30, fr
trecere peste ordin
O X X X X X X X
Probleme care se rezolv
cu operaiile cunoscute(o
operaie sau *mai mult de
o operaie
O X O X X X X X
* Adunarea i scderea
concentrul 0-100 fr
trecere peste ordin
O X X X X X
Figuri geometrice:
triunghi, ptrat,
dreptunghi, cerc
X X X O X
Msurri cu uniti
nestandard (palma, creion,
bile, cuburi) pentru
lungime, capacitate, mas.
X X X O X X
Msurarea timpului:
recunoaterea orelor fixe
pe ceas. Uniti de msur:
ziua, ora, sptmna, luna.
X X O X X

35

Coninuturile care sunt asociate cu aceleai obiective de referin vor face parte din aceeai
unitate de nvare.
Matricea n care sunt evideniate legturile dintre obiectivele/competenele i coninuturile
selectate constituie structura conceptual a unitii de nvare i, n cadrul proiectului unitii de
nvare se vor trece explicit coninuturile i numrul obiectivelor de referin/competenelor
specifice preluate din programa colar. Analiza matricei de asociere din exemplul anterior
evideniaz faptul unele dintre coninuturi pot fi puse n relaie explicit cu diferite obiective de
referin din toate cele patru obiective cadru. De aceea, temele din program prezentate se pot
grupa n mod diferit n uniti de nvare.

Dac proiectarea unei uniti de nvare a fost bine realizat urmtoarele ntrebri de
control conduc la rspunsuri afirmative:
- Asigur coninuturile alese unitate tematic?
- Este respectat logica nvrii?
- Se pot parcurge coninuturile ntr-un timp optim de 3-8 ore la clas?
- Sunt vizate obiective de referin/competene specifice corespunztoare tuturor
obiectivelor cadru/competenelor generale?
- Obiectivele de referin/competenele specifice pot fi realizate cu ajutorul coninuturilor
alese?

- Folosii programa de matematic de la o clas la care predai pentru a realiza matricea de
asociere pentru a completa primele trei casete (obiective de referin/competene specifice,
coninuturi, activiti de nvare) din tabelul care d structura unei uniti de nvare
- Utilizai ntrebrile de control pentru a verifica proiectarea unitii de nvare realizate de
dumneavoastr.
- Comparai proiectarea unitii de nvare realizat cu cea din planificarea dumneavoastr
i explicai semnificaia asemnrilor i deosebirilor observate.

36

2.2 Structura demersului didactic ntr-o unitate de nvare

ntreaga filozofie a curriculumului este centrat pe formarea de comportamente i capaciti,
elemente constitutive ale competenelor, nvarea avnd ca scop formarea unei atitudini pro-active
fa de nvare n general i fa de disciplina matematic, n particular. Coninuturile disciplinare
sunt semnificative pentru elev dar, ntr-un curriculum centrat pe competene, ele i pierd valoarea
de scop final al nvrii i devin mijloc prin care se formeaz competenele ca finaliti ale
procesului de nvare.
Construcia curricular avut n vedere pentru realizarea programei colare de matematic
pentru ciclul primar, gimnazial i liceal - i proiectarea pe uniti de nvare schimb viziunea
pedagogic asupra nvrii disciplinei i necesit o anumit structurare a demersului de nvare.
Aceast schimbare de paradigm educaional i are originea n multiplele accepii pe care le
nglobeaz conceptul de competen. Amintim aici numai cteva dintre acele definiii care dau
deschiderea spre demersul didactic ca parcurs de nvare/formare a competenelor:
- Competen: capacitatea de a asocia la o clas de probleme o procedur determinat de
aplicare
9
.
- Competen: savoir-faire identificat ntr-un domeniu determinat i legat de un anume
coninut. Savoir-faire evideniat ntr-o anumit situaie determinat, relativ la o anumit
situaie sau la o clas de situaii
10
.
- Competen: ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare care
permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu
11
.
- Competen: capacitatea de a rezolva o problem ntr-un context dat; nsuire identificat
prin punerea n eviden a uneia sau a mai multe capaciti ntr-un domeniu noional sau
disciplinar determinat
12
.
Competena, prin formularea sa, reprezint acel enun sintetic definit n termeni de rezultat
ateptat al nvrii. n cazul curriculumului pentru gimnaziu i liceu, nivelul de specificare l
constituie competenele specifice.

9
Meirieu, Ph., Apprendremais comment?, ESF, 1993
10
C. Hadji, l Evaluation des actions educatives, PUF, 1992
11
MEC, CNC, Programe colare 4, Aria curricular Matematic i Stiine ale naturii, Bucureti, 2001
12
S. Michel, M. Ledru, Capital comptence dans l'entreprise, ESF, 1991

37

Astfel, competenelor specifice din curriculum de matematic numesc ateptrile din
perspectiva achiziiilor nvrii matematicii. Ele pot constitui, de regul, standarde procedurale care
descriu procesul prin care se realizeaz, n contexte noionale precizate prin curriculum,
componentele semnificative ale curriculumului din perspectiv cognitiv i acional ale nvrii
13
.
Sintetiznd, putem evidenia faptul c, prin structura curriculumului de matematic se reunesc
urmtoarele componente semnificative pentru demersul didactic prin care se realizeaz nvarea
14
:
deprinderi/comportamente/abiliti;
registrul situaiilor n care este cerut demonstrarea fiecrei competene;
modalitatea de contextualizare.

Componenta Semnificaie Curriculum disciplinar
Deprinderi/
comportamente/ abiliti
o Reprezint scheme de aciune mobilizate
pentru realizarea competenei
Competene specifice
Registrul situaiilor n care
este cerut demonstrarea
fiecrei competene
o Ansamblul acestor situaii n care este
cerut demonstrarea fiecrei competene
determin sensul nvrii ntr-o unitate de
nvare i genereaz strategia didactic
Exemple de activiti de
nvare
Modalitatea de
contextualizare
o Tipurile de elemente care vor conta ca
evidene ale dobndirii competenei i
genereaz strategia de evaluare
Orientri asupra
nvrii i evalurii
regsite n Sugestiile
metodologice

n procesul de proiectare a curriculumului i construcie a competenelor, n anul 1999, s-a
considerat c soluia curricular se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile
curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de
cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire
specific expertului, n sensul cognitivist al termenului).
Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva
precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i
mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia, abiliti similare
celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui
domeniu i nu de a acumula insule de informaii specifice domeniului.
Pentru a asigura o bun acoperire a disciplinelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere a
etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere n construcia curriculumului naional,
la toate disciplinele, urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare

13
Sarivan L., Standardele de nvare: o perspectiv curricular, CNC, 2002
14
Bridges, D., Competence-based Education and Trainiong: Progress or Villainy? n Jurnal of Philosophy of
Education, vol 30, no.3,1996

38

extern
15
. Acestor etape le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe
definitorii:
C Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea
de termeni, relaii, procese, observarea unor fenomene, procese, perceperea unor relaii, conexiuni,
nominalizarea unor concepte, culegerea de date din surse variate, definirea unor concepte.
C Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii, calcularea unor rezultate pariale,
clasificri de date, reprezentarea unor date, sortarea-discriminarea, investigarea, descoperirea,
explorarea, experimentare.
C Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem sau model, anticiparea unor rezultate, reprezentarea datelor, remarcarea
unor invariani, rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
C Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea
unor stri, sisteme, procese, fenomene, generarea de idei, argumentarea unor, enunuri,
demonstrarea.
C Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii, calcularea, evaluarea
unor rezultate, interpretarea rezultatelor, analiza de situaii, elaborarea de strategii, relaionri ntre
diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea,
generalizarea i particularizarea, integrarea, verificarea, optimizarea, transpunerea, realizarea de
conexiuni, adaptare i adecvare la context.
Aceste ase etape de structurare a operaiilor mentale relaionate cu conceptele operaionale
genereaz etape ale procesului de nvare. Demersul didactic asociat fiecrei etape poate fi
descris sintetic prin urmtoarea schem:
Relaiile dintre etapele procesului de nvare i demersul didactic

Operaii
mentale

Categorii de competene/concepte
operaionale

Demers didactic

Percepie C Receptare Situaii problem

15
MEN - CNC, Programa de matematic pentru clasa a X-a Un model de proiectare curricular centrat pe
competene, Bucureti, 2000

39

din cotidian

o identificare de termeni/
relaii/procese
o observare unor conexiuni
o identificare de concepte
o definire

Interiorizare

C Prelucrare primar
Problematizare
nvare prin
descoperire

o comparare de date
o stabilire de relaii
o obinerea de rezultate pariale
o clasificare de date
o reprezentare de date
o discriminare i sortare
o investigare, explorare

Construire
de
structuri
mentale

C Algoritmizare

Prelucrarea unor
coninuturi cu
valoare formativ

o reducerea la o schem sau model
o anticiparea unor rezultate
o reprezentarea datelor
o remarcarea unor invariani
o rezolvare de probleme prin aplicare
de algoritmi
o identificarea unor invariani

Transpunere
n limbaj

C Exprimare
Exersarea
limbajului specific
disciplinei

o descrierea unor procese, fenomene
o generarea de idei
o argumentarea unor enunuri
o demonstrarea

Acomodare
intern

C Prelucrare secundar
Modelare
Aplicaii care
permit
sistematizri i care
se constituie n
modele
semnificative

o compararea unor rezultate, date de
ieire, concluzii
o calcularea, evaluarea unor rezultate
o interpretarea rezultatelor
o analiza de situaii
o elaborarea de strategii
o relaionri ntre diferite tipuri de
reprezentri

Adaptare
extern

Transfer
Aplicaii
direcionate
Exerciii i

40

probleme cu
dominant
teoretic pentru
aprofundare i
extindere

o aplicarea
o generalizarea i particularizarea
o integrarea
o verificarea
o optimizarea
o transpunerea
o negocierea
o realizarea de conexiuni
o adaptare i adecvare la context.

Din analiza schemei anterioare se constat c fiecare operaie mental este asociat cu un
concept operaional i implicaiile la nivelul procesului didactic sunt descrise n ultima coloan care
numete paii demersului didactic. Acest parcurs didactic n care se opereaz cu obiective de
referin/competene specifice activiti de nvare strategii didactice n interiorul unei uniti
de nvare necesit o sistematizare i un control pedagogic eficient pentru a valorifica potenialul
formativ al fiecrei etape.

- Analizai programele colare de la disciplina matematic i reflectai asupra relaiei dintre
Operaiile mentale - Categoriile de competene - cele 6 competene generale ale disciplinei. Ce
observai? Ce semnificaie atribuii observaiilor dumneavoastr?

Astfel, demersul didactic proiectat i realizat impune parcurgerea n nvarea matematicii a
urmtoarelor etape metodologice specifice pentru fiecare nivel de colaritate.

Demersul didactic ntr-o unitate de nvare
Ciclul primar i gimnazial - Structura demersului didactic ntr-o unitate de nvare
Etapa 1. Familiarizarea
Aceast etap vizeaz introducerea unui nou coninut noional prin intermediul unor situaii
problem. Rezolvarea de ctre elevi a situaiilor - problem solicit utilizarea unor concepte, tehnici

41

de lucru i deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru propuse elevilor vor fi centrate pe
descoperirea unor noi noiuni i procedee de lucru. Elevul descoper prin efort propriu elementele
noi de coninut ca rspuns la sarcinile propuse, se familiarizeaz cu procedurile specifice de calcul,
cu modalitatea de verbalizare a rspunsului. Acest tip de demers didactic dezvolt la elevi, pe de o
parte, o atitudine activ, de cutare i colectare de informaii n situaii concrete, elevul fiind pus n
situaia s acioneze pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, iar pe de alt parte, o atitudine reflexiv i
pragmatic.
Cum pot face asta?i De ce s fac aa? sunt ntrebri pe care activitile de nvare propuse
trebuie s le genereze i rspunsul trebuie gsit de elev prin efort propriu de observare, analiz,
comparare i cutare a unor noi modaliti de rezolvare. nvarea se realizeaz astfel printr-o
succesiune de sarcini de lucru, concepute de cadrul didactic gradat, prin intermediul crora elevul
poate s descopere i s se familiarizeze cu noul coninut. nvarea activ devine efectiv, elevul
descoper noul coninut ca rspuns la sarcinile date i nu printr-un demers expozitiv realizat de
ctre cadrul didactic.
Rolul cadrului didactic este de a dirija nvarea, de a preciza ntr-un limbaj simplu etapele de
parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca i de a menine interesul elevilor pe tot
parcursul activitii pentru ca acetia s gseasc soluiile prin efort propriu dirijat, orientat i
centrat de ctre cadrul didactic pe sarcina de nvare.
Forme de organizare adecvate atingerii scopului propus: activitate individual sau de grup
dirijat/semidirijat de ctre cadrul didactic, joc de rol, observare i operare cu obiecte.
Aceast etap se poate desfura pe parcursul a 1-2 ore n cadrul unei uniti de nvare.
Etapa 2. Structurarea noional
n aceast etap elevii, dirijai de cadrul didactic, analizeaz rezultatele activitii desfurate
n etapa anterioar i tehnicile folosite precum i sunt identificate noiunile noi aprute prin
elementele lor caracteristice. Elevii i sistematizeaz progresiv propriile proceduri de aciune, i
consolideaz competenele operatorii i identific legturi ntre noiuni prin conversaie euristic.
Rolul cadrului didactic este de a sintetiza i structura mpreun cu elevii informaiile
semnificative culese de acetia n etapa de familiarizare. n aceast etap, rezolvarea de probleme
are ca scop identificarea unor concepte n contexte ct mai variate, sistematizarea unor tehnici
operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii sunt antrenai n activiti care solicit
precizarea modului n care au obinut informaii relevante, i modul n care pot fi relaionate
acestea. Comunicarea modului n care elevii au judecat o problem, formularea de judeci
deductive rezultate din analiza unor probleme prezentate n forme variate (imagini, diagrame,
tabele, probleme cu text) sunt sarcini de lucru semnificative pentru realizarea de sistematizri i
structurri noionale.

42

Forme de organizare adecvate atingerii scopului propus: activitate dirijat frontal sau de
grup. Acestei etape i se pot aloca cel mult 2 ore n proiectarea unitii de nvare.
Etapa 3. Aplicarea i exersarea direcionat
Exersarea direcionat ofer oportuniti elevilor de antrenament, consolidare i dezvoltare a
capacitilor de rezolvare de probleme. Exerciii complementare favorizeaz individualizarea
nvrii i adaptarea demersului didactic la particularitile colectivului de elevi prin organizarea
de activiti de recuperare i de dezvoltare.
Rolul cadrului didactic este de a selecta cele mai semnificative aplicaii pentru consolidarea
unor tehnici, proceduri i metode de lucru, a urmri formarea automatismelor de calcul. n acelai
timp, sarcinile de nvare trebuie s fie centrate pe dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta
asupra unui demers, de a explica i argumenta modul de lucru. Evaluarea formativ permite
formularea de judeci n legtur cu nivelul achiziiilor elevilor, dar i a autonomiei personale, a
capacitii de autoevaluare.
Form de organizare: activitate individual independent difereniat.
Aceast etap se poate desfura pe parcursul a 2-4 ore.
Astfel, metodologia de nvare a matematicii contureaz rolul esenial al cadrul didacticii:
- Organizeaz, dirijeaz, coordoneaz i monitorizeaz nvarea;
- Ajut elevii s neleag noiuni, concepte, metode de lucru i s le explice;
- Accept i stimuleaz opiniile elevilor n legtur cu coninutul nvrii.

Exemplu Clasa a IV- a - Proiectarea unei uniti de nvare
Unitatea de nvare: Corpuri geometrice
Obiective de referin: 1.7, 1.8, 2.4, 2.6, 3.1, 4.1, 4.2, 4.3
Numr de ore: 3 ore
Etapa Strategie didactic O. R. Activiti de nvare
Familiarizare

- Activitile de
nvare introduc
noul coninut
noional, elevul
descoper sfera
noional ca rspuns
la sarcinile de lucru
primite/probleme;
- Achiziia de
cunotine i
nvare prin descoperire -
activitile de nvare au o structur
explicit, cu sarcini centrate pe
formarea de deprinderi acionale prin
problematizare i urmresc :
- deplasarea accentului de la un
procedeu cunoscut de lucru la un alt
mod de aciune;
- schimbarea criteriului de analiz
ntr-o situaie dat;
- schimbarea situaiei de nvare, a
materialului didactic.
1.7

1.7

1.7

1.7

- recunoaterea i descrierea
verbal a formei obiectelor din
mediul nconjurtor
- identificarea formelor plane i
spaiale pe modele fizice, desene i n
mediul nconjurtor
- recunoaterea formelor spaiale
nvate la obiectele din mediul
apropiat
- identificarea, diferenierea i
numirea corpurilor geometrice;
- sortarea obiectelor dup forma lor

43

comportamente
rezolutive acionale
prin utilizarea unor
tehnici i deprinderi
de lucru formate
anterior n contexte
de nvare noi;
- Sarcini care
genereaz ntrebri
de tipul Cum s fac?
i De ce ...? dezvolt
atitudini de cutare i
comunicare
- Accesibilitate,
elemente ludice,
crearea motivaiei de
nvare;

- colectarea de informaii prin
sarcini care solicit observare i
analiz;
- nvtorul direcioneaz
nvarea prin introducerea unor noi
indicaii sau sarcini suplimentare cu
rol de a favoriza descoperirea de
ctre copii a noi proceduri de lucru ;
- Prin ncercri proprii, elevii caut
mijloacele pentru a rezolva sarcina,
analizeaz i compar apoi rezultatul
aciunilor cu cel al colegilor, explic
cum a lucrat i de ce a ales o anume
cale de aciune;
- Situaii problem se rezolv prin
activitate individual/grup,

1.7

1.7
4.2
4.3

4.1
identificarea figurilor plane pe
corpuri geometrice sau pe desfurri
ale acestora
- identificarea i numirea formelor
feelor corpurilor
- identificarea, numirea, notarea
elementelor unui corp (poliedru sau
corp rotund)
- desfurarea paralelipipedului
dreptunghic i a cubului prin
decuparea unor corpuri construite din
carton exerciii joc n grup
- asamblarea unor corpuri
geometrice prin utilizarea unor
desfurri sau prin modelaj
competiii de grup
- transpunerea unui context
problematic n problem
Structurare i
sistematizare
noional
- Relaionarea i
sistematizarea
elementelor
semnificative
identificate n
aplicaiile efectuate
de copii in etapa
anterioar;
- Sistematizarea
procedurilor de
aciune i integrarea
terminologiei
specifice prin
rezolvare de
probleme;
- Integrarea
terminologiei noi n
contextele de
nvare propuse de
nvtor i lucrate de
elevi;
- Rezolvarea de
probleme este o
activitate de analiz a
aciunilor ntreprinse
cu material obiectual,
de consultare i
schimb de informaii
colectate prin ntre
copiii
- nvare inductiv prin analiza
reuitelor anterioare i prezentarea
strategiilor utilizate de elevi pentru a
rezolva sarcinile propuse;
- Analiza i comentarea de ctre copii
sub ndrumarea nvtorului a
procedurilor de aciune conduce la
identificarea elementelor comune i la
elaborarea de reguli. Rspunsul la
ntrebri ca: Cum ai fcut? sau De ce
ai fcut aa? conduc la identificarea
relaiei dintre rezultatul aciunii i
modul de aciune, la argumentarea i
explicarea modului de lucru i
contureaz sfera noional;
- Pentru exersarea unei nvri
inductive se vor propune exemple
semnificative care materializeaz
noiunea sau regula, apoi se cere s
verifice dac regula gsit permite
aplicarea n situaii variate;

2.6

2.6

1.7

1.8

3.1

1.6
1.8
- sortare i clasificare dup numr i
forma geom. a elementelor (Vrfuri,
unghiuri, laturi)
- gsirea de asemnri i deosebiri
extragerea unor informaii particulare
semnificative
- recunoaterea frontierei i a
suprafeelor pentru feele unui corp
geometric dat
- identificarea interiorului i
exteriorului unui corp
- determinarea perimetrelor
poligoanelor prin msurare i calcul
- activiti practice de copiere,
decupare, suprapunere a unor
suprafee n vederea comparrii
ntinderii acestora
- exprimarea i argumentarea
demersului acional parcurs pentru
rezolvarea sarcinii
- estimarea msurii unor suprafee i
verificarea estimrilor prin msurare
- activiti practice de msurare i
comparare a ariilor unei suprafee
folosind ptrate-unitate diferite,
convenabil alese
- utilizarea instrumentelor i a
unitilor de msur potrivite pentru
efectuarea unor msurtori
Aplicare i exersare
direcionat
- Antrenament,consol
idare i structurare
pentru a favoriza
- Activiti de nvare cu sarcini de
tip convergent cu rol de antrenament
i de consolidare, sistematizarea
algoritmilor i a tehnicilor de lucru n
situaii de nvare variate ;
2.5

2.6
- citirea enunului unei probleme;
redactarea liber, cu voce tare a
enunului;
- analiza prilor componente ale
unei probleme;

44

automatizarea unor
deprinderi;
- Se cere elevilor s propun exemple
ct mai diferite posibil care s
corespund regulii sau noiunii
respective, justificnd caracteristicile
exemplelor date pentru a exersa
formularea de judeci deductive;
- Activiti de nvare adaptate
nevoilor i particularitilor
individuale i de grup cu sarcini de tip
divergent care urmresc dobndirea
unor competene acionale prin
activiti difereniate care favorizeaz
integrarea i transferul achiziiilor
dobndite prin exersare n alte
contexte de nvare.

2.6

- colectarea i prelucrarea datelor
culese
- formulri i rezolvri de probleme
pe baza datelor colectate n urma
msurtorilor
- rezolvri i compuneri de
probleme care implic utilizarea
msurilor unor mrimi
- crearea de probleme utiliznd
tehnici variate: cu sprijin concret n
obiecte, pornind de la o tem dat,
pornind de la numere date;
- crearea de probleme pornind de la
exerciii i invers; transformarea
problemelor n exerciii;

Sarcin de lucru individual sau n grup:
- Analizai exemplul anterior i comentai relaia dintre Etapele demersului didactic Strategia
didactic Activitile de nvare.

Exemplu Clasa a V- a - Proiectarea unei uniti de nvare
Unitatea de nvare: CORPURI GEOMETRICE
Numr de ore: 3 ore
Competene specifice:
1. Identificarea unor elemente de geometrie i a unor uniti de msur n diferite contexte
2. Caracterizarea prin descriere i desen a unei configuraii geometrice date
3. Determinarea perimetrelor, a ariilor (ptrat, dreptunghi) i a volumelor (cub, paralelipiped
dreptunghic) i exprimarea acestora n uniti de msur corespunztoare
4. Transpunerea n limbaj specific geometriei a unor probleme practice referitoare la perimetre,
arii, volume, utiliznd transformarea convenabil a unitilor de msur
5. Interpretarea unei configuraii geometrice n sensul recunoaterii elementelor ei i a
relaionrii cu unitile de msur studiate
6. Analizarea i interpretarea rezultatelor obinute prin rezolvarea unor probleme practice cu
referire la figurile geometrice i la unitile de msur studiate
Detaliere de coninut:

45

- Cubul, paralelipipedul dreptunghic: prezentare prin desen i desfurare;
- Recunoaterea elementelor lor: vrfuri, muchii, fee
- Volumul cubului i al paralelipipedului dreptunghic;
- Uniti de msur pentru volum; transformri Uniti de msur pentru volum; transformri
- Uniti de msur pentru capacitate; transformri

Etapa Strategie didactic C.S. Activiti de nvare
Familiarizare

- Activitile de
nvare introduc noul
coninut noional, elevul
descoper sfera
noional ca rspuns la
sarcinile de lucru
primite/probleme;
- Achiziia de
cunotine i
comportamente
rezolutive acionale prin
utilizarea unor tehnici i
deprinderi de lucru
formate anterior n
contexte de nvare noi;
- Sarcini care
genereaz ntrebri de
tipul Cum s fac? i De
ce...? dezvolt atitudini
de cutare i comunicare
- Accesibilitate,
elemente ludice, crearea
motivaiei de nvare;

nvare prin descoperire - activitile
de nvare au o structur explicit, cu
sarcini centrate pe formarea de
deprinderi acionale prin
problematizare i urmresc :
- deplasarea accentului de la un
procedeu cunoscut de lucru la un alt
mod de aciune;
- schimbarea criteriului de analiz ntr-
o situaie dat;
- schimbarea situaiei de nvare, a
- colectarea de informaii prin sarcini
care solicit observare i analiz;
- Profesorul direcioneaz nvarea
prin introducerea unor noi indicaii sau
sarcini suplimentare cu rol de a favoriza
descoperirea de ctre copii a noi
proceduri de lucru ;
- Prin ncercri proprii, elevii caut
mijloacele pentru a rezolva sarcina,
analizeaz i compar apoi rezultatul
aciunilor cu cel al colegilor, explic
cum a lucrat i de ce a ales o anume cale
de aciune;
- Situaii problem se rezolv prin
activitate individual/grup,

1

1

1

1

2

5

5

4
- recunoaterea i descrierea
verbal a formei obiectelor din
mediul nconjurtor
- identificarea formelor plane i
spaiale pe modele fizice, desene i
n mediul nconjurtor
- recunoaterea formelor spaiale
nvate la obiectele din mediul
apropiat
- identificarea, diferenierea i
numirea corpurilor geometrice;
- sortarea obiectelor dup forma
lor identificarea figurilor plane pe
corpuri geometrice sau pe
desfurri ale acestora
- identificarea i numirea
formelor feelor corpurilor
- identificarea, numirea,
notarea elementelor unui corp
(poliedru sau corp rotund)
- desfurarea paralelipipedului
dreptunghic i a cubului prin
decuparea unor corpuri construite
din carton exerciii joc n grup
- asamblarea unor corpuri
geometrice prin utilizarea unor
desfurri sau prin modelaj
competiii de grup
- transpunerea unui context
problematic n problem
Structurare i
sistematizare noional
- Relaionarea i
sistematizarea
elementelor
semnificative
identificate n aplicaiile
efectuate de copii in
etapa anterioar;
- Sistematizarea
procedurilor de aciune
i integrarea
terminologiei specifice
prin rezolvare de
- nvare inductiv prin analiza
reuitelor anterioare i prezentarea
strategiilor utilizate de elevi pentru a
rezolva sarcinile propuse;
- Analiza i comentarea de ctre copii
sub ndrumarea nvtorului a
procedurilor de aciune conduce la
identificarea elementelor comune i la
elaborarea de reguli. Rspunsul la
ntrebri ca: Cum ai fcut? sau De ce ai
fcut aa? conduc la identificarea
relaiei dintre rezultatul aciunii i
modul de aciune, la argumentarea i
explicarea modului de lucru i
2

2

2

- sortare i clasificare dup
numr i forma geom. a
elementelor (vrfuri, unghiuri,
laturi)
- gsirea de asemnri i
deosebiri extragerea unor
informaii particulare semnificative
- recunoaterea frontierei i a
suprafeelor pentru feele unui
corp geometric dat
- identificarea interiorului i
exteriorului unui corp
- determinarea perimetrelor

46

Etapa Strategie didactic C.S. Activiti de nvare
probleme;
- Integrarea
terminologiei noi n
contextele de nvare
propuse de nvtor i
lucrate de elevi;
- Rezolvarea de
probleme este o
activitate de analiz a
aciunilor ntreprinse cu
material obiectual, de
consultare i schimb de
informaii colectate prin
ntre copiii

contureaz sfera noional;
- Pentru exersarea unei nvri
inductive se vor propune exemple
semnificative care materializeaz
noiunea sau regula, apoi se cere s
verifice dac regula gsit permite
aplicarea n situaii variate;

3

6

6

poligoanelor prin msurare i
calcul
- activiti practice de copiere,
decupare, suprapunere a unor
suprafee n vederea comparrii
ntinderii acestora
- exprimarea i argumentarea
demersului acional parcurs pentru
rezolvarea sarcinii
- estimarea msurii unor
suprafee i verificarea estimrilor
prin msurare
- activiti practice de msurare
i comparare a ariilor unei
suprafee folosind ptrate-unitate
diferite, convenabil alese
- utilizarea instrumentelor i a
unitilor de msur potrivite
pentru efectuarea unor msurtori
Aplicare i exersare
direcionat
- Antrenament,consoli
dare i structurare pentru
a favoriza automatizarea
unor deprinderi;
- Activiti de nvare cu sarcini de tip
convergent cu rol de antrenament i de
consolidare, sistematizarea algoritmilor
i a tehnicilor de lucru n situaii de
nvare variate ;
- Se cere elevilor s propun exemple
ct mai diferite posibil care s
corespund regulii sau noiunii
respective, justificnd caracteristicile
exemplelor date pentru a exersa
formularea de judeci deductive;
- Activiti de nvare adaptate
nevoilor i particularitilor individuale
i de grup cu sarcini de tip divergent
care urmresc dobndirea unor
competene acionale prin activiti
difereniate care favorizeaz integrarea
i transferul achiziiilor dobndite prin
exersare n alte contexte de nvare.

4

6

- citirea enunului unei probleme;
redactarea liber, cu voce tare a
enunului;
- analiza prilor componente ale
unei probleme;
- colectarea i prelucrarea
datelor culese
- formulri i rezolvri de
probleme pe baza datelor colectate
n urma msurtorilor
- rezolvri i compuneri de
probleme care implic utilizarea
msurilor unor mrimi
- crearea de probleme utiliznd
tehnici variate: cu sprijin concret n
obiecte, pornind de la o tem dat,
pornind de la numere date;
- crearea de probleme pornind
de la exerciii i invers;
transformarea problemelor n
exerciii;

- Analizai exemplul anterior i comentai relaia dintre Etapele demersului didactic Strategia
didactic Activitile de nvare.
- Realizai un astfel de exerciiu de proiectare pentru una dintre clasele la care predai.

47

Structura demersului didactic ntr-o unitate de nvare
Ciclul liceal inferior i liceal superior
La ciclul liceal, etapele metodice ale unitii de nvare se pot descrie astfel:

Reac
tuali
zare
Precizarea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru
nelegerea i prelucrarea noului coninut (achiziii anterioare)
Prob de evaluare iniial
n
v
a
r
e

p
r
e
g
t
i
t
o
a
r
e

p
r
i
n

s
i
t
u
a
i
i

p
r
o
b
l
e
m

Coninuturile nvrii se dezvolt prin exemple relevante din domenii diverse cu
scop de:
Valorificare a achiziiilor cognitive i operatorii din alte uniti de nvare
Compatibilizare a noilor cunotine cu experiena anterioar a elevului, ntr-o form
accesibil, prin probleme practice desprinse din cotidian.
Activitile de nvare sunt centrate pe problematizare i nvare prin descoperire
cu sarcini de prelucrare variat a informaiilor i cu sugerarea unui algoritm al nvrii
prin ordonarea sarcinilor:
Construirea i interpretarea unor diagrame, tabele, scheme grafice ilustrnd
situaii cotidiene
Intuirea algoritmului dup care este construit o succesiune dat, exprimat
verbal sau simbolic i verificarea pe cazuri particulare a regulilor descoperite;
Folosirea unor reprezentri variate pentru anticiparea unor rezultate;
Folosirea unor criterii de comparare i clasificare pentru descoperirea unor
proprieti, reguli, etc.;
Intuirea ideii de dependen funcional
Folosirea unor sisteme de referin diferite pentru abordarea din perspective
diferite ale unei noiuni matematice
Interpretarea parametrilor problemei ca o parte a ipotezei acesteia;
Folosirea unor idei, reguli sau metode matematice n abordarea unor probleme
practice sau pentru structurarea unor situaii diverse.
Coninuturile decurg din situaiile problem prelucrate anterior i necesit:
Esenializarea i sistematizarea rezultatelor teoretice (definiii, proprieti, etc.);
Exersarea coninutului noional pe exemple semnificative pentru a permite
dezvoltarea unor algoritmi si metode de rezolvare ce constituie puncte de
referin dar i de revenire pentru elev.
Activitile de nvare decurg dintr-un demers euristic orientat spre dezvoltarea
capacitii elevilor de a opera cu informaia, a interpreta i transpune simbolic
coninuturi:
Folosirea unor reprezentri variate ca punct de plecare pentru intuirea, ilustrarea,
clarificarea sau justificarea unor idei, algoritmi, metode, ci de rezolvare
Recunoaterea i identificarea datelor unei probleme prin raportarea la sisteme
de comparare standard;
Identificarea i descrierea cu ajutorul unor modele matematice, a unor relaii sau
situaii multiple;

48

Reac
tuali
zare
I
n
t
r
o
d
u
c
e
r
e
a

s
u
p
o
r
t
u
l
u
i

n
o
i
o
n
a
l

Compararea, observarea unor asemnri i deosebiri, clasificarea noiunilor
matematice studiate dup unul sau mai multe criterii explicite sau implicite, luate
simultan sau separat;
Exprimarea prin simboluri specifice a relaiilor matematice dintr-o problem;
Analiza rezolvrii unei probleme din punct de vedere al corectitudinii, al
simplitii, al claritii i al semnificaiei rezultatelor.
M
o
d
e
l
a
r
e

Coninuturile evideniaz caracteristicile modelului matematic propus, a
invarianilor, a parametrilor i a modului n care acestea se relaioneaz prin suportul
teoretic dezvoltat n etapa anterioar.
Domin:
Aplicaii semnificative care conduc la identificarea i construcia de algoritmi sau
metode de lucru;
Aplicaii care permit dezvoltarea unor rezultate teoretice prin analiza soluiilor i
prin relaionri ntre diferitele tipuri de reprezentri utilizate.
Activitile de nvare favorizeaz elaborarea de strategii prin demers semidirijat
cu sarcini punctuale rezolvabile prin activitate de grup sau individual:
Utilizarea formulelor standardizate n nelegerea ipotezei;
Formarea obinuinei de a vedea dac o problem este sau nu determinat;
Analiza secvenelor logice n etapele de rezolvare a unei probleme
Folosirea regulilor de generare logic a reperelor sau a formulelor invariante n
analiza de probleme;
Exprimarea n termeni logici, cu ajutorul invarianilor specifici, a rezolvrii unei
probleme;
Utilizarea unor formule standard sau a unor repere standard n rezolvarea de
probleme;
Reformularea unei probleme echivalente sau nrudite.
E
x
e
r
s
a
r
e

d
i
r
e
c
i
o
n
a
t

Coninuturile, aplicaiile propuse ordonate progresiv au scop de antrenament i
exerseaz strategiile de rezolvare. n alegerea sarcinilor criteriul l constituie necesitatea
de formare i dezvoltare a competenelor specifice n funcie de filier, specializare i tip
de curriculum. Antrenamentul urmrete att dezvoltarea competenelor cognitive ct i a
celor operatorii.
Activitile de nvare se individualizeaz, au caracter dominant formativ i
urmresc dezvoltarea capacitilor elevului de a opera cu informaia asimilat, de a
aplica, de a-i justifica afirmaiile i de a investiga i cuta soluii de rezolvare a
problemelor propuse:
Rezolvarea de probleme i situaii problem
Analiza secvenelor logice n etapele de rezolvare a unei probleme;
Exprimarea rezultatelor rezolvrii unei probleme n limbaj matematic;
Utilizarea rezultatelor i a metodelor pentru crearea de strategii de lucru;
Utilizarea schemelor logice i a diagramelor logice de lucru n rezolvarea de
probleme;
Cunoaterea i utilizarea unor reprezentri variate ale noiunilor studiate;
Expunerea de metode standard sau non standard ce permit modelarea matematic
a unei situaii;
Utilizarea metodelor standard n aplicaii din diverse domenii
Analiza capacitii metodelor de a se adapta unor situaii concrete.

49

Reac
tuali
zare
A
p
r
o
f
u
n
d
a
r
e
/

g
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r
e

Coninuturile ofer oportunitile de nvare pentru dobndirea competenelor
acionale, focalizarea pe finaliti i solicit frecvente corelaii intra i interdisciplinare,
investigarea de ipoteze, utilizarea diverselor tipuri de raionament (inductiv, deductiv,
analogic), realizarea de generalizri i conexiuni, adaptarea i adecvarea la context sunt
concepte operatorii semnificative pentru aceast etap i solicit existena unor aplicaii
semnificative cu dominant aplicativ i/sau teoretic
Activitile de nvare sunt difereniate, valorific potenialul individual dar i
diversele stiluri de nvare ale elevilor cu scop de antrenament personalizat:
Imaginarea i folosirea creativa a unor reprezentri variate pentru depirea unor
dificulti;
Transferul i extrapolarea soluiilor unor probleme pentru rezolvarea altora;
Exprimarea prin metode specifice a unor clase de probleme; formarea
obinuinei de a cuta toate soluiile sau de a stabili unicitatea soluiilor; analiza
rezultatelor
Folosirea particularizrii, generalizrii, a induciei sau analogiei pentru alctuirea
sau rezolvarea de probleme noi, pornind de la o proprietate sau o problem dat;
Iniierea sau realizarea creativ a unor investigaii;
Folosirea obinuinei de a recurge la diverse tipuri de reprezentri pentru
clarificarea, rezumarea i prezentarea concluziilor unor experimente.

Exemplificarea proiectrii unui astfel de demers ntr-o unitate de nvare:
Exemplu Clasa a XI-a - Proiectarea unitii de nvare Elemente de calcul
matriceal i sisteme de ecuaii liniare

Competene specifice:
1. Identificarea unor situaii practice concrete, care necesit asocierea unui tabel de date cu
reprezentarea matriceal a unui proces specific domeniului economic sau tehnic
2. Asocierea unui tabel de date cu reprezentarea matriceal a unui proces
3. Aplicarea algoritmilor de calcul n situaii practice
4. Rezolvarea unor ecuaii i sisteme utiliznd algoritmi specifici
5. Stabilirea unor condiii de existen i/sau compatibilitate a unor sisteme i identificarea
unor metode adecvate de rezolvare a acestora
6. Optimizarea rezolvrii unor probleme sau situaii-problem prin alegerea unor strategii i
metode adecvate (de tip algebric, vectorial, analitic, sintetic)

50

Etape ale
proiectrii
Detalieri ale
etapelor
C.S.
Sugestii de
coninuturi
Sugestii de activiti de
nvare
Actualizare
1 . Identificarea
setului de
cunotine
necesare abordrii
coninutului
unitii de nvare
se identific
achiziiile
anterioare
(noiunile de baz
i
comportamentele
operatorii)
necesare n
nelegerea i
prelucrarea noului
coninut
1, 2,
3, 4

Reper cartezian
Ec. ale dreptei
Introducerea
noiunii de
matrice
Forma
matricial a unui
sistem liniar
Metode de
rezolvare
Interpretarea
geom a unui
sistem liniar
Exerciii recapitulative
nvare
pregtitoare prin
situaii-problem
2 . Enunarea unor
situaii-problem
desprinse din
cotidian
3 . Problematizare
/ nvare prin
descoperire pe
baza unor exemple
relevante
se ofer
pretextul-problem
motivant
se valorific
achiziiile
anterioare
adaptnd
experiena la
situaiile-problem
prezentate, n
vederea pregtirii
noului coninut
1, 2,
3, 6
Reprezentarea
grafic n plan a
unor ecuaii,
inecuaii,
sisteme
Construirea i interpretarea
unor diagrame i tabele
ilustrnd situaii practice
Folosirea unor reprezentri
variate pentru anticiparea unor
rezultate
Interpretarea parametrilor
problemei ca o parte a ipotezei
Folosirea unor metode
matematice n abordarea i
structurarea unor situaii
practice
Suportul noional
4 . Esenializarea
i sistematizarea
noiunilor ce
decurg din
prelucrarea
exemplelor i
situaiilor-
problem
anterioare
se sistematizeaz
rezultatele
teoretice ce decurg
din situaiile-
problem
prezentate
se exerseaz
coninutul noional
pe exemple
semnificative
1, 2,
3
Rezolvarea
grafic a unor
ecuaii, inecuaii,
sisteme
Folosirea unor reprezentri
variate ca punct de plecare
pentru intuirea , justificarea
algoritmului de rezolvare
Identificarea i descrierea cu
ajutorul unor modele
matematice a unor relaii
Exprimarea prin simboluri
specifice a relaiilor matematic
Modelarea
5 . Determinarea
unor aplicaii
relevante i
evidenierea
limitelor acestora
se dezvolt unele
rezultate teoretice
se fixeaz aceste
rezultate prin
exemple
semnificative
1, 2,
3, 4
Interpretarea
geometric a
soluiei
Aproximarea
soluiei folosind
reprezentarea
grafic
Utilizarea formulelor
standardizate n nelegerea
ipotezei
Analiza secvenelor logice n
etapele de rezolvare a unei
probleme
Formarea obinuinei de a
analiza dac o problem este
sau nu determinat
Reformularea unei probleme
echivalente

51

Exersare
direcionat
6 . Antrenarea ca
scop de
sistematizare ce
conduce la
strategii de
rezolvare
se exerseaz
rezultatele
teoretice,
identificnd
strategii de
rezolvare a unor
probleme
3, 4,
5, 6
rezolvare de
probleme de
programare
liniar cu rol de
antrenament i
sistematizare
Rezolvarea de probleme i
situaii-problem
Exprimarea rezultatelor
rezolvrii unor probleme n
limbaj matematic
Cunoaterea i utilizarea unor
reprezentri variate ale
noiunilor studiate
Utilizarea rezultatelor i a
metodelor folosite pentru
crearea unei strategii de lucru
Aprofundarea /
generalizarea
7 . Transferarea
cunotinelor
dobndite n
contexte variate
se optimizeaz
soluii
se ofer
oportuniti de
antrenament
5, 6 probleme cu
caracter aplicativ
din domeniul
economic i cu
dominant
teoretic
Transferul i extrapolarea
soluiilor unor probleme pentru
rezolvarea altora
Iniierea sau realizarea
creativ a unor investigaii.
Exprimarea prin metode
specifice a unor clase de
probleme,analiza rezultatelor

- Analizai exemplul anterior i comentai relaia dintre Etapele demersului didactic
Detalierile pentru fiecare etap Activitile de nvare.
- Realizai un astfel de exerciiu de proiectare pentru una dintre clasele la care predai.

Elaborarea proiectului unitii de nvare implic dou tipuri de corelare a elementelor
procesului didactic. Sintetizm elementele semnificative:

Componenta Descriere
Tema unitii de nvare - O situaie-problem capabil s activeze procesele cognitive ale
elaborrii cunotinelor de ctre elevi;
Obiective de referin/
competene specifice
(OR/CS)
- Se indic obiectivele de referin/ competenele specifice
selectate, corelate la modelul de nvare;
Coninuturile nvrii - Se transcriu coninuturile repartizate secvenelor unitii de
nvare;
Activiti de nvare - Sarcina de nvare (eventual, procedurile de realizare pentru
sarcinile mai complexe) - corelaii ntre obiectivele de referin/
competenele specifice i coninuturile nvrii;

52

- Tema activitii;
- Tehnici de evaluare formativ (metode de organizare: nvare
activ, prin cooperare, ucenicie cognitiv etc.);
- Profilul pedagogic (gradul de vizibilitate a spectrului complet al
competenelor cheie);
- Forma de organizare (lecie, vizit, excursie, vizionare, sesiune
tiinific, expoziie, concurs etc.);
Resurse (materiale, de timp,
procedurale)
- Resursele materiale nu este necesar s fie prezentate separat,
odat ce sunt incluse n descrierea sarcinilor de nvare i a
procedurilor de realizare;
- Resursele procedurale se refer la procesele cognitive implicate
de elevi n nvare prin parcurgerea etapelor modelului de
nvare asociat. Aceste procese sunt descrise de scenariile
leciilor ce ncadreaz fiecare activitate, etalate pe verticala
proiectului unitii de nvare (prin specificarea secvenelor
unitii i a tipurilor de lecii);
Evaluare - Instrumentele evalurii sumative (pariale i finale, corelate la
obiective/ spectrul competenelor).

Modelul de nvare a competenelor:
(1) dezvolt la elevi strategii i competene transversale/cheie:
competene de comunicare procesnd informaii din surse diverse, n sisteme
simbolice proprii;
competene cognitive vizualiznd strategiile, interioriznd secvenele cognitive;
competene metacognitive prin angajare n proiecte de dezvoltare personal,
reflectnd asupra nvrii, asupra capacitilor proprii, prelund controlul propriei
nvri etc.;
competene sociale - coopernd cu ceilali colegi, cu profesorul sau cu alte persoane,
asumnd roluri adecvate propriului profilului cognitiv;
competene tehnologice utilizarea tehnologiei pentru procesarea informaiilor,
investigarea problemelor, prezentarea rezultatelor etc.;
competene antreprenoriale conceperea unui proiect pe termen mediu i lung,
evaluarea utilitii, orientarea ctre un public-int, planificarea pailor, creterea
responsabilitii pentru activitatea ntreprins etc.;
competene estetice i culturale - asimilarea i exprimarea estetic a rezultatelor
activitii proprii, crescnd valoarea a ceea ce fiecare nva.
(2) ofer profesorului ca instrumente didactice:
algoritmi didactici ca programe de nsuire a comportamentelor n contexte specifice
formrii competenelor, focaliznd predarea pe procesele elaborrii cunotinelor n

53

sens direct (noile cunotine nu mai sunt premisele activitilor de nvare, ci
rezultatele lor);
profilurile cognitive ale elevilor vizibile ntr-un spectru de capaciti mai larg,
crescnd eficiena nvrii;
competenele specifice i sarcini de nvare modelele de nvare genereaz
competene specifice, respectiv, sarcini de nvare, n funcie de natura proceselor
rezolutive implicate;
ealonarea leciilor i a activitilor de nvare n diferite etape ale parcurgerii unui
model de nvare profesorul se afl n faa unor lecii distincte, ealonate cauzal,
corespunznd proceselor cognitive ale elaborrii cunotinelor de ctre elevi.
Modelele empirice de nvare a competenelor se regsesc ca structuri cognitive
disciplinare ca metode didactice, cum sunt: observaia sistematic, experimentul, rezolvarea de
probleme, exerciiul, lucrrile practice, proiectul, investigaia, studiul de caz, dezbaterea, jocul de
rol i altele. Din punct de vedere didactic, nu toate metodele pedagogice vor fi identificate ca
modele de nvare a competenelor, ci doar acelea capabile s ncorporeze:
- elementele unei strategii didactice felul cum reflect contextele competenelor modelate,
cum mediaz parcurgerea programei colare, cum asigur reglarea procesului de nvare etc.;
- elementele conducerii strategice a nvrii dezvoltare pe sistem de lecii, ealonarea
coninuturilor nvrii pe baza secvenelor modelului de nvare asociat, interiorizarea secvenelor
cognitive de ctre elevi
Metode didactice cum sunt: brainstorming, ciorchinele, metoda SINELG (sistem interactiv de
luare a notielor ), bulgrele de zpad etc. nu pot constitui modele de nvare, ci tehnici de
construire a activitilor de nvare (sau tehnici de evaluare formativ).

54

2.2 Proiectarea didactic

(1) Proiectarea didactic pe termen lung/mediu este cunoscut n practica educaional ca
planificarea calendaristic anual i semestrial.
Elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
stabilirea unitilor de nvare prin realizarea asocierilor dintre obiectivele de
referin/competene specifice i coninuturi prin intermediul matricei de asociere;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i a coninuturilor n
interiorul fiecrei uniti de nvare ;
asocierea competenelor specifice i a coninuturilor prezentate n programa colar;
stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de nvare prin alocarea
timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin/competenele de nvare vizate.
Planificarea calendaristic poate fi organizat n urmtoarea structur:

Uniti de
nvare
Coninuturi
Competene
specifice
Numr de
ore alocate
Sptmna Observaii
[se
precizeaz
titluri/teme]
[din lista de
coninuturi a
programei
colare]
[se precizeaz
competenele
specifice din
programa
colar]
[stabilite de
ctre
cadrul
didactic]
[n acord cu
structura
anului colar]
[se menioneaz, de exemplu,
modificri calendaristice sau
de durat n urma realizrii
activitii didactice la clas]

ntreaga planificare are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea
efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. Numele unitii de nvare
denumete sintetic coninuturile cuprinse n acea unitate. Obiectivele de referin vor fi menionate
numai prin numrul pe care l au n program. Coninuturile sunt date cu formularea lor din lista de
coninuturi a programei. Numrul de ore poate fi ntre 4-5 i maxim 10+15 pentru ca evaluarea
sumativ de la finalul unitii de nvare s poat fi relevant. Sptmna va fi dat calendaristic
sau numeric. La rubrica observaii se vor trece, atunci cnd este cazul, diferitele modificri n
planificare care pot aprea pe parcursul unui an colar.
Oferim spre analiz o planificare anual i o planificare semestrial, diferit de cea orientativ
de pe site-ul MECTS
16
:

16
www.edu.ro

55

Exemplu Clasa a VIa - Planificarea anual
Programa colar aprobat prin OMECI nr. 5097/09.09.2009

Semestrul I : - 18 sptmni x 4h =72 h Semestrul I I - 18 sptmni x 4h =72 h
Total : - 36 sptmni x 4h =144 h

CONINUTURI/UNITI DE NVARE
SEMESTRUL
TOTAL
ORE
S_I (ore) S_II
(ore)
ARITMETIC ALGEBR 36 36 72
A. Predare nvare 25 26 51
1. Mulimea numerelor naturale
U. .1 Numere naturale. Divizibilitate
2. Mulimea numerelor raionale
U. . 2 Operaii cu numere raionale
3. Rapoarte i proporii
U. . 3 Rapoarte, procente i proporii
U. . 4 Mrimi direct i invers proporionale
4. Mulimea numerelor ntregi
U. . 5 Operaii cu numere ntregi
U. . 6 Ecuaii i inecuaii n Z

8

13

4
-

-
-

-

-

3
7

13
3

8

13

7
7

13
3
B. Recapitulare i sistematizare 7 6 13
C. Evaluare iniial + evaluri la final de unitate de nvare +
lucrare scris semestrial (teza)
4 4 8
GEOMETRI E 36 36 72
A. Predare nvare 30 24 54
1. Dreapta
U. . 1 Punct, dreapt, segment de dreapt
2. Unghiuri
U. . 2 Unghiuri
3. Triunghiul
U. . 3 Congruena triunghiurilor
4. Perpendicularitate
U. . 4 Drepte perpendiculare
5. Paralelism
U. . 5 Drepte paralele
6. Triunghiul
U. . 6 Proprieti ale triunghiurilor

10

12

8

-

-

-

-

-

3

10

5

6

10

12

11

10

5

6
B. Recapitulare i sistematizare 4 6 10
C. Evaluri la final de unitate de nvare + lucrare scris
trimestrial
2 6 8
TOTAL (Algebr i Geometrie) 72 72 144

56

Exemplu Clasa a VIa - Planificare Semestrul I
Programa colar aprobat prin OMECI nr. 5097/09.09.2009
ARITMETIC ALGEBR
Numr sptmni : 18
Numr ore sptmnale : 2 ore/spt.
Total ore semestru I: 18 2 =36 , din care :
- Predare nvare: 25 ore
- Recapitulare i sistematizare: 7 ore
- Evaluare: 4 ore din care: evaluare iniial 1or , evaluare la final de unitate de nvare 2
ore, tez 1or
ARITMETIC - ALGEBR
Nr.
ore
Competene specifice Detalieri de coninut Data Obs
1 h Prob de evaluare iniial S.1
MULIMEA NUMERELOR NATURALE
Unitatea de nvare 1. Numere naturale. Divizibilitate
8 h
+
1 h
1. Identificarea n exemple, n exerciii
sau n probleme a noiunilor: divizor,
multiplu, numere prime, numere
compuse, c.m.m.d.c, c.m.m.m.c
2. Aplicarea criteriilor de divizibilitate
(cu 10, 2, 5, 3, 9) pentru
descompunerea numerelor naturale n
produs de puteri de numere prime
3. Utilizarea algoritmilor pentru
determinarea c.m.m.d.c, c.m.m.m.c a
dou sau a mai multor numere naturale
4. Exprimarea unor caracteristici ale
relaiei de divizibilitate n mulimea
numerelor naturale, n exerciii i
probleme care se rezolv folosind
divizibilitatea
5. Deducerea unor reguli de calcul cu
puteri i a unor proprieti ale
divizibilitii n mulimea numerelor
naturale, n exerciii i probleme
6. Transpunerea unei situaii-problem
n limbajul divizibilitii n mulimea
numerelor naturale, rezolvarea
problemei obinute i interpretarea
rezultatului
1.Operaii cu numere naturale; reguli de
calcul cu puteri
S.1
2.Divizor, multiplu S.2
3.Criteriul de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3,
9
S.2
4.Numere prime i numere compuse.
Descompunerea numerelor naturale n
produs de puteri de numere prime
S.3
5.Proprieti ale relaiei de divizibilitate n
N
S.3
6.Divizori comuni a dou sau mai multor
numere naturale; c.m.m.d.c.; numere
prime ntre ele
S.4
7.Multipli comuni a dou sau mai multor
numere naturale; c.m.m.m.c.; relaia
dintre c.m.m.d.c. i c.m.m.m.c.
S.4
8.Probleme simple care se rezolv
folosind divizibilitatea
S.5
Evaluarea unitii de nvare lucrare
scris
S.5
MULIMEA NUMERELOR RAIONALE
Unitatea de nvare 2. Operaii cu numere raionale

13 h +
1 h
1. Recunoaterea fraciilor echivalente,
a fraciilor ireductibile i a formelor de
scriere a unui numr raional
1.Fracii echivalente; fracie ireductibil; S.6
2.Noiunea de numr raional; Forme de
scriere a unui numr raional
S.6

57

2. Aplicarea regulilor de calcul cu
numere raionale pozitive pentru
rezolvarea ecuaiilor de tipul:
( ) , , : 0 x a b x a b x a b a = = = = ,
ax b c = , unde a,b,c sunt numere
raionale pozitive
3. Utilizarea proprietilor operaiilor n
efectuarea calculelor cu numere
raionale pozitive
4. Redactarea soluiilor unor probleme
rezolvate prin ecuaiile studiate n
mulimea numerelor raionale pozitive
5. Determinarea regulilor de calcul
eficiente n efectuarea calculelor cu
numere raionale pozitive
6. Interpretarea matematic a unor
probleme practice prin utilizarea
operaiilor cu numere raionale
pozitive i a ordinii efecturii
operaiilor
3.Adunarea i scderea numerelor
raionale pozitive
S.7
4.Aplicaii S.7
5.Aplicaii S.8
6.nmulirea i mprirea numerelor
raionale pozitive
S.8
7.Aplicaii S.9
8.Aplicaii S.9
9.Ridicarea la putere cu exponent natural
a unui numr raional pozitiv; reguli de
calcul cu puteri
S.10
10. Ordinea efecturii operaiilor cu
S.10
11. Media aritmetic ponderat a unor
S.11
12. Ecuaii n mulimea numerelor
raionale pozitive
S.11
13. Probleme care se rezolv cu ajutorul
ecuaiilor
S.12
Evaluarea unitii de nvare lucrare
scris
S.12
4 h
Recapitulare i sistematizare
Tez.
Analiza tezei
1. Exerciii i probleme recapitulative
pentru tez.
S.13

2. Exerciii i probleme recapitulative
pentru tez.
S.13
3. Lucrare scris semestrial. S14
4. Analiza tezei. S14
RAPOARTE I PROPORII
Unitatea de nvare 3. Rapoarte, procente i proporii
7 h
+
1h
1. Identificarea rapoartelor, proporiilor
i a mrimilor direct sau invers
proporionale n enunuri diverse
2. Reprezentarea unor date sub form
de tabele sau de diagrame statistice n
vederea nregistrrii, prelucrrii i
prezentrii acestora
3. Alegerea metodei adecvate de
rezolvare a problemelor n care
intervin rapoarte, proporii i mrimi
direct sau invers proporionale
4. Caracterizarea i descrierea
mrimilor care apar n rezolvarea unor
probleme prin regula de trei simpl
5. Analizarea unor situaii practice cu
ajutorul rapoartelor, procentelor sau
proporiilor
6. Rezolvarea cu ajutorul rapoartelor i
proporiilor a unor situaii-problem i
interpretarea rezultatelor
1.Rapoarte S.15
2.Aplicaii S.15
3.Procent. Raport procentual S.16
4.Probleme n care intervin procente S.16

58

4 h
Recapitulare i sistematizare

1. Mulimi de numere i operaii= 1 or
2. Rapoarte i procente= 1 or
3. Ecuaii = 1 or
4. Exerciii i probleme de sintez= 1 or
S.17
S.17
S.18
S.18

- Comparai planificarea dat ca exemplu cu cea orientativ prezent pe siteu-ul MECTS. Ce
observai? Explicai asemnrile i deosebirile.

Exemplu: Clasa a VIII-a Proiectul unitii de nvare: Funcii

Timp alocat: 10 ore
Tip de curriculum: curriculum nucleu

Competene specifice urmrite:
1. Recunoaterea unor corespondene care sunt funcii
2. Utilizarea valorilor unor funcii n rezolvarea unor ecuaii i a unor inecuaii
3. Reprezentarea n diverse moduri a unor corespondene i/ sau a unor funcii n scopul
caracterizrii acestora
4. Exprimarea prin reprezentri grafice a unor noiuni de geometrie plan
5. Determinarea soluiilor unor ecuaii, inecuaii sau sisteme de ecuaii
6. Identificarea unor probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor, inecuaiilor sau a
sistemelor de ecuaii, rezolvarea acestora i interpretarea rezultatului obinut.

59

Detalieri de
coninut
CS Activiti de nvare Resurse Evaluare

- Noiunea de
funcie
- Funcii
definite pe
mulimi
finite,
exprimate cu
ajutorul unor
diagrame,
tabele,
formule,
reprezentare
grafic
- Funcii de tipul
f: R R,
f(x)=ax+b,
reprezentarea
geometric a
graficului
- Funcii de tipul
f: A R,
f(x)=ax+b,
unde A este
un interval
sau o
mulime
finit;
reprezentare
grafic

1, 2
- Analiza unor exemple de
dependene funcionale ntlnite n
cotidian
- Exerciii de culegere i
organizare a unor date
- Exerciii de transpunere a
datelor n forme diferite
- Identificarea i interpretarea
unor date cuprinse n tabele,
grafice, diagrame.
- Exerciii de identificare a
domeniului, codomeniului i a legii
de asociere
- Exerciii de folosire a
terminologiei(diagram,
coresponden, mulime, element,
asociere) n contexte uzuale i
matematice
1 or
- fie de lucru
ce conin date
diverse,
reprezentate
prin tabele,
diagrame
- Activitate n
grup de 2 elevi

-fie de lucru
difereniate
- activitate
individual
Tema pentru
acas
o prezentarea pe
grupe a
rezultatelor
o argumentarea
rspunsului
o compararea
rezultatelor
grupelor

o argumentarea
rspunsului
o prezentarea i
listarea
rezultatelor

2, 3

- Exerciii de transpunere a
produsului cartezian n forme
diferite de reprezentare (diagram,
perechi, geometric)
- Analiza i construcia unor
exemple care s ilustreze noiunile
de funcie, diagram, funcie
definit pe o mulime finit, grafic
- Aflarea mulimii valorilor unei
funcii definit pe o mulime finit
- Argumentarea oral a
demersului de rezolvare
1 or
Activitate pe
grupe
Sarcin unic

Sarcini
difereniate
Ziare, fie de
lucru

Tema pentru
acas
Compararea
diferitelor soluii

prezentarea
rezultatelor
i a modului de
lucru
folosirea corect a
terminologiei
2, 3,
5, 6
- Construirea unor exemple de
dependene funcionale
- Exerciii de scriere a formulei
care definete o dependen
funcional definit pe o mulime
finit
- Formulri de probleme pornind
de la un grafic, schem, formul
- Redactarea rezolvrii unei astfel
de probleme i argumentarea oral
a demersului de rezolvare
1 or
Se valorific
tema pentru
acas
Aceleai
materiale
didactice ca i
n ora
precedent
Sarcini
difereniate
Tema pentru
acas
- prezentarea
rezultatelor
i a modului de
lucru
- folosirea corect
a terminologiei

60

Detalieri de
coninut
- Exerciii de determinare a unor
funcii de tipul f: R R, f(x)=ax+b
al cror grafic conine dou puncte
date
- Exerciii de investigare a
coliniaritii a dou sau mai multe
puncte date cunoscnd
coordonatele acestora
- Redactarea rezolvrii unei astfel
de probleme i argumentarea oral
a demersului de rezolvare
1 or
Desfurare
frontal

- activitate
individual cu
sarcini unice

Tema pentru
acas
Calitatea
rspunsurilor orale
- aprecierea
rezultatelor
i a modului de
lucru
- folosirea corect
a terminologiei

1, 3
- Colectarea unor date din
cotidian
- Organizarea datelor culese n
diverse modaliti de reprezentare
grafic

- Transpunerea n tabel a unor
date reprezentate n diverse forme
- Identificarea unor dependene
funcionale prin observarea
reprezentrilor prin tabele

1 or
- 3 seturi de
ziare
- Activitate pe
grupe de 3-4
elevi (aceleai
ca i anterior)
- Acelai
material
didactic
- Aceleai grupe
de elevi
Tema pentru
acas
- ncadrarea n
timp
- Argumentarea
alegerii i a
reprezentrii alese
- Cantitatea i
calitatea
observaiilor
fcute

3, 6

- Formularea unor probleme
pornind de la o form de
reprezentate grafic (diagram,
tabel)
- Scrierea formulei care definete
o dependen funcional descris
printr-un tabel sau cu ajutorul unui
ir
- Transpunerea relaiilor deja
reprezentate prin tabele sau
formule ntr-o alt form de
reprezentare
1 or
Desfurare
frontal

- Activiti
individuale
reviste, ziare,
fie de lucru

tem pentru
acas
- Argumentarea
exemplelor ca
dependene

Analiza
rspunsurilor
scrise ale elevilor
i interpretarea
informaiilor

61

Detalieri de
coninut

- Exerciii de reprezentare a
coordonatelor unor puncte date n
tr-un sistem de coordonate
domeniului de definiie,
codomeniului i reprezentare
grafic a unor funcii definite pe R
- Exerciii de asociere a tipului de
domeniu de definiie cu forma
graficului
1 or
Activiti de
lucru n perechi

Fie de lucru
difereniate

Tem pentru
acas
Prezentarea i
argumentarea
soluiilor

Calitatea
rezolvrii
3, 4 - Exerciii de determinare a
coordonatelor punctelor unui grafic
n condiii date

puncte date cunoscnd
coordonatele acestora
1 or
Activitate
frontal
Activitate
individual
Sarcini
difereniate

Tem pentru
acas
Calitatea
rspunsurilor orale
Observarea
modului de lucru
Analiza i
compararea
diferitelor metode
de rezolvare

- activitate
individual
- fie de lucru
Prob de evaluare

Exemplu: Clasa a XI-a, Proiectul unitii de nvare: Puncte de extrem,
teorema lui Fermat
Timp alocat: 3 ore
Tip de curriculum: nucleu
1. Interpretarea unor proprieti ale irurilor i ale altor funcii cu ajutorul reprezentrilor
grafice.
2. Aplicarea unor algoritmi specifici calculului diferenial n rezolvarea unor probleme i
modelarea unor procese
3. Exprimarea cu ajutorul noiunilor de limit, continuitate, derivabilitate, monotonie, a
unor proprieti cantitative i calitative ale unei funcii
4. Studierea unor funcii din punct de vedere cantitativ i calitativ utiliznd diverse
procedee: majorri, minorri pe un interval dat, proprietile algebrice i de ordine ale

62

mulimii numerelor reale n studiul calitativ local, utilizarea reprezentrii grafice a unei
funcii pentru verificarea unor rezultate i pentru identificarea unor proprieti
5. Explorarea unor proprieti cu caracter local i/ sau global ale unor funcii utiliznd
continuitatea, derivabilitatea sau reprezentarea grafic

Detalieri de
coninut
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
Puncte de
extrem
Teorema lui
Fermat
4, 5 - Ex. de calcul de derivate ale
unor funcii definite pe un
interval deschis
- Ex. de calcul a derivatei unei
funcii n puncte de derivabilitate
- Exerciii de studiu a
derivabilitii n puncte critice
date
- Exerciii de calcul a derivatei I
i de rezolvare a ecuaiei f
(x)=0
- Caracterizarea punctelor de
extrem i deducerea algoritmului
de calcul
1 or
- fi de lucru
individual

- lucru n perechi cu
fie de lucru
difereniate

- activitate
individual

- activitate frontal

tema pentru acas
- prob de
evaluare iniial

- prezentarea i
discutarea
soluiilor gsite

- apreciere
calitativ

2, 3, 6 - lectura graficului unor funcii
date n scopul identificrii
coordonatelor punctelor de
extrem

- caracterizarea proprietilor
punctelor critice (prin lectura
graficului unor funcii date i
prin calcul)

- exerciii de verificare a faptului
c punctele critice sunt zerouri
ale lui f pe I

- deducerea interpretrii grafice
a teoremei prin analiza
reprezentrilor grafice ale unor
funcii

1 or
- fie de
lucru
- activitate n
perechi

- activitate n
grupe, cu includerea
exemplelor
anterioare

- activitate
individual urmat
de activitate
frontal

- activitate n grup
cu revenire la
situaiile-problem
anterior analizate

tema pentru acas
- verificarea prin
sondaj a temei
- compararea
rspunsurilor
gsite i
observarea
activitii n grup

- raportare prin
scrierea pe tabl a
relaiilor
identificate

- raportare prin
scrierea pe tabl i
enunare teoremei
lui Fermat

- activitate
individual
- fie de lucru
Prob de
evaluare

63

Exemplu: Clasa a IX-a Proiectul unitii de nvare: Tipuri de
raionamente logice: reducerea la absurd, inducia matematic
Timp alocat: 3 ore
Tip de curriculum: trunchi comun (2 ore) i curriculum difereniat (1 or) 3 ore
1. Identificarea n limbaj cotidian sau n probleme de matematic a unor noiuni specifice
logicii matematice i teoriei mulimilor
2. Reprezentarea adecvat a mulimilor i a operaiilor logice n scopul identificrii unor
proprieti ale acestora
3. Alegerea i utilizarea de algoritmi pentru efectuarea unor operaii cu numere reale, cu
mulimi, cu
propoziii/ predicate
4. Deducerea unor rezultate i verificarea acestora utiliznd inducia matematic sau alte
raionamente logice
5. Redactarea rezolvrii unei probleme, corelnd limbajul uzual cu cel al logicii matematice
i al teoriei mulimilor
6. Transpunerea unei situaii - problem n limbaj matematic, rezolvarea problemei obinute
i interpretarea rezultatului

Detalieri de
coninut

Inducia
matematic
Reducerea la
absurd
1, 4,
5
- s particularizeze enunuri
generale
- exemple de generalizri
incomplete
- aplicarea raionamentului
inductiv pentru verificarea unor
afirmaii matematice
- exerciii de utilizare a
metodei induciei complete n
demonstrarea unor egaliti
1 or
- activitate
individual
manual, fie

- activitate frontal

activitate n
perechi
fie de lucru
difereniate
tem pentru acas
- aprecieri
calitative

lucru la tabl
analiza
comparativ

64

Detalieri de
coninut
1, 4,
5
- exerciii de utilizare a
raionamentului prin reducere
la absurd n situaii variate

1 or
- activitate
individual
manual, fie

tem pentru acas
Raportarea
soluiilor
Corectitudinea
raionamentelor
i a utilizrii
terminologiei
6 - analiza unei probleme pentru
identificarea , alegerea i
aplicarea metodei de rezolvarea
n probleme de numrare i cu
coninut geometric,

1 or
- activitate
individual
fie de lucru

- activitate
difereniat
activitate de grup
manuale, culegeri,
fie de lucru
tem pentru acas
Observarea
modului de
lucru
Calitatea
argumentrii i
a redactrii

- activitate
individual
- fie de lucru
Prob de
evaluare

Exemplu: Clasa a VI-a - Proiectul unitii de nvare: Paralelism

Timp alocat: 5 ore
1. Recunoaterea i descrierea unor elemente de geometrie plan n configuraii geometrice
date
2. Utilizarea instrumentelor geometrice (rigl, echer, raportor, compas) pentru a desena figuri
geometrice plane descrise n contexte matematice date
3. Determinarea i aplicarea criteriilor de congruen ale triunghiurilor dreptunghice
4. Exprimarea poziiei dreptelor n plan (paralelism, perpendicularitate) prin definiii, notaii,
desen
5. Interpretarea perpendicularitii n relaie cu paralelismul i cu distana dintre dou puncte
6. Transpunerea unei situaii-problem n limbaj geometric, rezolvarea problemei obinute i
interpretarea rezultatului

65

Detalieri de
coninut
Drepte
paralele(definiie,
notaie);
Construirea
dreptelor paralele
(prin translaie)
Axioma
paralelelor
Proprietatea de
tranzitivitate a
relaiei de
paralelism
Criterii de
paralelism
Suma unghiurilor
unui triunghi
1, 2, 4 - exerciii de desenare a unor figuri
geometrice prezentate prin descriere,
notaii sau imagini
- exerciii de folosire a
instrumentelor de msur pentru
desenarea tipurilor de unghiuri
studiate
- sesizarea unghiurilor formate de
dou drepte paralele tiate de o
secant dintr-un desen
- deducerea unor proprieti
geometrice (a paralelismului) prin
raionament logic cu utilizarea
ipotezei i a concluziei dintr-un enun
matematic
- verificarea unor afirmaii prin
utilizarea metodei reducerii la
absurd
- redactarea i argumentarea oral a
demersului
1 or
- fi de
lucru
individual

- activitate
frontal

- activitate
frontal

- activitate n
perechi

Tema pentru
acas
Observarea
modului de
lucru

Descrierea
configuraiei
folosind
terminologia
i notaia
Aprecierea
rspunsurilor
primite
Observarea
modului de
lucru n grup,
corectitudinea
rezolvrilor i
optimizarea
soluiei

1, 2, 4,
6
- exerciii de stabilire, desenare i
notare a poziiei a dou drepte
utiliznd instrumente geometrice
- exerciii de construcie a unor
drepte n poziii date
- verificarea unor afirmaii prin
utilizarea metodei reducerii la
absurd
- redactarea i argumentarea oral na
demersului
1 or
- activitate
individual

- activitate
frontal
- activitate
individual

Tem pentru
acas
Aprecierea
modului de
lucru

Compararea
rspunsurilor
i aprecieri
- exerciii de verificare a unor
proprieti ale relaiei de paralelism
i a unor rezultate remarcabile prin
utilizarea unor metode geometrice
variate
- redactarea rezolvrii unei probleme
date
- argumentarea oral a demersului de
rezolvare
1 or
-fie de lucru
difereniate,
manuale,
culegeri
- activitate n
perechi

Tem pentru
acas
Aprecieri
calitative
privind modul
de lucru,
prezentarea
pe grupe a
rezultatelor i
argumentarea
rspunsului

66

Detalieri de
coninut
1, 2, 3,
4, 5
- deducerea unor proprieti ale
unghiurilor unui triunghi utiliznd
proprieti de paralelism
- exerciii de stabilire a naturii unor
figuri geometrice dintr-o configuraie
plan pe baza unor proprieti
precizate
- verificarea unor afirmaii folosind
diferite metode (prin msurare i
geometric)
1 or

- activitate
frontal

- activitate
individual
- fi
nedifereniat

tem pentru
acas
Aprecieri
calitative
privind
calitatea
desenului, a
modul de
lucru

Argumentarea
rspunsului

- activitate
individual
- fie de
lucru
Prob de
evaluare

Exemplu: Clasa a VII-a Proiectul unitii de nvare: Paralelograme
particulare: dreptunghi, romb i ptrat; proprieti

Timp alocat: 6 ore

1. Recunoaterea i descrierea patrulaterelor n configuraii geometrice date
2. Identificarea patrulaterelor particulare utiliznd proprieti precizate
3. Utilizarea proprietilor calitative i metrice ale patrulaterelor n rezolvarea unor probleme
4. Exprimarea prin reprezentri geometrice a noiunilor legate de patrulatere
5. Alegerea reprezentrilor geometrice adecvate n vederea optimizrii calculelor de lungimi
de segmente, de msuri de unghiuri i de arii
6. Interpretarea informaiilor deduse din reprezentri geometrice n corelaie cu anumite
situaii practice

67

Detalieri de
coninut
Patrulatere
particulare:
paralelogram,
dreptunghi,
romb, ptrat,
trapez
definiii,
desen
Proprieti

1, 2,
3,
- exerciii de identificare,
numire i grupare dup criterii
alese de elevi a unor figuri
geometrice cunoscute
- exerciii de desenarea unor
figuri geometrice prezentate prin
descriere, notaie sau imagine
- exerciii de verificare prin
ndoire, folosind simetria i
geometric a proprietilor
privind unghiurile
paralelogramului pentru
paralelograme particulare (romb,
dreptunghi, ptrat)
- identificarea ipotezei i a
concluziei dintr-un enun
matematic i notarea prescurtat
- sesizarea elementelor
relevante dintr-un desen
- utilizarea congruenei i a
criteriilor de congruen ca
metode de demonstrare a unor
proprieti a figurilor plane
1 or
- activitate
individual

- activitate n
perechi
- sarcini
difereniate

Tem pentru
acas
Aprecierea
calitii
rezolvrii

Observarea
modului de
lucru n grup
Prezentarea n
scris i oral a
rezolvrilor

Aprecieri
calitative
2, 3,
4, 6
msurare, ndoire, folosind
simetria i geometric a
proprietilor privind laturile
dreptunghi, ptrat)
1 or

- activitate
individual
- sarcini unice

Tema pentru
acas

Observarea
modului de
lucru

Prezentarea n
scris i oral a
rezolvrilor

Aprecieri
calitative

68

Detalieri de
coninut
3, 4,
5, 6
diferite metode a proprietilor
privind diagonalele
dreptunghi, ptrat)
1 or

- activitate
individual
- sarcini unice

Tema pentru
acas

Observarea
modului de
lucru -
prezentarea la
tabl, n scris i
oral a
diferitelor
rezolvri

Aprecieri
calitative
4, 5, 6 - exerciii de identificare ,
demonstrare i aplicare a unor
metode geometrice pentru
diferenierea paralelogramelor
particulare
- rezolvarea de probleme care
utilizeaz proprieti ale acestora

1 or
Activitate n
perechi
Lucrul cu
manualul,
culegeri

Tema pentru
acas
Prezentarea la
tabl, n scris i
oral a
diferitelor
rezolvri

Aprecieri
calitative
- exerciii de clasificare i
sistematizare a unor figuri
geometrice dup diverse criterii
- rezolvarea de probleme care
utilizeaz proprieti ale acestora

1 or
Activitate n
perechi

Activitate
individual
fie
difereniate,
manual,
culegeri
Tema pentru
acas
Prezentarea la
tabl, n scris i
oral a
diferitelor
rezolvri

Aprecieri
calitative

- activitate
individual
- fie de lucru
Prob de
evaluare

Exemplu: Clasa a V-a Proiectul unitii de nvare: Construirea de figuri
folosind simetria i translaia
Timp alocat: 2 ore + 1 or evaluare

69

2. Caracterizarea prin descriere i desen a unei configuraii geometrice date
5. Interpretarea unei configuraii geometrice n sensul recunoaterii elementelor ei i a
relaionrii cu unitile de msur studiate
6. Analizarea i interpretarea rezultatelor obinute prin rezolvarea unor probleme practice cu referire la
figurile geometrice i la unitile de msur studiate
Detalieri de
coninut
Simetrie i
translaie
2, 6
- ex. de ndoire prin suprapunere i
decupare a unor figuri geometrice din
hrtie
- identificarea i descrierea procedeelor
de lucru pentru a obine modele repetitive
- recunoaterea i diferenierea figurilor
geometrice obinute prin translaie i
simetrie
- identificarea prin diferite procedee a
axelor de simetrie ale unei figuri
geometrice
- activitate n
grup
- set de desene

- Activitate n
perechi

1 or
Prezentarea
produselor i a
modului de
lucru

Descrierea
modului de
lucru
2, 5 - utilizarea instrumentelor geometrice n
construcii geometrice
- ex. de construire cu ajutorul
instrumentelor a unor prin translaie i
simetrie de figuri geometrice sau modele
repetitive
Activitate
frontal
Activitate
individual
independent
Fi de lucru
1 or
Evaluare
frontal

Observarea
modului
individual de
lucru

- activitate
individual
- fie de lucru
Prob de
evaluare

Exemplu: Clasa a VIII-a - Proiectul unitii de nvare: Funcii
Timp alocat: 10 ore Tip de curriculum: curriculum nucleu
Competene specifice urmrite: n aceast unitate de nvare
1. Recunoaterea unor corespondene care sunt funcii
2. Utilizarea valorilor unor funcii n rezolvarea unor ecuaii i a unor inecuaii
3. Reprezentarea n diverse moduri a unor corespondene i/ sau a unor funcii n scopul
caracterizrii acestora
4. Exprimarea prin reprezentri grafice a unor noiuni de geometrie plan
5. Determinarea soluiilor unor ecuaii, inecuaii sau sisteme de ecuaii

70

Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut

- Noiunea de
funcie

- Funcii
definite pe
mulimi finite,
exprimate cu
ajutorul unor
diagrame,
tabele, formule,
reprezentare
grafic

- Funcii de
tipul f: RR,
f(x) = ax + b,
reprezentarea
geometric a
graficului

- Funcii de
tipul f: A R,
f(x) = ax + b,
unde A este un
interval sau o
mulime finit;
reprezentare
grafic
1, 3 - Analiza unor exemple de
dependene funcionale ntlnite n
cotidian
- Exerciii de culegere i organizare
a unor date
- Exerciii de transpunere a datelor
n forme diferite
- Identificarea i interpretarea unor
date cuprinse n tabele, grafice,
diagrame.
domeniului, codomeniului i a legii de
asociere
- Exerciii de folosire a
terminologiei(diagram,
coresponden, mulime, element,
asociere) n contexte uzuale i
matematice
1 or
- fie de lucru ce
conin date diverse,
reprezentate prin
tabele, diagrame
- Activitate n grup
de 2 elevi

-fie de lucru
difereniate
- activitate
individual

Tema pentru acas
Prezentarea pe
grupe a
rezultatelor
Argumentarea
rspunsului
Compararea
rezultatelor
grupelor

Argumentarea
rspunsului
Prezentarea i
listarea
rezultatelor
3, 6 - Exerciii de transpunere a
produsului cartezian n forme diferite
de reprezentare (diagram, perechi,
geometric)
- Analiza i construcia unor exemple
care s ilustreze noiunile de funcie,
diagram, funcie definit pe o
mulime finit, grafic
- Aflarea mulimii valorilor unei
funcii definit pe o mulime finit
- Argumentarea oral a demersului
de rezolvare
1 or
Activitate pe grupe
Sarcin unic

Sarcini difereniate
Ziare, fie de lucru

Tema pentru acas
Compararea
diferitelor
soluii

prezentarea
rezultatelor
i a modului de
lucru
folosirea
corect a
terminologiei

71

Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut
3, 4,
5, 6
- Construirea unor exemple de
dependene funcionale
- Exerciii de scriere a formulei care
definete o dependen funcional
definit pe o mulime finit
- Formulri de probleme pornind de
la un grafic, schem, formul
- Redactarea rezolvrii unei astfel de
probleme i argumentarea oral a
1 or
Se valorific tema
pentru acas
Aceleai materiale
didactice ca i n
ora precedent

Sarcini difereniate

Tema pentru acas
Prezentarea
rezultatelor
i a modului de
lucru
Folosirea
corect a
terminologiei
- Exerciii de determinare a unor
funcii de tipul f: R R, f(x)=ax+b al
cror grafic conine dou puncte date
puncte date cunoscnd coordonatele
acestora
- Redactarea rezolvrii unei astfel de
probleme i argumentarea oral a
1 or

Desfurare frontal

- activitate
individual cu
sarcini unice

Tema pentru acas

Calitatea
rspunsurilor
orale

- aprecierea
rezultatelor
i a modului de
lucru
- folosirea
corect a
terminologiei
3, 4,
6

- Colectarea unor date din cotidian
- Organizarea datelor culese n
diverse modaliti de reprezentare
grafic

- Transpunerea n tabel a unor date
reprezentate n diverse forme
- Identificarea unor dependene
funcionale prin observarea
reprezentrilor prin tabele
1 or

-3 seturi de ziare
- Activitate pe
grupe de 3-4 elevi
(aceleai ca i
anterior)
- Acelai material
didactic
- Aceleai grupe de
elevi

Tem pentru acas

- ncadrarea n
timp
- Argumentarea
alegerii i a
reprezentrii
alese
- Cantitatea i
calitatea
observaiilor
fcute

72

Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut
4, 6 - Formularea unor probleme pornind
de la o form de reprezentate grafic
(diagram, tabel)
- Scrierea formulei care definete o
dependen funcional descris printr-
un tabel sau cu ajutorul unui ir
- Transpunerea relaiilor deja
reprezentate prin tabele sau formule
ntr-o alt form de reprezentare

1 or
Desfurare frontal

- Activiti
individuale
reviste, ziare, fie
de lucru

Tem pentru acas
- Argumentarea
exemplelor ca
dependene

Analiza
rspunsurilor
scrise ale
elevilor i
interpretarea
informaiilor
3, 4,
5
- Exerciii de reprezentare a
coordonatelor unor puncte date n tr-
un sistem de coordonate
domeniului de definiie, codomeniului
i reprezentare grafic a unor funcii
definite pe R
- Exerciii de asociere a tipului de
domeniu de definiie cu forma
graficului 1 or

Activiti de lucru
n perechi

Fie de lucru
difereniate

Tem pentru acas

Prezentarea i
argumentarea
soluiilor

Calitatea
rezolvrii
4, 5 - Exerciii de determinare a
coordonatelor punctelor unui grafic n
condiii date
puncte date cunoscnd coordonatele
acestora

1 or

Activitate frontal

Activitate
individual
Sarcini difereniate

Tem pentru acas
Calitatea
rspunsurilor
orale
Observarea
modului de
lucru
Analiza i
compararea
diferitelor
metode de
rezolvare

- activitate
individual
- fie de lucru
Prob de
evaluare

73

Modul 3: Managementul colectivului de elevi, prioriti i
strategii de aciune n societatea cunoaterii

Obiective - Dup ce vor parcurge acestui modul, cursanii vor fi capabili:

O1 - s identifice principalele repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu de
studiu al tiinelor educaiei i s descrie principalele dimensiuni ale managementului clasei
de elevi, n condiiile activitii educaionale concrete;
O2 - s argumenteze statutul managementului clasei de elevi n programul de formare a cadrelor
didactice;
O3 - s opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control,
evaluare, decizie, intervenie, situaie de criz, gestionarea situaiilor de criz educaional;
stabileasc specificitatea abordrii manageriale n procesul de nvmnt;
O4 - s identifice situaiile de criz educaional nc din faza incipient, ordonndu-le i
clasificndu-le n funcie de specificitatea acestora i s determine soluiile pertinente pentru
diferitele situaii de criz educaional;
O5 - s evalueze avantajele i limitele unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice.


CS1-Familiarizarea cu dominantele procesului de nvmnt, formele, structurile acestuia i
relaiile dintre acestea din perspectiva managementului clasei de elevi;
CS2-Utilizarea paradigmelor explicative ale managementului clasei de elevi la construirea a unor
situaii instructiv-educative pe baza procedurilor nvate, la diverse teme de specialitate;
CS3-Descrierea modului de utilizare a diverselor strategii specifice n practica colar pe baza
cunoaterii paradigmelor managementului clasei de elevi;
CS4-Identificarea principalelor strategii de intervenie n situaiile de criz educaional prin
utilizarea unor structuri organizaionale variate i flexibile de individualizare n clasa de elevi;

74

CS5-Exploatarea funciilor i a rolurilor manageriale n procesele sociorelaionale (interaciuni) ale
clasei de elevi;
CS6-Implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n procesul de nvmnt;
CS7-Participarea la propria dezvoltare profesional i la definirea unui stil didactic propriu;
CS9-Aplicarea metodelor de cunoatere a personalitii n scopul adaptrii i personalizrii

75

3.1 Climatul i cultura organizaional

nelegerea climatului i culturii mediului n care se desfoar activitatea educaional este
esenial pentru a ne determina ateptrile referitoare la participarea i implicarea elevilor i
profesorilor n procesul de nvare. Fiecare coal are propria cultur, structur, sistem i
proceduri, iar managerul are responsabilitatea de a genera o cultur care s-i ncurajeze pe toi i s-
i determine s lucreze n atingerea unui el comun.
Asociaia American a Directorilor de coli evalueaz climatul n coli pe o
scar Likert de la 1 la 5, cu urmtorul chestionar:
1. Comunicarea este foarte frecvent ntre director i toate cadrele didactice;
2. Directorul este implicat n procesul de instruire;
3. Directorul completeaz regulat i corect fie de evaluare a profesorilor;
4. Directorul ncurajeaz profesorii s aib roluri de lider;
5. Elevii i profesorii au o atitudine pozitiv fa de coal;
6. Frecvena (elevilor i profesorilor) este foarte ridicat;
7. Dotrile din coal contribuie la un climat pozitiv;
8. Ateptrile sunt mari, realiste i realizabile ;
9. Prinii particip activ n procesul educaional din coal i n luarea deciziilor;
10. Dezvoltarea profesional este n acord cu nevoile colii;
11. Toi profesorii sunt implicai n planificarea educaional i financiar;
12. Toi profesorii au senzaia c pot influena procesul decizional din coal.

- Acordai note de la 1 la 5 la aceste afirmaii, n legtur cu instituia dvs.
n funcie de punctajul obinut, climatul n coala dumneavoastr poate fi:
60 45 - excelent
45 30 - pozitiv
30 20 - marginal
sub 20 - slab

76

ntre climat educaional i cultur educaional exist o deosebire esenial dar luate la un loc
ele definesc spiritul unei coli.
Cultura educaional este comparabil cu caracterul sau natura uman i constituie
trstura fundamental a unitii de nvmnt, dezvoltat n timp i dificil de modificat.

La nivel managerial, o influen asupra modului n care sunt exersate aptitudinile interpersonale
ale managerilor educaionali este dat de cultura organizaional.
Charles Hardy a identificat patru tipuri de cultur organizaional:
Cultura de tip putere

Cultura de tip ,,putere" este specific organizaiilor
antreprenoriale mici, sindicatelor, organizaiilor
politice.
Controlul este realizat de persoanele-cheie din
organizaie. Sistemul normativ al organizaiei este
restrns.
Organizaia de acest tip reacioneaz repede la
schimbrile ce au loc n societate.
Cultura de tip ,,rol

Cultura de tip rol este caracteristic organizaiei
formale, clasice, birocratice, fiind specific
ntreprinderilor mari - ntreprinderilor de stat,
administraiilor locale.
Coloanele sunt funciile i diviziunile unei organizaii
fondate pe roluri. Coordonarea rolurilor se atribuie
unui grup restrns din conducerea superioar.
Cultura de tip sarcina

Imaginea culturii de tip sarcin este o plas; puterea
se afl la intersecia mpletiturilor, se concentreaz n
nod.
Organizaia este o reea de sarcini, fiecare unitate este
autonom, dar toate au o strategie comun. Elementul
central l reprezint executarea sarcinii i asigurarea
resurselor necesare pentru fiecare nivel al
organizaiei.
ndeplinirea obiectivelor organizaiei depinde de
fiecare membru al echipei.
Cultura de tip persoana

Imaginea acestei culturi este o aglomeraie de stele
distincte adunate ntr-un cerc. Ea ar rmne aceeai
chiar dac una sau dou stele ar disprea, deoarece
stelele nu sunt dependente unele de altele.
n aceast cultur profesionitii i scopurile lor
individuale reprezint esena organizaiei.
Cultura de tip existenialist este excelent dac
activele principale ale organizaiei sunt talentul i
competena individului
Tipuri de cultur organizaional (Charles Hardy)

77

Cultur de tip putere reprezentat simbolic de o reea circular asemntoare
pnzei de pianjen este caracterizat prin centralizarea deciziei la nivel central.

Dei deciziile se iau mai repede, acest tip de structur are dezavantajul c poate s dezvolte un
climat autoritarist.
Cultur de tip rol organizaie formal, clasic sau birocratic care i dezvolt
puternice subdiviziuni funcionale, strict specializate cum ar fi departamente de finane, personal.

Cultura de tip rol este caracteristic organizaiei formale, clasice, birocratice, fiind specific
ntreprinderilor mari - ntreprinderilor de stat, administraiilor locale.

Cultur de tip sarcin asimilat structurii matriceale care se concentreaz pe execuia
sarcinii, puterea fiind localizat n nodurile reelei.

Cultura de tip sarcin se bazeaz pe fora unificatoare a grupului. Avantajul ei principal const n
adaptabilitatea foarte bun i timp scurt de rspuns n situaii de criz.
Cultur de tip persoan sau existenialist profesionitii i scopurile lor individuale
reprezint esena organizaiei.

n acest tip de cultur, managementul este privit ca o nsumare de ndatoriri administrative, ce
implic abiliti de negociere, necesare pentru realizarea coordonrii activitii organizaiei.
Cteva studii ale Institutului de tiine ale Educaiei confirm caracterul birocratic al
colii romneti i o cultur a rutinei, care constituie blocaje n calea reformelor educaionale.

Unele trsturi rezultate din investigaiile de teren ale culturii organizaionale din multe coli
romneti sunt:

78

Uniformitatea
Lipsa de iniiativ
Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie
Sentimentul incertitudinii i al provizoratului
Climatul nchis
Prpastia ntre generaii
Apariia unui sentiment al ineficienei i/sau al inutilitii
n aceste coli, activitatea legat de procesul de analiz i evaluare a performanei, de instruire
i pregtire continu a profesorilor, de instruire i formare a managerilor, nu funcioneaz dup un
program stabilit, ci este un proces aleator, prin care se genereaz o sfer de control sczut. Gradul
de individualizare prin care se indic msura n care procesul l implic pe manager alturi de
indivizi izolai sau de grupuri largi de angajai este de asemenea foarte sczut. Apare o influen
negativ n ceea ce privete lucrul la clas, apar conflictele dintre roluri i diferen n percepiile
individuale i cele de grup. Formarea unei echipe eficiente de lucru este ntmpltoare i se bazeaz
mai ales pe puterea de responsabilitate i respect a fiecrui membru n parte.
- Descriei i justificai care tip de cultur i climat credei c este cel mai apropiat pentru
organizaia educaional n care v desfurai activitatea.

3.2 Dimensiunea ergonomic a clasei

Adeseori ne ntrebm ce ar trebui s facem n sala de clas pentru ca elevii s se simt mai acas.
Ideea este s crem o sal de clas atractiv care s invite la studiu, unde progresul elevilor s fie
susinut de mediul clasei i n care elevii s se simt stpni n mod egal. Pe msur ce cresc, elevii
petrec din ce n ce mai mult timp n coal. Aa cum dorim s ne simim bine n casa n care locuim,
tot aa dorim ca i sala de clas s fie plcut i funcional. Ce putem face?
o S organizm spaiul din clas
o S utilizm eficient mobilierul existent (pupitre, scaune, dulapuri, rafturi) i resursele de
nvare
o S utilizm eficient pereii sau alte spaii de expunere

79

Atunci cnd amenajai sala de clas, luai n considerare urmtoarele aspecte:
o Vrsta elevilor
o Tipul de activiti pe care le vei desfura n clas
o Stilul personal de predare
17

Gilbert Leroy apreciaz c mediul n care se dezvolt copilul influeneaz evoluia acestuia, iar
comportamentul su depinde n mare msur de natura relaiilor cu partenerii.
18
n coal, mediul
acesteia are influene asupra dezvoltrii elevilor, iar comportamentul lor rezult n mare msur
calitatea relaiilor dintre elevii colii i ai clasei. n legtur cu rezultatele elevilor la nivelul clasei,
J. Wittmer consider c aceste relaii determin evoluia atitudinilor, a conduitelor precum i
calitatea cunotinelor nsuite
19
.
- Privii sala de clas prin ochii elevilor. Ce v place? Ce ai schimba? Ce desene/
fotografii sunt pe perei? Ale cui? Ce elevi se simt bine atunci cnd le vd? Ce putei face
pentru ca toi elevii s se poat identifica cu aceste desene / fotografii?
- Ai ncercat vreodat s implicai elevii n aranjarea slii de clas? Le-ai permis tuturor
s fac sugestii? Ai fost de acord cu sugestiile lor? Le-ai pus n aplicare?
- Profesorii se plng adesea c nu au resursele necesare pentru a face sala de clas un loc
plcut. Ce schimbri ai putea face, cu resursele existente sau cu investiii minime,
pentru a face sala de clas mai primitoare pentru elevii dumneavoastr?

Dispunerea mobilierului
Mobilierul colar, ca suport conex al activitii colare, este compus din piese de mobil
specifice spaiilor de nvmnt, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. Prin mobilier
colar nelegem att piesele destinate locurilor de studiu i de nvare ale elevilor ct i
mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul colar
este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spaiului de clas,
n timp ce, dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie organizat dup obiectivele instructiv-
educative ale activiti.

17
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 24
18
Leroy G., Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1974
19
Wittmer J., Pour une revolution pdagogique, PUF, Paris, 1978

80

Modul de aranjare a mobilierului n sala de clas trebuie s ofere elevului autonomia
funcional dar i profesorului posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de
elevi. n ceea ce privete dispunerea bncilor i a scaunelor se ntlnesc mai multe tipuri de
aranjamente, n funcie de tipul de activiti propuse de cadrul didactic. Astfel, aezarea n form de
semicerc, de ,,U sau ,,V a mobilierului, permite elevilor pstrarea unui contact vizual direct cu
tabla i cadrul didactic, favorizeaz interaciunile profesor-elev i crete gradul de participare al
acestora la activitile leciei. n aezarea tradiional a bncilor, sub form de ir sau rnd, cmpul
vizual al elevilor din ultimele bnci este ,,obturat de colegii din fa, acetia devenind n cele mai
multe cazuri pasivi fa de activitile care se desfoar pe parcursul leciei.
20

- Reamenajai sala de clas n condiiile unui mobilier clasic pentru o lecie de matematic n
care utilizai activitatea n grupuri de 4-6 elevi (realizai o schem grafic).

Amenajarea slii de clas
Amenajarea slii de clas determin i personalitatea grupului de elevi. Cele mai interesante
analize de nivelul managementului educaional nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale
clasei de elevi. Clasa, ca grup organizat poate s-i asume, la nivelul culturii manageriale, un
element de individualizare (mascota, sigla) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin
intermediul unui spaiu (decorarea particular a slii de clas) amenajat dup legile instructiv-
educative, estetice dar, nu n ultimul rnd, i dup cele care guverneaz cultura grupului de elevi.
Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea att a unor valori instrumentale ct i a
unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pn la adevrate
"ritualuri de socializare"). Profesorul trebuie s orienteze elementele incipiente ale culturii grupale
n sensul prescris de obiectivele sociale i educaionale ale activitii instructiv-educative, punnd la
baza structurrii culturii instrumental-normative elementele de cultur expresiv. Un simbol al
clasei, o melodie preferat, cteva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie elemente ale
unei culturi expresive i mai trziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor
prghii, de construcie i de reglare, de tip managerial.
21

20
21

81

Vizibilitatea
Vizibilitatea este o cerin a igienei colare i presupune adaptarea spaiului colar al clasei,
inclusiv al mobilierului la necesitile de sntate ale elevilor. Totodat, vizibilitatea depinde de:
- aranjarea mobilierului n sala de clas.
- luminozitate - lumina natural trebuie s vin din partea stng a clasei, iar cea artificial
trebuie s acopere toat suprafaa clasei fr pri neluminate sau luminate insuficient.
- numrul de piese de mobilier i materiale didactice n raport cu suprafaa slii - ntr-o sal de
clas suprancrcat, elevul care depune efort intelectual obosete repede.
- zugrveala slii de clas - culoare dominant cald, atrgtoare, care nu agit, nu obosete
privirea influeneaz pozitiv starea psihic a elevilor.
- starea de sntate a elevilor - din colectivele de elevi fac parte i copii cu deficiente de
vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente fizice sau copiii care din punct de vedere fizic au
nlimi diferite.
Este recomandabil stimularea unei dinamici a poziiilor n ocupate n bnci de elevi, astfel
nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar,
totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv educative i de socializare ale
elevilor n sala de clas.

3.3 Dimensiunea social a clasei de elevi

Relaiile dintre oameni i comportamentele lor n funcie de nevoi sau interese comune,
definesc grupul social ca fiind "ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist
diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate"
22
.
Clasa de elevi ca grup social
Caracteristicile clasei de elevi ca grup social sunt:
mrimea clasei are n vedere numrul de elevi care compun grupul (frecvent 25-30, 30-40
n multe din clasele gimnaziale i 20-22 n multe clase din mediul rural) i pune n discuie
extensia numeric optim a acesteia;
interaciunea membrilor clasei, directe, nemijlocite i variante;

22
Mielu Zlate dup Iucu, R, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 31

82

scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului clas i,
prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii
grupului pe perioada colaritii; pe lng obiectivele colare formale este nevoie s avem
n vedere obiective social-afective pentru grupul de elevi care vor determina consolidarea
coeziunii acestuia;
structura grupului poate fi analizat att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n
plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului;
compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei; din acelai indicator de dinamica grupului clas, mai poate fi derivat
i o alt caracteristic a acesteia, coeziunea acceptat ca fiind gradientul de unitate al
grupului, sau denumit uneori "sntatea grupului".
23

Elevul i desfoar activitatea i se manifest ntr-un context social, unde i nsuete valori,
cliee comportamentale, i formeaz convingeri prin imitaie sau preluare contient. El se
identific cu grupul n care se integreaz, prelund normele, valorile i scopurile acestuia, care i
mijlocesc relaiile cu ceilali n cadrul activitii comune. Prestaiile fiecruia se desfoar n faa
grupului, trezind reacii de aprobare sau critice, preuirea sau sanciunea din partea colegilor, ceea
ce joac un rol deosebit de important n selectarea propriilor tipare de comportament i n formarea
imaginii de sine. Grupul asigur sistemul de referin pentru membrii si. Tocmai de aceea,
cunoaterea construciei sociale a claselor de elevi, a interaciunilor ce se stabilesc ntre membrii
unor astfel de grupuri sociale este esenial n asigurarea reuitei activitii didactice.

Sintalitatea colectivului de elevi/grupului
Tot n investigarea specificului grupului se plaseaz i sintalitatea, neleasa ca personalitate a
grupului respectiv. Nu de puine ori cadrul didactic se preocupa cu precdere de individ i acord
puin atenie grupului din care acesta face parte, influenei pe care grupul o exercit asupra
fiecruia din membrii si. Rspunsurile comportamentale individuale sunt, de multe ori, expresia
influenei pe care grupul o exercit asupra individului.
Studiile ntreprinse de cercettori din domeniul sociologiei i psihologiei sociale
atrag atenia asupra importanei aspectelor i caracteristicilor activitii de grup,
relevnd impactul pe care l au asupra formrii personalitii membrilor. n
absena cunoaterii comportamentului de grup al clasei, privit ca un tot unitar, cu problematica i
personalitatea sa proprie, nu se poate realiza o eficien crescut n activitatea colar.

23

83

Echip sau Grup?
Aceti doi termeni marcheaz diferene conceptuale majore n nelegerea apartenenei noastre,
dar i a elevilor notri la un grup social cxu implicaii profunde de ordin educaional.
ntr-o diminea Gheorghe l-a vzut pe Vasile spnd gropi pe cmp, iar pe Ion astupndu-le din
urm.
- Tu de ce sapi gropile astea, Vasile?
- Aa scrie n fia postului meu, s sap gropi.
- Dar tu Ioane de ce astupi gropile astea? ntreb Gheorghe. Tu nu vezi c Vasile s-a chinuit s le
sape?
- Dar aa scrie n fia postului meu...s astup gropile, rspunse senin Ion.
- Mi frailor, dar nu vedei c nu are nici un sens n ceea ce facei?
- Noi facem ceea ce scrie n fia postului. E adevrat ns c de obicei suntem trei, dar cel care
pune copacii, lipsete astzi.

Din anecdota de mai sus se poate deduce uor c ntre grup i echip nu se poate pune
semnul egal. Despre Gheorghe, Vasile i Ion se poate spune c formau un grup i nu o echip,
deoarece cei doi nu cunoteau responsabilitile i sarcinile celuilalt astfel nct s acioneze unitar
n ndeplinirea unui scop comun.
n ceea ce privete spiritul de echip i realizarea rolurilor ntr-un grup, exist opt roluri iar
fiecare membru dintr-o echip are ca dominant unul sau mai multe dintre aceste roluri:
Rol Contribuia fundamental Slbiciuni permise
Liderul
Creativitate, imaginaie, capabil s rezolve
probleme dificile.
Ignor detaliile, adesea prea preocupat
s comunice eficient.
Investigatorul
de resurse
Entuziasm, comunicare, caut ocazii
favorabile, i face relaii utile.
Exagerat de optimist, i pierde repede
interesul.
Coordonatorul
Prezideaz, clarific scopurile; capacitate
de decizie i mputernicire.
Poate dovedi nclinaii spre manipulare,
uneori deleg altora sarcinile proprii.
Modelatorul
Dinamism, perseveren orientat, curaj n
depirea obstacolelor, face fa
presiunilor.
Atitudine provocatoare, rnete
sentimentele celor din jur.
Monitor-
evaluatorul
Discernmnt, spirit critic constructiv,
gndire strategic.
Incapacitate de a-i face adepi, fiind
exagerat de critic.
Lucrtorul de
echip
Cooperare, diplomaie, atitudine
perceptiv, evit friciunile.
Nehotrt n unele situaii, uor de
influenat.
Realizatorul
Disciplin, seriozitate, eficien, iniiaz
msuri practice.
Lips de flexibilitate, lentoare n
depistarea posibilitilor inedite.
Finalizatorul
Atitudine metodic i contiincioas,
depisteaz erorile i omisiunile, respect
termenele de realizare.
i face prea multe griji, refractar la
delegarea responsabilitii, tipicar.
Rolurile n echip

84

n funcie de tipul sarcinilor n care suntem implicai, de gradul de expertiz pe care-l avem i
de cei cu care lucrm, fiecare ne potrivim i ne simim mai confortabil i bine cu anumite roluri n
grupul de lucru.
Literatura de specialitate descrie astfel urmtoarele roluri i trebuine:
Roluri n cadrul grupului
1. Roluri de lucru - coordonatorul, modelatorul, lucrtorul n echip, realizatorul,
finalizatorul:
iniiatorul care pune totul n micare;
opinantul care lrgete mereu cmpul de discuie;
omul semnelor de ntrebare (Ce-ar fi dac?);
muncitorul (Hai s ne apucm de treab !).
2. Rolurii de meninere liderul, investigatorul de resurse, evaluatorul;
mpciuitorul (care detensioneaz situaiile cu cte o glum);
cel care ncearc mereu s gseasc calea de mijloc;
ncurajatorul;
liderul.
3. Roluri anti-grup
agresorul;
Gic Contra (e de prere c orice idee e stupid);
cel care bate mereu n retragere;
dominatorul;
clovnul.
Trebuinele n cadrul activitilor de grup
1. Trebuine de lucru :
nevoia ca sarcina s fie ndeplinit;
nevoia ca obiectivele s fie atinse;
nevoia de a avea un plan de aciune;
nevoia de a avea decizii ferme;
nevoia de a vedea progres.
2. Trebuine individuale:
nevoia de apartenen;

85

nevoia de a contribui;
nevoia unui statut;
nevoia de recunoatere.

3. Trebuine de meninere a grupului
nevoia existenei unor relaii ntre membrii grupului care s i ajute pe acetia s
rmn mpreun pn cnd sarcina de lucru este finalizat;
nevoia de cooperare;
nevoia de a face fa conflictelor;
nevoia de a primi sprijin;
nevoia de a oferi sprijin;
nevoia de a valorifica talentul.
Identificarea rolurilor n grup este o problem actual n cercetrile din tiinele sociale, dar i
extrem de util n analiza echipelor, deoarece trebuie pus n relaie cu rolurile ndeplinite de
membrii grupului n cadrul conflictelor.
- Gndii-v la un grup formal din care facei parte. Are acesta reguli i obiective clare, care
sunt nelese i mprtite de toi membrii si?
- Identificai trei reguli i trei obiective ale grupului la care v-ai gndit.

Fluxul educaional
Fluxul reprezint o stare de grup n care cei care lucreaz sunt puternic angajai, sau
puternic concentrai asupra sarcinilor de lucru.

Ideea de flux educaional i are originile n concepia despre flux a psihologului
american Mihaly Csikszentmihalyi. Csikszentmihalyi a cercetat pe larg problematica fericirii i a

86

identificat (probabil surprinztor) c oamenii sunt fericii nu atunci cnd se relaxeaz sau cnd nu
au nimic de fcut ci atunci cnd sunt implicai profund ntr-o activitate, cum ar fi de exemplu
munca lor pe care o fac cu plcere, sau un hobby
Maslow a explorat un stadiu similar numindu-l "experien de vrf", stadiu pe care l-a asociat
strii de fericire. Csikszentmihalyi definete fluxul ca o stare de absorbie profund ntr-o activitate
intrinsec plcut, ca n cazul artitilor care se concentreaz foarte mult pe performanele activitii
lor creative. El ilustreaz ideea fluxului ca fiind la intersecia deprinderilor i priceperilor cu
provocrile, ambele variabile avnd valori mari care se echilibreaz reciproc
24
.

Pentru a realiza o stare de flux, trebuie s fie gsit un echilibru ntre provocarea de sarcini de
ndeplinit i calificarea executantului.

Fluxul (Mihaly Csikszentmihalyi)
n cazul n care sarcina este prea uoar sau prea dificil, fluxul nu poate avea loc. Att nivelul
de calificare ct i nivelul de provocare trebuie s se potriveasc i s fie mari, n cazul n care
calificare i provocarea sunt potrivite dar de valori sczute, rezult o stare de apatie sau de
plictiseal. n acelai timp, fr stimuli sau fr concentrare, individul devine neatent, nu gsete
sensul existenei i apare o stare de anxietate.Crearea fluxului n clasa dumneavoastr va promova
starea de bine n lucrul cu elevii.

24
Csikszentmihalyi, M., Flow: The Psychology of Optimal Experience. Ed. Harper and Row, New York, 1990.

87

Practica arat c n echipele performante se stabilete fluxul folosind o serie de strategii i
tehnici pentru a-i face pe membrii echipei s se simt n siguran. Acestea sunt:
- stabilirea de obiective concrete i precise;
- expunerea obiectivelor; ton adecvat, atitudine natural;
- explicarea scopurilor, obiectivelor urmrite precum i a sarcinilor de rezolvat;
- prezentarea strategiei de lucru;
- identificarea cunotinelor ancor;
- sarcini de lucru personalizate;
- rezolvarea unor sarcini de lucru n mod gradat ca dificultate;
- transmiterea informaiilor ct mai accesibil;
- asigurarea unor condiii bune de lucru (mobilier, iluminat);
- crearea unui climat de respect reciproc;
- comunicare, stimulare, tact pedagogic, lucru n echip;
- ncurajarea iniiativei n comunicare;
- obiectivitate, sinceritate, zmbet, ncurajare, aprecierea progresului i a eforturilor;
- crearea i meninerea unui climat psiho-afectiv confortabil;
- motivare;
- membrii echipei au n permanen o sarcin de ndeplinit;
- protecia muncii;
- aprecierea succint / permanent a implicrii n activitile propuse;
- promovarea potenialului fiecrui membru al echipei;
- ascultare activ (preri, probleme personale);
- cooptarea participanilor n luarea unor decizii cu privire la modul de desfurare a
activitii;
- contientizarea apartenenei la un grup;
- evitarea situaiilor de stress.
Sugestii pentru crearea fluxului educaional, crearea i meninerea motivaiei pentru nvare
Promovarea provocrilor la lucrul n clas este o surs a motivaiei pentru nvare!
Strategiile care promoveaz provocrile n lucrul n clas prin:
- crearea unor situaii problem;

88

- sarcini date n mod gradual, rezolvarea problemelor metodic, pas cu pas, pornind de la
cele uoare spre cele dificile;
- aplicarea metodelor activ participative i dinamica activitilor;
- exprimarea a dou preri contrare i argumentarea lor;
- ncurajarea exprimrii opiniilor, comentarii, conexiuni interdisciplinare, ruperi de ritm;
- lansarea ideii de competiie i performan;
- lansarea de diferite situaii problem (de ex. Ce s-ar ntmpla dac..., tiai c...);
- folosirea problematizrii, simularea unor situaii problem, interevaluarea;
- provocare pozitiv de la colectiv la individ;
- ncurajarea gndirii critice;
- schimbarea mediului;
- evitarea rutinei;
- evaluare (notare);
- monitorizarea eficient a efortului suplimentar i acordarea de recompense.
Optimizarea echilibrului dintre siguran/confort educaional i provocri!
Pentru a nu promoca anxietatea sau stresul elevilor pe parcursul experienelor lor de nvare
exist diverse modaliti pentru a optimiza echilibrul dintre siguran i provocare:
- cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst ale membrilor echipei;
- planificarea i controlul provocrilor lansate;
- persuasiunea managerului n timpul desfurrii proiectului prin inut profesional i
comportament;
- combinarea participrii deschise la actul de comunicare, mbinarea de metode care
ncurajeaz libertatea de exprimare cu cele care dezvolt spiritul competitiv;
- repartizarea sarcinilor n funcie de capacitatea intelectual a membrilor echipei;
- simplificarea noiunilor teoretice;
- utilizarea unor metode de gndire critic;
- schimbarea componenei echipelor;
- combinarea teoriei cu practica;
- activiti ancorate n experiena de via;
- contientizarea elevilor c fiecare este bun la ceva;
- provocrile s nu depeasc limita de siguran;
- sarcini individuale, innd cont de particularitile fiecrui individ i dozarea
provocrilor n funcie de nivelul de dezvoltare psihofizic;

89

- lucrul pe niveluri de performan;
- lsarea unei liberti de decizie pentru realizarea sarcinilor;
- utilizarea de metode alternative;
- implicarea decizional a membrilor echipei.
Ce se ntmpl de obicei n timpul lucrului n echip cnd totul merge bine?
- atingerea obiectivelor;
- satisfacie profesional i personal;
- toat lumea este atent, se implic i se simte bine; stare de bine flux, glgie mare,
activizarea ntregului colectiv, obinerea feedback-ului, asigurarea transferului de
informaie;
- interaciune, sentiment de bine, receptivitate;
- timpul este valorificat eficient, percepie diferit a timpului;
- satisfacia perceperii fluxului educaional;
- comunicare eficient;
- crearea unei atmosfere destinse, n care fiecare membru al echipei tie ce are de fcut
i-i realizeaz sarcinile;
- analiza factorilor care au condus la succesul activitii i folosirea acelorai metode n
alte activiti (n care se ivesc provocri).

- Ce metode folosii pentru a crea o stare de flux n clasa dumneavoastr?

Modelul Dallas pentru lucrul n echip
Folosind "curba Dallas", structurarea unei colaborri n echip va prelua modelul serialului
de TV Dallas: la nceput entuziasmul (ca o seciune captivant care s atrag atenia), iar spre final
nc i mai mult tensiune i aciune; ntre cele dou momente ritmul poate fi puin dinamic,
cteodat tensionat. ntre timp sunt implicate ct mai mult mijloacele de lucru i de comunicare.
De aceea, orice colaborare care implic activiti de rutin trebuie plasat ntre momentele de
debut i cele de ncheiere ale unei colaborri. Mai jos este prezentat curba Dallas, unde n ordonat
este energia echipei iar in abscis timpul de via.

90

Curba Dallas: ncepei n for i ncheiai i mai i
- Concepei un proiect de lecie n care activitile s urmreasc o curb Dallas.

3. 4 Interaciuni educaionale n clasa de elevi

Individualizarea, gruparea i organizarea colectivului de elevi. Tipuri de interaciuni
- Raportai-v la o lecie la care ai participat, ca profesor sau ca observator. Care dintre
metaforele urmtoare exprim sentimentul dvs. fa de lecia respectiv: atelier..., teren de
joac..., sal de tribunal..., ser..., cmp minat....
- Dac ai avea n minte lecia ideal, ce metafor ai alege? Ce ar trebui s facei ca s o
realizai?

Activitatea frontal
n ceea ce privete diversificarea procesual, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei forme
de organizare: frontal, individual, grupal (perechi, grupe).

91

O ampl serie de activiti se preteaz abordrii frontale:
predarea noilor cunotine;
verificarea nelegerii noilor cunotine (prin ntrebri adresate clasei);
exerciii de consolidare ( ex.: rezolvarea unor exerciii la tabl );
analiza unor probleme.
Activitatea frontal este caracterizat printr-un control riguros al dasclului care stabilete
coninutul, interaciunea, ritmul, durata activitii. Tot cadrul didactic corecteaz greelile elevilor i
evalueaz gradul de realizare a sarcinii didactice.

Raportndu-v la o activitate n care predomin organizarea frontal cutai rspunsuri la
urmtoarele ntrebri:
- Oare toi elevii au acelai ritm? Dac nu, ce fac cei care termin sau neleg imediat
explicaiile?
- Cine se constituie ntr-o surs de informaie?
- Ci dintre elevi au pus sau au rspuns la ntrebri?
- Cine deine controlul i evalueaz rezultatele activitii?

ntrebrile evideniaz unele avantaje, dar i dezavantaje ale activitii frontale cu clasa.
AVANTAJ E LI MI TE
Toi elevii se concentreaz asupra unei
probleme.
Cadrul didactic se asigur c fiecare elev
poate recepiona mesajul.
Activitatea poate fi foarte dinamic, ritmul
fiind impus de conductorul activitii.
Elevii sunt expui unei exprimri corecte.
Elevii mai emotivi se simt mai n siguran
pentru c pot opta s nu participe activ.
Numrul elevilor care au ocazia s vorbeasc
este redus.
Ritmul impus de ctre profesor nu se
potrivete cu ritmul de lucru al fiecrui elev.
Elevii au prea puin (sau deloc) autonomie.
Activitatea frontal implic de regul prea
mult predare i prea puin nvare.
Unii elevi nu se simt n largul lor atunci cnd
sunt expui s rspund n faa ntregii
clase.

92

Unul din dezavantajele modalitii frontale de lucru este faptul c ea faciliteaz mai mult
predare i mai puin nvare, ceea ce se poate traduce prin faptul c elevii nva ascultnd cu
atenie i e dificil de msurat gradul de implicare i nivelul de nelegere a ceea ce se pred.Unele
dezavantaje menionate mai sus pot fi eliminate prin utilizarea altor modaliti de organizare a
activitii n procesul didactic.

Activitatea individual a elevilor
Modalitatea individual de munc este folosit mai ales n scopul de a oferi elevilor ocazia s
nvee prin aciune individual, realiznd diferite sarcini didactice. Organizarea individual
presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu
nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte. n cazul claselor eterogene, activitatea individual a
elevilor este nu doar important ci i foarte necesar, deoarece ofer dasclului ocazia de a aborda
aspectele leciei n mod diferit cu elevi diferii. De preferin, profesorul va organiza astfel de
activiti pentru a verifica nelegerea de ctre elevi a aspectelor teoretice, demonstraii, explicaii,
dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactic variaz ca durat i complexitate n funcie de
vrsta elevilor i tipul de sarcin.
Exemplede activiti care se preteaz muncii individuale:
Cutarea unor informaii n manual sau auxiliare curriculare.
Extragerea ideilor principale, rezumarea unui text cu caracter matematic.
Rezolvare de exerciii i probleme utiliznd algoritmi.
Realizarea unor desene la geometrie.
n funcie de specificul sarcinii didactice, sarcinile sunt repartizate n aa fel nct elevii s nu
fac schimb de informaii, chiar dac desfoar acelai exerciiu. De exemplu, dac elevii trebuie
s rezolve un exerciiu, sarcina este identic, dar datele pot s fie diferite.
- Folosind experiena dvs. n lucrul cu elevii identificai avantajele i dezavantajele activitii
individuale organizate n ora de matematic.

93

Activitatea pe grupe
Timp de mai muli ani, psihologi, pedagogi i sociologi au ncercat s msoare i s neleag
efectele nvrii prin colaborare i au elaborat, n acest sens, o serie de teorii:
Faptul c mai muli elevi pot nva prin colaborare este, ntr-un fel, un puzzle. Din
perspectiva nvrii ca transmitere de cunotine, dac doi sau mai muli elevi ignor
(fiecare dintre ei) cteva pri din informaie, nu exist nici un motiv pentru care ei nu ar
achiziiona aceste cunotine prin colaborare.
Conflictul dintre elevii care nva este o extensie a teoriei piagetiene despre conflictul
dintre concepia celui ce nva i aciunea sa asupra lumii. Se postuleaz c, atunci cnd
apare o contradicie la nivelul grupului de elevi, factorii sociali mpiedic pe unii s ignore
conflictul i i foreaz s gseasc o soluie.
Un alt mecanism al nvrii prin colaborare este propunerea alternativ. Acest mecanism
este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc tendine de confirmare: elevii tind s
descrie doar experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice le contrazice
ipotezele. n nvarea prin colaborare tendina confirmrii este redus: dac elevii nu sunt
de acord, se contrazic, exist foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o
analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte.
Cnd un membru al unei echipe este mai documentat dect ceilali, este de la sine neles
c acetia din urm nva de la primul. Surprinztor este faptul c cel mai capabil dintre
elevii din grup este i acela care beneficiaz de nvarea prin colaborare. Este bine
cunoscut faptul c, dnd o explicaie, el i mbuntete propria cunoatere. Acest efect
este cunoscut n tiinele cognitive ca efectul self- explanation.
n experimente, explicaiile sunt mai degrab produse artificial, elevilor cerndu-li-se s
procedeze astfel. n nvarea prin colaborare, explicaiile sunt naturale i spontane.
nvarea prin colaborare are loc numai dac sunt ndeplinite anumite condiii. Una dintre
aceste condiii ar fi aceea ca elevii s poat asimila concepte care sunt fie n zona proximei
dezvoltri, fie n vecintatea nivelului cognitiv actual.
n rezolvarea unei probleme prin colaborare, un elev trebuie s gseasc argumente care s
justifice aciunile rezolutive (de ce a fcut ceva). Aceste justificri fac explicit
cunoaterea strategic, care, altfel, ar rmne implicit.
Analiznd teoriile elaborate n domeniu, pedagogii au cutat rspuns la
ntrebarea: este nvarea prin colaborare mai eficient dect nvarea individual? n timp ce

94

majoritatea studiilor au artat c nvarea prin colaborare este mai eficient, alte studii au adus
dovezi contradictorii. Discrepana dintre aceste rezultate i-a obligat pe pedagogi s determine
condiiile n care nvarea prin colaborare poate fi considerat eficient. Au fost studiate condiii
sau variabile independente ce pot fi restrnse la trei categorii: componena grupului,
caracteristicile sarcinii i mijloacele de comunicare.

Cadrul didactic poate s grupeze elevii n funcie de:
- Prietenii - elevii care sunt prieteni pot s se adapteze mai repede i s nceap rezolvarea
sarcinilor didactice, fr s necesite o perioad de acomodare. Prietenia poate fi ns i un
obstacol n rezolvarea sarcinilor didactice atunci cnd elevii sunt tentai s se joace sau s
discute despre alte probleme.
- Competen - elevii foarte buni la nvtur sunt preferai, mai ales atunci cnd activitatea
ce urmeaz are caracter de competiie.
Organizarea subgrupelor pe criteriul valoric poate fi opiunea cadrului didactic, atunci cnd are
n vedere munca difereniat (sarcini cu nivele diferite de dificultate).
Grupele mixte prezint unele avantaje ntruct ofer posibilitatea ca elevii s nvee unii de la
alii, s se corecteze ntre ei. Exist pericolul situaiei n care unii elevii nu sunt dispui s explice
celorlali problemele pe care acetia nu le neleg. n acest caz ei vor rezolva singuri problema (mai
ales dac activitatea are o limit de timp sau este o ntrecere) iar ceilali vor copia doar rezultatul.
Sugestii metodicepentru evitarea unor astfel de situaii:
Sarcina didactic poate fi mprit i repartizat de ctre profesor fiecrui membru al
grupei. Pentru ca s nu se transforme activitatea pe grup ntr-una individual sunt
necesare sarcini care solicit discutarea, n grup, a soluiilor obinute de fiecare i analiza
acestora funcie de criterii date de profesor (cea mai simpl, cea mai interesant, cea mai
rapid etc).
Se repartizeaz problemele/sarcinile funcie de un anume criteriu tehnic: probleme care
solicit n rezolvare un anume algoritm, probleme care solicit n rezolvare aplicarea unui
anume rezultat teoretic.

Materialele didactice pot constitui un factor decisiv i un criteriu n alegerea formei de organizare a
actrivitii dar i a modului de organizare a activitilor pe grupe.

95

- Gndii-v la materialele de care avei nevoie pentru a organiza activitatea prezentat
anterior?
- Ce face cadrul didactic n timpul n care elevii lucreaz?
- Cum se desfoar rezolvarea problemelor la tabl?
- Care din cele dou modaliti este mai uoar pentru dascl? (De ce?)

Dac ai rspuns la ntrebrile de mai sus, vei recunoate c modalitatea de lucru n grupe
necesit un volum mai mare de efort din partea dasclului. Acest efort este att material
(realizarea unor fie de lucru pentru fiecare grup / elev) ct i intelectual (monitorizarea grupelor).
Aceste aspecte trebuiesc luate n considerare n momentul planificrii modului de lucru cu elevii.
Organizarea n funcie de durata de funcionare a grupelor:
- Durata de funcionare a grupelor variaz de la perioada necesar rezolvrii unei singure
sarcini didactice n cadrul unei lecii, pn la perioade mai lungi (sptmn, semestru, an
colar).
- Decizia de a menine componena grupelor depinde de mai muli factori, din care
menionm: complexitatea sarcinii didactice, factorii psihologici (rutina, plictiseala). De
exemplu, gsirea soluiei pentru o problem necesit cteva minute, pe cnd realizarea
unui proiect poate dura sptmni.
- Componena grupelor se poate schimba de la o activitate la alta. Un elev poate face parte
din mai multe grupe care sunt organizate pe perioade determinate sau nu i au sarcini
diferite.
Organizarea clasei pe grupe are avantaje dar i dezavantaje:
AVANTAJ E LI MI TE
+ Crete timpul de participare activ a fiecrui
elev.
+ Elevii nva unii de la alii (sursa cunotinelor
nu este doar dasclul).
+ Crete ncrederea n sine a participanilor.
+ Activitatea n grupe e mai dinamic dect cea n
perechi, deoarece sunt mai muli elevi care
reacioneaz pro sau contra unei idei,
proceduri etc.
+ Cresc ansele ca mcar un elev din grup s poat
rezolva problemele care survin.
+ Munca n grup este mai relaxant dect cea
n cazul coordonrii ineficiente se poate crea
dezordine.
Necesit un efort suplimentar de pregtire a
activitii.
Necesit, n cele mai multe cazuri material
didactic suplimentar.
Presupune o cantitate nsemnat de timp
destinat pregtirii, desfurrii i debriefing-
ului.

96

individual.
+ Se dezvolt empatia i coeziunea la nivelul
grupului de elevi.
+ Elevii i dezvolt capacitatea de a face fa
adversitii i stresului.

Activitatea n perechi
Modalitatea de lucru n perechi este mai uor de organizat, chiar i n slile de clas cu mobilier
fix, deoarece elevii stau de obicei cte doi n bnci. Un alt avantaj al muncii n perechi este rata de
participare activ a elevilor. Practic, jumtate din elevi sunt permanent activi.
Avantajele i dezavantajele modalitii de lucru n perechi, aplicabile n activitatea colar:
AVANTAJ E LI MI TE
o Crete procentul de participare activ a
elevilor.
o ncurajeaz cooperarea elevilor (cei doi se
pot corecta reciproc, fr teama de a fi
ridiculizai, i pot explica aspectele mai
puin clare ale sarcinii didactice etc.).
o Se pot organiza practic n oricare moment
al leciei, pentru a atinge diferite obiective.

o Glgia. n cazul n care crete procentul de
participare activ, crete i glgia,
deoarece
o jumtate din clas vorbete. Acest lucru
este mai evident n clasele cu elevi muli.
o Indisciplina. Cu ct clasa este mai
numeroas, cu att mai dificil va fi pentru
educator s monitorizeze fiecare pereche.
o Dificultatea corectrii imediate a erorilor.

- Ct de des folosii organizarea n grupe sau perechi la disciplina matematic ?
- Dai exemple de activiti se preteaz a fi organizate n perechi. Dar n grupe?
- Ce putei spune despre rezultatele obinute, dac le comparai cu cele ale unor activiti
similare organizate frontal sau individual?

Aplicarea nvrii prin cooperare n clas (activitate desfurat n grupe sau perechi) impune
respectarea unei succesiuni de aciuni specifice:
1. Luarea unor decizii preinstrucionale:
- Care sunt obiectivele de nvare respectiv cele legate de competenele sociale ale
elevilor?
- Ct de mari s fie grupurile?
- Ct timp este necesar activitii?
- Cum putei amenaja spaiul pentru a se preta activitii pe grupe/ perechi?

97

- Cum concepei i folosii materialele instrucionale?
- Ce roluri atribuii membrilor grupului/ perechii?
2. Precizarea i clarificarea sarcinii de lucru
- Dai o sarcin de lucru concret!
- Verificai nelegerea sarcinii de ctre toi elevii clasei!
- Clarificai modul de implicare a fiecrui elev n realizarea sarcinii de lucru!
3. Coordonarea activitii
- Monitorizai activitatea din grupurile/ perechile formate!
- Intervenii, n fiecare grup, cnd i unde este nevoie!
- Stimulai colaborarea n cadrul fiecrui grup i asigurai-v c elevii respect rolurile n
grup i activitatea este centrat pe sarcina de lucru!

4. Evaluarea activitii
- Evaluai, mpreun cu elevii, nvarea utiliznd criterii anunate la nceputul activitii!
- Evaluai, mpreun cu elevii, procesul (interaciunea membrilor, implicarea fiecruia,
respectarea rolurilor i a responsabilitilor, satisfacia muncii) n baza unor criterii
clare, cunoscute de elevi!
Prezentarea unor aspecte legate de tipuri de interaciuni a urmrit analiza din punctul de vedere
al avantajelor i dezavantajelor pe care le prezint diferite tipuri de modaliti de lucru cu elevii, att
pentru dascl (efort minim de pregtire i monitorizare), ct i pentru elevi (progresul colar,
creterea performanei, preferinele elevilor). Scopul principal l constituie mbuntirea
rezultatelor elevilor n nvarea matematicii i creterea motivaiei pentru studiul acestei discipline.

Tipuri de relaii
La nivelul clasei de elevi ca grup apar, n mod firesc, relaii sociale de tip interpersonal.
Caracterul psihologic al relaiilor interpersonale se evideniaz prin faptul c la stabilirea de
relaii interpersonale participa ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea
obinerii reciprocitii.
Caracterul contient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contient de sine i
de celalalt, de nevoile i de ateptrile reciproce.
Caracterul direct atest importana i necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri,
contactul fa n fa.
Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de simultaneitatea
acional, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaiilor

98

interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenat de specificul situaiei
sociale respective, fr a influena n vreun fel existena relaiei interpersonale respective. n cazul
clasei de elevi relaiile interpersonale au i o component etic, moral, avnd n vedere obiectivul
educativ implicit de a forma, dezvolta i consolida componena axiologic a personalitii elevului.
Se dezvolt astfel o nou dimensiune a relaiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de
aportul major al acestor manifestri sociale n construcia personalitii ntruct elevul, n condiiile
vieii colare este implicat ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectuale
desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul socio-colar, astfel nct interaciunea
educaional este un aspect, o form din multitudinea relaiilor interpersonale n clasa de elevi.
Criteriul utilizat ntr-o posibil clasificare a relaiilor interpersonale l reprezint nevoile i
trebuinele psihologice resimite de elevi atunci cnd se raporteaz unii la alii, ceea ce implic
urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi:
+ relaii de intercunoatere;
+ relaii de intercomunicare;
+ relaii socio-afective (afectiv-simpatetice);
+ relaii de influenare.
- Care sunt principalele tipuri de relaii sociale identificate la nivelul clasei de elevi?
Particularizai, referindu-v la profilul clasei dumneavoastr.

3.5 Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza
activitile clasei astfel nct s se asigure un climat favorabil nvrii. Obiectivul final al
managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti comportamentale de autoreglare.

n clas, liderul formal este cadrul didactic (nvtor, profesor, diriginte). El este un
conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din funcie, dar i din faptul c el este
singurul adult n mijlocul elevilor. Activitatea didactic implic i un dialog permanent cu elevii,
ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea de aciune acordat elevilor ntr-un

99

climat educaional stabil, deschis i constructiv. Cadrul didactic concentreaz energiile colectivului
de elevi, exercit funcii de comand i decizie, influennd activitatea acestuia i este liderul real al
clasei pe care o conduce; calitatea de educator oblig profesorul s exercite i s transpun n
practic toate funciile conducerii: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare,
ndrumare, consiliere, control i evaluare.
25

Proceduri i strategii de intervenii ale cadrului didactic
Cele mai reprezentative strategii de intervenie sunt:
1. Strategia de dominare se descrie prin structuri relaionale asimetrice i comportamente
profesorale de prestigiu i de autoritate;
2. Negocierea neleas explicit (consensual, deschis) ntre cadru didactic i elevi i implicit
(ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de toleran ale culturii normative explicite,
determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc aceste norme);
3. Strategia bazat pe fraternizare are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic;
4. Strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa-numitul profesor predictibil, care-i
fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare;
5. Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe,
asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.
- Adaptai cele ase tehnici anterior menionate unei situaii educaionale concrete cu care
v-ai confruntat n interaciunile cu clasa dumneavoastr.
Exemplu Fi de evaluare a calitii strategiilor de intervenie ale cadrului
didactic n cadrul grupului pe care o putei aplica n cadrul interasistenelor, sau pentru
autoevaluare:
Fi de evaluare a calitii strategiilor de intervenie
ale cadrului didactic n cadrul grupului
Scala de evaluare:
Foarte Bine = FB = 5 p
Bine = B = 4 p
Mediu = M = 3 p

25

100

Suficient = S = 2 p
Insuficient = I = 1 p
Nesatisfctor = N = 0 p

FACTORI DE CALI TATE
FB B M S I N
5 4 3 2 1 0
1. Profesorul cunoate materia de predat?
2. Explicaiile sunt clare?
3. Leciile i activitile profesorului sunt interesante?
4. Profesorul pred cu entuziasm disciplina predat?
5. Profesorul face trimitere la alte materii pe care le studiaz
elevii?
6. Profesorul recunoate propriile greeli?
7. Profesorul nelege i ncurajeaz opiniile elevilor?
8. Profesorul dovedete tact cu fiecare elev?
9. Profesorul soluioneaz problemele de disciplin ale
elevilor?
10. Evaluarea profesorului este corect?
11. Profesorul i pregtete leciile?
12. Profesorul trateaz egal toi elevii?
13. Profesorul ine cont de printele fiecrui elev?
14. Profesorul are timp pentru fiecare elev n clas i n afara ei?
15. Profesorul stimuleaz spontaneitatea fiecrui elev?
16. Profesorul este punctual i respect programul elevului?
17. Profesorul colaboreaz cu familia?
18. Profesorul este constant n atitudine fa de clas i fiecare
elev?
19. Profesorul este un bun organizator al activitilor de nvare
a elevului?
20. Profesorul este un exemplu pozitiv / demn de urmat pentru
elev?

Pentru a motiva elevii este esenial implementarea echitabil a unor strategii de calitate
n patru domenii cheie:
I. Stabilirea unui mediu ncurajator de nvare
A. Stabilii o apropiere fizic de elevi.
o Deplasai-v, circulai prin clas, schimbai-v locul pentru activitile de rutin i stai
departe de zonele fixe preferate;
o Plasai-v materialele didactice care v ajut n predare n toat clasa;
o Mutai elevii; schimbai locurile elevilor n mod regulat inei o eviden a
schimbrilor de locuri.
B. Comunicai la un nivel personal

101

o Vorbii cu elevii i ascultai-i discutai probleme neacademice (nelegate de coal).
C. Demonstrai corectitudine n ateptrile privind comportamentul i nvarea
o Stabilii ateptri ridicate pentru toi elevii;
o Comunicai ateptrile dumneavoastr elevilor;
o Ajutai-i s se ridice la nivelul ateptrilor dumneavoastr.
II. Implicarea tuturor elevilor
A. Planificai o introducere n activitate interesant i motivant
o Corelat cu obiectivul leciei;
o Interesant i relevant pentru elevi;
o Scurt (2-4 minute);
o Utilizai o varietate de tehnici: ntrebri care stimuleaz gndirea, materiale vizuale,
demonstraie practic, micare.
B. Utilizai tehnici eficiente de comunicare
o Evitai o expresie mpietrit, abordai o figur deschis;
o Utilizai expresii faciale pentru comunicarea sentimentelor;
o Evitai gesturile de complezen (ticuri);
o Folosii gesturi pe care le utilizai n interaciuni sociale confortabile;
o Folosii gesturi care creeaz energie;
o Utilizai contactul vizual pentru a v apropia de elevi i nu uitai s ncludei toi elevii;
o Variai inflexiunile vocii, tonul, viteza i volumul;
o Micai-v pe trasee imprevizibile care acoper tot spaiul clasei.
C. Utilizai strategii de chestionare de calitate
o Comunicai elevilor c ateptai ca fiecare s rspund la ntrebri i s participe activ;
o Acordai anse egale de a rspunde tuturor elevilor;
o Evitai s numii primii elevi care ridic mna;
o Numii-i pe elevii care nu au mna ridicat;
o Utilizai strategii creative care acord elevilor mai mult timp de gndire sau posibilitatea
de a se consulta ntre ei;
o Utilizai tehnici care nu presupun ridicarea minii;
o Acordai elevului timp de gndire;
o Utilizai tehnici de investigare a informaiei, documentare, consultarea unor materiale
auxiliare;
o Reformulai / clarificai. Dai informaii suplimentare;
o Punei ntrebri care solicit justificare i argumentare;
o Punei ntrebri care impun elevilor s aplice ceea ce tiu;

102

o Utilizai indicaii/sugestii pentru a orienta rspunsul elevului. Dai sprijin i orientare n
temele pentru acas.
D. Utilizai strategii de implicare
o Organizai situaii de nvare care s solicite gndirea independent a elevilor;
o Folosii tehnici non-verbale;
o Organizai activiti de nvare pe grupe care s solicite lucru prin cooperare; elevii
elevii lucreaz n grupuri mici i fac schim de idei;
o Organizai activiti de nvare lucreaz pe perechi.
E. Dai-le teme pentru acas motivante
o Dai instruciuni / enunuri clare;
o Formulai sarcini de lucru motivante i relevante;
o ncredinai-le teme practice i de recapitulare pentru acas motivante;
o Verificai temele; asigurai feedback pentru temele de acas fcute;
o Responsabilizai elevii n efectuarea temelor de acas;
o Cerei-le prinilor s aprecieze cantitativ i estetic tema pentru acas.
III. Asigurarea feedback-ul privind nivelul de performan
A. Asigurai un feedback analitic pentru elevi
o Spunei-le elevilor de ce lucrarea / rspunsul lor este la subiect sau n afara subiectului;
o Explicai motivele unei aprecieri negative i posibile soluii;
o Asigurai feedback n momentul potrivit.
IV. Recunoaterea meritelor pentru eforturile i realizrile elevilor i aprecierea progresului
A. Utilizai recunoaterea spontan
o Ludai elevii amintindu-le ceea ce au fcut bine;
o Implicai-i toi elevii n aprecierea calitii unui produs.
B. Utilizai recunoaterea planificat
o Stabilii criterii clare de apreciere a calitii produsului realizat de elev/grup;
o Utilizai metoda turul galeriei pentru ca activitatea fgiecrui elev/grup s poat fi
cunoscut i apreciat de ceilali.
C. Recunoatei progresul elevilor
o Apreciai msura n care fiecare elev a ndeplinit obiectivele anunate;
o Apreciai progresul tuturor elevilor n raport cu propria performan dar i cu
standardele acceptate de toi elevii.
Pentru a fi motivai s nvee, elevii trebuie implicai i angajai n desfurarea leciilor din
clas. Elevii nu vor fi motivai dac se afl ntr-o poziie de ateptare pasiv (spectatori) n clas. Cu
ct mai activi sunt elevii, cu att mai motivai vor fi s nvee i vor obine rezultate mai bune.

103

Consecina pasivitii elevilor care nu sunt angajai n nvare este c o mare parte a energiei
profesorului este consumat pe ncercarea de a motiva elevii n loc de a le preda. Aceasta poate fi o
experien frustrant pentru profesori.
Strategii pentru a angajai activiua toi elevii
Strategii de prezentare
ncepei lecia cu ceva care capteaz atenia elevilor i i angajeaz direct n lecie aa nct
s fie implicai chiar de la nceput; o introducere n lecie este inerent echitabil deoarece
toi elevii sunt implicai n acelai timp. O prezentare interesant a motivelor pentru care
vor nva o tem anume capteaz atenia elevilor de la nceputul leciei i sporete ansele
ca elevii s rmn atenie n timpul procesului de instruire.
Utilizai abiliti eficiente de prezentare pentru a vorbi cu elevii, nu a le vorbi. Energia unui
profesor i entuziasmul poate ajuta la meninerea ateniei elevilor n timpul instruirii.
Implicai de la nceputul leciei elevii pentru c astfel ei sunt mult mai dispui s rmn
angajai pe parcursul instruirii fr o atenionare constant din partea profesorului.
Strategii de chestionare
Punei ntrebri tuturor elevilor care s-i provoace s gndeasc i s rspund.
Strategii de implicare
Motivaia elevilor este asigurat prin distribuirea echitabil de instruciuni de calitate tuturor
elevilor.
Utilizai strategii care i ncurajeaz pe elevi s reflecteze la ceea ce nva i s fie implicai
activ n timpul instruirii.
nvai elevii s pun ntrebri colegilor i profesorului pentru a-i clarificare neclaritile.
Strategii pentru tema de acas
Extindei leciile n clas aa nct elevii s fie activi i angajai n nvarea n afara clasei,
n special n leciile pentru acas.
Amintii-v cea mai plictisitoare/nemotivant lecie, n care nu v-ai angajat i nu ai fost atent.
- Ce comportament de evitare ai adoptat?
- Ce a fost cu lecia de ai fost att de puin motivat, att de puin angajat?

104

Cum formulai o ntrebare pentru a fi eficient pedagogic:
Fii clar i concis; referii-v direct la subiectul discutat;
Abordai un singur subiect ntr-o ntrebare;
Folosii cuvinte pe nelesul elevilor;
ncercai s punei ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri;
Punei ntrebri pentru subiecte cu mai multe variante de rspuns i cerei explicarea
rspunsului;
Evitai ntrebri de tipul da sau nu sau adevrat sau fals pentru c exist ansa ca
elevul s dea un rspuns bun din pur ntmplare. Folosii acest gen de ntrebri doar
atunci cnd nu primii nici un rspuns la ntrebri mai dificile;
Evitai ntrebrile la care clasa nu va putea rspunde;
Punei ntrebri la care elevii pot rspunde folosind propria lor experien;
Punei ntrebri care implic explicarea unui punct de vedere;
ntrebai des De ce ...? i Argumentai dup ce un elev a rspuns la o ntrebare
anterioar.
Cum alegei ntrebarea potrivit
Pentru a ajunge la lucruri concrete punei o ntrebare concret (cuvinte cheie:
Unde, Cum, Cnd, De ce?) sau o ntrebare cu rspunsuri multiple;
Pentru a ajunge la idei punei o ntrebare cu rspunsul liber;
Tehnici de ascultare prin ntrebri
Pe lng planificarea tipului de ntrebri care s corespund la nivelul de gndire pe care
profesorul vrea s-l genereze la elevi, exist tehnici importante ale activitii de grup asociate cu
punerea efectiv a ntrebrii i cu felul n care sunt tratate rspunsurile.
Exemple de tehnici
1. Pauza: profesorii trebuie s fac o pauz dup ce au pus ntrebrile pentru a-i lsa pe elevi
s-i organizeze gndurile. Acest timp pentru reflecie ncurajeaz rspunsuri mai bune.

105

2. Elevii scriu rspunsurile la ntrebare: acest lucru i oblig pe elevi s se concentreze (att la
nivel abstract, ct i la nivel vizual) asupra ntrebrii i genereaz rspunsurile cel mai bine gndite.
3. Elevii care nu ridic mna vor fi ntrebai: De multe ori, elevii care ridic mna tind s
monopolizeze discuia, iar elevii timizi i cei care nu ridic mna nu mai au nici o ans. Elevii care
nu ridic mna sunt de cele mai multe ori elevi care au nevoie de atenie i de experiena
rspunsurilor.
4. Reluarea unei ntrebri: Reluarea unei ntrebri este un mod efectiv de a mri participarea
elevilor i de a reduce timpul n care profesorul vorbete. Profesorul pune o ntrebare care
presupune mai multe rspunsuri corecte i apoi adreseaz ntrebri referitoare la aceasta (bazate pe
rspunsul unui elev) la care vor participa toi ceilali elevi.
5. Folosirea ntrebrilor graduale ca nivel de dificultate: Elevii vor gsi c discuia este mai
interesant dac mai multe ntrebri presupun aplicarea, analizarea, sinteza, evaluarea. Profesorii ar
trebui s pun astfel de ntrebri ct mai des.
6. Folosirea ntrebrilor ajuttoare: Pentru a pregti cu eficien, profesorul conduce elevii n
mod individual de-a lungul mai multor ocazii i exerciii specifice, dnd indicii i punnd ntrebri
care l ajut pe elev n procesul gndirii unui rspuns corect.
Tratarea rspunsurilor incorecte
Dac profesorul vrea s ncurajeze participarea elevilor, este foarte important ca elevului s nu i
se rspund c rspunsul su este greit, ceea ce l va face s se simt prost.
Evitai acest lucru folosind urmtoarele tehnici:
- Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect i apoi ntrebai elevul
dac poate s aplice aceleai concepte pentru partea greit a rspunsului;
- Reformulai ntrebarea i dai-i elevului o alt ans;
- Dai-i elevului indicii pentru a-l ajuta;
- Clarificai identificai partea din rspuns care este corect i cerei-i elevului s
continue dezvoltarea acestei pri;
- Reorientai ntrebarea n direcia n care elevului poate rspunde;
- Cerei altor elevi s-l ajute;
Profesorul poate folosi cu succes ntrebarea De ce ? atunci cnd elevul d un rspuns greit.
n acest fel elevul nu se simte prost i i poate da seama singur de greeala de logic ce l-a condus
la o concluzie greit.
n rspunsurile date elevilor, este bine s fii sinceri i bine intenionai. Dac profesorul nu
cunoate rspunsul, ar trebui s o spun. Ar trebuie, de asemenea, s verifice dac cineva din clas

106

l tie. Dac nimeni nu l tie, atunci profesorul poate asimila gsirea rspunsului cu un proiect de
cercetare sau poate spune c va gsi rspunsul i l va transmite elevilor.

3.6 Managementul conflictelor

Dimensiunea normativ a clasei
Universul colar este o reflectare n miniatur a problematicii unei societi n care
funcioneaz reguli i norme de convieuire. ntreaga activitate educaional se desfoar, ca i n
cazul societii, pe baza unor reguli specific care au n vedere formarea personalitii educabilului.
O clasificare a normelor aplicabile clasei de elevi ca grup social este urmtoarea:
- norme explicite care au rol de reglementare a activitii colare. Acestea pot fi norme
constitutive (decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i transmitere a
cunotinelor) i norme instituionale (reglementri pentru buna funcionare a colii ca
instituie social).
- normele implicite (curriculum ascuns) care sunt reguli cu privire la viaa n comun a
membrilor grupului.
Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt :
- interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului,
nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere (prin intermediul acestui artificiu
grupul informal poate cpta valene informal);
- importul de norme din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori normative;
- interaciunile din viaa grupului (aceast surs favorizeaz distincia dintre o clas i o alta).
Pentru respectarea i aplicarea normelor, specialitii n managementul clasei de elevi
recomand cadrelor didactice s acorde atenie
26
:
- modului de raportare al profesorului/ nvtorului la cultura normativ; acesta cunoate i
accept normele implicite ale grupului);
- strategiei de impunere a normelor explicite (profesorul trebuie s tie c uneori aversiunea
elevilor nu este fa de ideea de norm ci fa de stilul de aplicare al acesteia);
- strategiei de rezolvare a conflictelor normative - modului de funcionare, n paralel, att al
normelor explicite ct i a celor implicite ridic o serie de probleme, dintre care conflictul
normativ este cea mai dificil pentru cadrul didactic.
n consecin, echilibrul i sntatea grupului de elevi ai clasei depinde n cea mai mare msur
de abilitile manageriale ale cadrului didactic.

26
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 85-86

107

- Ce instrumente utilizai frecvent pentru influenarea clasei de elevi n sensul conformrii
elevilor la normele explicite impuse n special de dumneavoastr ?

Situaii de criz educaional n colectivul clasei
Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neateptate
dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana clasei
respective i a membrilor acesteia.
27

Caracteristicile unei situaii de criz educaional sunt:
- izbucnire instantanee, declanndu-se fr avertizare;
- afecteaz sistemul informaional, viciaz mesajele, ngreuneaz comunicarea i genereaz
starea de confuzie;
- faciliteaz instalarea climatului de insecuritate,
- genereaz stri de panic prin eliminarea reperelor de orientare valoric.
Au fost identificate urmtoarele situaii favorizante apariiei i evoluiei crizei educaionale:
- intervenii tardive ale cadrului didactic;
- reacii singulare (un singur profesor reacioneaz, ceilali ignor!)
- reacii incoerente ale cadrului didactic; n situaii educaionale identice, cadrul didactic
reacioneaz diferit i ia msuri contradictorii;
- absena unor strategii pe termen lung pe care cadrul didactic s le aplice consecvent la clas;
ne mulumim uneori s rezolvm superficial situaii conflictuale punctuale, fr s
identificm cauzele i ignorm consecinele;
- absena fermitii i a consecvenei prin neasumarea responsabilitii interveniilor cadrului
didactic (ignorm anume situaii cu potenial conflictual);
- reprezentarea eronat a situaiei care genereaz sentimentul nencrederii n sine (ne limitm
la a observa aparenele, vrful aisbergului).
Etapele activitii de gestionare a situaiilor de criz la nivelul spaiului colar
1. Identificarea i cunoaterea situaiilor de criz
2. Identificarea cauzelor care au produs criza

27

108

3. Luarea deciziei pentru soluionarea crizei
4. Elaborarea programului de intervenie
5. Aplicarea msurilor
6. Controlul aplicrii msurilor i posibile corecii
7. Evaluarea efectelor programului de intervenie
- Identificai o situaie de criz educaional i concepei un plan de intervenie pentru
soluionarea acesteia (folosii ca element de pornire, n situaia n care aceasta exist,
experiena dumneavoastr didactic).

Managementul conflictelor n mediul educaional
Dicionarele, n marea lor majoritate definesc conflictul prin termini similari violenei, ca
disensiune, friciune, disput, ceart, scandal, lupt, rzboi.
Conflictul n accepiunea psihosocial, implic o component cognitiv (gndirea, percepia
situaiei conflictuale), o component afectiv (emoii, sentimente) i o component
comportamental (comunicarea, aciunea).
Subliniem trei dimensiuni principale ale conflictului:
1) conflictul este un fenomen natural al vieii;
2) conflictele ne afecteaz n cadrul comumnitii;
3) ci de rezolvare-dezamorsare a conflictului se nva.
Un conflict se poate produce n urmtoarele situaii:
o n sinea unui individ (intrapersonal)
o ntre doi sau mai muli indivizi(interpersonal)
o n cadrul unui grup, organizaii, instituii sau naiuni (intragrup)
o ntre dou sau mai multe grupuri (intergrup)
n procesul educativ din mediul colar se pot ivi urmtoarele situaii conflictuale:
Conflict predare formare decurge din perspectivele diferite asupra procesului didactic
i a nvrii: ntre concepia tradiionalist asupra procesului de nvmnt neles ca proces de
transmitere asimilare de cunotine i concepiile care atribuie cadrului didactic i elevului rol de
parteneri n procesul formrii.
Conflict predare nvare rolul atribuit elevului: pasiv sau activ.

109

Conflict profesor elev destul de des ntlnit din motive diverse: atitudinea deplasat a
elevului n raport cu cadrul didactic, indisciplina, notarea subiectiv. Conflict profesor cunoatere
profesorul trebuie s-i asume anumite liberti n raport cu programa colar opernd o selecie,
o ierarhie a cunotinelor de baz, funcionale i a celor ce prezint un interes concret pentru elevi
dar este restricionat de cerina de a parcurge n ntregime programa.
Conflict cunoatere elev decurge din distana ntre puterea de asimilare i nelegere a
elevului i standardul ridicat la care este raportat de ctre profesor.
Conflict elev elev adesea manifestat att n procesul de nvare datorit nivelului diferit
de cunotine dar i datorit manifestrii diferite a acestora n condiiile oferite de grup.
Conflict profesor profesor n condiiile n care acetia sunt la rndul lor membri uni
grup motivele unor conflicte nu ntrzie s apar. Cauzele pot fi i n acest caz personale, legate de
situaia social , de nerecunoaterea meritelor pe care i le atribuie etc.
Conflict cunoatere cunoatere preocupat de transmiterea integral a cunotinelor
impuse de programa colar, uneori profesorul neglijeaz transpunerea didactic a coninuturilor.
Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, constructiv sau distructiv, n funcie de ceea ce facem
noi din el. Ca o consecin, conflictul depete planul structural al situaiei pedagogice i se
instaleaz n plan funcional. De aceea n calitate de manager al clasei cadrul didactic trebuie s tie
s controleze situaiile conflictuale aprute lund n considerare trei niveluri de apreciere:
- nivelul strategic, care vizeaz alegerea corect a scopului n rezolvarea conflictului;
- nivelul tactic, care presupune alegerea corect a metodei de soluionare;
- bunul sim care s ne ajute s facem diferena ntre elementele strategice cu cele tactice, adic
evitarea confuziei ntre scop i metod. Acest nivel de apreciere a conflictului ar trebui s conduc
la soluii de tip ctig-ctigi i s ne ajute s evitm situaia n care impunem n loc s negociem
soluia de rezolvare a conflictului
- Identificai cte 5 situaii conflictuale care pot apare n cadrul unui grup de elevi. Formulai
pentru fiecare dintre situaiile conflictuale identificate cte un mesaj de tip eu. Analizai
consecinele n plan cognitiv, emoional i comportamental al mesajelor de tip eu asupra
interlocutorului.

Strategii de intervenie n managementul conflictelor

110

Dintre strategiile de intervenie cu caracter preventiv, ce pot fi adoptate de cadrele didactice n
managementul conflictelor, enumerm:
o Consilierea copiilor cu risc - programele de consiliere oferite de coli, agenii sociale,
biseric i organizaii nonguvernamentale pot avea un impact semnificativ n reducerea
conflictelor.
o Consilierea i pregtirea prinilor - programele de instruire a prinilor sunt instrumente
importante pentru diminuarea msurilor coercitive i instalarea unei interaciuni pozitive
printe-copil.
o Contracararea intimidrii n coal - disputele dintre elevi este un indicator timpuriu al
comportamentelor antisociale pe termen lung. Fr intervenie eficient, prompt,
consecvent i adaptat situaiei, copiii agresivi devin adesea aduli agresivi.
o Diminuarea pedepselor - consilierii, asistenii sociali, psihologii, profesorii au nevoie s-i
dezvolte abilitile pentru managementul comportamental i pentru prevenirea i evitarea
conflictelor n coli; rezolvarea conflictelor este o strategie care se nva!

Etapele evoluiei
conflictului
Manifestri
Dezacord
- Apariia diferenelor ntre membri grupului;
- Cauzele diferenelor pot fi: legate de - interese personale, opinii diferite,
aciuni orientate valoric diferit de grup, minore n raport cu scopul grupului,
nenelegeri, interese de moment care dac ar fi contientizate nu ar constitui
baza dezacordului.
Confruntarea
- Apar aciuni ce susin opiniile, credinele sau convingerile;
- Se explic poziia indivizilor n grup;
- Se accentueaz erorile din gndirea celorlali.
- Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate continua cu apariia
justificrilor ce susin diferenele. Tensiunea crete, expresiile emoionale iau
locul celor raionale.
Escaladarea
- Violena verbal se transform n violen fizic sau moral;
- Situaia scap de sub control, punctul culminant al conflictului;
- Se intensific angajrile i disputele, astfel fiind greu de separat subgrupurile;
- Se trece la etapa autodefensiv lipsa de ncredere atrage nenelegerea i
frustrarea, precum i reciprocitate negativ distructiv.
De-escaladarea
- ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, iraionalitate, spontaneitate, lipsa
de logic la o discutare normal a intereselor prilor aflate n conflict),
trecndu-se de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative;
- Apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni, comunicare ntre pri,
deschidere, respect reciproc).
Rezolvarea
- Intervine mediatorul, ca a treia parte;
- Conflictul se stinge i este momentul negocierilor.
Exist cinci modaliti de aciune pentru a dezamorsa/ rezolva un conflict:

111

Renunarea
- Renunarea la obiective dar i la relaie;
- Evitarea att a problemei ct i a persoanei;
Forarea - ndeplinirea obiectivelor cu orice risc chiar i acela de a afecta relaia;
Aplanarea - Renunarea la obiective pentru pstrarea unei relaii considerate importante;
Compromisul - Renunarea la o parte din obiective dar i sacrificarea unei pri din relaie;
Confruntarea
- Iniierea negocierii presupune pstrarea relaiei la un nivel ct mai nalt posibil
dar ii ndeplinirea obiectivelor.

Tehnici de rezolvare a conflictelor
Negocierea
Cel mai cunoscut exemplu de conflict de sum zero este dilema prizonierului:
Doi prizonieri sunt interogai succesiv de ctre un judector de instrucie, fr s poat comunica
ntre ei. Sunt acuzai de o crim grav. Judectorul ncearc s obin mrturisiri clare pentru a-i
inculpa, n msura n care el nu dispune de probe de necontestat. Se propune atunci prizonierilor
urmtorul demers :
- dac amndoi mrturisesc, vor fi i unul i cellalt condamnai la pedepse grele, ce vor putea fi
totui reduse datorit acestor mrturisiri;
- dac unul singur mrturisete, acesta va fi imediat eliberat i va primi o recompens , n timp
ce al doilea prizonier va fi condamnat la pedeapsa maxim;
- dac nici unul nu mrturisete, nu vor putea fi inculpai i vor fi amandoi pui n libertate.
Prizonierii au n fa numeroase strategii de maximizare a propriului interes; este evident c cea
mai raional soluie pentru fiecare prizonier const n trdarea i, astfel, predarea partenerului su,
deoarece n felul acesta i ia msuri de evitare a pedepsei maxime.
Cu toate acestea , dac ar fi cooperat prin mrturisire, sau , dimpotriv , dac ar fi pstrat tcerea, ar fi
primit o pedeaps uoar sau ar fi fost chiar eliberai.

Conflictul poate fi angajat sau rezolvat bazndu-ne pe: putere, drepturi i interese.
Exist dou tipuri de situaii negociabile, fiecare dintre ele sugernd o alt strategie :
A. Distributive sau suma zero - o parte ctig, cealalt pierde.
n cazul dilemei prizonierului ne aflm n prezena unui conflict de suma zero, adic cazul n
care ceea ce este ctigat de unul, este pierdut n mod obligatoriu de cellalt. Acetia aleg deci o
strategie care le este, de drept, mai puin favorabil. ntr-un astfel de conflict unul ctig, cellalt
pierde - se ajunge la un compromis prin trguial sau utilizarea unor principii.
B. I ntegrative sau suma non-zero - se lucreaz mpreun pentru rezolvarea problemelor.

112

n strategia integrativ sau suma non-zero pot fi luate n considerare bazele unei cooperri
bazate pe ncredere, permind aceasta gsirea unei soluii mai bune pentru fiecare dintre parteneri.
Recurgerea la strategii de persuasiune instaureaz un climat de cooperare ntre partenerii aflai n
conflict, transformndu-le astfel, n profunzime sistemul de valori.
COMPORTAMENTUL I N TI MPUL NEGOCI ERI I
Bazat pe supoziii de tipul sum zero

- Jucai tare, bazndu-v pe presupunerea c
cineva ntotdeauna trebuie sa dea napoi;

- Adoptai poziii extreme;

- Concentrai-v doar pe nevoile proprii;

- Facei ct mai puine concesii;

- Tratai celelalte pri ca fiind adversare;

- Strduii-v s ctigai prin orice mijloc;

- Jucai-v cu crile la piept- dezvluii ct mai
puin posibil;

- Utilizai tactici care s-i intimideze pe ceilali i
s ncetineasc rezolvarea
Bazat pe supoziii de tipul ctig reciproc

- Adoptai o poziie colaborativ de la nceput,
recunoscnd c un joc tare are consecine
reziduale.
- Concentrai-v pe interesele proprii, meninei-
v aspiraiile nalte dar rmnei flexibil n ceea
ce privete modul de a vi le mplini; pstrai-v
flexibilitatea.
- Identificai-v toate interesele; nelegei
prioritile celeilalte partide, nu rmnei
indiferent la rezultate.
- Inventai opiuni care s mbine interesele i
problemele puse n discuie.
- Considerai celelalte pri ca fiind colaboratori,
lucrai mpreun pentru a ctiga.
- Strduii-v s obinei rezultate cinstite i de
durat.
- Lucrai n favoarea cooperrii - mprtii
informaiile pe msur ce crete nivelul de
ncredere.
- Utilizai tactica pentru a schimba jocul de la
un proces cu adversari, la unul cu colaboratori i
invers.

Motivarea elevilor surs de atenuare a conflictelor
dup Kenneth Moore, Profesorul intre autoritate i putere
- A avea ateptri maxime n raport cu elevii;
- A oferi prin exemplul propriu un model pentru comportamentele diferite;
- A stabili o atmosfera pozitiv, de empatie pentru fiecare elev n parte;
- A implica elevii n mod activ;
- A releva foarte clar c merit s nvee i de ce;
- A cultiva ncrederea n sine a elevilor;
- A utiliza interesele i cunotinele anterioare ale elevilor;
- A utiliza ideile elevilor;
- A utiliza curiozitatea natural a elevilor;
- A promova elevii prin solicitri la care trebuie s rspund;
- A utiliza ntlnirile pentru a recupera comportamentele dezagreabile;
- A utiliza instruirea individual;
- A utiliza competiia cu grij;
- A reduce anxietatea elevilor.

113

Bibliografie

1. Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B., Taxonomy of educational objectives; the
classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York:
Longman, Green, 1964
2. Bridges, D., Competence-based Education and Trainiong: Progress or Villainy? n Jurnal of
Philosophy of Education, vol 30, no.3, 1996
3. Bruggen, J. C. Van, Institutions of curriculum development and educational recherch: their
Possible positions and Tasks, their Organization and Work, n. J. C. Van Bruggen, Case
Studies: Strategies for and Organization of Curriculum Development in some European
Countries, Enschede, CIDREE, 1991.
4. Crian, Al. (coord.), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, Bucureti, Ed. Corint /MEN /CNC, 1998.
5. Crian Al., Curriculum colar. Ghid metodologic, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Bucureti, 1995
6. Crian, Al., (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei
nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, M.E.C./ CNC , Bucureti, 1998.
7. Crian, Al., (coord.), Curriculum i dezvoltare curricular // Revista de pedagogie, nr. 3-4,
IE, Bucureti, 1999
8. Crian, Al., (coord.), Curriculum: delimitri teoretice i aplicative // Revista de pedagogie
3-4, ISE, Bucureti, 1994
9. Crian, Al., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic// Revista de
pedagogie, nr. 3-4, 1994.
10. D`Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981.
11. Glatthorn, A. A., Curriculum renewal, Assoc. for Supervision and Curriculum
Development (ASCD), Alexandria, VA, USA, 1987.
12. Hadji, C., LEvaluation des actions ducatives, PUF, 1992
13. Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001
14. Landsheere, G., Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979
15. Leroy, G. Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1974
16. Luchian, Daniel, Gheorghe, Managementul n perioade de criz, Editura Lumina Lex,
Bucureti, 1998
17. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar i
gimnaziu, Ed. Aramis, Bucureti, 2001
18. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic liceu, Ed.
Aramis, Bucureti, 2001
19. MEC, CNC, Programe colare 4, Aria curricular Matematic i tiine ale naturii,
Bucureti, 2001
20. MECI- CNCIP - Recomandri metodologice cu privire la aplicarea programelor colare pentru
matematic, n anul colar 2009 2010
21. Meirieu, PH., Apprendremais comment?, ESF, 1993
22. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2001

114

23. Michel, S., Ledru, M., Capital - comptence dans lentreprise, ESF, 1991Piaget, J.,
Recherche sur labstraction rflchissante, PUF, Paris, 1977
24. MEN - CNC, Programa de matematic pentru clasa a X-a Un model de proiectare curricular
centrat pe competene, Bucureti, 2000
25. Nadeau, M.-A., L`valuation de programme, thorie et pratique, Qubec, Presses de
l`Universit de Laval, 1988.
26. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii matematicii/activitilor
matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006
27. Neagu, M., Mocanu, M., Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom,
Iai, 2008
28. Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999
29. Popovici, D.,, Neagu, M., Streinu-Cercel, G.,, Matematic Concursul pentru ocuparea
posturilor didactice vacante din nvmntul preuniversitar, 2002, Editura Sigma,
Bucureti, 2002
30. Potolea, D. (coord.), PUN, E., Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri applicative,
Editura Polirom, Iai, 2002.
31. Richard, J-F., Activits mentales, Colin, 1990
32. Roegiers, X., Analyser une action dducation ou de formation, 2me d., DeBoeck
Universit., Bruxelle, 2003.
33. Sarivan L., Standardele de nvare: o perspectiv curricular, CNC, 2002
34. Scallon, G., L'valuation formative des apprentissages, Presses de l'Universit Laval,
Quebec, 1988
35. Tousignant, R., Les principes de la mesure et de lvaluation des apprentissages, Ed.
Prefontaine, Quebec, 1982
36. Walker, D., Fundamentals of Curriculum, Jovanovich Publishers, San Diego, USA, 1990.
37. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn & Bacon,
Inc., Boston, 1989
38. Wittmer, J. - Pour une revolution pedagogique, PUF,Paris, 1978
39. www.edu.ro, Legea Educaiei Naionale
40. www.edu.ro, Planuri cadru
41. www.edu.ro, Programe colare la disciplina matematic

115

PROGRAM DE FORMARE CONTINU 2

Dezvoltarea profesional n societatea
cunoaterii

CUPRINS

Modulul 1: Instruirea difereniat, premis a eficienei didactice
1.1 Programare neurolingvistic. Comunicare
1.2 Instruirea difereniat

Modul 2: Strategii nvare i evaluare, proceduri i instrumente de dezvoltare a
competenelor profesionale
2.1 Strategii didactice
2.2 Strategii de motivare a elevilor pentru studiul matematicii
2.3 Strategii i metode de eficientizare a nvrii matematicii
2.4 Strategii i instrumente de evaluare

Modulul 3: Dezvoltare profesional a cadrelor didactice prin susinerea
performanei i creativitii elevilor
3.1 Condiiile nvrii pentru performan ntr-o societate informaional
3.2 Tehnici de stimulare a creativitii i creterii performanei
3.3 Literaia

116

Modulul 1: I nstruirea difereniat, premis a eficienei didactice

Obiective Dup ce vor parcurge modulul, cursanii vor fi capabili:

O1 S adapteze procesul de nvare la particularitile individuale psiho-fizice ale elevului
O2 S recunoasc i s adapteze stilurile de percepie, a modului de prelucrare a informaiei, a
tipurilor de nvare i a metodelor de instruire, la nivelul posibilitilor elevilor pentru a
permite tuturor s nvee, s progreseze i s-i dezvolte personalitatea
O3 S aplice elemente de programare neurolingvistic (NLP) n instruirea difereniat

Competene specifice profesiei didactice care vor fi dezvoltate prin programul de formare:

CS1-Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional/social
CS2-Implicarea activ n programul de nvare pe tot parcursul vieii n vederea dezvoltrii
profesionale i personale
CS3-Selectarea metodelor optime n vederea formrii spiritului de lucru n echip, de cooperare i
dezvoltrii deprinderilor practice
CS4-Aplicarea tehnicilor de cunoatere a problematicilor socio-educaionale n consilierea,
orientarea/integrarea socio-psihopedagogic a elevilor

117

1.1 Programare neuro-lingvistic. Comunicare

Programarea neuro-lingvistic abreviat NLP reprezint explorarea modului n care
comunicm, gndim i producem schimbri.
Acest tip de explorare este important n instruirea difereniat deoarece are ca rezultat
creterea abilitilor de nvare, comunicare, a ncrederii, a motivaiei i a nivelului personal de
succes. Domeniile educaionale n care NLP are aplicaii sunt multiple, cteva dintre ele fiind:
- instruirea difereniat
- formularea i atingerea obiectivelor
- comunicarea eficient
- tehnicile de nvare rapid
- leadership
- training i coaching pentru performan
Programarea neuro-lingvistic
28
a fost dezvoltat n jurul anului 1976 de Richard Bandler
(matematician i student n terapia gestalt) i John Grinder (lingvist) care i-au propus s descopere
structura excelenei umane. La nceput, acetia au studiat amnunit terapeuii vremii, Fritz Perls,
Virginia Satir (terapia familiei) i Milton Erickson (hipnoterapie). Richard Bandler i John Grinder
au sintetizat o serie de concepte aprute anterior n cibernetic i teoria sistemelor (ale cror
reprezentani au fost Gregory Bateson, Virginia Satir i Milton Erickson). Startegia lui Bandler si
Grinder a fost ndreptat spre gsirea rspunsurilor la ntrebarea cum anume funcioneaz oamenii.
De aceea, orientarea acestei metode vizeaz soluia i procesul, i mai puin cauza. Potrivit acestui
model, rspunsurile noastre interioare sunt cele care genereaz comportamentele exterioare.
n esena ei, progrmareanero-linvistic (NLP) desemneaz o atitudine de curiozitate n
studiul comportamentului uman i al modalitilor de mbuntire a acestuia. Programarea neuro-
lingvistic n instruirea difereniat ine cont de particularitile psiho-fizice ale elevului i ale
profesorului, urmrind optimizarea procesului de nvmnt prin individualizarea acestuia, a
adaptrii graduale la particularitile individuale ale profesorilor i ale elevilor, n funcie de stilurile
de percepie a informaiei, a diferitelor tipuri de nvare, i a diferitele metode de instruire. Ceea ce
pot profesorii i elevii s fac este s-i dezvolte abilitatea de a utiliza anumite tipuri de cuvinte,
gesturi, emoii, sunete, strategii, metode i tehnici de nvare, pentru a facilita astfel nvarea, n
acord cu nevoile i preferinele individuale, pentru o dezvoltarea armonioas a tuturor laturilor
personalitii.

28
Bandler R.,Vremea Schimbrii, Editura Excalibur Colectia NLP, Bucureti 2008, dup
http://ro.wikipedia.org/wiki/Programare_neuro-lingvistic

118

Conform NLP, informaia trece prin filtrele noastre interioare valorile, credinele,
atitudinile, amintirile, deciziile care ne determin aciunile. Ceea ce este reinut sau ters va avea
un efect major n formarea reprezentrii interioare asupra realitii. Experiena noastr este, de
aceea, ceva ce literalmente noi-nine construim n interiorul fiinei noastre acesta fiind cazul
oricrei persoane implicate ntr-un proces de comunicare.
Fundamentele programrii neurolingvistice
29
provin dintr-o colecie de teorii i practici dup
cum urmeaz:
teoria nvrii socio-cognitive a lui Albert Bandura (1985), care accentueaz
importana observrii i modelrii comportamentelor, atitudinilor i rspunsurilor
emoionale ale celorlali; teoria socio-cognitiv a nvrii a lui Albert Bandura i
conceptul de modelare au fost mbuntite n practic de Richard Bandler i John
Grinder
teoria gndirii aparinnd lui Gregory Bateson (1972), n partea despre nivelele logice
ale nvrii i teoria cmpului unificat, dezvoltat ulterior de Robert Dilts (2000) n aa-
numitele niveluri logice
teorile lui Miller, Galanter&Pribram (1960) despre orientarea spre finaliti a aciunilor
umane
gramatica transformaional a lui Noam Chomsky (1965), conceptul de timebinding a
lui Alfred Korzybski (1933) i constructivismul radical al lui Glasersfeld (1996) care au
pus bazele i au influenat modelele lingvistice elaborate de Bandler i Grinder (1975)
teoria lui William James privind sistemele reprezentrilor senzoriale ca fundamentale
pentru procesarea informaiilor i pentru experienele subiective de cunoatere; William
James (1842-1910) a fost un important psiholog i filozof american acesta este adesea
descris ca fiind tatl psihologiei americane. James a privit mintea ca un proces, o funcie
a organismului. William James a argumentat c, fiind util, contiina trebuie s fi
evoluat. James a sugerat: dac dorim s nelegem originea i scopul unui fenomen
psihologic, ar trebui s ne ntrebm la ce folosete acesta
presupunerea corientrile aciunilor umane vizeaz scopuri (Pribram, Galanter, Miller,
TOTE, 1960)
Programarea neuro-lingvistic este fundamentat pe un numr de axiome de baz:
"Harta" despre lume este diferit de "teritoriul" pe care l reprezint.
Fiecare comportament are la baz o intenie pozitiv, n cadrul hrii despre lume a
persoanei n cauz.

29
Dilts R.,Schimbarea sistemului de crezuri cu ajutorul NLP (Programarii Neuro - Lingvisitce), Editura Excalibur -
Colectia NLP, Bucuresti 2008

119

Nu putem s nu comunicm, orice comportament (chiar i tcerea) fiind semnificativ
pentru interlocutorul nostru.
Nu exist greeli, exist doar feedback.
Orice comportament este orientat ctre adaptare la mediul ambiant.
nelegem mult mai uor i mai bine ceea ce ne este deja familiar.
Oamenii se comport perfect, iar comportamentul lor prezint o anume structur.
Fiina uman posed deja toate resursele necesare dezvoltrii personale.
Corpul i sufletul uman fac parte dintr-un sistem complex, n cadrul cruia se influeneaz
reciproc.

Comunicarea
n instruirea difereniat, un element cheie la clasl constituie competenele de
comunicareale profesorilor. Acestea se refer la capacitatea de a comunica eficient cu elevii. Darul
de a comunica nseamn s te pui n pielea celuilalt.
Exist patru niveluri de baz ale comunicrii care trebuie luate n considerare atunci cnd ne
propunem un act de comunicare eficient n formarea elevilor:
1. Comunicarea verbal reprezint coninutul verbal explicit al mesajelor pe care le
transmitem.
2. Comunicarea para-verbal reprezint tot ceea ce privete forma i stilul comunicrii
verbale, dar nu constituie parte a limbajului propriu-zis: tonul, intonaia, timbrul, ritmul,
viteza i pauzele n vorbire.
3. Comunicarea non-verbal reprezint tot ceea ce transmitem prin intermediul
limbajului corporal, prin mimic, respiraie, contact vizual etc.
4. Comunicarea extra-verbal sincronizarea, mirosurile, mbrcmintea, contextul n
general.
Potrivit lui Albert Mehrabian
30
(1972), primele trei elemente constituie comunicarea global
care este alctuit din 55% limbaj corporal, 38% comunicare para-verbal i numai 7% comunicare
verbal propriu-zis.
Calitatea comunicrii depinde de aceste patru dimensiuni menionate mai sus. Pe lng
nivelurile mai cunoscute ale comunicrii verbale i non-verbale (gesturi, mimic, postur) exist i
nivelul comunicrii para-verbale (intensitate, tempo, pauze, rs etc.) i unul extra-verbal
(sincronizarea, mirosurile, mbrcmintea, contextul n general) care joac un rol foarte important.

30
Mehrabian, A., Nonverbal Communication, Chicago, IL: Aldine-Atherton, 1972.

120

Calitatea propriu-zis a oricrui proces de comunicare implic fiecare din aceste niveluri ale
comunicrii pentru toi participanii la actul comunicrii. Dac schimbm un sigur element, calitatea
ntregului proces comunicativ se va schimba.
ntr-o comunicare ar trebui ca toate nivelurile comunicaionale s fie n concordan unele
cu celelalte, altfel, receptorul "simte" mesajul ascuns i, contient sau incontient, reconstruiete
singur o versiune a adevrului comunicaional, n funcie de restul de 93% din afara cuvintelor
explicit folosite pentru formularea mesajului. Un asemenea tip de comunicare se numete
incongruent. Cnd persoana creia i transmitem mesajul recepioneaz i decodific mesajul,
formuleaz aproape simultan i un rspuns, fie el verbal sau non-verbal. Acest rspuns confer
semnificaie mesajului pe care iniial l-am transmis.
Tehnici non-verbale specifice care pot fi folosite la clas:
- Coordonarea modului de a respira cu poziia corpului (i a umerilor)
- Recunoaterea gesturilor (btaia cu degetele n mas, micarea involuntar a
picioruluisub mas, foiala etc.) i construirea de rspunsuri non-verbale adecvate n
raport cu acestea
- Recunoaterea i valorizarea expresiilor faciale
- Recunoaterea posturilor i rspunsul adecvat n raport cu diferitele posturi adoptate de
partenerii de comunicare
- Acordul nlimilor corporale n relaia de nvare
- Susinerea interveniilor de comunicare din partea participanilor la formare prin micri
ale copului (profesorul d din cap aprobator)
- Ascultarea care ofer constant un feedback non-verbal al recepionrii mesajului primit
poate constitui un model acional pentru participani
Iat cteva tehnici non-verbalecare s v ajute s v "calibrai" grupul:
- Privii sistematic ncperea pentru a stimula i a ntreine atenia auditoriului
- Cutai semnale mai puin evidente (schimbri de postur, de respiraie, sprncene
ridicate, zmbete, priviri schimbate ntre participani etc.) i facei scurte pauze n
aciunea educativ condus, pentru a lsa loc de ntrebri i comentarii din partea
participanilor
- Cnd cineva vorbete facei mai bine un pas napoi dect nainte, pentru a crea
sentimentul includerii tuturor participanilor n discuie
- Stabilii contactul vizual i, dac se cade, zmbii
- n interaciuni, adoptai posturi de deschidere i mprtire
- Pstrai o privire interesat (sau o stare de curiozitate) cnd cineva vorbete
- Dac trebuie s folosii minile, facei acest lucru cu gesturi largi, deschise

121

- Dac un participant are tendina de a domina, ntrerupei contactul vizual ntr-o manier
politicoas i cuprindei cu privirea ntregul grup de participani
31
.
Tem de reflecie
- ncercai s v imaginai un exemplu de comunicare incongruent la clas.

Stilurile de percepie: vizual, auditiv, chinestezic, olfactiv, gustativ (VAKOG)
Creierul nostru este responsabil pentru activitile de nvare. Atunci cnd avem o
experien de nvare nereuit, controlul extraordinar exercitat de creier s-ar putea s nu ne apar
att de evident. Totui, creierul este conceput pentru aceasta i este fundamental preocupat cu
activitatea i procesele de nvare. Uitm unele lucruri, dar multe rmn stocate n memorie, chiar
i pentru toat viaa.
Cnd ne gndim la ceva, facem ceva sau nvm ceva, este esenial ca anumite celule
nervoase s intre n activitate. O conexiune deja nvat se reflect ntr-un anumit model de
activare n cadrul reelei neuronale. Cu 100 de miliarde de celule nervoase, fiecare conectat cu alte
10000 de celule de reea, posibilitile de combinare sunt aproape infinite. Putem oricnd nva
ceva nou fr a pierde lucruri nvate deja. Ca i n tehnicile mnemonice, prin introducerea
obinuinelor de gndire "neobinuit" ntr-un context de formare, stimulm crearea unor noi
legturi i conexiuni.
VAKOG reprezint "filtre" importante prin intermediul crora procesm informaia primit
prin canalele senzoriale. Modul n care oamenii nva depinde de stilul lor perceptual.
Canalele senzoriale prin intermediul crora fiecare individ preia i stocheaz ulterior
informaia sunt:Vzul, Auzul, Kinestezia, Olfacia i Gustul (VAKOG). Ele constituie filtre pe care
le folosim n exterior pentru a cerceta i percepe lumea i interior pentru a ne cerceta i percepe pe
noi nine; de aceea ele sunt cunoscute i ca sisteme sau modaliti de reprezentare.
Sistemul de reprezentare vizual este folosit n exterior pentru cercetarea i informarea despre
lumea exterioar n imagini, i interior pentru a ne vizualiza gndurile. La fel, sistemul de
reprezentare auditiv este folosit pentru ascultarea vocilor din exteriorul sau din interiorul fiinei.
Simul kinestezic este utilizat la exterior pentru a percepe presiunea, temperatura, umiditatea i
echilibrul, iar interior pentru echilibrul intern al strilor noastre emoionale, a cogniiilor etc.
Stilul predominant vizual
Cel mai rspndit este stilul vizual (65% din oameni), urmnd apoi cel auditiv (30%), i la
sfrit stilul kinestezic (5% din oameni).

31
Andersen K. K., Educaia Adulilor, Suport de curs/manual, Editor ADEC, 2008.

122

Dup calculele unui cercettor, 80% din amintirile pe care le pstrm sunt nregistrate prin
vedere. Ochiul are rolul de a furniza informaii sub forma unor imagini colorate despre adncimea,
distana i micarea obiectelor. Celor cu stilul predominant vizual le place s vad lucrurile n scris,
s citeasc singuri, s priveasc imagini (fotografii, diagrame, grafice etc.) pentru c astfel i
amintesc mai uor informaiile. Ei au nevoie de "imaginea de ansamblu" i scopul oricrei aciuni
sau proiect pentru a face acest lucru (deopotriv profesional i n viaa privat).
Cei predominant vizuali rein imaginile pe care le-au vzut, se orienteaz bine n spaiu, rein
fizionomii, sunt mai sensibili la aspectul lumii nconjurtoare; n general, sunt curai i ordonai.
Stilul predominant auditiv
- Auditivilor le place s primeasc informaia pe cale auditiv.
- Se simt bine n discuii, ascult ce se spune, citesc cu voce tare i ascult muzic.
- Vorbesc i citesc cu vitez medie, n modele ritmice.
- i vorbesc lor nii (cu voce tare uneori).
- Sunt uor distrai de sunetele din mediul nconjurtor.
- i mic buzele i pronun cuvintele n timpul citirii.
- Pot repeta i copia tonul vocii cuiva. Percep cu mare acuitate sunetele, muzica,
ritmurile, cuvintele, disting i rein bine vocile. Deseori folosesc expresii ca: Ce se aude? mi
sun bine ..., neleg ce vrei s spui ..., Hai s discutm ..., M bucur s aud asta ..., S v explic
..., Dac te-ai asculta ce spui ..., M ncnt asta ...
Stilul predominant kinestezic
- Le place s primeasc informaia prin intermediul micrilor corpului (sau pri ale
acestuia minile).
- Le place s ating lucrurile i i amintesc cel mai bine experienele de nvare practic.
- Vorbesc ncet, cu pauze; vocea lor este adnc.
- Folosesc gesturi i un limbaj corporal expresiv.
- Ar putea avea un scris de mn dezordonat.
Precizm c fiecare dintre noi are un stil perceptual unic, format dintr-o combinaie de
preferine vizuale, auditive, kinestezice etc., iar caracteristicile prezentate mai sus sunt doar nite
linii generale de prezentare. Cunoaterea stilului propriu ne poate fi folositor n toate tipurile de
comunicare cu ceilali, cnd vrem s ne facem mai bine nelei la clas, s i convingem pe ceilali,
sau pur i simplu s mprtim anumite experiene.
Stilul nostru preferat de reprezentare este de asemenea evident i n limbajul pe care l
folosim. Oamenii care sorteaz i i codific gndurile n manier auditiv, vor folosi mai mult
dect orice un limbaj auditiv. Limbajul vizual este specific stilului vizual de reprezentare, iar cel al
senzaiilor, emoiilor i tririlor afective este specific stilului kinestezic de reprezentare.

123

Ceea ce profesorii i elevii trebuie s fac este s-i dezvolte abilitatea de a elabora i de a
utiliza anumite tipuri de cuvinte, gesturi, emoii, sunete, pentru a facilita astfel nvarea n acord cu
unul sau cu mai multe stiluri perceptuale. n literatura de specialitate, acestea se mai numesc i
ancore sau tehnici mnemonice.
De exemplu, imaginile n cadrul unei lecii pot fi folosite pentru stimularea stilului de
percepie vizual. Muli profesori folosesc muzica pentru a asocia anumite experiene de nvare sau
ca preludiu la anumite exerciii de ice-breaking, lucru, sau pauze sau pentru finalul pauzelor,
deoarece muzica bun ne pozitiveaz i reprezint o metod foarte bun de nvare.
Gesturile, atingerile sau modurile de a ne poziiona corpul cnd stm n picioare, cnd ne
micm sau cnd stm pe scaun pot fi asocieri pentru stilul kinestezic.
Mai jos este prezentat o list de aa-numite cuvinte de proces (Andersen
32
, Educaia
Adulilor), list ce include cele trei stiluri perceptuale: vizual, auditiv, kinestezic. Dac dorim s ne
adresm tuturor n procesul de comunicare, avem nevoie de un vocabular care s ne ajute.
VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC
identificai
recunoatei
se pare
am impresia c
n lumina
din acest unghi
arat
seamn cu
se vede
se observ
imagine neclar
viziunea mea este
este clar?
n perspectiv
stai s v art
dup cum putei vedea
se observ
evideniaz
observai
arat
cum privim?
e de efect
distinge
n urma celor artate
ochiul soacrei
ai vzut?
cum arat?
numii
descriei
definii
formulai
reformulai
comentai
argumentai
sunt numai urechi
chemai
sun cunoscut
aud
ascult
s vorbim
tare
rspicat
s discutm outspoken
e nemaiauzit
s spunem adevrul
s zicem lucrurilor pe nume
s ascultm
s v spun
eu zic letme tell you
cum sun ?
s accentum
conversai
discutai
enumer
elaborai
montai
identificai
experimentai
punei
s punem
trage
difereniai
selectai
s ajungem
s facem
se potrivete
fixai
introducei
rotii
translai
suprapunei
conectai-v
deseneaz
ordoneaz
monteaz
execut
proiecteaz
construiete
realizeaz practic
s ne micm
hai la

32
Idem, Andersen

124

VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC
are culoare
iese n relief
se vede c
demonstreaz
privii la
s vedem
ochii ct cepele
are ochi la ceaf

zi-mi
fii ateni la or
fii cumini
repet dup mine
s comunicm
s ne dm cu prerea
s lum parte la dialog
s ne nelegem
s lmurim
s clarificm
s vorbeti clar
vreau o atmosfer de linite
nchide geamul
s ne auzim
mi pare bine s te aud
vocifereaz
exprim-te mai bine
strig
ncnt auzul
fr ipete
s relatm
s interpretm
s explicm
cum ar fi
cnd ne apucm?
o facem i pe asta?
foc la ghete
concepem
crem
zidim
producem
mi-a alunecat
s trecem la treab
s luai
rmnei pe loc
lsai
nu sta degeaba
nu stai deoparte
stai pe loc
hai s punem osul la
treab
hai s ne mobilizm
lucrm, nu stm!
punem n practic ce am
nvat
hai s o ducem la capt!
s finalizm
arat ce tii s faci!
schimb ceva!
micai

- Adugai pentru fiecare stil de percepie, vizual, auditiv, kinestezic, propriile exemple la
aceast list. (Stilul auditiv: numete, enumer, descrie, explic, definete, enun).

- Dai exemplu de o secven de lecie pe care s o abordai din perspectiva celor trei stiluri de
nvare menionate mai sus.

125

Exemplul 1: Teorema celor trei perpendiculare

Pentru stilul de nvare kinestezic:
Elevii construiesc modelul matematic pe care l aeaz n poziii favorabile observrii celor
trei unghiuri drepte.

Exemplul 2: Arc capabil de unghi dat mulimea punctelor din
plan din care un segment dat se vede sub un unghi dat , este arcul
capabil de unghiul n raportul cu segmentul .

Pentru stilul de nvare kinestezic:
Verificare prin msurare cu raportorul.

tiai c
.n Florida, n toate instituiile precolare, ascultarea muzicii clasice este prevzut de lege?
c MB
c b
c b
d

c c
o o
o
,

126

.Muzica are un efect foarte puternic asupra corpului, minii, emoiilor i de aceea, utilizarea
muzicii ar putea s intensifice procesele de nvare considerabil?
.Muzica poate crea un mediu de nvare pozitiv, calmeaz tensiuni i micoreaz anxietatea,
ajut concentrrii i stimuleaz creativitatea. Poate genera stima de sine pozitiv i poate promova
cooperarea n grup?

- Imaginai-v c suntei la o lecie de transmitere de noi cunotine. Pentru a stimula
rspunsuri favorabile, pregtii-v o prezentare folosind sisteme perceptuale distincte.n
grupe, pregtii cte o singur lecie pentru fiecare sistem perceptual.
- Fiecare grup i prezint lecia celorlalte grupuri. Adugai pentru fiecare stil de percepie,
vizual, auditiv, kinestezic, propriile exemple la aceast list. (Stilul auditiv: numete,
enumer, descrie, explic, definete, enun). La final, combinai elemente extrase din
fiecare dintre cele trei prezentri destinate unor stiluri de reprezentare distincte i
constatai diferenele.

ntrebri
Ct reprezint comunicare verbal din comunicarea global? Marcai rspunsul corect.
A- 58% B - 17% C - 7% D- 38%

Sistemul 4-MAT
Cele dou emisfere ale creierului sunt doar aparent simetrice. Funciile lor sunt diferite i
complementare. Emisfera stng este centrat n primul rnd pe structuri i reguli, procesnd
evenimente ntr-un mod linear i cronologic. Tot aici este localizat centrul limbajului. Face, n
esen, ceea ce am putea denumi generic gndire. Pentru aceasta se folosete de limbaj i de
concepte, prelucrndu-le analitic i logic. Rspunde la ntrebrile de tip: Cum?
Emisfera dreapt menine "imaginea larg" ale gndurilor noastre. Aici sunt procesate ideile,
imaginile i "intrrile" senzoriale.Aceasta este de asemenea "locaia" imaginaiei. Emisfera
cerebral dreapt rspunde la ntrebarea: Ce? Cunoscnd aceste diferene ntre funciile celor dou
emisfere cerebrale, profesorii pot s elaboreze i s implementeze programe formative astfel nct
deopotriv "Cum?" i "Ce?" s fie ntrebri care s i gseasc rspunsurile n timpul leciilor.

127

Sistemul 4-mat este un sistem eficient de prezentare, care a fost elaborat de
BerniceMcCarthy
33
(1981) n anii 1970.
Autoarea a observat c atunci cnd preda, elevii nvau adresnd ntrebri specifice. Unii
dintre elevi solicitau argumente i de obicei, puneau ntrebri de tipul "De ce facem asta? De ce este
important...?"Alii solicitau fapte, exemple concrete, cernd informaie prin adresarea unor ntrebri
de tipul "Cumse numete? De unde vine? Ce au fcut? Cnd s-a ntmplat aceasta?" Alii doreau s
fac ceva, s afle cum funcioneaz lucrurile i s testeze teoria n practic. Ceilali doreau s
exploreze consecinele n viitor. Astfel c acetia erau interesai despre: Ce s-ar ntmpla dac?
ntrebrile lor tipice veneau din categoria: "Ce s-ar ntmpla dac a face sau n-a face asta? Ce
altceva a mai putea face? Autoarea a mprit aceste abordri n patru mari categorii aa cum au
fost descrise mai sus, pornind de la modul preferat de a prelucra informaia.
Alte studii n domeniul stilurilor de nvare au artat c exist dou mari diferene n felul
n care nvm. Prima ine de modul n care percepem informaia iar cealalt, de modul n care
prelucrm experienele i informaia. O combinaie a dou dimensiuni de percepere a informaiei
(concret i abstract) i a dou dimensiuni ale procesrii ei (reflexiv i activ), determin patru mari
stiluri de nvare: experenial concret, observativ reflexiv, prin conceptualizare abstract i prin
experimentare activ.
Pe baza acestui model, David Kolb
34
(1976) a identificat patru tipuri de nvare:
- Divergent: experien concret i observaie reflexiv
- Asimilatorie: conceptualizare abstract i observaie reflexiv
- Convergent: conceptualizare abstract i experimentare activ
- prin Acomodare: experien concret i experimentare activ
n baza acestor patru tipuri de nvare se poate crea un cadru pentru a rspunde eficient
trebuinelor de colaborare pentru fiecare membru de echip n parte, prin anticiparea acestor
preferine, a nevoilor i modului lor de a prelucra informaia nou. ntrebrile cel mai probabil
ateptate a fi lmurite de la bun nceput, n acest context, ar fi:
Divergentul De ce facei asta ?
Asimilatorul Ce anume urmeaz s facei?
Convergentul Cum anume vei face asta?
Acomodatorul Ce-ar fi dac? Cum poate fi folosit?
De aceea, n calitate de lideri, trebuie s ne organizm astfel nct s rspundem tuturor
acestor ntrebri n ordinea: De ce? Ce? Cum? Ce-ar fi dac? pentru a ne asigura c toi
participanii se regsesc n demersul formativ pe care l propunem.

33
McCarthy, B., http://daretodifferentiate.wikispaces.com/file/view/4MAT.pdf
34
Kolb D., http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm

128

Aplicaie
SISTEMUL 4-MAT: Teorema bisectoarei
Dac este bisectoarea unghiului n , atunci mparte latura n segmente
proporionale cu celelalte laturi ale triunghiului.
Ipotez: ,
Concluzie:

Demonstraie:
Cum vom demonstra?
Ce-ar fi dac am duce prin paralela la i am prelungi-o pn ntlnete dreapta ?
R: ABD A este asemenea cu PBC A
Ce vom face n continuare?
R: Vom utiliza asemnarea.
Cum?
R: Vom scrie rapoartele de asemnare.
De ce?
R: Pentru c n rapoartele de asemnare vom utiliza
segmentele
Ce vom mai utiliza?
R: proprietatea unghiurilor corespondente
proprietatea unghiurilor alterne interne
proprietatea bisectoarei

129

1.2 Instruirea difereniat

Tratarea difereniat nseamn, n esen, adaptarea nvmntului la particularitile
individuale psiho-fizice ale elevului, iar coordonatele principale ce trebuie s jaloneze organizarea,
desfurarea i coninutul activitii difereniate cu elevii sunt:
a) Activitatea difereniat cu elevii trebuie s asigure realizarea sarcinilor nvmntului
formativ ce vizeaz dezvoltarea armonioas a tuturor laturilor personalitii acestora.
b) Activitatea difereniat se desfoar n cadrul procesului instructiv-educativ organizat
cu ntregul colectiv al clasei pentru a se putea obine un nivel ridicat de pregtire a tuturor elevilor
i, pe aceast baz, promovarea lor n clasa urmtoare.
c) Obiectivele instructiv-educative ale activitii difereniate trebuie realizate, n principal,
n timpul leciei.
d) Activitatea difereniat trebuie s-i cuprind pe toi elevii clasei, att pe cei care
ntmpin dificulti la nvtur, ct i pe cei cu posibiliti deosebite, pentru ca, folosindu-se
metode i procedee specifice particularitilor individuale, s se asigure stimularea dezvoltrii lor
pn la nivelul maxim al disponibilitilor pe care le are fiecare.
e) n tratarea difereniat a elevilor se va evita suprasolicitarea lor fa de potenialul psihic
real de care dispun, deoarece aceste condiii extreme de activitate constituie frne ale dezvoltrii
personalitii elevilor.
f) Activitatea difereniat trebuie s se ntemeieze i s traduc n via concepia
tiinific psiho-pedagogic cu privire la raportul dintre dezvoltare i nvare, potrivit creia
nvarea influeneaz pozitiv dezvoltarea psihic a copilului numai atunci cnd se desfoar cu un
pas naintea acesteia.
g) Coninutul nvmntului prevzut n programele colare este comun i obligatoriu la
fel ca i obiectivele instructiv-educative pentru toi elevii clasei; difereniate sunt doar modalitile
i formele de predare-nvare a acestuia, astfel nct s poat fi asimilat de ctre fiecare elev la un
nivel corespunztor exigenelor.
h) n timpul activitii difereniate se vor folosi n permanen metode i procedee, care
n combinaii specifice particularitilor individuale ale elevilor antreneaz n cel mai nalt grad
capacitile lor intelectuale, trezesc i menin interesul fa de nvtur, curiozitatea fa de
obiectele i fenomenele studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort acional propriu.
Asigur o nvare activ i formativ.
i) Diferenierea activitii n cadrul leciei presupune mbinarea i alternarea echilibrat a
activitii frontale cu activitatea individual i pe grupe de elevi.

130

j) Diferenierea activitii se realizeaz n toate momentele leciei n darea temelor pentru
acas, precum i n ntreaga activitate extracolar organizat cu elevii.
Eficiena aciunii de difereniere a instruirii depinde de obiectivele urmrite, de modul n
care este conceput realizarea ei i de contextul social i colar n care se aplic.
n diferenierea activitilor cu elevii, unele tehnici se practic pe scar mai larg cum ar fi
stimularea activitii independente a elevilor, ajutorul reciproc, activiti complementare etc. att
n scopul atingerii de ctre toi elevii a obiectivelor pedagogice stabilite prin programele colare
unitare i a prevenirii rmnerii n urm a unor elevi, ct i n scopul stimulrii acelora care fac
dovada unor aptitudini deosebite.
Obiectivul fundamental urmrit al acestor tehnici este stimularea muncii independente a
elevilor i nlturarea rmnerii n urm a unora dintre ei.
n vederea gsirii celor mai bune soluii de difereniere a nvmntului pentru a satisface
particularitile individuale ale elevilor, cutrile sunt orientate n patru direcii, ce angajeaz:
- structura organizatoric a nvmntului (diversificarea tipurilor de coli, sporirea
numrului de profiluri i secii n fiecare tip de coal)
- revizuirea sistemului tradiional de organizare a nvmntului pe clase i lecii
(preconizndu-se trecerea de la clas, ca unitate de elevi eterogen n ce privete
aptitudinile i n care factorul individual este ignorat, la grup conceput ca unitate
omogen)
- introducerea orarului individual care s permit elevului participarea la grupe de studii
diferite, conform aptitudinilor pentru diverse discipline colare
- mprirea elevilor n clase normale i clase de recuperare
- reorganizarea coninutului propriu-zis al nvmntului (adaptarea mai multor variante
de manuale colare)
- adaptarea tehnologic didactic la particularitile individuale (folosirea unor metode i
forme de activitate difereniate, n funcie de nivelul i nevoile elevilor, a unor
instrumente de munc independent pentru elevi)
35

Pedagogul J. K. Babanscki deosebete cinci variante ale abordrii individuale a elevilor:
1. profesorul difereniaz volumul sarcinilor de nvare
2. profesorul difereniaz sarcinile dup dificultatea lor
3. profesorul d un numr egal de sarcini de aceeai dificultate tuturor elevilor, dar
difereniaz caracterul ajutorului acordat pentru rezolvarea acestora
4. profesorul difereniaz msura ajutorului acordat elevilor

35
Radu, T. I., nvmntuldifereniat concepiiistrategii, E.D.P Bucureti, 1978, pg. 22

131

5. profesorul difereniaz n acelai timp volumul materiei, dificultatea ei i ajutorul
acordat elevilor
36

n aplicarea variantelor menionate trebuie s se in seama de capacitile diferite ale
fiecrui elev.
n condiiile sistemului de organizare a activitii didactice pe clase i lecii, realizarea
obiectivelor instructiv-educative reclam necesitatea de a se folosi att forme colective de activitate
cu elevii, ct i forme individuale. n funcie de obiectivele urmrite, elevii sunt antrenai n trei
forme de activitate: frontal, pe grupe i individual.
Forma de organizare a activitii didactice reprezint cadrul, modul sau maniera de
desfurare a procesului de nvmnt, n care se realizeaz legtura profesor-elevi.
Activitatea frontal presupune munca n echip, care, condus cu pricepere i tact,
stimuleaz progresul tuturor, att a celor care nva mai greu, ct i a celor cu posibiliti mai mari.
Este recunoscut ns faptul c n cazul unor efective mari de elevi, activitatea frontal prezint
dificulti n ceea ce privete antrenarea tuturor membrilor colectivului clasei. Caracteristic acestui
mod de organizare a activitii este preponderena procesului de transmitere a unei informaii ce
trebuie asimilat de elevi.
Activitatea frontal se utilizeaz n transmiterea cunotinelor, n lmurirea unor probleme-
cheie ale unui coninut nou, a unor sarcini complexe, dificile, mai ales cnd elevii nu au un suficient
fond anterior, pentru ca apoi s treac la alt form de lucru.
Avantajul acestei forme de organizare const n faptul c, din punct de vedere intelectual, se
realizeaz o omogenizare a colectivului de elevi cu care se lucreaz (coninutul tiinific i metodele
de instruire vor fi adecvate particularitilor tuturor elevilor din clasa respectiv).
Dezavantajele activitii frontale sunt:
- dificultatea cunoaterii elevilor
- posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivare
- dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu posibiliti/performane
diferite
- apariia tendinelor de dezvoltare unilateral-intelectual
nsuirea de ctre elevi a cunotinelor de baz din obiectivele de nvmnt i a tehnicilor
de munc intelectual i fizic este o cerin absolut necesar pentru desfurarea cu succes a
muncii independente.
Activitatea pe grupe sau n echipe reprezint una din formele de desfurare a activitii
difereniate care face apel la metodele active de lucru cu elevii i poate fi folosit att n predarea,
ct i n consolidarea cunotinelor. Aceasta const n efectuarea unor sarcini comune sau diferite de

36
Babanski, I.K., Optimizarea Procesului de nvmnt, Ed. DidacticiPedagogic, 1979

132

ctre colective formate din cte 3-5 elevi. Aceast form ocup o poziie intermediar ntre
activitatea frontal i cea individual, eficiena ei depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a
lucra att n colectiv, ct i individual.
Pentru activitatea n grup sunt caracteristice urmtoarele trsturi:
- membrii grupului colaboreaz n rezolvarea sarcinilor ce le stau n fa
- ndrumarea muncii lor de ctre nvtor/profesor este mediat; conducerea direct
avnd-o responsabilul grupului
- n ncheierea activitii grupului acetia trebuie s-i prezinte reciproc rezultatele, s
realizeze schimbul de informaii
Activitatea pe grupe este un mijloc de omogenizare a clasei, de reducere a distanelor dintre
elevi, de realizare de ctre toi elevii a obiectivelor prevzute de documentele colare. n cadrul unei
clase de elevi se pot forma grupe omogene i grupe eterogene. n cadrul grupelor omogene sarcinile
de lucru sunt identice, iar n cadrul grupelor eterogene acestea sunt diferite, deoarece grupele sunt
constituite din elevi care au aproximativ acelai nivel de performan, sau, respectiv, din elevi cu
niveluri diferite de diferite. .Se consider a fi mai indicate grupele neomogene, fiindc sporesc
coeziunea ntre elevi, ajut la formarea unor relaii sociale mai trainice..
Activitatea n grup nu trebuie confundat cu munca difereniat pe care o desfoar
nvtorul/profesorul cu grupe de elevi constituite n funcie de un anumit criteriu, n vederea
prevenirii sau nlturrii eecului la nvtur, activitatea ce se cere a fi introdus din primele zile
de coal, de la clasa I.
Avantajele activitii pe grupe sunt:
motivarea elevilor ntr-o mai mare msur
stimularea motivaiei nvrii
transformarea elevului n subiect al educaiei
valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale
formarea i dezvoltarea spiritului de cooperare i deschidere spre interaciune
Dezavantajele activitii pe grupe sunt:
necesitatea unui interval detimp sporit, n comparaie cu activitatea frontal
participarea exclusiv a elevilor buni, ceilali ateptnd rezolvarea sarcinilor
Activitatea individual nlesnete fiecrui elev realizarea anumitor sarcini colare,
independent de colegii si, beneficiind, mai mult sau mai puin, de ajutorul nvtorului/
profesorului. Aceasta asigur antrenarea elevilor la un efort propriu, desfurarea independent a
activitii la nivelul i n ritmul posibilitilor lor.
Avantajele activitii individuale sunt:
existena unui contact nemijlocit al profesorului cu elevul

133

posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare individual
capacitatea de activitate/nvare individual
capacitatea de aciune independent
capacitatea de formare a manierelor autoinstructive
Activitatea individual are i unele limite:
lipsa total a colectivului de elevi ca factor educativ i neeconomicitatea lui, profesorul
consumnd timp i energie pentru fiecare elev n parte
Cele mai des ntlnite forme de activitate individual sunt:
munca independent i studiul individual
efectuarea temelor pentru acas
elaborarea de lucrri scrise/practice
realizarea de lucrri de laborator
rezolvarea de exerciii i probleme
lectura de completare i lectura suplimentar
studiul n bibliotec
ntocmirea referatelor
elaborarea de proiecte sau miniproiecte
pregtirea i susinerea de lucrri tiinifice
pregtirea pentru examene
elaborarea materialului didactic
Clasa tradiional, cu care lucreaz nvtorul/profesorul n mod frontal, este un grup
neomogen, cuprinde elevi cu posibiliti de munc diferite, cu aptitudini i interese diferite, cu ritm
de munc diferit. Uneori diferenele dintre elevii dintr-o clas sunt destul de mari. Dar, se pot obine
rezultate bune, dac se ine seama de posibilitile fiecrui elev, deci atunci cnd nvmntul este
individualizat.
n condiiile actuale, n nvmntul de mas, ar fi imposibil de organizat un nvmnt
individual pentru toi copiii. Dar, problema individualizrii nvmntului adic a adaptrii
nvmntului la particularitile individuale ale elevilor a rmas valabil.
Noiunea de nvmnt individualizat nu implic n mod necesar forma de nvmnt
individual, ci aceasta se refer i la organizarea nvmntului pe clase sau pe grupe omogene.
Individualizrii pe grupe sau pe clase omogene i se impune instruire difereniat, iar
individualizrii din cadrul organizrii individuale a procesului de nvare i se spune instruire
personalizat.
Un nvmnt pe msur se realizeaz prin:
- modul de organizare a colectivitii colare i a activitii didactice

134

- metodologia didactic aplicat
Strategia organizrii activitii cu elevi cunoate ncercri de adaptare a nvmntului la
capacitile difereniate ale elevilor, precum i la interesele i nclinaiile variate ale acestora. Aceste
ncercri i au originea n constatarea c nvarea ca nsuire a cunotinelor i formare a unor
abiliti este un proces individual care se realizeaz n cea mai mare parte, n activiti comune,
desfurate n cadrul unor colectiviti cuprinznd subieci cu posibiliti i trsturi diferite.
Clasele tradiionale, constituite prin gruparea ntmpltoare a elevilor de aceeai vrst i
caracterizate printr-o structur eterogen n ceea ce privete aptitudinile elevilor, nu in seama de
particularitile individuale i oblig elevii s se ncadreze ntr-un ritm unic, indiferent de
posibilitile fiecruia.
Consecinele sunt inevitabile: elevii buni lucreaz ntr-un ritm i la un nivel inferior
capacitii lor, iar cei slabi sunt supui unui regim i unor metode neadecvate posibilitilor lor.
Transformrile care au avut loc au condus la multiplicarea formelor i cilor de instruire
difereniat.
n varietatea modalitilor de difereniere prin forme de organizare a activitii didactice,
putem distinge cteva orientri mai frecvente:
a) clase de nivel, adic gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor
generale, constituindu-se colective omogene
b) grupe de nivel materii n cadrul claselor eterogene
c) instruirea pe grupe temporar constituite
d) clase pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii
e) clase de sprijinire a elevilor leni
37

Principiile generale ale pedagogiei difereniate reclam ntre altele i organizarea difereniat
a colectivelor de elevi, ca uniti de lucru n desfurarea activitii colare.
n multitudinea modalitilor de difereniere a instruirii, prin adaptarea colectivului
activitilor colare la capacitile i aptitudinile nuanate ale elevilor, un loc important l ocup
activitile extracolare, acestea completnd procesul didactic.
Pe lng tehnicile de ameliorare a activitii didactice, corelate cu aciunile de tratare
difereniat a elevilor, sunt folosite n practica colar i unele modaliti de sprijin suplimentar
acordat elevilor care ntmpin dificulti n realizarea performanelor colare ateptate. Tehnicile
de difereniere a instruirii aplicate n metodologia didactic rspund unor deosebiri ce se manifest
n comportamentul colar al elevilor, n modul n care acetia satisfac cerinele colii.
n aceast privin, se pot distinge cteva situaii n care se manifest deosebiri observabile
ntre elevi i anume:

37
IdemRadu, I. T., pg.171

135

- elevii de aceeai vrst nu au aceleai aptitudini pentru studiu
- ritmul de nvare este diferit la copiii de aceeai vrst, integrai n acelai regim de
instruire
- gradul de nelegere a fenomenelor studiate este diferit, unii elevi avnd capacitatea de a
le aprofunda, alii limitndu-se la o analiz superficial
- capacitatea de nvare, i, n consecin, rezultatele fiecrui elev, sunt diferite la obiecte
de nvmnt diferite
Experiena didactic arat c adaptarea procesului de nvmnt la particularitile
individuale ale elevilor favorizeaz angajarea deplin a subiecilor la o activitate susinut.
Toate modalitile de tratare difereniat folosite n sistemul de predare-nvare sporesc
eficiena nvmntului, favorizeaz participarea efectiv a elevilor la construirea conceptelor i
ideilor pe care se contureaz formarea lor cultural.
Tratarea difereniat a elevilor nu trebuie s aib un caracter static, ci, dimpotriv, trebuie sa
fie ct mai activ i ingenioas, pentru a conduce la o sporire a randamentului colar.
Cu tact pedagogic i responsabilitate profesional, fiecare cadru didactic mbin constructiv
aceste modaliti de instruire difereniat, pentru ca scopul nvmntului s fie realizat.
Predarea tradiional Predarea difereniat
Diferenele dintre elevi sunt mascate sau se
acioneaz asupra lor cnd devin problematice.
Evaluarea se face, de regul, la sfritul nvrii,
s se vad, cine a neles.
Predomin o nelegere ngust a inteligenei.
Exist o singur definiie a excelenei.
Interesele elevilor sunt apelate rar.
Sunt luate n calcul puine profile de nvare.
Domin instruirea cu toat clasa.
Predarea este condus de ideea de a acoperi
manualul sau ghidul curricular.
nvarea se concentreaz pe coninuturi i
exerciii rupte de context.
Sarcinile ofer o singur opiune.
Timpul e relativ inflexibil.
Domin un singur text.
Diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz
pentru proiectare.
Evaluarea este continu i diagnostic pentru a
nelege cum s facem predarea mai pe msura
nevoilor elevilor.
E evident concentrarea pe forme multiple de
inteligen.
Excelena este n mare msur definit n
termeni de cretere individual fa de nceput.
Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri
bazate pe interese.
Sunt oferte pentru mai multe profile de nvare.
Se folosesc aranjamente variate.
Disponibilitatea, interesele i profilul de nvare
al elevilor contureaz predarea.
nvarea se concentreaz pe folosirea
capacitilor eseniale pentru a valoriza i

136

Predarea tradiional Predarea difereniat
Se caut interpretri unice ale ideilor i
evenimentelor.
Profesorul direcioneaz comportamentul
elevilor.
Profesorul rezolv probleme.
Profesorul furnizeaz standarde unice pentru
notare.
Se folosete preponderent o singur form de
evaluare.
nelege conceptele i principiile de baz.
Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe
opiuni.
Timpul e folosit flexibil, n funcie de nevoile
elevilor.
Sunt furnizate multiple materiale.
n mod obinuit, se caut multiple perspective
asupra ideilor i evenimentelor.
Profesorul faciliteaz formarea capacitilor de
nvare independent.
Elevii i ajut pe colegi i pe profesori s rezolve
problemele.
Elevii lucreaz mpreun cu profesorul pentru
stabilirea obiectivelor de nvare individuale i
pentru ntreaga clas.
Elevii sunt evaluai pe mai multe ci.

Principii-cheie ale clasei difereniate:
- Profesorul tie clar ce e important pentru materia lui.
- Profesorul nelege, apreciaz i cldete pe baza diferenelor dintre elevi.
- Evaluarea i nvarea sunt inseparabile.
- Profesorul ajusteaz coninutul, procesul i produsul n funcie de disponibilitatea, interesul i
profilul de nvare al elevului.
- Toi elevii particip.
- Elevii i profesorii sunt colaboratori n nvare.
- Scopurile clasei difereniate sunt dezvoltarea maxim i succesul individual.
- Flexibilitatea este o caracteristic marcant a clasei difereniate.
- Dai exemple de metode tradiionale i moderne care pot fi aplicate pentru implicarea tuturor
elevilor la activitate, n ora de matematic.
- Descriei succint modul de aplicare pe situaii concrete.

137

Adaptarea metodei de predare la nivelul posibilitilor grupului
Profesorii trebuie s tie cum s organizeze materialele i metodele de predare, odat
identificat nivelul posibilitilor elevilor. Acest lucru este util pentru selectarea celor mai potrivite
metode de predare i pentru gruparea elevilor, atunci cnd sunt cerute pentru metoda de predare
grupuri mici. Aceasta implic gruparea att omogen, ct i eterogen a elevilor. n grupurile
omogene profesorii pot preda tuturor elevilor la acelai nivel. n grupurile eterogene elevii mai
puin pregtii pot nva de la cei mai pregtii.
Nivelul posibilitilor elevului se poate modifica atunci cnd profesorul folosete metode de
nvare rapid. Elevii care sunt buni la citire i memorare pot s nu fie, la nceput, la fel de buni i
la nvarea activ. Elevii care nu au fost att de buni la memorarea mecanic, pot fi foarte buni la
nvarea activ. Nivelul posibilitilor i al dinamicii n clas se poate modifica. Profesorul trebuie
s urmreasc aceast realitate i s i se adapteze.
ncepei prin a ntmpina elevii n punctul unde ei se afl. Aflai nivelul posibilitilor lor i
ntlnii-i acolo. Prin aceasta, profesorii vor mbunti automat pregtirea elevilor pentru lucrul cu
ei n viitor. Pregtirea este dat de abilitatea, dorina i experiena anterioar a elevilor n ce privete
nvtura, toate privite n lumina unei evaluri judicioase.
Profesorul poate fixa aceasta prin a evalua:
- cunotinele/experiena elevilor n ceea ce privete un subiect
- experiena lor n procesul de nvare activ
- dorina acestora de a participa
- dorina de a ncerca lucruri noi
- competena
- dorina de a-i asuma responsabilitatea
Clasele care sunt att capabile, ct i dispuse au posibiliti mai mari. Clasele care sunt
capabile, dar nu sunt dispuse sau cele care nu sunt capabile, dar sunt dispuse, au posibiliti medii.
Clasele care nu sunt capabile i nu sunt dispuse (sau sunt nesigure) au posibiliti foarte reduse.
Cele mai multe clase ncep din acest punct.
Regulile de mbinare
Cnd posibilitile grupului sunt reduse, metodele trebuie s aib o structur foarte bun.
Structura se refer la nivelul la care profesorul fixeaz instruciunile i regulile pentru elevi. n
grupuri cu posibiliti reduse totul trebuie bine fixat. Elevii trebuie s aib instruciuni pas cu pas i
puin libertate pentru a devia de la aceste reguli.

138

Cnd posibilitile grupului sunt medii, metodele trebuie s aib o structur medie. Elevii
urmeaz regulile stabilite, dar exist loc, din cnd n cnd, pentru decizii proprii ale elevilor n acest
context.
Cnd posibilitile grupului sunt mari, metodele trebuie s aib o structur mai vag i mai
mult libertate pentru elevi. Chiar dac profesorul fixeaz obiectivele de predare (i va evalua
rezultatele elevilor n raport cu aceste obiective), elevii trebuie s joace un rol major n decizia
privitoare la abordarea activitii lor.
Posibilitile se schimb, metodele se schimb i ele. Posibilitile grupului se schimb pe
msur ce experienele legate de nvarea structurat sunt pozitive. Clasele cu posibiliti reduse
acumuleaz experien i sunt mai disponibile. Profesorii trebuie s se adapteze la aceste schimbri,
diminund structura i ncurajnd mai mult iniiativa proprie a elevului.
Un aspect important este faptul c metodele cu o structur mai complex (ca de exemplu
lectura) pot fi folosite cu eficien pentru grupurile cu posibiliti ridicate, dei metodele cu o
structur mai simpl sunt mai eficiente. Totui, metodele cu structur simpl nu ar trebui s fie
niciodat folosite cu grupuri cu posibiliti reduse, pentru c ele vor iei imediat de sub control i va
fi greu s fie reorientate.
Clasa va fi implicat n mod productiv n analiza judicioas, ntr-un mod bine controlat.
Dac elevii sunt pregtii pentru o structur mai simpl, profesorul trebuie s o adopte. Hersey i
Blanchard
38
au descoperit n experimente cu diferite clase, c nivelul posibilitilor elevilor (dorina
i capacitatea de a-i orienta studiul i de a se autocontrola) crete n timp. n clasa experimental,
profesorul a nceput cu citirea. Pe msur ce clasa a evoluat, profesorul a nceput s conduc
discuii, apoi profesorul a participat la discuiile elevilor i, n final, s-a ajuns la discuii unde
profesorul participa numai n calitate de invitat. n acest exemplu, dezvoltarea posibilitilor elevilor
a fost un proces lent la nceput, cu descreterea gradual a instruciunilor din partea profesorului i
creterea gradual a ncurajrilor acestuia.
n astfel de experimente, clasele experimentale au avut performane mult mai ridicate la teste
i un nivel mult mai ridicat el entuziasmului, al moralului i al motivrii, n timp ce ntrzierile i
absenteismul s-au redus.
Abiliti/metode de gndire critic - grupuri cu predispoziie sczut
Abiliti de
gndire critic
Abordare
curricular
Metode de nvare activ
Cunotine
Perspective
multiple
Prelegere interactiv
Demonstraie
Lecturi

38
dup Niuc C, Stanciu T, DidacticaDisciplinelorTehnice, Ed. Perfomantica, 2006

139

Abiliti de
gndire critic
Abordare
curricular
nelegere
Utilizarea
experienei
Toate metodele de mai sus plus:
ntrebrile profesorului
Discuiile n clas
Discuiile n grupuri mici
Analiza studiilor de caz
ncurajarea ntrebrilor din partea elevilor
Aplicare
Rezolvarea
problemelor
Exerciii experimentale
Proiecte de grup (stabilit de profesor)
Rezolvarea problemelor de ctre elevi
Analiz
Corelarea
ideilor
Incidente critice (n scris)
Lectura
Sintez
Reflecii
critice
(dezvoltarea
de noi idei)
Incidente critice
(compilare)
Evaluare
Orientare
proprie

Abiliti/metode de gndire critic - grupuri cu predispoziie ridicat
Abiliti de
gndire critic
Abordare
curricular
Cunotine Perspective
multiple
Prelegere interactiv
Demonstraie
Lecturi
nelegere Utilizarea
experienei
ntrebrile profesorului
Discuii n clas
Discuii n grupuri mici
Studii de caz
ncurajarea ntrebrilor din partea elevilor
Activiti independente de grup
Aplicare Rezolvarea
problemelor
Proiecte de grup (stabilit de profesor, stabilite de elevi)
Jocuri de roluri
Prezentri fcute de elevi
Predarea pentru ceilali
Studiilor de caz
Rezolvarea problemelor de ctre elevi

140

Abiliti de
gndire critic
Abordare
curricular
Analiz Organizarea
ideilor
Incidente critice (n scris)
ntrebri de la ceilali elevi
Simulri
Dezbateri
Sintez Reflecii
critice
(dezvoltarea
de noi idei)
Proiecte de cercetare
Evaluare Orientare
proprie
Contracte de nvare
Studiu independent
Brainstorming

- Concepei individual sau n grup cte un plan de lecie pentru grupuri cu predispoziie sczut,
respectiv cu predispoziie ridicat, n care s evideniai abilitile de gndire critic.

141

Modulul 2: Strategii de nvare i evaluare; proceduri i
instrumente de dezvoltare a competenelor profesionale

Obiective - Dup parcurgerea acestui modul, cursanii vor fi capabili:

O1 S aplice conceptul de strategie didactic din perspectiva abordrilor metodice actuale
O2 S analizeze obiectiv beneficiile i riscurile utilizrii diverselor strategii, metode i procedee
n demersul de predare-nvare a matematicii, din perspectiva rolului de elev
O3 S elaboreze strategii didactice pentru situaii de instruire matematic difereniat, care s
motiveze nvarea i s genereze progresul tuturor elevilor
O4 S realizeze alegerea strategiilor optime pentru condiiile particulare din sala de clas n
scopul eficientizrii nvrii
O5 S dobndeasc abiliti de identificare i proiectare a strategiilor de instruire matematic care
s ndeplineasc criteriile de calitate didactic

Competene specifice profesiei didactice care vor fi dezvoltate prin programul de formare:

CS1-Transferarea i aplicarea operaionalizrii/elaborrii stategiei unei situaii de predare-nvare-
evaluare, ca parte a unitii de nvare
CS2-Abordarea i utilizarea selectiv a metodelor moderne de instruire cu valene activizatoare
CS4-Identificarea argumentelor care susin analiza i alegerea strategiilor, metodelor i mijloacelor
de instruie matematic pentru diversele tipuri de lecii/activiti
CS5-Adecvarea i particularizarea proiectrii strategice a instruirii la nevoile educabililor n vederea
valorizrii potenialului fiecruia
CS6-Cunoaterea i utilizarea de metode, procedee i instrumente de evaluare a progresului elevilor
la matematic

142

2.1 Strategii didactice

Etimologic, cuvntul strategie provine din grecescul strategos i reprezint titulatura unuia
din magistraii supremi alei n Grecia antic, unde organizarea se fcea prin (strategi) comandanii
militari ai cetilor. Strategia reprezent deci capacitatea strategului de a comanda arta de a
conduce un rzboi.
Astzi, n sens cotidian, conceptul de strategie se refer la un set de aciuni desfurate i
orientate controlat ctre atingerea unui scop bine precizat i a unor finaliti specifice. n sens
educaional, conceptul de strategie semnific ansamblu de decizii i aciuni care vizeaz buna
desfurare i optimizarea fenomenelor educaionale ntreprinse ntr-o organizaie (clas, coal)
pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung, mediu sau scurt. Pentru a face posibil
stpnirea cu succes a diverselor situaii de instruire, procesul de nvmnt trebuie s aib loc n
baza unei abordri strategice.
Elaborarea strategiilor de instruire solicit noi roluri pentru fiecare participant la actul
nvrii, modaliti noi de realizare a instruirii, dar i alte perspective de evaluare. Situaiile de
nvare trebuie s-i ncurajeze pe elevi s colaboreze n rezolvarea sarcinilor de lucru, s-i
stimuleze spre cutarea informaiei, s le ofere climatul motivant pentru cunoatere i exprimarea
propriilor opinii, iar modalitile de realizare a nvrii trebuie s vizeze formarea de competene i
deprinderi practice, cu accent pe nvarea prin cooperare.
Strategia didactic este modalitatea prin care profesorul alege, combin i organizeaz
ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice i mijloace de nvmnt, precum i forme de
organizare a spaiului de nvare i a grupului de elevi, ntr-o succesiune optim pentru atingerea
obiectivelor stabilite. Din perspectiva proiectrii pe uniti de nvare, strategia poate fi neleas ca
o modalitate de concepere, organizare i evaluare a unei succesiuni de activiti de nvare. ntruct
activitile de nvare sunt asociate unor obiective de referin/competene specifice, alegerea unor
metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a situaiilor de nvare este realizat n
scopul dobndirii competenelor prevzute prin curriculum, prin plasarea elevului n centrul aciunii
didactice.

143

Strategiile didactice sunt demersuri acionale i operaionale flexibile (ce se pot modifica,
reforma, schimba), coordonate i racordate la obiective i situaii prin care se creeaz condiiile
predrii i generrii nvrii, a schimbrilor de atitudini i de conduite n contextele didactice
diverse, particulare.
39

Strategia cuprinde delimitri de structur i aciune care, identificate, faciliteaz proiectarea
unui traseu procedural bine contextualizat i articulat, conducnd la eficientizarea procesului de
transmitere a coninuturilor curriculare i de formare a competenelor.
R. Iucu ofer urmtoarea structurare a strategiei didactice pe niveluri:
- metode de instruire
- mijloace de instruire
- forme de organizare a instruirii
- interaciuni i relaii instrucionale
- decizia instrucional focalizat pe obiective (ca rezultat al sintezei i interaciunii
elementelor enumerate anterior)

Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative (Iucu, 2001)
40

Operaionalizarea unei strategii didactice necesit o pregtire care debuteaz cu selectarea
celor mai potrivite metode centrate pe elev pentru abordarea procesului instructiv-educativ.
Metodologia didactic este definit ca fiind sistemul de metode i procedee didactice care
asigur atingerea obiectivelor informative i formative ale nvmantului i constituie una dintre
componentele eseniale ale curriculumului colar.

39
Cuco, C-tin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001
40
Iucu R., Instruirea colar. Perspective Teoretice i Aplicative. Ed. Polirom, Iai, 2001

144

Metoda didactic - ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee i operaii constituite ca
instrument al cunoaterii, cu menirea de a facilita i spori eficiena acesteia.
Procedeul didactic - component a metodei cu o aciune tehnic mai limitat, un element de
sprijin al metodei sau un mod concret de valorificare a metodei.
Mijloacele de nvmnt - baza material a unitii colare, ca suport material al activitilor
cu elevii, asigur aplicarea principiului intuiiei n procesul nvrii.
Preocupai de dezoltarea teoretic a unei pedagogii a diferenierii bazate pe strategii centrate
pe elev, R. D. Cherciu i L. oitu argumenteaz metodic i evideniaz abordarea strategiilor
educaionale din dou perspective:

Strategii centrate pe elev, R. D. Cherciu i L. oitu
41

A. Dimensiunea structural:
- metode
- procedee:
- procedee de introducere a unor noi cunotine (explicarea, definirea)
- procedee de ntemeiere a susinerilor (demonstraia, argumentarea)

41
oitu, L. , Cherciu, R. D. Strategii educaionale centrate pe elev, UNICEF, Bucureti, 2000

145

- mijloace didactice
- forme de organizare
B. Dimensiunea funcional
- articularea flexibil a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii;
- opiunea strategic n funcie de obiective, coninuturi i particulariti elevilor.
Strategia didactic se descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare i
reguli corespunztoare diferitelor secvene didactice. Fiecare decizie asigur trecerea la secvena
urmtoare, prin valorificarea informaiilor dobandite n etapa anterioar. Strategia didactic nu se
identific cu metodele pe care le include n structur. Utilizarea unei metode reprezint o aciune
care vizeaz performana nvrii imediate ntr-o secven de instruire.
Metodele didactice ca demersuri de aciune desemneaz modaliti de execuie ale
succesiunii operaiilor care conduc la realizarea sarcinilor de predare i nvare. Din acest punct de
vedere, ca demersuri de aciune, exist metode care l solicit mai mult pe profesor: prelegerea,
expunerea; altele, mai mult pe elev: exerciiul, lectura individual sau colectiv, rezolvarea de
probleme, dar i metode care, n ponderi relativ egale, solicit aciuni didactice att profesorului, ct
i elevilor: problematizarea, abordarea euristic.
Strategia didactic este deci un scenariu didactic complex care, plecnd de la obiectivele i
compeentele educaionale vizate, implic actorii instruirii, condiiile realizrii, metodele,
mijloacele utilizate i prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient
pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare, astfel nct s se poat preveni erorile,
riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic.
R. Iucu analizeaz strategia didactic dintr-o nou perspectiv, cea a factorilor de influen
din mediul colar interaciunea i relaiile instrucionale.

Interaciunea i relaiile instrucionale, R. Iucu
42

42
Iucu, R., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2008, pag. 145
Nivelul clasei
Activiti de predare
Activiti de comunicare, cooperare
etc.
Condiii necesare elevilor pentru a nva Echipament tehnic i material: cri, mediul
colar etc.
Calificrile cadrelor didactice: atitudini i teorii,
practici, cunotine ale subiectului etc.
Idei normative primare despre educaie la
nivel naional n planurile curriculare.
Relaii sociale n clas:
- relaii ntre elevi
- relaii ntre profesori i elevi

146

Schema evideniaz ntreptrunderea factorilor care influeneaz activitatea practic din
clas: predarea, organizarea nvrii, activitile de comunicare, cooperarea pentru nelegere.
Niciunul dintre aceti factori nu influeneaz singur procesul educativ-instructiv desfurat n clas,
ntotdeauna acetia sunt mai mult sau mai puin prezeni n interaciune. Aceast reprezentare ajut
la nelegerea, pe de o parte, a existenei abloanelor comune n majoritatea proceselor din sala de
clas, iar pe de alt parte, a motivelor pentru care unele practici i comportamente pot diferi foarte
mult de la un colectiv de elevi la altul.
Abordarea structurii i componentelor unei strategii didactice amplu i detaliat, analizat de
specialitii n domeniul tiinelor educaiei, rmane deschis. Activitile practice ale cursului ofer
cadrul pentru exprimarea opiniilor personale i pentru dezbaterile n grup.
Curriculum naional accentueaz importana demersurilor educaionale ce favorizeaz
personalizarea predrii i formarea autonomiei de aciune a elevului n procesul de nvare.
Criterii
STRATEGII DIDACTICE
Orientare tradiional Orientare modern
Rolul elevului
Urmrete prelegerea, expunerea, explicaia
profesorului.
Exprim puncte de vedere proprii.
ncearc s rein i s reproduc ideile. Realizeaz un schimb de idei cu ceilali.
Accept n mod pasiv ideile transmise.
Argumenteaz, pune ntrebri cu scopul de a
nelege i de a realiza sensul unor idei.
Lucreaz izolat.
Coopereaz n rezolvarea problemelor i a
sarcinilor de lucru.

Rolul
profesorului
Expune, ine prelegeri. Faciliteaz i modereaz nvarea.
Impune puncte de vedere.
Ajut elevii s neleag i s explice puncte
de vedere proprii.
Se consider i se manifest n permanen
ca un printe.
Este partener de nvare.
Modul de
realizare a
nvrii
Predominant prin memorare i reproducere
de cunotine, prin apel doar la exemplele
clasice, validate.
Predominant prin formare de competene i
deprinderi practice.
Competiie i ierarhizare ntre elevi. nvare prin cooperare.
Evaluarea
Msurarea i aprecierea cunotinelor (ce
tie elevul).
Msurarea i aprecierea competenelor (ce
poate s fac elevul cu ceea ce tie).
Accent pe aspectul cantitativ (ct de mult
informaie deine elevul).
Accent pe elementele de ordin calitativ
(valori, atitudini).
Vizeaz clasificarea static a elevilor Vizeaz progresul pentru fiecare elev.

Actualele programe conin seturile de competene generale i specifice care trebuie s fie
dezvoltate la elevi pe parcursul unui ciclu sau al unui an colar.

147

Centrul Naional de Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar a elaborat
compeentele programelor plecnd de la documentele Comisiei Europene, care definesc cele opt
competene-cheie pe cicluri de nvmnt, astfel nct acestea s poat fi formate i dezvoltate la
elevi, n contextul experienelor de nvare proiectate de cadrul didactic pe baza coninuturilor i
activitilor asociate i specificate n documentele curriculare pentru un an sau ciclu colar.
Centrarea curriculumului pe formarea de competene solicit cadrului didactic nu numai
cunoaterea i valorificarea n procesul educaional a conceptului de unitate de nvare, ci i
dobndirea capacitii de compatibilizare a noilor orientri privind finalitile instruirii, cu realitile
din sala de clas, prin elaborarea de stategii de nvre adecvate.

Strategiile care vizeaz dezvoltarea competenelor nu renun la dobndirea de cunotine,
dar schimb rolul lor. n faza de proiectare a instruirii, profesorul selecteaz acele cunotine care
sunt necesare formrii abilitilor i competenelor i stabilete contextul n care i va nva pe elevi
cum s gseac celelalte cunotine n manuale, auxiliare, enciclopedii i cum s le prelucreze sau
s le foloseasc.
Sarcini de lucru individual i n grup:
- Descriei cte o strategie didactic de predare a proprietilor unei noiuni matematice la dou
colective de elevi cu potenial diferit.
- Prezentai succint una dintre strategiile didactice de predare utilizate cel mai frecvent la orele
dumneavoastr de matematic. Alegei tema, obiectivele, intervalul de timp i clasa.

Caracteristici generale ale strategiei didactice:
- implic pe cel care nva n situaii specifice;
- raionalizeaz i aduce continuul instruirii la nivelul de nelegere al particularitilor psiho-
individuale ale elevilor;
- creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire.
Tipul de strategii Principalul rezultat
strategii axate pe cunotine
dobndirea/consolidarea cunotinelor
strategii axate pe abiliti
dobndirea/dezvoltarea abilitilor
strategii axate pe competene
disponibilitatea i capacitatea de a utiliza cunotinele,
abilitile, atitudinile, n situaii autentice noi

148

Strategia didactic este dat de modul de folosire eficient i eficace a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe i
individual), pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative, n corelare cu dezvoltarea
competenelor celor educai i meninerea motivrii acestora.

Etapele elaborrii unei strategii didactice
n general, strategia didactic arat, ce face profesorul i ce face elevul; aceasta pune n
eviden, pe de o parte, capacitatea cadrului didactic de a alege i combina ntr-o anumit ordine
metode, procedee i mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecta structura
coninutului tiinific n funcie de obiectivele propuse, de a opta pentru o anume experien de
nvare ce urmeaz a fi trit de elevi, iar pe de alt parte, prevede strategii de nvare, de care
beneficiaza direct elevii. Profesorul gndete strategia didactic pas cu pas, pentru a asigura
dobndirea competenelor specifice de ctre elevi. Dup opinia cercettorilor J. Parent i Ch. Nero
trebuie luai n seam i unii factori psihopedagogici ierarhizai n ordinea gradului de influenare.
n acest sens, problema esenial de care depinde producerea nvrii este cea a implicrii active a
elevului, cu toate forele sale, n susinerea acestui efort, care este strns corelat cu motivaia i
cunoaterea propriilor rezultate
43
. I. Cerghit prezint acest demers de elaborare constructiv a unei
strategii, valorificnd rezultatele studiilor pedagogilor J. Parent i Ch. Nero, n schema urmtoare:

J. Parent i Ch. Nero, Elaborarea unei strategii

43
Parent, I. , Nero, Ch., Elaboration d'une strategie d'enseignement , S.P.U., Universit Laval, Quebec, 1981
Examinarea factorilor
psihopedagogici care
influeneaz activitatea
Analiza variabilelor
Obiective
Coninut
Resurse umane
Moduri de predare
Timp colar
Evaluare
Feedback
Faza de
analiz
Faza de
sintez
- mod de abordare
- metode
- forme de activitate
- materiale didactice/suporturi
- mijloace de instruire
- echipamente/organizarea mediului
- participarea fizic i mental
- aplicarea cunotinelor
- respectarea ritmului individual de
nvare
- cunoaterea rezultatelor
- repetiia
- motivaia nvrii
- organizarea coninuturilor
S
T
R
A
T
E
G
I
E

149

Orice strategie didactic se situeaz ntotdeauna n spaiul definit de variabilele specifice ale
unei situaii de instruire. n consecin, cutarea strategiei trebuie s se bazeze pe analiza situaiei
date, pe inventarierea resurselor i constrngerilor umane, materiale i procesuale (metodice)
existente sau posibile. Acestei prime faze de examinare i urmeaz o alta, cea de sintez sau de
integrare ntr-un posibil acional al datelor i elementelor reinute selectiv n urma analizei.
Sarcini de lucru individual sau n grup:
- Identificai i elaborai strategia didactic de predare a unei teoreme, folosind etapele indicate I .
Cerghit (2008). Analizai aplicabilitatea i procentul de eficien estimat.

Factori care influeneaz alegerea strategiei
Elementul de for al personalitii manageriale a cadrului didactic i al stilului educaional
este dat de capacitatea sa de a elabora construcia strategiei didactice, exploatnd la maximum
variabile specifice contextului n care se situeaz activitatea de nvare.
Literatura pedagogic menioneaz mai multe perspective de alegere i elaborare a unei
strategii didactice. Una dintre ele este cea a profesorului M. Manolescu, care stabilete faptul c
elaborarea unei strategii didactice este rezultatul combinrilor posibile ale urmtoarelor criterii
specifice:
- organizarea elevilor (individual, pe grupe, frontal)
- organizarea coninuturilor (fragmentat, integrat n uniti, global)
- prezentarea coninuturilor (expozitiv, problematizant, prin descoperire)
- interveniile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante)
- exerciii aplicative sau de consolidare (rezolvate imediat, seriat, amnat)
- evaluarea (sumativ, formativ, alternant)
Exist 729 strategii posibile rezultate n urma combinrilor multiple ale elementelor
detaliate ce alctuiesc posibilul acional didactic
44
.
Conform concluziilor studiilor de specialitate, alegerea unei strategii didactice din
multitudinea celor 729 de posibiliti este influenat de:
- concepia didactic se aleg metodele active centrate pe elev, specifice nvrii prin
aciune, care pot rspunde nevoilor metodice de proiectare i realizare a obiectivelor vizate;
- obiectivele instructiv-educative specifice unei activiti de nvare pentru obiective de
referin/competene specifice i activiti de nvare diferite se pot adopta strategii diferite
(dezvoltarea deprinderilor de msurare la clasele V-VI se poate realiza printr-o strategie care

44
Manolescu, M. Teoria i metodologia evalurii, Ed. Universitaria, Bucureti, 2010

150

urmrete nvarea prin aciune practic, spre deosebire de strategia centrat pe exerciiu, optim
pentru formarea deprinderilor de operare cu numere);
- natura coninutului unul i acelai coninut poate fi predat n diferite moduri, la vrste
diferite i la colective diferite de elevi;
- experiena de nvare a eleviilor vrsta elevilor i nivelul de instruire la matematic
influeneaz opiunea referitoare la modul de conducere a nvrii.
La nivelul proiectrii, alegerea strategiei didactice, a metodelor, procedeelor i mijloacelor
didactice, va fi una corect i rezultatul nvrii va fi cel dorit, dac profesorul tie:
- ce metode de predare exist
- care sunt avantajele i dezavantajele acestor metode
- ce finalitile educaionale vizeaz dominant fiecare metod
- cum i cnd trebuie utilizate pentru a obine cele mai bune rezultate
Rspunsurile clare la aceste ntrebri trebuie materializate n elaborarea proiectului didactic i
organizarea activitilor de instruire prin:
- decizie n adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii (nvare problematizat,
conversaie euristic, algoritmizare)
- opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt i a formelor de organizare i evaluare (jocul didactic poate fi o form de organizare a
nvrii i poate domina ora de clas; poate fi o metod aleas pentru o secven didactic sau pot fi
selectate numai elemente de joc)
- ordonarea ntr-o succesiune optim i abordarea strategic a tuturor etapelor procesului de
nvare-evaluare, cu respectarea unor reguli didactice specifice.
Alegerea strategiei didactice presupune identificarea unei combinaii eficiente ntre intenii,
resurse, metode de activare a proceselor cognitive, caracteristici ale mediului colar i modalitile
de utilizare ale acestora n acord cu susinerea motivrii i interesului elevilor pentru nvare, adic
a strii de flux.

Criteriile de apreciere a eficienei unei strategii
Se cunoate din practica cotidian c evaluarea proceselor se face n termeni de eficacitate
(calitate) i eficien (randament), concepte enunate de Chester Bernard
45
n 1938, n cadrul teoriei
moderne a organizrii.
Eficacitatea const n realizarea obiectivelor i exercitarea sarcinilor n condiii temporale i
calitative prestabilite. Eficiena presupune existena unor efecte, n raport cauzal cu eforturile

45
Barnard, C.I., The Functions of the Executive, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1938

151

depuse pentru obinerea lor. Eficacitatea se poate determina raportnd rezultatele reale obinute
(obiective atinse) la rezultatele ateptate (obiective fixate).
Procesul didactic de instruire are eficien educaional dac elevii obin rezultatele ateptate
n corelaie cu finalitile educaionale fixate, n condiiile unui consum minim de resurse.
Pedagogia recomand cu insisten ca proiectarea i parcurgerea ntregului proces de
nvare-evaluare s ndeplineasc criteriile de calitate didactic: fundamentare tiintific, concizie,
atractivitate i structurare coerent. Argumentele pedagogice i experiena didactic demonstraz
fapul c respectarea acestor criterii n proiectarea instuirii garanteaz nsuirea corect i creativ a
cunotinelor, iar parcurgerea pas cu pas a scenariului strategic de predare-nvare conduce la
disciplinarea minii elevilor, formarea deprinderilor, adoptarea atitutinilor i implicit la consolidarea
competenelor.
Evaluarea randamentului aplicrii unei strategii didactice se face prin raportare la:
gradul de plcere n nvare pe care-l confer elevilor, motivndu-i intrinsec s i
construiasc propriile inelesuri i s interiorizeze cunotintele noi;
eficiena nvrii, nivelul de nsuire al cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, i de
atingere a obiectivelor propuse;
eficiena n formarea i dezvoltarea abilitilor de a folosi n via ceea ce au nvat n
practic
raportul dintre necesarul de timp solicitat i timpul disponibil;
relaia de armonizare i de complementaritate dintre metodele, tehnicile, mijloacele
didactice i formele de organizare a activitii, ca pri componente.
Pe lista criteriilor de evaluare a eficienei unei strategii elaborate pentru o secven sau unitate
de nvare, profesorul de matematic trebuie s adauge i procentul de valorificare al multiplelor
avantaje obinute de elevi prin studierea matematicii:
opotuniti nelimitate de dezvoltare a gndirii logice, gndirii analitice i gndirii critice;
un excelent context pentru dobndirea deprinderilor de munc organizat;
flexibilitate n utilizarea raionamentelor inductive i deductive;
exersarea abilitilor de transfer de la teorie la practic, de la abstract la situaii concrete
i implicit de abordare realist a situaiilor de via;
acumularea cunotinelor de baz pentru finalizarea studiilor, dar i temelie a culturii
generale.

Strategii didactice utilizate n nvarea matematicii
Majoritatea specialitilor n didactica matematicii consider c strategiile didactice utile
nvrii matematicii sunt acelea care vizeaz dominant sprijinirea nelegerii, a identificrii

152

semnificaiilor, dezvoltarea capacitilor rezolutive, stimularea capacitilor creative, formarea i
dezvoltarea capacitilor de conceptualizare prin nvare spontan, dar mai ales dirijat. Didactica
matematicii tradiional agumenteaz ideea c sarcinile instruirii matematice a elevilor din
nvmntul preuniversitar, indiferent de nivel, coincid n mare msur cu sarcinile educaiei
intelectuale. Conform teoriei stiinelor psihopedagogice, educaia intelectual necesit dezvoltarea:
- capacitilor de nelegere
- capacitilor de conceptualizare
- capacitilor rezolutive i creative
La acestea, actualele orientri pedagogice adaug:
- dezvoltarea intereselor pentru cunoatere
- iniierea elevilor n tehnicile de cercetare/munc intelectual
- formarea unei concepii realiste despre lume i via
Priceperile i deprinderile de munc intelectual presupun formarea i dezoltarea acelor
competene pe care trebuie s le dobndeasc elevii pentru a fi capabili s neleag singuri
noiunile, conceptele, fenomenele, sau experienele pe care le nva, studiaz, sau cerceteaz.
Cunotinele au valoare numai cnd sunt utile i nelese conceptual, iar succesul integrrii sociale
este al celor care analizeaz critic informaia i i construiesc propriile realiti.
Concluziile studiilor n domeniu dovedesc faptul c activitile instructive cu cea mai
bun rat de memorare i asimilare sunt cele n care elevii:
- aplic n mod activ ceea ce au nvat
- sunt solicitai s i formeze construcii mentale
- sunt implicai n sarcini de lucru de ordin nalt (conform taxonomiei lui Bloom)
- sunt antrenai s proceseze informaia cu ambele zone ale creierului i s exerseze mai multe
stiluri de nvare

Pentru diagnoza i analiza eficienei celor mai utilizate strategii n nvarea matematicii
trebuie avute n vedere sarcinile care faciliteaz atingerea obiectivelor de referin/competenelor
specifice ale instrurii matematice pentru fiecare ciclu de nvamnt preuniversitar:
dezvoltarea capacitii de a gestiona informaii matematice (definiii, enunuri, noiuni i
concepte care au o larg aplicabilitate n nvare i constituie elementele de baz ale
structurii cognitive a elevului)
dobndirea deprinderii de utilizare a conceptelor i regulilor (care n procesul nvrii
constituie nsuirea strategiilor rezolutive simple)

153

dezvoltarea deprinderii de argumentare logic i demonstare, de analiz i sintez a
datelor (care constituie interconexiunea ntre strategiile cognitive i cele rezolutive,
adic metodica specific rezolvrii problemelor)
cultivarea unei atitudini pozitive fa de propriul progres n nvarea matematicii
Plecnd de la criterii metodice, sarcini ale instruirii i obiective generale ale disciplinei, R. M.
Gagn a argumentat c indiferent de nivelul de sudiu al nvamntului preuniversitar, cele mai
folosite tipuri de strategii specifice activitilor de nvare a matematicii sunt:
- strategii euristice de predare-nvare
- strategii pentru dezvoltarea capacitilor rezolutive
- strategii de iniere a elevilor n operaii specifice procesului rezolutiv
- strategii de formare a unor deprinderi de lucru utile n rezolvarea de probleme
- strategii de progres a contribuiei presonale a elevilor n rezolvarea problemelor
- strategii de antrenare progresiv a elevilor n rezolvarea problemelor dificile
- strategii de stimulare a creativitii elevilor
46

tiai c:
n greac, heuriskein nsemn a afla, a descoperi, ceea ce a fcut ca n didactic strategiile
euristice s fie definite ca ansambulul demersurilor cu ajutorul crora profesorul sugereaz i
faciliteaz elevilor cile prin care pot ajunge la cunoatere, pot s i dezvolte capacitile
intelectuale, aptitudinile, deprinterile, competenele, pot s i valorifice atitudinile, sentimentele i
emoiile.
Cunoscut nc de la Socrate, de-a lungul secolelor, conversaia euristic a fost considerat
ca fiind un dialog anticipat i regizat de profesor prin ntrebri gndite i spontane, contraziceri,
polemici i apoi dirijat, aa nct elevul s descoperire singur adevrul, informaia, soluia.

Strategiile euristice de predare-nvare au ca efect asupra elevilor stimularea operaiilor
gndirii, judecilor, raionamentelor logice, conexiunilor mentale de explorare i conduc la
descoperirea informaiei prin nvare activ, contient. Utilizarea constant de ctre profesor a
strategiilor euristice n proiectarea procesului didactic asigur n mod natural transferul de la

46
Gagn, R. Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975

154

nvmntul tradiional, centrat pe activitatea cadrului didactic i transmiterea informaiei, la
nvmntul modern, centrat pe implicarea activ a elevului n demersul de predare-nvare.
n didactica actual, utilizarea eficient a strategiilor euristice de predare-nvare presupune
mai mult dect cunoaterea simplei metode a conversaiei euristice. Aplicarea n sala de clas a
strategiilor euristice de predare-nvare necesit dezvoltarea abilitilor de abordare n colaborarea
cu elevii, a unei serii bogate de metode cu ajutorul crora care s se realizeze att simbioza
intercondiionrii celor dou componente: strategii de predare i strategii de nvare, ct i
contextul optim n care elevii s dobndeasc cunoaterea, informaia.
Strategiile de predare gndite i alese de profesor pentru derularea demersului didactic
trebuie s genereze n sala de clas condiiile, starea, atmosfera n care toi elevii s beneficieze de
strategiile de nvare, sau, mai mult, s reueasc s i construiasc propriile strategii de
cunoatere.
Pentru ca strategiile de predare s conduc cu certitudine la realizarea situaiilor optime n
care elevii s ajung la cunoatere i s i dezvolte competenele este esenial s fie alese cele mai
potrivite metode i procedee euristice. Ideal este ca proiectarea instruirii s vizeze realizarea acelor
situaii de nvare n care: dirijat, elevul nva; semidirijat, i formeaz strategii de nvare a
noului material; independent, i elaboreaz strategii rezolutive sau chiar strategii de autodirijare i
control a propriei gndiri.

Metoda euristic este definit n literatura de specialitate ca fiind calea specific de
rezolvare a unei probleme cu caracter general. Structura metodei euristice include mai multe
procedee care practic sunt detalieri ale metodei, cu aplicabilitate restrns la diversele secvene de
nvare.
Procedeele euristicesunt mecanisme ale gndirii care sugereaz i stimuleaz generarea de
conexiuni ntre cunotinte nsuite i experiene trite, conexiuni necesare rezolvrii i care permit
identificarea cii optime de rezolvare a problemei.

n procesul de nvare a matematicii centrat pe elev, strategiile didactice interactive ofer
soluii structural-procesuale, dar i metodologice, prin modul particular de combinare a diferitelor
metode, procedee, mijloace didactice i forme de organizare specifice.
Strategiile inductivesunt bazate pe un proces de abordare a conceptelor matematice de la
particular la general. Prin observare dirijat i aciune, elevii dobndesc treptat capacitatea de a

155

generaliza. Acest tip de nvare constituie premisa pentru raionamentele de tip deductiv de mai
trziu. mbinarea nvrii inductive cu cea deductiv realizeaz fundamentul logic al instruciei,
ntruct ambele forme de raionament sunt prezente n activitatea cognitiv a elevului, n toate
situaiile de nvare. n procesul de nvare a matematicii, nvarea deductiv i cea inductiv se
sprijin pe metodele verbale i intuitive. nvarea inductiv faciliteaz organizarea percepiilor i
creeaz premise pentru descoperirea de ctre elev a elementelor invariante cu care opereaz. Prin
comparaii i clasificri, elevii nva s identifice caracteristici ale unor clase de concepte, s
parcurg drumul de la concret la abstract, s utilizeze reprezentri simbolice i s utilizeze limbajul
matematic.
Strategiile analogice se sprijin pe calitatea gndirii de a crea analogii, ca form de
manifestare a procesului de abstractizare n nvarea matematicii. Odat stabilite obiectivele de
referin/competene specifice i coninutul nvrii din cadrul unei uniti de nvare, cadrul
didactic alege activitile de nvare adecvate pentru realizarea obiectivelor de referin, identific
strategiile i modalitile de evaluare a nvrii.
n nvarea matematicii, strategia didactic trebuie s ncorporeze o suit de metode,
procedee i tehnici ordonate logic i selectate pe criteriul eficienei pedagogice. Eficiena unei
metode este dat de calitatea acesteia de a declana un act de nvare i de gndire prin aciune, de
msura n care metoda determin i favorizeaz reprezentri specifice etapelor de formare a
conceptelor matematice ntr-un demers didactic adaptat elevilor. Din acest motiv, nvarea
matematicii impune reconsiderarea metodelor i folosirea strategiilor care pun accentul pe formarea
de deprinderi i dobndirea de abiliti prin aciune.
Proiectarea unei situaii de nvare pe criterii de calitate i eficien necesit identificarea
oportunitilor adecvate printre elementele specifice prefigurrii strategiei didactice la matematic:

Tipuri de experiene de nvare Metode Forme de organizare a activitii
- nvare prin receptare
- nvare prin descoperire
- nvare problematizat
- nvare prin lectur
- nvare programat
- nvare prin cooperare
- nvarea prin cooperare
- expunerea
- conversaia
- modelarea
- dezbaterea
- problematizarea
- observaia
- demonstraia
- munca cu manualul
- exerciiul
- algoritmizarea
- jocuri
- studiul de caz
- nvarea pe grupe
- frontale
- microgrupale (de echip)
- n perechi
- individuale

156

Sarcini de lucru, individual sau n grup:
- Dai exemple de strategii care i ajut pe elevi s neleag mai uor urmtoarele noiuni:
divizibilitate, proporionalitatea direct i invers, inducia matematic, convergena unui ir,
limita unei funcii intr-un punct.
- Plecnd de la experiena personal dai cte un exemplu de strategii care:faciliteaz
transferarea priceperilor i cunotinelor dobndite de elevi n afara colii la contexte formale
de nvare a matematicii
- Plecnd de la experiena personal dai cte un exemplu de strategii care asigur valorificarea
priceperilor, cunotinelor sau competenelor dobndite de elevi n orele de matematic n
situaii practice de via din afara colii

n loc de conluzie reflectai!
G. Plya a comparat profesorul cu un negustor care trebuie s-i vnd marfa utiliznd
toate mijloacele posibile: inei minte c ntotdeauna clientul are dreptate n principiu, iar
cteodat are dreptate i n practic. Tnrul care refuz s nvee matematica poate s aib
dreptate; este posibil ca el s nu fie nici lene, nici nepriceput, ci doar s-l intereseze mai mult
altceva exist att de multe lucruri interesante n jurul nostru. Este datoria dumneavoastr ca
profesori vnztori de cunotine s-l convingei pe elev c matematica este interesant, c
problema pe care o discutai acum este interesant, c aceast problem la care lucreaz merit
efortul.
47

Un climat instituional n care elevul este implicat n alegerea parcursului su de formare, un
mediu educaional centrat pe nvare care valorizeaz fiecare elev, un curriculum colar echilibrat
i aplicat consecvent pe termen lung, n care se abordeaz i se rezolv mai puine probleme, dar se
aleg probleme semnificative i acestea se aprofundeaz toate acestea pun elevul n consens cu
propriile sale aspiraii, conducndu-l spre realizare personal i profesional. ntr-un asemenea
climat, motivaia pentru nvare antreneaz dup sine o nvare eficient, care include atitudini i
automotivare, iar partenerii procesului educaional, profesorul i elevul, i asum deopotriv
responsabilitatea asupra eecului sau succesului.

47
Plya, G. , Cum rezolvm o problem?, Ed. tiinific, Bucureti, 1965

157

Exerciiu de reflecie:
Pentru vinderea unui produs, negustorul adopt diverse strategii: campanii publicitare,
prezentri ale produselor etc.
Individual sau n grup, stabilii care sunt strategiile pe care le adoptai dvs. pentru motivarea
elevilor?

2.2 Strategii de motivare a elevilor pentru studiul matematicii

Rolul motivaiei n nvarea matematicii
De multe ori, auzim de la elevi remarci de genul: este greu, nu-mi place, m
enerveaz, nu m atrage deloc, nu-mi va folosi niciodat, i, care-i scopul?, sau super, a
fost o lecie deosebit, de mult nu a mai fost aa cool la ore, n sfrit, un prof/o prof...altfel,
nu tiu cum, dar m-a atras, am participat cu atenie. Ceea ce face diferena ntre aceste
comunicri ale elevilor este ambalajul. Educaia nu trebuie s doar sau s produc suferin, ci
s plac, s fie de folos, s formeze indivizi echilibrai i motivai spre aciune i schimbare
48
.

Exerciii de reflecie
- Analizai remarcile elevilor de mai sus.
- Gsii rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
- De ce vin elevii la coal?
- De ce nva elevii?
- Ce i determin pe elevi s nvee la matematic?
- Se nva lucruri practice la disciplina matematic? Care?
- Este coala prietenoas?
- Este matematica prietenoas? De ce?

48
Clineci M. C., Cunoaterea elevului, Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat,
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti,
2009

158

Studierea motivaiei n coal provine din nevoia de a nelege i utiliza factorii subiectivi care
explic fluctuaiile de randament colar. Ne ntrebm de ce un elev care posed abiliti cognitive i
competene mult mai mari dect ceilali poate avea rezultate mai slabe dect un alt elev cu abiliti mai
reduse? Cum pot fi identificai factorii care influeneaz gradul de implicare a fiecrui elev? Cum
putem ti ce anume mobilizeaz pe fiecare elev n parte? Cum poate fi stimulat un elev astfel nct el
s obin un randament n concordan cu potenialul su?
Exist numeroase explicitri ale termenului de motivaie. Majoritatea acestora au n comun
sublinierea faptului c motivaia reprezint un ansamblu de fore ce incit elevul n a se angaja ntr-un
comportament dat. Este vorba de un concept care se raporteaz att la factori interni (de personalitate
sau intrinseci), ct i la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac ca elevul s adopte o anume
conduit. Aa cum demonstreaz cercetarea tiinific, factorii motivaionali interni sunt reprezentai
de nevoile sau aspiraiile personale, care l determin pe elev s adopte un comportament precis
(curiozitatea, nevoia de cunoatere, nevoia de auto-dezvoltare, plcerea de a lucra ceva anume etc.), n
timp ce factorii externi apar atunci cnd persoana este constrns s nu fac ceva sau este stimulat s
acioneze ntr-o direcie predeterminat (pentru recunoatere, acceptarea de ctre ceilali, recompens
simbolic sau material etc.).
Din experiena predrii n coal tim c a fi motivat nseamn a aciona, a tinde spre ceva, a
face ceva. Un elev care nu simte niciun impuls sau nici nevoia de a aciona este caracterizat drept
un elev nemotivat, n timp ce un elev care este activat sau energizat de a aciona spre un obiectiv,
este considerat drept un elev motivat. La acest nivel al analizei nu ne intereseaz prea mult dac este
vorba de o motivaie intrinsec sau de o motivaie extrinsec. Elevii nu numai c au grade diferite
de motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili i la diferite tipuri de motivaie (ca orientare). Astfel,
un elev poate fi foarte motivat s-i fac o anumit tem pentru acas pentru c este mpins de
curiozitate sau interes pentru cunoatere, n timp ce un altul pentru c dorete s obin aprecierea
din partea profesorului, colegilor sau prinilor. Un alt elev poate resimi un acut resentiment fa de
obligaia de a realiza o aceeai tem colar, dar o face cu contiinciozitate, depunnd un mare efort
cognitiv i voliional, n timp ce un altul vede n aceeai sarcin colar o provocare i n acelai
timp o plcere, sentimentul fiind cel de satisfacie i ncntare i nicidecum cel de efort.
Exerciii de reflecie
- Cum gsim modalitatea cea mai potrivit de a motiva elevii dintr-o clas, innd cont de
faptul c acetia au personaliti diferite, stiluri diferite de nvare i sunt sensibili la forme
diferite de motivare?
- Cum utilizm formele de motivare extrinsec astfel nct efectele asupra randamentului colar
s fie benefice?
- Cum facem ca sarcinile sau activitile colare s activeze i motivaia intrinsec a elevilor?

159

Dei motivaia intrinsec este important pentru activitatea uman, cele mai multe
activiti nu sunt, strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilrii i a primei
perioade colare, perioade n care solicitrile sociale, rolurile i normele sociale impuse de familie i
coal cer elevului s i asume responsabiliti pentru sarcini extrinseci, apelul la motivaia
extrinsec este cea mai frecvent form de stimulare a copilului.

Identificarea motivaiei elevilor
Eficiena maxim n motivarea elevilor se poate obine atunci cnd putem identifica stilul de
stimulare preferat al fiecarui elev. Printre strategiile de identificare ale stilului motivaional preferat
enumerm: aplicarea unor chestionare, observarea direct, organizarea unor focus-grupuri,
realizarea unor discuii formale sau informale cu persoanele semnificative din mediul elevului. Este
important ca profesorul s identifice acele caracteristici motivaionale care se potrivesc fiecrui
elev.
Sarcini de lucru, individual sau n grup:
- Individual sau n grup construii un ghid de interviu (5-7 ntrebri) pentru un focus grup cu scopul de a
investiga gradul motivaiei nvrii la disciplina matematic.
- Care sunt principalele ntrebri pe care le adresai pentru a afla ce-i atrage, ce-i motiveaz sau ce le
place la or i prin opoziie, ce-i demotiveaz, ce nu le place?
- Care sunt dificultile legate de construirea ghidului de interviu?
- Care sunt problemele specifice analizei rspunsurilor primite?
- Care este utilitatea elaborrii i aplicrii unui astfel de ghid?

Teorii motivaionale
Teoria SDT (Self-Determination Theory) descrie motivaia elevului ca pe un continuum de
la demotivare sau absena motivaiei, trecnd prin diferite etape de motivare extrinsec, la
motivarea intrinsec. Pe acest continuum, conceptul de internalizare prezint felul cum motivaia
pentru un anumit comportament colar poate fi descris, de la lipsa motivaiei sau resentiment, prin
acceptarea pasiv, pn la acceptarea activ i implicarea personal. O dat cu creterea gradului de

160

internalizare crete i persistena n sarcin, percepia pozitiv despre sine i calitatea
angajamentului individual
49
.

Ierarhia (piramida) necesitilor (Maslow) necesitile umane acioneaz la mai multe
niveluri diferite, ierarhizate cresctor astfel:

Piramida necesitilor (Maslow)

1. Cerine fiziologice
2. Nevoia de siguran i protecie
3. Nevoia de apartenen (sau asociere)
4. Nevoia de stim (sau consideraie)
5. Nevoia de auto-mplinire
Atingerea unor niveluri superioare cum ar fi cele de respect din partea celorlali i
autorealizare poate deveni obiectiv doar dac iniial sunt satisfcute trebuinele elementare. n

49
Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory;An Approach To Human Motivation And Personality
(http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html)

Autorealizare

Respect
Siguran
Nevoi fiziologice

161

nvmnt, acest lucru const n desfurarea proceselor educaionale ntr-un mediu care s
rspund n primul rnd nevoilor elevilor, pornind de la un cadru adecvat i decent de desfurare a
procesului educaional, trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice, pn la facilitarea
integrrii lor n grupuri sociale unde pot s-i defineasc personalitatea, s-i cultive respectul,
independena, spiritul de responsabilitate i autorealizare.
Teoria ERG (Existence, Relationship, Growth) arat c oamenii doresc s-i satisfac nevoi
superioare chiar dac cele inferioare nu au fost total satisfcute. Nevoile de nivel inferior
(fiziologice i de siguran) pot fi sublimate i nu e nevoie s parcurgi ntreaga piramid a lui
Maslow pentru a ajunge la realizri deosebite de nivel superior. La fel ca i clugrii din mnstiri,
lipsa sau slaba existen a nivelului existenial de baz nu-i mpiedic s obin rezultate n niveluri
mai nalte.
Teoria bifactorial motivaie-igien (Herzberg) are la baz ideea c existena uman se
desfoar pe dou planuri: fizic i psihologic. Studiul a condus la mprirea factorilor care
influeneaz satisfacia angajailor n ,,factori motivani legai cel mai adesea de activitatea
profesional n sine i ,,factori de igien legai mai ales de insatisfaciile angajailor prin prisma
mediului n care i desfoar activitatea.
Lipsa factorilor igienici cum ar fi condiiile de lucru mai bune pot s-l fac pe dascl
nefericit, dar prezena lor nu-l vor face s doreasc s munceasc mult. Singurul mod de a motiva
pe cineva este de a-l implica ntr-o munc provocatoare, n care s-i asume responsabiliti.
Factorii care conduc la satisfacii n munca depus (denumii n continuare factori motivatori) sunt
diferii de factorii care conduc la insatisfacii n munc.
Un studiu efectuat pe mai mult de 1 500 de subieci a artat c printre factorii care produc o
satisfacie foarte mare se numr n ordinea descresctoare a lor:
- realizrile i rezultatele obinute
- recunoaterea, meritat, a realizrilor de ctre ceilali
- munca n sine
- deinerea de responsabiliti
- promovarea sau dezvoltarea personal
Printre factorii igienici care au fost prima cauz n existena insatisfaciei la locul de munc
se numr:
- administraia i/sau politica colii
- condiiile de lucru
- salariul, statutul
- condiiile de siguran a muncii

162

Ar mai fi de amintit c de cele mai multe ori sindicatele rezolv probleme care vizeaz
factorii igienici.
Teoria lui McGregor consider c exist dou tipuri de manageri, dup atitudinea fa de
munc:
1. Teoria X arat c Munca este un blestem i trebuie evitat dac este posibil (de la Adam i
Eva la Tom Sawyer). Miturile referitoare la drumul sinuos al omului de la origini pn n prezent
sugereaz i valorile pe care se ntemeiaz teoria X: control, impunere, sanciune. Legea lui
Parkinson este o consecin a acestei teorii: oamenii i vor prelungi lucrul pentru a acoperi tot
timpul aflat la dispoziie.
2. Teoria Y, opus teoriei X subliniaz c munca este esenial pentru fericirea i satisfacia
uman. A munci este o stare normal a individului matur, aa cum este joaca pentru copii. El este
capabil de a avea iniiativ, de a examina variante n corelaie cu obiectivele propuse i
recompensele lor. Creativitatea, interesul personal corelat cu al grupului, implicarea n rezolvarea
problemelor sunt caracteristici eseniale ale teoriei Y. Valorile generate de aceast teorie sunt:
autonomia, autocontrolul, responsabilitatea, loialitatea, participarea.
Principiile teoriei X sunt:
- Munca este inerent neplcut.
- Oamenii prefer supravegherea atent.
- Cea mai mare parte a oamenilor sunt lenei.
Principiile teoriei Y sunt:
- Munca este la fel de natural ca jocul.
- Oamenilor le place s munceasc.
- Autocontrolul este adesea esenial.
- Recunoaterea i mplinirea de sine sunt la fel de importante ca i banii.
Conform efectului Pygmalion, ceea ce ne ateptm c se va ntmpla, chiar se va ntmpla.
n acelai mod, dac ne ateptm ca presupunerile teoriei Y s fie adevrate, de foarte multe ori ele
se vor adeveri. n baza acestui efect, n via gsim ceea ce cutm.
Teoria Z (Ouchi) este cea a managementului contemporan n care respectul i intimitatea
sunt factori motivaionali puternici ntr-o organizaie. Loialitatea i ncrederea fa de organizaia de
care fiecare aparinem sunt considerai a fi factori eseniali n obinerea de performane deosebite.
Liderii nu pot manipula oamenii pentru a obine o mai mare participare.
Teoria T, mai puin studiat, este cea idealist, de altruism, n care factorii motivatori
puternici sunt cei spirituali i cei principiali. La nivelul colilor, funcioneaz o serie de modaliti
de impunere a valorilor. Printre acestea ceremoniile, ritualurile i miturile exprim o simbolistic a
vieii de grup. De ce apeleaz instituiile educaionale la astfel de simboluri? Att ritualurile ct i

163

miturile satisfac nevoia de siguran i stabilitate, eseniale n perioadele de schimbare, de criz,
prin care nvmntul trece n ultimul timp.
Teoria lui Alderfer nevoile oamenilor se manifest ntr-un singur plan, continuu i nu sub
forma unei ierarhii i sunt repartizate n trei grupe de cerine:
- existeniale corespunztoare celor primare ale lui Maslow
- relaionale corespunztoare celor sociale
- de progres (cretere) corespunztoare celor de ordin superior.
Motivaiile realizrii personale (McClelland, Murray) au la baz trei tipuri de nevoi: nevoia
de realizare, nevoia de asociere, nevoia de putere. n acest context, McClelland a constatat c
dependent de experienele din copilrie i de proveniena cultural indivizii cu un pronunat factor
de realizare au urmtoarele caracteristici:
- nevoia de realizare permanent
- cutarea de sarcini n cadrul crora s-i asume responsabilitatea
- preferina pentru sarcini susceptibile de competiie cu sine
- cutarea activ a feedback-ului asupra propriilor rezultate
- mica preocupare pentru nevoile sociale (afiliere)
Aceste idei au contribuit la dezvoltarea metodelor de selecie a liderilor.
Teoria ateptrilor (Vroom) are la baz observarea obiectiv a comportamentului uman la
locul de munc. Punctul central al acestei teorii este acela c orice comportament este produsul a
dou variabile cheie:
1. valena (n sensul de atractivitate) unui anumit rezultat pentru individul n cauz este
diferit de valoarea rezultatului, care este o satisfacie efectiv obinut
2. ateptarea c o anumit aciune va fi urmat de un rezultat previzibil
Aceast teorie a fost dezvoltat de Lawler i Porter care au artat c efortul individului este
determinat de modul n care acesta percepe situaia existent, iar performana este condiionat de
capacitile individului i de modul cum acesta i nelege rolul asumat, precum i de constrngerile
exercitate de mediul exterior.
Teoria obiectivelor (Locke) sugereaz c motivarea este chiar scopul urmrit de individ, i
nu doar satisfacia produs de atingerea scopului respectiv.
Teoria motivrii prin obiective arat c indivizii sunt motivai de scopurile lor importante. n
sprijinul acestei teorii vine teoria expectanei a lui Victor Vroom care stabilete modul n care
comportamentul real al fiecrei persoane este determinat de valoarea pe care aceasta o atribuie
realitii percepute.

164

Teoria echitii (comparaiei sociale) are la baz ideea c la locul de munc oamenii
pentru a aprecia corectitudinea cu care sunt tratai se compar ntotdeauna cu alte persoane care
desfoar activiti similare, n circumstane similare.
Teoria lui Schein are la baz patru ipoteze, aprute evolutiv n timp, dup cum urmeaz:
optica raional-economic motivaia primar a oamenilor este dat de interesul propriu
i de dorina maximizrii ctigului
optica social oamenii sunt motivai n primul rnd de nevoile lor sociale
optica auto-perfecionrii oamenii sunt n mai mare msur motivai de nevoia de auto-
perfecionare dect de orice alt nevoie
optica complex motivarea reprezint un fel de contract psihologic, avnd la baz
dezideratele fiecreia dintre pri n legtur cu comportarea celeilalte i msura n care
aceste deziderate pot fi mplinite

Strategii de motivare a elevilor
Conform teoriei SDT (Self-Determination Theory) care descrie motivaia elevului ca pe un
continuum de la demotivare, trecnd prin diferite etape de motivare extrinsec, la motivarea
intrinsec, un anumit comportament colar poate fi descris de la lipsa motivaiei sau resentiment,
prin acceptarea pasiv, pn la acceptarea activ i implicarea personal
50
.
Etape ale trecerii de la demotivare (absena motivaiei) la motivaia intrinsec

Prezentm mai jos un set de strategii de intervenie specific fiecrei etape de motivare.

50
Idem, Deci, E. L., & Ryan, R. M

MOTIVATIE INTRINSECA SI EXTRINSECA

STIL DE
REGLARE
Motivaie Motivaie Motivaie
ABSENT EXTRINSEC INTRINSEC

PROCESE Reglare Interiorizare
ASOCIATE Extern Integrare Identificare

Perceperea Importana Implicarea Valorizarea Interiorizarea Interes
PERCEPEREA irelevanei recompensei personal contient obiectivelor Plcere
CAUZALITII Nivel sczut sau pedepsei Focalizare pe a activitii Ierarhizarea Satisfacie
de competen Supunere sau acceptarea de Asumarea obiectivelor intrinsec
Absena inteniei reactan sine sau din obiectivelor Congruen
partea celorlali valoric

165

- Planificarea unui grup de lectii (3-5) ntr-o tem complex, cu precizarea tipurilor de
sarcini (obligatorii sau facultative), nc de la nceputul activitii, a modului de
realizare (prin studiu individual, n grup), a scopului urmrit (memorare,
comprehensiune, transfer, creaie), precum i a modului de apreciere (oral, scris,
practic, proiect, investigaie; individual, colectiv etc.);
- Proiectarea unor activiti didactice atractive, interesante;
- Dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp, accentund nelegerea;
- Realizarea n cadrul fiecrei activiti didactice a setului anticipativ, a captrii ateniei,
care pregtesc nivelul perceptiv optim al elevului;
- Evitarea noutilor de complexitate foarte mare n raport cu dezvoltarea intelectual a
elevilor, pentru nlturarea unor bariere cognitive, a consumului de timp i efort
neraionale i nerentabile;
- Folosirea unor metode activ-participative care s implice elevul n nvare;
- Utilizarea unor metode ludice, n special la clasele I-IV, care s pstreze tendina
specific vrstei, jocul, implementnd n acelai timp elemente de nvare;
- Varierea strategiilor de predare-nvare pentru a crea interes, curiozitate pentru
coninuturi;
- Utilizarea de material didactic i mijloace tehnice variate;
- Accentuarea rolului nvrii n clas;
- Utilizarea ntr-o mare msur a aplicaiilor practice, ce favorizeaz nelegerea;
- Stimularea activitilor difereniate, cu sarcini precise n funcie de nivelul de
pregtire;
- Propunerea de sarcini innd cont de tipul de inteligen al elevilor (inteligene
multiple);
- Propunerea de activiti colare i teme pentru acas explicnd raiunea lor,
argumentnd utilitatea, fcnd legtura cu viaa de zi cu zi, sau explicnd importana
lor pentru activitile colare viitoare;
- Asigurarea c elevii au neles foarte bine ce au de fcut i cum va putea fi evaluat
munca lor; solicitare unui feedback;
- Obinerea acordului, negocierea, dac este cazul, condiionnd diminuarea sarcinii
(numr de exerciii, numr de pagini etc.) de realizarea ei complet; nceperea
activitii n clas i asigurarea trecerii la aciune.
1. Demotivare perceperea sarcinii ca fiind fr sens, existena convingerii c nu are
abiliti pentru realizarea sarcinii.

166

2. Reglare extern sub ameninarea pedepsei sau sub atracia recompensei, elevul se
decide s se supun i s realizeze sarcina colar
- propunerea de sarcini/teme colare la alegere (teme care pot avea acelai grad de
dificultate), oferind elevilor posibilitatea alegerii i crendu-le sentimentul
controlului;
- Identificarea, n cazul elevilor, a ceea ce i-ar face s realizeze cu plcere o anumit
sarcin sau tem colar propus; cutarea motivailor interne, a aspirailor personale
sau colective; identificarea motivelor de satisfacie;
- Chestionarea elevilor dup realizarea sarcinii colare pentru a afla pn la care punct
al temei sau la care moment al activitii au muncit cu plcere, ce anume i-a
nemulumit; cutarea surselor de nsatisfacie;
- Oferirea de recompense stimulative, n acord cu solicitrile, trebuinele sau
aspiraiile elevilor; negocierea tipului recompensei, nivelului acesteia i condiiilor
de acordare;
- Acordarea recompenselor imediat dup identificarea reuitei sau progresului; pe ct
posibil varierea tipului recompensei oferite, indiferent dac este material sau
simbolic;
- Respectarea criteriului centrrii pe teme i nu pe sine; recompensele trebuie centrate
pe munca elevului i nu pe sine nsui. Ele trebuie acordate pentru efortul depus de
elev pentru realizarea unei sarcini de lucru, pentru abilitile pe care le are, i nu
doar pentru faptul c st n clas i ascult (Exemplu: Ai realizat foarte bine sarcina
aceasta, Ai dat dovad de creativitate n aceast lucrare i nu Eti foarte bun);
- Centrarea recompensei pe un anumit elev. Elevul trebuie ludat pentru o relizare a sa
personal, nu a ntregului grup de elevi sau clas. Nu trebuie s se bazeze pe
comparaia cu ali elevi (cu un nivel mediu al grupei/clasei). Acest lucru ar nsemna
c elevii fr aptitudini pentru matematic nu ar ajunge niciodat s fie ludai, adic
chiar cei care au cea mai mare nevoie de apreciere ar fi respini din start;
- Orice elev trebuie recompensat pentru orice tem dus la ndeplinire (progresul
minim);
- Recompensa trebuie s fie specific; trebuie menionat faptul c recompensa indic
valoarea unei realizri concrete, de aceea trebuie focalizat pe acea tem anume dus
la ndeplinire. De asemenea, trebuie precizat aceasta elevului: Foarte bine, e o
metod bun de rezolvare a problemei sau Te concentrezi foarte bine acum ;
- Recompensarea trebuie s fie sincer. Profesorul trebuie s fie spontan i sincer. S

167

nu par un reflex sau o fraz obinuit, spus mereu, lipsit de coninut.
3. Integrare elevul descoper c realizarea unei sarcini sau realizarea unui
comportament colar l valorizeaz, i asigur aprecierea din partea celorlali (colegi, profesor).
Prin urmare, elevul tinde s integreze acel comportament, s l repete.
- Recompensarea reuitelor, chiar dac sunt modeste, mai ales dac vin de la elevi cu rezultate
mediocre sau slabe; gratificarea fiecrui progres, fie personal, fie n faa clasei;
- Recunoaterea meritului unui elev n faa colegilor, n faa prinilor sau a altor persoane
semnificative; exprimarea ncrederii c va mai realiza astfel de performane n viitor;
- Imediat dup o reuit i gratificarea acesteia, propunerea urmtorului pas; determinarea
elevului n a accepta o nou provocare, o nou sarcin i de a-i propune o nou reuit
(implicarea personal);
- Evitarea criticii moralizatoare, evitarea aprecierilor negative, a ironiilor i sarcasmului (pe ct
posibil performanele slabe trebuie ignorate i cele bune gratificate; n general aprecierile
negative demotiveaz);
- Evitarea exprimrii scepticismului cu privire la reuita viitoare; sintagmele corecte sunt de
tipul Am ncredere, tiu c poi i nu Sper c, M ndoiesc ;
- Aprecierea progreselor se face n termeni pozitivi (consolidarea pozitiv);
- ntrirea comportamentului pozitiv prin consolidri sociale (comentarii verbale de tipul Ai
fcut o treab bun!); de remarcat c folosirea numelui elevului n comentariul pe care l
facem este un motivator suplimentar pentru acesta; expresii faciale i gesturi (un zmbet, un
gest cu minile care simbolizeaz OK, Excelent); ntriri grafice (cum ar fi o
insign/etichet pe care scrie Elevul sptmnii, pe care elevul o poart n piept sau o pune
pe banc); ntriri tangibile (premii, diplome); ntriri ale activitii (timp liber nu este
solicitat pentru anumite activiti din coal);
- Aplicarea sistemului punctelor sau managementul contingenei/contractului reprezentnd
recompense simbolice ce pot fi preschimbate n recompense reale: acumularea unui numr de
puncte cu fiecare nou succes nregistrat i preschimbarea ntr-o recompens dorit dintr-o list
dat: un element pentru decorat biroul de lucru/nvare, un prnz cu profesorul de matematic.
Avantajul prin comparaie cu recompensa real este acela c se pot oferi recompense de
fiecare dat, imediat dup ce elevul a avut o realizare;
- ntrirea rolului grupului (grupul fiind un factor motivator); utilizarea de strategii de
organizare a clasei care s permit inter-nvarea, inter-aprecierea (activiti n perechi, n
grupuri mici);
- Stimularea cooperrii la nivel de grup i a competiiei ntre grupe; utilizarea de concursuri pe

168

diverse teme colare;
- Utilizarea de metode alternative de evaluare (autoevaluare, interevaluare, proiect, portofoliu,
investigaie) i aplicarea obiectiv a criteriilor de notare;
4. Identificare comportamentul colar n sine ncepe s devin important, realizarea
sistematic a anumitor sarcini colare devenind parte a vieii elevului, a felului n care el este
percept i apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca elev silitor.
- Identificarea aspectelor de unicitate ale fiecrui elev, crearea unei identiti
valorizate; comunicarea aceastei identiti elevilor, prinilor (spiritul critic al
clasei, optimistul incurabil, rezolvitorul logic etc.);
- Facilitarea asumrii obiectivelor, ncurajarea elevilor n a-i propune atingerea unor
obiective ambiioase dar realizabile; urmrirea progreselor i ncurajarea acceptarii
de noi provocri i obiective pe termen lung;
- Crearea condiiilor necesare ca elevii s i propun atingerea unor obiective
ambiioase i s realizeze eforturi de atingere a lor, independent de supervizarea
cadrului didactic; gratificarea rezultatului final i stimularea autonomiei n stabilirea
i realizarea obiectivelor;
- Identificarea elevilor cu hobby-uri interesante, mai ales dac ele au legtur i cu
activitatea colar; gratificarea activitilor extracolare, oferirea recunoaterii
elevilor care au realizat ceva inedit n legtur cu disciplina predat.
5. Interiorizare elevul accept obiectivele propuse, dar le i interiorizeaz, propune noi
obiective, uneori mai ambiioase dect cele prescrise de ceilali, noul comportament devenind
parte component a propriei personaliti.
- Introducerea permanent a unor elemente de noutate n coninutul informaional al
leciilor;
- Implicarea elevilor n predare prin metoda profesor pentru cinci minute;
- Varierea strategiilor de predare-nvare; introducerea de strategii noi;
- Stimularea inteligenelor multiple;
- Utilizarea de metode de predare-nvare care s presupun efortul susinut al
elevilor, la coal dar i acas, n maniera individual sau n grup: proiecte,
investigaii, portofolii, organizarea de serbri colare, de concursuri;
- Implicarea n concursuri pe diverse teme colare;
- Implicarea elevilor n activiti extracurriculare n care s se manifeste n funcie de
interesele proprii.
6. Motivaie intrinsec elevul trateaz cu interes orice subiect legat de o anumit

169

sarcin colar (care la nceput a fost extrinsec), muncete cu plcere, fr ca munca depus s
fie perceput ca fiind un efort, gsete satisfacie n tot ceea ce face n legtur cu acea activitate.
- Mobilizarea resurselor interne ale elevilor;
- Dezvoltarea unor hobby-uri, pasiuni, implicarea n munca de cerecetare i creaie.
Recomandrile propuse pot fi utilizate n elaborarea unor strategii adaptate clasei ca grup,
sau elevilor ca individualiti specifice. Chiar dac facem apel la surse externe de motivare, putem
folosi diferite strategii, ce pot asigura o cretere a gradului de implicare a elevului. Aplicnd
consecvent astfel de strategii, vizm atingerea a dou obiective finale:
1) mbuntirea randamentului colar de moment al elevilor
2) facilitarea evoluiei sub aspect motivaional al elevilor, prin trecerea treptat de la
condiionarea extern, prin forme intermediare de motivare extrinsec, spre motivaia intrinsec

Sarcin de lucru, individual sau de grup:
- Pe o coal de hrtie A4, realizai un tabel cu patru coloane cte o coloan pentru fiecare
din categoriile: 1. demotivare 2. reglare extern 3. integrare i identificare 4. interiorizare i
motivaie intrinsec.
- Gndindu-v la elevii din una dintre clasele dumneavoastr, v rugm s decidei n care
stadiu de motivare se afl fiecare i s trecei numele acstuia n coloana corespunztoare.
- Pentru fiecare din cele patru grupuri de elevi n parte, revznd informaiile de mai sus,
schiai o strategie de lucru astfel nct s stimulai evoluia lor sub aspect motivaional.
Planificai aplicarea acestei strategii i modul de evaluare a rezultatelor.

n cazul fiecrei categorii dintre cele menionate se impune implicarea cadrului didactic. Un
profesor motivat are posibilitatea ca prin simpla fora a entuziasmului s fac s par important un
obiect de studiu.
Depinde de profesor s aplice astfel de sugestii, n elaborarea unor strategii adaptate
situaiilor concrete, n urma evalurii trebuinelor celor cu care lucreaz. Acest efort va duce la
creterea performanei profesionale i la obinerea unor succese deosebite cu elevii. Nu trebuie
dect s ncerce pentru a le testa aplicabilitatea, pentru ca, pornind de la efectele obinute i
continund cu astfel de strategii n diferite situaii, ele s devin parte component a stilului de
predare i o caracteristic definitorie a personalitii cadrului didactic.

170

Exerciiu de reflecie
coala este sau ar trebui s fie o micro-comunitate n care:
- toat lumea se simte bine
- fiecare are ceva de oferit celorlali
- se lucreaz n echip
- succesele se srbtoresc
- insuccesele sunt depite cu fruntea sus
- exist responsabiliti pentru fiecare
- se respect coduri de conduit, stabilite de comun acord
- deciziile se iau doar mpreun
- greelile sunt recunoscute i ndreptate
- nu exist constrngere, ci convingere
- nu exist agresiuni verbale sau fizice
- nu exist team, ci stim
- opinia se exprim fr restricii
- se accept rspunsuri i soluii alternative
- se acord anse egale tuturor
- se zmbete mult
- toi nva
- toi viseaz...
...i nimeni nu uit s fie copil!

2.2 Strategii i metode de eficientizare a nvrii matematicii

nvarea centrat pe elev Fundamente psihopedagogice
Dei nvarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suport o
modelare socio-cultural, devenind o trstur definitorie a fiinelor umane.
n sens larg, nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv, de esen formativ-
informativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre
fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n

171

modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea controlat i
continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant
51
.
nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile tot mai complexe ale mediului,
dar constituie i principala modalitate de mplinire.
Autorii Raportului ctre Clubul de la Roma, intitulat Orizontul fr limite al nvrii
(1981), argumentau c decalajul uman inclusiv cel dintre societi are la baz faptul c nu se
nva ct i cum ar trebui. n acest sens, n locul unor tipuri de nvare anacronice (de meninere i
prin oc), dinamismul fr precedent al timpului istoric actual impune nvarea de tip inovator
(care are drept caracteristici eseniale: caracterul anticipativ i participativ). Cei patru piloni ai
educaiei n secolul XXI sunt: a nva s cunoti; a nva s faci; a nva s fii; a nva s
convieuieti.
52

Variabile psihopedagogice ale nvrii colare
n sens restrns, nvarea este sinonim cu nvarea colar, care are particulariti
specifice i la care vom face trimiteri n continuare. nvarea poate fi abordat din tripl
perspectiv: ca proces, n funcie de diveri factori, dar i ca produs. Insistnd asupra caracterului
procesual al nvrii, subliniem faptul c ea se realizeaz n etape, parcurgnd mai multe faze.
Mai muli teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagn, Giordan)
53
au subliniat c nvarea are
loc tocmai plecnd de la ceea ce tiu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele
noi integrndu-se activ n structurile anterioare.
Calitatea acestei experiene anterioare este o premis important a unei nvri eficiente i,
de aceea, educatorii trebuie s fac un efort de a o cunoate i valorifica n procesul de predare-
nvare. Giordan ne sugereaz c o parte a experienei anterioare trebuie :
ignorat pentru c:
- reprezentrile nu sunt cunoscute
- nu sunt dect structuri artificiale sau accidentale ale fenomenului
- nu servesc la nimic n clas
sau evitat pentru c:
- este preferabil inducerea situaiilor adecvate
- ele risc s se nrdcineze
iar o alt parte trebuie s fie cunoscut pentru c:

51
Golu P., 1985, nvare i dezvoltare, EE, Bucureti, p. 24
52
dup Delors J., coord., 2000, Comoara luntric, Ed. Polirom, Iai
53
Mai multe detalii se pot gsi n lucrrile autorilor citai, dar i n altele, dintre care amintim: Neacu I., 1990, Instruire
i nvare, Ed. tiinific, Bucureti; Stanciu M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului.Cadru metodologic, Ed.
Polirom, Iai

172

- furnizeaz o informare asupra publicului
- permit pregtirea cursului
- permit o mbuntire continu a cursului.
Experienele anterioare:
- pot fi utilizate i ca element al cursului
- evocarea lor este o surs de motivaie
- sunt un material de tratament didactic
- trebuie s fie folosite
- scoase la suprafa
- opuse
- reorganizate
- trebuie s li s fac opoziie
- s fie respinse
- s fie zdruncinate
- s fie contrazise
- s fie modificate
- s fie confruntate
- trebuie s li s fac fa
- s fie transformate prin interferri.
O astfel de pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii,
capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd cont de
interesele sale.
nvarea are loc nu numai prin confruntarea experienei noi cu cea anterioar a elevului, dar
i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena celorlali. Psihologia social genetic a argumentat
(prin mai multe experimente) c interaciunile dintre indivizi sunt constructive numai dac are loc o
confruntare ntre soluiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite.
Numai ntr-un mediu educativ care evit complezena, asimetria i cultiv reciprocitatea "se
poate realiza o coordonare sociocognitiv ntr-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere
cognitiv, a diferitelor cercetri"
54
. coala neopiagetian de la Geneva are tocmai meritul de a fi
demonstrat c nvarea n grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltrii structurilor
intelectuale ale elevilor.
n acest context al argumentaiei se pune i problema competiiei i cooperrii n cadrul unui
grup. Jean-Marc Monteil concluzioneaz, pe baza unor cercetri experimentale, c "simpla

54
Doise W., Mugny G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai, p. 204

173

anticipare a unei interaciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri
negative ale celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici"
55
.
Dimpotriv, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dect cele
structurate competitiv. Cooperarea n cadrul grupului nu trebuie s conduc la uniformizarea
conduitelor membrilor si.
Dezvoltarea motivaiei nvrii se realizeaz, pe de o parte, prin valorizarea elementelor
pozitive ale fiecrui elev n parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) i construirea, pe aceast
baz, a unei atitudini favorabile fa de nvarea din coal i din afara ei.
Pe de alt parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui i revine misiunea de a
face s emearg dorina de a nva, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu
bun tiin.
Trebuie s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu diferite tehnici de nvare eficient,
pregtindu-i, n acelai timp, pentru autonvare i educaie permanent. n esen, nvarea este
(ar trebui s fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de ctre un educator care este,
mai degrab, un organizator, un animator, un manager al unor situaii de instruire care s faciliteze
nvarea eficient.
De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale nvrii (noi am punctat doar cteva),
educatorul trebuie s proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate.

Ce operaii mentale trebuie s fac subiectul pentru
a accede la achiziia propus?
Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?
1. Deducia nseamn:
- abordarea problemei din punctul de vedere al
consecinelor unui act sau al unui principiu
- probarea soluiei prin efectele sale
- meninerea sau modificarea poziiei iniiale
(decentrare, logic ipotetico-deductiv)
Profesorul trebuie s organizeze
Experimentarea consecinelor, cu condiia ca
acestea s nu constituie un pericol pentru subiect:
- fie printr-o experien de tatonare, urmat de o
munc asupra retroaciunii sau prin
introducerea
- contraexemplelor
- fie prin interaciune social, cu asigurarea
c fiecare a efectuat bine aceeai activitate i
c s-a realizat o rotaie a sarcinilor
2. Inducia nseamn:
- confruntarea elementelor (exemple, fapte,
observaii) pentru a determina punctul comun
(noiune, lege, concept)
- alternarea fazelor de reducere i de extensie
pentru a verifica validitatea demersului (operaii
senzorio-motorii i concrete)
Profesorul trebuie s organizeze confruntarea
materialelor:
- alegnd materialele n aa fel nct punctul
comun s fie destul de evident
- determinnd similitudinile
- introducnd unul sau mai muli intrui pentru a
descoperi originalitatea punctului comun

55
Monteil J. -M., Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, p. 86

174

Ce operaii mentale trebuie s fac subiectul pentru
a accede la achiziia propus?
Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?
- cernd elevului s descopere un material
nou, pentru a accede la specificitatea
punctului comun (verificare prin deducie)
3. Dialectica nseamn:
- punerea n interaciune a legilor, noiunilor,
conceptelor
- determinarea evoluiei variabilelor n sensuri diferite
- atingerea nelegerii unui sistem (operaii
formale, abstracii reflexive [rflechissantes]
Profesorul trebuie s organizeze interaciunea
dintre elemente:
- utiliznd formele de joc adaptate
- avnd grij ca regula jocului s ntruchipeze
chiar micarea noiunilor sau variabilelor
- impunnd rotaia sistematic a rolurilor
- solicitnd cutarea unor noi concepte,
plecnd de la nelegerea sistemului
(verificare prin deducie)
4. Divergena nseamn:
- punerea n relaie a elementelor aparinnd unor
domenii diferite
- prospectarea asociaiilor noi, a raporturilor
originale dintre lucruri, cuvinte, noiuni, registre
explicative (gndire sincretic)
Profesorul trebui s organizeze ntlnirea cu
neprevzutul:
- impunnd stabilirea de raporturi neobinuite
- permind evaluarea pertinenei lor
(verificare prin deducie)

Dezvoltarea gndirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ i se realizeaz
prin folosirea cu precdere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de
cele tradiionale, ele marcheaz un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor didactice. Prin
metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active propriu-zise n care
elevii sunt pui i care-i scot pe acetia din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci
activi, coparticipani la propria lor formare.
n situaii variate de instruire, profesorii mpreun cu elevii trebuie s foloseasc acele
strategii didactice de tip activ-participativ, avnd n vedere i valenele formativ-educative ale
acestor metode, procedee, mijloace de nvmnt, moduri de organizare a nvrii. Efectele n plan
formativ-educativ se refer la implicaiile lor asupra dezvoltrii structurilor intelectuale ale copilului
(care vor conduce la noi acomodri, ce vor permite n spiritul teoriei lui Piaget asimilri
superioare). Sunt ncercri n psihopedagogia contemporan de constituire a unei adevrate
didactici a intelectului, care s valorifice potenialul intelectual al individului. Omul nu are numai
intelect, el are n substana sa originar i capacitatea de a vibra n faa lumii (prin intermediul
valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al noilor educaii). Acestor domenii trebuie s
le acordm atenia cuvenit deoarece aici ne confruntm cu cele mai mari probleme, care vor avea
consecine negative asupra proiectrii viitorului.
De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetrii tiinifice, a dat
rezultate bune n planul nsuirii temeinice a cunotinelor, al formrii priceperilor, deprinderilor

175

etc. Pui n ipostaza unor mici cercettori, elevilor le face plcere s redescopere adevruri ale
tiinei, confirmnd sugestia pe care o fcea Rousseau n lucrarea Emil sau despre educaie.
Profesorii trebuie s se preocupe de gsirea unor metode i procedee variate adaptate
diferitelor situaii de instruire n care elevii vor fi pui. Pe baza metodelor pe care le stpnete,
profesorul va ncerca noi metode de predare. Este loc n acest domeniu pentru manifestarea
imaginaiei i creativitii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci i asupra
dasclului.
nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu tendine
de suprancrcare informaional. De aceea, efortul profesorilor trebuie canalizat n direcia
operaionalizrii cunotinelor, care va conduce la o cretere a interesului i motivaiei elevilor
pentru diferite domenii ale cunoaterii, i va pregti mai bine pe acetia din perspectiva integrrii n
viaa social. nvarea asistat de calculator (IAC), mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i
individuale, realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire constituie alte direcii
importante ale modernizrii strategiilor de predare-nvare.

Metode utilizate n nvare Evaluare
O metod de nvmnt reprezint o cale de organizare i dirijare a nvrii n vederea
atingerii obiectivelor specifice disciplinei, un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se obine transmiterea i nsuirea coninutului
noional al activitilor matematice.
Specificitatea coninutului i aspectul logic al cunotinelor matematice impun un caracter
obiectiv metodelor de nvmnt.
Metoda influeneaz i determin modul de receptare a coninutului, gradul de accesibilitate
al cunotinelor i valoarea informativ i formativ-educativ a actului didactic. Astfel, ntre scop i
coninut, metoda apare ca un instrument n vederea atingerii finalitilor urmrite.
Similar suitei de operaii ce constituie aciunea didactic, metoda adecvat aciunii propuse
ncorporeaz o suit de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezint o tehnic de aciune i
rmne o component particular a metodei, un instrument de aplicare efectiv a metodei.
Deci, metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concur la atingerea scopului
propus, iar eficiena metodei este asigurat de calitatea i varietatea procedeelor alese de ctre
nvtor.
Ca elemente structurale ce caracterizeaz metoda, procedeele sunt subordonate finalitilor
urmrite, determinant fiind relaia dinamic ntre procedeu i metod. De exemplu, metoda
explicaiei devine procedeu n cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu n cadrul metodei
exerciiului.

176

Eficiena unei metode depinde de modul n care declaneaz la elev actele de nvare i de
gndire prin aciune, de msura n care determin i favorizeaz reprezentrile specifice unei
anumite etape de formare a noiunii.
Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezentnd latura
executorie, de punere n aciune a ntregului ansamblu ce caracterizeaz un curriculum dat.
n acest context, metoda poate fi considerat ca instrumentul de realizare ct mai deplin a
obiectivelor prestabilite ale activitii instructive. De aici i o mare grij pentru adoptarea unor
metode variate, eficiente i adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului colii, ci
scopului general al nvmntului i cerinelor de educaie ale societii contemporane.
Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie i cu personalitatea profesorului i
gradul de pregtire, predispoziie (readiness) i stilurile de nvare ale grupului cu care se lucreaz.

Metodele au caliti ce exerseaz i elaboreaz funciile psihice i fizice ale elevului
i conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capaciti
i comportamente.

Exist diverse clasificri ale metodelor de nvmnt. O sintez este prezentat n
continuare:
1. Metode de nvare prin comunicare oral:
Metode de nvare expozitive:
- Descrierea
- Explicaia
- Povestirea didactic
- Prelegerea
Metode de nvare interogative:
- Conversaia
- Problematizarea
2. Metode de nvare prin comunicare scris:
Metode de nvare prin lecturare:
- Lectura explicativ
- Lectura independent
3. Metode de nvare prin explorare a realitii:
Metode de nvare prin explorarea direct a realitii:
- Observarea sistemic

177

- Experimentul
Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii:
- Demonstraia
- Modelarea
4. Metode de nvare bazate pe aciune:
Metode de nvare bazate pe aciunea real:
- Exerciiul
- Studiul de caz
- Proiectul
- Lucrrile practice, de atelier i de laborator
Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv (pe simulare):
- nvarea cu simulatoare
- Jocul de rol
5. Metode de raionalizare a nvrii:
- Metoda activitii cu fiele
- Metode algoritmice de instruire
- Instruirea programat
- Instruirea asistat de calculator
56

n continuare sunt expuse metode care pot fi utilizate la orele de matematic. Ele sunt
prezentate ca metode tradiionale i metode complemetare cu valene activizatoare i motivaionale.

Metode tradiionale utilizate n predarea matematicii
EXPLICAIA este o metod verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz
n cunoatere, oferindu-se un model descriptiv la nivelul relaiilor.
Dac explicaia, ca metod, este corect aplicat, ea i pune n valoare caracteristicile, iar
elevii gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de vorbire, un model de abordare a
unei situaii-problem; astfel, acetia neleg mai bine ideile ce li se comunic.
La nivelul activitilor matematice, explicaia este folosit att de cadrul didactic, ct i de
elevi. Profesorul/nvtorul explic procedeul de lucru; explic termenii matematici prin care se
verbalizeaz aciunea; explic modul de utilizare a mijloacelor didactice; explic reguli de joc i
sarcini de lucru. Elevul: explic modul n care a acionat (motiveaz); explic soluiile gsite n
rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.

56
Niuc C, Stanciu T., Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006, pg. 66

178

Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia i o susine. n cursul explicaiei se pot face
ntreruperi, cu scopul de a formula i adresa ntrebri elevilor, prin care s se testeze gradul de
receptare i nelegere a celor explicate; ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru a nu rupe
firul logic al demersului susinut.
Metoda explicaiei se regsete n secvenele didactice ale diverselor tipuri de activiti.

- Descriei secvene de la lecii realizate n care este utilizat metoda explicaiei.
- Analizai aceste exemple din perspectiva nivelului de satisfacere a cerinelor i a
caracteristicilor metodei explicaiei.

DEMONSTRAIA este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii.
Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice i valorific noutatea
cunotinelor i a situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, este dominant n activitile de
dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret senzorial al percepiei copilului. O
situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate i explicate de nvtor.
Demonstraia, ca metod specific nvrii matematicii, valorific funciile pedagogice ale
materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu:
- Material concret intuitiv (obiecte) specific pentru nceputul clasei I, folosindu-se n activitile
de dobndire de cunotine, dar i n activiti de consolidare i verificare. La acest nivel de
vrst, demonstraia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentrilor
corecte despre mulimi, submulimi, coresponden, numr
- Material didactic structurat Materialul confecionat va fi demonstrativ (al nvtorului) i
distributiv (al elevilor), favoriznd transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan
mental a reprezentrii
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ, ct i
pe cea informativ a nvrii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte cerine
pedagogice ca:
- adaptare la scop i obiective
- s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori:
o form stilizat
o culoare corect (conform realitii)

179

o dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie
- funcionalitate (uor de manipulat)
Reprezentri iconice. Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul
din planul aciunii obiectuale (faz concret, semiabstract) n planul simbolic. Obiectul, ca element
al mulimii, va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s
fie reprezentat iconic (simbolic)
58
. Exist i o form aparte a demonstraiei, care i datoreaz
separarea de celelalte sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este
susinut de argumentele urmtoare:
- redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i n plan vizual
- pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat
- ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie
- datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectului estetic pe care l implic, ele sunt
mai atractive pentru elevi i mai productive
Cerinele pe care le implic sunt: organizarea special a spaiului de desfurare alegerea
judicioas a momentului utilizrii lor pentru a nu bruia activitatea elevului pregtirea pentru
utilizarea i ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n
acest demers.
59

- Descriei o secven de lecie realizat/proiectat unde ai utilizat metoda demonstraiei.
- Analizai aceste exemple n relaie cu nivelul de satisfacere a cerinelor de realizare a
acestei metode i cu modul de selectare i integrare n activitate a materialului didactic.

CONVERSAIA este o metod de instruire cu ajutorul ntrebrilor i rspunsurilor n
scopul realizrii unor sarcini i situaii de nvare.
Cadrul didactic trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri i cutri, s
dea posibilitatea elevului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s recurg la
ntrebri-problem, s-i ncurajeze pentru a formula ei nii ntrebri, s pun probleme. ntrebrile
de tipul: Ce ai aici?, Ce ai fcut?, De ce? pun elevii n situaia de a motiva aciunea i astfel
limbajul relev coninutul matematic al aciunii obiectuale i se realizeaz schimbul de idei.

58
dup Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii matematicii n ciclul pre-primar i primar,
manual pentru curriculum difereniat M4, filiera vocaional, profil pedagogic,cl. a XI-a, Editura Nedion, Bucureti,
2006
59
Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

180

- Descriei secvene de lecii n care a fost utilizat metoda conversaiei.
- Inventariai ntrebrile care au fost adresate elevilor, urmrind gradul de implicare a
clasei n formularea de rspunsuri i calitatea acestor rspunsuri.

METODA OBSERVRII (OBSERVAIA) const n urmrirea sistematic de ctre elev
a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor
semnificative ale acestora.
I. Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i
descoperire.
61

Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei, datorit faptului c prin
intermediul cuvntului: se stabilete scopul observaiei; sunt actualizate cunotine i integrate n
cadrul observativ; se exploreaz cmpul perceptiv, subliniindu-se elementele semnificative; se
fixeaz i se valorific rezultatele observaiei n activitatea (aciunea) ce asigur integrarea
percepiei; se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui raport
corect ntre rigoare tiinific i accesibilitate. Funcie de nivelul de vrst i de tipul de activitate,
observaia dirijat se regsete n diferite secvene ale demersului didactic.
- Consultai programele de matematic de la ciclul primar i cel gimnazial i alegei un coninut
comun. Identificai asemnri i deosebiri n modul de organizare a observrii la grdini i la
coal.

EXERCIIUL este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod
contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii
unor modaliti de lucru de natur motrice sau mental.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul

61
Idem

181

deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor matematice,
conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n abiliti.
La nivelul activitilor matematice, abilitile se dobndesc prin aciunea direct cu obiecte
i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci, ce
vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei
abiliti trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului
62
: formarea deprinderilor prin aciuni
corect elaborate i consolidate; adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii
operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transformarea lor n abiliti
(operaionalizarea achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea
de reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterele reversibil
i asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt: imitative
(domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i formativ).

- Utilizai unul dintre manualele alternative de matematic, alegei o tem referitoare la predarea
operaiilor aritmetice, identificai obiectivele de referin/competene specifice i sistematizai
exerciiile propuse la acea tem funcie de tipul lor.
- Alegei o unitate de nvare i selectai exerciii specifice fiecreia dintre activitile de nvare
pentru fiecare dintre etapele demersului metodic.

LUCRUL CU MANUALUL este o metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs
esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Finalitatea ei
este dubl: dobndirea de ctre elevi a fondului perceptiv necesar nelegerii, dar i capacitatea
deprinderii de a utiliza manualul.

62
Idem

182

Lucrrile de didactic o prezint ca pe o metod de baz de nvare n clasele mici. Totui,
apariia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul i utilizarea mai frecvent a
surselor similare.
Lucrul cu cartea capt valene active mai ales n etapa dobndirii cunotinelor, n iniierea
n studiul independent, n documentaie, ca punct de plecare n viitoarea cercetare. La matematic,
lucrul cu manualul d rezultate bune n aprofundarea, repetarea i sistematizarea cunotinelor.
MODELAREA se bazeaz pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite
ca pe baza asemnrii unor elemente a dou sisteme s se presupun asemnarea probabil a acestor
sisteme.
Utilizarea acestei metode are i o mare valoare formativ, pe lng faptul c-i obinuiete pe
elevi cu un procedeu de investigaie tiinific.
Totodat, exersarea n trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelai coninut
informativ, dezvolt la elevi mobilitatea i flexibilitatea gndirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitiv, atribuie acestora nsemnate virtui
operaionale, n sensul c ele ofer examinrii elevilor un material mai maleabil, elementele incluse
n structura unui model se pot manevra cu uurin i sunt supuse controlului.
Un model ndeplinete o funcie euristic (explorativ-explicit) ntruct incit elevii la un
efort de cutare i investigare.
ALGORITMIZAREA este metoda care utilizeaz algoritmi n nvare. Algoritmul este un
sistem de raionamente i operaii care se desfoar ntr-o anumit succesiune finit care, fiind
respectat riguros, conduce n mod sigur la recunoaterea i rezolvarea problemelor de acelai tip.
Algoritmii ofer elevilor cheia sistemului de operaii mentale pe care trebuie s le efectueze
pentru a recunoate ntr-un context nou, noiunea sau teorema nvat anterior i a putea opera cu
ea. n plan didactic aceste operaii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerciii i
probleme de acelai tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii elevilor, este necesar
ca acetia s nu fie prezentai, ci este mai bine s-i punem pe elevi n situaia de a parcurge toate
etapele elaborrii lor, pentru a putea contientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii
ne ajut s nzestrm elevii cu modaliti economice de gndire i aciune.
n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, elevul i nsuete o suit de operaii pe
care le aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip. nc din clasa I vom obinui
elevii s rezolve i s alctuiasc probleme dup formule numerice sau literale.

183

- Identificai n programa colar de matematic o tem a crei nvare necesit utilizarea
algoritmizrii ca metod. Realizai proiectarea acestei secvene didactice.

JOCUL, ca metod, accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin: exersarea
operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificare, ordonare, abstractizare, generalizare,
concretizare); dezvolt spiritul de iniiativ, de independen, dar i de echip; formeaz deprinderi
de lucru corect i rapid; favorizeaz nsuirea contient, temeinic, ntr-o form accesibil, plcut
i rapid, a cunotinelor matematice.
Structura jocului didactic matematic se refer la:
- Scopul didactic
- Sarcina didactic
- Elementele de joc
- Coninutul matematic
- Materialul didactic
- Regulile jocului
Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape:
- introducerea n joc
- prezentarea materialului; anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia
- explicarea i demonstrarea regulilor jocului
- fixarea regulilor
- executarea jocului explicativ (cu o parte din elevi)
- executarea jocului de prob (cu toat clasa)
- executarea jocului de ctre elevi
- complicarea jocului, introducerea de noi variante
- ncheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un scop
i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n vederea
realizrii sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz reguli de joc
cunoscute anticipat i respectate de elevi.

184

Exemplu de joc didactic
63
:
Ghici, ce fracie sunt eu?
- Scop: consolidarea noiunilor privind fraciile i dezvoltarea capacitii de a lucra cu acestea
- Sarcina didactic: s gseasc fracii care ndeplinesc anumite condiii
- Coninutul matematic: numere raionale
- Elementele de joc: 1. ntrecere: individual; 2. Recompensare (recompens material sau
moral); 3. Penalizare s nu se accepte abateri de la regulile jocului
- Materialul folosit: fie cu ghicitori
- Regula jocului: un elev propune prima ghicitoare, dintre cele ce urmeaz. Cel care rspunde
corect primete 1 punct i adreseaz celorlali urmtoarea ghicitoare. Dup ce se epuizeaz
ghicitorile din fi, elevii propun ghicitori compuse de ei; ghicitorile corect formulate aduc
propuntorului 2 puncte.
Ctig elevul care are punctaj maxim.
1. Am numrtorul 7. Din ntreg, sunt jumtate. Care-i numele meu, frate?
2. Sunt fracie echiunitar, iar la numitor eu port triplul lui 3 i nc 8!
3. Dac sunt subunitar i am numitorul 2, spunei-mi pe nume voi!

Sarcin de lucru individual sau de grup:
- Alegei 2-3 tipuri de exerciii i proiectai activiti de nvare care s solicite rezolvarea exerciiilor
sub form de joc.

PRELEGEREA este o form de expunere verbal prin care cadrul didactic transmite un
volum mare de cunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de
idei. Prelegerea poate fi introductiv atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce

63
Gavril, R., Voica, C. L.,Voica, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic, Bucureti, 2009, pag. 56

185

va fi predat la clas sau poate fi prelegere de sintez, cnd profesorul face o sintetiz asupra unui
material ce a fost deja transmis.

Metode complementare cu valene activizatoare i motivaionale
Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care s-l implice
pe elev n procesul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii,
dezvoltarea interesului pentru nvare,n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de
educare. Astfel, elevul este ajutat s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de
via ceea ce a nvat.
Metodele pentru o nvare activ se pot clasifica n:
I. Metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena proprie a
elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan mental i vizeaz
formarea unei atitudini active: discuia, dezbaterea, jocul de rol etc.
II. Metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i s
dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de valoare, s compare i
s analizeze situaii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciiul etc.
III. Metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s-i dezvolte
abiliti de colaborare i ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri mici etc.

Exemple de metode cu valene activizatoare
DISCUIA are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de
impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul
examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i
conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care
comport alternative (Ioan Cerghit).
Utilizarea discuiei prezint numeroase avantaje dintre care menionm crearea unei
atmosfere de deschidere, facilitarea intercomunicrii i a acceptrii punctelor de vedere diferite,
contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple, optimizarea relaiilor profesor-elevi i
statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discuie se exerseaz abilitile de
ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog.
JOCUL DE ROL se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena
direct, ci i din cea simultan. De multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s
vedem posibile variaii i alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol

186

elevii pot nva unii de la alii despre persoanele i lumea din jur, ntr-o manier plcut i
atrgtoare.
Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri, cu scopul formrii de atitudini,
abiliti, convingeri, comportamente, competene.
Utilizarea acestei metode implic mai multe etape metodice:
1. stabilirea situaiei ce se va simula
2. analiza i proiectarea scenariului
3. stabilirea elevilor i instruirea acestora
4. desfurarea scenariului
5. analiza i dezbaterea modului de desfurare a jocului de rol
6. formularea unor concluzii
Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea
relaiilor dintre persoane, dezvoltnd n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i
cea empatic.
Elevii pot juca rol de profesor. Aceasta nseamn c elevii vor prezenta colegilor de clas un
coninut teoretic sau un demers rezolutiv (de rezolvare de probleme). Astfel, pe lng aprofundarea
coninutului teoretic i o mai bun nelegere i reinere a acestuia, ei vor nva s-i organizeze
timpul, s pregteasc materialele necesare, s utilizeze un stil de expunere clar, conscis i adecvat
nivelului clasei. Elevii sunt responsabilizai, cci rezultatul aciunii va fi rodul muncii lor. Pentru a
avea scucces n aplicarea metodei i pentru ca metoda s dezvolte motivaia nvrii, profesorul
trebuie s ndrume elevii pe parcursul pregtirii lor pentru a performa n faa colegilor, iar dup
reprezentaie s aprecieze pozitiv efortul acestora.
STUDIUL DE CAZ este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea
critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. Pentru a ntri ideea de
participare activ i efectiv la soluionarea unei probleme, se recomand ca situaiile folosite s fie
unele reale
Cazurile de via sunt cazuri de problem concret, luate drept exemple tipice reprezentative
i semnificative pentru anumite stri de lucruri mai generale, sunt supuse unei analize atente, sub
toate aspectele, pn ce elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la soluionarea
ei prin adoptarea unor decizii optime. Cazul propriu-zis, singur, ales n mod intenionat dintr-un
cmp de realiti proprii unui sector al cunoaterii sau al aciunii practice umane, condenseaz n
sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce este general valabil pentru lumea
obiectelor, fenomenelor sau evenimentelor din care el a fost selecionat.
Alegerea cazului se face n funcie de anumite criterii nu orice situaie este un caz. Pentru
ca o situaie s devin un caz, trebuie s ntruneasc urmtoarele caracteristici:

187

- s fie autentic
- s presupun o intervenie urgent, s fie o situaie problem care suscit interesul
- s fie legat de preocuprile grupului, pentru ca participanii la rezolvarea cazului s
dein informaiile necesare i s gsesc soluii de rezolvare
- s fie complet prezentat s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat
Etapele unui studiu de caz:
1. prezentarea cazului n faa elevilor/studenilor
2. culegerea informaiilor n legtur cu cazul
3. discutarea, analiza i sistematizarea materialului pentru cazul ales (aciune desfurat
sub ndrumarea profesorului)
4. dezbaterile asupra informaiilor culese i stabilirea variantelor de soluionare a cazului
5. alegerea soluiei optime i argumentarea ei
Cazul poate fi studiat i soluionat individual, pe subgrupe, n colectiv.
n ceea ce privete prelucrarea didactico-metodic a exemplului de caz se va avea grij:
- S fie bine focalizat pe obiective clare i pertinente
- S se valorifice la maximum potenialul pedagogic
- Gradul de dificultate presupus de analiza cazului s corespund nivelului real de
pregtire al elevilor
- Studiul de caz s devin un exerciiu de cutare, analiz, descoperire i de
argumentaie fundamentate tiinific
Exemplu
Metodele pe care le utilizeaz elevii pentru rezolvarea sarcinilor n lucrrile scrise pot fi discutate
cu ntreaga clas ca studii de caz. Prezentarea de ctre profesori sau de ctre elevi a diferitelor
metode declaneaz dezbateri i ofer fiecrui elev noi perspective de abordare a probleme.

CUBUL - Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect sau a
unei situaii din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor, posibilitatea de a-i dezvolta
competenele necesare unor abordri complexe i integratoare.
Etapele metodei:
1. Realizai un cub pe ale crui fee notai: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz.
2. Anunai tema/subiectul pus n dicuie.

188

3. mprii grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze topica aleas
din perspectiva unei feea cubului, astfel:
a) Descrie: culorile, formele, mrimile
b) Compar: ce este asemntor i ce este diferit?
c) Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
d) Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune? etc.
e) Aplic: ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n
sprijinul afirmaiei tale.
Prin brainstorming, participanii identific idei novatoare pe care le includ ntr-un paragraf
sau dou referitoare la tema respectiv.
4. Forma final a scrierii este mprtit ntregului grup.
5. Lucrarea n forma final poate fi afiat pe tabl sau pe pereii clasei.
Exemplu
Clasa a V-a
Tema: Figuri i corpuri geometrice
Organizarea colectivului de elevi: 6 grupe de lucru
Fiecare grup are ca sarcin s studieze un set de figuri i corpuri geometrice din perspectiva cerinei nscrise
pe una dintre feele cubului:
- Descrie: Sarcina solicit descrierea unor proprieti ale figurilor i a corpurilor
geometrice referitoare la fee, laturi, vrfuri sau unghiuri.
- Compar: Prin ce se aseamn? Prin ce se deosebesc?
Sarcina solicit compararea a dou dintre figuri sau corpuri geometrice.
- Asociaz: Observ i identific asemnri i deosebiri ntre figuri sau corpuri.
- Analizeaz: Care figuri geometrice sau corpuri au proprieti asemntoare?
Sarcina solicit identificarea unor proprieti caracteristice: numr de laturi, unghiuri, forma feelor
corpurilor, proprieti specifice identificate prin msurare etc.
- Aplic: Cum poi utiliza aceste proprieti? Sarcina solicit utilizarea proprietilor
corpurilor sau a figurilor geometrice n contexte practice.
- Argumenteaz: Cum ai procedat? De ce poi afirma asta? Sarcina solicit realizarea unui
demers de rezolvare a unei probleme i argumentare a soluiei.

189

Tehnica cubului poate fi aplicat:
- la diferite etape ale leciei
- la diferite probe (n scris i oral)
- folosind diverse forme de organizare (individual, frontal, n perechi, n grupuri)
- substituind sarcinile propuse de autori prin altele n funcie de situaie
- folosind (n caz de necesitate) doar unele din feele cubului
- utiliznd cuvintele-cheie n mod arbitrar sau ntr-o anumit ordine logic
Tem de reflecie:
- Alegei o unitate de nvare din planificarea unei clase la care predai i selectai cel puin
dou activiti de nvare care pot fi rezolvate utiliznd metoda cubului. Descriei succint
colegilor de catedr modul de organizare, conducere i desfurare a activitii pentru
realizarea activitii de nvare alese prin metoda cubului. Dup aplicarea la clas reflectai
asupra beneficiilor i punctelor slabe ale activitii.
TURUL GALERIEI este o metod de nvare prin cooperare care i ncurajeaz pe elevi
s-i exprime propriile opinii. Produsele realizate de elevi sunt expuse ca ntr-o galerie, prezentate i
susinute de secretarul grupului, urmnd s fie evaluate i discutate de ctre toi elevii, indiferent de
grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a
produselor realizate de grupuri de elevi.
Paii metodei:
- elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri, n funcie de numrul elevilor din clas
- cadrul didactic prezint elevilor tema i sarcina de lucru
- fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilit n prealabil
- produsele sunt expuse pe pereii clasei
- un elev desemnat de grup prezint (dac este cazul) n faa tuturor elevilor produsul realizat
- analizarea tuturor lucrrilor
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte.
Turul Galeriei urmrete exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pus n
discuie. Elevii trebuie nvai s asculte, s neleag i s accepte sau s resping ideile celorlali
prin demonstrarea valabilitii celor susinute. Prin utilizarea ei se stimuleaz creativitatea

190

participanilor, gndirea colectiv i individual, se dezvolt capacitile sociale ale participanilor,
de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt.
Avantaje:
- atrage i strnete interesul elevilor, realizndu-se interaciuni ntre elevi
- promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o
nvare mai activ i cu rezultate evidente
- stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea
propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare
- exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii care
lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i
complexe
- dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor
- se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii

Exemplu: recapitulare final la clasa a VIII-a

Se mparte colectivul de elevi n 6 grupe de cte 4-5 elevi. Cte dou grupe vor primi aceeai
sarcin. Realizai plane cu teoria pentru urmtoarele teme:
Grupele 1 i 2: triunghiul (formule pentru arie, elemente de trigonometrie, proprietile liniilor
importante din triunghi).
Grupele 3 i 4: patrulatere (formulele pentru arii i proprietile acestor patrulatere).
Grupele 5 i 6: Cercul. Patrulatere inscriptibile.

Elevii vor lucra n echip i vor redacta pe coli de flip-chart rezolvarea sarcinilor primite. Dup
expirarea timpului de lucru, colile de flip-chart vor fi expuse/afiate ntr-un loc vizibil i uor
accesibil, ca ntr-o galerie de art. Profesorul va cere tuturor elevilor s viziteze galeria, s-i
noteze punctele tari i punctele slabe identificate la fiecare produs vizionat.
Pentur a fixa cunotinele, profesorul va facilita discuii pe marginea produselor realizate solicitnd
elevilor s sugereze modaliti de mbuntire a produselor.
Activitatea necesit 2 ore.

191

GNDII LUCRAI N PERECHI COMUNICAI este o activitate
de nvare prin colaborare, care const n stimularea elevilor de a reflecta asupra unei teme date.
Modalitatea de realizare
- Elevii formeaz perechi i timp de 45 minute fiecare elev, individual, rezolv o sarcin
ce i se d (un exercitiu, o problem sau rspunde la nite ntrebri date de profesor).
- Fiecare elev discut cu colegul din pereche i mpreun convin asupra unui rspuns care
s le ncorporeze ideile.
- Profesorul numete 2-3 perechi care s prezinte ntregii clase rezolvarea sau concluziile la
care au ajuns.

Exemplu: Rezolvai problema: AB i CD sunt coarde paralele n cercul de centru O i raza R=
4cm. tiind c AB= 3cm i CD= 2cm, aflai aria trapezului ABCD.
- Discutai n perechi soluia obinut.
- Dup cum tim, problema are dou soluii. Este posibil ca un elev din pereche s gseasc
una din soluii i cellalt s gseasc soluia a doua. n timpul discuiilor, coechipierii vor ajunge
la concluzia c ambele soluii sunt bune. Profesorul va numi pentru prezentare echipe care au
gsit ambele soluii.

METODA CIORCHINELUI se poate utiliza mai ales n etapa de reactualizare a
structurilor nvate anterior, sau n etapa de evocare, elevii fiind pui n situaia de a stabili
conexiuni ntre elementele studiate, de a se implica activ n procesul de gndire.
Dup rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noiunile i legturile create pentru a
dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea
ntregii clase. Aceast tehnic de predare-nvare are menirea de a ncuraja elevii sa gndeasc
liber i de a stimula conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi
noi sensuri ideilor nsuite anterior. Ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup.
Modalitatea de realizare
- Elevii vor scrie un cuvnt sau o expresie nucleu, n centrul unei foi de hrtie
- Elevii sunt invitai s scrie ct mai multe cuvinte sau expresii care le vin n minte despre
subiectul selectat pn la expirarea timpului
- Cuvintele (ideile) vor fi legate prin linii de noiunea central sau, dac este cazul, de una
din cele propuse de elevi

192

- La finalul exerciiului se va comenta ntreaga structur cu explicaiile de rigoare
- Participarea ntregii clase la realizarea ciorchinelui este lansat ca o provocare i
determin o ntrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus

Aplicaie Lecia: Sisteme de ecuaii recapitulare pentru bacalaureat, clasa a XII-a
64

Se scrie n centrul tablei cuvntul: SISTEME DE ECUAII; elevii trebuie s spun toate tipurile de
sisteme de ecuaii pe care le cunosc precum i cte metode de rezolvare cunosc pentru fiecare tip de sistem.

64
Revista Virtual Info MateTehnic http://www.infomate.ro/revista/imt305.pdf
SISTEME
DE
ECUAII
Sisteme
simetrice
Sisteme formate
dintr-o ec. de gr. I i
o ec. de gr. II
Sisteme de
ecuaii din
combinatoric
Metoda
reducerii
Metoda
matriceal
Metoda
Cramer
Metoda
substituiei
Metoda lui
Gauss
Sisteme
compatibile
Sisteme
incompatibile
Sisteme liniare de 2 ec.
i 2 nec.
Sisteme liniare de 3
ec. i 3 nec.

193

Tem de reflecie:
- Dai un exemplu de problem de matematic adecvat pentru aplicarea metodei prezentate n
continuare.

METODA HARTA PERSONAJELOR presupune analiza relaiilor dintre anumite
subiecte, noiuni
65
. Se noteaz n centru tema de studiat i n colurile paginii noiunile cu care sunt
n relaie. Acestea se unesc prin sgei, pe care se scriu caracteristicile lor. n jurul cercurilor se pot
nota formule, definiii. Se poate lucra frontal sau pe echipe.

Aplicaie Lecia: Patrulatere recapitulare, clasa a VII-a

65
Achiri I., Anastasiei M., Cibotarenco E., Solomon N., Turlacov Z. Metodica predrii matematicii, Chiinu:
Lumina, 1992. p. 256
patrulater
paralelogram
trapez
isoscel
trapez
trapez
dreptunghic
dreptunghi romb
ptrat
Laturi opuse || i
Unghiuri opuse
Dou laturi opuse ||
Dou laturi opuse neparalele
Toate drepte
Diagonalele
Toate laturile
Diagonalele sunt
bisectoare i
Dou drepte
de la baz
Laturile neparalele

194

PROBLEMATIZAREA reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul
ei euristic i activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de
situaie-problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea
acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce pot fi
utilizai n rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la
intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este
nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd se declaneaz curiozitatea,
tendina de cutare, de depire a obstacolelor.
n problematizare, cea mai important etap este crearea situaiilor-problem i mai
puin punerea unor ntrebri.

Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe contient
i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse i o nou experien care tinde s
restructureze vechea sa experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea, ca gsire a unei soluii
noi, originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia
asigurnd flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gndire
creatoare.
O problem sau o situaie-problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde
elevul este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i
direcioneaz procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este de a
deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea problemei
centrale.
n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o
scurt informaie care-l pune pe elev n tem i al doilea ntrebarea care provoac dificultatea de
rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem:
- definirea punctului de plecare i a scopului urmrit
- punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea
informaiei
- organizarea informaiei

195

- transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i
analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee para-logice, n vederea identificrii
soluiilor posibile
- luarea deciziilor opiunea pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a
rezultatelor
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitivese stimuleaz
spiritul de explorar i se formeaz un stil activ de munc, se cultiv autonomia i curajul n afiarea
unor poziii proprii.
Exemplu
La clasa pregtitoare i la clasa I, un exemplu de sarcin ce implic problematizarea poate
fi gsirea tuturor variantelor n care se poate descompune o mulime cu 9 elemente. La clasa
pregtitoare, copii vor utiliza material mrunt iar la clasa I se poate solicita utilizarea unor desene
pentru reprezentarea mulimilor (diagrame Venn-Euler) i scrierea operaiei cu numere care
rezult prin reuniunea celor dou submulimi.

2 7

9 ? + ? = 9

Sarcin de lucru, individual sau n grup:
- Utilizai unul dintre manualele alternative de matematic i identificai sarcini de
nvare bazate pe problematizare.

NVAREA PRIN DESCOPERIRE poate fi de tip descoperire dirijat i
descoperire independent. Prin aceast metod se pun n eviden n primul rnd cile prin care se
ajunge la achiziionarea informaiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaterea tiinei ca proces.

196

Parcurgnd drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i i
nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice.
Aceast metod are o deosebit valoare formativ, dezvoltnd att capacitile de cunoatere
ale elevilor (interesul, pasiunea), ct i importante trsturi ale personalitii (tenacitate, spiritul de
ordine, disciplina, originalitatea).
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament pe
care se ntemeiaz.
Astfel, se disting:
- descoperirea pe cale inductiv
- descoperirea pe cale deductiv
- descoperirea prin analogie
Descoperirea pe cale inductiv este util n procesul de formare a schemelor operatorii. De
exemplu, n rezolvarea exerciiilor simple de adunare sau scdere au loc trei aciuni care solicit
nvarea prin descoperire: descompunere, grupare i operare.

Exemplul 1
Efectuarea unei adunrii simple 17+2 necesit, pentru formarea schemelor operatorii, nvare
inductiv prin descoperire:
1) descompunere : (10 + 7) + 2
2) grupare: 10 + (7 + 2)
3) operare: 10 + 9

Exemplul 2
Tema: PROPRIETILE COMBINRILOR (algebr, clasa a X-a)
Obiectivul general: elevii s descopere i s i nsueasc proprietile combinrilor de n elemente
luate cte k.
Tipul strategiei: sporirea progresiv a contribuiei presonale a elevilor n procesul rezolutiv sau
dezvoltarea capacitilor de cercetare-descopere a unor noi cunotine. (Gagn R., Condiiile
nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975)

197

Proiectarea unei activitii care are ca strategie dominant sporirea progresiv a contribuiei
presonale a elevilor n procesul rezolutiv trebuie s valorizeze nvarea prin efort propriu,
independent, dirijat, sau semidirijat sau n colaborare, punnd accent mai ales pe gndire analitic i
imaginaie creatoare.
- Metodele i procedeele de nvare: conversaia recapitulativ, explicaia, conversaia
euristic, brainstormingul, argumentarea, metoda analitic, problematizarea, exerciiul pe grupe
mici pentru consolidare.
- Formele de organizare ale activitii: frontal, n grupe mici 3-4 elevi i individual
- Mijloace de nvmnt: plane i fie cu formule, fia de lucru cu exerciii, videoproiector.
- Activitatea profesorului:
iniiaz conversaia recapitulativ prin care se reactualizeaz definiiile i formule de calcul a
noiunilor studiate permutri, aranjamente, combinri
propune elevilor calculul unor combinri complementare pentru descoperirea legturii dintre
acestea
ncurajeaz elevii s pun ct mai multe ntrebri i stimuleaza discuiile i dezbaterile ntre
elevi
solicit elevilor s demonstreaze n grupe relaia de recuren
motiveaz participarea elevilor prin solicitarea de a opera cu opinii, idei, formule, tehnici de
calcul
- dirijat, elevii nva s construiasc triunghiul lui Pascal, s descopere regula de completare a
acestuia, s realizeze legatura cu coeficienii dezvoltrilor binomiale
- semidirijat, elevii i formeaz capaciti de cercetare prin aplicare a rezultatelor gsite n
exerciii propuse de profesor n fia de lucru pregatit sau scrise pe tabl
- dirijat, elevii descoper formula sumei tuturor combinrilor de n elemente, formula sumei
combinrilor de ordin par, formula sumei combinrilor de orin impar
- semidirijat, elevii i sintetizeaz proprietile identificate (egalitatea combinrilor
complementare, relaia de recuren, triunghiul lui Pascal, suma combinrilor de n elemente,
suma combinrilor de ordin par i respectiv impar), i formeaz capaciti de aplicare a
proprietilor prin rezolvarea n colaborare a exerciiilor din fia de lucru i n probleme noi
propuse elevilor cu ritm rapid de lucru
Consolidarea cunotinelor se poate realiza frontal prin dialog sau apelnd la o metod activ i
solicitnd elevilor sa sintetizeze coninuturilor nvate.
Discuiile i comentariile elevilor se finalizeaz cu aprecieri ale profesorului.

198

Elevii primesc ca sarcin de lucru pentru acas un set de exerciii din manual n care s aplice i s
i consolideze noiunile decoperite i nelese: proprietile combinrilor. Ei trebuie s realizeze o
fi sintetic cu formulele gsite pentru portofoliul personal.
Calea deductiv a nvrii prin descoperire este specific activitilor de nvare n care
elevul este solicitat s identifice metode de lucru. Un exemplu concludent de nvare deductiv
este procedeul adunrii repetate la care apeleaz elevii pentru a efectua o nmulire ntre numere
care depesc ca ordin de mrime concentrul n care s-a produs nvarea nmulirii. Predarea
nmulirii i a mpririi, dup ce elevii i-au nsuit adunarea i scderea, este un alt exemplu de
nvare deductiv prin descoperire. Elevii, cunoscnd adunarea, vor rezolva exerciii de nmulire
pe baza adunrii repetate i exerciii de mprire pe baza scderii repetate.
Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut ntr-un alt caz
asemntor. Un exemplu de nvare analogic prin descoperire l constituie utilizarea algoritmilor
de operare cu numere n situaii diferite de cele n care s-a produs nvare (efectuarea de adunri
cu trecere peste mai multe ordine, rezolvarea de probleme tipice).
nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare sunt metode ce se pot mbina n
cadrul unei strategii de nvare dar nu au aceeai funcie formativ: n cadrul problematizrii
accentul cade pe crearea unor situaii conflictuale care declaneaz procesul de nvare, iar n
nvarea prin descoperire accentul este pus pe procesul de cutare a soluiei pornindu-se de la
elemente deja cunoscute.
- Studiai programa de matematic
66
i identificai teme i uniti de nvare pentru care
activitile de nvare solicit problematizare i nvare prin descoperire.

METODA TIU/ VREAU S TIU/AM NVAT Cercetrile n domeniu au
artat c nvarea este optimizat atunci cnd se bazeaz pe cunoatere i experienele anterioare
ale elevilor, care le permit acestora s lege ceea ce tiu deja de noile informaii care trebuie nvate
(Roth 1990).
Prin metoda tiu/vreau s tiu/am nvat se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o
anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie.

66
Programele de matematic ale ciclului precolar i primar se pot gsi pe site-ul MEdC www.edu.ro sau n *** Documente curriculare
pentru nvmntul pre-primar i primar, Editura Nedion, Bucureti, 2006

199

Etapele metodei:
Cerei la nceput cursanilor/elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu
despre tema abordat.
1. n timp ce elevii realizeaz lista, profesorul construiete pe tabl un tabel cu
urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat S/VS/I, ca cel de mai jos:
S
CEEA CE TIM/
CREDEM C
TIM
VS
CEEA CE VREM
S TIM
I
CEEA CE
AM NVAT

2. Cerei perechilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care
tot grupul este de acord.
3. Folosind aceeai metod, elevii vor elabora o list de ntrebri.
Elevii vor identifica ntrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va
lista n a doua coloan a tabelului. Aceste ntrebri vor evidenia nevoile de nvare ale
elevilor n legatur cu tema abordat.
4. Elevii citesc textul.
Elevii citesc textul, individual, sau cu un coleg, ori profesorul l citete elevilor.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor formulate n prima coloan, constatai
la care s-au gsit rspunsurile n text i trecei-le n coloana Am nvat.
6. Elevii vor face comparaie ntre ceea ce ei deja cunoteau despre tema abordat, tipul i
coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea
textelor.
Elevii compar ceea ce cunoteau nainte de lecturare (informaiile din prima coloan a
tabelului) cu ceea ce ei au nvat (informaiile din a treia coloan a tabelului). De asemenea, ei vor
discuta care din ntrebrile lor au gsit rspuns prin informaiile furnizate de text, i care dintre ele
nc necesit un rspuns. Discutai cu elevii unde ar putea cuta respectivele informaii. Unele
dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest
caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Informaia cuprins n coloana a treia Am nvat poate fi organizat n diferite categorii.
Aplicaie 1 Lecia: Uniti de msur pentru timp, clasa a II-a
67

67
Revista electronic Didactic.ro, ISSN 1844-4679 Iunie 2009

200

S
TIU
VS
VREAU S TIU
I
AM NVAT
Cu ce instrument se msoar
timpul.
Cte luni are un an.
Care sunt anotimpurile anului.
Lunile corespunztoare fiecrui
anotimp.
Lunile anului.
Zilele sptmnii.
Cte ore are o zi.
Care este prima zi a anului.
Care este ultima zi a anului.
Cum recunosc orele pe ceas?
Cte minute are o or?
Cte sptmni are un an?
Cte zile are o lun?
Cte zile are un an?
La ce or ncepe ziua?
La ce or se sfreste ziua?

S recunosc orele pe ceas cu
ajutorul manoelor.
O or are 60 de minute.
Un an are 52 de sptmni.
O lun are 28, 29, 30 sau 31 de
zile.
Un an are 365 sau 366 de zile.
O zi ncepe la ora 0 i se
termin la ora 24.

Aplicaie 2 Lecia: Uniti de msur pentru lungime, clasa a V-a
S
TIU
VS
VREAU S TIU
I
AM NVAT
Unitatea de msur pentru lungime
este metrul
Multiplii
Submultiplii
Cu ce msor lungimea

Cum s trec de la o unitate de
msur la alta?
Cum pot s msor diferite
lungimi? Folosesc acelai
instrument de msur?
Cum rezolv o problem n care
mrimile sunt exprimate n uniti
de msur diferite?

Ce nseamn msurare
Relaiile dintre multiplii i
submultiplii metrului
Exist etaloane standard i
neconvenionale
Aleg varianta potrivit pentru a
msura lungimi.
Exemple practice de msurare
cu rigla, cu ruleta, cu metrul de
croitorie i cu metrul de
tmplrie
Rezolv o problem n care
mrimile sunt exprimate n
uniti de msur diferite

- Proiectai o secven de nvare din cadrul unei uniti de nvare n care s integrai
metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat.

201

MOZAICUL JIGSAW (I) este o metod de nvare prin colaborare i are la baz
mprirea grupului mare de elevi/cursani n mai multe grupe de lucru, coordonate de
profesor/formator. Timpul de lucru poate fi de dou ore pentru elevi, iar pentru aduli, n funcie de
complexitatea temei, timpul poate fi de dou-patru ore.
Etape:
a) Etapa I :
Se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi. Dup aceea, elevii numr pn la patru,
astfel nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4.
Fiecrui membru al grupei i se d o fi de nvare care cuprinde o unitate de cunoatere (o
parte a unui text/articol etc.). Textul are attea pri cte grupe se constituie, fiecare grup primind o
parte a textului.
Profesorul discut pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explic apoi c
pentru acea or, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui
s fi neles ntregul articol. Acesta ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Profesorul/formatorul atrage atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi elevii cu
numrul 1 vor primi prima parte, cei cu numrul doi vor primi a doua parte i aa mai departe.
b) Etapa a I I -a:
Toi elevii cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac
este foarte numeroas clasa, s-ar putea s fie nevoie s se fac, de exemplu, dou grupe cu numrul
1. Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt
jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
Profesorul/formatorul explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se
vor numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n
seciunea din text care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege
bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul
lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de
experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai
grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupelor de
experi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a
discuta i elabora strategii de predare.
c) Etapa a I I I -a:
Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su
iniial i pred celorlali coninutul pregtit.
Se atrage atenia, din nou, c este foarte important ca fiecare individ din grup s stpneasc
coninutul tuturor seciunilor textului. E bine s se noteze orice ntrebri sau nelmuriri n legtur

202

cu oricare dintre fragmentele articolului i s se cear clarificri expertului n acea seciune. Dac
rmn n continuare nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune.
Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare. La final, profesorul
reamintete tema i unitile de nvare, apoi le cere elevilor/cursanilor s prezinte oral, n ordinea
iniial, fiecare parte a articolului, aa cum au asimilat-o n cadrul grupului de experi. Astfel, tema
va fi trecut n revist n unitatea ei logic. Pentru feed-backul activitii, profesorul poate adresa
ntrebri etc., pentru a verifica gradul de nelegere a noului coninut, capacitatea de analiz, de
sintez, i de argumentare a afirmaiilor fcute.
Ce face profesorul l n timpul nvrii prin colaborare?
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia
se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri, stimuleaz
cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
- Are caracter formativ.
- Stimuleaz ncrederea n sine a participanilor.
- Dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului.
- Dezvolt gndirea logic, critic i independent.
- Dezvolt rspunderea individual i de grup.
Exemplul 1: Clasa a VI-a
Tema: Patrulatere particulare
Organizarea colectivului de elevi: 5 grupe de lucru a cte 5 elevi/grup
Fiecare grup devine expert ntr-o tem dat: Grup 1: Paralelogramul, Grup 2:
Dreptunghiul, Grup 3: Rombul, Grup 4: Ptratul, Grup 5: Trapezul
Membrii fiecrui grup lucreaz prin cooperare analizeaz, sintetizeaz cunotinele
despre tema dat, efectund scheme, desene, demonstrarea unor proprieti.
Colectivul de elevi se regrupeaz astfel nct n fiecare nou grup s fie cte un membru
din grupele iniiale, expert n tema pe care a nvat-o.
n aceste noi grupe fiecare expert prezint tema lui i rspunde la ntrebrile colegilor.
mpreun caut legturile ntre temele prezentate caut conexiunile, diferenele, asemnrile.
Observaiile fiecrui grup sunt expuse i prezentate de un membru al grupului.
Sub dirijarea profesorului se sistematizeaz cele cinci teme prin discuie frontal cu
grupele de experi i cu ntreaga clas.

203

Exemplul 2 - Clasa a IV-a
Diagrama urmtoare indic cantitatea de alimente de baz consumate ntr-un an de ctre fiecare
locuitor al uneia din cele patru ri. Aflai cantitatea total de alimente consumat anual de un
locuitor din Germania, Frana, Marea Britanie i Italia.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
fructe zahr carne unt
Germania
Frana
Marea Britanie
Italia

Se discut cu toat clasa enunul problemei, fr a da explicaii referitoare la modul de lectur
a diagramei.
Toi cei care au numrul 1 vor primi prima sarcin: cantitatea de alimente consumat anual de
un locuitor din Germania, cei care au numrul 2 vor primi a doua sarcin, .a.m.d.
Toi elevii se grupeaz n modul indicat i, n cadrul grupului de experi, sarcina lor este s
rezolve corect cerina care le revine. Fiecare trebuie s citeasc sarcina, s analizeze diagrama,
s discute ntre ei posibilele soluii i s hotrasc asupra modului n care vor explica
colegilor rezolvarea sarcinii.
Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la grupul su iniial i
explic colegilor modul de rezolvare.
Elevii noteaz neclaritile pe care le au n legtur cu rezolvarea problemei i cer apoi
nvtorului clarificri pe acea seciune.
Elevii prezint rezolvarea aa cum au neles-o, urmrind explicaiile colegilor.
ntrebri cu scopul de a evalua capacitatea de lectur grafic i de interpretare a datelor de
ctre elevi: n ce ar un locuitor consum cea mai mare cantitate de fructe?, Cte kg de unt
consum un britanic ntr-un an?, Care este naionalitatea celui de-al doilea consumator de
carne?, Care este n acelai timp al doilea consumator de unt i primul consumator de
zahr? etc.

204

- Alegei o unitate de nvare i selectai cel puin dou sarcini de lucru care pot fi rezolvate
utiliznd metoda mozaic.
- Descriei succint colegilor modul de organizare, conducere i desfurare a activitii pentru
rezolvarea sarcinilor alese prin metoda mozaic.

ORGANIZATORII GRAFICI Organizatorul grafic
68
, ca metod de nvare activ,
faciliteaz esenializarea unui material informativ, schematiznd ideea/ideile. Pe de alt parte, se
poate afirma c organizatorul grafic este pentru profesor i/sau pentru elevi, o gril de sistematizare
a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentarea grafic a unui material.
Metoda aceasta ajut:
- Elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s nvee sau ceea ce vor
trebui s rspund
- Profesorii s stabileasc obiectivele leciei, s contientizeze mai bine ceea ce vor s predea i
ceea ce vor s evalueze, s descopere punctele tari i slabe ale elevilor, pentru a le oferi sprijin
Organizatorul grafic ofer posibilitatea eliminrii redundanei din informaie. Reprezentarea
vizual a unor noiuni, fenomene, concepte, l ajut pe elev s recurg la informaia anterioar
deinut, s analizeze, s sintetizeze, s evalueze i s decid (poate n urma unui asalt de idei) ce va
lua n considerare i ce va omite din tot ce tie pentru a rezolva o problem.
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n
cinci moduri:
1. OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin aceast metod elevii sunt solicitai s gseasc asemnrile i deosebirile/diferenele
dintre conceptele, noiunile, formele etc. prezentate n textul, secvena audio, audio-video etc. i
apoi s completeze un OG (dup ce au studiat cu atenie materialul). Se pot cere, din partea
profesorului, chiar i explicaii asupra asemnrilor i deosebirilor gsite i nscrise n OG, prin
compararea celor dou sau mai multe noiuni, concepte, lucruri etc.

68
Gliga L., Spiro J. (coord). nvarea activ (Ghid), Seria calitate n formarea profesional, Bucureti: TipoGrup
Press, 2001. 92 p.

205

Exemplu schematic:

Numrul de csue pentru asemnri sau deosebiri poate fi mrit la opiunea elevilor.
2. OG pentru structuri de tip descriere.
Autorului OG i se va cere s noteze/s descrie caracteristicile, proprietile, utilizrile,
componentele unui ceva, dup descrierea acelui ceva.
Tema poate fi descris de profesor, citit de elevi consiliai de profesor din materialul
bibliografic recomandat, vizionat mpreun de profesor i elevi de pe o caset video, de pe un CD-
ROM, DVD sau de pe un site din Internet, audiat etc.
Exemplu schematic:

3. OG pentru structuri de tip secvenial.
n acest caz, elevii sunt solicitai s listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile, n
ordine cronologic, numeric, deci etapizat, secvenial.
Exemplu schematic:

Exemplu: Scriei numele rurilor din tabelul dat n ordinea cresctoare a lungimii lor.
NUMELE RULUI LUNGIMEA N KM.
1. Mure 559
2. Prut 742
3. Trotu 162

206

0
100000
200000
300000
400000
500000
600000
700000
Suprafaa
4. Siret 761
5. Moldova 213
6. Olt 615

Sau: Comparai suprafaa Romniei cu cea a altor ri. Pe a doua linie realizai un clasament.
Republica
Moldova
Romnia Ucraina Italia Iugoslavia Bulgaria Ungaria Frana
33700
km
237500
km
603700k
m
301252k
m
102173
km
110912
km
93030
km
551500
km

Completai n grafic cu ajutorul datelor din tabelul anterior numele rilor:

Un alt exemplu poate fi urmtoarea problem pentru clasa a IV-a:
Asiti la un concurs de parautism. Enumer toate evenimentele posibile atunci cnd un
concurent sare cu parauta i estimeaz ansele de realizare a fiecrui eveniment n parte.
Ordoneaz apoi aceste evenimente de la imposibil la sigur.
4. OG pentru structuri de tip cauz-efect.
Elevii sunt chemai, prin aceast metod, s fac legtura dintre cauza i efectul rezultat al
unei aciuni, fenomen etc.
Exemplu schematic: ntr-o problem de tipul Perimetrul unui teren n form de dreptunghi este de
24 metri. Dac se mrete lungimea cu 9 metri, ci metri de srm vor fi necesari pentru
mprejmuirea terenului cu 3 rnduri de srm?

Lungimea srmei
se mrete cu 9 m
Se mrete perimetrul cu
..............................
.............

Lungimea srmei necesare este
de .............................................

Noul perimetru devine egal
cu..................................
...

207

5. OG pentru structuri de tip problem-soluie.
n aceast situaie, elevilor li se cere s detecteze problema/situaia-problem i sunt invitai
a o rezolva, a gsi soluia. Elevii care vor completa un OG vor enuna problema i vor lista una sau
mai multe soluii la problema enunat.
Exemplu schematic:

Aadar organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
1. comparaia
2. descrierea
3. secvenarea
4. relaia cauz-efect
5. detectarea problemei i gsirea soluiei sale
O alt perspectiv de prezentare structurat a informaiei prin cele cinci moduri ale unui
organizator grafic este descris n cele ce urmeaz:
Domeniul Cuvinte cheie Organizatorul grafic Metodologia
Comparaia Diferit,
Spre deosebire de
Prin asemnare
La fel ca i
Pe de alt parte

Se explic diferena
sau asemnarea dintre
dou sau mai multe
lucruri
Descrierea Caracteristicile sunt
de exemplu

Se descrie subiectul
ales prin listarea
caracteristicilor,
proprietilor sale
Secvenierea Primul, al doilea, al treilea,
urmtorul, apoi, n final

1. ___________
2. ___________
3. ___________
4. ___________
Se listeaz itemii sau
evenimentele n
ordine cronologic ori
numeric
Relaia cauz-
efect
Motivul pentru care
Dac atunci
Ca rezultat
n consecin
Pentru c

Se listeaz una sau
mai multe cauze i
efectele lor

Asem. Deoseb.
Cauz
Efect
Efect

208

Formularea
problemei i
gsirea soluiei
Problema este. . .
Dilema este. . .
Puzzle-ul se rezolv. . .
ntrebarea este. . .
Rspunsul este. . .
Se enun problema i
se listeaz una sau
mai multe soluii. O
alt variant este de a
se formula o
ntrebare, iar apoi se
abordeaz rspunsul
la aceasta.

Structurarea informaiei prin OG se poate face: nainte de a ncepe o activitate (lecie,
lucrare de laborator); nainte de a ncepe o secven a unei activiti ncepute; nainte de terminarea
activitii; dup o secven dintr-o activitate; dup terminarea activiti.

Hri conceptuale

Aplicaie 1 Unitatea de nvare: Patrulatere. Arii, clasa a VII-a
La lecia de predare a proprietilor paralelogramului i formulelor pentru aria paralelogramului,
clasa a VII-a, este foarte util urmtoarea reprezentare grafic
69
.

Reprezentarea permite reinerea faptului c, atunci cnd vorbim de proprieti ale
paralelogramului, ne referim la proprieti ale laturilor, unghiurilor i diagonalelor. Reprezentarea
ajut n structurarea i reinerea informaiei.
La sfritul orei, elevii primesc ca sarcin de lucru s completeze n reprezentarea grafic

69
Sava, A. T., Reprezentri grafice n procesul educaional la matematic, Chiinu, 2011
Problema
Soluia

209

proprietile paralelogramului i ale paralelogramelor particulare i formulele pentru arie. Astfel ei
sunt stimulai s grupeze cunotinele n mod adecvat.

Aplicaie 2 Unitatea de nvare: Triunghiul recapitulare, clasa a VII-a
La finalul orei, se grupeaz elementele identificate de elevi ca fiind importante i se realizeaz
schema de mai jos (mpreun cu elevii), care structureaz i sintetizeaz noiunile.
triunghiul
triunghiul
clasificare
clasificare
desen
desen
Proprietati triunghi isoscel
Proprietati triunghi isoscel
Proprietati triunghi echilateral
Proprietati triunghi echilateral
Proprietati triunghi dreptunghic
Proprietati triunghi dreptunghic
Linii importante in triunghi
Linii importante in triunghi
Elemente de trigonometrie
Elemente de trigonometrie
Formule pentru arii
Formule pentru arii

Organizatori de tip comparativ: diagrame Venn Diagramele Venn sunt folosite
la diferite discipline i la toate nivelurile de nvmnt pentru a compara informaii. O diagram
Venn este format din dou sau mai multe cercuri suprapuse. Similaritile dintre subiecte se
regsesc n intersecia celor dou cercuri. Diferenele apar n seciunile nesuprapuse. De la diagrame
Venn simple, de dou cercuri, la cele complexe, de patru, elevii construiesc reprezentri vizuale a
ceea ce nva i folosesc diagramele pentru a organiza informaiile cu scopul de a i organiza,
dup propriile structuri cognitive, procesul de nvare. Profesorii pot folosi Diagramele Venn ca
modalitate de a evalua ceea ce au nvat elevii sau ca un mijloc rapid, informal, de a verifica ceea
ce au neles.
Dezvoltarea conceptelor cu diagramele Venn:
De exemplu, la clasa a V-a, n nelegerea conceptului de divizibilitate, elevii pot s
conceap o diagram Venn. Ei pun exemple de numere naturale divizibile cu 4, mai mici sau egale
cu 30, n interiorul unui chenar i non-exemplele n afara lui. Un non-exemplu mprtete cteva

210

caracteristici, cum ar fi: este numr natural par i este mai mic sau egal cu 30 dar nu este divizibil
cu 4. Elevii trebuie s dea justificri clare pentru toate aceste alegeri i analiza exemplelor i non-
exemplelor poate conduce la identificarea unui criteriu de divizibilitate cu 4. Odat ce exemplele i
non-exemplele au fost fixate, elevii, profesorul sau toat clasa mai pot plasa pe diagrama numere
care sunt divizibile cu 4 n interiorul chenarului, dac sunt adevrate, i n afar, dac nu se mpart
exact la 4. Diagramele Venn sunt o modalitate eficient pentru notiele elevilor i pot deveni
procedeu i parte a stilului de nvare al elevilor. Ele mai sunt folositoare dac sunt afiate i
realizate pe tabl sau pe flipchart, sau cu post-it-uri, cartonae, table magnetice, iar codarea pe
culori ajut n procesul de nvare sau pot fi folosite ca baz pentru un joc de nvare. Elevilor li se
dau cartonae, postit-uri i ntrebri despre tem i trebuie s lucreze n perechi pentru a plasa
nuntrul sau n afara chenarului, dup cum trebuie.
Dezvoltarea conceptelor poate fi ajutat cernd elevilor s clasifice diferite informaii cu
diagramele Venn, sau doar n coloane. S presupunem c elevii trebuie s clasifice proprietile
patrulaterelor particulare i s dezvolte conceptele de paralelogram, dreptunghi i ptrat. Elevilor li
se pot da propoziii matematice pe care trebuie s le plaseze n coloana sau poziia corect pe o
diagram Venn. Aceste propoziii pot fi pur i simplu scrise, sau, ca joc, ele pot fi scrise pe
cartonae i plasate de elev n locul corect. Non-exemplele sunt foarte importante pentru
dezvoltarea conceptelor, cci elevii pot include prea mult sau prea puin, sau pot face confuzii n
enunarea sau alegerea unor proprieti ale patrulaterelor menionate.
O alt metod de a evidenia similaritile i diferenele n mod grafic este de a folosi un
tabel sau o matrice. Aceasta nu pare deloc o metod grafic pn cnd nu realizm c plasarea
textului are sens, la fel ca ntr-o hart mental. Tabelele sunt mai eficiente dect diagramele Venn,
ntruct pot cuprinde o mulime de detalii textuale.

Modelul diagramei Venn

Un alt mod de a reprezenta similariti i diferene ntre paralelogram i dreptunghi este de a
concepe o hart mental pentru fiecare concept i apoi s le combinm astfel:
Comparaie ntre
paralelogram i
dreptunghi
Proprieti
diferite

Proprieti
comune

Paralelogram

- Elevii scriu aici - Elevii scriu aici

Dreptunghi

- Elevii scriu aici

211

Schema comparrii a dou concepte
Diagramele T sunt un alt tip de diagrame de clasificare. Cu ajutorul lor, elevii pot clarifica concepte
sau idei, comparndu-le vizual prin prezentarea i examinarea a dou aspecte, perspective, ale unui anume
subiect, tem, sau concept. Elevii pot, de exemplu, s enumere argumentele pro i contra, avantajele i
dezavantajele, faptele i opiniile, punctele forte i cele slabe sau problemele i soluiile. Ca i diagrama
Venn, diagrama T poate fi folosit pentru a organiza idei i informaii n vederea elaborrii unui raport, a
unei prezentri, sau ca parte a unui proiect mai amplu.
Listele ierarhice i ajut pe elevi s analizeze i s ierarhizeze informaiile atunci cnd evalueaz
criteriile pentru luarea deciziilor. Pentru elevi, a alctui o list e o sarcin destul de simpl, dar atunci cnd
unui elev i se cere s analizeze, s ordoneze i s ierarhizeze elementele de pe list, acesta trebuie s apeleze
la capaciti de analiz i evaluare, capaciti de nivel superior din taxonomia Benjamin Bloom. Utiliznd
liste ordonate, elevii construiesc vizual informaiile pe hrtie sau cu ajutorul unui calculator. Procesul
desfurat de elevi, de analiz i ierarhizare a informaiilor n liste, promoveaz colaborarea i discuiile
dintre elevi, n timp ce acetia i compar listele i i organizeaz ideile ntr-o diagram. Alctuind astfel de
liste, elevii trebuie s identifice i s rafineze criteriile pe msur ce i acord un loc n ierarhie unui anume
element. Utiliznd acest organizator grafic, elevii pot manipula i ordona informaii aa cum consider
potrivit i reprezint n form vizual coninutul pe care l nva. Aceste liste constituie un bun punct de
plecare pentru a iniia dezbateri, a formula propuneri sau pentru a nelege rolul unei anumite etape n
rezolvarea unei probleme.
Diagrama flux Diagramele flux sunt foarte familiare dar i foarte puin folosite. Dac
aceeai reprezentare grafic este folosit constant pentru a descrie un anumit procedeu matematic,
elevii vor cuta structura i n alte situaii de nvare. Avantajul reprezentrilor grafice este aici
bine evideniat: elevii observ tehnica i o asociaz constant unui anume concept matematic, ceea
ce constituie unul dintre punctele tari ale multor organizatori grafici. Diagramele flux sunt
folositoare mai ales atunci cnd elevii ncep s piard logica ntregului proces, n detaliile pailor
parcuri.
Organizatorul grafic ca metod este util profesorului la:
- proiectarea activitii
- performarea activitii
Paralelogr
am
diferit
detaliu
detaliu
la fel
la fel
la fel
la fel
diferit
diferit
diferit
Dreptung
hi
diferit

212

- evaluarea activitii proiectate i susinute
INVESTIGAIA
- Reprezint o situaie complicat care nu are o rezolvare simpl.
- Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung.
- ncepe, se desfoar i se termin n clas.
- Poate fi individual sau n grup.
Obiective care se urmresc:
- nelegerea i clarificare sarcinilor
- gsirea procedeelor pentru gsirea de informaii
- colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare
- formularea i testarea unor ipoteze de lucru
- schimbarea planului de lucru sau corelarea altor date dac este necesar
- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
Caracteristicile personale (ale elevilor) urmrite:
- creativitatea i iniiativa
- participarea n cadrul grupului
- cooperare i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului
- persisten
- flexibilitate i gndire de deschidere ctre idei noi
- dorine de generalizare
VIZITELE PE TEREN reprezint un contact direct al elevilor cu realitatea creia vor
trebui s-i fac fa dup formare, contribuind la ntrirea motivaiei i a interesului. Totodat,
aceste vizite pot furniza material pentru activiti ulterioare de nvare.
Vizitele pot cuprinde:
- Interviuri cu persoane relevante
- Culegerea de informaii din diferite surse documente sau persoane
- Observarea unor activiti sau procese
- Practicarea unor competene formate
Ca elemente care trebuie avute n vedere, menionm:
- Vizitele vor fi organizate cu grij, pentru a-i atinge scopurile; de exemplu, va fi
asigurat prezena persoanelor cheie i a documentelor relevante.
- Va fi realizat o vizit preliminar pentru a se verifica asigurarea tuturor condiiilor
necesare.
- Grupul va fi pregtit pentru vizit i vor fi negociate n grup regulile de baz.

213

- Se va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.
NVAREA DIRIJAT Aceast metod implic prezentarea unor serii de idei
structurate de profesor, pentru rezolvarea unui exerciiu sau a unei probleme de ctre elevi. Nu toi
elevii se descurc uor i pentru a nu interveni frustrri care s conduc la lips de interes, se
introduc fie cu indicii suplimentare. Elevii se folosesc de ele i descoper regula sau paii pe care
trebuie s-i parcurg pentru a ajunge la rezultat.
Aceast metod presupune cunoaterea elevilor pentru a ti ct trebuie s cuprind acele fie
sau ct au nevoie de ndrumare.
Fiele pe care elevii le primesc ar trebui s cuprind urmtoarele etape:
- amintete-i i rspunde
- utilizeaz indicaiile i construiete rezolvarea
- verific dac ai neles
- ncearc i tu singur
Tema PROGRESII ARITMETICE (algebr, clasa a IX-a)
Tipul strategiei: dezvoltarea capacitilor rezolutive/capacitilor de nelegere i cunoatere a
conceptelor i a proprietilor acestora (Gagn R., Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975)
dirijat, elevii nva, prin exemple de iruri indicate de profesor, s stabilesc dac exist
sau nu relaii ntre doi termeni consecutivi, s identifice regula de formare a termenilor atunci
cnd aceasta exist
profesorul, dialognd cu elevii, solicit acestora s colaboreze grupai n echipe de 2 sau
4 i, folosind raionamentul inductiv, s stabilesc i s enune n scris regula gsit privind
formarea termenilor irurilor; precizeaz elevilor faptul c numrul constant care se adun
oricrui termen pentru a se obine termenul urmtor se numete raie; exemplific i insist
pentru nelegerea corect a numrului natural care indic rangul ternemului n ir i respectiv a
numrului real care este valoarea termenului; stabilete definiia corect i complet a progresiei
aritmetice prin schimbul de idei i dialog euristic frontal cu clasa; scrie pe tabl definiia
matematic a progresiei aritmetice i solicit elevilor s o noteze n caiete
semidirijat, elevii i formeaz capaciti de aplicare a definiiei: completeaz (folosind
fia de lucru pregatit de profesor sau exerciiile propuse pe tabl) progresii n care lipsesc
anumii termeni

214

dirijat, elevii nva, folosind raionamentului inductiv, s descopere proprietile
progresiei aritmetice: orice termen al progresiei, ncepnd cu al doilea, se poate exprima n
funcie de primul termen i de raie; raia este diferena oricaror doi termeni consecutivi; fiecare
termen, ncepnd cu al doilea, este media aritmetic a termenilor vecini; n cazul unui numr
finit de n termeni consecutivi ai unei progresiei aritmetice, suma oricror doi termeni egal
deprtai de termenii extremi, este egal cu suma termenilor extremi; suma primilor n termeni se
poate calcula printr-o formul
semidirijat, elevii i formeaz capaciti de aplicare a proprietilor prin: rezolvarea n
colaborare a exerciiilor, folosind fie fia de lucru pregatit de profesor, fie se propun direct pe
tabl rezolvarile fiecarei echipe, ori sunt scanate i proiectate pe ecran sau afiate pe foi de
flipchart
utiliznd Turul galeriei fiecare echip consult restul lucrarilor i fac observaii n
scris,
- consolidarea cunotinelor se poate realiza apelnd la metoda tiu Vreau s tiu Am
nvat
- discuiile i comentariile elevilor se finalizeaz cu aprecieri ale profesorului
Elevii primesc ca sarcin de lucru pentru acas, pe lng un set de exerciii din manual n care s
aplice i s i consolideze noiunile nvate, i realizarea unei hri mentale/organizator grafic
fi sintetic, care s prezinte succint definiia i proprietile progresiilor aritmetice.

ntrebri:
- Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea aplicarea acestor metode pentru clasele la care
predai?
- Cunoatei i alte metode activ-participative care ar putea fi folosite la orele de
matematic? Care ar putea fi modalitatea de realizare a acestora?

Monotonia unor ore care se desfoar la fel poate fi nlturat prin folosirea unor metode
specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenialul unor elevi care au alt profil de
nvare dect cel logico-matematic. n acest mod, elevii cu dificulti de nvare pot fructifica
propriile abiliti, specifice alte domenii i i pot dovedi utilitatea.

215

Tem de reflecie:
- ntrebai colegii care predau alte discipline ce metode specifice folosesc la clas. Imaginai
activiti care aplic aceste metode la orele de matematic i desfurai activitile n clas.
Discutai cu colegii concluziile la care ai ajuns.

Se poate spune c ceea ce este comun tuturor acestor metode, n esen euristice, bazate pe
descoperire, este faptul c acestea transform elevii din simpli receptori ai tiinei gata fcute sau
simpli consumatori de cunotine n productori ai propriilor cunotine. Aceste metode au
meritul c dezvolt capaciti cognitive superioare precum: gndirea divergent i convergent,
imaginaia constructiv, capacitatea de explorare, de emitere de ipoteze i verificare de ipoteze,
capacitatea de descoperire, capacitatea rezolutiv, capacitatea de analiz critic i reflecie.
INSTRUIREA PROGRAMAT reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la
procesul de nvmnt. Vorbind despre acest proces se menioneaz c, n sens cibernetic, acesta
este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii.
Potenialul pedagogic:
- activeaz i individualizeaz maximal instruirea
- dezvolt un stil eficient de munc individual
- manifest un puternic caracter formativ
- poate fi aplicat la colectivul de elevi cu pregtire eterogen
- realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt grad
- coninutul secvenelor poate fi adaptat pentru: revederea de cunotine, informaii noi,
exemplificri, exerciii, sinteze etc
Limite:
- intervine la elevi o oboseal imediat
- este accentuat partea de instruire n detrimentul celei educative
- apar decalaje n ritmul de nvare al elevilor
- sunt necesare cadre specializate n elaborarea testelor programate
- aplicarea instruirii programate implic costuri ridicate
Se cunosc dou tipuri de instruiri prin programare:
1. Programarea liniar (sau a rspunsurilor construite, iniiat de B. F. Skinner) a crui
principiu are la baz o program cu rspuns construit de ctre elevi, parcurgerea secvenelor avnd

216

o singur nlnuire ntr-o ordine fireasc. O prezentare grafic a acestui tip de programare este dat
n figur.

Reprezentarea grafic a unei programri lineare

Fiecare secven cuprinde, n principiu, urmtoarele momente:
- prezentarea informaiei
- ntrebarea sau sarcina de rezolvat
- identificarea i rezolvarea rspunsului
- compararea rspunsului dat cu cel corect
2. Programarea ramificat (iniiat de N. Crowder) are la baz o program cu rspuns la
alegere. n acest sens, elevului i sunt prezentate mai multe rspunsuri, din care el trebuie s aleag
rspunsul pe care l consider corect. Dac a ales un rspuns greit, programul l dirijeaz s
parcurg mai multe secvene, n care se prezint diverse informaii, cu rolul de a corecta greeala
comis, urmnd apoi s fie retrimis la secvena principal sau la secvena urmtoare. O reprezentare
grafic a programrii ramificate este dat n figur.

Reprezentarea grafic a unei programri ramificate
Instruirea programat prezint o serie de avantaje i dezavantaje.
Printre avantaje menionm:
- creterea randamentului activitii de instruire
- economia de timp n nsuirea corect a informaiilor
- crearea unui ritm individual de munc, ceea ce duce la optimizarea procesului de
nvmnt
- calitatea i promptitudinea autocontrolului i controlului sarcinilor didactice
Dintre dezavantaje menionm:
- segmentarea i divizarea exagerat a materiei
- eliminarea gndirii independente i creatoare a elevului
1 2
3
4
5 6
n
1 2 3 4 5 6

217

Unitatea de nvare: Ecuaii, inecuaii i sisteme, Clasa a VIII-a
Rezolvarea unui sistem de dou ecuaii lineare cu dou necunoscute se face urmnd anumii pai.
Dac elevii i clarific succesiunea logic a pailor, ei neleg mecanismul de rezolvare.
Conceperea i realizarea i pune pe elevi n situaia de a selecta i ordona informaiile i cunotinele
dobndite n etapele anterioare; n cazul de fa, operaii cu numere reale i rezolvri de ecuaii, i
de a le transpune ntr-o reprezentare grafic adecvat.
Prezentm n cele ce urmeaz un model adecvat subiectului sisteme de ecuaii:

Diagrama modelului

Unitatea de nvare: Arii i volume, Clasa a VIII-a
Pentru consolidarea noiunilor referitoare la ariile i volumele se poate solicita elevilor s
rezolve urmtoarea problem:
Un vas sub form de cub care are lungimea muchiei de 3 3 cm este plin cu ap. S se afle
lungimea nlimii i lungimea apotemei unui vas n form de tetraedru regulat n care ncape
aceeai cantitate de ap ca i n vasul n form de cub.
Profesorul cere elevilor s completeze o list cu etapele pe care le vor utiliza n rezolvarea
problemei i apoi s aleag din lista realizat acele etape care i ajut n redactarea unei demonstraii
eficiente (cu minimum de efort i de timp). Astfel elevii vor concepe un demers utiliznd o
secvenialitate predeterminat, orientat ctre scop, vor nva s gndeasc eficient.
Prezentm un posibil model de concepere a lanului de evenimente.

Model de concepere a lanului de evenimente
Scrie
ecuaiile
sub forma
ax+by =c
i
mx+ny =p
Stabilete
relaiile
ntre
coeficieni
Stabilete
poziiile
relative ale
celor dou
drepte
Stabilete
numrul
soluiilor
sistemului
Gsete
mulimea
soluiilor
Afl
volumul
cubului

218

INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR este o form de instruire
individualizat, prin care informaia este nvat fragmentat, fie prin citirea unor teste programate,
fie utiliznd un program de predare cu ajutorul computerului. Un rspuns corect la o ntrebare sau la
o problem permite elevilor s avanseze, n timp ce un rspuns incorect presupune repetiie sau
renvare.
Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a sistemelor de calcul n
procesul de instruire, n care cei ce nva comunic interactiv cu sistemul de calcul, n baza unor
programe destinate nvrii i instruirii.
Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de nvare-evaluare,
aceasta este constituit i ca o disciplin de sine stttoare, prin care cei interesai pot asimila
cunotine, pe care mai apoi pot s le evalueze n baza unor sisteme de programe.
Folosirea sistemului IAC ca metod de nvare va stimula elevii la receptarea noului, la
dezvoltarea imaginaiei i gndirii logice, la o nvare rapid i eficient, i la sporirea anselor de
reuit n aciunea de integrare socio-profesional. Sistemul IAC reprezint un mediu integrat de
hardware-software destinat interaciunii.
Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat asimilrii active de
cunotine, dar i la formarea de priceperi i deprinderi practice. n acest scop, calculatorul are
nevoie de un soft educaional.
Softul educaional este un produs (program special) proiectat pentru a fi utilizat n procesul
de instruire al elevilor.
n realizarea instruirii asistate de calculator la matematic, prin utilizarea programelor
specifice, sunt implicai urmtorii factori:
- cadrul didactic coordoneaz elevii n procesului de instruire
- elevul i formeaz competene de utilizare i exploatare a calculatorului n urma
procesului de instruire
- calculatorul folosit ca mijloc didactic de instruire
- leciile forme de baz n organizarea instruirii prin care elevii i formeaz
competenele fixate de programa colar
Raportat la procesul de nvare, calculatorul personal, prezint o serie de caracteristici
printre care enumerm:
- este un obiect cultural nou, capabil s genereze o adevrat revoluie n domeniu
- este un obiect interactiv care permite nu numai o instruire i formare personalizat, dar i
relaii de cooperare cu ceilali membri ai grupului

219

- ofer reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelri ale proceselor
de nivel macroscopic i microscopic, care nu sunt accesibile n mod nemijlocit
subiectului cunosctor
- ndeplinete funcii intelectuale, contribuind la valorificarea potenialului intelectual al
indivizilor
- soft-urile complexe asigur contexte semnificative pentru promovarea unor tipuri de
nvri personalizate
- modific rolurile profesorului i ale formatorului n procesul de educare i formare
personalizat
Calculatorul personal l ajut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar nu poate suplini n
totalitate efortul acestora n procesul de instruire i de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator reprezint o metod modern de nvmnt, care valorific
pe deplin tehnicile de modelare i analiz cibernetic n contextul noilor tehnologii informatice i de
comunicaii, asigurnd organizarea, gestionarea, documentarea i integrarea informaiilor n
procesul de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator are o serie de avantaje i dezavantaje, uor complementare:
- avantajul unei mari economii de timp creterea costurilor din nvmnt
- realizarea obiectivelor de tip cognitiv n detrimentul celor de tip practic i psihomotor
- faciliti de simulare a producerii i manifestrii unor fenomene sau procese nu poate fi
nlocuit cu experimentele de cercetare i de laborator sau cu activitile practice
- realizarea unei relaii calculator-utilizator de izolare fa de colegi, profesor
Sugestii i recomandri n procesul de instruire cu ajutorul calculatorului:
- locul de desfurare al instruirii asistate de calculator se recomand a fi n cadrul unui
laborator dotat cu echipamente de calcul specifice
- numrul de staii de lucru (calculatoare personale) s fie egal cu numrul elevilor din
clas
- toate staiile de lucru s fie conectate n reea i cu conexiuni la Internet
- analiza unor lucrri, referate, studii de caz, proiecte se va realiza cu ajutorul video-
proiectorului
- la predarea noilor cunotine se vor utiliza metode de nvare activ-participative
Procesul acceptrii i nserrii TIC n demersul didactic necesit s fie experimentat n
permanen pentru a reui s ating dou scopuri bine definite: la nivelul elevilor performana
rezultatelor nvrii, iar la nivelul profesorilor dobndirea abilitilor de folosire eficient, aa
nct formarea i educaia s fie convertite n reuit de via.

220

Softurile educaionale CABRI 3D i GeoGebra sunt dou exemple de instrumente didactice
informatice care eficientizeaz considerabil instrurea matematic a elevilor de gimnaziu i liceu din
numeroase ri.
GeoGebra
70
este un program gratuit utilizat n multe sisteme educaionale din Europa i din
lume pentru predarea i nvarea matematicii. Softul GeoGebra poate fi folosit cu succes n
predarea i nvaarea geometriei i algebrei la orice nivel colar, dar i pentru nelegerea multor
noiuni complexe ale analizei matematice de liceu.
Softul GeoGebra este programat n Java i utilizat gratuit att on-line pe site-ul GeoGebra,
ct i off-line. GeoGebra se descarc de pe site-ul www.geogebra.com i este uor de instalat pe
aproape orice computer cu platforme (Windows, Mac OS, Linux). Softul GeoGebra are o versiune
mai uoar, adecvat pentru studiul matematicii n gimnaziu (Geometrie WebStart GeoGebra) i o
versiune complet pentru liceu i nvmntul superior. Tutorialele scrise i video sunt disponibile
n mai multe limbi.
La noi n ar a fost nfiinat Institutul GeoGebra la Timioara, n octombrie 2009, ca filial a
International GeoGebra Institute (IGI). Printre obiectivele pe care i le propune acest institut se
numr att oferirea de cursuri gratuite de formare privind utilizarea softului, ct i susinerea i
dezvoltarea de materiale pentru elevi, studeni i profesori, n scopul mbuntirii educaiei n
domeniul matematicii i al altor tiine.
Exemple concrete de aplicaii n care elevii i por construi singuri strategii de nvare
utiliznd softul.

Exerciiul 1. Fie funcia
2
: , ( ) 2 f f x x x = + R R . S se determine
funcia g de gradul I (funcia liniar) al crei
grafic este tangent parabolei
f
G n originea
axelor.

Rezolvare:
Fie
2
: , ( ) 2 f f x x x = + R R

i : , ( ) g g x a x b = + R R funcia cerut.

70
Petrovici, A., Optimizarea didacticii matematice cu Intelteach, Conferina Naional, Instruirea n societatea
cunoaterii, Sibiu, 2011

221

Conform ipotezei { (0, 0)}
f g
G G O =

( ) 0 , 0
g
O G e (0) 0 g = 1 b =

: , ( ) g g x a x = R R

2
2 y x x
y a x
= +

2
2 x x a x + =

2
(2 ) 0 x a x + =
1 2
2, 0 x a x = =
,
f g
G G sunt tangente dac ecuaia precedent
are soluie unic
1 2
x x = 2 a = : , ( ) 2 = R R g g x x este funcia de gradul I determinat.

Observaie Folosind programul GeoGebra, prin trasarea gaficelor celor dou funcii, elevii
verific i vizual pe monitor faptul c dreapta i parabola sunt tangente n ( ) 0, 0 O .

Exerciiul 2. Fie funcia
2
: , ( ) 3 2 f f x x x = + R R . S se determine funcia g de gradul I a
crei reprezentare grafic este secant parabolei
f
G

n punctele de abscise
1 2
2, 1 x x = = .

Rezolvare:
Fie : , ( ) g g x a x b = + R R

funcia cerut i se
tie c
0 0 0 0
( , ) ( ) e =
f
M x y G f x y

atunci din ipotez

222

1 2
{ ( 2, ), (1, )}
f g
G G A y B y = ( )
1
2 ,
f
A y G e i ( )
1
2 ,
g
A y G e ( ) 2 ( 2) f = g

4 6 2 2 a b = + 2 12 a b + =

Analog, din
1 2
{ ( 2, ), (1, )}
f g
G G A y B y = ( )
2
1 ,
f
B y G e i ( )
2
1 ,
g
B y G e ( ) 1 (1) f = g

0 a b + =

2 12
0
a b
a b
+ =
+ =

4
4
a
b
=

: , ( ) 4 4 g g x x = + R R este funcia de gradul I determinat.

Observaie
Folosind programul GeoGebra, prin trasarea graficelor celor dou funcii, elevii verific
dac au gsit soluia corect (expresia funciei fiind afiat n fereastra algebr), realizeaz
corespondena ntre expresiile algebrice i reprezentrile grafice, constat cu ajutorul softului c
dreapta i parabola sunt secante n punctele ( ) 2 , 12 A i ( ) 1, 0 B .

n 1985, Centre National de la Recherche Scientifique de la Universitatea J. Fourier din
Grenoble a realizat CABRI
71
, primul software destinat geometriei pe calculator. n 1988, Ministerul
Educaiei din Frana recunoate softul i acord echipei care l-a creat Premiul de Excelen,
promovnd softul n sistemul naional de educaei. Echipa de cercetare s-a extins n anul 1990
incluznd informaticieni, matematicieni, profesori practicani din domeniul educaiei, cu scopul
dezvoltrii i extinderii proiectului la studiul geometriei spaiului tridimensional dar i a
diversificrii i mbuntirii calitilor lui digitale. n 2000, echipa dezvolt Fundaia
CABRIOLOG, prin care distribuie n ntreaga lume actualele versiuni : CABRI 3D, CABRI II Plus,
CABRI Jr. Utilites.
n materie de educaie i de pedagogie, pachetul de softuri CABRI a revoluionat att
procesul de nvare-evaluare al geometriei euclidiene, ct i metodele de instruire matematic din
nvmntul preuniversitar al multor ri din Europa, America i Asia, prin deplina concordan cu
suportul matematic teoretic, rigoarea raionamentului geometric, coninutul programelor i
manualelor colare, dar mai ales prin valorificarea relaiei pe care adolescenii de astzi o au cu
lumea imaginii digitale animat de performanele informatice, care stimuleaz creativitatea elevilor
i dezvolt capacitatea lor de proiecie spaial.

71
Petrovici, A., Sava, A. T., CABRI 3D instrument de eficientizare a demersului didactic, European Conference on
computer sciences, 3rd Edition, ANALE, seria informatic, vol.VIII Timioara, 2010

223

Procesul de nvare-evaluare a geometriei euclidiene presupune eforturi susinute din partea
profesorului, avnd n vedere necesitatea de a proiecta i pregti, n funcie de potenialul
colectivului de elevi, suportul teoretic i aplicaiile practice care asigur condiiile bunei nelegeri a
noiunilor i conceptelor, realizarea figurilor corecte, timpul necesar modelrii corpurilor i
desfurrilor acestora (cu ajutorul hrtiei, cartonului, plasticului, etc), dificultatea evidenierii
elementelor componente ale construciilor, preocuparea pentru nsuirea raionamentului geometric,
cultivarea capacitii native de vedere spaial, etc.
Aplicaiile CABRI gomtrie faciliteaz nvarea, fiind instrumente cu care aceste dificulti
sunt depite prin numeroasele avantaje oferite: realizarea construciilor geometrice pe monitorul
calculatorului, n condiii grafice de excepie, evidenierea elementelor componente i mobilitatea
lor controlat, vizualizarea diverselor perspective spaiale prin animaie, salvarea i imprimarea
desenelor, etc.
Aplicaiile CABRI Geometrie II i CABRI D3 sunt softuri educaionale prietenoase ce pot fi
folosite cu succes pentru nvarea geometriei, att n grup, ct i individual. Parcurgerea procesului
digital prin care sunt realizate construciile geometrice motiveaz i provoac elevii s exploreze, s
fac propriile descoperiri, s analizeze rezultatele obinute. Aceste atitudini i reacii conduc la
dialog euristic, nlesnesc descoperirea proprietilor figurilor sau corpurilor i verificarea lor,
analiza evoluiei elementelor variabile, argumentarea opiniilor i ideilor personale, exprimarea
ipotezelor, sintetizarea concluziilor.
Programul CABRI are o solid baz teoretic elaborat de specialiti n geometrie. Calitatea
esenial a softului este aceea c explorarea proprietilor geometrice este posibil numai cu
respectarea tuturor rigorilor impuse de teorie.
Impactul utilizrii aplicaiilor CABRI n procesului de nvarea a geometriei, fie n ciclul
gimnazial, fie n cel liceal, are beneficii imediate pentru elevi:
- creterea ncrederii n capacitile personale de nelegere i nvare
- dobndirea deprinderilor de a dialoga euristic, att cu profesorul i colegii, ct i cu softul
- dezvoltarea imaginaiei i a capacitii de vizualizare spaial
- exersarea conexiunii rezultatelor teoretice cu aplicabilitatea lor practic
- scurtarea timpului de nvare
- asimilarea n ritm propriu, ceea ce, implicit, determin calitatea rezultatelor nvrii
- stimularea ncrederii n rezultatele muncii n echip
- creterea stimei de sine prin evaluarea aportului propriu la obinerea rezultatelor, etc
Impactul pe termen lung al nvrii geometriei asistat de CABRI const n stimularea
motivrii elevilor pentru studiul individual i progresul colar, dar i creterea ncrederii n propria

224

capacitate de a face fa cu succes testelor, concursurilor de matematic i examenelor vieii n
general.
CABRI 3D deine catracteristicile eseniale necesare unui soft destinatinstruirii asistate de
calculator, fiind un soft dinamic i interactiv. CABRI 3D este un soft uor de utilizat deoarece:
- interfaa combin simplitatea, ordinea i claritatea, ceea ce face ca nvarea s fie posibil ntr-o
perioad scurt de timp
- nelegerea i accesarea tuturor facilitilor oferite de aplicaie este posibil cu competenele
digitale minime
- n etapa iniial de nvare sunt necesare cunotinele elementare de geometrie
- permite posibilitatea particularizrii meniurilor prin eliminarea sau adugarea de macro-comenzi,
n funcie de nevoile grupului (tema de studiu, nivel de vrst, etc.) i contextul utilizrii
Oricare versiune CABRI poate fi descrcat de pe site-ul http://www.cabri.com, fiind uor de
instalat. Programul ruleaz eficient pe orice computer cu platforme (Windows 95, 98, Me, 2000,
XP).

Exemple de activiti care pot fi realizate la clas cu ajutorul programului CABRI
72

Teorema lui Thales n spaiu
Dou sau mai multe plane paralele determin
pe dou drepte oarecare segmente respectiv
proporionale.
Demonstraia se face pentru cele dou cazuri:
- a i b sunt drepte secante,
- a i b sunt drepte oarecare n spaiu.
Pentru studierea celor dou situaii se poate
folosi programul CABRI. Se construiesc, pe rnd, figurile i, rotind construcia realizat, se ofer
elevilor posibilitatea de a o viziona din perspective
diferite. Elevii verbalizeaz demonstraia, indicnd
elementele pe figura realizat cu ajutorul softului i, n
etapa urmtoare, redacteaz demonstraia.

Unghiul diedru

72
Sava, A. T., Reprezentri grafice n procesul educaional la matematic, Chiinu, 2011

225

Lecia Unghi diedru este una din leciile de geometrie n spaiu considerate dificile nsui
prin faptul c de multe ori desenul realizat pe tabl nu reflect o imagine clar asupra
perpendicularelor pe muchia a dou plane, duse printr-
un punct al acesteia (laturile unghiului plan al
diedrului).
Programul CABRI ofer posibilitatea realizrii unei
imagini clare i determinrii cu uurin a msurii
unghiului diedru.
Dup definirea conceptului de unghi diedru, fiecare
elev va primi urmtoarele sarcini:
- s realizeze reprezentrile pe computer ale unor piramide (piramida patrulater regulat
piramida triunghiular regulat, piramida hexagonal regulat)
- s identifice unghiul dintre o fa lateral i baz pentru fiecare dintre piramidele create
- s calculeze o funcie trigonometric a unghiului diedru de la punctul anterior
La sfritul orei se vor printa figurile realizate i calculele efectuate de fiecare elev i se vor
acorda note.
Utilizarea progamul CABRI la aceast lecie permite:
a. facilizarea nelegerii de ctre fiecare elev a noiunii de unghi diedru prin crearea imaginilor
adecvate i a situaiilor de nvare stimulative
b. nelegererea corect de ctre fiecare elev a noiunii de unghi diedru
c. utilizarea de ctre fiecare elev a noiunii n aplicaii
d. familiarizarea elevilor cu softurile educaionale i cu lucrul independent
e. realizarea unui volum mare de lucru ntr-o or de clas
Apotema piramidei regulate
Dup cum se tie, apotema unei piramide regulate
reprezint nlimea unei fee laterale a piramidei.
Noiunea de apotem a piramidei este simpl, iar
reprezentarea ei n desen este uor de realizat. Unii
elevi, ns, identific mai greu triunghiurile care se
formeaz n piramid i care trebuie considerate
pentru aflarea lungimii apotemei, sau pentru aflarea
msurii unghiului dintre o fa
lateral i planul bazei:
- triunghiul format de
nlime, apotema bazei i apotema piramidei

226

- triunghiul format de o muchie lateral, o muchie a bazei i apotema piramidei
Cu ajutorul programului CABRI 3D, fiecare elev poate construi n timpul orei piramide regulate,
poate msura (cu obiunea de msurare din aplicaie), pe desenele realizate, muchiile i nlimile,
i, cu formula lui Pitagora, poate calcula lungimile apotemelor. Rezultatele obinul vor fi validate
prin msurarea pe desene a lungimilor apotemelor.
Problem
Cubul ABCDABCD de latura AB = a se secioneaz cu planul determinat de punctele C, M i N,
vrful cubului i respectiv mijlocele segmentelor [AD] i [BC].
Se cere:
a) s construiasc poligonul obinut prin secionare
b) aria i perimetrul acestei seciuni.
Soluie
Determinarea seciunii:
dreptele neparalele C'M i A'B' sunt coninute n planul (A'B'C'), notm C'M A'B'={P}
analog dreptele neparalele C'N i BB' sunt coninute (BCC'), notm C'N BB' = {Q}
n PB'C' segementul [AM] linie mijlocie, deci AM =
2
a
iar conform teoremei
fundamentale a asemnrii
2
' a
C B
M A
B A
PA
=
' '
'
=
' '
PB = 2a.
Raionnd analog n Q'B'C' BQ = 2a.
n planul (AA'B') n triunghiul dreptunghic isoscel PB'Q distana de la B' la ipotenuza PQ
este evident 2a , deci vrful A' e PQ .

227

Problem
Se consider cubul [ABCDA'B'C'D] i punctele, M mijlocul laturii [BC], P mijlocul laturii [AA'],
O centrul feei [A'B'C'D]. Se cere:
a) forma poligonului de seciune determinat n cub de planul (MPO)
b) aria i perimetrul seciunii.

Soluie
Determinarea seciunii:
Fie ) ' ( PM O = o planul de seciune o e ' , O P i ) ' ( ' , C AA O P e de
asemenea } { ' ) ( Q AC PO C A A AC = ' c
) (ABC CQ AC c = i ) ( , ABC Q M e } {N MQ AC = ,
o e N P, i ) ' ( , ABA N P e iar } { ' ' ) ' ( G B A PN ABA B A = e ' '
Analog raionnd obinem:
o e ' , O G i ) ' ' ' ( ' , C B A O G e n plus } { ' ' ' ) ' ' ' ( ' E D A GO C B A D A = c ' ,
} { ) ( F C B GE C B A O G GE = ' ' ' ' ' c ' = ,
n consecin ] [ ] ' ' ' ' [ MNPEF D C B ABCDA = o este poligonul de seciune.
Analiznd lungimile laturilor poligonul ] [MNPEF estepentagon neregulat.
Aria seciunii:
Seciunea ] [MNPQR

fiind pentagon neregulat, formula util pentru calculul ariei
este: cos ' = S S .

228

Problem
Fie un con circular drept de raz r i nlime h i seciunea determinat n con de un plan
paralel cu baza situat la distana x fa de vrf. Se consider conul care are ca baz seciunea
deteminat i vrful n centrul bazei conului dat.
Se cere s se afle distana x astfel nct volumul conului astfel construit s fie maxim i aria total
a conului de volum maxim.

Soluie
Din ~
h
Rx
B O =
'
1
i
x h OO =
1
iar
2
2
2 2
'
) ( x h
h
x R
OB + =
) (
3
) (
3 3
2
2
2
2
2 2
2
'
1 1
x h x
h
R
h
x R
x h B O OO V = = =
t t t
.......
Este o certitudine c IAC tinde s devin instrument de utilitate universal, iar informatica o
a doua limb matern, ceea ce face ca dobndirea competenelor digitale s fie o necesitate a
educaiei n oricare din rile lumii. Aceast necesitate impune o alta, i anume cea a dezvoltrii n
cadrul colectivelor de profesori a unui nou mod de gndire i motivare pentru adoptarea atitudinilor
deschise n ceea ce privete introducerea n procesul de nvare a instruirii asistate de calculator.
Ca oricare alt mijloc didactic, IAC nu pot nlocui eficiena dialogului tiinific i afectiv-
emoional realizat n orele de clas ntre profesor i elevi, dar nici munca individual susinut i
serioas, necesar elevului pentru nsuirea temeinic a cunotinelor de matematic.
Profesionalismul i devotamentul profesorului n a mprti cu generozitate elevilor cunotinele i
experiena acumult vor rmne ntotdeauna cele mai importante condiii ce asigur succesul
rezultatelor elevilor, dar, utiliznd mijloace didactice informatice, eforturile sale vor fi substanial
reduse, iar satisfaciile imediate i mai mari.

229

Alte metode i tehnici de nvare-evaluare
INSTRUIREA DIRECT este o metod utilizat pentru a descrie o instruire explicit,
direcionat pas cu pas de ctre profesor. Formatul sau registrul adecvat este demonstraia, practica
ghidat i practica independent. n acest fel, profesorul i poate ajuta pe elevi s deprind o
abilitate de citire sau s-i nsueasc un concept matematic. Apoi, elevii pun n practic
cunotinele acumulate sub supravegherea profesorului. n final, practica independent este realizat
n scopul perfecionrii.
JOCURILE ACADEMICE I COMPETIIILE elevii concureaz ntre ei, unul cu
cellalt sau o echip cu alta pentru a vedea care persoan sau care grup este mai bun atunci cnd li
se ncredineaz o sarcin sau elaborarea unui proiect.
CENTRELE DE INTERES I EXPOZIIILE coleciile i expoziiile de materiale sunt
utilizate pentru a stimula interesul elevilor pentru teme i subiecte de discuie. De exemplu, elevii
pot aduce i arta la coal obiecte de familie sau diferite articole utilizate n msurare, sau
profesorul poate pregti o expoziie cu astfel de obiecte, pentru a incita interesul elevilor pentru
acest subiect de discuie.
COLOCVIILE unul sau mai muli oaspei sunt invitai cu scopul de a fi intervievai
pentru a se afla despre activitile n care sunt implicai.
CONTRACTELE sunt nelegerile scrise stabilite ntre elevi i profesori, care descriu
sarcina academic ce trebuie ndeplinit la un nivel specificat i ntr-o anumit perioad de timp
(cum ar fi o sptmn sau o lun).
DEMONSTRAIILE sunt o form de prezentare n care profesorul sau elevii arat cum
funcioneaz sau cum opereaz un concept. De exemplu, un profesor poate arta elevilor cum s
utilizeze un dicionar, un calculator de buzunar etc.
REPETIIA I PRACTICA sunt forme de studiu independent prin care elevii pun n
practic o sarcin de lucru, dup ce aceasta a fost explicat de ctre profesor. Dup ce li se arat
elevilor cum s utilizeze un dicionar, li se cere s caute i s utilizeze sinonime pentru un anumit
numr de cuvinte.
OBSERVAIILE, LUCRUL PE TEREN I EXCURSIILE DE STUDIU elevii
viziteaz muzeul de tiine al oraului pentru a vedea noi descoperiri sau concep o mic afacere
pentru a nva despre producie i marketing.
STUDIUL INDEPENDENT SAU STUDIUL SUPRAVEGHEAT Studiul independent
apare atunci cnd li se ncredineaz elevilor o sarcin comun pentru a fi ndeplinit la coal, sau
ca tem pentru acas.

230

INSTRUIREA INDIVIDUALIZAT este orice manevr utilizat de profesor, prin care
predarea i nvarea sunt astfel croite nct s satisfac caracteristicile unice ale unui elev.
MODULELE DE NVARE sunt o form de instruire individualizat n care elevii
utilizeaz un pachet complet de activiti de nvare, care i ghideaz astfel nct s tie sau s fie
capabili s fac un lucru. Li se poate da elevilor un modul de nvare care s conin activiti
menite s ajute elevii s neleag ce este o alimentaie potrivit.
NVAREA PENTRU PERFORMAN Unui colectiv de elevi i se ofer informaii
ce trebuie nvate pentru a atinge un nivel predeterminat de performan. Este testat colectivul, iar
indivizilor care nu au obinut un scor suficient de ridicat li se pred din nou i sunt testai nc o
dat. Cei care au trecut testul primesc material suplimentar de mbogire a cunotinelor, n timp ce
ceilali colegi ncearc s recupereze.
RAPOARTELE ORALE sunt date indivizilor sau grupurilor, ori acetia sunt pui s aleag
ei nii subiecte de discuie. De exemplu, fiecrui grup i se cere s afle cte ceva despre o planet a
sistemului solar. Ceea ce au aflat este mprtit celorlali membri ai clasei prin prezentri orale.
PREZENTRILE I PRELEGERILE Elevii ascult o persoan care vorbete despre un
anumit subiect de discuie.
REZOLVAREA DE PROBLEME Cnd indivizilor sau grupurilor li se prezint o
problem sau o situaie controversat i dificil, ori o situaie la care s se gndeasc i pe care s
ncerce s o rezolve.
METODA NVRII PRIN PROIECTE SAU ACTIVITI O form de
individualizare n care elevii aleg i lucreaz la proiecte i activiti crora le aleg nu numai
subiectul, ci i mijloacele de realizare.
POVESTIREA Li se dau elevilor informaii pentru a fi studiate independent. Apoi, cnd sunt
ntrebai de ctre profesor, vor povesti ceea ce au nvat. De exemplu, elevii citesc despre vreme i,
apoi, prin ntrebri, profesorul determin cantitatea i natura cunotinelor acumulate de elevi,
precum i ceea ce au neles.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii.

231

- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda programrii.
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai IAC.

Metodele active sunt nite modaliti de aciune care au la baz o filosofie educaional,
ncadrndu-se ntr-un model paradigmatic, inspirat de teoriile socioculturale existeniale. Funcia
general a acestei paradigme, cea n care i au originea metodele active, este aceea de organizare
educativ centrat pe subiect. Aceasta este o idee prin care educaia devanseaz oarecum sistemul
social global, nc insuficient centrat pe persoan, inspirnd o critic a manierei n care societatea
industrial trateaz persoana.

Funcia cognitiv a acestei paradigme este la rndul ei impregnat de ideea de subiectivitate
i calitate a fiinei, viznd nlocuirea cunoaterii-achiziie, a cunoaterii posesiune cu cunoaterea-
aciune, cu cunoaterea de tipul a ti s faci i a nva s fii.
Funcia cultural va fi i ea impregnat firete de dimensiunile enunate anterior, valoriznd
creativitatea subiectiv, expresia sinelui, comunicarea, bucuria deschiderii la experien.
Metodele active ca formul de educaie centrat pe persoan au la baz cteva principii:
- Profesorii i elevii, iar n alte cazuri i prinii sau membri ai comunitii i mpart
responsabilitatea nvrii.

- Care dintre aceste metode sunt active?
- De ce considerai c metodele utilizate n aceste secvene sunt active?

232

- Climatul activitii trebuie s fie unul care s facilitaze formarea fiinei.
- Elementul cel mai important este s nvm cum s nvm ceea ce ne intereseaz.
- Disciplina necesar activitii trebuie s devin autodisciplin.
- Evaluarea semnificaiei nvrii trebuie s devin autoevaluare.
- Profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale nvrii.
Metodele active antreneaz o comunicare ale crei elemente sunt:
- Emitorul, mediatorul: cel care gestioneaz posibilitile mediului educaional,
faciliteaz activitatea, intervine n situaii dificile, coopereaz cu subiectul n activitate.
- Destinatarul, subiectul, agentul activ al nvrii: cel care posed n el toate resursele
necesare unei experiene de nvare, capacitate de decizie, iniiativ, autonomie, de angajare
activ n propria formare; este liber, creator, ncreztor n propriile capaciti, nva ceea ce-l
intereseaz, nva prin autodisciplin; particip la alegerea activitilor, a materialelor de
nvat, a colaboratorilor.
- Coninutul comunicrii: comportamente exploratorii, experiene active derulate n viaa
interioar a subiectului, experiene care determin progresul, dezvoltarea total a fiinei.
- Mediul comunicrii: mediul incitant, necoercitiv, imprimnd o intens dinamic
interaciunii subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele sale
interne.
- Intenia: favorizarea evoluiei, a progresului interior al subiectului, recunoaterea calitii
sale de agent activ i prim al dezvoltrii sale.
- Direcia comunicrii: de la cel care se educ la profesorul conceput ca mediator, ca
facilitator; cooperare, subordonarea mediatorului fa de nevoile celui care se educ.
Cei care se declar adepi ai metodelor active acord o mare importan potenialului
generator al acestora. Practicnd metode active elevul execut sarcini de lucru i ajunge s dein, n
acelai timp, controlul asupra activitilor proprii de nvare. Elevul este agent activ, trind
experiene care se petrec n ntregime n viaa lui interioar. Dinamismul su i resursele pe care le
activeaz i vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei iniiative, e capabil de
autonomie i de a decide, de a se angaja activ n propria lui formare. Metodele active sunt, din
aceast perspectiv, singurele autentice i eficiente, evideniind personalitatea fiecruia.
Centrarea pe subiect nu diminueaz rolul profesorului, al organizrii educative n ansamblu,
dar i modific orientarea nspre planificarea, pregtirea activitii. Mediul are o importan
deosebit, materialele pe care le folosete fiind accesibile i variate, alegerea lor fiind condiionat
de asemenea de nevoile i interesele subiectului. Prin aceste caliti, mediul faciliteaz dezvoltarea
i nvarea.

233

n timp ce n educaia tradiional se avea n vedere obiectul i raionalitatea instrumental,
metodele active insist pe subiectivitate.
Toate metodele educative au n anumite condiii o influen pozitiv i un anumit grad de
activism; totui, dac atribuim actului pedagogic semnificaia de siguran i de evoluie, aceasta se
realizeaz n manier non-directiv, n sensul de a rspunde ntrebrilor, problemelor, ndoielilor,
asigurnd astfel evoluia elevului care achiziioneaz cunoatere, competene practice i
progreseaz.
Sarcin de lucru
- Proiectai o secven de instruire n care s utilizai una din metodele expuse.

2.4 Strategii i instrumente de evaluare

Evaluarea. De ce? Ce? Cui? Pe cine? Cnd? Cum?
Evaluarea reprezint o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia sa a
fost reconsiderat n ultimele decenii. Relaia dintre curriculum i evaluare este foarte complex i
acest lucru implic abordarea procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar. n didactica
tradiional evaluarea era plasat n afara procesului de instruire pentru c viza numai
performanelele elevilor (msurabile) n activitatea de nvare. n didactica modern evaluarea este
plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire pentru c ea este vzut ca o
activitate care furnizeaz informaii i date n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a
generat aceste rezultate.
Semnificaia cuprinztoare a evalurii deriv din aceea c ea constituie o activitate
psihopedagogic complex, de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, performante,
comportamente, procese prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan,
respectiv criterii i standarde prestabilite.
Evaluarea are un caracter dinamic i flexibil, este desfurat n timp, etapizat, orientat de
scopuri i obiective bine delimitate. Scopul major al evalurii nu este att notarea elevilor, ct, mai
ales, susinerea i sprijinirea activitii de nvare a acestora i generarea progresului n nvare.
O evaluare eficient trebuie:
- s arate educatorului dac au fost atinse obiectivele educaionale propuse;

234

- s ajute evaluatorul s fac o diagnoz a progresului elevilor;
- s ajute cadrul didactic s adapteze aciunile elevilor cu posibilitile acestora;
- s orienteze elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare;
- s ajute cadrul didactic s-i evalueze propria activitate;
- s furnizeze informaii ctre prini.
Analiza statutului evalurii n contextul curriculum-ului educaional, pecum i a locului su n
sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite identificarea funciilor evalurii, care se
refer la sarcinile, obiectivele, raiunea i rolul evalurii.
Tem de reflecie:
- Argumentai i analizai complementaritatea dintre diferitele funcii ale evalurii n cazul
mai multor situaii de evaluare.
Funciile evalurii didactice sunt n relaie de interdependen unele fa de altele, aa cum se vede
n schema de mai jos:

Funciile evalurii
n desfurarea activitilor de evaluare, cadrele didactice trebuie s respecte urmtoarele
principii, pentru a ajunge la rezultatele i performanele scontate:
- principiul competenei profesionale, conform cruia toate activitile desfurate trebuie tratate
cu profesionalism, imparial, pe baza cunotinelor i aptitudinilor dobndite; rolul cadrului
didactic va fi acela de orientare a traseului educativ spre obiectivele propuse, de normare a
procesului educativ, prin respectarea unor reguli psihologice, pedagogice, deontologice,
Funcia
motivaional

Funcia
educativ

Funcia
social

Funcia
diagnostic

Funcia de
selecie
/ de
discriminare

Funcia de
certificare

Funcia
pedagogic
/ de feed-beack

Funcia
constatativ
Funcia predictiv /
prognostic

Funciile
evalurii
didactice

235

tiinifice, de prescriere a modurilor de relaionare specifice, n raport cu situaia de nvare i
de reglare a activitii educative, cnd rezultatele nu se dovedesc a fi cele ateptate
- principiul integritii, conform cruia fiecare cadru didactic trebuie s-i exercite atribuiile de
evaluator cu onestitate, corectitudine, bun-credin i responsabilitate, urmnd reglementrile
legale n vigoare
- principiul obiectivitii, conform cruia notarea trebuie s se realizeze pe baza standardelor
naionale de evaluare i a criteriilor de notare; aprecierea final trebuie s fie obiectiv i nu
trebuie influenat de factori subiectivi ca dorina sau nevoia celui evaluat
- principiul neutralitii, conform cruia observaiile care se fac n urma evalurii s nu fie
obiectul comentariilor, aprecierilor sau obieciilor fa de cei evaluai, ci asupra
documentelor/lucrrilor evaluate
Pentru a-i atinge scopul, evaluarea trebuie s se realizeze printr-o gam ct mai larg de
forme, metode i tehnici care conduc la stabilirea unor strategii de evaluare.
Strategia de evaluarereprezint maniera operaional de stabilire a:
- formelor i tipurilor de evaluare
- metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar
- modalitilor de mbinare a acestora i a momentului n care se aplic, n conformitate
cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile selectate
- descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare
Pentru ca strategia de evaluare s fie cea optim, evaluatorul trebuie s rspund la setul de
ntrebri
73
:
De ce evaluez? (pentru a cunoate performanele i cunotinele celor evaluai, pentru
optimizarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare, a demersurilor de nvare i predare)
Ce evaluez? (n ce msur obiectivele educaionale au fost atinse, cunotinele, priceperile
i deprinderile, aptitudinile celor evaluai)
Cui i folosete evaluarea? (evaluatorului, celor evaluai, prinilor, societii)
Pe cine evaluez? (elevii/studenii)
Cnd evaluez? (la nceputul i pe parcursul unui demers educaional, la sfritul fiecrei
uniti de coninut, activiti sau demers instructiv-educativ)
Cum evaluez? (prin teste iniiale i curente, examene, probe practice, referate, portofolii,
proiecte)
Avnd n vedere stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul de predare-
nvare i rezultatele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategia de evaluare

73
Niuc C, Stanciu T., Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006, pg. 194

236

reprezint componenta aciunii educative care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea
performanelor urmrite n activitatea de instruire. Plecnd de la informaiile obinute, educatorul va
proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin care evaluatorul
obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele lor, cu nivelul de
stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor prin raportarea la obiectivele propuse i la
coninuturile tiinifice.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti
concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri n itemii formulai. Exemple: tehnica
elaborrii rspunsului, tehnica rspunsului la alegere/cu alegere multipl, tehnica textului lacunar.
Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare, instrumente pentru a putea fi puse n practic.
Probele de evaluare sunt proiectate, administrate, comunicate i corectate de ctre cadrul
didactic i sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse. Exemple:
probe orale, scrise, practice.
Planificarea probelor de evaluare trebuie s in cont de regimul raional de efort, s evite
suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i de elaborare a rspunsului, s i
influeneze formativ, s le ofere posibilitatea de a se realiza pe msura capacitilor proprii. Este
indicat s nu se cear simpla reproducere a coninuturilor predate, ci s se solicite o selecie i o
prelucrare a materialului nvat, s se stimuleze spontaneitatea i creativitatea elevilor.
I temul (pedagogic) reprezint elementul component de baz al instrumentelor de evaluare.
Itemul este o ntrebare, o ntrebare-problem, ori o sarcin de lucru cu caracter teoretic sau practic,
un set de sarcini care alctuiete o cot-parte independent a unei probe de evaluare.

Metode si instrumente de evaluare
n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe strategii de evaluare, care s-ar
putea grupa n strategii de evaluare cumulative (clasice, care pun accent pe cantitatea informaiilor
acumulate de elevi n procesul instruirii) i strategii de evaluare continue-formative; acestea sunt o
expresie a integrrii actului de evaluare n procesul didactic, nregistreaz trecerea de la aprecierea
global la una nuanat i stimulatorie pentru activitatea elevului.
n cadrul realizrii sistemului de instruire putem clasifica evaluarea colar n funcie de
rolul pe care l are i de momentul cnd se aplic: evaluarea sumativ, care are ca obiectiv
determinarea eficacitii instruirii i evaluarea formativ, care vizeaz ameliorarea instruirii sau a
G. Meyer face o paralel ntre evaluarea sumativ i cea formativ:
Evaluarea formativ Evaluare sumativ (normativ)
- are funcie de formare, ajutndu-l pe elev s - are funcie de certificare i selecie

237

Evaluarea formativ Evaluare sumativ (normativ)
nvee
- este dinamic - este static
- este urmat de direcionarea procesului de
nvare
- verific ceea ce i-a insuit elevul
- evideniaz procesele sau mijloacele cognitive
ce permit realizarea unor produse observabile
- evideniaz produsele (rezultatele unei
competene neobservabile n mod direct)
- se aplic n timpul nvrii
- se aplic nainte i dup ce s-a parcurs o
etap de nvare
Alte clasificri ale evalurii colare pot fi fcute n funcie de momentul cnd aceata are loc:
evaluare iniial, evaluarea continu (de progres, pe parcurs) i evaluare final; n funcie de
modul de interaciune profesor-elev: probe orale, scrise sau practice.
Experiena pedagogic a condus la conturarea unei serii de metode i tehnici de evaluare cu
rspndire larg, prezentate n tabelul de mai jos. Astfel, putem distinge dou categorii de metode:
metode tradiionale de evaluare bazate pe probe orale i metode alternative/complementare cu
valene formative mai accentuate i care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative.
Categoria de
metode
Exemple de metode Variante ale metodei
Metode de
evaluare
tradiionale
Evaluare oral

Evaluare scris

Evaluare practic

Evaluare cu ajutorul
simulatoarelor,
mainilor i
dispozitivelor
- Prin expunerea cunotinelor de ctre elev, prin
ntrebri i dialog profesor-elev
- Interviul (structurat sau nestructurat)
- Chestionar oral
- Dizertaia oral
- Susinerea oral a proiectului sau portofoliului

- Probe scrise curente
- Probe scrise scurte
- Lucrri scrise la sfrit de tem, de unitate de
nvare, de semestru
- Chestionar scris
- Teme pentru acas
- Teste
- Teste docimologice
- Activitati aplicative sau practice
- Activiti teoretico-practice
- Lucrri experimentale/de laborator

- Evaluare cu ajutorul simulatoarelor, evaluarea cu
ajutorul mainilor i dispozitivelor
- Evaluarea i autoevaluarea cu ajutorul computerului
Metode de
evaluare
alternative
Autoevaluarea
Observarea
sistematic a
comportamentului
elevilor n clas
Investigaia
Proiectul
Portofoliul

238

Tema de reflecie:
- Identificai avantajele realizrii unei evaluri formative n corelarea a dou uniti de nvaare
planificate pentru a fi parcurse succesiv.

Prezentarea unor metode de evaluare tradiionale folosite la disciplina matematic
Evaluarea oral este utilizat des i se concretizeaz n examinarea elevilor din lecia de zi
i/sau anterioare; se verific gradul de insuire a cunotinelor, corectitudinea, gradul de formare a
abilitilor i priceperii de a interpreta i prelucra date, operaionalizarea achiziiilor, aplicabilitatea
coninuturilor nvate. n practic, n vederea unui nvmnt formativ, sunt mai eficiente formele
combinate de evaluare, bazate pe mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare
individual. De exemplu, la gometrie, alterneaz conversaia frontal (util pentru verificarea prii
teoretice) cu rezolvarea la tabl, n mod individual, a problemelor.
Profesorul trebuie, de asemenea, s alterneze ntrebrile de baz cu ntrebri ajuttoare, cu
rol de orientare a gndirii i a activitii elevilor. n evaluarea oral se identific o serie de avantaje
cum ar fi:
- Flexibilitatea
- Posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea
rspunsurilor elevului
- Posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri
- Interaciunea direct ntre evaluator i elev
Evaluarea oral are i o serie de limitece trebuie cunoscute pentru a diminua ct mai mult
consecinele negative din procesul de evaluare. Cteva dintre acestea sunt:
- examinarea unui numr restrns de elevi ntr-o unitate de timp
- evaluarea unei cantiti mici din materia ce trebuia nvat de elevi; de fapt, se verific prin
sondaj lecia i nu se pot depista lacunele n cunotine pe care unii elevi le-au nregistrat,
pentru a putea fi ulterior eliminate
- nu se poate pstra un echilibru sub aspectul dificultii unor coninuturi fa de altele, aa
nct unii elevi sunt defavorizai dac trebuie s rspund la cele cu grad mai mare de
complexitate

239

- examinarea oral produce tensiune emoional elevilor, mai ales celor introvertii, care nu au
abiliti de comunicare i pot trece prin blocaje; n acelai timp, pentru unii elevi, acest tip
de evaluare devine un prilej de evadare dac nu sunt ei cei ascultai
Evaluarea scris se realizeaz prin probe scrise de evaluare, care le solicit elevilor
elaborarea, exprimarea ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris. Dintre tipurile cel mai frecvent
folosite fac parte: probe scrise curente (lucrri de control), lucrri scrise date la sfritul unei uniti
de nvare sau capitol, lucrri scrise semestriale (tezele).

Tem de reflecie:
- Identificai avantajele, dar i limitele n utilizarea metodelor de evaluare scris la
matematic.

Testelesunt instrumente complexe de evaluare scris, care, prin itemii pe care i conin, pot
acoperi o arie mare de coninuturi predate, deci vizeaz un numr mare de obiective educaionale.
Testul ofer posibilitatea unei msurri rapide, mai exacte i mai obiective a performanelor
elevilor, n comparaie cu alte probe de evaluare. Administrarea unui test asigur condiii identice
pentru cei evaluai, ceea ce permite evidenierea i evaluarea diferenelor dintre ei. Un alt avantaj
este c opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale.
Aplicarea unor criterii prestabilite de notare, confer obiectivitate evalurii.
Elaborarea unui test presupune mai multe etape:
Stabilirea scopului (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul acestuia
Selectarea coninuturilor i a obiectivelor care vor fi vizate prin intermediul testului
Formularea itemilor (partea cea mai laborioas a testului)
Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item
Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor, ceea ce va
permite evaluarea precis i nediscriminatorie a rspunsurilor formulate de fiecare
subiect; prestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate i validitate), precum i a fiecrui item (dificultate i putere de
discriminare)
Ultima etap este revizuirea testului, care presupune o analiz privind existena
caracteristicilor prezentate mai sus

240

n practica evalurii exist o mare diversitate de itemi. Din punctul de vedere al obiectivitii
corectrii i notrii, testele i n special cele standardizate cuprind itemi, care se clasific n: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi i itemi subiectivi (cu rspuns deschis). O prezentare schematic a lor
se vede n tabelul de mai jos.
Categorii de itemi Subcategorii de itemi
Itemi obiectivi
- Itemi cu alegere dual/dihotomici
- Itemi cu alegere multipl/cu rspunsuri la alegere
- Itemi de tip pereche/de asociere/de combinare
Itemi semiobiectivi
- Itemi cu rspuns scurt
- Itemi de completare
- ntrebri structurate
Itemi subiectivi
- Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaii-problem
- Itemi de tip eseu

Exemple de utilizare a itemilor obiectivi:

Reprezentarea itemilor obiectivi
74

Tehnica alegerii duale se caracterizeaz prin solicitarea elevilor de a asocia unul sau mai
multe enunuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevrat-fals,
corect-greit, da-nu etc.
Exemplu:
Clasa a VI-a
Disciplina: Algebr
Tema: Procente
Obiectivul: Elevul va fi capabil sa afle p% dintr-un numr raional pozitiv.
Enun: Dac apreciezi c rezultatul este adevrat, ncercuiete litera A. n caz contrar, ncercuiete
litera F i apoi scrie n spaiul subliniat rezultatul corect.
A F .................... 1. 25% din 250 este 62,5

74
Idem, pg.229

ITEMI OBIECTIVI

ITEMI CU ALEGERE
DUAL

ITEMI CU ALEGERE
MULTIPL

ITEMI DE
COMBINARE

241

A F .................... 2. Dac o familie depune la banc 5 000 lei cu o dobnd anual de
6%, primete dup un an suma de 5 600 lei.
Raspuns: 1. A; 2. F. Rspuns corect: 5 300 lei

Avantaje i limite: Principalul avantaj este acela c se poate aborda un volum mare de
rezultate ale nvrii ntr-un interval de timp scurt. Complexitatea acestor itemi este redus sau
medie, acetia fiind uor de conceput. O critic ntemeiat ce se aduce acestei tehnici este c
identificarea unui enun ca fiind fals nu implic n mod necesar cunoaterea de ctre subiect a
alternativei corecte.
Tehnica perechilor solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte,
propoziii, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe dou coloane. Utilizarea se
limiteaz la msurarea abilitii de a identifica relaia existent ntre cele dou categorii:
termeni ________ definiii reguli ________ exemple
simboluri _______concepte metode ________ exemplificri.

Exemplu:
Clasa a VIII-a
Disciplina: Algebr
Tema: Funcii liniare
Obiectivul: Elevul va fi capabil s identifice puncte care aparin graficului unei funcii date.
Enun: nscrie n spaiul din faa fiecrui numr din coloana A litera din coloana B care indic
punctul ce aparine graficului funciei din coloana A.
A B
............. 1.
............. 2.
............. 3.
............. 4.

Rspuns: 1 2 3 4 Q S M R

242

Tem de reflecie:
- Elaborai o prob de evaluare la geometrie ce conine itemi de tip pereche. Identificai
avantajele i limitele utilizrii acestui tip de itemi.

Tehnica alegerii multiple solicit elevul s aleag un rspuns dintr-o list de variante oferite
pentru o singur premis. Elevul nu face altceva dect s selecteze un rspuns dintre cele care i se
propun, nu creaz el nsui unul.
Itemii cu alegere multipl presupun urmtoarele cerine de proiectare a premisei:
- ntrebarea s fie clar formulat, n conformitate cu obiectivul operaional vizat
- ntrebarea s fie scris ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor
- ntrebarea nu trebuie s sugereze alegerea uneia dintre variante
- Distractorii (variantele incorecte de rspuns) s fie plauzibili i paraleli
- Rspunsurile s fie formulate corect din punct de vedere gramatical i s nu conin
ambiguiti
- Pe ct posibil, rspunsurile s aib aceeai lungime
- Rspunsurile s nu fie sinonime sau opuse ca neles.

Exemplu
Clasa a VI-a
Disciplina: Geometrie
Tema: Suma msurilor unghiurilor unui triunghi
Obiectiv: Elevul va fi capabil s aplice teorema referitoare la suma msurilor unghiurilor unui
triunghi.
Enun: Dac n figura de mai jos i , atunci
este egal cu: A. 95
0
; B. 75
0
; C. 105
0
; D. 115
0
; E. 120
0
. ncercuiete rspunsul corect.

X B
C
D
E

243

Tema de reflecie:
- Identificai dificulti care pot s apar n construirea itemilor cu alegere multipl. Analizai
avantajele i limitele utilizrii acestui tip de itemi.

I temii semiobiectivi implic o filtrare a rspunsurilor prin individualitatea fiecrui elev. Prin
concizia rspunsului solicitat elevului la un item de acest tip, se dezvolt:
- profunzimea nelegerii noiunilor nvate
- operarea cu noiuni matematice ntr-un ritm mai alert dect a fost obinuit pn acum
- claritatea n exprimare
Exemple de utilizare a itemilor semiobiectivi
I temi cu rspuns scurt/de completare: elevului i se cere s ofere un rspuns scurt (n totalitatea
lui) sau s completeze o afirmaie a sa, nct aceasta s capete sens i valoare de adevr.
Avantaje:
- msoar mai mult dect simpla recunoatere i memorare
- solicit un anumit grad de coeren n realizarea rspunsului
- permit evaluarea unui numr mai mare de concepte, priceperi, deprinderi
- nu cer mult timp pentru construire
Limite:
- nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor intelectuale superioare (rezolvarea de probleme,
analiz, sintez)
- rspunsul este foarte scurt i poate inhiba dezvoltarea abilitilor complexe
- este necesar un numr mai mare de itemi pentru fiecare zon de coninut (n comparaie cu
itemii obiectivi)

244

- Identificai i alte avantaje i limite ale itemilor semi-obiectivi.
Avantaje:____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Limite:______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Exemplu
Clasa a V-a
Disciplina: Matematic
Tema: Criterii de divizibilitate a numerelor
Obiectivul: Elevul va fi capabil s enune criteriile de divizibilitate cu 2, 3 si 5.
Enun: Completai spaiile punctate astfel nct s obinei propoziii adevrate.
a) Un numr natural este divizibil cu 5 dac
b) Un numr natural este divizibil cu 2 dac
c) Un numr natural este divizibil cu 3 dac

ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Schematic, prezentarea unei ntrebri
structurate arat astfel:

Material/stimul
(texte, date, diagrame, grafice etc.)
Subntrebri
Date suplimentare
Subntrebri

245

ntrebrile structurate permit transformarea unui item complex ntr-o suit de itemi obiectivi
sau semiobiectivi, prin ele testndu-se o varietate de cunotine, priceperi, capaciti, ce permit
construirea progresiv a unei dificulti i a unei complexiti dorite.

Exemplu:
Clasa a VII-a
Disciplina: Geometrie
Tema: Triunghiul dreptunghic
Obiectiv: elevul va fi capabil s calculeze corect relaii ntr-un triunghi dreptunghic
Enun: ntr-un triunghi dreptunghic avnd catetele b=6 si c=x+2 i ipotenuza a = x+4,
a) calculai lungimile laturilor tiunghiului
b) Dac x=6, calculai perimetrul i aria triunghiului.
Rspuns: a) a=10, c=8 b) P=24, A=24

Tema de reflecie:
- Identificai avantajele dar i limitele utilizrii ntrebrilor structurate ntr-un exemplu
concret.

I temi subiectivi sau cu rspuns deschis, reprezint forma clasic de evaluare. Sunt relativ
uor de construit i testeaz obiective care scot n eviden originalitatea, creativitatea i caracterul
personal al rspunsului.
Rezolvarea de probleme este o activitate curent a procesului de instruire pe care profesorul
o propune unui elev sau unui grup, cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente,
imaginaiei, capacitii de generalizare, reformulare a unei probleme.
Cteva cerine generale de proiectare:
- situaia-problem, precum i obiectivele urmrite s fie adecvate nivelului de vrst i de
pregtire ale elevului
- activitatea se poate desfura individual sau n grup

246

- modul de evaluare s fie relevant, prin urmrirea criteriilor stabilite prin baremul de corectare

Exemplu
Clasa a VIII-a
Disciplina: Algebr
Tema: Funcia liniar
Obiectivul: elevul va fi capabil s determine formula unei funcii liniare i s o reprezinte grafic.
Enun: Fie funcia liniar f : R R, care ndeplinete condiia:
2f(1-2x)+3f(x)=-2x+14
a) s se determine funcia f(x) i s se reprezinte grafic
b) s se determine punctele de pe grafic care au coordonatele egale
Schema de notare:
determinarea corect a funciei, f(x)=2x+2 4 puncte
reprezentarea grafic 3 puncte
determinarea punctului A(-2;-2) 3 puncte

Tem de reflecie:
- Analizai exemplul de mai sus din perspectiva avantajelor i a limitelor pe care le ofer.

n didactica tradiional, activitatea de evaluare era plasat n afara procesului de instruire,
pentru c viza numai msurarea performanelor obinute de elevi n activitatea de nvare. n
didactica modern, evaluarea este parte component a elementelor procesului de instruire, deoarece
este conceput ca o activitate ce vizeaz, pe lng msurarea rezultatelor instruirii, obinerea de date
statistice i informaii n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat
performanele elevilor. Obiectul i obiectivele activitilor de evaluare s-a extins. Evaluarea prin
examene naionale msoar att competenele dobndite de elevi, ct i elementele procesului de
nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.) la nivelul colectivelor de elevi, la
nivelul unitilor colare, dar i la nivelul sistemului.
n prezent, evaluarea progresului colar i a rezultatelor finale obinute de elevi se face prin
raportare la: standardele curriculare de performan, obiectivele-cadru/competenele generale i la

247

obiectivele de referin/competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le realizeze
elevii la fiecare disciplin.
Pentru atingerea rezultatelor instruirii, precizate n programa curricular este necsar ca
obiectivele tuturor etapelor de evaluare parcurse ntr-un an/ciclu colar s fie consecvent centrate pe
msurarea competenelor generale i specifice ale disciplinei.

Proiectarea unui test de evaluare centrat pe competene:

Metode alternative/complementare de evaluare
n contextul formrii la elevi a competenelor cheie enunate la nivelul UE, metodele
tradiionale (importante pentru testarea unor cunotine i capaciti de baz), nu sunt la fel de
eficiente pentru formarea unei gndiri divergente, dezvoltarea creativitii, a capacitii de a
generaliza, de a lucra n echip sau de a dezvolta competene de autoevaluare.
Evaluarea autentic propune modaliti de evaluare care s "provoace" analiza, integrarea i
valorificarea cunotinelor, creativitatea. Denumirea sa subliniaz ideea de a solicita elevului s
demonstreze ce poate face n situaii similare din afara colii, rezolvarea de sarcini complexe,
cutare de soluii, elaborarea unor produse, care le permit s integreze cunotinele dobndite i s
genereze cunotine noi. n loc s rezolve itemi cu alegere multipl, elevii sunt angajai n
experimente tiinifice, conduc cercetri sociale, scriu referate i eseuri, citesc i interpreteaz opere
literare, rezolv probleme de matematic n contexte reale. Profesorul proiecteaz oportuniti de
nvare adecvate pentru elevi, implic prinii, elevii, colegii nvtori i profesori n evaluare.
Pentru aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informaii despre "cum nva elevii". Evaluarea
trebuie contextualizat, bazat pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea ce se nva
la coal.
Stabilirea tipului de test

Stabilirea competenelor de evaluat

Proiectarea matricei de specificaii

Elaborarea itemilor
Construirea testului

Elaborarea baremului de evaluare/de notare

248

Valenele formative ale metodelor alternative: ofer elevului posibilitatea de a arta ceea
ce tie ntr-o varietate de contexte i situaii, permit evaluatorului s obin puncte de reper i s
centralizeze informaii asupra derulrii activitii elevului i, implicit, a sa.
n cele ce urmeaz, analiznd contribuia evalurii autentice la proiectarea interdisciplinar
a nvrii, din multiplele metode de evaluare (figura)
75
, vom pune n discuie cteva dintre
metodele alternative de evaluare care au un potenial major n acest sens.

Proiectul este o metod complex, care necesit o perioad mare de timp (una sau mai
multe sptmni). A aprut la nceputul secolului XX, datorit nevoii de flexibilitate i de relevan
social a curriculum-ului, precum i ca modalitate de egalizare a anselor. Proiectul solicit elevului
s realizeze planul unor activiti desfurate n coal, dar mai ales n afara colii, sub coordonarea
cadrului didactic, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor, elevii trebuie s
caute informaii, s le combine, s formuleze probleme i s caute soluii, valorificnd informaii de
la diferite discipline. Trebuie s combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se poate realiza
individual sau n grup. Organizarea sa n grup aduce mai multe beneficii. Particularitile
individuale reclam organizarea activitilor n grupuri mici, unde sarcinile pot fi individualizate i
pot fi mai uor msurate performanele i progresul nregistrat. nvarea reciproc este un tip de

75
Idem, pg. 199
1. Probele orale
2. Probele scrise
3. Probele practice
1. Portofoliul
2. Hari conceptuale
3. Jurnalul reflexiv
4. Tehnica 3-2-1
5. Metoda R.A.I.
6. Studiul de caz
7.Observarea curent
i sistematic
8. Investigaia
9. Proiectul
10. Interviul
11. nregistrri video
12.Tema pentru acas
13. Autoevaluarea
14. Fiele de lucru
15. Prezentrile
16. Jocul de rol
17. Referatul
18. Harta minii, etc.
Metode i
instrumente de
evaluare pentru
disciplina
matematic
Tradiionale
Complementare
i
alternative

249

nvare eficient i, de obicei, puin valorificat n coal. Ea apare n contextul nvrii n grupuri
mici i n derularea de proiecte.
Metoda proiectului nseamn ralizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor
date la o tem anterior fixat.
Portofoliul include rezultatele relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe scrise, verificri orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematic
a comportamentului etc.) sau prin activiti extracurriculare. Reprezint "cartea de vizit" a elevului,
urmrindu-i progresul pe o perioad de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, n general,
definite de profesor. Elevul are ns libertatea de a cuprinde n portofoliu materialele pe care le
consider necesare sau care l reprezint cel mai bine. Unele elemente ale portofoliului sunt
evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor. Profesorul face o apreciere global a
portofoliului. n aceste situaii, profesorul stabilete criterii clare, holistice, pe care le comunic de
la nceput elevilor.
Din perspectiva proiectrii interdisciplinare a nvrii i a evalurii, proiectul i portofoliul
prezint urmtoarele avantaje:
- promoveaz dezvoltarea global a personalitii, prin valorificarea achiziiilor de la
diferite discipline de studiu, prin integrarea cunotinelor, a capacitilor, deprinderilor i
atitudinilor/valorilor
- stimuleaz responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor i a
mijloacelor de realizare
- evalueaz elevii n aciune/n procesul de nvare
- pun accent pe identificarea/formularea problemelor i apoi pe rezolvarea lor
- angajeaz elevii n situaii reale de via; au semnificaii practice, sociale, economice i
implicaii n educaia moral
- deplaseaz accentul de la "a nva despre", la "a ti cum"; promoveaz nvarea prin
contactul direct cu lucrurile (coala activ)
- ncurajeaz autoevaluarea, gndirea, mai degrab dect memorarea sau recunoaterea
unei informaii
- sunt interactive, angajeaz elevii n nelegerea evalurii
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz
crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre educator i elevi i ntre
elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al
situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz
accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesului didactic trebuie realizat n toate laturile
acestuia: predare-nvare-evaluare.

250

Autoevaluarea este important prin faptul c dezvolt la elevi capacitatea de a aprecia
corect propriile rezultate raportate la obiective, permind prin aceasta contientizarea propriului
nivel de pregtire i performan. Pus n situaia de a se autoevalua, elevul are tendina extrem de a
fi foarte exigent cu el nsui sau de a-i acorda nota maxim considernd autoevaluarea o joac.
Autoevaluarea are dac este corect realizat o serie de avantaje
76
:
- sporete gradul de implicare al elevilor n procesul de evaluare, contientiznd n acest
fel criteriile specifice actului evaluativ
- contientizeaz eforturile necesare atingerii obiectivelor operaionale fixate n cadrul
leciei, precum i semnificaia notei acordate de ctre profesor
- contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de constituire a
propriilor cunotine
- determin o contientizare asupra reuitei sau nereuitei elevilor
- creeaz o abordare deschis a procesului de evaluare n relaia profesor-elevi
Abordarea i promovarea autoevalurii se pot realiza prin:
Autocorectarea sau corectarea reciproc: elevul va fi solicitat s-i depisteze operativ unele
lacune, erori, minusuri n timpul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista i
momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar
dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor
n mod independent.
Autonotarea controlat: elevul este solicitat s-i acorde o not la sarcinile rezolvate, care este
negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor i s o argumenteze n mod tiinific.
Exerciii de notare reciproc: elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate,
fie la probele orale, fie la lucrrile scrise sau practice.
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii a fost conceput de psihologul Gheorghe
Zapan i const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea prezentrii rezultatelor
obinute de acetia i formrii unor imagini ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n
parte i a tuturor la un loc.

In concluzie, utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe cteva premise:
- metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c cele tradiionale sunt
depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic

76
Idem, 221

251

- trebuie utilizate n strans legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul de
rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se dorete a fi surprinse (competene i
cunotine)
- metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor, informaii
relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor i, implicit, la calitatea procesului de
nvmnt
Dincolo de aceste afirmaii, fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor
colare. Deoarece fiecare tip de prob evideniaz anumite caracteristici ale abilitilor elevilor, este
necesar s fie folosit o gam ct mai variat de probe de-a lungul anului colar.

252

Modulul 3: Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin
susinerea performanei si creat ivitii elevilor

Obiective Dup ce vor parcurge acest modul, cursanii vor fi capabili:

O1 S cunoasc condiiile nvrii pentru performan ntr-o societate informaional
O2 S se familiarizeze cu tehnicile de stimulare a creativitii i creterii performanei elevilor
O3 S cunoasc conceptul de literaiei modelul come de abordare a literaiei
O4 S utilizeze o gam larg de mijloace de interaciune profesor-elev i elev-elev

Competene dobndite dup parcurgerea coninuturilor i rezolvarea aplicaiilor:

CS1-Dezvoltarea capacitii de abordare i utilizare selectiv a tehnicilor de stimulare a creativitii
i creterii performanei
CS2-Dobndirea abilitilor de a-i face pe elevi metagognitivi
CS3-Dezvoltarea capacitii de abordare n mod selectiv a unei varieti de texte utiliznd tehnici
specifice de lectur.

253

3.1 Condiiile nvrii pentru performan
ntr-o societate informaional

n procesul de nvmnt performana n nvare depinde de urmtoarele condiii:
calitatea i accesibilitatea cunotinelor
exerciiul
strategiile de predare i nvare
competenele profesorului
calitatea vieii colare
caracterul strategic i sistemic al ntregului proces de nvmnt
influenele exercitate asupra procesului de nvmnt.
Societatea este supus unei transformri fundamentale. Rapida dezvoltare tehnologic din
era informaional, recunoaterea ideii c serviciile educaionale pot traversa foarte uor graniele,
toate aceste probleme duc la nevoia de a cuta instituii educaionale competitive pentru a realiza
instruirea i perfecionarea necesar.
Modurile diferite n care colile rspund acestor provocri sunt la fel de importante ca i
practicile convergente. Din acest punct de vedere acest fenomen ar putea fi comparat cu cel al unei
mutaii educaionale care, ca i mutaia cultural, anun trecera de la o logic umanist din epoca
modern la o logic ce promoveaz dezinstituionalizarea i responsabilitatea individual i a
societii civile, n epoca postmodernist.
Potrivit postmodernitilor, transformrile importante care marcheaz societatea sunt o
consecin a neintenionalitii aciunilor sociale. Epoca modern a descoperirilor tiinifice, i n
care statul impunea ritmul su politic individului i societii pentru a construi viitorul, a fcut loc
postmodernismul ce a adus echilibru n timp prin producia de cunotine, n care asistm la o larg
intervenie a societii civile ce tinde s devin noul spaiu public unde se trateaz majoritatea
problemelor educaionale sub influena descoperirilor tehnologice i a pragmatismului financiar.
Trim ntr-o societate a cunoateriii a informaiei.Societatea informaional nu se bazeaz
pe producia de bunuri materiale ci pe cea de servicii. Muli lucrtori din zona serviciilor se ocup
cu identificarea, analiza, sinteza i distribuirea informaiei. n societatea industrial sursa strategic
era capitalul. n societatea cunoaterii sursa strategic este informaia.
Societatea informaional evideniaz cteva elemente importante i anume:
- cunoaterea, care este instrumentul de manipulare al informaiei, a devenit cheia
productivitii economice

254

- ritmul schimbrilor n toate domeniile vieii sociale i economice este accelerat datorit,
n primul rnd, dezvoltrii extraordinare a tehnicii de prelucrare i transmitere a
informaieiprecum i a accesului liber la ea
- n comparaie cu aceast curb ascendent de dezvoltare a tehnicii de prelucrare a
informaiei, sistemuleducaional a avut o cretere nesemnificativ, ba chiar, n multe
domenii i locuri a suferit o depreciere notabil
77

Societatea informaional implic prin nsi natura ei, aceea de manipulare a informaiei,
deprinderi sporite din partea utilizatorului de a scrie i a citi. Ori, chiar aceste dou lucruri, att de
simple, nu reuesc s se menin nicicum la ritmul de dezvoltare pe care l-a atins tehnica
informaional.
Ct la sut din capacitatea unui calculator personal de ultim generaie este folosit pentru
jocuri sau lucruri mrunte? Probabil peste 70%. Dac vrem s ne aliniem i noi la societatea
informaional va trebui s ne educm utilizatorii n sensul folosirii eficiente a potenialului uria al
tehnicii de calcul, pentru c Cine deine informaia deine puterea!
Specific materiei vii superior organizate, creativitatea reprezint o necesitate pentru
societatea informaional i n acelai timp un domeniu complex, aleatoriu i greu controlabil. Doar
statistica poate s ne ofere unele certitudini care pot fi luate n consideraie. Oricum am analiza
problema, ea trebuie s plece de la dou constatri fundamentale: existena creatorului i existena
modului de creaie. Prin esena muncii sale, creatorul este mai mult sau mai puin un intelectual i
trebuie s tind s devin prin excelen un intelectual creator. Se tie c prin definiie intelectualul
reprezint persoana care are ca obiect de munc "noiunile" i utilizarea lor. n unele dicionare se
mai face precizarea c un intelectual este caracterizat printr-o pregtire cultural temeinic i
lucreaz n domeniul artei, tiinei, tehnicii etc., c este un crturar [...]. n ceea ce privete
capacitatea de creaie, ea este o nsuire care nu depinde fundamental de cantitatea de cunotine
acumulate. Un creator cu ct va cunoate mai multe noiuni, cu att va avea mai multe anse de a le
utiliza n sens creator .
Creativitatea este o capacitate specific uman, care se caracterizeaz prin transformarea
deliberat a mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu
obiecte materiale sau spirituale (cunotine), care-i au originea n mintea omului, cu lucruri
fcute de mna omului n activitatea lui de creaie.
n coal, stimularea creativitii presupune asigurarea unui mediu de nvare interactiv i
dinamic. n cadrul leciilor, profesorul va fi cel care va antrena elevii n procesul de cunoatere prin
gsirea i aplicarea unor strategii eficiente, astfel nct s stimuleze potenialul creativ al fiecrui

77
dup Budei R., Tehnica Informrii Rapide, Ed. Panfilius, 2009

255

elev n parte. Condiiile i formele de organizare i desfurare a instruirii pot dezvolta la elevi
atitudini creative i de implicare activ.
n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ a elevilor, trebuie ncurajate:
- stimularea gndirii critice
- educarea capacitii de a privi altfel lucrurile
- libertatea de exprimare a gndurilor, de cutare de idei
- incitarea interesului ctre nou
- exersarea capacitilor de cercetare

3.2 Tehnici de stimulare a creativitii i creterii performanei

Harta Minii (Mindmapping)
Tehnica Mindmapping s-a dezvoltat la sfritul anilor 1960 prin eforturile cercettorului din
Marea Britanie Tony Buzan.
Tehnica Mindmapping activeaz ntotdeauna ambele emisfere i stimuleaz procesrile de
tip holistic. Este o abordare logic, structurat i n acelai timp stimuleaz creativitatea deoarece
aranjamentul bidimensional i structurarea ierarhic a ideilor inspir dezvoltarea de idei noi prin
elaborarea de noi ramuri sau prin adugarea de noi idei pe ramurile adecvate.
O hart a minii conine ntr-un spaiu restrns o vedere de ansamblu pentru foarte mult
informaie. Aceasta este posibil prin utilizarea unor concepte cheie sau a unor simboluri pe care
utilizatorul nsui le creeaz.
Utilizarea tehnicii Mindmapping este practic nelimitat. Poate fi utilizat pentru a redacta o
list de activiti de fcut, planul unei vacane sau planul unui discurs foarte important, sau n
situaiile n care trebuie s fie luate notie.
Tehnica Mindmapping este foarte util pentru situaiile de planificare. Fie c este vorba de
planul de vacan, de schimbarea locului de munc sau de planificarea unei lecii sau program de
training. Utilizarea tehnicii Mindmapping ajut n formarea rapid a unei imagini de ansamblu
pentru tot ce este de fcut. Coninutul poate fi uor stocat n minte i reactualizat, pentru c
informaia este accesibil pe o singur pagin.
Exist, evident, i limite ale acestei tehnici de lucru;pentru un proiect care necesit precizri
cronologice foarte precise, acestea pot prea neclare dac se utilizeaz harta minii n procesul de
planificare.
Regulile de baz pentru tehnica Mindmapping sunt:

256

1. Idei, gnduri i concepte sunt aranjate n jurul unui concept central, aezat n centrul
paginii. Formatul este mereu orizontal.
2. De la acest concept central (tem sau subiect) "cresc" cteva mari ramuri iar acestea se
ramific n ramuri mai mici. Lungimea ramurilor corespunde lungimii cuvintelor cheie care sunt
scrise deasupra ramurii. "Nivelurile logice" ale oricrui tip de informaie devin grafic vizibile prin
aranjarea diferitelor ramuri: conceptele principale pe ramurile principale, cele subsecveniale pe
ramuri secundare. Liniile nu trebuie ntrerupte i trebuie conectate vizibil la ramurile nivelului
anterior.
3. Conceptele cheie sunt scrise ntotdeauna deasupra i niciodat dedesubtul ramurilor.
4. Cuvintele cheie pot fi nlocuite de imagini cheie (simboluri) sau alte tipuri de coduri.
Conexiunile trebuie exprimate ntr-un singur cuvnt (cuvnt cheie). Un cuvnt cheie eficient ales va
aminti semnificaia evocat i dup foarte mult timp.
5. n general, cnd este posibil, elementele grafice, desene i pictograme trebuie folosite
pentru a ntri i explica coninutul. Sgeile de conectare trebuie desenate pe lng text nu peste
acesta.
6. Ramurile sunt uor de difereniat dac sunt folosite culori diferite pentru a le ngroa.
7. Secvenele se numeroteaz.
Mindmapping este o tehnic care asigur pstrarea unui volum foarte mare de informaie ce
poate fi vizualizat uor. Conceput iniial ca modalitate de lucru individual, s-a dovedit extrem de
util i pentru dezvoltarea de idei n lucrul pe echipe de mici dimensiuni. Tehnica brainstorming
este un cmp de lucru unde mindmappingul poate fi folosit pentru colectarea ideilor i ulterior
organizarea acestora pe categorii.

Aplicaie:Utilizarea tehnicii mindmapping pentru rezolvarea problemei: Fie
triunghiul echilateral cu , , i , .Aflai aria
triunghiului .

B
C
P
M
A

257

Harta minii:

Asocierea consonant Asocierea, definit de Alex Osborn ca fiind procedeul fundamental pentru
producia de idei, reprezint o funcie a intelectului uman, care stabilete legturi ntre imaginaie i
memorie, astfel nct o idee antreneaz pe alta.
Asocierea de idei este i se dezvoltat n general la elevii cu o bogat imaginaie nsoit n
special de un volum mare de cunotine. Cu ct un elev are o memorie mai bogat cu att are
posibilitatea de a realiza asociaii de idei.
tefan Odobleja consider c factorul selectiv esenial care provoac asocierea este
consonana, definit ca efect i cauz de asemnare efect al asemnrii obiective exterioare, fizice
i cauz a asemnrii subiective, interioare, psihologice. n conformitate cu concepia consonantist,
n procesele de creaie fenomenul primordial este evocarea, iar cauza acesteia este similitudinea a
crei intensitate este determinat de rezonan (consonan).

258

Evocarea reprezint reproducerea unei imagini provocat de asemnarea ei cu o senzaie sau
cu o alt imagine n stare de activitate. Prin imaginaie, tefan Odobleja nelege o nlnuire de
consonane (evocri).

Analogia i extrapolarea Analogia constituie o asociere parial consonant, ns ca metod de
creativitate reprezint o tehnic special, de consonan cutat, un transfer de nsuiri, de la un lucru la
altul. Analogia conduce sub aspect practic la tehnica extrapolrii.
Consonana va fi cu att mai puternic, cu ct gradul de complementaritate a elementelor
componente va fi mai ridicat. Consonana este, n acelai timp, cauz element catalizator al
cutrilor i efect realizarea unei noi asamblri superioare, cu nalt grad de complementaritate a
elementelor componente, cu funcii de ansamblu nalt consonante cu obiectul propus.
Inversia reprezint o tehnic de creaie care const n abordarea invers a unei probleme sau
soluii eliminnd n acest fel ineria psihologic, precum i prerile i concepiile despre situaia n cauz.
Dac un obiect sau un detaliu este privit de obicei din afar, conform acestei tehnici, acesta va trebui
privit din interior. Un obiect dispus orizontal va fi analizat din poziia vertical sau nclinat.
Tehnica inversiei presupune folosirea ntrebrilor:
Care sunt elementele contrare?
De ce nu s-ar nlocui pozitivul cu negativul?
De ce de jos n sus i nu de sus n jos?
De ce orizontal i nu vertical?
De ce nu abordm problema de la final n loc s o abordm de la nceput?
De ce de la general la particular i nu invers?
De ce s nu se asambleze de la captul opus?
Empatia este un fenomen psihic complex, specific relaiilor interumane, dificil de abordat n
comunicarea interpersonal, n relaia unui individ cu cei din jurul su, dar i n construcia unei proprii
strategii de aciune n societate. Empatia presupune o transpunere psihologic a eului unui individ n
psihologia interlocutorului su.
K. Bullmer a elaborat un program de antrenament individual numit Arta empatiei, structurat
pe ase etape:
1. perceperea interpersonal;
2. surse de eroare n cadrul percepiei interpersonale;
3. recunoaterea emoiilor;
4. recunoaterea sensurilor ascunse;
5. cadrul preceptual pentru nelegerea altora;
6. etapa cu caracter recapitulativ.

259

n inventic, prin analogie, tehnica empatiei const n substituirea inventatorului cu obiectul
creaiei i analizarea temei i posibilitilor de rezolvare din acest nou punct de vedere.
n activitatea didactic, pentru profesor, empatia presupune o transpunere n psihologia
elevului pentru a-l nelege ct mai bine.
Combinarea Majoritatea ideilor, este de prere Alex Osborn, apar prin combinare, n aa msur,
nct sinteza este n general considerat ca nsi esena creativitii. Folosirea combinrii ca tehnic intuitiv
de creaie presupune a gsi rspunsuri la ntrebri stimulativl:
Ce idei s-ar putea combina?
Dac am realiza un aliaj?
Dac am realiza un amestec?
Dac am combina nsi obiectele (atributele) creaiei?
Ce materiale s-ar putea combina?
Ce micri s-ar putea combina?
Modificarea ameliorarea dezvoltare Analiznd, n general inveniile, se constat c
doar o mic parte (aproximativ 10 %) prezint nouti reale, restul de 90 % fiind constituite
din elemente care sunt deja cunoscute, fie c au fost brevetate fie c acestea aparin
patrimoniului culturii tehnico-tiinifice a umanitii.
O bun parte din invenii reprezint combinaii organice i funcionale de elemente
cunoscute, care realizeaz funcii sau soluii n cantitate neateptat de mare fa de suma aritmetic
a efectelor elementelor care au realizat combinarea, iar alt parte din invenii reprezint modificri-
ameliorri-dezvoltri ale acelora din prima categorie.
Stimularea n vederea aplicrii acestei tehnici se realizeaz prin formularea rspunsurilor la
ntrebri de tipul:
Ce se poate modifica?
Ce se poate ameliora?
Ce se poate dezvolta?
Cror elemente li se pot modifica forma i sau dimensiunile?
Cum se poate reduce greutatea?
Cum se poate mbunti aspectul comercial?
Ce i se poate aduga?
Ce se poate multiplica?
Ce se poate reduce?
Ce se poate nlocui i prin ce?
Punndu-i astfel de ntrebri, orice individ poate deveni un potenial creator, inventator,
contribuind prin aceasta, la progresul tehnologic al omenirii.

260

Aplicaie: Elevii de clasa a VI-a au de rezolvat urmtoarea problem:
n triunghiul se consider mediana , cu . Demonstrai c
.
Elevul care rezolv problema la tabl greete desenul ( nu este mijlocul laturii ).
Posibile ntrebri formulate de profesor:
Care este definiia medianei?
Care este poziia corect a punctului n desen?
Ce ai putea schimba la desenul pe care l-ai realizat pe tabl?

Brainstormingul (Metoda Osborn) sau Metoda asaltului de idei. Brainstormingul este una dintre
cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitii, elaborat n anul 1948 de ctre Alex Osborn, ca fiind
o metod intuitiv i eficient pentru generarea activ a ideilor ntr-un grup. Metoda are la origine o metod
similar folosit n India cu peste 400 de ani n urm denumit Prai Barshana (Prai = n afar de voi niv,
iar Barshana = problem), metod care nu admitea nici o critic la soluiile elaborate de ctre un grup
78
.
Brainstormingul reprezint o deliberare creativ, cu scopul de a genera ntr-un interval de
timp relativ scurt, n cadrul unui grup, o multitudine de idei care pot servi la soluionarea unei
probleme puse n discuie.
n practica colar, brainstorming-ul poate fi abordat ca un cadru de nvare activ-
participativ extrem de familiar pentru elevi.
Principiile de baz ale brainstorming-ului
Metoda de creaie propus de Osborn se bazeaz pe dou principii fundamentale:
1. Principiul amnrii criticii i autocriticii (principiul evalurii amnate);
2. Principiul asigurrii calitii prin cantitate.
Reguli pe care elevii le vor respecta n scopul unei edinte reuite de brainstorming:
1. Nu judecai ideile celorlali cea mai important regul.
2. ncurajai ideile nebuneti sau exagerate.
3. Cutai cantitate, nu calitate n acest punct.
4. Notai tot.

78
dup http://www.scribd-downloader.com/search/didactica-disciplinelor-tehnice-0

261

5. Fiecare elev este la fel de important.
6. Natei idei din idei.
7. Nu v fie fric de exprimare.
Este important de reinut c obiectivul fundamental al metodei brainstorming const n
exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. De aceea, acceptai toate ideile,
chiar trsnite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n mintea elevilor, indiferent dac
acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul n nvare al elevilor
este necesar s i antrenai n schimbul de idei; facei asta astfel nct toi elevii s-i exprime
opiniile!
Tehnica desfurrii edinei de brainstorming
Orice edin de brainstorming cuprinde etapele:
1. enunarea temei i discuiile pe marginea ei;
2. reformularea temei: Cum s ...?
3. alegerea unei reformulri eseniale i notarea ei: n cte moduri putem s ...?
4. nclzirea;
5. brainstormingul propriu-zis;
6. cea mai fantezist idee.
Evaluarea i selectarea ideilor
Prin evaluarese urmrete s se identifice cele mai bune i interesante idei care pot fi
aplicate n practic, precum i demonstrarea faptului c efortul participanilor la edina de creaie
nu a fost n zadar, ideile lor fiind urmate de aciune.

- Dai cteva exemple de probleme de matematic adecvate pentru aplicarea metodei
prezentate.

262

Aplicarea metodei brainstormingului:

Aplicaie: Unitatea de nvare:Asemnarea triunghiurilor, clasa a VII-a
1. Alegerea sarcinii de lucru
Fie un patrulater convex, n care si nu sunt paralele, fie i
astfel nct . Construim paralelogramele i . Demonstrai c:
a) ;
b) ; c) Punctele i H sunt coliniare;
d) este bisectoarea .
(cf. Manual de matematic pentru clasa a VII-a, Ed. Teora, 2000)
2. Solicitarea exprimrii ideilor legate de rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se
vor admite referiri critice.
Cerei elevilor s propun strategii de rezolvare a problemei. Pot aprea, de exemplu,
sugestii legate de realizarea unei figuri ct mai corecte, de verificare "pe desen" a proprietilor
cerute n concluzia problemei, de msurare a unor unghiuri sau segmente. Lsai elevii s propun
orice metod le trece prin minte!
3.nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl). Anunarea unei pauze pentru aezarea
ideilor (minimum 15 minute).
Notai toate propunerile elevilor. La sfritul orei, punei elevii s transcrie toate aceste idei
i cerei-le ca pe timpul pauzei, s mai reflecteze asupra lor.
4. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie etc.
Pentru problema analizat, cuvintele-cheie ar putea fi: msurare, congruen, asemnare,
paralelism.
5.Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior.
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus
ateniei.
Puneti ntrebri de tipul: Am putea rezolva problema folosind msurtori pe o figur ct mai
corect? Este util s studiem un caz particular al problemei? Au ntrebrile problemei legtur ntre
ele? Ce anume trebuie s demonstrm?
6. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii,
colaje, imagini, desene etc.
Ca urmare a discuiilor avute cu elevii, trebuie s rezulte strategia de rezolvare a problemei.
Aceasta poate fi sintetizat sub forma unor indicaii de rezolvare de tipul:
1. construim figura;
2. aplicm un criteriu de asemnare;
3. folosim teorema bisectoarei.

Discuia Panel. Principiul discuiei Panel const n utilizarea unui grup restrns de persoane
competente (grupul Panel) pentru studierea unei probleme, asociat unui auditoriu care ascult n

263

tcere i intervine numai prin mesaje scrise. Discuia Panel se desfoar dup urmtoarea
metodologie:
grupul Panel, de 5-6 persoane aezate n jurul unei mese i prezidate de un lider
lanseaz discuiile, schimbnd ntre ele puncte de vedere pe tema propus, n timp ce auditoriu
amplasat n semicerc urmrete tcut, dar poate transmite mesaje sub form de:
- ntrebri (cartonae verzi)
- completare de informaii (cartonae maro)
- exprimare de sentimente (cartonae albastre)
mesajele auditoriului sunt introduse n eantionul Panel prin intermediul unor persoane
numite injector de mesaje, care, nainte de a le prezenta, la un moment oportun, le clasific dup
categorii
grupul Panel reia discuia dup fiecare lecturare a unui grup de mesaje, iar auditoriul
continu s trimit mesaje noi, edina finalizndu-se prin sinteza discuiilor i a interveniilor
efectuat de ctre liderul grupului
Metoda matricelor de descoperiri n secolul al XVII-lea marchizul de Condorcet prezenta
pentru prima dat n lucrarea Mthodes pour mieux rsoudre les problmes (Metode pentru o mai
bun rezolvare a problemelor) ideea folosirii tabelelor cu dubl intrare. Pe parcurs, un rol important
n dezvoltarea tabelelor (a matricelor) ca metod de stimulare a creativitii l-a avut A. Moles,
denumind-o Metoda matricelor de descoperiri. Utilizarea acestei metode presupune cercetarea,
corelaiile i interaciunile posibile, care pot lua natere n urma studierii elementelor cuprinse n
una sau dou liste omogene, ordonate n cadrul unui tabel cu dubl intrare. Plecnd de la aceste liste
se pot realiza matrice ptratice (pe baza unei singure liste) sau matrice rectangulare (pe baza a dou
liste). Cele dou tipuri de matrice se prezint schematic n figura urmtoare:

La intersecia dintre elementele listei orizontale cu elementele listei verticale se va gsi cte
o csu ce reprezint o combinaie ntre elementele listelor nscrise n tabel. Combinaiile care vor
rezulta pot constitui:
a b c d e f
a
b
c
d
e
f

a b c d e f
q
x
y
z
v
w

264

posibile corelaii cunoscute pe baza cunotinelor existente
corelaii necunoscute, dar care pot constitui descoperiri neateptate n urma unor
cercetri creative
corelaii imposibile
n funcie de natura problemelor de rezolvat, metoda matricelor de descoperire poate fi
aplicat individual sau n grup, reuita i succesul depinznd n mare msur de capacitatea de a
imagina i alctui liste cu elemente care s coreleze.
Matricele ptratice permit realizarea de combinaii ntre elementele aceleiai mulimi. Lista
elementelor (mrimi, obiecte, fenomene, procese etc.) care vor aparine aceleai clase (mulimi) se
vor nscrie att pe orizontal ct i pe vertical.
Matricele rectangulare sunt compuse din dou liste de elemente din clase diferite dispuse pe
orizontal, respectiv pe vertical n interiorul unui tabel. Metoda matricelor rectangulare ofer
posibilitatea identificrii i cercetrii mai multor combinaii, ce pot lua natere la intersecia dintre o
linie cu o coloan a matricei. Ca i n cazul matricelor ptratice, combinaiile generate de ctre
matricele rectangulare pot genera corelaii cunoscute, corelaii necunoscute, dar care pot constitui
prin cercetare soluii noi, precum i corelaii imposibile.
Aplicarea practic a metodei matricelor de descoperiri prezint trei faze:
1. Alctuirea listei (listelor) de elemente n funcie de obiectivul urmrit i construirea
matricei;
2. Analiza matricei:
Identificarea combinaiilor existente, deja realizate (dac este cazul)
Identificarea i eliminarea combinaiilor incompatibile, nerealizabile sau raionale
Examinarea combinaiilor compatibile nc nerealizate
Selectarea combinaiilor compatibile semnificative n raport cu obiectivul urmrit
3. Evaluarea combinaiilor reinute dup criterii tehnice i economice.

3.3 Literaia

Problema creterii abilitilor de lectur devine stringent ntr-o Europ, n care media
elevilor cu performane sczute n acest domeniu este de aproape 20%.
De ce este important literaia pentru profesorii tuturor disciplinelor? Dac n vechime se
considera c cititul nseamn a transfera coninutul textului n mintea cititorului, n prezent,
conform teoriilor psiholingvistice, conform psihologiei cognitive i conform teoriilor care

265

analizeaz activitatea creierului, cititul nseamn o reconstruire a sensului; aceast operaie se
realizeaz conectnd ntotdeauna cuvintele i informaiile din text cu informaiile i cunotinele
anterioare. Cititul devine, astfel, un proces interactiv ntre text i cititor.
Definiia PISA asupraliteraieine explic faptul c acest concept se refer la nelegerea,
folosirea i reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul de a ne dezvolta cunoaterea i potenialul,
pentru a deveni indivizi activi n societate. Criteriile prin care putem identifica un elev-cititor,
competent n domeniul literaiei sunt:
1. Capacitatea de a reconstrui sensul textului scris.
2. Receptarea a ceea ce este n text, prin reconstruire activ.
3. Apelarea permanent la cunotinele anterioare.

Modelul C-O-M-E al predrii lecturii n domeniul coninutului
Conectarea elevilor cu textele Organizarea, monitorizarea i controlarea ntelegerii textului
Reflectarea Metacognitiv i negocierea nelesului Extinderea cunotinelor.

Ce nseamn abordarea modelului COME? nseamn c profesorul i construiete o
strategie didactic n sfera literaiei, de o asemenea manier, nct textul va nsemna, pentru fiecare
copil, o ecuaie captivant, rezolvabil. Datele de pornire vor fi cutate n sfera de interes a
elevului, n vreme ce operaiile prin care elevul va avansa n procesul cunoaterii va trebui s se
afle, att n posesia elevului, ct i n posesia dasclului. Elementul de modernitate al acestui model
este c el accentueaz felul n care strategiile aplicate de profesor textului intr, treptat, n bagajul

266

strategic de lucru cu textul al elevului. Copilul va reui, astfel, s devin metacognitiv i s-i
corecteze singur procesul de nvare. n consecin, un dascl performant:
i va sprijini pe elevi s-i construiasc noile cunotine, prin integrarea, n procesul de
nvare a informaiilor mai vechi.
Le va arta elevilor cum s nvee, implicnd strategii de nvare nainte, n timpul i
dup lectura propriu-zis.
i va ghida s-i construiasc o nelegere mai profund a coninutului nvrii, dndu-
le ocazia s rspund la urmtoarele ntrebri:
- Cum mi voi stabili un scop legat de ceea ce citesc?
- Ce voi face pentru a-mi activa cunotinele pe care le am deja, n acest domeniu?
- Cum am s-mi dau seama care sunt inteniile autorului, din spatele acestui text?
- Ce strategii de lectur voi folosi?
- Cum mi voi organiza informaia, dup ce am citit i am studiat un text, aa nct s mi-
o amintesc?
- Cum pot sa m verific singur, ca s-mi dau seama dac am neles?
Toate aceste ntrebri, eseniale din punctul de vedere al unei abordri complexe i coerente
a literaiei elevului (care studiaz textul oricrei discipline), nu pot avea rspunsurile ateptate,
dect pe fondul unei interaciuni optime profesorelev. Pe de o parte, profesorul are autoritatea i
competena de a lucra cu elevii ntr-o manier n care instruirea n domeniul lecturii s decurg n
cele mai bune condiii, pe de alt parte, profesorul va avea grij s-i asigure elevului un confort
psihic, indispensabil pentru ca acesta s-i dezvolte un respect fa de sine, n calitate de cititor
capabil de progres n nelegerea textului. Din aceast perspectiv, un bun profesor:
1. tie c fiecare elev poate deveni un cititor mai bun.
2. Va aplica strategii de lectur diferite, pentru ca fiecare elev s devin un cititor strategic.
3. Va avea cunotine de specialitate, privind textele pe care le pred (va putea face, de
exemplu, diferena ntre un text expozitiv i un text argumentativ, abordndu-le diferit).
4. Va evalua, n permanen, felul n care crete nivelul abilitilor de lectur ale elevilor,
descoperindu-le punctele tari i punctele slabe.
5. Va face ca elevii nii s poat descoperi care le sunt plusurile i minusurile n acest
domeniu.
Dac interaciunea profesorelev i elevelev e foarte important pentru crearea unei
atmosfere de lucru destinse, care s-l ncurajeze pe elev s comunice ceea ce tie, dar i s admit
(fr grija c va fi pedepsit) ceea ce nu a neles i unde are probleme de asimilare a cunotinelor,
principiul de baz al literaiei l constituie, fr doar i poate, metacogniia.

267

De ce este metacogniia att de important? Pe de o parte, pentru c dezvolt competenele
pe care trebuie s le aib un elev n analiza unui text; pe de alt parte, pentru c dezvolt capacitatea
acestuia de autoevaluare.Metacogniia este legat de felul n care un profesor este capabil s creeze
n elev capacitatea de a-i analiza propriile procese cognitive i de a interveni, cu strategii eficiente,
potrivite, n punctele unde i observ lacunele. A-l face pe un elev s fie metacognitiv nseamn a-
l ajuta s-i dezvolte competenele de nvare pe tot parcursul vieii. nseamn c tu, ca dascl, ai
fost capabil s-l faci pe copil autonom, n procesul de asimilare a cunotinelor. A dedica timp
dezvoltrii strategiilor metacognitive poate prea, uneori, un consum de energie ce ar trebui
direcionat predrii coninuturilor de la materia pe care o predm. Pe termen lung ns, avantajele
vor fi de netgduit. Elevul nu va mai resimi o nevoie imperioas ca profesorul s-i fie intermediar
ntre text i procesul de nsuire a cunotinelor, deoarece va putea el nsui s proceseze informaia
pe care i-o ofer o varietate de texte, putnd s-i regleze i s-i monitorizeze propriul proces de
nvare.
Cele patru procese fundamentale ale metacogniiei (percepia, memoria, judecata i
motivarea) pot fi traduse n urmtoarele operaii de lucru cu textul:
1. Analizarea materialului de citit. Dac e o carte, elevul trebuie s se uite la copert, la
materialul introductiv, la titluri, subtitluri, imagini, ilustraii.
2. Citirea textelor ntr-un loc unde nu este distras.
3. Vizualizarea a ceea ce citete. Incercarea de a-i imagina, n detaliu, lucrurile despre care
a lecturat.
4. Focalizarea ateniei asupra cuvintelor cheie, asupra evenimentelor principale. Fixarea
ateniei asupra a ce, cine, cnd, unde, cum i din ce cauz se ntmpl evenimentele despre care
citete.
5. ndreptarea ateniei asupra cauzelor i efectelor. Elevul i va face notie mentale cu ce se
ntmpl mai nti, cu ce se ntmpl ntr-o a doua secven, ntr-o a treia secven a textului etc.
6. Analizarea a ceea ce citete i compararea informaiilor cu propriile sale experiene.
Punerea sub semnul ntrebrii a perspectivei pe care o are asupra lumii i reflectarea asupra
lucrurilor pe care tocmai le-a aflat.
7. Crearea de conexiuni i ajungerea la concluziile care-i vor demonstra dac ideile sale sunt
pertinente.
8. Realizarea unor predicii asupra evenimentelor, asupra informaiilor, care-l vor implica pe
elev n actul lecturii.
9. Evaluarea prediciilor, meninerea sau schimbarea lor.
10. Lansarea de ntrebri, de felul: Chiar am neles textul? Are propoziia aceasta sens
pentru mine?

268

11. Chestionarea autorului i a textului: De ce a avut loc respectivul eveniment? Cum au
evoluat situaiile prezentate? Cine a intervenit i de ce? Ce se va ntmpla mai apoi?
12. Clarificarea aspectelor pe care elevii nu le neleg.
13. Cutarea explicaiilor n cazul cuvintelor noi.
14. Sublinierea cuvintelor cheie, a informaiilor noi.
15. Discutarea textului i a subiectului cu ceilali colegi.
16. Organizarea informaiilor, de ctre elevi, astfel nct s capete neles pentru ei.
17. Evaluarea i reflectarea asupra felului n care au citit textul.
18. Selectarea strategiilor de lectur, n funcie de scopul pentru care au citit textul.
19. Studierea fotografiilor, a diagramelor, a harilor, a graficelor. Ele i vor furniza elevului
informaii vitale, care pot fi reinute cu uurin.
20. Gruparea informaiilor i a evenimentelor, pe categorii. Reflectarea felului n care elevul
poate conecta ideile pe care le-a descoperit. Meditarea asupra felului n care poate lega ideile din
text cu ideile pe care le-a avut anterior, despre subiectul respectiv.
21. Cutarea de asemnri i diferene. Cutarea permanent de legturi. Punerea constant a
ntrebrilor cum i de ce.
21. Sesizarea conectorilor textului, de tipul:
Consecutivitate mai nti, n al doilea rnd, n al treilea rnd, n plus, dup aceea,
apoi, n cele din urm...
Schimbarea direciei sensului textului: dei, cu toate acestea, n ciuda, mai degrab,
din contr, pe de alt parte, chiar i aa...
Exemplificri: de exemplu, cum ar fi, aa c, n cazul ...
Cauz: din cauz c, de aceea, rezultnd din, aa nct, pentru c ...
22. Folosirea contextului, pentru a nelege mai bine cuvintele dificile.
23. Recitirea textului, dac e necesar. Nenelegerea textului sau a unui fragment de text
trebuie s atrag dup sine revenirea si recitirea secvenei sau a ntregului. Cunoaterea faptului c
cititorii performani practic tot timpul (re)lectura.
24. Luarea de notie, cnd cititul devine dificil.
25. Sublinierea lucrurilor importante cu markerul, fr a exagera cu nsemnrile, deoarece
sublinierea excesiv l va face pe elev s nu-i poat focaliza atenia.
26. Rezumarea materialului pe care l-au citit, concentrarea asupra ideilor principale i asupra
detaliilor care le sprijin. Acest lucru va mri, cu siguran, capacitatea elevului de a nelege un
text.

269

Alturi de aceste ntrebri i sarcini de lucru, prin care elevul i dezvolt metacogniia,
exist i o serie de ntrebri la care trebuie s rspund profesorul care dorete s dezvolte, n
dreptul elevilor, abilitile metacogntive. Iat cteva dintre acestea:
a) Cum te-am ajutat s devii metacognitiv?
b) Ce am fcut ca s te ajut s-i activezi cunotinele anterioare?
c) Care a fost scopul tu de a lectura acest text?
d) Te-a ajutat s nelegi mai bine textul faptul c ai avut un scop al lecturii?
e) Ce-ai fcut ca s organizezi informaia?
f) Te-a ajutat aceast organizare? Puteai organiza informaia i altfel?
g) Cum poi ti dac ai nvat informaiile despre...? Cum i verifici nelegerea textului?
h) V-am ajutat suficient pentru a nelege textul?

- Analizai ntrebrile metacognitive pe care le punei la clas. Mai exact, verificai dac-i
ntrebai pe copii dac au neles, ce nu au neles, ce fac pentru a remedia ceea ce nu au neles i ce
soluii ateapt de la dumneavoastr pentru a-i ajuta n procesul de nelegere.

Varietatea textelor care sunt folosite n procesul educativ
Printre lucrurile de baz pe care trebuie s le cunoasc un cadru didactic, cu abiliti n
domeniul literaiei, se afl i tipurile de texte pe care le folosete atunci cnd dorete s transmit
coninutul disciplinei sale.
1.Textele Narative sunt orientate spre evenimente, pe care le prezint ntr-o succesiune
logic; apar n domeniul studiului limbii materne sau a tiinelor sociale, cum ar fi istoria, filosofia,
psihologia.
2.Textele descriptive sunt orientate spre evenimente/fenomene (matematica i tiinele);
descriu rezolvarea sarcinilor unor probleme; fixeaz obiectul descrierii, dup care detaliaz
aspectele pe care autorul textului respectiv dorete s le evidenieze.
3. Textele argumentative sunt orientate pentru a dezvolta un anumit subiect, conform unei
scheme logice care s construiasc edificiul argumentrii, prin diverse tehnici (comparaia,
contrastul, enumerarea). Acest tip de text e folosit n toate materiile curriculare.
4.Textele expozitive au rolul de a explica un anumit subiect, folosind un vocabular tehnic;
apar mai ales la obiectele de la profilul real (matematic, fizic, bilogie, chimie)

270

5.Sarcini i ntrebri acestea sunt tipuri speciale de texte, modele didactice create pentru
sprijinirea, monitorizarea i controlul nelegerii textului i a coninutului materiei respective.
Cunoaterea acestor tipuri de texte, presupune ca profesorul s poat realiza, mpreun cu
elevii, aa numitele scheme de lectur care s faciliteze nelegerea textului pe care se lucreaz. Nu
trebuie neglijat niciodat impactul vizual pe care l au aceste scheme asupra elevilor. Ele vor afecta
cantitatea de informaie pe care o va putea memora elevul, vor avea un impact asupra asimilrii
coninuturilor nvrii, vor facilita direcionarea ateniei ctre anumite aspecte ale textului i vor
nlesni o scanare a memoriei elevului i a felului n care el va rezuma informaiile unui text.

(1) diagrama unui text narativ

(2) Diagrama unui text argumentativ

(3) diagrama unui text explicativ

(4) diagrama unui text care propune i
rezolv anumite probleme ntr-un spaiu
narativ

a

n afara transformrii textului de lucru ntr-o schem-instrument, util unei asimilri mai
rapide i mai consistente de cunotine, trebuie s avem n vedere, n permanen, scopul pentru care
lecturm un text. Ca s fii eficieni n munca dumneavoastr, trebuie s stabilii elevilor un obiectiv
clar pentru care vor lucra cu textul. Putei s le cerei copiilor o lectur n care s se focalizeze doar
pe cuvintele pe care nu le neleg, putei s le cerei s se focalizeze pe identificarea unor mrci ale
subiectivitii. ntr-un alt fel va fi focalizat atenia copiilor, dac le vom cere s citeasc textul
pentru a-l putea rezuma sau pentru a caracteriza un personaj. Strategiile de lectur i tehnicile de
remediere a lacunelor vor fi, n consecin, diferite, n funcie de scopul pentru care citim
respectivul text. Elevii nii trebuie s aib mereu n vedere aceast perspectiv a lecturii

271

specializate iar noi, profesorii, putem s le explicm, printr-un joc, felul n care textul produce
anumite rspunsuri, n funcie de grila de lectur pe care o aplicm (gril de lectur, corelat cu o
anumit finalitate a receptrii textului).
Iat un exerciiu care le explic elevilor felul n care trebuie s-i canalizeze atenia. Le
prezentm copiilor imaginea unei case i i punem s creeze, pe grupe, seturi de ntrebri, prin care
vor ilustra cum i poate manifesta cineva interesul fa de casa prezentat, n funcie de o anumit
intenie. Propunei-le perspectiva unui ho! Cerei-le s-i pun 10 ntrebri pentru a putea jefui
casa, linitii! A doua perspectiv va fi cea a unui agent imobiliar! A treia perspectiv ar putea
aparine unui cumprtor! Elevii ar trebui s aib, i de aceast dat, 10 ntrebri prin care s se
lmureasc dac acea cldire ar merita s fie achiziionat.
Scopul pentru care citim un text este foarte important pentru aplicarea strategiilor potrivite
decodrii lui. La fel de important este s aducem naintea elevilor textele potrivite pentru ca acetia
s parcurg, prin lectur, drumul cel mai scurt i mai atrgtor ctre coninutul de predat.
Materialele pentru nvat se refer la mai mult dect un text. Ele pot cuprinde materialele de tip
poster, textul prezentat pe ecranul unui computer, fiele de lucru, manualele, hrile sau textele din
cri, articolele din reviste i alte materiale didactice. Pentru a ti cror tipuri de texte i expunem pe
elevii notri, ar trebui ca, mai nti, s cunoatem profilul de cititori al elevilor notri: Ce citesc ei?
Unde? Cum? Ct neleg, de obicei, din ceea ce citesc? Ct de mult citesc? Ct de repede? Ct de
mult rein din ceea ce citesc? Au obiceiul de a nota i de a ntreba ce nu neleg? Mai sunt ns i
alte lucruri de care ar trebui s in seama un profesor, n practica sa la catedr:
Capacitatea unui elev de a citi i de a nelege ceea ce citete trebuie s creasc simitor de
la ciclul primar la ciclul gimnazial.
De cele mai multe ori, n gimnaziu i apoi n liceu, textele folosite n procesul de predare
sunt structuri expozitive nu au evenimente, informaiile nu respect neaprat o ordine cronologic,
nu exist personaje care s se adreseze unele altora, sintaxa se complic.
Nu poi avea abiliti n domeniul literaiei, ca profesor, dac nu cunoti punctele slabe i
punctele tari ale textelor de la disciplinele pe care le predai.
n calitate de adult, dar mai ales de cadru didactic, trebuie s te pui n situaia unui elev,
mai exact s ncerci s trieti experiena pe care o are acesta, n fiecare zi, cnd e expus unei att de
mari diversiti de texte.
E foarte adevrat c textele pe care le oferim elevilor spre lectur, sunt de o mare diversitate
(textul matematic, textul de la disciplina fizic, biologie, chimie, istorie, geografie, etc.), i c
gndirea elevului trebuie s aib supleea i pregtirea de a le face fa, prin interpretri potrivite,
fiecrui tip. Pentru a putea fi ns procesate de privirea elevului i apoi de gndirea acestuia, textul
trebuie s respecte cteva criterii de lizibilitate. Un text bine scris: nlesnete nvatul i viteza

272

lecturii i se citete mai uor, dac este scris n Times New Roman, cu caractere de 12. Pentru
nceptori, trebuie folosite caractere de 14. Lungimea rndului este, de asemenea, important,
pentru o micare eficient a ochilor. Specialitii au considerat c rndurile trebuie s fie de 15-22
cm iar numrul de cuvinte ar trebui s fie 7-12, pe rnd. Un grup de specialiti s-a gndit la o
metod prin care s poat fi verificat gradul de accesibilitate a unui text. Metoda se numete LIX i
propune urmtorul exerciiu:
1 (a) numrai cuvintele din text, (b)numrul cuvintelor lungi (cu mai mult de ase litere, de
exemplu), (c) numrul propoziiilor din text;
2. calculai procentul cuvintelor lungi: mprii (b) cu (a) i nmulii cu 100.
3. calculai lungimea medie a propoziiilor n cuvinte: mprii (a) cu (c).
4. adugai valoarea obinut la 2 i 3 i rotunjii spre cel mai apropiat numr. Scorul
variaz, de obicei, de la 20 (foarte uor) la 60 (foarte greu).
Cel mai important lucru pe care ar trebui s-l tie un profesor interesat de literaie, este c
elevul trebuie expus unor texte autentice. Acest nume l primesc textele care se intersecteaz cu
sfera de interes a elevilor, cele care au legtur cu viaa lor, cu pasiunile lor, sau care pot fi
relevante pentru ei, prin felul n care profesorul unei anumite discipline tie s le intersecteze cu
preocuprile lor. Numai expunnd elevul unor texte autentice, profesorul va obine motivarea lui de
a relaiona cu textul i, implicit, de a-l face s cute informaiile din spatele rndurilor.
Evaluarea formativ este foarte important pentru profesorul care dezvolt la elevi strategii
de lucru cu textul. Fiecare rspuns pe care-l primete elevul, fiecare ntrebare pe care i-o punem
acestuia trebuie s produc o scnteie, o conexiune, o reacie care s marcheze un beneficiu pentru
capacitile lui cognitive i metacognitive. Exist n pedagogie o teorie care se refer la felul n care
cunotinele intr n mintea elevului i nimeni nu mai tie apoi ce se ntmpl cu acestea. Teoria (lui
Black i William) se numete Cutia neagr i semnaleaz lipsa unor strategii adecvate de a prelucra
felul n care informaiile (la care elevul are acces) l fac s progreseze intelectual, emoional i
spiritual. Altfel spus, revenim la o alt problem a sistemului romnesc de nvmnt, cea n care
elevul nu duce lipsa unui profesor care s transmit cunotine (muli profesori sunt cu adevrat
enciclopediti, buni cunosctori ai materiei pe care o predau), ci duce lipsa unui dascl care s-l
nvee cum s valorifice ntr-o manier vie, concret i util pentru viitorul su, informaiile pe care
le primete n coal. Pentru a putea msura felul n care evaluarea formativ de la clas
funcioneaz trebuie s stabilii un standard al perfomanei pe care o ateptai; trebuie s strngei
informaii despre performanele elevilor din acel moment, s dezvoltai o strategie de a compara
cele dou niveluri de performan i apoi s v gndii la modalitile cele mai bune de umplere a
golurilor. O evaluare formativ de succes creeaz discuii eficiente n clas, d natere la ntrebri,
activiti i sarcini care pun n eviden procesul de nvare al elevilor, furnizeaz feed-back i i

273

ajut s progreseze n procesul de asimilare a cunotinelor; i face pe elevi activi, proprietari ai
actului nvrii, generatori ei nii de nvare i pentru ali elevi.

Sarcini de lucru n grup:
- Analizai profilul elevului care are probleme de nelegere a textului:
I. Motivele lipsei de nelegere a textului (elevul-cititor):
1. nu nelege cuvintele
2. nu are fluen n lectur
3. nu are vocabular suficient, n general
4. nu are cunotine anterioare, n general
5. i lipsesc cunotinele legate de caracteristicile diferitelor tipuri de texte
6. nu nelege sintaxa textului
7. i lipsete motivaia i de aceea nu se concentreaz i nici nu persevereaz n actul lecturii (lectura
pasiv)
n ceea ce privete coninutul specific disciplinei, pot fi adugai doi factori:
a) Lipsa vocabularului specific disciplinei
b) Lipsa unor cunotine anterioare, specifice disciplinei
II. Motivele unei capaciti sczute de a produce texte scrise:
1. lipsa capacitii de a veni cu idei, de a aduna informaii relevante i de a planifica actul scrierii
2. lipsa de cunotine din domeniul de studiat
3. lipsa capacitii de a scrie corect i de a folosi corect sintaxa; asemenea greeli l vor mpiedica pe
cititor s neleag textul produs
4. lipsa capacitii de a-i imagina un posibil cititor al textului su, pentru a-i adapta scrisul, n
concordan cu scopul textului
5. lipsa capacitii de a-i evalua i de a-i revedea textul

Metoda SINELG
(Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii INSERT Interactive
NotingSystem for EffectiveReadingandThinking)
Metoda utilizeaz o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i
s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod este tipic pentru etapa de
realizare a sensului (nvare, comprehensiune), ntruct cunotinele anterioare ale elevilor
evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura /
ascultarea textului.
Etapele metodei:
n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe caiet):

274

Cunotinele/informaii/proceduri de lucru confirmate de text notate
Cunotinele/informaii/proceduri de lucru infirmate / contrazise de text notate
Cunotinele/informaii/proceduri de lucru noi, nentlnite pn acum notate +
Cunotinele/informaii/proceduri de lucru incerte, confuze, care merit s fie cercetate notate ?
Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:

- + ?
Elevul marcheaz cu
acest semn
pasajele/informaiile
care confirm ce tie
deja.
Elevul marcheaz cu
acest semn pasajele n
care gsete informaii
care contrazic sau difer
de ceea ce tia sau credea
c tiu
Elevul marcheaz cu
care gsete informaiile
noi dar pe care le
nelege cu uurin
Elevul marcheaz cu
care gsete informaii n
legtur cu care au
ntrebri sau neclariti.

- Informaiile obinute individual se discut n perechi/grupuri etc., apoi se comunic de ctre
perechi/grupuri profesorului fiecare dintre informaiile din fiecare coloan. Profesorul le centralizeaz
ntr-un tabel similar la tabl.
- Cunotinele incerte pot constitui tema unei dezbateri frontale, pot rmne ca tem de
cercetare pentru leciile urmtoare sau pot fi clarificate utiliznd metoda tiu/Vreau s tiu/Am
nvat.
Avantajele utilizrii acestei metode pot fi sintetizate astfel:
- Elevii sunt ncurajai s-i monitorizeze propria nelegere
- Elevii sunt implicai personal n procesul de dobndire de cunotine i formare de competene
ntruct valorizeaz i coreleaz deliberat scheme proprii de nelegere i aciune n procesul de
nvare
- Elevii i construiesc propriul sistem de aciune n situaii noi de nvare sistem care
utilizeaz scheme de aciune specifice gndirii critice
- n utilizarea la clas n orele de matematic se constat urmtoarele efecte pozitive:
- Are loc un proces de generare de noi idei
- Se dezvolt vocabularul i capacitatea de exprimare i utilizare a limbajului matematic
- Este evideniat modul propriu de nelegere i prelucrare a unui text matematic
- Elevii sunt pui n situaia de a realiza conexiuni ntre informaii, s fac asociaii de idei, s
utilizeze un material scris pentru a descoperi noi sensuri, informaii sau proceduri de lucru n
relaie cu o tem dat

275

Sarcini de luvcru individual sau n grup:
- Alegei o unitate de nvare din planificarea unei clase la care predai i selectai cel puin
dou activiti de nvare care pot fi rezolvate utiliznd metoda SINELG;
- Descriei succint colegilor de catedr modul de organizare, conducere i desfurare a
activitii pentru realizarea activitii de nvare alese prin metoda SI NELG.
- Dup aplicarea la clas reflectai asupra beneficiilor i punctelor slabe ale activitii.

Citire i memorizare rapid
n mod normal o persoan citete aproximativ 150-200 cuvinte pe minut, cu un coeficient de
asimilare de 30-40%. Prin tehnici speciale ns viteza de citire se poate dubla, chiar tripla, 500-600
cuvinte pe minut, cu un coeficient de asimilare de 50-60%. Prin efort susinut se poate ajunge, n
mod normal la 800-1000 cuvinte pe minut. Pentru ajungerea la aceste performane este nevoie de un
ndelungat exerciiu. La aceasta se adug anumite eliminri ale unor obiceiuri ce duc la o obosire
excesiv a ochilor cum ar fi: focalizarea permanent ntr-un singur punct, starea de nelinite n
timpul lecturii, intensitatea excesiv a luminii, att a celei solare ct i a luminii becului,
concentrarea excesiv asupra cuvintelor n timpul lecturii, ntoarcerea n text asupra unor cuvinte n
timpul lecturii. Pe lng eliminarea acestor obiceiuri este bine ca lectura s se fac ntr-o camer
bine aerisit i prin folosirea tuturor simurilor pentru acest demers (micarea dezinvolt a ochilor n
timpul citirii, micarea minii sau a unor degete n timpul lecturii etc.). Cititul unei cri grele sau
foarte groase nu trebuie s aib ca punct de plecare verbul trebuie, ci este necesar gsirea
motivaiei pentru parcurgerea materialului. Toate aceste artificii, dar i altele, reprezint condiii
fr de care orice tehnic de citire nu are nici o valoare.
Aceste tehnici de citire rapid constau n:
1. Eliminarea subvocalizrii
2. Mrirea cpului vizual
3. Creterea vitezei de citire
4. Reducerea sau chiar eliminarea vocalizrii mentale
79

1. Eliminarea subvocalizrii. Acest lucru ine mai mult de anumite persoane i de colarii
din ciclul primar. La ea se adaug i elevii care se pregtesc n mod intens pentru o materie anume
i, care, cred c o citire cu voce tare sau mormit aduce reinerea informaiei mult mai uor.
Eliminarea subvocalizrii este absolut necesar pentru o optimizare a capacitii de acumulare a

79
Budei R. TehnicaInformrii Rapide, EdituraPanfilius, 2009

276

informaiei i structurarea ei. Ea const n eliminarea citirii cu voce tare sau a aa numitului
mormit, chiar i atunci cnd nvm pentru un examen.
2. Cmpul vizual reprezint aria care poate fi cuprins de ochi atunci cnd acetia privesc
nainte. Evident, cmpul vizual este limitat n partea superioar de arcada sprncenei, medial de
piramida nazal iar inferior de pomeii obrajilor. Lateral, cmpul vizual este deschis, el putnd trece
de 110 grade. Tot legat de cmpul vizual trebuie fcut foarte clar diferena ntre cmpul vizual i
vederea periferic. De multe ori se face aceast confuzie. Cercetrile n domeniu au constatat
diferenierea cmpului vizual la femei fa de cel al brbailor;la femei cmpul vizual este superior
fa de cel al brbailor. Ca oricare lucru care ine de trup, prin antrenament, i cmpul vizual poate
fi mrit. Pentru acest lucru cercetrile au stabilit cteva tehnici de mrire a cmpului vizual. Un
exerciiu folositor i la ndemna oricui pentru mrirea cmpului vizual const n a aceea de a privi
cte un rnd ntreg, ncercnd n acelai timp s cuprinzi, dintr-o privire, ct mai multe cuvinte, timp
de 1 minut.
Mrirea cmpului vizual este esenial pentru mrirea vitezei de citire. Cei care citesc 1000
de cuvinte pe minut nu mai citesc cuvnt cu cuvnt, ci privesc rndul ntreg, dintr-o privire,
nelegnd informaia cuprins acolo. O citire intuitiv, rapid i comprehensiv.
Oamenii s-au preocupat de creterea vitezei cititului ntr-un mod mai sistematic ncepnd cu
anul 1925. Tehnica de citire rapid este structurat ntr-un nou concept, adoptat n tot mai multe
coli din USA, conceptul de nvmnt global.
nvmntul global reprezint o tehnic sinergic care mbin armonios:
- inteligena cognitiv
- exerciiul fizic
- educaia nutritiv
- educaia pentru integrare social
Tehnica de citire rapid se adreseaz tuturor acelora pentru care informaia reprezint
obiectul sau instrumentul muncii.

Sarcin de lucru: Test de citire rapid
- Vei citi un text. Vei cronometra timpul ( n secunde) i vei rspunde la 10 ntrebri
referitoare la coninutul textului. Pentru fiecare rspuns corect vei da punctajul maxim de 10
puncte, pentru un rspuns greit sau lips 0 (zero) puncte, iar pentru un rspuns parial un

277

punctaj ntre 0 i 10 puncte. ncercai s fii coreci! n final se adun punctele la cele 10
ntrebri i se obine un total ntre 0 i 100 de puncte, punctaj care reprezint n procente
coeficientul de asimilare ( ).
Se calculeaz apoi viteza relativ de citire cu formula: cuvinte/minut, unde reprezint
numrul de cuvinte din textul citit i timpul (n secunde) n care ai citit textul. Aceast vitez relativ
spune foarte puin despre rapiditatea citirii. Pentru a afla adevrata vitez de citire se calculeaz viteza
absolut de citire dup formula: cuvinte/minut.

Text de citit:

Cinci pni de Ion Creang
Doi oameni, cunoscui unul cu altul, cltoreau odat, vara, pe un drum. Unul avea n traista sa trei
pni, i celalalt dou pni. De la o vreme, fiindu-le foame, poposesc la umbra unei rchii pletoase, lng o
fntn cu ciutur, scoate fiecare pnile ce avea i se pun s mnnce mpreun, ca s aib mai mare poft de
mncare.
Tocmai cnd scoaser pnile din traiste, iaca un al treile drume, necunoscut, i ajunge din urm i se
oprete lng dnii, dndu-le ziua bun. Apoi se roag s-i deie i lui ceva de mncare, cci e tare flmnd
i n-are nimica merinde la dnsul, nici de unde cumpra.
Poftim, om bun, de-i ospta mpreun cu noi, ziser cei doi drumei cltorului strin; cci mila
Domnului! unde mnnc doi mai poate mnca i al treilea.
Cltorul strin, flmnd cum era, nemaiateptnd mult poftire, se aaz jos lng cei doi, i ncep a
mnca cu toii pne goal i a be ap rece din fntn, cci alt udtur nu aveau. i mnnc ei la un loc
tustrei, i mnnc, pn ce gtesc de mncat toate cele cinci pni, de parc n-au mai fost.
Dup ce-au mntuit de mncat, cltorul strin scoate cinci lei din pung i-i d, din ntmplare, celui
ce avusese trei pni, zicnd:
Primii, v rog, oameni buni, aceast mic mulmit de la mine, pentru c mi-ai dat demncare
la nevoie; vei cinsti mai ncolo cte un pahar de vin, sau vei face cu banii ce vei pofti. Nu sunt vrednic s
v mulmesc de binele ce mi-ai fcut, cci nu vedeam lumea naintea ochilor de flmnd ce eram.
Cei doi nu prea voiau s primeasc, dar, dup mult struin din partea celui al treilea, au primit. De
la o vreme, cltorul strin i-a luat ziua bun de la cei doi i apoi i-a cutat de drum. Ceilali mai rmn
oleac sub rchit, la umbr, s odihneasc bucatele. i, din vorb n vorb, cel ce avuse trei pni d doi lei
celui cu dou pni, zicnd:
ine, frate, partea dumitale, i f ce vrei cu dnsa. Ai avut dou pni ntregi, doi lei i se cuvin. i
mie mi opresc trei lei, fiindc-am avut trei pni ntregi, i tot ca ale tale de mari, dup cum tii.
Cum aa?! zise cellalt cu dispre! pentru ce numai doi lei, i nu doi i jumtate, partea dreapt ce
ni se cuvine fiecruia? Omul putea s nu ne deie nimic, i atunci cum rmnea?

278

Cum s rmie? zise cel cu trei pni; atunci a fi avut eu poman pentru partea ce mi se cuvine de
la trei pni, iar tu, de la dou, i pace bun. Acum, ns, noi am mncat degeaba, i banii pentru pne i avem
n pung cu prisos: eu trei lei i tu doi lei, fiecare dup numrul pnilor ce am avut. Mai dreapt mpreal
dect aceasta nu cred c se mai poate nici la Dumnezeu sfntul...
Ba nu, prietene, zice cel cu dou pni. Eu nu m in c mi-ai fcut parte dreapt. Haide s ne
judecm, i cum a zice judecata, aa s rmie.
Haide i la judecat, zise cellalt, dac nu te mulmeti. Cred c i judecata are s-mi gseasc
dreptate, dei nu m-am trt prin judeci de cnd sunt.
i aa, pornesc ei la drum, cu hotrrea s se judece. i cum ajung ntr-un loc unde era judectorie,
se nfoeaz naintea judectorului i ncep a spune mprejurarea din capt, pe rnd fiecare; cum a venit
ntmplarea de au cltorit mpreun, de au stat la mas mpreun, cte pni a avut fiecare, cum a mncat
drumeul cel strin la masa lor, deopotriv cu dnii, cum le-a dat cinci lei drept mulmit i cum cel cu trei
pni a gsit cu cale s-i mpart.
Judectorul, dup ce-i ascult pe amndoi cu luare aminte, zise celui cu dou pni:
i nu eti mulmit cu mpreala ce s-a fcut, omule?
Nu, domnule judector, zise nemulmitul; noi n-am avut de gnd s lum plat de la drumeul
strin pentru mncarea ce i-am dat; dar, dac-a venit ntmplarea de-aa, apoi trebuie s mprim drept n
dou ceea ce ne-a druit oaspetele nostru. Aa cred eu c ar fi cu cale, cnd e vorba de dreptate.
Dac e vorba de dreptate, zise judectorul, apoi f bine de napoiete un leu istuialalt, care spui c-
a avut trei pni.
De asta chiar m cuprinde mirare, domnule judector, zise nemulmitul cu ndrzneal. Eu am
venit naintea judecei s capt dreptate, i vd c dumneata, care tii legile, mai ru m acufunzi. De-a fi s
fie tot aa i judecata dinaintea lui Dumnezeu, apoi vai de lume!
Aa i se pare dumitale, zise judectorul linitit, dar ia s vezi c nu-i aa. Ai avut dumneata dou
pni?
Da, domnule judector, dou am avut.
Tovarul dumitale, avut-a trei pni?
Da, domnule judector, trei a avut.
Udtur ceva avut-ai vreunul?
Nimic, domnule judector, numai pne goal i ap rce din fntn, fie de sufletul cui a fcut-o
acolo, n calea trectorilor.
Dinioarea, parc singur mi-ai spus, zise judectorul, c ai mncat toi tot ca unul de mult; aa
este?
Aa este domnule judector.
Acum, ia s statornicim rnduiala urmtoare, ca s se poat ti hotrt care ct pne a mncat. S
zicem c s-a tiat fiecare pne n cte trei buci deopotriv de mari; cte buci ai fi avut dumneata, care
spui c avui dou pni?
ese buci a fi avut, domnule judector.

279

Dar tovarul dumitale, care spui c avu trei pni?
Nou buci ar fi avut, domnule judector.
Acum, cte fac la un loc ese buci i cu nou buci?
Cincisprezece buci, domnule judector.
Ci oameni ai mncat aceste cincisprezece buci de pne?
Trei oameni, domnule judector.
Bun! Cte cte buci vin de fiecare om?
Cte cinci buci, domnule judector.
Acum, ii minte cte buci ai fi avut dumneta?
ese buci, domnule judector.
Dar de mncat, cte ai mncat dumneta?
Cinci buci, domnule judector.
i cte i-au mai rmas de ntrecut?
Numai o bucat, domnule judector.
Acum s stm aici, n ceea ce te privete pe dumneta, i s lum pe istalalt la rnd. ii minte cte
buci de pne ar fi avut tovarul d-tale?
Nou buci, domnule judector.
i cte a mncat el de toate?
Cinci buci, ca i mine, domnule judector.
Dar de ntrecut, cte i-au mai rmas?
Patru buci, domnule judector.
Bun! Ia, acu avem s ne nelegem ct se poate de bine! Vra s zic, dumneta ai avut numai o
bucat de ntrecut, iar tovarul dumitale, patru buci. Acum, o bucat de pne rmas de la dumneta i cu
patru buci de la istalalt fac la un loc cinci buci?
Taman cinci, domnule judector.
Este adevrat c aceste buci de pne le-a mncat oaspetele dumneavoastr, care spui c v-a dat
cinci lei drept mulmit?
Adevrat este, domnule judector.
Aadar, dumitale i se cuvine numai un leu, fiindc numai o bucat de pne ai avut de ntrecut, i
aceasta ca i cum ai fi avut-o de vnzare, deoarece ai primit bani de la oaspetele dumneavoastr. Iar
tovarul dumitale i se cuvin patru lei, fiindc patru buci de pne a avut de ntrecut. Acum, dar, f bine de
napoiete un leu tovarului dumitale. i dac te crezi nedreptit, du-te i la Dumnezeu, i las' dac i-a face
i el judecat mai dreapt dect aceasta!
Cel cu dou pni, vznd c nu mai are ncotro ovi, napoiete un leu tovarului su, cam cu
prere de ru, i pleac ruinat.
Cel cu trei pni ns, uimit de aa judecat, mulmete judectorului i apoi iese, zicnd cu mirare:

280

Dac-ar fi pretutindene tot asemenea judectori, ce nu iubesc a li cnta cucul din fa, cei ce n-au
dreptate n-ar mai nzui n veci i-n pururea la judecat. Corciogarii, poreclii i aprtori, nemaiavnd chip
de traiu numai din minciuni, sau s-ar apuca de munc, sau ar trebui, n toat viaa lor, s trag pe dracul de
coad...
Iar societatea bun ar rmne nebntuit.
80

(N = 1322 cuvinte)

ntrebri
1. Unde au poposit cei doi oameni? R: la umbra unei rchii pletoase i lng o fntn cu ciutur
10 puncte
2.
....................................
10. ............

Cum textul numr de cuvinte i timpul de parcurgere este de 8 minute, adic
, viteza relativ este
cuvinte/minut.
n cazul exemplului nostru, dac punctajul obinut este de de puncte, adic , atunci
cuvinte/minut.
Deci, viteza real de citire este cea dat de viteza absolut de citire i este de doar 99 de cuvinte pe
minut.

Una dintre piedicile cele mai puternice care stau n calea creterii vitezei de citire este
obinuina dobndit din clasele mici de a citi cu voce tare. Acest lucru stabilete un traseu de acces
al informaiei citite de la ochi coarde vocale creier. Traseul limiteaz viteza de citire la viteza de
vibraie a coardelor vocale. Chiar dac acum nu mai citim cu voce tare, coardele vocale continu s
vibreze n timpul lecturii, concluzie la care au ajuns cercettorii Centrului de Studiu i Promovare a
Lecturii n laboratoarele din Lille, Frana (Franois Richaudeau).
Pentru a elimina aceast rut ocolitoare, stabilind una nou, ochi - creier, rut mult, mult mai
rapid, aproape instantanee, se va utiliza aparatul de exersare a citirii rapide. Emile Javal,
oftalmolog francez, a pus bazele Citirii Rapide, prin experimentele cu privire la micrile ochilor, n
1878.

80
http://www.neamt.ro/cmj/Creanga/index.html

281

n modul actual de citire, ochiul parcurge fiecare cuvnt, fixndu-se o fraciune de secund
pe el, lucru care, pe de o parte micoreaz viteza de citire iar pe de alt parte obosete ochiul.
Exerciiile cu aparatul de citire conduc la stabilirea acelui nou traseu al informaiei de la ochi la
creier, mrind astfel foarte mult viteza de citire precum i citirea mai multor cuvinte, ajungnd chiar
la un rnd ntreg, la o singur fixare a ochiului, lucru care conduce la eliminarea oboselii acestuia.
Paradoxul citirii rapide este: Cu ct citim mai repede, cu att reinem mai mult!.
Explicaia este foarte simpl: atunci cnd citim foarte repede, o mare cantitate de informaii se
nregistreaz n memorie n zon. Atunci cnd vrem s ne-o reamintim, o vom regsi pe toat n
acelai loc.
Sarcin de lucru:
- Dai cte un exemplu din domeniul dumneavostr de activitate pentru fiecare din
tehnicile prezentate.

282

Bibliografie

1. Achiri I., Anastasiei M., Cibotarenco E., Solomon N., Turlacov Z., Metodica predrii
matematicii, Chiinu: Lumina, 1992
2. Andersen K. K., 2008, Educaia Adulilor, Suport de curs/ manual ADEC, Editor: Tudor
Stanciu, Traducere: Mihaela Lupu, Iai.
3. Andersen K.,., .a., Adult Educator in Company, textbook, 2006
4. Babanski, I.K., Optimizarea Procesului de Invatamant, Ed. Didactic i Pedagogic, 1979
5. Barnard, C.I., The Functions of the Executive, Cambridge, MA: Harvard University Press,
1938.
6. Budei R. Tehnica Informrii Rapide, Editura Panfilius, 2009
7. Buzan, T., Buzan, B., The MindMapBook. London, BBC Books, 1993
8. Buzan, T., Kopftrainin, Anleitung zum kreativenDenken-Testsundbungen, Mnchen,
Goldmann, 1993
9. Cazden, C.B., Classroomdiscourse: thelanguage of teachingandlearning. Heineman
Portsmouth, 2001
10. Clineci M. C., Cunoaterea elevului, Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin
Activiti de Mentorat, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009
11. Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
12. Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001
13. Doise W., Mugny G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai
14. Drapeau, C., nva cum s nvei repede, Editura Teora, 2000
15. Gagn, R., Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
16. Garbe, C., Holle, K. &Weinhold, S., ADORE TeachingStruggeling Adolescent Readers in
European Coutries. Frankfurt am Main: Peter Lang Internationaler Verlag
derWiessenschaften, 2010
17. Gavril, R., Voica, C. L.,Voica, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic,
Bucureti, 2009
18. Gliga L., Spiro J. (coord). nvarea activ (Ghid), Seria calitate n formarea profesional,
Bucureti: TipoGrup Press, 2001
19. Golu P., , nvare i dezvoltare, EE, Bucureti, 1985
20. Iucu R., Instruirea colar. Perspective Teoretice i Aplicative. Ed. Polirom, Iai, 2001

283

21. Manolescu, M., Teoria i metodologia evalurii, Ed. Universitaria, Bucureti, 2010
22. Mehrabian, A., Nonverbal Communication. Chicago, IL: Aldine-Atherton.
23. Monteil J. -M., Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, 2002
24. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii matematicii n ciclul pre-
primar i primar, manual pentru curriculum difereniat M4, filiera vocaional, profil
pedagogic,cl. a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006
25. Neagu, M., Mocanu M. Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom,
Iai, 2007
26. Niuc C, Stanciu T. Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006
27. Oproiu Gabriela-Carmen, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech,
Bucureti, 2003
28. Pacurari, O., Cunoaterea elevului, Bucuresti, Educaia 2000
29. Parent, I. , Nero, Ch., Elaborationd'une strategie d'enseignement , S.P.U., UniversitLaval,
Quebec, 1981
30. Pnioar, I. O., Motivarea eficient , EDP, Bucureti, 2005
31. Petrovici, A., Optimizarea didacticii matematice cu Intelteach, Conferina Naional,
Instruirea n societatea cunoaterii, Sibiu, 2011
32. Petrovici, A., Sava, A. T., CABRI 3D instrument de eficientizare a demersului didactic,
European Conference on computer sciences, 3rd Edition, ANALE, seria informatic,
vol.VIII Timioara, 2010
33. Petrovici C., Neagu M., Elemente de Didactica Matematicii n Grdini i n nvmntul
Primar, Ediia a II - a revzut i completat, Editura PIM, Iai, 2006
34. Petrovici C., Neagu M., Elemente de Didactica Matematicii n Grdini i n ciclul primar,
PIM, Iai, 2006
35. Petrovici C., Secreanu N., Tratarea difereniat a elevilor din nvmntul primar la
matematic, Editura PIM, Iai, 2006
36. Plya, G., Cum rezolvm o problem?, Ed. tiinific, Bucureti, 1965
37. Radu, T. Ion, nvmntul difereniat concepii i strategii, E.D.P Bucureti, 1978
38. Santa, C.M., Havens, L. &Valdes, B., ProsjectCriss. CreatingIndependencethroughStudent-
ownStrategies. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company, 2004
39. Sava, A. T., Reprezentri grafice n procesul educaional la matematic, Chiinu, 2011
40. Singer, M., Voica, C., Neagu, M., MATEMATIC - Ghid metodologic pentru nvmntul
obligatoriu , M.E.C. - C.N.C., Editura Aramis, Bucureti, 2001
41. Singer, M., Voica, C., Neagu, MATEMATIC i TIINE ALE NATURII - Ghid
metodologic pentru nvmntul liceal, M.E.C. - C.N.C., Editura Aramis, Bucureti, 2001

284

42. Stanciu T., Niuca C., Didactics of TechnicalSubjects, Tehnopress, Chisinau, 2006
43. Stanciu T., Iliescu V., Proiect. Edu - Managementul Proiectelor Educaionale pe nelesul
Tuturor- Ghid Practic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007
44. Stanciu, T., Luca, C., The Power of Adult Education in Companies, Educaia Azi, Bucureti,
2008
45. oitu, L. , Cherciu, R. D., Strategii educaionale centrate pe elev, UNICEF, Bucureti, 2000
46. Vintilescu, D., Motivaia nvrii colare, Editura Facla, Timioara, 1997
47. ZiglarZig, Jim Savage, Motivaia O cale spre performane deosebite, Editura Business
Tech International Press, 1999.

Webografie

1. Programare neuro-lingvistic, Istorie,
2. http://ro.wikipedia.org/wiki/Programare_neuro-lingvistic%C4%83 [accesat 9.11.2011]
3. Bandler R., Vremea Schimbarii, Editura Excalibur - Colectia NLP, Bucuresti 2008,
http://ro.wikipedia.org/wiki/Programare_neuro-lingvistic [accesat 10.11.2011]
4. Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-DeterminationTheory; An
ApproachToHumanMotivationAndPersonality, http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html. [accesat
22.11.2011]
5. Dilts R., Schimbarea sistemului de crezuri cu ajutorul NLP (ProgramariiNeuro -
Lingvisitce), Editura Excalibur - Colectia NLP, Bucuresti 2008 [acesat 9.11.2011]
6. McCarthy, B., http://daretodifferentiate.wikispaces.com/file/view/4MAT.pdf [accesat
20.11.2011]
7. Kolb D., http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm [accesat 20.11.2011]
8. Revista Virtual Info MateTehnic - http://www.infomate.ro/revista/imt305.pdf
9. Revista electronic Didactic.ro, ISSN 1844-4679 Iunie 2009
10. http://www.scribd-downloader.com/search/didactica-disciplinelor-tehnice-0
11. http://www.neamt.ro/cmj/Creanga/index.html [accesat 20.11.2011]

Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

PROGRAM DE FORMARE CONTINU 1

S-ar putea să vă placă și