DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

Unitatea de nvare 20.

NOIUNEA DE PROBLEM. METODOLOGIA ACTIVITILOR DE REZOLVARE A
PROBLEMELOR DE MATEMATIC

20.1. CLASIFICAREA PROBLEMELOR

De obicei, spunem c avem o problem atunci cnd se cunoate un numr de informaii i cnd se
propune s se afle alte informaii care sunt cerute clar n enunul problemei.
Se poate spune c orice chestiune de natur practic sau teoretic, care reclam o rezolvare se
numete problem. Aadar problema reprezint un proces de gndire declanat de un sistem de
ntrebri asupra unei (unor) necunoscute, o aplicare creatoare a cunotinelor dobndite anterior.
n acest mod gndirea se mobilizeaz la maximum demonstrnd posibilitile de performan.36 n
esena ei, rezolvarea unei probleme este o activitate inventiv, creativ, a rezolva o problem
nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este accesibil.37
Rezolvarea problemelor necesit descoperirea necunoscutei, aflarea relaiilor necunoscute n
raport cu datele cunoscute, apelarea la raionament. Rezolvarea de probleme presupune formularea de
ipoteze, care se verific pe rnd, reorganizarea datelor, reformularea problemei, care s duc spre
soluionare. Aadar problemele de matematic sunt rspunsuri la anumite ntrebri referitoare la
preocupri i aciuni bazate pe date numerice.
Problemele de matematic din ciclul primar se pot grupa astfel:
Dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate, le structurm n probleme teoretice i aplicaii
practice ale noiunilor nvate;
Dup coninutul lor, problemele de matematic pot fi geometrice, de micare, de aflare a densitii
unui amestec sau aliaj etc.;
Dup numrul operaiilor, vom identifica probleme simple i probleme compuse. Problemele simple
sunt cele care, de regul, se rezolv printr-o singur operaie aritmetic i pe care le ntlnim cu
precdere n clasa nti i a doua. Problemele compuse sunt acelea care, n irul de raionamente i
operaii de rezolvare includ, ntr-o dependen logic, mai multe probleme simple;
Dup gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare, avem probleme generale (n
rezolvarea crora vom folosi fie metoda analitic, fie metoda sintetic) i probleme tipice (particulare)
rezolvabile printr-o metod specific: grafic, reducere la unitate, a falsei ipoteze, a comparaiei, a
mersului invers;
O categorie aparte de probleme cu multiple valene formative sunt cele recreative, rebusistice, de
perspicacitate i ingeniozitate (numite i nonstandard). 38 Efortul pe care l face elevul n rezolvarea
contient a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive i
motivaional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitat i antrenat este gndirea, prin operaiile logice de
analiz, sintez comparaie, abstractizare i generalizare. Rezolvnd probleme, formm la elevi
priceperi i deprinderi de a analiza situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se
obine ceea ce se cere n problem. n acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea i
dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ-
imaginative, la educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.

36 Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965

37 Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965
38 Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988

165
CONSTANTIN PETROVICI

20.2. ETAPE METODOLOGICE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR

Prin rezolvarea problemelor de matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de munc

intelectual. In acelai timp, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor contribuie
la mbogirea orizontului de cultur general a elevilor prin utilizarea n coninutul problemelor a unor
cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt. Este cazul informaiilor legate de
distan, vitez, timp, pre de cost, plan de producie, cantitate, dimensiune, greutate, arie, durata unui
fenomen etc.
Problemele de matematic, fiind strns legate, cel mai adesea prin nsui coninutul lor, de via,
de practic, dar i prin rezolvarea lor, genereaz la elevi un sim al realitii de tip matematic, formndu-
le deprinderea de a rezolva i alte probleme practice pe care viaa le pune n faa lor. Rezolvarea
sistematic a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de
priceperi, deprinderi i atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva n mod independent
probleme, de a compune ei nii probleme.
n activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. n fiecare etap are loc un
proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei, pe baza activitii de orientare a
rezolvitorului pe drumul soluiei problemei.
Aceste etape sunt: cunoaterea enunului problemei; nelegerea coninutului problemei; analiza
problemei i ntocmirea planului logic; alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare succesiunii
judecilor din planul logic; anunarea rezultatului.
Activiti suplimentare: verificarea rezultatului; scrierea problemei sub form de exerciiu; gsirea
altei ci sau metode de rezolvare; generalizare; compunere de probleme dup o schem
asemntoare.
Cunoaterea enunului problemei se realizeaz prin citire de ctre nvtor, sau de ctre elevi, sau
prin enunare oral. Se repet problema de mai multe ori pn la nsuirea ei de ctre toi elevii. Se scot
n eviden anumite date i legturi dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Scriem pe tabl i pe
caiete datele problemei (folosind scrierea pe orizontal sau pe vertical).
Enunul problemei conine un numr necesar de informaii. Acest minim de informaie este
recepionat de ctre elevi prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu aciuni.
Prin discuii cu elevii acetia trebuie s rein elementele matematice importante: datele problemei,
relaiile dintre date, ntrebarea problemei. Unii elevi schimb sensul unor date i aceasta datorit
nerecepionrii corecte a enunului problemei.
Faza n care se construiete raionamentul prin care se rezolv problema este etapa analizei
problemei i ntocmirii planului logic. Prin exerciiile de analiz a datelor, a semnificaiei lor, a relaiilor
dintre ele i a celor dintre datele cunoscute i cele necunoscute se ajunge s ne raportm la situaiile
concrete pe care le prezint problema (a parcurs... kilometri; a cumprat... kilograme; a... lei kilogramul,
.a.) la nivelul abstract care vizeaz relaiile dintre parte i ntreg, vitez, distan i timp etc.
Transformnd problema ntr-un desen, ntr-o imagine sau ntr-o schem, scriind datele cu relaiile dintre
ele ntr-o coloan .a., evideniem esena matematic a problemei, adic reprezentarea matematic a
coninutului ei.
Etapa alegerii i efecturii operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic, este etapa care
const n alegerea i efectuarea calculelor din planul de rezolvare, n contientizarea semnificaiei
rezultatelor pariale ce se obin prin calculele respective i a rezultatul final.
Activitile suplimentare dup rezolvarea problemei constau n verificarea soluiei problemei, n
gsirea i a altor metode de rezolvare i alegere a celei mai bune. n esen etapa se realizeaz prin
autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul problemei, a raionamentului realizat i a
demersului de rezolvare parcurs.
Dup rezolvarea unei probleme se scoate n eviden categoria din care face parte problema, se
fixeaz algoritmul ei de rezolvare, se trece la scrierea datelor problemei i a relaiilor dintre ele ntr-un
exerciiu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin compunerea de probleme cu aceleai date

166
 DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai exerciiu, se descoper cu elevii schema general
de rezolvare a unei categorii de probleme. Toate acestea duc la cultivarea i educarea creativitii, la
antrenarea sistematic a intelectului elevilor.

20.3. METODOLOGIA ACTIVITILOR DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATIC N GRDINI

nsuirea noiunii de operaie este susinut de activitile de rezolvare de probleme.

Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc, solicitat de situaii concrete
de via.
O problem reprezint:
n sens larg: o situaie a crei soluionare se poate obine prin procese de gndire i calcul;
n sens restrns: transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii
cantitative, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i
fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor valori
necunoscute.39
Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare i grupa pregtitoare nu este i nu poate fi
n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii problemelor, se elaboreaz algoritmi de
cunoatere i algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor s conduc la
dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume coninut al problemelor i de o orientare a
activitii de gndire a acestora.
Dac rezolvarea problemei se gndete, raionamentul care conduce ctre soluie se descoper
folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaii ntre mrimi).
Operaiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitilor matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un bogat material
ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc de copii odat cu
rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezint ntr-o form ct mai fireasc prin punerea n
scen a aciunii problemei i prin ilustrarea aciunii cu ajutorul materialului didactic.
De asemenea, n alegerea modelului aciunii, educatoarea trebuie s in cont ca problema s nu
cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s aib corespondent n modelul
propus.

Exemple
1. Vom prezenta o plan pe care este desenat un lac i nite broscue. Vom cere copiilor s formuleze
o problem care s se rezolve prin adunare cu o unitate i apoi o problem care s se rezolve prin
scdere cu o unitate.
Pe msu fiecare copil are fia suport, pe care va aeza cifrele i semnele corespunztoare exerciiului
de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac noat cinci broscue. naintea lor vine grbit o broscu care le
invit la gustarea de diminea.
ntrebare: Cte broscue se ntorc s ia gustarea de diminea?
Rspuns: Patru broscue plus o broscu egal cinci broscue.
Copiii vor aeza pe suportul fiei cifrele i semnele corespunztoare pentru rezolvarea acestei
probleme: 4 + 1 = 5.
Problema de scdere: Pe un lac fac baie cinci broscue. Una se apropie de mal pentru a iei din
ap.

39 Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele PRIMARE, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988

167
CONSTANTIN PETROVICI

ntrebare: Cte broscue rmn n lac?

Rspuns: Cinci broscue minus o broscu egal patru broscue.
Copiii vor aeza cifrele i semnele corespunztoare rezolvrii problemei: 5 1 = 4.
2. n csua lor erau trei psrele. Una a zburat la cantina psrelelor pentru a mnca. Cte psrele
au rmas n csu?
Rspuns: Trei psrele minus o psric egal dou psrele.
Copiii aaz pe mas cifrele: 3 1 = 2
3. La cantina psrelelor erau dou psrele i a mai venit una. Cte psrele sunt acum? Rspuns:
Dou psrele plus o psric egal trei psrele: 2 +1 = 3
Rezolvarea de probleme matematice dar, mai ales, compunerea lor, prezint importan deosebit
pentru dezvoltarea flexibilitii, a fluenei i originalitii, a creterii interesului pentru problemele reale
ale vieii, precum i la dezvoltarea imaginaiei creatoare.

20.4. METODOLOGIA ACTIVITILOR DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATIC N CICLUL PRIMAR.

Pentru formarea deprinderii de a rezolva probleme, pornind de la cele simple, la cele compuse,
este necesar nelegerea noiunilor matematice ncepnd cu cele mai simple: lum, adugm, mrim,
micorm, reunim, separm, mai mult cu, mai puin cu, mai mare/mic de,,n ori. nelegerea corect a
acestor noiuni i ajut pe elevi s stabileasc raionamente logice pe baza crora s poat rezolva
problema. Baza dezvoltrii matematice cu ajutorul rezolvrii i compunerii de probleme de ctre elevi o
formm ncepnd din clasa I, odat cu predarea operaiilor aritmetice n cadrul numeraiei pn la 10. n
aceast perioad deprindem elevii cu rezolvarea i compunerea de probleme pe baz intuitiv cu
ajutorul figurilor sau planelor, i deprindem s neleag mbinrile de cuvinte i legtura cu mulimile
de obiecte.
Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecrui elev ca: riglete, jetoane, figuri
geometrice, mere, pere, stelue, ciupercue etc., contribuie la nelegerea coninutului problemei i la
dirijarea ateniei spre ceea ce este cunoscut i necunoscut.
n ceea ce privete problemele cu text, acestea pun n faa elevilor dificulti sporite determinate de
lipsa obiectelor concrete sau semiconcrete cu care se opereaz n situaiile precedente. Singurul suport
n nelegerea coninutului i a ntrebrii a rmas textul problemei.
n scopul familiarizrii elevilor cu cele dou pri ale problemei (enunul i ntrebarea), se aaz
datele problemei n coloan, deoarece acest mod de scriere permite ca n dreptul datelor numerice s
se noteze prin cuvinte semnificaia lor. ntrebarea problemei se separ printr-o linie. Mai jos se scrie
rezolvarea i rspunsul.
Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face n momentul n care programa
specific faptul c se pot rezolva probleme cu dou operaii.
Un element nou n rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvrii, necesitatea de a fixa
ordinea i succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea propriu-zis.
Pentru a-i face pe elevi s neleag necesitatea planului, faptul c unele probleme nu se pot
rezolva printr-o singur operaie, se pot rezolva la nceput probleme compuse formulate n aa fel nct
cele dou etape de rezolvare s fie subliniate n coninutul problemei. Pentru o rezolvare contient se
pornete de la rezolvarea problemelor-aciuni.

Exemplu:
Ionel are 12 timbre. Primete de la tatl su nc 6 timbre. Din ele druiete 7 fratelui su. Cte
timbre i-au rmas lui Ionel?
Se cheam n faa clasei un elev (Ionel) care ine n mn 12 timbre; apoi se cheam alt biat
(tatl) care are 6 timbre i i le d lui Ionel. Ionel numr cte timbre are n total, apoi din totalul de
timbre d unui alt copil (fratele lui) 7 timbre. Numr cte timbre i-au rmas.

168
 DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

Se adreseaz clasei urmtoarele ntrebri:

Cum a fost rezolvat problema? Ce a aflat Ionel la nceput? (cte timbre are n total). Ce a aflat
apoi Ionel? (cte timbre i-au rmas). Problema a fost rezolvat printr-o singur operaie? Nu, prin dou
operaii: adunare i scdere.
Se scriu datele i rezolvarea ei: are 12 timbre primete 6 timbre .. d 7 timbre . ? timbre
Cte timbre are Ionel n total? 12 timbre + 6 timbre = 18 timbre
Cte timbre i-au rmas lui Ionel? 18 timbre 7 timbre = 11 timbre
Rspuns: 11 timbre.
Rezolvarea problemelor compuse necesit descompunerea n probleme simple. Pentru a veni n
sprijinul elevului sunt necesare urmtoarele etape: citirea contient i nsuirea enunului; analiza
(judecata) problemei i ntocmirea schemei de rezolvare; realizarea planului de rezolvare dup schem;
rezolvarea propriu-zis ( descoperirea soluiei ).
Aceste etape alctuiesc un tot fiind ntr-o strns legtur i alctuiesc raionamentul problemei.
Cercetarea problemei se face pe cale analitic sau sintetic. Odat cu analiza problemei se alctuiete
i schema de rezolvare. Raionamentul se concretizeaz prin scrierea planului de rezolvare (poate fi i
oral). n clasa I planul de rezolvare l alctuim oral iar rezolvarea se efectueaz n scris. ncepnd cu
clasa a II-a, alctuirea planului de rezolvare se face scriind ntrebrile i imediat rspunsul lor.
Treptat, dup ce am rezolvat mai multe probleme care se ncadreaz n acest algoritm, l vom
exprima ntr-o formul general: a - (b + b + c) = ?
Este vorba despre drumul pe care-l face elevul ridicndu-se de la nelegerea coninutului concret
al problemei, prin reformularea treptat a ei, n scopul desprinderii relaiilor logice i a ajungerii la o
soluie.
O atenie deosebit se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. i
aceasta pentru c rezolvarea lor cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea, formeaz simul estetic al
colarilor (prin elegana, simplitatea, economicitatea i organizarea modului de rezolvare). Formarea
priceperilor de a gsi noi procedee de rezolvare constituie o adevrat gimnastic a minii, educndu-se
astfel atenia, spiritul de investigaie i perspicacitate al elevilor.
Rezolvarea problemelor dup un plan de rezolvare necesit nu o dat i folosirea schemelor,
desenelor, graficelor etc., iar pentru formarea unei gndiri sintetice, formule numerice sau literale.
Transcrierea rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu cu valori numerice sau literale contribuie la
dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor prin gsirea unor soluii noi, uneori personale de aezare n
exerciiu.
Crearea de situaii noi n care s fie formulate relaiile din problem angajeaz gndirea creatoare
a elevilor.

Exemplu:
ntr-o livad s-au sdit 845 meri i cu 316 mai muli peri.
1.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve printr-o singur operaie.
2.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve prin dou operaii.
3.S se modifice relaiile dintre datele problemei astfel nct s se rezolve printr-un singur fel de
operaii.
4.S se alctuiasc schema problemei.
5.S se transpun rezolvarea ntr-un singur exerciiu cu valori numerice.
6.S se transforme rezolvarea ntr-un singur exerciiu cu valori literale.
7.S se alctuiasc o alt problem dup formula literal obinut.
Modificarea datelor problemei nct aceasta s se rezolve prin mai multe operaii (recompunerea
problemei) cere o mare capacitate de redefinire.

169
CONSTANTIN PETROVICI

Exemplu:
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. Cte kg de fructe s-au cumprat n total?
Recompunerea problemei:
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. tiind c un kg de struguri cost 8 lei i un kg de
mere cost 4 lei, aflai ci lei s-au pltit n total.
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. tiind c n total s-au pltit 68 lei, iar pe struguri s-
au dat 40 lei, aflai ci lei cost un kg de mere.
S-au cumprat 12 kg de fructe (struguri i mere). tiind c n total s-au pltit 68 lei, iar diferena de
pre dintre un kg de mere i unul de struguri este de 4 lei, aflai cte kg s-au cumprat de fiecare fel.
Aceasta este o form mult mai elevat i cere o mai mare capacitate de redefinire care se exprim
n judecata problemei. Operarea cu reprezentri este primul pas ctre apariia flexibilitii adaptative i a
fluenei asociative, primul pas de desprindere de concret.
Un rol deosebit de important n dezvoltarea capacitilor creatoare l are rezolvarea problemelor
tipice, care sunt de obicei problemele care se rezolv prin algoritmi speciali. n rezolvarea problemelor
tipice sunt introduse condiii noi, se fac presupuneri i se trag concluziile din aceste presupuneri.
n rezolvarea problemelor tipice se va ine cont de unele cerine generale:
Primele probleme n rezolvarea unui anumit tip de probleme trebuie s cuprind numai numere mici,
s aib un coninut simplu i s se poat rezolva oral.
Elevii trebuie antrenai direct n cutarea procedeului de rezolvare.
Unele probleme se rezolv pe cale analitic (probleme de micare, probleme de mprire n pri
proporionale).
Analiza prezint un anumit tip de raionament ce constituie mijlocul principal pentru cutarea
procedeului rezolvrii, elevul descoperind legtura i dependena dintre mrimile date n problem.
n momentul rezolvrii unui nou tip de problem sunt necesare rezolvarea mai multor probleme de
acest tip pentru a forma deprinderi de rezolvare. Este necesar s se modifice formularea problemei,
s se introduc date suplimentare n problemele de tipul rezolvat.
n rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile nvate, ca s se compare
problemele de tip diferit ce conin n enun unele elemente asemntoare.
Dup rezolvarea unui anumit numr de probleme de un anumit tip este necesar s se trag
concluziile, s se fac generalizri din care s rezulte care a fost elementul comun n rezolvare i care
sunt deosebirile. Se vor compune cu elevii probleme asemntoare pentru a aprofunda structura
problemei, a coninutului i a dependenei dintre mrimile date n problem.

Aflarea a dou numere cunoscnd suma i diferena lor

Un grup special de probleme din ciclul primar l formeaz problemele de aflare a dou numere
cunoscnd suma i diferena lor, acestea rezolvndu-se prin metoda figurativ. La acest tip de
probleme elevii trebuie s nving dificultile legate de raionamentul problemei, dificulti ce pot fi
eliminate prin clarificarea noiunii de parte (care constituie necunoscuta n problemele care se rezolv n
gimnaziu cu ajutorul ecuaiilor de gradul I).
Exemplu:
S se mpart n mod egal 16 flori n 2 vaze.
Cte flori sunt ntr-o vaz?

16

Rezolvare I: 16 flori: 2 = 8 flori.

Deci o vaz are 8 flori i cealalt are tot 8 flori.
Dup ce elevii au neles acest procedeu, prin rezolvarea mai multor probleme de acest gen, se
complic problema:

170
 DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

mprii 16 flori n dou vaze n aa fel nct n prima vaz s fie cu dou flori mai mult dect n a
doua vaz.
Cum vom mpri florile?
Dup ce vom lsa elevii s ncerce de mai multe ori, se ajunge la urmtoarea expresie: (SD):2=n
La nceput dm la o parte dou flori (ce trebuie puse n prima vaz n plus):
16 2 = 14 (flori)
Apoi restul se mparte n dou pri egale:
14: 2 = 7 (flori)
La cea de-a doua parte (7 flori ) se adaug cele dou flori date la o parte:
7 + 2 = 9 (flori existente n prima vaz)
Se trece la reprezentarea grafic.
Se deseneaz dou segmente de dreapt, primul mai mare (reprezentnd florile din prima vaz),
al doilea mai mic (reprezentnd florile din a doua vaz). mpreun formeaz 16 flori.

16

2
Se observ c primul segment este mai mare i dac nlturm o parte (care reprezint cele dou
flori n plus) se obine un segment egal cu al doilea.
Facem ca cele dou cantiti s se poat repartiza n mod egal n cele dou vase.
Se scrie pe tabl, planul de rezolvare.
Separm cele dou flori care sunt n plus
16 2 = 14 (flori)
Cte flori se aaz n a doua vaz?
14: 2 = 7 (flori)
Cte flori sunt n prima vaz?
7 + 2 = 9 (flori)
R: 7 flori; 9 flori.
Pentru verificare se face proba:
7 + 9 = 16 flori.
Rezolvarea a II-a:
(S + D): 2 = N
Putem afla nti partea mai mare. Elevii i vor imagina c adugm la partea mai mic (a doua
vaz) nc dou flori.
Obinem n ambele vaze un numr egal de flori.

2 16 + 2

Vazele conin mpreun 16 + 2 = 18 flori.

Deci putem afla o parte (partea cea mai mare):
18: 2 = 9 (flori) deci:
n prima vaz sunt 9 flori, iar n a doua vaz sunt cu dou mai puine, adic:
9 2 = 7 (flori)
R: 9 (flori); 7 (flori).

Aflarea a dou numere cnd se cunoate diferena i raportul lor

Un metru de dantel cost cu 48 de lei mai mult dect un metru de elastic i este de 7 ori mai
scump. Ct cost un metru de dantel i ct cost un metru de elastic?

171
CONSTANTIN PETROVICI

Aceast problem se poate rezolva prin dou metode: metoda grafic i metoda presupunerii.
Rezolvarea I:
Reprezentm costul unui metru de elastic printr-un segment AB, costul unui metru de dantel va fi
reprezentat printr-un segment CD de 7 ori mai mare.
A B

C E D
48 lei
Segmentul ED, care arat cu ct CD este mai mare dect AB, este format din 7 1 = 6 pri egale
i reprezint 48 lei.
48: 6 = 8 (lei) (o parte, costul unui metru de elastic)
8 x 7 = 56 (lei) (costul unui metru de dantel).
Rezolvarea a II- a:
Presupunem c un metru de elastic cost 1leu, atunci un metru de dantel va costa 1 x 7 = 7 lei,
deci cu 7 1 = 6 lei mai mult. De fapt un metru de dantel cost cu 48 lei mai mult. 48: 6 = 8.
Deci un metru de elastic cost 1 x 8 = 8 lei, iar un metru de dantel cost 7 x 8 = 56 lei.
n rezolvarea problemelor de aritmetic, reprezentarea grafic poate avea dou funcii de baz: s
ilustreze rezolvarea clasic sau s constituie un mod aparte de rezolvare. Aceast ultim funcie i ajut
pe elevi s-i reprezinte intuitiv un numr, dar nu numai condiiile iniiale ci i soluia problemei,
nlesnind de asemenea, i stabilirea legturilor dintre noiunile aritmetice i cele geometrice i
contribuind la dezvoltarea gndirii funcionale a copiilor.

Probleme de eliminare a uneia dintre mrimi.

Metoda aducerii la acelai termen de comparaie
Problemele rezolvate prin procedeul eliminrii uneia dintre mrimi constituie o dezvoltare ulterioar
a problemelor de aflare a unei mrimi necunoscute cnd cunoatem diferena a dou numere.
i aici cheia pentru descoperirea procedeului de rezolvare este stabilirea legturilor cauzale dintre
mrimile variabile prin eliminarea provizorie a uneia dintre mrimi care nu influeneaz schimbarea
celeilalte mrimi.
Exemplu:
ntr-un camion sunt 17 saci cu gru i 26 saci cu porumb cntrind mpreun 2 764 kg. n alt
camion sunt 35 saci cu porumb i 17 saci cu gru cntrind mpreun 3 250 kg. Ct cntrete un sac
cu gru i ct cntrete un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enunul problemei aflm c n al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru c sunt mai
muli saci cu porumb. Sacii cu gru nu-i schimb greutatea pentru c n ambele camioane avem
acelai numr de saci cu gru. Dac aflm cu cte kg de porumb sunt mai mult n al doilea camion i cu
ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion, vom putea afla cte kg cntrete un sac de
porumb.
Rezolvare:
17 saci gru i 26 saci porumb 2 764 kg
17 saci gru i 35 saci porumb 3 250 kg
Comparnd mrimile scrise n cele dou rnduri observm c numrul sacilor de porumb a crescut
cu 9 (35 26 ), iar numrul kilogramelor cu 486 (3 250 2 764 ). Deci 9 saci cu porumb cntresc 486
kg.
1. Cu cte kg sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
3 250 kg 2 764 kg = 486 kg
2. Cu ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
35 saci 26 saci = 9 saci
3. Cte kg cntrete un sac de porumb?

172
 DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

486: 9 = 54 (kg)
4.Cte kg cntresc 26 saci cu porumb?
26 x 54 kg= 1 404 kg
5.Ct cntrete grul?
2 764 kg 1 404 kg = 1 360 kg
6.Cte kg cntrete un sac cu gru?
1 360 kg: 17 = 80 kg
Rspuns: 54 kg; 80 kg.
Dup rezolvarea mai multor probleme de acest tip elevii i dau seama c n problema analizat
diferena dintre cantiti este dat de diferena dintre numrul obiectelor (saci, rochii, cri, etc.).

Probleme care se rezolv prin metoda falsei ipoteze (a ipotezelor)

Metoda ipotezelor are la baz o presupunere, o ipotez. Ea solicit introducerea unor date
ipotetice i confruntarea situaiei obinute astfel cu situaia real. ntmpltor ele pot coincide. n multe
cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din aceast confruntare ne coordoneaz cutrile.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica astfel:
Probleme pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez;
Probleme pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai multe ipoteze succesive.

Exemplu:
Un grup de elevi aflai n excursie, dorind s traverseze un ru cu barca, au constatat c, dac
rmneau 4 elevi pe mal, se puteau mbarca cte 6 n fiecare barc, iar dac se mbarcau cte 8,
rmnea o barc liber. Cte brci i ci copii erau?
Rezolvare:
Ipoteza I
Presupunem c ar fi dou brci.
Atunci numrul de elevi n cele dou situaii ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 16, adic 2 x 6 + 4 = 16;
cnd sunt cte 8, ar fi 8, adic 1 x 8 = 8, o barc e liber.
Ipoteza este fals pentru c numrul de elevi este diferit n cele dou situaii, o dat 16, a doua
oar 8, diferena fiind 8, adic 16 8 = 8.
Ipoteza a II-a
Presupunem c sunt 3 brci. Atunci numrul de elevi n cele dou situaii, ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 22 elevi, cci 3 x 6 + 4 =22;
cnd sunt cte 8, ar fi 16 elevi, cci 2 x 8 = 16, o barc este liber.
i aceast ipotez este fals, numrul elevilor este diferit n cele dou situaii, diferena fiind
6,adic 22 16 = 6.
Constatm ns urmtoarele: atunci cnd am mrit numrul brcilor cu 1, (n prima ipotez am
presupus c sunt 2 brci, n a doua 3), diferena dintre cele dou numere, reprezentnd diferena ntre
numerele de elevi, a sczut cu 2, (nti diferena era 8, apoi 6); fa de prima ipotez, cnd diferena era
8, trebuie s mrim numrul brcilor cu 4, adic cu numrul care arat de cte ori 2 se cuprinde n 8.
Atunci, 8: 2 = 4, iar 2 + 4 = 6. Deci, erau 6 brci i 40 de elevi.

Probleme care se rezolv prin metoda mersului invers (retrograd)

Metoda mersului invers se aplic n unele probleme n care relaiile dintre mrimi depind una de
cealalt ntr-o ordine succesiv. Urmrind enunul de la sfrit la nceput, trebuie s se determine
penultimul rest pe baza relaiei sale cu ultimul rest, apoi antepenultimul rest, pn cnd se ajunge la
numrul iniial (ntregul). nelegerea metodei se bazeaz pe exerciiile de aflare a unui numr
considerat necunoscut, dar asupra cruia s-au efectuat anumite operaii al cror rezultat este dat.

173
CONSTANTIN PETROVICI

Exemplul I:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42, suma obinut am mprit-o la 7
i din ct am sczut 11, obinnd 200. Ce numr am ales?
(n x 5 + 42 ): 7 11 = 200.
Care este ultima operaie fcut? (din ct am sczut 11, obinnd 200). Aceasta constituie o
problem simpl (n care se d scztorul 11 i restul 200). Numrul din care scdem este 200 + 11 =
211.
Problema dat devine mai scurt, avnd ns acelai nceput:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42, suma obinut am mprit-o la 7
i am obinut 211.
Aceast nou problem o urmrim tot de la sfrit: suma obinut am mprit-o la 7 i am obinut
211.
Ce numr prin mprirea la 7 d 211? Acesta este 211 x 7 = 1477. Problema devine i mai scurt:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42 i am obinut 1477.
Ce numr adunat cu 42 ne d 1477? 1477 42 = 1435.
Problema devine: Numrul nmulit cu 5 d 1435.
Deci numrul cutat este 1435: 5 = 287.
Proba se face fcnd asupra numrului gsit operaiile indicate n problem.
Analiznd operaiile fcute n problem i cele fcute de noi n rezolvarea problemei, constatm
c-n fiecare etap facem operaia invers celei fcute n problem.

Exemplul II:
La un chioc alimentar s-au vndut succesiv urmtoarele lzi cu portocale: n prima zi s-au vndut
jumtate din numrul lzilor i nc 4, a doua zi jumtate din numrul lzilor rmase i nc 2, a treia zi
jumtate din numrul lzilor rmase i nc o lad, iar n a patra zi restul de 7 lzi. Cte lzi de
portocale au fost la nceput?
Rezolvare:
1. Ct reprezint jumtate din a treia zi? 7 + 1 = 8
2. Ct s-a vndut a treia zi? 8 x 2 = 16 lzi
3. Ct reprezint jumtate din a doua zi? 16 + 8 = 24 lzi
4. Ct s-a vndut a doua zi? 18 x 2 = 36 lzi
5. Ct reprezint jumtate din prima zi? 36 + 4 = 40 lzi.
6. Cte lzi au fost iniial? 40 x 2 = 80 lzi.
Rspuns: 80 lzi
Exist mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pe parcursul avansrii n tainele disciplinei,
se pot propune probleme a cror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea datelor din enun. Gndirea
creatoare poate fi stimulat prin provocri. Copiii trebuie provocai s compun i ei probleme dup
anumite formule numerice i literale, s gseasc ct mai multe soluii, s rezolve problemele ntr-un
timp ct mai scurt.
Se urmrete formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi raionamentul deductiv, de a
gsi ci originale de rezolvare, de a alctui alte probleme.

Probleme de micare
n aceast categorie intr acele probleme n care trebuie s se afle una din mrimile: spaiu
(distan), vitez sau timp, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii dintre acestea. n general,
n problemele de micare se pune n discuie micarea uniform a unui mobil, adic n intervale de timp
egale, mobilul parcurge distane (spaii) legate prin expresia:
s = v t iar din aceasta deducem c: v = s/t i t = s/v
La rezolvarea problemelor de micare se pot folosi att metodele aritmetice generale i speciale,
ct i cele algebrice.

174
 DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

Din motive metodologice, la nivelul claselor PRIMARE. problemele de micare le clasificm n

dou categorii i anume:
a) probleme de micare n acelai sens (de urmrire);
b) probleme de micare n sens opus (de ntlnire).
a) Probleme de micare n acelai sens
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest fel, am pornit de la o problem general i
anume:
Problem:
Dou mobile pleac n acelai timp i n acelai sens din punctele A i B situate la distana "d" unul
de cellalt. Cel plecat din B se deplaseaz cu viteza V2, iar cel plecat din A se deplaseaz cu viteza V1.
Dup ct timp cel plecat din A ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezint grafic traiectoria rectilinie pe care se mic cele dou mobile indicnd printr-o
sgeat i sensul.
De aici se observ c V1 > V2; pentru c numai aa mobilul plecat din A l poate ajunge pe cel
plecat din B.
A d B

V1 V2

Mobilul plecat din A l urmrete pe cel plecat din B de care l desparte distana "d". Pentru a afla
dup ct timp l ajunge, sau dup ct timp recupereaz decalajul de distan "d", ar trebui s aflm mai
nti cu ct se apropie ntr-o unitate de timp. Presupunnd c vitezele sunt exprimate n km/or (prin
vitez nelegem distana parcurs de un mobil ntr-o unitate de timp) i distana "d" n km, formulm
ntrebarea: "Cu ct se apropie mobilul plecat din A de mobilul plecat din B ntr-o or?
Cu V1 km V2 km
Dac ntr-o or mobilul plecat din A recupereaz din distana "d" (V1 V2) km, atunci ntreaga
distan va fi recuperat ntr-un numr de ore egal cu de cte ori "V1-V2" se cuprinde n distana "d".
Concentrnd cele dou secvene ntr-o singur expresie, gsim c timpul necesar mobilului plecat

din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este =
1 2
b) Probleme de micare n sensuri opuse
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen pornim de la o problem general i
anume:
Problem:
Dou mobile pleac unul din A i unul din B, unul spre cellalt. Distana dintre A i B este de d km.
Cel care pleac din A se deplaseaz cu V1 km/or, iar cellalt cu V2 km/or.
Dup ct timp se ntlnesc?
Rezolvare:
Coninutul problemei va fi ilustrat cu un segment de dreapt (distana dintre A i B).

V1 V2
Nu este important, pentru acest caz general, s specificm care dintre viteze este mai mare.
Pentru a rspunde la ntrebarea problemei, este important s aflm cu ct se apropie cele dou
mobile ntr-o unitate de timp (l or). Ele se vor apropia cu suma vitezelor. Deci, ele recupereaz din
distana d, care le separ (V1 + V2) km ntr-o or. De aici rezult c distana d va fi recuperat dup
attea ore, de cte ori (V1 + V2) se cuprinde n distana d.
Planul logic al problemei i operaiile exprimate simbolic vor fi:

175
CONSTANTIN PETROVICI

1) Cu ct se apropie cele dou mobile ntr-o or? 1 + 2

2) Dup ct timp se ntlnesc cele dou mobile? = +
1 2
Astfel, se prezint elevilor formula dup care se calculeaz timpul de ntlnire ntr-o problem de
micare n sensuri opuse.
n problemele de micare, metoda figurativ i dovedete cu prisosin eficiena, deoarece n
procesul examinrii i rezolvrii problemei, gndirea elevului se mic n cadrul asociaiilor indicate de
figur sau de schem, ceea ce determin o alternan continu ntre percepie i gndire, o variaie a
raionamentului n funcie de cmpul perceptiv reprezentat sugestiv n acea figur.

TESTUL NR. 20 DE AUTOEVALUARE (alegei singura variant corect de rspuns)

nvarea bazat pe probleme.
a) Copilul, sprijinit de profesor, descoper cu propriile fore intelectuale explicaia i semnificaia unui
fenomen sau proces, legile, cauzele i esena
b) Este un model educaional centrat pe copil, care ofer un mediu integrator pentru diverse discipline
i abiliti, anterior distincte
c) Este un sistem de organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a
problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare.

TEM DE CONTROL NR. 20

1. Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de adunare dup o aciune.
2. Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de scdere dup imagini.
3. Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de adunare.
4. Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de scdere.

176