Istorie 26

Program postuniversitar de conversie profesional
pentru cadrele didactice din mediul rural

Specializarea ISTORIE
Forma de nvmnt ID - semestrul III
DIDACTICA ISTORIEI 2
Laura CPI
Carol CPI
2006
Mihai STAMATESCU
Ministerul Educaiei i Cercetrii

Proiectul pentru nvmntul Rural
ISTORIE
Didactica istoriei 2
Laura CPI
Carol CPI
Mihai STAMATESCU
2006
2006
Ministerul Educaiei i Cercetrii

Nici o parte a acestei lucrri
nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 10 973-0-04565-8;
ISBN 13 978-973-0-04565-9.
Cuprins
Cuprins
I. Introducere
II. Unitile de nvare

1. Fundamentele procedurale
1.1. Competenele unitii de nvare
1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice
1.3. Surse scrise i surse vizuale
1.4. Surse de istorie oral
1.5. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei
1.6. Lucrare de verificare 1
1.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri
1.8. Resurse suplimentare
1.9. Anexe
2. Proiectarea demersului didactic la istorie
2.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare
2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile
2.4. Aspecte referitoare la evaluare
2.5. Lecie i unitate de nvare
3. Demersuri inovative n practica la clas
3.2. Noi abordri n metodologia didactic
3.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic
3.4. Studiul de caz
3.5. Investigaia adaptri la studiul istoriei
3.6. Prelegerea o perspectiv modern
3.7. Strategii de nvare la istorie
3.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri
3.11. Anexe
4. Abordarea problemelor sensibile i controversate
4.2. Probleme sensibile i controversate
4.3. Gestionarea conflictelor
4.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor
5. Anexe
5
5
11
30
33
42
42
42
43
46
46
49
55
60
66
67
67
68
66
78
84
91
101
105
113
113
114
114
115
115
127
132
141
142
142
143
Introducere
Introducere
Cel de-al doilea modul propune o serie de abordri care vor ajuta viitorul profesor s
interacioneze cu elevii, pentru le facilita demersul de nvare.
O serie de achiziii dobndite la cursurile de istorie, ca i n Didactica 1 vor fi abordate
acum din perspectiva utilizrii lor la clas. Modulul deschide i tema relaiei dintre
nvarea care are loc n coal i aceea care se petrece n afara colii.
De unde i cum nva elevii despre trecut

Caracteristicile
istoriei n
coal
Pornind de la formularea temei centrale a modulului anterior, anume c

istoria predat n coal are caracteristici care o difereniaz de alte
istorii (are scop civic, vrsta elevilor afecteaz selecia coninuturilor i
a metodelor de predare i este puternic influenat de ateptrile
societii), modulul acesta merge un pas mai departe. Punctul central l
reprezint tehnicile de proiectare a demersului didactic i, n ordine
fireasc, tehnicile interactive de predare-nvare.
Structura
modulului
Cele patru uniti ale modulului ncearc s recompun complexitatea

demersurilor posibile desfurate n timpul pregtirii activitilor
didactice i n clas. Astfel, cele patru uniti sunt:
Fundamentele procedurale contureaz o serie de forme pe
care le pot lua sursele istorice n demersul didactic, o perspectiv
interesant furniznd-o activitatea cu manualul ca surs i resurs;
de altfel, temele de reflecie din aceast unitate vizeaz relaia care
se stabilete ntre demersurile de proiectare i activitile practice
din clas;
Proiectarea demersului didactic la istorie reia aspectele de
decupaj curricular, n uniti de nvare, parcurse n modulul 1,
propunnd o aprofundare a achiziiilor anterioare i noi achiziii pe
direcia anticiprii activitilor la clas; din nou, o serie de exerciii
off-the-shelf (gata de utilizare) sunt propuse cursanilor; n sfrit,
aceast unitate abordeaz i problema relaiei dintre predarenvare i evaluare;
Demersuri inovative n practica la clas se concentreaz cu
precdere pe prezentarea i explicarea unor metode interactive de
predare-nvare, efortul autorilor fiind legat de identificarea cilor
prin care elementele teoretice pot fi transformate n activiti
concrete;
Abordarea problemelor controversate concluzioneaz modulul i
se concentreaz pe o serie de teme care pot fi considerate ca fiind
controversate mai ales la nivelul coninutului; totodat, se ncearc
prezentarea potenialului formativ al acestor teme, un argument
suplimentar pentru abordarea acestora i mpotriva ignorrii lor;
aceast unitate se constituie i ntr-o introducere la modulele opionale
de didactic a istoriei.
Introducere
Sarcinile de lucru
Tipuri de
rspunsuri
Tipuri de
iconuri
n foarte multe situaii vei fi solicitat sa gseti rspunsuri la

probleme. i place s scrii? Dac da, vei avea multe ocazii de a
comunica n scris opiniile tale. Vei avea posibilitatea de a folosi diferite
tipuri de scriere:
Formularea de rspunsuri scurte la ntrebri punctuale,
Rspunsuri de dimensiune medie (36 fraze) la ntrebri
care i solicit analiza de profunzime a unor texte (citate)
sau compararea mai multor surse istorice (texte sau
imagini),
Eseuri structurate, deci cu un plan prestabilit punctele
precizate sunt criterii de evaluare a eseului, dar i
jaloane ajuttoare,
Eseuri libere, deci fr un plan prestabilit, care i permit
s formulezi propriile tale ipoteze de lucru i s
construieti argumentaii n conformitate cu experiena ta
practic i cu lecturile tale (recomandate sau
independente).
Pe parcursul modulului, autorii au separat sarcinile n cteva
categorii, individualizate grafic prin iconuri specifice i care au rolul de a
te familariza cu activitatea independent i cu pregtirea pentru
ntlnirile tale cu tutorii ti.
Exist teme dedicate studiului individual. Acestea sunt probleme care i
solicit parcurgerea independent a bibliografiei sau identificarea de
surse suplimentare.
Exist teme de reflecie (n medie, 23 pe unitate de nvare),
care sunt destinate s te ajute s-i dezvoli competenele profesionale
fr a fi obligat s raportezi cuiva n esen, antreneaz independena
ta ca profesor preocupat de propria dezvoltare profesional.
Apoi, testele de autoevaluare (23 pentru fiecare unitate).
Rspunsurile la aceste teste sunt menite s te ajute s i rafinezi
tehnicile de lectur i s i monitorizezi progresul n studiu. Totodat,
poi discuta cu colegii i cu tutorii ti rezultatele i, dac este cazul,
diferenele dintre rspunsurile tale i cele sugerate de ctre autori.
Atenie, se dau
note!
n sfrit, lucrrile de verificare (cte una pentru fiecare unitate

de nvare); ele au un impact direct asupra notelor tale i asupra
activitii directe cu tutorele. Dar, ceea ce este important s reii este
faptul c evalurile sunt orientate spre susinerea efortului personal de
dezvoltare individual.
Simbolul alturat i indic rspunsurile la testele de autoevaluare din
cadrul unitilor de nvare. Lucrrile de verificare le vei discuta n
cadrul ntlnirilor tale cu tutorele.
Anexele
O parte a informaiei se afl organizat n anexe este vorba n primul

rnd de surse vizuale (tablouri, afie, hri etc.). O serie de teme de
reflecie i solicit s analizezi aceste imagini; este bine dac reueti
ca de fiecare dat s te uii la aceste surse i s le compari.
Introducere
Criteriile de evaluare
Rolul criteriilor
de evaluare
Criteriile de evaluare pe care autorii leau luat n considerare sunt

menite s asigure o evaluare corect i echilibrat a tuturor cursanilor.
n acelai timp, aceste criterii trebuie s ofere tutorelui indicaii cu
privire la adecvarea propriilor lui metode la nevoile de formare ale
cursanilor.
Criteriile de
evaluare
Aceste criterii sunt, n general, urmtoarele:

claritatea exprimrii: n ce msur reueti s redactezi
rspunsuri clare, fr ambiguiti, n ce msur optezi pentru
o variant sau alta de rspuns i poi demonstra i prezenta
argumentele pe care le-ai avut n vedere;
argumentaia: n ce msur argumentele tale sunt la obiect
deci fac trimitere la ceea ce i s-a cerut s rezolvi i pornesc
din surse demonstrabile (textul unitii, experiena ta
practic1, bibliografia etc.), ordonarea argumentelor de la
simplu la complex i coerena argumentaiei2;
msura n care epuizezi argumentele disponibile;
n sfrit, n ce msur reueti s integrezi informaiile din
bibliografie n rspunsurile din unitile de nvare.
n cazul n care n unitatea de nvare nu se specific alte ponderi,
recomandarea este ca ponderile diferitelor criterii n stabilirea notei
finale s fie urmtoarea: 20%, 30%, 20%, 20%. La acestea se adaug
10% din oficiu.
Bibliografia
Bibliografia de mai jos este o bibliografie general, introductiv. Pe parcursul acestui
modul i al urmtoarelor te vei familiariza i cu alte lucrri. Unele dintre acestea se
concentreaz pe teme punctuale, altele au un caracter mai larg.
Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a Va a VIIIa, vol. 6, M.E.N.,
C.N.C., Bucureti, Editura Cicero, 1999
Programele de istorie pentru clasele a IXa i a Xa, pe siteul M.E.C., www.edu.ro
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. nvmnt primar i
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002
Ghid metodologic. Aria curricular Om i societate. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti,
Curriculum naional. Programe colare pentru clasa a IXa. Aria curricular Om i
societate, MEN/CNC, Bucureti 1999
1
n acest caz,este bine s indici i la ce activitate faci referin, cu indicarea temei din program i a clasei.
De exemplu, utilizarea consecvent a unui termen cu acelai neles, opiunea ferm pentru o abordare deductiv sau
inductiv.
2
Fundamente procedurale
Unitatea de nvare 1
Pagina
1.1. Competenele unitii de nvare..
5
1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice..
5
1.3. Surse scrise i surse vizuale..
11
1.4. Surse de istorie oral...
30
1.5. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei..
33
1.6. Lucrare de verificare 1...
42
1.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri...
42
1.8. Resurse suplimentare..
42
1.9. Anexe..
43
Cuprins
1.1. Competenele Unitii de nvare 1

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli
urmtoarele competene:
analiza diferitelor surse folosite n studierea istoriei;
folosirea surselor pentru introducerea/prezentarea
/investigarea unui fenomen / proces istoric;
folosirea manualului ca surs istoric i resurs didactic;
raportarea critic la manual i la alte resurse didactice.
1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice

n loc de
introducere
A discuta despre sursele istorice presupune mai multe lucruri.

n primul rnd, o bun stpnire a dimensiunii academice a
problematicii: care sunt principalele categorii de surse, zonele de
cercetare istoric n care acestea sunt folosite, avantajele i limitele
fiecrei categorii, principalele corpora de surse (culegeri de documente,
inscripii, cataloage de monede, albume de art etc.). La aceasta se
adaug dimensiunea critic: care sunt instrumentele de analiz cele
mai utilizate i cror categorii de surse li se adreseaz, care sunt
regulile analizei interne i externe i care este tipul de demers
intelectual cel mai susceptibil de a scoate n eviden informaiile cele
mai utile din sursele cu care lucrm.
n al doilea rnd, dimensiunea comparativ i de contextualizare: cu
ajutorul cror alte surse verificm veridicitatea i consistena surselor n
discuie, care este contextul producerii sursei, care este poziia
autorului sursei etc.
n sfrit, este nevoie ca istoricul s fie capabil s transmit unui public
avizat concluziile la care a ajuns. Capacitatea sa de a realiza un discurs
coerent i explicit, care nu las loc de interpretri este la fel o condiie a
meseriei de istoric. Despre originalitatea demersului i despre obligaia
de a aduce ceva nou vom discuta ceva mai jos.

Aceast foarte scurt prezentare nu are intenia de a epuiza ansamblul
demersurilor pe care un istoric le realizeaz atunci cnd i desfoar
activitatea. Ea nu vrea dect s arate graniele unui demers intelectual
tipic cercetrii istorice. Pentru profesorul de istorie, sarcinile se
complic ntructva, cci el lucreaz nu cu un public avizat, ci cu un
grup de elevi care pot avea sau nu un interes pentru disciplina istorie,
dar care cu siguran c tiu puin sau deloc despre modul de lucru al
istoricului. Reducnd la maxim, o posibil schem de lucru este cea de
mai jos1.
Fig. 1.1.
Modelul
analizei istorice
aplicat
disciplinei
colare
Desigur, este vorba de o schem a cercetrii istorice care are ca

substrat problema istoriei ca disciplin colar. Ea ar putea prea prea
general, dar indic problematica pus n faa profesorului atunci cnd
i elaboreaz demersul didactic. Dei exist puncte comune cu
demersul academic, exist i diferene care sunt, n opinia noastr,
importante. Absena cercetrii bibliografiei domeniului este normal
atunci cnd ne gndim la disciplina colar; la fel este i cazul absenei
publicrii (comunicrii) rezultatelor. Ele sunt nlocuite, n cazul
disciplinei colare, cu analiza leciei de manual (vezi infra) i cu
prezentarea rezultatelor muncii individuale sau de grup a elevilor n
clas. O formul mai veche utilizat pn n 1989 afirma c profesorul
de istorie trebuie s inspire elevii. Afirmaia trebuie nuanat. Ceea ce
trebuie s fac profesorul este s stimuleze interesul elevilor pentru
domeniu i poate mai important s le transfere capaciti cognitive
care s i ajute s fac fa sarcinilor de lucru de la clas i provocrilor
intelectuale din viaa activ.
Laura Cpi, Metodologia elaborrii currriculum-ului. Aplicaii la domeniul nvrii tiinelor sociale, tez de
doctorat, Universitatea Bucureti 2002
O schem ntructva mai elaborat la nivel conceptual este

urmtoarea.
Fig. 1.2. Relaia
dintre surse i
predarea
istoriei n
coal
Tem de reflecie
Pornind de la schema de mai sus, identific o tem prevzut n
curriculumul pentru clasele V-VIII i recompune schema sub forma unor
ntrebri pe care le-ai pune elevilor n clas. Adaug i cel puin o surs
pentru fiecare ntrebare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea
rspunsului.
Sensul schemei de mai sus este, credem noi, limpede. Spre deosebire
de domeniul academic, problema surselor istorice n nvmntul
mediu este una de metod dincolo de relevarea a ceea ce se
numete mai mult sau mai puin corect adevr istoric, predarea istoriei
trebuie s dezvolte un interes educat pentru problematica trecutului. Un
interes educat, cci, aa cum arat schema de mai sus, interesele
noastre (semnele de ntrebare, curiozitile, nevoia de a avea
argumente n favoarea unei opinii sau a alteia etc.) sunt cele care
constituie focosul investigaiei.
Elementele incluse pe latura dreapt a schemei sunt chiar mai
importante. Relicvele2 trecutului sunt dovezi doar n msura n care ele
fac obiectul cercetrii sau al argumentrii acestea din urm, la rndul
lor, fiind rezultatul experienelor intelectuale formative. Altfel spus,
cercettorul poate explora sursele doar n msura n care el este
contient de existena acestora (ca urmare a formrii sale i a
potenialului su de inovaie). Interpretarea pe care el o d acestor
surse este depedent, din nou, de formarea sa; dar acum se mai
adaug un element, anume mediul n care i desfoar activitatea.
n sfrit, rezultatul acestor elemente se constituie ntr-o interpretare a
istoriei pe care noi o numim istorie este reconstrucia n parte
subiectiv a trecutului. Aceast subiectivitate este natural, aa cum
arat schema de mai sus. Se mai adaug la aceasta i pierderea de
informaie care are loc pe parcursul timpului cldiri sunt distruse,
tablouri sunt arse, documentele se deterioreaz. Prin urmare, trecutul
nu poate fi reconstituit n totalitate, interesele noastre ne fac s
selectm doar anumite surse din cele disponibile, iar pe acestea le
interpretm n funcie de formaia noastr i de contextul n care ne
desfurm activitatea. Pe scurt, doar o mic parte din ceea ce
constituie istoria academic ptrunde n activitatea didactic din clas.
La acest ultim palier se afl o alt gril de selectare (vezi infra).
Schema de mai jos rezum, credem noi, aceast problem.
Fig. 1.3.
Grilele de
selectare a
informaiei
istorice
nelegem prin relicve totalitatea elementelor care constituie categoria, foarte larg de altminteri, de surse (vezi
infra).
La nivelul activitii de predare-nvare, situaia se prezint, credem

noi, n felul urmtor. Diferitele grile de selecie care acioneaz asupra
relicvelor trecutului duc la limitarea posibilitilor pe care le are un
profesor n utilizarea surselor istorice ele pot fi prea puine, sau
neconcludente, literatura de specialitate nu a abordat o tem care
putea fi de interes etc. Dar cea mai important cezur o constituie
dimensiunea didactic.
Dac analizm obiectivele de referin i competenele luate n
considerare de ctre curriculumul actual pentru clasele V-VIII, putem
vedea care sunt solicitrile legate de utilizarea surselor. Prima figur
rezum modul n care utilizarea surselor este prevzut de programa
actual3.
Fig. 1.4.
Obiectivul
cadru
Cunoaterea
i utilizarea
surselor
istorice n
curriculumul
pentru clasele
V-VIII
S explicm puin aceast schem. Acest obiectiv cadru arat cel mai
bine, poate, cum se organizeaz de-a lungul unui ciclu de colaritate (n
cazul nostru, clasele V-VIII) achiziiile fundamentale legate de predarea
i nvarea istoriei. Pornind de la achiziiile de baz, rspunsul
observabil este gradat de la un an la altul, astfel nct elevul s ajung
la o abordare competent i flexibil a istoriei. Pornind de la
competene legate de identificarea i descrierea surselor la folosirea
acestora, se ajunge la comparaia dintre surse i selecia acestora,
pentru ca apoi s se treac prin clasificarea i utilizarea informaiilor
provenite din surse; n sfrit, la nivelul clasei a VIII-a, elevii ar trebui s
fie capabili s foloseasc tehnici speciale de analiz a surselor istorice,
s raporteze sursele la o investigaie istoric i, poate mai important, s
foloseasc termenii nvai n alte contexte. Aceast competen este
aceea care are semnificaia cea mai special (vezi i cursul opional
dedicat istoriei i educaiei civice); ceea ce ne intereseaz n acest
context este faptul c prevederile curriculumului obligatoriu devin un
cadru de referin pentru o serie de alte elemente (n special cele
prevzute prin curriculumul la decizia colii).
3
Problematica utilizrii surselor va rmne, chiar dac curriculum-ul urmeaz s fie modificat, relativ similar.
Fig. 1.5.
Progresul n
atingerea
obiectivului
cadru
Cunoaterea
i utilizarea
surselor
istorice
Desigur c sarcina profesorului de istorie nu este aceea de a crea mici

istorici (aa cum sarcina profesorului de matematic sau de sport nu
este cea de a crea mai mari sau mai mici matematicieni sau atlei de
performan). La fel, categoria axiologic de adevr este repus sub
semnul ntrebrii n ultimele decenii4. Dac profesorul nu poate (sau nu
are de ce) s-i transforme elevii n mici istorici i nici nu poate s le
dea dect un adevr relativ, ce rmne? Abordarea predrii prin
utilizarea surselor i limitarea naraiunii profesorale poate constitui
soluia pentru foarte multe probleme actuale ale istoriei ca disciplin
colar.
Tem de reflecie
Pornind de la fig. 1.4. i 1.5. identific i noteaz cel puin 2 coninuturi
pentru clasele V-VIII care permit abordarea aceluiai obiectiv-cadru dea lungul ciclului gimnazial.
Subliniem faptul c nu punem sub semnul ndoielii datele istorice (momentul unei btlii, anii domniei unui voievod,
data emiterii unui document etc.), ci interpretarea i sau includerea unui fapt istoric ntr-un ir argumentativ. Altfel spus,
nu existena faptului, ci greutatea sa i locul ocupat n argumentare.
10
Folosete spaiul de mai sus pentru formularea rspunsului.

Test de autoevaluare 1
Pornind de la textul subcapitolului de mai sus, alctuiete o list cu
posibile surse istorice locale pe care le-ai putea utiliza la clas.
Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Rspunsul poate fi consultat la pagina 39.
1.3. Surse scrise i surse vizuale

Categorii de
surse
relativitatea
clasificrilor
Respectnd o clasificare mai veche, sursele istorice se mpart n surse

scrise i nescrise. Dac prima categorie este mai simpl (n sensul c
textul, indiferent de natura sa, rmne un text), categoria surselor nescrise este mai difuz. La o prim analiz, putem nghesui aici o serie
foarte larg de izvoare istorice, de la artefacte arheologice la tablouri
nfind viaa cotidian a secolului al XIX-lea, de la detalii de
urbanism i hri medievale la filmografia contemporan. Ele dau o
imagine mai vie a epocilor trecute i de aceea sunt un auxiliar important
al activitii didactice.
Cu toate acestea, sursele fundamentale rmn cele scrise, iar sursele
vizuale dei pot fi analizate separat sunt adesea surse care s
confirme sau s nuaneze informaiile coninute n sursele scrise.
O clasificare formal trebuie s in cont de cteva elemente, cum ar fi
suportul, emitentul (cel ce a produs sursa), receptorul (cel cruia i se
adreseaz) i contextul5. Dar s lum n considerare, nainte de orice, o
clasificare tradiional. O astfel de clasificare este rezumat n schema
de mai jos6.
Contextul emiterii/producerii unui document este elementul care de multe ori explic i sau nuaneaz informaiile din
sursa analizat.
6
Trecem peste o serie de categorii cum ar fi documentele edite sau inedite.
11
Fig. 1.6.
Categorii de
surse scrise i
nescrise
Tem de reflecie
Ce surse, altele dect acelea pe care le ofer manualul, utilizai la
clas? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Aceste categorii de surse sunt utilizate de cercettor n demersurile

sale de analiz. Dar istoricul cu greu poate face fa multitudinii de
surse care fac trimitere la acelai eveniment sau fenomen istoric.
Inevitabil, el va face o selecie a acestora. Criteriile pot fi variate, dar
decupajul asumat este n msur s asigure adncimea analizei
istorice. Rezultatul l constituie apariia istoriilor specializate, al
secvenelor de trecut. Fr a avea pretenia sintezei, aceste studii sunt
cele care dau consisten cercetrii istorice i care stau la baza
lucrrilor istorice de ansamblu. Studiile acestea pot fi regrupate n
cteva mari direcii de cercetare, dar aceste categorii nu fac dect s
ascund o parte din complexitatea fenomenului istoric.
12
Fig. 1.7. Tipuri

de istorie
Extinderea
cmpului de
investigaie a
istoriei a atras
extinderea
numrului de
categorii de
surse
Evoluiile din cadrul cmpului istoriografic au fcut ca aceste categorii

s fie repuse sub semnul ntrebrii. Pentru a da doar cteva exemple,
s ne gndim la relaia tot mai strns dintre tiinele naturii i
cercetarea arheologic, la utilizarea tot mai larg a bazelor de date
relaionale sau la analiza reprezentrilor colective, istoria ideilor sau
diferitele istorii care sunt astzi practicate n cercetarea istoric. Istoria
de gen, istoria vieii cotidiene, istoria marginalilor, istoria copiilor toate
sunt segmente ale aceluiai cmp de investigaie, dar fiecare aduce noi
accente i acord prioriti diferite unei categorii sau alteia de surse.
Alturi de acestea, ceea ce aduc nou (sau, mai bine, diferit) fiecare din
aceste naraiuni asupra trecutului este mecanismul propriu de analiz.
Pornind de la un demers standard, aceste istorii i creaz propria
abordare a trecutului. Desigur, ns, c scopul este acelai, anume de a
scoate n eviden trecutul aa cum este el relevat de ctre surse. Pn
la urm, istoria poate fi scris n mai multe feluri ea este o
reconstrucie parial a trecutului.
De fapt, schema de mai jos arat cum evenimentul n toat
complexitatea sa poate fi reconstituit (n limitele date de, din nou,
sursele disponibile) de ctre istoric. Altfel spus, istoricul specializat i
asum (implicit) limitele propriei interpretri.
13
Fig. 1.8.
Domeniile
cmpului
istoriografic
Pentru a lmuri schema de mai sus, s lum cteva exemple.

Mihai Viteazul, de pild, poate fi analizat din multiple perspective7, n
funcie de interesul cercettorului. Un istoric poate opta pentru
abordarea politic anume prezentarea evenimentelor care au avut loc
n timpul domniei acestuia, care au determinat evoluiile politice locale
i regionale, urmrile n planul statutului politic al Principatelor Romne
etc. Sau ar putea decide s abordeze istoria economic a perioadei
analiza condiiilor economice din Principate, rolul i semnificaia
relaiilor comerciale cu Imperiul otoman i cu puterile europene,
circulaia monetar i primele forme de acumulare de capital etc. La fel
de bine ar putea s ia n considerare relaiile de putere dintre domnie i
marea boierime sau impactul legturii lui Mihai asupra modului de
desfurare a evenimentelor din a doua parte a domniei lui Mihai. n
sfrit, el ar putea s se ocupe de portretistica dedicat lui Mihai
Viteazul pentru a identifica, de exemplu, dac imaginile de epoc las
s se ntrevad ceva din statutul domnitorului (cum ar fi prezena sau
absena cucii domneti, semn al dependenei fa de Sublima Poart),
sau care este setul de reprezentri ale btliilor domnitorului i n ce
msur se acord acestea cu naraiunile martorilor oculari sau ale
contemporanilor.
Fenomenele istorice pot fi analizate ntr-un mod similar. Perspectivele
metodologice multiple constituie mpreun o perspectiv holistic
asupra obiectului de studiu i pot reda complexitatea fenomenului
istoric.
Facem distincia dintre multiperspectivitatea abordrilor istorice cu sensul de istorii specializate (economic,
cultural, politic etc.) i multiperspectivitatea ca abordare multipl a unui eveniment, proces sau fenomen (aa cum a
fost el definit de Stradling, 2000).
14
Tem de reflecie
Explic schema de la figura 1.8. i gsete cel puin trei exemple de
evenimente sau de fapte istorice asociate domeniilor prezentate.
Dincolo, ns, de utilizarea n plan academic a surselor istorice, pentru

profesorul de istorie, problemele tind s fie, aa cum am mai menionat,
ceva mai complicate. Chiar i o analiz sumar a diferitelor puncte de
vedere exprimate arat c cea mai mare parte din sarcinile
profesorului de istorie pot fi subsumate poziiei acestuia de facilitator,
de mediator n transferul de cunotine, competene i deprinderi i nu
n ultimul rnd de valori i atitudini. Dintre acestea, doar o parte8 sunt
similare cu activitatea cercettorului (transferul de cunotine); restul
rmne mai degrab apanajul profesorului din nvmntul mediu.
Succesiunea logic dintre aceste trei elemente este cea din figura 1.9.
Pentru a face fa acestor sarcini, profesorul are la dispoziie doar
cteva instrumente, care pot fi extrem de solicitante n termeni de
consum de timp, una din resursele aflate n constant diminuare.
Propunerea noastr este de a utiliza sursele ca mijloc de reducere a
consumului de timp i de atingere a obiectivelor propuse.
Nu ignorm faptul c istoricul transmite i valori prin intermediul a ceea ce scrie, dar aceasta este sau ar trebui s fie
un produs secundar al activitii de cercetare.
15
Fig. 1.9.
Cile pe care le poate urma un profesor la clas sunt, n opinia noastr,

la fel de multe ca cele pe care le are un cercettor la dispoziie. Ceea
ce credem c reprezint baza unei utilizri didactice a surselor este
schimbarea perspectivei asupra acestora, fie c ele sunt date de ctre
manual (vezi i infra), fie c sunt extrase din alte resurse didactice.
O prim cale este aceea de a regndi analiza surselor. Un prim
exemplu este rezumat n schema de mai jos (Fig. 1.10.). n esen, este
vorba de repunerea n discuie a textului unei surse scrise. Alturi de
textul propriu-zis, dou alte elemente sunt semnificative atunci cnd
lucrm cu sursele scrise: contextul i subtextul. Textul propriu-zis este
punctul median ntre context (mediul n care a fost produs sursa) i
subtext (ceea ce implic textul ca referin fa de context). Altfel spus,
textul ne spune ceva despre mediul n care a fost realizat i despre
ceea ce autorul consider c cititorul luat n considerare tie deja
metaforele, figurile de stil i termenii folosii sunt (presupune autorul
textului) elemente cunoscute. De aici i problema interpretrii unui text
istoric; acesta trebuie citit n spiritul n care l va fi citit cel cruia i era
destinat iniial de ctre autor. Asupra intenionalitii autorului vom mai
reveni pe parcurs. Cunoaterea contextului ne ajut i la verificarea
aseriunilor din text i a interpretrilor pe care le dm acestora. Desigur,
cineva ar putea spune c aceasta este situaia ideal; cercetarea
istoric cunoate numeroase situaii n care autorul este anonim sau
exist dubii serioase cu privire la autenticitatea autorului sau chiar a
documentului ca atare. Trecnd peste elementele de autentificare pe
care le realizeaz istoricul i n parte i profesorul la clas (vezi fig.
1.1.), demersul cel mai frecvent este cel dinspre context spre subtext
prin intermediul textului. Este i demersul cel mai sigur, chiar dac n
practica colar aceasta duce la o nchidere a posibilitilor de rspuns
din partea elevilor.
Exist i varianta opus, anume pornirea dinspre subtext spre context.
Aceast variant este mai susceptibil s stimuleze imaginaia elevilor
i s contribuie la implicarea activ a acestora n reconstruirea
trecutului.
Practic, primul demers ncurajeaz activiti axate pe un tip clasic de
interogare a surselor, pornind de la ntrebri referitoare la locul sursei n
cadrul contextului (sursa ca dovad a informaiilor date ce spune
sursa , autorul acestei surse este obiectiv sau nu , cu ce
evenimente putei asocia aceste surse etc.).
Cel de-al doilea demers este mai problematic i are un grad mai ridicat
16
de dificultate (sursa ca obiect al interogrii despre context ce credei

c spune sursa , care puteau fi motivele autorului , ce
evenimente l puteau determina pe autor s redacteze acest document
, cui credei c i se adreseaz , cu ce surse poate fi comparat
aceast surs).
Acceptarea acestui punct de vedere ne duce la o alt concluzie
important, anume aceea c grilele de lectur se modific n funcie de
interesul profesorului (de ce obiective la nivelul cunotinelor,
deprinderilor i atitudinilor i-a stabilit ca fiind de atins) i de situaia
concret de la clas.
Fig. 1.10.
Prima gril de
lectur a unei
surse
Exemple de
lectur a
surselor scrise
(1)
Privilegiile
acordate
oraului Lucca
de ctre
mpratul
Henric al IV-lea
(23 iunie 1083)
S lum trei exemple9 de surse scrise care s ilustreze aceste tipuri de

lectur. Ele reprezint tipuri diferite de documente care se regsesc
destul de frecvent n manualele colare, chiar dac trunchiate.
Voim s aducem la cunotina tuturor credincioilor lui Christos i alor notri, att
viitori ct i de fa, c noi, prin autoritatea puterii noastre regeti, acordm i
acordnd hotrm pentru orenii din Lucca, pentru credina lor nestrmutat fa de
noi i pentru slujba lor plin de rvn, precum i cu sfatul i prin mijlocirea
credinciosului nostru Burchard, episcop de Lausanne i cancelarul nostru, ca nici o
autoritate i nici un om s nu ndrzneasc s drme i s nimiceasc zidul
nconjurtor vechi sau nou al oraului Lucca i nici unui om s nu-i fie ngduit s
drme, n orice chip sau orice mijloc sau fr o judecat legiuit, casele care au fost
cldite sau vor fi cldite de acum nainte nuntrul acestui zid sau n suburbie.
[...] Hotrm de asemenea ca de acum nainte nimeni s nu le cear provizii i tax de
blci de la Pavia pn la Roma i tax de acostare n oraul Pisa sau n comitatul lor.
Hotrm de asemenea c dac unii oameni vor intra cu corabia sau cu corbiile pe
rul Serchio sau pe rul Montone pentru a negutori cu luchesii, nici un om s nu
ndrzneasc s-i tulbure pe acetia sau pe luchesi pe mare sau pe sus-zisele ruri,
atunci cnd vin sau se duc ori stau, sau s le aduc vreo suprare, sau s-i prade,
sau s-i mpiedice n vreun fel.
Exemple sunt luate din culegerea de texte Istoria lumii n texte. De la nceputuri pn n zilele noastre, coord.
Prof.univ.dr. Bogdan Murgescu, Editura Corint, Bucureti, 2000.
17
Voim de asemenea s nu fie ridicate castele n cuprinsul a ase mile de la marginile
sus-zisului ora; iar dac cineva ar ndrzni s ridice ntrituri, luchesii, din porunca i
cu ajutorul nostru, s le drme.
Iar oamenii aceluiai ora sau din suburbie s nu fie nchii fr o judecat legiuit.
(citat n Radu Manolescu (coordonator), Oraul medieval. Culegere de texte,
Bucureti, 1976, p. 61-62)
Contextul acestui document este cel referitor la lupta pentru investitur

dintre Papalitate i Imperiul Romano-German. Henric al IV-lea se afl
ntr-o poziie de for fa de pap dup ce a reuit s refac prestigiul
instituiei imperiale dup Canossa. Aceast revenire se manifest i
prin preluarea controlului mai mult sau mai puin eficace asupra nordului Italiei, profitnd, printre altele, i de lupta pentru comun care tocmai
se declanase n Europa apusean. Textul se refer la o chart de
privilegii acordate de Henric al IV-lea (n calitatea sa de rege al Italiei)
oraului Lucca din nordul Italiei. n acest text, regele decide s acorde o
serie de privilegii (de la cel de aprare prin construirea zidului la cel de
autonomie intern, atestat de dreptul nengrdit de construcie n ora
i n zona imediat limitrof, dreptul de liber comer n zon i scutirea de
vam) acestui ora, dar i limitarea posibilitilor vecinilor sau a
nobilimii locale de a amenina n vreun fel oraul (interdicia de a
construi castele sau ntrituri pe o raz de 6 mile n jurul Lucci).
Subtextul izvorului este, poate, cel mai interesant. Alturi de formula
introductiv, textul nu ne spune condiiile n care Henric al IV-lea ajunge
s poat emite astfel de charte; mesajul este cel al autoritii impuse,
poate, i cu ajutorul orenilor din Lucca. Inamiciia suveranului fa de
o parte a nobilimii este evident prin interdicia ridicrii de fortificaii i
prin interdicia de a vmui pe negustorii oraului. Partea cea mai
interesant este legat de frecventa menionare a judecii i sau a
instanelor de judecat semn al autoritii de drept a regelui asupra
acestor teritorii. Ceea ce face mpratul prin acest document este de a
indica faptul c controleaz acest teritoriu ca un bun al su de drept i
nu prin intermediul forei. Cei ce i contest autoritatea (i prin aceasta,
dreptul de stpnire) sunt, astfel, cei ce comit un delict.
Memoriul
adresat de
Mihai Viteazul
marelui duce al
Toscanei cu
privire la
participarea
romneasc la
lupta antiotoman a Ligii
Sfinte dup
1594 (1601)
n vremea cnd mpratul turcilor m-a milostivit cu ara Romaneasc o dat cu toate
poruncile ce se obinuiesc a se da, i mpreun cu toate libertile acelei ri, la bunul
meu plac i judecat, trebuind numai s-i dau mpratului turcilor haraciul obinuit n
fiecare an; dup ce am primit ngduina de la el ca s plec i s m duc n ara
Romaneasc, [...] mai voi sultanul s vin s m ntovraeasc pn n ara
Romneasc muli spahii i ieniceri i ali turci foarte nsemnai. Cu acetia sosii apoi
n ara Romneasc i luai domnia. Ci bgnd eu de seam c poart gnd ru spre
paguba i nimicirea cretinilor, m gndii atunci s rup cu orice pre nvoial i s m
altur la cretintate n pofida lor. Pentru asta m rugai lui Dumnezeu s-mi dea o
bun inspiraie, ceea ce se i ntmpl.
Dup ce a plecat Sinan paa s ocupe Gyorul i dup ce l-a ocupat, sultanul i ddu
porunc ca mpreun cu ttarii s intre n Transilvania i s o ia i s ierneze acolo. n
acelai timp trimise porunc la mine i la Aron vod, astfel zicnd: Mihaile vod, ai s
tii c i poruncesc c trebuie s te ornduieti cu toi oamenii din ara ta, [...] spre a
merge mpotriva Transilvaniei i c Aron din Moldova trebuie s intre i el din partea
lui ca s nimiceasc acea provincie, aa nct s nu mai rmn piatr pe piatr cci
sultanul vrea s-o mpoporeze cu ali oameni.
Atunci chibzuii bine aceast ntreprindere i trimisei de srg civa din boierii mei de
seam la Aron vod s-i spun c nu se poate s tragem sabia mpotriva cretinilor,
c aceasta n-o vrea Dumnezeu, ci ca cretini ar fi bine s ne unim cu ei i s apucm
18
armele mpotriva dumanului cretintii. Totodat, ddui de tire despre toate
transilvnenilor. Nu numai c n-am vrut s ascult poruncile turcului, ci prinsei armele
mpotriva lor, pusei s omoare pe toi turcii care se gseau n ara Romaneasc, i
erau muli la numr, de n-a scpat nici unul. [...]
Acuma, n mod limpede, oricine poate vedea ct munc i osteneal am ndurat
apte ani de-a rndul i ct slujb am fcut cretintii, cci am dobndit de la turci
100 de tunuri, i c pn la urm din cele trei ri, adic din ara Romneasc,
Transilvani i Moldova, am scos i am fcut gata de slujb mriei sale mpratului10
200 000 de oameni de lupt11, pedetri sau clri, cu care eram totdeauna gata s
slujesc Mriei Sale. [...] n vremea aceasta se poate vedea c n-am cruat nici
cheltuieli, nici osteneal, nici snge, nici nsui viaa mea, ci am purtat rzboiul aa de
mult vreme singur, cu sabia n mn, fr s am nici fortree, nici castele, nici
orae, nici cel puin o cas de piatr unde s m pot refugia, ci abia una singur
pentru locuin. i fiind dintr-o ar aa de ndeprtat i necunoscut, nu am pregetat
s m altur cretintii cu puterile mele i cu cheltuieli uriae, nefiind cunoscut de
nimeni, i nici n-am fcut acestea silit de cineva, ci ca s am i eu un loc i un nume
n cretintate am prsit toate celelalte prietenii ce le aveam.
Astfel rog toat cretintatea s-mi stea ntr-ajutor, cci am pierdut tot, i ri i
bogie i soie i copilai12 i n sfrit tot ce am avut pe lume.
(Mihai Viteazul n contiina european. I. Documente externe, Editura Academiei,
Bucureti, 1982, p. 635-636 i 644-645)
Contextul acestui document este destul de bine cunoscut. Dup

momentul de apogeu al domniei sale, n care controla cele trei principate
n parte sub mandat otoman i n cealalt parte ca reprezentant al
mpratului Rudolf al II-lea13, Mihai s-a vzut alungat din toate acestea i
transformat ntr-un refugiat n Sfntul Imperiu. El redacteaz acest text
pentru a prezenta lui Rudolf al II-lea realizrile sale i a demonstra
fidelitatea sa fa de cauza cretinilor.
Textul este o niruire de fapte i argumente ale domnitorului care s
susin solicitarea lui de a fi sprijinit de ctre Imperiu. Pornind de la
preluarea tronului cu acordul otomanilor, Mihai s-a rsculat n momentul
n care a fost solicitat s participe la atacarea Transilvaniei. A nregistrat
succese deosebite (capturarea a 100 de tunuri i eliminarea tuturor
turcilor din Muntenia) i a reuit s mobilizeze fore nsemnate pentru
cauza cretin (200.000 de soldai). Toate acestea au fost fcute fr a
ine seama de interesele personale (el este srac i fr posesiuni i i-a
pierdut familia n timpul rzboiului). Ca atare, el solicit sprijinul ntregii
cretinti pentru a rectiga ce-i al su.
Subtextul este, n acest caz, mai special14. Ceea ce textul implic este
cunoaterea raportului local de fore dintre Imperiul otoman i statele
cretine. La fel, textul subnelege c cititorul este convins de necesitatea
alianei rii Romneti cu puterile cretine. Textul redactat de Mihai
Viteazul trece sub tcere poziia sa politic fluctuant i problemele
interne disensiunile cu boierii, nemulumirile boierimii moldovene i ale
nobililor din Transilvania.
10
. Rudolf al II-lea de Habsburg (1576-1612)

11 Exagerare flagrant, Mihai dorind s impresioneze pe corespondentul su occidental.
12 Scrisoarea este expediat la 3 februarie 1601, cnd Mihai pierduse stpnirile sale i trebuise s se refugieze n
teritoriile habsburgice.
13
n general, aceasta a fost interpretat ca un semn al diplomaiei avansate a domnitorului, dar aceasta este mai degrab
o reflecie actual asupra evenimentelor. S-ar putea ca oamenii politici ai epocii s fi evaluat altfel poziia lui Mihai.
14
Evident, ne referim la pasajul prezentat i ignorm pasajele absente este situaia cea mai frecvent n clas.
19
Tem de reflecie
Ce altceva i mai transmite aceast surs? O poi folosi cu elevii de
clasa a VIII-a? Folosete spaiul de mai jos pentru a prezenta explicaiile
tale.
Actul de constituire a Sfintei

Aliane (26 septembrie 1815)
20
n numele Sfintei i Indivizibilei Triniti.

Majestile lor, mpratul Austriei, Regele Prusiei i mpratul Rusiei, ca urmare a marilor
evenimente care s-au desfurat n Europa n cursul ultimilor trei ani, i n special a
binefacerilor pe care Divina providen a binevoit s le rspndesc asupra statelor ale
cror guverne i-au pus ncrederea i sperana n ea singur, avnd convingerea intim
c este necesar ca puterile s aeze raporturile lor pe adevrurile lor sublime care ne
sunt date de eterna religie a lui Dumnezeu Salvatorul.
Declar solemn c prezentul act nu are ca obiect dect de a manifesta n faa universului
hotrrea lor nezdruncinat de a nu lua nici o msur n conduita lor, sau n
administrarea respectivelor lor state, sau n relaiile politice cu orice alt guvern, dect
preceptele acestei religii sfinte; i anume preceptele justiiei, caritii Cretine i pcii,
care departe de a fi aplicabile numai la interesele particulare, trebuie s aib o influen
imediat i n Consiliile Principilor, s le cluzeasc paii, fiind singurele mijloace de
ntrire a instituiilor i de remediere a imperfeciunilor lor.
n consecin, Majestilor lor au convenit asupra articolelor urmtoare:
Art.I. Conform preceptelor Sfintelor Scripturi, care prescriu tuturor oamenilor de a se privi
ca frai, cei trei monarhi contractani vor rmne unii prin legturile unei fraterniti reale
i indisolubile i considerndu-se compatrioi, i vor acorda n orice ocazie i n orice loc
asisten, ajutor i sprijin; considerndu-se fa de supuii i armatele lor ca prini de
familie, ei i vor conduce n acelai spirit de fraternitate de care sunt animai, pentru a
proteja religia, pacea i dreptatea.
Art.II. n consecin, singurul principiu de baz, fie ntre zisele guverne, fie ntre supuii
lor, va fi cel de a-i da sprijin reciproc, de a dovedi prin bunvoin inalterabil afeciunea
mutual de care ei trebuie s fie animai, de a se considera toi ca membrii ai uneia i
aceleiai naiuni Cretine. Cei trei prini aliai se consider delegai de Providen pentru
a guverna trei ramuri ale aceleiai familii, anume Austria, Prusia i Rusia i recunosc c
naiunea Cretin din care fac parte ei i popoarele lor nu are n realitate alt Stpn
dect pe acela cruia singur i aparine puterea n toat proprietatea, pentru c numai n
El singur se gsesc toate comorile iubirii, ale tiinei i nelepciunii infinite, adic
Dumnezeu, mntuitorul nostru Isus Christos, cuvntul cel mai nalt, cuvntul vieii.
Majestile lor recomand cu grija cea mai afectuoas popoarelor lor, drept unic mijloc de
a se bucura de aceast pace care izvorte din contiina curat i care singur este
durabil, ca s se ntreasc zilnic n principiile i practica ndatoririlor pe care
Dumnezeu le-a prescris oamenilor.
Art.III. Toate puterile care vor voi s recunoasc principiile sfinte care au dictat prezentul
act, importana lor pentru fericirea naiunilor prea mult timp neglijate i vor fi de acord ca,
n numele acestor adevruri, s exercite de acum nainte asupra destinelor umane
ntreaga influen care le aparine, vor fi primite cu afeciune n aceast sfnt alian.
Fcut n triplu exemplar i semnat la Paris n anul de graie 1815 la 14/26 septembrie.
(Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul I: 1640-1848,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p.340-341; completat din Documents
in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G.
A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.8-9).
Acest document cuprinde angajamentul principalelor puteri din Europa

continental cu privire la meninerea status-quo-ului dup epoca
napoleonian i Congresul de la Viena. Contextul este binecunoscut
nfrngerea definitiv a lui Napoleon Bonaparte i interesul marilor
puteri nvingtoare de a stabili un sistem diplomatic prin care alte
revoluii s fie nbuite n fa. Textul afirm interesul celor trei
suverani de a conlucra strns pentru a menine i proteja religia, pacea
i dreptatea unei singure familii, caracterizat de apartenena la religia
cretin. Popoarele se vor bucura de protecia paternal a acestor
suverani, iar cei ce recunosc validitatea acestor principii vor fi binevenii
n aceast alian.
Subtextul este, din nou, mai relevant, dar acest exemplu subliniaz i
mai mult faptul c aceasta presupune cunoaterea cadrului politic i
ideologic al epocii. n primul rnd, dimensiunea cretin mereu
accentuat trimite att la opoziia dintre aliai n opoziie cu Napoleon,
demonizat n jurnalele epocii, ct i la faptul c ordinea pe care o apr
cele trei state este una sancionat de divinitate. Apoi, accentuarea ideii
de conducere paternalist tipic despotismului luminat. Chiar dac
textul nu menioneaz Frana i numele lui Napoleon, subtextul trimite
prin implicare la situaia creat n Europa de revoluia francez.
Traducerea subtextului permite aceast interpretare (nu este singura
posibil): cei trei suverani se aliaz pentru a preveni evoluii lipsite de
sanciunea divin i a proteja o ordine social n care supuii (i
armatele) sunt tratai asemeni copiiilor cu grij i nelepciune, cci,
asemeni copiiilor, acetia nu au necesarul de cultur pentru a se
conduce singuri i pot fi uor manipulai. Ei pot asigura astfel
meninerea unui echilibru al puterii care, fiind sancionat de ctre
divinitate, este drept i just i asigur bunstarea supuilor.
Concluzii
Concluziile sunt, credem noi, evidente. n primul rnd, faptul c luarea

n considerare a celor trei elemente context, text i subtext permite,
mcar la nivelul unei analize pentru clas a surselor scrise, o
abordare mai aprofundat a acestora. Apoi, constituie un punct de
plecare pentru dezvoltarea competenelor de gndire critic i de
comunicare. n al treilea rnd, permite accentuarea dimensiunii
interactive a predrii coninuturilor. n sfrit, este o gril de lectur ce
poate fi utilizat i de elevii mai puin interesai de aceast disciplin
sau mai puin dotai pentru aceasta.
21
Ceea ce nu poate oferi, ns, aceast schem este o nelegere mai

profund a contextului n care o surs sau alta a fost produs, ct
veridicitate i ct validitate are i nu permite analiza utilitii ei ntr-o
argumentare.
Tem de reflecie
Consider grila de lectur a surselor scrise istorice de mai sus (Fig.
1.10). Aplic aceast gril n cazul unei surse pe care o foloseti la
clas. Noteaz n spaiul de mai jos rspunsul.
Cea de a doua variant15 de lectur ia n considerare mai degrab

contextul sursei. Ideea de baz este de a privi sursa ca o instan de
comunicare, ca pe un mesaj. Comunicarea presupune trei elemente: un
emitent, un mesaj i un receptor. Mesajul reprezint, din aceast
perspectiv, vehiculul prin care emitentul i receptorul pornind de la
cunoaterea conveniilor comunicrii (limb, scriitur, termeni care au
acelai neles pentru unul i pentru cellalt) se afl ntr-o situaie de
transfer de informaie. Astfel formulat, problema sursei istorice ca i
mesaj pare complicat i n acelai timp redundant16. n ultim
instan, istoricul poate presupune c exist intenionalitate i un
receptor.
Aceasta, ns, constituie o presupunere a specialistului i se bazeaz
pe o realitate statistic, anume c ntr-adevr aa stau lucrurile. Cu
totul alta este situaia ntr-o clas de, s spunem, a VII-a. Profesorul nu
se poate baza pe experiena metodologic a elevului dect ntr-o
msur limitat i, n plus, el tocmai trebuie s o construiasc. Prin
urmare, ceea ce poate el face este s stabileasc o gril de lectur
15
O numim variant fiindc reprezint, n fapt, o extensie a primului model.

Istoricul lucreaz de multe ori pe baza unor presupoziii pe care nu le mai verific, de unde i formula (nefericit) care
mai apare n unele texte academice, este bine tiut faptul c. Chiar dac n mediul academic se mai poate accepta
aceast formul, n nvmntul mediu ea este grav, cci stimuleaz ncrederea necondiionat n afirmaiile
profesorului i diminueaz autonomia de gndire a elevilor.
16
22
care s permit elevilor s reconstruiasc scurttura intelectual a

specialistului. Propunem o astfel de gril de lectur care s ia n
considerare toi factorii enumerai mai sus (emitentul i receptorul,
suportul mesajului i atitudinile celor doi poli ai comunicrii).
Fig. 1.11.
A doua gril de
lectur a
surselor
Relaia dintre
emitent,
receptor i
sensul mesajului
Aceast schem este, n bun msur, inspirat dintr-un demers

semiotic, dar se aplic nu att textului literar ca atare, ct celui pe care
istoricul l consider a fi surs istoric (evident, incluznd aici i textul
literar, dar nu pentu valenele artistice ale acestuia).
Emitentul reprezint autorul sursei. El este individul sau grupul care
produce un mesaj (scris, vizual sau mixt) care transmite un set dat de
informaii unui receptor precis sau generic; el poate fi o instituie sau un
individ care are ca scop elaborarea unui mesaj (de la regulamente i
legi la memorii i scrisori) care se dorete a fi public sau nu. n funcie
de epoc sau de caracterul public sau privat al sursei, emitentul va
prefera un anumit suport s spunem c ntre o inscripie i un text
redactat pentru cei apropiai diferena de intenionalitate este diferit i
chiar cadrul cronologic este diferit (o inscripie are o durat de via mai
mare dect o scrisoare). La fel, o fresc are alt receptor intenionat
dect un tabou destinat unei expuneri ntr-o locuin privat.
Trebuie luat n considerare i poziia autorului fa de evenimentul sau
procesul pe care l descrie sau despre care l informeaz pe receptor.
Emitentul sursei poate fi contemporan cu evenimentele descrise, ca
martor ocular sau nu, avnd o atitudine pro sau contra evenimentelor
petrecute. El poate fi i un productor de informaie istoric ntr-o
epoc ulterioar evenimentului sau fenomenului n cauz, iar mrturia
sa poate fi un indiciu cu privire la modul n care acesta a fost perceput
i valorizat ulterior, atunci cnd oamenii au aflat care sunt urmrile
evenimentului de altfel, aici se afl i sensul profund al dezbaterii cu
privire la imaginarul colectiv i la abuzul de istorie17.
17
De multe ori, istoricii (mai ales cei ai secolului al XIX-lea), au acordat oamenilor implicai n evenimente trecute
motivaii i argumentaii ulterioare, ncercnd s explice evenimentele din propria lor perspectiv; evident, ceea ce era
23
Problema cea mai important o reprezint atitudinea emitentului sursei;

categoriile pe care le putem decela sunt cele de narator care ncearc
s-i pstreze obiectivitatea (intenionalitate narativ) sau care nu se
preocup de aceasta, fie c vrea s conving (intenionalitate
persuasiv), fie c textul este n mod contient i asumat subiectiv (este
cazul surselor de caracter privat, cum ar fi scrisori, memorii, sau al celor
de genul lucrrilor encomiastice sau de propagand). Situaia este
oarecum similar i n cazul surselor produse de ctre instituii. Aici,
ns, nu putem dect arareori identifica autorul i analiza contextul n
care acesta a fost implicat n producerea sursei; de regul, putem
analiza contextul instituional, modul n care instituia emitent era
legat de alte instituii i de contextul politic, social i economic din
epoc i din societate (pentru a meniona dect un exemplu, s ne
gndim la documentele emise de instituiile statului comunist sau la
constituia Romniei comuniste sursa decontextualizat nu spune
nimic despre realitatea societii romneti). Dou exemple pot ilustra
punctele formulate mai sus.
Studiu individual
Compar cele dou grile de lectur i identific asemnrile i
deosebirile. Ce concluzii poi extrage din acestea ca profesor n
nvmntul obligatoriu?
Legmnt de
vasalitate (sec.
VIII-IX) "Formularele
de la Tours"
Cel ce se pune sub puterea altuia.
Interpretarea
unui text aulic
medieval
O analiz a acestei surse poate fi organizat n conformitate cu schema

de mai sus. Emitentul n acest caz este curtea regal (pe care o putem
numi persoan public), suportul este scris, iar poziia emitentului este
de autoritate fa de receptor. Acesta din urm nu este unul
identificabil, cci textul stabilete o norm de comportament i o norm
juridic n acelai timp: textul prevede ceea ce trebuie i cum trebuie
Mritului domn cutare, iar eu cutare. ntruct este tiut de toi c eu n-am ctui de
puin cu ce s m hrnesc sau s m pot mbrca, de aceea rog milostivirea voastr
i voina mi poruncete ca s m ncredinez ocrotirii voastre i s m supun. Ceea
ce de altfel am i fcut. Anume n aa chip, ca s fii dator s m ajutai sau s m
ntreinei att cu hran ct i cu haine, ct timp voi putea s v slujesc i s v fac
servicii. i ct timp voi fi n via, voi fi dator s v ndeplinesc, potrivit condiiei celor
liberi i s v fiu cu ascultare i s nu am putin s m sustrag de sub puterea sau
ocrotirea voastr i n a voastr putere sau ocrotire s fiu inut s rmn n tot timpul
vieii mele. Drept care s-a hotrt ca, dac vreunul dintre noi ar voi s schimbe
aceast nelegere, s plteasc atia solizi celuilalt iar aceast nelegere s rmn
trainic.
i s-a hotrt s fie datori s ntocmeasc i s ntreasc ntre dnii, n acest scop,
dou scrisori cu acelai cuprins.
(Crestomaie de istorie universal medie, Partea I, Evul mediu timpuriu, sub redacia
prof. dr. Francisc Pall, Bucureti, 1970, p. 84-85 )
ignorat era faptul c cei implicai n evenimente nu aveau de unde s tie urmrile acestora i nici nu aveau la dispoziie
toate informaiile pe care le-au avut istoricii epocilor ulterioare logica aciunii unui personaj istoric este determinat
de ceea ce tie acesta la momentul petrecerii evenimentului i de ceea ce crede acesta c tiu i vor celelalte personaje
implicate
24
spus ntr-o ceremonie de prestare a jurmntului de vasalitate. De aici

i limitele impuse analizei noastre: emitentul nu este numai
contemporan cu sursa, ci are ca intenie stabilirea unui comportament
pentru generaiile ulterioare. Receptorul este astfel, unul generic din
dou puncte de vedere, cel al numrului (se adreseaz tuturor
feudalilor) i al temporalitii (se adreseaz i urmailor); n plus, el
poate fi persoan privat (de cele mai multe ori) sau public (este cazul
suveranilor). Intenionalitatea reprezint, n acest exemplu, un caz
particular, anume acela al stabilirii normei.
ntrebrile pe care le poate pune profesorul se pot baza pe
reactualizarea unor coninuturi mai vechi (n cazul n care documentul
este folosit la o lecie de sintez) sau poate constitui punctul de plecare
pentru predarea de noi coninuturi.
Tem de reflecie
Construiete un set de ntrebri cu ajutorul crora elevii ar putea s
exploateze sursa referitoare la legmntul de vasalitate. Folosete
spaiul de mai jos pentru notarea rspunsului.
Cele 14
puncte ale
preedintelui
american
Woodrow
Wilson
[] Am intrat n acest rzboi deoarece s-au produs violri ale drepturilor ce ne-au
ofensat grav, i care au fcut ca viaa naiunii noastre s devin imposibil pn cnd
acestea nu vor fi reparate i ntreaga lume nu va fi asigurat pentru totdeauna
mpotriva ntoarcerii acestora. Ceea ce noi solicitm n acest rzboi nu are nimic
particular pentru noi nine. Ceea ce dorim este ca lumea s devin un loc sigur n
care toi s poat tri, un loc posibil n special pentru orice naiune ce iubete pacea,
pentru orice naiune care dorete s-i triasc liber propria via, s decid asupra
instituiilor proprii, i s fie sigur c este tratat cu toat justeea i loialitatea de
celelate naiuni, n loc de a fi expus violenei i agresiunii egoiste de altdat.[]
Acesta este deci programul de pace pentru ntreaga lume ce constituie programul
nostru.[]:
1. Convenii de pace, pregtite la lumina zilei; nu vor mai fi nelegeri particulare i
secrete de nici un fel ntre naiuni, ci diplomaia va proceda ntotdeauna deschis i
n vzul tuturor.
2. Libertate absolut a navigaiei pe mare, n afara apelor teritoriale, att n timp de
pace ct i n timp de rzboi [].
3. Suprimarea, pe ct posibil, a tuturor barierelor economice, i stabilirea de condiii
comerciale egale pentru toate naiunile ce consimt la [realizarea] pcii i se
asociaz pentru a o menine.
4. Garanii suficiente pentru reducerea armamentelor fiecrei ri pn la minimul
compatibil cu securitatea interioar.
5. O nelegere liber dezbtut, ntr-un spirit larg i absolut imparial, asupra revendicrilor coloniale, bazate pe observarea strict a principiului c, n reglementarea
chestiunilor de suveranitate, interesele populaiilor respective vor avea aceeai
25
greutate cu revendicrile echitabile ale guvernului al crui titlu trebuie definit.
6. Evacuarea ntregului teritoriu rus i reglarea tuturor chestiunilor referitoare la
Rusia care s asigure cea mai bun i mai liber cooperare a tuturor naiunilor
lumii, pentru a oferi Rusiei ntreaga posibilitate de a decide, n deplin
independen, propria sa evoluie politic i propria sa organizare naional[].
7. Trebuie ca Belgia [], s fie evacuat i restaurat [].
8. ntregul teritoriu francez trebuie s fie eliberat iar regiunile invadate trebuie
restaurate; prejudiciul produs Franei de Prusia n 1871 n ceea ce privete
Alsacia-Lorena, prejudiciu care a tulburat pacea mondial pentru aproape 50 de
ani, trebuie s fie reparat [].
9. O rectificare a frontierelor italiene trebuie s fie operat n conformitate cu datele
clar perceptibile ale principiului naionalitilor.
10. Popoarelor din Austro-Ungaria, [], trebuie s le fie acordate posibilitatea unei
evoluii autonome.
11. Romnia, Serbia i Muntenegru trebuie s fie evacuate; teritoriile lor ocupate
trebuie s fie restaurate; Serbiei trebuie s i se asigure accesul liber la mare [].
12. Regiunilor turceti din Imperiul Otoman actual trebuie s li se garanteze
suveranitatea i securitatea; dar celorlalte naiuni care se afl acum sub dominaia
turc, trebuia s li se garanteze o securitate absolut a existenei i deplina
posibilitate de a se dezvolta n mod autonom []; Dardanelele trebuie s rmn
deschise [] pentru toate navele i comerul tuturor naiunilor.
13. Trebuie creat un stat polonez independent, care s cuprind teritoriile locuite de
populaiile indiscutabil poloneze i cruia s i se asigure un acces liber la mare
[].
14. Trebuie s se constituie o asociere general a naiunilor n virtutea unor convenii
formale avnd ca obiect oferirea de garanii reciproce de independen politic i
integritate teritorial att statelor mici, ct i celor mari.
Extras din mesajul adresat la 8 ianuarie 1918 de preedintele Wilson n faa Senatului
Statelor Unite.
(D.A.H., vol.II doc.nr.423, p.137-144.)
Acest text, adesea menionat, arareori citat, ridic un alt set de

probleme. Emitentul este de data aceasta o persoan pe care o putem
analiza. tim, de pild, c a fost profesor de drept internaional i decan
al facultii de drept de la Harvard a fost, poate, singurul preedinte
american provenit din zona universitar i c avea un profund sim al
dreptii depit doar de fermitatea convingerilor sale18. Interesul
preedintelui a fost, n acel moment, de a gsi o soluie la cteva
probleme: asigurarea poziiei SUA ca putere mediatoare, identificarea
cilor prin care se putea ajunge la un echilibru de fore pe continentul
european, eliminarea suspiciunilor aliailor europeni cu privire la poziia
sa (el a avut, n anul 1918, o serie de tratative cu Germania fr s
informeze pe ceilali aliai) i nu n ultimul rnd asigurarea unei pci
juste i care s permit naiunilor europene afirmarea propriilor
interese. Textul este redactat din perspectiva unei persoane publice
care se adreseaz altor persoane publice (putem bnui, efii statelor
aliate i, ulterior, al celor prezente la tratative). Chiar dac textul este
formal adresat Senatului SUA, mesajul era transmis i nvingtorilor i
nvinilor. Suportul este, n acest caz, puin important. Dar poziia
emitentului este cu att mai semnificativ. Schema prezentat mai sus
(fig. 1.11.) a lsat deoparte o opiune semnificativ, anume situaia n
care emitentul este i productorul evenimentului este unul din
primele texte majore de diplomaie ale perioadei interbelice. Receptorii
18
n treact fie spus, eecul pe care l-a suferit la Conferina de Pace de la Versailles l-a fcut s-i ruineze sntatea i s
piard alegerile prezideniale din 1920.
26
intenionai ai acestui text pot fi mprii n cel puin dou categorii, cei
ce sunt n msur s ia decizii i opinia public. Din aceast
perspectiv, inta o reprezint contemporanii preedintelui, iar acesta
nu avea de unde s tie c aliaii si vor respinge o serie semnificativ
din propunerile sale, ceea ce explic de ce SUA nu au semnat tratatul
de pace de la Versailles. Caracterul persuasiv al textului nu a ajutat.
Tem de reflecie
Pornind de la manualul pe care l utilizezi la clas i de la fig. 1.11,
identific categoriile de surse din trei lecii dedicate vieii politice. Apoi
comparle cu categoriile de surse din trei lecii dedicate vieii
economico-sociale. Care surse sunt, n opinia ta, mai bune pentru
aplicarea unor demersuri de tipul celor de mai sus? Folosete spaiul
de mai jos pentru formularea rspunsului.
Rezumnd punctele formulate mai sus, o schem practic de utilizare a

surselor scrise (i a celor vizuale) este cea de mai jos. Formularea
etapelor ca ntrebri are scopul de a ghida reflecia profesorului atunci
cnd i construiete demersul la clas. Dac primii patru pai analiza
contextului, stabilirea metodologiei de lucru pentru elevi, analiza sursei,
compararea sursei sunt relativ simpli i constituie aproape un truism,
ultimul pas este poate mai dificil. n ultim instan, activitatea la clas
presupune un ir de interogaii care sunt adresate direct elevului sau
acesta le rezolv prin intermediul sarcinilor de lucru i al activitilor de
grup. Ceea ce conteaz pentru profesor, deci, este de a ti s pun
ntrebrile. Desigur, profesorul poate opta pentru o ntrebare sau alta,
poate decide c nivelul clasei permite un set de ntrebri i nu altul; n
sfrit, el este cel mai n msur s selecteze ntrebrile n aa fel nct
s corespund diversitii elevilor pe care i are n fa. Nu n ultimul
rnd, aceste ntrebri trebuiesc selectate i n funcie de evaluarea pe
care profesorul o ia n considerare19.
19
Pentru o dezbatere cu privire la problemele evalurii, vezi unitile de nvare urmtoare.
27
Fig. 1.12.
Paii elaborrii
unui demers
bazat pe surse
Pornind de la afirmaiile de mai sus i de la fig. 1.10., alctuiete o list
a ntrebrilor care pot fi puse unei surse istorice. Folosete spaiul de
mai jos pentru a formula rspunsul.
Rspunsul poate fi consultat la pagina 39.
Sursele vizuale
20
Sursele vizuale20, dei sunt destul de diferite de cele scrise, pot fi

analizate de o manier similar. Accentul poate cdea, ns, pe
dimensiunea comparativ sau pe analiza punctelor de vedere diferite
pe care le poate reda arta. n plus, sursele vizuale pot fi mai lesne
utilizate atunci cnd ncercm o abordare difereniat pe niveluri de
Pentru o alt abordare a acestei problematici, sugerm reluarea modulului Didactica 1.
28
competen ale unui coninut la urma urmelor, orice elev poate s

descrie o imagine, unii pot s o compare, alii pot face analogii i emite
judeci de valoare cu privire la mesajul acesteia. Exemplele din anexe
sunt, credem sugestive.
Fig. 1.12., 1.13.
Realism i eroism n sursele
vizuale
n primul rnd, diferena dintre o imagine ce recreaz artistic

evenimentul i o imagine ce informeaz asupra acestuia. Ca i n cazul
primei grile de lectur, cunoaterea contextului este important. Tabloul
este realizat de H. Sargent, pictorul oficial al armatei britanice pe frontul
european, la civa ani de la ncheierea conflictului. Fotografia, ns,
dateaz din anii primului conflict mondial i, dei ilustreaz un simplu
exerciiu (soldaii din imagine nu sunt cu adevrat orbii de gazele de
lupt), red mai bine atmosfera frontului. O extindere a acestui tip de
demers este de a compara trei categorii de surse: documente sau
lucrri istoriografice, opere literare i surse vizuale
Fig. 1.14., 1.15.

Perspectivele
similare n
sursele vizuale
Apoi, dou afie de propagand de susinere a efortului economic din

spatele frontului civilii sunt ndemnai s economiseasc totul, de la
mncare la metal. Ceea ce este evident este faptul c ambele tabere,
Antanta i Puterile Centrale, utilizeaz aceiai categorie de argumente:
toi trebuie s participe la efortul de rzboi, cci vieile tuturor sunt
afectate de conflict. Aici se afl un excelent punct de plecare pentru a
discuta viaa cotidian n timpul rzboaielor sau pentru a lega predarea
istoriei de educaia civic.
Fig. 1.16., 1.17. n sfrit, dou imagini referitoare la perspectivele diferite asupra RzMultiperspecti- boiului Rece. Dou afie, unul britanic i altul sovietic, arat cum cele
vitatea
dou blocuri se declarau ca fiind aprtoare ale libertii i pcii i nu
atacante. Ca i n cazul anterior, relaia cu educaia civic poate fi util.
Tem de reflecie
Selecteaz cinci imagini din manualele pe care le foloseti la clas i
caut n alte surse de informare cinci imagini care se plaseaz n
opoziie cu cele cinci surse vizuale din manuale. Alctuiete un tabel cu
trei coloane: sursa din manual, imagine nou, ntrebri ce pot fi puse
elevilor.
29
1.4. Surse de istorie oral21

O definiie de
lucru
Argumente pro
i contra
21
Istoria oral reprezint un domeniu particular al tiinelor istorice, iar

aceasta din mai multe cauze. O prim cauz este dinamismul tipului de
demers, fapt demonstrat i de multitudinea de termeni tehnici dai
tipurilor de abordri: istoria oral este utilizat n cercetri ale
perioadelor foarte recente (istoria imediat) sau ale perioadelor pentru
care mai exist martori oculari (istoria recent); ea poate fi folosit
pentru analiza diferitelor dimensiuni ale vieii comunitilor umane, fie
c discutm de istoria unor categorii sociale sau de istoria unor spaii
aparte (periferia, de exemplu), sau c discutm de vrstele umane
(istoria copilriei).
O definiie de lucru a istoriei orale poate fi urmtoarea: acea istorie care
se bazeaz pe amintirile i experienele martorilor oculari sau a
contemporanilor la evenimente.
Pentru profesorul de la catedr, istoria oral ofer o serie de
oportuniti care, corect evaluate, pot ajuta nu numai la transferul de
cunotine, ci i la abordarea unor elemente legate de transferul de
valori i atitudini. n plus, utilizarea istoriei orale permite planificarea de
activiti de grup i n afara colii.
Trecnd peste elementele de metodologie a istoriei orale, cteva sunt
elementele importante. Vom porni cu punctele n favoarea utilizrii
acestei categorii de surse.
1. Resursele ce trebuiesc alocate nu sunt mari. n funcie de scopul
exerciiului i de timpul disponibil, elevii pot intervieva membrii familiei
sau personaliti ale comunitii.
2. Timpul efectiv de desfurare a exerciiului nu afecteaz foarte mult
timpul efectiv de predare. Activitatea propriu-zis de interogare a
surselor se realizeaz n afara orelor de clas; lecia de istorie este
folosit doar pentru raportarea rezultatelor i compararea lor cu alte
surse (cel mai simplu, cu informaiile i sursele din manual).
3. Utilizarea surselor de istorie oral asigur o participare activ a elevului la reconstruirea trecutului; profesorul devine din depozitar al
cunoaterii un moderator i o persoan implicat alturi de elevi n
aceast reconstrucie.
4. Exerciiile care pot fi realizate sunt diverse i pot fi adecvate la nivelul
clasei. De la solicitarea de a intervieva membrii n vrst ai familiei i de
a realiza un eseu pornind de la un numr limitat de astfel de surse,
pn la a compara diferitele puncte de vedere exprimate de martori
oculari i la compararea diferenelor dintre ceea ce au vzut unii i alii
doar au auzit, profesorul are la dispoziie o varietate de abordri. Astfel
de posibile teme sunt cele legate de experiena propriei familii sau a
comunitii, de modul n care contemporanii sunt n dezacord unii cu
alii, de compararea surselor de istorie oral cu surse scrise.
5. Istoria are marele dezavantaj de a prea foarte abstract. Istoria
oral permite stabilirea unei legturi ntre experiena i mediul personal
al elevului i evenimente i fenomene care au loc pe o scar mai larg.
6. Relaia cu educaia civic este foarte marcat.
Recomandm cursanilor parcurgerea modulului opional de Istorie local (autor Prof. Dr. Toader Nicoar).
30
Tem de reflecie
Care pot fi tipurile de surse care ncurajeaz o abordare a predriinvrii istoriei din perspectiva educaiei civice? Se suprapun aceste
categorii de surse cu sursele utilizate mai frecvent n predarea istoriei?
Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea
rspunsului.
Exist, ns, i serioase limitri ale acestei categorii de surse.

1. Sursele orale au o pronunat dimensiune subiectiv. Subiectivitatea
se datoreaz percepiei individuale a fenomenului sau evenimentului
(modul n care un individ a perceput, prin prisma propriei educaii, a
intereselor i nevoilor sale), dar i trecerii timpului martorul a uitat
unele detalii sau a considerat c nu sunt semnificative.
2. Subiectivitatea are i o alt latur: termenul de adevr este mai puin
valid dect cel de verosimil. Altfel spus, dac acceptm aceast
subiectivitate, o surs nu poate fi adevrat i alta nu; diferena rezid
n efortul de obiectivitate al informantului.
3. De aceea, n unele situaii, este necesar compararea diferitelor
puncte de vedere exprimate, ceea ce poate duce la un consum mare
de timp pe durata raportrii (a analizrii interviurilor).
4. n plus, profesorul trebuie s in cont i de implicarea subiectiv a
elevilor n exerciiu. Unele teme (cele de istorie romneasc postbelic
sau cele legate de istoria local) pot fi diferit asumate de elevi, astfel c
profesorul trebuie s aleag un set foarte precis de ntrebri (sugerm
abordarea aspectelor legate de stabilirea faptelor prezentate de ctre
informani i mai puin evaluarea acestora sublinierea caracterului
fragmentar, individual al informaiilor este important).
31
Tem de reflecie
Pornind de la cursul opional referitor la istoria local i cea oral,
precum i afirmaiile fcute mai sus, identific posibile surse de istorie
oral care sunt relevante pentru comunitatea n care se afl coala la
care predai. Apoi identific acele teme din curriculum care i-ar permite
s le foloseti n activitatea ta. Care sunt pericolele i avantajele
utilizrii acestei categorii de surse? Folosete spaiul de mai jos pentru
formularea rspunsului.
Evalund argumentele pro i contra utilizrii istoriei orale n predarea

istoriei, concluzia noastr este c aceasta reprezint un instrument
care, pentru unele teme, este pe deplin justificat.
Tem de reflecie
Pornind de la textul de mai sus i modulul opional dedicat istoriei orale
i locale (autor: prof.univ.dr. Toader Nicoar), enumer cel puin patru
teme din programa de istorie pentru clasele V-VIII care permit o
abordare cu ajutorul istoriei orale.
32
1.5. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei
Diversitatea
opiniilor despre
manuale
Manualele sunt o component constant a fiecrui sistem de

nvmnt. Termenul manual acoper realiti multiple i chiar dac le
privim doar din perspectiva elevilor ele pot avea accente deosebite,
axndu-se fie pe surse, pe sarcini de lucru sau pe combinaia celor
dou.
Construcia i aprobarea manualelor fac obiectul multor analize i
instituii variate sunt implicate n acest proces: editurile, instituiile
politice i cele colare, comunitatea. Punctul comun al interesului
acestora este preocuparea pentru consensul cu privire la cunotinele,
abilitile i valorile care trebuie transmise tinerei generaii. i aceasta
pentru c dei exist multe surse de socializare n societatea modern,
nici una nu este comparabil cu manualele n calitatea lor de a cuprinde
ceea ce societatea crede c ar trebui s transmit tinerei generaii.
Totui, odat cu dezvoltarea noilor tehnologii informaionale,
posibilitile de a controla informaia se diminueaz. Elaborarea,
evaluarea calitii i utilizarea manualelor n activitatea didactic sunt
dou probleme cheie, dar pot fi formulate i altele cum ar fi imaginea
manualelor n societate i msura n care ele reprezint un factor al
schimbrii de mentalitate. i aceasta pentru c, indiferent de obiectul
de studiu, manualele sunt considerate a reprezenta un bun public, iar
problema calitii lor, mai ales n contextul competiiei cu alte surse de
comunicare pare s rmn o problem deschis.
Locul manualelor n procesul didactic este diferit: n unele ri
profesorii pot fi total dependeni de manuale, iar n altele manualul este
doar o surs, elevilor cerndu-li-se s foloseasc alte surse.
Dar n oricare dintre situaii manualele influeneaz procesul didactic
pentru c ele pot determina ce teme vor fi acoperite i cum vor fi
prezentate. Criticii manualelor susin c manualele structureaz mai
mult de 90% din timpul de nvare, iar observaii desfurate n clase
din coli gimnaziale i din ciclul liceal inferior confirm c muli profesori
sunt dependeni de ghiduri ale profesorului i de manuale pentru a-i
organiza activitatea didactica obinuit. Abordarea critic a manualelor
i completare lor cu alte surse de nvare sunt considerate elemente
importante n construirea autonomiei profesorului.
33
Tem de reflecie
Identific 3 idei referitoare la manuale pe care le-ai ntlnit deja n
Didactica 1.
Folosete spaiul de mai jos pentru a le nota.
Manualul ca
surs istoric
Manualul este o surs istoric pentru c el reprezint o voce a timpului

n care a fost conceput. Identificare a momentului n care au fost scrise
se poate face prin analiza unor aspecte referitoare la teme, moduri de
abordare, perspective i dimensiuni, termeni i concepte utilizate, surse
i abordri didactice. Dar la fel de importante sunt mesajele pe care le
transmit. Exist numeroase studii care au ca punct de plecare
manualele aprute n anumite perioade istorice sau n timpul unor
conflicte regionale sau globale.
Cteva dintre analizele realizate n Romnia au vizat: contribuia
manualelor de istorie la formarea identitii naionale, schimbrile de la
nivelul manualelor n perioada cunoscut sub numele de sovietizarea
Romniei (perioada imediat urmtoare reformei nvmntului din
1948), manualele din perioada comunist.
Cteva
trsturi ale
manualelor de
istorie aprute
n perioada
comunist22
Pn n anul 1958, manualele de istorie sunt simple traduceri din limba

rus (n majoritate fr indicarea autorului), avnd ca scop impunerea
ideilor i a concepiei despre istorie ale Rusiei staliniste. Dup acel an,
manualele ncep s acorde o mai mare atenie evenimentului, nlocuind
judecile de valoare apriorice cu simpla aglomerare de informaii.
Evident, golul conceptual nu putea fi umplut dintr-o dat, astfel c
spaiul vid a fost "acoperit" cu elemente considerate a fi "neutre". Nu
mai insistm asupra faptului c selectarea informaiei nu inea cont de
semnificaia didactic, ci, n primul rnd de o semnificaie politic. La
fel, omisiunile i trunchierile, aglomerarea de date au, credem, propria
lor semnificaie numai din direcia inteniilor politice.
22
Analiz preluat din Laura Cpi, Metodologia elaborrii curriculum-ului. Aplicaii la domeniul nvrii tiinelor
sociale, Tez de doctorat, Bucureti 2002.
34
Dup anul 1968, odat cu rectigarea naionalismului de ctre regimul

lui N. Ceauescu i afirmarea unei politici declarative de respingere a
influenei Moscovei, manualele de istorie au suferit noi schimbri.
Pentru a da un exemplu, este semnificativ de notat faptul c, odat cu
dispariia U.R.S.S. ca "far al lumii", a nceput elaborarea unei "mitologii"
a clasei muncitoare, care, pentru a sublinia autonomia sa fa de Rusia,
trebuia s aib tradiii ct mai vechi. Astfel, bazndu-se pe o afirmaie
nefericit a lui N. Iorga, micarea muncitoreasc din Romnia i-a
"gsit" originile n secolul al XVIII, cnd de fapt, o clas muncitoare
modern apare mult mai trziu. n acelai timp cu aceast "creaie", se
abandoneaz ipoteza rolului slavilor n formarea poporului romn,
revenindu-se la originea daco-roman. n planul istoriei universale,
asistm la o micare de fundamentare, la nivel declarativ, a autonomiei
Romniei fa de restul lagrului socialist. Desigur, nu intrm n analiza
valabilitii acestei "autonomii".
ncepnd cu anul 1974, manualele colare intr ntr-o nou faz.
Valenele didactice sunt mai accentuate, se ncearc gsirea unor
soluii care s ajute la structurarea manualelor astfel nct s asigure
eficientizarea nvrii. Din pcate, aceast eficientizare avea n vedere
o informaie care deja era viciat i care corespundea intereselor
politice. Aceast situaie se datoreaz, foarte probabil, apariiei
Programului P.C.R. din 1974, n care ncepe s se fac simit ideea
formrii omului nou, constructor contient al societii socialiste". Spre
deosebire de manualele de pn la mijlocul anilor '60, care aveau o
structur hibrid, ncercnd s mpace un model "cronicresc" cu cel al
"gazetei de perete", manualele deceniului 8 manifest un interes fa
de ideea problematizrii informaiei, explicrii conceptelor, ptrund i
elemente care au valori formative certe. Ceea ce trebuie subliniat este
faptul c n toat aceast perioad a continuat studierea istoriei
universale. Dar i aici "alterrile" ideologice i-au fcut simit prezena.
Caracteristice ntregii perioade sunt absena "reperelor" didactice n
construcia manualelor i accentul pe prezentarea evenimentelor
politice.
35
Fig. 1.18.
Tem de reflecie
Compar titlurile incluse n cuprinsul unui manual dinainte de 1989
(vezi infra) i a unuia recent. Noteaz ntr-un tabel temele asemnrile
i diferenele. Formulez cel puin dou posibile explicaii pentru situaia
identificat.
Istoria universal modern i contemporan. Manual pentru clasa a VII-a, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1987
Introducere
Privire de ansamblu asupra lumii la mijlocul secolului al XVII-a lea
Istoria universal modern
Revoluia burghez din Anglia (1642-1658)
Dezvoltarea Angliei pn la mijlocul secolului al XIX-lea
Monarhiile absolutiste din Europa n a doua jumtate a secolului al XVII-lea i
n secolul al XVIII-lea
rile Romne n contextul istoriei europene n a doua jumtate a secolului al
XVII-lea i n secolul al XVIII-lea
Rzboiul revoluionar pentru independena coloniilor engleze din America de
Nord: formarea Statelor Unite ale Americii
Marea Revoluie burghez din Frana
Frana la sfritul secolului al XVIII-lea i n prima jumtate a secolului al XIXlea
Lupta pentru libertate social i naional a popoarelor la nceputul secolului
al XIX-a
nceputul micrii muncitoreti internaionale. Crearea socialismului tiinific
Anul revoluionar 1848 n Europa
Formarea statelor naionale moderne: Romnia, Italia, Germania
Rzboiul civil din Statele Unite ale Americii i refacerea Uniunii nordamericane
Comuna din Paris
Marile puteri imperialiste la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului
al XX-lea
Caracteristicile dezvoltrii statelor din Asia, America Latin i Africa la sfritul
secolului al XX-lea
Micarea muncitoreasc internaional la sfritul secolului al XIX-lea i
nceputul secolului la XX-lea
Dezvoltarea tehnicii i culturii universale n epoca modern
Primul rzboi mondial (1914-1918)
Istoria contemporan universal
Marea Revoluie Socialist din Octombrie
Situaia politic n lumea capitalist dup primul rzboi mondial (1918-1923)
Formarea U.R.S.S. primul stat socialist din lume
Trsturile caracteristice ale evoluiei trilor capitaliste ntre anii 1923-1939
Al doilea rzboi mondial
Formarea i dezvoltarea statelor socialiste
Destrmarea sistemului colonial al imperialismului; formarea de noi state
independente
Trile capitaliste dup cel de-al doilea rzboi mondial
Micarea comunist i muncitoreasc internaional dup cel de-al doilea
rzboi mondial
Progresul culturii n epoca contemporan
Manualul a fost elaborat n 1973 i revizuit n 1977 i 1982 (autori: D. Alma, I.
Nicoar, Al. Vianu).
Folosete spaiul de pe pagina urmtoare pentru formularea

rspunsului.
36
Relaia
programmanual
Potrivit documentelor de politic educaional, curriculum-ul naional din

Romnia include urmtoarele produse curriculare: planurile-cadru de
nvmnt, programele colare, manualele colare, auxiliarele
didactice. Ca i n cazul programelor colare exist mai multe generaii
de manuale (pentru nvmntul gimnazial, primele au fost introduse n
anul colar 1997-1998; anul colar 2005-2006 va aduce noi manuale
pentru clasa a X-a).
n Romnia manualele sunt principala interfa dintre participanii la
procesul educativ; profesori, elevi, prini toi se afl ntr-o relaie
special cu manualele. Reforma educaional a inclus domeniul
manualelor colare pentru c ele reprezint produse curriculare care
traduc curriculumul n practica colar. De aici rezult preocuparea ca
prin intermediul politicilor n domeniul manualelor s poat crete
calitatea ofertei de cunoatere i nvare pe care o face coala:
stimularea capacitilor intelectuale de nivel nalt, stimularea gndirii
critice, a activitii independente a elevilor, a spiritului interogativ.
Puintatea resurselor didactice pentru multe dintre obiectele de studiu,
dar i presiunea exercitat de evaluare au plasat manualul ntr-o poziie
cheie a demersului didactic, dar foarte curnd s-a neles
vulnerabilitatea unui model de instruire centrat doar pe manuale.
Soluiile posibile pentru ajustarea modelului au vizat, printre altele:
creterea ponderii criteriilor de evaluare referitoare la probleme
precum diversitatea punctelor de vedere prezentate, a surselor i
a activitilor de nvare;
ncurajarea profesorilor i a elevilor de a se raporta critic la
manual;
propunerea de ctre autorii manualelor a unor discursuri
didactice flexibil, care s permit utilizarea autonom a
elementelor componente ale leciilor.
Dar ceea ce a contribuit la diversificarea ofertei de manuale i la
creterea calitii lor a fost chiar utilizarea manualelor la clas.
n domeniul istoriei noile programe colare creaz un alt cadru pentru
elaborarea manualelor. Elementele care pot orienta construcia
acestora sunt:
- precizarea principalelor categorii de rezultate, posibil de anticipat, ale
37
nvrii - cunotine, capaciti, atitudini i prezentarea unui traseu al

realizrii lor;
- prezentarea principalelor elemente de coninut concepte, termeni
istorici, probleme-cheie n nelegerea epocilor istorice abordate i n
relaionarea lor cu problemele societii contemporane;
- prezentarea unei oferte de activiti de nvare care pot susine
atingerea obiectivelor i pot inspira autorii de manuale.
Fig. 1.19.
n cei aproape zece ani care au trecut de la dispariia manualului unic,

manualele de istorie au progresat n interiorul unei concepii care s-a
conturat o dat cu introducerea primei generaii a manualelor
alternative. Sunt cteva elemente ale unui discurs care include textul
autorilor, sursele istorice, vocabularul, activitile propuse elevilor,
inclusiv cele care privesc evaluarea i, nu n ultimul rnd, sursele
istorice. Autorii au demonstrat o mare creativitate n combinarea
elementelor menionate, fapt apreciat de ctre profesori. Acetia
consider c se simt mai puin constrni de programa colar dac
lucreaz cu un manual ales i apreciaz diversitatea surselor i a
activitilor propuse. n general se consider c, dup aproape 10 ani
de folosire a manualelor alternative, se poate constata un impact la
nivelul practicilor didactice pe care le favorizeaz, al nvrii i al
evalurii.
Tem de reflecie
Identific elementele componente ale discursului unei lecii din
manualele utilizate. n ce situaii ale activitii didacticele foloseti?
Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea
rspunsului.
Manualele ca
surs de
nvare
38
Manualul reprezint o surs important de nvare pentru c propune

un mod particular de organizare a cunoaterii pe care o ofer elevului.
Este cazul celor mai recente generaii de manuale n care ponderea
cunoaterii oferite de-a gata, ca produs, s-a diminuat n favoarea unei
cunoateri construite de elevi prin intermediul diverselor categorii de
activiti de nvare i evaluare. Tendina este ca prin modul n care

sunt construite, manualele s contribuie la declanarea i cultivarea
ateniei i a motivaiei, nvarea activ, dezvoltarea capacitilor
cognitive superioare i a creativitii, diferenierea demersurilor de
nvare. Totodat, prin ndrumrile i sugestiile privind modul de
abordare i de realizare a sarcinilor de nvare, manualele trebuie s
contribuie la nvarea autonom.
Tem de reflecie
Alege o lecie din oricare dintre manualele pe care le foloseti la clas
i noteaz n spaiul de mai jos acele elemente componente care ajut
procesul de nvare.
Alternative la
manualul clasic
Fig. 1.20.
Fig. 1.21.
Atenia acordat statutului de principal surs de nvare sau,

dimpotriv de surs aflat n competiie cu alte surse de nvare a
condus, n unele ri, gsirea de soluii pentru creterea calitii ofertei
de nvare. Conceperea unitilor didactice n jurul unor ntrebri cheie
care declaneaz mai multe investigaii bazate pe surse este foarte larg
rspndit n Anglia. Unul dintre exemplele cele mai ingenioase este
King John. A key stage 3 investigation into medieval monarchy (Ed.
John Murray, Londra, 2000)
Manualul i propune s ajute nelegerea unei epoci istorice profund
marcat de o personalitate controversat, care devine de la nceput
interesant pentru c intr n dialog cu elevii. De fapt King John este cel
care nsoete elevii n cltoria lor exploratoare n Anglia secolului al
XIII-lea. Regele este rnd pe rnd meditativ, sarcastic, nelegtor sau
hotrt. Ar putea fi portretul tip al unui rege medieval? Parcurgnd
manualul vom descoperi c nu exist pericolul de a se ajunge la un
stereotip legat de regalitatea medieval. i asta pentru c subiectul
este, pn la urm, doar un mijloc pentru ca manualul s ajute elevul:
s scrie eseuri pe o tem dat
s reflecteze asupra unor probleme
s evalueze dovezi i interpretri
s neleag politicile statelor medievale.
Pe de alt parte, din perspectiva nvrii, manualul ofer elevilor ocazii
de a reflecta asupra propriului proces de nvare.
39
Tehnici de
lectur
O alt preocupare legat de manuale privete accesibilitatea lor ca

texte. Ambruster, citat de Doyle , consider c textele de coninut,
printre care se numr i manualele de istorie au o structur care poate
crea elevilor probleme de nelegere: de multe ori nu exist personaje,
coordonate de plasare n timp sau de aciune epic. De multe ori
textele utilizeaz titluri, subtitluri, grafice i scheme. Aceste structuri pot
face textul de neneles. De aceea profesorul trebuie s ajute elevii,
oferindu-le strategii de nelegere
Studiu individual
n anex sunt prezentate cteva tehnici de lectur. Alege o lecie dintrun manual pe care l utilizezi i concepe o activitate de nvare n care
s aplici una dintre tehnici. Folosete spaiul de mai jos pentru
Manualele i
evaluarea
Manualele de istorie din Romnia includ componenta evaluare n

urmtoarele variante:
ca tip special de lecie/unitate didactic, plasat, de obicei la
sfritul unui capitol/unitate de nvare;
ca lecie/unitate didactic de sintez i evaluare, la sfritul
mai multor capitole/uniti de nvare;
ca element component al unei lecii/uniti didactice (uneori
etichetat, eronat, autoevaluare).
Manualele pentru clasele terminale includ, n majoritate, categoriile de
itemi ntlnite n probele scrise pentru examenele de capacitate (potrivit
modificrilor legislative din 2003, examenul de capacitate se nlocuiete
cu testele naionale aplicate la aceleai obiecte de studiu incluse n
examenul de capacitate) i de bacalaureat.
40
Tendine de
viitor
Autorii manualelor de istorie trebuie s gseasc soluii la abilitatea

limitat a elevilor, mai ales a celor de vrst mic, de a nva din
explicaii verbale.
Modalitile de nnoire a manualelor sunt, n opinia noastr, diverse. Ne
putem gndi la asocierea unui CD-ROM, a unor pliante cu scheme i
surse vizuale, sau a unui ntreg set de materiale auxiliare pe care
editurile s le produc sub forma unor programe editoriale. n
interiorul manualului, schimbrile ar putea implica creterea numrului
de referine la activitatea autonom a elevilor (de exemplu, indicarea
unor surse de pe Internet, muzee ce pot fi vizitate).
Provocrile crora trebuie s le fac fa manualele actuale atest
faptul c aceste materiale trebuie s fie regndite. Sunt demonstrate
preferinele elevilor pentru anumite surse de nvare, problemele
legate de accesibilitatea manualului i de adaptare la diversitatea
competenelor elevilor dintr-o clas i nu n ultimul rnd, relevana
manualului (ca text i ca surs de informare) pentru experiena
extracolar a elevilor. Dac ar fi s alegem un termen care s
caracterizeze un posibil manual al anilor urmtori ar fi acela de
flexibilitate.
Studiu individual
Completeaz tabelul de mai jos dup ce ai analizat o lecie dintr-un
manual utilizat la clas. Avanseaz un punct de vedere asupra
situaiilor de utilizare pe parcursul leciei.
Elemente
componente/
Situaii de
utilizare
Text de autor
Imagini
Surse scrise
Vocabular
Activiti de
nvare
Evaluare
41
1.6. Lucrarea de verificare 1

Pornind de la experiena ta practic, enumer o serie de 3 surse pe care
le-ai folosi n trei momente diferite ale leciei. Motiveaz alegerea fcut
ntr-un eseu liber de 125-150 de cuvinte.
Barem de notare: precizarea surselor: 3 puncte; identificarea celor trei
momente ale leciei: 1 punct; validitatea exemplelor de surse n raport cu
momentul ales: 3 puncte; respectarea baremului de cuvinte: 1 punct;
utilizarea corect a terminologiei istorice: 1 punct; 1 punct din oficiu.

Testul 1. Fotografii i documente de epoc din arhivele personale, arhiva primriei i a
colii, amintirile oamenilor n vrst, monumente i ruine de pe teritoriul comunei,
spturile arheologice (acolo unde s-au realizat acestea), planul de urbanism al localitii.
Testul 2. ntrebri legate de context: cnd i unde a fost emis documentul, de cine a fost
emis i cui i este adresat, cine putea s aibe acces la document n epoca redactrii.
ntrebri legate de text: ce afirm, ce anume reprezint fapte i care sunt opiniile autorului,
care este tonul mesajului, ce ncearc s sugereze. ntrebri legate de subtext: care sunt
elementele pe care emitentul le consider ca fiind tiute de receptor, ce presupune
emitentul c este cunoscut de publicul contemporan i ce consider c reprezint lucruri
tiute doar de receptorul intenionat.

Gh. Iuti, A. Pnzariu, V. Iriciuc, Istorie. Ghid metodic pentru studeni i profesori
debutani, Ed. Universitii Al. I. Cuza & Ed. Educaia 2000+, Iai 2005
Robert Stradling, Multiperspectivitatea. Un ghid practic pentru profesori, Strasburg 2002
(trad. n limba romn)
Site internet: www.gei.de (site-ul Institutului Georg Eckert pentru cercetare internaional
asupra manualelor).
42
Didactica 2 Anexe
1.9. Anexe
Anexa 1.1.
Fig. 1.12. Tablou de H. Sargent, pictorul oficial al armatei britanice pe frontul vestic n
timpul Primului Rzboi Mondial, reprezentnd soldai gazai
Fig. 1.13. Fotografie de pe frontul de Vest din timpul Primului Rzboi Mondial,
reprezentnd un exerciiu de retragere a soldailor afectai de gazele de lupt
43
Didactica 2 Anexe
Fig. 1.14. Afi de propagand britanic ndemnnd familiile la economisirea resurselor

alimentare (textul este Buctria este cheia spre victorie. Mncai mai puin pine) n
timpul Primului Rzboi Mondial;
Fig. 1.15. Afi german din Primul Rzboi Mondial solicitnd populaiei civi-le economisirea
metalului (textul este Aluminiu, cupru, alam, nichel, co-sitor sunt suficient n ar.
Scoatei-l la vedere, armata are nevoie de a-cestea).
1.14.
44
1.15.
Didactica 2 Anexe
Fig. 1.16. Afi britanic srbtorind 10 ani de existen a NATO;

Fig. 1.17. Afi bulgar promovnd unitatea defensiv a rilor din Tratatul de la Varovia
1.16.
1.17.
45
Proiectarea demersului didactic la istorie
Unitatea de nvare 2
Cuprins
2.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare..
2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile...
2.4. Aspecte referitoare la evaluare..
2.6. Lucrare de verificare 2.
2.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri...
46
46
49
55
60
66
67
67

Pe parcursul acestui modul, urmeaz s-i dezvoli urmtoarele
competene:
identificarea aspectelor care se pot aborda pe parcursul unei ore;
enumerarea obiectivelor de referin/competenelor specifice, a
coninuturilor de abordat, a activitilor de nvare, a resurselor i
instrumentelor de evaluare pentru fiecare or;
corelarea diferitelor componente ale proiectului
realizarea proiectului unei uniti de nvare
2.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare
De la
planificarea
calendaristic
la proiectul
unitii de
nvare
La ntrebarea De ce trebuie ca profesorii s proiecteze activitatea

didactic exist mai multe posibile rspunsuri. Gndirea n avans a
activitii de predare, atunci cnd este vzut altfel dect ca obligaie
administrativ sau o rutin, ne d un sentiment de ncredere n legtur
cu ceea ce avem de realizat i poate reduce emoiile asociate cu
activitatea care trebuie realizat. Dar sunt i motive foarte practice
legate fie de pregtirea resurselor didactice necesare, fie de ncercarea
de a organiza timpul pe care l putem repartiza diferitelor activiti.
Drumul de la curriculum intenionat, prescris prin documente normative,
ctre aplicarea lui n practica colar trece, inevitabil, printr-o verig
intermediar cunoscut ca proiectare didactic. Aceast trecere este
necesar pentru c aplicarea curriculumului se realizeaz ntr-un
context educaional specific, care include multe variabile1 i este
posibil, pentru c unul dintre caracteristicile importante ale curriculumului este flexibilitatea.
Foarte influente sunt specificul grupului de elevi, cultura instituional, stilul pedagogic.
46
Tem de reflecie
Pornind de la citatul de mai jos, identific i noteaz elementele de
flexibilitate propuse de noile programe colare. Cum ai putea reformula
acest citat? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Studiul coala la rscruce2 surprinde aceast caracteristic, menionnd ...
programele colare au ncetat a avea o funcie eminamente prescriptiv i
conscriptiv pentru profesori. Ele las libertate cadrului didactic i autorilor de
manuale s construiasc alternative coexistente (i nu neaprat echivalente ) n
termenii activitilor de predare i nvare i de atingere a standardelor de
performan. Profesorii dispun astfel de referine unice, stipulate n programe, dar i
de grade multiple de libertate pentru aplicarea acestora, ntruct mediile de instruire i
elevii cu care lucreaz sunt departe de a avea caracteristici de uniformitate.
Acest mod de a vedea programele a determinat schimbarea practicilor

utilizate de profesorul n aplicarea curriculum-ului, accentund
dimensiunea personalizat a demersului de proiectare. n ultimii ani s-a
vehiculat termenul de unitate de nvare, reprezentnd un decupaj
dezirabil al procesului didactic. Unitatea de nvare reprezint o
structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele
caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor obiective de referin/competene
specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n
mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin
evaluare (Ghid metodologic, 2001:19)3.
Trimiterea direct la program, i nu prin medierea pe care o fac,
de obicei, manualele, a nsemnat un proces de refocalizare a atentiei i
o provocare pentru profesor de a organiza cunoaterea propus
elevului, altfel dect ceea ce ofer manualul4.
Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu,

Editura Polirom, 2002
3
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Clasele a IV-a, a VIII-a, MEC/CNC, Editura Aramis,
Bucureti, 2001
4
Dar de aici apare i o problem care nu a fost suficient studiat: cum rezolv profesorul contradicia dintre oferta
pe care o face manualul i cea pe care o propune elevilor prin intermediul unitii de nvare. Soluiile sunt diverse i
in n primul rnd, de modul n care ne raportm la manual: ca surs principal, dac nu chiar unic, de nvare sau ca
resurs, alturi de alte resurse pe care folosesc mpreun profesorii i elevii pentru a-i atinge obiectivele.
47
Proiectarea
unitii de
nvare5
O dat identificate unitile de nvare i stabilit succesiunea

parcurgerii lor pe durata unui an colar, n planificarea calendaristic,
profesorul poate trece la conceperea unui proiect didactic concret. ntro posibil clasificare a tipurilor de proiecte pedagogice realizate de
ctre profesor, proiectul unitii de nvare este unul de nivel mediu,
care vizeaz o perioad mai mare de timp (n cazul istoriei 3-5
sptmni). Nucleul funcional al unitii de nvare este reprezentat de
corelarea dintre competene specifice sau obiective de referin i
coninuturile nvrii, elemente componente ale programei colare.
Structurarea unitilor de nvare reprezint o activitate de
reorganizare a elementelor componente ale programei dintr-o
perspectiv personal, cu respectarea elementelor prin care se
definete conceptul de unitate de nvare. (Ghid metodologic, 2001:
33). Viziunea personal implic luarea n consideraie a tuturor
elementelor care caracterizeaz un mediu favorabil nvrii (interesele
elevilor, sursele multiple de nvare i informare, achiziiile anterioare,
resursele didactice, calitile personale ale profesorului, aspectele
specifice mediului colar de nvare etc.). Identificarea, structurarea i
ordonarea unitilor de nvare se realizeaz la nceputul anului colar
i se consemneaz n planificarea calendaristic, dar proiectarea lor
propriu-zis se face pe toat durata anului colar, pe msur ce se
progreseaz n parcurgerea planificrii calendaristice.
Tem de reflecie
Explic de ce nu ai putea intra n detaliile proiectrii la nceputul anului.
Folosete spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul.
Reperele metodologice pentru proiectarea unitii de nvare sunt preluate din Ghid metodologic pentru aplicarea
programei de istorie. Clasele a IV-a a VIII-a, Editura Aramis, Bucureti 2001, pag. 33.
48
2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile
Repere de
proiectare
Cteva repere trebuie avute n vedere n proiectarea unitii de

nvare:
numrul de ore alocat pe sptmn;
integrarea tuturor elementelor componente ale programei; de
exemplu, componenta coninuturi este prezentat pe cele
dou niveluri de explicitare (cel al conceptelor i problemelor
de atins, care este mai abstract i cel al coninuturilor propriuzise)6;
proiectarea unor activiti de nvare ntr-o succesiune
adecvat parcursului nvrii (incluznd elemente de
difereniere, nvarea prin cooperare, incluziune7 etc.) i o
indicare clar a pailor pentru acele strategii didactice
complexe precum investigaia, proiectul, jocul de rol,
dezbaterea;
identificarea metodelor i tehnicilor de evaluare care au cea
mai bun relevan n raport cu obiectivele de referin/competenele specifice vizate de unitatea de nvare.
Proiectarea
unei uniti de
nvare
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd

seama de urmtoarele:
centrarea demersului pe obiective (nu pe coninuturi);
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
obiective (de ce?): obiective de referin
activiti (cum?): activiti de nvare
evaluare (ct?): descriptori de performan
resurse (cu ce?)
Aceste ntrebri sunt importante pentru orice activitate de proiectare,
indiferent c este vorba de unitatea de nvare sau o secven
didactic (un moment al leciei).
Fig. 2.1. Succesiunea

ntrebrilor n
dezvoltarea
unitii de
nvare
6
7
Este vorba despre programele pentru clasele V -VIII i XI-XII.

Termenul se refer la includerea tuturor categoriilor de elevi n activitatea ce se desfoar
49
Exemplu de
proiect de
unitate de
nvare
Clasa a VI-a
Unitatea de nvare: Naterea Europei moderne
Numr de ore: 6 (5+1)
Detalieri de
coninut
1. Demografie
i economie:
creterea
demografic i
micri de
populaie
OR/CS
2.1.
2. Principii i
valori n
organizarea
statului
(gnditori,
monarhi,
docu-mente)
3.2.
3. Principii n
politica
extern a
statelor
europene
(echilibrul i
raiunea de
stat)
3.3.
4. Societatea
urban (Paris,
Viena, Sankt
Petersburg);
viaa cotidian
4.2.
Activiti de
nvare
Compararea
de tabele
statistice care
prezint
probleme de
demografie.
Comentarea
unor texte
Formularea
unor opinii
referitoare la
informaii provenite din
lectura textelor
Identificarea
unor valori
exprimate n
diferite
enunuri
Comentarea
unor surse
istorice
(imagini)
Formularea
unor ntrebri
n legtur cu
o problem
dat
Alctuirea
unor enunuri
folosind
termeni istorici
Descrierea
vieii cotidiene
dintr-un ora
folosind surse
din manual
Resurse
Evaluare
Manuale
Culegeri de
documente,
hri
Activitate de
grup
1 or
Observare
sistematic
Culegeri de
documente
Atlas istoric
Manuale
Activitate
individual
2 ore
Se verific
tema pentru
acas
Activitate de
grup
Culegeri de
documente
Manuale
1 or
Raportarea
activitii
Manuale
Dicionare
Activitate
individual
1 or
Raportarea
activitii
2.1, 3.2, 3.3, 4.2, se evalueaz

prin prob scris
Unitatea de nvare este organizat n jurul principiilor i valorilor

epocii moderne (manifestate n organizarea statului, n politica extern,
n viaa cotidian urban etc.). Obiectivele de referin ofer elevilor
posibilitatea de a utiliza informaiile (explicare, comparare, selectare).
Activitile de nvare creaz contextul favorabil iniierii unor investigaii
simple n legtur cu tema propus.
Obiective de evaluare: compar statistici i texte i formuleaz un punct
de vedere; recunoate n texte sau imagini cuvinte/expresii plastice
referitoare la idei i sentimente ale oamenilor, caliti, dorine; identific
asociind un text cu o imagine (Ghid metodologic, 2002: 37).
50
Tem de reflecie
Completeaz lista activitilor de nvare cu cel puin dou exemple.
Pentru a rezolva aceast sarcin consult programa clasei a VI-a i
manualul pe care l utilizezi la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru
Tem de reflecie
Identific pentru exemplul de mai sus tipurile de activiti de nvare i
formuleaz un punct de vedere n legtur cu succesiunea n care se
deruleaz acestea. Folosete spaiul de mai jos pentru a nota
rspunsul.
De ce
proiectarea pe
uniti?
Unitile de nvare reprezint o formul de conciliere ntre proiectarea

pe termen lung (planificarea calendaristic, n cazul nostru) i aceea
care vizeaz o lecie. Faptul c unitatea de nvare se desfoar
continuu pe o perioad de timp permite un nivel mai nalt de organizare
a activitilor de nvare i o diversificare a lor. Situarea activitilor de
nvare n centrul demersului de proiectare are legtur cu centrarea
ntregului demers didactic pe elev.
51
Tem de reflecie
Crezi c proiectele unitilor de nvare te ajut n activitatea la clas?
Motiveaz rspunsul n spaiul de mai jos.
Forma grafic a Care este forma grafic pe care o poate adopta proiectul? Poate fi
unitii de
descriptiv sau sub forma tabelului. Varianta a doua are avantajul de a
nvare
permite vizualizarea mai rapid a corelrilor orizontale i verticale.
Pentru comparaie, vom prezenta structura unei uniti de nvare
(study unit) din Anglia. n sistemul de nvmnt englez, unitile
sunt planuri pe termen mediu, proiectate de obicei pentru un semestru
sau mai puin. Ele prezint obiectivele de nvare care reflect
programa de studiu, posibilele activiti de predare i rezultatele
nvrii. Ordonarea obiectivelor nvrii i a activitilor promoveaz
progresul n interiorul i n afara unitii. Fiecare unitate propune o
alocare de timp.
Exemplul din
Anglia8
Titlul unitii (engl. title of the unit: fiecare unitate are un numr i un
titlu, iar unele titluri sunt formulate n termeni de ntrebare. Numrul
unitii nu implic o ordine n care unitile de studiu ar trebui predate.
Despre unitate (engl. about the unit): reprezint o descriere a unitii
i identific focalizrile principale ale predrii i nvrii. Aceasta
descrie cunotinele, deprinderile i nelegerile acoperite de programa
i sugereaz contexte alternative. Este propus i un numr de ore, dar
este accentuala problema lurii n considerare a diferenelor care pot
s apar n legtura cu orele propuse.
Locul unitii ntr-un context mai larg (engl. where the unit fits in):
conine sugestii despre localizarea unitii ntr-un context mai larg al
schemei, pe ce nvri anterioare se bazeaz, cum este legat cu alte
uniti9.
8
9
History. Schemes of Work, Qualifications and Curriculum Authority, London, 2000.

n cazul nostru, aceasta ar fi o reflecie asupra poziiei posibile a unitii de nvare n planificarea calendaristic.
52
Ateptri (engl. expectations): descrieri generale ale ceea ce ar

trebui s tie i s fie capabili s fac majoritatea elevilor. Sunt
descrise, de asemenea, rspunsurile care pot fi obinute de elevii sub
i peste standardul ateptat pentru grupul int. Ele se bazeaz pe
descriptori de nivel.
Limbajul (engl. language for learning): conine un inventar de termeni
specifici temei abordate.
Resursele (engl. resources): identific resurse specifice istoriei, care
sunt necesare unitii de studiu i nu sunt n mod obinuit prezente n
clas.
nvare anterioar (engl. prior learning): reprezint de cunotine i
deprinderi care sunt folositoare elevilor nainte de a ncepe unitatea.
Sunt incluse unitile care ar fi trebuit s fie parcurse deja. Aceste
informaii accentueaz componenta deprinderi mai mult dect cea
privitoare la cunotine10.
nvarea n afara colii (engl. out of school learning): sugereaz
oportunitile de nvare din afara colii, realizate individual sau n
familie.
nvare viitoare (engl. future learning): descrie modul n care
unitatea se leag de activitatea viitoare.
Activiti de predare posibile (engl. posible learning activities):
propuneri de activiti ce pot fi desfurate pentru a asigura elevilor
dezvoltarea cunotinelor, deprinderilor i nelegerilor conturate prin
obiective. Unele activiti solicit mai mult timp dect altele, iar
profesorii trebuie s judece care dintre activiti sunt mai potrivite
pentru un anumit grup. Activitile sunt grupate sub titluri prezentate
sub forma unor ntrebri care indic focalizarea pe activiti
Unitile pot fi combinate pentru a acoperi cerinele programei.
Cnd decid cum s combine unitile, profesorii pot lua n considerare
urmtoarele:
s construiasc un plan care combin uniti propuse prin
documentele curriculare (units) cu altele dezvoltate la nivelul colii;
s decid cnd anume s predea o parte anume a programei;
s fac un studiu comparativ a dou societi prin aducerea
mpreun a dou uniti din perioade diferite;
s foloseasc ideile i demersurile propune ntr-o unitate
particular i s o adapteze pentru a acoperi diferite coninuturi;
s foloseasc o unitate particular pentru a asigura
aprofundarea sau extinderea unei uniti;
s foloseasc o unitate particular pentru a asigura o baz de
plecare pentru un studiu proiectat la nivelul colii.
10
n sistemul romnesc, termenul folosit este cel de nvri anterioare sau idei ancor.
53
Tem de reflecie
Poi realiza proiectul unitii de nvare pornind de la reperele de mai
sus? Cum i este mai uor? S foloseti reperele de proiectare oferite
de ghidul metodologic realizat de CNC sau dup exemplul englez?
Explic. Folosete spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul.
Fig.2.2. Repere
n proiectarea
unitii de
nvare
concluzii
54
Tem de reflecie
Care dintre aspectele de mai sus ntrunete acordul tu? Motiveaz
alegerea fcut. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea
rspunsului.
2.4. Aspecte referitoare la evaluare

Aspecte referitoare la
evaluare
Evaluarea, n calitatea de apreciere a reaciilor elevilor la procesul de

nvare se petrece continuu, pentru c procesul didactic reprezint o
interaciune. Astfel, rspunsul elevului la ntrebrile profesorului sau ale
colegilor, implicarea sau neimplicarea n realizarea unei sarcini
individuale sau de grup, comentariile pe care le face pe parcursul
activitilor permit profesorului s formuleze o judecat de valoare
asupra prestaiei elevului.
Componenta evaluare ocup un loc important n cadrul unitii de
nvare: finalizarea unei uniti de nvare se face prin evaluare, iar
proiectul unitii de nvare include componenta evaluare continu
care asigur condiii pentru obinerea feedback-ului i urmrirea
progresului n nvare.
Evaluarea n contextul unitii de nvare ar trebui s asigure
evidenierea progresului nregistrat de elevi n raport cu sine nsui pe
drumul atingerii obiectivelor prevzute n program. Aceast
repoziionare a evalurii n demersul didactic implic:
deplasarea accentului de la evaluarea sumativ, care inventariaz,
selecteaz i ierarhizeaz prin not, la evaluarea formativ, avnd
ca scop valorificarea potenialului de care dispune fiecare elev n
parte i contribuie la perfecionarea stilului de nvare a elevului.
realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris i evaluarea
oral (aceasta susine comunicarea profesor-elev);
55
folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de

evaluare prin consultare n grupuri mici, pentru a se verifica modul
n care elevii i exprim opinii i reacioneaz la opiniile celorlali.
Cteva repere trebuie s aibe n vedere profesorul cnd proiecteaz
evaluarea:
Cnd i cu ce scop evaluez?
Pentru ce tip de evaluare optez?
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de
probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv i
relevant?
Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate,
pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i
pentru a asigura progresul colar al elevilor? (Ghid metodologic,
2001:23)
Metode
complementare de
evaluare
n cele ce urmeaz vom considera cteva aspecte legate de metodele

complementare de evaluare utilizate n contextul istoriei.
Observarea sistematic a elevilor este o metod alternativ de
evaluare, foarte potrivit pentru a evalua comportamente afectivatitudinale. Pot fi evaluate:
capaciti/competene: organizarea i interpretarea datelor,
selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de
lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii,
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva,
identificarea
relaiilor,
utilizarea
calculatorului
n
situaii
corespunztoare;
atitudinea fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de
rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, formularea unor
ntrebri pertinente desre sarcina de lucru, ndeplinirea sarcinii,
revizuirea metodelor i a rezultatelor;
competenele de comunicare: discutarea sarcinii i a rezultatelor
activitii cu profesorul i cu colegii.
Analiza surselor istorice, negocierea etapelor din realizarea unui
proiect, participarea la o simulare sau un joc de rol sunt situaii de
nvare care permit utilizarea observrii. Una dintre sarcinile
profesorului este de a concepe instrumentul de evaluare pe care l va
folosi, respectiv formularul de observare.
Portofoliul este un instrument de evaluare complementar care
regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad ndelungat. Portofoliul
oglindete att evoluia elevilor, ct i performanele principale i
opiunile acestora. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o
furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului /.../
portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau
a unei examinri11. Portofoliul se poate raporta la o materie, la un curs
opional, dar i la ntreaga activitate n coal. Din aceast perspectiv,
portofoliul poate concura testul gril pe temeiul standardizrii, dar i al
transparenei i mai ales al utilitii a ceea ce se evalueaz.
11
Istorie. Ghid de evaluare, Editura Prognosis, Bucureti 2000.
56
Tem de reflecie
Proiecteaz o activitate de evaluare care s utilizeze una dintre
metodele de evaluare prezentate mai sus. Formuleaz cerina, propune
timpul de lucru i concepe un instrument care s msoare
performanele elevilor (list de verificare, chestionar, formular de
observare, gril de evaluare etc.). Utilizeaz spaiul de mai jos pentru a
formula rspunsul.
Printre preocuprile privitoare la evaluare se afl i elaborarea unor noi

modaliti de reprezentare a evalurii, mai motivante pentru elevi dect
obinuitele formulare de examen. Prezentm mai jos dou dintre ele.
Zidul cu grafitti
Elevii scriu rspunsurile la sarcinile de lucru n tehnica folosit de

pasionaii acestei forme de art (caractere colorate i fr o form
prestabilit). Aceast form de reprezentare este utilizabil att n
situaia de autoevaluare ct i ca evaluare de grup. n primul caz, l
ajut pe elev s contientizeze nivelul de performan la care a ajuns.
57
Fig. 2.3.
Zidul cu grafitti
Copacul
japonez
Elevii scriu rspunsurile la sarcinile de lucru i le pun pe o ramur pus

ntr-un ghiveci. n cazul lucrului pe echipe, elevii decid n grup unde
anume s le pun (variant: fiecare grup negociaz cu celelalte grupuri
cu privire la ordonarea bileelelor).
Fig. 2.4.
Pai n
conceperea
probelor scrise
de ctre profesor
12
Mare parte din activitatea de evaluare desfurat de profesor privete

conceperea probelor de evaluare, n care se utilizeaz trei categorii de
itemi : obiectivi, semiobiectivi i subiectivi12. Folosirea acestor modaliti
clasice de evaluare are cteva avantaje, unul dintre ele fiind utilitatea n
pregtirea elevii pentru evalurile naionale. Se consider c o evaluare
eficient trebuie :
s arate profesorilor dac au fost atinse obiectivele consemnate n
programele colare;
s ajute profesorii s fac o diagnoz a progresului elevilor;
s ajute profesorul s adapteze activitile elevilor la posibilitile lor
reale;
s furnizeze feed-back ctre prini;
s ajute profesorii s-i evalueze propria activitate.
Sursele pe care le poate folosi profesorul din Romnia pentru a
proiecta evaluarea sunt: programa colar, programele pentru
evalurile naionale, manualele colare, auxiliare didactice.
Pentru construirea probelor de evaluare se recomand paii urmtori :
Istorie. Ghid de evaluare, Editura Progonsis, Bucureti 2000.
58
1. Identificarea obiectivelor de evaluare

2. Alegerea itemilor relevani pentru evaluare
3. Construirea cerinelor/itemilor (Item: ntrebare/cerin + formatul
acesteia + rspunsul ateptat)
4. Alctuirea baremului de corectare i notare
S lum un exemplu de proiectare a unui test pentru unitatea de
nvare Naterea Europei moderne (vezi i paginile 46-47).
Avnd n vedere obiectivele de referin propuse, putem identifica
urmtoarele obiective de evaluare: s completeze axe cronologice
simple; s utilizeze harta istoric; s utilizeze adecvat termenii istorici
nvai.
Alegerea itemilor relevani pentru evaluare: pornind de la coninuturile
parcurse i de la marja de timp ce poate fi alocat evalurii i innd
cont de evoluia elevilor pe durata parcurgerii unitii de nvare,
considerm cu sunt relevani pentru evaluare itemii obiectivi i semiobiectivi.
Itemii obiectivi i semi-obiectivi ce pot fi propui sunt: identific pe hart
dou dintre oraele menionate i precizeaz statele pe teritoriul crora
se afl astzi (Viena, Paris, Sankt-Petersburg, Cluj, Roma); alege din
lista de mai jos cel puin trei termeni pe care s-I foloseti n redactarea
unei compuneri referitoare la viaa urban cotidian la nceputurile
epocii moderne (termenii: burghezie, manufactur, latifundia, rnime
aservit, banc, burs, troc, artiti); pe o ax a timpului aeaz n
ordine cronologic urmtoarele evenimente (fondarea SanktPetersburgului, descoperirea Americii, Marea Cium, domnia Mariei
Tereza, iosefinismul, Congresul de la Viena, asediul Vienei).
Alctuirea baremului de corectare i notare: cte dou puncte pentru
fiecare item (se pornete de la nota 4). Vor fi considerate rspunsuri
corecte urmtoarele: Austria, Frana, Federaia Rus, Romnia, Italia;
burghezie, manufactur, banc, burs; Marea Cium, descoperirea
Americii, asediul Vienei, fondarea Sankt-Petersburgului, domnia Mariei
Tereza, iosefinismul, Congresul de la Viena.
Tem de reflecie
Alege dintre enunurile de mai sus unul care i se pare cel mai relevant
pentru demersul de proiectare la istorie i motiveaz alegerea.
59
Tem de reflecie
Folosind exemplul de mai sus, construiete un test care s includ cte
un item din cele trei categorii menionate, pentru o alt unitate de
nvare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

Lecie i unitate Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a
de nvare
unitii de nvare. Introducerea proiectrii pe uniti de nvare a
schimbat optica n legtur cu proiectul leciei, pentru c unitatea de
nvare include elementele de baz ale unui proiect de lecie.
Studiu individual
Pentru una dintre leciile incluse n proiectul unitii de nvare
comenteaz relaia dintre obiectivul de referin i coninutul. Apoi
analizeaz programa i propune un alt obiectiv. Ce consecine ar
antrena modificarea fcut pentru celelalte elemente componente ale
proiectului?
Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
60
Distincia care se face ntre cele dou categorii de proiecte este nivelul
de generalitate, lecia reprezentnd nivelul tactic, operativ al proiectrii,
iar unitatea de nvare pe cel strategic. Ca i n cazul celorlalte
documente de proiectare, proiectul de lecie este un document
personalizat. Ideea unui model unic i perfect al proiectului de lecie nu
ar trebui s preocupe att de mult profesorii. Ceea ce trebuie s stea n
atenie este utilitatea documentului proiectat i calitatea lui de a ne oferi
o imagine inteligibil a ceea ce intenionm s se petreac pe parcursul
leciei.
Formatul proiectului depinde i de strategia didactic pentru care
optm: o lecie bazat pe un demers expozitiv va diferi de cea n care
propunem un demers bazat pe investigaie pentru c modul de
implicare al celor doi actori (grupul de elevi i profesorul) difer.
Proiectul leciei poate lua forma unui scenariu didactic care prezint
concret cum se deruleaz cele 45-50 minute ale unei lecii. Un
asemenea instrument de proiectare include mai multe secvene cu
alocri specifice de timp i sarcini precise pentru elevi
Unitatea didactic: Naterea Europei moderne
Lecia : Viaa cotidian n marile orae
Posibile activiti desfurate pe parcursul leciei:
1. Identificare problemelor-cheie propuse de lecie folosind tehnica
tiu Vreau s tiu-Am nvat (10 min)
2. Activitate de grup: analiz de imagini i texte folosind fie de lucru
(20 min):
Constituirea grupurilor
Prezentarea sarcinii de lucru i a modalitii de raportare
Realizarea sarcinii de lucru
Raportarea
3. Activitate frontal: alctuirea unui tabel sintetic coninnd informaiile
extrase din surse (10 min)
4. Activitate individual: exerciiu de scriere folosind termeni i date
rezultate din activitile anterioare (10 min)
5. Evaluare
Programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice
propune un parcurs didactic bazat pe etapele dezvoltrii gndirii critice:
evocare, realizarea sensului, reflecie. Pentru fiecare dintre ele se
recomand folosirea metodelor i procedeelor specifice. Demersul este
interesant pentru c include i ceea ce se ntmpl nainte i dup
lecie.
61
Profesorul este orientat n proiectare prin intermediul mai multor

ntrebri.
nainte de nceperea leciei
Motivaia: de ce este valoroas lecia, cum se leag ea de ceea ce am
predat deja i de ceea ce voi preda mai departe, ce ocazii pentru
exersarea a gndirii critice ofer lecia
Obiectivele: ce cunotine i nelegeri vor fi exploatate sau transmise,
ce vor putea face elevii cu acestea
Condiii prealabile: ce trebuie s tie i s poat face un elev pentru a
nva aceast lecie (i.e. cunotine anterioare despre coninut,
capacitatea de a folosi procesele de gndire i nvare presupuse de
lecie
Evaluare: ce dovezi vor exista c elevul a nvat
Resursele i managementul: cum vor fi gestionate resursele i timpul
pentru diversele activiti
Lecia propriu-zis
Evocare: cum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i
scopuri pentru nvare, cum vor ajunge s-i examineze cunotinele
anterioare
Realizarea sensului: cum va fi explorat coninutul de ctre elevi? Cum
i vor monitoriza ei nelegerea acestui coninut?
Reflecie: cum vor utiliza elevii sensul leciei? Cum vor fi ndrumai s
caute informaii suplimentare, rspunsuri la ntrebrile care mai exist i
rezolvri pentru neclaritile rmase?
ncheiere: La ce concluzii ar trebui s se ajung pn la sfritul leciei?
n ce msur este de dorit s se rezolve problemele ridicate?
Dup lecie
Extensie
Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie? Ce ar trebui
s fac elevii o dat ce s-a terminat lecia?
62
Tem de reflecie
Formuleaz sarcina de lucru pentru una dintre activitile de nvare
propuse. Menioneaz: ce le vei cere elevilor, cum vor lucra, ct timp,
cum vor raporta, cum vei folosi rezultatele activitii pentru una dintre
situaiile: n lecia respectiv, n alt lecie. Utilizeaz spaiul de mai jos
pentru formularea rspunsului.
63
Indiferent de forma pentru care se opteaz, proiectul leciei solicit

profesorului numeroase decizii. Imaginea de mai jos surprinde diferitele
planuri ale conceperii unei lecii/uniti de nvare i ntrebrile care-l
pot ghida pe profesor n demersul su de proiectare.
Este greu de presupus c putem concepe un format al proiectului care
s includ toate aspectele din imagine. De aici concluzia c n
realizarea proiectului profesorul face anumite opiuni, insistnd pe
elementele considerate eseniale pentru situaia didactic respectiv.
Fig. 2.5.
Fig. 2.6.
Tensiuni n
proiectare
64
Tem de reflecie
Completeaz lista celor patru cu nc dou formulri cu care te
confruni mai frecvent n proiectarea demersului didactic la istorie.
Argumenteaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru
Tem de reflecie
Reamintete-i cele cinci elemente cheie ale proiectului unitii de
nvare. Elaboreaz proiectul unei uniti de nvare i noteaz
rspunsurile la ntrebrile i categoriile de probleme formulate n fig.
2.1. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
65
Completeaz urmtoarele enunuri:
Elementele componente ale proiectului unitii de nvare sunt:
Pentru proiectul unitii de nvare voi folosi din programa colar:
Etapele de elaborare a unei probe de evaluare sunt:
Diferena dintre lecie i unitatea de nvare este:
Rspunsul poate fi consultat la pagina 64

Pornind de la schema reprezentat n figura 2.1., alctuiete proiectul unei uniti de
nvare. Apoi, argumenteaz urmtoarele relaii: aceea dintre obiective de referin i
activiti de nvare i, respectiv, dintre activiti de nvare i resurse.
Barem: 5 puncte pentru alctuirea proiectului conform schemei prezentate i cte 2 puncte
pentru argumentarea celor dou relaii, 1 punct din oficiu.
66

Detalieri de coninut, obiective de referin sau competene specifice (pentru clasele a IX-a
a X-a), activitile de nvare, resursele, evaluarea.
Obiectivele de referin sau competenele specifice, coninuturile, activitile de nvare
(n cazul programelor pentru clasele a V-a a VIII-a).
Identificarea obiectivelor de evaluare, alegerea itemilor relevani pentru evaluare,
construirea cerinelor/itemilor (Item: ntrebare/cerin + formatul acesteia + rspunsul
ateptat), alctuirea baremului de corectare i notare.
Lecia reprezint componenta operaional, unitatea de nvare componenta strategic.

Simona Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2003
I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioar, tiina nvrii. De la teorie la practic, Editura
Polirom, Iai, 2005
tefan Popenici, Pedagogia alternativ. Imaginarul educaiei, Editura Polirom, Iai, 2001
L. Cpi, C. Cpi, Tendine n didactica istoriei, Editura Paralela 45, Bucureti, 2005
67
Demersuri inovative n practica la clas
Unitatea de nvare 3
Cuprins
3.2. Noi abordri n metodologia didactic...
3.5 Studiul de caz.
3.7. Tehnici i strategii de nvare la istorie
3.11. Anexe...
66
66
78
84
91
101
105
113
113
114
114

Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s i dezvoli
selectarea metodele adecvate pentru facilitarea nvrii
conceptelor operaionale i dezvoltarea competenelor specifice
istoriei;
aplicarea unei metod sau set de metode pentru predarea i
evaluarea cunotinelor de istorie;
evaluarea eficacitii diferitelor metode de predare i evaluare a
cunotinelor la istorie;
oferirea elevilor de strategii de nvare adecvate istoriei.
3.2. Noi abordri n metodologia didactic

Metodele
centrate pe
elev
Cile sau modalitile prin care profesorii faciliteaz procesul de

nvare stau astzi sub semnul conceptului de nvare activ, un
demers care solicit elevilor modaliti de implicare consistent n
procesul nvrii. Termeni precum tip de nvare, context sau mediu
de nvare sunt la fel de frecvent folosii ca i cei referitori la scopurile
nvrii sau la rezultatele nvrii.
Metodele centrate pe elev, pe demersurile sale de nvare,
accentueaz roluri noi care se adaug celor tradiionale pentru
cadrul didactic. Astfel, domeniul de cunoatere istoric trebuie nvat i
predat ca proces i ca metod, prin eforturile proprii ale elevului, prin
observaie, experiment, anchete, adic prin experimente sau triri
proprii, organizate i gestionate de elevi i prin sprijinirea acestei
nvri de ctre profesor. Prin urmare, rolurile i funciile profesorului
sunt cele ale meditaiei, de organizare a situaiilor de nvare activ, de
68
sprijinire a elevilor s nvee singuri i n grup. Profesorul devine mai

degrab un antrenor (coach) dect depozitarul cunoaterii.
Definiia
metodei
Metoda se definete drept cale sau modalitate de lucru folosit de

profesori i elevi n interaciunea didactic pentru atingerea scopului
educaional propus. M. Ionescu i I. Radu (2003) consider c n
context curricular fiecare metod este conceput ca posibilitate sau
cale de predare-nvare-evaluare.
Perspectiva elevilor asupra metodelor este i ea interesant. R. Brown
(1996) citeaz un studiu realizat n Anglia n legtur cu motivele pentru
care elevii au ales sau nu istoria pentru susinerea examenului pentru
obinerea Certificatului de Studii Secundare (not). Rspunsul este plin
de nvminte: elevii au plasat structura i varietatea metodelor de
predare n fruntea listei motivelor care i-au fcut s aleag istoria; alte
motive menionate au fost interesului artat de profesori pentru fiecare
elev n parte, nivelul de performan msurat n termenii modului n
care elevii vd succesul la acest obiect de studiu i nivelurile
consecvente de succes la examen.
Concluzia studiului este c pentru elevi conteaz mai puin ce nva i
mai mult cum nva. Parteneriatul elev profesor este, din aceast
perspectiv, o caracteristic fundamental a procesului modern de
predare-nvare. Dei acest studiu nu o afirm explicit, interesul
elevilor pentru cum nva este i rezultatul calitii interaciunilor dintre
profesori i elevi.
Tem de reflecie
1. Consideri c un studiu similar celui realizat n Anglia ar avea aceleai
rezultate i n Romnia? Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de
mai jos pentru formularea rspunsului.
2. T. Wragg, n The cubic curriculum (1997), abordeaz tema

strategiilor de predare-nvare pornind de la demersurile de nvare
utilizate de elevi, indiferent de obiectul de studiu. El identific
urmtoarele demersuri: a spune, a descoperi, a lucra n echip, a
observa, a imita, a practica. Alege unul dintre demersurile menionate i
formuleaz o activitate de nvare pentru o lecie de istorie.
69
Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor.
Schimbrile din
sistemul educaional din
Romnia i inovaia la nivelul
metodelor
Dei se consider c profesorul este singurul care trebuie s decid n

privina metodelor folosite pentru a se atinge scopurile educaionale
propuse, documentele curriculare, mai ales programele colare, ncep
s conin elemente legate de metodologia didactic. n Romnia,
programele colare pentru clasele a IX-a a X-a fac trimitere la principii
i demersuri care ar trebui s ghideze procesul de predare-nvare i
evaluare; problema multiperspectivitii, a dimensiunii europene, a
abordrii problemelor controversate i sensibile, ca i a evalurii sau a
utilizrii noilor tehnologii de informare i comunicare sunt doar cteva
exemple menite s orienteze demersurile concrete ale profesorului. n
plus, trebuie s inem cont de faptul c repertoriul de metode care pot fi
folosite de ctre profesor se extinde continuu, mai ales datorit
mprumuturilor din alte domenii, n condiiile n care procesul
educaional depete cadrul strict al instituiei colare.
Sursele
schimbrii
Pot fi identificate cteva dintre sursele care contribuie la schimbrile

metodologiei didactice n domeniul istoriei:
introducerea n programele colare a unor noi domenii de
coninut (este cazul temelor controversate i sensibile sau a
istoriei recente), ca i a atitudinilor i valorilor ca elemente
componente specifice; de notat este faptul c acest domeniu al
valorilor i atitudinilor, dei cel mai departe de domeniul
academic (vezi i unitatea de nvare referitoare la utilizarea
surselor), are o semnificaie aparte pentru disciplina colar1;
noile principii care ghideaz studiul istoriei (de exemplu
multiperspectivitatea sau dimensiunea european n istorie),
incluse n documente elaborate la nivel european (de ex.
Recomandarea nr.15/2001 a Consiliului Europei ) sau
internaionale (recomandrile Conferinei Disarming History,
UNESCO 1999); dei acestea par s fie axate mai degrab pe
zona relaiei dintre valori i selecia coninuturilor, aceste principii
impun noi constrngeri la nivelul metodelor (de exemplu,
stimularea atitudinilor proactive nu poate fi realizat la fel de
Subliniem nc odat faptul c disciplina colar nu are de ce s evite transferul de valori i atitudini; problema este ce
valori i atitudini sunt promovate (vezi i unitatea de nvare referitoare la predarea istoriei i educaia civic).
70
eficient prin prelegere cum poate fi realizat, s spunem, prin

anchet);
legturile mai strnse pe care le are istoria cu obiecte de studiu
din aria curricular Om i societate sau din aria Limb i
comunicare;
diversificarea coninutului manualelor colare, la nivelul utilizrii
surselor istorice, dar i al activitilor propuse;
programele de formare a profesorilor, cel mai influent fiind
Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice2; strict
legat de domeniul istoric, menionm i lectoratele de var ale
Societii de tiine Istorice din Romnia sau programele rulate
de ctre Asociaia Profesorilor de Istorie din Romnia (APIRCLIO) cu ajutorul Centrului Educaia 2000+;
metodologiile mprumutate din domeniul noilor educaii,
influente fiind cele utilizate n educaia civic.
Tem de reflecie
Recitete cu atenie paragraful de mai sus i ordoneaz n ordinea
importanei trei dintre sursele schimbrii menionate. Motiveaz
rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Relaia dintre
curriculum i
metode
Metodologia didactic este influenat de schimbrile de la nivelul

curriculumului. Aceast afirmaie se poate susine cu cel puin dou
exemple.
Atta timp ct s-a considerat c studiul istoriei trebuie s ajute elevii s
neleag modul n care istoricii construiesc domeniul de cunoatere,
metodele au avut n centrul atenie studiul surselor i interpretarea
acestora. Demersul cel mai relevant a fost cel investigativ (vezi infra).
Dar acest tip de abordare este influenat astzi de discuiile referitoare
la aplicabilitatea istoriei, ca i a altor obiecte de studiu cu o puternic
dominant teoretic, n viaa real. Aceast situaie, legat de
regndirea locului pe care-l ocup educaia formal n pregtirea pentru
viaa profesional i pentru nvarea pe durata ntregii viei, determin
regndirea metodelor de predare-nvare-evaluare alturi i mpreun
cu reformularea finalitilor studiului istoriei n coal.
Dei este un program iniiat i condus de ctre profesorii de limba romn, profesorii de istorie nu au dect de ctigat
din participarea la acest program.
71
Alfabetizarea
critic
Un rol greu de contestat pare a fi utilizarea istoriei pentru a dezvolta,

analiza i evalua critic informaia; cu alte cuvinte, o contribuie
indiscutabil la ceea ce se numete alfabetizare critic (engl. critical
literacy). i aceasta pentru c pe parcursul studiului istoriei n coal
elevii identific i analizeaz exemple de proast folosire a istoriei
(precum falsificarea sau distorsiunea). Aa cum au observat cei care au
luat n discuie problema stereotipurilor i a clieelor, ceea ce este
semnificativ pentru demersul educaional este instrumentarea elevilor
cu acele cunotine i abiliti intelectuale care s le permit
identificarea i analizarea acestora. Altfel spus, dac un istoric nu are
voie s cad victim tentaiei de a produce stereotipuri, profesorul le
poate utiliza n scop didactic. Rezultatul poate depi simpla achiziie
de competene legate de studiul istoriei; mai degrab, alfabetizarea
critic este n msur s contribuie la dezvoltarea competenelor civice
i de comunicare ale elevilor.
Perspective
asupra
potenialului
formativ
ntr-un ghid elaborat sub egida Consiliului Europei, Carmel Gallagher

discut contribuia istoriei la dezvoltarea valorilor, a gndirii critice, la
dezvoltarea moral precum i la formarea abilitilor de rezolvare a
conflictelor.
Potenialul formativ al istoriei este vzut diferit, putnd fi identificate
urmtoarele perspective la nivelul profesiei didactice:
cele care vd rolul istoriei necritic, n termenii transmiterii unui
corp de cunotine; acest tip de predare poate implica
transmiterea unor versiuni necritice ale istoriei naionale sau
universale; evident, acesta este elementul cu potenialul maxim
de risc i cu valoare aplicativ minimal n afara colii;
cele care vd obiectele de studiu, istoria numrndu-se printre
ele, ca avnd scopuri preponderent academice, educnd
profesorii s treac examenele; acest tip de predare poate
implica dezvoltarea unor deprinderi specifice avnd ca scop
aprofundarea cunoaterii istorice i asigurnd rezultate bune la
examene, dar fr a avea scopuri sociale largi;
cele care vd potenialul educaiei, i al predrii istoriei n
particular, ca un vehicul pentru educarea valorilor i dezvoltarea
gndirii critice, educaie moral i intercultural. Acest tip de
predare implic dezvoltarea contient a deprinderilor n
analizele istorice va relevante i formative, nu doar n termeni de
interes academic sau de divertisment, ci ca baze pentru
formarea unor atitudini i valori personale, pentru antrenarea
judecii raionale n relaie cu problemele controversate, pentru
luarea n considerare a dimensiunilor morale i etice ale
aciunilor care afecteaz demnitatea i drepturile celorlali,
pentru promovarea toleranei i valorilor democratice; problema
Nu este locul pentru o dezbatere mai detaliat asupra acestei probleme, dar trebuie s spunem c formarea iniial la
nivel academic (deci la nivelul cunotinelor din domeniu) nu este gndit neaprat n perspectiva unei cariere didactice
a absolvenilor, de unde i nevoia profesorului de a selecta din ceea ce a primit, s spunem, la cursul de istorie
medieval, elementele relevante pentru formarea elevilor, nu neaprat elementele relevante pentru tematica academic.
4
Este una din acuzele mai frecvente aduse preocuprii disciplinei colare pentru aria de valori i deprinderi legate de
educaia civic; problema este c deprinderile i abilitile pe care le dezvolt studiul istoriei sunt i cele legate de
domeniul aciunii individului ca cetean al unei societi.
72
acestei abordri este legat de faptul c implic eforturi din

partea profesorului de regndire a propriului su demers n
relaie cu domeniul academic3 i c, poate mai sensibil, trebuie
identificat limita dintre educaie civic i ideologizare4.
Tem de reflecie
Folosind cunotinele din alte cursuri, ncearc s asociezi fiecrei
perspective cel puin o metod pe care o foloseti n activitatea
didactic. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Noi tendine n
conceperea
obiectului de
studiu
Nevoia de schimbare a demersurilor ine nu doar de sensul actual al

schimbrilor la nivel de sistem, ci i de noile tendine n conceperea
obiectului de studiu, dintre care sunt importante:
introducerea unor teme controversate i sensibile;
diversificarea surselor;
principiul multiperspectivitii;
relaia cu disciplinele din aria curricular i dimensiunea civic;
domeniile de competenele cheie (mai exact, de faptul c aceste
competene, cu cteva excepii, nu sunt formate doar de un
singur obiect de studiu).
Noul cadru de
proiectare
curricular
n domeniul istoriei, prima i a doua generaie de programe s-au

focalizat pe modul n care elevii ajung s stpneasc
comportamentele intelectuale specifice unui anumit domeniu de
cunoatere. nvarea intelectului specific a reprezentat o miz explicit
formulat a programelor colare (vezi Ghiduri pentru liceu). Elementul
component cel mai elocvent n acest sens este cel al competenelor
generale i specifice.
Noul cadru de proiectare curricular, care a stat la baza celei de-a treia
generaii de programe, aduce n discuie contribuia diferitelor obiecte
de studiu la ceea ce se cheam domeniile de competene cheie.
73
Obiectele de studiu i-au regndit termenii de referin astfel ca s

identifice aceste contribuii i sunt provocate s-i adapteze
demersurile de nvare, imprumutnd i adaptnd metode care nu sunt
direct legate de domeniul de cunoatere n discuie.
n cazul istoriei, de exemplu, metodelor viznd analiza surselor istorice
i interpretarea faptelor istorice, trebuie s li se adauge metode care
dezvolt competenele de comunicare i cele interpersonale.
Criterii de
clasificare a
metodelor
Specialitii n tiinele educaiei utilizeaz diverse criterii pentru

clasificarea metodelor:
modul de transmitere a informaiei: verbale, intuitive, bazate pe
aciune (exerciiul, demonstraia, jocurile etc.); transmiterea verbal a informaiei, de pild, are o serie de avantaje n relaia cu
resursele (timpul n special, dar prezint i o serie de
dezavantaje - gradul de implicare al elevilor este redus,
evaluarea este mai dificil;
gradul de activitate al elevilor: pasive i active;
modul de lucru al elevilor: individual, grup, frontal.
Aceast clasificare are ca scop ordonarea unor elemente de ordin
teoretic. n practica colar, profesorul aplic diferite metode n funcie
de o serie de variabile: secvena leciei, gradul de interes al elevilor,
materialele la dispoziie, tipul de evaluare avut n considerare etc.
Semnificaia
nvrii prin
descoperire
Discutnd despre nvarea prin descoperire sau prin investigaie,

Anderson (1995, p.109-110) consider c trstura definitorie a
demersului de nvare centrat pe investigaie-descoperire este c
elevului nu i se spune explicit informaia conceptual sau
metacognitiv. n loc de asta profesorul creaz un context intelectual i
social n interiorul cruia elevul exploreaz s descopere att
elementele eseniale ale obiectului de studiu ct i strategiile cognitive
folositoare n acel demers investigativ. Principiul care st la baza
acestui demers este c prin demersul personal de identificare i
dobndire a cunotinelor obiectul de studiu va deveni mai uor de
neles, sarcinile de nvare vor fi motivante i cunotinele
metacognitive se vor nva n mod natural. n acelai demers elevul va
dobndi o imagine a aptitudinilor sale.
Demersul ncepe prin prezentarea de ctre profesor a unei situaii care
poate strni nedumerirea (prin extindere, curiozitatea) elevilor (puzzle
situation). Cea mai bun soluie este ca s apar o discrepan ntre
ceea ce ei vd n puzzle i ceea ce ei tiu din nvrile anterioare.
Dup prezentare, profesorul explic elevilor c lucrnd individual sau n
grup ei trebuie s formuleze o ipotez i s caute date care s testeze
ipoteza. Obiectivul lor este s dezvolte un principiu general sau o teorie
care s conteze pentru discrepana iniial fr s contrazic faptele
deja stabilite. Dup stabilirea timpului la dispoziie, profesorul i elevii
reexamineaz informaia implicat n dezvoltarea, testarea i
justificarea principiului pe care elevii l-au generat. Aceast faz a
modelului solicit strategii cognitive care se aplic n rezolvarea de
probleme i procese de autoregulare a demersului (self regulative
processes) care ghideaz investigaia
74
nvarea
euristic
n acest context, este important s relum discuia cu privire la

nvarea euristic. Perspectiva euristic pune accentul pe nsuirea
tiinei ca proces, pe asimilarea acelor mecanisme care stau la baza
elaborrii cunotinelor prin eforturi constructive personale. Importan
capt nvarea prin descoperire (Bruner, Suchman, Shulman etc),
prin tatonare, prin cutare activ, prin ncercare; construirea
cunotinelor prin contactul direct cu realitatea, prin experiena trit ca
i invenia n gsirea soluiilor...introduce ideea de plasare a elevului
ntr-o situaie de a face ucenicia descoperirii, adic s nvee s pun
ntrebri, s identifice problemele, s enune ipoteze, s imagineze
strategii, s culeag i s interpreteze date (I. Cerghit, 2002: 159).
Aceast cale duce la dezvoltarea unor forme superioare ale activitilor
mentale precum: capacitatea exploratorie i aptitudinea rezolutiv,
gndirea divergent, potenialul de creativitate, raionamentul inductiv,
capacitatea de generalizare. O clasificare interesant este cea propus
de Constantin Cuco (1998:145), care utilizeaz criteriul tipului de
nvare, rezultnd schema de mai jos.
Fig. 3.1.
Criteriile de grupare sunt importante pentru profesor pentru c ele pot

contribui la selectarea metodelor. Plecnd de la reperele de mai sus
poate fi conceput o grupare a metodelor i tehnicilor folosite, pornind
de la contribuia lor la atingerea unor obiective i/sau formarea unor
competene i atitudini.
75
Fig. 3.2.
Exemple de
tehnici active
de predarenvare
Activitile de sortare de cartonae dau elevului sentimentul

proprietii asupra cunoaterii istorice, astfel nct ei au libertatea de a
explora ci alternative de analiz a unui eveniment sau proces
particular, de a clasifica informaia n termenii semnificaiei acesteia i
de a gndi critic asupra surselor care au oferit acele dovezi.
Scaunul fierbinte5 : lucrnd n grupuri mici, fiecare elev i asum pe
rnd rolul unuia din actorii cheie, iar apoi rspunde ntrebrilor care i se
pun din partea celorlali membri ai grupului. Dac elevii nu sunt obinuii
cu aceast abordare, este recomandabil ca profesorul s ofere un
model prin preluarea de ctre ei nii a scaunului fierbinte. Este
posibil ca elevii s aibe nevoie de ajutor i la pregtirea rolului i luarea
deciziei cu privire la ntrebrile pe care s le pun celui aflat pe
scaunul fierbinte. Ca o abordare pedagogic general, aceasta i ajut
pe elevi s nvee cum s organizeze cunoaterea lor istoric ntr-o
argumentaie sau o pledoarie i cum s formuleze ntrebri bune pe
care s le pun surselor pe care le folosesc.
Lectura activ nseamn n acest caz utilizarea creioanelor colorate
pentru a identifica afirmaii care pot fi verificate cu ajutorul unor dovezi,
exemple de gndire marcat de stereotipuri i generalizri bazate pe
zvonuri, dar i de ncercri ale autorului de a fi corect cu ceilali.
ntrebrile sunt un mijloc de declanare a diferitelor feluri de gndire la
diferite nivele de complexitate n activitatea didactic este recomandat
folosirea ntrebrilor care i invit pe elevi: s reflecteze, s speculeze,
s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc un
rspuns. Pentru ca elevii s reflecteze la informaiile noi i s le
integreze n rndul cunotinelor i convingerilor anterioare, elevii
trebuie s se angajeze n conversaie, s-i exprime ideile cu propriile
lor cuvinte, s-i nsueasc vocabularul nou.
Hot seating n original (n. trad.).
76
Tem de reflecie
S considerm urmtorul set de ntrebri6:
cum explic autorul sursei creterea demografic la nceputul
epocii moderne?
care sunt elementele comune ale dezvoltrii oraelor la nceputul
epocii moderne?
dac ai fi locuitor al Sankt-Petersburgului, ce ai scrie prietenului
tu din Viena despre oraul n care locuieti?
care sunt diferenele dintre oraele fondate la nceputul epocii
moderne i oraele medievale?
Formuleaz i tu un set de ntrebri pentru o lecie la alegere.
Jurnalul cu dubl intrare

Pentru a face un asemenea jurnal elevii trebuie s mpart o pagin n
dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng ei vor nota
pasaje din text care I-au impresionat n mod deosebit pentru c: le-a
amintit o experien personal/I-a surprins/exprim un acord sau
dezacord cu autorul textului/sunt relevante pentru stilul sau tehnica
autorului. n partea dreapt vor comenta pasajele alese: de ce l-au
notat, la ce I-a fcut s se gndeasc, la ce ntrebri i face s se
gndeasc.
Prelegerea intensificat7
Tip de prelegere care concentreaz atenia elevilor asupra materialului
ce urmeaz a fi prezentat pentru a-i face pe elevi s treac n revist
cunotinele anterioare referitoare la subiect i/sau a-i face s
formuleze ntrebri crora s le caute rspunsurile pe parcursul
prelegerii. Modalitile de atenionare sunt urmtoarele: ntocmirea unei
liste de termeni/idei referitoare la tema anunat; formularea unei
ntrebri care este discutat n perechi; prezentarea unei liste de
termeni care vor fi gsii n prelegere, cu solicitarea de a gsi legturi
ntre ei.
ntrebrile se refer la unitatea de nvare Naterea Europei moderne (vezi i paginile urmtoare)
77
Tem de reflecie
Consider schema urmtoare pentru tema Unirea i reformele lui
Cuza:
ncearc s rspunzi, mpreun cu colegul de banc, la
urmtoarele ntrebri: care erau problemele interne pe care
trebuia s le rezolve domnia lui Cuza, care puteau fi colaboratorii
lui Cuza n activitatea reformatoare?, avea nevoie Cuza de
susinerea marilor puteri pentru procesul de reform?;
asociaz urmtorii termeni n perechi: domnie, parlament, legea
instruciunii publice, reform, vot de nencredere, politic
extern.
Realizeaz o schem asemntoare pentru alt lecie.
Alte criterii de
clasificare a
tehnicilor active
O alt modalitate de grupare a metodelor poate fi cea legat de

contribuia la dezvoltarea general a personalitii elevului. Astfel pot fi
identificate metode care contribuie preponderent la dezvoltarea gndirii
critice, a imaginaiei, a capacitii de a lua decizii sau la dezvoltarea
competenelor de comunicare (vezi infra).
Odat aleas metoda, profesorul trebuie s aib n vedere:
identificarea resurselor de care are nevoie pentru utilizarea sa;
stabilirea secvenelor, formularea cerinelor i repartizarea
timpului;
integrarea rezultatelor activitii elevilor n desfurarea leciei.
Opiunea pentru metodele prezentate este dat de faptul c n acest
context se poate prezenta doar o selecie pe toat gama de interaciuni,
fiind alese cele mai semnificative n peisajul didactic actual. Ceea ce
este important de notat este faptul c trecerea de la metodele
tradiionale la cele active de predare-nvare presupune schimbarea
tipului de comunicare dintre profesor i elevi, ceea ce va avea un efect
Despre prelegere vezi i paginile secvenei 3.6.
78
i asupra tipurilor de cunotine transmise. Schema de mai jos rezum

aceast trecere.
Fig. 3.3.
Trecerea de la
metodele
pasive la cele
active de
predarenvare
Dincolo de elementele legate de dezvoltarea competenelor, trecerea la

metodele active se poate realiza i cnd criteriile de selecie a
informaiei ce urmeaz s fie transmis sunt schimbate. De exemplu,
trecerea de la o istorie evenimenial la una procesual sau de la
accentul pus pe evenimentele politice la cel plasat pe evoluii sociale i
sau economice i culturale poate favoriza o abordare a orei de istorie
din perspectiva metodelor active de predare-nvare.
n cele ce urmeaz vom prezenta cteva metode care ncurajeaz
nvarea activ a istoriei.

Definiia jocului
de rol8
Jocul de rol face parte din categoria metodelor active de predarenvare i se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti,
fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin
actori ai vieii sociale pentru care, de altfel se pregtesc, ntruct ei
vor ocupa n societate poziii sau statuturi profesionale, culturale,
tiinifice, etc., este util s joace rolurile corespunztoare acestora,
formndu-i
astfel
anumite
competene,
abiliti,
atitudini,
comportamente, convingeri, etc.
Dincolo de facilitarea procesului de predare-nvare, jocul de rol
permite abordarea a dou aspecte care sunt foarte importante pentru
disciplina istorie. n primul rnd, jocul de rol i simularea ofer ocazia
aducerii trecutului sub ochii notri, nu doar prin analiza surselor, ci
prin aceea c putem ptrunde n mintea i comportamentul
Paginile dedicate jocului de rol sunt inspirate de sugestiile unei lucrri din cadrul ISE elaborat de ctre colegul
nostru, prof. Ioan Grosu.
79
personajelor despre care vorbesc sursele. Exist numeroase ocazii n

care elevilor li se cere si imagineze c particip la un eveniment
istoric i intr n pielea unuia dintre personaje. Dimensiunea empatic,
poate cea mai grea dimensiune implicat n predare, poate fi astfel
atins; s nu uitm c, cel puin pentru elevii de gimnaziu, istoria
lucreaz cu elemente care sunt destul de abstracte. Chiar dac istoricul
de meserie tie care sunt sensurile i limitele conceptelor, un elev de
12-14 ani poate ntmpina dificulti n nelegerea i utilizarea
acestora. Reducerea experienei istorice la nivelul experienei unui
individ poate ajuta elevii s se familiarizeze cu mentalitile i
raionamentele celor ce au trit n alte epoci dect a noastr. Mai mult,
valoarea unei simulri educaionale const n faptul c aceasta tinde s
reduc complexitatea lumii reale i a situaiilor din viaa de zi cu zi,
extrgnd din realitate doar acele elemente i acei factori care sunt
eseniali n vederea atingerii obiectivelor oferite de programa colar
(Stradling, 2002: 107). n al doilea rnd, jocul de rol permite combinarea
mai multor categorii de surse i reconstituirea unui ir cronologic.
Acesta din urm este, n ciuda faptului c trama cronologic pare a fi de
la sine neleas n cadrul orelor de istorie, destul de greu de atins, cci
stpnirea de ctre elevi a tramei cronologice nu nseamn numai
plasarea corect a datelor ntr-un ir temporal, ci i nelegerea relaiilor
de cauzalitate: de ce un eveniment nu se putea petrece nainte sau
dup un alt eveniment, ce informaii aveau sau nu la dispoziie
participanii la un eveniment sau altul.
n plus, fa de alte jocuri, cele istorice exerseaz roluri pe care este
puin probabil c elevii le vor asuma cnd vor fi aduli (politicieni sau
comandani militari, oameni de cultur sau fee bisericeti).
ntruct n utilizarea jocului de rol este simulat interaciunea uman, el
poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective.9
Tem de reflecie
Recitete textul referitor la jocul de rol folosind metoda jurnalului cu
dubl intrare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea
rspunsului.
Este recomandabil ca cititorii s reia discuia cu privire la surse prezentat n modulul de arie curricular i n unitile
de nvare anterioare.
80
Obiectivele cognitive pe care noi le-am stabilit urmnd

mecanismul de gndire sunt urmtoarele:
cutarea i reunirea elementelor (segmentarea evenimentului
sau a fenomenului care urmeaz s fie obiectul jocului de
simulare i apoi recompunerea acestuia pentru a identifica
elementele eseniale i secundare i principiile de organizare);
compararea elementelor (stabilirea asemnrilor i a diferenelor
dintre elementele componente, stabilirea analogiilor la nivel
superficial);
definirea i explicarea noiunilor (identificarea de sinonime,
stabilirea analogiilor funcionale);
stabilirea elementelor generale i a celor particulare (elementele
care se regsesc n cadrul altor evenimente i sau fenomene i
a celor particulare, tipice doar pentru fenomenul studiat);
aplicarea10 (utilizarea reprezentrilor abstracte n situaii diferite,
dar similare).
n rezumat, aceste obiective cognitive, la care se adaug i cele legate
de valori i atitudini se regsesc n schema de mai jos (vezi i figura 2.9
din modulul anterior).
Fig. 3.4.
Etapele jocului
de rol
Reguli cu
Exist, evident, o serie de reguli cu privire la selecia temelor care se
privire la
pot preta la predarea-nvarea sub forma jocului de rol. Acestea sunt
selecia temelor urmtoarele: (a) tema trebuie s se preteze la obiectivele propuse prin
planificarea semestrial i structura unitii de nvare (vezi i unitatea
de nvare anterioar11); (b) profesorul trebuie s se asigure c are la
10
11
Acest din urm obiectiv face legtura cu obiectivele din aria abilitilor i a deprinderilor.
Achiziiile dobndite prin acest tip de activitate sunt observabile pe o durat mai lung.
81
dispoziie surse suficiente i logistica necesar (acolo unde este cazul

i n funcie de produsul material pe care trebuie s-l produc elevii); (c)
timpul la dispoziie trebuie s fie suficient (pentru predarea elementelor
de context, pentru lucrul individual, evaluare etc.); (d) accesibilitatea
coninuturilor pentru elevii cu care ne propunem s realizm jocul de
rol; (e) enunul sarcinilor trebuie s fie clar i lipsit de ambiguiti; (f)
adecvarea evalurii la tipul de activitate (evaluarea rezultatelor la
nivelul achiziiei de cunotine trebuie echilibrat cu evaluarea
achiziiilor la nivelul deprinderilor de lucru intelectual i de comunicare
i la nivelul valorilor i al atitudinilor12); (g) jocul de rol trebuie s fie
incluziv, deci s includ n roluri diferite pe toi elevii unei clase.
Aceast din urm condiie permite profesorului s modifice derularea
unor activiti propuse elevilor n funcie de rezultatele obinute la
propriile sale obiective i elevilor de a cuta cauzele erorilor i a le
corecta.
n sfrit, profesorul trebuie s aleag o secven a unei uniti de
nvare, un segment din ansamblul coninuturilor pe care vrea s l
transmit elevilor abordarea unei teme ample ridic probleme foarte
serioase de timp i de resurse materiale i exist riscul ca efectul la
nivelul achiziiilor cognitive s fie drastic redus.
Dimensiuni ale
proiectrii
Exist dou dimensiuni ale proiectrii jocului de rol. Prima este cea
care ine cont de tipurile de interaciuni care se stabilesc ntre cei doi
poli ai comunicrii (profesorul i elevii); tipurile de aciuni pe care le
realizeaz acetia sunt rezumate n schema de mai jos.
Fig. 3.5.
Este evident faptul c, n bun msur, aceast schem pornete de la

prezumia c elevii vor reaciona ntr-un anume fel; innd, ns, cont de
vrsta elevilor i de gradul de pregtire al acestora, precum i de
dificultatea temei alese, activitile realizate i rspunsurile pot fi destul
de diferite de ceea ce a planificat profesorul.
Cea de a doua perspectiv este legat de procesul de proiectare a unui
astfel de joc de rol. Spre deosebire de prima abordare, aceasta este
mai pragmatic i mai rigid, dar permite profesorului s planifice n
detaliu activitatea. n practica de zi cu zi de la catedr, ns,
12
Vezi i unitatea de nvare anterioar.
82
recomandm combinarea celor dou metode (vezi i infra).

Tem de reflecie
Recitete ntregul text referitor la jocul de rol folosind metoda SINELG
(vezi Didactica ariei Om i societate). Folosete spaiul de mai jos
pentru formularea rspunsurilor. Pentru lmurirea aspectelor neclare,
contacteaz tutorele.
Un exemplu de
joc de rol
unificarea
Germaniei
Pentru a explica mai bine problemele ridicate de aceast metod, am

ales un exemplu care poate fi utilizat la clasa a VII-a sau la clasa a XIa, anume unificarea Germaniei. Din cadrul mai larg al problematicii
unificrii spaiului german, am ales un singur segment, cel referitor la
partizanii i adversarii unificrii Germaniei. Acesta face parte, la
gimnaziu, din coninutul Noi state naionale i aparine capitolului al IVlea (care corespunde i unitii de nvare) intitulat Stat i naiune n a
doua jumtate a secolului al XIX-lea, care este la rndul su prevzut
n programa colar n uz. La liceu, tema face parte din coninutul
Ideologii naionale i practici politice i este coninut n capitolul al IIlea (care reprezint i unitatea de nvare) intitulat Noile ideologii:
liberalism, naionalism i socialism, care de asemenea face parte din
programa colar n curs. De notat este faptul c acest segment poate
fi abordat pentru mai multe paliere cronologice: perioada rzboaielor
napoleoniene (cristalizarea ideologiei liberale n spaiul german i
apariia primelor micri i organizaii care aveau ca scop unificarea
Germaniei), perioada revoluiei din 1848-1849 (cu un accent special pe
activitatea parlamentului de la Frankfurt), perioada dominat de
activitatea cancelarului von Bismarck (unificarea prin foc i sabie). n
83
funcie de interesul didactic, profesorul poate opta pentru trei

perspective diferite unificarea Germaniei din perspectiva evoluiilor
ideologice (alturi de rzboiul de eliberare), unificarea Germaniei ca
semn al evoluiilor sociale i ideologice din spaiul german, unificarea
ca aciune politic.
Jocul propriu-zis este, indiferent de varianta aleas, identic; n cazul
nostru este vorba de simularea unei dezbateri. El const ntr-o adunare
fictiv format din reprezentanii principalelor state ale Confederaiei
germane. Aceste persoane (oameni politici i intelectuali) vor apra
interesele statelor pe care le reprezint, expunnd avantajele i
inconvenientele unirii cu celelalte state.
Ctigtorii vor fi membrii grupei care i vor apra mai bine interesele:
innd cont de realitatea istoric;
expunnd corect punctul lor de vedere n faa colegilor lor;
reuind a contracara argumentele altor grupe, ntotdeauna
respectnd cont de realitatea istoric.
Etapele jocului
Etapele jocului de rol, din perspectiva att a profesorului, ct i a

elevului sunt urmtoarele:
(a) etapa de pregtire a jocului: stabilirea obiectivelor (racordarea lor la
obiectivele formulate n curriculum, detalierea acestora etc.); stabilirea,
identificarea i organizarea resurselor (de la identificarea surselor
istorice la stabilirea duratei jocului); pretestare (pentru identificarea
bazei cognitive i de competene a elevilor, elementele de coninut
asupra crora va trebui ca profesorul s insiste); predarea-nvarea
contextului n care se desfoar aciunea jocului de rol; atribuirea
sarcinilor de lucru i monitorizarea activitii independente a elevilor;
studiul individual sau pe grupe ajustarea instrumentelor de evaluare (n
funcie de pretest i de monitorizarea elevilor); distribuirea rolurilor13;
(b) desfurarea jocului: reactualizarea regulilor jocului; monitorizarea
activitii elevilor i asumarea poziiei de arbitru i consultant; punctarea
rezultatelor grupelor de elevi;
(c) analiza rezultatelor: stabilirea punctajului final; compararea cu
realitatea istoric; analiza punctelor bune i a celor mai puin bune din
activitatea elevilor; sugerarea de posibile lecturi suplimentare sau de
teme care pot aprofunda achiziiile realizate; refacerea jocului n funcie
de rezultate.
Etapa care presupune compararea cu realitatea istoric este foarte
important pentru c vizez efortul de clarificare i poate conduce la
formularea unor noi ntrebri.
n exemplul referitor la unificarea Germaniei, una dintre ntrebrile
rmase fr rspuns va constitui tema unei investigaii de grup.
13
Exist dou posibiliti. ntr-o variant, elevii primesc toate sursele i i aleg sau le sunt distribuite roluri; n alt
variant, elevii primesc sau i aleg rolurile i primesc sursele difereniat, n funcie de roluri. Aceast din urm variant
presupune i o prezentare la sfrit (de ctre profesor) a surselor pe care le-a avut fiecare grup, ceea ce poate mri
efectul activitii de analiz a realitii istorice.
84

Utilizarea
investigaiei n
nvare i
evaluare. Ce
anume din
unificarea
Germaniei este
inregistrat de
sursele vizuale
contemporane
evenimentului
Problema cercetrii ca i cutare a cilor pentru rezolvare a unor

probleme prin efort propriu este legat de mai multe categorii de
metode, dintre care cel mai clar n cazul nvrii prin descoperire. M
Ionescu (2001) consider c nvarea prin descoperire este legat de
situarea elevului n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice. Elevii
sunt pui n situaia de a descoperi adevrul, reflectnd drumul
elaborrii cunotinelor prin activitate proprie. Autorul menionat
prezint etapele pe care ar trebui s le parcurg un demers investigativ,
precum i avantajele unui asemenea demers.
Etapele menionate sunt urmtoarele:
confruntarea cu situaia problem;
realizarea actului descoperirii (cutarea datelor, structurare i
interpretarea datelor, utilizarea operaiilor gndirii i evidenierea
noului;
formularea concluziilor i generalizarea lor;
aplicarea celor noi descoperite n situaii noi.
Discutnd despre nvarea prin descoperire sau prin investigaie,
Anderson (1995, p.109-110) consider c trstura definitorie a
demersului de nvare centrat pe investigaie-descoperire este c
elevului nu i se spune explicit informaia conceptual sau
metacognitiv. n loc de asta profesorul creaz un context intelectual i
social n interiorul cruia elevul exploreaz att elementele eseniale
ale obiectului de studiu ct i strategiile cognitive folositoare n acel
demers investigativ. Principiul care st la baza acestui demers este c
prin demersul personal de identificare i dobndire a cunotinelor
obiectul de studiu va deveni mai uor de neles, sarcinile de nvare
vor fi motivante i cunotinele metacognitive se vor nva n mod
natural. n acelai demers elevul va dobndi o imagine a aptitudinilor
sale.
Tem de reflecie
Pornind de la punctul de vedere exprimat de Anderson, identific cel
puin dou avantaje ale folosirii demersului investigativ la istorie.
85
Programele colare actuale propun un parcurs de nvare care s

permit elevilor interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui
domeniu de cunoatere transpus n coal prin intermediul unui obiect
de studiu. Acest accent poate fi urmrit prin analiza obiectivelor de
referin/competenelor specifice, dar i a activitilor de nvare i,
uneori, chiar la nivelul coninuturilor.
Pentru gimnaziu (nvmnt secundar inferior), obiectivul cadru
Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice reprezint
marca unui mod de a studia istoria i o schimbare a concepiei despre
nvare.Pe parcursul claselor a V-a - a IX-a, elevilor ar trebui s li se
ofere ocazia unor situaii de nvare diverse, ajungnd s alctuiasc
planul unei investigaii pe o tem dat i s argumenteze propunerile
fcute (clasa a IX-a).
De asemenea, standardele curriculare de performan (la sf. clasei a
VIII-a) solicit elevilor identificarea unor analogii ntre evenimente din
trecut i situaii prezente, precum i comentarea elementelor comune i
a diferenelor legate de mai multe fapte istorice.
Ambele vizeaz mai mult componenta de interpretare a obiectivului
cadru; situaia este explicabil n contextul tipului de evaluare final.
La nivelul liceului (secundar inferior, clasele a IX-a- a X-a),
competenele viznd investigarea faptelor istorice reprezint marca a
specializrii (de aceea, apar doar n ceea ce se numete curriculum
difereniat).
Ghidul de evaluare pentru istorie (2000) include investigaia printre
metodele complementare de evaluare i apreciaz faptul c programele
colare, prin obiectivele cadru dezvolt capacitatea elevului de a
investiga/cerceta fapte istorice (p.64). Autorii ghidului consider c
existena acestui obiectiv cadru este benefic pentru c elevul va fi
ajutat:
s exerseze tehnici de munc intelectual i metoda nvrii
prin descoperire;
s interpreteze izvoarele istorice i s le coroboreze;
s-i cultive interesul pentru cercetare;
s deprind etapele proiectrii unei investigaii istorice;
s i se asigure resursele materiale greu accesibile (ex. izvoare
istorice de mate ntindere, hri, izvoare arheologice, date despre
autor n cadrul izvoarelor narative);
s-i desfoare activitatea pe parcursul unei ore de curs sau al
unei succesiuni de ore.
n practica colar, investigaia se folosete cel mai des n cazul
opionalului de Istorie local. O posibil explicaie este aceea c
manualele nc nu conin att de multe surse istorice care s permit
desfurarea unor investigaii.
Nu n ultimul rnd, investigaia este folosit cu succes n contextul
educaiei non formale. Sub titlul Learning by research, concursul
Eustory, desfurat cu succes i n Romnia14, identific urmtoarele
aspecte n lucrrile elevilor: verificarea surselor, dezvoltarea unei linii
de argumentare, care poate fi n contradicie cu opinia propus de
tem, modul n care elevii fac fa contradiciilor, dar i mrturiilor
contemporane.
14
Pentru informaii cu privire la acest concurs, acceseaz site-ul www.eustory.ro sau www. koerber.de.
86
Demersul investigativ depinde foarte mult de modul n care sunt

formulate ntrebrile, acestea avnd rolul de a orienta descoperirea
informaiei necesare.
De exemplu, pentru o investigaie pe tema impactului celui de-al doilea
rzboi asupra localitii natale, elevii ar putea s aibe n vedere
urmtoarele ntrebri: ci oameni din localitatea/regiunea ta au murit n
rzboi? Ci oameni tineri au fost omori (procentul)? Ce poi afla
despre aceti oameni utiliznd alte surse de informare? Ce ne spun
datele? Cum putem interpreta datele? Ce concluzii pot fi formulate?
n lucrarea S nelegem istoria secolului XX (2001: 170), Robert
Stradling citeaz punctul de vedere al lui Joaquim Prats i Cuevas, care
menioneaz: ...abordarea pe care noi o sugerm, fr a nega
existena altora, la fel de eficiente, este cea care accentueaz
modalitatea de descoperire a evenimentelor studiate, implicndu-i pe
elevi n folosirea surselor de informaie i oferindu-le posibilitatea de
a-i reuni propriile cunotine sub ndrumarea profesorului. n
concordan cu aceast abordare, l privim pe elev drept actorul
principal al procesului educaional i nu ca pe un simplu receptor de
informaii. Astfel, rolul profesorului const, n principal, n coordonarea
i iniierea procesului de nvare.
Tem de reflecie
Completeaz lista de mai jos cu cel puin alte trei subiecte posibile
pentru o investigaie istoric.
istoria localitii
rdcinile unor evenimente
documentarea pentru un film
documentarea pt. un joc de rol
cutare pe Internet
Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Un format de
Lecia i proiectul aferent includ cei patru pai clasici ai unei
lecie bazat pe investigaii: identificarea problemei (formularea unei ntrebri sau
investigaie
probleme care servete drept ideea central a leciei); generarea
ipotezei (elevii avanseaz diferite explicai sau rspunsuri posibile);
colectarea datelor (se adun date menite s testeze ipotezele
alternative); analiza datelor (elevii analizeaz datele i formuleaz
concluzii).
87
n funcie de nivelul i de experienele lor anterioare, elevii sunt mai

mult sau mai puin direcionai/orientai pe parcursul investigaiei.
Identificarea problemei
n exemplul pe care-l propunem, problema investigat a aprut ca i
concluzie a unei activiti anterioare: jocul de rol pe tema unificrii
Germaniei. n esen, este vorba de analiza percepiilor din epoc
asupra revoluiei de la 1848 din spaiul german.
Problema: Cum a fost nregistrat evenimentul la nivelul surselor
vizuale.
ntrebrile asociate: ce categorii de surse exist, ce informaii transmit,
ce mijloace folosesc n transmiterea acestora, cu ce alte surse trebuie
completat informaia oferit de sursele vizuale
Generarea ipotezei
Sursele vizuale ofer o imagine asupra evenimentului i nu sunt
analoage fotografiilor. Ele cuprind i o latur subiectiv care afecteaz
obiectivitatea discursului vizual. Uneori, subiectivitatea este asumat, n
timp ce n alte situaii, autorul sursei ncearc s induc n privitor
impresia de obiectivitate.
Vezi Anexe,
Colectarea datelor
Fig. 3.6., 3.7.,
Clasa este mprit n 6 grupuri a cte cinci elevi. Fiecare grup va
3.8., 3.9., 3.10.,
analiza o imagine15 utiliznd o fi de lucru (vezi infra, fig. 3.12.).
3.11.
Aceasta va fi completat i va constitui baza raportrii fiecrui grup. Pe
parcursul raportrii, membrii celorlalte grupuri vor putea pune ntrebri
i exprima propriile opinii. La sfrit, elevii vor evalua n ce msur
ipoteza de lucru se verific sau nu. Ca o activitate suplimentar, li se
poate solicita s caute imagini asemntoare pentru a completa
informaia. O alt variant este i asocierea surselor vizuale cu cele
scrise (vezi i infra).
15
Vezi Anexe, Fig. 3.6. 3.11.
88
Fig. 3.12. Fia

de descriere a
unei surse
vizuale
Analiza datelor i formularea concluziilor

Elevii completeaz un tabel care sintetizeaz informaia oferit.
Unul dintre elementele incluse este cel referitor la autorul sursei. Grupul
va avansa dou puncte de vedere n legtur cu autorul imaginii i va
gsi argumente pentru fiecare dintre opiniile formulate.
Dup completarea tabelului profesorul va comunica elevilor autorul
sursei. Copiii i vor putea completa formularul (de preferin cu o alt
culoare pentru a marca diferena dintre ceea ce au reuit s identifice i
ceea ce a reieit din dezbatere).
Toat clasa va contribui la formularea unor concluzii pe tema
subiectivitii surselor vizuale. Un pas mai departe este compararea
rezultatelor cu exemple similare din experiena proprie a elevilor
(analiza ziarelor contemporane). Ca o extindere a acestei investigaii (la
clasele mai performante), profesorul poate opta pentru o discuie
asupra caricaturii ca surs vizual.
Pe parcursul investigaiei, activitile profesorului sunt legate de
alegerea surselor vizuale, pregtirea formularului de analiz,
conceperea grilei de evaluare a activitii de grup i moderarea etapei
de raportare. O propunere de gril de evaluare este cea de mai jos.
Ce se evalueaz
Identificarea
temei sursei
Identific ce
spune, ce nu
spune, ce
sugereaz sursa
Susine ideile cu
argumente
pertinente
F.bine
Bine
Slab
89
Avanseaz
puncte de vedere pertinente n
legtur cu intenia autorului
Schema de mai jos ilustreaz etapele prezente ntr-o lecie bazat pe
investigaie.
Fig. 3.13.
Tem de reflecie
Care ar fi principalele trei elemente pe care le-ai reine pentru
activitatea ta la clas? Enumr aceste elemente i motiveaz
rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
90
Completeaz urmtorul enun:
Etapele unei lecii bazate pe investigaie sunt.....
Precizeaz cel puin trei activiti care trebuie realizate de ctre
profesor pentru proiectarea i desfurarea unei investigaii bazate pe
utilizarea surselor vizuale.
Alctuiete un comentariu de 100-120 de cuvinte n care s evideniezi
importana investigaiei ca demers de nvare.
Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor.
Rspunsurile pot fi consultate la pagina 113.
91
3.5. Studiul de caz16
Programele colare pentru clasele a v-a a VIII-a introduc studiile de

caz subsumate unor teme. Opiunea pentru aceste decupaje de
coninut reprezint un posibil rspuns la necesitatea de a stabili un
echilibru ntre abordarea mai general sau mai de profunzime a unui
subiect istoric, iar criteriul cel mai important de selecie a fost relevana
subiectului n discuie n raport cu tema supraordonat. Cu toate
acestea, studiul de caz, ca i investigaia pot avea rolul de a rectiga o
anumit autonomie a profesorului studiile de caz permit abordarea
unor teme exemplare (deci cu un potenial de transfer de competene
foarte mare) pentru zone de coninut care nu pot fi tratate sau sunt
abordate doar sumar. n plus, ele rectig (din nou, ca i investigaiile)
profunzimea tipic demersului istoric.
Evident, ns, studiul de caz comport i o serie de riscuri. Profesorul
trebuie s identifice temele cele mai pertinente din perspectiva
comparaiilor ce pot fi fcute la nivelul cunotinelor; el trebuie s fie
foarte atent cu timpul pe care l are la dispoziie ca timp de predare. n
sfrit, pregtirea orei este mult mai laborioas.
Tem de reflecie
Alegei unul dintre studiile de caz prevzute de programele colare i
comentai n maximum 100 de cuvinte cum se raporteaz el la tema
creia i aparine. Punctele rspunsului sunt: msura n care un studiu
de caz aduce elemente noi la nivel informativ, ce deprinderi de lucru
intelectual sunt promovate de ctre studiul de caz, care sunt limitele
metodei.
Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
16
De revzut i exemplele de studii de caz din modulul Didactica ariei Om i societate.
92
Exemplu de
studiu de caz
Studiu de caz poziia lui Bismarck despre unificarea Germaniei

folosind texte de epoc.
De la nceput trebuie s spunem c acest exemplu cu greu poate fi
folosit ca atare la clasele de gimnaziu timpul relativ scurt, masivitatea
i numrul mare de surse implicate fac ca acest tip de demers s fie
realizabil mai degrab la clasele de liceu (a X-a, a XI-a). Ceea ce ne
intereseaz este s prezentm un tip de abordare a unor surse
dedicate unui singur studiu de caz; n practica colar, sursele
prezentate n manuale constituie un punct de plecare bun pentru o
astfel de activitate, profesorul trebuind s completeze doar informaiile
oferite de manual cu un numr precis de surse suplimentare. Sursele
prezentate mai jos sunt parte a aceleiai teme legate de unificarea
spaiului german, dar pentru un alt palier cronologic, anume perioada
post revoluionar pn la rzboiul franco-prusac din 1870 i formarea
celui de-al doilea Imperiu german17. Prezena unor surse care nu se
nscriu strict n acest cadru cronologic se explic prin faptul c studiul
de caz implic i nelegerea rdcinilor unui fenomen sau proces
istoric sau, n orice caz, a unui eveniment sau a poziiei unui personaj
istoric fa de epoca n care triete18. n plus, poate constitui punctul
de plecare pentru o serie de teste de evaluare.
Actul
Confederaiei
Germane (1815)
(1)
I. Prevederi generale
1. Principii suverani i oraele libere din Germania, Majestile lor Impratul Austriei i
Regii Prusiei, Danemarcii i Regatului rilor de Jos, i anume, mpratul Austriei i regele Prusiei pentru posesiunile care anterior aparinuser Imperiului German, regele
Danemarcei pentru Holstein, regele rilor de Jos pentru Marele Ducat de Luxemburg,
legai printr-o venic alian numit Confederaia German.
2. Prin urmare, scopul acesteia este aprarea siguranei interne i externe a Germaniei i
independena i inviolabilitatea diferitelor state germane.
3. Ca atare, membrii Confederaiei au drepturi egale; ei i iau obligaia de a respecta
actul Confederaiei.
4. Confederaia va fi condus de o Adunare Federal, n care toi membrii Confederaiei
vor fi reprezentai de ctre plenipoteniari care vor avea fiecare un vot fie n mod individual, fie reprezentnd simultan mai muli membri dup cum urmeaz: Austria 1 vot,
Prusia 1 vot, Bavaria 1, Saxonia 1, Hanovra 1, Wrttemberg 1, Baden 1, Electoratul
Hessen 1, Marele Ducat de Hessen 1, Danemarca pentru Holstein 1, rile de Jos
pentru Luxemburg 1, Casele Mare Ducal i Ducal de Saxonia 1, Braunschweig i
Nassau 1, Mecklenburg-Schwerin i Mecklenburg-Strelitz 1, Holstein-Oldenburg, Anhalt
17
Fragmentele extrase din textele lui Bismarck provin din Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und
Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970
18
Analiza poziiei unui personaj istoric fa de evenimentele la care a participat sau pe care le-a trit are o serie de
avantaje. Permite o analiz de profunzime a unei epoci, asigur o empatie mai mare a elevilor, stimuleaz imaginaia,
permite abordri active ale procesului de predare-nvare.
93

i Schwarzburg 1, Hohenzollern, Liechtenstein, Reuss, Schaumburg-Lippe i Waldeck 1
i oraele libere Lbeck, Frankfurt, Bremen i Hamburg 1; total 17 voturi.
5. Austria deine preedenia Adunrii Federale; fiecare membru al Confederaiei poate
s fac propuneri i s le aduc n discuie [...]
6. Dac aceste propuneri vizeaz adoptarea sau amendarea legilor fundamentale ale
Confederaiei, reglementri innd direct de Actul Confederaiei, organizarea instituiilor
federale, sau alte msuri referitoare la problemele comune, Adunarea federal se adun
ntr-o sesiune n plen, iar membrii vor avea urmtorul numr de voturi, n funcie de
teritoriul deinut: Austria, Prusia, Saxonia, Bavaria, Hanovra i Wrttemberg, patru voturi
fiecare; Baden, Electoratul Hessen, Marele Ducat Hessen, Holstein i Luxemburg, trei
voturi fiecare; Braunschweig, Mecklengburg-Schwerin i Nassau, dou voturi fiecare;
[restul statelor mai mici]: un vot fiecare.
9. Reedina Adunrii Federale este la Frankfurt am Main.
11. Toi membrii Confederaiei se angajeaz s apere mpotriva oricrei agresiuni, nu
numai Germania, dar i fiecare stat al Confederaiei i i garanteaz reciproc teritoriile
incluse n Confederaie. Dup ce un rzboi a fost declarat de ctre Confederaie, nici
unul dintre membrii nu poate s angajeze necocieri separate cu dumanul, nici s
ncheie armistiiu sau pace. Dei membrii Confederaiei pot s ncheie aliane, ei se
oblig s nu intre n tratate ostile securitii Confederaiei sau oricrui membru al
Confederaiei. Membrii Confederaiei i iau obligaia s nu porneasc rzboi unul
mpotriva celuilalt, nici s-i rezolve diferendele prin for, ci s le aduc n discuia
Adunrii Federale.
(Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and
edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.60-63).
Militantismul
politic al
studenilor
germani exprimat
prin festivalul de
la Wartburg
(1817) - relatarea
profesorului
Lorenz Oken de
la Universitatea
din Jena (2)
19
Studenii care se mbulzeau la festival au fost cazai n ora19; sala cavalerilor de la

Wartburg era mpodobit cu ghirlande i ocupat cu mese i bnci pentru 700-800 de
oameni. Acesta a fost numrul total de participani la prnzul din ziua victoriei20.
Reprezentani veniser de la Berlin, Erlangen, Giessen, Gttingen, Halle, Heidelberg,
Jena, Kiel, Leipzig, Marburg, Rostock, Tbingen i Wrzburg.
Pe data de 19 studenii s-au adunat la ora 9 dimineaa n piaa oraului i au mrluit cu
steagurile spre castel. Noi i-am nsoit. Dintre profesorii care aveau festivalul la suflet,
care vedeau n el germenele unui copac mare i bogat n fructe, i care venisem s
judecm din comportamentul studenilor i din felul de desfurare a evenimentelor
faptele ce pot fi ateptate de la nflorirea sa, eram patru [...]
Cnd s-a fcut linite, un student a inut o cuvntare pe urmtoarele teme: el a vorbit
despre scopul acestei adunri a tinerilor educai din toate strile i din toate prile patriei
germane; despre viaa potrivnic din trecut; despre revenire i idealul care acum anim
poporul german; despre speranele care au euat i care au fost nelate; despre
menirea studenilor i ateptrile legitime pe care patria le are de la ei; despre mizeria i
chiar persecuia pe care trebuie s le suporte tinerii care se dedic nvturii [...]
Au mai fost inute mai multe cuvntri ncurajatoare [...] n unul dintre grupuri s-a inut
urmtoarea cuvntare: Dragi prieteni, voi nu trebuie s lsai ca aceast clip de emoie
i exaltare s treac precum fumul. Ea nu se va mai ntoarce. Acum ori niciodat trebuie
s fii unii[...] Toi studenii sunt unul; ei aparin unei singure naiuni, cea german; ei
urmeaz aceleai precepte i obiceiuri [...] Dac universitarul prin natura lui nu este un
provincial, atunci este mpotriva naturii s ncerci s-l forezi s fie astfel cu ajutorul unor
instituii artificiale [...] Voi putei i vrei (i poporul german, inclusiv principii, vrea) s nu
fii altceva dect germani educai, care toi sunt asemenea [...] De asemenea, ferii-v de
ideea van c fiina i supravieuirea i onoarea Germaniei depind numai de voi.
Germania depinde numai de ea nsi, de Germania n ntregul ei [...] Voi nu trebuie s
discutai despre ce trebuie s se ntmple sau nu la nivelul statului, ci trebuie s avei n
vedere ce vei face voi ntr-o zi n stat [...]
Atunci trompetele au anunat prnzul. A fost o mas vesel [...] Dup mas procesiunea
a cobort n biserica oraului, unde predica a strnit o emoie general. Apoi a urmat o
Este vorba de oraul Eisenach, din Turingia, aflat lng cetatea medieval de la Wartburg.
20
Oficial, participanii la festival srbtoreau la 19 octombrie 1817 mplinirea a 4 ani de la victoria de la Leipzig mpotriva
lui Napoleon i a 300 de ani de la declanarea Reformei de ctre Luther.
94

demonstraie de exerciii gimnastice n piaa oraului, apoi s-a nserat [...]
La 7 seara cam 600 de studeni cu tore au urcat din nou dealul castelului la focul n aer
liber [...] Pe vrful dealului au fost cntate cntece, iar un student a mai inut o cuvntare.
Apoi au fost supuse la judecata focului mai multe obiecte care mai nti au fost ridicate n
aer cu o furc pentru a putea fi vzute de ctre mulimea adunat, i apoi au fost
aruncate n flcri nsoite de blesteme. Obiectele arse au fost o peruc, o cuiras,
bastonul unui caporal [...]
Astfel au srbtorit studenii din Germania festivalul de la Wartburg. Muli dintre cei care
conduc treburile Germaniei,i nc i mai mult cei care le conduc ru, ar trebui s ia
exemplu de la adunarea de la Wartburg.
(Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and
edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.65-67)
Curente i
orientri politice
n statele
germane n anii
1848-1849 comentariile
generalului
Joseph Maria von
Radowitz (3)
S-ar prea c micarea care a cuprins Germania n martie 1848 a lovit dintr-o dat, ca
un trznet. Dar numai n aparen, fiindc n realitate de mult vreme observatorii mai
ateni au recunoscut faptul c orice impuls dinafar sau din interior va gsi totul pregtit pentru rsturnarea ordinii existente n orice loc, n indiferent care din rile germane. Curioas a fost orbirea care a nchis ochii guvernelor fa de pericolul amenintor, ns mai ales pe ai acelora care obinuiau s vad n supravegherea micrilor
secrete sau publice singura garanie mpotriva oricror consecine!
Unul era orientat spre transformarea politic a statelor nsi. Era unitar n ideea de a
nltura formele de guvernmnt existente, i implicit, n lupta comun mpotriva lor;
cnd era ns vorba de noile forme politice, de la monarhia parlamentar pn la republica democrat, care s le nlocuiasc pe cele vechi, n acest curent apreau destule divergene [...]
Cellalt mare curent era cel naional, ndreptat spre unirea poporului german ntr-o comunitate naional. Aparent, s-a contopit deseori, ba chiar n cele mai multe cazuri, cu
curentul politic amintit anterior i s-a manifestat ca unit cu acesta, n opoziie fa de
curentele de guvernmnt. Totui aliana aceasta de lupt nu trebuie s ne nele asupra deosebirilor dintre ele [...].
La polul opus aflm conservatori de toate nuanele, de la socialiti din instinct pn la
monarhiti constituionali din convingere, care n acelai timp au fost i sunt patrioi
germani hotri. Dorina entuziast pentru o renatere naional a marii comuniti
germane se unete la aceti brbai cu o iubire fierbinte pentru patria lor mai
restrns, cu o fidelitate deplin fa de principii lor ereditari.
(Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul II: 1848-1918,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.29-30).
Adunarea
Naional de la
Frankfurt (1848)
- relatarea lui
Wilhelm
Zimmermann,
deputat din
Wrttemberg (4)
Spaiul n care s-au inut edinele Adunrii Naionale a fost mpodobit nc cu i mai
mult gust i mai strlucitor dect n cazul pre-parlamentului; biserica nalt i orbitor
de alb ilumina orice figur i imensele ferestre erau drapate cu pnz verde, iar deasupra biroului prezidiului draperiile roii artau mre.
n nici o zi galeriile de sus nu au fost doar pe jumtate pline; chiar i n zilele n care
numai se vota, galeriile aproape c se prbueau sub apsarea privitorilor, care la
strigarea numelui fiecrui deputat reineau fiecare vot i apoi criticau mai ncet sau
mai tare. Jos erau mprite spaii mari pentru public, pn foarte aproape de bncile
deputailor; aceste galerii ale publicului cuprindeau adunarea prin dreapta i prin
stnga biroului ca dou brae puternice; uneori se nghesuiau aici mii de participani,
doamne i domni, dei galeriile lor erau teoretic desprite.
n dreapta, n partea opus prezidiului, se afla aa-numita galerie a diplomailor. Aici
puteau fi vzui trimiii Franei i Angliei, ai Rusiei i Americii, ai unor regi i principi de
diverse ranguri, care supravegheau naterea i creterea naiunii germane, iar mprejurul lor bancherii din Frankfurt, oamenii de burs, muli dintre ei i din strintate. Ore
ntregi, fie dinuntru, fie din afar din bursa care se afla chiar lng biserica Sf. Paul,
oamenii marilor afaceri bneti pndeau hotrrile Adunrii Naionale ca i cum ar fi
fost vorba de decizii pe via i pe moarte.
Lng ei putea fi vzut aristocraia din Frankfurt i din zonele nconjurtoare, precum
i aceia dintre strini care putuser obine bilete pentru diversele edine; aceasta deoarece toate galeriile de la parter erau accesibile numai cu bilete. Cele trei linii de cale
ferat care erau atunci n funciune aduceau din trei pri muli vizitatori; i un mare
95

numr de strini, uneori venii de la mare deprtare, s-au stabilit la Frankfurt pe timpul
desfurrii Parlamentului. Pe aceast parte, n primul rnd de bnci, ca i deasupra
la galerie, sttea cea mai mare parte a ziaritilor, care relatau despre lucrri n sute de
gazete, chiar i n cele franuzeti i englezeti.
(Deutsche Geschichte. Band 9. Von der Restauration bis zur Reichsgrndung 18151871. Herausgegeben von Heinrich Pleticha, Gtersloh, 1987, p.224)
Otto von
Bismarck despre
evenimentele din
martie 184821 (5)
Prima tire despre evenimentele din 18 i 19 martie 184822 am primit-o n locuina

vecinului meu de moie, contele de Wartensleben auf Karow, la care se refugiaser
nite doamne berlineze. Fa de semnificaia politic a proceselor nu am avut la
nceput o sensibilitate pe msura amrciunii legate de omorrea soldailor notri pe
strzi. Din punct de vedere politic, am gndit, regele ar deveni repede stpn pe
situaie dac ar fi liber; credeam c urmtoarea sarcin ar fi eliberarea regelui care sar fi aflat n puterea rsculailor.
Pe 20, ranii din Schnhausen mi-au spus c ar fi sosit deputai din Tangermnde,
aflat la trei sferturi de mil deprtare, cu solicitarea de a se ridica drapelul negru-rougalben pe turn, aa cum se ntmplase n acel ora i cu ameninarea de a veni cu
ntriri n cazul unei opoziii. I-am ntrebat pe rani dac vor s se opun; ei mi-au
rspuns cu un da la unison i entuziasmat, aa c le-am recomandat s alunge pe
oreni din sat, ceea ce s-a i realizat cu contribuia entuziasmat a femeilor. Apoi am
ordonat s se arboreze pe turn un steag alb cu crucea neagr (n forma celei de fier)
aflat n biseric i m-am informat ce arme i muniii se afl n sat, ocazie cu care au
ieit la iveal aproape 50 de puti rneti de vntoare. []
Apoi am plecat cu soia mea n satele din jur i i-am gsit pe rani pregtii i doritori
s se duc la Berlin n ajutorul regelui []
(Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden and Briefe, Safari-Verlag,
Berlin, 1970, p. 42)
Poziia lui Otto

von Bismarck n
al doilea
parlament
prusac (aprilie
1848) (6)
Trecutul este nmormntat, iar eu regret mai mult dect majoritatea dintre voi c nici o
for omeneasc nu este capabil s-l renvie, acum c tronul nsui a aruncat rn
pe cosciugul acestuia. Dar dac, prin fora mprejurrilor, pot accepta aceasta, nu pot
n calitatea mea de [membru al] Adunrii Naionale accepta minciuna c trebuie s
mulumesc i s m bucur pentru ceea ce trebuie s consider c este cel puin o cale
greit. Dac nr-adevr se reuete atingerea pe aceast nou cale luat acum a
unei singure patrii germane, a unei stri fericite sau mcar ordonate legal, atunci va fi
sosit momentul s-mi exprim mulumirile iniiatorului noii ordini, dar acum aceasta mi
este imposibil.
(Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag,
Berlin, 1970, p. 49)
Otto von
Bismarck despre
unificarea
Germaniei - cuvntarea de la
instalarea n
funcia de
preedinte al
Consiliului de
Minitri n Prusia
(1862) (7)
Germania urmrete cu atenie nu liberalismul Prusiei, ci puterea sa; Bavaria,

Wrttemberg i Baden n-au dect s arate nclinaii n sens liberal, pentru acest lucru
nimeni nu le va atribui rolul Prusiei; Prusia trebuie s-i ntreasc puterea i s o in
pregtit pentru acel moment favorabil pe care de mai multe ori l-a pierdut; graniele
pe baza tratatelor de la Viena nu mai sunt propice unei viei de stat normale;
problemele mari ale epocii nu se mai decid prin cuvntri i hotrri majoritare aceasta a fost marea greeal din anii 1848 i 1849 - ci prin fier i snge.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.112)
21
Memoriile i scrierile sale au fost publicate n anii 80 ai secolului al XIX-lea.

Este vorba despre declanarea demonstraiilor revoluionare din Berlin, care s-au soldat cu lupte de strad ntre
demonstrani i trupele regulate; luptele au ncetat la solicitarea regelui Prusiei, Frederic Wilhelm IV.
22
96
Otto von
Bismarck
evalueaz
rezultatele anului
184823 (8)
Problema unitii germane fusese pus public n ultimele dou decenii, sub Frederic
Wilhem III, numai sub forma eforturilor tinereti i a represiunii legale a acestora.
Sentimentul naional al lui Frederic Wilhelm IV, sau cum scria el germanic, era din
punct de vedere sufletesc mai dinamic dect cel al tatlui su, dar era frnat n
activitatea practic de fantasme medievale i de reinerea fa de [luarea de] decizii
clare i hotrte. De aceea el a ratat oportunitatea favorabil din martie 1848, iar
aceasta nu avea s fie singura [oportunitate] ratat. n zilele dintre revoluiile sudgermane, inclusiv a celei vieneze, i 18 martie, ct vreme era evident c dintre toate
statele germane Prusia era singurul rmas solid, principii germani erau gata s vin la
Berlin i s caute protecie n condiii care, din perspectiva unionist, mergeau mult
mai departe dect ceea ce s-a reuit astzi; chiar i contiina de sine bavarez era
zguduit [] Prusia militar era suficient de puternic i de intact pentru a opri valul
revoluionar i a oferi celorlalte state garanii pentru lege i ordine care la acel
moment preau acceptabile pentru celelalte dinastii.
18 martie a fost un exemplu de ct de duntoare poate fi intervenia forelor brute i
pentru scopurile care sunt urmrite prin intervenia lor. []
Cred c prin utilizarea ferm i neleapt a victoriei24, singura obinut atunci de o
guvernare din Europa mpotriva revoltelor, unitatea german putea fi obinut ntr-o
form mai marcat dect s-a realizat ntr-un final n timpul participri mele la
guvernare. []
n momentul n care, pe 3 aprilie 1849, regele a respins coroana imperial dar a
extras din deciziile Adunrii de la Frankfurt un drept [asupra acesteia] pe care tia
s-l aprecieze, el a fost orientat spre acesta n primul rnd de originea revoluionar
sau chiar parlamentar a ofertei i de lipsa unui mandat constituional al parlamentului
de la Frankfurt n condiiile absenei acordului dinastiilor. [] Satisfacia mea de
atunci cu privire la respingerea de ctre rege a coroanei imperiale nu se datora
evalurii viitoare a persoanei regelui, ci mai degrab unei sensibiliti mai puternice
fa de prestigiul coroanei prusace i a purttorului acesteia i chiar i mai mult
unei nencrederi instinctive fa de evoluiile baricadelor din 1848 i a consecinelor
parlamentare ale acestora.
(Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag,
Berlin, 1970, pp. 52-59)
Programul
Partidului
Muncitoresc
Social-Democrat
German Programul de la
Eisenach (1869)
(9)
I. Partidul Muncitoresc Social-Democrat nzuiete spre crearea statului popular liber.

II. Toi membrii Partidului Muncitoresc Social-Democrat se oblig s militeze cu toat
energia pentru urmtoarele principii de baz:
1. Situaia politic social de azi este cu totul nejust, de aceea trebuie combtut cu
cea mai mare fermitate.
2. Aceast lupt pentru eliberarea claselor muncitoare nu se d pentru privilegii i
prerogative de clas, ci pentru drepturi i obligaii egale, precum i pentru lichidarea
oricrei dominaii de clas.
3. Baza aservirii de orice form este dependena economic a muncitorului fa de
capitalist i de aceea Partidul Social-Democrat se strduiete s lichideze modul de
producie actual (sistemul muncii salariate) i s asigure fiecrui muncitor venitul
integral al muncii sale pe baza muncii cooperatiste.
4. Libertatea politic este condiia indispensabil a eliberrii economice a claselor
muncitoare. n consecin, problema social nu se poate separa de problema politic,
rezolvarea ei fiind condiionat de aceasta i posibil numai ntr-un stat democratic
[...]
III. n activitatea sa partidul Muncitoresc Social-Democrat solicit urmtoarele, ca
revendicri mai urgente:
1. n alegerile parlamentare, ale dietelor statelor confederaiei, ale reprezentanelor
provinciale i comunale, precum i ale celorlalte instituii reprezentative s se acorde
dreptul de vot universal, egal, direct i secret pentru fiecare brbat, ncepnd de la
vrsta de 20 de ani. S se asigure o indemnizaie suficient pentru deputaii alei.
2. Introducerea legislaiei directe prin popor (adic a dreptului de iniiativ i
respingere a legilor).
3. Abrogarea tuturor privilegiilor de stri, de proprietate, de natere i de confesiune.
23
24
Pasaj din memoriile sale (vezi nota 14).

Reprimarea fazei iniiale a revoluiei berlineze.
97

4. nfiinarea miliiei populare n locul armatei regulate.
5. Separarea bisericii de stat, precum i a nvmntului de biseric.
6. Instruciune obligatorie n colile elementare i instruciune gratuit n toate
instituiunile publice de nvmnt.
7. Autonomia judiciar, introducerea curii cu jurai i a instanelor de arbitraj n litigiile
de munc, introducerea procedurii judiciare publice i orale i gratuitatea asistenei
juridice.
8. Abrogarea tuturor legilor restrictive referitoare la pres, la dreptul de asociaie i de
coalizare; legiferarea duratei normale a zilei de munc; limitarea muncii femeilor i
interzicerea muncii copiilor.
9. Abolirea impozitelor indirecte i introducerea unui singur impozit, direct i progresiv
[...]
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.119-120)
Utilizarea documentelor n studiul de caz o

prim variant
Analiza
surselor
Studiul de caz poate fi organizat n dou feluri, n funcie de

competenele pe care vrea profesorul s le dezvolte. Spre deosebire de
investigaia prezentat mai sus, studiul de caz presupune accesul direct
al elevilor la toate sursele. Astfel, acetia vor fi confruntai cu toate
punctele de vedere exprimate n epoc cu privire la evenimentul sau
fenomenul aflat n discuie.
n cazul nostru, ceea ce ne intereseaz este punctul de vedere
exprimat de Bismarck cu privire la principala sa oper politic, anume
unificarea de sus n jos a Germaniei i transformarea ei dintr-un
termen geografic ntr-o realitate politic.
Prima variant de studiu de caz se poate concentra pe evoluia n timp
a punctelor sale de vedere ale celui n cauz i a posibilelor influene
exercitate asupra acestora.
Primele dou surse prezint cadrul general al situaiei politice din
Germania dup epoca napoleonian (incluznd aici i atitudinea diferit
a unor state germane fa de dominaia continental francez unele
state germane au fost aliate ale Imperiului francez), rzboiul de
eliberare a statelor germane i Congresul de la Viena. Un prim
document este un text diplomatic, iar cel de-al doilea un text redactat
de o persoan privat. Ambele, ns, exprim un punct de vedere
similar. ntrebrile la care elevii ar putea fi solicitai s rspund sunt
legate de identificarea informaiilor prezente n text i raportarea lor la
contextul anilor 1808-1817.
Urmtoarele patru surse acoper perioada revoluiei de la 1848-1849 i
prezint diversitatea poziiilor manifestate n cadrul politic al epocii.
Poziia personajului care ne intereseaz, Otto von Bismarck, este clar:
el este promotorul unificrii Germaniei, dar sub coroana prusac i un
regim monarhist tradiional.
Ultimele trei surse prezint poziia lui Bismarck fa de evenimentele
din anii unificrii i poziia social-democrailor germani (primul lor
program politic publicat). Din perspectiva lui Bismarck, revoluia de la
1848 a fost un eec care a afectat procesul de unificare, care ar fi putut
fi realizat mai repede i mai bine dac regele Prusiei i celelalte case
princiare ar fi fost unite. Programul politic al partidului social-democrat
98
Activiti la
clas i
produse ale
elevilor
german arat, ns, faptul c o parte semnificativ a populaiei25

considera c unificarea german a lsat o serie ntreag de probleme
nerezolvate. Unificarea prin foc i sabie promovat de Bismarck nu a
fcut dect s amne dezbaterea cu privire la drepturile politice ale
burgheziei i clasei muncitoare.
Activitile care se pot desfura sunt urmtoarele26:
organizarea documentelor n succesiune cronologic, extragerea
mesajului fiecrui document (notat pe caiete, fie de lucru sau
postere);
stabilirea evoluiei punctelor de vedere prezente n surse
(elaborarea unei axe cronologice cu indicarea datei sursei cu o
culoare i a evenimentelor care au avut loc n perioadele dintre
datele emiterii acestor documente cu o alt culoare);
stabilirea relaiei dintre evenimentele din epoc i modificarea
punctelor de vedere.
Rezultatele analizei documentelor pot fi prezentate i sub forma unui
eseu liber pe o tem dat, a unui dosar de surse dedicat unui
eveniment sau personaliti sau a unei hri pe care sunt indicate
localiti i date semnificative.
Utilizarea documentelor n studiul de caz a

doua variant
Cea de a doua variant este orientat mai mult pe analiza diferenelor

de opinie prezente n sursele luate n considerare. Punctul de plecare l
poate constitui lucrarea lui Robert Stradling cu privire la
multiperspectivitate. Posibilele etape ale studiului de caz sunt, n acest
caz, urmtoarele:
analiza informaiilor din surse i stabilirea punctelor de vedere
exprimate prin aceste surse (ce i cum se spune);
identificarea elementelor care stau la baza acestor puncte de vedere
(motivaiile autorilor, informaiile la care puteau avea acces n epoc,
poziia lor fa de evenimente etc.);
dezbaterea cu privire la validitatea poziiilor exprimate din punctul de
vedere ale epocii i apoi al epocii prezente.
O variant a acestui studiu de caz poate fi folosit cu elevi care au un
nivel bun de cunoatere a informaiilor i un interes mai marcat pentru
aceast disciplin.
n esen, este vorba de a combina cele dou demersuri utiliznd
arborele deciziei.
25
Social-democraia german era cea mai puternic organizaie politic de stnga din Europa n a doua jumtate a
secolului al XIX-lea.
26
Menionm nc odat faptul c activitile propuse sunt puncte de plecare pentru dezvoltarea acestora sau crearea de
noi exerciii n funcie de situaia concret din clas.
99
Fig. 3.14.
"Arborele
deciziei"
Elevii au de completat figura de mai sus27 pe baza documentelor pe

care le primesc n ordinea desfurrii evenimentelor (sau, n cazul
nostru, a scurgerii timpului). Ei au de luat (i de motivat) decizii pe baza
informaiilor pe care le au la un moment dat. n partea inferioar a
schemei au de menionat momentul n timp i, dac este spaiu, sursa.
Apoi noteaz obiectivele aciunii sau motivaia documentului (vezi i
unitatea de nvare anterioar). n sfrit, ei au de notat posibilele
alternative (deci posibilele ci de aciune ale celor implicai sau posibile
explicaii ale documentului) i consecine. Teme de discuie sunt relaia
dintre alternative i obiective. n a doua faz a activitii, consecinele i
alternativele sunt comparate cu evoluia ulterioar a evenimentelor, pe
baza unor surse care sunt datate ulterior primului moment n timp.
27
Acest exerciiu este posibil cu ajutorul fielor de lucru pentru grupe mici (3-4 elevi) sau cu ajutorul reproducerii
acesteia pe tabl (pentru o activitate cu grupe mari de elevi).
100

Pentru o lung perioad de timp din istoria nvmntului, rolul
profesorului n transmiterea cunotinelor a fost de necontestat.
Aceast situaie are multiple explicaii i poate fi asociat, printre altele,
cu accesul la sursele de informare i concepiile despre statutul elevului
n coal.
Astzi sunt greu de susinut demersurile didactice bazate doar pe
transmiterea unilateral a cunoaterii, de la profesor la elev; de aceea,
profesorii care le folosesc trebuie s reconsidere posibilitatea utilizrii
lor n practic.
Printre metodele aflate ntr-o zon de risc sunt cele expozitive:
povestirea, explicaia i prelegerea. Ele presupun prezentarea de ctre
profesor a unei cunoateri de-a gata pe care elevul trebuie doar s io nsueasc. Opozanii folosirii metodelor expozitive aduc n discuie
impactul mic asupra nvrii, care s-ar datora accentului pe
comunicarea verbal i pasivitii elevilor. Cum tim deja, inteligena
verbal este doar una dintre cel opt tipuri de inteligen i este greu de
crezut c toi elevii unei clase dispun de ea n aa msur nct s le
faciliteze nvarea. La cellalt capt, adepii folosirii acestor metode
aduc drept argumente expresivitatea i fora pe care le poate exprima
limbajul verbal, dar i accentul pus pe organizarea logic i
argumentat a cunoaterii.
Imaginea profesorului de istorie care ine o prelegere, povestete sau
explic un fenomen istoric pn i pierde auditoriul a devenit deja un
stereotip. Cu toate acestea, prelegerea rmne un instrument puternic
de predare-nvare (adaptat mai ales la condiiile de reducere a
timpului efectiv de predare-nvare).
O definiie de
lucru
Prelegerea const n expunerea cursiv i nchegat ntr-un tot a unor

cunotine tiinifice sprijinit pe o succesiune logic de raionamente,
prin care sunt explicate i confruntate idei, teorii, concepii.
Desigur c exist i probleme serioase legate de utilizarea acestei
metode. Cele mai frecvente critici aduse prelegerii sunt cele legate de
unilateralitatea comunicrii educaionale (numai de la profesor ctre
elev), de relativa ignorare a transferului de competene n favoarea
transferului de informaii i de incapacitatea acestei metode de a
stimula interesul elevilor pentru tema i disciplina predate. Cu toate
acestea, metoda are i avantajele sale; cel mai semnificativ este acela
al eficienei utilizrii timpului de predare-nvare. Acest avantaj este
important n condiiile n care timpul alocat unei discipline este limitat,
iar testele naionale de evaluare (care capt un rol tot mai important)
sunt nc axate pe informaie. Ca atare, profesorul trebuie s identifice
mijloace de activizare a prelegerii.
Soluiile pentru activizarea prelegerii i propun s ajute nelegerea, s
mreasc atenia i s antreneze memoria auditoriului. V propunem
cteva demersuri posibile:
utilizarea organizatorilor cognitivi (imagini, diagrame i alte
reprezentri grafice) n susinerea ideilor prezentate;
101
prezentarea imaginii de ansamblu a temei;

asumarea rolului personajului/personalitii despre care se vorbete
i prezentarea problematicii din perspectiva acestuia;
precizarea obiectivelor prelegerii pentru ca auditoriul s tie la ce va
ajuta prelegerea;
elevilor li se solicit s nu-i ia notie atunci cnd se prezint detalii
i apoi li se cere s le noteze din memorie pentru a-i testa atenia
i antrena memoria;
folosirea de fie de lucru incomplete pentru elevi (handouts);
utilizarea retroproiectorului pentru prezentarea de scheme sau imagini28;
includerea n timpul alocat prelegerii a unui interval de timp destinat
formulrii de ctre elevi a unui numr de idei importante ale
prelegerii i/sau a unor ntrebri;
folosirea autoevalurii i a chestionarelor de evaluare.
Prelegerea
tradiional
Pentru a ilustra elementele de mai sus, v propunem dou variante de

prelegere, ambele legate de tema discutat n paragrafele referitoare la
jocul de rol i la studiul de caz.
Etapele unei prelegeri tradiionale sunt urmtoarele:
prezentarea momentului iniial al evenimentului sau fenomenului luat
n discuie, cauzele care au dus la apariia acestuia, indivizii i sau
taberele implicate, contextul general (n cazul nostru, urmrile perioadei
napoleoniene, prevederile Congresului de la Viena, marile puteri i
interesele acestora n Europa, diferitele curente politice din spaiul
german adepii unificrii mari sub Austria n opoziie cu adepii
unificrii mici n jurul Prusiei);
declanarea evenimentelor sau a procesului prezentat (contextul
european al revoluiei de la 1848-1849, diferenele dintre diferitele
micri revoluionare, desfurarea evenimentelor revoluionare);
desfurarea procesului istoric (continuarea efortului de unificare sub
egida Prusiei, cele trei rzboaie cu Danemarca, cu Austria i cu
Frana);
urmrile unificrii germane n plan intern i extern (consecinele pe
termen scurt de ex., dezvoltarea economic a Germaniei, pierderea
de ctre Frana a statutului de principal putere terestr european i
pe termen lung de ex., creterea gradului de tensiune diplomatic,
agravarea crizei coloniale, apariia celor dou mari blocuri militare de la
sfritul secolului XIXnceputul secolului XX);
anunarea evenimentelor care vor urma (modificarea ierarhiei economice a statelor europene, Primul Rzboi Mondial etc.).
Prelegerea
activizat
Prelegerea activizat presupune ruperea ritmului prezentrii n

momentele pe care profesorul le consider semnificative, fie din
perspectiva informaiei (pentru a permite aprofundarea unui element de
detaliu sau pentru a iniia un nou ir argumentativ), fie din perspectiva
comunicrii cu elevii (rectigarea interesului, stabilirea unui punct de
evaluare sau autoevaluare).
Pornind de la cele prezentate mai sus, etapele unei prelegeri activizate
28
Ne gndim la programe de creare de prezentri grafice, cum ar fi Microsoft Powerpoint, sau simple programe de
vizualizare de imagini (Exemple de astfel de programe gratuite sunt IrfanView, Microsoft FaxViewer, Ulead).
102
pot fi urmtoarele29:
prezentarea momentului iniial al evenimentului;
activitate frontal (lectura unei surse contemporane cu evenimentele,
de preferin a unui martor ocular, alturi de punctul de vedere al unui
istoric contemporan);
activitate pe fie individuale de lucru (o hart cu statele europene, elevii avnd obligaia de a marca datele semnificative n dreptul
capitalelor acestora sau al localitilor unde au avut loc btlii);
declanarea evenimentelor;
activitate de grup (lectura unor surse care prezint puncte de vedere
diferite asupra revoluiei germane, analiza unor surse vizuale);
desfurarea procesului istoric;
activitate frontal (profesorul i asum identitatea unuia dintre
personajele implicate n evenimente);
activitate frontal (utilizarea unei scheme de ansamblu a evoluiei
evenimentelor, elementul central reprezentndu-l o ax cronologic);
urmrile evenimentelor;
activitate individual (fie de autoevaluare, elevii au de completat un
test care cuprinde o ax cronologic pe care elevii trebuie s indice nu
datele exacte ci raporturile de anterioritate sau posterioritate dintre
evenimente, un set de fraze ce trebuiesc completate, identificarea a trei
personaliti menionate n timpul leciei etc.).
Tem de reflecie
Pornind de la discuia cu privire la prelegere, elaboreaz planul unei
astfel de lecii pentru o tem pe care o predai. Menioneaz i sursele
pe care vrei s le foloseti i metodele de activizare a clasei. Folosete
spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
29
Desigur c este greu de crezut c un profesor va putea s aplice aceste elemente de fiecare dat, n orice or, la orice
tem i cu orice colectiv de elevi. Ceea ce este important, iar aceasta nu o poate face dect profesorul de la catedr, este
s selecteze metodele care sunt cele mai eficiente ntr-un context dat, n funcie de tem, de timpul i resursele
disponibile i de particularitile clasei.
103
1. Completeaz urmtoarele enunuri:
Unul dintre avantajele folosirii prelegerii n activitatea didactic este ...
Un dezavantaj al folosirii prelegerii n activitatea didactic este ...
2. Precizeaz cel puin dou modaliti de activizare a prelegerii.
3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv

Pe parcursul secvenelor 3.3. i 3.4. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti ...
mi este nc neclar ...
Pentru intervalul de timp urmtor mi propun ...
Rspunsurile pot fi consultate la pagina 113.
3.7. Tehnici i strategii de nvare la istorie

Tehnica
learninglog
104
Tehnica learninglog sau a jurnalului de nvare: este folosit pentru

a ncuraja elevii s reflecteze asupra a ceea ce au nvat. Implic
pstrarea a 4-6 minute la sfritul fiecrei lecii pentru ca elevii s
reflecteze asupra a ceea ce au nvat sau au discutat. Aceast tehnic
faciliteaz realizarea conexiunilor ntre ceea ce elevii au nvat i ceea
ce tiu deja.
Tehnica implic urmtoarele activiti:
luarea de notie pe parcursul orei;
nregistrarea rspunsului personal la sarcinile de lucru date n timpul

orei;
reacia fa de materialul prezentat;
notarea ntrebrilor la care ar trebui s se rspund;
nregistrarea rezervelor i a dubiilor cu privire la informaii i
conversaie;
reflecie asupra a ceea ce au nvat prin lectur i conversaie.
Diferena fa de activitatea obinuit de la clas este dat de
includerea i a reaciilor personale ale elevilor. Acetia noteaz nu
numai ce le spune profesorul sau schema de la tabl, ci i reaciile i
opiniile fa de cel afirmate n clas, nedumeririle i punctele n care
acesta ar dori s se insiste. Dincolo de faptul c elevul ajunge s
reflecteze asupra propriei activiti i, astfel, s se autoevalueze,
aceast tehnic are i o important funcie de feed-back pentru
profesor.
Strategii de
nvare la
istorie
Conceptul de nvare este central n toate discuiile despre educaia

colar i numeroase categorii de texte, de la cele legislative pn la
simplele nsemnri sau articole de pres, l abordeaz ncercnd s-l
defineasc sau s-l analizeze. Ce i cum se schimb n conduita
elevilor ca urmare a nvrii colare preocup ntreaga societate dar i
ct de vizibile sunt aceste schimbri? Ce ai nvat astzi? De ce nu ai
nvat astzi? Cum nva oamenii i societile? Acestea sunt
ntrebri care apar frecvent i n viaa cotidian.
Cele mai recente schimbri de la nivelul sistemelor educaionale
actuale sunt determinate de conceptul nvrii permanente, vzut ca
o realitate care trebuie contientizat i administrat. A nva s
nvei reprezint unul dintre cele 8 domenii de competen care ar
trebui s fie demonstrat de ctre orice absolvent al nvmntului
obligatoriu. Drept urmare, politicile educaionale actuale iniiaz decizii
care vizeaz aspecte precum mediul de nvare sau personalizarea
nvrii; creterea atractivitii nvrii reprezint un obiectiv strategic
la nivelul Europei.
Noul mod de a concepe curriculumul are n centrul ateniei nvarea.
Astfel, Cadrul de referin definete nvarea ca proces evolutiv de
esen informativ-formativ care const n dobndirea (receptarea,
stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, a
experienei de via i modificarea sistematic a conduitei i identific
urmtoarele principii privind nvarea (Cadru de referin, p.15):
Elevii nva n stiluri i ritmuri diferite
nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplin
nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de
cunotine
nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru
dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa social
nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de grup.
n general specialitii sunt de acord cu urmtoarele aspecte care in de
nvarea explicit:
activarea nvrilor anterioare este crucial pentru noua nvare
105
(aceast cunoatere trebuie activat nainte ca noul material s fie

prezentat);
motivaia nvrii determin ct de mult efort hotrte s
investeasc cel care nva (credina c nvarea este folositoare i
va conduce la mbuntirea semnificativ a competenelor, o
dorin de a investi efortul necesar pentru a se angaja n activiti de
nvare);
nvarea prin nelegere (de profunzime) depinde de deprinderi
metacognitive (a preda elevilor cum s foloseasc strategiile de
nvare - mai puin s li se spun elevilor ce s fac ci s li se
demonstreze cum s fac, antrenndu-i pe elevi s rspund la
ntrebri despre Cum am realizat aceast sarcin?, Ct de plin
de succes a fost?, Cum a mai fi putut-o realiza?.
Studiu individual
Analizeaz una dintre programele colare pentru clasele a V-a a VIIIa i identific cel puin dou aspecte care pot fi asociate cu principiile
referitoare la nvare.
Pentru a susine efortul profesorului de a proiecta i realiza activiti

bazate pe nvare programele au inclus exemple de activiti de
nvare asociate obiectivelor de referin, care propun moduri de a
organiza activitatea elevilor astfel ca s se produc nvarea. De
exemplu, la clasa a VIII-a, obiectivului de referin s realizeze tabloul
unei perioade istorice identificnd schimbrile intervenite i este
asociat activitatea folosirea de surse istorice pentru identificarea
aspectelor vizibile i a celor ascunse ale schimbrilor.
S presupunem c profesorul ar opta pentru utilizarea acestei activiti
n cazul studiului de caz O zi de coal n secolul al XIX-lea i ar
propune elevilor activitate de proiect care s se finalizeze cu realizarea
unei expoziii de postere 30 pe aceast tem.
Activitile de nvare n care vor fi implicai elevii presupun:
documentare: n biblioteca personal sau n biblioteca colii,
cutarea unor cri potale sau a altor surse vizuale puse la dispoziie
de case memoriale sau muzee, dar i fotocopierea unor imagini
existene n lucrri de specialitate;
utilizarea unor cunotine dobndite la orele de literatur;
alctuirea unor cronologii referitoare la schimbrile petrecute la
nivelul nvmntului n secolul al XIX-lea;
alctuirea posterului astfel ca s surprind ideile principale ale
subiectului ales i organizarea lor logic.
Sursele obligatorii sunt: jurnale, autobiografii i biografii, dicionare de
personaliti, studii, documente legislative, culegeri de documente.
Pentru fiecare dintre categoriile de activiti menionate profesorul
trebuie s stabileasc enunul sarcinii de lucru, cum vor lucra elevii
(individual, n grup sau chiar cu toat clasa), timpul la dispoziie, ce fel
de produs vor realiza i cum l vor folosi pentru poster.
30
Posterul sau afiul reprezint o modalitate grafic de prezentare a unei teme; el poate ine locul unui referat.
106
Tem de reflecie
Folosind exemplul de mai sus alctuiete o list de activiti de nvare
pentru o alt tem din program. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru
Specificul istoriei ca domeniu de cunoatere determin activitatea pe

care profesorul trebuie s o realizeze pentru a susine efortul de
nvare al istoriei. Printre cele mai importante sunt activitile care
ajut elevii n urmtoarele direcii: s memoreze datele eseniale; s
recepteze corect informaia i s o neleag; s structureze
cunotinele pentru a le putea gsi cu uurin cnd are nevoie de ele.
Tehnici de memorare i
instrumente
utilizate
Studiul
individual
Istoria predat n coal a renunat mult la accentele pe factologie, dar

cu toate acestea exist un numr de elemente de cronologie fr de
care ar fi greu de neles trecutul.
Pentru a ajuta elevii s rein datele eseniale trebuie utilizate axele
cronologice oferite de manuale sau cele concepute pe parcursul
leciilor. Corelarea evenimentelor care se petrec n acelai spaiu istoric
sau n acelai timp poate uura efortul intelectual necesar.
n cartea Tehnica nvrii eficiente, Simona Bernat identific i
descrie cteva tehnici de memorare care pot fi aplicate cu succes
diferitelor obiecte de studiu. Una dintre aceste este numit Itinerariu i
presupune identificarea unui traseu bine cunoscut (drumul ctre coal
sau ctre locuina unui prieten) i a obiectelor de pe parcursul su. n
locul obiectelor se pot plasa idei, acronime, imagini, date, personaliti.
Capacitatea de a reine informaia crete prin asocierea cu diferitele
locaii.
Tem de reflecie
ncearc s utilizezi tehnica itinerariului pentru o tem pe care o predai
la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
107
Formularea de
ntrebri i
luarea notielor
Profesorii folosesc mult din timpul destinat activitilor cu elevii pentru a

le adresa ntrebri sau pentru a rspunde la ntrebrile acestora. Pot
exista diferite situaii care determin elevii s formuleze ntrebri:
nenelegerea, dorina de a ti mai mult sau de a obine confirmarea
celor nvate, reflecia cu privire la noile nvri.
A ajuta elevii s formuleze ntrebri clare i diverse este o sarcin
important a profesorului.
Tem de reflecie
n nvarea istoriei este esenial ca elevii s tie s formuleze ntrebri
adecvate. Cel mai frecvent sunt formulate ntrebri atunci cnd elevii
analizeaz sursele istorice, dar pot fi i alte situaii. Pentru o tem la
alegere identific momentele din lecie n care elevii sunt invitai s
formuleze ntrebri. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea
rspunsului.
Luarea notielor
108
Formularea ntrebrilor este asociat i cu luarea notielor. Deseori

profesorii de istorie structureaz coninutul folosindu-se de cteva
ntrebri cheie. Pentru a se formula rspunsul profesorul explic,
demonstreaz, face apel la nvrile anterioare ale elevilor sau solicit
rezolvarea unor sarcini de lucru. ntr-o asemenea situaie elevul este
orientat prin ntrebri formulate de ctre profesor.
O alt variant este aceea n care elevii sunt cei care formuleaz
ntrebrile referitoare la noul coninut i la sfrit verific dac lecia le-a
oferit rspunsuri la toate ntrebrile.
Un asemenea format de notie este propus de ctre Simona Bernat n
lucrarea deja menionat.
Fig. 3.15.
Un posibil
format de notie
Forme de
reprezentare
vizual a
coninuturilor
Diagrama Venn
Diagramele i schemele sunt reprezentri grafice realizate pe baz de

analiz i sintez. Dincolo de rolul lor de organizatori cognitivi, diagramele i schemele au rolul de a ajuta ordonarea i regsirea informaiei
i de a ajuta dezvoltarea acelor competene legate de abstractizare,
conceptualizare, algoritmizare a informaiei. Rezultatul este cel de cretere a potenialului de transfer spre alte discipline. n plus, acestea constituie un pas important spre dezvoltarea de probe de evaluare (completarea schemelor i a axelor cronologice, identificarea relaiilor dintre
termeni i concepte, identificare legturilor cauzale dintre evenimente
etc.). Exist mai multe modaliti de a realiza diagramele.
Diagrama Venn este o reprezentare grafic foarte util de folosit la
istorie pentru c pune n eviden elementele comune i diferenele
dintre evenimente, idei sau concepte. Se prezint sub forma a dou
cercuri intersectate. n primul cerc se scriu asemnrile, n cel de-al
doilea diferenele, iar n zona interseciei sunt incluse elementele
comune. Rolul ei este de a sublinia conotaiile termenilor tehnici din
domeniul istoriei i de a sesiza diferena dintre uzul comun i
specializat al acestora.
Fig. 3.16.
Diagrama Venn
109
Axa
cronologic
O alt formul grafic de reprezentare a coninuturilor este axa

cronologic. Ea poate fi una simpl, care marcheaz doar evenimentele
dintr-un domeniu (politic, societate, economie etc.), sau o ax
cronologic complex, care cuprinde elemente de plasare cronologic
a evenimentelor din mai multe domenii. Acest tip de reprezentare este
foarte util atunci cnd intenia profesorului este de a sublinia relaiile de
cauzalitate sau diversitatea factorilor care pot influena evoluia unui
eveniment sau proces.
n formula sa cea mai simpl, axa cronologic presupune indicarea pe
o linie orizontal a anilor care au semnificaie pentru tema predat. n
variantele sale mai complexe, axa cronologic poate fi folosit pentru a
exemplifica asemnrile i diferenele dintre, de exemplu, procesul de
unificare din Germania i Principatele Romne, sau evoluiile din
domeniul politic i cel diplomatic, sau dintre evenimentele politice i
viaa cultural. Indicat este ca diferitele domenii s fie marcate cu culori
diferite.
Ca sarcin de lucru, axa cronologic poate fi uor folosit, avnd
avantajul de a putea verifica segmente importante de coninut cu un
consum relativ mic de timp. Elevilor li se poate cere s completeze axa
cronologic cu evenimentele al cror dat este indicat, pot aduga
informaii legate de evenimente contemporane cu cele prezentate pe
ax sau pot aduga elemente de coninut din alte domenii. Punctele
slabe ale acestei scheme sunt legate de reducionismul inerent lurii n
considerare doar a evoluiei cronologice. Acelai eveniment poate avea
mai multe urmri, la fel cum mai multe evenimente pot concura la
declanarea unei suite de evenimente. n plus, semnificaia i
importana cauzal a evenimentelor tinde s fie estompat (toate au,
ntr-o astfel de schem, aceiai vizibilitate grafic)31.
Fig. 3.17. Axa

cronologic
31
Dac o ax cronologic are prea multe elemente grafice diferite (fonturi de mrimi i culori diferite, linii de legtur
de grosimi diferite etc.), ea tinde s devin ilizibil.
110
Flow-chart
O alt variant grafic de prezentare a coninuturilor este flow-chartul. n esen, este vorba de combinarea unei scheme obinuite pe o
ax cronologic. Evenimentele sunt prezentate n conexiunile lor
multiple i n curgerea lor temporal. Avantajele sunt legate de faptul c
acest tip de schem este foarte sugestiv i nu este reducionist (aa
cum este axa cronologic simpl) i permite sesizarea evoluiilor de
ansamblu. Dezavantajul major pe care o astfel de schem o are este,
credem noi, faptul c elevii trebuiesc antrenai pentru a utiliza astfel de
formule grafice. n plus, activitatea de pregtire a profesorului este mult
mai important i solicit mult mai mult timp.
Exemplul de mai jos32 a fost ales din coninuturile pentru clasa a V-a,
dar, evident, o astfel de schem poate fi crescut ca i complexitate n
funcie de nivelul de colaritate i de competen a elevilor.
Fig. 3.18.
Flow-chart
Ultimul exemplu pe care l lum n considerare este cel al hrii de

concepte. Aceasta reprezint o form mai abstract a flow-chart-ului,
cci cuprinde doar concepte i termeni tehnici. Exist mai multe forme
de astfel de scheme, astfel c ne-am oprit asupra unui exemplu mai
simplu (spider-chart, sau hart-pianjen).
32
L. Cpi, C. Cpi, I. Grosu, Istorie pentru clasa a V-a. ghidul profesorului, Editura Cavaliotti, Bucureti, 1997.
111
Fig. 3. 19.
Harta de
concepte
Ceea ce este important de reinut este faptul c toate aceste scheme

sunt un auxiliar al activitii didactice. Aceste scheme nu pot nlocui
coerena activitii profesorului.

1. Identific avantajele i dezavantajele metodelor prezentate n aceast unitate de
nvare, prin completarea tabelului de mai jos.
Metoda
Avantaje
Dezavantaje
Barem: 4 puncte
2. Pornind de la acest tabel, redacteaz un eseu de 150-200 de cuvinte n care s prezini
argumentele n favoarea utilizrii uneia dintre metode n cadrul activitii didactice la una
dintre clasele la care predai.
Barem: 1 punct pentru pertinena argumentelor avansate; 1 punct pentru trimiteri la propria
activitate didactic, 1 punct pentru prezentarea metodei
3. Precizeaz cel puin dou modaliti prin care nvarea istoriei contribuie la dezvoltarea
competenelor de nvare ale elevilor.
Barem: cte 1 punct pentru fiecare contribuie precizat.
112

Testul 1
Etapele sunt: identificarea problemei, generarea ipotezei, colectarea datelor, analiza
datelor i formularea concluziilor
Aciunile desfurate de ctre profesor sunt: alegerea surselor, pregtirea instrumentelor
de analiz a surselor (fie/ formulare), conceperea grilei de evaluare a activitii de grup
sau individuale, moderarea etapei de raportare.
Ar trebui menionate urmtoarele: implicarea activ a elevului n nvare, cultivarea
interesului pentru cercetare, deprinderea etapelor de realizare a unui demers de cercetare,
ocazii pentru formularea unor puncte de vedere personale, activitatea de grup.
Testul 2
Avantaje: cantitatea mare de cunotine transmise pe unitatea de timp, organizarea logic
i argumentat a cunotinelor.
Dezavantaje: impactul redus asupra nvrii, pasivitatea elevilor pe parcursul activitii,
accentul pus pe comunicarea verbal
Soluii pentru activizare: utilizarea organizatorilor cognitivi, folosirea autoevalurii i a
chestionarelor de evaluare, asumarea rolului personajului despre care se vorbete.
113

Simona Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2003
I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioar, tiina nvrii. De la teorie la practic, Editura
Polirom, Iai, 2005
tefan Popenici, Pedagogia alternativ. Imaginarul educaiei, Editura Polirom, Iai, 2001
114
Didactica 2 Anexe
3.11. Anexe
Anexa 1.2.
Fig. 1.18. Pagin dintr-un manual de istorie din perioada comunist
115
Didactica 2 Anexe
Fig. 1.19. Pagini de manual din prima serie de manuale alternative
116
Didactica 2 Anexe
Fig. 1.20. Coperta unui manual recent din Marea Britanie.
117
Didactica 2 Anexe
Fig. 1.21. Pagin din interiorul aceluiai manual (cu exerciii i elemente de autoevaluare).
118
Abordarea problemelor sensibile i controversate
Unitatea de nvare 4
Cuprins
4.2. Probleme sensibile i controversate..
4.3. Gestionarea conflictelor...
119
119
132
137
147
147
147

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli
Identificarea problemelor sensibile i controversate;
Utilizarea corect a termenilor tehnici;
Selectarea metodelor adecvate pentru facilitarea nelegerii mecanismelor de abordare a problemelor sensibile i controversate;
Instrumentarea elevilor cu strategii de nvare adecvate for-mrii
propriilor opinii;
4.2. Probleme sensibile i controversate

4.2.1. Introducere
Istoria nu este
realitate ci
reprezentare.
Lucian Boia
Istoria nu este realitate, ci reprezentare. Afirmaia aparine unui reputat istoric, profesorul Lucian Boia, i ne ndeamn s reflectm asupra
faptului c dei obiectul de studiu al istoriei este realitatea, modul n care regsim aceast istorie n cri este rezultatul compromisului dintre
inteligena istoricului i formele convenionale de reprezentare a realitii: limbajul i imaginile. Cu alte cuvinte istoria transpus n imagini i
limbaj este doar o reprezentare a realitii i nu realitatea nsi. Pentru
fiecare dintre noi deficitul mai mare sau mai mic de inteligen este un
handicap sau un atu n a nelege i a ne reprezenta realitatea.
Despre Napoleon se spune c a fost omul cel mai inteligent care a
existat vreodat. S ne amintim doar modul n care, cu dou luni nainte, a planificat fiecare detaliu al campaniei care s-a ncheiat cu btlia
de la Austerlitz. i asta ntr-un moment de furie i fr o meditaie aparent. Oamenii situai la polul opus n raport cu inteligena lui Napoleon
sunt, cu siguran, mai numeroi i muli dintre ei n via.
119
Suntem aadar att de diferii prin felul n care ne reprezentm realitatea nct pare firesc s avem nenelegeri, controverse, conflicte. Dac
mai adugm interesele personale sau de grup, interesele politice sau
economice, nivelul de educaie, insuficiena informaiei, incapacitatea
de a face analize critice, intolerana etc, obinem o palet foarte larg
de factori care pot genera probleme sensibile i controversate ntre
oameni.
Trim cu senzaia permanent c suntem mpresurai de ceilali i nimic
nu este mai obsedant dect figura, micrile i inteniile celui care este,
n raport cu fiecare dintre noi, att de asemntor i totodat att de diferit. Nu ne mai trebuie dect puin abilitate i voin pentru a ne refugia n trecut i a cuta acolo leacul pentru toate pasiunile, nemplinirile
sau idiosincraziile prezentului.
Istoria este o
naraiune
simplificat a
realitii,
dramatizat i
investit cu
sens.
Aadar, ceea ce numim istorie, este n fond o naraiune simplificat a

realitii, dramatizat i investit cu sens. Valorile reprezint suma calitilor care dau sens i semnificaie vieii umane. Aceast definiie a
valorilor lmurete de fapt sensul n care scriem istorie: filtrnd trecutul,
adaptndu-l i structurndu-l conform sistemului de valori propriu fiecruia dintre noi sau ideologiilor pe care le practicm cu mai mult sau
mai puin ndemnare.
4.2.1.1. Definirea problemelor sensibile i controversate
Predispoziia ctre dispute, inclusiv istorice, face parte din natura uman i am sugerat mai sus de ce se ntmpl asta. n consecin lucrul
nu trebuie s ne ngrijoreze, ci doar s ne mobilizeze n a trata cu nelepciune problemele trecutului pe care le numim sensibile i controversate.
O problem controversat n istorie este aceea care este abordat diferit n cri, ri, grupuri, accept interpretri diferite ale acelorai surse
istorice, are implicaii teritoriale, economice sau politice.
Ce este o
problem
controversat?
Cum definim o
problem
sensibil?
O problem
controversat
nu este
ntotdeauna o
problem
sensibil i nici
invers.
120
O problem sensibil este un subiect care evoc momente tragice i umilitoare prin care au trecut indivizi, grupuri, etnii i care provoac amintiri dureroase, strnete sensibilitatea oamenilor, angajeaz prejudecile sau loialitatea oamenilor.
Nu exist probleme sensibile i controversate n sine. n istoriografie acestea pot s apar sau s dispar la un moment dat, pot s evolueze
de la o simpl controvers ntre istorici la pasiune sau emoie colectiv.
O problem sensibil nu este ntotdeauna i o problem controversat
i nici invers. Nu exist contestatari serioi ai Holocaustului, dar subiectul este o problem sensibil, aa cum nimeni nu contest violarea
drepturilor omului n regimurile comuniste, dar problema suscit, spre
exemplu, sensibilitatea relaiei dintre torionari i victime, aflai i unii i
alii n via, trind ntr-o lume democratic, la dou strzi distan.
Exist, pe de alt parte, controverse istorice academice care nu strnesc n nici un fel sensibilitatea oamenilor: fie sunt subiecte foarte deprtate n timp, care nu implic angajamente ale societii contempoProiectul pentru nvmntul Rural
rane, fie au doar o miz ce ine de rigoarea tiinific a abordrilor.

Un inventar sumar al unor astfel de probleme, cu titlu de exemplu, near ajuta s ne edificm asupra modului n care putem defini problemele
sensibile i controversate.
Probleme controversate:
Probleme
abordate diferit
n crile de
istorie
Evenimentul de la 23 august 1944 este un subiect care a fost evaluat,

n ultimele dou decenii, n chipuri diferite. Regimul comunist s-a autolegitimat prin acest eveniment, a proclamat 23 august zi naional a
Romniei i l-a definit ca fiind revoluia de eliberare social i naional, antifascist i antiimperialist. Partizanii lui Antonescu l-au catalogat drept lovitur de stat. S-au mai folosit sintagmele: insurecie armat, insurecie naional armat antifascist insurecie popular
sau pur i simplu actul de la 23 august. Iat mai jos trei puncte de vedere asupra acestui eveniment:
Politica de alian a forelor care aveau s nfptuiasc actul de la 23 August 1944 sa axat pe unitatea de aciune a clasei muncitoare, realizat n cadrul Frontului Unic
Muncitoresc, iniiat de Partidul Comunist din Romnia i Partidul Social-Democrat, la
care au aderat, la 20 iunie 1944, Partidul Naional Liberal i Partidul Naional
rnesc, constituindu-se, atunci, Blocul Naional Democrat; aceasta a asigurat apoi
unirea, pe platforma luptei antifasciste, a celor mai diverse categorii sociale, partide i
grupri politice.
Gh. I. Ioni, Istoria romnilor de la Marea Unire pn n prezent, 1999
Puini au fost probabil cei care, salutnd restabilirea pluralismului politic i a libertilor democratice dup ase ani de dictaturi consecutive, au putut s bnuiasc n acea frumoas zi de sfrit de var de 23 august, c ncepeau pentru ar vremuri i
mai grele dect trise pn atunci.
Semnalul acestei epoci fusese dat deja, cnd la Teheran, n 1943, Stalin obinuse asentimentul aliailor si de a include o serie de ri est-europene n sfera sa de influen, n orbita sovietic.
Tot ce a urmat nu a fost dect transpunerea n practic a unui scenariu iniial, ntocmit
i modificat de fiecare dat, n funcie de conjunctur i teren, dar a crui esen a rmas neschimbat: stalinizarea i rusificarea Romniei, transformarea ei ntr-un satelit.
Victor Frunz, Istoria stalinismului n Romnia, 1990
Interpretarea lui 23 august 1944 nu se poate limita la un duel ntre rege i mareal.
Dincolo de aceast aezare fa n fa, se combteau dou ideologii, dou viziuni asupra Romniei i asupra locului ei n Europa, chiar dac dezbaterile ulterioare au
tins s minimalizeze aceast miz. ()
Exist n Romnia anului 1944 o alian antinazist ntre stnga comunist i socialdemocrat, dreapta monarhist, democraii liberali i naional-rniti. ()
Pe de alt parte istoriografia i amintirile participanilor comuniti pun n scen un 23
august care se integreaz n istoria unei rezistene i a unei eliberri europene. De
altfel eliberarea Parisului i a Bucuretiului a avut loc simultan. ()
Viziunea unei cvasi-rentoarceri a populaiei i armatei romne nu este mprtit de
sovietici. Ei duc mai departe rzboiul cu romnii i organizeaz, n paralel, controlul
Romniei pe calea ocupaiei i cuceririi puterii de ctre comuniti.
Catherine Durandin, Istoria Romnilor, 1998
121
Tem de reflecie
Compar cele trei puncte de vedere i alctuiete o list cu asemnri
i deosebiri ntre acestea. Propune alte exemple de evenimente
abordate diferit n crile de istorie i care reprezint probleme
controversate ale istoriei.
ASEMNRI
Probleme abordate diferit de

istoriografiile
naionale
DEOSEBIRI
Istoriografiile romn i maghiar au multiple dificulti de comunicare.

Ele se datoreaz n principal trecutului comun al celor dou popoare
privit din unghiuri de vedere diferite i diverselor mize, teritoriale sau
politice, n care istoricii au fost angajai. Dou exemple de abordare diferit a unor evenimente istorice: Tratatul de la Trianon (4 iunie 1920) i
evenimentul din vara anului 1940, cunoscut n istoriografia romneasc
sub numele de Dictatul de la Viena (30 august 1940).
Tratatul de pace semnat la 4 iunie 1920 la Palatul Micul Trianon a cedat Romniei un
teritoriu ungar de 102 000 Km. Pe acest teritoriu anexat locuiau 3,5 milioane de ceteni
La tribunalul de arbitraj care s-a inut la 30 august 1940, sub conducerea minitrilor
de externe ai Germaniei i Italiei, precum i prin cea de-a doua hotrre de la Viena,
s-a decis s fie redat Ungariei un teritoriu de 43 591 km, cu o populaie de 2 185 546,
din care 1 123 216 unguri.
Sandor Balogh, Problema ungar la Conferina de pace de la Paris (1946), 1985
Lupta decisiv pentru recunoaterea drepturilor noastre istorice asupra Transilvaniei
a avut loc la Londra, unde delegaia romn a reuit s conving membrii Consiliului
Suprem de justeea poziiei noastre. Textul definitiv al Tratatului a fost semnat de
Ungaria la 4 iunie 1920.
La 29 august 1940 au nceput la Viena convorbirile Ribbentro CianoManoilescu.
Dei nu-l solicitase, guvernul romn a fost obligat s accepte arbitrajul celor dou puteri ale Axei, dup care frontierele rmase ar fi fost garantate.. () n ziua de 30 august, la palatul Belvedere, avea s se consume Dictatul de la Viena.
Mihai Manea, Bogdan Teodorescu, Istoria romnilor, manual pentru clasa
a XII-a, 1996
122
Tem de reflecie
Identific n cele patru texte cuvinte cheie care exprim diferenele de
opinie privind desfurarea i semnificaia celor dou evenimente.
Probleme
abordate diferit
n diverse medii
intelectuale
Ion Antonescu, a fost conductor al statului romn ntre 1940 1944.

Politicile sale economice, sociale, naionale sau deciziile sale militare
au fost de-a lungul timpului subiect de controverse intelectuale sau ideologice. Iat mai jos un exemplu de abordare diferit a politicii lui
Antonescu fa de evrei
La o lun dup evenimentele de la Iai, sub presiunea preteniilor germane i din
propria sa dorin de a evita alte pogromuri, Antonescu a autorizat deportarea evreilor
din Basarabia i Bucovina n Transnistria, unde au fost concentrai n lagre i n sate
aflate sub administraie romneasc. n timp ce evreii acetia erau astfel izolai de pogromurile spontane ale populaiei din Bucovina i Basarabia, ei trebuiau totodat s
fac fa condiiilor extrem de aspre, caracteristicilor individuale ale paznicilor i altor
aciuni susinute de germani, iar ctigul n ceea ce privete controlul romnesc central asupra lor nu era absolut. Prerea general convenional a susinut timp ndelungat c Antonescu i-a deportat pe evreii din Basarabia i Bucovina n Transnistria cu
intenia expres de a-i extermina, dar aceast interpretare este lipsit de orice temei
faptic, fiind chiar contrazis de documentele existente.
Larry L. Watts, O Casandr a Romniei Ion Antonescu, 1994
Deportarea evreilor a nceput dup redobndirea Nordului Bucovinei i a Basarabiei.
Numeroi evrei, poate 130 000, fugiser din aceste regiuni n Uniunea Sovietic, pe
msura naintrii armatelor romne i germane. Uciderea a cel puin 4 000 de evrei la
Iai de ctre trupele germane i romne, confirma temeiul fugii lor. ndat ce armata
romn a pus stpnire pe Transnistria, autoritile romne au nceput s deporteze
mase de evrei din Basarabia i Nordul Bucovinei ct mai spre rsrit posibil. Tratatul
123

de la Tighina, din 30 august 1941, care recunotea administraia civil romn n
Transnistria, specifica faptul c evreii trimii acolo vor fi deinui n lagre de concentrare i vor fi folosii drept uniti de munc. Probabil c nu mai puin de 100 000 de
evrei au fost deportai n Transnistria n anii 1941 1943. Datorit unor condiii cumplite au murit cu miile. Altor atrociti le-au czut victime mii de evrei.
Keith Hitchins, Romnia 1866 1947, 1996
Tem de reflecie
Folosind bibliografia indicat pentru modulele de istorie contemporan,
caut alte surse bibliografice care au puncte de vedere diferite asupra
regimului evreilor n Romnia n timpului regimului Antonescu.
Noteaz-le n spaiul de mai jos.
Subiecte care
accept
interpretri
diferite ale
acelorai surse
istorice.
La 7 decembrie 1941 flota american este atacat de ctre japonezi la

Pearl Harbour. Atacul face 3 000 de victime ntre americani i provoac
intrarea SUA n cel de-al doilea rzboi mondial. Analiza documentelor
din arhivele de rzboi precum i mrturiile persoanelor implicate n evenimente au dus la formularea unor aprecieri diferite asupra evenimentului.
Opt comisii de anchet asupra evenimentului au fost create ntre 1941 i 1945. Examinarea documentelor scoate la iveal faptul: c mesajele japoneze descifrate nu au
fost comunicate n Hawaii din raiuni de siguran, de teama adversarul s nu fie informat c cifrul su a fost dezvluit; c preedintele i colaboratorii si nici n-au incitat,
nici n-au lsat cu bun tiin pe japonezi s atace Pearl Harbour; c rspunderea
pentru faptul c au fost luai prin surprindere se mparte ntre Short i Kimmel,
Marshall i Stark. n fond i de o parte i de alta, ar fi vorba despre o eroare de apreciere; nimeni n-a crezut posibil un atac att de brusc n aceast rad; c la
Washington existau toate indicaiile unui viitor atac, fr ns ca efii militari din
Hawaii s fie prevenii;
Martori sau supravieuitori de la Pearl Harbour au afirmat, fr s poat dovedi, c
preedintele fiind informat despre atacul care se pregtea, a folosit flota din Pacific
drept curs pentru japonezi i a dat ordin ca efii militari din Hawaii s nu fie informai
la timp.
Jacques de Launay, Mari decizii ale celui de-al doilea rzboi mondial, 1988
124
Problem care
strnete
sensibilitatea
oamenilor,
provoac
amintiri
dureroase, fiind
legat de
momente
tragice i
umilitoare.
Probleme sensibile:
Msurile de deportare a iganilor la Bug au fost creaia regimului
Antonescu i au fcut parte dintr-un plan de eliminare a maselor minoritare din mijlocul elementului romnesc dup cum se exprima Ion
Antonescu. Msura este una de ordin rasial i a generat secvena romneasc a istoriei tragice a iganilor n timpul celui de-al doilea rzboi
mondial.
Putem aprecia la cca. 25 000 numrul total al iganilor deportai n Transnistria n timpul regimului Antonescu, ntre anii 1942 1944. ()Situaia iganilor din Transnistria
a fost de la nceput extrem de dur. O not informativ datat 5 decembrie 1942, prezint situaia dramatic n care se aflau iganii:
[] iganii au trit ntr-o mizerie de nedescris. Erau alimentai insuficient. Li se ddeau 400 gr pine pentru cei capabili a munci i cte 200 gr pentru btrni i copii. Li
se mai ddeau puini cartofi i foarte rar pete srat i acesta n cantiti extrem de
mici.
Din cauza proastei alimentri unii igani au ajuns numai schelete. Zilnic mureau cte
10 15. Erau plini de parazii. Vizita medical nu li se fcea deloc, iar medicamente
nu aveau. Sunt goi, fr haine pe ei, iar rufria i nclmintea le lipsete de asemenea.
n general situaia iganilor este groaznic, aproape de nenchipuit. Din cauza mizeriei
muli dintre ei au ajuns nite umbre i aproape slbateci
Viorel Achim, iganii n istoria Romniei, 1998
Despre relaia rilor Romne cu Imperiul otoman n evul mediu
Subiecte care
au generat
prejudeci
istorice i a
cror demitizare este privit
ca o lips de
loialitate i de
patriotism.
Imaginea unui Occident protejat graie sacrificiului romnesc i a unei societi romneti care s-a mcinat i a rmas n urm tocmai prin ndeplinirea funciei de aprare
a civilizaiei europene s-a nscris puternic n viziunea politic a romnilor, n comportamentul i reaciile lor.
Citm dintr-un discurs al lui I.C. Brtianu, rostit n 1879: Noi am fost antegarda
Europei de la al 13-lea secol pn mai deunzi; noi am fost bulevardul Europei contra
tuturor invaziunilor asiatice de atunci. Statele europene au putut s se dezvolte n acel
timp, cci erau alii care se sacrificau spre a le adposti.
() Unii profesori evoc n faa elevilor un Occident care i-a putut nla catedralele,
tocmai fiindc romnii se luptau n acea vreme la Dunre. Alii supraliciteaz, afirmnd c aceleiai rezistene i se datoreaz i descoperirea Americii. Cum stau lucrurile cu America este greu de spus, ele stau ns foarte clar cu catedralele, construite
n cea mai mare parte nainte de ntemeierea rilor Romne. () Luptele romnilor
cu turcii nici nu au salvat Occidentul, nici nu au srcit iremediabil Romnia
Lucia Boia, Istorie i mit n contiina romneasc, 1997
125
Tem de reflecie
1. Analizeaz lista de teme istorice de mai jos i precizeaz dac
subiectul este o problema sensibil, controversat sau nu se
ncadreaz n aceste categorii. Folosete spaiul de mai jos pentru
Etnogeneza romnilor
Holocaustul
Deportarea iganilor la Bug n timpul lui Antonescu
Sistematizarea satelor n timpul regimului comunist
Unirea rilor Romne de la 1600
Formarea statului medieval Transilvania
2. Crezi c la clas este necesar o abordare difereniat a celor dou

tipuri de situaii. Argumenteaz ! Folosete spaiul de mai jos pentru
126
4.2.1.2. Studiul problemelor sensibile i controversate obiectiv al

istoriei n coal
Exist
numeroase
motive pentru
care la orele de
istorie
profesorul i
elevii se confrunt cu
probleme
sensibile i
controversate
ntr-o anumit msur o parte nsemnat din ceea ce se pred la orele

de istorie reprezint probleme sensibile i controversate. Putem invoca
o list destul de lung de motive pentru care lucrul acesta se ntmpl:
Nu exist adevruri unice, definitive, imuabile;
Sursele istorice sunt aproape ntotdeauna insuficiente pentru o
abordare exhaustiv i care s duc la epuizarea subiectului respectiv;
Sursele istorice sunt interpretate diferit de istorici;
Exist ideologii care influeneaz puternic matricea de gndire
istoric a unei societi;
Sistemele de valori la care se raporteaz istoricii sau curentele
istoriografice sunt diferite;
Interesele de grup, politice sau naionale determin adesea deformri intenionate ale interpretrii surselor;
Intolerana i incapacitatea intelectual de a accepta diversitatea
sau punctul de vedere minoritar;
Pasiunile i abordarea emoional a unui subiect.
De ce problemele sensibile i controversate sunt un obiectiv al studierii
istoriei n coal? Pentru c viaa real ne pune n mod cotidian n faa
unor astfel de probleme. Avem vecini, colegi, efi, autoriti fa de care
ar trebui s avem dispoziia de a accepta toate motivele nirate mai
sus. Face parte din arsenalul ndemnrii intelectuale capacitatea de a
reduce la minimum disputele i conflictele. Istoria joac, n acest context al educrii personalitii, un rol foarte important deoarece are la ndemn subiectele necesare.
O alt justificare a educaiei elevilor pentru abordarea problemelor controversate i sensibile ine de modul n care un grup etnic i formuleaz
identitatea naional. Impactul identitar al istoriei asupra psihologiei unui popor este uria. Naionalismul, agresivitatea, intolerana, rasismul,
atitudinile defetiste sau autodiscreditarea sunt o parte din termenii negativi n care se poate manifesta starea de spirit a unui grup etnic i datorit cursurilor de istorie. De cealalt parte se situeaz atitudinile pozitive i detaarea critic ce pot fi educate prin istorie.
Aadar problemele sensibile i controversate reprezint o cale sigur
de a-i face pe elevi s primeasc cu spirit critic provocrile istoriei i, n
aceiai msur, ale prezentului.
127
Tem de reflecie
Alctuiete un eseu de 200 de cuvinte cu tema: Adevrul nu se
confund ntotdeauna cu dreptatea (William Faulkner). Folosete
128
4.2.1.3. Strategii de abordare a problemelor sensibile i controversate la clas

Cultivarea la elevi a abilitilor de a aborda problemele sensibile i controversate nseamn folosirea ctorva strategii didactice care, funcie
de domeniul de adecvare, pot fi mprite n dou mari categorii:
A. Strategii didactice care in de metodologia tiinific de abordare
a istoriei.
B. Strategii generale care pot fi utilizate n abordarea problemelor
controversate i sensibile aprute n situaii din cele mai diverse.
Vom expune mai jos, schematic, coninuturile acestor strategii.
Dup Robert Stradling, exist mai multe categorii de strategii care susin abordarea problemelor sensibile i controversate la clas. Punctul
su de vedere, exprimat ntr-o lucrare frecvent citat, este rezumat n
schemele de mai jos.
Fig. 4.1.
Strategii
didactice care
in de metodologia tiinific de
abordare a
istoriei.
129
Fig. 4.2.
Strategii
generale care
pot fi utilizate n
abordarea
problemelor
controversate
i sensibile
aprute n
situaii din cele
mai diverse
Test de autoevaluare 4.1

4.1.1. Enumer 3 elemente care determin diferenele dintre oameni.
4.1.2. Suma calitilor care dau sens i semnificaie vieii umane

reprezint o definiie a:
(a) atitudinilor
(b) valorilor
(c) comportamentelor
4.1.3. Definete urmtoarele concepte:
(a) problem sensibil n istorie,
130
(b) problem controversat n istorie.
4.1.4. Alege rspunsurile greite:

4.1.4.1. n istorie exist probleme sensibile i controversate deoarece:
(a) sursele istorice sunt interpretate diferit de ctre istorici
(b) nu exist adevruri unice i definitive
(c) istoricii nu au pregtirea tiinific necesar
4.1.4.2. O carte sau un curs de istorie poate influena:
(a) naionalismul unui popor
(b) starea material a unui popor
(c) atitudinea de intoleran de alte etnii
4.1.4.3. Analiza limbajului n cadrul unei probleme sensibile i controversate se impune atunci cnd avem de-a face cu:
(a) stereotipii, cliee, formule care exprim automatisme de gndire
(b) limbaj emoional
(c) surse istorice anonime
4.1.4.4. Atunci cnd elevii manifest ignoran n abordarea unei probleme sensibile i controversate se folosesc de regul strategii:
(a) de nstrinare
(b) compensatorii
(c) de explorare
4.1.4.5. Analiza critic a surselor istorice i a modului n care au fost
interpretate presupune, ntre altele:
(a) evaluarea tendinelor politice ale oamenilor care au oferit informaiile
(b) aflarea vrstei autorului
(c) distincia ntre informaiile relevante i cele irelevante
4.1.4.6 O problem controversat n istorie:
(a) poate s apar sau s dispar
(b) este n acelai timp i o problem sensibil
(c) poate s evolueze de la o controvers academic la pasiuni i
emoie colectiv
Pentru fiecare rspuns corect se acord 1 punct. Un punct din oficiu.
Total 10 puncte
131
4.3. Gestionarea conflictelor

4.3.1. Introducere
Nostalgia
vrstei de aur
nseamn
atenuarea
memoriei
evenimentelor
Uitarea i simplificarea istoriei au dou consecine: fie armonizeaz

contradiciile, fie le amplific i dramatizeaz. Atenuarea memoriei evenimentelor estompeaz contururile i calitile eseniale ale acestora.
Conflictele i durerile uitate deschid nostalgia vrstei de aur. Fiecare
generaie i exprim nelinitea n faa prezentului i apeleaz nostalgic
la un trecut eminamente pozitiv i ideal: ce vremuri erau altdat?
sau vorba lui Villon: O sont lea neiges dantant?
Istoria care demonstreaz i

justific ceva
este aproape
ntotdeauna un
mecanism
conflictual
Pe de alt parte istoria menit s demonstreze i s justifice este aproape totdeauna un mecanism conflictual. Fr contradicii i conflicte
istoria pare c i pierde sensul. E n natura uman s polarizeze lucrurile, s clasifice n alb i negru mai repede dect s disting nuanele
de gri.
Istoria a
nceput cu
relatarea unui
conflict
Historia
magistra vitae:
problema este
ce vrem noi s
nvm
Istoria ca scriitur ncepe cu relatarea unui conflict: rzboiul dintre greci

i peri, adic, filosofnd azi, dintre libertate i despotism. Herodot i
apoi Tucidide au stabilit regulile istoriei: evocarea rzboiului, a conflictului a antagonismului. De atunci ncoace istoria a devenit confruntare: ntre dou ceti divin i terestr, ntre Diavol i Dumnezeu, ntre raiune i superstiie, ntre libertate i despotism, ntre cretini i musulmani,
ntre state, ntre rase, ntre civilizaii, ntre democraie i totalitarism, ntre noi i ceilali, ntre Bine i Ru. Completeaz lista asta fiindc oricum n-o s-o sfreti niciodat.
Cu siguran istoria nseamn mult mai mult: via privat i cotidian,
economie, instituii, cultur i art, religie, mentaliti etc. Solidaritatea,
generozitatea, buna credin sunt tot att de prezente n viaa societilor ca i perfidia, ura sau conflictul.
Este o problem de opiune a cuta controversele i conflictele sau diversitatea i perspectivele multiple. Istoria ne spune att de multe lucruri nct ar trebui s nu avem nici o dificultate n a recunoate cile
bune i a le evita pe cele periculoase. nvmintele nu lipsesc.
Problema este abundena lor i ce alegem din ele?
Cauzele
conflictelor
132
Ce este aadar un conflict?

n limba latin conflictus nseamn a se lovi unul pe altul. Conflictele
sunt generate de competiie i concuren pentru putere, influen i resurse. A face managementul conflictului nu nseamn a-l rezolva, a-l nchide. Ci a recunoate sursele care l-au generat i a utiliza cele mai potrivite metode i tehnici de gestionare a conflictului.
Fig. 4.3.
O posibil
definiie a
conflictului
4.3.2. Sursele conflictelor

Tem de reflecie
Analizeaz textul de mai jos i rspunde la urmtoarele cerine:
1. alctuiete o list cu sursele conflictelor;
2. propune pentru fiecare surs identificat un eveniment pe care l
consideri adecvat ca exemplu.
1. Pentru a supravieui oamenii au urmtoarele nevoi fundamentale de: aer, ap i
hran. Cnd aceti factori vitali sunt insuficieni, apar conflictele.
2. Oamenii fac parte din culturi diferite i mprtesc credine diferite. De aceea ei se
pot raporta la valori diferite. Din aceast cauz pot izbucni uneori conflicte sngeroase.
3. Cnd oamenii percep diferit un anumit lucru sau gndesc diferit despre el, pot s
apar situaii conflictuale.
4. Interesele diferite ale oamenilor i determin s aib preocupri diferite. Din aceast cauz pot s apar conflicte.
5. Banii sunt o resurs limitat. De aceea i cantitatea de bunuri pe care oamenii o
pot avea este limitat. Din cauza resurselor limitate apar conflictele.
6. Iubirea, libertatea, fericirea, respectul de sine i corectitudinea sunt nevoi psihologice de care depinde linitea interioar a oricrui om. Cnd aceste nevoi sunt alterate
apar conflictele interioare care pot provoca conflicte cu ali actori sociali.
Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadrele didactice, 2001
(elaborat de MEC n cadrul Proiectului pentru Reforma nvmntului)
133
4.3.3. Metode i tehnici de gestionare a conflictelor

4.3.3.1. Ascultarea activ
Abilitile de comunicare n managementul conflictului sunt eseniale n
rndul factorilor care conduc la escaladarea sau diminuarea unui conflict. n acest context, ascultarea activ face parte din strategiile care asigur o comunicare eficient n timpul derulrii unui conflict.
Tem de reflecie
Analizeaz textul de mai jos i precizeaz rspunsul psihologic ateptat
de un interlocutor n timpul comunicrii. Folosete spaiul de mai jos
pentru formularea rspunsului
O comunicare eficient elimin riscurile nencrederii i este un fapt confirmat c:
Majoritatea oamenilor nu au ncredere n ei nii;
Majoritatea oamenilor nu au pe cineva care s aib ncredere n ei;
Majoritatea oamenilor i dau seama cnd cineva are ncredere n ei;
Majoritatea oamenilor ar face orice pentru a fi la nlimea ncrederii pe care
le-o acordai;
Rareori greutile i doboar pe oameni; de obicei lipsa de ncredere n ei
nii face acest lucru;
Cnd crezi n oameni, ei fac imposibilul i reuesc;
Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001(elaborat
de MEC n cadrul Proiectului pentru Reforma nvmntului)
134
Ascultarea
activ d
ncredere reciproc
partenerilor
situai la un
moment dat pe
poziii diferite.
Reguli n
ascultarea
activ
Ascultarea activ ofer partenerului de dialog ncrederea c poate s

rezolve singur o problem i c poate s surmonteze n mod autonom
etape ale unui conflict. De asemenea descrcarea emoional, rezultat
al ncrederii n cellalt, este un indiciu al continurii comunicrii pe baze
raionale.
Pentru a face fa cu succes unui exerciiu de ascultare activ este necesar respectarea ctorva reguli:
fii primul care invit la discuie dar evit s-o faci n mod coercitiv;
afieaz un comportament deschis, pozitiv;
adopt un comportament care s creeze egalitate ntre interlocutori (stai fa n fa, la acelai nivel cu interlocutorul, situeaz-te
pe o poziie similar cu cel care stai de vorb;
las interlocutorul s vorbeasc;
confirm prin gesturi sau verbal c nelegi mesajul transmis
de interlocutor;
formuleaz mesajul transmis dar fr a-i exprima poziia;
pune ntrebri clarificatoare;
ndeamn interlocutorul s se destinuie;
adreseaz ntrebri deschise;
ascult fr s iei notie; partenerul tu se poate simi intimidat;
problemele i sentimentele tale nu fac obiectul discuiei;
ncurajeaz exprimarea raional;
nvarea activ, adic centrarea ntregului demers didactic asupra elevului, creaz numeroase situaii n care raporturile elev profesor solicit ascultarea activ. Activitile de grup, lucrul n echip, dezbaterile,
pot dezvolta abiliti de comunicare eficient n stare s susin cooperarea i s previn conflictele. Analiza problemelor sensibile i controversate ale istoriei implic utilizarea ascultrii active ca mijloc sigur de
meninere a echilibrului poziiilor n clas.
4.3.3.2. Negocierea
Negocierea
implic: (a) un
compromis
pentru fiecare
dintre pri, cu
atingerea
obiectivelor i
cu pstrarea unei relaii
amicale la final;
(b) o relaie n
care doar o
parte ctig;
Negocierea este o metod de abordare a conflictelor n care sunt afectate obiectivele noastre personale sau meninerea unei relaii personale
adevcate cu adversarul de moment. Cnd i obiectivele i relaia sunt la
fel de importante, negocierea pentru a se ajunge la un compromis i ntlnirea cu adversarul la mijlocul drumului (a mizei pentru care se negociaz) este esenial.
O negociere este considerat eficient atunci cnd doi oameni reuesc
s ajung la o soluie acceptabil, cu ctig reciproc, pentru ambele
pri. Pe de alt parte exist i negocieri n care rezultatul este pozitiv
doar pentru una dintre pri n timp ce cealalt parte pierde. Pentru fiecare dintre cele dou situaii (a. ambele pri ctig; b. o parte ctig
iar cealalt pierde;) exist tipuri de comportament specific n timpul negocierii. Iat mai jos dou liste de astfel de comportamente:
(a) ambele pri ctig:
adoptai o poziie de colaborare de la bun nceput, recunoscnd
135
Elemente de
comportament
n situaia unei
negocieri n
care ambele
pri ctig
Elemente de
comportament
n situaia unei
negocieri n
care doar o
parte ctig,
cealalt pierznd.
c o negociere de pe poziii de for poate duce la degenerarea

conflictului;
concentrai-v pe interesele proprii, dar rmnei flexibil n modul
de a le atinge;
ncercai s nelegei prioritile celeilalte pri i nu rmnei indiferent la rezultatul negocierii pentru aceasta;
creai ct mai multe opiuni i variante care s mbine interesele
ambelor pri;
considerai partea cealalt un colaborator, nu un adversar;
demonstrai-v onestitatea pentru a crete gradul de ncredere
dintre pri;
(b) o parte ctig iar cealalt pierde:
adoptai poziii extreme;
concentrativ doar pe nevoile proprii;
adoptai principiul cineva trebuie s dea napoi;
tratai cealalt parte ca pe un adversar;
dezvluii ct mai puine informaii;
facei concesii treptat;
utilizai tactici de intimidare.
4.3.3.3. Medierea
Medierea este o negociere asistat de o ter parte.
Tem de reflecie
Analizeaz textul urmtor i extrage 10 reguli ale medierii. Folosete
ntruct oamenii aflai n disput sunt lipsii adesea de aptitudini adecvate pentru rezolvarea conflictului sau nu sunt capabili s le foloseasc din cauza strilor emoionale, medierea, ca o cale de rezolvare a unui conflict, poate fi extrem de important.
n majoritatea mprejurrilor, mediatorul este neutru, nu ia decizii, nu sftuiete, canalizeaz emoiile celor aflai n conflict ntr-o manier n care acetia s relaioneze
constructiv.
Mediatorul cere prilor n disput s vorbeasc doar cu el, astfel nct s evite reaprinderea conflictului. Aceast poziie poate fi schimbat doar n condiii de siguran
n ceea ce privete reizbucnirea conflictului. Ca medierea s reueasc este necesar
ca participarea prilor implicate s fie voluntar. Ceea ce se ntmpl ntr-o mediere
este confidenial, iar ncrederea n mediator este esenial pentru rezolvarea
conflictului.
Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001
(elaborat de MEC n cadrul Proiectului pentru Reforma nvmntului)
136

4.4.1. Introducere
Din punct de vedere istoric educaia valorilor i atitudinilor este un subiect ce ine de preocuparea fiecrui grup social, fiecrei societi i epoci istorice de a formula matricea unui sistem de valori care s-i confere identitate, rezisten i soliditate. Subiectul a fost mai amplu lmurit cu ocazia introducerii n Didactica 1, modulul 4, Constante n studiul
istoriei.
Educaia de tip
autoritar este
preferat n
lumea
romneasc
celei
democratice
Pornind de aici vom observa c modelul de societate dezvoltat n

lumea romneasc pn la 1989, dar i dup aceea, a rmas unul
predominant autoritar. Dac ne amintim doar sondajele de opinie din
anii 90, potrivit crora armata i biserica sunt instituiile de cea mai
mare ncredere la romni, vom constata c ambele sunt instituii
autoritare prin excelen i c preferina societii romneti pentru
astfel de modele este expresia unui ansamblu foarte consistent de
valori atitudini i comportamente de tip autoritar.
inta educaiei pentru valori, atitudini i comportamente democratice
este aadar stabilit. Drumurile de urmat n sistemul educaional sunt
ns puin cunoscute. Este o dificultate imens s transformi un sistem
de nvmnt ale crui influene educative au fost concepute astfel nct individul s se considere o parte nensemnat a unui organism
partid, popor, colectivul fabricii i nu o personalitate autonom,
137
Educaia pentru
valori, atitudini i
comportamente
democratice
este un obiectiv
al colii
contemporane
nzestrat cu libertate i gndire critic. Educaia bazat pe cuvnt,

ncrcat de conformism i de emoie, lipsit de o integrare
semnificativ a experienei umane n planul personalitii individuale,
plin de constrngeri de comportament i refuzuri intelectuale sunt
termenii n care se mic astzi, nu att sistemul de nvmnt, ct
resursele umane care l populeaz.
Tratamentul tiinific de care se bucur educaia pentru valori i
atitudini este departe de a oferi date empirice suficiente pentru
formularea unor teorii satisfctoare. Studiile de pn acum sunt mai
mult incursiuni n domeniu dect campanii exhaustive.
Formarea perso- Este un fapt dovedit acela c exist limite n dezvoltarea abilitilor i
competenelor cognitive, limite care in de caracteristicile biologice i
nalitii este
sociale ale fiecrui individ. Dar de asemenea este dovedit c:
favorizat de:
educaia pozitiv, deschis, care susine ncrederea n sine i n
cellalt, eficiena aciunii individuale sau de grup, satisfacia personal sau de grup motiveaz n cel mai nalt grad i d natere
unui progres real;
educaie
apelul la abilitile, competenele sau cunotinele sociale ale
pozitiv
subiectului n timpul unei activiti de nvare, amelioreaz
vizibil performanele cognitive;
calitatea comunicrii sociale este vital;
competenele
munca realizat n prezena celuilalt poate facilita sau inhiba
sociale
performanele; cel mai adesea le amelioreaz;
Sanciunile pozitive au efecte diferite n funcie de poziiile
sociale atribuite: anonimat sau vizibilitate. Spre exemplu:
calitatea
un elev bun sancionat pozitiv n poziie de vizibilitate
comunicrii
social i va spori performanele;
un elev bun sancionat pozitiv n anonimat i diminueaz
performana;
munca n
un elev bun sancionat negativ n situaie de vizibilitate va eechip
ua;
un elev bun sancionat negativ n situaie de anonimat i va
spori performana;
acordarea de
un elev slab sancionat pozitiv n situaie de anonimat i va
sanciuni
spori performana;
pozitive
un elev slab sancionat pozitiv n poziie de vizibilitate va eua;
Aceste cteva consideraii introductive au dorit doar s susin faptul
c actul pedagogic este un demers de elaborare, o construcie
deliberat, proiectat i nu una aleatorie sau susinut de reflexe
didactice ntmpltoare.
138
4.4.2. Dicionar
Pentru a ne situa pe aceiai lungime de und a receptrii acestui
mesaj considerm c sunt utile cteva definiii i explicaii.
Valorile: caliti care dau sens i semnificaie fiinei umane.
Atitudinea: dispoziia de a reaciona favorabil sau nefavorabil ntr-o situaie dat. Atitudinea este considerat o variabil ntre situaia dat i
rspunsul de comportament al individului la acea situaie.
Fig. 4.4.
Conduita: rspunsul de comportament al individului la o situaie; ntre

atitudini, valori i conduit exist un univers de consisten caracterizat
de echilibre, consonane i non-contradicii.
Fig. 4.5.
Influena social: nseamn modificarea atitudinilor, judecilor, opiniilor sau comportamentelor unui individ ca urmare a aciunii sau datorit cunoaterii atitudinilor, judecilor, opiniilor sau comportamentului
altui individ.
Disonana cognitiv: stare de tensiune interioar creat de elemente
de cunoatere care nu se acord ntre ele i care declaneaz rspunsuri susceptibile de a reduce aceast tensiune.
Reactan: reacia individului la ameninarea restrngerii libertii individuale.
Pedagogia libertii: pedagogia care consider c sentimentul de libertate al individului accentueaz interiorizarea normelor de comportament; prin contrast, educaia autoritar produce o determinare ce i
are sursa n valorile exterioare.
139
4.4.3. Schimbarea atitudinilor i a conduitelor

Modelele praxiologice i epistemologice, precum i tehnicile de
formare a atitudinilor i valorilor specifice fiecrui model sunt
numeroase i, cel mai adesea, complementare. De aceea ne vom opri
doar asupra unuia dintre modele i vom evoca o parte din tehnicile
specifice acestui model: teoria disonanei cognitive. (dup Jean Marc
Monteil, Educaie i formare. Perspective psihosociale, 1997)
Am afirmat deja c pentru modificarea unei conduite, a unui comportament este necesar modificarea atitudinilor i valorilor pn la obinerea unui univers de consisten ntre acestea.
Metodele i tehnicile de schimbare a atitudinilor i conduitelor se raporteaz la contextul i mprejurrile situaiei n care se mic individul i
la strile psihice interne ale acestuia. Scena social cotidian pe care
se desfoar aceste jocuri de influen este comunicarea.
Cum schimbm aadar atitudinile i conduitele n contextul comunicrii
sociale i innd cont de mprejurrile situaiei i de strile psihice ale
subiectului?
Prin competena i credibilitatea emitorului de mesaj. Procesul
de interiorizare, proces susceptibil de a produce o influen durabil,
are loc chiar i n absena sursei de mesaj, n condiiile n care
autoritatea moral sau tiinific a emitorului sunt unanim
recunoscute i acceptate.
Prin argumentare. Cum trebuie s ne expunem informaia pentru a-l
convinge pe cellalt i pentru a-i modifica atitudinea? Trebuie doar s
expunem elementele care susin punctul de vedere aprat (argumentare unilateral) sau s expunem n acelai timp i raiunile de tip pentru / contra (argumentare bilateral)? Rspunsul ar fi: n funcie de
calitatea auditoriului folosim ambele tipuri de argumentare: argumentarea unilateral i cu un mesaj explicit pentru un auditoriu mai puin
instruit; argumentarea bilateral sau multilateral i cu un mesaj
implicit pentru un auditoriu instruit; indivizii sunt mai uor de convins de
un mesaj ale crui concluzii le trag singuri ca o expresie a
sentimentului de libertate i a iniiativei cognitive care li se ofer.
Prin apelul la fric. Eficacitatea mesajului ce inspir un sentiment de
fric depinde de circumstane; ea este legat de prezena soluiilor de
rezolvare a problemei; inducerea sentimentului de team n absena
soluiilor i a mijloacelor poate avea un efect contrar celui dorit i poate
ntri poziiile iniiale.
Prin comunicare perturbat. Chiar dac distragerile produc
perturbaii n comunicare, se ntmpl totui ca ele s aib un efect
pozitiv atunci cnd sunt minore: ele sporesc efortul de ascultare i pot
chiar s amelioreze eficacitatea mesajului.
140
Prin influen social. Exist mai multe tehnici de influenare social

bazate pe:
o relaie de putere coercitiv provoac cel mai adesea un acord
de complezen i o schimbare de atitudine de suprafa; n absena sursei de putere comportamentul iniial revine;
Identificarea cu modelul oferit de grup care are efect ct vreme
este prezent i vizibil n sfera de aciune a individului;
Prestigiu i competen: valorile legate de charisma sursei
creeaz cea mai durabil influen.
Tem de reflecie
Care dintre strategiile de mai sus le foloseti cel mai mult la clas?
Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea
rspunsului.
Analizeaz situaiile urmtoare i propune strategiile care i se par

potrivite pentru a schimba atitudinile i comportamentele elevilor:
9 Biei de etnie rrom sunt insultai i respini de ceilali colegi.
141
9 Un elev afirm la ora de istorie c holocaustul nu a existat.
9 Fete musulmane sunt insultate de colegi pentru c refuz s-i dea

jos baticurile n clas.
4.4.4. Cum schimbm ideile?

Crearea deliberat a unei disonane cognitive are ca efect schimbarea
ideilor, atitudinilor i comportamentelor. Teoria disonanei cognitive afirm c orice individ aflat n faa unor elemente de cunoatere care,
din diverse motive, nu se acord ntre ele, va face un efort pentru a le
corela mai bine. Cu alte cuvinte, atunci cnd n raportul dintre dou
elemente cognitive unul implic negarea celuilalt, individul va suferi o
stare de disonan, urmat imediat de un proces de reducere a
disonanei.
Se pot identifica mai multe surse de producere a disonanei:
Disonana ca o consecin a deciziilor. A alege un mod de
aciune din mai multe posibile poate produce o disonan ca
urmare a faptului c doar rareori o alternativ este total pozitiv
iar cealalt total negativ. Mai mult cunoaterea aspectelor
pozitive ale alternativei respinse este n disonan cu
respingerea sa i invers: o alternativ reinut are elemente
negative care produc disonane n raport cu alegerea fcut,
ceea ce nseamn c dup ce a luat o decizie individul se va
convinge c alternativa reinut este mai interesant dect
credea.
Disonana ivit dintr-o tentaie. Pentru o recompens un individ face un lucru pe care altfel l dezaprob, ceea ce duce la o
schimbare a valorilor personale de referin n ncercarea de a
reduce disonana ivit. Dac n schimb individul refuz s fac
acel lucru care intr n contradicie cu propriul su sistem de valori dei cunoate valoarea recompensei, atitudinea sa fa de
142
aciunea pe care a respins-o este i mai sever.

Disonana ca o consecin a efortului. Un individ care nu ajunge la rezultatul propus ca urmare a unui efort fizic, material
sau intelectual va ncerca disonana.
Disonana ca rezultat al supunerii forate. Obligaia de a te
comporta n mod evident contrar convingerilor proprii este o situaie real cotidian i produce disonane. Un mijloc de atenuare a disonanei const n modificarea credinelor noastre pentru
a le face mai conforme cu comportamentele noastre explicite.
Disonana n raport cu o ameninare. O ameninare uoar
poate fi util pentru formarea unui sistem de valori. O
ameninare ferm, grav, sever poate fi la fel de eficace ns
n circumstane diferite. Concluzia este c transmiterea i
nsuirea unor valori se poate realiza, cu aceleai rezultate, n
sisteme educative diferite.
n oricare dintre aceste situaii, pentru ca soluia adoptat n vederea
reducerii disonanei s aib efectul scontat i s devin un act interiorizat este foarte important ca autorul s aib sentimentul c a ales liber.
Tem de reflecie
Citete relatarea de mai jos i alege tipul de pedagogie care i se pare
adecvat propriilor convingeri. Argumenteaz-i rspunsul i folosete
Un cercettor a solicitat copiilor s aleag ntre dou explicaii posibile ale unei conduite generoase (a-i mprumuta cele mai frumoase jucrii):
(a) am fcut-o pentru c prinii m-au educat s-mi mprumut lucrurile;
(b) am fcut-o pentru c mi place s fac bucurii colegilor.
Rezultatele au fost urmtoarele: copiii supui unei educaii autoritare au ales primul
rspuns, iar copiii crescui ntr-o pedagogie a libertii au optat pentru al doilea.
N Dubois, La psychologie du contrle, 1988
143
4.4.5. Strategii de nvare adecvate formrii propriilor opinii

Contextul educaiei pentru valori i atitudini presupune, pe lng
strategiile profesorului de schimbare a atitudinilor i conduitelor i de
schimbare a ideilor, educarea elevilor pentru rezistena i soliditate n
faa unor astfel de strategii. Formarea propriilor opinii reprezint un
obiectiv menit s confere coeren oricrui demers personal n studiul
istoriei dar i n orice alt situaie. Analiza critic a situaiilor i
contextelor istorice sau sociale cotidiene, luarea unor decizii
ntemeiate pe argumente, continuitatea raionamentelor, asumarea
soluiilor reprezint elemente eseniale ntr-o aciune uman coerent.
ntre strategiile de nvare adecvate formrii propriilor opinii se afl cteva metode i tehnici preluate i adaptate din cadrul demersului
didactic specific istoriei.
Asumarea contient a unei grile de valori personale n funcie
de care se analizeaz contextul respectiv i se iau deciziile. Ierarhia valorilor personale nseamn reperele fundamentale funcie de care individul evalueaz, propune soluii, acioneaz, intr
n relaii cu ceilali colaboratori, parteneri sau adversari.
Studiul individual, investigaia personal, formularea unor ntrebri relevante ajut la dezvoltarea autonomiei personale.
Analiza critic a surselor istorice i, n general, a surselor de informare asupra unui subiect asigur onestitatea opiniilor proprii.
Stpnirea unor modele de abordare a problemelor i situaiilor
istorice reduce timpul de investigaie personal, i asigur un
traseu precis de cercetare.
Compararea unor evenimente i procese istorice similare ajut
la formularea de analize i sinteze istorice.
Prezentarea subiectului ntr-un format corespunztor, personal,
original dezvolt spiritul creativ i personalitatea celui care nva.
Tem de reflecie
Ordoneaz valorile din lista urmtoare ntr-o ierarhie personal:
familie, egalitate, religie, libertate, educaie, drepturile omului,
prietenie, profesionalism, resurse financiare i materiale, sntate.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Realizeaz acelai exerciiu cu elevii. Propune i alte valori (sociale,
politice, morale) sau cere-le lor s o fac.
144
Citete textul i formuleaz o opinie personal n funcie de grila de

valori personale pe care i-ai asumat-o. Realizeaz exerciii
asemntoare cu elevii.
Fiecare dintre noi ar putea-o descrie cu ochii nchii: ceva crem ntre
doi biscuii lunguiei, cte dou perechi de biscuii ntr-un pacheel de polietilen.
Nu cred s fie cineva n ara asta care s nu fi vzut, s nu fi cumprat sau s nu fi
gustat vreodat o eugenie. Dat fiind notorietatea ei indiscutabil, eugenia este un
capitol din istoria noastr contemporan. () Eugenia a servit socialismul cu o
devoiune pe care, hai s-a recunoatem, n-a avut-o nici unul dintre noi. S-a unduit
dup mprejurri i a fost ce I s-a cerut s fie: dimineaa era mic-dejun pentru eleviicu-cheia-la-gt-de-la-coala-dintre-blocuri; la amiaz, aceiai eugenie a fost substitut
de prnz pentru muncitoarele cu olduri tot mai late sau pentru muncitorii cu pachetul
de igri ndesat n salopet, la piept; cu acelai gramaj, eugenia devenea seara cin
n gura tirb a vreunui pensionar. () Dac ar trebui s alegem un simbol al acelor
ani, careva dintre dumneavoastr ar spune Dacia, un altul ar propune frigiderul Fram
cu muchii rotunjite, cineva i-ar aduce aminte de concediul la mare, cineva ar spune
parizer, iar altcineva ar zice radioul Gloria. Eu a vota cu Eugenia. ()
Azi, eugenia de Supermarket se cheam Mars i vine din America. Ceea ce eugenia
a fost pentru socialism, este batonul de Mars pentru capitalism. Diferena dintre
eugenie i Mars este diferena dintre Romnia i SUA, redus la esen. ()
Printele Mars-ului a fost Forrest Mars Senior, nscut n 1904, n Minnesota. A plecat
de acas pe jos i n 1924 a lansat un produs pe nume Milky Way;n 1940, a nscocit
bomboanele multicolore M&M; n 1954 a tras alune n ciocolat i i-a convins pe
americani c se vor topi n gur, nu n mn. ntre timp Marsul a cptat frai pe
nume Snikers, Twix .a. Forrest Mars Sr. a murit joi, 1 iulie 1999, la 95 de ani. A lsat
n urm o afacere de cca 15 miliarde de dolari, cu 30 000 de angajai n toat lumea
o afacere privat de genul celor pe care le lai motenire fiilor.
Eugenia nu a avut surori i va muri domnioar btrn. Ea a fost o afacere de stat.
Despre inventatorul ei nu tim nimic. Dac nu a murit, probabil mai triete anonim
pe undeva, omul care a salvat, atta amar de vreme, faa socialismului.
Adrian Cioroianu, Omul care a salvat socialismul i nu tie,
Dilema, 1999
145
Test de autoevaluare 4.2.

4.2.1. Alege rspunsul corect:
4.2.1.1. Istoria care este folosit ca argument i justificare de regul:
(a) genereaz conflicte
(b) soluioneaz conflicte
(c) nuaneaz argumentele i soluiile
4.2.1.2. Posibile cauze ale conflictelor dintre state sunt:
(a) numrul locuitorilor
(b) competiia pentru putere, influen i resurse
(c) dimensiunile teritoriale ale statelor
4.2.1.3. Managementul conflictului nseamn:
(a) a recunoate sursele care l-au generat i a-l gestiona eficient
(b) a nchide i rezolva un conflict
(c) a implica medierea unor tere pri
4.2.2. Alege rspunsul greit:
4.2.2.1. Ascultarea activ, ca metod de gestionare a unui conflict,
determin:
(a) ncrederea reciproc a partenerilor
(b) rezolvarea conflictului
(c) descrcarea emoional i comunicarea pe baze raionale
4.2.2.2. Negocierea este o metod de abordare a conflictelor n care:
(a) ambele pri ctig
(b) o parte ctig, cealalt pierde
(c) se solicit o mediere
4.2.2.3. Trei reguli posibile ntr-o aciune de mediere a unui conflict
sunt:
(a) mediatorul reprezint interesele uneia dintre pri
(b) confidenialitatea
(c) ncrederea n mediator
4.2.2.4. Formarea personalitii este favorizat, printre altele, de:
(a) calitatea comunicrii
(b) educaia pozitiv
(c) educaia autoritar
4.2.2.5. O relaie de putere coercitiv ntre profesor i elev determin:
(a) un acord de complezen din partea elevului
(b) o schimbare de atitudine de suprafa din partea elevului
(c) creterea credibilitii profesorului
4.2.2.6. O disonan cognitiv poate avea ca efect:
(a) refuzul de continuare a cunoaterii
(b) schimbarea ideilor
(c) schimbarea atitudinilor i comportamentelor
146
4.2.2.7. Opiniile personale au la baz:

(a) o gril de valori personale
(b) dependena de o autoritate n domeniul respectiv
(c) autonomia personal
Fiecare rspuns este notat cu cte 1 punct. Total 10 puncte.
4.5. Lucrare de verificare 4, notat de tutore

Pornind de la definiiile i schemele prezentate n aceast unitate de nvare i de la elementele de proiectare curricular precizate n unitatea de nvare referitoare la proiectare, realizeaz proiectul unei uniti de nvare n care s precizezi care sunt valorile pe
care le promoveaz coninuturile (1). Noteaz apoi care sunt opiunile de surse i de
exerciii pe care le-ai identificat pentru atingerea acestor obiective legate de valori (2). n
sfrit, redacteaz un eseu de cel mult 200 de cuvinte n care s precizezi modul n care
obiectivul referitor la educaia pentru valori influeneaz proiectarea demersului de
predare-nvare (3).
Barem
(1) 3 puncte (2puncte utilizarea corect i pertinent a informaiilor din aceast unitate
de nvare, 1 punct utilizarea corect a informaiilor din unitatea de nvare 2);
(2) 3 puncte (1 punct menionarea surselor, 2 puncte menionarea exerciiilor);
(3) 3 puncte (1 punct referirea la obiectivele cadru din curriculum-ul pentru clasele V-VIII,
1 punct identificarea a cel puin dou modaliti prin care obiectivele referitoare la valori
influeneaz proiectarea demersului educaional, 1 punct coerena argumentrii i
utilizarea de exemple);
1 punct din oficiu.

Testul 1
1. felul n care ne reprezentm realitatea, - interesele personale sau
de grup, - interesele economice, sociale, politice, - nivelul de
educaie, - insuficiena informaiei
2. b.
3. vezi definiiile de la pagina 4.
4 - c, 5 b, 6 c, 7 a, 8 b, 9 b
Testul 2
1-a; 2-b; 3-a; 4-b; 5-c; 6-a; 7-c; 8-c; 9-a; 10-b;
147
Didactica 2 Anexe
Anexa 3.1.
Fig. 3.6. Declaraia drepturilor poporului german, elaborat n timpul revoluiei de la 1848,
inspirat dup Declaraia drepturilor omului i ale ceteanului din timpul revoluiei
franceze (vezi i Anexele de la modulul Didactica 1)
Fig. 3.7. Imagine de epoc (litografie colorizat) a Parlamentului de la Frankfurt
148
Didactica 2 Anexe
Fig.3.8. Afi de propagand n favoarea susinerii revoluiei berlineze, aprut n 1848 n

mediu presei de stnga din spaiul german
Fig. 3.9. Imagine a baricadelor din Berlin (martie 1848)
149
Didactica 2 Anexe
Fig. 3.10. Atacul trupelor regale prusace asupra demonstranilor din Berlin n martie 1848
(gravur de epoc)
Fig. 3.11. Victoria reaciunii n Europa (ilustraie de F. Schroeder n Duesseldorfer

Monatsheften, 1849)
150

Istorie 26

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Istorie 26

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program postuniversitar de conversie profesional

pentru cadrele didactice din mediul rural

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Ministerul Educaiei i Cercetrii

II. Unitile de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural

De unde i cum nva elevii despre trecut

Pornind de la formularea temei centrale a modulului anterior, anume c

Cele patru uniti ale modulului ncearc s recompun complexitatea

Proiectul pentru nvmntul Rural

n foarte multe situaii vei fi solicitat sa gseti rspunsuri la

n sfrit, lucrrile de verificare (cte una pentru fiecare unitate

O parte a informaiei se afl organizat n anexe este vorba n primul

Proiectul pentru nvmntul Rural

Criteriile de evaluare pe care autorii leau luat n considerare sunt

Aceste criterii sunt, n general, urmtoarele:

Proiectul pentru nvmntul Rural

1.1. Competenele Unitii de nvare 1

1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice

A discuta despre sursele istorice presupune mai multe lucruri.

Proiectul pentru nvmntul Rural

de a aduce ceva nou vom discuta ceva mai jos.

Desigur, este vorba de o schem a cercetrii istorice care are ca

Proiectul pentru nvmntul Rural

O schem ntructva mai elaborat la nivel conceptual este

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

La nivelul activitii de predare-nvare, situaia se prezint, credem

Proiectul pentru nvmntul Rural

Desigur c sarcina profesorului de istorie nu este aceea de a crea mici

Proiectul pentru nvmntul Rural

Folosete spaiul de mai sus pentru formularea rspunsului.

Rspunsul poate fi consultat la pagina 39.

1.3. Surse scrise i surse vizuale

Respectnd o clasificare mai veche, sursele istorice se mpart n surse

Aceste categorii de surse sunt utilizate de cercettor n demersurile

Proiectul pentru nvmntul Rural

Fig. 1.7. Tipuri

Evoluiile din cadrul cmpului istoriografic au fcut ca aceste categorii

Proiectul pentru nvmntul Rural

Pentru a lmuri schema de mai sus, s lum cteva exemple.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Dincolo, ns, de utilizarea n plan academic a surselor istorice, pentru

Proiectul pentru nvmntul Rural

Cile pe care le poate urma un profesor la clas sunt, n opinia noastr,

Proiectul pentru nvmntul Rural

de dificultate (sursa ca obiect al interogrii despre context ce credei

S lum trei exemple9 de surse scrise care s ilustreze aceste tipuri de

Contextul acestui document este cel referitor la lupta pentru investitur

Proiectul pentru nvmntul Rural

Contextul acestui document este destul de bine cunoscut. Dup

. Rudolf al II-lea de Habsburg (1576-1612)

Actul de constituire a Sfintei

n numele Sfintei i Indivizibilei Triniti.

Acest document cuprinde angajamentul principalelor puteri din Europa

Concluziile sunt, credem noi, evidente. n primul rnd, faptul c luarea

Proiectul pentru nvmntul Rural

Ceea ce nu poate oferi, ns, aceast schem este o nelegere mai

Cea de a doua variant15 de lectur ia n considerare mai degrab

O numim variant fiindc reprezint, n fapt, o extensie a primului model.

Proiectul pentru nvmntul Rural

care s permit elevilor s reconstruiasc scurttura intelectual a

Aceast schem este, n bun msur, inspirat dintr-un demers

Problema cea mai important o reprezint atitudinea emitentului sursei;