UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE

EDUCAŢIEI

Coordonator ştiinţific

Prof./Conf./Lect. univ. dr: RAMONA HENTER

Absolvent: Neagu Cătălin Ionuț

Brasov - 2020

CAPITOLUL 1

1.1 CARACTERISTICI GENERALE ALE ADOLESCENȚEI ÎNTÂRZIATE

Adolescenţa este perioada dezvoltării umane ce urmează stadiului copilăriei şi

precedecelui de tânăr adult, mai este cunoscută şi sub numele de perioada şcolarului mare. În
general este cuprinsă între 14/15 ani şi 18/19 ani în funcţie de particularitaţile fiecărei persoane.
Parcurgerea acestei perioade denotă atingerea maturităţii dezvoltării fizice, psihice şi sociale. Din
punct de vedere biologic, perioada este descrisă ca şi având creşteri rapide în greutate şi înălţime
dar şi în alte caracteristici datorită faptului că această perioadă debutează cu pubertatea şi se
încheie cu maturitatea, când în ceea ce priveşte dezvoltarea biologică a corpului nu mai au loc
schimbări semnificative.

Chiar dacă este un truism să spunem că adolescenţa reprezintă perioada marilor

schimbări, există mai multe moduri în care putem caracteriza schimbările adolescenţei. Dintr-un
anumit punct de vedere, evenimentele evolutive ale adolescenţei sunt o „treaptă” spre viaţa de
adult. Nivelele hormonale, capacitatea cognitivă şi experienţele sociale suferă transformări,
trecând de la formele din copilărie la cele tipice vieţii de adult. Aşadar, adolescenţa reprezintă un
portal către viaţa de adult, iar modificările ce o caracterizează sunt o adaptare la transformarea
din copil în adult. Multe ritualuri culturale şi religioase reflectă această perspectivă, în sensul că
un anumit moment din adolescenţă este privit drept punctul în care o persoană trece de la stadiul
de copil la cel de adult, respectiv la un nivel corespunzător de răspundere şi datorie. Adolescenţa
este privită ca o perioadă de tranziţie, cu caracteristici inerente, ce nu persistă în viaţa de adult.

În perioada tinereții, apare o tendința conturată de a observă conținutul de valori al

umanității, nivelul atins de aceste valori cu care este pus să se confrunte și măsură în care
este pregătit să răspundă cerințelor vieții reale. Spre deosebire de perioadele anterioare, în
tinerețe se diferențiază, se conștientizează prezentul de viitor și se adopta un mod personal
de prospectare cu încărcătură afectiv-motivațională pentru contribuția ce și-o propune să o
aducă la destinele lumii. În acest context, tânărul devine sensibil și recalcitrant la întâlnirea cu
nonvaloarea, noncompetenta și la persoane devalorizate sau depășite de evenimente, dar este
receptiv la cele care au calități deosebite, interesante și își aduc o contribuție la un domeniu sau
altul. Încă din etapă de trecere spre perioada tinereții (20-24 ani, a adolescentei prelungite), au
loc o serie de restructurări ale planului intern și se manifestă caracteristici specifice adultului
tânăr. Prin dezvoltarea tipului paternal, caracteristic societății moderne, tânărul se orientează tot
mai mult spre angajarea socială, spirituală și productivă. Că urmare, tipul de relații devine foarte
complex, deoarece trebuie respectată ierarhia profesională, socială și se stabilesc forme de
intercomunicare funcționale pentru planul cunoașterii. Alte tipuri de relații noi sunt cele ce
privesc constituirea familiei și implicarea în viață intimă a acesteia. Încă din subperioada
adolescenței prelungite, tânărul se confruntă cu situații diverse, cum ar fi cele legate
determinarea studiilor pentru unii, serviciul militar sau angajarea într-o muncă salariată pentru
alții. Mai cu seama, acest ultim aspect echivalează cu câștigarea statutului social de adult și
dobândirea autonomiei economice ce presupune o mai mare independența față de părinți și
creează posibilitatea constituirii propriei familii.

Mulți autori, printre care si Daniel Levinson, consideră vârstă tânăra că fiind plină de
vigoare fizică, cu manifestări remarcabile de inteligență, memorie, abilități, aptitudini, dezvoltate
maximal și care favorizează un bun randament în activitățile desfășurate.

O abordare teoretică este cea a perspectivei întregii vieți care sugerează că normele sunt
create de societate pentru a defini tranzițiile comportamentale corespunzătoare unei anumite
vârste; diferențierea de vârstă este exprimată în secvența de roluri și evenimente, tranziții sociale
și puncte de cotitură care apar dea lungul vieții (Elder 1975). S-a sugerat că tranzițiile de la
adolescență în și prin viața de adult sunt etapizate ordonat și că societatea are așteptări normative
asupra vârstei când trebuie să aibă loc o schimbare; Rindfus, Swicegood si Rosenfeld (1987) au
investigat deviațiile de la aceste etape ordonate. Majoritatea exemplelor de evenimente
importante din perspectiva întregii vieți sunt tranzițiile demografice cum ar fi căsătoria, primul
copil sau educația. În combinație cu comportamentul de tranziție și perspectiva întregii vieți
introducem un domeniu nou de comportamente. În această perspectivă combinată prima țigară,
primul pahar de băutură și pierderea virginității pot fi și ele considerate ca având relevanță la
scara “întregii vieți” marcând pe ideea că ne organizăm gândirea și planurile în raport cu plasarea
în timp a acestor evenimente. În plus, ele sunt cât se poate de evidente atunci când definim
“experientă de adolescent”, o observație care aduce teoria problemelor de comportament în acest
cadru de lucru intregrativ.

Studiile de genetică comportamentală au arătat că la bază comportamentelor de tranziție

ale adolescenților se află o variație genetică și unele dintre dinamicile corelațiilor sociale/de
mediu. Deși o abordare generală a probelemelor de comportament depăseste limitele instituite de
comportamemtul de tranziție, ele se suprapun fără indoială cu acel domeniu, în special în ceea ce
privește consumul de alcool și droguri.

Dezvoltarea cognitivă la începutul adolescenței poate fi caracterizată că o reorganizare

discontinuă către un nivel superior de complexitate – o fază de tranziție cu profunde implicații în
relația părinte-adolescent. Spre deosebire de stadiile anterioare de dezvoltare, adolescentul
dobândește capacitatea de a gândii abstract – este capabil să planifice pas cu pas.

De-a lungul vieţii, autonomia creşte sau scade pe măsură ce indivizii îşi dezvoltă noi
competenţe, abilităţile dobândite anterior dispar, iar condiţiile în schimbare necesită un alt tip de
comportament (Baltes şi Silverberg, 1994). În adolescenţă, în mod obişnuit dezvoltarea
autonomiei este accelerată datorită rapidelor transformări fizice şi cognitive, a extinderii relaţiilor
sociale şi a responsabilităţilor şi drepturilor suplimentare. Sporesc stima de sine şi deciziile
personale, eul şi identitatea sunt consolidate gradual, iar afectele, cogniţiile şi comportamentul
sunt tot mai autoreglate. Eşecurile în realizarea acestor aspecte pot determina o diversitate de
probleme de comportament, precum şi alte dificultăţi.

Dobândirea autonomiei este una dintre problemele-cheie ale dezvoltării psihosociale

standard din adolescenţă şi toate perspectivele asupra dezvoltării autonomiei subliniază
probabilitatea de a apărea probleme în urma lipsei de susţinere în dobândirea ei. De exemplu,
Blos (1979) a sesizat faptul că eşecul individualizării de către părinţi poate duce la două extreme:
fie la evitarea regresiei, marcată de „refugierea în roluri de tip adult” (p. 103), fie la rămânerea în
starea de regresie. Blos considera că ambele extreme vor duce aproape sigur la probleme
emoţionale. În mod similar, capacitatea de a fi independent de alţii şi dorinţa de a intra în
legătură cu alte persoane sunt asociate cu o stare de bine flzică şi psihologică, dar un nivel
neobişnuit de înalt al independenţei, netemperat de o orientare pozitivă către ceilalţi, poate fi
dăunător din punct de vedere psihologic, fizic şi social (Bakan, 1966; Helgeson, 1994).

Procesele autonomiei la adolescenţi intrebarea-cheie pentru cei care încearcă să înţeleagă

adolescenţii şi dezvoltarea lor este cum anume schimbările de la nivel individual, influenţele
celor din jur şi oportunităţile oferite de mediu, presiunile şi constrângerile se combină în
creşterea funcţionării autonome. Întrebarea nu exprimă doar o curiozitate intelectuală.
Înţelegerea ingredientelor esenţiale pentru dezvoltarea unei autonomii adaptate din punct de
vedere comportamental, cognitiv şi emoţional poate oferi o bază de intervenţie în cazul
adolescenţilor care întâmpină dificultăţi în privinţa autodeterminării, iniţiativei, planificării,
stabilirii de obiective, inhibării adecvate din punct de vedere social a impulsurilor, motivatiei,
rezolvării de probleme, adaptării la provocări şi problemelor de comportament.

Autonomia în adolescenţă şi de-a lungul întregii vieţi este un construct multidimensional

care a fost conceptualizat în diverse moduri de-a lungul ultimelor decenii. De asemenea, teoriile
diferă, ele propunând fie că autonomia în adolescenţă se formează în moduri predictive pentru
toţi adolescenţii, fie sugerând că dezvoltarea unei autonomii comportamentale, cognitive şi
emoţionale social-adaptative este rezultatul unui organism uman ce interacţionează cu toate
nivelele mediului din microsistem (de exemplu, cu familia şi cu prietenii) şi din macrosistem (de
exemplu, politicile sociale ; vezi Bronfenbrenner, 1977). Cele mai recente perspective teoretice
tind să propună cea de-a doua variantă şi leagă dezvoltarea autonomiei de dezvoltarea sinelui şi
de schimbarea concepţiilor privind relaţiile cu ceilalţi. Rezultatele studiilor arată relevanţa
tuturor acestor observaţii privind dezvoltarea autonomiei la adolescenţi şi provoacă cercetătorii
ca în primul rând să ofere o conceptualizare clară a autonomiei şi în al doilea rând să
investigheze mai profund legăturile dintre comportamentul autonom social-adaptativ, sine şi
relaţii şi alte contexte de dezvoltare.

CAPITOLUL 2

2.1 STAREA DE BINE

 În clasele etichetate ca fiind bune climatul academic este mult mai stimulant, oferă mai
multe şi mai bune posibilităţi de învăţare şi dezvoltare a capacităţilor şi intereselor, favorizează
afirmarea şi valorizarea stundetilor. Cadrele didactice au aşteptări ridicate de la aceşti studenti,
iar ei se conformează acestor aşteptări. A face parte dintr-o grupa recunoscută ca fiind bună
înseamnă că eşti capabil, competent academic, că ai performanţe ridicate. De aceea, studentii din
clasele bune raportează un nivel mai mare al mulţumirii şi satisfacţiei şcolare spre deosebire
de colegii lor din grupele slabe. Însă, în acelaşi timp, aceste performanţe superioare presupun un
efort considerabil, necesită o permanentă pregătire şi lasă prea puţin timp pentru relaxare şi
odihnă, putându-se ajunge uneori la burn-out. Astfel, în ceea ce priveşte emoţionalitatea pozitivă,
studentii claselor slabe sunt mai relaxaţi şi mai prietenoşi decât colegii lor din grupele bune.

În grupele slabe, reuşitele nu sunt excesiv valorizate, iar eşecurile nu sunt aspru

sancţionate sau prea evidenţiate, în schimb, srudentii din grupele bune sunt mereu „în priză”,
trebuie să facă faţă competiţiei cu ceilalţi colegi, dar şi unor cerinţe academice mai ridicate, care
presupun în mod inevitabil şi o ierarhizare ceea ce generează un anumit grad de încordare
psihonervoasă, stres, individualism şi egoism care nu lasă loc nici relaxării şi nici prieteniilor. 

Grupa bună   presupune şi o competiţie mai mare, iar studentii se vor strădui să aibă
rezultate mai  bune decât colegii, să fie primii, nu vor mai învăţa pentru a-şi dezvolta
cunoştinţele şi competenţele, ci se vor centra pe a performa mai bine decât colegii lor. De altfel,
studentii claselor bune raportează un nivel mai ridicat al anxietăţii şi depresiei. Teama de eşec, de
a nu se ridica la nivelul aşteptărilor  profesorilor şi părinţilor sau colegilor declanşează anxietatea
faţă de examene, cea mai frecventă formă de stres pentru studenti în mediul şcolar, dar şi
sentimente de inadecvare, inferioritate, vinovăţie care duc la depresie. Faptul că fetele acordă o
importanţă mai mare şcolii, au atitudini şi percepţii mai pozitive faţă de învăţare şi un grad mai
mare de angajare în activităţile şcolare le fac să fie mai integrate şi adaptate mediului şcolar, să
fie mai mulţumite şi să aibă o satisfacţie şcolară mai mare decât băieţii. Fetele, spre deosebire de
băieţi, au tendinţa de a manifesta un interes mai mare pentru cei din jur, de a respecta părerile şi
drepturile celorlalţi, de a menţine relaţii bune, fapt care se reflectă, pe de-o  parte în satisfacţia
şcolară mai mare raportată, iar pe de altă parte în emoţia pozitivă –prietenie.

Fetele sunt mai conştiincioase decât băieţii, acordă mai mult timp învăţării, depun mai
mult efort deoarece au o încredere mai scăzută în forţele proprii, de aceea ele sunt mai puţin
relaxate şi raportează mai des probleme de sănătate şi acuze somatice decât băieţii.
Distresul este mai mare la nivelul fetelor (atât anxietatea, cât şi depresia), deoarece ele sunt mai
susceptibile la stimuli evaluativi decât băieţii, prezintă preferinţe pentru strategiile de adaptare
evitante, iar pubertatea aduce cu sine, datorită „furtunii” hormonale, stări de iritabilitate,
anxietate şi tristeţe. Interesant este faptul că fetele sunt la fel de furioase şi ostile ca şi băieţii. 

A face parte dintr-o grup etichetată ca fiind bună aduce cu sine mulţumire şi satisfacţie în
raport cu succesul scolar, dar generează, în acelaşi timp şi mult distres, registrul dispoziţiilor
emoţionale negative fiind destul de intens.

2.2 STIMA DE SINE

A avea incredere în sine, a fi sigur pe sine, a fi multumit de sine. Există o multitudine de

termeni și expresii implicate în limbajul curent pentru a desemna stima de sine. De fapt, fiecare
dintre acestea se refera la unul dintre multiplele sale aspecte.

In realitate, stima de sine se fondează pe trei ,,ingrediente": încrederea în sine, concepția

despre sine, iubirea de sine. O bună dozare a fiecăreia dintre aceste trei componente este
indispensabilä pentru a obține o stima de sine armonioasa.

Iubirea de sine este elementul cel mai important. A ne stima inseamna a ne evalua, dar a
ne iubi nu suportă nici o condiție: ne ubim în ciuda defectelor și limitelor, în ciuda eşecurilor şi
înfrangerilor, pur şi simplu pentru ca o mică voce interioarā ne spune ca suntem demni de iubire
și respect. Aceasta iubire de sine ,,necondiționată" nu depinde de performanțele noastre. Ea
explică faptul că putem rezista la adversitați şi ne putem restabili dupa un eşec. Ea nu ne fereste
de suferința sau de îndoialā în cazul dificultaților, dar ne aparā de disperare.
 Conceptia despre sine – parerea pe care o avem despre noi, aceasta evaluare, fondata sau
nu, a calitaților şi defectelor noastre, este al doilea stâlp al stimei de sine. Nu este vorba doar de
cunoaşterea de sine, importantă nu este realitatea lucrurilor, ci convingerea pe care o avem de a fi
deținatori ai calitaților sau defectelor, ai potențialitaților și limitelor. In acest sens, este un
fenomen în care subiectivitatea joacă un rol esențial; observarea sa este dificila, iar înțelegerea
lui delicată. De aceea, de exemplu, o persoană complexată a cărei stima de sine este adesea
scăzută va lasa adesea perplex un anturaj care nu percepe defectele pe care ea crede că le are.

Increderea in sine a treia componentă a stimei de sine cu care, in plus, se confunda adesea
încrederea în sine se aplica in special la actele noastre. A fi încrezator inseamna sa actionezi intr-
o maniera adecvatain situatii importante. Contrar iubirii de sine si mai ales conceptiei de sine,
încrederea in sine nu este prea dificil de identificat; pentru aceasta este suficient doar sa te
intalneşti frecvent cu o persoana, sa observi cum se comporta in situati noi sau neprevazute, in
care exista o miză, sau daca este copleşita de dificultäți in realizarea a ceea ce are de facut.
Increderea în sine poate aparea, deci, mai puțin importanta decat iubirea de sine sau conceptia de
sine, a caror consencinta pare a fi. Rolul sau ni se pare primordial in masura in care stima de sine
are nevoie de fapte pentru a se mentine sau a se dezvolta: micile succese cotidiene sunt necesare
pentru echilibrul nostru psihologic, aşa cum sunt hrana si oxigenu pentru echilibrul nostru
corporal.

Intre aceste trei componente ale stimei de sine exista in genral legaturi de
interdependență: iubirea de sine (a te respecta indiferent de ceea ce ți se întâmplä, a asculta de
nevoile şi aspirațiile tale) faciliteaza incontestabil o concepție despre sine pozitiva (a crede în
capacitățile tale, a te proiecta în viitor) care, la rândul sau, influențează favorabil încrederea în
sine (a actiona färă teama excesiva de eşec şi de judecata altuia). Se intâmplă însă ca, la unele
persoane, aceste elemente sa fie disociate.

Constinta de sine și cunoaşterea de sine - aceste două concept sunt prezentate ca avand
multe aspecte comune si de asemenea, evidente legaturi cu celelalte trei concepte expuse
anterior. Cunoasterea de sine, numită şi autocunoaștere, văzută ca “una dintre nevoile
fundamentale ale adolescentei “ (Tinca Cretu, 1996, p. 26), apare în doud ipostaze : aceea de
proces și aceea de capacitate. Astfel, A. Dancsuly o considera un proces complex care necesită
un anumit nivel de dezvoltare a conştiinței , cunoştințe despre lume şi despre sine precum şi simț
critic si autocritic (T. Şuteu, 1978, p. 86 şi T. Rudică, 1990, p. 227). T. Suteu vede
autocunoaşterea ca fiind ”capacitatea unei persoane de a-şi da seama de disponibilitățile sale
fizice și psihice și de a acționa în direcția descoperirii de noi particularități care îi sunt proprii, în
vederea luarii în considerare a acestora în activitatea viitoare” (1978, p. 15-16).
 R. Atkinson arată că azi, adolescenții de pretutindeni se aseamănă datorita unei ,,culturi
mondiale" favorizate de extinderea mediilor informatice, cultură care generează o personalitate
colectiva şi o conştintă colectiv la adolescenți. Astfel, acest autor descrie un autoportret al
adolescentului universal din care am reținut cateva aspecte: tinerii epocii contemporane sunt
fericiți in cea mai mare parte a timpului, simt că dețin autocontrolul, sunt grijulii fața de ceilalți,
preferă så nu fie singuri, sunt dispuşi să învete de la ceilalți, ar dori mai degrabă să muncească
decât să fie sustinuți/întreținuti, nu se tem sa gandeasca sau să vorbească despre sex și adoptă
comportamente sexuale adecvate vârstei, au sentimente pozitive fața de pärinti, sunt capabill sa
ia decizii, nu cedeaza după primul esec, simt că vor fi capabili să-și asume responsabilitați în
viitor (1996. p. 8-9).

Orientarea carierei este, în opinia multor autori, o problemă centrală pentru adolescenți;
stabilirea identității profesionale de către un tânăr din societatea noastră nu este, nici ea, scutită
de contradicții. Numărul de locuri în facultați, a stimulat în mod artificial dorința tinerilor de a
obtine diplomă de absolvire a învățământului superior. Ca o consecință, inflația de specialişti cu
atestate a generat problema găsirii unui loc de muncă, ceea ce-i determină pe mulți tineri fie sa
emigreze, fie să-şi amâne intrarea în viața productivă prin înscrierea la a doua facultate,
prelungind, adesea, fără o eficiență evidenta.
 2.3 REZILIENȚA

Deşi conceptul de rezilienţă a fost introdus acum 50 de ani şi un număr considerabil de

autori au folosit termenul în studiile realizate, doar recent cercetătorii au fost preocupaţi de
definirea acestui construct. Cei mai mulţi autori sunt de acord cu faptul că rezilienţa se referă la
realizarea cu succes a sarcinilor, atingerea expectanţelor, menţinerea unui 'nivel de adaptare
optim sau abilitatea de a face faţă obstacolelor şi situaţiilor aversive (Gordon, 1996) (8).
Rezilienţa poate fi înţeleasă ca fiind capacitatea oamenilor de a trata în mod eficient stresul, de a
face faţă într-un mod sănătos şi productiv provocărilor de zi cu zi, de a-şi reveni din dezamăgiri
şi traume, de a dezvolta obiective clare şi realiste şi de a interacţiona confortabil cu alte
persoane . Astfel, rezilienţa este esenţială pentru gestionarea stresului din viaţa de zi cu zi, dar şi
pentru extinderea şi îmbogăţirea vieţii unei persoane. O serie de cercetători definesc rezilienţa ca
un proces cu un caracter dinamic care vizează adaptarea pozitivă în contextul unei adversităţi
semnificative (Luthar, Cicchetti şi Becker, 2000) (9). Alţi autori susţin că rezilienţa operează atât
pasiv, prin îmbunătăţirea abilităţii unei persoane de a rezista în situaţii traumatice, dar şi activ,
prin modelarea mediului, astfel încât să se reducă la minimum interacţiunea persoanei cu situaţia
traumatică. Alţi cercetători au constatat că efectele factorilor negativi sunt cumulative şi se
intensifică odată cu trecerea timpului. În consecintă, răspunsurile pozitive la factorii de risc
trebuie să fie tot mai puternice pe măsură ce factorii de risc se acumulează (Waxman, Huang şi
Padron, 1997) (10). Cercetările realizate în domeniu au indicat o serie de factori care pot proteja
in confruntarea cu diferite tipuri de factori potrivnici, cum ar fi experienţa unor probleme
medicale, factori de risc familiali (de exemplu, alcoolism sau status socioeconomic scăzut,
probleme psihice, divorţul sau pierderea părinţilor) şi probleme la şcoală. Rezultatele studiilor
anterioare au indicat că există trei categorii de factori care apar atât în studiile realizate pe copii,
cât şi pe cele realizate pe adulţi şi care au rolul de a ajuta în depăşirea obstacolelor şi în
confruntarea mediului ostil. O primă categorie se referă la caracteristici individuale şi include
elemente precum inteligenţa, temperamentul sau strategiile de coping. A doua categorie se referă
la familie şi nivelul de suport pe care o persoană îl primeşte din partea familiei. A treia categorie
reprezintă suportul extern primit din partea altor persoane sau din partea instituţiilor care pot să
asiste atât persoana, cât şi familia. Unii dintre aceşti factori, cum ar fi dezvoltarea relaţiilor de
ataşament, sistemele de autoreglare emoţională şi de comportament sau sistemele motivaţionale,
au fost bine studiaţi în cadrul psihologiei dezvoltării.

Factorii care implică contexte culturale mai largi (precum reţelele extinse de familie,
organizaţiile religioase sau alte sisteme sociale ale societăţii) care pot oferi avantaje adaptative au
fost mai puţin studiate. Luthar şi Zigler (1991) (11) disting două tipuri de factori protectivi. Unii
care, vizează contracararea efectelor negative ale factorilor stresori, ceea ce ar presupune
consilierea copiilor pe parcursul tranziţiei şcolare sau consilierea părinţilor cu privire la
strategiile pe care trebuie să le folosească pentru a face faţă numeroaselor teme pentru acasă ale
copiilor. A doua categorie, de îmbunătăţire a protecţiei, vizează îmbunătăţirea competenţelor
copiilor pentru a face faţă factorilor stresori, cum ar fi îmbunătăţirea abilităţilor sociocognitive.
Studiile realizate asupra rezilienţei au indicat că aceasta poate fi aplicată atât persoanelor care se
confruntă cu provocări şi stres ridicat pe parcursul dezvoltării, cât şi celor care nu sunt în situaţie
de risc, dar se consideră că ar putea fi plasaţi în această categorie. Astfel, rezilienţa este descrisă
ca fiind capacitatea unei persoane de a se confrunta cu provocări, dar şi de ale utiliza pentru
maturizarea psihologică. Factorii de stres sunt provocări ale vieţii care dacă nu sunt echilibraţi de
factori externi de protecţie sau de factori de rezilienţă interni ai persoanei, pot conduce la o
perturbare de funcţionare. Flach (1988) consideră rezilienţa un proces care nu este unidirecţional
şi că indivizii pot recupera şi funcţiona mai bine atunci când riscurile sunt reduse şi sunt
introduşi factori de protecţie. Un factor de risc particular creează vulnerabilitate, dar nu defineşte
nivelul de vulnerabilitate pe care persoana îl va resimţi. Adolescenţii sunt vulnerabili la diferite
tipuri de pierdere, cum ar fi cele produse de prieteni sau şcoală, totuşi ei înţeleg ce semnifică
aceste pierderi pentru viitor şi sunt capabili să se confrunte cu mediul extern pe cont propriu.

Cercetătorii în domeniu consideră că rezilienţa este mai curând un rezultat decât un

construct psihologic, care necesită două evaluări. În primul rând, persoana a fost expusă unui
factor de risc semnificativ sau unui factor advers, iar în al doilea rând, persoana a atins cel puţin
un nivel normal de dezvoltare (Masten, 2001). Acest lucru este important deoarece rezilienţa este
evaluată inferenţial în urma examinării riscului şi factorilor de adaptare (Luthar şi Zelazo, 2003).
Factorii protectivi sunt caracteristici individuale sau procese care moderează sau atenuează
efectele negative ale stresului şi au ca efect obţinerea unor rezultate comportamentale şi
psihologice pozitive. Evaluările s-au centrat atât asupra măsurării capacităţii de rezilienţă în sine,
cât şi asupra gradului în care aceşti factori de protecţie prezic rezilienţa. Mai mult, cercetătorii în
domeniu au constatat că factorii de risc şi de protecţie se pot plasa în contexte diferite, cum ar fi
comunitatea (cartiere periculoase vs calitatea programelor şcolare), familia (violenţa domestică
vs stiluri parentale eficiente) sau caracteristici ale copilului (temperament dificil vs strategii de
coping eficiente) (Werner, 2005 ; O’Dougherty Wright şi Masten, 2005). Deşi rezilienţa este
probabil un construct multivariat, fiind rezultatul interacţiunii dintre aceşti factori multipli,
majoritatea măsurătorilor s-au concentrat mai mult asupra caracteristicilor personale.

Relaţia profesor-student este deosebit de importantă pentru dezvoltarea capacităţii de

rezilienţă a studentilor, deoarece profesorii influenţează în mod direct atât activităţile de învăţare
şi motivaţia de învăţare, cât şi comportamentele acestora. Numeroase studii realizate în domeniul
psihologiei educaţiei au indicat că percepţia unor relaţii pozitive cu profesorii (bazate pe grijă,
căldură şi respect) facilitează motivaţia şcolară, cresc aspiraţiile şcolare, au efecte benefice
asupra strategiilor de învăţare şi rezultatelor şcolare ale adolescenţilor, dar şi asupra
responsabilităţii sociale şi sănătăţii emoţionale şi sociale a studentilor . Suportul şcolar emoţional
(încurajarea, încrederea) şi instrumental (oferirea de ajutor în rezolvarea sarcinilor de învăţare)
oferit de către profesori, valorizarea răspunsurilor şi ideilor elevilor facilitează angajamentul în
activitatea de învăţare şi are efecte pozitive asupra rezultatelor şcolare ale adolescenţilor. De
asemenea, abilităţile de predare ale profesorilor, autoeficienţa în privinţa instruirii şi disciplinei,
experienţa didactică acumulată şi corectitudinea profesorilor au un impact pozitiv asupra
competenţei elevilor, a motivaţiei pentru învăţare şi notelor obţinute de aceştia. În schimb, elevii
care îşi percep profesorii ca fiind duri şi reci tind să aibă comportamente sociale neadecvate şi au
performanţe şcolare scăzute . Toate aceste rezultate indică faptul că relaţiile cu profesorii pot
acţiona ca un factor protector în situaţia expunerii la diferite surse de stres.

BIBLIOGRAFIE

• Rodgers, J.L Rowe, D.C. 1993, Social contagion and adolescent sexual behavior ,
Psychological Review, 100, pp. 479-510

• Elder; G.E. (1975), ,,Age differentiation and the life course”, Annual Review of
Sociology,1, pp 165-190

• Rindfus, Swicegood si Rosenfeld (1987) „Disorder in the life course: How common
and does it matter? ” ,American Sociological Review, 52, pp 785-801
• Baltes şi Silverberg, 1994 Dynamics between dependency and autonomy: Illustrations
across the life span în D.L. Featherman, R.M. Lerner, M. Perlmutter (eds.), ufe-Span
Development and Behavior (v01. 12, pp. 41-90)

• -?

• Maehr, M.L. and Midgley, C. (1996) Transforming School Cultures. Westview Press,
Boulder.

• Pascarella şi Terenzini, 1991 p. 575

• Gordon, 1996 Article- Recognizing and fostering resilience

• Luthar, Cicchetti şi Becker, 2000 The Construct of Resilience: A Critical Evaluation

and Guidelines for Future Work

• Waxman, H. C., Huang, S.-y. L., & Padron, Y. N. (1997). Motivation and learning
environment differences between resilient and nonresilient Latino middle school
students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(2), 137-155.

• Luthar SS, Zigler E. Vulnerability and competence: a review of research on resilience

in childhood. Am J Orthopsychiatry.61(1):6-22

• O'Dougherty Wright şi Masten, 2005 Resilience Processes in Development

• Adams, K. S., & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family-school relationship:
Examination of parent-teacher differences in elementary and secondary grades.
Journal of School Psychology, 38, 477-497