ALOIS GHERGUŢ

Unitatea de învățare 2
EVOLUŢIA ŞI DEZVOLTAREA ÎN TIMP A MODALITĂŢILOR DE INTERVENŢIE
PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI SOCIALĂ PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI

Conform principiilor promovate de către organismele internaţionale, precum şi a prevederilor incluse

în Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, se menţionează că persoanele/elevii cu diferite tipuri
de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale ca şi ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă, fără
discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, opinii politice, origine naţională sau socială, stare
financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. De asemenea aceste
persoane au dreptul la tratament medical, psihologic şi funcţional, la recuperare medicală şi socială, la
şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare profesională, la servicii de consiliere, la asistenţă pentru
încadrare în muncă precum şi la alte servicii care să le permită dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor
şi capacităţilor de care aceştia dispun şi să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială. Având
în vedere aceste aspecte putem afirma că procesul educaţiei în lume a intrat într-o nouă etapă de
dezvoltare - trecerea de la atitudinea şi abordarea segregaţionistă a procesului didactic, la deschiderea
şi atitudinea integratoare, profund umanistă a şcolii.
În ţara noastră preocuparea şi interesul pentru educaţia şi integrarea şcolară şi socio-profesională a
persoanelor cu deficienţe sau cu probleme de învăţare s-au concretizat în măsuri practice, unele
aplicate cu mult timp înainte de lansarea conceptului de educaţie integrată în literatura de specialitate.

IMPORTANT
Făcând o analiză retrospectivă asupra acestei problematici în spaţiul românesc putem sublinia
următoarele aspecte:
 primele instituţii destinate şcolarizării copiilor cu deficienţe au apărut încă din secolul XIX (1864 –
Şcoala pentru copii surzi de la Focşani) sau la începutul secolului XX (1900 – Şcoala pentru copii
orbi, Cluj-Napoca; 1918 – Şcoala pentru deficienţi mintal, Cluj-Napoca);
 după cel de-al doilea război mondial se intensifică preocuparea pentru educaţia specială a copiilor
deficienţi; in special în anii 60 are loc o diversificare şi o creştere a numărului de instituţii destinate
acestei categorii de copii;
 ideea educaţiei copiilor cu deficienţe sau cu alte cerinţe speciale în condiţii cât mai apropiate celor
din învăţământul de masă şi antrenarea lor în activităţi împreună cu copiii normali a fost în atenţia
specialiştilor din ţara noastră chiar cu mai multe decenii în urmă; un argument în acest sens este
Legea învăţământului din 1924 care prevedea posibilitatea înfiinţării în şcoli obişnuite a unor clase
diferenţiate pentru copii deficienţi mintal, pentru copii cu probleme de sănătate, pentru copii orbi şi
surdo-muţi. Aceasta este, după toate probabilităţile, prima menţiune, într-un document oficial,
referitoare la organizarea unor structuri şcolare (clase) diferenţiate, în cadrul şcolilor de masă,
destinate copiilor cu diverse tipuri de probleme, altfel spus, forme de învăţământ integrat (care la
acea vreme nu purtau această denumire).

După schimbarea regimului comunist12 problematica serviciilor sociale şi educaţionale pentru

persoanele cu nevoi speciale din ţara noastră a cunoscut o serie de transformări permanente. Debutul

12 Până în 1990 şi în anii premergători apariţiei noii Legi a învăţământului din 1995, educaţia copiilor cu deficienţe era

asigurată doar prin reţeaua învăţământului special. În funcţie de gradul deficienţei un copil era etichetat ca fiind recuperabil,
parţial recuperabil sau irecuperabil. Pentru cei consideraţi irecuperabili accesul la educaţie era complet inaccesibil,
deoarece irecuperabil însemna şi needucabil. Pentru copiii consideraţi parţial recuperabili sau recuperabili educaţia şcolară
era organizată în cadrul instituţiilor rezidenţiale (instituţii de tipul căminelor şcoală, grădiniţe sau şcoli speciale cu casă de
copii), instituţii închise, în care şansele de interacţiune şi dezvoltarea socială a copiilor erau foarte reduse.

150
 FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

activităţilor organizaţiilor neguvernamentale în domeniul serviciilor educaţionale şi asistenţei sociale

pentru persoanele cu cerinţe speciale, precum şi deschiderea la Bucureşti în 1990 a Reprezentanţei
UNICEF în România, unul dintre principalii parteneri ai instituţiilor guvernamentale în acest domeniu, au
reprezentat premiere absolute pentru ţara noastră. Aderarea sistemului nostru de învăţământ la Regulile
Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi (rezoluţie ONU aprobată în 1993), la
Declaraţia de la Salamanca (1994), precum şi la Cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor speciale
(rezoluţie UNESCO aprobată în 1994), a evidenţiat nevoia stabilirii unei politici educaţionale clare la
nivel naţional şi găsirea unor soluţii practice care să permită adaptarea şi flexibilizarea structurilor
educaţionale, la toate nivelele, pentru a putea răspunde diversităţii particularităţilor şi cerinţelor
educaţionale existente.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Analizați evoluția în timp a principalelor documente și acte normative referitoare la persoanele cu
dizablități sau aflate în dificultate, elaborate pe plan internațional și național.

Treptat şi într-o măsură diferită, şcolile au continuat să se deschidă şi să-şi adapteze oferta
educaţională în raport cu noile direcţii de schimbare a activităţilor didactice, consecinţa programelor de
integrare şi incluziune, dezvoltând parteneriate de cooperare cu şcolile speciale şi accesând surse de
informare şi consultanţă, precum şi programe de formarea continuă a personalului didactic pentru a face
faţă exigenţelor şi provocărilor impuse de specificul şcolilor incluzive.

IMPORTANT
O analiză a situaţiei existente la nivel naţional a relevat o serie de direcţii de acţiune în domeniul
ameliorării şi dezvoltării serviciilor educaţionale la nivelul sistemului de învăţământ:
 schimbarea opticii de abordare a copilului cu cerinţe speciale, accentul fiind pus pe individualizarea,
flexibilizarea şi diversificarea activităţilor desfăşurate la clasă cu elevii;
 diversificarea serviciilor educaţionale care să permită accesul în şcoală pentru copiii şi adolescenţii
cu dizabilităţi, fără a-i separa de familiile lor;
 extinderea practicilor incluzive în şcolile de masă (deschise tuturor categoriilor de copii) concomitent
cu extinderea serviciilor acordate de şcolile speciale şcolilor obişnuite şi, în paralel, transformarea lor
în centre de resurse pentru incluziune;
 creşterea numărului de structuri instituţionale (dezvoltate cu ajutorul unor ONG-uri) care oferă
servicii educaţionale şi organizarea în şcoală a unui centru de resurse care să fie în măsură să
gestioneze schimbările de ordin didactic şi metodologic din şcolile obişnuite, devenite incluzive;
 dezvoltarea şi extinderea programelor de formare iniţială şi continuă pentru cadrele didactice;
 ameliorarea procesului de identificare a cerinţelor educaţionale speciale în scopul eficientizării
serviciilor psihopedagogice de recuperare, compensare şi suport educaţional.

Dintr-o altă perspectivă, de-a lungul timpului au existat mai multe modele de abordare a asistenţei şi
educaţiei copiilor cu cerinţe speciale:
a. Modelul deficienţei - percepe orice dificultate cu care se confruntă o persoană ca fiind rezultatul unei
deficienţe inerente acelui individ şi dă naştere unor etichete (neadaptat, antisocial, nevrotic şi
agresiv, intelect sub limită etc.) aplicate în urma efectuării unor teste şi evaluări pe tipuri/niveluri de
deficienţe; încearcă să corecteze orice „problemă” cu ajutorul tehnicilor de „remediere”, care produc
schimbări asupra individului; prin urmare, sistemul de învăţământ are sarcina de a-l scoate pe elev

151
ALOIS GHERGUŢ

din situaţiile „normale”, pentru a-l supune terapiei, cu scopul final de a-l reda unei funcţionări aşa-
numite „normale”;
b. Modelul medical - împărtăşeşte multe din trăsăturile modelului deficienţei, dar acordă mai multă
atenţie noţiunilor de îngrijire şi ocrotire. Persoanele care se confruntă cu dificultăţi sunt percepute ca
având nevoi speciale, care necesită şcoli speciale, unde personal calificat le poate oferi îngrijire şi
ocrotire; încurajează mai degrabă dependenţa decât independenţa, numindu-i incurabili pe cei care
nu se pot adapta cerinţelor mediului, izolându-i în consecinţă în şcoli speciale, instituţii specializate
sau acasă, permiţând să le fie satisfăcute numai necesităţile primare; a avut o influenţă semnificativă
asupra sistemului educaţional şi nu a permis totdeauna specialiştilor în psihopedagogie să
proiecteze şi să dezvolte programe şcolare şi strategii recuperatorii adecvate; atât în modelul
medical, cât şi în modelul deficienţei, accentul se pune pe deficienţă, nu pe individ în totalitatea lui,
acesta fiind redus la o etichetă pe care cei din jur o recunosc. Ambele modele tind să pună în
dificultate individul, prin decizii care îi afectează viaţa: unde merg la şcoală; ce tip de susţinere
primesc; unde locuiesc; ce facilităţi li se acordă etc.;
c. Modelul social - s-a dezvoltat în anii 70 pe fondul unor mişcări de cucerire a drepturilor persoanelor
cu dizabilităţi, promovând independenţa şi susţinerea cauzei proprii în detrimentul dependenţei de tip
„îngrijire şi ocrotire”; face o distincţie clară între dizabilitate şi deficienţă (prin deficienţă se înţelege
dificultatea cu care se confruntă individul, iar termenul de dizabilitate desemnează dezavantajul creat
de o societate care nu ţine cont de persoanele cu deficienţe); este astfel conceput încât să ofere
beneficii pentru toţi elevii, indiferent de deficienţă, capacitate, sex, limbă, origine etnică sau culturală,
integritate bio-psihică, dar şi pentru cei aflaţi în situaţii de risc şcolar; discriminarea şi prejudecăţile
conduc la dizabilitate şi nu diferitele tipuri de invaliditate; de-a lungul timpului, în cazul celor cu
deficienţe s-a pus accentul pe schimbarea individului, nu pe a societăţii; în context educaţional,
modelul social susţine că nu dificultăţile de citire cu care se confruntă un elev constituie o deficienţă,
ci că el este dezavantajat de modul în care sunt organizate şi predate lecţiile, simţindu-se exclus din
cadrul activităţilor obişnuite; critică sistemul educaţional bazat pe modelele medical, respectiv al
deficienţei; pentru a atinge obiectivele modelului social, se impune o restructurare a sistemului actual
prin care să se asigure accesul elevilor la o gamă variată de oportunităţi sociale şi educaţionale;
d. Cercetările recente se focalizează în mare măsură asupra unei abordări ecosistemice, care permite
coexistenţa mai multor factori, proveniţi din surse multiple; în cadrul modelului ecosistemic,
„problemele” sunt văzute ca fiind rezultatul disfuncţionalităţilor dintre aceste surse. Pe plan
educaţional, modelul ecosistemic se regăseşte în ideea eficienţei şcolare, în care influenţele
părinţilor, elevilor, personalului, serviciilor etc. sunt recunoscute ca factori ce interacţionează la
diferite niveluri, influenţând eficienţa întregului sistem. Pe scurt, modelul ecosistemic susţine că
lumea înconjurătoare a copilului cuprinde un microsistem (copilul însuşi); copilul, profesorul şi colegii
săi (mezosistemul); copilul şi relaţia lui cu şcoala privită ca un tot, cu părinţii şi cu alţi factori externi
(exosistemul); în sfârşit, copilul în relaţie cu valorile culturale, sociale şi educaţionale şi cu credinţele
oamenilor în general (macrosistemul). În acest context, problemele care apar sunt văzute ca fiind
rezultatul unei disfuncţionalităţi între acestea. Interesul mărit în privinţa modelului ecosistemic se
datorează faptului că acesta oferă o viziune holistică şi permite coexistenţa unor puncte de vedere
diferite, adesea contradictorii. Unul dintre avantajele abordării ecosistemice este acela că îi
încurajează pe profesori să privească în ansamblu şi, în acest fel, să examineze modul de
funcţionare a comportamentului unui elev nu numai din punct de vedere al copilului ca unitate, ci şi
ca parte a organizaţiei (această abordare oferă şansa de a fi create condiţii pentru „o şcoală care
gândeşte”). Nu în ultimul rând, abordarea ecosistemică implică o angajare destul de explicită în
cooperarea inter şi intra-profesională.

152
 FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

CITAT
 Conform modelului deficienţei şi modelului medical, responsabilitatea pentru dificultăţile cu care se
confruntă este atribuită individului (încearcă să depăşească dificultăţile schimbând individul). Ideea
implicită era că dificultăţile întâmpinate de mulţi dintre elevi proveneau dintr-un fel de eşec al lor în
cadrul procesului de învăţare, iar concluzia generală era aceea că în vreme ce indivizii sunt maleabili
şi supuşi schimbării, societatea este fixă şi imposibil de schimbat. Prin urmare, era obligaţia
individului să se adapteze unui mediu înconjurător ostil.
 Modelul social atribuie asupra societăţii responsabilitatea pentru existenţa dificultăţilor cu care se
confruntă oamenii, acestea fiind rezultatul faptului că societatea nu ţine cont de „deficienţele” lor
(încearcă să depăşească dificultăţile schimbând societatea).
 Modelul social critică sistemele bazate pe modelele deficienţei, respectiv medical, dar poate fi şi el
însuşi criticat (spre exemplu, deficienţă şi dizabilitate nu sunt neapărat doi termini opuşi, ci pot foarte
bine să descrie aspecte diferite ale aceleiaşi experienţe).

În acord cu noile măsuri instituite pe plan mondial privind protecţia şi educaţia persoanelor cu
dizabilităţi şi în conformitate cu prevederile Constituţiei şi a legislației din domeniul învăţământului, ţara
noastră a intrat într-o etapă de transformări radicale a sistemului de educaţie, în spiritul egalizării
şanselor, pentru copiii, tinerii şi adulţii cu deficienţe sau incapacităţi. Din perspectiva noilor reglementări
adoptate de statul român, copii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi, fie în unităţi distincte de
învăţământ special, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod
individual, în unităţi de învăţământ obişnuite. Analizând organizarea şi funcţionarea procesului de
asistenţă şi educaţie adresat persoanelor cu dizabilităţi se pot desprinde următoarele observaţii:
 pe timpul şcolarizării, copiii cu cerinţe educative speciale au acces la toate sursele de
reabilitare/recuperare psihopedagogică, medicală şi socială, la serviciile de asistenţă necesare şi
disponibile în comunitate sau în unităţile specializate, inclusiv în cele de învăţământ special;
 evaluarea, expertizarea, orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a copiilor cu cerinţe
educative speciale, precum şi stabilirea tipului şi gradului de handicap revin unor comisii de expertiză
complexă; principiile evaluării, expertizării, orientării şi reorientării şcolare şi profesionale a copiilor cu
cerinţe educative speciale vor avea în vedere:
- examinarea globală şi individualizată a fiecărui copil în parte cu privire la întregul său potenţial de
dezvoltare şi învăţare;
- expertiza şi evaluarea complexă care include examinarea medicală, psihologică, pedagogică şi
socială a copilului;
- flexibilitatea şi reversibilitatea deciziei de expertiză şi orientare, cu deosebire între vârsta de 3 şi
12 ani.
 categoriile de copii sau elevi cu cerinţe educative speciale (tipuri de handicap şi/sau dificultăţi de
învăţare) care intră în competenţa comisiilor de expertiză complexă sunt:
- copii/elevi cu deficienţe mintale;
- copii/elevi cu deficienţe senzoriale (vizuale şi auditive);
- copii/elevi cu deficienţe fizice;
- copii/elevi cu deficienţe sau tulburări de limbaj;
- copii/elevi cu dificultăţi sau tulburări de învăţare;
- copii/elevi cu deficienţe sau tulburări socio-afective şi de comportament (inclusiv copii cu autism);
- copii/elevi cu deficienţe asociate;
- copii şi tineri cu dizabilităţi, nedeplasabili, în vârstă de până la 30 de ani, care nu se pot integra în
structurile învăţământului obişnuit.

153