PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Unitatea de învăţare 5.
TEORII CONSTRUCTIVISTE ALE ÎNVĂŢĂRII:
L.S. VÎGOTSKI, J. BRUNER, ŞCOALA DE LA GENEVA

CONSTRUCTIVISMUL SOCIAL: LEV S. VÎGOTSKI

Psihologul rus L.S. Vîgotski (1896-1934), contemporan lui Piaget, a dezvoltat şi el o concepţie
constructivistă, susţinând că învăţarea se bazează pe implicarea activă a copiilor în progresul
cunoştinţelor lor, pe încercarea acestora de a da sens lumii şi nu pe achiziţia pasivă a informaţiilor. În
acelaşi timp însă, Vîgotski se distanţează de Piaget, întrucât el consideră că învăţarea se realizează cel
mai eficient prin colaborarea cu alţii. Poziţia pe care el o propune a devenit cunoscută sub numele de
constructivism social. Abordarea lui Vîgotski a fost numită şi contextualistă: copiii fac parte dintr-o
cultură şi dintr-un context social, iar dezvoltarea lor este indisolubil legată de specificul acelei culturi.

Originea socio-culturală a dezvoltării

Dezvoltarea cognitivă este în esenţă un proces social - aceasta este teza principală a scrierilor
lui Vâgotski. În timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o construcţie internă a subiectului, născută din
interacţiunea cu obiectele, Vîgotski insistă asupra rolului interacţiunii sociale în această dezvoltare.
Dezvoltarea este concepută ca o socio-construcţie care urmează o direcţie inversă decât cea
preconizată de Piaget. În concepţia piagetiană, capacităţile de învăţare depind de nivelul dezvoltării
individului, altfel spus, dezvoltarea cognitivă condiţionează învăţarea. Vîgotski susţine însă un raport
invers de cauzalitate: „învăţarea poate să se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid
cu cele ale învăţării, dar le urmează pe acestea, dând naştere la ceea ce am numit «zonă a proximei
dezvoltări»”. Învăţarea precede dezvoltarea, iar zona proximei dezvoltări asigură legătura între ele.
Afirmând că învăţarea este condiţia dezvoltării, psihologul rus vrea de fapt să atragă atenţia asupra
unui lucru foarte important: capacităţile de învăţare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul
cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. Întotdeauna va exista un „spaţiu potenţial de progres”, în
care capacităţile individuale vor putea fi depăşite dacă sunt îndeplinite anumite condiţii. Graţie imitaţiei,
într-o activitate colectivă şi dirijat de adult, copilul este în măsură să realizeze mai mult decât ceea ce
reuşeşte să facă în mod autonom.
Vîgotski vedea natura umană ca pe un produs socio-cultural. Copiii pot beneficia de înţelepciunea
acumulată de generaţiile anterioare, preluând cultura specifică, respectiv realizările sale intelectuale,
materiale, ştiinţifice şi artistice, pentru a o dezvolta în continuare. Pentru a denumi această zestre
transmisă de la o generaţie la alta Vîgotski a utilizat conceptul de instrumente culturale. Cel mai
important instrument cultural transmis copiilor este limbajul. Rolul limbajului este astfel evidenţiat de
Vîgotski (cf. Schaffer, 2007, p.196): limbajul este mijlocul principal prin care este transmisă experienţa
societăţii; limbajul le permite copiilor să-şi regleze activitatea; limbajul se interiorizează la sfârşitul
perioadei preşcolare şi este transformat în gândire. Prin limbaj, individul îşi organizează percepţiile şi
procesele de gândire. Aşadar, o funcţie esenţialmente socială, cu originea în dialogurile cu ceilalţi,
devine instrumentul principal pentru funcţionarea cognitivă. De aceea, în şcoală, copiilor trebuie să li se
asigure nu doar condiţii de a asculta, observa şi acţiona, ci şi posibilitatea interacţiunii comunicaţionale,
atât cu profesorii, cât şi cu colegii.

Dezvoltarea cognitivă ca rezultat al interacţiunii expert-novice

Dezvoltarea cognitivă are loc, în opinia lui Vîgotski, mai ales ca rezultat al cooperării cu alte
persoane mai competente, care pot să transmită copilului anumite instrumente culturale. Construcţia
cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive, în cadrul cărora copilul şi adultul se
angajează într-o activitate comună. Cunoştinţele şi deprinderile copilului se dezvoltă tocmai datorită
acestui proces de cooperare, care implică „experţi” şi un „novice”. Persoana mai experimentată asigură

377
DORINA SĂLĂVĂSTRU

un cadruu (sau un eşşafodaj) pe fondulf căruiaa copilul operează în direecţia unei m mai bune înţeelegeri. În
concepţia lui Vîgotskki, dezvoltareea cognitivă este rezultattul unei dublee formări, exxternă şi apooi internă,
într-o miişcare a căreei direcţie merge
m de la social
s la inddividual, şi nuu invers. Caapacităţile coopilului se
manifesttă mai întâi într-o relaţie interindividduală, când persoane mai m competeente asigurăă ghidajul
copilului şi abia apoi are loc declanşarea şi controlul
c indivvidual al activităţilor, ca uurmare a unui proces
de interioorizare. Aceaastă abordarre duce la o imagine foarrte diferită dee cea piagetiaană: copilul nu n este o
persoanăă care rezolvvă probleme solitar şi caree trebuie să profitep de proopria activitatte, ci este unn partener
într-o acttivitate împărrtăşită, chiar dacă este unn partener începător, resppectiv un novvice.
Vîgottski apreciazză că fiecaree funcţie psihică superiooară apare de d două ori în cursul dezvoltării
d
copilului:: mai întâi înntr-o activitatee colectivă dirijată
d de adult (ca funcţiie interpsihiccă) şi abia în al doilea
rând ca activitate inndividuală, ca c proprietatee interioară a gândirii copilului
c (ca funcţie intraapsihică).
Exempluul cel mai elocvent în această a privinţă este cell al limbajuluui. Acest insstrument sem miotic de
maximă importanţă în î dezvoltarea cognitivă aparea mai înttâi ca mijloc de comunicaare între coppil şi adult
(sau antturaj), pentruu ca apoi săă se transforrme în limbaaj interiorizatt, trecând prrintr-o fază de d limbaj
egocentrric.

Zonaa proximei dezvoltări

d
Una dintre
d ideile cele
c mai inovvatoare dezvvoltate de Vîggotski şi caree a avut un pputernic ecouu ştiinţific,
este aceeea referitoarre la potenţiaalul de învăţaare al copiluluui. Acest pottenţial este ccel mai bine evidenţiat
e
prin ceeaa ce poate săă realizeze copilul
c atunci când lucreazză cu o persoană mai competentă şi nu atunci
când luccrează singurr. Când un copil lucreazăă cu o persoaană care ştiee mai mult suunt relevate modalităţi
m
mai avannsate de gânndire, se valoorifică mai bine capacităţile reale ale copilului. Inteervalul dintree ceea ce
un copil ştie deja şi ceea
c ce poatte să înveţe cu c ajutorul adulţilor sau al
a altor persooane mai com mpetente,
reprezinttă zona proximei dezvoltăări.

IMPORTAN NT
Zonaa proximei dezvoltări
d (ZZPD) este unul dintre coonceptele maajore ale teooriei lui Vîgottski şi se
defineştee ca: „Distan
nţa dintre nivvelul actual de dezvoltarre, în care copilul
c poatee rezolva o problemă
p
în mod independen nt şi nivelul potenţial dee dezvoltaree, în care coopilul poate rezolva o problemă
p
asistat de
d un adult sau
s lucrând d în colaboraare cu alţi co
opii care ştiu
u mai mult”.

Ceeaa ce copilul poate să reealizeze de unul u singur, reprezintă nivelul

n său aactual de deezvoltare,
iar ceea ce poate facce cu ajutoruul celorlalţi reeprezintă pootenţialul său de dezvoltaare. Pentru a înţelege
această diferenţă dinntre nivelul acctual de dezvvoltare şi niveelul potenţial, Vîgotski dă următorul exxemplu:

CITATE
„Imaginaaţi-vă că am examinat dooi copii şi am m determinatt că vârsta mentală
m a fieecăruia este de 7 ani.
Aceasta înseamnă că c amândoi rezolvă sarrcini accesibbile unui coppil de 7 ani.. Totuşi, atuunci când
încercămm să împingeem aceşti coopii mai depaarte în realizaarea testului, apare o differenţă esenţţială între
ei. Cu ajutorul
a unor întrebări orrientative, al unor exempple şi demonnstraţii, unul dintre ei reezolvă cu
uşurinţă itemii testullui care coreespund vârsstei cu 2 anii mai mare decât niveluul său de deezvoltare.
Celălalt rezolvă item
mii care sunt doar cu jum mătate de ann mai avanssaţi” (Vîgotskki, 1956, cf. Schaffer,
2007, p. 200).

378
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Cei doi
d copii carre au acelaşşi nivel actuual de dezvooltare se deeosebesc funndamental înn privinţa
potenţialului lor de deezvoltare, iarr acest lucru accentueazăă importanţa conştientizărrii de către edducator a
zonei dee dezvoltare proximă a copilului
c sauu, cu alte cuvinte, a estimării progreeselor de care el este
capabil în
î situaţii de tutorat, pentru a-i oferi coondiţiile unei instruiri eficiente. Zona pproximei dezzvoltări ne
ajută să cunoaştem viitorii paşi ai a copilului, dinamica
d dezvoltării salee, luând în cconsideraţie nu n numai
rezultateele deja obţinnute, ci şi pe cele în curs de achiziţie. Spre deosebbire de Piageet, Vîgotski nu n credea
că este necesar
n ca un
u copil să fiee „apt” înaintte de a fi cappabil să înveţţe ceva nou. El afirmă că adulţii ar
putea şi ar trebui săă asigure coopilului activităţi deasuprra nivelului său s de dezvvoltare, atât cât să îl
stimulezee, fără să-i creeze conffuzie sau să-l demoralizeeze. Aceastaa înseamnă că adulţii trrebuie să
asigure experienţe
e cee se încadreează în zona proximei dezzvoltări, astfeel încât copiiii să poată acchiziţiona
ceva ce nu pot face singuri.
s
Teza vîgotskiană referitoare la rolul interrvenţiei sociaale şi al inteeracţiunilor dintre copil şi adult în
construccţia cognitivă a persoanei este de un innteres majorr pentru educcaţia şcolară. Profesorul nu n trebuie
să aşteppte ca elevul să-şi dezvoltte competenţa mentală exclusive prin acţiuni proprrii, chiar dacăă aceasta
poate fi o experienţăă importantă. Profesorul este e un agennt al dezvoltăării, în măsurra în care el mediază
relaţia coopilului cu luumea obiecteelor, ghidândd, planificândd, reglând şi perfecţionând acţiunile acestuia.
Intervenţţia profesoruului e esenţiaală în processul de învăţaare şi de dezvoltare al eelevului, însăă această
intervenţţie trebuie făccută în funcţiie de zona prroximei dezvoltări.

ÎNTREBĂR RI
Care sunnt implicaţiilee educaţionale ale teoriei lui Vîgotski privind
p zona proximei
p dezzvoltări?
Precizaţii diferenţele dintre
d teoria piagetiană a dezvoltării cognitive
c şi ceea vîgotskiannă.

CONSSTRUCTIVISMUUL SOCIO-CULTTURAL - J.S. BRUNER

Psihoologul americcan Jerome S. S Bruner (n. 1915) este o figură emblematică a pssihologiei culturale. El
crede căă eroarea beehaviorismuluui constă în faptul că nuu se intereseează decât dde comportam mente, în
timp ce eroarea psihhologiei cognnitive este acceea că se innteresează doar d de proccesele mentaale, fără a
ţine contt de cultura căreia
c îi aparţţine individul. Dezvoltareaa personalităţii umane nu poate fi concepută în
afara unei ambianţe culturale. Cuultura unei soocietăţi este determinantăă atât pentruu conţinutul dezvoltării
d
stadiale, cât şi pentruu rapiditatea cu care aceaasta are loc.
Puterrnic influenţat de cercetărrile lui Vîgotsski, Bruner deezvoltă şi applică ideile accestuia în educaţie. El
afirmă căă opera psihologului rus l-a convins de d faptul că este
e imposibil de concepuut dezvoltareea umană
altfel deccât ca un prooces de asistenţă, de colaaborare între copil şi adult, adultul acţţionând ca mediator al
culturii. Observând
O interacţiunea de tutelă dintre adult şi ş copil, Brunner considerăă că ea com mportă un
proces de d sprijiniree.

IMPORTANT T
Noţiuneaa de sprijiniire este strââns legată de
d conceptul vîgotskian de zonă a pproximei dezzvoltări şi
desemneează ansamblul interacţţiunilor de susţinere
s şi ghidaj, oferrite de un addult sau un alt
a tutore
(poate fi
f un copil cuc un grad mai mare de d competen nţă), pentruu a ajuta coppilul să învveţe să-şi
organizeeze conduittele, astfel încât
î să pooată rezolva singur o problemă
p pee care nu ştia
ş să o
rezolve în prealabil..

379
DORINA SĂLĂVĂSTRU

În înccercarea de a elabora o teorie a insttruirii care săă indice moddul de prezentare a cunooştinţelor,
astfel înccât acestea să
s fie înţelesse de orice elev,
e Bruner distinge trei modalităţi dee reprezentaare a unui
domeniuu de cunoaşteere:
a) modaalitatea activvă,în care cunnoştinţele sunt achiziţionaate prin acţiuuni directe asupra mediuluui; vorbim
desprre acţiuni mootrice care nuu implică funccţia simbolicăă;
b) modaalitatea iconiică,în care achiziţia cunooştinţelor se bazează
b pe folosirea
f unui ansamblu de
d
imagiini şi reprezeentări;
c) modaalitatea simb bolică, în carre cunoştinţeele sunt achizziţionate prin manipulareaa simbolurilor (cuvinte
sau alte
a forme dee limbaj), ale căror reguli de formare sau s transform mare depăşeesc nivelul accţiunii sau
al imaaginii; simbolurile permit o comprimarre a realităţii.

Bruneer crede că nun trebuie săă aşteptăm paasivi momenntul apariţiei capacităţii
c dee asimilare a anumitor
cunoştinţe. Procesul de instruiree poate influeenţa activ, poate p grăbi apariţia
a acesstui moment dacă se
creează condiţii adecvate şi se folosesc meetodele cele mai potrivitee. În ceea cee priveşte metoda m de
învăţare,, Bruner aprreciază că roolul principal este jucat de d învăţareaa prin descoperire, prinn care se
realizeazză punerea elevului
e în situaţia de a paarticipa efectiv la formularrea de probleeme şi la soluţionarea
lor. Connţinutul învăţţării va aveaa fie o desffăşurare conncentrică, fiee una în spirală, oferindd elevilor
posibilitaatea de a relua cunoştinţeele la un nivvel de compleexitate adecvvat fiecărei vvârste. De assemenea,
Bruner subliniază
s fapptul că progrramele şcolaare trebuie asstfel elaboratte încât să cconţină princiipiile cele
mai generale care oglindesc
o struuctura de baază a obiectuului respectivv. Expunereaa subiectelorr speciale
sau cultivvarea unor deprinderi
d fărră a arăta loccul lor în structura fundammentală, mai largă, a sisteemului de
cunoştinţe respectivv, va face ca c acestea să fie repeede uitate, sau s va facee dificilă penntru elev
generalizzarea celor învăţate
î la caategorii de probleme
p pe care le va întâlni mai tâârziu. Cu cât noţiunea
însuşită este mai importantă, maai de bază, cu c atât mai largă va fi applicabilitatea ei la noile probleme.
p
(Bruner, 1970, pp. 455-57).
Afirmaţia cu caree Jerome Bruuner a surprrins psihologii şi pedagoggii a fost aceeea că oricee conţinut
poate fi prezentat coopilului, indifferent de vârrstă, dacă e structurat înntr-un fel anuume şi este accesibil
pentru vârsta respecctivă: „Nu exiistă motive să s credem căă nu poate fif predată orice temă, într-o formă
adecvatăă, oricărui coopil, indiferennt de vârstă”” (Bruner, 19970, p. 70). Scopul
S acesttei afirmaţii este
e de a
atrage attenţia celor care
c elaboreaază conţinutuurile învăţământului asupra faptului căă ideile fundaamentale,
care form mează miezuul oricărei ştiinţe, sunt tot atât de simpple pe cât sunnt de importaante. A stăpââni aceste
principii de bază, a le utiliza în modm eficace presupune o continuă addâncire a lor de către eleevi. Acest
lucru se poate realizaa prin familiarizarea timpuurie a elevilorr cu noţiunilee de bază alee ştiinţelor, caare se vor
relua în mod repetaat, printr-o deesfăşurare înn spirală, pâână când eleevul îşi însuuşeşte întregul aparat
formal leegat de noţiunnile respectivve. Se poate începe cu o bază intuitivvă simplă şi sse va progressa către o
formă strrictă şi formaalizată. De exxemplu, spunne Bruner, puutem să-i învvăţăm pe coppii filosofia plecând de
la povestiri care să suscite
s anumite discuţii înntre ei. Abia mai m târziu vom utiliza term meni abstracţi precum
prieteniee, dreptate, adevăr,
a conşştiinţă. Sau, un u alt exempplu, elevii dinn clasa a paatra se pot amuzaa cu
jocuri atractive guvvernate de principiile toopologiei saau teoriei mulţimilor. m (BBruner, 1970, p.41).
Capacităăţile copilului sunt mult maai importantee decât gândim noi în mod obişnuit.

ÎNTREBĂR RI
Definiţi noţiunea
n de sprijinire
s din teoria
t lui J. Bruner.
B
Cum com mentaţi afirm
maţia lui Brunner cum că „nu „ există motive
m să credem că nu ppoate fi preddată orice
temă, înttr-o formă addecvată, oricăărui copil, inddiferent de vâârstă“.

380
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

CONSSTRUCTIVISMUUL INTERACŢIO
ONIST – ŞCOALA DE LA GEN
NEVA

Influeenţa beneficcă a interaccţiunilor socciale pentru dezvoltareaa cognitivă a fost dem monstrată
experimeental de cătrre psihologii sociali reuniţţi în Şcoala de la Genevva: Willem D Doise, Gabrieel Mugny,
Jean-Claaude Deschaamp, Anne-N Nelly Perret-CClermont. Reeprezentanţii acestei şcolii, ale căror studii
s sunt
cunoscute şi tradusee şi în limba română (W. Doise, G. Mugny, M J.-Cll. Deschampp, 1996; W. Doise,
D G.
Mugny, 1998),
1 susţinn că între inteeracţiunea soocială şi dezvvoltarea cognitivă individuală există o legătură
cauzală. Interacţiuneea socială permite
p copillului să elabboreze noi innstrumente cognitive, acceste noi
instrumeente permit laa rândul lor copilului să participe la interacţiuni sociale mai elaborate, faavorizând
astfel o nouă
n restructturare cognitivă.
Teoria psihosocioologică a Şccolii de la Geneva se dooreşte a fi, în î acelaşi tim mp, construcctivistă şi
interacţioonistă. Dezvvoltarea cognnitivă se sprrijină pe o interacţiune
i cu celălalt. Am putea spune
s că
această concepţie see înscrie în orientarea
o geenerală a lucrărilor lui L.SS. Vîgotski. EExistă însă o diferenţă
în ceea ce priveşte modul de concepere
c a interacţiunii sociale. În timp ce Vîggotski se refeerea la o
interacţiuune de ghidaaj sau de tuteelă desfăşuraată între adult şi copil, înttre un „experrt” şi un „novvice” (deci
o interaccţiune asimeetrică), reprezzentanţii Şcoolii de la Geneva descriuu o interacţiuune simetricăă, de co-
rezolvaree a problemeelor. În toate cercetările efectuate,
e auttorii menţionaaţi vorbesc dde parteneri cu
c statute
şi roluri egale,
e căroraa li se cere să
s rezolve îm mpreună o sarcină, să colaboreze la ccăutarea unei soluţii şi
să se pună de acord asupra unui răspuns com mun.

Confflictul socioccognitiv
Studiile experimeentale realizaate pentru a explica mecanismele
m prin care innteracţiunea duce la
depăşireea capacităţilor cognitivee individualee au arătat că, pentru a ajunge laa progrese cognitive,
c
interacţiuunile sociale trebuie să prrovoace un conflict
c socioccognitiv.

IMPORTANT T
Conflicttul socioco ognitiv se defineşte
d prrin divergenţa răspunsuurilor oferitee de partennerii unei
interacţiuuni la o situaaţie-problemăă cu care suunt confruntaaţi şi căreia trebuie
t să-i ggăsească unn răspuns
comun.

Conflictul sociocoognitiv integreează de fapt două conflictte:

 un co onflict interrindividual(social), determ minat de diveergenţa răsppunsurilor partenerilor la problema
pusă
 un co onflict intraiindividual, ded natură coggnitivă, ce appare ca urmare a conştienntizării de căttre copil a
difereenţei dintre răăspunsul săuu şi răspunsuurile celorlalţi.
Confrruntarea direectă a argum mentelor în interacţiuneaa socială sporeşte probaabilitatea ca un copil
să fie acctiv din punnct de vedeere cognitiv. Nu este totuşi t o sim
mplă activitatte asupra obiectului,
o
ci o activvitate referitoare la diverggenţa răspunsurilor. Problema pusă copilului nu e numai cognitivă, ci şi
socială. Pentru el nu este vorba atât c înainte dee toate, de a angaja o
a de a rezoolva o probleemă dificilă, cât,
relaţie interindividualăă, o relaţie cu celălalt. Obbligaţia, creată social, de a ţine cont dde un punct de
d vedere
diferit dee cel propriu, s-a dovedit a fi o sursă immportantă dee progres.
Pentrru a fi eficacce şi pentru a produce progresele
p inndividuale aşşteptate, un conflict sociocognitiv
trebuie săs îndeplineaască unele coondiţii:
 existeenţa unor răăspunsuri iniţiţiale diferite la aceeaşi problemă şii obligaţia cooordonării finnale între
partenneri pentru a oferi un răsspuns comunn; copiii cu unn nivel cognittiv diferit au m mai mari şannse să se
afle în
î dezacord, în răspunsuurile lor speccifice, în măssura în care acestea rezzultă din scheematisme
diferitte; o divergeenţă a răspuunsurilor poatte decurge şi ş din interaccţiunile indivizilor de aceelaşi nivel
cogniitiv, însă caree manifestă centrări
c diferiite (Doise, Mugny, 1998, p. 201);

381
DORINA SĂLĂVĂSTRU

 participanţii la o interacţiune trebuie să dispună deja de anumite instrumente cognitive şi

sociocognitive; astfel, copilul trebuie să fie capabil să conştientizeze existenţa unui răspuns diferit de
al său şi, de asemenea, să participe la interacţiune; aceste competenţe prealabile fac ca unii copii să
profite de interacţiunile sociale, în timp ce alţii, care nu au achiziţionat încă aceste competenţe, să nu
beneficieze de aceste interacţiuni;
 interacţiunea trebuie să dea naştere unui angajament activ al fiecăruia dintre parteneri în
confruntarea argumentelor şi în coordonarea lor pentru obţinerea unui răspuns unic; copilul
progresează după ce şi-a susţinut cu insistenţă propria soluţie; negocierea trebuie să se deruleze sub
forma unor schimburi între parteneri, schimburi contradictorii, de natură sociocognitivă, care să
permită co-elaborarea răspunsului final.

Doise şi Mugny (1998, p. 203) au atras atenţia asupra faptului că, uneori, conflictul sociocognitiv este
rezolvat în termeni pur relaţionali. Este cazul complezenţei, prin care copilul reia şi acceptă răspunsul
celuilalt cu scopul de a reduce divergenţa interindividuală a răspunsurilor. În acest caz, reglarea
relaţională înlocuieşte reglarea cognitivă, iar subiecţii care adoptă punctul de vedere al celuilalt nu
progresează. Riscul reglării relaţionale este mai ridicat în cazul unei relaţii asimetrice, atunci când
partenerii se situează pe trepte diferite într-o ierarhie a competenţelor şi/sau a statutului social.
Observaţiile confirmă faptul că sarcinile cognitive care implică un adult şi copii sunt rezolvate frecvent în
termeni relaţionali, în sensul că ultimii furnizează răspunsuri de complezenţă.
Fenomene similare s-au înregistrat şi atunci când s-a impus o structură ierarhică unui grup de egali.
Raporturile de dominaţie-supunere, instalate între copii, pot să fie chiar mai dure decât cele dintre adulţi
şi copii. S-a observat astfel că subiecţii de nivel inferior nu progresează în faţa subiecţilor de nivel
superior, care impun unilateral soluţia corectă. Structurile autoritare dintr-un grup împiedică
comunicarea şi limitează participarea activă a tuturor membrilor la o acţiune coordonată.
Atunci când condiţiile derulării unui conflict sociocognitiv sunt satisfăcute, interacţiunea dintre copii
permite fiecăruia să progreseze mai mult decât subiecţii de acelaşi nivel cognitiv iniţial, dar care au
acţionat singuri. Efectele interacţiunii sunt măsurate prin progresele individuale, şi nu prin ameliorarea
unei performanţe colective. Soliditatea progreselor individuale este apreciată în funcţie de trei criterii:
generalizarea achiziţiilor la noţiuni similare; stabilitatea achiziţiilor în timp; ameliorarea argumentelor şi
justificărilor între pre-test şi post-test. Producerea de argumente noi atestă un progres cognitiv autentic.
Rezultatele cercetărilor Şcolii de la Geneva pledează în favoarea unei concepţii pedagogice care ia
în consideraţie relaţiile şi activităţile dintre copii şi nu consideră dezvoltarea cognitivă ca fiind legată
numai de relaţiile dintre adulţi şi copii. Trebuie însă să reţinem că nu orice interacţiune în cazul unei
sarcini oarecare este o sursă de progres. Progresul apare în măsura în care are loc un conflict
sociocognitiv în timpul interacţiunii. Această situaţie oferă posibilitatea fiecărui individ să-şi confrunte
ideile cu ale celorlalţi membri ai grupului şi să participe apoi la elaborarea răspunsului colectiv. Conflictul
trebuie să fie puternic, pentru a da naştere unor restructurări cognitive, iar intensitatea lui poate fi
reglată de către adulţi.
A face apel la învăţarea reciprocă a copiilor nu înseamnă însă a diminua intervenţia adultului. Adulţii
sunt cei care creează situaţiile de interacţiune, provoacă conflictul sociocognitiv şi controlează condiţiile
lui de desfăşurare, reglând intensitatea conflictului. Incitându-l pe elev să înfrunte provocările şi nu să le
evite, încurajându-l să caute mereu mai departe, introducând surse de perturbare, fără însă a-i pune în
faţă obstacole insurmontabile şi sugerându-i chiar modalităţi de reechilibrare, profesorul poate stimula
procesul construcţiei cunoştinţelor. Pentru a induce un conflict sociocognitiv, profesorul trebuie să
formeze grupuri de copii de niveluri cognitive diferite. Divergenţele lor pot să ducă la progrese
substanţiale. Opoziţia răspunsurilor lor nu exclude totuşi anumite mecanisme ce ţin de imitaţie, chiar
dacă este vorba de o imitaţie interactivă, care implică atât activitatea subiectului imitator, cât şi pe aceea
a individului-model.
Cercetările Şcolii de la Geneva au trezit interesul specialiştilor în psihologia educaţiei. De exemplu,
D.W. Johnson şi R.T. Johnson (1983), care s-au interesat în special de eficacitatea lucrului în grup la

382
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

şcoală şiş la universittate, ajung să s atribuie un rol foarte important coonflictului socciocognitiv. Pentru
P ei,
participaarea angajatăă a grupuriloor de învăţare prin coopeerare producce în mod inevitabil confllicte între
ideile, oppiniile şi infoormaţiile mem mbrilor grupului. Dacă este
e condusăă în chip connstructiv, controversa
favorizeaază curiozitaatea de a ştii şi incertituddinea cu privvire la justeţţea vederilorr proprii, precum şi o
căutare activă a infoormaţiilor com mplementaree, ceea ce duce d la o reţţinere mai buună a materrialului de
învăţat. Indivizii caree lucrează înn situaţii indivviduale sau de competiţie nu au ocaazia de a paarticipa la
asemeneea procese, şi performannţa lor are de suferit. Ceei doi autori au identificat cinci elemeente care
definesc grupurile dee învăţare prinn cooperare (cf. V. Negovvan, 2001, p. 144):
 interaacţiunea faţă în faţă;
 interddependenţa pozitivă
p (elevvii se sprijină reciproc, se orientează, îşi
î explică unnul altuia);
 respoonsabilitatea individuală (deşi învaţţă prin coopperare, fiecaare demonsstrează indivvidual ce
a învăăţat);
 deţineerea unor deeprinderi de colaborare;
c
 preluccrarea în grrup (membriii grupului trrebuie să monitorizeze
m procesele şşi relaţiile dee grup şi
să învveţe despre dinamica
d gruupului).
În essenţă, acestee abordări pledează
p penntru o instruire care impplică, în primmul rând, intteracţiune
socială, negociere socială
s şi reesponsabilitaate personallă. Formele de lucru ccolectiv sunt diverse.
Aşa încâât, mulţi auttori insistă asupra supeeriorităţii interacţiunii dintre elevi, cu sau fărăă conflict
sociocoggnitiv, faţă ded lucrul individual. Interracţiunea coooperativă (înnvăţarea prinn cooperare) a făcut
obiectul a numeroaase cercetărri, care au scos în evvidenţă conddiţiile ce favvorizează progresele
individuaale. Este însă iluzoriu săă considerăm m că simplul fapt de a puune elevii săă lucreze într-un grup
garanteaază în mod automat obţinerea unui proogres. Situaţţia de cooperrare se doveddeşte a fi un factor de
progres doar dacă implică o reeală combinaare a eforturilor membrilor grupului şi nu este o simplă
adiţionarre a eforturiloor individualee.

ÎNTREBĂR RI
În ce conndiţii un conflict socio-coggnitiv duce laa progrese pee plan cognitiiv?
Care sunnt diferenţelee dintre Şcoaala de la Geeneva şi L.S. Vîgotski în privinţa moddului de conncepere a
interacţiuunii cu celălaalt.

Referinţţe bibliograffice
 Bruneer, J.S., Proccesul educaţiiei intelectualle, Editura Şttiinţifică, Buccureşti, 1970;
 Doisee, W., Mugnny, G., Deschamp, J.Cl.,, Psihologie socială experimentală, Editura Polirrom, Iaşi,
1996;
 Doisee, W., Mugnyy, G., Psiholoogie socială şiş dezvoltare cognitivă, Edditura Polirom m, Iaşi, 1998;
 Negoovan, V., „Teendinţe de reeconfigurare a modelelorr de instruiree în acord cuu evoluţia cuunoaşterii
desprre învăţare”, în Zlate, M. (coord.),
( Psihhologia la răsspântia milenniilor, Edituraa Polirom, Iaşşi, 2001;
 Woodd, D., Brunerr, J.S., Ross,, G, (1976), The role of tutoring
t in prroblem solvinng. in Journaal of Child
Psychhology and Psychiatry,
P 177, 89-100;
 Schaffer, H.R., Inntroducere înn psihologia copilului,
c Editura ASCR (Asociaţia
( dee Ştiinţe Coggnitive din
Româânia), Cluj-Naapoca, 2007;
 Vîgottski, L.S., (19962), Thoughht and Languaage, Cambriddge, MA: MIT T Press;

383
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

Referinţe principale:
 Sălăvăstru, Dorina (2013). Psihologia educaţiei, Manual pentru Învăţământul la distanţă, Editura
Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi
Referinţe suplimentare:
 Sălăvăstru, Dorina (2004). Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
 Sălăvăstru, Dorina (2009). Psihologia învăţării, Editura Polirom, Iaşi
 Mih, V., (2010). Psihologie educaţională, Vol. I, II, Editura ASCR, Cluj-Napoca

384