CENTRUL REPUBLICAN DE ASISTENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

Materiale-suport pentru realizarea Programului de formare continuă a Cadrelor didactice de

sprijin/Comisia multidisciplinară intraşcolară.
Modulul II
Asistența individualizată a copiilor cu Cerințe educaționale speciale

Tema I. Particularități de dezvoltare și învățare a copilului cu CES

Dezvoltarea copilului este o dezvoltare multilaterală. Domenii de dezvoltare

Conceptul de ”domeniu de dezvoltare” apare în secolul XX între cele două războaie mondiale.
Printre primii care urmărește dezvoltarea copilului de la naștere este Arnold Gezell și el elaborează unul
din primele inventare de dezvoltare structurat pe domenii de dezvoltare (”Scalele de dezvoltare Gezell”,
1925). După concepția lui Gezell dezvoltarea este divizată în: domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj
și comunicare, autonomie și deprinderi de autodeservire. Gezell urmărește evoluția copilului în funcție
de creșterea și de maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziții în plan psihologic.
Este foarte actual și azi conceptul de dezvoltare globală a copilului, dezvoltare integră. Perspectiva
dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare ale copiluluiîn contextul
în care, în societatea de azi pregătirea copilului pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar
competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-
emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea,
toleranța, dezvoltarea conceptului de sine și a imaginii despre sine, a-și asuma roluri specifice genului;
independenţa, autonomia, simţul moralităţii, încrederea, acceptarea regulilor, capacitatea de a accepta şi a
exprima sentimente, de a înţelege sentimentele altora, capacitatea de a reacţiona la schimbări, de a judeca,
de a cunoaşte şi de a primi plăcere de la senzaţia de deţinere a controlului, influenţei, abilităţi de a avea
grijă de propria persoană etc.),care începe din prima zi de viaţă în interacţiunea cu părinţii şi cu alţi
membri ai familiei și continuă în mediile educaționale; dezvoltarea limbajului și a comunicării (simboluri
rostite, scrise sau exprimate prin gesturi; a emite și a înțelege mesaje, a comunica verbal și non-verbal);
dezvoltarea cognitiva (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații
cauzale, asocieri, corelații, descoperirea, interpretarea, divizarea, clasificarea şi memorizarea informaţiei
etc.); dezvoltarea fizicăși adaptativă (motricitate fină și grosieră, dezvoltare senzorio-motorie, sănatate,
alimentație sănătoasă, abilități de autodeservire în raport cu vîrsta etc.).
Toate aceste domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale dezvoltării normale a
copilului şi sunt utilizate pentru a descrie evoluţia copilului de-a lungul procesului continuu al dezvoltării.
Înţelegerea fiecărui domeniu al dezvoltării contribuie la formularea „portretului“ copilului, care este util
pentru evaluarea caracteristicilor imediate şi permanente legate de abilităţile copilului şi
comportamentului lui.
Progresul personal al copilului poate fi diferit în diverse domenii. Astfel, unii copii ar putea urca
armonios în sus, alții ar putea înregistra progrese într-un domeniu sau altul, și ar putea întîmpina
dificultăți la fel într-un domeniu sau în unele din domeniile sale de dezvoltare: de exemplu, un copil poate
să se înveţe să meargă devreme, dar să înceapă să vorbească tîrziu, poate face calcule complicate, dar nu
poate lega relații cu semenii etc. Dezvoltarea copilului în fiecare din domenii, depășirea anumitor
dificultăți depinde de stimulentele existente şi de posibilităţile de a învăţa oferite de mediul înconjurător.
Prin urmare, un proces de educație ar trebui să abordeze copilul din perspectiva dezvoltării sale
globale, respectiv să dezvolte instrumente și masuri de suport necesare în scopul unei dezvoltari complexe
și complete, în acord cu particularitățile sale de vîrsta și individuale. Cunoaşterea creşterii şi dezvoltării
normale a copilului este absolut necesară pentru înţelegerea fiziologiei şi patologiei acestei vîrste.
Dezvoltarea este definită ca sporire în complexitate sau modificare de la forme simple la forme mai
complexe şi mai detaliate. Este un proces ordonat, continuu, în cadrul căruia copilul obţine cunoştinţe
vaste, dezvoltă un comportament mai variat şi deprinderi mai diverse. Deşi modelul dezvoltării este, în
general, acelaşi pentru toţi copiii, ritmul dezvoltării variază de la un copil la altul.
Cunoașterea multilaterală a copilului cuprinde și cunoașterea pedagogică.
 În acest context, și cunoașterea copilului, la fel, ar trebui să fie una globală, amplă: medicală,
emoțională, socială, psihologică, și desigur, pedagogică. Iar rezultatele acestei cunoașteri ne-ar ajuta să
determinăm potențialul de dezvoltare al fiecărui copil în parte, respectiv și necesitățile sale de dezvoltare
în raport cu vîrsta, inclusiv și cerințele educaționale speciale, cerințe la care ar trebui să răspundă mediul
de învățare, școala actuală.
Pe cunoaşterea obiectivă se întemeiază intervenţia metodologică prin care se asigură eficienţa
activităţii pedagogice, se conturează profilul de învățare al fiecărui elev şi se anticipează dinamica
dezvoltării sale individuale în contextul activităţilor şcolare.
Tot odată, cunoașterea copilului reprezintă un proces complex, cu caracter unitar, dinamic si de
durată, a cărui finalitate constă în înlesnirea organizării procesului educațional, proces capabil să răspundă
diversității în grupurile/clasele eterogene de copii diferiți, dar totodată individuali, prin capacitatea de a
cunoaște și a asimila, prin ritmul și timpul necesar pentru o activitate sau alta. În final, procesul de
cunoaștere ne ajută să elaborăm și să aplicam un demers educațional și terapeutic necesar, într-un caz sau
altul, ne ajută să determinăm ”scopul” și calea de a ajunge la acest ”scop”. Deseori încercăm să-i vedem
implicați în acest proces doar pe unii specialiști, cum ar fi,medici, psihologi, psihodiagnosticieni, fiecare
din aceștea avînd,fară îndoială, partea sa de cunoaștere, într-un caz sau altul, dar uităm, că noi, cei de la
clasă, în primul și în primul rînd, sîntem obligați să cunoaștem copilul, să înțelegem ce poate, ce-l
interesează, de ce are nevoie, și să-l putem ajuta să mai poată ”ceva”...
Cum putem face acest lucru? Ce ne ajută sau de ce avem nevoie? Răspunsul e unul simplu:
suficient e să ne dorim acest lucru, să înțelegem că fără această cunoaștere nu vom putea determina
”scopul” și calea spre acest ”scop”, și faptul că menirea noastră este ca în această cale să fim alături de
copil. Mijloacele? Și ele sînt la îndemîna noastră, nu e necesar să le ”bîjbîim” pe undeva: dacă dorim să
vedem, să auzim, să încercăm să comunicăm și să interacționăm cu copilul, să utilizăm instrumente de
observare și de fixare a celor observate (fișe, caiete de observații, etc.); la fel, avem acces la întîlniri și
discuții cu familia, copilul, cu persoanele care au fost implicate anterior în educația copilului; putem, și
chiar e necesar să facem cunoștință cu traseul educațional al copilului, istoricul lui de dezvoltare, cu
produsele activității lui, atît academice cît și cele ce țin de interese, aptitudini, împlicații extracurriculare,
să facem o analiză a documentelor școlare, să interacționăm cu familia.
Și dacă situația copilului ne va trezi anumite semne de întrebare, vom putea apela și la specialiștii din
cadrul școlii, sau SAP (Serviciul de Asistență Psihopedagogică): medici, psihologi, asistenți sociali etc.;
vom putea la fel, apela și la colegii noștri, cu care vom împărtăși semnele de întrebare și le vom putea
cere opinia și implicarea, pentru a întregi situația copilului cu informații referitor la sănătate, dezvoltarea
psihică, emoțională, statutul social al familiei etc. Toate acestea ne vor ajuta să creăm profilul de învățare
al copilului, să determinăm ce poate la moment copilul și de ce mijloace are nevoie ca să-și realizeze
potențialul.
Atitudine şi abordare în procesul de cunoaștere al copilului:
 Starea oricărui copil trebuie să fie înțeleasă.
 Cunoaşterea copilului se realizează în timp.
 Cunoaşterea copilului trebuie să aibă loc în strînsa cooperare cu acesta, într-un climat de încredere
şi afecţiune reciprocă şi prin antrenare, în această acţiune, a tuturor celor din apropierea lui şi cu
precădere a familiei.
 Dezvoltarea unei atitudini și abordări în raport de vîrstă.
 Cunoașterea copilului trebuie să urmărească în primul rînd scoaterea în evidență a punctelor tari
ale copilului, și nu doar în domeniul cognitiv, dar și în toate celelelate domenii de dezvoltare.
 Acordarea încrederii în forțele proprii, în perceperea propriei sale personalităţi, a eu-lui său, în
orice gen de activitate în care este implicat copilul.
 Realizarea obligatorie a unei corelaţii dintre comportament, cauze, consecinţe,la fel, performanţe,
capacităţi şi necesităţi.
 Personalizarea instrumentelor de cunoaștere/evaluare în raport cu posibilitățile și nevoile
diversității de copii.
 Pornirea spre cunoaștere de la interese și abilități prezente la moment și
 De la contextul mediului de învățare(de predare-învățare, de interacțiune, fizic).
2
  Încurajarea, marcarea și întărirea celor mai mici succese, progrese ale copilului.
Și nu în ultimul rind, să ținem cont de faptul că:
 Învăţarea înseamnă ajutor, suport, ghidare, apreciere şi încurajare.
 Învăţarea înseamnă dezvoltarea de diverse comportamente, nu doar cognitive, ci și psihice,
psihomotrice, motrice, emoţionale, de comunicare şi limbaj, sociale, adaptative.

Caracteristicile etapelor de vîrstă a dezvoltării copilului

1. VÎRSTA PREŞCOLARĂ (A DOUA COPILĂRIE), 3 - 6/7 ANI
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur şi individualitate celei de a doua copilării sunt:
activitatea de bază - jocul şi respectiv, tipul relaţiilor în care este antrenat individul (concret, se produc
nuanţări în relaţiile interfamiliale şi o diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce conduce la cristalizarea
identităţii sale primare). Acestă perioadă cuprinde următoarele etape:
• a preşcolarului mic (3-4 ani);
• a preşcolarului mijlociu (4 ani);
• a preşcolarului mare (5-6/7 ani).

1. Dezvoltarea somato-fiziologică
Dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preşcolară. De la 3 la 7 ani are loc o creştere de la
aproximativ 92 cm la 117 cm ca statură şi o creştere de la cca 14 kg la 22 kg ponderal (o ușoară diferență
în favoarea baieților). Organismul în întregime devine mai elastic, mişcările mai suple şi mai sigure.
Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea
de deprinderi şi obişnuinţe. Dintre acestea, mai specifice sunt comportamentele alimentare, de îmbrăcare
şi igienice.
Continuă procesul de perfecţionare a sistemului nervos, atît pe plan structural cît şi funcţional; Se
conturează şi cîteva diferenţe între cele două sexe, sub raport comportamental: fetele sunt mai cooperante
şi mai vorbăreţe, în timp ce băieţii sunt mai rezervaţi şi mai neliniştiţi.
2. Evoluţia psihologică
Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădită de trecerea de la centrarea
activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate, adeseori dominant biologice - prin mijloace
simple - spre activităţi în care devin mai complicate modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe
psihologice. Preşcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plînge rîzînd şi trece uşor de la o
dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi bucuria sunt explozive, totale. Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea
conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage
atenţia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie activitatea de bază,
încărcată de caracteristici active de valorificare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, emoţiilor, a
acţiunilor şi conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa. Jocul pune în evidenţă o mare experienţă
socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri (prin mijloace dominant
intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol şi subiect).
Vîrsta preşcolară constituie perioada structurării viitoarei personalităţi; în această perioadă asistăm
la progrese remarcabile ale sensibilităţii tuturor organelor de simţ; Cooperarea dintre tact şi văz se
îmbogăţeşte aşa încît un obiect poate fi identificat fără a fi văzut, doar prin simpla palpare şi invers; Sub
aspect auditiv se perfecţionează auzul fonematic, muzical precum şi abilitatea de a repera obiectele şi
fenomenele numai după sunetul lor (adaptare după Șchiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia vîrstelor,
ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București).
Copilul face progrese şi pe plan gustativ şi olfactiv, mediul de provenienţă avînd un rol decisiv în
reglarea preferinţelor şi aversiunilor sale pe acest plan.Sub raport perceptiv apar o serie de achiziţii
notabile, în sensul trecerii de la forme elementare de percepţie la forme superioare, ca observaţia.În
domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistenţă şi fluiditate vieţii
sale interioare, contribuind la dezvoltarea gîndirii. Datorită modestei experienţe de viaţă, graniţele dintre
real şi imaginar sunt încă labile. Preşcolarul mare (5-6/7 ani) manifestă în ansamblu o mai mare forţă,
agilitate, inteligenţă, reticienţe în situaţii uşor penibile. Cîmpul atenţiei este dominat de o înţelegere mai
profundă a situaţiilor.
3
Memoria
• Formele predominante, în această etapă, sunt cea mecanică, cea involuntară (bazată iniţial pe ani), intră
în scenă şi memoria voluntară.
• Memoria are o puternică amprentă afectogenă (reţine, mai ales, ceea ce l-a emoţionat intens, fie pozitiv,
fie negativ), dar şi intuitiv-concretă (se memorează mai uşor acea informaţie care este ilustrată prin
imagini plastice).

Limbajul
• Dacă debutul vîrstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziţii simple, treptat se impune
limbajul contextual; la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte;
• Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) se ameliorează corectitudinea pronunţiei, expresivitatea vorbirii şi folosirea acordului gramatical;
b) comunicarea gestuală se estompează;
c) apare conduita verbală reverenţioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politeţe "dumneavoastră" în
relaţiile cu persoanele străine);
d) se dezvoltă şi caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacităţii copilului de a construi cuvinte noi
mai mult sau mai puţin inspirate (ex. "urlăreţ");
e) se structurează şi limbajul interior (vorbirea pentru sine), după B.F.Baiev (1960).

Gîndirea
• La 5 ani se formează aproximativ 50% din potenţialul intelectual al individului (conform opiniei lui W.
Jacques).
• Din perspectiva şcolii piagetiene, la vârsta preşcolară, gîndirea copilului se află în stadiul preoperatoriu,
cu următoarele două secvenţe:
1. Până la 4 ani, gîndirea este preconceptual-simbolică, identificîndu-se prin cîteva particularităţi:
• Egocentrismul (datorită confuziilor dintre planul obiectiv şi cel subiectiv, totul este filtrat doar prin pro;
• Sincretismul (înţelegerea globală, nediferenţiată a fenomenelor);
• Animismul (tendinţa de a însufleţi întreaga realitate înconjurătoare);
• Realismul nominal (copilul consideră numele obiectelor ca pe o însuşire intrinsecă a lor);
• Caracter practic-situaţional (judecăţile individului sunt dependente de experienţa concretă pe care o
posedă).Deşi cunoaşte caracterul grupării în fiinţe şi lucruri, el clasifică cele patru cartonaşe (om, car, cal,
lup), în două, după raţiuni absolut pragmatice: omul, carul şi calul, pe de o parte şi lupul, pe de altă parte.
Raţiunea: omul foloseşte carul şi calul pentru a scăpa de lup.
2. Între 4-7/8 ani gîndirea este intuitivă din mai multe considerente:
• Se formează şi ea sub influenţa investigaţiilor practice ale copilului;
• Este destinată nu atât cunoaşterii adevărului, cît rezolvării unor probleme imediate precum şi
achiziţionării unor cunoştinte elementare de viaţă;
• Raţionamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este înlocuit, mai ales, după
vîrsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apelează masiv la reprezentare.
Imaginaţia
• Jocul, în general, şi cel cu roluri, în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru dezvoltarea
imaginaţiei la vîrsta preşcolară. În plus, o serie de activităţi organizate (desen, muzică, modelaj)
contribuie şi ele la stimularea fanteziei preşcolarului. Mare admirator de basme şi de povestiri pe care le
ascultă cu un viu interes şi le trăieşte deosebit de intens, ceea ce atestă o mare saturaţie afectivă.
• Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă, el povestind cu maximă siguranţă şi
dezinvoltură despre lucruri şi întîmplări pur imaginare.
La 3 ani copilul confundă fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversaţie
dictată de joc.
Atenţia
• Jocul prin registrul amplu de situaţii atractive, solicită şi funcţiile atenţiei, mai ales a celei involuntare şi
treptat a celei voluntare.

4
• Se consolidează volumul, concentrarea şi mobilitatea atenţiei. Astfel, concentrarea înregistrează
ameliorări succesive: dacă la preşcolarul mic este de 5-7 minute, la preşcolarul mijlociu de 20-25 minute,
iar la preşcolarul mare de 45-50 minute. Ascultarea de poveşti, diafilme, desene animate, teatru de păpuşi
solicită atenţia.

Afectivitatea
• Adultismul (imitaţia adultului) constituie şi sursa unor noi trăiri afective (frica de reptile, dezgust faţă de
unele alimente etc).
• Se accentuează fenomenul de identificare în special prin intermediul situaţiilor în care preşcolarul
depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduită);
• Uzual, identificarea se produce cu părintele de acelaşi sex. Acest proces are două consecinţe: pe de o
parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparţine, pe de altă parte, i se formează
superegoul (conştiinţa), ca o sinteză de conduite morale; În afara părinţilor, fraţii şi surorile constituie
modele pentru copil. După vîrsta de 5 ani copilul îşi caută elemente ale identificării în afara căminului
părintesc, inclusiv în basme, cărţi şi filme. Identificarea constituie un element important în evoluţia
personalităţii copilului (R.R. Sears).
• Afectivitatea preşcolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil. Apoi
stridenţele se mai estompează, stările afective devin mai profunde şi mai nuanţate;
• La 3 ani apare vinovăţia şi pudoarea (eritemul de pudoare - înroşirea feţei);
• La 4 ani se schiţează mîndria;
• La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectivă pe care o traversează copilul cînd
primeşte o recompensă nemeritată;
• La 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăieşte copilul ori de câte ori este
mustrat în public.
Voinţa
• Apar o serie de trăsături pozitive: stăpînirea de sine, ierarhizarea motivelor acţiunii;
• Preşcolarul va fi capabil să îndeplinească şi activităţi care nu îi plac, sau îi plac mai puţin, dacă poate
procura o bucurie celor dragi sau îşi pregăteşte, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută;
• Părinţii pot contribui la exersarea voinţei sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: şters praf,
aşezat tacîmuri pe masă, udat flori etc. Carenţele volitive pot prefaţa debutul unei maladii, dar evocă de
cele mai multe ori deficienţe educative (răsfăţ, neglijare, inconstanţă).

Personalitatea
• La vîrsta preşcolară se pun bazele personalităţii;
• Joaca este importantă pentru evoluţia copilului, permiţîndu-i să se identifice cu adultul şi să-şi descarce
stresul. Jucîndu-se, copilul îşi foloseşte mintea şi corpul şi învaţă lucruri esenţiale despre lumea din jurul
lui.
• Copilul se joacă pentru că aceasta îl distrează.
• Jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităţilor de vorbire, gîndire şi organizare.
• Jocul consolidează cunoaşterea şi experienţa şi ajută copilul să-şi dezvolte curiozitatea încrederea în sine
şi puterea de a se controla.
• Jocul îl ajută pe copil să-şi descarce micile sau marile traumatisme. Atunci cînd copilului îi vine greu să
depăşească un conflict, el îl pune în scenă. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment
neplăcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu să transmită prin cuvinte.Pe fondul temperamentului (eredităţii)
se schiţează primele trăsături caracteriale pozitive: iniţiativă, independenţă, hotarîre, stăpînire de sine,
perseverenţă etc. Formarea caracterului la preşcolar are o motivaţie practică şi presupune, mai ales,
adeziune afectivă decît raţională la normele morale: interiorizează regulile postulate de familie sau de
grădiniţă.

VÎRSTA ŞCOLARĂ MICĂ (MAREA COPILĂRIE), 6/7- 10/11 ANI

Prima schimbare care se pune în evidenţă este latura de orientare generală. Pe acest plan se face o
părăsire a intereselor din perioada preşcolară, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele şcolarului

5
mic în aceste domenii devin mai puţin spontane, pline de ştersături. Gesell consideră că vîrsta de 7 ani ar
fi un fel de „vârstă a gumei” care pune în evidenţă creşterea spiritului critic.
1. Dezvoltarea somato-fiziologică
Dacă la 6-7 ani ritmul creşterii trenează, ulterior devine alert, astfel încît pînă la debutul pubertăţii,
copilul creşte în greutate aproximativ 10 kg, iar în înălţime cu circa 20 cm. Corpul şi extremităţile se
lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. Sistemul muscular progresează,
îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară, precizia şi viteza motrică a micului şcolar.În
ceea ce priveşte sistemul nervos, asistăm la o creştere a creierului (aproximativ 1200 g) şi la o organizare
de căi funcţionale noi. Creşte şi volumul muşchilor. Se dezvoltă musculatura fină a mîinii .
2. Evoluţia psihologică
Achiziţionarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzaţii,percepţii,reprezentări. Se
dezvoltă sensibilitatea tactilă a mîinii dar şi cea vizuală şi auditivă. Se îmbunătăţeşte vederea la distanţă
şi capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Auzul fonematic evoluează considerabil.Pe plan gustativ şi
olfactiv creşte abilitatea individului de a identifica şi clasifica gusturile şi mirosurile.Sub raport tactil,
asistăm la o evoluţie deosebită a chinesteziei mîinii prin scris, desen,lucru manual. Spiritul de observație,
ca etapă superioară a percepţiei, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic.Ameliorări
multiple survin şi în planul percepţiei spaţiului şi a timpului. Cît priveşte percepţia timpului, datorită
implicării copilului în diverse activităţi şcolare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă
capacitatea acestuia de a percepe şi aprecia corect durata de desfăşurare a fenomenelor.Reprezentările
sporesc în volum şi apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice.
Memoria
• Predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară şi cea de scurtă durată;
• Memoria este condiţionată de încărcătura afectogenă (reţine preponderent ceea ce l-a impresionat mai
mult);
• Uitarea apare frecvent în jurul vîrstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul, caietul etc.); La
9 ani şcolarul face eforturi voluntare de a-şi cultiva memoria (repetiţii);
• Raportul dintre capacitatea de recunoaştere şi de reproducere se modifică. La 6-7 ani procesul de
recunoaştere este mai uşor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vîrstă creşte posibilitatea de
reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultăţii de a transpune limbajul interior (care a stat la
baza înţelegerii) în limbaj exterior;
• La acestă vîrstă micul şcolar este mare amator de basme şi povestiri, trăindu-le cu mare intensitate;În
această perioadă se dezvoltă şi imaginaţia creatoare (joc, momente de fabulaţie etc.).Copilul cochetează
cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.).
Atenţia
• Creşte capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuaţiile de atenţie;
• Neatenţia fortuită – apariţia neaşteptată a unui stimul oarecare spre care şcolarul mic se orientează;
• Neatenţia activă – agitaţie motrică care deranjează pe cei din jur;
• Neatenţia pasivă – sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu totul alta
directie;
• Neatenţia activă şi cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoaşterea cauzelor care le-au alimentat (biologice,
psihologice, educationale).
Voinţa
• Pînă la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură plăcere.
Şcoala determină copilul să se sacrifice diverselor tentaţii, interese, care îi ocupă majoritatea timpului
diurn;
• Se exersează caracterul voluntar al conduitei şi se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce
vor fi active prin voinţă;
• Toate procesele psihice (percepţie, memorie, gîndire, atenţie, afectivitate) se impregnează volitiv;
• Demararea unei activităţi este declanşată de forţa autorităţii adultului;
• În desfăşurararea acţiunii se lasă uşor perturbat şi sustras, ceea ce demonstrează caracterul fragil al
voinţei.
Afectivitatea

6
• Viaţa emoţională a micului şcolar devine mai echilibrată şi apare sentimentul datoriei;
• Imitaţia adultului, dorinţa de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de socializare
afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj - cînd se loveşte pozează ca nu îl doare; intră într-o încăpere făra
lumină chiar dacă îi este frică);
• Apare un progres semnificativ în ceea ce priveşte capacitatea de reproducere. Dacă iniţial reproducerea
era fidelă (textuală) pe măsura acumulării de cunoştinte, şcolarul mic este tentat să facă mici reorganizări
ale textului acumulat;
• Creşte volumul memoriei (A. Memon fji R. Vartoukian, 1996). Referitor la efectele pe care le au asupra
perfomanţelor memoriei, interogaţiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment
regizat) au pus în evidenţă faptul că evocările subiecţilor sunt mai precise la 7 ani decît la 5 ani. Ca o notă
comună, pentru ambele vîrste, s-a constatat că atunci cînd întrebările amănunţite sunt repetate, copilul
crede că primul său raspuns a fost eronat, aşa încît îl va retuşa sau îl va modifica integral pe următorul.
Limbajul
• Intrarea copilului în şcoală accelerează procesul eliberării limbajului de anumite clişee parazitare,
elemente dialectale, jargoane, pronunţii deficitare etc., altfel spus micul şcolar are acces în mod organizat
la limbajul cult;
• Potenţialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcţie de educaţia primită în familie, de formula sa
temperamentală etc.;
• Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se
înregistrează în ceea ce priveşte debitul vorbit şi cel scris pe măsură ce se aproprie de sfîrşitul clasei a IV-
a.
• Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative:
1. Exprimarea se rafinează şi se nuanţează;
2. Se ameliorează pronunţia odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
3. Se învaţă sinonimile, omonimele, antonimele;
4. Pînă la nivelul clasei a IV-a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul scrierii.
Gândirea
• Se instalează gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoaşterea intuitivă, nemijlocită a
realităţii (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noţiunile şi relaţiile dintre ele);
• Apare caracterul operatoriu al gîndirii – posibilitatea de a manipula obiectele şi fenomenele în plan
mental, făra a le deforma, păstrându-le permanenţa;
• Operaţiile gîndirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea
cantităţii (adica înţelege că îngustînd o cantitate de plastilină, cantitatea ei nu se modifică). Abia la 9-10
ani apare şi capacitatea de conservare a greutăţii. La 11-12 ani apare capacitatea de conservare a
volumului;
• La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii ("vîrsta gumei"); la 8 ani gîndirea se detaşează prin
independenţa sa; la 9/1 0 ani, gîndirea este caracterizată de flexibilitate;
• În jurul vîrstei de 6-10 ani copilul îşi conştientizează cu adevărat vîrsta.

Imaginaţia
• Imaginaţia reproductivă permite micului şcolar să înţeleagă timpul istoric, raportul dintre evenimente şi
fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte şi evenimente petrecute. Aceste incursiuni
sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evocă fragilitatea experienţei;
• Se modifică exprimarea reacţiilor: la 7 ani este reţinut, meditativ; la 8 ani devine mai expansiv, mai bine
dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobîndeşte o mare expresivitate a feţei.
Personalitatea
• Sub raport temperamental, se produce o mascare a formulei temperamentale, adică trăsăturile primare,
generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi (impulsivitatea se
domesticeşte, inerţia se diminuează etc.);
• La această vîrstă se pun bazele convingerilor morale fundametale;

7
• Datorită cerinţelor morale ale şcolii şi familiei asistăm la o întărire şi modelare a trăsăturilor de caracter.
În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie cărţile (prin eroii săi pozitivi) şi mijloacele mass-media (tv,
filme);
• Cînd şcolarul nu găseşte suficientă energie pentru a depăşi greutăţile generate de şcoală, se pot profila o
serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trişaj, minciună, dezordine);
• Apare procesul de diferenţiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de observaţie,
inteligenţă) se dezvoltă şi aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.)

3. PUBERTATEA ŞI ADOLESCENŢA (10/ 14 – 18/ 20 ANI)

• Pubertatea (10-14/15 ani), este corespunzătoare gimnaziului;
• Adolescenţa propriu-zisă (14/15-18/20 ani), este corespunzătoare liceului.

1. Dezvoltarea somato-fiziologică
În pubertate ritmul de creştere este spectaculos, el se instalează mai repede la fete (aproximativ
către 10 ani şi jumătate) decît la baieţi (12-13 ani). De asemenea, este mai intens în mediul urban decît în
cel rural. Individul creşte mai întîi în înălţime, apoi şi în greutate. Odată cu dezvoltarea masei musculare
creşte şi puterea fizică, cu menţiunea ca, la băieţi, aceasta se angajează pe un traseu ascendent atît cît
durează adolescenţa, în timp ce la fete, puterea atinge apogeul aproape de data declanşării ciclului
menstrual.Creşterea este uneori impetuoasă şi se însoţeşte de momente de oboseală, dureri de cap,
iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternanţă, între momente de vioiciune, de conduite
copilăroase exuberante şi momente de oboseală, apatie, lene. Diferenţieri subtile încep să apară în
conduitele din clasă, se creează o discretă distanţare între fetiţe şi băieţi şi o competiţie, încărcată de
forme uşoare de rivalităţi între aceştia. De obicei, fetiţele sunt mai disciplinate şi mai dezvoltate din punct
de vedere fizic. Ele au adeseori o creştere şi dezvoltare mai intensă la 11-12 ani, decît băieţii.
Intensificarea ritmului de creştere şi la aceştia din urmă duce la apariţia de momente mai numeroase de
neatenţie ce au tendinţa de a se exprima prin mai puţină disciplină şi înclinaţie spre reverie, distragere în
ore, pierderea timpului de făcut lecţii, abdicarea temporală de la mici sarcini familiale sau şcolare. În
aceste condiţii, reacţiile de sancţionare sau admonestare sunt privite ostil.
• Pofta de mîncare este în general bună, chiar dacă apar şi unele capricii alimentare.
• Somnul se instalează uşor şi e reconfortant.
• Starea de sănătate este bună, umbrită uneori de episoade virale.
• Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atît la fete, cît şi băieţi.
Debutul, ritmul şi nivelul creşterii este influenţat de mai multi factori: condiţii climaterice, clasa
socio-economică din care provine individul, premise genetice, nutriţia, gradul de sănătate al persoanei. Ca
aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucît îşi ajustează cu dificultate gestică noua sa configuraţie.
Ansamblurile vestimentare sunt uneori groteşti, obligatoriu acute pentru a se epata anturajul. Moda
grupului devine imperativă pentru el.
În adolescenţă ritmul de creştere se temperează treptat, dar continuă lent pînă la 25 de ani;
datorită echilibrului hormonal fragil, apetitul este inconstant; ritmul somnului este deseori perturbat,
datorită obiceiului de a învăţa noaptea; adolescentul manifestă interes pentru amenajarea camerei proprii.
Gustul vestimentar se rafinează. Maturizarea sexuală se desăvîrşeşte şi de regulă, se organizează conduita
sexuală.
2. Dezvoltarea psihologică
2.1. Pe plan senzorial
În pubertate asistăm la o scădere a tuturor pragurilor senzoriale, ceea ce evocă creşterea
sensibilităţii sale. În plus, se produce o erotizare a tuturor simţurilor. Individul are o mai mare capacitate
în a percepe culorile. Se dezvoltă spiritul de observaţie odată cu diversificarea consumurilor culturale. Se
constată o capacitate mai bună de verbalizare a trăirilor sale.
În adolescenţă – merotizarea senzorială continuă şi apare în plus o intelectualizare a acestei
dimensiuni. Se stabilizează cîmpul vizual şi cromatic, individul dobîndeşte o capacitate suplimentară în a
denumi culorile. Interesul pentru activitatea şcolară este fluctuant, nu de puţine ori apar perioade cînd
şcoala i se pare anostă, devitalizantă şi în compesaţie se activează deschiderea culturală.

8
2.2. Pe plan intelectual
Gîndirea
În pubertate coexistă două stadii de evoluţie a intelectului:
• stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani);
• stadiul operatiilor formale, care debutează dupa vîrsta de 11-12 ani şi continuă dincolo de acest palier
ontogenetic.
În pubertate este prezentă îndeosebi operativitatea nespecifică (abstractizare, sinteză, generalizare,
analiză, comparaţie etc.) dar se schiţează şi operativitatea specifică (capacitatea de a utiliza algoritmi). Se
formează judecăţi şi raţionamente tot mai complexe, inclusiv de probabilitate. Se strucurează şi un stil de
gîndire, adică un mod personal prin care individul acţionează intelectiv asupra unui aspect sau altul din
realitate. Există trei stiluri care se referă la: simplu-complex, intuitiv-abstract, primar-secundar (dacă
reacţionează imediat sau dimpotrivă, chibzuit, amînat). Tot la această vîrstă apare o curiozitate
intelectuală deosebită, iar pe fondul aspectului contestatar se structurează şi caracterul critic al gîndirii.
În adolescenţă, specific este stadiul operațiilor formale care în viziunea lui Piaget, semnifică
punctul terminus în evoluţia gîndirii şi inteligenţei. Apare un nou tip de gîndire: logic, cauzal, dialectic.
Altfel spus, gîndirea individului evadează din perimetrul lui "aici şi acum" dominînd cu pertinenţă şi
dezinvoltură problemele complexe, ipotetice şi în general lumea abstracţiunilor. Se dobîndesc cîteva
abilităţi noi:distincţia dintre real şi posibil;utilizarea de simboluri secundare;coordonarea unor variabile
multiple; curizitatea continuă să evolueze, apare nevoia de a filozofa, ceea ce va contribui la apariţia
primei concepţii despre lume şi viaţă a individului.
Memoria
Ea asigură consistenţa vieţii psihice şi inserţia pe dimensiunea temporală a existenţei. Există mai
multe tipuri de memorie: voluntară-involuntară; mecanică-logică; de scurtă durată-de lungă durată;
episodică (empirica)-semantică (abstractă).
În pubertate este specifică memoria voluntară, logică şi mai ales cea de scurtă durată deşi
funcţionează şi cea de lungă durată. Preadolescentul evocă, mai ales, evenimente şcolare,învăluind în
mister (după ani) întîmplările din familie.
În adolescenţă caracteristică este mai ales memoria de lungă durată iar în adolescenţa prelungită
atît memoria de lungă cît şi cea de scurtă durată. Adolescenţa se caracterizează şi prin memoria logică. În
adolescenţă individul evocă mai ales evenimente socio-culturale, iar după 17 ani, acele fapte care îl
proiectează într-o lumină favorabilă. Dacă puberul manifestă faţă de eşecul şcolar o mare seninătate, la
începutul adolescenţei, persoana devine sensibilă la eşec, pentru ca după 18 ani, din nou să se instaleze
dezinteresul şcolar.
Limbajul
În pubertate limbajul se caracterizează prin urmatoarele particularităţi:
• creşte debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) şi cel scris (7-9 cuvinte/minut);
• vocabularul se îmbogăţeşte în termeni de ştiintă, tehnică, literatură;
• dispar expresiile fonematice parazite;
• exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă;
• este specifică vorbirea în jargon, populată cu expresii pitoreşti, teribilisme, vulgarisme.

În adolescenţă apar noi trăsături pe plan lingvistic:

• debitul verbal continuă să crească, atît cel oral (200 cuvinte/minut) cît şi cel scris (14-20 cuvinte/minut);
• apare limbajul literar, dar în acelaşi timp se cristalizează şi un anumit stil personal în exprimare;
• vocabularul continuă să se nuanţeze, fiind prezente şi numeroase expresii tehnice;
• se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne;
• se stabilizează caracteristicile scrisului şi ale semnăturii;
• apare plăcerea discuţiilor în contradictoriu;
• jargonul se estompează, dar e încă prezent;
• apare disponibilitate spre limbile străine.

9
2.3. Pe plan reglatoriu
Motivaţia
Conform piramidei trebuinţelor (Maslow, 1954), există şapte tipuri de trebuinţe care enumerate de la
inferior la superior, sunt urmatoarele:
 fiziologice (foame, sete, sex, odihnă);
 securitate;
 dragoste şi afiliere la grup;
 stimă şi statut;
 cunoaştere;
 estetice;
 autorealizare a propriului potenţial.
Dinamica trebuinţelor este regizată de cîteva reguli:
• trebuinţă devine forţa motrică a comportamentului dacă e nesatisfăcută;
• pentru a trece la o trebuinţă superioară, cea imediat anterioră trebuie satistfăcută în proporţie de cel putin
25%;
• cu cît urcăm spre vîrful piramidei, cu atît vorbim de trebuinţe mai specific umane;
În pubertate, specifice sunt trebuinţele de securitate precum şi cele de dragoste şi afiliere la grup.
În adolescenţă, întregul set este prezent, critice fiind trebuinţele sinelui (de cunoaştere şi
estetice).În adolescenţa prelungită se manifestă cu pregnanţă trebuinţa de autorealizare.

Afectivitatea
În pubertate:
Afectivitatea are un caracter vulcanic, debordant; emotivitatea oscilează între extreme. Toată
gama de stări afective este prezentă: anxietatea, teama, timiditatea. S-a constatat că faţă de stres, puberul
manifestă intoleranţă, reacționînd recalcitrant. Spiritul contestatar îmbracă accente corozive, ceea ce
provoacă o serie de distorsiuni în ambianţă. Primul destinatar al acestei virulenţe îl constituie familia,
deoarece exercită cea mai veche şi perseverantă tutelă; de asemenea, profesorul reprezintă ţinta
criticismului său. În interiorul grupului format din persoane de acelaşi sex, relaţiile sunt calde, tandre,
grupul îl securizeaza şi îi dă forţă. Prin urmare, în cadrul aceluiaşi sex se schiţează prieteniile cele mai
sincere.
Referitor la atitudinea faţă de sexul opus, iniţial, se manifestă o aparentă indiferenţă şi distanţare,
care ascunde de fapt o tatonare a "adversarului". După ce puseul puberal s-a încheiat, la băieţi apare o
agresivitate de coloratură sexuală, materializată în comportament şi limbaj, iar la fete se schiţează primele
iubiri, corelate cu tăceri şi priviri prelungi, iubiri romantice care adeseori rămîn neîmplinite.
În adolescenţă:
Viaţa afectivă se nuanţează;emotivitatea devine mai echilibrată. Pe fondul deschiderii faţă de bine
şi frumos apar sentimente superioare intelectuale, estetice, morale. Raporturile cu familia, asperităţile se
estompeaza şi armonia se restabileşte. Faţă de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescenţa fiind
cotată drept vîrsta celor mai frenetice iubiri. Dupa 18 ani apar deseori primele cupluri maritale.

Personalitatea
Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor de
personalitate, fenomen care se produce la 14-15 ani:
a) cristalizarea conştiintei;
b) identitatea vocaţională;
c) debutul independenţei.

Implicarea socială
Puberii devin mai activi dar și mai selectivi în alegerea prietenilor.Prezintă tendință de a avea
”cel mai bun prieten”, mai mult sau mai puțin stabil, și pot să-și fixese un ”inamic„ semistabil. Sunt foarte
frecvente certurile, mai ales răfuiala verbală.Spre 14-15 ani regulile grupului devin sursa principală a
regulilor de comportament, dorința de conformare la normele vîrstei atinge apogeul.
10
 La 16-18 ani influențele depind de miza în atenție.Părinții sunt prezențe mai puterniceîn ceea ce
privește planurile adolescentuui pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai importanți pentru
comportamentul imediat și indicii formali ai statusurilor.
Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calitaţile şi defectele, ca
pe baza lor să poată decide asupra opţiunii sale profesionale. Dacă puberul manifestă abilitate îndeosebi
în cunoaşterea trăsăturilor de caracter şi a intereselor, la adolescent apare capacitatea de a-şi defini
aptitudinile.

2. Particularitățide dezvoltare ale copilului cu CES (pe domenii de dezvoltare)

În aspect fizic și senzorio-motor (dezvoltare/statut fizic, motricitate, mod de deplasare, abilități
auditive și vizuale-percepere și răspunsuri);
 statutul fizic nu corespunde vîrstei (vizibil-masa corporală, înălțime);
 se deplasează cu dificultate, necesită suport (ajutorul unei persoane, dispozitive speciale);
 conștientizarea schemei corporale și lateralitatea (nu recunoaște și nu poate denumi anumite părți
ale corpului la sine și la alții, determina stînga, dreapta; capacitate scăzută, sau lipsa de percepere
a propriului corp în spațiu și a relației cu mediul - în raport cu diverse obiecte și persoane);
 probleme în organizarea spațio-temporală (durata și locul evenimentelor, succesiuni cronologice,
intervaluri, raportarea timpului la propria persoană și la alții);
 nu poate sări, fugii, ridica și coborî scări, sau o face cu dificultate;
 îşi ţine greu capul;prezente mișcări involuntare ale membrelor (superioare, inferioare);
 rezistență scăzută la efort, forță fizică scăzută (apucare, apăsare, ridicare, amplasare de obiecte,
viteză redusă a acțiunii motrice);
 nu poate ține creionul, pixul în mînă, nu poate desena după model (linii, forme simple);
 salivare excesivă; înghite cu greu;dificultate de exprimare verbală orală;
 planifică/execută anevoios mişcări necunoscute; mişcă greu unele părţi ale corpului; stă greu în
poziţie verticală;nu poate imita anumite mișcări;
 oboseşte repede;devine apatic și dezinteresat,indiferent;
 se orientează mai greu în spaţiu (spațiul clasei, școlii – capacitatea de a percepe și a discrimina
obiecte în spațiu, raporturi spațiale, de a cuprinde un spațiu delimitat);
 calitate scăzută/deplasată a mişcării (prinde mingea sau un anumit obiect, dar o face stîngaci);
 tonus muscular scăzut al membrelor superioare/inferioare;
 frică de activităţi noi; plînge repede;
 prezintă probleme de coordonare şi echilibru (mişcă greu unele părţi ale corpului; stă greu în
poziţie verticală, mers greoi;probleme la așezare, ridicare, pornire; din greşeală deseori atinge
obiectele din încăpere; manipulează stîngaci cu obiecte, jucării);
 probleme motorii fine, nu poate imita o mișcare sau o face foarte dificil (manipularea cu obiecte
de diferite marimi, cum ține creionul, pixul, taie cu foarfeca, modelează, etc.);
 manifestă unele reflexe atipice; scrie dificil, indiscifrabil;
 probleme de identificare, discriminare de culori, forme; operare-clasificare a culorilor, formelor;
 realizează anumite sarcini într-un ritm mai lent;
 nu poate descompune o acțiune în mai multe acte motrice, secvențe;
 are nevoie de mai mult timp şi atenţie pentru însuşirea lucrurilor;
 se implică în activitate pentru o durată scurtă de timp (1-2 min., 5 min.);
 se distrage uşor la declanşarea anumitor stimulenţi auditivi, vizuali;
 înţelege mai greu instrucţiunile orale, sau invers, cele scrise;
 mişcă greu unele părţi ale corpului; stă greu în poziţie verticală, ţine obiectele foarte aproape de
ochi; des îşi freacă ochii;
 are ochii roşii, pleoapele umflate, secreţii ale ochilor (umezire);
 întoarce capul într-o parte, folosind văzul periferic;
 clipeşte des, se încruntă fără motiv; evită lumina puternică;

11
  citeşte şi scrie cu dificultate;
 unele sunete îl distrag, provocându-i frica; nu-i plac activităţile noi;
 se orientează dificil în spaţiu (nu poate găsi, fără să fie ajutat, spre exemplu, sala de clasă);
 nu foloseşte eficient materialele care îi sînt propuse;
 preferă un singur loc în clasă, la masă (evită mişcarea prin sală);
 cînd vorbeşte ţine capul în jos; manifestă manierisme (loveşte braţele de corp, priveşte fix surse
de lumină, se leagănă);
 se sperie uşor, tresare frecvent; cade des;
 imitînd sunetul, întîmpină deseori greutăţi în vorbire;
 înţelege situaţia creată şi gesturile, dar nu poate percepe vorbirea;
 utilizează semne pentru a se informa; foloseşte gestul şi mimica pentru exprimare;
 imită sunetele şi pronunţă cuvintele cu greu, vorbirea este slab dezvoltată;
 comunică greu cu cei din jur; întoarce capul pentru a auzi mai bine;
 manifestă timiditate şi anxietate; manifestă neîncredere, lipsă de iniţiativă;
 atenţie scăzută; este nemotivat pentru activitate;
 pentru a executa o sarcină, mai întîi urmăreşte ce fac colegii;
 are frecvent dureri de urechi, gît, solicită profesorul să vorbească mai tare;
 răspunde greşit sau nu răspunde deloc.
În aspectul adaptativ (nivel de adaptare şcolară, socială, deprinderi de autonomie personală și viață
independentă, decizii, acțiuni în raport cu vîrsta)
 lipsa sau nivel scăzut al deprinderilor de igienă sanitară (numire şi utilizare corectă a sălii de baie
şi a obiectelor de toaletă, spălare şi ştergere, cu fixareamomentelor cînd acestea se impun –
dimineaţa, seara,înainte şi după masă etc.,întreţinere a igienei personale faţă, dinţi, păr, mîini,
corp);
 nivel scăzut de igienă vestimentară şi a încălţămintei, identificare şi denumire corespunzătoare a
diferitelor piese de îmbrăcăminte şi încălţăminte,utilizare corectă a vestimentaţiei şi încălţămintei,
alegere a vestimentaţiei în funcţie de gen, acțiunile de îmbrăcare și dezbrăcare);
 dificultăți în urmarea și recunoașterea unui regim al zilei, al unui moment al zilei, eveniment şi
anotimp;
 nu recunoaște/identifică utilizarea corectă a pieselor de mobilier(clasă, casă);
 nu are formate deprinderi de orientare, deplasare şi relaţionare în mediul social învecinat şcolii şi
casei;
 nu are formate deprinderi de deplasare pietonală, sau cu transport public spre și de la școală sau în
zone de interes (biserică, piaţă, poştă, magazin, teatru, etc.);
 nu are formate deprinderi de comportare civilizată în mijloacele de transport și alte locuri publice,
rezolvarea unor situaţii problematice);
 nivel scăzut de adaptare şcolară în general (reguli, cerințe, responsabilități);
 nivel scăzut de adaptare socială, de luare de atitudini şi decizii, necesită supraveghere atunci cînd
este în locuri necunoscute, la traversarea străzii, folosirea transportului public, în comunicare și
relaționare cu semenii;
 nu poate să descrie propria persoană sub aspect fizic şi trăsături de personalitate, a colegilor , a
membrilor familiei;
 este dificilă orientarea spaţio-temporală în mediul familial, şcolar şi public apropiat (mersul spre
instituții de utilitate publică – poștă, bancă,bibliotecă,executarea de cumpărături, utilitatea
banilor).
În aspectul socio-emoțional (competenţe sociale, afectivitate, emotivitate, nivel şi mod de
relaţionare cu semenii, persoanele adulte, abilităţi adaptative – mediu, decizii, acţiuni)
 prezintă emotivitate scăzută; sau invers – hiperemotivitatea;
 infantilism (comportament copilăros);
 sentiment de inferioritate, anxietate (frică nejustificată);

12
 caracter exploziv, haotic, sau invers, timiditate excesivă, pasivitate (pot fi prezente crize);
 dezechilibru emoţional, control limitat al stărilor afective: rîs, plîns exagerat, neadecvat;
 iritabilitate sau inhibiţie;
 manifestă antipatie sau simpatie nemotivată;
 limbaj limitat sau lipsa definitivă a acestuia;
 lipsa contactului vizual, sau contact vizual limitat;
 nu poate iniția o relație cu semenii (apropiere socială, ”amiciție”);
 nu poate răspunde unei relații (să nege, să accepte, să mențină o ”amiciție”);
 nu cunoaște colegi de clasă, numele profesorilor, repetă doar numele educatoarei și a copiilor din
mediul anterior;
 nu cunoaște date elementare despre propria identitate – familie, locul de trai;
 nivel scăzut de cunoştinţe practice la nivel de vîrstă-judecăţi, evaluarea diferitor situaţii cotidiene
şi sociale – să urmeze orarul, momentele de regim, să meargă spre și de la școală, să traverseze
strada, să înțeleagă unele momente de pericol;
 comportament extrem de nervos,distructiv, agresiv(strigă, distruge obiectele proprii sau ale
colegilor, ia cu forța lucruri care nu-i aparțin, bate, mușcă, împinge, la fel, poate agresa verbal;
 abilităţi extraordinare în anumite domenii: desen, mizică, matematică;
 lipsa înţelegerii şi a practicării unor jocuri imitative, abstracte (de exemplu: în timpul jocului nu
poate folosi banana în loc de microfon);
 dezinteres pentru orice tip de jucărie; sau invers interesul nu corespunde vîrstei;
 hiperactivitate şi agresivitate faţă de propria persoană sau faţă de cei din jur;
 maniere stereotipe (aleargă, se mișcă pe cerc, rotește labele mîinilor în fața ochilor, se leagănă,
etc.);
 este excesiv de activ( agitație motrică, psiho-verbală);
 este impulsiv (nu-și așteaptă rîndul, întrerupe, parcă face acțiuni negîndite);
 prezintă mari probleme de concentrare a atenţiei (nu ascultă sarcina, nu se organizează în pas cu
copiii, haotic în acțiuni, nu termină sarcina, trece repede de la o sarcina la alta, etc.);
 incapacitatea îndeplinirii sarcinii începute;respectă instrucţiunile cu dificultate;
 este foarte curios şi se distrage uşor de la alte activităţi, evenimente ce se petrec în jurul lui;
 uneori este excesiv de vorbăreţ;
 întîmpină dificultăţi în coordonarea motorie fină, de unde rezultă un scris urît sau o aversiune faţă
de sarcinile scrise;
 se implică energic în activităţi, dar nu pentru o durată lungă de timp;
 se poate confrunta cu diverse probleme în activităţile unde e nevoie de maximă atenţie: lucrul
manual, artă, sport;
 pare imatur şi egoist în relaţiile cu semenii (se izolează și se joacă mai mult de unul singur,
obiectele de joc des nu corespund vîrstei, preferă compania copiilor mai mici, sau a adulților);
 copilul se plictisește de o activitate după cîteva minute;este cu ușurință distras de sunete și
priveliști irelevante;
 nu reușește să acorde atenție detaliilor și face greșeli;
 poate uita să își noteze în caiet ce teme are de pregătit sau poate uita că are teme de facut;
 rareori respectă instrucțiunile primite complet sau conștiincios;
 pierde sau uită lucruri precum jucării, penale, cărți și diverse instrumente pe care ar trebui să le
folosească sau piese de vestimentație;
 reușește să fie atent la activitățile care îi produc plăcere;
 cînd își face temele, mintea îi fuge la altceva în mod constant, din cîteva în cîteva minute;
 rareori își termină temele și adeseori aceștea au mai multe greșeli decît ale altor copii;
 copilul se simte neobosit și își agită adesea mîinile sau dă din picioare;
 aleargă, se cațară, se ridică de pe scaun, pleacă de la locul lui, chiar în mijlocul orei ținute de
profesor sau în alte situații în care este nevoie să stea într-un loc;
13
  nu cunoaște, nu respectă reguli personale sau de grup (nu se poate organiza în liniște, se
ridică,hoinărește întruna prin clasă, provoacă copiii);
 atinge toate lucrurile și iși bate zgomotos creionul, jucăria, cheile, sau alte obiecte de masă de
lucru;
 trece rapid de la o activitate la alta, încercînd să facă mai multe în același timp;
 îi lasă să scape comentarii neadecvate, nu își poate reține gîndurile sau dă raspunsuri înainte să
asculte întreaga întrebare; întrerupe conversațiile; nu își poat ține în frîu reacțiile imediate;
 traversează fară să se asigure;
 țipă sau lovește alți copii atunci cînd se supară;
În aspectul de dezvoltare a limbajului (limbaj verbal, impresiv și expresiv:pronunţie, ritm şi
fluenţă,vocabular, înțelegere; limbajul citit-scris; limbaj non-verbal)
 limbaj verbal neînțeles de persoane din afara familiei;
 nu adresează cereri, nu răspunde cererilor(verbal sau non-verbal);
 întîmpină dificultăți la denumirea unor obiecte/persoane, chiar foarte bine cunoscute uneori;
 uneori nu reacționează chiar la propriul său nume;
 vocabular sărac, exprimare dificilă;
 nu poate repeta instrucțiuni simple;
 pare să aibă probleme în a înțelege ceea ce i se spune, comparativ cu copiii din clasă;
 prezintă tulburări fonologice, morfologice, sintactice, uneori şi pragmatice, un dezacord dintre
limbajul verbal şi cel nonverbal;
 probleme de înţelegere şi evocare(exprimare verbală);
 probleme de pronunţie verbală (foneme, lexeme – înlocuiri, adăugări, omisiuni de foneme);
 probleme de reţinere a unei informaţii utile;
 probleme de susţinere a unui monolog, dialog;
 neînţelegerea unor exprimări cu sens figurat;
 dificultăţi de ascultare şi recepţionare a unui mesaj;
 lipsește dorința și plăcerea de a comunica atît verbal cît și non-verbal
 dificultăţi de redare a unui mesaj (oral şi scris);
 dificultăţi de ritm şi fluenţă a limbajului oral;
 nereușita lecturii după imagini;
 probleme în organizarea spațio-temporală, în coordonarea motorie
 probleme grafice şi lexicale:
 confundă sunete, litere ”d” cu ”b” de ex,:probleme în a a pune în ordine literele unui cuvînt sau
cuvintele pe planșă;
 nu ține minte și nu poate reproduce 3 foneme în ordine corectă, incapacitatea de a memora 3
semne grafice, 2,3-5 cuvinte imediat ce le-a auzit;
 poziția inadecvată a creionului/pixului, lentoare și fatigabilitate(obosește repede);
 probleme de percepție vizual-spațială și a orientării spațiale,pagină, rînd,lateralitate nedeterminată;
 confuzii frecvente între grafemele asemănătoare, inversiuni, adăugiri și substituri de grafeme și
litere, de cuvinte și chiar sintagme;
 plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor scrise sau
citite, lipsa de coerență logică a ideilor în scris;
 în final, neputința de a dobîndi abilități lexice și grafice corespunzătoare vîrstei;
În aspectul cognitiv (dezvoltare psihointelectuală: nivel de achiziţii generale, percepere, orientare,
atenţie, nivel mnezic, gîndire, achiziții de citit-scris,etc.)
 nivel scăzut de cunoştinţe generale şcolare şi ce ţin de cultura generală(prezența cunoștințelor
anterioare, cunoștințe despre lumea ce îl inconjoară);
 lipsește interesul și activismul cognitiv, abilitățile de joc în raport cu vîrst – posedă un joc
primitiv, de manipulare haotică cu obiecte, nu înțelege reguli de joc social.
 realizează anumite sarcini într-un ritm mai lent;
14
  are nevoie de mai mult timp şi atenţie pentru însuşirea lucrurilor;
 se implică în activitate pentru o durată scurtă de timp (1-2 min., 5 min.);
 cu greu identifică obiecte, poate face o comparație, observa detalii, stabili legături, de exemplu,
între imagine și obiectul din natură;
 nu poate analiza și sintetiza(să descompună unele reprezentări, apoi să le reorganizeze, compara,
face abstractizări și generalizări, să observe și să analizeze esențialul, să extindă o relație stabilită
între două obiecte sau fenomene asupra unei categorii întregi (exemplu, copiii de vîrstă preșcolară:
”măr, pară, prună”, ”fructe” etc.);
 este încăpățînat și vrea să facă lucrurile doar așa cum știe el, chiar dacă este imposibil, refuză
ajutorul, prezintă dificultăți în a urmări instrucțiunile;
 nu știe de unde să înceapă o sarcină, cum să fragmenteze o sarcină în etape;
 des este absent, uită lucruri, sarcini;
 uneori poate face o sarcină mai complicată și aparent una mai simplă, nu(poate citi note muzicale,
le poate cînta, dar nu întelege cele citite într-un text literar);
 are probleme atunci cînd trebuie să dialogheze (nu privește în ochi; nu găsește cuvinte, se bîlbîie
la nesfîrșit);
 poate reuși foarte bine la învățarea unor disciplini școlare și întîmpină dificultăți la învățarea altor
(de exemplu, a învățat citit-scrisul, dar are dificultăți la învățarea noțiunilor matematice și
viciversa);
 nu-și poate concentra atenția, chiar uneori pentru o scurtă perioadă de timp, volum mic, nu poate
sesiza simultan mai multe surse de informații (în caiet, la tablă sau să asculte concomitent și
indicațiile profesorului);
 dificil memorează o informație și operează cu ea la moment (memoria de scurtă durată, sau ”de
lucru”), nu poate reține, conserva informații pe o durată de timp (memoria de lungă durată);
 nu înțelege informația, predominarea memorării mecanice;
 se distrage uşor la declanşarea anumitor stimulenţi auditivi, vizuali; pare apatic, indiferent;
 înţelege mai greu instrucţiunile orale;sau invers, cele scrise, ilustrate;
 întîrzieri în dezvoltarea motricităţii fine, a vorbirii;
 prezintă dificultăți la învățarea citit-scrisului, scris ilizibil, indescifrabil, citire inconștientă;
 foloseşte un limbaj greu de înţeles;
 întîmpină greutăţi în gîndire şi anume la abstractizare, generalizare;se concentrează mai bine la
imagine decît la cuvînt;
 predomină memoria de scurtă durată cu preponderenţa celei mecanice;
 prezinte posibile reacţii neadecvate la tot ce-l înconjoară;
 imită cu greu mişcările,acțiunile altora;
 manifestă insuficientă voinţă;emotivitate scăzută;
 infantilism (comportament copilăros) atît în cadrul lecțiilor cît și înfara lor;
 sentiment de inferioritate, anxietate (frică nejustificată) față de procesul de studii;
 crize de furie sau pasivitate; iritabilitate sau invers, inhibiţie în timpul orelor de curs.

3. METODE de cunoaștere/evaluare/pedagogică a copilului

Observaţia - „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea
metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum
se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoaşterea elevului: sinteză a
metodelor”, București, 1978). Marele avantaj este că poate fi la îndemîna oricărui specialist și oferă
posibilitatea de a surprinde fenomene psihodedagogice, fie în modul lor natural de manifestare, fie în
situații de reproducere a cunoștințelor anterior asimilate. Poate fi spontană și provocată sau dirijată,
integrală sau selectivă, continuă sau situațională, directă sau indirectă, structurată (folosind o grilă), sau
nestructurată. Observaţia asigură, în evaluare, obţinerea unor informaţii detaliate cu privire la copilul
analizat, cu o intervenţie minimă în activitatea acestuia, astfel încât să poată fi analizat într-adevăr
comportamentul nu şi interacţiunea cu instrumentul de evaluare.
15
 Observaţia poate oferi informaţii utile cu privire la stările emoţionale şi efectele lor asupra
prestaţiei elevilor, evidenţiind, de asemenea, o serie de caracteristici care influenţează performanţa
elevilor, precum încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în forţele proprii, adaptabilitatea
etc. Deoarece metoda observaţiei este limitată la comportamente vizibile, este important să notăm în grila
de observaţie doar comportamentele, fără a face judecăţi de valoare.Este important ca indicatorii
comportamentali să descrie cît mai concret comportamentele observate. Un exemplu de indicator
comportamental adecvat este “cunoaşte şi foloseşte în mod corespunzător culorile”, în timp ce “are
înclinaţii spre pictură” este prea general pentru a fi relevant.
Dar ca observația să fie mai eficientă este necesar să ne fixam dinainte cadrlul în care se
desfășoară activitatea, scopul urmărit și să facem notițe (fișe, grile, caiet de observări, diferite mijloace
tehnice audio și video). Formele de comsemnare a informației pot fi diverse în funcție de scopul fixat,
contextul observării. Anexa 4.2
Și nu în ultimul rînd, este foarte important să utilizam un limbaj simplu, cu valoare descriptivă; să
ne definim clar scopul sau obiectivele observării, spațiul, timpul, activitatea în care este implicat copilul
(fie lecție, activitate extracurriculară sau activități neformale, joc liber, îndependent). La fel, este foarte
important să ne străduim să găsim, să descoperim în cadrul observării capacitățile actuale ale copilului, în
orice domeniu de dezvoltare, ceea ce ne va ajuta să găsim metode și mijloace de stimulare, de dezvoltare
continuă.
Deoarece metoda observaţiei este limitată la comportamente vizibile, este important să notăm în
grila de observaţie doar comportamentele, fără a face judecăţi de valoare. Practica observaţională realizată
constant ne ajută să evităm erorile în evaluarea copiilor. Concluziile la care ajungem trebuie limitate la
datele observate şi notate. De exemplu, dacă am notat “vociferează în clasă” în cazul unei observaţii, nu
putem concluziona că elevul “nu ştie să comunice cu ceilalţi”. Este posibil ca, în acea situaţie anume,
copilul să fi fost surescitat sau supărat. Notarea comportamentului contribuie însă la urmărirea evoluţiei
anumitor aspecte particulare, pentru a vedea dacă reprezintă o obişnuinţă sau doar ceva trecător.

OBSERVAŢIA
CINE O FACE? Toate persoanele adulte prezente.
CINE Copii concreţi sau grupuri concrete de copii la
E OBSERVAT? alegerea echipei de învăţători.
CE? Observaţia este un proces al urmăririi copilului în
timpul lucrului sau în timpul jocului fără întervenţii
în această activitate.
Documentarea este un proces de înregistrare a activităţii
sau comportării. Această documentare conţine evidenţele
puterii, intereselor, preferinţelor, procesului de dezvoltare al
copilului.
UNDE? Terenul pentru joc, clasa, timpul mesei, plimbările, casa -
oriunde.

CÎND? Timpul este planificat de echipa de învăţători. Întotdeauna

urmăriţi copiii cu meticulozitate şi folosiţi orice şansă.

DE CE? Motivele obsevării:

 observările noastre asupra copilului ne determină planurile noastre;

 a vedea creşterea;
 a înţelege sentimentele copiilor;
 a obţine informaţia exactă pentru a o prezenta familiei;
 observările formale şi neformale: urmăriţi cu ce se ocupă/ce-i interesează la moment şi confruntaţi
cu cele planificate în mod regulat;
 a lua decizii în ce mod să facilităm acumularea cunoştinţelor prin joc;
16
ÎN CE MOD? Sunt multe metode folosite în scopul observărilor asupra
copiilor (în timpul orelor, altor forme de activitate, joc liber,
joc ghidat, plimbări, în diverse medii de activitate; urmărind pasiv,
participând activ,...)

CE INCLUDE O OBSERVARE EFICIENTĂ?

 Directive pentru observaţii sistematice:

 Să observe ce face copilul.
 Să consemneze observaţiile cît mai repede posibil.
 Să observe copilul într-o mulţime de situaţii şi la diferite ore ale programului de şcoală.
 Să fie realişti în programarea observaţiilor.
 Să se concentreze asupra copilului la un moment dat.
 Să evite să se distingă în efectuarea observaţiilor.
 Să protejeze confidenţialitatea.
 Să aleagă un sistem practic de înregistrare.

Pentru o observare eficientă, aceasta trebuie să fie:

 Sistematică;
 Obiectivă;
 Selectivă;
 Exhaustivă (completă , întregită);
 Atent înregistrată.

Să observi corect înseamnă să parcurgi etapele :

 Să fii curios şi cu spirit de observaţie

 Să îţi pui problema (ce vrei să priveşti)
 Să culegi informaţia
 Să descrii informaţia culeasă (oral sau scris)
 Să tragi concluzii

În interpretarea observaţiilor se ţine cont de:

Context
Situaţie pentru o clarificare a acestora ne ajută o convorbire
Atitudini cu observantul
Expresiile subiectului

E bine ca următoarele întrebări să fie citite de cîteva ori înainte de a începe observarea propriu-
zisă. Ele vă vor ajuta să vă reamintiţi pe parcurs ce anume trebuie să observaţi:

 Care este atmosfera în clasă? Este gălăgie sau linişte?

 Ce se întâmplă în clasă?
 Ce se aşteaptă de la copil la acest moment?
 Cum se apropie copilul de materiale? Cum le explorează? Se simte liber să exploareze?
 Puteţi spune cît de cointeresat este copilul în activitate? Cît de bine este concentrat? Pentru cît
timp? Deseori se opreşte şi priveşte în jur la ceilalţi copii? Care este expresia feţii copilului?

17
  Cum se descurcă copilul cu însărcinarea care i se înaintează? Cum lucrează copilul: încet sau
repede? Unde-şi utilizează energia şi cum: stînd şi privind, manipulînd cu materiale, vorbind cu
alţi copii, mişcîndu-se, etc.
 Ce spune, pronunţă copilul? El zumzăie, cîntă, şuieră, mormăie sau vorbeşte? Cu cine vorbeşte?
Vorbeşte el cu alţi copii? Vorbeşte el cu sine însuşi? Ce forme de comunicare utilizează copilul?
 Cum se simte copilul în timpul observării? Se schimbă dispoziţia lui pe parcurs?
 Copilul colaborează cu alţi copii? El este lider sau este o persoană ghidată; este o persoană
sociabilă sau solitară?
Sensul observării
Prin observare profesorii ajung să posede:
 mai mare sensibilitate (receptivitate) pentru copii şi o mai bună cunoaştere a lor;
 mai precisă cunoaştere a fiecărui copil în parte: cum gîndeşte, simte, vede lumea şi cum să
compare aceste date individuale cu normele obişnuite de dezvoltare;
 imagine mai globală a fiecărui copil sub aspectul intereselor, capacităţilor şi reacţiilor
caracteristice, precum şi domeniile lor slabe sau forte;
 mai mare capacitate de a reacţiona în relaţiile cu copiii;

CELE TREI COMPONENTE ALE OBSERVĂRII:

 Colectarea datelor (informaţiilor): ceea ce vezi şi auzi.
 Interpretarea datelor (informaţiilor): ce crezi că înseamnă.
 Recunoaşterea sentimentelor şi reacţiilor: ceea ce simţi.
(din „Cine sînt eu în vieţiele copiilor” de Steph. Feeney).
La ce se referă OBSERVAREA (ce observi):
 Ceea ce poate face copilul şi cum.
Din punct de vedere :
fizic: cum funcţionează sistemul locomotor, coordonare între ochi şi mînă; capacităţile de autoajutorare.
social emoţional: relaţiile cu alţi copii şi adulţi, nivele de dependenţă, independenţă, autocontrol,
frustrări, conceptul general despre sine.
intelectual: capacităţile de rezolvare a problemelor, curiozitatea, stilul de abordare şi metoda de învăţare,
dezvoltarea limbajului.
 Cu ce se joacă copilul şi cu ce nu.
 Preocupările copiilor:
 Cît de bine corespunde mediul nevoilor copiilor.
Luaţi în consideraţie aspectul camerei, programul zilei.
Motivul esenţial al Observării copilului este nu doar de a afla cum sunt copiii, ci de ai ajuta să crească şi
să se dezvolte (din „Observînd dezvoltarea copiilor mici” de J. Beaty).

Convorbirea – o conversație/discuție între cel puțin două persoane prin intermediul careia se pot
obține informații despre motivele, trăirile, aspirațiile interlocuitorului.Dar în condițiile cunoașterii elevilor
cu cerințe speciale poate îmbrăca mai multe forme:
 convorbirea dintre profesor și elev
 convorbirea dintre profesor și părinte
 convorbirea dintre profesor și asistentul social sau tutorii copilului
 convorbirea dintre managerul școlii și elev
 convorbirea dintre profesor/profesor de sprijin /consilier și elev, și nu în ultimul rînd,
 convorbirea dintre profesor și ceilalți colegi, participanți și ei în procesul instructiv-educativ.
Reușita acestei metode depinde de gradul de sinceritate acelor implicați, de climatul de securitate și
încredere.

Momente importante în cadrul unei convorbiri:

 cîștigarea încrederii persoanei cu care conversați (tact, convingere, colaborare)
18
  menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii (evitarea criticii, aprobararea relatărilor)
 să fiți preocupați de sinceritatea răspunsurilor
 să observați atitudinile și expresiile subiectului
 să evitați adresarea unor întrebări sugestive
 să mențineți un climat deschis, favorabil, de încredere reciprocă
 să înregistrați convorbirea într-o formă discretă, fidelă, pentru a nu determina anumite rețineri în
relatare, preferabilă este înregistrarea manuală
 să fie proiectată din timp și dirijată.

Metoda biografică, sau Istoricul de dezvoltare al copilului (inclusiv anamneza și traseul

educațional al acestuia) - urmărește culegerea de informații cu privire la:
a) anamneza: mediul social de origine și condițiile materiale (structura familiei, condițiile materiale
și de locuit, părinții-profesie, nivel cultural, relații;climatul afectiv din familie, particularitățile
educației;evenimente deosebite în viața de familie, tradiții);
b) pregătirea generală (traseul educațional, inclusiv discipline preferate, rezultate, comportament în
relații cu colegii, ocupații de vacanță, timp liber, împrejurări/experiențe/factori determinanți în orientarea
spre o anumită școală/formă de educație;
c) atitudini și conduite (în viața cotidiană, față de muncă, față de valori sociale, față de propriile
calități și probleme. Notă: această informație ar putea fi și parte a traseului educațional.
d) proiecte, planuri, aspirații pentru viitor (domenii de interese, moduri de realizare).

Studiul de caz - un tip particular al metodei biografice este, o investigație în legătură cu elevul,
sau un grup de elevi. Poate fi focalizat pe un moment problematic din viața școlară.Informațiile sunt
culese prin diferite metode de diferite persoane (pedagogi, psiholog, asistent social, consilier, etc.) apoi
are loc prezentarea lor în echipă, schimbul de păreri, interpretări, identificarea măsurilor și procedeelor de
soluționare a cazului/situațiiei.
Chestionarul - un set de întrebări bine organizate și structurate, consemnate în scris, folosit pe
scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică,
poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci cînd profesorul doreşte să obţină informaţii
despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor faţă de
disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce înseamnă că, pe această
cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină. Dar îl putem
utiliza și atunci cînd ne dorim să rezolvăm o situație ce ține de implicarea socială, comportament,
chestionarea putîndu-se face atît oral, cît şi în scris.
Analiza produselor activităţii: ne oferă o sumă de date cu privire la interesele, aptitudinile și
capacitățile elevului, concretizate în ceea ce produce în timpul activităților școlare și extrașcoalre,
informații despre intimitatea vieții psihice (apare o proiecție a trăirilor interne în ceea ce elevul produce),
despre imaginația și creativitaea acestuia. În funcție de vîrsta copilului și de experiența sa în direcția
valorificării potențialului aptitudinal pot fi considerate produse ale activității: creațiile literare, desene,
modelaje, modele proprii de rezolvare a unor probleme/situații problemă,compozițiile sau obiectele
realizate la orele de activități practice/atelier, etc.În analiza acestora se pot urmări în special spiritul de
independență, bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de punere în practică a cunoștințelor
teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrarea atenției, precizia și rigoarea, inițiativa,
complexitatea și utilizarea produselor realizate.
Analiza documentelor școlare: oferă informații despre ruta școlară, randamentul și nivelul
învățării, atitudinea și interesul față de actul învățării, și fată de muncă. Documentele școlare care fac
obiectul analizei sunt lucrări, comunicări/referate/teze/lucrări de control, lucrări la absolvirea unui
ciclu/nivel de învățămînt, cataloage, foi matricole.
Evaluările docimologice: docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază
problemele examinării şi notării, cuprinzînd în sfera sa de preocupări studiul sistematic al examenelor şi
concursurilor; modurilor de notare; variabilităţii notării la acelaşi examinator şi la examinatori diferiţi;
19
factorilor subiectivi ai notării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivităţii evaluării. Etimologic
termenul provine din dokime (probă, examen), dokimazo (examinez), dokimastes (examinator),
dokimastikos (apt. ptr. a examina) şi logos (ştiinţă) (DEX).
 Când se realizează? În faza iniţială, pe tot parcursul desfășurării procesului/programului de
învățare,la final de proces/program.
 În ce scop? Cunoașterea nivelului de la care se pornește, ameliorare, îmbunătățire a progaramului
în curs, ameliorare a activității viitoare.
 Cine realizează? Un evaluator intern, la final poate fi și/ sau unul extern.
 Care ar fi metodele? Metode tradiţionale: probele orale, scrise, practice. Metodele alternative:
observarea sistemică, investigarea, proiectul, portofoliul, autoevaluarea;
 Testul docimologic este un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini
de lucru (probe sau întrebări numite itemi, ce permit măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire
al elevilor precum și a nivelului de formare și dezvoltare a unor capacități și competențe de
diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune în evidență progresul/regresul înregistrat de
elev într-o perioadă de timp.
Profilurile de învăţare: Învăţarea este un proces complex. Avem nevoie de mai multă informaţie,
noţiuni pentru a înţelege modalităţile de învăţare a unei persoane, a unui copil în special. Este important
de reţinut că procesul de învăţare se poate observa, că depinde de situaţie, obiect de învăţare, de relaţii
etc.
Ar fi necesar să găsim răspunsul la trei întrebări foarte importante:
1. Ce cunosc deja depre acest copil/copii?
2. Care sunt informaţiile care-mi lipsesc despre acest copil/copii?
3. În baza a ceea ce deja cunosc despre copil/copii care ar fi modalitatea de predare mai bună
(copilul/copiii să înţeleagă)?
4. De ce mai are nevoie acest copil/copii, ce pot face ca să deschid cît mai mult lecţia şi pentru el/ei?
Colectînd informația despre copil din diverse surse de cunoaștere putem realiza Profilul de învățare al
copilului, după care ne vom conduce în organizarea procesului de educație, în facilitarea acestuia prin
diverse mijloace de sprijin.
Tema II.Asistența individualizată a copilului cu CES

1. DIFERENŢIEREA/INDIVIDUALIZAREA
DIFERENŢIEREA. Adaptarea activităţii de predare-învăţare-evaluare, sub raportul conţinutului,
al formelor de organizare şi al strategiilor didactice la:
 particularităţile copiilor (capacitate de învăţare, ritm de gândire şi acţiune, abilităţi, motivaţii,
interese, aptitudini etc.);
 la tipurile de individualităţi.

INDIVIDUALIZAREA. Adaptarea activităţii didactice la potenţele/particularităţile individuale

ale copilului.
FUNCȚIILE ESENȚIALE
 Facilitează realizarea idealului educativ.
 Asigură rezultate şcolare mai bune.
 Previne şi diminuează situaţiile de eşec la integrarea şcolară.
 Depistează la timp şi stimulează interesele şi aptitudinile copiilor.
 Previne şi elimină fenomenele de suprasolicitare şi subsolicitare.
 Conduce la formarea unor trăsături de personalitate.

ÎNVĂŢAREA DIFERENŢIATĂ ŞI INDIVIDUALIZATĂ

Necesitatea învăţării diferenţiate şi individualizate decurge din:
 Specificul raţiunii umane cu diferenţe psihice şi psihofiziologice.

20
  Idealul educaţional al școlii din Republica Moldova constă în formarea personalității cu spirit de
inițiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoștințe și competențe
necesare pentru angajare pe piața muncii, dar și independență de opinie și acțiune, fiind deschisă
pentru dialog intercultural în contextul valorilor naționale și universale asumate.  

ADEVĂR UNANIM RECUNOSCUT: COPILUL este PERSOANA UNICĂ EL ARE

personalitate ritm propriu de creştere şi

dezvoltare
rezultă necesitatea cunoaşterii copilului – punctul de plecare în
orice acţiune formativă, pentru a dirija dezvoltarea personalităţii
lui şi a oferi mai multe şanse de succes.
antecedente familiale unice
stil propriu de învăţare

PRACTICI ALE INDIVIDUALIZĂRII

Individualizarea din perspectiva:
 tipurilor de inteligenţă (lingvistică, logico-matematică, spaţial-vizuală, muzicală, corporal
kinestezică, naturalistă, interpersonală etc.)
 stilurilor de învăţare (auditiv, vizual, tactil-kinestezic)
 formelor de organizare a activităţii (GM, G.M., lucrul în perechi, lucrul individual, lucrul în grup)
 pot scopului (nevoi)/motivaţiei
 enţialului/capacităţilor
 evitarea eşecului şcolar
 mai bună şi eficientă integrare
 diferenţelor psihologice
 echilibrului şi ritmului de activitate

Condiţiile individualizării:
 nivelul de dezvoltare a diferitor domenii (emoțional, motor, cognitiv, verbal, social)
 nivelul de dezvoltare a proceselor psihice (limbajul, gândirea, memoria, atenția, imaginația)
 identificarea specificului personalităţii copilului/caracteristicilor individuale (temperamentul,
afectivitatea/emotivitatea etc.)
 stilul de învățare
 cultura familiei
 ritmul de dezvoltare
 sexul
ACŢIUNI ALE INDIVIDUALIZĂRII
 În centrele de activităţi sarcinile sunt formulate respectându-se particularităţile de vârstă şi
individuale.
 Cadrul didactic alege metoda de lucru în funcţie de nivelul de dezvoltare, preocupările, nevoile
copilului, combinând-o armonios cu stilul de învățare al acestuia.
 Cadrul didactic oferă copilului posibilitatea de a decide şi de a alege.
 Cadrul didactic consemnează observări la adresa copilului, aprofundându-se în cunoașterea lui.
 Cadrul didactic discută individual cu copilul şi părinţii ori de câte ori este necesar.
 Evoluţia şi progresul fiecărui copil sunt oglindite în mapa şi portofoliul elevului.
 Elevul îşi exprimă rezultatul muncii şi se autoevaluează.

21
  Cadrul didactic și elevul îşi expun lucrările la centre, în spaţii special amenajate, copilul având
posibilitatea să revină asupra conţinutului lucrărilor personale şi ale colegilor.

ÎNVĂȚAREA INDIVIDUALIZATĂ. CLASA DE ELEVI

Cadrul didactic stabileşte un climat de încredere, permiţând regulat elevilor ocazia de a se întâlni
în grup, pentru a discuta probleme de ordin şcolar, dar şi de ordin general, ce sunt legate de organizarea şi
funcţionarea clasei.
Elevilor nu trebuie să le fie frică de un sistem bazat pe succes sau eşec, ci trebuie să participe
împreună cu cadrul didactic la evaluarea randamentului muncii lor.
Cadrul didactic nu reprimă prin pedepse comportamentale inadecvate, ci explică posibilele
consecinţe ale acestui comportament, sub aspectul securităţii elevilor.
Cadrele didactice sunt deschise faţă de elevi. Ei nu pun întrebări complicate, la care ştiu că nu li se
va răspunde, iar elevii ştiu că cadrul didactic are încerdere în ei.
În cea mai mare parte a timpului, cadrul didactic vorbeşte cu elevii, nu către ei, îi ascultă atent şi
zâmbitor când aceştia îi povestesc mici întâmplări din viaţa clasei.
ÎNVĂȚAREA INDIVIDUALIZATĂ. RELAȚIILE CU ELEVII
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă că
este apreciat ca individ, nu ca un număr dintr-o listă. Astfel, elevii vor participa la procesul de învăţământ
după posibilităţile fiecăruia, profesorii trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice în consecinţă.
Cadrele didactice trebuie să cunoască:
 Să cunoască dificultăţile de învăţare ale elevilor, modul în care se manifestă acestea şi domeniile
în care se manifestă.
 Să se asigure că elevii stăpânesc bine adaptările necesare nivelului în care sunt încadraţi.
 Să verifice dacă materialele pentru fiecare lecţie sunt cele adecvate.
 Să procure material corespunzător, dacă este cazul.
 Să-şi rezerve timp pentru evaluarea eficienţei activităţilor de învăţare şi cunoaştere.
ÎNVĂȚAREA INDIVIDUALIZATĂ. MIJLOACE
Elevii cărora le este greu să urmărească lecţiile pot folosi materiale audio-vizuale (filme, albume,
diapozitive, desene etc.) sau obiecte, ce vin în completarea prezentării orale a materiei. Pentru elevii ce nu
au o memorie prea bună, ideile esenţiale trebuie scrise pe tablă sau o foaie de lucru.
În timp ce ceilalţi elevi îşi continuă activitatea, cadrul didactic poate acorda câteva minute, la
sfârşitul expunerii, pentru a lămuri sau a face un rezumat pentru elevii cu difcultăţi de învăţare.
Se poate recurge şi la alte metode de învăţare individualizată. De exemplu, dacă un elev nu poate
scrie la fel de repede ca şi ceilalţi sau are dificultăţi cu ortografia, unul dintre colegi îl poate ajuta; sau
cadrul didactic poate înregistra expunerea, permiţând acestui elev să lucreze în ritmul propriu.

PRINCIPII PENTRU MODELE DE INTERVENŢIE

În majoritatea metodelor cadrul didactic trebuie:
 să definească bine nevoile;
 să precizeze obiectivele învăţării;
 să evalueze aptitudinile elevilor în raport cu obiectivele;
 să verifice stadiul aptitudinilor prezente;
 să furnizeze materialele corespunzătoare;
 să stabilească modul de prezentare a lecţiilor şi cel în care poate să verifice elevul;
 să-şi adapteze metodele la cerinţele elevului;
 să asigure suficiente exerciţii pentru a fi sigur de reuşita predării
 să evalueze elevii în funcţie de obiectivele definite
Modelele de intervenţie se referă la dificultăţile de învăţare ale unui elev prin metode şi materiale ce
corectează sau elimină problemele
NOUĂ MODURI PRINCIPALE DE DIFERENȚIERE A SARCINILOR LA NIVELUL CLASEI

22
1. Volum. Puteţi adapta numărul de elemente pe care elevul trebuie să le înveţe şi să le completeze.
De exemplu, reduceţi numărul termenilor ştiinţifici pe care elevul trebuie să-i înveţe într-o lecţie.
2. Metode de predare. Puteţi adapta metodele de predare. De exemplu, folosiţi diverse materiale
didactice ilustrate, planificaţi introducerea mai multor exemple practice, planificaţi activităţi
practice, recurgeţi la grupuri de învăţare prin cooperare.
3. Participare. Puteţi adapta măsura în care elevul este implicat activ în rezolvarea sarcinii. De
exemplu, la geografie, un elev va ţine globul pământesc, în timp ce alţii indică locurile pe hartă.
4. Timp. Puteţi adapta timpul alocat învăţării, completării unei sarcini sau unui test. De exemplu,
creaţi un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabiliţi ritmuri de învăţare diferite
(creşeteţi sau reduceţi ritmul) pentru unii elevi.
5. Nivelul de sprijin. Puteţi aloca mai mult sprijin individual anumitor elevi. De exemplu, apelaţi la
elevi care să îşi ajute colegii, cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeaşi vârstă sau mai
mari).
6. Dificultate. Puteţi adapta nivelul conţinuturilor, tipul problemei, regulile pe care elevul le poate
folosi în rezolvarea sarcinii. De exemplu, permiteţi utilizarea calculatorului la ora de matematică,
simplificaţi instrucţiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbaţi regulile pentru a răspunde nevoilor
elevilor.
7. Rezultat. Puteţi adapta modul în care elevul poate răspunde cerinţelor. De exemplu, în loc să
răspundă la întrebări în scris, daţi-i voie elevului să răspundă oral, folosiţi un caiet de comunicare
pentru unii elevi, permiteţi elevilor să demonstreze cunoştinţele pe care le au prin utilizarea unor
mijloace practice.
8. Modificaţi curriculumul. Puteţi adapta obiectivele sau rezultatele aşteptate folosind acelaşi
conţinut. La geografie, de exemplu, daţi unui elev sarcina să localizeze şi oraşul - capitală.
9. Înlocuiţi curriculumul. Puteţi folosi instrucţiuni şi materiale de învăţare diferite pentru a
răspunde scopurilor personale de învăţare ale unui elev. De exemplu, în timpul unui test de limbă,
un elev îşi dezvoltă abilităţile de utilizare a calculatorului în sala de calculatoare.

PUNCTE CHEIE
 Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă obişnuită în activitatea la clasă.
 Copiii învaţă în ritmuri diferite, nu toţi copiii învaţă la fel.
 Se aşteaptă din partea cadrelor didactice să-i dea fiecărui elev şansa de a-şi atinge potenţialul
maxim.
 Diferenţierea înseamnă să organizezi învăţarea în paşi şi nivele diferite de realizare la nivelul
clasei.
 Curriculumul permite aplicarea diferitelor metode de predare şi instruirea la diferite niveluri.
 Diferenţierea presupune activităţi de un nivel elementar şi mai simple.
 Diferenţierea presupune utilizarea manualelor şi a fişelor de lucru care sunt adaptate experienţelor
elevilor.
ACȚIUNI LA NIVEL DE ȘCOALĂ PENTRU AI SPRIJINI PE ELEVI
 Monitorizarea progresului individual al elevilor.
 Verificarea dacă s-a progresat corespunzător standardelor.
 Asocierea intervențiilor cu nevoile individuale.
 Crearea nivelurilor gradate de răspuns la nevoile individuale.
SUPORTUL EXTRA-ȘCOALĂ
 Se stabilește când problemele sunt grave și/sau persistente și elevul cu CES va necesita suport
intensiv, care depășește limitele și resursele școlii.
 Cere crearea comisiei multidisciplinare pentru examinarea cazurilor: pedagog, psihopedagog,
medic, asistent social etc.
 Informația furnizată de învățător/diriginte și profesorii la clasă va constitui punctul de pornire în
soluționarea problemelor la acest nivel.

23
  Suportul la nivel de clasă va continua să fie un element important în programul general de suport
al elevului cu CES, reflectat în PEI.

2. Planul Educațional Individualizat

Argumente în scopul utilizării PEI în cadrul şcolilor cu practici incluzive:
 Nu există copii care nu ar putea învăţa
 Toţi copiii învăţă să înveţe
 Fiecare copil are ritmul şi felul lui de învăţare
 PEI are drept scop stabilirea traseului individual de dezvoltare al copilului
 În ce caz/cînd vom institui un PEI?
Un PEI se va institui atunci cînd măsurile întreprinse în cadrul procesului de educație la nivel de
adaptări, înclusiv modificări curricularre, nu vor duce la realizarea unor succese de către copilul cu CES,
sau altfel zis, copilul cu CES nu va înregistra progrese în dezvoltarea sa în raport cu sine însuși. Reeșind
din evaluarea/cunoașterea copilului și axîndu-ne pe conceptul de dezvoltare integră, globală a copilului,
la elaborarea
PEI se va ține cont de faptul că, în cazul copiilor cu cerințe complexe sau severe vom întroduce în
PEI obiective de dezvoltare nu numai în domeniul academic ci și în celelalte, sau în cîteva din ele, diferit
de la un caz la altul, dar obligatoriu este ca aceste obiective să fie determinate în colaborare strînsă cu
familia, obiective care îl vor ajuta pe copil să-și dezvolte diverse comportamente în raport cu vîrsta.
PEI este și un document de planificare a acțiunilor prin care se vor realiza obiectivele identificate atît
la nivel de școală, dar și acțiuni la nivel extrașcolar.
Ce este un plan educaţional individualizat (PEI)?
 reprezintă planificarea structurată şi personalizată a unor obiective, specifice, măsurabile,
realizabile, relevante și bine determinate în timp (SMART), adaptate la conţinuturile curriculare şi
la nivelul de dezvoltare al copilului cu cerinţe educaţionale speciale ( CES );
 document flexibil care se schimbă odată cu schimbarea necesităţiilor copilului, deschis, astfel,
încît acesta să poată fi revizuit , evaluat permanent (de 2-3 ori pe an);
 instrument de evaluare care monitorizează progresul;
 un plan de colaborare elaborat de cadre didactice, părinţi şi specialişti;
 un instrument de comunicare care ajută echipa să identifice necesităţile şi să planifice succesul
copilului;
 un plan al adaptărilor şi al instrucţiunilor specializate care vor fi implementate;
 un instrument de evaluare care va măsura progresul;
 un document flexibil care se schimbă odată cu schimbarea necesităţilor copilului;
Care sunt funcţiile unui PEI ?
 stabilirea evoluării copilului cu cerinţe educaţionale speciale;
 utilizarea unui format simplu;
 oferirea unor detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispoziţie în general pentru toţi
elevii;
 specificarea scopului şi a obiectivelor identificate ca fiind în plus sau diferite de cele generale
pentru toţi copiii;
 utilizarea unui limbaj accesibil tuturor celor care se conduc după acest plan;
 promovarea unei planificări funcţionale şi eficiente;
 facilitarea procesului de autoevaluare (evaluarea propriilor progrese şi nereuşite);
 tinderea spre o planificare şi o intervenţie adecvată din partea celor implicați;
Care sînt componentele de bază ale Planului Educaţional Individualizat?
 identificarea informaţiei despre copil (prezenţa proceselor psihice intelectuale:limbajul gîndirea,
imaginaţia, memoria, atenţia, tipul de inteligenţă; nivelul actual de performanţă: puncte forte,
necesități);
 scopuri şi obiective ;
 servicii de suport necesare;
24
  adaptări şi modificări în cadrul clasei (mediul fizic, lecția,înteracțiunile dintre actorii implicați) ;
 documentarea progresului şi evaluarea eficienţei programului.
Cine elaborează un PEI ?
 PEI este elaborat în Echipă: la elaborarea unui PEI, de regulă, ar trebui să participe o echipă
multidisciplinară (profesori, medici, psihologi, părinţi etc.) formată din profesionişti ai diverselor
domenii (educaţie, sănătate, psihopedagogie specială , asistenţă socială etc.), dar lipsa unora dintre
specialişti nu trebuie să conducă la lipsa PEI-lui.
 De aceea, profesorului îi revine această responsabilitate; echipa de elaborare a PEI se stabileşte în
fiecare caz aparte; părinţii/tutorii copilului sunt membri ai echipei de elaborare şi implementare
PEI;
 PEI este consultat cu copilul ori de cîte ori este necesar şi posibil;
 PEI-ul se întocmeşte în baza unui studiu a prezentului potențial și a necesităților (rezultatelor
evaluărilor iniţiale şcolare, testelor administrate de către specialişti, în baza observărilor,
sugestiilor din partea părinţilor etc).
 în urma implementării PEI-ului, în baza evaluărilor formative şi sumative (fişe de monitorizare
periodică a progresului; observări; chestionare; studii de caz; conversaţii individuale cu copilul,
părinţii, specialiştii; teste formale/neformale etc.) se va aprecia progresul/performanţele copilului
şi se va stabili eficienţa planului întocmit. Rezultatele sunt prezentate și părinţilor copilului.
Etapele procesului de redactare a PEI-ului:
 Evaluarea inițială/primară a copilului
 Evaluarea complexă/multidisciplinară a dezvoltării copilului
 Constituirea echipei de elaborare a PEI și repartizarea sarcinilor
 Elaborarea PEI
 Realizarea PEI
 Revizuirea și actualizarea PEI
1. Evaluarea inițială/primară a copilului
 Examinarea dosarului copilului, a traseului educațional
 Observarea spontană şi dirijată
 Convorbiri individuale şi de grup cu elevul, părinţii, specialiştii care asistă copilul
 Probe curriculare
 Produse ale activității elevului(școlare, extrașcolare)
 Teste (de motricitate, proiective,etc.).
2. Evaluarea complexă/multidisciplinară a dezvoltării copilului
 Stabilirea nivelului de dezvoltare al copilului prin evaluări în domeniile psihologic, pedagogic,
logopedic, medical, social
 Identificarea necesităţilor speciale de dezvoltare ale copilului
 Stabilirea serviciilor şi programelor de intervenţie şi sprijin care răspund necesităţilor de
dezvoltare.
3. Constituirea echipei de elaborare a PEI și repartizarea sarcinilor
 Desemnarea echipei PEI
 Definirea rolurilor şi a responsabilităţilor
 Stabilirea principiilor de lucru
 Activităţi de colaborare (inclusiv cu elevul şi părinţii acestuia).
4. Elaborarea PEI
 Identificarea punctelor forte şi a necesităţilor elevului
 Programarea serviciilor care urmează a fi prestate
 Precizarea unor caracteristici specifice copilului
 Stabilirea modului de parcurgere a disciplinelor de studii și/sau învățarea altor comportamente
 Specificarea adaptărilor necesare (ambientale, pedagogice, de evaluare a rezultatelor şcolare)
 Stabilirea finalităţilor de învăţare, a strategiilor didactice şi de evaluare la disciplinele de studiu

25
5. Realizarea PEI
 Distribuirea PEI (personalului didactic, altor specialişti), informarea elevului şi a părinţilor
 Acţiuni de realizare a PEI
 Evaluarea/monitorizarea continuă a progreselor în dezvoltarea copilului
 Estimarea eficacităţii strategiilor, tehnologiilor, intervenţiilor în asistenţa copilului
 Modificarea/schimbarea/concretizarea finalităţilor, strategiilor, tehnologiilor
6. Monitorizarea realizării PEI, revizuirea și actualizarea în caz de necesitate
 Identificarea continuă şi înregistrarea progresului în dezvoltarea copilului
 Actualizarea periodica a PEI
 Revizuirea obligatorie a PEI nu mai puțin de 1-2 ori pe an
 Înregistrarea modificărilor
PEI înseamnă:
 Recunoaşterea diferenţelor
 Atitudine personalizată
 Suport în valorificarea potenţialului copilului
 Suport în satisfacerea necesităţilor speciale de învăţare
 Abordare complexă
 Flexibilitate
 Accent pe puncte forte şi interesele copilului
 Colaborare şi parteneriat
ADAPTĂRI CURRICULARE

Curriculum general - conturează viziunea asupra parcursului educațional, proiectînd așteptările

societății cu privire la rezultatele scontate ale învățării pentru fiecare disciplină școlară, pe niveluri de
învățămînt. (Codul Educației al Republicii Moldova, art.40 p.1)
CURRICULUMUL poate fi adaptat sau modificat pentru a satisface nevoile copiilor și elevilor
cu cerințe educaționale speciale, modul de parcurgere a curricumului este reflectat în planul educațional
individualizat pentru copilul/elevul cu cerințe educaționale speciale.
(Codul Educației al Republicii Moldova, art.40 p.5)

CORELAREA COMPONENTELOR CURRICULARE

CONFORM ADAPTĂRILOR CURRICULARE

Componentele curriculare Adaptări curriculare

Curriculum Adaptat Curriculum modificat

(CA) (CM)

Competențe generale  

Competențe specifice   □
Finalități de învățare  
(subcompetențe)

Conținuturi/ unități de conținut  

Activități de învățare și evaluare  

Strategii didactice  

Strategii de evaluare  

26
 Tipul certificatului de studii ASG ASG/PEI

- nu se modifică
 - se modifică
Curriculum adaptat - se referă la modalităţile de organizare a conţinuturilorşi selectare a
metodelor de predare-învăţare (strategiilor), metodelor şi tehnicilor de evaluare, standardelor de
performanţă, mediului psihologic de învăţare, în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de
adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor
şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului.
Elaborarea Curricumului adaptat vizează adaptări în cadrul procesului de instruire. Se are în
vedere ajustarea strategiilor, materialelor și mijloacelor didactice, a formelor de organizare a lecției, a
sarcinilor și activităților de învățare și de evaluare reeșind din necesitățile copilului. De menționat că
finalitățile educaționale (de învățare) și conținuturile de învățare nu sunt modificate, este adaptată doar
modalitatea de predare-învățare-evaluare pentru a atinge finalitățile stipulate în curriculum general.Cadrul
didactic la disciplina respectivă va selecta riguros activitățile de învățare și evaluare, va utiliza strategii
didactice (metode, procedee, tehnici etc.) și strategii de evaluare care vor sprijini elevii cu CES în
procesul educaţional. La elaborarea curricumului adaptat se va ține cont de adaptările de mediu,
psihopedagogice și cele pentru procesul de evaluare, propuse de specialiști. Cunoașterea de către cadrul
didactic a adaptărilor de mediu, psihopedagogice și în materie de evaluare (care comportă un caracter
general și se referă la toate disciplinele de studiu) va fi de real folos pentru elaborarea curricumului
individualizat la disciplină.
Curriculum modificat (CM) - curriculum la o disciplină școlară, în care se modifică finalitățile
educaționale în funcție de potențialul copilului, (Codul Educației al R.M.cap.I, art.3) vizează selectarea
unor conţinuturi din curriculumul general la disciplina şcolară adresat copiilor fără deficienţe, conţinuturi
ce se consideră a putea fi înţelese de copiii cu cerinţe speciale și renunţarea la conţinuturile cu un grad
ridicat de complexitate;
Curriculumul modificat presupune schimbarea/ modificarea finalităţilor educaţionale/
subcompetenţelor stabilite în curriculumul general corespunzătoare anului de studii pentru o disciplină
şcolară, în funcţie de potenţialul de dezvoltare şi necesităţile de învăţare ale elevului.
Aceste schimbări pot reflecta cunoştinţele şi abilităţile care sunt indicate în curriculumul general
pentru un alt an de studii. De asemenea, pot viza mărirea sau micşorarea numărului şi/sau a complexităţii
finalităţilor prevăzute pentru anul respectiv de studii.
Modificarea curriculumului presupune că echipa implicată în elaborarea PEI să adauge în
conţinutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se află în curriculumul general sau să excludă din
curriculumul general ceea ce elevul, în virtutea nivelului său de dezvoltare, nu va putea realiza.
Un curriculum modificat se realizează prin accesibilizarea și diversificarea componentelor
curriculumului general - copiii cu cerinţe educaționale speciale sunt puşi în situaţia de a realiza diferite
activităţi individuale, compensatorii, terapeutice ce vizează recuperarea acestora și participarea lor la
activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit;
Curriculumul adaptat și curriculum modificat este parte componentă a Planului Educațional
Individualizat (PEI) şi urmează a fi elaborat pentru fiecare disciplină de studiu. Elaborarea curriculumului
individualizat ţine de competenţa învăţătorului/profesorului la disciplina respectivă.
În procesul de elaborare a Curriculumul Adaptat și Curriculum Modificat se va ţine de cont de punctele
forte, necesităţile şi nivelul de dezvoltare a elevului.

Finalităţile de învăţare (subcompetenţele)

La stabilirea şi formularea finalităţilor de învăţare (subcompetenţelor) trebuie să se ţină cont de
tipul curriculumului pentru disciplina respectivă:general, adaptat sau modificat.
În cazul în care elevul se va încadra în procesul educaţional la disciplina respectivă în baza
curriculumului general sau curriculum adaptat, nu vor fi formulate alte finalităţi, indicîndu-se, în
compartimentul respectiv: “conform curriculumului general”.
În cazul disciplinelor de studiu care necesită modificări curriculare, finalităţile de învăţare trebuie
să fie precizate în enunţuri care vor descrie ce competenţe urmează să achiziţioneze elevul la finele
27
cursului respectiv. Toate finalităţile de învăţare trebuie să descrie rezultate măsurabile la finele unei
anumite etape de învăţare. Finalităţile trebuie să fie formulate clar, astfel încît elevul şi părinţii să
înţeleagă ce va fi în stare elevul să cunoască şi să facă la finele anului. Pentru fiecare finalitate formulată
e necesar a indica strategiile/tehnologiile didactice şi metodele de evaluare corespunzătoare.
Strategiile/tehnologiile didactice reflectă acele activităţi de învăţare, conform cerinţelor
educaţionale speciale ale elevului, care vor ajuta elevul în atingerea finalităţilor de învăţare stabilite.
În cazul în care se utilizează o strategie didactică în raport cu o finalitate concretă, care diferă de
strategiile utilizate în raport cu ceilalţi elevi, aceasta urmează a fi înscrisă vis-a-vis de finalitatea
concretă. S-ar putea ca realizarea anumitor finalităţi de învăţare să nu necesite alte strategii pedagogice,
care să difere de cele utilizate la nivel de clasă. În acest caz, nu e necesar a indica strategiile pedagogice
(de exemplu: a discuta cu elevul pentru a-l ajuta să structureze planul unui enunţ/eseu).
Strategiile de evaluare
Realizarea de către elev a finalităţilor de învăţare stabilite în curriculumul individualizat la fiecare
disciplină trebuie să fie un proces continuu. Nivelul de realizare urmează să fie evaluat cu regularitate,
pentru a facilita progresul elevului în funcţie de potenţialul propriu al acestuia.
Este necesar a preciza strategiile de evaluare a nivelului de atingere a fiecărei finalitate stabilită.
Adaptarea metodelor de evaluare la nevoile elevului se va face în conformitate cu metodologia aprobată
de Ministerul Educaţiei.
Stabilirea tipului de curriculum pentru studierea disciplinelor şcolare
La momentul stabilirii modului de parcurgere a Curriculumului la fiecare disciplină şcolară pentru
elevul cu cerinţe educaţionale speciale, echipa PEI trebuie să examineze toate oportunităţile posibile, în
vederea determinării celor care răspund întocmai necesităţilor elevului.
La finele etapei de planificare şi elaborare a PEI este foarte important a avea o viziune clară
asupra strategiilor curriculare pentru fiecare disciplină/materie de studiu. Curriculumul individualizat la
fiecare disciplină şcolară trebuie să includă acele finalităţi de învăţare/subcompetenţe, care corespund
potenţialului şi specificului dezvoltării elevului.
Astfel, în funcţie de necesităţile elevului, acesta poate studia disciplina şcolară în diverse moduri:
 în conformitate cu Curriculumul generală (CG)
 cu Curriculum adaptat (CA)
 cu modificarea Curriculumului şi formularea altor finalităţi de învăţare/subcompetenţe decât cele
indicate în Curriculumul general (CM).
Decizia privind modul de parcurgere a curriculumul la fiecare disciplină de studiu se va lua,
ţinând cont de rezultatele evaluării complexe multidisciplinare a elevului, dar şi a informaţiilor acumulate
în prima etapa a procesului PEI.
În cazul curriculumului adaptat/ modificat este importantă folosirea unor metode şi instrumente de
evaluare, care să asigure evidenţierea progresului realizat de elevi, atît din punct de vedere al celui de
asimilare de noi cunoştinţe, dar mai ales al progresului/ proceselor psihice de cunoaştere şi al
componentelor practic aplicative.
Adaptările curriculare se vor face în conformitate cu recomandările aprobate de Ministerul
Educaţiei. Elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general, iar altele conform
unui curriculum adaptat sau modificat.
Daca elevul va învăța la anumite discipline în baza curricumului adaptat sau modificat, atunci cadrul
didactic care predă materiile respective este responsabil de elaborarea curricumului individualizat.

Structura curricumului Modificat

Curriculum Modificat (CM) - cuprinde următoarele capitole:
 Nota de prezentare (argumentare) prin care se precizează nevoile educaționale speciale ale
copiilor, motivîndu-se nivelul conţinuturilor propuse/selectate şistructura didactică adoptată . De
asemenea, se fac unele recomandări referitoare lastrategiile ce trebuie urmate pentru aplicarea
programei.
 Competenţele generale
 Competenţele specifice
28
  Finalitățile de învățare (subcompetențele) reflectă rezultatele aşteptateale învăţării pe o perioadă
stabilită de cadrul didactic, cît elevul este subacţiunea Planului educațional individualizat, dar nu
mai mult de un an şcolar. Ele vorfi formulate după modelul din curriculum general, dar nu vor fi
reluări formale aleacestora. O finalitate de învățare este corect formulată dacă răspunde la
întrebarea Cepoate să facă elevul? Pentru nivelul elevilor cu CES se recomandă elaborarea a 4-
5finalități de învățare.
 Unităţile de conţinut/conținuturile trebuie organizate tematic, după logica ştiinţei şi înţelegerea
copiilor.
 Activităţile de învăţare trebuie constituite astfel încît să pornească de la cunoaşterea potenţialului
de învățare al copilului, lacunelor acestora, de la experienţa lor de învăţare.
 Strategiile/tehnologiile didactice conform cerințelor educaționale ale copiilor, care vor ajuta
copilul în atingerea finalităților de învățare stabilite.
 Modalităţile de evaluare cuprind recomandările privind formele de evaluare şi termenele acestora.
Cadrul didactic va putea opera modificările, doar cunoscînd foarte bine punctele forte și necesitățile
copilului, recomandările formulade de către specialiști, vizînd toate domeniile de dezvoltare a copilului.

Model: Structura curricumului individualizat

Curriculum individualizat la disciplină...
Argument
Competențe generale*
Competențe specifice*

Subcompetențe Conținuturi Activități Strategii/ Strategii de evaluare Note

(Finalități de de învățare tehnologii
învățare) didactice
Se vor indica Se indică Se vor specifica Se vor indica strategiile
finalitățile care denumirea strategiile/tehnologiile specifice de evaluare pentru
urmează a fi subiectelor, care didactice, activitățile de fiecare finalitate proiectată.
formate/dezvoltate de regulă, ar învățare conform Strategiile de evaluare vor
pe parcursul trebui să reiasă cerințelor educaționale aprecia nivelul de atingere a
anului din tematica special ale copilului și finalităților și se vor ax ape
abordată la oră. care vor contribui la evidențierea progresului obținut
atingerea finalităților. de copil.

* - punctele marcate nu sunt obligatorii la elaborarea curricumului adaptat deoarece se regăsesc în

curriculum general, în cazul curricumului modificat acestea vor fi specificate.

STABILIREA ADAPTĂRILOR
Prin adaptări se subînţelege identificarea strategiilor pedagogice, strategiilor de evaluare, a
resurselor umane şi/sau a echipamentului personalizat care va ajuta elevul să parcurgă demersul
educaţional stabilit. Adaptările descrise în PEI trebuiesc interpretate drept strategii şi acţiuni de sprijin,
care diferă de cele oferite altor elevi ai clasei în procesul educaţional şi care vor fi utilizate în organizarea
şi realizarea procesului educaţional la toate disciplinele de studiu.
Adaptările de mediu includ schimbările sau măsurile de sprijin a elevului în mediul fizic al clasei
sau al instituţiei.
Adaptările psihopedagogice includ modificările operate în strategiile pedagogice conforme
Curriculumului general, pentru a facilita procesul educaţional pentru elev şi a-i asigura progresul în
dezvoltare.
Adaptările în materie de evaluare se referă la modificarea metodelor/tehnicilor de evaluare,
pentru a permite elevului să demonstreze competenţele achiziţionate.
Exemple de adaptări

29
 Adaptări de mediu
Alte arii de lucru
Poziţionare strategică a
locului copilului în sala de
clasă şi în bancă
Proximitatea cadrului
didactic
Reducerea/amplificarea
stimulenţilor vizuali sau
auditivi (se vor concretiza)
Excluderea materialelor
care disociază atenţia
Mediu liniştit
(excluderea/diminuarea
zgomotelor)
Utilizarea căştilor pentru
ascultare
Iluminarea specială
Echipament adaptat
Adaptări psihopedagogice Adaptări în materie de evaluare
Tutelare din partea colegilor de clasă Timp suplimentar
Parteneriat Transcripţii cuvânt în cuvânt
Sisteme de comunicare auxiliare şi Răspunsuri orale
de suplinire Înregistrări pe bande sonore
Tehnologii auxiliare Mediu diferit şi stimulativ
Scheme grafice Pauze mai frecvente
Sprijin în gestionarea timpului Aparataj funcţional sau echipament
Arbore conceptual adaptat
Pauze mai frecvente Reamintirea condiţiilor sarcinii
Material concret Sisteme de comunicare auxiliare şi de
Material de manipulare suplinire
Indicatori gestuali Tehnologii auxiliare
Repere vizuale Materiale didactice stimulative şi
Caractere mai groase sugestive
Algoritmi/paşi de urmat Caractere mai groase
Format simplificat, format cu Semne fondate pe diferite culori
indicarea spaţiilor pentru scriere Format simplificat, format cu
Repere color indicarea spaţiilor pentru scriere
Reformularea materiei de învăţare Opţiuni informaţionale
Texte înregistrate Reducerea numărului de sarcini
utilizate pentru evaluarea unui concept
sau a unei competenţe

Bibliografie:

1. Adaptări după: A. Gherguț ”Sinteze de psihopedagogie specială, ed. Polirom, București, 2007.
2. A.Cozmovici și L.Iacob, 2008, Psihologie școlară, ed. Polirom, București, 2008.
3. G. Burlea ”Tulburări ale limbajului citit - scris” Polirom, București, 2007.
4. Stan Panţuru, Doina Cornelia Păcurar - Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania
Braşov, 1997.
5. Şchiopu U.; Verza E., Psihologia Vârstelor, ciclurile vieţii, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti,1997.
6. Verza E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureşti, 1993.
7. de la TEORII PSIHOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI, psiholog Cătălin LUCA
Director Executiv Asociaţia Alternative Sociale-sursa internet.
8. E. Albu, Psihologia vîrstelor, 2007,Universitatea ”Petru Maior”, Târgu Mureș - sursa internet.

Anexa 1

30
 GRILĂ DE OBSERVARE
Data___________ Elevul ________________
Clasa__________ Instituția_____________________________________________________________
Activitatea/lecţia____________________________________________________________________
Condiţiile de spaţiu__________________________________________________________________
Condiţiile de timp___________________________________________________________________
Scopul/Obiectivele evaluării___________________________________________________________
Observator_________________________________________________________________________

Etapa/Aspect observat Activitate/ Interpretări/Comentarii Ipoteze de lucru

comportamentul
nemijlocit al copilului

Anexa 2
Evaluarea comportamentului elevului în dinamică

Comportament 1/data 2/data 3/data 4/data 5/data

e
Abilitatea de a Este tot timpul De obicei, Urmează Îşi aminteşte Are abilităţi
urma instrucţiuni confuz; nu ştie urmează instrucţiuni şi urmează extraordinare
sau nu poate să instrucţiuni orale cunoscute instrucţiuni de a-şi aminti
urmeze simple, însă are şi/sau simple complexe şi a urma
instrucţiuni adeseori nevoie de instrucţiuni
ajutor
Abilitatea de a Este tot timpul Ascultă, dar Ascultă şi Înţelege bine Este implicat
înţelege neatent şi/sau nu înţelege bine urmăreşte şi înţelege
discuţiile din poate să rareori; îi zboară discuţiile în foarte bine
clasă urmărească şi să mintea adeseori de raport cu ceea ce se
înţeleagă la discuţii vârsta şi discută
discuţiile clasa
Abilitatea de a Memorie slabă, Reţine idei şi Are o Îşi aminteşte Abilităţi de
reţine îşi aminteşte procedee simple, memorie imediat memorie
informaţiile foarte puţine dacă sunt repetate adecvată procedee şi superioare,
comunicate oral lucruri des vârstei şi informaţii pentru detalii
clasei din surse şi conţinut
multiple
Abilitatea de a Nivel foarte Are dificultăţi în a Înţelege, Înţelege Are abilităţi
înţelege scăzut de înţelege vocabularul semnificaţiile superioare de
semnificaţiile înţelegere semnificaţia este adecvat diferite ale înţelegere a
cuvintelor cuvintelor simple vârstei şi cuvintelor vocabularului;
sau le înţelege clasei înţelege multe
greşit cuvinte
abstracte
(Elena Runceanu “Adaptări curriculare”, seminar 01-02 noiembrie 2013,Chișinău)

Anexa 3
31
 Fişă de observare
Data______________________
Copilul ____________________________________
Clasa____________________Cadrul didactic responsabil ___________________
Activitatea/lecţia______________________

Etapa/Aspect observat Activitate/comportamentul Convorbire cu cadrul Comentarii

copilului didactic

Observator: ____________________

Anexa 4

Fişă de observaţie sistematică

(Exemplu)
Nume elev:
Data:
Nume observator:
Activitatea la clasă: activitate individuală
Motivaţia: Dan îşi părăseşte în mod constant locul atunci când trebuie să lucreze la o fişă.

Timp Eveniment

10.00-10.02 Dan se întoarce din pauză, se aşează la masă.

10.02-10.05 Dan stă aşezat în timp ce cadrul didactic explică sarcina.
10.05-10.08 Dan ia creionul şi se uită peste fişă.
10.08-10.09 Dan începe să scrie, i se rupe vîrful creionului.
10.09-10.13 Dan se ridică, cere o ascuţitoare, îşi ascute crieonul şi se întoarce la locul lui.
10.13-10.18 Dan lucrează la fişă.
10.18-10.20 Dan aruncă creionul pe podea, îl ridică şi se întoarce la locul lui.
10.20-10.25 Dan lucrează la fişă.
10.25-10.27 Dan se ridică şi se plimbă printre băncile unde lucrează colegii lui.
10.27-10.30 Dan se întoarce la locul lui şi se uită pe geam.

(Elena Runceanu “Adaptări curriculare”, seminar 01-02 noiembrie 2013,Chișinău)

Anexa 5

32
 ANCHETĂ DE OBSERVARE
a comportamentului şi a activităţii de învăţare a elevului
(adaptată D. Ştefăneţ)

N.P. elevului _________________________clasa __________ Dаtа _______________

Disciplina _______________
Apreciaţi dezvoltarea următoarelor calităţi la elev, folosind scara de 7 puncte: 7 – foarte înalt dezvoltată,
… 1 – deloc dezvoltată. Calităţile din coloana stângă reprezintă perceperea pozitivă a elevului. Calităţile
din coloana dreaptă reprezintă perceperea negativă a subiectului.
În fiecare rând bifaţi varianta aleasă în tabel.

Caracteristica elevului/ 7 6 5 4 3 2 1 Caracteristica elevului/

polul pozitiv polul negativ
Învaţă cu interes Învaţă fără interes
Calm, încrezut în sine Neliniştit, neîncrezut
La lecţie e disciplinat, atent Nedisciplinat, neatent
Comunicabil Necomunicabil, timid
Elev deştept Elev slab
Încredere în sine Neîncredere în sine
Paşnic, stăpânire de sine Conflictogen, agresiv
Prietenos Egoist, ostil
Responsabil Iresponsabil
Deschis Închis
Activ, cu iniţiativă Pasiv, fără iniţiativă
Cooperare cu colegii Necooperare cu colegii

33