SORIN BULBOAC

DOCTRINE PEDAGOGICE

ARAD
2013

PRAGMATISMUL N PEDAGOGIE. JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952) din Statele Unite ale Americii este unul dintre cei mai mari
teoreticieni ai pedagogiei. Din 1894 a fost profesor de filozofie, psihologie i pedagogie la
Universitatea din Chicago, unde a creat o coal elementar experimental (1896-1903). Din
aceast perioad dateaz primele sale lucrri pedagogice: Crezul meu pedagogic (1897),
coala i societatea (1900). n 1904 s-a transferat ca profesor la celebra Universitate
Columbia. Paralel cu operele filosofice, John Dewey a publicat numeroase cri de pedagogie,
dintre care cele mai importante sunt: coala i copilul (1906), Interes i efort n educaie
(1913), colile de mine (1915), Democraie i educaie (1916) i Experien i educaie
(1939). n concepia lui Dewey, pragmatismul capt o form mai empiric i va primi
denumirea de instrumentalism. Conceptul fundamental pentru Dewey era cel de experien
analizat n sensul de interaciune organism-mediu. Orice experien se ntemeiaz pe aciune
i cunoatere. Dac aciunea desfurat va avea succes, ipoteza de la care s-a pornit va
deveni astfel un adevr i va constitui pentru aciunile viitoare un instrument eficient de
soluionare a problemelor. Concepia pedagogic a lui Dewey decurge n mod direct din
concepia sa filosofic, dar i din orientarea sa social-politic. Fiind convins c att
schimbrile democratice care s-au produs n societatea american, ct i marele progres pe
care l-a cunoscut tiina modern vor aduce, cu siguran, i schimbri n mediul educaiei,
Dewey se apleac cu atenie asupra acestui fenomen social att de complex.
Concepia sa pedagogic s-a impus, nc de la nceputul secolului al XX-lea, devenind
baza teoretic a sistemului de nvmnt american. Potrivit concepiei lui John Dewey, ideile
nu sunt adevrate, ci devin adevrate n cursul aciunii indivizilor, n msura n care sunt utile.
Teoria gnoseologic a lui John Dewey este cunoscut, n literatura de specialitate, sub
denumirea de teoria genetic a adevrului. Criteriul valorii unei idei const n abilitatea ei
de a ndeplini sarcina pentru care a fost emis. Eficiena este proba, este criteriul adevrului.
Conceptul de experien este la baza teoriei instruciei elaborat de John Dewey. Sistemul
su pedagogic nu se explic numai prin concepia sa filosofic. El a cutat s in seama de tot
ceea ce considera ca fiind determinant pentru profilul social, economic sau cultural al
societii americane de la nceputul secolului XX. Aceste condiii se concretizeaz n
urmtoarele realiti: sistemul politic republican democratic al societii americane, revoluia
industrial, dezvoltarea tiinelor moderne, ndeosebi a biologiei. Din aceast perspectiv au
fost abordate problemele educaiei n cea mai important oper pedagogic a sa, Democraie
i educaie.
Revoluia industrial a determinat mari schimbri n viaa familiei americane. De aceea,
coala este obligat s preia asupra sa unele dintre sarcinile care n trecut reveneau familiei, n
contextul trecerii de la mama casnic la mama angajat. Revoluia industrial impune
formarea tinerilor pentru nevoile practice ale industriei. John Dewey a fost profund influenat
de evoluionism, ntemeindu-i o serie de idei pedagogice pe tezele evoluionismului. Vechiul
sistem de educaie era ntemeiat pe autoritatea educatorului; procesul de nvmnt era
focalizat pe profesor, frnndu-se tendina spre activitate a copilului. coala tradiional
cultiv cu precdere, n opinia sa, atitudinea de subordonare a tinerilor fa de aduli, lipsind
preocuparea pentru dezvoltarea raporturilor de colaborare interuman. John Dewey critica
faptul c, n procesul de instrucie, se separ activitatea intelectual de cea fizic, ceea ce
trebuie tiut de ceea ce trebuie fcut, nesocotindu-se att legile cunoaterii umane ct i
nevoile reale ale societii industriale.
Din punctul de vedere al lui John Dewey, procesul educativ are dou aspecte principale:
unul psihologic i altul sociologic. John Dewey apreciaz totui ca fundamental aspectul
psihologic: Instinctele i capacitile proprii ale copilului furnizeaz materialul i determin
2

punctele de plecare ale ntregii educaii. n procesul educaiei este necesar i cunoaterea
mediului social n care triete copilul, pentru ca instinctele i tendinele sale s fie raportate
la condiiile acestuia. Spre exemplu, numai prin raportarea gnguritului copilului la condiiile
sociale, numai vznd n acest instinct promisiunea unei viitoare capaciti de a comunica,
dasclul poate adopta o metod capabil s favorizeze dezvoltarea vorbirii. John Dewey
consider c dezvoltarea este imposibil dac nu se creeaz un mediu educativ favorabil,
care s permit dezvoltarea aptitudinilor copilului. n privina imaturitii copilului, vechea
pedagogie o privea ca o lips, ca un aspect negativ al vrstei fragede, creia i se opunea
maturitatea adultului. Pentru John Dewey, imaturitatea nseamn o for pozitiv pentru c
dezvoltarea este posibil att timp ct exist imaturitatea. Imaturitatea conine puterea de
cretere. Dou trsturi sunt proprii imaturitii: dependena i plasticitatea. Copilul este
dependent dup natere timp ndelungat fa de prinii si, de sprijinul adulilor n general,
dobndind capacitatea de a aciona independent mult mai trziu. Fiindu-i proprie plasticitatea,
copilul capt deprinderea de a nva, adic nva s nvee. Tocmai pentru c trebuie s
nvee, s dobndeasc experien, omul are copilria cea mai ndelungat; n timpul acesteia,
el nva s-i readapteze activitatea la noile condiii. Capacitatea de nvare nu trebuie ns
s dispar odat cu vremea copilriei. Adultul trebuie s-i pstreze curiozitatea natural,
reacia imparial, simplitatea gndirii specifice copilului.
n viziunea pedagogului american, cultivarea capacitii de a nva, de a forma
deprinderi, de a da readapta activitatea la noi condiii, poart numele de cretere. Educaia
este totuna cu creterea. Aceasta nseamn educaia, n esen. Noutatea concepiei lui John
Dewey nu const numai n nelegerea educaiei ca proces de cretere. Spre deosebire de ali
pedagogi, el consider c scopul educaiei l reprezint creterea nsi. Pentru el, a educa
nseamn cultivarea capacitii de readaptare a activitii la condiii noi, organizarea i
reorganizarea experienei. Procedndu-se astfel, educaia dobndete eficien social fr a
constrnge natura copilului.
John Dewey respinge practica instruirii ntemeiat pe teoria intuiiei. Nu este suficient
ca un copil s perceap un obiect, pentru a-i prinde semnificaia; el trebuie s vad la ce se
folosete, cum este utilizat acel obiect, n ce msur prin ntrebuinarea lui se dobndete
efectul scontat. n procesul experienei apare gndirea, care discerne raportul dintre ceea ce
ncercm s facem i ceea ce se ntmpl drept consecin. Fr judecat, fr gndire, este
imposibil dobndirea semnificaiei lucrurilor. Dar gndirea apare n experien, n activitate.
Se realizeaz astfel unitatea dintre aciune i cunoatere. Elevul nva fcnd, lucrnd
(learning by doing nvare prin aciune). Experiena, chiar dac este individual, nu este
izolat, rupt de ceilali copii sau elevi. Semnificaia lucrurilor este i mai bine obinut dac
la folosirea lucrurilor particip i alii. Chiar copilul, n viaa familial, nva prin experien.
n coala sa experimental de la Chicago, copiii continuau, n clas, activitatea pe care o
desfuraser acas. Procesul de nvmnt rspundea trebuinelor copilului hran, adpost,
mbrcminte. De aceea, copiii desfurau activiti practice de buctrie, tmplrie, croitorie,
estorie. n procesul acestei activiti, elevii i nsueau cunotine de aritmetic, geometrie,
botanic, de chimie etc.
Pedagogul american consider c nu se poate face o demarcaie net ntre coninut i
metod i c nu se poate vorbi separat de metode de nvmnt. Teoretic se poate face
distincia ntre ce experimentm i cum experimentm.
Dewey se situeaz pe o poziie diferit i n ceea ce privete nelegerea scopului
educaiei. Admiterea unui scop al educaiei ar nsemna, n primul rnd, acceptarea ideii de
stagnare, de oprire a procesului de dezvoltare i, n al doilea rnd, de a presupune impunerea
lui din exterior, de ctre societate (fapt ce contrazice ideea de democraie). Scopul educaiei
este nsui procesul educaiei, cel care asigur individului o permanent cretere. Identificarea
de ctre Dewey a scopului educaiei cu creterea continu a fost criticat de ctre

contemporanii si. Nu acelai lucru s-a ntmplat ns cu ideile sale care decurg de aici privind
creterea caracterului educativ al instruciei i a preocuprii pentru formarea capacitii
elevului de a readapta activitatea la condiii noi, idei care i dovedesc i astzi valoarea.
n ceea ce privete concepia didactic a lui Dewey, aceasta se fundamenteaz ntru
totul pe teoria cunoaterii prin experien. Prin ea se obin cunotinele autentice i nu o
receptare a informaiilor despre experiena altora. Experienele nu se pot desfura ns
oricum, fr un scop precis i fr o metod clar. El este mpotriva metodelor de predare
pentru c acestea in de profesor, de condiiile create la un moment dat. Nu este ns mpotriva
acelor metode care, odat utilizate i verificate, au dus la succes. O astfel de metod este
metoda problemei. Elementele acesteia sunt, n fond, momentele care caracterizeaz orice
proces de investigare tiinific:
a) crearea unei situaii empirice;
b) formularea problemei;
c) reactualizarea experienei anterioare;
d) formularea ipotezei i verificarea validitii ei.
Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea s in sub control desfurarea
procesului educativ astfel nct metoda utilizat s favorizeze nvarea ca descoperire de noi
adevruri i nu ca acumulare de informaii transmise de ctre alii. O asemenea metod avea
avantajul c genera o motivaie intern, intrinsec din partea elevului deoarece crea condiii
favorabile pentru angajarea acestuia ntr-o activitate ce prezint un neles spontan pentru el.
Dezvoltnd pe aceast baz o teorie a interesului, Dewey deduce din aceasta un sistem de
instruire modern bazat pe libertatea elevilor de a opta pentru anumite discipline de nvmnt
adecvate intereselor pe care le manifest. De altfel, o asemenea idee progresist, ca i altele pe
care Dewey le-a susinut ntreaga via, vor constitui noi puncte de plecare pentru constituirea
unui nvmnt modern, centrat pe elev, pe activitile pe care acesta le desfoar.

PEDAGOGIA EXPERIMENTAL
Pedagogia experimental a abordat problematica instruirii i educaiei n spirit pozitiv,
similar tiinelor naturii i ale societii; a utilizat n educaie metoda experimental (Alfred
Binet, Wilhelm August Lay, Ernst Meumann, Eduard Claparde, Nicolae Vaschide, H. Mann,
Stanley Hall, J. M. Rice, W. H. Kilpatrick, J. Dewey, Ed. Thorndike, RdulescuMotru,
Grigore Tbcaru, Vladimir Ghidionescu, Gheorghe Comicescu, Petru Ilcu). Cercetrile de
psihologie experimental au impulsionat dezvoltarea psihologiei genetice, a psihologiei
copilului. Un astfel de curent pozitivist, care punea accentul pe experiment, s-a manifestat i
n pedagogie, la nceputul secolului al XX-lea.
A aprut ca o reacie fa de pedagogia veche, acuzat de a fi avut un coninut constituit
din norme deduse exclusiv din scopul educaiei, scop furnizat de filosofie. Pedagogiei
filosofice, care cuprindea opinii i norme neverificate, i se opunea pedagogia tiinific,
ntemeiat pe experiment i eliberat de filosofie. Iniiatorii experimentului n domeniul
educaiei considerau c pedagogia va deveni tiinific n momentul n care tezele ei vor fi
formulate sau confirmate, cu ajutorul experimentului, n afara oricrei influene filosofice.
Pedagogia experimental a reprezentat un moment important n dezvoltarea teoriei
pedagogice. Practica educativ simea nevoia nlocuirii opiniilor contradictorii, menionate n
diverse opere pedagogice, cu un sistem de idei i teze confirmate pe cale experimental, prin
msurtori riguros tiinifice. Unele dintre lucrrile de pedagogie, elaborate pe baz
experimental, ofereau astfel de teze. Experimentele iniiate atunci au perfecionat tehnica de
cercetare n domeniul pedagogiei, rmas mult n urm fa de alte tiine, mai ales fa de
psihologie. Experimentul se completa cu metoda statistic, cu metoda anchetelor i cu o
mai riguroas utilizare a observaiei (Ion Gh. Stanciu). Iniial, pedagogia experimental s-a
orientat spre cercetarea, prin metoda experimental, a copilului.
Alfred Binet (1857-1911) considera c pedagogia trebuie s porneasc de la o
cercetare n profunzime a psihologiei copilului i c diferenele sunt mult mai mari n cazul
proceselor psihice superioare dect n cazul celor inferioare, cu alte cuvinte spus, ne
asemnm ntre noi din punct de vedere al trebuinelor fundamentale dar ne deosebim
fundamental prin cutrile i posibilitile psihice superioare. Binet considera c un copil
trebuie s dobndeasc cunotine prin activitate proprie; de aceea trebuie ncurajat s ia
iniiativa de a nva lucrnd. nvmntul trebuie sa ofere posibilitatea copilului s se
manifeste, trebuie s fie un lan de reflexe inteligente, s fie un stimulent. Viaa intelectual
const n acte de adaptare iar instruirea const n a determina copilul s efectueze aceste acte
din ce n ce mai complicate. Binet spune c orice cunotin se poate asimila, deoarece orice
cunotin se rezum ntr-o aciune a crei realizare ea o face posibil. n anul 1898, alfred
Binet a publicat, n colaborare cu V. Henri, lucrarea La fatigue intellectuelle, n care
demonstra necesitatea experimentului n pedagogie i a unei pedagogii experimentale. n
1903, Alfred Binet a publicat o nou lucrare, LEtude exprimentale de l intelligence, prin
care urmrea s creeze probe i tehnici speciale care s-i ngduie s msoare toate funciile
psihice. Una dintre aceste tehnici a reprezentat-o faimoasa scar metric a inteligenei. Ea
consta dintr-o serie de probe corespunztoare fiecrei vrste. Vrsta mintal (gradul de
inteligen) era proporional cu numrul rezolvrilor corecte ale probelor date.
n scopul unei mai bune organizri a experimentelor sale, Alfred Binet nfiineaz, n
anul 1906, un laborator pentru cercetri psihologice i pedagogice, ataat pe lng o coal
primar. Binet a utilizat experimentul att n laborator, ct i n coal, att experimentul
individual, ct i pe cel colectiv. Rezultatele investigaiilor sale complexe au fost publicate
ntr-o lucrare de mare valoare, Les Ides modernes sur les enfantes(1911), care prezint date
noi cu privire la dezvoltarea fizic a copilului, a inteligenei, memoriei i aptitudinilor, iar n
ultimul capitol se ocup de educaia moral. coala pregtete pentru via, iar valoarea

pregtirii poate i trebuie s fie msurat. n felul acesta, Alfred Binet ajunge la o nou
categorie pedagogic: eficiena nvmntului.
Cu ajutorul unor probe tipice, apreciate dup un anumit etalon, se poate msura grdul
de pregtire al elevilor dintr-o clas, se poate cunoate progresul elevilor, se depisteaz copiii
anormali i cei normali, se verific eficiena unor metode pedagogice i se cdonstat, se
apreciaz valoarea unui profesor.
n scopul educrii inteligenei, Alfred Binet propunea exerciii de ortopedie mental
(de ndreptare a capacitilor intelectuale). n concepia sa, cunotinele se dobndesc de ctre
copil prin activitate proprie, fiind astfel de acord cu iniiativa promovat de coala american
de ctre Stanley Hall i John Dewey, de a se nva lucrnd (learning by doing).

Constituirea paideologiei ca tiin a educrii copilului

Educaia liber susinea libera dezvoltare a copilului i nonintervenia educatorului;
sursa acestui curent se afl n concepiile lui J. J. Rousseau i H. Spencer, Lev Tolstoi, Maria
Montessori, Ellen Key, C. Rogers). n jurul anului 1900, s-a produs o puternic reacie fa de
educaia i coala tradiional iar pledoaria pentru o nou atitudine fa de copil a fost
intitulat sugestiv de scriitoarea suedez Ellen Key (1849-1926), n lucrarea Secolul
copilului(1900). Crescut ea nsi dup principiile pedagogice din Emile, cartea scris de
Rousseau, aceast curajoas lupttoare pentru drepturile femeii a preluat de la pedagogul
francez iluminist nu numai ideile pedagogice fundamentale, ci i ironia cu care critica vechea
educaie, cldura cu care apra copilul. Secolul copilului nu conine idei noi i nici nu este o
oper de erudiie. Dar lucrarea a avut un larg ecou n micarea pedagogic a vremii. Ellen Key
a intuit specificul, sub aspect educativ, al nceputului de secol XX, care cuta un nou sistem
de educaie, care s pun n centrul preocuprilor copilul, cu toate particularitile sale:
Lucrul cu totul nou n epoca noastr este studiul psihologiei copilului i teoria educaiei care
deriv de aici.
Principalele critici formulate de Ellen Key la adresa sistemului de educaie din epoc
erau urmtoarele: tendina de nbuire a naturii copilului, de formare a unor oameni dispui,
mai ales, s conserve vechile tradiii dect s creeze noi valori; tendina de socializare
excesiv, realizat n coal printr-o educaie autoritar, care punea n prim plan actul
conducerii copilului de ctre un educator, lipsindu-l de libertatea de a-i manifesta
individualitatea i de a-i dezvolta originalitatea. ntr-un moment n care teoreticienii educaiei
i ndreptau cu prioritate atenia spre copil i legile sale de dezvoltare, pedagogul suedez
lanseaz o serioas provocare dasclilor contemporani pentru respectarea copilriei, a
legitilor de dezvoltare a fiinei umane n cretere.
Ellen Key cerea s li se acorde copiilor tot atta stim i preuire ct se cuvenea unui
cap ncoronat. De aici va rezulta deplina libertate a copiilor n orice activitate, pentru ca
fiecare s aib propria sa voin, propriile sale gnduri, putnd deveni astfel autentice
personaliti. Majestatea sa copilul de care vorbete Ellen Key nu este un prin n jurul
cruia se foiesc slujitorii pui s-i ndeplineasc toate gndurile i mofturile. Metafora sa
vizeaz un singur aspect: libertatea copilului de a aciona potrivit cerinelor naturii sale,
evitarea oricror constrngeri.
ndrumarea i formarea copilului pentru via trebuia realizat ntr-adevr tiinific,
fundamentat pe principii clare i de netgduit:
a) Asigurarea libertii de aciune a copilului conform cerinelor ce decurg din propria
sa natur;
b) Evitarea pe ct posibil a constrngerilor de orice fel venite din partea adulilor;
c) Intervenia educatorului s se limiteze la organizarea mediului i a condiiilor care
s i permit copilului o manifestare libera a nclinaiilor i intereselor sale;
d) Acordarea unei atenii sporite supravegherii celor din jurul copilului i, mai ales, a
educatorilor;
e) Asigurarea n permanen a acelor condiii n care copilul s ia contact direct cu
viaa, cu cerinele ei. Desigur, aplicarea acestor principii nu nsemna renunarea total la
strduina educatorului de a obinui pe copil cu rigorile pe care viaa i activitatea n societate
le impune fiecruia dintre noi. Ellen Key dorea ca prin respectarea lor s apere
individualitatea copilului de orice intervenie inoportun. n acest sens ea i exprima
convingerea c coala trebuie s fie urmat abia de la vrsta de 15 ani, vrst pn la care
educaia n familie trebuia s fie hotrtoare. n ceea ce privete modul de organizare a

activitii colare, a procesului instructiv-educativ, E. Key venea cu propuneri interesante i

chiar originale:
a) coala s fie mixt pentru a asigura educarea cooperrii i bunei nelegeri ntre
sexe;
b) disciplinele de nvmnt s se predea succesiv, asigurndu-se o continuitate, un tot
unitar;
c) activitatea personal a elevului s aib un rol predominant, el fiind lsat s
descopere singur ceea ce trebuie nvat. Totodat, crearea condiiilor pentru exercitarea de
ctre copil a drepturilor la libertate de gndire i aciune n procesul propriei formri nu
excludea asigurarea responsabilitii acestuia pentru alegerile sale. Ea obinuia s afirme c
rezultatul cel mai frumos al educaiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, n faa
contiinei sale. Prin aceasta, educaia realizat n coal l pregtete pe copil pentru via,
dar i pentru autoeducaie. Cu toate c Ellen Key exagereaz atunci cnd limiteaz intervenia
educatorului n actul de educare a copilului lsnd deplina libertate de aciune a elevului,
ideile sale au deschis un drum nou pe care vor merge muli dintre pedagogii noului secol.
Acest fapt a fost posibil ndeosebi pentru faptul c noile idei nu mergeau pe linia teoretizrii
excesive a actului pedagogic, ci dimpotriv, pe accentuarea caracterului su practic-aplicativ
i pentru fundamentarea tiinific a acestuia.
Ellen Key este considerat ca unul dintre reprezentanii principali ai educaiei libere,
alturi de L. N. Tolstoi. Ca i pedagogul rus, Ellen Key vede n intervenia direct a
educatorului asupra copilului o surs de deformare a naturii acestuia. n concepia sa ar trebui
ca, de cele mai multe ori, s se treac cu vederea greelile copilului, iar intervenia dasclului,
a adultului n general, s nu vizeze dect organizarea mediului care s-i permit manifestarea
liber, ocrotindu-l de contacte duntoare. Trebuie s se acorde toat atenia supravegherii
conduitei celor din jur i, mai ales, a educatorilor. Ellen Key nu avea n vedere renunarea la
orice ngrdire a comportamentului copilului; acesta din urm trebuie s nvee s se supun
legilor vieii, obinuinelor familiale, a acelora ns care nu contravin legilor naturii. Ellen
Key prefer educaia n familie, considerat ca fiind mai apt s asigure respectarea
individualitii copilului. coala urma s fie frecventat abia de la vrsta de 15 ani.
Ellen Key a intuit i necesitatea unei educaii colare realizate n perspectiva educaiei
permanente. Numai atunci coala va deveni locul unde se nva pentru via, cnd ea va
pregti tineretul s continue singur, tot timpul vieii, opera de instruire nceput. Educaia
colar i atinge unul dintre obiectivele ei importante dac pregtete elevul pentru
autoeducaie.
n general, adepii educaiei libere au o reprezentare fals despre natura copilului,
atribuindu-i nsuiri pe care acesta nu le are. Se considera c este suficient s i se lase
copilului deplina libertate de manifestare pentru ca s se produc o dezvoltare i maturizare,
avnd consecine pozitive pe plan etc. De cele mai multe ori, consecinele educaiei libere nu
sunt pozitive, ci negative. Pentru c natura copilului, deosebit de complex, este dominat de
tendine contradictorii. Aflat ntr-o perioad de intens cretere, copilul are nevoie de dascl,
nu numai pentru a-l apra de influene duntoare, ci i pentru a-l ndruma n efortul su de
integrare n viaa social. Reprezentanii educaiei libere au o nelegere fals i asupra
scopului educaiei (Ion Gh. Stanciu). Copilul are nevoie de o ndrumare spre ceea ce se
consider a fi valorile autentice ale societii n care triete.

PEDAGOGIE ALTERNATIV: COALA WALDORF

Sistemul de educaie i nvmnt alternativ Waldorf este o creaie a printelui
antroposofiei, Rudolf Steiner. Pentru a nelege bazele teoretice i practice ale acestei
pedagogii alternative trebuie s urmrim mai nti succint personalitatea i concepiile lui
Steiner. Acesta s-a nscut n 1862 la Kralievec n Austro-Ungaria ca fiu al unui funcionar la
cile ferate. n 1879 s-a nscris la Viena la coala tehnic i apoi a intrat n contact cu teosoful
Friedrich Eckstein care l-a introdus n teosofie i misticism. Steiner a fost angajat activ i n
politic, iar n 1890 a lucrat la Weimar la arhiva Goethe ocupndu-se de latura tiinific a
acestuia. n 1891 i-a luat doctoratul n filosofie la universitatea din Rostock. n 1907 Steiner
a fost numit secretar general al seciei germane a Societii teosofice. El a introdus n teosofie
ideile ocultismului ,,cretin rozicrucian. n 1906 a nfiinat loja ocult Mysteria Mystica
Aeterna, ramur a ordinului O.T.O. Ordo Templi Orientalis. n 1913 s-a produs ruptura cu
Annie Besant, conductoarea Societii teosofice.Urmarea acestei rupturi a fost crearea
societii antroposofice.
Istoria pedagogiei Waldorf ncepe n anul 1919 i este legat n mod surprinztor
pentru neofitul romn, de o fabric de igri. Funcionnd datorit profitului scos de pe tutun,
fabrica ,,Waldorf-Astoria din Stuttgart aparinea industriaului Emil Molt, membru al
societii antroposofice. Denumirea de Waldorf s-a scindat ulterior de cealalt, permind
sensibilitii publicului modern disocierea de toate implicaiile negative ale noiunilor legate
de tutun i de industria respectiv, nu mai puin i de concluziile la care s-au ajuns astzi n
studiul cancerului. coala nfiinat era destinat la nceput copiilor funcionarilor i
muncitorilor fabricii. Profesorii veneau din toate domeniile, dar trebuiau s fie familiarizai cu
principiile antroposofiei. n 1923 Steiner a inut un curs pedagogic la Ilkley, un ora industrial
din nordul Angliei. Iat cteva aspecte eseniale ale acestui curs. Pentru nceput este criticat
denumirea de ,,pedagog deoarece n traducere exact ar nsemna ,,conductorul biatului,
ceea ce ar exclude fetele din nvmnt, conform concepiei platonice exprimat n dialogul
Statul. Criticnd punctul de vedere platonic, Steiner acuz pedagogia de pn la el de
necunoaterea omului ca ntreg, de contradiciile masculin-feminin cu implicaiile ulterioare
ale structuralismului lui L. Strauss, care urmau s fie anulate n coala Waldorf, att n ceea ce
privete elevii, ct i profesorii.
Mai departe Steiner remarc stadiul actual al civilizaiei cu cele patru domenii: tiin,
art, religie i moral, afirmnd c la nceput acestea erau una. Se poate constata i acum
rdcina comun a tiinei i artei i n stadiul actual, n care tiina trebuie s fie obiectiv i
imparial iar arta subiectiv i arbitrar. Putem aduga astfel c acesta e punctul de vedere
scientist, dar mai nou, sub presiunea noii fizici i a psihologiei transpersonale, tiina a
renunat la pretenia obiectivitii. Aceast observaie pare n aparen pertinent i la obiect,
dar nu este dect pe jumtate adevrat. Ideea unui sincretism originar nu este nou i nici nu
aparine exclusiv lui Steiner. Ea se bazeaz ns pe conflictul aprut n Europa apusean ntre
religie, filosofie, tiin i art dup epoca Renaterii. Conflictul acesta este rezultatul
secularizrii i tendinei de autonomie, de emancipare a domeniilor respective de sub tutela
bisericii (n cazul concret, al bisericii romano-catolice cu monarhia ei sever i cu presiunea
inchiziiei i a teologiei scolastice).
Ca i naintaii si eretici sau protestani, Steiner ncearc s emit o critic lucid,
clar a aspectelor negative culturale ale mediului i timpului su: Europa central i apusean
la grania secolelor XIX i XX. Remediul lui Steiner era n principal imaginaia. Aceasta nu
trebuia s fie pentru cei ce o practicau o lume fantastic, ci una real, obiectiv. Imaginaia la
Steiner este gndirea n imagini care n opinia sa a dat natere cultului religios. Un alt
principiu de baz n teoria educaional Waldorf este cifra mistic 7. Astfel ntlnim
9

mprirea n perioadele de vrst 0-7, 7-14, 14-21. Aceti ani corespund dezvoltrii respective
a corpurilor fizic, eteric i astral. Este cunoscut desigur vrsta de 7 ani ca vrst la care pn
nu demult ncepea coala, perioad numit n popor i ,,cei 7 ani de-acas. Pentru Steiner
ns, 7 ani e vrsta schimbrii danturii ,,de lapte cu dinii permaneni, fenomen fiziologic
real. Acesta ar fi semnul exterior al activitii corpului eteric personal. Aici ntlnim o alt
mare eroare a autorului nostru: dezvoltarea scindat a diferitelor componente (reale sau
imaginare) ale organismului uman, ceea ce trdeaz influena unei mentaliti i formaii
scolastice i carteziene, lucru care, odat descoperit, ar fi de fapt respins cu trie de
antroposofi i adepii lor din ziua de azi. Astfel, Steiner demonstreaz c efectul unirii
spiritului, sufletului i trupului ar fi o prelungit copilrie, concluzia logic fiind astfel
dobndirea de dini de lapte n fiecare an. Apariia sexualitii n jurul vrstei de 14 ani n
perioada pubertii este vzut ca prezen a activitii corpului astral personal.
Educaia Waldorf se ntemeiaz pe aceste teorii pretinse a fi adevruri incontestabile,
deci, cu alte cuvinte, dogme, o nou noiune respins cu vehemen de antroposofi i new
ageri. Antroposofia mbin preexistena sufletelor pe filiera Pitagora Platon neo-platonici
Origen, cu rencarnarea hinduist preluat din teosofie. S amintim nc o dat c Steiner a
fost o perioad secretarul seciei germane a Societii teosofice. Steiner recunoate n mod
realist c idealul pedagogic al anticilor: ,,s pstrm copilul din noi nu poate fi atins astzi. n
primul rnd pentru c aceast atitudine se adresa unei elite i presupunea sclavia. n al doilea
rnd era vorba de poziia izolat a femeilor, iar n al treilea de prezena unei nelepciuni a
misterelor pgne pe care noi nu o mai posedm. Aici se face simit alunecarea tipic
mediului materialist-naturalist european la grania dintre cele dou secole.
Cercettori ca Arthur Rowe au descris clar metodele de memorizare oral ca: repetiia
continu, nceperea fiecrei propoziii sau rnd cu urmtoarea liter din alfabet, povestirea
evenimentelor, folosirea predaniei n forma poetic a versurilor, metode utilizate n aceste
coli. Steiner se refer la o pedagogie ,,greac nedistingnd ntre spartani, atenieni i elenomacedoneni, o dovad clar a unor gafe n elementare informaii, lucruri datorate
diletantismului n materie de cultur, istorie i pedagogie a unui amator autodidact ale crui
calificri erau coala tehnic, un doctorat n filosofie obinut n condiii neclare la Rostock
i ,,ochii suprasensibili ai clar-vztorului de sorginte spiritist-teosofic. Simpla enunare a
acestei afirmaii, i nu este singura, ne d o idee asupra autorului i nivelul publicului su,
format n marea majoritate din doamnele naltei societi din vremea sa, preocupate din
plictiseal de spiritism, magie, ghicit, ocultism, dornice de a intra n loji masonice mai mult
sau mai puin ,,acceptate. de: ct face 7-4?. La nmulire i mprire este recomandat s nu
se ntrebe: ,,ct face 10:2? ci: cu ct trebuie mprit 10 ca s dea 5?. Motivaiile acestor
inversri de procese aritmetice sunt nti de ordin moral se combate tendina de acumulare
egoist (prin nsumare). Se recomand de asemenea i predarea operaiunilor aritmetice ntr-o
ordine deosebit, i anume ncepnd cu mprirea, tot din aceeai cauz moral. Este fr
ndoial firesc pentru situaia ,,tnrului bogat, cel ce motenete o mare avere s poat gndi
ncepnd de la o anumit sum, mai mare sau mai mic.
Aceast derulare invers a gndirii este un punct de sprijin n concepiile didactice ale
lui Rudolf Steiner. El a recomandat ca s se practice n mod constant seara nainte de culcare
(retrospectiva zilei) i chiar retrospective sptmnale, lunare, etc. Pn aici un gnd sntos,
Sfinii Prini recomandau cercetarea atent a cugetului i a pcatelor n scopul cunoaterii de
sine i a metanoiei. Dar iat c la Steiner trebuie procedat cronologic n sens invers, ca i cum
s-ar derula un film. Motivaia ar fi faptul c la ieirea sufletului din corp, prin faa ochilor se
perind ntreaga via n timp de o treime din timpul real trit n sensul recurent, de la moarte
la natere. Este foarte puin cunoscut faptul c la punerea pietrei de temelie a Goetheanumului
(cldirea sediu a colii libere de tiin spiritual de la Dornach, Elveia), Steiner a rostit
rugciunea ,,Tatl nostru de la sfrit la nceput, procedeu tipic de magie ntlnit i n

10

satanism. Aceste gnduri i altele de acelai fel sunt rodul iniierilor oculte din lojile
rozicruciene i teosofice, la care se adaug i contribuiile creatoare ale celui ce se considera a
fi noua cluz spiritual a omenirii, i cruia colegii teosofi i garantaser o ascenden de
avatari (rencarnri) redutabil: proorocul Ilie, Ioan Boteztorul, pictorul Rafael, poetul
Novalis.
Predarea religiei este prezentat astfel: ,,o coal (Waldorf) nu trebuie s fie o coal
cu o amprent religioas i filosofic anume. Predarea religiei urmeaz apartenena
confesional a elevilor. Antroposofia nu trebuie predat n coal la nici un nivel, ea fiind
apanajul adulilor care o pot alege i nelege la maturitate. Acest lucru rmne un simplu
deziderat utopic neltor deoarece, n realitate, o pedagogie creat de R. Steiner, printele
antroposofiei, cu profesori antroposofi activi, formai n seminariile Waldorf, sau cel puin
simpatizani, cu un anumit plan colar i metode specifice, nu poate s rmn ,,neutral din
punct de vedere moral-religios.
Chiar dac se evit noiunile directe, elementele acestei atitudini se impregneaz n
sufletele copiilor ncepnd cu grdinia (exist i un nvmnt precolar Waldorf de care nu
ne-am ocupat n studiul prezent), i putnd continua timp de 12 ani. ,,Libertatea elevilor de
care se face atta caz este desigur tirbit, i anume chiar la nivelul subcontientului. Au loc
desigur i fenomene de respingere a acestei pedagogii, dar ea poate lsa urme negative, un fel
de a gndi specific, ce este mai greu de remediat.
O alt trstur specific planului de curs al acestei pedagogii alternative este
mprirea n aa numitele ,,perioade. Aceasta nseamn renunarea la orarul normal, de ex.:
8-9 aritmetic, 9-10 istorie, 10-11 religie etc., i nlocuirea lui cu un obiect principal care se
pred 2 ore dimineaa timp de 3-5 sptmni. Urmeaz apoi alte 5-6 sptmni cu un alt
obiect principal n acelai moment al dimineii. La ntrebarea ndreptit: ce se ntmpl n
cazul uitrii cunotinelor? Steiner rspunde c procesul se continu n zonele subcontiente n
timpul somnului. Aceste concepii sunt tipice pentru spiritul locului i epocii n care au aprut:
Austria i Germania nceputului de secol XX, cnd nflorea coala psihanalitic a lui S. Freud,
continuat de discipolii si Adler i Jung, creatorii psihologiei moderne. Astfel se pun bazele
nvmntului de tip nou new age n care apar meditaiile, concentrrile i relaxrile de
tip asiatic yoga, meditaie transcendental etc.
S privim acum pentru o mai clar aplicaie concret la 80 de ani de la debut, cum se
prezint situaia colilor Waldorf ntr-o ar unde acestea au funcionat o lung perioad, cu
nsemnate contribuii n acest domeniu: Suedia. Desigur c n acest domeniu supremaia este
deinut n continuare de Germania, ara de origine a acestei pedagogii. n anul 1949 s-a
nfiinat la Stockholm Kristofferskolan, n 1960 Jrna Wldorfskola. n 1976 existau 3 coli, n
1995 s-a ajuns la 23. n toat lumea existau n 1977 150 de coli, actualmente sunt peste 450.
Aceste date sunt luate din cartea lui G. Wilson, Jag trodde p Waldorfskolan (Am crezut n
coala Waldorf), n care sunt descrise aprecierile critice ale unui printe ce a avut un copil la
Johannaskolan din oraul rebro. Cartea este instructiv cu toate c, din pcate, autorul se
situeaz pe poziii umanist ateiste, ns aa cum am observat i n cazul lui Steiner, Wilson
emite o unele critici ce se dovedesc a fi fondate i argumentate.
n coala Waldorf, ritmul are un rol important n educarea voinei, urmrindu-se ritmul
unei ore, al zilei, al lunii i al anului. Ritmul orei este reliefat de mprirea cursului principal,
ce se desfoar n primele dou ore, n trei pri: o parte ritmic, prin care este solicitat
voina
copilului;
o
parte
cognitiv
care
se
adreseaz
intelectului
i
o parte de povestire care se adreseaz simirii. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu
caracter cognitiv n prima parte a acesteia i a celor artistice i practice n cea de a doua parte.
Acest lucru face posibil adncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor n practica i prin
nsufleirea lor artistic. Ritmul lunii se refer la existena unor module de 2-4 sptmni n

11

care zilnic, ntre orele 8 i 10. sunt studiate materiile principale (romna, matematica, fizica,
chimia, geografia, istoria, biologia etc.). Aceste module poart denumirea de epoci. Materiile
cognitive sunt studiate n epoci; o clas studiaz, de exemplu fizica, zilnic, primele dou ore
fr pauz, timp de 24 sptmni. ntr-o astfel de epoc, se poate parcurge chiar i materia pe
un an colar, economia lucrului fiind deosebit de eficient. Urmeaz alte epoci, elevii
rentlnindu-se cu fizica doar peste cteva luni, poate chiar peste un an. Desigur c ntre timp
elevii uit ce au nvat, dar aceasta nu trebuie s ngrijoreze. n coala Waldorf uitarea este
considerat un aliat, din dou motive: n primul rnd pentru c, uitnd fizica, elevul se va
putea dedica cu toate capacitile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar n al doilea
rnd pentru c, dup ce fizica a fost uitat aparent complet, la rentlnirea cu aceast tiin,
elevul i va reaminti mult mai intens cele nvate. ns nu toate materiile particip la acest
carusel al epocilor. Se predau n sistem modular limba materna i gramatica, matematica,
fizica, chimia, istoria, geografia i tiinele naturii. Aceste materii pot s apar i n ore de
exerciii care au rolul de a fixa ct mai bine materia la cursul de baz. Celelalte materii, cum
ar fi limbile strine, educaia fizic, desenul i celelalte activiti artistice sau practice, apar ca
i ore fixe dup cursul de baz i orele de exerciii. Absena manualului unic contribuie la
creterea respectului fa de cri i la ntrirea autoritii profesorului, care are astfel o
legtur direct n comunicarea cu elevii.
Pe de alt parte, elevii se obinuiesc s se documenteze din ct mai multe surse n
studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate astfel introduce n cadrul procesului de
nvmnt noi informaii sau materiale aprute n domeniul respectiv, i are posibilitatea de a
adapta nivelul predrii i al cerinelor la nivelul clasei. Ponderea ridicata cursurilor artistice
a celor practice iese n eviden de la prima privire asupra orarului obinuit din coala
Waldorf, ntruct aceasta i propune sa realizeze o educaie echilibrat, oferind pe de o parte
fiecrui copil ceea ce i se potrivete, ns intervenind i cu preocupri n acele domenii spre
care acesta nu are nclinaii, dar care sunt necesare unei educaii complete. Cursurile artistice
sau practice susin materiile adresate intelectului. Iat dou exemple: n clasele mici, att
fetele ct i bieii tricoteaz, activitate care ajut puternic la formarea vederii n spaiu,
necesar ndeosebi matematicii; la nceputul fiecrei zile, ntreaga clas parcurge o parte
ritmic n care cnt, recit sau danseaz (jocuri adecvate vrstei, nsoite de bti din palme,
jocuri ritmice i gesturi sugestive). Particularitile de vrst, antropologice, care sunt unitare
n perioada de la 7 la 14 ani, cer n mod obiectiv prezena aceleiai persoane n aceast
funcie coordonatoare. n sistemul clasic de nvmnt Waldorf, aceast funcie didactic este
numit nvtorul clasei i are ca i ndatoriri pedagogice predarea unui numr de
discipline, cuprinse n epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pn la liceu.
Disciplinele predate n epoca sunt, de obicei, cele cognitive, iar predarea lor
interdisciplinar este un deziderat esenial al acestei pedagogii. La aceast vrst, elevii
percep evenimentele, aciunile din realitate iar predarea trebuie s in cont de acest fapt i s
menin treaz aceast capacitate de observare, bazat pe interesul firesc al elevului.
Experimente, excursii, observaii minuioase sunt modaliti fundamentale de organizare a
nvmntului pn la pubertate. Formele de lucru introduse n clasele primare sunt baza pe
care se aeaz munca de observare din clasele gimnaziale. Rudolf Steiner a cerut corpului
profesoral s accepte ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor
colii, ndeosebi a celor pedagogice, n consiliul profesoral.Acesta este de fapt directorul
colii. i pentru c problemele curente se cer discutate pe msura ce au loc, consiliul
profesoral se ntrunete sptmnal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, daca au avut
succes cu o tem sau eec cu alta. Aici sunt luate n discuie clase de elevi sau elevi n parte,
care trec printr-o situaie mai dificil sau mai deosebit i au nevoie de atenia ntregului corp

12

profesoral pentru a depi situaia creata. Aici sunt dezbtute teme pedagogice generale,
indiferent de specialitate, la care particip toi profesorii i nvtorii, cci pe toi membrii
familiei i intereseaz drumul celuilalt.
Prin ce se deosebete pedagogia Waldorf de sistemul tradiional de nvmnt
1. Se urmrete educarea omului n ansamblu;
2.
Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul tradiional i
aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii;
3.
Disciplinele colare nu sunt privite ca i scop n sine ci ca mijloace educaionale;
4. Este echivalent nivelul cunotinelor cu cel din coala tradiional, la nivelul clasei a
IV-a, la Testarea naional i la Bacalaureat.
5. Nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare
complex care specific att abilitile i neajunsurile la fiecare obiect de studiu ct si
aspecte legate de evoluia tnrului i sfaturi cu privire la posibile direcii de orientare
n studiu;
6. Materiile principale: limba romn, istoria, geografia, biologia, matematica, fizica,
chimia, sunt predate n perioade de 2-4 sptmni, cte dou ore la nceputul fiecrei
zile, n cadrul cursului de baz. Limbile strine, cursurile artistice i practice, sportul,
dar i orele de exerciii la materiile principale apar n orar dup cursul de baz. Acest
mod de lucru reduce mult numrul de materii la care elevul trebuie s se pregteasc
pentru a doua zi i duce la o aprofundare mai bun a materiei prin ritmul zilnic.
Mai presus de toate, aceast coal i propune dezvoltarea copiilor i tinerilor din toate
punctele de vedere, tiina fiind nsufleit prin art i legat de viaa zilnic prin practic n
toi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile acestei coli este acela de a pregti indivizi cu
mentaliti sntoase i capacitate mare de adaptabilitate pentru viaa social de mai trziu.
Prima coal care a propus o alternativ sistemului educaional clasic a fost coala Waldorf.
ntemeiat de ctre Rudolf Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei fcute de conductorul
fabricii de igarete Waldorf Astoria, pentru copiii salariailor, Rudolf Steiner va pune bazele
pedagogiei Waldorf. n Romnia dup 1991, Ministerul Educaiei i Cercetrii recunoate
pedagogia Waldorf ca alternativ educaional. Esena pedagogiei Waldorf este "copilul privit
ca o entelehia" - fiina care i poate purta elul n sine, fiind alctuita din trup, suflet i spirit,
i nu doar rezultat al ereditii - dup cum precizeaz nsui autorul. Federaia Waldorf din
Romnia este o organizaie non-profit, care cuprinde 23 de asociaii i reprezint la nivel
naional i internaional interesele grupelor, grdinielor, claselor, colilor, liceelor i centrelor
de pedagogie curativ din Romnia. n Romnia, nvmntul Waldorf este nvmnt de
stat, organizat de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, n baza Acordului General de
Cooperare, ncheiat n anul 1996.

13

PEDAGOGIE ALTERNATIV: MONTESSORI

Alternativa pedagogic Montessori a aprut la nceputul anului 1907, prin nfiinarea
primei instituii, Casa dei Bambini (Casa Copiilor), la San Lorenzo (Italia), n care s-a
experimentat cu succes o nou metod de educaie, iniiat de Maria Montessori, pedagog i
medic italian. Rezultatele obinute au impus n pedagogia secolelor XX-XXI, o metodologia a
educaiei fundamentat pe respectarea libertii copilului, ntr-un mediu educativ pregtit,
bogat n stimuli, organizat pe baza intereselor i dorinelor naturale de cunoatere a acestuia.
Maria Montessori a demonstrat c fiecare copil este o personalitate unic, independent, care
nva mult mai uor prin activitate individual practic. Alternativa educaional Montessori
a fost numit metod de ctre iniiatoarea ei, Maria Montessori, nc de la primul manual, de
la prima expunere, n anul 1909. Sub aceast denumire, pedagogia Montessori, este abordat
n manuale, n enciclopedii ale educaiei i n dicionarele de pedagogie. Crearea acestui
mediu convenabil este obligaia educatorului care se va ngriji de pregtirea i organizarea
stimulilor externi corespunztori perioadelor pe care le parcurge dezvoltarea copilului.
Determinarea acestor stimuli se face pe cale experimental pentru a se stabili n mod ct mai
precis materialul didactic (materialul de dezvoltare) corespunztor etapelor respective.
Odat creat aceast ambian necesar manifestrii nclinaiilor i posibilitilor copilului de
a contribui la propria dezvoltare, se punea problema rolului ce revine educatorului n acest
proces, a gradului de libertate de aciune care i se oferea copilului.
M. Montessori a neles de la nceput c aceast libertate nu putea fi absolut, ci
limitat, dnd astfel posibilitatea educatorului s intervin ori de cte ori era nevoie pentru
ndrumarea i formarea copilului. Astfel, atunci cnd copilul, potrivit dorinelor i nclinaiilor
sale, alegea un anumit material didactic asupra cruia s acioneze, educatorul nu trebuia s
intervin. Intervenia sa trebuia s se manifeste numai atunci cnd copilul ncerca s utilizeze
materialul ales ntr-un alt scop dect celui care i era destinat. n acest mod, copilul nva s
descopere semnificaia i utilitatea diferitelor materiale de care era nconjurat, dar i faptul c
aciunile sale sunt totui limitate de anumite reguli. n ceea ce privete rolul ce revine
educatorului (ghidul sau cluza, cum l denumea Montessori), acesta trebuie s fie n primul
rnd un fin observator al trebuinelor i interesului individual al fiecrui copil. Atunci cnd
copilul greete n alegerea sau utilizarea materialului, educatorul ncearc s nu intervin i
s i permit copilului s descopere singur greeala prin intermediul manipulrilor repetate ale
materialului autocorectiv. Acest procedeu respect principiul Mariei Montessori dup care
copilul nva prin proprie experien, principiu recunoscut de pedagogia contemporan, dar
aproape imposibil de pus n practic n nvmntul tradiional.
O particularitate aparte a instruirii Montessori este legat de evaluarea rezultatelor
activitii copiilor. Conform concepiei sale, performanele copilului n nvare nu vor fi
analizate dect prin raportare la activitile sale precedente. Astfel, progresul realizat n
formarea sa nu se va constata prin compararea performanelor sale cu cele ale colegilor si. Se
procedeaz astfel ntruct, aa cum afirma Montessori, o competiie n educaie nu trebuie
introdus dect dup ce copilul a cptat ncredere n utilizarea experienelor elementare. i
tot ea ndemna pe educator s nu lase niciodat un copil s triasc o situaie de eec pn ce
el nu va avea o ans rezonabil de succes.
O alt particularitate a noului model de instruire iniiat de ctre pedagogul italian o
constituie modul specific de organizare i desfurare a exerciiilor de via practic. Aceast
activitate se realizeaz pe baza principiului minii absorbante care explic posibilitatea pe
care o au copiii n perioada de la natere la 6 ani de a absorbi mental toate aspectele mediului
n care triesc, fr efort i fr s oboseasc

14

Specificul metodei Montessori. Cteva din principiile sale pedagogice

1. Principiul de baz este auto-educarea i aplicarea celor
nvate direct,
nemediat.
2. Copilul i, implicit, nevoile sale individuale reprezint centrul pedagogiei
Montessori.
2. Crearea de grupe educaionale
care acoper 3 ani, spre exemplu: grupa 3-5 ani,
sau 6-9, sau 7-10, etc..
3. ncurajarea copiilor s ia mereu decizii proprii pe care s le respecte. Curenia i
aranjarea locului unde i desfoar activitatea copii sunt fcute de ei nii, n funcie
de
modul specific cum se autoconduc. Maria Montessori n Descoperirea copilului
(1977): "S nu
faci niciodat pentru un copil ceea ce poate face singur.
4. Recunoaterea educabilitii oricrei fiine umane i acordarea respectului, a
ncrederii depline n capacitatea acestuia de a fi educat i, mai ales, de a se autoeduca.
5. Pedagogia Montessori promoveaz respectarea drepturilor copilului, formarea
deprinderilor de activitate intelectual continu, de adaptabilitate i de asumare a
schimbrilor.
6. Abordarea centrat pe copil pornete de la ceea ce face copilul. Acestuia i se ofer
un cadru organizat pentru educaie i autoeducaie complet: fizic, emoional,
intelectual i social.
7. Motivaia copilului se dezvolt dac sunt ncurajate independena, ncrederea n
sine, concentrarea, decizia liber asupra duratei nvrii i satisfacia n legtur cu
propriile rezultate.
Rolul dasclului
n cadrul metodei sale, Maria Montessori a conceput un rol cu totul nou pentru dascl.
Copiii nva singuri, folosind materialele specifice, timp n care rolul dasclului este s
direcioneze, s stimuleze i s ghideze activitatea acestora. n prim instan copiilor li se
face o prezentare a materialelor. ncet i cu micri precise, educatorul utilizeaz materialul
potrivit cu destinaia sa, timp n care un grup de copii sau un singur copil l urmrete cu
atenie. n timpul acestei demonstraii, cuvintele i micrile excesive sunt evitate iar aciunile
sunt segmentate astfel nct s asigure o mai bun nelegere a conceptului prezentat. Decizia
de a preda o anumit lecie rezult de cele mai multe ori din observarea atent a copiilor,
precum i din evaluarea muncii lor anterioare. Unele lecii pot fi explicate din nou, dac se
constat c un copil are nevoie de mai mult informaie sau de informaie nou.
Dasclul nu se amestec niciodat atunci cnd un copil este concentrat i nu intervine
dect dac a constatat c acesta are nevoie de ajutor, nu tie ce s fac sau i deranjeaz pe
ceilali elevi. Ajutorul pe care un educator Montessori l ofer copilului este ntotdeauna
extrem de limitat, att ct s se asigure c acesta a ieit din impas. Copilul nu este corectat
imediat dup ce greete. Se consider c nu ajuns nc s stpneasc suficient conceptul
respectiv iar materialul va fi strns i reluat cu alt prilej, dup o lecie individual sau dup o
anumit perioad de timp. Educatorul Montessori nu pedepsete copiii niciodat dar nici nu
ofer recompense. Se consider c singura recompens de care are nevoie un copil este cea
provenit din mulumirea de sine, din faptul c a realizat un lucru bun i corect, bazndu-se pe
propriile lui puteri. n cazul n care un copil i deranjeaz pe colegii lui sau se comport ntrun mod care afecteaz armonia i ordinea n clas, acesta va fi luat de ctre educator i dus
ntr-un loc retras fa de ceilali copii. I se va asigura jocul favorit dar va fi lipsit de libertatea
de a se deplasa prin clas dup voina proprie. Se consider c lipsa libertii de micare i
tratarea copilului ca pe un bolnav este suficient pentru a-l face s neleag c a greit.
Maria Montessori a observat cum copiii prosper atunci cnd li se ofer libertatea ntrun mediu propice nevoilor lor. Dup o perioad de intens concentrare i lucru cu materiale

15

care le strnesc interesul, copiii dau dovad de vitalitate i mulumire de sine. Concentrnduse la o activitate liber aleas, nentrerupt, copiii ajung la auto-disciplina i pacea interioar.
Dr. Maria Montessori a numit acest proces normalizare i este citat ca cel mai important
rezultat al muncii noastre (Maria Montessori, Mintea absorbant, Bucureti, 1949).
Mediul i materialele ntr-o clas Montessori
Dr. Maria Montessori a considerat c, pentru ca un copil s fac cele mai productive
alegeri i i exercite controlul asupra alegerilor fcute, mediul nconjurtor trebuie s fie
special proiectat astfel nct s stimuleze o activitate constructiv din partea acestuia.
Materialele didactice Montessori sunt aranjate pe arii curriculare n ordinea didactic a
folosirii lor, fiind expuse n mod atractiv pe rafturi joase i deschise, astfel nct copiii s aib
acces la ele, fr a fi nevoie de ajutorul unui adult. Materialele Montessori au ca scop
atragerea interesului copilului i acumularea cunotinelor prin utilizare repetat. Au fost
create ca rspuns la nevoile individuale de dezvoltare ale copilului. Sunt secvenionate cu
atenie pentru a demonstra copilului fiecare etap n parte i pentru a-i da posibilitatea s
simt succesul. Materialele Montessori apeleaz la simurile copilului, realizndu-se progresiv
trecerea de la concret la abstract i faciliteaz eliminarea dificultilor determinate de
conceptul tradiional trebuie nvat. Ele furnizeaz un control al erorilor i accentuaez
realitatea. Fiecare material dintr-o clas Montessori izoleaz o anumit calitate i exist doar
ntr-un singur exemplar. n acest fel, conceptul pe care copilul urmeaz s-l descopere este
izolat de celelalte. Materialele didactice Montessori sunt autocorective. Cnd o pies nu se
potrivete sau rmne nefolosit, copilul percepe cu uurin eroarea. Materialele sunt
confecionate din diverse materiale naturale i sintetice, pictate n culori care atrag interesul
copilului.
Materialele Montessori i ajut pe copii s fac alegerea dorit prin faptul c acestea
sunt expuse pe rafturi la o nlime potrivit vrstei, pe mese sau pe covorae (cnd le
utilizeaz ali copii). Este foarte uor pentru copil s ia materialele de pe rafturi, s le utilizeze
pentru un timp i apoi s le pun la loc. Din contr, n clasele tradiionale, materialele sunt de
cele mai multe ori nchise n dulapuri i dasclul este cel care controleaz cnd i cum s fie
utilizate. Clasa Montessori este aranjat pe zone, de obicei delimitate prin dulpioare cu
rafturi joase. Fiecare zon conine materiale specifice subiectelor respective (matematic,
limb, tiine, istorie, art, muzic etc.).

16

PEDAGOGIA SOCIAL
Pedagogia social consider c factorul principal i scopul in dezvoltarea individului
este societatea, contrar teoriei individualist care consider c educaia trebuie s porneasc
de la individ i s aib ca punct final tot individul . Teoriile n pedagogia social sunt diverse,
ntinzndu-se de la ,, educaia se realizeaz pentru societate, pn la educm prin
societate; toate consider ns c predominant este preocuparea social i consider
individul ca parte component a societii i dependent de societate.
Reprezentani de seama ai pedagogiei sociale sunt Paul Nathorp i Emile Durkheim.
Paul Gerhard Nathorp (1854 1924) consider c educaia se petrece n ntregime n
comunitate, excepie fiind doar autoeducaia. Mai mult, educaia se sprijin pe comunitate. n
ultim instan, omul datoreaz totul societii. El consider c individul nu poate crete
izolat; el este sub influena multipl a celorlali i reacioneaz constant la aceasta influen,
omul ne-fiind n primul rnd individ i apoi intra n comuniune cu ceilali, ci el nu este deloc
om, fr societate. Consider c educaia nu poate avea succes dect dac este luat n
considerare caracterul social-relaional al omului.
Fr a nega valoarea contiinei individuale, consider c, este important ca,
coninutul educaiei s fie unul i acelai pentru toi, deoarece coninutul educaiei este un bun
comun. Individul datoreaz totul societii, fr ea ar cdea n animalitate, comunitatea ii
faciliteaz formarea i dezvoltarea contiinei de sine i prin aceasta ridicarea la lumea
scopurilor, ideilor, moral. Valorile morale, virtuile nu pot fi nfptuite dect prin societate.
Binele nu poate fi gndit ca o ndatorire a omului izolat, de aceea educaia trebuie sa fie
social. Dimensiunea social a educaiei este explicat prin nevoia individului de a se plasa n
perspectiva celuilalt pentru a putea nelege ceva clar.
Contiina uman este condiionat de societate, copilului i este accesibil toat
informaia care provine de la toata umanitatea dar contiina de sine se dezvolt doar prin
aciunea reciproca, prin raporturi stabilite cu comunitatea. Comunicarea de sine nu exist
dect prin comunicarea cu cellalt, nu poate exista contiina de sine dect printr-o relaie
pozitiv cu o alt contiin de sine. Pedagogia social nseamn de fapt recunoaterea
principial a faptului c att educaia individului este condiionat social ct i formarea
uman a vieii sociale este condiionat printr-o educaie adecvat a individului. Tema
pedagogiei sociale o reprezint condiiile sociale ale educaiei i condiiile educaiei vieii
sociale.
Nathorp nu elimin valoarea individului dar el leag aciunile individuale de noiunea
de voin i consider c voina este contiina de sine a individului. Individul nu primete
pasiv voina comunitii, ci are libertatea de a decide iar comunitatea i arat doar direcia. n
acest fel, comunitatea i permite dezvoltarea individualitii lui; prin scoaterea individului din
raportul cu comunitatea, individul ar avea de suferit. Prin voin, Nathorp nelege stabilirea
unui scop, propunerea unei idei, doar omul ii poate propune scopuri. Comunitatea este cea
care i faciliteaz individului dezvoltarea contiinei de sine i prin aceasta ridicarea la lumea
moral, deoarece valorile morale pot fi infptuite doar prin intermediul comunitii. O lume
moral, o lume a propriei voine nu poate exista dect pentru o societate a voinelor iar binele
nu poate fi conceput ca ndatorire pentru omul izolat, fapt pentru care educaia trebuie sa fie
social.
Pentru organizarea social a educaiei el propune trei pai, n succesiunea dezvoltrii
contiinei practice: se va dezvolta mai nt via instinctual, apoi voina i n final
raiuneamoral. Conform acestei succesiuni, organizarea social a educaiei este urmtoarea:
familia este prima form a comunitii educaionale, educaia colar slujete dezvoltrii
voinei prin ordonarea i disciplinarea ntregului comportament dupa intelect i voin. coala
este necesar deoarece asigur educaia pentru ntreaga naiune dupa principiile egalitii i
17

comunitii. Garania educaiei morale nu poate fi oferit nici de familie i nici de coal ci de
ordonarea vieii comunitii n care toate prile colaboreaz n vederea unuia i aceluiai scop
ultimo: comunitatea pur i voina asigurrii unui bine etern.
Consider c individul crete i se formeaz, ca urmare a influenei multiple a
celorlali, dezvoltarea lui fiind dependent de reaciile la influena acestora. Individul este n
primul rnd parte a societii i doar dup aceea este om, fr comunitate cznd n
animalitate. Nathorp valorizeaz contiina individual, ns mult mai important este
educaia care este aceeai pentru toi, este un bun comun. Educaia se sprijin pe comunitate,
are loc n comunitate, aceasta facilitnd ridicarea individului la lumea scopurilor, a ideilor, la
lumea moral. Moralitatea nu poate fi conceput n afara societii i poate fi nfptuit doar
prin societate; individul izolat nu poate aprecia binele; acesta este o valoare a societii i
omul este apreciat doar prin intermediul acesteia.
Individului i este imposibil s se dezvolte singur, nu poate deveni om doar pe baza
percepiilor sale individuale. Dezvoltarea presupune un schimb de informaii, care implic o
relaie pozitiv cu cellalt, baza dezvoltrii contiinei de sine. n concepia lui Paul Nathorp,
scopul educaiei este formarea voinei, ns aceasta este un act individual. Pedagogia social
consider c educaia nu este un proces care oblig individul n a accepta normele comunitii
ci c aceasta i arat doar ceea ce valorizeaz, individul urmnd a decide ceea ce dorete.
n viziunea lui Paul Nathorp, obligaiile practice se realizeaz prin:
1. Instinct (existenta unei tendine, orientarea spre un scop fr contientizarea acestui lucru,
virtutea fiind msura);
2. Voin (este prezent contiina, virtutea fiind morala);
3. Voin raional (este prezent msura voinei, virtutea fiind adevrul).
n organizarea procesului educativ se impune dezvoltarea n primul rnd a vieii
instinctuale (care se realizeaz in familie); urmeaz voina (dezvoltarea voinei se realizeaz
n coal) dup care se va dezvolta raiunea moral (care se poate realiza doar prin ordonarea
vieii comunitii). Emile Durkheim ( 1858 1917) consider c exist o realitate social
anterioar oricrui individ i c societatea este un fenomen autonom, care are posibilitatea de
a se autodetermina i este diferit de suma indivizilor care o compun. Fenomenul social are
putere de constrngere, pe care o exercit asupra indivizilor, determinnd asimilarea de ctre
acetia a valorilor i normelor societii. Viaa social provoac reprezentri colective privind
modul de existen al societii; se constituie astfel idealul social, expresie a contiinei de
sine a societii.
La Durkheim, idealul social coincide cu idealul moral iar transformarea social se
realizeaz prin transformarea pe plan moral a oamenilor. Teoria pedagogic a lui Emile
Durkheim este, mai ales, o teorie a educaiei morale. Ideile sale privind educaia, prezentate
detaliat n cursul su predat la Sorbona (Paris), n anii 1902-1903, ulterior n 1906-1907, se
refer ndeosebi la educaia moral. n concepia sa, educaia este aciunea exercitat de ctre
generaiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viaa social. Educaia const ntro socializare metodic a tinerei generaii(Emile Durkheim, Evoluia pedagogiei n Frana,
1938). Sociologul francez s-a ocupat n cursul su explicat studenilor la Sorbona aproape
exclusiv de educaia moral pentru oamenii din timpul su i din ara sa, abordnd problemele
educaiei morale de pe poziii laice.
Durkheim consider ca educaia
ntrunete urmtoarele
caracteristici:
exterioritatea, constrngerea, calitatea de a fi supus observaiei i explicaiei tiinifice.
Indiferent de timpul i spaiul n care s-au aflat, societile i-au construit propriile lor
idealuri, care au avut n permanen un element comun: aspiraia spre realizarea solidaritii.
Diferite societi au diferite modaliti reglatoare ale actului educativ, normele i
valorile fiind un produs al comunitii respective i sunt determinate de viaa n comun.

18

Individul este compus din dou elemente: elementul individual, care este compus din stri
psihice. Elementul social cuprinde ideile, sentimentele, credinele, tradiiile, opiniile colective.
Scopul educaiei este de fapt formarea indivizilor pentru societate, fiecare copil fiind
la natere lipsit de informaiile necesare integrrii n societate, avnd doar natura sa
individual. Educaia este mijlocul prin care are loc socializarea individului, formarea lui
conform idealurilor valorizate de societatea respectiv n acel moment. Socializarea
individului presupune devenirea lui pe plan moral deoarece moralitatea ncepe acolo unde
ncepe viaa social.
Moralitatea individului are la baz :
- disciplina, care se realizeaz prin exemple oferite de prini, prin asigurarea unui
mediu adecvat de dezvoltare, transmiterea unor ndemnuri la conduite acceptate de
societate i supunerea la aceste norme, baza formrii conduitei morale;
- Ataamentul fa de un grup uman. Integrarea ntr-un grup, desfurarea de
activiti comune dezvolt devotamentul i disciplina;
- Autonomia este acceptarea regulei.
n momentul de fa domeniile de activitate ale pedagogiei sociale i ale asistenei
sociale sunt foarte apropiate intersectndu-se n serviciile de asisten social destinate
copiilor, persoanelor cu dizabiliti, persoanelor vrstnice, familiilor aflate n dificultate ca
urmare a violenei domestice sau a absenei resurselor care s asigure o dezvoltare normal
copiilor. Ca urmare a apropierii acestor dou profesii, n Germania a fost realizat contopirea
lor ntr-una singur care poart denumirea de lucrtor social.
Totui exist diferene notabile ntre cele doua profesii, pedagogul social fiind
persoana de referin pentru indivizi sau grupuri aflate n dificultate pe o perioad mai lung
de timp, fiind persoana care faciliteaz formarea deprinderilor necesare n vederea depirii
situaiilor dificile cu care se confrunt acetia. n Romnia evoluia celor doua profesii a fost
diferit, formarea ca asistent social i ca pedagog social se realizeaz n specializri diferite.
Noile informaii obinute din pedagogia experimental precum i interesul pentru viaa
copilului ca urmare a preocuprilor crescnde ale pedagogiei sociale au determinat apariia
unor perspective noi n educaie.
Pedagogia social este compus din educaia adulilor, munca social, educaia
popular, animarea, educarea i formarea grupurilor dezavantajate i defavorizate. Educarea i
formarea categoriilor dezavantajate i defavorizate poart denumirea de Pedagogia ocrotirii,
dac are ca beneficiari copii i tineri aflai n instituii de ocrotire.
Pedagogia ocrotirii se impune ca o ramur distinct a pedagogiei sociale cu un
domeniu propriu de investigare i aciune. Obiectul pedagogiei ocrotirii l constitue educaia
din instituiile cuprinse n sistemul de ocrotire al minorilor. Aceasta educaie are o extindere
apreciabil att pe vertical ct i pe orizontal, cuprinznd toate laturile educaiei dar n
condiiile educrii n afara i n locul familiei. Specificul educaiei n casele de copii este
determinat de caracteristicile unitilor de ocrotire i de particularitile copiilor cuprini n
aceste uniti. Centrele de plasament sunt organizate ca instituii de ocrotire i educare a
minorilor de vrst colar care din diverse cauze nu pot beneficia de ocrotirea printeasc i
de educaia din familie. Activitatea acestor uniti nu se poate reduce la asigurarea condiiilor
materiale i igienico-sanitare necesare creterii i dezvoltrii morfofiziologice a copiilor
instituionalizai iar sarcina de ocrotire include i necesitatea substituirii atmosferei i
educaiei din familie, educaia din aceste instituii fiind o educaie de nlocuire a ceea ce nu
poate primi copilul n familie.
Alte caracteristici ale educaiei din aceste instituii sunt impuse de particularitile
acestor copii, particulariti generate de condiia lor familial deficitar. Educaia n centrele
destinate ocrotirii copiilor se bazeaz pe un climat securizant, terapeutic i compensator care

19

sa-i dea copilului starea securitii afective i psihice care s permit efectele terapeutice i
compensatorii ale educaiei din unitate.
Avnd asigurat acest climat, educaia de ocrotire se poate manifesta ca o educaie
compensatorie deoarece compenseaz deficitul de dezvoltare afectiv, psihosocial i
intelectual; recuperatorie deoarece recupereaz ntrzierea psihofizica; preventive deoarece
previne i reduce complexele de provenien i manifestrile nevrozei de abandon. Educaia n
aceste instituii urmrete substituirea carenelor dezvoltrii personalitii copilului, sa-i
orienteze adaptarea i s-i recupereze handicapul dezvoltrii lui sub orice aspect psihoeducativ s-ar manifesta.
Specific profesiei de pedagog social este :
- intervenia pedagogului social nu este determinat de necesitatea ndeplinirii unor
criterii de performan cerute de societate, ci de existena unui conflict;
- Intervenia pedagogului social este orientat spre oferirea sprijinului n nvare,
scopul fiind dobndirea competenelor necesare pentru a-i gestiona singur
resursele i oportunitile pentru a rspunde competent vieii cotidiene;
- Coninutul educaiei, este dependent de realitile beneficiarului serviciilor oferite
de pedagogul social;
- Transmiterea informaiilor nu se realizeaz prin predare, ci prin crearea situaiilor
de nvare.
n concluzie putem spune c pedagogia sociala, este n acelai timp orientare
pedagogic i disciplin pedagogic, c mediul social este responsabil de devenirea fiinei
umane i c educaia se realizeaz pentru societate i prin intermediul societii.

20

Educaia funcional n concepia lui Edouard Claparde

Concepia lui Dewey conform creia a educa nseamn a cultiva capacitatea elevului
de readaptare a activitii sale la condiii noi, avea s capete o interpretare asemntoare i
totui, n multe privine, diferit n cadrul funcionalismului. Considernd diferitele forme de
conduit ca fiind expresii ale adaptrii individului la mediul nconjurtor, aceast nou
orientare psihologic apare ca o reacie la orientrile de tip structuralist care limitau
obiectivele psihologiei la surprinderea diferitelor stri de contiin.
Extins n domeniul educaiei, orientarea funcionalist a determinat o sporire a
ateniei ce trebuia acordat educrii intereselor i motivaiilor copilului. Elaborat de ctre
Edouard Claparede (1873-1940), psiholog elveian cu multiple preocupri n domeniul
educaiei, teoria educaiei funcionale se ntemeiaz pe tezele psihologiei funcionale care,
conform fondatorului ei, nu se mai ntreba ce este cutare sau cutare proces psihic?, ci
ncerca s afle ce funcie ndeplinete acesta i cum poate fi dezvoltat. ntemeindu-i
concepia sa pe ideea c trebuina, respectiv interesul, reprezint cauza care declaneaz
conduita dominant a individului la un moment dat, Claparde considera c interesul este i
principiul fundamental al activitii mentale. Atunci cnd interesul este intrinsec, efortul
depus de individ pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitatea depus n acest sens este
atractiv i eficient. n cazul activitilor neplcute, obositoare, apare reflexul de aprare al
individului i, respectiv, un efort suplimentar pentru depirea lui. Ca atare, activitatea va fi
stresant, obositoare i, n final, chiar ineficient sau cu o eficien redus.
Exemplificnd aceast teorie cu activitatea depus de copil pentru a-i satisface nevoia
de joac, Claparde ajunge la concluzia c instruirea copilului trebuie s se desfoare ca un
joc pentru a rspunde unei trebuine fundamentale a acestuia. Procesul de nvmnt, bazat n
cea mai mare msur pe solicitarea ateniei voluntare a copilului, trebuia nlocuit cu unul care
i crea copilului nevoia de a fi atent. Activitatea desfurat astfel va fi mai atractiv ntruct
procesul de nvmnt a nlocuit procesul exterior cu unul interior. Realizarea unei educaii
funcionale rspundea astfel unei nevoi stringente: aceea de a dezvolta diferite procese
intelectuale din perspectiva rolului pe care acesta l putea ndeplini n viaa individului.
Dificultatea const ns n faptul c nu ntotdeauna necesitile individuale coincid cu
cele sociale i, ca atare, individul este constrns uneori s desfoare activiti pentru care nu
simte nici o atracie sau care, pur i simplu, nu l intereseaz. n astfel de cazuri, spune
Claparde, intervine arta educatorului de a face un nvmnt atractiv care s in seama, n
acelai timp, de pornirile naturale ale copilului. Alturnd la teoria jocului i teoria sa asupra
inteligenei, Claparde stabilete trei etape principale ale procesului instructiv:
a) trezirea unei trebuine, a unui interes;
b) declanarea unei reacii menite s satisfac aceast trebuin;
c) stimularea cunotinelor prin care reacia respectiv poate fi controlat i condus
spre scopul propus. Formulnd o asemenea concepie privind desfurarea procesului
instructiv, Claparde ia poziie att mpotriva termenului de coal activ propus de A.
Ferrire, ct i a sistemului de educaie propus de M. Montessori (pe care l considera mult
prea artificial). La rndul su ns, nu a scpat de critica contemporanilor si care nu erau de
acord cu termenul educaie atrgtoare. Rspunznd criticilor aduse, el susinea c coala pe
care o avea n vedere solicita i ea un anume efort care se depunea ns n mod treptat, astfel
nct trecerea de la joc la munc s nu fie simit de copil ca o frustrare. Desigur, cu toate
meritele sale, o asemenea teorie nu poate constitui o baz suficient pentru ntemeierea
procesului de instruire la toate nivelurile sale. Dac principiile pe care teoria se ntemeiaz
sunt valabile pentru instruirea colarilor de vrst mic, ele nu pot constitui un fundament
pentru educaia moral, de pild, care se realizeaz la vrste mai mari.

21

coala pentru via, prin via (Ovide Decroly)

Spiritul educaiei noi, prin toate contribuiile aduse pn atunci, nu reuise pe deplin
s soluioneze presupusa contradicie care ar exista ntre copil i mediul n care el se
formeaz. Aa cum s-a putut vedea pna acum, n plan teoretic se confruntau dou teorii
opuse: una care ntemeia educaia pe satisfacerea trebuinelor copilului, i alta care subordona
educaia exigenelor i cerinelor sociale. Ambele teorii au avut i susintori, dar i oponeni,
ns unul dintre psihologii i pedagogii vremii, care, opunndu-se acestor teorii, dorea s
depeasc limitele lor, a fost psihologul i medicul belgian O. Decroly (1871-1932). ntruct
omul este o fiin bio-social, el aparine att mediului natural, ct i celui social. Ce atare,
este dificil s constai ce aparine individului din comportamentul su i ce se datoreaz
mediului extern, influenelor pe care acesta le exercit asupra individului. n acest caz, coala
trebuie s creeze un mediu adecvat n care copilul s gseasc condiii de via autentice,
similare celor cu care se confrunt n mediul social. Numai n acest mod educaia poate
deveni un proces de pregtire a copilului pentru via. Din aceast concepie decurge i deviza
sa: coal pentru via, prin via.
Un loc precis delimitat n concepia sa pedagogic l ocupa i teoria cu privire la
procesul cunoaterii. n practica terapeutic pe care o desfoar, el ajunge la concluzia c
psihicul copilului se caracterizeaz prin globalism (capacitatea de a sesiza mai nti ntregul i
abia apoi prile constitutive ale acestuia). Aceast concluzie a influenat ntr-o mare msur
concepia sa pedagogic. n coala pe care a fondat-o la Bruxelles (1907), coala pentru
via, prin via, Decroly construiete o serie de tehnici de instruire adaptate teoriei pe care o
susine. Acestea porneau de la ideea c ceea ce este simplu, poate s nu fie concret i invers,
ceea ce este concret poate s nu fie simplu.
Avnd ca punct de plecare teoria globalismului, Decroly critica sistemul de instruire pe
obiecte de nvmnt, ntruct acestea prezint copilului o realitate fragmentat i nu aa cum
este ea n viaa de zi cu zi. n plus, el considera c aceste discipline nici nu corespund ntru
totul trebuinelor copilului i de aceea propune gruparea acestor discipline pe centre de
interes. Acestea erau unitile didactice constituite pe baza disciplinelor de nvmnt,
adecvate diferitelor interese ale copiilor. Totalitatea cunotinelor ce trebuia s fie asimilate de
ctre copil este structurat de ctre Decroly pe patru centre de interes, corespunztoare celor
patru trebuine fundamentale ale copilului (de hrnire, de lupt mpotriva intemperiilor, de a
lucra i de a se odihni, de aprare mpotriva unor pericole). Din ele se puteau desprinde
centre fragmentare sau chiar centre specializate. Aceast ultim categorie era avut n
vedere dup ce copiii depeau vrsta de 14 ani i erau selectate din toate cele patru mari
grupe. Dup aceast vrst, n mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda locul
diferitelor obiecte de nvmnt.
Metoda utilizat pentru dobndirea cunotinelor n cadrul centrelor de interes era
constituit din trei genuri de activitate: observaia, asociaia i expresia. Dac pentru
observaie era important ca fiecare copil s fie pus n contact nemijlocit cu obiectele pentru
care manifest interes, iar pentru asociaie extinderea n timp i spaiu a cunotinelor
dobndite prin observaie, pentru cel de-al treilea gen de activitate era hotrtoare creaia. Ca
modalitate de expresie utilizat de Decroly n acest sens amintim: cnt, teatru, excursii,
grdinrit, ngrijirea animalelor etc.
De reinut c expresia n concepia sa nu este o simpl aplicare n practic a
cunotinelor dobndite pe parcurs, ci este o modalitate specific de manifestare a potenelor
creatoare ale copilului. Teoria globalismului elaborat de O. Decroly i confer acestuia
posibilitatea de a propune o nou metod i n domeniul scris-cititului. Metoda respectiv a
cptat denumirea de metoda idiovizual (metoda global) i se bazeaz pe faptul c o
22

anumit propoziie trebuie s exprime o anumit idee strns legat de activitatea care l-a
interesat, l-a emoionat pe copil. n acest mod nu se mai pornea, ca n cazurile clasice, de la
nvarea literelor sau silabelor unite n cuvinte, ci direct de la propoziii care exprimau ceva
interesant pentru copil, n concordan deci cu interesele i dorinele sale. Nici teoriile lui
Decroly nu au scpat de critici. I se reproa, de pild, faptul c organizarea instruirii pe baza
centrelor de interes i lipsete pe muli elevi de prilejul de a dobndi mai multe cunotine sau,
ceea ce este i mai grav, faptul c elevii rmn mult timp la nivelul concretului, lipsindu-le
deprinderea de a accede ctre generalizri tot mai nalte. Cu toate aceste limite, concepia
pedagogic a lui Decroly a oferit i valoroase sugestii i soluii pentru perfecionarea actului
pedagogic care au fost dezvoltate ulterior de cei care i-au acceptat modul de gndire i spiritul
practic.

23

coala activ (Adolphe Ferrire)

Ideea c educaia i instruirea trebuie astfel exercitate nct s permit copilului s i
satisfac nevoia de a cuta, a compara i a nva singur prin dezvoltarea intereselor, a fost
dezvoltat i dincolo de deceniul al III-lea al secolului XX. Iniiat de ceilali reprezentani ai
educaiei noi nc de la sfritul secolului al XIX-lea, ea a cptat consisten mai ales n
cadrul colii active a crei fundamentare teoretic a fost realizat de A. Ferrire (18791960). Pornind de la critica nvmntului tradiional, centrat pe nzestrarea de cunotine, pe
autoritatea profesorului care l menine pe elev ntr-o stare de receptivitate pasiv, Ferrire
dorete un nvmnt care s fie astfel organizat i desfurat nct s porneasc de la
nclinaiile i interesele elevilor, avnd deci baza psihologic, i s ajung la dezvoltarea
forelor lor spirituale, punndu-se, n esen, accentul pe latura formativ a nvmntului.
Criticnd caracterul livresc, intelectualist al nvmntului herbartian, Ferrire pledeaz
pentru un nvmnt bazat pe activitatea elevilor. El evideniaz valoarea unui asemenea
nvmnt legat de munc, de via, care le ofer copiilor cel mai eficient mijloc de pregtire
a lor pentru o integrare rapid i eficient n profesiune i n viaa social conform principiului
omul potrivit la locul potrivit.
Rolul profesorului se limiteaz la a crea mediul favorabil din care elevii i vor extrage
fora de care au nevoie i de a-i orienta spre ceea ce concord cu interesele i aspiraiile lor.
ncepnd de la vrsta de 10-12 ani, copiii vor culege informaiile necesare pregtirii lor, dup
care vor ncerca s clarifice aceste date pe teme i subteme pentru a se obinui cu ordonarea i
sistematizarea informaiilor obinute la un moment dat. Ordonarea logic a acestor informaii,
formularea de ipoteze, completarea eventualelor lipsuri vor avea menirea s ofere rspunsuri
acelor probleme rmase neelucidate. n acest proces, profesorul are, desigur, misiunea lui: el
va face o prezentare sintetic a subiectului respectiv i va rspunde la ntrebarea care,
eventual, nu i-a gsit un rspuns adecvat.
A. Ferrire este unul dintre reprezentanii de seam ai educaiei noi care n lucrrile
sale i n practica educaional desfurat a ncercat s dea via acestor principii. Dei a
fcut parte din prima generaie a reprezentanilor educaiei noi, activitatea sa teoretic a fost
pus n eviden abia n deceniul trei al secolului XX. Lucrarea sa coala activ ca i
Educaia n familie (1920) avea s cunoasc rapid popularitatea. Ferrire aprecia mult
activitatea manual a copiilor ntruct considera c aceasta ar asigura un progres al dezvoltrii
copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral (desfurat n grup, munca
cultiv simul social, caracterul, solidaritatea; lucrnd de la o vrst fraged, spunea Ferrire,
copiii dobndesc stim fa de cei ce muncesc). Munca trebuie s fie ns liber, n sensul c
fiecare copil i poate alege un domeniu sau altul de munc. La nceput, pe prim plan se va
pune nu nsuirea tehnicii muncii, ci valoarea ei educativ. Adresndu-se educatorului,
Ferrire aprecia c acesta va trebui s porneasc de la ceea ce este copilul i nu de la ceea ce
ar putea fi i, cu att mai puin, de la ceea ce ar trebui s fie.
Un obiectiv principal al colii active este pregtirea copilului pentru via. Fcnd apel
la o maxim binecunoscut (atribuit lui Seneca) conform creia Nu pentru coal, ci pentru
via nvm, Ferrire ncearc s ne conving c n fapt coala desconsidera acest lucru.
Profesorii nu i nva pe copii cum s se descurce n via: Numai viaa te nva despre
via, obinuia s spun Ferrire. n consecin, el reia teza formulat la nceputul secolului
XX de J. Dewey i de E. Claparde a educaiei ca proces de autodezvoltare afirmnd c: Nu
noi cretem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei i vor
extrage fora prin care devin mari. Cu privire la modul n care concepe organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt, Ferrire considera c activitatea didactic trebuie s
parcurg cteva momente fundamentale. Primul moment era cel n care copiii, sub ndrumarea
24

educatorului, vor culege datele documentare din natur, ateliere, magazine etc., sub forma
unor eantioane, extrase, desene etc. Cercul informaiilor se va lrgi apoi prin studiul unor
cri, reviste s.a.
Al doilea moment al activitii didactice l va constitui clasarea datelor; n plicuri sau
dosare speciale, datele sunt ordonate pe teme i subteme. Astfel, elevii nva cum s clasifice,
s ordoneze i s sistematizeze informaiile pe care le obin. Accentul se pune acum pe
dezvoltarea unor operaii logice (o idee pe care o vom ntlni mai trziu la J. Piaget, susinut
de data aceasta cu argumente psihologice).
Al treilea moment al activitii de nvare l constituie elaborarea documentelor, adic
ordonarea logic a lor, completarea eventualelor lacune pe baza consultrii unor dicionare,
enciclopedii etc. Din analiza acestora iau natere problemele i, n consecin, se construiesc
ipotezele de lucru de ctre elevi. Unul sau altul dintre elevi poate avea rspunsul gata
formulat; dac nu, unul dintre ei este solicitat s caute acel rspuns. Urmeaz apoi un schimb
de documente, de informaii, iar la final, concluziile rezultate se trec ntr-un caiet al vieii, un
document n care sunt nscrise cuceririle spirituale ale elevului.
Observaia, asociaia de idei, reflecia, exprimarea oral i n scris sunt modaliti
diverse prin care elevii, n mod autonom, dar sub atenta ndrumare a educatorilor, le exerseaz
formndu-i abilitile specifice. Acest sistem de educare bazat pe autonomia elevilor pune pe
fiecare copil n contact cu viaa. Educatorului i revine doar misiunea de sftuitor, de
ndrumtor al elevilor. n concluzie, aprecierile sale cu privire la educarea i formarea tinerilor
pentru via i prin via sunt optimiste n sensul c, dac un copil nu se poate forma pe
deplin n condiiile unui regim educaional de constrngere, el nu se poate forma nici dac lam plasa n liberatate total, fr ndrumarea i coordonarea necesar.

Teme de reflecie:
1. Analizai comparativ concepiile lui E. Key i J. J. Rousseau privind limitarea
interveniei educatorului n ndrumarea i formarea copilului pentru via.
2. Identificai premisele pe baza crora dezvoltarea cercetrii tiinifice la nceput de
secol XX au impulsionat dezvoltarea gndirii i practicii pedagogice.
3. Pornind de la concepia pedagogic a lui E. Durkheim, artai n ce msur i n ce
condiii educaia impune un anumit gen de coerciie, mai mult sau mai puin riguroas,
exercitat de ctre educator asupra educatului.
4. Analizai implicaiile n plan educaional ale studiilor experimentale asupra
inteligenei efectuate de ctre A. Binet.
5. Explicai modul n care J. Dewey a pus la baza pragmatismului su pedagogic teoria
cunoaterii prin experien.
6. Realizai acelai lucru pornind de la teoria interesului.
7. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei Mariei Montessori
conform creia (...) copilul nu este format de educator, nu este modelat de acesta, ci se
formeaz singur.
8. Enumerai cel puin trei note definitorii ale educaiei funcionale n concepia lui E.
Claparde i evideniai implicaiile pe care aceasta le are asupra nvmntului contemporan.
9. Analizai comparativ concepiile pedagogice ale celor doi mari pedagogi ce au
marcat spiritul educaiei noi: O. Decroly i A. Ferrire.

25

DOCTRINE PEDAGOGICE N ROMNIA

COALA I PEDAGOGIA ROMNEASC N PERIOADA INTERBELIC
Organizarea unitar a colii romneti (D. Gusti, N. Iorga, P. Andrei)
Crearea statului naional unitar a constituit un fundament favorabil pentru dezvoltarea
economic, social i cultural a Romniei i, implicit, pentru perfecionarea ntregului sistem
de nvmnt. Reorganizarea unitar a colii romneti a reprezentat una din principalele
teme supuse ateniei odat cu deceniul al treilea al secolului XX. Dup anul 1920 apar o serie
de reglementri juridice care aveau menirea de a oferi o baz legal noilor necesiti de
organizare a sistemului de nvmnt. Enumerm doar: legile cu privire la nvmntul
primar (1924, 1939), legile pentru nvmntul secundar teoretic (1928 i 1939), legea pentru
nvmntul secundar industrial i comercial (1936) i legile pentru organizarea
nvmntului superior (1931, 1932, 1942). Toate acestea ncercau s ofere un temei legal
pentru organizarea unui sistem de nvmnt unitar i, totodat, urmreau diminuarea
efectelor crizei economice care se resimea, ntr-o mare msur, i n domeniul
nvmntului.
Msurile organizatorice i de alt natur adoptate n deceniile trei i patru ale secolului
XX i puse n practic prin contribuia unor mari oameni de cultur ce au ndeplinit i funcii
importante n conducerea culturii i colii romneti n acele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae
Iorga, Petre Andrei s.a.), au avut menirea de a scoate din criz nvmntul romnesc, de ai conferi calitile unui nvmnt competitiv i eficient. n acest sens s-a acionat pentru
organizarea nvmntului primar unitar, acelai pentru orae i pentru mediul rural.
Totodat, s-a acordat o atenie sporit nvmntului liceal (e drept, cu prioritate, a celui
teoretic) i nvmntului rural.
Se viza, de asemenea, prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, nfiintarea unor
noi uniti de nvmnt superior i tehnico-profesional, reglementarea nvmntului
particular. Prelungirea duratei nvmntului de la patru la apte ani a constituit un moment
important n efortul general depus pentru ridicarea nivelului de cultur al ntregii populaii.
Modernizarea procesului instructiv-educativ n spiritul principiilor colii active reprezint o
tendin general puternic reliefat n proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) n legea cu
privire la nvmntul primar i primar-normal din 1939 (Petre Andrei) i n alte asemenea
prescripiuni de ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre
experimentare gruparea cunotinelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active,
conducerea autonom a elevilor, crearea comunitilor de munc s.a.
De asemenea, pentru sprijinirea activitii de orientare colar i profesional s-a luat
hotrrea ca ntocmirea fielor individuale s devin obligatorie. nvmntul profesional i
secundar sunt supuse i ele perfecionrii odat cu adoptarea legii nvmntului din anul
1928. La nceputul deceniului patru se adopt noi legi care veneau n sprijinul noilor cerine
socioeconomice manifeste n acel timp. Este vorba despre legea privind autonomia
universitar din anul 1931. Concluzionnd, putem afirma c, n perioada dintre cele dou
rzboaie mondiale, s-a realizat o extindere a nvmntului de toate gradele, iar nvmntul
secundar i cel superior au beneficiat de reglementri juridice i condiii economice care le-au
permis o bun organizare i dezvoltare.
Schimbrile produse n societatea romneasc n perioada interbelic au determinat
mutaii calitative i n domeniul nvmntului. Organizarea i desfurarea acestuia avea
acum la baz o temeinic cercetare pedagogic impulsionat de cerinele tot mai diverse ale
26

colii, dar i de diversificarea problematicii pedagogice. Prin contribuia unor teoreticieni de

mare valoare n domeniul educaiei i nvmntului (G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, .
Brsnescu, S. Stoian s.a.) se constituie adevrate sisteme pedagogice orientate spre domenii
specifice: pedagogie general, pedagogie colar, istoria pedagogiei, pedagogia culturii s.a.
Aceti teoreticieni ai educaiei au ncercat s ntemeieze propriile sisteme pedagogice
pornind de la diversele teorii filosofice, sociologice sau psihologice care fundamentau deja
sisteme teoretice n domeniul educaiei din celelalte ri ale Europei. Influena filosofic n
pedagogia romneasc s-a dezvoltat, la rndul ei, n trei direcii formnd trei coli diferite:
a) coala formativ-organicist, reprezentat n principal de G.G. Antonescu (18821955);
b) Pedagogia culturii, reprezentat de tefan Brsnescu;
c) Pedagogia personalitii, reprezentat prin Constantin Narly (1896-1956).

GEORGE G. ANTONESCU (1882-1955)

Pedagogul romn George G. Antonescu a rmas credincios ideilor marilor
reprezentani ai pedagogiei moderne, de la Comenius la Spencer, adoptnd tezele
fundamentale ale pedagogiei clasice ca principal criteriu n aprecierea ideilor noi, aprute la
nceputul secolului al XX-lea. n viziunea sa, numai teoriile care au aprut ca o continuare a
principiilor fundamentale formulate de pedagogia clasic se justificau. Nu era negat
posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice dar admitea doar o dezvoltare organic,
evolutiv, prin ntemeierea noului pe vechi i continuarea vechiului prin nou. Acest mod de
constituire a teoriei educaionale este specific pedagogiei filosofice, care i ntemeiaz
tezele pe analiza unor concepte sau idei, reprezentat la noi de George G. Antonescu. i-a
expus ideile pedagogice n crile sale Pedagogie general (1930), Istoria pedagogiei.
Doctrine fundamentale ale pedagogiei moderne (1939) i Pedagogia contemporan.
Probleme i curente (1943).
La formularea principiului su fundamental, George G. Antonescu a ajuns prin
opunerea a dou concepii contrare: coala informativ i coala formativ. Spre deosebire
de coala informativ care pune accentul pe cantitatea de informaie nsuit de elevi,
coala formativ urmrete formarea spiritului elevului, actualizarea potenialului su
psihic i intelectual. Aceast formare trebuie s fie organicist, adic subordonat
condiiilor interne. coala organicist caut s cunoasc i s respecte condiiile interne,
organice ale sufletului elevului, aciunea de formare pstrndu-se n limitele acestor condiii.
George G. Antonescu este un adept al culturii formative, al acelei orientri pedagogice care
se opunea tendinei de a acorda prioritate acumulrii de cunotine (cultur material). Fiina
uman se dezvolt i se formeaz prin interaciunea dintre condiiile interne i cele externe. A
pus bazele unui sistem pedagogic echilibrat.
n concepia lui George G. Antonescu, cultura formativ trebuie s fie integral, s
rezulte din:
a) cunoaterea lumii obiective cu ajutorul tiinelor pozitive;
b) cunoaterea lumii subiective, prin intermediul tiinelor umaniste;
c) cultivarea capacitii de a stabili raporturi logice i raporturi cantitative, prin studiul
logicii i matematicii.
Rolul disciplinelor umaniste este de a cultiva idealul, iar acela al disciplinelor pozitive, de
a oferi cunoaterea cilor i energia necesare atingerii acestui ideal. George G. Antonescu a
intuit necesitatea unor instrumente ale gndirii cultivate prin studiul logicii i matematicii
care s permit efectuarea unei activiti intelectuale. Cultura formativ integral se asigur
prin:
27

a)dobndirea culturii generale (cu funciile sale formativ i informativ);

b) utilizarea metodelor capabile s stimuleze activitatea elevilor.
Metodele care, n opinia sa, contribuie cu precdere la asigurarea culturii formative sunt
cele care stimuleaz activitatea elevilor: metoda socratic (euristic), metoda intuitiv i
metoda practic (a lucrrilor practice). La formarea deprinderilor de comportament se ajunge
prin ndrumarea moral a voinei copilului, care cuprinde patru mijloace: supravegherea,
pedeapsa, recompensa i exemplul. Exemplul este considerat ca cel mai important mijloc de
formare a deprinderilor, pentru c stimuleaz aciunea. n formarea personalitii, George G.
Antonescu distinge trei momente: autoobservarea, autocritica i autocreaia. n concepia sa,
educaia moral este strns legat de educaia religioas. Dar religia cretin era tratat
numai ca obiect de nvmnt, nu ca i principiu educativ. n vremea lui, predarea religiei
se realiza ntr-o manier potrivit mai curnd pentru pregtirea unor teologi, dect pentru
educarea unor buni cretini.
GRIGORE TBCARU (1883-1939)
La 14 martie 1883, se ntea n satul Hemeiui (aparinnd, pe atunci, comunei
bcuane Fntnele) fiul preotului Alexandru Tabacaru i al presbiterei Eugenia, descendent
a cronicarului N. Mustea, viitorul mare pedagog, supranumit, la apogeul carierei sale, un
Pestalozzi romn. i ncepe studiile la coala Domneasc (coala Nr. 1 de Biei) din
Bacu (1890-1894), unde l are coleg pe George Bacovia, i le continu la Gimnaziul
Principele Ferdinand, din aceeai localitate. n 1898, dup absolvire, este admis ca bursier
la coala Normal de Institutori din Bucureti, transferat n 1900 la Brlad. Aici va nva cu
pasiune psihologia i pedagogia, fiind atras n aceeai msur de filosofie i istoria
pedagogiei, printre studiile fundamentale care i-au marcat personalitatea numrndu-se
Psihologie fiziologic de G. Sergi i pedagogia experimental a lui N. Vaschide. n paralel,
va cunoate, de asemenea, micarea cultural a zonei, anticipnd rolul de animator pe care l
va juca n urmtorii ani.
n 1903 obine diploma de institutor i este numit, dup efectuarea stagiului militar,
nvtor la coala German din comuna natal, frecventat de copiii specialitilor adui pe
moia Pulcheriei Wittgenstein, fost Cantacuzino. La 20 de ani public prima sa lucrare de
pedagogie experimental, "Caracterul", propunnd mbuntirea programelor aplicate n
colile romneti i militnd pentru creterea rolului social al nvtorului la sate, iar dup ce
a nfiinat, n 1905, revista "coala", pentru o pedagogie romneasc, bazat pe
etnopsihologia poporului. Detaat la Ministerul Instruciunii, ndeplinete funcia de secretar
al Comisiei de anchet asupra nvmntului primar, n acelai an fiind ales membru al
Societii pentru studiul psihologic al copilului din Frana, condus de Fernand Buisson i
Alfred Binet. Tot n 1905, ca urmare a intensei activiti de cercetare tiinific i de aplicaii
n cmp didactic ce le fcuse la coala Normal din Brlad, a fost invitat la cel de-al II-lea
Congres
al
nvtorilor,
care
a
avut
loc
la
Galai.
1906 l gsete institutor n comuna Scoreni, judeul Bacu, unde i continu activitatea
publicistic (tiprete, ntre altele, Jocurile romneti pentru copiii colilor primare) i munca
de cercetare, fiind preocupat n special de limba i literatura romn. Din 1907 conduce, pn
n 1915, revista "Vulturul", o foaie de educaie naional dedicat ndeosebi stenilor, n
paginile creia public, ntre altele, povestirile "Pe malul Bistriei" i "Spre Poiana
Mrtilor".
n 1908 e transferat la coala Enchi Vcrescu din Bucureti, editnd la 20
ianuarie, sub direcia lui C. Rdulescu-Motru, primul numr al revistei "Pedagogia
experimental", i publicnd lucrarea "nelegerea operei lui J.H. Pestalozzi".Un an mai trziu
obine echivalarea diplomei de institutor cu cea de bacalaureat i pune bazele Societii pentru

28

Studiul Psihologic i Pedagogic al Copilului, editnd un "Buletin pedagogic" al acesteia. Tot

n 1909 e chemat s lucreze n Ministerul Instruciunii Publice, n 1910 nscriindu-se la
Facultatea de Filosofie i Litere din Bucureti, unde, dup numai trei ani, obine diploma de
licen cu magna cum laude. mpreun cu Vladimir Ghidionescu, Ana Conta-Kembach i
Margareta Miller-Verghi e delegat, n 1911, de Ministerul Instruciunii s ne reprezinte ara la
Congresul Internaional de Pedagogie de la Bruxelles. Doi ani mai trziu obine o burs de
stat pentru strintate, continundu-i studiile superioare la Leipzig, Paris i Mnchen.
n 1915 i susine teza, la Universitatea din Mnchen, i obine titlul de doctor n
filosofie cu tema Die Untersuchungen Binets ber die Psychologie des Denkes
(Cercetrile lui Binet asupra psihologiei gndirii), elogiat de Oswald Kulpe i publicat la
Mnchen, n 1915. Revenit n ar, editeaz "Revista filosofic", n cele patru numere aprute
publicnd studii de psihologie i logic, i reia activitatea redacional la Vulturul i
nfiineaz Asociaia de absolveni pe ar. Nu scap de mobilizare, ns chiar i n condiiile
grele generate de prima conflagraie mondial i vede n paralel de preocuprile sale,
redactndu-i lucrarea de docen. Examenul l susine n 1918, la Universitatea din Iai,
comisia alctuit din I. Petrovici, G. Ibrileanu, T. Bratu, I. Brbulescu i D. Gusti apreciindui lucrarea cu tema "Personalitatea psihologic, logic i social", precum i ludabila tendin
de a njgheba o pedagogie naional. ntre 1918 i 1919 suplinete cursul de pedagogie i
didactic experimental n cadrul Catedrei de Pedagogie Social a Facultii de Filosofie i
Litere din Iai, conducnd totodat i Seminarul Pedagogic Universitar.
n anul 1919 nfiineaz Asociaia general a corpului didactic primar i secundar
i susine examenul de ocupare a postului vacant din cadrul Catedrei de pedagogie a
Universitii din Cluj. Dei comisia l-a declarat ctigtor, ex aequo, ansele au surs rivalului
su Vl. Ghidionescu, aa c s-a rentors la Iai, unde a fost numit director al Cminului
Studenesc, pe care l va conduce pn n 1923. n 1920 public volumele "Psihologia
gndirii" i "Pedagogia", iar n 1922 - Psychologie de la pense. Critique de la theorie de A.
Binet. Nicolae Iorga l invit, n 1921, la Universitatea Popular de la Vlenii de Munte, unde
susine zece conferine despre Psihologia gndirii i pedagogia social, n acest an mai
activnd ca profesor de pedagogie la coala Normal V. Lupu din Iai, suplinind n paralel
cursul de pedagogie social i legislaie colar la Seminarul Pedagogic Universitar i
susinnd, gratuit, cursuri de psihologie i pedagogie la coala de Arte Frumoase i la
Conservatorul din Iai. Urmnd modelul marelui istoric, n vara anilor 1924 i 1925
organizeaz el nsui o Universitate liber la Ghime, urmrind s ntrein n rndul cadrelor
didactice i elevilor o continuitate a vieii culturale n timpul vacanei. n aceeai perioad
public nc 8 numere din "Buletinul pedagogic" i colaboreaz, cu studii i articole, la
revistele "nvtorul romn", "coala Basarabiei", "Arhiva pentru Reforma" i "tiina
Social", fondat de Dimitrie Gusti, Vasile Prvan i Virgil Madgearu.
Destituit n urma unui simulacru de proces de la conducerea Cminului Studenesc procedura penal stingndu-se abia n 1929 -, se stabilete n 1923 la Tecuci, unde va preda
filosofie i istorie la coala Normal de nvtori, va nfiina Ateneul Cultural tefan
Petic i va desfura o rodnic activitate tiinific i cultural. Un an mai trziu se decide
s revin la Bacu, unde va rmne pn la sfritul vieii, scriind i dnd tiparului cea mai
mare parte a valoroasei sale opere tiinifice. La Tecuci va reveni pentru scurte perioade,
ocupndu-se de tiprirea unui volum selectat, adnotat i ngrijit de el din creaia poetului
tefan Pedic (1925) i de editarea i prefaarea volumului I de Opere complete de Ion
Creang (1927). Profesor titular de pedagogie la coala Normal de nvtori din Bacu pn
la pensionarea fortuit din 1936, el i va lega numele de numeroase iniiative culturale,
devenind unul din animatorii vieii spirituale a zonei. La 25 ianuarie 1925 fondeaz Societatea
Ateneul Cultural, n calitatea sa de prim preedinte militnd pentru culturalizarea prin

29

conferine att a orenilor, ct i a stenilor, nfiinarea unor biblioteci i muzee, organizarea

de expoziii etc.
Din iniiativa lui, la 16 februarie are loc prima eztoare literar a societii, consacrat
poetului George Bacovia, cu care, n octombrie acelai an, va scoate prima ediie a revistei
"Ateneul literar", denumire ce va fi schimbat ulterior n "Ateneul cultural" i "Ateneul revist cultural". n 1926-1927 are o nou tentativ de a accede n nvmntul superior, dar
Universitatea din Cernui i ignor nu numai consistenta activitate editorial i publicistic, ci
i titlurile tiinifice. Cu aceast amrciune n suflet continu s dea totul celor muli din
ntuneric, publicnd an de an noi lucrri: Introducere n psihologia experimental (1924);
Introducere n filosofie (1924); Principiile colii active (patru ediii ntre 1924 i 1929);
tefan Petic. Note biografice, amintiri, scrieri, valoarea operei poetice (1925); Problema
pedagogiei sociale (1925); Problema personalitii (1926); Pedagogia (1928-1929); Noiuni
de pedagogie (1928); Didactica (1928); Psihologia (1929); Psihologia pedagogic (1929);
Istoria pedagogiei romneti (1929, n colaborare cu C. Moscu); Bacul de altdat (1930);
Bisericile Bacului (1932); Didactica experimental (1935); Protecia copiilor (1936).
n perioada 1928-1939 conduce Asociaia nvtorilor din judeul Bacu, editeaz
Revista nvtorilor (1928-1930), noua serie a Pedagogiei experimentale (1932-1938) i
pregtete temeinic mai multe generaii de nvtori, iniiindu-i n tainele cercetrii tiinifice
din domeniul psihologiei i pedagogiei, ca i n cele ale activismului cultural. Ministerul
Educaiei Naionale l solicit s experimenteze, n anul colar 1933-1934, noua program
pentru ciclul primar, care avea la baz principiile regionalismului educativ i al centrelor de
interes n deprinderea citit-scrisului, n perioada 1933-1935 colabornd i cu Liceul
Principele Ferdinand din Bacu, unde pred filosofia. Refcut ntr-o oarecare msur dup
boala ce i-a adus pensionarea la doar 53 de ani, revine n arena social la solicitarea lui
Dimitrie Gusti, care l numete, n 1937, inspector la Fundaia Cultural, cu menirea de a
propaga noile orientri n sociologia educaiei i a nvmntului. Ca un autentic apostol
peregrineaz prin ar, susine numeroase conferine, culege date pentru noi cercetri, dar la 9
martie 1939 o congestie pulmonar l rpete definitiv dintre colaboratorii pentru care a fost i
a rmas modelul absolut.
Dei prin contribuia sa e considerat unul din fondatorii colii active i ai pedagogiei
experimentale n Romnia, posteritatea nu l-a rsfat, abia n 1971 organizndu-se un prim
simpozion naional dedicat personalitii sale. La 90 de ani de la natere, la Hemeiui, unde a
fost nmormntat, s-a inaugurat Casa Memorial Grigore Tabacaru, iar Casa Corpului
Didactic Bacu, ce-i va purta numele din 1993, a editat lucrarea Grigore Tabacaru - o via
nchinat colii i culturii romneti. ase ani mai trziu, n 1979, Editura Didactic i
Pedagogic public volumul Grigore Tabacaru - Scrieri pedagogice, aprut n ngrijirea lui
Dumitru Muster i Constantin Moscu, dar marea majoritate a importantei sale opere, n bun
parte nc actual, rmne nevalorificat. Bacul i Hemeiuii au gzduit, cu ocazia
Centenarului naterii, un simpozion de anvergur, alte simpozioane, de mai mic amploare,
fiind organizate n 1992 i 1993, cnd au fost lansate i volumele Doi prieteni - George
Bacovia i Grigore Tabacaru, Grigore Tabacaru - concepia pedagogic i Grigore Tabacaru,
n memoria contemporanilor.

TEFAN BRSNESCU (1895-1984)

tefan Brsnescu (28 martie 1895 5 noiembrie 1984) a fost membru
corespondent al Academiei Romne, pedagog si eseist romn, membru al Asociaiilor
Savanilor Celebri din Chicago (SUA). Opera sa tiinific nsumeaz peste 30 de volume i
peste 500 de articole publicate n ar i peste hotare. tefan Brsnescu a urmat studii
30

seminariale la Buzu i studii universitare la Iai, obinnd licena n drept, n 1919 i apoi n
filosofie, n 1921. A studiat ulterior n Germania, obinnd titlul de doctor cu teza Emil
Boutroux, viaa, opera i filozofia sa. Cariera didactic a pedagogului ieean cuprinde
perioade de activitate ca asistent la Catedra de Psihologie a Universitii din Iai, apoi ca
director al colii Normale de biei Vasile Lupu din Iai. Din 1933, devine profesor la
Catedra de Pedagogie a Universitii din Iai. Opera sa tiinific nsumeaz peste 30 de
volume i peste 500 de articole publicate n ar i peste hotare.
Lucrrile tiinifice ale lui tefan Brsnescu acoper tematici fundamentale n
tiinele educaiei pedagogie general, istoria pedagogiei, pedagogia culturii, epistemologie
pedagogic: Pedagogia pentru colile normale 1932, Didactica 1935, Unitatea
pedagogiei contemporane ca tiin 1936, Politica culturii n Romnia contemporan
1937, Tehnologia didactic -1939; Istoria pedagogiei romneti 1941; Pedagogie practic
1946; Schola latina de la Cotnari - 1957; Academia domneasc din Iai, 1714-1921 - 1962 ;
Pagini nescrise din istoria culturii romneti - 1971 Educaia, nvmntul i gndirea
pedagogic din Romnia - dicionar cronologic - 1978, n colaborare cu Florela Brsnescu ).
tefan Brsnescu a fost i a rmas cel mai remarcabil istoric al educaiei i pedagogiei, prin
lucrarea din 1941 oferind prima sintez a istoriei pedagogiei romneti. Considera c
popoarele se prezint n arena mondial prin calitatea studiilor istorice, care sunt o mrturie a
nivelului cultural atins de o colectivitate uman.
Pedagogia culturii are n tefan Brsnescu, discipol al lui Eduard Spranger, cel mai
important reprezentant romn. Din aceast perspectiv, scopul educaiei este personalitatea
cultural, caracterizat de stpnirea unui cerc larg de cunotine, de capacitatea omului de a
se devota binelui, adevrului, frumosului i de a crea valori culturale. Conceptul de
personalitate cultural l includea pe cel de personalitate moral. Adevrul, binele i frumosul
sunt valori eterne, dincolo de timp i spaiu. Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin este
o lucrare care pune bazele epistemologiei pedagogice romneti, oferind o ampl sintez a
trsturilor dominante i a tendinelor din micarea pedagogic mondial i naional.
ION GVNESCUL. CONCEPIA PEDAGOGIC
Definit drept arta de a forma inteligena prin nvmnt i, prin aceasta de a contribui la
formarea omului ntreg, de a-l educa, didactica ar presupune, n condiiile unui demers
interpretativ - comprehensiv o analiz multireferenial. Pe de o parte s-ar reclama necesitatea
familiarizrii cu semnificaiile psihopedagogice ale inteligenei. Pe de alt parte s-ar impune
o decriptare a ceea ce se nelege prin nvmnt, fie n calitate de context, fie n calitate de
mijloc formativ-informativ. Nu n ultimul rnd ar fi necesar o cunoatere semnificativ a
locului pe care coala l deine n raport cu formarea omului, a omului ntreg.
Realizndu-se n familie i coala, educaia i gsete un mediu cu adevrat potrivit n
instituia colii. n viziunea lui I. Gvnescul, analiza colii ar presupune studiul mai multor
elemente: elemente materiale (localul, mobilierul, materialul didactic), elemente
personale (caracteristicile cadrului didactic i ale elevului), elemente formale (programa,
orarul, regulamentul). Necesitatea cunoaterii tuturor acestor componente ar fi motivat de
rolul pe care l ndeplinete coala n raport cu fiina uman: i ofer posibilitatea i condiiile
formrii omului ntreg. Acest lucru se realizeaz prin oferta cultural a colii: o cultur
intelectual, care presupune instrucie, perfecionare i nlesnire n gndire, disciplin
intelectual i o cultur moral care presupune (ntr-o manier similar) cunoaterea
elementelor specifice vieii n societate, propirea sufleteasc i disciplina moral. Este vorba

31

deci, de o coal care formeaz prioritar, dei nu este exclus i dimensiunea informativ. Este
un punct de vedere similar cu cel exprimat de G.G.Antonescu.
Pornind de la structura psihic uman reprezentat de trei faculti (cunoaterea, simirea i
voina), Ion Gvnescul consider c doar dezvoltarea lor armonioas poate asigura devenirea
unitar a fiinei umane. Simirea (sau sentimentul) definete valoarea lucrurilor pentru noi,
influena lor, pozitiv sau negativ asupra vieii noastre. Specific i este facultatea simirii.
Voina definete aciunea i reaciunea asupra lucrurilor n conformitate cu influena lor sau cu
semnificaia biologic avut, n sensul cel mai larg, inclusiv moral. Voina presupune
facultatea voina. Cunoaterea nseamn a lua act de existena lucrurilor, de proprietile lor,
precum i de raporturile existente ntre ele i ntre ele i noi; ea reclam facultatea inteligenei.
Dou mijloace are la dispoziie spiritual n funciunea de a cunoate: percepia sensibil i
gndirea, cugetarea. ns, n timp ce cunoaterea prin simiri este o iluzie, cea prin gndire
asigur contiina adevrului. Inteligena le presupune pe amndou. Mai mult, o analiz
pertinent a facultii inteligenei, oblig la investigarea a numeroase componente psihice:
senzaii, percepia, reprezentrile (imaginile), ideea eului, strile de contiin, memoria,
imaginaia, apercepia , operaiile intelectuale, atenia. Funcia elementar a inteligenei este
cea de constatare a asemnrilor i deosebirilor.
Specific rolului inteligenei este i demersul de clasificare, demers care presupune
operaii de analiz i sintez. Pe aceast coordonat concepional este definit i inteligena
ca activitatea prin care lum cunotin de fenomenele din jurul nostru, activitatea prin care
constatm raporturile dintre noi i mediul n care trim, precum i raporturile dintre cele
nconjurtoare, independent de noi. Funcional inteligena se manifest n dou forme: ca o
oglindire exact i flexibil, deplin i ptrunztoare a fenomenelor din jurul nostru i ca
mecanism creator de descoperire a noi relaii, de combinare n forme i raporturi noi.
Un demers preliminar abordrii specificului concepional strict legat de organicitatea
didacticii este cel de conturare a locului acesteia n contextul studiilor pedagogice, pedagogul
ieean pornind de la ideea conform creia problemele pedagogiei filosofice i principiile
generale de educaie a voinei i sentimentelor, unite cu principiile relative la formarea
inteligenei ar alctui, la un loc, cadrul ntreg de cunotine necesare pentru orientarea n
tiina i arta educaiei.
Dar termenul ntreg este nu doar generator de confuzie, ci i de abstract i
generalizare, mai mult, de relativitate; principiile de pedagogie general i didactic
funcioneaz n cadrul unor organe sociale. Cci coala nu este organizat haotic, arbitrar,
ntr-un anumit areal naional, ci strns dependent de particularitile itinerariului istoric, socio
- naional, etnic. Astfel, devine obiectiv necesar studiul istoriei pedagogiei, alturi de cele
dou ramuri ale tiinelor educaiei. nsemnnd exclusiv nvmnt, didactica are ca
obiect principiile de cultur a inteligenei, prin aceasta nelimitndu-se rolul n formarea
omului, cci dac ne ocupm cu intelectul, cu dezvoltarea cunotinelor, indirect stabilim o
armonizare n ntregul sistem sufletesc.
Lund ca punct de referin principiul herbartian instrucia este educatoare i trebuie
s fie educatoare, Ion Gvnescul consider c orice nvmnt sistematic ce se d dup
toate regulile didactice, cultivnd i crescnd intelectul - modific i sentimentele i voina,
cu alte cuvinte educ n sens restrns. O definire suplimentar oferit de autor, consacr
didacticii responsabilitatea instruirii i formrii inteligenei, activiti pertinente doar n cadru
nvmntului propriu-zis, a instruciei, iar cnd vorbim de nvmnt, ne gndim n mod
special la program i la metode, ne gndim la aceea ce constituie de fapt funciunea specific
i aproape exclusiv a coalei, ca instituie cultural .
Conceput ca secven esenial a actului didactic, predarea oblig la o delimitare a
fondului (neles ca total al cunotinelor ce urmeaz a fi asimilate) n funcie de un ansamblu
criterial: vrsta elevilor, pregtirea anterioar, capacitile lor operaionale, utilitatea

32

cunotinelor, scopul colii. Un aspect la fel de important l reprezint metoda de succesiune a

ideilor, a cunotinelor. Aceasta ar trebui s preia ca model metoda utilizat de Omenire n
descoperirea adevrurilor. n pedagogie, ns, Gvnescul consider c metodele utilizate ar
trebui s dein elemente comune cu cele ale logicii. De aceea sunt specificate trei categorii de
metode: analogia, inducia, deducia. Considernd o cunoatere drept un fapt psihologic,
pedagogul ieean definete comunicarea unei cunotine drept un act prin care un fapt
psihologic trece dintr-o minte n alt minte, dintr-un spirit n alt spirit. Cum aceast trecere nu
este direct, apare necesitatea unor mediatori, a unor semne sensibile: sentimente
(alctuiesc limbajul natural, neles de toat lumea) i idei, mijloace sensibile prin care se
comunic-limbajul intelectual.
n consecin, predarea impune multiple atenii din partea cadrului didactic. O prim
condiie ar reprezenta-o grija cadrului didactic de a cuta s cunoasc din ce e alctuit organul
aperceptor intelectual la care se adreseaz. O a doua condiie, mai mult, un principiu
privete formarea organului aperceptor: plecnd de la ceea ce se tie, se va urzi treptat mai
departe n direcia n care voiete profesorul sa fie neles, legnd noile idei de ceea ce se
cunoate deja. Recunoscnd rolul pe care l deine cunoaterea mersului general al
dezvoltrii intelectuale, adic evoluia inteligenei la individ pedagogul ieean enuna
legile evolutive intelectuale inspirndu-se din teoria spencerian:
- progresul intelectual se face de la omogen la eterogen, de la simplu la complex;
- mintea merge de la oglindirea nermurit la cea rmurit, de la concepia vag i
nebuloas ctre cea precis i hotrt, de la perceperea deosebirilor izbitoare () la aceea a
nuanelor ;
- inteligena purcede de la concret la abstract de la particular la general;
- evoluia individului este oglindirea evoluiei omeneti.
Din aceste principii fundamentale se deduc normele de predare care alctuiesc temelia
didacticii. Scopul instruciei l constituie dezvoltarea fireasc, conform vrstei, a puterilor i
darurilor nnscute, n condiiile unui minim consum energetic. Din acest scop, I. Gvnescul
extrage principiile de organizare ale instruciei, principii subordonate axiomei necesitii
asocierii intenionate i raionale a cunotinelor. Principiile formulate sunt:
- asocierea se poate realiza la dou niveluri, fie la nivelul unei discipline, fie la nivelul
tuturor obiectelor similare sau apropiate;
- exist diferene ntre logica tiinei i logica minii, de aici necesitatea respectrii unor
principii logice i psihologice: principiul cercurilor concentrice, principiul concentrrii (doar
n colile primare i n cele profesionale de fete) i principiul asimilrii paralele a unor serii de
cunotine foarte deosebite.
n sens general (i esenial) de principiu,humanismul se refer la deschiderea ntregii
aciuni educative (prin coal) spre om, spre problemele sale, la sensibilizarea elevului pentru
a percepe omenescul din situaiile cu care se confrunt. n sens restrns, ns, humanismul
poate fi neles fie ca reacie la intelectualismul herbartian (exprimat n primul rnd prin
modul de concepere a planului de lecie), fie ca un moment distinct al structurii leciei, fie ca
un principiu de organizare a nvmntului. Ca atitudine critic, humanismul se mpotrivete
intelectualismului pedagogic al lui Herbart care consider ideile ca eseniale ale sufletului
omenesc i reducerea nvmntului la formarea inteligenei recomandnd parcurgerea unor
momente sau trepte formale n desfurarea leciei.
Abordnd humanismul ca principiu de organizare a nvmntului, asemenea realismului
i clasicismului, pedagogul ieean procedeaz exemplificativ. n coninutul procesului de
nvmnt el include att clasicismul ct i realismul. Acestor dou aspecte, cu caracter
informativ, le adaug nc unul, cu caracter educativ exprimat prin termenul de humanism.
n matematic, de exemplu, nvmntul ar deveni n adevr educator, dac s-ar adresa la
imaginaie, la sentiment, raiune, n loc a se adresa numai la memorie i la raionament

33

automatic (...), iar formulelor matematice s li se dea viaa i interpretarea vie a intuiiei, care
traduce prin imaginaie, n tablou concret, un rezultat abstract al calcului. n fizic, chimie i
celelalte discipline naturale fiind esute i laminate i de consideraii omeneti i de
consideraii filosofice, ar deveni educatoare () spre a realiza un efect total de cultur
sufleteasc. La fel se susine ideea humanismului i n geografie.
Ideea cluzitoare a principiului humanist este formulat astfel de Gvnescul: s
caui o atingere, spre excitare i dezvoltare, coarda sensibilitii nalte a sufletului, s caui a
mica inima trezind n suflet unul din sentimentele superioare, caracteristic naturii omeneti:
sentimentul iubirii de oameni, patrie, sentimental frumosului, sentimente legate armonic cu
totul supra uman, universalul, cu divinitatea, sentimentul religios. ntr-un singur fel se
poate realiza unificarea organic a varietii enciclopedice din programul studiilor liceale:
dndu-le tuturor un scop educativ unic (): humanismul social etic. Pentru aceasta nu e deloc
nevoie s se pstreze actuala desprire nefiresc n trei ramuri finale de liceu: clasic, real,
modern.
Sintetiznd, ideea social (humanist), mpreun cu preocuparea filosofic a educaiei
minii, caut a organiza i inima i intelectul. Amndou la un loc armonizez i umanizeaz
omul i facultile lui, armoniznd i umaniznd mijloacele lui de cultur i educaie.
Referindu-ne la indicatorul moral al idealului educativ gvnescian, caracterul, suntem nevoii
s observm c acesta nu presupune doar un om cu mintea i voin formate. n plus de
aceasta calitile menionate trebuie subordonate unor sentimente sociale superioare. Aceast
orientare, aceast preocupare spre sentimente, spre idei, n genere spre coninuturi
impersonale i superioare, este una din caracteristicile principale ale Seminarului Pedagogic
din Iai i a fost denumit de dl. Gvnescul: Humanism.
Semnificaia acestei componente a teoriei pedagogice este amplificat de rolul pe care
coala l deine: trebuie s produc elemente sntoase, instruite, organizate la minte i suflet,
nu mai puin toate aceste bunuri evidente nu capt o importan n educaie dect dac sunt
orientate spre bine, spre superior, spre moral, spre ceea ce alctuiete esena omului () spre
ceea ce dl. Gvnescul numete Humanism. Momentul humanist trebuie observat ori de
cte ori profesorul are contact cu elevii. n planul leciei ns ca i corelaia, momentul
humanist are destinat un loc special, de obicei imediat dup aceasta, ctre finele leciei.
Insistena de a realiza acest moment la fiecare lecie, ns risc s genereze un efect contrar:
cerina de a introduce n orice lecie un moment de humanism ddea procesului instructive
o not de stereotipie i de formalism care anula orice intenie pozitiv .
Aceast preocupare umanist, de a trezi cu prilejul nvrii cunotinelor, anumite
sentimente de bine, frumos, iubire de ar, iubire de semeni, sentimente de simpatie, de
recunotin, de admiraie i respect pentru omul care slujete patriei i omenirii, reprezint
baza nvmntului i temelia societii. Toate acestea revin geografiei, fiind greu de crezut
c nu ar putea declana n spiritul copiilor interesul cunoaterii, adeziunea emoional,
permeabilitatea la modele comportamentale eroice, construcii motivaionale de tip aspiraii i
ideal de via. Pedagogia lui Ion Gvnescul pledeaz pentru cultivarea preocuprii
humaniste prin toate obiectele de studiu. Toate se pot astfel umaniza, se pot pune n lumina
vreuneia din idealurile specific omeneti, n lumina binelui, frumosului, divinului.
Principiul general care cluzete realizarea unei lecii este reprezentat de convingerea
c o lecie bun trebuie s fie un tot unitar de preocupri privitoare la educaia complet.
Asemnat cu o oper de art o bun lecie trebuie s-i exprime efectele fr a oferi
vizibilitate asupra eforturilor i demersurilor realizate, fr a atrage atenia asupra
procedurilor tehnice apelate. Aceasta naturalee de realizare, numit de pedagog,
spontaneitate aparent, presupune ca toate clipele aciunii didactice ale unei ore de clas s
urmeze liber i s vin ca de la sine, n mod firesc, ctre ncheierea final .

34

Acest lucru oblig, pe de o parte, utilizarea unei tehnici de realizare ce presupune inevitabil
conformarea la un set de norme: n o lecie bun se constat respectarea unor reguli, n o
lecie rea, nclcarea lor . Pe de alt parte, o bun lecie trebuie garantat de profesionalismul
cadrului didactic, cu alte cuvinte, de o serioas practic n arta nvmntului, neleas ca
miestrie didactic. Dar aceast competen profesional se asimileaz procesual, discursiv:
pn cnd ndeplinirea diverselor cerine ale unei bune lecii s devin habitus, multe din
preocupri scap din raza gndului i inteniei didactice n procesul de realizare, pe cnd altele
ocup intensiv i exclusiv puterile ateniei.
Un instrument esenial n desfurarea calitativ a unei lecii l constituie planul de
lecie, care se reduce la nsemnarea, n linii mari, a obiectului special al leciei, la indicarea
scopurilor de urmrit n predarea lui i a mijloacelor auxiliare de ntrebuinat n atingerea
scopurilor. Aceast redare concis, esenializat a ideilor mesajului didactic, va specifica i
succesiunea logic a demersurilor pe care cadrele didactice le ofer elevilor ca situaii de
nvare. Teleologia unei lecii trebuie, n opinia lui I. Gvnescul, s dovedeasc cel mai
fidel respectarea principiului ordonator al educaiei integrale i armonice: aceste scopuri
privesc educaia inteligenei, a sentimentului, a voinei, precum i educaia fizic. Astfel, din
punct de vedere al educrii inteligenei, planul ar trebui s arate ce mijloace i procedee vor fi
utilizate pentru a permite aperceperea, clarificarea i concretizarea ideilor, precum i
organizarea cunotinelor. Pentru clarificarea i concretizarea ideilor se vor utiliza exemplele
i mijloacele care permit intuirea: preocuparea aceasta , care nu poate lipsi n clipa preparrii
leciei, e firesc s se vad n schia planului, prin indicarea legturilor dintre cunotine date n
acea lecie i ideile altor obiecte de studiu . Cu alte cuvinte, principiul corelaiei devine cel
mai reprezentativ instrument strategic de stimulare a nelegerii coninutului mesajului
educaional.
Dar corelaia este secondat de activism, considerat de autor temelia ntregii lucrri
didactice de predare a cunotinelor, n orice parte a leciei, n orice punct al preocuprilor
lui. Activismul nseamn crearea situaiilor n care elevul se implic n accesul la sensuri, la
relaii; presupune pocesualitate reflexiv, dinamic intelectual care stimuleaz ntregul
instrumentar operaional cognitiv. A fi activ semnific pentru pedagogul ieean, pe de o parte,
indicatorul prin care cadrul didactic se exprim ca profesionist, iar elevul se manifest ca
entitate motivat i implicat n propria formare intelectual. Simultan orientrii spre
stimularea-formarea intelectual, lecia se adreseaz i dimensiunilor afectiv i volitiv:
educarea inteligenei nu este grija unic a profesorului.
Opera sa, poate fi mprit n dou mari domenii care se echivaleaz, n orice caz se au
ntre ele ca dou unghiuri complementare: opera sa teoretic i opera sa practic. Opera sa
teoretic se impune prin numeroasele lucrri publicate. Opera practic se afl cristalizat n
instituia pe care a creat-o: Seminarul Pedagogic Universitar din Iai. Legea nvmntului
din 1898, n articolul 91, devenit 111 n urma ultimelor modificri pe care le-a primit,
nfiineaz, pentru pregtirea corpului didactic secundar, seminariile pedagogice
universitare, nlocuind prin aceasta noua instituie vechile coli normale. Legea din 1898 a
nfiinat seminariile pedagogice n principiu. Din anul urmtor 1899, trecnd prin o serie de
mari greuti, inerente oricrui nceput, Seminarul Pedagogic Universitar din Iai ncepe s
funcioneze.
n privina idealului educativ, Ion Gvnescul identific dou exigene care trebuiesc avute
n vedere: individualismul i socialul. Educatorul, n formularea intei ctre care e chemat s
conduc generaiile, trebuie s in cont de existena unui scop imediat, individual, care const
n orientarea n via a fiecrui elev, conform naturii individuale. Cellalt scop, supraordonat,
social, privete viaa ntregii societi/colectiviti. n acest raport, educaia individual trebuie
s se subordoneze celei sociale, mai mult, educaia individual devine, astfel o educaie
social, i invers. Este motivul pentru care C. Narly eticheteaz opera lui Ion Gvnescul

35

drept o pedagogie social. n cursul su de pedagogie Ion Gvnescul considera idealul ca

fiind fericirea - scopul ultim al educaiei.Pentru realizarea acestui ideal recomanda ca
mijloace posibile dezvoltarea acelor faculti sufleteti care au ca funciune participarea la
viaa spiritual a societii, alturi de un rost activ n organismul social, o carier.
Mijloacele generale de influenare a omului lauda i dezaprobarea se bazeaz pe premise ca
la baza activitii umane, plcerea i durerea. Educaia moral se realizeaz datorit existenei
n copil a unor instincte puternice: al onoarei, al colectivitii, al micrii, al imitaiei. Dar,
prin nvmnt nu se urmrete doar formarea inteligenei, ci indirect, educaia sufletului
omenesc ntreg. Scopul nvmntului s se comunice cunotine, fie pentru stpnirea i
utilizarea naturii, fie pentru nelegerea teoretic general a universului i pentru dezlegarea
problemelor mari relative la viaa, suflet, materie, lume, deriv dintr-un important principiu
didactic.
Un concept esenial al concepiei pedagogice a lui Ion Gvnescul este cel de
humanism. El se refer la deschiderea ntregii aciuni educative (prin coal) spre om, spre
problemele sale cu care se confrunt. Formularea ideii humanismului poate fi pus n relaie
direct cu atitudinea critic fa de herbartianism. Pedagogia lui pledeaz pentru cultivarea
preocuprii humaniste prin toate obiectele de studiu: toate, chiar cele mai abstracte i aride
gsesc calea deschis la inim, dac ne dm osteneala s-o cutm. Toate se pot astfel
umaniza, se pot pune n lumina vreuneia din idealurile specific omeneti, n lumina binelui,
frumosului, divinului. Plasate n context contemporan, ideile lui Ion Gvnescul, inspirate
de activitatea sa ca profesor de pedagogie i ca director al Seminarului Pedagogic Universitar
ieean, se pot nscrie preocuprilor de formare a formatorilor i de pedagogie universitar.
Seminarul pedagogic fiind un institut universitar de experimentare pedagogic va
avea un regulament special n ce privete funcionarea colii de aplicaie, precum i
organizarea lucrrilor teoretice i practice ale seminarului. Seminarul pedagogic este un
institut universitar de experimentare pedagogic, este o coal de pregtire a corpului didactic
secundar.
Deci Seminarul Pedagogic Universitar, este o coala model, al crui rol principal este
pe de o parte pregtirea corpului profesoral destinat nvmntului secundar, iar pe de alta,
propirea tiinei educaiei, servind profesorului de pedagogie a Universitii, i studenilor,
ca loc de experien pedagogic, aa cum servesc clinicile medicale profesorilor i studenilor
respective. Ca i acestea, seminarul pedagogic are de a face cu material viu, care este omul.
Gvnescul caut s argumenteze nevoia unei pedagogii noi, depind pedagogia veche
adaptnd cile vechi problemelor noi ale vieii: nu pedagogia tipic, abstract, mprit pe
capitole, aezate n serie de sisteme deductive, ci pedagogia vie, scoas sub imboldul nevoii,
din cugetarea care caut rspuns la ntrebrile urgente ale vieii.
SIMION MEHEDINI PEDAGOG (1868- 1962)
Celebrul profesor, savant i geograf Simion Mehedini a publicat o carte n anul 1919,
Alt cretere-coala muncii, n care i prezint detaliat idele referitoare la educaie. coala
tradiional era considerat a fi o ,,coala de carte``, n sensul c ntre copil i realitatea
complex a vieii se ntrepunea cartea, acuzat c nu oferea copilului posibilitatea cunoaterii
lumii, ci doar nvarea unor cuvinte. ,,coala noastr de azi scria Simion Mehedini - e arta
de a privi lumea pe hrtie``. Ocupnd copilul aproape n exclusivitate cu nvarea vorbelor
(citite sau scrise), coala acord atenie numai emisferei stngi a creierului, cu consecine
negative asupra dezvoltrii generale a intelectului. ,,Ne-a intrat n cap sminteala c nvtura
de carte e totuna cu puterea``. Simion Mehedini era nemulumit de caracterul dominant

36

teoretic al colii i de aici opoziia sa fa de ,,cultura generala`` neleas ca prioritate

acordat disciplinelor teoretice.
n concepia sa, o astfel de coal nu putea pregti elevii pentru via, nu putea forma
caractere; era o ,,coal bolnav``. ,,Singurul chip de a ti i a pune ceva e s lucrezi n
adevr``. De aici acel motto tulburtor al carii ,,Mai bine munca fr carte, dect carte fr
munc``.Ideea unei ,,coli a muncii`` nu era nou; ea fusese exprimat cu civa ani nainte de
pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932), considerat ca printe al sintagmei i
teoriei a ceea ce n epoca s-a numit Arbeitschule - coala muncii. Pedagogul german avea n
vedere o coal care s pun n centrul preocuprilor sale activitatea practica a elevilor din
mediul urban, ca modalitate fundamentala de a li se forma deprinderi de munca i de a li se
asigura o educaie ceteneasc, al crei element esenial l constituia respectul i ataamentul
fa de stat. G. Kerschensteiner i-a ntemeiat teoria sa pe ideea c cei mai muli copii i tineri
au nclinaii practice; n consecin, coala trebuie sa vina n ntmpinarea lor, oferindu-le
posibilitatea pregtirii pentru munca fizica. Simion Mehedini are n comun cu G.
Kerschensteiner numai termenul de ,,coala muncii``; temeiul teoretic, precum i scopul
acesteia sunt la el diferite. Simion Mehedini mrturisete n repetate rnduri c gndul su
s-a ndreptat ctre lumea satelor. Acolo se afla majoritatea populaiei romneti, iar coala
satelor d ,,plugarilor vorbe n loc de fapte``. Acest gnd era completat n mod semnificativ,
cu altul: ,,Ca sa sprijinim oraele, trebuie sa ne ntoarcem cu faa ctre sate``.
Principalul argument al lui Mehedini n favoarea ,,colii muncii`` este de natur
etnografic. Cercetrile din acest domeniu demonstreaz c genul uman dobndise nsuirile
care i sunt specifice datorit muncii. De-a lungul timpului, indivizii nii s-au umanizat prin
participarea lor la activiti practice care le asigurau existena zilnic. De aici concluzia sa:
individul sa repete n evoluia sa drumul parcurs de omenire, iar ,,doctrina educaiei s se
sprijine pe nvtura tras din munca ntregii omeniri``. Un al doilea argument invocat de
Simion Mehedini n sprijinul ideii de ,,coal a muncii`` este pus n eviden de cunoaterea
tiinifica a copilului, a modului n care se desfoar activitatea creierului su; nimic nu poate
ptrunde n sufletul copilului daca n-a trecut mai nti prin simurile sale, ,,ndeosebi prin
mn, tovara fiecrui sim``. Vechea maxima - nihil est intellectu quod prins fuerit in
sensu - evocata de John Locke, i care s-a aflat la baza principiului intuiiei a fost completat
de savantul romn ntr-o maniera moderna, la nivelul pedagogiei secolului al XX-lea. Numai
cu puini ani mai nainte J. Dewey afirmase c simpla percepere prin simuri nu asigura
cunoaterea semnificaiei lucrurilor, ci numai activitatea cu acestea. Dac pedagogul american
a ajuns la formularea acestei idei ntemeindu-se pe concepia sa filosofic i pe conceptul
fundamental al acesteia - experiena - Simion Mehedini s-a bazat pe cercetrile etnografiei,
precum i pe acelea referitoare la activitatea creierului uman. ,,Mna e dasclul creierului, iar
- prin creier - al ntregii fpturi omeneti``.Aadar, cel de-al doilea argument n sprijinul
,,colii muncii`` ar putea fi formulat astfel: activitatea practica este sursa cunoaterii, (ceea
ce apropie surprinztor de mult teoria lui Mehedini de aceea a ,,educaiei noi``, constituit n
primele dou decenii ale secolului nostru. Celor dou argumente n favoarea colii muncii, li
se adaug nc unul: ,,puiul omenesc`` - spune Mehedini - se simte atras spre o activitate
original i ncepe a munci, chiar daca adulilor li se pare c munca lui nu este altuna dect
joaca. ,,Jocul devine astfel nceput de munc serioas``. Tendina spontan a copilului spre
activitate este, aadar, un alt argument n sprijinul ,,colii muncii``. coala care pune n centrul
preocuprilor sale activitatea practic - munca - ofer, n cel mai nalt grad, posibilitatea de a
forma caractere. ,,Caracterul nu e un dar, ci o sum de deprinderi tari, dobndite prin
munc``. Numai printr-o repetat confruntare cu dificultile muncii se formeaz i se
consolideaz nsuirile omului, se asigur trinicia legturii dintre gnd, vorb i fapte. ,,Cum

37

munceti, aa gndeti i tot aa vorbeti``. ncununarea muncii este, n concepia marelui

geograf - caracterul moral: ,,inta cea mai nalt a educaiei e s formeze caractere.
Activitatea practic - munca - devine surs de cunoatere. Mehedini nu are
ncredere n cunoaterea care se bazeaz pe carte i care se reduce, de multe ori, la memorarea
de cuvinte. Chintesena teoriei lui Mehedini cu privire la instrucie se afl n aceast
fraz: ,,Nimic nu intr n mintea omului daca nu trece mai nti prin ochii i urechile i
ndeosebi prin minile lui, iar asta nu se poate dect lucrnd, cci numai atunci ntorci lucrul
pe toate feele i-l cunoti cu adevrat``. (Simion Mehedini, Alt cretere coala muncii).
Procedndu-se astfel, se realizeaz legtura dintre ceea ce ,,trebuie tiut`` i ceea ce ,,trebuie
fcut`` - ntre teorie i practic. Un alt motiv pentru care pedagogul Simion Mehedini a
susinut ideea de ,,coal a muncii`` a fost acela c, prin angajarea ambelor emisfere ale
creierului, se creau condiii favorabile dezvoltrii potenialului psihic al copiilor. Mehedini
avea n vedere realizarea unui nvmnt formativ. ntruct n anul 1922, cnd a aprut ediia
a IV-a a volumului ,,Alta cretere - coala muncii`` dobndiser o larg circulaie ideile
,,educaiei noi``, care punea un deosebit accent pe activitatea copilului, iar Adolphe Ferriere
i publicase volumul su ,,L`ecole active`` i Ion Nisipeanu - ,,Filosofia scolii active``,
Simion Mehedini a simit nevoia s-i precizeze poziia fa de noua orientare pedagogica,
ct i fa de tendina unora de a reduce activismul la ,,lucrul manual``. n ediia a IV-a a
acestei cri, autorul a introdus un nou capitol - ,,Adaos``, cu titlul ,,coala muncii i lucrul
manual``. nc de la nceput, marele geograf i pedagog precizeaz c prin ,,coala muncii`` se
nelege mai mult dect se cuprinde n simpla lucrare cu minile. Nu era vorba doar de
formarea ctorva deprinderi de munc necesare pregtirii unui meteugar sau de a produce
unele obiecte utile; ,,a transforma coala n atelier este o rtcire``. ,,coala muncii`` i
propune ceva mai mult: sa detepte n sufletul copilului o mare dorin de a modela natura i
ncrederea c o poate modela. Nu aspectul economic era prioritar, ci acela educativ; s
,,ademeneasc pe copil la munc n aa chip, nct sa fie cu neputin, pentru tot restul anilor
vieii, a mai sta trndav``. n aceste condiii, munca nu trebuie sa fie silit, ci una pentru care
copilul manifesta ,,un real interes sufletesc``, iar educatorul este el nsui un model i
stimulator al activitii copilului.
Dup ce se delimiteaz de acea orientare care punea accentul pe efectuarea unor
activiti manuale i pe consecinele lor economice, Mehedini inea s precizeze: ,,prin
urmare, coala muncii nu e altceva dect ceea ce se numete cu un termen mai pretenios
activismul sau practicismul``. Pedagogul avea n vedere orientarea ,,educaiei noi``, n
varianta care atunci se constituia ,,coala activ``, orientare care face din activitatea practic
o surs de cunoatere i un element de baz al dezvoltrii intelectuale, afective i voliionale.
Activismul lui Mehedini a fost conturat sub aspect teoretic, nc din 1919, nainte deci de
apariia lucrrii ,,coala activ`` semnat de Ad. Ferriere.
Teme de reflecie:
1. Identificai i analizai principalele premise care au favorizat n perioada interbelic
organizarea unui nvmnt unitar modern pe ntreg teritoriul Romniei.
2. Argumentai i exemplificai modalitile prin care spiritul colii active a ptruns
i n nvmntul romnesc interbelic.
3. Enumerai cel puin trei note definitorii ale colii formativ-organiciste iniiate n
nvmntul romnesc prin contribuia lui G. G. Antonescu.
4. Analizai comparativ concepiile principalilor reprezentani ai pedagogiei romneti
interbelice i cele ale teoreticienilor care au promovat ideile educaiei noi n principalele ri
europene.
38

INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA

NOILOR CERCETRI PSIHOLOGICE
ncepnd din a doua jumtate a secolului XX, nvmntul a cunoscut pe plan
mondial o puternic dezvoltare. nvmntul obligatoriu de 8, 9, 10 ani se extinde n tot mai
multe ri iar diversificarea structural a sistemelor de educaie, actualizarea permanent a
coninutului nvmntului, perfecionarea tehnicilor de instruire etc. devin probleme tot mai
stringente ale teoriei i practicii educative. Desfurarea pe baze tiinifice a actului
educaional nu se putea realiza n afara cercetrilor psihologice n domeniul educaiei i, mai
ales, al instruciei. Aceste cercetri (mai ales cele privitoare la actul nvrii) au luat o
amploare fr precedent ndeosebi dup anii '50, fapt care avea s deschid o nou perspectiv
practicii instructiv-educative. n cele ce urmeaz voi prezenta succint cele mai reprezentative
dintre aceste teorii asupra nvrii insistnd asupra impactului pe care acestea le-au avut
asupra perfecionrii procesului instructiv-formativ.
nvarea ca proces de elaborare a unor structuri operaionale (Jean Piaget)
Necesitatea perfecionrii activitii didactice a scos n eviden, mai mult ca oricnd,
dezvoltarea unei tiine a nvrii. nvarea este neleas astzi ntr-un sens foarte larg,
dincolo de noiunile de educaie i coal. Ea include orice achiziie care l pregtete pe om
s fac fa unor situaii noi. nvarea ca activitate, ca proces, ca produs, dar mai ales ca
obiect de cercetare a fost analizat din multiple perspective, fiecare dintre acestea ncercnd
s fundamenteze rolul hotrtor pe care ea l are n asigurarea eficienei actului didactic. Una
dintre cele mai cunoscute teorii asupra nvrii este cea care analizeaz nvarea din
perspectiva unui proces de elaborare a structurilor operaionale necesare oricrui individ
pentru a adopta un comportament adecvat ntr-o situaie dat. Aceast teorie a fost elaborat
de ctre Jean Piaget i mai poart denumirea de teoria psihogenezei operaiilor intelectuale
sau, altfel spus, teoria echilibrrii progresive a asimilrii i acomodrii.
Jean Piaget (1896-1980) a fost fondatorul psihologiei genetice, ramur specializat a
psihologiei moderne care urmrea s explice funciile mentale prin modul n care ele se
formeaz de la cea mai fraged vrst. Cercetrile sale au fost ndreptate mai ales spre studiul
formrii i dezvoltrii inteligenei. Inteligena se nate din aciune i este, dup Piaget, o
form superioar de adaptare optim, eficient, la situaii noi, problematice prin restructurarea
datelor experienei. La rndul ei, adaptarea este rezultatul interdependenei a dou
componente: asimilarea de noi informaii i acomodarea care presupune o restructurare a
modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de extensiune, comprimare,
transformare a existenei cognitive.
a) Acest mod de interaciune (sub forma asimilrii i acomodrii) realizeaz un mare
echilibru, la un nivel mai nalt fiind posibile, pe aceast baz, asimilri ale asimilrilor i,
respectiv, acomodri ale acomodrilor. Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de
organizare total prin includerea achiziiilor stadiului precedent, dar depindu-le pe acestea,
constituindu-se n structuri globale complexe. Caracteristica esenial a gdirii logice este de a
fi operatorie (de a prelungi aciunea, interioriznd-o). Piaget stabilete i o anumit relaie
ntre dezvoltarea inteligenei i viaa social. Pna la 7- 8 ani nu este posibil formarea unor
relaii de cooperare. Aceast posibilitate apare doar odat cu dezvoltarea acelor instrumente
intelectuale care favorizeaz diferenierea punctelor de vedere ntre indivizi.
Teoria nvrii elaborat de ctre J. Piaget are o mare nsemntate pentru actul
didactic ntruct nelegerea semnificaiei acesteia i d posibilitatea profesorului s analizeze,

39

n cunotin de cauz, cnd poate demara un nvmnt de tip euristic. Conform teoriei sale,
actul nvrii parcurge urmtoarele etape:
a) depistarea operaiilor implicate n noiunea ce trebuie asimilat;
b) crearea unei situaii care s permit construirea operaiilor (o problem);
c) efectuarea aciunii;
d) interiorizarea aciunii i construirea operaiilor.
O astfel de nelegere a actului nvrii contrazice sistemul tradiional de instruire,
axat pe transmiterea i receptarea structurilor cognitive (I. Ghe. Stanciu, 1983). Ea ne ofer
avantajul de a da elevilor nu numai cunotine, ci i instrumente de asimilare (operaiile
logico-matematice).
nvarea ca proces de formare a aciunilor mentale (P. I. Galperin)
Pornind de la structura operaional a activitii umane i de la teoria privind
orientarea tipurilor de activiti cognitive-reflectorii i acionale, psihologul rus P. I. Galperin
a formulat teoria formrii pe etape a diferitelor tipuri de aciuni mentale, a cunotinelor i
convingerilor. n concepia sa, aciunea are dou nsuiri fundamentale:
a) Orientarea care semnific operaia prin care se evideniau notele caracteristice ale
situaiei respective i coordonarea aciunii n cauz;
b) Execuia, ca transformare a obiectului (situaiei) n funcie de obiectul urmrit. Din
aceast perspectiv, gndirea uman este, prin excelen, un mecanism de orientare a
conduitei individului. n aceeai ordine de idei, structurile operaionale ale gndirii nu sunt
altceva dect aciuni practice cu obiectele, transpuse n planul ideal i desfurate ca aciuni
mentale.
Formarea acestor aciuni depinde de modul n care se realizeaz orientarea n aciune a
subiectului, adic de msura n care sunt luate n consideraie notele specifice ale subiectului
i ale situaiei problematice care determin respectiva aciune. Spre deosebire de J. Piaget,
care considera c pentru elaborarea unei anumite structuri operaionale trebuie parcurse nite
stadii precis determinate, Galperin arat c este posibil ca aceste operri s se constituie prin
dirijarea activitii psihice a copilului. Pentru aceasta, el stabilete urmtoarele etape de
formare a aciunilor mentale (i, respectiv, a conceptelor):
a) constituirea bazei orientative a aciunii (formarea reprezentrii prealabile a
sarcinii, a ceea ce trebuia fcut). Aceasta nseamn c nu se va ncepe niciodat cu aciunea
nsi, ci cu ideea, cu reprezentarea mental a aciunii respective. n acest mod se
constituie un model al aciunii pe baza cunotinelor i priceperilor dobndite anterior. Ca
atare, nu se poate forma orice aciune mental, ci doar aceea pentru care exist premisele
necesare, respectiv, reprezentarea prealabil a sarcinii;
b) aciunea material (materializat); uneori aciunea este doar materializat i nu
material i, ca atare, se reproduce n form material (prin desen sau modele), n acele
nsuiri ale obiectelor considerate eseniale pentru ndeplinirea aciunii;
c) aciunea se transpune n limbaj extern (cu voce tare); operaiile obiectuale sunt
nlocuite cu elemente i aciuni verbale. Verbalizarea, ca reflectare a aciunii, ofer
posibilitatea unor eventuale corecturi;
d) etapa limbajului extern pentru sine; limbajul se transform acum din mijloc de
comunicare n instrument al gndirii;
e) etapa limbajului intern; aciunea este nlocuit cu operaia mental care acum se va
desfura n mod automat sub forma unei deprinderi. De altfel, aciunea mental este
deprinderea de a efectua mental diferite operaii. Aceast teorie i ofer posibilitatea lui
Galperin s susin posibilitatea unei depline coordonri (dirijri) de ctre educator a
procesului de formare att a structurilor operaionale, ct i a celor cognitive. Pentru aceasta,

40

condiia fundamental este ca elevul s perceap sarcina pe care a primit-o ca pe propria sa

activitate.
n concluzie, teoria aciunilor mentale susine, n mod repetat, c att nivelurile de
dezvoltare intelectual, ct i periodizarea lor n funcie de vrst sunt determinate de
coninutul noiunilor i aciunilor mentale pe care copilul i le formeaz spontan sau prin
instruire.
Cunoaterea ca reprezentare activ, iconic sau simbolic (Jerome Bruner)
Spre deosebire de J Piaget, care considera c nvarea trebuie s se subordoneze
dezvoltrii i legitilor acesteia, Bruner ncearc s demonstreze faptul c nvarea este
dependent direct de aciunea educativ. Analiznd stadiile dezvoltrii fiinei umane, el
ajunge la concluzia c, dac primele stadii sunt relativ manipulatoare iar perioada care
urmeaz este reflexiv, abia n preajma adolescenei limbajul devine cel mai important mijloc
de comunicare a gndirii. Avnd n vedere aceste stadii, Bruner stabilete trei mecanisme de
preluare i de reprezentare a informaiilor:
a) mecanisme de manipulare i aciune;
b) mecanisme (sisteme) bazate pe organizare perceptual i imagistic;
c) mecanismul simbolic.
n raport cu acestea, organismul uman trece printr-un proces de elaborare a trei sisteme
de percepere, fiecare dintre ele fiind legat de cte un sistem de unelte cruia trebuie s se
adapteze pentru exprimarea deplin a capacitii sale: unelte ale minii, unelte ale receptorilor
i cele ale procesului de reflexie (I. Ghe. Stanciu, 1983, p. 260). n ceea ce privete ultimul
aspect, n concepia lui Bruner, exist dou moduri de a gndi: intuitiv i analitic. Primul
mod const n sesizarea sensului, a semnificaiei problemei prin cuprinderea ei n ntregime,
n timp ce al doilea mod necesit ca procesul de cunoatere s se desfoare pas cu pas pe
baza unor formaii mai bogate i a stpnirii operaiilor logice implicate.
Contient de rolul mediului social n formarea individului, Bruner considera c
dezvoltarea intelectual apare ca fiind dependent de ambiana cultural, de societate, care i
ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i comunicare.
Pornind de la aceste concluzii, el considera c exist trei modaliti fundamentale prin
intermediul crora copilul nva, descoper realitatea din afara lui i o transpune apoi n
modele:
a) Modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune, prin manipularea liber a
realului din afara lui, prin exersare i construcie;
b) Modalitatea iconic, bazat pe organizarea vizual sau alt mod de organizare
senzorial i pe folosirea unor imagini schematice fr manipulare efectiv;
c) Modalitatea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor ale cror
reguli de formare sau transformare depesc nivelul aciunii, al imaginii (Ioan Neacu, 1990,
p.39).
Cu privire la metoda de nvare, Bruner considera c cea mai eficient este metoda
nvrii prin descoperire, deoarece elevul este pus ntr-o situaie problematic pe care trebuie
s o depeasc. Abordnd problema pregtirii pentru nvare, Bruner accept ideea lui
Piaget cu privire la necesitatea parcurgerii unor stadii dar, n opoziie cu acesta, considera c
orice obiect poate fi prezentat copilului, indiferent de vrst, dac e structurat ntr-un anume
fel (activ, iconic, simbolic) i este sensibil pentru vrsta respectiv. Coninutul nvarii va
cpta fie o desfurare concentric, fie una n spiral (reluarea cunotinelor la diferite
niveluri ale ontogenezei mentale) prezentnd elevilor, n cele trei modaliti cunoscute,
aceeai materie, difereniat pe vrste.
41

Analiznd modul de prezentare a coninutului nvrii, Bruner considera c acest

lucru se poate realiza nu numai de la inferior i simplu la superior i complex, aa cum credea
R. Gagn, ci este posibil i invers. Problema este ns stabilirea precis de ctre educatori a
unor obiective clare ce trebuie urmrite:
- nelegerea clar a structurii fundamentale a obiectului de studiu cuprins n concepte,
principii, axiome, legi;
- dezvoltarea atitudinilor favorabile fa de nvare;
- realizarea transferului la nivelul principiilor;
- formarea la elevi a capacitii de a descoperi singuri anumite adevruri etc.
Concluzionnd, putem afirma c teoria asupra nvrii elaborat de ctre J. Bruner se
include n categoria celor care i-au dovedit cu prisosin valoarea i eficiena n procesul de
instruire i educare a tinerilor.
nvarea ca organizare a relaiilor de ntrire (B. F. Skinner)
Teoria psihologului american Skinner se include n categoria teoriilor asociaionistcomportamentiste (behavioriste) alturi de alte teorii asupra nvrii, cum ar fi teoria
conexionist a lui E.L. Thorndike, teoria ateptrii formulat de E. Tolman, teoria mediaiei a
lui C. E. Osgood s.a. Ea a mai fost denumit i teoria condiionrii operante, ntruct se baza
pe ideea c provocarea unui anumit comportament este condiionat de realizarea unei relaii
de ntrire. Esena concepiei lui Skinner despre nvare const n aceea c nvarea are loc
atunci cnd o anumit aciune este imediat urmat de o recompens ntruct ntre noul
comportament nvat i recompensa (consecinele comportamentului respectiv) se stabilete o
relaie de nvare. A nva era sinonim cu a organiza condiiile de ntrire n care elevii vor
fi supui nvrii.
Ca atare, esenial n nvare este s asiguri elevului posibilitatea unor ntriri
imediate ntr-un numr ct mai mare. Condiiile unei astfel de nvri le asigur instruirea
programat, care presupune naintarea spre competena ce trebuie dobndit pas cu pas i
aprobarea fiecrui pas. Cu ct paii vor fi mai mici, cu att mai mare va fi frecvena ntririi
i cu att erorile vor fi mai reduse. Cele mai eficiente relaii de ntrire le ofer dispozitivele
mecanice sau electronice. Desigur, faptul c instruirea programat ofer condiii pentru o
participare activ, contient sau motivat a elevului, potrivit ritmului fiecruia, era considerat
un fapt benefic. Teoria lui Skinner nu i putea propune ns nici un obiectiv fundamental
pentru formarea personalitii omului contemporan: dezvoltarea capacitii creative. Aceasta
pentru c pentru Skinner cultivarea creativitii este un obiectiv nerealist: nu poi nva ceea
ce urmeaz a avea loc. Obiectivele nvrii n concepia sa erau legate de nvarea unui
anumit comportament. n acest mod, teoria elaborat de Skinner neag valoarea metodelor
euristice; trebuia ca elevii doar s acumuleze cunotine, pentru a putea, mai trziu, s rezolve
i eventuale probleme. Astzi se consider c teoria sa despre instruirea programat este o
modalitate eficient de lucru cu elevii n anumite condiii. Ea nu trebuie ns absolutizat
ntruct ea nu contribuie la dezvoltarea creativitii i originalitii celui supus nvrii.
Relaia educaie-psihanaliz (S. Freud)
Nu putem ncheia aceste scurte consideraii cu privire la ncercrile de nnoire a
procesului instructiv-educativ pe baza noilor cercetri din domeniul psihologiei fr s
amintim cteva aspecte despre personalitatea lui Sigmund Freud (1856 1939) i rolul pe

42

care teoria psihanalitic l are n psihopedagogia contemporan. Dac pn la nceputul

secolului XX, pentru majoritatea gnditorilor, viaa psihic nsemna doar viaa contient,
odat cu psihanaliza lui S. Freud se ncearc fundamentarea tezei conform creia fondul vieii
psihice l constituie incontientul care ar avea o influen hotrtoare asupra
comportamentului individului.
Dei acor un asemenea rol pulsiunilor interne n determinarea comportamentului
uman, el nu avea n vedere, aa cum s-a crezut uneori, libera satisfacere a instinctelor.
Dimpotriv, el considera c diferitele nclinaii egoiste ale omului pot fi transformate n
inclinaii sociale altruiste sub aciunea benefic a mediului socio-cultural. Aplicarea
psihanalizei n pedagogie a fost gndit chiar de fondatorul ei, care era convins c atunci cnd
copilul devine neatent, recalcitrant, are insomnii etc., tratamentul care i va fi necesar va
trebui s mbine influena analitic cu msurile educative. De asemenea, pornind de la ideea
c nc de la vrsta de trei ani copilul poate fi dominat de instinct, pulsiuni potrivnice
normelor de convieuire social aciunea educativ a familiei este singura n msur s
intervin n asigurarea unui cadru formativ adecvat. Atunci cnd nu exist un echilibru afectiv
n cadrul familiei, apar manifestri de angoas, de agresivitate nsoite de neputina reprimrii
acestora, cu consecine duntoare asupra comportamentului viitor al copilului.
Educaia n grup i prin grup (mai ales grupul colar) este benefic pentru copil.
Intrnd n colectiv, copilul este obligat s i domine tendinele condamnabile, s se raporteze
mai mult la alii i s i contureze mai precis Eul su. Aplicaia cea mai larg a psihanalizei
n domeniul pedagogiei se realizeaz la nivelul relaiilor profesorului cu elevii si. Eficiena
activitii educative desfurat de ctre profesor este determinat de caracterul i intensitatea
activitii prin care elevii se simt legai de profesor (I. Ghe. Stanciu, 1983, p.273).
Activitatea profesorului n relaiile cu elevii si trebuie s aib un caracter directiv
pentru a contribui la continuarea procesului de constituire a Supraeului la elevi; lipsa de
autoritate a educatorului provoac la elevi sentimentul de nelinite, aa cum prezena ei le
ofer sentimentul de siguran, de securitate. Comunicarea didactic este i ea stimulat de
tendina elevului de a se identifica cu profesorul devenit pentru el un model de comportament.
Cnd relaiile profesor-elev sunt dominate de relaiile de respingere, de antipatie, acest proces
de identificare nu se mai realizeaz iar comunicarea este de cele mai multe ori blocat. Acest
aspect ne ajut s nelegem mai bine care este cauza pentru care metoda psihanalitic devine
i un eficient instrument de cunoatere a elevului, de ptrundere n intimitile i incontientul
su. Utilizarea desenului liber sau ntocmirea de texte pe diferite teme reprezint mijloace prin
care profesorul poate da elevilor posibilitatea s se exprime n mod ct mai deplin.
Teme de reflecie:
1. Precizai coninutul teoriei echilibrrii progresive, a asimilrii i acomodrii
formulat de ctre J. Piaget i sintetizai consecinele acesteia pentru actul de nvare.
2. Pornind de la teoria nvrii elaborat de ctre J. Piaget, artai cum vei proceda n
cadrul activitilor didactice cu elevii pentru a realiza interiorizarea aciunilor i construirea
operaiilor specifice.
3. Elaborai un model de aciune care s urmreasc principalele etape de formare a
aciunilor mentale conform cu teoria elaborat de Galperin.
4. Argumentai i exemplificai cele trei modaliti fundamentale (activ, iconic,
simbolic) prin intermediul crora elevul nva conform cu teoria nvrii elaborat de ctre
psihologul american Jerome Bruner.
5. Precizai i exemplificai nsemntatea teoriei condiionrii operante elaborat de B.
F. Skinner i instruirea programat.

43

PEDAGOGIA PROSPECTIV (Gaston Berger, Bogdan Suchodolski)

Odat ajuni la sfritul acestei scurte incursiuni prin aria larg a ideilor i concepiilor
pedagogice rezultate n urma eforturilor depuse de dasclii de ieri i de azi n vederea sporirii
puterii educaiei de a forma omul pe care societatea i-l dorete, se cuvine s facem i cteva
aprecieri asupra momentelor actuale i, mai cu seam, viitoare, pe care le parcurge sau le
prefigureaz tiina despre educaie. Desigur, i cu referire la acest aspect, aprecierile noastre
vor fi la fel de sintetice, ele avnd doar menirea de a sublinia cteva caracteristici ale lumii
contemporane i consecinele ce decurg de aici pentru omul de azi i de mine, pentru
educaia sa. Cea mai reprezentativ personalitate care i-a legat numele nu numai de o
concepie filosofic original, ci i de abordarea problemelor educaiei dintr-o nou
perspectiv aceea a pedagogiei prospective caracteristica este concepia gnditorului
francez Gaston Berger (1896-1961).
O consecin imediat a dinamicii sociale este i faptul c multe dintre cunotinele pe
care elevii le obin astzi nu le mai sunt necesare peste un anumit numr de ani. n aceste
condiii, Gaston Berger vine cu ideea realizrii unei educaii n condiiile lumii n schimbare.
Ca atare, consider gnditorul francez, trebuie s analizm n profunzime prezentul n care
trim, pentru a gsi n el tendinele fundamentale care ne vor mpinge ntr-o direcie sau
alta. n lucrarea Omul modern i educaia sa (1962), care cuprinde o serie de opinii ale sale
publicate cu diferite ocazii despre rolul unei pedagogii prospective, analizeaz i ideea, de
mare actualitate, a educaiei permanente. Considernd c este imposibil s se dea omului
modern (la vrsta tinereii) tot ceea ce i va fi necesar cnd va deveni adult, Berger sublinia
necesitatea inerii acestuia la curent cu diferitele mutaii care apar n specialitatea, n
profesiunea sa.
Educaia permanent presupune ns nu numai o permanent mprosptare a
cunotinelor din domeniul de activitate, ci i meninerea unei prospeciuni intelectuale, a
dorinei de a crea mereu ceva nou, ceva original. n spiritul acestor convingeri, Berger insista
asupra necesitii ca n coala contemporan educaia s treac naintea instruciei. Cultivarea
unor nsuiri cum ar fi imaginaia, entuziasmul, spiritul de echip, curajul, simul umorului
etc. sunt considerate de ctre Berger ca fiind cardinale pentru un nvmnt modern i de
viitor. Ideea unei pedagogii prospective este preluat mai trziu i de ali pedagogi: G.
Mialaret, B. Schwartz, B. Suchdolski s.a.
O interesant poziie o adopt pedagogul polonez Bogdan Suchodolski. n lucrrile
sale, Pentru o pedagogie la scara epocii noastre, Educaia pentru viitor sau Pedagogia i
marile curente filosofice, el critica teoriile educative care nu mai corespund condiiilor
omului modern i definete tendinele dezvoltrii educaiei din perspectiva acestor schimbri.
El surprinde existena a dou tendine fundamentale n istoria pedagogiei: pedagogia
ntemeiat pe esena omului i cea ntemeiat pe existena lui.
Prima dintre aceste dou doctrine pedagogice, care este i cea mai veche, se sprijin pe
o concepie care are n vedere omul desvrit, ideal. Cea de-a doua, mai trzie, ntlnit de la
J. J. Rousseau ncoace, privete omul aa cum este el i nu cum ar trebui s fie.
Scopul educaiei moderne este, dup opinia pedagogului polonez, de a proceda n aa
fel nct existena uman s poat deveni baza crerii esenei umane. Ori, acest fapt presupune
realizarea unor condiii sociale care s dea posibilitatea educaiei creatoare s ndeplineasc
un rol fundamental. Pentru coala viitorului, Suchodolski propune dou obiective
sintetizatoare: educaia pentru a fi i educaia pentru a avea. Primul obiectiv corespunde
ntrebrii: cum s triesc? i vizeaz dezvoltarea personalitii, iar cel de-al doilea rspunde
la ntrebarea: ce trebuie s fac? i orienteaz activitatea educativ spre pregtirea pentru
via (I. Ghe. Stanciu, p. 331).

44

Desigur, scurta referire la Berger sau Suchodolski nu ne poate oferi o imagine

complet asupra diversitii de opinii care se manifest n gndirea pedagogic contemporan
cu privire la tendinele fundamentale ale educaiei n prezent i ntr-un viitor posibil. La aceste
opinii pot fi alturate, de bun seam, diverse alte gnduri exprimate de autori din diferite ri,
de la Alvin Toffler (n ocul viitorului) pn la John Naisbit (n Anul 2000.
Megatendine), i nu numai. n plus, se vehiculeaz astzi, tot mai mult, ideea necesitii
promovrii unor noi educaii, cu vocaie internaional Noile educaii (educaia pentru
pace, pentru dezarmare, pentru cooperare, pentru drepturile omului, educaia ecologic s.a.)
trebuie s acioneze asupra individului de-a lungul ntregii sale viei, fiind astfel o latur
important a educaiei permanente. Educaia contemporan este supus, ca i societatea n
ansamblul su, la mutaii profunde att n ceea ce privete baza ei teoretic, ct i modalitile
concrete, aplicativ-practice, prin care exigenele ei sunt puse n aplicare. Aceste schimbri n
domeniul educaional poart n ele, desigur, smburele acumulrilor ideatice i practice
rezultate n urma eforturilor depuse de marii pedagogi ai lumii.
Teme de reflecie:
1. Realizai un comentariu care s exprime opiniile dvs. cu privire la coninutul lucrrii lui
Berger: Omul modern i educaia sa.
2. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul abordrii problemelor educaiei din
perspectiva pedagogiei prospective.
3. Explicai n ce const distincia pe care o face pedagogul polonez B. Suchodolski ntre
pedagogia esenei i pedagogia existenei.
4. Precizai coninutul i semnificaia noilor educaii i sintetizai principalele modaliti
prin care ele pot constitui un domeniu integrat tuturor disciplinelor de studiu, la toate
nivelurile educaiei formale i informale.
5. Cum comentai schimbrile care s-au produs n metodologia instruirii; exemplificai prin
apelul la metodele interactive.

45

PEDAGOGIA JAPONEZ
Japonia este una dintre rile cu cele mai mari rate de aflabetism din lume
aproximativ 93% dintre elevi reuesc s fie admii la liceu i, aproape toi, absolvesc.
ncepnd cu anul 1868, Japonia a trecut la preluarea unor sisteme educaionale vestice pentru
a deveni o naiune puternic i modern. Totodat, studeni i cadre didactice aveau
posibilitatea de a studia n strintate, n timp ce profesorilor strini li se ofereau posturi n
cadrul noilor universiti i academii militare japoneze. Curicula era construit astfel nct s
promoveze valorile morale, loialiatea fa de stat, obediena i prietenia. Iniial se prevedeau
ca invmntul obligatoriu s dureze patru ani, apoi aceast perioad a fost extins la ase
ani. De asemenea, numrul profesorilor strini angajai a nceput s fie diminuat. ducaia n
Japonia i are nceputurile moderne n anul 1872, cnd a fost introdus sistemul modern de
nvmnt datorit Ordinului Educaiei. Planurile colare erau stabilite de guvern, iar
manualele colare pentru colile primare i secundare erau fie scrise sau autorizate de ctre
guvern. Angajaii colilor publice erau considerai funcionari de stat, i chiar i colile
particulare erau nevoite s urmeze ndrumrile guvernului.
Reforma colar din 1947, iniiat sub ndrumarea forelor de ocupaie americane, a
schimbat substanial sistemul de nvmnt, decentraliznd controlul asupra educaiei i
nvmntului, dnd autorizaii pentru crearea unor coli particulalre autonome, i ncurajnd
dezvoltarea nvmntului n comuniti.Manualele colare sunt actualmente scrise de ctre
firme particulare, dar autorizarea lor de ctre Ministerul nvmntului este absolut necesar.
nvmntul este obligatoriu pn la terminarea colii secundare inferioare, adic 9 clase.
Circa 95% din colile primare i secundare inferioare sunt publice. Circa 24% din licee i
73% din universiti sunt private.
Sistemul educaional japonez este reglementat i administrat de ctre Ministerul
Educaiei, Culturii, Sporturilor, tiinei i Tehnologiei (MEXT). Spre deosebire de rile
vestice, anul colar n Japonia ncepe n luna aprilie i se termin n luna martie. Activitile
colare sunt structurate n trei trimestre separate de dou vacane scurte primvara i iarna, i
de o vacan de o lun vara (iulie august). Orele se in de luni pn vineri sau de luni pn
smbt, depinznd de coal, n intervalul 08:30 15:30. Durata unei ore de curs variaz 45
de minute (coala primar) i 50 de minute (de la nvmntul secundar n sus) cu pauze de
10 minute.
Educatia unui copil in Japonia nu seamana cu educatia unui copil in Romania. Lasand
la o parte ceea ce este material (carucioare, imbracaminte, jucarii, etc), se considera ca timpul
este cel mai important lucru de oferit copilului tau. Mamele renunta la joburi pentru a sta
acasa langa copii, gatesc in fiecare zi (in Japonia nu exista mancare congelata in
supermarket?!), fac curat, duc si aduc copiii de la scoala si de la nenumaratele cursuri
suplimentare la care sunt inscrisi copiii japonezi de regula, le pregatesc pranzul la pachet in
fiecare zi, tin "contabilitatea" familiei, etc. Sunt foarte blande, isi cara copiii peste tot si le
explica tot timpul regulile societatii japoneze. Nu prea exist copil care sa faca crize de plans
in tren sau in magazin, sunt cuminti si intelegatori. Majoritatea mamelor sunt bine aranjate si
mereu ingrijte. Nu par deloc haituite, ci foarte naturale. Nu tipa, nu scutura copiii, par a avea o
rabdare infinita. Societatea apreciaza foarte mult o mama. Nu se va uita nimeni dispretuitor
atunci cand o femeie spune ca sta acasa pentru a-si creste copiii, aceasta este normalitatea la
japonezi. Toata lumea le complimenteaza pentru efortul depus in a mentine "armonia
familiei". O femeie japoneza poate sa nu aiba un job toata viata sau numai pana la maturizarea

46

deplina a copiilor, nu va exista persoana care sa incrunte vreo spranceana, cu atat mai putin
sotul ei.
Pentru elevii japonezi este o mare ruine s obin rezultate slabe la nvtur, pentru
ca ae nsemna s i dezonoreye familia, tatl n primul rnd. Sentimentul onoarei i al
demnitii este puternic rspndit n societatea japonez contemporan, la fel ca sentimentul
apartenenei la o anumit instituie colar de prestigiu. Dotrile n aparatur coalr de
ultim generaie, inclusiv roboi educaionali, sunt excepionale, n colile japoneze.

47

BIBLIOGRAFIE
LUCRRI GENERALE:
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2009.
Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj Napoca, 2005.
Albulescu, Ion; Boco, Muata (coord.), Studii de pedagogie universitar, Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2008.
Antonescu, George, G., Istoria pedagogiei. Doctrine fundamentale ale pedagogiei
moderne, Editura a III-a, Editura "Cultura Romneasc", Bucureti, 1939.
Antonescu, George, G., Pedagogia contemporan. Probleme i curente, ediia a II-a,
revzut i adugit, Casa coalelor, Bucureti, 1943.
Antonescu, George, G., Pedagogie general, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti,
1930.
Brsnescu, tefan, Istoria pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970.
Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976.
Bertrand, Yves, Thories contemporaines de l'ducation, Editura. Chronique Sociale,
Ottawa, 1993.
Binet, Alfred, Idei moderne despre copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975.
Claparcde, Edouard, Educaia funcionala, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973.
Claparcde, Edouard, Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
Cousinet, Roger, Educaia nou, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale,
Editura Polirom, Iai, 2001.
Debesse, M., Mialaret, G.(coord.), Trait des sciences pdagogiques, Tom 2, Histoire
de la pdagogie, PUF, Paris, 1971.
***Din istoria pedagogiei romneti, vol. I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1957-1969.
***Evoluia ideilor despre educaie i nvmnt n gndirea scriitorilor romni din
cele mai vechi timpuri pn la nfptuirea statului naional unitar, Cuvnt nainte, not asupra
ediiei, studiu introductiv i alegerea textelor de Mihai Iordnescu, Editura Eminescu,
Bucureti, 1984.
Ghibu, Onisifor, Din istoria literaturii didactice romneti, ediie ngrijit de Octav
Pun; tabel cronologic, studiu introductiv, note i comentarii de Vasile Popeang, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de texte pedagogice,
ngrijirea ediiei, note i comentarii de Octavian Ghibu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977.
Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.

48

Joia, Elena, Metodologia educaiei: schimbri de paradigme, Institutul European,

Iai, 2010.
Konstantinov, N.A.; Medinski, E. M.; abaeva, N. F., Istoria pedagogiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959.
Meumann, Ernst, Prelegeri introductive in pedagogia experimentala si bazele ei
psihologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.
Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972.
Planchard, Em., Introducere n pedagogie, traducere de Victoria Petrescu i Elvira
Balmu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
Stanciu, Ion Gh., Curs de istoria pedagogiei universale, Partea a II-a, Bucureti, 1975.
Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
Stanciu, Ion, Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, ediia a III-a,
revzut, Institutul European, Iai, 2006.

Stnciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice asupra educaiei, Polirom, Iai, 1998.

Stoian, Stanciu (sub redacia), Din istoria gndirii pedagogiei universale, Editura de
Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959.
Stoian, Stanciu, Pedagogia romneasc modern i contemporan, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1976.
Suchodolski, B., Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983.
Zaharian, Ermona, Pedagogia romneasc interbelic: o istorie a ideilor educative,
Editura Didactica i pedagogic, Bucureti, 1971.

LUCRRI SPECIALE:
Bartolomeis, Fr., Introducere n didactica colii active, traducere de C. Urma, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
Brsnescu, tefan, Sistemul de pedagogie social al lui P. Natorp, n Minerva, nr.
2, Iai, 1927.
Binet, Alfred, Ideile moderne despre copii, cuvnt introductiv, traducere, note i
comentarii de Dimitrie Todoran, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
Brtescu, Constantin, tefan Velovan pedagog i filosof romn, 1852-1932,
Caransebe, 2000.
Buctur, Marius C., C. Diaconovici Loga, n ***Crmpeie din evoluia pedagogiei
bnene, Timioara, 1938.
Combon, J., Delchet, R., Lefcvre, L., Antologia pedagogilor francezi contemporani,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
Cousinet, Roger, Educaia nou, traducere de Victoria Petrescu i Elvira Balmu,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Cristian, Petre, Pedagogia romneasc. Modele: Ion Gvnescul, Institutul European,
Iai, 2010.
Dewey, John, Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972.
Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei, antologie, traducere, studiu
introductiv, bibliografie critic de Viorel Nicolescu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972.
Dewey, John, Trei scrieri despre educaie, studiu introductiv, note i comentarii,
bibliografie critic de Viorel Nicolescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
49

Dinu, Constantin, Spiru Haret, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.

Dobrescu, Victor, Constantin Diaconovici Loga - pionier al culturii naionale a
romnilor bneni, n Banatica, X, Reia, 1990, pp. 311-320.
Dobrescu, Victor, Enea Hodo profesor i animator cultural (1858-1945), n
Banatica, VIII, Reia, 1985, pp. 313-321.
Dobrescu, Victor, tefan Velovan (1852-1932), n Banatica, IX, Reia, 1987, pp.
427-438.
Drghicescu, Luminia, Simion Mehedini teoretician al educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2009.
Durkheim, Emile, Evolutia pedagogiei n Frana, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972.
Durkheim, Emile, Educaie i sociologie, ngrijire de ediie, note i comentarii,
postfa de Emil Pun, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.
Ferricre, Adolphe, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
Gal, Teodor, Ioan Slavici despre educaie i nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1967.
Gal, Teodor, Petru pan Activitatea i gndirea sa pedagogic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.
Key, Ellen, Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Lscu, Voicu, Fia de observare i proiect pedagogic individualizat, ediia a II-a,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca, 1997.
Lscu, Voicu, Obiectul i sarcinile pedagogiei ocrotirii, n vol. Aspecte ale
psihopedagogiei recuperrii i reintegrrii, Univ. Al. I. Cuza, Iai, 1987.
Lscu, Voicu, Organizarea i conducerea caselor de copii, Editura Genesis, Cluj
Napoca, 1996.
Lscu, Voicu, Orientarea colar i profesional, vol. I, Editura Napoca Star, Cluj
Napoca, 2000.
Lscu, Voicu, Pedagogia ocrotirii, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca,
1994.
Makarenko, A. S., Opere pedagogice alese, ediia a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1963.
Mehedini, Simion, Alt cretere coala muncii, Bucureti, 1919.
Montessori, Maria, Copilul - fiin divin dar neneleas, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1991.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, traducere de I. Sulea-Firu, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
Montessori, Maria, Metoda Montessori, Editura Didactic i Pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969.
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiinifice aplicate la educaia copiilor mici,
traducere C.V. Buureanu, Bucureti, 1913.
Montessori, Maria, Mintea absorbant, Editura Biblioteca pentru toi, Bucureti, 1949.
Montessori, Maria, Taina copilriei, traducere de I. Sulea-Firu, Tiparul Universitar
Bucureti, 1938.
Moscu, Constantin; Muster, Dumitru, Grigore Tabacaru - Scrieri pedagogice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
Moraru, Monica, Pedagogia experimental n Romnia, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2008.
Mureianu, B., Un mare dascl bnean: C. Diaconovici Loga, n Scrisul bnean,
nr. 5, 1958.

50

Nstas, Lucian, Suveranii Universitatilor romneti. Mecanisme de selecie i

promovare a elitei universitare, vol. I, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2007.
Petre, Cristian, Pedagogia romneasc: modele: Ion Gvnescul, Institutul European,
Iai, 2010.
Pettini, Aldo, Metode moderne de educaie. Freinet i tehnicile sale, Centrul pentru
Educaia i Dezvoltarea Creativitii, Bucureti, 1992.
Popeang, Vasile, Preparandia din Arad, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1984.
Popeang, Vasile, Presa pedagogic din Transilvania, 1860-1918, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1966.
Popeang, Vasile, coala romneasc din prile Aradului n perioada 1867-1918,
Arad, 1976.
Popeang, Vasile, coala romneasc din Transilvania n perioada 1867-1918 i lupta
sa pentru Unire, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
Stanciu, Ion Gh., Continuitate i reevaluare n interpretarea contemporan a
conceptului de educaie, n Revista de pedagogie, nr. 10, 1991.
Stanciu, Ion Gh.; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.
Tbcaru, Grigore, Scrieri pedagogice. Antologie, studiu introductiv, note i
comentarii de Dumitru Muster i Constantin Moscu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
rcovnicu, Victor, Istoria nvmntului din Banat pn la 1800, Bucureti, 1978.
Usinski, Konstantin, Dmitrievici, Omul ca obiect al educaiei. O experien de
antropologie pedagogic, vol. I-II, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974-1975.
Verza, E., Pun, E. (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Editura
UNICEF, Bucureti, 1998.
Wetzler, E., Activitatea lui C. Diaconovici Loga, n Revista Arhivelor, X, nr. 2,
Bucureti, 1967.

51

TESTE GRIL

1. n domeniul educaiei, Alfred Binet sublinia :

a. importana pedagogiei sociale
b. c un copil trebuie sa dobandeasca cunostinte prin activitate proprie de aceea trebuie
incurajat sa ia initiative de a invata lucrand
c. c instruirea consta in a determina copilul sa efectueze aceste acte din ce in ce mai
complicate
2. Caracteristicile educaiei, n viziunea lui E. Durkheim sunt:
a. exterioritatea
b. constrngerea
c. calitatea de a fi supus observaiei i explicaiei tiinifice.
3. Din perspectiva pedagogiei culturale (tefan Brsnescu), scopul educaiei este:
a. formarea personalitii culturale a elevilor
b. formarea personalitii morale a elevilor
c. conturarea educaiei estetice
4. Pedagogul romn Ion Gvnescul este:
a. ntemeietorul pedagogiei sociale
b. cel care a nfiinat Seminarul Pedagogic Universitar din Iai
c. ntemeietorul pedagogiei culturale
5. Pedagogul romn Grigore Tbcaru a editat primul numr al revistei:

52

a. Idei pedagogice contemporane

b. Pedagogia experimental
c. Pedagogie comparat
6. n viziunea lui Durkheim, moralitatea individului are la baz:
a. disciplina, care se realizeaz prin exemple oferite de prini, prin asigurarea unui mediu
adecvat de dezvoltare
b. ataamentul fa de un grup uman
c. libertile ceteneti
7. coala de tip Waldorf este o creaie a:
a. pedagogilor A. Binet i Fr. Herbart
b. este o creaie a printelui antroposofiei, Rudolf Steiner
c. Paul Nathorp i H. Pestalozzi
8. Rudolf Steiner acuz pedagogia de pn la el de:
a. n ecunoaterea omului ca ntreg
b. de contradiciile masculin-feminin cu implicaiile ulterioare ale structuralismului lui L.
Strauss
c. absena unei concepii holistice
9. Predarea religiei n colile de tip Waldorf:
a. urmeaz apartenena confesional a elevilor
b. are n vedere explicarea i nvarea antroposofiei
c. este strict interzis
10. Ideile pedagogului romn George G. Antonescu sunt expuse n lucrrile:
a. Istoria pedagogiei. Doctrine fundamentale ale pedagogiei moderne (1939)
b. Pedagogia contemporan. Probleme i curente (1943)
c. Alt cretere coala muncii (1919)
11. Ideile pedagogice ale savantului romn Simion Mehedini sunt prezentate n cartea:
a. Istoria pedagogiei romneti (1941)
b. Istoria pedagogiei. Doctrine fundamentale ale pedagogiei moderne (1939)
c. Alt cretere coala muncii (1919)
12. n viziunea lui Simion Mehedini:
a. numai nvarea teoretic este sursa cunoaterii
b. activitatea practica este sursa cunoaterii
c. nu aspectul economic era prioritar, ci acela educativ al muncii

13. Pedagogia Montessori are ca principii de baz:

53

a. auto-educarea i aplicarea celor

nvate direct, nemediat.
b. copilul i, implicit, nevoile sale individuale reprezint centrul pedagogiei Montessori.
c. recunoaterea educabilitii oricrei fiine umane i acordarea respectului, a ncrederii
depline n capacitatea acestuia de a fi educat i, mai ales, de a se autoeduca.
14. Conform pedagogiei Montessori, rolul dasclului este:
a. s direcioneze, s stimuleze i s ghideze activitatea acestora
b. s formeze un colectiv nchegat
c. s descopere talentele elevilor

15. n concepia pedagogului romn George G. Antonescu, educaia moral:

a. este strns legat de educaia religioas
b. este legat de rolul dasclului n procesul de nvmnt
c. nu este important pentru dezvoltarea copilului

16. Conceptul fundamental al pedagogului sovietic Makarenko este:

a. cultura formativ
b. coala activ
c. colectivul
17. n concepia lui Makarenko, relaiile dasclului cu membrii colectivului se ntemeiaz pe:
a. ideea de subordonare a elevilor
b. mbinarea respectului cu exigena
c. mbinarea exigenei cu subordonarea

18.Obiectul de studiu al pedagogiei ocrotirii l reprezint:

a. educaia din instituiile cuprinse n sistemul de ocrotire al minorilor
b. educaia adolescenilor
c. educaia copiilor de la grdini

54

19. coala activ propunea ca principii fundamentale ale educaiei:

a. principiul activitii practice
b. principiul intuiiei
c. principiul respectrii individualitii copilului
20. Pentru pedagogul american John Dewey, procesul educativ are dou aspecte principale:
a. unul psihologic i altul sociologic
b. dependena i plasticitatea
c. experiena i nvarea prin aciune (learning by doing)

55