Constructivismul social: L. S.

Vîgotski
Contemporan lui Piaget, psihologul rus L.S. Vîgotski (1896-1934) se distanțează de acesta
în privința concepției asupra dezvoltării cognitive. În timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o
construcție internă a subiectului, născută din interacțiunea cu obiectele, Vîgotski insistă asupra
rolului interacțiunii sociale în această dezvoltare. Construcția cognitivă a persoanei se realizează
în contexte interactive, în cadrul cărora copilul și adultul se angajează într-o activitate comună.
Cunoștințele și deprinderile copilului se dezvoltă tocmai datorită acestui proces de cooperare,
care implică „experți” și nu „novice”. Persoana mai experimentată asigură un cadru (sau un
eșafodaj) pe fondul căruia copilul operează în direcția unei mai bune înțelegeri.
În concepția lui Vîgotski, dezvoltarea cognitivă e rezultatul unei duble formări, externă și
apoi internă, într-o mișcare a cărei direcție este de la social la individual, și nu invers.
Capacitățile copilului se manifestă mai întâi într-o relație interindividuală, când mediul social
asigură ghidajul copilului și abia apoi are loc declanșarea și controlul individual al activităților,
ca urmare a unui proces de interiorizare. Autorul invocat apreciază astfel că fiecare funcție
psihică superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai întâi într-o activitate
colectivă dirijată de adult (ca funcție interpsihică) și abia în al doilea rând ca activitate
individuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului (ca funcție intrapsihică). Exemplul cel
mai elocvent în această privință este cel al limbajului. Acest instrument semiotic de maximă
importanță în dezvoltarea cognitivă apare mai întâi ca mijloc de comunicare între copil și adult
(sau anturaj), pentru ca apoi să se transforme în limbaj interiorizat, trecând printr-o fază de
limbaj egocentric.
Dezvoltarea este concepută de Vîgotski ca o socioconstrucție care urmează o direcție
inversă decât cea preconizată de Piaget. Teza genezei psihosociale a funcțiilor psihice conduce la
o reformulare radicală a vechii dispute referitoare la relațiile dintre dezvoltare și învățare. În
concepția piagetiană, capacitățile de învățare depind de nivelul dezvoltării individului, astfel
spus, dezvoltarea cognitivă condiționează învățarea. Vîgotski susține însă un raport invers de
cauzalitate: „Învățarea poate să se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu
cele ale învățării, dar le urmează pe acestea, dând naștere la ceea ce am numit „zonă a proximei
dezvoltări”. Afirmând că învățarea este condiția dezvoltării, psihologul rus vrea de fapt să atragă
atenția asupra unui lucru foarte important: capacitățile de învățare ale unui copil nu trebuie
confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. Întotdeauna va exista un
„spațiu potențial de progres”, în care capacitățile individuale vor putea fi depășite dacă sunt

1
îndeplinite anumite condiții. Grație imitației, într-o activitate colectivă și dirijat de adult, copilul
este în măsură să realizeze mai mult de cât ceea ce reușește să facă în mod autonom.
Acest potențial de învățare în interacțiunea socială definește unul dintre conceptele majore
ale teoriei lui Vîgotski, cel de zonă a proximei dezvoltări. Acesta reprezintă aria dintre nivelul
actual de dezvoltare a copilului și nivelul de dezvoltare potențial care poate fi atins (achiziționat)
cu ajutorul adulților sau prin intermediul altor persoane mai experimentate. Pe scurt, „ceea ce
copilul este capabil să facă astăzi cu ajutorul adulților va putea mâine să realizeze singur”. Zona
proximei dezvoltări ne ajută să cunoaștem viitorii pași ai copilului, dinamica dezvoltării sale,
luând în considerație nu numai rezultatele deja obținute, ci și pe cele în curs de achiziție. Pentru
Vîgotski, învățarea precede dezvoltarea, iar zona proximei dezvoltări asigură legătura între ele.
Teza vîgotskiană referitoare la rolul intervenției sociale și al interacțiunilor dintre copil și
adult în construcția cognitivă a persoanei este de un interes major pentru educația școlară.
Profesorul nu trebuie să aștepte ca elevul să-și dezvolte competența mentală exclusiv prin acțiuni
proprii, chiar dacă aceasta poate fi o experiență importantă. Profesorul este un agent al
dezvoltări, în măsura în care el mediază relația copilului cu lumea obiectelor, ghidând,
planificând, reglând și perfecționând acțiunile acestuia. Intervenția profesorului e esențială în
procesul de învățare al elevului. Totuși, această intervenție se face în funcție de zona proximei
dezvoltări și de nivelul de dezvoltare a copilului.
Teoria psihologului rus accentuează importanța conștientizării de către educator a zonei de
dezvoltare proximă a copilului sau, cu alte, cuvinte, a estimării progreselor de care el este capabil
în situații de tutorat, pentru a-i oferi astfel condițiile unei instruiri eficiente. Spre deosebire de
Piaget, Vîgotski nu crede că este necesar ca un copil să fie „apt” înainte a fi capabil să învețe
ceva nou. El afirmă că adulții ar putea și ar trebui să asigure copilului activități deasupra
nivelului său de dezvoltare, atât cât să îl stimuleze, fără să-i creeze confuzie sau să-l
demoralizeze. Aceasta înseamnă că adulții trebuie să asigure experiențe ce se încadrează în zona
proximei dezvoltări, astfel încât copii să poată achiziționa ceva ce nu pot face singuri. De
asemenea, Vîgotski acordă un rol important dezvoltării limbajului ca mediator semiotic al
activității psihice. Prin limbaj, individul își organizează percepțiile și procesele de gândire. De
aceea, în școală, copiilor trebuie să li se asigure nu doar condiții de a asculta, observa și acționa,
ci și posibilitatea interacțiunii comunicaționale, atât cu profesorii, cât și cu colegii.