Psihologia Educatiei Curs PDF

Psihologia educaiei, 2012
Versavia Curelaru
1

1

CUPRINS
Cursurile 2 8

NVAREA COLAR

I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii
1. Dezvoltarea uman
2. nvarea n contextul dezvoltrii umane

II. Teorii ale nvrii
1. Teoriile (modele) asociaioniste
2. Teorii (modele) constructiviste
3. Teorii (modele) cognitive recente
4. Teoria social-cognitiv

III. Metacogniia i autoreglarea nvrii - Cum s devenim mai eficieni
n nvare?
1. Cum se dezvolt metacogniia?
2. Componentele metacogniiei
3. Autoreglarea nvrii colare

Versavia Curelaru
2

2

NVAREA COLAR
I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii

1. Dezvoltarea uman
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine n contact direct
sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Acesta se refer la mediul Unul dintre domeniile
care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale este nvarea uman i, n particular,
nvarea colar. Pentru a nelege ns cum se produce nvarea este necesar clarificarea
conceptului de dezvoltarea uman. Acest termen se refer la totalitatea schimbrilor durabile
pe care le suport fiina uman de la natere i pn la sfritul vieii. Dezvoltarea uman se
realizeaz pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de (Moreno, 2010):
Dezvoltare fizic modificrile de la nivel fizic i achiziionarea abilitilor motorii;
Dezvoltare cognitiv modificrile care apar la nivelul proceselor i structurilor
mintale;
Dezvoltare emoional i social schimbrile care apar la nivelul sistemului
emoional i al relaiilor cu ceilali;
Dezvoltare personal schimbrile care se produc la nivelul conceptului de sine i
al identitii.
Roxana Moreno (2010) identific, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltrii umane:
Se produce respectnd o anumit ordine: de exemplu un copil nva mai nti s
pronune silabe i apoi cuvinte sau propoziii.
Se instaleaz progresiv, necesitnd o perioad mai lung de timp.
Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeai categorii de vrst, astfel c ntr-o
aceeai clas unii copii pot fi mai dezvoltai pe anumite dimensiuni dect alii.
Dezvoltarea uman este att rezultatul factorilor genetici, ct i consecina
interaciunilor dintre acetia i factorii de mediu. Dezvoltarea datorat programrii genetice se
numete maturizare sau maturare i se instaleaz odat cu trecerea timpului, relativ
independent de aciunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbrile de la
nivel fizic sunt consecina programrii genetice. ns cele mai multe procese psihice i
comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interaciunii celor dou categorii de
factori. De exemplu, limbajul, ca funcie psihic, se dezvolt ca urmare a maturizrii unor
structuri programate genetic, prin influena mediului social asupra copilului.
Cei mai muli dintre teoreticienii din domeniu consider c factorii dezvoltrii psihice
sunt reprezentai de ereditate, mediu i educaie. ntrebarea care suscit dezbateri i astzi se
refer la contribuia pe care o exercit cele trei categorii de factori asupra dezvoltrii umane.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la
alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic (Iacob, 1998, p. 25).
fizic (clim, poluare, alimentaie), dar i la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale,
mass media etc.). Factorii de mediu acioneaz att ca realiti concrete, ct i ca semnificaii
ale acestor realiti (Iacob, 1998). De exemplu, o recompens social poate s nu influeneze
Versavia Curelaru
3

3

individul dac aceasta nu are o anumit semnificaie pentru el. Asupra unui copil acioneaz
n acelai timp o multitudine de stimuli, dar nu toi au semnificaie i, prin urmare, nu toi au
efecte asupra dezvoltrii sale. Pentru a studia influena mediului asupra evoluiei individului,
n vederea reinerii factorilor favorabili, psihologii dezvoltrii au introdus conceptul de ni
de dezvoltare. Acesta se refer la totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o
vrst dat. (Iacob, 1998, p. 28). O ni de dezvoltare cuprinde:
- obiectele i locurile la care are acces copilul n anumite perioade de vrst;
- reaciile adulilor fa de copil;
- cerinele adulilor fa de copil la diverse vrste;
- activitile impuse, propuse sau acceptate de copil.
Cunoscnd nia de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de
vrst factorii de mediu favorabili i nefavorabili evoluiei sale.
Educaia reprezint o activitate intenionat i organizat, care mijlocete i faciliteaz
interaciunea dintre subiect i mediul su. Potenialul ereditar al unui individ poate fi pus n
valoare prin oferirea de oportuniti de dezvoltare. Rolul educaiei este de a identifica ofertele
cele mai convenabile din mediu care s vin n ntmpinarea posibilitilor native ale
persoanei. Prin urmare, educaia este cea care pune n acord factorii de mediu cu potenialul
ereditar, astfel nct s se ajung la o dezvoltare optim a acestuia (a se vedea schema de mai
jos).

Exist mai multe modele explicative ale dezvoltrii umane, care au n vedere influena
difereniat a celor trei factori descrii mai sus (ereditatea, mediul i educaia).
1. Modelul organicist sau activ acord o importan deosebit factorului ereditar n
dezvoltarea uman. Reprezentanii acestui model, printre care Stanley Hall i
Arnold Gesell, susin c dezvoltarea psihic este rezultatul derulrii unui program
intern, care poate fi grbit sau ncetinit de condiiile de mediu.
2. Modelul mecanicist sau reactiv supraliciteaz rolul mediului n determinarea
dezvoltrii umane. Reprezentanii si cei mai de seam, printre care behavioritii
Watson i Skinner, consider dezvoltarea un rspuns al organismului la aciunea
stimulilor externi. Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelat cu
ajutorul factorilor din mediu.
Versavia Curelaru
4

4

3. Modelul interacionist sau al dublei determinri acord o importan oarecum
echilibrat celor doi factori n dezvoltare. Adepii acestui model, printre care
menionam pe Piaget, Vgotski i Freud, concep dezvoltarea ca rezultat al
interaciunii dintre organism (P-persoan) i factorii de mediu (M). Mediul
acioneaz asupra persoanei, dar i persoana la rndul su acioneaz asupra
mediului pe care-l poate transforma.
4. Modelul triplei determinri reciproce, elaborat de Albert Bandura n contextul
teoriei social-cognitive, consider dezvoltarea ca fiind rezultatul interaciunii
reciproce dintre trei categorii de factori: persoana (factori interni), comportamentul
i mediul (n particular, cel social). Mediul acioneaz asupra persoanei, pe care o
determin s produc anumite comportamente. Aceste comportamente (diferite n
funcie de persoan) vor avea efecte asupra mediului pe care-l transform. Fiina
uman nu este un simplu receptor, care doar reacioneaz, ci este proactiv, avnd
un rol important n transformarea factorilor de mediul.
Perspectivele teoretice amintite mai sus ne ajut s nelegem importanei celor trei
factori pentru dezvoltarea uman i s o analizm n mod difereniat pentru diferite tipuri de
dezvoltare. Cnd este vorba despre dezvoltarea fizic a individului, putem afirma c exist
mai multe dovezi tiinifice privind rolul ereditii n determinarea ei. ns pentru dezvoltarea
psihic, programarea genetic nu trebuie considerat ca o determinare fatalist a caracterelor,
ci ca un set de predispoziii i potenialiti care, sub influena factorilor de mediu, se pot
manifesta n trsturi i comportamente diverse. Unele caractere ereditare se pot manifesta n
anumite perioade de vrst, dac ofertele de mediu au fost favorabile activrii acestora, dar
altele pot rmne n stare latent, fr s se manifeste vreodat. De exemplu, anumite
componente ale aptitudinii muzicale, cum ar fi auzul muzical, pot rmne n stare latent dac
nu se intervine cu factori de mediu care s faciliteze dezvoltarea acestora. De asemenea,
limbajul ncepe s se dezvolte de la vrsta de 1-2 ani sub influena adulilor. Dac un copil
ar fi scos din mediul social n perioadele critice pentru dezvoltarea acestei funcii psihice, ar
putea aprea probleme ulterioare de achiziie.
Putem concluziona c unele procese sau trsturi psihice sunt mai puternic influenate
de ereditate dect altele. Cercetrile din domeniul neuropsihologiei au artat c ntre
funcionarea cognitiv i cea a creierului exist anumite relaii. Utiliznd rezonana
magnetic, s-a observat c anumite funcii cognitive (percepie, abstractizare, luarea de
decizii, memorare) sunt asociate cu anumite arii corticale. Cu toate aceste descoperiri, se tie
astzi c nu exist o determinare strict a funciilor cognitive de ctre zonele cerebrale. Chiar
dac prin programare genetic ariile corticale sunt destinate anumitor funcii, creierul uman
dispune de o mare plasticitate care se manifest pe tot parcursul vieii i care, n cazuri de
leziuni cerebrale, i permite omului s se adapteze (unele arii corticale pot prelua funciile
celor lezate).

TEM DE REFLECIE

Identificai trsturi, componente sau procese psihice i precizai pentru fiecare dintre ele n
Versavia Curelaru
5

5

ce msur sunt influenate de ereditate i n ce msur de mediu.

2. nvarea n contextul dezvoltrii umane
Aa cum am mai menionat, dezvoltarea uman este rezultatul a dou categorii de
procese:
- procesele de maturizare, care sunt predeterminate genetic;
- procesele de nvare, care presupun interaciunea individului cu mediul.
Procesele de maturizare sunt mai prezente i mai vizibile n dezvoltarea copiilor la
vrstele mici. ntre cele dou categorii de procese exist o relaie de complementaritate. De
exemplu, un copil nu poate nva comportamentul de mers dac structurile nervoase i
musculare nu s-au maturizat nc. De asemenea, la vrstele mai mari, nvarea cognitiv
poate grbi maturizarea unor structuri corticale.

2.1 Definiii ale nvrii
Exist numeroase definiii date conceptului de nvare, n funcie de domeniul tiinific
care a cercetat acest fenomen (biologie, fiziologie, psihologie, sociologie, pedagogie). Unele
dintre definiiile date extind sfera conceptului, n timp ce altele o restrng.
n sensul cel mai larg, nvarea este un fenomen care poate fi regsit att la oameni, ct
i la animale i se refer la adaptarea organismului la mediul nconjurtor. Avnd n vedere
aceast accepiune mai curnd biologic, regsim fenomene de nvare chiar i la cele mai
simple organisme, care nva, de exemplu, s evite factori nocivi de mediu. Un experiment
realizat cu un parameci (organism unicelular care triete n ap) a artat c acesta a nvat s
disting pericolul. Introducerea unei picturi de acid aproape de locul unde era parameciul a
fost asociat repetat cu aprinderea unei lumini. Dup mai multe asocieri, parameciul a nvat
s prseasc locul imediat ce se aprindea lumina, chiar dac nu mai era pus pictura de acid.
i alte forme de nvare simpl, cum ar fi obinuirea organelor senzoriale cu intensitatea
stimulilor, au rol de adaptare.
Un alt sens al termenului, care ne trimite la forme mai complexe de nvare, este cel
conferit de psihologul rus A.N. Leontiev, potrivit cruia nvarea este procesul dobndirii
de ctre fiina vie a experienei individuale de comportare (apud Cosmovici, 1996, p. 75).
Prin nvare este dobndit experiena speciei, experiena socio-cultural a umanitii i sunt
create structurile personalitii.
Pentru a distinge nvarea de procesul de maturizare, dar i de schimbrile pasagere pe
care le triete fiina uman, Robert Gagn (1975, apud Slvstru, 2009) o definete ca
modificare durabil a capacitii umane, care nu este cauzat de procesul de cretere.

Versavia Curelaru
6

6

IMPORTANT!

Putem vorbi despre nvare, dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
- s existe o schimbare de comportament;
- schimbarea s fie rezultatul experienei i nu al maturizrii;
- schimbarea s fie durabil.
(Slvstru, 2009, p. 13)

EXEMPLE
Exemple de nvare (n lumea vie)
nvare spontan (fr intenie): obinuirea cu un stimul senzorial, nvarea unor
stri emoionale, nvarea unor pattern-uri comportamentale etc.
nvarea voluntar (cu intenie): nvarea unui material verbal, nvarea
mersului pe biciclet, nvarea regulilor etc.
Putei continua lista!

nvarea colar, ca form particular a nvrii umane, este o activitate sistematic,
dirijat, organizat ntr-un cadru instituionalizat, orientat spre asimilarea de cunotine i
formarea structurilor cognitive i socioafective ale personalitii (Slvstru, 2004, cf.
Slvstru, 2009).

2. 2 Tipuri de nvare
n funcie de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificri ale tipurilor de
nvare. De exemplu, dac avem n vedere complexitatea fenomenului, putem distinge ntre
nvarea elementar (direct, nemediat de simboluri) care presupune o adaptare senzorial
la intensitatea stimulilor exteriori i nvarea complex (mediat de simboluri). Primul tip de
nvare este specific i animalelor, n timp ce cel de-al doilea se refer cu precdere la
nvarea uman. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentat anterior separ
nvarea senzorio-motorie (prin percepie i aciunea) de nvarea verbal (cu ajutorul
simbolurilor). O alt clasificare face distincie ntre nvarea pe baz de asociere i nvarea
prin construcie i reprezentare mental. Vom detalia aceste dou categorii n cursurile care
urmeaz.
Robert Gagn (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de nvare, pe care le-a
organizat ierarhic, de la simplu la complex.
nvarea de semnale organismul nva rspunsuri generale, difuze, la stimuli cu
valoare de semnal. Adesea, acestea sunt rspunsuri emoionale, ulterior nsoite de
rspunsuri comportamentale. De exemplu, cprioara reacioneaz prin team i fug
la fonetul care ar putea anuna venirea prdtorului. Elevii reacioneaz prin
Versavia Curelaru
7

7

agitaie la sunetul clopoelului. Aceste rspunsuri nvate se produc automat i
involuntar la apariia semnalului.
nvarea stimul-rspuns (S-R) organismul nva s rspund specific la aciunea
unui anumit stimul, dup mai multe asocieri care se fac ntre stimul i rspunsul
cerut. De exemplu, copii nva s in n mn un obiect ntr-un anumit fel, n
funcie de forma sau utilitatea acestuia. De asemenea, realizarea unui pas de dans
cere un anumit rspuns din partea dansatorului.
nvarea de secvene (nlnuiri de micri) subiectul nva o serie de relaii
stimul-rspuns: un anumit stimul determin un rspuns, care la rndul lui devine
stimul pentru un alt rspuns i aa mai departe. De exemplu, mersul pe biciclet,
notul, dansul sunt activiti care presupun nvarea unei nlnuiri de micri.
nvarea de asociaii verbale presupune de asemenea nvarea de serii de relaii
stimul-rspuns, dar de natur verbal. Formularea de propoziii, fraze sau discursuri
presupune o nvare de acest tip.
nvarea prin discriminare subiectul nva rspunsuri difereniate fa de
caracteristici diferite ale obiectelor. Acest tip de nvare este prezent sub diverse
forme la toate vrstele. Un copil de 10 luni poate nva s apuce diferit obiecte de
forme i mrimi diferite (rspuns motor). La vrsta precolar, copilul poate
reaciona verbal diferit fa de obiecte de forme geometrice diferite, pe unul
denumindu-l cerc i pe altul dreptunghi (rspuns verbal). La vrstele mai mari,
nvarea noiunilor are la baz nvarea pe baz de discriminare, deoarece copiii
trebuie s disting caracteristicile eseniale care definesc o anumit clas de obiecte,
de cele care definesc o alt clas. De exemplu, pentru a nelege ce este un cerc,
copilul trebuie s cunoasc acele trsturi eseniale care-l deosebesc de alte figuri
geometrice.
nvarea noiunilor (conceptelor) presupune clasificarea obiectelor pe baza unor
caracteristici comune, eseniale. Aceast clasificare i permite subiectului nvrii
s defineasc un concept prin includerea sa ntr-o clas i adugarea unei diferene
specifice. De exemplu, dreptunghiul este definit ca un patrulater care are laturile
opuse paralele i un unghi drept. Aceast definiie cuprinde clasa de figuri
geometrice din care face parte dreptunghiul i diferena specific, n raport cu alte
patrulatere.
nvarea regulilor presupune nvarea unor relaii ntre concepte, dup ce
acestea din urm au fost nelese. De exemplu, un elev poate nva regula care
spune c suma unghiurilor ntr-un triunghi este de 180 numai dac a nvat n
prealabil noiunile cuprinse n ea.
Rezolvarea de probleme se nva combinaii de reguli, care pot fi asociate cu
soluionarea unor situaii noi, problematice. nvarea prin rezolvare de probleme
este cea care conduce la descoperire i aduce subiectului idei noi, necunoscute
printr-o nvare anterioar. Din acest motiv, acest tip de nvare este considerat cel
mai complex.

Versavia Curelaru
8

8

NOT!
Dup dezvoltarea i analiza teoriilor nvrii, vei reui s nelegei mai bine aceste tipuri
de nvare.

2. 3 Condiiile nvrii
nvarea este rezultatul influenei factorilor externi i al interaciunii dintre acetia i
persoan. Astfel, nvarea presupune ndeplinirea unor condiii care in de subiectul nvrii,
dar i a unor condiii pe care mediul trebuie s le asigure. Robert Gagn (1975) consider c
eficiena nvrii depinde de o serie de condiii pe care le-a clasificat n dou categorii:
Condiii interne:
- potenialul ereditar;
- nivelul dezvoltrii intelectuale: cunotine, capaciti, abiliti cognitive;
- nivelul dezvoltrii proceselor reglatorii: motivaie, afectivitate, voin;
- tehnici de munc individual.
Condiii externe:
- cerinele colare;
- structura materiei;
- gradul de dificultate al materialului de nvat;
- strategiile didactice utilizate;
- competena cadrului didactic;
- caracteristicile clasei de elevi.

Ausubel i Robinson (1975) au semnalat de asemenea dou categorii de factori care
influeneaz nvarea, pe care i-au clasificat n variabile intrapersonale i variabile
situaionale. Printre variabilele care in de subiectul nvrii, autorii menionai au evideniat
rolul important al structurilor cognitive ale individului, care asigur starea de pregtire
cognitiv. Cunotinele prealabile ale elevului, precum i maturitatea cognitiv general
reprezint factori importani n nvare. Printre variabilele situaionale menionm gradul de
dificultate al sarcinii, contextul social al nvrii, strategiile de predare-nvare etc.

II. Teorii ale nvrii

Pentru a eficientiza nvarea n context colar, educatorii trebuie s cunoasc
mecanismele care stau la baza acestei activiti complexe care se produce la mai multe
niveluri ale sistemului psihic uman:
- Cognitiv/intelectual
- Social i emoional
- Comportamental
Iniial nvarea uman a fost studiat pornind de la cercetrile realizate n domeniul
nvrii la animale. Din motive etice, cele mai multe dintre primele experimente privind
Versavia Curelaru
9

9

nvarea nu s-au realizat pe oameni. Astzi ns dezvoltarea psihologiei cognitive i a
neurotiinelor pune la ndemna cercettorilor o serie de instrumente care permit studierea
nvrii umane, cu mai puine implicaii de natur etic (ex. rezonana magnetic pentru
explorarea funcionrii creierului).
O grupare a principalelor teorii sau modele ale nvrii este redat mai jos.

1. Teoriile (modele) asociaioniste nvarea este rezultatul relaionrii a dou clase
de evenimente (ex. relaia dintre un stimul i un comportament sau reacie: S R).
2. Teorii (modele) constructiviste nvarea presupune o construcie care se
realizeaz progresiv prin interaciunea dintre subiectul activ i obiectul nvrii.
3. Teorii (modele) cognitive recente nvarea uman poate fi explicat prin
mecanismele de procesare a informaiei.
4. Teoria social-cognitiv nvarea este rezultatul interaciunii reciproce dintre
factorii de personalitate, factorii de mediu i comportament (triplul determinism
reciproc)

1. Teoriile asociaioniste

1. 1 Condiionarea clasic Pavlov (1849-1936)
1. 2 Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare) Thorndike (1874-1949)
1. 3 Condiionarea instrumental Skinner (1904-1990)

1. 1. Condiionarea clasic
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru
cercetrile sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos n reglarea digestiei,
publicate n lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Dei nu i-a propus s studieze
nvarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiionate a avut un impact deosebit n
domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la cini, Pavlov a artat c asocierea
repetat a unor stimuli care sunt iniial indifereni pentru animal cu stimuli care produc n
mod natural reacii /reflexe specifice poate conduce la nvarea acestei asocieri, fenomen pe
care l-a denumit condiionare. Experimentele sale s-au realizat ntr-un laborator fr ferestre
(pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacia salivar a cinelui
la aciunea hranei (stimulul care produce n mod automat salivaia), dar i la sunetul unui
clopoel asociat cu aceasta. Pentru a msura ct mai exact cantitatea de saliv secretat,
aceasta era drenat ntr-un recipient, printr-un tub introdus n glanda salivar. Sunetul
clopoelului era produs cu puin timp nainte de a aduce cinelui hrana. Iniial, cinele
saliveaz numai la hran, apoi ncepe s saliveze imediat ce aude sunetul clopoelului, ceea ce
nseamn c a nvat asocierea dintre cei doi stimuli.

Versavia Curelaru
10

10

Concepte utilizate n experimentele lui Pavlov
Stimul necondiionat (SN) reprezint o variaie a mediului la care organismul produce un
rspuns spontan, care nu a fost nvat n prealabil. De exemplu, lumina produce reflexul
clipitului, un corp fierbinte care este atins produce retragerea mini de pe acel corp, o
bucic de aliment care stimuleaz papilele gustative produce salivaia.
Rspuns necondiionat (RN) reprezint reacii automate (fiziologice sau emoionale) ale
organismelor la stimulii specifici de mediu. Exemplu: salivaia la aciunea hranei,
retragerea minii de pe un corp fierbinte, clipitul, frica fa de un stimul aversiv.
Stimul condiionat (SC) este un stimul care nu produce n mod natural o reacie
automat specific din partea organismului, dar el ar putea declana o astfel de reacie
dac subiectul nva asocierea sa cu un alt stimul necondiionat. De exemplu, sunetul
unui clopoel nu produce n mod natural salivaie, dar dac este asociat de mai multe ori
cu hrana, atunci el poate declana o reacie salivar, chiar n absena stimulului
necondiionat, deoarece subiectul a reinut asocierea dintre cei doi stimuli.
Reacie condiionat (RC) se refer la un rspuns pe care organismul a nvat s-l dea la
aciunea unui stimul iniial neutru, devenit apoi condiionat.

Schema condiionrii clasice

IMPORTANT!
Ce se nva prin condiionare clasic?
Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un stimul necondiionat (SN).
Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un rspuns comportamental (RC)

Condiii ale formrii unei reacii condiionate
Cercetrile lui Pavlov i altele realizate ulterior au artat c nvarea prin condiionare
se poate aplica la cele mai multe dintre organismele vii, inclusiv la oameni i este valabil
pentru muli ali stimuli (Chapman, 2007). Dar pentru a se produce un reflex condiionat este
necesar ndeplinirea urmtoarelor condiii.

SN (hran) RN (salivaie)

SC (sunet)
SN (hran) RN (salivaie)

SC (sunet) RC (salivaie)

Versavia Curelaru
11

11

SC trebuie s fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiia) asocierea celor dou
categorii de stimuli conduce la formarea unei legturi temporare ntre centrii nervoi
corticali responsabili de recepionarea acestora. Astfel, n cazul reaciei salivare
condiionate la sunetul clopoelului s-a format o conexiune temporar pe scoara cerebral
ntre centrul salivar i cel auditiv. Dac asocierea dintre cei doi stimuli nu se mai produce,
legtura dispare.
SC trebuie s precead SN cu cel puin jumtate de secund. ns nici un interval prea
lung ntre cei doi stimuli nu este indicat.
Emisferele cerebrale trebuie s fie n stare de excitaie. n cazul formrii reflexului salivar,
aceast condiie presupune ca animalul s fie treaz i flmnd.
SC trebuie s fie suficient de intens ca s poat fi perceput de animal.
SC trebuie s fie de intensitate mai slab dect SN, pentru ca s se produc iniial reacia
necondiionat i apoi cea condiionat. De exemplu, dac se asociaz un stimul dureros
prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiionat nu se mai formeaz.

Legile condiionrii clasice
Legea stingerii Dac SC este prezentat de mai multe ori fr a fi nsoit de SN (ex.
hrana), rspunsul condiionat se stinge.
Legea generalizrii Reacia condiionat poate aprea i la stimuli apropiai de stimulul
original, prin generalizarea asociaiei. De exemplu, dac n locul sunetului de clopoel,
pentru care s-a format iniial reacia salivar, se produce un sunet de chei, animalul va
saliva la acest din urm stimul. Evident c probabilitatea rspunsului condiionat este cu
att mai mare cu ct cele dou sunete sunt mai asemntoare.
Legea discriminrii afirm c un subiect poate nva prin condiionare s rspund
diferit la doi stimuli apropiai. De exemplu, dac se prezint dou sunete de clopoel care
prezint mici diferene din punct de vedere al tonalitii (unul este mai nalt i cellalt are
o tonalitate mai joas), dar numai unul dintre ele este asociat cu hrana, cinele va
recunoate acest sunet i va produce un rspuns salivar doar la el.

TEM DE REFLECIE

Identificai comportamente sau reacii proprii pe care credei c le-ai nvat prin
condiionare clasic.

Implicaii ale condiionrii clasice n activitatea educaional
Dei descoperirea condiionrii clasice de ctre Pavlov nu s-a realizat n contextul
preocuprilor psihologice pentru fenomenul nvrii, ea a avut un impact deosebit n
explicarea nvrii de tip stimul-reacie. Behaviorismul american, care a dominat n secolul
trecut (pn n anii 60) att psihologia, ct i domeniul educaional, a avut contribuii
importante la studierea nvrii, conceput ca asociere ntre stimuli i reacii. Potrivit
concepiei behavioriste, cercetarea din domeniul psihologiei ar trebui s se centreze pe
reaciile sau comportamentele persoanei, n raport cu stimulii de mediu.
Versavia Curelaru
12

12

ncercarea lui Pavlov la nceputul secolului XX de a aborda fiziologic activitatea psihic
a deschis calea a numeroase experimente n acest domeniu. Cteva dintre ideile sale sunt
importante pentru nelegerea nvrii att la animale, ct i la oameni.
Formarea reflexelor condiionate depinde de capacitatea sistemului nervos.
Reflexele condiionate pot fi ntrite prin repetiie, dar trebuie s se in cont c
repetiia exagerat poate conduce la fenomene de inhibiie nervoas.
Formarea reflexelor condiionate depinde de motivaia pe care o are subiectul
nvrii. Cinele a format reflexul salivar condiionat pentru c era flmnd, dar
dac nu ar fi existat aceast nevoie, condiionarea nu s-ar fi produs.
Dei reflexele condiionate se sting dup un timp dac nu sunt ntrite prin asocierea
celor doi stimuli, nu putem spune c ele sunt uitate complet. O nou ntrire, le
reactiveaz imediat.
Condiionarea clasic explic nvarea unor reacii fiziologice i a unor stri
emoionale, dar nu poate explica toate tipurile de nvare ntlnite la oameni.
Cu toate c nvarea de tip colar este mult mai complex i nu poate fi explicat prin
mecanismele condiionrii clasice, cunoaterea acestora este important pentru educatori.
Acetia trebuie s fie preocupai de dezvoltarea emoiilor pozitive i evitarea nvrii unor
emoii negative n context colar. Teama de profesor, aversiunea fa de o disciplin, teama n
situaiile de evaluare sunt emoii care se pot nva prin condiionarea pavlovian.
Un experiment celebru, realizat de fondatorul curentului behaviorist, John B. Watson, n
1920, a evideniat c emoiile negative pot fi nvate prin mecanismul condiionrii clasice.
Un copil de 11 ani, pe nume Albert, a fost nvat s se team de un obolan alb. ntr-o prim
etap a experimentului, a fost stabilit c micuul Albert se dezvolta normal din punct de
vedere emoional i la vrsta de 8 luni el reaciona prin emoii de team la un zgomot puternic
produs n spatele su. Repetarea zgomotului i producea de fiecare dat team. Apoi copilului
i sunt aduse diverse animale (oareci, iepuri, maimue) i se observ c n aceste situaii el nu
manifesta team i se juca cu animalele (le atingea, le alinta). n faza urmtoare, Watson i
colaboratorii si au asociat zgomotul puternic cu fiecare dintre animalele care nu-i produceau
copilului fric. Iniial copilul ncearc s se joace cu ele, dar tresare atunci cnd zgomotul se
produce i apoi ncepe s plng dac asocierea se repet. Dup mai multe asocieri dintre
zgomot i animal, Albert ncepe s plng la simpla vedere a animalului.
Experimentul lui Watson a adus n discuie problema fobiilor care, potrivit concepiei
behavioriste, sunt emoii de team nvate prin condiionare de tip clasic. Fobiile sunt emoii
foarte puternice fa de anumite obiecte sau situaii (fobia de spaii nchise, fobia de nlime,
fobia social, fobia de erpi etc.) care odat nvate persist, chiar i n situaiile n care nu
exist nici un pericol real.

1. 2. Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare)

n aceeai perioad n care Pavlov a realizat experimentele sale n Rusia, psihologul
american Edward Thorndike (1874-1949) a realizat cercetri asupra nvrii la animale. n
lucrarea Inteligena animal (1898), el a expus teoria sa cu privire la nvarea prin ncercare
i eroare, care are la baz conexiunea (relaia) dintre o situaie-problem (S) i reaciile (R)
Versavia Curelaru
13

13

care-i urmeaz. Potrivit acestei teorii, cel care nva se confrunt cu o situaie-problem, pe
care trebuie s o rezolve prin selectarea rspunsului corect din mai multe rspunsuri posibile.
Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe
animale (pisici, cini, peti i maimue). n experimentul tipic, o pisic nfometat este nchis
ntr-o cutie, care are un mner ce permite deschiderea unei uie. Dac pisica reuea s
manevreze mnerul astfel nct el s permit deschiderea uii, ea reuea s ajung la o farfurie
pe care era hran. La primele ncercri pisica se agit, muc i se zbate pn reuete
ntmpltor s deschid ua cutiei. La urmtoarele ncercri, timpul necesar deschiderii uii
scade, ceea ce nseamn c pisica selecteaz rspunsurile corecte (cele care duc la succes) i
le elimin pe cele care conduc la eec.

IMPORTANT!

Ce se nva prin ncercare i eroare?
Se nva relaia dintre o situaie-problem (S) i reacia fa de aceasta (R).
Reaciile care duc la succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt inhibate.

Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike n studierea nvrii a fost
cel de recompens. Pisica din cutia-problem reuete s selecteze rspunsul corect pentru c
acesta este cel care i aduce o satisfacie, celelalte rspunsuri fiind asociate cu insatisfacia. Pe
baza observaiilor realizate, cercettorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului
sau ale nvrii prin ncercare i eroare.
Legea efectului nvarea unui comportament prin ncercare i eroare depinde de
ceea ce se produce dup producerea acelui comportament: este reinut
comportamentul care duce la succes i inhibat cel care duce la eec. Interesul pentru
recompens sau pentru sanciune este cel care va determina reacia ce va fi reinut.
ntrirea sau slbirea unei conexiuni ntre o situaie i un rspuns dat depinde de
consecinele acestuia: dac rspunsul dat este urmat de satisfacie, legtura se
ntrete, iar dac este urmat de insatisfacie, legtura slbete.
Legea strii de pregtire Pentru ca nvarea prin ncercare i eroare s se produc
trebuie s existe o tendin/un impuls spre aciune, o motivaie care s determine
nvarea. n experimentul descris, pisica trebuia s fie flmnd, s fie motivat de
nevoia de hran.
Legea exerciiului Trinicia relaiei S-R depinde de numrul de repetiii ale acestei
asocieri. O relaie dintre o situaie i un rspuns se consolideaz (este ntrit), dac
situaia-problem este repetat de mai multe ori.

EXEMPLE
Versavia Curelaru
14

14

Exemple de nvare prin ncercare i eroare:
dresajul la animale,
notul,
patinatul
Putei continua lista!

Implicaii ale modelului conexionist pentru practica educaional
Contribuia principal a teoriei conexioniste n domeniul educaional este c aduce n
discuie rolul ntririlor n nvare, ca factori motivaionali importani. Educatorii trebuie s
tie c nvarea unui comportament depinde de consecinele acestuia, adic de satisfacia sau
insatisfacia produs subiectului.
Thorndike a considerat c legea efectului poate explica toate formele de nvare, ns
nvarea uman presupune i altceva dect o succesiune mecanic de ncercri i erori.
Adesea, nvarea uman presupune stabilirea de scopuri, aciuni de planificare, conceperea
de strategii, anticiparea rezultatelor etc. nvarea unor deprinderi i priceperi motorii sau
nvarea verbal mecanic poate fi explicat prin aceast teorie, dar dobndirea unor
cunotine sau competene cognitive mai complexe este mai mult dect o nvare prin
ncercare i eroare.

1. 3. Condiionarea operant sau instrumental

B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieii sale profesor de psihologie
la universitatea Harvard, unde a obinut doctoratul. Este un important reprezentant al
curentului behaviorist, pe aceiai linie deschis de Thorndike, care consider c nvarea se
realizeaz ca urmare a consecinelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele
produse de diverse organisme pot fi controlate dac manipulm stimulii din mediu.
ns, spre deosebire de ali cercettori care explic nvarea prin condiionare, Skinner
aduce o nou concepie asupra nvrii de tip stimul-reacie (rspuns). Comportamentele
organismelor nu sunt rspunsuri pasive la stimulii de mediu, ntruct i organismele, la
rndul lor, acioneaz asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare n care organismul
a fost implicat influeneaz comportamentele viitoare. Datorit activismului de care dispune,
organismul nu este pasiv atunci cnd este plasat ntr-un anumit mediu, ci ncepe s exploreze
mediul i produce ntmpltor diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecine.
n felul acesta organismul va nva relaia dintre aceste comportamente i evenimentele care
le urmeaz. Aceast nou concepie asupra relaiei dintre stimul i reacie l conduce pe
Skinner la distincia dintre dou categorii de reacii / rspunsuri:
- rspunsuri provocate (responsive) denumite i comportamente sau reacii fa de
anumii stimuli;
- rspunsuri emise (spontane) denumite comportamente operante sau instrumentale
Versavia Curelaru
15

15

n general, comportamentele umane (a mnca, a conduce maina, a scrie etc.) sunt mai
curnd operante dect responsive. Ele reprezint mijloace pentru producerea unor consecine
dorite.
Skinner i colaboratorii si au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau
s nvee un comportament datorit legturii dintre acesta i consecinele care-i urmau. ntr-
unul dintre experimente, un porumbel nchis ntr-o colivie poate s obin hran dac lovete
cu ciocul o plcu care deschide un sertar cu semine. Iniial porumbelul lovete ntmpltor
plcua i obine seminele. Aceast consecin pozitiv a comportamentului de lovire crete
probabilitatea de apariie ulterioar a aceluiai comportament. Porumbelul nva
comportamentul de lovire a plcuei, datorit legturii dintre el i consecina pozitiv,
reprezentat de hran. ntr-un alt experiment, un obolan aflat ntr-o cutie, denumit cutia lui
Skinner, este pus n situaia de a produce un comportament determinat (apsarea unei pedale),
pentru a evita un oc electric. n aceast situaie, obolanul adopt un comportament operant
care-i permite evitarea unei consecine negative. Consecinele pozitive sau negative ale unui
comportament acioneaz ca ntritori, adic sporesc probabilitatea de apariie ulterioar a
comportamentului.

IMPORTANT!

Ce se nva prin condiionare operant?
Se nva relaia dintre un comportament produs spontan (comportament operant) i
evenimentul care-i urmeaz la un interval scurt de timp (consecina comportamentului
operant).

Rolul ntririi n nvare
Teoria lui Skinner a avut o contribuie esenial pentru nelegerea mecanismelor
nvrii, ntruct a introdus termenul de ntrire. ntrirea se refer la introducerea sau
eliminarea unui stimul cu scopul de a crete probabilitatea apariiei unui comportament. De
exemplu, n cazul porumbelului, stimulul introdus era reprezentat de seminele din sertar, care
au fcut s creasc ritmul de producere a comportamentului de lovire a plcuei. n cazul
obolanului, stimulul eliminat era ocul electric, care a condus la creterea ritmului de apsare
a pedalei. Skinner a denumit cele dou tipuri de stimuli: ntrire pozitiv i ntrire negativ.
ntrirea pozitiv este reprezentat de orice stimul plcut care conduce la creterea
frecvenei unui comportament, datorit satisfaciei pe care o produce subiectului
nvrii.
ntrirea negativ este reprezentat de orice stimul neplcut (aversiv) care conduce
la creterea frecvenei unui comportament, din dorina subiectului de a evita
neplcerea.
Utilizarea ntririlor este important pentru formarea i schimbarea comportamentelor.
Dac dorim s dezvoltm unui copil comportamente dezirabile, putem utiliza att ntrirea
pozitiv, ct i pe cea negativ. Copilul va produce mai multe comportamente dezirabile fie
din dorina de a obine ntrirea pozitiv, fie pentru a evita ntrirea negativ. De exemplu, un
Versavia Curelaru
16

16

elev poate fi determinat s nvee o lecie pentru a obine o not bun (ntrire pozitiv) sau
pentru a evita o not proast (ntrire negativ).
Exist i alte clasificri ale tipurilor de ntritori care pot fi utilizai n nvare
(Slvstru, 2009, p. 36).
ntritori primari sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de baz ale
organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.)
ntritori secundari sunt stimuli care au fost asociai anterior cu ntritorii primari.
De exemplu, un succes colar ntr-o activitate de nvare poate deveni un ntritor
secundar pentru c a fost asociat anterior cu recompensele oferite de prini (dulciuri,
jucrii). nvarea colar poate fi meninut i de ntritori negativi cum ar fi notele
proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sanciuni.
ntritori generalizai sunt ntritori secundari care au fost asociai cu mai muli
ntritori primari. De exemplu banii sunt asociai cu hrana, confortul, securitatea i, de
aceea, reprezint un ntritor generalizat pentru diverse activiti.

Implicaii educaionale ale condiionrii operante
Aa cum am mai precizat, principala contribuie a teoriei lui Skinner este aceea de a fi
evideniat i explicat rolul stimulilor plcui i a celor neplcui n ntrirea comportamentelor
produse. Oamenii, chiar nespecialiti n domeniul educaiei, tiu c recompensa i pedeapsa
sunt importante pentru nvare, dar nu cunosc totdeauna mecanismele prin care ele
acioneaz. Cu toate c exist numeroase dispute cu privire la efectele pozitive i negative ale
acestor dou tipuri de ntrire, toat lumea este de acord c pe parcursul vieii ele reprezint
factori motivatori. Practica educaional a evideniat ns o tendin de a folosi mai mult
ntrirea negativ n detrimentul celei pozitive. Educatorii aplic pedepse i sanciuni cu scop
de ntrire, dar se dovedete c pe termen lung acestea nu acioneaz ca ntritori ai
comportamentelor dezirabile, ci doar ca factori de eliminare a comportamentelor indezirabile.
De aceea, pentru a obine efecte benefice asupra nvrii, care s se menin n timp, ntrirea
pozitiv este recomandat cu prioritate. ntrirea negativ poate s aib efecte benefice pe
termen scurt, dar utilizat n exces i n afara celei pozitive, ea conduce la emoii negative,
frustrare, evadare n alte activiti care produc satisfacie.

RECOMPENSA CA NTRIRE POZITIV

Teoria condiionrii operante ne explic modul n care acioneaz recompensa pentru a
crete frecvena de apariie a unor comportamente dezirabile i ne permite identificarea unor
reguli de aplicare a ntririlor pozitive.
S fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat, pentru ca
asocierea s se realizeze;
S fie precizat motivul pentru care elevul le primete, pentru a fi contingente cu
rspunsul pe care vrem s-l ntrim;
S fie aplicate constant pentru formarea unui comportament nou, pentru ca acesta s
se consolideze;
Versavia Curelaru
17

17

S fie aplicate intermitent dup ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare
de anticipare;
ntririle s fie specifice fiecrui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plcui (care
s produc satisfacie subiectului)
ntririle artificiale (venite din exterior) se nlocuiesc treptat cu ntriri naturale
(consecinele pozitive ale unui comportamentului nvat)

Tipuri de ntriri pozitive (Bban, 2001)
Obiectuale hran, jucrii, bani, premii, cadouri
Simbolice obiecte cu semnificaie (jetoane, buline, note etc.)
Activiti timp de joac, timp pentru cinema, timp liber etc.
Sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, a te lsa surprins etc.

ntririle pozitive pot fi utilizate pentru nvarea unor comportamente dorite, care vor
nlocui treptat comportamentele indezirabile.

ESTE PEDEAPSA O NTRIRE NEGATIV?

ntruct n practica educaional pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de
apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut, din perspectiva
condiionrii operante ea nu reprezint un ntritor. n experimentele care au verificat
condiionarea operant, ocul electric utilizat avea rolul de a crete probabilitatea ca obolanul
s produc un comportament dezirabil apsarea unei pedale. Experiena practic n
domeniul educaiei a artat c simpla aplicare a pedepsei, ca stimul aversiv, conduce la
eliminarea comportamentelor indezirabile, dar nu determin automat i apariia
comportamentului alternativ (cel dorit). De aceea, pentru a obine un alt comportament n
locul celui nedorit, pedeapsa trebuie asociat cu ntrirea pozitiv a comportamentului
dezirabil. Este de preferat ca n educaie comportamentele dezirabile s se formeze prin
ntrire pozitiv i nu negativ, dei exist o tendin a educatorilor de a apela la acestea din
urm.
Indiferent dac folosim pedeapsa ca ntrire negativ a unui comportament dezirabil sau
ca modalitate de eliminare a unui comportament indezirabil, aplicarea sa presupune
respectarea unor reguli.
S fie aplicat imediat dup producerea comportamentului, pentru a exista o
asociere cu acesta;
S fie aplicate n particular, pentru a nu umili subiectul;
S nu fie criticat sau atacat persoana, ci s permit doar asocierea stimulului
aversiv cu rspunsul / comportamentul de nvat sau de eliminat;
S fie acompaniat de ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile;
S nu se foloseasc drept pedeaps activitatea colar (de exemplu, teme
suplimentare, rescrierea temei de 100 de ori etc.), pentru a nu crea aversiune fa de
coal;
Versavia Curelaru
18

18

Sunt total contraindicate pedepsele corporale.

APLICAIE

De ce sunt ineficiente pedepsele corporale?
Pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul.
Pedeapsa corporal nu permite identificarea cauzelor comportamentului.
Pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor
neadaptate.
Pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod pentru
rezolvarea problemelor este fora fizic.
Pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului (teama, frustrarea, ura,
izolarea).
Pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale (minciuna,
chiulul).

EXEMPLE

Exemplu de modificare comportamental (utiliznd sistemul ntririlor)
Dorim s nlocuim comportamentul indisciplinat (indezirabil) al unui elev la or cu
un comportament de implicare la or (dezirabil). Elevul face pe bufonul, nu se implic n
activitile colare i i distrage pe colegii si.
Pai de urmat:
Identificarea factorilor care ntresc comportamentul indezirabil: ex.
atitudinea prea sever a profesorului, amuzamentul i ncurajrile colegilor,
incompetena elevului n sarcinile colare etc.
Identificarea ntririlor care ar putea contribui la creterea frecvenei
comportamentului dorit (implicarea la or): recompensa pentru implicarea
ntr-o activitate, responsabilizarea.
Evitarea sistematic a ntririlor comportamentului nedorit, concomitent cu
repetarea ntririlor comportamentului dorit. Elevul poate fi mutat n prima
banc pentru a elimina ntrirea comportamentului negativ de ctre colegii
si care se amuz. Apoi i se poate da o sarcin colar n care exist anse s
reueasc pentru a putea fi recompensat.

O alt aplicaie important a teoriei lui Skinner la domeniul educaional a fost
dezvoltarea nvmntului programat. Acesta presupune utilizarea tehnologiilor informatice
n nvare. Coninuturile de nvat sunt mprite n uniti mici de nvare, organizate dup
o logic riguroas. Elevul parcurge aceste uniti de nvare i primete apoi un test (ntrebri
la care trebuie s rspund sau s aleag din mai multe variante de rspuns). Rspunsurile
sunt corectate automat de computer i dac sunt adecvate se trece la secvena urmtoare de
nvare. Dac nu a rspuns corect, elevul trebuie s se ntoarc la secvena anterioar pentru a
Versavia Curelaru
19

19

o nva ct mai bine i reface testul. nvarea continu pn este finalizat ntregul material.
Rspunsurile corecte acioneaz ca ntritori pozitivi, iar cele incorecte acioneaz ca ntritori
negativi. Unitile de nvare nu trebuie s fie lungi pentru ca ntrirea s se produc imediat.
nvmntul programat respect legile condiionrii instrumentale:
Activeaz elevul care tie c trebuie s produc anumite comportamente dac vrea
s obin o consecin pozitiv (not bun)
l motiveaz prin sistemul de ntritori (rspunsurile corecte sau incorecte);
Respect legea efectului i legea exerciiului.
2. Teoriile constructiviste

2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian Jean Piaget (1896-1980)
2. 2 Constructivismul social L.S. Vygotski (1896-1934)
2. 3 Constructivismul sociocultural J.S. Bruner (n. 1915)
2. 4 Constructivismul interacionist coala de la Geneva

2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian
Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elveian, care a avut contribuii
marcante i n domeniul logicii, epistemologiei, educaiei i al biologiei. Teoria sa cu privire
la dezvoltarea cognitiv a individului a avut impact asupra Reformei educaionale att n
Europa, ct i pe continentul american. n 1920 Piaget a fost implicat n aplicarea testelor de
inteligen elaborate de francezii Binet i Simon i a devenit interesat de modul n care copiii
raioneaz i de strategiile gndirii (Saran, 2007). Cercetrile sale asupra dezvoltrii
operaiilor mintale la copiii din nvmntul elementar au fundamentat structurarea
curriculum-ului pentru aceast categorie de vrst colar. Concepia constructivist asupra
nvrii umane, ca nvare activ, prin implicarea subiectului n rezolvarea sarcinilor, este
atribuit lui Piaget. El a susinut c intelectul copilului se dezvolt prin interaciunea acestuia
cu mediul. nvarea nu este un proces pasiv, de stocare de informaii, n care adultul ofer
copilului cunotine, ci un proces activ n care subiectul nva prin interiorizarea aciunilor
externe ntreprinse cu scopul de a rezolva diverse situaii, construind progresiv sistemul de
cunotine.
Pentru a studia modul n care copiii ajung s cunoasc realitatea, s se raporteze la ea i
s o explice, psihologul elveian a folosit observaia i metoda clinic. Prin observaie,
cercettorul poate identifica aciunile copilului, ntrebrile spontane pe care el le pune n
timpul realizrii unei sarcini cognitive. Prin metoda clinic, ce presupune utilizarea
ntrebrilor libere, copilul poate da detalii despre convingerile sale, poate explica anumite
aciuni sau noiuni, poate demonstra msura n care el face distincie ntre lumea extern
(obiectiv) i cea intern (subiectiv), astfel nct ne putem da seama de stadiul n care se afl
gndirea sa. Piaget a realizat cercetarea pe copii de diverse vrste, avndu-i ca subieci i pe
cei trei copii ai si. Copiii erau pui n situaia de a rezolva diverse sarcini, fiind chestionai n
Versavia Curelaru
20

20

timpul aciunii lor. De asemenea, pentru a surprinde stadiul dezvoltrii gndirii erau puse
ntrebri cu privire la semnificaia diverselor noiuni.
Pe baza cercetrilor experimentale realizate ncepnd cu 1940, Piaget elaboreaz
principalele teze ale teoriei sale privind dezvoltarea cognitiv i geneza operaiilor mentale.
Potrivit acestei teorii, dezvoltarea intelectual se realizeaz n patru mari stadii / etape. n
fiecare dintre aceste stadii se produc importante schimbri de natur calitativ, care permit
saltul la stadiul urmtor. Cercetrile au artat c modalitatea copilului de a percepe realitatea
este diferit de cea a adultului. Teoria lui Piaget, denumit i epistemologie genetic
1
,
reprezint o abordare att din perspectiv psihologic, ct i din perspectiv biologic,
ntruct dezvoltarea cognitiv (intelectual) a individului este rezultatul unui proces continuu
de adaptare a acestuia la mediul n care triete. Astfel, n concepia psihologului elveian,
inteligena ia natere ca urmare a adaptrii biologice a fiinei umane la mediu i implic o
serie de structuri care-i faciliteaz cunoaterea: reflexele (ca funcii biologice), schemele i
structurile cognitive elaborate.
La natere copilul dispune de un set de reflexe care-l ajut s se adapteze la lumea
nconjurtoare. De exemplu, reflexul clipitului i permite nou-nscutului adaptarea la
intensitatea stimulilor vizuali, reglnd astfel senzaiile vizuale.
Schemele reprezint aciuni fizice sau mentale ale copilului care-i permit s asimileze i
s neleag noi cunotine din mediul nconjurtor. De exemplu, schemele acionale, cum ar
fi schema apucatului, l ajut pe copil s exploreze obiectele din mediul nconjurtor i apoi
s neleag c ele sunt de mrimi sau forme diferite. De asemenea, lovind obiectele, copilul
poate nelege c ele fac zgomote diferite i c aciunea asupra lor produce efecte. Schemele
mentale cu privire la anumite obiecte l pot ajuta pe copilul mic s le recunoasc. Dac el vede
un cine i are deja format o schem mental a acestui animal, l va recunoate imediat. n
consecin, schemele sunt structuri mentale care organizeaz informaia i ele difer n
complexitate n funcie de vrsta copilului.
Structurile cognitive elaborate se dezvolt progresiv prin combinarea informaiilor, prin
compararea obiectelor pe baza trsturilor lor, prin identificarea trsturilor eseniale ale
obiectelor. Apariia acestor structuri necesit dezvoltarea reversibilitii i a capacitii de a
sesiza ceea ce este constant n lucruri, caracteristici care anun apariia gndirii logice.
Asupra acestor concepte vom reveni cu explicaii n cadrul prezentrii stadiilor de dezvoltare
cognitiv.
Teoria elaborat de Piaget se constituie ntr-un rspuns la ntrebarea: Cum se nate
inteligena sau cunoaterea la copil?.
Din perspectiva piagetian, inteligena este adaptarea optim la situaii noi,
problematice, prin restructurarea experienei anterioare. Ea se construiete progresiv prin
interaciunea dintre subiect i obiect. Reflectnd asupra obiectelor i evenimentelor, copiii
construiesc i reconstruiesc n permanen sensul acestora pentru a ajunge la nelegerea
realitii. Aceste demersuri de adaptare a copilului la lumea n care triete presupun dou
procese mentale, care acioneaz ca mecanisme de reglare cognitiv:

1
Epistemologia genetic este o disciplina care studiaz originea (geneza) cunoaterii (episteme) prin control
experimental i a fost iniiat de Jean Piaget. Ea reprezint o teorie i o practic de cercetare a modului n care se
dezvolt omul din punct de vedere cognitiv, de la natere pn la vrsta adult.

Versavia Curelaru
21

21

Asimilarea ncorporarea de noi informaii despre situaia ntlnit n structurile
deja existente (scheme sau categorii)
Acomodarea modificarea schemelor i structurilor mintale existente pentru a
permite integrarea informaiei asimilate.
De exemplu, un copil de 3 ani, care tie ce este o pasre, n general, are o schem mental
a acestei categorii de fiine. Dac ntlnete la un moment dat un stru i vrea s neleag ce
reprezint aceast fiin, el va ncerca s asimileze informaiile noi (picioare lungi, mrime
etc.) n structura mental referitoare la pasre, pe care deja o posed. Pentru c noua
informaie poate fi destul de diferit de experiena sa anterioar, copilul trebuie s acomodeze
(s ajusteze, s extind) structura existent pentru a putea include n ea i struul.
Echilibru / dezechilibru cognitiv. Construcia intelectului presupune integrarea de noi
cunotine i reorganizri succesive ale structurilor existente. Astfel, cnd o informaie este
recunoscut de ctre copil, ntre procesele de asimilare i acomodare exist echilibru. Dac
ns situaia cu care se confrunt copilul este nou, asimilarea acesteia nu este posibil fr
ajustarea sau acomodarea structurilor cognitive existente. n acest caz, ntre asimilare i
acomodare apare un dezechilibru, pe care subiectul nvrii trebuie s-l rezolve, pentru a
restabili starea de echilibru cognitiv. Dup cum constatm din cele menionate, dezvoltarea
cognitiv a copilului este discontinu i cuprinde perioade de echilibru ntre asimilare i
acomodare i perioade de dezechilibru cognitiv. Stabilirea unui echilibru dintre asimilare i
acomodare presupune achiziia unor noi structuri mentale i marcheaz atingerea unui anumit
stadiu de dezvoltare cognitiv.
Potrivit lui Piaget, dezvoltarea cognitiv este stadial, adic urmeaz anumite etape ntr-
o succesiune neschimbat. Aceste etape se caracterizeaz printr-o serie de trsturi comune
care le particularizeaz i le confer o structur proprie. Exist cteva caracteristici ale
stadialitii cognitive, aa cum a fost ea conceput de Piaget (Mih, 2010):
Stadiile sunt universale: caracteristicile unui stadiu sunt valabile pentru toi subiecii
normali co-vrstnici.
Fiecare stadiu are o structur proprie care preia i reconstruiete achiziiile
anterioare. Astfel, stadiul 2 cuprinde achiziiile stadiului 1, pe care le restructureaz,
pentru a aduga noi achiziii specifice. Ocolirea unui stadiu nu este posibil, dar un
subiect poate totui dispune la un moment dat de achiziii specifice mai multor
stadii, dac acestea sunt anterioare etapei n care el se afl. De exemplu, un elev de
liceu poate adopta comportamente i aciuni mentale specifice stadiilor anterioare,
dar un copil din coala primar nu poate realiza aciuni specifice elevului de liceu.
Exist particulariti individuale n parcurgerea stadiilor cognitive de ctre fiecare
copil. Unii copii parcurg mai repede un stadiu, dar pot avea mici ntrzieri ntr-un
altul. ns cu toate aceste diferene inter-individuale, pentru fiecare etap, structurile
cognitive dezvoltate sunt aceleai. Aplicarea teoriei lui Piaget nu trebuie s se fac
rigid, iar ntrzierile n achiziia unor structuri cognitive nu trebuie s conduc
automat la diagnosticarea copiilor. Reperele cronologice ale fiecrui stadiu sunt utile
mai curnd pentru a caracteriza, n general, evoluia cognitiv a majoritii copiilor
i nu pentru a stabili n detaliu ce anume trebuie s fac fiecare copil la o anumit
vrst.
Versavia Curelaru
22

22

Stadiile dezvoltrii inteligenei
Dezvoltarea cognitiv a fiinei umane se realizeaz pe parcursul a patru stadii, de la
natere i pn la vrsta adolescenei (16-18 ani). Copiii urmeaz succesiv aceste stadii, cu
ritmuri diferite. Pentru a putea trece dintr-un stadiu anterior n urmtorul, copiii trebuie s fie
api din punctul de vedere al maturizrii biologice. De exemplu, copilul nu va putea
achiziiona limbajul nainte ca aparatul fono-articulator s se maturizeze.
Cele patru stadii descrise de psihologul elveian sunt:
Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)
Stadiul preoperaional (2-7 ani)
Stadiul operaiilor concrete (7-11/12 ani)
Stadiul operaiilor formale (11/12-16/18 ani)

Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)
Acest stadiu este denumit senzorio-motor, deoarece n aceast perioad copii cunosc
lumea pe cale senzorial (prin senzaii i percepii) i pe cale motorie (prin aciune i
manipularea obiectelor). La natere copilul dispune de simuri pentru cunoaterea nemijlocit
(direct) a lumii i de o serie de reflexe i scheme care permit aciuni asupra obiectelor. Prin
urmare, n acest stadiu inteligena copilului este practic, legat de percepie i aciune, iar
instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a o dezvolta sunt reflexele i scheme senzorio-
motorii (reflexul de orientare, reflexul suptului, schema apucatului, schema lovirii etc.).
Principala sarcin a copilului este de a coordona simurile cu aciunile pe care le realizeaz.
De exemplu, dac unui copil de cteva luni i se pune n faa ptuului o jucrie care se mic,
percepiile vizuale i reflexul orientrii l vor ajuta s priveasc obiectul, iar schema lovirii l
va determina s acioneze asupra lui. Iniial nu va nimeri poate obiectul, dar dup mai multe
ncercri reuite copilul va reui din ce n ce mai bine s coordoneze percepiile vizuale cu
comportamentul motric.
ncepnd cu vrsta de patru luni, copilul acioneaz asupra obiectelor i produce astfel
efecte, pe care la nceput nu le contientizeaz, dar progresiv el ajunge s intuiasc faptul c
este agentul aciunii i c orice aciune produce anumite rezultate. Abia dup vrsta de zece
luni el poate s combine diverse scheme i reacii pentru a produce rezultate interesante,
aceasta conducnd spre un nceput de intenie. Aceste aciuni stimuleaz curiozitatea copilului
i l determin s acioneze i mai mult pentru a explora ceea ce este nou. Situaiile noi se
prezint copilului ca probleme de rezolvat, care-l conduc progresiv spre o grupare
rudimentar a obiectelor, spre sesizarea intuitiv a relaiilor spaiale, temporale i cauzale. De
asemenea, copiii n stadiul senzorio-motor ajung s-i reprezinte mintal obiectele, aciunile i
evenimentele prin simboluri. Dei aceste structuri nu sunt caracteristice gndirii, aa cum este
ea definit la vrsta adult, ele au o importan deosebit n dezvoltarea cognitiv ulterioar a
persoanei.
Pentru a concluziona, facem n cele ce urmeaz o enumerare a principalelor achiziii
specifice acestui stadiu.
Versavia Curelaru
23

23

Permanena obiectului este o achiziie care se instaleaz la sfritul primului an de
via i anun apariia reprezentrii ca proces psihic copilul devine capabil s-i
reprezinte mintal obiectele percepute i devine contient c acestea exist chiar dac
dispar din cmpul su perceptiv. Pentru a verifica dobndirea acestei achiziii se
urmresc reaciile copilului la ascunderea unui obiect. Dac acesta l caut i dup
ce obiectul a fost ascuns, nseamn c are schema obiectului permanent.
nelegerea intuitiv a unor relaii de tip cauz-efect. De exemplu, copilul nelege
c el este agentul unei aciuni, care produce efecte. Apare n cel de-al doilea an de
via un nceput de intenionalitate.
nelegerea rudimentar a relaiilor spaiale (sus-jos, fa-spate) i temporale
(trecut, prezent i viitor)
Imitaia amnat ca urmare a apariie funciei simbolice, la sfritul celui de-al
doilea an de via copilul poate imita aciuni pe care le-a vzut anterior. De
exemplu, el poate imita gestul fumatului sau al aplaudatului pe care le-a vzut
cndva i acum le reactiveaz.
Inteligena n aceast perioad de vrst este practic (presupune manipularea concret a
obiectelor) preverbal, presimbolic, situaional.

Stadiul preoperaional (2-7 ani)
n acest stadiu gndirea copilului este simbolic i intuitiv, fiind limitat de
incapacitatea de a se decentra i de a conserva invarianii pentru a deveni logic. Copilul poate
s-i reprezinte mintal obiectele prin simboluri, dar este incapabil s opereze mintal cu aceste
reprezentri, rmnnd prizonierul propriilor percepii care-l pot nela n judecile realizate.
Instrumentele pe care copilul le are la dispoziie pentru a dezvolta gndirea sunt:
pre-operaiile (2-4 ani) la aceast vrst copilul folosete cuvintele pentru a desemna
diverse obiecte i fenomene i poate alctui propoziii (nu ntotdeauna corecte sub
aspectul sintaxei). El i poate reprezenta mintal obiecte sau evenimente utiliznd
simbolurile, dar gndirea sa este dominat de raionamentul transductiv, care se bazeaz
pe analogii imediate.
semi-operaiile mintale (4-6 ani) dei copilul nu reuete s opereze numai pe plan
mintal, prin conservarea progresiv a invarianilor, ncepe s fac saltul spre stadiul
operaiilor. Gndirea sa este dominat de raionamentul intuitiv (bazat pe imagine).

Principalele achiziii ale stadiului preoperaional sunt cele descrise mai jos.
Funcia simbolic este principala achiziie care apare ca urmare a dezvoltrii
reprezentrii ca proces psihic. Ea se manifest prin urmtoarele activiti:
- imitaia amnat reproducerea unor realiti pe care copilul le-a cunoscut
anterior.
- desenul este o activitate dominant a acestei vrste. Exist o evoluie a desenului
care poate fi corelat cu dezvoltarea reprezentrilor mintale.
- jocul simbolic utilizarea obiectelor disponibile din apropierea sa pentru a-i
reprezenta obiecte sau evenimente la care nu are acces. De exemplu, un scaun
devine locomotiva pe care o conduce, ppua devine copilul pe care-l hrnete etc.
Versavia Curelaru
24

24

- limbajul copilul reuete s se exprime n propoziii i dispune de un vocabular
care devine din ce n ce mai bogat.
Pre-conceptele sunt cuvinte care desemneaz obiecte, dar fr a nelege
caracteristicile eseniale ale acestora.
Conceptele empirice Dezvoltarea limbajului i categorizarea obiectelor n funcie de
caracteristicile lor comune conduc spre sfritul stadiului la formarea unor concepte.
Aceste concepte l ajut pe copil s grupeze i s generalizeze experienele anterioare,
dar nu sunt definite totdeauna prin trsturile lor eseniale.

Gndirea copilului n perioada preoperaional este limitat de o serie de caracteristici,
care mpiedic logica ntlnit la adult.
A. Ireversibilitatea este o caracteristic a gndirii preoperaionale, n strns legtur cu
lipsa operaiei de conservare, care i-ar permite copilului s neleag c natura de baz a
obiectelor rmne neschimbat, chiar dac nfiarea lor superficial se modific (Mih,
2010). Piaget a prezentat copiilor mai multe sarcini de conservare, pentru a observa
prezena sau absena acestei operaii la anumite vrste. Redm mai jos trei dintre
experimentele asupra conservrii invarianilor.
a. Conservarea cantitii de lichid. Sunt prezentate copilului dou vase egale n care se
afl aceiai cantitate de lichid. Este ntrebat dac vasele conin aceeai cantitate de
lichid i copilul confirm. Apoi, n faa copilului se toarn dintr-un vas mai larg i mai
puin nalt, ntr-unul care este mai ngust i mai nalt (a se vedea figura de mai jos).
Copilul este apoi ntrebat n care dintre cele dou vase este mai mult lichid. Copiii din
stadiul preoperaional afirm c vasul mai nalt conine mai mult lichid. Acest rspuns
are mai multe explicaii. Pe de o parte copilul este nelat de aparene, fiind tributar
percepiei sale care i arat c vasul este mai nalt. Apoi, copilul nu poate ine cont n
acelai timp de dou caracteristici ale obiectului perceput (nlimea i lrgimea
vasului). n cele din urm, copilul nu reuete s refac mintal operaia de readucere a
lichidului n vasul iniial (deci nu dispune de reversibilitate).

Conservarea cantitii de lichid

b. Conservarea numrului. Se prezint copilului dou iruri egale de monede. Copilul
este pus s numere monedele i este ntrebat dac n ambele iruri este acelai numr,
iar el confirm. Apoi, n faa sa un ir este rsfirat i este ntrebat n care dintre iruri
sunt mai multe monede. Copilul din stadiul preoperaional va rspunde c n irul
rsfirat. Acest rspuns se explic prin incapacitatea sa de a nelege c dac aparena se
schimb, esena rmne aceeai. Un numr de obiecte nu se schimb, chiar dac ele
sunt restrnse sau rsfirate pe o mas.
Versavia Curelaru
25

25

Conservarea numrului

c. Conservarea masei. Se arat copilului o bucat de plastilin turtit. n faa lui, din
plastilina turtit sunt modelate dou bile sferice. ntrebai unde este mai mult
plastilin, n prima bucat de plastilin sau n cele dou bile mai mici, copiii sub vrsta
de 7 ani spun c n prima bucat este mai mult plastilin. Ei nu reuesc s neleag
c masa substanei s-a conservat, chiar dac a fost separat i remodelat.

Conservarea masei

Prin opoziie cu ireversibilitatea, reversibilitate este capacitatea gndirii de a parcurge
mintal cursul unei aciuni ntr-un sens i de a se ntoarce n cellalt sens.
De exemplu, urmtorul ir de operaii exprim reversibilitatea gndirii
2+3=5 53=2
De asemenea raionamentul de mai jos este posibil datorit reversibilitii gndirii.
Dac Maria are o sor pe care o cheam Ioana Ioana are o sor.

B. Egocentrismul este incapacitatea copilului de a nelege c alii pot vedea lumea altfel
dect ei, c au convingeri diferite de ale lor. Pentru a pune n eviden aceast
caracteristic a gndirii preoperaionale, Piaget a montat un experiment n care le erau
prezentate copiilor pe o mas trei modele tridimensionale ale muntelui: unul reprezenta un
munte care avea mult zpad pe el, altul reprezenta un munte care avea o caban n vrf
i un alt munte avea doar puin zpad n vrf (a se vedea i imaginea de mai jos).
Copilul este pus ntr-o parte a mesei, iar n partea cealalt era pus o ppu. Apoi
copilului i erau artate mai multe fotografii care reprezentau perspective vizuale diverse
asupra modelelor de pe mas (inclusiv perspectiva pe care o avea copilul i cea pe care ar
fi putut s o vad ppua din locul n care era). ntrebai care este imaginea pe care cred ei
c o vede ppua, copii de pn la 6 ani consider c perspectiva ppuii este de fapt
propria perspectiv. Ei consider c i ppua vede montajul prezentat exact cum l vd i
ei.

Versavia Curelaru
26

26

C. Centrarea este orientarea ctre o singur trstur a obiectelor i ignorarea celorlalte.
Copii nu reuesc s neleag conservarea, deoarece nu reuesc s in cont de mai multe
caracteristici ale obiectelor i evenimentelor.

IMPORTANT!

Caracteristicile gndirii preoperaionale sunt:
simbolic (utilizeaz simboluri)
prelogic (nu este reversibil)
discursiv (folosete limbajul)
preconceptual (cuvintele utilizate fac referire la obiecte particulare i nu la categorii
generale, copilul nu este capabil s sesizeze ce este comun i constant pentru o clas
de obiecte)
egocentric (incapacitatea de a vedea lucrurile altfel dect din punctul su de vedere)
centrat (orientarea ctre o singur trstur i ignorarea celorlalte)

Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani)
Gndirea copilului devine logic, reversibil, dar rmne ancorat n concret.
Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a se dezvolta cognitiv sunt reprezentate de
operaiile mintale concrete (generale i specifice). Acestea se dezvolt prin interiorizarea
aciunilor concrete.
Principalele achiziii care fac saltul la gndirea de tip logic sunt:
Operaiile mintale concrete (clasificarea, generalizarea, serierea, tranzitivitatea) prin
interiorizarea aciunilor concrete, copilul ajunge s le poat realiza numai pe plan mintal,
nelegnd c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers. De exemplu, dup ce
realizeaz operaiile de grupare a obiectelor n plan concret, el ajunge s clasifice pe plan
mintal, dup anumite criterii, noiuni concrete. De asemenea, copilul din stadiul
Versavia Curelaru
27

27

operaional concret reuete s ordoneze obiectele cresctor sau descresctor,
comparndu-le dou cte dou. Dac are de realizat un raionament care presupune
tranzitivitatea (cum este cel de mai jos), el reuete s-l rezolve n comparaie cu un copil
de pn la 7 ani care are dificulti n aceast sarcin.
Ex. Mihai este mai nalt dect Alex, iar Alex este mai nalt dect Andrei Mihai este
mai nalt dect Andrei
Conceptele i categoriile Ca urmare a dobndirii capacitii de a conserva invarianii,
copiii din acest stadiu reuesc s grupeze obiectele i evenimentele n funcie de
caracteristicile lor comune, astfel nct ei reuesc s sesizeze apoi ceea ce este esenial
pentru definirea unei clase. Conceptualizarea le permite distingerea esenialului de
neesenial, trecerea de la concret spre abstract, de la senzorial la logic, de la imagine la
concept.

IMPORTANT!

Caracteristicile gndirii operaionale concrete sunt:
REVERSIBILITATEA
LOGICA (predomin raionamentul inductiv)
CONCEPTUALIZAREA

Stadiul operaiilor formale (11/12-16/18 ani)
n acest stadiu, gndirea se poate elibera total de concret i poate opera numai cu
abstraciuni. Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a se dezvolta intelectual sunt
operaiile formale. Dac n stadiul anterior copilul reuea s opereze mintal, dar cu noiuni
concrete, n acest stadiu operaiile se realizeaz i pe material abstract. El poate opera att
asupra conceptelor care ascund n spate realiti percepute, ct i cu idei care exprim
posibiliti necunoscute nc. Gndirea formal permite operarea asupra posibilului i nu
numai asupra realului.

Principalele achiziii care fac saltul la gndirea de tip abstract sunt:
Dubla reversibilitate copilul reuete s neleag relaii i aciuni mentale complexe
care presupun coordonarea reversibilitii prin inversiune cu cea prin reciprocitate.
Logica propoziional i permite persoanei s analizeze corectitudinea unui discurs
argumentativ, fr ca acesta s cunoasc realitatea concret la care se refer argumentele.
Este cazul silogismelor, care pot fi analizate fr a fi interesai de o anumit realitate
concret.

Versavia Curelaru
28

28

EXEMPLE
Exemplu de logic propoziional . Se d urmtorul raionament:
Dac fiecare WARG este totodat i TWERP i nici un TWERP nu este
GOLLIOM, atunci nici un GOLLIOM nu poate fi WARG.
O persoan care este n stadiul operaiilor formale va considera acest raionament
adevrat (rspuns corect), chiar dac nu are nici o reprezentare concret a noiunilor
vehiculate n propoziii.

Raionamentul ipotetico-deductiv n stadiul operaiilor formale copilul devine capabil s
elaboreze ipoteze, pe care apoi s le testeze la nivel mintal, pentru a analiza posibilitile
de confirmare / infirmare a lor. Realizarea acestor experimente mintale, de tipul
dacatunci, presupune izolarea i controlarea unor variabile, la fel cum se ntmpl
i n experimentele tiinifice.

EXEMPLE
Exemplu de raionament ipotetico-deductiv. Problema pendulului
Elevilor le sunt date frnghii de mai multe lungimi care pot fi prinse de un punct fix.
Apoi le sunt date i diferite greuti (obiecte) pentru a fi prinse de captul frnghiilor cu
scopul de a forma un pendul. Elevii trebuiau s afle ce face ca pendulul format s se
legene mai repede sau mai ncet. Evident c sunt mai multe variabile care afecteaz viteza
de pendulare: lungimea frnghiei, greutatea obiectului prins la capt, nlimea de la care
se d drumul pendulului, fora de micare imprimat pendulului etc. Pentru a studia
efectul fiecrei variabile, elevii trebuie s conceap mici experimente de tipul: dac avem
aceeai lungime a frnghiei, aceeai nlime de lansare i aceeai for, greutatea mai
mare va imprima o vitez mai mare pendulului; dac pstrm aceeai greutate, aceeai
lungime a frnghiei i aceeai for..etc.

Logica combinatoric capacitatea de a realiza combinaii de elemente. De exemplu,
elevilor li se cere s scrie toate combinaiile care se pot obine prin aruncarea unei perechi
de zaruri (Moreno, 2010).

Gndirea formal este stadiul cel mai nalt al dezvoltrii cognitive i presupune
exerciiu. Unele persoane nu ajung la acest tip de logic, ntruct activitile pe care le
desfoar nu solicit dezvoltarea ei.

Versavia Curelaru
29

29

IMPORTANT!
Caracteristicile gndirii operaionale formale sunt:
REVERSIBILITATEA DUBL
LOGICA PROPOZIIONAL
ABSTRATIZAREA

Implicaii ale teoriei piagetiene n educaie
Psihologia piagetian a avut un rol important att pentru psihologie, ct i pentru
domeniul educaional. nelegerea mecanismelor formatoare ale gndirii a reprezentat un
punct de plecare n studierea ulterioar a sistemului cognitiv uman din perspectiv
constructivist. Cteva asumpii ale teoriei au influenat timp de decenii teoria i practica
educaional.
Pornind de la ideea c elevul particip activ la nvare, coninuturile i strategiile
didactice utilizate trebuie adaptate, astfel nct s faciliteze descoperirea. Inteligena se
dezvolt prin soluionarea de probleme noi i, de aceea, profesorul trebuie s ofere elevului
posibilitatea implicrii active n rezolvarea de situaii problematice.
De asemenea, avnd n vedere c nivelul dezvoltrii cognitive influeneaz calitatea
nvrii, planurile i programele de nvmnt trebuie s fie concepute n concordan cu
structurile de gndire ale copiilor de diverse vrste. Coninuturile nvrii trebuie s fie
prezentate elevilor ntr-o form care s permit asimilarea. Capacitatea de a nva un anumit
material depinde de stadiul de dezvoltare, dar i de instruirea anterioar n anumite discipline.
Pentru facilitarea asimilrii, se impune structurarea ierarhic a coninuturilor didactice.
Avnd n vedere c operaiile mintale se dezvolt prin interiorizarea aciunilor concrete,
profesorul trebuie s-i dea elevului posibilitatea executrii efective/concrete a unor aciuni.
De exemplu, la vrstele mici, operaiile aritmetice se realizeaz iniial n plan concret, ca
aciuni externe i apoi se generalizeaz i se interiorizeaz.

Recomandri pentru profesori (Mih, 2010, pp. 80-82)
Facilitarea construciei active a cunotinelor de ctre elevi;
Accentul s fie pus pe stimularea motivaiei intrinseci;
Informaiile noi s fie ancorate de baza actual de cunotine a elevilor;
Utilizarea de materiale/coninuturi cu grad moderat de noutate (pentru a fi asimilate);
Aprecierea punctului de vedere al elevilor;
Acordarea unei ponderi mai mari evalurilor individuale.

Versavia Curelaru
30

30

2. 2 Constructivismul social
Lev S. Vgotski (Vygotsky) (1896-1934) este un psiholog rus care a susinut, n
numeroasele sale cri i articole (peste 100), c dezvoltarea cognitiv este o construcie a
individului n contexte interactive. Mediul social n care individul se formeaz influeneaz
modul su de gndi. Potrivit lui Vgotski, dezvoltarea cognitiv nu presupune obligatoriu o
succesiune de stadii, ci este mai curnd rezultatul interaciunii copilului cu factori din
contextul social n care triete. Copilul nu nva singur, ci n cadrul unei activiti comune
cu adultul.
Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educaiei, contribuind la dezvoltarea
paradigmei actuale asupra nvrii, denumite paradigma experi-novici. Adesea, nvarea
presupune un novice care se confrunt cu o anumit situaie i un expert, care poate
facilita acest proces. Pornind de la aceast perspectiv, se poate contura mai bine rolul pe care
l are educatorul/profesorul n dezvoltarea elevilor. Spre deosebire de Piaget, care accentua
rolul copilului n propria dezvoltare cognitiv (fr a nega rolul mediului), Vgotski insist pe
rolul contextelor sociale, care pot oferi experiene diverse de nvare. Interaciunile verbale
ale copiilor cu adulii sau cu ali copii mai competeni din punct de vedere cognitiv faciliteaz
nvarea i grbesc astfel dezvoltarea. O alt deosebire ntre cele dou teorii constructiviste
se refer la relaia nvare-dezvoltare. Piaget susinea c dezvoltarea este condiia nvrii
un copil nu poate s nvee anumite coninuturi dac ele depesc nivelul su de dezvoltare.
Vgotski ns consider c nvarea este condiia dezvoltrii implicarea copilului ntr-o
activitate colectiv de nvare creeaz premisele dezvoltrii unor structuri cognitive.
Teoria socio-constructivist a dezvoltrii cognitive poate fi sintetizat n urmtoarele
asumpii (cf. Mih, 2010):
Dezvoltarea cognitiv depinde de sistemul de simboluri create i promovate de o
anumit cultur. Limbajul este un astfel de sistem, care mediaz i faciliteaz
nvarea.
Dezvoltarea limbajului este rezultatul interaciunii dintre copil i contextele
socioculturale n care triete.
Dezvoltarea cognitiv i nvarea se produc ca urmare a interaciunii dintre copil i
o persoan mai competent.
Scopurile i interesele de nvare sunt construite social i depind de cultura n care
individul triete.
Dezvoltarea cognitiv poate fi accelerat prin educaie, dac sunt utilizate strategii
adecvate.
Din perspectiva lui Vgotski, nvarea este un proces de interiorizare a cunotinelor,
valorilor i modelor existente n societate. Interiorizarea conceptelor, a proceselor sau
operaiilor de ctre copil nu este rezultatul unor aciuni externe individuale (aa cum susinea
Piaget), ci presupune un transfer al acestora de la alte persoanele cu care el interacioneaz.
Dar copilul nu este un imitator pasiv, ci un subiect activ care i reprezint mintal modelele
prezentate i apoi le restructureaz, fiind asistat de un adult. Un exemplu de nvare prin
construcie social este achiziionarea limbajului, o funcie intrapsihic de importan major
n dezvoltarea cognitiv. Iniial, limbajul are o funcie extern de comunicare cu ceilali, iar
copilul l nva n interaciunile diverse cu alte persoane mai competente dect el. Progresiv
Versavia Curelaru
31

31

cuvintele nu mai sunt doar mijloace de reglare extern a comunicrii, ci i funcie intern
(intrapsihic) cu rol n dezvoltarea cognitiv (gndire, memorie, imaginaie). Trecerea de la
limbajul extern, ca funcie de reglare a comunicrii, la limbajul egocentric, ca funcie de
reglarea a unor aciuni proprii (autoobservare, planificare, ghidarea conduitei) ncepe la vrsta
de 3 ani. Limbajul intern continu s fie factor reglator pe tot parcursul vieii, iar n activitile
de nvare are un rol extrem de important. De exemplu, un elev care nva s rezolve
probleme de matematic, va reui mai uor dac preia indicaiile profesorului, pe care le
transform apoi n limbaj egocentric i, n final, n limbaj interior.

Interiorizarea funciei limbajului
Zona proximei dezvoltri (ZPD)
Un concept central al teoriei lui Vgotski este zona proximei dezvoltri. Pentru a
defini acest concept sunt necesare cteva clarificri.
Dac un copil poate rezolva o sarcin cognitiv individual, fr ajutorul unei
persoane mai competente, spunem c aceast performan evideniaz nivelul su
actual de dezvoltare.
Dac un copil reuete s rezolve o sarcin, dar cu ajutorul unei persoane mai
competente, afirmm c aceast performan evideniaz nivelul su potenial de
dezvoltare cel mai apropiat.
Dac un copil nu reuete s rezolve o sarcin, cu toate c primete ajutor din partea
unei persoane mai competente, nseamn c aceasta depete nu numai nivelul
actual de dezvoltare, dar i nivelul su potenial.

Zona proximei dezvoltri reprezint intervalul dintre nivelul actual al dezvoltrii
copilului i nivelul su potenial, pe care l-ar putea atinge cu ajutorul unei persoane
competente.
Potrivit acestei perspective asupra dezvoltrii, capacitile de nvare ale unui copil pot
depi nivelul su cognitiv actual. ntotdeauna exist un spaiu n care copilul poate
progresa, nvnd cu ajutorul adultului i acest spaiu se numete zona proximei dezvoltri.
Adultul nu trebuie s atepte ca un copil s ating un anumit nivel cognitiv pentru ca apoi s
nvee singur, ci trebuie s estimeze progresele de care este capabil acesta, pentru a crea
situaii de nvare. Un copil, care are o anumit vrst mental, ar putea rezolva sarcini
specifice unei vrste mai mari, dac el interacioneaz cu un adult care-i poate oferi sprijin n
realizarea acestor sarcini. ns, pentru a se realiza un progres, interaciunile dintre tutore i

Limbaj extern
Comunicare adult-copil
Limbaj egocentric
Vorbirea cu sine nsui
Limbaj intern
Funcie intrapsihic
Versavia Curelaru
32

32

elev trebuie s se desfoare n zona proximei dezvoltri i nu n afara ei. Lipsa interaciunilor
dintre tutore i copil sau dintre copil i ali copii care au deja competenele necesare pentru o
anumit sarcin, face ca zona proximei dezvoltri s rmn neexploatat (a se vedea figura
de mai jos).

Zona proximei dezvoltri (adaptat dup Moreno, 2010, p. 91)

Implicaii educaionale ale teoriei lui Vgotski
Cea mai important contribuie a lui Vgotski este teza sa referitoare la rolul
interaciunilor sociale n construcia sistemului cognitiv uman. Funcionarea cognitiv este
experimentat iniial la nivel social i apoi este transferat la nivel individual, fiind mediat de
limbaj (Mih, 2010). Aceast asumpie are implicaii la nivel educaional, deoarece aduce o
nou concepie cu privire la rolul educatorului n procesul de instrucie. nvarea este
conceput ca un proces de interaciune dintre un tutore i un elev, n care primul transfer
progresiv responsabilitatea realizrii sarcinii ctre cel din urm, cu scopul de a obine un
progres n dezvoltarea sa. Aceast concepie atrage atenia educatorilor asupra faptului c
nvarea trebuie s vizeze atingerea unui nivel potenial de dezvoltare.
Cteva sugestii pot fi utile pentru practica educaional:
Adulii trebuie s ofere sprijin i s-i asiste pe copii n nvare.
Adulii trebuie s dozeze ajutorul pe care-l ofer copiilor.
La nceputul rezolvrii unei probleme adultul trebuie s-i ofere copilului mai mult
ajutor.
Pe msur ce copilul reuete, adultul se retrage i-l supravegheaz doar.
n final, copilul preia responsabilitatea rezolvrii sarcinii.
Pornind de la teoria lui Vgotski, au fost realizate numeroase cercetri pentru a testa
ipotezele avansate. Cele mai multe dintre ele au analizat eficiena formelor de ndrumare
oferite de adult, dar i condiiile de delegare a responsabilitii n realizarea sarcinilor.
Conceptul de eafodajul a fost introdus de Wood i colaboratorii si i se refer la
procesul prin care adulii sprijin copilul n nvare, adaptnd interveniile lor n funcie de
n afara ZPD (copilul nu mai poate progresa, n pofida asistenei
oferite de adult)
ZPD (copilul poate progresa dac i se ofer
sprijin pentru rezolvarea sarcinii)
Zona de dezvoltare actual
(copilul rezolv o sarcin de
nvare fr ajutor din partea
adultului)
Versavia Curelaru
33

33

progresele acestuia (1976, apud Slvstru, 2009, p. 74). Construirea unui eafodaj
presupune:
- A furniza informaii clare
- A clarifica scopul nvrii
- A oferi standarde de performan clare
- A indica surse bibliografice
- A reduce incertitudinea i dezamgirile
- A oferi concentrare pe elementele eseniale ale sarcinii
2. 3 Constructivismul sociocultural
Jerome Bruner (n. 1915) este considerat una dintre figurile cele mai reprezentative ale
revoluiei cognitive din domeniul psihologiei educaiei. La sfritul anilor 50 ai secolului
trecut, Bruner a dezvoltat ideile sale cu privire la modul n care se construiete cunoaterea,
avnd un impact deosebit n cmpul psihologiei educaionale (Conway, 2007). Lucrarea sa,
The Process of Education, aprut n 1960, a pus la dispoziia specialitilor din domeniul
educaiei o serie de cercetri care au reprezentat, alturi de cercetrile lui Jean Piaget i ale lui
Vygotky, o contribuie extrem de important pentru dezvoltarea teoriilor constructiviste ale
nvrii. La fel ca i Vygotsy, el accentueaz rolul adultului n dezvoltarea cognitiv a
copilul, considernd nvarea n contextul interaciunilor sociale i a culturii n care se
dezvolt individul. Pornind de la concepia sa constructivist asupra nvrii, Bruner
elaboreaz o teorie a instruciei care a avut impact asupra structurrii curriculum-ului n
Statele Unite, n anii 60 ai secolului trecut.
Dei este de acord cu structurarea curriculum-ului pe niveluri, de la simplu la complex,
Bruner nu este de acord cu ideea dezvoltrii cognitive a copilului pe stadii absolute (cu limite
fixe de vrst), aa cum a susinut Piaget. Structurarea pe niveluri a curriculum-ului i este
util celui care nva pentru parcurgerea sistematic i comprehensiv, pe pai, a obiectelor
de studiu i nu pentru a oferi elevilor doar teme adecvate stadiului lor de dezvoltare. De
asemenea, nu se pune problema eliminrii complete a coninuturilor de nvare care nu
corespund unui stadiu. De altfel, nici nu ar fi posibil o astfel de structurare.
n concepia lui Bruner, orice profesor ar trebui s cunoasc modul n care un elev i
reprezint materialul pe care-l are de nvat, pentru a-l prezenta acestuia ntr-o form care s
corespund acestui mod. nvarea se produce pe baza experienei anterioare a subiectului,
prin efortul acestuia de a descoperi nelesurile conceptelor de baz ale fiecrei discipline de
studiu. Prin urmare, un copil, indiferent de stadiul de dezvoltare cognitiv n care se afl, ar
putea nelege orice coninut predat, dac profesorul ar reui s-l prezinte acestuia printr-o
modalitate adecvat. Bruner identific trei stadii pe care un copil trebuie s le parcurg n
descoperirea i nvarea conceptelor:
stadiul de reprezentare activ n care copilul ncearc s neleag o realitate, prin
interaciunea cu obiectele;
stadiul de reprezentare iconic n care copilul dezvolt percepiile i
reprezentrile vizuale asupra unei realiti;
Versavia Curelaru
34

34

stadiul de reprezentare simbolic n care copilul i reprezint realitatea prin
cuvinte, numere sau alte simboluri folosite n mediul n care se dezvolt. Aceast
form de reprezentare a realitii este cel mai des utilizat n nvare, imediat dup
apariia limbajului. ns, n predare, nu trebuie neglijat prezentarea cunotinelor
prin celelalte modaliti, deoarece elevii revin mereu la ele, pentru descoperirea i
clarificarea conceptelor.
O alt idee susinut de Bruner este aceea c dezvoltarea personalitii nu poate fi
conceput n afara unei culturi, iar adultul care se ocup de educaia copilului acioneaz ca
mediator al acestei culturi.

Implicaii educaionale ale teoriei lui Bruner
Teoria lui Bruner are dou implicaii majore n domeniul educaional.
Structurarea curriculum-ului n spiral i permite profesorului s predea noile
cunotine, astfel nct elevul s poat s-i revizuiasc ideile deja tiute pentru a
construi apoi o imagine de ansamblu asupra unui domeniu. Cnd se pred un concept
nou, elevul nu-l poate nelege imediat la nivel raional. El se va baza n mare parte pe
intuiie, care-l va ajuta s neleag realitatea la care se refer conceptul, chiar dac nu-
l poate nc defini. Apoi, n urmtorii ani de instrucie, elevul va rentlni conceptul i-
l va aprofunda, definindu-l mai corect.
Dezvoltarea unor strategii didactice care s in cont de modalitile de prezentare a
cunotinelor (activ, iconic, simbolic) adultul-educator trebuie s sprijine copilul
n nelegerea cunotinelor prin transpunerea acestora n forme diverse de
reprezentare.

2. 4 Constructivismul interacionist - coala de la Geneva
Potrivit reprezentanilor acestei coli psihosociologice, interaciunea social are un rol
important n dezvoltarea cognitiv, care se realizeaz n spiral: copilul achiziioneaz
instrumente cognitive n cadrul interaciunilor sociale i apoi folosete aceste achiziii pentru
noi interaciuni sociale mai elaborate, care, la rndul lor, produc noi restructurri cognitive
la nivel individual i aa mai departe (Doise, Deschamp i Mugny, 1996). Dac teoriile socio-
constructiviste anterioare se refereau la interaciunea de ghidaj, dintre un adult i un copil,
Doise i colaboratorii si fac trimitere la interaciunea social de tip cooperare, care poate
conduce la progres individual. ntr-o serie de experimente care presupuneau realizarea unor
sarcini cognitive au fost evideniate performane superioare n situaiile colective n
comparaie cu situaiile de rezolvare individual. Tot n aceste experimente au fost identificate
i condiiile n care interaciunea social produce progrese n nvare. Principala condiie a
progresului individual, produs de interaciunile sociale este conflictul sociocognitiv. Astfel, n
rezolvarea unei sarcini cognitive prin cooperare, s-a observat c diferenele dintre subieci n
ceea ce privete strategiile de rezolvare conduc la conflicte care cer apoi convergena spre o
soluie comun. n ncercarea de a se pune n acord cu grupul, subiecii trebuie s compare
propriile strategii cu cele ale altora i s rezolve conflictul cognitiv rezultat din trirea acestei
Versavia Curelaru
35

35

diferene. Conflictul sociocognitiv presupune att un conflict la nivel interindividual (cu
ceilali membri ai grupului), ct i unul la nivel intraindividual (determinat de divergena
dintre ceea ce tia subiectul i ceea ce a aflat de la ceilali). Dac subiectul triete conflictul
la cele dou niveluri, travaliul de rezolvare a acestuia se soldeaz cu progrese n plan cognitiv.
Uneori ns, subiectul poate rezolva conflictul doar la nivel relaional, prin complezen
(acceptarea prerii celuilalt pentru a nu crea divergene), fr a nregistra vreun progres la
nivel individual.
Pentru a produce cu adevrat un progres cognitiv individual, conflictul sociocognitiv
trebuie s se produc n anumite condiii:
Sarcina de rezolvat prin interaciunea de grup s permit rspunsuri iniiale diferite,
care s fie discutate pentru a ajunge la o soluie comun (s existe diferene de nivel
cognitiv ntre participani sau diferene de optic ntre ei).
Participanii la interaciune trebuie s dispun de anumite abiliti cognitive
necesare rezolvrii sarcinii (s posede rspunsuri proprii i s neleag diversitatea
rspunsurilor date de ceilali).
Participanii trebuie s aib posibilitatea susinerii active a propriului punct de
vedere i abia apoi s intre n negociere pentru o soluie comun (dac nu-i asum
cu adevrat un rspuns, nu vor intra n conflict cu opiniile celorlali).
Aceast teorie a nvrii prin interaciuni sociale are un impact important asupra
practicilor educaionale care utilizeaz nvarea prin cooperarea.
3. Teorii cognitive recente modelul procesrii de informaii

Teoriile behavioriste ale nvrii s-au centrat prioritar pe analiza comportamentelor
observabile i pe studierea relaiei dintre acestea i stimulii care le produc, fr a fi interesate
de ceea ce se petrece n interiorul persoanei atunci cnd nva. Aceast lips a behavioritilor
a lsat multe semne de ntrebare psihologilor din domeniul educaiei cu privire la modul n
care se produce nvarea logic, complex. David Ausubel i Jerome Bruner au fost cei mai
reprezentativi psihologi din acest domeniu, care au fost interesai de explicarea modului n
care se construiete sensul celor nvate de ctre elev i de rolul mecanismelor mintale n
nvare. Comportamentul exterior este doar un rezultat al procesului de nvare, care se
produce n minte, iar rolul cercettorilor este acela de a deduce pe baza aciunilor externe
observabile ceea ce se petrece n interiorul sistemului cognitiv.
n psihologie, paradigma cognitivist s-a dezvoltat odat cu progresul tehnologiilor
informaionale, pe fondul preocuprilor pentru studierea modului de funcionare mental.
tiinele cognitive au ca scop explicarea, predicia i construirea unor sisteme cognitive mai
performante prin studierea procesrii informaiei. Modelul cognitiv al nvrii are n centru
metafora om-computer, care face analogie ntre funcionarea sistemului cognitiv uman i cea
a unui computer. ntrebrile ridicate de ctre psihologia cognitiv cu privire la nvare sunt:
Ce se petrece n cutia neagr a psihismului uman atunci cnd nvm (ntre stimul
i rspuns)?
Ce nvm (ce tipuri de coninuturi)?
Versavia Curelaru
36

36

Cum nvm (care sunt mecanismele care produc anumite comportamente
observabile)?
Din perspectiv cognitivist, nvarea uman presupune o schimbare durabil a
structurilor mentale, care se produce ca urmare a procesrii de informaie n interaciunea
subiectului cu diverse sarcini sau situaii. Produsele care rezult n urma procesrii de
informaie sunt: cunotine, deprinderi, abiliti, competene.
Spre deosebire de abordarea behaviorist asupra nvrii colare, orientarea cognitivist
pune accent pe nelegerea diferenelor inter-individuale privind nvarea (a se vedea i
tabelul de mai jos):
- capacitatea de procesare a elevului;
- organizarea i structurarea cunotinelor la nivelul memoriei;
- efortul i gradul de angajament cognitiv din timpul prelucrrii informaiilor;
- profunzimea prelucrrii informaiilor;
- strategiile de planificare, monitorizare i evaluare a propriei nvri.

Teoria behaviorist Teoria cognitiv
Definiia
nvrii
Schimbare durabil a comportamentului
observabil, care apare ca urmare a
interaciunii dintre individ i un anumit
stimul/situaie din mediu
Schimbare durabil a structurilor
mentale care apare ca urmare a
interaciunii dintre individ i un
anumit stimul/situaie din mediu
Scopul
nvrii
Producerea comportamentelor dezirabile
i reducerea celor indezirabile la elevi
Dezvoltarea structurilor mentale
Diferenele
dintre elevi
n ceea ce
privete
nvarea
Ne ofer relativ puine informaii despre
elevii care nva, despre abilitile i
preferinele lor. Informaiile pe care le
avem dac suntem adepii acestei teorii se
limiteaz la condiionrile anterioare, la
modul n care au funcionat ntririle
anterioare.
Ne ofer informaii despre
structura cognitiv anterioar,
despre modul n care elevii leag
cunotinele noi de cele mai vechi,
despre stilurile cognitive i de
nvare ale elevilor.
Metodele
de
cercetare
folosite
A fost folosit metoda experimental, n
condiii de laborator, pe animale.
Sunt studiate numai comportamentele
observabile.
Sunt utilizate mai multe metode
(experiment, introspecie,
protocolul cu voce tare).
Sunt studiate att
comportamentele observabile, ct
i strile mintale ale oamenilor.

Deosebiri ntre concepia behaviorist i cea cognitivist asupra nvrii colare
(tradus i adaptat dup Moreno, 2010, p. 196)

Principalele contribuii ale psihologiei cognitive la nelegerea nvrii n context colar
pot fi rezumate n urmtoarele (Mih, 2010, cf. Slvstru, 2004).
Versavia Curelaru
37

37

Analiza proceselor mentale implicate n nvarea colar: atenie, memorie,
categorizare, reprezentare, rezolvare de probleme etc.
Analiza sarcinilor de nvare, n vederea eficientizrii predrii.
Studierea modului n care prelucrrile cognitive sunt influenate de cunotinele
anterioare: studierea strategiilor de procesare a informaiilor prin comparaie
interindividul (de exemplu, comparaia novici-experi).
Analiza modului de construire a sensului propriu (ceea ce nsemn c fiecare realitate
capt un anumit sens pentru fiecare elev).
Studierea modului de organizare a cunotinelor la nivelul sistemului cognitiv uman .
Studierea modului de elaborare a strategiilor cognitive i metacognitive.
Remedierea deficitelor n procesarea informaiei.

Niveluri de analiz ale sistemului cognitiv
Avnd n vedere analogia dintre sistemul cognitiv uman i computer, putem afirma c
modelul funcionrii celui dinti este asemntor cu a celui din urm. Astfel, la fel ca i
computerul, omul primete informaia din mediul nconjurtor, o proceseaz, o stocheaz i o
reactiveaz atunci cnd are nevoie de ea. Un sistem cognitiv este considerat, n tiinele
cognitive, un sistem dependent de o anumit structur fizic, informaia fiind legat de un
suport material i energetic. Informaia nu este independent de orice suport fizic, fie c
acesta din urm este un calculator, creierul uman sau alt sistem de inteligen artificial.
(Miclea, 1999).
Sistemele cognitive au dou proprieti care le fac s posede inteligen:
de reprezentare reflectarea realitii exterioare ntr-un mediu intern. De exemplu,
un obiect/eveniment din mediul extern are o anumit reprezentare la nivelul
mediului intern. Rezolvarea unei probleme care apare n mediul extern nu ar fi
posibil fr o reprezentare a datelor acesteia la nivel intern. Reprezentrile pot fi
simbolice (imagini, cuvinte, semne etc.) sau subsimbolice (modele de activare a
unor reele neuronale).
de calcul presupune manipularea reprezentrilor pe baza unor reguli. Ex.: reguli
sintactice, semantice sau gramaticale; reguli de realizare a operaiilor matematice;
reguli ale logicii propoziionale etc.
Atunci cnd are de realizat o sarcin, sistemul cognitiv o proceseaz la mai multe
niveluri. Pentru a cunoate modul de lucru al unui sistem cognitiv (inclusiv al celui uman) n
timpul rezolvrii unor sarcini, este necesar o analiz a ceea ce se ntmpl la fiecare nivel de
prelucrare. Cercetrile au identificat patru niveluri de analiz a sistemului cognitiv uman.
1. Nivelul cunotinelor presupune analiza bazei de cunotine pe care o posed sistemul i
scopul de care este animat acesta. La acest nivel se pot pune urmtoarele ntrebri: A
neles subiectul sarcina, recunoate simbolurile utilizate n sarcin? Are cunotine
privind rezolvarea sarcinii? Are intenia de a se implica n rezolvarea sarcinii? Evident
c evoluia prelucrrii informaiei depinde de rspunsurile la aceste ntrebri.
2. Nivelul computaional. La acest nivel poate fi studiat modul n care sistemul cognitiv
analizeaz sarcina. Atunci cnd se confrunt cu rezolvarea unei probleme, sistemul
Versavia Curelaru
38

38

cognitiv trebuie s descompun sarcina n mai multe componente pentru a identifica
relaiile dintre acestea. Prelucrrile cognitive trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:
Ce se d i ce se cere? Ce prelucrri pot fi realizate? Care este relaia input-output? Care
sunt regulile de transformare a input-ului n output?
3. Nivelul reprezentaional-algoritmic. Dup ce sistemul cognitiv analizeaz sarcina i
stabilete calculele care pot transforma input-ul n output, el trebuie s identifice
algoritmii prin care se vor realiza transformrile i modul de reprezentare a input-ului i
output-ului. De exemplu, o problem de aritmetic poate fi rezolvat folosind un algoritm
de lucru, dup ce datele ei au fost reprezentate n diferite forme (sub form de grafice sau
sub form de ecuaii). Un algoritm este o succesiune de operaii (pai) care sunt aplicate
ntr-o ordine strict pentru a ajunge la rezolvarea unei sarcini. De exemplu, regulile
extragerii unui radical, formulele matematice sunt algoritmi de rezolvarea a unor
probleme. Prelucrarea informaiei n timpul rezolvrii unei sarcini depinde de modul n
care i reprezint subiectul sarcina (sub form de imagine sau verbal, serial sau paralel)?
De asemenea se impune o analiz a algoritmilor, pentru a-i identifica pe cei necesari
pentru a ajunge de la input la output?
4. Nivelul implementaional la acest nivel sunt analizate proceselor neurobiologice
derulate n timpul desfurrii unei sarcini. Neurotiinele sunt cele care se ocup de
studierea modului n care o anumit structur neurobiologic este implicat n procesarea
unei informaii. Sunt identificate ariile corticale responsabile de realizarea unor sarcini i
procesele fizice i biochimice care se produc.

EXEMPLE
Exemplu de prelucrare multinivelar a unei sarcini cognitive
Sarcina: Suma a dou numere naturale este 700, iar diferena lor este 140. Aflai
numerele.
1. Nivelul cunotinelor sistemul cognitiv analizeaz cunotinele pe care le deine
pentru a rezolva aceast sarcin: cunotine despre adunare, cunotine despre scdere,
cunotine privind metodele de rezolvare a problemelor de aritmetic.
2. Nivelul computaional sistemul cognitiv analizeaz problema i stabilete: ce se d
(suma a dou numere necunoscute i diferena lor); ce se cere (s se identifice
numerele necunoscute); ce prelucrri trebuie s se fac pentru a ajunge de la input la
output (operaii de scdere, de adunare, de nmulire, comparaii etc.)
3. Nivelul reprezentaional-algoritmic pentru a rezolva problema, sistemul cognitiv
trebuie s stabileasc modul de reprezentare a datelor. El i poate reprezenta aceste
date sub form de imagini (grafic) sau sub form de simboluri (litere, ecuaii). Apoi, el
trebuie s identifice algoritmii necesari (de adunare, de scdere, de rezolvare a unei
ecuaii etc.).
Dac a ales s reprezinte grafic datele problemei, prelucrrile sunt cele de mai jos.
Se reprezint numrul mai mic printr-un segment, iar numrul mai mare printr-un
segment de aceeai lungime cu primul la care se adaug 140. Suma celor dou numere se
reprezint prin dou segmente de aceeai lungime la care se adaug 140 i aceasta se
Versavia Curelaru
39

39

egaleaz cu 700. Din aceast ultim relaie, prin mprirea la dou pri egale se afla
numrul cel mai mic.

700-140=560
560:2=280 (primul numr)
280+140=420 (al doilea numr)
(sursa: Dorina Bocu, nvtor, http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135215_metode-
pentru-rezolvarea-problemelor-de-aritmetica).
Dac a ales s reprezinte prin simboluri datele problemei, prelucrrile sunt cele de
mai jos.
a=primul numr
b=a+140
a+b=700a+a+140=7002a=700-140a=560:2a=280
b=280+140b=420
4. Nivelul implementaional n timpul rezolvrii problemei, cu metode i aparaturi
speciale pot fi investigate procesele neurobiologice i funcionarea ariilor corticale.

Modelul procesrii de informaie Cum lucreaz mintea uman/sistemul
cognitiv uman?

Potrivit acestui model, mintea uman funcioneaz foarte asemntor cu un
computer: primete (recepioneaz) informaia, o prelucreaz, o stocheaz i apoi o
reactiveaz.

+140
+140
700
Primul numr
Al doilea numr
Suma celor dou
numere
Versavia Curelaru
40

40

Informaia nou venit de la stimulii exteriori intr n sistemul cognitiv prin intermediul
organelor de sim i rmne un timp foarte scurt n primul depozit al memoriei, denumit
memorie senzorial. Informaia de la acest nivel nu suport o procesare contient, ci rmne
un timp aici, pn este preluat de memoria de lucru, pentru a fi procesat mai profund.
Memoria senzorial este specific fiecrei modaliti senzoriale: memorie vizual sau iconic,
memorie auditiv, memorie tactil etc. i are durat diferit pentru celea cinci simuri (ex.
memoria vizual are o durat de pn la 100 milisecunde, cea auditiv de pn la 200
milisecunde etc.). Dei asupra simurilor acioneaz n fiecare moment numeroi stimuli, nu
toat informaia care ajunge la nivelul memoriei senzoriale este supus proceselor de
percepie i atenie, ci o parte se pierde, subiectul nefiind contient de ea. De exemplu, un elev
este supus n permanen n clas stimulilor vizuali, auditivi, olfactivi (aude cuvinte, vede
persoane sau scrisul de pe tabl etc.), dar nu prelucreaz prin atenie i percepie dect o parte
din aceti stimuli. Toi stimulii care sunt percepui i nelei sunt prelucrai la nivelul
memoriei de lucru (ML). La acest nivel prelucrarea presupune nelegerea semnificaiei a ceea
ce a fost perceput (vizual, auditiv, tactil etc.). ns, pentru a putea decodifica stimulii
recepionai prin organele de sim, n ML ajung prin reactivare informaii deja stocate n
sistemul cognitiv, la nivelul memoriei de lung durat (MLD). Iniial, ML era considerat un
loc de pstrare temporar a informaiei pe o perioad scurt (maxim 20 minute), nainte de a fi
uitat sau de a trece prin repetiie n MLD. Acest depozit era denumit memorie de scurt
durat (MSD). n psihologia cognitiv termenul utilizat frecvent este cel de memorie de lucru
(ML) i nu cel de MSD, aspectul esenial al acestui sistem mnezic nefiind durata de pstrare,
ci starea de activare a informaiei (Miclea, 1999).
Capacitatea ML
Pentru a msura capacitatea MSD, s-au realizat numeroase experimente, n care
subiecilor le erau prezentate serii de itemi (imagini, cifre, litere), dup care prezentarea se

Memoria
senzorial
Memoria de
lucru
(Memoria de
scurt durat)

Memoria de
lung durat
(MLD)
Stimuli
vizuali,
auditivi,
tactili
etc.
Modelul procesrii de informaie
Informaie pierdut Informaie pierdut Informaie uitat?
Reactivare (recunoatere,
reproducere)
Memorare (encodare)
Stocare
Versavia Curelaru
41

41

ntrerupea, iar subiecii erau pui s i-i reaminteasc n ordine invers. S-a constatat c
performanele de reamintire ating 72 itemi (numrul magic al lui Miller, valabil i pentru
volumul ateniei). Alte experimente au artat c volumul de informaie reinut n memoria de
lucru poate crete dac subiectul o grupeaz n uniti cu sens. De exemplu, seria urmtoare
de 13 cifre nu poate fi reinut n totalitate dac ncercm s le memorm serial, una cte una
0232201028112. ns, dac observm c 0232 este prefixul oraului Iai, 201028 este
numrul de la Facultatea de Psihologie i 112 numrul pentru urgene, putem memora toate
cifrele. Prin urmare, limita capacitii memoriei de lucru nu este dat de cantitatea de
informaie, ci de numrul de uniti de semnificaie (chunks-uri). Aceste uniti pot conine o
cantitate mai mare sau mai mic de informaie, n funcie de profunzimea procesului de
prelucrarea n urma cruia au rezultat.
Durata ML
Petterson i Petterson (1959, 1971, apud Miclea, 1999) au stabilit principala metod de
msurare a duratei memoriei de lucru. Se prezint un set de stimuli, iar dup terminarea
expunerii acestora, subiecii sunt solicitai s reproduc materialului respectiv la diverse
intervale de timp, de ordinul secundelor (pn la intervalul de maxim 18 secunde). S-a
observat c rata uitrii este maxim n primele 6 secunde (uitm peste 50% din material), iar
dup 15 secunde uitm aproximativ 90% din materialul iniial. Apoi curba uitrii se
aplatizeaz. Stimulii care pot fi reprodui dup acest interval aparin deja memoriei de lung
durat (MLD). MLD cuprinde totalitatea informaiilor sistemului cognitiv uman, care pot fi
pstrate un timp nelimitat. Trecerea informaiei n MLD se realizeaz prin memorare i
stocare. Memorarea este procesul prin care informaia este tradus ntr-o form care s-i
permit ptrunderea n sistemul mnezic. De exemplu, computerul transform informaia n
semnale electronice, omul o transform n imagini sau n uniti cu sens. Traducerea
informaiei se face prin intermediul unui cod vizual, auditiv sau semantic, n funcie de nivelul
de procesare (Craik & Lockhart, 1972):
Nivelul perceptiv aici sunt procesate doar caracteristicile fizice ale stimulilor
(mrime, culoare etc.);
Nivelul fonologic sunt procesate doar caracteristicile lingvistice ale stimulului (un
cuvnt rimeaz cu altul).
Nivelul semantic este procesat semnificaia cuvintelor (care trece n MLD)
Caracteristici ale MLD
Coninutul acestui tip de memorie nu este disponibil n permanen.
Codarea informaiilor este preponderent semantic (conceptual).
Cantitatea mare de informaii i diversitatea lor necesit o organizare care permite
reactualizarea.
Meninerea informaiilor n MLD necesit repetiie elaborativ.
Informaiile sunt organizate sub form de reele, scheme, scenarii.

Diferene ntre ML i MLD

ASPECTE DIFERENIALE
TI PURI DE MEMORI E
ML MLD
Versavia Curelaru
42

42

Capacitatea Limitat (7 2 elemente) Nelimitat
Durata Limitat (2-20 secunde) Nelimitat (toat viaa)
Tipul de codare a informaiei Verbal sau imagistic Semantic
Actualizarea Serial Paralel
Baza neurofiziologic Hipocampus Ariile corticale parieto-
occipitale stngi

Factorii care influeneaz durata stocrii
Natura i semnificaia materialului memorat informaiile cu sens (semantice) sunt
stocate mai bine dect cele fr sens;
Importana informaiilor pentru subiectul care memoreaz este evident c ceea ce
prezint interes pentru subiect este pstrat mai mult timp;
Gradul de elaborare a informaiei informaia care a suportat procesri multiple la
niveluri profunde este mai bine pstrat.

Dinamica stocrii
Ce se ntmpl cu materialul n timpul stocrii?
n funcie de natura materialului, de particularitile individuale, de profunzimea
procesrii, de natura codrii etc., avem urmtoarele posibiliti:
Materialul se pstreaz ntr-o form ct mai asemntoare cu cea encodat
(memorat).
Se produce nchegarea, amplificarea, organizarea i restructurarea materialului.
Se produce eliminarea, tergerea i dispariia materialului, fr posibilitatea
reactualizrii lui.

Recuperarea (reactualizarea, reactivarea) scoaterea la suprafa a informaiei
encodate i stocate, n vederea utilizrii ei n funcie de solicitri.
Este recuperarea informaiei din memorie un proces automat (implicit) sau unul
discursiv (explicit)? Pentru unii teoreticieni, reactualizarea este un proces activ, n care
persoana stabilete o serie de indicii de recuperare. Ea se realizeaz n dou etape:
- Cutarea iniial
- Etapa de decizie
Pentru ali cercettori, recuperarea se realizeaz n ambele forme automat sau
discursiv n funcie de situaie.
Exist dou mecanisme ale reactualizrii:
- Recunoaterea evocarea unei imagini sau idei n prezena materialului sau stimulului.
- Reproducerea evocarea unei imagini sau idei n absena materialului sau stimulului.

Componentele memoriei de lung durat
Exist mai multe clasificri ale componentelor MLD, din care redm mai jos dou.
Memorie semantic (conceptual) cuprinde cunotine privind semnificaia
obiectelor, fenomenelor i a relaiilor dintre ele (concepte, reguli, propoziii i
relaiile dintre ele organizate n reele semantice, scheme i scenarii cognitive).
Versavia Curelaru
43

43

Memoria episodic (memorie autobiografic) cuprinde informaii despre
evenimente personale, asociate cu contextele spaio-temporale n care s-au produs.

O alt clasificare n:
Memorie explicit contient, direct, voluntar. Conine cunotine declarative
(reprezentri verbale, imagistice, semantice ale faptelor).
Memorie implicit incontient, indirect i involuntar. Conine cunotine
procedurale (reprezentri ale aciunilor i procedurilor; deprinderi motorii sau
cognitive.
Pn acum dou decenii s-a presupus c exist un singur sistem mnezic n care sunt
stocate toate tipurile de informaii encodate (Smith et al., 2005). Cercetrile recente au artat
ns c nu exist o memorie unitar, monolitic, ci mai multe sisteme de memorie (mnezice),
fundamental diferite ntre ele. Schacter i Tulving (1980, 1990) au propus o serie de criterii
pentru clasificarea principalelor sisteme mnezice: tipul procesrii informaiilor, principiile de
operare i mecanismele cerebrale implicate.

Sisteme i subsisteme mnezice (Zlate, 1999, p. 435)

Sistemul mnezic
Termeni
asociai
Subsisteme
Tipul de
reactualizare
Memoria
procedural
Nondeclarativ
Deprinderi motorii
Deprinderi cognitive
Condiionri simple
nvri asociative
Implicit
Memoria
perceptiv-
reprezentaional
Nondeclarativ
Form vizual a cuvntului
Form auditiv a cuvntului
Descrierea structural
Implicit
Memoria
semantic
Generic
Factual
Cunoatere
Spaial
Relaional
Explicit
Memoria primar
Memoria de
lucru
Vizual
Auditiv
Explicit
Memoria
episodic
Personal
Autobiografic
Memoria
evenimentelor
- Explicit

Reprezentarea i organizarea cunotinelor la nivelul sistemului cognitiv uman

Modul de organizare a cunotinelor depinde de reprezentarea informaiilor, de modul n
care au fost ele codificate. De exemplu, pentru reprezentarea obiectelor sau a categoriilor de
obiecte codurile utilizate sunt conceptele i prototipurile; pentru reprezentarea unor scene
complexe sunt utilizate schemele cognitive i pentru reprezentarea aciunilor sunt utilizate
scenariile sau secvenele de reguli (Miclea, 1999).
Versavia Curelaru
44

44

1. Conceptul obiect de studiu al logicienilor, dar i al psihologilor, a fost definit n mod
diferit de diveri autori:
- unitatea de baz a gndirii care cuprinde nsuirile eseniale i generale ale unei clase
de obiecte sau relaii.
- imagine simplificat, scheletic, redus la trsturile eseniale, formalizate ale
obiectului desemnat (Changeux, 1983, apud Zlate, 1999).
- condensri ale experienei anterioare, produse ale raionamentelor, care, odat formate,
joac un rol important n procesele ulterioare de gndire.
- categorii mintale care permit clasificarea obiectelor sau fenomenelor pe baza
proprietilor lor comune (Lefton, 1991, apud Zlate, 1999).
Caracteristici ale conceptelor:
sunt interdependente i ierarhizate;
se afl la niveluri diferite de constituire, ocupnd locuri diferite n sistemul cognitiv al
individului;
suportul conceptului este cuvntul sau expresia verbal.
pot fi clasificate n:
- individuale, particulare i generale;
- concrete i abstracte;
- empirice i tiinifice
Rolul conceptelor:
Ne ajut s generalizm, pornind de la experienele concrete.
Permit reprezentarea lumii pe uniti sau clase. n felul acesta facem economie
cognitiv, pentru c nu mai este necesar s desemnm fiecare obiect diferit printr-un
cuvnt diferit. De exemplu, nu folosim cte un cuvnt pentru fiecare dintre cele 7
milioane de culori care exist, ci le grupm ntr-un numr mai mic de culori
fundamentale.
Dau sens lumii din jurul nostru, prin semnificaia pe care o conin. De exemplu,
imaginea unui obiect nu conine i semnificaia sa, ns conceptul care desemneaz
acel obiect presupune nelegerea semnificaiei. Imaginea mrii nu conine i
semnificaia sa (c este o ap srat), dar conceptul de mare o conine.
Ne ajut s asociem clase de obiecte sau evenimente. De exemplu, putem surprinde
relaia dintre conceptul de pasre i cea pinguin (relaie de subordonare), putem face
clasificri.
2. Prototipul se refer la unul sau mai multe exemple care ilustreaz cel mai bine o clas
de obiecte sau evenimente. De exemplu, pentru categoria reprezentat de conceptul fruct,
mrul este considerat prototip. Prototipul conine proprieti care nu sunt obligatoriu
eseniale pentru descrierea categoriei la care se refer. De exemplu, prototipul de bunic,
poate include urmtoarele proprieti: femeie de aproximativ 60 de ani, pr grizonat, ador
nepoii. Dar aceste proprieti nu sunt eseniale pentru categoria de bunic. O femeie de
40 de ani care are un nepot, dei nu corespunde prototipului, este totui o bunic. Prin
urmare, un prototip nu definete foarte exact o categorie de obiecte sau evenimente, aa
cum o face conceptul (care include proprietile eseniale ale categoriei).
Versavia Curelaru
45

45

3. Reeaua semantic este o structur mental compus din mai multe concepte legate
ntre ele prin relaii semantice (cu sens). Este format din noduri (concepte) i arce
(relaii). Relaiile dintre concepte sunt de dou feluri:
De subordonare (ntre conceptele-gen i conceptele-specie). De exemplu, relaia
dintre pasre (gen) i pinguin (specie). Pinguinul este o pasre.
De predicaie (ntre subiectul logic i caracteristicile sale definitorii). De exemplu,
relaia dintre pasre i aripi sau a zbura. Psrile au aripi.

TEM
Realizai o reea semantic pentru un subdomeniu al cunoaterii (biologie, psihologie,
literatur, lingvistic).

Rolul reelei semantice
Organizeaz logic cunotinele despre lume.
Permite o mai bun memorare a cunotinelor noi, prin integrarea logic a acestora.
Permit accesul la informaia existent pe mai multe ci.
Sunt accesate mai uor informaiile apropiate din reea.
4. Schema cognitiv este o structur general de cunotine, activate simultan, care
corespund unei situaii complexe din realitate (Miclea, 1999). Schema cuprinde
caracteristicile generale ale unei situaii. De exemplu, cunotinele noastre despre o sal de
clas sunt organizate ntr-o schem cognitiv: bnci, catedr, tabl, elevi.
5. Scenariul cognitiv este reprezentarea mental a unei succesiuni de evenimente specifice
unui context, care ghideaz comportamentele oamenilor. De exemplu, avem scenarii
cognitive cu privire la: mersul la serviciu, pregtirea micului dejun etc.

Implicaii educaionale ale teoriei nvrii ca procesare de informaie
Pentru a se produce nvarea, informaia nou trebuie integrat n sistemul
memoriei permanente.
Cunotinele anterioare ntr-un anumit domeniu sunt indispensabile procesului de
nvare.
Recurgerea la scheme i analogii este binevenit pentru ancorarea i nelegerea
informaiei noi.
Este recomandat utilizarea sistematic a unor organizatori prealabili pentru a
orienta noile achiziii i pentru a face posibil asimilarea.
Cunoaterea modului de organizare a informaiilor la nivelul sistemului cognitiv
uman i a modalitilor de procesare ale acestuia au condus la reconsiderri privind
structurarea manualelor, tehnicile i metodele de predare nvare.
Teoria procesrii de informaie a avut un rol important i n dezvoltarea unor modele
ale autoreglrii nvrii colare.

Versavia Curelaru
46

46

4. Teoria social-cognitiv a nvrii

Potrivit teoriei sociocognitive, dezvoltat de Albert Bandura (1925), n lucrarea sa din
1986, Social foundations of thought and action: a social cognitive theory, persoana acioneaz
asupra propriei motivaii i aciuni, n cadrul unui sistem complex de interaciuni reciproce cu
ali doi factori importani mediul i comportamentul (Bandura, 1999). Din aceast
perspectiv, omul dispune de capacitate de autoorganizare, autoreflecie i autoreglare. El
este proactiv i nu doar reactiv sau condus de fore interne nnscute. Influena persoanei
asupra propriului comportament nu poate fi neleas dect n cadrul acestei triple determinri
reciproce. Dei teoriile psihologice contemporane au abandonat modelele de interaciune
unidirecional n explicarea comportamentului [C
2
= f (P
3
, M
4
)] n favoarea interaciunii
bidirecionale [C = f (PM)], Bandura consider c nici aceste noi modele nu surprind
complexitatea determinismului. n cadrul modelului tridimensional al interaciunii reciproce
propus de el, comportamentul nu este doar un produs al interaciunii dintre persoan i mediu,
ci i un determinant al acestora (Bandura, 1982). Schema de mai jos ilustreaz faptul c un
comportament, odat produs, nu rmne fr efect asupra persoanei, asupra situaiei, dar i
asupra interaciunii dintre acestea.

Perspectiva sociocognitiv asupra nvrii a accentuat rolul persoanei n
autodeterminare, fr a neglija influena factorilor situaionali. Prin capacitile de care
dispune, individul uman poate aciona asupra stimulilor de mediu pe care i selecteaz, i
reprezint cognitiv i i interpreteaz, n vederea unei adaptri ct mai optime. ns,
comportamentele i procesrile cognitive depind, la rndul lor, de informaiile i factorii de
natur extern care acioneaz n permanen asupra individului.
Autodeterminarea fiinei umane este posibil, potrivit lui Bandura, datorit urmtoarelor
capaciti de care dispune:
- Capacitatea de simbolizare transpunerea experienelor n modele interne (structuri
cognitive care reprezint realitatea extern i intern);
- Capacitatea de anticipare manifestat prin stabilirea de scopuri, planificare,
proiectare;

2
Comportamentul.
3
Persoana.
4
Mediul.

Factori personali (P)
(cogniii, afecte, procese biologice)
Comportament
(C)
Mediu (M)
Modelul tridimensional al interaciunii reciproce
(Bandura, 1982, p. 4)
Versavia Curelaru
47

47

- Capacitatea de a nva prin observarea modelelor;
- Capacitatea de autoreglare a comportamentelor n vederea adaptrii;
- Capacitatea de autoreflecie asupra funcionrii cognitive, afective, comportamentale.

EXEMPLE
Exemple de factorii personali:
- Scopurile
- Sentimentul eficienei personale
- Atribuirile realizate
- Procesele de autoreglare
Exemple de factori de mediu:
- Modelele
- Instruirea (strategiile de nvare oferite)
- Feedback-ul primit
Exemple de comportamente:
- Urmrirea progresului
- Motivarea
- Comportamentele de nvare

Teoria nvrii observaionale este o aplicaie a teoriei social-cognitive i susine c o
persoan poate nva un comportament prin simpla observare a unui model care realizeaz
acel comportament. Oamenii nu nva numai pe baza condiionrii (prin ntrirea
comportamentelor nvate). Multe dintre comportamente se nva prin imitare i modelare.
O persoan nu nva numai atunci cnd este recompensat sau pedepsit, ci i atunci cnd
privete o alt persoan care este recompensat sau pedepsit.
Cum se nva agresivitatea?
Primele experimente, care au reprezentat baza pentru dezvoltarea ulterioar a teoriei
sociocognitive, au fost realizate de Bandura n 1961 i au evideniat modul n care poate fi
nvat agresivitatea de ctre copii. Se prezenta copiilor de grdini (36 biei i 36 fete) un
film n care un model (femeie sau brbat) era agresiv / nu era agresiv cu o ppu mare din
cauciuc. ntr-una din condiiile experimentale modelul se purta agresiv cu ppua pe care o
lovea i o nepa cu un obiect, iar n cealalt condiie modelul nu era agresiv. Rezultatele au
artat c acei copii care au fost expui la modelul agresiv au manifestat mai mult agresivitate
fa de ppu ulterior, dect copii care au fost expui modelului panic. ntr-o alt variant a
experimentului, realizat n 1963, modelul adultului care agresa ppua era fie recompensat,
fie pedepsit, fie nu suporta nici o consecin pentru comportamentul su. n acest caz,
rezultatele au artat c modelul care a fost pedepsit pentru comportamentul su agresiv a fost
mai puin imitat de ctre copii dect cel recompensat sau dect cel care nu a suportat nici o
consecin pentru agresivitatea sa.
Consecinelor pozitive sau negative ale aciunilor realizate de o alt persoan sunt
importante pentru cel care o observ, avnd mai multe funcii:
Versavia Curelaru
48

48

- Funcie de informare observatorul deduce care este aciunea cea mai potrivit ntr-o
anumit situaie.
- Funcie de motivare experiena trecut, dezvoltat prin observarea celorlali, creeaz
ateptri privind beneficiile sau efectele negative pe care le poate aduce o anumit
aciune.
- Funcie de ntrire a comportamentului contientizarea legturii care exist ntre un
comportament i efectele sale ntrete acel comportament.
nvarea prin observare i modelare se produce ca urmare a ntririi comportamentului
produs de model. Acest tip de nvare se numete vicariant, deoarece se bazeaz pe o
experien a celuilalt, care substituie experiena proprie. Copilul care nva prin modelare nu
trebuie s primeasc ntriri directe pentru a realiza un anumit comportament, ci poate elabora
rspunsuri ulterioare pornind de la modelul mintal construit pe baza modelului observat.
nvarea prin observare nu este ns o simpl imitaie, ci un proces complex care implic mai
muli factori sau condiii de realizare.
Atenia Este procesul care favorizeaz modelarea comportamentului; observatorul
trebuie s fie atent la aciunile modelului.
ntririle pozitive sau negative vicariante (primite de model) sunt importante pentru
nvarea unui comportament: sunt imitate comportamentele modelului care au fost
recompensate i nu cele care au fost pedepsite.
Similaritatea dintre observator i model Sunt imitate modelele pe care
observatorul le crede asemntoare cu sine n anumite privine. De exemplu, este
mai probabil s fie luate de model persoanele care aparin culturii proprii sau cele
care au acelai temperament cu al observatorului.
Motivaia realizrii comportamentului:
- Sunt imitate mai des modelele cu statut superior dect cele cu statut inferior.
- Interaciunea pozitiv dintre model i observator faciliteaz imitaia.
- Sunt imitate mai curnd comportamentele modelelor competente dect cele ale
modelelor incompetente.

APLICAIE

Ce nvm prin modelare (observarea modelelor)?
Comportamente motorii
Comportamente sociale
Comportamente verbale
Reguli i principii morale
Rspunsuri emoionale

Gsii exemple pentru fiecare categorie de comportamente.

Implicaii educaionale ale teoriei social cognitive
Versavia Curelaru
49

49

Teoria lui Bandura are importante implicaii pentru practica predrii-nvrii. nvarea
prin modelare se poate utiliza de ctre profesor n nvarea unor comportamente verbale,
motorii sau sociale. n plus, profesorii trebuie s fie ateni la modelul pe care-l ofer elevilor,
pentru c adesea elevii sunt ateni la comportamentele educatorilor. Contribuiile teoriei pot fi
rezumate n cteva mai importante:
A evideniat rolul modelelor n educaie i a identificat condiiile n care acestea sunt
eficiente pentru nvare.
A analizat comparativ consecinele comportamentelor trite (experiena proprie a
observatorului) i ale celor vicariante (experiena modelului observat).
A explicat rolul subiectului n ntrirea propriilor comportamente prin utilizarea
unor reprezentri mentale i a contribuit la dezvoltarea teoriilor autoreglrii
nvrii.
A subliniat importana contientizrii de ctre elev a relaiilor dintre comportamente
i consecine lor i rolul profesorului n crearea acestor contingene.
III. Metacogniia i autoreglarea nvrii
4. Cum s devenim mai eficieni n nvare?
Eficientizarea nvrii colare n condiiile recente ale exploziei informaionale a
devenit o preocupare important a specialitilor din domeniul educaional. Cei care doresc
astzi s se perfecioneze pentru un anumit domeniu profesional, trebuie s devin experi i
s stpneasc ct mai bine cunotine specifice. Elevii, la rndul lor, au astzi acces la surse
diverse de informaie i, prin urmare, trebuie s tie cum s caute i s gestioneze cunotinele
gsite.
Cercetrile recente din domeniul cognitiv au artat c n momentul realizrii unei
sarcini de natur cognitiv se produc simultan mai multe tipuri de procesare a informaiei
(analiz, sintez, deducie, evaluare etc.). Succesul n rezolvarea sarcinii nu depinde doar de
capacitile cognitive ale subiectului, ci i de o categorie de abiliti care-i permit acestuia s
evalueze eficiena strategiilor folosite, s adapteze aceste strategii la cerinele sarcinii sau s
caute alte strategii atunci cnd cele tiute nu mai sunt eficiente. Capacitile deosebite ale
memoriei i gndirii nu sunt suficiente pentru a asigura performana, dac elevul nu este
contient de modul n care funcioneaz aceste procese, de stilul su cognitiv, de tehnicile de
nvare pe care le cunoate i de eficiena acestora. Aceast din urm categorie de abiliti
academice, studiat intens n ultimele decenii se refer la abilitile metacognitive.
Astfel, putem distinge trei niveluri la care poate fi procesat informaia n momentul
rezolvrii unei sarcini (Mih, 2010):
Nivelul cognitiv cunotine i strategii cognitive (algoritmice/euristice,
deductive/inductive, mnezice, de organizare etc.), stocate la nivelul memoriei de
lung durat i care sunt prelucrate n vederea rezolvrii sarcinii.
Nivelul metacognitiv reflecii cu privire la funcionarea sistemului cognitiv,
evaluarea gradului de adecvate a strategiilor la sarcinile de rezolvat, modele de
utilizare a strategiilor etc.
Versavia Curelaru
50

50

Nivelul funciilor executive mecanismul care face legtura ntre cele dou niveluri
descrise anterior i care presupune monitorizare, controlul utilizrii cunotinelor i
strategiilor, controlul progreselor i a dificultilor n realizarea sarcinii, evaluare
rezultatelor, reglarea etc.
Termenul de metacogniie a fost utilizat pentru prima dat ntr-un articol publicat n
1976 de ctre John Flavell, profesor la universitatea Stanford. n concepia autorului
menionat, metacogniia desemneaz, n sensul cel mai larg, cogniiile pe care le are o
persoan despre propriul sistem cognitiv, o cunoatere despre cunoatere, cogniii de
ordinul al doilea.
O alt definiie dat de Flavell (1976) este aceea c metacogniia este o capacitate
uman care permite monitorizarea proceselor cognitive i reglarea acestora n timpul
realizrii unei sarcini, pentru a atinge obiectivele propuse. De exemplu, dac un elev are de
nvat o lecie pentru coal, el se va folosi de resursele cognitive de care dispune (gndire,
memorie, imaginaie), dar pentru a fi eficient, va trebui s-i stabileasc un plan de nvare,
s evalueze dac tehnicile de memorare folosite sunt cele mai eficiente, s stabileasc nota pe
care ar dori s o obin pentru coninutul nvat (ntr-un fel va nva pentru nota 10 i altfel
pentru nota 5).
Hacker (1998) a propus o definiie care ofer o sfer mai larg acestui concept. Astfel,
metacogniia presupune cunotinele despre funcionarea cognitiv i afectiv proprie,
precum i abilitatea de a observa i regla n mod contient procesele cognitive i strile
afective.
5. Cum se dezvolt metacogniia?
La nceputul anilor 80 ai secolului Flavell a introdus termenul de metamemorie, care se
refer la abilitatea persoanei de a monitoriza memorarea, stocarea i reamintirea informaiei,
n vederea atingerii unui scop de nvare. n procesul de achiziionare a informaiilor copiii
dobndesc treptat abiliti metacognitive Flavell (1976):
a. Mai nti ei observ situaiile n care memorarea intenionat i contient a
informaiilor le-a fost util n viitor.
b. Apoi copiii nva s rein acea informaiei care s-a dovedit a fi util n rezolvarea
de probleme (ei rein c aceast informaie trebuie s fie repede activat atunci cnd
este nevoie).
c. n cele din urm copiii nva s caute n mod contient i sistematic informaii utile
pentru rezolvarea unor probleme.
Ideea c procesele cognitive ale omului sunt reglate n mod contient a existat n
psihologie nainte apariiei conceptului de metacogniie. Problema care se punea ns era
aceea de a se explica modul n care se dezvolt competenele de reglare a acestor procese
(Williams & Atkins, 2009). Conceptul de metacogniie poate fi abordat n relaie cu un alt
cunoscut concept din domeniul tiinelor cognitive, denumit teoria minii (theory of mind)
(Premackand & Woodruff, 1978). Acest din urm concept se refer la abilitatea fiinei umane
de a recunoate i nelege strile mentale proprii i ale altora i de a putea prezice aciunile
oamenilor pe baza intuirii acestor stri mentale. Dezvoltarea unei teorii a minii nc de la
vrsta de 3 ani este esenial pentru adaptarea social, deoarece aceasta permite predicia
comportamentelor celorlali i astfel asigur relaionarea adecvat.
Versavia Curelaru
51

51

Primul stadiu al metacogniiei este legat de dezvoltarea la copil a unei teorii a minii,
adic de apariia contiinei c o persoan are cunotine i convingeri, care au fost
determinate de experiena anterioar. Astfel, ncepnd cu vrsta de 3-4 ani un copil poate s
neleag c cineva are n minte o anumit idee despre locul unde se pun farfuriile, pentru c
anterior a vzut acest lucru. De asemenea, copilul poate nelege c altcineva poate gndi
diferit de el cu privire la o anumit situaie pentru c a avut o experien anterioar diferit de
a sa. Aceast abilitate a fost denumit n psihologie mind-reading (citirea gndurilor).
Pentru a identifica apariia teoriei minii la copii, cercettorii au folosit scenarii
experimentale, n care pot fi puse n eviden adevratele vs. falsele convingeri.

Experimentul lui Simon Baron-Cohen (2001)
Este prezentat copiilor o imagine ca cea de mai jos, n care apar dou ppui, Sally i
Anne. Sally are un co i o minge, iar Anne are o cutie. Sally pune mingea n coul su i apoi
iese din camer. n acest timp Anne ia mingea din co i o pune n cutia sa. Cnd Sally se
ntoarce n camer vrea s se joace cu mingea. ntrebarea pentru copii este: Unde va cuta
Sally mingea imediat ce se ntoarce n camer?
Rspunsul corect care evideniaz c s-a dezvoltat o teorii a mini n co
Rspuns care arat c nc nu a aprut o teorie a minii n cutie
Majoritatea copiilor dezvoltai normal, vor da primul rspuns dup vrsta de 3-4 ani.
Copii sub aceast vrst i cei cu autism (care nu dezvolt o teorie a minii) vor da al doilea
rspuns, deoarece ei nu pot face distincie ntre realitate (aceeai pentru toi) i convingerile
oamenilor despre realitate (care pot fi diferite).

Versavia Curelaru
52

52

Pe msur ce cresc, copiii depesc perspectiva egocentric asupra lumii i devin
capabili s fac distincia dintre realitatea perceput (aa cum se vede) i cea conceput
(reprezentarea realitii). Ei pot reflecta asupra strilor mentale i astfel pot ncepe s evalueze
i s regleze cunotinele i abilitile lor cognitive. Acesta este nceputul dezvoltrii
abilitilor metacognitive, la care contribuie n mare msur i limbajul. Discuiile adulilor
despre procesele cognitive (gndire, memorie, convingeri) i ajut pe copii s dezvolte mai
repede cunotine despre acestea. De asemenea, cercetrile au artat c performanele copiilor
la sarcinile care evideniaz teoria minii sunt predictori pentru metamemorie, pentru
vocabularul metacognitiv i pentru vocabular n general. (Williams & Atkins, 2009).

6. Componentele metacogniiei
A utiliza metacogniia nseamn a reflecta la propria nvare i la mecanismele acesteia
cu scopul de a fi mai eficieni. Strategiile folosite de elevi i studeni n timpul realizrii unei
activiti de nvare pot fi grupate n trei categorii:
A. Strategii motivaionale
Versavia Curelaru
53

53

Strategii de control cognitiv ignorarea intenionat a alternativelor atractive i a
aspectelor irelevante pentru nvare.
Strategii de control emoional managementul strilor emoionale care pot
inhiba sau amna aciunea.
Strategii de control al mediului ndeprtarea de surse de zgomot i de
distragere.
B. Strategii cognitive
Utilizarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie)
Strategii deductive
Strategii inductive
Rezolvarea de probleme
Memorarea etc.
C. Strategii metacognitive
Stabilirea scopurilor
Planificarea
Organizarea
Monitorizarea
Evaluarea
Cercetrile din domeniul metacogniiei au difereniat ntre aspectul declarativ al
acesteia (cunotinele metacognitive) i aspectul procedural (reglarea metacognitiv). ntre
cele dou aspecte care definesc metacogniia exist o strns legtur: prezena unor
cunotine metacognitive nu asigur eficiena n nvare dac ele nu devin operaionale; ns
nici reglarea metacognitiv nu poate fi eficient n afara unor cunotine metacognitive de
nivel ridicat.
I . Cunotinele metacognitive Se constituie din cunotine despre activitatea cognitiv
(cum funcioneaz memoria, atenia, gndirea, decizia etc.) i despre rezultatele acesteia.
Cunotinele despre activitatea cognitiv pot fi tranzitorii (legate de o sarcin anume) i cu
caracter permanent. Acestea din urm se clasific n:
1. Cunotine despre sine ca persoan
2. Cunotine despre sarcin
3. Cunotine despre strategiile cognitive i metacognitive

Eficiena cunotinelor metacognitive n autoreglarea nvrii depinde de gradul de
structurare i contientizare a acestora. Astfel, unele cunotine sunt elaborate i contientizate
i au fost achiziionate prin reflecie, observarea unor modele sau prin activiti de nvare
explicit n cadrul activitilor didactice. Alte cunotine metacognitive sunt slab structurate i
contientizate. De obicei subiectul nvrii le activeaz pasager, n momentul n care vrea s
eficientizeze anumite secvene ale rezolvrii unei sarcini. Mai exist i alte cunotine de tip
metacognitiv, care au fost reinute n mod accidental pe parcursul experienei de nvare.
Aceste teorii implicite despre nvare i permit subiectului nvrii o autoreglare bazat pe
intuiie i nu pe strategii sistematice i explicite. Tipul de cunotine metacognitive
influeneaz dezvoltarea abilitilor specifice acestui domeniu i anume, planificarea,
monitorizarea i evaluarea nvrii.

Versavia Curelaru
54

54

I I . Abilitile de reglare metacognitiv
1. Planificarea presupune stabilirea scopului i a obiectivelor de nvare (pe termen
lung, mediu sau scurt) i organizarea nvrii: stabilirea etapelor nvrii,
alegerea strategiilor i a tehnicilor de lucru; identificarea i organizarea resurselor
necesare; organizarea materialului de parcurs etc.
2. Monitorizarea supravegherea aplicrii planului de nvare prin: observarea
progreselor, a corectitudinii rezultatelor obinute, identificarea dificultilor,
verificarea eficienei strategiilor utilizate.
3. Evaluarea aprecierea rezultatelor obinute prin raportare la obiectivele propuse,
la efortul depus, la resursele utilizate.

Domenii n care se pot dezvolta abilitile metacognitive
Cercetrile recente au evideniat eficiena utilizrii abilitilor metacognitive n cteva
domenii importante ale nvrii colare: rezolvarea de probleme; cititul; scrisul; nelegerea.
De exemplu, n rezolvarea problemelor sunt importante urmtoarele cunotine
metacognitive:
- Informaii despre sine ca rezolvitor de probleme: Ct de inteligent sunt? Ce stil
cognitiv am? Ce cunotine anterioare legate de problem dein? Ce tipuri de erori
obinuiesc s fac? Care sunt strategiile cognitive cel mai des utilizate de mine:
euristice/algoritmice, deductive/inductive?
- Informaii despre sarcin: Ce tip de problem este? Ce se d i ce se cere? Poate fi
divizat n subprobleme?
- Informaii despre strategiile cognitive i metacognitive: Ce strategii cognitive sunt
mai utile n astfel de probleme? Am timpul necesar pentru a aplica o anumit strategie
metacognitiv?
Planificarea rezolvrii problemei poate presupune: cutarea de date pentru rezolvarea
ei, stabilirea unui obiectiv de performan (obinerea rezultatului final) sau stabilirea unui
obiectiv de dezvoltarea (formarea abilitii de rezolvare a problemelor, fr a fi interesai
prioritar de rezultatul final); planificarea timpului necesar; identificarea resurselor necesare.
Monitorizarea rezolvrii problemei poate presupune: observarea eficienei unor strategii
rezolutive, identificarea erorilor, estimarea gradului de dificultate etc.
Evaluarea poate s se centreze pe evaluarea performanelor finale (rezultatul problemei)
sau pe evaluarea competenei de depire a unor obstacole; pe evaluarea rapiditii sau a
profunzimii rezolvrii etc.
Versavia Curelaru
55

55

EXEMPLE
Exemple de demersuri metacognitive n activitatea de predare-nvare
Protocolul gndirii cu voce tare (verbalizarea pailor n timpul rezolvrii unei
sarcini)
Tehnica autochestionrii (n timpul pregtirii unor lecii)
Jurnalul metacognitiv al nvrii
Tehnica autoevalurii
Tehnica inventarierii informaiei
Planificarea etapelor nvrii

Exemplu de jurnal cognitiv realizat dup o activitate de nvare

Ce am nvat astzi?

Cum am nvat?
Cum m-am simit n
timpul nvrii

4. Autoreglarea nvrii colare
Autoreglarea nvrii colare se refer la capacitatea elevilor/studenilor de a exercita
un control activ metacognitiv, motivaional i comportamental asupra acestei activiti.
Exist n psihologie dou direcii principale de explicare a mecanismelor autoreglatorii:
- teoriile cognitive care susin c reglarea comportamentului are la baz mecanisme
cognitive.
- teoriile behavioriste care accentueaz asupra rolului factorilor externi i a
rezultatelor obinute de persoan n ntrirea i schimbarea comportamentelor.
Ne intereseaz cu precdere prima direcie, care insist pe caracterul intenional al
autoreglrii, fr a pierde din vedere influena factorilor externi. De altfel, cele dou orientri
au fost reunite n modelul teoretic mai nou, propus de Bandura (1986), i anume, cel socio-
cognitiv. Din aceast perspectiv teoretic, autoreglarea este o consecin a posibilitilor de
autodeterminare ale fiinei umane i se refer la implicarea individului n controlul
propriului comportament. Comportamentul este reglat pe baza cogniiilor i credinelor
individului despre sine, influenate la rndul lor de consecinele comportamentelor anterioare,
dar i de informaii provenite de la alte surse. Prin urmare, am putea vorbi de dou tipuri de
consecine ale comportamentelor cu rol n autoreglare (Bandura, 1997):
- rezultate obiective de exemplu, comportamentele de implicare a elevului ntr-o
sarcin colar au ca rezultat obiectiv o anumit performan.
- reacii autoevaluative fa de rezultate cogniiile i emoiile elevului cu privire la
performana obinut, dar i cele legate de evalurile primite de la ceilali (profesori,
colegi, prini).
Versavia Curelaru
56

56

Ambele orientri teoretice privind autoreglarea susin c motivaia nvrii deriv din
valoarea pe care o au rezultatele obinute pentru sine, dar orientrile behavioriste insist
asupra rezultatelor concrete, de natur material sau social, n timp ce abordrile cognitiviste
insist pe efectele subiective, adic pe reprezentarea mental i interpretarea acestor rezultate
de ctre subiect (Zimmerman, 1990).

Modelul cognitivist al autoreglrii
Pentru a descrie mecanismul reglrii comportamentale, vom apela iniial la modelul
cognitivist al acesteia. Teoreticienii din domeniul cogniiei sociale au considerat c
reprezentrile pe care persoana le are despre sine i despre alte variabile de natur social
sau cultural sunt factori reglatori importani ai comportamentelor.
Dar cum se ajunge de la cogniie la aciune, de la reprezentri mentale la
comportamente? Structurile mentale conin att informaii descriptive, ct i informaii
prescriptive, cu privire la comportamente. De exemplu, scopurile i standardele de
performan, precum i strategiile acionale sunt reprezentri mentale legate de
comportamente, iar activarea lor are efecte asupra aciunii individului.
Modelul cognitiv al autoreglrii este ciclic i are la baz principiile controlului sau ale
feedback-ului din sistemele cibernetice, precum i ideea c orice comportament uman este
orientat spre un obiectiv reprezentat mintal. (Carver i Scheier, 1982/1999, Scheier i Carver,
1988 Carver i Scheier, 1990). Un ciclu al autoreglrii comportamentului include urmtoarele
etape:
- observarea unei stri prezente un rezultat obinut, un comportament adoptat.
- compararea strii prezente (a comportamentului) cu o valoare de referin (cu un
standard);
- producerea unei reacii (cognitive, emoionale sau comportamentale) pentru a
diminua discrepana dintre starea prezent i standard (dac aceast discrepan
exist).
Evaluarea unei stri prezente se va face prin raportare la un standard personal, fixat la
nivelul memoriei, sau la un standard exterior, impus de o comparaie cu ceilali. Dac un
comportament este foarte diferit de standardele pe care le are persoana, pentru a reduce
discrepana, ea va aciona fie prin schimbarea comportamentului, fie prin schimbarea
percepiei pe care o are asupra acelui comportament. Apariia unei discrepane ntre un
comportament i un standard nu conduce automat la implicarea subiectului n aciuni
autoreglatorii. Mai nti, este important ca aceast discrepan s fie perceput ca atare de
subiect. Angajarea n ajustarea comportamentului va depinde i de expectanele individului
privind capacitatea sa de a atinge standardul (Carver i Scheier, 1982/1999). Cei doi autori
susin c autoreglarea este mai eficient atunci cnd subiectul i concentreaz atenia asupra
lui nsui, este puternic implicat i exercit control. De exemplu, n cazul activitii de
nvare colar, elevul are stabilite anumite standarde. Cnd rezultatele nvrii nu
corespund obiectivelor fixate, elevul i analizeaz aciunile desfurate pentru a identifica
eventualele erori i ameliorrile care se impun. Dac i expectanele privind capacitile sale
de a atinge obiectivul dorit sunt favorabile, el se va angaja n adaptarea comportamentelor de
nvare. Dimpotriv, dac elevul apreciaz c posibilitile sale de a obine rezultatul ateptat
Versavia Curelaru
57

57

sunt reduse, autoreglarea comportamental este ntrerupt, activitatea fiind abandonat. Un
elev care are expectane pozitive cu privire la performanele pe care ar putea s le obin la o
anumit disciplin nu va abandona nvarea atunci cnd ntmpin anumite dificulti, ci va
persevera prin adoptarea unor noi strategii care s ndeprteze obstacolele ntlnite. n figura
de mai jos sunt reprezentate elementele procesului de autoreglare, cu accentuarea rolului pe
care l are ncrederea n sine n acest sistem complex.

Procesul de autoreglare a comportamentului orientat spre atingerea unui scop sau obiectiv
(adaptare dup Carver i Scheier, 1990, p. 23)

Modelul social-cognitiv al autoreglrii
Abordarea social-cognitiv a autoreglrii are meritul de a fi preluat elementele
modelului cibernetic pe care le-a reintegrat ntr-o elaborare mai complex. Potrivit acesteia,
autoreglarea nu se bazeaz doar pe reducerea unei discrepanei dintre o stare prezent i o
standard de referin, ci i pe posibilitatea anticiprii acestei discrepane, care poate fi evitat
naintea producerii unui comportament, graie caracteristicilor fundamentale ale fiinei umane
(Bandura, 2001):
- intenionalitate (orientarea spre scop),
- capacitatea de anticipare a unei aciuni (planificare),
- capacitatea de motivare i autoreglare (mobilizarea resurselor),
- autoreflecia (asupra propriilor capaciti, a gndurilor i aciunilor proprii etc.)
Nu e nevoie ca un comportament sau un rezultat s se produc pentru ca apoi subiectul
care nva s le ajusteze n raport cu standardele sale. El poate anticipa comportamentul sau
rezultatul i poate aciona pentru planificarea cursului aciunii astfel nct s produc
comportamente sau rezultate n acord cu valorile/standardele sale. Nu e nevoie ca un elev s
ia o not proast pentru ca s nvee pe viitor. El poate anticipa aceast not proast i
anticiparea s funcioneze astfel ca un reglator al nvrii.
Autoreglare
ntrerupere activitii i
evaluarea rezultatelor ateptate
Activitate orientat
spre atingerea unui
scop
Dificulti,
obstacole
ntlnite?
Atingerea
scopului
Da
Da
Nu
Nu
Renunare, lips de
angajare
ncredere n sine
Versavia Curelaru
58

58

Aceast viziune s-a dovedit extrem de util pentru psihologii din domeniul educaiei,
care au dezvoltat un model al autoreglrii, aplicat la nvarea colar. Sunt remarcabile
contribuiile aduse de Barry Zimmerman i colaboratorii si la fundamentarea teoretic i
empiric a modelului i la aplicarea practic a acestuia n dezvoltarea competenelor
autoreglatorii ale elevilor i studenilor (Zimmerman, 1995; Zimmerman i Bandura, 1994;
Cleary i Zimmerman, 2004, Zimmerman et al., 1992). Cercetrile empirice realizate au artat
c dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi conduce att la creterea performanelor
colare, ct i la dezvoltarea sentimentului de eficien personal. Cu timpul elevii i
studenii, ca i persoanele adulte ajung s fie autonomi n nvare datorit abilitilor
autoreglatorii.
Zimmerman (1990) reunete n modelul nvrii autoreglate (self-regulated learning)
i, n acelai timp, distinge ntre:
- procesele autoreglrii: cum ar fi, de exemplu, percepiile cu privire la eficiena
proprie, scopurile, expectanele cu privire la rezultate etc.
- strategiile autoreglrii, care optimizeaz procesele
n procesul de nvare elevul nu este motivat pe deplin nici de factorii interni, nici n
exclusivitate de rezultatele obinute. Autoreglarea este o activitate mult mai complex, n care
percepia eficienei proprii poate fi motivator al aciunii, dar i rezultat al acesteia, ca efect al
progreselor nregistrate. Astfel, elevul iniiaz adesea aciuni pentru a produce rezultate, care
vor optimiza la rndul lor procesele autoreglatoare (autoevaluarea, autoperfecionarea). Este
puin probabil ca un elev s iniieze o activitate al crei rezultat crede c i va aduce prejudicii
la nivelul percepiilor de sine. Astfel, autoreglarea activitii de nvare este ciclic i se
bazeaz att pe feedback-ul cu privire la performan, ct i pe feed-forward (anticiparea
performanei).
Cleary i Zimmerman (2004) disting n cadrul unul ciclu de autoreglare trei etape:
I. Anticiparea este procesul care precede aciunea propriu-zis i presupune
stabilirea scopurilor i planificarea aciunii.
II. Controlul performanei cuprinde procesele din timpul realizrii aciunii i
presupune autocontrol (concentrarea ateniei, dezvoltarea strategiilor de
nvare, mobilizarea efortului, perseverena) i autoobservaie (monitorizarea
progreselor, a greelilor i a gradului de adecvare a strategiilor utilizate)
III. Autoreflecia se refer la procesele ulterioare obinerii performanei i presupune
autoevaluarea i reacia personal.
Toate cele trei etape sunt influenate de componentele motivaionale ale sinelui
(contiina eficienei proprii, orientarea scopurilor, interesele intrinseci i expectanele).
Dintre acestea, autorii consider c percepia privind eficiena personal ntr-un domeniu este
elementul cheie, deoarece ea determin alegerea aciunii, efortul depus, perseverena i
interpretarea rezultatelor (Bandura, 1997). Astfel, am putea analiza eficiena elevilor pentru
nvare prin prisma capacitilor sale de autoreglare. Cercetrile empirice au artat c
ncrederea elevilor n capacitatea lor de realizare colar este asociat cu percepiile eficienei
personale pentru autoreglarea nvrii: ncrederea n capacitatea de a stabili obiective, de a
dezvolta standarde sau de a cuta strategii adecvate (Zimmerman i Bandura, 1994).

Psihologia Educatiei Curs PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Educatiei Curs PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educaiei, 2012

S-ar putea să vă placă și