Note de curs – Consiliere și orientare școlară 1

2023

Emoții și nevoi ale copilului – cunoaștere și gestionare

Tema 1.1: Trebuințele – determinări psiho-socio-familiale

Definire

Motivaţia reflectă un ansamblu de procese psihice, de factori dinamici (Sillamy, 1996)

prin care se ajunge la activarea, declanşarea, orientarea conduitei şi a comportamentului uman în
vederea atingerii unui scop.Scopul constituie anticiparea pe plan mintal a rezultatului
activităţii.Scopul este subordonat motivului,dar stabilirea unor scopuri adecvate care pot fi
realizate prin efort personal va avea ca efect întărirea motivaţiei,a încrederii în autoeficienţă.

Motivul reprezintă o structură psihică având ca rol orientarea, iniţierea şi reglarea

acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat.În consecinţă, motivul este un
„fenomen psihic ce are un rol esenţial în declanşarea, orientarea şi modificarea conduitei”
(A.Cosmovici, L. Iacob, 1998).

În general, motivaţia are „rolul de activare şi de mobilizare energetică, precum şi de

orientare, de direcţionare a conduitei într-un anumit sens”. (D.Sălăvăstru, 2004, p.68) Ca
fundament al activităţii, motivaţia constituie „forţa” şi „motorul” personalităţii.

Interesele sunt definite „ca orientări stabile şi active spre anumite obiecte sau domenii de
activitate” (V. Marcu, L. Filimon, 2003, pag. 124). Interesul ca domeniu motivaţional este
relaţionat din punct de vedere psihopedagogic cu funcţia orientării şi concentrării atenţiei spre
anumite procesualităţi ori obiecte, reale sau abstracte. Cazul elevului interesat de o disciplină
este exemplul cel mai semnificativ. Pentru ca elevul să devină interesat şi motivat în legătură cu
un obiect de studiu, în afară de factorii interni şi subiectivi un rol important îl are şi procesul
extern şi obiectiv al activităţii cadrului didactic, ori un rol secundar, dar nu neglijabil, îl are şi
situaţia finală a recompenselor (prin încurajări, laude, note).

Atribuire și învățare

1
Informațiile fac parte din volumul Educatie parentală, autori Dughi Tiberiu, Dughi Dana, Chițu Larisa, 2019,
Editura Școala Vremii
 Un concept important al psihologiei cognitive este cel de atribuire (Albert Bandura,
1993). Din această perspectivă atribuirea descrie un domeniu al personalităţii individului. Este
vorba despre o reconceptualizare a motivaţiei din perspectiva sentimentului propriei eficienţe sau
a autoeficienţei.

Atribuirea ca motivare a autoeficienţei exprimă în fiecare individ formarea unei

autoreprezentări privind:

 performanţele anterioare - elevii îşi formează reprezentări privind ceea ce au reuşit

până atunci să facă bine, astfel încât este indicată stimularea prin note, calificative sau
laude acolo unde performanţele lor nu sunt prea bune.
 analize comparative ale sarcinilor îndeplinite de către celălalt - fiecare elev are
tendinţa să se compare cu altul în momentul în care observă modalităţile în care
colegii rezolvă aceeaşi activitate.
 persuasiunea atingerii scopurilor – elevii trebuie să fie încurajaţi constant în ideea că
pot fi în stare să îndeplinească orice activitate.
 stăpânirea reacţiilor emoţionale – de exemplu elevii timizi, timoraţi, complexaţi
reacţionează astfel deoarece nu cred că pot îndeplini o sarcină, o activitate anume, ei
trebuie să fie stimulaţi pentru a li se reduce tensiunile nervoase şi pentru a „vedea” că
pot să îndeplinească sarcina respectivă. În cazul examenelor o eroare a unor profesori
este cea prin care nu acordă credit sau suficient timp de adaptare elevilor mult prea
sensibili.
Nivelul de aspiraţie se referă la aşteptările, scopurile sau pretenţiile unei persoane în ceea
ce priveşte realizarea sa în plan social, profesional, spiritual şi intelectual fiind puternic influenţat
de mediul social precum şi de succesele sau insuccesele cu care se confruntă persoana pe
parcursul dezvoltării sale ontogenetice.

De reținut!

Optimum motivaţional presupune aprecierea corectă a dificultăţii sarcinii care conduce la

dozarea adecvată a efortului şi la dezvoltarea unui fond afectiv stenic determinând eficienţa,
performanţa în învăţare. Subaprecierea dificultăţii sarcinii conduce la investire insuficientă de
efort, la o submotivare – eşec în ceea ce priveşte reuşita în realizarea corectă a sarcinii.
Supraaprecierea dificultăţii sarcinii conduce la instalarea unei stări afectiv-motivaţionale
disfuncţionale, la o investire epuizantă de efort - incapacitatea de a iniţia acţiuni eficiente pentru
relaizarea sarcinii.

Motivaţia unui elev pentru învăţare

Putem identifica existenţa mai multor motive care să-l dinamizeze,orienteze şi susţină nu
doar un singur motiv (apartenenţa la grup, reuşită şcolară, formarea de competenţe în domeniu
specific, recompense ş.a.). În acest sens, atragem atenţia asupra faptului că unele motive pot fi
conştientizate sau puternic conştientizate, devenind manifeste (de pildă dorinţa elevului de a fi
recompensat), pe când alte motive ajung să nu fie suficient puse în valoare (datorită mediului
instituţional şi social) sau să nu fie bine conştientizate, ajungând latente (de exemplu aspiraţiile
înalte de reuşită).

Motivele elevilor pentru activitatea deînvăţare,pot fi structurate în

 Motive extrinseci: dorinţa de afiliere; tendinţe normative; teama; ambiţia.

 Motiveintrinseci:curiozitate epistemică,aspiraţia spre competenţă .

Influenţe motivaţionale asupra învăţării reflectă importanţa ideilor elevului, a valorilor, a

intereselor, a obiectivelor sale, a succesului preconizat de individ, precum şi starea afectivă
capabilă să producă o motivaţie negativă sau pozitivă a învăţării.Profunzimea informaţiei
procesate, cantitatea şi modul în care aceasta este asimilată şi înregistrată sunt influenţate
de(McCombs &Whisler, 1997, p. 5):

 conştiinţa de sine şi opiniile privind autocontrolul, competenţa şi abilitatea;

 claritatea şi fermitatea valorilor, intereselor şi a obiectivelor personale;
 succesul sau eşecul preconizat de individ;
 afecte, emoţii, stări de spirit generale;
 motivaţia rezultantă de a învăţa.

Dimensiuni ale motivației pentru învățare (Woolfolk, 2001):

 Motivaţia comportamentală este susţinută prin activităţi de consolidare a cunoştinţelor,

prin recompense, contexte stimulative şi pedepse
 Dintr-un punct de vedere umanist, motivaţia de a învăţa este caracterizată prin nevoia de
stimă de sine, de împlinire personală şi de a fi ferm.
 Motivaţia cognitivă de a învăţa este reprezentată de principiile elevului, de factorii cărora
li se atribuie succesul sau eşecul şi de nivelul de aşteptare al elevului
 Motivaţia socioculturală de a învăţa este realizată printr-o participare angajată în
activităţi de grup în cadrul şcolii care implică, însă, menţinerea identităţii individuale.
Elevii învaţă să lucreze împreună şi să dezvolte relaţii armonioase cu ceilalţi membri ai
grupului. Această abilitate se dezvoltă, parţial, ca urmare a conştientizării şi a acceptării
diferenţelor culturale dintre indivizi.

Trebuinţelesunt structuri motivaţionale de bază care au ca temei teoriile imboldului

lăuntric, reflectând, în primul rând, existenţa unor dezechilibre, în exces sau în deficit, din
punctul de vedere al parametrilor interni. În acest sens, unele din primele trebuinţe analizate
(Maslow, 1970) sunt cele primare sau înnăscute. Există şi trebuinţe învăţate care apar pe baza
satisfacerii trebuinţelor primare şi prin imitarea modelului trebuinţelor de bază, prin învăţare.

Piramida lui Maslow este un model ierarhic al trebuinţelor umane foarte cunoscut.
Conform lui la baza piramidei sunt aşezate:

 trebuinţele fiziologice (hrană, odihnă, trebuinţa sexuală);

 trebuinţele de securitate (apărare, protecţie );
 trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (de a fi acceptat, de afecţiune);
 trebuinţa de stimă de sine (prestigiu, aprobare, preţuire);
 trebuinţe cognitive (de a înţelege, de a cunoaşte, de a descoperi);
 trebuinţe estetice (de frumos, de simetrie, de armonie);
 trebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi de valorificare a potenţialului propriu
(potenţialul creativ, autoîmplinirea).
Aplicată în domeniul educaţional teoria trebuinţelor atrage atenţia asupra necesităţii dezvoltării
anumitor motive de deficienţă în care un rol important trebuie să se acorde trebuinţelor legate de
apartenenţă şi de afectivitate (este indicat ca toţi elevii să se simtă preţuiţi, importanţi şi iubiţi ca
fundament al relaţiei profesor-elev). Pornind din acest moment se pot dezvolta trebuinţele de
apreciere şi de stimă de sine ,trebuinţele de cunoaştere, trebuinţe estetice şi de autoactualizare şi
creativitate.

Ca efect al teoriilor trebuinţelor H. A. Murray, D. C. McClelland şi J. W. Atkinson au studiat

nevoia de putere (trebuinţă a individului de a conduce): nevoia de apartenenţă (trebuinţa de a fi
acceptat de grup) şi nevoia de realizare (trebuinţa de a atinge anumite scopuri într-o competiţie).

Aplicată în domeniul educaţional teoria trebuinţelor atrage atenţia asupra necesităţii

dezvoltării anumitor motive de deficienţă în care un rol important trebuie să se acorde
trebuinţelor legate de apartenenţă şi de afectivitate (este indicat ca toţi elevii să se simtă preţuiţi,
importanţi şi iubiţi ca fundament al relaţiei profesor-elev). Pornind din acest moment se pot
dezvolta trebuinţele de apreciere şi de stimă de sine ,trebuinţele de cunoaştere, trebuinţe estetice
şi de autoactualizare şi creativitate.

Bibliografie:

Cosmovici, A, Iacob, L. (1998), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi

Dughi, T., (2014), Consiliere educațională. Abordări aplicative, Editura Eikon, Cluj Napoca

Dughi, T., Roman, A. (2009) Dimensiuni psihologice ale învăţării, Edtura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad
Jude, I. (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, E.D.P., Bucureşti

Matthews, G., Deary, J. I., Whiteman, M.C., (2012), Psihologia personalității – Trăsături,
cauze, consecințe, Polirom, Iași
McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997), The learner-centered classroom and school. San
Francisco: Jossey-Bass.
Woolfolk, A. (2001), Educational psychology (8 th ed.). Needham Heights, MA: Allyn Bacon.
McBrien,R.J.(2004), Adlerian Psychology:The Psychology of Encouragement; Adler’s
Teachings on Improving Relationships, Counseling.com,Salisbury,MD;
Tema1.2: Între nevoie și dorință – funcțional și disfuncțional în educația parentală

ÎNTRE DORINȚĂ ȘI TREBUINȚĂ

Dacă trebuința reprezintă un imbold, o stare care se cere cu necesitate satisfăcută, mai devreme
sau mai târziu, nesatisfacerea ei în mod corespunzător ducând la dezechilibre psihologice
funcționale, dorința este o stare interioară care definește mai degrabă o aspirație, o intenție de a
obține ceva anume. Aceasta din urmă poate să rămână nesatisfăcută, neîmplinirea ei neducând la
dezechilibre interioare semnificative. Asta chiar dacă acel copil va resimți tristețe, frustrare sau
chiar furie dacă dorința nu îi este îndeplinită. De exemplu – nevoia de a se hrăni presupune
acțiunea de a mânca. Dorința copilului este de a mânca un hamburger de la fast-food, nevoia
este de a se hrăni. Prima nu trebuie satisfăcută, în schimb a doua trebuie satisfăcută printr-o
alimentație sănătoasă.
Această distincție trebuie făcută de părinți, pentru aceștia fiind foarte important să satisfacă
trebuințele copilului și nu toate dorințele acestuia. Mediul ambiant oferă în această perioadă o
multitudine de stimuli, de la produse alimentare la haine până la jucării, unele create în mod
intenționat să atragă atenția și să stârnească dorința copiilor. Pentru un părinte este destul de
dificil să facă față cererilor multiple ale copilului care își dorește de toate, mai ales când aceste
dorințe sunt exprimate cu o gamă largă de atitudini – argumente fanteziste și afectuoase, șantaj,
insistență, rugăminți, plânsete, crize de isterie sau de furie. De multe ori părintele cedează la
unele dintre acestea și va satisface dorința copilului. Din păcate, dacă acest lucru se repetă,
copilul căruia i se vor satisface toate dorințele va dezvolta în timp dificultăți de adaptare la grup
– acesta nu va răspunde la fel dorințelor lui ca și părinții, dificultăți de respectare a regulilor,
nivelul său de frustrare va fi mai ridicat, va fi mai puțin capabil să coopereze, va fi greu să
accepte refuzul sau recurge la orice modalități pentru a își îndeplini dorința.
În aceste situații e important ca părintele să rămână concentrat pe analiza obiectului dorinței și
mai ales pe nivelul de trebuință. Dacă un copil are nevoie de o jucărie înseamnă că dorește să se
joace. Atunci poate face acest lucru cu jucării mai puține și mai puțin costisitoare, nu doar cu
unele foarte scumpe – pentru că așa are și prietenul copilului – sau cu foarte multe – oricum în
timp el va neglija majoritatea jucăriilor, concentrându-se scurt timp doar pe cea nouă până „are
nevoie” de o altă jucărie. În unele situații părinții satisfac dorințele copiilor ca și recuperare a
propriilor dorințe, dar să nu uităm că fiecare copil e unic și, în nici un caz nu este reluarea unuia
dintre părinți. Alteori părinții asociază ideea de părinte „bun” dacă satisfac toate dorințele
copiilor. Ori calitatea aceasta vine din capacitatea părintelui de a-i oferi copilului afecțiune,
înțelegere, iubire, dar și repere în selectarea stimulilor lumii copilului. Astfel părintele este cel
care trebuie să explice copilului termenul de utilitate, posibilitate, estetică și valoare. Un părinte
„bun” va ști că o criză în magazin făcută de copil se va repeta dacă la prima cedează și satisface
dorința copilului; un părinte „bun” va avea răbdare și înțelepciune să depășească împreună cu
copilul asemenea momente fără ca acestea să devină instrumente de șantaj în încercarea de a
obține cu orice preț ceea ce dorește. La fel va găsi și modalitatea de a satisface acele dorințe ale
copilului care îl ajută la dezvoltarea sa, pentru că dorințele nu trebuie înăbușite cu totul ci doar
selectate și valorizate în sensul creșterii autonomiei copilului.

Nevoile esențiale ale copilului

Conform pediatrului T.B. Brazelton și a psihiatrului de copii S.I. Greenspan, există 7 nevoi
esențiale ale copiilor (Rotaru, A., 2015):
1. Nevoia de relații de îngrijire permanente
Relații afective cu cei din jur îl ajută pe copil:
- să recunoască și să răspundă la indiciile emoționale ce duc la formarea sentimentului
sinelui;
- să învețe să gândească, utilizând simbolurile;
- să își dezvolte capacitatea de autoobservare și gândirea;
- să dezvolte celelalte capacități intelectuale, a simțului moral, a capacității de a înțelege
sentimentele, de a empatiza și a creativității și a abilităților de gândire abstractă ale
copilului;
- să își formeze tiparele pentru toate relațiile următoare.

2. Nevoia de protecție fizică, siguranță și ordine

Părintele răspunde la această nevoie prin:
- protejarea copilului împotriva pericolelor, a substanțelor toxice - alcool, tutun, droguri,
poluanți, alimente nesănătoase;
- oferirea de îngrijire și supraveghere medicală de-a lungul întregii sale dezvoltări.

3. Nevoia de experiențe adaptate diferențelor individuale

Atent la această nevoie, părintele va ști că:
- Nu există un mod universal valabil de a crește copilul propriu, acesta fiind o persoană
unică;
- E important să se țină cont în îngrijirea și educarea copilului de particularitățile acestuia;
- Trebuie să se creeze intervenții specifice, adaptate caracteristicilor fiziologice și
trăsăturilor de personalitate ale fiecărui copil.

4. Nevoia de experiențe adecvate din punctul de vedere al dezvoltării

Dezvoltarea fizică și psihică a copilului se produce în etape cărora le corespund paramnetri
specifici ai comportamentelor cognitive, motorii, afective și sociale. Toate modificările care au
loc se produc în sensul unei mai bune adaptări la mediul de viață al copilului.
Pentru perioada școlară sunt descrise 6 etape principale, plus 3 etape adiționale de dezvoltare:
 „ Securitatea și capacitatea de a privi, a asculta și a fi liniștiți;
 Relaționarea: capacitatea de a se simți afectuos și apropiat față de alții;
  Comunicarea bidirecțională și intenționată, fără cuvinte (comunicare nonverbală,
comportament, expresii faciale, postura corpului);
 Rezolvarea de probleme și formarea unui sentiment al sinelui (înțelegerea modului de
funcționare a lumii, recunoașterea tiparelor);
 Ideile emoționale (formarea de idei despre dorințele, emoțiile, nevoile proprii, trecând de
la punerea în act, la exprimarea în cuvinte, identificarea și etichetarea sentimentelor);
 Gândirea emoțională (trecerea de la identificarea și etichetarea emoțiilor la a face legături
între diferite categorii de idei și sentimente, controlarea impulsurilor , distincția între „eu”
și ”non-eu”);
 Gândirea triangulară, vârsta fantasmelor și omnipotenței (dezvoltarea abilităților de
relaționare, comunicare, dezvoltarea imaginației și a gândirii; curiozitate față de viață și
un sentiment profund de uimire față de lume);
 Vârsta prietenilor de-o seamă cu ei și a intrigilor (apartenența la grup cu cei de-o vârstă,
potrivirea, compararea și clasarea propriei persoane în raport cu ceilalți);
 Sentimentul interior al sinelui (dobândirea unei imagini interioare mai clare în ceea ce
privește țelurile și valorile în formare; ambivalență între ”a crește” și a rămâne copil,
oscilație între două realități: realitatea grupului celor de-o seamă și realitatea interioară în
dezvoltare, formată din valori și atitudini).” (Rotaru, A., 2015)

5. Nevoia de stabilire a limitelor, de structură și de așteptări

„Învățarea limitelor se realizează prin internalizarea acestora, din dorința de a-i mulțumi pe cei
din jur, de a fi aprobați și respectați de către cei apropiați sau din teamă, frică de dezaprobare,
respingere, pedeapsă. Internalizarea standardelor de comportament pornește de la sentimentul
copilului că este îngrijit și educat, concomitent cu sentimentul că este respectat.
Încă de la naștere, bebelușului i se stabilesc niște limite prin intermediul gesturilor, a limbajului
nonverbal al persoanelor de îngrijire. Ulterior, copilul îl preia pe „nu”, urmând să învețe să lege
idei și să anticipeze ceea ce s-ar întâmpla dacă încalcă o regulă, dând un sens consecințelor și
gândindu-se la alternative. La baza internalizării limitelor și a standardelor de comportament
acceptate stă dorința copiilor de a face pe plac, de a obține aprecierea, valorizarea, respectul
persoanelor de îngrijire, în strânsă legătură cu abilitățile lor de a internaliza aceste sentimente de
admirație și respect într-un set de țeluri și principii generale interne. Prin formarea acestui set,
copiii vor putea să aibă grijă de ei constant, tocmai din încercarea de a atinge aceste țeluri.”
(Rotaru, A., 2015)
6. Nevoia de comunități stabile și suportive și de continuitate culturală
Părinții asigură prin satisfacerea acestei nevoi sentimentul de apartenență al copilului la o
comunitate ce generează sentimentul de securitate, stabilitate și autoreglare. Se asigură totodată
cadrul pentru a experimenta relațiile de respect reciproc, colaborare, întrajutorare, înțelegere a
celorlalți prin prisma modelelor culturale.
7. Protejarea viitorului
„Această nevoie se referă la nevoia de supraviețuire, de continuitate și de apariție a unor noi
generații prin asigurarea unui mediu sigur, sănătos, ce face posibilă dezvoltarea umană.” (Rotaru,
A., 2015)

Necesităţile copiilor (adaptare din Program de educație parentală, Kanton Zurich, Terre
des Hommes)

 Copilul are nevoie de dragoste. Această nevoie este satisfăcută de relaţii afectuoase ce
apar chiar din prima zi de la naştere. Prin aceste relaţii, mai întâi cu mama, cu tata, mai apoi cu
un cerc tot mai mare de persoane, copilul îşi conturează identitatea şi devine conştient de sine.
Copilului trebuie să i se arate că a fost dorit şi iubit pentru a învăţa, la rândul său, să se iubească
pe sine şi pe cei din jur. Dragostea oferită de părinţi este necondiţionată, adică fără solicitarea
unei compensaţii sau a unei reciprocităţi.

 Copilul are nevoie de cele necesare pentru viaţă. Aceasta presupune că trebuie să i se
ofere hrană, căldură, îngrijire, somn şi să i se asigure igiena.

 Copilul are nevoie de securitate şi siguranţă. Aceasta apare odată cu stabilirea relaţiilor
familiale, prin atitudinea şi comportamentul părinţilor. Pentru un copil, tot ce e nou, necunoscut
poate prezenta un pericol, şi numai părinţii sau persoanele care-l înconjoară îi pot oferi
securitate.

 Copilul are nevoie de noi experienţe. Interesul pentru ceva nou este prezent
întotdeauna, indiferent de vârsta unei persoane. Odată cu învăţarea sau descoperirea unui lucru,
apare interesul pentru altul. Jocul şi limbajul sunt principalele modalităţi prin care copilul poate
să-şi satisfacă această nevoie. Folosind aceste două unelte, el descoperă şi învaţă lumea,
determinând şi rolul său în aceasta.

 Copilul are nevoie de încurajare, stimulare şi apreciere. Creşterea sau trecerea de la

copilărie la maturitate se realizează prin cunoaşterea bucuriei şi a nevoii de succes. Pentru a
obţine rezultate mai bune, fiecare are nevoie ca micile sale succese să fie încurajate. Copilul are
nevoie ca părinţii lui să-i confirme faptul că ceea ce întreprinde el are valoare. Este esenţial să-şi
păstreze acest elan, voinţa plină de dinamism care îl animă.

 Nevoia de a fi important pentru părinţi. Copilul consideră în mod natural că este

frumos şi foarte important, dar mesajele adulților nu-i confirmă întotdeauna acest lucru. Atunci
începe să se nască în el sentimentul că e neînsemnat. Este esenţial pentru copil să-şi păstreze
sentimentul importanţei pentru a-şi dezvolta stima de sine.

 Nevoia de a fi acceptat de părinţi. Mulţi părinţi, bine intenţionaţi, se străduiesc prin tot
felul de mijloace să încerce să elimine unele incapacităţi, limite şi defecte ale copilului lor, în loc
să-l înveţe cum să trăiască cu ele. Ei îşi demonstrează astfel lipsa de acceptare. Impactul acesteia
este foarte distructiv. Copilul fie se rupe de propria identitate şi se autoconstrânge pentru a
răspunde aspiraţiilor părintelui său, de teamă să nu piardă dragostea acestuia, fie rămâne aşa cum
este şi primeşte mesajul „Nu te iubim aşa cum eşti”. Pentru a evolua şi chiar pentru a progresa în
raport cu unele limite care iar putea dăuna, copilul are nevoie în primul rând de acceptarea
necondiţionată a părintelui său, apoi să se accepte el însuşi şi să fie fericit. Altminteri, va
dezvolta sentimente de ruşine, de culpabilitate pentru ceea ce este şi chiar de teamă că va fi
judecat. Se respinge pe sine.

 Copilul are nevoie de responsabilitate. Pentru a se dezvolta armonios şi a fi apreciat,

copilul are nevoie de dobândirea independenţei sale şi de recunoaşterea treptată a acesteia de
către cei din jur. Rolul principal în satisfacerea acestei nevoi o au şcoala şi părinţii.

 Copilul are nevoie de un nume. Această nevoie, ca şi celelalte, are o strânsă legătură cu
drepturile copilului. Numele face parte din imaginea de sine şi din personalitatea copilului .

 Copilul are nevoie de o familie trainică şi stabilă. Într-o astfel de familie, el va

participa la activităţi comune, simțind spiritul apartenenţei la un grup distinct în care să existe
armonie şi dragoste, înţelegere şi răbdare.

 Copilul are nevoie de stabilirea unor limite. Pe măsură ce creşte, copilul are nevoie de
ghidare pentru a fi direcţionat pe drumul corect.

Pentru o dezvoltare armonioasă a copilului care trebuie să devină o persoană autonomă, capabilă
să se adapteze mediilor în care va trăi este importantă satisfacerea trebuințelor fundamentale ale
copilului care includ, pe lângă nevoia de hrană și securitate fizică, și nevoile afective – „hrana
afectivă” . Părinții trebuie să arate copilului afecțiune, înțelegere, acceptare, respect față de
particularitățile lui, în același timp cu oferirea de repere și reguli (care pot fi percepute ca
frustrante de către copil). Dar e bine de știut că acestea, oferite împreună, nu fac altceva decât să
îl ghideze pe copil, să îi ofere un cadru sigur de dezvoltare, o rețea pe care el să se bazeze și în
care să se simtă acceptat, din această rețea socială făcând parte persoanele cele mai semnificative
pentru ele – părinții de care este atașat emoțional și care pot să îi cultive atât realismul
satisfacerii trebuințelor cât și idealismul împlinirii propriilor dorințe.

VALORILE ROLUL LOR ÎN DINAMICA ORIENTĂRII COMPORTAMENTELOR

Conceptul de valoare îndeplineşte două funcţii teoretice principale: o funcţie critică, prin care se
pot delimita valorile de non-valori, adică se pot identifica criterii ale performanţei într-un
domeniu sau altul; o funcţie de “indicator al identităţilor culturale globale”, ele specificând ceea
ce este ideal şi dezirabil într-o anumită epocă sau cultură, şi indicând anumite reprezentări,
atitudini sau credinţe specifice(Georgiu, 2001, p.31).
Valorile au statut de motive acţionale, acţionează nu doar ca simple moduri de conduită ci ca
propensiuni ale acesteia . „Valorile reprezintă principii generale despre ceea ce este dezirabil,
demn de urmat în viaţă”, ele funcţionând atât la nivel societal şi grupal cât şi la nivel individual
(Rotariu, Iluţ, 2006, p.33)
Din perspectiva relaţiei individ - societate, una din definiţiile importante date valorii este cea a
lui Kluckhohn – valoarea fiind o “concepţie, explicită sau implicită, distinctivă pentru un individ
sau caracteristică pentru un grup, cu privire la ceea ce este dezirabil, care influenţează selecţia
modurilor, mijloacelor şi scopurilor disponibile ale acţiunii”(Inglehart, 1997).
M.Rokeach (apud Sacară, 2006, p.16) defineşte valorile ca şi „credinţe rezistente referitoare la
un anumit mod de conduită sau la un anumit scop al existenţei ce ghidează acţiunile, atitudinile,
judecăţile şi comparaţiile asupra unor obiecte sau situaţii specifice.” Autorul surprinde în această
definiţie atât dimensiunea socială a valorilor – ele se referă la mod de conduită şi la o finalitate
acţională în contextul relaţiei individului cu obiectele sau situaţiile specifice din mediul social –
cât şi dimensiunea individuală, sub forma credinţelor rezistente ca trăsături de personalitate.
M. Rokeach (1968) consideră că valorile, corelate cu atitudinile constituie axul principal
orientativ al personalităţii. Valorile sunt descrise de acesta astfel:
- posedă o structură complexă, având o componentă cognitivă, una afectivă şi una
comportamentală;
- sunt relativ stabile în timp, fiind manifestarea unor credinţe şi convingeri;
- se organizează la nivelul personalităţii într-o structură ierarhică, într-un sistem cu
rol de ghidare a persoanei pe parcursul traseului existenţial.
Pentru viaţa umană, valorile:

- constituie standarde de evaluare şi judecare a obiectelor, faptelor, evenimentelor şi

acţiunilor umane;
- ne conferă o anumită identitate socială şi individuală, asigurându-ne confort şi
securitate existenţială;
- ne ajută să acţionăm într-o manieră proprie şi cu anumite mijloace;
- ne orientează în relaţionarea cu alţii şi în influenţarea acestora;
- ne facilitează adaptarea şi inserţia într-un anumit spaţiu social.

Care sunt valorile specifice comunității din care faceți parte? Cum ați simțit rolul acestora în
viața școlii?

L. Sacară (2006, p.22) face referire la patru funcţii ale valorilor, dintre care funcţia expresivă este
considerată ca fiind supraordonată funcţiilor de ajustare, auto-apărare şi cunoaştere. Funcţia de
ajustare a valorilor face referire la calitatea acestora de a orienta comportamentul spre scopuri
finale, având un important rol adaptativ. Funcţia de autoapărare este evidenţiată de teoriile
psihanalitice conform cărora, datorită orientării valorice, este posibil ca sentimentele şi acţiunile
care nu sunt acceptate din punct de vedere personal şi social să fie reorganizate în termeni mai
acceptabili prin procesul de raţionalizare. Funcţia de cunoaştere şi autoactualizare de sine a
valorilor se referă la faptul că acestea permit şi facilitează o mai bună organizare a percepţiei şi a
credinţelor pentru a oferi claritate şi consistenţă imaginii de sine.
Kahle şi Goff Timmer (apud Sacară, 2006) fac referire la următoarele funcţii ale valorilor:
- funcţia adaptativă – valorile au rol în adaptarea în relaţiile sociale, schimbul dintre
individ şi mediu fiind o tranzacţie activă şi reciprocă, obligând la ajustări permanente ale eului;
- funcţia de abstractizare – valorile sunt cele mai abstracte modalităţi de reflectare a
realităţii sociale, particularizând stilul caracteristic unei persoane în procesul de adaptare;
- funcţia de autodefinire – valorile contribuie la structurarea propriei percepţii
asupra personalităţii, valorile cu această funcţie mai pronunţată fiind mai active şi mai evidente
decât cele impuse din exterior.
- funcţia de ghidare şi motivare – valorile sunt cele care contribuie la integrarea
informaţiilor normative şi a atitudinilor prin constituirea în repere privind selecţia acestor
informaţii.
- Constantin Cucoş (Cucoş, 1995, p.74) realizează o ierarhizare a valorilor în
funcţie de vârstă:
- perioada infantilă (0-1 ani): se caracterizează prin interesele biologice sau
organo-olfactive, se centrează către valorile vitale (de sănătate)
- perioada primei copilării (1-3 ani): se identifică interesele de tip kinoperceptiv şi
glosic, îi corespund valorile senzuale (sau de plăcere)
- perioada celei de-a doua copilării (3-7 ani): îi sunt specifice interesele ludico-
practice, îi corespund valorile de apropiere (sau de achiziţie)
- perioada celei de-a treia copilării (7-12 ani): este centrată pe interesele
constructive, se îndreaptă către valorile tehnice (sau de producţie)
- perioada preadolescenţei (12-14 ani): domină interesele ludico-afective, apar
valorile politice (sau de organizare)
- perioada adolescenţei: se dezvoltă interesele socio-abstracte şi intelectuale, se
centrează în jurul valorilor culturale (sau de înţelegere)
- faza matură: are ca interese dominante nevoile trans-sociale, raţionale, individul
se centrează către valorile spirituale înalte (adevărul, frumuseţea, dragostea,
pietatea).

APLICAȚIE
Ierarhizați aceste valori în funcție de importanța lor pentru viața dumneavoastră. Acordați un
rang fiecărei valori, fără ca acest rang să se repete. Pe locul 1 va fi cea mai importantă valoare,
iar pe locul 20 cea mai puțin importantă.

Valoare Locul în ierarhie

Confort material

Independenţă

Realizare materială (acumulare)

Armonie

Autocontrol

Siguranţă de sine

Creativitate

Responsabilitate

Plăceri

Încredere

Afectivitate (dragoste)

Politeţe

Prietenii

Cinste

Inteligenţă

Realizare profesională

Demnitate

Recunoaştere socială

Putere de comunicare

Credinţă religioasă
Bibliografie:

Brazelton, T. B., Greenspan, S. I., Nevoile estențiale ale copiilor, ed. Trei, București, 2013
Botiș Matanie, A., Axente, A., Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să rănești, ed.
ASCR, Cluj-Napoca, 2011

Dughi, T., Roman, A. (2009) Dimensiuni psihologice ale învăţării, Edtura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad

Cucoş, C (1995) Pedagogie şi axiologie, E.D.P., R.A., Bucureşti

Georgiu, G. (2001) Filosofia culturii. Editura SNSPA, Bucureşti.

Inglehart, Ronald, 1997, Moderniyasion and Post/Modernization. Cultural, Economic and

Political Change in 43 Societieis, Princeton University Press.

Jude, I. (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, E.D.P., Bucureşti

Matthews, G., Deary, J. I., Whiteman, M.C., (2012), Psihologia personalității – Trăsături,
cauze, consecințe, Polirom, Iași
Muntean, A. (2006), Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iaşi

Rokeach, M. (1973) The nature of human values, Free Press, New York

Rotariu, T., Iluţ, P., (2006), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi Practică, Ediţia
a II-a, Polirom, Iaşi

Sacară, L. (2006), Portrete axiologice individuale şi colective, Editura EduSoft, Bacău

https://adelinarotaru.ro/2015/06/19/nevoile-si-dorintele-copiilor/
Tema 1.3: Emoțiile ca stare psihică

Structuri afective și caracteristici ale acestora la copii.

Sub denumirea de afectivitate se reuneşte un ansamblu de structuri specifice, raportul de

concordanţă sau discordanţă dintre dinamica evenimentelor interne (stările proprii de motivaţie) şi
dinamica evenimentelor externe (situaţiile, obiectele, persoanele din jur).

Tipuri de stări afective (Moldovan, Ignat, Bălaș Timar, 2014)

 Afectelesunt procese afective care au un caracter elementar şi ţin mai mult de instincte. Ele sunt
emoţii intense, ce apar brusc, au o desfăşurare violentă şi provoacă modificări fiziologice şi
corporale deosebite. Aşa sunt furia, panica, bucuria exagerată, groaza, spaima, accesele de râs
sau de plâns nestăpânite etc. Ele influenţează negativ activitatea intelectuală a elevului.
Controlul conştiinţei individului asupra propriei conduite este redus. Când se manifestă, gândirea
devine rigidă, inflexibilă, se pierde capacitatea de a învăţa în mod organizat şi sistematic. Totuşi,
eliberarea masivă de energie în timpul afectelor prin plâns, ţipăt, alergări etc. este utilă pentru
sănătatea elevului, ferindu-l astfel de unele dereglări psihice (Holt, 1978).
 Emoţiilereprezintă o stare afectivă provocată de o anumită situaţie sau de un obiect oarecare.
Când elevul manifestă o stare de entuziasm sau admiraţie el ştie că aceste ecouri lăuntrice, aceste
trăiri interne sunt determinate de nişte evenimente precise: a fost de exemplu selecţionat pentru a
participa la olimpiadă de matematică. Tot astfel, când este trist, deznădăjduit ştie că toate acestea
se datorează rezultatelor şcolare nu tocmai bune. Bucuria, simpatia, entuziasmul, tristeţea,
antipatia, dispreţul, speranţa, plăcerea sau neplăcerea sunt emoţii pe care le trăieşte orice elev în
condiţiile activităţii şcolare (Kitayama, Marcus, 1995).
 Dispoziţiilesunt stări afective al căror obiect nu este întotdeauna cunoscut. Desigur, un elev
poate să fie bine dispus pentru că a primit o notă bună la fizică, de pildă. Altădată însa el nu va
putea să precizeze de ce este bine sau rău dispus. Nişte cauze reale care determină aceste trăiri
difuze există. De aceea, ele trebuie căutate, examinate şi adoptate măsurile care se impun. Dacă
un elev este rău dispus din cauza notei mici la fizică el poate fi ajutat ca in viitor să obţină note
bune şi foarte bune.
 Sentimentelesunt mai intelectualizate şi trăite mai intens. Ca şi emoţiile ele sunt foarte
numeroase. Vom menţiona sentimentul succesului şcolar şi insuccesului sau al eşecului. Când se
afla în faţa reuşitei şcolare, elevul trăieşte cu intensitate sentimentul de izbândă, de succes. Când
nu se bucura de reuşita şcolară, cu toate eforturile pe care le-a depus, el trăieşte sentimentul de
insucces, de eşec (Mărgineanu, 1972).
 Sentimentele sunt dependente la nivelul aspiraţiilor pe care le manifestă subiectul. Când elevul
îşi dă seama că dorinţa lui de a avea rezultate bune la matematică şi chimie s-a realizat, că
această aspiraţie a fost atinsă, sentimentul de satisfacţie pe care îl trăieşte este mult mai puternic
şi stimulativ. Sentimentul de insucces este descurajant şi deprimant. Insuccesul poate da naştere
 şi sentimentului de ruşine şi vinovăţie, elevul aflat în situaţia respectivă înţelegând că nu a
acţionat conform principiilor morale acceptate, că nu s-a încadrat în contextul acestor principii.
Sentimentele de ruşine şi vinovăţie pot să fie puternice şi, în cele din urmă, să îmbrace forma
sentimentului de regret, care este dureros şi greu de suportat în faţa colegilor, a părinţilor şi a
cadrelor didactice.
 Un sentiment superior, ce se manifestă cu preponderenţă în adolescenţă, este cel de
dragoste.Este trebuinţa şi dorinţa de apropiere de persoane de sex opus, care reprezintă obiectul
iubirii. Trăirea afectivă a unui elev faţă de o elevă sau a unei eleve faţă de un elev poate deveni
un stimulent pentru reuşita şcolară a amândurora. Există numeroase cazuri de acest gen pozitiv.
Alături de sentimentul de dragoste pot lua naştere şi alte sentimente cum sunt: gelozia, invidia,
ura, dispreţul, care trebuie tratate şi înlăturate cu atenţie, pentru că ele sunt dăunătoare şi pentru
activitatea şcolară(MacKinnon,1951).
 Pasiunilesunt sentimente foarte puternice şi active. Elevul care îşi manifestă o pasiune îşi
mobilizează toate forţele pentru satisfacerea ei, dovedind o perseverentă neobişnuită. Există
pasiuni creatoare pe care le întâlnim la mulţi adolescenţi şi care se exprimă în produse literare,
poetice, electronice, ştiinţifice etc. de valoare personală şi poate chiar socială. Dar există şi
pasiuni negative pentru elevi, cum sunt: fumatul, alcoolul, iar în ultimul timp, drogurile.

Dupa Goleman, D.,2 emoțiile se clasifică astfel:

2
Goleman, Daniel, „Emoțiile distructive: cum le putem depăși”, op. cit., p.361-362
Fig.2. Modelul bifactorial al vieții afective propus de Watson și Tellegen 3

Caracteristici ale afectivității la preșcolari și școlari (Schwartz, Kelemen, Moldovan,

Ignat, 2014, p.112)
Trăirile afective la începutul vârstei preșcolare sunt nediferenţiate şi se manifestă
prin treceri facile de la o stare la alta. Treptat odată cu diversificarea activităţilor copilului,
dispoziţiile copilului vor deveni mai stabile, emoţiile mai profunde.
Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivităţii o reprezintă
obligativitatea regulilor impuse, care pentru copilul preşcolar apare drept contradicţia
dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţie 4.
Viaţa afectivă a preşcolarului suportă modificări de natură cantitativă (creşte
numărul stărilor şi dispoziţiilor afective), cât şi calitativă (se îmbogăţesc şi se diversifică
formele existente şi apar altele noi). Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele
esenţiale ale dezvoltării afectivităţii sale.
Semne al dezvoltării afectivităţii, în această perioadă, sunt:
 reticenţele emotive,
 emoţii mai profunde,
 dispoziţii afective persistente,
 stări emotive complexe (mândrie, vinovăţie, sindromul bomboanei amare -
tristeţe la primirea unei recompense nemeritate),
 emoţii şi sentimente superioare (intelectuale, social-morale, estetice).
 posibilitatea simulării emoţiilor(care se dezvoltă pregnant în activitatea de
joc).
 apariţia şi structurarea sentimentelor şi emoţiilor estetice, intelectuale,
morale reprezintă o caracteristică a acestei vârste.

Caracteristici ale afectivităţii şcolarului mic: (Schwartz, Kelemen, Moldovan, Ignat, 2014,
p.140)

 Se remarcă evoluţia ei discretă, latentă, mai intimă.

 Emoţiile, dispoziţiile, sentimentele copilului sunt mai puţin exteriorizate, atât cele pozitive cât şi
cele negative.
 Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuşi
punând pe primul plan felul în care răspunde la cerinţele şcolii.

3
Lazarus, Richard S., „Emoție și adaptare”, București, Editura Trei, 2011, p.96
4
Copilul începe să sesizeze şi să înveţe ceea ce în psihologia transversală reprezintă parametrul denumit „Eu împotriva
tuturor şi, prin aceasta, şi împotriva mea”, condiţia elementară de a accepta şi de a fi acceptat în societate.
 Contactul cu noul mediu - şcoala şi problemele de adaptare - intensifică răspunsurile afective şi le
fac să se succeadă uneori cu mare viteză şi la nivele diferite.
 se constată o creştere a capacităţilor de autocontrol asupra condiţiilor emoţional-expresive: copiii
se adaptează mai bine la cerinţele de desfăşurare a lecţiilor şi reuşesc să comunice mai bine unii cu
alţii.
 Pot chiar să simuleze cu succes suferinţa şi tristeţea, mai ales când doresc să le ascundă ceva
părinţilor.
 De mare importanţă rămân legăturile afective cu cei apropiaţi, în special acum, când copiii se
confruntă cu sarcini numeroase şi adesea dificile.
 Dragostea necondiţionată a părinţilor este un important factor de securizare şi sprijin pentru a trece
peste dificultăţi şi unele insuccese.
 Sentimentul de securitate dat de lesă este pregnant, chiar dacă elevul mic întinde lesa cât poate.
 Interrelaţiile sociale se împart în cele stabilite în mediul familial şi cele în afara căminului.
 Copilul începe să compare mediul de acasă cu mediul din familiile prietenilor pe care îi vizitează:
relaţiile afective, regulile impuse, obiceiurile diferitelor case, principala autoritate din căminul
respectiv.
 Este posibil ca un copil să se integreze foarte bine într-unul dintre aceste medii şi mai puţin bine
sau deloc în altul.

APLICAȚIE
Fiecare cursant trebuie să identifice o situație pe care să o transpună în următoarea formulă
Când tu (comportament) eu simt (sentiment) fiindcă (consecință).

Caracteristicile principale ale proceselor afective sunt: (Moldovan, Ignat, Bălaș Timar,
2014)

 Durata
 Intensitatea
 Polaritatea
 Expresivitatea.
Durata proceselor emoţionale se referă la persistenta trăirilor afective, a emoţiilor sau a
sentimentelor. Plăcerea de a învăţa, satisfacţia determinată de reuşită poate dura toată şcolarizarea. În
schimb, sunt elevi la care durata unor procese afective pozitive este mică, de exemplu în cazul unor
examene promovate mai mult prin eforturi temporare, nesusţinute.
 Intensitatea este forţa şi profunzimea trăirilor afective, măsura în care succesul în sarcinile
şcolare nu este de moment şi de suprafaţă, ci are ecouri profunde in personalitatea elevului, devenind
un stimul de intensitate maximă, care mobilizează toate resursele interne pentru reuşita şcolară. Din
nefericire există un mare număr de elevi la care afectivitatea nu constituie o forţă internă deosebită
care să susţină energetic activitatea de învăţare. Aceştia sunt elevii apatici, indiferenţi, de obicei
candidaţi la insuccese sau eşecuri şcolare.

Polaritatea afectivăeste o trăsătură care îi apropie pe elevi de activitatea de învăţare sau îi

îndepărtează de această activitate. Întotdeauna afectivitatea se situează la polul pozitiv (învaţă din
interes, pasiune, satisfacţie) sau la polul negativ (învaţă din obligaţie, cu indiferenţă, învăţarea nu-i
produce elevului plăcere sau bucurie) (Moldovan, Ignat, Bălaş-Timar, 2010).

Practica şcolară demonstrează însă că polaritatea afectivă este relativă, şi nu absolută. În

realizarea sarcinilor şcolare cei doi poli ai afectivităţii pot coexista, îşi pot schimba locul unul cu
celălalt sau se pot neutraliza reciproc. Ceea ce determină relativizarea polarizării este faptul că
afectivitatea de învăţare este obligatorie, nu facultativă. Elevul este obligat să înveţe, chiar dacă acest
lucru nu-i place. Pe parcurs învăţarea poate avea însă ecouri pozitive în personalitatea lui, adică poate
determina stări de entuziasm, bucurie şi satisfacţie. Există şi situaţii inverse: la început elevul poate
învăţa din interes, din plăcere, dar ulterior, lovindu-se de dificultăţi de înţelegere, să manifeste stări
de respingere pentru studiu, de tristeţe sau chiar deprimare. Trecerile stărilor afective de la un pol la
altul le întâlnim la elevii care de obicei nu se bucură de reuşita şcolară prea înaltă. Dimpotrivă, cei
care au satisfacţia succesului şcolar manifestă şi stări afective pe măsură, pentru ei activitatea de
învăţare fiind, în general, o activitate agreabilă, chiar foarte plăcută şi o bogată sursa de satisfacţii
personale (Deschampsşi col., 1999).

Expresivitatea este o altă trăsătură a proceselor afective. Expresivitatea, adică exteriorizarea

trăirilor emoţionale, se pune în evidenţă prin:

- mimica (mişcările feţei pot exprima fericirea elevului că a dat un răspuns adecvat la lecţie,
bucuria dar şi tristeţea, uneori chiar indignarea în legătură cu unele întrebări puse de profesor);
- pantomimica se referă la reacţiile întregului corp: ţinuta în timpul lecţiilor, gesturile care pot
exprima numeroase stări interne, mersul săltăreţ trădează buna dispoziţie, pe când mersul agale
poate semnifica mâhnire sau supărare pentru realizarea sarcinilor şcolare;
- intonaţia vocii(ca intensitate, ritm, timbru) poate de asemenea reda numeroase trăiri afective
legate de activitatea de învăţare (Eagly, Chaiken, 1993)
Expresiile emoţionalemodifică ritmul respiraţiei (îl face mai rapid sau mai lent), accelerează
bătăile inimii (se pot produce fenomene de vasodilataţie sau vasoconstricţie), schimbă compoziţia
chimică a sângelui sau hormonilor.

Nevoile emoționale ale copiilor (Rotaru, A., 2015 după Botiș-Matanie și Axente):
1. Nevoia de dragoste (atenție, gesturi de afecțiune)
 2. Nevoia de onestitate (copilul învață de la adult despre adevăr și onestitate, luând ca
model comportamentul acestuia)
3. Nevoia de respect
4. Nevoia de înțelegere (de a fi ascultat și înțeles)
5. Nevoia de acceptare
6. Nevoia de răbdare din partea părinelui
7. Nevoia de flexibilitate (stabilirea așteptărilor în funcție de nivelul de dezoltare și de
trăsăturile copilului)
8. Nevoia de corectitudine în aplicarea regulilor
9. Nevoia de constanță (consecvență)
10. Nevoia de timp petrecut cu părintele

APLICAȚIE
Proiectați un joc de rol pentru părinți cu scopul exersării de către aceștia a exprimării emoțiilor
și a identificării corecte a acestora la copii. Vor identifica principalele probleme în plan afectiv
și, pornind de la acestea, vor construi un scenariu pentru exprimarea sănătoasă a emoțiilor în
familie.

Bibliografie:

Berne, E., (2011) Analiza tranzacţională în psihoterapie, Editura Trei, Bucureşti

Dughi, T., Roman, A. (2009) Dimensiuni psihologice ale învăţării, Edtura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad

Goleman, Daniel, (2013), „Emoțiile distructive: cum le putem depăși , Editura Curtea Veche,
București
Lazarus, Richard S., 2011 „Emoție și adaptare”, București, Editura Trei, București
Marțiș, T., coord., (2013), Trandafirul Micului Prinț, Fundația Internațională pentru Copil și
Familie “Dr. Alexandra Zugrăvescu”, București
Moldovan, O, Ignat, S., Băla Timar, D., (2014), Psihologie generală, Editura Eikon, Cluj
Napoca

Schwartz, Kelemen, Moldovan, Ignat, 2014, Psihologia copilului, Editura Eikon, Cluj
Napoca

Muntean, A. (2006), Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iaşi

Rogers, C.R, (2014) A deveni o persoană, Ed. Trei, Bucureşti

Tema 1.4.: Emoția – exprimare și acceptare în cadrul familiei

Emoțiile și asertivitatea

Asertivitatea o definim ca și capacitate a persoanei de a se afirma așa cum este ea, cu

trăsăturile ei funcționale și disfuncționale, cu recunoașterea propriilor limite, dar și a resurselor
necesare depășirii acestora. Caracteristicile comportamentului asertiv sunt (după Ștefan, C.,
Kallay, E., 2007):

- Exprimarea este directă, clară, nelăsând loc ambiguităților;

- Sunt exprimate clar și în mod direct emoțiile, sentimentele, gândurile;
- Sunt respectate emoțiile și gândurile celuilalt, interlocutorul fiind tratat cu
empatie și respect;
- Se ajunge, prin negociere, la o situație din care să câștige fiecare interlocutor;
- Comunicarea nonverbal este flexibilă și adaptată permanent nevoilor
interlocutorului;
- Are un grad ridicat de acceptabilitate socială.
Aceleași autoare enumeră și consecințele comunicării asertive:

- Asigură respectul și deschiderea spre comunicarea celorlalte persoane, ducând la

stabilirea unor relații interumane stenice, de durată;
- Comportamentele asertive au valențe puternice de repere;
- Asigură un oarecare control asupra comunicării, oferind și un sentiment de confort
interlocutorilor.
Comportamentul asertiv, ca și rezultat manifest al consilierii este descris de Rene de Lassus
(2000, pp.112 -113) în termeni de injoncțiuni – mesaje interzise - și permisiuni – ca principii de
relaționare cu ceilalți, cu lumea în general.
 INJONCŢIUNI PERMISIUNI

(mesaje interzise)

Nu exista Există,
Nu fi tu însuţi
Îndrăzneşte să fii tu însuţi,
Nu fi puternic
Fii asertiv,

Fii puternic conform împrejurărilor

Nu acţiona Îndrăzneşte să acţionezi,

Nu-ţi asuma riscuri
Ia cât mai puţine iniţiative Asumă-ţi riscuri bine gândite,

Ia iniţiative

Nu reuşeşti Să reuşeşti în ceea ce întreprinzi

Nu trebuie să gândeşti
Nu gândi singur, conformează-te modelelor Gândeşte singur, îndrăzneşte să ai propriile idei

Nu te maturiza, nu-ţi asuma nici o Maturizează-te, ai curajul să-ţi asumi

răspundere, să nu ai încredere în ceea ce ţi-au responsabilităţi, analizează-ţi modelele pentru a
spus ceilalţi păstra doar ceea ce este bun

Să nu ai încredere în nimeni, oamenii sunt Să ai încredere, tu ştii să apreciezi ceea ce este

periculoşi, nu autoriza pe altul, controlează tu demn de încredere şi ceea ce nu este, autorizează
totul pe alţii

Nu relaţiona cu ceilalţi, păstrează distanţa Interesează-te de ceilalți, fii apropiat de semenii

tăi

Nu fi ceea ce eşti, fii ca tatăl tău, ca fratele Creează-ţi propriul tău stil, fii original
tău, ca celălalt
Nu fi sensibil, nu fii emotiv, să nu ai Să simţi lucrurile şi oamenii, să ai încredere în
sentimente emoţiile tale şi în intuiţia ta

Nu face pe copilul Fii vesel şi spontan,

Fii serios (cât mai des cu putinţă)
Poţi să te distrezi
Cum exprimăm adecvat furia? (https://tdh-moldova.md/media/ files/files /programul_
de_edu_parentala_8234388.pdf)

- Vorbeşte despre experienţa ta. Foloseşte cuvinte ca „Eu cred...”, „Eu sunt...”, „Sunt furios/
furioasă...”, „Simt... asta şi ata...”

- Exprimă-ţi furia cît poţi de curînd – nu o acumula sub forma resentimentelor.

- Cere exact ceea ce-ţi doreşti. Ceilalţi oameni nu-ţi pot citi gândurile. „aş vrea acest lucru – se
poate? / Este posibil...?”

- Fii pregătit să negociezi – şi alţi oameni au nevoi şi planuri.

- Nu da vina pe alţii şi nu spune pe un ton acuzator: „Ai făcut asta” sau „N-ai făcut asta”.

- Găseşte adevărata ţintă a furiei tale, dar nu acuza pe nimeni pentru asta. Nu-ţi lăsa furia să se
manifeste indirect.

- Găseşte un mod de a-ţi exprima furia în siguranţă. Acest lucru ar putea include discuţia cu un
scaun gol, lovirea unei perne, o plimbare lungă, un joc de tenis, de unul singur.

- Asumă-ţi responsabilitatea pentru viaţa şi fericirea ta

Cum putem depăşi furia? (https://tdh-moldova.md/media/ files/files /programul_

de_edu_parentala_8234388.pdf)

1. Ia o pauză - Lasă timpul şi distanţa să te despartă de sursa frustrărilor. Cînd poţi, dăte la o
parte.

2. Lasă de la tine - Poţi să te mulţumeşti cu ce ţi se oferă sau faci un compromis? Adulţii

inteligenţi şi încrezători fac ambele lucruri. Întrebarea nu este dacă ar trebui să te mulţumeşti cu
ce avi, ci dacă poţi.

3. Negociază – Caută un teren de înţelegere. Concentrează-te asupra subiectului , nu asupra

personalităţii. Dacă insulţi sau ridiculizezi interlocutorul, subminezi părerea sau comportamentul
se pierde încrederea reciprocă.

4. Supraveghează-ţi limbajul - Dacă foloseşti un limbaj extrem, cu cuvinte precum „niciodată”

sau „mereu”, renunţă. Dacă foloseşti cuvinte răutăcioase, ameninţătoare sau violente, te poţi
aştepta ca într-o zi cineva să ţi-o plătească cu vîrf şi îndesat. Caută cuvinte pozitive, constructive
în diverse situaţii şi vei gândi în mod constructiv şi pozitiv asupra situaţiei.

5. Ascultă - În primul rînd, s-ar putea să te înşeli. Poate cel care îţi vorbeşte are ceva de spus,
altceva decît „auzi” fiind „orbit” de mînie.
6. Îmbrăţişaţi-vă – Da, da, citeşti bine! Dacă eşti furios pe o persoană apropiată, îmbrăţişaz-o.
Din tot sufletul. Poate nu asta simţi – şi tocmai de asta trebuie s-o faci. E greu să rămîi furios
cînd cineva îţi demonstrează că ţine la tine, şi exact asta se întîmplă cînd ne îmbrăţişăm.

7. Cere-ţi scuze - Spune: „Îmi pare rău”, atunci cînd greşeşti. Simpla recunoaştere va face ca
mînia să se stingă asemenea unui băţ de chibrit. În plus, cînt te scuzi sincer, îţi asumi
responsabilitatea propriilor fapte.

8. Cere ajutor - Te poţi baza mereu pe prieteni, rude şi consilieri ca să ceri ajutor. Căutînd sprijin,
dovedeşti că eşti puternic, curajos şi matur – şi nu slab.

Reflecție

Gândește-te la momentele în care te înfurii. Cum reacționezi? Ce gândești? Ce simți?

Cum putem încuraja eficient?(R. J. McBrien, 2004):

 Ascultarea fără a emite judecăţi, fără a critica, fără a realiza judecăţi de valoare în legătură cu
cele relatate.
 Stimularea climatului creativ în scopul obţinerii unor rezultate pozitive prin încurajarea
găsirii unor soluţii alternative la o problemă expusă.
 Dezvoltarea unei gândiri optimiste ca metodă de a propune înţelegerea nereuşitei drept o
perioadă temporară şi pasageră.
 Ajutarea persoanei să înţeleagă „scopul” descurajărilor prin evidenţierea efectelor paralizante
pe care descurajarea poate să le producă asupra acţiunilor sale.
 Abordarea destinsă şi relaxată a problemelor zilnice prin înţelegerea stărilor psihice
tensionate, a conflictelor interne, prin utilizarea simţului umorului, a elementelor de joc poate
să încurajeze acţiunile pozitive umane.
 Comunicarea pozitivă prin utilizarea de “mesaje Eu...” prin care spunem nevoile actuale ale
persoanei fără a trezi reacţii de apărare ori agresivitate verbală din partea celuilalt.
 Îndrumarea copilului în direcţia învingerii dificultăţilor, a tratării constructive a adversităţilor
faţă de unele probleme.
 Stimularea plăcerii jocului şi a exprimării creative prin joc.
 Formarea “curajului de a fi imperfect”. Copilul observă adultul şi acţiunile lui iar atunci când
greşeşte se corectează (prin efort, creativitate, umor), oferind un exemplu încurajant
copilului.
 Recunoaşterea efortului, a îmbunătăţirii situaţiei şi a progresului este o atitudine foarte
importantă prin care copilul trebuie să fie sprijinit pentru a ajunge să se cunoască pe sine.
 Dezvoltarea unor standarde de excelenţă, ale devenirii psihomorale urmăreşte punerea în
valoare a resurselor interne ale elevilor.
 Asigurarea timpului necesar pentru sine, pentru liniştea şi refacerea vieţii interioare.

Caractersitici ale critcii șli laudei

Pentru ca o critică să îşi atingă scopurile, adică să producă prin efectele ei asupra receptorului,
schimbările sontate de emiţător, trebuie respecte anumite principii cum ar fi :

-locul: critica nu trebuie făcută de faţă cu alţii;

-timpul corect: presupune să nu treacă prea mult timp de la comportamentul incriminat

pentru ca situaţia să posede actualitate, dar nici prea puţin, caz în care persoana se mai află încă
sub un grad de emotivitate intensificat;

-termenii personali relevă faptul că începutul discuţiei cu persoana care urmează să fie
criticată este important; de exemplu se poate formula astfel: “Am o problemă şi vreau să discut
cu tine…”, cerându-i permisiunea de a prezenta modul cum noi pecepem situaţia într-un fel în
care cel criticat să nu se simtă în inferioritate;

-riscul presupune evaluarea consecinţelor; astel, în cazul în care trebuie criticată o

persoană aflată în faza de negare, intensitatea criticii şi utilitatea ei vor fi puse în acord cu situaţia
(eventual, se va utliza alt mod de a-i evidenţia persoanei respective că a greşit);

-utilitatea presupune faptul că se va ţine cont dacă se repetă sau nu comportamentul,

pentru că în cel din urmă caz critica nu face decât să încordeze inutil relaţiile;

-relaţia presupune că, atunci când argumentelor noastre cealaltă persoană le răspunde
violent, însemnă că persoana în cauză a intrat în defensivă. De aceea este importan ca tot ceea ce
este criticat să fie argumentat de către cel care îndeplineşte această acţiune, iar argumentele să fie
înţelese şi acceptate de către persoana criticată;

-comportamentul relevă faptul că trebuie criticat comportamentul, şi nu persoana care are

acel conflict în integralitatea ei; în caz contrar, închidem persoana într-un conflict din care nu
poate ieşi decât în ciclul escaladării acestuia;

-de asemenea, critica trebuie să fie specifică, evitându-se formulări vagi de tipul “ştiţi la
ce mă refer…”; trebuie să fie criticat un singur lucru pentru ca persoana să se poată focaliza
asupra rezolvării problemei;
 -o critică trebuie completată cu un mesaj non-verbal pozitiv, de apropiere, de relaxare,
destindere, dându-se curs şi sferei de argumentare şi motivare a persoanei criticate deoarece, din
perspectiva sa, cel incriminat crede că are dreptate (este motivul pentru care a şi adoptat
respectivul comportament).

De altfel, utilizarea criticii trebuie să fie întotdeauna în relaţie directă cu folosirea

elementelor laudative; modul funcţinal în care lauda – sub cele trei forme ale sale: confidenţială
(între cel care laudă şi cel care este lăudat), publică (cu unul sau mai mulţi martori) sau
simbolizatoare (când cel lăudat este ridicat la rang de model comportamental) – poate fi folosită
într-un mod eficient sau ineficient este redat în tabelul de mai jos (după J. Brophy):

Caracteristicile formelor de laudă eficientă şi ineficientă

Lauda eficientă Lauda ineficientă

1.Este oferită sistematic/neîntâmplător 1.Este oferită la întâmplare şi nesistematic

2.Specifică particularitaţile capacităţilor 2.Este limitată la o reacţie pozitivă globală

angajaţiolor

3.Arată spontaneitate, varietate şi alte semne 3.Arată o amabilitate unformă, care sugerează
care o fac credibilă; sugerează atenţie pentru răspunsuri condiţionale făcute cu un minim
capacităţile persoanei de atenţie

4.Recompensele sunt realizate în urma unor 4.Recompensează simpla participare, fără

criterii de performanţă specifice (care includ considerarea proceselor de performanţă şi a
criteriul de efort) rezultatelor

5.Oferă informaţii celorlalţi despre 5.Nu oferă astfel de informaţii sau le

competenţa şi valoarea lor în ceea ce priveşte înlocuieşte pe acestea cu informaţii despre
capacităţile de care dispun status

6.Orientează angajaţii către cea mai bună 6.Orientează persoanele către compararea cu
apreciere privitoare la propriile ceilalţi şi pune accentul pe competiţie
comportamente faţă de sarcinile respective,
iar gândirea în direcţia rezolvării de probleme

7.Utilizează abilităţile dovedite în sarcinile 7.Utilizează abilităţile ieşite din compararea

anterioare de către elevi, in contextul persoanelor pentru a descrie abilităţile
descrierii priorităţilor prezente prezente

8.Este oferită pentru recunoaşterea eforturilor 8.Este oferită fără legătură cu efortul depus
notabile sau succesul în sarcini dificile de către persoană

9.Atribuie succesele eforturilor depuse şi 9.Atribuie succesul abilităţii de moment sau

abilităţilor, imlicând similare succese ce vor unor factori externi ca norocul ori dificultate
fi aşteptate pe viitor scăzută a sarcinii

10.”Hrăneşte” atribuţii endogene – membrii 10.”Hrăneşte” atribuţii exogene – persoanele

familiei depun efort în realizarea sarcinii cred că depun efort în realizarea sarcinii
deoarece se bucură de aceasta din urmă şi pentru motive externe ca a-i face plăcere
doresc să dezvolte abilităţi relevante în celuilalt, a câştiga competiţia sau
contextul sarcinii recunoaşterea

11.Focalizează atenţia elevilor asupra 11.Focalizează atenţia elevilor asupra

propriilor comportamente relevante pentru cadrului didactic/părintelui ca figură
realizarea sarcinii autoritară şi manipulativă

12.Hrăneşte aprecierea atribuţiilor dezirabile 12.Intervine în desfăşurarea procesului,

referitoare la comportamentul relevant în distrage atenţia de la comportamentul
raport cu sarcina după ce procesul este relevant în raport cu sarcina
finalizat

Bibliografie:

Berne, E., (2011) Analiza tranzacţională în psihoterapie, Editura Trei, Bucureşti

Birch Ann, (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București

Chirică, S., (1996), Psihologia organizaţională, SO, Cluj-Napoca

De Lassus, R. (2000), Analiza tranzacțională, Teora, București

Dughi, T., Roman, A. (2009) Dimensiuni psihologice ale învăţării, Edtura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad

Meyer, Richard (1999), Les nouvelles professions PSY, Editions Somatotherapies, Strasbourg
Piaget, J. (2006) Judecata morală la copil, Editura Cartier, Chişinău

Moldovan, O., Ignat, S., Balas-Timar, D., (2014), Psihologie generala, Editura Eikon, Cluj-
Napoca
Ștefan, C., Kallay, E., 2007, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari :
ghid practic pentru parinti, Editura ASCR, Cluj Napoca
Roman, A., Dughi, T., (2014), Comunicare în managementul educațional – suport de curs,
Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad
 Stiluri parentale și comunicare în familie

2.1. Tema: Stilurile parentale

Stilurile parentale

Din perspectiva Strategiei naţionale, competenţa parentală este privită din prisma a cinci
dimensiuni:

1. grija faţă de copil şi pentru asigurarea nevoilor primare ale acestuia (hrană, igienă,
somn, ataşament);

2. educarea copilului, realizată în cadrul unui climat familial afectiv, astfel încât nevoile
lui să fie echilibrate cu procesul de socializare;

3. participarea părinţilor la organizarea vieţii copilului în mediul deschis (creşa, grădiniţa,

şcoala, diverse locuri de agrement etc.) prin colaborarea la diverse proiecte de ameliorare,
exprimarea opiniei şi negocierea condiţiilor);

4. alegerea celor mai potrivite căi şi soluţii pentru dezvoltarea corespunzătoare a copilului
în multitudinea de circumstanţe ale vieţii;

5. negocierea în alegerea soluţiilor, astfel încât să se realizeze un echilibru între

participarea copilului la luarea deciziilor şi necesitatea de autoritate a adultului.

Modelul factorial al competenţei parentale, elaborat de Simona Maria Glăveanu în anul

2008, conţine tot cinci dimensiuni care sunt, însă, structurate distinct:

1. Cunoaştere – vizează abilitatea părintelui de a cunoaşte nivelul de dezvoltare al

copilului (în funcţie de etapele de vârstă ale acestuia) şi, pe baza acestei cunoaşteri, de a-şi
explica reacţiile copilului, de a-i înţelege nevoile şi de a formula răspunsuri adecvate lor.

2. Suport afectiv şi managementul stresului – implică abilitatea părintelui de a

cunoaşte şi utiliza modalităţi eficiente atât de prevenire, cât şi de coping al stresului din familie;
presupune gestionarea situaţiilor tensionale şi oferirea unui suport afectiv care să ajute copilul în
a-şi gestiona emoţiile negative.
 3. Disciplinare – reflectă abilitatea părintelui de a comunica asertiv, de a gestiona
adecvat regimul de recompensă şi pedeapsă, permiţând, astfel, dezvoltarea tuturor
potenţialităţilor unei personalităţi armonioase.

4. Managementul timpului – relevă, pe de-o parte, abilitatea părintelui de a determina

calitatea şi cantitatea timpului petrecut cu propriul copil şi, pe de altă parte, capacitatea sa de a
coordona/dirija timpul copilului, de a crea contexte care să contribuie la stimularea gândirii
critice şi creatoare şi la dezvoltarea simţului estetic şi, de asemenea, care să susţină inserţia
socială a copilului.

5. Managementul crizelor – reflectă abilitatea părintelui de a fi un bun lider, de a găsi

soluţii la problemele copilului împreună cu acesta, astfel depăşind situaţiile critice de natură
educaţională sau personală şi determinând dezvoltarea gândirii critice şi raţionale a copilului,
precum şi a perseverenţei în rezolvarea de probleme (Simona Maria Glăveanu, 2009a).

1. Stilul parental permisiv

Tipul acesta de părinți se preocupă cu precădere de nevoile emoționale ale copiilor lor.
Sunt evitanți în a stabili reguli și deleagă rar sarcini. Conform unor cercetări (Baumrind, 1967),
”îi permit copilului să îşi controleze singur activităţile şi nu îl încurajează să asculte de norme
externe”. Părintele permisiv intervine destul de rar în modelarea comportamentului și se declară
o resursă mereu prezentă și disponibilă pentru copil (Gormly, 1989).

Își retrăiește idealizat propria copilărie și manifestă o dorinţă permanentă de a oferi

copilului totul, chiar dacă acest ”tot” nu face parte din nevoile copilului. Este interesant cum se
manifestă acești părinți raportat la doi poli opuși: unii permisivi își iubesc copiii cu obstinație, pe
când alți permisivi sunt indiferenți și iresponsabili.

Consecințe posibile ale stilului permisiv:

 sfidarea regulilor,
 instabilitate emoţională, mimarea socializării, ”în realitate rămânând izolat tot
restul vieţii sale” (Roman, 2007);
 va căuta mereu persoane pe care le poate determina să-i satisfacă cererile;
 acești copii sunt mai mereu morocănoși și letargici.
 încurajează indirect dezvoltarea violenței prin imposibilitatea controlului asupra
pulsiunilor;
 Faptul că ”ceilalți” sunt mereu prezenți în a le împlini dorințele, imaginația, secondată de
creativitate rămân nedezvoltate și neîncurajate. Turkel şi Tezer (2008) au arătat că” indivizii care
au avut părinţi permisivi au obţinut scoruri destul de mari la inventivitatea abordării obstacolelor
şi administrării resurselor pentru adaptare activă la schimbare”.

Baumrind sugera în 1971 că stilul parental permisiv este cel care are își exercită funcția
de control si expectanță în mică măsură și oferă un grad mare de căldură afectivă.

Caracteristici ale părinților permisivi:

 au cereri mature la un nivel scăzut comparativ cu alte stiluri.

 nu regulează comportamentul și activitățile copiilor atât de mult, lăsându-i pe ei
să-și impună limitele.
 au toleranță crescută când vine vorba de un anumit comportament indezirabil al
copilului.
 au purtări lipsite de pedeapsă, acceptând o manieră care este inclinată spre
dorințele, acțiunile și impulsurile copilului.
 se prezintă ca o resursă de care copilul se folosește, și nu ca o sursă responsabilă
în a contura și altera comportamentul tânărului.
 în cadrul socializării, părinții nu se arată preocupați sau îngrijorați de copilul lor.
 nu au cerințe sau expectanțe mari și sunt dese ca frecvență.
 evită conflictul sau confruntarea directă cu copilul lor atunci când apare o
problemă.
 nu își impun propriile viziuni asupra copilului și îi lasă să se dezvolte singuri, în
propriul ritm.
 în relația părinte-copil, comunicarea îl are ca principal emițător pe copil.
 se conformează la dorințele lui și nu își exprimă contradicția.
 încearcă să înțeleagă nevoile și dorințele tânărului pentru a se putea mula și
conforma cerințelor sale.
 își tratează copilul ca pe un egal, ca pe un prieten, în rare cazuri cand este necesar
ei fiind ghidul lui pentru a-și urma dorințele.

Caracteristici ale copiilor:

 control slăbit al propriilor emoții, pot deveni rebeli, ”gălăgioși” daca dorințele lor
sunt încălcate sau neîndeplinite.
 au rezistență scăzută la cerințele ce reprezintă o provocare pentru ei.
 pot avea comportamente antisociale.
 au risc crescut spre activități cu risc crescut cum este abuzul de droguri sau de
alcool.
  nu sunt disciplinați și nu au format nici obiceiul de a avea disciplina de sine.
 pot fi autoritari și nerespectuoși cu părinții lor și agresivi sau dominanți cu cei din
jur, ceea ce conduce la lipsa formării legăturilor de durată și la competențe sociale
scăzute.

2. Stilul parental democrat

Părintele democratic utilizează metode care, datorită preocupărilor pentru nevoile

afective, sunt mai echilibrate în cee ace provește controlul și suportul. Regulile acestor părinți
sunt însoțite de explicații și, nu de puține ori, copii participă la negocieri. Părintele democratic
prețuiește ”atât autonomia voinței cât și conformarea față de disciplină ” (Baumrind, 1976).

Restricțiile nu fac parte din stilul parental al acetui tip de părinte și totuși, atunci când
este neascultător, copilului I se aplica un control ferm. Individualitatea copilului, la fel ca și
interesele, sunt recunoscute. ”Asemenea părinți afirmă calitățile prezente ale copilului, dar de
asemenea stabilesc standard pentru conduita viitoare, folosind argumentele, dar și puterea”
(Gormly, 1989, p. 204).

Baumrint 1967 susține că atunci când există o preocupare față de emoția copilului,
combinată cu o autoritate fermă, va rezulta ascultare și respect.

Consecințe posibile ale stilului democrat :

 control ferm, dublat de afecțiunea ridicată

 stiul educative unitar, ei aplicând sancțiuni ferme însoțite de explicații, dar și
recompense numeroase, atunci când copii se conformează valorilor și normelor
morale și sociale” (Turliuc, 2007, p. 116).
 atașamentul sănătos și securizant, dezvoltat de copii față de parinți, apare atunci
când părinții împlinesc indiciile și dorințele copiilor.
 tatăl democratic este un bărbat matur, responsabil, care îl conduce pe copilul său
la a consimții liber normele societății în care se dezvoltă (Ciofu, 1989).

Caracteristici ale părinților democrați:

 recunosc drepturile atât ale copilului, cât și ale lor.

 au tendința de a-și direcționa în mod rațional copilul spre activități de manieră
cognitivă, care să le asigure o bună dezvoltare.
 au cerințe și expectanțe foarte mari, însă oferă suport moral și foarte multă căldură
afectivă.
 impun reguli clare și ferme și când se impune ca o măsură necesară, vor oferi
comenzi copiilor pentru a îndeplini o anumită sarcină.
  își încurajează copilul spre independență și le oferă diverse sarcini și
responsabilități pentru a le construi autonomia.
 își confruntă copiii direct pentru a obține conformarea la reguli și așteaptă ca ei sa
respecte normele stabilite.
 își controlează copiii, însă când este necesar sunt foarte deschiși spre interacțiune.
 sunt eficienți când vine vorba de socializare.
 sunt protectivi, oferă suport afectiv și psihic, dedicați și implicați activ în creșterea
copiilor oferind medii de învățare stimulante și care pot reprezenta o provocare.
 explică reguliile și care este scopul lor.
 sunt fermi în educarea copilului și au cerințe mature.

Caracteristici ale copiilor:

 sunt cooperanți, prietenoși, empatici, altruiști, construiesc cu încredere relații,

interiorizează valorile părinților,
 nu au probleme în a-și accepta propria identitate (Turliuc, 2007).
 atunci când activitatea copilului este susținută cu afecțiune de către părinți,
acceștia din urma exercitând de asemenea o evaluare corectă a acestei activități,
performanțele acestuia sunt deosebite (Dornbush, Ritter, Leiderman, Roberts şi
Fraleigh, 1987).
 au un nivel înalt al stimei de sine,
 sunt neinhibați, relaționează bine în adolescență, iar riscul de a face depresie este
foarte mic ( Milevsky et al. 2006).
 dezvoltă sentimente de încredere, iar exigențele în ceea ce privește viața socială
sunt mai ușor de escaladat (Baumrind, 1967).
 IQ mai ridicat la ambele sexe și de o stimă de sine foarte ridicată în special atunci
cand tata participă în mod responsabil la creșterea și educația copilului (Khaleque
& Rohner, 2012).

3. Stilul parental autoritar

Părintele deacest fel face apel la principii, imparte responsabilităţi, iar diverse valori
(disciplină, ordine, subordonare) au o mare importanță pentru el. În schimb, afectele copilului
sunt mai puțin sondate și importante pentru acest tip de părinte. De asemenea, consideră că o
personalitate puternică reușește prin autoritate, neacceptând ca ai lui copii să aibă opinii diferite
de ale sale, iar ”obediența este o virtute” (Banham, Hanson, Higgins şi Jarret, 2000).
 Consecințe posibile ale stilului autoritar :

 conformismul, un soi de indiferență față de ”celălalt”, teamă, timiditate.

 reducerea spiritului de iniţiativă; efecte dezastruoase asupra estimării de sine.
 mediul în care crește copilul, respectiv familia, este perceput ca o închisoare,
cultivând astfel dorința copilului de a evada.
 cerințe mature foarte mari, nu sunt tolerate comportamente care se abat de la
norma impusă.
 s-au făcut corelații semnificative (Khamis, 2011) între disciplina severă și
deficitul de atenție.
 poate apărea permutarea înspre doi poli: fie copiii devin supuși (Roman, 2007),
fie adoptă atitudini rebele și de autoritate și, astfel ia naștere o structură „fie
timorată şi depresivă, fie irascibilă, răutăcioasă, răzbunătoare, rigidă” (Golu,
2005, p. 153).

Astfel, persoanele care au primit puţine laude, dar ”în mod repetat multe critici, vor fi
lipsite de încredere în forţele proprii” (Mitrofan, 2003). Atunci când o mama are un stil parental
autoritar, copilul arată o stimă scăzută de sine și sunt predispuși la a avea satisfacții reduse în
viață. Un părinte autoritar va deplasa locusul controlului copilului spre exterior (McClun şi
Merrell, 1998), trezindu-i convingerea că factorii externi îi controlează în covârșitoare parte
cursul vieții, el fiind incapabil de a interveni și structura propria-i viață. Turkel şi Tezer (2008)
au subliniat, în urma unor cercetări, că acei copii care au crescut sub tutela unor părinți autoritari
sunt mai puțin descurcăreți și dezvoltă cu greutate mecanisme adaptative dacă se găsesc în fața
unor schimbări.

Caracteristici ale părinților autoritari :

 cerințe și expectanțe mari și căldură afectivă redusă.

 tendința de a controla excesiv copiii, evaluarea și formarea după un set de
standardare absolut impus.
 un părinte autoritar se situează cumva la extreme: poate fi ori preocupat, ori
neglijent în relația cu copilul său (Gormly, 1989).

 termenii acestor standarde nu se negociază, părinții așteptând obediență completă.

 nu incurajează comunicarea părinte-copil, părintele este figura autoritară la care
copilul trebuie să se supună.
 emfaza se pune pe respectul pe care părinții îl pretind de la copii lor pentru ei și
pentru setul de reguli creat.
  sunt fermi și nu încurajează exprimarea emoțiilor pentru că acest lucru ar putea da
naștere conflictelor și neînțelegerilor.
 folosesc măsuri punitive atunci când copilul demonstrează un comportament
indezirabil.
 retragerea iubirii și folosirea ei ca o sursă de șantaj.
 inducerea rușinii și a vinei și folosirea pedepsei corporale.
 decid viitorul copilului și nu așteaptă confirmarea copilului, nu se discută
dorințele sale.
 imaginea este foarte importantă pentru ei și vor impune copilului acest lucru,
impunându-și propria imagine despre cum trebuie să se poarte, să se imbrace, ce
activități să desfășoare un copil.
 sunt perfecționiști și așteaptă ca tot ceea ce impun să fie urmat cu strictețe și fără
abateri.
 orice eșec în a îndeplini ce își doresc ei pentru copil reprezintă o scădere a
imaginii create în fața lor.
 pentru a-i restabili pe drumul creat de ei, vor folosi metode precum amenințarea și
restricțiile.
 văd reflecția lor în imaginea copilului, de aceea vor încerca timpuriu să îi
formeze și să îl obișnuiască cu formarea unei identități impune, șablon.
 sunt împotriva nonconformismului, dominanți, sterili în metodele de educare
(lipsiți de creativitate și idei) și adesea copleșitori pentru copil.

Caracteristici ale copiilor:

 obedienți
 eficienți
 cu un grad foarte scăzut de încredere în sine
 anxioși
 depresivi
 se vor simți inferiori celorlalți
 inadecvați si lipsiți de valoare

În unele cazuri ei pot adopta stilul părinților și vor deveni agresivi și dominanți ceea ce va
duce la competențe sociale scăzute, iar formarea legăturilor nu va fi una stabilă și de lungă
durată. Vor căuta mereu confirmări din partea celorlalți pentru a face alegerile ”potrivite”. Nu
vor căuta explicațiile regulilor, ci le vor urma orbește și obedienți. Pe de altă parte, sunt
disciplinați, atenți, meticuloși și competenți în vederea îndeplinirii sarcinilor și a atingerii
scopurilor impuse.

4. Stilul parental neimplicat

 Stilul parental neimplicat presupune absența implicării emoționale, precum și lipsa sau
slaba existență a cerințelor, expectanțelor. Comunicarea nu este calitativă și eficientă, adeseori
lipsește și se realizează deficitar.

Consecințe posibile ale stilului neimplicat:

 impunerea de reguli și limite, ceea ce ii face pe copii să încalce des granița

normelor sociale, fără a-și da seama de consecințe pe termen lung și scurt.
 ca și adulți, pot repeta stilul parental cu care au fost crescuți.
 simțul responsabilității nu există și nici nu au dobândit o autonomie în fața lor și
a celorlalți.
 deseori se pot simți singuri, neglijați, abandonați.
 se feresc de situațiile sociale sau nu se descurcă.
 eșecul reprezintă o tragedie pentru ei și își revin greu în urma unei dezamăgiri.
 pot sfida părinții, profesorii și orice figură autoritară pentru a se afirma.
 nu au încredere în propriile forțe și au o imagine distorsionată a imaginii de sine.
(Baumrind, D. (1978). Parental disciplinary patterns and social competence in
children, Youth and society)
 extrema acestui stil parental duce la neglijarea completă a copilului și a nevoilor
și dorințelor sale.

Caracteristici ale părinților neimplicați:

 asigură nevoile de bază conform piramidei lui Maslow, însă nu sunt preocupați și
de celelalte trepte.
 nu sunt interesați de perfomanțele școlare și nici de alte preocupări sau activități
extrașcolare pe care copilul le are sau le dorește.
 nu au reguli stricte sau clare și nu se impun în fața copilului.
 nu oferă supraveghere și nici nu sunt ghizi în drumul copiilor lor.
 în unele cazuri, copii pot fi evitați în mod intenționat pentru a nu se discuta
problemele, a nu se crea conflicte.
 deseori acești părinți sunt copleșiți de problemele legate de locul de muncă sau
situație financiară și nu mai au dispoziția afectivă și psihică pentru a se ocupa și
de copil.
 Caracteristici ale copiilor:

 frica de a devenit dependenți de alți oameni

 ușor influențabili
 deși nu au orientări antisociale ele se pot dezvoltare într-un mediu nefavorabil
 delicvența juvenilă
 anxietate
 depresie
 stres prelungit,
 prezintă risc crescut spre a consuma substanțe interzise sau alcool
 comportamente deviante, indezirabile.
 performanțe școlare scăzute, mediocre sau chiar în prag critic.

Acești copii pot prezenta probleme în aria cognitivă, precum și în cea legată de atașament
(emoțională și socială). Vor avea competențe sociale scăzute și vor avea probleme în a forma
legături emoționale stabile și de lungă durata. Vor avea relații deficitare din cauza neînvățării
regulilor.

Consum cultural în familie

Demersul nostru de cercetare a avut la baza ca principiu teoretic legătura dintre valori,
personalitate şi cultură, legătură evidentă şi în „teza, avansată cu mai bine de jumătate de secol în
urmă în antropologia culturală, a cauzalităţii circulare dintre specificul cultural şi personalitatea
individului, în sensul că o anumită matrice culturală produce, prin socializare şi educaţie, un
anumit tip de personalitate, care, la rândul ei creează o cultură specifică.” (Rotariu, Iluţ, 2006,
p.33)

Este important în acest context să se clarifice termenul de cultură. Beauvois (apud Iluţ,
2004) subliniază faptul că prin cultură se înţelege ansamblul de influenţe care se opun naturii
prin cutume, comunicare şi discurs, credinţe, reprezentări. Cultura este cea care asigură
identitatea individuală şi de grup. „Suntem cine suntem prin limba pe care o vorbim, moştenirea
istorică, valorile, tradiţiile şi obiceiurile pe care le împărtăşim, prin creaţia literară, artistică şi
filosofică în care ne-am format. Cultura are rezonanţe afective puternice. Dă naştere la
sentimente de solidaritate socială, dezvoltă simţul estetic, lasă loc emoţiilor, încurajează
creativitatea, spontaneitatea, originalitatea.” (Maliţa, 1998, p.37)
Cultura are după opinia lui A Moles două semnificaţii extreme, o semnificaţie personală
şi o semnificaţie colectivă. Din perspectivă individuală este dat culturii sensul dezvoltării
personale a inteligenţei şi sensibilităţii prin frecventarea operelor culturale, iar din perspectiva
societăţii este considerată ca fiind experienţa colectivă, totală şi obiectivă ce se transmite din
generaţie în generaţie. O altă accepţie este şi aceea de sistem de bunuri culturale, împreună cu
valoarea ce le este recunoscută şi cultură ca totalitate a instituţiilor şi activităţilor implicate în
promovarea şi difuzarea ei inclusiv activitatea de creaţie culturală.
Oricare ar fi sensul acordat termenului cultură aceasta evocă la membri unei societăţi
valori care privesc nevoi umane (Moldoveanu, Ioan-Franc, 1997, pp.10-11). Specifice unei
anumite culturi sunt practicile culturale care sunt concrete, ele putând fi observate şi comparate.
Ele fac parte din conceptul de cultură alături de obiceiuri sociale, moravuri, ansamblu de
comportamente împărtăşite şi transmise de membrii unei comunităţi.
Comportamentaliştii exclud ca punct de interes pentru studiul culturii cunoştinţele,
atitudinile sau valorile, concentrându-se pe fapte sociale, pe practici, pe ceea ce fac oamenii în
mod curent (Roth, 2002; Costin, 1996; Neculau, 2004).
Consumul cultural presupune din această perspectivă o serie de acţiuni pe care le fac
indivizii pentru a accesa produse ale culturii în scopul obţinerii de satisfacţie şi recunoaştere,
produse oferite prin serviciile culturale. Prin servicii culturale se înţelege „activităţi prestate în
beneficiul consumatorilor de cultură, cu sau fără participarea lor directă, cu scopul de ale împlini
anumite nevoi şi a le produce satisfacţiile aşteptate de ei.” (Moldoveanu, Ioan-Franc, 1997,
p.15).

Aceeaşi autori (1997, pp.15-17) stabilesc o tipologie a serviciilor culturale după

conţinutul prestaţiilor şi a mijloacelor utilizate:
1. domeniul spectacolelor: teatru, film, muzică, dans, formaţii artistice, festival;

2. domeniul artelor plastice: galerii şi expoziţii de artă, colecţii particulare, artă populară;

3. domeniul creaţiilor culturale oferite pe suporturi specifice şi servicii de difuzare

specializate: film, cinematografe, carte, reviste, fotografie artistică, casetă audio-video, disc;

4. sistemul instituţional de promovare a culturii la nivelul colectivităţilor umane:

bibliotecă, muzeu, teatru, filarmonică, universitate, cămin cultural, casă de cultură, agenţii
specializate în turism cultural;

5. domeniul comunicaţiilor de masă, împreună cu mijloacele tehnice de receptare,

redactare şi difuzare a mesajelor: presă scrisă, radiodifuziune, agenţii de presă, studiouri, redacţii
reţele de difuzare.

Reflecție
Identificați principalele produse culturlae pe care le preferați dumneavoastră. Care sunt limitele
în accesarea lor ?

După gradul de participare a consumatorilor, serviciile culturale se împart în două

categorii:

1. servicii ale căror prestaţii nu se pot realiza fără prezenţa consumatorilor – spectacole,
târguri de carte;

2. servicii care nu presupun participarea consumatorilor – activitatea editorială,

expoziţiile de artă, emisiunile radiofonice. P.17

În analiza consumului cultural propus de părinţi copiilor a trebuit să avem în vedere

comportamentul părinţilor ca şi consumatori de cultură. Acest comportament cuprinde trei etape
importante: precumpărarea, cumpărarea (consumul) şi postcumpărarea. Se consideră că procesul
decizional de cumpărare are la bază următoarea succesiune de demersuri: conştientizarea
nevoilor, prospectarea pieţei – informarea, analiza alternativelor, achiziţionarea şi utilizarea
bunurilor şi serviciilor, evaluarea satisfacţiei/insatisfacţiei în raport cu nevoile culturale. Aceste
demersuri şi etape sunt influenţate de o serie variată de factori: caracteristici sociale şi
demografice, nivel de trai, mod de viaţă, relaţii interpersonale, preţuri şi tarife, organizarea
serviciilor culturale, precum şi de o serie de factori de natură personală: preferinţe, trebuinţe,
aşteptări, reprezentări, experienţe şi toate procesele psihice care îi motivează consumul cultural.
(Moldoveanu, Ioan-Franc, 1997, pp.138-141)

Analiza carcatersiticilor consumului cultural în familie:

1.Orientarea personală a părinţilor spre anumite servicii, produse şi activităţi culturale

 timpul alocat consumului cultural

 preferinţa pentru un anumit tip de serviciu, produs sau activitate culturală
 frecvenţa cu care participă la activităţi culturale

2.Aşteptările părinţilor privind consumul cultural al copiilor

  cunoaşterea preferinţelor de consum cultural ale copiilor
 activităţile considerate benefice pentru copii
 respectarea opţiunilor copiilor pentru un anumit conţinut al consumului cultural
 satisfacţia părinţilor faţă de opţiunile de activităţi culturale ale copiilor

3.Implicarea părinţilor în managementul consumului cultural al copiilor

 asumarea responsabilităţilor privind organizarea consumului cultural al copiilor

 activităţi de informare privind oferta de activităţi cultural-educative pentru copii
 frecvenţa consultărilor cu copiii privind propriile opţiuni pentru consumul cultural
 activităţi propuse de părinţi copiilor
 activităţi impuse de părinţi copiilor
 timp petrecut cu copii pentru supraveghere
 frecvenţa participării active la activităţi cultural-educative acasă, în parc, la şcoală etc.
 resurse financiare alocate produselor şi activităţilor culturale pentru copii
 eficienţa acţiunilor întreprinse pentru asigurarea unui anumit consum cultural
 dificultăţi în accesarea activităţilor cultural-educative dorite
 măsuri întreprinse pentru îmbunătăţirea ofertei culturale pentru copii

4.Implicarea altor persoane în/din familie în organizarea consumului cultural propus copiilor

 asumarea de atribuţii privind organizarea consumului cultural

 timpul zilnic petrecut de alte persoane cu copiii
 frecvenţa participării la activităţi cultural –educative a acestor persoane

5.Expectanţe ale părinţilor faţă de servicii specializate de petrecere a timpului liber

 disponibilitatea de a accesa asemenea servicii

 caracteristici ale acestor servicii
 frecvenţa apelării la asemenea servicii

Bibliografie:
Baumrind, D. (1978). Parental disciplinary patterns and social competence in children, Youth
and society

Bonchiș, E. (2011), Familia și rolul ei în educarea copilului, Ed. Polirom, București

Dughi, T., (2011), Set de valori al părinților și consum cultural propus copiilor, Editura
Universității Aurel Vlaicu, Arad

Glăveanu, S.(2012), Competența parentală, Editura Universitară, București

Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia învățării, Polirom, Iași

*** (2006) Educația părinților, Ministerul Educației și Cercetării, UNICEF-Reprezentanța în

România, MarLink, București

*** (2013), Evaluarea stilurilor parentale, Proiect Comenius Regio COM-11-PR-06-GJ-RO,

Rovinari