Curriculum la decizia şcolii - factor de motivaţie pentru o

învăţare de calitate

Prof. Marin Ilie - Sorin

1. Motivatia învătării şi curriculum-ul. Structura internă a motivaţiei şi a

curriculum-ului
2. Tipuri de motive specifice activitătii de învătare si tipuri de curriculum
3. Situatii motivationale specifice învătării scolare
1. Motivatia învătării. Structura interna a motivatiei

Conceptul de motivatie
Motivatia desemnează ansamblul factorilor care declansează activitatea omului, o
orientează selectiv către aqnumite scopuri si o sustine energetic. Motivatia cuprinde
totalitatea elementelor stimulative interne atât a trebuintelor, impulsurilor de ordin
fiziologic cât si a unor formatiuni mai complexe dobândite în cursul vietii ca trebuinte
secundare, interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume sI viată.
Motivatia un factor intern care împreună cu alti factori contribuie la manifestarea în
conduită. Desi este un stimul care din interior determină individul să întreprindă actiuni în
directia unui anumit scop, motivatia are o origine externă. P.Golu sustine că motivatia este
un model subiectiv al cauzalitătii externe.

Conceptul de curriculum
Dacă suntem de acord cu definirea esenţializată a curriculumului, pe care o formulează
D.Potolea, ca “traseu de învăţare bine definit” (2002, p.72), atunci procesul de învăţământ
reprezintă tocmai cadrul instituţional, oficial al acestui itinerar, forma în care se “toarnă”un
anumit conţinut, respectiv curriculumul, caci nu poate fi gândit acest proces în absenţa
proiectării, implementării şi evaluării unui mod specific de a realiza activitatea instructiv-
educativă dintr-o scoală.

Voi defini curriculum-ul ca sistem care integrează o multitudine de componente ale

procesului de învăţământ, le corelează din perspectiva realizării unor finalităţi educative:
obiective, conţinuturi, metode de predare, metode şi teorii de evaluare. În literatura pedagogică
există două accepţiuni în ceea ce priveşte definirea şi caracterizarea curriculumului:
a) În sens restrâns – se restrânge sensul conceptului fie la conţinutul învăţământului, fie la
documentele de planificare a acestuia (produse curriculare, planuri de învăţământ, programe
analitice, manuale, auxiliare curriculare).
b) În sens larg – există tendinta de a integra conceptului de curriculum din ce în ce mai multe
componente ale procesului de învăţământ.(Negreţ, I.,2001)
Nici una dintre definiţii nu este pe deplin relevantă şi mulţumitoare. Putem reţine idea
conform căreia curriculumul poate fi interpretat ca un proiect care din punct de vedere
a)funcţional (procesual) organizează şi conduce procesul de învăţământ, b) din punct de vedere
structural cuprinde finalităţi, conţinuturi, timp şcolar de învăţare, strategii didactice şi strategii
de evaluare, c) din punct de vedere al produsului se obiectivează în planul de învăţământ,
programa analitică, manuale şi auxiliare curriculare.

Structura internă a motivatiei

Componentele motivatiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori
motivationali, de motive sau trebuinte. Dintre aceste componente, în literatura de
specialitate sunt mentionate: trebuinta, impulsul, dorinta, intentia, valenta, tendinta,
aspiratia si interesul.

1
 Trebuinta în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu este un act de
semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic sI în sistemul personalitătii.
Trebuinta semnalizează cerintele de reechilibrare sub forma unor stări sI imbolduri
specifice.
Psihologul american A.Maslow organizează trebuintele într-o structură cunoscută
sub denumirea de piramida trebuintelor. Pornind de la bază cele 7 categorii de trebuinte
ale piramidei sunt:
 trebuinte fiziologice;
 trebuinte de securitate;
 trebuinte legate de apartenentă sI dragoste;
 trebuinte de apreciere sI stimă;
 trebuinte de cunoastere;
 trebuinte estetice;
 trebuinte de autoactualizare, de autorealizare sI valorificare a potentialului
propriu.
Impulsul constă în aparitia unei excitabilităti accentuate a centrilor nervosI
corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substante din organism. De regulă
impulsul precede trebuinta, dar aceasta se realizează tocmai datorită aparitiei lui.
Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a actiunii.
Dorinta este expresia psihologică a trebuintei constientizate. În general, orientează
individul spre scop, dar între dorintă sI scop se interpune un interval de timp, un ansamblu
de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selectia, împlinirea sau reprimarea dorintelor.
O formă de manifestare a dorintei este intentia. Aceasta marchează orientarea
motivului spre scopuri sau proiecte. Se referă la ceea ce subiectul doreste să facă. Există
intentii imediate (de a aprocura un curs) sI intentii pe termen lung ( de a termina facultatea).
O altă formă a dorintei este tendinta de a actiona. În acest caz întră în relatie
obiectul către care se orientează impulsul sI valenta acestuia.
Valenta o reprezintă calitatea care o dobândeste obiectul în relatiile dinamice dintre
organism sI obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuintelor. Valenta unui obiect este cu
atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei
anumite trebuinte.
Nu putem vorbi de existenta unor forte dinamice, motivationale, numai prin ele
însele, ci totdeauna în relatie cu obiectele, rezultatele, situatiile care le satisfac sI cerintele
cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri,
aspiratii, etc.

Structura curriculum-ului
Caracterul sistemic al procesului de învăţământ este cel mai bine exprimat prin
structura integratoare a conceptului de curriculum. Acesta se referă la multitudinea de
evenimente care se petrec în interiorul procesului de învăţământ, cu focalizare pe predare-
învăţare, pe interacţiunile dintre componente: finalităti, conţinuturi, metode didactice, metode si
tehnici de evaluare. De altfel, perspectivele de analiza a curriculumului sunt aceleaşi ca şi
componentele procesului de învăţământ : structură, proces, produs.
Abordarea curriculară a procesului de învăţământ semnifică şi o mutare de accent
de pe “ce” se învaţă, pe “de ce”(pentru ce) se învaţă şi “care” sunt rezultatele acestui demers.
Deci, se acordă prioritate definirii cu claritate a scopurilor şi obiectivelor şi apoi, prin derivare,
conţinuturilor necesare realizarii acestora, alegerii strategiilor didactice si identificarii
metodelor de evaluare.

2. Tipuri de motive specifice activitătii de învătare

Marea diversitate a motivelor învătării scolare impune ordonarea lor în anumite

categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitătii de învătare sunt numeroase sI diferă
de la un autor la altul.
2
 Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relatia motiv-învătare-scop
Întreaga activitate de învătare a elevilor, a studentilor este sustinută sI orientată de
anumite motive sI orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învătării poate fi o
dorintă, un interes, o idee, un ideal, o aspiratie, ca rezultat al reflectării în constiinta lor a
realitătii, a anumitor cerinte: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regăseste în obiectivul, în ceea ce-sI propune să obtină subiectul prin
activitatea de învătare. În mod curent, scopul este orientat motivului sI odată fixat,
consolidează motivatia care l-a impus. Atunci când scopul este extern fată de activitatea de
învătare, eficienta învătării depinde de semnificatia pe care o are scopul propus pentru cel
în cauză. În această situatie este vorba de motivatie extrinsecă.
În situatia în care scopul activitătii este intern, deci învată pentru că învătarea ca
atare îi dă satisfactie este vorba de o formă superioară de motivatie sI anume motivatia
intrinsecă.
-criteriul continutului psihologic al motivelor;
Acest criteriu are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să învete
iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiratii sI convingeri. În
acest sens se propun motive cognitive sI motive de interes, motive de ambitie, motive de
teamă.
-criteriul valoric;
Grupează motivele învătării scolare având în vedere două aspecte: valoarea socio-
morală a scopurilor urmărite sI caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă: anume
valoarea socio-morală conduce la gruparea motivelor învătării scolare în 2 categorii:
MOTIVE SOCIALE, atunci când învătarea vizează scopuri utile societătii sI MOTIVE
INDIVIDUALE. A doua perspectivă a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ
permite gruparea lor în motive pozitive sI motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor.
Vizează deschiderea trăirii motivelor care poate fi limitată la situatia prezentă sau
poate depăsI spatiul sI cadrul direct. În functie de acest criteriu motivele pot fi momentane,
apropiate sI de perspectivă.

Tipuri de curriculum
Abordat dintr-o perspectivă globală, integratoare, putem identifica o multitudine de
forme de organizare a curriculumului. După cum afirmă I. Negreţ (2001), există două
importante categorii de curriculum, care, deşi au semnificaţie paradigmatică, au relevanţă
majoră în practica educativă. Este vorba de ceea ce autorul numeşte „curricula extreme„ şi
„curricula intermediare”.
Prima categorie pune faţă în faţă două realităţi educative opuse exprimate prin două
tipuri de curriculum: centrat pe discipline şi centrat pe elevi (beneficiari). Curriculum centrat
pe discipline este modalitatea clasică, tradiţională de organizare curriculară, corespunzătoare
intradisciplinarităţii. Este un tip de curriculum care trimite implicit la ideea că într-un
curriculum importante sunt cunoştinţele distribuite pe domenii
ale cunoaşterii (obiecte de învăţământ), respectiv cunoştinţele transmise elevului. Însuşirea
conţinutului fiecărei discipline este considerată ca element central al învăţării. Astfel, obiectele
de învăţământ (structurile tematice) sunt considerate ca fiind cele mai importante componente
ale ofertei educative ale şcolilor.
Un astfel de curriculum, ignorând nevoile beneficiarilor, este centrat deopotrivă pe
demersurile iniţiate şi realizate de profesor, situaţie în care acesta, investit cu autoritate şi
competenţe specifice, poate alege (intre anumite limite) conţinuturi, propune modalităţi de
implementare şi evaluare. Proiectarea curriculară se realizează printr-un proces desfăşurat
conform modelului liniar (Tyler): scopuri şi obiective – conţinuturi – evaluare. Etapa cea mai
importantă a proiectării unui astfel de curriculum o constituie selecţia conţinutului. Cel mai
semnificativ avantaj al acestui tip de curriculum este acela că oferă elevului deschidere spre
domenii diferite ale cunoaşterii şi o „pătrundere” sistematică, organizată în aceste medii.

3
Dezavantajul major este tocmai accentul pus pe informare în detrimental formării şi neglijarea
nevoilor reale ale celor care învaţă.
Curriculum centrat pe elev - în proiectarea acestui curriculum se porneşte de la
cunoaşterea celui care învaţă, a intereselor şi nevoilor sale. Sursele acestui tip de curriculum le
constituie ideile lui Rousseau referitoare la natura copilului (sec. XVIII) şi ale educaţiei
noi(sec.XX), incluzând aici şi Şcoala activă. Conţinutul învăţământului, metodele şi mijloacele
didactice, activităţile de învăţare trebuie să corespundă structurilor cognitive, intereselor şi
nevoilor de învăţare ale elevilor. Se mizează pe faptul că procedând în acest fel elevii vor fi
motivaţi şi angajaţi în învăţare. Obiectivele operaţionale prestabilite vor fi înlocuite cu scopuri
elaborate prin consultarea profesorului cu elevii. Conţinuturile vor fi incluse în situaţii
problemă sau în diverse tipuri de activităţi. Acestea(temele) pot fi negociate cu elevii. Nu există
un orar fix, timpul alocat este flexibil, funcţie de necesităţile si interesul elvilor. Sala de clasă
nu mai este singurul spaţiu al învăţării pentru că activitatea de învăţare se poate realiza oriunde,
în funcţie de opţiunile pentru un anumit tip de învăţare.
Avantaje ale curriculumului centrat pe elev:
- răspunde unor interese de cunoaştere, unor trebuinţe, dezvoltă o motivaţie intrinsecă;
- favorizează dezvoltarea învăţării autodirijate;
- implică în mod substanţial elevii în învăţare şi, pe cale de consecinţă, ei sunt capabili să
depună un efort consistent. În felul acesta sporeşte eficienţa învăţării;
- valorifică potenţialul individual (predispoziţiile native) al elevilor;
- profesorul este pus în situaţia să-şi valorifice noi competenţe, să exercite roluri noi: consilier,
facilitator, antrenor, cercetător.
Dezavantaje:
- pentru că nu vizează şi scopuri sociale ale educaţiei, elevul nu este pregătit, într-un mod
adecvat, pentru exercitarea rolurilor sociale.
- nu se realizează o transmitere sistematică a culturii (ştiinţei). De aici dificultăţi în formarea
unor concepţii globale, sistemice asupra domeniilor cunoaşterii
- nu se asigură o bază comună de pregătire a elevilor, pot exista diferenţieri majore între ei.
Apare astfel dificultatea realizării unor evaluări naţionale,de certificare de competenţe
cerute pe piaţa muncii, dar şi de selecţie (este dificil de realizat evaluări prin raportare la
normă).
- profesorii nu au pregătirea iniţială pentru a lucra în această manieră.
Curricula intermediare depăşesc opoziţia celor două paradigme analizate, plasându-se
pe diferite poziţii între cele două extreme: curriculum centrat pe conţinuturi şi curriculum
centrat pe elev. Astfel, putem distinge curriculum corelat, în care, prin desfiinţarea graniţelor
dintre discipline, se realizează legături logice prilejuite de faptul că un fenomen, eveniment
poate fi explicat prin conţinuturi şi metode aparţinând altei discipline; curriculum fuzionat sau
integrat, care se referă la stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţe, capacităţi,
competenţe, atitudini şi valori care aparţin unor discipline şcolare distincte. Integrarea poate să
fie dusă mai departe până la constituirea unor discipline noi precum cibernetica, teoria
sistemelor, teoria informaţiei. După cum s-a arătat deja curriculum integrat îşi găseşte o
exprimare specifică în temele cross-curriculare. În aceeaşi categorie a curriculei intermediare
unii autori ( Negreţ, I, 2001) includ şi curriculum nucleu (core curriculum). Acesta, apărut ca
un răspuns la necesitatea unei educaţii generale corespunzătoare , constituie ceea ce numim
„curriculum de bază” sau curriculum „trunchi comun”. Acesta trebuie să includă acel
ansamblu de cunoştinţe fundamentale, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi
comportamentale necesare pregătirii tuturor indivizilor. El acoperă o porţiune importantă din
întregul curriculum, cuprinde specificări de conţinut repartizate pe discipline, se aplică tuturor
şcolilor dintr-un sistem dat şi este însoţit de mijloace de evaluare a rezultatelor obţinute. Acest
curriculum nu vizează specializarea pentru un anumit domeniu de activitate.
Curriculum specializat (diferenţiat) pe diferite categorii de cunoştinţe şi aptitudini
vizează îmbogăţirea şi dezvoltarea unor competenţe specifice, exersarea unor abilităţi, formarea
unor comportamente corelate cu determinarea unor performanţe în domenii particulare
(vocaţionale). În sistemul de învăţământ românesc, începând cu anul şcolar 1998-1999 s-a
introdus Curriculumul Naţional, care cuprinde, pe lângă curriculumul nucleu (trunchi comun),

4
la care am făcut referinţă şi curriculumul la decizia şcolii. Acesta cuprinde ansamblul
proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le include în oferta sa
educaţională. Ele vor face obiectul opţiunii elevilor. În mod normal, acest tip de curriculum ar
trebui să fie la decizia elevilor. În planul de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore care
rămân la dispoziţia şcolii pentru a-şi elebora propriul proiect curricular. În ceea ce priveşte
CDS, acesta se poate concretiza în:
- Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea temelor(conţinuturilor) din programa
şcolară într-un număr mai mare de ore decât cel obligatoriu, prin diversificarea activităţilor de
învăţare. Aprofundarea se aplică elevilor(claselor) care întâmpină dificultăţi în insuşirea
elementelor din trunchiul comun la o disciplină.
- Curriculum extins – pentru elevii care manifestă interes pentru o disciplină şcolară, se pot
parcurge elemente de conţinut neobligatorii prin programa şcolară, într-un număr de ore
suplimentar.
- Curriculum opţional – este cel elaborat în şcoală, la nivelul unei discipline, al unei arii
curriculare sau integrând mai multe arii curriculare. Acesta este elaborat de profesor (programa,
suportul de curs) şi nu face obiectul evaluărilor externe naţionale.
Curriculum formal – este curriculumul oficial, elaborat la nivelul unui curriculum
scris de instituţii cu drept de decizie în organizarea procesului de învaţământ. El se suprapune
peste curriculum trunchi comun şi cel specializat şi include documente oficiale: cele de politică
a educaţiei, planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri şi îndrumătoare
metodice, instrumente de evaluare. Curriculumul formal asigură o anumită coerenţă şi unitate
demersului instructiv-educativ.
Curriculum real – este curriculumul care are ca sursă curriculumul oficial (formal) dar
interpretat, transformat prin „grila” personalităţii profesorului. Dintr-un document oficial, dar
exterior situaţiilor de instruire, el devine, prin efortul şi competenţele profesorilor un
„instrument” al intervenţiei educative al acestora, adaptat particularităţilor elevilor cu care se
lucrează.
Curriculum predat – reprezintă experienţele de învăţare oferite beneficiarilor în
activitatea curentă. Acesta este un rezultat al selecţiei şi transpunerii pedagogice operate de
profesori.
Curriculum învăţat – ceea ce achiziţionează elevii, ceea ce este asimilat (interiorizat)
şi va fi activizat în diverse împrejurări. Este partea din curriculumul predat, care, insusită de
beneficiar, devine un „bun personal”.
Curriculum evaluat – reprezintă experienţele de învăţare concretizate în probe şi
instrumente de evaluare. Este acea parte a curriculumului predat care este supusă măsurării şi
aprecierii.
Curriculum ascuns (hidden curriculum) – se referă la ceea ce elevii învaţă
(asimilează) implicit, neprogramat ca efect al unor influenţe educative venite din mediul şcolar,
din climatul educativ al clasei. Acest curriculum nu face parte din niciun document oficial
(planuri de învăţământ, programe şcolare) şi nu beneficiază de strategiii didactice specifice. Si
totuşi, elementele specifice ale culturii şcolii (norme, cutume, valori, obiceiuri), stilurile de
predare, relaţiile educative profesor-elev, comportamentele nedidactice ale profesorilor sunt
purtătoare de mesaje educative implicite. Acestea produc, însă, efecte identificabile în
atitudinile, comportamentele, modul de gândire al elevilor. Prin urmare, beneficiarii educaţiei
de tip formal sunt nu numai purtători ai valorilor „oficiale”, înscrise în curriculumul formal ci şi
ai valorilor nedeclarate, neimpuse, nerecunoscute oficial, dar care circulă în spaţiul şcolii.
Pentru că „educatorii realizează efecte educative nu numai prin ceea ce spun ci şi prin felul cum
o fac, prin felul lor de a fi” (Stanciu, M., 1999, p.29). Poate că efectele cele mai importante ale
curriculumului ascuns se pot identifica în formarea morală a elevilor. Prin constrângerile
indirecte pe care le impune (reguli nescrise venite din traditie ), interacţiunile sociale pe care le
favorizează, criteriile de apreciere pe care le folosesc, obiceiurile şi ritualurile pe care le
intretine şcoala exercită o acţiune certă de modelare şi condiţionare morală a elevilor săi. Într-
un fel, o parte a acestui curriculum ascuns (cel referitor la organizarea şcolii, traditii, ritualuri)
asigură „blazonul” (unicitatea) şcolii respective.
Dacă de cele mai multe ori curriculum moral ascuns nu are nimic blamabil, există şi
situaţii în care ne aflăm în faţa unui curriculum ocult, care maschează tendinţa de a dezvolta la
5
elevi atitudini de conformism şi de ascultare şi care nu-şi poate exersa „eficacitatea” decât cu
condiţia de a rămâne ascuns, neconştientizat, pentru că altfel, datorită efectelor educative.

3.Situatii motivationale specifice învătării scolare

Activitatea de învătare de tip scolar se desfăsoară într-un cadru situational extrem

de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităti intelectuale, reactii
afective, fond motivational, predispozitii, aptitudini.
Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinte pozitive nespecifice
legate de trebuinta de reusită, de împlinire, de competentă, în scoală se pot crea anumite
situatii care să să stimuleze, să amplifice aceste resurse sI să influenteze astfel eficienta
învătării.
Situatiile motivationale specifice sunt: situatia de control, de competitie, situatia de
joc si performanta.

 Situatia de control
Controlul ca situatie motivatională presupune o comparatie între fenomenul controlat si
modelul corespunzător. În acest actde comparatie, de identificare, elevul este dirijat la
început din afară, de către adult sI are nevoie de control exterior îndelungat.
Cunoasterea rezultatului de către copil actionează ca întărire, ca motivatie ce ia
nastere în urma efectuării formelor de control: interior sI exterior.
Orice control al actiunii de învătare reprezintă un factor motivational numai dacă
este localizat în timp.
Principalele forme de control sunt:
-controlul cognitiv sau intrinsec-operează prin administrarea de către subiectul însusi a
recompensei si a pedepsei, oferă evaluare continuă, formativă.
-controlul prin constrângere sau extrinsec este administrat pe căi exterioare, este secvential.
Efectul neîntârziat al controlului are consecinte dăunătoare atât în privinta
întelegerii materialului nou predat cât sI în pregătirea lectiei acasă. Situatia motivatională
de control asigură mobilizarea unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul,
autoafirmarea iar toate acestea contribuie la realizarea motivului de competentă, formă
superioară de recompensă.

 Situatia de competitie
Creează posibilitatea manifestării dorintei de a excela în activitatea de învătare,
determinând mobilizarea trebuintelor de exprimare a eului, de afirmare, de performantă.
Competitia este pozitivă mai ales sub aspect cantitativ. Observatiile asupra
comportamentului competitiv sugerează că motivul de competitie intensifică efortul motor
dar nu îmbunătăteste calitatea actiunilor. Standardul sistemului de notare, al obtinerii
burselor determină în g elevilor un spirit competitiv în care investesc multă energie.
Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de către subiect. În
scoală, elevul trebuie a fi deprins a se depăsI mai degrabă pe sine decât pe altul, sansele
sale de reusită fiind mult mai sigure decât atunci când I se cere să intre în competitie cu altii
sI mai ales cu elevii eminenti. Influenta situatiei motivationale de competitie depinde de
dificultatea sarcinii, tipul de temperament, trăsăturile de vointă, capacitatea de a-sI
constientiza posibilitătile în raport cu cerintele.
Când situatia de competitie face apel la rivalitate, trebuie astfle dirijată încât să se
evite aparitia manifestărilor negative care sporesc odată cu înaintarea în vârstă.

 Performanta-ca factor motivational

Performanta reprezintă o actiune al cărei efect este superior nivelului comun sI
poate constitui chiar un record. În termenii teoriilor învătării, performanta este reactia de
răspuns la actiunea repetitivă a stimulilor.

6
 Atât reusita cât sI escul ca forme de manifestare ale performantei lasă în urma lor
tensiuni motivationale. Din aceste considerente, performanta este un aspect al motivatiei.
Aprecierea, reamintirea succesului sau esecului se află în strânsă legătură cu imaginea de
sine, iar nivelul eului se concretizează în nivelul de aspiratie. Nivelul de aspiratie include
atât asteptările cât sI imaginea de sine. Aceasta determină motivul de performantă care
indică ambitiile sI performantele subiectului.
Supraestimarea posibilitătilor condamnă subiectul la o viată plină de esecuri, iar
subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performante posibile, realizabile.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cerghit,I.(2002)-Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si

strategii, Ed.Aramis,Bucuresti
2. Ciolan, L.(2008)- Invatarea integrata. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Ed. Polirom, Iasi,
3. Creţu, C.(1998) - Curriculum personalizat şi individualizat, Ed. Polirom, Iaşi
4. Cristea, S.( 1996/2000 )- Dictionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucuresti
5. Negret- Dobridor, I.(2001)- Teoria curriculumului educational, Ed.C.C.D.
”I.Gh.Dumitascu”, Buzau
6. Păun.E., Potolea. D.(2002) - Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Ed.Polirom, Iasi
7. Stanciu, M.(1999)- Reforma continuturilor invatamantului, Ed.Polirom, Iasi.