Psihologia educaţiei curs 8

Motivaţia şcolară (I)

Motivaţia – Definire

Motivaţia asigură energizarea şi direcţionarea comportamentului. Aceasta implică o gamă largă

de procese de la cele biologice privind supravieţuirea (setea, foamea) până la cele învăţate. Pe când
unele stări motivaţionale se întâlnesc şi la animale (de ex. foamea), unele motivaţii sunt specific umane
(de ex. străduinţa de a obţine succesul) (Ferguson, 2004).
Motivaţia reprezintă o latură fundamentală a activităţii umane. Ea iniţiază, direcţionează şi
susţine eforturile noastre în sensul finalizării activităţii (Graham, 2002).
Este strâns corelată cu variabile interne precum emoţiile, învăţarea, cogniţia, rezolvarea de
probleme, procesarea informaţiilor (Ferguson, 2004).

Motivaţia în activitatea de învăţare

Brophy (2004) şi Stipek (2002) definesc motivaţia pentru învăţare ca „o formă particulară a
motivaţiei care se centrează pe scopurile, activităţile şi comportamentele implicate în dobândirea de
abilităţi, cunoştinţe sau competenţă” (apud Oka, 2005, p. 331).
Motivaţia în contextul activităţii de învăţare presupune efort şi angajare activă în activitate. În
lipsa acestora, deţinerea unor abilităţi ridicate nu garantează accesul la oportunitatea de a învăţa (Oka,
2005).
Motivaţia reprezintă „al doilea factor de bază al randamentului şcolar, influenţa sa asupra
învăţării rivalizând cu aceea exercitată de aptitudini” (Ausubel, Robinson, 1981, apud Negovan, 2006,
p. 106).

Specialiştii în domeniul educaţiei analizează patru aspecte generale în ceea ce priveşte motivaţia:
1. „De ce” preferă indivizii să se angajeze într-o activitate şi nu în alta?
2. Nivelul şi calitatea implicării în sarcină a elevului
3. Persistenţa în realizarea sarcinilor chiar şi în condiţii nefavorabile: dificultatea sarcinii,
plictiseală, oboseală.
4. Performanţele, rezultatele obţinute.
(Pintrich, 2003).

Aprecierea greşită a dificultăţii unei sarcini poate avea consecinţe negative asupra rezultatelor în
învăţare. Atunci când elevii consideră că sarcina este prea uşoară poate apărea fenomenul de
submotivare, iar atunci când aceştia percep sarcina ca fiind extrem de dificilă apare supramotivarea.
Este de aceea necesar ca elevii să fie îndrumaţi să aprecieze corect dificultatea sarcinilor şi să adapteze
intensitatea motivaţiei la dificultatea sarcinii (Negovan, 2006).

Există o varietate de factori care pot influenţa motivaţia în context şcolar:

 caracteristici personale (vârsta, abilităţile, experienţa, valorile, convingerile) şi
 caracteristici contextuale – tipul de disciplină, dificultatea sarcinii, caracteristicile şi structura
acesteia, expectaţiile profesorilor şi calitatea relaţiei elev – profesor (Oka, 2005).
Teorii ale motivaţiei pentru învăţare

Majoritatea modelelor motivaţionale nu descriu indivizii ca fiind motivaţi sau nu, ci argumentează
faptul că indivizii sunt motivaţi diferit pentru a realiza o sarcină şi nu alta. De asemenea, oamenii au
multiple motivaţii, care uneori pot fi în competiţie (Oka, 2005).

Teoriile behavioriste
Întărirea (recompensarea) comportamentelor creşte probabilitatea acestora de a se repeta,
comparativ cu lipsa întăririi sau cu pedepsirea comportamentelor (Slavin, 2006).
Motivaţia de angajare într-o activitate de învăţare poate fi reglată prin utilizarea unor stimulente
materiale sau sociale (motivaţie extrinsecă), comportamentul fiind controlat prin consecinţe (Oka,
2005).
Criticile la adresa modelului comportamental se referă la faptul că utilizarea exagerată a
recompenselor poate, în anumite condiţii, să submineze motivaţia intrinsecă a elevilor şi anume,
interesul acestora pentru sarcină poate fi înlocuit de interesul pentru recompensă (Oka, 2005).

Teoriile umaniste
Motivaţia şi nevoile umane
Abraham Maslow propune o ierarhie a nevoilor:
 Trebuinţe fiziologice
 Trebuinţe de securitate şi siguranţă
 Trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup
 Trebuinţe de stimă de sine
 Trebuinţe de cunoaştere şi înţelegere
 Trebuinţe estetice
 Trebuinţe de auto-actualizare

Abordările cognitive ale motivaţiei pentru învăţare

Din această perspectivă, motivaţia şi învăţarea sunt explicate în termeni de gânduri şi
convingeri. Cognitiviştii afirmă că percepţia şi interpretarea dată de către indivizi evenimentelor
determină modul în care aceştia gândesc, simt şi acţionează în activităţile de învăţare.
(Oka, 2005).
Motivaţie şi disonanţă cognitivă
Conceptul de disonanţă cognitivă a fost propus de Leon Festinger (1957), fiind definit ca „o stare
de disconfort psihic pe care individul o încearcă datorită prezenţei simultane a două cogniţii
inconsistente”, „un conflict esenţialmente intrapsihic, care motivează acţiunea umană datorită faptului
că oamenii au nevoie de coerenţă logică şi de armonie afectivă” (Sălăvăstru, 2004, p. 74).
Disonanţa cognitivă este un aspect important în analiza motivaţiei umane, Festinger acordându-i
valenţe dinamogene şi motivante. Autorul a observat faptul că indivizii manifestă tendinţa spre
coerenţă în ceea ce priveşte cogniţiile, atitudinile şi comportamentele lor (Sălăvăstru, 2004).

Motivaţie şi atribuire
Iniţiatorul teoriei atribuirii a fost Fritz Heider (1958). Ulterior, Bernard Weiner şi colegii au
dezvoltat acest cadru teoretic.
Atribuirea este procesul prin care indivizii încearcă să explice comportamentul propriu şi al
celorlalţi; „atribuirile sunt inferenţe cu privire la cauzele succesului şi eşecului” („De ce am luat această
notă?”) (Graham, 2002, p. 1692).
 Heider vorbeşte despre două tipuri de atribuire:
 atribuiri interne sau dispoziţionale (cauza este atribuită persoanei)
 atribuiri externe sau situaţionale (cauza este atribuită situaţiei)

Locul controlului („locus of control”) (Rotter, 1954) se referă la măsura în care indivizii
consideră că pot controla ceea ce li se întâmplă. Locul controlului poate fi intern sau extern.

Importanţa atribuirii pentru motivaţie rezidă în faptul că explicaţia cauzală (internă sau externă) pe
care individul o dă unui comportament sau situaţii influenţează motivaţia acestuia de a se angaja într-o
activitate.
Indivizii atribuie cel mai des succesul şi eşecul unor cauze precum abilitatea, efortul, dificultatea
sarcinii, şansa.
Aceste cauze pot fi clasificate în funcţie de trei criterii:
 locul cauzei: cauze interne, cauze externe
 stabilitatea cauzei: cauze stabile, cauze instabile
 controlabilitatea cauzei: cauze controlabile, cauze necontrolabile
(Sălăvăstru, 2004; Graham, 2002).
Modul în care elevii fac atribuiri pentru propriile performanţe este strâns legat de stima de sine.
Elevii care atribuie în mod repetat insuccesele unor cauze interne, stabile şi necontrolabile, pe care
consideră că nu le pot influenţa, îşi vor pierde entuziasmul şi vor adopta o atitudine pesimistă. Acest
fenomen a fost numit de M. E. P. Seligman (1975) neajutorare învăţată. (Sălăvăstru, 2004).
Eşecurile repetate pot determina totodată la elevi un „pesimism defensiv” (Martin, Marsh &
Debus, 2001, apud Slavin, 2006). Autorii definesc pesimismul defensiv prin tendinţa unor elevi de a
stabili aşteptări foarte scăzute în ceea ce priveşte rezultatele pe care le vor obţine într-o sarcină ce
urmează a fi evaluată; în felul acesta, ei se protejează şi se pregătesc pentru un eventual eşec (Martin,
Marsh, Williamson & Debus, 2003).

Motivaţie şi autoeficacitate
Albert Bandura (1997) defineşte autoeficacitatea în termenii credinţelor pe care indivizii le au
cu privire la abilitatea lor „de a exercita controlul asupra propriei funcţionări şi asupra evenimentelor
din mediu” (apud Bandura, 2004, p. 860).
Spre deosebire de atribuiri, care sunt inferenţe cauzale ale evenimentelor din trecut, convingerea
cu privire la propria eficienţă se referă la situaţii viitoare (Graham, 2002).
Bandura prezintă patru surse de dezvoltare a autoeficacităţii:
1. Experienţele care permit dezvoltarea competenţei
2. Modelarea socială
3. Persuasiunea socială
4. Stările fiziologice şi dispoziţia (Bandura, 2004).

Motivaţie şi autoreglare
Autoreglarea învăţării este „procesul prin care cei care învaţă încearcă să monitorizeze şi să
controleze propria învăţare” (Pintrich, 2002, p. 1698).
Modelele învăţării autoreglate pleacă de la afirmarea rolului activ şi constructiv al elevului în
învăţare, care are capacitatea de „a monitoriza, controla şi regla anumite aspecte ale propriilor cogniţii,
motivaţii şi comportamente precum şi unele caracteristici ale mediului său” (Pintrich, 2002, p. 1698).