GRAMATICA

(INVATATORI, EDUCATORI, LIMBA ROMANA)

CUPRINS

FUNCŢIILE COMUNICĂRII

STILURILE FUNCȚIONALE
FONETICA

LEXICOLOGIE ȘI SEMANTICĂ

PUNCTUAŢIE ŞI ORTOGRAFIE
MORFOLOGIE

FUNCŢIILE COMUNICĂRII

Există şase funcţii ale limbajului, în care sunt angajaţi factorii comunicării(elementele

situatiei de comunicare). Funcţiile limbii corespund situării comunicării lingvistice în perspectiva
unuia dintre factorii comunicării: 
·       emițător  - funcţia emotivă
·        receptor – funcţia conativă

1
·        mesaj – funcţia poetică 
·       cod  - funcţia metalingvistică
·       context (sau referent)– funcţia referenţială
·       canal de transmitere – funcţia fatică
1.Functia corespunzătoare centrării mesajului pe emiţător este funcţia EMOTIVA, care
trădează starea afectivă, sentimentele, valorile morale, capacităţile cognitive şi cultura
emiţătorului. Funcţia emotivă a comunicării constă în evidenţierea stării interne a emiţătorului.
Aceasta se referă, cum bine se ştie, la capacitatea pe care o avem, ca emiţători, să marcăm poziţia
noastră faţă de informaţia pe care o conţine enunţul nostru.
Ea se se realizează la nivelul emotiv al limbajului prin interjecţii,  exclamaţii, prin lungirea
emfatica a sunetelor. Este semnificativ că intonaţia are un rol deosebit de important în exprimarea
poziţiei Emiţătorului. Alte procedee: folosirea diminutivelor şi augmentativelor, preferinţa pentru un
anumit termen din seria de sinonime aflată la dispoziţia vorbitorului.
2.Funcţia orientată spre receptorul mesajului este cea CONATIVĂ, ce serveşte laincitarea
acestuia la acţiune/respectiv la încetarea acţiunii prin ordine, îndemnuri, rugăminţi, interdicţii,
etc. Prin acesta functie se urmareste un anumit raspuns de la receptor.Funcţia conativă se
concentreaza pe strategia lingvistică a contactării receptorului, bazată pe mărci ale vocativului (la
substantive, pronume, numerale şi adjective) şi imperativului (mod verbal personal), de propoziţii
imperative, exclamative, afirmative şi negative. Constructia mesajului este la modul imperativ prin
excelenţă. 
3. Funcţia aferentă mesajului este cea POETICĂ, prin care  limbajul se  orientează spre
sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune accentul pe modul cum se spune, cum  se
vorbeşte, spre deosebire de limbajul ştiinţific, care pune accentul pe ce se spune. Anumite reclame fac
apel la acest tip de mesaj, în special reclamele pentru serviciile turistice. Funcţia poetică presupune
modul în care este concentrat mesajul poetic de la emiţător spre receptor şi constituie funcţia
esenţială a artei verbale. Ea nu apare singură: în poezia epică, unde se întrebuinţeaza formulări la
persoana a treia, apare şi funcţia referenţială; în poezia lirică, în care enunţurile sunt la persoana întâi,
apare şi funcţia emotivă, iar în poezia liric-adresativă, cu valori retorice, formulate la persoana a doua
(oda, epistola, satira), apare şi functia conativa. În opera dramatică, se exploatează din plin resursele
oferite de funcţiile limbajului, mai ales factorii de perturbare a comunicării, care creează atmosfera
specifică.
4.Funcţia corespunzătoare codului este cea METALINGVISTICĂ, ce are în
vedereînţelegerea corectă şi completă a mesajului. Ea presupune intervenţii prin care se verifică
folosirea şi înţelegerea cuvintelor, a sensului lor, a implicaţiilor colaterale ale semnelor din
cod. Este necesar să se atragă atenţia asupra codului utilizat, fie prin gesturi, fie în perifraze
explicative (explicaţii de genul glumesc, desigur). Funcţia metalingvistică are în vedere codul in care
se exprima interlocutorii, modul în care funcţionarea nivelurilor limbii (morfologic, sintactic, lexico-
semantic etc.) favorizează şi facilitează comunicarea. Comicul de situatii se bazeaza din plin pe functia
metalingvistică a comunicarii 
5.Funcţia limbajului corespunzătoare contextului este cea REFERENŢIALĂ. Aceasta
ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o
imagine, o părere sau o idée, aşa cum o percepe emiţătorul. Funcţiareferenţială transmite
informatii despre lumea reală sau imaginară, trimite la context şi stabileşte referentul.  Ea poate
fi denotativă sau cognitivă, având în vedere informarea, contextul lingvistic şi extralingvistic (social,
cultural,) al comunicării. 
6. Funcţia limbajului corespunzătoare canalului este cea FATICĂ, interacţională. Ea
serveşte la stabilirea relaţiei de comunicare şi la cultivarea interesului pentru aceasta până la
încheierea mesajului, prin verificarea funcţionării optime a circuitului.  La nivelul contactului
social funcţia fatică asigură comunicarea de succes prin amprenta lingvistică degajată.
Majoritatea textelor îndeplinesc mai multe functii, dar hotărâtor pentru includerea într-un stil
sau altul, este funcţia dominantă. De pildă:
·        emotiva în memorii, confesiuni, comentarii, interpretări critice 
·        conativă  în ordine, decizii, regulamente, discursuri politice, predici, reclame 
·        poetică în operele literare, dar şi în unele mesaje publicitare
·        metalingvistică în analize gramaticale, în dicţionare, în texte cu caracter didactic 
·        referenţială e dominantă în comunicate oficiale, buletine, chestionare, referate, cronici 
2
·        fatică în saluturi şi formule de convenienţă, texte de receptare a mesajului telefonic 
STILURILE FUNCȚIONALE
STILUL (astăzi: mod de exprimare verbală sau scrisă)- expresia unei individualităţi
COTEANU:
STILUL ARTISTIC STILURI NONARTISTICE/FUNCŢIONALE
Cum transmite Ce transmite
Limbaj conotativ Limbaj denotativ
Unicitate şi inovarea expresiei Expresie caracterizată prin folosirea unor formule şi
construcţii mai mult sau mai puţin fixe, repetabile
Bogăţie lexical Concentraţie lexicală
Sensuri multiple Sensuri unice

STILURILE FUNCŢIONALE - variante ale limbii literare care corespund anumitor sfere de
activitate umană
1. STILUL OFICIAL (JURIDICO-ADMINISTRATIV)- se întrebuinţează în sfera relaţiilor
oficial-justiţie, administraţie, diplomaţie etc.-, fiind reprezentat de o categorie largă de texte (legi,
hotărâri judecătoreşti, regulamente de funcţionare a instituţiilor, documente politice, corespondenţa
oficială, petiţiile şi memoriile cetăţenilor, curriculum vitae, procesul-verbal, cererea, formularul,
interviul de angajare etc.) şi are următoarele particularităţi:
 Are funcţie referenţială
 Emiţătorul este specializat, receptorul este, de obicei, specializat, dar şi nespecializat, cel
care vrea să cunoască legea
 Respectarea normelor limbii literare
 Obiectivitate
 Lipsa afectivităţii şi a expresivităţii
 Enunţuri cu formă impersonală
 Vocabular specializat
 Folosirea neologismelor, dar nu în număr la fel de mare ca în stilul ştiinţific
 Limbaj accesibil
 Claritate, precizie, concizie, proprietate
 Utilizarea cuvintelor cu sens denotativ
 Mod de expunere formal
 Setereotipie: utilizarea de clişee lingvistice-formule gata consacrate/ formule tip (vezi
cererea)
 Scop utilitar, informare, educare
 Respectarea unor reguli de prezentare grafică (împărţirea textului în paragrafe, alineate,
articole)
2. STILUL (TEHNICO-)STIINTIFIC este folosit în studii şi lucrări ştiinţifice şi are
următoarele caracteristici:
 Are funcţie exclusiv referenţială
 Transmite informaţii ştiinţifice, tehnice,
 Respectarea normelor limbii literare
 Obiectivitate, folosirea pluralului autorului, întrucât acesta evită referirea la propria
persoană
 Claritate, precizie, concizie
 Emiţătorul este specializat, iar receptorul poate fi specializat sau nespecializat
 Utilizarea unei terminologii specifice fiecărui domeniu şi tehnicii, precum şi a
neologismelor, multe de circulaţie internaţională
 Folosirea cuvintelor mai ales cu sensul lor propriu/ denotativ monosemantism
 Lipsa figurilor de stil
 Utilizarea citatului ca punct de plecare într-o argumentare
 Completarea conţinutului cu mijloace extralingvistice: harti, desene etc.
 Scop informativ, de educare
 Structura logică a propoziţiilor şi a frazelor
3
  Tipuri de mesaje: referatul, comentariul, analiza de text, paralela
3. STILUL BELETRISTIC (LITERAR ARTISTIC) este specific operelor literare în proză şi
în versuri (+memorii, jurnale, eseuri, memorii, amintiri etc.) şi are următoarele trăsături:
 Mesajul are funcţie poetică, centrată asupra lui însuşi
 Caracterul individual al stilului
 Bogăţie expresivă şi forţă de sugestie, obţinute prin folosirea figurilor de stil şi a procedeelor
artistice, a cuvintelor polisemantice şi cu sens figurat/ conotativ;
 Preluarea unor elemente de la celelalte stiluri la nivelul limbajului-arhaisme, neologisme,
elemente de jargon şi argou, regionalisme, termeni ştiinţifici etc.
 Încărcătură emoţională
 Căutarea originalităţii în exprimare
 Respectarea, în general, a normelor limbii literare, scriitorul îşi ia o mare libertate
 Eufonia, ambiguitatea, sugestia, expresivitatea, originalitatea
 Scop estetic
4. STILUL PUBLICISTIC este caracteristic mijloacelor de comunicare în masă: ziare, reviste,
televiziune, radio, având funcţia de mediatizare a evenimentelor, şi are următoarele particularităţi:
 are funcţie conativă
 stil puţin unitar
 respectarea normelor limbii literare
 limbaj accesibil
 lexic bogat, variat
 adaptabilitate la inovaţie, reflectată în folosirea unor neologisme la modă
 utilizarea unor figuri de stil, a unor construcţii expresive (de exemplu. formulări şocante,
eliptice, pentru a atrage atenţia cititorului etc.)
 varietate de forme: articol, ştire, reclamă, comunicat, interviu, reportaj, corespondenţă, cronică
etc.
 folosirea de mijloace extralingvistice: fotografii, caricaturi etc.
 scop informativ, dar şi persuasiv de influenţare a opiniei publice
 se poate adresa raţiunii sau afectivităţii
5. STILUL COLOCVIAL (după unii) este întrebuinţat în sfera relaţiilor particulare, în planul vieţii
cotidiene şi este caracterizat prin:
 încălcare frecventă a normelor limbii literare
 utilizare de mijloace nonverbale în comunicarea orală
 exprimare relaxată, nesupravegheată
 naturaleţe, expresivitate, pitoresc
 întrebuinţarea de termeni argotici, a elementelor de jargon, a regionalismelor, a proverbelor şi a
zicătorilor
 folosirea clişeelor la modă, formule de salut, ticuri verbale, neologisme la modă
 Încărcătură emoţională

FONETICA

Fonetica este o ramură a lingvisticii care studiază producerea, transmiterea, audiția și evoluția
sunetelor limbajului articulate.
Vocalele din limba româna
Vocala este un sunet al vorbirii din limba romana, la a cărui emitere curentul de aer sonor iese liber
prin canalul fonator, fără să întâlnească nici un obstacol în cale.
Vocala A
Se scrie și se pronunță  a, nu ea, după literele ș și j în rădăcina cuvântului: șa, șade, șapte, șase, deja,
jale, jar  (nu șea, șeade,  șeapte, șease, dejea, jeale, jear).
Vocalele în hiat din Limba Româna
Vocalele in hiat reprezinta fenomenul fonetic constând în întâlnirea a două vocale pronunțate succesiv
în silabe diferite, fie în interiorul unui cuvânt, fie între două cuvinte alăturate.
Diftongii din Limba Româna
4
Pronunțare în aceeași silabă a unei vocale cu o semivocală; grup de două sunete sau mai multe sunete
format dintr-o vocală și o semivocală care se pronunță în aceeași silabă sau cuvantare.
Triftongii din Limba Româna
Triftongii reprezina un grup de trei sunete diferite care formează o singură silabă.
Consoanele din Limba Româna
Consoanele din limba romana reprezinta acel sunet al vorbirii produs la trecerea curentului de aer prin
canalul fonator atunci cand întâmpină obstacole.
Despartirea in silabe în limba româna
Când în limba româna un cuvânt nu se termină într-un rând, se vor trece în rândul următor numai
silabele ( compuse din litere din alfabet) întregi.
Despartirea in silabe a unor cuvinte are scopul de a pune in evidenta structura acelor cuvinte (in
silabe) si in cazul poeziei metrica sa.
Despartirea in silabe se face cu ajutorul semnului ortografic numit cratima si are o anumita valoare
stilistica: Ex. Im-be-ci-lu-le!
In Ortografia romana se pune mai mare importanta insa pe despartirea cuvintelor de la capat de
rand care nu coincid intotdeauna cu despartirea in silabe a cuvintelor.
Despărțirea în silabe a cuvintelor sau silabisirea se face astfel:
a) dacă vocala e urmată de o singură consoană, aceasta trece la silaba următoare: le-ge, o-ră;
b) dintre două vocale succesive (în hiat), prima aparține silabei dinainte, a doua celei următoare: ce-
re-a-le, lu-a; i și u semivocale, între două vocale, trec la silaba următoare: ba-ia, no-uă;
c) dacă vocala e urmată de două sau mai multe consoane, prima consoană aparține silabei dinainte,
cealaltă – sau celelate – silabei următoare (excepțiile se vor vedea mai jos): ac-ti, as-tăzi, mul-te, os-
cior, as-pru, con-tra, mon-stru;
d) când prima consoană este b, c, d, f, g, h, p, t, v, iar a doua este lsau r, amândouă consoanele trec la
silaba următoare: a-bre-vi-a, a-cru, co-dru, a-fla, a-gro-nom, si-hlă, su-plu, a-tlet, li-tru, de-vre-me;
e)grupurile ct, cț și pt, pț precedate de consoane se despart: onc-tu-os, punc-taj, func-ți-e, sanc-ți-u-ne,
somp-tu-os, pre-emp-ți-u-ne;
f)cuvântul jertfă se desparte jert-fă;
g)la cuvintele compuse (din doua sau mai multe litere din alfabet – limba romana) și la cele derivate
cu prefixe, precum și la unele derivate cu sufixe (derivate de la teme terminate în grupuri consonantice
cu sufixe care încep cu o consoană), despărțirea în silabe se face, de preferință, ținându-se seama de
părțile componente, atunci când cuvântul e analizabil: de-spre (nu des-pre), drept-unghi (nu drep-
tunghi), in-egal (nu i-negal), ne-stabil (nu nes-tabil), sub-linia (nu su-blinia), vârst-nic (nu vâr-stinc).
Despartirea grupurilor de cuvinte si a abrevierilor
Pentru pastrarea unitatii lor nu se despart la sfarsitul randului (ci trec integral pe randul urmator)
urmatoarele:
– abrevierile se scrie lagat (ex. UNESCO) sau despartit prin blancuri (S N C F R), prin puncte (a.c –
anul curent) ori prin cratima (lt.-maj., S-V);
- derivatele scrise cu cratima de la abrevieri: R.A.T.B-ist (NU R.A.T.B- ist, R. A.T.B.-ist);
Derivatele devenite cuvinte urmeaza regimul cuvintelor: ce-fe-rist.
- numele proprii de persoane : Vasilescu, Ali el-Kabar (NU Va-si-le-scu, Ali el-Ka-bar);
- numerele ordinale scrise cu cifre si litere: XI-lea, 6-a (NU XI- lea, 6- a);
Se recomanda sa nu se separe de pe un rand la altul, ci sa se treaca impreuna pe urmatorul rand:
- numele (sau abrevierile sau prescuratile prenumelor) si numele de familie: Vasile Marinescu, V.
Marinescu
- notatiile care includ abrevieri: 11 km, art. 14
Se tolereaza plasarea pe randuri diferite a prescurtarilor de nume generice si a numelor proprii din
denumirile unor institutii, indiferent de ordinea lor: Roman S.A., SC Firma-mea SA., dar si F.C.
Dinamo
Formarea cuvintelor in Limba Româna
Scrierea cuvintelor în limba româna derivate și compuse, a locuțiunilor și a grupurilor relativ stabile
de cuvinte pune unele probleme specifice, greutatea de a distinge uneori între formații apartinând
uneia sau alteia dintre aceste categorii putând crea și dificultați suplimentare.
Reguli generale:

5
– derivatele se scriu în limba româna într-un cuvânt (situațiile în care unprefix sau un sufix se scrie
cu cratima sau separate sunt rare) folosind cuvintele din alfabet;
- compusele se scriu în limba româna, în funcție de partea de vorbire căreia îi aparțin și de gradul de
sudură a compusului, în unul din cele trei moduri posibile: într-un cuvânt, cu cratima sau în cuvinte
separate;
-formațiile din sau cu elemente de compunere se scriu intr-un cuvânt;
- locuțiunile se scriu in general in cuvinte separate, mai rar cu virgula sau cu cratima,
-grupurile relativ stabile de cuvinte se scriu în cuvinte separate;

Sufixe si prefixe din limba româna

Sufixul în limba româna

Sufixul este o îmbinare de sunete (litere din alfabet) sau un singur sunet care se adaugă după rădăcina
sau după tema unui cuvânt pentru a crea cuvinte sau forme gramaticale noi

Prefixul în limba româna

Prefixul sau afixul reprezinta literele din alfabet sau grupul de litere, care se atașează înaintea rădăcinii
sau a temei unui cuvânt, pentru a forma un derivat cu forme gramaticale noi (nu este obligatoriu)

LEXICOLOGIE ȘI SEMANTICĂ
Sinonimie
Definiţie: Capacitatea limbilor de a utiliza mai multe forme pentru a exprima acelaşi sens.
Este un tip de relaţie semantică ce se stabileşte între cuvinte care au înţelesuri atât de apropiate, încât
le considerăm identice.
Câmpul de expansiune sinonimică este o  modalitate de a arăta diferenţele dintre sensurile
cuvântului polisemantic dar  şi o posibilitate de organizare a cuvintelor în serii sinonimice. 
Exemplu de câmp de expansiune  sinonimică: 
a ridica (o greutate)               = a sălta = a înălţa; 
a ridica (mânecile)                = a sufleca; 
a ridica (o casă)                  = a zidi = a construi; 
a ridica (masele)                 = a mobiliza = a strânge = a aduna; 
a ridica (preţurile)                 = a creşte = a urca = a  mări; 
a ridica(o pedeapsă)             = a suspenda = a desfiinţa  = a anula; 
a (se) ridica, (de pe scaun)   = a se scula, a se sălta; 
a (se) ridica (la luptă)            = a se răzvrăti, a se  răscula. 
Tipologia sinonimelor 
Având în vedere echivalenţa de sens, sinonimele  trebuie să aibă un număr cât mai mare de
componente de sens comune (de  preferinţă toate). Din această perspectivă se pot clasifica  (Dicţionar
de  ştiinţe. Ştiinţe ale limbii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1997) astfel: 
a)      sinonime perfecte (totale), care nu se diferenţiază prin nici o trăsătură  de sens (au aceeaşi
definiţie semantică): 
  azot = nitrogen; stibiu = antimoniu; circumlunar = perilunar;  mister = enigmă; vorbăreţ= guraliv
= locvace; a scrânti = a  luxa; vlăguit = istovit = epuizat = extenuat; 
b)      sinonime imperfecte (parţiale) care se diferenţiază numai printr-o  componentă de sens
graduală: 
  teamă = frică ( „grad  nedeterminat") şi spaimă = groază („grad maxim", alături  de componentele
de sens comune tuturor celor patru termeni); deştept = inteligent („grad nedeterminat") faţă
de genial („grad maxim") şi isteţ = ager („grad mic"), alături de trăsături comune celor cinci  sinonime
(„apreciere în plus privind inteligenţa");

6
c)       sinonime care au câte o componentă de sens diferită: duşumea  = podea 
  -    trăsătură  de sens comună: „partea de jos a unei încăperi"; 
  -   trăsătură  de sens proprie: „numai din scânduri" (duşumea) şi „din orice 
material"(podea), trăsătură care poate fi neglijată în anumite  contexte; 
d)      sinonime care prezintă atât diferenţe graduale, cât şi semantice,  dar limitate cantitativ: 
  cald, călduţ, căldicel, fierbinte,  clocotit, canicular 
  -    se  definesc toate ca „apreciere în plus privitoare la temperatură"; 
  -    se  regrupează  prin trăsături de sens diferite (uneori neglijabile): cald „grad 
nedeterminat"; călduţ = căldicel „grad mic"; fierbinte „grad mare"; canicular „grad maxim"; clocotit
(tor) „grad  maxim" + „proces de fierbere"; dogoritor „grad maxim" +  „emanaţie de căldură".
Antonimie 
Definitie: Tip de relaţie semantică ce constă în opoziţia de sens între două cuvinte care trimit la
realităţi (referenţi) nu numai diferite, ci şi contrare şi contradictorii. (Angela Bidu Vrânceanu,
Narcisa Forăscu, Cuvinte şi sensuri, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti, 1988, p. 165)
Există o antonimie logică, obiectivă, care este  implicată în lucruri din realitatea
extralingvistică: noapte - zi, iarnă - vară, dimineaţă - seara, şi o antonimie pe care  o stabilesc
vorbitorii. În enunţul: „Am văzut două filme, unul bun şi  altul prost,sensul antonimelor bun -
prost reflectă o apreciere  subiectivă. De aceea se spune că antonimia ca fenomen lingvistic  acoperă
atât cuvintele care denumesc noţiuni contrare(iarnă - vară,  dimineaţă - seară, bărbat - femeie, viaţă -
moarte, îngheţ - dezgheţ), cât  şi pe acelea puse de vorbitori în evidenţă („Ce grea este valiza neagră 
şi ce uşoară este valiza gri").
Antonimele sunt fixate perechi şi,  de aceea, par mai puţin dependente de context sau de o situaţie de
comunicare.  De exemplu, în mintea oricărui vorbitor este asociat mic cu mare,  tânăr cu bătrân,
sărac cu bogat, adevăr cu minciună etc. 
Clasificarea antonimelor:
1.     în funcţie de dimensiunea semantică (vezi Dicţionar de Ştiinţe. Ştiinţe! ale limbii,Ed.  Ştiinţifică,
Bucureşti, 1997, p. 56): 
  -     antonime polare, care nu admit termeni intermediari: soţ /  soţie; 
  -      antonime scalare, care admit gradarea şi  care sunt adesea legate de proceduri de
comparare: mare /mijlociu / mic;  fierbinte / cald/rece: 
  -     antonime contradictorii: celibatar (necăsătorit) / căsătorit; 
  -      antonime contrarii: a urca / a coborî; 
  -      antonime reciproce: a cumpăra / a  vinde etc. 
2.     în  funcţie de structura cuvântului: 
  -      antonime cu radicali diferiţi: corect - greşit; frig -  căldură, întuneric - lumină; trecut- viitor; a
veni - apleca; 
  -     antonime cu acelaşi radical stabilite prin prefixe şi sufixe: corect - incorect;
disciplinat - indisciplinat; noroc - nenoroc; moral a imoral; reversibil - ireversibil; hipotensiv
- hipertensiv;  cărticică -cărţoaie; căscioară - căsoaie etc. 
Aceste antonime au o marcă  formală (prefixul, sufixul) care subliniază antonimia. Prefixele cu care
se  formează în general antonime sunt: ne-, non-, in-,  i-, des-, dez-, dis-, de- etc.
Paronimie 
Definiţie: Relaţie dintre cuvinte foarte  asemănătoare ca formă şi deosebite ca sens (diferenţa    de
formă se reduce la numai un  sunet sau două).
Se organizează pe baza apropierii formale în „serii  paronimice".
 Se stabileşte între unităţi lexicale, nu între un cuvânt şi o  formă gramaticală a acestuia, ci între
formele-tip ale aceleiaşi părţi de vorbire: 
  -  substantive: (abilitate -  agilitate); 
  -  adjective: (etic - epic); 
  -  verbe: (a deconta - a decanta).
• Paronimia apare şi la nivelul elementelor de formare a cuvintelor     (prefixe şi prefixoide): 
  anti- / ante-;        pre-/ pro-;       în-/ in-;       homeo-/ homo-
 
Dublete paronimice: atlas - atlaz, argou -  argon, adsorbţie - absorbţie, conjunctură - conjectură,
locatar -  locator. 

7
Triplete paronimice:         atitudine - aptitudine - altitudine, a migra - a emigra - a imigra, a releva -
a reliefa - a revela.
Atracţia paronimică este  o greşeală de exprimare produsă de apropierea formală dintre paronime,
care  constă în faptul că unul dintre termenii paronimi, care e mai frecvent în limbă  (mai cunoscut
vorbitorilor) îl „atrage" pe cel care este mai puţin  cunoscut, substituindu-i-se acestuia din urmă în
procesul comunicării verbale:  „analizăliterală" în loc de „analiză literară". În  situaţia în care fiecare
dintre termenii seriei paronimice (dublet sau triplet)  este neologism mai puţin accesibil, eventual
termen specializat,  posibilitatea erorii lingvistice este mai mare. 
Termenii ştiinţifici din limbajele  specializate neînsuşiţi corect sunt cei mai susceptibili de a intra în
sfera  „atracţiei paronimice". Când ambii termeni din perechea paronimică aparţin  limbajelor
specializate (elipsă - eclipsă, etic -epic, glacial -  glaciar, a evoca - a invoca), confuzia poate deveni
mai frecventă. 
Omonimie 
Definiţie:   Relaţie dintre două sau mai multe cuvinte care au aceeaşi formă dar sensuri diferite.
Nivele de reprezentare: 
 -lexical (omonimie lexicală): 
  lin = „uşor";   lin = „specie de  peşte".
-gramatical (omonimie morfologică, lexico-gramaticală): 
  el cântă (pers.  a IlI-a, sg.) =   ei cântă(pers.  a III-a, pl.); 
  un (nişte)=   articol nehotărât; 
  un (doi)=    numeral; 
  un (altul)=   adjectiv pronominal. 
-sintactic: 
chemarea profesorului =„profesorul cheamă"  sau „profesorul   este  chemat".
Cauzele omonimiei lexicale:
a) convergenţa fonetică (evoluţia fonetică spre aceeaşi formă a două  cuvinte diferite ca  sens, de
origini diferite, fie un cuvânt moştenit sau altul împrumutat, fie  împrumuturi din limbi diferite):
  casă (< lat. casa) =   „clădire  destinată pentru a servi de locuinţă omului";
casă (< it. cassa) =   „dulap, lădiţă pentru bani", „loc unde  se fac plăţi".
lin (< lat. lenis)=   „domol, uşor"; 
  lin (împrumut din slavă) = „specie de peşte".
  b) divergenţă  semantică (apariţia  unui sens nou în structura semantică a unui cuvânt polisemantic
îndepărtat de  sensul de bază, astfel încât legătura semantică nu se mai poate vedea): 
  calcul (< lat. calculus) =„pietricică formată în  anumite organe   ale omului (renal, vezicular etc.)"; 
calcul (< lat. calculus) = „socoteală,  operaţie matematică".
Diferenţierea sensurilor se face prin formele  diferite de plural (omonimie parţială): 
  calcul / calculi = „pietricele"; 
  calcu / calcule = „socoteli". 
c) derivarea lexicală:
  sunătoare = „nume de plantă"; 
sunătoare =  „care produce sunete" (sună + sufix  -ător);
fierăriei = „lucruri de fier" (fier + sufix  colectiv  -arie);
fierărie =„prăvălia în care se prelucrează sau se   vinde fier" (fierar + sufix nume  de loc  -ie).

Omonimele 
Definitie: sunt cuvinte înregistrate în articole de  dicţionar diferite, ca o dovadă că, deşi au o formă
identică, între sensurile  cuvintelor respective nu mai există nici o legătură. Au calitatea de a
fi omofone (aceeaşi pronunţare) şi omografe (aceeaşi grafie).  
Clasificarea omonimelor:
 A. După  gradul de identitate formală: 
a)omonime  totale (au toate formele identice): 
  mai adverb; 
  mai   substantiv  = „lună";
  coş (coşuri)        = „obiect împletit din papură, rafie  sau nuiele";
 coş  (coşuri)         =  „bubuliţă purulentă care se formează pe piele".

8
b) omonime parţiale (sunt  identice numai unele forme flexionare): 
  - diferenţiere  semantică prin formele de plural: cap, capi, capuri, capete; corn, corni,  cornuri,
coarne; ochi; ochi, ochiuri. 
  - diferenţiere semantică prin apartenenţă la clasa  morfologică: cer (substantiv);  cer(verb, indicativ
prezent). 
B. După relaţia dintre omonime (în funcţie de  posibilitatea de a se întâlni în   aceleaşi domenii sau
contexte): 
 a) omonime intolerabile (unul dintre cuvinte este înlăturat  pentru a se evita   confuzia de sens): 
  păcurar =  „vânzător de păcură",     păcurar = „păstor", 
  caz în care s-a înlocuit cuvântul păcurar 2  = „păstor" cu „cioban", 
  rămânând ca „păcurar" să denumească  „vânzătorul de păcură". 
b) omonime tolerabile (diferenţiabile în funcţie de context): 
  a afecta = „a atribui o sumă de  bani" („Guvernul a afectat suma de   ...pentru..."); 
  a afecta = „a manifesta o stare  sufletească negativă ca urmare a unui   eveniment neplăcut"
(„Este afectat de vestea primită"). 
C. După  apartenenţa morfologică:
a) omonime  lexico-gramaticale: 
  - aparţin unor clase morfologice diferite: cer = substantiv; 
  cer = verb; 
  vine = substantiv, forma de plural de la vână; 
  vine = verb. 
  - provin din conversiune: 
  absolut  (adj.) - absolut (subst.) - absolut (adv.); 
muncitor j(adj.) - muncitor (subst.)
Observaţie: 
Omonimele lexico-gramaticale provenite din  conversiune sunt numeroase, pentru că limba română se
numără printre limbile în  care fenomenul conversiunii este foarte frecvent. Fenomenul  omonimiei
este acceptat numai în  cazul în care cuvintele respective îşi schimbă şi  sensul lexical, nu numai
valoarea morfologică. 
b) gramaticale (aparţin  aceleiaşi clase morfologice, au acelaşi sens, dar au forme flexionare  diferite): 
lucrează  = verb  intranzitiv, prezent, pers. a III-a, sg.; 
lucrează = verb  indicativ prezent, pers. a III-a, pl.; 
lucrează = verb  imperativ, pers. a II-a, sg.
Câmpuri semantice
Câmpul lexico-semantic constituie o clasă de cuvinte reunite prin componente de sens comune, dar
între care se stabilesc diferenţe (opoziţii) semantice.
Câmpul este o clasă relativ deschisă, alcătuită riguros de specialişti şi, în mod aproximativ, de
vorbitorii obişnuiţi.
EXEMPLE:
 - numele de rudenie (aproximativ 50 de termeni în limba română) 
 - numele de culori (peste 200 de termeni în limba română) 
 - denumirile animalelor domestice şi sălbatice
 - denumirile fenomenelor sonore ş.a.
Asocierea cuvintelor în câmpuri prezintă avantajul de a reţine mai precis diferenţele între termeni. De
exemplu, a striga  este corelat cu a vorbi, amândouă desemnând „sunete articulate" emise cu
„diferenţe de intensitate" în schimb a răcni, a rage, desemnează „sunete nearticulate", „emise cu
intensitate mare".
PUNCTUAŢIE ŞI ORTOGRAFIE
PUNCTUAŢIA
- un sistem de semne grafice care reglementează organizarea textului în propoziţii şi fraze;
- ne arată intonaţia, pauzele, întreruperea şirului vorbirii etc.
ORTOGRAFIA
- semne grafice auxiliare folosite la nivelul CUVÂNTULUI;
- semnele ortografice leagă sau separă cuvinte, redau pronunţarea cuvintelor, marchează căderea
unor litere dintr-un cuvânt etc.
În analiza semnelor de punctuaţie şi ortografie se urmăreşte : 1. nivelul sintactic si 2. nivelul stilistic
9
S.G. DENUMIRE NIVELUL SINTACTIC NIVELUL STILISTIC
SEMN GRAFIC
[ . ] PUNCTUL a) Ca semn de punctuaţie: Marchează pauza ce se face între
-se pune la sfârşitul propoziţiilor propoziţii/fraze independente ca sens.
enunţiative (afirmative sau
negative):
Maria citeşte.
Maria nu citeşte.
b) Ca semn ortografic este folosit
după majoritatea abrevierilor:
ex.: etc.; ian.; nr.
[? ] SEMNUL Semn de punctuaţie; Marchează intonaţia propoziţiilor
ÎNTREBĂRII - se pune la sfârşitul interogative:
propoziţiilor/frazelor - Dar tu ştii pentru ce loc e concurs,
interogative (afirmative sau Ghiţă? (I. L. Caragiale, Triumful
negative) talentului)
– Unde mergi? - Şi... nu te doare capul când citeşti?
- Nu ai învăţat? (Max Blecher, Întâmplări în irealitatea
imediată)
[!] SEMNUL Semn de punctuaţie;
EXCLAMĂRII - se foloseşte după interjecţii Interjecţiile şi vocativele exprimă stări
sau vocative: efective:
-Ho,ho! Câţi pofteşti. (I. - bucurie
Creangă, Ivan Turbincă)
- Nu se poate, domnule director! - revoltă
v-aţi înşelat! (I. L. Caragiale,
Triumful) Marchează intonaţia;
- se pune la sfârşitul
pripoziţiilor/frazelor
exclamative sau imperative
(afirmative sau negative)
- Ce frumoasă eşti!
- Nu este adevărat! - Vino,
băiatule!
[,] VIRGULA a) Ca semn de punctuaţie Marchează pauza din rostire
desparte
- părţi de propoziţie în cadrul
propoziţiei
1.Desparte termenii unei
enumeraţii:
Am cumpărat cireşe, mere, pere
şi banane.
2.Desparte un substantiv de o
apoziţie/ apoziţia de restul
propoziţiei.
Zeus, fiul lui Cronos, ...
3. Desparte un substantivul în
vocativ de restul propoziţiei.
Şi-n tine, călătorule-o să plouă
(Ion Pillat, Iarnă) Desparte vorbirea directă de vorbirea
Priveşte-le,nebunule, deaproape! indirectă
(Radu Stanca, Arhimede şi
soldatul)

* - O Doamne, ce copile obositor

/ Oftează gerul. (Ana Blandiana,
10
 Întrebări) În enunţul dat, virgula se foloseşte pentru
Prima virgulă are rolul de a izola a izola o construcţie incidentă
subst. în vocativ de restul reprezentând cuvintele naratorului (zise
enunţului. Cea de-a doua virgulă vulpea) de restul enunţului, alcătuit din
separă vorbirea directă de cuvintele personajului (Sunt o vulpe).
vorbirea indirectă.

- delimitează propoziţii în cadrul

frazei:
2.Desparte propoziţia incidentă
de restul propoziţiei
- Sunt o vulpe, zise vulpea.
3.Desparte propoziţiile
coordonte/subordonate de restul
propoziţiilor:
A venit, dar nu a spus nimic.
Că eşti un om onest, o ştie
oricine.
4. Marchează juxtapunerea;
M-ai ajutat, te voi ajuta şi eu.
b) Ca semn ortografic se
foloseşte ca şi cratima; ea leagă
cuvinte:
foarte, foarte; cioc, cioc;
singur, singurel; etc.

Acest semn este mai mult un mijloc

[;] PUNCTUL ŞI Semn de punctuaţie stilistic decât gramatical, deoarece
VIRGULA depinde de cel care scrie textul.
Este folosit pentru claritatea unităţilor
sintactice, în cadrul enunţurilor lungi.

[:] DOUĂ PUNCTE Semn de punctuaţie

Se foloseşte înaintea:
- vorbirii directe:
Goe zice cu ton de comandă:
- Mam mare, de ce nu mai vine?
(I.L.Caragiale)
- citării unui text;
- unei enumerării: Iubita mea
avea ten ciocolatiu, ochi verzi,
nas cârn şi un râs dumnezeiesc.
- unei explicaţii: Avea o singură
problemă: să ajungă la timp.
- unei concluzii: S-a antrenat
zilnic: va învinge.
[-] LINIA DE Semn de punctuaţie
DIALOG ŞI DE Linia de dialog marchează
PAUZĂ începutul vorbirii directe:
-Mamă, sună!
Linia de pauză delimitează:
- construcţia incidentă: Construcţia incidentă ne oferă o
...osul – la început numai plesnit explicaţie suplimentară.
– s-a crăpat de tot, şi puiul a
11
 căzut cu o aripă moartă.
(I.A.Brătescu-Voineşti, Puiul) Pune în relief o metaforă: aerul toamnei
- o apoziţie: este atât de limpede, încât norul care
Şi singur un nor mai sclipeşte pluteşte pe cer pare un păstrăv argintiu
pe ceruri – un păstrăv de- dintr-o apă de munte.
argint.
(Ion Pilat, Imagini, toamna)
Ex.: Din punctul de vedere al
Linia de pauză marchează: copacilor, / soarele-i de-o dungă de
-elipsa unui verb copulativ sau căldură, / oamenii – o emoţie
a predicatului. copleşitoare... (N.Stănescu, Laudă
omului)
Omiterea verbului copulativ a fi este
semnul unui limbaj poetic concentrat,
dens.
[...] PUNCTELE DE Semn de punctuaţie Indică o întrerupere în cadrul vorbirii
SUSPENSIE - marchează o pauză mare în datorată intervenţiei neaşteptate a unui
cursul vorbirii; interlocutor:
- marchează lipsa unor E vorba de o problemă mult mai mre, să
propoziţii sau fraze: Şi mai întâi nu-şi piardă oamenii credinţa în...
poezia este un product de lux al - În ce mama dracului? A urlat Costică.
vieţii intelectuale, une noble (D.R.Popescu)
inutilité, cum a zis aşa de bine - indică vorbirea incoerentă:
Mme de Staël.[…] (Titu Nu ştiu ce să spun...cred că are
Maiorescu, O cercetare critică dreptate...poate că..., dar, totuşi...
asupra poeziei române de la Marchează intenţia eului liric de a ne
1867) lăsa pe noi să terminăm gândul, ideea.
Sâmburele crud al morţii e-n viaţă... Şi-n
mărire/ Afli germenii căderei. […]
(Mihai Eminescu, Memento mori)
- subliniază ultimul cuvânt Evidenţiază o pauză afectivă care
antepus lor: subliniază ideea de libertate a vârstei
Mulţi copii îşi zic încet: „Dacă copilăriei.
aş putea face cutare!” şi
aşteaptă cu nerăbdare fericita zi
a libertăţii...şi a prostiilor.
(Hector Malot, Singur pe lume)
[ -] CRATIMA a) Ca semn de punctuaţie se
foloseşte în:
-repetiţii: încet-încet a început Indică rostirea fluentă, fără pauză a
să meargă. cuvintelor.
- expresii sau numerale care
arată o aproximare: tura-vura;
talmeş balmeş; două-trei zile;
şapte-opt copii.
-între cuvinte care arată limitele
unei distanţe ori ale unui interval
de timp: 1 Ex.: Lumea senină, / Luna cea plină /
şoseaua Bucureşti – Ploieşti; Şi marea lină /
perioada 1 mai – 1 iunie. Icoană-i sunt. (M.Eminescu, Prin
tăcute nopţi)
b) Ca semn ortografic se Cratima etermină rostirea legată a două
foloseşte în interiorul unui părţi de vorbire diferite (subst. şi
cuvânt sau între cuvinte pentru a pronume) prin elidarea sunetului î, în
lega sau despărţi elementele; scopul păstrării ritmului şi măsurii
1. Marchează elidarea unor versului (a muzicalităţii)
12
 litere:
jelui-m-aş; ţi-l
2. Leagă elementele unui
cuvânt compus: bună-credinţă;
după-masă; pierde-vară.
3.Uneşte elementele unei
locuţiuni: calea-valea,
4. Leagă un substantiv de
adjectivul posesiv (gradele de
rudenie sau relaţiile sociale):
mă-sa, ta-su; măria-sa.
5. Leagă articolul hotărât 9.Evitarea hiatului duce la un ritm rapid
enclitic de: de rostire.
- numele literelor: X-ul
-substantive provenite din
numerale cardinale: 10-le
-substantiv provenit din
abreviere:
pH-ul
6. Leagă formaţia –lea/-a la
numeralul ordinal scris cu cifre:
al X-lea; a V-a.
7. În abrevieri: d-ta; P-ţa; N-V.
8. Leagă interjecţii repetate: ho-
ho-ho; bla-bla-bla.
9. Nu leagă cuvinte, ci evită
formarea hiatului:
E-un gândăcel urât şi prost
(Otilia Cazimir, Licuriciul)
[’] APOSTROFUL Singurul semn exclusiv Notează realităţi fonetice din vorbirea
ortografic. familiară, neglijentă, populară sau
- marchează absenţa accidentală a regională, un tempo rapid sau deficienţe
unor sunete/grupuri de ale unor vorbitori.
sunete/cifre ` 89; vin`; da`; fiin`că eu sunt slab;
Dar cerul e atât de greu de cea mai `naltă.
stele / C-atârnă uneori pân`la
pământ (Ana Blandiana, Despre
ţara din care venim)
Apostroful marchează căderea
accidentală a sunetului ă.
[„”] GHILIMELELE Semn de punctuaţie care
semnalează: 1. Fol, fol, fol, o mestecă... <<E, cum dai
1. Reproducerea unui enunţ măslinele, dragă cutare?...>>
spus sau scris de cineva: <<Atât>>...<< Scump, scump de tot la
Viziunea poetului este transcrisă a;a vremuri. Vremuri grele!>>
nu o dată sub semnul unei (B.Ştefănescu Delavrancea, Hagi Tudose)
evidente detaşări: „ Treburile Ghilimelele marchează vorbirea
lumii acesteia / Sunt bătute de indirectă a personajului principal.
vânturi ca trestia” 2. Arată ironia cu care se rosteşte
cuvântul estetică.

2. Cuvinte care sunt folosite cu 3.Evidenţiază faptul că naratorul / eul

alt sens decât cel obişnuit:
Valoarea „estetică”a unei
asemenea lucrări nu ne
impresionează.
13
liric nu se referă la sensul sensul propriu,
ci la sensul figurat al unui cuvânt:
Nu înţelesei numaidecât ce putea să
însemne cuvintele „Dicţionar universal”;
 3. Existenţa sensului figurat al dar deschizându-l la întâmplare, simţii
unui cuvânt. obrajii îmbujorându-se de plăcerea
descoperirii [...] „Biblia” asta avea să-
mi explice toate acelea peste care
treceam cu amarnică întristare. (Panait
Istrati, Căpitan Mavromati)
„Biblie” – cate fundamentală posesoare a
tuturor răspunsurilor

[( )] PARANTEZELE Semne de punctuaţie ce

marchează: Ex.: Mă înrebam câteodată ce crede ea
- un plus de informaţie în despre mine, ce fel de suflet ascunde sub
interiorul unei propoziţii/fraze; epresia atât de schimbătoare a feţei (căci
- o explicaţie erau zile când se urâţea şi zile când era
frumoasă de nu mă puteam sătura
privind-o). (Mircea Eliade, Maitrey)
Paranteza încadrează o intervenţie a
- în piesele de teatru se dau între personajului-narator, care explică o
paranteze rotunde indicaţiile afirmaţie anterioară.
scenice:

MORFOLOGIE

♦ SUBSTANTIVUL este partea de vorbire flexibila, care denumeste fiinte, lucruri, fenomene ale
naturii, actiuni, stari etc.      
1. Felul substantivelor
Dupa inteles (natura denumirii):       -compuse (masa, scolar, prieten)
                                                           -proprii (Maria, Venus, Arad)
Dupa alcatuire (forma):                     -simple (casa, Iasi, om)
                                                           -compuse (prin contopire: untdelemn)         
                                                                            (prin alaturare: zi-lumina)
Atentie!      
1.Substantivele simple pot fi primare (carte, perna etc.) sau derivate cu sufixe (bunatate, geamgiu,
indoiala etc.)
 2.Substantivele compuse sunt formate din doua sau mai multe cuvinte cu sens unitar.
 3.Se scriu cu cratima substantivele compuse dintr-un substantiv in N si unul in G (floarea-soarelui)
din doua substantive legate prin prepozitie (cal-de-mare), dintr-un substantiv si un adjectiv (argint-
viu), dintr-un substantiv si un verb (gura-casca)
4.Se scriu intr-un cuvant substantivele compuse in care componentele nu-si mai pastreaza
individualitatea morfologica (bunavointa) G-D (bunavointei, NU bunei vointe)
5.Substantivele proprii de scriu cu majuscula, indiferent de locul pe care il ocupa in propozitie sau
fraza.
2.Genul substantivelor
In limba  romana substantivul are trei genuri: masculin, feminin, neutru
Genul masculin pentru fiinte de sex barbatesc sau lucruri care, prin obisnuinta, sunt socotite masculine
(om, cal, pom).
Genul feminin pentru fiinte de sex femeiesc sau lucruri considerate, prin traditie, feminine (pisica,
floare, carte).
Genul neutru, in general, nume de lucruri (cer, stilou, nume).
Substantive epicene - acele nume de animale, pasari sau insecte care au o singura forma pentru
masculin si feminin (gandac, tantar, fluture, elefant etc.)
Substantive mobile - nume de fiinte care au o forma pentru masculin (copil, profesor) si alta pentru
feminin (copila, profesoara)
Motiunea - procesul cu ajutorul caruia se formeaza substantivele feminine din cele masculine si/sau
invers (elev/eleva, rata/ratoi etc.). Cele mai frecvente sufixe motionale sunt: feminine (-a, -ita, -easca,
-ca, -oaica, -toare), masculine (-oi, -an).
14
3. Numarul substantivelor
Substantivele din limba romana prezinta forme de singular (elev, scoala) si de plural (elevi, scoli)
Masculin Feminin Neutru
singular plural singular plural singular Plural
/pom        i/pomi             a/clasa           e/clase    /parc    -uri/parcuri
u/codru i/codri a/banca i/banci /oras e/orase
e/munte i/munti e/parte i/parti u/lucru -uri/lucruri
a/tata i/tati /manta le/mantale u/cadru e/cadre
a/marfa uri/marfuri u/curcubeu e/curcubeie
e/vreme -uri/vremuri u/studiu i/studii
- desinenta zero

        Substantive defective de numar:

-cu forme numai la singular (nume de materii, insusiri, stari sau ape, munti, persoane, locuri), comune
(grau, var) si proprii (Siret Traian);
-cu aceeasi forma si la singular si la plural (pui, tei, unchi, invatatoare, nume);
-cu forme numai la plural (unele nume de materii, nume de locuri, munti) comune (icre, calti), proprii
(Iasi, Balcani).
        Substantive cu forme multiple  de singular (oapete/oaspe; pantece/pantec) sau de plural cu
acelasi inteles (boli/boale; coli/coale), cu inteles diferit (coarne/corni/cornuri)
     Substantive colective (a caror forma de singular are inteles de plural):
            -substantive simple (primare): hoarda, herghelie, stol, turma, trib etc.
            -substantive derivate: alunis, frunzis, taranime, stejaris etc.
Atentie! Forma de plural a unor nume de materie (alamuri, dulceturi, matasuri etc) defective, in mod
normal, de acest numar, are sensul unui plural colectiv, indicand soiuri, sortimente sau bucati din
materia respectiva

Declinarea substantivului
                                  Declinarea substantivelor nearticulate sau articulate nehotarat

    
Declinarea substantivelor articulate hotarat
Cazul Masculin Feminin Neutru
Singular Plural Singular Plural Singular Plural
N Leul Leii Masa Mesele Teatul Teatrele
G Leului Leilor Mesei Meselor Teatrului Teatrelor
D Leului Leilor Mesei Meselor Teatrului Teatrelor
Ac Leul Leii Masa Mesele Teatul Teatrele
V Leule! Leilor! - - - -

Declinarea substantivelor proprii (nume de persoane)

                                       Declinarea substantivelor proprii nume geografice compuse

a) doua substantive in acelasi caz: N-Ac Targu-Jiu; G-D Targu-Jiului
b) doua substantive, al doilea in genitiv: N-Ac Vatra Dornei; G-D  Vetrei Dornei
15
c) doua propozitii legate prin prepozitie: N-Ac Curtea de Arges; G-D Curtii de Arges
d) un substantiv si un adjectiv: N-Ac Valea Lunga; G-D Vaii Lungi
 4.Cazurile substantivului
Nominativ  (cine? ce?)
            -subiect: Lui i se cuvine aceasta cinste.
            -nume predicativ (intotdeauna in relatie cu un verb copulativ): Radu este un copil bun.
            -apozitie(atribut apozitional): Raul Mures a iesit din matca.
Obs. Exemplele se pot construi usor daca se folosesc adverbele : adica, anume, chiar, tocmai.
Mihai [adica] nepotul meu a implinit un an.
Acuzativ
            -atribut substantival prepozitional (care? ce fel de?) - Apa de la munte este rece. (care apa?)
Obs. Nu face greseala sa pui intrebarea: de unde?
          -nume predicative (urmeaza dupa un verb copulativ, iar substantivul e insotit de prepozitie) -
Florile sunt pentru mama.
            -complement direct (pe cine? ce?) - Il intreb pe Mihai.
            -complement indirect (prepozitii + cine? ce?) - Vorbim despre cazuri.
            -complement de agent (de cine? de catre cine?) - Intrebarea a fost pusa de Alina.
Obs. Urmeaza dupa un verb la diateza pasiva sau dupa un participiu.
            -complement circumstantial de loc (unde? cu sau fara prepozitii, incotro?) - Vine de la padure.
            -complement circumstantial de timp (cand? cu sau fara prepozitii, cat timp?) - A lipsit de
acasa o saptamana.
            -complement circumstantial de mod (cum?, cat?, in ce fel?) - Copiii vin in grupuri. Alearga ca
vantul. (complement circumstantial de mod comparativ)
            -complement circumstantial de cauza (din ce cauza?) - Codrul clocoti de zgomot
            -complement circumstantial de scop (in ce scop?) - A plecat in oras pentru cumparaturi.
Genitiv
            -atribut substantival genitival (al,a,ai,ale cui?) - Interventia colegei a fost salutara.
            -nume predicative (urmeaza dupa un verb copulativ si este insotit de articol
genitival:al,a,ai,ale) - Pamantul este al taranilor.
Obs.Substantivele in genitiv pot indeplini si alte functii sintactice daca sunt precedate de prepozitii sau
locutiuni prepozitionale, forma articulata: asupra, contra, impotriva, inapoia, deasupra, dedesubtul, in
susul, in josul, in fundul, din cauza etc.
            -complement indirect - Toti s-au ridicat contra propunerii lui.
            -complement circumstantial de loc - Vizitatorii se uitau in fundul pesterii
            -complement circumstantial de timp - A ajuns la gara inaintea sosirii trenului
            -complement circumstantial de cauza - A intarziat din cauza vremii.
            -atribut substantial prepositional - Gradina din fata casei era inundata de verdeata
Dativ
            -complement indirect (cui?) Padurii ii lipseste cantecul pasarilor.
Obs.Substantivele in dativ pot indeplini si alte functii sintactice, daca sunt precedate de prepozitiile:
gratie, datorita, multumita, potrivit, conform, contrar, aidoma, asemenea
-complement circumstantial de loc (dativ locativ) - Stai locului, copile!
-complement circumstantial de mod - A raspuns conform asteptarilor noastre
            -nume predicativ - El este aidoma fratelui tau.
            -atribut substantival prepozitional (care?) - Interventia conform planului a condus la reusita.
            -atribut substantival (cui?) - Preot desteptarii noastre / Oferirea de premii olimpicilor a fost
televizata. (de obicei dupa infinitivul lung)
-complement indirect cu prepozitie - Am reusit datorita Ioanei.
-complement circumstantial de cauza - A intarziat din cauza ploii.
Vocativ
            -nu are functie sintactica; se desparte prin virgula de restul cuvintelor, indiferent de locul pe
care-l ocupa in propozitie - Ioana,vino afara!
 ♦ VERBUL este partea de vorbire flexibila in raport cu modul, timpul, persoana si numarul, care
exprima actiuni, stari sau calitati privite ca procese in derulare.
1.Clasificarile verbului
a) dupa rolul sintactic si morfologic:
16
            -predicative: indeplinesc singure, la un mod personal, functia de predicat verbal (a citi, a
merge, a vedea etc)
            -copulative: leaga numele predicativ de subiect si indeplinesc la un mod personal, impreuna cu
numele predicativ, rolul de predicat nominal (a fi, a deveni, a se face)
            -auxiliare: ajuta la formarea modurilor si timpurilor compuse, precum si a diatezei pasive (a fi,
a vrea, a avea)
b) dupa posibilitatea de a avea complement direct:
            -tranzitive: care pot avea complement direct (a face, a iubi etc)
            -intranzitive: care nu pot avea complement direct (a alerga, a fi, a merge etc.)
c) dupa referirea la persoana:
            -personale: au forma pentru toate persoanele (a cauta, a citi etc.)
            -impersonale: nu au subiect si, deobicei, au numai forma de persoana a III-a(a ploua, a ninge, a
se zice etc.)
            -unipersonale: se folosesc numai la persoana a III-a (a latra, a macai, a oua etc.) a trebui este
unipersonal ca forma si impersonal prin continut.
2.Locutiunile verbale
Grupuri de cuvinte, care contin in mod obligatoriu un verb, cu sens unitar si cu trasaturi morfologice si
sintactice specifice verbului.
Structura locutiunilor verbale:
            -verb + prepozitie + substantiv: a avea de gand
            -verb + interjectie: a face tusti
            -verb + substantiv: a-si pazi gura / paziti-va gura! (pronume intre verb si substantiv)
            -verb + etc.: a o lua la sanatoasa, a-si aduce aminte
  cele mai frecvente verbe intalnite in locutiunile verbale: a face, a da, a lua, a avea, a pune, a trage,
a baga.
Atentie! O locutiune verbala se recunoaste daca:
            -se poate substitui printr-un singur cuvant (a o lua la fuga = a fugi)
            -intelesul unitar este altul decat sensul fiecareia dintre componente;
            -exista un cuvant care, luat izolat, nu are inteles clar (a-si aduce aminte; aminte=?)
 3.Diateza verbului
Categorie gramaticala specifica verbului care exprima raportul dintre subiect, verb si obiect: diatezele
activa, pasiva si reflexiva
Diateza activa: arata ca subiectul face actiunea exprimata de verb, fara a suferi consecintele acesteia;
se formeaza din tema verbului de conjugat la care se adauga terminatiile modurilor si timpurilor
respective.
Diateza pasiva: arata ca subiectul sufera actiunea facuta de complementul de agent (exprimat sau
subinteles); se formeaza din participiul verbului de conjugat precedat de diateza activa a verbului
auxiliar a fi; diateza pasiva au doar verbele care la diateza activa sunt tranzitive;
Diateza reflexiva: arata ca subiectul face actiunea si tot el o sufera; se formeaza din diateza activa a
verbului de conjugat precedat de pronumele reflexiv in dativ sau acuzativ cu rol de marca morfologica.
4.Modurile verbului
Categoria gramaticala verbala care indica forma pe care o ia verbul pentru a arata felul cum considera
vorbitorul actiunea.
Modurile:-personal: daca are forme distincte pentru exprimarea persoanei;
                -nepersonal: daca prezinta actiunea fara referire la persoana care o savarseste;
                -predicativ: daca verbul poate indeplini functia de predicat;
                -nepredicativ: daca verbul nu poate indeplini functia de predicat;
Moduri personale, predicative:
            -indicativ: exprima o actiune prezentata de vorbitor ca reala, sigura (eu lucrez, tac, culeg, fug);
            -conjunctiv: exprima o actiune realizabila, posibila in prezent, ireala in trecut (eu sa lucrez, sa
tac, sa culeg, sa fug; eu sa fi lucrat, sa fi tacut, sa fi cules, sa fi fugit);
            -conditional-optativ: exprima o actiune realizabila in functie de o conditie (eu as lucra, as
tacea, as culege, as fugi);
            -imperativ: exprima un ordin, un indemn, un sfat, o rugaminte (lucreaza! taci! culege! fugi!);
 Modurile nepersonale, nepredicative:
            -infinitiv: exprima actiunea in mod general, denumeste numele actiunii (a citi, a lucra etc.);
17
            -gerunziu: exprima o actiune in desfasurare, fara referire precisa la momentul vorbirii (citind,
lucrand etc.);
            -participiu: denumeste sub forma de adjectiv actiunea suferita de un obiect (citit, vazut, citit
etc.);
            -supin: forma verbala omonima cu participiul, avand in plus prepozitiile de, la, pentru si
sinonima cu infinitivul (de mancat, pentru citit, la cules etc.);
 5.Timpurile verbale
Categorie gramaticala verbala care exprima momentul sau durata savarsirii actiunii.
Timpurile indicativului
            -prezent: actiune simultana cu momentul vorbirii (lucrez, tac, culeg, fug);
            -imperfect: actiune trecuta, neterminata in momentul la care se refera vorbirea (lucram,
taceam,  culegeam, fugeam);
            -perfecul simplu: actiune trecuta, incheiata in trecut (lucrai, tacui, culesei ,fugii);
            -perfectul compus: actiune trecuta, terminata, fara a preciza momentul incheierii  fata de
prezent (am lucrat, am tacut, am cules, am fugit);
            -mai mult ca perfectul: actiune trecuta, incheiata inaintea altei actiuni trecute (lucrasem,
tacusem, culesesem, fugisem);
            -viitorul: actiune ce se petrece dupa momentul vorbirii (voi lucra, voi tacea, voi culege, voi
fugi);
            -viitorul anterior: actiune care se va petrece in viitor si se va incheia inaintea unei alte actiuni
viitoare (voi fi lucrat, voi fi tacut, voi fi cules, voi fi fugit);
Timpurile conjunctivului
            -prezent: sa lucrez, sa tac, sa culeg, sa fug;
            -perfect: sa fi lucrat, sa fi tacut, sa fi cules, sa fi fugit;
Timpurile conditional -optativului
            -prezent: as lucra, as tacea, as culege, as fugi;
            -perfect: as fi lucrat, as fi tacut, as fi cules, as fi fugit;
Nu uita! Imperativul, desi este mod predicativ, nu are forme decat pentru prezent.
Atentie! Dintre modurile nepredicative doar infinitivul are forme distincte pentru timp, prezent si
perfect,  celelalte moduri neavand forme pentru mai multe timpuri.
 6.Conjugarea verbului
Flexiunea verbului dupa diateza, mod, timp, persoana si numar se numeste conjugare.
Nu uita! Dupa terminatia infinitivului (forma de dictionar a verbelor) verbele se clasifica in patru
conjugari:
Conjugarea I: verbe terminate in -a (a lucra, a canta, a visa etc.)
Conjugarea II: verbe terminate in -ea (a placea, a vedea etc.)
Conjugarea III: verbe terminate in -e (a bate, a merge, a spune etc.)
Conjugarea IV: verbe terminate in -i sau -i (a fugi, a dori, a cobori, a hotari etc.)
Nu uita! Conjugarea verbelor regulate la diateza reflexiva este aproape identica cu cea de la diateza
activa. Paradigmele verbale sunt aceleasi, adaugandu-se in fata verbului pronumele reflexiv in dativ si
acuzativ cu exceptia imperativului si gerunziului,cand pronumele sta dupa verb. Diateza reflexiva este
defectiva de participiu si supin.
Conjugarea verbelor auxiliare: a fi, a avea, a vrea
Atentie!  1. Verbele a fi si a avea au la prezentul indicativ serii paralele de forme – prima, cu
valoare predicativa, a doua, specializata ca auxiliar. (Noi avem o carte. / Noi am venit.)
2. Forme ca vrei, vroiesc etc., rezultate din contaminarea verbelor a vrea si a voi, sunt
neliterare.
3. La perfectul simplu, toate cele trei verbe au cate doua serii de forme, ambele corecte.
4. La imperativ (pozitiv si negativ), a avea are doua forme, ambele corecte. Forma aibi /
n-aibi este invechita.
1. Forme simple
Modul Timpul Verbul
A fi A avea (auxiliar) A vrea (auxiliar)
Indicativ Prezent Sunt, is, -s, s- Am Am Vreau Voi
Esti Ai A Vrei Vei
Este, e, ii, -i, i- Are A Vrea Va
18
 Suntem Avem Am Vrem Vom
Sunteti Aveti Ati Vreti Veti
Sunt, is, -s, s- au au vor Vor
Imperfect Eram Aveam Vream
Erai Aveai Vreai
Era Avea Vrea
Eram Aveam Vream
Erati Aveati Vreati
erau aveau Vreau
Perfect Fusei (fui) Avusei (avui) Vrusei (vrui)
simplu Fusesi (fusi) Avusesi (avusi) Vrusesi (vrusi)
Fuse (fu) Avuse (avu) Vruse (vru)
Fuseram (furam) Avuseram (avuram) Vruseram (vrura)
Fuserati (furati) Avuserati (avurati) Vruserati (vrurati)
Fusera (fura) Avusera (avura) Vrusera (vrura)
Mai mult ca Fusesem Avusesem Vrusesem
perfect Fusesesi Avusesesi Vrusesesi
Fusese Avusese Vrusese
Fuseseram Avuseseram Vruseseram
Fuseserati Avuseserati Vruseserati
Fusesera avusesera Vrusesera
Conjunctiv Prezent Sa fiu Sa am Sa vreau
Sa fii Sa ai Sa vrei
Sa fie Sa aiba Sa vrea
Sa fim Sa avem Sa vrem
Sa fiti Sa aveti Sa vreti
Sa fie Sa aiba Sa vrea
- Pozitiv Fii! Fiti! Ai! Aveti! -
Imperativ Nu avea! N-avea! N-ai!
- negativ Nu fi! Nu fiti! Nu aveti! N-aveti! -
Infinitiv A fi A avea A vrea
Gerunziu Fiind Avand Vrand
Participiu Fost (a), fosti, Avut (a), avuti, avute Vrut (a), vruti, vrute
foste
Supin De fost De avut De vrut

2. Forme compuse (se formeaza dupa aceleasi reguli ca si verbele regulate)

Modul Timpul Verbul
A fi A avea (auxiliar) A vrea (auxiliar)
Indicativ Perfect Am fost Am avut Am vrut
compus
Viitor Voi fi Voi avea Voi vrea
Viitor Voi fi fost Voi fi avut Voi fi vrut
anterior
Conditional – Prezent As fi As avea As vrea
optativ Perfect As fi fost As fi avut As fi vrut
Conjunctiv Perfect Sa fi fost Sa fi avut Sa fi vrut
Infinitiv Perfect A fi fost A fi avut A fi vrut

 ♦ PRONUMELE este parte de vorbire flexibila care tine locul unui substantiv.
Feluri: personal, de politete, reflexiv, de intarire, posesiv, demonstrativ, nehotarat, interogativ, relativ
si  negative.
Observatii:
            1.Pronumele personal, de politete si reflexiv nu devin niciodata adjective.

19
            2.Pronumele de intarire, posesiv, demonstrativ, nehotarat, interogativ, relativ si  negativ pot fi
adjective.
            3.Pronumele personal, de politete, reflexiv, de intarire si  posesiv au forme dupa persoana.
1.PRONUMELE PERSONAL
Observatii:
            1.Forme neaccentuate se intalnesc doar in cazurile Ac. si D.
            2.Vocativ are numai persoana a II-a: tu! voi!
            3.Genitiv - numai persoana aIII-a: lui, ei, lor.
            4.Persoanele I si a II-a nu au forme dupa gen : eu, tu, noi, voi
            5.Pronumele dansa, dansul, dansii, dansele sunt pronume personale, nu de politete.
Functii sintactice
            -subiect:                                              N: Tu ajungi primul.
            -nume predicativ in:                           N: Fratele meu este el.
                                                             Ac: Intrebarea este pentru tine.
                                                                       G: Cartea este a lui.
            -atribut pronominal in:                       N (apozitie): Invitatul,adica el, sa pofteasca in casa.
                                                                       G: Sfatul lui doveseste intelepciune.
                                                                             Cartea din fata lui este a mea.
                                                                       D: Copilu-i statea linistit. (dativ posesiv)
            -complement direct in:                       Ac: Te intreb si pe tine despre acest lucru.
            -complement indirect in:                   Ac: A vorbit cu mine.
                                                                       D: Lui i-am dat o carte.
                                                                       G: (cu prepozitie) Napasta a cazut asupra ei.
            -complement circumstantial de loc in:Ac: Merge la voi.
                                           G: (cu prep. sau loc prep.) S-a asezat in fata lui.(ei, lor)
                                           D: (insotit de prep. sau loc. prep. cu forma nearticulata): In fata-mi se
asezase o persoana importanta.
            -complement circumstantial de mod in: Ac - A raspuns ca tine.
            -complement circumstantial de cauza: G - N-a venit din pricina lui.
Situatii in care pronumele personal nu are functii sintactice:
            -in V (tu! voi!)
            -dativul etic: Vor sa mi-l omoare
            -cand are valoare neutra:        A luat-o la fuga
                                                            Da-i inainte fara grija!
2.PRONUMELE DE POLITETE
-are numai forme pentru persoanele aII-a si aIII-a
pers. aII-a:       N-Ac: dumneata, dumneavoastra
                        G-D: dumitale
pers. aIII-a:     N-Ac-G-D: dumnealui, dumneaei, dumnealor
Observatii:
            -alte pronume de politete: Domnia ta (sa, lui, voastra), Maria ta (sa, lui, voastra), Inaltimea ta
(sa, lui, voastra)
                        Excelenta ta (sa, lui, voastra). - folosite mai rar in vorbirea contemporana
-forme afective : mata, mataluta, matalica, talica, matale
            -functii sintactice: aceleasi cu ale pronumelui personal (exceptii atr. pron. in D. si compl.
circum. de loc in D)
3. PRONUMELE REFLEXIV
Observatii:      -are forme proprii numai pentru pers. aIII-a, cazurile D si Ac
                                    D: sie, siesi/isi, si
                        Ac: (pe) sine/ se
                        -pentru persoana I si aII-a imprumuta formele de la pronumele personale:
                                    D: imi, iti, ne, va (imi amintesc…)
                                    Ac: ma, te, ne, va (ma gandesc…)
                        -formele de mai sus devin reflexive numai daca au aceeasi persoana cu verbul:
                                    te gandesti (pron. – pers. a II-a, vb. – pers. a IIa)
                              ma framant (pron. – pers. I, vb. – pers. I)
20
Functii sintactice:
            -complement direct:               Ac: Te privesti in oglinda.
            -complement indirect:            D: Iti cumperi o carte.
                                                            Ac: Rar vorbea despre sine
            -atribut pronominal:               Ac: Lauda de sine ……
                                                            D: (dativ posesiv) Si-a certat copiii (copiii-si)
                                                                                         Mi-am aranjat cartile (cartile)
Observatii: Cand nu are functie sintactica, pronumele reflexiv se analizeaza impreuna cu verbul, fiind
marca diatezei reflexive.
                  Forma accentuata de Ac., insotita de art. hot. se substantivizeaza (Si-a soptit in sinea lui).
4.PRONUMELE SI ADJECTIVUL DE INTARIRE
Forme:
            -masculin, singular:   (eu) insumi     fiu (m.sg) - vocala u- insumi (m.sg.)
                                                (tu) insuti
                                                (el) insusi
            -feminin, singular:     (eu) insami     fiica (f.sg.) - vocala a-insami (f.sg.)
                                                (tu) insati
                                                (ea) insasi
            -masculin, plural:       (noi) insine     fii (m.pl) - vocala i-insisi (m.pl.)
                                                (voi) insiva
                                                (ei) insisi
            -feminin, plural:         (noi) insene     fiice (f.pl) - vocala e-insene (f.pl.)
                                                (voi) inseva
                                                (ele) insesi, insele
Observatii:
1.Se greseste mai ales la folosirea vocalelor u,a,i,e aflate in fata formelor: -mi, -ti, -si, -ne, -va, -le
2.Pronumele de intarire se foloseste rar in limba actuala. De cele mai multe ori, ele insotesc un
pronume sau un substantiv devenind adjective de intarire, de aceea functia sintactica este de atribut
adjectival.
3.Atentie la acord: Dan, Maria si Elena, ei insisi… (masculinul are prioritate)
Eu, tu si el, noi insine…(persoana I are prioritate asupra celorlalte, iar persoana aII-a asupra persoanei
aIII-a)
4.Insusi poate fi inlocuit de adverbul chiar sau de alte sinonime (singur, propriu, personal, in persoana)
5.PRONUMELE SI ADJECTIVUL NEGATIV
Forme:
N-Ac: nimeni, nimenea          N-Ac: nici unul, nici una, nici unii, nici unele
G-D: nimanui                         G-D: nici unuia, nici uneia, nici unora
         nimic, nimica
-Ca adjective se intalnesc formele: nici o, nici un, nici unui, nici unei, nici unor.
-Aceleasi functii sintactice ca si celelalte pronume
Observatii:
            1. Aceste pronume trebuie folosite in propozitii negative.
            2.In exemplul: N-a stiut nici unul, nici altul. - cuvantul subliniat este conjunctie, deci nu intra
in alcatuirea unui pronume negativ.
                       
 6.PRONUMELE SI ADJECTIVUL POSESIV
-Are forme dupa persoana si dupa numarul si genul obiectelor posedate:
            ex.       al meu, al tau, al sau                           a mea, a ta, a sa
                        ai nostri, ai vostri                               ale noastre, ale voastre
            Formele se obtin cu ajutorul atricolului posesiv genitival: al, a, ai, ale
Observatie: Pronumele lui, ei, lor  sunt personale, nu posesive
Functii sintactice:
            -subiect:                      N - Ai mei au ajuns acasa.
            -nume predicativ:       N - Caietul acesta este al meu.
                                                Ac - Florile sunt pentru ai mei.
21
            -atribut pronominal    Ac - Rar am vazut o privire ca a ta.
                                                G - Sfatul alor mei mi-a fost de folos.
            -complement direct:   Ac - I-am vazut pe ai vostri.
            -complement indirect:Ac - Se gandea la ai sai.
                                                D - Le povestesc alor mei.
                                                G - Toti s-au ridicat impotriva alor tai.
            -complement de agent:Ac - A fost chemat de ai sai.
            -compl. circum. de loc:Ac - Vin de la ai mei.           
            -atribut adjectival:      N - Cartea ta este aici.
                                                Ac - Locuieste pe strada mea.
                                                D - Caietului tau ii lipseste o foaie.
                                                G - Dorinta mamei mele e sfanta.
                                                V - O, copilul meu, fii mereu intelept!
Observatie: Pentru a afla cazul adjectivului posesiv nu se pun intrebarile al, a, ai, ale cui? ci  se
stabileste cazul substantivului cu care s-a acordat adjectivul, care preia genul, numarul si cazul
substantivului determinat.
7. PRONUMELE SI ADJECTIVUL DEMONSTRATIV
Forme:
            -de apropiere: acesta, aceasta, acestia, acestea, asta, asta, aista, aiasta, etc.
            -de diferentiere: celalalt, cealalta, ceilalti, celelalte,etc.
            -de departare: acela, aceea (f.sg.), aceia (m.pl.), acelea, aia, ala, etc.
            -de identitate: acelasi, aceeasi, aceiasi, aceleasi
Functii sintactice: aceleasi ca si la celelalte pronume, iar ca adjectiv una singura: atribut adjectival
Observatii:      1. “Acela” are si o forma mai redusa “cel”, care poate aparea numai in prezenta unui
determinant obligatoriu (cel de acolo, cei prezenti)
                        2. Alte forme populare: asta, ista, aista, cesta, ala, alalalt, aia, istalalt.
                        3. Formele de feminin aceasta, asta, aceea intra si in componenta locutiunilor
adverbiale (pentru asta, pe langa asta, cu toate acestea).
 8. PRONUMELE SI ADJECTIVUL NEHOTARAT
Forme:
simple: unul, una, unii, unele                        altul, alta, altii, altele
             atat, atata, atatia, atatea                      tot, toata, toti, toate
             mult, putin, cutare
compuse (elemente de compunere: -va, -ori, -fie, -oare, -orisi, -vre, etc.) cineva, careva, ceva, catva,
fiecine, oarecine, orisicine, altcineva, vreunul, etc.
Observatii:
1.Pronumele nehotarate in componenta carora intra cuvantul “cine” nu devin niciodata adjective.
2.Urmatoarele pronume nehotarate isi modifica forma atunci cand devin adjective:
 unul-un           una-o               altul-alt           alta-alta           vreunul-vreun            vreuna-vreo
3. Functii sintactice ale pronumelor nehotarate: subiect, nume predicativ, atribut, complement, iar a
adjectivelor nehotarate: atribut adjectival.
9.PRONUMELE SI ADJECTIVUL INTEROGATIV
tine locul unui cuvant asteptat ca raspuns la intrebare.
Forme:           
N: cine?                         N-Ac: care?                N-Ac: ce?                    N-Ac: cat? cata? cati? cate?
Ac: (pe) cine?               G-D: caruia?                G-D: nu are forme      G-D: cator?
D: cui?                                    careia?
G: (al,a,ai,ale) cui?                 carora?
Functii sintactice:
            -subiect:            N: Cine vine? (Andrei vine.)
 -nume predicativ         N: Care este sora ta? (Sora mea este aceasta.)
                                     Ac: Pentru cine sunt cartile? (Cartile sunt pentru Dan.)
                                     G: Ai cui sunt acesti copii? (Acesti copii sunt ai vecinei.)
 -atribut pronominal:   G: Ai cui bani lipseau? (Lipseau banii Mariei.)
-complement direct:    Ac: Pe cine ai chemat? (Am chemat-o pe sora ta.)
-complement indirect:Ac: Despre cine vorbeai? (Vorbeam despre bunica.)
22
                                    D: Cui i-ai povestit?(Ioanei i-am povestit.)
-compl.de agent:         Ac: De cine ai fost ajutata? (Am fost ajutata de colegi.)
-compl. circum. de loc:Ac: La cine ai fost? (Am fost la vecini)
Observatii:
            1.Pronumele interogativ cine? nu devine adjectiv.
            2.Toate adjectivele interogative au aceeasi functie sintactica de atribut adjectival.
                        N: Care carte -ti lipseste?
                        Ac: Despre ce intamplare povestesti?
                        D: Carui copil i te adresezi?
                        G: Raspunsul carui coleg ti-a placut?
            3. Pronumele interogativ CE este invariabil
 4. Pronumele au functia sintactica, cazul, numarul si genul de la substantivul pe care il inlocuiesc.

10.PRONUMELE SI ADJECTIVUL RELATIV

Forme:
            a)simple:  N:cine      N-Ac: care?       N-Ac: ce?               N-Ac: cat? cata? cati? cate?
Ac:(pe) cine     G-D:caruia?       G-D:nu are forme   G-D: cator?
D:cui                         careia?
G: (al,a,ai,ale) cui     carora?
            b)compuse                  m.sg.              f.sg.                 m.pl.                f.pl.
                        N-Ac:              cel ce            ceea ce            cei ce               cele ce
                        D-G:                celui ce        celei ce                        celor ce
Functii sintactice: aceleasi cu ale pronumelui interogativ, doar ca exemplele trebuie introduse in fraze,
in asa fel, incat pronumele sa devina relativ (el leaga o propozitie secundara de regenta ei). Functia
poate fi aflata prin inlocuirea substantivelor pe care le substituie.
Ex:      -subiect:                      Stiu / cine vine.
            -nume predicativ:       Am aflat/ care este sora mea.
            -atribut pronominal:   Ma intereseaza/ ai cui bani lipseau.
Obs.     1. In anumite situatii pronumele relative pot deveni echivalente ca sens cu pronumele
nehotarate (S-a dus care pe unde a apucat).
2. Pronumele relative pot intra in componenta unor locutiuni, expresii pronominale si adverbiale (care
mai de care, care pe care, cine stie, cine stie cand, din ce in ce, cate si mai cate).

 ♦ ARTICOLUL
            Partea de vorbire flexibila care insoteste un substantiv, aratand in ce masura acesta e cunoscut
vorbitorului.
1. CLASIFICAREA ARTICOLULUI
a) dupa inteles: - articol hotarat (propriu-zis) - arata ca obiectul denumit de substantiv este cunoscut
vorbitorului sau considerat ca atare.
- articol nehotarat - prezinta obiectul denumit de substantiv ca nefiind bine cunoscut vorbitorului.
- articol posesiv (genitival) - leaga substantivul care denumeste posesorul de obiectul posedat.
- articol demonstrative (adjectival) - leaga un substantiv de substantivul regent.
            b) dupa pozitie: - articol enclitic - se lipeste la sfarsitul cuvantului (omul ,cartea)
articol proclitic - se afla in fata substantivului determinat (un caiet, niste carti)
Atentie!      1. Articolul luat separat (fara cuvantul care il insoteste) nu are sens.
                        2. Articolul poate insoti - un substantiv (poezia, un om, lui Mihai)
un adjectiv (silitorul elev, floarea cea frumoasa)
un numeral (al doilea, a treia)
                        3.Articolul se analizeaza impreuna cu partea de vorbire pe care o insoteste (singur nu
are functie sintactica).
                        4.Articolul are forme omonime cu alte parti de vorbire, dar poate fi depistat cu usurinta
comparand opozitiile de numar (un caiet/niste caiete, un caiet/doua caiete; (articol-
numeral))                   
2. ARTICOLUL HOTARAT
Se ataseaza substantivului, direct sau cu ajutorul unei vocale de legatura, aratand ca obiectul denumit
de acesta este cunoscut vorbitorului
23
Forme flexionare:
Cazul Masculin Feminin Neutru
Singular Plural Singular Plural Singular Plural
N-Ac -l -i -a -le -l -le
G-D -lui -lor -ei -lor -lui -lor

Cazul Masculin Feminin Neutru

Singular Plural Singular Plural Singular Plural
N-Ac elevul Elevii Eleva Elevele Scaunul Scaunele
G-D Elevului Elevilor Elevei Elevelor Scaunului Scaunelor
V Elevule! Elevilor! Elevo! Elevelor! Scaunule! Scaunelor!
Atentie!      1.Articolul hotarat apare ca element constructiv in structura unor pronume - dansul,
dansa, in aceste cazuri nefiind analizabil.
                        2.Prin articulare, unele adverbe si locutiuni adverbiale se transforma in prepozitii si
locutiuni prepozitionale (inaintea, inapoia, in fata).
                        3.Substantivele feminine nume proprii de origine autohtona, terminate in vocala “A” se
articuleaza hotarat enclitic (cartea Mariei, Ioanei) iar cele de origine straina se articuleaza hotarat
proclitic (cartea lui Jeni, lui Carmen).
                        4.Substantivele articulate hotarat care denumesc momentele zilei sau diviziuni de timp
isi schimba valoarea gramaticala si devin adverbe (ziua, seara, joia, vara).
                        5.Cand sunt precedate de prepozitii substantivele in Ac. nu se articuleaza (merge la
scoalã), dar se articuleaza cand sunt insotite de un atribut (merge la scoala de
muzica).                                             
3. ARTICOLUL NEHOTARAT
Insoteste un substantiv, precedandu-l intotdeauna, aratand obiectul definit de acesta nu este cunoscut
vorbitorului.
Forme flexionare:
Cazul Masculin Feminin Neutru
Singular Plural Singular Plural Singular Plural
N-Ac Un elev Niste elevi O eleva Niste eleve Un scaun Niste scaune
G-D Unui elev Unor elevi Unei eleve Unor eleve Unui scaun Unor scaune

Observatii:
1. Formele  UN si O ale articolului hotarat sunt omonime cu cele ale numeralului cardinal si ale
adjectivului pronominal nehotarat. Se pot deosebi in context:  UN si O sunt:
                        a) articole, cand le corespunde NISTE (o carte/niste carti)
                        b) numerale, cand la plural le corespunde un numeral (un elev/ doi elevi)
                        c) adjective pronominale nehotarate, cand la plural intra in corelatie cu unii, unele (o
carte/unele carti)
    2.Cand insoteste alte parti de vorbire, articolul nehotarat le transforma in substantive (du-te-vino/un
du-te-vino).
    3.Articolul nehotarat poate transforma numele proprii in nume comune (Hercule/ un hercule).
    4.Forma de plural a articolului nehotarat NISTE poate fi folosita si la forma de singular a unor
substantive, conferindu-i un sens deosebit (un peste/ niste peste/niste pesti) fata de pluralul articulat
    5.Cuvantul niste cu intelesul “cativa”, “un pic de” nu e articol, ci adjectiv pronominal nehotarat.
 4. ARTICOLUL POSESIV (GENITIVAL)
Se aseaza inintea unui substantiv sau pronume in G, inaintea unui adjectiv posesiv sau a unui numeral
ordinal si leaga, de obicei, numele obiectului posedat de cel al posesorului; se numeste  posesiv,
deoarece indica posesia (apartenenta) si genitival deoarece intra in componenta intrebarii genitivului.
Observatii:     1.Forma de G-D alor apare numai in structura pronumelui posesiv la G-D (Port de grija
alor mei)
                       2.La numeralul ordinal, al, a este element constitutiv, indicand, impreuna cu articolul
hotarat, genul acestuia (al treilea/ a treia)

24
Atentie:Formele articolului posesiv al, a, ai, ale se scriu intotdeauna intr-un singur cuvant. Nu le
confundati cu secventele omonime ca:
 -prepozitia la infinitiv a + pronume personale neaccentuate la Ac sau D (a-i vedea/ a-I vedea)
 -prepozitia a + le (pronume personal in D. sau Ac, plural, feminin)
 5. ARTICOLUL DEMONSTRATIV (ADJECTIVAL)
Leaga un adjectiv de substantivul regent; ajuta la substantivizarea adjectivului si a numeralului (cei
tari,cei doi, celde-al doilea)si la formarea superlativului relativ (cel mai bun)
Forme flexionare
Cazul Masculin Feminin
Singular Plural Singular Plural
N – Ac Cel Cei Cea Cele
D Celui Celor Celei celor

Observatii:     
 1. Articolul demonstrativ se analizeaza impreuna cu partea de vorbire pe care o insoteste
 2.Cel apare frecvent ca termen regent, insotit de un determinant obligatoriu, deci, in aceste
situatii, cel are valoarea pronominala (Cel de aici/ cea de acolo)
 3.Formele articolului demonstrativ se scriu totdeauna in singur cuvant si trebuie deosebite de
secventele omonime     -pronume interogativ-relativ ce + pronume neaccentuat in D, Ac (ce-l intrebi? /
ce-i spui?)
                                     -pronume ce + le (pronume neaccentuat de D si Ac pl.) (ce le dai/ ce le spui)
4. Articolul demonstrativ (adjectival) are flexiune de gen, numar si caz asemanatoare cu a pronumelui
demonstrativ de departare acela, de care se deosebeste prin absenta elementului initial si a celui final a
 
♦ ADJECTIVUL
Partea de vorbire flexibila care exprima insusirea unui obiect si se acorda in gen, numar si caz cu
substantivul determinat
Observatii: Adjectivul poate exprima:
-proprietati ale obiectelor sau fiintelor (greu, mic, usor, luminos)
-materia din care este facut un obiect (metalia, lemnos)
-elementele constitutive ale unei colectivitati (taranesc, studentesc)
-referirea la posesor sau la origine (casa olteneasca)
                                               
1. Clasificarea adjectivelor
a) dupa forma: - variabile - cu 2 terminatii - la sg. au o forma pentru masculin si alta pentru
feminin (bun / buna)
- cu o terminatie - la sg. au aceeasi forma pentru masculin si feminin (casa / baiat mare)
- invariabile - provenite din adverbe (gata, asa, astfel)
- provenite din imprumuturi vechi (ditai, sadea)
- provenite din imprumuturi desemnand culori (crem, bleu, maro)
            b) dupa origine: - propriu-zise(verde, bun, inalt)
-pronominale -posesive (caietul meu/tau/sau)
                                                            -demonstrative (fata aceasta/aceea)
                                                            -interogative ( care fata?)
                                                            -nehotarate (unii baieti/ unele fete)
                                                            -relative (ce fata )
                                                            -negative (nici un om)
                                                            -de intarire (fata insasi)
Observatii: Adjectivele variabile, cu o terminatie, se termina, de obicei in vocala E
b) din punct de vedere semantic: 
 -calificative-primare (simple)- bun, frumos, albastru
                   -derivate cu ajutorul sufixelor (timpuriu, tineresc)
                   -determinative (provenite din alte parti de vorbire)
                   - pronominale -posesive (cartea mea/ta/sa)
                   -demonstrative (cartea aceasta/aceea)
25
                   -interogative ( care mama?)
                   -nehotarate(unii baieti/ unele fete)
                   -relative( ce carte )
                   -negative(nici o fapta)
                   -de intarire (el insusi)
                   -numerale (trei elevi)
-participiale (pagina scrisa)
-gerunziale (masca razanda)
-adverbiale (barbat bine)
d)dupa numarul formelor flexionare realizate in declinare:
            -cu 4 forme flexionare (in functie de gen, numar si caz) -propriu-zise (bun, simplu)          
                                                                                                     -participiale (iubit)
                                                                                                     -gerunziale (suferind)
            -cu 3 forme flexionare  -cele terminate in consoanele  C si G (lung, adanc)
                                                  -derivate cu sufixele -TOR, -ESC, -IU (satesc,cenusiu)
            -cu 2 forme flexionare  -terminate in E (dulce)
                                                -terminate in consoana palatala (vechi, dibaci)
                                                  -terminate in diftong (balai, rotofei)
            -invariabile (maro, eficace, motrice)
Observatii:      1.De regula se aseaza dupa substantive (sunt postpuse)
                        2.Din punct de vedere sintactic, adjectivul poate avea urmatoarele functii:
                                    -atribut(adjectival) - baiat bun, floare frumoasa
                                    -nume predicativ (cand determina un verb copulativ) - Ana este cuminte.
                                    -diferite feluri de complemente (determina un verb predicativ) - Din verde s-a
facut galben.
                        3.Din punct de vedere stilistic, adjectivele sunt epitete
4.Sufixe adjectivale frecvente: -esc, -tor,-ean,-iu,-aret,-nic,-os
             5.In categoria adjective calificative intra si locutiunile adjectivale(cu scaun la cap,de
geniu)
             6.Adjectivul poate sta si inaintea substantivului, de topica depinzand si articularea sa
 
2. Flexiunea adjectivului
In functie de flexiune, adjectivele sunt variabile si invariabile; cele variabile se modifica dupa gen,
numar si caz, prin desinente, insotite sau nu de alternante fonetice.
Desinente de gen (la singular):
Masculin/Neutru – Feminin
-u -u - --a -e -a –e
simplu-a / albastru-a / auriu-e/ cenusiu-e / bun-a / frumos-frumoasa / amarui-e / vechi-e                 
Modificari dupa cazuri:
Observatii:Adjectivul sta dupa substantiv, sau poate sa preceada substantivul.
                        1.Cand adjectivul sta dupa substantiv, el nu se articuleaza.
                        2.Cand adjectivul sta inaintea substantivului, el capata o semnificatie speciala care ii
mareste expresivitatea.
                        3.Unele adjective au o topica fixa in raport cu substantivul. De exemplu adjectivele
pronominale stau numai in fata substantivului (oricare om) precum adj. “biet”. Pe de alta parte
adjectivele provenite din participii stau numai dupa substantiv  (pomul laudat).
                        4.Unele adjective isi schimba sensul in functie de topica (are o parte buna - opusa lui
rea / O buna parte nu au - o parte dintr-un intreg)
                        5.Adjectivele invariabile au o singura forma pentru toate genurile, numerele si cazurile.
Din aceasta categorie fac parte adjectivele nume de culori (bej, crem), adjectivele terminate in -CE
(eficace), adjectivele cuvinte vechi in limba (sadea, gata,ditamai).
3.Gradele de comparatie
Sunt forme pe care le ia adjectivul pentru a arata in ce masura un obiect poseda o insusire in raport cu
alte obiecte sau cu alte momente ale existentei sale; nu se exprima prin desinente, ci prin constructii
sintactice speciale.

26
Gradul pozitiv (exprima o insusire a obiectului fara a o raporta la un alt obiect sau la alt moment) -
cer senin, nor negru.
Gradul comparative (exprima insusirea unui obiect in raport cu insusirile unui alt obiect, stabilind
raporturi de egalitate sau inegalitate)
            -de superioritate (mai scump)
            -de egalitate (la fel de scump)
            -de inferioritate (mai putin scump).
Gradul superlativ      -relativ (exprima insusirile la cel mai inalt sau cel mai scazut grad, prin
comparatie cu alt obiect)
                                  -de superioritate (cel mai scump)
                                  -de inferioritate (cel mai putin scump)
                                  -absolut (arata gradul cel mai inalt sau mai scazut grad, fara a compara
obiectul) foarte scump.                                             
Mijloace afective de formare a superlativului absolut
-adverbe si loc. adverbiale cu valoare expresiva (extraordinar, extrem, grozav, nemaipomenit, nespus,
din cale-afara, cu totul si cu totul)
-adverbe, adjective, substantive si locutiuni ce exprima notiuni dezagreabile, intensificand negativ sau
pozitiv insusirea (destept nevoie mare, sarac lipit, putred de bogat, atat amar de vreme)
-repetitia adjectivului (desteptul desteptilor, o apa adanca, adanca)
-constructii exclamative (Cat de mare e!)
-procedee lexicale, prin derivarea adjectivului la grad pozitiv cu prefixe sau sufixe cu sens superlativ
(arhi-, super-, extra-,ultra-,supra-,prea-,-isim)
-procedee fonetice prin lungirea vocalei (o apa adaaaaaaaaaaanca!)
Adjective fara grade de comparatie
-adjectivele care la origine sunt vechi comparative sau superlative (inferior, superior, major, minor,
oportun, posterior, ulterior, extrem, maxim, minim,suprem)
-adjectivele care exprima insusiri ale caror sens nu poate fi modificat prin comparatie (asemenea,
complet, desavarsit, deplin, intreg, mort, unic, ultim, oral)
-adjective din domeniul stiintei (adipoasa, hidrofila, acvatic, energetica)
Functii sintactice:
-atribut adjectival (se intalneste in toate cele 5 cazuri): Mama draga, iarta-ma!
            -nume predicativ: Florile sunt uscate.
            -complement indirect: Din rosie s-a facut galbena
            -complement circumstantial de timp: Il cunoasc de mic.
            -complement circumstantial de cauza: De lenes ce era ,nici mancarea n-o gusta.
           
♦ NUMERALUL
Partea de vorbire flexibila care exprima un numar, o determinare numerica a obiectelor, ordinea sau
distributia lor prin numarare.
Clasificarea numeralului:
a)cardinal:    
 -propriu-zise- exprima un numar abstract sau un numar de obiecte. Pot fi simple (unu, doi) sau
compuse (unsprezece)
 -colective: exprima insotirea, ideea de grup (amandoi, tustrei)
 -multiplicative: arata de cate ori creste o cantitate sau se mareste o actiune (indoit,intreit)
 -distributive: exprima repartizarea si gruparea numerica a obiectelor (cate unul)
 -adverbiale (de repetitie):indica de cate ori se indeplineste o actiune (o data, de doua ori)
 -fractionare: o zecime,  miime
 b)ordinal: exprima ordinea prin numarare a obiectelor sau actiunilor intr-o insiruire (intaiul, primul,
secundul)
1.Numeralul cardinal propriu-zis
Poate fi -simplu (numerele de la unu la zece + suta, mie, milion, miliard, trilion, bilion)
              -compus: mod de formare:
a) de la unsprezece la nouasprezece, unitatea se leaga de zece cu ajutorul prep. SPRE
b) de la douazeci la nouazeci, unitatea se leaga direct de pluralul “zeci” (patruzeci), iar zecile se leaga
de unitati cu ajutorul conjunctiei SI (patruzeci si doi)
27
De la o suta in sus numeralul care exprima numarul sutelor, al miilor se aseaza inaintea unitatilor
imediat inferioare.
Atentie! 1.Se scriu intr-un cuvant numeralele compuse de la unsprezece la nouasprezece si cele care
exprima numarul zecilor (treizeci), toate celelalte sciindu-se separat (trei sute patruzeci si trei)
            2.Pronuntari gresite: paispe, cinspe, cinzeci
            3.Numeralul cardinal (ca si celelalte tipuri de numerale) poate aparea singur in comunicare, caz
in care are valoare substantivala (si functii sintactice corespunzatoare acestuia), poate insoti
substantivul, cand are valoare adjectivala, sau poate insoti verbul, cand are valoare adverbiala si
functia de complement circumstantial.
            4.Numeralele unu si doi variaza in functie de gen.
            5.De la doi, raporturile de la G-D se exprima astfel: la G cu prep A sau cu ajutorul articolului
demonstrativ CEL; la D se foloseste prepozitia LA sau articolul demonstrativ CEL (caietele a doi elevi
/ celor doua fete; s-au impartit carti la treizeci de copii / celor treizeci de copii)
            6.Numeralele zece, suta, mie, milion, miliard au flexiune asemanatoare cu a substantivelor,
dupa numar si caz si pot fi articulate. Omonimia dintre numeral si pronume nehotarate sau  adjective
pronominale nehotarate sau articole se rezolva in context. Numeralele se identifica cu intrebarile
CATI? , CATE?
            7.Prin articulare, numeralul devine substantiv (A luat un zece la matematica).
            8.Numeralele unu si doi intra in componenta unor locutiuni si expresii cu valoare adjectivala
sau adverbiala (tot unul si unul, de unul singur, nici una, nici doua, cu una, cu doua).

2. Numeralul colectiv
Mod de formare - de la trei la opt, numeralele colective se formeaza cu -TUS (provenit din toti) sau cu
CATE(SI) (catesipatru, catesitrei) ultimele forme fiind folosite in limbajul popular sau familiar
Observatii:  1.Forma  amandoi, care exprima o colectivitate alcatuita din doua unitati, are flexiune de
gen si caz (amandoi / amandoua / amandurora).
                   2.Cand sta inaintea unui substantiv, amandurora isi pierde A-ul final de la G-D (caietele
amanduror copiilor).
                   3.Amandoi are ca sinonim forma ambii, cu forme distincte pentru gen si G-D (ambele /
ambilor / ambelor).
                   4.Toti, toate + numeral cardinal au sens de numeral colectiv (Toti sase au plecat).
                   5.Tot sens de numeral colectiv au si substantivele pereche si duzina.
                   6.Folosit singur, numeralul colectiv are valoare substantivala, iar cand insoteste un
substantiv are valoare adjectivala si functie de atribut.
3.Numeralul multiplicativ
Mod de formare: se formeaza de la numeralul cardinal prin derivarea cu prefixul IN- si sufixul -IT
(intreit,inzecit)
Observatii:      1. Cand insoteste un substantiv (cu care se acorda in gen, numar si caz)are valoare
adjectivala si functie de atribut;langa un verb, are valoare adverbiala si functie de complement
circumstantial, iar prin articulare se substantivizeaza
                        2.Indoit si intreit au sinonime neologice pe dublu si triplu.
4.Numeralul distributiv
Mod de formare:din adverbul CATE + numeralul cardinal (cate doi, cate trei)
Nu uita! 
1.Numeralele formate cu unu si doi au forme distincte de gen (cate unul/cate una) si la G-D(cate unuia
/ cate uneia).
2.Si numeralul distributiv poate avea valoare  substantivala, adjectivala sau adverbiala, cu functii
sintactice corespunzatoare.
5.Numeralul adverbial
Mod de formare: din prepozitia DE + numeral cardinal + ORI, cu exceptia primului termen al seriei,
“o data”, format din numeralul cardinal cu valoare adjectivala O si substantivul DATA
Observatii:     
1.Ideea de repetare a actiunii se poate reda si printr-o constructie numerala sinonima formata din
numeralul ordinal + substantivul OARA (a venit a doua oara)
 2.Numeralele de doua ori si de trei ori au ca sinonime  neologice bis si tert.
6.Numeralul ordinal
28
Mod de formare: de la doi in sus numeralul ordinal se formeaza din numeralul cardinal insotit de
secventele al…lea, la masculin si a…a, la feminin
Observatii:      
1.Seria numeralului ordinal incepe cu intai(ul), care are flexiune de gen, numar si caz si poate fi
articulat cand apare singur sau in fata substantivului pe care il determina. Sinonimul prim are un
comportament morfologic si sintactic identic (primul / prima; primului / primei).
2.Toata seria numeralului ordinal are forme deosebite de gen.
3.Formele de G-D se exprima prin cel de + numeral ordinal, marca de caz fiind preluata de cel (Celui
de-al doilea)
4.Numeralel al doilea si al treilea au sinonime neologice pe secund si tert.
5.Dintai este o forma a numeralului ordinal in care prepozitia de s-a contopit cu numeralul INTAI.
6.In limba contemporana vorbitorii au tendinta de a inlocui numeralul ordinal prin cel cardinal
(trimestrul doi/ al doilea). Se recomanda folosirea doar in cazul numerelor mari.
7.Adjectivele primar si ultim, ca si locutiunea adjectivala cel (cea) din urma, au valoare de numeral
ordinal.
Functii sintactice:
-subiect: A raspuns al treilea din catalog.
 -nume predicativ: Voi sunteti doi.
 -atribut adjectival: Maine vor veni trei invitati.
 -atribut exprimat prin numeral cu valoare substantivala: Interventia a doi dintre ei a fost salutara.
 -complement direct: L-a chemat pe al doilea.
 -complement indirect: Vorbeam despre doi dintre ei.
 -complement de agent: A fost ajutat de trei dintre colegi.
 -complement circumstantial de mod: A fost rasplatit insutit.

♦ ADVERBUL
Partea de vorbire neflexibila care arata caracteristica unei actiuni, a unei insusiri sau a unei stari,
indicand imprejurarea in care are loc actiunea.Poate determina un verb, un adverb, un adjectiv, o
interjectie cu valoare verbala
1.Clasificarea adverbului
            a)dupa inteles:-adverbe de loc (acolo, afara,aproape,departe)
                                    -adverbe de timp (astazi, atunci, curand)
                                    -adverbe de mod (asa, bine, anevoie,degeaba)
                                    -adverbe de afirmatie (da, bineinteles, fireste)
                                    -adverbe de negatie (nu, ba, nici, dimpotriva)
            b)dupa forma: -adverbe simple (lesne, aici, aproape)
                                    -adverbe compuse (asta-vara, oriunde, oarecum)
            c)dupa origine:-adverbe primare (cam, foarte, aici, apoi, bine)
                                     -adverbe provenite din alte parti de vorbire:
-prin derivare cu sufixe (realmente, pieptis, taras, frateste)
-din adjective-participii (tare, clar)
-din substantive (ziua, noaptea, vara)
-din pronume relativ-interogative (cand,unde,cum)
-din alte promune-nehotarat, demonstrativ, negativ (candva, undeva, nicicand)
Obs.: Exista si alte adverbe corelative corespunzatoare intr-o regenta prezentei in subordonata a unui
adverb relative.
2.Gradele de comparatie
Pentru ca adverbul nu se declina si nu se conjuga, dar in schimb are grade de comparatie, se spune
despre el ca se afla la granita dintre partile de vorbire flexibile si cele neflexibile
Gradele de comparatie ale adverbului sunt aceleasi ca la adjective:
-Gradul pozitiv: bine
-Gradul comparativ    -de superioritate: mai bine
             -de egalitate: la fel de bine
             -de inferioritate: mai putin bine

-Gradul superlativ      -relativ            -de superioritate: cel mai bine

29
                                                           -de inferioritate: cel mai putin bine
                                   -absolut : foarte bine
Nu uita!           
1.Nu toate adverbele au grade de comparatie, iar unele au doar gradul pozitiv si gradul comparativ
(incolo,inainte).
2.La formarea superlativului relativ al adverbului cel este invariabil, pe cand la adjectiv se acorda cu
regentul sau.
3.Adverbele mai, putin, foarte, prea, tare ajuta la formarea gradelor de comparatie
3.Locutiuni adverbiale
Grupuri de cuvinte cu sens unitar si cu rol de adverb
-Locutiunile adverbiale sunt: de loc, de mod si de timp
-In structura lor pot intra substantive, adjective (participii), numerale, adverbe precedate de prepozitii
(in fata, peste tot, din loc in loc, din vreme ce, pe inserate, cu de-a sila, de asta seara)
-Pot fi formate prin repetarea unor substantive, adverbe (ora de ora, din an in an, asa si asa)
4.Functii sintactice
-Cea mai frecventa functie sintactica a adverbului si a locutiunii adverbiale este cea de complement
circumstantial de loc/ de mod/ de timp.
-Adverbul (locutiunea adverbiala) mai poate indeplini functia de atribut adverbial (Am deschis
fereastra de jos).
-Unele adverbe (locutiuni adverbiale) pot fi predicate, de ele depinzand propozitii subordonate
subiective, in cazul in care adverbele sunt urmate de elementele de relatie ca, sa, ca sa, daca, de (bine,
adevarat, fireste, sigur, negresit, posibil, pesemne, probabil, fara indoiala, de buna seama, poate, cu
siguranta)
Observatii:      
1.Adverbele chiar, doar, mai, nici, nu, numai, macar nu au functie sintactica, intrand in componenta
partilor de propozitie pe care le insotesc.
2.Adverbele (locutiunile adverbiale) pot fi numite si predicative, cand intra in componenta unui
predicat nominal (Asa sunt toti parintii).
5.Ortografia adverbelor si a locutiunilor adverbiale
a)Se scriu intr-un cuvant (adverbele compuse cu fuziune desavarsita)
            -prepozitie + adverb (deasupra, degeaba, deplin)
            -adjectiv+substantiv (bunaoara, deseori)
            -adverb+ fie-/oare-/ori-/va- antepus sau postpus (fiecum, oricum, candva, cumva)
            -adjectiv pronominal + adverb (alaltaieri)
            -adverb + adverb (nicicand, nicicum, niciodata)
            -adverb+ conjunctie (asadar)
b)Se scriu cu cratima:
            -adjectivul asta + substantiv (asta-vara, asta-seara, asta-noapte)
            -prepozitia dupa + substantiv (dupa-amiaza, dupa-masa)
            -prepozitia intru/dintru + adverb (dintr-adins, intr-adancime)
            -prepozitie compusa de-a din locutiunile adverbiale (de-a busilea, de-a berbeleacul, de-a
valma)
            -locutiunile adverbiale formate din :
                        -doua substantive (calea-valea)
                        -un substantiv+ un adverb (caine-caineste)
                        -doua verbe (treaca-mearga)
                        -doua adverbe (incet-incet)
c) Se scriu in cuvinte separate locutiunile adverbiale alcatuite din cuvinte care-si pastreaza
intelesul si pot exista independent in vorbire (de obicei, de jur imprejur, la maximum, la o
parte, in afara, intre timp, in van, pe negandite).

♦ PREPOZITIA
Partea de vorbire neflexibila care leaga atributele si complementele de cuvintele pe care le determina
1.Clasificarea prepozitiilor
a)dupa forma  -simple (a, contra, cu, spre, sub, din, de)
30
                        -compuse (despre, de la, de pe la, inspre, de sub, de pe langa)
b)dupa origine -prepozitii propriu-zise (de, din, la, pe, langa)
                         -provenite din -substantive (gratie, multumita)
                                                -participii (datorita)
                                                -adverbe (impotriva, deasupra)
c)dupa regimul cazual:
            -prepozitii care cer cazul acuzativ: cu, din, de, despre, dinspre, inspre, pentru, prin, sub etc.
            -prepozitii care cer cazul genitiv:asupra, contra, impotriva etc. (aici intra categoria prepozitiilor
provenite din
adverbe cu aspect articulat)
            -prepozitii care cer cazul dativ:gratie, multumita, datorita, conform, potrivit, contrar,aidoma si
asemenea (aici intra prepozitiile provenite din substantive, verbe la participiu sau adverbe)
Nu uita! Prepozitia si locutiunea prepozitionala nu au functie sintactica. Ele se analizeaza impreuna cu
atributele sau complementele pe care le leaga de cuvantul determinat
2.Locutiunile prepozitionale
Grupuri de cuvinte cu inteles unitar si cu rol de prepozitie
Ele sunt alcatuite din una sau doua prepozitii si o alta parte de vorbire
            a)un substantiv (in fata, in spatele, din cauza, in loc de)
            b)un adverb cu sau fara aspect articulat (in josul, in afara de)
            c)adjectivul “tot” (cu tot cu)
Nu uita! Locutiunile prepozitionale cer genitivul sau acuzativul; acuzativul, cand ultimul termen este o
prepozitie (alaturi de, afara de, conform cu, relativ la); genitivul, cand ultimul termen este un
substantiv articulat sau un adverb cu aspect articulat (in fata, in urma, de-a latul).

♦ INTERJECTIA
Partea de vorbire neflexibila care exprima, fara sa le denumeasca, stari sufletesti sau volitionale, ori
reproduce (aproximativ) sunete si zgomote din natura.
Interjectiile pot fi alcatuite din:-un sunet (o! a!)
              -mai multe sunete (ooo! ah!)
              -doua sau mai multe silabe (aoleu!)
              -un cuvant repetat (mac-mac!)
              -din mai multe cuvinte (trosc-pleosc!)
Interjectiile pot reda:  -stari sufletesti:-durere (au! vai!), teama (aoleu!), nemultumire (oh!), dispret
(halal!), deznadejde (vai!), ciuda (uf!), indoiala (hm!), mirare (aaa!), admiratie (a! o!), entuziastm
(ura!)
-zgomote din natura sau din lumea inconjuratoare (trap! poc! fas! scart!)
-sunete care insotesc acte fiziologice umane (hapciu! hac!)
-sunete emise de animale, pasari, insecte (ham! cucu! bzzz!)
Functii sintactice:
-pot fi folosite cu valoare de predicat (interjectii predicative): Hai in casa!
-subiect: De afara se auzea mereu: trosc!
-complement direct: Ei auzeau: poc!
-nume predicativ: E vai de ei.
-atribut: Indemnul mars! ii era cunoscut.

♦ CONJUNCTIA
Partea de vorbire neflexibila care leaga, in fraza doua propozitii sau in propozitie, doua cuvinte cu
aceeasi functie sintactica
1.Clasificarea conjunctiilor
            a)dupa forma  -simple (si, iar, dar, ca, sa, daca)
                                    -compuse (caci, asadar, fiindca, ca sa)
b)dupa functie:-coordonatoare-copulative (si, nici)
                                                 -adversative (dar, iar, ci, ba, insa)
                                                 -disjunctive (sau, ori,fie)
31
                                                 -conclusive (deci, asadar, va sa zica)
                        -subordonatoare-cauzale (caci, deoarece, fiindca)
                                                  -de scop (sa, ca sa)
                                                  -conditionale (daca, de)
                                                  -concesive (desi)
                                                  -consecutive (incat, ca, de)
                                                  -de mod (precum, ca)
Nu uita! Si alte parti de vorbire pot avea valoare de conjunctie:
                        -pronumele relativ  (care, cine, ce)
                        -adverbele relative (cand, cum, unde, cat, precum, incotro)
                        -alte adverbe (asadar, doar)
Atentie! Pentru a determina natura unui raport de coordonare sau de subordonare se foloseste
procedeul corelativelor. In coordonare, procedeul consta in repetarea conjunctiei ori…ori/sau…sau. In
subordonare, conjunctiei din propozitia subordonata ii corespunde in propozitia regenta un adverb sau
un cuvant cu valoare adverbiala (desi, totusi).
2.Locutiuni conjunctionale:
Grupuri de cuvinte cu inteles unitar si rol de conjunctie. In alcatuirea lor intra totdeauna o conjunctie
sau o alta parte de vorbire cu valoare de conjunctie.
Locutiuni conjunctionale:
-coordonatoare-copulative (cat si, precum si, ci si, nu numai)
                         -adversative (numai ca, in schimb)
                         -conclusive (prin urmare, de aceea)
-subordonatoare-cauzale (din cauza ca, din pricina ca)
                          -de scop (pentru ca sa, cu scopul sa)
                          -conditionale (cu conditia sa, in caz ca)
                          -concesive (macar ca, cu toate ca, chiar daca, chiar de)
                          -de loc (de unde, pana unde)
                          -consecutive (asa ca)
                          -de mod (asa cum, ca si cum, ca si cand, fara ca sa)
                          -de timp (pana ce, pana sa, in timp ce, ori de cate ori)
Observatii:      
1.O conunctie sau locutiune conjunctionala poate introduce mai multe tipiuri de subordonate, in
functie de context (cu exceptia celor prezentate)
2.Exista locutiuni conjunctionale care pot introduce numai anumite subordonate: de loc, de timp, de
mod, concesive.

EDUCATORI – LITERATURA TITULARIZARE

CUPRINS
I. SPECII LITERARE:
1. Basmul cult
2. Povestirea
32
3. Nuvela
4. Romanul
II. POEZIA
1. Luceafarul – Mihai Eminescu
2. Testament – Tudor Arghezi
3. Eu nu strivesc corola de minuni a lumii – Lucian Blaga
4. In dulcele stil clasic – Nichita Stanescu
III. PROZA
1. Povestea lui Harap Alb – Ion Creanga
2. Hanu Ancutei; Baltagul – Mihail Sadoveanu
3. Moara cu noroc – Ioan Slavici
4. Padurea spanzuratilor– Liviu Rebreanu
IV. DRAMATURGIA (COMEDIA, DRAMA)
1. O scrisoare pierduta – I.L. Caragiale
2. Jocul ielelor – Camil Petrescu

SPECII LITERARE
BASMUL
Definitie : Basmul - este o specie a genului epic in proza de intindere medie care prezinta
lupta intre bine si rau in care binele invinge intodeauna.
Particularitatile basmului cult :
- clisee compozitionale: Formule tipice (initiale, ,ediane, finale);
- motive narative: calatoria, lupta victoria eroului, probele depasite, demascarea si pedepsirea
raufacatorului, casatoria si rasplata eroului;
- specificul reperelor:
- temporale (timpul fabulos, mitic);
- spatiale (taramul acesta, taramul celalalt), sunt vagi, imaginare, redate la modul cel mai
general;
- stil elaborat, imbinarea naratiunii cu dialogul si cu descrierea; 
- cifre magice, simbolice (3, 7, 9, 12);
- obiecte miraculoase;
- intrepatrunderea planurilor real-fabulos; fabulosul este tratat in mod realist;
- conventia basmului (acceptata de cititor): acceptarea de la inceput a supranaturalului ca explicatie a
intamplarilor incredibile;
- personajele indeplinesc o serie de functii (antagonistul, ajutoarele, donatorii), ca in basmul popular,
dar sunt individualizate prin atribute exterioare si prin limbaj;
- existenta unui tipar narativ (bildungsroman) care consta in:
a) o situatie initiala de echilibru;
b) un eveniment care deregleaza echilibrul initial;
c) aparitia donatorilor si a ajutoarelor;
d) actiunea reparatorie (trecerea probelor);
33
e) refacerea echilibrului si raplata eroului.

POVESTIREA
Definitie si caracteristici: Povestirea (lb.slava „povesti”) este o specie a genului epic, in care
faptele sunt prezentate cu un pronuntat caracter subiectiv, din perspectiva unui narator martor sau
participant direct la intamplarile relatate.
Printre particularitatile povestirii se numara:
- importanta acordata naratorului si actului nararii, accentul pus pe intamplari si situatii, mai
putin pe personaje (prin asta se deosebeste de nuvela);
- caracterul subiectiv. Evenimentele sunt prezentate, de obicei, dintr-o perspectiva subiectiva
(se deosebeste de nuvela);
- esentiala in actul povestirii este nararea unor fapte care sa starneasca interes, urmarindu-se
spectaculosul, senzationalul. Prin urmare, in povestire observam uneori, indepartarea de unele date ale
realului (se deosebeste de nuvela);
- povestirea se caracterizeaza prin oralitate, relatia dintre narator si receptor fiind una stransa
(receptor = cititor / narator). Naratorul unei povestiri lasa de obicei impresia ca „spune”, nu ca
„scrie”, iar cititorul are impresia ca inainteaza pe firul povestii o data cu povestitorul.
- asistam adesea, in povestire, la un adevarat ceremonial: aparitia povestitorului, motivarea
imprejurarilor care declanseaza povestirea, folosirea formulei de adresare, captarea atentiei auditorului
(atunci cand in povestire povestitorul este ascultat de alte personaje). Este construita adesea o
atmosfera prielnica (spatiul protector al hanului, in „Hanul Ancutei”, unde cativa calatori se aduna in
jurul focului intr-o toamna tarzie, beau vin si deapana amintiri, istorisesc). Faptele evocate sunt
precedate adesea de o stare de tensiune. Timpul actiunii este, de regula, incert, fara repere precise (spre
deosebire de nuvela).
- povestirea se bazeaza, in primul rand, pe arta de a nara, acordandu-se mai putina importanta
elementelor descriptive (prin care se infatiseaza lumea povestita) sau celor analitice privind universul
launtric al personajelor.
Ca dimensiune si ca amploare a subiectului, povestirea se situeaza intre schita si roman.
Adesea ea era confundata cu nuvela (in unele limbi, de exemplu in engleza, nu exista distinctie
terminologica pentru aceste doua specii). In literatura universala, mai ales incepand cu secolele al
XVIII-lea, al XIX-lea, povestirea se va delimita mai precis de nuvela.
Povestirea in rama: una sau mai multe naratiuni de sine statatoare sunt incadrate fie in
prezentarea unei situatii de comunicare, fie intr-o alta naratiune. ( „Hanul Ancutei” de M. Sadoveanu).
In literatura romana maestrii povestirii sunt: Ion Creanga, Mihail Sadoveanu, Vasile
Voiculescu.
NUVELA
NUVELA ISTORICA - SPECIA LITERARA
-   Specie a genului  epic,  in  proza,   de  dimensiuni  relativ reduse (se situeaza intre schita si
roman), cu un fir narativ central si o constructie epica riguroasa, cu un conflict concentrat, care
implica un numar redus de personaje.
-   Naratiunea se desfasoara liniar, cronologic, prin inlantuirea secventelor narative.
-   Se observa tendinta de obiectivare,de atenuare a prezentei naratorului care nu se implica in subiect
si se detaseaza de personaje. Intamplarile sunt relatate alert si obiectiv; naratorul intervine relativ
putin prin consideratii personale, iar descrierile sunt minime.
-  Actiunea nuvelei este mai dezvoltata decat a schitei, pusa pe seama unor personaje, ale caror
caractere se desprind dintr-un puternic conflict.
-  Relatiile temporale si spatiale sunt clar delimitate. Timpul derularii evenimentelor este precizat,
ceea ce confera verosimilitate.
-  Se acorda o importanta mai mare caracterizarii complexe a personajelor decat actiunii
propriu-zise. Personajele sunt caractere formate si se dezvaluie in desfasurarea conflictului. In functie
de rolul lor in actiune, ele sunt construite cu minutiozitate (biografia, mediul, relatiile motivate
psihologic) sau sunt portretizate succint.
-  Rolul detaliilor semnificative.
34
-  Specie epica, in proza, aparuta in literatura europeana in secolul al XV-lea (denumirea fr. nouvelle,
it. novella, releva noutatea, caracterul inedit al subiectelor abordate, ceea ce a devenit ulterior tendinta
de obiectivare). Ca specie moderna, nuvela are o constructie epica riguroasa.

Nuvela comparativ cu alte specii epice in proza:

-    Prin dimensiune, nuvela si povestirea se situeaza intre schita si roman:
schita < nuvela si povestirea < romanul
-    Spre deosebire de roman, nuvela este conceputa pentru o lectura nefractionata.
Deosebiri nuvela - povestire:
Nuvela    
-tendinta spre obiectivare a nuvelei    (naratiunea la persoana a IlI-a)
-autorul nuvelei isi construieste personajul prin mai multe detalii  
- raportul cu realitatea: nuvela urmareste realizarea verosimilitatii    
 Povestire
 - caracterul subiectiv, prin situatia de     transmitator a naratorului (naratiunea la persoana I)
 - autorul povestirii este mai interesat     de situatia epica incare se afla personajul
 - povestirea poate  porni  de  la date mai indepartate ale realului (intamplari senzationale sau   
insolite),  dar perspectiva narativa sustine  iluzia autenticitatii
Tipuri de nuvela:
-   dupa curent literar: renascentista, romantica, realista, naturalista etc;
-   dupa tema:  istorica,  psihologica,  fantastica,  filozofica,  anecdotica, sociala.

NUVELA ISTORICA
Caracteristici:
- prezinta fapte si evenimente istorice, personajele au fost de asemenea personaje istorice ;
- este inspirata din trecutul istoric (cronici, lucrari stiintifice, folclor, letopisete, lucrari istorice);
- nuvela istorica este o specie tipic romantica ( in literatura romana nuvela istorica a aparut in perioada
pasoptista atunci cand s-a dezvoltat romantismul romanesc);
-  se distanteaza de realitatea istorica prin apelul la fictiune si prin viziunea autorului;
-  are ca tema evocarea artistica a unei perioade din istoria nationala, locul si timpul actiunii fiind
precizate;
-   subiectul prezinta intamplari care au ca punct de plecare evenimente consemnate de istorie;
-  personajele au numele, unele trasaturi si actiuni ale unor personalitati istorice, dar elaborarea lor se
realizeaza prin transfigurare artistica, in conformitate cu viziunea autorului;
-  reconstituirea artistica a epocii se realizeaza si prin culoarea locala (mentalitati, comportamente,
relatii sociale, obiceiuri, vestimentatie, limbaj), conferita de arta naratiunii si a descrierii.
In literatura romana creatorul nuvelei istorice este Costache Negruzzi, cele mai cunoscute 
nuvele ale sale fiind: Alexandru Lapusneanul si Sobiescki si Romanii.

ROMANUL
Definitie: Este specia genului epic, in proza, de mare intindere, cu o actiune complexa ce se poate
desfasura pe mai multe planuri, cu personaje numeroase a caror personalitate este bine individualizata
si al caror destin este determinat de trasaturile de caracter si intamplarile ce constituie subiectul operei.

Clasificarea:
1. Romanul Doric :
Doric - prima virsta a romanului, o virsta  „a iluziei si inocentei genului” (sec. XVIII- XIX)
Trasaturi:
- lume omogena, rationala;
- aici intra romanele traditionale care se vor oglinda vietii;
- morala tuturor  triumfa asupra moralei unuia singur;
- eroii sunt energici, ambitiosi si constituie tipologii;
- ele sunt scrise de obicei la persoana a treia de catre narator omniscient;
35
- timpul e urmarit liniar;
- se incadreaza romanul fresca, cronica si istorie.
„Mara” de I.Slavici, „Rascoala”, „ Ion” de L.Rebreanu, „Morometii” de M.Preda, „Enigma
Otiliei” De G.Calinescu.

2. Romanul Ionic:
Ionic - a doua virsta a romanului, „o virsta a constiintei de sine”.
Trasaturi:
- prefera analiza si confesiunea;
- sunt scrise de obicei la persoana a intii;
- naratorul devine personaj;
- personajul e singuratic, izolat;
- firul temporal nu mai e cronologic;
- unitatea de perspectiva, o singura constiinta unifica realitatea si ii confera coerenta;
- compozitia este moderna;
- modul de expunere dominant este monologul;
- finalul este deschis;
„Ultima noapte de dragoste, prima noapte de razboi” de C.Petrescu, „Patul lui Procust”, „Adela” de
G.Ibraileanu, „Concert de muzica de bach”, „Maytrei” de M.Eliade.

3. Romanul Corintic:
Corintic- infatiseaza o virsta a ironiei (a doua jum. A sec XX)
Trasaturi:
- subiectul e ambiguizat, ascuns;
- disparitia eroului;
- personajele par masti, marionete, trase de sfoarele autorului- papusar;
- eroii sunt in eterna cautare a sinelui, in conflict cu sistemul politic si social, traiesc experiente
tragice;
- cultiva parodicul, atipicul, ludicul, alegoria, simbolul, caricatura, masca;
- deconstructia formelor epice.
„Creanga de aur” de M.Sadoveanu, „Cartea milionarului” de. St. Banulescu. 

POEZIA
Luceafarul
de Mihai Eminescu
- opera apartinand romantismului
Criticul Titu Maiorescu, in articolul „Directia noua in poezia si proza romana”, din 1872, nota:
„Cu totul osebit in felul sau, om al timpului modern, deocamdata blazat in cuget, iubitor de antiteze
cam exagerate, reflexiv mai peste marginile uitate, pana acum asa de putin format, incat ne vine greu
sa-l citam imediat dupa Alecsandri, dar in fine, poet, poet in toata puterea cuvantului, este d. Mihai
Eminescu.”
Dupa un deceniu de la aceasta observatie a lui Maiorescu, capodoperele lui Mihai Eminescu
stateau marturie a geniului sau creator, a uimitoarei sale capacitati de sinteza si a modului extraordinar
in care a schimbat si innoit limbajul artistic romanesc. Una dintre aceste capodopere este opera literara
„Luceafarul”.
Poemul se incadreaza in curentul literar romantism,doua dintre trasaturile specifice fiind:
folosirea antitezei si utilizarea ca sursa de inspiratie a folclorului.
Antiteza, procedeu artistic dominant in acest poem, se evidentiaza inca din prima parte a
poemului, prin opozitia dintre lumea pamanteasca, a fetei de imparat: „Din umbra falnicelor bolti”,
„Spre umbra vechiului castel” si lumea nepamanteasca, a Luceafarului: „Colo-n palate de margean”,
„Eu sunt luceafarul de sus”. Antiteza se realizeaza si la nivelul descrierii tanarului Catalin, in raport cu
Luceafarul. Infatisarea umana a primului: „Cu obrajei ca doi bujori / De rumeni, bata-i vina”, este in
contrast evident cu cea non-umana a celui de-al doilea: „Din negru giulgi se desfasor / Marmoreele
brate”, „Si palid e la fata”, „Iar umbra fetei stravezii / E alba ca de ceara”. Conturarea cadrului
pamantesc, in care Catalin si Catalina isi implinesc dragostea: „Sub sirul lung de mandri tei”,
36
„Miroase florile de tei” se face in contrast cu lumea cereasca, in care este evidentiat zborul
Luceafarului: „Un cer de stele dedesubt / Deasupra-i cer de stele”, „Si din a chaosului vai/.../Vedea ca-
n ziua cea dentai / Cum izvorau lumine”. De asemenea, prin utilizarea pronumelor personale „ei” si
„noi”, se subliniaza in poem antiteza dintre fiintele umane, muritoare, a caror viata este limitata, fiind
pusa sub semnul destinului si fiintele ceresti, nemuritoare: „Ei au doar stele cu noroc / Si progoniri de
soarte”, „Noi nu avem nici timp , nici loc / Si nu cunoastem moarte”.
O alta trasatura care evidentiaza apartenenta poemului la romantism este
utilizarea ca sursa de inspiratie a folclorului. Mihai Eminescu a avut ca sursa de inspiratie basmele
romanesti “Fata din gradina de aur” si ”Miron si frumoasa fara corp”, pentru a crea in “Luceafarul”
atmosfera specifica basmelor, inca din incipit: “A fost odata ca-n povesti/ A fost ca niciodata.”, dar si
pentru a prezenta iubirea imposibila dintre doua fiinte apartinand unor lumi diferite. De asemenea, s-a
inspirat din mitul romanesc al Zburatorului, pentru a descrie elementele spatiale care definesc lumea
terestra in care fata de imparat isi desfasoara existenta: “Din umbra negrului castel”, dar si una din
intruparile Luceafarului: “Pe negre vitele-i de par”. Mitul Zburatorului apare in poem ca simbol al
visarii, aspiratiei si revelatiei.
Tema poemului este conditia omului de geniu. Inca din primul tablou aceasta tema este
sustinuta de sublinierea trasaturilor Luceafarului, ca fiinta superioara, dotata cu atribute deosebite.
Aspiratia catre inaltimi, cautarea absolutului, dorinta de cunoastere, dorinta de inaltare spirituala, de
atingere a unui ideal superior, sunt cateva dintre atributele omului de geniu, reprezentat in poem de
catre Hyperion. Omul de geniu este construit in text, asa cum apare si in viziunea lui Schopenhauer,
prin raportare la omul obisnuit. Acesta din urma este reprezentat in text de fata de imparat, careia, in
ultimele versuri ale operei, Luceafarul ii adreseaza un firesc repros: „Ce-ti pasa tie, chip de lut/ Dac-oi
fi eu sau altul?/ Traind in cercul vostru stramt/ Norocul va petrece,/ Ci eu in lumea mea ma simt/
Nemuritor si rece.” Anumite motive poetice prezente in text, specifice romantismului, sustin tema
poeziei: motivul luceafarului, al stelelor, al cerului, al lunii, al marii, al visului, al castelului, al fetei de
imparat, al Zburatorului, al teiului, al zborului cosmic.
Patru dintre elementele de compozitie a textului sunt: incipitul, elementele de opozitie si de
simetrie, imaginarul poetic, compozitia/figurile semantice.
Incipitul operei contine formula specifica basmului: “A fost odata ca-n povesti”, prin
intermediul caruia cititorul este avertizat asupra structurii narative a textului, care este considerat un
poem epico-liric. Astfel, intamplarile sunt puse sub semnul unui timp nedeterminat („illo tempore”), in
care faptele sunt unice si irepetabile “A fost ca niciodata.”. In aceste conditii, fata de imparat : „Din
rude mari imparatesti”, va avea atribute unice: „O prea frumoasa fata”, „Si era una la parinti”, „Si luna
intre stele”. Fata nu este doar frumoasa, ci are atributele perfectiunii: „Mandra-n toate cele” si ale
puritatii sufletesti: „Cum e Fecioara intre sfinti”.
Elementele de opozitie din text sunt puse in evidenta prin antiteza dintre omul comun,
obisnuit, reprezentat de catre fata de imparat si omul de geniu, reprezentat de catre Luceafar. Ambele
personaje (le putem numi personaje, deoarece textul epico-liric este realizat pe baza liricii
personajelor) sunt unice, exceptionale in lumea lor. Fata de imparat este „una la parinti/Si mandra-n
toate cele/Cum e Fecioara intre sfinti/Si luna intre stele”, iar Luceafarul este unic, prin raportarea sa ca
astru ceresc, la celelalte stele, dar si prin atributele sale, asemanatoare cu cele ale lui Dumnezeu, ca
Hyperion: „Noi nu avem nici timp, nici loc/ Si nu cunoastem moarte”.
In opozitie sunt prezentate cele doua infatisari ale Luceafarului: „Parea un tanar voievod/ Cu
par de aur moale” si „Pe negre vitele-i de par/Coroana-i arde pare”; „O, esti frumos cum numa-n
vis/Un inger se arata” Si „O, esti frumos cum numa-n vis/Un demon se arata”.
Totodata, opuse sunt si cele doua fiinte de care fata este atrasa: Luceafarul este o fiinta
supranaturala, care are doar infatisare umana, dar spirit nepamantesc: „Dar ochii mari si
minunati/Lucesc adanc himeric”, „Si palid e la fata”, „Iar umbra fetei stravezii/E alba ca de ceara”, iar
Catalin este fiinta pamanteasca: „Cu obrajei ca doi bujori/De rumeni, bata-i vina”.
Imaginarul poetic este evidentiat inca din incipit, prin prezentarea lumii terestre. Sunt
conturate reperele temporale vagi, imprecise, specifice basmului: „A fost odata” si cele spatiale, care
ofera cititorului imaginea mitului zburatorului, prin sublinierea singuratatii unei tinere fete, aflata intr-
un spatiu propice sosirii acestei fiinte supranaturale: „Spre umbra negrului castel”, „Privea in zare”,
„Din umbra falnicelor bolti / Ea pasul si-l indreapta / Langa fereastra unde-n colt / Luceafarul
asteapta.” Totodata, in primul tablou sunt scoase in evidenta reperele spatiale care ilustreaza lumea
cosmica a Luceafarului, in care este invitata sa patrunda fata de imparat: „Iar cerul este tatal meu/Si
37
muma-mea e marea”, „Si soarele e tatal meu/iar noaptea-mi este muma.” Imaginarul poetic include, de
asemenea, elementele prin care se realizeaza descoperirea infinitului spatial si temporal. Acestea sunt
subliniate in partea a treia a poemului, in care este descris zborul Luceafarului: „”Vedea ca-n ziua cea
dentai/Cum izvorau lumine”, „Si cai de mii de ani treceau/ In tot atatea clipe.”
Compozitia poemului include 98 de strofe de tipe catren, cu masura versurilor de 7-8 silabe si
ritm iambic, combinat cu ritm amfibrahic. Textul contine patru tablouri, construite pe alternanta a
doua planuri: terestru-uman si cosmic-universal, aflate in antiteza.
Tabloul I ilustreaza spatiul terestru in care singuratatea fetei predispune la visare: „Cum ea pe
coate-si razima/Visand ale ei tample”. Apare in acest tablou motivul literar al ferestrei, ca deschidere
spre alta lume, ca aspiratie catre departari, catre infinit. De asemenea, apare motivul visului, deoarece
singura modalitate ca fata de imparat si Luceafarul sa se intalneasca este in vis: „Caci o urma adanc in
vis/ De suflet sa se prinda.”, „Copila sa se culce/I-atinge mainile pe piept/ I-nchide geana dulce.”
Tabloul al II-lea subliniaza jocul dragostei in care intra fata de imparat si Catalin. Sunt
evidentiate diferentele de stare sociala dintre cei doi si trasaturile tanarului. Pajul apare ca „viclean
copil de casa”, „copil din flori si de pripas”, „indraznet cu ochii”, „ce umple cupele cu vin/ Mesenilor
la masa”. El ii arata fetei frumusetea sentimentelor de dragoste si o initiaza in tainele acestora: „daca
nu stii, si-as arata/Din bob in bob amorul”.
Tabloul al III-lea prezinta zborul intergalactic al Luceafarului. El face o calatorie in timp si
spatiu: „Si cai de mii de ani treceau/In tot atatea clipe” pentru a ajunge la Demiurg, la momentul de
dinainte de geneza Universului. Dialogul cu Demiurgul ii releva lui Hyperion imposibilitatea de a
deveni muritor si conditia sa diferita de a pamantenilor: „Ei au doar stele cu noroc/ Si prigoniri de
soarte/ Noi nu avem nici timp, nici loc/ Si nu cunoastem moarte.”
Tabloul al IV-lea evidentiaza intensitatea si profunzimea sentimentelor celor doi tineri, Catalin
si Catalina, care formeaza acum un cuplu: „Caci esti iubirea mea dintai/Si visul meu din urma”.
Luceafarul este martor mut al iubirii lor, „Dar nu mai cade ca-n trecut/In mari din tot inaltul”. Cu
amaraciune, subliniaza diferentele dintre lumea muritorilor, efemera, supusa destinului si lumea
fiintelor eterne, careia ii apartine.
Viziunea despre lume a autorului este sintetizata prin tema poemului, conditia omului de
geniu si subliniata in finalul poemului, prin care se descifreaza ceea ce Eminescu numea „sensul
alegoric” al povestii: „Aceasta e povestea. Iar intelesul alegoric ce i l-am dat este ca daca geniul nu
cunoaste nici moarte si numele lui scapa de noaptea uitarii, pe de alta parte, aici pe pamant, nu e nici
capabil de a ferici pe cineva, nici de a fi fericit. El n-are moarte, dar n-are nici noroc.”
Asadar, finalul poemului scoate in evidenta antiteza dintre lumea omului comun, o lume a
aspiratiilor marunte, o lume supusa destinului, o lume limitata si cea a omului superior, care aspira
catre absolut. In opinia poetului, omul de geniu este constient de conditia sa eterna, raportata la cea
efemera a oamenilor obisnuiti, de care incearca sa se detaseze cu luciditate: „Ce-ti pasa tie chip de lut/
Dac-oi fi eu sau altul/ Traind in cercul vostru stramt/ Norocul va petrece/ Ci eu in lumea mea ma simt/
Nemuritor si rece.”
Testament
de Tudor Arghezi
opera apartinand modernismului
Tema si viziunea despre lume
Creator al unui univers poetic de o frapanta originalitate, Tudor Arghezi se impune in prima
jumatate a secolului al XX-lea, ca un artist cu o viziune unica in literatura romana. Ilustrand
modernismul interbelic, poetul a avut o contributie remarcabila la innnoirea lirismului romanesc, atat
prin problematica, dar si prin mijloacele artistice folosite.
Poezia „Testament” deschide primul volum al autorului, aparut, sub titlul „Cuvinte potrivite”,
in 1927. O trasatura care atesta apartenenta poemului la modernism este utilizarea si amestecul
tuturor registrelor stilistice. El a afirmat ca la dispozitia scriitorului sta campul intins al limbii
poporului si nu doar un manunchi de cuvinte „alese” care ar putea fi socotite, in mod nejustificat,
numai ele proprii literaturii artistice. Din registrul intins al limbii, scriitorul poate folosi orice categorie
lexicala, chiar si cuvinte de la periferia limbii, considerate altadata degradate, in masura in car vorbele
pot sa marturiseasca mai pregnant gandurile creatorului. Garabet Ibraileanu afirma despre Tudor
Arghezi ca „se misca cu succes estetic pe cel mai intins registru al limbii romane.” In poezia
„Testament”, acest aspect este evidentiat prin utilizarea unei mari varietati de termeni. Sunt prezente
38
arhaisme: „plavani”, „usure”, „hrisov”, „sarici”, „ocara”, regionalisme: „facui”, „gramadii”,
neologisme: „canapea”, „indreptatirea”, „obscure”, termeni religiosi: „Dumnezeu”, „Domnul”,
termeni din limbajul popular: „bube”, „zdrente”.
In opinia mea, tema textului si viziunea despre lume a autorului sunt exprimate in aceasta
poezie prin referirea la „estetica uratului”, concept ilustrat in lirica europeana, in secolul al XIX-lea,
prin poeziile scriitorului francez Charles Baudelaire, in volumul intitulat „Les fleurs du mal” („Florile
raului”).
Se observa ca in text Arghezi nu foloseste antiteza (ca in romantism), pentru a pune in evidenta
lumina, prin contrast cu intunericul sau pentru a scoate in relief frumosul, prin contrast cu uratul. El se
foloseste de estetica uratului pentru a demonstra ca poetul are capacitatea de a transforma uratul in
frumos, nepoeticul in poetic, materialul in spiritual: „Din bube, mucegaiuri si noroi/Iscat-am frumuseti
si preturi noi.” Arghezi sustine ca nu exista experienta umana care sa nu poata fi transformata in fapt
artistic si din care beneficiarul produsului estetic sa nu poata extrage o pilda semnificativa.
Tema textului este rolul artistului, poezia fiind o arta poetica. O prima idee prin care se face
referire la aceasta tema este concretetea limbajului artistic. In viziunea lui Arghezi, scriitorul este un
artizan, un mestesugar, care trebuie sa gaseasca cea mai potrivita forma pentru a exprima ideile sale:
„Am cautat sa le supun si din materia lor plastica sa le modelez, dupa gand si simtire cu vesmant nou,
pentru idee, pentru sentiment.” Cuvintele par a se materializa in textul lui Arghezi, fiind de o
concretete uluitoare: „Veninul strans l-am preschimbat in miere”, „Batranii au adunat printre
plavani/Sudoarea muncii sutelor de ani”, „Stapanul ca un tap injunghiat”, „Intinsa lenesa pe
canapea/Domnita sufera in cartea mea”. O alta idee care subliniaza tema textului este aceea a rolului
pe care artistului trebuie sa si-l asume, acela de voce a poporului caruia ii apartine. El considera ca
vocea artistului trebuie sa exprime durerile si nazuintele inaintasilor sai. El se considera exponentul
clasei sociale din randul careia provine: „De la strabunii mei pana la tine/Prin rapi si gropi
adanci/Suite de batranii mei pe brinci”. Astfel, rolul poetului este de a arata lumii intregi suferinta
poporului sau: „Durerea noastra surda si amara/O-ngramadii pe-o singura vioara”. Se observa legatura
indisolubila dintre poet si stamosii acestuia, „ramura obscura”, oameni simpli, „robi cu saricile,
pline/De osemintele varsate-n mine”. Fata de acestia, Arghezi are o datorie pe care trebuie sa o duca la
indeplinire. Astfel, actul liric se transforma in militantism social.
Patru elemente de constructie a textului importante pentru evidentierea viziunii despre viata
a autorului sunt: titlul, incipitul, figurile semantice, elementele de prozodie.
Titlul, un substantiv abstract, comun, are, prin multitudinea de consoane, o sonoritate grava. In
sens propriu, substantivul desemneaza un act juridic prin care o persoana isi exprima dorintele ce
urmeaza a-i fi implinite dupa moarte, in special vizand o mostenire materiala. In sens figurat, titlul
face referire la mostenirea spirituala pe care autorul doreste sa o ofere urmasilor, constand in opera sa
artistica. Titlul poate face trimitere si la o pozitie ferma a autorului, la o atitudine estetica transanta, de
la care poetul nu accepta sa faca abatere. In aceasta situatie, s-ar putea vorbi despre atitudinea de
recuperare a uratului, de metamorfozare a acestuia in valori ale artei eterne. Totodata, termenul ofera
si sugestii religioase, evocand textele sacre: Vechiul si Noul Testament, poetul subliniind aceasta idee
si in cuprinsul operei: „Am luat cenusa mortilor din vatra/Si am facut-o Dumnezeu de piatra.”
Incipitul „Nu-ti voi lasa drept bunuri, dupa moarte,/Decat un nume adunat pe-o carte”
marcheaza, printr-un dialog imaginar tata-fiu, una dintre ideile de baza ale textului, legatura cu
urmasii. Verbul la forma negativa „nu voi lasa” are un impact puternic asupra cititorului, iar
pronumele „ti” subliniaza adresarea directa a poetului catre cititor. Se stabileste astfel contactul intre
cei doi poli ai comunicarii, eu-tu, determinand instantaneu un inalt nivel al emotiei lirice. Se deschide
calea confesiunii poetice, precizandu-i cursul simbolic: discursul vizeaza destinul unui creator si al
unei opere. Atitudinea poetului oscileaza intre modestie si constientizarea deplina a propriei valori
revarsate in opera. Echivalarea averii agonisite intr-o viata doar cu „un nume adunat pe-o carte” poate
parea expresia unei judecati despre sine mult prea severe. De fapt, aceasta mostenire, aparent marunta,
integreaza un intreg univers, cel literar, care, prin esenta lui, nu este perisabil precum bunurile
materiale.
Elementele de prozodie contribuie la modernitatea textului, Arghezi dovedindu-se inovator si
la nivelul organizarii strofice si la cel al prozodiei. Strofele inegale, de la patru la 18 versuri, sugereaza
stari emotionale diferite, frangeri bruste ale discursului poetic si continuari largi, explicative, de mare
vibratie sufleteasca, tonalitati variate ale frazei. Rima este imperecheata, alternand rima masculina, in

39
care accentul cade asupra ultimei silabe, cu cea feminina, in care accentul cade pe silaba penultima, iar
masura este variabila, fiind cuprinsa intre 9-11 silabe.
In poezia „Testament” sunt prezente numeroase figuri semantice, care nunateaza si sporesc
puterea de evocare a imaginilor, potentand considerabil realitatea prezentata. Epitetul dublu „durerea
noastra surda si amara”, oximoronul „izbaveste pedepsitor”, inversiunea „iscat-am”, toate contribuie la
expresivitatea deosebita a textului. Metafora este frecvent intalnita: „Intinsa lenesa pe
canapea,/domnita sufera in cartea mea” poate evoca tentatia reprimata a efectului artistic facil sau
impulsul alinierii scriitorului la o matrice de conceptie sau la un stil care sa fie ale timpului sau.
Metaforele creeaza imagini vizuale: „cenusa mortilor din vatra”, auditive „durerea.....o-ngramadii pe-o
singura vioara”, gustative „veninul strans l-am preschimbat in miere”. Dupa cum se poate remarca, in
constituirea metaforelor intra termeni din toate registrele stilistice, ca intr-o concludenta demonstratie
artistica despre forta de sugestie a limbajului arghezian. Enumeratia „Din bube, mucegaiuri si noroi”,
completata de versul „Iscat-am frumuseti si preturi noi” constituie fraza-cheie a textului, promovandu-
se astfel ideea ca in arta nu exista urat sau frumos, ca in arta uratul nu are niciun sens, ca numai
exprimarea artistica gresita poate genera uratul, numai tehnica artistica lipsita de talent pot duce la
realizarea unei opere literare inestetice. Poetul recurge, pentru prima data in lirica romaneasca, la
„zdrente”, din care face „muguri si coroane”, transfigurand materia primara si ridicand-o la o inalta
treapta artistica.
Astfel, textul se constituie intr-o opera de mare importanta artistica, intr-o arta poetica, in care
autorul isi exprima viziunea artistica despre creator, un text programatic, care creeaza un univers liric
singular in intreaga literatura romana.

VASILE ALECSANDRI

PASTELURI
1.Pastelurile lui Alecsandri transfigureaza un tablou de natura caracterizat prin solemnitate.
2. Cele mai multe pasteluri sublimeaza peisajul iernii, anotimpul preferat al poetului.
3. Natura din poeziile lui Alecsandri e statica, inghetata in secvente generice.
4. Sentimentul liric este, in general, unul de extaziere in fata naturii grandioase.

Tema - Pastelurile lui Alecsandri transpun imagini ale naturii, create in nota solemna.

 Continutul
Poeziile din acest volum al lui Alecsandri transpun peisaje in imagini descriptive: umeri dalbi,
ca un roi de fluturi, soarele rotund si palid etc. In general, imaginea artistica a unui pastel este creata
pe denotative plasticizante (cum sunt epitetele cromatice: albi, dalbi; comparatiile concretizatoare: ca
un roi de fluturi), iar Vasile Alecsandri respecta acest canon. Poeziile surprind natura de-a lungul celor
patru anotimpuri, dar cele mai multe sunt pasteluri de iarna. In general, eul liric este coplesit de
frumusetea naturii si isi exprima fara rezerve admiratia. "Miezul iernei" infatiseaza un tablou de
noapte feerica de iarna privit pe geam, "Balta" aduce o imagine animata de fauna exploziva, "Malul
Siretului" este un pastel despre o dimineata de vara, "Oaspetii primaverii" surprind aspecte ale
primaverii timpurii etc.

Comentariul
Vasile Alecsandri poate fi considerat creatorul pastelului in literatura noastra, caci inainte de el
existau doar incercari timide (la Heliade Radulescu si Vasile Carlova). Pastelurile sale (publicate in
volum in 1875) transfigureaza un tablou de natura caracterizat prin solemnitate coplesitoare. Miezul
iernei este una dintre poeziile reprezentative in acest sens, deoarece propune un tablou grav ale carui
amanunte sunt sintetizate in metafora sacralitatii (natura-templu): "Fumuri albe se ridica in vazduhul
scanteios / Ca inaltele coloane unui templu maiestos / Si pe ele se asaza bolta cerului senina,/ Unde
luna isi aprinde farul tainic de lumina". Elementele peisajului evoca imaginea unui lacas indumnezeit:
muntii par altare, copacii imbracati in nea seamana cu o orga uriasa, aburii care se inalta la cer creeaza
40
impresia unor coloane. Solemnitatea imaginilor este conferita de neclintirea stranie a unui tablou de
iarna hiperbolizat prin asocierea cu imaginea unui templu urias. De altfel, cele mai multe pasteluri
sublimeaza peisajul iernii, anotimpul preferat al poetului.Imaginile descriptive surprind aspecte
generice: in poezia "Iarna", fulgii de nea sunt un roi de fluturi albi, tara poarta o haina argintie, copacii
par fantasme albe, iar in pastelul "Miezul iernei" zapada este un lan de diamanturi. Astfel de sintagme
simple, care evoca imagini usor de reprezentat in minte, au intrat in constiinta generala ca emblema a
poeziei lui Alecsandri. In toate pastelurile sale apar aspecte ilustrative pentru fiecare tip de peisaj.
Balta, in pastelul cu acelasi titlu, invaluita in aburii diminetii, este animata de o fauna surprinsa in
atitudini tipice: "Serpii lungi se-ncolaceaza sub a nufarilor floare / Ratele prin mosunoaie dupa trestii
se ascund"; dupa cum, in pastelul "Malul Siretului", salcia pletoasa devine imaginea ilustrativa a
luncii.
  Registrul imagistic alecsandrian este construit pe denotative plasticizante, preferinta poetului
indreptandu-se catre epitetul simplu, adeseori diminutival, ceea ce confera un sentiment tonic, de
optimism senin, aproape tuturor textelor sale. Astfel, soarele este rotund, palid sau voios, salcia
pletoasa, viespea sprinteioara. In poezia "Balta", Alecsandri alegorizeaza peisajul printr-o imagine a
nuntii: " Balta-n aburi se ascunde sub un val misterios / Asteptand voiosul soare ca pe-un mire
luminos". Fascinat de finetea peisajului, adeseori poetul subliniaza stranietatea unei naturi cunoscute
sau chiar banale, devenite pe neasteptate de nerecunoscut intr-un moment al zilei sau prin schimbarea
anotimpului. De pilda, instalarea diminetii, invazia luminii deasupra apei intunecate ii reveleaza
imagini magice, adeseori asociate cu figuri spectrale.Comparatia aburilor noptii cu fantasme apare
frecvent in poezia lui. Fantasma este o aparitie misterioasa, incerta si fascinanta, iar uneori repede
clarificata, ca in finalul pastelului "Miezul iernei", unde fantasmatica silueta amplificata de lumina
lunii este a unui lup ce se alunga dupa prada-I spaimantata. Pentru Alecsandri, fantasmele sunt blande
mistere crepusculare (Negoitescu), ca in pastelul "Malul Siretului": "Aburii usori ai noptii ca fantasme
se ridica / Si, plutind deasupra luncii, printre ramuri se despica./ Raul luciu se-ncovoaie sub copaci ca
un balaur / Ce in raza diminetii misca solzii lui de aur". Peisajul straniu se defineste aici prin simboluri
mitice; comparatia raului cu un balaur amplifica sensul hieraticei risipiri a noptii sub efectul razelor
care se nasc. Rasaritul soarelui, moment misterios si fascinant, se estompeaza sub efectul imaginilor
tonice in care este surprins faptul zilei, cand viata luncii pare ajunsa la apogeu.In Pastelurile lui
Alecsandri, sentimentul liric este, in general, unul de extaziere in fata naturii grandioase, exprimata
exploziv si cu o admiratie fara rezerve, ca in pastelul "Miezul iernei": "O! tablou maret, fantastic...";
exclamatia retorica subliniaza aici relatia pe care o statorniceste eul liric cu realitatea transfigurata;
este vorba despre evadarea din postura de spectator, pe care Alecsandri o adopta in raport cu natura
sublimata. Tot asa, in pastelul "Sfarsitul iernii", isi exprima bucuria, participand afectiv la
transformarile naturii: "O, Doamne! Iata-un fluture ce prin vazduh se perde!/ In campul vested, iata,
un fir de iarba verde". Alteori, coplesit de minunile peisajului, poetul se indreapta spre o stare
contemplativa, dar meditatia sa este scurta sau reprimata, ca in finalul pastelului "Malul Siretului": "Si
gandirea mea furata se tot duce-ncet la vale /Cu cel rau care-n veci curge, fara-a se opri din cale./
Lunca-n giuru-mi clocoteste; o soparla de smarald / Cata tinta, lung la mine, parasind nisipul
cald".Evidenta intentie de a medita asupra trecerii timpului, inoculata de imaginea raului, care-n veci
curge, nu este intrerupta doar de neasteptata aparitie a soparlei, ci de viata insasi, care clocoteste, se
supune trecerii si devenirii. Dar cand isi formuleaza cugetarile, sunt scurte si sententioase: "Sfanta
munca de la tara, izvor sacru de rodire,/ Tu legi omul cu pamantul in o dulce infratire!.../ Dar lumina
amurgeste si plugarii catre sat / haulind pe langa juguri se intorc de la arat. "("Plugurile"). Pastelurile
lui Alecsandri inoculeaza un sentiment de tihna si bucuria de a trai prin imagini de evocare a
simplitatii naturii.

Referinte critice
"Pe tehnica mai libera a pastelului pictural s-au grefat, deci, la poetul nostrum doua
surprinzatoare trasaturi de afinitate cu arta si cu poezia extrem-orientala. Este atat instantaneul
sugestiv, alcatuit spontan din componente detasate, nelegate intre ele, cat si radiatia, adesea colorata a
unor corpuri asupra altor corpuri "(Edgar Papu Din clasicii notri, Ed. Eminescu, 1977, p. 77)
 "Iarna ramane pentru Alecsandri un camp imens de senzatii, de asociatii. Pe plan vizual ne
intampina orizonturile mari, toate nuantele livide ale cerului, cand de otel, cand de plumb, cand de
opal, pacla densa, promoroaca, soarele palid, galbiu, norii negri, incarcati de geruri, luna ca o icoana

41
de argint. Aceasta din urma, imaginea selenara, desteapta asociatii teribile si sublime, de naufragii
polare". (Edgar Papu Din clasicii notri, Ed. Eminescu, 1977, p. 77) 
"Luate in totalitate, pastelurile prezinta o lirica a linistii si a fericirii rurale, un horatianism.
Pentru intaia oara se canta la noi intimitatea, recluziunea poetului, meditatia la masa de scris,
fantasmele desprinzandu-se din fumul tigarii, somnolarea in fata sobei cu catelusul in poala". (G.
Calinescu Istoria literaturii romane de la origini pana in prezent, Ed. Minerva, 1984, p. 300)
"Alecsandri nu este numai un deschizator de drumuri, ci primul nostru scriitor complet, cu
opera demna de a fi mentinuta real, si nu doar in ipotetic, in toate cele trei compartimente ale ei:
poezie, teatru si proza. Lagunara liric, lagunele lirismului sau se intind pe spatii respectabile si in stare
a profila integral o sensibilitate artistica; cosmoidala dramatic, in suma comediilor prin care ne
vorbeste inca lumea lui apusa, Despot Voda inseamna in schimb irumperea unui personaj romantic in
peisajul oriental-occidental al culturii noastre; bine randuita in clasicitatea expresiei, ea se releva intr-o
proza de nedezmintita perenitate, careia elementele ce o incadreaza in istorie ii convin pe linia insasi a
vietii estetice". (I. Negoitescu Istoria literaturii romane, Bucuresti, vol. I, Ed. Minerva, 1991, p. 90)

In dulcele stil clasic

de Nichita Stanescu (autor canonic)
Arta poetica erotica neomodernista

    Poezia face parte din volumul "In dulcele stil clasic", caruia i-a dat si titlul, publicat in 1970.
In poeziile acestui volum, Nichita Stanescu (1933 - 1983) se intoarce cu veselie spre lirismul clasic,
creand adevarate parodii ale stilurilor sau temelor din poeziile traditionale, imbracand formele bine
cunoscute de romanta, balada, poem eroic ori madrigal.
    Poezia "In dulcele stil clasic" este o creatie "lirica galanta -sinteza intre elegantul stil
trubaduresc si lamentatiile amoroase din timpul lui Ienachita Vacarescu - supusa de Nichita Stanescu
unui [...] tratament de regenerare-caricaturizare". (Al.Steianescu) Spre deosebire de viziunea
sentimentului de iubire din poezia "Leoaica tanara, iubirea", unde dragostea este devoratoare, agresiva
si bulversanta, in poezia "In dulcele stil clasic", iubirea este caricaturizata, persiflata, minimalizata
dupa modelul liricii siropoase a poetilor Vacaresti.
   Tema poeziei este erotica, dar iubirea nu mai este o "leoaica tanara", o energie ce poate reordona
universul, ci este aici un simplu pretext liric, o iubire intamplatoare, trecatoare si nesemnificativa,
metafora iubirii fiind aici la fel de sugestiva: "Pasul tau de domnisoara".
    Ideea poetica exprima nepasarea, indiferenta joviala a eului liric pentru iubirea efemera si
conventionala.

Structura, compozitie, limbaj poetic

Poezia este alcatuita din patru catrene si un vers liber, ce se constituie intr-o concluzie
referitoare la efemeritatea timpului in relatie directa cu sentimentul de iubire, la fel de trecator, "Pasul
trece, eu raman".
Prima strofa ilustreaza lirismul obiectiv si exprima ideea conform careia iubirea suava este o
galanterie a naturii, care a nascut-o din mineral, "Dintr-un bolovan coboara", ori din vegetal, "Dintr-o
frunza verde, pala", sentimentul fiind exprimat printr-o metafora care sugereaza efemeritatea acestui
sentiment uman: "pasul tau de domnisoara". Aici viziunea despre iubire este aceea de sentiment
trecator, sinele poetic nu mai este un "centrum mundi" capabil sa reordoneze lumea dupa legi proprii,
ca in "Leoaica tanara, iubirea", ci contemplativ, privind ivirea iubirii ca pe ceva exterior eului liric.
    Strofa a doua sugereaza, prin lirism obiectiv, plasarea iubirii intr-o "inserare-n seara",
sentimentui fiind perceput superficial si efemer ca un "pas de domnisoara", care trece la fel de repede
cum a venit, "dintr-o pasare amara". Versui "Pasul tau de domnisoara", care este o metafora pentru a
exprima sentimentui de dragoste, este aproape un laitmotiv, fiind repetat de patru ori in primele doua
strofe. In ultimele trei strofe atitudinea poetica este dominata de lirism subiectiv.
Strofa a treia exprima aceeasi idee a unui sentiment superficial, care dureaza putin, numai "o
secunda, o secunda", din care cauza eul liric are un ton persiflant, "inima incet mi-afunda". Ca si in
"Leoaica tanara, iubirea", sentimentui are conotatii cromatice, "el avea roscata funda", in cealalta
poezie iubirea fiind o "leoaica aramie".
Strofa a patra aseaza eul liric in ipostaza unui suflet impovarat parca de un blestem,
"blestemat si semizeu", deoarece el inregistreaza, "parca pe timpanul meu", trecerea iubirii care nu mai
42
este un sentiment profund, "mai ramai cu mersul tau" si de aceea nu simte emofie si nici bucurie, "caci
imi este foarte rau", cu trimitere discreta catre starile de chinuri sj lesinuri provocate de dragostea din
poeziile Vacarestilor.
In ultima strofa, eul poetic afiseaza o atitudine contemplativa -"Stau intins si lung si zic"-,
viziunea iubirii este una exterioara si nu o stare interioara, profunda, generatoare de energii. Atat
sentimentui de dragoste, cat si iubita sunt minimalizate, persiflate, "Domnisoara, mai nimic/ pe sub
soarele pitic", intocmai ca in poezia clasica pe care o parodiaza.
    Versui liber din finalul poeziei sugereaza curgerea timpului tot prin miscare, "Pasul trece eu
raman", la fel ca in poezia "Leoaica tanara, iubirea" -"inca-o vreme,/Si-nca-o vreme...", cu deosebirea
ca daca in aceasta ultima poezie iubirea, ca forta esentiaia a spiritului, invinge timpul, in aceasta
creatie lirica dragostea este pasagera, atitudinea poetica ramane impasibila, deloc marcata de acest
sentiment, alta data atat de bulversant.
    Limbajul artistic este voit conventional, sugestiv pentru o parodie a liricii galante, in care
poetul se lamenteaza si se vaicareste.
Nichita Stanescu confera insa modernitate stilului, prin metafora sugestiva a iubirii, "pasul tau
de domnisoara", prin epitetele inedite "frunza verde, paia", "roscata funda") si prin ritmul si
muzicalitatea de tip folcloric a versurilor.

PROZA
Povestea lui Harap-Alb
de Ion Creanga
-basm cult-
Tema si viziunea despre lume
Basmul cult este specia genului epic, in proza, de intindere medie, cu o actiune desfasurata pe
un singur plan narativ, cu un numar mare de personaje, reprezentand valori morale si in care este
prezenta lupta dintre bine si rau.
Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea - alaturi de Ioan Slavici,
I.L.Caragiale si Mihai Eminescu- Ion Creanga este cunoscut in literatura romana atat prin „Amintiri
din copilarie”, cat si prin povestile si povestirile sale. Una dintre cele mai importante opere ale sale
ramane basmul „Povestea lui Harap-Alb”.
Opera se incadreaza in specia literara basm cult, prin caracteristicile acestei specii literare. O
prima trasatura a basmului cult este prezenta formulelor specifice. Formula initiala, „Amu cica era
odata”, are rolul de a introduce cititorul in lumea fabulosului, cea mediana, „Si mersera si mersera”
mentine treaza atentia cititorului si ii suscita interesul, iar formula finala, „Cine are bani, pe la noi, bea si
mananca, cine nu, sta si se uita”, scoate cititorul din lumea fictionala.
O a doua trasatura a basmului cult este prezenta cifrelor magice, in „Povestea lui Harap-
Alb”cifra magica fiind 3: sunt 3 frati la curtea Craiului, 3 surori la curtea lui Verde Imparat, calul vine sa
manance jaratic de 3 ori, se da de 3 ori peste cap, il inalta la cer de 3ori pe Harap- Alb, acesta se
intalneste de 3 ori cu Spanul, la curtea lui Verde Imparat este supus la 3 probe.
Patru dintre elementele de constructie importante in acesta opera sunt: tema, relatii spatiale si
temporale, actiunea, relatia dintre incipit si final.
Tema basmului este lupta dintre bine si rau, prezenta in orice basm. In plus, in aceasta opera,
Creanga evidentiaza formarea unui adolescent, care, plecand intr-o calatorie presarata cu numeroase
probe, se va maturiza. Reprezentativi pentru fortele binelui sunt Harap-Alb si toti cei care il ajuta
(Sfanta Duminica, Gerila, Flamanzila, Setila, Pasari-Lati-Lungila, Ochila, calul, regina albinelor, regina
furnicilor), iar reprezentativi pentru fortele raului sunt Spanul si Imparatul Rosu, exact cei de care tatal
eroului ii spusese sa se fereasca in calatoria sa. In final, ca in aproape toate basmele culte, raul este
invins.
Relatiile spatiale si temporale sunt vagi, imprecise, ca in orice basm, fiind impinse mult spre
trecut: „Amu cica era odata intr-o tara”. Este evident ca reperele de timp neprecizate fac ca cititorul sa
fie introdus intr-un timp al fabulosului, contribuind la crearea unei atmosfere specifice. Spatiul in care se
desfasoara actiunea este un taram al fantasticului, pentru ca include fiinte fabuloase: Gerila, Flamanzila,
43
Setila, Pasari-Lati-Lungila, Ochila, fiinte care se metamorfozeaza: calul, Sfanta Duminica, fata
Imparatului Rosu, dar si animale vorbitoare: calul, regina albinelor, regina furnicilor.
Actiunea se desfasoara dupa un tipar specific basmelor: o situatie initiala de echilibru,
dereglarea echilibrului, plecarea la drum a eroului in incercarea de restabilire a echilibrului si revenirea
la echilibrul initial. Astfel, se precizeaza ca intr-o tara un crai care avea trei feciori, primeste o scrisoare,
de la fratele sau, Imparatul Verde, prin care ii cerea sa-i trimita pe unul dintre fii pentru a-i mosteni
imparatia si a se urca pe tron. Primii doi frati esueaza in incercarea la care ii supune tatal lor, pentru a
vedea daca sunt vrednici ca porneasca la drum. Cel mic reuseste si pleaca, avand cu sine un cal
nazdravan care il va ajuta pemanent pe parcursul calatoriei sale. Naivitatea si lipsa de experienta a
mezinului il vor determina sa accepte tovaratia Spanului, cu care se intalneste in timp ce se ratacise intr-
o padure. El incalca astfel porunca tatalui sau de a se feri de omul span si de omul ros. Este pacalit si
devine rob al Spanului, acesta din urma dandu-se drept nepotul craiului, odata ce sosesc la curtea lui
Verde Imparat. Fiul craiului, ce primise numele de Harap-Alb, pentru a marca statutul de sluga, este
supus de catre Span la 3 probe: sa aduca salate din Gradina Ursului, sa aduca dintr-o padure capul plin
de nestemate al unui cerb si sa o aduca pe fata Imparatului Rosu. El reuseste sa treaca atat de primele
doua probe, cat si de ultima, desi, la curtea Imparatului Rosu este supus altor probe. Toate sunt trecute
cu bine datorita prietenilor pe care eroul si-i face pe drum: Gerila, Flamanzila, Setila, Pasari-Lati-
Lungila, Ochila, Sfanta Duminica, regina albinelor, regina furnicilor.
Conflictul este reprezentat de lupta dintre bine si rau. Se observa ca Spanul, personajul negativ
al basmului, reprezentativ pentru fortele raului, joaca un rol aparte in viata eroului. El ii este chiar de
ajutor acestuia, deoarece, la sfarsitul tuturor probelor la care il supune pe Harap-Alb, adolescentul
devine adult. Chiar calul ii atrage atentia stapanului sau cu privire la necesitatea ca Spanul sa existe in
viata lui Harap-Alb: „Si unii ca acestia sunt trebuitori pe lume cateodata, pentru ca fac pe oameni sa
prinda la minte...”
In acest basm exista o relatie de simetrie intre incipit si final. Incipitul este reprezentat de
formula initiala: „Amu cica era odata”. Aceasta are rolul de a introduce cititorul in lumea fictionala si de
a-l determina sa accepte conventia conform careia, odata intrat in aceasta lume, va intelege ca fiintele
fabuloase si intamplarile neobisnuite vor popula actiunea. Acest incipit coincide cu fixarea reperelor
spatio-temporale, care sunt vagi, imprecise. Finalul are rolul de a scoate cititorul din lumea fictionala,
readucandu-l in lumea reala: „Cine are bani, pe la noi, bea si mananca, cine nu, sta si se uita.” Finalul
inchide basmul, impreuna cu incipitul ca intr-o rama.
Statutul social al personajului principal Harap-Alb, poate fi cu usurinta identificat in numele
sau. Astfel, se sugereaza prin termenul „alb”, statutul initial al eroului, acela de fiu de crai, iar prin
termenul „harap”, care inseamna om cu pielea neagra, sclav, se sugereaza statutul de rob, de sluga a
Spanului, dupa ce acesta l-a inselat.
Statutul psihologic subliniaza un caracter inca in formare, avand in vedere ca fiul de crai era la
varsta adolescentei si nu avea niciun fel de experienta a vietii.
Statutul moral pune in evidenta calitatile si defectele eroului. Astfel, bunatatea si milostenia ii
aduc foloase, pentru ca, miluind o batrana in curtea palatului, dobandeste sfaturi pretioase de la aceasta,
atat inainte de plecarea la drum, cat si in timpul probelor la care a fost supus. Generozitatea si lipsa de
prejudecata ii aduc alaturi cinci prieteni, care dovedesc ca nu infatisarea conteaza, ci modul in care pot
ajuta la nevoie. Eroul are insa si defecte, precum: naivitatea, lipsa de incredere in fortele proprii.
Trasatura dominanta de caracter este naivitatea, generata de varsta frageda, de lipsa de
experienta si de neascultarea sfatului parintesc. O scena semnificativa pentru ilustrarea acestei trasaturi
o constituie intalnirea din curtea palatului cu batrana cersetoare. Nicio clipa eroul nu isi pune problema
sa o intrebe pe aceasta cum a ajuns acolo, de vreme ce palatul era pazit cu grija. De asemenea, nu se
intreaba de unde stie aceasta atatea amanunte despre el, din moment ce nu o mai intalnise niciodata. O
alta scena semnificativa este intalnirea cu Spanul. Eroul nu numai ca nu isi da seama ca Spanul se
deghizeaza de fiecare data cand ii apare pe drum eroului, ca sa para ca sunt 3 Spani, nu unul singur, dar
nici nu banuieste ca acesta ii intinde o capcana, cand il invita sa coboare in fantana. Naivitatea in acest
caz a avut drept consecinta schimbarea statutului, din fiu de crai in sluga.
In relatie cu Spanul, in scena primei intalniri cu acesta, se dovedeste lipsa de maturitate a lui
Harap-Alb, care primeste o adevarata lectie de viata. Desi calul ar fi putut sa il ajute, el il lasa pe erou sa
hotarasca ce ar trebui facut, il lasa sa greseasca tocmai pentru a invata din experienta si a intelege ca
aparentele pot insela. Pentru fiul de crai, prezenta Spanului inseamna invatarea lectiei umilintei, a
ascultarii si astfel, a maturizarii, atat de necesare in devenirea lui ca imparat.
44
 In relatie cu calul sau, Harap-Alb se dovedeste a fi un adolescent care are mare nevoie de un
prieten, de un sfatuitor, de cineva care sa il indrume si sa-i poarte de grija. Si aceasta intalnire cu calul ii
demonstreaza fiului de crai ca aparentele insala si ca nu infatisarea este importanta, ci calitatile si modul
cum iti oferi celor din jur ajutorul.
In opinia mea, viziunea despre lume si viata a autorului in acest basm este magistral subliniata,
atat prin tema, cat si prin constructia personajelor. Creanga nu doreste sa urmeze tiparul basmelor
populare in care eroul este un Fat-Frumos cu multiple calitati, precum: vitejie, echilibru, frumusete,
dorinta de afirmare. Harap-Alb nu are niciuna dintre aceste calitati. El reuseste sa treaca probele la care
este supus cu ajutorul prietenilor sai, a sfatuitorilor precum calul si Sfanta Duminica. Mai presus insa de
probele pe care le trece, fiul de crai se maturizeaza, dobandind experienta, intentia autorului fiind de a
prezenta acest drum al maturizarii eroului prin crearea unui bildungsroman (roman al maturizarii unui
tanar).
Astfel, opera „Povestea lui Harap-Alb” ramane una dintre cele mai reprezentative scrieri ale
autorului Ion Creanga, despre care Barbu Fundoianu afirma: „A fost gresita opinia ca scrisul lui Creanga
e pentru copii. Creanga e facut sa existe numai pentru adulti sau deloc.”

Hanu Ancutei
De Mihail Sadoveanu

Hanu Ancutei (1928) face parte din opera de maturitate a lui Mihail Sadoveanu (1880-1961) si
este, poate, cea mai stralucita creatie lirico-epica a prozatorului. Volumul contine noua povestiri,
relatate intr-un spatiu ocrotitor, la hanul Ancutei, de catre taranii moldoveni ce poposeau aici pentru
odihna si petrecere, fiind ei insisi participanti direct, sau martori ai evenimentelor narate. Intamplarile
povestite au loc in vreme veche, in timp mitic romanesc, se pot petrece oricand in spatiul spiritualitatii
si al credintelor ancestrale si nu numai intr-o anumita epoca sociala.

Negustor Lipscan
Negustor lipscan, a saptea istorisire din volumul Hanu Ancutei de Mihail Sadoveanu, este o
povestire in rama, deoarece face parte din naratiunea mai ampla, aceea a evocarii intamplarilor
petrecute demult, in timpuri imemoriale, povestite cu pasiune de drumetii care poposeau la hanul unde
ritualul ospetiei era randuit de Ancuta cea tanara. Timpul narativ se compune din timpul povestirii care
marcheaza prezentul si timpul povestit, care ilustreaza un plan al trecutului, al faptelor intamplate in
calatoria pe care jupan Damian Cristisor o facuse in „tara nemteasca”, cu scopul de a cumpara marfa
de la Lipsca, pe care sa o negustoreasca in Moldova, tema ce inscrie povestirea in specia reportajului.
La inceputul si in finalul povestirii, perspectiva narativa este reprezentata de naratorul omniscient si
naratiunea la persoana a III-a, viziunea auctoriala conturand ambianta specifica de la hanul Ancutei,
secvente (initiale si finale) care formeaza rama acestei povestiri.

Incipitul
Incipitul il constituie nerabdarea pe care musterii hanului o manifesta cu privire la incitanta
istorisire a comisului Ionita de la Draganesti, promisa de acesta inca de la inceputul volumului. Larma
iscata de sosirea la han a „trei cara cu coviltire de scoarta, mari si grele, sunand plin”, de strigatele
carausilor care indemnau boii si de „bicele de canepa care plesneau usor” starneste curiozitatea”
oaspetilor. Ceremonialul, ca parte componenta a ramei narative, este marcat de dialogul personajelor,
din care se contureaza portretul noului venit: „un barbat barbos”, „mare si gros in antereu-i larg si cu
incaltarile scartaind”.
In acelasi ritual se inscrie hangita Ancuta, care aduce ulcica de vin si „un pui fript in talger de
lut”. Mos Leonte zodierul intuieste alte detalii caracterizatoare pe care negustorul le confirma: era
nascut in zodia Leului si sub stapanirea planetei Soarelui, fiind menit „sa dobandeasca avere” si sa fie
cinstit de „cei mari”. De altfel, lipscanul Damian Cristisor „nu are intru sine nici viclenie, nici
ascunzis”, deoarece „radea cu obraji plini si bogati de crestin bine hranit” si se arata „blajin si cu
prietenie...”. Toata priceperea lui mos Leonte vine dintr-o profunda credinta in Dumnezeu si din cartea
de zodii de care nu se desparte niciodata: „numai Domnul Dumnezeu si cartea pe care o am in tasca
ma lumineaza intru toate cate le spun”. Jupan Damian venea cu marfa de la Lipsca si se indrepta spre

45
Iasi, unde avea o „dugheana in ulita mare”, de unde si semnificatia titlului Negustor lipscan, care
inseamna comerciant de marfuri aduse in Moldova de la Lipsca.

 Perspectiva narativa
Perspectiva narativa este aceea de narator-martor alternand cu cea de personaj-narator,
deoarece Damian Cristisor povesteste la persoana I despre cele vazute in calatoriile facute prin tari
straine, despre propriile fapte si impresii, iar specia reportajului este definita atat prin traseul marcat de
localitatile prin care trecuse, precum si prin informatii despre unitatea monetara si randuielile din
respectivele tari, relatate la persoana a III-a. In urma cu doi ani, Damian Cristisor se-ncumetase intr-o
calatorie la Liov si, pentru ca negustoria fusese cu folos, se hotarase sa mearga in acest an pana la
Lipsca (actualul oras Leipzig din Germania). Pregatirile pentru drum includ mai multe etape, ceea ce
denota faptul ca negustorul isi organizeaza cu inteligenta si rabdare marea calatorie. De Sfanta Maria a
dus „patru lumanari de ceara curata sfintei Paraschiva”, la biserica Trei-Sfetite si l-a rugat pe parintele
Mardare sa-i citeasca o slujba ca sa fie aparat de primejdii si de boli. Dupa ce l-a lasat la dugheana pe
fratele lui mai mic, Grigorita, Damian a plecat de la Iasi spre Husi, a trecut Prutul si, impreuna cu un
negustor armean, a cumparat la Tighina „cinci sute de batali” (berbeci), platind cate o rubla pentru
fiecare, moneda nationala a rusilor. Trecand granita in Imperiul Austro-Ungar, au ajuns la Liov, au pus
marfa in tren si in cateva zile erau la Strassbourg, unde au vandut batalii, „c-un galban bucata”, unor
negustori care sa-i duca intr-un targ la Paris.
Spre mirarea tuturor, negustorul le spune ca mersese cu trenul, deoarece prin „acele tari, la
Neamt si la Frantuz, oamenii umbla acuma cu trenul. Azi is aici si mane cine stie unde”. Un cioban din
Rarau intreaba ce este acela tren, spre satisfactia naratorului si a celorlalti oaspeti, deoarece, dintre toti
cei prezenti, „numai comisul si capitanul Isac pareau a sti despre ce-i vorba”. Negustorul le descrie
masinaria, „un fel de casute pe roate, si roatele acestor casute se imbuca pe sine de fier. S-asa, pe
sinele acelea de fier, le trage cu usurinta o masina, care fluiera si pufneste de-a mirare; si umbla
singura cu foc”. Nimeni nu crede ca merge fara cai, desi Damian le desluseste ca masina trage dupa
sine mai multe casute in care sunt ori oameni ori marfuri si ca el incarcase batalii „in acele casute”.
Oamenii isi fac cruce, imaginandu-si, in cele din urma, ca trenul este un fel de caruta „cu foc”.
Negustorul le povesteste apoi „si alte lucruri mai de mirare”. In tara nemteasca sunt case cu cate patru-
cinci etaje, un fel de „case una peste alta”, ca ulitele sunt facute „dintr-o singura bucata de piatra”, pe
care se plimba cucoane cu palarii si boieri cu ceasornic si cu totii beau bere, „un fel de lesie amara”.
Ascultatorii se mira si intreaba daca nemtii n-or fi auzit ca exista vin si sunt si mai dezamagiti cand
afla ca mananca multi cartofi cu carne fiarta de porc ori de vaca. Mos Leonte isi face cruce si-i
deplange pe acei oameni care n-au gustat „pui in tagla”, nici „miel fript talhareste si tavalit prin
mojdei”, „nici sarmale, nici bors, nici crap la protap”. O alta minunatie este aceea ca in toate targurile
si satele sunt scoli si profesori, toata lumea invata carte, si baieti si fete. Auzind acestea, oaspetii
Ancutei inchina cu veselie pentru asa „randuiala”, care trebuie neaparat sa ramana numai la dansii,
bucurandu-se ca acest obicei nu venise si pe la ei, iar intrebarea ciobanului, „Atunci oile cine le
pazeste”, amplifica buna-dispozitie a ascultatorilor.
Ceea ce l-a impresionat, insa, cu adevarat pe jupanul Damian este faptul ca legea se aplica la
fel pentru toti, „fiind intr-o cumpana mai dreapta decat a noastra” si fara sa se tina seama de saracia
sau bogatia impricinatilor. Negustorul le povesteste cum un morar s-a judecat „pentr-un petic de
mosioara” cu insusi imparatul si, pentru ca pricina era adevarata, judecatorul i-a dat dreptate
morarului, deoarece acolo stapaneste legea, iar auditoriul iar se mira de asa o minune. Altfel, nemtii
sunt „iritici” (eretici - adepti ai religiei protestante desi „cred tot in Domnul nostru Isus Hristos”.
Negustorul nu a patit nimic, nu l-a napastuit nimeni cat timp a umblat „pe drumuri si-n targurile
nemtesti, calatorind mai intai cu „caruta aceea cu foc”, apoi cu sarabande (carute mari, tramcare), pana
cand a ajuns la Suceava, unde a pus marfa in carute. Intrand in tara Moldovei, pe la Cornu-Luncii,
vamesii l-au intrebat daca nu le-a adus „cate-un dar de la iriticii si ticalosii aceia de nemti”, asa ca
negustorul le-a dat cate un baider (fular lung, sal), „ca sa nu-mi spintece boccelele”; in lunca
Moldovei, l-a oprit un calaret „frumos si voinic”, cerandu-i banii pe care-i avea asupra lui, dar pentru
ca nu vanduse marfa si nu avea deloc bani, i-a dat in dar „un baider de lana ros”, spre multumirea
hotului. Oprind carele sa poposeasca si sa manance oamenii si animalele, vine la el supraveghetorul
acelor locuri si-i cere „indreptarile”, adica actele oficiale care-i permiteau sa faca negot cu marfa pe
care o transporta. Damian avea toate documentele necesare si, in plus, o scrisoare semnata de aga
Temistocle Bucsan, nasul negustorului, in care se spunea ca nici un „priveghetor, ori vames, ori vornic
46
de sat” nu are voie „a vatama acestui negutator, ci sa-l lesi a merge cu pace la locul sau. Asa.” Vazand
acestea, supraveghetorul ii cere ceva din marfa adusa de la Lipsca, dar neplacandu-i nimic, Damian ii
ofera al patrulea „baider ros de lana”. Cand va ajunge la Iasi, negustorul urmeaza sa mai faca „o dare
catra sfanta Paraschiva si catra parintele Mardare”, apoi sa dea ceva si nasului sau, aga Buscan, dupa
care se va putea odihni pana cand va trebui sa se insoare, deoarece „inca sunt holtei”. Ascultatorii sunt
puternic impresionati de cele aflate si se manifesta zgomotos, inchinand ulcelele cu vin in onoarea
„cinstitului negustor”. Atrasa de veselia generala, Ancuta aduce „placinte cu poalele-n brau”, iar
negustorul ii prinde hangitei „o zgardarita de margele” si o saruta pe amandoi obrajii.

 Specificul limbajului artistic

Specificul limbajului artistic al lui Mihail Sadoveanu consta in imbinarea epicului cu liricul, a
povestirii cu geniul sau poetic. Asa cum afirma George Calinescu, Sadoveanu a creat o limba limpede,
armonioasa si pura, in care se impleteste graiul popular al taranilor cu fraza vechilor cronici, o limba
capabila sa redea poezia sentimentelor omenesti, frumusetile tainice ale naturii, pastrand farmecul
atmosferei acelor vremuri vechi.

Registrul stilistic
Registrul stilistic se defineste printr-o bogatie de mijloace lingvistice. Arhaismele (razas,
jupan, zgardita, iarmaroc), regionalismele, cuvintele si expresiile populare (sandrama, lesie, giubea,
baider, fanar) sunt folosite cu naturalete de catre personajele povestirii, prin intermediul carora
scriitorul creeaza o limba literara admirabila si accesibila, ramanand fidel declaratiei sale din discursul
rostit la Academie, aceea ca „taranul roman a fost principalul meu erou”.

Figurile de stil
Figurile de stil apar cu moderatie, dand astfel stilului sobrietate. Metafora lipseste aproape de
tot, iar epitetele si comparatiile au rol caracterizator, particularizand trasaturi ale personajelor. Astfel,
Damian Cristisor „se arata vesel si prietinos”, iar Ancuta gangureste „ca o hulubita”. Prin eufonie,
muzicalitatea frazelor, oralitatea exprimarii, Sadoveanu creeaza trairi tulburatoare in sufletele
ascultatorilor. Fiind o specie a genului epic, o naratiune de mica dimensiune, in care se povesteste, cu
subiectivism, o singura intamplare de sine statatoare incadrata intr-o naratiune mai ampla (Hanu
Ancutei) si la care participa personaje putine, palid conturate opera „Cealalta Ancuta” de Mihail
Sadoveanu este o povestire in rama. Referindu-se la volumul Hanu Ancutei, Tudor Vianu considera ca
povestitorii lui Sadoveanu „vin din vremuri memoriale si-si gasesc bucuria in evocarea lor, traind ceea
ce povestesc, transformand acele timpuri intr-un izvor de nostalgii si de priviri melancolice”.

Moara cu noroc
de Ioan Slavici
-nuvela -

Tema si viziunea despre lume

Nuvela este specia genului epic, in proza, de intindere medie, cu o actiune constituita pe baza
unui singur plan narativ, cu o intriga bine structurata, in care accentul nu este pus pe desfasurarea
actiunii, ci pe caracterizarea personajelor, caractere complexe, deja formate.
Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea - alaturi de Ion
Creanga, I.L.Caragiale si Mihai Eminescu- Ioan Slavici este cunoscut in literatura romana atat prin
romanul „Mara”, cat si prin nuvelistica sa. Una dintre cele mai importante opere ale sale ramane
nuvela „Moara cu noroc”.
Opera se incadreaza in specia literara nuvela, prin caracteristicile acestei specii literare. O
prima trasatura a nuvelei o constituie existenta reperelor de timp si de spatiu care incadreaza exact
actiunea, fiind precise: perioada de inceput a secolului al XIX-lea, intr-un loc numit Moara cu noroc, din
zona satelor ardelenesti.
O a doua trasatura a nuvelei este reprezentata de complexitatea personajelor, care sunt
caractere puternice, deja formate: Ghita, personajul principal, este initial un om puternic, care stie exact

47
ce vrea, dorind sa plece din sat pentru a oferi o viata mai buna familiei, iar Lica, personajul antagonist,
are o personalitate si o influenta extrem de puternica si nimeni nu i se poate opune.
Patru dintre elementele de constructie importante in acesta opera sunt: tema, relatiile spatiale
si temporale, actiunea, relatia dintre incipit si final.
Tema acestei nuvele este dezumanizarea provocata de setea de inavu-tire. Ea este ilustrata prin
modul de actiune a personajului principal care, cinstit initial, devine din ce in ce mai atras de mirajul
banilor si in final ajunge sa se degradeze moral. Dezumanizarea sa este urmarita in amanunt, Slavici
considerand necesar sa prezinte cititorului si urmarile setei de inavutire. Fiind un moralist convins,
scriitorul isi pedepseste personajul care incalcase normele vietii satului si pe cele morale.
Relatiile spatiale si temporale sunt bine precizate, actiunea avand loc in perioada de inceput a
secolului al XIX-lea, in Ardeal, intr-un loc numit Moara cu noroc. Slavici evidentiaza semnificatia
acestui spatiu, inca de la inceput, prin descrierea drumului pe care il urmeaza Ghita, la plecarea din sat,
pentru a ajuge in locul respectiv. Mai intai, personajul trebuie sa urce niste dealuri, asa cum o va face si
pe scara sociala si pe cea materiala in nuvela, iar apoi sa coboare intr-o vale, acolo unde se afla si Moara
cu noroc, la fel cum va cobori si el pe cea mai joasa treapta a degradarii morale. Locul este pustiu,
pentru ca lasa in urma satele, adica orice urma de civilizatie si se dovedeste a fi un spatiu malefic, al
raului, generat de patima pentru bani a personajului principal.
Actiunea operei este reprezentata de o perioada din viata lui Ghita, initial cizmar sarac, intr-un
sat in care nu are nicio prespectiva de a-si schimba in bine viata. El ia in arenda Moara cu noroc, un loc
aflat la o raspantie de drumuri, intr-o vale pustie, unde se muta impreuna cu intreaga familie. O
perioada, lucrurile merg foarte bine, el fiind apreciat de toti calatorii ce treceau pe acolo, ca un
carciumar destoinic. Ulterior insa, odata cu sosirea lui Lica Samadaul, viata lui Ghita se schimba. Lica
are nevoie de un om de incredere la carciuma, dar Ghita nu accepta sa devina sluga lui. Lica insa
intelege ca slabiciunea acestui om puternic fizic si moral o constituie banii si profita pentru a-l ademeni
sa ramana la Moara cu noroc. Treptat, Ghita se degradeaza, ajungand sa depuna pentru Lica, marturie
falsa la tribunal. Abia cand constata ca isi pune in primejdie familia si ca nu mai poate trai linistit, se
hotaraste sa il dea pe Lica pe mana jandarmului Pintea, care il urmarea de multa vreme pe acesta. O
trimite pe soacra sa si pe copii la rude, de Paste si ramane cu Ana, cu Lica si oamenii lui la carciuma. La
un moment dat, din dorinta de a-l prinde cu Pintea pe Lica, o lasa pe Ana singura cu acesta, fara sa o
avertizeze. Ana, convinsa ca Ghita de mult nu o mai iubeste, pentru ca se departase de ea, il accepta pe
Lica. Ghita se intoarce la moara, intelegand ce gresala a facut, o omoara cu un cutit, cautand pretexte
pentru propria vinovatie. Lica se intoarce si el la han, observand ca isi uitase acolo braul cu banii de care
nu se despartea niciodata. Ordona ca Ghita sa fie impuscat de Raut, unul dintre oamenii sai si apoi cere
sa fie incendiat hanul si fuge. Jandarmul Pintea il urmareste, iar Lica, pentru a nu fi prins, se sinucide,
izbindu-se cu capul de trunchiul unui stejar batran. A doua zi, se intorc de la rude mama Anei si copiii,
care nu vor afla niciodata adevarul despre tragedia care a avut loc.
In aceasta nuvela, exista o relatie de simetrie intre incipit si final. Incipitul este reprezentat de
dialogul dintre Ghita si soacra sa, cu privire la dorinta acestuia de a pleca din sat si a avea un trai mai
bun. Incipitul contine un avertisment, prin intermediul caruia se subliniaza intelepciunea oamenilor din
popor: „nu bogatia, ci linistea colibei te face fericit”. Finalul include tot vorbele batranei, care sugereaza
ca ea ii avertizase pe fiica si ginerele sau sa nu plece din sat si ca acum ei pierisera: „Simteam eu ca n-
are sa iasa bine.”
Statutul social al personajului principal este initial cel de cizmar sarac, ulterior, dupa ce ia in
arenda Moara cu noroc, acela de circiumar.
Statutul psihologic subliniaza un caracter puternic la inceput, cand il infrunta pe Lica Samadaul,
dar slab ulterior, dupa ce Ghita se dezumanizeaza din cauza banilor.
Statutul moral pune in evidenta calitatile si defectele eroului. Astfel, Ghita este initial un om
cinstit, gospodar, harnic, muncitor, un tata si un sot exemplar, care face totul pentru familia sa. Odata cu
venirea lui Lica la Moara cu noroc, Ghita se schimba fundamental, indepartandu-se de familie si
ascunzand Anei adevarul.
Trasatura dominanta de caracter este patima pentru bani, care ii va distruge familia si ii va
scurta destinul. O scena semnificativa pentru ilustrarea acestei trasaturi o constituie prima intalnire cu
Lica. Desi Ghita intelege cat de periculos este acesta, cum manipuleaza oamenii, fiind ca un stapan al
locurilor, nu poate pleca de la moara, pentru a se intoarce in satul sau, pentru ca este ispitit de bogatia pe
care ar putea-o castiga in scurt timp.

48
 O alta scena semnificativa este infruntarea cu Lica Samadaul, cand acesta ii cere carciumarului
cheile de la sertarul cu bani si isi ia de acolo o suma mare, motivand ca altfel isi va face „rand de alt om
la Moara cu noroc.” Din nou Ghita accepta umilinta, doar pentru ca voia bani multi, cat mai multi si era
dispus sa faca orice pentru acest lucru.
In relatie cu Ana, personajul principal se dovedeste a fi la inceput un sot exemplar, care isi
manifesta cu orice prilej iubirea pentru sotia sa, mai tanara, lipsita de experienta vietii, pe care o
ocroteste ca pe un copil. Treptat, se indeparteaza de ea, pe de-o parte pentru ca nu doreste sa ii
marturiseasca adevarul si sa fie nevoit sa plece de la Moara cu noroc, pe de alta parte, pentru a o proteja.
In finalul operei, Ghita practic isi arunca sotia in bratele lui Lica, fiind convins ca astfel il va prinde, dar
nu-i explica acesteia nimic din ceea ce se intampla, fiind nevoit mai tarziu sa o ucida.
In relatie cu Lica, Ghita dovedeste initial o tarie de caracter extra-ordinara, pentru ca nu se lasa
umilit si ii dovedeste acestuia ca este un om pu-ternic. Ulterior insa, dupa ce Samadaul afla care este
punctul vulnerabil al car-ciumarului, Ghita decade moral, acceptand compromis dupa compromis, nu-
mai de dragul de mai putea ramane la Moara cu noroc, pentru a face bani.
In opinia mea, viziunea despre lume a scriitorului in aceasta nuvela este magistral subliniata,
atat prin tema, cat si prin constructia personajelor. Inca din incipit este scoasa in evidenta mentalitatea
autorului, care se suprapune peste cea a colectivitatii: „Omul sa fie multumit cu saracia sa, caci daca-i
vorba, nu bogatia, ci linistea colibei te face fericit”. Explica apoi, pe parcursul nuvelei, care sunt
consecintele neascultarii vorbelor celor batrani si intelepti, iar in final, isi pedepseste exemplar
personajele, in concordanta cu greselile lor. Atat Ghita, cat si Ana au incalcat normele morale ale
societatii din care faceau parte, asadar trebuie sa isi asume consecintele faptelor lor. Viziunea lui Slavici
despre lume este subliniata si in final, prin intermediul vocii batranei: „Simteam eu ca n-are sa iasa bine,
dar asa le-a fost dat.” Astfel, se accentueaza conceptia ca omul sta sub semnul destinului implacabil, al
fatalitatii, ca o forta supranaturala decide dinainte ceea ce i se va intampla.
Nuvela „Moara cu noroc” ramane una dintre cele mai reprezentative opere ale lui Ioan Slavici si
ale literaturii secolului al XIX-lea. Din ea transpare spiritul moralizator al scriitorului, care ii marcheaza
toate nuvelele: in viata, omul trebuie sa aiba simtul masurii, echilibru si stapanire de sine.

Padurea spanzuratilor
de Liviu Rebreanu
roman realist de analiza psihologica

Romanele realiste fac obiectul a ceea ce am putea numi un contract implicit cu cititorul: ceea
ce se spune este adevarat și, totuși, este o opera ficționala și totul e inventat. Iata un aspect care poate
sa para paradoxal, dar care cuprinde esența romanului realist: ceea ce citesc s-ar fi putut intampla.
Acest lucru permite o identificare foarte puternica a lectorului cu personajul principal, pentru puținii
care iși regasesc propriile emoții. din acest considerent romanul realist este foarte precis in ceea ce
privește termenii, contextul istoric și social, descrierile și portretele care servesc chiar la inserția
istoricului prin metafora.
Romanul psihologic obiectiv/de analiza are drept obiect investigarea detaliata a vietii
interioare, observarea psihologica, iar drept subiect are cazurile de constiinta. Este scris la persoana a
III-a (perspectiva narativa obiectiva), pentru ca pune accent pe descrierea starilor sufletesti, a
problemelor de constiinta sau chiar patrunderea in zonele obscure ale inconstientului.
Romanul Padurea spanzuratilor este si o drama de constiinta a omului pus fata in fata cu o
istorie necrutatoare. Pe fundalul evenimentelor tragice din Primul Razboi Mondial, tanarul Apostol
Bologa – roman din Transilvania integrata pe atunci in Imperiul Austro-Ungar, traieste o experienta cu
implicatii existentiale; in limitele ei notiunile: viata, moarte, iubire, datorie, Dumnezeu, suferinta si
izbavire isi schimba continutul.

Rebreanu isi realizeaza eroul prezentandu-i viata la nivelul a doua timpuri:

- trecutul infatisat prin retrospectiva asupra copilariei si adolescentei personajului
- prezentul cuprinzand partea ultima a vietii, aceea in care – mustrat launtric de partea de vina pe care
o avea in condamnarea lui Svoboda – Bologa se indreapta si el spre spanzuratoare.

49
  „Padurea spanzuratilor este construita in intregime pe schema unei obsesii, dirijand destinul
eroului din adancimile subconstientului” (Tudor Vianu).

Geneza romanului
„Padurea spanzuratilor s-a nascut dintr-o fotografie pe care mi-a aratat-o un prieten, la
sfarsitul anului 1918. Fotografia reprezenta o padure plina de Cehi spanzurati in dosul frontului
austriac dinspre Italia. Fotografia m-a impresionat puternic si m-a urmarit multa vreme. Auzisem ca
executii similare au suferit si multi romani. Mi se povestise ca chiar la Bistrita, deci in tara mea, au
fost spanzurati mai multi preoti si tarani romani bucovineni.
Aveam o nuvela proaspata, Catastrofa, al carui erou, roman si ofiter in armata austriaca, e adus
de imprejurari sa lupte contra armatelor romanesti. Sub impresia fotografiei cu cehii spanzurati, m-am
hotarat sa reiau pe eroul meu din Catastrofa pentru un roman, care sa se cheme Padurea
spanzuratilor. Cateva luni mai tarziu, am aflat ca un frate al meu, despre care familia mea credea ca ar
fi prizonier undeva prin Rusia, ca acel frate al meu, student devenit ofiter artilerist in armata austriaca,
adus sa lupte pe frontul romanesc impotriva romanilor, a incercat sa treaca la romani; a fost insa prins,
condamnat si executat prin streang, inca din Mai 1917. Nu se stia nici localitatea unde a fost executat,
necum imprejurarile sau oarecari amanunte.Am inceput sa scriu romanul de vreo patru ori, cate
treizeci pana la cincizeci de pagini. Simteam insa ca n-am gasit nici ritmul, nici atmosfera. In schimb,
in vreme ce scriam, in linistea apasata, am inceput sa percep niste batai usoare in fereastra mea,
delicate ca ale unor degete imateriale. Deschideam, cercetam intunerecul. Nu era nimeni si nimic…
Cand insa bataile acestea misterioase s-au repetat nopti de-a randul, insistent – fiindca sunt, repet,
credincios si superstitios – mi-am zis ca nu poate fi decat sufletul fratelui meu, care cere ingrijirea
crestineasca ce nu i-a fost de sigur acordata.
  Si atunci am pornit sa caut si sa gasesc negresit, orice ar fi, mormantul fratelui spanzurat. Si,
dupa multe cercetari si destule peripetii, l-am descoperit in sfarsit la Ghimes, intr-o livada, la marginea
fostei frontiere. L-am desgropat apoi si osemintele le-am mutat dincoace de paraul care fusese granita,
pe pamantul vechi romanesc, asa cum ceruse el in ultimele momente si cum nu i se admisese.
  Si de atunci am putut scrie linistit la Padurea spanzuratilor. Au incetat bataile misterioase in
geam, am gasit un inceput care m-a multumit si o semnificatie pentru eroul romanului… Fara tragedia
fratelui meu, Padurea spanzuratilor sau n-ar fi iesit deloc, sau ar fi avut o infatisare anemica, livreasca,
precum au toate cartile ticluite din cap, la birou, lipsite de seva vie si invioratoare pe care numai
experienta vietii o zamisleste in sufletul creatorului…”                   (Liviu Rebreanu, Marturisiri, 1932)

Tema romanului
   Tema romanului o constituie evocarea realista si obiectiva a Primului Razboi Mondial, in
care accentul cade pe conditia tragica a intelectualului ardelean care este silit sa lupte sub steag
strain impotriva propriului neam; Padurea spanzuratilor este „monografia incertitudinii
chinuitoare" (G. Calinescu). Rebreanu este in acest roman „un analist al starilor de constiinta,
al invalmaselilor de ganduri, al obsesiilor tiranice". (Tudor Vianu)

Subiectul romanului
   Apostol Bologa, locotenent roman in armata austro-ungara in timpul Primului Razboi Mondial,
face parte din Curtea Martiala care-l condamna la moarte prin spanzurare pe ofiterul ceh Svoboda
pentru ca incercase sa dezerteze la rusi. Caracterizat ca un om al datoriei, care se implica pana si in
"bunul mers" al executiei, Bologa este prezentat retrospectiv, luminandu-i-se astfel resorturile
sufletesti care au condus, in final, la propria-i moarte.
  Fiu al unui avocat roman, luptator pentru cauza nationala, din orasul transilvanean Parva,
Apostol Bologa este educat de un tata sobru si o mama religioasa, aceasta din urma avand o influenta
considerabila: copilul isi gaseste un suport sufletesc in credinta in Dumnezeu. Cand - liceean fiind - isi
pierde tatal, credinta i se prabuseste "ca o cladire veche cu temelii ca radacinile stejarului". Mai tarziu,
ca student la filosofie, isi cauta un reazem in ideea datoriei. 
  Cand izbucneste razboiul, se inroleaza ca voluntar pentru a-i face pe plac logodnicei sale
Marta; lupta pe diferite fronturi, dar atunci cand este mutat pe frontul romanesc, intreaga fiinta i se
revolta, constiinta apartenentei etnice i se trezeste si hotararea de a dezerta este pusa in aplicare. Prins
de o patrula, este judecat si executat. Pe un plan mai profund, drama lui Bologa este o parabola despre

50
eroare, pedeapsa si izbavire, intre cele trei repere existentiale fiind lungul drum al framantarilor si al
suferintelor; eroarea omului (determinata, de fapt, de marea eroare a destinului istoric) izvoraste din
convingerea ca personalitatea umana nu se poate realiza plenar decat in cadrul respectarii datoriei; in
aceeasi clipa, incepe insa si pedeapsa care se manifesta sub forma remuscarilor si a nevoii de izbavire,
a contradictiei dintre dragostea de viata si moartea vazuta ca mijloc de instaurare a adevarului absolut.
Prin moarte, Bologa inceteaza de a mai fi o identitate, el devine Omul care dobandeste Adevarul cu
pretul a ceea ce avea mai bun.

Conflictul interior al protagonistului

Unul dintre cele mai convingatoare puncte de vedere asupra romanului Padurea
spanzuratilor il ofera Nicolae Manolescu intr-o carte devenita lucrare de referinta pentru romanul
romanesc. Criticul considera ca adevaratul conflict al romanului este acela dintre „nevoia de optiune
personala si neputinta de a rezista unor imperative exterioare constiintei". Personajul este „incapabil a
discerne intre propriile dorinte si dorintele straine. Crizele lui se datoreaza descoperirii acestei
confuzii". In crizele sale, Apostol Bologa are de fiecare data „revelatia unui fals profund care i-a
fundat existenta: se arunca atunci intr-o alta solutie de viata care i se pare momentan adevarata, dar
care se dovedeste ulterior la fel de falsa". Este adevarat ca exista trei imperative care strivesc in
Apostol Bologa libertatea de optiune (datoria fata de stat, ideea nationala si credinta), in fond, cum
criticul insusi subliniaza, „un trio represiv". In aceasta situatie, drama lui Apostol Bologa consta in
faptul ca, dupa ce cauta un acord cu „aceste instante supraindividuale, descopera ca a fost manipulat"
(Arca lui Noe. Eseu despre romanul romanesc). In aceasta situatie, personajul cauta, mai putin
declarat, solutia unei eliberari, un liman de statornicie care se va dobandi in ultima instanta prin
contopirea sa cu intregul, odata cu inlaturarea limitelor diferentiatoare (orgoliul individualitatii ori
numele).

Constructia personajului principal

   Prin romanul  Padurea spanzuratilor se face un pas remarcabil in directia modernizarii
romanului psihologic. Drama lui Apostol Bologa este declansata de criza psihologica, personajul apare
ca subiect traitor si observator al propriilor stari de constiinta si subconstiinta obsesiva. Monologul
interior al eroului si autoanaliza("«Am pierdut pe Dumnezeu», ii fulgera prin minte"), cuvintele
personajului ce se constituie in marturisiri ale propriilor conceptii("Lege, datorie, juramant ...sunt
valabile numai pana in clipa cand iti impun o crima fata de constiinta ta, nici o datorie din lume n-are
dreptul sa calce in picioare sufletul omului"), caracterizarea facuta direct de catre narator("Apostol
Bologa se facu rosu de luare-aminte si privirea i se lipise pe fata condamnatului. isi auzea bataile
inimii ca niste ciocane."), introspectiainvalmaselilor de ganduri si obsesii ce nasc situatii dramatice,
prin repetarea unor cuvinte cu valoare de simbol(datoria, lumina din privirea condamnatului, legea,
iubirea), precum si armonizarea naturii mohorate, reci, sumbre cu zbuciumul dramatic din constiinta
personajului.
Indirect, prin retrospectie  si flash-back sunt relevate elemente biografice, care motiveaza
evolutia personajului. Apostol Bologa este fiul aprigului avocat Iosif Bologa, ce fusese doi ani
intemnitat - ca semnatar al Memorandumului - si al Mariei, care avea pentru copilul ei "o dragoste
idolatra" si al carui suflet era "plin de credinta in Dumnezeu". Venit din inchisoare, tatal vrea sa faca
din fiul lui "un om si un caracter" si il povatuieste ca, pentru a dobandi stima oamenilor, dar mai ales
pe a lui insusi, trebuie sa stabileasca un echilibru intre constiinta sa si lumea din afara, avand grija ca
sufletul sa fie tot una cu gandul, gandul cu vorba si vorba cu fapta, iar "ca barbat sa-ti faci datoria si sa
nu uiti niciodata ca esti roman!" Avand aceasta structura educationala, copilul evolueaza cu o baza de
principii ce pareau solide,primuldezechilibru interior producandu-se la moartea tatalui sau, cand are
sentimentul ca "Am pierdut pe Dumnezeu". Bologa se inroleaza in armata austro-ungara dintr-un
orgoliu juvenil, avand opinia ca "numai razboiul e adevaratul generator de energii", fiind singura
modalitate de selectie a valorilor umane: "razboiul este [...] cel mai eficace element de selectiune.
Numai in fata mortii pricepe omul pretul vietii si numai primejdia ii oteleste sufletul".
Statul, datoria si razboiul, repetate obsesiv, sunt cuvinte cu valoare de simbol pentru conceptia
eroului si principalele lui coordonate de constiinta. Prima zguduire a conceptiilor sale despre

51
viata,  ce pareau atat de solide, are loc atunci cand este surprins de privirea dispretuitoare de moarte a
condamnatului ceh si el nu intelege lumina din ochii acestuia.
Ca student la Facultatea de Filozofie, isi formase cateva principii asupra vietii,
eticii,  considerand ca "omul singur nu e cu nimic mai mult decat un vierme" si ca numai
"colectivitatea organizata devine o forta constructiva". in contactul direct cu lumea eterogena a
frontului -cehi, rusi, polonezi, unguri, romani, nemti- toate aceste principii se rastoarna total, devenind
convins de valoarea unica a omului in univers: "nimic nu e mai presus de om" sau "omul este centrul
universului [...], omul e Dumnezeu!"
  Conceptiile despre viata - "Constiinta sa-ti dicteze datoria, nu legile"- precum si despre
datoria fata de stat - "Eu nu afirm ca statul nostru e bun! [...], dar cata vreme exista, trebuie sa ne
facem datoria..."-se vor schimba fundamental. Dupa ce fusese ranit, intr-un dialogpurtat cu Varga in
tren, Bologa sustine ideea ca legea si datoriasunt valabile "numai pana in clipa cand iti impun o crima
fata de constiinta ta" si ca nici o datorie nu are dreptul "sa calce in picioare sufletul omului".
Vestea ca divizia lor se muta pe frontul din Ardeal si ca va fi nevoit sa lupte impotriva
romanilor duce la prabusirea definitiva a constiintei personajului, mai ales ca incercarea de a obtine
mutarea pe alt front este respinsa cu fermitate de generalul Karg, chiar daca doborarea reflectorului
rusesc fusese un merit militar deosebit. Devine periculos de sincer pentru un ofiter al statului Austro-
Ungar si-i destainuieste generalului Karg ca in sufletul sau "s-a prabusit o lume", exprimandu-si
nadejdea ca omul ar trebui sa-si stapaneasca pornirile, astfel ca "sa nu faca niciodata inima ce nu vrea
creierul si mai cu seama creierul sa nu faca ce sfasie inima!"
Plecat acasa in convalescenta, Apostol rupe logodna cu Marta si, intors pe front, sta in gazda la
groparul Vidor si se indragosteste puternic de fata acestuia, Ilona, cu care se si logodeste. Bologa
dezerteaza intr-o noapte, trecand linia frontului chiar prin sectorul ungurului Varga, care-l suspecta
demult si care are acum prilejul sa-l aresteze, gasind asupra lui si "harta cu pozitiile frontului". Refuza
cu incapatanare sa fie aparat de Klapka, simtindu-si sufletul inundat de iubire, deoarece numai "prin
iubire cunosti pe Dumnezeu si te inalti pana la ceruri...". Moartea nu-l infricoseaza, ba se intreaba
chiar "daca dincolo de moarte nu e adevarata viata?" intreaga sa fiinta e cuprinsa de iubirea totala, fata
de oameni si de Dumnezeu, caci "cu iubirea in suflet poti trece pragul mortii" si cine are fericirea sa o
simta "traieste in eternitate...".
Apostol Bologa moare ca un erou al neamului sau, din dragoste pentru tara sa, pentru
libertate si adevar, pentru triumful valorilor morale ale omenirii, in timp ce ii rasuna in ureche
glasul preotului: "Primeste, Doamne, sufletul robului tau Apostol... Apostol... Apostol...".
Eugen Lovinescu apreciaza ca romanul Padurea spanzuratilor este o proza psihologica "in sensul
analizei evolutive a unui singur caz de constiinta, un studiu metodic, alimentat de fapte precise si de
coincidente, impins dincolo de tesatura logica, in adancurile inconstientului".

Constructia romanului
    Structural, romanul este alcatuit din patru carti, fiecare avand cate 11 capitole, cu exceptia
ultimei, care are doar 8 capitole, fapt ce a fost interpretat de critica literara prin aceea ca viata tanarului
Bologa s-a sfarsit prea curand si intr-un mod nefiresc. Romanul are doua planuri distincte, care
evolueaza paralel, dar se interconditioneaza, unul al tragediei razboiului, altul al dramei
psihologice a personajului principal.
Ca si in romanul "Ion", constructia este circulara si simetrica,  romanul "Padurea
spanzuratilor" incepe si se termina cu imaginea spanzuratorii si cu privirea luminoasa, incarcata de
iubire a condamnatului. Compozitional, romanul ilustreaza cateva simboluri sugestive pentru ideatica
romanului, care se constituie in adevarate obsesii cu rol de accente psihologicepe parcursul intregului
roman:imaginea spanzuratorii(de 20 de ori), cuvantul "datorie " (de 9 ori), iar lumina din ochii
condamnatului devine laitmotiv. Atmosfera dezolanta a peisajului de toamna mohorata, cu cer rece,
in care campia este neagra, arborii sunt desfrunziti, iar ploaia, vantul, intunericul, cimitirul, precum si
sarma ghimpata constituie manifestari ale naturii aflate in concordanta cu starile sufletesti ale
personajelor (elemente ale naturalismului).

Perspectiva narativa
   Perspectiva narativa este cea „heterodiegetica”, naratiunea fiind realizata la persoana a III-a cu
„autor extradiegetic”,naratorul necorespunzand de fapt personajului implicat. Dupa studiile de teorie

52
critica tiparul narativ este deci cel auctorial cu focalizare interna – fixa, naratorul stiind atat cat
personajul central. Dar procedeul rebrenian consta in „a nara ceea ce personajele insesi vad si simt” iar
perceperea lumii romanesti este nuantata din perspectiva unuia dintre actori. Ceea ce duce la concluzia
ca incercand sa concilieze vocea auctoriala cu cea actoriala, naratorul a obtinut un tipar narativ hibrid,
cel actorial extern indirect. Noua tehnica consta intr-o anumita interiorizare a viziunii, impreseia de
obiectiv tine de felul cum orizonturile subiective ale personajelor se intersecteaza, producand viziunea
fara ajutorul autorului. E un alt tip de obiectivitate obtinut prin inlocuirea cu ceea ce personajele insesi
pot vedea si intelege in limitele campului lor de observatie.

O scrisoare pierduta
De Ion Luca Caragiale
- comedie

Particularitatile de constructie a personajului

Comedia este specia genului dramatic, in versuri sau in proza, ce se particularizeaza prin
folosirea categoriei estetice a comicului, categorie bazata pe contrastul dintre esenta si aparenta (dintre
ceea ce sunt personajele in realitate si ceea ce vor sa para), fapt care starneste risul.
Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea, alaturi de Ioan Slavici,
Ion Creanga si Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale este cunoscut in literatura romana atat prin proza,
reprezentata de schite, momente si nuvele, cat si prin opera dramatica, incluzand comediile „O
scrisoare pierduta”, „Conu Leonida fata cu reactiunea”, „O noapte frutunoasa”, „D’ale carnavalului” si
drama „Napasta”.
In opinia mea, tema comediei “O scrisoare pierduta” este cea sociala, cu implicatii politice. Pot
spune ca tema acestui text dramatic se reflecta in constructia si in atitudinea personajului Zoe,
autorul utilizand cu finete tipurile de comic, pentru a sublinia aceste aspecte. Referitor la comicul de
nume, apelativul „coana” si diminutivul „Joitica” evidentiaza atitudinea duplicitara a Zoei: lui Pristanda
ii permite sa i se adreseze astfel, in schimb, pentru cei din jur ea pare o persoana onorabila. Se observa
ca in cazul ei, autorul nu foloseste comicul de limbaj. Ea este caracterizata prin comicul de caracter,
fiind incadrata ca tip uman in tipul adulterinei, al femeii voluntare, al cochetei. Comicul de situatie este
obtinut, in cazul acestui personaj, prin pierderea si regasirea succesiva a scrisorii, prin discutiile dintre
Zoe si Tipatescu avand ca subiect pierderea scrisorii.
Statutul social al lui Zoe este subliniat in indicatiile scenice de la inceputul piesei: „Zoe, sotia
celui de mai sus”, parand ca autorul nu acorda o importanta prea mare acestui personaj, ales sa fie
ultimul in aceasta lista. Dar, tocmai acest statut ii creeaza un zbucium permanent pe parcursul
desfasurarii actiunii. Criticul literar Serban Cioculescu este de parere ca, in aceasta piesa, numai Zoe
traieste cu adevarat o drama. Compromiterea publica, pentru o femeie din secolul al XIX-lea, care a
ajuns la o pozitie sociala si materiala remarcabila, prin casatoria cu un barbat „zaharisit” si care are un
amant in plina ascensiune, ar fi insemnat distrugerea ei definitiva.
Statutul psihologic subliniaza o femeie cu un caracter extrem de puternic, hotarata sa
zdrobeasca pe oricine s-ar impotrivi planurilor ei. Ea manipuleaza toate personajele masculine, in
incercarea de a obtine ceea ce isi doreste, anume linistea sufleteasca pe care o avea inainte sa piarda
scrisoarea.
Statutul moral pune in evidenta calitatile si defectele acesteia. Este o femeie voluntara, care
intotdeauna stie ce vrea si care nu se lasa invinsa de niciun obstacol ivit in cale. Desi apare ultima, in
lista de personaje, pentru a sublinia rolul neinsemnat pe care il aveau femeile in viata politica, in vremea
respectiva, ea dovedeste contrariul: are un rol determinant, manipuland dupa propria dorinta, pe toti
barbatii implicati in jocurile politice din piesa. Face orice pentru a-si atinge scopul: se lamenteaza,
porunceste, lacrimeaza teatral sau da ordine, totul pentru a obtine scrisoarea pierduta si, odata cu ea,
onoarea.
Trasatura sa dominanta de caracter este luciditatea. Prima ei replica din piesa este „Sunt
nenorocita, Fanica”, iar pana la finalul operei este infatisata intr-o permanenta stare de surescitare, de
disperare. Cu toate acestea, Zoe este mereu lucida. O prima scena semnificativa care pune in evidenta
aceasta trasatura este cea a discutiei cu Tipatescu, in care se incearca gasirea unei solutii care sa-i scape
din situatia compromitatoare in care se afla. Zoe numeste principiile lui Tipatescu „nimicuri politice”,
detasandu-se perfect de emotii si cautand lucid cea mai buna cale de a pastra in continuare tot ceea ce a

53
dobandit prin casatoria cu Trahanache, fara a se compromite in fata societatii. O alta scena
semnificativa este cea cea in care il trimite pe Pristanda sa mearga la Catavencu si „sa-i cumpere
scrisoarea cu orice pret”, acest lucru demonstrand o perfecta adaptare la situatie, spre deosebire de
impulsivul Tipatescu, hotarat sa il tina in continuare arestat pe oponentul sau politic.
Patru elemente de structura si compozitie ale textului dramatic ales, semnificative pentru
tipologia personajului sunt: actiunea, conflictul, relatiile temporale si spatiale, finalul.
Actiunea este simpla. Zoe nu este prezenta in expozitiune, ci este inclusa in scena care
subliniaza intriga. Tipatescu, prefectul judetului, trimite o scrisoare de dragoste amantei sale, Zoe, sotia
bunului sau prieten, Zaharia Trahanache. Catavencu detine aceasta scrisoare, pe care o foloseste ca arma
de santaj politic. Evenimentele se precipita si se succed intr-un ritm alert. Trahanache vede in scrisoarea
aflata la Catavencu doar un fals josnic, Tipatescu ordona lui Pristanda sa il aresteze pe Catavencu,
pentru a recupera scrisoarea, dar Zoe ii cere politistului sa il elibereze imediat, pentru a negocia cu el
conditiile redobandirii documentului. Deznodamantul este fericit, ca in orice comedie, Zoe dobandind
scrisoarea, pe care i-o inapoiaza cetateanul turmentat.
Un element esential in constructia subiectului dramatic este conflictul, ce consta in confruntarea
dintre doua sau mai multe personaje cu idei, opinii diferite. In piesa „O scrisoare pierduta” exista un
numar semnificativ de conflicte, unul dintre acestea, este cel dintre Zoe si Catavencu. La fel de
important, dar de intensitate mai mare este cel dintre Zoe si Tipatescu, Zoe fiind hotarata sa lupte chiar
impotriva amantului ei, pentru redobandirea linistii sufletesti.
Relatiile temporale si spatiale nu fixeaza actiunea cu precizie. Aceasta se desfasoara „in
capitala unui judet de munte, in zilele noastre”, dupa cum precizeaza autorul. Toate evenimentele care
compun actiunea se deruleaza pe parcursul a trei zile, la finalul campaniei electorale si in perioada
desfasurarii alegerilor. Actiunile personajelor sunt puse in evidenta prin fixarea ca reper spatial a
locuintei lui Stefan Tipatescu, amantul Zoei. Discutiile dintre cei doi, hotararea Zoei de a il elibera pe
Catavencu, discutia cu acesta, discutia acesteia cu Dandanache, toate au loc in casa prefectului, acolo
unde Zoe este ca la ea acasa. Si confuzia pe care o face Dandanache, privind identitatea lui Tipatescu si
a lui Trahanache: „(Aratand spre Tipatescu) Dumneaei...sotia dumitale.”, subliniaza tot aceasta idee.
Finalul subliniaza din nou importanta personajului feminin in structura textului. In legatura cu
finalul piesei, critica literara remarca: „Veselia tuturor personajelor din final este semnul exterior al
deriziunii absurdului. Personajele nu realizeaza nonsensul existentei lor, singura reactie finala la aceasta
absenta a lor este veselia inconstienta.” (Ion Constantinescu). Finalul o aduce din nou pe Zoe in prim-
plan: dupa ce cetateanul turmentat ii restituise scrisoarea, Catavencu trebuie sa se supuna dorintelor
Zoei, nemaiavand documentul cu care sa o santajeze. Ea este cea care il va ierta, cu generozitate, dar il
va obliga sa organizeze petrecerea de dupa alegerile pe care acesta le pierduse catastrofal. Catavencu o
numeste „un inger”, iar cetateanul turmentat „o dama buna”.
Referitor la constructia personajelor lui Caragiale, critica literara subliniaza: „Veselia inepta a
personajelor din finalul tuturor celor patru piese comice este semnul exterior al deriziunii absurdului.
Personajele nu realizeaza nonsensul existentei lor, singura reactie finala la aceasta absenta a lor este
veselia inconstienta.
Tema si viziunea despre lume
Comedia este specia genului dramatic, in versuri sau in proza, ce se particularizeaza prin
folosirea categoriei estetice a comicului, categorie bazata pe contrastul dintre esenta si aparenta (dintre
ceea ce sunt personajele in realitate si ceea ce vor sa para), fapt care starneste risul.
Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea, alaturi de Ioan Slavici,
Ion Creanga si Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale este cunoscut in literatura romana atat prin proza,
reprezentata de schite, momente si nuvele, cat si prin opera dramatica, incluzand comediile „O
scrisoare pierduta”, „Conu Leonida fata cu reactiunea”, „O noapte frutunoasa”, „D’ale carnavalului” si
drama „Napasta”.
„O scrisoare pierduta” se incadreaza in specia literara comedie, avand toate caracteristicile
acestei specii literare. O prima trasatura o constituie prezenta tipurilor de comic: de nume, de limbaj,
de caracter, de situatie, de moravuri.
Comicul de nume deriva din numele alese de catre autor, care fac trimitere la caracterul
personajului, starnind rasul cititorului sau al spectatorului. Numele lui Pristanda provine din substantivul
„pristanda”- joc moldovenesc ce consta in a bate pasul pe loc; prenumele „Zaharia” provine din verbul
„a se zaharisi”, adica „a imbatrani”, iar numele „Trahanache” deriva din substantivul „trahana”-coca
moale usor de modelat. Numele lui Catavencu deriva atat din substantivul „cata”-femeie rea, barfitoare,
54
cat si din substantivul „cataveica”-haina cu doua fete. Apelativele „coana” si „conu” evidentiaza
atitudinea duplicitara a lui Tipatescu si a Zoei: lui Pristanda ii permit sa li se adreseze astfel, in schimb,
pentru cei din jur ei par niste persoane onorabile. Prenumele „Agamita” este ales in contrast cu
„Agamemnon”, numele eorului grec, pentru a sublinia diferentele majore dintre cei ce le poarta, iar
„Dandanache” provine de la „dandana”, incuractura, boacana, insotit de sufixul „ache”, sugerand
imbatranirea.
Comicul de limbaj este pus in evidenta prin ticuri verbale: „ai putintica rabdare”, „Stimabile,
onorabile”, „Curat ca un caine”, „Curat murdar”, prin confuzii paronimice: „renumeratie”, prin
necunoasterea sensului unor termeni: „capitalisti”, „falitii nostri”, prin cacofonii: „Va sa zica ca nu le
are”, nonsensuri: „Sa se revizuiasca primesc, dar sa nu se schimbe nimica, sa nu se revizuiasca primesc,
dar sa se schimbe pe ici pe colo, prin punctele esentiale”, ”Iubesc tradarea, dar ii urasc pe tradatori”,
pronuntarea incorecta a unor cuvinte: „bampir”, „famelie”, „printi-puri”, truisme (adevaruri evidente):
„o societate care nu merge inainte, sta pe loc”, „o societate fara printipuri, va sa zica ca nu le are”.
Comicul de caracter deriva din incadrarea personajelor in anumite tipuri umane, prin scoaterea
in evidenta a trasaturilor dominante de caracter: Zoe-tipul adulterinei, al femeii voluntare, al cochetei,
Trahanache-tipul incornoratului, Tipatescu-tipul junelui-prim, al amorezului, al cuceritorului,
Catavencu- tipul demagogului, Farfuridi si Branzovenescu-tipul prostului fudul, cetatenul turmentat-
tipul alegatorului nehotarat, Dandanache-tipul canaliei, Pristanda-tipul slugarnicului.
Comicul de situatie este obtinut prin pierderea si regasirea succesiva a scrisorii, prin arestarea
abuziva a lui Catavencu, prin discutiile dintre Zoe si Tipatescu avand ca subiect pierderea scrisorii, prin
discutiile dintre prefect si Trahanache, avand acelasi subiect, prin scena numararii steagurilor, cea a
numararii voturilor, prin rasturnarile bruste de situatie si introducerea elementului-surpriza Agamemnon
Dandanache.
Comicul de moravuri vizeaza satirizarea moravurilor epocii respective: triunghiul conjugal,
adulterul (Trahanache-Zoe-Tipatescu), santajul politic (ame-nintarea cu publicarea scrisorii daca nu sunt
votati in alegeri: Catavencu si Dan-danache), abuzul de putere (Tipatescu), furtul din avutul statului si
slugarnicia (Pris-tanda), demagogia politica (Catavencu, Farfuridi), falsificarea alegerilor.
O a doua trasatura a comediei o reprezinta modul de constructie a finalului, care intotdeauna
este fericit. Scrisoarea este gasita din nou de catre cetateanul turmentat si oferita destinatarului, adica
Zoei, astfel incat Catavencu nu il mai poate santaja pe Tipatescu. Lupta politica dintre cele doua partide
ia sfarsit, deoarece cel ce castiga alegerile nu este niciunul dintre cei doi candidati propusi, ci un al
treilea, Agamita Dandanache, trimis de la centru. Astfel, membrii partidului de guver-namant si cei ai
opozitiei se imbratiseaza, se felicita reciproc si toate conflictele sunt stinse si uitate, ca in orice comedie.
Patru dintre elementele de constructie importante in acesta opera sunt: actiunea, conflictul,
elemente de compozitie, relatii temporale si spatiale.
Actiunea este simpla: Tipatescu, prefectul judetului, trimite o scrisoare de dragoste amantei
sale, Zoe, sotia bunului sau prieten, Zaharia Trahanache. Aceasta o pierde. Este gasita de catre
cetateanul turmentat, de la care o fura Catavencu, liderul opozitiei si adversarul politic al lui Tipatescu.
Acesta il santajeaza pe prefect si doreste voturile sale, precum si cele ale membrilor partidului de
guvernamant, pentru a fi ales deputat. In caz contrar va face publica scrisoarea in ziarul al carui director
este. Scrisoarea este din nou pierduta si gasita tot de catre cetateanul turmentat, care o inapoiaza
destinatarului.
Expozitiunea face cunoscuta lectorului doua personaje: Stefan Tipatescu, prefectul judetului si
Ghita Pristanda, „politaiul orasului”, care discuta despre un ar-ticol din ziarul „Racnetul Carpatilor”. Din
aceasta scena se poate deduce rivalitatea politica dintre Tipatescu, reprezentantul partidului de
guvernamant si Catavencu, directorul ziarului, reprezentantul partidului de opozitie.
Intriga este continuta in episodul in care politaiul Pristanda ii povesteste prefectului despre
discutia pe care a ascultat-o pe furis, catarat pe ulucile casei lui Catavencu, despre scrisoarea pe care
acesta gasit-o si care urma sa-i aduca voturile necesare castigarii alegerilor. Pristanda ii spune
prefectului ca nu a reusit sa auda despre ce scrisoare este vorba.
Aceasta veriga lipsa este facuta cunoscuta cititorului, in cadrul desfasurarii actiunii, in actul al
II-lea cand Trahanache, presedintele organizatiei locale a partidului de guvernamant si prietenul
prefectului, ii aduce acestuia vestea ca a avut o intrevedere cu Catavencu si a aflat ca acesta detine „o
scrisoare de amor in toata regula”, adresata de Tipatescu sotiei lui Trahanache, Zoe. Evenimentele se
precipita si se succed intr-un ritm alert. Trahanache vede in scrisoarea aflata la Catavencu doar un fals
josnic, Tipatescu ordona lui Pristanda sa il aresteze pe Catavencu, pentru a recupera scrisoarea, dar Zoe
55
ii cere politistului sa il elibereze imediat, pentru a negocia cu el conditiile redobandirii documentului.
Catavencu solicita, in schimbul scrisorii, sa-i fie sprijinita candidatura ca deputat. De la Bucuresti,
soseste o depesa, care anunta obligatia colegiului al II-lea de a-l alege „cu orice, pret, dar cu orice pret”
pe Agamemnon Dandanache, un candidat necunoscut, care urmeaza sa soseasca de la Bucuresti.
Punctul culminant este reprezentat de discursurile candidatilor Farfuridi si Catavencu.
Incercarile acestuia din urma de a dezvalui alegatorilor imoralitatea prefectului si a Zoei sunt zadarnicite
de Ghita Pristanda si de oamenii sai, care provoaca o incaierare.
Deznodamantul este fericit, ca in orice comedie. Catavencu pierde scrisoarea, pe care o gaseste
din nou cetateanul turmentat, care i-o inapoiaza Zoei, Dandanache este ales deputat, iar Zoe ii cere lui
Catavencu, pe care il iertase, sa conduca manifestatia publica si banchetul organizate in cinstea
proaspatului deputat.
Un element esential in constructia subiectului dramatic este conflictul, ce consta in confruntarea
dintre doua sau mai multe personaje cu idei, opinii diferite. In piesa „O scrisoare pierduta” exista in
primul rand un conflict principal, generat de lupta pentru putere dintre reprezentantii celor doua partide
politice: partidul de guvernamant, reprezentat prin Tipatescu, Trahanache, Frafuridi si Branzovenescu si
partidul din opozitie, reprezentat de Catavencu, Ionescu si Popescu. Conflictul secundar este reprezentat
de suspiciunile lui Farfuridi si cele ale lui Branzovenescu, privitoare la posibila tradare politica a
prefectului Tipatescu.
Relatiile temporale si spatiale nu fixeaza actiunea cu precizie. Aceasta se desfasoara „in
capitala unui judet de munte, in zilele noastre”, dupa cum precizeaza autorul. Toate evenimentele care
compun actiunea se deruleaza pe parcursul a trei zile, la finalul campaniei electorale si in perioada
desfasurarii alegerilor.
Unul dintre personajele care au o importanta deosebita in aceasta opera este Zoe. Chiar daca
prima ei replica din piesa este „Sunt nenorocita, Fanica” si pana la finalul operei este infatisata intr-o
permanenta stare de surescitare, de disperare, Zoe este lucida, luciditatea fiind trasatura sa dominanta
de caracter. O prima scena semnificativa care pune in evidenta aceasta trasatura este cea a discutiei cu
Tipatescu, in care se incearca gasirea unei solutii care sa-i scape din situatia compromitatoare in care se
afla. Zoe numeste principiile lui Tipatescu „nimicuri politice”, detasandu-se perfect de emotii si cautand
lucid cea mai buna cale de a pastra in continuare tot ceea ce a dobandit prin casatoria cu Trahanache,
fara a se compromite in fata societatii.
O alta scena semnificativa este cea cea in care il trimite pe Pristanda sa mearga la Catavencu si
„sa-i cumpere scrisoarea cu orice pret”, acest lucru demons-trand o perfecta adaptare la situatie, spre
deosebire de impulsivul Tipatescu, hotarat sa il tina in continuare arestat pe oponentul sau politic.
Relatia acestui personaj cu celelalte personaje din opera sintetizeaza pozitia sa importanta in
derularea evenimentelor. In relatie cu Trahanache, Zoe se dovedeste a fi un abil manipulant: „Eu te
votez, eu cu barbatul meu!”, „la drept vorbind, Joitica a staruit mai mult.” Prin casatoria cu acesta, ea
o obtinut avere, pozitie sociala inalta, puterea de a influenta viata politica si sociala din judet. In
relatie cu Tipatescu, Zoe isi evidentiaza firea pragmatica. Ea este indignata de atitudinea lui, respinge
propunerea acestuia de a fugi in lume si se hotaraste sa lupte impotriva tuturor, daca telul sau este
amenintat, chiar si impotriva lui Tipatescu.
In opinia mea, deznodamantul comediei evidentiaza conceptia despre viata a autorului.
Alegerile sunt castigate de un personaj-surpriza, Agamita Dandanache, pe care insusi Caragiale il
numeste „mai prost decat Farfuridi si mai canalie decat Tipatescu”, iar cel care tine discursul final este
Catavencu, tocmai cel ce isi santajase oponentul politic.
In legatura cu finalul piesei, critica literara remarca: „Veselia tuturor personajelor din final este
semnul exterior al deriziunii absurdului. Personajele nu realizeaza nonsensul existentei lor, singura
reactie finala la aceasta absenta a lor este veselia inconstienta.” (Ion Constantinescu).

JOCUL IELELOR
de Camil Petrescu
- drama moderna de idei
- drama moderna psihologica
- drama moderna de constiinta

    Adept al modernismului lovinescian, Camil Petrescu (1894-1957) este cel care, prin opera
lui, fundamenteaza principiul sincronismului, altfel spus, contribuie Ia sincronizarea literaturii
56
romane cu literatura europeana (europenizarea literaturii romane), prin aducerea unor noi
principii estetice (autenticitatea, substantialitatea, relativismul) si prin crearea personajului
intelectual lucid si analitic, in opozitie evidenta cu ideile samanatoriste ale vremii, care
promovau "o duzina de eroi plangareti". Camil Petrescu opineaza ca literatura trebuie sa
ilustreze "probleme de constiinta", pentru care este neaparata nevoie de un mediu social in
cadrul caruia acestea sa se poata manifesta.
Camil Petrescu propune o creatie literara autentica, bazata pe experienta traita a
autorului si reflectata in propria constiinta: "Sa nu descriu decat ceea ce vad, ceea ce aud, ceea
ce inregistreaza simturile mele, ceea ce gandesc eu... Aceasta-i singura realitate pe care o pot
povesti...     Din mine insumi, eu nu pot iesi... Orice as face eu nu pot descrie decat propriile
mele senzatii, propriile mele imagini. Eu nu pot vorbi onest decat la persoana intai.
Camil Petrescu este un autor analitic atat in romane, cat si in piesele de teatru,
construind personaje framantate de idealuri ce raman la stadiul de teorie, traind in lumea ideilor
pure, imposibil de aplicat in realitatea concreta. Conceptia lui Camil Petrescu despre drama
umana evidentiaza ideea ca "o drama nu poate fi intemeiata pe indivizi de serie, ci axata pe
personalitati puternice, a caror vedere imbratiseaza zone pline de contraziceri", ca personajele
nu sunt caractere, ci cazuri de constiinta, personalitati plenare, singurele care pot trai existenta
ca paradox: "Cata luciditate, atata existenta si deci atata drama’’.
    Prima forma artistica a dramei "Jocul ielelor" dateaza din 1916, dupa care Camil
Petrescu a realizat mai multe variante, piesa fiind publicata abia in 1947, in volumul de
"Teatru". El insusi adept convins al absolutului, nu a fost de acord cu nici o viziune regizorala
de punere in scena a spectacolului, aspiratia sa de perfectiune impiedicand astfel reprezentarea
acestei piese atata timp cat a trait.
Tema o constituie drama de constiinta a personajului principal, izvorata dintr-un conflict
complex si puternic in planul ideilor absolute, pe care, dintr-un orgoliu nemasurat, eroul se
incapataneaza sa le aplice in realitatea concreta cu care sunt incompatibile. Destinul nefericit al
personajului este determinat de luciditatea prin care-si asuma esecurile, de opacitatea fata de
orice solutie reala, de refuzul de a abandona lumea ideilor pure, de obstinatia aplicarii in
societatea concreta a conceptului utopic de dreptate absoluta.

Semnificatia titlului
    Titlul ilustreaza crezul artistic al lui Camil Petrescu, sintetizat de el in motoul volumului
de versuri: "Jocul ideilor e jocul ielelor". Gelu Ruscanu este incatusat al idealului de dreptate
absoluta care este o iluzie, o utopie. Omul care vede idei absolute este mistuit launtric de jocul
lor halucinant si pedepsit, intocmai cum cel care are curajul sa priveasca dansul ielelor moare
sau innebuneste, oricum, devine neom. Setea de absolut si lumea ideilor pure care au pus
stapanire pe protagonist sunt ilustrate de replica lui Penciulescu, singurul care descifreaza
conceptia idealista a lui Gelu Ruscanu, care "nu vede lucruri", ci "vede numai idei". Ruscanu
confirma - "Eu vad ideile..." - dar Penciulescu il priveste lung si-l avertizeaza ca drama incepe
atunci cand ideile au disparut: "cata vreme le vezi... totul e in ordine... Cand au disparut... dupa
ce le-ai vazut, abia atunci e grav... incepe drama...". Penciulescu explica in continuare in ce
consta pericolul pentru cei care vad idei, asemanand urmarile nefaste cu cete suferite de cei care
au vazut ielele: "Cine a vazut ideile devine neom, ce vrei?..: Trece flacaul prin padure, aude o
muzica nepamanteasca si vede in luminis, in lumina lunii, ielele goale si despletite, jucand hora.
Ramane inmarmurit, pironit pamantului, cu ochii la ele. Ele dispar si el ramane neom. Ori cu
fata stramba, ori cu piciorul paralizat, ori cu mintea aiurea. Sau, mai rar, cu nostalgia
absolutului. Nu mai poate cobori pe pamant. Asa sunt ielele... pedepsesc. ..Nule place sa fie
vazute goale de muritori".

Structura dramei
    Piesa "Jocul ielelor" de Camil Petrescu este structurata in trei acte, fiecare dintre ele fiind
alcatuit din tablouri si scene. Pe prima pagina a piesei, pe care sunt scrise personajele, Camil
Petrescu defineste opera ca fiind "o drama a absolutului", precizand totodata timpul si locul
unde se petrec evenimentele, "mai 1914", in Bucuresti.
    Relatiile spatiale sunt complexe, manifestandu-se in aceasta drama atat spatiul real si
deschis al evenimentelor ce se petrec in Bucuresti, precum si spatiul inchis, psihologic al
57
protagonistului. Relatiile temporale reliefeaza, in principal, perspectiva continua, cronologica a
evenimentelor care duc la destinul tragic al personajului. Se distinge totodata si o
discontinuitate temporala, generata de alternanta evenimentelor, marcate de flash-back.

Constructia subiectului
    Actiunea actului I se petrece in biroul directorului de la redactia ziarului "Dreptatea
sociala", decorul fiind minutios descris de dramaturg. Sache, paginatorul gazetei si Dascu,
masinistul-sef sunt ingrijorati ca nu exista nici un fel de articol pentru numarul de a doua zi, in
afara de cel pe care-1 lasase "tovarasul director" inainte de a pleca la Iasi, unde pleda intr-un
proces al ceferistilor de la Pascani. Vizita responsabilului "Internationalei a doua" produce
agitatie in redactie, deoarece el venea la ziar pe data de 18 a fiecarei luni si anunta ca va izbucni
revolutia.         Desi la inceput agentii de la Siguranta il urmarisera si-i facusera cazier, acum
toti radeau de el si nimeni nu-i mai dadea nici o atentie. Administratorul Praida si secretarul
general de redactie Penciulescu se bucura cand afla ca venise "nebunul de Kiriac", pentru ca
plicul cu instructiuni pentru desfasurarea revolutiei continea totdeauna si o suma importanta de
bani, cu care se puteau plati salariile redactorilor.

    Pe de alta parte, Penciulescu este ingrijorat ca erau supravegheati de un agent de la

Siguranta Statului si ca in ziarul guvernului se scria ca gazeta lor, care traieste "din fonduri
suspecte", dezlantuise o campanie de presa impotriva actualului ministru al justitiei, fapt ce nu
va mai fi tolerat de catre guvern, care va lua "masuri drastice". Articolele referitoare la atacul
politic pe care "Dreptatea sociala" il declansase impotriva ministrului de justitie Serban Saru-
Sinesti facuse sa creasca tirajul ziarului, de unde reiese ca opinia publica era interesata de
integritatea morala a membrilor guvernului.
    Tocmai cand Penciulescu ii explica lui Dascu de ce ii spune "Saint-Just" lui Gelu
Ruscanu, nume care s-ar traduce "Sfantul Dreptate", soseste in redactie directorul ziarului. in
mod cu totul inedit pentru o opera dramatica, Camil Petrescu face, prin caracterizare directa, un
portret fizic detaliat personajului Gelu Ruscanu, din care reies si trasaturi morale. Spre
surprinderea tuturor, Gelu il intampina zambind pe agentul de la Siguranta, explicandu-le ca
acest domn Stefanescu avea insarcinarea sa-1 fileze pe el, dar ca facusera amandoi o intelegere:
ca sa nu se mai tina dupa el, Gelu ii dicta raportul privind deplasarile pe care le efectua, iar in
timpul acesta omul isi vedea de treburile lui, ca de pilda "sasi munceasca via". Penciulescu isi
exprima temerea ca guvernul ar putea sa le insceneze vreo frauda, intrucat campania de presa pe
care o dezlantuisera impotriva ministrului Justitiei ii enervase pe liberali, cu care nu era de
glumit. Gelu Ruscanu sustine cu fermitate implinirea dreptatii, ca actualul ministru trebuie sa
ispaseasca pentru ca savarsise "ceva atat de nelegiuit", refuzand totusi sa le destainuie fapta
acestuia, dar accentuand ca in orice alta tara el ar fi primit pedeapsa capitala.
     Ziaristii sunt preocupati de cazul lui Petre Boruga, un muncitor aflat de sapte ani in
inchisoare, fiind condamnat la cinci ani pentru greva si la zece ani pentru ca palmuise un
procuror. Elena Boruga, sotia lui, riu mai voia sa-l viziteze la temnita, pentru ca traia in
concubinaj cu alt barbat, care avea grija de ea si de fiul lor -si caruia ii era recunoscatoare ca
datorita lui nu murisera de foame. Femeia refuza sa se mai prefaca si sa-l minta in continuare pe
Boruga si atunci Praida o roaga sa lase macar copilul sa mearga la inchisoare ca sa-si vada tatal,
caruia ii vor spune ca ea este bolnava.
    Gelu Ruscanu ii dezvaluie lui Penciulescu secretul documentului care va determina
guvernul sa-l demita pe ministrul Justitiei, Serban Saru-Sinesti. Era vorba de o scrisoare de
dragoste semnata de Maria Sinesti, sotia ministrului si adresata lui Gelu Ruscanu. intamplarea
povestita in scrisoare avusese loc cu sapte-opt ani in urma, -flash-back- la doi ani de la casatoria
Mariei cu Serban. Avand o casa mare, "boiereasca", Maria luase la ea pe o batrana, doamna
Manitti o prietena de-a bunicii ei, care nu mai voise sa traiasca la mosie, unde ramasese singura.
Batrana, care avea nevoie si de ingrijire medicala, fusese instalata la parterul casei, unde se
aflau  birourile  si  sufrageria,   familia  Sinesti  locuind   la  etaj.
    Doamna Manitti a facut un testament, prin care isi lasa toata averea lichida, "aproape un
milion de lei in napoleoni de aur", unui spital din Turnul Magurele, bijuteriile revenindu-i
doamnei Maria Sinesti, pe care, de altfel, o informase cinstit despre aceste intentii. Testamentul
si bijuteriile erau tinute de batrana intr-o caseta de otel, inchisa, la randul ei, intr-un scrin de
58
stejar. Batrana a murit brusc intr-o noapte, se pare ca din cauza unui atac de angina pectorala,
de fata fiind numai Serban Saru-Sinesti, deoarece asistenta care o ingrijea tocmai in noaptea
aceea plecase in oras. Era posibil ca batrana sa fi murit "inabusita cu perna", deoarece imediat
dupa deces Sinesti ceruse sotiei lui cheia de la caseta, dar Maria refuzase. Atunci Sinesti "a
devenit bestial, a brutalizat-o", apoi a luat caseta batranei si a inlocuit-o cu alta, in care a pus
cateva bijuterii si cateva zeci de mii de lei. Testamentul a fost distrus, asa ca Serban Saru-
Sinesti "s-a ales cu aproape un milion de lei aur". Toate aceste fapte erau relatate in scrisoarea
Mariei Sinesti, care devenise amanta lui Gelu pentru ca, in urma celor intamplate, ea ajunsese
sa-si urasca sotul. Gelu intentionase "sa salvez aceasta femeie", s-o desparta de Sinesti si s-o ia
de sotie, dar ea nu vrusese sa-si paraseasca sotul din cauza copiilor, pe care nu ar mai fi avut
voie sa-i vada.

Demonstrație - drama

Drama este cea mai raspandita specie a genului dramatic, in versuri sau in proza, cu un
continut grav, uneori cu elemente tragice, reflectand o mare varietate de aspecte: sociale, istorice,
mitologice, psihologice etc. Avand tendința de a reflecta intreaga complexitate a vieții reale, drama
este mult mai puțin supusa convențiilor decat tragedia, folosind atat personajele bine individualizate,
cat si pe cele tipice, un limbaj solemn ce alterneaza cu cel familiar, recurgand chiar la elemente
comice. Componenta esențiala a acestei specii literare este conflictul - care este foarte puternic, adesea
intre forte apropiate sau chiar egale – in desfasurarea caruia se contureaza personalitatea eroilor
dramatici.
Camil Petrescu, prin piesele sale de teatru, aduce o importanta contribuție la dezvoltarea dramei
de idei in perioada interbelica.
“Jocul ielelor” a fost redactata in mai multe versiuni, incepand din 1916 si fiind definitivata in
1946. Personajul principal, Gelu Ruscanu, asemeni tuturor eroilor lui Camil Petrescu, exprima
impactul intelectualului cu lumea inconjuratoare.
Insetat de dreptate, Gelu Ruscanu, directorul ziarului socialist “Dreptatea sociala”, hotaraște sa
publice o scrisoare pe care o primise de la fosta lui amanta, Maria Sinesti, și-n care femeia povestea,
cu lux de amanunte, cum soțul ei, ministrul justitiei, a ucis-o pe batrana Manitti si i-a distrus
testamentul, pentru a ramane el singurul moștenitor al acesteia. Fiind convins ca dreptatea trebuie sa
fie absoluta, chiar daca asta inseamna sa fie si inumana uneori, Ruscanu este dispus sa sacrifice femeia
iubita, pentru a-l face pe ministrul justiției, Serban Saru Sinesti sa plateasca pentru crimele sale. Nici
intervenția Mariei si nici destainuirea matușii Irena, care I-a povestit ca tatal lui a facut o delapidare și
ca Sinesti inca mai pastreaza dovada furtului, nu l-au putut clinti din hotararea lui de a publica
scrisoarea. Saru Sinesti este dispus sa distruga dovada delapidarii, in schimbul tacerii lui Gelu. De la
el, Ruscanu afla ca tatal sau nu a murit intr-un accident, asa cum credea, ci s-a sinucis din cauza unei
actrițe de duzina.
Gelu este nevoit sa renunțe la ideea publicarii scrisorii, caci ministrul justiției adusese in discuție
eliberarea lui Petre Boruga, “un deținut politic grav bolnav”.
Dragostea, care dupa parerea lui ar trebui sa fie vesnica și absoluta, il dezamagește profund,
lasandu-i rani adanci.
Cand imaginea tatalui sau este complet distrusa și cand intreg esafodajul de idei pe care și-l
facuse despre lume se prabusește, nu mai ramane decat sinuciderea. Gelu iși ia viata cu pistolul pe care
Maria il lasase in biroul cu cateva zile inainte, sub privirile inspaimantate ale femeii. Astfel, Gelu
Ruscanu repeta destinul tatalui sau.
El este, asa cum a spus Penciulescu, un om care a vazut “jocul ielelor”, ramanand cu nostalgia
absolutului: “Cine a vazut ideile, devine neom, ce vrei? Trece flacaul prin padure, aude o muzica
nepamanteasca si vede in luminis, in lumina lunii, ielele goale si despletite, jucand hora. Ramane
inmarmurit, pironit pamantului, cu ochii la ele. Ele dispar si el ramane neom. Ori cu fata stramba, ori
cu piciorul paralizat, ori cu mintea aiurea. Sau, mai rar, cu nostalgia absolutului. Nu mai poate cobori
pe pamant.”

59
 Caracterizat pe cale directa, in didascalii, el este “un barbat ca de douazeci si sapte –douazeci si
opt de ani, cu o frumusete mai curand feminina, cu un soi de melancolie in privire, chiar cand face
acte de energie. Are nervozitatea instabila a animalelor de rasa. Priveste totdeauna drept in ochi pe cel
cu care vorbeste si asta ii da o autoritate neobisnuita. Destul de elegant imbracat, desi fara preocupari
anume.” Este un om puternic, sincer, care nu are nimic de ascuns si, de aceea, isi poate privi
interlocutorii drept in ochi. Este un intelectual, cu aspiratii superioare fata de cele ale oamenilor de
rand. Crezul lui cel mai puternic este ca dreptatea trebuie sa fie absoluta, chiar daca este absoluta: “
Cum ar putea sa fie dreptatea, daca nu e absoluta?” “Daca lupt pentru o cauza, aceasta este dreptatea
insasi!”
Ceea ce oamenii numesc iubire, pe el nu-l multumeste, caci dragostea nu este “o contabilitate de
zile in care iubesti si zile in care n-ai iubit, ca pe urma sa inchei bilantul si sa vezi daca ai iubit sau
nu”. Pentru el “ iubirea e un tot sau nu e nimic”.
Tot pe cale directa, Ruscanu este caracterizat de celelalte personaje: Maria spune ca “mintea
asta draceasca mi-a fost mereu dusmana” si-i cere sa faca un gest “ca sa mai cred ca esti om, si nu o
cauza”. In scrisoarea sa, femeia ii spune ca el a reprezentat “un rasarit nou de soare” in viata ei.
Matusa Irena incearca sa-i explice ca el nu este cu nimic mai presus decat ceilalti si ca aspiratiile si
dorintele sale sunt utopice: “ Te-ai gasit tocmai tu sa indrepti lumea? Esti tu mai cu mot decat toti
ceilalti?”. Penciulescu spune ca Gelu “nu vede lucruri, vede idei”.

Personajul se autocaracterizeaza: “Mi-a murit credinta in mine insumi.” “ Azi nu sunt decat o
biata epava… toate resorturile sunt rupte-n mine”.
Este lucid, inteligent, orgolios, incapatanat si are puterea sa-si asume cu demnitate erorile:
intransigenta fata de greselile celor din jur, convingerea ca judecatile lui sunt infailibile,
nerecunostinta filiala, absenta religiozitatii: “In atotputernicia Lui Dumnezeu nu am crezut”.
Pe cale indirecta, Gelu este caracterizat prin limbaj, fapte, framantari sufletesti. Toate acestea
dovedesc ca este un personaj complex, care-si pune probleme grave. El intra-n conflict cu colegii de la
redactie din pricina convingerilor sale, relatiile cu Sinesti sunt tensionate, iar pe Maria vrea s-o
sacrifice.
Gelu Ruscanu este din aceeasi familie cu Stefan Gheorghidiu, cu Pietro Gralla sau Andrei
Pietraru.
Conflictele piesei, interioare sau exterioare, sunt foarte puternice. Cel mai important conflict
exterior este cel dintre Saru Sinesti si Ruscanu, din care, invingator iese ministrul justitiei, fiind mai
bine ancorat in realitate si netraind in lumea ideilor.
Conflictul din sufletul si constiinta lui Gelu este unul interior, concretizandu-se in opozitia dintre
lumea aspra, plina de compromisuri si mizerie, in care oameni ca pianistul Lipovici se sinucid din
lipsa de hrana si cei ca Dumitrache sunt nevoiti sa munceasca si la varsta pensiei, pentru a-si ajuta
rudele bolnave si lumea utopica a lui Gelu, lumea ideilor pure, in care dragostea e eterna si dreptatea
absoluta. Aceasta lume este insa foarte fragila si in permanent pericol de distrugere la contactul cu
realitatea. In cele din urma, acest univers ideal, creat de Gelu, se prabuseste, tragand dupa sine chiar
prabusirea eroului, care decide sa se ridice de la masa vietii.
Piesa este structurata in trei acte si douasprezece tablouri, care, la randul lor, sunt impartite-n
scene, cea mai mica unitate compozitionala fiind replica.
Dupa cum insusi autorul afirma, aceasta lucrare este “o drama a absolutului”, al carei personaj
principal este strafulgerat de absolut, drama nascandu-se din necesitatea de a recunoaste ca inteligenta
construieste frecvent sisteme utopice, neconcordante cu realitatea.

Argumentare – text aparținand genului dramatic

• Genul dramatic cuprinde totalitatea creatiilor dramatice. Acesta este unul dintre cele trei genuri
literare importante (alaturi de liric si epic) in care se realizeaza obiectivarea eului creator, prin
intermediul personajelor, fiind prezente totodata actiunea si dialogul.
• Fragmentul citat face parte operei literare ......... , de .......... si apartine genului dramatic,
deoarece aceasta este scrisa pentru a fi jucata pe scena, modul de expunere este dialogul, iar
structura operei dramatice se compune din acte, scene, tablouri.

60
 • Precizarea „actul......”, „scena........” arata organizarea textului pe acte, diviziunile principale in
desfasurarea actiunii si scene, subdiviziuni ce marcheaza intrarea sau iesirea unui personaj.
Modul de expunere este dialogul, la inceputul fiecarei replici este pus numele personajului care
o rosteste si, ca semn de punctuatie, doua puncte.
• Personajele care apar in actul al..........., scena............sunt....…………..., care.....…......
• Dintre personajele prezente in fragment, se remarca, prin atitudine, limbaj si reactii.......... .
El/ea este prezentat(a) prin indicatiile scenice facute cu autor si transformate in adevarate fise
de caracterizare directa:............ . Astfel, i se precizeaza cea mai importanta trasatura de
caracter, .......................
• Personajul este caracterizat insa si indirect, prin atitudinea............fata
de.......................caruia/careia................. .
• In concluzie, acest text apartine genului dramatic, deoarece prezinta caracteristicile specifice:
organizarea in acte si scene, aparitia personajelor, dialogul, ca mod de expunere, si indicatiile
scenice.

Argumentare – text apartinand genului epic/unei opere epice.

• Fragmentul citat face parte din opera literara......,de......... si apartine genului epic, deoarece
autorul isi transmite indirect gandurile si sentimentele, prin intermediul actiunii si al
personajelor; de asemenea, sunt prezente modurile de expunere si conflictele.
• Actiunea este simpla, cuprinzand in acest fragment..............(momentul/momentele subiectului
prezent(e) in fragment). Astfel, aflam ca…………………………………..............
• Din punct de vedere spatial, cititorul poate intui imaginea unui decor rural/urban etc, ce are in
prim-plan ca reper.............. Temporal, exista cateva detalii specifice:.........../nu exista.
• Personajul / personajele prezente in fragmentul in discutie sunt:..........
• ..........este personajul principal/secundar, fiind caracterizat in mod direct (de catre narator / de
catre alte personaje / prin autocaracterizare) / indirect (prin fapte / comportament / limbaj /
vestimentatie / relatii cu alte personaje).Exemple...........
• In prezentarea epica, modurile de expunere folosite sunt: naratiunea / descrierea /dialogul /
monologul. Naratiunea are rolul de a prezenta evenimentele in ordinea cronologica a
desfasurarii lor, prin inlantuire /alternativ (prin trecerea de la o secventa narativa la alta) / prin
insertie. Dialogul da dinamism actiunii si constituie un mijloc de caracterizare indirecta.
Descrierea infatiseaza peisaje sau contureaza portrete, iar monologul prezinta trairile interioare
ale personajelor.
• Relatarea este obiectiva / subiectiva, cu marci auctoriale specifice, de persoana I / a III-a
singular / plural.
• Toate acestea sunt caracteristicile unui discurs narativ obiectiv / subiectiv, fragmentul citat
valorificand atributele specifice genului epic.

Argumentare – text apartinand unei opere descriptive

• Fragmentul citat face parte din opera literara..........,scrisa de........... si este un text descriptiv,
deoarece are ca mod de expunere descrierea, infatiseaza un aspect din natura / un portret,
valorifica imagini artistice si figuri de stil si realizeaza observatii cu privire la ipostazele
prezentate.
• Textul valorifica modul de expunere descriptiv, intrucat alterneaza o suita de imagini vizuale /
auditive / olfactive etc, centrate pe verbe statice / dinamice, alternativ si pe grupuri nominale
(substantive, adjective):..........................................................................................

61
 • De asemenea, este infatisat un aspect particular specific al...................., fragmentul devenind
un tablou al anotimpului...................si al ....................
• Sunt valorificate figuri de stil, pentru ca prezentarea sa fie cat mai sugestiva pentru cititor:
epitete(...........................) / personificari (.........................) / metafore (............................),
comparatii (............................) / enumeratii (..................) / inversiuni (.....................) etc.
• Epitetul / metafora / comparatia etc......…....este foarte sugestiv(a), redand imaginea.
…………....
• Se realizeaza observatii, reflectii, trairi cu privire la ipostazele prezentate, detaliile contribuind
la veridicitatea imaginilor surprinse:................................
• Toate aceste elemente sunt argumentele necesare pentru a considera ca fragmentul citat din
opera literara.............................,de....................este o descriere.

Caracterizare - personaj literar

• ............…...este personajul principal al acestui fragment. El este permanent prezent in

expunerea autorului, naratiunea avand ca pretext............. .
• Portretul fizic al personajului este/nu este foarte bine conturat. Astfel, prin caracterizare
directa facuta de narator/alte personaje/de catre el insusi, aflam ca.................. .
• Portretul moral reuneste caracteristici variate prezentate direct/deduse indirect din
succesiunea faptelor. Astfel, personajul este caracterizat direct de catre narator/de catre alte
personaje/de catre el insusi ca fiind..................... .
• Prin caracterizare indirecta, aflam ca.................da dovada de.....................,
deoarece................. (vezi comportament, atitudine, limbaj, relatia cu alte personaje etc.).
• Asadar,.................. este un personaj reprezentativ pentru creatia lui....................., care
doreste sa transmita si cititorului o stare de admiratie, simpatie, fata de tipul de personaj creat.

Eseu „Viata micilor vietuitoare”

Pentru elaborarea eseului cu privire la tema „Viata micilor vietuitoare” am ales sa abordez
schita „Caprioara„ de E.Garleanu.
Schita este o opera epica, o naratiune in proza de mici dimensiuni, in care se relateaza o
singura intamplare semnificativa din viata unor personaje. Actiunea se desfasoara intr un interval de
timp scurt, cel mult o zi, si intr-un spatiu restrans.
Eu consider ca modul in care viata micilor vietuitoare este descrisa in operele literare accesibile
copiilor atrage atentia asupra fragilitatii, gingasiei sentimentelor materne si instinctului de protejare
nutrit de mama fata de pui sau, jertfindu-se in locul lui. Astfel aceste texte atrag atentia asupra vietii
pline de pericole, asupra sensibilitatii acestor mici vietuitoare si asupra iubirii materne. Lectura acestor
texte le trezeste copiilor dorinta de a observa mai atent viata din natura si creste interesul pentru
conoasterea vietuitoarelor contribuind la dezvoltarea spiritului de observatie. Prin forma lor artistica
schitele lui Garleanu contribuie si la dezvoltarea sentimentelor estetice ale copiilor, autorul convertind
un instinct din lumea animalelor intr-o puternica dragoste materna capabila chiar de sacrificiu suprem.
In primul rand, prin modurile de expunere naratiune si descriere le este prezentat copiilor
tabloul natural, calm, plin de gingasie si frumusete in care se nasc micile vietuitoare, dar si pericolele
la care sunt expuse. Tabloul este construit pe fondul unei naturi grandioase „ pe muschiul gros, cald ca
o blana a pamantului, caprioara sta jos langa iedul ei. Aceasta si-a intins capul cu botul mic , catifelat
si umed pe spatele mamei lui, si cu ochii inchisi se lasa dezmierdat. Caprioara ii linge si limba ei
subtire aluneca usor pe blana moale, matasoasa a iedului”. Este o scena a familiei plina de duiosie si
gratie, elemente sugerate prin epitete duble, triple si o comparatie. Amana linistea si impacarea pentru
a scoate si mai bine in relief lupta staruitoare din sufletul de fugarnica a caprioarei, care de fapt nu mai
pare sa fie un animal ci o mama adevarata, coplesita de mila pentru fiinta frageda careia i-a dat viata,
pe care a hranit-o cu laptele ei, cea de care trebuie sa se desparta.
62
 Detasat de textul schitei, acest fragment ne duce cu gandul la o fiinta umana, la mama, la eterna
noastra mama.
Acesta este momentul in care puiul de caprioara trebuie sa constientizeze faptul ca de acum
inainte va trebui sa se descurce singur. „Un muget inabusit de dureri puse capat framantarii launtrice
si invingandu-si dragostea materna, caprioara se hotara sa si duca puiul la „tarcurile de stanca din zari
unde va fi in afara de orice pericol. Acolo pe muchiile prapastiilor era imparatia caprelor peste care
stapaneau fara nici o grija , si acolo l ar fi stiut langa dansa.
Atmosfera linistita de pana aici se dinamizeaza , drumul pana la tarcuri o impune, singura ei
arma de aparare o constituie miscarea rapida „fuga fulgeratoare”, „salturile indraznete” prin locuri
pline de primejdie si iedul trebuie sa faca dovada ca are forta acestor miscari. Iedul „se tine voiniceste„
si „se avanta ca o sageata”.
In al doilea rand, prin intermediul acestor texte, copiii descopera ce inseamna iubirea unei
mame pentru puiul ei, constientizand rolul pe care aceasta il are in viata lor. Amenintarea pandeste
peste tot: lupul sta la panda, caprioara simte, „conteneste fuga, paseste incet”. Momentul culminant
este descris cu maiestrie dar cu economie de mijloace stilistice pentru ca sacrificiul sa nu devina
patetic. Finalul este magistral, incheind o evocare narativa prin ochii caprioarei muribunde, in care
imaginea realitatii se stinge treptat, ultima fiind aceea a iedului care se topeste in adancul padurii fiind
un simbolul salvarii.
„Prabusita in sange, la pamant, sub coltii fiarei, caprioara simte durerea ...”
Limbajul folosit de E. Garleanu este cu totul potrivit fondului de idei, ca expresii plastice si
epitete sugestive. Stilul este concis si reda cu precizie ideea, fiind totusi bogat in epitete si comparatii.
In concluzie, aceste texte cu referire la lumea micilor vietuitoare au o insemnata valoare
instructiva si educativa. Ele constituie un mijloc de cunoastere a vietii animalelor, pasarilor, insectelor
si chiar a plantelor, redate intr-o forma literara accesibila.

Eseu argumentativ pe tema „ Copilaria”

Eu consider ca perioada copilarieei este cea mai importanta perioada din viata omului, atat
datorita faptului ca este cea in care desprindem cele mai importante invataminte ale vietii, cat si
datorita faptului ca o pastram vie pe parcursul celorlalte perioade ale vietii, neuitand-o niciodata si
pastrarea ca pe o amintire sfanta in sufletul nostru.
In primul rand, sa nu uitam ca perioada copilariei este cea in care incepem sa cunoastem lumea,
luand contact cu tot ce se afla in jurul nostru, invatam lucruri noi, reguli si tot ceea ce este important
pentru viitorul nostru. Este perioada in care ne formam personalitatea invatand care sunt valorile vietii
pe care trebuie sa le pastram in constiinta noastra, folosindu-ne de ele si incercand sa le dezvoltam
pentru ca mai tarziu la randul nostru sa le transmitem mai departe.
Ion Creanga in „Amintiri din copilarie” povesteste istoria copilariei sale, traita sau vazuta de
el pana la varsta maturitatii. Este o copilarie din mediul taranesc traita in satul Humulesti. Isi largeste
sfera de sensibilitate si intelegerea, se implica sufleteste si se formeaza ca om.
I.L.Caragiale in cele doua schite „ Vizita” si „Dl Goe” prezinta portretul copilului apartinand
unei familii instarite si urmarile unei educatii gresite, cei doi eroi fiind ridiculizati de marele
dramaturg.
Barbu Stefanescu Delavrancea, evoca si el in schitele „Bunica si Bunicul” atmosfera de basm
a copilariei prin descrieerea celor doi bunici care ne dau intotdeauna senzatia de iubire si ocrotire.
Asadar, copiii invata din aceste texte cum sa respecte reguli, cum sa devina in viitor oameni de
valoare.
In al doilea rand, prin aceste povesti si povestiri, copii descopera ca nu toti au parte de o
copilarie fericita si invata ce este dispretul, indiferenta, descurajarea, egoismul si ingamfarea care nu
fac parte din lumea copilariei.
Drama copilului sarman, intr-o societate nedreapta se ilustreaza in „Fetita cu chibriturile” de
Hans Cristian Andersen, in care eroina fara nume este reprezentativa pentru toti copiii sarmani care
traiesc intr o societatea dominanata de exploatare sociala.
In „Dumbrava minunata” a lui Mihail Sadoveanu se prezinta copilul printr-o impletire a
realului cu fantasticul. Lizuca adoarme in dumbrava din padure si se viseaza in lumea basmelor,

63
transferandu-si necazurile din viata reala. Toate acestea il formeaza pe micul cititor, ii dezvolta
imaginatia si gestul estetic.
In consecinta, din aceste texte, copiii invata cum sa se comporte in societate, cum sa se
comporte cu semenii lor si devin mai sensibili fata de colegii lor aflati in suferinta.
In concluzie, felul in care sunt prezentate povestile si povestirile despre copilarie de catre marii
scriitori ii fac pe copii sa invete cum sa se comporte, sa distinga binele de rau, sa se joace impreuna cu
toti copiii indiferent de rang social si de etnie.
In plus, datorita studierii textelor care au ca tema copilaria, vor invata ca desi ei cresc si devin
adulti si mai apoi batrani, spiritul si sufletul va ramane ancorat in copilarie, facandu-i sa-si doreasca in
continuare sa se joace, sa iubeasca si sa aiba trairi speciale ca cele de la varsta copilariei.

Tema - anotimpurile

Eu consider ca felul in care succesiunea anotimpurilor este descrisa in operele literare

accesibile copiilor atrage atentia unui fenomen esential pentru intelegerea viziunii despre lume a
acestora referitor la trecerea timpului. Astfel, textele care au ca tematica anotimpurile ii familiarizeaza
pe copii cu perioadele referitoare la transformarile care se petrec in natura.
In primul rand, datorita limbajului figurat al textelor lirice, copiii pot reprezenta aspectele
naturii specifice fiecarui anotimp descoperind frumusetea fiecaruia dintre ele pentru fiecare etapa de
transformare. De exemplu, primavara natura se trezeste la viata, veselia fiind conturata nu doar vizual
ci si auditiv ca in poezia “ La Pasti” de George Cosbuc: “Prin pomi e ciripit si cant, / Vazduhu-i plin
de-un rosu soare, / Si salciile-n alba floare”. Epitetele cromatice amintesc de simbolistica martisorului
vestind victoria luminii asupra intunericului si bucuria vietii reinnoite.
Vara intreg pamantul pulseaza de viata. Pe malul raului, eul liric admira peisajul si mediteaza
la trecerea timpului (Pastelul “Malul Siretului” Vasile Alecsandri). Aceeasi apa “care se schimba-n
valurele pe prundisul lunecos ”adoarme“ la bolboace sapand malul „nisipos”, sugerand ca viata are
atat perioade mai line cat si perioade mai zbuciumate.
Toamna este descrisa si definita metaforic de George Toparceanu in Rapsodii de Toamna,
zana melopeelor, spaima florilor are o haina cu trena lunga de culoarea vantului cu care matura totul in
viata ei, sugerand distrugerea vegetatiei de ploaie, frig si vant.
Iarna aduce noi podoabe cu care infrumuseteaza lumea. Pastelul Iarna al lui Alecsandri
exprima admiratia eului liric pentru transformarile din natura. Fulgii care zboara “ca un roi de fluturi
albi” devin, ajunsi pe pamant, o haina argintie care imbraca “mandra tara”.
Asadar, constienti de transformarile din natura, specifice fiecarui anotimp pe care il observa
repetandu-se in fiecare an, copiii percep fenomenul trecerii timpului nu ca pe o pierdere, ci ca o
transfigurare: iarna devine primavara, aceasta devine vara care se ofileste si devine toamna si care
amorteste din nou iarna. Frumusetea naturii in fiecare anotimp ii va face sa inteleaga mai tarziu
frumusetea fiecarei etape a vietii.
In al doilea rand, prin aceste texte, copiii descopera activitatile umane si animaliere specifice
fiecarui anotimp, familiarizandu-se cu etapele muncii agricole si cu viata animalelor. Diminetile
zilelor de primavara folosite pentru munca campului sunt pline de farmec. Personificat, “Soarele dulce
cu lumina si caldura” apare “Pe orizontul aurit, / Sorbind roua diminetii de pe campul inverzit” pe care
oamenii muncesc. ( V. Alecsandri “ Dimineata”)
Ploaia, simbol al fertilitatii, conditioneaza vara legarea rodului si coacerea lenta bucurand eul
liric: “Vine ploaia bine face! / Spicul plin de acum se coace! / Spicului racoarea-i place! / Vine ploaia
bine face!”( G.Cosbuc “Vine ploaia!”. Nu doar oamenii muncesc toata vara din zori pana-n seara, ci si
micile vietuitoare. Albinele harnice aduna mierea, asemeni aceluia din “Iscoada“ de V. Alecsandri :
“A gasit toata gradina / Inflorita .../ Cu o fraga de dulceata”.
Furnicile descopera mereu ceva bun de dus la musuroi ca rezerva pentru iarna: “Maruntica de
faptura , / Duse harnica la gura / O farama de ceva / Care-acasa trebuia / Asezat in magazine / Pentru
iarna ce-o sa vie” (T.Arghezi “O furnica”). Toamna este anotimpul recoltelor in care primim roadele
muncii de vara: “ Mere, pere / In panere, / Prune bune / Si alune / Si gutui amarui / Cu puf galben ca
de pui”. (Demostene Botez, „Toamna”). Greierul, antropomorfizat, se ingrijoreaza ca nu si-a facut
provizii pentru vremea rea: “ Cri-cri-cri, / Toamna gri / Nu credeam c-o sa mai vii / Inainte de Craciun
/ Ca puteam si eu sa adun / o graunta cat de mica…( G.Toparceanu - “Balada unui greier mic”).
64
 Iarna cand natura este amortita, omul cade pe ganduri langa foc si se odihneste reparandu-si
uneltele pentru primavera care va veni (V. Alecsandri). Copii se bucura de zapada la sanius (G.Cosbuc
– „Iarna pe ulita”).
In consecinta, prin aceste texte, copiii inteleg ca omul se implica in viata naturii de unde isi ia
hrana. El este, astfel, esential legat de natura pe care trebuie s-o respecte si s-o exploateze ratioanal, sa
o protejeze si s-o conserve.
In concluzie, felul in care sunt prezentate anotimpurile in literatura ii ajuta pe copii sa
inteleaga transformarile din lumea in care traiesc. Astfel, ei pot apoi sa le anticipeze si sa le adapteze
mai usor intelegand trecerea timpului ca pe o oportunitate bucurandu-se de schimbarile aduse. De
asemenea, invatand aceste poezii, copiii vor intelege depedenta omului de mediul in care traiesc si
responsabilitatea lor de a-l pastra functional. In plus, datorita expresivitatii textelor despre anotimpuri,
vor invata sa aprecieze frumusetea naturii, trezindu-le sentimente inaltatoare pentru sufletul omenesc.

65
 TABEL SINOPTIC
Morometii Ion Ultima noapte Enigma Moara cu
de dragoste, Otiliei noroc
intaia noapte
de razboi
Autor Marin Preda Liviu Camil George Ioan Slavici
Rebreanu Petrescu Calinescu
Anul 1955, 1967 1920 1930 1938 1881
publicarii
Incadrare in Roman realist, Roman realist, Roman Roman realist, Nuvela realista,
context postbelic obiectiv, modern, de observatie de factura
interbelic subiectiv, de sociala psihologica
analiza (balzacian),
psihologica, interbelic
interbelic
Caracteristici -inregistreaza -reprezentarea -unicitatea -veridicitate -analiza
transformarile veridica a perspectivei -atenta conflictului
vietii rurale, ale realitatii narative observatie a interior al lui
mentalitatilor, -absenta -timpul socialului Ghita
ale institutiilor, idealizarii prezent si -utilizarea -urmarirea
de-a lungul unui personajelor subiectiv detaliilor procesului
sfert de secol -obiectivitatea -fluxul -naratiunea la instrainarii
-se impune o observatiei constiintei pers. III acestuia de
noua tipologie a -omul este -naratiunea la -existenta familie
personajelor prezentat ca pers. I naratorului -urmarirea
-prin tema un produs -memoria omniscient procesului de
familiei, social-istoric afectiva -observarea degradare
romanul al mediului in -tehnica umanitatii sub morala produsa
dezvolta o care traieste si jurnalului latura morala de ispita banilor
viziune noua cu care este in -autenticitatea -prezentarea -tematica
despre lume interdependent - frescei -modalitati de
-face apel la a substantialitate Bucurestiului caracterizare a
observatia -realitatea a inainte de I personajelor
psihologica ofera fresca RM
societatii -motivul
transilvanene mostenirii
de la sf. sec.
XIX
Perspectiva Narator obiectiv, Perspectiva Narator Naratiune la Naratiunea la
narativa naratiune la pers. narativa de tip implicat, pers. III, pers. III, narator
III auctorial, subiectiv, narator omniscient,
naratiune la naratiune la obiectiv, omniprezent,
pers. III, pers. I detasat, neimplicat
narator omniscient,
omniprezent, omniprezent
omniscient,
neimplicat

Viziunea Romanul Conceptia Actul de Autorul Concentrata in

despre lume reconstituie scriitorului creatie este un evidentiaza cuvintele
imaginea satului despre act de viata batranei din
romanesc intr-o literatura si cunoastere si burgheziei incipitul nuvelei
perioada de despre nu de inventie, bucurestene de - omul trebuie
criza, inainte si menirea ei. iar scriitorul la inceputul sa fie multumit
dupa cel de-al Literatura este descrie sec. XX in cu ceea ce are
Doilea Razboi “creatie de realitatea raport cu banul
Mondial prin: oameni si de propriei prin:
-tematica viata” si cere constiinte: -tema
-conflict ca romanul sa “ Sa nu descriu -structura
66
-particularitati se indrepte decat ceea ce simetrica si
 PEDAGOGIE EDUCATORI TITULARIZARE
FINALITAȚILE EDUCAȚIEI
CLASIFICARE
IDEAL EDUCAȚIONAL
SCOP
OBIECTIVE
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ÎNVĂŢAREA
ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV
PREDAREA
STILURI DE PREDARE
Colaborarea gradiniței cu ceilalți factori educaționali.
Copiii cu CES in gradinița

67
 FINALITAȚILE EDUCAȚIEI
CLASIFICARE
Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere
– a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi
Finalitatile educatiei reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a ed in vederea realizarii
activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane, conform anumitor valori angajate in
proiectarea sistemului si a procesului de invatamant. Finalitatile educatiei au suportat o evolutie
calitativa, ca urmare a schimbarii de paradigma din stiintele educatiei, respectiv trecerea de la
paradigma traditionala la cea moderna. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în
fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile
(rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară
acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează,
declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi
sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile
educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în
vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
 ideal educaţional;
 scopuri educaţionale;
 obiective educaţionale;

IDEAL EDUCAȚIONAL
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică
sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de
generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul
său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de
raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape
istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia
urmează să-l formeze.
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul
educaţiei.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci
are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând
exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional,
acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care
acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate
descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.
SCOP
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor
acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul
unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic
detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul
educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare,
specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi
diferitelor tipuri de şcoli
Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă,
complementare:

68
 scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
 scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
 scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi
scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
 scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional
şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri
educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.
OBIECTIVE
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare
anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt
enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele
unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele
educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi
obiective de ordin comportamental. În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă,
cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea
ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot
surveni, aşa după cum precizam anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi
intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale
necesită operaţionalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza
performantele obtinute".
Clasificari ale obiectivelor educatiei:
In functie de domeniile vietii psihice:
1. obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale;
2. obiective afective: se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizeaza comportamente de ordin fizic.

In functie de gradul de generalitate:

1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori si finalitati sau scopuri
ale educatiei; obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi
identificate: la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational; in
functie de tipul si profilul scolii; in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului
primar, ginmazial); in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale,
estetice, religioase); pe discipline de invatamant (obiective ale predarii /invatarii matematicii, muzicii),
dar si la nivelul unor sisteme de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau
scopul lectiei);
2.obiective concrete ce pot fi exprimate operational. Obiectivul operational este expresia anticiparii de
catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt (timpul
desfasurarii unei lectii).
Bloom publica ptr prima data taxonomia obiectivelor educationale pe domenii
comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu ingradeste intelegerea nivelului de complexitate si de
generalizare a obiectivelor didactice, ci o completeaza si o detaliaza in domeniul cognitiv, afectiv si
psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizata avand in vedere urmatoarele principii :
- didactic (de definire si descriere)

69
- psihologic (implicatii)
- logic (rational)
- obiectiv (conform unei ierarhizari axiologice)
Privite in unitatea lor, se poate spune ca idealul vizeaza finalitatea activitatii educative in
ansamblu, la nivelul intregii societati, in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor
activitati educative determinante si concrete.
PROCEDURI DE OPERATIONALIZARE.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii.
Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea
acestora. In general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de specificare / identificare a
referintelor concrete sau practice ale unui concept/enunt general si abstract. Ea se refera atat la
ansamblul operatiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cat si la precizarea criteriilor prin
care o actiune sau un comportament devin operationale/concrete.
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct
observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de
precizări: precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în
care va avea loc realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.
Operaţionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte,
operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a
obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaţionalizarea presupune si un aspect “tehnic”
care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si “masurabile”, cu
ajutorul “vb. de actiune”. Esential ptr operaţionalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face
elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare.
Orice obiectiv operaţional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor. Pentru
orice obiectiv operaţional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina
modificarile educative preconizate.
Operaţionalizarea va urma doua directii:
- precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
- precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate
Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila pentru definirea unui obiectiv operaţional.
Modificarile enuntate printr-un obiectiv operaţional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
Operaţionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu
la activitatea profesorului. Obiectivele operaţionale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte,
operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in
cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare. Vb. de actiune trebuie alese adecvat, si
anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice “interne” ce nu pot fi
“observate” si evaluate precis. Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in
termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.
Operaţionalizarea a numeroaselor obiective presupune si specificarea conditiilor didactice, in
contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa
preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor operaţionale cat si
contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.Criteriul de evaluare este o alta
conditie a operaţionalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi
calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie
sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.
In general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective
la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar
scopul ne oferă o imagine despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Idealul educaţiei determină
scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele
generale ale idealului. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse, atunci idealul
educaţional devine imposibil de realizat.

70
 Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de
evaluare al eficienţei activităţilor educaţionale realizate efectiv.
In domeniul stiintelor educatiei, operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a
scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin
precizarea unor comportamente cognitive observabile si masurabile.
Operationalizarea presupune transformarea unui obiectiv in operatii, manifestari direct
observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor.
Cezar Barzea propune si analizeaza 3 criterii ale operationalizarii:
1.un obiectiv operational precizeaza, o modificare calitativa, a capacitatilor elevilor; elevul trebuie sa
demonstreze o modificare evidenta a capacitatilor sale, care sa se obiectiveze intr-un nou concept, un
nou algoritm al invatarii
2.este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operational sa se precizeze situatiile de invatare sau
conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate.
3.a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv operational este nivelul realizarii, prin
care intelegem asigurarea unor limite minime ale intentiilor pedagogice proiectate/ programate printr-
un obiectiv operational.
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:
- precizarea comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general;
- formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila;
- selectionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
- descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul
respectiv;
- specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile.
Schimbarile dorite si prefigurate printr-un obiectiv operational sunt concrete, precise. Precizarea lor
este asigurata de urmatorii parametri:
-absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi;
-timpul de realizare a unei sarcini;
-caracteristicile erorilor acceptabile;
-concordanta sau nonconcordanta cu un anume standard;
Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt:
-denumirea comportamentului observabil
-enuntarea conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea proiectata
prin obiectiv
-criteriul de reusita; nivelul de performanta acceptabila
Supunem atentiei si urmatoarele criterii de operationalizare a obiectivelor:
a)concretizarea pretinde ca orice obiectiv sa se refere la activitatea elevului si nu cea a profesorului;
aceste obiective vizeaza procese, actiuni, operatii observabile etc.
b)operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/ psihopedagogice in care elevii vor
dovedi schimbarea calitativa si cantitativa dorita; conditiile vizeaza atat procesul invatarii realizat prin
atingerea obiectivelor operationale stabilite, cat si modalitatile de verificare si evaluare a
performantelor
c)a treia conditie a operationalizarii o constituie evaluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de
apreciere a rezultatelor
Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspunda la urmatoarele întrebari :
- cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
- ce sa faca ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va propune, va explica)
- în ce conditii? unde si când? (la sfârsitul activitatii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa…, va
cauta singur informatii),
- cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa câte ore).
AVANTAJE SI LIMITE ALE OPERATIONALIZARII
Valoarea operationalizarii obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in
contextul unei activitati sau in contextul general al instruirii:

71
• functia anticipativa: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context
pedagogic;
• functia evaluativa: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor
obtinute la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate;
• functia axiologica: obiectivele sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste
valori;
• functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevarate criterii de
referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si permit, in
consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Operationalizarea obiectivelor operationale prezinta o serie de avantaje ptr profesor :
-faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective
-constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei
-permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare
-furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare
-sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare
Operationalizarea obiectivelor, avand in vedere abordarea sistemica a acestora presupune luarea in
considerare a unor precizari astfel :
- subiectul ptr care se prevede un anumit comportament
- comportamentul observabil asteptat
- performanta care se asteapta a se obtine
- conditiile interne si externe ale invatarii
- criteriile de reusita minimal acceptabile
Limitele operationalizarii au fost reliefate atat in literatura de specialitate, cat mai ales in
practica didactica.Unii pedagogi au incercat sa « forteze nota » si sa incerce sa operationalizeze si ceea
ce nu este posibil.
În disciplinele socio-umane operationalizarea obiectivelor cognitive si afective este mai dificil de
realizat. Daca preluam sensul restrâns al termenului, un obiectiv operational este cel care poate fi
exprimat printr-un comportament direct observabil si masurabil. Din acest p. d. v. nu toate
obiectivele pot fi operationalizate. Obiectivele care pun în valoare sentimente, atitudini, convingeri,
calitatile caracterului sau ale constiintei, nu pot fi evidentiate cantitativ si într-un termen limitat. Daca
se are în vedere obiectivele ce pun în valoare capacitatea de a aplica informatiile, de a rezolva
probleme, de a identifica si propune solutii, de a interpreta si analiza faptele, atunci acestea pot fi
mai usor exprimate cantitativ.
Cele mai dese greseli care însotesc activitatea de operationalizare a obiectivelor sunt:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însusit;
- confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului;
- formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie sa faca elevul pentru a ajunge la rezultat) în
loc de produs (adica ceea ce trebuie sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut);
- includerea a mai mult de un obiectiv în formulare a unei etape de învatare;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat în loc de o operatie
singulara.
Cadrele didactice nu trebuie sa exagereze în operationalizarea obiectivelor, uitând de finalitatile
ample, cuprinzatoare ale procesului didactic, desi aceasta activitate are o pondere importanta în
procesul de proiectare didactica. Daca dimensiunea masurabila nu este posibil de relevat, atunci cea
mai buna solutie ramâne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate, precum si pastrarea
capacitatii de a observa reactiile spontane, neasteptate ale elevilor care pot fi semnificative. În
functie de specificul disciplinei, cadrul didactic va stabili obiectivele operationale cele mai
semnificative din punct de vedere didactic.

72
 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ANALIZĂ CONCEPTUALĂ
Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia
se realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate,
organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-
un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii
dezideratelor educaţiei.
Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ,
deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţare, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către
profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul
procesului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală)
structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.
Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă
de sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ, dependentă de
decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ.
Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem “deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” – şi fluxuri de ieșire – “output”), cu
capacitate de autoreglare.”
Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară
etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în
vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală şi
de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar
normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare,
învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i subordonate
toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare,
de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la
nivelul formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate
prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi
întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea funcţionalităţii
spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru învăţare, cu respectarea
normelor igienico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii,
activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de
studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională.
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente
(obiective, conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi
administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze
sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care

73
interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru
realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de
cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu
(planurile de învăţământ şi programele şcolare).
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de
predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie
didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de învăţământ
sunt :
PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA.
PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de transmitere
de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de
dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului
individual. EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a
cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi
evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta,
pentru a intra într-o interacţiune reală şi eficientă. Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în
funcţie de vârsta elevilor, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină
metodele, mijloacele şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor
educaţionali. Elevul se raportează la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în
funcţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează, prelucrează şi redă cunoştinţele predate într-o
modalitate personală în funcţie de aptitudinile. capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale.Evaluarea tinde
sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul
acestuia evaluare initială, continuă şi finală.
ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoarele perspective :
1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură
continuitatea şi evoluţia lumii vii. Aceasta este cea mai largă semnificaţie a conceptului de învăţare
care identifică învăţarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor şi animalelor nu poate fi
confundată cu învăţarea umană.
2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale profunde,
selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca răspunsuri şi anticipări ale
fiinţei umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural şi educaţional. Învăţarea mersului, a
vorbirii, a modului de a gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental reprezintă cele mai bune
exemple de învăţare umană.
3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având doua
componente: a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care constă în
realizarea actelor de percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi reproducere a
cunoştinţelor;
b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor, obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice. Eficienţa procesului de învăţământ
este dată de interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea
comportamentală.

CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT sunt considerate urmatoarele:

1. Caracterul bilateral (profesor-elev) – biunivoc (1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se
realizează între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia parteneriatului
educaţional consideră procesul de învăţământ dependent în egală măsură de profesor şi elev deoarece
ei au rol-status-uri complementare. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului iar status-ul
elevului determină rolul profesorului. Relaţia biunivocă în procesul de învăţământ se desfăşoară în
ambele sensuri de la profesor la elev şi de la elev la profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni
emiţători şi receptori de informaţie. Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite

74
cunoştinţele teoretice şi practice organizate, planificate, modelate în aşa fel încât acestea să poată fi în
condiţii optime recepţionate. Elevul este prin rolul său specific cel care recepţionează cunoştinţele
teoretice şi practice transmise de profesor. Dar şi elevul este emiţător de informaţii pentru profesor
despre modalitatea în care a recepţionat informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga de
feed-back a procesului de învăţământ, care se constituie într-o modalitate de control asupra eficienţei
acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o circularitate permanentă, având o componentă directă
de la profesor la elev şi o componentă inversă de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului
educaţional se referă la participarea profesorului şi elevului la descoperirea cunoştintelor, la modelarea
lor, la transformarea obiectivelor anticipate în obiective realizate.
2. Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod predominant obiect
al procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în formarea şi modelarea
personalităţii acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi adolescenţei creşte rolul
elevului în dobândirea cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai mult din obiect în subiect al
educaţiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaţiei la cea de subiect nu depinde doar de vârsta
elevilor ci şi de particularităţile lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de
gradul de dezvoltare a intereselor şi aspiraţiilor. Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de
prieteni, societate se constituie în influenţe externe ale procesului de învăţământ care accentuează sau
inhibă auto-educaţia.
3. Caracterul informaţiv şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are
ponderea cea mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate din toate domeniile de
activitate, dar şi în formarea capacităţilor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor. Pe măsura
dezvoltării personalităţii elevului se creează un raport optim între caracterul informaţiv şi cel formativ
al procesului educaţional, deplasindu-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al
predării- învăţării. Eficienţa procesului de învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui optim
în relaţia informare-formare, în individualizarea ei în funcţie de tipul de scoală, de profilul clasei, de
particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali.
4. Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un
proces propriu-zis de descoprire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere
în limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a acestor cunoştinţe, în modalităţi
sistematice, planificate şi organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ se referă
la: -laturile procesului de învăţământ (predare, învaţare, evaluare), - componentele procesului de
învăţământ(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi ), - partenerii educaţionali(profesor, elev),
resurse materiale, financiare etc.
5. Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă între profesor şi
elev, mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale receptorului, de totalitatea
structurilor cognitive, afective şi acţionale ale partenerilor comunicării şi de gradul lor de întâlnire.
6. Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii de modelare a
subiecţilor educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi dezvoltare a
personalităţii complexe, flexibile şi creative ale elevilor.

COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele acestuia
prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ, învăţarea.
Componentele procesului de învăţământ sunt:
1.CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învăţământ exprimată
prin informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau şi se învaţă la o
anumită disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se
referă la: procesul de învăţământ, la strategii şi modele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia
didactică, la comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie
ştiinţifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin
capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate, schimbate.
La didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de învăţare, de

75
evaluare în mod diferenţiat în funcţie de situaţia de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele
propuse. Jocul de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor
didactice.
3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena
timp de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare, evaluare se
automatizează. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfăşurare cursivă, eficientă a
procesului de învăţământ cât şi aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui
necreativă.
4.OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-acţionale , de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi
frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii sau profesiuni
presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei.
Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către profesor. Un profesor cu vocaţie
simte nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa benefic pe
cei din jurul său şi în afara şcolii.

DINAMICA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor etape de
natură pedagogigă, psihologică, gnoseologică şi logică. Acestea sunt: perceperea, înţelegerea,
abstractizarea şi generalizarea, fixarea, formarea priceperilor şi deprinderilor şi evaluarea
cunoştinţelor.
1.PERCEPEREA este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea (materiale
didactice intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul - când se
formează imaginea globală a realităţii sub formă de percepţii şi reprezentări. Cunoaşterea umană se
realizează la cele două nivele ale sale: cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi
cunoaşterea logică care se reflectă în gândire şi limbaj. Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea
obiectelor, fenomenelor şi proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a
particularităţilor lor. În absenţa obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările care
se situează la mijlocul distanţei între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică. În procesul
educaţional operaţia intelectuală a percepţiei este baza metodelor didactice intuitive, care asigură
elevilor contactul direct cu obiectele de învăţat, formând un ansamblu de reprezentări necesare pentru
devoltarea gândirii specifice domeniului respectiv.
2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA CUNOŞTINŢELOR este etapa
cunoaşterii logice, raţionale, abstracte. Pe baza comparaţiilor, analizei şi sintezei se diferenţiază
semnificaţiile şi conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale realităţii studiate realizându-se înţelegerea,
abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze, principii , legi.
Pedagogia şi didactica sunt discipline ştiinţifice cu un grad mare de abstractizare. Noţiunile de
educaţie, curriculum, proces de învăţământ, învăţare nu pot fi percepute direct şi concret ci prin
intermediul situaţiilor şi faptelor educaţionale. De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare
a realităţii, de simulare şi imaginare a situaţiilor educaţionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi
una dintre cele mai adecvate metode de cunoaştere şi trasformare a realităţii educaţionale.
3. FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR este actul de înregistrare şi fixare mentală a
cunoştinţelor asigurându-se memorizarea acestora logică, creându-se fondul aperceptiv necesar
înaintării cunoaşterii. Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul restructurării şi integrării continue a
sistemelor de cunoştinte. Fixarea cunoştintelor se face prin întrebări şi răspunsuri, prin exerciţii orale,
prin rezolvări de probleme. STUDIUL INDIVIDUAL este deosebit de important în fixarea şi stocarea
cunoştinţelor. Acesta este cu atât mai eficient cu cât subiecţii educaţionali au iniţiativa în căutatea
informaţiilor, în identificarea surselor de informaţie, în selectarea cunoştinţelor necesare, în
organizarea lor în sisteme de cunoştinte. În acest fel cunoştinţele sunt mai bine înţelese, interiorizate,
putând fi redate într-o manieră personalizată.
4. FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR este etapa de formare a capacităţilor de
aplicare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare
şi investigaţie ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale a elevilor. Didactica modernă,
actuală pune un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor la toate disciplinele de

76
învăţământ ca bază a calificării şi profesionalizării viitoare. Ca urmare obiectivele pedagogice
elaborate până în clasa a X-a sunt transformate în competenţe în clasele mari de liceu şi în
învăţământul superior. Devine din ce în ce mai important nu ceea ce ştie subiectul educaţional ci ceea
ce ştie el să facă.Conţinuturile educaţionale se adaptează în aşa fel încât să fie predominant acţionale.
Tehnologia didactică cu rolul de a opera aceste transformări în didactica modernă este cea activ-
participativă, care antrenează, stimulează şi dezvoltă capacităţile acţionale ale subiecţilor educaţionali .
5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR este actul didactic de control (verificare, apreciere, notare) a
cunoştinţelor. Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa învăţării. Didactica actuală cu
privire la problematica evaluării susţine necesitatea integrării evaluării întregului proces educaţional,
în toate etapele sale. Cu cât evaluarea este mai contiuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea
devine mai eficientă.

ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI

INTERACŢIONALE
Abordarea sistemica a procesului de învăţământ permite “valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalităţile /funcţiile
şi de structura sistemului de învăţământ) şi variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice
(calitatea proiectării şi realizării activităţilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare şi de realizare a activităţii didactice /educative
(comunicarea–cunoaşterea–creativitatea pedagogică);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative (obiectivele
-conţinutul-metodologia-evaluarea procesului de învăţământ).
Activitatea sistematică şi organizată care se desfăşoară în şcoală, sub indrumarea cadrelor didactice, în
vederea educării elevilor se numeşte proces de învăţământ.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o
structură unitară şi dinamică, constituită din mulţimea componentelor, a relaţiilor cu contextul și a
produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite
cunoaşterea mai completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a
cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific,
pedagogic şi metodic al activităţii de predare - învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale
actului didactic.
Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor-
elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile didactice)

ABORDĂRI FUNCŢIONALE
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de
învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice
macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de
predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului, stabilind:
• ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
• ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului,
alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.

ABORDĂRI
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează sursele pedagogice angajate de
sistem pentru realizarea calitativă a activității didactice şi relaţiile de colaborare instituite de "şcoală"
cu societatea civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod special.

77
Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială şi structura de relaţie a
sistemului, care asigură:
- repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un
anumit moment dat;
- atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici,
culturali) interesaţi să investească în învăţământ.
Resursele umane se referă, în primul rând la profesor, care, pentru a realiza o activitate
instructiv-educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică,
măiestrie şi tact pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă profesională,
aptitudini organizatorice şi tehnici necesare mânuirii mijloacelor de învăţământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă, controlează procesul de învăţământ.
Elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât ca obiect, dar mai
ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoaşterii sub aspectul
capacităţilor de care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetul învăţământului).
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste, structurate în
programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Stabilit în
concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul proces de predare-învăţare şi
evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi restructurat, în funcţie de progresele
realizate în ştiinţă, tehnică şi în cultură. El trebuie să aibă un caracter ştiinţific, experimental, practic şi
interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activă, iconică (machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de
formule logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum
şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, terenuri
staţiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în producţie şi de
cercetare ştiinţifică. Acestea se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi
într-un spaţiu şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi
didactice moderne de predare - învăţare - evaluare, de producţie sau de cercetare ştiinţifică.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a
conţinuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de
dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-
demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales, combinate. În
cadrul lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile
de lucru, asigurând un învăţământ activ-participativ, care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea
elevilor, precum şi procesele afective şi volitive.
Analiza relaţiilor. Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile
existente între componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care determină alegerea
formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale stabilite de
şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi sociali şi prin
consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea
activităţilor didactice:
- resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de invăţământ;
- resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informaţizarea învăţământului, în proiectarea
educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală;
- resurse financiare: iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la nivel
naţional, teritorial local;
- resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;
ABORDĂRI INTERACŢIONALE
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea concretă de predare-
învăţare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Această dimensiune operaţională a procesului de învăţământ poate fi analizată ca acţiune cu scop de
instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate activităţii/acţiunii educaţionale care vizează

78
formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de
învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de
învăţământ.
Procesul de învăţământ reprezintă o parte componenta a procesului pedagogic de ansamblu
ce se desfăşoară în şcoală, in scopul formării unei personalităţi multilaterale şi armonios dezvoltate.
Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi elevii.
Activitatea desfaşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită
învăţare.Procesul de învăţământ include ca elemente componente, predarea şi învăţarea, aflate în
strânsă legatura. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează, acţiunea concretă
realizată de cadrul didactic, respectiv "de cel care instruieşte pe cineva" în sala de clasă, cabinet,
laborator. Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-învăţare-evaluare, include
următoarele patru operaţii:
- definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;
- stabilirea conţinutului activităţii didactice;
- aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
- asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Componentele de bază ale procesului de învăţământ sunt :
- obiectivele învăţământului
- agenţii acţiunii (profesori, elevi)
- câmpul relaţional (profesor-elev, elev-elev)
- principiile procesului de învăţământ
- curriculum şcolar (conţinutul învăţământului)
- metode de învăţământ
- mijloacele de învăţământ
- forme de organizare şi proiectare didactică
- evaluarea în procesul de învăţământ
Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de învăţământ,
concomitent cu formarea elevilor sunt :
- formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume
- dezvoltarea proceselor psihice
- educarea simţului moral şi estetic al elevilor
Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, deşi
atunci când îi formăm pe elevi îi şi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de
învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se vad imediat, în timp ce efectele educative
ale procesului de învăţământ se observă după un timp mai îndelungat. Dezvoltarea gândirii elevilor, a
imaginaţiei lor, formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizează
după un timp mai îndelungat ca urmare a mai multor influenţe.
Pentru ca procesul de predare să-şi atingă obiectivele, profesorul trebuie să aibă în vedere
următoarele aspecte :
- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de
învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu
cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de
exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor
pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de
discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza
nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de învăţare, trebuie avute în vedere următoarele :

79
- Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile,
utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancorată în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea
unor structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei
şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informaţiv în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse
spre rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul
şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare,
angajarea în sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri
culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile
lor de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.

Ultimul aspect din procesul de învăţământ, respectiv evaluarea , trebuie sa respecte urmatoarele:

- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conţinut
şi în performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative,
în care achiziţiile individuale sunt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie
formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.
Structura sistemului de învăţământ evidenţiază elementele componente ale acestuia si relaţiile
de interdependenţă dintre ele, privite din perspectiva realizării funcţiilor psiho-pedagogice de
instruire şi educare a tinerei generaţii. Analiza structurii sistemului de învăţământ permite
evideţtierea următoarelor niveluri funcţionale:

a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte raporturile dintre
nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele
curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor
pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală
– optimă – strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială-punctuală-reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între
şcoală, comunitate, agenti sociali, familie.
Sinteza dintre acţiunea de instruire şi acţiunea didactică, este evidentă la nivelul activităţii de predare-
învăţare-evaluare, care reflectă unitatea dintre dimensiunea funcţională, dimensiunea structurală şi
dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ. Această unitate reflectă raporturile existente
între resursele pedagogice angajate la "intrarea" în sistem şi produsele pedagogice, rezultate la
"ieşirea" din sistem.
Condiţii si factori de crestere a eficienţei procesului de învăţământ (coerenţa, calitatea şi
articularea componentelor, gradul de organizare a activităţii, calitatea vietii şcolare,
personalitatea profesională, stilurile educaţionale s. a.)
Componentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ pot fi evidenţiate în
propria lor substanţa, dar ele nu dobândesc relevanţa decât în interacţiuni, articulate într-un sistem care
are în centru elevii cu nevoile lor şi cu o continuitate dinamică (obiectivele devin criterii de evaluare,

80
iar rezultatele evaluării baza noilor obiective). Pentru ca sistemul să funcţioneze eficient, el trebuie să
se caracterizeze cel puţin prin coerenţă şi continuitate.

Condiţiile si factorii de crestere a eficienţei procesului de învăţare

Proiectarea pedagogică fiind o acţiune de orientare şi pregătire a activităţii intructiv-educative,
este cea dintâi condiţie de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. În acest scop, ea trebuie
realizată respectând anumite etape şi operaţii integrate în programul de instruire.
Realizarea coerenţei componentelor procesului de învăţământ:
-legătura strânsă dintre obiective şi conţinut determină tipul lectiei, strategia didactică necesară,
formele de predare, învăţarea, evaluare, mijloacele de învăţământ şi locul folosirii lor, precum şi
instrumentele de evaluare a rezultatelor.
-gradul de organizare a activităţii instructivo-educaţie, concretizarea într-un management şcolar
modern, planificări şi programe bine alcătuite, respectând cerinţele pedagogice de alcătuire a
programului.
-calitatea vietii şcolare se manifestă în lecţii şi activităţi cu caracter creativ, în calitatea performanţelor
obţinute de elevi, în ordine, disciplină şi curăţenie şi într-o bază didactică modernă;
-calitatea factorilor umani;
-competenţele ştiinţifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice şi metodice,
conştiinţa profesională, receptivitatea faţă de nou, condiţionează creşterea eficienţei procesului de
învăţământ;
- tot în această direcţie au influenţă şi calităţile intelectuale ale elevilor, frecvenţa la cursuri, pregătirea
ritmică a lecţiilor, folosirea unor metode raţionale de învăţare.

Personalitatea profesorului
Calităţile şi trăsăturile de personalitate necesare profesorului sunt:
-umanism: sensibilitate faţă de problemele vieţii, tineretului;
-responsabilitatea socială: profesorul să fie convins că în învăţământ se formează toate cadrele
necesare în toate sectoarele de activitate;
-conştiinciozitate, simţul datoriei, seriozitate în pregătirea activităţilor didactice şi educative,
punctualitate;
-sociabilitate.

Trăsături de voinţă şi de caracter:

- fermitate, hotărâre, perseverenţă, respect şi obiectivitate în aprecierea elevilor;
- pasiune pentru meseria de profesor şi comportament civilizat;
- exigenţa echilibrată, modestia;
- cultura generală ca să poată să predea interdisciplinar obiectul de specialitate.
Stilul educaţional constituie o sinteză de calităţi, capacităţi şi componente educaţionale, manifestate în
modalităţi de proiectare, organizare, desfăşurare şi evaluare a activităţilor instructiv-educative.
Tipologia stilurilor
- în plan vertical:
 individuale (identitatea fiecărui profesor);
 grupale (profesorii cu particularităţi stilistice asemănătoare).
- în plan orizontal: în funcţie de criterii ca orientarea conţinuturilor, structuri de comunicare,
procedee motivaţionale.
După eficienţa învăţării şi satisfacţie (natura motivaţiei în grup):
- stil centrat pe profesor (profesorul domină, deţine integral controlul învăţării);
- stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor să participe la deciziile privind organizarea şi
conducerea învăţării).
După structura de personalitate a profesorului:
- apropiat sau distant;
- metodic, sistematic sau neorganizat;
- stimulativ sau rutinar. Stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu condiţiile date.

81
 ÎNVĂŢAREA
CONCEPT
Prin invatare se intelege, in limbaj comun, activitatea efectuata in scopul insusirii anumitor
cunostinte, al formarii anumitor deprinderi sau dezvoltarii unor capacitati. In sens mai larg, social,
invatarea inseamna dobandire de experienta si modificare a comportamentului individual.
In domeniul stiintelor educatiei, invatarea se defineste ca fiind munca intelectuala si fizica
desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului ideatic si formarii
abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii.
Invatarea poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii mintale/cognitive.
Aspectul procesual al invatarii –cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de invatare.
In activitatea procesuala se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului
- intelegerea
- insusirea cunostintelor
- fixarea in memorie
- aplicarea
- actualizarea cunostintelor
- transferul cunostintelor
Aspectul motivational al invatarii –se refera la gradul de implicare a elevului in actul invatarii si in
rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motivatia invatarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza, sustin energetic si
directioneaza activitatea de invatare.Motivul declanseaza o anumita actiune, iar scopul reprezinta
rezultatul scontat al actiunii.
In concluzie, putem defini invatarea scolara ca procesul de achizitie mnezica, de asimilare
activa de informatii, de formare de operatii intelectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale si
motorii, si de atitudini.
Învățarea –dincolo de cadrul formal al scolii
Educatia nonformala
- se refera la totalitatea activitatilor educative desfasurate in afara programului
institutionalizat, dar in cadrul sau pe langa institutia scolara, activitati care au un caracter facultativ;
in acelasi sens se folosesc expresiile activitati extrascolare sau activitati extracurriculare;
- se realizeaza prin: vizite, excursii, cercuri scolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbari scolare,
spectacole, jocuri, cercetasie etc;
- este condusa tot de specialisti, dar care isi asuma mai mult rolul de animator sau moderator;
Avantaje:
- varietatea continuturilor asimilate;
- flexibilitatea programului educativ in functie de nevoile elevilor;
- vine in intampinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor, caracteristicilor elevului;
- implicarea profunda a elevilor in oragnizarea si desfasurarea actului educativ;
- caracterul facultativ;
Limite:
- existenta unui timp limitat de realizare a activitatilor nonformale;

Educatia informala
- se refera la totalitatea ideilor, deprinderilor, obisnuintelor pe care elevii le dobandesc in mod
spontan, in afara mediului educational institutionalizat;
- este expresia experientei de viata a elevului;
- sursele educatiei informale: familia, biserica, mass-media, institutiile culturale, cercul de prieteni
etc;
Avantaj: ofera posibilitatea aplicarii in practica a celor invatate;
Limita: influentele educatiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele avand
caracter nociv asupra dezvoltarii copilului;
CONDIȚII INTERNE ȘI EXTERNE

82
Pentru ca procesul de invațare să se desfasoare in condiții optime, iar individul sa invețe eficient, este
necesara respectarea anumitor condiții.
Aceste conditii ale invatarii eficiente se pot clasifica astfel:
- condiţii interne
- condiţiile externe
Condiţii interne.
In procesul invăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi
atentia şi limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere si profesionale, fiecare având un
rol bine definit.
Perceptiile au un rol important in invatare, intrucât ofera materialul necesar reprezentărilor,
memoriei şi gândirii, diferentieaza un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a semnificafiei.Este
necesar ca in procesul invatarii profesorul să aibă in vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de
perceptie şi mai ales a celei vizuale, intrucât aproximativ 90% din informatii ne vin pe aceasta cale.
De asemenea, pe baza perceptiei se dezvolta şi spiritul de observare, ca forma de organizare a acesteia.
Perceperea activă a obiectelor si fenomenelor in procesul de invatatmânt va fi insotita de explicatiile
verbale ale profesorului, pentru a completa prin informații suplimentare imaginile elevilor aşupra
obiectelor si fenomenelor. Este foarte important ca in timpul observarii, profesorul să le ceară elevilor
să verbalizeze ceea ce vad şi sa manuiasca obiectele respective.
Reprezentarile sunt importante in procesul invatarii, intrucât oferă materialul necesar gândirii
pentru generalizări sub formă de notiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit
mai tarziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin
recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare.
Reproducerea prin mecanismul asociatiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este redus
ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, esalonarea repetărilor când este voluminos, cresc
eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea
în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a
fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin
crearea de motivatii, caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia,
prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative.
Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt:
- cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);
- înţelegerea cunoştinţelor;
- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
- cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor
şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol
esenţial în procesul învăţării şcolare.
Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie:
- înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;
- formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică
şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli,
principii alte generalizări, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi
fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor.
Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea
experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite
forme, materiale sau ideale.Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt:
reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea si fuzionarea în forme noi,
metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea

83
 Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi
concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat
în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi
stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea de
receptare şi ca urmare apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu material de
învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi
idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult
de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode
variate, materiale didactice şi forme distractive.
Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o multitudine
de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa.
Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta, dezvoltarea
mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge
a scoartei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii
organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi
socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.
Condiţiile externe includ o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici.
Eficienţa invăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale invăţării, adică de procesele cognitive,
afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci şi de anumite
condiţii exteme, aproape tot atât de importante.
Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice condiţionează in cea mai
mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire incepe cu alcătuirea planificării materiei de
predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecţii, scopul obiectivele operaţionale ce urmează
a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic si instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau
deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îi va elabora proiectele didactice ţinând seama de
prevederile programei şcolare, de manual de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare lecţie, este
bine ca profesorul să se autoanalizeze, intrebandu-se cât a reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au
inţeles cunoştinţele predate si cum ar trebui să procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol,
este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au insuşit cunoştinţele necesare pentru a
trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active,
angajand elevii in procesul de elaborare a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.
Organizarea activitătii de invătare este o conditie externă pentru succesul scolar, care trebuie să
înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare deplină a acesteia. În acest scop, în funcţie
de conţinutul lecţiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea
cunoştinţelor prin chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme, apoi va
trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă.
La anumite lecţii, va elabora fişe de lucru pentru elevi, va organiza invăţarea în grup, stabilind relaţii
de colaborare şi ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza
activitatea independentă a elevilor, aceştia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecţiei, iar
pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii creative.
Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici.
Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la modalităţile de
organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie, mass-media. Funcţionalitatea
spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de
învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul
şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19),
materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea
şi învăţarea şcolară.
O legitate bine cunoscută este că, cu cât gradul de organizare a materialului de învăţat este mai
mare, cu atât eficienţa învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum trebuie

84
organizată învăţarea, astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiţii să inveţe, în raport cu posibilităţile
lui, cu ritmul său de muncă intelectuală.
Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de către elev,
sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre cunoştinţe, întrucât se
memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi integrat în cunoştinţele anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de
gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la
complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor
învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al predării, relevarea
ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei motivaţii optime a
învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se realiza asociaţii mentale
complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, a
confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai ales informarea elevilor asupra
rezultatelor invăţărit sunt legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar.
Elevul învaţă activ atunci când:
- materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor, posibilităţilor lui
intelectuale;
- îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor;
- foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică.
Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar:
- învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată;
- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început pauze mai
scurte şi apoi din ce în ce mai lungi.
La începutul învăţări,i randamentul creşte şi după aceea scade treptat.
Timpul afectat învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului.
După o invăţare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă după
o asemenea învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes putemic, atunci
eficienţa invăţării materialului anterior scade.
Cercetările au demonstrat că, in situaţiile de frânare retroactivă, este necesar să se succeadă
conţinuturi diferite intre ele, precum metode diferite de invăţare pentru a se evita confuziile. De
această legitate trebuie să ţină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecţie, având în vedere
succesiunea adecvată a obiectelor de invătământ.
Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, intrucat in şcoala modernă se
utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire si evaluare a
rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje, folosite în diferite procese de muncă. Aceste resurse
materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare si formare a elevilor, contribuind
la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice si de elevi, sprijinindu-i să inveţe in ritmul lor
intelectual, inlăturând monotonia, econornisind energie uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul
muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra
procesului de invăţământ.
Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim:
- factori stresanţi
- factori fizici(zgomote puternice, aer poluat)
- factori fiziologici(starea sănătăţii, subnutriţia)
- factori psihosociali(supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul şcolar.
Forme de invăţare
Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor
Învăţarea scolară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de
către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând
principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a
rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor.

85
Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul
formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează
toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică.
In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de invatare este mai bun decat altul. Principalul este ca
fiecare elev tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de invatare, si pe care, practicându-1
sistematic, se va gasi intr-o situatie confortabila.
Profesorul trebuie sa evalueze corect diferite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze
acestor stiluri; sa permita fiecarui copil sa invete folosind stilul sau specific. De exemplu, „copilul
reflexiv nu trebuie facut sa se simta prost pentru ca este mai incet decat colegul sau, mai impulsiv”.De
asemenea, profesorii trebuie sa stie ca stilul de invatare se intareste prin practicarea unor tehnici sau
strategii de invarare specifice fiecarui stil.

ÎNVĂŢAREA CENTRATA PE ELEV

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învăţare şi
îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale
rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului
lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor
centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă,
cât şi spre învăţarea continuă.
Principii
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
• Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
• Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul
dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
• Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă.
• Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când
cadrul didactic este de faţă.
• Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi
elevilor.
• Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare
atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
• Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:
• Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesita metode adecvate. (Vezi metoda PAR)
1. Prezinta: Metode de prezentare de noi cunostinte elevilor sau de incurajare in a le gasi singuri, ceea
ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplica: Metode care sa-i oblige pe elevi sa aplice noile cunostinte care le-au fost doar prezentate.
Aceasta este singura modalitate de a te asigura ca elevii formeaza concepte despre noul material
pentru a il intelege, a si-l aminti si a il folosi corect pe viitor.
3. Recapituleaza: Metode de incurajare a elevilor sa isi aminteasca vechile cunostinte in vederea
clarificarii si concentrarii asupra punctelor cheie, asigurarii unei bune intelegeri si punerii in practica si
verificarii cunostintelor mai vechi.
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă
rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu
privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii
standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.

86
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi
studiile de caz şi simulările.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le
preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la
învăţare.
• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului
cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor
Predarea în vederea învăţării active: descrierea materialelor de instruire
• Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le preferă şi, în
consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire se prezintă un simplu
chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de învăţare.
Strategii de predare în vederea învăţării active
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată
de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate
de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la
învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia
de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a
face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.
AVANTAJE ale utilizarii metodelor activ-participative:
1. Cresterea motivatiei elevilor , deoarece acestia sunt constienti ca pot influenta procesul de invatare
2. Eficacitate mai mare a invatarii si a aplicarii celor invatate, deoarece aceste abordari folosesc
invatarea activa;
3. Invatarea capata sens deoarece a stapani materia inseamna a o intelege;
4. Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptata in functie de potentialul fiecarui elev , de
capacitatile diferite de invatare, de contextele de invatare specifice.

PREDAREA
CONCEPT
Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”.
Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune:
- prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale,
modele ideale etc.;
- organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si
reflecta;
- extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente;
- operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de
sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi
adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind
anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.
În scoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ,
predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul
predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare,
rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea
didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care
influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de
cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele
tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.

87
 Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se
prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a
metodelor de învăţare.
Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt
îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.
STILURI DE PREDARE
Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă
în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită
multiplelor semnificatii teoretice şi practice pe care stilurile prezintă. Şi anume, acestea:
- reprezintă o formă de manifestare a originalitălii în activitatea didactică;
- au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferentială a unor strategii. In cadrul unui
stil se pot pune în actiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la
stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în
invatare, perturbări şi chiar unele blocaje;
- imbogatesc, practica şcolară, introduc variatie, favorizând o activitate mai vie, mai nuantata în clasă;
- induc comportamente variate de invaţare si cotribuie la modelarea stilurilor de munca intelectuala la
elevi;
- o utilizare preferenţiala de stiluri poate sa semnaleze schimbari vizibile in sistemul de valori ce
ghideaza activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masura
gandirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual
didacticism arid şi stereotip;
- sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri
educationale în vederea atingerii obiectivelor.Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o
necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;
- pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să
contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic.
În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează imbogăţeşte percepţia noastră
despre procesul de invăţământ, ne ajută să inţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale
dezvoltării calitative a invăţamântului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai
justa a valorii actului de predare.În fine, o şcoala care se pretinde a fi modemă nu îşi mai poate permite
să perpetueze stiluri anacronice, neperformante.
Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de
relationare profesor-elevi. Sunt de retinut, aşadar, stilurile:
- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării,
experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care invată);
- raţional (bazat pe argumentatie ştiintifica şi evaluare sistematica, pe deliberare logică într-o
perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuitie, imaginatie, pe cunoaşterea de sine,
emotională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
- inovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu
inclinatie spre repetitie, fără altă reflectie sau punere în chestiune, având ca pretext experienta
proprie);
- informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalitătii elevilor, făcând continut un instrument de
exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potentialul educativ al continutului);
- productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de
imitatie);
- profund\superficial;
- independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de
ajutor)/dependent (analiza greoaie a situatiei);
- expozitiv/socratic (cu preferintă pentru dialog);
-descriptiv/dialectic;
- analitic/sintetic;
-autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenta conferită elevilor, pe
spontaneitatea lor);

88
 - imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigentă);
-afectiv sau empatic(apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);
- autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
- solitar(prefera munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
-axat pe profesor/axat pe elev;
- elaborat/neelaborat (spontan);
-motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performantele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează
curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiratiile);
-vechi (cu inclinatie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte
flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
- previzibiI \imprevizibil
Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează :
- Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comanda succesiunea
activitătilor; sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-
nucleu);
- Stilul practic (bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului);
- Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul
activitătii în echipă, a invatării în perechi);
- Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare);
- Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind
acela care decide la ce nivel se poate implica);
- Stilul centrat pe descoperirea dirijată;
- Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme,
la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică);
- Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite,
spre solutii inedite, spre creativitate;
- Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
- Stilul initiat de cel care invată (acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le
proiecteze, să le execute şi să le evalueze);

Colaborarea gradinitei cu ceilalti factori educationali.

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul în care
legăturile de dragoste şi consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S. Bruner considera că,
admiţând ca toţi oamenii sunt în esenţa lor umani, această umanitate este data de tipul de copilărie pe
care l-au trăit. A. Berge considera familia un fel de cooperativă de sentimente, care îndulceşte pentru
fiecare membru, loviturile vieţii, dispersând efectele asupra tuturor. Familia este primul grup social
(mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este una din cele mai vechi forme de
comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi fundamentale pentru indivizi şi pentru familie(M.
Voinea, 1996). Mediul în care copilul se naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează
pentruviaţa îl oferă
Familia
Are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei,
condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului. Apariţia unei persoane micuţe în orice
familie, care la început este complet dependentă de adulţi şi iţi inspiră tandreţe aduce cu ea un enorm
sens al responsabilităţii, privind modul în care să o îngrijeşti şi s-o educi.
Părinţii sunt primii educatori
Ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din prima zi a vieţii. Familia este
modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al familiei este principalul reper în viaţă
alcopilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;Comunicarea intrafamilială influenţează
decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea personalităţiilui. Copiii îşi observă proprii părinţi
cum acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt primele modele pentru modul încare să acţioneze ulterior

89
ca părinţi. Rezultatele unor cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în
proporţie de 70,63%de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol
derivă din faptul că este unserviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei
copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani.
Relaţia grădiniţă-familie
-nu se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de bază, fundamentală: cunoaşterea familiei de către
educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe
aspecte ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea
copiilor cu vârstecuprinse între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în
aceasta instituţie nu va avea rezultate, dacă familia nu colaborează, nu comunică, nu continuă munca
depusă de educatoare.

Copiii cu CES in gradinita

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.
Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-
alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având
nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de
deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor
randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi
slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu
tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest
tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în

90
cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane
sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă,
care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări
motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim
cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi
de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare,
asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el
oferind consilierea elevului şi a familiei.
Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare,
evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească
barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i
ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale
pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în
calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale,
părinţii şi reprezentanţii comunităţii.

91
 CUPRINS

Curriculum
Plan de învăţământ
Elaborarea unui CDS
Proiecatrea activitatii didactice
Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii
Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani
Construirea mediului educaţional în grădiniţă
Activitați specifice educației preșcolare
Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă
Jocul didactic
Memorizarea
Povestirea
Povestirile educatoarei
Povestirile copiilor
Lectura după imagini
Convorbirea
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare
Metode de invățare
Metode tradiționale
Metode de învățare centrate pe elev(moderne)
Mijloace de învățământ
Forme de organizare a activităţii didactice
Evaluarea
Tipuri de evaluare
Metode de evaluare : tradiționale , alternative
Instrumente de evaluare
Tipologia itemilor
Erorile în evaluarea didactică

92
 Curriculum

        Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul

naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al
manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului).
Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele
de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).

Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:

A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare
externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare
disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant.
B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore
dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de invatamant.
CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare
scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor
de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect
curricular. Cuprinde următoarele categorii:
B1  -  Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste
extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si
noi unitati de continut, în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
B2 – Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă de CDS
care urmareşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de
referinta si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc sa atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de
programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv
curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare. 
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învatamântul obligatoriu,
acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolara; aceasta presupune elaborarea în şcoală
a unei programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi
comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
 Opţional la nivelul unei discipline
 Opţional la nivelul ariei curriculare
 Opţional la nivelul mai multor arii curriculare
În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :
 Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care
cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative
la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe
interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele
documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de
învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi
materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor
instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii,

93
structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii
artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte,
care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-
media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi
agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor
locale, familie.
  Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul proceselor educative si al
experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans,
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se
consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le
ofera elevului. Acest ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau
oficial

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

· continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
· interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din
învăţământul preşcolar;
· deschiderii spre module de instruire opţionale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
· extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii
experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învăţare;
· echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu
curriculum-ul ca întreg;
· relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor
preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a
propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o
largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe
atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
· diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de
dezvoltare personală);
· progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un
ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele
componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de
instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie
dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.

Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite

rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor
vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte (sunt derivate din
cele cadru).
Domeniile experienţiale
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced
graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile
tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului,

94
 domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.
 Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe
perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului
şi a adecvării la scop sau utilizare.
 Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu
mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor
umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
 Domeniul limbă şi comunicare- acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a
înţelege comunicarea verbală şi scrisă.Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup,
preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul
repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi
fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională.
Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
o jocuri de limbă.
 Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în
interacţiune.
 Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea
generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de
cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.

Plan de învăţământ

Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei
învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor
pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de
program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri
de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi
activităţi de dezvoltare personală.
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea
activităţii zilnice cu preşcolarii.

Intervalul de Categorii de activităţi de învăţare Nr.de Nr.ore/tură, din norma

vârstă activităţi/săptămână cadrului didactic, dedicate
categoriilor de activităţi din

ON planul de învăţământ
* OP/OS*
37 – 60 luni Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h
(3,1 - 5 ani)
Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h

61 – 84 luni Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h

(5,1 - 7 ani)

95
 Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1h x 5 zile = 5h
Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTAL 26 + 26 25 h

METODOLOGIA
de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării
continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi
categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele
fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele
la nivel mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu
ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
4. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor
prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale
celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice,
părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare
este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei
copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de
învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua
forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare
personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul
didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte
mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
5. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe
domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi
Activităţi de dezvoltare personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu
copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de
nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi
numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la
disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective).
Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de
nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv
pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de
educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi
artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi
îmbinate armonios pe durata unei zile
întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se
desfăşoară în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de
activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având
libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri
mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de
program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I –
dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile
pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a –

96
în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul
prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul
activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare
măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate
în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca:
Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea
acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al
copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau
cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât
aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci
atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru
etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât
organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi
dotările existente.

c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-
amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă
nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de
fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi
toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se
disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte
tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale
zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta
copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic.
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare
personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din
oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al
unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care
va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de
educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de
specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate
deja de MECT sau de ISJ.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de
învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea
respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu
tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile
şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în
plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-
educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic),
activităţile didactice de învăţare.
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când,
cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o
activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu
modelul programelor din trunchi comun.

97
Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Număr de ore pe săptămână:
Autori:

 Argument
 Obiective de referinta
 Activităţi de învăţare
 Lista de conţinuturi
 Comportamente
 Modalităţi de evaluare
 Bibliografie

Proiecatrea activitatii didactice

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare
pedagogica: -
- proiectarea globala – are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu
scolar la un an de studiu si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor
scolare;
- proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
• planificarea anuala;
• planificarea semestriala;
• proiectarea unitatilor de invatare;
• proiectarea lectiei.
Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în
următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ştii dacă ceea ce trebuia
făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima
întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care
dispune sau trebuie să dispună profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind
stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a
patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii
desfăşurate.

Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Lectia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu

o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa
de învățământ;
Eetapele proiectării lectiei:
♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.
♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.
♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:
→Obiective – Spre ce tind?
→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?
→Evaluarea – Cum voi ştii când am ajuns?

98
 Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în
mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente
componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de
învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental,
categoria de lecţie;
Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale,
conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.
Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite
de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a
activităţii, mod de organizare a elevilor.

Momentele lecției
moment organizatoric
captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;
fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanţelor obţinute;
tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:
►Lecţia mixtă
►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
►Lecţia de fixare şi sistematizare
►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în
practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor
multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecţiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie
introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua
temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi,
etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă,
ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor,
conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

99
 Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi
la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi
cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică;
ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare
tinde chiar către o structură monostadială.
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări
a lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe
anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă
accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului.
Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor,
asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură,informatica etc.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe
utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul
teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în
vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi
independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.
Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv
formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică,informatica), deprinderilor
motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen,
compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe
parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.
Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme,
lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare(recapitulare)

Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea
lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-
o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip
de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă,
astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de
aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să
se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de
recapitulare

100
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi
realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul
conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de
consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecţiei şi se
concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei
În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui
semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie:
lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii,
se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate
pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci
când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat
sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în
funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea
cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee
de învăţare.

Structura relativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei,
în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu
elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în
legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de
realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare
prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri.
Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o
dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă
minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu
pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate
sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei
lecţii.

Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani

Studiile ştiinţifice referitoare la efectele educaţiei timpurii preşcolare (vezi Pre-School Education in
the European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos în evidenţă o serie de elemente
importante:
-Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are un efect pozitiv asupra abilităţilor copilului si
asupra viitoarei sale cariere şcolare, în special pentru copiii proveniţi din medii socio-economice foarte
defavorizate, în sensul că aceştia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive faţă de
învăţare precum şi motivaţia de a depune în viitor un efort real în şcoală. Pe de altă parte, s-a constatat

101
că educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra abilităţilor intelectuale şi sociale ale copiilor,
independent de mediul lor de provenienţă, atunci când instituţiile preşcolare promovează cu adevărat
calitatea, atât în ceea ce priveşte mediul fizic cât şi interacţiunile adult/copil.
-Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale
a adolescentului şi adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniţi din
medii socio-economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum şi
o rată mai mare a duratei de şcolarizare. Acest efect asupra integrării sociale poate fi explicat, desigur,
printr-o integrare educaţională reuşită cu mai puţini ani de repetenţie, rate mai scăzute de abandon şi o
dorinţă mai mare de a fi integrat în societate.
-Mărimea grupei este, de asemenea, importantă. Unii autori consideră că 25 de copii este maximum,
iar în clasele cu peste 25 de copii ar trebui să fie prezenţi doi adulţi. De aceea, ratele înalte de personal,
însoţite de cooperarea dintre adulţii responsabili cu educaţia copiilor şi o acţiune educaţională de
calitate au efect asupra dezvoltării copiilor.
-Influenţa formării şi supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor. Există trei domenii
interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltării copiilor:
1. Organizarea clasei pe grupe în diferite arii, permiţând copiilor să acţioneze individual sau în grupuri
mici sau mai mari. Această formă de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale
(independenţă, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) şi a limbajului.
2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil şi adecvat copiilor, cu sugestii pentru
activităţi structurate în jurul acestui material. Acest fapt dă posibilitate copiilor să devină implicaţi în
jocul elaborat şi, în acelaşi timp, să-şi dezvolte abilităţile sociale.
3. Calitatea interacţiunilor adult/copil, atât în relaţie cu managementul comportamentului social
(stimularea discuţiei şi a exprimării de sine, încurajarea independenţei etc.), cât şi din punctul de
vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire şi încurajarea copiilor care nu vorbesc prea
mult)..
-Implicarea activă a familiilor în educaţie şi în promovarea participării lor. Proiectele care vizează
implicarea părinţilor din medii defavorizate în educaţia propriilor copii sunt numeroase şi variate. În
prezent, în cercetare lipsesc argumente solide în sprijinul implicării parentale şi pentru definirea unor
metode de acţiune eficientă. Se pare doar că un tip instrumental de intervenţie vizând echiparea
părinţilor cu un set de activităţi specifice care să fie realizate acasă este mai relevant pentru copiii cu
nevoi speciale decât pentru copiii din medii defavorizate, în special atunci când aceştia din urmă
beneficiază de un învăţământ preşcolar bun. Alte forme de implicare parentală par să fie benefice
pentru copiii defavorizaţi, incluzând sprijinul emoţional, dezvoltarea unei relaţii părinte/copil
satisfăcătoare, ajutor în utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale,
cele de consiliere familială şi cele de nutriţie).
În concluzie, trebuie menţionat că efectele educaţiei timpurii asupra educaţiei ulterioare a copilului
sunt în relaţie cu influenţele educaţionale infuzate pe parcurs. La o vârstă timpurie, (până la 3 ani),
tipurile de îngrijire oferite copiilor influenţează dezvoltarea lor. Mai târziu (înv.preşcolar, primar,
gimnazial şi liceal), rezultatele depind de experienţele oferite în procesul de învăţare. De aceea,este
oarte important să se definească şi să se promoveze calitatea în educaţie la aceste niveluri. Pe de altă
parte, cercetările în domeniu arată că cel mai mare beneficiu al educaţiei timpurii apare în planul
non-cognitiv. Au fost identificate multe relaţii pozitive şi semnificative între frecventarea grădiniţei şi
comportamentele centrate pe sarcină, dezvoltarea socio-emoţională, motivaţia şi atitudinile pozitive
faţă de învăţare.
Construirea mediului educaţional în grădiniţă
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari
tendinţe de schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul
atenţiei copilul de astăzi :
-crearea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a copilului
-introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în ideea formării
lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.
În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :
-Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi
-Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul păpuşii
-Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
-Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului tematic.

102
 -Aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului
-Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
-Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din grupă
-Sortarea periodică a materialelor
-Introducerea treptată a materialelor noi
Cum se poate face împărţirea sălii de grupă în zone :
O zonă liberă şi liniştită
O zonă a bibliotecii
O zonă a creativităţii )
O zonă cu mese şi scaune
O zonă pentru activităţile de scriere
O zonă pentru joc
O zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă curentă
O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor
O zonă pentru construcţii
În concluzie, educatoarea va acorda o atenţie deosebită :
- modului în care decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să transmită
ceva copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu o temă de interes.
- dotării bibliotecii şi a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei şi obiectivelor propuse.
Cărţile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini şi imaginile pe care copiii le vor găsi aici îi vor ajuta să
descopere diferenţele de detaliu dintre anumite obiecte şi să selecteze caracteristicile acestora.
- caracteristicilor estetice şi metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor. Acestea
vor avea o dimensiune adecvată momentului şi obiectivului propus; culorile, forma şi realizarea
artistică se vor armoniza, oferind copilului încântarea pe care o provoacă orice lucru despre care se
poate spune că este frumos
- regulile de folosire a materialelor puse la dispoziţia copiilor în zonele sau colţurile clasei, îndeosebi a
cărţilor, jocurilor, imaginilor pe care aceştia le mânuiesc mai des.

Activitați specifice educației preșcolare

Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă
Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent.
Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în viaţa omului: joc de
societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare
(periculos), a-şi pune capul/viaţa în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul
dragostei, jocul de-a şcoala, etc.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:
-Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
-Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi
tradiţiilor de la ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se transpune
într-o lume creată de fantazia şi imaginaţia sa.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare. El
stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
-Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin

103
acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
-Funcţie formativă şi informativă;
-Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie catartică;
-Funcţie de socializare a copilului.

Noţiunea de activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-

educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului.
Componenta instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc
se realizează prin modul de desfăşurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mişcare şi de
relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniţă, activităţile ludice se realizează prin:
Activităţi la alegerea copiilor;
Activităţi de învăţare dirijată;
Alte tipuri de activităţi (de după-masă)

Activităţile la alegerea copiilor, care sunt libere şi recreative, se realizează prin joc şi prin
activităţi ocupaţionale.
Jocul, prin natura lui, are următoarele valenţe formative:
-Dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie al copilului;
-Dezvoltă gândirea logică, creativă şi flexibilă;
-Cultivă imaginaţia;
-Dezvoltă memoria;
-Formează conduita morală
Activităţile ocupaţionale se realizează la sugestia educatoarei sau din iniţiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activităţile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de
copii, care sunt omogene şi permite tratarea diferenţiată a copiilor.

Activităţile de învăţare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme de realizare:

Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creaţie;
Joc cu reguli.

Privind subiectul acestor activităţi, putem vorbi de:

-jocuri distractive;
-jocuri de mişcare;
-jocuri libere.

În învăţământul preşcolar trebuie incluse şi activităţi complementare, activităţi de după-amiază,

care reprezintă odihnă activă şi exersarea anumitor capacităţi fiziologice. Acestea se organizează după
activităţile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mişcare, a audiţiilor şi vizionărilor, a
jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activităţi continuă, completează, aprofundează cunoştinţele şi
deprinderile dobândite, sau pregătesc din punct de vedere psihologic următoarele activităţi dirijate.

Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este
utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese psihice:
-Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
-Memoria;
-Atenţia şi spiritul de observaţie;
-Voinţa;

104
 -Imaginaţia;
-Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica
cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.Jocul didactice are:
· o componentă informativă şi
· una formativă.

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc

1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade
diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există însă şi jocuri
care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii dimensionale, la
orientarea în spaţiu şi în timp, etc.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea
declanşează operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia, etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă,
căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor,
indică acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii,
stimulează manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acţiune
plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se
conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gândirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are şi valenţe educative ca:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă conduita
civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.
Cerinţele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corectă a sarcinilor,
- puterea de stăpânire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.
Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce
vizează conţinutul jocului;
- cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului;
- procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de copii.
În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele
cerinţe:
- accesibilitate, adecvare la conţinutul jocului, simplitate, claritate, atractivitate, vizibilitate din orice
poziţie,, valoare artistică, etc.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:

105
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi acţiunilor
copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.
2.Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se realizează
familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente
organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element surpriză, o
noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol specific în
desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul
c) Etapa principală a jocului didactic este desfăş urarea propriu-zisă a acestuia.
3. Încheierea jocului didactic

Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe

dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice ale vârstei lor.
Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziţie
(memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente:
recunoaşterea şi reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învăţare.
Memoria preşcolarilor se caracterizează prin:
-Caracterul concret – intuitiv;
-Mare plasticitate;
-Uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii celor cu rezonanţă afectivă pentru el;
-Tendinţa memorării pasive, involuntare;
-Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a
informaţiilor primite din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi:

1. Mecanică şi logică – în funcţie de gradul de înţelegere a informaţiilor reţinute;
2. Involuntară şi voluntară – în funcţie de existenţa/inexistenţa voinţei, intenţiei de memorare.
1.a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor fără
prelucrarea lor, fără cunoaşterea cauzalităţilor şi fără închegarea cunoştinţelor într-un sistem.
1.b. Memorarea logică presupune înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor referitoare
la cunoştinţele procurate şi înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică
realizează asociaţii între date şi le integrează în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
2.a. Memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă de memorare prin care elementele
perceptive sunt reţinute fără a exista vreo intenţie expresă în acest sens, doar forţa de impresionare a
conţinutului de memorat şi proprietăţile sensibile ale acestuia constituindu-se în factorii motivaţionali
ai memorării.
2.b. Memorarea voluntară (intenţionată), în contradicţie cu cea involuntară, se caracterizează prin
prezenţa intenţiei de fixare a cunoştinţelor, este o activitate orientată conştient spre realizarea unui
obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.

Scopul memorizării constă în:

-Dezvoltarea gândirii logice a copilului,
-Dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,
-Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin conştientizarea
unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însuşirea unor scheme mnemice;
-Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
-Dezvoltzarea capacităţii de în magazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
-Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
-Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii cu
valoare emotivă.

106
 Tipurile de activităţi de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse şi
urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activităţi de predare – învăţare;
2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activităţi
de predare – învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conştientă şi
expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.

Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din gră diniţă care satisface nevoia
de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de
comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile , povestirea dezvoltă
următoarele procese psihice:
-Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea
lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
-Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se
dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de
dezvoltare al gândirii.
-Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin
succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (învăţătorului)
Povestirile copiilor

Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga
grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către copii. Prin
conţinutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin :
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi rimate,
zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativă, contribuind la formarea
unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările
binelui şi ale răului.
Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de educatoare
pe parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în relaţie cu celelalte activităţi de dezvoltare a
limbajului. Trebuie selectate judicios conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru şi de referinţă. Pe
lângă planificarea calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă ale

107
 copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor,
stabilirea pasajelor de memorat;
- pregătirea materialului didactic.

Etapele activităţii de povestire sunt:

1. Organizarea activităţii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:
a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea
atenţiei copiilor influenţeaz ă în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele
propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcţie de vârsta copiilor, de complexitatea
conţinutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri
sau ilustraţii mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru înţelegerea cât mai profundă a
conţinutului.
b.Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare:
- anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;
- expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a
menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.
Expresivitatea expunerii se obţine prin:
- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
- schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
- repetiţii;
- mimică şi gestuculaţie adecvate, mijloace intuitive şi imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le
întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului. Educatoarea trebuie să
se transpună în rolul personajelor despre care povesteşte pentru a transmite permanent emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente
ale conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete,
păpuşi, sau s ă folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfăşoare într-un ritm normal, nici
prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiţia ca aceasta să nu
îngreuneze înţelegerea conţinutului.
3.Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se realizează prin:
- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia repovestirii
conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea transferului. Pentru
realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la poveşti cu mesaj asemănător, cu
personaje sau întâmplări asemănătoare.
- Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din
conţinutul ascultat.

Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de

108
comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat,
conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul de înţelegere şi
însuşire a povestirii de către copii, adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii
logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Povestirile acestea se pot
realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui şir
de ilustraţii şi povestirile cu început dat.

Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământului
preşcolar . Această activitate are două componente de bază:
- observarea dirijată a imaginilor şi
- dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi dirijată de
către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine.
Perceperea se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la
experienţa lor cognitivă. Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu perceperea
imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi să le compare,
folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale
copiilor, printre care trebuie să amintim:
- atenţie de scurtă durată;
- percepţie nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta
esenţialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experienţa de viaţă redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:

109
a. Sub aspect tematic:
- să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
- să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
- să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- să asigure unele reprezentări corecte;
- să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor acţiuni, prin
prezentarea unor relaţii dintre personaje;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea elementelor
componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atenţia copiilor. Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un
plan de întrebări şi planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţ
ia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa fel, încât să
conducă la concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii cognitive
ş i educativ -formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da”
sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o
formulare conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.

Structura activităţii pe bază de imagini

Şi această activitate cu preşcolarii presupune:
1. Organizarea activităţii
- pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile pentru fiecare
copil;
- pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
- aşezarea copiilor în mod optim.
2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi pregătirea pentru
perceperea acestora.
În această secvenţă se pot folosi mai multe procedee pentru captarea şi menţinerea atenţiei copiilor.
Este recomandabil să se folosească elemente -surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau
întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniţia o convorbire, se pot utiliza poezii
sau ghicitori. Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective optime pentru desfăşurarea activităţ ii,
determină motivaţia copiilor din moment ce în cazul unor participări active se pot juca cu jucăriile
respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor – prin analiza, descrierea, compararea şi interpretarea acestora,
prin convorbire dintre educatoare şi copii şi prin prezentarea concluziilor parţiale la care se ajunge.
După acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul
central, apoi către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să
identifice) componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acţiuni, să descopere relaţii,
cauze şi efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.
c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se
relevă semnificaţia ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ
pentru fiecare ilustraţie.
3. Încheierea activit ăţii – constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor asimilate anterior şi
asigurarea retenţiei.

Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în
mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare,

110
povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi
fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului; presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în
activităţi anterioare;
- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi ordona şi
sistematiza reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii
trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Eficienţa convorbirii este condiţionată de:

- planificarea activităţii din timp;
- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi preferinţelor
copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o
plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi
generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.

2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)

Structura activităţii de convorbire

Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:
- pregătirea temeinică a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri; alegerea procedeelor, care să
asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în funcţie de obiectivele propuse.
Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat.
Desfăşurarea activităţii – cu cele două momente distincte:
Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective
puternice, care creează motivaţia participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea unor
materiale emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care fac
introducerea în tema abordată. Alte posibilităţ i de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecţia
unor diapozitive, audiţii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuţii.
Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţ ii – se realizează pe baza întrebărilor
succesive ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie să se desfăşoare
pe baza unui plan de idei având următoarele caracteristici:
- să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;

111
- întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii, complexitatea tematicii,
volumul de cunoştunţe actualizat.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care
solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori;
să reproduc ă diferite evenimente şi acţiuni din viaţa copiilor, etc. În cazul convorbirilor de
sistematizare – care solicită în primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoştinţele
acumulate anterior şi la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheaţă apa iarna? De ce cad
frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele şi nopţile vara? Cum sunt iarna?
(comparaţie) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc
animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare).
Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor principale care stau
la baza evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar se
acceptă şi observaţiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii şi pentru antrenarea
tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor acţiuni discutate,
audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor obiective.
- ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se
realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii -
învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei
situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite
din activitatea didactica).

Componente ale strategiei didactice:

 sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

 implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
 rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile
psihoindividuale
 creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

a. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;

112
 c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi
învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia
nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-
învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de
instruire.

Metode de invățare
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si
elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.
Etimologie: methodos (gr.) metha = spre, către odos = drum, cale
Functiile metodelor didactice
Comunicativă, de transmitere a noi cunstinte/abilităti/atitudini.
Cognitivă, de dobândire de noi cunostinte/abilităti/atitudini.
Normativă, de organizare, dirijare si corectare continuă a procesului de instruire.
Motivatională, de a stârni si mentine interesul elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere si actiune.
Operational- instrumentală, ca intermediar între elev si unitatea de continut. PROFESORUL este un
reprezentant al stiintei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere
Formativ-educativă, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu însusirea
cunostintelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor
si calitătilor morale.
Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind
pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a
persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informaţional
elevul este tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale
determinate de plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial,
rupt de presiunea vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar
absolvenţii bine pregătiţi ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi
psihologice ale vieţi

113
 Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să răspundă
eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere
caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:

Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi Metode moderne sunt activ-participative adică
reproductive; propun o cunoaştere dobândită prin efort
propriu;
sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o sumă de îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care
cunoştinţe finite; elevii ajung la elaborări personale;
sunt abstracte şi formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt
concrete;
au prea puţin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;
impun o conducere rigidă a învăţării, încurajează munca independentă, iniţiativa,
creativitatea;
impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la elevi;
promovează competiţia; stimulează cooperarea;
se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente de frică, motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul
constrângere; învăţării, din bucuria succeselor obţinute;
întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între raporturile profesor-elevi se apropie de
profesori şi elevi; condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele
psihologice ale tânărului în dezvoltare,
promovând relaţii democratice, care intensifică
aspectele de cooperare;
profesorul este transmiţător de cunoştinţe; profesorul este organizator, îndrumător,
animator;
disciplina învăţării este impusă prin constrângere. disciplina învăţării derivă din organizarea
raţională a activităţii

Metode tradiționale

Expunerea

Expunerea este metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; consta

in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp;
principalul avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe,
oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiența acestei
metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976,
p. 72); este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional, cu toate "pacatele"
acestui sistem: intreține verbalismul procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu
faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata",
favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; intreține

114
o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor, care "transmite"
elevului cunoștințele ce trebuiesc insusite; confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea
excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc;
in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme:
povestirea, explicația, prelegerea.

Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare;

Observația
Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a
se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaţie
independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursiilor şi
vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăţării, la vârsta de referinţă.
Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare, îl
ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă
preponderent folosită în activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu,
poate să apară şi în alte activităţi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar
sunt:
-dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
-dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;
- dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;
-dezvoltarea spiritului de observaţie;
-trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.
Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele
consideraţii: se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe acesta;
necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se
impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în consideraţie şi particularităţile
individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului
grup de lucru;
Cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine utilizată,
ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite, la conştientizarea
acestora prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi activă a copilului
în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, la
formarea la fel de temeinică a deprinderilor;
Observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol reglator pentru
însăşi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi consecvente se
constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul
utilizării ei.
Explicaţia
Eeste o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic. Ea este frecvent
întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu; poate fi, de pildă,
procedeu chiar pentru metoda observaţiei.
În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile
didactice în interacţiunea lor. Astfel:
-demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru a
putea fi decodificat şi înţeles.;
-construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin
explicaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este mai puţin

115
prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;
-bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la înţelegerea
elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la asigurarea însuşirii
temeinice a ceea ce s-a învăţat;
-cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu inexistent; se
impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.
Povestirea
Metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia preşcolară; feste folosită
pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, în special în
activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Ca procedeu,
poate să apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în cadrul observaţiei după natură, în anumite
momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activităţi libere pot să
debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice.
Astfel: povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;
-conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este esenţial, cu
renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;
-povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al
copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi reţinând atenţia o secvenţă
temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală;
-fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.

Demonstraţia
Este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare mici, integrată grupului
celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. La preşcolar şi şcolarul mic,
îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu. Însoţeşte, de cele mai multe
ori, explicaţia, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. Se
realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se
anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în plan
emoţional, la proiectarea didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate.
Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma
prezenţa ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură, modelaj,
abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei demonstraţii corecte se
răsfrânge evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, în faţa demonstraţiei stau
câteva cerinţe :
-să apeleze la cât mai mulţi analizatori;
-fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
-prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;
-denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau
acţiuni cunoscute;
-succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:
-succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)
-structura obiectului (la plantă sau la animal)
-etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi invers ).
Conversaţia
Este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăseşte atât în forma
euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea a conversaţiei de consolidare
ţi de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se
foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa

116
pregătitoare. Este proprie activităţilor-de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se
regăseşte cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea
activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu
cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe
intuitiv. Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă
capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea
cunoştinţelor, însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii.
Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional.
Exerciţiul
Ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară şi şcolară mică. Aparţine categoriei
de metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de natura preşcolarului, care
doreşte şi poate să se angajeze în acţiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele
sunt de bun augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activităţi, dar
cu precădere în cele de educaţie fizică şi în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim şi în
activităţi de consolidare a cunoştinţelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece
învăţate, a unor deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop
eliminarea elementelor de prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare
individuală într-o activitate, concentrarea atenţiei, dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de
personalitate. Nu se utilizează singur ci în combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se
adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte
principii didactice.
Alături de aceste metode educaţia preşcolară şi şcolară mică poate utiliza şi altele, esenţială
rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite,
colectivului concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă,
respectiv, procedeu) şi respectarea normativităţii didactice.

Metode de învățare centrate pe elev(moderne)

Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea
generează calitatea“.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate
creativă cât mai mare.O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluţiei optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin
înţelegerea calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor
ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea
unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot
prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.
Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.

117
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei
sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă
atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,
desene, cântece, joc de rol etc.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă
şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a foloși această
metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce
urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată
lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe
care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi
treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii
au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima
coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta
ei aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz,
întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi
se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă
într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate
găsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri
de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un
produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

118
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare
produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi
citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând
abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una
dintre feţele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.
b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afi rmaţiei tale.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Metoda Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în
două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în
faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche
discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-
se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al
clasei, fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.
Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin
întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor
Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de
lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării,
printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă
mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident
interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul
iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai
arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează
este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia
i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un
răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi
folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară,
înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce așistă la joc, a
eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.
Metoda cadranelor

119
 Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional solicitând
participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Se trasează pe tablă/caiet două axe
perpendiculare , în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc/ascultă un text/problemă .Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I imaginile auditive
sau vizuale din text/datele problemei ,în cadranul II-cuvintele cheie , sentimentele pe care le-au
simţit/întrebarea problemei ; în cadra nul III- să stabilească o legătură între conţinutul textului şi
experienţa lor de viaţă / rezolvarea problemei , iar în cadranul IV- învăţătura ce se desprinde din
text/punerea problemei într-un exerciţiu .
Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual .
Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţie ( expreșii,eseu,
ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

Mijloace de învățământ

Delimitari conceptuale
Mijloacele de învățământ reprezinta un ansamblu de instrumente,material,produse,adaptate și
selecționate in mod intentional pentru a servi nevoilor organizarii și desfasurarii procesului instructiv-
educativ din școala ( I. Cerghit);
-Mijloacele de învățământ reprezinta totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul
carora se realizeaza transmiterea și asimilarea informației didactice, inregistrarea și evaluarea rezultatelor
obținute' (I. Nicola).

Funcțiile mijloacelor de învățământ

a. Funcția cognitiva: consta in faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunica
date, informații asupra realitatii studiate, facilitand intelegerea, insusirea și retinerea acestora, prin
imbinarea obiectelor reale cu cuvantul, a scrisului cu actiunea, a cunoasterii senzoriale cu cunoasterea
rationala.
b. Funcția formativa: consta in faptul ca mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gandirii și a
operațiilor acesteia, a spiritului de observatie, atentiei, formarea atitudinilor și convingerilor stiintifice,
tehnice, culturale, contribuind și la formarea notiunilor și a capacitatii de corelare interdisciplinara.
Mijloacele de învățământ contribuie și la stimularea motivatiei învățarii, determinand participarea activa a
elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.
c. Funcția demonstrațiva consta in faptul ca prin mijloacele de învățământ li se infatiseaza elevilor o
multitudine de aspecte ale realitatii, care sunt greu accesibile cunoasterii directe, acest lucru contribuind
la formarea corecta a reprezentarilor și dezvoltarea imaginatiei.
d. Funcția ergonomica - se refera la contributia mijloacelor de învățământ la rationalizarea eforturilor
profesorilor și elevilor, in cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor reduce efortul de
predare al cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.
e. Funcția de evaluare - se refera la posibilitatea pe care o ofera unele mijloace de învățământ de a
obține informații despre rezultatele elevilor, nivelul performantelor atinse.
f. Funcția estetica - consta in faptul ca mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate, incat sa
declanseze trairi afective, sa cultive capacitatea de intelegere și apreciere a frumosului, simțul echilibrului.

Clasificarea mijloacelor de învățământ

a.  Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic

Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trasaturi, caracteristici, insusiri ale obiectelor și fenomenelor
realitatii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic include atat informații, cat

120
și actiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații, altele solicita operarea cu ele, iar
altele cuprind și una și alta. In funcție de continutul mesajului didactic, in aceasta categorie sunt incluse
urmatoarele mijloace:

-materiale didactice care redau in forma naturala obiectele și fenomenele realitatii (colecții de plante, roci,
substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de învățământ sub forma de materiale grafice și figurative (harti, scheme, diagrame, grafice,
fotografii, tablouri, planse);
-mijloace sub forma de modele substitutive, funcționale, actionale. Ele reproduc, la scara mai mica, anumite
obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor masini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezinta ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice de
reproducere a imaginilor și sunetelor (proiectii, emișiuni radio, inregistrari, filmul TV).

b. Mijloace de învățământ care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice

Sunt mijloace care nu contin mesaje, dar ajuta și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de
un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite in vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre
mijloacele de învățământ care favorizeaza transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:

-instrumente, aparate și instalatii de laborator;

-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale și aparate sportive;
-masini de instruire și calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice.

In afara de cele doua grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de masurare a rezultatelor
învățarii, care ajuta la evaluarea randamentului școlar in unele circumstante educative. De asemenea,
calculatorul este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi incadrat in nici una din cele doua
categorii.

Instruirea asistată de calculator (IAC)

Informațizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de învăţământ.
Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare - evaluare; activităţi
extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi
mai complex. El este utilizat: în predarea informațicii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea unor
tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de
concepere şi realizare a învăţării, denumită instruirea așistată de calculator (IAC) .
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje,
precum:
- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o așistenţă
pedagogică de calitate;
- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de
pregătire al fiecărui elev;
- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/studenţi
dar şi cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficienţa instruirii așistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele
didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.

121
Avantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:

-suplimenteaza explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;

-ii familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibila pe cale directa;
-provoaca și sustin motivatii și interese cognitive; consolideaza cunoștințe și abilitati;
-eficientizeaza folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:

-predispun la o uniformizare a perceperii și interpretarii realitatii;

-predispun la receptarea pasiva;
-produc, uneori, exagerari și denaturari ale fenomenelor.

Forme de organizare a activităţii didactice

În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform obiectivelor
urmărite, a trei principale forme de activitate:
Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
Activitatea pe grupe de elevi;
Activitatea individuală.
Activitatea frontală
Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se
reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până nu demult
conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoştinţelor, profesorul şi
materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru elevi, acum, în
centrul acestei forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcţia profesorului ca organizator
şi îndrumător al activităţii de învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă
are pe de o parte menirea să pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi
delimitându-se problemele ce trebuie studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce
trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colecțivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup
şi individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colecțivul clasei, se lucrează în
acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură
manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă, un
asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află
majoritatea elevilor din colecțivul respectiv. Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere
intelectual, se realizează o omogenitate a colecțivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele
vor fi adecvate particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaşterii elevilor
- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală
-
Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a fost
demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări
practice. În funcţie de condiţiile materiale şi de timp grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare
sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi
corelate şi sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În ceea
ce priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pt. organizarea unor grupe eterogene,
formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte dacă prof., la alcătuirea lor, ar

122
avea în vedere în mai mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi
interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colecțivului clasei, în funcţie de
obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizează în mai mare măsură
- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.

Activitatea individuală
Presupune că, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în realizarea
unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă marele
avantaj de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare individual. Aplicată în
învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de
activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei
materiale de studiu permite acest lucru. De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de
lucru pt elevi) permite desfăşurarea de activităţi individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecţiile vizează pe lângă însuşirea indipendentă a unor
cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest domeniu: observaţia,
experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică şi
progresul realizat de elev.

Evaluarea
Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea
nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și
asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza
rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică; de
asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și
ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată
profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a
progresului elevilor și să regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada
de evaluare, profesorul va întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă
obiective clar definite și moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și
pentru conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica).

Obiectivele evaluării
În cadrul obiectivelor generale ale evaluării , cele mai relevante ar fi:
a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;
c) Să amelioreze rezultatele învăţării;
d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi totodată să
stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.
Funcţiile evaluării
Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea ce
considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de alta, criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:
-constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;
-diagnostică - de explicare a situaţiei existente;

123
-predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare,
concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
-selecțivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
-feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare
a conduitei ambilor actori;
-social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului’’ şcolii;
-de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen
sau unei evaluări cu caracter normative;
-motivationala - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în
raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de
evaluare comunicate anterior;
-de consiliere - orientează decizie elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor
obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profeșională a elevilor să fie optimă, în echilibru
stimulativ între dorinţe şi posibilităţi;
-educativă- menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
-socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.

• Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativã a cunoştinţelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării;
- sancţionarea.
 Componentele evaluării
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)
4. strategiile ( proiectarea şi coordonarea acţiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7.timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acţiunea
educativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi).

Tipuri de evaluare
Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de
evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
• Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
• Evaluarea formativă(continua), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.
1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de
învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire
a noului program de instruire.
Avantaje:
-oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a
formula cerinele următoare;
-pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a
unor programe de recuperare.

124
Dezavantaje:
-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
-nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
2. Evaluarea formativă (continua)
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers
pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. Compară performanţa acestuia cu un prag de
reuşită stabilit dinainte“ (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul
educativ normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei
probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra
gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare
pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de
formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică,
centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
-funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
-funcție de feed-back;
-funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului;
-funcția motivationala;
Avantaje:
-creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția profesorului către
elev (profesorul intervine asupra elevului);
-se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev;
-permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea
unui proces cumulativ;
-oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
-este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
-oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
-dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
-nu garantează de la sine că elevul a învățat;
-se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol,
acoperind întregul continut, conform programei, elevii fiind verificați din toată material, iar asta
consuma mult timp cu pregatirea evaluarii și evaluarea propriu-zisa a fiecarui elev;
-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.

3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
• este determinată de contexte specifice;
• este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
• acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev
(Belair);
• evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;
• este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala,bacalaureat, diplomă
etc.).

-funcție de constatare și verificare a rezultatelor;

-funcție de clasificare;
-funcția de comunicare a rezultatelor;

125
-funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
-funcție de selecție;
-funcție de orientare școlară și profeșională.

Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
-permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor
de studii;
-oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje:
-nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însusit
conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o
perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
-deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent
pe competiție;
-nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
-nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
-generează stres, teamă, anxietate.

Metode de evaluare : tradiționale , alternative

Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În
funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu
clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :
Metode tradiţionale de evaluare:
• Evaluarea orală
• Evaluarea scrisă
• Evaluarea prin probe practice
Metode alternative şi complementare de evaluare:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Investigaţia
• Proiectul
• Autoevaluarea
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare -„obiecte“ specifice ale educaţiei
cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală
Caracteristici
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea
informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost implicat elevul.
Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare. Evaluarea
orală permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat. Conversaţia euristică este cea mai importantă
metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a
unor date, aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.
Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale
Avantaje majore
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;

126
• Asigura feedback-ul mult mai rapid;
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport cu un conţinut specific;
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/ elevi;
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale elevului, întrucât
contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul
dintre aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit, influenţa altor
persoane etc.;
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;
• Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare conșistentă între cei doi parteneri etc.;
• Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor decât
alte metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea
dicţiei, fluiditatea exprimării etc.;
• Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe acest
aspect în zilele noastre.
Dezavantaje majore
• Se realizează o „ascultare“ prin sondaj;
• Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;
• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;
• Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;
• Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;
• Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a
elevilor etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modalităţi de realizare
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de
control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea
de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia
exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit
capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este
necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20
de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic.
Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de
muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii
răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model
(comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea
lucrărilor;
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii
formulaţi elementele esenţiale, representative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează
îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică;

127
• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate
la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. (I. T.
Radu,op. cit., pag. 210).
Avantaje majore
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;
• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei aprecieri
mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie
negativă: efectele Halo sau Pygmalion);
• Diminuează stările tenșionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor
timizi sau cu anumite probleme emoţionale;
• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării, ţinuta
„editorială“, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a evaluatorului.
Dezavantaje majore
• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operațiv
eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;
• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;
• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în
formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies mai
pregnant în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează calificativul
general / nota finală acordată;
• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea
ce atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.;
• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi
complet;

Evaluarea prin probe practice

Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor
dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în
anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.). Probele practice răspund
unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci“.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o
evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei
fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristicile de baza ale evaluărilor prin probe practice sunt:
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi
calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare
care a condus la acel produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica,
cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări
specifice unor discipline de învăţământ.Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului
experimental şi practic al instruirii.

128
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de învăţare elevii
trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
➥ Tematica lucrărilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere – respective
criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);
➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispozitive,
spaţii, scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evaluărilor practice
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea ce
elevii cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală
dimenșionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce sunt
capabili să realizeze elevii.Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).

Instrumente de evaluare
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.
Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate de
elevi, ci şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
-teste finale.
Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia (criterial,
care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau normativ, care are
rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe care îi
foloseşte.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.

Calităţi ale instrumentelor de evaluare:

1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în
condiţii identice;
3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în
ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de
corectare şi de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

129
 Metode alternative şi complementare de evaluare
Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigaţia
• Autoevaluarea
Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele didactice. În
prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de
deplasare a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la acele rezultate. Această
metodă practice însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are
avantajul că permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în
condiţii fireşti, naturale de manifestare.
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează date
parţiale sau incomplete.
• Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce
presupune că:
➥ Observarea este derulată în timp
➥ Prezintă anumite faze
➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice de
care dispune, care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
• Menţinerea discreţiei; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că
este obiect de studiu;
• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esenţiale
• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiţiile unei bune observări
• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observaţie
• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare
• Efectuarea unui număr optim de observaţii
• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Avantaje:
➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor
natural de manifestare;
➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi eficace în
orice situaţie educaţională;

130
➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare. Pentru
unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea
datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;
➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii
observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

Portofoliul
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând
informaţii esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El
constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o
perioadă mai lungă de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de
către cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi
realizarea portofoliului. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a
portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii,
calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup
(afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate
apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la
alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se
evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.
Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-
l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de
comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se
subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare
stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura
sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să
pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă mai bine.
• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea
portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul
obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai
valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor care înfăţişează
progresul acestora în învăţare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în portofoliu
va obţine o nota de la 10 -1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/ categorie de
materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinţa, modul de concepere);

131
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).
Mai pot fi luate în considerare:
•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;
•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profeșională, în dobândirea
competenţelor generale şi specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit etc.
Proiectul
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe
parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se
încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă
este cazul, a produsului realizat“ (A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică,
Humanitas Educational, Bucureşti, 2003, p. 128-129).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri
multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expreșia performanţei individuale
şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru implinirea unui parcurs
colecțiv (idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă
posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor calităţi
individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe
durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât
produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.
• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup
de elevi.
Etapele realizării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului,
numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului

132
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o
evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de
evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesita timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema
este mai puţin interesantă
Investigaţia
Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc eficient de
evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică
pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaţia oferă
elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai
puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea
sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de
capacităţi. Maniera de folosire a investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor
intelectuale.
Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:
• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi
de învăţare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică,
un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de
toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
• are un pronunţat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia
permanentă.
Evaluarea investigaţiei
Se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:

133
• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii
elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de
probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantaje:
• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea
celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în
ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de
învăţare. Aşa cum afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu
poate exista învăţare fără evaluare şi autoevaluare“.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce
în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia
acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare.
Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al
învăţării sale“ (B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la metacognition, De Boeck Université, 2001,
pag. 109). În consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.
Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în
evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operațiv unele erori, minusuri, în momentul realizării
unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau un
calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această
metodă constă în antrenarea întregului colecțiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de
aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea
formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la
un loc.
Tipologia itemilor
Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un
element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării obiectivităţii în
notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După acest criteriu identificăm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)
Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe
răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi
distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este cel mai
flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în practica evaluativă.

134
• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor, diferenţelor,
relaţiilor cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.
• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui răspuns
ideal, căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de
răspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc răspunsul
corect, itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul
hazardului este neimportant.
• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizează
diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar:
caligrafia, exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor
abilităţi decât cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.
• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se raportează la
procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care redactează astfel de itemi
poate suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea conţinuturilor de evaluat.
• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai mulţi itemi
de acest fel.

b) Itemii cu alegere duală (IAD)

Caractaristici
Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două
posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul
exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta
1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;
• identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că,
fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.

c)Itemii tip pereche (ITP)

Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaţii: termeni/ definiţii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se poate
utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între
cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din
prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau
criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care
preced cele două coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de
obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica
relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează
domeniul randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.

135
• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai
mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate
şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat şi în
prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină
posibilitatea ascunderii ignoranţei răspunsului.
• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoaştere şi
înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau evaluării.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial
manifestările unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor de
redactat. Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.
• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.
• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.

Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu răspuns scurt
Întrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.
Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“
Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“
O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „ Exemplu
corect: „Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“.
• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi..., identificaţi...,
rezolvaţi... etc.
Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune
identificarea cunoştintelor solicitate printer mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat. Acest tip de
evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi realizată
inclusiv de personal de birou.
• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele cuvintelor.
Efectul întâmplării este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai avansaţi.
• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.
• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.
Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expreșii
importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi

136
fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura
textului este sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de
completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.
• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele dezavantaje:
• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din diverse
discipline.
• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu răspuns la
alegere, mai ales dacă se urmăreşte informațizarea corectării.
• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau
multiplicarea răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).
• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare directă.

c) Intrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de
itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare
structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai
multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun,
printr- o idee integratoare.
Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a căror funcţie
principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de alte elemente de
conţinut cu funcţii ajutătoare:
• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările
formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot
viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.)
până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

Itemii subiectivi

a) Itemul tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P Neveanu,
Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de
întrebări asupra unei necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile
cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme“( idem).
Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex
de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal
dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a
reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o
activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de instruire pe care profesorul le
propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În domeniul educaţional ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme
care solicită strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este

137
evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.
b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu
Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;
• de exprimare personală în scris;
• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care
nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul
aşteptat este ordonat şi orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Modalităţi de corectare
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
• metoda globală sau holistică sau calitativă;
• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.
Avantaje şi limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese mentale
mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de
probleme). Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care măsoară o abilitate
complexă, care evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat.
• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare,
răspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate
întâmpla în cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru
a compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de
itemi, ceea ce riscă să altereze eşantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o
verbalizare fără sens sau pe lângă problemă.
Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.
• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceasta muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.
• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza această
operaţie fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul măsurat: scrisul,
aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo.
• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.

Erorile în evaluarea didactică

Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de

activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa
impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există

138
tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a
ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de
pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce,
de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în
demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în
calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a
elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în
raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest
comportament indus elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi
profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri
succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de
a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este
supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă
specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau
foarte mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării,
modalitatea inedită de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în
fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare
în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât
posibil, o distribuţie normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în
general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3
elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.

139