LITERATURA EDUCATORI DEFINITIVAT

SPECII LITERARE
CREATIA POPULARA
Genul Liric – lirica populara
Colinde
Proverbe, zicatori, ghicitori
Folclorul copiilor (cantece formula, recitative, numaratori)
Genul epic
Basmul
Greuceanu
Praslea cel voinic si merele de aur
CREATIA CULTA
Genul epic
Fabula
Jean de La Fontaine – Greierele si furnica.
Greierele si furnica
Legenda
Calin Gruia – Povestea florii-soarelui
Dimitrie Bolintineanu – Muma lui Stefan cel Mare
Basmul cult
Mihai Eminescu - Fat-Frumos din lacrima
Ion Creanga - Povestea lui Harap –Alb
Lyman Frank Baum – Vrajitorul din Oz
Carlo Collodi – Pinocchio
Povesti
Fata babei si fata mosneagului
Povestirea si schita
Ion Alexandru Bratescu Voinesti – Puiul
Emil Garleanu - Caprioara
Ion Creanga – Ursul pacalit de vulpe
Ion Creanga – Capra cu trei iezi
Barbu Stefanescu Delavrancea - Bunicul
Barbu Stefanescu Delavrancea – Bunica
Mihail Sadoveanu - Dumbrava minunata
I.L. Caragiale – Dl. Goe
Schita – demonstratie
I.L. Caragiale – Vizita
IONEL-caracterizarea personajului principal
Romanul pentru copii si despre copii
Ion Creanga - Amintiri din copilarie
Genul Liric
Poezia despre copilarie
George Cosbuc - Iarna pe ulita
La oglinda – George Cosbuc
Poezia despre natura si vietuitoare
George Toparceanu – Balada unui greier mic
Elena Farago
Vasile Alecsandri – Pasteluri
Vasile Alecsandri – Miezul iernei
Mihai Eminescu - Revedere
Eseu „Viata micilor vietuitoare”
Eseu argumentativ pe tema „ Copilaria”
Eseu tema - anotimpurile
MODEL DE ARGUMENTARI

SPECII LITERARE

BASMUL

Definitie: Basmul este o specie a genului epic in proza de intindere medie care prezinta lupta intre
bine si rau in care binele invinge intodeauna.
Particularitatile basmului cult:
-clisee compozitionale: Formule tipice (initiale, mediane, finale);
-motive narative: calatoria, lupta, victoria eroului, probele depasite, demascarea si pedepsirea raufacatorului,
casatoria si rasplata eroului;
-specificul reperelor:
- temporale (timpul fabulos, mitic);
- spatiale (taramul acesta, taramul celalalt), sunt vagi, imaginare, redate la modul cel mai general;
-stil elaborat, imbinarea naratiunii cu dialogul si cu descrierea;
-cifre magice, simbolice (3, 7, 9,12);
-obiecte miraculoase;
-intrepatrunderea planurilor real-fabulos; fabulosul este tratat in mod realist;
-conventia basmului (acceptata de cititor): acceptarea de la inceput a supranaturalului ca explicatie a
intamplarilor incredibile.
-personajele indeplinesc o serie de functii (antagonistul, ajutoarele, donatorii), ca in basmul popular, dar sunt
individualizate prin atribute exterioare si prin limbaj.
-existenta unui tipar narativ (bildungsroman) care consta in:
a) o situatie initiala de echilibru
b) un eveniment care deregleaza echilibrul initial
c) aparitia donatorilor si a ajutoarelor
d) actiunea reparatorie (trecerea probelor)
e) refacerea echilibrului si raplata eroului.

POVESTIREA

– definitie si caracteristici
Povestirea (lb.slava „povesti”) este o specie a genului epic, in care faptele sunt prezentate cu un
pronuntat caracter subiectiv, din perspectiva unui narator martor sau participant direct la intamplarile
relatate.
Printre particularitatile povestirii se numara:
- importanta acordata naratorului si actului nararii, accentul pus pe intamplari si situatii, mai putin pe
personaje (prin asta se deosebeste de nuvela);
- caracterul subiectiv - evenimentele sunt prezentate, de obicei, dintr-o perspectiva subiectiva (se
deosebeste de nuvela);
- esentiala in actul povestirii este nararea unor fapte care sa starneasca interes, urmarindu-se
spectaculosul, senzationalul. Prin urmare, in povestire observam uneori, indepartarea de unele date ale
realului (se deosebeste de nuvela);
- povestirea se caracterizeaza prin oralitate, relatia dintre narator si receptor fiind una stransa
(receptor = cititor / narator). Naratorul unei povestiri lasa de obicei impresia ca „spune”, nu ca „scrie”, iar
cititorul are impresia ca inainteaza pe firul povestii o data cu povestitorul.
- asistam adesea, in povestire, la un adevarat ceremonial: aparitia povestitorului, motivarea
imprejurarilor care declanseaza povestirea, folosirea formulei de adresare, captarea atentiei auditorului
(atunci cand in povestire povestitorul este ascultat de alte personaje). Este construita adesea o atmosfera
prielnica (spatiul protector al hanului, in „Hanul Ancutei”, unde cativa calatori se aduna in jurul focului intr-o
toamna tarzie, beau vin si deapana amintiri, istorisesc). Faptele evocate sunt precedate adesea de o stare de
tensiune. Timpul actiunii este, de regula, incert, fara repere precise (spre deosebire de nuvela).
- povestirea se bazeaza, in primul rand, pe arta de a nara, acordandu-se mai putina importanta
elementelor descriptive (prin care se infatiseaza lumea povestita) sau celor analitice privind universul launtric
al personajelor.
Ca dimensiune si ca amploare a subiectului, povestirea se situeaza intre schita si roman. Adesea ea era
confundata cu nuvela (in unele limbi, de exemplu in engleza, nu exista distinctie terminologica pentru aceste
doua specii). In literatura universala, mai ales incepand cu secolele al XVIII-lea, al XIX-lea, povestirea se va
delimita mai precis de nuvela.
Povestirea in rama: una sau mai multe naratiuni de sine statatoare sunt incadrate fie in prezentarea
unei situatii de comunicare, fie intr-o alta naratiune. („Hanul Ancutei” de M. Sadoveanu). In literatura
romana maestrii povestirii sunt: Ion Creanga, Mihail Sadoveanu, Vasile Voiculescu.

NUVELA

NUVELA ISTORICA - SPECIA LITERARA

-   Specie a genului  epic,  in  proza,   de  dimensiuni  relativ reduse (se situeaza intre schita si roman), cu un fir
narativ central si o constructie epica riguroasa, cu un conflict concentrat, care implica un numar redus de
personaje.
-   Naratiunea se desfasoara liniar, cronologic, prin inlantuirea secventelor narative.
-   Se observa tendinta de obiectivare, de atenuare a prezentei naratorului care nu se implica in subiect si se
detaseaza de personaje. Intamplarile sunt relatate alert si obiectiv; naratorul intervine relativ putin prin
consideratii personale, iar descrierile sunt minime.
-  Actiunea nuvelei este mai dezvoltata decat a schitei, pusa pe seama unor personaje, ale caror caractere se
desprind dintr-un puternic conflict.
-  Relatiile temporale si spatiale sunt clar delimitate. Timpul derularii evenimentelor este precizat, ceea ce
confera verosimilitate.
-  Se acorda o importanta mai mare caracterizarii complexe a personajelor decat actiunii propriu-zise.
Personajele sunt caractere formate si se dezvaluie in desfasurarea conflictului. In functie de rolul lor in
actiune, ele sunt construite cu minutiozitate (biografia, mediul, relatiile motivate psihologic) sau sunt
portretizate succint.
-  Rolul detaliilor semnificative.
-  Specie epica, in proza, aparuta in literatura europeana in secolul al XV-lea (denumirea fr. nouvelle,
it. novella, releva noutatea, caracterul inedit al subiectelor abordate, ceea ce a devenit ulterior tendinta de
obiectivare). Ca specie moderna, nuvela are o constructie epica riguroasa.

NUVELA Comparativ cu alte specii epice in proza:

-    Prin dimensiune, nuvela si povestirea se situeaza intre schita si roman:
schita < nuvela si povestirea < romanul
-    Spre deosebire de roman, nuvela este conceputa pentru o lectura nefractionata.
Deosebiri nuvela - povestire:
Nuvela    
- tendinta spre obiectivare a nuvelei    (naratiunea la persoana a IlI-a)
- autorul nuvelei isi construieste personajul prin mai multe detalii  
- raportul cu realitatea: nuvela urmareste realizarea verosimilitatii    

 Povestire
 - caracterul subiectiv, prin situatia de transmitator a naratorului (naratiunea la persoana I)
 - autorul povestirii este mai interesat de situatia epica incare se afla personajul
 - povestirea poate  porni  de  la date mai indepartate ale realului (intamplari senzationale  sau   
insolite), dar perspectiva narativa sustine  iluzia autenticitatii

Tipuri de nuvela:
-   dupa curent literar: renascentista, romantica, realista, naturalista etc;
-   dupa tema:  istorica,  psihologica,  fantastica,  filozofica,  anecdotica, sociala.
NUVELA ISTORICA
Caracteristici:
-prezinta fapte si evenimente istorice, personajele au fost de asemenea personaje istorice;
-este inspirata din trecutul istoric (cronici, lucrari stiintifice, folclor, letopisete, lucrari istorice);
-nuvela istorica este o specie tipic romantica (in literatura romana nuvela istorica a aparut in perioada
pasoptista atunci cand s-a dezvoltat romantismul romanesc);
-se distanteaza de realitatea istorica prin apelul la fictiune si prin viziunea autorului;
-are ca tema evocarea artistica a unei perioade din istoria nationala, locul si timpul actiunii fiind precizate;
-subiectul prezinta intamplari care au ca punct de plecare evenimente consemnate de istorie;
-personajele au numele, unele trasaturi si actiuni ale unor personalitati istorice, dar elaborarea lor se
realizeaza prin transfigurare artistica, in conformitate cu viziunea autorului;
-reconstituirea artistica a epocii se realizeaza si prin culoarea locala (mentalitati, comportamente, relatii
sociale, obiceiuri, vestimentatie, limbaj), conferita de arta naratiunii si a descrierii.
In literatura romana creatorul nuvelei istorice este Costache Negruzzi, cele mai cunoscute  nuvele ale
sale fiind: Alexandru Lapusneanul si Sobiescki si Romanii.

FABULA

Este o specie a genului epic, in versuri(mai rar in proza), in care sunt criticate trasaturi negative de
caracter si defecte omenesti puse pe seama umor animale, urmarind indreptarea comportamentului uman.
In literatura universala au scris fabule: Esop, La Fontaine, Kralov.
Fabula a fost cultivata in literatura romana de catre:
1. Grigore Alexandrescu
2. Alecu Donici
3. George Toparceanu
4. Tudor Arghezi
5. Aurel Barang
Grigore Alexandrescu apartine generatiei de scriitori de la 1848 si a scris fabule valoroase cum ar fi:
„Boul si vitelul”, „Cainele si catelul”, „Lupul moralist”, „Toporul si padurea”.

Trasaturi ale fabulei

- este o creatie epica deoarece are narator, actiune si personaje
- textul fabulei este alcatuit din 2 parti:
1. poveste alegorica
2. morala: - explicita (formulata de catre autor)
- implicita (desprinsa de catre autor)
- actiunea oricarei fabule este scurta , concentrata, rezumandu-se la un singur aspect din viata
personajelor
- cadrul spatio-temporal al unei fabule este vag conturat, intentia autorului fiind de a da un
caracter de generalitate faptelor prezente
- universul uman este inlocuit cu universul necuvantatoarelor, de obicei animale) pe baza unei
succesiune de personificari care se numeste alegorie
Alegoria este o figura de stil care consta in inlocuirea unei realitati abstracte cu o imagine concreta pe
baza unor asemanari existente intre acestea. Ea se realizeaza printr-o succesiune de epitete, personificari,
metafore, comparatii.
- in fabule sunt criticate: lacomia, lenea, minciuna, ingamfarea, aroganta, prostia,
credulitatea/naivitatea, demagogia, parvenitism (imbogatirea rapida prin mijloace necinstite, depasirea
conditiei materiale pe cai josnice), fatarnicia / ipocrizia.
- numarul de personaje din fabula este intotdeauna foarte mic, acestea fiind alese in stransa
legatura cu tipurile umane pe care le reprezinta: iepurele – omul fricos, leul – omul puternic, lupul – omul
fatarnic, vulpea – omul viclean, catelul – omul naiv

- personajele unor fabule sunt prezentate in antiteza, acest fapt fiind evident chiar din titlu
- modurile de expunere folosite in fabule sunt: naratiune, dialog, monologul adresat si
descrierile (foarte rar) ocupa un spatiu redus oferind scurte informatii ce ajuta la caracterizarea personajelor
 - atitudinea naratorului fata de personajele infatisate este diferita, ironica, sarcastica la adresa
celor aflate pe o treapta sociala superioara si compatimitoare, ingaduitoare la adresa celor aflate in
inferioritate
- fabulei au un caracter educativ evident prin ele realizandu-se, pe un ton glumet, amuzant, o
critica virulenta la adresa societatii omenesti.

ROMANUL
Definitie:
Este specia genului epic, in proza, de mare intindere, cu o actiune complexa ce se poate desfasura pe
mai multe planuri, cu personaje numeroase a caror personalitate este bine individualizata si al caror destin
este determinat de trasaturile de caracter si intamplarile ce constituie subiectul operei.

-Apar indicii de timp si spatiu. Intamplarile romanului se petrec in interval mare de timp si in mai multe
locuri.Fiindca este o creatie epica are un subiect structurat pe momentele subiectului.
-In roman apar conflicte puternice: principale si secundare; exterioare si interioare.
-romanul are o structura narativa ampla;
-permite desfasurarea subiectului in planuri paralele;
-combina nuclee narative distincte;
-foloseste un numar mare de personaje, deosebite ca pondere in ansamblul epic;
-prezinta destinul unor personalitati bine individualizate sau al unor grupuri de indivizi;
-cunoaste o mare varietate de forme.

I. CREATIA POPULARA

1. Genul Liric – lirica populara

1.a Colinde

Repertoriul literaturii de ceremonial pentru sarbatorile de Craciun cuprinde si colinde

inspirate din legenda nasterii lui Iisus, precum: Cantecele de stea si Florile dalbe. Colinda este o
specie folclorica de poezie cantata, uneori recitata, inspirata de obiceiurile calendaristice de iarna. Ea
apartine celor trei genuri literare: genului liric prin caracterul de urare, celui epic prin naratiune si
celui dramatic prin faptul ca se concretizeaza in adevarate spectacole. Functiile principale ale colindei
apartin atat vremilor stravechi (magico-ritualice), cat si timpurilor actuale (cele de urare si felicitare).
Textul colindei cuprinde elemente crestine, incantatii magice similare descantecului, imagini sonore
ritualice.
Din punctul de vedere al compozitiei, epicul se desfasoara in colinda in doua planuri,
alternand intre real si fantastic. Colinda apeleaza in introducere si incheiere la formule stereotipe
aducand in prim-plan personaje fabuloase.

Sculati, sculati, boieri mari,

Florile dalbe,
Sculati voi Romani plugari,
Florile dalbe,
Ca va vin colindatori,
Florile dalbe,
Noaptea pe la cantatori,
Florile dalbe,
Si v-aduc un Dumnezeu,

Florile dalbe,
Sa va mantuie de rau,
Florile dalbe.
 Un Dumnezeu nou nascut,
Florile dalbe,
Cu flori de crin in vascut,
Florile dalbe.

1.b Proverbe, zicatori, ghicitori

Literatura aforistica si enigmistica este alcatuita din proverbe si ghicitori. Ele constau in
mesaje de dimensiuni reduse, cu o informatie morala concentrata.
Proverbul (numit si „paremie”, „pilda”, „vorba aluia”, „vorbe din batrani”) are o expresie
impersonala, de mare vechime, inzestrata cu autoritate si intelepciune. Mici opere literare incadrate in
orizontul vietii umane, ele descopera defectele morale ale omului: minciuna, prostia, ingamfarea,
lenea etc. El poate fi metaforic ori nemetaforic din punctul de vedere al expresiei artistice. In orice
forma, fie de enunt propriu-zis, fie metafora expresiva, proverbul ofera o lectie de intelepciune
aplicata la contexte particulare. Ele reflecta lumea, lucrurile concrete sau particulare, cu scopul de a
dezvalui o semnificatie mai larga, o insusire sau un raport necesar intre obiectele lumii.
Iata cateva exemple: „Dupa fapta si rasplata”, „Ce tie nu-ti place altuia nu-i face”, „Cum
iti asterni asa dormi”, „Treci raul pana nu vine unda”, „Laptele, pana nu-l bati, smantana nu faci” s.a.

1.c Folclorul copiilor (cantece formula, recitative, numaratori)  

Folclorul copiilor   reprezinta o parte componenta a literaturii nationale si constituie un
gen literar de sine statator.
 Prin cantec si joc copilul ia contact cu mediul inconjurator, straduindu-se sa-l cunoasca.
Creatiile din folclorul copiilor insotesc jocurile, dorintele, bucuriile, supararile, impresiile
acestora. Aceste creatii au multiple functii: psihica, educativ-formativa si distractiva. Ele sunt creatii
in proza sau in versuri, epice si lirice si nu au o forma fixa. Aceste creatii au trasaturile specifice
creatiei populare:
- au un caracter anonim intrucat nu se cunoaste autorul;
-au caracter oral fiind transmise pe cale orala;
-au caracter colectiv intrucat sunt creatii ale mai multor persoane care au contribuit intimplator la
imbogatirea lor pana la forma actuala;
-au caracter popular intrucat au ca sursa de inspiratie intelepciunea populara si utilizeaza limbaj si
expresii caracteristice graiului popular – si caracter sincretic, adica implica simultan diferite forme de
arta: muzica, poezie, jocul mimic, dans.  Aceste creatii au trasaturi specifice:
-au o nota de naivitate fireasca, optimism si vioiciune
-se caracterizeaza prin simplitate, muzicalitate si plasticitate
-sunt atractive, placute intrucat copiii prefera rimele nastrusnice, numaratorile sugubete , tot felul de
poezii naive, jocuri hazlii
In continutul lor regasim imagini din lumea animala si florala si din viata sociala si de
familie. Cu alte cuvinte regasim lumea ce inconjoara copilul sau o lume imaginara, specifica
copilariei.Versurile sunt uneori cantate sau scandate de copii.

2. Genul epic

2.a Basmul este o specie a genului epic de mari dimensiuni in care se nareaza intamplari
fantastice ale unor personaje imaginare . El este „o creatie literara cu o geneza speciala, o oglindire a
vietii in moduri fabuloase, un gen vast, depasind cu mult romanul, fiind mitologie, etica, stiinta,
observatie morala”.
Subiectul lui exprima o viziune straveche asupra lumii, atunci cand personaje fantastice
pozitive aflate in slujba Binelui se confrunta cu fortele Raului, pe care le infrang cu ajutorul unor fiinte
sau obiecte cu insusiri supranaturale. In naratiunea fantastica Fat-Frumos si Zmeul Zmeilor isi disputa
iubirea Ilenei Cosanzene. Daca in debutul confruntarii dintre cele doua forte morale antagonice Zmeul
pare invingator, pe masura ce depaseste obstacolele din cale, nehotaratul si prea tanarul Fat-Frumos
capata experienta, intelepciune.
 Din punctul de vedere al continutului, basmul se caracterizeaza prin fantasticul de esenta
miraculoasa si prin stereotipii constand in formule initiale, mediane, finale. In functie de subiect,
basmul popular se poate clasifica in: fantastic (dominat de elemente fantastice), nuvelistic (relateaza
intamplari si personaje recognoscibile istoric), animalier (are ca protagonisti animale). In basmul
popular perspectiva narativa apartine rapsodului care comunica direct cu auditoriul sau prin
intermediul unor formule de adresare, specifice vorbirii directe.
Modelul structural al basmului cuprinde o situatie initiala de echilibru, un eveniment sau
o secventa de evenimente care deregleaza acest echilibru, actiunea reparatorie marcata printr-o
aventura eroica urmata de refacerea echilibrului si rasplatirea eroului.
De obicei actiunea basmului are o desfasurare biografica, prezentand eroul de la nastere
pana la punctul culminant al existentei: casatoria si investirea ca imparat. Finalul basmului este
intotdeauna fericit, celebrand infrangerea fortelor Raului si implinirea sufleteasca si materiala a
personajelor, reprezentante ale Binelui. Conflictul basmului este exterior, fiind generat de opozitii
morale.
Actiunea basmului este proiectata intr-un timp ireal, fabulos, iar spatiul derularii faptelor
este dincolo de orizontul vietii omenesti. Personajele basmului sunt tipice (parintii – imparatul,
imparateasa, baba, mosul, copiii – mezinul, copilul sarac, viteazul, fata cea cuminte si harnica) sau cu
roluri bine definite (raufacatorul, adjuvantul, persoana cautata, eroul). Ajutoarele desemneaza
personaje nazdravane care se afla la dispozitia eroului pozitiv, iar donatorii sunt personaje intalnite
intamplator, ce ofera obiecte cu insusiri magice protagonistului pentru a-si infrange dusmanii.
In basmul popular fantasticul este antropomorfizat, personajele fabuloase se comporta ca
oamenii, umanizarea lor fiind conventionala iar obiectele si numerele au valoare simbolica. De
exemplu, podul semnifica trecerea in lumea cealalta, de la un model de existenta la altul, de la
imaturitate la maturitate. Pestera este un loc al renasterii si al regenerarii. Coborarea in infern permite
eroului sa experimenteze moartea initiatica si reluarea vietii. Cele mai cunoscute teme ale basmului
sunt: gemenii ucisi de mama vitrega, parintii fara copii, dorinta neimplinita, dragostea pentru o fiinta
nepotrivita s.a. Dintre motivele des intalnite enumeram: calatoria, probele initiatice, catastrofa
naturala, metamorfoza s.a.
Intre marile colectii de basme ale lumii se numara Panchantantra, Sindipa, 1001 de nopti,
Gesta Romanorum (secolul XII), Povestile lui Charles Perrault (1695), cele ale fratilor Grimm (1812-
1815) s.a. Dintre cele 741 de subiecte tip inventariate in basmele lumii de Aarne si Thompson, in
naratiunile fantastice romanesti au fost identificate 270, si anume 140 tipuri comune altor popoare si
130 autohtone. Cel mai frecvent folosite sunt: lupta impotriva unui asupritor (zmeu, diavol, balaur,
imparat lacom, boier carcotas), impunerea de catre bogat ca saracul sa implineasca sarcini
primejdioase pentru a-i lua un bun de pret (copii, sotie), sotia nedreptatita, fata oropsita, modestia
rasplatita.
Basmele romanesti au fost antologate si publicate incepand cu 1845, Petre Ispirescu
(1830-1887) fiind primul mare culegator autohton de basme din jurul Bucurestilor auzite „in familie,
de la parinti si de la rude apropiate” si a carui activitate a fost elogiata de B. P. Hasdeu si de Vasile
Alecsandri. In volumul Legende sau basmele adunate din gura poporului din anul 1882 el a strans
36 de titluri originale dintre care cel mai cunoscut este Tinerete fara batranete si viata fara de
moarte. Acest basm a fost considerat un „basm legenda” (Silviu Angelescu), un „mit disimulat” (N.
Constantinescu), „un dar nesperat al culturii noastre folclorice adus umanitatii” (C. Noica).
Basmul este o specie a epicii populare (de regula in proza) si culte, cu o raspandire
mondiala, in care se nareaza intamplari fantastice ale unor personaje imaginare (feti frumosi, zane,
animale nazdravane etc.) aflate in lupta cu forte nefaste ale naturii sau ale societatii, simbolizate prin
balauri, zmei, vrajitoare etc, pe care ajung a le birui in cele din urma ". (Dictionar de termeni literari,
Bucuresti, E.A., 1976, p.49). Completam aceasta definitie cu cele spuse de G. Calinescu in prefata
la Estetica basmului:,, Basmul este o opera de creatie literara cu o geneza speciala, o oglindire in
orice caz a vietii in moduri fabuloase. Basmul e un gen vast, depasind cu mult romanul, fiind
mitologie, etica, stiinta, observatie morala etc. Caracteristica lui este ca eroii nu sunt numai oameni, ci
si fiinte himerice, animale ".

Particularitatile basmului cult:

 Definitie: Basmul este o specie a genului epic in proza de intindere medie care prezinta lupta intre
bine si rau in care binele invinge intodeauna.
-clisee compozitionale: formule tipice (initiale, mediane, finale);
-motive narative: calatoria, lupta, victoria eroului, probele depasite, demascarea si pedepsirea raufacatorului,
casatoria si rasplata eroului;
-specificul reperelor:
- temporale (timpul fabulos, mitic);
- spatiale(taramul acesta, taramul celalalt), sunt vagi, imaginare, redate la modul cel mai general;
-stil elaborat, imbinarea naratiunii cu dialogul si cu descrierea;
-cifre magice, simbolice (3, 7, 9,12);
-obiecte miraculoase;
-intrepatrunderea planurilor real-fabulos; fabulosul este tratat in mod realist;
-conventia basmului (acceptata de cititor): acceptarea de la inceput a supranaturalului ca explicatie a
intamplarilor incredibile.
-personajele indeplinesc o serie de functii (antagonistul, ajutoarele, donatorii), ca in basmul popular, dar sunt
individualizate prin atribute exterioare si prin limbaj.
-existenta unui tipar narativ (bildungsroman) care consta in:
a) o situatie initiala de echilibru
b) un eveniment care deregleaza echilibrul initial
c) aparitia donatorilor si a ajutoarelor
d) actiunea reparatorie (trecerea probelor)
e) refacerea echilibrului si raplata eroului.

Greuceanu

Acest basm popular fantastic a fost cules de Petre Ispirescu in 1876 si publicat in 1882 in
volumul Legende sau basmele romanilor.
Tema este comuna basmelor populare, adica lupta dintre bine si rau din care iese invingator
intotdeauna binele, dreptatea, cinstea etc, caracteristici esentiale ale optimismului uman.
Titlul este numele personajului principal. Eroului nu i se dezvaluie originea, cum se
intampla in alte basme. Se precizeaza doar ca „Pe vremea aceea, se afla un viteaz pe nume
Greuceanu". Nu este nici fiu de imparat, nici mezinul unei familii modeste, ci un viteaz care „isi lua
inima in dinti", incumetandu-se sa-si ofere imparatului Rosu slujba pentru a elibera Soarele si Luna
din captivitatea zmeilor, „acesti impielitati vrasmasi ai omenirii".
Subiectul acestei opere literare este simplu si reprezinta o impletire de fapte si situatii reale
cu altele fantastice sau miraculoase intre care nu exista hotare. Ca in orice basm, predominante sunt
situatiile supranaturale fata de cele realiste, spre deosebire de poveste in care domina realul. Formula
introductiva de la inceput „A fost odata ca niciodata" proiecteaza actiunea intr-un spatiu nelimitat si
intr-un timp nedeterminat. Imparatul Rosu era foarte mahnit ca niste zmei au furat de pe cer Soarele si
Luna. Dadu de stire ca, viteazul care le va aduce, va primi pe fata lui de sotie si jumatate din
imparatie, iar cine nu va izbuti va fi pedepsit prin taierea capului. Desi imparatul se dovedeste drept si
ferm in hotararea de a pedepsi eventuala neizbanda, Greuceanu este cu atat mai hotarat: „-Fie, marite
imparate, chiar de-as sti ca voi pieri, tot nu ma voi lasa pana nu voi duce la capat bun sarcina ce imi
iau de bunavoia mea." Pe Greuceanu insa, in primul rand, il determina sa riste dragostea fata de
oameni, care, fara soare (simbol al vietii, al luminii, al cunoasteriI) si fara luna (simbol al linistii, al
pacii si al poeziei) nu puteau trai. Insotit de fratele sau, Greuceanu ajunse la Faurul Pamantului, un
personaj cu virtuti supranaturale. Un sfat de trei zile si trei nopti cu acesta il pregateste sa infrunte
vicleniile zmeilor. Dupa plecarea lui Greuceanu, Faurul Pamantului face din fier chipul lui Greuceanu,
apoi porunci „sa arda cusnita ziua si noaptea". La o rascruce de drumuri, cei doi frati se despart. Un
cutit infipt in pamant si cate o basma purtata de fiecare va avea menirea de a da de stire unuia despre
soarta celuilalt. Intors mai devreme, fratele Greuceanului constata ca e curat cutitul, iar Soarele si
Luna au revenit pe cer. In acest timp, Greuceanu, prefacut mai intai in porumbel si apoi in musca, afla
de la zmeoaice cand se intorc zmeii de la vanatoare din Codrul Verde. Codrul Verde apare ca un taram
al interdictiei pentru oameni, stapanit de zmei, aici aflandu-se locul tainic unde erau Soarele si Luna
in captivitate. Greuceanu se lupta cu zmeii. Dupa ce-i invinse pe zmeul cel mic si pe fratele acestuia,
el se lua la lupta cu tatal zmeilor, „un tartor catranit". Lui i se adreseaza curajos Greuceanu: ,,Vino sa
ne batem, in sabii sa ne taiem, in suliti sa ne lovim, ori in lupta sa ne luptam". Lupta cu tartorul
zmeilor este descrisa cu mult dinamism: Sosi zmeul si se luara la bataie: „in sabii se batura ce se
batura si se rupsera sabiile; in suliti se lovira ce se lovira si se rupsera sulitele; apoi se luara la lupta: se
zguduiau unul pe altul de se cutremura pamantul. Asa lupta nici ca s-a mai vazut!". Cu ajutorul
miraculos al corbului care-i aduce lui Greuceanu un cioc de apa dulce si acesta se inzdraveni, il vari pe
zmeu pana la gat in pamant si, dupa ce afla unde se gasesc Soarele si Luna, ii reteza capul. Cu degetul
mic de la mana dreapta a zmeului - drept cheie- deschide „cula", eliberand Soarele si Luna. Gestul
eroului capata dimensiuni titanice: „Lua in mana dreapta soarele si in cea stanga luna, le arunca pe cer
si se bucura cu bucurie mare". Gestul nobil al lui Greuceanu a fost bine primit de colectivitate:
„Oamenii, cand vazura iarasi soarele si luna pe cer, se veselira si laudara pe Dumnezeu ca a dat atata
tarie lui Greuceanu de a izbandit impotriva impielitatilor vrajmasi ai omenirii".

Praslea cel voinic si merele de aur

Publicat in anul 1862, in doua reviste bucurestene cu orientari politice divergente, „Taranul
roman” si „Unirea”, basmul a fos intitulat mai intai Cele trei mere de aur. Actiunea lui se deruleaza
in jurul a doua motive: cel al initierii in viata adulta a feciorului unuí crai si cel al tradarii de frate.
Subiectul basmului. Actiunea se petrece intr-un loc si timp nedeterminat si este declansata
de supararea imparatului caruia i se fura merele de aur, exact in timpul coacerii. El vesteste o rasplata
substantiala pentru cei care ii vor aduce merele si il vor prinde pe hot. Intre vitejii care isi incearca
norocul se afla si cei doi feciori mai mari ai imparatului. Toti adorm in mod misterios chiar in noaptea
cand merele se coc si cand un hot le fura. Spre surpriza tuturor numai feciorul cel mic, Praslea,
reuseste sa aduca tatalui merele de aur. Dupa ce afla secretul vrajii care ii impiedica pe ceilalti viteji sa
vegheze toata noaptea, el isi confectioneaza tepuse care sa nu-l lasa sa adoarma. Plecat in urmarirea
hotului impreuna cu fratii sau, el ajunge pe celalalt taram unde se lupta cu zmeii, elibereaza trei fete
surori si le transforma palatele in mere de arama, argint si aur. Dupa aceste ispravi care ii probeaza
vitejia si intelepciunea, Praslea este tradat si parasit pe taramul zmeilor de fratii sai, invidiosi. Revenit
printre oameni cu ajutorul unui zgriptor caruia ii salveaza copiii, el afla ca fratii s-au casatorit cu fetele
salvate de pe taramul zmeilor si ca cea mai mica dintre ele refuza a-si alege de barbat vreun
pretendent. Pentru a amana casatoria nedorita, tanara femeie cerea sa i se aduca trei obiecte cu valoare
simbolica: o furca cu caierul si fusul cu totul de aur, o closca cu puii de aur, un mar de aur. Praslea
ofera fetei obiectele solicitate si face astfel posibila recunoasterea sa. Fratii sunt pedepsiti, iar el se
casatoreste cu fata care l-a asteptat cu fidelitate.
Din punctul de vedere al constructiei literare naratiunea lui Petre Ispirescu impleteste doua
conflicte: prinderea si pedepsirea hotului din gradina cu mere de aur a imparatului si pedepsirea
fratilor tradatori. Daca pe zmei ii omoara Praslea, pe fratii tradatori ii pedepseste Dumnezeu, ei
devenind victimele justitiei divine nedepasind proba sagetilor inaltate in cer, ce se infig in capetele
adevaratilor vinovati.
Protagonistul. Praslea este un erou justitiar, care pe parcursul naratiunii se transforma dintr-
un fecior nevarstnic intr-un om matur, capabil a intemeia o noua familie si a conduce o imparatie.
Seria probelor pe care le traverseaza protagonistul pentru a ajunge la varsta barbatiei este deschisa de
mitul marului Afroditei. El este exemplificat in probele depasite mai intai in gradina tatalui, apoi pe
taramul zmeilor si, in cele din urma, printre oameni, cand revine printre ai sai. Eroul infrunta cu
istetime si curaj diversele intrupari ale raului: hoti, fiinte fantastice, frati tradatori si invidiosi. El
traverseaza doua serii de initieri: cea de fiu respectuos si loial familiei sale si apoi pe aceea de barbat
plecat in cautarea sotiei ideale. Pe taramul celalalt el infrunta zmeii si se salveaza datorita calitatilor
morale deosebite: generozitate si curaj.
Motive si simboluri literare. Basmul lui Ispirescu apeleaza la mai multe mituri, devenite
motive literare, precum: marul oferit Afroditei de Paris pentru a o desemna mai frumoasa decat Atena
si Hera, mitul nuptial al castigarii sotiei dorite si de alti barbati, mitul celor trei varste ale umanitatii
(de arama, de argint, aur), mitul fratelui tradator (al lui Cain si Abel), mitul femeii virtuoase si al
petitorilor ei (dupa modelul sotiei lui Ulise, Penelopa), mitul pasarii salvatoare (vultur, corb, zgriptor).
El valorifica simboluri ritualice ce desemneaza atributiile femeii in familie si in gospodarie: fusul,
furca si closca cu puii de aur.
 Realizari artistice. In afara naratiunii fantastice constand in serii de probe pe care
protagonitul le depaseste cu succes, proza lui Petre Ispirescu insereaza dialoguri revelatoare pentru
conditia morala a eroilor. Cu ajutorul lor sunt aduse in scena personajele si se declanseaza noi
secvente narative. Dialogurile fiilor de imparat cu tatal lor, ori al lui Praslea cu fetele de imparat au
valoare dramatica. Iata dialogul prin intermediul caruia este adus in prim-plan protagonistul naratiunii:
„Timpul veni, merele incepura a se pargui; atunci fiul sau cel mijlociu pazi si el; dara pati ca si frate-
sau cel mare. Tata-sau, deznadajduit, pusese in gand sa-l taie; dar fiul sau cel mic, Praslea, veni cu
rugaciune catre tata-sau, si-i zise:
– Tata, atatia ani l-ai tinut, ai suferit atatea necazuri dupa urma acestui pom. Mai lasa-l, rogu-te, si anul
acesta, sa-mi incerc si eu norocul.
– Fugi d-aci, nesocotitule, zise imparatul. Fratii tai mai mari, atati si atati oameni voinici si deprinsi cu
nevoile n-au putut face nimic, si tocmai tu, un mucos ca tine sa izbuteasca? N-auzi tu ce prapastii spun
fratii tai? Aici trebuie sa fie ceva vraji.
– Eu nu ma incumet, zise Praslea, a prinde pe hoti, ci zic ca o incercare de voi face si eu, nu poate sa-ti
aduca nici un rau.
Imparatul se indupleca si mai lasa pomul netaiat inca un an” .
O alta trasatura stilistica proprie lui Petre Ispirescu o constituie proza ritmata, folosita
pentru a conferi mai multa expresivitate unor situatii epice, in esenta conventionale: „Si se luptara/ si
se luptara,/ zi de vara/ pana seara”, „o bucata de batoc,/ s-un picior de iepure schiop”.

II. CREATIA CULTA

1. Genul epic

1.a Fabula:

Jean de La Fontaine – Greierele si furnica.

Greierasul din fabula "Greierele si furnica" de Jean de La Fontaine (1621-1695) a ajuns, de
la scrierea acestei capodopere a genului, un simbol al lenesului, al omului neprevazator, cunoscut
pretutindeni, iar partenera sa din fabula, furnica, reprezentanta celor harnici, care isi vad de treaba,
pregatindu-se prin munca pentru vremurile grele. Fabula este un gen literar foarte indragit, fiind
accesibil - desigur, la niveluri diferite de intelegere - atat copiilor, cat si adultilor.
Fabula - care este parte a genului epic - aduce lumea animalelor in lumea oamenilor,
facandu-le prin talentul scriitorului sa ia caracteristici omenesti, naravuri, deprinderi, mentalitati, care
ajung astfel satirizate, dandu-ne posibilitatea sa ne vedem mai bine pe noi insine, cu defectele noastre.
De obicei, in cadrul fabulei interactioneaza doua personaje, unul superior si altul inferior,
cel putin aparent, aceasta situatie ducand la posibilitatea de a elibera o morala la finalul ei, o solutie
neasteptata, plina de intelepciune. Ne amintim de tertipul corbului din fabula lui La Fontaine „Vulpea
si corbul”, cand a determinat-o pe vulpe sa scape din gura o bucata de cas, atatandu-i orgoliul de a
demonstra ca are glas frumos.
Inca dinaintea erei noastre, in Mesopotamia se scriau fabule. Au fost gasite de arheologi
tablite de lut provenind din bibliotecile acelor vremuri, in care animale au caracteristici si naravuri
omenesti si, chiar daca morala lor nu este una explicita, ca fabulele de mai tarziu, se poate considera
ca intentia era una de tip moralizator, ele semanand cu proverbele din vremea noastra. Un exemplu
este una dintre aceste inscriptii in care se spune: „Nu vorbesti despre ceea ce gasesti; dar despre ce ai
pierdut zici la toata lumea“. In vechea Indie, prin intermediul antologiei Pañchatantra, redactata in
limba sanscrita intre anii 570 i.Hr. si 300 i.Hr., animale precum magarul, leul, maimuta, sarpele
vorbesc de fapt despre moravurile omenesti, influentand Occidentul prin versiunea tradusa in limba
araba, circuland prin Persia, cu titlul Kalila wa Dimna (Kalila si Dimna). Hesiod, cel mai vechi, dupa
Homer, scriitor al Greciei, inca din secolul al VIII-lea a scris fabula „Privighetoarea si eretele”, din
care desprinde o morala care tine de notiunea de dreptate. Dupa aceea fabula se dezvolta prin Esop
(620-560 i.Hr.), cel despre care se crede ca a fost un sclav filozof si fabulist, atat de talentat incat
stapanul sau ii acorda uneori perioade de libertate, datorita sfaturilor bune pe care le primea de la
sclav. Esop scria anecdote si fabule in stil epic, iar Socrate a pus scrierile sale in versuri.
Din Grecia, fabula ajunge la Roma, unde in secolul al IV-lea poetul roman Avinius a scris
patruzeci de fabule, acest tip de creatie literara fiind tot mai indragit. In Evul Mediu, tot mai multi
autori, unii chiar din mediul clerical, scriau fabule sub pseudonime, amendand diverse moravuri.
Prima poeta franceza, Marie de France, la finalul secolului al XII-lea, a publicat o culegere de 63 de
fabule, pe care le-a prezentat in fata regelui Henric al II-lea.

Greierele si furnica
In poezia Greierul si furnica, Alecu Donici reia un subiect initiat de parintele fabulei, Esop, si
abordat de o pleiada de scriitori, in frunte cu La Fontaine. Donici s-a remarcat printr-un ascutit simt al
observatiei, descriind in fabulele sale, sub masca unor animale, moravurile si proastele deprinderi ale
societatii din secolul al XIX-lea.
Acest comentariu face referire la argumentare (demonstratie) a fabulei, moduri de expunere,
structura compozitionala, morala, prozodie, limbajul artistic si figurile de stil din poezia "Greierul si
furnica".
Tema fabulei lui Alecu Donici este satirizarea defectelor de caracter sau frivolitatii oamenilor
lipsiti de prevedere, avand inclinarea de a se lasa in voia placerilor vietii, ignorand consecintele
faptelor lor, necesitatile viitoare si chiar destinul lor personal.
Titlul poeziei "Greierul si furnica" este enuntiativ, constand din numirea celor doua personaje
ale fabulei, dar, implicit, si a relatiei dintre ele, avand in vedere caracteristicile definitorii ale celor
doua insecte.
Principalele moduri de expunere sunt naratiunea la persoana a III-a, avand scopul de a reliefa
obiectivitatea naratorului, si dialogul, sub forma unei scenete a celor doua personaje.
Morala fabulei este subinteleasa, putand insa a fi cu usurinta deslusita din povestirea alegorica.
Este vorba despre nesocotinta oamenilor care nu isi planifica viata, ci o vad doar ca o distractie, "o
desfatare", fara a se pregati pentru vremurile vitrege ("iarna") ce ii pot astepta. Daca unii - reprezentati
de furnica - muncesc din greu pentru a-si asigura existenta si a se pune la adapost de eventuale
evenimente nefaste, altii - intruchipati de greier - nu fac decat sa huzureasca, sa traiasca de azi pe
maine, fara a avea intelepciunea de a pune ceva deoparte sau, cum se spune intr-o expresie populara,
"a strange bani albi pentru zile negre". Intr-o singura fraza, morala acestei fabule ar putea fi:
"Prevederea este mama intelepciunii".
Compozitional, naratiunea este formata din doua parti: o expozitiune, in care se explica
statutul personajelor si imprejurarea ce le face sa interactioneze, si un dialog purtat intre greier si
furnica.
In expozitiune se precizeaza ca greierul si-a petrecut intreaga vara cantand si distrandu-se, iar
viscolul prevestitor de iarna l-a luat prin surprindere, intrucat nu isi adunase nici un pic de mancare
pentru anotimpul rece. Pentru a scapa de spectrul foamei, el alearga cu lacrimi in ochi la furnica,
rugand-o sa ii imprumute niste bucate pana la primavara.
Dialogul dintre personaje este scurt, dar revelator. Furnica ii readuce aminte greierului ca, in
timpul verii, pe cand ea muncea, el nu facea decat sa petreaca si sa cante. Replica finala a furnicii este
ironica, chiar sarcastica: "Ai cantat? Imi pare bine / Acum joaca, daca poti, / Iar la vara fa ca mine."
Prozodia fabulei "Greierul si furnica" se conformeaza acestei specii epice, nefiind foarte
riguroasa in realizarea ritmului si masurii. Versurile sunt compuse din 7-8 silabe, sau chiar 3-4 in
conversatia dintre personaje. Rima este imperecheata in prima secventa narativa (avem aici si o rima
imbratisata) si incrucisata in secventa dialogului (existand exceptia versului fara rima "Tu ce faceai?").
Limbajul artistic se remarca prin simplitate, oralitate si stil colocvial. Oralitatea este subliniata
in cea de-a doua parte a poeziei de modalitatea populara de acord al predicatului cu subiectul. Verbele
sunt puse la plural, desi subiectul este la singular ("Furnica l-au ascultat", "l-au intrebat").
Figurile de stil sunt reduse, o trasatura specifica oricarei creatii epice. Principalul procedeu
artistic este personificarea, in fabula avand loc un dialog sugestiv mai ales in dezvaluirea atitudinii si
caracterului furnicii.
In concluzia argumentarii, "Greierul si furnica" este o fabula intrucat este o poezie a genului
epic in versuri, avand ca moduri de expunere naratiunea si dialogul, cuprinzand personajele greierul si
furnica implicate in actiunea de dialog cerere-refuz, si ingloband figuri de stil sarace, reprezentate mai
cu seama de personificare.

1.b Legenda
Legenda este o naratiunea de mai mica intindere care descifreaza cauzele unor fenomene
sau care evoca sentimente si personaje supranaturale, biblice sau istorice. Ea contine viziuni populare, naive,
asupra lumii siinsista asupra aspectelor tragice ale conditiei umane. Originea si insusirile fizice ale unor plante
si animale, actiunea spiritelor naturii sunt subiectele preferate pentru legendele etiologice.Viata personajelor
biblice, descrierea unor sarbatori, practici si obiceiuri crestine sunt subiecte pentru legendele religioase. Cele
istorice contin adevaruri bazate pe amanunte reale sau fictive despre evenimente si oameni consemnate in
documente.

Calin Gruia – Povestea florii-soarelui 

Dintre legende, cele etiologice sunt cele mai accesibile pentru scolari si prescolari.
Legendele pasarilor si plantelor isi au locul lor in operele unor scriitori care s-au inspirat din creatia
populara: Vasile Alecsandri, Dimitrie Bolintineanu, Mihail Sadoveanu, Calin Gruia, Alexandru Mitru
etc. Acestia dau viata si prospetime unor adevaruri stiintifice, adevaruri transfigurate prin modalitati
artistice originale, bogate in resurse morale.
Semnificativa e legenda Povestea florii – soarelui, de Calin Gruia, cu o structura complexa,
asemanatoare basmului,in care sunt folosite modalitati artistice variate pentru a explica originea si
trasaturile plantei. Din punct de vedere ideatic, legenda transfigureaza, prin alegorie, destinul tragic al
“fetei lui Stefan-Voda”, al omului afectat de lupta fortelor opuse. Tesatura metaforica si hiperbolica a
motivelor muteniei, blestemului, predestinarii, Soarelui si Lunei, din perspective reala si
supranaturala, reprezinta un pretext pentru a nuanta, in reverberatii lirice si dramatice, trasaturi general
– umane opuse: bine – rau, viata – moarte, bunatate – rautate, lumina –intuneric.
Compozitia. Povestea florii-soarelui de Calin Gruia, este organizata in episoade narative,
intretaiate de pasaje descriptive. Actiunea e structurata pe doua planuri ce se intrepatrund: planul
concret si cel transfigurat, care pastreaza datele existentiale. Evenimentele sunt circumstantiale in
“spatiul acestui pamant”, folosindu-se timpul trecut (“pre vremea lui Stefan cel Mare”). Naratiunea
legendei Povestea florii-soarelui incepe firesc, aducand in prim plan imaginea “fetei lui Stefan –
Voda”. Fata, desi este de o frumusete unica, e muta, fapt ce provoaca o tristete coplesitoare
voievodului. Acesta cauta leac, sfatuindu-se cu carturarii si vracii cei mai vestiti ai timpului, dar fara
rezultat. Intr-un tarziu, o batrana aude de necazul domnului si se prezinta in fata acestuia cu gand sa-l
ajute. De la episodul venirii batranei la domnul intristat, intriga se nuanteaza. Batrana il povatuieste pe
Stefan sa cheme Soarele la un ospat, unde odrasla sa “avea sa prinda grai, daca il va saruta pe alesul
invitat”. Acest moment determina imprevizibilul intamplarilor si al episoadelor. Sfatul batranei parea,
pentru moment, ca aduce o raza de speranta in sufletul voievodului. Dar Piaza-Rea, personaj malefic,
forta a raului, simbol al intrigii si vicleniei, prin vorbe mestesugite incurca si zadarniceste dezlegarea
fetei de “blestem”, anuntand Luna de “necredinta Soarelui”
Reactiile Lunii – zana rea – sunt surprinse in imagini intunecoase, exprimate in stil direct si
indirect, cu tonalitate de ura – bocet si imprecatie. Ea isi blestema conditia de zana, si nu cea de
femeie, ce i-ar fi adus mai multa fericire. Jura ca se va razbuna pe voda. Insusirile supranaturale si
contrastante ale personajelor dau pregnanta mesajului, in gradarea episoadelor, incepand cu “noaptea
ospatului”. Astfel, “Luna s-a ascuns sub spranceana codrului ca s-o zdrobeasca pe fata”, iar “Soarele,
un Fat-Frumos de lumina, petrecea cu Voda si cu toti curtenii”.
Punctul culminant al naratiunii se realizeaza prin suprapunerea planurilor si a fortelor
conflictuale: “Cand la sfarsit, veni la ospat si fata Domnului, ea cade in genunchi in fata Soarelui si-I
cere o gura de mantuire”, dar “Luna furioasa s-a aruncat asupra fetei ca o ploaie de blestem, si i-a topit
chipul in floarea galbena. Voda si mesenii plang pentru povestea trista a fetei”.
Deznodamantul legendei e infatisat prin impletirea planului fantastic cu cel real. Astfel,
“Soarele furios face vant Lunei, iar pe copila o ia in palma si-o sadeste in gradina”, ca s-o aiba
aproape si ca sa se mai mangaie tatal ei.

Dimitrie Bolintineanu – Muma lui Stefan cel Mare

 Muma lui Stefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu, este o legenda, scrisa in 1847, despre
mama lui Stefan cel Mare care refuza sa primeasca noaptea la castel pe Stefan, fiul sau, daca nu este
invingator in lupta cu turcii. Respins, Stefan se intoarce, aduna oastea sa zdrobita si lupta cu dusmanii,
invingandu-i.
Dezvoltand, repetand aceste idei, Bolintineanu pune in miscare un aparat de comparatii,
repetitii, alegorii care sa sustina discursul. Discursul uzeaza de o scenografie simpla si eficace.
Dovada ca poetul o foloseste in mai toate piesele. Modelul cel mai pur il aflam in Muma lui Stefan
cel Mare. Primul tablou infatiseaza atmosfera care precede evenimentul: peisajul, timpul, pozitia
astrelor. O descriptie (evocare) cu elemente luate din recuzita romantica: castelul fixat pe o stanca
neagra, pestera unui sihastru sub o rapa stearpa, o manastire...in aceasta descriere intra si preciziuni de
ordin temporal, climateric («vanturile negre, intr-a lor turbare», «noaptea-i furtunoasa», «noaptea se
intinde si din geana sa», «ca un glob de aur luna stralucea» etc.). Luna este, de regula, sursa de lumina
pentru decoruri.
Urmeaza al doilea moment (tablou), cu o mica nota de mister («Un orologiu suna noaptea
jumatate /in castel in poarta oare cine bate?»), risipit repede de un dialog sever in care apare evidenta
ireductibilitatea pozitiilor. Dialogul (un monolog fragmentat, reinnodat printr-o replica necesara
demonstratiei) constituie esenta poemului. Aici Bolintineanu, priceput in genul declamator, dezvolta
dialectica lui celebra despre datorie si eroism. Retorica, adesea, goala, imagini ce au facut o lunga
cariera in ironie («De esti tu acela, nu-ti sunt mama eu»), insa ceva ramane din aceasta rostogolire de
silabe cantatoare: muzica exterioara, adevarul elementar al propozitiilor...
Urmeaza partea a treia care prezinta efectele lectiei morale dinainte. Este o ilustrare a
vitejiei, cu unele momente de descriptie (urmarirea, batalia) care deviaza de la obisnuita retorica
seaca. Aceasta este schema. In interiorul ei poetul schimba, uneori, ordinea, pune evocarea la urma sau
renunta pur si simplu la cadru,intrand direct in subiect (discursul moral si patriotic). Este inutil sa
cautam, in poemele acestea facute sa imbarbateze inimile si sa seduca urechea, un peisaj, o forma de
sensibilitate fata de lucruri, pentru simplul fapt ca universul material dispare pur si simplu din poem.
Stanca neagra, raul spumegos, rapa stearpa, luna ce se retrage dupa deal constituie un nevinovat
repertoriu de regie. Discursul este aproape alb, imaginile - putine - sunt stereotipe. Imposibil de
surprins o miscare mai originala a imaginatiei. Bolintineanu nu renunta, nici aici, la unele obsesii.
Dalbul il urmareste («dalbe lupte», «dalb mormand», «vorbe dalbe»), dulcele este, oricand, gata sa
innobileze o propozitie.

1.c Basmul cult

Mihai Eminescu - Fat-Frumos din lacrima

Basmul este o specie literara a genului epic, ,,o oglindire [.] a vietii in moduri fabuloase"
(Calinescu). Este o opera narativa, de obicei in proza, de intindere mica sau mijlocie, in care
intamplarile povestite sunt fantastice, iar personajele sunt supranaturale si poarta valori simbolice.
Bogat reprezentant in creatia populara, basmul poate sa aiba si autor cunoscut, dar sursa lui ramane tot
folclorica. Publicat in 1870, in revista ,,Convorbiri literare", basmul in discutie respecta, in linii
generale, schema epica a prototipului popular.
Astfel, ,,Fãt-Frumos din lacrima" incepe cu o situatie initiala repetabila, fixata intr-un
timp indepartat si neprecizat: in vremea veche, un cuplu imparatesc isi traia zilele in durere, din
pricina ca soarta refuza sa-i daruiasca un urmas; acesta ar fi motivul imparatului fara succesor, pe care
l-am intalnit si in ,,Tinerete fara batranete si viata fara de moarte" ori in alte creatii folclorice.
Intr-o zi, in timp ce indurerata imparateasa se ruga la icoana Maicii Domnului, aceasta din
urma, induiosata, a lacrimat; lacrima fiind supta de tanara craiasa, la timpul sorocit, ea va naste un
print pe care l-a numit Fãt-Frumos din lacrima (motivul nasterii miraculoase). Conform schemei
narative a basmului popular, Fãt-Frumos creste intr-o luna cat altii intr-un an, iar cand ajunge la varsta
barbatiei, pleaca in lume (motivul calatoriei initiatice).
Evenimentul care tulbura echilibrul initial este vrajba dintre tatal lui Fãt-Frumos si un
imparat vecin, conflict care dura de cincizeci de ani; acesta este cauza plecarii eroului hotarat sa se
lupte cu urmasul imparatului vrajmas.
Ajungand insa la palatul acestuia, Fãt-Frumos este primit cu bucurie si tinerii devin frati de
cruce. In virtutea acestui legamant, Fãt-Frumos il izbaveste pe imparatul vecin de Mama Padurilor
(care cerea jertfa de copii si pe care o invinge, in lupta, dupa ce inversase cele doua buti pline cu apa
si, respectiv, cu putere). Se pastreaza astfel eternul conflict dintre Bine si Rau (prezent in basme), cu
victoria celui dintai. Ca rasplata a vitejiei, Fãt-Frumos o primeste pe Ileana (fiica Mamei Padurilor)
care-i va deveni, mai tarziu, mireasa.
Sirul probelor initiatice pe care trebuie sa le treaca eroul nu se incheiase inca. Rugat de
tanarul imparat vecin sa i-o aduca pe fata Genarului, Fãt-Frumos va fi supus si la alte incercari: se
tocmeste sluga la o baba, careia ii paste iepele, scapand de moartea fagaduita cu ajutorul imparatului
tantarilor si al imparatului racilor (motivul animalelor/vietuitoarelor nazdravane); la capatul timpului
juruit, isi alege un cal (din cei sapte), drept plata a muncii sale. Ca si in basmul popular, calul ales este
slabanog, dar baba pusese in el sapte inimi; cu ajutorul lui, fata Genarului este rapita si adusa la cel
care o iubea. Intre timp, Ileana orbise din pricina lacrimilor varsate de dorul lui Fãt-Frumos.
Intoarcerea acestuia ii aduce insanatosirea, iar nunta va constitui finalul compensator.
Se poate observa astfel ca multe dintre functiile basmului (cum le numeste V. Propp) sunt
respectate: situatia initiala, plecarea eroului de acasa, paguba (lipsa) adusa de un raufacator, incercarile
prin care trece personajul pozitiv, lupta lui cu raufacatorul, victoria eroului benefic, intoarcerea acasa
si nunta. Fireste, intamplarile sunt plasmuite de imaginatie, nu exista in realitate (sunt fantastice).
,,Fãt-Frumos din lacrima" prezinta insa si unele deosebiri care ii confera caracterul de
basm cult:
a) Formula introductiva (,,In vremea veche, pa cand oamenii, cum sunt ei azi, nu erau decat germenii
viitorului") pastreaza timpul indefinit al lui ,,A fost odata", dar ii lipseste nota de unicitate (,,ca
niciodata") si proiectia in fabulos a basmului folcloric (,,pe cand se potcoveau purecii."); in schimb,
autorul ii imprima o tenta filozofica, oamenii fiind priviti ca potentia (posibilitatea), in termenii lui
Aristotel.
b) Daca in basmul popular portretele lipsesc, de data aceasta, fiecare personaj este bogat zugravit cu
ajutorul unor figuri de stil tipic eminesciene: imparatul era ,,intunecat si ganditor ca miazanoaptea",
imparateasa are fata alba ,,ca o marmura vie", Mama Padurilor este o aparitie inspaimantatoare in stil
romantic: ,,Ochii ei - doua nopti turburi, gura ei - un hãu cascat, dintii ei - siruri de pietre de mori".
c) Eminesciene sunt si pasajele descriptive in care luna, lacul, noaptea, bogatia coloristica si multimea
florara amintesc de lirica marelui poet.
d) Epitetele (,,marmora lucie si alba", ,,cerul cernit"), comparatiile originale (,,fata, dulce ca visele
marii"), hiperbolele care tind spre colosal, toate sunt ale Poetului etern.
e) Fãt-Frumos din acest basm porneste in lume ,,horind" si doinind din fluier, fapt care ii confera
atributele lui Orfeu (personaj mitologic des intalnit in opera eminesciana).
In concluzie: ,, Fãt-Frumos din lacrima" de M. Eminescu este un basm cult, intrucat autorul
imbogateste schema narativa folclorica si o completeaza cu elemente specifice creatiei sale.

Ion Creanga - Povestea lui Harap –Alb

Tema si viziunea despre lume

Basmul cult este specia genului epic, in proza, de intindere medie, cu o actiune desfasurata pe un
singur plan narativ, cu un numar mare de personaje, reprezentand valori morale si in care este prezenta lupta
dintre bine si rau.
Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea - alaturi de Ioan Slavici,
I.L.Caragiale si Mihai Eminescu - Ion Creanga este cunoscut in literatura romana atat prin „Amintiri din
copilarie”, cat si prin povestile si povestirile sale. Una dintre cele mai importante opere ale sale ramane
basmul „Povestea lui Harap-Alb”.
Opera se incadreaza in specia literara basm cult, prin caracteristicile acestei specii literare. O
prima trasatura a basmului cult este prezenta formulelor specifice. Formula initiala, „Amu cica era odata”, are
rolul de a introduce cititorul in lumea fabulosului, cea mediana, „Si mersera si mersera” mentine treaza
atentia cititorului si ii suscita interesul, iar formula finala, „Cine are bani, pe la noi, bea si mananca, cine nu, sta
si se uita”, scoate cititorul din lumea fictionala.
O a doua trasatura a basmului cult este prezenta cifrelor magice, in „Povestea lui Harap-Alb”cifra
magica fiind 3: sunt 3 frati la curtea Craiului, 3 surori la curtea lui Verde Imparat, calul vine sa manance jaratic
de 3 ori, se da de 3 ori peste cap, il inalta la cer de 3ori pe Harap-Alb, acesta se intalneste de 3 ori cu Spanul,
la curtea lui Verde Imparat este supus la 3 probe.
 Patru dintre elementele de constructie importante in aceasta opera sunt: tema, relatii spatiale si
temporale, actiunea, relatia dintre inceput si final.
Tema basmului este lupta dintre bine si rau, prezenta in orice basm. In plus, in aceasta opera,
Creanga evidentiaza formarea unui adolescent, care, plecand intr-o calatorie presarata cu numeroase probe,
se va maturiza. Reprezentativi pentru fortele binelui sunt Harap-Alb si toti cei care il ajuta (Sfanta Duminica,
Gerila, Flamanzila, Setila, Pasari-Lati-Lungila, Ochila, calul, regina albinelor, regina furnicilor), iar reprezentativi
pentru fortele raului sunt Spanul si Imparatul Rosu, exact cei de care tatal eroului ii spusese sa se fereasca in
calatoria sa. In final, ca in aproape toate basmele culte, raul este invins.
Relatiile spatiale si temporale sunt vagi, imprecise, ca in orice basm, fiind impinse mult spre trecut:
„Amu cica era odata intr-o tara”. Este evident ca reperele de timp neprecizate fac ca cititorul sa fie introdus
intr-un timp al fabulosului, contribuind la crearea unei atmosfere specifice. Spatiul in care se desfasoara
actiunea este un taram al fantasticului, pentru ca include fiinte fabuloase: Gerila, Flamanzila, Setila, Pasari-
Lati-Lungila, Ochila, fiinte care se metamorfozeaza: calul, Sfanta Duminica, fata Imparatului Rosu, dar si
animale vorbitoare: calul, regina albinelor, regina furnicilor.
Actiunea se desfasoara dupa un tipar specific basmelor: o situatie initiala de echilibru, dereglarea
echilibrului, plecarea la drum a eroului in incercarea de restabilire a echilibrului si revenirea la echilibrul initial.
Astfel, se precizeaza ca intr-o tara un crai care avea trei feciori, primeste o scrisoare, de la fratele sau,
Imparatul Verde, prin care ii cerea sa-i trimita pe unul dintre fii pentru a-i mosteni imparatia si a se urca pe
tron. Primii doi frati esueaza in incercarea la care ii supune tatal lor, pentru a vedea daca sunt vrednici ca
porneasca la drum. Cel mic reuseste si pleaca, avand cu sine un cal nazdravan care il va ajuta pemanent pe
parcursul calatoriei sale. Naivitatea si lipsa de experienta a mezinului il vor determina sa accepte tovarasia
Spanului, cu care se intalneste in timp ce se ratacise intr-o padure. El incalca astfel porunca tatalui sau de a se
feri de omul span si de omul ros. Este pacalit si devine rob al Spanului, acesta din urma dandu-se drept
nepotul craiului, odata ce sosesc la curtea lui Verde Imparat. Fiul craiului, ce primise numele de Harap-Alb,
pentru a marca statutul de sluga, este supus de catre Span la 3 probe: sa aduca salate din Gradina Ursului, sa
aduca dintr-o padure capul plin de nestemate al unui cerb si sa o aduca pe fata Imparatului Rosu. El reuseste
sa treaca atat de primele doua probe, cat si de ultima, desi, la curtea Imparatului Rosu este supus altor probe.
Toate sunt trecute cu bine datorita prietenilor pe care eroul si-i face pe drum: Gerila, Flamanzila, Setila, Pasari-
Lati-Lungila, Ochila, Sfanta Duminica, regina albinelor, regina furnicilor.
Conflictul este reprezentat de lupta dintre bine si rau. Se observa ca Spanul, personajul negativ al
basmului, reprezentativ pentru fortele raului, joaca un rol aparte in viata eroului. El ii este chiar de ajutor
acestuia, deoarece, la sfarsitul tuturor probelor la care il supune pe Harap-Alb, adolescentul devine adult.
Chiar calul ii atrage atentia stapanului sau cu privire la necesitatea ca Spanul sa existe in viata lui Harap-Alb: „Si
unii ca acestia sunt trebuitori pe lume cateodata, pentru ca fac pe oameni sa prinda la minte...”
In acest basm exista o relatie de simetrie intre inceput si final. Inceputul este reprezentat de formula
initiala: „Amu cica era odata”. Aceasta are rolul de a introduce cititorul in lumea fictionala si de a-l determina
sa accepte conventia conform careia, odata intrat in aceasta lume, va intelege ca fiintele fabuloase si
intamplarile neobisnuite vor popula actiunea. Acest inceput coincide cu fixarea reperelor spatio-temporale,
care sunt vagi, imprecise. Finalul are rolul de a scoate cititorul din lumea fictionala, readucandu-l in lumea
reala: „Cine are bani, pe la noi, bea si mananca, cine nu, sta si se uita.” Finalul inchide basmul, impreuna cu
inceputul ca intr-o rima.
Statutul social al personajului principal Harap-Alb, poate fi cu usurinta identificat in numele sau.
Astfel, se sugereaza prin termenul „alb”, statutul initial al eroului, acela de fiu de crai, iar prin termenul
„harap”, care inseamna om cu pielea neagra, sclav, se sugereaza statutul de rob, de sluga a Spanului, dupa ce
acesta l-a inselat.
Statutul psihologic subliniaza un caracter inca in formare, avand in vedere ca fiul de crai era la varsta
adolescentei si nu avea niciun fel de experienta a vietii.
Statutul moral pune in evidenta calitatile si defectele eroului. Astfel, bunatatea si milostenia ii aduc
foloase, pentru ca, miluind o batrana in curtea palatului, dobandeste sfaturi pretioase de la aceasta, atat
inainte de plecarea la drum, cat si in timpul probelor la care a fost supus. Generozitatea si lipsa de prejudecata
ii aduc alaturi cinci prieteni, care dovedesc ca nu infatisarea conteaza, ci modul in care pot ajuta la nevoie.
Eroul are insa si defecte, precum: naivitatea, lipsa de incredere in fortele proprii.
Trasatura dominanta de caracter este naivitatea, generata de varsta frageda, de lipsa de experienta
si de neascultarea sfatului parintesc. O scena semnificativa pentru ilustrarea acestei trasaturi o constituie
intalnirea din curtea palatului cu batrana cersetoare. Nicio clipa eroul nu isi pune problema sa o intrebe pe
aceasta cum a ajuns acolo, de vreme ce palatul era pazit cu grija. De asemenea, nu se intreaba de unde stie
aceasta atatea amanunte despre el, din moment ce nu o mai intalnise niciodata. O alta scena semnificativa
este intalnirea cu Spanul. Eroul nu numai ca nu isi da seama ca Spanul se deghizeaza de fiecare data cand ii
apare pe drum eroului, ca sa para ca sunt 3 Spani, nu unul singur, dar nici nu banuieste ca acesta ii intinde o
capcana, cand il invita sa coboare in fantana. Naivitatea in acest caz a avut drept consecinta schimbarea
statutului, din fiu de crai in sluga.
In relatie cu Spanul, in scena primei intalniri cu acesta, se dovedeste lipsa de maturitate a lui
Harap-Alb, care primeste o adevarata lectie de viata. Desi calul ar fi putut sa il ajute, el il lasa pe erou sa
hotarasca ce ar trebui facut, il lasa sa greseasca tocmai pentru a invata din experienta si a intelege ca
aparentele pot insela. Pentru fiul de crai, prezenta Spanului inseamna invatarea lectiei umilintei, a ascultarii si
astfel, a maturizarii, atat de necesare in devenirea lui ca imparat.
In relatie cu calul sau, Harap-Alb se dovedeste a fi un adolescent care are mare nevoie de un prieten,
de un sfatuitor, de cineva care sa il indrume si sa-i poarte de grija. Si aceasta intalnire cu calul ii demonstreaza
fiului de crai ca aparentele insala si ca nu infatisarea este importanta, ci calitatile si modul cum iti oferi celor
din jur ajutorul.
In opinia mea, viziunea despre lume si viata a autorului in acest basm este magistral subliniata, atat
prin tema, cat si prin constructia personajelor. Creanga nu doreste sa urmeze tiparul basmelor populare in
care eroul este un Fat-Frumos cu multiple calitati, precum: vitejie, echilibru, frumusete, dorinta de afirmare.
Harap-Alb nu are niciuna dintre aceste calitati. El reuseste sa treaca probele la care este supus cu ajutorul
prietenilor sai, a sfatuitorilor precum calul si Sfanta Duminica. Mai presus insa de probele pe care le trece, fiul
de crai se maturizeaza, dobandind experienta, intentia autorului fiind de a prezenta acest drum al maturizarii
eroului prin crearea unui bildungsroman (roman al maturizarii unui tanar).
Astfel, opera „Povestea lui Harap-Alb” ramane una dintre cele mai reprezentative scrieri ale autorului
Ion Creanga, despre care Barbu Fundoianu afirma: „A fost gresita opinia ca scrisul lui Creanga e pentru copii.
Creanga e facut sa existe numai pentru adulti sau deloc.”

Vrajitorul din Oz – Lyman Frank Baum

Potrivit autorului, cartea de fata a fost scrisa sub semnul unei imaginatii fericite, replica la
cruzimea basmelor clasice pentru copii, ale fratilor Grimm sau ale lui Andersen.
Naratiunea este simpla, progresiva si are un dublu sens: de axa in necunoscut si inapoi.
Locul ce urmeaza sa fie parasit este ternul Kansas, unde orfana Dorothea traieste alaturi de unchiul
Henry si matusa Em, intr-o lume a nonevenimentului (tot ce se poate intampla aici este un ciclon). Eul
are senzatia coplesitoare a solitudinii iar viata abia palpaie sub un soare dogoritor si intr-un peisaj tern,
cenusiu. Astfel, expeditia fetei va fi una de cucerire a culorilor (verdele – culoarea vietii!) din tara lui
Oz.
Cuplul parental se confunda cu peisajul cameleonic, lipsit de culoare si trist. Doar catelusul
Toto o impiedica pe fata sa devina si ea cenusie. El este duiosia, veselia, culoarea din viata ei.
Elementul care arunca in aer situatia terna este ciclonul. El este cauza regresiunii care o aduce pe
Dorothea la inceputul vietii sale, fetita nascandu-se inca o data. Ca in Pinocchio, disparitia ei este o
moarte simbolica, una initiatica urmata de o noua nastere (calatoria in tara miraculoasa). Revenirea in
Kansas va fi a unei fiinte metamorfozata, constienta de sine.
La celalalt taram se poate ajunge numai pe calea vazduhului, iar topografia ei e completa si
polara: orasul Oz in centru, marginit pe verticala de tarile vrajitoarelor bune iar pe orizontala de cele
ale vrajitoarelor rele.
Tema vrajitoarelor este tema mamei bune si a celei rele. Vrajitoarea cea rea este anihilata
prin apa purificatoare ce are puterea unui botez ritualic.
Pe drumul sau, fata intalneste imaginile individualizate ale ei insesi: Sperietoarea, Omul de
tinichea, Leul, care cumulate, devenite un intreg, duc la reusita. Astfel, Dorothea descopera ca natura
umana se compune din inima, creier si curajul de a infrumuseta cenusiul vietii. Mai mult, Sperietoarea
e umanitatea noua fara minte (experienta), Omul de tinichea este umanitatea care a recurs la artificial
iar Leul ar fi animalitatea retrogradata.
Ideea de unificare a bucatilor subzista in grupul celor patru prieteni, acestia formand un grup
complementar functional. Se va dovedi in final ca lipsa organelor este iluzorie: Sperietoarea are creier
(gaseste mereu solutii ingenioase), Omul de Tinichea are prea multa inima, fiind chiar un sentimental
(lacrimile il fac sa rugineasca), Leul are curaj (infrunta de la inceput pericolul), iar Dorothea detine de
la inceput mijlocul de intoarcere in Kansas: pantofii de argint. Ceea ce lipseste este, deci, constiinta
existentei organelor aparent lipsa. Cat pentru Dorothea, a ajunge acasa inseamna, in planul simbolic
al acestui basm-alegoric, tot un traseu prin constiinta, a ajunge la tine insuti, a deveni constient de tine,
de ceea ce dispui si de ceea ce iti lipseste, de ce poti face cu atuurile de care dispui.
Asadar, scopul calatoriei nu este achizitia, ci constientizarea a ceea ce este sadit in tine.
Totusi, drumul nu este o pierdere de vreme, ci este o descoperire si, mai ales, autodescoperire.
Prin figura vrajitorului-farseur (un simplu om, care, in loc sa dea, cere) povestea transmite un
adevar: fiecare poate gasi solutia tuturor problemelor in sine. Terapia propusa de vrajitor nu este decat
o parodie cu ,,efect placebo,,.
Drumul fetei este este drumul vietii, pentru care autorul formuleaza o reteta a succesului, a
reusitei, in care intra mai multe ingrediente: inima, incredere in sine, minte, prieteni.
Nici un loc nu este ca acasa, spune Dorothea la final, numai ca, de multe ori, indepartarea,
calatoria, este cea mai buna cale de a aprecia acest ACASA.
Dintr-un alt punct de vedere, opera lui Frank Baum a fost privita ca o alegorie a vietii social-
politice americane: omul de paie – agricultorii, omul de tinichea – muncitorii din industrie, leul –
puterea politica, iar Dorothea – imaginea americanului de rand. Maimutele zburatoare, care au fost
candva ,,un popor liber ce traia fericit in padurea mare,,, semnificativ situata undeva in Vestul salbatic,
sunt amerindienii adusi in stare de sclavie de catre colonistii albi. Insasi lumea lui Oz ar fi ,,un Eden
utopic pentru o constiinta americana in criza,, .

Pinocchio – Carlo Collodi

Povestea lui Pinocchio este istoria evolutiei umanitatii de la natura la cultura, aici de la
nasterea artificiala, dintr-o bucata de lemn, la transfigurarea ce capata, la propriu, aspectul unei
incarnari.
Cum se naste Pinocchio si ce fel de copil era el?
Pinocchio este prevazut de la inceput ca un copil-afacere, o marioneta docila care sa-i aduca o
oarecare bunastare tatalui sau. Numai ca papusa nu se lasa manevrata, anuntand chiar de pe masa de
lucru un copil rebel, iar dupa realizarea sa ajunge sa fie abandonat si sa-l faca pe bietul Geppetto (tatal
adoptiv) sa fie arestat. E imun la sfaturi si isi omoara binevoitorul, pe Greierasul-vorbitor, constiinta sa
morala.
Conflictul cu scoala si mirajul banilor.
Gandul de a invata este abandonat in fata tentatiei de a intra in Teatrul de papusi. Isi vinde
abecedarul pentru un bilet de intrare. Provoaca un taraboi fantastic printre papusi si scapa de mania
papusarului Manancafoc la auzul povestii sale triste. Banii, primiti de la papusar pentru a-i duce tatalui
sau, Pinocchio ii pierde in incercarea de a-i spori in Tara Natarailor unde este escrocat de Cotoi si
Vulpoi. Acestia isi repeta escrocheria si jefuirea lui Pinocchio, lasandu-l pe acesta fara bani. Pinocchio
ajunge chiar la inchisoare, dar este gratiat de imparat.
Intre bine si rau. Cum poate creste o papusa de lemn?
Aventurile continua dupa modelul romanului picaresc, prin radiografierea altor medii: scapa de
sarpele care moare de ras, fura struguri si este prins si obligat sa pazeasca gaini dar este eliberat pentru
fapta buna de a-i fi dat in vileag pe hoti. Fuge din nou spre casuta zanei dar ii gaseste doar lespedea de
mormant. Incercand sa-si salveze tatal care il cauta si era in pericol pe mare, ajunge accidental pe
insula Albinelor Harnice – societate utopica a muncii la superlativ - unde o intalneste pe zana care
devenise femeie. In oglinda evolutiei acesteia ar vrea sa creasca si el, dar pentru asta ar trebui sa
devina un baietel adevarat. Pentru asta hotaraste sa se schimbe, se duce din nou la scoala, dar
miracolul nu tine mult: se incaiera cu colegii si ajunge chiar sa fie acuzat – pe nedrept – de ranirea
unui politist. Ca sa scape de cainele Alidor ajunge sa se arunce in mare, este pescuit si gata sa fie gatit
dar este salvat tot de Alidor.
Magarul si copilul adevarat
Pinocchio revine la casa zanei unde, dupa o scurta penitenta, i se promite ca va deveni un
baiat adevarat. Transformat, nu rezista mult, deoarece fuge in Tara Distractiilor unde incep sa-i
creasca urechile de magar si chiar se transforma in magar. Pana la urma, aruncat in mare de un taran
 redevine o papusa de lemn si este inghitit de o balena in interiorul careia isi regaseste tatal, scapa si
ajung pe uscat. Pinocchio se angajeaza, este iertat si se transforma intr-un copil adevarat.
Initierea picaroului. Umplerea unei forme goale.
Structural, basmul se inscrie in schema prozei picaresti: un erou obscur care strabate medii suspecte,
satira sociala, incalcare moralei si o structura seriala care ar putea prelungi aventura la infinit. Acest
picaro de lemn este imaginea anarhiei si a bunului plac. E o expresie a functiilor naturale, a
instinctelor, numai ca acest picaro nu este rau la suflet, nu ar vrea sa-si supere protectorii, numai ca
impulsurile externe il dezechilibreaza. In basm apar doua figuri parentale: Geppetto, tatal adoptiv, si
Zana, dublu ipostaziata: ca sora si ca mama. In fragilitatea ei trebuie sa vedem proiectia
fantasmagorica a purtarii inconsecventei papusi de lemn. Momentele ei de slabiciune omeneasca sunt
desolidarizari fata de o pupila nemerituoasa care regreseaza pana la stadiul rusinos de animalitate.
Pinocchio, marioneta, este ,,simbolul fiintelor lipsite de consistenta proprie care asculta de
orice impulsie exterioara,, sau al unei persoane ,,usuratice si frivole, lipsite de caracter si principii,,.
Problema lui Pinocchio este interioritatea goala, forma fara fond. Marioneta este un triumf al iluziei si
al aparentei, al superficialului. Aventura din basm are drept scop descoperirea profunzimilor si a
esentelor.
Dansul intre ce sunt si ce as pute fi se incheie in momentul claustrarii in burta pestelui,
simbolic un regressus in utero care pregateste incarnarea.Ca toate basmele culte, si acesta conserva,
constient sau nu, numeroase urme culturale, evocand mituri, teme, motive care au devenit locuri
comune in literatura:
- balena din Iona, din Mori si devino al lui Goethe
- tara distractiilor este teritoriul mortii, un fel de insula a lui Circe din Odiseea
- radvanul tras de doisprezece magarusi are pe capra o figura a Hadesului, un Charon, luntrasul
de pe Styx.
- Circul si teatrul sunt simulacrele vietii reale, replici caraghioase ale ei
- Somnul in timpul caruia se transforma Pinocchio aminteste de Morfeu, fratele mortii
De la iesirea din burta balenei firul epic intra in linie dreapta. In burta balenie, Pinocchio isi
regaseste simbolic constiinta de sine care fuseses omorata simbolic odata cu Greierul-vorbitor. Iar
regasirea constiintei este de fapt regasirea identitati, marea tema a cartii. Astfel, Pinocchio ajunge
fiinta responsabila care se vede pusa in situatia sa ia initiative si pentru altii, pentru cei carora prostia
sa le-a provocat suferinta: tatal agonic si zana bolnava. Basmul marcheaza momentul in care
Pinocchio isi raspunde la intrebarea Cine sunt? Intr-un mod obiectivat, prin Sunt altfel, sunt altcineva,
un om, o fiinta in carne si oase. Transformarea psihica e semnalata prin reflexul ei exterior, o
transfigurare ce are valoarea unei recompense pedagogice.

1.d Povesti

Fata babei si fata mosneagului - Ion Creanga

Fata buna, oropsita de mama vitrega. Acesta este motivul pe care a fost construita povestea
Fata babei si fata mosneagului, de Ion Creanga, motiv intalnit si in basmele populare. Povestea scoate
in evidenta antagonismul dintre oamenii buni, cinstiti si harnici, care-si indeplinesc munca lor cu ravna
si cu voie buna, si cei clevetitori, rai la suflet si lenesi, care dispretuiesc munca si o fac in sila.
Subiectul este construit pe un paralelism care urmareste, prin situatii antitetice, sa puna in
evaluare invatatura morala. Fata mosneagului „era frumoasa, harnica, ascultatoare si buna la inima... era
robace si rabdatoare”. Ea duce tot greul gospodariei: „fata mosneagului la deal, fata mosneagului la
vale; ea dupa gateje prin padure, ea cu tabuietul in spate la moara, ea, in sfarsit, in toate partile dupa
treaba.... In sat la sezatoare seara, fata mosneagului nu se incurca, ci torcea intr-un ciur plin de fuse”.
In contrast cu fata mosneagului apare fata babei, care „era sluta, lenesa, tafnoasa si rea la inima...,
cartitoare si nemultumitoare”. Desi fata mosneagului era harnica si ducea tot greul casei, baba o privea
ca pe o „piatra de moara in casa”. Din cauza persecutiilor mamei vitrege „vazand ca baba si cu fiica sa
se voiesc cu orice chip s-o alunge, saruta mana tata-sau si, cu lacrimi in ochi, porneste in toata lumea”.
Calitatile fetei mosneagului sunt puse in evidenta pe masura ce se deapana firul povestii. Faptul ca ea
este o persoana harnica si frumoasa este remarcat de catelusa bolnava, de fantana, de cuptor si de par
care ii cer sa le ingrijeasca. Toate i se adreseaza cu aceleasi cuvinte: „Fata frumoasa si harnica”.
Buna la suflet si muncitoare, fata mosneagului ingrijeste cu drag catelusa bolnava, curata de
mal fantana, lipeste si humuieste cuptorul, curata de omizi parul, spala si hraneste lighioanele Sfintei
Duminici. Fiind modesta ea se multumeste cu cea mai mica si mai simpla recompensa. Rasplata fetei
pentru insusirile ei, arata elevilor roadele muncii sarguitoare si constiincioase. Munca face sa rodeasca
mai imbelsugat pomii produsul muncii este painea coapta si tot prin munca se asigura un trai fericit si
imbelsugat, imaginat in poveste prin lada fermecata din care izvorasc tot felul de bogatii: „deschizand
lada... nenumarate herghelii de cai, cirezi de vite si turme de oi ies din ea”.
Paralelismul este prezent pe tot parcursul povestirii, in contrast apare fata babei, care,
invidioasa, pleaca sa aduca bogatii mai multe decat adusese fata mosneagului. Lenesa, urata si rea la
suflet, fata babei nici nu vrea sa auda de rugamintile catelusei, fantanei, cuptorului si parului. Ea nu
indeplineste nici una din muncile pe care le dusese la bun sfarsit sora sa vitrega. Atunci cand este pusa
de Sfanta Duminica sa-si aleaga una din lazi drept rasplata, ea da dovada de lacomie si alege lada cea
mai mare si cea mai frumoasa. Pedeapsa pe care o primeste mama vitrega si fata ei este binemeritata.
Citind aceasta poveste, elevii inteleg ca oamenii sunt rasplatiti dupa priceperea si dragostea cu
care isi indeplinesc munca, dupa bunatatea, harnicia si modestia fiecaruia si ajung sa pretuiasca munca,
sa aprecieze rezultatele ei si sa urasca lenea, lacomia, viclenia, invidia si rautatea.

1.e Povestirea si schita

Ion Alexandru Bratescu Voinesti - Puiul

Ioan Al. Bratescu Voinesti s-a nascut la Targoviste in 1868, intr-o familie instarita cu obiceiuri
patriarhale. Va colabora, indemnat de criticul Garabet Ibraileanu, la Viata Romaneasca cu schite, nuvele si
povestiri. Ele vor forma substanta volumelor In lumea dreptatii -1907, Intuneric si lumina -1912, Nuvele si
schite -1903. A mai scris drama Sorana.
In schita Puiul tema si subiectul sunt luate din realitatea naturii. O prepelita venita din Africa isi face
in marginea unei padurici un cuib, in care depune sapte oua si scoate sapte pui. Ea creste puii cu boabele
ramase pe miriste. Puiul cel mare a fost prins de un flacau, dar acesta ii da drumul. El nu a ascultat de mama
lui si este mustrat. Puilor le cresc aripile si mama lor ii invata sa zboare. Sosirea unui vanator aduce o
intamplare dramatica in viata prepelitei. Ea izbuteste sa-l insele pe vanator zburand in apropierea cainelui,
pentru ca acesta sa nu poata trage. Puiul cel mare nu asculta de sfatul mamei si zboara din cuib. Este ranit si
cade in lastaris. Prepelita isi da seama ca el este pierdut, dar isi ascunde durerea. Finalul este anuntat subtil.
Miristea este arata, apoi este cules porumbul si cade bruma. Pasarile (cocorii, randunelele) incep sa plece.
Prepelita intarzie, fiindca nu se indura sa se desparta de puiul schilodit si disperat. Venirea crivatului o
hotaraste sa plece, pentru a-i salva pe ceilalti. Puiul ramas singur la marginea lastarisului sta zgribulit de frig.
Scriitorul reda moartea puiului imaginand-o asemeni cu a oamenilor. La inceput, din cauza frigului, are dureri
mari, fiindca ingheata. Apoi simte o piroteala si retraieste crampeie din scurta lui viata: carambul cizmei
vanatorului, aripa calda a mamei, miristea. Moare cu ghiarele impreunate schitand gestul uman al rugaciunii.
Ideea este moralizatoare, deci clasica. Copiii care nu-si asculta parintii vor trai dramatic experiente
triste si grave, care ii vor face sa inteleaga valoarea sfatului parintesc.
Personajele au un caracter tipic. Prepelita reprezinta tipul mamei iubitoare, puiul cel mare tipul
copilului neascultator. Vanatorul reprezinta tipul ucigasului, raul, cel care distruge si arata raportul profund
gresit dintre om si vietuitoare.
 Puiul este o alegorie, adica o povestire cu personaje din lumea animalelor, plantelor, pasarilor,
carora li se dau prin personificare calitati si trairi omenesti. Aceasta alegorie are in vedere cultivarea unor
comportamente sociale morale determinate de ascultarea parintilor. Odata cu cresterea lor, copiii trebuie sa
invete normele de conduita sociala. Ei trebuie sa stie cum sa se comporte in familie, in societate, in
imprejurarile grele ale vietii. Prepelita este asemeni unei mame grijulii preocupata sa le dea puilor tot ceea ce
este mai bun. Ea ii ocroteste sub aripile ei de soare, ploaie, frig. isi pune viata, in primejdie, cand vine
vanatorul, atragandu-l spre lastaris pentru a-si salva puii. II cearta pe puiul cel mare cand face prima greseala
si din neascultare este prins de un flacau. Cea de-a doua greseala puiul o va plati scump. Este ranit si nu va mai
putea zbura. In inima prepelitei, ca in cea a unei mame, se da o lupta sfasietoare. Sa ramana cu puiul schilod
sau sa plece ca sa-i salveze pe ceilalti de gerurile iernii. Scriitorul imagineaza intrebari si raspunsuri umane
intre prepelita, si puiul ranit. El atribuie celor doua personaje sentimente umane sau hotarari ca acea luata de
prepelita cand pleaca cu puii sanatosi. Puiul cel mare este egoistul, care cauta sa scape el, fara sa-i pese de
ceilalti. Pedeapsa, pe care o ia are un caracter moralizator. Cel care nu-si pune sufletul sau in primejdie, ca
prepelita pentru ceilalti, si-1 va pierde. Va ramane singur in gerul aspru al vietii. De aceea, personajele au un
caracter general, prepelita este iubirea parinteasca a mamei, puiul cel mare este neascultarea specifica
tinerilor, care vor sa-si arate curajul, independenta. Ei calca porunca "Sa cinstesti pe tatal si pe mama ta" si
iesirea in afara legii are consecinte tragice.
Stilul utilizat de loan Al. Bratescu Voinesti este realist. El utilizeaza termeni expresivi ca: lastaris, cu
sens de padurice, miriste, parloaga, preajma, piroteala, schilod, caramb, alica, herete, a se pitula. Pentru a ne
sensibiliza si pentru a ne sugera o analogie intre viata oamenilor si cea a pasarilor scriitorul utilizeaza alegoria,
imprumutand prepelitei, puilor, un comportament uman exprimat si prin dialoguri. De exemplu, cand vine
vanatorul prepelita le spune puilor:
,,- Eu o sa zbor, voi sa ramaneti nemiscati; care zboara e pierdut. Ati inteles?"
Acest comportament rational al prepelitei este sugerat prin felul in care zboara in apropierea cainelui
pentru ca vanatorul sa nu poata trage, dar ca sa-i indeparteze de cuib si de pui. Aceasta imbinare intre
descriere, naratiune si dialog da textului momente de intensitate ca reproducerea cuvintelor vanatorului:
„Unde fugi? Inapoi, Nero!"
Scriitorul stie sa foloseasca constructii expresive "ca sub un cort", "ochisorii ca niste margele verzi",
"a ramas impietrit", "aripa moarta", "puii au clipit din ochi", "fasaitul unui caine", "bataia pustii", "ca sticla",
"moarta de oboseala", "au intors locul", "ger aprig", "zburand in rasul pamantului", folosind comparatii,
metafore, metonimii, personificari, epitete etc.
Astfel pentru a reda imaginea iernii el utilizeaza termenul expresiv "preajma", epitetul si metafora
"haina alba si rece a iernii , comparatia si aliteratia "senin ca sticla".
Simbolizarea sugereaza intentionalitatea umana: "pica mort cu degetele ghiarei impreunate ca
pentru inchinaciune", asa cum dedicatia de la inceputul povestirii ("Sandi, sa asculti pe mamica!") arata
intentia moralizatoare a autorului. Cine nu-si asculta parintii isi pierde viata si sufletul.

Caprioara - Emil Garleanu

Lumea marunta a celor care nu cuvanta din opera lui Emil Garleanu nu este numai o lume pitoreasca,
de un farmec aparte sau de un umor discret, ci este si plina de neliniste si intrebari, isi are dramele ei mute,
zguduitoare uneori.
Schita este o opera epica - o naratiune – in proza, de mici dimensiuni, in care se relateaza o singura
intamplare semnificativa din viata unor personaje. Actiunea dintr-o schita se petrece intr-un interval de timp
scurt, cel mult o zi, si intr-un spatiu restrans.
In schita "Caprioara", Garleanu zugraveste tocmai astfel de drama, caci caprioara, impinsa de
sentimentul sau matern se jertfeste in locul iedului ei iubit.
 Scrierea se deschide prin sugerarea unei atmosfere de calm, de liniste, edenice. Intr-un astfel de cadru,
"pe muschiul gros, cald ca o blana a pamantului" se afla caprioara si iedul ei. Intr-o scena plina de tandrete,
iedul "si-a intins capul cu botul mic, catifelat si umed pe spatele mamei lui si cu ochii inchisi se lasa
dezmierdat. Caprioara il linge si limba ei subtire culca usor blana moale, matasoasa a iedului". Acestei situatii
initiale ii urmeaza cauza actiunii, caci linistea se tulbura cand in sufletul de mama al caprioarei "incolteste un
simtamant staruitor de mila", fiindca, venind vremea intarcatului, trebuie sa se desparta de puiul ei.
Acest sentiment, acest gand si necesitatea implinirii lui constituie mobilul desfasurarii actiunii care
urmeaza. Imbarbatandu-se, caprioara porneste impreuna cu iedul spre tarcurile unde vrea sa-l lase singur,
convinsa ca "acolo, sus, e pazit si de dusmania lupului si de iscusinta vanatorului". Pana acolo mai erau insa de
strabatut locuri primejdioase si in drumul lor caprioara pune la incercare puterile iedului, care face fata
tuturor incercarilor.
In cale apare insa padurea intunecata, loc deosebit de primejdios pentru ca aici se afla lupul.
Presimtirea caprioarei devine fapt implinit si observand "ochii lupului stralucind lacomi", ea se jertfeste pentru
pui. Lupul, vazand prada mai mare, uita de ied si se repede la ea. Prabusita in sange, caprioara nu moare pana
ce puiul, inspaimantat, nu se topeste in adancul padurii. Numai atunci ea "simte durerea, iar ochii i se turbura
de apa mortii". Astfel se consuma o drama zguduitoare din lumea celor care nu cuvanta, careia ii cade victima
nevinovata caprioara. Ea apare intr-o ipostaza umanizata, in postura unei mame iubitoare, afectuoase si
grijulii. Ca orice mama, se zbuciuma ("in sufletul ei incolteste un sentiment staruitor de mila"), traieste
durerea apropiatei despartiri ("Si cum se uita, cu ochii indurerati, din pieptul caprioarei scapa ca un muget
inabusit de durere"), dar cand este cazul se imbarbateaza si isi duce hotararea pana la capat. Ajungand in
inima padurii intunecate "ca un iad" este prevazatoare, trecand cu grija din poiana in poiana. Instinctul matern
o face sa presimta primejdia si atunci cand nu mai exista alta solutie se sacrifica pentru a salva viata iedului.
Spiritul de sacrificiu izvoraste din profunzimea sentimentului dragostei materne, manifestat permanent,
constant si duios.
Textul literar este o impletire perfecta a naratiunii cu descrierea. Legatura dintre cele doua moduri de
expunere este asa de stransa, incat nu se poate vorbi de pasaje descriptive si narative, intrucat in tesatura
epica a scrierii sunt strecurate elemente descriptive ce sunt reliefate prin intermediul comparatiilor si al
epitetelor. Aceasta caracteristica a textului se observa inca din primul fragment, cand, infatisand caprioara
care isi dezmiarda iedul, autorul foloseste epitetele "muschi gros, cald", "bot ... catifelat si umect, "blana
moale, matasoasa" si comparatia "cald ca o blana". Procedeul este folosit in tot textul, unde se mai
intalnesc epitetele fiinta frageda", "salturi indraznete" "sarituri ametitoare", "behaind vesel", "hrube adanci",
"inima intunecata", "straluceau lacomi", "zbieret adanc, sfasietor" etc. si comparatiile "se opreste ca si cum ar
mirosi genunea", "se avanta ca o sageata", "picioare subtiri ca niste lugere", "inima padurii intunecata ca un
iad" s.a. prin care sunt punctate unele elemente de cadru sau stari sufletesti ori sunt caracterizate diferite
actiuni relatate prin naratiune. Se remarca, de asemenea, lirismul covarsitor al textului, caci autorul reuseste
sa-l faca partas pe cititor la drama consumata, sa-l implice direct, mai ales afectiv, atat prin pilda de iubire si
de jertfa a caprioarei, cat si prin aducerea acestor aspecte in prim plan, reliefate prin folosirea verbelor la
indicativ-prezent: "sta", "se lasa", "linge", "culca", "deschide", "isi azvarle", "ramane", "se topeste" etc.
Astfel, "actiunea se desfasoara dinamic, intr-o succesiune rapida de situatii", iar comunicarea
sentimentului de durere se realizeaza, de data aceasta, "printr-un stil grav, sobru".

Tema scrierii
Autorul converteste un instinct din lumea animalelor intr-o puternica dragoste materna capabila chiar
de sacrificiul suprem.
Compozitia. Expresivitatea valorilor estetice
Creatia debuteaza intr-o atmosfera de pace care nu parea a prevesti deznodamantul tragic. Tabloul
este construit pe fondul unei naturi grandioase: „pe muschiul gros, cald, ca o blana a pamantului, caprioara sta
jos langa iedul ei. Acesta si-a intins capul, cu botul mic, catifelat si umed pe spatele mamei lui, si cu ochii
inchisi se lasa dezmierdat. Caprioara il linge si limba ei subtire aluneca usor pe blana moale, matasoasa a
iedului.”
Este o scena de familie plina de duiosie si gratie, elemente sugerate prin epitete duble, triple si o
comparatie. Armonia, linistea si impacarea sunt punctate pentru a scoate si mai bine in relief lupta sfasietoare
din sufletul de fugarnica al caprioarei, care de fapt nu mai pare sa fie un animal ci o mama adevarata, coplesita
de mila pentru „fiinta frageda careia i-a dat viata, pe care a hranit-o cu laptele ei, dar de care trebuie sa se
desparta.”
 Detasat de textul schitei, acest fragment ne duce cu gandul la o fiinta umana, la mama, la eterna
noastra mama.
Acesta este momentul cand puiul de caprioara trebuie sa-si ia destinul pe cont propriu. „Un muget
inabusit de durere” puse capat framantarii launtrice, si, invingandu-si dragostea materna, caprioara se hotari
sa-si duca puiul la „tancurile de stanca din zari, unde va fi in afara de orice pericol. Acolo, pe muchiile
prapastiilor era imparatia caprelor, peste care stapaneau fara nici o grija, si acolo, l-ar fi stiut ca langa dansa.”
Scena moale de pana aici se dinamizeaza, drumul pana la tancuri o impune, singura ei arma de aparare
o constituie miscarea rapida, fuga „fulgeratoare”, „salturile indraznete” „prin locuri pline de primejdie” si iedul
trebuie sa faca dovada ca are forta acestor miscari. Iedul, „se tine voiniceste” si „se avanta ca o sageata” .
Amenintarea pluteste in aer, lupul sta la panda, caprioara simte „conteneste fuga, paseste incet”.
Natura salbatica, grandioasa si inspaimantatoare este descrisa admirabil, ca un drum intre viata si moarte. De
la luminozitatea poienilor – viata, se ajunge in inima intunecata ca un iad a padurii – moartea. Intr-o
grandoare impresionanta, lumina se imputineaza si spatiul se ingusteaza treptat. Iesirea la un alt luminis si
continuarea drumului este posibila numai pentru ied, caprioara se va sacrifica pentru acesta.
Momentul culminant este descris cu maiestrie, dar cu economie de mijloace stilistice pentru ca
sacrificiul sa nu devina patetic. Finalul este magistral, incheind o evocare narativa prin ochii caprioarei
muribunde, in care imaginea realitatii se stinge treptat, ultima fiind aceea a iedului care „se topeste in adancul
padurii” – simbol al salvarii.
„Prabusita in sange, la pamant, sub coltul fiarei, caprioara ramane cu capul intors spre iedul ei. Si
numai cand acesta, inspaimantat, se topeste in adancul padurii, caprioara simte durerea, iar ochii i se
tulbura in apa mortii.”
Limba folosita de Emil Garleanu este cu totul potrivita fondului de idei, cu expresii plastice si epitete
sugestive. Stilul este concis si reda cu precizie ideea, fiind totusi bogat in epitete si comparatii. Schitele lui
Garleanu au o insemnata valoare instructiva si educativa. Ele constituie un mijloc de cunoastere a unor
aspecte ale vietii animalelor, pasarilor, insectelor si chiar a plantelor, redate intr-o forma literara accesibila.
Lectura acestor schite le trezeste copiilor dorinta de a observa mai atent viata din natura si mareste interesul
pentru cunoasterea vietuitoarelor, contribuind la dezvoltarea spiritului de observatie. Prin forma lor artistica,
schitele lui Garleanu contribuie si la dezvoltarea sentimentelor estetice ale copiilor.
Pentru ca lectura operei lui Garleanu sa-si atinga scopul educativ si, in special, sa contribuie la
dezvoltarea spiritului de observatie, educatorul trebuie sa-i stimuleze pe copii, pentru a observa amanuntele
redate de scriitor si a le putea reproduce.

Ion Creanga – Ursul pacalit de vulpe

Ursul pacalit de vulpe, de Ion Creanga, este o anecdota a carei editie originala a fost
publicata pentru prima oara in „Albumul macedo-roman”, Bucuresti, 1880, si retiparita in „Convorbiri
literare” nr. 11 din 1 februarie 1885.
Ursul pacalit de vulpe este o povestire didactica pentru ca prin aceasta povestire Ion
Creanga scoate in evidenta viclenia si prostia. Este didactica deoarece a fost scrisa pentru elevii de la
scoala. Ion Creanga a fost institutor-invatator si autor de manuale scolare. La 1876 a realizat un
frumos abecedar pe care Mihai Eminescu l-a recomandat ministerului de atunci, ca fiind o carte
interesanta si utila. Abecedarul se numeste Povatuitorul la cetire prin scriere dupa sistema fonetica,
adica sa se scrie cum se aude.
Ursul pacalit de vulpe este cea mai scurta povestire. Tema este viclenia si prostia.
Personajele sunt: vulpea vicleana, ursul si un taran cu carul de peste. Subiectul este simplu. Un taran
cu un car cu boi, incarcat cu peste ia in drum o vulpe care s-a prefacut ca este moarta. Vulpea arunca
din car peste si apoi sare din car, aduna pestele si incepe sa manance lacom.
Un urs care a venit, cere vulpii sa-i dea si lui. Vulpea refuza si-l sfatuieste, pentru a capata
peste sa-si bage coada intr-o baltoaca la marginea padurii, fara a misca pana la ziua. Ursul a ascultat
de sfatul vulpii, si-a varat coada in balta. Peste noapte, balta a inghetat iar ursul de frig, tragand coada
din balta, a ramas fara coada. Vulpea care era ascunsa intr-o scorbura de copac rade de urs. Ursul nu
se poate razbuna.
Morala povestirii este ca nu trebuie sa te increzi in nimeni, pentru ca te poate pacali si sa
patesti ce a patit ursul sau taranul cu vulpea. Concluzia povestirii este ca dupa ce ai fost pacalit nu mai
poti face nimic. Deci: atentie la ce veti face in viata, indiferent de varsta.
Ion Creanga – Capra cu trei iezi

Principala sursa de inspiratie a lui Ion Creanga a constituit-o satul traditional romanesc. Si
in povestea Capra cu trei iezi, scriitorul povesteste un fapt foarte asemanator cu cele ce se petrec in
lumea satului, infatisand o intamplare dramatica: nelegiuire comisa din lacomie si cruzime, ca si
pedeapsa binemeritata spre a se razbuna pe cel nevinovat. Motivul caprei cu iezi este cunoscut si in
povestile populare din alte tari, dar si in povestea lui Creanga apar elemente specifice tarii noastre.
In Capra cu trei iezi este recunoscuta cu usurinta mama iubitoare, care, in grija ei deosebita
pentru copiii ramasi singuri acasa, le da sfaturi intelepte, spre a-i feri de nenorociri. Dupa ce lupul ii
mananca pe cei trei iezi, capra indurerata stie sa se razbune cu hotarare. Cuvintele caprei, rostite atunci
cand lupul a cazut in groapa cu foc, subliniaza pedeapsa binemeritata data lupului: „- Arzi, cumetre,
mori, ca nici viu nu esti bun... Moarte pentru moarte, cumetre, arsura pentru arsura”.
Capra e o „vaduva sarmana”, avand trasaturi de caracter specifice femeii din popor: harnicie,
stapanire de sine, darzenie, sete de dreptate si iscusinta. Razbunarea ei elimina din societatea fiintelor
pasnice elementul negativ si daunator, care tulbura bunul trai, viata si munca celor din jur. Lupul prin
fapta sa nu respecta legile coexistentei si solidaritatii intre animale. El este un „rau” al satului care
trebuie starpit din radacina.
Apare prezentat de scriitor cu trasaturi caracteristice oamenilor rai: e siret, fatarnic, crud si
las. Viclean, el profita de naivitatea iezilor lipsiti de aparare si ii ataca fara mila, rapunandu-i. Apoi, cu
o ticaloasa prefacatorie, se arata indurerat de moartea iezilor si, in mod perfid, incearca sa arunce vina
pe seama ursului. Pe urma, cand cade in groapa cu jaratic, cere indurare fara a se gandi ca implora
mila unei fiinte fata de care se purtase atat de crud. Trebuia pedepsit pentru a nu mai da pilda si altora
sa comita astfel de nelegiuiri.
Iezii sunt caracterizati cu trasaturile proprii copiilor. Cei doi mai mari „dau prin bat de
obraznici”, sunt naivi, incapatanati si ingamfati. Iedul cel mare, natang si neastamparat, nu vrea sa
asculte povata mezinului de a nu deschide usa. Iedul cel mic, intocmai ca si fiul cel mic din basmul
popular, este cel mai istet, dar si cel mai ascultator si cel mai cuminte. El sfatuieste pe fratii sai mai
mari sa nu deschida usa, iar cand este in primejdie, stie sa se ascunda bine.
Puterea iezilor din poveste arata copiilor urmarile nenorocite ale neascultarii si zburdalniciei
fara masura. Cu deosebita arta Creanga a umanizat personajele si a zugravit succint si convingator
portretul moral al fiecaruia atat prin atitudinile si actiunile lor, cat si prin limbaj. Dialogul cu replici
scurte contribuie la conturarea personajelor. Conciziunea naratiunii mareste dramatismul intamplarii
povestite.
Povestea este foarte atragatoare pentru elevi nu numai prin cursivitatea si dinamismul
actiunii, dar si prin versurile care se repeta si pe care elevii le urmeaza cu usurinta: „Trei iezi
cucuieti, / Usa mamei descuieti”. Este accesibila elevilor de varsta scolara mica, datorita naratiunii
captivante, cu eroi luati din lumea animalelor si cu un conflict usor deinteles. Elevii isi insusesc una
din notiunile morale specifice varstei lor: necesitatea de a fi ascultatori si de a respecta sfaturile si
invataturile celor maiinvarsta si cu mai multa experienta decat ei.
Majoritatea povestilor care personifica animalele au un puternic substrat etic, dar
prezentand si unele caracteristici ale infatisarii diferitelor vietuitoare, acest gen de lectura constituie si
un mijloc de imbogatire a cunostintelor micilor cititori.

Barbu Stefanescu Delavrancea - Bunicul

De-a lungul anilor, marii nostri scriitori au creat opere ramase inpatrimoniul literaturii
pentru copii . Barbu Stefanescu Delavrancea dedica lumii copilariei opere nemuritoare ca : „Palatul
de clestar”, „Poveste”, „Neghinita”, „Bunica”, „Bunicul” etc. El creeaza opere de profunda
originalitate in care propune, cu o deosebita maiestrie, modele morale de neuitat .
Din punct de vedere al speciei literare, „Bunicul” este o povestire epica, una dintre cele mai
valoroase si mai indragite de cititorii de toate varstele. Autorul isi prezinta ideile si isi exprima
sentimentele prin intermediul personajelor.
 Portretele realizate de Delavrancea celor doi bunici (Tudor si Musa Albu) sunt o marturie
dintre cele mai luminoase a dragostei scriitorului fata de intreaga taranime romana. Chipurile celor doi
bunici l-au urmarit toata viata oferindu-i subiecte literare tratate cu o duiosie unica in literatura
noastra. Sugestiv este portretul bunicului din textul cu acelasi nume, care ramane peste ani aidoma
unei icoane dragi la care scriitorul se va inchina mereu. „Pletele lui albe si crete parca sunt niste
ciorchini de flori albe; sprancenele, mustatile, barba ... peste toate au nins anii multi si grei. Numai
ochii bunicului au ramas ca odinioara: blanzi si mangaietori”.
„Bunicul” este un text despre copil si copilarie, despre inocenta, curiozitate, neastampar.
Povestirea incepe cu fixarea temporala si spatiala a actiunii. Se fac precizari asupra elementelor de
timp si de spatiu. E primavara. „Se scutura din salcami o ploaie de miresme”. „Bunicul sta pe prispa”.
Asteapta cu nerabdare sosirea nepotilor, intra in jocul lor si inventeaza raspunsuri pe intelesul celor
doi la fiecare intrebare. Traieste prin prezenta nepotilor si in acelasi timp se teme ca, cei mari sa nu-i
indeparteze de el. Asemenea Lui Iisus repeta catre fiica sa: „Lasati pe copii sa vie la mine!”. Nici
suferinta fizica nu stirbeste dragostea bunicului pentru nepotii sai. Are obrajii inrositi de palmele
primite, dar surade linistit.
Dialogul se impleteste cu naratiunea si descrierea pentru a evidentia insusirile bunicului.
Acesta este simbolul intelepciunii populare caracterizat mai ales prin felul de a vorbi si a se comporta.
Este bland, bun, intelegator, rabdator si credincios.
Naratiunea are un singur plan al desfasurarii faptelor: lumea reala. Trecerea din lumea reala
spre cea fantastica este reflectata de imaginatia copilului. „- Tata-mosule, as vrea sa imi creasca si
mie aripi si sa zbor sus de tot, pana in slava cerului, zise baiatul netezindu-i barba”. De asemenea,
dialogul este semnificativ pentru reliefarea candorii sufletului infantil, plin de curiozitate.
Bunicul si cei doi nepoti sunt personajele principale, iar fiica batranului apare sporadic, ca
personaj secundar.
Pentru realizarea artistica, autorul foloseste:
• epitete : „plete albe si crete” , „ochi blanzi si mangaietori” , „femeie uscativa” , „un baietan si o
fetita rosii si bucalai”;
• metafore : „ploaie de miresme” , „au nins anii multi si grei”;
• comparatii : „plete ... ca niste ciorchini de flori albe”;
• repetitii : „-Ba a mea ... Ba a mea ... !”;
• enumeratii : „sprancele , mustatile , barba ...” , „si iar incepu rasul si jocul si cantecul” .
Sub aspect lexical si gramatical se remarca folosirea unor cuvinte si expresii populare si
religioas : „Mai cazace, cazacele, ce cati noaptea prin argele ...” , „bata-va norocul !” , „Lasati pe copii
sa vie la mine!”, precum si a vocativelor pline de afectiune: „cocoseii mosului!”, „voinicii mosului!”.
Limbajul este organizat in propozitii scurte, cu o structura simpla si o topica standard. Predomina
constructiile morfo-sintactice verbale la inceputul naratiunii si cele substantivale in cadrul descrierii
personajelor.
Opera literara „Bunicul”, in ciuda titlului expozitiv, nu este numai un portret in proza
creionat de amintirea maturului, ci si un poem al inocentei, al candorii infantile.

Barbu Stefanescu Delavrancea - Bunica

Prozator si dramaturg, eseist si publicist, Barbu Stefanescu Delavrancea (1858-1918) a

contribuit la dezvoltarea literaturii romane, ca si alti scriitori, in perioada de trecere de la marii clasici
la literatura interbelica.
Cunoscut prin trilogia Moldovei ("Apus de soare", "Luceafarul", "Viforul"), dar si prin
scrieri in proza ca "Sultanica", "Hagi-Tudose", "Neghinita", "Palatul de clestar" etc., "Delavrancea a
adus in literatura romaneasca viata celor multi, interesul cald pentru aceasta viata si, in scrisul
romanesc, limba vie a celor care traiesc in contact cu pamantul". (G. Ibraileanu).
Opera literara "Bunica", in ciuda titlului expozitiv, nu este numai un portret in proza
creionat de amintirea maturului, ci si un poem al inocentei, al candorii infantile.
La inceput, scriitorul sugereaza prin descriere cateva insusiri ale bunicii, asa cum s-au
intiparit in mintea copilului de odinioara: "O vad ca prin vis. O vad limpede asa cum era: nalta,
uscativa, cu parul cret si alb, cu ochii caprui, cu gura stransa si cu buza de sus crestata in dinti de
pieptene, de la nas in jos".
 Bucuria revederii este mare ("Cum deschidea poarta ii saream inainte."), dublata si de
generozitatea bunicii, caci "totdeauna sanul ei era plin". Nepotul primea darul numai dupa ce ghicea ce
se ascunde acolo, ca apoi sa traiasca placerea abandonarii in lumea basmului, pe care niciodata bunica
nu-l ispravea.
In fundul gradinii, la umbra dudului printre frunzele caruia "se parea ca de sus are sa cada o
ploaie albastra", ea, torcand, isi incepea basmul, iar copilul visa inainte.
El asculta — pentru a cata oara? — basmul cu imparatul care n-avea copii si pe care un
batran mic, barbos si cocosat il instiinteaza ca va dobandi "un cucon cu totul si cu totul de aur" numai
atunci cand cei doi meri din gradina sa vor da roade. Asteptarea imparatului este zadarnica, pentru ca
merii infloreau, dar nu rodeau, chiar daca aveau apa si soare din belsug.
Intr-o zi vine la imparat "o baba batrana, sbarcita [...] si mica" si-l sfatuieste cum sa obtina
de la zana florilor un ulcior de lapte cu care sa ude merii pentru a da rod, asumandu-si insa riscul de a
fi prefacut "in buruiana, pucioasa sau floare mirositoare".
Ascultand sfatul, imparatul porneste la drum si ajungand intr-o padure mare si intunecoasa,
pune capul pe desagii ce-i avea cu el si adoarme, "si dormi, si dormi...".
Adoarme si nepotelul care se trezeste cand bunica ispravise caierul si, poate, si basmul.
In final, scriitorul isi aminteste ca niciodata n-a putut asculta un basm intreg, stand cu capul
in poala bunicii, caci "avea o poala fermecata si-un glas si-un fus, care ma furau pe nesimtite si
adormeam fericit sub privirile si zambetul ei".
Povestirea bunicii este intrerupta de nenumarate ori de curiozitatea copilului in mintea
caruia lumea basmului fuzioneaza cu realitatea, replicile fiind de o candoare cuceritoare: "—Cat de
mare?", "—Bunico, e rau sa nu ai copii?", " — Cat era de mic?", " — De ce nu legasera rod, bunico?"
etc.
Alteori, dialogul produce pagini "de admirabil umor alinocentei" (Al. Sandulescu), cand
copilul concluzioneaza raportand totul la propria persoana:
"—Bunico, e rau sa nu ai copii?
— Fireste ca e rau. Casa omului fara copii e casa pustie.
— Bunico, dar eu n-am copii si nu-mi pare rau." Sau
"— Cat era de mic?
— Poate sa fi fost ca tine.
— Va sa zica nu era mic de tot..."
Cu rar rafinament artistic este prezentata de Delavrancea si trecerea copilului de la starea
de veghe la cea de somn prin"acea placuta inganare a vorbelor ce se pierd ca intr-un abia soptit
descrescendo". (Al. Sandulescu):
"— ...si-a luat o desaga cu merinde si-a plecat...
— ...si-aplecat...
— Si s-a dus, s-a dus, s-a dus...
— ...s-adus... s-a dus..." etc.
Dialogul este, asadar, semnificativ pentru reliefarea candorii sufletului infantil, a umorului
inocentei, dar are, in prima parte a scrierii, si ceva incantator, acaparator, prin curgerea lui rapida,
sacadata:
"—Ghici...
— Alune! -Nu.
— Stafide! -Nu!
— Naut!"etc.
Dialogul se impleteste cu naratiunea si descrierea pentru a evidentia si insusirile bunicii.
In afara de cele cateva trasaturi fizice prezentate direct prin descriere (inalta, uscativa, cu
parul cret si alb, cu ochi caprui, cu gura stransa si cu buza de sus crestata), autorul reliefeaza prin
naratiune si dialog alte trasaturi ale acesteia. Ea traieste intens bucuria reintalnirii cu nepotul, este
generoasa, ("totdeauna sanul ei era plin"), afectuoasa si iubitoare ("Ea imi da parul in sus, ma saruta pe
frunte".) Fire deschisa, avand harul povestirii, cu glasul ei dulce si slab il transpune pe nepot in lumea
mirifica a basmului ("genele mi se prindeau si adormeam; ea incepea sa spuie si eu visam inainte").
Blanda si intelegatoare, bunica accepta curiozitatea copilului izvorata din candoarea varstei si isi
manifesta cu duiosie sentimentele: "Ea lasa fusul, radea, imi desfacea parul carliontat, in doua parti, si
ma saruta in crestetul capului".
 Bunica apare in mintea nepotului asemenea unui personaj de basm, care exercita o
fascinatie teribila asupra lui, si de aceea poala ei ii parea fermecata, iar glasul si fusul il furau pe
nesimtite si adormea fericit, mangaiat de privirile si zambetul ei bland si ingaduitor.
Portretul bunicii este creionat si cu ajutorul enumeratiei ("nalta, uscativa, cu parul cret si
alb" etc), al epitetelor ("glas dulce si slab", 'poala fermecata") si al repetitiei ("si bunica spunea,
spunea inainte, si fusul sfar, sfar...")
Aceste procedee artistice ca si alte enumeratii ("incarcate de lene, de somn, de multumire"),
repetitii ("curge incet, incetinel, incetisor"), epitete ("ploaie albastra, nori albi"), carora li se adauga
comparatiile "ma simteam usor ca un fulg", "si fusul sfar, sfar pe la urechi ca un bondar, ca o lacusta
s.a.m.d., realizeaza un ritm poematic accentuat, usor detectabil la lectura, fie ca sunt evidentiate
caracteristicile si detaliile de cadra, fie ca autorul pune in lumina starea sufleteasca a copilului.
Sub aspect lexical si gramatical se remarca prezenta unor cuvinte si expresii populare, mai
ales in basmul bunicii: "a lega rod", "cocon", "a drege", "pucioasa", "desaga", "capatai", "pasamite"
etc., a vocativelor pline de afectiune: „"bunico", "flacaul mamei" si a interjectiilor, "ei", "sfar", "a".
Meritul lui Delavrancea consta insa in faptul ca el adauga acestor cuvinte si expresii
"procedeele imagismului modern" (Tudor Vianu), caci "o impresie de-a lui e de o bogatie
extraordinara si de o noutate care uimeste" (Nicolae Iorga).
Daca in alte opere investigatiile analitice sunt in genere mai putin profunde, acestea sunt
insa substantiale cand este vorba de evocarea unor momente autobiografice ca in"Bunica si Bunicul"

Mihail Sadoveanu - Dumbrava minunata

De mult, Mihail Sadoveanu nu mai era nici tanar, nici varstnic, nici batran, figura lui
masiva, impietrita intr-un suras blajin, era a unei statui care sta in mijlocul unui popor, zambind
parinteste generatiilor, mereu altele, necontenit actual, venind din trecut si pasind spre viitor.
(G. Calinescu)

Mihail Sadoveanu a trait intre anii 1880-1961. Nascut la Pascani, oras situat in nordul
judetului Iasi, ca fiu al avocatului gorjean Alexandru Sadoveanu si al Profirei Ursache, descendenta
unei familii de razesi din satul Verseni, Mihail a studiat mai intai la Pascani, unde a avut ca invatator
pe celebrul D-l Trandafir, mai apoi la Falticeni unde a urmat cursurile gimnaziului Alecu Donici si, in
cele din urma, la Liceul internat din Iasi, instutitie de invatamant celebra in Moldova si Basarabia.
Despre parintii sai prozatorul marturisea: „Tatal meu si maica-mea au venit unul spre altul din doua
extremitati ale teritoriului romanesc, dupa zigzaguri in aparenta bizare ale inaintasilor” .
El debuteaza in literatura inca de pe bancile scolii si se dedica acestei vocatii fara a mai
urma cursurile vreunei institutii de invatamant superior. Obligat sa se intretina, Mihail Sadoveanu a
ocupat mai intai functii modeste: functionar la Casa Scoalelor, inspector al cercurilor culturale satesti
si al bibliotecilor populare. A avut responsabilitati in ierarhia inalta culturala care i-au consacrat
celebritatea: vicepresedinte la Societatea Scriitorilor Romani, director al Teatrului National din Iasi,
director al gazetelor bucurestene „Adevarul” si „Dimineata”, membru al Academiei Romane dIn1923.
A debutat literar in revista in anul 1898, pentru ca 1904 sa fie declarat anul Sadoveanu,
cand unul dintre cele patru volume publicate acum (Soimii, Povestiri, Crasma lui mos Precu, Dureri
inabusite) a fost premiat de Academia Romana. Neamul Soimarestilor, aparut in anul 1915,
inaugureaza seria romanelor sale de inspiratie istorica. La 50 de ani autorul elabora in cateva
saptamani Baltagul, pentru ca intre 1935-1942 sa finalizeze trilogia Fratii Jderi, un proiect epic
amplu dedicat epocii de consolidare a domniei lui Stefan cel Mare. Dupa al doilea razboi mondial el
publica in anul 1952 Nicoara Potcoava, ultimul sau roman de inspiratie istorica.
Dintre afinitatile sale estetice retin atentia cele semanatoriste si poporaniste, exprimate
intr-o maniera personala, inconfundabila. El colaboreaza din anul 1903 la „Samanatorul” lui Vlahuta,
Cosbuc si N. Iorga, si din 1906 la „Viata romaneasca” si „Insemnari iesene”. Mentorii lui spirituali,
care i-au profetit ascensiunea si elogiat cu sinceritate opera au fost Nicolae Iorga si Garabet Ibraileanu.
Viata intima a lui Sadoveanu este reflectata in romanele sale istorice: o sotie fidela si
gospodina, numerosi copii, o multime de prieteni. In locuinta imbelsugata din Copoul Iasilor se
adunau la masa zilnic peste 20 de persoane. In anii tulburi ai celui de-al doilea Razboi Mondial cartile
lui Sadoveanu au fost arse in piete publice, autorul fiind obligat sa se ascunda in munti pentru a evita
prigoana regimului legionar. Din 1930, el devenise seful Marii Loje francmasonice din Romania,
pozitie care nu l-a impiedicat dupa 1950 sa devina presedinte al Marii Adunari Nationale.
Scriitorul marturisea adesea ca principala sa tema de creatie a fost taranul roman.
Asemenea marilor scriitori romantici ai Junimii, el a preferat retragerea din lumea civilizata si
macinata de ambitii desarte si izolarea in mijlocul naturii. Pescar si vanator pasionat, el a fost un
observator atent al lumii vietuitoarelor, devenite personaje in cartile sale. Prozatorul a ilustrat in opera
sa si alte teme: natura cu infinitele ei manifestari, trecutul istoric, viata incremenita a targurilor de
provincie de la inceputul secolului XX s.a.

Dumbrava minunata
(prezentare generala)
„Trebuie sa fac marturisirea de credinta ca poporul este parintele meu literar, ca trecutul
pulseaza in mine ca un sange al celor disparuti, ca ma simt ca un stejar [...] cu mii si mii de radacini
infipte in pamantul neamului meu. Multumesc Domnului Dumnezeu ca am avut copilarie!” (M.
Sadoveanu)

Aceasta povestire a fost mai intai istorisita uneia dintre copilele scriitorului. Ulterior ea a
fost transcrisa si inclusa in volumul Neagra Sarului, aparut in anul 1922. Titlul numeste mostenirea
eroinei principale Lizuca Vasiliu, o fetita de sase ani. Orfana de mama, ea devine victima noii sotii a
tatalui sau, care avida de bani isi propune sa vanda Dumbrava din padurea Buciumeni, singurul bun
ramas fetei dupa moartea mamei sale. Prozatorul impleteste doua fire narative: unul inspirat din viata
nefericita a fetitei obligata a suporta rautatile unei femei fara suflet si un altul fantastic, in care se
evoca expeditia copilei in dumbrava bunicilor.
Cele noua capitole ale povestirii au la randul lor titluri sugestive. Se vede ce soi rau este
duduia Lizuca, capitolul I, parafrazeaza opiniile Miei Vasiliu si ale servitoarei care cearta si
bruscheaza pe copila in fata oaspetilor. Celelalte capitole evoca expeditia fetei prin dumbrava si
intalnirile ei cu personaje de poveste, miraculoase: Duduia Lizuca planuieste o expeditie indrazneata,
Sfat cu Sora Soarelui, Unde s-arata sfanta Miercuri, Duduia Lizuca isi gaseste gazda buna in
Dumbrava, Aici s-arata cine sunt prichindeii, Povestea cu zana inchipuirii, La hotarul imparatiei
minunilor, Bunicii aveau livada si albine.
Lizuca era o fetita „maruntica, voinica, plinuta, imbracat aintr-o rochita de doc albastru ce ii
venea stramb, cu botinele pline de praf si cu sireturile desfacute, cu coltunii cazuti si cu piciorusele
parlite de soare iar cu genunchii nu tocmai curati”.„Nu era deloc frumusica si delicata duduia Lizuca.
Numai ochii caprui, umbriti de gene negre, aveau in ei cate o mica floare de lumina”. Ea face de ras in
fata musafirilor pe Doamna Mia, deoarece serveste serbetul din chesea cu degetele, refuzand lingurita.
Daca pentru Mia Vasiliu fetita este „o rusine si o nenorocire”, servitoarea o numeste cu vulgaritate
„gangania dracului”, o ameninta ca-i „spanzura chelea pe bat”, considerand-o „dihanie si soi rau”.
Intristat, copilul ii marturiseste singurului sau prieten, cainele Patrocle, ca „m-au batut si ieri, m-au
batut si azi, ma bat in fiecare zi”. Ea hotaraste sa plece la bunici si face pregatirile necesare pentru o
asemenea calatorie: fura o bucata de paine pentru prietenul sau, isi ia o bereta si o hainuta, aduna
cenusa pentru a o presara pe drum.
Ea paraseste casa tatalui „spre toaca”. Copil inzestrat cu o bogata imaginatie, ea se
intalneste in Dumbrava cu personaje din povestile bunicilor: cei sapte pitici care insotesc pe o
Domnita in jurul careia se aduna jivinele si pasarile padurii pentru a asculta povestea trista a lui Statu-
Palma, morarul. De asemenea, Lizuca asculta povestea Zanei inchipuirii, cea „subtire si alba”, cu ochii
albastri si cu „parul de aur pana la pamant”, de care se indragosteste Fat-Frumos, caruia i se arata,
deoarece: „ai crezut in mine si m-ai avut in sufletul tau, de aceea cand m-ai chemat, eu am venit. Si de
acum dragostea mea are sa-ti incalzeasca viata si nacazurile tale vor avea rascumparare, si-ti vor aduce
mangaieri in ceasul mortii”.
Expeditia fetitei se incheie in casa bunicilor care afland de plecarea ei o cauta si o gasesc
adormita intr-o scorbura de copac din padure. Dimineata, mama vitrega insotita de servitoare vin sa ia
fetita acasa, numai ca bunicii refuza sa o mai lase in grija acesteia.
In povestirea lui Mihail Sadoveanu nu numai Lizuca este victima lacomiei si rautatii Miei
Vasiliu, ci si Dumbrava minunata de la Buciumeni. Fetita afla in noaptea minunata petrecuta in
padure, de la Statu-Palma ca oamenii s-au inrait si nu mai protejeaza natura si vietatile ei. De
asemenea, istoria Zanei inchipuirii o invata ca fantezia poate atribui lumii reale o imagine magica, mai
atragatoare si convingatoare.
Personajele negative ale povestirii sunt mama vitrega si servitoarea rea. Mia Vasiliu este o
femeie tanara care s-a casatorit cu un barbat mai in varsta cu 15 ani. Ea nu se sfieste sa cocheteze cu
tinerii ofiteri iar pentru placerile ei mondene are nevoie de multi bani. De aceea averea Lizucai devine
tinta acestei femei lacome. Insensibila la farmecul naturii, ea este pedepsita de vietuitoarele acesteia,
devenind victima albinelor din prisaca bunicilor Lizucai.
Pentru a sugera atmosfera dintr-un targ de provincie, prozatorul apeleaza la modelul
naratiunii sentimental-romantice: un barbat vaduv si matur se recasatoreste cu o femeie mult mai
tanara care ajunge sa-i porunceasca si sa-i nedreptateasca fata din prima casatorie. Este schitat aici
conflictul traditional al unui basm in care mama vitrega alunga din casa copiii din prima casatorie a
sotului.
Expeditia fetitei este evocata cu ajutorul feeriei romantice. Lizuca se refugiaza in mijlocul
dumbravii minunate, pentru a se salva de rautatea oamenilor mari. Copila devine la randul ei
ocrotitoarea acestui loc minunat, solidarizandu-se cu bunicii care refuza sa vanda padurea in care
salasuiesc vietuitoare miraculoase.
Descrierile de natura urmeaza modele romantice: natura este infratita cu omul bun si mai
ales cu cei mici carora le deschide portile ei fermecate. Vietuitoarele sunt pasnice si protectoare,
copacii devin gazde primitoare: „Duduia Lizuca deschise ochii. Acuma vedea soborul de langa
scorbura mai departat, ca printr-o sticla fumurie. Domnita facu semn cu varguta-i subtirica. Unul din
prichindeii carunti se ridica si trase de la brau un ciocanel de argint. Apoi alese cu graba un clopotel cu
pai inalt si, asezand in cupa florii un licurici, porni repede cu faclioara aceea spre rapa paraului.
Luminita luci in negura vaii, apoi sui coasta dimpotriva. Aparea si disparea printre tufisuri. Dumbrava
parcai nghetase in tacere, ca intr-un cristal. Peste parau se auzi deodata limpede ciocanelul de argint,
batand de trei ori in fereastra pamantenilor. Faclioara se arata iar in negura paraului. Si prichindeii
ramasi, ridicand soborul de sub rachita, zambira cu prietenie duduii Lizuca si se trasera iar spre pestera
fermecata. Usa tainica se deschise la apropierea lor, apoi se inchise nesimtit in urma-le. Licuricii se
stinsera. Jivinele se trasera in intunecimea sihlei. Pasarile palpaira spre stele. Si Lizuca, cu ochii
inchisi, auzi langa ea pe Patrocle latrand cu manie de trei ori” .
In literatura romana pentru copii povestea expeditiei Lizucai Vasiliu si a prietenului sau
Patrocle in Dumbrava minunata este o replica autohtona a cartii Aventurile Alisei inTara Minunilor,
publicate in anul 1865 de Lewis Carroll.

I.L. Caragiale – Dl. Goe

schita – demonstratie

I.L. Caragiale, autor de opere dramatice si nuvele, s-a impus in literatura romana si prin schitele sale
in care infatiseaza o diversitate de aspecte. Unul dintre acestea este si felul in care erau educati copiii in
familiile burgheze, ilustrat si in schita D-l Goe...
Aceasta este o opera epica de mica intindere, cu o actiune simpla, inc are autorul infatiseaza un
moment semnificativ din viata unuia sau a mai multor personaje, este deci o schita.
In primul rand, ca orice schita, D-l Goe... este o opera epica, intrucat autorul isi exprima indirect
sentimentele de dezaprobare si dispret fata de comportamentul copilului prin intermediul faptelor si al
personajelor. In al doilea rand, scrierea este de mica intindere, caci prezinta doar momentul calatoriei lui Goe
la Bucuresti, impreuna cu cele trei insotitoare ale sale, iar toate nazbatiile savarsite de Goe pe parcursul
drumului - pierderea palariei, blocarea in cabina de toaleta, tragerea semnalului de alarma - se subordoneaza,
in plan narativ,intamplarii principale relatate de autor, ele structurandu-se in momente ale subiectului literar.
Actiunea este simpla, lineara, ca in orice schita, existand un singur fir narativ care incepe cu
expozitiunea (asteptarea trenului), continua cu intriga (urcarea in tren) si cu desfasurarea actiunii (pierderea
palariei, discutia cu conductorul, disputa dintre mam-mare si conductor, blocarea lui Goe in cabina de toaleta,
ca apoi sa culmineze cu tragerea semnalului de alarma). Odiseea aceasta se va incheia pana la urma cu sosirea
la Bucuresti.
 Fiind o schita, si in aceasta opera literara exista putine personaje, dintre care protagonistul este Goe,
personajul titular, toate celelalte - cele trei doamne, un pasager si conductorul - actioneaza in functie de
comportarea acestuia, adoptand atitudini diferite.
Ca in orice opera epica, deci si in schita, se face simtita prezenta naratorului, care relateaza
intamplarile in desfasurarea lor gradata, din momentul asteptarii trenului (expozitiunea) pana in clipa sosirii in
Bucuresti (deznodamantul). Relatarea se face obiectiv, la persoana a IlI-a, atitudinea autorului desprinzandu-
se din modul in care nareaza si pune personajele sa actioneze. Exista, asadar, cele trei elemente specifice unei
opere epice: narator, actiune, personaje. Modul de expunere predominant este naratiunea, dar se imbina cu
dialogul, care evidentiaza talentul de mare dramaturg al lui Caragiale.
Prin dialog, dar si prin naratiune, se creioneaza trasaturile personajelor, dar se degaja si un comic
savuros, izvorat din limbajul viu, colorat si natural.
Din cele prezentate mai sus se poate spune ca opera literara D-l Goe... are toate notele definitorii ale
unei schite, dar prin talentul autorului ea reprezinta in modul cel mai stralucit specia literara pe care o
ilustreaza.

I.L. Caragiale - Vizita

IONEL-caracterizarea personajului principal

Ion Luca Caragiale este maestrul comicului in literatura romana. El este considerat cel mai mare
dramaturg roman, dar el a scris si nuvele, schite si poezii care reprezinta valori inestimabile ale literaturii
poporului nostru.
Schita Vizita este construita pe contrastul intre ceea ce sunt in realitate si ceea ce doresc sa para
personajele, ca si in Dl. Goe si in atatea piese ale lui Caragiale.
Ionel Popescu este personajul principal al schitei ,,Vizita”, scrisa de catre vestitul nostru dramaturg si
prozator I.L.Caragiale. El este conturat de autor atat direct, cat si indirect. Portretul fizic al personajului este
abia schitat: Ionel Popescu este un copilas foarte dragut de vreo opt anisori”, aspectul lui exterior fiind prins
doar in cateva cuvinte: ,,l-am gasit imbracat ca maior de rosiori, in uniforma de mare tinuta”. Pe scurt este
descris si mediul in care traieste eroul: doamna Popescu ,,nu se prea vede la plimbare, la teatru, la petreceri”,
deoarece este preocupata de educarea fiului ei, iar domnul Popescu – tatal - este mare agricultor. Familia are
o servitoare, o femeie batrana ,,cu o voce ragusita”, iar sarbatoritul se joaca zgomotos in salon, unde ,,pe doua
mese, pe canapea, pe feluri si pe jos, stau gramadite fel de fel de jucarii”.
Caracterizarea eroului se face prin onomastica: Ionel este un nume des intalnit ca de altfel Popescu.
Autorul intentioneaza sa creeze prin acest nume un tip de copil rasfatat si fara educatie.
Caracterizarea indirecta a personajului se realizeaza prin nazdravaniile pe care le face, de ziua sa
onomastica, in prezenta musafirului. Limbajul personajului este si el mijloc de caracterizare indirecta. Ionel
Popescu are doar cateva replici in intreaga schita, ceea ce dovedeste ca nu prea cunoaste mijloace de
expresie. Copilul e ,,mandru” pentru ca-i ,,maior” de cavalerie, de aceea comanda: ,,Inainte mars!”; joaca are o
limita, iar cand musafirul observa ca ,,tutunul e otrava”, Ionel raspunde obraznic: ,,Da’tu de ce tragi?”.
Caracterizarea facuta de catre alte personaje este si ea prezenta: mama eroului inca de la inceput ii
spune autorului care este motivul pentru care nu se mai duce la petreceri: ,,acu, de cand s-a facut baiat mare,
trebuie sa ma ocup eu de el, trebuie sa-i fac educatia.”
Paradoxal, obraznicia lui Ionel (fata de jupaneasa sau fata de oaspete) trezeste admiratia mamei: ,,Nu
sti ce strengar se face …si destept…”, singurul ei repros fiind: ,,Saruta-ma sa-mi treaca si te iert.”
Ionel isi afiseaza proasta crestere in fiecare dintre momentele actiunii: terorizeaza jupaneasa, face
dezordine in casa, nu tine cont de rugamintile mamei, dandu-se om matur.
Fata de mama sa, Ionel se poarta ca un tiran si din manifestarile lui de ,,dragoste” nu lipseste o doza
de viclenie.
Ionel Popescu este si va ramane un personaj semnificativ al creatiei lui Caragiale, dar si a literaturii
romane.

1.f Romanul pentru copii si despre copii

Ion Creanga - Amintiri din copilarie

Memorialistica a reprezentat in secolul al XIX-lea o forma de expresie literara in opozitie

cu fantezia romantica oferind o imagine realista asupra existentei umane. Ea prezinta realitatea
„sincera” si „adevarata” a faptului de viata trait, oferind cititorilor iluzia similaritatii cu propria
existenta. Insemnarile zilnice, epistolarele, jurnalele de calatorie au trezit interesul unor creatori de
talie universala ai secolului romantic (Goethe, Fratii Goncourt etc.) care au simtit nevoia sa-si prezinte
anii de ucenicie, ca exemple de felii de viata „autentica”.
Spre sfarsitul secolului al XIX-lea romanul realist se impune atentiei cititorilor urmarind
devenirea morala si sociala a unui erou de la nastere pana la implinirea ca sot si parinte. De succes de
public se bucura mai ales romanele ce au ca protagonisti copii orfani care prin munca, ambitie si
respect fata de valorile autentice reusesc a-si infrunta destinul potrivnic. Operele romancierilor englezi
Fielding sau Dickens isi gasesc reflectarea tarzie in romanele lui Mark Twain populate de eroi
inventivi, indragostiti de viata, adaptabili conditiilor din lumea americana.
I. Creanga se alatura cu Amintiri din copilarie tendintei generale de transfigurare a
notatiilor intime in romane ale devenirii intelectuale ale unui erou-copil apartinand cadrului geografic,
istoric si economic al Romaniei din a doua jumatate a secolului al XIX-lea. El creeaza un „roman al
copilariei copilului universal”, cum eticheta G. Calinescu Amintirile, al carui protagonist apartine unei
lumi rurale, favorabile manifestarii bucuriei si dragostei de viata intr-un cadru traditional de viata
patriarhala, taraneasca.
Geografia spirituala a Amintirilor are ca punct de plecare satul Humulesti, evocat la
inceputul fiecaruia dintre cele patru capitole ale lucrarii . La inceputul cartii satul este „mare si vesel”,
alcatuit „in trei parti care se tin totuna: vatra satului, Delenii si Bejenii. [...] era un sat vechi razasesc,
intemeiat in toata puterea cuvantului: cu gospodari tot unul si unul, cu flacai voinici si fete mandre,
care stiau a invarti hora, dar si suveica, de vuia satul de vatale in toate partile; cu biserica frumoasa si
niste preoti si dacali si poporeni ca aceia, de faceau mare cinste satului”. In capitolul al doilea
scriitorul evoca indeosebi casa parinteasca, fratii si surorile, copiii si copilele megiesilor „care erau
pururea in petrecere cu noi”. Al treilea capitol prezinta satul dintr-o larga perspectiva: „Din sus de
Humulesti vin Vanatorii Neamtului ca sa-ti aminteasca pe aceia care s-au hartuit odinioara cu
Sobieski, craiul polonilor. Si mai sus, manastirile Secul si Neamtul, altadata fala Bisericii romane si a
doua visterie a Moldovei. Din jos vin satele Boistea si Ghindaoanii, care injuga numai boi unguresti la
carele lor, unde plugurile raman singure pe brazda in tarina, cu saptamanile, prisacile fara prisacar,
holdele fara jitar si nime nu se atinge de ele [...]. Iar deasupra Condrenilor, pe varful unui deal plin de
tiharai se afla vestita Cetatea Neamtului, ingradita cu pustiu, acoperita cu fulger, locuita vara de vitele
fugarite de streche si strejuita de ceucele si vindereii care au gasit-o buna de facut cuiburi in dansa”.
Ultimul capitol se deschide cu lauda adusa satului natal ce a conservat peste veacuri tezaurul de
traditii, cantece si obiceiuri. Vechimea asezarii de razesi lipsiti de pamanturi, obligati a practica
indeletniciri diverse pentru intretinerea familiilor este ilustrata de regulile patriarhale de convietuire ce
intretin o stare de petrecere, netulburata de griji.
Eroul principal al Amintirilor este Nica, al carui univers este limitat mai intai la odaia cu
„prichiciul cel humuit”, cu „stalpul hornului si cuptoriul” unde se jucau si dormeau matele. Dupa ce se
ridica in picioare, primul nascut al Smarandei si al lui Stefan a Petrei descopera casa, curtea cu
acareturile ei, ulita si casele vecinilor de unde fura cirese sau pe unde fuge la scaldat. La varsta
invataturii el descopera scoala si biserica, in corul careia canta alaturi de baietii de varsta sa.
Itinerarul invataturii ii descopera lui Nica vecinatatile satului natal, localitati cu marca
distincta in istoria regiunii: Brosteni, Targu Neamt, Falticeni, Iasi. Plecat din Humulesti, Nica
descopera spectacolul lumii in imaginea ruinelor Cetatii Neamtului, oglindite cu tristete in apele
Ozanei, „cea frumos curgatoare” ori in atmosfera duhovniceasca din Manastirea Neamt. La Targu
Neamt il intalneste pe domnitorul Principatelor Romane, Al. I. Cuza, venit sa inaugureze paraclisul
spitalului. Nica reproduce cuvintele primului domn al Romaniei moderne, intiparite in minte: „Iata,
copii, scoala si sfanta biserica, izvoarele mangaierii si fericirii sufletesti; folositi-va de ele si va
luminati, si pre Domnul laudati!”.
Departarea de ograda parinteasca ameninta sa-l desparta definitiv de familie si de sat: cu cat
cresc sansele de a deveni preot cu atat distanta fata de meleagurile natale pare a deveni
insurmontabila. Daca Nica se lasa purtat de ambitia Smarandei de a-l face popa cu oarecare voiosie si
inconstienta dragoste de aventura, naratorul, in general absent in actiune, da frau liber nostalgiei si
duiosei, regretului pentru copilaria pierduta: „Hai mai bine despre copilarie sa povestim, caci ea
singura este vesela si nevinovata. Si drept vorbind, acesta-i adevarul” . El se simte solidar cu eroul
sau: „Asa eram eu la varsta cea fericita si asa cred ca au fost toti copiii, de cand ii lumea asta si
pamantul, macar sa zica cine ce-a zice!”.
La scoala de catiheti din Falticeni, alaturi de alti „baieti doriti de invatatura” Nica ia in ras
atat plocoanele oferite dascalilor, „doua merte de orz si doua de ovas” cat si cunostintele asimilate de
mantuiala cu conditia ca „boii sa iasa”. Aici el imortalizeaza chipul popei Duhu, apreciat pentru
cunostintele sale si care este alergat prin biserica de Niculae Oslobanu, care azvarle dupa el cu pravila
si sfesnicul mare de alama. Daca Nica nu retine prea multe din invatatura primita la Scoala de catiheti,
el are insa vie in memorie amintirea gazdei Pavel Ciubotariul si clipele de veselie si petrecere boema
traite in casa acestuia. Grupului de invatacei „pusi pe petrecere” se alatura si mos Bodranga, cel care
spunea povesti nopti intregi si canta din fluier de-i facea pe tineri sa joace pana ce „asudau podelele”
si li se „faceau ciubotele ferfenita”.
Un alt personaj al acestor clipe vesele de viata este Trasnea, care „inaintat in varsta, bucher
de frunte si tamp in felul sau” nu putea memora definitiile absurde ale Gramaticii lui Macarescu, in
ciuda ajutorului oferit de colegul mai sprinten la minte.
Intre personajele secundare ale Amintirilor parintii lui Nica se evidentiaza prin trasaturi
distincte. Stefan a Petrei este harnic si intreprinzator, putin increzator in foloasele invataturii si mai
ales sceptic in ceea ce priveste aptitudinile intelectuale ale feciorului mai mare. El accepta cu greu
dorinta Smarandei, atentionandu-si baiatul ca la finalul anilor de scoala va trebui sa-si ajute, la randul
lui, fratii ramasi acasa.
Smaranda este, dupa tata, originara din Transilvania si tanjeste dupa carte. Ea are ambitia sa-si
ajute fiul sa devina preot si invata sa citeasca o data cu el, bucurandu-se cand acesta, in joaca lui
nevinovata, transforma casa si ograda in biserica mimand ceremonialul liturgic. Bisericoasa si
credincioasa, ea cunoaste si practica obiceiuri pagane care o impun in fata copilului ei drept o femeie
„miraculoasa” care stapaneste misterele naturii. Harnica, ambitioasa, severa atunci cand este necesar,
ea este zeul tutelar al copilariei lui Nica: „Asa era mama in vremea copilariei mele, plina de
minunatii, pre cat mi-aduc aminte; si-mi aduc bine aminte, caci bratele ei m-au leganat [...] si ma
alintam la sanu-i gangurind si uitandu-ma in ochii ei cu drag! Si sange din sangele ei si carne din
carnea ei am imprumutat, si a vorbi de la dansa am invatat”.
Nica se evidentiaza prin ambitie, inteligenta si capacitatea de a se adapta oricaror situatii.
Cenzurandu-se ironic, autorul pare a dori sa se identifice cu eroul sau: „ [...] am fost si eu in lumea
asta un bot cu ochi, o bucata de huma insufletita din Humulesti, care nici frumos pana la douazeci de
ani, nici cuminte pana la treizeci si nici bogat pana la patruzeci nu m-am facut. Dar si sarac ca in anul
acesta, ca in anul trecut si ca de cand sunt niciodata n-am fost!”. Nica este calificat cel mai adesea cu
ironie tandra drept un „baiet prizarit, rusinos si fricos si de umbra lui”, „dorit de invatatura”, „cel mai
bun de harjoana si slavit de lenes”, „un ghibirdic si jumatate”. Daca opinia despre sine este plina de
ironie, si alte personaje au rezerve fata de viitoarele lui performante. Pentru Stefan a Petrei feciorul
sau era o „tigoare de baiet, cobait si lenes de n-are pereche”, pentru matusa Marioara este un „zbantuit
caruia nu-i scapa nimic”. Animat de o nestavilita pofta de viata, Nica infrunta atat boli cumplite
(ciuma ori raie), cat si oameni hapsani. Copilul este inconjurat de severa dragoste materna cat si de
grija autoritara a tatalui si a bunicului. De aceea, el isi adapteaza fara nici un fel de teama mediul
inconjurator la jocul si placerile lui nevinovate: pupaza devine o gainusa de vanzare, locuinta Irinucai
din Brosteni un prilej de zbenguiala pe malul apelor reci ale Bistritei, aglomeratia din casa lui Pavel
ciubotarul o adunare de adolescenti amatoare de cantec si petrecere boema.
G. Calinescu afirma ca alaturi de opera lui Eminescu, Amintiri din copilarie reprezinta in
literatura romana „cea mai de necomparat expresie a trairii nemijlocite a vietii ca pe o nesilita expresie
de arta si a artei ca pe cea mai deplin recuperabila bogatie a vietii prin creatie” iar pe autorul lor il
considera „poporul roman insusi surprins intr-un moment de geniala expansiune”.

2. Genul Liric
2.a Poezia despre copilarie

George Cosbuc - Iarna pe ulita

 Poezia Iarna pe ulita, de George Cosbuc, a fost scrisa in anul 1888 si publicata pentru
prima oara in revista „Vatra” nr. 16 din 1896, Bucuresti, si apoi inclusa in volumul Fire de tort,
Bucuresti, 1896. Este o poezie in care, intr-un cadru obisnuit de iarna, intr-un sat de munte, Cosbuc a
reusit sa creeze un spectacol de o insufletire si puritate copilareasca emotionante; este un spectacol
intr-un decor familiar, care produce o rememorare a propriei copilarii, o retraire a unor intamplari
asezate in tainele sufletului juvenil.
Iarna pe ulita, foarte cunoscuta si prezenta pretutindeni in manualele scolare sau culegeri
antologice, este un pastel care nu poate fi retinut fragmentar, ci doar in totalitatea strofelor. „Iarna
apare in putine locuri in lirica lui Cosbuc, uneori in aspectele ei aspre, nemiloase; aici, iarna apare intr-
o viziune optimista, vesela, incarcata de atributele pe care copilaria i le-a transmis in harjoana
nevinovata a copiilor” (Gavril Scridon, in George Cosbuc, Opere alese, Bucuresti, 1972).
Judecata strict din punct de vedere al apartenentei la gen si specie literara, Iarna pe ulita
nu este o poezie lirica si nici nu este propriu vorbind un pastel, ci o mica balada din lumea copiilor.
Doar primele doua strofe contureaza un pastel de iarna. De aici, compozitia poeziei e structurata intr-o
serie de secvente, logic potrivite, intr-o gradatie echilibrata, condusa cu multa abilitate. Dupa
introducerea descriptiva urmeaza un tablou - plin de viata, al copiilor care se bucura de venirea iernii.
Un copil mai mic - (portretul are note de umor, realizate mai ales prin hiperbola) este trimis de mama
sa in sat dupa treburi.
Intalnind ceata galagioasa de copii, el se gandeste ca ar fi bine sa o ocoleasca, dar e prea
tarziu. Copiii il iau in deradere, adresandu-i-se cu o ironie scanteietoare. O baba care trece pe drum
vrea sa ii vina in ajutor copilului, dar starneste si mai mult harmalaia copiilor. Finalul nu face decat sa
sublinieze intreaga atmosfera de voiosie, de inocenta si fericire neumbrita. Dialogul aduce o nota de
inseninare si ingaduinta; „- Ce-i pe drum atata gura? / - Nu-i nimic. Copii strengari. / - Eu, auzi!
Vedea-i-as mari / Parca trece-adunatura / De tatari”.
Este ingaduinta intelegerii de catre cei mari ca jocul este nu numai bucuria, ci si dominanta
copilariei. Ca la Ion Creanga, in replica paremiologica a tatalui: „S-apoi nu sti ca este o vorba: „Daca-i
cal sa traga, daca-i copil sa se joace si daca-i popa sa ceteasca.” Sau ca la Blaga, intr-o aforistica
formulare a primei din cele Trei fete: „Copilul rade: Intelepciunea si iubirea mea este jocul”. Acesta
este sensul falsei suparari din final, o suparare care ne aminteste de Smaranda din Amintiri din
copilarie, in care sub o probozeala de forma se ascunde afectiunea si dragostea fata de copii.
Constantin Dobrogeanu-Gherea observa ca „Numai cine a trait la tara poate sa judece cat mai frumos,
de natural, de adevarat e acest peisaj satesc de iarna, cu cata grija, observare fina si precizie minunata
sunt zugravite toate amanuntele” (Studii critice, 1956).
Liviu Rebreanu isi aminteste ca este una din poeziile care i-au incantat copilaria: „...
primele versuri care mi-au mangaiat si mie sufletul au fost cele ale lui Cosbuc. Mi le amintesc si
acuma, parca le-as auzi mereu intaia oara... Eram de vreo 5 ani, era iarna cu zapada multa, cum sunt
iernile totdeauna prin partile noastre, in muntii Rodnei. Imbondorit cu hainute groase, tarand dupa
mine o saniuta, hoinaream toata ziulica pe ulita, impreuna cu o droaie de copii, catarandu-ne pe toate
damburile si pe toate rapele, ca sa descoperim lunecusul cel mai bun. Abia cand se innopta de-a
binelea ne induram sa ne carabanim pe-acasa, rupti de oboseala, imbujorati de ger, prapaditi de
foame...”.
Intr-o asemenea seara, mama lui Rebreanu i-a citit poezia lui Cosbuc Iarna pe ulita. „Am
ascultat - isi aminteste romancierul - si mi-a sarit somnul. Mi se parea ca intr-adevar era vorba de noi,
doar ca in locul babei din poezie, noi faceam acelasi alai in jurul unui biet nebun al satului, Anton ...”
(Cosbuc, in volumul Amalgam, Bucuresti, 1943)

La oglinda – George Cosbuc

George Cosbuc apartine perioadei de la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului

al XX-lea, adica acele perioade dintre „bataliile canonice” din juimism si interbelic.
G. Cosbuc este ardelean din Bistita Nasaud, regiune care era trecuta inca de pe vremea
imparatesei Maria Teresa ca fiind de granita si ai carei locuitori se bucura de o mai mare libertate
decat ceilalti transilvaneni. De aceea, spre deosebire de O. Goga, care prezinta Ardealul ca un Rai
indoliat, Ardealul lui Cosbuc este un tinut al energiilor care sta sub lumina solara.
Asupra poetului atrage atentia criticul Titu Maiorescu dupa aparitia poeziei „Nunta
Zamfirei”. Chiar daca are si unele neimpliniri in planul creatiei patriotice, multe dintre textele sale
poetice s-au bucurat de o receptare favorabila. Putini sunt scriitorii care au surprins atat de autentic
spiritul taranului roman, cum a facut-o Cosbuc. De aceea el a si fost numit „poetul taranimii”.
Una din temele operei poetice cosbuciene este aceea a dragostei. Poezia de dragoste a
poetului ardelenesc are cateva caracteristici, adica satul este o scena pe care se desfasoara un joc al
dragostei efectuata de cei doi protagonisti. Totodata se observa ca rolul principal in a conduce acest
joc apartine fetei.
Si in poezia „La oglinda”, cea care exprima o anume realitate incadrata temei este fata.
Acest sentiment este urmarit in masura ce fazele dragostei se desfasoara de la momentul infiriparii,
pana la nunta („Nunta Zamfirei”, unde se ureaza intalnirea si la botez, finalizandu-se astfel, in spirit
biblic: impreunarea celor doi indragostiti). Poezia „La oglinda” prezinta primele simptome ale ideii ca
fata a intrat in faza nubilitatii si principalele aspecte morale ce stau la infaptuirea cuplului
indragostitilor, care trebuie sa se finalizeze prin nunta. Poezia incepe cu un vers memorabil: „Azi am
sa-mi crestez in grinda”.
Grinda este un fel de calendar al taranului unde sunt insemnate momente de mare
importanta.
Iubirea este un sentiment si firesc in viata oamenilor.
Al doilea element este cel al reflectarii realitatii fizice, o reflectare obiectiva prin oglinda.
Fata profita de faptul ca a ramas singura cu dorul si isi ia masurile asiguratorii de securitate, prin
inchiderea usii cu zavorul:
„Mama-i dusa-n sat! Cu dorul
Azi e singur puisorul,
Si-am inchis usa la tinda
Cu zavorul.”
Urmeaza o prezentare a constatarii, fata se grabeste, se impodobeste pentru a concluziona
ca e si voinica si frumoasa. Sta mereu, insa, cu teama de a nu veni mama din sat. Sentimentul acesta se
impleteste permanent cu bucuria descoperirii propriei personalitati.
Gandul merge mai departe, spre maritis. Ideea morala care dirijeaza acest joc se bazeaza
pe omenia viitorului sot:
„Cui o dau voiesc sa fie/Om odata.”
Finalul se precipita dupa ce se aude vocea mamei intoarsa din sat. De data aceasta asistam
la un proces invers: de despodobire. daca la inceput propozitiile sunt exclamative, inspre final ele sunt
interogative:
„Ce sa fac? Unde-mi sta capul?...
Ce-am uitat?...”
Aceasta precipitare este marcata de sporirea propozitiilor eliptice de predicat: „Salba, jos!
Si-n cui oglinda”. Se reface ordinea initiala, dovada ca inca mai este de asteptat, fiindca altfel:
„Doamne, de-ar fi dat de mine,
Ce bataie!”
Imaginile, in general, sunt cele dinamice, marcate de folosirea unui numar mare de verbe.
In ceea ce priveste versificatia se observa ca strofa este o sixtina, avand rima imperechiata,
iar din punctul de vedere al masurii avem 8 silabe, desi la ultimul vers intalnim 4 silabe.
G. Cosbuc este un mare inovator in planul prozodiei. Din punctul de vedere al ritmului
observam ritmul trhaic.
Desi nu toate produsele sale poetice au un inalt nivel artistic, poeziile reprezentative,
inclusiv acela in care este prezentata admosfera ludica, spijina afirmatia unor critici si istorici litereari
conform caruia Cosbuc ocupa un loc important in literatura romana, atat ca autor al unor poeme
precum „Natura Zamfirei”, „Moartea lui fulger”, cat si ca traducator al unor capodopere din
literatura universala.

2.b Poezia despre natura si vietuitoare

George Toparceanu – Balada unui greier mic

In Balada unui greier mic, de George Toparceanu, subiectul de fabula este un pretext
pentru exersarea amplelor resurse umoristice ale poetului pe o tema indelung folosita de fabulisti in
literatura universala. Cele doua personaje, greierul si furnica, sunt simbolice pentru doua ipostaze de
viata: primul este tipul omului petrecaret, fara grija zilei de maine, ajuns in pragul iernii lipsit de
mijloace de trai, celalalt e gospodarul strangator si cumpatat, care ofera si o morala, o norma de viata:
„Ai cantat? Imi pare bine. / Acum joaca, daca poti, / Iar la vara fa ca mine” (Alexandru Donici,
Greierul si furnica).
E drept ca, de-a lungul timpului, poetii au „ameliorat” cruzimea si atitudinea furnicii,
acordand greierului statutul firesc de artist ce isi petrece vremea „cu cantare”, meritand, desigur, o
rasplata pe masura: „Furnica [...], / Pricepe de ce e trist; / Fara un minut a pierde, / Alearga l-al sau
artist / Impartind pe jumatate / Provizia cer avea: / «- Am venit sa-ti platesc, frate, - / Zice-datoria
mea; // Cu cantarea ta duioasa / Vara mult m-ai dezmierdat; / Ascultandu-te, voioasa, / Pentru doi eu
am lucrat»” (George Creteanu, Greierile si furnica).
Balada lui George Toparceanu pare o parodie, cu accente de tristete, totusi intr-un stil ironic,
despre soarta greierului la inceputul toamnei, anotimp de transformari dramatice in natura, cu urmari
indeosebi asupra fiintelor mici. Intr-un tablou mohorat, cu „dealuri zgribulite” si „tarini zdrentuite”, se
profileaza, printr-o ampla personificare, chipul noului anotimp, „toamna cea intunecata”, cu un portret
detaliat prin epitetul triplu, „lunga, slaba si zaluda”. E un sezon al dezastrului total, marit, in mod
gradat, printr-o ampla enumeratie: „Lunga, slaba si zaluda, / Botezand natura uda / C-un manunchi de
ciumafai, - / Cand se scutura de ciuda, / Imprejurul ei departe / Raspandeste-n evantai / Ploi marunte, /
Frunze moarte, / Stropi de tina, / Guturai”.
Sosirea toamnei produce, cu efecte comice, neliniste si spaima in randul plantelor si al
vietuitoarelor marunte, surprinse de urgia schimbarii vremii: „Si cum vine de la munte, / Blestemand /
Si lacramand, / Toti ciulinii de pe vale / Se pitesc prin vagauni / Iar macesii de pe campuri / O
intampina in cale / Cu grabite plecaciuni”. In acest spatiu cuprins de invalmaseala, doctul contureaza,
cu duiosie si compatimire, prin epitete, „negru, mic, muiat in tus”, „si pe-aripi pudrat cu bruma”,
portretul greierului, „un greierus”, surprins „pe coasta, la urcus”, in „casuta lui de huma”.
Monologul greierului, care se adreseaza nemilosului anotimp, inceput si incheiat printr-o
imagine sonora, prin onomatopeea „cri-cri-cri”, exprima o drama existentiala, de fapt un subiect de
fabula de care artistul ar fi vrut sa uite: „- Cri-cri-cri / Toamna gri, / Nu credeam c-o sa mai vii /
Inainte de Craciun, / Ca puteam si eu s-adun / O graunta cat de mica, / Ca sa nu cer imprumut / La
vecina mea furnica, / Fi’ndca nu-mi da niciodata, / Si-apoi umple lumea toata / Ca m-am dus si i-am
cerut…”.
Finalul poeziei, invaluit de simpatia si compasiunea poetului, accentueaza sentimentul de
tristete, greierul ramanand lipsit de orice speranta: „Dar de-acus s-a ispravit... // Cri-cri-cri, / Toamna
gri / Tare-s mic si necajit”. Greierul devine astfel un cantaret al propriei sale conditii, al imposibilitatii
de a se adaposti la venirea anotimpului rece, care semnifica, intr-un plan mai larg, conditia artistului in
societate.

Elena Farago
Elena Farago (1879-1954) s-a nascut la Barlad intr-o familie numeroasa de greci, pe nume
Paximede. De la 11 ani viata ii este marcata de disparitia timpurie a celor dragi: trei frati, mama si la
17 ani, tatal. Obligata a se intretine singura, ea ajunge guvernanta in casa lui Ion Luca Caragiale,
ocupandu-se de cei doi copii ai acestuia, Luki si Tuski. Casatorita cu Francisc Farago, director de
banca in diverse localitati din tara, Constanta, Braila si Craiova, ea se dedica cresterii si educarii celor
doi copii din familia sa.
Dintr-o pasionata cititoare de literatura, Elena Farago devine o poeta sensibila, apreciata
mai intai de cercul literar simbolist, din jurul cenaclului Literatorul al lui Al. Macedonski iar in epoca
interbelica de cel modernist al Sburatorului condus de E. Lovinescu. Poezia sa de factura simbolista a
fost recompensata cu mai multe premii nationale si internationale, intre care in anul 1920 premiul
Femina atribuit de Franta scriitoarelor emancipate. Apreciata de criticii epocii interbelice, Elena
Farago alaturi de Hortensia Papadat-Bengescu au desavarsit victoria scrisului feminin in Romania
secolului XX.
Intr-unul din volumele sale antologice, aparut in anul 1936, Elena Farago a selectat versuri
din principalele carti publicate pana la acea data: Versuri (1906, Budapesta), Soapte din umbra (1907,
premiat de Academia Romana), Din taina vechilor raspantii (1913), Soaptele amurgului (1920,
premiat de Academia Romana si de societatea franceza Femina), Mi-am plecat genunchii (1926).
Pornea o barca verde din volumul Soaptele amurgului se inrudeste prin armonia
incantatorie a versurilor si retorica imaginilor simbolice cu poemele lui Ion Minulescu. Poeta apeleaza
la semnificatiile simbolice ale cifrelor (trei) si ale culorilor (verde-tinerete, albastru-idealuri, cernit-
moarte), la motivul calatoriei luntrasului si la metafora vietii ca o barca plutind in deriva pe mare:

Pe raul stramt, din tarmuri de bruma si noroi,

Pornea o barca verde spre calde tarmuri noi ...

Pornea o barca verde spre-albastrul unei mari,

Canta voios luntrasul privind departe-n zari.

Plangeau pe mal trei salcii, cernindu-si moarte foi,

Canta voios luntrasul caci nu privea’napoi ...

Pluteau in vant trei frunze, trei tainice mustrari

Canta voios luntrasul privind in departari ...

Dar cand ajunse-n largul inselatoarei mari,

(O volbura’nvrajbita ce spumega in ocari),

Chemand speriat in gandu-i vechi tarmuri din inapoi,

Ofta adanc luntrasul pornit spre tarmuri noi ...

Loveau din val stropi tulburi de inspumegat noroi

El s’apara cu groaza, uitandu-se-napoi ...

El s-apara cu groaza soptind avanei mari ...

O, cat pareai de-albastra acolo-n departari! ...

Iar cand sa-ntoarca panza si vaslele-napoi

Zari in fundul barcii trei putrezite foi;

Le-a strans la piept salbatic, le-a frant in sarutari ...

... Si l-a inghitit vartejul inselatoarei mari ...

Pe raul stramt spre tarmuri de bruma si nori,

Se’ntoarce barca verde, pustie inapoi.

Se va opri sfarmata acolo’n departari

O vor primi trei salcii in bocet si mustrari.

Se va’ngropa in tarmii de bruma si noroi

O vor jeli trei salcii, cernandu-si moarte foi...
(Pornea o barca verde)
Feminismul Elenei Farago s-a ilustrat si prin atentia acordata celor mici, carora le-a
dedicat mai multe volume: Din Traista lui Mos Craciun, Bobocica, Sa nu plangem, Ziarul unui
motan, Plugusorul jucariilor, Sa nu minti, sa nu furi etc. Dintre poemele sale pentru copii si-au
mentinut prospetimea artistica si astazi: Sfatul degetelor, Catelusul schiop, Bondarul lenes, Motanul
pedepsit.
 In poemele pentru copii ale Elenei Farago lectia de viata este insotita de sentimente de
tandrete si dragoste pentru cele mai delicate si fragile vietuitoare, intr-o incantatie muzicala suava,
obtinuta cu ajutorul procedeelor simboliste: sinestezie, paralelism, repetitie, enumeratie, camp lexical
si context gramatical inedit, termeni cu valoare regionala ori neologisme s.a. Intr-o scrisoare adresata
poetei, E. Lovinescu marturisea: „Randul trecut am lasat volumul d-tale acasa. Cand m-am intors, cei
trei nepoti ai mei invatasera toate poeziile dintr-insul. E un zbucium in toata casa. De pretutindeni
rasuna: „Cot, cot, cot/ Fac si eu ce pot/ Cotcodac, cotcodac/ Puii sa-i impac”. Am ajuns numaidecat la
aplicarea lui Pestalozzi ca sa scap de povestea lui cuciu schiop. N-ai ce zice, esti populara in toata
casa. Si inca ce popularitate zgomotoasa ”.
Bondarul lenes este o adaptare originala a binecunoscutei fabule a greierelui si a furnicii
de La Fontaine, careia i-au dat imagine romaneasca si alti poeti (de exemplu George Toparceanu si
Ana Blandiana). Elena Farago, spre deosebire de ceilalti confrati imagineaza un dialog dintre bondar
si furnica, pentru a evidentia harnicia acestei fiinte mici care duce in spate graunti de mei mai mari de
trei ori decat statura ei. Miloasa, furnica da crezare bondarului „ceapcan” cand se jeleste ca nu are
noroc de stapani buni si il invita sa munceasca impreuna. La refuzul lui, furnica il cearta ca o
gospodina, inselata in buna ei credinta:

O furnica mititica,
Cat un grauncior de mei,
Duce-n spate o greutate,
De trei ori cat boiul ei.
Pe carare-n jale mare
Plange un bondar ceapcan:
– Mor de foame
Si n-am poame
Si-as munci
Dar n-am stapan! ...

– Hai si-mi cara din povara

Si sunt gata sa-ti platesc.
– Cum n-as merge! Dar pe lege
Jur ca nu pot sa muncesc! ...

– Vai de tine! Ce rusine

Lenesule cersetor,
Nici de mila, nici de sila
Nu ti-as da un ajutor!...
(Bondarul lenes)

Scrisa in versuri scurte, dinamice, cu dialoguri redactate in expresii si formule specifice

limbajului colocvial, poezia evoca intr-un ritm alert intalnirea dintre doua caractere antagonice:
furnica cea harnica si increzatoare in puterile ei si bondarul lenes, „ceapcan”, ce isi scuza defectele
morale atribuindu-le societatii ingrate. Simpatia poetei este indreptata catre furnica, la care munca
perseverenta si grea nu a alterat fondul umanitar. Naiva, ea sare in ajutorul greierului propunandu-i o
viata de munca perseventa si tenace, similara cu a ei. Numai ca greierele este un personaj care
vorbeste mult si nu face nimic, refuzul descoperindu-i siretenia si lenea. El este un cersetor ce
exploateaza credulitatea celor ce au ghinionul sa-i iasa in cale.
In Gandacelul poeta apeleaza cu aceeasi maiestrie la monologul dramatic si la mustrarea
severa. Ea imagineaza bocetele unui gandacel prins de un baietel, care il sufoca in pumnul sau:

– De ce m-ai prins in pumnul tau,

Copil frumos, tu nu stii oare
Ca-s mic si eu si ca ma doare?
 De ce ma strangi asa de rau?

Copil ca tine sunt si eu,

Si-mi place sa ma joc si mie,
Si mila trebuie sa-ti fie
De spaima si de plansul meu!

De ce sa vrei sa ma omori?
Ca am si eu parinti ca tine,
Si-ar plange mama dupa mine,
Si-ar plange bietele surori,

Si-ar plange tata mult de tot,

Caci am trait abia trei zile,
Indura-te de ei, copile,
Si lasa-ma, ca nu mai pot!...

Asa plangea un gandacel

In pumnul ce-l strange sa-l rupa.
Si l-a deschis copilul dupa
Ce n-a mai fost nimic de el!

A incercat sa-l mai invie

Suflandu-i aripile-n vant,
Dar a cazut in tarna frant
Si-ntepenit pentru vecie!...

Scarbit de fapta ta cea rea

Degeaba plangi, acum, copile,
Ci du-te-n casa-acum si zi-le
Parintilor isprava ta.

Si zi-le ca de-acum ai vrea,

Sa ocrotesti cu bunatate,
In cale-ti, orice vietate,
Oricat de far-de-insemnatate
Si-oricat de mica ar fi ea!
(Gandacelul)

Alcatuita din sapte catrene si o cvinta finala, de cate opt si noua silabe, poezia impleteste
elemente epice si lirice. Ea evoca o intamplare nefericita: un gandacel este prins de un baietel curios si
este sufocat, din greseala, in pumnul acestuia. Epicul poemei se transforma intr-o indurerata jelanie a
fiintei condamnate la moarte din curiozitatea si lipsa de prevedere a copilului. Gandacelul ii cere
baiatului sa-l elibereze, invocand similitudinile dintre destinele lor: are doar trei zile, o familie care il
iubeste si il va regreta daca moare inainte de vreme. Rugamintile lui sunt ascultate prea tarziu: copilul
desface pumnul atunci cand sarmanul gandacel nu mai respira. Speriat de consecintele dramatice ale
jocului sau, baiatul plange si promite parintilor sa ingrijeasca de acum inainte fiintele mici din natura.
Poema se incheie asadar cu o morala: copiii au obligatia sa ocroteasca vietuitoarele mici din natura si
sa se bucure alaturi de acestea de bucuriile varstei lor.
Si in celelalte poezii dedicate copiilor Elena Farago imagineaza situatii dramatice
suportate de fiintele mici, neaparate de curiozitatea si jocul agresiv al celor mici. In Catelusul schiop,
victima unui gest nesabuit este un catel pe care o piatra azvarlita de un baietel l-a lovit atat de rau incat
l-a lasat invalid. El explica celui ce i-a adus atata suferinta consecintele gestului necugetat si ii
demonstreaza ca fiinta umana se dovedeste uneori mai rea decat animalele
Vasile Alecsandri – Pasteluri

Pastelurile au fost publicate mai intai in „Convorbiri literare”, ca raspuns al poetului la

cerintele estetizante ale confratilor tineri reuniti in Junimea: „Prin luna martie 1868, isi amintea peste
ani Iacob Negruzzi, am primit o scrisoare de la Alecsandri, impreuna cu un mare pachet de poezii
intitulate Pasteluri [...]. Ele mi-au sosit spre seara, intr-o vineri [...]. Nici n-am avut timpul sa le cetesc
singur [...]. Pastelurile facura un mare efect in Junimea; ele s-au cetit si recitit de multe ori, apoi le-am
publicat in capul intaiului numar urmator al Convorbirilor”.
Incepand cu acest an Alecsandri creeaza pana in 1875, anul publicarii in volum al acestui
ciclu, sapte suite, in total 40 de poeme: 30 dintre acestea sunt dedicate peisajului autohton, (iernatice,
primavaratice, calendarul natural al muncilor campului, natura Mircestilor) iar celelalte unor teme
diverse, de la exoticele Mandarinul si Pastel chinez, la Baraganul. Pastelurile aduc in atentie mai
multe mituri: al lui Orfeu, al reintoarcerii eterne, al vietii patriarhale. Ele sunt populate cu zei (iarna ca
zeita a mortii; primavara ca zeitate a vietii) si eroi specifici toposului romanesc: Rodica, simbol al
eternului feminin autohton, samanatorii ca ideal uman agricol, Lunca de la Mircesti si Siretul ca
elemente ale unei matrici spirituale marcata etnic etc. Sunt ilustrate si simboluri cu semnificatie
ritualica, precum: bradul, zapada, inghetul. Fixate in marea lor majoritate in peisajul autohton, poeziile
descriptive ale lui Vasile Alecsandri au izgonit sabloanele pastorale afirmate la inceput de secol XIX.
Ele inregistreaza rotatia anotimpurilor, imortalizeaza imagini ale pamantului romanesc aflat intr-o
raspantie a climelor, unde dulceata sudului se uneste cu aspra vigoare a regiunilor boreale, ele descriu
universul cu armoniile, ritmurile si dinamismul lui.
Pastelurile dau expresie conceptiei clasice a poetului despre arta, imprumutata din
Antichitatea greco-latina. G. Calinescu le considera „o lirica a linistii si a fericirii rurale, un
horatianism. Pentru intaia oara se cauta la noi intimitatea, recluziunea poetului, meditatia la masa de
scris, fantasmele desprinzandu-se din fumul tigarii [...] ele sunt de fapt un calendar al spatiului rural si
al muncii campenesti” . Poetul insusi marturisea ca pe malul „Siretului lumina devine mai intensa,
verdeata copacilor si a ierbii se accentueaza pe fondul albastru al cerului si berzele isi parasesc cuibul,
descriind largi spirale in aerul caldut”.
Stare de suflet sau arta poetica, ut pictura poesis, Alecsandri se dovedeste un autor inspirat,
starnind si acum critica literara a-i descoperi sensurile ascunse, deliberat meditative si nostalgice,
incifrate in tesatura de chilim a versurilor lui descriptive.
Serile la Mircesti, poemul care inaugureaza ciclul publicat in anul 1875, este o arta poetica
a rapsodului peisagist. Ea ilustreaza mitul inspiratiei divine, cand celui ales, Orfeu, i se infatisaza zeita
inspiratiei, ideal feminin intruchipat de Venus. Poezia inseamna visare, evadare din real si acordarea
simbolurilor lumii in simfonia divina a creatiei: padurile – labirint, florile – iubire, lacurile si marile –
univers al procreatiei, al fecundarii. Alcatuita din 14 strofe cu versuri de 12-14 silabe poezia
recunoaste in cabinetul de lucru al poetului un spatiu intim, propice inspiratiei si indiferent la
capriciile vremii exterioare: „Afara ploua, ninge! Afara-i vijelie/ Si crivatul alearga pe campul
innegrit”. In contrast cu zbuciumul naturii poetul astepta in biroul sau vizita unei zane „gingase”,
coborata din cer si viseaza la plaiuri pe care „dalba luna” revarsa un „val de aur” ce „curge printre
flori”. Interiorul camerei de lucru, luminile si umbrele acesteia, caldura focului aprins din camin
renasc amintirile din anii trecuti si recunosc sursele principale ale inspiratiei: femeia, gloria militara
romaneasca, civilizatiile trecute, impresii de calatorie. Rezultat al osmozei dintre real si imaginar,
creatia insufleteste himerele unei lumi posibile transcrise in poezia sa. Chiar si in ciclul de pasteluri
iernatice se transmite starea de incantare in fata spectacolului naturii, ce armonizeaza contrariile si
exerseaza o retorica picturala a privirii.
In pastelurile dedicate iernii pe malurile Siretului autorul a consemnat incantarea si groaza
in fata frumusetii naturii cotropite de acest anotimp al inghetului, al zapezii si al frigului. Iarna, Mezul
iernei, Sania, Bradul l-au consacrat pe Alecsandri ca un neprieten al acestui anotimp, a carui
frumusete inghetata si incremenita o admira insa.
Pastelurile recompun un peisaj imaginar, mitologic al Mircestilor si al luncii Siretului, asa
cum peste un deceniu Mihai Eminescu va imortaliza natura Ipotestilor. Malul Siretului descrie un colt
din natura in faptul zilei, cand meditatia poetului transfigureaza peisajul cunoscut al luncii Siretului.
Curgerea apei naste sentimentul nostalgic al trecerii vietii, regretul dupa clipa de fericire pierduta. In
aceasta trecere a timpului, singura certitudine o reprezinta viata, bucuria de a fi, de a exista in lume ca
parte a uriasului mecanism al vietii si al mortii. Cu epitete ornante, dominate de culori luminoase (alb,
verde), reflex al starii de beatitudine, cu sugestii termice (caldura nisipului malurilor apei), cu o serie
de comparatii care dau peisajului descris contururi fantastice („aburii usori ai noptii [...] ca fantasme se
ridica”, „raul se-nconvoaie [...] ca un balaur”), cu personificari (raul se-nconvoaie, apa adoarme, sapa,
gandirea furata se duce la vale, lunca clocoteste) si cu antiteza finala dintre soparla nemiscata si
clocotul luncii, dintre nisipul cald si trupul rece al reptilei-giuvaer, Malul Siretului ofera exemplul
unei capodopere. Dominante in acest poem sunt imaginile dinamice: salcia pletoasa se inclina in apele
raului, mrena salta in aer dupa o viespe, ratele salbatice lasa urme pe luciul apei.
Meditatia poetului referitoare la curgerea ireversibila a timpului si dorinta lui de a se
contopi cu natura pe care o eternizeaza in creatie sunt incifrate in tabloul naturii care pulseaza de viata
in formele sale animale si vegetale. Reveria poetului actualizeaza si o mitologie autohtona alcatuita
din: balauri cu solzi de aur stralucitori, fantasme ale noptii obligate sa paraseasca lunca din cauza
luminii care invadeaza pamantul, mrene care salta in aer s. a.

Vasile Alecsandri – Miezul iernei

Poezia "Miezul Iernei" completeaza tematic seria pastelelor inchinate anotimpului alb,
fiind publicata la 01 Februarie 1869, in revista '' Convorbiri literare ''. In intreaga poezie, Vasile
Alecsandri infatisaza imaginea unei nopti de iarna, cu un ger cumplit. Poezia este, in primul rand, un
pastel, intrucat scriitorul descrie aspectele din natura care compun peisajul hibernal. Datorita
dimensiunilor impresionante ale peisajului descris si caracterului sau unitar, Vasile Alecsandri creeaza
un tablou in versiri, prin intermedul caruia ne transmite si propriile sentimente produse de maretia
naturii.
De fapt, poetul insusi percepe aceasta descriere ca un tablou, dovada fiind exclamatia de la
inceputul strofei a treia : ''O! tabolu maret, fantastic!''
In strofa I este evocat si descris, mai ales prin consecintele sale, gerul ''amar, cumplit '' al
miezului de iarna. Sub influenta lui, natura se transforma complet, caci inghetul a cuprins pana si
astrele si cerul, orice urma a vegetalului a disparut fiind inlocuit de regnul mineral. Astfel, stejarii ''
trosnesc '' in paduri, stele par inghetate, cerul pare otelit si zapada cristalina a capatat consistenta si
densitatea diamantelor ''ce scartaie sub picioare ''.
In strofa a doua maretia tabloului naturii se incheaga in mintea poetului sub forma unui ''
templu maestuos '' al carui element de baza este '' bolta cerului senine '' sprijinita de '' inaltele coloane ''
sugerate de fumurile albe ce '' se ridica sub vazduhul scanteios ''. Aici, luna isi va aprinde '' farul tainic
de lumina '' sporind frumusetea rece si neclintita a peisajului.
In strofa urmatoare, neputandu-si retine prea plinul sufletesc si strania incantare in fata
solemnitatii naturii, poetul exclama : '' O ! tablou maret, fantastic ! '', ca apoi sa revidentieze si
celelalte minunatii ale acestui impresionant templu : miile de stele care '' ard ca vecinice faclii '',
muntii care ii sunt altare si codrii - adevarate orgi sonore - unde se aude vuetul ingrozitor al crivatului.
Senzatia de neclintire, de incremenire, de pustietate si tacere apasatoare este reliefata in
prima parte a strofei finale, ''Totul e in neclintire, fara viata, fara glas ; /Nici un zbor in atmosfera, pe
zapada nici un pas ''.
In final insa, deodata, este sugerata viata prin aparitia unui lup ''ce se alunga dupa prada-i
spaimantata''. Tabloul se dinamizeaza astfel prin aceasta imagine motorie, insa miscarea nu rupe
armonia, granduarea si misterul peisajului.
Prin intreaga poezie, Vasile Alecsandrii evoca salbaticia iernii '' cu un simt colosal al
imensitatii cosmice '' [Mihai Dragan] pentru ca, fiind un tablou, descrierea penduleaza intre terestru si
celest, dovada fiind elementele care apartin ambelor planurii : pe deoparte padurile cu stejarii, geru,
zapada, campiile stralucitoare, fumurile caselor, muntii, codrii, crivatul, lupul, iar pe de alta parte
stelele, luna, cerul, razele, bolta cerului.
In fata acestei maretii a naturii sentimentele de uimire neretinuta, de admiratie nemarginita
ale poetului sunt exprimate direct prin propozitii enuntiatiative, exclamative si interogative, asezate pe
primul loc in structura strofelor apartinatoare : '' In padure trasnesc stejarii ! E un ger amar, cumplit ! '',
'' O !tablou maret, fantastic ! '', ''Dar ce vad?''.
 Sentimentele sunt exprimate si prin diferite figuri de stil : epitete [ '' stele argintii '', ''
vecinice faclii '', '' note-ingrozitoare '' ], comparatii [ '' ard ca vecinice faclii '', '' fumuri ca inalte
coloane '' ], metafore [ '' far tainic de lumina '' ], personificari [ '' luna isi aprinde farul tainic '' ] etc.
Imaginile create sunt preponderent vizuale, insa isi fac loc si cele auditive [ '' codrii organe
sonore '', crivatul patrunde scotand note '' ] sau de miscare, in final, toate imbinandu-se armomios.
Prin aceasta unitate, prin dimensiunile peisajului descris si prin succesiunea secventelor
descriptive, poezia "Miezul Iernei" intruneste trasaturile unui tablou in versuri.

Mihai Eminescu – Revedere

Definitie:
Elegia este o specie a genului liric in care poetul isi exprima direct sentimentele de tristete
metafizica, de nostalgie, intr-o gama ascendenta mergand de la melancolie la nefericire.
Poezia "Revedere" de Mihai Eminescu (1850-1889) a fost publicata in revista "Convorbiri
Hterare", la 1 octombrie 1879, desi fusese scrisa cu cativa ani inainte.
Sursele de inspiratie sunt doinele culese de poet in peregrinarile sale prin tara, in care
codrul este simbolul universului, al regenerarii vesnice. Creatie de maturitate, aceasta poezie reflecta
o noua modalitate de abordare a folclorului, ideile populare fiind imbogatite si innobilate cu profunde
ganduri filozofice.
Tema ilustreaza vremelnicia si perisabilitatea omului in contrast cu perenitatea naturii,
simbolizata de codrul vesnic, altfel spus, poezia exprima tema timpului exprimata prin conditia
efemera, de muritor a omului aflata in relatie de opozitie cu eternitatea universului. Elementul de
recurenta prin care se realizeaza tema este definit prin motivul poetic al codrului, ca imagine lirica a
universului, iar ca figura artistica de constructie se remarca antiteza.
Ideea exprima melancolia si tristetea poetului pentru viata trecatoare a omului si admiratia
pentru vesnicia naturii.
Semnificatia titlului. Titlul sugereaza bucuria reintalnirii poetului cu un prieten de care i-a
fost dor, cuvantul avand, din punct de vedere semantic, rezonante afective, implicand totodata si
sensul de scurgere a timpului.
Structura compozitionala. "Revedere" este o elegie filozofica, in care meditatia, reflectia
asupra timpului este elementul de referinta care domina intreaga poezie. Timpul filozofic are la
Eminescu doua valente, de aceea s-ar putea defini ca bivalent: timpul individual, care marcheaza prin
curgerea sa implacabila si ireversibila conditia omului muritor si timpul universal, care semnifica
eternitatea, vesnicia proprie numai firii, Universului.
Compozitional, poezia este structurata in forma dialogata si pe doua planuri distincte: unul
uman si celalalt al naturii si patru secvente lirice corespunzatoare celor doua intrebari si celor doua
raspunsuri, ale poetului si, respectiv, ale codrului. Inceputul este reprezentat de vocativul afectuos,
sentimental -"codrule"- reluat de diminutivul "codrutule".
Secventa intai. Poezia incepe printr-o intrebare adresata direct de catre eul liric, codrului
personificat, in care se simte intimitatea tonului, sentimental de prietenie pentru acesta, precum si
bucuria revederii, concretizata prin diminutivele care sugereaza un ton familiar: "-Codrule, codrutule, /
Ce mai faci, dragutule". Ideea timpului este sugerata de sintagma metaforica "multa lume am imblat",
cu sensul scurgerii unei perioade lungi de vreme,in care poetul s-a simtit departe de cei dragi.
Urmatoarea secventa poetica reprezinta raspunsul codrului, formulat in acelasi stil popular,
incepand cu o interjectie specifica: "- la, eu fac ce fac de mult", ideea trecerii timpului fiind sugerata
aici de succesiunea anotimpurilor principale: "Iarna viscolu-l ascult,/ [...] Vara doina mi-o ascult".
Trainicia si forta de rezistenta a naturii este data de asprimea gerului in timp de iarna -"larna viscolu-l
ascult/ Crengile-mi rupandu-le,/ Apele-astupandu-le,/ Troienind cararile/ si gonind cantarile;"-, iar
armonia afectiva perfecta dintre om si natura este ilustrata prin bucuria codrului la auzul doinelor
populare: "Vara doina mi-o ascult/ [...] Implandu-si cofeile,/ Mi-o canta femeile".
Secventa lirica urmatoare este o interogatie retorica a poetului, in care conceptul filozofic
al timpului este sugerat deosebit de expresiv: "Vreme trece, vreme vine", trecerea ireversibila a
timpului insemnand pentru natura o regenerare permanenta, o continua intinerire: "Tu din tanar
precum esti/ Tot mereu intineresti". Poezia capata aici sensuri filozofice profunde, iar codrul, ca
simbol pentru natura, devine un simbol al intregului Univers.
Ultima secventa contine raspunsul codrului incare accentele filozofice se intensifica,
versul "- Ce mi-i vremea, cand de veacuri" sugerand vesnicia, eternitatea naturii. Ideea existentei
trainice si perene a codrului, ca simbol al naturii, al Universului, este argumentata prin rezistenta
acestuia in fata timpului, a carui trecere ireversibila nu-l atinge: "Ca de-i vremea rea sau buna,/ Vantu-
mi bate, frunza-mi suna;/ si de-i vremea buna, rea,/ Mie-mi curge Dunarea”.
In antiteza cu natura, omul este supus sortii, este efemer, timpul se scurge pentru el
ireversibil si implacabil: "Numai omu-i schimbator,/ Pe pamant ratacitor", pe cand firea este vesnica,
eterna: "Iar noi locului ne tinem,/ Cum am fost asa ramanem;". Finalul poeziei ilustreaza, prin cateva
elemente-simbol cu rol de metafora, alcatuirea Universului, ca ultim argument pentru faptul ca timpul
codrului este eternitatea, in care se inscriu: "Marea si cu raurile,/ Lumea cu pustiurile,/ Luna si cu
soarele,/ Codrul cu izvoarele". Acestea sunt si principalele motive romantice intalnite in majoritatea
creatiilor lirice eminesciene. Timpurile verbelor care exprima atitudinile si ideile poetului si ale
codrului se afla in relatie de opozitie. Astfel, eul poetic se proiecteaza in timpul trecut, ca simbol al
efemeritatii sale prin aceasta lume, iar codrul se exprima numai la prezentul etern, ca semn al vesniciei
universului.
Procedee artistice / figuri de stil
Principala figura de stil este personificarea: raspunsul codrului, care "asculta" viscolul,
doinele si care gandeste, constientizeaza dainuirea, statornicia naturii: "Iar noi locului ne tinem,/ Cum
am fost asa ramaanem"
Limbajul popular prezent printr-o varietate de modalitati expresive:
- diminutivele - care sugereaza tonul mangaietor, intim, prietenos, dragastos al poetului pentru codru:
"codrutule", "dragutule";
- expresii specific populare, ilustrand sursa folclorica a poeziei: "la, eu fac ce fac de mult", "Iar noi
locului ne tinem";
- cuvinte cu forma populara: "Multa vreme au trecut", "am imblat", "implandu-si";
 - dativul etic, specific creatiilor populare literare': "crengile-mi", "ce mi-i vremea", "vantu-mi bate",
"frunza-mi suna";
 - "si"-ul narativ, specific popular: "Si mai fac....", "si de-i vremea...";
- structura prozodica ilustreaza forma poeziei populare: ritmul trohaic, masura de 7-8 silabe
asemanatoare cu versul scurt al doinei populare, rima imperecheata;
- motivul codrului, ca fiinta mitica, fiind un prieten apropiat, drag al omului;
Poezia culta este reprezentata de:
- prezenta ideii filozofice a timpului, care este ireversibil pentru om si etern pentru Univers;
- viziunea romantica asupra conditiei de muritor a omului in relatie cu Universul;
- sentimentele de tristete, de melancolie, specifice elegiei filozofice;
Influenta populara este, asadar, evidenta, intalnind si aici armonia inconfundabila intre
glasul poetului si acela al poeziei populare, fapt care face ca George Calinescu sa afirme: "Cea mai
mare insusire a lui Eminescu este de a face poezie populara fara sa imite, si cu idei culte, de a cobori
la acel sublim impersonalism poporan".

PSIHOPEDAGOGIE EDUCATORI – DEFINITIVAT

1. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN CONTEXT EUROPEAN

 - Educaţia timpurie - dimensiune a învăţării pe tot parcursul vieţii.
- Conceptul de educație timpurie; fundamente teoretice ale educației timpurii.
- Educația timpurie la nivel european.
- Servicii integrate și incluzive în educația timpurie.
- Finalitățile educației timpurii.

2. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN ROMÂNIA

- Locul şi rolul educaţiei timpurii în cadrul sistemului de învățământ românesc.
- Învățământul particular – accente specifice la nivelul educației timpurii.
- Alternative educaționale în educația timpurie. Aspecte care au contribuit la dezvoltarea sistemului de
educație timpurie din România.
- Tranziția de la grădiniță la școală.

3. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE - INTERACŢIUNI ŞI DOMINANTE. EDUCABILITATEA

- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate. Relaţia dezvoltare - învăţare – joc în educația
timpurie.
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității.
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității.
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la vârstele timpurii.
- Metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere a specificului dezvoltării psihice la vârstele timpurii.

4. STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂŢII LA VÂRSTELE TIMPURII

- Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare: Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă
personală; Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a
comunicării și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
- Procese fundamentale ale dezvoltării personalităţii copilului la vârstele timpurii: (imaginea de sine,
conştiinţa de sine şi conduita morală).
- Dimensiuni ale dezvoltării personalităţii la vârstele timpurii: temperament, aptitudini, inteligenţă,
caracter, creativitate.
- Specificul învăţării la vârstele timpurii.
- Colaborarea grădiniței cu școala. Importanța dezvoltării socio-emoționale în contextul asigurării unui
debut școlar de succes.

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIŢĂ

- Educaţia integrată şi incluzivă în grădiniţă.
- Relația grădiniței cu familia și cu comunitatea.
- Colaborarea cu părinții şi cu alte categorii profesionale de sprijin.

6. ELEMENTE DE DIDACTICĂ PREȘCOLARĂ

- Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în învăţământul preşcolar; abordarea interacțională,
abordarea comunicațională.
- Interdependenţa formal – informal - nonformal din perspectiva procesului didactic în grădiniţa de copii.
- Normativitatea didactică. Specificul principiilor didactice în învăţământul preşcolar.

7. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

- Conceptul de proiectare didactică; funcţiile proiectării didactice; etapele proiectării didactice.
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare anuală,
planificare tematică.

8. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice.
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică.

Educația timpurie
 Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate. Ca urmare, este
o activitate specific umană, realizată în contextul existenţei sociale a omului şi, în acelaşi timp, este un
fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi progresului acesteia. Aşadar, ea se
raportează, în acelaşi timp, la societate şi la individ.
Între formele educaţiei figurează şi educaţia formală, care are un caracter organizat, sistematizat,
instituţionalizat. În ansamblul procesului permanent al educaţiei, ea constituie o perioadă de formare
intensivă care face din acţiunea educativă un obiectiv central. Ea se adresează vârstei de formare şi asigură
asimilarea sistematică a cunoştinţelor, exersarea intensivă a comportamentelor sociale şi dezvoltarea
capacităţilor individuale.
Numeroase cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât
intervenţia este mai timpurie, cu atât şansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu cât intervenţia se
produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate şi prognosticul poate fi nefavorabil. În acest
context, analizând procentul de repetenţie în învăţământul primar, dar şi rata de părăsire timpurie a şcolii
(tineri 18-24 ani) în ultimii ani, în România, constatăm că acestea au valori relativ ridicate în comparaţie cu
statele Uniunii Europene învăţământului primar) şi a părăsirii timpurii a şcolii este intervenţia la vârstele mici
şi foarte mici. De asemenea, suntem conştienţi de faptul că educaţia timpurie poate fi o pârghie esenţială de
reducere a inegalităţilor sociale.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în
sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia
în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată un studiu elaborat de
R.Cuhna , unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de
învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior,
iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate
sau slab valorificate.
Educaţia copilului începe de la naştere. Educaţia timpurie, în România, ca în întreaga lume, cuprinde
educaţia copilului în intervalul de vârstă de la naştere până la intrarea acestuia la şcoală. Grădiniţa, ca serviciu
de educaţie formală asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de
caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât şi comunitatea în procesul de
învăţare.

Ca note distinctive ale educaţiei timpurii am putea aminti:

- copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale
dezvoltarii sale);
-la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îingrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi
timp);
-adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care cunoaşte toate
detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
-activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare situaţională;
-părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia
familie – grădiniţă – comunitate este hotărâtoare.

Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în ciuda condiţiilor economice

grele şi a deselor schimbări sociale înregistrate după 1989. La sfârşitul anului 1990 ţara înregistra o stagnare
economică, dar după 1998, ca rezultat al democratizării treptate şi a infuziei fondurilor europene şi ale Băncii
Mondiale, reforma în educaţie a fost demarată.

Odată cu prevederile Legii învăţământului Nr.84/1995, privind generalizarea treptată a grupei

pregătitoare pentru şcoală, rata de înscriere a copiilor la grădiniţă a crescut anual.

Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de
state membre ale Naţiunilor Unite sau angajat, la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai 2002, să le
îndeplinească până în 2015, programul Guvernului României (2005-2008), Programul Naţional de Reformă,
precum şi Strategia Ministerului Educaţiei, cu proiecţie până în 2013, trasează coordonatele de bază ale
sistemului de educaţie timpurie pe ne dorim să-l promovăm.
 Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant în îndeplinirea
obiectivului de dezvoltare al mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de învăţământ
primar de către toţi copiii, fete şi băieţi. De asemenea, Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a
Naţiunilor Unite, la cea de a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care
ghidează mişcarea globală de construcţie a unei lumi demne pentru copii şi care se constituie în jaloane pentru
construcţia unui sistem de educaţie timpurie a copiilor din România. Dintre aceste principii, următoarele
constituie cheia de boltă pentru soliditatea şi viabilitatea acestui sistem:

-Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de copii.
-Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de eradicare a
sărăciei.
-Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi.
-Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă.
-Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar, gratuit, obligatoriu şi de bună calitate.
-Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun
pentru toţi.
-Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei politice, mobilizarea şi alocarea
unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor
speciale ale copiilor.
-O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea bucura de anii copilăriei – un timp al
jocului şi al învăţării, când copiii sunt iubiţi, respectaţi şi alintaţi, când drepturile le sunt promovate şi protejate,
fără nici un fel de discriminare, când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot
dezvolta în sănătate, pace şi demnitate.

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite plasează un accent deosebit pe
următoarele elemente, care pot constitui structura de rezistenţă în construcţia unui sistem de educaţie
timpurie în România:
-Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate
naţionala şi globală.
-Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi, ca atare, familia
este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie.
-Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă
completă de informaţii şi servicii este o prioritate.
-Punerea în practică a unei legislaţii naţionale, a unor politici şi planuri de acţiune, alocarea resurselor pentru
protecţia drepturilor copilului şi înfiinţarea sau consolidarea unor organisme naţionale sau a unor instituţii
pentru asigurarea bunăstării copiilor este o obligaţie a guvernelor care s-au angajat să implementeze planul de
acţiune adoptat la Sesiunea Specială a Adunării Generale a Naţiunilor Unite, din care România a făcut parte.
-Dezvoltarea sistemelor naţionale de monitorizare şi evaluare a impactului acţiunilor asupra copiilor este o
măsură de primă necesitate.
-Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia
drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale, a parlamentarilor, a organizaţiilor
neguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor economici, a conducătorilor religioşi, spirituali, culturali, ai
liderilor şi ai membrilor comunităţilor.
-Este necesară îmbunătăţirea statutului, moralului şi profesionalismului persoanelor care lucrează direct cu
copiii şi al educatoarelor din creşe şi grădiniţe, asigurarea unei remunerări adecvate a muncii acestora şi
crearea de oportunităţi şi stimulente pentru evoluţia lor.
-Dezvoltarea şi implementarea unor politici şi programe naţionale privind frageda copilărie este o măsură de
primă necesitate în vederea îndeplinirii angajamentelor asumate de şefii de stat şi de guvern care au participat
la Sesiunea Specială dedicată copiilor a Adunării Generale ONU.
-Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor,
dar şi pentru promovarea democraţiei, păcii, toleranţei şi dezvoltării.
-Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici, în mod egal pentru băieţi şi fete, şi
mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei
-Îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii şi
educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii,
tutori, personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în
strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România.

În contextul prezentat, putem afirma că experienţa românească în domeniul educaţiei timpurii din
ultimii 17 ani, prin studiile, aplicaţiile şi adaptările realizate pe plan naţional, dar şi local, cu sprijin din partea
specialiştilor din ţară şi din străinătate, oferă argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaţie
timpurie şi formarea de pârghii de acţiune la nivel de sistem educaţional. Una dintre pârghii este şi programa
de studiu care face obiectul prezentei revizuiri.
Programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei de
copii, destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui copil
în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):

Finalităţile educaţiei

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere
– a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea
realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori angajate în
proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie
calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la
paradigma tradiţională la cea modernă. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în
fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile
(rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară
acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează,
declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informaţiv-formative, desfăşurate în mod conştient şi
sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile
educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în
vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
- ideal educaţional;
- scopuri educaţionale;
- obiective educaţionale;

Ideal educațional
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică
sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de
generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul
său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de
raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape
istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia
urmează să-l formeze.
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în
procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a
personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-
educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta
urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta
urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate
descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.
Scop
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor
acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul
unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic
detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul
educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare,
specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi
diferitelor tipuri de şcoli
Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă,
complementare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind
modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
- scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea
practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică
imediată);
- scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul
educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la
scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.

Obiective
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare
anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt
enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la
finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele
educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi
obiective de ordin comportamental. În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă,
cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea
ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot
surveni, aşa după cum precizam anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi
intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale
necesită operaţionalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educaţional si cum se evalueaza
performanţele obţinute".
Clasificari ale obiectivelor educaţiei:
In funcţie de domeniile vietii psihice:
1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi si capacităţi intelectuale;
2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.

In funcţie de gradul de generalitate:

1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri
ale educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intentionalităţii educative, şi pot fi
identificate: la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional; în
funcţie de tipul şi profilul şcolii; în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului
primar, ginmazial); în funcţie de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale,
estetice, religioase); pe discipline de învăţământ (obiective ale predării /învăţării matematicii, muzicii),
dar şi la nivelul unor sisteme de lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau
scopul lecţiei);
2.obiective concrete ce pot fi exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de
către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul
desfăşurării unei lecţii).
Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii
comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de
generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi
psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii :
- didactic (de definire şi descriere)
- psihologic (implicaţii)
- logic (raţional)
- obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice)
Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la
nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi
educative determinante şi concrete.

Finalităţi ale educaţiei timpurii

-Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de

trebuinţele sale, sprijinind formarea
autonomă şi creativă a acestuia.

-Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;

-Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;

-Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la

intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală
a copilului, obiectivele cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale,
ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin
instrumente de atingere a unor obiective si, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea
copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.

Reforma învățământului preșcolar – numit în ultima vreme și învățământ preprimar – devine o parte
componentă a reformei generale a educației/învățământului care își propune, în mod prioritar schimbarea
finalităților, în vederea operării, în consecință, a unor transformări substanțiale la nivelul structurii de
organizare a gradiniței, pe grupe de copii, și în domeniul programei activităților instructiv-educative, urmată,
în logica proiectării curriculare, „de unele recomandări metodologice” necesare fiecarei educatoare pentru
realizarea eficientă și evaluarea continuă, formativă, a conținuturilor propuse.

În ceea ce privește finalitățile – prima coordonată pedagigică a reformei învățământului preșcolar –

gradinița de copii urmărește pe tot parcursul ariilor și al ciclurilor sale curriculare, atingerea următoarelor
două obiective de maximă generalitate, derivate din structura idealului educației („formarea personalității
autonome și creative”), deschise, în același timp, în direcția elaborării și aplicării unor strategii optime de
specificare și de concretizare, productive în plan psihologic și social:

a)      Dezvoltarea psihică și fizică normală a copiilor, în conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare a

acestora, dar și cu trebuințele, activitate specifică vârstei preșcolare, situată între 3-6/7 ani;
b)      Socializarea copilului preșcolar și pregătirea acestuia pentru debutul școlarității – la nivel intelectual,
afectiv-motivațional și psihomotor.

Trebuie remarcate coordonatele pedagogice de natură axiologică și normativă care stau la baza
acestor finalități ce anticipează un tip de schimbări educaționale care orientează și conduc procesul de
instruire realizabil pe parcursul învățământului preșcolar. Asupra acestor aspecte de ordin tehnic și
metodologic insistă și Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, care evidențiază
reperele unor transformări urmarite cu consecvență de reforma învățământului preșcolar:

▪ „o libertate mai mare oferită copilului, capacităților sale de expresie”;

▪o eliberare a copilului și a educatoarei de orice tendință sau practică de formalism, ceea ce are drept
consecință perfecționarea continuă a corelației pedagogice subiect-obiect;

▪ o restructurare curriculară a raporturilor dintre educație și instruire; ca atare învățământul preșcolar,

plecând de la obiectivele sale generale și specifice, este„conceput ca o instruire realizată prin educație și nu ca
o educație dobândită prin instruire”;

▪ o viziune didactică, de tip curricular, bazată pe valorificarea deplină a trebuințelor de dezvoltare ale copilului,
dincolo de orice „tipar prestabilit de o didactică suverană” (de tip tradiționalist).

În contextul finalităților educației preșcolare, instruirea susține„structura de bază” a educației preșcolarului în

plan intelectual, dar și moral-afectiv, psihofizic, dar și estetic. În această direcție este angajată întreaga
activitate proiectată pe termen mediu și lung în vederea formării „imaginii de sine”, a „conștiinței identității”,
care presupune „capacitatea de a cântării alternativele în mod sistematic”, în cadrul unor viitoare aptitudini
sau abilități realizabile, după cum preciza Jean Piaget, la începutul adolescenței.

Alternative educaţionale (Step-by-Step, Montessori, Waldorf).

Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care propun soluţii

de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activităţii instructiv-
educative. Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care se realizează prin
raportare la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al idealului şi al scopurilor educaţionale şi la
nivelul micro, al obiectivelor educaţionale care direcţionează procesul de învăţământ. În cadrul sistemului de
învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la nivel central, teritorial şi local, după anul 1990, sunt
instituţionalizate următoarele alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi primar, cu
deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-Petersen.

Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): îşi propune educarea omului în ansamblul său, prin
mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste, cunoaşterea nemijlocită a lumii prin acţiune, toate cunoştinţele
fiind rezultatul unei activităţi proprii. Elevului trebuie să îi placă cea ce face, să nu fie constrâns, de aceea nu se
utilizează catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acasă. Pedagogia Waldorf rezultă din
antropozofie în general, şi în particular, din ceea ce are de spus cu privire la dezvoltarea copilului.
Antropozofia, care este înţeleasă nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului şi Omului, nu este predată
în şcolile Waldorf; se respectă libertatea spirituală a elevilor şi a familiilor lor (R. Lanz, 1994).

Pedagogia Waldorf promovează ideea exploatării, dezvoltării sau perfecţionării talentului descoperit.
Această pedagogie este adepta exprimării „libere a copilului, a organizării în grupuri eterogene, fără separare,
în funcţie de criteriul performanţei. Se pune un accent deosebit pe viaţa afectivă şi senzorială. Se lucrează
doar cu materiale din natură sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizează). Acest tip de pedagogie
facilitează observarea directă a mediului, indicându-le copiilor chiar o stare de adevărată comuniune cu
natura, deoarece ei reuşesc în acest fel să conştientizeze faptul că mediul are un număr nelimitat de resurse
de care ne putem folosi atât timp cât ştim să le apreciem şi să le protejăm. Se pot însă distinge şi câteva limite
ale acestui program, datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care
înfrânează progresul. Principalele fundamente şi caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt următoarele:
 Vizează transformarea fiinţei omeneşti, dezvoltarea sa armonioasă, stabilirea unei relaţii sănătoase între
individ şi lumea înconjurătoare şi integrarea sa în realitatea socială.
 Consideră cunoştinţele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea
legăturii cu viaţa.
In curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care oferă elevilor
un contact cu diverse materii şi nenumărate activităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura,
forjarea, modelarea etc.); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea şi lectura), istoria, geografia, limbile
străine, matematica şi geometria, ştiinţele, desenul, activităţile corporale, religia ş. a. Elevii reprezintă „scopul
şi raţiunea existenţei şcolilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei fiind consideraţi individualităţi şi acceptaţi
fără nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice altfel. Unitatea funcţională o reprezintă
clasa, în care sunt reuniţi elevi de aceeaşi vârstă şi care este înţeleasă nu doar ca o unitate administrativă, ci ca
o individualitate; componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului şcolar este evitată,
considerându-se că ea are consecinţe dezastruoase; excepţie fac cazurile în care toţi profesorii clasei, medicul
şcolar şi părinţii stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea elevului este întârziată din punct de vedere psihic şi
fizic). Esenţa acestei pedagogii este considerată relaţia elev-profesor. Profesorul ţine legătura cu părinţii
elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai personală; cel puţin o dată pe semestru,
părinţii elevilor se întâlnesc cu toţi profesorii clasei în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice.
Timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline şi transmite trăiri, pentru a descoperi vocaţiile
şi slăbiciunile elevilor; practic, „scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag.
74); începând cu clasa a IX-a, toate materiile urmează să fie predate de profesori specialişti. Profesorul predă
materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iar elevii îşi fac propriile ―cărţi, adică nişte caiete
bine alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet
are amprenta personalităţii autorului. Evaluarea în şcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste,
extemporale, teze sau examene, ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului:
scrisul, dedicaţia, forma, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia şi, desigur, cunoştinţele reale.
De asemenea, se ia în considerare efortul real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat,
comportamentul său, spiritul social. Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce
este pozitiv şi care critică ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. La
cererea autorităţilor din învăţământ, şcoala face o evaluare cantitativă, pe care o menţine secretă şi o oferă
elevului sau părinţilor numai în momentul în care studiile se încheie. Şcoala Waldorf nu îşi propune cu tot
dinadinsul „performanţe intelectuale", ci educarea unor tineri sănătoşi fizic şi intelectual, cu cunoştinţe
temeinice, cu fantezie şi creativitate, apropiaţi de natură şi de viaţa socială.

Educaţia Montessori

Scopul educaţiei Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Maria Montessori, este de a
învăţa copilul să gândească şi să acţioneze independent, într-o manieră responsabilă (M. Montessori, 1963,
Italia). Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ―ajuta-ma sa pot face singur‖. Filosofia metodei de
educaţie Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la
potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru propriile lor probleme. Cheia învăţării complete este
considerată automotivarea, de aceea, copilul şi învăţarea sunt situate pe primul loc, iar predarea şi programa
de educaţie pe locul al doilea. Susţinătorii educaţiei Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de
instruire bazat pe obiecte mici, uşor de manipulat şi detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educaţie
este o metodă ştiinţifică, bazată pe observarea obiectivă a copilului, pe pregătirea mediului de instruire pe
baza observaţiilor realizate şi pe conceperea programei de educaţie în mod creativ, funcţie de nevoile
copilului. Alternativa Montessori are la bază două principii:
 pregătirea unui mediu cât mai natural, care să ajute şi la dezvoltarea copilului;
 observarea copilului care trăieşte în acest mediu, astfel conturându-i-se potenţialul fizic, mental, emoţional
şi spiritual;se optează pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajută pe cei mici
Finalitatea acestei alternative este cunoaşterea realităţii, preţuirea valorilor morale, activităţi de
întrajutorare, dragoste şi adeziune faţă de valorile estetice ale vieţii, faţă de ştiinţă şi umanism.
Programul Step by Step

Programul Step by Step (SUA) susţine necesitatea creării unui model educaţional care să facă elevul
conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea
şcolii cu familiile elevilor, pe implicarea părinţilor acestora în conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală.
La baza activităţilor didactice se află munca în grupuri, scopurile acestor activităţi fiind de a-i învăţa pe copii să
îşi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, să coopereze, să se respecte unii pe alţii şi să se integreze
în comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de dispunere a
mobilierului, cât şi metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi.
Metodologia didactică utilizată este activizantă în primul rând datorită faptului că vizează abordarea
individualizată a elevilor clasei, ţinând cont de nivelul de dezvoltare al fiecăruia. O modalitate eficientă de
individualizare a învăţării este organizarea centrelor de activitate care să răspundă intereselor şi nevoilor
elevilor. Fiecare centru de activitate include activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate
logic, funcţie de cerinţele şi stilurile individuale de învăţare. Exemple de centre de activitate: de alfabetizare,
de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri etc.
Activităţile de învăţare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaţiilor noi cu cele
asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activităţilor desfăşurate în centrele de
activitate, organizate în conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia să-şi dezvolte
deprinderi, să împărtăşească din experienţa celorlalţi, să-şi consolideze cunoştinţele, într-un climat pozitiv şi
într-o atmosferă de încredere. Programul ―Step by step adoptă trei iniţiative majore în ceea ce priveşte
educaţia timpurie;
 constructivismul: procesul de învăţare apare pe măsură ce copilul încearcă să înţeleagă lumea
înconjurătoare
 adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularităţilor de vârstă;
 educaţia progresivă : privită ca un proces de viaţă şi nu ca o pregătire pentru viaţa viitoare.
Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici şi denumirea de „Step by step. Acest program urmăreşte
individualizarea experienţei de învăţare, adică urmăreşte ca educaţia să se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe
interesele şi pe abilităţile fiecărui copil în parte. In ideea învăţării prin acţiune şi a individualizării experienţei
de învăţare, au fost introduse „zonele sau „ariile de stimulare (arta, materiale de construcţii, bucătărie,
alfabetizare, nisip şi apă, ştiinţa, matematica, jocuri manipulative, etc.). Copilul învaţă prin descoperire în
interacţiunea sa cu mediul. Interacţiunea cu mediul şi motivaţia explorării sunt cultivate de pedagog.
Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt individuale, adesea neaşteptate, originale.
Educaţia este individualizată, copilul merge spre cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea
comportamentelor utile, pe căi personale. Comparaţia cu el însuşi în performanţele anterioare o face atât
copilul cât şi pedagogul. In locul unei relaţii inegale educator-copil, alternativa Step by step consideră copilul
ca pe o persoană demnă de respect, unică, şi caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare,
precum şi practic de dezvoltare adecvate, specifice lui. Caută să se asigure că orice copil achiziţionează şi
dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale şi practice pentru a
participa la o societate democratică, deschisă.
Tranziția de la grădiniță la școală

Pregatirea copiilor pentru scoala a fost si este o problema de mare actualitate mai ales in conditiile
intensificarii si acelerarii intregului proces de invatamant, a schimbarilor din invatamantul prescolar, a
Programului de reforma a educatiei timpurii initiat de MECT. Acest program vizeaza optimizarea si
eficientizarea calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde actualelor exigente sociale, cat si
celor de dezvoltare personala.

Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina zilnica, de interactiunile cu
ceilalti, de organizarea mediului si activitatile sau situatiile de invatare special create.

Grădinița realizeaza sprijinirea viitoarei activitati scolare prin doua forme specifice: jocul si invatarea,
calea cea mai importanta prin care copilul primeste invatatura este – jocul.

Activitatile de invatare reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic,

organizate si conduse de cadrul didactic, in scopul atingerii finalitatilor prevazute in curriculum.Desfasurarea
acestora necesita cordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-invatare-
evaluare, respectiv: cadre didactice, parinti si copii dar si a partenerilor educationali din comunitate (scoala,
primarie, biserica, biblioteca, casa de cultura, muzeu)

Cu privire la partenerii de mai sus, legatura grădinița – scoala are un dublu sens, scopul acesteia fiind
continuitatea dezvoltarii copilului si continuitatea muncii educationale.

Realizarea continuitatii grădinița–scoala presupune asigurarea posibilitatii reale de frecventare a

gradinitei, realizarea unei unitati a punctelor de vedere cu privire la continutul activitatii, a strategiilor
didactice, cunoasterea reciproca a programei, preocupare pentru continutul si formele de pregatire a copiilor
din grupa pregatitoare.

Varsta cuprinsa intre 3-6/7 ani reprezinta o perioada caracterizata prin inalte ritmuri de dezvoltare, in
care se pun bazele formarii viitoarei personalitati. Din perspectiva educabilitatii prescolarul mare 5-6/7 ani,
dispune de o capacitate de invatare superioara in raport cu celelalte subperioade ale prescolaritatii. In
desfasurarea activitatii cu acesta accentul va cadea pe incurajarea initiativei copilului si a luarii deciziilor, pe
invatarea prin experimente si exersari individuale. Activitatile de invatare se desfasoara fie cu intreaga grupa
de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma unor activitati pe discipline sau integrate, a
activitatilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personala. Dintre mijloacele de realizare amintim: jocul liber,
jocul didactic, discutiile libere, experimentele, constructiile, lecturile dupa imagini sau lectura educatoarei,
povestirea sau povestirile create de copii precum si alte mijloace specifice didacticii, in functie de nevoile
educationale ale copiilor.

Pregatirea pentru scoala a copilului prescolar este sustinuta in plan psihologic de o motivatie bazata
tot mai mult pe interiorizarea intereselor de cunoastere, dar si de o imaginatie activa favorabila integrarii
sociale.

Scoala presupune modificarea intregului regim de viata si de munca a prescolarului iar intrarea in
scoala constituie un moment crucial in viata sa.

Aptitudinea, maturitatea scolara constituie experesia unei faze a dezvoltarii copilului.Ea marcheaza
acel nivel al dezvoltarii (fizice, psihice, al conduitei) la care activitatea desfsurata in forma sa institutionalizata
poate contribi la dezvoltarea in continuare a personalitatii.Aptitudinea de scolaritate face parte din
aptitudinile generale deoarece reprezinta o imbinare a disponibilitatilor fizice si psihice si constituie o conditie
a integrarii copilului in activitatea scolara si in aceslasi timp, rezultatul formarii in familie si mai ales in
grădinița.Scolarizarea prin grădinița va atenua dificultatile de adaptare a copilului la regimul scolar.

Maturitatea scolara constituie expresia unei faze a dezvoltarii copilului, ea marcheaza acel nivel al
dezvoltarii fizice, psihice si sociale care face posibia integrarea in scoala.

Personalitatea matura pentru scoala trebuie sa se caracterizeze prin:

- maturitate fizica – rezistenta la efort

- maturitate mintala – capacitate de analiza si planificare, intelegre a normei si regulii;
- maturitate volitiva – capacitatea de autoreglare, de inhibare a impulsurilor si de reglare a trebuintelor;
- maturitate sociala - trebuinta de apartenenta la grup, conduita sociala adecvata in grup;
- maturitate morala – sentimentul datoriei si al responsabilitatii, constiinta sarcinii;
- maturitate pentru munca – aptitudinea de concentrare, atentie si perseverenta, trebuinta de
performanta;
Grădinița are posibilitatea si datoria de a pregati copilul, are rolul de a sistematiza si integra
cunostintele si influentele, de a dezvolta capacitatea si modalitatea de receptare si comunicare a informatiei,
de socializare a copiilor dar si de a depista eventualele deficiente pentru a preveni un eventual esec in debutul
scolaritatii, astfel la intrarea in scoala copilul trebuie sa posede:
 - abilitatea de a lua decizii asupra a ce intentioneaza sa faca si cum va actiona;
- autodisciplina, abilitatea de a identifica scopuri personale si capacitatea de a-si urmari si completa
propriile sarcini;
- abilitatea de a se angaja cu copii si adultii in grupuri de lucru, cooperare;
- abilitati expresive: a vorbi, a reprezenta grafic experientele, ideile si sentimentele;
- abilitatea de a realiza clasificarea, scrierea in raport cu timpul, spatiul si cantitatea; rezolvari
matematice in diverse situatii;
- deschiderea spre conduitele, opiniile si valorile altora;
- depinderi si abilitati in arta, stiinta si miscare fizica, in care sa-si exprime energia si talentul;
- spirit avid de cunoastere si simt personal al valorilor;
Integrarea copilului in scoala marcheaza o cotitura in viata lui si indeplineste dorinta prescolarului de a
deveni scolar, lucru resimtit din plin si de familie. In grădinița prescolarul interpreteaza rolul de elev, dar odata
cu intrarea in scoala el ajunge intr-o lume reala, organizata dupa reguli specifice.

Pregatirea pentru scoala trebuie sa vizeze “factorii unei scolarizari normale” astfel:

1. Dezvoltare fizica adecvata si corelare intre inaltime si greutate;

2. Percepere auditiva corecta a sunetelor (auz normal)
3. Percepere vizuala corecta a literelor, cifrelor, simbolurilor (vaz normal)
4. Articulare corecta a sunetelor (limbaj normal)
5. Grad de dezvoltare intelectuala satisfacator (inteligenta normala)
6. Maturizare afectiva suficienta
7. Organizare temporal-spatiala corespunzatoare (limbajul vorbit se desfasoara in timp, iar cel scris in spatiu
– (“rostim sunete, scriem litere”)
8. Achizitionare corecta a notiunii de schema corporala (dreapta-stanga)
9. Coordonare motorie adecvata (prezenta unei stabilitati motorii si lipsa inhibitiei motrice)
10. Lateralitatea manuala definitiv precizata (foloseste mana stanga sau dreapta)
11. Motivatie adecvata (dorinta copilului de acreste mare)
12. Mediul socio-familial propice.
Fiecarui stadiu al dezvoltarii individului ii corespund stari de maxima receptivitate pentru anumite
domenii. Este de datoria educatorilor, de orice fel, de a identifica acele continuturi care au un impact deosebit
asupra formarii personalitatii la varsta prescolara.

Factorii dezvoltării personalității umane - interacţiuni şi dominante. Educabilitatea

Caracteristica esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a

bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind definită drept :
• „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
• „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui
individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă
fiecăruia individualitatea sa genetică."
• „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a beneficia
de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”

După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de

definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că
singur omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi altul decât este. El este perfectibil
şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea
secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor
care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică,
în cel de fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.

1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii
care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia bipedă, structura
anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie
directă de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite particularităţi
ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea
cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe stabilirea
semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a
fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai
predispoziţii.

2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală:

Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de
existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare psihoindividuală.
Din acest punct de vedere ne intereseaza în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului, înainte de
naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa
intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade
postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele mediului
fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul
condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea
biologică (înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie
specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante. Mediul
fizic nu acţioneaza şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social - omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic
asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi
culturale, care işi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
 schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică
aceste reguli pe parcursul vieţii.
 limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri
acumulate prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
 membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi care, ei
înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.
 Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi acţiunilor
sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După H. Hannoun,
cultura socială ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri ale personalităţii are
patru componente :
• Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se adaptează.
Omul european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-lea la tehnologia
fondată pe informaţică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza
comunicării între grupuri.
• Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi respectă un
anumit ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..: ritualurile iniţiatice ca
botezul, circumcizia, ritualurile de politeţe etc.
• Componenta mitică
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice grupului.
• Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristică asemănării lor şi le
dă sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care
determină o obisnuinţă comună. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea,
neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare,
influenţele mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie şi
şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă din activităţile
cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa satului, grupurile de vârstă,
cercul de prieteni etc.

3.Educaţia

În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare selectivă, care
vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să participe la efortul colectiv de
satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri, considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii
umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi
stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici
potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.

Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în dezvoltarea
personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această dezvoltare este
influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu
numai asupra mediului natural înconjurător, ci - dacă este nevoie – chiar asupra propriei sale fiinţe. Întreg
potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităţi adaptative
considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în
care trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile
sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice existente în societatea din care
face parte.

Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord cu

ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri nelimitate
(nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total defavorabil).
Într-o anumită masură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea experienţelor de
învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale individului şi un nivel
superior al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte limbajul
social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume, îşi dezvoltă
potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio profesională. Individul care trăieşte într-o
comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de
educaţia organizată, realizată prin instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce
este foarte important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul
său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.

Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind
personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia
trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.

În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având urmatoarele particularităţi:

 se sprijină pe ereditate,
 foloseşte datele oferite de mediu
 este dirijată de educație;
 se desfaşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie;
 este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o
corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenţelor
externe;
 are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară și imprevizibilă;
 este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile general-
umane de dezvoltare;
 este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra întregii
dezvoltări;
 este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări cantitative și calitative
specifice.

Conceptul de dezvoltare

Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind intregul traseu ontogenetic al unui individ de la

nastere pana la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale functionarii umane evolueaza
si se transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza aceste modificari sunt deopotriva, procese
programate biologic si procese rezultate din interactiunea individului cu mediul. Palierele pe care se
desfasoara dezvoltarea organismului uman sunt:

-dezvoltarea fizica• puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea include modificarile

de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia, modificarile inimii, dar si a altor organe
interne, ale scheletului si ale musculaturii, cu implicatii directe asupra abilitatilor motorii ale subiectului;
modificarile structurii si functiei creierului generate atat de factorii genetici cat si de stimularea sau deprivarea
senzoriala, din mediul in care creste copilul in primii ani de viata. Modificarile mentionate au o influenta
majora asupra dezvoltaarii intelectului si asupra formarii personalitatii individului;

-dezvoltarea cognitiva• implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia, invatarea,
memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit insotita de operatii
metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si performanta (Koriat, A., 1998);
 -dezvoltarea psihosociala• cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si relatii ale individului
cu ceilalti.

Caracteristicile dezvoltarii psihice

Dupa Tinca Crețu, dezvoltarea psihica presupune actiunea optima a celor trei factori
fundamentali (ereditatea, mediul, educația), dar si a altora, numiți complementari. Dezvoltarea psihica nu este
nici predeterminata ereditar si nici impusa din afara, ci este rezultatul unor interdependente, interactiuni si
interinfluente complexe si de durata, intre factorii amintiti. De aceea, exista o serie de particularitati ale
dezvoltarii psihice, care o deosebesc de alte fenomene ale dezvoltarii din lumea vie. Dintre acestea, cele mai
importante sunt urmatoarele:

A. Dezvoltarea psihica are, in ansamblu, o directie calitativ - ascendenta si nu doar o desfasurare

lineara, simpla, constanta si total previzibila. H. Wallon, spune ca orice individ, are o evoluție ”in spirala”,
presupunand inaintari si reveniri de la niveluri mai inalte, asupra a ceea ce s-a consolidat. De asemenea, pot fi
intalnite:

a) stagnari aparente (care sunt de fapt acumulari cantitative);

b) regresii, adica intoarceri temporare la conduite inferioare dar mai bine consolidate;

c) crize de dezvoltare care inseamna generarea de tensiuni psihice interne foarte puternice ce duc la
inlaturarea atitudinilor si a comportamentelor care nu mai corespund cerințelor sociale si crearea unei
disponibilitati sporite pentru altele, noi, dezirabile.

B. Dezvoltarea psihica este individuala, personala, adica ea prezinta o serie de caracteristici comune
tuturor oamenilor, dar si aspecte si traiectorii specifice fiecaruia. O asemenea caracteristica a dezvoltarii
psihice se explica prin:

a) existenta unui genom unic pentru fiecare persoana;

b) existența unor variatii in interactiunea celor trei factori fundamentali;

c) interventia unor evenimente de viata, care contureaza un drum al dezvoltarii, propriu fiecaruia
(contextul vieții individuale).

C. Dezvoltarea psihica este sistemica, adica producerea unei schimbari nu ramane izolata, ci
influenteaza organizarea psihica de ansamblu. De exemplu, aparitia, in cursul prescolaritatii a reglajului
voluntar (a autocontrolului, stapanirii de sine), produce schimbari calitative in intreaga viata psihica a acestuia.

D. Dezvoltarea psihica este stadiala, adica de-a lungul vietii se pot constata transformari calitative si
cantitative corelate, care diferentiaza un interval al vietii de un altul. Putem astfel identifica mai multe stadii
care pe de o parte, se diferentiaza intre ele, iar pe de alta parte, au legaturi unele cu altele, asigurand astfel o
anumita continuitate a fenomenelor de dezvoltare.

Teoria dezvoltarii stadiale considera ca, in anumite momente ale vietii individului apar schimbari
cantitative si calitative majore, crescand complexitatea organizarii sistemelor si subsistemelor organismului,
intr-un mod logic si coerent. Stadiile, mai sunt cunoscute in literatura de specialitate drept constructe ale
dezvoltarii, gandite in legatura cu fiinta umana considerata global, d.p.d.v. bio-psiho-socio-cultural.
 Stadiul de dezvoltare este delimitarea in timp a aparitiei si consolidarii unor particularitati si a unui
nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive si de personalitate (T. Crețu)

În cursul unui stadiu se petrec fenomene de crestere (schimbari cantitative) si maturizare (schimbari
calitative optime pentru acel stadiu) in plan fizic, psihic si psihosocial.

Fiecare stadiu se diferentiaza de un altul prin particularitatile psihologice caracteristice si prin profilul
psihologic (modul de interactiune dintre acestea) specific lui. Dar pentru ca dezvoltarea psihica este
individuala, personala, se pot constata si particularitati psihologice individuale si un profil psihologic individual.
Particularitatile de stadiu si cele individuale trebuie respectate atunci cand se proiecteaza si desfasoara
activitatile instructiv-educative cu copiii de diferite varste.

Stadiile nu sunt izolate unele de altele, ci intotdeauna un stadiu il pregateste pe cel ce va urma, si
acesta din urma continua dezvoltarea unor achizitii anterioare si le reorganizeaza al un nivel mai inalt. Pornind
de la observații sistematice realizate intr-un cadru științific, J. Piaget a descoperit legea succesiunii necesare, a
stadiilor dezvoltarii psihice. Conform acestei legi, stadiile nu pot fi nici inversate, nici omise, dar in anumite
conditii poate fi accelerata desfasurarea lor.

Cateva caracteristici ale dezvoltarii stadiale, sunt:

-        stadiile se disting prin modificari calitative, individul realizand “mai mult”si “in alt mod”decat in stadiul
anterior;

-        tranzitia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapida, in cazul anumitor functii (spre ex.
cresterea in inaltime in perioada adolescentei) sau lenta, in cazul functiilor mai complexe;

-        trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizeaza cu un consum mare de energie (Brazelton,
Sparrow dupa A. Muntean), in detrimentul unor achizitii anterioare, care pot regresa pentru o scurta perioada
de timp;

-        achizitiile in diferitele planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltarii individului se succed logic,
intr-o anumita ordine, ireversibila, astfel incat, schimbarile care apar pe un anumit segment al dezvoltarii se
canalizeaza (adancesc) si se consolideaza in timp;

-        stadiul celor mai intense schimbari este copilaria (si mai ales copilaria mica, de la 0 la 3 ani), in care
ritmul achizitiilor realizate in diferite planuri este deosebit de alert. Din acest motiv, psihologia dezvoltarii a
fost considerata multa vreme o psihologie a copilului, aceasta etapa de varsta fiind segmentul cel mai bine
reprezentat informational si cel mai intens cercetat;

-        dezvoltarea umana poate fi atat continua, cat si discontinua, pe parcursul vietii individului existand
atat perioade optime, cat si perioade sensibile sau critice, in care organizarea unui sistem are o vulnerabilitate
maxima la stres. Perioadele sensibile, mai mult sau mai putin precizate, pot aparea in cursul achizitiilor
comportamentale ale individului (sociale, de atasament, sau cognitive, emotionale, de comunicare, etc.),
influentand dezvoltarea ulterioara a acestuia;

-        exista anumite limite intre care dezvoltarea unui proces/functie/capacitate poate fi stimulata, tot asa
cum, anumite pierderi aparute in dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate ulterior;
 -        stadiile nu sunt “obligatorii” pentru fiecare individ, iar varsta la care o persoana trece printr-un anumit
stadiu nu este predeterminata. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un drum individual influentat in mare
masura ereditar.

Structura şi dinamica personalităţii la vârstele timpurii

Personalitatea
Trebuie să deosebim persoana de personalitate. Persoana desemnează individul uman concret.
Personalitatea – construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării
modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim
persoana umană.
Caracteristici ale personalităţii:
- globalitatea – personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite
descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilalţi.
- coerenţa – existenţa unei anume organizări şi interdependenţă ale elementelor componente ale
personalităţii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse ci un sistem funcţional
format din elemente interdependente.
- permanenţa (stabilitatea) temporală – deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea îşi
păstrează identitatea psihică
Aceste trei caracteristici (globalitate, coerenţă şi permanenţă) evidenţiază faptul că personalitatea
este o structură.
Definiţie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor
sisteme psiho-fizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.
Trăsătura psihică – concept ce evidenţiază aceste însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale
unei persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o trăsătură este indicată de
predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod
relativ de comportare marcat de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare energetică exagerată.
Tipurile: structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături: introvertit, extravertit
ciclomatic.
Tipologii constituţionale, bazate pe parametrii constituţiei fizice, corporale:
- tipul picnic – statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare scurte, abdomen şi
torace bine dezvoltat – căruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un
profil numit ciclomatic – voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar
şi superficialitate în relaţii sociale, înclinaţii către concesii şi compromisuri, spirit mai practic
etc.;
- tipul astenic – cu corp slab, alungit, mâini şi picioare lungi şi subţiri, căruia i se asociază un
profil psihologic numit shizotimic: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate,
meticulozitate, un simţ acut al onoarei, manifestări de ambiţie ascunzând adesea un complex de
inferioritate;
- tipul atletic – tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.
Aceste asocieri statistice între caracteristicile fizice şi psihice s-au dovedit a fi semnificative
pentru cazurile patologice decât personalitatea normală.
La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domină şi controlează
celelalte trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) , caracteristici relativ uşor de
identificat, şi, în sfârşit, sute şi mii de trăsături secundare care sunt mai slab exprimate şi mai greu de
identificat.
Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic.
Noţiunea de factor: a fost introdusă în psihologie o dată cu utilizarea, în prelucrarea
performanţelor comportamentale, a analizei factoriale. Aplicând această metodă unor performanţe
exprimate numeric (rezultate la teste, note) se poate ajunge la observarea unor factori specifici, de
grup sau comuni. De exemplu, dacă notele obţinute de elevi la matematică se corelează semnificativ
cu cele de la fizică, spunem că aceste performanţe sunt explicate prin existenţa unui factor comun
(putem anticipa că un elev bun la matematică va avea note bune şi la fizică). În vârful piramidei
factorilor de află factorul general (g) identificat de mulţi autori cu inteligenţa.
Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie să cunoaştem cele mai importante trăsături şi
calităţi formale: temperament, caracter, aptitudini.

Temperamentul (subsistem al personalităţii)

Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat, trăsături de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, modul de descărcare al energiei şi la
dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum sunt:
energic, exploziv, rezistent, rapid, lent şi antonimele lor.
Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât
în particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior (motricitate
şi, mai ales, vorbire) (strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu aspectele biologice ale persoanei, în
special legătura cu sistemul nervos şi cel endocrin).
Temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi
sociocultural.
Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (în funcţie de activitatea sistemului nervos):
- Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu tendinţa
de exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor de “citit”, gândurile şi emoţiile i se
succed cu repeziciune.
- Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Persoanele cu acest temperament au
în general o bună dispoziţie, se adaptează uşor şi economic.
- Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin comunicativă,
greu adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite la muncile de lungă durată.
- Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca şi flegmaticul, dar îi lipsesc forţa şi vigoarea
acestuia; emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerate exigenţe faţă
de sine şi unei încrederi reduse în forţele proprii.
Tipuri de temperament după şcoala caracterologică franceză (caracterologii descriu 8 tipuri
temperamentale prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea şi răsunetul-ecoul: emotivitate,
non-emotivitate; activitate, inactivitate; primaritate, tendinţa de a trăi puternic prezentul, extraversiune
– secundaritate, tendinţa de a rămâne sub influenţa impresiilor trecute, introversive): tipul pasional,
tipul coleric, tipul sentimental, tipul nervos, tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.
Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:
- Emotivi inactivi – adică nervoşii care reacţionează rapid la evenimente, şi sentimentalii, care
reacţionează lent.
- Emotivi activi – în cadrul cărora se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive, şi
pasionaţii, care au reacţii lente.
- Neemotivii activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu multă
forţă dar lenţi.
- Neemotivi inactivi – cuprinzându-i pe amorfi, care deşi cu mai puţină energie, sunt bine
ancoraţi în prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al
reacţiilor.
Această simplificare face evident faptul că un educator (părinte, profesor) este important să
stabilească dacă un copil este activ sau nu şi dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un copil este activ,
el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent,
leneş, fără iniţiativă. De asemenea, dacă este emotiv va avea reacţii emoţionale puternice, va fi
implicat afectiv în tot ceea ce face, iar dacă este neemotiv, astfel de manifestări vor fi minime.
Pentru copiii activi, este necesară orientarea spre activităţi utile şi temperarea tendinţei de a lua
hotărâri pripite, în timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de un program
de lucru strict supravegheat (temperamentele neemotive şi inactive → muncă în grup; sentimentalii –
se integrează mai greu în grup şi preferă să lucreze singuri).
Temperamentul ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi şi trăsături
înnăscute. Temperamentele nu sunt în relaţie cu aptitudinile.
Caracterul
Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a
omului.
Termenul de caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, sistem de trăsături, stil de viaţă.
Acest termen ne trimite la structura profundă a personalităţii ce se exprimă prin comportamente. Ştim,
de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va reacţiona un elev în caz de eşec sau succes, dacă va putea
rezista la o anumită tentaţie sau dacă, într-un moment de răgaz, va prefera să citească o carte sau să se
joace. Pentru a cunoaşte caracterul cuiva trebuie să ne întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce
fundamentează comportamentele manifestate. Caracterul este acea structură ce exprimă ierarhia
motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în
conformitate cu ele.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi implică
reacţii afective, comportamentale şi cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de reacţii există un
acord deplin; uneori, ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre ceva şi nu totdeauna
acţionăm conform sentimentelor noastre.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea faţă de
sine însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.),
atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.), şi
atitudinea faţă de muncă.
Scările inventarului de personalitate California:
- Dominanţă – evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanţa, tenacitatea şi
iniţiativa socială.
- Acceptare de sine – se referă la factori cum ar fi simţul valorii personale şi capacitatea de a
gândi şi acţiona independent.
- Independenţă – evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în funcţie de propriile
dorinţe.
- Empatie – capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă cadrul de
referinţă intern şi componentele emoţionale ale unei alte persoane şi de a le înţelege ca şi cum
ar fi el însuşi această persoană.
- Responsabilitate – această scară identifică persoanele cu un caracter onest, responsabile şi
conştiincioase.
- Socializare – indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate socială la care a ajuns
individul.
- Autocontrol – evaluează gradul şi suficienţa dominării de sine şi absenţa impulsivităţii şi
egocentrismului.
- Toleranţă – identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu sunt bazate pe
prejudecăţi; receptive şi tolerante.
- Realizare de sine prin conformism – identifică factorii de interes şi motivaţionali care
facilitează realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un comportament pozitiv.
- Realizarea de sine prin independenţă – identifică factorii de interes şi motivaţionali care
facilitează realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi independenţa sunt
comportamente pozitive.
Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter.

Aptitudinile
În vorbirea curentă, un profesor spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un anumit
domeniu (matematică, desen, muzică) atunci când acesta realizează performanţe ridicate în acest
domeniu, de exemplu, dacă obţine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.
Definirea aptitudinilor în funcţie de succesul obţinut într-un anumit tip de activitate este incorectă.
Leontiev definea aptitudinea drept “însuşire individuală care determină efectuarea cu succes a unei
anumite activităţi”.
Una dintre probleme fundamentale în definirea aptitudinilor o reprezintă relaţia dintre
aptitudini şi capacităţi. Capacitatea psihică exprimă posibilitatea individului de a efectua cu succes o
anumită activitate aici şi acum. Ea se leagă deci întotdeauna de momentul prezent şi este profund
influenţată de experienţa în domeniul respectiv.
 Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esenţă, de potenţialitate, de posibilitatea
ca, dacă ar avea condiţii optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate
într-un domeniu.
Ceea ce ar putea indica într-o manieră mai adecvată nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar
putea fi însă: uşurinţa învăţării; dacă elevul respectiv reţine aspecte absolut noi relativ uşor şi fără efort
vizibil; uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii.
Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puţin dezvoltate, în toate domeniile. Despre
persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea celorlalţi
indivizi putem spune însă că este talentată.
Definiţie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezintă însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor,
explică diferenţele constante între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi.
Clasificarea aptitudinilor:
- Aptitudini simple (care favorizează realizarea a numeroase activităţi), la rândul lor împărţite
în:
 Aptitudini generale (prezente în aproape toate domeniile);
 Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi);
 Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrâns de activităţi, existenţa acestora este
destul de contestată).
- Aptitudini complexe – sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activităţi mai ample,
de tip profesional (aptitudine tehnică, aptitudine muzicală).
- Aptitudini generale – inteligenţa
Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligenţă. La nivel intuitiv,
omul inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar în viaţa de zi cu zi cu mai multă uşurinţă
decât majoritatea oamenilor.
În scop didactic, vom folosi următoarea definiţie a inteligenţei (Cosmovici): inteligenţa generală
este o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi de adaptare cognitivă a
individului în situaţii noi.
Pentru măsurarea inteligenţei, este folosit conceptul de coeficient de inteligenţă, calculat după
formula:
vârsta mentală
⋅100
QI = vârsta crono log ică
Un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mentală este egală cu cea
cronologică), unul de 70 indică o inteligenţă redusă, iar unul de 130 indică o inteligenţă foarte
dezvoltată.
Aptitudini de grup
Favorizează realizarea unui număr mai mare de activităţi. Se admite în general existenţa a şase
aptitudini de grup.
Factorul verbal – notat cu V. Acest factor se referă la capacitatea individului de a înţelege rapid
sensul cuvintelor, al frazelor. El este evaluat în multe scale de inteligenţă sau dezvoltare, prin probe de
două tipuri:
Tip vocabular – i se oferă subiectului o listă de cuvinte , cerându-i-se să le explice sensul;
Tip fraze – i se oferă unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicării sensului.
Factorul de fluiditate verbală – notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbală nu se
referă la capacitatea de înţelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate întâmpla ca un elev, care
prezintă o înţelegere adecvată a cuvintelor şi frazelor, să aibă probleme cu exprimarea verbală, aceasta
fiind înceată sau confuză.
Factorul numeric – notat cu N. Încă din ciclul primar/prescolar se observă că unii copii lucrează mai
uşor cu cifrele decât alţii. Aceştia realizează mai uşor calculele simple şi precise, dar nu trebuie
confundat acest factor cu aptitudinea pentru matematică, care constituie o aptitudine complexă,
implicând, pe lângă uşurinţa în operarea cu numere, şi capacitatea de a rezolva probleme (adică
inteligenţa generală).
Factorul perceptiv – notat cu P. Acest factor este legat de capacităţile neurosenzoriale ale individului
şi exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat.
Factorul de reprezentare spaţială – notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se
referă la percepţia obiectelor prezente în mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste
obiecte în coordonatele bi- şi tridimensionale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în
plan mintal (acest factor prezintă legături puternice cu inteligenţa generală).
Factorul de dexteritate manuală – notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse
instrumente sau unelte, exprimă mai degrabă o caracteristică psiho-motorie decât una cognitivă.

Aptitudini complexe
Aptitudini tehnice – se referă la posibilitatea de a utiliza instrumentele, maşinile şi aparatele,
de a le înţelege modul de alcătuire şi de a le construi, dar nu implică neapărat şi existenţa creativităţii
tehnice.
Aptitudinile ştiinţifice – reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, dată fiind
complexitatea şi varietatea ştiinţelor. O primă condiţie o constituie existenţa unei inteligenţe de un
nivel deasupra mediei sau cel puţin normală. Un loc deosebit îl constituie creativitatea, absolut
necesară, întrucât orice progres ştiinţific are la origine o “scânteie” creativă.
Aptitudinile artistice – în domeniul artistic, acceptul înnăscut al aptitudinilor este cel mai
vizibil.
În concluzie, referitor la problema aptitudinilor şcolare, sarcina profesorului, indiferent de materia
predată, constă în primul rând în cunoaşterea individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor
fiecărui elev, iar apoi în adaptarea conţinutului şi metodelor didactice în funcţie de acestea pentru a
asigura eficienţa demersului educativ.
Copii dotaţi intelectual
Lewis Terman îi numeşte pe copiii ce obţin un coeficient de inteligenţă (QI) de peste 130
“copii dotaţi”, peste 140 “copii supradotaţi”, iar pentru cei cu un QI de peste 170 foloseşte termenul de
“geniu”.
În identificarea copiilor supradotaţi, un rol deosebit îl pot juca profesorii şi familia.
Deşi trebuie să abordeze clasa ca un întreg, profesorul se află în faţa necesităţii de a oferi materiale
din ce în ce mai interesante şi avansate pentru un singur elev. Soluţia care a fost propusă adesea este
cea a instrucţiei accelerate (elevul să “sară” pur şi simplu una sau două clase). Există cel puţin alte trei
moduri de a realiza acelaşi lucru:
- curriculum şcolar poate fi comprimat, permiţându-i elevului dotat să studieze materia pentru
doi ani într-unul singur;
- anul şcolar se poate extinde prin cursuri de vară şi
- elevul poate să urmeze cursuri universitare, deşi este încă în liceu.

Caracteristicile dezvoltării psiho-fizice a copilului preşcolar.

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei
psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului
preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre
solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv - educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii
faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta descoperirii
realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.

Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori,
acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să
ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să
mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care trebuie să respecţi regula jocului,
în care trebuie să faci ce este necesar".
 Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de
folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea,
cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă până acum
el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate
proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru
dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse
categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de
opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei
poate apare dedublarea comportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihice

Motricitatea
Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate.
Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul
simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi
pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi
pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se
devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale
moticităţii copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea
conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia se
formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă
lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu
numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea
Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei,
al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase
trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea
auditivă se captează cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri
de activităţi, de unelte, semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această
perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se
dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele
provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor,
surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată
către scop, organizată şi planificată.
Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi
formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor
spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face
treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului.
Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premise formării
reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în
viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe
de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe
memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme).

Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi
dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret,
să depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada preşcolară, înregistrează
importante restructurări.
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni
generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi,
treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară
caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt
considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul
lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă
distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul
universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane,
obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat
de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la
analiza mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi,
rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între
parte şi întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba
dezvoltare a capacităţii de a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor
operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a
gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă,
culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii
intermediare între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile
proprii.

Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de
sunete;
-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi
asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.
Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită
dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică,
alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când
informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici,
devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor
(memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului
progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activează
capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv.
Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice.
Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de
reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări,
stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă
recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în
orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii
copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea
creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera
imaginaţiei infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze
precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia
copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată.
Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi
posibilităţile copilului.
Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă
imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în
produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea
de creaţie artistică la copil.

Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în
vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea
atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se
măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile
de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o
perioadă cât mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare
declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea
etc. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite,
se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea
atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de
instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei.

Afectivitatea
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de
restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi
atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al
mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din
antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi
sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de
mândrie (la 4 ani) .
 Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale,
intelectuale, estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul
de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează
sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de
mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul
cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură.
Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale, acestea
devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini
care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale
care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă
modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale,
mai ales la vârsta preşcolarã mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă
dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită.
Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea şi
stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, în preşcolaritate
simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el); începuturile de
reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur.

Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului personalității, a apariției unor
elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații, interdependențe,
preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce
constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de
impresiile externe, dominării lui de ,,câmpul său perceptiv’’, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în
preșcolaritate vom întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și
stabilizare a comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor esențiale care se
produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări
importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. La antepreșcolar
motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar
cursul desfășurării comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care
neesențiale. La vârsta preșcolarității ,,tabloul’’ copilului este total modificat față de antepreșcolar. Locul
motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive
sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun
unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului
încep să devină unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe
nedrept, apariția conduitei ,,bomboanei amare’’, la care ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest
sens. De asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va
permite să folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu
în orice condiții. Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă
numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă,
nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi, după mărime,
culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa.
Prezența ei împiedică să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind
faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se
contrazic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității
– ca structură psihică relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie
condiția esențială a formării personalității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre comportamentele
reactive.
De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul
asimilându-și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.
Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența ,,eului’’; formarea conștiinței
morale; socializarea conduitei.
EXISTENȚA ,,EULUI’’ În preșcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a ,,eului’’ continuă să se
perfecționeze: simțul corporal devine mai fin (toate părțile corpului sunt personale și au importanță pentru
copil); separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de reciprocitate care îi dau
copilului posibilitatea să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți, etc. La această vârstă se adaugă încă două
aspecte importante care sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numește ,,existența
eului’’ și ,,imaginea eului’’. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul consideră
multe bucurii ca fiind ale sale, aparținându-i. El vorbește despre tatăl meu, fratele meu, câinele meu, mingea
mea, triciclete mea, etc. Existența eului echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere și devine un criteriu
important al determinării gradului de dezvoltare a personalității copilului. Cunoscând ce anume cuprinde eul
extins, putem cunoaște mai bine însăși personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un
început rudimentar de conștiință a copilului care începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul
nu știe încă ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt germene, va
facilita evoluția ulterioară.
CONȘTIINȚA MORALĂ Apariția conștiinței morale a copilului este străns legată de imaginea de sine a
acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți așa încât în aceasta intră, de fapt,
atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa cum
le înțelege copilul, cum le ,,traduce’’ el, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar
chiar și așa, imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă
siguranță și îi sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în alții. Acesta este
procesul prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca una dintre achizițiile importante ale acestei
vârste, deoarece permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce-i sunt impuse.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple (reprezentări,
noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se
formează treptat. Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele particularități: judecățile
lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de întuneric’’), fără a dispune încă de
capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai
apreciate decât cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii;
aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele morale
este mult mai afectivă decât rațională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării
conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți,
pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe interne.
Ca o caracterizare generală, putem spune că la preșcolari întălnim o conștiință morală primitivă,
controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de
sisteme de valori personale și nici colective. Conștiința morală autentică va fi o achiziție morală mult mai
târzie, a adolescentului.
SOCIALIZAREA CONDUITEI Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este contextul
social, relaționar. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel rămas în familie, intră în contacte cu alții mai mari decât
el, sau cu cei de o seamă cu el, trăiește noi experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de
conduite interrelaționare. În aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară, la existența
colectivă, de la atitudinea ,,fiecare pentru sine’’, la atitudinea ,,fiecare și pentru alții’’, deci la interacțiunile
sociale active. La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera la 5 ani când
activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate.
La începutul preșcolarității adultul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl poate deranja,
perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele între copii. Frecvența
conflictelor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungește (copiii plâng, țipă, fac apel la adult mai
mult timp); la băieți conflictele sunt mult mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai
dese decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt
mai violente. Puțin înainte de 4 ani, celălalt devine obiect de identificere, copilul dorind să fie și să acționeze
așa cum este și așa cum acționează acesta. Se constată că el este uneori atât de absorbit de pertener, încât
uită de propriile sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoană care
stimulează dorința de a fi întrecut. Competiția poartă valoare motivațională la această vârstă și va fi mult mai
exploatată la vârsta școlarității. Abia pe la 5 ani ,,altul’’ este perceput ca partener de activitate, dorințele
acestuia fiind luate în considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaționar evoluat, ce implică o
accentuată maturitate intelectuală și socială, este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul
următor devenind mai clar constituită și nuanțată.
Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul care le
generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, ci modul lor de soluționare.
De o mare importanță este intenția educativă încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu
trebuie pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură
psihică unitară, coerentă, este necesară și dintr-un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter
mai educat, mai puternic cu atât el va fi capabil să-și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și să-și
valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă.
Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al
activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de releționare.

Colaborarea grădiniței cu școala

Preșcolaritatea constituie o etapa de varsta de mare receptivitate la stimularile educative și are o
importanțta deosebita pentru procesul școlarizarii copilului.
            Parteneriat grădinița-școala: din pacate, oportunitațile de colaborare intre grădinița și școala sunt mai
rare, mai ales atunci cand institutia preșcolara este plasata, spatial, in zone mai izolate sau mai departate de
institutia școlara, situatie in care cele doua medii educationale pastreaza, doar virtual, interese comune. Cu
toate acestea, avand in vedere ca grădinița și școala primara reprezinta doua trasee educative succesive, dar
parti ale unui proces care trebuie sa ramana in ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere
intarita pentru ca trecerea de la una la alta sa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata.
Personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care sa
faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al școlii. Cele mai frecvente oportunitati de intalnire
dintre cele doua medii educationale, care se cer valorificate de catre ambii parteneri, privesc:
- Vizitarea unei scoli in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei institutii;
- Vizitarea de catre scolari a unei grădinițe pentru a le impartasi copiilor de aici primele lor
experiente scolare;
- Organizarea unor sedinte cu parintii copiilor in ultimul semestru de activitate din grădinița la
care sunt invitati cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de
pregatire al copiilor pentru scoala;
- Simularea in cadrul grădiniței a unor activitați de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- Urmarirea de catre educatoare a copiilor deveniti scolari pentru sesizarea progreselor in
dezvoltare sau, dimpotriva, a dificultaților pe care le intampina sub efectul noilor solicitari;
- Organizarea unor serbari comune;
- Realizarea unor activitați metodice si cercuri pedagoce comune pentru educatoare si
invațatoare ori de cate ori se ivesc probleme si solicutari care intereseaza ambele institutii.
              Pentru asigurarea continuitatii intre cele doua medii educaționale, cadrele didactice din scoala
trebuie sa cunoasca pregatirea ce se realizeaza in gradinite, iar educatoarele trebuie sa se informeze
asupra dinamicii cerintelor ce se formuleaza in mediul scolar.
               Prin stabilirea primelor contacte cu scoala si cu invatatorii, copiii se vor familiariza din timp cu
institutia dar si cu cele mai importante personaje ale ei ceea ce va contribui la reducerea nelinistilor si a
starilor afective negative pe care le genereaza perspectiva primei zile de scoala.
 Copii cu cerințe educative speciale (CES) în grădiniţă

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din
această categorie fac parte:

- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-
ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de
stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii
despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se
orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii,
orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în
funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie să fie cât mai variate. Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile
şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a
acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia
psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice
care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un
colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de
şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră
în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce
nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt
puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate
abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de
învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce
si cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă
medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
 Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului şi a familiei.

Profesorul/educatorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi

intervenţii utile:

-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

Abordarea incluzivă susţine că şcolile/gradinitele au responsabilitatea de a-i ajuta pe copii să depăşească

barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori/educatori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru
a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala/grădinița trebuie să dispună de strategii
funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă
elevii în calea participării lor la educaţie. Se pot stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale,
părinţii şi reprezentanţii comunităţii.

Colaborarea gradinitei(scolii) cu ceilalti factori educationali.

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre. Familia este
unicul grup social caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul în care legăturile de dragoste şi
consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S. Bruner considera că, admiţând ca toţi oamenii sunt în
esenţa lor umani, această umanitate este data de tipul de copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considera
familia un fel de cooperativă de sentimente, care îndulceşte pentru fiecare membru, loviturile vieţii,
dispersând efectele asupra tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face
parte copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru familie(M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se naşte, trăieşte primii
ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentruviaţa îl oferă

Familia
Are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei,
condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului. Apariţia unei persoane micuţe în orice familie,
care la început este complet dependentă de adulţi şi iţi inspiră tandreţe aduce cu ea un enorm sens al
responsabilităţii, privind modul în care să o îngrijeşti şi s-o educi.
Părinţii sunt primii educatori, ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din prima zi
a vieţii. Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al familiei este principalul
reper în viaţă alcopilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;Comunicarea intrafamilială
influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea personalităţiilui. Copiii îşi observă proprii
părinţi cum acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt primele modele pentru modul încare să acţioneze ulterior
ca părinţi. Rezultatele unor cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în
proporţie de 70,63%de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă
din faptul că este unserviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei copiilor cu
vârste cuprinse între 3-6/7 ani.
Relaţia grădiniţă-familie
-nu se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de bază, fundamentală: cunoaşterea familiei de către
educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe
aspecte ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu
vârstecuprinse între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta instituţie nu va
avea rezultate, dacă familia nu colaborează, nu comunică, nu continuă munca depusă de educatoare.
Familie poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai familiei, prin activităţi specifice părinţii pot
fi sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în educaţia copiilor lor, să conştientizeze şi să îndrepte
comportamente şi atitudini greşite în familie, să fie sprijiniţi să se implice în activităţi educative.

Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul şcoală/gadinita – familie sunt:

- evoluţia natalităţii;

- divorţialotatea;

- migraţia forţei de muncă;

- trecerea de la familia comunitară la familia societală.

Implicarea familiei în parteneriatul şcolii este condiţionat de gradul de interes al familiei faţă de
şcoală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează şcoala.

Cu cât şcoala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se
constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie atitudini pro-şcoală adecvate obţin
performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie ridicat faţă de nivelul de şcolarizare pe care doresc să-l
atingă. Atitudinea familiei faţă de şcoală se transferă şi copiilor şi se manifestă în gradul de interes faţă de
activităţile şcolii, faţă de teme, faţă de rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.

Scolile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce priveşte colaborarea şcolii cu familia.
Dacă pregătirea cadrelor didactice pentru a susţine o relaţie corespunzătoare cu familia este abordată
în programele de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice, colaborarea concretă este diferită
de la o şcoală la alta.
Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat şcoală - familie
Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:
- educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală, educaţie pentru
viaţa de familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora. Dacă pentru copiii mici pot fi
urmate cursuri privind îngrijirea şi dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru părinţii
copiilor adolescenţi pot fi introduse cursuri referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenţilor, riscuri şi
modalităţi de comunicare cu adolescenţii etc. Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea
copilului presupune, cel puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia copilului,
drepturile de care dispune pentru educaţia copilului, importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a
copilului, metodele de colaborare cu şcoala.

Forme de organizare ale relaţiei şcoală – familie

- Şedinţele cu părinţii.
- Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.
- Organizarea unor întâlniri cu părinţii
- Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative
- Voluntariatul
- Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului şcoală – familie
 Conform Regulamentului şcolar părinţii au dreptul de a alege unitatea şcolară.

La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:

- Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi

- Consiliul clasei
- Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
- Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul şcoală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către şcoală şi de care
familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către şcoală sau în parteneriat cu alte
organizaţii/instituţii.

Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi,
centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care pot avea şi alte servicii
incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole, vizite în diverse locuri etc.; centre de
voluntariat; cluburi; cantine; seminternate etc.

Oferta de servicii pentru familii prin intermediul şcolii reprezintă o strategie de întărire a relaţiilor
şcoală familie. Părinţii capătă încredere în şcoală, instituţie care devine mai transparentă şi mai apropiată de
nevoile comunităţii. Un punct câştigat este coerenţa serviciilor, părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute prin
mijloace proprii să beneficieze de diverse servicii, ei le găsesc în şcoală. Şcoala ca furnizor de servicii complexe
va face trecerea de la educaţia instituţională, cu accent pe instituţie (care are un program, curriculum la care
elevii trebuie să se adapteze) la şcoala centrată pe elev, pe nevoile acestuia şi pe ale comunităţii.

Şcoala şi autorităţile locale

Analiza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul şi consiliul local,

ne arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de ordine şi linişte pe raza localităţii pe
care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcţionarea serviciilor specializate destinate cetăţenilor,
gestionează fondurile la nivel local, sunt răspunzători de patrimioniul local etc.

Autorităţile locale au în administrare şi trebuie să stabilească legături cu mai multe şcoli. Se ştie că,
acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreţinere curentă), sunt frecventate de populaţie
şcolară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi sociale diferite.

Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii şcolii şi ai

autorităţilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de către şcoli. Se constată o situaţie bună în şcolile
care şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror reprezentanţi (directori, cadre didactice) au luat
iniţiative de comunicare, de iniţiere de parteneriate. Resursele sunt astfel orientate spre cei care îşi ştiu
nevoile şi îşi promovează interesele. Şcolile, aflate în concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de
calitate, pentru aşi atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relaţii de colaborare cu
autorităţile, cu părinţii, cu organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale şi alte entităţi reprezentative
de la nivel local.

Analiza legislaţiei în vigoare ne indică direcţii de acţiune ale colaborării dintre autorităţile centrale,
judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei astfel:

- în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar şi

învăţământul obligatoriu.
- dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri.
- organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor programei
naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare.
- organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului liber şi odihnă.
- realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din
motive economice.
Şcoala şi poliţia
În comunitate, Poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi.
Rolurile Poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:
- preventive;
- de intervenţie în situaţii speciale.
Parteneriatul dintre şcoală şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.

În comunităţi, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o şcoală la alta. În esenţă,

domeniile în care întâlnim parteneriatul şcoală – poliţie sunt următoarele:
- Asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunităţii în
general;
- Prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- Violenţa în familie, stradală, în cadrul şcolii;
- Prevenirea consumului, a traficului de droguri;
- Educaţia rutieră;
- Prevenirea prostituţie/proxenetism, pedofiliei;
- Prevenirea cerşetoriei;
- Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- Promovarea respectului faţă de lege;
- Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
- Promovarea imaginii pozitive ale Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în instituţie;
- Culegerea de informaţii şi date de interes în cazuri speciale;
- Menţinerea ordinii şi liniştii publice în unităţile de învăţământ, în afara acestora (perimetrul şcolii,
traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;
- Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
- Stabilirea identităţii persoanelor şi educarea copiilor pentru utilizarea actelor care atestă identitatea;
- Recrutarea viitoarelor cadre ale instituţiei.
Şcoala prin reprezentanţii săi, cadre didactice, elevi, personal administrativ trebuie să identifice
problemele de comportament ale elevilor, să colaboreze cu poliţia în cazul copiilor infractori sau potenţial
infractori. Desigur, nu numai şcoala şi poliţia trebuie să se implice în aceste situaţii, se impune o colaborare cu
reprezentanţii serviciilor sociale, cu asistenţii sociali, cu familia elevilor.

Este de menţionat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în funcţie de nivelul
de vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialele riscuri ale grupelor de vârstă. Formele de parteneriat sunt
multiple şi implică nu numai şcoala şi poliţia, ci şi alţi actori comunitari cu rol educaţional: părinţii, organizaţiile
neguvernamentale, autorităţile etc.

Şcoala şi unităţile sanitare

La nivelul comunităţilor locale, un rol important îl au unităţile sanitare. Şcolile pot desfăşura
parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a copiilor şi a familiilor
acestora.

Parteneriatul şcoală – unităţi sanitare poate fi analizat din prisma acestor responsabilităţi comunitare
pe care unităţile sanitare le au.

Unităţile sanitare reprezintă unităţile care asigură populaţiei asistenţă medicală, curativă şi profilactică
în sectorul public şi privat prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de specialitate, dispensare medicale,
policlinici, centre de sănătate, centre de diagnostic şi tratament, cabinete medicale de familie, cabinete
stomatologice, laboratoare medicale, de tehnică dentară, cabinete medicale de specialitate, cabinete
medicale şcolare/studenteşti, farmacii etc.
 Rolul unităţilor sanitare este în principal acela de asigura sănătatea populaţiei. Fiecare tip de unitate
sanitară are însă responsabilităţi diferite.

Cel mai important rol educativ îl au medicii de familie şi cabinetele medicale şcolare/studenţeşti.
Medicul de familie este acela care, cunoaşte pacientul în complexitatea sa, cunoaşte familia de provenienţă,
eventualele probleme genetice, evoluţia fizică şi psihică a copilui. Acesta poate recomanda familiei şi copilului
un anumit tip de activităţi, sau pot informa asupra activităţilor nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate
informa, respectând confidenţilitatea datelor şi drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele
copiilor. În cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinţilor un anumit tip de şcoală (ex. şcoala de
masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau amânarea şcolarizării, pot interveni în cazuri
de refuz din partea şcolii, a cadrelor didactice, a părinţilor pentru a primi în şcoală/clasă un copil cu dizabilităţi,
sau boli cronice, pot da explicaţii, date despre riscuri, precizări privind comportamentul. Iniţiativa de a
participa la acţiuni şcolare poate fi a medicului de familie, a părinţilor sau chiar a şcolii. De asemenea, medicul
de familie trebuie să anunţe unitatea şcolară în cazul în care constată o boală contagioasă la un copil, la
cadrele didactce sau personalul şcolii, care pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunţe
alte unităţi sanitare cu responsabilitati specifice şi să intervină în colectivitate.

Medicul de familie poate consilia şi orienta părinţii, atunci când constată probleme care pot afecta
activitatea şcolară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete oftalmologice, investigaţii şi intervenţii
medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare a diverselor sporturi etc.). Medicii de familie pot iniţia
sau pot participa la acţiunile iniţiate de şcoli, la activităţi educative pentru copii: educaţie pentru sănătate,
educaţia reproducerii, prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.

Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la alţi profesionişti
din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali, poliţişti, alţi reprezentanţi ai
autorităţilor etc. Relaţia de colaborare dintre aceştia este esenţială, personalul medical şi cadrele didactice
trebuie să aibă informaţii despre semnele prin care pot recunoaşte un abuz, despre cum pot interveni în
tratarea copiilor, consilierea familiilor sau să apeleze la alţi specialişti din reţeaua comunitară.

Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele

medicale dar şi în şcoli sau în alte medii nonformale.

În toate informaţiile şi serviciile oferite copiilor trebuie să se ţină seama de vârsta copiilor, de nivelul
acestora de înţelelegere, de nivelul cunoştinţelor acestora.

Programele educaţionale oferite de către şcoli pot atrage personalul medical să se implice în: cursuri
privind igiena, primul ajutor, educaţia sexuală, sănătatea reproducerii etc. Pot fi organizate concursuri
pentru copii (de desen, de acordare a primului ajutor etc.) în care copiii să capete informaţii,
deprinderi într-o manieră încurajatoare.

Şcoala şi biserica

Una dintre instituţiile cu un mare rol comunitar este biserica. Şcoala şi biserica au colaborat
încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înfiinţat primele şcoli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului dar şi în
promovarea educaţiei de tip moral – religios.
Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral – sociale ale
copiilor. Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea faţă de ei şi faţă de alţii,
toleranţa, diversitatea şi acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul, solidaritatea,
libertatea, promovarea bogăţiei şi identităţii spirituale, binele comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii, spectacole etc.) cu
ocazia marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
- participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către şcoală:
deschiderea/închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului şcolii, lectorate cu părinţii, întâlniri ale
reprezentanţilor bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri, schituri);
- participarea reprezentanţilor bisericii la campanii destinate eradicării: violenţei,
comportamentelor deviante în rândul elevilor, traficului de copii etc.
O importantă misiune educativă şi filantropică o au preoţii parohi. Astfel, având în vedere
valorile creşine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
- educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora le aduce
întregii comunităţi;
- identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot afla
acestea;
- îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;
- medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau în vederea prevenirii abandonului
copilului (mediere între mamă şi tată, copil şi părinţi, familie şi comunitate, mama singură şi familia
acesteia) prin promovarea reconcilierii şi a iertării greşelilor celorlalţi etc.;
- sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare;
- implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
- mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
- implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul comunităţii;
- organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii.

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în învăţământul preşcolar;

abordarea interacțională, abordarea comunicațională

Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia

se realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate,
organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-
un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii
dezideratelor educaţiei.
Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ,
deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţare, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către
profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul
procesului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală)
structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.
Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă
de sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ, dependentă de
decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ.
Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem “deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” – şi fluxuri de ieșire – “output”), cu
capacitate de autoreglare.”
Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară
etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în
vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală
şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun
doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare,
învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i subordonate
toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare,
de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la
nivelul formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate
prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi
întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea funcţionalităţii
spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru învăţare, cu respectarea
normelor igienico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii,
activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de
studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională.
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente
(obiective, conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi
administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze
sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care
interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru
realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de
cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu
(planurile de învăţământ şi programele şcolare).

Procesul de învăţământ reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-

învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică
determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de învăţământ sunt :
PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA.
PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de
transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de
dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului
individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a
cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi
evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta,
pentru a intra într-o interacţiune reală şi eficientă. Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în
funcţie de vârsta elevilor, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină
metodele, mijloacele şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor
educaţionali. Elevul se raportează la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în
funcţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează, prelucrează şi redă cunoştinţele predate într-o
modalitate personală în funcţie de aptitudinile. capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale.Evaluarea tinde
sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul
acestuia evaluare initială, continuă şi finală.

ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoarele perspective :

1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură
continuitatea şi evoluţia lumii vii. Aceasta este cea mai largă semnificaţie a conceptului de învăţare
care identifică învăţarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor şi animalelor nu poate fi
confundată cu învăţarea umană.
2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale profunde,
selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca răspunsuri şi anticipări ale
fiinţei umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural şi educaţional. Învăţarea mersului, a
vorbirii, a modului de a gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental reprezintă cele mai bune
exemple de învăţare umană.
3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având doua
componente: a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care constă în
realizarea actelor de percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi reproducere a
cunoştinţelor;
b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor, obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice. Eficienţa procesului de învăţământ
este dată de interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea
comportamentală.

Caracteristicile procesului de învăţământ sunt considerate urmatoarele:

1. Caracterul bilateral (profesor-elev) - biunivoc(1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se

realizează între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia parteneriatului
educaţional consideră procesul de învăţământ dependent în egală măsură de profesor şi elev deoarece
ei au rol-status-uri complementare. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului iar status-ul
elevului determină rolul profesorului. Relaţia biunivocă în procesul de învăţământ se desfăşoară în
ambele sensuri de la profesor la elev şi de la elev la profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni
emiţători şi receptori de informaţie. Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite
cunoştinţele teoretice şi practice organizate, planificate, modelate în aşa fel încât acestea să poată fi în
condiţii optime recepţionate. Elevul este prin rolul său specific cel care recepţionează cunoştinţele
teoretice şi practice transmise de profesor. Dar şi elevul este emiţător de informaţii pentru profesor
despre modalitatea în care a recepţionat informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga de
feed-back a procesului de învăţământ, care se constituie într-o modalitate de control asupra eficienţei
acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o circularitate permanentă, având o componentă directă
de la profesor la elev şi o componentă inversă de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului
educaţional se referă la participarea profesorului şi elevului la descoperirea cunoştintelor, la modelarea
lor, la transformarea obiectivelor anticipate în obiective realizate.

2.Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod predominant obiect al
procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în formarea şi modelarea
personalităţii acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi adolescenţei creşte rolul
elevului în dobândirea cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai mult din obiect în subiect al
educaţiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaţiei la cea de subiect nu depinde doar de vârsta
elevilor ci şi de particularităţile lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de
gradul de dezvoltare a intereselor şi aspiraţiilor. Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de
prieteni, societate se constituie în influenţe externe ale procesului de învăţământ care accentuează sau
inhibă auto-educaţia.

3.Caracterul informativ şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are

ponderea cea mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate din toate domeniile de
activitate, dar şi în formarea capacităţilor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor. Pe măsura
dezvoltării personalităţii elevului se creează un raport optim între caracterul informativ şi cel formativ
al procesului educaţional, deplasându-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ
al predării- învăţării. Eficienţa procesului de învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui
optim în relaţia informare-formare, în individualizarea ei în funcţie de tipul de şcoală, de profilul
clasei, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali.
4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un
proces propriu-zis de descoperire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere
în limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a acestor cunoştinţe, în modalităţi
sistematice, planificate şi organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ se referă
la: -laturile procesului de învăţământ (predare, învaţare, evaluare), -componentele procesului de
învăţământ(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi ), -partenerii educaţionali(profesor, elev), resurse
materiale, financiare etc.

5.Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă între profesor şi
elev, mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale receptorului, de totalitatea
structurilor cognitive, afective şi acţionale ale partenerilor comunicării şi de gradul lor de întâlnire.

6.Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii de modelare a

subiecţilor educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi dezvoltare a
personalităţii complexe, flexibile şi creative ale elevilor.

Componentele procesului de învăţământ

Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele acestuia
prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ, învăţarea.
Componentele procesului de învăţământ sunt:

1.CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învăţământ exprimată

prin informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau şi se învaţă la o
anumită disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se
referă la: procesul de învăţământ, la strategii şi modele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia
didactică, la comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie
ştiinţifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin

capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate, schimbate.
La didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de învăţare, de
evaluare în mod diferenţiat în funcţie de situaţia de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele
propuse. Jocul de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor
didactice.

3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena
timp de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare, evaluare se
automatizează. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfăşurare cursivă, eficientă a
procesului de învăţământ cât şi aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui
necreativă.

4.OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi

frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii sau profesiuni
presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei.
Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către profesor. Un profesor cu vocaţie
simte nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa benefic pe
cei din jurul său şi în afara şcolii.

ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI

INTERACŢIONALE
Abordarea sistemica a procesului de învăţământ permite “valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalităţile /funcţiile
şi de structura sistemului de învăţământ) şi variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice
(calitatea proiectării şi realizării activităţilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare şi de realizare a activităţii didactice /educative
(comunicarea–cunoaşterea–creativitatea pedagogică);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative (obiectivele -
conţinutul-metodologia-evaluarea procesului de învăţământ).
Activitatea sistematică şi organizată care se desfăşoară în şcoală, sub indrumarea cadrelor
didactice, în vederea educării elevilor se numeşte proces de învăţământ.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o
structură unitară şi dinamică, constituită din mulţimea componentelor, a relaţiilor cu contextul și a
produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite
cunoaşterea mai completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a
cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific,
pedagogic şi metodic al activităţii de predare - învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale
actului didactic.
Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor-
elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile didactice)

ABORDĂRI FUNCŢIONALE
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de
învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice
macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în
procesul de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului,
stabilind:
• ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
• ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului,
alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.

ABORDĂRI
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează sursele pedagogice angajate de
sistem pentru realizarea calitativă a activității didactice şi relaţiile de colaborare instituite de "şcoală"
cu societatea civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod special.
Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială şi structura de relaţie a
sistemului, care asigură:
- repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un
anumit moment dat;
- atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici,
culturali) interesaţi să investească în învăţământ.
Resursele umane se referă, în primul rând la profesor, care, pentru a realiza o activitate
instructiv-educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică,
măiestrie şi tact pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă profesională,
aptitudini organizatorice şi tehnici necesare mânuirii mijloacelor de învăţământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă, controlează procesul de învăţământ.
Elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât ca obiect, dar mai
ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoaşterii sub aspectul
capacităţilor de care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetul învăţământului).
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste, structurate în
programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Stabilit în
concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul proces de predare-învăţare şi
evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi restructurat, în funcţie de progresele
realizate în ştiinţă, tehnică şi în cultură. El trebuie să aibă un caracter ştiinţific, experimental, practic şi
interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activă, iconică (machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de
formule logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum
şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, terenuri
staţiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în producţie şi de
cercetare ştiinţifică. Acestea se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi
într-un spaţiu şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi
didactice moderne de predare - învăţare - evaluare, de producţie sau de cercetare ştiinţifică.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a
conţinuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de
dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-
demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales, combinate. În
cadrul lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile
de lucru, asigurând un învăţământ activ-participativ, care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea
elevilor, precum şi procesele afective şi volitive.
Analiza relaţiilor. Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile
existente între componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care determină alegerea
formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale stabilite de
şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi sociali şi prin
consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea
activităţilor didactice:
- resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de invăţământ;
- resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informaţizarea învăţământului, în proiectarea
educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală;
- resurse financiare: iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la nivel
naţional, teritorial local;
- resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;

ABORDĂRI INTERACŢIONALE
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea concretă de predare-
învăţare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Această dimensiune operaţională a procesului de învăţământ poate fi analizată ca acţiune cu scop de
instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate activităţii/acţiunii educaţionale care vizează
formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de
învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de
învăţământ.
Procesul de învăţământ reprezintă o parte componentă a procesului pedagogic de ansamblu
ce se desfăşoară în şcoală, în scopul formării unei personalităţi multilaterale şi armonios dezvoltate.
Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi elevii.
Activitatea desfaşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită
învăţare. Procesul de învăţământ include ca elemente componente, predarea şi învăţarea, aflate în
strânsă legatura. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează, acţiunea concretă
realizată de cadrul didactic, respectiv "de cel care instruieşte pe cineva" în sala de clasă, cabinet,
laborator. Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-învăţare-evaluare, include
următoarele patru operaţii:
- definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;
- stabilirea conţinutului activităţii didactice;
- aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
- asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Componentele de bază ale procesului de învăţământ sunt :
- obiectivele învăţământului
- agenţii acţiunii (profesori, elevi)
- câmpul relaţional (profesor-elev, elev-elev)
- principiile procesului de învăţământ
- curriculum şcolar (conţinutul învăţământului)
- metode de învăţământ
- mijloacele de învăţământ
- forme de organizare şi proiectare didactică
- evaluarea în procesul de învăţământ
Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de învăţământ,
concomitent cu formarea elevilor sunt :
- formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume
- dezvoltarea proceselor psihice
- educarea simţului moral şi estetic al elevilor
Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, deşi
atunci când îi formăm pe elevi îi şi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de
învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se văd imediat, în timp ce efectele educative
ale procesului de învăţământ se observă după un timp mai îndelungat. Dezvoltarea gândirii elevilor, a
imaginaţiei lor, formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizează
după un timp mai îndelungat ca urmare a mai multor influenţe.
Pentru ca procesul de predare să-şi atingă obiectivele, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele
aspecte :
- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de
învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu
cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de
exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor
pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de
discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza
nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de învăţare, trebuie avute în vedere următoarele :
- Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile,
utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancorată în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea
unor structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei
şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informaţiv în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse
spre rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul
şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare,
angajarea în sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri
culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile
lor de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.

Ultimul aspect din procesul de învăţământ, respectiv evaluarea , trebuie să respecte

următoarele:
- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conţinut
şi în performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative,
în care achiziţiile individuale sunt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie
formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.
Structura sistemului de învăţământ evidenţiază elementele componente ale acestuia şi
relaţiile de interdependenţă dintre ele, privite din perspectiva realizării funcţiilor psiho-
pedagogice de instruire şi educare a tinerei generaţii. Analiza structurii sistemului de învăţământ
permite evidenţierea următoarelor niveluri funcţionale:

a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte raporturile dintre
nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele
curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor
pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală
– optimă – strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială-punctuală-reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între
şcoală, comunitate, agenţi sociali, familie.
Sinteza dintre acţiunea de instruire şi acţiunea didactică, este evidentă la nivelul activităţii de
predare-învăţare-evaluare, care reflectă unitatea dintre dimensiunea funcţională, dimensiunea
structurală şi dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ. Această unitate reflectă raporturile
existente între resursele pedagogice angajate la "intrarea" în sistem şi produsele pedagogice, rezultate
la "ieşirea" din sistem.

Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul procesului educativ din grădinița

Criteriul de analiză a educaţiei după formele pe care le îmbracă influenţele ei, constittuie un punct de vedere
mai nou în pedagogie.
1. Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal
2. Educatia nonformala. Lat.nonformalis – in afara formelor oficiale de organizare.
3. Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis – fsară formă, involuntary, inconştient, neaşteptat.

Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadul institutiei
scolare in vederea formari personalitatii umane. Structurarea invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu.

Se caracterizeaza prin
- organizare
- planificare
- sistematizare
- existenta planurilor deinvatamant si a programelor analitice
- cadre didactice calificate
- mijloace de invatamant si materiale auxiliare
- statul formal al elevilor
- relatia centrala inte professor si elev

După Cucoş, C.(2000,p.37) ea oferă

- Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate
- Posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii istorice şi practice reieşite din acţiune
- Recunoaşteea achiziţiilor individuale
- Formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social
Educatia nonformala, extrascolara,educatia paralela este impartita de unii autori in periscoalra si parascoalra.
Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara institutiei scoalre dar, in sprijinul
activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi
si mass media si este o educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascoalra se
petrece in mediul socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare profesionala.
Cucoş, C.(2000,p.37) consideră ca prin acest tip de educaţie
- Se raspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune

Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică

- Se facilitează contactul cu cunoştinţele pornind de la nevoile celor educaţi
- Se demitizează predarea

Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul influentelor ce se exercita
asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit
scopuri educative. Prin ele individual achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza
in mediul familial, petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice, magazine.

După Cucoş, C.(2000,p.37) prin e.i.se furnizează sensibilitate la contactul cu mediul antural
- Momentul declanşării unui inteeres de cunoaştere pentru subiect
- Integrarea mai cuprinzătoare a intereselor individuale
- Posibilitatea explorării persoenale
- Marja de libertate de acţiune
- Posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare
Cele trei forme interactioneaza. Fiecare dintre formele educaţiei preia şi organizează anumite aspecte
ale acestui process, de aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.
C. CUCOŞ, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei forme ale educaţiei
- capacitatea de a răspunde adecvat la situaţii noi şi complexe
- conştientizarea unor nevoi individuale şi collective deosebite
- sensibilizaera la situaţii de blocaj care cer rezolvări deosebite
- nevoia creşterii independenţei în acţiune
- conjugarea eforturilor mai multor factori educativi
- creşterea posibilităţilor de selecţie adecvată pentru diferite profesii tot mai
specializate
- sporirea rolului inteligenţei concrete,
- etc.
Modalităţile de integrare a tuturor celor trei forme depinde de:
- buna proiectare a educaţiei, deci de politicile educaţionale şi de claritatea cum sunt formulate în favoarea
unor valori unanim recunoscute
- participarea beneficiarilor la proiectare şi la derularea cu succes a activităţilor educaţionale
- valorizarea contribuţiei organizaţiilor societăţii civile la derularea proeictului educaţionala al societăţii
(decizii, evaluări, proiectări) de crearea unui context favorabil cooperării şi colaborarii. Parteriatul educaţional
este un concept nou care percepe schimbari in modul de identificare a nevoilor educaţionale, în definirea şi
realizarea relaţiilor educaţionale, în comunicarea între actorii educaţiei ca persoane dar şi ca instituţii, în
cultivarea unei culturi sociale a organizatiilor care să cuprinda respectul individului şi înţelegerea diferenţelor
dintre aceştia, precum şi ideea de dezvoltare instituţională-organizaţională

Normativitatea activitaţii didactice

Principiile didactice se refera la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot
da procesului didactic un sens functional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experientei parcurse de
zeci de generatii de profesori, ceea ce le da un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de
Comenius).
1. Principiul integrarii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se însuseste în activitatea didactica sa fie valorificat în
activitati ulterioare (activitati de învatare sau activitati materiale)
- impune o interconditionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii stiintei si cu cerintele presupuse de
integrarea profesionala;
- în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
- corelari, exemplificari, supunerea elevilor la exersari, exercitii
- incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri aplicative
- interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme
- precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de înteles altfel)

-punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de dificultatile reale) etc.

2. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale

Cucos atrage atentia asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la
natura sa interioara si sa nu fortam prea mult peste limitele îngaduite de vârsta si de caracteristicile
individuale. Este principiul lui Comenius si Rousseau, întrucât regula de aur se traduce în ―educatia este în
conformitate cu natura (în sensul exprimat de J.A. Comenius dupa care e indicat sa luam lectii de la gradinarul
care nu forteaza natura, iar în sensul lui Rousseau, acesta precizeaza faptul ca suntem obligati sa respectam
natura interioara a copilului, sa plecam de la acesta);

3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor

- este o consecinta a principiului discutat anterior,
- este centrat pe dimensionarea continutului învatamântului în consens cu posibilitatile psihice de vârsta si
individuale.
Esenta acestui principiu vizeaza: cunostintele si deprinderile stipulate prin planuri, programe,
manuale,
activitati practice – sa fie astfel selectate, articulate si expuse încât ele sa poata fi – în principiu – asimilate si
valorificate optim de catre elevi.

4. Principiul sistematizarii si continuitatii în învatare

- este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducattonal (politicile scolare) cât si nivelul
microeducational (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si învatareacoerenta si
continua).

Acest principiu comporta doua laturi:

a) realizarea sistematizarii cunostintelor

b) asigurarea continuitatii în predare – învatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei – presupune:
- predarea integrata a informatiilor
- conexarea si corelarea informatiilor
- înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor

5. Principiul participarii active si constiente a elevului în activitatea de predare, învatare, evaluare

Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însuseasca ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai
în masura în care au înteles si sa participe singuri si constienti la aflarea cunostintelor pe care profesorii le
propun la un moment dat.

6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor

- învatarea temeinica consta în calitatea ei de a produce rezultate consistente
- învatarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de mântuiala.

7. Principiul intuitiei (corelatiei dintre sensorial – rational, dintre concret - abstract)

- cere valorificarea experientei de cunoastere senzoriala a elevului si cuplarea acesteia cu abstractizarea
- predarea si învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii elevului explica de ce
acesta asimileaza mai usor materia de învatat daca îi este solicitata intuitia sensibila.

Proiectarea didactică
Conceptul de proiectare didactică.

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-educative
rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar
fi:
 pedagogia anticipativă şi prospectivă
 pedagogia obiectivelor
 sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de
studiu
 organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
 elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a proiectelor de
activitate didactică
 aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator)
 elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi
condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei instruirii. Orice
activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată mai bine. Proiectarea
activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. I se asigură un
caracter sistematic, raţional .
 procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi
educaţiei;
 un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a
instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.

În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii:

1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:

 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor de
învăţământ;
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi
 instrumentele de evaluare.

2. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;

3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:
 dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de comunicare expozitive şi
interogative;
 dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a
metodelor activ–participative (euristice);
 dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort
propriu de gândire.
4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:
 feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;
 profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul
optimizării procesului de predare-învăţare mergând până la reproiectarea instruirii.
5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:
 prin metode de control şi evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare; optimizarea se
realizează prin:
  precizarea obiectivelor pedagogice;
 structurarea logică a conţinutului;
 adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
 folosirea metodelor activ–participative;
 eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele
operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lectie;
 inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe
şi materiale şcolare.
7. evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
 evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice
privind rezultatele la învăţătura.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general al instruirii
sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de
anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului didactic
după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de planificare şi
organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe” (Vlăsceanu, L., 1988,
p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii instructiv-
educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al educatorului. Este
realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele operaţionale, atitudine şi
comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate) permite
controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi optimizarea
activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul
didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele
constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin raportarea
rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice
formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând utilizate,
adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei
cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la
schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor,
relaţiile pedagogice.
Componentele proiectării activităţii didactice sunt:
 stabilirea obiectivelor activităţii
 determinarea conţinutului activităţilor
 stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor precizate
 evaluarea rezultatelor obţinute .

Cerinţe didactice:
-proiectarea priveşte întreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul
de desfăşurare;
-proiectarea trebuie să fie o activitate continuă, permanentă care premerge demersul instructiv educativ,
trebuie urmărite adoptarea unor decizii anticipative şi stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa îl urmeze
proiectarea;
-proiectarea presupune raportarea acţiunilor la trei cadre de referinţă:
 a) activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
 b)situaţia existentă (cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a resurselor,
a mijloacelor disponibile)
 c) stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţilor viitoare şi predicţia rezultatelor ce
urmează a fi obţinute.

Conţinuturile şi structura proiectării activităţii didactice

1) cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic; trebuie cunoscute
condiţiile didactico-materiale la timpul de învăţare disponibil, la nivelul de pregătire al elevului, la
capacitatea lui de învăţare.
2) organizarea conţinutului procesului de instruire-constă într-o analiză logico didactică a conţinutului logico
informaţional, în vederea sistematizării acestuia, a accesibilităţii lui, a esenţializării lui, a ritmului de
parcurgere.
3) precizarea scopurilor şi a obiectivelor - scopul se referă la sarcina didactică fundamentală, obiectivele la
modul de realizare şi evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activităţilor de predare-învăţare.
5) stabilirea modalităţii de evaluare a rezultatelor.
1, 2, 3 = condiţii premergătoare activităţilor didactice, iar 4, 5 = moduri de realizare şi evaluare a
rezultatelor obţinute. Se realizează anticipat.
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de
fapt stabilirea sistemului de relaţii şi dependente existente între conţinutul ştiinţific vehiculat, obiectivele
operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi evaluare.
Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi autoinstruire şi strategii
de evaluare, conţinutul fiind operaţional principal în instruire.
În proiectarea didactică la nivel micro, se porneşte de la un conţinut fixat prin programele şcolare, care
cuprind obiectivele generale ale învăţământului, obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă care sunt unice
la nivel naţional.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului
didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică / lecţie, până la secvenţa elementară de
instruire.

În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinţă:
 a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări diagnostice,
de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, cu scopul prefigurării unor demersuri
didactice de ameliorare;
 b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale;
 c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.

Etapele proiectării didactice

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:
1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, secvenţe logic articulate.
Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe secvenţe de lecţie/activitate.
Profesorul trebuie să-şi pună urmatoarele întrebări:
 Ce voi face?
 Cu ce voi face?
  Cum voi face?
 Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Niveluri ale proiectării pedagogice.

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:

1. proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la
un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;

2. proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul
consacrat unei singure activităţi didactice, şi se concretizează în: proiectarea activităţii anuale, pe baza
planului de învăţământ şi a programei şcolare.

Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline.
Proiectarea anuală presupune:
 identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
 analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a succesiunii lor;
 eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea datei sau a
săptămânii din structura anului şcolar);
 distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.

Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare

3. proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă
elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor de
evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.

Managementul carierei didactice

Cariera profesionala reprezinta parcursul profesional format din ocupatii succesive asumate de un
individ în termenii aceleiasi ocupatii de baza. Pregatirea pentru cariera se face obligatoriu pe cai formale
(scolarizare, formare continua), dar si informale(studiu individual, experienta de munca în alt domeniu sau pe
alta pozitie ierarhica).
Profesionalizarea constituie procesul formării unui ―ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu
dat pe baza asimilării unui system de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective
Pregătirea inițială și formarea continuă a personalului didactic ”se întemeiază pe modeluI abordării
prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului
didactic.”un statut social consolidat, reprezentarea socială a unei profesii si importanta ei pentru cei care isi
doresc sa intre in respectiva categorie socioprofesionala depend intr-o mare masura de profesionalismul si
calitatea umana a celor care o practica.
Noi standarde de calitate se asociau inca de la sfarsitul secolului trecut cu un set de competente
profesionale bine definite. Foarte multi specialisti se intreaba inca daca există cu adevarat standarde minime
pentru programele educaţionale de pregătire iniţială pentru profesori si daca incoerenta legislativa si
comunicarea interinstitutionala defectuoasa impieteaza asupra pregatirii profesorilor.
Profesionalizarea, modalitate dominantă a socializării, se referă la componenta explicită şi raţională a
acţiunilor specifice unui domeniu de activitate umană şi implică rigoare, seriozitate, competenţă, depăşirea
statutului de amator sau artizan. Se poate considera ca este un proces de construcţie a unui ansamblu de
competenţe care să permită stăpânirea situaţiei specifice unei profesii.
Prin formarea – dezvoltarea competenţelor generale şi specifice, se garantează identificarea şi
rezolvarea într-o manieră flexibilă creatoare, în diverse contexte, a problemelor ce caracterizează un domeniu
de activitate.
Drumul spre profesionalism in formarea cadrelor didactice este jalonat de cel putin doua mari modele.
 Primul, cel "umanist", pune accentul pe dezvoltarea integrala a personalitatii viitorului educator,
propunandu-si sa-i cultive mai mult spiritul si aratandu-se mai putin interesat de castigarea unor abilitati
specifice. Al doilea, cel "tehnicist", pragmatic, este centrat pe insusirea unor tehnici, algoritmi, reguli de
actiune educationala cu relevanta practica imediata.
Primul propune o abordare holistica, celalalt una analitica, pe parti, si o preocupare pentru explorarea
oportunitatilor de actiune eficienta pe secvente limitate. In fapt, doua perspective ce nu pot fi decat
complementare intr-o politica a formarii, care sa se dovedeasca coerenta si viabila. O noua paradigma
educational imbina in chip specific elementele celor doua modele amintite, depasindu-le intr-o formula
integratoare - un model dinamic, deschis, de formare continua..
Dimensiunile umaniste ale formarii sunt astfel sustinute si completate de o abordare aplicativ-
interdisciplinara, pragmatica a curriculum-ului. Intuitia este dublata de instrumentare.
De-a lungul timpului, problemele formarii cadrelor didactice au beneficiat de mai multe tipuri de
abordare si investigare, devenite cai de acces, instrumente de descifrare si apropiere simbolica de obiectul
analizei, o producere de sensuri, de semnificatii, din nevoia de repere care sa sprijine eficient deschiderea
catre actiune in campul pedagogic.
Unii specialisti identifica traditia constructivista a carei baza se afla in teoria invatarii si traditia
cercetare/actiune a carei baza se afla in conceptiile particulare ale rolului profesional.(B.Moon, 1996).
Abordarile functionaliste s-au axat pe roluri-functii ale educatorului, pe constatari si exigente legate de
schimbarile de functii ale educatorului intr-o societate care se transforma necontenit.
Modelul este deductivist si este fundamentat pe descrierea achizitiilor necesare in spiritul unei
instruiri "competentialiste", al formarii bazate pe ideea de competenta, pe comportamente riguros definite,
achizitionate in mod controlat. Aşa cum sugerează cercetările din domeniu şi modelele de definire a
standardelor ocupaţionale/profesionale pentru cadrele didactice, subliniaza Dan Potolea .,sursa esenţială de
derivare a competenţelor o reprezintă rolurile profesionale ale cadrelor didactice:
Procesul didactic:
- Cunoaşte conţinutul disciplinelor predate şi documentele şcolare aferente;
- Proiectează, conduce şi evaluează procesul didactic;
- Ameliorează şi inovează procesul didactic;
- Valorifică experienţele de învăţare ale elevilor, dobândite în alte contexte;
- Utilizează noile tehnologii informaţionale şi de comunicare, în procesul didactic
Managementul clasei de elevi
- Organizează şi asigură conducerea socială a grupului şcolar;
- Asigură un climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere şi pe cooperare;
- Gestionează situaţiile de criză educaţională.
Consiliere şcolară:
- Cunoaşte individualitatea elevilor şi îi asistă în propria dezvoltare;
- Identifică nevoile şi dificultăţile de învăţare;
- Colaborează cu familia şi cu alţi factori educativi etc.7
Exista, pe de alta parte, aprecieri negative privind ordinea secventelor de pregatire specifica, dirijismul
adeseori excesiv, caracterul prescris al experientelor de invatare care genereaza competente.
Perspectiva stiintifica asupra formarii a fost sustinuta de un model care lega formarea si cercetarea
care pleda pentru introducerea in formarea educatorilor a celor mai noi achizitii, a realizarilor"de varf" ale
cercetatorilor in domeniul educatiei si, in acelasi timp, isi propunea sa-i familiarizeze pe profesori cu
perspective cercetatorului, sa "produca" autentici educatori ai creativitatii celorlalti, dar si oameni capabili sa
adopte atitudini creative fata de propria lor formare.
Pe baza unei pedagogii axate pe notiunea de situatie, pe "punerea in situatie", deci pe o
didactica"situationala" s-a nascut un nou model, care pune accentul pe dezvoltarea capacitatii de observare
avizata si analiza pertinenta a situatiilor pedagogice, pe achizitiile psihologiei sociale,pe tehnicile de grup, pe
teoriile comunicarii, pe abordarile sociopedagogice.Acest model considera ca mai importante decat
competentele, intelese larg ca niste capacitati de a face, sunt reprezentarile, modul de a te apropia si intelege
unicitatea fiecarei situatii si de a putea retine ceea ce este esential si merita invatat. Treptat, reprezentarile,
amplificate, rafinate si nuantate, sensurile descoperite genereaza preocupari de autoanaliza si de asumare a
complexitatii autoformarii.

Profesionalizarea didactică presupune dobândirea competenţelor necesare exercitării unei activităţi

specifice, instructiv-educative, pregătirea din perspectiva următorului referenţial de activităţi:
 - activităţi didactice, de instruire şi educare a elevilor;
- activităţi la nivel instituţional;
- activităţi şi relaţii cu comunitatea (consilierea părinţilor, acţiuni culturale, de organizare în
parteneriat cu alte instituţii a timpului liber al elevilor etc.);
- alte activităţi (de documentare şi perfecţionare, de participare la viaţa socială).
Actualmente formarea competentelor psihopedagogice este asigurata printr-un set de discipline de
specialitate care însumeaza 336 de ore de pregatire teoretica si practica, esalonate în cei trei ani de studii la
nivel de licenta. Sub aspect curricular, actualul model acopera nevoile de pregatire teoretica psihopedagogica
si este compatibil cu sistemele europene. Dar exista unele disfunctii generate de modul de organizare, de
ponderea disciplinelor, de statutul programului în universitate, de atitudinea studentilor. Cele mai importante
surse ale deficientelor în formarea initiala sunt:
• nu se practica modalitati eficiente de selectie, în functie de aptitudini si motivatie, a celor care vor sa
parcurga programul;
• optiunea studentilor pentru program este una de avarie si nu una motivata precis de interesul pentru cariera
didactica;
• disciplinele psihopedagogice au o pozitie marginala în planul general de studio academic;
• pregatirea este disipata pe o perioada destul de lunga de timp si nu favorizeaza integrarea teoriei cu
practica;
• practica pedagogica este insuficienta, nediversificata, efectuata fragmentar, printer orele de specialitate,
astfel încât dobândirea si consolidarea competentelor sunt grav afectate;
• certificarea dobândirii competentelor psihopedagogice minimale este nerelevanta.

Domeniile si categoriile de competente se operationalizează prin descriptori generali si specifici, respectiv:

a) descriptori generali de competenta:
- capacitatea de a invata;
- capacitatea de a opera cu conceptele si metodologia din stiintele educatiei;
- capacitati si atitudini de relationare si comunicare cu mediul social si cu cel profesional;
- capacitatea de analiză cognitivă si evaluare axiologică a mediilor socio-culturale si politice, a evenimentelor si
conjuncturilor ce au loc în viata comunitatii sociale;
- abilitati de operare pe calculator si de acces la retelele informatice de comunicatii;
b) descriptori privind competente profesionale:

- capacitati de proiectare, realizare si evaluare a procesului educational din invatamantul preuniversitar;

- capacitati de structurare logică si transpunere psihopedagogică a continuturilor predării si învatarii în
specializarea obtinută prin studiile de licenta sau, după caz, prin studiile de specializare de nivel liceal sau
postliceal;
- cunostinte, capacitati si atitudini necesare activitatilor de consiliere a elevilor si familiilor;
- capacitatea de a investiga si solutiona problemele specifice ale scolii si educatiei.
c) descriptori privind competente transversale:
- autonomie si responsabilitate;
- atitudine de relationare si comunicare deschisă, sinceră, cooperantă, receptivă;
- disponibilitate de analiză si interpretare a valorilor ce descriu o situatie, un eveniment sau un comportament;
- imaginatie substitutivă, disponibilitatea de autoreglare a comportamentului în raport cu ceilalti pe bază
empatică si de a recepta mesajele cu continut afectiv;
- acceptarea evaluării din partea celorlalti;
- integritate morală, echilibru caracterial, atitudine critică si forta de convingere în promovarea valorilor
pozitive autentice ale comunitatii sociale
Pentru dezvoltare profesionala este nevoie de explorarea unor oportunitati asociate in general unor
contexte nonformale si informale de învătare, fără asistare, prin autoinstruire sau schimburi de experientă,
prin activităti de cercetare, prin participare la actiuni stiintifice, psihopedagogice si metodice etc. În acest caz,
pentru
validarea si recunoasterea oficială a achizitiilor este necesară evaluarea rezultatelor învătării de către
organisme si structuri abilitate, de regulă din institutiile care organizează programe de învătare formală.
Rezultatele învătării reprezintă setul de cunostinte, deprinderi si/sau competente generale,
profesionale si personale pe care cadrul didactic le-a dobândit si este capabil să le demonstreze după
finalizarea procesului de învătare. Centrarea pe rezultatele învătării presupune că acestea sunt reperul
principal în functie de care achizitiile se validează si se recunosc oficial, indiferent de natura contextelor în care
s-a produs învătarea
Activitatea instructiv-educativă este o activitate structurată social, bazată atât pe vocaţie cât şi pe
tehnicitatea practicilor ori atât pe cunoştinţe specifice, organizate şi legitimate social, cât şi pe valori care
construiesc un context axiologic specific.
Pentru Ph. Perrenoud (1994) şi Michel Lemosse, profesiunea didactică implică:
- activitate intelectuală responsabilă;
- activitate nonrutinieră, nonrecurentă;
- practica efectivă şi nu numai teoretizare speculativă;
- formare pe termen lung;
- un grup puternic organizat, coeziv;
- activitatea altruistă în beneficiul comunităţii
În ultimii ani, noţiunea de profesionalism deschis, pusă în circulaţie de o analiză realizată de OCDE
asupra ţărilor membre (Perrenoud, 1996) aşează profesorul în centrul propriului proces de formare, îi
recunoaşte autonomia în procesul de ameliorare şi creştere a calităţii educaţiei, în luarea deciziilor şi
rezolvarea problemelor, în reflecţia asupra practicilor educative. Noţiunea vizează atât persoanele cât şi
grupurile (colectivele de cadre didactice).
Astazi, evaluarea profesorilor se axeaza pe competente, pe capacitati de a face, de a rezolva probleme
concrete, specifice domeniului eucational, dar si pe rezultatele elevilor, pe performantele acestora. La datele
obtinute in acest fel se adauga opiniile parintilor si ale elevilor. Afirmarea unei noi viziuni asupra
profesionalismului şi evaluării expertizei profesionale în variate domenii aduce in prim plan evaluarea
performantelor elevilor(D.Potolea, 2008).

Reforma invatamantului si exigentele integrarii europene inseamna si integrarea in scoala a celor mai
noi tehnologii, fapt ce conduce firesc la aparitia, in sistemul de pregatire a personalului didactic, a unor
laboratoare multimedia, incadrate cu personal adecvat. Alte repere generale ar viza identificarea nevoilor
personale, locale, regionale si nationale, actionandu-se astfel in directia asigurarii unei mai mari flexibilitati si a
ideii de educatie diferentiata.
Alte reglementari vizeaza, pe langa respectul diversitatii si incurajarea formarii personalizate,
reconsiderarea obiectivelor si a continuturilor in sensul unui curriculum orientat metodologic. Obiectivele-
cadru ale formarii sunt definite in termeni de competente si atitudini, iar strategiile muta accentul de pe o
"stiinta in
sine" pe " stiinta pentru actiune". Metodologia formarii se diversifica si fiecare isi poate defini proiectul
personal, de dezvoltare a carierei, in formarea continua.
Aparitia mentorilor pentru coordonarea stagiilor de formare practica si a tutorilor pentru activitati de
formare continua inseamna noi posibilitati de progres, ca si definirea standardelor profesionale ori a
curriculum-ului de formare(nivelul al II-lea de pregatire, cf. Procesului Bologna).
Formarea initiala pentru ocuparea functiilor didactice din invatamantul preuniversitar cuprinde:
a) formarea initiala, teoretica, in specialitate, realizata prin universitati, in cadrul unor programe acreditate
potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an scolar, realizat intr-o unitate de invatamant, sub coordonarea unui
profesor mentor.
Perioada de practica de un an:
Competenţe profesionale vizate:
1. Proiectarea activităţii didactice
2. Conducerea şi monitorizarea procesului de învăţare
3. Evaluarea activităţilor educaţionale
4. Utilizarea tehnologiilor digitale
5. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor
6. Managementul clasei de elevi
Persoanelor aflate in perioada stagiului practic cu durata de un an scolar li se aplica, in mod
corespunzator functiei didactice ocupate temporar, toate prevederile prezentei legi, precum si toate celelalte
prevederi corespunzatoare din legislatia in vigoare.
 Stagiarul este angajat in regim de cadru didactic suplinitor, in terminologia actuala, va beneficia de
salariu, dar si de un mentor care sa-l asiste la ore si sa-l indrume pentru obtinerea competentelor necesare
obtinerii examenului de definitivare in invatamant.
Cadrele didactice care promoveaza examenul de definitivat dobandesc titlul de profesor cu drept de
practica in invatamantul preuniversitar.
Cadrelor didactice angajate cu contract de munca pe o perioada determinata, care au promovat
examenul de definitivare in invatamant, li se poate asigura continuitatea pe postul didactic/catedra ocupat(a),
prin hotararea consiliului de administratie din unitatea de invatamant respectiva, in conditiile legii.
Elaborarea standardelor profesionale privind evoluţia în cariera didactică ar trebui să conţină pentru
învăţământul preuniversitar referinţe la planurile:
A. Formare continuă - formare iniţială;
B. Niveluri de şcolaritate: educaţie timpurie, învăţământ primar,învăţământ secundar inferior,
învăţământ secundar superior, învăţământ terţiar, învăţământ superior; formare continuă;
C. Evoluţia în carieră: profesor debutant, profesor gradul II, profesor gradul I.

Pornindu-se de la specificul activităţii didactice au fost stabilite 6 competenţe profesionale şi 3

competenţe transversale. Acestea au fost descrise pe baza descriptorilor de nivel( Matricea CNCIS),asigurând
astfel şi coerenţa în context naţional, în ceea ce priveşte programele de studii de nivel master.
Competenţe profesionale:
- C1. Proiectarea conţinuturilor curriculare specifice specializării obţinute prin programul de licenţă;
- C2. Organizarea-coordonarea activităţilor didactice şi de management al clasei de elevi;
- C3. Evaluarea activităţilor didactice, a rezultatelor şi a progreselor înregistrate de elevi;
- C4. Managementul grupurilor şi al proiectelor educaţionale;
- C5 . Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor;
- C6. Comunicarea optimă, scrisă şi orală, în limba română şi în limbă străină.
Competenţe transversale:
- CT1. Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională fundamentate pe opţiuni valorice
explicite specifice activităţii didactice;
- CT2. Asumarea cu responsabilitate a rolurilor specifice activităţii didactice şi cooperarea în echipe de lucru
interdisciplinare;
- CT3. Manifestarea unei atitudini pozitive, active, creative şi reflexive şi a spiritului critic faţă de profesia
didactică şi propria formare continuă.
 METODICA EDUCATORI

Curriculum

Plan de învăţământ
Elaborarea unui CDS
Proiecatrea activitatii didactice
Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani

Construirea mediului educaţional în grădiniţă

Activitați specifice educației preșcolare

Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă

Jocul didactic
Memorizarea

Povestirea

Povestirile educatoarei

Povestirile copiilor

Lectura după imagini

Convorbirea

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Metode de invățare

Metode tradiționale
Metode de învățare centrate pe elev(moderne)

Procedee didactice

Mijloace de învățământ

Forme de organizare a activităţii didactice

Evaluarea

Tipuri de evaluare
Metode de evaluare : tradiționale , alternative

Instrumente de evaluare

Tipologia itemilor

Erorile în evaluarea didactică

Curriculum

        Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional

este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din
învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului).

Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin

care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul
cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala
le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).

Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:

A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a
şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă.

Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina
obligatorie prevazuta in planul de invatamant.

B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre

curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in
planurile-cadru de invatamant.

CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le
propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS
reprezinta numarul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele
categorii:

B1  - Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste
extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati
de continut, în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea
programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

B2 – Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă de CDS care
urmareşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinta si
unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului
ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi
care nu reuşesc sa atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu
abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru
elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare. 

B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învatamântul obligatoriu, acea

varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolara; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.

CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:

 Opţional la nivelul unei discipline

 Opţional la nivelul ariei curriculare
 Opţional la nivelul mai multor arii curriculare
În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :

 Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate
documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele
sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru,
este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de
politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare,
manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-

educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi
organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case
ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care

apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a
interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic,
curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media,
muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

  Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de

invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul cuprinde
ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind
procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest ansamblu de documente
poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

· continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;

· interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din
învăţământul preşcolar;
· deschiderii spre module de instruire opţionale.

Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:

· extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale
(Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric,
Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
· echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu
 curriculum-ul ca întreg;
· relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari,
contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la
ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi
aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
· diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de
dezvoltare personală);
· progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de
învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale,
asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:
finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe
cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie
dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.

Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor

învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate
pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte (sunt derivate din cele cadru).

Domeniile experienţiale

Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced graniţele
dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional,
domeniul cognitiv.

 Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe

perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a
adecvării la scop sau utilizare.

 Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul
social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi
către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor
umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.

 Domeniul limbă şi comunicare- acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege
comunicarea verbală şi scrisă.Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin
capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe
semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de
exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională.

Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:

 o memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
o jocuri de limbă.
 Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice
cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.

 Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi

rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai
ales de anatomia şi fiziologia omului.

Plan de învăţământ

Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări
centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei
(program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare:
Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală.

Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea

interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea
activităţii zilnice cu preşcolarii.

Intervalul de Categorii de activităţi de învăţare Nr.de Nr.ore/tură, din norma

vârstă activităţi/săptămână cadrului didactic, dedicate

categoriilor de activităţi din

planul de învăţământ

ON* OP/OS*

37 – 60 luni Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h

(3,1 - 5 ani)

Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h

Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h

TOTAL 22 + 22 25 h

61 – 84 luni Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h

(5,1 - 7 ani)

Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1h x 5 zile = 5h

 Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h

TOTAL 26 + 26 25 h

METODOLOGIA

de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani

1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării
continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile
şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în
învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel mondial în
domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi,
organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
4. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic,
intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum.
Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de
predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor
educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora accentul
va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări
individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de
dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere,
jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace,
specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
5. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de
învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de
dezvoltare personală.

a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în
cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de
vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de
discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot
intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5
activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate
planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi
matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice,
educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor
discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile

întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară
în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I,
atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta
pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în
mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a
matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar
individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau
săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea
activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de
masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare
de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot
regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor
didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional.
Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de
activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în
centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea
acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In
funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă
posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor
regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare
cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese
desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi
siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.

c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii
(pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.

Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de
bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de
tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic,
la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.

Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte
tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de
contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic.

Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare
personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta
prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii.
Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în
echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care
urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel
care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.

Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare,

recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul
propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema
proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.

Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident,
activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare a
acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi
preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice de învăţare.
 Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de
ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi
cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu
modelul programelor din trunchi comun.

Propunator:

Denumirea CDS:

Tipul:

Clasa

Durata:

Număr de ore pe săptămână:

Autori:

 Argument
 Obiective de referinta
 Activităţi de învăţare
 Lista de conţinuturi
 Comportamente
 Modalităţi de evaluare
 Bibliografie

Proiecatrea activitatii didactice

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:
- - proiectarea globala – are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la
un an de studiu si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;

- proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:

• planificarea anuala;
• planificarea semestriala;
• proiectarea unitatilor de invatare;
• proiectarea lectiei.
 Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea
ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ştii dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare
vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau
trebuie să dispună profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii
educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune
problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.

Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Lectia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de
elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa de învățământ;

Eetapele proiectării lectiei:

♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.

♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.

♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.

♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.

Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:

→Obiective – Spre ce tind?

→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?

→Evaluarea – Cum voi ştii când am ajuns?

Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai
multe etape.

Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce
sunt repartizate, de regulă, în două părţi:

Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ,
subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;

Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi,

situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.

Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de
desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod
de organizare a elevilor.

Momentele lecției
moment organizatoric

captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;

informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;

reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;

prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;

fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei;

asigurarea feedback-ului;

evaluarea performanţelor obţinute;

tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:

►Lecţia mixtă

►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

►Lecţia de fixare şi sistematizare

►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă

Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice:
comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă,
îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lecţiei mixte:

• moment organizatoric

• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor

dobândite de elev

• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie
introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin
prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)

• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce
aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului
temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei
sarcini didactice

• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative

• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora,
dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici.
Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape
corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este
determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură
monostadială.

Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei

• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe
anterioare, necesare noii învăţări

• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă
accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei

• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin
strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o
participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate

• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice

• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică,
abilităţi practice, educaţie fizică, literatură,informatica etc.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea
unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)

• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii

• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic
al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea
formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective

• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent,
sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate

• evaluarea rezultatelor obţinute.

Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi
exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică,informatica), deprinderilor motorii (educaţie
fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).

Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul
mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.

Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de
educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare(recapitulare)

Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi
completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă
identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o
constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să
fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative
în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se
realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de
recapitulare

• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării
unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat

• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de
deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecţiei şi se concretizează, în funcţie de
specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea
unor lucrări având caracter tehnic, etc.

• aprecierea activităţii elevilor

• precizarea şi explicarea temei

În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau
a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare
curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul
unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.
 Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot
conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se
urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul
dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea

cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de
învăţare.

Structura relativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat

• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)

• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul
verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii

• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu

valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a
evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice;
lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri. Clasificarea, ca
şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna.
Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru
generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în
explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani

Studiile ştiinţifice referitoare la efectele educaţiei timpurii preşcolare (vezi Pre-School Education in the
European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos în evidenţă o serie de elemente importante:

-Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are un efect pozitiv asupra abilităţilor copilului si asupra
viitoarei sale cariere şcolare, în special pentru copiii proveniţi din medii socio-economice foarte defavorizate,
în sensul că aceştia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive faţă de învăţare precum şi
motivaţia de a depune în viitor un efort real în şcoală. Pe de altă parte, s-a constatat că educaţia timpurie are
un efect pozitiv asupra abilităţilor intelectuale şi sociale ale copiilor, independent de mediul lor de
provenienţă, atunci când instituţiile preşcolare promovează cu adevărat calitatea, atât în ceea ce priveşte
mediul fizic cât şi interacţiunile adult/copil.

-Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a
adolescentului şi adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniţi din medii socio-
economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum şi o rată mai mare a
duratei de şcolarizare. Acest efect asupra integrării sociale poate fi explicat, desigur, printr-o integrare
educaţională reuşită cu mai puţini ani de repetenţie, rate mai scăzute de abandon şi o dorinţă mai mare de a fi
integrat în societate.

-Mărimea grupei este, de asemenea, importantă. Unii autori consideră că 25 de copii este maximum, iar în
clasele cu peste 25 de copii ar trebui să fie prezenţi doi adulţi. De aceea, ratele înalte de personal, însoţite de
cooperarea dintre adulţii responsabili cu educaţia copiilor şi o acţiune educaţională de calitate au efect asupra
dezvoltării copiilor.

-Influenţa formării şi supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor. Există trei domenii interdependente
ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltării copiilor:

1. Organizarea clasei pe grupe în diferite arii, permiţând copiilor să acţioneze individual sau în grupuri mici sau
mai mari. Această formă de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale (independenţă,
cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) şi a limbajului.
2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil şi adecvat copiilor, cu sugestii pentru activităţi
structurate în jurul acestui material. Acest fapt dă posibilitate copiilor să devină implicaţi în jocul elaborat şi, în
acelaşi timp, să-şi dezvolte abilităţile sociale.

3. Calitatea interacţiunilor adult/copil, atât în relaţie cu managementul comportamentului social (stimularea

discuţiei şi a exprimării de sine, încurajarea independenţei etc.), cât şi din punctul de vedere al limbajului
(managementul timpului de vorbire şi încurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult)..

-Implicarea activă a familiilor în educaţie şi în promovarea participării lor. Proiectele care vizează implicarea
părinţilor din medii defavorizate în educaţia propriilor copii sunt numeroase şi variate. În prezent, în cercetare
lipsesc argumente solide în sprijinul implicării parentale şi pentru definirea unor metode de acţiune eficientă.
Se pare doar că un tip instrumental de intervenţie vizând echiparea părinţilor cu un set de activităţi specifice
care să fie realizate acasă este mai relevant pentru copiii cu nevoi speciale decât pentru copiii din medii
defavorizate, în special atunci când aceştia din urmă beneficiază de un învăţământ preşcolar bun. Alte forme
de implicare parentală par să fie benefice pentru copiii defavorizaţi, incluzând sprijinul emoţional, dezvoltarea
unei relaţii părinte/copil satisfăcătoare, ajutor în utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu
serviciile sociale, cele de consiliere familială şi cele de nutriţie).

În concluzie, trebuie menţionat că efectele educaţiei timpurii asupra educaţiei ulterioare a copilului sunt în
relaţie cu influenţele educaţionale infuzate pe parcurs. La o vârstă timpurie, (până la 3 ani), tipurile de îngrijire
oferite copiilor influenţează dezvoltarea lor. Mai târziu (înv.preşcolar, primar, gimnazial şi liceal), rezultatele
depind de experienţele oferite în procesul de învăţare. De aceea,este oarte important să se definească şi să se
promoveze calitatea în educaţie la aceste niveluri. Pe de altă parte, cercetările în domeniu arată că cel mai
mare beneficiu al educaţiei timpurii apare în planul non-cognitiv. Au fost identificate multe relaţii pozitive şi
semnificative între frecventarea grădiniţei şi comportamentele centrate pe sarcină, dezvoltarea socio-
emoţională, motivaţia şi atitudinile pozitive faţă de învăţare.

Construirea mediului educaţional în grădiniţă

Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari tendinţe de

schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul atenţiei copilul de
astăzi :

-crearea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a copilului

-introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în ideea formării lui ca o
personalitate autonomă şi conştientă de sine.

În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :

-Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi

-Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul păpuşii

-Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic

-Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului tematic.

-Aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului

-Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale

-Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din grupă

-Sortarea periodică a materialelor

-Introducerea treptată a materialelor noi

Cum se poate face împărţirea sălii de grupă în zone :

O zonă liberă şi liniştită

O zonă a bibliotecii

O zonă a creativităţii )

O zonă cu mese şi scaune

O zonă pentru activităţile de scriere

O zonă pentru joc

O zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă curentă

O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor

O zonă pentru construcţii

În concluzie, educatoarea va acorda o atenţie deosebită :

- modului în care decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să transmită ceva
copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu o temă de interes.

- dotării bibliotecii şi a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei şi obiectivelor propuse. Cărţile,
ziarele, revistele, jocurile cu imagini şi imaginile pe care copiii le vor găsi aici îi vor ajuta să descopere
diferenţele de detaliu dintre anumite obiecte şi să selecteze caracteristicile acestora.

- caracteristicilor estetice şi metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor. Acestea vor avea
o dimensiune adecvată momentului şi obiectivului propus; culorile, forma şi realizarea artistică se vor
armoniza, oferind copilului încântarea pe care o provoacă orice lucru despre care se poate spune că este
frumos

- regulile de folosire a materialelor puse la dispoziţia copiilor în zonele sau colţurile clasei, îndeosebi a cărţilor,
jocurilor, imaginilor pe care aceştia le mânuiesc mai des.

Activitați specifice educației preșcolare

Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă

Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent. Pornind din
polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în viaţa omului: joc de societate, joc de
cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi pune
capul/viaţa în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a şcoala, etc.

Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:

-Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;

-Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.

Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi

tradiţiilor de la ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o
lume creată de fantazia şi imaginaţia sa.

Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare. El
stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
-Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin acomodare,
prin imitaţie, a eului la real;

-Funcţie formativă şi informativă;

-Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie catartică;

-Funcţie de socializare a copilului.

Noţiunea de activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-

educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta
instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează prin
modul de desfăşurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mişcare şi de relaxare, prin participarea
tuturor copiilor în ritmul propriu.

În grădiniţă, activităţile ludice se realizează prin:

Activităţi la alegerea copiilor;

Activităţi de învăţare dirijată;

Alte tipuri de activităţi (de după-masă)

Activităţile la alegerea copiilor, care sunt libere şi recreative, se realizează prin joc şi prin activităţi
ocupaţionale.

Jocul, prin natura lui, are următoarele valenţe formative:

-Dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie al copilului;

-Dezvoltă gândirea logică, creativă şi flexibilă;

-Cultivă imaginaţia;

-Dezvoltă memoria;

-Formează conduita morală

Activităţile ocupaţionale se realizează la sugestia educatoarei sau din iniţiativa copiilor.

Prin astfel de jocuri copii se apropie de activităţile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de copii, care
sunt omogene şi permite tratarea diferenţiată a copiilor.

Activităţile de învăţare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme de realizare:

Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creaţie;

Joc cu reguli.
 Privind subiectul acestor activităţi, putem vorbi de:

-jocuri distractive;

-jocuri de mişcare;

-jocuri libere.

În învăţământul preşcolar trebuie incluse şi activităţi complementare, activităţi de după-amiază, care

reprezintă odihnă activă şi exersarea anumitor capacităţi fiziologice. Acestea se organizează după activităţile
dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mişcare, a audiţiilor şi vizionărilor, a jocurilor de
dramatizare, etc. Acesta activităţi continuă, completează, aprofundează cunoştinţele şi deprinderile
dobândite, sau pregătesc din punct de vedere psihologic următoarele activităţi dirijate.

Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este utilizat în
structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese psihice:

-Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;

-Memoria;

-Atenţia şi spiritul de observaţie;

-Voinţa;

-Imaginaţia;

-Limbajul;

Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica cunoştinţele
copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.Jocul didactice are:

· o componentă informativă şi
· una formativă.

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc

1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în
funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există însă şi jocuri care au ca sarcină
achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp,
etc.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea declanşează
operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia, etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă, căile de
organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de
joc şi succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează manifestările
comportamentale ale participanţilor la joc.

4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acţiune plăcută,
distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele
dinamizează participarea şi favorizează realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:

- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,

- antrenarea memoriei,

- dezvoltarea gândirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are şi valenţe educative ca:

- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă conduita
civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.
Cerinţele jocului didactic sunt:

- rezolvarea corectă a sarcinilor,

- puterea de stăpânire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.
Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:

- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce vizează
conţinutul jocului;

- cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului;

- procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de copii. În
funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:

- accesibilitate, adecvare la conţinutul jocului, simplitate, claritate, atractivitate, vizibilitate din orice
poziţie,, valoare artistică, etc.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi acţiunilor copiilor.
Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.

2.Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se realizează familiarizarea
copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente organizatorice ale
desfăşurării jocului sunt:

a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element surpriză, o
noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol specific în desfăşurarea
propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul
c) Etapa principală a jocului didactic este desfăş urarea propriu-zisă a acestuia.

3. Încheierea jocului didactic

Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe

dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice ale vârstei lor.

Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziţie (memorare),
faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoaşterea şi
reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învăţare.

Memoria preşcolarilor se caracterizează prin:

-Caracterul concret – intuitiv;

-Mare plasticitate;

-Uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii celor cu rezonanţă afectivă pentru el;

-Tendinţa memorării pasive, involuntare;

-Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a

informaţiilor primite din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi:

1. Mecanică şi logică – în funcţie de gradul de înţelegere a informaţiilor reţinute;

2. Involuntară şi voluntară – în funcţie de existenţa/inexistenţa voinţei, intenţiei de memorare.

1.a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor fără prelucrarea
lor, fără cunoaşterea cauzalităţilor şi fără închegarea cunoştinţelor într-un sistem.

1.b. Memorarea logică presupune înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor referitoare la
cunoştinţele procurate şi înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică
realizează asociaţii între date şi le integrează în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.

2.a. Memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă de memorare prin care elementele perceptive
sunt reţinute fără a exista vreo intenţie expresă în acest sens, doar forţa de impresionare a conţinutului de
memorat şi proprietăţile sensibile ale acestuia constituindu-se în factorii motivaţionali ai memorării.

2.b. Memorarea voluntară (intenţionată), în contradicţie cu cea involuntară, se caracterizează prin

prezenţa intenţiei de fixare a cunoştinţelor, este o activitate orientată conştient spre realizarea unui obiectiv,
fără un efort intelectual excesiv.

Scopul memorizării constă în:

-Dezvoltarea gândirii logice a copilului,

 -Dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,

-Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin conştientizarea unui
efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însuşirea unor scheme mnemice;

-Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

-Dezvoltzarea capacităţii de în magazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;

-Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;

-Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii cu valoare
emotivă.

Tipurile de activităţi de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse şi

urmărite. Astfel, putem vorbi de:

1. Activităţi de predare – învăţare;

2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activităţi de
predare – învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conştientă şi expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.

Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din gră diniţă care satisface nevoia de
cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare.

Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile , povestirea dezvoltă următoarele
procese psihice:

-Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

-Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea lor logică
cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;

-Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive
anterioare;

-Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se constituie ca

ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca
suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.

-Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin
succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei (învăţătorului) Povestirile

copiilor

Povestirile educatoarei
 Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă,
ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către copii. Prin conţinutul lor, aceste
opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin :

- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;

- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu

bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi rimate, zicale,
proverbe şi structuri gramaticale corecte.

Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativă, contribuind la formarea unor
trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările binelui şi ale
răului.

Structura activităţii de povestire

Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de educatoare pe

parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în relaţie cu celelalte activităţi de dezvoltare a limbajului.
Trebuie selectate judicios conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru şi de referinţă. Pe lângă planificarea
calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai cuprinde:

- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă ale
copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea
pasajelor de memorat;

- pregătirea materialului didactic.

Etapele activităţii de povestire sunt:

1. Organizarea activităţii, care cuprinde:

- asigurarea cadrului adecvat povestirii;

- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:

a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenţiei
copiilor influenţeaz ă în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele propuse spre
utilizare trebuie să fie variate: în funcţie de vârsta copiilor, de complexitatea conţinutului. Se pot utiliza jucării,
siluete, marionete, păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraţii mai ales atunci, când copiii
trebuie pregătiţi pentru înţelegerea cât mai profundă a conţinutului.

b.Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare:

- anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;

- expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menţine
treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.
Expresivitatea expunerii se obţine prin:

- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
- schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
- repetiţii;
- mimică şi gestuculaţie adecvate, mijloace intuitive şi imitative adecvate;

- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreţine
atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului. Educatoarea trebuie să se transpună
în rolul personajelor despre care povesteşte pentru a transmite permanent emoţii copiilor.

Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale
conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuşi, sau s ă
folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfăşoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat,
trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiţia ca aceasta să nu îngreuneze înţelegerea conţinutului.

3.Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se realizează prin:

- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia repovestirii
conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea transferului. Pentru
realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la poveşti cu mesaj asemănător, cu personaje
sau întâmplări asemănătoare.

- Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;

- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conţinutul
ascultat.
Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire
B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de

comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat,
conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul de înţelegere şi însuşire
a povestirii de către copii, adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în

forme diferite:

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din povestire;

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii

logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Povestirile acestea se pot realiza
sub diferite forme:

a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii

b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui şir

de ilustraţii şi povestirile cu început dat.

Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământului preşcolar .
Această activitate are două componente de bază:

- observarea dirijată a imaginilor şi

- dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi dirijată de

către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine. Perceperea se
realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experienţa lor
cognitivă. Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie
să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi să le compare, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la dezvoltarea gândirii copiilor. Activitatea de
lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:

- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;

- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale

copiilor, printre care trebuie să amintim:

- atenţie de scurtă durată;
- percepţie nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esenţialul;
de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experienţa de viaţă redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:

a. Sub aspect tematic:

- să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;

- să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;

- să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

- să aibă valoare estetică.

b. Din perspectiva scopului didactic:

- să asigure unele reprezentări corecte;

- să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor acţiuni, prin prezentarea
unor relaţii dintre personaje;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea elementelor componente, să
permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa

atenţia copiilor. Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de
întrebări şi planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţ ia copiilor spre
perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa fel, încât să conducă la concluzii
parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii cognitive ş i educativ -formative şi
trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.

Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare
conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.

Structura activităţii pe bază de imagini

Şi această activitate cu preşcolarii presupune:

1. Organizarea activităţii

- pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile pentru fiecare

copil;

- pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;

- aşezarea copiilor în mod optim.

2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:

a. Introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi pregătirea pentru perceperea
acestora.

În această secvenţă se pot folosi mai multe procedee pentru captarea şi menţinerea atenţiei copiilor. Este
recomandabil să se folosească elemente -surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau întoarse,
dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniţia o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori.
Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective optime pentru desfăşurarea activităţ ii, determină motivaţia
copiilor din moment ce în cazul unor participări active se pot juca cu jucăriile respective.

b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor – prin analiza, descrierea, compararea şi interpretarea acestora, prin
convorbire dintre educatoare şi copii şi prin prezentarea concluziilor parţiale la care se ajunge. După acest
prim contact cu imaginea, educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi către
planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice) componentele, să
le denumească, să enumere, să relateze acţiuni, să descopere relaţii, cauze şi efecte, să evalueze, până se
ajunge la concluzia finală.

c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală

Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se

relevă semnificaţia ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ pentru
fiecare ilustraţie.

3. Încheierea activit ăţii – constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor asimilate anterior şi
asigurarea retenţiei.

Convorbirea

Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în mod
independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri
didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi fenomenele înconjurătoare.
Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:

- este o activitate complexă de evaluare a limbajului; presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în

activităţi anterioare;

- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi ordona şi sistematiza
reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să
selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Eficienţa convorbirii este condiţionată de:

- planificarea activităţii din timp;

- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi preferinţelor
copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o

plimbare în parc, o excursie, etc.;

b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi

generalizări;

c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.

2. După tematică:

a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;

b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)

Structura activităţii de convorbire

Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:

- pregătirea temeinică a educatoarei;

- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri; alegerea procedeelor, care să asigure
participarea activă a copiilor pe tot parcursul activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,

dar pot interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în funcţie de obiectivele propuse.

Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat. Desfăşurarea

activităţii – cu cele două momente distincte:

Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice,
care creează motivaţia participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea unor materiale emoţionale:
ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea în tema
abordată. Alte posibilităţ i de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecţia unor diapozitive, audiţii
muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuţii.

Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţ ii – se realizează pe baza întrebărilor succesive ale
educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan de
idei având următoarele caracteristici:

- să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;

- întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii, complexitatea tematicii, volumul de
cunoştunţe actualizat.

Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care solicită în
primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori; să reproduc ă
diferite evenimente şi acţiuni din viaţa copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în
primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoştinţele acumulate anterior şi la gândirea logică
a copiilor. De exemplu: De ce îngheaţă apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză)
Cum sunt zilele şi nopţile vara? Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia,
zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare).

Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:

- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor principale care stau

la baza evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar se acceptă
şi observaţiile corecte ale copiilor.

3. Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii şi pentru

antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor
acţiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale
care vizeaza atingerea unor obiective.

- ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în
functie de decizia strategica a profesorului.

- este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile
realizarii, obiectivele si metodele vizate.

- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii
concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea
didactica).

Componente ale strategiei didactice:

 sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,

 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

 implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;

 rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale
 creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente
ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
 Tipuri de strategii didactice:

a. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;

b. strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;

c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;

d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi
algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-
participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu
metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul
de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

Metode de invățare
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si
elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.) metha = spre, către odos = drum, cale

Functiile metodelor didactice

Comunicativă, de transmitere a noi cunstinte/abilităti/atitudini.

Cognitivă, de dobândire de noi cunostinte/abilităti/atitudini.

Normativă, de organizare, dirijare si corectare continuă a procesului de instruire.

Motivatională, de a stârni si mentine interesul elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere si actiune.

Operational- instrumentală, ca intermediar între elev si unitatea de continut. PROFESORUL este un

reprezentant al stiintei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere

Formativ-educativă, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu însusirea

cunostintelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si
calitătilor morale.

Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind

pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a
persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informaţional
elevul este tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale
determinate de plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial,
rupt de presiunea vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar
absolvenţii bine pregătiţi ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi
psihologice ale vieţii.
Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să răspundă
 eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere
caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:

Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi Metode moderne sunt activ-participative adică
reproductive; propun o cunoaştere dobândită prin efort
propriu;
sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o sumă de îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care
cunoştinţe finite; elevii ajung la elaborări personale;
sunt abstracte şi formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt
concrete;
au prea puţin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;
impun o conducere rigidă a învăţării, încurajează munca independentă, iniţiativa,
creativitatea;
impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la elevi;
promovează competiţia; stimulează cooperarea;
se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente de frică, motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul
constrângere; învăţării, din bucuria succeselor obţinute;
întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între raporturile profesor-elevi se apropie de
profesori şi elevi; condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele
psihologice ale tânărului în dezvoltare,
promovând relaţii democratice, care intensifică
aspectele de cooperare;
profesorul este transmiţător de cunoştinţe; profesorul este organizator, îndrumător,
animator;
disciplina învăţării este impusă prin constrângere. disciplina învăţării derivă din organizarea
raţională a activităţii

Metode tradiționale
Expunerea

Expunerea este metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; consta in

prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp; principalul
avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe, oferind elevilor un
model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiența acestei metode consta in faptul ca
scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata
emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intreține
verbalismul procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile,
cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și
limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea
didactica fiind centrata pe profesor, care "transmite" elevului cunoștințele ce trebuiesc insusite; confera
elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la
oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor,
expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea.
 Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă

Observația

Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se

interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaţie independentă.
Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursiilor şi vizitelor concepute ca un
alt set de metode de organizare a actului învăţării, la vârsta de referinţă.

Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare, îl ajută pe
copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă preponderent folosită în
activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară şi în alte
activităţi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt:

-dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;

-dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;

- dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;

-dezvoltarea spiritului de observaţie;

-trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.

Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele consideraţii: se
află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe acesta; necesită ca demersul său
să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se impune ca pe parcursul derulării
observaţiei dirijate să se ia în consideraţie şi particularităţile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura
efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;

Cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine utilizată, ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite, la conştientizarea acestora prin
înţelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi activă a copilului în demersul
observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, la formarea la fel de
temeinică a deprinderilor;

Observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol reglator pentru însăşi
derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi consecvente se constituie ca bază a
formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.

Explicaţia

Eeste o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic. Ea este frecvent
întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu; poate fi, de pildă, procedeu
chiar pentru metoda observaţiei.
 În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în
interacţiunea lor. Astfel:

-demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi
decodificat şi înţeles.;

-construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin explicaţie,
pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este mai puţin prezent de aceea se
cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;

-bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la înţelegerea

elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la asigurarea însuşirii temeinice a
ceea ce s-a învăţat;

-cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu inexistent; se
impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.

Povestirea

Metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia preşcolară; feste folosită pentru
prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, în special în activităţile destinate
educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Ca procedeu, poate să apară şi în contextul
unor activităţi muzicale. în cadrul observaţiei după natură, în anumite momente ale convorbirilor, la începutul
jocurilor didactice; de asemenea unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind
acela de a trezi interesul copiilor.

Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice. Astfel:
povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;

-conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este esenţial, cu
renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;

-povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al

copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi reţinând atenţia o secvenţă
temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală;

-fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.

Demonstraţia

Este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare mici, integrată grupului celor
intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. La preşcolar şi şcolarul mic, îmbracă forma
demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu. Însoţeşte, de cele mai multe ori, explicaţia,
asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. Se realizează pe baza
materialului intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil al
copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în plan emoţional, la proiectarea didactică.
Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate.

Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezenţa ei
în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură, modelaj, abilitare manuală
(sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei demonstraţii corecte se răsfrânge evident şi imediat
asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, în faţa demonstraţiei stau câteva cerinţe :

-să apeleze la cât mai mulţi analizatori;

-fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;

-prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;

-denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau acţiuni
cunoscute;

-succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:

-succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)

-structura obiectului (la plantă sau la animal)

-etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi invers ).

Conversaţia

Este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăseşte atât în forma
euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea a conversaţiei de consolidare ţi de
verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se foloseşte cu din
ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie
activităţilor-de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau
mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai
productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu
cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a
viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică,
contribuind artizanal la sistematizarea cunoştinţelor, însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis
aplicării principiului retroacţiunii. Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la demersul
educaţional.

Exerciţiul

Ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară şi şcolară mică. Aparţine categoriei de
metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de natura preşcolarului, care doreşte şi
poate să se angajeze în acţiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun
augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activităţi, dar cu precădere în cele
de educaţie fizică şi în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim şi în activităţi de consolidare a
cunoştinţelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învăţate, a unor deprinderi de pictură
(tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în executarea
unor sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare individuală într-o activitate, concentrarea atenţiei,
dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci în combinaţie cu una
sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar
facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice.

Alături de aceste metode educaţia preşcolară şi şcolară mică poate utiliza şi altele, esenţială
rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului
concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) şi
respectarea normativităţii didactice.

Metode de învățare centrate pe elev(moderne)

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste
ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“.

Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât
mai mare.O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

- implicarea activă a tuturor participanţilor;

- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei
optime;

- exprimarea personalităţii;

- eliberarea de prejudecăţi;

- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea
calităţilor celor din jur);

- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.

2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor –
chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–
problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau
transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă
observaţii negative.

3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).

4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi).

5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă
diferite criterii etc.

6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al
unor grupuri mai mici.

7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În
această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene,
cântece, joc de rol etc.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi
se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a foloși această metodă puteţi
parcurge următoarele etape:

1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a
fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:

Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat

2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este
de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.

3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor.
Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.

4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul.

5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-
au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste
răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în
legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.

6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei
aceste informaţii.

7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările
lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite
ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei
şi care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în
jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se
sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un
ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite
de elevi sau de profesor.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs
(o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii
îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc
comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând
abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.

2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.

3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre
feţele cubului:

a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.

b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?

c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.

d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?

e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afi rmaţiei tale.

4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Metoda Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe
egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi.
Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică
ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor
în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi
aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Metoda RAI

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări
şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –
Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună
cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui
obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia
predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui
coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea.
Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel
care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea
celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un
răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi folosită la
sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii
noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce așistă la joc, a eventualelor lacune în
cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.

Metoda cadranelor

Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional solicitând

participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Se trasează pe tablă/caiet două axe
perpendiculare , în aşa fel încât să apară patru cadrane.

Elevii citesc/ascultă un text/problemă .Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I imaginile auditive sau
vizuale din text/datele problemei ,în cadranul II-cuvintele cheie , sentimentele pe care le-au simţit/întrebarea
problemei ; în cadra nul III- să stabilească o legătură între conţinutul textului şi experienţa lor de viaţă /
rezolvarea problemei , iar în cadranul IV- învăţătura ce se desprinde din text/punerea problemei într-un
exerciţiu .
 Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual .

Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţie ( expreșii,eseu,

ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

Procedee didactice

Procedeul didactic este o secventa a metodei, o bucatica a acesteea, o tehnica ce se poate utiliza in
situatii concrete.

Metoda este eficienta daca si procedeele utilizate în cadrul ei sunt eficiente. Ordinea
procedeelor utilizate într-o metoda, se poate schimba in dependenţă de cerinţele de moment, iar acest
fapt face ca o metoda sa poata capata trasaturi noi, formate prin combinarea procedeelor.
Schimbarile pot fi într-atît de mari, încît la un moment dat, o metoda sa devina procedeu, si
invers – procedeul poate să devina metoda.
Procedeul didactic reprezintă un mod de a manifesta, de a proceda, avînd ca scop punerea
elevului într-o situaţie de învăţare, cu sau fără profesor – în calitate de dirijor.
Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de
instruire propusa de profesor si adoptata de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de actiune" care
"contribuie la practicarea unei metode". in diferite conditii si situatii concrete (Cerghit).
Definirea operationala a conceptului evidentiaza faptul ca procedeul constituie "o componenta
sau chiar o particularizare a metodei", care conditioneaza - din interior sau din exterior - calitatea
acesteia; din interior, prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la
nivelul metodei; din exterior, prin preluarea unor responsabilitati ale metodei in situatia in care aceasta
intra intr-un anumit impas sau blocaj pedagogic (C.Cucos).
Relatia procedeu-metoda didactica angajeaza un ansamblu de interactiuni de mare mobilitate
operationala, dependenta de evolutia concreta a activitatii de predare-invatare-evaluare. Astfel, o metoda
poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit in metoda atunci cand desfasurarea
actiunii didactice o impune. De exemplu, metoda exercitiului, propusa initial de profesorul, devine procedeu in
cadrul metodei conversatiei in momentul in care clasa de elevi realizeaza stapanirea deplina a materiei. Invers,
profesorul poate renunta la metoda conversatiei, proiectata initial, in cazui constatarii unor probleme care
solicita promovarea exercitiului de la statutul de procedeu didactic la cel de metoda didactica, determinanta
pentru desfasurarea cu succes a activitatii de predare-invatare-evaluare.

Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a functiona ca procedee didactice convertibile in

metode, pe parcursul desfasurarii activitatii de predare-invatare-evaluare.

Exercitiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie inclus in
structura oricarei metode datorita, posibilitatilor sale de promovare imediata la conducerea actiunii didactice,
ca metoda efectiva de predare-invatare-evaluare.

Practic fiecare metoda are capacitatea de convertire rapida a statutului sau functional, la nivelul unui
procedeu didactic cu resurse operationale active in interiorul actiunii declansate. Asemenea resurse sunt
evidente mai ales in cazul urmatoarelor metode: conversatia, munca cu manualul, reflectia (din categora
metodelor in care predomina actiunea de comunicare); observarea, demonstratia (din categoria metodelor in
care predomina actiunea de cercetare); lucrarile practice, jocul (din categoria metodelor in care predomina
actiunea practica, operationala); instruirea asistata pe calculator (din categoria metodelor in care predomina
programarea speciala a instruirii). Pe de alta parte, este semnalata "intersanjabilitatea metoda-procedeu",
evidenta. la nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care contribuie
astfel la realizarea obiectivelor activitatii didactice: demonstratia, procedeu in cadrul metodei explicatiei;
explicatia, procedeu in cadrul metodei demonstratiei; problematizarea, procedeu in cadrul metodei
conversatiei; conversatia, procedeu in cadrul metodei problematizarii (Surdu Emil).

Obs: procedeele didactice imprumuta caracteristicile metodelor si pot fi clasificate precum acestea.

Mijloace de învățământ

Delimitari conceptuale
Mijloacele de învățământ reprezinta un ansamblu de instrumente,material,produse,adaptate și selecționate in
mod intentional pentru a servi nevoilor organizarii și desfasurarii procesului instructiv-educativ din școala ( I. Cerghit);
-Mijloacele de învățământ reprezinta totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul carora se
realizeaza transmiterea și asimilarea informației didactice, inregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute' (I. Nicola).

Funcțiile mijloacelor de învățământ

a. Funcția cognitiva: consta in faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunica date,
informații asupra realitatii studiate, facilitand intelegerea, insusirea și retinerea acestora, prin imbinarea obiectelor
reale cu cuvantul, a scrisului cu actiunea, a cunoasterii senzoriale cu cunoasterea rationala.
b. Funcția formativa: consta in faptul ca mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gandirii și a operațiilor
acesteia, a spiritului de observatie, atentiei, formarea atitudinilor și convingerilor stiintifice, tehnice, culturale,
contribuind și la formarea notiunilor și a capacitatii de corelare interdisciplinara. Mijloacele de învățământ
contribuie și la stimularea motivatiei învățarii, determinand participarea activa a elevilor in cadrul procesului instructiv-
educativ. c. Funcția
demonstrațiva consta in faptul ca prin mijloacele de învățământ li se infatiseaza elevilor o multitudine de aspecte
ale realitatii, care sunt greu accesibile cunoasterii directe, acest lucru contribuind la formarea corecta a
reprezentarilor și dezvoltarea imaginatiei.
d. Funcția ergonomica - se refera la contributia mijloacelor de învățământ la rationalizarea eforturilor profesorilor și
elevilor, in cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor reduce efortul de predare al cadrului didactic și
efortul de învățare al elevilor. e.
Funcția de evaluare - se refera la posibilitatea pe care o ofera unele mijloace de învățământ de a obține
informații despre rezultatele elevilor, nivelul performantelor atinse.
f. Funcția estetica - consta in faptul ca mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate, incat sa
declanseze trairi afective, sa cultive capacitatea de intelegere și apreciere a frumosului, simțul echilibrului.

Clasificarea mijloacelor de învățământ

a.  Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic

Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trasaturi, caracteristici, insusiri ale obiectelor și fenomenelor realitatii
ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic include atat informații, cat și actiuni
obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații, altele solicita operarea cu ele, iar altele cuprind și una și
alta. In funcție de continutul mesajului didactic, in aceasta categorie sunt incluse urmatoarele mijloace:

-materiale didactice care redau in forma naturala obiectele și fenomenele realitatii (colecții de plante, roci, substante,
aparate, instrumente autentice);
-mijloace de învățământ sub forma de materiale grafice și figurative (harti, scheme, diagrame, grafice, fotografii,
tablouri, planse); -
mijloace sub forma de modele substitutive, funcționale, actionale. Ele reproduc, la scara mai mica, anumite obiecte,
fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor masini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezinta ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice de reproducere a
imaginilor și sunetelor (proiectii, emișiuni radio, inregistrari, filmul TV).

b. Mijloace de învățământ care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice

Sunt mijloace care nu contin mesaje, dar ajuta și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un
anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite in vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de
învățământ care favorizeaza transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:

-instrumente, aparate și instalatii de laborator;

-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale și aparate sportive;
-masini de instruire și calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice.
 In afara de cele doua grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de masurare a rezultatelor învățarii, care
ajuta la evaluarea randamentului școlar in unele circumstante educative. De asemenea, calculatorul este un
mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi incadrat in nici una din cele doua categorii.

Instruirea asistată de calculator (IAC)

Informațizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de învăţământ.

Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare - evaluare; activităţi extraşcolare -
proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.

Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi mai
complex. El este utilizat: în predarea informațicii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea unor tehnici de
comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de concepere şi realizare a
învăţării, denumită instruirea așistată de calculator (IAC) .

În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje, precum:

- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;

- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o așistenţă

pedagogică de calitate;

- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de pregătire al

fiecărui elev;

- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/studenţi dar şi
cadre didactice.

Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri didactice;
simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;

Eficienţa instruirii așistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele didacto-
metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.

Avantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:

-suplimenteaza explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;

-ii familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibila pe cale directa;
-provoaca și sustin motivatii și interese cognitive; consolideaza cunoștințe și abilitati;
-eficientizeaza folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:

-predispun la o uniformizare a perceperii și interpretarii realitatii;

-predispun la receptarea pasiva;
-produc, uneori, exagerari și denaturari ale fenomenelor.

Forme de organizare a activităţii didactice

În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform obiectivelor urmărite, a
trei principale forme de activitate:

Activitatea frontală, cu întreaga clasă;

Activitatea pe grupe de elevi;

Activitatea individuală.

Activitatea frontală

Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se reduce

treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până nu demult conţinutul
activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoştinţelor, profesorul şi materialul
demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei forme
de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al activităţii de
învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să
pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce trebuie studiate
şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colecțivul întregii
clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază
calitatea muncii depuse.

Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colecțivul clasei, se lucrează în acelaşi
timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură manifestarea rolului de
conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă, un asemenea context pedagogic
impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din colecțivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a colecțivului, cu
care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor tuturor elevilor din clasa
respectivă.

Dezavantaje majore:

- dificultatea cunoaşterii elevilor

- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală

Activitatea pe grupe

Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a fost demult
confirmată de cercetările de psihologie socială.

Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări practice. În
funcţie de condiţiile materiale şi de timp grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări diferite,
dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi sintetizate.

De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În ceea ce
priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pt. organizarea unor grupe eterogene, formate
din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea în vedere în
mai mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.

Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colecțivului clasei, în funcţie de

obiectivele didactice.
 Avantaje majore:

- activizează în mai mare măsură

- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.

Activitatea individuală

Presupune că, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în realizarea unor
sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă marele avantaj de a crea
posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare individual. Aplicată în învăţământul tradiţional,
aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl
merită în procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest lucru. De
asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pt elevi) permite desfăşurarea de activităţi
individuale.

Activitatea individuală a elevului la lecţiile vizează pe lângă însuşirea indipendentă a unor cunoştinţe şi
acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest domeniu: observaţia, experimentul,
descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică şi progresul realizat de elev.

Evaluarea

Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar;

Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului
de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor
și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă,
profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este
importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți
rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele
propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze activitățile acestora în funcție de
posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va întocmi planificări calendaristice în care evaluarea
trebuie să aibă obiective clar definite și moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare
elev și pentru conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica).

Obiectivele evaluării

În cadrul obiectivelor generale ale evaluării , cele mai relevante ar fi:

a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;

c) Să amelioreze rezultatele învăţării;

d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi totodată să
stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;

e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.

Funcţiile evaluării

Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea ce considerăm a fi,
pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice,
docimologice.

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:

-constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;

-diagnostică - de explicare a situaţiei existente;

-predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare, concretizată
în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;

-selecțivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;

-feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a conduitei
ambilor actori;

-social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea “produsului’’ şcolii;

-de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau unei
evaluări cu caracter normative;

-motivationala - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în raport

cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior;

-de consiliere - orientează decizie elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel
încât orientarea şcolară şi /sau profeșională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi
posibilităţi;

-educativă- menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecţionare
şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;

-socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.

• Scopul evaluarii:

- masurarea cantitativã a cunoştinţelor;

- controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării;

- sancţionarea.

 Componentele evaluării
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:

1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)

2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)

3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)

4. strategiile ( proiectarea şi coordonarea acţiunilor)

5. tipurile / formele de evaluare

6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)

7.timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acţiunea educativă)

8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi).

Tipuri de evaluare

Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T.
Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):

• Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;

• Evaluarea formativă(continua), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;

• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

1. Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea
condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul
de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire.

Avantaje:

-oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente
(potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a formula cerinele
următoare;

-pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare.

Dezavantaje:

-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
-nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.

2. Evaluarea formativă (continua)

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,
„este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi;
nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“
(Bloom; G. Meyer ).

Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ
normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în
timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor,
ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un
ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea
dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.

-funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);

-funcție de feed-back;

-funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului;

-funcția motivationala;

Avantaje:

-creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția profesorului către elev
(profesorul intervine asupra elevului);

-se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev;

-permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui
proces cumulativ;

-oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;

-este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;

-oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);

-dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.

Dezavantaje:

-nu garantează de la sine că elevul a învățat;

-se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol,
acoperind întregul continut, conform programei, elevii fiind verificați din toată material, iar asta consuma mult
timp cu pregatirea evaluarii și evaluarea propriu-zisa a fiecarui elev;

-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.

3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:

• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;

• finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.

Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:

• este determinată de contexte specifice;

• este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;

• acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev (Belair);

• evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;

• este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala,bacalaureat, diplomă etc.).

-funcție de constatare și verificare a rezultatelor;

-funcție de clasificare; -
funcția de comunicare a rezultatelor; -
funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
-funcție de selecție;
-funcție de orientare școlară și profeșională.

Avantaje :

-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;

-permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de

studii;

-oferă o recunoaștere socială a meritelor.

Dezavantaje:

-nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însusit conținutul
predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;

-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o
perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;

-deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe
competiție;

-nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;

-nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;

-generează stres, teamă, anxietate.

Metode de evaluare : tradiționale , alternative

Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În funcţie de
acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele
de evaluare în două mari categorii :

Metode tradiţionale de evaluare:

• Evaluarea orală

• Evaluarea scrisă

• Evaluarea prin probe practice

Metode alternative şi complementare de evaluare:

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

• Portofoliul

• Investigaţia

• Proiectul

• Autoevaluarea

Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare -„obiecte“ specifice ale educaţiei cognitive,
se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare
categorie dovedind virtuţi şi limite.

Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală

Caracteristici

Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea
informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost implicat elevul. Din
perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare. Evaluarea orală permite
realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat. Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în
procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date, aspecte, fapte,
întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.

Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale

Avantaje majore

• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;

• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);

• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;

• Asigura feedback-ul mult mai rapid;

• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu
un conţinut specific;

• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi
gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/ elevi;

• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale elevului, întrucât
contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;

• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre
aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit, influenţa altor persoane etc.;

• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;

• Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;

• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare conșistentă între cei doi parteneri etc.;

• Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor decât alte
metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea dicţiei,
fluiditatea exprimării etc.;

• Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe acest aspect în
zilele noastre.

Dezavantaje majore

• Se realizează o „ascultare“ prin sondaj;

• Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;

• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;

• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;

• Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;

• Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;

• Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor etc. (I.
T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modalităţi de realizare

Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control,
teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.

Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de a
oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de
pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile,
abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară aplicarea unor măsuri
recuperatorii.

Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:

• Probe scrise de control curent . Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de minute.
Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot
viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de

muncă independentă;

• „Examinările scurte de tip obiectiv“ , cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris
succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu răspunsurile
corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;

• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi
elementele esenţiale, representative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică;

• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la sfârşit
de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu,op. cit., pag.
210).

Avantaje majore

• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;

• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor
criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;

• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;

• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;

• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;

• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei aprecieri mai
puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele
Halo sau Pygmalion);

• Diminuează stările tenșionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor timizi
sau cu anumite probleme emoţionale;

• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării, ţinuta „editorială“,
originalitatea, creativitatea etc.;

• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a evaluatorului.

Dezavantaje majore

• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operațiv
eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;

• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;

• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;

• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în
formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic);

• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies mai pregnant în
evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează calificativul general / nota
finală acordată;

• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce
atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.;

• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi complet;

Evaluarea prin probe practice

Caracteristici

Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite
de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.). Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei
moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci“.

Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o
evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar
şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.

Caracteristicile de baza ale evaluărilor prin probe practice sunt:

• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi
calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a
condus la acel produs final.

• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica, cunoaşterea
mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.

• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice
unor discipline de învăţământ.Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic
al instruirii.

• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de învăţare elevii trebuie
să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:

➥ Tematica lucrărilor practice;

➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;

➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere – respective
criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);

➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispozitive, spaţii, scule
etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).

Variante ale evaluărilor practice

Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc
şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală dimenșionarea unor probe,
care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce sunt capabili să realizeze elevii.Probele
evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;

• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).

Instrumente de evaluare

Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.

Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate de elevi, ci şi
capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.

Din punct de vedere metodic, testele pot fi:

- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
-teste finale.
Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia (criterial,
care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau normativ, care are
rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe care îi
foloseşte.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
Calităţi ale instrumentelor de evaluare:

1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;

2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în condiţii
identice;

3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în ceea
ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de corectare
şi de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Metode alternative şi complementare de evaluare

Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

• Portofoliul

• Proiectul

• Investigaţia

• Autoevaluarea

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

Caracteristici

Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele didactice. În prezent
însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a
accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă practice
însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului
didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de manifestare.

• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează date parţiale sau
incomplete.

• Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce presupune că:

➥ Observarea este derulată în timp

➥ Prezintă anumite faze

➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.

Etapele observării

În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice de care
dispune, care presupune:

• Lansarea unei/ unor ipoteze

• Documentarea în problemă

• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit

• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:

• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;

• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;

• Menţinerea discreţiei; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că este
obiect de studiu;

• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.

➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:

• Stabilirea elementelor esenţiale

• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale

• Desprinderea generalului, a concluziilor.

Condiţiile unei bune observări

• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit

• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare

• Elaborarea unui plan riguros de observaţie

• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare

• Efectuarea unui număr optim de observaţii

• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate

• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).

Avantaje:

➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor natural de
manifestare;

➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi eficace în orice
situaţie educaţională;

➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare. Pentru unii dintre
aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199).

Dezavantaje:

➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;

➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea
datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;

➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii observatorului
(D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Portofoliul

Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii
esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El constituie o
modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă
de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe
baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea portofoliului. Elevii
trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi
să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai
reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare,
invitaţii, colaje, colecţii etc.).

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate
apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea
elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază
astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra
succes în demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse
de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.

Proiectarea portofoliului

Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile vizate.
Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca
punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează
obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.

Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:

• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau
elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună în
propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă mai bine.

• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea portofoliului.
Când vorbim despre context ne raportăm la:

➥ Vârsta elevilor

➥ Specificul disciplinei de studiu

➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.

• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul obligatoriu
îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competenţelor
elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor care înfăţişează progresul acestora în învăţare.

Evaluarea portofoliului elevului

Portofoliul poate fi evaluat astfel:

• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în portofoliu va

obţine o nota de la 10 -1;

• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/ categorie de
materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:

➥ Validitatea (adecvarea la cerinţa, modul de concepere);

➥ Completitudinea/ finalizarea;

➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);

➥ Calitatea materialului utilizat;

➥ Creativitatea, originalitatea;

➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);

➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).

Mai pot fi luate în considerare:

•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;

•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profeșională, în dobândirea competenţelor
generale şi specifice;

•Raportul efort/ rezultate;

•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit etc.

Proiectul

Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a
câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin
prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului
realizat“ (A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucureşti,
2003, p. 128-129).

Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri multiple,
experimentează, cooperează etc.

Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expreșia performanţei individuale şi de
grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru implinirea unui parcurs colecțiv (idem).

Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:

• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă
posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor calităţi individuale
ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.

• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe durate
mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar
şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.

• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Etapele realizării unui proiect

1. Alegerea temei

2. Planificarea activităţii

3. Cercetarea propriu-zisă

4. Realizarea materialelor

5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create

6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat

Structura unui proiect

1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele
autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.

2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.

3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.

4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.

5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective, sugestii,
propuneri.

6. Bibliografia

7. Anexe.

Evaluarea proiectului

Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o evaluare
cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare

Avantaje:

• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;

• cultivă încrederea în forţele proprii;

• stimulează creativitatea;

• cultivă gândirea proiectivă;

• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;

• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice.

Limite:

• minimalizează rolul profesorului;

• necesita timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;

• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este
mai puţin interesantă

Investigaţia
 Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc eficient de
evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru
care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaţia oferă elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin
asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de
către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera de folosire a
investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.

Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:

• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de
învăţare;

• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);

• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un
întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;

• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă,
solidaritate, cooperare, colaborare;

• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;

• are un pronunţat caracter formativ;

• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia
informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă
şi predictivă;

• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.

Evaluarea investigaţiei

Se realizează holistic, evidenţiind:

• strategia de rezolvare;

• aplicarea cunoştinţelor;

• corectitudinea înregistrării datelor;

• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;

• produsele realizate;

• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;

• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.

Avantaje:

• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii elevilor;

• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme,
al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.

Dezavantaje:

• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea

Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui care

învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din
perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum afirmă
J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare fără evaluare
şi autoevaluare“.

Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce
mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii
constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. Aceste două
caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale“ (B. Noël,
Autoévaluation: intéret pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În consecinţă,
autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.

Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor

1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare.
Elevul este solicitat să-şi depisteze operațiv unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de
învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii
sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul
conştientizării competenţelor în mod independent.

2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau un calificativ,
care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).

3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă
constă în antrenarea întregului colecțiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin
coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea formării unor
reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Tipologia itemilor

Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un element
al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin
formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.

Clasificarea itemilor de evaluare

Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării obiectivităţii în notarea
sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După acest criteriu identificăm:
Itemi obiectivi

Itemi semiobiectivi

Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

Itemii obiectivi

a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)

Caracteristici

Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri
bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi distractori
(răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )

Avantaje

• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este cel mai flexibil. El
poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în practica evaluativă.

• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor, diferenţelor, relaţiilor
cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de discriminare.

• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.

• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui răspuns ideal,
căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.

• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de răspuns.

• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc răspunsul corect,
itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este
neimportant.

• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizează
diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.

Dezavantaje

• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar: caligrafia,
exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abilităţi decât
cele cognitive.

• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.

• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.
• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se raportează la
procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care redactează astfel de itemi poate
suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea conţinuturilor de evaluat.

• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai mulţi itemi de
acest fel.

b) Itemii cu alegere duală (IAD)

Caractaristici

Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două posibile.
Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori):
adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai
mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.

Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:

• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;

• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;

• identificarea de relaţii tip cauză-efect.

Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind
doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.

c)Itemii tip pereche (ITP)

Caracteristici

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaţii: termeni/ definiţii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural sau
o reprezentare grafică.

Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană
se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora
se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor
factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două
lucruri/noţiuni/simboluri etc.

Avantaje

• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează domeniul
randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.

• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai mare
capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi
dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.

• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat şi în prezentarea
informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.

• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină posibilitatea
ascunderii ignoranţei răspunsului.

• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi validitatea.

• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.

Dezavantaje

• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoaştere şi înţelegere.
Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau evaluării.

• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial manifestările unei
competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.

• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor de redactat. Sub
aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.

• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.

• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.

• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.

Itemii semiobiectivi

a)Itemi cu răspuns scurt

Întrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.

Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:

Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“

Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“

O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.

Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „ Exemplu corect: „Numiţi
personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“.

• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi..., identificaţi...,

rezolvaţi...

Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt

• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune identificarea
cunoştintelor solicitate printer mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.

• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat. Acest tip de
evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.

• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.

• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi realizată inclusiv de
personal de birou.

• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele cuvintelor. Efectul
întâmplării este minimizat.

Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt

• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai avansaţi.

• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.

• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.

Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare

Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze cuvintele
care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expreșii importante, cu
încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă,
avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere
elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de
completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).

Avantaje

• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.

• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.

Dezavantaje

Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele dezavantaje:

• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din diverse
discipline.

• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu răspuns la alegere,
mai ales dacă se urmăreşte informațizarea corectării.

• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau multiplicarea
răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).

• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare directă.
c) Intrebarea structurată

Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii
subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată exprimă o
cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai multe subîntrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.

Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a căror funcţie
principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de alte elemente de conţinut cu
funcţii ajutătoare:

• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);

• subîntrebări;

• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.

În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările formulate şi
care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate
categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea
cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

Itemii subiectivi

a) Itemul tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P Neveanu, Psihologie,
1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări asupra unei
necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi tehnice întreprinse în
acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme“( idem). Elevul se confruntă cu o situaţie inedită.
Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie,
aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce trebuie
rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de
instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).

În domeniul educaţional ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme care
solicită strategii specifice de rezolvare:

1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;

2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.

În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este evident faptul că
acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei,
evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.

b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu

Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile
prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:

• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;

• de exprimare personală în scris;

• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.

Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe
date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi
evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.

După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:

• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este
ordonat şi orientat;

• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea,
inventivitatea etc.

Modalităţi de corectare

Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:

• metoda globală sau holistică sau calitativă;

• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.

Avantaje şi limite ale itemului subiectiv

Avantaje

• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.

• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese mentale mai
complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de probleme). Nu trebuie
să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care măsoară o abilitate complexă, care evită aprecierea
subiectivă globală, este dificil de redactat.

• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare, răspunsurile pot
include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.

• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate întâmpla
în cazul itemului obiectiv.

• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.

Dezavantaje

• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi,
ceea ce riscă să altereze eşantionarea.

Acest inconvenient este uneori major.

• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o verbalizare fără
sens sau pe lângă problemă.

Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.

• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.

Aceasta muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.

• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza această operaţie
fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor,
ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo.

• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.

Erorile în evaluarea didactică

Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi
trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:

1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a trece
cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare
sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.

2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul dovedind
o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.

3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a
elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în
cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale
instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau
când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.

4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de
convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus elevului
duce, în final, la elev.

5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori
influenţează aprecierea unui evaluator.

6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri succesive.
Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel
din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui
răspuns foarte slab.

7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă specifică
fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.

8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte mici a
elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de obiectivele
didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de
prezentare etc.

10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare
clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de
nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie
normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigenţa scade. În
acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.

11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.