CURS METODICA TITULARIZARE INVATATORI 2021
I. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII
DISCIPLINELOR LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ / COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
I. Curriculumul la disciplinele Comunicare în limba
română/Limba și literatura română
o Relaţia interdeterminativă competențe generale -
competențe specifice – conţinuturi (IN CURSUL DE
PEDAGOGIE)
II. Proiectarea pedagogică a activităţilor instructiv-
educative la disciplinele Comunicare în limba
română/Limba și literatura română: (IN CURSUL
DE PEDAGOGIE)
a) Etapele proiectării pedagogice: definirea obiectivelor
şi a sistemului de referinţă spaţiotemporal: determinarea
conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune;
stabilirea criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de
evaluare continuă şi formativă
b) Planificarea calendaristică anuală, proiectarea
unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei
III. Lecția de Comunicare în limba română/Limba și
literatura română în învăţământul primar(IN
CURSUL DE PEDAGOGIE)
o Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a
activităţii didactice
o Forme de organizare a colectivului de elevi
o Strategii de diferenţiere și individualizare
o Metode și procedee didactice: caracteristici, utilizare
în activitățile didactice: povestirea,
metoda fonetică analitico-sintetică, lectura explicativă,
lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia euristică,
demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire,
problematizarea,
jocul didactic, jocul de rol, dramatizarea, observarea;
metode de învăţare prin cooperare;
metode de predare-învățare moderne, activizante și
interactive, centrate pe elev
o Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire:
modalităţi de integrare în activitatea
didactică
o Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la
Comunicare în limba română / Limba și
literatura română; forme/tipuri de evaluare a rezultatelor
și a progresului școlar; metode
de evaluare; tipuri de itemi utilizați în practica școlară;
specificul aprecierii elevilor prin
calificative; problematica specifică a descriptorilor de
performanţă
o Abordări intra- și interdisciplinare în lecția de
Comunicare în limba română / Limba și
1
METODICA PREDĂRII DISCIPLINEI
MATEMATICĂ / MATEMATICĂ ȘI
EXPLORAREA MEDIULUI
I. Curriculumul la disciplinele Matematică şi
explorarea mediului/Matematică
o Relaţia interdeterminativă competențe generale -
competențe specifice - conţinuturi (IN CURSUL DE
PEDAGOGIE)
II. Proiectarea pedagogică a activităţilor instructiv-
educative la disciplinele Matematică şi explorarea
mediului/Matematică în învăţământul primar (IN
CURSUL DE PEDAGOGIE)
a) Etapele proiectării pedagogice: definirea obiectivelor
şi a sistemului de referinţă spaţiotemporal: determinarea
conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune;
stabilirea criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de
evaluare continuă şi formativă
b) Planificarea calendaristică anuală, proiectarea
unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei
III. Lecția de Matematică şi explorarea
mediului/Matematică în învăţământul primar (IN
CURSUL DE PEDAGOGIE)
o Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a
activităţii didactice
o Forme de organizare a colectivului de elevi
o Strategii de diferenţiere și individualizare
o Metode de instruire: caracteristici, utilizare în
activitățile didactice: lucrul cu manualul, explicaţia,
conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea
prin descoperire, problematizarea, jocul didactic,
experimentul, observarea; metode de învăţare prin
cooperare; metode de predare-învățare moderne, centrate
pe elev
o Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire:
modalităţi de integrare în activitatea didactică
o Evaluarea didactică la disciplinele Matematică și
explorarea mediului / Matematică; forme/tipuri de
evaluare a rezultatelor și a progresului școlar; metode de
evaluare; tipuri de itemi utilizați în practica școlară;
specificul aprecierii elevilor prin calificative;
problematica specifică a descriptorilor de performanţă
o Abordări intra- și interdisciplinare în lecția de
Matematică şi explorarea mediului/ Matematică în
învăţământul primar
IV. Aspecte metodologice privind curriculumul de
Matematică și explorarea mediului / Matematică în
învățământul primar
o Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de
literatura română; modalități de integrare a elementelor număr natural; aspectul cardinal și aspectul ordinal al
de construcție a comunicării în numărului natural
cadrul lecţiilor de Comunicare în limba română / Limba o Metodologii specifice disciplinei Matematică și
și literatura română (fonetică, explorarea mediului/Matematică
vocabular, clase morfologice, sintaxă) o Metodologia formării conceptului de număr
o Metodologia didactică specifică predării operaţiilor
IV. Aspecte metodologice privind curriculumul matematice în mulțimea numerelor naturale; algoritmi de
pentru disciplinele Comunicare în limba calcul cu numere naturale (adunarea, scăderea,
română /Limba și literatura română în învățământul înmulțirea, împărțirea cu rest 0 și cu rest diferit de 0)
primar o Metodologia didactică specifică predarii-învățării
1. Comunicarea orală ordinii efectuării operațiilor și utilizării parantezelor
o Strategii de formare a câmpului auditiv (propoziție, o Metodologia didactică specifică predării-învățării
cuvânt, silabă, sunet) fracţiilor şi a operaţiilor cu fracţii
o Strategii de formare a competențelor de comunicare: o Metodologia didactică specifică predării-învățării
conținuturi relevante, contexte de unităţilor de măsură pentru lungime, masă, capacitate,
realizare, tipuri de activități de învățare; comportamentul timp, valoare o Metodologia didactică specifică predării-
de ascultător/emițător învățării elementelor de geometrie
o Situații de învățare care contribuie la sesizarea o Metodologia de rezolvare și compunere a problemelor
elementelor semnificative ale unui mesaj de matematică; noțiunea de problemă de matematică;
ascultat (CP - I-II și III-IV) etapele rezolvării problemelor de matematică; valențele
2. Comunicarea scrisă (receptarea mesajului scris, formative ale activităților de rezolvare a problemelor de
exprimarea scrisă) matematică; metode speciale de rezolvare a problemelor
o Procesul didactic (predare-învăţare-evaluare) la de matematică: metoda figurativă; metoda comparaţiei;
disciplinele Comunicare în limba română metoda mersului invers; metoda reducerii la unitate
în clasa pregătitoare
o Strategii de predare-învățare-evaluare a citit- V. Caracterul practic-aplicativ al matematicii;
scrisului la clasa I (metode și procedee contexte de aplicare (explorare, investigare, aproximare,
specifice, mijloace de învățământ, forme de organizare) comparare, măsurare, experimentare)
o Specificul abordării textelor în învățământul
primar: textul narativ (elaborarea planului de idei,
povestirea, personajul literar, dialogul, descrierea); textul
liric; textul nonliterar; textul
funcțional
o Organizarea textului scris în funcție de scopul
redactării
- Tehnica elaborării unui text scris: planul inițial, părțile
componente. Contexte de realizare
pentru clasele II-IV
- Scrierea funcțională (bilet, felicitare, afiș, invitație,
scrisoare, e-mail)
- Scrierea imaginativă (pe baza unui șir de întrebări, pe
baza unui suport vizual)
- Scrierea despre textul literar (povestirea, exprimarea
opiniei)
o Formarea deprinderilor de exprimare scrisă în
învățământul primar - particularităţi ale
predării normelor limbii literare în clasele CP- I-II și III-
IV (ortografie, ortoepie, punctuație)

2
Metodica predării limbii și literaturii romane

3
 IV. Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele Comunicare
în limba română /Limba și literatura română în învățământul primar
Curriculumul de limba si literatura romana in invatamantul primar

Curriculum-ul National pentru învatamântul primar promoveaza o viziune noua asupra

însusirii limbii si literaturii române de catre elevii din clasele primare. Modelul de organizare si
desfasurare (proiectare, evaluare) a noii viziuni privind parcursul didactic în învatarea limbii si
literaturii române este numit "comunicativ-functional".
Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta fundamentala a
procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.
Obiectivul central al studierii limbii si literaturii române în învatamântul primar îl constituie
dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si
familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei
cuprinse între 6/7-10/11 ani.
Comunicarea este un domeniu complex, care înglobeaza procesele de receptare a mesajului
oral si a celui scris (citirea/lectura), precum si cel de exprimare orala, respectiv de exprimare scrisa.
O alta caracteristica a curriculum-ului de limba româna o constituie definirea domeniilor
disciplinei exclusiv în termeni de capacitati: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului
scris, exprimarea orala si cea scrisa.
Specificul curriculum-ului actual de limba româna consta în:
- centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii în contexte
concrete de comunicare;
- structurarea programei pe baza unor competențe generale si competențe specifice, în
masura să surprinda ceea ce este esential în activitatea de învatare;
- orientarea continuturilor spre încurajarea creativitatii învatatorului, acordându-i-se
acestuia libertate de alegere;
- conectarea la realitatile comunicarii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un
accent deosebit pe învatarea procedurala, adica se urmareste structurarea unor strategii
proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare caracteristice activitatii
de comunicare.
Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, continutul
lor nu este neaparat obligatoriu, lasându-se dascalilor si elevilor libertatea de a alege ceea ce anume
vor sa studieze. Toate au ca baza o programa scolara comuna, eficienta lor urmând a fi apreciata.
Prin studiul organizat al limbii române în scoala primara, elevii vor constientiza actul
comunicarii, vor afla înca din clasa I ca vorbirea corecta are la baza anumite regului pe care ei le pot
întelege si aplica fara dificultate, construind comunicari (propozitii) care se despart în cuvinte,
silabe, sunete.
Familiarizarea elevilor cu unele elemente de constructie a comunicarii în clasele primare
constituie suportul fundamentarii stiintifice a formarii capacitatii de exprimare corecta orala si
scrisa.
Studiul elementelor de gramatica, incluzând si cele de fonetica si de vocabular, are ca scop
fundamental cultivarea limbajului elevilor, întelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor si
sentimentelor prin mijlocirea limbii.
În prima etapa, elevii opereaza cu notiunile de limba, în cele mai multe cazuri, fara sa le si
numeasca si fara sa le defineasca (asa se întâmpla în clasele I si a II-a). În clasele a III-a si a IV-a

4
elevii îsi însusesc în mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii. În acest scop se face apel
si la ,,experienta lingvistica'' dobândita în etapa oral-practica, pe baza careia elevii învata unele
reguli si definitii gramaticale.
Ca disciplina scolara în învatamântul primar, limba româna îndeplineste mai multe functii:
- functia instrumentala - realizata prin toate compartimentele limbii române: citire,
scriere, lectura,comunicare;
- functia informationala - realizata în mod esential prin citirea informatiilor din
manualele scolare de la orice disciplina sau prin orice tip de lectura;
- functia informativ-educativa - realizata prin exersarea actului de lectura de
comunicare.

Scopul studierii limbii române în învăţământul primar

Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi gramaticale,
organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunităţi
lingvistice.
Disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul
primar are trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a):
literatură (formarea capacităţii de lectură/citire), limbă (elemente de construcţie a comunicării),
comunicare (formarea capacităţii de comunicare).
Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării,
al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale, cu scopul formării
competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau
scrise).
Treptat, elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente
componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca
mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect şi conştient.
Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă
română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere.
Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a
cunoştinţelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie
a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoştinţelor
gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează, de fapt,
comunicarea gramaticală.
„Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării
limbii, precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii
unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât şi în cea expresivă, afectivă,
subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu
exercitarea normei corecte, dar şi a abaterii de la normativ în comunicare.” (Anton Ilica –
Metodica limbii române în învăţământul primar, Multimedia Arad, 1998, pp. 117-118)
La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric,
conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior.
Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform
teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget), ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa
pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramaticală începe
în clasa a III-a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu
învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare, în receptarea şi
producerea mesajelor orale şi scrise.
5
 Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III-a – a VI-a, se pun bazele formării
deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi
interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind
formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi
ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute. Achiziţiile
din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă; elevii sunt obişnuiţi, treptat,
cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană.

Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare

normativă şi intenţionat nenormativă, demersul didactic inductiv urmează trei etape:
-etapa de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii;
-etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor;
-etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală
şi scrisă.

Comunicarea educationala
Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza
fenomenul educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicati.
Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor
continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea
didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al
scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea educationala si
didactica sunt forme specializate ale comunicare umane.
In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi:
 mesajul didactic si educational al profesorului,
 manualul scolar,
 reviste,
 carti,
 atlase,
 harti,
 materiale didactice,
 filme si diafilme didactice,
 video-text,
 videodisc,
 lectii televizate sau radio-difuzate etc.

Esenţiale pentru actul comunicării sunt:

1. relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2. schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
3. modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.

Elementele comunicării didactice sunt:

 emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o
anumită distanţă;
 canalul prin care se transmite mesajul;
 receptarea mesajului de către elevi;

6
  stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către
elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).

Clasificarea comunicarii:
a. comunicare verbala
b. comunicarea paraverbala
c. comunicarea non-verbala
In cadrul comunicarii verbale distingem:
 comunicarea orala
 comunicarea scrisa
Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:
 sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni
 se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
 utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc
 implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii
 au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala
Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:
 Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care se
misca agentii educationali
 Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii educationale
 Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj
 Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului
 Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie cu
specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup
Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea.
Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:
 intre necesar si redundant
 intre transinformational si productiv informational
Obiectivele comunicarii scrise sunt:
 intelegerea
 perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
 intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice
 distingerea esential-accesoriu intr-un text scris
 insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc
 stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor
 abilitatea de a rezuma si formula o concluzie

Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă rigoare,
datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.
Încă din clasa I, programa şcolară prevede activităţi de copiere, transcriere şi de dictare,
chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor
enunţiative şi interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propoziţiile exclamative, dialogurile,
aşezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor.
Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris, elevii se obişnuiesc cu
scrierea de mână, cu aşezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective
impun deja deprinderi formate, elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de
text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje. Trebuie făcută
7
diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de
mână şi invers.
Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată,
capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se
datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi
paraverbală).

Continuturile capacitatii de comunicare

Continuturile capacitatii de comunicare au ca finalitate compunerea unor mesaje,

construirea de structuri de limbaj în raport cu contextele date, descrierea de situatii traite sau
auzite etc.

Clasa I.
1. Comunicare orala:
Comunicarea, ca schimb de informatii între oameni (fara teoretizari), persoana care
transmite o informatie, persoana care primeste o informatie, informatia propriu-zisa (prin cuvinte,
gesturi, semnale scrise); formularea mesajului oral (aplicativ, fara teoretizari); cuvântul, ca
element de comunicare; propozitia; dialogul sau convorbirea între doua sau mai multe persoane.
Programa recomanda acte de vorbire precum: initierea sau încheierea unui dialog,
formularea unor întrebari si a unor raspunsuri, exprimarea acordului sau a dezacordului în
legatura cu un fapt; continuturi si moduri de lucru despre comportarea civilizata, despre regulile
de circulatie, despre mediul scolar, despre regulile de igiena sanitara etc.
2. Comunicarea scrisa.
Procesul scrierii consta în organizarea scrierii, elementele grafice în învatamântul
prescolar, literele mici si literele mari de mâna, alfabetul, despartirea cuvintelor în silabe (fara
reguli), scrierea caligrafica, asezarea corecta în pagina.
Ortografia presupune scrierea cu majuscula, fara referiri la terminologia gramaticala,
scrierea cuvintelor care contin grupurile de litere, a celor care contin diftongi.
Punctuatia atentioneaza asupra folosirii corecte a semnelor de punctuatie (punctul, semnul
întrebarii).

Clasa a II-a
Comunicarea orala:
Formularea mesajului (aplicativ, fara teoretizari). Propozitia, intonarea propozitiilor,
construirea de dialoguri în situatii concrete (în familie, la scoala, în mijloacele de transport în
comun etc.). Se recomanda reluarea unor acte de vorbire exersate si în clasa I, completate cu
povestirea unor fapte si întâmplari dupa benzi desenate sau dupa ilustratii.
Comunicarea scrisa.
Continuturilor si actiunilor prevazute în clasa I, reluate la începutul clasei a II-a, li se
adauga elemente noi ca: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spatiului dintre
cuvinte.
Ortografia presupune scrierea corecta a cuvintelor care contin consoana m înainte de p sau
b, scrierea diftongilor.
Punctuatia prevede în plus: semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula
(numai pentru enumerare si vocativ).
8
Contexte de realizare:
Scrierea functionala cu scop practic, informativ (copieri, dictari, biletul), scrierea
imaginativa (compuneri libere), compunerea dupa un sir de ilustratii sau benzi desenate,
compunerea pe baza unui sir de întrebari, compuneri cu început dat.

Clasa a III-a
Comunicarea orala.
Apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea nonverbala (gesturi, mimica), formule
de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.
Comunicarea scrisa
Pune accent pe organizarea textului scris, pe scopul redactarii (pentru a transmite o
informatie, pentru a raspunde la întrebari); partile componente ale unei compuneri (introducerea,
cuprinsul, încheierea);
Ortografia si punctuatia: utilizarea ortogramelor s-a /sa, s-au /sau, i-au /iau, l-a /la, ne-a
/nea, neam/ ne-am; cratima.
Contexte de realizare:
Se continua în forme noi scrierea dupa imaginatie: compunerea dupa un plan de idei,
compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu început dat, compunerea narativa în
care se introduce dialogul s.a.

Clasa a IV-a
Comunicarea orala
Pentru cresterea ponderii comunicarii orale se identifica mediul prin care este transmisa
informatia: telefon, radio, televizor (comunicare orala directa si indirecta), bilet, scrisoare
(comunicare scrisa), precum si rezumatul oral.
Comunicarea scrisa
Planul initial al compunerii.
Ortografia si punctuatia: utilizarea orogramelor într-un /într-o, dintr-o/ dintr-un,v-a /va, n-
ai /nai, s.a., punctele de suspensie.
Contexte de realizare
Scrierea functionala (cartea postala, scrisoarea) si scrierea din imaginatie. Se reiau
compunerile din clasa a III-a si apar compuneri pe baza unor cuvinte si a unor expresii date,
compunerea narativa libera, compuneri ce înfatiseaza o fiinta sau un colt din natura (descrierea),
scrierea dupa textul literar, transformarea textului dialogat în text narativ, rezumatul.
În ciclul primar se învata asadar scrierea functionala, imaginativa, dupa textul literar.
Elementele de ortografie si de punctuatie se dobândesc acum pe cale intuitiv-practica.

Structurarea lecţiei de comunicare orală

În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea

pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de
comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea
pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de
învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă.
De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii
între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele
care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.
9
 Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de
structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea
gândirii critice şi la învăţare eficientă:
În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale
elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul
captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.
Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin
demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a
acestor demersuri.
Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea
reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul
cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.
Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite
valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar, mai
ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi
reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul
contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă
viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit., p. 53)
La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un
moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii
pentru a evalua:
- situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;
- modalităţile de interacţiune folosite cu elevii;
- valorificarea aspectelor comunicării orale;
- încurajarea comunicării orale a elevilor.

Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală

Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un

exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în
discurs coerent, de promovare a comunicării orale.
În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de:
comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj;
ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.

Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea
limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin
intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi
fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive
sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.”
(Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor,
a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor,
dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se
exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.

10
 Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea
gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.
Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi
menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic,
răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi
regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.
În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care
urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează
pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate
eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.
Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi
a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii:
a. după scopul urmărit:
- jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se
petrece în jur:
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie:
- jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii:
- jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:

b. după materialul didactic utilizat:

-jocuri didactice cu material didactic;
- jocuri didactice orale, fără material didactic.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-
învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş,Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,
1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum
procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de
rol, profesorul urmăreşte:
• formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date;
• cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă;
• formarea spiritului de echipă;
• stimularea dialogului constructiv etc.
Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează
formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al
achiziţiilor.
Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi
procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului
interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme:
dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc.
Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei
dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care
predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele
şcolare.
Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi
comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare,
valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.

11
 Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa
îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu.
Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale,
informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.
Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul
tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit
mesajului pe care trebuie să îl transmită.
Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea
exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia
elevilor.
Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un
bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:
- povestirile elevilor după modelul profesorului;
- povestirile elevilor după un început dat;
- povestirile elevilor după un plan;
- povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;
- povestirile pe o temă dată.

Strategii de formare a comportamentului de ascultător

Competentele sfecifice ale disciplinei Limba şi literatura română ţin seama de specificul
comunicării prin limbaj, în care sunt antrenaţi doi factori: emiţătorul şi receptorul.
Mesajul este formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice
deformare/alterare a codului influenţează exactitatea sau corectitudinea informaţiilor transmise.
Codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunţ, un lexic adecvat şi o
construcţie gramaticală corectă. Şcoala impune un cod comun – limba literară, aspectul cultivat,
normat din punct de vedere gramatical.
Până la vârsta şcolară copilul şi-a însuşit fundamentele sistemului limbii materne, iar
instruirea prin şcoală conştientizează şi perfecţionează actul comunicării.
O cerinţă a învăţării este aceea de a se ţine seamă de calitatea sistemului lingvistic
achiziţionat de elevi înaintea şcolarităţii.Noul curriculum pune accentul pe funcţionalitate, pe
caracterul productiv al exerciţiilor, acordând mai puţină importanţă definiţiilor şi formulărilor de
reguli.
Cea mai importantă latură a obiectivului productiv derivă din necesitatea de a-l învăţa pe
elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi în mod corespunzător în diverse
situaţii.
Lectura şi analiza unor texte aparţinând diferitelor stiluri funcţionale ale limbii se impun
cu necesitate, manualele şcolare conţin astfel de texte, alături de cele care aparţin stilului
beletristic.
Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate în
conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire,
citire şi scriere.
Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea
comportamentului de ascultător.
Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în grupa mare,
la 30-35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui
material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive.
12
 Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cel mai
înalte standarde, ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi
să producă mesaje la fel de bine formulate. Copiii/elevii deprind astfel limbajul nuanţat, adecvat
scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte şi situaţii, ca şi
învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice basmului, reguli ale dialogului, ale
descrierii etc.La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească şi rolul de
emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. În perioada
prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele asigură reuşita şcolară a copilului.
Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt,
silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului de
receptor şi emiţător.
Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.

Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale

-Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic
comun.
-În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi
mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi.
-Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale
receptorului.
-Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că tot
ceea ce a comunicat a fost şi înţeles.
-Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu
dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera.
-Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt concepte
implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare.

Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale

Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi

familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa
pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa
cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul
şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca
instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […]
înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească
înţelege ceea ce citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert
Dottrens, 1970, p.102)
Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme
ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea
bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.
Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună
măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de
citire şi scriere.
Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în
trei perioade:

13
 a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini,
învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii
de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul
perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili:
- să utilizeze abecedarul;
- să asculte un mesaj;
- să răspundă corect la întrebările învăţătorului;
- să povestească întâmplări personale, evenimente;
- să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile,
obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute;
- să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete;
- să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate;
- să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care
au fost familiarizaţi;
- să formeze cuvinte noi din silabe date;
- să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.
Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a
cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe
care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele
de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.
În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma,
mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică,
bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de
oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.
Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se
corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea
muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de
exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie
exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi,
exerciţiilor de aşezare în pagină.
Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de
scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între
15-20º.
În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii
de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare
orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru
stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii
vorbirii.
Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma
unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e
corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare
ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea
celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de
exprimare orală a micilor şcolari.
Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I,
folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se
termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă
14
etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru
stabilirea adjectivelor cu sens contrar).
Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul
urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi
categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate.
Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al
(a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?”
(pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!”
(pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate,
pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite
fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de
evaluare.
Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor
jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea
şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La
bunici” etc.
Este recomandabil a se folosi şi probe de evaluare a capacităţii de receptare a
mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru
învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să
recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte
convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;
să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.
b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul:
- să compună cuvinte la alfabetar;
- să pronunţe corect cuvinte;
- să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75;
- să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie;
- să recite poezii.

Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor
cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor
copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în
vigoare).
c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea
lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din
biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea
unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor
fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii
de dictare şi autodictare.

Strategiile invatarii citirii si scrierii la clasele I-II

Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri

de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul
de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în
urmatorul ciclu de dezvoltare.
15
 Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu
ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare,
identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.
Sugestii exerciții/ activitați de invățare
1. Pronuntarea alfabetului.
Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect
sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect.
Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera
respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie
cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita
elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta
poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt
sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).
2. Învatarea observarii.
Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil
citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura
cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere
apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor
scrie pe caiete.
3. Locul literei.
Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare
cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.
4. Locul silabelor.
Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:
a) Indicati numarul silabelor din cuvintele
b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles
c) Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:
În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române.
Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.
5.Ordonarea cuvintelor.
Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita
ordine, se constituie în propozitii
6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua
cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte.
Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.
7. Alcatuirea de propozitii.
Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate
8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini:
- obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet;
- alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou.
9. Atribuiti însusiri.
Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata,
fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor
aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.
10. Povestiri imaginate sau reale.
Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum
cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa
16
 acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi,
va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".
11. Întrebari si raspunsuri.
Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la
telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a
raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct
de vedere grammatical.
12.Cititi mesajele.
Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton,
se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un
plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde
note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca:
- citirea unor cuvinte pe silabe;
- înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau;
- schimbarea intonatiei;
- modificarea ordinii unor cuvinte;
- citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia;
- memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).
13. Punctuatia potrivita.
În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va
pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor
aseza, conform modelului
14. Transcriere selectiva.
Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de
învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura
cu continutul textului transcris.
15.Exercitii de dictare.
Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte
potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor
mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu
respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de
ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).

Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului

National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în
curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.
Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa
a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza:
- realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.);
- determinarea sensului unor cuvinte noi;
- învatarea conversatiei de grup;
- construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii;
- reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;
- recitarea versurilor;
- povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative;
- initierea si mentinerea unui dialog;
- recunoasterea personajelor dintr-un text narativ;
17
 - citirea unui text la prima vedere;
- lecturarea unor texte din literatura pentru copii;
- redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;
- elaborarea de bilete si scrisori;
- integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute;
- despartirea cuvintelor la capat de rând;
- scrierea caligrafica a textului;
- familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai
comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog,
doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens
asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.
În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine
necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului
elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si
variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.
Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de
achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa
scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau
culegeri de exercitii.
Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi:
- identificarea titlului si autorului;
- recunoasterea alineatelor;
- analiza imaginilor aferente textului;
- identificarea si relatarea unor întâmplari;
- identificarea personajelor;
- intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie;
- recitarea poeziilor;
- povestirea unor texte citite.
Sugestii unitati de exercitii :
1. Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi,
solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare,
institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de
diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda:
- numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);
- numai nume de lucruri;
- atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii).
2. Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa
fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului
de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata
iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de
pronuntare si intonatie.
3. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de
punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite
4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie
sa-l corecteze.
5. .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent
si corect din punct de vedere gramatical.
18
 6.Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau
aranjate în strofe . Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg
cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul
7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau
identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus
8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:
deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a;
ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.
9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a
implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste":
Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca
exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul
,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui
exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face
,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile
preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua
aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii
limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a

Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de

receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă
– propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său.
Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte,
literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de
şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru
a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din
actul citirii/lecturii.
Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin
urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a
opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.
Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică:
în clasa I circa 75 de cuvinte, în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a
şi a IV-a de până la 300 de cuvinte.
Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de
sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor cu intonaţie
corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor).
Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi şi
poticneli. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere,
indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic).
Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text.
Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi
exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanţelor
sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi, parţial, a intenţiilor autorului textului. Înţelegerea
expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă, fluentă, corectă.

19
 Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi
valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru
învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară.

Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă

Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie,
explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii
lui.
Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:
Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a
interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a
unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce
termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot
explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).
Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar
(citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea
textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca
elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ
se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative
şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru
verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu,
personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a
profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit.
Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.
Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea
planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în
fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:
- citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor
necunoscute;
- explicarea cuvintelor necunoscute;
- formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
- formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de
a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care
întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă
şi caiete;
- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va
regăsi planul de idei al textului citit.
Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se
realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra
personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.
Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.
În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi
al organizării:
-texte literare cu conţinut epic;
-texte literare cu conţinut liric;
-texte cu conţinut istoric;
20
-texte de lirică peisagistă;
-texte cu conţinut ştiinţific.

Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:

-conversaţia introductivă;
-citirea integrală a textului;
-citirea pe fragmente;
-explicarea cuvintelor nou întâlnite;
-povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale;
-recitirea integrală;
-povestirea după ideile principale.
În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor
personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.
Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea
şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt
adevăraţi eroi.
Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune:
-pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului;
-povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în
context, fără a se diminua trăirile afective;
-citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească
integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor;
-citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale;
-evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului;
-repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic;
-caracterizarea personajelor (dacă este cazul).
În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune
amprenta pe întregul comportament al elevilor.

Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.
Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:
-conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului,
crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului;
-recitarea model;
-analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe
strofe şi versuri;
-recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise
de text;
-memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).

Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:

-conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea
anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului;
-lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor
principale;
-conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor;

21
-recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific
prezentat.
Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul
cărţii.
Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect,
conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a
sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta
deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla
mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.
Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De
aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a
perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte.
Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al
activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana,
competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru
orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele
didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor)
intrarea libera în lumea fascinanta a cartii'' Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia
tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense
activitati ale omului modern'' în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale.
Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente
individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea
copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii
estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea
si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod
placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de
miraje'' Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara
clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt
ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a
institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta.
Exemple
Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în
citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent, corect,
conştient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului
textului.
Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei elevilor şi
la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând,
urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.
Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare
elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.
Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi următoarea
în gând sau în şoaptă.
Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are rolul
de a menţine atenţia elevilor.
Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi
solicitat de elevi.

22
Structurarea lecţiilor de lectură
Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului.
Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de
relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica
lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC,
2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului:
• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
• a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească
interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de
„încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori
sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea
atmosfera necesară abordării unui anumit text.
Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu
elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele
importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce
tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul,
explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.
În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului –
corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când
elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza
caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-
Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot
sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.
Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea
mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei
respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea
unui alt deznodământ etc.
Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare –
Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în
prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin
valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor
atitudinale.
Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a
înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop
dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii
ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi
părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat).
Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:
a. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să
poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de
cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a
elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru

23
activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi
abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.
b. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează
activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi
de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi
împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de
redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în
învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru
a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru
– Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57)
Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau
dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii
vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme
de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii
textului şi momentul regândirii datelor textului.
c. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să
integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională,
momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.

Comunicarea scrisă poate fi privită ca:

-mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm
mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii;
-mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii
(jurnal intim);
-mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în
procesul didactic;
-mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de
comunicare orală şi de citire/lectură.

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă

Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcel Peneş

(în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP,
Bucureşti, 1983)
a. după forma de elaborare: orale sau scrise;
b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale);
c. după modul de expunere: narative şi descriptive;
d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive;
compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori;
compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a
imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie;
e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri
cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin.
f. compuneri libere;
g. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială;
h. compuneri gramaticale.
24
 Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.

Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la

elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se
utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor,
prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de
redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.
Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei
compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei
compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.

În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape:

alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin
care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea
prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în
care a fost formulat subiectul;
documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii
sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă,
amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au
resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură;
planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan,
demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;
redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din
plan, ţinând seama de:

folosirea vocabularului adecvat;

respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie;
respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;
adoptarea unui stil potrivit;
aşezarea funcţională a textului în pagină;
asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);
necesitatea folosirii ciornei.

Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii
pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în
pagină.
Exemple
Planul de idei poate fi realizat sub forma:
 unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de
redactare a planului),
 a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a
elevilor),
 unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea,
intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).

25
 Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia
de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea
semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.
După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror
plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât
şi a textului propriu -zis.
Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să
înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.
Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională,
imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii
prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.
Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea
caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs.
Exemple
Iată algoritmul redactării felicitării:
 prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.);
 analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de
adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit;
 alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări;
 împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea
felicitării);
• prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
• reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor
specifice acestui text funcţional;
• stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată
mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.

Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I
şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte
printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de
transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text
şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.
Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale,
formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.
Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor
după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.

SCRIEREA FUNCŢIONALĂ

Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul”
individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri
functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.
Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente,
evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori
renunţandu-se la cuvintele de legătură.

26
 Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o
solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.
Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale,
solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal
Structura unei cereri:
- formula de adresare
- numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului
- conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis
- locul şi data intocmirii cererii
- semnătura solicitantului
- cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o
conduce.
Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar
(cel caruia i se adresează)
Structura: - data si locul
- formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar)
- formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului)
- semnatura
scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.

Metode de formare a competențelor de citit-scris în ciclul primar

Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de faptul

că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşit în mod conştient şi sistematic sub toate
aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii
şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele,
propoziţiile şi frazele). Ulterior îşi însuşesc regulile gramaticale de utilizare a limbajului.
Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într-un mod eficient, trebuie
să fie capabili să citească (şi să scrie) cel puţin la nivelul operaţional.
O categorie aparte de factori care influenţează achiziţia citit-scrisului (şi care fac obiectul
studiului de faţă) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv-educativ în vederea
optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentaţi, aceşti
factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentaţi de:
-Locul lecturii în programul şcolar;
- Funcţionarea bibliotecii şcolare
-Diversitatea suporturilor de lectură, a bibliotecii clasei;
- Accesul la calculator şi la internet;
-Varietatea abilităţilor şi strategiilor de invatareș
- Utilizarea software-ului educaţional pentru lectură v
- Absenteismul;
-Atitudinea familiei faţă de lectură.
După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris-cititului sunt folosite
două căi:
a) Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi litere,
se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această cale,
elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic.
27
Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza.
b) Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza şi
sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior.
Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o
strânsă interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză
funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.
Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite concomitent
sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se manife stă fie
secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998):
• modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei şi stocare a ei,
realizându-se o procesare perceptivă;
• modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un câmp
vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcţia
semiotică a limbajului;
• modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze, după regulile
gramaticale, ale topicii;
• modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament în
procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaţii.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în
predarea citit-scrisului:

- metoda fonetică, analitico- - metoda funcţională,

sintetică, - metoda Montessori,
- metoda globală - metoda lingvistică integrală,
- metoda semi-globală, - metoda naturală (Freinet),
- metoda gestuală, - metoda Decroly.

Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare
a citit-scrisului. Ea presupune concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și a
corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea
cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)

Acest demers se fundamentează pe următoarele:

•scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este fonetică;
•demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor,
delimitarea cuvintelor în silabe si apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care se
parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziţie (sintetică).
Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetică. Prima
problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor alfabetului
și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluţia lentă a scrierii frânează
însuşirea tehnicii de citire. Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare literă, concentrându-se pe
aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se învaţă deodată cu
cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.

Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului, la
vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu

28
care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre obiect,
le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când copiii
au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărților. Această
metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută copilul şi
asociază cuvântul.

Metoda semi-globală cea mai recentă și rezultă din mixarea cele două metode
(metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință
și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and
recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu
există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico-sintetică, ele putând să
funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarifică
eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele
elemente:
- fonetică (relaţia dintre litere şi sunete);
- conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral);
- cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor);
- înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).

Metoda semi-globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia (Seymour
și colab., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor clase
morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele, memorând in
același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă presupune
utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit-scrisului:
conștientizarea/reprezentarea îmbogățirea vocabularului;
scopurilor/funcțiilor citit-scrisului; analiza fonematică corelată cu
formarea de cunoștințe legate de înțelegerea semnificației;
materialele scrise și funcțiile comprehensiunea textului citit;
acestora (informare, distracție, scrierea emergentă.
comunicare);
Exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi-globale, cu precădere pentru clasa
I, a achizițiilor citit-scrisului:
- reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a
reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și
învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).;
- analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care a
fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.);
- îmbogățirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a cuvintelor,
exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt;
- asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege
propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu
cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.;
- comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un stimul
vizual, o imagine, etc.

Odată cu trecerea elevilor în clasa a II-a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a

citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu următoarelor obiective:
29
 • Fluenţa - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid şi cu expresie;
• Înţelegerea şi abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
• Motivaţia de a citi – implicarea activă în procesul de citire;
• Scrierea emergentă.
În vederea realizării acestor obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode,
procedee și exerciții: Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul, Cardul,
Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie iniţiali,
Jurnalul cameleon.

Metoda Borel-Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în Franța

și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent literei,
implicând memoria motrică care facilitează învățarea.
Această metodă a fost utilizată în învățarea citit-scrisul la copii care aveau probleme cu
auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa
auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest înseamnă o
literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii.
Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiție prealabilă
pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei scrise și este
foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în
plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem-grafem.

Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune

accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.).
Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de
receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S.,
Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în "Casa dei
bambini" (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două procese
și că scrisul precede cititul.

Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul

poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de
particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe.
Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea
cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual,
deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat,
copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte
de plecare, în funcție de interesul celor mici.

Învățarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării

expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un
adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie
să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că,
materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai
ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind
asemănări și deosebiri, fixându-și astfel în memorie informațiile.

30
 Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită
înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește mesaje
înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale (scrisori,
bilete, afișe publicitare).
Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte
funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari - afișe, scrisori, reclame, rețete etc.

Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu caracter

de familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul în natură şi
o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoştinţele nu se
predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi activităţii lor.

Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi

absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.

Evaluarea în învățământul primar

„Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se organizează şi se

interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii
unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.” – este
definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română,
elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are
în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i permanent
nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta
va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care
să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să
devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi
calificative la clasa a II-a. Limba română. Matematică, Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ
primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)
Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă,
care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în
funcţie de competentele specifice ale programei şcolare pentru clasa respectivă (competentele
specifice indică rezultatele aşteptate ale învăţării).
În activitatea de evaluare, competentele specifice ale programei şcolare sunt transformate
în descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare.

Exemple
Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de
performanţă:

31
 „calificativul «foarte bine» sau palierul “învăţării depline” exprimă acumularea
cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în
învăţare;
calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă
cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le
utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă
«credit»;
calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune
însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit
elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi;
calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi
face necesare măsuri recuperatorii.”

Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor

şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai
serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de performanţă pentru
învăţământul primar, precum şi Colecţia Învăţământ primar, din Seria Evaluare, publicată de
Editura Sigma, în 1999. Urmând modelul oferit de specialişti, fiecare cadru didactic, în funcţie
de itemii probei de evaluare, stabileşte descriptorii de performanţă.

Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective

ale învăţării, manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea
procesului de învăţământ. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea
curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza.
În cadrul orelor de limba şi literatura română, se urmăreşte:
-măsurarea rezultatelor obţinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit;
-aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de corectare şi
notare;
-formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea
adoptării deciziei educaţionale adecvate.
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale
activitătii de învătământ în ultima perioada de timp (I. ªerdean). Abordarea problemelor pe care le
comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru
modernizarea si perfectionarea învătământului în societatea contemporană. Aceste elemente sunt
cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză si analiză puse la îndemâna celor interesati.

Cele mai semnificative dintre ele:

1. Standardele curriculare de performantă vizează performantele elevilor în situatia de
evaluare sau de examinare. Ele se află la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în
esentă, sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot să
facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins – realizat –
performat de către elevi după parcurgerea unei etape de formare si actionează ca „tinte”
cunoscute de către elevi, cât si de cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun. În ceea ce
priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performantă minim
acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele ale performantei optime sau de
excelentă.

32
 Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantă trebuie să se bazeze,
într-un anumit stadiu al stabilirii si formulării lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste
date pot proveni din două surse de bază: evaluări nationale si examene nationale. Cheia
formulării profesioniste a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare a datelor de bază, în
functie de principiile asumate initial.
Standardele curriculare de performantă intră chiar în structura programelor scolare si
reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educatională.

2. Descriptorii de performantă sau descriptori de bandă indică o categorie foarte

diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performantei
asteptate din partea elevilor aflati în situatia de evaluare. Perfomanta asteptată este concepută ca
performantă tipică, medie, realizabilă în primul rând în conditiile evaluării curente, de la clasă.
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantă au fost introdusi la
începutul anului scolar 1998 – 1 999, la nivelul învătământului primar, ca un „act” al reformei
educationale în domeniu. În acest context, descriptorii de performantă stau la baza creării si
implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel
national, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Descriptorul de performantă concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul
practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi
extrem de util în evaluarea curentă, internă, realizată de către cadrul didactic la clasă, chiar în
conditiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.
Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de
cunostinte, de performantă, de abilităti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodă
de evaluare complementară), în care numărul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale
pentru întemeierea unor concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de
performantă sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performantă asteptate
corespunzătoare unor note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează în
primul rând reactii tinând de utilizarea directă, la clasă, de către practician.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea
instrumente calitative în cazul aprecierii si notării curente sunt:
- potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptărilor în ceea ce
priveste performanta dorită;
- stimularea capacitătilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de învătare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific;
- cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a
credibilitătii deciziei, a judecătii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în
perspectivă si asupra examenelor;
- întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actionează ca
evaluatori în activitătile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special –
profesorii si învătătorii. Realizarea acestui tip de consens este esentială pentru optimizarea
continuă a calitătii judecătii experte, bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile
în mod concret, răspunzând nevoilor reale;
- stimularea, si pe această cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic” – prin utilizare
consecventă si „adaptată” – a schimbării accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe
competente si capacităti activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevărat
ilustrative si nu determinate.

33
 Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare contin
numeroase exemple de descriptori de performantă la diverse discipline scolare. Ele au menirea de
a oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecărui învătător, tinând seama de curriculum si de
situatiile concrete de evaluare. Se parcurge următorul traseu:
- se formulează o capacitate (si/sau o subcapacitate) pe care doreste evaluatorul, pe
baza competentelor generale si/sau a competentelor specifice;
- se elaborează (formulează) descriptorii de performantă pe trei niveluri: FB, B, S;
- se aplică o probă de evaluare si se apreciază elevii, prin calificative, în
concordantă cu descriptorii de performantă pe baza cărora s-a realizat evaluare.

34
Metodica predării matematicii

35
 IV. Aspecte metodologice privind curriculumul de Matematică și explorarea
mediului / Matematică în învățământul primar

Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de număr natural

Copiii de vârstă școlară mică se găsesc în stadiul operațiilor concrete. Ei învață prin
intuiție si manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică reproduce, între
anumite limite, spațiul fizic în care aceștia se dezvoltă. Cercetările psihologice arată că la
începutul vârstei școlare mici apar și se dezvoltă primele operații logice elementare: conjuncția,
disjuncția logică și negația. Formarea mulțimilor după una sau mai multe proprietăți ale
elementelor lor cultivă si dezvoltă copiilor capacitatea de a lega între ele proprietățile obiectelor
care alcătuiesc o mulțime, cu ajutorul elementelor de relație: sau - corespunzător disjuncției, și -
corespunzător conjuncției, nu - corespunzător negației. Tot prin activități practice, mânuind
materialul didactic și verbalizând acțiunile folosind: conjuncția, disjuncția și negația se introduc
operațiile cu mulțimi: reuniunea, intersecția și diferența a două mulțimi.
Pentru înțelegerea și însușirea operațiilor cu mulțimi este necesar ca institutorul să
folosească jocurile logico-matematice, jocul disjuncției, al conjuncției, al negației, al perechilor,
jocuri de formare a unei mulțimi, jocuri de ordonare a elementelor unei mulțimi etc.
În activitățile cu mulțimi, institutorul va folosi întotdeauna un limbaj matematic clar,
precis, pe înțelesul și la nivelul de pregătire al copiilor. Plecând de la activități logice de
comparare a mulțimilor, copiii vor deveni conștienți de modul în care se stabilește corespondența
(element cu element) a două mulțimi – suportul constituindu-l numeroase situații de viață.
Introducerea conceptului de număr natural impune, ca o etapă premergătoare, familiarizarea
copiilor cu noțiunea de relație de echivalență a mulțimilor, de clasă de echivalență, de echipotență
între mulțimi stabilită de relația bijectivă tot atâtea, precum și de relația de ordine folosindu-se
expresiile mai multe, mai puține.
Activitatea de punere în corespondență a elementelor a două mulțimi se poate desfasura în
două direcții principale: - stabilirea echipotenței a două mulțimi (prin relația de corespondență
element cu element), - construirea mulțimilor echipotente cu o multime dată (formând o clasă de
echivalență).
O atenție deosebită trebuie să se acorde mijloacelor materiale și de comunicare,
formulării concluziilor, manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în corespondență
mulțimile și folosirii unui limbaj adecvat. De exemplu, în loc de funcție bijectivă se poate spune:
corespondență element cu element sau se folosește relația: tot atâtea elemente, care este o
relație de echivalență, iar în loc de mulțimi echipotente se spun: mulțimi cu tot atâtea
elemente(care au acelasi cardinal). Corespondența element cu element a două mulțimi se poate
indica grafic prin unirea cu o linie a unui element dintr-o mulțime cu un element din cea de-a
doua sau prin alăturarea la fiecare element din prima mulțime a unui element din cea de-a doua
mulțime.
Folosirea rigletelor oferă institutorului posibilitatea să efectueze cu copiii corespondențe
între elementele unei mulțimi oarecare, iar o mulțime formată din riglete unități dispuse în linie
dă posibilitatea copiilor să găsească riglete cu același număr de unități cât este numărul
elementelor unei mulțimi (prin punere în corespondență).

36
 Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizează după ce în prealabil s-au efectuat
exerciții de recunoaștere a culorilor și de egalizare a lungimilor. Comparând două riglete copiii
vor deduce dacă au aceeași lungime sau nu, vor așeza în prelungire două sau mai multe riglete
pentru a egala o rigletă de lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizează o înțelegere mai
rapidă a compunerii și descompunerii unui număr, utilă apoi în efectuarea operațiilor aritmetice.
În prima parte a unei activități de predare a unui număr se efectuează exerciții prin
care se consolidează și se verifică în ce masură copiii stăpânesc cunoștințele și deprinderile
necesare pentru înțelegerea numărului nou.
În cadrul unei lecții se efectuează cu copiii exerciții ca:
-formarea mulțimilor;
-echipotența mulțimilor;
-raportarea numărului la cantitate și a cantității la număr;
-număratul în limite cunoscute;
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciții de adunare și scădere cu o unitate.
După efectuarea exercițiilor cu caracter pregătitor, se trece la predarea numărului nou.
Parcurgerea acestui capitol se va face după o necesară evaluare predictivă a elevilor în
primele zile de şcoală. Vor fi evaluate acele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale elevilor ce se
regăsesc în structura unităţii şi vor fi explicitate mai jos. În funcţie de rezultatele evaluării, va fi
luată o decizie didactică privind ritmul parcurgerii acestui capitol şi implicit, timpul afectat: cu
cât rezultatele sunt mai bune, cu atât timpul va fi mai scurt.
Nu trebuie uitat că acest capitol reprezintă doar o pregătire a elevilor pentru asimilare –
adaptare, o modalitate de egalizare a şanselor, de a oferi tuturor copiilor o necesară bază comună
de pornire. De aceea, activitatea evaluare predictivǎ a învăţătorului va fi diferenţiată şi
individualizată, oferind fiecărui copil un program personal de compensare sau dezvoltare. După
parcurgerea acestui capitol şi evaluarea sumativă corespunzătoare, învăţătorul va avea informaţii
şi va putea decide şi asupra tipului de curriculum pe care îl va putea aborda cu clasa: trunchiul
comun, aprofundare sau extindere.
Conţinutul Unitǎţii 2 are un vizibil caracter interdisciplinar, cu trimiteri nu numai în
interiorul, ci şi în afara ariei curriculare. Se conectează cu zona “limbii şi comunicării” atât prin
activizarea unui limbaj specific, cât şi prin solicitările de verbalizare a acţiunilor în exprimări
corecte, complete, clare. Cu zona “arte” se leagă prin cunoştinţe (ex.: culorile), priceperi şi
deprinderi ce ţin de grafie (trasare de linii, încercuiri, barări), desenare şi colorare. De zona
“educaţie fizică” se leagă prin intermediul priceperilor şi deprinderilor motrice, de care depinde
realizarea unor acţiuni directe de manipulare a obiectelor.
În interiorul ariei curriculare din care face parte matematica, se conectează cu ştiinţele
naturii prin cunoştinţele despre plante şi animale, necesare interpretării unor imagini, în vederea
stabilirii unor proprietăţi caracteristice.
Prezentăm în continuare câte o listă conţinând ce trebuie să ştie (cunoştinţe) şi să facă
(priceperi şi deprinderi) elevul clasei I în vedrea înţelegerii conceptului de număr natural.
Cunoştinţe necesare:
a) culori (roşu, galben, albastru);
b) forme geometrice plane: cerc, triunghi, dreptunghi, pătrat;
c) poziţii relative ale obiectelor: sus/jos, faţă/spate, pe/sub,stânga/dreapta, aproape/departe ş.a;
d) mărimea obiectelor: mare/mic, lung/scurt, înalt/scund, lat/îngust;
e) elemente de logică matematică (fără utilizarea terminologiei): propoziţie logică şi negaţia ei,
conjuncţia a două propoziţii, disjuncţia a două propoziţii, implicaţia;
37
f) mulţimi (fără utilizarea terminologiei): determinare, apartenenţă/ neapartenenţă, operaţii cu
mulţimi (reuniune, intersecţie, complementara unei submulţimi);
g) corespondenţe: compararea cantitativă a două mulţimi, ordonarea cantitativă a două sau mai
multe mulţimi;
h) invarianţa cantităţii.

Priceperi şi deprinderi necesare:

a) - precizarea culorii unui obiect sau a unei imagini date;
- colorarea unor imagini cu o culoare precizată;
b) - recunoaşterea oricăreia dintre formele geometrice precizate, pe obiecte din mediul
înconjurător;
- denumire unei forme geometrice date;
c) - recunoaşterea poziţiilor relative ale unor obiecte indicate;
- plasarea unor obiecte în poziţii relative indicate;
- găsirea unor obiecte aşezate într-o poziţie precizată faţă de un reper;
d) - stabilirea mărimii relative a două obiecte comparate;
- ordonarea crescătoare/descrescătoare după mărime a două/trei obiecte (sau imagini);
e) - sortarea obiectelor care au o proprietate dată;
- alegerea obiectelor caracterizate prin două atribute simultan;
- trierea obiectelor care au cel puţin unul dintre atribute date;
- utilizarea unui raţionament de tipul „dacă …. atunci ……” într-o situaţie practică;
- descoperirea regulii de formare a unei secvenţe dintr-un şir de obiecte/imagini şi construirea
în continuare a şirului;
f) - formarea unor mulţimi de obiecte având o proprietate caracteristică dată;
- formarea unor mulţimi de obiecte pentru care proprietatea caracteristică este o conjuncţie de
două atribute;
- recunoaşterea proprietăţii caracteristice a unei mulţimi date;
- sesizarea apartenenţei/neapartenenţei unui element la o mulţime dată;
- construirea reuniunii a două mulţimi disjuncte de obiecte;
- precizarea proprietăţii caracteristice a intersecţiei a două mulţimi, folosind conjuncţia;
- precizarea proprietăţii caracteristice a complementarei unei submulţimi, folosind negaţia;
- construirea mulţimii diferenţă dintre o mulţime dată şi o submulţime a sa;
g) - formarea de perechi între elementele a două mulţimi prin corespondenţă „unu la unu”;
- stabilirea unei relaţii de ordine între două mulţimi, exprimată prin „tot atât”, „mai mult/puţin”;
- aşezarea în ordine crescătoare/descrescătoare a două sau mai multe mulţimi de obiecte sau
imagini;
h) - sesizarea faptului că o mulţime rămâne cu „tot atâtea” obiecte, indiferent de poziţia spaţială a
acesteia;
- sesizarea faptului că mărimea obiectelor din două mulţimi nu decide care dintre are mai multe
obiecte.

38
 Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice

În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte

concrete (etapă perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au
tendinţa de a generaliza (etapă reprezentărilor), pentru că, în final, să se poată face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapă abstractă).
Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte.
În etapa concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de brăduţi ninşi cu 3 elemente
şi a mulţime de brăduţi albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de brăduţi se formează
o mulţime care are 7 brăduţi: ninşi sau albi. Se repetă apoi acţiunea folosind alte obiecte (de
exemplu, baloane, beţişoare, flori, creioane s.a.), până ce elevii conştientizează că reunind o
mulţime formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea)
se obţine o mulţime formată din 7 obiecte. În această etapă, acţiunea elevului vizează număratul
sau compunerea unui număr, date fiind două componente.
Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice,
cum ar fi: În această etapă se introduc semnele grafice “+” şi “=”, explicându-se ce reprezintă
fiecare şi se insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere.
În etapa a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele. În
această etapă se introduce terminologia specifică (termeni, suma/total) şi se scot în evidenţă
proprietăţile adunării (comutativitate, asociativitate, existenţa elementului neutru), fără utilizarea
acestor termeni şi cu apelare la intuire, ori de câte ori este necesar. Tot în această etapă se poate
sublinia reversibilitatea operaţiei, prin scrierea unui număr că suma de două numere
(descompunerea numărului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativităţii elevului
care, în urmă unui raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate soluţiile posibile,
anticipând, în acelaşi timp, operaţia de scădere.
Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a
să (complementară unei submulţimi). În prima etapă concretă, dintr-o mulţime de obiecte ce au
o proprietate comună se elimina o submulţime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în
mulţime. Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două
componente, dată fiind una dintre acestea.
Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice,
cum ar fi diagramele . În această etapă se introduce semnul grafic “−“ explicându-se ce reprezintă
şi se precizează că acesta se scrie doar între numere.
În etapa a treia abstractă, în care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia
specifică (descăzut, scăzător, rest/diferenţa) şi se evidenţiază proprietăţile scăderii numerelor
naturale (operaţia este posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul; în
cazul egalităţii, restul este zero), şi se compară cu proprietăţile adunării (scăderea nu este
comutativă) şi subliniind faptul că, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare decât oricare
dintre numerele care se adună (termeni), iar la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât
descăzutul.
Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecăreia
dintre cele două operaţii: la adunare, se scade din suma unul din termeni şi trebuie să se obţină cel
de-al doilea termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină
descăzutul. De asemenea, aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la
adunare sau scădere, eliminând ghicirea, ce apelează la memorie sau procedeul încercare-eroare.

39
 Înţelegerea acestor aspecte implică în clasele următoare şi formarea capacităţii elevilor
de a utiliza terminologia: mai mult cu…, mai puţin cu…, ce vor stă la baza rezolvării problemelor
simple. Rezolvarea unor situaţii-problema (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau
prin imagini, dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două operaţii se realizează
frecvent, încă înainte de abordarea conceptului restrâns de problema din matematică. Şi prin
aceste situaţii-problema poate fi valorificată legătură dintre cele două operaţii, anticipând
cunoaşterea faptului că din orice problema de adunare se pot obţine două probleme de scădere.
De exemplu, o imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt alţi
4 nuferi, poate fi exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de tipul:
-Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi.
Câţi nuferi sunt în total?
-Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culeşi.
Câţi nuferi au rămas pe lac?
-Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5.
Câţi nuferi au fost culeşi?

Introducerea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cu numere naturale se face după ce

elevii au dobândit cunoştinţe şi au priceperi şi deprinderi de calcul formate, corespunzătoare
operaţiilor de adunare şi scădere. Operaţiile de înmulţire şi împărţire se introduc separat, mai întâi
înmulţirea (că adunare repetată de termeni egali), apoi împărţirea (că scădere repetată a aceluiaşi
număr natural). Abia după introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va evidenţia legătură
dintre aceste două operaţii.
Deoarece predarea-învăţarea acestor două operaţii se face prin intermediare.Operaţia de
înmulţire se introduce ţinând seama de definiţia înmulţirii că: adunarea repetată a aceluiaşi
termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului înmulţirii se pot utiliza două procedee:

-Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin înmulţire: 2
+ 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 × 5 = 10.
-Efectuarea înmulţirii prin grupare: 2 × 2 = 4, 2 × 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 × 5 = 10.

Primul procedeu se întrebuinţează mai ales pentru stabilirea tablei înmulţirii, iar al doilea
se bazează pe primul, cu deosebire pe înmulţirile numerelor 1-10 cu numere până la 5. Ordinea
exerciţiilor de înmulţire respectă ordinea prevăzută în tablă înmulţirii, astfel că se învaţă întâi
înmulţirea numărului 2, apoi a numărului 3 etc.
Exprimarea în cazul înmulţirii trebuie să corespundă întru totul procesului de gândire care
are loc, astfel încât elevul să-şi poată însuşi în mod conştient şi cu uşurinţă această operaţie. De
aceea, se va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a
înmulţit cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b, această fiind cea mai scurtă şi deci cea care se va
folosi mai târziu în mod curent. Este recomandabil că la înmulţirea numărului 2 să se
întrebuinţeze pentru toate înmulţirile numărului, respectiv întâi exprimarea a luat de b ori şi
numai după ce elevii au deprins această exprimare, sau numai la înmulţirile numerelor următoare
să se treacă la celelalte moduri de exprimare.
Pentru stabilirea rezultatului unei înmulţiri, spre exemplu 2 × 3 = 6 se procedează în felul
următor:
-se demonstrează cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baza de reprezentări cât fac 2 luat
de 3 ori şi trecându-se pe plan abstract se stabileşte că 2 luat de 3 ori fac 6;

40
-se scrie această concluzie în două feluri: sub formă de adunare şi sub formă de înmulţire, adică:
2+2+2=62×3=6
-se citeşte operaţia de înmulţire în cele 3 moduri arătate mai sus.
Trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se face în două moduri.
I. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei
operaţii sub formă de adunare, apoi sub formă de înmulţire, urmată de scrierea în cele două feluri
a acesteia; exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Cum aţi socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12).
Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 × 4 =
12). În felul acesta elevii se deprind să identifice operaţia de adunare repetată a aceluiaşi termen
cu operaţia de înmulţire, să substituie o operaţie prin altă, ceea ce de altfel se şi urmăreşte.
II. Prin stabilirea tuturor operaţiilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru
lecţia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmulţiri. Adică, dacă este vorba despre
înmulţirea numărului 3, se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18:

3
3+3=6
3+3+3=9
3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
apoi se transformă pe rând aceste adunări în înmulţiri, scriindu-se în dreptul fiecărei adunări
înmulţirea corespunzătoare, astfel:

3×1=3
3×2=6
3×3=9
3 × 4 = 12
3 × 5 = 15
3 × 6 = 18

Dintre aceste două procedee se consideră că primul este mai indicat pentru motivul că
elevii sunt puşi în situaţia să participe în mod conştient la scrierea fiecărei adunări sub formă de
înmulţire, câtă vreme după al doilea procedeu, chiar dacă elevii participa conştient la scrierea
primelor două adunări sub formă de înmulţiri, celelalte transformări le vor face mecanic pe baza
observaţiei că numărul 3 este luat pe rând de 2 ori, de 3 ori etc.
De altfel, între cele două procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolută, ele urmând
a fi utilizate după preferinţele propunătorului şi ţinând seama de condiţiile în care lucrează.
Semnul înmulţirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaţii de înmulţire, că o prescurtare a
cuvintelor luat de … ori. În operaţiile următoare, se va arată că semnul “×” mai ţine locul
cuvintelor înmulţit sau ori.
Pentru memorarea tablei înmulţirii se utilizează procedeele specificate pentru
memorarea tablei adunării şi scăderii. Apoi, la fiecare lecţie, trecerea la predarea cunoştinţelor
noi este precedată de calcul mintal, iar în ascultare şi în fixarea cunoştinţelor se rezolva probleme
aplicative. De asemenea este indicat să se rezolve cât mai multe exerciţii în care lipseşte unul din
factori, întâi exerciţii în care lipseşte factorul al doilea, apoi exerciţii în care lipseşte primul
factor: 3 × ? = 15 sau ? × 5 = 15, întrucât aceste categorii de exerciţii contribuie într-o măsură
mai mare la clasificarea şi consolidarea înmulţirilor.
41
 În cadrul numerelor până la 100, tablă înmulţirii se completează cu toate înmulţirile
numerelor de o singură cifra, devenind apoi elementul de baza în toate calculele care utilizează
operaţiile de gradul al doilea.
Predarea înmulţirii în acest concentru prezintă următoarele caracteristici:
-elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor că număr ce se repetă şi rolul pe care îl
îndeplineşte cel de al doilea factor că număr ce arată de câte ori se repetă primul factor;
-se scoate în evidenţă şi se aplică proprietatea comutativităţii înmulţirii, în special pentru
stabilirea rezultatelor înmulţirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 şi 9. Această proprietate se
generalizează în cadrul numerelor până la 100, astfel încât o bună parte din tablă înmulţirii va
constitui doar o repetare a celor învăţate anterior;
-pe baza comutativităţii produsului se alcătuieşte tablă înmulţirii cu înmulţitorul constant, care va
constitui elementul principal în introducerea împărţirii prin cuprindere;
-pentru stabilirea rezultatelor înmulţirilor, elevii vor putea întrebuinţa o mare varietate de
procedee raţionale: adunarea repetată, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un character
limitat, ci vor capătă un câmp larg de desfăşurare.
În ceea ce priveşte intuiţia, această nu mai are rol predominant, întrucât elevii au
dobândit multe cunoştinţe în legătură cu operaţiile aritmetice, şi-au format anumite priceperi şi au
sesizat mecanismul scrierii adunării repetate sub formă de înmulţiri şi tehnică formării tablei
înmulţirii, astfel încât insistenţă institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frână
însuşirea într-un ritm mai rapid a cunoştinţelor.
Nu se renunţă complet la materialul didactic, dar acesta se utilizează numai în măsură în
care el este necesar pentru că elevii să-şi însuşească în mod conştient operaţiile respective. Astfel
pe parcursul aceleiaşi lecţii, că şi în eşalonarea lecţiilor aparţinătoare capitolului respectiv,
dozarea materialului didactic se face în aşa fel încât la început să se utilizeze mai mult material
didactic şi să se treacă prin toate cele trei faze, apoi din ce în ce mai puţin, ajutându-se că ultimele
operaţii să se bazeze doar pe gândirea abstractă.
Exemplu, la înmulţirea numărului 7:
-primele 6 operaţii nu este necesar să fie demonstrate, deoarece se cunosc de la înmulţirile cu
înmulţitorul constant al numerelor 1, 2, …, 6, ci doar se repetă înmulţirile respective, se
reamintesc demonstraţiile sau se repetă unele dintre ele dacă se consideră necesar;
-operaţiile 7 × 7 şi 7 × 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile şi beţişoare, cuburi şi buline,
creioane şi o planşă cu figuri), dintre care un material este indicat să fie o planşă cu figure
decupate şi lipite sau cu figuri mobile, trecându-se apoi la faza semiconcreta şi apoi abstractă;
-operaţia 7 × 9 poate fi ilustrată numai cu ajutorul unor reprezentări, după care se trece la faza
abstractă;
-rezultatul operaţiei 7 × 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.
De asemenea, în şirul lecţiilor: înmulţirea numărului 2, înmulţirea numărului 3 etc.,
bogăţia şi varietatea materialului didactic trebuie să fie în descreştere, pe măsură ce elevii
dobândesc noi cunoştinţe şi-şi formează noi priceperi şi deprinderi. Ordinea în care se predau
cunoştinţele privitoare la înmulţirea numerelor este cea prevăzută de tablă înmulţirii, iar după
epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.
Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei
înmulţirii respective, sunt următoarele:
-repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
-numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;
-adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a
operaţiei;
42
-scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
-stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate;
-rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmulţire:
-procedeul adunării repetate;
4 × 3 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utilizării grupărilor;
4 × 7 = 28 pentru că 4 × 3 = 12, 4 × 4 = 16 şi 12 + 16 = 28 sau
4 × 7 = 28 pentru că 4 × 5 = 20, 4 × 2 = 8 şi 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativităţii;
7 × 3 = 21, pentru că 3 × 7 = 21
9 × 6 = 54, pentru că 6 × 9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9 × 3 = 27, pentru că 10 × 3 = 30, 1 × 3 = 3 şi 30 - 3 = 27.
Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei
înmulţirii respective, sunt următoarele:
-repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
-numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;
-adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a
operaţiei;
-scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
-stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate;
-rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.
Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a, în cadrul numerelor până la 1000, numai
cazurile simple de înmulţire orală, şi anume, înmulţirea zecilor şi a sutelor cu un număr de o
singură cifra, precum şi înmulţirea cu 10, 100 şi 1000. Procedeele de înmulţire în aceste cazuri se
bazează pe regulile stabilite la înmulţirea unităţilor şi a zecilor. Astfel, înmulţirea 50 × 3 se scrie:
5 zeci × 3 = 15 zeci, adică 50 × 3 = 150; sau înmulţirea 300 × 2 se scrie 3 sute × 2 = 6 sute, adică
300 × 2 = 600. Prin urmare, înmulţirea zecilor şi a sutelor se reduce la înmulţirea unităţilor,
regulă fiind:zecile şi sutele se înmulţesc că şi unităţile, dar la produs se adaugă un zero, respectiv
două zerouri.

Succesiunea acestor exerciţii de înmulţire orală este următoarea:

-înmulţirea sutelor cu un număr de o singură cifra fără trecere peste mie.
Exemple: 400 × 2; 200 × 3; 500 × 2 etc.
-înmulţirea zecilor cu un număr de o singură cifra.
Exemple: 70 × 4; 50 × 7; 80 × 5; 30 × 9 etc

În acest concentru se introduce şi se studiază numai împărţirea în părţi egale, deoarece

aceasta, spre deosebire de împărţirea prin cuprindere, este înţeleasă mai uşor de către elevi,
exprimarea întrebuinţată este în concordanţă cu datele experienţei şi cu procesul de gândire care
are loc, iar demonstrarea operaţiilor se face fără dificultăţi. Întrucât împărţirea în părţi egale se
bazează pe înmulţire, ordinea exerciţiilor este aceeaşi, adică se tratează întâi împărţirea numerelor
2, 4 , 6, …, 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, …, 18 la 3 etc.

43
 Demonstrarea operaţiilor se face prin întrebuinţarea unor materiale cat mai variate,
unele dintre ele corespunzătoare experienţei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei
etc., altele din cele întrebuinţate în mod obişnuit în clasa: bile, beţişoare, cuburi, buline etc.
Procedeul iniţial este următorul:
-se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul părţilor, spre exemplu: 18
creioane împărţite în mod egal la 6 copii;
-se repartizează fiecărei părţi (fiecărui copil) câte un creion, deci în total 6 creioane, stabilindu-se
că au mai rămas 12, apoi se mai repartizează câte încă un creion, stabilindu-se că au mai rămas 6,
care de asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion;
-se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei părţi (fiecărui copil);
-se stabileşte, se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii fac 3
creioane, sau 18 creioane împărţite în 6 părţi egale fac 3 creioane.
Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract, materialele care se
întrebuinţează în continuare: beţişoare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeaşi operaţie, se
împart în părţi egale, deci nu la un număr de copii, obiectele aşezându-se în grupe separate, după
care se trece la faza semiconcreta, în cadrul căreia copiii vor împărţi mintal, în acelaşi număr de
părţi egale, diferite numere ce reprezintă obiecte pe care nu le au în faţă şi cu care nu lucrează
efectiv: piese, maşini, pere, castane, precum şi găini, ouă etc.
În rezolvarea primelor exerciţii de împărţire, stabilirea rezultatului operaţiei se face prin
separarea efectivă în părţi egale şi distincte a numărului total de obiecte, iar verificarea se face
prin înmulţire. Îndată însă ce elevii dovedesc că au pătruns înţelesul operaţiei de împărţire şi au
reuşit să-şi însuşească în condiţii satisfăcătoare mecanismul acestei operaţii, trebuie să
depăşească faza împărţirii efective a obiectelor şi să treacă neîntârziat la stabilirea prin înmulţire
a rezultatului unei împărţiri, realizându-se astfel legătură strânsă dintre cele două operaţii.
Spre exemplu: 18 împărţit în 6 părţi egale fac 3, pentru că 3 luat de 6 ori fac 18, ceea ce se
scrie:18 : 6 = 3, pentru că 3 × 6 = 18.
În stabilirea pe baza înmulţirii a rezultatului unei împărţiri nu numai că nu se pot evita
încercările, dar se consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări, întrucât ele aduc o
contribuţie hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la înţelegerea relaţiilor de independenţa dintre
cele două operaţii aritmetice, punând astfel accentul pe ceea ce este esenţial în împărţire, şi
anume faptul că este operaţia inversă înmulţirii.
Exemplu:
18 : 6 fac 1 ? NU, pentru că 1 × 6 = 6, nu 18;
18 : 6 fac 2 ? NU, pentru că 2 × 6 = 12, nu 18;
18 : 6 fac 3 ? DA, pentru că 3 × 6 = 18.
Procedând în acest fel, elevii vor ajunge să stabilească rezultatele diferitelor împărţiri
numai pe baza tablei înmulţirii pe care au învăţat-o sau pe care o pot învaţă cu mai multă
uşurinţă.
Exemplu: La împărţirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul răspunzând mintal la
întrebarea: cât ori 3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru că 5 × 3 = 15.
Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împărţiri şi care se poate introduce
treptat este procedeul grupărilor, adică al descompunerii deîmpărţitului în două, trei grupe, care
se împart, adunându-se rezultatele.
Exemplu:
12 : 3 = 4
9:3=3
3:3=1
44
 3+1=4
În ceea ce priveşte exprimarea, este necesar să se întrebuinţeze la început exprimarea
completă, corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care au loc: 18 împărţit în 6 părţi
egale fac 3 şi paralel cu această să se întrebuinţeze exprimarea prescurtată: 18 împărţit la 6 fac 3.
Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100
-în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea prin
cuprindere (în această ordine);
-operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte
stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că cele
două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin împărţire
şi invers;
-împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind
împărţitor;
-ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.

Procedeele întrebuinţate pentru stabilirea rezultatelor la împărţire sunt următoarele:

-legătura dintre înmulţire şi împărţire, legătură cu ajutorul căreia se găseşte şi se motivează
rezultatul;
Exemplu: 24 : 6 = ? Câtul este acel număr din înmulţirea căruia cu împărţitorul se
obţine deîmpărţitul, adică 4, deci: 24 : 6 = 4, pentru că 4 × 6 = 24.
-descompunerea deîmpărţitului în termeni mai mici, astfel că aceşti termeni să fie divizibiliprin
împărţitor;
Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru că: 28 : 7 = 4 , 28 : 7 = 4 şi 4 + 4 = 8.
-împărţirea succesivă a deîmpărţitului prin factorii împărţitorului;
Exemplu:28 : 4 = 7, pentru că: 28 : 2 = 14 şi 14 : 2 = 7

Împărţirea prin cuprindere se bazează pe înmulţirea cu împărţitorul constant. Etapele

metodice în tratarea împărţirii prin cuprindere pot fi formulate astfel:
- formarea noţiunii de împărţire prin cuprindere, scrierea şi citirea acestei împărţiri.
Pentru a ajunge la înţelegerea acestor noţiuni, trebuie să se lămurească şi să se
delimiteze înţelesul expresiilor: în părţi egale, în grupe de câte … obiecte, grupate, cuprindere. În
acest scop trebuie să se utilizeze exemple concludente, legate de experienţă şi cunoştinţele
elevilor.
Astfel, elevii sunt aşezaţi în bănci câte doi, în grupe de câte doi, dar aceiaşi elevi pot fi
grupaţi câte 3, câte 4 etc., sau în grupe de câte 3, câte 4. Pentru o mai bună precizare a lucrurilor
se consideră un anumit număr de elevi, spre exemplu 16 şi se fac toate grupările posibile: câte 1,
câte 2, câte 4, câte 8 şi câte 16, stabilindu-se numărul grupelor formate şi întrebuințându-se
exprimarea corespunzătoare:

16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 elevi fac 8 grupe;

16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 elevi fac 4 grupe;
16 elevi împărţiţi în grupe de câte 8 elevi fac 2 grupe etc.

Apoi se lămureşte procesul de gândire care are loc pentru stabilirea grupelor
precizându-se că 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 fac 8 grupe, adică 2 în 16 se cuprinde de 8
ori, fiindcă 2 elevi repetaţi de 8 ori fac 16, sau 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 fac 4 grupe,
adică 4 în 16 se cuprinde de 4 ori, fiindcă 4 elevi repetaţi de 4 ori fac 16. După această se trece la
45
demonstrarea împărţirii prin cuprindere întrebuintand diferite materiale didactice cu care lucrează
atât institutorul cât şi elevii.
Exemplu: Dacă se lucrează cu beţişoare, acestea se grupează câte 1, câte 2, câte 4,
stabilindu-se de fiecare dată numărul grupelor ce se obţin, cu repetarea în cuvinte a procesului
aritmetic: 12 beţişoare împărţite în grupe de câte 2 beţişoare fac 8 grupe, pentru că 2 se cuprinde
în 16 de 8 ori etc.
După tratarea a 2-3 exemple concrete, se trece la faza semiconcreta şi apoi abstractă,
stabilindu-se drept concluzie.

16 împărţit în grupe de câte 2 fac 8, sau 2 se cuprinde în 16 de 8 ori;

16 împărţit în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 se cuprinde în 16 de 4 ori;
16 împărţit în grupe de câte 8 fac 2, sau 8 se cuprinde în 16 de 2 ori etc.

Un exemplu sau două din aceste operaţii se scriu pe tablă şi pe caiete, scoţându-se în
evidenţă faptul că scrierea acestei împărţiri este cea cunoscută, însă citirea ei se face altfel.
Exemplu: Operaţia: 16 : 4 = 4 se citeşte că împărţire prin cuprindere astfel: 16 împărţit în
grupe de câte 4 fac 4, sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori.
Numai după ce elevii încep să pătrundă sensul expresiilor care caracterizează împărţirea
prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei operaţii, tratandu-se pe rând
împărţirea la 2 prin cuprindere, apoi la 3 şi aşa mai departe, în strânsă legătură cu înmulţirea
numărului respectiv şi cu împărţirea în părţi egale prin acel număr.

- probleme de împărţire prin cuprindere.

Tot ceea ce s-a arătat până aici în legătură cu împărţirea prin cuprindere are drept scop să
familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristică acestei împărţiri şi să-i facă să pătrundă
înţelesul şi esenţă operaţiei. Dacă însă într-o problema este vorba de împărţire prin cuprindere,
sau de împărţire prin părţi egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales că
formă sub care se scrie operaţia corespunzătoare fiecărei împărţiri este aceeaşi şi diferă doar
exprimarea. Urmărind că elevii să facă distincţie clară între cele două feluri de împărţiri, este
necesar să se formeze, cu aceleaşi date, o problema de împărţire în părţi egale şi altă prin
cuprindere.
Spre exemplu: folosind relaţia 15 : 3 = 5, se pot formulă următoarele probleme:
a. O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. Câţi litri de ulei s-
au pus într-un bidon?
Operaţia se scrie:15 l : 3 = 5 l şi se citeşte:15 l împărţit în 3 părţi egale (bidoane) fac 5 l.
b. O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . Câte bidoane sunt
necesare? Operaţia se scrie: 15 l : 3 l = 5 şi se citeşte: 15 l împărţit în părţi
(bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane), sau: 3 l se cuprind în 15 l de 5 ori, deci sunt
necesare 5 bidoane.
La împărţirea în părţi egale se observă că deîmpărţitul şi catul sunt numere concrete
(reprezintă unităţi sau lucruri de acelaşi fel), iar împărţitorul este număr abstract şi arată numărul
părţilor egale în care s-a făcut împărţirea. La împărţirea prin cuprindere, deîmpărţitul şi
împărţitorul sunt numere concrete, iar catul este număr abstract şi arată de câte ori se cuprinde
împărţitorul în deîmpărţit. Aceste observaţii caracterizează în mod general cele două feluri de
împărţire.
Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100:

46
-în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea prin
cuprindere (în această ordine);
-operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte
stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că cele
două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin împărţire
şi invers;
-împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind
împărţitor;
-ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.

Metodologia didactică specifică predarii-învățării ordinii efectuării operațiilor

și utilizării parantezelor

În clasele I – II, exerciţiile sunt astfel alcătuite încât să se efectueze corect în ordinea în
care sunt scrise. Până acum s-au întâlnit numai exerciţii în care apăreau operaţii de acelaşi ordin:
adunări / scăderi sau înmulţiri/împărţiri. În acest fel, elevii îşi formează deprinderea de a efectua
succesiv operaţiile, fără să-şi pună problema existenţei unor reguli referitoare la ordinea efectuării
acestora.
În clasa a III-a, după ce elevii au învăţat cele 4 operaţii cu numere naturale, sunt puşi în
faţa efectuării unor exerciţii de tipul 4 + 6 x 5. Abordări diferite (schimbarea ordinii efectuării
operaţiilor) conduc la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli după care se
efectuează operaţiile într-un astfel de exerciţiu.
Pentru descoperirea regulilor, este necesar să se pornească de la o problemă, a cărei
rezolvare să poată fi scrisă sub forma exerciţiului abordat. Pentru exerciţiul menţionat mai sus, o
astfel de problemă poate fi: „Andrei are pe prima pagină a clasorului său, 4 timbre, iar pe fiecare
dintre celelalte 6 pagini, câte 5 timbre. Câte timbre are Andrei în acest clasor?”. Analiza,
împreună cu clasa, a acestei probleme, evidenţiază că primul pas în rezolvare este aflarea
numărului de timbre de pe cele 6 pagini (6 x 5) şi apoi se află numărul de timbre din clasor (4 + 6
x 5).
Exemple de acest tip îi vor conduce pe elevi la constatarea că, întrun exerciţiu cu mai
multe operaţii, înmulţirile şi împărţirile se efectuează cu prioritate faţă de adunări şi scăderi,
indiferent de locul unde apar.
Se ajunge astfel la regula cunoscută: într-un exerciţiu cu mai multe operaţii, se efectuează
mai întâi (dacă există) înmulţirile şi împărţirile (numite operaţii de ordinul a doilea), în ordinea în
care apar şi apoi adunările şi scăderile (numite operaţii de ordinul I), în ordinea scrierii lor. În
acest fel este rezolvată şi problema apariţiei în exerciţiu doar a unor operaţii de acelaşi ordin:
acestea se efectuează în ordinea indicată de exerciţiu.
Pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor de efectuare a unor astfel de
exerciţii cu mai multe operaţii diferite, este necesar ca în exerciţiile propuse să fie utilizate
numere mici, care orientează atenţia copiilor spre aspectul esenţial (ordinea efectuării) şi nu spre
efectuarea în sine a fiecărei operaţii.

47
 Aceste exerciţii trebuie să fie gradate, conţinând, mai întâi, doar două operaţii de ordine
diferite ( a + b x c; a – b x c; a + b : c; a – b : c). Lungimea unui astfel de exerciţiu nu trebuie să
fie foarte mare pentru că poate induce la elevi oboseala şi neatenţia, ce se vor reflecta în obţinerea
unor rezultate greşite. Acelaşi efect îl poate avea şi solicitarea de a rezolva, prea mult timp, numai
sarcini de acest tip.
Folosirea parantezelor
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai întâi a unor operaţii de ordinul I şi
apoi a altora, de ordinul II. Ar apărea astfel o contradicţie cu regula privind ordinea efectuării
operaţiilor. De aceea, într-o asemenea situaţie, acordarea priorităţilor de calcul este impusă de
paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar perechi şi conţin, între
ele, secvenţa de exerciţiu căreia i se acordă prioritate.
Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme. De exemplu:
„Bogdan şi Cristian au cules cireşe: 23 kg şi 17 kg. Cireşele culese au fost puse în lădiţe de câte 5
kg fiecare. Câte lădiţe s-au umplut?”. Analizând rezolvarea şi expresia numerică a acesteia, se
constată că, în acest caz, se efectuează mai întâi adunarea şi apoi împărţirea. Pentru a marca
prioritatea (adunarea), se folosesc parantezele mici, astfel încât scrierea rezolvării problemei este
(23 + 17) : 5.
În mod asemănător se pot introduce parantezele mari şi acoladele, ajungând la
desprinderea regulii cunoscute: într-un exerciţiu cu paranteze se efectuează mai întâi operaţiile
din parantezele mici, apoi cele din parantezele mari şi, la urmă, cele din interiorul acoladelor. Se
ajunge astfel la un exerciţiu fără paranteze, în care acţionează regula stabilită anterior privind
ordinea efectuării operaţiilor.
Într-o posibilă lecţie de recapitulare, la clasa a IV-a, poate fi evidenţiat un algoritm de
efectuare a oricărui exerciţiu numeric, ce sintetizează toate regulile cunoscute. Decisive sunt două
întrebări:
a) Exerciţiul conţine paranteze? Dacă da, se efectuează operaţiile din parantezele rotunde,
apoi cele din cele mari (dacă există) şi apoi din acolade (dacă există). Dacă nu, se trece la
întrebarea a doua.
b) Exerciţiul conţine operaţii de ordine diferite? Dacă da, se efectuează întâi operaţiile de
ordinul II, în ordinea în care sunt date, apoi cele de ordinul I, în ordinea în care sunt date. Dacă
nu, se efectuează operaţiile în ordinea în care sunt scrise în exerciţiu.

Metodologia predării fracţiilor şi operaţiilor cu fracţii

Introducerea, în clasa a IV-a, a noţiunii de fracţie reprezint ă prima lărgire a conceptului
de număr. Elevii vor învăţa că noua mulţime numerică o include pe cea a numerelor naturale,
prin înţelegerea faptului că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural.
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat, ce va conduce, în timp, la
conceptul de număr raţional. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării fracţiilor sunt
determinate de sporirea experienţ ei de viaţă şi didactice a elevilor, a maturizării lor cognitive, a
lărgirii ariei cunoştinţelor lor matematice şi din alte domenii ale cunoaşterii. Demersul didactic

48
trebuie să aibă traseul obişnuit în învăţarea la această vârstă: de la elementele acţionale, concrete,
la cele de reprezentare iconică şi atingând nivelul abstracţiunii, prin elemente simbolice.
Învăţarea fracţiilor în clasa a IV-a nu porneşte de pe un loc gol. În clasa a II-a, elevii au
cunoscut termenii de jumătate (doime) şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea unui număr la
2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate în acest capitol. Astfel, ştiind că una din cele două
părţi de aceeaşi mă rime în care a fost împărţit un întreg reprezint ă o doime, că una din cele 4
părţi de aceeaşi mărime în care a fost împărţit întregul reprezintă o pătrime, se pot aborda alte
cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea ce defineşte unitatea fracţionară: o parte dintr-
un întreg care a fost împărţit în părţi la fel de mari. Elevii vor fi conduşi să intuiască întregul ca
un obiect, o figură geometrică, o mulţime de obiecte sau imagini de acelaşi fel sau chiar număr.
Date fiind experienţa matematică redusă a elevilor, capacităţile de abstractizare şi
generalizare încă nematurizate, precum şi noutatea noţiunii , învăţarea acesteia parcurge mai
multe etape:
a) etapa de fracţionare efectivă a unor obiecte concrete (măr, pâine, portocală ş.a.) şi de
partiţie a unor mulţimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beţişoare, jetoane ş.a.);
b) etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie
(pătrate, dreptunghiuri, cercuri);
c) etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l împart
în părţi la fel de mari (axe de simetrie ale unui pătrat, dreptunghi, cerc ş.a) sau fracţionarea unor
imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui măr, a unei clădiri ş.a)
d) etapa de fracţionare a numerelor, reductibilă la împărţirea acestora la un număr dat (2,
pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei pătrimi ş.a.m.d.)
În cadrul fiecărei etape se va evidenţ ia unitatea fracţionară şi se va sublinia faptul că
întregul a fost împărţit în părţi la fel de mari.
Se introduce apoi noţiunea de fracţie, ca fiind una sau mai multe unităţi fracţionare şi
scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii să reţină mai uşor denumirile celor doi termeni ai unei
fracţii, se poate preciza că numitorul “numeşte” unitatea fracţionară (de exemplu, 2 – întregul a
fost împărţit în două părţi la fel de mari, numite doimi), iar numărătorul “numără” câte unităţi
fracţionare formează fracţia dată. În citirea unei fracţii se va urmări ca exprimările elevilor să fie
complete şi corecte (ex. 3/4 = trei pătrimi şi nu “3 pe 4”sau “3 supra 4”), pentru a conştientiza no
ţiunea de fracţie, evitând formalizări ce nu spun nimic elevului din clasa a IV-a. De asemenea,
din punct de vedere metodic, se recomandă folosirea unei fracţii ai căror numărători/numitori
sunt numere mai mici decât 10.
Compararea unei fracţii cu întregul
Următoarele informaţii pe care şi le pot însuşi elevii se referă la tipurile de fracţ ii date de
compararea cu întregul (subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin acţiune direct ă cu obiecte sau
cu imagini, aceştia constată că dacă numărătorul fracţiei este mai mic decât numitorul, trebuie
luate în considerare mai puţine unităţ i fracţionare decât are întregul în cazul dat (ex.: pentru
fracţia ¾, întregul a fost împărţit în 4 părţi la fel de mari şi s-au luat în considerare doar 3 dintre
ele), deci fracţ ia reprezintă, în acest caz, mai puţin decât un întreg, numindu-se subunitar ă. Dacă
număr ătorul fracţiei este egal cu numitorul, atunci se iau în considerare toate unit ăţile
fracţionare ale întregului, deci tot întregul, fracţia reprezentând, în acest caz, chiar întregul şi
numindu-se echiunitară. Dacă numărătorul fracţiei este mai mare decât numitorul, elevii constată
că nu sunt suficiente unităţ i fracţionare ale întregului şi este necesară considerarea încă unui
întreg (sau mai mulţi) de acelaşi fel, pentru a obţine fracţia. Fireşte, în acest caz, fracţia reprezintă
mai mult decât un întreg şi se va numi supraunitară. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau

49
imagini va dispărea şi elevii îşi vor forma priceperea de a sesiza tipul fracţiei, prin simpla
comparare a numărătorului cu numitorul.
Fracţii egale
Fracţiile egale sunt definite ca fiind frac ţiile ce reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg
sau din întregi identici. Această definiţie nu poate fi asimilată de elevi decât prin intuirea unor
situaţii particulare. Astfel, se poate cere elevilor să plieze o foaie de hârtie dreptunghiulară astfel
încât să obţ ină două părţi la fel de mari, apoi să haşureze/coloreze într-un anumit mod, una dintre
părţi (deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiaşi foi astfel încât să se obţină patru părţi la fel de mari
şi să se haşureze/coloreze într-un alt mod, două părţi (deci, 2/4). Se compară apoi părţile
haşurate/colorate, constatându-se că reprezintă aceeaşi parte din întreg, motiv pentru care vor fi
numite fracţii egale şi se va scrie 1/2 = 2/4.
Acţiunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind că 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce
constituie un prim pas în sesizarea proprietăţii de amplificare (înmulţirea atât a numărătorului cât
şi a numitorului cu un acelaşi număr nenul), ce reprezintă şi o modalitate de obţinere a fracţiilor
egale cu o fracţie dată. Analiza şirului de egalităţi scrise în ordine inversă (4/8 = 2/4 = 1/2)
sugerează proprietatea de simplificare a fracţiilor (împărţirea atât a numărătorului cât şi a
numitorului cu un acelaşi număr nenul).
Compararea a două fracţii
Problema comparării a două frac ţii apare imediat după problema egalităţii: dacă fracţiile
nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mică/mare.
În acest fel se va introduce o relaţie de ordine în mulţimea fracţiilor. La clasa a IV-a, sunt
abordate doar două situaţii în compararea fracţiilor:
a) fracţiile au acelaşi numitor;
b) fracţiile au acelaşi numărător.
Primul caz nu ridică probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uşurinţă că, fracţiile
având acelaşi numitor, “părţile” (unităţile fracţionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai mică
fracţia cu numărătorul mai mic, deoarece se “iau mai puţine unităţi fracţionare.
Pentru compararea fracţiilor care au acelaşi numărător, elevii trebuie să înţeleagă că,
împărţind un întreg în părţi (egale) mai multe, părţile vor fi mai mici. Această aserţiune poate
fi intuită cu uşurinţă prin prezentarea problematizată a unei situaţii de tipul: Avem două
prăjituri egale, una împărţită în două părţi (egale), cealaltă în trei părţi (egale); pe care bucată ai
alege-o şi de ce? În acest fel, elevii pot realiza că 1/2 > 1/3 şi prin abordarea altor cazuri
particulare, că 1/2 > 1/3 > 1/4 >…, adică, dintre două unităţi fracţionare diferite este mai mare
cea cu numitorul mai mic. În acest context este mai uşor pentru elevi să ordoneze descrescător
mai multe unităţi fracţionare diferite. După asimilarea faptului că 1/2 > 1/3, se deduce imediat că
1/3 < 1/2 şi prin inducţie, se ajunge la regula ce permite ordonarea crescătoare a unităţilor
fracţionare: dintre două unităţi fracţionare este mai mică cea care are numitorul mai mare.
În etapa următoare se consideră nu câte o unitate fracţionară, ci mai multe (dar tot atâtea
din fiecare întreg!), adică fracţii cu numărători egali. Cunoscând faptul că o pătrime reprezintă
mai mult decât o cincime (din acelaşi întreg sau din doi întregi egali), elevii intuiesc cu uşurinţă
că dacă se iau câte 3 asemenea părţi, 3
Operaţii cu fracţii
Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor) nu ridică probleme metodice deosebite
deoarece, în aceast ă etapă, elevii pot discrimina cu uşurinţă tipul de problemă simplă întâlnit, iar
partea calculatorie este corect intuită, după utilizarea unui desen sugestiv şi a unor exprimări
neformalizate (de tipul: două cincimi + o cincime =?, trei cincimi – două cincimi =?). Se ajunge

50
astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scădea două fracţii cu acelaşi numitor se adună/scad
numărătorii, numitorul rămânând neschimbat.
În perspectiva simetriei relaţiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilităţii gândirii
elevilor este necesară abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracţii ca o sumă/diferenţă de
fracţii având acelaşi numitor (ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = + şi analog pentru
scădere). Mai menţionăm că, la nivelul trunchiului comun al programei, este suficient să se
opereze cu fracţii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracţii (echiunitare,
supraunitare) ar atrage după sine o altă problemă: scoaterea întregilor din fracţie.
O eventuală extindere la cazul adunării/scăderii fracţiilor cu numitori diferiţi este posibilă
doar în situaţia în care elevii au capacitatea de a obţine fracţii egale cu o fracţie dată (vezi
amplificarea) şi de a o alege pe cea utilă. Poate fi abordat cazul în care unul dinte numitori este
numitorul comun al fracţiilor date (de exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 – 1/2, 2/3 – 4/9).
Aflarea unei fracţii dintr-un întreg
Aflarea unei fracţii dintr-un întreg trebuie realizată metodic în două etape:
a) aflarea unei (singure) unităţi fracţionare dintr-un întreg;
b) aflarea unei fracţii (mai multe unităţi fracţionare) dintr-un întreg.
Prima etapă se parcurge apelând mai întâi la intuiţie, prin utilizarea unui material
didactic tridimensional (obiecte) şi plan (imagini, figuri). Problema aflării unei doimi dintr-un
astfel de întreg este transpusă cu uşurinţă de către elevi în plan operaţional, la împărţirea acestuia
în două părţi egale.
Prin inducţie se ajunge la concluzia că aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un întreg
este reductibilă la împărţirea acestuia în atâtea părţi egale cât arată numitorul. Apoi se află unităţi
fracţ ionare din întregi ce reprezint ă mase, lungimi, volume, cantităţi (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din
9m, 1/4 din 12 l), reţinând ideea: împ ărţire (în părţi egale). De aici, se trece la aflarea unei unităţi
fracţionare dintr-un număr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: împărţire.
Parcurgerea celei de-a două etape (aflarea unei frac ţii dintr-un întreg) presupune doi paşi:
aflarea unei singure unităţi fracţionare de tipul indicat de numitor şi apoi aflarea fracţiei
respective din întreg.
De exemplu, problema aflării a 3/4 din 12 este reductibilă la: aflarea unei pătrimi din 12
(ceea ce elevii ştiu) şi constatarea că 3 astfel de părţ i (pătrimi) înseamnă de 3 ori mai mult decât
una singură (deci înmulţire cu 3).
După rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizează modul de lucru în regula:
pentru a afla cât reprezintă o fracţie dintr-un număr (natural), împărţim numărul la numitorul
fracţiei şi înmulţim rezultatul cu numărătorul.
Din punct de vedere metodic, această ultimă etapă poate fi parcursă, funcţie de
particularităţile clasei, trecând prin fiecare dintre fazele concretă, semiconcretă şi abstract ă sau
numai prin ultimele/ultima. Considerăm că elevii şi-au însuşit procedeul aflării unei fracţii dintr-
un întreg, dacă vor avea capacitatea să gândească şi să exprime (oral sau scris) de tipul 3/4 din 12
= 12 : 4 x 3.

51
 Metodologia predării unităţilor de măsură

Noţiunea de mărime, ce apare în sistemul predării-învăţării matematicii în ciclul

primar este socotită că şi cea de mulţime o noţiune primară, înţelegerea ei făcându-se pe baza de
exemple. Mărimile abordate începând cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor),
masă, timpul şi valoarea.
A măsura o mărime oarecare, înseamnă a compară această mărime cu o altă, luată că
unitate de măsură. Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea de
măsurat şi unitatea de măsură considerată.De exemplu a măsură masă unui obiect înseamnă a o
compară cu masă unui alt obiect, pecare îl vom consideră drept unitate de măsură. Elevii trebuie
să fie conduşi să simtă necesitatea comparării mărimilor şi introduceriiunitatilor de măsură.
Astfel, pentru a putea execută măsurările, elevii vor trebui învăţaţi sainteleaga conceptul de
unitate de măsură şi cum să folosească instrumentele de măsură.
Elevii vor înţelege că măsurările pe care le execută sunt asociate cu comparările pe care
încearcă să le facă. Astfel, puşi în faţă situaţiei-problemă de a decide în care dintre două vase
prezentate este un volum mai mare de apă, elevii vor încerca diverse rezolvări. Vor compara
folosind o ceaşcă, un pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai multe rezultate
ale măsurării. Pe această baza vor înţelege cu mai multă uşurinţă necesitatea existenţei unei
unităţi de măsură standard şi anume în cazul de faţă litrul (unitatea principala cu care se măsoară
capacitatea vaselor).
Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică întotdeauna introducerea
imediataa unităţilor standard. Institutorul trebuie să utilizeze unităţile nestandard (de exemplu:
palmă,creion etc.). După ce se exersează măsurarea unei mărimi cu o unitate nestandard, este
importantsa se dea câteva date istorice legate de istoria măsurărilor, la noi şi în alte ţări, din care
să reiasaca şi în procesul intensificării schimburilor economice şi ştiinţifice a rezultat că o
necesitateunificarea unităţilor de măsură.
Predarea-învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură ale acestora vizează realizarea
următoarelor obiective:
-cunoaşterea intuitivă a noţiunii de mărime prin prezentarea mărimilor des utilizate: lungime,
volum, masă, timp;
-dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unităţilor de măsură
nestandard şi apoi standard pentru o mărime considerată;
-înţelegerea măsurării că o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se
cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
-formarea deprinderii de a măsură, a alege şi a utiliza unele unităţi de măsură nestandard şi de a
cunoaşte unităţile principale pentru mărimea studiată;
-formarea şi dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură;
-formarea capacităţii de a consemna, compară şi interpreta rezultatele măsurărilor;
-formarea capacităţii de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant;
-formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune
directă, cât şi prin calcul;

Caracteristici generale ale predării-învăţării unităţilor de măsură:

-predarea este ciclică;
-se porneşte de la unităţi de măsură nestandard către cele standard;
-predarea învăţarea oricărei unităţi de măsură are un pronunţat caracter intuitiv şi participativ;

52
-se porneşte de la propria experienţă de viaţă a copiilor legată de mărimi şi măsură;
-prin măsurători nestandard se ajunge la ideea necesităţii măsurării cu unităţi standard.

Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în acest caz) lungimilor celor
două obiecte. Dacă obiectele sunt deplasabile (de exemplu.: două panglici), atunci compararea se
poate face direct, prin aşezarea uneia peste cealaltă, astfel încât să aibă un capăt comun. Poziţia
celui de-al doilea capăt indică obiectul mai scurt/lung. Dar dacă obiectele nu sunt deplasabile (de
exemplu: două ferestre; lungimea şi lăţimea clasei)? Atunci trebuie să luăm “ceva”, să le
măsurăm pe fiecare cu acel “ceva” şi să comparăm numerele obţinute ca rezultate ale măsurării.
De fapt, introducem astfel o unitate de măsură nestandard, acel “ceva” constituindu-se într-un
etalon arbitrar, subiectiv.
Să presupunem că intenţionăm să măsurăm lungimea unui ghiozdan, lăţimea unui caiet şi
înălţimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni – lungime, lăţime, înălţime – subliniază
varietatea poziţiilor spaţiale ale obiectelor de măsurat).
La început, se poate utiliza ca unitate de măsură nestandard, de exemplu, lungimea unei
agrafe de birou. În urma acţiunii efective cu obiectele, se constată că lungimea ghiozdanului este
de 10 ori mai mare decât a agrafei, lăţimea caietului este cât 5 agrafe, iar înălţimea vazei este de
15 agrafe. Deci, măsurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe).
Dacă se schimbă unitatea de măsură, se vor schimba şi măsurile obiectelor. Înlocuind
agrafa cu un creion, se constată că lungimea ghiozdanului este de două ori cât lungimea
creionului, lăţimea caietului este cât lungimea creionului, iar înălţimea vazei este cât trei
creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum măsurile 2, 1 respectiv 3.
După astfel de experienţe se pot face şi observaţii funcţionale de tipul: creşterea lungimii
etalonului conduce la micşorarea corespunzătoare a măsurii obiectului.
Desigur, ”instrumentele” de măsură a lungimii aflate cel mai la îndemână sunt:
deschiderea palmei, lăţimea unui deget, lungimea braţului/braţelor, pasul. Utilizarea individuală a
acestora întăreşte ideea că rezultatul măsurării se schimbă odată cu schimbarea unităţii de
măsură.
Şi atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte aflate în locuri diferite (clase
diferite, şcoli diferite, localităţi diferite), unde nu dispunem de un acelaşi etalon? Răspunsul la
această întrebare conduce la necesitatea introducerii şi utilizării unei unităţi standardizate
(metrul), ce urmează a fi studiat în clasa a II-a (conform programei).
Predarea-învăţarea volumului şi masei se realizează în mod asemănător, cu menţiunea că
terminologia utilizată la clasă nu poate fi identică cu cea ştiinţifică, astfel că sintagme de tipul
“capacitatea vaselor” şi “cântărirea obiectelor” sunt mai apropiate de înţelegerea copilului.
Predarea-învăţarea timpului ridică probleme metodice deosebite, întrucât această mărime
este abstractă şi deci mai puţin accesibilă elevilor, care nu o pot vizualiza şi intui direct, ca în
cazul celorlalte mărimi. De aceea, predarea-învăţarea timpului se realizează în strânsă legătură cu
acţiunile şi evenimentele în care elevii sunt implicaţi. Astfel, ora reprezintă durata unei lecţii
(plus pauza), ziua durează de la un răsărit al soarelui până la alt răsărit.
O idee importantă ce trebuie urmărită este cea de succesiune/ simultaneitate a
evenimentelor în timp. Elevii vor trebui să sesizeze, să compare şi să precizeze ordinea
desfăşurării în timp a două (sau mai multe) evenimente, stabilind dacă unul are loc înaintea altuia
sau se realizează în acelaşi timp. Curgerea timpului poate fi materializată prin întocmirea unei
“benzi a timpului” (pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă) ori a unui calendar.

53
 Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va fi mai dificilă, deoarece între acestea
nu există o relaţie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte trei mărimi anterioare), ci cu 60 (1
oră=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau alţi factori (ex.:1 zi=24 ore, 1 săptămână=7 zile).
Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai legătura cu mediul, ci şi
interdisciplinaritatea. “Citirea” orelor pe ceas poate fi precedată de realizarea la “abilităţi
practice” a unui cadran din carton şi a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate în activităţile de
învăţare din lecţia de matematică.

Metodologia predării elementelor de geometrie

Ţinând cont de stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirmă că
succesul în dobândirea cunoştinţelor de geometrie depinde în mod semnificativ de institutor, de
felul cum acesta reuşeşte să conducă procesul predării-învăţării şi evaluării, de felul cum sunt
orientaţi elevii să poată conştientiza, descoperi şi aplică prin transfer aceste cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi. Reuşită didactică a procesului predării-învăţării elementelor de geometrie este
influenţată, chiar determinată în multele ei aspecte, de respectarea următoarelor cerinţe metodice
analizate în continuare.
Învăţarea noţiunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor
iniţialã pe cale inductivă. Această cerinţă impune că studiul elementelor de geometrie să înceapă
cu cercetarea directă (văz, pipăit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală, situate în
diverse poziţii în spaţiul înconjurător, în vederea sesizării (descoperirii) acelei (acelor)
caracteristici comune care conturează imaginea geometrică materializată. Imaginea geometrică
materializată în obiecte este apoi transpusă în imagine, concretizată prin desen, ceea ce reprezintă
o detaşare a imaginii geometrice de obiectele care o generează.
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă cu instrumentele de
geometrie, iar elevii o execută în caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important că
această concretizare prin desen să se facă în cât mai multe poziţii pentru a nu crea limite în
recunoaşterea ei. Aceste concretizări pot fi completate cu prezentarea unor planşe întocmite
special pentru această. Imaginea geometrică concretizată prin desen este apoi proiectată în
limbajul geometriei şi apare astfel noţiunea geometrică.
Pe baza limbajului geometric, şi prin apel la experienţa perceptivă a elevilor,
institutorul va contura imaginea geometrică a noţiunii considerate şi în alte situaţii din realitatea
exterioară clasei, altele decât cele cercetate de elevi. Se va observa, de asemenea, că, pe măsură
ce sunt dobândite elementele fundamentale ale geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre
stadiul înţelegerii şi asimilării unor figure geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul,
pătratul, trapezul, triunghiul).
Alături de procesele intuitive (perceperea vizuală şi tactilă a modelelor materiale),
respectiv concretizate de desen, predarea-învăţarea presupune şi acţiuni de măsurare efectivă a
cestora, de comparare a rezultatelor, decupări de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-
componente ce le implică etc. Explicaţiile date de institutor referitor la aşezarea instrumentelor şi
la poziţia din care trebuie făcută citirea rezultatului măsurării şi eventualele reluări ale procesului
de măsurare, cu admiterea unor aproximări (la mm, în foaia de caiet), vor convinge elevii asupra
valorii concluziilor obţinute de ei în lecţie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla şi echerul), trebuie avută în vedere
necesitatea ca elevii să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi rapidă a acestora. Trasarea de
drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, pătrate, romburi

54
etc., în diverse poziţii în plan (tablă, foaia de hârtie) şi realizarea de măsurări trebuie să fie
executate cu precizie şi rapid.
Referitor la desen, trebuie să se ţină cont de necesitatea efectuării lui numai cu
instrumentele, atât la tablă, cât şi în caiete. Acurateţea desenului este o cerinţă importantă, la care
se adaugă elementele de expresivitate, adică folosirea cretei colorate, trasări discontinue etc.,
pentru a pune în evidenţă anumite părţi ale figurii care prezintă interes în planul înţelegerii
noţiunii geometrice. În utilizarea materialului didactic se impun atenţiei câteva condiţii, pe care
trebuie să le îndeplinească atât modelul confecţionat, cât şi modul, în care este folosit de institutor
şi elevi:
-materialul confecţionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate din
orice punct al clasei, precum şi o construcţie clară, satisfăcând condiţiile estetice;
-materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a ceea ce trebuie să reprezinte, să contribuie la
uşurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale şi a relaţiilor ce
există între ele (de mărime, de paralelism, de perpendicularitate etc.);
-materialul didactic trebuie să se adreseze elevilor respectând însă particularităţile lor de
vârstă; cu cât aceştia sunt mai mici se impune că el să fie mai atractiv, dar simplu, amănuntele
fără interes ştiinţific să nu între în câmpul atenţiei elevilor, rămânând elemente ale fondului
perceptiv.
Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun şi alte câteva observaţii:
-o insuficientă valorificare a acestuia duce la însuşirea formală a cunoştinţelor, influenţând
negativ procesul formării reprezentărilor spaţiale;
-o folosire în exces a acestuia duce la o saturaţie perceptivă, la repetare de observaţii cu
amplificări nefireşti, uneori chiar la observaţii inutile, ceea ce ar putea abate atenţia elevilor de
la scopul observaţiilor şi intuiţilor, afectând modul de utilizare a timpului, producând greutăţi în
realizarea generalizărilor, a însăşi imaginii geometrice.
Deşi suportul de bază al predării-învăţării elementelor de geometrie în clasele I-IV este
cel intuitiv, totuşi sistemul cunoştinţelor de geometrie asimilate de elevi trebuie să corespundă
rigurozităţii geometriei.
Întâi, pentru că ele trebuie să reprezinte elemente corecte ale cunoaşterii matematice,
servind elevului în orientarea şi rezolvarea problemelor de adaptare în spaţiul înconjurător. În al
doilea rând, pentru că toate aceste cunoştinţe geometrice vor stă la baza continuităţii studiului
geometriei în clasele următoare, servind treptat la formarea temeinică a conceptelor geometriei.
Intuirea punctului poate începe cu faza de concretizare prin desen, că fiind urma lăsată pe
hârtie de vârful creionului bine ascuţit (vârful pixului sau al peniţei stiloului) aşezat să se sprijine
în vârf, sau pe tablă de vârful cretei. De aici, copilul va înţelege că dreapta concretizată prin
desen este formată din punctele, pe care vârful creionului (cretei etc.), sprijinit pe rigla şi aflat şi
mişcare le lasă pe hârtie (tablă).
El va mai înţelege că segmentul concretizat prin desen este format din puncte, iar
extremităţile lui sunt primul şi ultimul punct al concretizării. Limbajul geometric este definit prin
două proprietăţi simple şi anume: corectitudinea şi consecvenţă folosirii lui. În acest sens,
institutorul trebuie să utilizeze corect limbajul simbolic, nu va utiliza notaţii specifice, cu excepţia
notarii prin litere a segmentelor, vârfurilor unui poligon (notaţia unghiului prin trei litere este în
afara programei).
Etapele, pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul în formarea unei noţiuni
geometrice sunt următoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evidenţiază noţiunea cu dirijarea atenţiei elevilor către ceea
ce se urmăreşte să fie observat;
55
-observarea proprietăţilor caracteristice evidenţiate de obiectele intuite;
-compararea şi analizarea proprietăţilor pe un material didactic care materializează noţiunea;
-reprezentarea prin desen a noţiunii materializate de obiecte şi materialul didactic;
-formularea definiţiei, prin precizarea genului proxim şi a diferenţei specifice, acolo unde este
posibil, sau prin stabilirea proprietăţilor caracteristice care determina sfera noţiunii şi
proiectarea acesteia în limbajul geometriei;
-identificarea noţiunii şi în alte poziţii, situaţii corespunzătoare realităţii;
-construirea materializată a noţiunii folosind carton, hârtie, beţişoare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie;
-utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situaţii geometrice noi.
Este de menţionat că unele noţiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze,
pe când altele nu; unele noţiuni sunt realizabile într-o lecţie, pe când altele într-un şir de lecţii.
Adevăratul proces de formare a noţiunilor geometrice este unul de durata şi nu trebuie
confundat cu procesul învăţării de noţiuni.

Metode de rezolvare a problemelor

Predarea – invatarea matematicii in ciclul primar nu se poate realiza fara activitatea de
rezolvare a problemelor, activitate complexa, de profunzime, in care sunt exersate la nivel
superior analiza si sinteza. Activitatea de rezolvare a problemelor imbina eforturile mentale de
intelegere a notiunilor invatate, a algoritmilor de calcul formati cu structurile conduitei creative si
inventive.
Notiunea de problema are un continut larg de priceperi si actiuni din domenii diferite. In
sens psihologic „o problema” este orice situatie, dificultate, obstacol intampinat de gandire in
activitatea practica sau teoretica pentru care nu exista un raspuns gata formulat.
Activitatea de rezolvare a problemelor pune elevii in situatia de a descoperi singuri modul
de rezolvare, de a emite ipoteze si a le verifica, actiuni care sporesc caracterul formativ.
Rezolvarea problemelor de matematica contribuie la dezvoltarea capacitatilor creatoare ale
gandirii, la sporirea flexibilitatii ei si la educarea perspicacitatii.
Rezolvarea problemelor de matematica in clasele I-IV reprezinta in esenta, rezolvarea
unor situatii problematice reale pe care le putem intalni in practica, in viata. Rezolvarea
problemei implica o succesiune de operatii logice, care conduc la solutii. Aceasta succesiune
logica nu este altceva decat schema de rezolvare a problemei, firul de judecati oranduite logic,
care alcatuiesc rationamentul problemei.
Problema de matematica reprezinta transpunerea unei situatii practice in relatii cantitative
in care intervin valori numerice cunoscute si necunoscute, relatii pe baza carora se solicita
determinarea valorilor necunoscute.
Scopul descoperirii implicatiei ascunse, a necunoscutei, a elaborarii rationale a solutiei, in
cazul situatiilor problema, este aplicarea creatoare a cunostintelor si tehnicilor de care dispune
rezolvatorul.
In cautarea caii de rezolvare a problemei se emit si se verifica o serie de ipoteze, pana se
ajunge la solutia problemei care reprezinta o sinteza superioara inchiderii circuitului nervos.
Schita problemei apare ca un rezultat al efortului gandirii. Procesul de rezolvare a problemelor
este un proces analitico-sintetic. Analiza are un caracter general de orientare asupra continutului
problemei.

56
 Cautarea unor procedee de analiza si sinteza cat mai eficiente, pentru a conduce gandirea
elevului pe cai cat mai scurte si mai sigure catre aflarea necunoscutei, constituie una din sarcinile
de baza ce-i revin invatatorului.
Problema impune in rezolvarea ei o activitate de descoperire. Textul problemei indica
datele, conditia problemei (relatiile dintre date si necunoscuta) si intrebarea problemei.
Varietatea si complexitatea problemelor pe care le rezolva elevii sporeste efortul mental si
eficienta formativa a activitatii de rezolvare a problemelor. In rezolvarea problemelor intervine o
serie de tehnici, procedee, modul de actiune, de deprinderi si activitati de munca intelectuala.
In activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. In fiecare etapa are
loc un proces de reorganizare a datelor si de reformulare a problemei, pe baza activitatii de
orientare a rezolvatorului pe drumul si in directia solutiei problemei.
In rezolvarea problemelor de o mare importanta este intelegerea structurii si a logicii
rezolvarii ei. Elevul trebuie sa cuprinda in sfera gandirii sale intregul „film” al desfasurarii
rationamentului si sa-l retina drept element esential. Pentru generalizarea rationamentului, elevii
trebuie sa aiba formate capacitatile si de a intelege datele problemei, de a sesiza conditia
problemei si de a orienta logic sirul de judecari catre intrebarea problemei.
Pentru rezolvarea corecta a problemei trebuie sa parcurgem urmatoarele etape:
I. Cunoasterea enuntului problemei
Aceasta etapa de inceput presupune citirea enuntului problemei, de catre institutor sau
elevi de mai multe ori, pana la insusirea corecta. Se pun in evidenta datele si legaturile dintre ele,
se scriu pe tabla si in caiet. Elevul care rezolva problema trebuie sa identifice cerinta problemei,
adica elementul necunoscut.
II. Intelegerea enuntului problemei
Deoarece enuntul problemei contine un minim de informatii, el trebuie
optimizat prin delimitarea datelor, prin evidentierea relatiilor dintre ele si stabilirea intrebarii
problemei. Aceasta optimizare se realizeaza prin discutii cu elevii. In acest sens se pot folosi si
alte mijloace: ilustrarea prin imagini, scheme, grafice, etc.
Intelegerea enuntului permite generalizarea si abstractizarea prin construirea unei scheme
care contine esentialul, eliminand aspectele descriptive.
III. Analiza problemei si intocmirea planului de rezolvare
In aceasta etapa se descopera calea de rezolvare a problemei,
eliminandu-se elementele nesemnificative si se elaboreaza planul logic de rezolvare. Astfel cel
care rezolva problema efectueaza un sir de rationamente care vor duce la alcatuirea problemei
simple prin a caror rezolvare se ajunge la raspuns. Examinarea problemei se face prin cele doua
metode generale, metoda analitica si metoda sintetica.
IV. Alegerea si efectuarea operatiilor corespunzatoare
succesiunii planului de rezolvare
Din planul de rezolvare elevii aleg si efectueaza calculele constientizand semnificatia
fiecarui calcul oral sau scris si realizeaza conexiunile necesare pentru obtinerea rezultatului final.
Se va acorda o importanta deosebita redactarii planului de rezolvare, consemnand judecatile
intelegand corect unitatile de masura si finalizand cu scrierea rezultatului.
V. Activitati suplimentare
In aceasta etapa se pot concretiza urmatoarele:
- verificarea solutiei problemei;
- scrierea problemei sub forma de exercitiu;
- depistarea altor variante de rezolvare;
- generalizare;
57
 - compunere de probleme.
Chiar daca aceasta etapa este facultativa pentru formarea priceperilor
si a deprinderilor corecte de rezolvare a unei probleme este necesara verificarea solutiei deoarece
astfel se realizeaza autocontrolul asupra corectitudinii demersului de rezolvare. Aceasta etapa
poate fi valorificata de institutor in directia cultivarii creativitatii elevilor si a cresterii interesului
pentru matematica.
Modul de prezentare si solutionare a problemelor se va face prin respectarea
particularitatilor de varsta de la concret-intuitiv (cum ar fi manipularea obiectelor, a
instrumentelor de masura: balantele, metrul, banii, etc. ; decupaje si asamblari de figuri
geometrice; experimente asupra unor masuratori, cantariri etc.), la reprezentare grafica imagistica
(probleme pe baza unor imagini cu concretizarea relatiilor intre marimi prin segmente, diagrame,
sageti etc.), la descompunerea problemelor compuse in probleme simple, fara a fi rezolvate
succesiv, deoarece nu acest fapt intereseaza, ci construirea rationamentului, legatura dintre
secvente.
In cadrul acestor activitati, elevii sunt dirijati sa sesizeze mersul rationamentului si sa
invete sa elaboreze tactica si strategia solutionarii prin elaborarea planului de rezolvare a
problemei.
Examinarea unei probleme compuse se realizeaza, de obicei, prin metodele analitica,
sintetica sau folosite simultan.
Deosebirea dintre ele consta, practic, in punctul de plecare al rationamentului. Prin
metoda sintezei se porneste de la datele problemei spre aflarea solutiei, iar prin metoda analizei
se pleaca de la intrebarea problemei spre aflarea solutiei, iar prin metoda analizei se pleaca de la
intrebarea problemei spre datele ei si stabilirea relatiilor matematice dintre acestea.
Practica a demonstrat ca metoda sintezei este mai accesibila, dar nu solicita prea mult
gandirea elevilor, uneori abatandu-le atentia de la intrebarea problemei.
Metoda analitica pare mai dificila, dar solicita mai mult gandirea elevilor, determinandu-
i sa priveasca problema in totalitatea ei.
Analiza logica a problemei, dupa repetarea si intelegerea enuntului, se realizeaza
concomitent cu formularea orala a planului de rezolvare, urmate de consemnarea in scris a
acestuia prin activitate frontala sau independenta, sub variate forme: de intrebari, titluri, enunturi
succinte etc.
Rezolvarea poate fi scrisa prin intercalarea intrebarilor din plan cu calculul, asigurand o
estetica a asezarii in pagina, care ilustreaza legatura intre consemnarea succinta a datelor
enuntului, a planului gandit si a calculului realizat, cu marcarea raspunsului obtinut si
generalizarea prin transpunerea problemei in expresie numerica sau formula literala.
Este oportun sa se rezolve nu mai mult de una-doua probleme intr-o ora de curs, insistand
asupra rationamentului si investigand solutionarea pe mai multe cai, pentru exersarea flexibilitatii
gandirii decat sa se exagereze cu solutionarea stereotipa, superficiala a mai multor probleme sau
sa se consume timpul pentru o singura problema.
Locul problemei in succesiunea secventelor instruirii trebuie bine ales, in functie de curba
de efort la care este solicitat copilul si obiectivele stabilite.
Este indicat sa se evite situatiile in care problemele sunt planificate exclusiv la sfarsitul
lectiei, lasand sarcina efectuarii lor complete in recreatie sau acasa.
Procesul de gandire care are loc in scopul precizarii problemelor simple ce alcatuiesc o
problema compusa si a succesiunii lor, astfel incat intrebarea ultimei probleme simple sa coincida
cu intrebarea finala a problemei date se numeste examinare sau analiza a problemei.

58
 METODA ANALITICA
Folosirea metodei analitice presupune plecarea de la intrebarea problemei,
descompunerea ei in probleme simple, organizate intr-o succesiune logica si rezolvarea acestora
sa conduca in mod deductiv de la valoarea necunoscuta catre valorile cunoscute la formularea
raspunsului cerut de problema.
Pentru a vedea cum folosim aceste metode vom pleca de la examinarea urmatoarei
probleme:
1. La o ferma viticola lucreaza doua echipe: prima are 10 muncitori care culeg zilnic cate
240 kg de struguri si a doua formata din 12 muncitori care culeg zilnic cate 220 kg de struguri
fiecare. Stiind ca pretul unui kg de struguri este de 8000 lei, sa se afle valoarea totala realizata
intr-o zi de cele doua echipe.
Examinarea problemei:
Plecand de la intrebarea problemei pentru aflarea valorii totale, trebuie sa cunoastem
cantitatea totala de struguri culeasa de cele doua echipe.
Aceasta cantitate se poate afla cunoscand cantitatea de struguri culeasa de prima echipa si
cantitatea culeasa de a doua echipa.
Schematic, va arata astfel:

Cu aceasta schema vom transpune enuntarea problemelor simple in care s-a descompus
problema, sub forma unui plan de rezolvare:
1. Care este cantitatea de struguri culeasa de prima echipa ?
240 kg x 10 = 2400 kg
2. Care este cantitatea de struguri culeasa de a doua echipa?
220 kg x 12 = 2640 kg
3. Care este cantitatea de struguri culeasa de cele doua echipe?
2400 kg + 2640 kg = 5040 kg
4. Care este valoarea totala realizata de cele doua echipe?
8000 lei x 5040 = 40320000 lei.
59
 METODA SINTETICA
Folosirea metodei sintetice presupune elaborarea unor rationamente care grupeaza
datele dupa relatiile dintre ele, formularea unor probleme simple si asezarea lor intr-o
succesiune logica a caror rezolvare sa se incheie cu acea problema simpla, a carei intrebare sa
coincida cu intrebarea problemei.
Planul de rezolvare coincide cu cel realizat la metoda analitica.
Cele doua metode generale de examinare, avand la baza cele doua operatii ale gandirii se
gasesc intr-o stransa conexiune cauzata de cele doua procedee: analitic si sintetic, care se
conditioneaza reciproc.
Din acest motiv utilizarea acestor doua metode nu poate fi separata total, ci putem avea in
anumite momente o tenta dominanta a unei dintre ele, dar in examinarea unei probleme intervin
ambele operatii ale procesului de gandire.
Intr-o problema compusa, descompunerea ei in probleme simple presupune un proces de
analiza, iar formularea planului de rezolvare si a succesiunii logice presupune un proces de
sinteza.
Acestea fac ca cele doua metode sa apara sub denumirea de „metoda analitica si
sintetica”.
Schematic, examinarea problemei prin metoda sintetica se poate expune astfel:

60
 Metode particulare – rezolvarea problemelor tipice

Prin problemă tipică înţelegem construcţia matematică a cărei rezolvare se realizează pe

baza unui algoritm specific fiecărui tip. O asemenea problemă se consideră teoretic rezolvată în
momentul în care s-a stabilit tipul şi ne aflăm în posesia algoritmului de rezolvare.
1. Metoda figurativă.
Conţinutul unor probleme pare foarte încurcat. Apare necesitatea unei reformulări
schematice care să evidenţieze mai clar relaţiile dintre diferitele mărimi cu care se operează în
probleme. Metoda figurativă sau grafică s-a dovedit foaret utilă în acest sens, de-a lungul
timpului. Este una din cele mai utilizate metode de rezolvare a problemelor în clasele I – IV.
Ea constă în reprezentarea mărimilor necunoscute prin diferite simboluri, evidenţiindu-se
în această reprezentare şi posibilele relaţii existente între mărimile din problemă.
Utilizând pentru reprezentarea mărimilor segmente de dreaptă sau alte figuri geometrice,
precum şi scheme ale obiectelor despre care se vorbeşte în probleme, metoda uşurează trecerea de
la concret la abstract, netezind calea spre utilizarea metodelor algebrice în rezolvarea
problemelor. În aplicarea metodei se ia o mărime drept reper, de regulă cea mai mică, şi se
reprezintă celelalte mărimi în funcţie de reper.
Metoda permite, uneori chiar necesită, formularea de ipoteze referitoare la evoluţia unei
situaţii reprezentată iniţial şi la posibilele consecinţe ale unor modificări realizate de rezolvitor,
precum unele transferuri sau folosirea unor expresii ca: „îï mai dau eu celui mai mic”, „îi mai iau
eu celui mai mare”. Vom exemplifica aplicarea metodei figurative pe câteva tipuri de probleme,
cu observaţia că metoda poate fi aplicată şi în alte situaţii, inclusiv ca procedeu în cadrul altei
metode.

1.1. Sumă şi diferenţă

În două vase se află 17 litri de lapte. Câţi litri sunt în fiecare vas, dacă în primul sunt cu 5
litri mai mult decât în al doilea?
a +b = 17 a=?
a-b= 5 b =?

Egalizarea mărimilor se va face în două feluri:

Scoatem 5 l din vasul mai plin şi atunci rămân cantităţi egale cu cea din vasul mai gol.
17 – 5 = 12 l (de două ori cantitatea din vasul mai gol)
12 2 = 6 l (în vasul mai gol)
6 + 5 = 11 l (în vasul mai plin)
11+ 6 = 17 l (verificare)

61
 Mai punem 5 l în vasul mai gol şi obţinem cantităţi egale cu cea din vasul mai plin.
17 + 5 = 22 l (de 2 ori cantitatea din vasul mai plin)
22: 2 = 11 l (în vasul mai plin)
11 – 5 = 6 l (în vasul mai gol)
11 + 6 = 17 l (verificare)

1.2. Sumă şi cât

Suma a două numere este 264. Să se afle numerele, ştiind că unul este de 7 ori mai
mare/mic decât celălalt.

Din figură se vede că numărul 264 (suma) reprezintă de 8 ori numărul mic, „a”.
268: 8 = 33 (a)
33 x 7 = 231 (b)
33 + 231 (proba)

1.3. Diferenţă şi cât

Într-o livadă sunt cu 456 mai mulţi meri decât peri. Să se afle câţi meri şi câţî peri sunt
ştiind că sunt de trei ori mai mulţi meri decât peri.

Din figură se observă că 456 reprezintă de două ori numărul perilor.

456: 2 = 228 (peri)
228 x 3 = 684 (meri)

62
 684 – 228 = 456 (verificare)

1.4. Împărţirea cu rest

Constituie un caz particular.
A) Suma a două numere este 215. Câtul împărţirii celui mai mare la cel mai mic este 3, iar
restul 7. Care sunt cele două numere?

Din figură se vede că dacă din sumă (215) îl îndepărtăm (scădem) pe 7, obţinem de 4 ori
b.
215 – 7 = 208 (4b)
208: 4 =52 (b)
52 x 3 + 7 = 163 (a)
163: 52 = 3 rest 7 (verificare)

B) Diferenţa a două numere este 111, iar câtul lor este 3 şi restul 7. Să se afle numerele.

Din figură se observă că dacă îl îndepărtăm pe 7 din diferenţă obţinem de două ori b.
111 – 7 = 104 (2b)
104: 2 = 52 (b)
52 x 3 + 7 = 163 (a)
163 – 52 = 111 (verificare)
2. Metoda reducerii la unitate.
Două mărimi care depind una de alta se numesc direct/ invers proporţionale dacă, atunci
când una din ele creşte de un număr de ori, cealaltă se micşorează de acelaşi număr de ori.
Metoda reducerii la unitate se aplică în rezolvarea problemelor în care se face referire la o
mărime ce depinde direct sau invers proporţional de una sau mai multe mărimi.
Metoda constă în evidenţierea numărului de unităţi dintr-o mărime ce corespun d unei
unităţi dintr-o altă mărime, numărul respectiv fiind ceea ce numim factor de proporţionalitate.
Alegerea mărimii care va fi redusă la unitate este deosebit de importantă, mai ales la
clasele primare, unde unele operaţii nu pot fi efectuate.

63
1. Cele 210 kg de roşii recoltate într-o zi din grădină sunt ambalate pentru piaţă în 30 de lădiţe.
Câte lădiţe vor fi necesare pentru a ambala în altă zi 350 kg de roşii?
210 kg …………………………..30 lădiţe
350 kg ………………………….. ? lădiţe
Judecata şi rezolvarea:
Dacă în 30 de lădiţe sunt 210 kg de roşii, atunci într-o lădiţă sunt de 30 de ori mai puţine
kg, adică:
210 kg: 30 = 7 kg
Câte grupe de câte 7 kg se pot forma cu 350 kg?
350 kg: 7 kg/lădiţă = 50 lădiţe

2. 10 caiete costă 48 000 lei. Cât costă 7 caiete ?

10 caiete ………………………….. 48 000 lei
7 caiete ………………………….. ? lei
Rezolvare:
48 000: 10 = 4 800 (lei, costă un caiet)
4 800 x 7 = 33 600 (lei, costă 7 caiete)
Observaţie: de regulă reducem la unitate o mărime cunoscută, ca în problema rezolvată
mai sus, dar sunt şi situaţii când reducem la unitate mărimea în care intervine necunoscuta, ca în
problema rezolvată 1.

3. 15 muncitori pot termina o lucrare în 8 zile. În câte zile ar termina lucrarea 6 muncitori care
muncesc în acelaşi ritm mediu ca ceilalţi 15 ?
15 muncitori ………………………….. 8 zile
6 muncitori ………………………….. ? zile
Judecata şi rezolvarea:
Dacă 15 muncitori pot termina o lucrare în 8 zile, atunci un muncitor ar termina-o în de 15
ori mai multe zile :
15 x 8 = 120 (zile)
Dacă un muncitor termină lucrarea în 120 zile, atunci 6 muncitori ar termina lucrarea în
de 6 ori mai puţine zile :
120: 6 = 20 (zile)
Aceeaşi problemă poate fi abordată şi în alt mod:
Acceptând că realizează zilnic aceeaşi parte din lucrare – pe care o numim normă – atunci
15 muncitori realizează într-o zi 15 norme, iar în 8 zile realizează:
15 norme x 8 = 120 norme
6 lucrători realizează într-o zi 6 norme. În câte zile vor realiza ei 120 norme ? Obţinem
acest rezultat dacă aflăm de câte ori se cuprinde 6 în 120 :
120 norme: 6 norme/zi = 20 zile

64
4. 20 de robinete cu acelaşi debit sunt deschise pentru a evacua în 30 de minute apa dintr-un
bazin. După 10 minute, 4 robinete se defectează şi sunt închise. Care este, în aceste condiţii,
durata totală de golire a bazinului?

După 10 minute: 20 robinete …………….20 minute ……………. rest bazin

16 robinete ……………. ? minute ……………. rest bazin
Rezolvare: 20 robinete ……………. 20 minute ……………. rest bazin
1 robinet ………20 min x 20 = 400 min…….....rest bazin

16 robinete …….400 min: 16 = 25 min ……..rest bazin

25 min + 10 min = 35 min (durata totală)

5. În 6 zile, 100 vite consumă 6000 kg de furaj. În câte zile 120 de vite vor consuma 9 600 kg de
furaj ?

6 zile ……………. 100 vite ……………. 6 000 kg

? zile ……………. 120 vite ……………. 9 600 kg

Rezolvare:
6 zile ……………. 100 vite ……………. 6 000 kg
1 zi ……………. 100 vite ……………. 6 000 kg: 6 = 1 000kg
1 zi ……………. 1 vită ……………. 1 000 kg: 100 = 10 kg
1 zi …………….120 vite ……………. 10 kg x 120 = 1 200 kg
9 600 kg: 1 200 kg / zi = 8 zile ………….120 vite …………….9 600 kg.

3. Metoda mersului invers.

În general o problemă din această categorie are ca cerinţă aflarea valorii iniţiale a unei
mărimi, valoare ce a fost supusă unor modificări succesive, prezentate în text, rezultatul final al
acestor modificări fiind cunoscut. Este vorba deci de alfarea unui număr nucunoscut asupra
căruia s-au efectuat anumite operaţii al căror rezultat este cunoscut.
Analizând textul problemei vom constata că pentru rezolvarea ei pornim de la ultima
valoare cunoscută şi aflăm succesiv valorile premergătoare ei până ajungem să aflăm valoarea
iniţială. Dacă textul segerează anumite oparaţii, într-o anumită ordine pentru rezolvarea
problemei vom efectua de regulă operaţii inverse celor indicate de text şi în ordinea inversă
ordinii din text.
1. M-am gândit la un număr, l-am împărţit la 4, la rezultat am adunat 8 iar din suma
obţinută înjumătăţită am scăzut 5 şi apoi am înmulţit cu 2 obţinând 18. La ce număr m-am
gândit?
Vom transforma problema compusă într-o succesiune de probleme simple:
„Ce număr înmulţim cu 2 ca să obţinem 18 ?”
18: 2 = 9
65
 „Din ce număr scădem 5 ca să obţinem 9 ?”
9 + 5 = 14
„Ce număr înjumătăţim ca să obţinem 14 ?”
14 x 2 = 28
„Ce număr adunăm cu 8 ca să obţinem 28 ?”
28 – 8 = 20
„Ce număr împărţim la 4 ca să obţinem 20 ?”
20 x 4 = 80
Observaţie: Problema poate fi reprezentată sub formă de exerciţiu astfel:
[(x: 4 + 8): 2 – 5] x 2 = 18, la care avem rezolvarea cu rezultatul x = 80.
Este şi motivul pentru care în rezolvarea unor astfel de probleme se spune că se foloseşte
metoda mersului invers, ceea ce în multe situaţii este şi adevărat.

2. Mama lasă într-o farfurie prune pentru cei trei copii ai săi. Fiecare vine şi, neştiind
dacă ceilalţi au venit şi au consumat din fructele lăsate de mama, consumă o treime din prunele
pe care le găseşte. Când vine mama constată că fiecare copil a mâncat prune şi că au rămas 8
prune. Câte prune au fost la început ?

Rezolvare:
8: 2 = 4 (prune, reprezintă 1/3 din ce a găsit al III-lea)
4 x 3 =12 (prune, a lăsat al II-lea)
164: 2 = 6 (prune, 1/3 din ce a găsit al II-lea)
6 x 3 = 18 (prune, a lăsat primul)
18: 2 = 9 (prune, 1/3 din ce a găsit primul)
9 x 3 = 27 (prune, a găsit primul copil)

Formularea acestei probleme, destul de des întâlnită la problemele din această categorie
îndreptăţeşte denumirea de „probleme de rest din rest” care mai este folosită la astfel de
probleme.

3. M ergând în excursie un copil cheltuieşte a şaptea parte din banii pe care-i avea şi încă
20 000 lei în prima zi. A doua zi cheltuieşte o pătrime din rest şi încă 20 000 lei iar a treia zi
cheltuieşte două cincimi din noul rest şi încă 10 000 lei şi-i mai rămân 50 000 lei. Ce sumă a
avut copilul la început?
Dacă în prima zi se cheltuia numai 1/7 din sumă aveam :

66
 Cum s-au cheltuit şi cei 20 000, după a doua zi, dacă ar fi cheltuit numai ¼ din rest ar fi
avut:

Cheltuindu-se şi cei 20 000 lei a doua zi, dacă în a III-a zi se cheltuia numai 2/5 din
ultimul rest am fi avut:

Rezolvare:
50 000 + 10 000 = 60 000 (lei ar fi rămas dacă în a III-a zi se cheltuia numai 2/5 din rest)
60 000: 3 = 20 000 (lei reprezintă 1/5 din suma ramasă după a II-a zi)
20 000 x 5 = 100 000 (lei rămaşi a II-a zi)
100 000 + 20 000 = 120 000 (lei ar fi rămas dacă a II-a zi se cheltuia numai ¼ din cea
rămas după prima zi)
120 000: 3 = 40 000 (lei, ¼ din suma rămasă după prima zi)
40 000 x 4 = 160 000 (suma rămasă după prima zi)
160 000 + 20 000 =180 000 (lei, suma ce ar fi rămas după prima zi dacă cheltuia numai ½
din sumă)
180 000: 6 = 30 000 (lei, 1/7 din suma avută)
30 00 x 7 = 210 000 (lei, suma avută)

4. Metoda presupunerii (a falsei ipoteze)

Există situaţii când, în încercarea de a „debloca” rezolvarea unei probleme, ne întrebăm ce
consecinţe ar produce modificarea unora din datele iniţiale. Comparând aceste consecinţe cu
enuntul problemei, sesizam anumite nepotriviri şi încercăm să aflăm cauzele lor. Odată aflate
cauzele, putem stabili şi drumul spre rezolvare.
Numărul ipotezelor (al presupunerilor) este variabil şi depinde de complexitatea
problemei. La limită, şi rezolvarea prin încercări, care presupune cercetarea situaţiilor create prin
atribuirea tuturor valorilor posibile mărimilor necunoscute (uneori însoţită de justificarea logică a
renunţării la anumite valori) se încadrează în această metodă.

1. Într-un parc se plimbau 15 copii cu biciclete şi triciclete care au în total 39 roţi. Câţi
copii se plimbau cu biciclete?
Presupunem că cei 15 copii se plimbau doar pe biciclete.
Acestea ar avea: 15 roţi x 2 = 30 roţi
Constatam că în felul acesta nu au fost luate în considerare:
39 roţi – 30 roţi = 9 roţi
De ce ? Pentru că la fiecare tricicletă s-a neglijat :
3 roţi – 2 roţi = 1 roată
De câte ori s-a întâmplat aşa ceva ?

67
 De 9: 1 = 9 ori
Deducem că există 9 triciclete. Aflăm apoi că există
15 – 9 = 6 biciclete
Răspuns: 6 biciclete

2. Un turist urcă pe munte cu viteza de 3 km/h şi coboară cu viteza de 5 km/h. ştiind că

deplasarea dus-întors a durat 8 ore (excluzând timpul pentru staţionarea din varf) să se afle ce
distanţă a parcurs turistul.

Să speram că duratele deplasării la dus şi respectiv la întors sunt numere naturale. În acest
caz numărul de km parcurşi la urcare (egal cu cel de la coborâre) se împarte exact la 5 şi la 3. Să
presupunem că la urcare sunt 30 km şi la coborâre tot atat. Atunci durata totală a deplasării este:
30: 3 + 30: 5 = 16 (ore)
Adică de două ori mai mult decât în realitate. Înseamnă că de fapt sunt
30: 2 = 15 km
şi verificând constatăm că
3 + 15: 5 = 8 ore, ceea ce confirmă că d = 15 km.

3. Un copil cumpără 15 caiete de 5 000 lei, 7 000 lei şi respectiv, 10 000 lei, plătind
117 000. Numărul caietelor de 10 000 lei este de două ori mai mare decât al celor de 5 000 lei.
Câte caiete sunt de fiecare fel?

5 000 + 2 x 10 000 = 25 000 lei (costă o grupă formată dintr-un caiet de 5 000 lei şi 2
caiete de 10 000 lei)
7 000 x 15 = 105 000 (lei ar costa caietele dacă toate ar fi de 7 000 lei/buc)
117 000 lei – 105 000 = 12 000 (lei s-ar economisi)
25 000 lei – 3 x 7 000 lei = 4 000 (lei s-ar economisi la fiecare grupă formată dintr-un
caiet de 5 000 lei şi 2 caiete de 10 000 lei.
12 000: 4 000 = 3 (grupe formate din 2 caiete de 10 000 lei/buc şi 1 caiet de 5 000 lei buc)
15 caiete – 3x3 caiete = 6 (caiete de 7 000 lei bucata)
3 x 1 = 3 (caiete de 5 000 lei bucata)
3 x 2 = 6 (caiete de 10 000 lei bucata)

5. Metoda comparaţiei
Comparaţia, ca operaţie a gândirii, este des utilizată de către elevii din învăţământul
primar şi la alte discipline decât matematica:
Literatură, compararea unor personaje literare;
Ştiiinţe, compararea a două plante, animale;
Geografie, compararea unor forme de relief;
Istorie, compararea unor perioade istorice.

68
 Aşadar pentru a face o comparaţie, trebuie să existe cel puţindouă elemente analizate,
comparate.
În aritmetică metoda comparaţiei se aplică, după cum vom demonstra, prin algoritmi de
calcul precişi, iar operaţiile ce compun aceşti algoritmi sunt la îndemâna elevilor, fiind operaţii
matematice uzuale pe care ei le-au învăţat.
Aceşti algoritmi vor conduce la eliminarea succesivă a unormărimi ale problemei până
când problema rămâne cu o singură necunoscută ce urmeaza a fi aflată.
Există două procedee principale de a realiza această eleiminare:
A. Eliminare prin reducere
B. Eliminare prin înlocuire
Problemele de categoria A se disting prin faptul că în ele sunt prezentate două (uneori trei)
mărimi caracterizae în două (respectiv trei) situaţii diferite, existând de fiecare dată un element de
legăatură între mărimi.

Exemplu: Pentru 3 pixuri şi 6 stilouri s-au platit 135 000 lei, iar
Pentru 3 pixuri şi 4 stilouri s-au plătit 95 000 lei.
Cât costă un pix şi cât costă un stilou ?

În această problemă se disting:

- cele doua mărimi: pixuri şi stilouri
- două situaţii diferite:
- a) 3 pixuri şi 6 stilouri
- b) 3 pixuri şi 4 stilouri
- elementul de legătură între mărimi (în fapt o altă mărime)
- valoarea cumulată a pixurilor şi stilourilor în fiecare din cele două situaţii:
- 135 000 lei şi respectiv 95 000 lei.
Cele două mărimi pot fi :
- lucruri (rigle şi creioane, cărţi şi caiete, stofă şi mătase)
- fiinţe (cai şi vaci, capre şi oi)
- fructe (mere şî pere, struguri şi prune)
- figuri geometrice (triunghiuri şi pătrate)
Valorile atribuite unei mărimi în situaţii diferite sunt diferite (cel puţin pentru una din
mărimi). În cazul nostru diferă doar valorile numerice atribuite mărimii „stilouri”, mărimea
„pixuri” păstrând aceeaşi valoare numerică în cele două situaţii prezentate.
Procedeul de „eliminare prin reducere” constă în eliminarea uneia dintre mărimi care are,
sau ajunge să aibă, valori identice în situaţii diferite. Scrierea datelor unele sub altele, conform
enunţului, aşa încât ele să poată fi uşor comparate, este de mare importanţă.
Pentru a ilustra aplicarea acestui procedeu vom rezolva problema enunţului mai sus.
Scrierea datelor:
3 pixuri .................... 6 stilori ....................135 000 lei
3 pixuri .................... 4 stilouri ....................95 000 lei
69
 Din compararea datelor se observă că numărul pixurilor este acelaşi şi, deci, diferenţa de
valoare se datorează numai deferenţei dintre numărul de stilouri cumpărat prima dată şi numărul
de stilouri cumpărat a doua oară.
Aşadar eliminăm pixurile şi obţinem:
2 stilouri .................... 40 000 lei , de unde rezultă
1 stilou .................... 40 000: 2 = 20 000 lei
În continuare rezolvarea devine simplă:
Se calculează, într-una dintre situaţii, valoarea stilourilor:
6 x 20 000 = 120 000 (lei costă 6 stilouri)
Se face diferenţa pentru a afla cât costă pixurile:
135 000 – 120 000 = 15 000 (lei costă 3 pixuri)
Se calculează preţul unui pix:
15 000: 3 = 5000 lei.
În cazul problemelor de categoria B, compararea mărimior conduce la înlocuirea unei
mărimi necunoscute cu alta, reducându-se astfel numărul de necunoscute. Comparaţia duce la
observaţia existenţei unei relaţii între cele două mărimi exprimată prin diferenţa valorilor ce li
se atribuie sau prin raportul acestor valori.

Exemplu : Pentru 3 creioane şi 2 stilouri s-au plătit 46 000 lei.

Cât costă un stilou şi cât costă un creion dacă un stilou costă cât 10 creioane ?
Rezolvare: 3 creioane ..................... 2 stilouri ...................... 46 000 lei
3 creioane .................... 20 creioane ................... 46 000 lei
23 creioane ..........................................................46 000 lei
1 creion .................................................. 46 000: 23 = 2 000 lei
1 stilou ................................................... 2 000 x 10 = 20 000 lei

70