SCHITE SESIUNE – AN II, SEMESTRUL 1

CURS 1-TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL 1

Educația-caracter teleologic desfășurat indiferent de amploarea activității educaționale, în

conformitate cu o normativitate didactică, resp. cu un sistem de norme, reguli, etc.

Norma-regulă, o dispoziţie obligatorie fixată prin lege sau prin uz.

Regula-cerință cu o sferă mai restrânsă de cuprindere

Normativitatea în educaţie poate fi:

• instituţională - asigurată prin cadrul legislativ, deci ţine mai mult de factorul politic
• funcţională - este de ordin didactic, deontologic, praxiologic şi, în consecinţă, ţine de
competenţa cadrelor didactice.

Principiile pedagogice-normele generale cu valoare strategică şi operaţională care stau la baza

proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ.

Principiile didactice/ ale procesului de învăţământ-nivelul operaţional şi cuprind ansamblul

normelor generale care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de
predare- învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale.

Caracteristicile principiilor didactice:

Caracterul obiectiv al principiilor didactice este conferit de logica riguroasă, axiomatică a

imperativelor şi exigenţelor existente la nivelul acţiunii pedagogice;

Caracterul sistemic, interacţionist este determinat de interdependenţa firească dintre cerinţele,

regulile şi normele pedagogice specifice activităţii de predare-învăţare-evaluare,

Caracterul general este datorat faptului că principiile didactice vizează toate componentele şi
subcomponentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ,

Caracterul normativ denotă faptul că principiile didactice au funcţie practică/ pragmatică/

utilitară, de orientare strategică şi de reglare a procesului de învăţământ; ele orientează
structurarea conţinuturilor, alegerea formelor de organizare a procesului de învăţământ,
proiectarea şi aplicarea strategiilor didactice

Caracterul dinamic şi deschis reliefează faptul că principiile didactice îşi restructurează

permanent conţinutul, câmpul de acţiune, semnificaţiile, interrelaţiile; de aceea, ele nu sunt
rigide şi nu împiedică manifestarea inventivităţii şi creativităţii în proiectarea şi
realizarea activităţilor instructiv-educative.

Funcțiile principiilor didactice:

 funcţia de orientare strategică a activităţii cadrului didactic
 • funcţia normativ-prescriptivă - care se referă la faptul că respectarea principiilor didactice
conferă legitimitate acțiunilor educaţionale ale profesorilor

• funcţia de reglare a activităţii instrucţionale - asigurată de faptul că principiile se pot

constitui în criterii de autoevaluare a activităţii cadrului didactic.

Principiile didactice:

1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor - statuează necesitatea ca

educatul să participe efectiv, activ şi interactiv la activitatea didactică, iar aceasta să se
desfăşoare în condiţii de înţelegere cât mai profundă a conţinuturilor studiate.

2. Principiul accesibilității- recomandă ca organizarea şi desfăşurarea procesului de

învăţământ să se realizeze ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor, de realele lor posibilităţi intelectuale şi fizice

3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor - face referiri la dimensionarea

cantităţii şi calităţii informaţiilor transmise elevilor, astfel încât să nu îi descurajeze pe
aceştia, dar nici să nu îi plictisească.

4. Principiul legării teoriei cu practica - se referă la faptul că tot ce se însuşeşte în

activitatea didactică se cere a fi valorificat în activităţi ulterioare - cognitive/
intelectuale sau practice/ motrice, iar ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii
concrete

5. Principiul conexiunii inverse - reprezintă un mecanism de reglare a proceselor de

comunicare, mecanism care prezintă o mare importanţă pentru procesul de învăţământ

6. Principiul sistematizării și continuității - principiul care susţine organizarea şi

realizarea predării şi învăţării precum şi faptul că trebuie să se asigure o logică
pedagogică şi didactică, îmbinată cu logica internă a ştiinţelor, în condiţiile asigurării
dimensiunii aplicative a procesului curricular.

CAPITOLUL II – PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Procesul de învăţământ în abordare sistemică

procesul de învăţământ - activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod

sistematic şi organizat de către elevi şi profesori în şcoală, activitate graţie căreia, elevii sunt
înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, pe baza
cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează concepţia despre lume, etc.

Înv. cuprinde - flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale (personal

didactic, elevi,spaţii şcolare, dotări tehnice etc.)

- un proces - - care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor

 - un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de
seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini cerute de integrarea în societate.

Componentele procesului de învățământ

1. Agenții acțiunii – profesori, elevi, părinți; procesul de învăţământ dă naştere unor

relaţii psihosociale: relaţii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o componentă
importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe.

2. Finalitățile/obiectivele educaționale - reprezintă cerinţele de instruire şi educaţie

impuse de societate, tipul de rezultate aşteptate; Obiectivele stabilesc ce urmează să
cunoască elevii ca
informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune/ deprindere, apoi ce atitudini şi
judecăţi să adopte

3. Curriculumul - se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul

experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi experimentate de
aceştia în contexte formale, nonformale, informale;
Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă suportul de bază al educaţiei şi este
format din bazele ştiinţei şi ale culturii

4. Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de

organizare a activităţii didactice) –

Metodologia didactică - sistemul metodelor şi procedeelor didactice;studiază, atât din

punct de vedere teoretic, cât şi practic, definiţia, natura, statutul, funcţiile, clasificările şi
principiile de utilizare a metodelor didactice, prin prisma unei concepţii unitare despre actul
predării şi învăţării.
Formele de organizare a activităţii didactice - modalităţile specifice de proiectare şi realizare a
interacţiunilor profesori-elevi şi de promovare a anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în
conformitate cu finalităţile/ obiectivele educaţionale urmărite.
-Întregul proces de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru, săptămână de
şcoală, zile de şcoală, ore de clasă etc.

CAPITOLUL III – ACTIVITATEA DE PREDARE

1. Predarea
- Considerat ca proces, învăţământul reprezintă alternarea activităţilor de predare,
învăţare, evaluare.

- factor care declanşează, stimulează şi orientează ansamblul activităţilor şcolare ale

elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi consolidarea noului şi presupune şi
controlul şi evaluarea conţinutului asimilat.

2. Etapele procesului de predare

- prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date, informaţii, exemple, evenimente
 - organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi
verbal oferit

- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,

sintetiza

- extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte,

judecăţi, raţionamente

- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi

probleme aplicative, de sarcini de instruire teoretice şi practice, prin organizarea
activităţilor de muncă independentă

3. Stilul de predare

- comportamentul specific profesorului, în care se reflectă evident concepţia sa

pedagogică precum şi competenţele psihopedagogice.

4. Comunicarea didactică

- procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma modelelor oferite de teoria

comunicării.

- comunicarea profesor-elevi este posibilă datorită repertoriului lor comun, respectiv

datorită acelor componente ale acestuia, care, chiar dacă nu sunt identice, cel puţin
sunt apropiate, asigurând puntea de legătură între profesor şi elev, dând posibilitatea
transmiterii şi asimilării cunoştinţelor, în mod eficient.

CAPITOLUL IV – ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

1. Esența procesului de învățare

- învăţarea şcolară - activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în

vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a
personalităţii.

- Aspectul procesual - momentele sau etapele care compun o secvenţă de învăţare, în

timp ce aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului în actul
învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de lucru.

2. Structura secvenței de învățare școlară

Aspectul procesual al învățării școlare

- perceperea/ receptarea materialului, ceea ce înseamnă mai întâi inducerea unei stări de
atenţie, de activare cerebrală. Pe fondul acesteia are loc înregistrarea, perceperea
activă a datelor concrete şi verbale cuprinse în oferta lecţiei sau activităţii practice.
- înţelegerea informaţiilor, pătrunderea prin gândire a datelor, ceea ce va însemna
condensarea informaţiei în noţiuni, legi, principii etc. Intervine apoi fixarea în
memorie, adică "stocarea" informaţiei şi, în final, utilizarea ei, actualizarea
cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a operării, a transferului în condiţii
apropiate de cele de la lecţie sau într-un context nou. Finalizarea secvenţei de învăţare
o constituie aplicarea cunoştinţelor, adică punerea lor în practică, operarea cu ele.

Aspectul motivațional al învățării școlare

Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi

direcţionează activitatea de învăţare.

Stiluri de învățare

Stilul auditiv - - învață ascultând conversații sau prezentări;

- vorbește ritmat;
- vorbește cu sine (în gând);
- este ușor distras de zgomot;
- își mișcă buzele și spune cuvintele când citește;
- îi place să învețe cu voce tare;
- este mai bun povestitor decât scriitor;
- este vorbăreț, îi plac discuțiile.

Stilul vizual -
- vorbește repede;
- bun organizator;
- observă în special detaliile mediului;
- reține mai repede ceea ce a văzut decât ceea ce a auzit;
- nu îl distrage zgomotul;
- uită instrucțiunile verbale;
- este cititor bun și rapid;

Stilul kinestezic și tactil

- învață prin manevrarea obiectelor;
- - vrea să încerce obiectele și mecanismele;
- - vorbește rar;
- - stă aproape de persoana cu care vorbește;
- - este atent la gesturi și gesticulează;

CAPITOLUL V – FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂȚĂMÂNT

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ

- reprezintă structura organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a

activităţilor educaţionale formale şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi
operaţionale de derulare a acestui proces.

- formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă modalităţile specifice de

proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a
 anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile educaţionale
urmărite.

Clasificarea formelor de organizare a activităţii elevilor

a)Organizarea frontală a activităţii elevilor - îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor

elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective
educaţionale comune.

b)Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea variantă a organizării elevilor

din clasă, în care aceştia alcătuiesc grupuri, colective autentice, în cadrul cărora
colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi
comune.

c)Organizarea individuală a activităţii elevilor se realizează în următoarele categorii de

situaţii educaţionale:

- în situaţiile în care profesorul îşi exercită influenţele educative asupra unui singur elev
- în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent de
colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului
- în situaţiile în care elevul se autoinstruieşte.

d)Organizarea pe grupe a activităţii elevilor - profesorul îndrumă şi conduce activitatea

unor grupe), alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective
educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

e) Organizarea în binoame/ grupuri diadice a activităţii elevilor - activitatea acestora în

perechi, alcătuite fie de profesor, fie de elevi, în mod aleatoriu, după anumite preferinţe
sau după criterii bine precizate.

f) Organizarea combinată a activităţii elevilor - îmbinarea formelor prezentate mai sus,

funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile concrete ale contextelor
educaţionale.

3. Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ

După ponderea activităţii:

- Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii; cursuri
universitare; activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare, în ateliere şcolare,
etc.

- Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii
(realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii, etc.

- Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi

independente; studiul individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă;
elaborarea de compuneri, etc.
 După tipul de metode didactice predominante:

- Activităţi care au la bază metode de comunicare (în care predomină metodele de

comunicare): lecţii; prelegeri; dezbateri; consultaţii.

- Activităţi care au la bază metode de cercetare (în care predomină metodele de

cercetare): activităţi în cabinete şcolare; studiul în bibliotecă; vizite didactice; excursii
didactice.

- Activităţi care au la bază metode experimentale (în care predomină metodele

experimentale): activităţi în laboratoare şcolare; efectuarea de lucrări practic-
aplicative, de lucrări experimentale, de proiecte.

- Activităţi care au la bază metode aplicative (în care predomină metodele aplicative):
efectuarea de lucrări practic-aplicative

După locul de desfășurare

- Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea
colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orar, pentru a aprofunda
pregătirea realizată în timpul lecţiilor)

- Activităţi organizate în mediul extraşcolar/ activităţi conexe (organizate de colectivul

didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi,
organizaţii sportive, tabere ş.a., într-un cadru instituţionalizat, situat în afara şcolii,
respectiv a sistemului de învăţământ)

După formele educației cu care se corelează

- Activităţi educative formale -, fluxul informaţional este sistematic, omogen, bogat în

influenţe educative, programat, cuantificat şi dirijat, iar evaluarea este continuă şi
sistematică, ea vizând atingerea finalităţilor educaţionale prestabilite.

- Activităţi educative nonformale/ neformale - influenţele educative sunt structurate,

organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ;
aceste activităţi se caracterizează printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, ele oferind
o mai bună posibilitate de pliere pe interesele, abilităţile şi opţiunile particulare ale
elevilor.

- Activităţi informale cu valenţe educative - în cadrul cărora, fluxul informaţional este

eterogen, aleatoriu, neorganizat, nedirijat şi nesistematic.
 După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi paraşcolare

-activităţi care se desfăşoară în mediul socio-profesional: unităţi economice, ştiinţifice,

firme etc.) sau perişcolare (activităţi care se desfăşoară în mediul socio-cultural:
biblioteci, cluburi, muzee, cercuri ştiinţifice,

Din punctul de vedere al construcţiei curriculum-ului, activităţile educaţionale pot

fi curriculare - sunt legate de curriculum-ul-nucleu/ trunchiul comun sau de
curriculum-ul la decizia şcolii, fiind formulate explicit sau sugerate în programele
şcolare şi extracurriculare

După etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară şi care se stabileşte în

funcţie de obiectivele instructiv-educative generale şi de cele specifice urmărite.

3. Lecția – origine etimologică și esență

- În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară

într-un cadru formal, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp
precis determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară

- Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic,
psihopedagogic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la
predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, etc.

O definiţie generală, bazată pe mai multe criterii, consideră lecţia o unitate didactică
fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de
informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat

- Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi educaţional unitar,

un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/ sau practice, obiective operaţionale,
resurse materiale şi metodologice

4. Categorii și variante de lecții

-semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat de obiectivul

fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al lecţiilor; ea reprezintă o
abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii.

Obiectivul fundamental - factorul constant al lecţiilor care alcătuiesc o categorie/ un tip de

lecţii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie/ tip de lecţii poartă numele
obiectivului fundamental al activităţii didactice respective.

Factorii variabili ai lecţiilor permit realizarea unei categorizări mai rafinate a lecţiilor,
respectiv stabilirea de variante de lecţii în cadrul diferitelor categorii/ tipuri

CAPITOLUL VI – STRATEGIILE DIDACTICE

- Tehnologie didactică. Strategie didactică

 -tehnologia instruirii reprezintă un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare şi
reglare a întregului proces de predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu obiectivele
educaţionale asumate.

-strategia se referă la modalitatea de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse, în

vederea atingerii unui scop bine precizat, iar în sens pedagogic la ansamblul de decizii care
vizează buna desfăşurare şi optimizarea fenomenelor educaţionale.

-la nivel micro-strategiile didactice- sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de

organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică în structuri operaţionale
unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare, formarea de abilităţi,
capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesului instructiv-educativ.

Elementele constitutive ale strategiilor didactice

tipurile de experienţe de învăţare;

• stilurile de învăţare solicitate sau alese;
• motivaţia pentru învăţare;
• metodele şi procedeele de instruire utilizate de profesor şi de elevi;
• mijloacele de învăţământ propuse pentru a fi utilizate;
• organizarea conţinuturilor instructiv-educative;
• configuraţia sarcinilor de învăţare;
• dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor;
• metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare gândite de profesor sau
modalităţile de autoevaluare gândite de elevi;
• formele de organizare a activităţii elevilor proiectate de profesor sau elevi

1. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

1.Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică generală a perioadei respective,

principalele orientări din didactica generală şi din didactica specialităţii, precum şi
concepţia educaţională personală a cadrului didactic

2. Sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice

disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica învăţării, orientează şi dirijează
instruirea şi autoinstruirea.

3. Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru şi de referinţă,

obiectivele instructiv-educative ale unităţii de învăţare/ temei/ capitolului, obiectivul
fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice.

4. Treapta de şcolaritate şi ciclul curricular.

5.Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-

educative.

6.Clasa de elevi participanţi la activitatea instructiv-educativă, cu particularităţile sale.

7.Experienţa cognitivă, de învăţare pe care o deţin elevii, tipul de învăţare adecvat
situaţiilor de învăţare şi particularităţilor elevilor, legităţile, teoriile şi condiţiile
psihologice şi pedagogice ale învăţării.

8.Natura probelor de evaluare și formele lor, orice strategie de instruire şi autoinstruire

fiind în strânsă corelaţie cu strategia de evaluare şi autoevaluare.

9.Ambianţa educaţională, climatul specific şcolii în ansamblul ei, climatul psihosocial

general, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire, ergonomia şcolară,
dotarea didactico-materială a şcolii, respectiv resursele didactice ale şcolii şi resursele care
pot fi confecţionate şi/ sau puse la dispoziţia elevilor de cadrul didactic

10.Timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective − reprezintă o

variabilă care influenţează în bună măsură alegerea strategiilor didactice şi modalităţile
efective de combinare a elementelor lor componente.

11.Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea şi competenţa sa ştiinţifică,

psihopedagogică şi metodică, stilul său de activitate didactică, intuiţia, ingeniozitatea şi
creativitatea sa.

3. Taxonomii posibile ale strategiilor didactice

După gradul de generalitate:- generale

- particulare

În funcţie de elementul pe care sunt centrate: - centrate pe elev;

-centrate pe conţinut;

Conform naturii obiectivelor pe care sunt centrate şi activităţilor pe care le implică

- cognitive;
- acţionale;
- afectiv-atitudinale.

După modalitatea în care asigură impulsionarea învăţării:

-externe
-interne/ de autoconducere a învăţării/ de self management al învăţării

În funcţie de caracterul lor:

- de rutină
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru diferite
categorii de probleme;
- imitative

Conform logicii şi evoluţiei gândirii elevilor:

- analitice;
- inductive;
-deductive;
- analogice;
- transductive;
După gradul de dirijare a învăţării –
- algoritmice/ prescriptive/ directive
-semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate
- nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice
- imitative;
- explicativ-reproductive (expozitive);
- explicativ-intuitive (demonstrative);
- algoritmice;
- programate;
- computerizate.

În funcţie de forma de organizare a activităţii instructiv-educative:

- ale activităţii şcolare;
-ale activităţii extraşcolare (para- şi perişcolare).

Criteriul procesual:
-de comunicare;
-de predare;
- de învăţare;
- de evaluare.

Conform modului de organizare a activităţii elevilor:

- frontale;
- de grup/ colective;
- de microgrup/ de echipă;
- de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale;

4. Tipul de experiență de învățare – se referă la modul de abordare a învăţării, care are o

importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei instructiv-educative.

5. Metodologia didactică - sistemul metodelor şi procedeelor didactice studiate din punct

de vedere teoretic şi practic, precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor de
valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării, învăţării şi
evaluării.

Metoda de învăţământ/ pedagogică/ de predare-învăţare/ de instruire/ didactică reprezintă

o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe,
îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice,
capacităţi,etc.

Procedeul didactic - constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/ sau practice ale
profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a
metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă.
Sistemele metodologice reprezintă ansambluri coerente de metode şi procedee didactice
între care se stabilesc relaţii reciproce şi care acţionează convergent

6.Mijloacele de învățământ - ansamblul materialelor naturale sau realizate intenţionat,

care sprijină realizarea activităţilor instructiv- educative, respectiv activitatea de învăţare a
elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice
acestor activităţi.

Forma/ formele de organizare a activității elevilor - modalităţile specifice de proiectare

şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a unor tipuri de
colaborare între aceştia, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite

CAPITOLUL VII – PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

1. Definiții

-Proiectarea didactică reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile

instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.

-la nivel macro: anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul

activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de
proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.

-la nivel micro: ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor,

strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre
acestea.

2. Caracteristicile proiectării la nivel macro

-presupune articularea şi corelarea obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire şi

autoinstruire şi a strategiilor de evaluare, precum şi elaborarea unor documente/
instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-
educative

A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare

se referă la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la

responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile
efective de creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative.
Programa școlară-reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice, dar nu
sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, ca "table de materii" care ar limita libertatea
profesorului, ci ca instrumente de lucru
-aceasta cuprinde:nota de prezentare, obiective cadru, competențe generale, competențe
specifice, activități de învățare, valori și atitudini, sugestii metodologice, standarde
curriculare de performanță

B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:

1.Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivelele de referinţă/
competenţele specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.

2.Împărțirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.

 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor
tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă/ competenţe specifice care
le sunt asociate prin programă.

4. Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de

resurse educaţionale materiale de care poate dispune

5. Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în

concordanţă cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice vizate.

C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor

didactice

- parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează elementele componente ale procesului
instructiv-educativ într-o succesiune logică, necesară în vederea atingerii obiectivelor de
referinţă/ competenţelor specifice.

Proiectarea unităților de învățare

-Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice.

-proiectarea unităţilor de învățare are ca punct de plecare planificarea calendaristică şi rezultă
din corelarea timpului necesar clasei de elevi pentru a parcurge anumite conţinuturi şi pentru a
forma competenţele specifice din programa şcolară cu resursele procedurale și materiale,
precum și cu strategiile de evaluare propuse.

Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice- trei aspecte:

a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul
anticipării unor demersuri didactice ameliorative

b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire

c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative. În

general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm

Algoritm pentru proiectarea lecției:

1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv- educative şi încadrarea acesteia

în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei
în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei
respective.

2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire

şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de
finalitatea pe termen mai lung a instruirii.

3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice

interne) - presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se
 aleagă unităţile de conţinut, care să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se
particularizeze

4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu

obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente:
tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevi, sistemul metodologic,;
sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii
elevilor.

5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie

considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei
lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil

6. Stabilirea strategiei de evaluare - identificarea modalităţilor, tehnicilor şi

instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi
practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale
activităţii instructiv-educative.

7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de

specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul
fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil.

3.Proiectul de lecție/activitate didactică

-Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică-instrument de lucru şi un ghid

pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei;
este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată.

Metode didactice

1. Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi (Think-Pair-Share) (Lyman, 1992)

implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment
de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică comu- nicare şi
un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea
sarcini diferite sau chiar fiecare rând din clasă poate avea altă sarcină. Tehnică are mai
multe etape:

• Sarcina de lucru: Timp de două minute scrieţi pe foaie toate ideile pe care le aveţi despre
Portugalia (... răspundeţi în scris la întrebarea: Ce ştiţi despre Portu- galia?) Formulaţi cât
mai multe răspunsuri posibile.

• Activitate individuală.

• Activitate în perechi. Timp de două minute citiţi colegului de bancă ce aţi scris,
comparaţi răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord amândoi.

• Activitate frontală. Luaţi de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns ori cereţi ca fiecare
pereche să rezume în 30 de secunde concluziile la care a ajuns.
2. Hârtia de un minut-Tehnica Hârtiei de un minut (One-Minute Paper) (Kagan, 1992)
determină elevii să-şi concentreze atenţia pentru a răspunde la o întrebare sau pentru a
evoca anumite cunoştinţe învăţate anterior.
Sarcina de lucru. Timp de un minut fiecare elev va scrie pe o hârtie un răspuns la
întrebare

3. Masa rotundă simultană-Masa rotundă (Simultaneous Roundtable) (Kagan, 1992) este

o tehnică de învăţare prin colaborare care implică trecerea din mână în mână a unei
hârtii şi a unui creion, în cadrul unui grup mic. Un membru al grupului notează o idee
pe hârtie şi o dă apoi vecinului din stânga. Acesta scrie şi el o idee şi o dă următorului.

4. Cercul -Cercul (Round robin) (Kagan, 1992) este varianta orală a mesei rotunde. Sin-
tagma Round robin denumeşte în limba engleză o cerere cu semnături dispuse în cerc
cu scopul de a nu se afla cine a semnat primul. Prin tehnica cercului fiecare membru al
grupului de trei sau patru contribuie cu o idee la discuţie, în mod sistematic, de la
dreapta spre stânga, în condiţii de egalitate.

5. Scrierea liberă - Scrierea liberă (Elbow, 1987) este o tehnică prin care elevii exprimă
în scris cunoştinţele lor despre un subiect cu scopul de a gândi şi a învăţa. Scrierea
facilitează mult gândirea, formularea de raţionamente, rezolvarea de probleme,
reflecţia şi creția

6. Grafitti - Graffiti (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991) este un organizator grafic care
poate fi utilizat în activităţi în grupuri. Un grup primeşte un subiect/o întrebare, iar alt
grup alt subiect/altă întrebare. Dacă sunt patru grupuri se dau patru subiecte diferite
sau două grupuri au aceleaşi subiecte.

7. Lanțul ideilor - tehnică orală frontală. La solicitarea profe- sorului, fiecare elev, în
ordinea locurilor în clasă, enunţă pe rând câte o informaţie despre subiectul propus, iar
acestea sunt scrise pe tablă şi în caiete.

8. Interviu în perechi - Doi elevi se intervievează reciproc, fie cu scopul de a se cunoaşte

reciproc, fie pentru a afla detaliile unei situaţii în care ei au fost implicaţi. Prin
aplicarea acestei tehnici elevii dobândesc capacitatea de a prezenta o situaţie într-un
mod cât mai clar şi de a formula întrebări pentru a înţelege cât mai bine o situaţie.

9. Găseşte pe cineva care ştie / Vânătoarea de comori-Tehnica Găseşte pe cineva care ştie
(Find Someone Who Knows) (Kagan, 1992) sau Vânătoarea de comori (Treasure
Hunt) necesită adunarea informaţiilor dintr-un grup prin chestionarea membrilor
grupului. Informaţiile sunt scrise într-un tabel sau se face o listă a lor.

10. Termenii-cheie în avans - Tehnica Termenii-cheie în avans sau iniţiali (Dumitru, 2000;
Temple, 2001) are ca scop actualizarea unor concepte esenţiale cunoscute sau învăţate
deja de către elevi, stabilirea unor relaţii între aceşti termeni, explicarea unui proces
ştiinţific care va fi prezentat în textul pe care urmează să-l citească, focalizarea atenţiei
asupra termenilor esenţiali utilizaţi pentru înţelegerea conţinutului lecţiei şi motivarea
elevilor pentru activitate.

11. Scaunul autorului - tehnică prin intermediul căreia elevii sunt motivaţi şi ghidaţi în
scrierea unui text original, pe baza evocării unei experienţe anterioare.
12. SINELG - tehnică de lectură interogativ–analitică a unui text, cu scopul de a realiza
sensul acestuia, de a compara informaţii noi extrase conştient din text cu cunoştinţele
anterioare şi de a le restructura într-o formă nouă. Înainte de lecturarea textului se
poate organiza o activitate de scriere liberă.

13. RICAR – se urmăreşte realizarea unui mod raţional de lectură, atingerea unui optim al
rezultatelor studiului efectuat asupra mai multor tipuri de texte cu caracter ştiinţific,
dar prelucrate didactic. Cititorul parcurge mai multe etape:răsfoire, întrebări, citirea
propriu-zisă, aprofundarea mesajului, recapitulare

14. SPIR - de a studia un text prin exerci- ţii de învăţare selectivă, dar profundă a ideilor
de sinteză. Se parcurg mai multe etape:survey, preview, inview, review

15. PQRST – textul este citit evaluativ, parcurgând mai multe etape:preview, questions,
reading, summary

16. Metoda comentariului de text - metoda învăţării prin îndrăzneala de a gândi odată cu
autorul unui text sau metoda învăţării prin (auto)conducerea reflecţiei personale, dar
cu argumentarea coerentă şi dinamică a autorului.

17. Predicție pe baza unui text - se bazează pe împărţirea unui text în mai multe
fragmente, citirea pe rând a fragmentelor în ordine şi pe prezicerea în scris a ceea ce
cred elevii că se va întâmpla. Întreruperea lecturii se face în anumite momente-cheie,
în care acţiunea poate fi construită în direcţii diferite.

18. Revizuirea circulară - elevii citesc texte scrise de colegii lor, îşi exprimă opinia în scris
pe baza lor, primesc un feed-back de la colegii lor pe baza textelor proprii şi apoi
rescriu textele ţinând cont de observaţiile primite de la colegi

19. Manuscrisul pierdut - După scrierea unui text, profesorul adună manuscrisele de la
elevi şi le cere să rescrie textele în variantă finală, fără a repeta toţi paşii anteriori şi
fără să aibă la dispoziţie varianta finală anterioară

20. Maratonul de scriere - tehnică prin care acelaşi subiect este abordat din perspective
diferite sau în momente diferite. Un mara- ton este constituit din trei sesiuni de scriere
cu durate egale de timp (5-7 minute)

21. Lectura în perechi – Rezumatul în perechi-Lectura în perechi – rezumatul în perechi

(Vacha  Vacha, 1986), o variantă a tehnicii anterioare, are mai multe etape:
• Sarcina de lucru: Timp de cinci minute citiţi textul în perechi, apoi rezumaţi primul
fragment. Unul dintre voi rezumă ce a citit, celălalt îi adresează întrebări, dar amândoi
încercaţi să formulaţi răspunsuri.

22. Creioanele la mijloc-Prin intermediul tehnicii Creioanele la mijloc (Pens in the

Middle) (Baloche, 1998) fiecare elev care învaţă prin cooperare într-un grup este
obligat să aibă acelaşi număr de intervenţii în grup ca şi ceilalţi.

23. Povestire în grup-Profesorul începe să povestească o poveste sau o întâmplare

autentică ori descrie nişte personaje şi un context în care se poate petrece o anumită
acţiune, apoi cere unui elev din clasă să continue povestirea aşa cum crede el că ar fi
 posibil să se întâmple. Pentru a stimula creativitatea elevilor, profesorul le poate
prezenta păpuşi, animale, obiecte în jurul cărora se poate crea o povestire. După ce
elevul povesteşte câteva secvenţe, profesorul va solicita unui alt elev să continue.
Fiecare elev va adăuga câte o frază până când fiecare elev a fost implicat.

24. Jurnalul dublu – prin această tehnică, elevii reflectează asupra semnificaţiei pe care o
are pentru ei un conţinut şi exprimă relaţia dintre această semnificaţie şi experienţa
personală sau cunoştinţele anterioare. Prin această tehnică se realizează o înţelegere
profundă a conţinutului textului, elevii reţinând mai bine semnificaţiile temei
respective.

25. Triadele – se formează subgrupuri de trei (triade) şi joacă pe rând rolul de

intervievator, intervievat, observator. Dacă numărul participanţilor nu este un multiplu
de trei, se formează unul sau două subgrupuri de patru (cvadripartite sau tetrade), în
care sunt câte doi observatori.

26. Mozaicul - are ca scop învăţarea prin cooperare într-un grup mic a unui conţinut mai
dificil. Materialul destinat învăţării este împărţit în mai multe bucăţi şi fiecare elev din
grup învaţă la început numai o parte pe care o predă apoi celorlalţi. Dacă se utilizează
material scris, acesta poate fi împărţit pe capitole, pe secţiuni, pe perioade ale unui
ciclu de viaţă ori în funcţie de factorii importanţi ai unui eveniment major.

27. Cubul - tehnică prin care un subiect este studiat şi prezentat din mai multe perspective.
Cubul se poate obţine acoperind cu hârtie o cutie cu latura de 15-20 cm. Pe feţele
cubului sunt scrise instrucţiuni pe care elevii trebuie să le urmeze în activitatea de
gândire şi de scriere. Pe fiecare faţă a cubului este scrisă câte una din următoarele
instrucţiuni: Descrie! Compară! Asociază! Analizează! Aplică! Argumentează pro şi
contra!

28. Comunicarea rotativă - fiecare grup abordează un anumit fragment dintr-un conţinut,
atunci me- sajele expediate grupurilor cuprind concluziile despre subiectul discutat.
Grupul destinatar abordează conţinutul mesajului comparativ cu cel abordat deja.
După câteva minute se realizează un alt schimb de mesaje până când fiecare aspect
este corelat cu fiecare dintre celelalte formulate la subdivizarea temei.

29. Acvariul - tehnică ce vizează observarea şi evaluarea comportamentului unei persoane

într-un grup şi a grupului întreg. Elevii dintr-un grup primesc o sarcină pentru a o
rezolva împreună. Pentru această activitate scaunele sunt dispuse în forma unui
acvariu în două cercuri concentrice. Jumătate dintre elevi stau pe scaunele din cercul
interior (peştii), iar ceilalţi (observatorii) pe scaunele din cercul exterior.

30. Predarea prin întrebări - profesorul adresează elevilor întrebări despre subiectul
abordat. Elevii lucrează pe perechi sau în grupuri mici pentru a răspunde la întrebare
sau la serii de întrebări bazându-se pe experienţa şi cunoştinţele anterioare.

31. Tehnica argumentelor pe cartonașe - ca scop formularea individuală a argumentelor

pro şi contra faţă de o anumită afirmaţie pusă în discuţie şi discutarea pe baza acestora.
32. Controversa academică - tehnică ce încurajează abordarea din mai multe perspective a
unei probleme complexe, controversate şi construirea de consens în grupuri şi între
grupuri.

33. Linia valorilor - tehnică prin care fiecare elev îşi exprimă o opinie faţă de o problemă
şi situează această opinie în cadrul grupului. Această tehnică permite manifestarea
gradată a opiniei personale faţă de problemă deoarece elevii se situează într-un anume
loc pe linie şi nu neapărat în capetele ei şi, în plus, ei îşi pot manifesta indecizia.

34. Colțurile - modalitate activă şi plăcută de organizare a dezbaterilor sau a problemelor

controversate în care participanţii pot avea puncte de vedere diferite. Această tehnică
se utilizează după lecturarea în clasă a unui text scurt timp de 1-2 minute, după
vizionarea unui film sau după prezentarea unei probleme a cărei rezolvare implică
avansarea mai multor soluţii din care fiecare alege câte una. Este important să li se dea
elevilor două sau mai multe opţiuni. Profesorul stabileşte dinainte ce poziţii pot lua
elevii sau aceştia şi le vor stabili singuri.

35. Rețeaua de discuții - tehnică în care fiecare elev este implicat să organizeze grafic
argumentele pro şi contra, ca răspuns la o întrebare binară (la care se poate răspunde
afirmativ sau negativ), care se referă la o problemă esenţială existentă într-un text.

36. Piramida/bulgărele de zăpadă - se bazează pe alternanţa unor activităţi individuale cu

activităţi desfăşurate în grupuri. Rezultatul fiecărui membru al grupului este integrat
într-un demers colectiv mai amplu, cu scopul soluţionării unei sarcini de lucru sau a
unei probleme.

37. Metoda riscului/a obstacolelor - se identifică obstacolele sau riscurile exis- tente sau
prezumate, reale sau imaginare, care se pot ivi în proiectarea sau punerea în practică a
unei activităţi. Prin metoda riscului sau a obstacolului elevii învaţă să gân- dească
prospectiv şi să încadreze o problemă într-un cadru mai larg, conştientizează că orice
acţiune implică anumite riscuri şi că acestea pot fi diminuate sau evitate dacă se iau
anumite măsuri.

38. Tehnica 6-3-5 - se utilizează atunci când se ur- măreşte obţinerea unor idei din partea
unor grupuri mari de persoane. Se consumă patru minute cu formarea grupurilor,
comunicarea temei, a obiectivelor vizate şi a regulilor, cinci minute pentru discuţiile în
interiorul grupurilor, circa cinci minute pentru citirea şi discutarea ideilor în grupul
mare.

39. Metoda pălăriilor gânditoare - Metoda se bazează pe existenţa a şase pălării, fiecare
având o anumită culoare(alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru), care este asociată
cu un mod de gândire tipic sau cu un aspect asupra problemei abordate. Prin această
tehnică interactivă este stimulată creativitatea participanţilor prin interpretarea
rolurilor în funcţie de pălăria aleasă.

40. Lotus - porneşte de la o temă sau problemă centrală, în jurul căreia se construiesc opt
idei secundare sau teme de studiu, pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi şi noi
concepte, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt scrise în jurul
temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte
 opt flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte
noi opt idei secundare.

41. FRISCO - acoperă o anumită dimensiune a personalităţii, ceea ce permite abordarea

unei problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor juca, fiecare,
pe rând, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul
optimistului. Metoda Frisco are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea
elevilor empatie, spirit analitic şi critic, gândire productivă, imaginaţie şi creativitate.

42. TEI - se aplică parcurgând următoarele etape:

● Etapa prezentării întrebării şi a alternativelor de răspuns. Întrebarea are trei sau patru
răspunsuri. Se specifică şi cum se poate confirma alternativa corectă.
● Etapa alegerii individuale. Elevii aleg în mod individual un răspuns,
● Etapa contabilizării răspunsurilor. Răspunsurile alese sunt contabilizate prin
numărarea mâinilor ridicate ale elevilor. Scorurile se scriu pe tablă sau pe flip-chart.
● Etapa discutării răspunsurilor. Elevii discută despre alegerile pe care le-au făcut, le
explică şi le argumentează.
● Etapa revizuirii alegerii răspunsurilor. Se cere elevilor să aleagă din nou un răspuns din
cele prezentate. Ei îşi pot menţine sau schimba alegerile făcute prima dată. ● Etapa testării
ipotezelor alese. Elevii pot efectua un experiment pentru a confirma sau a infirma soluţia
(ipoteză) aleasă.

43. Explozia stelară - tehnică prin intermediul căreia se obţin cât mai multe întrebări
despre un subiect sau un concept şi cât mai multe conexiuni între concepte. Elevilor li se
pot propune pentru analiză situaţii-problemă, iar analiza se va face prin intermediul
întrebărilor formulate de către elevi.

44. Cadranele - tehnică de abordare a unui con- ţinut pe baza a patru criterii, câte un
criteriu pentru fiecare cadran. Informaţia este rezumată, sintetizată, esenţializată,
prelucrată în cuvinte cât mai puţine pentru a intra în spaţiul cadranului.

45. Analiza SWOT - constă în faptul că se studiază concomitent caracteristicile interne ale
unui spaţiu (fiinţă, obiect) – punctele tari şi punctele slabe, apoi se analizează influenţele
externe. Factorii sau condiţiile exterioare pozitive sunt considerate ca posibilităţi sau
oportunităţi, iar cele negative ca pericole, primejdii, ameninţări.

46. Hexagonul - tehnică utilizabilă în situaţiile de învăţare care implică şase aspecte
diferite ale unei probleme: 1. Cum? 2. Când? 3. Unde? 4. Care?5. De ce? 6. Ce?

47. Schema liniară - organizator grafic în care se reprezintă ordinea cronologică a unor
procese sau evenimente, succesiunea relaţiilor de tip cauză-efect. Dacă schema este
organizată orizontal se citeşte de la stânga la dreapta, iar dacă este organizată pe verticală,
se citeşte de sus în jos.

48. Hărți conceptuale - ansamblu de informaţii sau de concepte structurate în mod grafic,
neliniar, logic, ierarhic sau semantic în jurul unui concept cheie sau termen cheie. Acestor
reprezentări li se atribuie denumiri diferite: ,,ciorchine” (cluster), ,,pânză de
păianjen”, ,,harta minţii”. Pentru ca un astfel de organizator grafic să fie o hartă cognitivă,
ar trebui să conţină elemente grupate logic, nu aleator (de exemplu, un ciorchine
structurat). O hartă cognitivă poate cuprinde: cuvinte, imagini, simboluri, figuri, imagini,
culori. Ea poate fi reprezentată într-un stil ştiinţific, un stil artistic, un stil amuzant etc.
Realizarea unei hărţi conceptuale implică efectuarea de operaţii cognitive: analize,
comparaţii, sistematizări, clasificări, ierarhizări, evaluări, argumentări, raţionamente.

49. Bula dublă - cuprinde două cercuri mari de care sunt relaţionate prin linii alte cercuri
mai mici. În cercurile mari se specifică termenii-cheie, în cercurile mici situate la mijloc
se specifică asemănările (punctele comune), iar în cele exterioare particularităţile fiecărui
termen sau deosebirile.

50. Ciorchinele - organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se

evidenţiază într-o reţea conexiu- nile dintre ideile despre un subiect. Prin ciorchine se
vizează găsirea căilor de acces şi de actualizare a cunoştinţelor, a credinţelor, a
convingerilor din baza proprie de cunoş- tinţe, evidenţiind modul specific al elevului de a
înţelege un anumit conţinut.

51. Rețeaua personajelor - organizator grafic în care se reprezintă caracteristicile unui

personaj dintr-o operă literară sau dintr-un film sau a mai multor personaje şi relaţiile
dintre ele. Pe organizatorul grafic se pot reprezenta caracteristicile personajelor şi a
relaţiilor dintre ele în mai multe moduri.

52. Diagrama Ishikawa - reprezentare grafică (picturală) structurată a cauzelor reale şi

potenţiale ale unui efect. Prin această reprezentare se pune accentul pe cauze şi nu pe
simptomele mani- festate ale unei probleme. Diagrama este un instrument grafic de
analiză care conduce la îmbunătăţirea gradului de înţelegere a problemelor complexe

53. Diagrama Venn - organizator cognitiv format din două cercuri (sau ovale) parţial
suprapuse în care se reprezintă asemănările şi deosebirile dintre două aspecte, idei sau
concepte. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în
arealurile rămase libere se menţionează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.

54. Jurnalul grafic - are ca scop satisfacerea unei cerinţe ivite în studiul ţărilor de către
elevi: identificarea caracteristicilor prin care o ţară se individu- alizează printre celelalte
din lume.

55. Tehnica blazonului - propune indivi- zilor sau grupurilor să completeze

compartimentele unor steme cu desene ori cu propoziţii care semnifică elementele
importante ale unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate de un grup mare de participanţi,
distribuiţi în grupuri de patru-şapte persoane, într-un interval de timp care variază în
funcţie de dificultatea sarcinii de lucru şi de numărul membrilor grupului.

56. Cvintetul - tehnică de reflecție rapidă şi eficientă prin care se rezumă şi se sintetizează
cunoştinţele complexe, sentimentele şi convingerile unui elev despre un subiect. Cvintetul
este un instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de înţelegere a
subiectului de către un individ, capacitatea sa de sinteză, creativitatea, simţul umorului.

57. Eseul de 5 minute - scris în etapa de reflecţie cu scopul adunării de la elevi a opiniilor
despre subiectul lecţiei şi pentru obţinerea informaţiilor despre ceea ce s-a întâmplat în
plan cognitiv cu fiecare elev în lecţia respectivă. Eseul de cinci minute este practic un
feed-back oferit de elevi profesorului
58. Cartoanele colorate - vizează exprimarea şi explorarea aşteptărilor şi temerilor în
raport cu o acţiune, o situaţie, un rol, o problemă etc. Aşteptările sunt scrise pe cartoane
verzi, iar temerile pe cartoane galbene.

59. Trierea aserțiunilor - se utilizează pentru analiza unor opinii, pentru evidenţierea unor
trăsături esenţiale ale unui concept sau probleme, pentru evidenţierea tendinţei dominante
la nivelul unui grup referitor la o anumită problemă. Aserţiunile oferite spre analiză sunt
incomplete, contradictorii sau complementare.

60. Roata - fiecare membru dintr-un grup mic are posi- bilitatea să prezinte un anumit
conţinut (o experienţă, o concluzie, o opinie, o soluţie etc.) într-un anumit interval de timp
(un minut), într-o anumită ordine, în timp ce ceilalţi ascultă.

61. Turul galeriei - Elevii elaborează în grup un produs care exprimă opinia tuturor, îşi
împart sarcinile, negociază, caută soluţii pentru rezolvarea problemelor. Gândirea în grup
poate fi mai productivă decât cea individuală, sporind şansele soluţionării unor probleme
într-un mod mai adecvat.

62. Procesul literar - un joc de rol cu caracter general, bazat pe dezbaterea de pe poziţii
extreme – acuzare – apărare –, a unor aspecte dintr-o operă literară, folosind elemente de
procedură şi de limbaj specifice domeniului administrativ-juridic.

63. Puzzle - Exerciţiul constă în a determina membrii unor grupuri să realizeze o figură
(puzzle) ori o frază din piesele sau cuvintele oferite.

64. Echipe – Jocuri – Turniruri – oferă elevilor ocazia de a exersa deprinderile de învăţare
prin colaborare, formarea şi exersarea unor deprinderi sociale şi apoi aplicarea individuală
a celor învăţate într-un joc competitiv. Înainte de înce- perea turnirului se discută cu elevii
ce înseamnă spiritul sportiv pentru ca întrecerea să decurgă într-un mod prietenesc.

65. Turnirul întrebărilor - joc în care elevii sunt determinaţi să formuleze cu plăcere
întrebări de diferite tipuri pornind de la un text ştiinţific, să coopereze, dar şi să concureze.

66. Masa rotundă - tehnică utilă în situația în care elevii au de realizat un proiect, o
problemă cu mai multe întrebări, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, o temă
despre care trebuie să scrie sau o sarcină de lucru care are mai multe soluții posibile, mai
multe etape sau proceduri. Elevii lucrează în grupe de 4 și nu în perechi.

67. Grupurile de albine - tehnică de transmitere și de însușire a cunoștințelor tradițională,

respectiv o tehnică de comunicare interpersonală. Această metodă presupune divizarea
unui grup de elevi în mai multe grupuri mici formate din 2-10 elevi, pentru a dezbate un
subiect sau mai multe subiecte propuse de organizator.

68. E-learning - urmarea unui curs online folosind o conexiune wireless sau prin cablu
pentru a accesa materialele unui curs academic de pe un computer, telefon sau dispozitiv
portabil.

69. Dezbaterea - metodă de comunicare orală care reprezintă o discuție deschisă între
două persoane sau două grupuri de persoane, pe baza unei anumite teme sau idei, unde
grupurile în cauză au opinii diferite. Dezbaterea reprezintă un schimb organizat de idei și
opinii între două grupuri care folosesc argumente bine structurate pentru a-și susține
părerea.

70. 3-2-1 - tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a
rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei
secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării /îmbunătățirii
acestora, precum și a demersului care le-a generat

71. Conversația euristică - metodă de comunicare orală, interactivă și tradițională între

profesor și elev care urmărește formarea capacităților intelectuale, dezvoltarea gândirii
critice și a imaginației.

72. Harta textului - ansamblu de informații sau de concepte structurate în mod grafic,
neliniar, logic, ierarhic sau semantic în jurul unui concept cheie sau termen cheie.

73. Harta kinestezică - tehnică educațională care implică utilizarea senzațiilor și

mișcării pentru a sprijini procesul de învățare. Prin intermediul hărții kinestezice, se
încurajează înțelegerea prin experiență directă și implicarea activă a corpului în procesul
de învățare. Această metodă se potrivește în special elevilor care învață mai eficient prin
intermediul mișcării și a experiențelor tactile.

74. Portretul chinezesc - joc care atrage imaginația. După cum se menționează în
preambul, aceasta implică descoperirea fațetelor personalității tale (sau ale altui individ)
prin atribuirea gusturilor, emoțiilor și preferințelor prin intermediul unui chestionar.
Identificându- te cu o persoană, un obiect, un animal, un loc sau un fel de mâncare, ai mai
multe șanse să te cunoști și chiar să faci puțină introspecție. Acest joc este excelent pentru
a te prezenta membrilor unui grup sau pentru a afla mai multe despre ei.

75. Explozia stelară - stimulează crearea de întrebări la întrebări pornind de la o

problemă dată, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Scopul
metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între
concepte.
 PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

CAPITOLUL 1 - EDUCAȚIA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ ȘI ȘCOLARĂ MICĂ -

REPERE DE ACTUALITATE ȘI DE ISTORIE RECENTĂ

- Preşcolarii acumulează nu doar un bagaj sporit de informaţii despre lumea

înconjurătoare şi o serie de deprinderi adiţionale, ci dovedesc şi evoluţii de natură
calitativă privind felul în care gândesc şi acţionează.

- Achiziţia capacităţii de asimilare şi decodare a simbolurilor şi semnelor îi permit

copilului preşcolar detaşarea treptată de concretul obiectual, deşi el continuă să înţeleagă
lumea preponderent prin percepţie şi acţiune nemijlocită asupra ei.

-Concomitent cu dezvoltarea capacităţii perceptiv – observatorii, se dezvoltă

reprezentările: evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice. Ele devin – prin
suportul de cunoştinţe stratificate pe care le conţin, mediatoare ale cunoaşterii, elemente
de organizare, control şi cenzurare a percepţiilor.

-Formarea noţiunilor -alt aspect al evoluţiei gândirii preşcolarilor. Treptat se conturează

nevoia de structurare categorială a lucrurilor şi fenomenelor. Achiziţia şi dezvoltarea
limbajului, de exemplu a pluralurilor le permit acestora cumularea, gruparea experienţelor
perceptive, reprezentări care sunt apoi prelucrate pentru desprinderea de note specifice
categoriei în cauză.

-Creşterea calitativă în performarea activităţii cognitive este asigurată şi de achiziţia unor

elemente incipiente ale metacogniţiei şi metamemoriei, categorii care definesc strategiile
personale de informare şi memorare.

-3 tipuri de limitări:
 Această tendinţă de a considera doar un singur aspect al problemei, deşi mai multe
ar fi relevante, se numeşte centrare.
 A doua limitare apare în distincţia dificilă între real şi aparent.
 Dificultăţile în rezolvarea sarcinilor de memorare determină a treia categorie de
limitări cognitive specifice vârstei. La aceasta se adaugă dificultăţile în
concentrarea atenţiei.

- o altă caracteristică a cogniţiei preşcolarului, animismul primar sau antropomorfismul

constă în tendinţa copilului preşcolar de a însufleţi obiecte şi/sau a atribui caracteristici
umane lucrurilor şi animalelor.

- este important ca părinţii şi cadrele didactice din grădiniţă să înţeleagă şi să întâmpine

nevoile emoţionale şi sociale pe care preşcolarul le resimte în această vârstă de
creştere: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a se simţi util şi de a avea conştiinţa
propriei valori, nevoia de a înţelege sensul propriei existenţe şi a mediului în care
trăieşte. Împlinirea acestor nevoi îi asigură copilului climatul de siguranţă în care
acesta îşi va găsi forţa de explorare şi curajul independenţei.

- vârstei preşcolare îi corespunde stadiul mişcărilor fundamentale,care se împarte în trei

etape: iniţială, elementară şi a maturizării, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii
ale vârstei preşcolare: mică, mijlocie şi mare.
 - Stadiul mişcărilor fundamentale este o perioadă de activare şi exersare a capacităţilor
de mişcare, dar şi de achiziţie a unor noi deprinderi, pe baza celor deja acumulate şi
considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea obiectelor.

- Domeniul Pedagogiei preșcolare și a învățământului primar integrează două discipline

științifice distincte, care fac parte din câmpul științelor educației și se referă la
problematica educației la vârstele mici

- Grădiniţa reprezintă pentru cei mai mulţi copii prima experienţă de viaţă în afara
familiei, într-un spaţiu social lărgit.

- Programele de educaţie preşcolară sunt structurate flexibil, permiţând abordări

dinamice, diferenţiate, adaptabile schimbărilor ce se produc în evoluţia copiilor prin
trecerea de la o etapă de vârstă la alta;

- Educaţia preşcolară - multidimensională, vizând atât obiective ale instruirii cât şi

finalităţi ale formării, modelării personalităţii în toate compartimentele sale definitorii;

- Educaţia preşcolară -respectă principiile “adaptării şcolii la nevoile elevilor”, prin

acomodarea unei diversităţi de nivele şi particularităţi de dezvoltare într-un mediu
educational stimulant, centrat pe valorizarea disponibilităţilor şi nevoilor concrete ale
copiilor.

- Grădiniţa reuşeşte să realizeze armonizarea între esenţa educaţiei formale şi ceea ce

este definitoriu pentru educaţia informală.

- Învăţământul primar este oferit în mod egal tuturor copiilor, inclusiv celor cu nevoi
educaţionale speciale, fie în unităţi de învăţământ special, fie în unităţi de învăţământ
de masă.

- Strategiile didactice aplicate în învăţământul primar sunt alese astfel încât să conducă
la atingerea finalităţilor propuse pentru nivelul educaţional şi să corespundă
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

CAPITOLUL 2 - PRINCIPIILE EDUCAŢIEI PREŞCOLARE ŞI ALE EDUCAŢIEI LA

VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

-2 categorii de principii:

1. Principii referitoare la specificul predării în învăţământul preşcolar şi primar(determinate

de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltării şi învăţării copiilor preşcolari şi a
şcolarilor mici):

Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare.

Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ.
Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare.
2. Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins în programe de educaţie
timpurie şi în programul învăţământului primar (determinate de orientările şi politicile
educaţionale la nivel internaţional):

 Principiul considerării copilului ca întreg.

 Principiul respectării depline a drepturilor copilului.
 Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare
 Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ
 Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare
 Principiul considerării copilului ca întreg
 Principiul respectării depline a drepturilor copilului
 Jocul ca principiu acțional și ca activitate didactică fundamentală la vârsta preşcolară
şi şcolară mică

CAPITOLUL 3-FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI PREŞCOLARE. SISTEMUL

FINALITĂŢILOR ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

-Procesul de instruire şi formare a tinerelor generaţii - proces finalist, iar această caracteristică
se aplică atât sistemului de învăţământ, în ansamblu, cât şi fiecăreia dintre treptele acestuia.

1. Finalităţi specifice nivelului educaţiei timpurii-finalitățile pe care Curriculumul pentru

educația timpurie le anunţă ca stând la baza definirii finalităţilor cu grad mai mare de
concretețe și care vor orienta practicile didactice:

→ Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul

propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
→ Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi.
→ Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare;

2.Finalităţi ale domeniilor de dezvoltare specifice educaţiei timpurii-domeniile de dezvoltare

reprezintă medii de dezvoltare globală a copilului, ale căror principale direcţii de formare/
dimensiuni reprezintă finalităţi supraordonate finalităţilor proprii diferitelor tipuri de activități
de educație timpurie și domeniilor experiențiale menționate în programă.

3.Finalităţi de natură operaţională - presupune derivarea din finalitățile prevăzute în programă

sub forma dimensiunilor de dezvoltare și a comportamentelor a obiectivelor operaţionale.

Cadrul de definire a finalităților pentru învățământul primar:

-Asigurarea primei etape a educaţiei de bază pentru toţi copiii;

- Dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, respectând nivelul şi ritmul său propriu;
- Asigurarea dobândirii de către fiecare copil a achiziţiilor de bază care stimulează
relaţia creativă şi eficientă cu mediul social şi natural şi oferă oportunităţile necesare
continuării educaţiei.

Finalităţile ciclului achiziţiilor fundamentale urmărite în primii doi ani ai şcolii primare
sunt:
 - Acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială
- Obiective specifice:
- Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale
- Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat

În partea a doua a învăţământului primar sunt urmărite o serie de finalităţi cu grad mai
mare de complexitate, cuprinse în ciclul de dezvoltare:

- Formarea capacităţilor de bază necesare continuării studiilor

Obiective specifice:
- Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice pentru exprimarea în situaţii variate de
comunicare
- Dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme
- Construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă

- opt competențe-cheie în următoarea formulă:

- • competențe de alfabetizare;
- • competențe multilingvistice;
- • competențe în domeniul științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii;
- • competențe digitale;
- • competențe personale, sociale și de a învăța să înveți;
- • competențe cetățenești;
- • competențe antreprenoriale;
- • competențe de sensibilizare și expresie culturală.

-se urmăresc începând cu ciclul primar la trei niveluri de complexitate: elementar,

funcțional și de dezvoltare, niveluri detaliate în documentul Repere pentru proiectarea,
actualizarea și evaluarea Curriculumului Național

-finalitățile sunt detaliate sub forma:

• Competențelor generale: finalități educaţionale care se referă la formarea unor

capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi care sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu.

Competențelor specifice: finalități educaţionale care specifică rezultatele aşteptate ale

învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi
achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

CAPITOLUL IV - Curriculumul pentru educația timpurie -aspecte structurale,

descriptive și de integrare curriculară. Curriculumul școlii primare -aspecte de
actualitate

-Curriculum-ul preşcolar- reprezintă o ofertă oficială, formală, a cărei implementare

practică, deşi obligatorie, implică din partea cadrului didactic o proiectare suplimentară,
constantă şi contextualizată.
-Dimensiunea de concepţie a unui program curricular se referă la sistemul de idei,
convingeri, concepţii, valori, principii şi interpretări filosofice, sociologice şi
psihopedagogice care stau la baza construcţiei programului şi care îi asigură acestuia
caracteristicile definitorii.

-principii de structurare şi de punere în practică a programelor curriculare de tip

constructivist:
• Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii
• Principiul autonomiei şi al individualizării.
• Principiul învăţării contextuale.
• Principiul învăţării prin interacţiune socială.
• Principiul priorităţii evaluării formative, dinamice.

-programul curricular de educație timpurie se caracterizează prin:

• corelarea cu prevederi și recomandări din documente promovate la nivel european

privind competentele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, documente
strategice ale Comisiei Europene și Consiliului Uniunii Europene privind educația și
îngrijirea timpurie;
• corelarea cu schimbările inițiate la niveluri învățământului preuniversitar pentru
construirea unei concepţii curriculare unitare şi coerente, având ca referinţă competenţele-
cheie care determină profilul de formare al elevului
• corelarea permanentă cu legislaţia în vigoare, îndeosebi cu prevederile recente care
vizează domeniul educaţiei timpurii

-Curriculumul pentru educația timpurie 2019 operează cu structuri flexibile, oferind

cadrului didactic o libertate semnificativă în conceperea, proiectarea și dsfășurarea
activității didactice astfel încât să contribuie la dezvoltarea holistică a copilului.

-Experienţele de învăţare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală

a copilului includ: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese,
activităţi de dezvoltare personală, precum și printr-o serie de activități și conținuturi
specifice, menționate în Metodologia de aplicare a planului de învățământ pentru educația
timpurie: lectura, momentul/ secvența de mișcare, activitățile cu conținuturi de educație
rutieră, educație ecologică, educație pentru sănătate, educație culturală, educație religioasă
-programul curricular pentru învăţământul preşcolar se defineşte prin specificul
componentelor sale: finalităţi, conţinuturi didactice, strategii de instruire şi de evaluare,
unităţile de timp în parcurgerea părogramului curricular.

-Dimensiunile de dezvoltare- repere cheie de dezvoltare relevante pentru intervalele de

vârstă antepreșcolară și preșcolară. Acestea delimitează subdomeniile în care se așteaptă
schimbări și evoluții de natură cantitativă și calitativă.

-Comportamentul -manifestare observabilă și măsurabilă la o persoană, o secvență

organizată de acțiuni, este manifestarea externă a unei competențe.
-domeniile experienţiale reprezintă arii de organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii,
concepte, realităţi fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate
(competenţe, capacităţi, atitudini, comportamente specifice diferitelor domenii de
dezvoltare).
 -Domeniile de dezvoltare descriu categoriile de achiziții de dezvoltare și învățare specifice
copiilor aflați la vârstele de creștere. Domeniile experiențiale sunt medii de cunoaștere și
acumulare a experiențelor de învățare generate și mediate de cadrele didactice.
-Sunt selectate şi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular:

o La nivelul domeniilor de dezvoltare

o La nivelul domeniilor experienţiale
o La nivelul temelor curriculare integratoare
o La nivelul diferitelor tipuri de activ

- urmând orientările metodologice oferite în Curriculumul Naţional şi materialele de tip

ghid metodic existente. Acesta poate valorifica:

• Metodele bazate pe comunicare orală utilizate pot fi clasificate în metode bazate pe

expunere şi metode bazate pe conversaţie
• Cadrele didactice utilizează de asemenea şi metode de învăţare şi explorare prin
descoperire: explorarea directă a obiectelor şi fenomenelor şi explorarea indirectă
• În timpul majorităţii activităţilor, cadrele didactice utilizează pe scară
largă metode bazate pe acţiunea voluntară a copiilor şi acţiunea stimulată
• În învăţământul preşcolar jocul este modalitatea de bază pentru stimularea
capacităţilor mentale şi psihice ale copiilor şi facilitarea adaptării copiilor la cerinţele
educaţiei formale.

- În funcție de finalitățile urmărite și de tipul de experiență de învățare droit, pot fi

valorificate:
• materiale naturale
• obiecte tehnice
• materiale intuitive
• materiale figurative
• materiale tipărite

În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a

conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor
orienta activitatea instructiv-educativ a cadrului didactic, şi pe care acesta are obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de lecţii etc.

În pedagogia modernă, această accepţiune a termenului se păstrează, ea fiind îmbogăţită cu

noi accente puse de această dată, nu atât pe întocmirea planurilor de activitate, cât pe gândirea
şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de
prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge elevii.

-Situaţia de învăţare - context pedagogic creat de acţiunea conjugată a următorilor factori:

sarcina de învăţare, cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul, cerute în rezolvarea
sarcinii de lucru, obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină, unitatea
de timp şi resursele mediului fizic în care are loc învăţarea, contextul relaţional creat în jurul
sarcinii de învăţare.

-Experienţa de învăţare pedagogică - achiziţie în plan personal, a elevului care se obiectivează

într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotor
-Procesul instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă îmbracă forme diferite de organizare, în
funcţie de o serie de variabile: finalităţile urmărite, gradul de dirijare din partea adultului,
caracterul obligatoriu sau opţional, iniţiatorul lor, momentul din zi în care au loc, materialele
folosite.

Principalele categorii de activităţi didactice sunt: activităţile pe domenii experiențiale, jocurile

și activităţile diactice alese, activităţile de dezvoltare personală, la care se adaugă activităţile
specifice programului de după-amiază: activităţile recreative şi de relaxare, activităţile de
exersare a aptitudinilor individuale, activităţile recuperatorii.

Activităţile pe domenii experienţiale - activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu

copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum,
precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă.

Clasificarea activităţilor pe domenii experiențiale/ activităților de învățare dirijată

A. după conţinut: activităţi de educare a limbajului, activităţi matematice, activităţi de

cunoaştere a mediului, activităţi practice şi elemente de educaţie casnică, activităţi de educaţie
pentru societate, activităţi de ducaţie muzicală, activităţi de educaţie plastică, activităţi de
educaţie fizică.

B. după obiectivul fundamental: activităţi de comunicare de noi cunoştinţe, activităţi de

formare de priceperi şi deprinderi, activităţi de consolifdare a cunoştinţelor şi deprinderilor,
activităţi de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, activităţi de evaluare, activităţi mixte.

C. după modalitatea de desfăşurare:

-educarea limbajului: lectura după imagini, povestirea şi repovestirea, crearea de poveşti,

jocul didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;

activităţi matematice: exerciţiul cu material individual, jocul logico-matematic, jocul didactic;

cunoaşterea mediului: observarea, lectura după imagini, povestirea, lectura educatoarei,
investigaţia directă, jocul didactic;

educaţia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, lectura după imagini, convorbirea
tematică;

activităţi practice şi educaţie plastică: activităţi de desen, pictură, modelaj, colaj, înşiruire etc.,
exerciţiile psihomotrice, activităţi de evluare şi autoevaluare a produselor activităţii;

educaţia muzicală: cântece, jocuri cu cântec, jocuri muzicale, audiţii muzicale, activităţi de
euritmie;

educaţie fizică: exerciţiile psihomotrice, jocuri de mişcare, dans

-Activităţile didactice alese de copii (Jocurile și activitățile didactice alese)

Principala caracteristică a acestui tip de activităţi este caracterul mai flexibil al deciziilor
privind finalităţile, cursul activităţii, modalitatea de desfăşurare, materialele utilizate,
conţinuturile vehiculare şi participanţii la activitate.
Activităţile de dezvoltare personală

Includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program
prelungit sau săptămânal) şi activităţile opţionale.

• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă
nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.

-Activităţile opţionale
Introducerea activităţilor opţionale în planurile învăţământului preşcolar este una din
achiziţiile valoroase ale reformei de conţinut. Planul de învăţământ al nivelului preşcolar
prevede astfel de activităţi în special pentru al doilea nivel de vârstă (5-7 ani), iar în
documentele curriculare sunt propuse o serie de activităţi opţionale, organizate la nivelul
domeniilor de activitate prevăzute în plan.

-Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii

Noul plan de învăţământ pentru grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal include
activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii în grupul activităţilor de dezvoltare
personală, fapt ce ne permite aprecierea că aceste activităţi îşi pot păstra obiectivele prevăzute
în programa anterioară pentru aceste tipuri de activităţi didactice: dezvoltare a abilităţilor
individuale, recereere şi relaxare, recuperarea rămânerilor în urmă în dezvoltare.

-Planificarea pe teme
Tema aleasă este un domeniu de cunoaştere în sine, în jurul căruia se structurează întreaga
activitate cu copiii pe o perioadă de timp (1-2 săptămâni). Identificarea temei şi a domeniului
mai larg în care se pot inscrie doua, trei teme succesive se face cu participarea copiilor.

CAPITOLUL 5 - CÂMPUL RELAŢIONAL AL GRĂDINIŢEI DE COPII ŞI AL

ŞCOLII PRIMARE

-câmp relaţional-ansamblul structurat al relaţiilor psihosociale pe care le determină

interacţiunile interpersonale în activitatea comună de natură instructiv-formativă şi în afara
acesteia, completat de contextul relaţional extern în care este angajată instituţia educaţională.

-Mediul pedagogic al grădiniţei /şcolii primare reprezintă ansamblul factorilor naturali şi

sociali, materiali şi spirituali, angajaţi în activitatea de formare şi dezvoltare a personalităţii
copilului preşcolar, în raport cu trebuinţele specifice vârstei şi cu potenţialităţile individuale,
în beneficiul său şi al comunităţii sociale.

-Rolul formativ al mediului educaţional este recunoscut şi în documentele curriculare ale

grădiniţei /şcolii primare, care pe lângă programa formală, descriu şi aşa- numita programă
informală, dată de “calitatea relaţiilor interumane, relaţiile grădiniţei cu părinţii şi
comunitatea, valorile promovate indirect de unitatea preşcolară respectivă”

-Caracterul educogen al contextului instituţional în care are loc procesul instructiv- educativ
este dat şi de măsura în care, factorii de mediu reuşesc să satisfacă interesele(nevoile,
tendinţele) generale şi individuale ale participanţilor la educaţie, cadre didactice şi copii
/elevi, în sensul în care spaţiul fizic şi resursele materiale şi spirituale disponibile permit, pe
de-o parte, elaborarea proiectelor educaţionale concepute de educatori, iar pe de altă parte,
exprimarea liberă, dinamică a copiilor.
-Ambianţa educaţională este un alt factor ce condiţionează caracterul educogen al mediului.
Ea se defineşte, în plan extern, printr-o anumită calitate a relaţiilor pe care grădiniţa le
stabileşte cu părinţii şi comunitatea, iar în plan intern, prin calitatea relaţiilor interpersonale
ale actanţilor acţiunii instructiv-educative, copii, educatori, personal administrativ.

- împrumută foarte mult din încărcătura afectivă a relaţiei părinte – copil, noua relaţionare cu
adultul pe care preşcolarul /şcolarul mic o face odată cu intrarea în grădiniţă are câteva
trăsături aparte:
- implică o anumită distanţă socială;
- presupune respectarea unor reguli de comunicare şi relaţionare cu un adult, altul decât
părintele;
- este marcată de preocupările explicite ale educatoarei atingerea finalităţilor instructiv-
educative propuse;

Rolul cadrului didactic în relaţia sa cu copiii/ elevii presupune exercitarea unor atribuţii
multiple-Recomandările curriculare actuale implică depăşirea rolului tradiţional al cadrului
didactic, acela de transmiţător de informaţie şi anticipează noi atribuţii ale acestuia.
-iecare dintre copii/ elevi.

Rolul cadrului didactic în relaţia cu copiii/ elevii este exercitat şi în direcţia evaluării
prestaţiilor copiilor/ elevilor. În grăpdiniţă, evaluarea fiind preponderent formativă , acest
lucru permite păstrarea unei atmosfere care îi conferă copilului siguranţă şi detaşare. În
şcoală, evaluarea semnificată prin calificative poate face ca atmosfera să devină una
concurenţială, cu un posibil impact negativ asupra calităţii relaţiilor dintre elevi şi ale elevilor

-Activitatea de disciplinare în grădiniţă şi şcoala primară este de natură pozitivă şi implică, în

opinia noastră, respectarea de către cadrul didactic a unor principii de bază:
- formularea regulilor de comportament într-o manieră pozitivă şi implicarea de câte ori este
posibil a copiilor/ elevilor în stabilirea regulilor;
- evitarea motivării sau argumentării prin comparaţii între copii/ elevi;
- definirea clară a limitelor şi respectarea lor;
- utilizarea cu discernământ a recompensei şi pedepsei;
- folosirea cuvântului şi a tonalităţii vocii ca instrumente pedagogice.

Colaborarea grădiniţei şi şcolii cu familia

Obiectivul principal al colaborării grădiniţei şi şcolii cu familia constă în conturarea unităţii

de acţiune a celor doi factori educaţionali, finalitate a cărei îndeplinire este condiţionată de
unitatea de concepţii şi exigenţe, de un mod convergent de acţiune, de o bună cunoaştere
reciprocă şi de o atitudine reciprocă deschisă.

Colaborarea grădiniţei /şcolii cu comunitatea în care funcţionează integrează două planuri de

acţiune. Instituţia educaţională recunoaşte valenţele formative pe care comunitatea, mediul
socio-cultural din care provin copiii/ elevii o exercită asupra acestora şi ţine cont în
programele educaţionale de toate experienţele de cunoaştere şi de viaţă prilejuite de aceasta.

Colaborarea grădiniţei cu şcoala

Pregătirea copilului pentru startul şcolar este un obiectiv final deplin acceptat şi promovată în
programele de educaţie timpurie din toate sistemele de învăţământ dezvoltate, în condiţiile
intensificării şi accelerării întregului proces de învăţământ, începând de la primele trepte ale
acestuia.

Ambianţa educaţională se defineşte, în plan extern, printr-o anumită calitate a relaţiilor pe

care grădiniţa le stabileşte cu părinţii şi comunitatea, iar în plan intern, prin calitatea relaţiilor
interpersonale ale actanţilor acţiunii instructiv-educative, copii, educatori, personal
administrativ.

Câmp relaţional este ansamblul structurat al relaţiilor psihosociale pe care le determină

interacţiunile interpersonale în activitatea comună de natură instructiv-formativă şi în afara
acesteia, completat de contextul relaţional extern în care este angajată instituţia educaţională

Centrul pentru Educaţia şi Dezvoltare Timpurie – este o instituţie care promovează principiile
dezvoltării timpurii integrate şi care oferă servicii specifice în domeniul educaţiei timpurii.

Centrul oferă servicii educaţionale prin intermediul creşei şi grădiniţei şi, în acelaşi timp,
servicii de sănătate şi protecţie prin intermediul unei echipe multidisciplinare de specialişti
(experţi). Serviciile sunt furnizate în incinta instituţiei sau direct acasă în familiile care solicită
acest lucru, precum şi în centre de zi, creşe şi grădiniţe.

Educaţia părinţilor - tip de educaţie formală şi non-formală care are ca scop sprijinirea
familiilor în vederea îmbunătăţirii cunoştinţelor şi abilităţilor parentale, realizată în strânsă
colaborare cu specialişti în educaţie, sănătate, nutriţie şi protecţia copilului.

Educaţie preşcolară - tip de educaţie formală inclus în sistemul naţional de educaţie, care nu
este obligatoriu şi se adresează copiilor cu vârste între 3 şi 6/7 ani. Acesta este primul stadiu al
educaţiei formale şi are ca obiectiv specific asigurarea dezvoltării globale a copilului
(cognitiv, fizic, social, emoţional) şi să-i pregătească pentru debutul şcolar. Educaţia
preşcolară este o parte din educaţia timpurie.

Educaţie timpurie – educaţia care priveşte copiii de la naştere până la 8 ani şi care le oferă
acestora condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală în concordanţă cu caracteristicile
individuale şi de vârstă

Experienţa de învăţare pedagogică- achiziţie în plan personal, a elevului care se obiectivează

într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotor

Grădiniţa – este o instituţie publică care oferă copiilor cu vârste între 3 şi 6/7 ani educaţie
preşcolară în acord cu o anumită metodologie şi după un anume curriculum. Aceasta este o
instituţie publică unde are loc primul stadiu al educaţiei formale din cadrul sistemului de
educaţie din România.

Jocul didactic -formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din
sarcinile instructiv-formative ale activităţilor obligatorii, dar şi a celor alese, într-o atmosferă
distractivă, antrenantă şi motivantă.

Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei

Tema săptămânală-unitate de conținut care reprezintă un domeniu de cunoaştere integratoare

în sine, în jurul căruia se structurează întreaga activitate cu copiii pe o perioadă de timp.
 STRATEGII DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE

CAPITOLUL 1 - GÂNDIREA CRITICĂ – DISPOZIȚIE MENTALĂ EDUCABILĂ

Gândirea critică şi gândirea creativă - considerate în literatura psihologică actuală dispoziţii

mentale, calităţi ale gândirii care, odată stăpânite şi utilizate, asigură accesul la nivelele
superioare de prelucrare a informaţiei.

Gândirea critică -concept umbrelă, un construct ce se referă la un ansamblu, un set de abilități

de gândire/ de procesare a informației: abilități de analiză și evaluare a informației, în
procesul de realizare a raționamentelor, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme, de
structurare a unui punct de vedere.
literatura de specialitate oferă numeroase definiţii, printre care şi următoarele:

Definiţii
- „Gândirea critică înseamnă utilizarea acelor abilităţi cognitive şi strategii care sporesc
probabilitatea de a obţine un rezultat dezirabil” (Diane Halpern);

- „Gândirea critică este procesul de formare a inferenţelor logice” (Simon şi Kapplan);

- „Gândirea critică este chestionarea sau investigarea pe care le realizăm atunci când urmărim
să înţelegem, să evaluăm sau să realizăm”(Victor Maiorana);

Cel mai important aport al gândirii critice este că provoacă la acţiune; orice înţelegere este
urmată de o acţiune în consecinţă.
5 aspecte:
a) Gândirea critică este gândire independentă
b) Informarea este punctul de plecare pentru gândirea critică, nu punctul final
c) Gândirea critică începe cu întrebări, cu probleme care trebuie rezolvate
d) Gândirea critică foloseşte argumente raţionale
e) Gândirea critică este gândire socială

Dispoziţia de a gândi critic -considerată ca fiind direct asociabilă cu operaţiile cognitive de

nivel superior.

Gândirea critică şi creativă -considerate în literatura de specialitate dispoziţii mentale

operaţionalizate în deprinderi de analiză critică, respectiv de prelucrare creativă a informaţiei,
fapt ce implică procesarea de profunzime şi structurarea inedită a cunoaşterii.

Gândirea critică presupune:

• Aplicarea conştientă a proceselor cognitive:
– Comparare
– Clasificare
– Abstractizare
Realizarea de judecăţi cognitive temeinice
– Investigarea realităţii analizate
– Luarea de decizii
– Rezolvarea de probleme
– Evaluarea critică
Utilizarea gândirii critice în lectură
– Înţelegerea textelor lecturate
– Analiza textelor lecturate
Utilizarea gândirii critice în scriere
– Identificarea unui subiect
– Formularea moţiunii
– Organizarea lucrării scrise
– Redactarea unui posibil cuprins

Gândirea creativă -demersul relativ autonom al unui individ care acţionează în şi asupra
mediului său înconjurător, demers care conduce la un rezultat sau produs cu caracter de
noutate, relativ original, personalizat.

Gândirea critică -instrumentarul de valorificare a ideilor creative.

Gândirea critică și gândirea creativă se situează pe palierele gândirii de profunzime, de nivel

superior, sunt forme ale excelenței în gândire și nu se exclud reciproc, dimpotrivă, se
completează.

Stadiile dezvoltării gândirii critice:

Gânditorul nereflexiv
- Nu conştientizează rolul major al gândirii în existenţa şi funcţionarea individuală
- Lumea reală se reduce la cea pe care o percepem Gânditorul prefigurat
- Conştientizează că utilizează anumite instrumente şi procese ale gândirii
Gânditorul începător
- Încearcă să îşi îmbunătăţească abilităţile de gândire, însă fără a urma un anumit program
- Işi identifică prejudecăţile
- înţelege că propriile puncte de vedere sunt influenţate de factori specifici
- Pericole: dogmatismul şi subiectivismul
Gânditorul practicant
- Admite că gândirea poate fi exersată Gânditorul avansat
- Înţelege că modul în care gândeşte îi influenţează calitatea vieţii
Gânditorul de performanţă
- Înţelege relaţia dintre gânduri, emoţii, orientări şi comportamente
- A depăşit egocentrismul şi sociocentrismul în gândire

Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiţii în activităţile didactice:
1. Trebuie alocat timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică.
2. Elevii trebuie lăsaţi să speculeze, să creeze, într-un context care promovează
încurajare şi productivitate
3. Acordarea libertății de a face speculaţii va conduce la o diversitate de opinii şi
idei, care trebuie acceptată.
4. Implicarea activă a elevilor în reflecţii speculative, în împărtăşirea ideilor şi a
opiniilor îi transformă în persoane care îşi asumă responsabilitatea propriei
învăţări, acesta fiind un element esenţial al gândirii critice.
 DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE GÂNDIRE CRITICĂ – PROBLEME
SPECIFICE

Gândirea şi activismul mental sunt ghidate de întrebări. Întrebările reprezintă mobilul pentru
implicarea activă în acţiunea de învăţare.

Tipuri de întrebări utile în interpretarea critică a realităţii, după criteriul obiectului interogaţiei

Întrebări asociate principalelor caracteristici de valoare ale gândirii eficiente (cf. modelului
oferit de Paul & Elder, 2002)

• Claritatea
– Aţi/ am putea dezvolta acest aspect?
– Aţi/ am putea să îmi daţi un exemplu?
– Aţi/ am putea explica ce înţelegeţi prin...?
• Acurateţea
– Cum am putea verifica?
– Cum am putea afla adevărul?
– Cum am putea verifica sau testa/ măsura acest aspect? • Precizia
– Aţi putea fi mai concret?
– Aţi putea oferi mai multe detalii?
– Aţi putea fi mai exact?
• Relevanţa
– În ce fel se leagă acest aspect de problema studiată?
– În ce fel acest aspect răspunde la întrebare?
– În ce mod me ajută în rezolvarea problemei?
• Profunzimea
– Ce aspecte fac din această situaţie /acest fapt unul dificil?
– Care sunt aspectele complexe ale problemei?
– Care sunt aspectele dificile pe care trebuie să le luăm în discuţ

Întrebări asociate diferitelor sarcini cognitive și nivele de prelucrare a informației:

• Întrebări care vizează nivelul literal
• Întrebări de transpunere şi de interpretare
• Întrebări interpretative
• Întrebări aplicative
• Întrebări analitice

Criterii de evaluare a criticismului gândirii

Caută adevărul: preocuparea curajoasă pentru identificarea informaţiei corecte, chiar dacă
aceasta atacă prejudecăţile generale sau ale unora, convingerile împărtăşite de majoritatea sau
sunt împotriva propriului interes
• Este o natură deschisă: acceptă perspective diferite, îi analizează constant modul de gândire
pentru identificarea limitelor sau a raţionamentelor greşite
• Este analitic: promovează gândirea azată pe inducţii şi deducţii logice, solicită justifiarea
ideilor, este responsiv la situaţiile prolematice, este înclinat spre anticiparea consecinţelor
• Gândeşte sistematic: valorizează buna organizare a gândurilor şi acţiunilor, este concentrat,
este preocupat de abordarea problemei din toate perspectivele şi la toate nivelele de
complexitate
• Are încredere în capacităţile proprii de procesare critică-antrenamentul cel mai bun pentru
gândirea critică se face în context.

PEDAGOGIA COMUNICĂRII

1. INTRODUCERE

Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiunepsihosocială a persoanelor, interacţiune

ce presupunerealizarea unor schimburi informaţionale prin intermediulunor simboluri şi semni
ficaţii social generalizate în vedereaconservării stabilităţii sau, după caz, a obţinerii unormodif
icări la nivelul unui individ sau a unui grup.

Exemple reprezentative pentru practica didactică:

• Comunicarea este inevitabilă
• Comunicarea este o trebuinţă absolut necesară
• Comunicarea este simbolică
• Comunicarea este contextuală
• Comunicarea se realizează întotdeauna într-un context spaţio-temporal, organizaţional şi
socio-afectiv particular, context care, în funcţie de catracteristicile sale, influenţează
semnificativ conţinutul, forma şi eficienţa comunicării
• Contextul comunicării este multidimensional: contextul fizic: luminozitate, temperatură,
acustică, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal: 8-11,
15-18;
• Comunicarea este tranzacţională
Funcţiile comunicării

a. funcţia de informare
b. funcţia persuasivă
c. funcţia de influenţare de ordin afectiv
d. ludică sau de amuzament
e. funcţia contextual-adaptativă
f. funcţia terapeutică

Perspective teoretice asupra comunicării

a. Perspectiva psihologică
- punctul de pornire în abordarea comunicării este reprezentat de trebuinţele individuale ale
persoanei, de faptul că prin comunicare, la care fiinţa umană participă cu întreaga sa
personalitate, cu tot ceea ce îi este propriu şi personal şi prin care nu sunt vehiculate doar
informaţii neutre şi de o manieră neutră

b. Perspectiva psihosocială
- evidenţiază faptul că cei doi interlocutori interacţionează în comunicare cu întreaga lor
personalitate, fapt ce conduce la generarea unui climat psihosocial particular în care relaţiile
de atracţie/simpatie, respingere/antipatie sau indiferenţă/neutralitate afectivă condiţionează
semnificativ eficienţa actului comunicaţional

c. Perspectiva pedagogică
- sintetizează implicaţiile de ordin educaţional a perspectivelor anterior menţionate, reliefând
aspecte ca:
a. comunicarea educaţională este prin excelenţă o relaţie intersubiectivă, la care
interlocutorii participă cu întreaga lor personalitate
b. inegalitatea partenerilor implicaţi în comunicarea de tip şcolar poate genera
dificultăţi comunicaţionale atât la nivelul elevilor cât şi la cel al profesorului
c. relaţia pedagogică este centrată ca sarcini pe elev iar ca putere pe profesor

Specificul comunicării didactice

• Este determinat de:

1. conţinuturile educaţionale vehiculate
2. finalităţile didactice urmărite
3. caracterul sistematic şi organizat al acesteia
4. subordonarea în raport cu un set de norme şi principii psihopedagogice
5. particularităţile instituţionale şi organizaţionale ale relaţiei profesor-elev

Condiţii ale eficienţei comunicării:

1. atitudinea pozitivă
2. sinceritatea
3. empatia
4. sprijinul
5. egalitatea
6. încrederea
7. acceptarea prezenţei celuilalt
8. gestionarea interacţiunii
9. controlul imaginii de sine/self-monitoring
10. expresivitatea
11. persuasiunea
12. credibilitatea

Conditiile admonestarii eficiente

Admonestarea va respecta următoarele condiţii:

1. claritatea (se va face o distincţie clară între comportamentul indezirabil şi cel dezirabil)

2. intransigenţa (admonestarea este cu atât mai eficientă cu cât este mai fermă şi formulată în
termeni ce nu lasă loc de interpretări)

3. centrarea pe temă (admonestarea va orienta atenţia elevului indisciplinat asupra sarcinii şi

consecinţelor neîndeplinirii ei şi nu asupra profesorului sau a relaţiei dintre acesta şi clasă)

4. asprimea vom evita pe cât posibil ameninţările şi tehnicile de control violente, ştiut fiind că
acestea vor determina, cu o probabilitate destul de mare, efecte de undă negative (furie,
resentimente, sentimentul nedreptăţii sau neputinţei), putând apărea comportamente
indezirabile chiar la elevi care până atunci nu au creat probleme;

CAPITOLUL 2 – PROCESUL DE COMUNICARE

Comunicarea educațională implică mai multe componente esențiale:

1. Expeditorul (emitătorul).
2. Mesajul
3. Canalul de comunicare
4. Receptorul (destinatarul)
5. Feedback-ul

Barierele în comunicare și cum să le depășim

Comunicarea eficientă în educație poate fi adesea împiedicată de diverse bariere sau obstacole
care pot afecta înțelegerea și procesul de învățare al elevilor. Iată câteva dintre barierele cele
mai des întâlnite în comunicarea din educație și modalitățile de a le depăși:

1. Bariere lingvistice: Diferențele de limbă și terminologie pot crea dificultăți în comunicarea

educațională. Pentru a le depăși, profesorii pot:
• Alege cuvinte și expresii simple și clare.
• Folosi exemple și analogii pentru a ilustra conceptele.
• Încuraja întrebările și clarificările pentru a verifica înțelegerea.

2. Barierele culturale: Diferențele culturale pot afecta modul în care informațiile sunt
percepute și interpretate. Pentru a depăși aceste bariere:
• Fii conștienți de sensibilitățile culturale și de normele de comunicare ale elevilor.
• Foloseste exemple și materiale educaționale care țin cont de diversitatea culturală.
3. Barierele de înțelegere individuală: Elevii au stiluri diferite de învățare și ritmuri de
înțelegere. Pentru a depăși aceste bariere, profesorii pot:
• Varia metodele de predare pentru a se potrivi cu diferitele stiluri de învățare (vizual, auditiv,
kinestezic).
• Acorda atenție individuală și oferi sprijin suplimentar acolo unde este necesar.
dificultăți în înțelegere.

4. Barierele de comunicare non-verbală: Limbajul corpului, tonul vocii și expresiile faciale

pot transmite mesaje puternice în comunicare. Pentru a depăși aceste bariere:
• Fii conștienți de limbajul corpului și de exprimarea lor în timpul predării.
• Promoveaza un mediu de învățare deschis și confortabil pentru a încuraja elevii să
împărtășească feedback-ul și întrebările lor.

CAPITOLUL 3 – TIPURI DE COMUNICARE

Caracteristicile comunicării verbale:

1. Se bazează pe cuvinte, fraze și limbaj pentru a transmite mesaje.

2. Poate fi mai explicită și mai ușor de interpretat în sensul său literal.
3. Permite o precizie mai mare în transmiterea de informații complexe și detaliate.
4. Cuvintele pot avea conotații sau semnificații diferite în funcție de cultură și limbă, ceea ce
poate duce la neînțelegeri sau conflicte.

Caracteristicile comunicării Nonverbale:

1. Se referă la limbajul corpului, gesturi, expresii faciale, postură și tonul vocii, în loc de
cuvinte.
2. Poate transmite mesaje implicite și subtextual. Gesturile și expresiile faciale pot dezvălui
sentimente sau intenții care nu sunt exprimate explicit în cuvinte.
3. Poate fi ambiguă și deschisă interpretării, ceea ce înseamnă o anumită expresie facială sau
gest poate varia în funcție de context și de persoana care o interpretează.
4. Anumite semnificații ale comunicării non-verbale sunt universale, dar altele pot varia în
funcție de cultură

Comunicarea Verbală vs. Comunicarea Non-verbală:

1. Mijloace de transmitere: Comunicarea verbală se bazează pe utilizarea cuvintelor și a

limbajului vorbit sau scris, în timp ce comunicarea non-verbală folosește limbajul corpului,
gesturile, expresiile faciale și alți indicatori non-verbali.

2. Conținut și structură: Comunicarea verbală permite o comunicare mai precisă și mai

detaliată a informațiilor și ideilor, deoarece cuvintele au semnificații specifice. Comunicarea
non-verbală este mai puțin structurată și poate fi ambiguă, oferind informații mai subtile sau
implicite.

3. Emoții și tonalitate: Comunicarea non-verbală este deosebit de importantă pentru

transmiterea emoțiilor și a tonului mesajului. Gesturile, expresiile faciale și tonul vocii pot
influența modul în care este perceput un mesaj verbal.
 4. Ambiguitate: Comunicarea verbală este adesea mai precisă în transmiterea de informații, în
timp ce comunicarea non-verbală poate fi mai ambiguă și poate necesita interpretare.

Comunicarea scrisă vs comunicarea orală:

1. Mediu de transmitere: Comunicarea scrisă folosește cuvinte scrise pe hârtie sau pe ecran, în
timp ce comunicarea orală utilizează cuvintele vorbite.

2. Viteza: Comunicarea orală este adesea mai rapidă decât cea scrisă, deoarece cuvintele sunt
transmise instantaneu prin vorbire. Comunicarea scrisă poate dura mai mult timp din cauza
compunerii și citirii.

3. Record permanent: Comunicarea scrisă oferă un înregistrat permanent, care poate fi

consultat și revizitat oricând. Comunicarea orală nu oferă un record fizic, deci depinde de
memoria participanților.

4. Expresivitate: Comunicarea orală poate transmite emoții și intonații prin tonul vocii și
expresiile faciale. Comunicarea scrisă se bazează pe cuvinte și poate fi mai puțin expresivă în
acest sens.

Comunicarea în Grup vs. Comunicarea Individuală:

1. Numărul de participanți: Comunicarea în grup implică interacțiunea cu mai mulți

participanți simultan, în timp ce comunicarea individuală are loc între două persoane sau între
un expeditor și un receptor.

2. Complexitate: Comunicarea în grup poate fi mai complexă, deoarece multiple voci și

perspective pot fi implicate. Comunicarea individuală este adesea mai simplă și mai directă.

3. Interacțiune: Comunicarea în grup poate implica discuții și interacțiuni multiple între

membrii grupului, în timp ce comunicarea individuală este de obicei o interacțiune un-la-unu.

4. Eficiență: Comunicarea individuală poate fi mai eficientă în transmiterea mesajelor clare și

în soluționarea problemelor personale sau profesionale. Comunicarea în grup poate necesita
mai mult timp și poate avea nevoie de gestionarea mai atentă a interacțiunilor.

CAPITOLUL IV – ASCULTAREA ACTIVĂ

ascultarea activă este acțiunea de a asculta cu atenție, conștient, pentru a înțelege și a procesa
mesajul vorbitorului în mod profund și eficient.

-de ceascultarea activă este importantă în educație:

1. Înțelegerea profundă
2. Creșterea atenției și concentrării
3. Îmbunătățirea relațiilor interpersonale
4. Promovarea feedback-ului constructiv
 CAPITOLUL 5 – LIMBAJUL CORPULUI

Un aspect fundamental al limbajului corpului este capacitatea sa de a exprima emoțiile.

Expresiile faciale, precum zâmbetul, încruntarea sau lacrimile, pot dezvălui starea noastră
emoțională fără a spune un cuvânt.
limbajul corpului este un instrument important în detectarea minciunilor. Anumite semnale,
cum ar fi gesturile nervoase sau schimbările în contactul vizual, pot dezvălui faptul că cineva
ascunde adevărul
aspecte cheie pe care ar trebui să le cunoaștem despre semnele non-verbale:

1. Expresiile faciale: Expresiile faciale pot dezvălui o gamălargă de emoții,

cum ar fi bucuria, tristețea, furia, frica, surpriza și dezgustul

2. Gesturile: Gesturile pot adăuga context și claritate la comunicare.

3. Contactul vizual- Evitarea contactului vizual poate sugera nesiguranță saulipsă de încredere.

CAPITOLUL 6 – COMUNICAREA SCRISĂ

Elementele cheie ale unei comunicări scrise eficiente includ:

1. Claritate: Mesajul trebuie să fie clar și ușor de înțeles pentru cititor

2. Structură logică: Organizați informația într-o ordine logică și coerentă.

3. Titlul și introducerea: Un titlu bine ales și o introducere captivantă pot atrage atenția
cititorului și pot oferi o idee clară despre conținutul mesajului.

4. Obiectiv clar: Definiți cu claritate obiectivul sau mesajul dvs. în comunicare

5. Conținut relevant: Includeți numai informația relevantă și necesară în comunicare. Evitați

completarea cu detalii inutile sau informație redundantă.

6. Verificare și corectare: Revizuiți și corectați comunicarea pentru erori gramaticale,

ortografice sau de formatare.

Structura și formatarea corectă a e-mailurilor, scrisorilor, și documentelor

E-mailuri:

1. Subiect clar
2. Salut
3. Textul principal
4. Structură
5. Corectarea erorilor
6. Salut și semnătură
7. Fișiere atașate
8. Folosirea CC și BCC
Scrisori:
1. Antet
2. Salut
3. Introducere
4. Textul principal
5. Concluzie
6. Salut și semnătură

Documente:

1. Antet
2. Cuprins
3. Titluri și subtitluri
4. Structură logică
5. Formatarea
6. Corectare și revizuire
7. Citate și surse
8. Numerotare și paginare
9. Fișiere atașate

CAPITOLUL 7 – COMUNICAREA ÎN SITUAȚII CONFLICTUALE

O serie de principii și strategii utile, precum pentru a face față conflictelor în contextul
educațional:

1. Ascultare activă: ascultați cu atenție preocupările și perspectiva celor implicați în conflict:

elevi, părinți, cadre didactice, etc. Ascultarea activă presupune a oferi atenție și a arăta că
înțelegeți punctul de vedere al celorlalți.

2. Empatie: încercați să vă puneți în locul celorlalți pentru a înțelege cum se simt și ce îi

motivează. Empatia poate ajuta la crearea unei legături și la dezamorsarea tensiunilor.

3. Pastrarea calmului : conflictul poate genera emoții puternice, dar încercați să rămâneți
calmi și să vă păstrați autocontrolul, deoarece răspunsurile impulsive pot conduce la
escaladarea conflictului.

4. Folosirea limbajului pozitiv: evitați limbajul defensiv sau acuzator și încercați să îl

înlocuiți cu un limbaj pozitiv și constructiv, cu scopul de a descrie problemele și a propune
soluții.

Modalități de rezolvare a conflictelor. Exemple practice

Rezolvarea conflictelor în școală este esențială pentru menținerea unui mediu de învățare
pozitiv și pentru dezvoltarea abilităților de gestionare a conflictelor la elevi. Iată câteva
exemple practice de rezolvare a conflictelor în mediul școlar:

1. Medierea perechilor: încurajați elevii să devină mediatori ai conflictelor dintre colegi. Un

elev neutru și imparțial poate ajuta părțile implicate să discute și să găsească soluții într-un
cadru sigur și controlat.
2. Dezvoltarea abilităților de comunicare: Organizați jocuri/activități pentru elevi pentru a-i
învăța abilități de comunicare eficientă, ascultare activă și rezolvare a conflictelor.

3. Grupuri de discuție: organizați grupuri de discuție în care elevii pot împărtăși problemele și
îngrijorările lor, deoarece acest lucru poate ajuta la identificarea și rezolvarea conflictelor în
stadiile incipiente.

4. Consiliere școlară: implicați consilierii școlari pentru a oferi suport și îndrumare elevilor
care se confruntă cu conflicte, pentru a facilita discuțiile și a oferi sfaturi pentru gestionarea
conflictelor.

CAPITOLUL 8 – COMUNICAREA ÎN CADRUL PREZENTĂRILOR

Planificarea și pregătirea prezentărilor

Planificarea și pregătirea unei prezentări în public necesită un proces structurat pentru a

asigura succesul și impactul prezentării. Iată câțiva pași importanți pentru a vă ajuta să vă
planificați și să vă pregătiți prezentarea:

1. Definirea obiectivelor:
2. Cunoașterea publicului:
3. Colectarea și organizarea informațiilor:
4. Crearea unui plan de prezentare:
5. Dezvoltarea conținutului:
6. Crearea materialelor auxiliare:
7. Antrenamentul prezentării
8. Gestionarea timpului:
9. Rezolvarea posibilelor întrebări:
10. Gestionarea anxietății
11. Asigurarea tehnică
12. Îmbrăcăminte și aspect profesional
13. Evaluarea și revizuirea
14. Dezvoltarea și menținerea abilităților

CAPITOLUL 9 – COMUNICAREA ÎN MEDII VIRTUALE

Conduita în acest caz, presupune următorii pași;

1. Fiți clar și concis:

2. Utilizați subiecte relevante în e-mailuri:
3. Respectați regulile de etichetă online:
4. Verificați gramatica și ortografia:
5. Fiti conștienți de ton și de intonație:
6. Păstrați comunicarea clară în chat-uri:
7. Folosiți formatul pentru a evidenția informații importante:
8. Confirmați primirea și înțelegerea:
9. Respectați timpul celorlalți:
10. Folosiți tehnologia adecvată:
11. Gestionarea conflictelor online:
12. Protejați confidențialitatea și securitatea
 PEDAGOGIA JOCULUI

-pedagogia jocului are ca obiect de studiu următoarele:

- jocul, considerat fenomen antropologic şi istorico-social, în cadrul procesului instructiv-
educativ, dar şi în afara acestuia (în timpul liber al elevului, interferând la acest nivel cu
pedagogia loisir-ului)
- teoriile despre joc
- didactica jocului în raport cu diferite grupuri şi categorii de beneficiari (preşcolari, elevi
dediferite vârste,adulţi)
- instituţiile în care se aplică jocul didactic cu transmiterea unor competenţe ludice didactico-
metodologice (în jocul de rol, teatrul de păpuşi, animații, etc)
-în copilăria mică şi mijlocie jocu lconstituie tipul fundamental de activitate, adică forma de
activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală şi afectivă

Teorii despre joc

-Karl Gross biologizează esenţă socială a jocului, arătând că jocul este un exerciţiu pregătitor
pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul maturizării.

-Teoria repetițiunii-în copilărie, jocurile sunt similare cu acţiunile întreprinse ulterior pe scara
evoluţiei umanităţii, ceea ce presupune "dispariţia funcţiilor jocului" la vârsta adultă

-Teoria recreațiunii - Jocul este opusul muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcţii recreative.
Teoria lui Lazarus explică jocul ca mijloc de satisfacere a necesităţii de repaus, de recreere.

-Teoria catharctică - jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie

neutilizat în alte activităţi.

-în concepţia lui Ed. Claparede, funcţia principală a jocului este aceea de a permite
individului să-şi realizeze Eul, să-şi manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite
acest lucru.

-P. F. Leshaft susţine că "jocul este un exerciţiu care pregăteşte copilul pentru viaţă", este
"oglinda mediului în care trăieşte şi se dezvoltă copilul."

-J. Piaget – jocul – modalitate de transformare a realului, prin asimilare şi acomodare la real,
deci un mijloc de adaptare
În evoluţia jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul-exerciţiu, jocul
simbolic şi jocul cu reguli

-conceptul de JOC evoluează sub amprenta dată de determinismul rezolvării următoarelor

contradicţii:
a) nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt
b) tendinţa copilului de a trăi o viaţă identică cu a adultului,şi posibilităţile sale limitate
c) aspiraţiile copilului şi posibilităţile limitate de împlinire a acestora
d) dorinţa libertăţii de acţiune şi necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult
e) contradicţia dintre imitaţie şi creativitate
-în perioada preșcolară, sunt caracteristice următoarele moduri de jocuri: de construcţie
(pentru dezvoltarea reprezentărilor spaţiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de
rol şi jocurile cu partener

-În şcoala primară, jocul liber se înlocuieşte treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul de
interacţiune, jocul cu reguli şi/sau jocul sportiv.

Tipuri de jocuri:
a) Jocuri fizice - jocuri vizând motricitatea grosieră
 jocuri constructive (construcţii blocuri, cocă, nisip, lemn)
 jocuri distructive - jocuri vizând motricitatea fină
 jocuri de manipulare (de tip lego)
 jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale) - jocuri
vizând dezvoltarea psihomotrică
 jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)
b) Jocuri intelectuale - jocuri lingvistice(ascultareşi narare de poveşti)
 jocuri de achiziţie
 jocuri de comunicare
 jocuri de organizare lingvistică
c) Jocuri socio-afective - jocuri cu caracter terapeutic(utilizând lemn, cocă, muzică, apă)
 jocuri agresive
 jocuri regresive
 jocuri de relaxare

Funcțiile jocului
1) Funcţia cognitivă, informativă - În cadrul jocului didactic, învăţarea ca proces
primeşte atributul dirijării. Coordonarea procesului instructiv-educativ îşi pune
nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat cu anticipaţie, organizat
în baza anumitor sarcini didactice şi evaluat ca atare.
2) Funcţia stimulativ-motrică (motorie) Prin joc, este stimulată prioritar
componenta motorie a personalităţii copilului, sau o altă dimensiune a acesteia.
3) Funcţia formativ-educativă Această funcţie se referă la faptul că jocul contribuie
la: - perfecţionarea funcţiilor cognitive ale subiectului care se joacă - implicarea
motivaţiei intrinseci a acestuia în joc - dezvoltare afectivă (relevantă, mai ales, la
jocul de rol)
4) Funcţia socială- Fiind prima formă de activitate umană fundamentală, este firesc
ca jocul să constituie un element şi un factor important de socializare.
-jocul valorifică la nivelul procesului instructiv-educativ finalităţile adaptative de tip
recreativ, proprii activităţii umane
-taxonomia jocurilor: - după obiectivele prioritar urmărite: jocuri senzoriale (auditive,
vizuale, tactile, etc.), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului
- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale
- după forma de exprimare: ghicitori, jocuri de orientare, jocuri conceptuale, jocuri
simbolice
- după resursele utilizate: jocuri materiale, jocuri orale şi/sau interogative, jocuri pe
computer
- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane
 JOCUL DE ROL - metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor
funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieţii sociale
pentru care se pregătesc
Obiectivele generale vizate prin jocul de rol sunt următoarele:
- facilitarea inserţiei sociale a indivizilor,graţie interpretării unor roluri specifice
- formarea şi modelarea comportamentală, cu verificarea corectitudinii comportamentelor
deja formate, validarea celor învăţate corect şi invalidarea celor eronate
- învăţarea anumitor moduri cognitive şi afectiv-atitudinale
Etape:
1. Identificarea situaţiei interumane
2. Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului
3. Alegerea partenerilor şi instruirea lor relativ la specificul şi exigenţele jocului de rol
4. Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant
5. Interpretarea rolurilor sau desfăşurarea propriu-zisă a jocului de rol
6. Dezbaterea colectivă a modului de interpretare a rolurilor şi reluarea secvenţelor în
care nu s-au obţinut comportamentele prefigurate
Tipuri de jocuri de rol
1. Jocuri de rol cu caracter general
 Jocul de reprezentare a structurilor - ajută la înţelegerea funcţionării unor
structuri organizatorice, aparţinând ca tematică domeniului socio-economic sau socio-
cultural
 Jocul de decizie - constă în simularea unor contexte în care elevii se confruntă cu
o situaţie decizională importantă şi în urmărirea modului de soluţionare a problemei.
 Jocul de arbitraj - Facilitează înţelegerea şi dezvoltarea capacităţilor de
soluţionare a problemelor conflictuale care apar între două sau mai multe persoane, sau la
nivelul microgrupurilor,chiar al instituțiilor.
2. Jocuri de rol cu caracter specific
1. Jocul "De-a ghidul şi vizitatorii" – prezent în învăţarea limbilor străine
2. Jocul de negociere – constând în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a
tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare
Avantajele jocului de rol
-activizează elevii din punct de vedere cognitiv, motric-acţional şi afectiv, punându-i în
situaţia de a interacţiona
- interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor
- prin dramatizare se asigură problematizarea secvenţei de instruire, crescând gradul de
înţelegere şi participare activă a elevilor
-caracteristici generale, precum:
- jocul este voluntar, autodeterminat, eliberat de constrângeri şi de seriozitatea cotidiană
- activează fantezia copiilor
- facilitează prelucrarea datelor din experienţa cotidiană
- angajează procese de învăţare, importante pentru dezvoltarea cognitivă, psihomotorie şi
socială
a) Funcţia adaptativă - Se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin
acomodarea eului la realitate. În joc, preşcolarul transpune impresii dobândite în mediul
extern, fizic şi social,reuşind astfel să interiorizeze realitatea şi să se adapteze la un nivel
primar cerinţelor acestuia.
b) Funcţia formativă - Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-emoţionale,
psihomotorii şi de modelare a personalităţii. Cunoaşterea prin experienţă nemijlocită, pe care
o asigură jocul presupune implicarea capacităţilor perceptive, a abilităţilor de reacţie, a
capacităţilor de raţionare şi a posibilităţilor de comunicare, ce sunt exersate şi îmbogăţite în
plan cantitativ şi calitativ
c) Funcţia informativă Prin intermediul jocului, copilul achiziţionează informaţii, concepte,
noţiuni necesare înţelegerii şi integrării lumii reale.
d) Funcţia de socializare Este concretizată în exersarea prin joc şi asimilarea în plan
comportamental a exigenţelor vieţii sociale.
e) Funcţia de relevare a psihicului Copilul transpune în joc trăiri, intenţii neîmplinite,
impresii, temeri, gânduri, atitudini,conflicte intrapsihice şi inter-relaţionale. Ele sunt astfel
accesibile educatoarei şi părinţilor, care observă jocul copilului.
Jocurile didactice - formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o
parte din sarcinile instructiv-educative şi formative ale activităţilor obligatorii din
grădiniţă, dar şi a celor liber alese, într-o atmosferă distractivă, antrenantă şi motivantă.
Clasificare:
 Jocul psihomotor care vizează dezvoltare amobilităţii generale şi fine
- jocuri de construcţie, asamblare sau dezasamblare
- jocuri de manipulare a anumitor obiecte, urmărindu-se coordonarea mişcărilor
- jocuri de stimulare senzorială (de discriminare cromatică, muzicale, etc.)
- jocuri de mişcare creativă (dansul)
 Jocul de stimulare intelectuală
- jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării active, jocuri de
cuvinte
- jocuri de cunoaştere a mediului înconjurător: de explorare, de investigaţie, de rezolvare
aanumitor probleme
- jocuri logico-matematice: cu numere, de numărare, de comparare, analiză, descriere,
clasificare,de perspicacitate
 Jocul de dezvoltare socio-emoţională:
- jocuri de comunicare, cooperare
- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere
- jocuri de exersare a empatiei: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj,imitaţie
- jocuri de prezentare de sine

Proiectarea, organizarea și conducerea jocurilor didactice

Proiectarea include:
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativă şi formativă vizată, trebuie
astfel formulat încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice ariei de conţinut în
care se înscrie conţinutul jocului
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/sau de acţiune pusă în faţa
copilului .Aceasta se regăseşte în formularea cerinţei de joc şi trebuie precizată cât mai clar, în
termeni operaţionali.
Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor obţinute în
diversele activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina jocului ce
presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică
 TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII

Capitolul 1 „Docimologia didactică – consideraţii introductive”

Docimologia- ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor

de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi.

Docimastica- tehnica examenelor.

Doxologia-studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educaţiei şcolare

Evaluarea didactică - procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese,

comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu
valoare de “etalon”.
-în literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective principale de definire a evaluării, în
funcţie de trei echivalenţe posibile:
prima echivalenţă, evaluare = măsurare, este centrată asupra măsurării. Noţiunea de
măsurare este esenţială pentru orice demers investigativ de factură ştiinţifică.
-atribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente.
evaluare = congruenţă. Definim congruenţa ca fiind nivelul estimat de concordanţă între
evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau convenţionale
evaluare = judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziţii de
factură valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui subiect sau grup de
subiecţi.

Capitolul 2 – Structura procesului evaluativ

-procesul evaluativ este structurat pe 4 niveluri intercorelate:

a. Momentul verificării - ansamblul modalităţilor efective de “culegere” a informaţiilor

privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor.
2 subcomponente:
 Metodele de verificare - structurate fie în funcţie de modalităţile concrete de
obiectivare a performanţelor şcolare ale elevilor, fie în raport cu gradul de specificitate
al direcţionării sarcinii
 Instrumentele de verificare - ansamblul tehnicilor şi procedeelor concrete de recoltare
a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă
sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.

b. măsurarea, definită aşa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în

corespondenţă, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori
empirici
Performanţa şcolară-gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o anumită situaţie
educaţională, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale
ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară.
Standardele docimologice - sistemul de referinţă, respectiv la seturile criteriale avute în
vedere în cadrul operaţiei de măsurare.

c. semnificarea- proces complex de punere în corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii

cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate.
2 forme principale:
 Nota școlară - modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare sub formă cifrică,
în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp.
 Calificativul - exprimă sub formă convenţională nivelul de congruenţă dintre
performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz
modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice

d.Argumentarea - demers de factură explicativ- justificativă având rolul de facilita înţelegerea,

la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau
calificativ.
2 forme:
 Argumentarea normativă - Efortul profesorului este astfel orientat cu precădere asupra
enunţării cu maximă claritate a normelor şi criteriilor ce au stat la baza acordării unei
note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau mai
puţin detaliate de motive
 Argumentarea formativă - aceasta urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia
depăşirii permanente a nivelului de performanţă atins de către acesta la un moment
dat.

Capitolul 3 – Autoevaluarea didactică

Autoevaluarea-capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare

la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general.

a. Rolul autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă-performanţă şcolară

-competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna clar şi complet în performanţă, fie
datorită acţiunii unor factori perturbatori externi (circumstanţe defavorabile exprimării
competenţei) sau interni (capacitate de mobilizare energetică momentan redusă), fie
datorită faptului că metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puţin precise pentru a
surprinde cu suficientă exactitate randamentul de conversie al competenţei în performanţă.

b. Dinamica procesului autoevaluativ

-autoevaluarea didactică nu se realizează şi nu primeşte formă finită dintr-o dată.
Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter procesual, desfăşurându-se secvenţial
şi incluzând numeroase momente de restructurare, determinate în special de multitudinea
factorilor în raport cu care aceasta interferează.
Nivelul de aspirație - ansamblul standardelor şi scopurilor pe care subiectul le propune
pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung.
Nivelul expectanței imediate - stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi vizează
aşteptările de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi propune să le
atingă pe termen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină.
Estimarea potențialului propriu - construcţie de natură cognitivă corespunzătoare
opiniei pe care subiectul o are despre propria sa valoare în plan acţional.
Statusul școlar - poziţia ocupată, sau recunoscută ca fiind ocupată de acesta, în structura
relaţiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv ansamblul comportamentelor la care elevul
se poate aştepta în mod legitim din partea profesorilor şi colegilor săi în conformitate cu
această poziţie
Statusul filial - tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi, respectiv la creditarea
pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al potenţialităţilor sale
performanţiale.
 Relația de satelizare - elevul nu depune eforturi pentru a dobândi prin el însuşi o poziţie
socială independentă, el beneficiind de o valorizare intrinsecă şi mulţumindu-se cu poziţia
obţinută prin derivare de la poziţia socială certă a părinţilor săi.
Relația de non-satelizare - caracterizează elevul care nu beneficiază de o poziţie socială
derivată din poziţia socială a părinţilor săi şi care priveşte dependenţa faţă de aceştia ca
fiind una conjuncturală.

Capitolul 4 - Funcţiile şi formele evaluării şi autoevaluării didactice

Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice
-se referă la ansamblul influenţelor directe şi imediate pe care acestea le au asupra predării
şi învăţării, asupra procesului de învăţământ în ansamblul său

Funcții:
-constatativă - modalitate de surprindere a nivelului de pregătire atins şi de
raportare a acestuia atât la expectanţele proprii cât şi la cele ale profesorului;

-diagnostică - se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi urmăreşte în linii

generale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor
explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională constatată.

-prognostică-caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a strategiilor optime

de restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării.

Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice

-include totalitatea efectelor şi consecinţelor acestora care se manifestă indirect şi mediat
în sfera derulării procesului instructiv-educativ.

Funcții:
-Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sfera
evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi
orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ.
-funcția decizională-elevul construieşte un referenţial axiologic intern, referenţial în
funcţie de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi în raport cu care decide
asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din
cadrul grupului educaţional din care el face parte.
-Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere
mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare
ce poate îmbrăca forme de manifestare diferite

Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative

1.Criteriul volumului informațional

Strategia autoevaluativă analitică pune elevul în situaţia de a întreprinde un demers
autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de
studiu, volumul relativ redus de informaţie permiţând acestuia o analiză comparativă de
detaliu asupra măsurii în care anumite concepte sau operaţii sunt temeinic însuşite.
Strategia autoevaluativă sintetică - În acest context elevul procedează la estimarea nivelului
de pregătire prin sondaj şi adeseori caută şi utilizează ca puncte de sprijin pentru demersul său
autoevaluativ nivelul performanţelor sale anterioare la materia respectivă sau chiar la alte
obiecte studiu.
Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către profesor a unor
elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost însuşite de către elev.
Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire al elevului
la unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în considerare un volum mare de
cunoştinţe şi deprinderi.

2.Criteriul secvențierii temporale

Strategia autoevaluativă prospectivă - utilizată de către elev la începutul parcursului unei
etape de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini şi capacităţi
performanţiale dobândite anterior îi permit să se angajeze cu succes în abordarea sarcinilor
ulterioare.
Strategia autoevaluativă factuală - centrată asupra sarcinii şcolare efective, de moment şi se
referă la surprinderea şi eventual cuantificarea probablităţii de a face faţă la un nivel superior
respectivei sarcini.
Strategia autoevaluativă retrospectivă - pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ referitor la
nivelul competenţelor şi performanţele sale şcolare specifice unui obiect de studiu sau unui
grup de discipline.
Strategia evaluativă inițială - oferă prilejul identificării din start a lacunelor existente în
pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora şi se constituie ca punct de
reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.
Strategia evaluativă continuuă - are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a
progresului şcolar al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a eventualelor
disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de predare fie la cel al învăţării
Strategia evaluativă finală - urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative
întreprinse în acest interval de timp în ansamblul său.

3.Criteriul sistemului de referinţă utilizat

Strategia autoevaluativă distală - tip de demers autodeliberativ în care elevul consideră
cerinţele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performanţelor
sale potenţiale sau efective.
Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor valorizatoare pe care elevul
le elaborează pe baza comparaţiei performanţelor şcolare proprii cu cele constatate şi
apreciate ca fiind reale şi justificate la nivelul colegilor săi.
Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea
personală de către elev a performanţelor şcolare constatate la momentul prezent în raport cu
performanţele anterioare.
Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin intermediul raportării performanţelor
şcolare ale elevilor la un sistem de referinţă extern, posibilitatea de a stabili exact şi precis atât
distanţa care separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele educaţionale explicit
precizate cât şi măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi
obiectivelor didactice preconizate.
Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanţelor elevilor
dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizări a acestora din
punctul de vedere al performanţelor şi randamentului lor şcolar

Capitolul 5 - Dinamica relaţiei evaluare-autoevaluare didactică şi implicaţiile acesteia

asupra imaginii de sine a elevului

nivelul autoevaluării şi evaluării didactice există niște duble interdeterminări a acestora:

a. interdeterminare contextuală (sincronică);
-atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică se derulează, în ultimă instanţă, în interiorul
unuia şi aceluiaşi spaţiu educaţional şi în consecinţă ambele procese sunt supuse unor
influenţe exterioare practic identice.
b. interdeterminare procesuală (diacronică);
- în ultimă instanţă, autoevaluarea şi evaluarea didactică suferă intercondiţionări reciproce din
perspectiva secvenţelor pe care fiecare dintre acestea le subsumează

Variabilitatea externă a performanţelor şcolare - ansamblul factorilor derivaţi nu atât din

modul de organizare şi interacţiune a predării şi învăţării cât şi din acela al evaluării didactice.

Variabilitatea internă a performanţelor şcolare-categorie de factori care nu aparţin modului

efectiv de desfăşurare a predării, învăţării sau evaluării şi care se situează la nivelul
interiorităţii subiective a elevului, jucând rolul de mediatori ai factorilor aparţinând
variabilităţii externe a performanţelor şcolare.

Situaţia de congruenţă docimologică la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare-premisa

principală a optimizării procesului instructiv- educativ
-pe această cale devine posibilă conjugarea efectivă a efortului elevului şi al profesorului în
direcţia creşterii randamentului şcolar
-congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare transformă elevul în subiect cu drepturi depline al
acţiunii educaţionale,

Relaţia de incongruenţă în ceea ce priveşte relaţia autoevaluare-evaluare implică pentru elev

şi profesor divergenţe care se obiectivează la cel puţin unul din următoarele două niveluri:
a. nivelul măsurării şi/sau semnificării performanţelor şcolare;
b. nivelul interpretării performanţelor şcolare;
Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată- autoevaluarea realizată de către elev
este pertinentă şi obiectivă pe când evaluarea didactică a profesorului este, din motivele
anterior prezentate, distorsionată şi subiectivă.

Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată -incapacitatea elevului, spre deosebire de

profesor, de a estima corect şi obiectiv nivelul performanţelor şcolare, potenţiale sau efective.

Relaţia de congruenţă docimologică reală-elevul şi profesorul beneficiază reciproc de un feed-

back informaţional real şi eficient, devenind posibilă astfel atât cooperarea didactică efectivă
între actorii binomului educaţional cât şi permanenta impulsionare a elevului înspre realizarea
unor progrese şcolare şi autodepăşiri evidente.

Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă docimologică parţială

prezenţa concomitentă a subiectivităţii atât la nivelul autoevaluării didactice a elevului cât şi
la cel al evaluării realizate de către profesor.
premisele generale al congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic sunt:
a. identitatea comună a tipului de performanţă şcolară efectivă autoevaluată şi evaluată
(volum de informaţii, grad de înţelegere, capacitate de transfer, capacitate de aplicabilitate
practică);
b. identitatea comună a setului de criterii în baza cărora se realizează măsurarea şi
semnificarea la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice (cerinţele programei şi manualului,
nivelul grupului educaţional din care face parte elevul sau performanţele sale anterioare);
c. corelarea şi coordonarea în timp, pe baza celor precizate anterior, a strategiilor
autoevaluative ale elevului
Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare

Dimensiunea predictivă-ansamblul demersurilor de factură anticipativă pe care elevul şi

profesorul le întreprind anterior situaţiei docimologice efective
La nivelul elevului-intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi
dozarea pe această bază a efortului de învăţare în vederea unei confruntări iminente cu
aceasta;
La nivelul profesorului-elaborarea tipului şi nivelului de dificultate al sarcinii şcolare prin
intermediul căreia acesta va verifica nivelul de pregătire al elevilor.
Dimensiunea performanțială-specificul demersurilor de factură deliberativă întreprinse de
către elev şi respectiv profesor în raport cu o sarcină şcolară anume.
Dimensiunea argumentativă-ulterioară în timp atât confruntării elevilor cu sarcina şcolară cât
şi validării sau invalidării demersului autoevaluativ performanţial al acestora prin intermediul
unei evaluări didactice de aceeaşi factură, realizate de către profesor.
Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevilor
a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie în mod substanţial atât la conştientizarea
nivelului de pregătire atins cât şi a propriilor competenţe şcolare;
b. planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin intermediul trăirii nemijlocite şi efective atât
a succesului cât şi a eşecului şcolar;
c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului în conduite externe de
diferite complexităţi;
-conceptul de sine-suma constatărilor individuale ale unui subiect uman referitoare la
atributele şi calităţile sale personale.
-aprecierea de sine a elevului se întemeiază în egală măsură atât pe evaluarea didactică
externă cât şi pe propriul demers autoevaluativ şi pe modul de relaţionare a acestuia cu
componenta evaluativă.
-Autoprezentarea - procesul prin intermediul căruia subiectul încercă să se înfăţişeze pe sine
în planul relaţiilor sale interpersonale fie în conformitate cu opinia pe care acesta consideră că
o au ceilalţi despre el fie aşa cum crede acesta că ar trebui să fie.

Capitolul 6-Obiectiv şi subiectiv în evaluarea şi autoevaluarea didactică; Strategii

acţionale specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă

a. Validitatea docimologică-Validitatea oricărui instrument de măsură se stabileşte, în

termeni generali, în funcţie de gradul în care acesta măsoară bine ceea ce îşi propune
să măsoare sau pretinde că măsoară.
-presupune, atât la nivelul autoevaluării cât şi la cel al evaluării didactice manifestarea
corelată a următoarelor trei tipuri distincte de validitate docimologică:
validitate de conţinut-un demers apreciativ, indiferent de natura sa, trebuie să se bazeze pe
tehnici de verificare ce acoperă întregul registru al competenţelor şi performanţelor
şcolare
validitate criterială-necesitatea de a corela dimensiunile performanţiale constatate la
nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul autoevaluării sau evaluării didactice
la nivelul situaţiei docimologice propriu zise, cu calitatea manifestării acestora în situaţii
exterioare confruntării, în condiţii de examinare, cu sarcina şcolară.
validitate conceptuală-vizează posibilitatea construirii, pe baza constatării autoevaluative
sau evaluative a performanţelor şcolare ale elevilor şi a relaţiilor dintre ele, a unui discurs
teoretic ce evoluează de la descrierea performanţelor la explicarea proceselor ce stau la
baza acestora
 b. Fidelitatea docimologică se referă la mărimea varianţei survenite în cazul unor
autoevaluări sau evaluări didactice repetate
c. Relevanţa docimologică- relaţia dintre obiectul evaluării/autoevaluării şi strategiile
implicate în acest sens, respectiv la măsura în care autoevaluarea şi evaluarea
didactică, prin conţinutul şi modul lor de realizare, sunt capabile să ofere elevului şi
profesorului un plus informaţional non-redundant cu privire la nivelul şi posibilităţile
de optimizare a procesului instructiv-educativ.

Valoarea şi limitele obiectivităţii evaluării şi autoevaluării didactice

optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic poate fi realizată concomitent
din două perspective:
1. perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei autoevaluare-evaluare, evitându-se însă
transformarea evaluării sau autoevaluării didactice într-un conglomerat de aprecieri pur
contabile, statistice;
2. perspectiva controlului şi autocontrolului acţiunii factorilor subiectivi atunci când aceştia se
manifestă nu ca aport în planul semnificaţiei şi relevanţei docimologice ci ca denaturare şi
distorsionare a corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ.

Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică şi prevenirea lor

două categorii distincte:
a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii);
b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul constantei personale);

trei tipuri fundamentale de erori procedurale:

a. eroarea instrumentală-aspectele distorsionante ale relaţiei autoevaluare-evaluare care se

datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în organizarea şi desfăşurarea celor două
procese amintite anterior
b. eroarea încadrării globale-aprecierea şi semnificarea performanţei şcolare efective prin
extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului. Astfel atât
elevul cât şi profesorul manifestă tendinţa de a face judecăţi valorice luând în calcul, pe lângă
nivelul performanţei şcolare efective, o serie de factori, de regulă aparţinând realităţii
spaţiului educaţiona
c. eroarea succesiunii-urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de
niveluri diferite- un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai
slab decât este în realitate, aşa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai
bun decât este de fapt

Efecte parazite în autoevaluarea şi evaluarea didactică

a. efectul de obişnuinţă-atât elevul cât şi profesorul manifestă o anumită inerţie în
autoevaluarea şi evaluarea performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în faptul că atât
demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ al profesorului se originează mai
degrabă în aşteptările personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât
în situaţia şcolară reală.

b. efectul de anticipare-efectul de obişnuinţă se originează în eludarea performanţei şcolare

efective sau tratarea acesteia cu superficialitate în virtutea fenomenului de inerţie apreciativă,
efectul de anticipare are drept principală cauză tendinţa elevului şi a profesorului de a face
predicţii cu privire la nivelul acestor performanţe.
c. efectul constantei personale-se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt, prin firea
şi natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi indulgenţă.

Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ

a. Supraaprecierea supraordonată- categorie de situaţii în care performanţa şcolară
efectivă a elevului este supraestimată de către profesor.
b. Supraaprecierea subordonată-situaţia în care demersul autoevaluativ al elevului este
supradimensionat în raport cu situaţia şcolară reală pe când evaluarea didactică
realizată de către profesor se păstrează între limitele obiectivităţii.

Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ

a. Subaprecierea supraordonată- se manifestă prin subestimarea nivelului performanţei
şcolare efective a elevului
b. Subaprecierea subordonată- situaţia în care autoevaluarea didactică realizată de către
elev este subdimensionată în raport cu nivelul real al performanţei şcolare efective.

Strategii specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă

Intelectualizarea-proces autojusticativ de tip antefactum-este pus în joc anterior producerii

eşecului şcolar efectiv;conştient de riscurile pe care le implică angajarea sa în acţiune şi
stăpânit de teama de eşec, elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-un context în
care aceasta va părea derizorie, nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în economia de
ansamblu a evoluţiei sale şcolare.

Raţionalizarea-strategie autodefensivă utilizată de elev în situaţii de eşec şcolar, se referă la

încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu argumente logice şi pe cât
posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară.

Reprimarea-acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizează în efortul

elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare.

Autosabotarea - în contextul anticipării unui eşec şcolar iminent, elevul poate decide să
recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul de a obţine cu anticipare o scuză sau o
justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară preconizată.

Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acţiunii convergente a trei subcomponente

esenţiale: efectul de autoreferinţă, orientarea spre anticipare şi tendinţa spre egocentrism

Efectul de autoreferinţă - cu cât o informaţie are mai multă relevanţă pozitivă şi este mai
favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu atât aceasta este mai uşor reactualizată.

Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca odată cu

producerea unui eveniment, acesta să-şi supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat şi
prevăzut.

Tendinţa spre egocentrism - elevul manifestă la nivelul reactualizării din memorie

predispoziţia de a-şi atribui un rol principal în derularea evenimentelor trecute, cu precădere a
acelora soldate cu consecinţe pozitive

Strategii defensive heterocentrate

Atribuirea-maniera de asumare a succeselor şi respectiv de imputare a eşecurilor.

Comparaţia depreciativă- elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri,
ceea ce determină o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi implicit posibilitatea
acestuia de a modifica, în funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de
referinţă

Autorealizarea proiectivă - în situaţii de eşec şcolar elevul se distanţează de performanţele

inferioare obiectivate în note sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca
fiind măsura autentică a propriilor potenţialităţi

Capitolul 7- Perspective şi orientări actuale în docimologia didactică

a. Caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice. Problema caracterului
permanent al evaluării şi autoevaluării didactice presupune realizarea cu suficientă
precizie a distincţiei dintre două dimensiuni definitorii pentru modul de desfăşurare a
celor două demersuri amintite anterior: dimensiunea formală şi cea informală

-caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice este conferit de dimensiunea

informală a acestora;

Strategiile concrete prin intermediul cărora sunt evaluate performanţele respectiv

competenţele elevilor în contextul realităţii educaţionale pot fi, în general, clasificate în două
categorii principale:
a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de către colective de specialişti pe baza
unor seturi de norme şi reguli vizând asigurarea validităţii şi fidelităţii testelor de cunoştinţe)
b. strategii nestandardizate (elaborate de către profesorii înşişi, pe baza experienţei proprii şi a
necesităţilor constate la nivelul clasei).
standardele naţionale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decelarea unei elite, ci
ele se adresează întregii colectivităţi de elevi;
standardele naţionale de evaluare permit o conturare mai precisă a sarcinilor şcolare, atât
pentru elevi cât şi pentru profesori, asigurând astfel o mai bună focalizare a atenţiei acestora
asupra cunoştinţelor şi abilităţilor ce urmează a fi dobândite;

Principii docimologice contemporane

a. principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice-structurarea şi
organizarea autoevaluării şi evaluării didactice de o manieră care să permită reflectarea
adecvată, reală şi relevantă a nivelului performanţelor şcolare efective ale elevilor, limitând
într-o cât mai mare măsură influenţarea acestor procese de factori distorsionanţi interni sau
externi.
b. principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice-aceste două
demersuri apreciative nu trebuie elaborate şi puse în aplicare separat nici în raport cu
procesele de predare şi învăţare ca şi componente ale procesului de învăţământ dar nici sub
aspectul relaţionării lor reciproce.
c. principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor-atât autoevaluarea cât şi
evaluarea didactică trebuie să aibă ca suport performanţe şcolare şi implicit sarcini construite
de o manieră care să le facă cât mai apropiate de realitate.

Direcţii actuale de acţiune în docimologia didactică

· accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice;
· dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor;
· proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative;

Evaluarea şi autoevaluarea didactică de tip formativ se concentrează în esenţă asupra atingerii

a patru obiective fundamentale:
· să-l ajute pe elev să-şi continue învăţarea, să conştientizeze carenţele din pregătirea sa
şcolară şi să intuiască strategiile concrete de depăşire a acestor obstacole;
· să ofere elevului posibilitatea unei raportări exacte la cerinţele profesorului, programei
şcolare şi a societăţii în general;
· să asigure existenţa unui schimb eficient şi non-redundant de informaţii între elev şi
profesor;
· să transforme elevul din subiect evaluat în evaluator al propriilor performanţe şcolare,
ajutându-l astfel să devină obiectiv şi autonom;

Principalele strategii acţionale care stau la dispoziţia profesorului pentru formarea şi

dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:
a) autocorectarea-tip de proces autodeliberativ prin intermediul căruia elevul, pe baza unor
suporturi adecvate oferite de către profesor, are oportunitatea de a constata eventualele lacune
în pregătirea sa şcolară.
b) autonotarea controlată-elevul, apreciind nivelul performanţei sale şcolare efective pe baza
unor criterii comunicate de către profesor, este pus în situaţia de a-şi autoacorda nota sau
calificativul pe care acesta consideră că-l merită
c) notarea reciprocă-instruirea docimologică într-o fază iniţială şi transpunerea ulterioară a
elevului în situaţia de evaluator efectiv a performanţelor şcolare ale colegilor săi.
d) metoda interaprecierii obiective-metodă de apreciere a personalităţii, constă în antrenarea
întregului colectiv al clasei în evaluarea nivelului performanţelor şcolare ale acestora.

Autocunoaşterea-capacitatea individului de a reuni de o manieră unitară, integrativă şi

necontradictorie ansamblul informaţiilor, opiniilor şi părerilor cu privire la propria sa
persoană, în scopul unei autodefiniri cât mai corecte şi mai apropiate de realitate

Autoanaliza-constă în esenţă în faptul că autoanaliza nu se referă la întregul sistem cognitiv,

afectiv-motivaţional şi comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia,
aspecte ce sunt supuse analizei estimative din perspectiva confruntării iminente cu o sarcină
şcolară concretă.

Autoaprecierea - proces orientat cu precădere asupra a două obiective principale: pe de o parte

evidenţierea plusurilor şi minusurilor în ceea ce priveşte planul capacităţilor performanţiale,
aptitudinale şi atitudinale, iar pe de altă parte situarea pe această bază a propriei persoane în
cadrele unui sistem valoric în temeiul comparaţiei cu ceilalţi.