CAPITOLUL IV

METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE
Proiectarea şi realizarea eficientă a activităŃii instructiv-educative depind de modul în
care interacŃionează componentele procedurale, organizatorice şi materiale ale procesului de
învăŃământ. Realizarea finalităŃilor procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura
în care în activitatea de predare-învăŃare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace, forme de
organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice. Formele şi mijloacele folosite pentru
înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în
procesul de învăŃământ. Termenul este folosit şi în sensul de teorie a instruirii, care studiază
natura, funcŃiile, clasificarea metodelor de învăŃământ, descrie caracteristicile operaŃionale ale
metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situaŃii de instruire. Relevă principiile care stau
la baza utilizării optimale a metodelor, modalităŃile în care metodele se corelează în procesul de
învăŃământ în conformitate cu concepŃia pedagogică a unei anumite perioade. ImportanŃa
metodelor şi procedeelor folosite în activitatea de învăŃământ a fost evidenŃiată de tot mai
numeroase cercetări psihologice şi pedagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P.
Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit ş.a.), care au atestat că rezultatele
activităŃii instructiv-educative depind în bună măsură de această componentă a procesului de
învăŃământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obŃinerea unor rezultate diferite în
pregătirea elevilor.
Metodele de învăŃământ. Termenul metodă provine din cuvintele greceşti odos (cale) şi
metha (spre, către) şi are înŃelesul de cale către, cale spre. În teoria instruirii, metoda desemnează
calea, drumul ce conduce la îndeplinirea obiectivelor educaŃionale. Metoda didactică este o cale
eficientă de organizare şi desfăşurare a activităŃii de predare-învăŃare, aflată în interdependenŃă
cu toate celelalte componente ale procesului de învăŃământ.
Metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiinŃifică, dar se
deosebesc de acestea, prezentând anumite particularităŃi specifice, rezultate din finalităŃile cărora
li se subordonează. Dacă metodele de cercetare ştiinŃifică au menirea de a conduce la
descoperirea efectivă de noi adevăruri, metodele de instruire reprezintă o cale prin care elevii
află sau redescoperă adevăruri cunoscute de ştiinŃă, care pentru ei reprezintă elemente de noutate.
Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient de lucru, al unei
modalităŃi practice de acŃiune, al unei tehnici de realizare a activităŃii de predare-învăŃare. În sens
cibernetic, metoda este tehnică de execuŃie a acŃiunii, cuprinzând elemente de programare a
operaŃiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feed-back) evaluare şi corectare progresivă a
înaintării învăŃării (7, p.170). Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definită:

drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte
stabilite;

o cale de transmitere şi asimilare a cunoştinŃelor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor;

un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea elevilor să
găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor noi adevăruri,
elaborării unor noi cunoştinŃe şi forme comportamentale, găsirii unor răspunsuri la situaŃii
problematice de învăŃare.
Rezultă că metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăŃării, un mod
comun de a proceda ce reuneşte într-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai procesului
de învăŃământ – profesorii şi elevii.

1
 FuncŃiile metodelor de învăŃământ
Metoda are un caracter polifuncŃional, contribuind simultan sau succesiv la realizarea
mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evidenŃiază că metodele de
instruire îndeplinesc mai multe funcŃii (4, p.15-18):
• FuncŃia cognitivă. Activitatea de învăŃare, fiind în esenŃă o formă specifică a
cunoaşterii umane, metoda de învăŃământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează,
descoperă adevăruri noi, îşi însuşeşte ştiinŃa, cultura, tehnica şi comportamente specific umane,
printr-o experienŃă proprie, mai mult sau mai puŃin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei,
profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic şi planificat în direcŃia îmbogăŃirii experienŃei
personale cu noi achiziŃii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.
• FuncŃia formativ - educativă. Procesul de învăŃământ este un proces informativ, dar şi
formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învăŃământ să nu reprezinte numai o cale de
acces spre cunoaştere, ci şi căi de modelare şi dezvoltare a tuturor componentelor personalităŃii.
Prin metodele de învăŃământ se exersează funcŃiile fizice şi psihice ale elevilor, se construiesc
noi structuri cognitive, se formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi
convingeri, atitudini, aptitudini şi capacităŃi, comportamente, trăsături caracteriale, se
îmbogăŃeşte viaŃa afectivă, într-un cuvânt se transformă întreaga personalitate a celui educat. J.
Bruner afirmă în acest sens că dezvoltarea personalităŃii elevului se află în dependenŃă directă de
metodele folosite.
• FuncŃia instrumentală -operaŃională. EvidenŃiază faptul că metoda serveşte drept
tehnică de execuŃie, instrument de lucru , “unealtă” de care se folosesc profesorii şi elevii în
îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca
metodele utilizate într-o anumită situaŃie de instruire să fie gândite în raport de obiectivele spre
care tinde aceasta.
• FuncŃia normativă, de optimizare a acŃiunii. Relevă că metodele de învăŃământ
evidenŃiază cum trebuie să se predea, cum să se înveŃe, cum trebuie să se procedeze în
desfăşurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obŃine rezultatele dorite. Prin intermediul
metodei, profesorul stăpâneşte acŃiunea instructiv-educativă, o dirijează, o corectează şi o
reglează continuu în direcŃia impusă de finalităŃile actului instrucŃional (4, p.18) şi în felul acesta
creează premise eficiente pentru progresul, succesul şcolar al tuturor elevilor.
• FuncŃia motivaŃională. Constă în aceea că metoda se constituie într-un factor
motivaŃional eficient, potenŃând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învăŃare.
Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele folosite reuşim să facem activitatea de
învăŃare atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce
învaŃă, să cultivăm dorinŃa de instruire şi autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de
instruire pot cultiva motivaŃia intrinsecă, pozitivă, cognitivă care conduc după cum este cunoscut
la îmbunătăŃirea randamentului şcolar.
Pe lângă aceste funcŃii cu caracter general, fiecare metodă îndeplineşte şi o funcŃie
specifică prin care se deosebeşte de celelalte metode şi dobândeşte identitate.
Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acŃiuni
care la rândul lor sunt alcătuite din mai multe operaŃii mentale sau fizice, ordonate şi ierarhizate
într-o anumită logică. Corespunzător acestora, metoda include în structura ei mai multe
procedee, ceea ce face ca aceasta să se constituie într-un ansamblu organizat de procedee.
Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acŃiune (M. Debesse), un detaliu, o
componentă, o particularizare a metodei la o situaŃie concretă de instruire.
RelaŃia dintre metodă şi procedeu este o relaŃie dinamică, existând posibilitatea ca o
metodă să devină procedeu component al unei alte metode şi un procedeu să se impună ca
metodă într-un alt context. De exemplu, demonstraŃia poate fi metodă de sine stătătoare, dar şi
procedeu în cadrul metodei exerciŃiului.

2
 4.2. NOI TENDINłE ŞI ORIENTĂRI ÎN DEZVOLTAREA
METODOLOGIEI INSTRUIRII
Metodologia instruirii este o parte integrantă a curriculum-ului şcolar. Ea se defineşte în
raport de finalităŃile urmărite, este gândită în strânsă unitate cu conŃinuturile şi în relaŃie cu
subiecŃii implicaŃi în activitatea de instruire, precum şi cu dotarea didactico-materială a şcolii.
Aceasta face ca metodologia procesului de învăŃământ să aibă un caracter dinamic, suplu,
flexibil, fiind permanent deschisă la înnoire, transformare, perfecŃionare, inovaŃie.
În zilele noastre, datorită profundelor mutaŃii ce au loc în viaŃa socială, creşterii rolului
ştiinŃei şi tehnicii în toate domeniile vieŃii, noilor evoluŃii ale societăŃii democratice care au
condus la reconsiderarea finalităŃilor şi conŃi-nutului educaŃiei şi instrucŃiei, procesul de
perfecŃionare a metodologiei instruirii se impune ca o necesitate vitală, având la bază două idei
fundamentale (4, p.45-78):
 Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinŃelor umanismului modern care
impune ideea formării omului integral dezvoltat, capabil să se integreze activ, creator şi
responsabil în societate, apt să rezolve problemele complexe cu care se confruntă, prin
valorificarea tuturor potenŃialităŃilor de care dispune;
 Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificării celor mai importante şi
recente descoperiri din domeniul psihologiei, ştiinŃelor educaŃiei, sociologiei, teoriei informaŃiei
ş.a. pentru a realiza o mai bună adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltării psihice şi a le
spori eficienŃa atât în ceea ce priveşte informarea, cât mai ales pe planul formării personalităŃii
elevului.
Pornind de la aceste două ideii de bază, se conturează următoarele direcŃii de
perfecŃionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182)
• îmbogăŃirea şi diversificarea metodelor de instruire, astfel încât acestea să se coreleze
mai bine cu situaŃiile de instruire care sunt extrem de variate şi să vină în întâmpinarea
diferenŃelor pregnante care există între diferite stiluri de învăŃare;
• perfecŃionarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gradul lor de
eficienŃă, prin creşterea posibilităŃilor de a transmite un volum mai mare de informaŃii într-un
timp mai scurt, de a opera o mai bună selecŃie a informaŃiilor, de a se adresa unor colective mai
largi de elevi şi a mări capacitatea acestora de a recepta şi reŃine cele transmise;
• întărirea caracterului activ al tuturor metodelor şi procedeelor de instruire, în
sensul amplificării gradului de participare a elevului în activitatea de învăŃare prin implicarea sa
în efectuarea unor studii şi cercetări personale, în activităŃi de investigare a mediului
înconjurător, prin sporirea efortului în rezolvarea sarcinilor de învăŃare. De aici, necesitatea
creşterii ponderii metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care
solicită elevului deopotrivă efort de gândire, imaginaŃie, memorie, voinŃă, ajutându-l să de-
păşească stadiul primirii unor cunoştinŃe “de-a gata elaborate” şi implicându-l în procesul de
redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea ponderii metodelor expozitive,
verbale, livreşti, relativ pasive care se bazează pe receptarea şi memorarea cunoştinŃelor
transmise de profesor.
S-a conturat în această idee preocuparea pentru convertirea unor metode şi tehnici de
cercetare ştiinŃifică în metode şi procedee de instruire: învăŃarea prin descoperire, brainstorming-
ul, metoda simulării, studiul de caz, metoda modelării, metoda proiectelor, ş.a;
• creşterea ponderii metodelor cu un pronunŃat caracter formativ care pun în
valoare şi cultivă întregul potenŃial de care dispune elevul. Avem în vedere acele metode care,
respectând condiŃiile interne ale fiecărui individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacităŃilor şi
structurilor sale mintale, cultivă interesele şi aspiraŃiile superioare, aptitudinile, creativitatea,
spiritul de iniŃiativă, conduc la autonomie spirituală, pregătindu-l astfel pentru integrarea într-o
societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării;
• utilizarea în combinaŃie mai armonioasă a metodelor abstracte, formale cu
metodele experimentale şi aplicativ-practice care pun elevul în contact direct cu realitatea, cu
problemele vieŃii şi activităŃii concrete, efective;
3
 • promovarea mai intensă a metodelor care îmbină activităŃile de învăŃare
individuală cu cele care solicită munca în echipă, activităŃi de cooperare şi a metodelor care
intensifică şi optimizează relaŃia profesor-elev. Aceasta presupune alternarea sistematică şi
judicioasă a activităŃilor bazate pe studiul individual cu activităŃile care solicită cooperare, muncă
independentă (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea în
echipă a unor proiecte, teme de cercetare), în ideea de a întări caracterul social al învăŃării;
• instrumentalizarea mai puternică a metodologiei, în sensul încorporării
mijloacelor tehnologice noi în procesul de predare-învăŃare cu scopul optimizării şi eficientizării
sale;
• creşterea preocupării pentru însuşirea metodelor de studiu, a metodelor de
muncă independentă prin care se asigură pregătirea individului pentru autoeducaŃie, pentru a face
faŃă cerinŃelor educaŃiei permanente.

4.3. SISTEMUL ŞI CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE

Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării
şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt
cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite. Sintetic acestea ar
putea fi redate astfel:
Criterii Clasificări
1. Criteriul istoric • Metode tradiŃionale, clasice, denumite şi didacticiste
• Metode noi sau moderne
2. Aria de aplicabilitate, • Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
gradul de generalitate învăŃământ, în predarea tuturor disciplinelor.
• Metode particulare sau speciale, folosite în predarea
anumitor discipline de învăŃământ sau pe anumite trepte de
şcolarizare.
3. Gradul de angajare a • Metode pasive
elevilor în procesul de • Metode active
învăŃare
4. Modul de prezentare a • Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt
cunoştinŃelor • Metode intuitive bazate pe observarea directă a
obiectelor şi fenomenelor sau a substitutelor acestora
• Metode bazate pe acŃiune
5. Sarcina didactică • Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinŃe
îndeplinită preponderent • Metode de repetare şi consolidare a cunoştinŃelor
• Metode de formare de priceperi şi deprinderi
• Metode de evaluare a rezultatelor învăŃării
6. Gradul de dirijare a • Metode algoritmice prin care activitatea de învăŃare este
învăŃării, modul de dirijată riguros, pas cu pas
administrare a experienŃei ce • Metode semialgoritmice care propun o dirijare parŃială
urmează a fi însuşită ce lasă loc şi independenŃei, posibilităŃii de autoorganizare
• Metode euristice ce promovează investigaŃia personală,
libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a
problemelor
7. Tipul de învăŃare • Metode de învăŃare prin receptare
promovat • Metode de învăŃare prin descoperire
• Metode de învăŃare prin acŃiune practică
• Metode de învăŃare prin creaŃie
8. Modul de organizare a • Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
activităŃii • Metode de învăŃare în grup
• Metode de activitate în perechi
• Metode individuale
Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de învăŃământ

4
 Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a
metodelor de învăŃământ, mai ales în condiŃiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a
metodologiei didactice.
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor după izvorul
sau sursa cunoaşterii, iniŃiat de I. Cerghit (5, p.65) şi preluat ulterior de majoritatea
pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoaşterii, învăŃării:
a) experienŃa social-istorică, moştenirea culturală a umanităŃii, b) experienŃa personală, trăită
nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realităŃii obiective şi c)
acŃiunea practică. Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al
informaŃiei – cuvânt, imagine, acŃiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de
învăŃământ (fig. 4.1.).

Metode de învăŃământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACłIUNE

ORALE DIRECTE REALĂ

- explicaŃia - observaŃia - exerciŃii

- descrierea - experimentul - lucrări practice
EXPOZITIVE

- povestirea - studiul de caz - elaborarea de

- prelegerea
- instructajul - ancheta proiecte
- activităŃi creative

INDIRECTE SIMULATĂ
CONVERSATIVE

- conversaŃia
- discuŃia - demonstraŃia obiectelor - jocuri de rol
colectivă reale - învăŃarea pe
- problematizarea - demonstraŃia imaginilor simulatoare
- demonstraŃia grafică
- modelarea

- lectura sau munca cu

SCRISE manualul

- instruirea prin IV. METODE DE RAłIONALIZARE

ORAL radio /televi-ziune
VIZUALE - tehnicile video - metode algoritmice
- instruirea programată

INTERIOARĂ ReflecŃia
personală

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de învăŃământ (după I. Cerghit)

5
 4.3.1. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORILOR CULTURII

A. Metode de comunicare orală

Metodele expozitive sunt metode care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi
continuă a cunoştinŃelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire.
Prin intermediul lor se transmite şi se recepŃionează într-un timp relativ scurt un mare volum de
informaŃii, reducându-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire. Oferă elevilor o
sinteză a cunoştinŃelor, modele de abordare a unei teme complexe, îi învaŃă să-şi organizeze şi să
expună coerent cunoştinŃele, să identifice problemele esenŃiale, îi stimulează la reflecŃii
personale pe marginea celor expuse.
Povestirea este o expunere orală sub formă de naraŃiune prin inter-mediul căreia sunt
înfăŃişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaŃiu pe care copiii nu le pot
cunoaşte altfel. Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinŃe,
imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se foloseşte cu
precădere la clasele mici, deoarece răspunde înclinaŃiei copilului spre miraculos şi fantastic. Prin
intermediul povestirii copiii sunt ajutaŃi să pătrundă în lumea basmelor, legendelor şi miturilor,
să ia cunoştinŃă de conŃinutul unor opere literare, primesc informaŃii despre evenimente istorice
importante, despre viaŃa unor personalităŃi din domeniul literaturii, artei, ştiinŃei etc.; ajută la
formarea unui fond bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaŃii şi analize, favorizează
înŃelegerea clară a celor narate, desprinderea elementelor esenŃiale, formularea unor concluzii şi
învăŃăminte, stimulează imaginaŃia şi creativitatea, îmbogăŃeşte şi nuanŃează viaŃa afectivă.
EficienŃa acestei metode presupune respectarea unor cerinŃe:
• selecŃionarea atentă a faptelor prezentate;
• logică clară în prezentarea faptelor;
• exprimare simplă, clară, nuanŃată, pentru a determina participarea afectivă a
auditoriului;
• ilustrarea conŃinutului prin desene, proiecŃii, înregistrări, fragmente din opere literare,
elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;
• sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaŃii
problemă.
Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul de
desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor şi fenomenelor
studiate, a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să
ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înŃelegere şi reŃinere a celor descrise e bine să fie
însoŃită de material ilustrativ. Prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea
dirijată şi interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.
ExplicaŃia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conŃinutului unor noŃiuni,
principii, relaŃii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenŃiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte
şi fenomene, prin evidenŃierea genezei şi devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe baza unei
argumentaŃii deductive; profesorul defineşte conceptul, enunŃă o lege, un principiu şi apoi
prezintă argumentele, analizează premisele, cauzele, exemplifică, evidenŃiază cazurile particulare
care clarifică şi confirmă cunoştinŃele transmise. Solicită, comparativ cu metodele prezentate
anterior, în mai mare măsură gândirea elevilor, reprezintă o metodă facilă şi eficientă de
obŃinerea unor noi cunoştinŃe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse
probleme. Şi în explicaŃie accentul se pune pe receptarea cunoştinŃelor, pe reproducerea
argumentaŃiei deductive. Elevul nu descoperă noile cunoştinŃe prin efort propriu, ci îşi însuşeşte
numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire, clarificare a adevărurilor prezentate.
Pentru creşterea eficienŃei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine
procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare şi concretizare, să
se folosească analogia şi comparaŃia, pentru stabilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se
recurgă la procedeul genetic şi istoric pentru clarificarea apariŃiei şi dezvoltării obiectelor şi
fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenŃei şi conexiunilor dintre
acestea.
În funcŃie de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri de explicaŃii (4, p.185)

6
 Tipuri de Întrebările la care
Obiectivul urmărit
explicaŃie dă răspuns
ExplicaŃia cauzală EvidenŃiază cauzele ce determină / justifică apariŃia, De ce?
existenŃa, manifestarea unui fenomen, fapt.
ExplicaŃia Analizează, după criterii stabilite, caracteristicile, Cum este? Prin ce
normativă asemănările, deosebirile dintre obiecte, fenomene, fapte. se aseamănă? Prin
ce se deosebeşte?
ExplicaŃia EvidenŃiază operaŃiile necesare pentru producerea unui Cum? Care?
procedurală lucru.
ExplicaŃia Justifică, argumentează necesitatea unei acŃiuni prin Pentru ce?
teleologică referire la scop. În ce scop?
ExplicaŃia Precizează evenimentele, faptele, elementele care Care?
consecutivă conduc la o stare finală.
ExplicaŃia prin Dezvăluie principiile de funcŃionare Cum?
mecanism
Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaŃiei
Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoŃeşte desfăşurarea unei
acŃiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii,
condiŃiile în care se desfăşoară acŃiunea, regulile ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a.
Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să elucideze întreaga problematică.
Prelegerea constă în expunerea sistematică a unui volum mai mare de informaŃii cu
privire la o temă complexă. Presupune selectarea atentă a informaŃiei, ierarhizarea şi înlănŃuirea
logică a ideilor, argumentarea ştiinŃifică a acestora, prezentarea şi interpretarea critică. Se
foloseşte în mai mică măsură în învăŃământul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani
terminali). Reuşita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor,
marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton şi intonaŃie, prin utilizarea unor expresii,
sistematizarea conŃinutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii parŃiale
şi finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care întrerup
cursivitatea, distrag atenŃia şi fac dificilă înŃelegerea esenŃialului. Foarte important este ca pe
parcursul expunerii cel care susŃine prelegerea să urmărească reacŃiile auditoriului şi în funcŃie
de acestea să-şi reconsidere modul de prezentare a conŃinutului. Pentru activizarea auditoriului
expunerea/ prelegerea poate îmbrăca mai multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu
oponent, demonstraŃia logică.
ReŃinem că metodele expozitive, pe lângă avantajele, enumerate anterior, prezintă şi o
serie de neajunsuri, dintre care menŃionăm:
• oferă cunoştinŃe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca atare, efortul lor
reducându-se la înŃelegere, memorare şi reproducere; fac apel preponderent la receptivitatea
auditoriului, care nu participă activ la elaborarea noilor cunoştinŃe;
• pot să genereze pasivitate, superficialitate şi formalism în învăŃare, pot induce oboseală,
lipsă de atenŃie;
• fluxul informaŃional este preponderent unidirecŃional, posibilităŃile de interacŃiune
profesor-elev fiind reduse;
• cunoştinŃele expuse oral se reŃin parŃial şi se uită uşor;
• nu oferă posibilităŃi de individualizare şi diferenŃiere a instruirii;
• cadrul didactic are posibilităŃi reduse de influenŃare educativă a auditoriului.
Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot mai mult pe
identificarea unor posibilităŃi de optimizare, revitalizare a acestora, în ideea determinării unei
participări active a auditoriului. ReŃinem în acest sens:
• alternarea strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea noilor cunoştinŃe;
• problematizarea cunoştinŃelor; exemplificarea datelor teoretice;
• folosirea unor elemente retorice (interogaŃia şi invocaŃia retorică);
• diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative;
• folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum: comparaŃia, contrapunerea, analogia,
teza şi antiteza;
• utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează gândirea stimulează
imaginaŃia şi pun în mişcare resursele afectiv – emoŃionale ale auditoriului (proiecŃii fixe,
secvenŃe de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare ş.a.);
• utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaŃii despre efectele expunerii şi pe
baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinŃelor.

7
 B. Metodele conversative /interogative /dialogate
Metoda conversaŃiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul
didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se
dirijeze activitatea de învăŃare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea
tuturor disciplinelor de învăŃământ şi la toate clasele. Metoda conversaŃiei cunoaşte două forme
principale:
• conversaŃia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la
descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev
să efectueze o investigaŃie în universul în-formaŃiilor de care dispune, să facă o serie de asociaŃii
/conexiuni care să-l con-ducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităŃii (sesizarea unor relaŃii
cau-zale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene, formularea
unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiŃii, desprinderea unor învăŃăminte. Nu se
poate folosi pentru a descoperi informaŃii cu totul noi.
• conversaŃia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaŃia de a reproduce cunoştinŃele
anterior asimilate.
După funcŃia didactică îndeplinită conversaŃia cunoaşte mai multe variante (11, p.380):
Tipul conversaŃiei Scopul în care este folosită
1. ConversaŃia de comunicare de Transmiterea unor noi cunoştinŃe, pe baza intuirii unui material
noi cunoştinŃe didactic, efectuării unor experienŃe, interpretării unor exemple.
2. ConversaŃia de repetare şi Reluarea cunoştinŃelor pentru desprinderea unor concluzii,
sistematizare integrarea în structuri logice mai largi (se foloseşte în lecŃiile de
recapitulare).
3. ConversaŃia de fixare şi EvidenŃierea unor elemente, idei mai importante, în ve-derea
consolidare întipăririi temeinice (se foloseşte în lecŃiile curente).
4. ConversaŃia de verificare şi Cunoaşterea gradului de înŃelegere, a temeiniciei celor predate, a
evaluare capacităŃii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunoştinŃele
însuşite.
5. ConversaŃia introductivă Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării noilor
cunoştinŃe, prin actualizarea informaŃiilor ce condiŃionează
înŃelegerea materialului nou, trezirea atenŃiei, stimularea
curiozităŃii şi interesului, activizarea şi motivarea elevului pentru
activitatea ce urmează.
6. ConversaŃia finală Formularea concluziilor după efectuarea de observaŃii
independente, excursii, vizite ş.a.
Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaŃie

Rolul esenŃial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările,
care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta
pentru că întrebarea anticipează operaŃiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul,
orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducŃii şi inducŃii. Tocmai de
aceea natura şi felul întrebărilor prezintă o mare importanŃă. Se cunosc mai multe feluri de
întrebări:
Criteriul de Tipuri de întrebări
clasificare
Procesele psihice - Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Când? Unde?)
solicitate - Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi cunoştinŃe
predominant - productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dacă? – Atunci?)
- de evaluare (Ce însemnătate are?)
Modul în care - Întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite, originale, spre
orientează gândirea investigarea unor situaŃii diverse, adeseori contradictorii.
- Întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaŃii, sinteze, explicaŃii,
orientează gândirea în direcŃia unei soluŃii.
Structura întrebării - Întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas, reduc
alternativele în răspuns.
- Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun mai
multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.
Tabel nr. 4.4. Tipuri de întrebări

Este de dorit ca în folosirea metodei conversaŃiei să predomine întrebările de gândire,

divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaŃiilor de
8
care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi
întrebările de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăŃi de valoare asupra problemelor
puse în discuŃie, în funcŃie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicŃie.
EficienŃa metodei este condiŃionată de unele cerinŃe pe care trebuie să le îndeplinească
întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conŃinutului şi formei de
exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănŃuire logică, să stimuleze efortul
elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le su-
gereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea,
să activizeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze
elevii în funcŃie de potenŃialul fiecăruia. Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze
unor cerinŃe: să fie corecte din punct de vedere ştiinŃific, să fie complete, argumentate, clare,
concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstreze înŃelegerea problemei, ş.a.
Pentru a spori eficienŃa metodei conversaŃiei se recomandă încurajarea elevilor să
formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări,
să se dozeze “pauza de reflecŃie” asupra răspunsului în funcŃie de dificultatea întrebării, să se
lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea
răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.
DiscuŃia colectivă. Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de
informaŃii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu.
Contribuie la clarificarea unor noŃiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei, soluŃionarea unor
probleme teoretice şi practice, uneori controversate, influenŃarea convingerilor, atitudinilor,
conduitei participanŃilor, stimularea creativităŃii, spiritului critic, obiectivităŃii, reflecŃiei
discursive. Ca formă socializată a învăŃării, intensifică relaŃiile interpersonale, favorizează
formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaŃii la situaŃii noi, stimulează
spontaneitatea, imaginaŃia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm
redus de asimilarea informaŃiei, subiectivitate în abordarea problematicii, tendinŃa unor
participanŃi de a-şi impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului şi
menŃinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori. Cunoaşte mai multe variante: discuŃia-
seminar, discuŃia în grup organizat, consultaŃia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde,
discuŃia dirijată /structurată pe probleme formulate anterior, discuŃia liberă, colocviul, metoda
asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.
Asaltul de idei. (brainstorming-ul) este o metodă iniŃiată de psihologul american Alex.
Osborn (1953). Are funcŃia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluŃii unei
probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanŃilor la discuŃie
(elevi, studenŃi, specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă şi un exerciŃiu de
stimulare şi cultivare a creativităŃii în grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei
constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producŃie de idei), de timpul în
care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în
scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producŃiei de idei. În folosirea acestei metode se
cer respectate următoarele reguli considerate esenŃiale.

După enunŃarea problemei se lasă frâu liber dezlănŃuirii gândirii şi imaginaŃiei creative
a subiecŃilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în
minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunŃarea a cât mai multe idei şi soluŃii;

Se vor asigura condiŃii pentru crearea unei ambianŃe stimulative, favorabile
creativităŃii, intime, degajate de orice convenŃionalism şi conformism;

Pentru a elibera subiecŃii de influenŃa oricăror factori de inhibiŃie, de timiditate, de
frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar
avea urmări negative asupra creativităŃii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea
gândirii etc.;

Vor fi ascultaŃi cu atenŃie toŃi participanŃii la discuŃie, fiind încurajaŃi să emită idei noi,
să încerce noi asociaŃii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe această cale la
idei superioare celor iniŃiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee
nouă, interesantă şi utilă;

SubiecŃii vor fi încurajaŃi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluŃii aparent
imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”, “absurd” se
dovedesc nefavorabile unui proces de creaŃie;

9

Înregistrarea discuŃiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreŃie de către o
persoană dinainte desemnată;

Evaluarea şi selecŃia ideilor emise se face ulterior; de aici şi denumirea de ”metoda
evaluării amânate”.

Uneori discuŃia se poate repeta până la găsirea soluŃiei aşteptate.
Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite,
tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mari şanse să-şi găsească rezolvarea cuvenită. Pe
de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcŃia asociativă a intelectului. O idee
emisă de un subiect are o funcŃie asociativă dublă:
a) se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect;
b) se asociază cu o idee în mintea altui subiect.
În procesul de învăŃământ brainstorming-ul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecŃii de
sinteză cu caracter aplicativ, în activităŃile de cerc, pentru soluŃionarea unei situaŃii problemă,
elaborarea planului unei lucrări, etc.
Procedeul Phillips 6/6 presupune împărŃirea clasei în grupe de 6 persoane, care dezbat o
problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea metodei. Ulterior, numărul membrilor
grupei şi timpul afectat dezbaterii au variat în funcŃie de efectivul clasei şi complexitatea
problemei. Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător. În folosirea metodei se parcurg
mai multe etape:
• constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;
• anunŃarea temei discuŃiei şi dezbaterea sa în grupe;
• prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluŃiilor la care s-a ajuns;
• discutarea concluziilor şi soluŃiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele
de vedere;
• stabilirea de către cadrul didactic a soluŃiei optime şi argumentarea respingerii celorlalte
variante.
Prezintă avantajul că implică efectiv pe toŃi membrii colectivului în analiza şi
soluŃionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valorifice experienŃa proprie, să-şi
prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.
Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaŃii-problemă a căror
rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluŃiilor, ceea ce conduce la
îmbogăŃirea orizontului cognitiv. NoŃiunea de situaŃie-problemă desemnează o stare
contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea a două realităŃi de cunoaştere şi motivaŃionale
diferite: pe de o parte, experienŃa anterioară de care dispune elevul (informaŃia existentă), iar pe
de altă parte, elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faŃa
căruia datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l înŃelege şi a-l duce la rezolvarea
dorită. Această confruntare generează o stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaŃii,
formulare de ipoteze, soluŃii. ContradicŃii de acest gen pot să apară între:
- cunoştinŃele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaŃiei anterioare;
- concepŃii vechi şi ipoteze noi;
- abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;
- moduri diferite de acŃiune practică;
- cunoştinŃele empirice şi cunoştinŃele ştiinŃifice.
Prezentăm, în continuare, câteva exemple de situaŃii problemă:
I. Pedagogie
• Cum vă explicaŃi că, deşi creşterea intensităŃii motivaŃiei conduce la îmbunătăŃirea
performanŃei, sunt situaŃii în care, depăşind un anumit nivel de intensitate, motivaŃia poate
determina o diminuare a performanŃei?
• Cunoscând că repetiŃiile au rol important în învăŃare, explicaŃi de ce repetiŃiile prea
numeroase şi desfăşurate la un interval mic pot favoriza uitarea?
• Este ştiut că utilizarea materialului didactic constituie o condiŃie a eficienŃei procesului
de învăŃământ dar, în acelaşi timp, s-a demonstrat că abuzul de material intuitiv poate împiedica
realizarea unui învăŃământ eficient. Care credeŃi că este explicaŃia?

10
 II. Limba română - Subiectul lecŃiei: VERBUL AUXILIAR
SituaŃie problemă pentru învăŃarea noŃiunii de VERB AUXILIAR.
Material: Am o gumă, dar am avut două.
Sarcina: descoperiŃi de câte ori verbul A AVEA apare în enunŃ.
Orice rezolvare e corespunzătoare, desfăşurarea raŃionamentului fiind însă hotărâtă de
răspunsuri.
Dacă se dau două soluŃii (una „de trei ori”, alta „de două ori”) conflictul deja apărut
trebuie dezbătut cu elevii prin argumente pro şi contra. Dând dreptate ambelor puncte de vedere,
subliniem ideile care apar în confruntarea opiniilor.
Dacă se răspunde numai prin „de două ori” recreăm conflictul, atrăgând atenŃia că totuşi,
apare „am” singur de două ori.
Dacă se răspunde numai prin „de trei ori” angajăm gândirea elevilor explicit în conflictul
dintre realitatea comunicării.
 Subiectul lecŃiei: COMPLEMENTUL
SituaŃia problemă creată prin opoziŃie de norma gramaticală.
Material:
elevul / pe elevul Ionescu
Ion conduce elevi / pe elevi la gară
elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a

Sarcina: PuteŃi forma şase propoziŃii cu aceeaşi alcătuire. (ExerciŃiul este, iniŃial, de
substituŃie).
ExplicaŃi de ce acelaşi substantiv, la acelaşi caz şi cu aceeaşi funcŃie sintactică, apare
când fără când cu „pe”. (Munteanu G., Redescoperire-problematizare şi exerciŃii structurale în
învăŃarea programată a gramaticii, în „Revista de pedagogie” nr. 12/1972).
III. Fizică - Deosebirea dintre o întrebare obişnuită şi o situaŃie problemă
• Subiectul lecŃiei: Legea lui Hooke
Întrebări adresate clasei după predarea temei Legea lui Hooke (fizică):
 Ce este legea lui Hooke?
 Cum trebuie înŃeleasă legea lui Hooke?
 Ce factori influenŃează alungirea aerului?
SituaŃia problemă se formulează după demonstrarea următoarelor experienŃe:
 O bandă elastică (de cauciuc) este întinsă cu forŃe diferite.
 Benzi de lungimi diferite, dar de aceeaşi grosime sunt întinse cu o forŃă egală.
 Benzi cu grosimi diferite, în schimb lungimea şi forŃa de acŃiune sunt aceleaşi.
 Lungimea, grosimea şi forŃa sunt egale, dar diferă materialele folosite: cauciuc, fibră de
masă plastică etc.
În urma acestor experimente în mintea elevilor apar întrebări: „De ce diferă rezultatele
experienŃelor?”; „Care este influenŃa diferiŃilor factori?”.

IV. Întrebări care reprezintă situaŃii problemă.

 De ce avionul cu elice poate zbura numai în aer, iar cel cu reacŃie, în aer şi în vid?
 De ce este necesar să legăm roata din spate a carului când acesta coboară panta?
 De ce se unge arcuşul cu sacâz înainte de a se cânta la vioară?
 De ce la pornirea trenului de marfă se dă mai întâi comanda înapoi, şi numai după aceea,
înainte?
 Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al doilea război mondial?
 Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puŃin dens – determină distrugeri ale litosferei,
mult mai densă, mai rezistentă în raport cu celelalte învelişuri ale pământului?
 Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza resursele de
combustibil? Ce consecinŃe ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale?
 ArgumentaŃi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Dunării?
 De ce pe vârfurile înalte ale munŃilor temperatura este mai scăzută decât în câmpie, ştiut fiind
faptul că pământul se încălzeşte de la soare, iar muntele este „mai aproape” de acesta decât de
câmpie?

11
 V. SituaŃii problemă apărute prin neconcordanŃa între cunoştinŃele ştiinŃifice şi cele
empirice
Se pune întrebarea în faŃa clasei: Este necesară aceeaşi forŃă pentru deplasarea pe
suprafaŃa plană a unui corp în formă de paralelipiped, dacă el se sprijină într-un caz pe
suprafaŃa mărginită de laturile mari, iar în alt caz pe faŃa mărginită de laturile mici?
Pornind de la reprezentările empirice elevii răspund de regulă că pentru deplasarea pe
latura mai mică este necesar un efort mai mic. Întrebarea proble-mă apare când în urma
experimentului se dovedeşte că în ambele cazuri este necesară aceeaşi forŃă.
Întrebări similare se pot formula pornind de la următoarele date:
 NeconcordanŃa dintre cunoştinŃele empirice ale şcolarului mic privind mersul
aparent al soarelui şi problema explicării periodicităŃii zilelor şi nopŃilor prin rotaŃia pământului
în jurul axei sale;
 ContradicŃia dintre relaŃia de falsă proporŃionalitate, stabilită pe calea empirică,
între volumul şi greutatea corpului şi cerinŃa de a stabili relaŃia dintre densitatea, masa şi volumul
acestuia;
 ContradicŃia dintre ideea greşită că greutatea este o proprietate intrinsecă a
corpurilor şi cerinŃa de a explica ştiinŃific comportarea lor în câm-pul gravitaŃional şi în afara lui
prin înŃelegerea greutăŃii ca rezultat al în-teracŃiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru
perfecŃionarea procesului de învăŃământ , editat de „Revista de pedagogie”, 1971, p.23)

VI. Teme privind METODA PROBLEMATIZĂRII

Tema 1:Mai jos sunt formulate două categorii de întrebări ce se pot adresa elevilor în
procesul studiului romanului „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil
Petrescu.
CitiŃi-le cu atenŃie şi răspundeŃi prin ce se deosebesc întrebările de la litera A de cele de la
litera B.
A.
 ArgumentaŃi părerea că Ştefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil.
 În ce măsură el întruchipează experienŃa de viaŃă a scriitorului?
 Care sunt etapele semnificative din viaŃa eroului, în care el se confruntă cu celelalte
personaje?
 Cum se manifestă conflictul cu el însuşi?
 Cum finalizează autorul destinul acestui personaj?
B.
 De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?
 Care sunt cauzele dramei lui Ştefan Gheorghidiu?
 IdentificaŃi acordurile eminesciene din „poezia erotică” a romanului şi arătaŃi
semnificaŃia lor.
 Este Ştefan Gheorghidiu un învins?
 Care este atitudinea scriitorului faŃă de acest personaj şi prin ce mijloace se exprimă?
Tema 2: AveŃi în faŃă două probleme de fizică şi două de geografie. CitiŃi-le cu atenŃie şi
notaŃi în scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b.
a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de masă m=40 la înălŃime
h=10,0 m cu acceleraŃia a=2,20 m/s2?
b) Din Cluj-Napoca pornesc în patru direcŃii diferite 4 automobile; fiecare automobil se
mişca uniform, efectuând 50 km pe oră. Deşi toate automobilele merg cu aceeaşi viteză,
dintr-un anumit punct de vedere viteza lor nu este identică. De ce ?
a) CalculaŃi ce greutate atmosferica suportă o masă cu o suprafaŃă de 1 m2 la o presiune
atmosferică normală.
b) Pe suprafaŃa de 1m2 (adică 10.000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10000 de kg.
PuteŃi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită ?

EsenŃiale pentru această metodă sunt crearea situaŃiei problemă, cercetarea

necunoscutului în vederea găsirii soluŃiei. Specificul metodei constă în faptul că profesorul nu
comunică pur şi simplu cunoştinŃe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situaŃia de a le
redescoperi prin efort personal.
Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienŃa anterioară a elevilor, dar impune
ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din perspective noi, pentru a favoriza
12
atât găsirea soluŃiei cât şi descoperirea de noi adevăruri. Aceasta impune ca fiecare problemă să
cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute, posibilităŃi efective de a le corela pe acestea cu
experienŃa anterioară a subiectului. În felul acesta elevul nu numai că este determinat, dar este şi
capabil, să construiască noi structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele, soluŃii pentru a
depăşi obstacolul.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
• momentul pregătitor care constă în crearea situaŃiei-problemă;
• momentul tensional, când se conştientizează contradicŃia dintre problema pe care
elevii o au de rezolvat şi cunoştinŃele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l depăşească
prin mijloace cognitive;
• momentul rezolutiv care vizează aflarea soluŃiei şi confirmarea ei de către profesor.
Dată fiind importanŃa deosebită a implicării elevilor în rezolvarea de situaŃii-problemă, în
procesul de învăŃământ se impune tot mai insistent pre-darea problematizată şi învăŃarea
problematizată.
Predarea problematizată (după W. Okon) constă în crearea situaŃiilor problemă şi
nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această metodă presupune un ansamblu de
activităŃi cum ar fi:
- organizarea situaŃiilor problematice;
- formularea problemelor (elevii trebuie să fie atraşi treptat la această activitate);
- ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor;
- verificarea soluŃiilor;
- coordonarea procesului de sistematizare şi fixarea cunoştinŃelor astfel dobândite de
elevi.
Profesorului i se cere să joace rolul de “regizor”, să organizeze şi să de-ruleze bine
“scenariul” în care elementul de dramatism reprezentat de dificultăŃile problemei nu trebuie să
lipsească. (7, p. 191)
ÎnvăŃarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea
situaŃiilor problemă. Drumul acesta poate să fie mai productiv sau mai puŃin productiv cu valenŃe
formative mai pronunŃate sau mai puŃin pronunŃate, în funcŃie de modul cum sunt conduşi elevii
spre rezolvarea problemelor. Cercetările făcute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, ş.a)
evidenŃiază existenŃa mai multor etape posibile în rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)
 precizarea obiectivului urmărit, a cerinŃelor de plecare;
 punerea problemei prin sesizarea condiŃiilor, prin recunoaşterea situaŃiei de plecare şi
selectarea informaŃie necesare;
 organizarea şi reorganizarea informaŃiei în direcŃia identificării soluŃiilor posibile pe calea
raŃionamentului, intuiŃiei, deducŃiei, analogiei;
 opŃiunea pentru soluŃia optimă;
 verificarea soluŃiilor şi rezultatului, demers ce precede trecerea la acŃiune;
I Punerea problemei

II Definirea cerinŃelor problemei şi a datelor

Date:
III “Golul” Rezultat:
PropoziŃia SO
PropoziŃia SN
Procesul
de umplere spre a reduce spre a reduce
a “golului”
Volumul de cu- manipulate ghidate
Reguli de infe-
noştinŃe prin: Strategie
IV renŃă de:
Verificare
Fig. 4.2. Paradigma rezolvării de probleme (după D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

13
 Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca în echipă,
colaborarea între membrii grupului fiind de natură a stimula efortul fiecăruia şi a creşte
productivitatea gândirii. Problematizarea, prin valenŃele activizatoare deosebite, conduce nu
numai la acumularea de experienŃă specifică, dar are efecte formative importante, întrucât
conturează matriŃe rezolutive, exersează coordonări operaŃionale corespunzătoare, dezvoltă
capacităŃi rezolutive, cultivă creativitatea în formele ei cele mai productive: descoperirea,
invenŃia, creaŃia. Tocmai aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme să fie apreciată ca
un “proces superior de învăŃare”.
Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze multilateral problemele, să
dezvăluie interacŃiunile, legăturile logice, cauzale, să construiască raŃionamente plauzibile, să
confrunte soluŃiile găsite cu realitatea, să-şi argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea
problemelor îndeamnă la observaŃii, la reflecŃii adânci, la experimentarea mintală şi la
originalitate în găsirea răspunsurilor. Bucuria de a descoperi creează şi întreŃine o trebuinŃă
lăuntrică de cunoaştere şi de autodepăşire.

Metoda descoperirii se află în strânsă corelaŃie cu metoda problematizării, numai că în

problematizare accentul se pune pe crearea de situaŃii-problemă, în timp ce în descoperire se
insistă pe căutarea şi aflarea soluŃiei. De fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două
momente ale demersului euristic (11, p.382). ÎnvăŃarea prin descoperire este o continuare a
problematizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului elaborării de
noi cunoştinŃe. Presupune valorificarea experienŃei anterioare pentru rezolvarea unei situaŃii
problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinŃe, procedee de acŃiune şi rezolvare. Implică o
atitudine activă din partea elevului care desfăşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor,
de explorare a alternativelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra
incertitudini şi erori. Cunoaşte mai multe forme:

Criteriul de clasificare Forme ale descoperirii

După gradul de Descoperire dirijată - condusă de profesor prin

dirijare sugestii, informaŃii suplimentare;
Descoperiri independente - predomină activitatea
individuală a elevului, rolul profesorului limitându-
se la supraveghere şi control.

După natura Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor

demersului cognitiv cunoştinŃe şi operaŃii cu grad ridicat de generalitate,
pornind de la date şi cunoştinŃe particulare
Descoperire deductivă - porneşte de la date şi
informaŃii generale pentru elucidarea unor situaŃii
particulare. Este prezentă în construirea
silogismelor şi concretizării.
Descoperire transductivă - stă la baza gândirii
artistice, imaginative, favorizează crearea
metaforelor; se bazează pe stabilirea de relaŃii
nelogice între diverse serii de date.
Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

Metoda conduce la noi achiziŃii de natură informaŃională şi operaŃională, contribuie la

dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, la formarea capacităŃii de investigare, la cultivarea unei
atitudini exploratorii şi experimentale, educă spiritul de iniŃiativă, perseverenŃa, tenacitatea.

14
 C. Metode bazate pe lectura textului scris
Munca cu manualul şi alte cărŃi
În epoca exploziei informaŃionale, caracterizată şi prin multiplicarea şi extinderea
mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet) cartea continuă să fie o sursă
valoroasă de informare şi cunoaştere, condensând şi transmiŃând inestimabilul tezaur al valorilor
culturale ale umanităŃii. În ciuda concurenŃei ce i se face din partea mass-media, cartea este şi va
continua să fie un instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar
lectura reprezintă o metodă esenŃială de instruire, de perfecŃionare profesională şi autoinstruire.
Lectura favorizează o experienŃă interioară de adânci meditaŃii şi tensiuni spirituale, pune
individul în legătură cu opera unor personalităŃi de seamă din cele mai variate domenii de
activitate, modelează conştiinŃa morală şi civică, cultivă dorinŃa de autodesăvârşire.
Pentru ca elevii să poată folosi cartea (manualul şi apoi alte surse ale cuvântului scris)
este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi obişnuinŃe în acest sens:
a) Un loc important îl ocupă deprinderea de a înŃelege corect cele citite, de a sesiza
problemele cheie, noŃiunile care exprimă esenŃialul, de a reflecta asupra textului.
b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură, de a trece cu uşurinŃă de la un
tip de lectură la altul condiŃionează în bună măsură eficienŃa muncii cu cartea. În această idee
elevii trebuie să fie familiarizaŃi cu lectura lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite
formarea unei imagini de ansamblu asupra conŃinutului unei lucrări, reactualizarea unor
informaŃii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune
evaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă călăuzită de întrebări problemă, lectura
de asimilare sau de impregnare, folosită mai ales în pre-gătirea unui examen, lectura paralelă
şi explicativă, lectura exploratorie, lectura analitică şi sintetică, lectura dirijată, liberă sau
autodirijată, “studiul de text”, ş.a.
c) EficienŃa lecturii presupune şi o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, şi
reactualiza informaŃiile dobândite, precum: deprinderea de a lua notiŃe, a face extrase din
lucrările citite, a întocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fişe de probleme (bibliografice sau
tematice) care ulterior se pot clasifica şi organiza după diferite criterii, deprinderea de a
transpune diverse informaŃii în structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate,
rapoarte, eseuri ş.a.
d) Mare însemnătate prezintă deprinderea de a folosi în mod frecvent, încă de pe băncile
şcolii o serie de materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, crestomaŃii,
seturi de diapozitive, discuri, dicŃionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii
selective pe diverse teme ş.a.
e) Munca cu manualul implică familiarizarea elevilor cu anumite procedee mnemotehnice,
de memorare a unui material mai dificil prin care se conferă pe o cale artificială un sens unor
date, nume, cifre, formule. Prezentăm câteva exemple de asemenea procedee, în Tabelul 4.6.
f) Indispensabilă pentru munca cu manualul şi cartea, în general, este şi formarea
deprinderilor şi obişnuinŃelor de disciplină a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu,
eşalonarea corectă în timp a activităŃilor de lectură), de igienă a muncii, deprinderi
ergonomice legate de organizarea corespunzătoare a locului de muncă.
Actul lecturii se învaŃă din clasele primare şi se perfecŃionează de-a lungul întregii
perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele mici trebuie formată deprinderea de
lectură activă, acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaŃia, incită la asociaŃii de
imagini şi idei, la reflecŃii şi analize.
Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativă, larg
practicată la clasele I-IV. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza, înŃelegerea,
trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii şi semnificaŃiei conŃinutului
de idei al textului, dar şi înŃelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune
analiza unitară şi simultană a conŃinutului şi a formei artistice de exprimare. Deşi primeşte note
specifice în funcŃie de natura textului citit (texte cu conŃinut literar - naraŃiune, descriere, poezie -
sau texte cu conŃinut ştiinŃific), lectura explicativă integrează activităŃi precum: citirea textului,
explicarea cuvintelor noi, împărŃirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoŃită de rezolvarea unor
15
 exerciŃii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte lectura independentă. Aceasta constă în
concentrarea intelectului asupra unor cunoştinŃe, idei, sentimente, procese, acŃiuni în vederea
analizei, examinării, înŃelegerii, desprinderii semnificaŃiilor, implicaŃiilor lor. Pe baza limbajului
interior, reflecŃia presupune angajarea subiectului în formularea de ipoteze, găsirea de noi soluŃii
unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi, realizarea de sinteze originale, pe baza
unor încercări, tatonări, anticipaŃii. Conduce, în unele situaŃii, la creaŃii personale originale.
ReflecŃia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urmă,
reprezentând de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijată sau autodirijată.

ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LANł DE CUVINTE INVENTATE PENTRU A AJUTA

MEMORAREA)

a Pentru memora- Pentru învăŃarea d

rea denumirii Pentru reŃinerea culorilor calde şi
popoarelor denumirii metodelor
reci de imaginare
migratoare.
creativă
G oŃii
O strogoŃii
R O G V A I V
A nalogia
H unii M ultiplicarea
U ngurii
L ongobarzii roşu galben albastru verde
E raviscii (celŃii) violet A daptarea
A varii oranj indigo D iminuarea
U tilizarea
S lavii S ubstituirea
L ongobarzii b
A lanii
V andalii D iviziunea
I azigii Pentru reŃinerea noŃiunilor de O misiunea
I nversia
P ecenegii perimetru şi arie
E gtreŃii T ipizarea
C umanii
• perimetru – gard R estructurarea
A glutinarea
U
T
igurii
ătarii • arie – covor C ombinarea
A lamanii I nterpretarea
c

MEMORAREA FACILITATĂ DE RIMĂ

a Pentru învăŃarea întrebărilor complementului Pentru reŃinerea conjuncŃiilor c
de mod, de timp, de loc
Spune-mi unde, când şi cum Aşadar şi prin urmare
Ne vom întâlni vreodată Grecii fac comerŃ pe mare
La o margine de parc Prin urmare şi aşa deci
Sau pe o stradă încurcată Este vorba despre greci

b Pentru determinare sensului Pentru deosebirea diferitelor părŃi de d

curentului indus vorbire care au aceeaşi formă
Maica ta de-i vie
Eu, curentul cel indus Spune-i ca să vie
Totdeauna m-am opus
Pân’ la noi la vie
Cauzei ce m-a produs

MEMORAREA PRIN ASOCIERE

Pentru memorarea unui număr de telefon *357820* se pot face următoarele asociaŃii:
• Primele trei cifre sunt numere impare consecutive
• Al patrulea este suma primelor două
• Al cincilea – diferenŃa primelor două
• Ultimul – cel mai mic număr natural

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice

16
 4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITĂłII.
În învăŃământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în cunoaşterea
realităŃii, pe însuşirea unei experienŃe personale din contactul cu obiectele şi fenomenele lumii
reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. În această idee se promovează tot
mai insistent metodele de explorare a realităŃii, metode care tind să-l pună pe elev într-o situaŃie
oarecum asemănătoare omului de ştiinŃă, cercetătorului de profesie, ajutându-l să-şi însuşească
noi cunoştinŃe şi să-şi formeze calităŃi şi comportamente apropiate celor implicate în actul
autentic al cercetării ştiinŃifice.
Explorarea realităŃii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă,
nemijlocită a realităŃii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt
accesibile cunoaşterii directe - metode de explorare mijlocită.
A. Metode de explorare directă

Observarea sistematică şi independentă. Reprezintă o metodă de cercetare folosită în

toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învăŃământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului
şi tânărului de a explora realitatea. Este o metodă cu un pronunŃat caracter participativ şi euristic.
Constă în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea de-scrierii,
explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obŃinere a unor noi informaŃii, dar şi
un autentic exerciŃiu de gândire cauzală analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de
investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară. Prin intermediul său se
dezvoltă elevilor o serie de calităŃi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaŃie,
obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri, de
a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi
tenacitatea, imaginaŃia, perspicacitatea. Metoda observaŃiei are o arie extinsă de utilizare, fiind
întâlnită în practica şcolară pe toate treptele de învăŃământ şi aproape la toate disciplinele de
studiu. Cunoaşte mai multe forme:
a) după timpul în care se derulează:
- observarea simplă şi de scurtă durată
- observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
- observare individuală
- observare pe echipe
Pentru a imprima observaŃiei un caracter activ, de cercetare, este necesar ca ea să fie
organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiinŃifice, ceea ce presupune
respectarea unor cerinŃe:
• observaŃia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în
programa analitică pentru clasa respectivă;
• printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite,
precum şi mijloacele ce vor fi folosite;
• activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-se
ca repere anumite întrebări problemă;
• se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câŃi mm. cresc zilnic
plantele cercetate);
• se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, observaŃiile făcându-se
după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaŃă, doar a aspectelor care cad în mod
întâmplător în câmpul observaŃiei;
• rezultatele observaŃiei (făcute individual sau în echipă) se consemnează sistematic în
caiete de observaŃii, sub formă de schiŃe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în
protocoale de observare;
• în partea finală, datele obŃinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei şi
prelucrării, interpretării şi explicaŃiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi
prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoŃite de grafice, schiŃe, desene, tabele,
etc.;
• noile achiziŃii vor fi pe cât posibil valorificate în lecŃii sau alte activităŃi didactice.
Observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaŃii dirijate care
presupun instrucŃiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau grile de observare.

17
 Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăŃarea ştiinŃelor naturii. Pe măsura
creşterii ponderii ştiinŃelor naturii (chimie, fizică, biologie) şi a celor tehnice în ansamblul
învăŃământului, efectuarea experienŃelor şi experimentelor ocupă un loc tot mai important în
ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină
majoră. Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenŃionată în condiŃii determinate
a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării raporturilor de
cauzalitate, al descoperirii legităŃilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul
experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obŃinute, etc.
Combinând experienŃa cu acŃiunea, “metodele experimentale” accentuează caracterul
aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica,
contribuie la apropierea învăŃământului de problemele tehnico-ştiinŃifice” ( 4, p.166). În practica
şcolară, în funcŃie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe tipuri de experimente:
• experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina
modificarea condiŃiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul descoperirii
unor noi informaŃii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinŃifice (punerea problemei,
formularea ipotezelor, desfăşurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza,
prelucrarea, interpretarea şi verificarea lor);
• experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor teze
teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaŃiei directe. Se execută în faŃa clasei
de profesor pt. ca elevii să observe fenomenul produs, să-i explice esenŃa şi să emită ipoteze;
• experimentul aplicativ de verificare a posibilităŃii de care dispun elevii pentru aplicarea în
practică a cunoştinŃelor teoretice însuşite;
• experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii, instalaŃiilor,
instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un instructaj
prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor
probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi
concluziilor finale.Desfăşurarea unui experiment este reprezentată grafic în figura 4.3.
ActivităŃi efectuate

De profesor De elevi

Oferă obiecte de sprijin Observă şi analizează elementele

(corpuri, exemple, materiale diferite etc.) pt. oferite
identificarea şi formularea unor probleme
privind relaŃiile cauzale dintre fenomene
Identifică şi formulează problema
de rezolvat
Corectează şi definitivează datele
problemei
Formulează o ipoteză de cercetare
Oferă resursele materiale pt.
descoperirea şi formularea răspunsului
Elaborează un plan de cercetare
ştiinŃific la problemele stabilite

Efectuează experimentele
planificate

Consemnează toate rezultatele

obŃinute

Prelucrează datele

Formulează concluzii

Compară concluziile cu ipoteza

În caz de infirmare formulează o nouă

ipoteză şi un nou plan experimental

În cazul în care ipoteza se confirmă

formulează în termeni ştiinŃifici
răspunsul la problema iniŃială
Primeşte răspunsul şi organizează o
conexiune inversă supunându-l dezbaterii
întregului colectiv de elevi. 18 Comunică răspunsul
Apreciază rezultatele
 Folosirea experimentului în procesul de învăŃământ solicită elevilor o atitudine activă în
învăŃare, stimulează curiozitatea ştiinŃifică, capacitatea de explorare, reconstituie, în condiŃii
pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinŃifică.
Declanşează tensiuni afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la
formarea concepŃiei ştiinŃifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături de
personalitate (perseverenŃă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de ordine şi disciplină.

Studiul de caz este o metodă de mare valoare euristică şi aplicativă, cu largi posibilităŃi
de aplicare nu numai în învăŃământul liceal şi universitar, ci şi la cursurile postuniversitare, la
cele de formare a cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordată şi ca o metodă bazată pe
acŃiune reală (5, p.65). Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaŃie din viaŃa
reală, autentică. Cazul reprezintă o situaŃie reală ce se referă la un aspect sau comportamentul
dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:
- creşterea productivităŃii muncii prin studiul modului exemplar de organizare şi
conducere a unei secŃii sau a unei uzine;
- introducerea unei tehnologii moderne;
- funcŃionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic într-o uzină;
- amplasarea optimă a unei construcŃii pe cazul concret al unui edificiu etc.
Cazul poate reprezenta atât o situaŃie pozitivă cât şi una negativă, un aspect, o
componentă sau un ansamblu tehnic, economic sau de altă natură a cărei funcŃionare iese din
comun. Studiul de caz se foloseşte în scopuri diferite: îmbogăŃirea cunoştinŃelor cu noi achiziŃii,
aplicarea creatoare a unei experienŃe însuşite la noi condiŃii şi în combinaŃii noi, impuse de noua
situaŃie-problemă, adâncirea sistematizării şi consolidării cunoştinŃelor, verificarea cunoştinŃelor
şi abilităŃilor, formarea unor capacităŃi specifice implicate în actele de conducere (competenŃa
decizională). Folosirea acestei metode familiarizează cu o strategie de abordare a faptului
real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu uşurinŃă transferate în analiza şi înŃelegerea altor
cazuri, în rezolvarea independentă a altor situaŃii-problemă.
Metoda studiului de caz are un pronunŃat caracter activ, solicită o intensă activitate
personală sau de echipă, amplifică şi intensifică relaŃiile intercolegiale; multiplică relaŃiile
profesor-elev; cultivă spiritul de responsabilitate şi accelerează maturizarea social-morală,
făcându-i pe elevi (studenŃi) conştienŃi de lipsurile existente în pregătirea lor şi necesitatea de a-
şi spori eforturile pe linia pregătirii teoretice şi practice.
Introducerea în practică a studiului de caz impune profesorului să-şi asigure un portofoliu
de cazuri la disciplina predată, să le experimenteze în prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru
studiu vor fi alese cu mult discernământ şi obiectivitate. Cazul trebuie să fie semnificativ,
reprezentativ, tipic, să corespundă realităŃilor şi condiŃiilor existente în domeniul dat, să ofere
posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conŃinutului problemei analizate să sugereze cât mai
multe variante de soluŃionare a acesteia.
Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie să corespundă unei teme din
programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportată la
principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza şi soluŃionarea cazului să devină un
exerciŃiu al căutării, al descoperirii etc. În analiza de caz se parcurg într-o succesiune logică, mai
multe etape. Studiul de caz îi apropie pe elevi de problemele complexe ale vieŃii practice, le
dezvoltă capacitatea de evaluare critică a alternativelor, de exprimare deschisă şi sinceră a
opiniilor, de elaborare a deciziilor.

19
 B. Metode de explorare mijlocită (indirectă), prin intermediul substitutelor realităŃii

La baza cunoaşterii ştiinŃifice stă contactul direct, nemijlocit cu realitatea, cu obiectele şi

fenomenele studiate. În procesul de învăŃământ cunoaşterea /învăŃarea nu se poate realiza însă
totdeauna prin explorarea directă a realităŃii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile
sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaŃiu sau timp, de foarte mari
sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea
lent, fiind din această cauză imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind
imposibilă, se recurge la cunoaşterea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc
originalul. În felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită /indirectă a realităŃii, din
care fac parte metoda demonstraŃie şi metoda modelării.

Metoda demonstraŃiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a

substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în faŃa elevilor a unor acŃiuni,
fenomene, experienŃe cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activităŃii de
predare-învăŃare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuŃia corectă a unor acŃiuni. Prin
demonstraŃie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări pe baza
cărora să se elaboreze generalizările necesare pătrunderii în esenŃa obiectelor şi fenomenelor
studiate, precum şi familia-rizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acŃiuni,
formarea unor deprinderi sau comportamente.
Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează verbalismul, asigurând
procesului de învăŃare un suport concret senzorial, cu condiŃia ca să fie astfel utilizată încât
prezentarea materialului să stimuleze operaŃiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la
sesizarea esenŃialului şi la constituirea noŃiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraŃiei,
elevul trebuie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai cu simŃurile, ci şi
cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şi să încadreze informaŃiile în
noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă la esenŃa lucrurilor. În funcŃie de materialul
intuitiv folosit, demonstraŃia cunoaşte mai multe forme:
• demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente,
procese, fenomene naturale);
• demonstrarea cu ajutorul experienŃelor, prin care se evidenŃiază fenomene, procese
provocate intenŃionat de cadrul didactic;
• demonstraŃia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planşe, desene, hărŃi
ş.a.);
• demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
• demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
• demonstrarea cu ajutorul acŃiunii (a operaŃiilor, acŃiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi; este folosită cu
precădere la lecŃiile de educaŃie fizică, desen, caligrafie, abilităŃi practice ş.a;
• demonstraŃia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecŃii, fixe, dinamice,
filme, înregistrări fonice, secvenŃe televizate ş.a.);
• demonstrarea prin exemple;
• demonstraŃia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raŃionament logic a unui
adevăr şi se deosebeşte de demonstraŃia în sens didactic ce presupune, după cum am
subliniat anterior, o percepŃie activă, concret senzorială.
Aceste forme ale demonstraŃiei au un grad diferit de activizare a elevilor, fapt evidenŃiat
de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aşa numita piramidă sau scară a lui Dale care
înscrie pe verticală diferite forme ale demonstraŃiei. La bază aşează experienŃa directă, contactul
direct cu obiectele, considerată forma cea mai eficientă a demonstraŃiei, iar la ultimul nivel
demonstraŃia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

20
 Fig. 4.5. Piramida lui Dale.
Gradul de solicitare psihică a diferitelor materiale didactice (după E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraŃiei impune respectarea unor cerinŃe specifice.
Se desprind însă şi o serie de cerinŃe generale de a căror respectare depinde în bună măsură
eficienŃa acestei metode. Acestea pot fi grupate în 3 categorii: cerinŃe ce Ńin de pregătirea
demonstraŃiei, de participarea activă a elevilor pe parcursul efectuării demonstraŃiei şi de
prelucrarea datelor obŃinute în urma demonstraŃiei. ReŃinem câteva dintre acestea:
• pregătirea prealabilă a demonstraŃiei de către profesor pentru a se evita orice nereuşită
pe parcursul efectuării ei;
• pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraŃie, sensibilizarea lor cu privire la
ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare, de interes. Se realizează prin
conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinŃe necesare înŃelegerii celor
demonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta percepŃia;
• antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepŃiei, ştiut fiind că se reŃine 20% din
ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informaŃia este percepută pe cale vizuală şi
auditivă;
• obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul lor;
• demonstraŃia trebuie îmbinată cu explicaŃia, care poate să o preceadă, să o însoŃească
sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenŃiale, a relaŃiilor cauzale;
• demonstraŃia să poată fi urmărită în bune condiŃii de toŃi elevii, aceştia fiind determinaŃi
să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor
şi formularea concluziilor;
• materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit, bine dozate
din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiŃiile necesare conceptualizării, ştiut fiind că
un număr exagerat de mijloace intuitive poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de
periculos ca “verbalismul cuvintelor” (4, p. 185);
• pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un grad mai
ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual
depus de elevi în direcŃia desprinderii esenŃialului şi conceptualizării claselor.

Metoda modelării. Este acea metodă de învăŃământ care constă în folosirea modelelor
didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite
proprietăŃi, informaŃii şi relaŃii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe
care aceste modele le reproduc. Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai
mult sau mai puŃin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăŃi (9, p.
167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaŃie a realităŃii. Nu orice
reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realităŃii; el
reŃine, reproduce numai acele aspecte esenŃiale pentru elaborarea unor cunoştinŃe teoretice. Nota
definitoare a modelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaŃii analogice cu obiectul
pe care-l modelează. Observând sau studiind modelul, pot fi obŃinute date noi, pot fi formulate
ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat.
21
 În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul
modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:

Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici

1. Modelarea prin Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi structura
similitudine (obiectuale) internă a originalului, dar la alte dimensiuni
(machetele, mulajele)
2. Modelarea prin Modele ideale,
analogie abstracte, mintale:
- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau într-o formă simplificată, stilizată
obiecte, fenomene, procese, acŃiuni complexe, scheme
ale aparatelor maşinilor, scheme ale exerciŃiilor fizice
(diagrame, histograme).
- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele esenŃiale ale
realului prin ecuaŃii, formule, scheme matematice sau
logico-matematice (modelul matematic-abstract ce
pune în evidenŃă un raport, o legitate printr-o formulă,
fenomenul sau procesul în forma pură).
Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.
- modele logice, Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau a
propoziŃionale unui sistem de concepte sau descripŃii logice.
3. Modelarea Modele simulatoare Imită fenomene, procese, acŃiuni, comportamente; se
simulatorie bazează pe reconstrucŃia realului, pe creaŃie, pe
ficŃiune.
- modele structurale Redau structura, principiile organizării unui sistem
- modele funcŃionale Redau modul , principiile de funcŃionare

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele îndeplinesc funcŃii demonstrative, dar şi importante funcŃii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare
teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare
în plan mintal, cultivă raŃionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi
alternative, de a alege soluŃiile optime din mai multe variante.
Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de
aproximaŃie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări care pot
duce la înŃelegerea incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu. Pentru a preveni asemenea
situaŃii se impune ca în folosirea modelării să se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale
la modele din ce în ce mai abstracte, dar şi invers de la modele, la perceperea faptului real,
pentru obŃinerea unor cunoştinŃe precise, profunde.

22
 4.3.3. METODE BAZATE PE ACłIUNE (operaŃionale, practice)

ÎnvăŃarea prin acŃiune prezintă o importanŃă majoră pentru formarea tineretului şcolar,
care trebuie pregătit pentru o viaŃă activă, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare
a cunoştinŃelor teoretice în rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a
condus la promovarea insistentă în învăŃământ a metodelor bazate pe acŃiune, metode prin care
elevul este învăŃat nu numai să ştie, dar şi să acŃioneze, să realizeze ceva, prin transferul de
cunoştinŃe din planul teoretic în cel practic. După modul în care se desfăşoară acŃiunea, aceste
metode se împart în metode bazate pe acŃiune reală (autentică) şi metode de acŃiune simulată,
fictivă (metode de simulare).

A. Metode bazate pe acŃiunea reală

Metoda exerciŃiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acŃiuni şi operaŃii,

în scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinŃelor, dezvoltării
unor capacităŃi şi aptitudini, stimulării potenŃialului creativ.
Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia
efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăŃământ, putând fi folosită
la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):
• formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acŃională;
• mai buna înŃelegere a cunoştinŃelor teoretice prin aplicarea lor în situaŃii şi contexte
diferite;
• consolidarea cunoştinŃelor şi deprinderilor însuşite anterior;
• prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenŃă;
• asigurarea capacităŃii operatorii a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor, crearea a
multiple posibilităŃi la transfer ale acestora;
• dezvoltarea operaŃiilor mintale, formarea de structuri operaŃionale;
• dezvoltarea unor capacităŃi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinŃă şi caracter;
• stimularea şi dezvoltarea capacităŃilor creative, a originalităŃii, a spiritului de
independenŃă şi iniŃiativă.
Rezultă că exerciŃiul nu trebuie înŃeles ca având numai un caracter reproductiv; el poate
avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor
activităŃi libere, creatoare şi generează noi forme de acŃiune.
Pentru ca metoda exerciŃiului să aibă eficienŃa scontată, în folosirea sa trebuie să se
respecte anumite cerinŃe şi să se asigure o serie de condiŃii:
 crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului elevilor
pentru acŃiunea ce urmează a fi exersată, prin înŃelegerea clară a scopului şi a importanŃei
exerciŃiului propus, actualizarea cunoştinŃelor teoretice necesare efectuării acŃiunii, cunoaşterea
performanŃelor ce trebuie atinse;
 demonstrarea prealabilă corectă şi clară a acŃiunii ce urmează a se exersa, pentru a-l
ajuta pe elev să anticipeze pe plan mental componenŃa, succesiunea operaŃiilor şi pentru a
preveni o exersare şi implicit o învăŃare incorectă;
 însoŃirea demonstraŃiei de explicaŃii complete, ceea ce creşte rapiditatea învăŃării cu
44% faŃă de situaŃia în care explicaŃiile lipsesc;
 creşterea treptată a complexităŃii şi dificultăŃii exerciŃiilor;
 organizarea unui număr corespunzător de repetiŃii pentru formarea automatismelor;
 crearea unor situaŃii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea structurii de bază
a acŃiunii, pentru a se menŃine treaz interesul pentru activitate;
 îmbinarea procedeului de execuŃie globală a acŃiunii cu execuŃia frag-mentară, pe părŃi
sau combinată, cerinŃă impusă mai ales în cazul unor acŃiuni mai complexe şi dificile;
23
  eşalonarea optimă a repetiŃiilor în timp; în etapa iniŃială repetiŃiile se pot organiza la
intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanŃate în timp; execuŃia să alterneze cu pauzele
necesare refacerii potenŃialului neuro-fiziologic;
 verificarea, controlul şi autocontrolul execuŃiei, pentru reglarea şi autoreglarea acŃiunii
în scopul obŃinerii performanŃelor proiectate;
 sporirea treptată a gradului de independenŃă a elevilor, pentru a se trece de la exerciŃiile
dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciŃii inde-pendente, autodirijate;
 în cazul în care se constată o stagnare a performanŃelor, se recomandă să se crească
intensitatea motivaŃiei, să se opereze modificări la nivelul meto-delor de execuŃie sau să se dea o
pauză mai mare.
În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciŃii:

Criteriul declasificare Tipuri de exerciŃii

1. ConŃinutul - ExerciŃii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderi în care predomină
componenta motrică (deprinderi de scriere, de mânuire a uneltelor, fizice, sportive);
- ExerciŃii operaŃionale - contribuie la formarea operaŃiilor intelectuale, care
depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu
o arie de aplicabilitate mult mai largă.
2. FuncŃiile îndeplinite - ExerciŃii introductive, de familiarizare cu noile acŃiuni şi operaŃii;
- ExerciŃii de bază, de execuŃie repetată a acŃiunii sau operaŃiei până la constituirea
automatismului.
- ExerciŃii de consolidare a automatismului.
- ExerciŃii de verificare/evaluare.
- ExerciŃii corective.
3. Valoarea formativă - ExerciŃii de reproducere: exerciŃii de formare a deprinderilor de scris-citit.
- ExerciŃii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaŃie
tehnică.
4. Gradul de interven- - ExerciŃii dirijate.
Ńie a cadrului didactic - ExerciŃii semidirijate.
- ExerciŃii autodirijate, libere.
- ExerciŃii combinate.
5. Modul de organi- - ExerciŃii individuale, pe echipe, cu toată clasa.
zare (aspectul social)
6. Obiectul de învăŃă- - ExerciŃii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă străină, sportive etc.
mânt în cadrul cărora
se organizează
Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciŃii
ReŃinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciŃiile contribuie la
înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităŃi de muncă.

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de

acŃiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înŃelegeri şi consolidări a cunoştinŃelor
însuşite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobândirii unor
priceperi şi deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini
pozitive faŃă de muncă. Asigură aplicarea cunoştinŃelor teoretice în activităŃi ce vizează mo-
dificarea unor aspecte ale realităŃii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la
pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice includ acŃiuni aplicative, de
proiectare, de execuŃie, de construcŃie, de producŃie sau de creaŃie materială, toate solicitând efort
fizic şi de voinŃă, operaŃii mintale.
Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual. Folosirea acestei
metode implică parcurgerea mai multor etape:
- efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite, normele
tehnico-didactice şi de protecŃia muncii ce trebuie respectate, condiŃiile de desfăşurare;
- organizarea ergonomică a locului de muncă;
- demonstrarea, însoŃită de explicaŃii, prin care se evidenŃiază elementele centrale ale
lucrării ce urmează a fi executată;
- efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către elevi, însoŃită
de evaluări parŃiale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu scopul de
a asigura corectitudinea execuŃiei;
- evaluarea globală, cu evidenŃierea performanŃelor individuale, ale subgrupurilor sau
grupurilor, prin raportare la standardele de performanŃă;
- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.
24
 EficienŃa acestei metode depinde de respectarea unor cerinŃe psiho-pedagogice:
• creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;
• fundamentarea lucrării pe cunoştinŃe teoretice pentru a-i imprima un caracter
conştient;
• includerea în execuŃia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi, în
măsura posibilului, de creaŃie;
• finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să genereze
elevilor sentimentul de satisfacŃie pentru munca depusă;
• deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităŃii de
autocontrol, pentru sporirea gradului de independenŃă.
Metoda proiectelor. Este o metodă prin care elevii sunt antrenaŃi într-o acŃiune de
cercetare şi acŃiune practică pentru elaborarea unui proiect /temă de cercetare, subordonată
îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucŃie şi educaŃie. Proiectul poate îmbrăca forme variate
în funcŃie de vârsta elevilor, natura activităŃii, gradul de complexitate a temei: investigaŃii în
mediul înconjurător pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecŃii
tematice, confecŃionarea de materiale didactice, construirea unor apa-rate, machete, dispozitive
tehnice. Se finalizează prin un referat sau lucrare ştiinŃifică, sau prin realizarea efectivă a unui
produs, participarea la expoziŃii, concursuri, dependent de natura activităŃii pe care a implicat-o
realizarea sa.
Metoda are puternice valenŃe formative şi educative: cultivă capacitatea de investigare,
gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cercetării, îi deprinde să-şi planifice şi
să-şi organizeze activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în
forŃele proprii. Creează condiŃii ca, prin realizarea proiectului, elevul să-şi însuşească nu numai
anumite conŃinuturi ştiinŃifice, ci şi procesualitatea ştiinŃei, prin raportare directă la activitatea
practică. Proiectul este o anticipaŃie ideatică, un fragment din activitatea de creaŃie a individului
pe care-l pune într-o situaŃie efectivă de cercetare şi acŃiune, în cadrul căreia este confruntat cu o
problemă autentică, având sarcina să rezolve o sarcină concretă cu finalitate reală (5, p. 87).
Pentru reuşita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor,
profesorul trebuie să orienteze şi să îndrume discret activitatea elevilor, să încurajeze şi să
stimuleze iniŃiativa, originalitatea acestora.

B. Metode bazate pe acŃiune fictivă (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin intermediul lor, elevii sunt
antrenaŃi în acŃiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acŃiuni reale, autentice.
Reprezintă o modalitate de învăŃare prin intermediul unor sisteme, acŃiuni analoage cu cele din
realitate. De fapt, a simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acŃiuni, fapte,
sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, pot fi simulate situaŃii veridice din
viaŃa şi activitatea adulŃilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din natură ş.a.
Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităŃi operaŃionale,
comportamente, în condiŃii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi desfăşurarea
unor activităŃi simulate, traductibile mai târziu în realităŃi. Prezintă o mare varietate, cele mai
frecvent folosite fiind jocurile didactice, învăŃarea prin dramatizare, jocurile de simulare.

Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens
valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima
activităŃii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale
copiilor, canalizându-le totodată în direcŃia realizării obiectivelor educaŃionale. Generează
bucurie, bună dispoziŃie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul
specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de procesul de învăŃământ.
Convertesc o situaŃie ludică într-o situaŃie de învăŃare, îndeplinind multiple funcŃii instructiv-
educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinŃele însuşite
anterior, se pot dezvolta procesele şi funcŃiile psihice, se cultivă motivaŃia învăŃării, se formează
priceperi şi desprinderi. Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) după conŃinut şi obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală,
auditivă, tactilă, kinestezică), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaŃiei, memoriei,
îndemânării, jocuri matematice, jocuri de observare a mediului înconjurător, jocuri muzicale,
jocuri de creaŃie ş.a.
25
 b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”), jocuri bazate pe
ghicitori ş.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-
educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinŃele care constituie conŃinutul jocului,
sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi
asigură atractivitate.
Jocul de rol/de simulare. Se bazează pe simularea unor activităŃi, în care elevii sunt
puşi în situaŃia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale,
profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităŃi, comportamente adecvate. Contribuie şi la
îmbogăŃirea experienŃei şi capacităŃii de a lucra în echipă, a capacităŃii de a rezolva situaŃii
problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă şi efi-
cientă de explorare a realităŃii, de explicare a unor noŃiuni şi teorii abstracte, bazându-se pe o
strategie preponderent euristică. Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaŃii noi, informaŃii
însuşite anterior, să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor
strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaŃii şi a rezultatelor. Presupune
conceperea unei situaŃii care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele
cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcŃie de aptitudinile şi preferinŃelor
elevilor, învăŃarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de interpretare.

ÎnvăŃarea prin dramatizare (metoda dramatizării). Se bazează pe utilizarea

mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui
fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt puşi în situaŃia de a interpreta anumite
personaje, rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situaŃiile problemă în care acestea
sunt implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura de
inculpaŃi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă. Are mari valenŃe în
direcŃia receptării şi sensibilizării elevilor faŃă de conŃinutul şi mesajul operei literare. Se poate
folosi începând cu clasele mici.

ÎnvăŃarea pe simulatoare. Constă în folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic

construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale cărui elemente structurale şi
funcŃionale le reproduce. Asigură o bună cunoaştere a sistemului natural şi însuşirea unor
deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru exploatarea lui, în condiŃii de eficienŃă şi fără
riscurile pe care le presupune acŃiunea directă, reală bazată pe utilizarea sistemului tehnic
original. Se foloseşte pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto, de pilotare a unor
nave sau avioane, simulatoarele reproducând fidel aparatura şi tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RAłIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂłĂRII

Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiŃiile necesare pentru ca
elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi pe care să-i poată utiliza
ulterior în rezolvarea diferitelor probleme. Pentru a înŃelege mai bine specificul acestei metode
trebuie să clarificăm ce este un algoritm. Prin algoritm înŃelegem un sistem finit de operaŃii care
se efectuează într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea
unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la obŃinerea aceluiaşi rezultat.
Sistemul de operaŃii este însoŃit de o serie de prescripŃii, ce trebuie respectate în efectuarea lor,
anticipând astfel programul acŃiunii viitoare. Algoritmul prezintă câteva caracteristici (4, p. 239):
• precizie, în sensul că descrie toate operaŃiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,
obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;
• măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de operaŃii de
efectuat;
• generalitate, fapt ce evidenŃiază că se aplică cu succes la rezolvarea tuturor
problemelor de un anumit tip;
• rezolubilitatea, constând în aceea că toŃi cei care aplică în mod corect un algoritm
ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinŃe speciale în problema respectivă.
Algoritmul ghidează, determină în acest fel strict activitatea subiectului în rezolvarea unei
sarcini, acesta având numai obligaŃia de a efectua fără nici o abatere operaŃiile şi de a respecta
26
prescripŃiile algoritmice. Permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini,
de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate. Există mai multe tipuri de algoritmi:
• algoritmi de rezolvare, de lucru
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulŃirii, împărŃiri, extragerii
rădăcinii pătrate)
- scheme operaŃionale pentru desfăşurarea unei activităŃi intelectuale (ex: operaŃiile
necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)
- scheme de acŃiune practică (ordinea operaŃiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);
• algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se pun într-o
succesiune precisă, pentru a determina apartenenŃa unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte,
fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
• algoritmi optimali - un sistem de acŃiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai
bună soluŃie din mai multe posibile;
• algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaŃiilor şi regulilor pe baza cărora se
desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (Exemplu:
algoritmul proiectării didactice care include operaŃiile pe care le efectuează profesorul în
acŃiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor, ceea ce
măreşte randamentul muncii de învăŃare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor
probleme mai complexe.
Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin
această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăŃării şi să se reducă participarea creativă
a elevilor în procesul de învăŃământ. Pentru a da răspuns unor asemenea probleme trebuie pornit
de la ideea că între algoritmică şi euristică se stabilesc relaŃii complementare, de disociere şi
conjugare funcŃională. Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee
de lucru algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi,
dacă n-ar fi însuşiŃi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată verificate şi
completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica
rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. În plus,
trebuie avut în vedere că nu toate sarcinile învăŃării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci
există numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaŃii în care
sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi contrazicerile, soluŃii care
nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficienŃa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul
învăŃării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaŃionale standardizate, oferite “de-a
gata” de profesori. Elevii înşişi trebuie antrenaŃi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care
prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce
mai complexe. Aşadar, metoda algoritmizării presupune atât descoperirea, construirea şi
însuşirea algoritmilor, cât şi utilizarea eficientă a acestora.

Metoda activităŃii pe bază de fişe se foloseşte în scopul individualizării învăŃării,

acestea fiind concepute Ńinând cont de particularităŃile fie-cărui individ. Presupune analiza atentă
a conŃinuturilor, împărŃirea acestuia pe unităŃi logice, pe secvenŃe, conceperea unor
teme/întrebări, sarcini pentru fie-care secvenŃă şi formularea răspunsurilor corespunzătoare.
Permite verificarea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii prin fişe diverse:
• fişe de însuşire de cunoştinŃe sau de autoinstruire;
• fişe de exerciŃii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinŃe teoretice;
• fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor capacităŃi
intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă;
• fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăŃirii, perfecŃionării cunoştinŃelor, capacităŃilor
şi funcŃiilor psihice;
• fişe de evaluare sau autoevaluare.
27
 CONCLUZII

Metoda conduce, dacă este bine utilizată, şi la formarea deprinderilor de muncă

intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală. Metodele de
învăŃământ prezintă o mare diversitate şi nu ne-am propus să realizăm o prezentare exhausivă a
acestora. Un spaŃiu larg s-ar putea acorda, de pildă, instruirii programate care, deşi nu s-a
impus ca o permanenŃă în activitatea didactică, prezintă o serie de elemente care au fost preluate
şi valorificate în procesul de învăŃământ (structurarea conŃinutului pe unităŃi didactice mici,
prezentarea acestora într-o succesiune gradată, determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de
conŃinut să rezolve anumite sarcini, verificarea şi întărirea imediată a răspunsului dat la fiecare
sarcină de lucru, realizarea învăŃării într-un ritm propriu fiecărui elev).
O modalitate de lucru tot mai extinsă în procesul de învăŃământ pentru sporirea
caracterului său activ o reprezintă învăŃarea prin cooperare, “care reprezintă un set de strategii
instrucŃionale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacŃiunea colegială şi
colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu” (6, p. 117). Elevii pot lucra în perechi, sau în
grupuri mici pentru a explora o temă nouă, a rezolva o problemă, a formula noi idei, într-un
cuvânt pentru a realiza un obiectiv comun.
Alegerea celor mai potrivite metode de învăŃământ nu este o sarcină uşoară pentru cadrul
didactic. După cum afirmam la începutul capitolului, aceasta trebuie să se realizeze în strânsă
corelare cu toate celelalte componente ale procesului de învăŃământ, ceea ce grafic s-ar putea
reprezenta astfel:

Obiective

ConŃinut
Principii ParticipanŃi
didactice

Metode de
învăŃământ
Mijloace de
Forme de învăŃământ
organizare
Evaluare

Fig. 4.6. RelaŃiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăŃământ

Rezultă că, numai abordând problema alegerii metodelor de învăŃământ prin multiplele
corelaŃii cu ansamblul componentelor procesului de instruire şi educare, din perspectiva
concepŃiei actuale asupra sistemului şi procesului de învăŃământ, metodologia didactică îşi va
îndeplini plenar funcŃiile, punând în valoare potenŃialul creativ şi pregătirea psiho-pedagogică a
fiecărui slujitor al şcolii.

28
 4.4. MIJLOACELE DE ÎNVĂłĂMÂNT
4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂłĂMÂNT ŞI FUNCłIILE LOR
PEDAGOGICE
Prin mijloace de învăŃământ înŃelegem totalitatea resurselor materiale concepute şi
realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale şcolii. În
sensul cel mai larg, mijloacele de învăŃământ includ materialele, dispozitivele, aparatele cu
ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaŃiei, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obŃinute în procesul de învăŃământ. Reprezintă instrumentele auxiliare care
facilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi stimulează,
intensifică activitatea de învăŃare, sporindu-i eficienŃa. Rezultă că ele sunt investite cu un
potenŃial pedagogic, îndeplinesc funcŃiile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotări ale
şcolii. Constituie un suport de bază pentru optimizarea procesului de învăŃământ, utilizarea lor
contribuind la înlăturarea/diminuarea verbalismului şi formalismului, promovarea unei
participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea observării
directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienŃe, intervenŃii active, practice asupra
unor aspecte ale realităŃii. Dau viaŃă unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru
elevi, măresc caracterul atractiv al învăŃământului, previn instalarea stărilor de monotonie şi
plictiseală, care pot să apară în cazul în care se face apel la comunicarea exclusiv verbală a
cunoştinŃelor. Nu înlocuiesc şi nu pot înlocui activitatea profesorului, ci reprezintă pentru acesta
un ajutor eficient în îndeplinirea sarcinilor ce-i revin. Mijloacele de învăŃământ îndeplinesc, după
cum spuneam anterior, o serie de funcŃii pedagogice:
a) FuncŃia de comunicare. Constă în posibilitatea de care dispun mijloacele de
învăŃământ de a transmite direct informaŃii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele,
evenimentele studiate, ajutându-i pe elevi să-şi lărgească orizontul de cunoaştere. Reprezintă o
cale mai economică şi eficientă de transmitere a unui volum mai mare de cunoştinŃe într-un timp
relativ scurt.
b) FuncŃia ilustrativ-demonstrativă. Asigură o bază perceptivă, concret senzorială
bogată care face mai accesibilă şi convingătoare informaŃia transmisă, permit vizualizarea unor
obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaŃiei directe. În felul acesta
ameliorează şi îmbogăŃesc comunicarea verbală pe care o ilustrează sau o argumentează cu
elemente concrete.
c) FuncŃia formativ-educativă. Contribuie la creşterea gradului de organizare şi
structurare a informaŃiei şi prin aceasta influenŃează asupra structurilor cognitive ale elevilor,
care sunt puşi în situaŃia de a analiza, compara, abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a
surprinde notele esenŃiale şi generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităŃile
operatorii ale gândirii. Folosirea mijloacelor de învăŃământ are efecte benefice şi pe planul dez-
voltării atenŃiei, memoriei, imaginaŃiei, formării de priceperi şi deprinderi. Sensibilizează elevii
faŃă de aspectele prezentate, le formează capacitatea de a distinge, accepta şi preŃui anumite
valori, le dezvoltă gustul şi judecata estetică.
d) FuncŃia stimulativă /de motivare a învăŃării. EvidenŃiază rolul mijloacelor de
învăŃământ în stimularea curiozităŃii epistemice, în cultivarea, îmbogăŃirea şi diversificarea
intereselor, a trăirilor afective, a dorinŃei de a acŃiona, de a se autoperfecŃiona. Toate acestea se
constituie în elemente motivaŃionale puternice care mobilizează şi susŃin efortul de învăŃare care
devine mai atrăgătoare şi chiar captivantă.
e) FuncŃia de raŃionalizare a efortului şi timpului în activitatea de predare-învăŃare.
Decurge din posibilitatea unor mijloace de învăŃământ de a permite o mai raŃională şi eficientă
utilizare a timpului de instruire, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea
unor sarcini. Această funcŃii se evidenŃiază în cazul folosirii unor şabloane, ştampile didactice,
hărŃi de conturi, calculatoare.
f) FuncŃia de evaluare a randamentului şcolar. Constă în posibilitatea de a măsura şi
aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înregistrate de aceştia pe parcursul unui
program de instruire. Sunt mijloace de învăŃământ care-i pun pe elevi în situaŃia de a opera cu
datele învăŃate (să identifice, să compare, să explice, să interpreteze, să opereze transferul de în-
formaŃie la situaŃii noi) pentru a soluŃiona anumite probleme, a rezolva anumite sarcini de
învăŃare. Prezintă avantajul că sporesc obiectivitatea evaluării, elimină factorii perturbatori
(efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaŃia personală a examinatorului ş.a)
g) FuncŃia de şcolarizare substitutivă, de realizare a învăŃământului la distanŃă. Este
specifică pentru televiziune, Internet, reŃele computerizate naŃionale şi internaŃionale.
29
 4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂłĂMÂNT
Dată fiind multitudinea şi diversitatea mijloacelor de învăŃământ s-a simŃit nevoia unei
clasificări şi ierarhizări a acestora, realizându-se numeroase încercări taxonomice, fără a se
ajunge la un acord unanim în această privinŃă, problema fiind în continuare deschisă. După
funcŃia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în activitatea
didactică, mijloacele de învăŃământ se pot grupa în patru mari categorii.

4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezintă importante surse de informaŃie,

servesc deci la transmiterea unor informaŃii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea
cunoştinŃelor, îndeplinind în principal funcŃii în-formative şi demonstrative. Se împart în două
grupe:
a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:

Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecŃii de plante, de insecte, de
minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maşini, dispozitive etc.
care constituie obiectul de studiu propriu-zis.
Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natură, de
realitate; perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităŃii

Obiectele elaborate construite sau confecŃionate în scopuri didactice. Acestea sunt
substitute ale realităŃii, care imită, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce în
câmpul de observaŃie al elevilor realităŃi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din
cauza depărtării în timp sau spaŃiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt
substitute tridimensionale ale realităŃii.
Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intenŃia de supune
unei analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din această categorie
fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în
secŃiune. Fie că redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaŃie, astfel de mijloace permit
evidenŃierea esenŃialului şi a datelor reprezentative. Mai ales modele în secŃiune sau cu elemente
detaşabile sunt folosite cu succes în predare disciplinelor tehnice şi tehnologice. Ele permit
studierea a ceea ce este mai important în construcŃia de maşini, instalaŃii, desfăşurarea unui
proces tehnologic etc.

Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figurative (picturale sau
iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările figurative-ilustraŃii, fotografii, desenul
pe tablă (explicativ), tabele, planşe, reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile
pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt
foarte importante pentru că perceperea lor este însoŃită de trăiri afective favorabile receptării cu
mai mult interes a informaŃiei.
b) Mijloace logico-raŃionale, simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se referă la
reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri verbale, formulele matematice, fizice,
chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaŃii esenŃiale şi îi ajută pe elevi să se ridice
de la concret-senzorial la abstract şi logic.
Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăŃământului sporeşte şi rolul reprezentărilor
simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă, într-o formă
concentrată, esenŃializată a unei mari cantităŃi de informaŃii.
4.4.2.2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această categorie de mijloace
asigură efectuarea experienŃelor şi experimentelor, învăŃarea prin descoperire, efectuarea de
exerciŃii necesare formării priceperilor şi deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare în limbi
străine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de muncă productivă. În această
categorie sunt cuprinse:
• aparate de experimentare, truse de laborator, colecŃii de instrumente pentru mecanică,
optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii;
• aparate, instrumente, accesorii şi instalaŃii de laborator (microscoape, cronometre,
ampermetre etc.);
• echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a;
• jocuri didactice, jocuri de construcŃii tehnice, truse de piese demontabile, truse de
construit aparate (de radio, de exemplu);
• dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul;
• instalaŃii de antrenament şi simulatoare didactice;
• aparate de educaŃie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.
30
 4.4.2.3. Mijloace de raŃionalizare a timpului în orele de curs. Includ: maşini de
multiplicat, şabloane, ştampile, hărŃi de contur etc.
4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăŃării. Pentru evaluarea rezultatelor
învăŃării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaŃii de testare, dispozitive de verificare a
deprinderilor, maşini de verificare, calculatoarele electronice.
O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi
tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.
4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele
dispozitive electrice şi electronice care se folosesc de imagini, cuvinte şi sunete sau combinaŃii
ale acestora în scopul transmiterii şi recepŃionării unor conŃinuturi /mesaje şi stimulării învăŃării
prin solicitarea analizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de
în-formaŃii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea
sau comunicarea conŃinuturilor fixate în materialele respective (după cum rezultă din următoarea
figură):

Fig. 4.7. Mijloace şi materiale audio-vizuale (După Valentin Emil Vasileiv)

ReŃinem că mijloacele de învăŃământ reprezintă auxiliare care facilitează realizarea

obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă avantaje şi dezavantaje care trebuie să fie
bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor
în lecŃii se face din perspectiva unei finalităŃi pedagogice clare şi este precedată de pregătirea
clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din vedere că, deşi
învăŃământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăŃământ, folosirea lor
abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite, poate să aibă efecte negative.
EficienŃa utilizării mijloacelor de învăŃământ este condiŃionată de experienŃa cadrului
didactic, de priceperea lui în a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care
servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.

31
 4.5. STRATEGIA DIDACTICĂ (strategia instruirii)
4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ
Complexitatea situaŃiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de şi mijloace de
învăŃământ, conduce la necesitatea combinării acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente,
astfel încât să se valorifice plenar avanta-jele unora şi să se diminueze pe cât posibil limitele sau
dezavantajele altora.
Modalitatea în care cadrul didactic alege combină şi organizează cro-nologic ansamblul
metodelor şi mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educa-Ńionale este denumită prin termenul
de strategie didactică sau strategia în-struirii.
Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru, un anumit mod de a concepe o situaŃie
de instruire, de organizare şi planificare a resurselor învă-Ńării, în ideea valorificării depline a
valenŃelor pe care acestea le reprezintă pentru a atinge în condiŃii de maximă eficienŃă
obiectivele prestabilite. Desem-nează un ansamblu de procedee prin care se realizează
conlucrarea dintre pro-fesor şi elevi, relaŃii optime între activitatea de predare şi cea de învăŃare,
în ve-derea realizării obiectivelor educaŃionale. Ea nu se reduce la o simplă tehnică de lucru, ci
este în acelaşi timp o manifestare a personalităŃii cadrului didactic, este deopotrivă tehnică şi artă
educaŃională (11, p.374).

4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE

Profesorul, ori de câte ori are de Ńinut o lecŃie se află în faŃa mai multor alternative de
acŃiune sau soluŃii didactice posibile. El este obligat în aceste condiŃii să identifice alternativele
posibile, să întreprindă o analiză operaŃională a diferitelor moduri de abordare a învăŃării. Odată
identificate diversele soluŃii strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul
poate apela la diverse strategii, cu condiŃia să le motiveze din punct de vedere al valorii şi
eficienŃei.
Rezultă că strategia instruirii nu se stabileşte la întâmplare. În elabo-rarea unei strategii
didactice eficiente trebuie să se ia în considerare câteva criterii fundamentale (9, p. 212-213):
• ConcepŃia pedagogică dominantă în etapa respectivă. Se va avea în vedere că în
perioada pe care o traversăm se promovează un învăŃământ activ, cu puternic caracter formativ,
care să solicite elevul să participe efectiv la actul învăŃării, cu scopul de a-i stimula şi dezvolta
maximal întregul potenŃial bio-psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precădere
a metodelor activ-participative şi a unor mijloace de învăŃământ care să vină în sprijinul
traducerii în fapt a noii concepŃii pedagogice.
• Obiectivele instructiv-educative urmărite reprezintă un alt criteriu de bază, pentru că
obiective diferite impun strategii diferite. În raport de obiective se stabilesc resursele materiale şi
procedurale, se gândeşte modul de combinare a acestora, creându-se astfel premisele înfăptuirii
finalităŃilor prefigurate. Unele vor fi strategiile când obiectivele vizează cu precădere asimilarea
de informaŃii şi cu totul altele în cazul în care se urmăreşte formarea unor deprinderi intelectuale
sau practice, formarea convingerilor şi atitudinilor. Deci, pentru a fi eficientă, o strategie trebuie
să decurgă în mod firesc din obiective;
• Natura conŃinutului influenŃează sau chiar determină alegerea strate-giei, pentru că
diferite conŃinuturi se predau prin strategii diferite. CunoştinŃe matematice, literare, istorice,
ştiinŃifice impun metode şi mijloace diferite, mo-dalităŃi specifice de combinare a acestora;
• Tipul de învăŃare în care vor fi antrenaŃi elevii. În predarea aceluiaşi conŃinut se poate
apela la tipuri de învăŃare diferite: învăŃare prin receptare sau prin descoperire creativă, învăŃare
dirijată sau independentă, învăŃare algo-ritmică sau euristică, prin repetare sau transfer etc.
ÎnvăŃarea prin descoperire va solicita strategii inductive bazate pe observaŃie, experiment, studiu
de caz, modelare, în timp ce învăŃare prin receptare, care conduce gândirea pe un traseu deductiv,
va impune folosirea predominantă a metodelor expozitive bazate pe limbajul oral sau lectură;
• Caracteristicile subiecŃilor implicaŃi în activitatea de predare învăŃare. ConcepŃia
pedagogică a profesorului, capacitatea sa de reflecŃie pedagogică, de a înŃelege tendinŃele de
perfecŃionare a procesului de învăŃământ, experienŃa, creativitatea, deschiderea spre nou sau,
dimpotrivă, înclinaŃia spre rutină influenŃează opŃiunile acestuia spre o anumită strategie;
32
 Determinante în alegerea strategiei sunt şi particularităŃile de vârstă şi individuale ale
elevilor: nivelul dezvoltării intelectuale, motivaŃia învăŃării, capacitatea de efort, nivelul
pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.
• Principiile didactice, expresie a unor legităŃi bio-psiho-pedagogice, precum şi a unor
concepŃii sau teorii ale instruirii reprezintă cerinŃe obligatorii care trebuie avute în vedere în
alegerea strategiei didactice. O strategie nu poate fi eficientă decât în măsura în care asigură
participarea conştientă şi activă a elevilor în procesul de învăŃământ, oferă un suport concret-
senzorial cunoaşterii, creează condiŃii pentru legarea teoriei de practică, pentru accesibilizarea
cunoştinŃelor.
• Caracteristicile spaŃiului şcolar, dotarea didactico-materială a şcolii. Este evident
că strategii în care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul
nu pot fi promovate decât în măsura în care şcoala dispune de mijloace de învăŃământ necesare.
De asemenea, strategiile care au la bază învăŃarea prin cooperare şi implică folosirea metodelor
de grup presupun condiŃii de spaŃiu adecvate.
• Timpul şcolar atribuit pentru o situaŃie de instruire trebuie să fie luat în considerare
în elaborarea strategiei didactice, ştiut fiind ca strategiile experimentale, de descoperire
independentă presupun un timp mai mare pentru realizarea obiectivelor faŃă de cele expozitive.
Rezultă că în alegerea şi elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute în vedere
numeroase aspecte. Aceasta face imposibilă stabilirea unor reŃete sau reguli precise în acest sens
şi impune cadrului didactic o analiză pertinentă a alternativelor, creativitate şi originalitate.
4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE
Deşi în literatura de specialitate nu s-a conturat încă o tipologie a strategiilor de instruire,
sunt prezente numeroase încercări de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot să le
orienteze şi să le sprijine efortul de decizie în elaborarea modalităŃii de abordare a unei situaŃii de
instruire, de a combina metodele şi mijloacele de învăŃământ, de a pune elevul în contact cu
materia nouă, pentru ca în finalul activităŃii obiectivele urmărite să fie îndeplinite. Clasificarea
strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii:
A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pe drumul cunoaşterii se
pot distinge:
• strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact direct cu diferite
aspecte concrete ale realităŃii şi pe baza analizei acestora îi conduc spre cunoaşterea şi
înŃelegerea legilor, principiilor care le guvernează şi le explică. Specific pentru aceste strategii
este că, în procesul învăŃării, elevii sunt îndrumaŃi ca pe baza datelor perceptive, analizei unor
cazuri particulare, să ajungă la elaborarea noŃiunilor şi ideilor, să se ridice de la concret la
general şi abstract;
• strategii deductive organizează procesul de predare-învăŃare de aşa manieră încât
gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiŃii şi noŃiuni la exemple
concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaŃie şi experiment.
De reŃinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note comune cu
investigaŃia ştiinŃifică, familiarizează elevul cu metodele şi tehnicile de cercetare, contribuie la
dezvoltarea structurilor cognitive.
• strategii analogice promovează învăŃarea bazată predominant pe metoda modelării,
diferitele aspecte ale realităŃii care fac obiectul învăŃării fiind transpuse sub forma unor modele;
• strategii transductive care uzează de explicaŃia prin metafore.

B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăŃăturii, după gradul de intervenŃie din

partea cadrului didactic se pot identifica:

33
 • strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a învăŃăturii, prescriu
pas cu pas, cu mare rigoare predarea şi învăŃarea. Sunt directiviste, rigide nu lasă loc iniŃiativei şi
manifestării libere a originalităŃii, spontaneităŃii. Pot fi de mai multe feluri:
• imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiŃie, pe exerciŃii,
pe solicitarea memoriei;
• explicativ-reproductive /expozitive, de învăŃare prin receptare;
• demonstrative;
• bazate pe metoda algoritmizării;
• învăŃarea programată.
• strategii semialgoritmice, de învăŃare semiindependentă, în care intervenŃia cadrului
didactic în dirijarea învăŃării este moderată.
• strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea efortului propriu,
promovează munca independentă; dirijarea din partea profesorului este redusă la minimum. Sunt
strategii cu puternice valenŃe activ-participative. La rândul lor se împart în mai multe grupe:
ℵ strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaŃii oarecum similare cu
cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-l să-şi asume riscul încercării şi erorii.
În cadrul lor se folosesc predominant conversaŃia euristică, problematizarea, observaŃia
investigativă, experimentul ş.a.
ℵ strategii creative creează condiŃii pentru afirmarea originalităŃii, spontaneităŃii, diversităŃii
de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe formarea capacităŃii de reflecŃie, sinteză,
evaluare critică, de creaŃie. Solicită cu deosebire gândirea divergentă, imaginaŃia creatoare.
Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a problemelor, pun
bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai
mare.
ReŃinem că în procesul de învăŃământ nu se foloseşte în mod exclusiv un anumit tip de
strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare şi independenŃă,
euristice şi algoritmice), în funcŃie de conŃinutul învăŃării, vârsta elevilor.

34
 BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D.P, ÎnvăŃarea în şcoală, E.D.P., Buc., 1981
Robinson, G, F

2. Bruner, J.S Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşi, 1970

3. Căliman, T ÎnvăŃământ, inteligenŃă, problemati-zare, E.D.P., Bucureşti,

1975

4. Cerghit, I: Metode de învăŃământ (ediŃia A III-A) E.D.P., Buc., 1997

5. Cerghit, I., Neacşu,I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001

NegreŃ I., Pănişoară O.

6. Cerghit, I. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti,1998

L. (coord)

7. Cretu, D Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura

Imago, Sibiu, 1999

8. Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, 2000

9. Ionescu, M., Radu, I. Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

(coord)

10. Ionescu, M., Chis,V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

11. Nicola, I Tratat de pedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996

12. Oprescu, N Metodologia şi tehnologia didactică, în “Revista de pedagogie”,

nr. 7-8 /1991.

13. Okon, W ÎnvăŃământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P.,

Buc. 1978

14. Păun, E Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice, de predare-

învăŃare, în “Revista de pedagogie” nr.2 /1991

35