© Tdh / Arina Crețu

Comportamentul antisocial și delincvent la copii este produsul a multipli factori de risc, în condițiile în care măsurile de
protecție întreprinse s-au dovedit a fi insuficiente. Profesioniștii din sistemul educației și al protecției sociale, dar și părinții
în general, trebuie să dețină abilități și cunoștințe specifice, iar prin activitățile lor să contribuie la prevenirea delincvenței
juvenile. Trebuie să prevenim evoluții indezirabile în comportamentul tuturor copiilor și să-i ajutăm pe copiii care, în virtutea
mai multor cauze, au ajuns să nu-și mai poată controla emoțiile și comportamentul, riscând să comită infracțiuni.

Atunci când creștem tânăra generație, avem misiunea nu doar de a o pregăti cu un bagaj de cunoștințe necesar pentru
alegerea unei meserii și practicarea acesteia, dar și pentru o cât mai bună funcționare socială. Din perspectiva necesității
de a consolida eforturile instituțiilor în prevenirea delincvenței juvenile, Terre des hommes-Moldova a elaborat, adaptat și
implementat o serie de programe pentru copii, părinți și profesioniști, care merită a fi aplicate pentru diminuarea comporta-
mentului antisocial al copiilor.

În culegerea prezentă, propunem pentru analiză și aplicare patru programe care includ aspecte teoretice și practice privind
dezvoltarea unui comportament pro-social la copii.

Culegerea de programe PREVENIREA DELINCVENȚEI JUVENILE este publicată în cadrul proiectului „Cooperarea
transfrontalieră pentru fortificarea prevenirii delincvenței/crimei juvenile în Moldova”, implementat de Terre des hommes-
Moldova cu sprijinul financiar al Ambasadei Olandei, în cadrul Programului MATRA.

Coordonatori: Olivia Pîrțac, Liliana Astrahan

Elaborarea programelor din culegere a fost posibilă grație suportului financiar al Ambasadei Olandei, Fondului Canadian
pentru Inițiative locale și Fundației OAK.

Conținutul inclus în culegere este în responsabilitatea exclusivă a Terre des hommes-Moldova și nu reflectă în mod necesar
punctul de vedere al finanțatorilor.

Culegerea se distribuie GRATUIT şi poate fi găsită la adresa:

Terre des hommes Moldova
Str. Nicolae Iorga, nr. 6, ap. 3,
MD-2009, Chişinău, Moldova
Tel.: +373 22 23 80 39 / 23 86 37
E-mail: office@tdh-moldova.md
Web: www.tdh-moldova.md
Autori: M. Săsărman, A. Chișcu
p. 5

Autori: L. Foca
p. 89

Selecție și adaptare: A. Oprea

p. 127

Autori: D. Terzi-Barbăroșie
p. 220

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 3

© Tdh / Odile Meylan
Introducere ........................................................................................................................................................................9
Fundamentarea teoretică a programului de grup ............................................................................................................10
Premise ............................................................................................................................................................................................10
Noua neuropsihologie și impactul contextului de viață al copilului asupra arhitecturii creierului .......................................10
Arhitectura creierului ......................................................................................................................................................................12
Temperament ..................................................................................................................................................................................14
Atașament. Stiluri de atașament ..................................................................................................................................................14
Nevoile copiilor................................................................................................................................................................................16
Stilul de autoritate adecvat/potrivit..............................................................................................................................................18
Bibliografie: ......................................................................................................................................................................................19
Program de grup pentru reducerea comportamentelor pre-delincvențiale și infracționale ale minorilor cu vârste cuprinse
între 10 și 13 / 14 ani .......................................................................................................................................................20
Descrierea și managementul programului ..................................................................................................................................20
Jocul de rol / improvizație ...............................................................................................................................................24
Planuri de lecții ................................................................................................................................................................25
Lecția 1 - Despre o zi la școală: oare o să mă plictisesc sau o să fie interesant? ...................................................................28
Lecția 2 – Sunt la școală: ce mă plictisește, ce mă interesează ..............................................................................................31
Lecția 3 – Emoțiile dintr-o zi de școală ........................................................................................................................................33
Lecția 4 – Eu am emoții, tu ai emoții, el are emoții, ea are emoții – de unde știu? ................................................................35
Lecția 5 – Ce fac atunci când simt emoții? .................................................................................................................................38
Lecția 6 - Gând, cuvinte în gând, imagini în gând. Amintiri. Memorie. .....................................................................................41
Lecția 7 – Care este legătura dintre memorie, gânduri, emoții, acțiuni. ..................................................................................44
Lecția 8 - Ce pot să fac atunci când am emoții foarte puternice? ............................................................................................47
Lecția 9 – Controlul emoției – Poate un gând să oprească alt gând? Poate un gând să oprească o acțiune?..................50
Lecția 10 – Să cer ajutorul unui adult - la ce îmi folosește, de ce nu pot? Norma socială. ...................................................54
Lecția 11 – Cum îmi petrec timpul când sunt singur: pe drum între casă și școală, acasă, în curte, în pădure, la râu, pe
malul lacului. ...................................................................................................................................................................................57
Lecția 12 – Să cer ajutorul unui adult – cum pot să-mi petrec timpul ....................................................................................59
Lecția 13 – Când sunt batjocorit de colegi..................................................................................................................................61
Lecția 14 - Când sunt în pericol.....................................................................................................................................................64
Lecția 15 – Comportamentul violent ...........................................................................................................................................67
Lecțiile 16, 17, 18 - Cum controlez comportamentul violent .....................................................................................................70

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 7

 Lecția 19 - Când îmi doresc ceva ce cred sau știu că nu pot să am (opțional) .......................................................................75
Lecția 20 – Grupul de prieteni (opțional) .....................................................................................................................................78
Anexa 1 ............................................................................................................................................................................80
Anexa 2 ............................................................................................................................................................................83

8
Manualul pe care îl prezentăm în continuare răspunde la
una dintre nevoile importante ale tuturor sistemelor de
învățământ din Europa și America, și anume la efectele de-
calajelor negative la învățătură asupra comportamentelor
sociale ale elevilor.
Absența părinților, stilul defectuos de relaționare al părinte-
lui prezent, traumele suferite prin traiul într-un mediu fără
siguranță pentru copil sau traumele accidentale constituie
elementele unui context de creștere nefavorabil. Urmările
sunt la nivel biologic (un corp cu rezistență scăzută la boli
și/sau la efort), la nivel neurobiologic (dominanța creie-
rului „emoțional” în alegerea acțiunii) și la nivel psihologic
(abilități cognitive și sociale la nivel mai mic decât al altor
copii, toleranță redusă la stres, tulburare de stres posttrau-
matic). Mai mult, absența unui adult important care să poa-
tă prelua o parte din funcțiile de protecție, învățare și mode-
lare ale părinților înrăutățește în timp efectele deficiențelor
mediului de creștere din perioada 0 – 7 ani. Pe parcursul
anilor de învățământ școlar de cele mai multe ori copilul nu
recuperează deficitul de formare și învățare acumulat prin
absența figurilor parentale. Aceasta poate duce la un interes
scăzut față de învățătură, performanță redusă la învățătură
și imposibilitatea, în timp, de a mai urmări materia nou pre-
dată.
O anumită gamă de comportamente atrage atenția asupra
acestor copii: violență, absenteism, contestarea constantă
a regulilor sau încălcarea lor și, finalmente, încălcarea legii
și asocierea cu infractori tineri sau adulți. Între minorii ce se
înscriu în aceste categorii se află mulți minori victimizați și –
foarte adesea – cei care sunt exploatați de adulți infractori.
Astfel școala este confruntată cu o fenomenologie comple-
xă problematică pentru care se caută în continuare soluții.
Din perspectiva strategiilor de educație școala are misiunea
de a pregăti elevii nu doar cu un bagaj de cunoștințe necesar
pentru alegerea unei meserii și practicarea acesteia dar și de
a-i pregăti pentru o cât mai bună funcționare socială. Cele
Prevenirea delincvenţei juvenile
mai multe politici educaționale la nivel european sunt struc-
turate pe dezvoltarea de competențe mult mai mult decât pe
acumularea de cunoștințe astfel încât la finalul procesului
de învățământ tinerii să fie pregătiți pentru noi acumulări de
cunoștințe în viața adultă și să reprezinte o forță de muncă
mereu adaptabilă la schimbările și cerințele pieței.
Manualul se adresează nevoilor de dezvoltare ale acelora
dintre elevi care nu au beneficiat de contextul de învățare
necesar pentru formarea de abilități de bază pentru com-
portamentele sociale. Are o abordare centrată pe cele mai
recente achiziții din psihologie și neurobiologie, complemen-
tare cu metodologiile din pedagogie.
Manualul are o secțiune teoretică și una practică. În pri-
ma secțiune sunt prezentate pe scurt elementele teoretice
care stau la baza concepției și funcționării programului.
Trebuie să subliniem faptul că structura acestuia, cerințele
privind organizarea și modul de realizare al orelor, accentul
pus pe tehnicile interactive și pe exercițiile ce pornesc din
experiențele meseriilor de artă (exerciții de improvizație, de
mișcare sau de artă vizuală) sunt răspunsuri la cauzalitățile
subtile relevate de cele mai recente studii și teorii în dome-
niul neurobiologiei și al științelor educației.
Secțiunea practică este alcătuită din cele 20 de planuri de
lecții ce se pot realiza fiecare în una sau două ore didactice
și din două Anexe. Prima anexă prezintă schema de orga-
nizare a programului complementar pentru voluntari adulți
de suport. Acest program complementar reprezintă o com-
ponentă greu de organizat dar care aduce foarte multă va-
loare deoarece răspunde nevoii acute de modele și nevoii
minorului la această vârstă de a i se acorda atenție de către
un adult într-o relație biunivocă, relație ce asigură într-o mult
mai mare măsură decât în grup constanța și siguranța. În
grup atenția adultului este mereu divizată și apare mereu o
competiție pentru atenție între micuții participanți. A doua
anexă este un instrument de evaluare ce poate fi folosit de
fiecare specialist care aplică programul dar poate fi folosit și
pentru o evaluare comparativă a mai multor grupuri.
| culegere de programe 9
Premise
Cunoștințele și informațiile pe care le avem despre om ne
ajută să înțelegem felul în care natura umană reușește să
se adapteze, să progreseze, să depășească adversitățile și
să funcționeze integrat într-o lume în continuă schimbare.
Dintr-o perspectivă multidisciplinară, care ține cont de pro-
gresul științific și tehnologic la care omenirea a ajuns azi, în
demersul de a structura înțelegerea și intervenția în lucrul cu
copiii și adolescenții ne vom referi la următoarele principii:
• Principiul adaptării : evoluția noastră ca specie este gu-
vernată de o lege fundamentală a viului, și anume, că
oamenii au trăit și trăiesc în contexte și medii de viață
care se schimbă, se transformă permanent din punct
de vedere biologic, psihologic și social, ceea ce duce la
răspunsuri comportamentale noi, adecvate fiecărui nou
context, fiecărei noi provocări. Adaptarea înseamnă ca-
pacitatea noastră de a învăța din experiență.
• Legătura Minte-Corp: stabilește că procesele menta-
le (emoționale, cognitive) sunt indisolubil legate și
influențate de corpul nostru și de dezvoltarea acestu-
ia. De asemenea, corpul nostru, biologia noastra este
în mod determinant, susținută și influențată de felul în
care mintea umană se dezvoltă în cadrul interacțiunii cu
ceilalți oameni, și în mod specific, de felul în care mintea
copilului capată un sens referitor la lumea înconjurătoa-
re, în cadrul interacțiunii cu persoana primară de îngrijire
(părinții sau cei care îndeplinesc această funcție).
• Mintea umană are o tendință înnăscută către sănătate:
această tendință este reflectată de încercarea naturală a
oamenilor de a da un sens experiențelor trăite, de a expli-
ca într-o schemă logică ceea ce li se întâmplă. Definiția
pe care o folosește Organizația Mondială a Sănătății
(OMS, 1948) pentru a explica sănătatea (ca „stare de
bine bio-psiho-social”) are în vedere, în subsidiar, că sta-
rea de bine este explicată de coerența minte-corp, de
coerența în interiorul sistemului nostru de reprezentări
(despre sine, lume și despre viitor, AT Beck, 1979) și de
coerența în cadrul relațiilor noastre, matricea fiind repre-
zentată de relația părinți-copii.
10
• Principiul dezvoltării: se referă la caracteristica de bază
a viului, în care interacțiunea mediului cu potențialul
nostru înnăscut duce, de-a lungul timpului, la dobândi-
rea unor răspunsuri adaptative care permit dezvoltarea,
creșterea și învățarea.
• Dezvoltarea umană este dependentă de experiențele pe
care le avem, de felul în care este „folosit” creierul (Bru-
ce Perry, 1996): creierul copilului se dezvoltă, încă din
perioada intrauterină și, în primii 3 ani de viață, într-o
proporție de 85% (din ceea ce va ajunge să fie la vâr-
sta adultă) în interacțiunea cu mediul și prin intermediul
experiențelor la care este expus și în care este angajat
de către părinți/persoanele de îngrijire. Experiențele
aversive, negative (contextele de abuz, violență domes-
tică, neglijare, lipsă de interacțiune cu copilul) activează
și mențin sistemul de răspuns la stres și circuitele ne-
uronale implicate în detectarea pericolului. Activarea
prelungită a sistemului de răspuns la stres în contexte
de viață haotice, impredictibile și violente duce la dez-
voltarea unei arhitecturi a creierului care să servească
supraviețuirii copilului. Experiențele pozitive emoțional,
încărcate în stimuli (tactili, vizuali, auditivi, olfactivi, ki-
nestezici), care antrenează plăcerea și curiozitatea co-
pilului, interacțiunile cu un părinte/persoană de îngrijire
care îl ajută pe copil să se regleze emoțional (co-reglare
emoțională sau reglare interpersonală, A. Schore, 1994)
dau posibilitatea copilului să-și dezvolte o arhitectură
a creierului integrată capabilă să facă față viitoarelor
adversități cu care se va confrunta, să fie rezilient.
Toate aceste principii preluate din biologie, psihologia
învățării, teoria învățării sociale, teoria atașamentului și noua
neuropsihologie stau la baza programului de intervenție pro-
pus.
Noua neuropsihologie și impactul
contextului de viață al copilului asu-
pra arhitecturii creierului
Începând cu anii ‘90, două direcții de cercetare asupra creie-
rului s-au impus (apud Stien și Kendal, 2004): prima direcție
a studiat dimensiunea biologică a atașamentului (Allan
Schore, Daniel Siegel), dezvoltarea în condiții normale de
creștere, ilustrând felul în care calitatea, cantitatea, momen-
tul ales pentru interacțiunea cu copilul și stimularea lui de
către părinte/persoana de îngrijire produc efecte de lungă
durată asupra dezvoltării creierului copilului; a doua direcție
a studiat felul în care traumele din copilărie (abuz fizic,
emoțional, sexual, neglijarea) influențează, în mod patologic,
dezvoltarea creierului, chimia și structura sa (Frank Putnam,
Bessel van der Kolk, Martin Teicher, Bruce Perry).
un adult, iar glucidele sunt principala resursă pe care o utili-
zează creierul pentru buna lui funcționare!) prin intermediul
mamei.
Procesul de dezvoltare a sistemului nervos trece prin mai
multe etape, din perioada intrauterină și până la 18 ani, două
dintre acestea fiind importante, în sensul că permit modela-
rea și remodelarea creierului:

Un mediu securizant și predictibil de creștere a copilului 1. Sinaptogeneza – procesul de creștere rapidă a număru-
duce la dezvoltarea unor multiple legături neuronale în creie- lui de legături interneuronale, de legături sinaptice
rul său, la funcționarea în coordonare și sincronă a diverselor
subsisteme cerebrale, ceea ce crește capacitatea copilului
de adaptare la stres, la factori aversivi.

Dimpotrivă, un mediu abuziv și impredictibil, produce o ac-

tivare de lungă durată a circuitelor neuronale care au rol de
apărare și supraviețuire, limitând învățarea, posibilitatea co-
pilului de a dezvolta abilități sociale și emoționale cu care
să se poată auto-regla emoțional, pentru ca apoi să poată
interacționa în siguranță cu ceilalți.

Sistemul nervos începe să se dezvolte din a 3-a săptămână

de la concepere, tubul neural formându-se din plierea pro-
gresivă a unuia din cele 3 straturi embrionice așezate unul
peste altul (ectoderm, mezoderm, endoderm), respectiv, din
ectoderm, din care se vor forma, de asemenea, pielea, părul
și dentiția. Din acest tub neural, care se închide spre sfârșitul
celei de-a 4-a saptamâni, se formează creierul și măduva
spinării. Din a 5-a săptămână, creierul începe să se dividă
în trei formațiuni principale, din care se vor dezvolta ulterior:
trunchiul cerebral, diencefalul și cortexul.
2. Pruning – procesul în urma căruia legăturile interneuro-
Sistemul nervos este format din două tipuri de celule: neu- nale nefolosite sunt eliminate, ceea ce a pus în evidență
roni, care au rolul de a transmite impulsul nervos și celulele importanța stimulării adecvate, interacțiunii mamă-copil
gliale, care au rolul de a forma un țesut de susținere și de din primii ani de viață.
protecție pentru neuroni. Sistemul nostru nervos are un nu-
măr de aproximativ de 100 de miliarde de neuroni, însă capa- Fiecare astfel de ciclu de dezvoltare explozivă a unor noi cir-
citatea sa funcțională pare să fie determinată nu de numărul cuite neuronale este urmată de ”reorganizarea” creierului (a
neuronilor, ci de numărul conexiunilor pe care le formează sistemelor şi subsistemelor sale) sau “remodelare” (Hutten-
între ei neuronii prin intermediul sinapselor (locul în care 2 locher, 1994).
neuroni formează o legătură și la nivelul cărora se transmite
impulsul nervos). Cu cât există mai multe legături sinaptice, 1. Prima perioadă de remodelare are loc între 15 luni şi 4 ani;
cu atât mai rapid va fi transmis impulsul nervos, iar neuronii
se vor asocia și specializa funcțional alcătuind subsisteme. 2. A doua, are loc pe perioada copilăriei mari, undeva între
În perioada intrauterină și după aceea, aceste subsisteme se 6 şi 10 ani;
vor interconecta la rândul lor în sisteme, în condițiile în care
copilul este hrănit corespunzător (are asigurate principiile 3. A treia este asociată cu prepubertatea, 11 ani la fete, 12
nutritive necesare dezvoltării creierului: acizi grași, acid folic, ani la băieţi, perioadă în care, de regulă, la copii se con-
proteine, glucide – rata metabolismului glucidic în creierul struiesc şi se stabilizează legăturile între diferite sisteme
copilului de până la 4 ani fiind de 2 ori mai mare decât la importante ale creierului;

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 11

4. A patra are loc în perioada de mijloc a adolescenţei.
Aceste stadii de dezvoltare ale creierului au fost puse în le-
gătură cu stadiile de dezvoltare cognitivă descrise de psiho-
logul elveţian Jean Piaget:
• Prima perioadă corespunde stadiului senzorio-motor
(0-2 ani) pe parcursul căruia copilul învaţă despre lume
prin intermediul senzaţiilor, şi stadiului preoperaţional
(2-7 ani) pe parcursul căruia copilul învaţă să gândească
în imagini;
• A doua şi a treia perioadă corespund stadiului operaţiilor
concrete (7-11 ani) pe parcursul căruia copilul învaţă să
înţeleagă şi să opereze cu principiile logicii (cauzalitate,
reversibilitate etc.);
• A patra perioadă se suprapune peste stadiul operaţiilor
formale (11-18 ani) când adolescentul învaţă să gân-
dească abstract (inferenţă logică).
Neocortex
Sistem limbic
Mezencefal
Trunchi cerebral
12
Arhitectura creierului
Mai multe direcții de cercetare (Paul MacLean, 1990, Bruce
Perry, 1997) a creierului privesc arhitectura creierului (orga-
nizarea sa structurală și funcțională) pe două dimensiuni:
1. Organizarea pe verticală – dezvoltarea creierului se re-
alizează de jos în sus, de la structurile simple (trunchi
cerebral), cu rol în coordonarea funcțiilor vitale (bătăile
inimii, respirație), către cele complexe (neocortex, sediul
funcțiilor executive, cu rol în planificare, organizare, lu-
area deciziilor, controlul impulsurilor). Creierul, pe verti-
cală, cuprinde următoarele structuri: trunchiul cerebral,
sistemul limbic și neocortexul. Toate aceste părţi/sis-
teme funcţionează integrat şi interconectat (între ele),
dezvoltarea lor filogenetică şi ontogenetică fiind deter-
minată de funcţia lor adaptativă pentru specia umană
şi influenţată, în cursul vieţii unui individ, de experienţele
de viaţă cu ceilalţi oameni.
Trunchiul cerebral (creierul reptilian) are rol în coordonarea
funcțiilor vitale ale organismului: reglarea ritmului cardiac,
reglarea respirației, termoreglare, înghițire. El este conectat
cu o altă structură din creier, cerebelul, cu funcție de coor-
donare a posturii, mișcărilor, dar și în decodarea, citirea unor
semnale sociale (expresiile emoționale ale altor oameni cu
care interacționăm) și funcționarea cognitivă (Schmach-
mann, 1997).
Sistemul limbic (creierul mamifer) sau creierul emoțional
este sediul instinctelor, are rol în declanșarea reacțiilor
noastre emoționale, în mod automat, pe „calea scurta” („low
road”), asociate contextelor percepute ca periculoase sau
amenințătoare (reacția de „luptă/fugă/îngheț” , declanșată
Gândire abstractă
Gândire concretă
Afiliere
Ataşament
Comportament sexual
Reactivitate emoţională
Activare fiziologică
Apetit/saţietate
Somn
Presiune Arterială
Frecvenţa cardiacă
Temperatura
Fig.1 Circuitul de supraviețuire al lui Le Doux: săgețile gri indică transmiterea informației legate de pericol, săgețile
negre transmit fie informația de „pericol”, fie cea de „siguranță”, după prealabila procesare ce are loc în cortexul
prefrontal
prin intermediul amigdalei, o structură corticală de mărimea
unui bob de mazăre, situată la baza creierului) sau pe „ca-
lea lungă” („high road”), care transmite informația de pericol
neocortexului, locul unde aceasta este analizată, pentru
a decide dacă este un pericol adevărat sau nu, permițând
un răspuns adaptat situației. Acest răspuns, deoarece are
un rol adaptativ, de supraviețuire, este rapid, automat și
se asociază structurilor corticale superioare (neocortex),
care au rol în analiza rațională a contextului, amânarea
răspunsului automat, controlul impulsurilor.
Sistemul limbic mai cuprinde, pe lângă amigdală, hipocam-
pusul, cu rol în memorarea răspunsurilor asociate unui anu-
mit context (plăcut sau neplăcut), și implicit, în învățarea
raspunsului adecvat acestui context. De exemplu, dacă con-
textul de la școală este asociat în experiența unui elev cu
emoții plăcute (a fost apreciat, lăudat pentru răspunsurile
sale), va crește frecvența comportamentelor de angajare în
sarcinile școlare. Pentru un elev la care contextul școlar este
asociat unor emoții neplăcute (a fost criticat, certat, pedep-
sit), vor crește comportamentele de evitare și neangajare,
produse de emoția de frică sau furie.
Neocortexul (creierul rațional), cea de-a treia și cea mai com-
plexă structură din creier, sediul logicii și raționamentului, al
operațiilor de analiză și sinteză a informațiilor, luării decizii-
lor, parte a creierului care ne permite să planificăm și organi-
zăm acțiunile, stoparea reacțiilor automate, impulsive, este
ultimul care apare în dezvoltarea copilului, iar maturizarea
sa se încheie ultima, după unele cercetări, în jurul vârstei
de 25 de ani. Dezvoltarea cortexului prefrontal (PFC), sediul
Prevenirea delincvenţei juvenile
funcțiilor executive (atenție, memorie, controlul impulsurilor
etc.), o spun cercetările din domeniul atașamentului, se reali-
zează numai în cadrul interacțiunii copilului cu un adult/părin-
te/persoană de îngrijire care este sensibil, acordat și responsiv
la nevoile sale (Daniel Siegel, 1999).
1. Organizarea pe orizontală – creierul nostru are două
emisfere, dreaptă și stângă, fiecare îndeplinind, funcții
specifice.
Experimentele clinice realizate în anii ‘60 şi ‘70 şi cazurile
de traumatism craniocerebral ale pacienţilor care au sufe-
rit leziuni neuronale ce au afectat legăturile între cele două
emisfere, au pus în evidenţă diferenţele de specializare func-
ţională ale acestora.
Cele două emisfere cerebrale sunt legate între ele printr-o
formațiune numită corpul calos. Până la vârsta de 4 ani cele
două emisfere se dezvoltă şi preiau în egală măsură func-
ţia de coordonare a comportamentului şi corpului nostru.
După acestă vârstă are loc o specializare a emisferelor, una
dintre ele devenind dominantă, fiecare dintre ele urmând să
controleze partea opusă a corpului (emisfera stângă- partea
dreaptă, emisfera dreaptă – partea stângă).
Secţionarea acestei legături, de la nivelul corpului calos, din
motive terapeutice, la pacienţii cu crize epileptice incontro-
labile, au arătat că:
• Emisfera stângă este responsabilă pentru:
ƒ Vorbire şi limbaj;
| culegere de programe 13
 ƒ Emoţiile pozitive (bucurie);
ƒ Motivaţia pentru explorare, apropiere, luarea decizii-
lor şi acţiune;
ƒ Procesarea comunicării verbale, în cuvinte şi cu cifre;
ƒ Procesare secvenţială a informaţiilor, analiză şi rezol-
vare de probleme;
ƒ Analiza detaliată, de amănunt a realităţii sau a unei
situaţii.
• Emisfera dreaptă este responsabilă pentru:
ƒ Procesarea senzorială şi spaţială a informaţiilor;
ƒ Emoţii negative (frică, disperare);
ƒ Motivaţia pentru retragere şi evitare;
ƒ Procesarea comunicării nonverbale, comunicarea şi
procesarea informaţiilor socio-emoţionale, imagerie
şi informaţie vizuo-spaţială;
ƒ Capacitatea de gândire sintetică, gândirea metafori-
că;
ƒ Analiză globală, perspectivă de ansamblu;
ƒ Atenţia legată de propriul corp.
Studiile experimentale asupra creierului secţionat (“split bra-
in”, Roger Sperry, care a avut ideea efectuării de teste psiho-
logice cu aceşti pacienţi) au scos la iveală o caracteristică
fundamentală a creierului, numită plasticitate, care se referă
la faptul că funcţiile unei părţi afectate dintr-o emisferă a
creierului sunt treptat preluate de o altă parte, rămasă func-
ţională, din cealaltă emisferă.
Această plasticitate oferă un răspuns legat de şansele pe
care un copil traumatizat sau neglijat, le are pentru a realiza
la vârste mai mari achiziţii care să compenseze deficitele
acumulate.
Şansa acestor copiii vine din interacţiunea cu adulţii
responsabili pentru creşterea şi îngrijirea lor într-un mediu
atent şi receptiv la nevoile lor specifice.
Temperament
Studiul longitudinal, început în anii 50, în Brooklyn, de Tho-
mas și Chess (1977) cu mai mult de 1000 de copii, desfășurat
pe durata a 3 decenii, a pus în evidență o serie de diferențe
individuale în stilul de interacțiune al copiilor cu mediul, încă
din primele săptămâni de viață, ceea ce a indicat că o serie
de trăsături sunt înnăscute.
Aceste trăsături temperamentale (autorii au descris 11 ast-
fel de dimensiuni, polare: nivel de activare, inhibiție compor-
14
tamentală, persistență, adaptabilitate, intensitatea răspun-
sului emoțional, emoționalitate negativă, distractibilitate
etc.) reprezintă caracteristici de bază ale sistemului nervos,
cu care se naște o persoană și pe care le moștenește de la
părinții săi. O grupă de trăsături au fost descrise ca având
semnificație clinică și a fost denumită ‚temperament dificil’
(lipsa de regularitate a funcțiilor biologice – ex. Ritm neregu-
lat veghe-somn- intensitatea crescută a emoțiilor, evitarea
noului, adaptarea redusă, și trăirea predominantă a emoțiilor
negative). Copii cu ”temperament dificil” pun la încercare pe
părinții lor sau adulții care interacționează cu ei, solicitându-
le mai mult resursele și activându-le vulnerabilitațile, ceea ce
crește probabilitatea dezvoltării unui ciclu coercitiv în proce-
sul de disciplinare, și ulterior, de dezvoltare a unor probleme
comportamentale.
Felul în care gestionează părintele/adultul aceste reacții
ale copilului cu temperament dificil au atras atenția asupra
unui indicator care măsoară gradul de potrivire- adecvare
în relația părinte-copil, numit „goodnes of fit” sau „poorness
of fit” (potrivire sau potrivire redusă). Diferențele individua-
le între frecvența și durata episoadelor de plâns, gradul de
consolabilitate, nivelul de activare, alertă, precum și capa-
citatea de liniștire influențează profund comportamentul
părintelui și calitatea relației părinte-copil și implicit, relația
de atașament.
Atașament. Stiluri de atașament
În relația cu părintele/adultul, experienţele emoţionale
trăite de copil în relaţia cu o persoană de îngrijire activează
circuitele cerebrale din creierul ambilor şi ajută copiii să
dezvolte abilităţi şi modalităţi de apropiere şi interacţiune
cu adulţii, care să-i ajute să-şi satisfacă nevoile. Acest lucru
se poate realiza doar în interacţiunea copilului cu adultul
receptiv la nevoile şi emoţiile copilului, “emoţia reprezentând
principala forţă organizatoare a creierului” (Siegel, 1999).
Una dintre caracteristicile fundamentale ale naturii umane
o reprezintă capacitatea de a forma relații, legături cu o altă
persoană. Această capacitate care apare, în mod caracteri-
stic, în relația copilului cu părintele/persoana de îngrijire, are
o serie de trăsături:
1. Este o relație emoțională de durată cu o persoană spe-
cifică;
2. Relația conferă copilului siguranță, liniştire, confort și
plăcere;
3. Pierderea sau amenințarea cu pierderea persoanei de
atașament produce un disconfort intens copilului.
Relația de atașament are la bază:
1. Conectarea părintelui cu copilul (“bonding”): a urmări
cu privirea, a păstra contactul vizual sau fizic cu copilul.
Este “lipiciul” emoțional care face ca două persoane să
mențină legătura una cu cealaltă.
2. Acordarea (“attunement”): se referă la capacitatea de a
citi și a răspunde semnalelor celuilalt; este sincronă – se
realizează în același timp, de către ambii, părinte-copil- și
continuă; previne nepotrivirea între nevoile unuia și ce
oferă în răspuns celălalt (Bruce Perry).
Mary Ainsworth a dezvoltat o procedură de laborator, denu-
mită “Situaţia Străină”, menită să evalueze tipul de relaţie de
ataşament format între mamă/persoana de îngrijire şi copil.
Procedura presupunea ca copilul să fie expus la 7 episoa-
de, două separări şi două reuniuni cu persoana de îngrijire/
mama, interacţiuni cu o persoană străină copilului, în pre-
zenţa părintelui şi în absenţa sa. Folosind această procedu-
ră, observaţiile experimentatorilor au dus la descrierea a 4
tipuri de ataşament:
1. Ataşamentul sigur (60-70% dintre copii) – situaţia în
care copilul este supărat la separarea de mamă, dar se
linişteşte relativ repede la revenirea/ reîntâlnirea cu ea.
2. Ataşamentul nesigur-ambivalent (sau rezistent, 15% din-
tre copii) – copilul stă agăţat de părinte şi stă aproape de
el, mai degrabă decât să exploreze mediul. Copilul devi-
ne foarte supărat la separarea de mama, nu se linişteşte
la întoarcerea mamei şi rezistă încercărilor acesteia de
a-l linişti.
3. Ataşament nesigur-evitant (20% dintre copii) – copilul
pare să fie indiferent atât la separarea, cât şi la reveni-
rea mamei în cameră, copiii care se supărau la separare
putând fi liniştiţi, la fel, de către mamă sau persoana de
îngrijire.
4. Ataşamentul dezorganizat (5%) – cuprinde acei copii
care nu au un mod consistent de a face faţă stresului din
Situaţia Străină, sunt cei mai afectați de separarea de
mama/persoana de ingrijire.
În realitate însă, nici unul dintre noi nu are un singur stil de
atașament sau pur, ci mai curând un tip predominant de
atașament. Ceea ce înseamnă că un copil cu un atașament
sigur poate manifesta, în anumite contexte, comportamente
caracteristice stilului nesigur (de un tip sau altul) sau chiar
de dezorganizare. După cum un copil cu un atașament dez-
organizat poate manifesta în anumite situații sau cu anumi-
te persoane (dacă sunt predictibile, atente și responsive la
Prevenirea delincvenţei juvenile
nevoile copilului, conferindu-i încredere și siguranță) poate
avea comportamente din sfera atașamentului sigur!
Studiile și cercetările efectuate asupra programelor de
intervenție adresate părinților, cu scopul îmbunătățirii
relației părinte-copil, au adus dovezi care susțin faptul că sti-
lul de atașament poate fi modificat, trecând de la atașament
nesigur, și chiar de la cel dezorganizat, la atașament sigur (
Kent Hoffman, Glen Cooper, Bert Powell, 2009).
Modelele interne de lucru, descrise de J. Bowlby (1969,
1988), sunt reprezentări cognitive ale relațiilor de atașament
formate de timpuriu, în relația mamă/persoană de îngrijire-
copil. Pornind de la stilul de atașament care se formează în
cadrul acestei relații cu persoana de îngrijire (sigur, evitant,
ambivalent, dezorganizat), copiii dezvoltă o serie de credințe
și convingeri despre ei înșiși, despre ceilalți și despre viață:
a. Atașament sigur:
1. Convingeri despre sine: „Sunt bun, dorit, iubit, meri-
tuos, competent”;
2. Convingeri despre persoana de îngrijire: „Răspunde
în mod potrivit nevoilor mele, este sensibil, atent și
de încredere”;
3. Convingeri despre viață: „Lumea este un loc sigur,
viața merită trăită”.
b. Atașament nesigur:
1. Convingeri despre sine: „Sunt rău, nedorit, nu merit
nimic, neajutorat, neiubit”;
2. Convingeri despre persoana de îngrijire: „Nu răspun-
de nevoilor mele, este insensibil, mă rănește, de ne-
încredere”;
3. Convingeri despre viață:” Lumea este un loc nesigur,
viața nu merită trăită”.
Aceste modele interne de lucru determină felul în care co-
piii percep și interpretează situațiile și interacțiunile socia-
le (Zeanah&Zeanah, 1989). Aceiași situație socială poate fi
interpretată diferit de către doi copii, în funcție de modelul
intern de lucru pe care și l-au format în cadrul relației de
atașament cu persoana de îngrijire. Pe un copil cu model
intern negativ de lucru refuzul altui copil de a se juca cu el
poate să-i producă un sentiment acut de respingere și să-l
facă să se gândească că nu merită nimic, făcându-l să se
retragă și să evite să se joace cu alți copii, fie să se compor-
te agresiv cu copilul care l-a refuzat. În schimb, un copil cu
un model de lucru pozitiv percepe acest refuz ca o simplă
lipsă de interes, poate fi ușor deranjat de asta, încercând să
găsească pe altcineva cu care să se joace.
| culegere de programe 15
Copiii cu atașament dezorganizat sunt predispuși să percea-
pă amenințare și ostilitate, chiar și în situații în care nu exis-
tă, răspunzând, de obicei, acestor situații, printr-un compor-
tament agresiv sau de constrângere, manifestând lipsă de
empatie pentru durerea și suferița produsă celorlalți. Perpe-
tuarea acestor conflicte cu ceilalți copii, produc o înstrăinare
și izolare de grupul social în care copilul cu un atașament
dezorganizat ar trebui să rămână, și să beneficieze de spri-
jin din partea unor persoane adulte competente, care au o
relație cu el, în vederea modificării modelului intern de lucru.
Empatia, grija pentru ceilalți, cooperarea se învață prin
experiență directă în relație cu părintele sau un substitut de
părinte, care, în esență, ar trebui să manifeste: conectare,
acordare (attunement), sensibilitate, receptivitate față de
nevoile copiilor, să le răspundă în mod adecvat, consistent
și consecvent, ceea ce conferă predictibilitate acțiunilor
părintelui, și, în cele din urmă, ajută la dezvoltarea unei relații
de atașament sigur cu copilul.
Empatia și simțul moral, frânele comportamentelor antiso-
ciale ale copiilor, adolescenților și, mai târziu, ale adulților
în contextul relației sigure cu persoana de atașament prin
intermediul a patru procese psihologice:
• Modelarea – acțiunile și comportamentele pe care
copilul le observă la părinții săi;
• Internalizarea valorilor și comportamentelor părinților
sau ale altor figuri de atașament;
• Experimentarea sincronicității și reciprocității în relația de
atașament;
• Dezvoltarea unui simț pozitiv al sinelui ( T.M. Levy,
M.Orlans, 1998).
Trauma, ca “o experienţă în care evenimente periculoa-
se şi marcante depăşesc capacitatea persoanei de a face
faţă” (Rice, Groves, 2005), o experiență copleșitoare și din
care nu poți scăpa, atunci când e trăită la vârsta copilăriei,
influențează neurobiologia și neurochimia victimei (Corpul,
prin activarea axului hipotalamo-pituitar-adrenergic HPA,
creșterea secreției de cortizol, scăderea răspunsului imu-
nitar al organismului) și reprezentările cognitive (modelul
intern de lucru) cu care va opera copilul în lume.
Nevoile copiilor
Comportamentele umane, în general, în încercarea de a le
înțelege, sunt explicate de o motivație, de o serie de nevoi
cărora le răspund. Mai mulți psihologi au încercat să siste-
matizeze aceste nevoi (Karen Horney, Abraham Maslow),
16
raportându-le la etapele de dezvoltare prin care trece o per-
soană. Aceste nevoi, denumite nevoi general umane, care
ghidează comportamentul nostru, se manifestă în cadrul
relațiilor interpersonale, matricea de raportare la aceste ne-
voi, fiind relația primară mamă-copil.
Aceste nevoi sunt:
• Nevoia de siguranță fizică și emoțională (răspunsul la
nevoi de bază, protecție, predictibilitate);
• Nevoia de atenție, căldură, afecțiune ( a fi remarcat, a fi
angajat de părinte în interacțiunea cu el, înconjurați de
dragoste);
• Nevoia de validare, aprobare, acceptare (avem nevoie să
știm de la cei din jurul nostru, de la persoanele importan-
te din viața noastră că suntem buni, apreciați, valoroși);
• Nevoia de stimulare adecvată (este importantă
interacțiunea cu persoana de îngrijire, stimularea tactilă,
vizuală, auditivă, kinestezică-mișcare;)
• Nevoia de autonomie și control (pe măsură ce crește
copilul are nevoie să fie antrenat de persoana de îngri-
jire și susținut să exploreze activ mediul, să cunoască și
să experimenteze, în procesul de învățare, ceea ce duce
la creșterea progresivă a nivelului de încredere în sine,
competență și control).
De satisfacerea acestor nevoi, în special la vârsta copilăriei,
când copilul depinde aproape în totalitate de adult, depinde
dezvoltarea sănătoasă a copiilor, creșterea resurselor și a
capacității de a face față evenimentelor aversive de la vârsta
adultă (reziliență).
În intervalul de vârstă 10 – 14 ani (la pubertate) nevoile co-
piilor sunt:
• Nevoia de siguranţă, ce presupune, la acestă vârstă, mo-
nitorizare şi observare, ghidare şi limite clare, informare
şi consultare pentru a înţelege, a interpreta şi a explora
lumea mare;
• Nevoia de conectare și afecțiune;
• Nevoia de modele, adică accesul la alte resurse com-
portamentale, decât cele cunoscute din mediul familial,
ceea ce explică nevoia de interacțiune cu grupul de egali.
Rolul adultului/persoanei de îngrijire la acestă vârstă este
de oferire a unei relaţii sigure (afecţiune şi conectare), mo-
nitorizarea comportamentului copiilor şi a stării lor de bine,
oferirea unor repere sănătoase (îndrumarea copiilor prin
negocierea şi fixarea unor limite), oferirea de informaţii şi
consultanţă pentru înţelegerea, interpretarea şi navigarea în
contextul social lărgit și oferirea accesului la alte resurse din
mediu (modele ale altor adulţi).
La această etapă de vârstă, copii așteaptă de la adulți/
părinți, persoane de îngrijire să dezvolte şi să menţină o rela-
ţie sigură, realizată prin următoarele acțiuni:
• Să le ofere suport;
• Să aibă o atitudine de acceptare;
• Să le ofere căldură, afecţiune şi încurajări;
• Să se adapteze şi să aprecieze nivelul crescut de maturi-
tate de care dau dovadă.
La 10-14 ani, manifestarea propriei idenitităţi apare sub for-
ma:
• Critici frecvente la adresa părinţilor;
• Distanţare emoţională;
• Retragere din activităţile de familie;
• Interes crescut pentru activităţile cu covârstnicii (grupul
de egali);
• Împartăşirea selectivă a informaţiilor personale.
Toate aceste manifestări din partea copiilor pun presiune pe
adulți, care trebuie să găsească un echilibru între momente-
le de apropiere și cele de separare, folosindu-se de următoa-
rele abilități:
• Abilitatea de a negocia;
• Abilitatea de a gestiona critica sau furia exprimată de
copii;
• Abilitatea de a asculta;
• Abilitatea de a rezolva conflicte;
• Abilitatea de a rezolva probleme;
• Abilitatea de adaptare la schimbare;
• Abilitatea de delegare a responsabilităţilor.
Principiile învățării demonstrează felul în care tinerii pot pre-
lua toate aceste abilități, prin modelare, dacă le văd, observă
exersate de către propriii părinți.
Din punct de vedere psihosocial, etapa de vârstă a pubertății
(10-14 ani) este caracterizată de creșterea interesului pentru:
• Grupul de egali – devine prioritar, față de adulți;
Prevenirea delincvenţei juvenile
• Afirmare (lupta pentru), poziţia în grup, recunoaștere,
apreciere;
• Căutarea unei identităţi – confuzie de rol (cine sunt, ce
pot, ce vreau?), ambivalență crescută;
• Sexualitate (curiozitate manifestă, explorare, autoe-
rotism, experiențe sexuale; transformări hormonale,
schimbări morfo-fiziologice, apariția trăsăturilor se-
xuale secundare, menarha, poluția, respectiv, apariția
capacității de reproducere);
• Conduite de risc (consum de substanțe, condus auto-
moto cu viteză extremă, violență).
Copii care nu au avut șansa interacțiunii cu un adult/figură
de autoritate predictibil, consecvent, atent și responsiv la
nevoile lor, ci cu părinți/persoane de îngrijire care au gesti-
onat comportamentele de mai sus ale copiilor într-un mod
autoritar, abuziv, prin intermediul ciclului coercitiv al disci-
plinării, ajung să se îndrepte către grupurile de egali unde
sunt acceptați așa cum sunt, nu sunt criticați, ajungând, unii
dintre ei, să dezvolte alte nevoi, nevoile criminogene.
Nevoile criminogene sunt nevoile care îi fac pe copii să co-
mită infracțiuni, fiind grupate în următoarele categorii (An-
drew Bonta, 1997):
• Atitudini şi gândire proinfracţională (prezența unor con-
vingeri care minimizează suferința produsă celorlalți
și dezumanizează victimele, prezența justificărilor
infracționale – „el m-a provocat, ea a căutat-o, societa-
tea este de vină pentru ce am făcut”-, negarea propriei
responsabilități, mândrie infracțională, se vede pe sine
ca fiind unic și special;
• Asociere infracţională (găști, brigăzi, apartenența la un
clan/”familie”);
• Consum de substanţe (alcool, nicotină, etnobotanice,
solvenți, heroină etc.);
• Tulburare de conduită (comportamente de rănire și lovire
a celorlalți, distrugere de bunuri, minciună, fugă de aca-
să, abandon școlar etc.);
• Abilităţi reduse de rezolvare a problemelor (lipsa abilităților
cognitive, incapacitatea de a face un plan de viață, inca-
pacitatea de a se pune în pielea altcuiva etc.);
• Abilități reduse de autoreglare emoțională ( nu știu să se
descurce cu furiei, frica, plictiseala).
Programele de intervenție eficiente, care duc la reducerea
periculozității și a riscului de repetare a comportamentelor
| culegere de programe 17
infracționale, sunt cele care se adresează, care țintesc ca
obiective de schimbare, aceste nevoi criminogene:
• Pentru reducerea violenţei;
• Pentru consumatorii de substanţe;
• Pentru agresorii sexuali;
• Pentru dezvoltarea abilităţilor cognitive.
Nevoile criminogene sunt ca o” boală” pe care copii/
adolescenți/persoanele cu comportamente infracționale o
dezvoltă, și pe care dacă nu le tratează, duc la dezvoltarea și
menținerea unui „stil de viață” infracțională.
Copiii care au cea mai mare nevoie de ajutor și care au cel
mai ridicat risc de repetare a acțiunilor infracționale, sunt
cei care au cel mai mare nivel de periculozitate a comporta-
mentelor violente. Asociat, aceștia, nu se pricep la relaţiile
cu oamenii, au foarte multă gândire infracţională, nu sunt
buni la rezolvarea problemelor, consum de substanţe (alco-
ol, droguri), educaţie precară.
Copiii și tinerii cu comportamente infracționale au nevoie
de programe care să-i învețe abilităţile cognitive (gândirea
laterală, gândirea la consecințe, gândirea în perspectivă),
abilităţile sociale și de autoreglare emoţională (cum să se
descurce cu propria furie și furia celorlalți, cum să facă față
refuzului și respingerii, cum să ceară și să accepte ajutorul,
cum să amâne reacția impulsivă-automată) și rezolvarea de
probleme ( a învăța să identifice o problemă, a învăța să facă
deosebirea între fapte și presupuneri, a se gândi la soluții
alternative, să aleagă o soluție dintre mai multe, a evalua ce
a obținut în urma aplicării unei soluții).
De asemenea, trebuie să răspunzi nevoilor lor umane (nevo-
ia de siguranță, nevoia de apartenență la un grup, nevoia de
autonomie și competență), să beneficieze de sprijin în vede-
rea menținerii legăturii cu familia/comunitatea, să beneficie-
ze de suport pentru reinserţia socială.
Stilul de autoritate adecvat/potrivit
În cadrul relației cu părinții, copiii învață un model de
autoritate și cum să relaționeze cu ea. Una dintre cele mai
cunoscute teorii referitoare la stilul parental (practicile pe
care părinții le folosesc în disciplinarea copiilor, în modela-
rea comportamentelor dorite), clasifică tipul de autoritate
parentală după următoarele trei dimensiuni: control crescut-
absența controlului, căldură-răceală, așteptări ridicate față
de copil- așteptări reduse (Baumrind, 1971, 1991).
Stilurile de autoritate ale părinților, și prin extensie ale orică-
rui adult care interacționează cu copilul o perioadă de timp
și devine o figură de autoritate pentru acesta, se grupează în
următoarele trei categorii:
1. Stilul parental autoritar – caracterizat de control ridicat
și asprime, răceală emoțională, arbitrar și uneori abuziv
(„Faci așa pentru că am zis eu!”);
2. Stilul parental permisiv („laissez-faire”)– caracterizat de
lipsa implicării și neglijare, care lasă copilul să facă ce
vrea el, nu pune nici o limită („Faci ce vrei, nu mă inte-
resează!”);
3. Stilul parental bazat pe autoritate – caracterizat de spri-
jin, căldură, dar și de capacitatea de a pune limite copilu-
lui atunci când este necesar, a fi ferm și a avea un control
motivat în relația cu copilul („Acum faci...pentru ca să
poți avea/face...!”).
Cel mai eficient și adecvat stil de autoritate, pentru o dezvol-
tare sănătoasă a copiilor, s-a dovedit a fi stilul parental bazat
pe autoritate, întrucât copiii au nevoie de căldură, sprijin, dar
și de structură, limite/reguli și consecințe logice, pentru a se
putea adapta și funcționa social.
Structura (Joan Durrant, 2012) înseamnă să oferi copilu-
lui informații, ghidare comportamentală și momente de
învățare, prin oferirea de alternative de decizie și aplicarea
consecventă și consistentă a limitelor ( Ex. În situația în care
un copil folosește un limbaj nepotrivit, cu adultul, când este
supărat:” Văd că ești supărat. Poți să-mi spui ce te necăjește,
într-un alt fel?”) . Structura nu înseamnă pedeapsă („Dacă
îmi mai vorbești așa, te cârpesc de nu te vezi/ Te dau afa-
ră din clasă!!!”-profesorul) și nici amenințare. Amenințarea
produce și dezvoltă sentimentele de frică la copii, iar frica,
activând circuitele de aparărare din creierul emoțional (sis-
tem limbic și amigdală) și inhibând cortexul prefrontal (cel
care ne învață să ne controlăm impulsurile și să ne gândim
la consecințele acțiunilor noastre înainte de a lua decizii),
îi învață pe copii să răspundă, la rândul lor, agresiv sau să
mintă, adică să se ascundă, pentru a scăpa de pedeapsa.
Adulții (profesori, părinți – orice figură de autoritate) trebuie să:
• Ofere copiilor instrucțiuni clare referitoare la comporta-
mentul așteptat;
• Explice motivele;
• Sprijine și să ajute copilul să învețe;
• Ofere un model pozitiv, prin propriul comportament (co-
piii fac ceea ce văd, nu ceea ce li se spune!);

18
• Încurajeze copilul să gândească și să învețe să ia
Bibliografie:
propriile decizii;
Kristie Brandt, Bruce Perry- Infant and Early Childhood Men-
• Antreneze și angajeze copilul în rezolvarea împreună a
tal Health: Core Concepts and Clinical Practice, 2013
problemelor pe care le întâmpină (o abordare colabora-
tivă, care implică copilul, este mult mai eficientă, decât
Terry M. Levy, Michael Orlans – Attachment, trauma and
cea în care copilul trebuie să asculte și să execute ceea
Healing. Understanding and Treating Attachment disorder
ce i se spune).
in children and families, CWLA Press, Washington, 1998
Lucrul în grup
Joan Durrant – Positive Discipline. What it is and how to do
Lucrul în grup cu copiii și tinerii, spre deosebire de lucrul
it. A manual for parent program facilitators (Working drafts),
individual, oferă avantajul că utilizează procesele de grup
Save the Children, 2012
(universalitatea, modelarea prin învățare socială, confrunta-
rea între egali) pentru a produce schimbări, la nivelul fiecărui
Phyllis T. Stien, Joshua C. Kendall – Psychological Trauma
membru al grupului.
and the Developing Brain. Neurologically based interventi-
ons for troubled children, The Haworth Maltreatment and
Lucrul în grup cu copiii (10-14 ani) și adolescenții se bazează
Trauma Press, 2004
pe utilizarea unui program de intervenție (manual cu planuri
de lecții) cu: 1) obiective pentru schimbare (ce țin cont de
Glenn N. Saxe, B. Heidi Ellis, Julie B. Kaplow – Collaborative
nevoile lor criminogene); 2) structură și predictibilitate în
Treatment of Traumatized Children and Teens. The trauma
programul de lucru (ședințele se vor desfășura regulat, cu
systems therapy approach, The Guilford Press, 2007
respectarea orarului); 3) sprijin oferit copiilor și tinerilor pen-
tru schimbare (atitudine non-evaluativă, non-critică, nu ne
Edward Latessa, Christopher Lowenkamp – What are cri-
așezăm pe poziție de superioritate față de ei, deschidere și
minogenic needs and why are they important? În Comunity
acceptare) și 4) confruntarea convingerilor infracționale.
Corrections: Research and best practices, 2005

Motivația participării copiilor și tinerilor la ședințele de grup

Nathan James – Need and Risk Assessment in the Criminal
este un aspect important, care trebuie avut în vedere, atunci
Justice system. Congressional Research Services, 2015
când urmărim evaluarea eficienței programului. Pentru con-
struirea motivației de participare la grup, adulții care conduc
Carolyn Hamilton, Kara Apland, Jen Roest – Consultancy
grupul trebuie să țină cont de principiul responsivității (lecțiile
for a needs assessment of primary, secondary and tertiary
și exercițiile trebuie să se adreseze tuturor modalităților sen-
prevention services for children in conflict with the law in
zoriale – imagine, cuvinte, mișcare, tactile etc, experiențe
Moldova, July, 2015
care să se adapteze modului de învățare specific fiecărui
participant și să țină cont de nivelul de dezvoltare cognitivă
Bruce D. Perry – Bonding and Attachment in Maltreated Chil-
a copiilor, astfel încât să fie realizate pe înțelesul lor), iar în
dren.Consequences of emotional neglect in childhood, 2001
cele din urmă să se simtă bine în grup (apreciați pentru des-
chidere, curaj, creativitate, competențe, capabili).
John Bergman – Comunitatea terapeutică „Descătușarea”
– program pentru schimbarea comportamentului violent al
În formarea grupului, adulții (profesori, psihologi, asistenți
deținuților, 1999 - 2008
sociali, juriști, alți specialiști) pot constata că copiii/tinerii
trec prin următoarele faze ale procesului de schimbare:
1. Rezistență și negare;
2. Manifestarea de atitudini și comportamente antisociale;
3. Exersarea și practicarea abilităților prosociale, în cadrul
grupului (a aștepta rândul, negociere, compromis etc.).
În acestă ultimă fază, adultul este important să observe
aceste schimbări și să le întărească pozitiv.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 19

Descrierea și managementul progra-
mului
Programul se desfăsoară pe baza unui număr de 20 de pla-
nuri de lecții. Fiecare plan de lecție este conceput pentru a
se realiza în una sau două ore de 50 de minute dacă sunt
întrunite cumulat următoarele condiții: grupul are maxi-
mum 15 elevi, 2 facilitatori, spațiul de lucru este amenajat
corespunzător pentru lecție la începutul lecției, mai exact
timpul de lucru de 50 de minute nu include timpul necesar
pentru amenajarea spațiului de lucru, orele nu se scurtează
frecvent din motive generate de instituție. Vom explica mai
jos care sunt soluțiile pentru situațiile în care unele dintre
condiții nu se îndeplinesc.
Obiectivul general al lecțiilor este prevenirea comportamen-
telor violente la elevii din intervalul de vârstă 10 - 13/14
ani, școlarizați. Lecțiile sunt structurate pe 2 dimensiuni:
(a) achiziția de informație și (b) dezvoltarea de abilități.
Informațiile sunt din trei categorii:
• informații necesare pentru dezvoltarea abilităților;
• informații despre relația copil – adult;
• informații despre lumea prosocială.
Avem în vedere în primul rând comportamentele violente de-
oarece acestea sunt cele mai vizibile și cele care disturbă în
cea mai mare măsură orele de studiu și creează o atmosferă
tensionată în școală în pauze.
Lecțiile sunt concepute pentru a fi realizate în cadrul orelor de
dirigenție cu o clasă de elevi care nu sunt toți elevi cu probleme
de comportament. Ca urmare, una dintre pârghiile procesului
de educație va fi integrarea acelor copii cu comportamente
violente sau antisociale într-un grup – clasă ce va funcționa
20
armonios. Este posibil ca elevii care participă să aibă nevoie la
un moment dat în proces și de consiliere individuală (întâlniri
cu alți specialiști din școală, de exemplu psiholog sau medic).
Aceasta nu trebuie să determine scoaterea lor din orele cu în-
treaga clasă, întrucât formarea abilităților sociale nu se poate
realiza altfel decât în grup. Orele de consiliere individuală vor fi
un suport atât pentru elev, cât și pentru profesor.
Programul poate fi realizat și extrașcolar. Grupurile acestea
pot fi accidental omogene. Trebuie, însă, avut în vedere că
nici un grup de minori din intervalul de vârstă 10 – 13 / 14
cu comportamente pre-delincvențiale nu va fi omogen dato-
rită diferențelor de dezvoltare individuală și a dificultății de a
grupa copiii conform faptelor lor cunoscute. Ca urmare pro-
gramul poate fi aplicat și în afara orelor de dirigenție, în afa-
ra școlii, fără modificări suplimentare. Precizăm că, atunci
când grupurile sunt organizate în afara orelor de dirigenție,
ele se alcătuiesc și se manageriază foarte greu. Nu există
nici o obligație prevăzută de lege sau regulament ca minorii
să participe iar adulții responsabili nu pot forța minorii să
participe întrucât lipsa lor de autoritate sau absența lor a
fost de la bun început una dintre cauzele pentru care mi-
norul a dezvoltat comportamentele de încălcare perpetuă a
regulilor sau infracționilor.
Condițiile pentru desfășurarea optimă a programului sunt:
• dimensiunea optimă a grupului este de 15 minori și 2
facilitatori;
• grupul lucrează săptămânal, în aceeași zi la aceeași oră;
• întâlnirea de lucru săptămânală a grupului durează 50
de minute;
• întâlnirea de lucru săptămânală a grupului are loc într-o
sală suficient de mare pentru 17 persoane, are lumină și
 aerisire directe, are suficiente scaune și un spațiu fără
mobilier de cel puțin 4/5 m.;
• podeaua are o suprafață curată pe care participanții se
pot așeza dacă este nevoie.
Lecțiile se desfășoară pe parcursul unui an școlar.
Atunci când una sau mai multe condiții/parametri dintre
cele enumerate nu se îndeplinesc, se pot face unele ajustări.
Dar cel puțin doi parametri sunt obligatorii și neîndeplinirea
lor duce la întreruperea programului.
• Dacă regularitatea și lungimea întâlnirilor nu se poate
respecta, programul trebuie întrerupt.
• Dacă singurul spațiu disponibil este o sală mică plină cu
mobilier atunci programul trebuie întrerupt.
Se pot face ajustări la o altă categorie de parametri.
• Dacă poate fi prezent doar un facilitator, grupul trebuie să
fie de maximum 10. Raționamentul pentru ajustarea aces-
tui parametru este: atunci când sunt mai mulți copii cu
un timp scurt de atenție și încălcarea frecventă a regulilor
și comportamente violente, grupul trebuie să fie de maxi-
mum 7 pentru un singur facilitator. Dacă participanții cu
cumportamente disruptive sunt mai puțini (2–3) atunci un
singru facilitator poate lucra chiar și cu 15 copii.
• Dacă timpul alocat orelor este mai scurt (45 min. sau
chiar 30 min. ca timp efectiv de lucru) sau dacă nu se
poate asigura un număr de minimum 20 de întâlniri pe
parcursul unui an școlar din motive ce țin de obligațiile
impuse de programa de la dirigenție, atunci trebuie
adaptat conținutul lecțiilor.
Modul de realizare a acestei adaptări este următorul:
• planurile de lecții vor fi considerate resursele ce asigură
materialul pentru un nou plan de lecție prescurtat, adap-
tat la un timp mai scurt de lucru;
• selectăm din fiecare temă „obiectivul lecției”;
• selectăm din „desfășurarea lecției” acele activități care
asigură în cea mai mare măsură atingerea obiectivului
lecției – în planurile de lecție ce urmează ele vor fi marca-
te, dar fiecare facilitator poate alege alte activități dacă
le consideră mai potrivite pentru atingerea obiectivului;
• acolo unde obiectivele se referă la învățarea de noțiuni,
accentul va fi pus pe reținerea în oră a noțiunii respective
(în cei doi pași, clarificarea noțiunii și repetarea ei);
• acolo unde obiectivele se referă la dezvoltarea de abilități,
accentul va fi pus pe exercițiile de joc de rol și improvizație;
Prevenirea delincvenţei juvenile
• toate planurile de lecții trebuie să conțină cel puțin
două exerciții de teatru sau de mișcare pentru reglarea
emoțiilor și/sau a stării de excitație minte-corp;
• fiecare plan de lecție prescurtat va avea un set de indicii
cognitive sau comportamentale pentru identificarea gra-
dului de atingere a obiectivului
Se impune un comentariu. Planurile de lecție sunt concepu-
te astfel încât să stimuleze dezvoltarea implicită a abilității
de gândire logică. Astfel o activitate realizată reprezintă
fundamentul pentru realizarea următoarei activități. Acest
caracter logic al structurii de predare este bine să fie păstrat
și în planul de lecție prescurtat.
O altă cale de adaptare este reducerea numărului de planuri
de lecții fără a reduce lungimea lecției prin eliminarea celor
2 lecții finale (opționale).
Lecțiile și obiectivele acestora sunt:
Lecția introductivă – de ce ne vom întâni aici în fiecare
săptămână?
Prima lecție prezintă copiilor programul și temele.
Obiectivul lecției: elevii să ia cunoștință și să înțeleagă pro-
gramul și regulile acestor ore.
Lecția 1 - Despre o zi la școală: oare o să mă plictisesc
sau o să fie interesant?
În această lecție urmărim să deschidem dialogul cu copiii pe
tema emoțiilor lor reale și să îi încurajăm să ne povestească
în grup cât mai mult din experiența lor de viață reală.
Obiectivul lecției: copiii să asocieze termenul de „emoție” cu
stări pe care le experimentează în viața de zi cu zi.
Lecția 2 – Sunt la școală: ce mă plictisește, ce mă inte-
resează
În această lecție urmărim să vorbim despre cum ne dăm
seama de existența emoțiilor și începem cu cea mai cunos-
cută situație de la școală: urmează să fim ascultați la oră.
Obiectivul lecției: elevii să exploreze emoțiile pe care le simt
într-o zi obișnuită de școală.
Lecția 3 – Emoțiile dintr-o zi de școală
În această lecție urmărim să vorbim despre mai multe emoții
ce pot apărea în ziua de școală a unui copil.
Obiectivul lecției: elevii să exploreze emoțiile pe care le au
într-o zi obișnuită de școală.
| culegere de programe 21
Lecția 4 – Eu am emoții, tu ai emoții, el are emoții, ea are
emoții – de unde știu?
În această lecție urmărim să transmitem copiilor cunoștințe
elementare depre emoții pentru ca ulterior ei să le poată
observa dar să poată și vorbi despre ele.
Obiectivul lecției: copiii să învețe descrierea câtorva emoții,
să învețe să le recunoască și să știe că toți oamenii au emoții
Lecția 5 – Ce fac atunci când simt emoții?
În această lecție vom vorbi despre emoțiile personale.
Fiecare copil poate să recunoască o stare emoțională dacă
primește informația necesară și dacă experimentează în
siguranță împreună cu un adult.
Obiectivul lecției: copiii să-și dezvolte capacitatea de a
recunoaște o emoție personală și de a vorbi despre ea.
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitetea
de a vorbi despre emoții pentru a rămâne clami și pentru
a evita comportamentele antisociale și de încălcare a legii.
Obiectivul lecției: dezvoltarea abilității de autoreglare prin
exprimarea emoțiilor prin cuvinte.
Lecția 10 – Să cer ajutorul unui adult - la ce-mi folosește,
de ce nu pot? Norma socială.
În această lecție urmărim să sensibilizăm copiii din grup la
ideea că pot cere ajutorul unui adult atunci când au o proble-
mă și când, cum și cu cine pot face acest lucru. Facilitatorii
încep să vorbească despre adulți. Se vor discuta experiențele
pe care le-au avut copiii în viața lor cu diverși adulți.
Obiectivul lecției: copiii să deprindă abilitatea de a cere aju-
tor de la un adult.

Lecția 11 – Cum îmi petrec timpul când sunt singur: pe

Lecția 6 - Gând, cuvinte în gând, imagini în gând. Amintiri.
drum între casă și școală, acasă, în curte, în pădure, la
Memorie.
râu, pe malul lacului.
În această lecție urmărim să dezvoltăm capacitatea copiilor
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea
de a vorbi despre emoții. Pentru aceasta vorbim despre
de control al emoțiilor și acțiunilor în situații foarte
elementele ce alcătuiesc mintea omului astfel încât ei să le
asemănătoare cu cele din realitate.
poată înțelege.
Obiectivul lecției: deschiderea canalelor de comunicare între
Obiectivul lecției: copiii să cunoască noțiunile: gând, amin-
copii și facilitatori
tiri, memorie.

Lecția 12 – Să cer ajutorul unui adult – cum pot să-mi

Lecția 7 – Care este legătura dintre memorie, gînduri,
petrec timpul
emoții, acțiuni.
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea
În această lecție urmărim să transmitem copiilor informații
și cunoștințele pentru a realiza activități alternative atunci
despre mintea omului și încurajăm efortul r de a observa
când sunt singuri.
cum funcționează propria lor minte.
Obiectivul lecției: dezvoltarea abilității de gândire la alterna-
Obiectivul lecției: copiii să consolideze informațiile despre
tive, dezvoltarea curiozității și a inițiativei creative.
minte și să cunoască legătura dintre emoții, gând, memorie
și acțiuni.
Lecția 13 – Când sunt batjocorit de colegi
Lecția 8 - Ce pot să fac atunci cînd am emoții foarte pu- În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea
ternice? de a-și controla reacțiile violente la unii stimuli specifici.
În această lecție urmărim să ajutăm copiii să înțeleagă Obiectivul lecției: identificarea situațiilor în care copiii au
emoțiile pentru a putea scădea stresul, a se calma și a con- emoții negative (-) asociate cu furia și care duc la comporta-
trola reacțiile lor imediate de răspuns care îi duc adeseori la mente violente sau de încălcare a regulilor
acțiuni antisociale sau de încălcare a legii.
Lecția 14 - Când sunt în pericol
Obiectivul lecției: copiii să identifice emoțiile și să-și dezvolte
În această lecție urmărim să conștientizăm cu copiii care
abilitatea de a controla emoțiile și stresul.
sunt situațiile pe care ei le consideră ca fiind cele mai pe-
riculoase din viața lor pentru a putea include în planul de
Lecția 9 – Controlul emoției – Poate un gând să oprească
suport controlul stimulilor din mediu (de către adulți) ce va
alt gând? Poate un gând să oprească o acțiune?
facilita dezvoltarea unui tip de răspuns mai potrivit la stimu-

22
lii ce indică pericol (a evita comportamentele antisociale și
infracționale și asocierea cu grupuri infracționale) .
Obiectivul lecției: identificarea situațiilor în care copiii consi-
deră că sunt în pericol și care generează sentimente asoci-
ate cu furia ce duc la comportamente violente sau de încăl-
care a regulilor.
Lecția 15 – Comportamentul violent
În această lecție urmărim să transmitem copiilor informație
despre comportamentul violent, cauzele și consecințele
acestuia. Violența nu este acceptabilă în grupurile care
trăiesc după reguli prosociale.
Obiectivul lecției: copiii să rețină definiția violenței și a
formelor de violență cu care sunt confruntați.
Lecția 16, 17, 18 - Cum controlez comportamentul violent
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea
de a controla comportamentul violent. Acesta este un singur
plan de lecție care se realizează pe parcursul a 3 ore de clasă.
Împărțirea materialului o face fiecare facilitator în funcție de
dinamica grupului cu care lucrează.
Obiectivul lecției: copiii să dezvolte abilitatea de control a
comportamentului violent.
Lecția 19 - Când îmi doresc ceva ce cred sau știu că nu
pot să am
În această lecție urmărim să familiarizăm copiii cu norma
socială care nu justifică infracțiunea doar pentru că o pre-
soană nu are bani să-și obțină ce dorește.
Obiectivul lecției: copiii să se familiarizeze cu regulile de
conviețuire prosociale.
Lecția 20 – Grupul de prieteni
În această lecție urmărim să explorăm posibilitatea copii-
lor de a avea un grup de prieteni ce nu au comportamente
infracționale.
Obiectivul lecției: dezvoltarea abilităților de comunicare și
relaționare cu grupuri noi.
Manualul introduce un concept funcțional în alte sisteme de
educație, și anume adultul persoană de suport care joacă rolul
unui „părinte cu normă de lucru parțială” pentru aceia dintre
copii ai căror părinți sunt plecați sau ai căror părinți îi neglijea-
ză (inclusiv i-au abandonat). Acest adult va fi altcineva decât
specialistul care îngrijește copilul sau lucrează cu copilul într-
o instituție (acolo unde avem asfel de situații). Acest adult alo-
că un număr de câteva ore săptămânal copilului pe care îl va
Prevenirea delincvenţei juvenile
ajuta. Principala investiție a adultului trebuie să fie investiția
de timp. Timpul petrecut împreună cu copilul va fi destinat
unor experiențe de tipul: mers împreună la un meci, la cumpă-
rături dar și în drumeție sau în vizită la alți adulți care trăiesc
din diverse meserii. (pentru detalii vezi Anexa 1)
În lecții sunt extrem de importante mijloacele de lucru
interactive: exerciții de teatru, joc de rol, improvizații.
Dimensiunea de aparent joc impune în oră o relație diferită
de cea didactică obișnuită, facilitează comunicarea și creea-
ză contextul de învățare adecvat pentru formarea abilităților
sociale pe care le dorim.
Majoritatea orelor se deschid cu un exercițiu de încălzire.
Aceste exerciții ajută copiii să facă o diferență concretă în-
tre alte ore din școală și acest curs. De asemenea în timpul
exercițiilor se stabilesc canalele de comunicare suplimenta-
re pentru aceste ore: mișcarea și dialogul în scopul corelării
acțiunilor sunt permise, atenția este centrată pe grupul de
elevi, nu doar pe profesorul care vorbește și pe un elev care
răspunde. Suplimentar aceste exerciții pregătesc comuni-
carea dintre elevi pentru a lucra în grup sau în grupuri pe
parcursul lecției.
Cum se fac exercițiile: fiecare plan de lecție are un număr
de exerciții incluse dar ele se pot înlocui cu altele care au
același obiective. Mai ales exercițiile de încălzire și de reca-
pitulare se pot înlocui cu altele cunoscute de facilitatori. De
asemenea dacă atât copiii, cât și facilitatorii preferă anumite
exerciții, ele se pot relua. Atenție că uneori ele trebuie incluse
în ora de curs, alteori, când sunt cerute doare de distracție,
trebuie făcute separat de planul de lecție.
Pentru realizarea exercițiilor este necesar ca spațiul de lu-
cru să fie sau o sală care nu are bănci, ci mese și scaune
ușor deplasabile, fie o sala de clasă în care băncile sunt
deplasabile. Pentru a lucra ordonat încă din prima oră este
nevoie ca facilitatorii să-și facă un plan de amplasare a
băncilor sau a meselor și scaunelor astfel încât să asigure
copiilor un scaun sau o bancă în care pot ședea în timpul di-
alogurilor și un spațiu de minimum 6m/6m unde să se poată
face exercițiile în grup.
Un exercițiu care se utilizează frecvent este jocul de rol/
improvizația. Prezentăm în continuare instrucțiunile pentru
realizarea acestuia.
| culegere de programe 23
Într-un joc de rol trebuie să avem:
• O situaţie iniţială: (exemplu) Maria vrea să meargă la dis-
cotecă;
• Un conflict: mama ei nu o lasă să meargă la discotecă;
• Două personaje: Maria şi mama ei.
Ceea ce vrem să reprezentăm în jocul de rol este discuţia
dintre Maria şi mama ei şi acţiunea din final. Pentru aceasta
trebuie ca jucătorii să înţeleagă foarte bine personajele, situ-
aţia, de ce vrea să meargă Maria la discotecă, (de exemplu
pentru că acolo se întâlneşte cu un băiat care îi place foarte
mult dar care nu este coleg de şcoală cu ea şi deci nu are
unde să-l mai vadă), de ce nu vrea mama ei să o lase ( de
exemplu pentru că săptămâna trecută o fată a fost violată
pe aleea din spatele discotecii).
După ce ne-am asigurat că jucătorii au înţeles bine despre
ce este vorba stabilim care este spaţiul de joc, ce obiecte
sunt necesare, aşezăm jucătorii spectatori şi lăsăm jucătorii
actori să impovizeze.
unde se întâmplă aşa şi ce foloase pot avea ei de pe urma
unui comportament controlat.
Există copii care au învăţat în câţiva ani de instituţionalizare
să se prefacă foarte bine. Ei vor juca în scenariile noastre
ca nişte îngeraşi. În realitate ei nu se poartă aşa. Nu vom
putea trece la folosirea altor tehnici altfel decât dacă copi-
lul vrea şi dacă instituţia, respectiv reprezentantul legal al
copilului este de acord. Tehnicile prin care copiii ajung să
dezveţe comportamente antisociale şi să-şi formeze altele
prosociale nu sunt prezentate aici.
În utilizarea scenariului sau a jocului de rol lecția pe care
o conţine situaţia ne face să atingem un obiectiv sau altul
dintre obiectivele programului nostru.
Efectele parcurgerii maualului pot fi: scăderea număru-
lui de comportamente violente ale copiilor, îmbunătățirea
performanțelor la învățătură, îmbunătățirea disciplinei cla-
sei, creșterea coeziunii prosociale a clasei, îmbunătățirea
relații profesor – elev.

Improvizaţia trebuie să fie simplă şi reală. De cele mai mul- Pentru evaluare se va aplica înainte de începutul orelor de
te ori jucătorii folosesc elemente din propria lor experienţă grup. Grila de evaluare a fiecărui elev participant (Anexa 2).
pentru a dialoga. Evaluarea se repetă la mijlocul programului (după parcurge-
rea a 10 teme) și la finalul programului.
Nu trebuie să le spunem jucătorilor ce să spună, ce să facă
sau ce să simtă. Nu putem să le dăm indicaţii pentru că nu
sunt actori.

După ce jucătorii au încheiat jocul discutăm în grup ce s-a

întâmplat şi mai ales de ce s-a întâmplat. Apoi de asemenea
discutăm ce ar fi putut să se întâmple şi care sunt consecin-
ţele acţiunilor pe care le-am văzut.

Această tehnică este cea mai potrivită pentru modulul de

program care urmăreşte dezvoltarea de abilităţi. Atunci
când joacă, copiii acţionează cu abilităţile lor sociale reale.
După discuţie putem relua scenariul cerându-le copiilor să
folosească un alt comportament, care o să-i ducă la o solu-
ţie mult mai bună pentru ei. Copiii folosesc acest comporta-
ment în scenariul jucat încă o dată. Discutăm dacă vreodată
în viaţă se întâmplă aşa, dacă nu, de ce nu, noi le vom spune

24
Lecția introductivă – De ce ne vom întâlni aici în
fiecare săptămână?
Prima lecție prezintă copiilor programul și temele.

OBIECTIVE
elevii să ia cunoștință și să înțeleagă programul și regulile acestor ore.

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Prezentarea programului
Aici învățăm despre om. Ce este un om, cum funcționează un om, cum funcționează
doi oameni când sunt împreună cum funcționează 3 sau mai mulți oameni când
sunt împreună. Ne vom întâlni săptămânal. Orele nu sunt ca cele de clasă. Nu
avem manuale, nu se dau note.

Profesorii sunt invitați să-și personalizeze această prezentare după ce au parcurs

întregul manual.

2. Despre reguli
Pentru ca să putem lucra ușor vom avea reguli. Reguile sunt prezentate și expli-
cate.

Prima regulă: vom avea un instrument care să scoată un sunet puternic și care
va fi semnalul că toți trebuie să facem liniște.

De ce?

Exercițiu (pentru ilustrarea necesității regulilor, a funcției lor) :

• explicație: jucătorii sunt copiii și formatorii;
• explicație: în acest exercițiu vom juca împreună o situație pe care o cunoaștem
cu toții: se sună de pauză și, atunci când profesorul iese din clasă, copiii fac
gălăgie (ca în orice pauză).

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 25

 • Începe exercițiul, copiii fac gălăgie. Unul dintre formatori se adresează
întregului grup și le spune o frază. Al doilea formator întreabă primul formator
ce a spus. Primul formator repetă, în condițiile în care gălăgia continuă. Este
posibil ca unul dintre copii să fi auzit reproduce fraza pentru al doilea formator,
dar este zadarnic, ceilalți nu au auzit. Al doilea formator face un semnal de
liniște (folosește un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște
atunci când energia lor este prea mare). Se face liniște. Acum primul formator
repetă fraza. Toți copiii au auzit acum ce a spus formatorul.
• Discuție: Copiii sunt întrebați ce au înțeles din exercițiu, dacă au înțeles ceva.
Ce se întâmplă atunci când este gălăgie?
• Explicație: atunci când avem o regulă și știm la ce semnal trebuie să facem
liniște pierdem mai puțin timp și ne concentrăm mai ușor. Ce se întâmplă
dacă, în loc să folosească un semnal și o regulă, profesorul ridică vocea la co-
pii? Răspuns: se face confuzie între situația când profesorul vrea să fie liniște
și situația în care profesorul ceartă elevii (profesorii trebuie să găsească alte
metode de a menține disciplina și nu tonul amenințător față de elevi). De ase-
menea atunci când profesorii ridică vocea, copiii se sperie.

Obs.: copiii trebuie mereu să dea feed-back. Copiii trebuie să vorbească despre ceea
ce se întâmplă, despre exerciții, cum se simt când le fac și dacă au gânduri despre
ceea ce fac. Ceea ce spun nu este nici bun, nici rău, este manifestarea modului în
care funcționează mintea lor. Noi trebuie să cunoaștem acest mod de funcționare
pentru a-i ajuta să se dezvolte și să schimbe comportamentele antisociale și/sau
infracționale cu comportamente prosociale.

A doua regulă: Nu folosim în oră cuvinte jignitoare, umilitoare, ironii, răutăți.

Explicație: tot ceea ce vorbim vine din mintea noastră și este ceva ce gândim.
Pentru ca să exprimăm tot ceea ce gândim dacă am gândit lucruri urâte (cuvinte
jignitoare, umilitoare, ironii, răutăți) pe acelea nu le rostim. Vom învăța mai târziu
cum să vorbim despre gândurile noastre urâte ca să nu jignim pe nimeni. Copiii
vor fi întrebați ce au înțeles din această regulă. Se dau exemple concrete de lucruri
pe care copiii nu au voie să le facă în oră.

A treia regulă: orice am face în oră, nu facem rău colegilor, profesorilor și nu ne

facem rău nouă înșine.

Copiii sunt întrebați în ce fel poți face rău unui elev în oră. Se cer și se dau exem-
ple. Dar unui profesor, cum poți să-i faci rău? Dacă elevii nu știu, facilitatorii dau
exemplu: atunci când faci gălăgie, atunci când râzi de profesor atunci când este
întors cu spatele, atunci când faci farse.

Obs.: facilitatorii le cer copiilor exemple concrete sau folosesc exemplele pe care
le cunosc din școală din experiența lor sau a colegilor. Profesorii au foarte multe
exemple de situații în care se consideră victimizați de copii. Acestea pot fi folosite.

26
3. Recompense: Caietul cu câștigători
Explicație: în aceste ore nu se dau note dar există un mod de a ști care dintre
copiii răspund mai frecvent sau sunt atenți sau au înțeles despre ce vorbim. Este
prezentat caietul ca obiect și sunt anunțate condițiile pentru care poți fi trecut în
caiet. La fiecare temă sunt precizate posibilitățile de evidențiere.

Aici se trec toți copiii care dau un răspuns foarte bun sau au câștigat concursurile
din exerciții. Ar fi bine dacă la finalul cursului copiii cu cele mai multe notări în
caiet pot primi o recompensă materială, o excursie, un obiect util și necesar sau
ceva ce își doresc.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 27

 Lecția 1 - Despre o zi la școală: oare o să mă plicti-
sesc sau o să fie interesant?
În această lecție urmărim să deschidem dialogul cu copiii pe lecția emoțiilor lor
reale și să-i încurajăm să ne povestească în grup cât mai mult din experiența lor
de viață reală.

OBIECTIVE
copiii să asocieze termenul de „emoție” cu stări pe care le experi-
mentează în viața de zi cu zi.

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Pregătirea pentru oră

Exercițiu de încălzire 1
• Explicație: copii se ridică în picioare și formează un cerc. Pe rând fiecare dintre
ei trebuie să facă un pas spre mijlocul cercului și să spună un cuvânt care
începe cu aceeași literă cu care începe numele lor. Cuvântul poate să însemne
orice. Nu sunt acceptate înjurăturile sau cuvintele urâte.

Copiii sunt întrebați de ce cred ei că s-a făcut acest exercițiu. Toate răspunsurile
sunt acceptate, în afară de cele care încalcă regulile. Dacă nimeni nu dă și răspun-
sul care ne interesează pe noi, atunci facilitatorii adaugă: „ și pentru a ne învăța
mai ușor numele”.

Exercițiu de încălzire 2
• Explicație: copiii se grupează doi câte doi. Stau față față își ating unul de altul
degetele arătătoare de la mâna dreaptă a fiecăruia. Fără să se rănească, fără
să se despartă, trebuie să se miște prin încăpere cu degetele lipite.

Copiii sunt întrebați dacă le-a plăcut exercițiul și ce au observat în timpul

exercițiului. Dacă ei nu răspund nimic, facilitatorii îi ajută întrebând dacă au simțit
ceva, unde s-au uitat, dacă au fost atenți, la ce au fost atenți. Acum se poate ob-
serva care sunt nivelurile de atenție ale copiilor.

28
2. Explorarea emoțiilor de zi cu zi ale copiilor
Exercițiu – Vin la școală
• Explicație: Sarcina noastră este să povestim cum este să vii la școală. Cum
mă pregătesc de plecare, dacă mă grăbesc, dacă sunt în întârziere, dacă am
la mine ghiozdan sau creion și caiet, poate că am cărți, poate că nu am nimic.

• Explicație: copiii sunt organizați în grupuri de câte 3. Cea mai simplă metodă
este să li se ceară copiilor să numere 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, ....

• Explicație: În fiecare grup fiecare copil are sarcina să povestească celorlalți

cum este drumul de acasă la școală. Cum se pregătește de plecare, pe unde
merge, cum se simte acasă și pe drum. După ce își povestesc poveștile și se
ascultă unii pe alții, se hotărăsc împreună care dintre cele 3 povești va fi rostită
în fața grupului mare. Deoarece după ce lucrează în grupuri de 3, copiii vor
povesti unii în fața altora cele mai interesante povești. Poveștile trebuie să fie
alcătuite din acțiuni. Scopul este ca o mare parte dintre copii să înceapă să se
exprime, mai ales cei care de obicei la ore nu vorbesc.

• Explicație: Pentru a le fi mai ușor copiilor, facilitatorii le dau următoarele repere

ca să-și organizeze povestea.

Vin la școală:
• când plec de acasă, cum mă pregătesc de plecare;
• cum este pe drum spre școală;
• cum este când ajung.

După ce copiii au termina lucrul în grupul de 3, din fiecare grup un copil prezintă
povestea sa în fața grupului mare.

Câteva dintre momentele din povești sunt notate de facilitatori pe tablă sau
flipchart.

3. Cum mă simt
Facilitatorii, pornind de la unele acțiuni notate sau de la secvențe pe care le-au
ținut minte din povești, îi întreabă pe copii cum s-au simțit în diverse momente.
De exemplu: când se apropie de școală, când își dau seama că sunt în întârziere,
când drumul e lung și merg singuri pe drum, etc. Răspunsurile se notează din nou
pe tablă sau pe hârtia de flipchart.

Obs.: ceea ce ne interesează este ca toți copiii să vorbească despre emoții, despre
cum se simt atunci se află sau se gândesc la situații stresante sau conflictuale

Facilitatorii explică apoi ce înseamnă expresia „mă simt”.

3.1 Cum mă simt:

”mă simt” înseamnă: felul în care îmi simt corpul și schimbările din corp: „mă doa-
re burta”, „mă mănâncă palmele”, etc.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 29

 Nu toți copiii știu ce înseamnă corpul, de aceea facilitatorii clarifică:

Corpul: un tot unitar viu alcătuit din mai multe elemente:

i. Părți ale corpului: cap, față, mâini, picioare, trunchi, burtă, spate;
ii. Organe externe: ochi, nas, gură, urechi, piele;
iii. Organe interne: inimă, stomac, intestine.

Definiția va fi scrisă pe tablă, discutată și ilustrată prin „corpul meu ...”, „părți ale
corpului meu ...”

După această explicație facilitatorii reiau întrebările către copiii: cum te-ai simțit?
Din nou sunt scrise răspunsurile pe tablă sau pe foaia de flipchart.

Facilitatorii aleg câteva exemple date de copii, unde este clar cum se simt aceștia.
De exemplu: mă doare capul, îmi este greață, mă mănâncă palmele.

Facilitatorii le cer tuturor să se ridice în picioare și apoi să ilustreze cât pot ei mai
exagerat, pe rând, fiecare senzație indicată.

Concurs: cea mai exagerată imagine a unei senzații. Câștigătorul este trecut în
caietul cu câștigători.

4. Încheierea lecției
Facilitatorii întreabă pe copii ce s-a întâmplat azi. După ce ei spun ce au ținut
minte, facilitatorii adaugă (sau subliniază dacă cineva spune acest lucru): azi am
vorbit despre mine.

30
Lecția 2 – Sunt la școală: ce mă plictisește, ce mă
interesează
În această lecție urmărim să vorbim despre cum ne dăm seama de existența
emoțiilor și începem cu cea mai cunoscută situație de la școală: urmează să fim
ascultați la oră.

OBIECTIVE
elevii să exploreze emoțiile pe care le simt într-o zi obișnuită de școală

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți co-
piii, tablă și cretă sau flipchart și markere, baloane colorate umflate
cu aer (trebuie pregătite înainte de oră), caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Exercițiul de încălzire 1
• Explicație: toți copiii formează un șir indian. Fiecare copil pune mâna dreaptă
pe umărul celui sau celei din fața sa. Mai întâi facilitatorii le cer să meargă în
şir indian prin încăpere fără ca șirul să se rupă și fără ca ei să se lovească. Toți
trebuie să-l urmeze pe cel care este primul. Șirul se oprește și se împarte în 3
sau în patru. Fiecare grup formează cercuri.

Exercițiul de încălzire 2
• Explicație: în cercurile formate copiii pe rând câte unul dintre ei va fi ridicat de
ceilalți de la podea astfel încât cel ridicat să nu aibă nici un picior pe podea.

ATENȚIE! Acest exercițiu ne ajută să identificăm copiii care își ating în mod neplăcut
colegii (copiii care au comportamente sexuale), copiii violenți și copiii foarte temă-
tori de atingerea celorlalți. Dacă sunt copii care reacționează puternic oprim imediat
exercițiul și le explicăm celor violenți că au încălat o regulă a grupului și că trebuie să
se străduiească să nu mai facă asta. Reținem care sunt copiii sensibili și care sunt
cei care ating nepotrivit pe colegi pentru a evita să punem grupul în situații de risc.

2. Emoții la școală
Facilitatorii pun prima întrebare.
Suntem la școală, suntem în clasă și începe ora, sunt elev: am avut o temă de pre-
gătit, dacă nu am făcut lecția poate să mă asculte: îmi e teamă că mă ascultă sau
nu-mi pasă?

Copiii răspund la întrebare. Unii vor spune ceva ce va descrie starea de emoție
atunci când trebuie să vorbească și nu știu ce urmează. Facilitatorul notează pe
tablă sau flipchart câteva răspunsuri. Apoi explică următorul:

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 31

 Exercițiu: cum se poartă cel care se teme că va fi ascultat? Cum se poartă cel care
nu se teme că va fi ascultat?
• Explicație: Copiii sunt rugați să-și amintească cum se poartă ei și cum se poar-
tă colegii lor. Facilitatorul notează răspunsurile. Va reieși din răspunsuri ideea
de teamă a elevilor de ceea ce urmează sau ideea de dorință de afirmare.

Facilitatorul discută cu elevii despre:

• Varianta 1: Îmi e teamă că mă ascultă. De unde știu că îmi este teamă? Ce
este teama?

Facilitatorul dă informația: Teama este o emoție. Această informație va fi repetată

de-a lungul orelor pentru a ajuta copiii să rețină și să poată opera apoi în mintea
lor cu noțiunile.

Facilitatorul întrebă:
ƒ Îți place sau nu-ți place să ai emoții/teamă?
ƒ Unde simți emoțiile/teama?

După ce ascultă răspunsurile copiilor facilitatorul răspunde: în corp. Poate cineva

să dea un exemplu? Dacă nu se poate nu insistăm, trecem mai departe.

• Varianta 2: Nu-mi pasă că mă ascultă. De unde știu că nu îmi pasă? Nu simt

nimic în corp. Sunt nepăsător/nepăsătoare. De ce nu-mi pasă?
ƒ Exercițiu: copiii se adună în grupuri de 3, fiecare grup trebuie să vină cu
câte 2 răspunsuri la întrebările ”de ce mă tem că voi fi ascultat/ascultată la
ore?„, „De ce nu mă tem că voi fi ascultat/ascultată la ore?”.

Facilitatorii scriu răspunsurile pe flipchart. Avem la sfârșitul lecției trei liste:

• A. Stări de emoție descrise de copii,
• B. Comportamente ale copiilor în stare de emoție,
• C. Cauzele din care copiii simt sau nu simt emoție.

Aceste liste ne vor ajuta la evaluarea impactului programului și la cunoașterea

copiilor.

3. Încheierea lecției
Facilitatorii întreabă despre ce am vorbit azi. Azi am început să vorbim despre emoții.

Exercițiu de încheiere
• Explicație: copiii fac un cerc și pornind din cerc se joacă cu 3 baloane colorate
pline cu aer. Sarcina lor este să nu scape niciunul dintre baloane pe jos timp
de 60 de secunde.

Aceste exercițiu ajută la coordonarea în grup și la comunicarea nonverbală sau ver-

bală, stimulează repsectarea regulilor de grup și, prin mișcarea lentă a baloanelor,
ajută la scăderea tensiunii emoționale la finalul lecției

32
Lecția 3 – Emoțiile dintr-o zi de școală
În această lecție urmărim să vorbim despre mai multe emoții ce pot apărea în ziua
de școală a unui copil.

OBIECTIVE
elevii să exploreze emoțiile pe care le au într-o zi obișnuită de școală

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiul de încălzire 1
• Explicație: facilitatorii le cer copiilor să se plimbe prin încăpere. La semnalul
STOP al facilitatorului toți copiii se opresc pe loc și rămân nemișcați ca niște
statui. La semnalul MERGI copiii pornesc de pe loc și se plimbă prin încăpere.
Faciliatorii repetă exercițiul până când mai mulți copii sunt capabili să stea
nemișcați 3 secunde.

Acest exercițiu ajută la coordonarea în grup dar mai ales la exersarea capacității de a
rămâne nemișcat. Această capacitate va fi necesară mai târziu când copiii vor învăța
controlul emoțiilor mai ales controlul furiei.

Exercițiul de încălzire 2
• Explicație: toți copiii se ridică în picioare, ridică mâinile sus deasupra capului,
se ridică pe vârfuri ca și cum cineva i-ar trage de degetele mâinilor în sus.
Trebuie să nu cadă, să nu-și piardă echilibrul. După ce au atins maximum de
întindere își lasă mâinile în jos și se ghemuiesc până ajung cel mai aproape de
podea. Repetă mișcarea sus, apoi jos, apoi revin la poziția normală. Respiră
adânc, se așează.

2. Alte emoții la școală

Facilitatorul le spune copiilor: să căutăm exemple de alte emoții în afară de emoția
că o să mă asculte la ore.

Mă plictisesc, mă tem, mă interesează, nu mai am răbdare, toate acestea sunt

emoții.

Facilitatorul scrie emoțiile pe flipchart sau roagă pe copii să le scrie pe flipchart

în funcție de nivelul clasei. Lista se completează cu ajutorul clasei dacă se poate.
S-ar putea, cu copiii care fac infracțiuni, să auzim de ură, răzbunare, invidie.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 33

 Copiii primesc post-it-uri colorate. Fiecare copil este rugat să pună post-it-
uri în dreptul emotiilor pe care le simte sau crede că le-a simțit. Nu li se cere o
corespondență între emoție și culoare.

Exemple de alte emoții: mă bucur, sunt trist/tristă, sunt relaxat/relaxată, sunt vesel/
veselă, sunt mulțumit/mulțumită, sunt supărat/supărată, sunt furios/furioasă.

Facilitatorul scrie pe tablă sau flipchart și exemplele acestea sau îi roagă pe copii
să le scrie. La fel ceilalți sunt rugați să pună post-it-uri în dreptul emoțiilor pe care
le simt sau cred că le-au simțit.

3. Emoții pozitive (+) și emoții negative (-)

Facilitatorul discută despre emoțiile pozitive (+) și emoții negative (-). Emoții pozi-
tive (+) înseamnă că mă simt bine și emoții negative (-) înseamnă că mă simt rău,
mă simt aiurea, .... . Facilitatorul le cere copiilor să dea exemple de cum se simt
când se simt bine și cum se simt când se simt rău.

Care dintre emoții sunt simțite de mai mulți dintre copii? Emoțiile care sunt simțite
de copii trebuie să fie discutate în ore.

Pe flipchart vom avea la sfârșitul acestui punct din lecție emoțiile cele mai des
simțite de copiii la școală, fie că sunt pozitive (+), fie că sunt negative (-).

Exercițiu: cât mai mulți elevi trebuie să descrie câte o emoție dintre cele simțite
de cât mai mulți dintre ei. Fiecare își alege câte o emoție de pe listă. Este bine ca
elevii să descrie cât mai multe emoții de pe listă, dar fiecare descrie o singură emoție.
Elevii lucrează individual pe o foaie de hârtie cu ajutorul facilitatorilor. Descrierea
va fi alcătuită din:
i. Cum mă simt în corp – senzații fizice;
ii. De ce mă simt așa – ce s-a întâmplat;
iii. De unde știu că emoția este (+) sau (-).

După ce toți copiii au terminat sunt rugați să citească ce au scris. Facilitatorii

discută exercițiul fiecărui copil după ce acesta citește ce a scris.

4. Încheierea lecției
Exercițiu de încheiere
• Explicație: toți copiii se iau de mâini ca într-un lanț viu. În acest exercițiu copiii
se vor folosi de mâini, capete, umeri pentru a ține o foaie de hârtie de flipchart
în aer și a o trece de la unii la alții. Ei se pot mișca de pe loc, pot vorbi unii cu
alții, dar trebuie să nu dea drumul la mâini. La un capăt al lanțului viu facilita-
torii le dau o foaie de flipchart pe care copiii trebuie să o transmită de la unii
la alții fără să-i dea drumul pe jos până când foaia ajunge la celălalt capăt al
lanțului viu. Dacă lanțul se rupe sau dacă foaia cade pe jos exercițiul se oprește
și trebuie reluat, dar nu poate fi reluat de mai mult decât de 3 ori. Exercițiul
poate fi reluat la o oră următoare ca să vadă dacă pot să-l facă totuși.

34
Lecția 4 – Eu am emoții, tu ai emoții, el are emoții,
ea are emoții – de unde știu?
În această lecție urmărim să transmitem copiilor cunoștințe elementare depre
emoții pentru ca ulterior ei să le poată observa dar să poată și vorbi despre ele.

OBIECTIVE
copiii să învețe descrierea câtorva emoții, să învețe să le recunoas-
că și să știe că toți oamenii au emoții.

MATERIALE NECESARE
fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, fotografii cu fețe ale oamenilor
cu expresii de emoție, hârtie A 4 și creioane colorate pentru copii,
foarfece și bandă adezivă

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiul de încălzire 1:
Explicație: Jucătorii se împart în echipe de două persoane. În fiecare echipă cei doi
se aşează spate în spate (se apropie şi se lipesc cu spatele unul de celălalt). Nu se
ţin de mâini. Apoi fac următoarele acţiuni fără să piardă contactul unul cu celălalt:
• se lasă jos până la podea, se ridică înapoi;
• merg prin încăpere și pe rând fiecare dintre ei dă direcţia de mers (conduce
echipa de doi);
• merg prin încăpere, unul dintre ei își lasă aproape toată greutatea pe celălalt,
celălalt îl susține astfel încât primul să nu cadă pe podea.

Facilitatorii îi întreabă pe copii cum s-au simțit, cum și-au simțit corpul și dacă au
avut emoții. De asemenea li se cere să dea exemple de emoții pe care le-au avut.
Le va fi mai ușor copiilor să dea exemple de senzații din corp. Unii copii vor spune
că au avut zenzații în corp dar nu au simțit nici o emoție. Vor predomina senzațiile
venite din atingerea corpului și din presiune dar se pot identifica și senzații ce au
legătură cu teama de a cădea, din lipsa de încredere în partener mai ales dacă sunt
printre ei copii care fac glume proaste fizice (pun piedică, împing, ...)

Concluzie: toți avem senzații în corp, cei mai mulți dintre noi simt emoții.

Exercițiu de încălzire 2:
Explicație: Am făcut într-o lecție anterioară exercițiul în care copiii, 2 câte 2,
atingându-și arătătoarele de la mâna dreaptă între ele, trebuiau să meargă prin

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 35

 încăpere fără să se lovească, fără să dezlipească degetele, fără să cadă. Reluăm
acest exercițiu.

Echipa de copii care reușește este trecută în caietul cu recompense.

2. Recapitulare părțile corpului

Facilitatorii recapitulează cu copiii părțile corpului învățate în lecția anterioară.

Exercițiu: Atunci când sunt atent la corpul meu ...

Explicație: Fiecare copil își alege mai întâi o parte a corpului săi. Mai mulți copii vor
alege aceeași parte a corpului, nu este o problemă. Fiecare dintre ei primește sarci-
na să se gândească și apoi să povestească „cum am simțit acea parte a corpului
în dimineața aceasta”. Vor fi ascultați câțiva dintre ei.

Facilitatorii vor întreba astfel încât să se vorbească despre cât mai multe părți ale
corpului. Obiectivul exercițiului este recapitularea dar și asocierea părților corpului
cu emoțiile.

3. Expresiile feței – neutru, bucurie, teamă, interes, furie

Facilitatorii arată pe rând fotografii cu fețe de oameni ce au diferite expresii ale
unor emoții. La fiecare forografie ei întreabă: cum credeți că se simte această per-
soană? Copiii pot răspunde: bucuros, vesel, trist, supărat. Copiii pot da răspunsuri
diferite pentru aceeași expresie. Facilitatorii explică: noi ne dăm seama de cum se
simte cineva, ce emoție are, dacă ne uităm la expresia feței lui sau a ei. Oamenii
au învățat să recunoască expresiile feței celorlalți. O expresie a feței nu este întot-
deauna clară, dar de cele mai multe ori cei mai mulți oameni recunosc o emoție a
celuilalt după expresia feței.

Exemple de expresii clare care arată emoții clare:

• O față zâmbește;
• O față râde;
• O față plânge;
• O față este încruntată și arată dinții.

Acest punct din lecție evaluează gradul de cunoaștere a emoțiilor de către copii.

4. Să învățăm să recunoaștem expresiile feței

Facilitatorii folosesc emoticoanele pentru a ilustra și a ajuta copiii să învețe cele
mai obișnuite și clare expresii ale emoțiilor ce pot fi exprimate de fața unui om.
Pentru fiecare emoticon facilitatorii denumesc emoția reprezentată. La acest
punct avem obiectivul de a-i învăța pe copii să recunoască câteva emoții frecvent
întâlnite. De aceea le spunem noi ce emoții sunt reprezentate și nu îi întrebăm pe
ei. În acest moment al programului copiii învață o convenție: asocierea dintre o
stare emoțională, expresia facială și denumirea acesteia acceptată social. Această
convenție învățată îi va ajuta să se dezvolte emoțional, să se relaționeze emoțional
și să se controleze emoțional.

36
Exemple de emoticoane ce pot fi folosite:
, , , , , , , , , ...

Exercițiu: Verificare
Explicație: Fiecare copil pimește o foaie A4 și un marker. Apoi copiii sunt rugați să
aleagă emoția pe care vrea s-o deseneze. Pe foi copiii desenează fața care arată
această emoție.

La acest exercițiu verificarea temei în grup se face cu atenție. Unii copii pot să vadă
foarte diferit emoțiile sau să manifeste un contrast foarte mare între desen și ceea
ce spun ei că înseamnă. Copiii nu trebuie criticați iar comentariul trebuie să fie
suportiv: „acum tu vezi așa dar poate că în viitor vei vedea diferit emoțiile; alte
persoane înțeleg diferit emoția aceasta” și dăm un exemplu de emoticon. Reperul
vor fi emoticoanele și nu desenele altor copii. De asemenea este necesar să fie
corelate suportiv și ironiile sau râsetele colegilor, dacă este cazul.

5. Despre ce am vorbit astăzi

Facilitatorii recapitulează cu copii cele discutate la oră. Copiii sunt întrebați cum
s-au simțit, dacă s-au simțit prost, dacă le-a fost greu, dacă și-au adus aminte de
ceva, dacă unele expresii i-au speriat. Facilitatorii poate că au observat că unele
lucruri de acest fel s-au întâmplat în oră. Copiii trebuie să știe că trebuie mai întâi
să citim corect expresiile fețelor ca să nu ne mai speriem.

Dacă unul sau doi copii sunt foarte clar speriați de ceva din oră facilitatorul trebuie
să rămână după oră să vorbească puțin cu ei ca să-i liniștească.

Exercițiu de încheiere: Să ne relaxăm!

Explicație: Toți copiii se ridică în picioare, sar pe loc de 4 ori, apoi se ghemuiesc la
podea, numără până la 4, apoi sar din nou pe loc de 4 ori, apoi se opresc și respiră
adânc de 2 ori apoi rămân nemișcați respirând normal până facilitatorul numără
până la 4.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 37

 Lecția 5 – Ce fac atunci când simt emoții?
În această lecție vom vorbi despre emoțiile personale. Fiecare copil poate să recu-
noască o stare emoțională dacă primește informația necesară și dacă experimen-
tează în siguranță împreună cu un adult.

OBIECTIVE
copiii să-și dezvolte capacitatea de a recunoaște o emoție persona-
lă și de a vorbi despre ea.

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Jucătorii se împart în grupuri de trei. Unul dintre jucători va sta între
ceilalţi doi şi va sări. El se va sprijini de umerii celor doi colegi de echipă. Atunci
când sare, cei doi jucători îl împing în sus, ajutându-l să sară mult mai sus decât ar
putea sări singur. Fiecare dintre cei trei jucători trece pe rând în mijloc.

Obiectivele exercițiului: să scadă nivelul de energie acumulat înainte de oră, să ex-

perimenteze efectul pozitiv al colaborării cu colegii, să experimenteze încrederea
în ceilalți

Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Conducătorul de joc le cere jucătorilor să scoată mai întâi la unison,
legat, secvența de sunete HÎÎÎÎÎÎMMMMMMM. Sunetele vor fi emise la aceeași in-
tensitate. Apoi le cere jucătorilor ca, tot la unison, să înceapă secvența de sunete
încet, apoi să crească treptat intensitatea până la maximum posibil, apoi să scadă
până la şoaptă. Se reia exerciţiul cu sunetul aaaaaaa.

2. De unde știu că EU am o emoție?

Facilitatorul va întreba pe copiii cum își dau seama că au o emoție. Răspunsul
corect este: pentru că au diverse senzații în corp. Facilitatorii le vor cere să descrie
senzațiile pe care le au în mâiini, în piept, în stomac, în cap. Vor folosi ceea ce au
învățat despre corp. Facilitatorul va scrie pe flipchart o listă cu senzațiile descrise
de copii.

38
3. Să învățăm să vorbim despre emoții
3.1 Din ce este făcută emoția
Facilitatorii vor utiliza acum listele A, B, C realizate la Lecția 2. Aceste liste sunt:
• A. Stări de emoție descrise de copii;
• B. comportamente ale copiilor în stare de emoție;
• C. Cauzele din care copiii simt sau nu simt emoție.

La cele de mai sus vom adăuga și lista D. Senzații descrise de copii. Facilitatorii
pun în ordine aceste liste cu ajutorul copiilor. Se pot folosi întrebările ”Care este
ordinea corectă în care trebuie puse pe perete aceste liste? Ce avem mai întâi?”.

Răspunsul corect este:

i. Mai întâi am o senzație în corp;
ii. Apoi simt că am o emoție care nu dispare imediat.

Ca urmare ordinea recomandată este: D, A, B. Lista C este distinctă, ca o explicație

pentru cazurile de excepție.

3.2 Mai multe lucruri despre emoții

Facilitatorul pune urmăroarele întrebări pentru a completa lista B. Comportamen-
te. Poate că unii copii atunci când au o emoție se ascund, poate că alții râd, poate
că alții devin agresivi. Aceste liste nu se fac personalizat pentru fiecare copil, ci sunt
liste generale. În felul acesta copiii văd că nu numai ei au emoții și stări care îi pun în
dificultate, ci și alți copii la fel.

Ce fac atunci când:

i. Ce fac atunci când mă tem că o să mă asculte? Ce fac dacă mi-am făcut
lecția? Ce fac dacă nu mi-am făcut lecția?
ii. Ce fac atunci când sunt trist?
iii. Ce fac atunci când sunt vesel?
iv. Ce fac atunci când sunt furios?

Acum facilitatorii au în fața grupului cele 4 liste complete. Ei trec la următoarea

întrebare:
Dacă am o emoție, fac ceva (un gest sau o acțiune) sau vorbesc despre emoția
pe care o am?

Poate că pe lista copiilor apare și „vorbesc despre emoție”. Nu este prea mare
posibilitatea să primim acest răspuns, totuși nu putem ști niciodată. Ideea pe care
trebuie să o prezinte facilitatorul este că, dacă vorbesc despre o emoție negativă
(-), pot să ajung să mă simt mai puțin rău și să evit să fac un lucru pe care pot să
îl regret mai târziu.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 39

 Exercițiu: Întâlnirile
Explicație: Toți jucătorii se aşează în cerc în picioare. Pe rând jucătorii care stau
faţă în faţă pornesc spre centru cercului şi se întâlnesc, apoi se aşează la loc în
cerc fiecare în locul celui din faţa sa. Copiii care se întâlnesc în centrul cercului
improvizează următoarele situații:
• primii doi se evită;
• următorii doi se întâlnesc şi se salută;
• următorii doi se întâlnesc, se salută şi stau de vorbă;
• următorii doi se apropie, unul salută, celălalt nu salută și se face că nu-l vede
pe primul.

Obiectivul exercițiului este experimentarea efectului pe care îl are faptul de a vorbi

despre o emoție neplăcută și înțelegerea unui exemplu despre cum se poate vorbi
despre o emoție (-).

Faciliatatorii îl întreabă pe ultimul copil, cel care a fost evitat cum s-a simțit, ce ar
vrea să facă acum pentru ca să nu se mai simtă așa, de ce crede că nu a fost bine
ce s-a întâmplat, ce ar vrea să facem noi pentru ca el să nu se mai simtă așa. La
sfârșitul exercițiului copilul este felicitat de întregul grup, i se spune bravo și este
trecut în caietul cu recompense.

4. Recapitulare
Facilitatorii întreabă despre ce s-a vorbit la lecția de zi. Răspunsul corect este:
despre emoțiile fiecăruia și cum putem vorbi despre emoții.

Exercițiu de încheiere:
Explicație: Conducătorul de joc desenează X+1 puncte pe podea pentru X jucători.
Jucătorii se aşază pe câte un punct, unul rămâne liber. Jucătorii schimbă locurile
între ei sărind de pe punctul lor pe punctul lăsat liber de colegul lor. Regula jocului
este să nu rămână liberă o poziţie mai mult de trei secunde şi să nu se ciocnească
doi jucători între ei.

Obiectivul exercițiului este scăderea tensiunii acumulate în oră. De aceea dacă nu

se pot respecta regulile nu vor fi eliminați copiii din joc. Jocul poate fi reluat de
câteva ori până copiii se concentrează mai bine. Nu se recomandă să se insiste.

40
Lecția 6 - Gând, cuvinte în gând, imagini în gând.
Amintiri. Memorie.
În această lecție urmărim să dezvoltăm capacitatea copiilor de a vorbi despre
emoții. Pentru aceasta vorbim despre elementele ce alcătuiesc mintea omului
astfel încât ei să le poată înțelege.

OBIECTIVE
copiii să cunoască noțiunile: gând, amintiri, memorie.

MATERIALE NECESARE
fotografii ce reprezintă peisaje sau imagini din orașe, un fluier sau
alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci când energia
lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și
cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Intoducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: copiii se așează în şir indian cu mâna dreaptă pe umărul celui din faţă.
Conducătorul (primul jucător din şir), are ochii deschişi şi toţi ceilalţi din spate-
le său au ochii închişi; conducătorul șirului trebuie să se deplaseze conducând
șarpele astfel format prin încăpere, având grijă să nu-i lovească pe colegii ce-l ur-
mează cu ochii închiși de obiectele din încăpere, de pereţi sau de ceilalţi jucători.

Obiectivul exercițiului: responsabilizarea conducătorului șirului și încrederea

celorlalți copii.

Acesta este unul dintre exercițiile ce contribuie la sporirea încrederii copiilor în cole-
gii lor de grup dar și în ei înșiși. Pentru unii dintre copii mersul cu ochii închiși este
un efort ca urmare a diverselor situații prin care au trecut. Dacă unii copii nu pot să
țină ochii închiși chiar dacă fac efort, nu trebuie insistat. Este posibil ca ei să fi fost
traumatizați și trebuie urmăriți în continuare pentru a decide dacă este cazul să fie
referiți către psiholog.

Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Jucătorii merg prin încăpere în direcţii aleatorii până când conducăto-
rul de joc spune STOP. Jucătorii se opresc. Conducătorul de joc le cere să închidă
ochii. Apoi li se cere să meargă înainte cu ochii închişi, cu atenţie, astfel încât să
nu se lovească. Conducătorul de joc spune STOP. Apoi jucătorilor li se cere să
meargă cu ochii închişi înapoi cu atenţie ca să nu se lovească unii cu alţii. Dacă
merg destul de atenţi şi merg încet simt când se apropie cineva şi se pot opri.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 41

 Trebuie să se oprească în momentul în care nu se mai simt în siguranţă. Trebuie
să ţină tot timpul exerciţiului ochii închişi.

Obiectivele exercițiului: să crească gradul de încredere în sine și în grup și gradul

de control al corpului.

2. Despre mintea omului

Faciliatorii pun următoarele întrebări:

2.1. Ce înseamnă „mintea mea”?

Din răspunsurile copiilor facilitaorii trebuie să utilizeze acele elemente ce vor ajuta
la explicarea ce este mintea omului. Cea mai simplă cale este să se înceapă de la
amintirea unor imagini (locuri de joacă, jucării, vitrine de magazine, bunicii) pentru
a ajunge la ideea că mintea este ceva ce nu poate fi atins dar există în capul nos-
tru și are legătură cu vederea, vorbirea, mișcarea, mirosul, auzul, pipăitul. Ceea ce
ne ajută să vorbim despre toate acestea și să învățăm despre toate acestea este
memoria. Memoria este ceea ce ne amitim din ceea ce se întâmplă, vedem, citim,
simțim.

Exercițiu: Țin minte!

Explicație: Fiecare copil primește o fotografie ce reprezintă un peisaj sau imagini
dintr-un oraș. Fiecare copil privește fotografia timp de 10 secunde. Copiii dau îna-
poi formatorului fotografiile. Copiii sunt întrebați ce se vedea în fotografie.

Obiectivul exercițiului: să explice copiilor ce este memoria prin comparația minții

cu o fotografie.

Facilitatorul începe prin a întreba ce își amintesc copiii. Apoi îi întreabă ce era ceea
ce au ținut în mână. Răspunsul corect: o fotografie. Fotografie este imaginea pe hâr-
tie a ceea ce este în realitate. Fotografie este ca o amintire a peisajului din realitate,
asemănător cu memoria omului. Faciliatatorul explică: atunci când îmi amintesc
imagini, cuvinte, mișcări toate aceste lucrurui sunt în memoria mea. Memoria este
o parte a minții mele.

2.2. Ce este în mintea mea?

Exercițiu: Un desen despre mintea mea
Explicație: prima întrebare pe care o pune facilitatorul este: Cum este alcătuit cor-
pul? Copiii răspund. Facilitatorul explică: așa cum fiecare om are corpul alcătuit
dintr-un cap, un trunchi, două mâini și două picioare, la fel fiecare om are mintea
alcătuită din memorie, gânduri, senzații (pe care le are și în corp și în cap) și emoții
(pe care le are și în corp și în cap).

Să încercăm să desenăm ce se află în mintea omului!

42
Facilitatorul lipește pe podea 6 foi de flipchart care sunt lipite unele de altele și
arată astfel:

Această suprafață va fi folosită pentru a „desena mintea”. În toate mințile se

găsesc aceleași lucruri. Cu ajutorul copiilor facilitatorul va identifica: amintiri,
imagini, emoții, gânduri. Copiii se adună în jurul hârtiilor de pe jos. Facilitatorii îi
organizează în grupuri câte 3. Fiecare grup își alege ce anume vor reprezenta în
desenul minții: unii memoria, alții gândurile, alții emoțiile, alții senzațiile. Facilita-
torii le cer copiilor să dea exemple concrete, cum ar fi: amintirea casei de la țară
a bunicilor, gândul că mă ascultă, emoția când primesc nota 10, senzația de gol
în stomac când văd un cîine mare dezlegat pe stradă. Copiii vor desena până vor
umple hârtiile. Este important ca facilitatorii să urmărească grupul și să încurajeze
cât mai mulți copii să deseneze, nu doar cei care au 10 la desen.

Acest desen va fi păstrat pentru a fi folosit în continuare ca material didactic.

3. Încheierea orei
Exercițiu de încheiere: Gesturi pentru numere
Explicație: Jucătorii se aşează în cerc. Grupul de jucători numără pe rând de la
facilitator către dreapta 1, 2, 3, 1,2, 3. Astfel fiecare jucător are un număr de la 1 la
3 pe care trebuie să îl țină minte. Pentru fiecare număr există un gest corespunză-
tor. Pentru 1 corespunde un pocnet din degete, pentru 2 corespunde o bătaie din
palme și pentru 3 corespunde o bătaie din picior.

Jocul se joacă numărând în cerc, pe rând 1, 2, 3. La primul tur de cerc toată lumea
își spune numărul. La următorul tur de cerc jucătorii cu nr. 1 fac gestul pocnet din
degete în loc să apună 1 iar ceilalţi jucători spun 2 sau 3, adică numărul pe care-l
au. La următorul tur de cerc jucătorii cu nr.1 pocnesc din degete, jucătorii cu nr.2
bat din palme, iar jucătorii cu nr.3 spun 3. La următorul tur de cerc jucătorii cu
nr.1 pocnesc din degete, jucătorii cu nr.2 bat din palme și jucătorii cu nr.3 bat din
picior. Astfel numerele s-au înlocuit cu gesturi. Jocul continuă în sens invers, pe
rând jucătorii înlocuisec acum gesturile pe rând cu numere, respectiv bătaia din
picior cu 3, bătaia din palme cu 2 și pocnetul din degete cu 1.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 43

 Lecția 7 – Care este legătura dintre memorie, gân-
duri, emoții, acțiuni.
În această lecție urmărim să transmitem copiilor informații despre mintea omului
și încurajăm efortul de a observa cum funcționează propria lor minte. Această
lecție este destul de grea. Facilitatorii trebuie să înțeleagă exact ce anume au înțeles
copiii și, dacă acestora nu le este clar că gândurile, emoțiile, amintirile, senzațiile din
mintea omului duc la acțiuni, lecția trebuie reluată.

OBIECTIVE
copiii să cunoască legătura dintre emoții, gând, memorie și acțiuni,
să consolideze informațiile despre minte.

MATERIALE NECESARE
listele A, B, C, și D, foile de flipchart cu imaginea minții, 10 eșarfe
colorate mici sau 10 fășii de material moale, un fluier sau alt obiect
ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci când energia lor este
prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Jucătorii se împart în două echipe. Una dintre echipe are ca semn dis-
tinctiv faptul că toți membrii au o eşarfă colorată legată la mână, nu contează ce
culoare. Atunci când pe un jucător îl atinge un adversar pe spate, cel atins rămâne
stană. Jucătorul „împietrit” poate fi salvat dacă unul dintre coechipieri îl atinge pe
cotul stâng. Toți jucătorii dintr-o echipă pot să-i atingă pe toți jucătorii din cealaltă
echipă. Jocul se termină atunci când toţi jucătorii dintr-o echipă sunt transformaţi
în statui.

Obiectivele jocului: copiii să-și regleze energia, să-și antreneze atenția și

colaborarea în echipă.

Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Formăm grupuri de patru jucători. Fiecare grup se va aşeza într-o for-
maţie pe care şi-o aleg singuri, de exemplu:

1. 1* 2* 3. 1*
3* 4* 2* 3*
2. 1* 2* 3* 4* 4*

44
Toţi membrii grupului pornesc în aceeaşi direcţie pe care de asemenea o hotărăsc
singuri. Grupurile încep să se mişte încet prin încăpere înainte, înapoi, lateral. Tre-
buie ca membrii grupurilor să păstreze formaţia, să privească tot timpul înainte şi
să nu să se lovească cu alt grup. Exerciţiul pare dificil, dar copiii trebuie încurajaţi
şi, odată pornit, lucrurile vor merge foarte bine. Este important să se mişte încet
şi atent şi să stabilească cum comunică între ei în formaţie. Se recomandă ca
distanţele dintre membrii formaţiilor să fie mici întrucât spaţiul este restrâns dar e
foarte important ca jucătorii să nu se atingă.

2. Sunt gândurile, emoțiile, amintirile, senzațiile din mintea

mea legate între ele?
2.1 Facilitatorii folosesc imaginea minții din ora anterioară și pun următoarele
întrebări:
• Ce gânduri avem în imaginea minții?
• Putem adăuga și alte gânduri?
• Putem adăuga gânduri despre acțiuni?

Facilitatorii dau copiilor hârtii A4 pe care copiii scriu exemple de gânduri pe care
vor să le pună pe harta minții.

2.2 Facilitatorii întreabă:

eu sunt Costel, sunt elev în clasa a VI-a, într-o zi văd o bicicletă; am un gând:
părinții mei nu au bani; am alt gând: nu o să am niciodată o bicicletă! Ce acțiune
fac? Nu este obligatoriu ca minorii să se gândească la o infracțiune de tip: să iau bici-
cleta. Mulți dintre ei au învățat diferite căi de acțiune, de exemplu: să ceară părinților,
să ceară bunicilor să le ceară părinților, să ceară de la prieteni să folosească bicicle-
ta, ... ș.a.m.d. La aceste răspunsuri întrebăm „de ce să ceri bani de la părinți dacă
ei nu au?” Un răspuns posibil este „...pentru că altă dată când nu au avut bani ei au
făcut rost”. Facilitatorii explică copiilor că amintirea faptului că părinții au făcut
rost de bani este tot un gând și acest gând te face să ceri de la părinți o bicicletă.
Facilitatorii întreabă: „Dacă, în exemplul dat, Costel se decide să fure bicicleta, ce
gând credeți voi că este în capul lui și îl duce să fure?”. Răspunsurile copiilor se
folosesc pentru a clarifica legăturile dintre emoții, gânduri, amintiri, acțiuni.

2.3 Facilitatorii întreabă

la ce acțiuni pot duce gândurile sau amintirile sau emoțiile din harta minții (cele
scrise de copii în lecția anterioară). După ce ascută răspunsurile facilitatorii subli-
niază că nu suntem cu toții de acord cu privire la acțiunile ce rezultă din gândurile
de pe hartă. Discută cu copiii de ce nu suntem toți de acord. Un motiv foarte
important este că fiecare are emoții diferite, amintirile sale unice, nimeni nu mai
are acele amintiri, a trăit o viață unică pentru că două ființe vii nu sunt identice.
Facilitatorii subliniază că noi oamenii suntem diferiți, totuși avem asemănări, de
exemplu: cum ne simțim atunci când ne dorim ceva și nu putem avea, și ce gân-
dim când dorim ceva și, deși se pare că nu-l putem avea, vrem să obținem acel
lucru. Această discuție depinde foarte mult de grupul de copii. Cu unii se pot discuta
aspecte și detalii la care nu ne-am gândit. Dar este neapărat necesar ca participanții
să înțeleagă că, la fel ca și corpul omului, mintea omului are părți asemănătoare, la
fel la toată lumea, și părți diferite de la om la om.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 45

 2.4 Facilitatorii scriu
pe o altă foaie de flipchart câteva exemplele de acțiuni la care duc anumite
gânduri sau emoții.
• Fac o acțiune și în mintea mea este un gând. Ce legătură este între gândul
din mintea mea și acțiunea pe care o fac? Răspunsul corect: gândul duce la
acțiune. Fac acțiunea pentru că m-am gândit să o fac și m-am gândit de ce să
o fac și m-am gândit cum să o fac.

Exercițiu individual
Explicație: fiecare copil primește o foaie de hârtie A4 pe care trbeuie să scrie în-
trebarea: „Mă ridic și ies din clasă – de ce?”. După ce au terminat toți de scris
răspund la întrebarea următoare: „Mă uit afară pe geam. De ce?”

3. Recapitulare
Facilitatorii discută cu copiii următoarea situație: Vreau să mă uit pe geam și pro-
fesoara îmi spune să fiu atent la tablă. Ce se întâmplă atunci în mintea mea? Este
un gând? Este o imagine? Am o emoție?

Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii merg prin încăpere în direcţii aleatorii până când conducăto-
rul de joc spune STOP. Jucătorii se opresc. Conducătorul de joc le cere să închidă
ochii. Apoi li se cere să meargă înainte cu ochii închişi, cu atenţie, astfel încât să
nu se lovească. Conducătorul de joc spune STOP. Apoi jucătorilor li se cere să
meargă cu ochii închişi înapoi cu atenţie ca să nu se lovească unii cu alţii. Dacă
merg destul de atenţi şi merg încet simt când se apropie cineva şi se pot opri.
Trebuie să se oprească în momentul în care nu se mai simt în siguranţă. Trebuie
să ţină tot timpul exerciţiului ochii închişi. Acest exercițiu se reia acum, el a mai
fost făcut într-o lecție anterioară. La reluare obiectivul exercițiului este consolidarea
încrederii și autocontrolului.

Nu uitați să folosiți Caietul cu recompense pentru acei copiii care lucrează foarte
bine sau respectă regulile de grup foarte bine.

46
Lecția 8 - Ce pot să fac atunci când am emoții foar-
te puternice?
În această lecție urmărim să ajutăm copiii să înțeleagă emoțiile pentru a putea
scădea stresul – a se calma – și a controla reacțiile lor imediate de răspuns care
îi duc adeseori la acțiuni antisociale sau de încălcare a legii.

OBIECTIVE
copiii să identifice emoțiile și să-și dezvolte abilitatea de a controla
emoțiile și stresul.

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Grupul se imparte în perechi. Regula este: cei doi stau în picioare unul
lângă altul, unul dintre parteneri închide ochii şi cu mâna stângă îl atinge pe celă-
lalt partener pe mîna dreaptă. Atenţie! Nu îl ţine de mână, doar îl atinge. Celălalt
rămâne cu ochii deschişi şi are sarcina de a-l conduce pe primul, „orbul” prin încă-
pere şi are grijă să-l plimbe în siguranţă prin încăpere astfel încât să nu-l lovească
de obiectele din jur sau de celelalte perechi. După un timp rolurile se schimbă.

Obiectivele exercițiului: să dezvolte responsabilitatea și încrederea și să contribuie

la dezvoltarea gândirii la consecințe; să dezvolte abilitatea de control al comporta-
mentului de violență emoțională.

Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Număr participanţi: minim 15 jucători. Jucătorii stau în cerc în picioare
privind spre centrul cercului. Facilitatorul se plimbă în afara cercului şi atinge cu
mâinile pe umeri un jucător de pe circumferința cercului. Acesta va trebui să în-
chidă ochii şi să traverseze cercul cu ochii închişi. După ce ajunge la margine unul
dintre jucători îl va lua de umeri, îl va întroace din nou spre centrul cercului și îl va
trimite să treverseze cercul din nou dar în altă direcție decât cea din care a venit.
Facilitatorul atinge pe umăr trei jucători și toți trei trebuie să traverseze cercul
simultan, așa cum este descris mai sus. Jucătorii aflați pe circumferința cercului
îi vor ghida în aşa fel încât să nu să se ciocnească / lovească de alţi jucători-orbi
aflaţi în cerc. Nu vor fi introduşi în cerc mai mult de 3 jucători-orbi.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 47

 Urmărim ca cei de pe marginea cercului să aibă grijă şi să-i ghideze în condiţii de
siguranţă pe jucătorii orbi.

2. De unde vin emoțiile? Pot să le înțeleg?

Facilitatorii le spun copiilor: Emoțiile sunt un răspuns la o întâmplare, imagine sau
la prezența sau absența cuiva. Apoi le cer copiilor să se gândească dacă această
afirmație este adevărată și să dea exemple când este adevărată și când nu este
adevărată.

Exercițiu:
Explicație: Faciliatatorii roagă pe copii să-și amintească o situație în care au
simțit o emoție foarte puternică, poate aleg dintre exemplele date anterior. Aleg
un exemplu, un copil destul de curajos și care nu se teme că ceilalți copii vor râde
de el. Scriu împreună situația clar pe tablă sau pe flipchart. ( de ex. „În drum spre
școală trebuie să trec pe lângă un grup de băieți mari care râd de mine dacă sunt
singur / singură”). Îl roagă pe copil să răspundă la următoarele întrebări:
• Ce mi-a dat emoția puternică?
• Când am mai avut emoția aceasta puternică?
• În alte dăți când am mai avut aceeași emoție puternică, îmi amintesc de la ce
a pornit emoția puternică?
• Cât de des se întâmplă un asemenea lucru (situație și emoție) în viața mea?

Joc de rol / improvizație

Explicație: Facilitatorii joacă un scurt scenariu cu copilul pentru a ilustra exemplul
pe care l-a dat. Când copilul ajunge în timpul scenariului să aibă emoția despre
care a povestesc, facilitatorul îl întreabă:

Cum mă calmez atunci când am o emoție puternică? (în exemplul nostru: cum fac
ca să trec pe lângă grupul de băieți?). copilul poate răspunde:
• Închid ochii;
• Tremur;
• Mă gândesc la ...... (ceva care să-l calemze);
• Respir adânc;
• Cer ajutorul unui adult.

Copilul trebuie să facă împreună cu facilitatorul exercițiul de calmare. În primul

rând ca parte a jocului de rol / improvizației adultul trece pe lângă grupul de băieți
agresivi împreună cu copilul. Astfel copilul vede, dar și experimentează direct co-
reglarea. Facilitatorul este acum adultul care dă ajutor copilului.

În continuare fiecare dintre copiii din grup se gândește și alege unul sau mai mulți
adulți cărora le poate cere ajutorul. Fiecare copil scrie pe o foaie A4 numele aces-
tor adulți. Dacă un copil nu are pe nimeni pe listă facilitatorii trec numele lor. Cu
adulții de pe listă copiii trebuie să poată vorbi despre emoția lor, despre ce anume
le-a dat emoția puternică, dacă au nevoie de ceva, cum pot să obțină ce le trebuie

48
(copiii) fără să fure, să lovească sau să mintă. Facilitatorii trebuie să poată da răs-
punsurile pentru copii. Ce fac ei dacă vor sa aibă o bicicletă și părinții nu au bani să
le cumpere? Cum fac ei ca să se simtă mai puțin rău?

COMENTARIU pentru formatori: Aici ne raportăm la Collaborative Treatment of

Traumatized Children and Teens – The Trauma Systems Therapy Approach – p. 26
(îl găsiți în lista Bibliografie) unde se vorbește despre intervenția pe 2 niveluri:
controlul stimulilor din mediu (de către adulți) și autocontrolul copilului, respec-
tiv creșterea capacității sale de a controla răspunsul imediat al stimului (survial-
in-the-moment), ceea ce asigură premisele pentru ca să se dezvolte gândirea la
răspunsurile alternative la stimuli pentru a ajunge la răspunsul controlat la stimuli
(the most adaptative response in-the-moment)

3. Ce fac atunci când am emoții negative (-)?

Facilitatorii cer copiilor să-și amintească exemple de emoții negative (-). Exemplele
sunt scrise pe tablă sau flipchart. Următoarea întrebare este „Ce îți vine să faci
când ai emoții negative?”. Exemplele de tipul „să mă ascund” nu sunt bune deoa-
rece copiii pot învăța să aleagă mereu să tacă, să devină invizibili. Este bine dacă
mai mulți copii vorbesc despre faptul că vor să lovească, să strice ceva, să plângă
sau să țipe. Dintre aceste comportamente cele recomndabile sunt: să vorbească
despre cum se simt cu cineva de încredere, să plângă și să țipe fără să facă rău
cuiva, să facă mișcare (să sară, să alerege, să sară coarda, să se joace cu mingea
la coș,...). Ce nu este recomandabil: să lovească, să țipe și să amenințe pe cineva,
să se lovească de obiecte, să-și facă rău, să facă un plan de răzbunare.

4. Recapitulare
Această temă este foarte grea de aceea facilitatorii vor întreba pe fiecare copil
în parte ce a reținut din lecție. Nu se fac deloc comentarii la ceea ce spun copiii.
Fiecare copil are dreptul de a alege cum să se poarte, important este ca ceea ce
facilitatorii le explică să fie clar.

Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii merg prin încăpere şi când conducătorul de joc spune STOP
toţi rămân nemişcaţi. Unul singur dintre jucători are voie să meargă, ceilalţi rămân
pe loc. După câţiva paşi jucătorul se opreşte, un alt jucător începe să meargă.
Jucătorii nu au voie să vorbească între ei, nu trebuie să rămână mai mult de trei
secunde toţi nemişcaţi şi nu au voie să pornească doi jucători în acelaşi timp.

Obiectivul exercițiului: dezvoltă empatia, capacitatea de coordonare pe baza stării

de rezonanță (attunement) cu ceilalți membri ai grupului.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 49

 Lecția 9 – Controlul emoției – Poate un gând să
oprească alt gând? Poate un gând să oprească o
acțiune?
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitetea de a vorbi despre
emoții pentru a rămâne clami și pentru a evita comportamentele antisociale și de
încălcare a legii.

OBIECTIVE
dezvoltarea abilității de autoreglare prin exprimarea emoțiilor prin
cuvinte

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți co-
piii, coli A4 printate cu exercițiul Materialul 1 al lecției, tablă și cretă
sau flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Jucătorii stau în picioare în cerc. Toţi privesc în podea. Conducătorul
de joc numără 1, 2, 3. La 3 toţi se privesc unii pe alţii. Trebuie ca toată lumea să se
uite la cineva care nu se uită la el. Cei care se uită unul la altul ies din cerc. Nu este
voie ca jucătorii să privească în altă parte decât la colegii lor.

Obiectivul exercițiului: dezvoltă empatia, capacitatea de coordonare pe baza stării

de rezonanță (attunement) cu ceilalți membri ai grupului.

Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Toţi jucătorii se aşează în cerc. Unul dintre copii joacă rolul vampirului,
iar ceilalți jucători sunt oamenii. Jucătorul care joacă rolul vampirului este în cen-
trul cercului. Vampirul poate să transforme un om în vampir astfel: priveşte spre
el, se apropie încet de cel ales, şi îl atinge pe umăr. Vampirul poate fi oprit astfel:
victima se uită la colegii din cerc, priveşte pe cineva şi dacă persoana privită îi
spune numele atunci este salvat. Dar omul este salvat numai dacă colegul pe care
l-a privit îi rostește numele. Atunci când un om este transformat în vampir el / ea
trece în centrul cercului şi jocul continuă.

Obiectuvul jocului: dezvoltă empatia și abilitatea de a cere ajutor. Sunt copii care
nu privesc spre nimeni dintre colegii lor. Aceștia nu au fost niciodată în relații de
întrajutorare sau sprijin cu colegii lor și nu au încredere în nimeni. Dacă facilitatorul

50
observă un astfel de caz poate să repete exercițiul în altă oră împreună cu unul dintre
exercițiile de încredere.

2. Am emoții negative (-). Ce îmi vine să fac? Pot să fac altceva?

Facilitatorul împarte copiii în grupuri de 3. Fiecare grup trebuie să se gândească
la ce se întâmplă în una dintre următoarele situații (să facă un scenariu cu ce se
întâmplă):

Situația A
• Sunt în oră. Îmi este foame.
• Colegul meu de bancă are în pachețel o plăcintă cu carne. Simt mirosul foarte
bun. Îmi este foame.
• Din buzunarul unui coleg iese colțul unei bancnote de 5 lei. Cu 5 lei aș putea
să-mi cumpăr ... .
• Ce fac? Sunt în mintea mea gânduri cuvinte sau imagini care mă ajută să nu
mă mai gândesc la mâncare?

Situația B
• Sunt în pauză. Mă plicitsesc.
• Pe banca colegului meu este un pix nou.
• Eu nu am pixuri noi, doar unul primit demult de la Terre des Hommes care e
urât.
• Colegul meu nu mă vede. Nimeni nu se uită. ....
• Ce fac? Sunt în mintea mea gânduri, cuvinte sau imagini care mă ajută să nu
mă mai gândesc la pixul frumos al colegului?

Situația C
• Sunt în curte. Ne jucăm de-a ....
• Un băiat din altă clasă trece pe lângă noi și spune un cuvânt urât despre mine.
• Copiii cu care mă joc se uită la mine.
• Ce fac? Sunt în mintea mea gânduri cuvinte sau imagini care mă ajută să nu
spun cuvinte urâte și să sar la bătaie?

Aceste situații sunt doar exemple. Este cel mai bine dacă pot aduce copiii alte
exemple de situații când ei simt emoții puternice și ca urmare fac acțiuni violente
sau infracționale.

Grupurile de copii se pregătesc circa 5 min. Fiecare scenariu ilustrează situația și

acțiunea pe care o face personajul principal. Dar fiecare grup trebuie să se pregă-
tească și să explice ce emoții și senzații a avut personajul principal și ce a gândit
înainte să facă acțiunea.

După aceea fiecare grup arată celorlalți scenariul. Explică emoțiile, senzațiile și
gândurile.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 51

 3. La ce pot să mă gândesc pentru ca să fac altceva decât ceea
ce îmi vine să fac?
În continuare facilitatorii vor face un exercițiu în care emoțiile și senzațiile sunt
enunțate și copiilor li se cere să caute și să găsească în mintea lui gândurile care
pot să îl ajute să nu facă rău.

Exercițiu individual:
Copiii primesc Materialul 1 al lecției și li se cere să îl citească cu atenție și să
completeze rândurile unde sunt puncte.

În mintea mea și în corpul meu există senzații, emoții și gânduri care duc la acțiuni.
• Mă plicitsesc la oră.
• Capul este greu, cade pe bancă.
• Nu pot urmări ce spune profesorul.
• Mă gândesc să plec de la oră.
• Văd strada, cum merg pe stradă, găsesc un chiștoc pe jos, ajung în piață.
• Profesorul mă întreabă ceva.

La ce pot să mă gândesc pentru ca să fiu atent / atentă la oră, să rămân la școală?

• ...........................................................................................................................
• ...........................................................................................................................
• ...........................................................................................................................
• ...........................................................................................................................

Discuție cu copiii: se pot opri acțiunile cu gândurile? Facilitatorii vor afla de la copii
ce cred ei despre acest lucru. Chiar dacă copiii nu cred că se poate, facilitatorul
trebuie să le spună că acest lucru este posibil și că ei pot învăța aceasta împreună
cu un adult. Dacă nu au reușit să identifice gândurile care îi pot opri, atunci se
încearcă identificarea lor în grup.

4. Încheiere
Exercițiu de încheiere
Explicație: Pentru acest exerciţiu folosim două pagini de ziar. Conducătorul de joc
pune paginile de ziar pe jos în mijlocul încăperii. Aceasta este o insulă. În Oceanul
Pacific, o insulă însorită, cu plaje minunate, cu păduri dese. Jucătorii sunt turişti
care înoată în jurul insulei. Deodată în apă apar rechinii! Toţi jucătorii se retrag pe
insulă. După ce pericolul a trecut jucătorii pot să înoate din nou în jurul insulei. Cât
timp ei înoată insula se micşorează. Conducătorul de joc ia una dintre paginile de
ziar de pe jos. De data aceasta când vin rechinii din nou şi jucătorii se refugiază pe
insulă este cam înghesuială! Pericolul a trecut şi jucătorii înoată din nou. Insula se
micşorează iar. De data aceasta când vin rechinii jucătorii trebuie să facă eforturi
să încapă cât mai mulţi turişti pe insulă. Jocul continuă până când hârtia rămâne
de dimensiunea unei coli A4. Sarcina jucătorilor este să găsească soluţii ca toţi

52
turiştii să fie salvaţi. Facilitatorii trebuie să îi ajute pe copii să găsească aceste
soluții.

Obiectivele exercițiului: Dezvolarea colaborării în grup și a creativității

Materialul 1 al lecției 9
În mintea mea și în corpul meu există senzații, emoții și gânduri care duc la acțiuni.
• Mă plicitsesc la oră.
• Capul este greu, cade pe bancă.
• Nu pot urmări ce spune profesorul.
• Mă gândesc să plec de la oră.
• Văd strada, cum merg pe stradă, găsesc un chiștoc pe jos, ajung în piață.
• Profesorul mă întreabă ceva.

La ce pot să mă gândesc pentru ca să fiu atent / atentă la oră, să rămân la școală?

• ...........................................................................................................................
• ...........................................................................................................................
• ...........................................................................................................................
• ...........................................................................................................................

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 53

 Lecția 10 – Să cer ajutorul unui adult - la ce-mi
folosește, de ce nu pot? Norma socială.
În această lecție urmărim să sensibilizăm copiii din grup la ideea că pot cere
ajutorul unui adult atunci cînd au o problemă și când, cum și cu cine pot face
acest lucru.

Facilitatorii încep să vorbească despre adulți. Se vor discuta experiențele pe care

le-au avut copiii în viața lor cu diverși adulți.

OBIECTIVE
copiii să deprindă abilitatea de a cere ajutor de la un adult.

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu cștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire
Explicație: Toți copiii trebuie să atingă pe rând, în ordinea dată de facilitator, 5
puncte din încăpere, de exemplu: ceva galben, clanța de la ușă, ceva albastru,
vârful nasului său și tabla sau flipchartul dar trebuie să atingă punctele până faci-
litatorul numără până la 7.

2. Adulții pe care îi cunosc

Joc de rol / improvizație
Explicație: Copiii sunt împărțiți în grupuri de 4. Fiecare grup are sarcina să facă
un scenariu în care să prezinte un conflict al unuia dintre ei sau al grupului cu un
adult. Un grup cu un părinte, un grup cu un profesor, un grup cu un vecin, un grup
cu o rudă mai îndepărtată, un grup cu un asistent social sau psiholog, un grup cu
un polițist.

Grupurile joacă scenariile și analizează comportamentul adulților așa cum au fost

reprezentate de copii.

Cea mai importantă întrebare la care trebuie să răspundă copiii: m-a ajutat adultul
din scenariu să mă simt mai bine?

Facilitatorul îi întreabă pe copii, pe fiecare pe rând: Am învățat ceva folositor de la

adultul din scenariu?

54
Toate răspunsurile se scriu pe flipchart sau pe tablă.

3. Adulții așa cum îi dorim noi

Facilitatorul face următoarea prezentare:
Cum ar trebui să fie adulții – norma socială:
• Să aibă grijă de copii;
• Să le spună ce este bine și ce este rău;
• Să-i învețe regulile lumii și ce să facă;
• Să nu-i mintă;
• Să-i asculte;
• Să-i ajute să crească pentru ca să fie independenți.

Apoi facilitatoriul le cere copiilor să-i ajute să facă lista cu comportamentele

din realitate ale adulților:
Ce fac adulții, din ce experiențe au copiii (se completează lista ce a reieșit
din scenarii)
........................................
.........................................
.......................................

4. Un adult care mă va putea ajuta pe mine

Facilitatorul discută apoi despre cum pot copiii să găsească adulți cărora să le
ceară ajutorul. În cadrul acestui program există o componentă complementară în
care facilitatorii vor constitui un grup de persoane de suport pentru copii (descrie-
rea programului complementar în Anexa 1), persoane pe care copiii să le cunoască.
Membrii grupului de adulți de suport pot fi inclusiv tineri din diverse domenii care
au o viață echilibrată și care sunt de acord să se ocupe de copii din grup periodic și
într-un mediu controlat.

Facilitatorii le prezintă de la bun început copiilor câteva reguli.

Când și cum cer ajutorul unui adult?

• Dacă îl cunosc și mi-a spus că pot să-i cer ajutorul.
• Dacă trebuie să ma ajute pentru că este slujba lui.
• Cer ajutorul și am răbdare până îmi răspunde.

Apoi facilitatorii le prezintă copiilor pe membrii grupului de adulți persoane de

suport. Dacă acest grup nu există, trebuie prezentate acele persoane din școală
sau din alte instituții care colaborează cu școala, persoane care au fost de acord
să fie prezentați ca adulți de la care copiii pot cere ajutor. Este foarte important
ca acest grup de profesioniști să fie de încredere, să respecte copiii, să respecte
confidențialitatea relațiilor cu copiii, să aibă disponibilitatea de a colabora cu facilita-
torii și să poată preciza în ce interval orar pot sta de vorbă cu copiii.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 55

 În final facilitatorii întrebă copiii ce cred despre această soluție. Se acceptă fără
a se corecta răspunsurile pe care ei le dau. Se programează o întâlnire cu adulții
despre care s-a vorbit mai sus.

5. Recapitulare
Facilitatorii cer copiilor să spună ce au reținut din lecția de azi. De asemnea apoi
le cer să spună dacă au avut vreo emoție puternică în oră, când și care anume a
fost aceasta. Toți copiii sunt rugați să răspundă.

Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii se aşează în cerc şi joacă volei cu un balon. Jucătorul care
scapă balonul iese din joc. Tot în cerc jucătorii trebuie să transmită de la unul la
altul un balon, pe braţe, pe umeri, pe ceafă. Balonul trebuie să ajungă să facă un
tur de cerc complet.

Obiectivele jocului: dezvoltarea coordonării minte-corp, dezvolarea coordonării în

grup.

56
Lecția 11 – Cum îmi petrec timpul când sunt singur:
pe drum între casă și școală, acasă, în curte, în pă-
dure, la râu, pe malul lacului.
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea de control emoțiilor și
acțiunilor în situații foarte asemănătoare cu cele din realitate.

OBIECTIVE
deschiderea canalelor de comunicare între copii și facilitatori

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane colorate pen-
tru toți copiii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu
câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1 (Oglinda)
Explicație: Jucătorii se împart în echipe de doi. Unul dintre jucători este lider. Jucă-
torii stau faţă în faţă şi se privesc în ochi. Liderul face mişcări lente cu mâinile iar
partenerul lui preia mişcările ca şi cum ar fi imaginea lui în oglindă. Liderul trebuie
să facă mişcări posibil de preluat. Liderul se schimbă şi se joacă din nou exerciţiul.

Obiectivul exercițiului: acceptarea relației între poziții de niveluri ierarhice difei-

te, bazat pe regula de joc, dezvoltă capacitatea de coordonare pe baza stării de
rezonanță (attunement) cu ceilalți membri ai grupului.

Exercițiu de încălzire 2 (Oglinzile în cerc)

Explicație: Jucătorii se aşează în cerc. Primul jucător începe o mişcare lentă cu mâi-
nile. La fel ca în exerciţiul oglinda şi conform schemei de mai jos jucătorii preiau unul
de la altul mişcările: 5 de la 1, 2 de la 5,
6 de la 2, 3 de la 6, 7 de la 3, 4 de la 7 1*
şi 8 de la 4. La preluare sunt deci jucă-
torii care sunt cel mai aproape pe cerc 8* 2*
de punctul diametral opus jucătorului
de la care se preia mişcarea.
7* 3*
Obictivele exercițiului, dezvoltarea
atenției, coordonării și abiilității 6* 4*
de cooperare bazată pe starea de
rezonanță (attunement)
5*

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 57

 2. Atunci când sunt singur
Exercițiu
2.1 Desenele
Facilitatorii împart copiii în echipe de câte 3. Fiecare echipă trebuie să realizeze
câte 5 desene cu imagini în care se vede ce fac ei când sunt singuri. Apoi toți copiii
arată ce au lucrat. Fiecare echipă povestește ce se întâmplă în desen și răspunde
la întrebările celorlalți despre desen.

2.2 Jocurile de rol / improvizațiile

În echipele în care au lucrat și la punctul anterior copiii creează jocuri de rol /
improvizații în care arată cum petrec timpul când sunt singuri. Fiecare echipă pre-
zintă câte un joc de rol. Nu este obligatoriu ca fiecare copil să joace ce face el
când este singur. Jocurile de rol se prezintă unul după altul ca pe un mare spec-
tacol. Spectacolul acesta se filmează (cu telefonul). Pentru următoarea oră se
păstrează și desenele și înregistrarea piesei. Facilitatorul poate să se decidă pe
care dintre copiii care nu au jucat sau nu au desenat să-i întrebe ce fac atunci
când sunt singuri. Dacă ei nu răspnd îi întreabă punctual ce fac de exemplu atunci
când se întorc singuri pe drum de la școală acasă.

Unele exemple reprezintă lucruri care produc rău altora, facilitatorii vorbesc cu copiii
despre aceste exemple. De ce le facem? Această discuție este foarte importantă.
Copiii nu trebuie moralizați. Totodată trebuie să știm cât mai multe pentru ca săptă-
mâna viitoare să putem discuta despre alte posibilități de petrecere a timpului liber.
Dacă sunt copiii care dau exemple de mare cruzime facilitatorii trebuie să spună că
noi în grup nu suntem de acord cu aceste comportamente. Ce reguli de grup sunt
încălcate de astfel de comportamente? Noi în grup învățăm cum să facem altceva și
asta vom învăța data viitoare.

Acest exercițiu are ca obiectiv ca facilitatorii să cunoască mai bine copiii. De ase-
menea mai are obiectivul secundar de a conecta lumea secretă a copiilor unde, de
cele mai multe ori, încep gândurile de rebeliune în fața adulților, cu lumea deschisă
și respectuoasă a acestui grup organizat de un alt fel de adulți.

3. Recapitulare
Facilitatorii îi întreabă pe copii ce au reținut din lecția de azi.

Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii merg prin încăpere şi când conducătorul de joc spune STOP
toţi rămân nemişcaţi. Unul singur dintre jucători are voie să meargă, ceilalţi rămân
pe loc. După câţiva paşi jucătorul se opreşte, un alt jucător începe să meargă.
Jucătorii nu au voie să vorbească între ei, nu trebuie să rămână mai mult de trei
secunde toţi nemişcaţi şi nu au voie să pornească doi jucători în acelaşi timp.

Obiectivele exercițiului: dezvoltă empatia, capacitatea de coordonare pe baza stă-

rii de rezonanță (attunement) cu ceilalți membri ai grupului.

58
Lecția 12 – Să cer ajutorul unui adult – cum pot să-
mi petrec timpul
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea și cunoștințele pentru
a realiza activități alternative atunci când sunt singuri.

OBIECTIVE
dezvoltarea abilității de gândire la alternative, dezvoltarea
curiozității și a inițiativei creative

MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, un calculator cu conexiune la inter-
net, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau flipchart
și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Jucătorii se împart în grupuri de trei. Fiecare grup are următoarele sar-
cini:
• trebuie să se mişte în grup fără să piardă contactul unul cu celălalt;
• toţi trei împreună trebuie să reprezinte un animal fantastic;
• trebuie să inventeze un mers al acestui animal fantastic;
• trebuie să traverseze încăperea ca animalul fantastic care foloseşte acel mers.

Obiectivul exercițiului: dezvoltarea creativității

Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Jucătorii se împart în echipe de 3, 4 sau 5 jucători. În acest joc fiecare
echipă trebuie să formeze un animal fantastic care stă pe podea și atinge podea-
ua într-un anumit număr de puncte. Punctele sunt: palmele, tălpile picioarelor şi
şezutul, care reprezintă un singur punct. Orice altă parte a corpului jucătorilor care
stă pe podea nu este considerată punct. Conducătorul de joc va spune în câte
puncte trebuie ca animalul fantastic reprezentat de fiecare echipa trebuie să atin-
gă podeaua. Jucătorii unei echipe trebuie să fie siguri că ating podeaua în numărul
de puncte cerut de conducătorul de joc şi că se ating unul de celălalt. Conducă-
torul de joc va cere, în funcţie de mărimea echipelor, la început un număr mare de
puncte, 14, 17 sau 19, apoi a doua oară un număr mai mic, a treia oară din nou un
număr mai mic, iar ultima oară un număr ca de exemplu 2 pentru o echipă de 3.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 59

 1. Cum pot să-mi petrec timpul?
În această lecție facilitatorii vor folosi cel puțin o persoană resursă. Cel mai indicat
este ca această oră să se petreacă în natură pe teme de supraviețuire în natură,
identificare de plante și animale, sau orientare în natură. Nu trebuie introduse aici
noțiuni legate de religie ca parte din tacticile de supraviețuire, acele noțiuni se vor
realiza separat de acest program.

Cunoștințe folositoare: cum să pescuim, cum să supraviețuim în pădure, cum să

construim un cort, cum să înotăm, cum să vâslim. Aș putea să citesc o carte?
Norma socială.

Dacă ora nu se poate organiza în natură, copiilor li se va propune următorul joc: Se

organizează în echipe de 5. Facilitatorul le spune că fiecare echipă a naufragiat la
Polul Nord. Echipele nu știu unele de altele. Membrii fiecărei echipe trebuie să facă
un plan de supraviețuire, apoi să prezinte planul întregului grup, fiecare pe rând.
Cum se organizează să supraviețuiască? Li se vor pune la dispoziție informații on-
line despre Polul Nord și resursele existente.

2. Ce am învățat azi?
Facilitatorii îi întrabă pe copii ce li se pare lor că au învățat din lecție. Fiecare copil
va fi rugat să vorbească.

Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii se împart în grupuri de trei. Fiecare grup trebuie să reprezinte
prin corpurile lor: un animal, o stare, un fel de mâncare, un vehicul.

60
Lecția 13 – Când sunt batjocorit de colegi
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea de a-și controla
reacțiile violente la unii stimuli specifici.

OBIECTIVE
identificarea situațiilor în care copiii au emoții negative (-) asociate
cu furia și care duc la comportamente violente sau de încălcare a
regulilor

MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Grupul se împarte în perechi. Unul dintre jucători ţine palma la nivelul
feţei partenerului la o distanţă de aproximativ 30 cm. Celălalt trebuie să urmăreas-
că un punct fix imaginar din palma partenerului, în timp ce acesta se deplasează
încet. El trebuie să menţină aceeaşi distanţă urmărind cu privirea acel punct.

Obiectiv: acceptarea ordinii de putere ierarhică stabilită pe baza unei reguli în

condițiile în care ai încredere că regula va fi respectată.

Subiectul acestei lecții este foarte sensibil. Nu știm care dintre copiii din grup sunt
victime și care sunt agresori. Copiii agresori au devenit agresori pentru a se proteja,
nu au știut altă cale, dar și ei au fost inițial victime. Mulți dintre copii s-au obișnuit
deja să reacționeze rapid și violent la provocări. De aceea vom folosi improvizații
scurte, în care copiii să se pună în situație doar pentru câteva secunde deoarece
nu-și pot controla emoțiile încă. Cu acest prilej vom măsura și capacitatea lor de
autocontrol. Unii copii din respect pentru noi fac eforturi mari să se abțină și să nu
fie violenți dar noi nu trebuie să punem prea mare presiune pe ei. Dacă vedem copii
făcând acest lucru îi lăudăm pentru a le întări comportamentul bun.

2. Când alți copii râd de mine

În această lecție principalul instrument folosit de facilitatori va fi jocul de rol /
improvizația. Copiii joacă situații improvizate în care ilustrează cum alți colegi își
bat joc de ei. Avem nevoie de aceste jocuri de rol pentru a cunoaște care sunt
situațiile ce duc pe copii la violență sau la absență de la școală, la minciună și
la furt. De asemenea avem nevoie se știm ce tipuri de agresiuni au loc în școală
pentru a înțelege mai bine cu ce sunt confruntați copiii zilnic și cum pot face față
mai bine la aceste provocări.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 61

 Facilitatorii împart copiii în echipe a câte 3. Fiecare echipă primește aceeași sar-
cină: să joace o situație în care un copil / sau chiar unul dintre ei, a fost batjocorit
de colegi. Aici se vor încadra și clasicele ironii față de copii cu ochelari, cei grași,
cei săraci, cei care nu au părinți sau cei care sunt de la centrele de plasament.

Copiii primesc 5 minute pentru a se hotărî ce arată și pentru a se organiza. Apoi

sunt jucate pe rând situațiile. La fiecare joc de rol facilitatorul pune întrebări.

Întrebările pe care le pun facilitatorii sunt:

• Ce emoții aveți ce senzații atunci când sunt batjocorit în fața colegilor?
• Ce fac? Ce îmi vine să fac?
• Poți să ceri ajutorul unui adult?

De cele mai multe ori să cer ajutorul unui adult înseamnă pentru băieți în special dar
nu exclusiv să fii slab. Acest gând este încurajat de faptul că atunci când victima
cere ajtutorul adultului practic el umblă cu pâra, ceea ce îi va aduce și mai multe
probleme de la copiii agresori. În acest context facilitatorii au nevoie să discute cu
copiii ce însemană să fii puternic, ce înseamnă să fii slab? Dar este sigur că un copil
în intervalul de vârstă 10 – 14 nu poate fi lăsat să își facă dreptate singur. Școala are
datoria de a-l proteja de agresorii colegi.

Facilitatorii vor vorbi apoi despre norma socială: Trebuie să răspund când alții își
bat joc de mine ca să nu creadă că sunt slab și să facă asta mereu de acum înain-
te? În grupurile antisociale aceasta este norma. Dar în grupurile prosociale norma
diferă. Cum pot arăta că sunt puternic fără să fiu violent? La această întrebare
facilitatorii vorbesc despre ce este nevoie să facă cineva într-o astfel de situație:
nu mă înfurii, spun ce nu îmi place la comportamentul celuilalt, propun o soluție,
cum să compenseze agresorul consecințele negative ale comportamentului său
și respectiv cum o să ne purtăm de acum înainte unul cu celălalt.

Cel mai important lucru este ca micuții participanți să înțeleagă cum pot fi ajutați
de un adult.

După fiecare situație jucată de copii facilitatorul vorbește cu amândoi (cel care
a jucat agrsorul/ agresorii și cel care a jucat victima) despre ce s-a întâmplat, de
ce, ce se poate schimba, agresorul/agresorii își cere/cer scuze. Aceasta este o
fromalitate ce se recomandă a fi îndeplinită.

3. Recapitulare
Facilitatorii îi întreabă pe copii ce au reținut din lecția de zi.

Exercițiu de încheiere
Explicație: Grupul are un număr X de membri. Jucătorii trebuie să numere pe rând
de la 1 la X după următoarele reguli:
• fiecare dintre jucători trebuie să rostească un număr o singură dată;
• numărătoarea trebuie să fie în ordine crescătoare;

62
• oricine poate spune numărul care vine la rând dar jucătorii nu au voie să se
înţeleagă între ei cine urmează;
• nu este voie ca doi jucători să spună acelaşi număr în acelaşi timp;
• dacă doi spun acelaşi număr exerciţiul se reia.

Exerciţiul se încheie când numărătoarea a fost corectă şi completă. Dacă nu

reușesc acum, copiii vor încerca data viitoare.

Obiectivul exercițiului: dezvoltă empatia, capacitatea de coordonare pe baza stării

de rezonanță (attunement) cu ceilalți membri ai grupului.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 63

 Lecția 14 - Când sunt în pericol
În această lecție urmărim să conștientizăm cu copiii care sunt situațiile pe care
ei le consideră ca fiind cele mai periculoase din viața lor pentru a putea include în
planul de suport controlul stimulilor din mediu (de către adulți) ce va facilita dez-
voltarea unui tip de răspuns mai potrivit la stimulii ce indică pericol (a evita com-
portamentele antisociale și infracționale și asocierea cu grupuri infracționale) .

OBIECTIVE
identificarea situațiilor în care copiii consideră că sunt în pericol și
care generează sentimente asociate cu furia ce duc la comporta-
mente violente sau de încălcare a regulilor.

MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane colorate pentru toți copiii, scotch, hârtie
colorată, post-it-turi, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul
cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Toţi jucătorii stau în picioare în cerc cu fața spre centrul cercului.
Unul dintre jucători joacă rolul vampirului. Ceilalți jucători sunt oameni. Ju-
cătorul care joacă rolul vampirului este în centrul cercului. Vampirul poate
să transforme un om în vampir astfel: priveşte spre el, se apropie încet de cel
ales, şi îl atinge pe umăr. Vampirul poate fi oprit astfel: victima se uită la cole-
gii din cerc, priveşte pe cineva şi dacă persoana privită îi spune numele atunci
este salvat. Atunci când un om este transformat în vampir trece în centrul
cercului şi jocul continuă.

Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Jucătorii se aşează în cerc umăr la umăr. Conducătorul de joc nu parti-
cipă. Conducătorul de joc le cere să închidă ochii, cu ochii închiși trebuie să trans-
forme cercul în pătrat. Este permisă comunicarea verbală.

Obiectul exercițiului: dezvoltarea colaborării

2. Pericolul – ce înseamnă pentru mine că sunt în pericol

Facilitatorii explică faptul că astăzi vom vorbi despre acele momente în care ne
simțim în pericol. Fiecare copil va lucra singur. Fiecare copil primește hârtie, post-
it-uri, markere. Dacă are nevoie poate să ceară o foaie de flipchart și scotch. Faci-
litatorii vor fi atenți și vor ajuta pe fiecare copil cu ce are nevoie.

64
Exercițiu individual:
Copiii dau exemple de situații periculoase în desene, dar pot să lucreze și colaje,
dacă facilitatorii constată că este mai bine pentru exprimarea lor. Toate desenele
și colajele vor fi fotografiate. Dacă unii dintre copii nu înțeleg, atunci se pot da
următoarele explicații: atunci când cineva te amenință, atunci când crezi că se va
întâmpla ceva rău cu tine, atunci când crezi că vei fi pedepsit.

Facilitatorii îi roagă pe copii să privească desenele. Îi întreabă pe fiecare cine sunt

personajele din desen sau colaj și ce se întâmplă.

Întrebarea următoare pe care o pune facilitatorul este:

Ce faci atunci când mă simt în pericol?
Copiii pot povesti, dar dacă doresc pot să modifice desenul ca să arate ce fac
atunci când se simt în pericol sau pot să distrugă desenul.

3. Unde și când mă simt în siguranță

Exercițiu: Locul unde mă simt în siguranță
Explicație: Facilitatorii îi roagă pe copii să aleagă un loc din încăpere unde se simt
în siguranță, unde cred că nu îi va putea ajunge nimeni să îi atace sau unde se pot
apăra. Fiecare copil trebuie să se ducă să se așeze în locul în care se simte cel
mai în siguranță. Dacă sunt copii care nu pot alege un astfel de loc în încăpere
nu îi forțăm. De acolo unde se află copiii sunt rugați să răspundă la următoarea
întrebare:
Ce fac pentru ca să mă protejez.
Răspunsurile pe care le putem avea sunt: mă ascund, mă apăr, îmi iau ce-mi
trebuie, eu trebuie să am grijă de mine, alții nu au grijă de mine sau atac.
Facilitatorii întreabă dacă un adult îi poate apăra? Trebuie să acceptăm
răspunsurile lor. Facilitatorii spun: dacă în trecut nici un adult nu te-a apărat
este posibil ca de acum înainte să existe un adult care să te apere. Noi ne-
am gândit la ... și se referă la persoanele de pe lista despre care am vorbit în
lecția anterioară.

Toate exemplele date de copii se noteză și se rețin. Aceste exemple vor folosi pentru
a le propne gândurile cu care să-ți controleze furia.

OBSERVAȚIE: Această lecție, la fel ca și lecția anterioară, explorează posibilele

cauze ale furiei copiilor și posibilele motive pentru care ei folosesc violența. Este
foarte important ca facilitatorii să foloseasă următorul mesaj pentru copiii care
vorbesc despre comportamentul lor violent: „Noi nu acceptăm violența în grupul
nostru și tu nu ai fost sau nu ai mai fost de mult violent în grup. Ceea ce este im-
portant este ca tu să înțelegi ce poți să faci tu ca să nu mai fii violent și cum te pot
ajuta adulții ca să nu mai fii violent.”

Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii şi conducătorul de joc se aşează în cerc ţinându-se de mână.
Un impuls este alcătuit fie dintr-o strângere de mână, din două strângeri de mână
succesive, trei sau patru. Impulsul (secvenţa de strângeri de mână) se transmite

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 65

 atunci când un jucător a fost strâns de o mână de un număr de ori (a primit un
impuls) şi strânge cu mâna cealaltă de acelaşi număr de ori (trimite impulsul) pe
celălalt jucător. Jucătorii trebuie să ţină ochii închişi. Impulsul este corect trans-
mis de grup atunci când cel care a trimis un impuls într-o direcţie îl primeşte din
cealaltă direcţie identic. Impulsurile pot fi trimis de orice jucător de comun acord.
Exercițiul se face la început cu ochii deschiși.

66
Lecția 15 – Comportamentul violent
În această lecție urmărim să transmitem copiilor informație despre comporta-
mentul violent, cauzele și consecințele acestuia. Violența nu este acceptabilă în
grupurile care trăiesc după reguli prosociale.

OBIECTIVE
copiii să rețină definiția violenței și a formelor de violență cu care
sunt confruntați.

MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu (Fotografia)
Explicație: Jucătorii se adună într-un grup. În faţa lor se află un scaun. Este rugat
un voluntar dintre ei să se aşeze pe scaun. Conducătorul de joc îi cere să se aşe-
ze într-o poziţie care să reprezinte o emoție, de exemplu: plictiseală, nerăbdare,
relaxare şi să rămână nemişcat ca o statuie. Apoi conducătorul de joc îi roagă pe
ceilalţi jucători să spună ce le transmite lor imaginea pe care o văd. Conducătorul
de joc le cere celorlalţi jucători să se aşeze alături de cel de pe scaun într-o pozi-
ţie care arată atitudinea fiecăruia faţă de personajul/personajele din imaginea pe
care o văd. Se creează astfel o fotografie care are din ce în ce mai multe persona-
je. Toţi cei din fotografie trebuie să rămână nemişcaţi până toţi jucătorii se aşează
în fotografia de grup.

Fiecare jucător este întrebat ce atitudine transmite prin poziția sa. Este posibil ca
unii dintre copiii să reprezinte furia.

2. Definiții
2.1. Definiția violenței
Orice acţiune sau comportament care produce suferinţă fizică, psihică sau pagube
materiale, îndreptat(ă) asupra propriei persoane sau a altei persoane este conside-
rată a fi o acţiune violentă.

Facilitatorii îi întreabă pe copii dacă au înțeles toate cuvintele. Dacă este cazul ex-
plică cuvintele necunoscute. Apoi le cer copiilor să dea exemple de suferiță fizică,
de suferință psihică și de pagube materiale.

FOARTE IMPORTANT! Violența este un comportament, furia, supărarea, frica,

agitația sunt emoții. Comportamentul este un rezultat al emoțiilor dar și al gându-

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 67

 rilor. Facilitatorii explică această foarte importantă diferență și folosesc întrebări
pentru a ajuta copiii să-și amintească temele anterioare și pentru ca ei să facă
legătura dintre emoții, gânduri și comportamente (exemple, definiții, ce legături
am spus că sunt între unele și altele)

2.2. Forme de violență

• fizică: lovire , îmbrâncire , omor, automutilare, palmă, pumni, şuturi, piedică, lovi-
rea cu un obiect (cu uşa), scuipat, strangulare, otrăvire, electrocutare;
• verbală: înjurături, ţipete, calomnie, jignire, insultă;
• emoţională: şantaj, umilire, bârfă, teroare, ameninţare, jignire, intimidare, ironie;
• sexuală: viol, cuvinte (glume, povestiri cu subiecte obscene, apropouri, hărţuire,
intimidare, imagini, avansuri, atingeri);
• economică: privare de salariul sau onorariul câștigat al unei alte persoane; ex-
ploatarea;
• spirituală: obligarea la convertire la o religie.

Facilitatorii explică fiecare formă de violență cerând și dând și ei exemple. Cu privi-

re la violența sexuală facilitatorii vor decide ce forme de violență să prezinte. Dar tre-
buie avut în vedere cât de frecventă este hărțuirea sexuală în școli, atât între minori,
cât și din partea adulților. Pentru a se putea proteja este util ca minorii să știe despre
ce fenomen este vorba, să-l recunoască și să poată vorbi despre aceasta.

2.3. Am folosit vreodată oricare dintre aceste forme de violență?

Acest subiect se discută cu multă prudență. Doar dacă știm că unii dintre copii au
folosit ironia și jignirile în oră în fața noastră sau lovirile de tip bullying îi confrun-
tăm în cazul în care nu se oferă singuri să recunoască. Nu putem să vorbim despre
acte de violență care nu se petrec în grup dacă copiii nu se oferă să vorbească
despre acestea.

2.4. Din ce cauză sunt violent?

Facilitatorii explică: Creierul nostru are un sistem de răspuns automat. Când creie-
rul consideă că vede un pericol atunci sistemul acționează automat și dă drumul
la un comportament de protecție. În mintea noastră sunt trei variante de răspuns:
să ataci, să fugi sau să îngheți pe loc. Aceste răspunsuri pot fi controlate prin
gânduri și prin exercițiu.

Atunci când ai fost violent ce crezi că s-a întâmplat: ai avut pornirea să ataci, să
fugi sau ai înghețat? Ai putut controla ceva prin gânduri? Răspunsurile copiilor vor
fi scrise pe flipchart.

2.5. La ce folosește violența?

Facilitatorii întreabă pe copii ce au obținut când au fost violenți. Ce urmări a avut
violența lor. Apoi analizează împreună răspunsurile. Uneori obții ce vrei foarte re-
pede: respectul celorlalți pentru că li se face frică de tine, iei obiectele altora prin
amenințarea cu forța, sau iei bani și îți cumperi lucruri. Dar sunt și urmări negative:
ai probleme cu profesorii la școală, nu poți să termini școala, nu poți avea prieteni

68
decât antisociali sau infractori, de multe ori ajungi la secția de poliție, poate că în
viitor vei fi arestat și condamnat.

3. Recapitulare
Facilitatorii îi întreabă pe copii ce au reținut din lecția de azi.

În încheiere vor face un exercițiu la alegere dintre exercițiile de încheiere de până

acum.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 69

 Lecțiile 16, 17, 18 - Cum controlez comportamentul
violent
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea de a controla
comportamentul violent. Acesta este un singur plan de lecție care se realizează pe
parcursul a 3 ore de clasă. Împărțirea materialului o face fiecare facilitator în funcție
de dinamica grupului cu care lucrează.

OBIECTIVE
copiii să dezvolte abilitatea de control a comportamentului violent.

MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: când conducătorul de joc spune: „verde” toți merg prin încăpere. Când
conducătorul de joc spune „roșu” toți jucătorii se opresc și rămân nemișcați. Jocul
se repretă până când copiii învață să rămână nemișcați la cuvântul „roșu”.

Facilitatorii întreabă ce se întâmplă atunci când copiii trebuie să stea nemișcați.

Ce se întâmplă în mintea lor. Același lucru trebuie să facă ei de fiecare dată când
se simt în pericol, amenințați, trebuie să spună STOP!

2. Violența pe care o cunosc

Exercițiu (Fotografia)
Explicație : Folosim o variantă a exercițiului pe care l-am făcut în lecția anterioară.
Sunt rugați doi copiii voluntari să se gândeacă și să dea un exemplu de violență.
Cel mai adesea ei aleg bătaia, dar poate fi altă formă de violență. Facilitatorul
le cere să ilustreze momentul culminant al violenței printr-o fotografie: copiii se
așează nemișcați în pozițiile pe care el au în conflict (de exemplu unul ține pumnul
aproape de fața celuilalt, celălalt încearcă să se ferească). După ce copiii s-au ho-
tărât ce poziții au și le memorează, facilitatorul îi întreabă cum s-a ajuns la acest
moment pe care îl vedem ilustrat în fotografie. Copiii povestesc iar facilitatorul
le cere să joace într-un scurt joc de rol/improvizație ceea ce au povestit și să se
oprească nemișcați în fotografia pe care au arătat-o înainte. Apoi facilitatorul le
cere să povestească ce se întâplă după momentul culminant, care este finalul
violenței. Copii se hotărăsc. Facilitatorul le cere să ilustreze finalul printr-o altă
fotografie. S-a obținut astfel redarea unui conflict care se poate analiza în grup
fără ca cineva să fie efectiv agresat.

70
Facilitatorii explică grupului că în următoarele lecții vom folosi foarte mult acest
tip de instrument de lucru alcătuit din fotografii și joc de rol/improvizație și că vom
repeta exercițiul pentru ca să fie clar pentru toți.

Facilitatorii cer unui alt grup de copii să reprezinte în același mod o altă formă de
violență decât cea din primul exemplu.

3. Să învățăm să controlăm violența

Facilitatorul va descrie copiilor cum se poate controla violența

3.1. Când sunt supărat sau când sunt agitat trebuie să-mi controlez emoția.
Ce pot să fac?
• Să fac un execițiu fizic: sar ca mingea, alerg, boxez cu un adversar imaginar.
• Să vorbesc cu un adult.
• Să respir adânc și să mă concentrez la ceva ce-mi place (am în minte imaginea
unui râu, eu sunt la mal și arunc cu pietre în apă).
• Să desenez.
• ............................

Fiecare exercițiu este ilustrat în oră și li se cer și copiilor alte exemple.

Exercițiu de concentrare (1)

Explicație: Facilitatorii organizează copiii în echipe de 2. Unul dintre copiii se
așează, celălalt rămâne în picioare lângă el. Cei așezați încep să deseneze. Cei în
picioare trebuie să facă tot ce pot pentru a-i întrerupe din desenat. Apoi rolurile
se inversează.

Exercițiu de concentrare (2)

Explicație: Facilitatorii organizează copiii în echipe de 2. Unul dintre copiii trebuie
să privească într-un punct fix în fața lui, celălalt trebuie să facă tot ce poate pentru
a-i atrage privirea și a-i distrage atenția. Apoi rolurile se inversează.

Exercițiu de respirație
Explicație: Toți copiii respiră profund de 4 ori. Facilitatorii sunt atenți să-i corec-
teze întrucât copiii nu sunt obișnuiți să respire profund. De asemenea respirația
trebuie să fie lentă de aceea ajută ca facilitatorii să numere până la 3 sau 4 sau
5 în funcție de copii. Atenție să nu se repete o dată prea multe respirații pentru
că micuții pot ameți. Este foarte important ca toți să învețe respirația profundă și
regulile: respiri numărând până la ... și respiri de maximum 4 ori. O respirație mai
eficientă pentru scăderea nivelului de energie este cea cu un timp pauză după
inspirație și un timp pauză după expirație.

Exercițiu – Vorbesc cu un adult

Explicație: Facilitatorul cere unui copil să-și imagineze că este într-o stare de
neliniște, agitație, supărare și să-i vorbească lui, facilitatorului, despre starea sa.
După ce a terminat exercițiul facilitatorul îl întreabă pe copil cum s-a simțit, dacă

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 71

 s-a schimbat ceva în mintea lui, dacă a fost ușor sau greu. Apoi îl felicită pentru
efort. În mod special copiilor le este greu să facă acest exerciții de aceea este
foarte important să fie încurajat, lăudat.

3.2. Când sunt furios pentru că cineva a râs de mine, pentru că cineva m-a
amenințat, … . Ce pot să fac?
Facilitatorii le cer copiilor să reia unul dintre jocurile de rol făcute mai sus. După ce
ei reprezintă din nou situația facilitatorii explică un alt mod de control al violenței.
Mintea și corpul este nevoie să treacă prin următoarele trei trepte:

STOP! – mă opresc

MĂ LINIȘTESC

MĂ GÂNDESC

Facilitatorii ilustrează cele trei momente

STOP!

Facilitatorul întreabă, în situația reprezentată de copii când ar trebui să spună

STOP? Ei aleg momentul. Apoi clarifică ce înseamnă STOP. Facilitatorul le cere
copiilor să joace din nou scena și să se oprească din nou nemișcați în momentul
culminant. Întrebare: ce se întâmplă atunci când te oprești? Ce se întâmplă cu
corpul tău? Ce se întâmplă cu furia? Ce se întâmplă cu gândurle din capul tău?
Facilitatorii trebuie să lucreze aici cu răspunsurile copiilor. Cel mai important este
ca ei să ajungă la concluzia că atunci când ești furios și te oprești energia corpului
tău scade și ești mai puțin în stare să faci ceva violent.

Exercițiu – O variantă de Rosu/Verde.

Explicație: Toți copiii trec într-un capăt al sălii de lucru. Facilitatorul le explică fap-
tul că el va da comanda Verde și toți trebuie să fugă spre capătul opus al sălii. Apoi
facilitatorul va da comanda Roși și toți vor trebui să se oprească nemișcați. Cei
care mișcă ies din joc. Vom vedea cine poate să spună cu adevărat STOP! Și să
păstreze poziția STOP! Exercițiul se repetă pentru ca tot mai mulți copii să poată
reuși să pună STOP! Deși se mișcă cu viteză.

Exercițiu de concentrare
Explicație: Conducătorul de joc trasează două linii lungi paralele în încăpere. Dis-
tanţa dintre linii nu este mai mare de 30 cm. Toţi jucătorii se aliniază la linia de
start. Sarcina lor este să se mişte cât mai încet posibil dar să înainteze mereu. Va
câştiga cel care ajunge ultimul la linia de sosire.

Acest exercițiu are două elemente: pe de o parte mă concentrez ca să mă mișc

încet, pe de altă parte mă enervez. Repetăm exercițiul, ca să nu te enervezi trebuie
să te concentrezi în minte pe ideea că vrei să câștigi. Nu te mai gândești la furni-
cături, de ce nu trece timpul mai repede, totul e o prostie, să dispară pe loc.

MĂ LINIȘTESC

72
Facilitatorii explică cum pentru această treaptă folosim exercițiile de calmare
a emoțiilor pe care le-am discutat mai sus. Grupul repetă exercițiile dar fiecare
exercițiu este condus de către unul dintre participanți.

MĂ GÂNDESC

Aceasta înseamnă: GĂSESC UN GÂND CARE MĂ AJUTĂ SĂ RĂMÂN LINIȘTIT

Facilitatorii cer copiilor să dea exemple de gânduri care îi ajută să rămână liniștiți.
Fiecare copil va scrie pe o hârtie ce gânduri îl ajută să rămână liniștit chiar dacă
s-a speriat, e furios, e supărat, ce gânduri îl ajută să nu fie violent.

Acestea sunt gândurile pe care copiii trebuie să le rețină și să le folosească de

fiecare dată când simt că vor să facă o acțiune violentă. Aceste gânduri pot fi: am
promis, data trecută a fost bine când nu am mai fost violent, dacă nu sunt violent
copiilor nu le mai este frică de mine.

Acum este foarte important ca acei copii care au sau au avut comportamente vio-
lente și nu mai sunt violenți, bătăuși, amenințători, să poată vorbi despre ce relație
au cu copiii din vechiul lor grup de prieteni. Dacă vechii prieteni îi batjocoresc atunci
facilitatorii au nevoie să găsească împreună cu copiii acele gânduri și acțiuni care îi
ajută să treacă pe acest moment dificil.

3.3. Să repetăm controlul violenței

Metoda de autocontrol va fi explicată până toți copii înțeleg. Pentru verificare toți
copiii vor face propriul lor joc de rol/improvizație și vor exersa STOP! Fiecare va
explica ce gânduri îl ajută să se liniștească. Fiecare va explica ce gânduri îl ajută
să rămână liniștit. Acste repetiții constituie cea mai mare parte a celor trei ore
dedicate controlului violenței.

4. Să învățăm să evităm violența.

Facilitatorii discută cu copiii dacă există situații în care ei știu sau bănuiesc că
va fi pericolul ca ei să devină violenți. Facilitatorii cer exemple și le analizează.
Pot fi aceste momente evitate? Răspunsul corect este DA, dar copiii au nevoie să
li se explice cum pot să facă. Atunci când evitarea unui conflict înseamnă să se
renunțe la onoare, facilitatorii vor vorbi despre onoarea adulților care nu folosesc
violența. Această formă de onoare se bazează pe respectarea regulilor, pe res-
pectarea cuvântului dat, pe evitarea violenței și pe explicarea lucrurilor care nu-ți
plac. Dacă ești atacat și ești minor cel mai sănătos lucru este să ceri ajutorul unui
adult în care ai încredere. În felul acesta când vei crește vei deveni și tu membru
al grupurilor de adulți care rezolvă problemele fără să foloseacă violența și trăiesc
decent și în siguranță.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 73

 5. Recapitulare
La sfârșitul fiecăreia dintre cele 3 ore vom întreba participanții ce au reținut din
lecție.

Exercițiu de încheiere: Ploaia tropicală

Explicație: Toţi jucătorii stau în picioare în cerc la distanţe mici unii de alţii, aproa-
pe atingându-se. Exerciţiul va începe de la cineva care se oferă să fie primul. Toată
lumea închide ochii şi primul jucător începe să pocnească din degete. Pe rând în
cerc în sensul stabilit, de exemplu de la dreapta la stânga, fiecare jucător începe
să pocnească din degete când aude sigur că colegul lui din dreapta a început să
pocnească din degete. Când primul jucător îşi dă seama că sunetul a ajuns la el
adaugă un nou sunet tropăind uşor pe loc din picioare. Sunetul se deplasează în
cerc de la unul la altul pe acelaşi principiu: unul dintre jucători începe să-l producă
în momentul în care l-a auzit pe colegul din dreapta făcând sunetul. În tot acest
timp toţi jucătorii ţin ochii închişi. Când şi al doilea sunet a ajuns la primul jucător,
acesta adaugă un sunet ca de vânt care bate şi sunetul acesta este preluat de toţi
jucătorii. Cele trei sunete sunt menţinute tot acest timp, ceea ce va face ca sune-
tul global produs de întregul grup să semene cu cel făcut de o ploaie tropicală.
Când al treilea sunet a ajuns la primul participant acesta încetează să mai produ-
că zgomotul asemănător cu vântul, şi, pe rând, pe acelaşi principiu al contaminării,
fiecare participant opreşte acest zgomot. Urmează să se oprească tropăitul şi în
fine se opreşte şi pocnitul din degete, până când ploaia se opreşte. Participanţii
pot să deschidă ochii.

74
Lecția 19 - Când îmi doresc ceva ce cred sau știu că
nu pot să am (opțional)
În această lecție urmărim să familiarizăm copiii cu norma socială care nu justifică
infracțiunea doar pentru că o presoană nu are bani să-și obțină ce dorește.

OBIECTIVE
copiii să se familiarizeze cu regulile de conviețuire prosociale.

MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițui de încălzire:
Explicație: Jucătorii se aşează în cerc pe scaune. În centrul cercului conducătorul
de joc aşează pe un scaun cu spătar un obiect sau o compoziţie de obiecte asime-
trice. Fiecare jucător este rugat să descrie mai întâi ce vede apoi cum crede că se
vede obiectul din poziţia diametral opusă lui. Apoi jucătorul aflat în poziţia diame-
tral opusă descrie cum se vede de fapt obiectul din acel unghi. Grupul analizează
diferenţele dintre cele două descrieri.

Obiectivul exercițiului: să dezvolte abilitatea de gândire din alt punct de vedere sau
gândirea în perspectivă.

2. Îmi doresc un obiect și nu pot să-l am. Ce fac?

Exercițiu: Cercul adevărului
Explicație: Conducătorul de joc desenează pe podea un cerc. Facilitatorul va cere
jucătorului care intră în cerc să povestească ceva despre viaţa lui care OBLIGA-
TORIU este adevărat. Facilitatorul va cere fiecăruia să povestească un exemplu
de situație când s-a simțit bine pentru că a avut un obiect sau bani, sau o situație
în care s-a simțit bine cu oameni care țin la el, cu oameni la care ține el. Fiecare
jucător alege dacă dă un exemplu cu obiecte sau dă exemplu cu oameni.

Fiecare jucător are voie să vorbească cel mult un minut. Toţi jucătorii trebuie să
treacă pe rând prin cercul adevărului.

Obiectivele exercițiului: dezvoltarea abilității de comunicare, dezvoltarea încredrii

în grup prin cuvinte și informație lexicală nu doar prin acțiune (kinestezic), evalua-
rea valorilor pe care la au majoritatea copiilor în acest monent.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 75

 Facilitatorii vor vorbi despre faptul că există valori materiale și valori nemateriale,
așa cum sunt sentimentele de dragoste față de cineva sau sănătatea. Unele valori
nemateriale nu pot fi obținute cu nici un fel de sumă de bani, așa cum este, de
exemplu, sănătatea.

3. Pot aea oricând admirație, prieteni cuiva și oricând cuiva

poate să îi placă să petreacă timpul cu mine. Pentru asta nu am
nevoie de bani.
Ce înseamnă să ții la cineva. Este acest lucru împortant în viața noastră?

Colegi, tovarăși de joacă, prieteni, familie, oameni care doresc să te ajute, sponsori,
frați mai mari. Facilitatorul vorbește cu copiii despre toți acești oameni apropiați
și rolul pe care îl pot juca în viața copiilor.

„Dar dacă pînă acum adulții au fost periculoși și copiilor nu le-a plăcut de mine?”
aceasta este o întrebare grea. Unele lucruri din trecut sunt foarte dureroase. Aces-
tea nu pot fi schimbate. Dar este posibil ca astfel de lucruri dureroase să nu se
mai întâmple. Este foarte important cine sunt prietenii copiilor acum și adulții de
la care învață acum, în prezent.

4. Să cer ajutorul unui adult – este nedrept să fii sărac? Ce poți

face ca să nu mai suferi?
Facilitatorii le propun copiilor să se gândeacă la câteva lucrurui:
• Să-și facă prieteni noi;
• Să vorbească cu un profesionist (un psiholog);
• Să ceară ajutorul unui profesor ca să îl înscrie la un sport;
• Să găsească o preocupare extra-școlară care să-i placă.

5. Încheiere
Exercițiu de încheiere: Ploaia tropicală

Explicație: Toţi jucătorii stau în picioare în cerc la distanţe mici unii de alţii, aproa-
pe atingându-se. Exerciţiul va începe de la cineva care se oferă să fie primul. Toată
lumea închide ochii şi primul jucător începe să pocnească din degete. Pe rând în
cerc în sensul stabilit, de exemplu de la dreapta la stânga, fiecare jucător începe
să pocnească din degete când aude sigur că colegul lui din dreapta a început să
pocnească din degete. Când primul jucător îşi dă seama că sunetul a ajuns la el
adaugă un nou sunet tropăind uşor pe loc din picioare. Sunetul se deplasează în
cerc de la unul la altul pe acelaşi principiu: unul dintre jucători începe să-l producă
în momentul în care l-a auzit pe colegul din dreapta făcând sunetul. În tot acest
timp toţi jucătorii ţin ochii închişi. Când şi al doilea sunet a ajuns la primul jucător,
acesta adaugă un sunet ca de vânt care bate şi sunetul acesta este preluat de toţi
jucătorii. Cele trei sunete sunt menţinute tot acest timp, ceea ce va face ca sune-
tul global produs de întregul grup să semene cu cel făcut de o ploaie tropicală.
Când al treilea sunet a ajuns la primul participant acesta încetează să mai produ-
că zgomotul asemănător cu vântul, şi, pe rând, pe acelaşi principiu al contaminării,
fiecare participant opreşte acest zgomot. Urmează să se oprească tropăitul şi în

76
fine se opreşte şi pocnitul din degete, până când ploaia se opreşte. Participanţii
pot să deschidă ochii.

Exercițiu de încheiere
Explicație: Grupul are un număr X de membri. Jucătorii trebuie să numere pe rând
de la 1 la X după următoarele reguli:
• fiecare dintre jucători trebuie să rostească un număr o singură dată;
• numărătoarea trebuie să fie în ordine crescătoare;
• oricine poate spune numărul care vine la rînd dar jucătorii nu au voie să se
înţeleagă între ei cine urmează;
• nu este voie ca doi jucători să spună acelaşi număr în acelaşi timp;
• dacă doi spun acelaşi număr exerciţiul se reia.

Exerciţiul se încheie când numărătoarea a fost corectă şi completă. Dacă nu

reușesc acum, copiii vor încerca data viitoare.

Obiectivul exercițiului: dezvoltă empatia, capacitatea de coordonare pe baza stării

de rezonanță (attunement) cu ceilalți membri ai grupului.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 77

 Lecția 20 – Grupul de prieteni (opțional)
În această lecție urmărim să explorăm posibilitatea copiilor de a avea un grup de
prieteni ce nu au comportamente infracționale.

OBIECTIVE
dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare cu grupuri noi.

MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători

DURATA 1 oră didactică

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1. Introducere
Exercițiu de încălzire:
Explicație: Jucătorii sunt împărţiţi în echipe cu număr egal de jucători, de exem-
plu câte 4. Fiecare echipă se aliniază unii în spatele altora în spatele unei linii de
START trasate pe podea. În faţa fiecărei echipe se află la distanţă de 4 – 5 paşi
pe podea câte o hârtiuţă de 2 – 3 cm pătraţi. Regula este: jucătorii merg cu ochii
închişi şi trebuie să pună mâna pe jos pe hărtiuţă. Fiecare jucător câştigă un punct
pentru echipa lui atunci când reuşeşte să acopere sau să atingă hârtiuţa atunci
când pune palma pe joc. Câştigă echipa de la care acoperă hârtiuţele cât mai
mulţi jucători. Trebuie să ne asigurăm că jucătorii nu se uită.

{ { {
{ { {
{ { { Trei şiruri de jucători
{ { {

È È È
Hârtiuţele
* * *

2. Prietenii
Facilitatorii vor discuta despre următoarele:
• Cine sunt prietenii mei? De la școală, de acasă, din cartier.
• Cine sunt prietenii mei, ce facem împreună, cum ne distrăm împreună?
• Dacă facem rău altora sau încălcăm legea, de ce facem asta?
• A cui este ideea?

78
• Care este rolul meu în grup atunci când facem ceva, sunt eu conducătorul
grupului?
• Mă distrez când facem fapte?
• Îmi este frică?
• De ce fac fapte dacă știu că fac rău altora?

3. Cum îmi găsesc un nou grup de prieteni?

Facilitatorii vor vorbi cu copiii despre cum își găsesc și cum pot să se gândească
copiii la un grup nou de prieteni.
• Cu cine mi-ar plăcea să fiu prieten?
• Mă duc la ei și le spun că vreau să fiu prieten cu ei.
• Mă duc la unul dintre ei și îi cer să mă împrietenesc cu el, apoi pot să devin și
eu prieten cu grupul.
• Caut activități de grup din afara școlii: sport, muzică, ..... (facilitatorii dau
exemple concrete din viața școlară din Moldova).

4. Încheiere
Exercițiu de încheiere:
Explicație: Jucătorii se împart în echipe de două persoane. Fiecare echipă se aşea-
ză spate în spate unul cu celălalt. Nu se ţin de mâini. Apoi fără să piardă contactul
fac următoarele acţiuni:
• se lasă jos până la podea, se ridică;
• merg prin încăpere, pe rând fiecare dintre ei dă direcţia de mers;
• merg prin încăpere, unul dintre ei preia mult din greutatea celuilalt.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 79

ANEXA 1

Adultul persoană de suport – program com-
plementar
Manualul introduce un concept funcțional în alte sisteme
de educație, și anume - adultul - persoană de suport, care
joacă rolul unui „părinte cu normă de lucru parțială” pentru
acei copii ai căror părinți sunt plecați sau ai căror părinți îi
neglijează (inclusiv i-au abandonat). Acest adult va fi anume
specialistul care îngrijește copilul sau lucrează cu copilul
într-o instituție (acolo unde avem asfel de situații).
Cine poate fi adultul persoană de suport
Persoana de suport este un bărbat sau o femeie care poate
să petreacă între 2 și 6 ore pe săptămână cu un copil care
participă la programul de grup din școală. Voluntarii vor fi
selectați printr-un proces pe care îl descriem în continuare.
Întâlnirile cu copiii se realizează numai în baza unui con-
tract de voluntariat. În funcție de regulamentele instituțiilor,
contractul de voluntariat poate fi făcut de instituția de
învățământ sau de o organizație nonguvernamentală care
are parteneriat cu instituția de învățământ și care are
competențe de lucru în domeniul protecției copilului certifi-
cate/autorizate de instituțiile abilitate din Moldova.
• Nu consumă droguri sau alcool peste limita care delimi-
tează alcoolismul de consumul ocazional (referințe din
comunitate).
Riscuri
• Dacă voluntarii au o gospodărie grea copilul poate fi re-
crutat pentru munci în gospodăria personală.
• Dacă voluntarii sunt foarte tineri pot favoriza la copii ati-
tudini favorabile încălcărilor regulilor (teribilism).
• Unii voluntari adulți pot fi înclinați să stabilească relații
de intimitate inadecvată cu copilul.
• Relația copilului cu familia voluntarului poate crea, în
anumite cazuri, dezechilibre emoționale severe la copil.
• În orice relație cu adulții apare riscul de îndoctrinare
politică sau religioasă.
Prevenirea riscurilor
Prevenirea riscurilor se realizează prin setul de principii și
reguli. În primul rând adulții persoane de suport voluntari
vor învăța și vor înțelege cele 5 principii de etică, folosind ca
orinetare în discuții schema de mai jos:

Criterii de selecție a persoanelor de suport vo- Viața este unică

luntare
Exemplu: nimeni nu trăiește de două ori. Este etic să facem
Criteriile de selecție reflectă două calități principale ale adul- tot ce se poate în orice situație dată pentru a favoriza conti-
tului persoană de suport: echilibrul emoțional și profesional nuarea vieții. Dar și: timpul este ireversibil. Ca urmare orice
și stilul de viață prosocial: suferință în viața unui om reprezintă timp irosit, viață ce nu
• Vârsta – peste 18 ani (dar numai după absolvirea liceu- poate poate fi trăită a doua oară mai bine. Ca urmare, a lua
lui). Ei/ele pot fi atât tineri, cât și vârstnici pensionari. Nu viața cuiva și a produce suferință nu este etic, nu este admi-
pot fi adolescenți; sibil pentru că reprezintă irosirea unei valori supreme.
• Statutul profesional – studenți începând cu anul II, tineri
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest
absolvenți de școli profesionale angajați, persoane care lu-
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi
crează cu contract de muncă, full time sau part-time, penso-
respectat de nimeni?
nari, pensionari care mai au un contract de muncă part-time;
• Starea de sănătate – fără boli cronice și fără boli acute O acțiune este etică dacă aduce mai mult bine decât rău.
în perioada încheierii contractului de voluntariat (dovada
Exemplu: intervențiile medicale aduc suferință fizică pe un in-
prin certificat medical de tipul celor solicitate, de exem-
terval de timp limitat dar au scopul de a îmbunătăți starea de
plu, la angajare);
sănătate a pacientului, calitatea vieții și aduc prelungirea vieții.
• Fără nici o activitate infracțională (dovada prin cazier
judiciar);

80
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi
respectat de nimeni?
O acțiune este etică dacă aduce bine comunității. Binele
și răul trebuie împărțite în mod egal.
Exemplu: construcția unui baraj de acumulare pentru pre-
venirea inundațiilor. Pentru realizarea acestui baraj trebuie
inundate două sate și gospodăriile vor trebui strămutate în
satele și comunele ce vor fi salvate (locuitorii strămutați vor
primi o nouă propietate din terenurile satelor și comunelor
salvate).
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi
respectat de nimeni?
O acțiune este etică atunci când ai informații corecte.
Este etic să spui adevărul.
Exemplu: un pacient suferă de o boală în fază terminală.
Este etic să-i spui adevărul pentru ca bolnavul să-și poată
organiza așa cum dorește ultima perioadă de viață.
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi
respectat de nimeni?
O acțiune este etică atunci când ține seama de unicitatea
persoanei.
Exemplu: respectarea de către statul român a cultelor religi-
oase ale grupurilor minoritare.
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi
respectat de nimeni?
În al doilea rând voluntarii vor respecta o serie de reguli pen-
tru desfășurarea activităților lor cu copiii. Aceste reguli vor fi
cuprinse în contract.
Reguli obligatorii:
• Orice formă de violență, abuz sau neglijare asupra copi-
lului este cu desăvârșire interzisă.
• Se stabilește un program de întâlniri regulate de mini-
mum 2 ore pe săptămână cu copilul, acest program se
respectă cu strictețe, orice modificare este anunțată din
timp instituției care are contract cu voluntarul, părintele
sau tutorele copilului (dacă este cazul) și copilul.
Prevenirea delincvenţei juvenile
• Perioada de derulare a programului de suport se
stabilește de la început, iar copilul este înștiințat de
acest lucru și întrebat dacă este de acord (maximum
9 luni). Perioada de program de suport este trecută în
contract.
• Comunicarea pe orice temă privitoare la obiectul con-
tractului se face de fiecare dată între voluntar, reprezen-
tantul instituției, părintele sau tutorele copilului și copil.
Mijloacele de comunicare se stabilesc de la început. Ori-
ce modificare se aduce la cunoștință. Voluntarul nu va
da copilului, părintelui sau tutorelui copilului mijloace de
comunicare (telefon, tabletă) altfel decât pe calea legală,
ca donație.
• Întâlnirile pot avea loc: în locuri publice, la locul de muncă
al voluntarului, la evenimente în public la care voluntarul
este invitat, la alte locuri de muncă decât cel al volunta-
rului sau la instituția angajatoare a voluntarului. Vizitele
în familia voluntarului sunt excepții care pot fi aprobate
de profesorul care face programul de grup, consilierul
școlar, părintele sau tutorele copilului. Copilul va fi însoțit
în aceste vizite prima dată de părinte sau tutore.
• Vizitele voluntarului în instituția sau la familia unde este
găzduit copilul sunt anunțate din timp și apobate de pro-
fesorul care face programul de grup, consilierul școlar și
părintele sau tutorele copilului.
• Programul de întâlniri nu se poate limita la participarea
la slujbele religioase și/sau la vizite la mănăstiri.
• Dacă voluntarul, copilul, părintele sau tutorele copilului
doresc întreruperea programului de suport înainte de ter-
menul prevăzut în contractul de voluntariat, acest lucru
trebuie anunțat cu 4 săptămîni înainte de data la care se
dorește întreruperea contractului de voluntariat.
• Fiecare voluntar poate avea un contract de voluntariat
pentru un singr copil.
• Fiecare voluntar va transmite un scurt raport al fiecărei
întâlniri cu copilul în care descrie numai activitățile re-
alizate, locul de desfășurare, alți participanți implicați.
Dacă dorește poate adăuga elemente deosebite cu pri-
vire la comportamentul copilului.
• Copilul poate apela direct voluntarul atunci când are
nevoie în afara programului stabilit. Aceste situații vor fi
apoi discutate cu profesorul.
Adultul persoană de suport voluntar alocă un număr de câ-
teva ore săptămânal copilului pe care îl va ajuta. Principala
investiție a adultului trebuie să fie investiția de timp. Timpul
petrecut împreună cu copilul va fi destinat unor experiențe
| culegere de programe 81
de tipul: mers împreună la un meci, la cumpărături dar și în
drumeție sau în vizită la alți adulți care trăiesc din diverse
meserii. Relaționarea dintre adulții de suport și copii se face
la nivel instituțional prin școală și la nivel operațional prin
profesorii care realizează programul.
Legătura copil – adult persoană de suport vo-
luntar
Pentru selecția voluntarilor se folosesc toate căile de pro-
momvare a informației disponibile în comunitate. Criteriile
se folosesc pentru a realiza un chestionar. Persoanele in-
teresate răspund la chestionar și prezintă copiii după acte
și certificatul medical original, apoi participă la un interviu
pentru clarificarea condițiilor de lucru, discutarea regulilor
ce vor fi prevăzute în contractul de voluntariat. Cei selectați
sunt rugați să facă o mică descriere a modului în care cred
că pot petrece timpul cu copiii, ce sport le place, dacă le
place să călătorească, și alte hobby-uri, ce meserie au. Copiii
vor avea acces la aceste prezentări și, pe baza lor, vor alege.
Procesul se finalizează prin întâlnirea dintre copil, volntar,
profesor sau consilier școlar și părintele sau tutorele copilu-
lui. Dacă toată lumea este de acord, se semnează contractul
de voluntariat.
ATENȚIE! Acest program de suport este recomandat numai
acelor copii care au nevoie, specialistul psiholog sau profe-
sorul fiind cei care indică necesitatea includerii în program.
Nu se estimează că, într-o clasă medie de 30 – 35 de elevi
să fie nevoie de mai mult de 5 persoane de suport. Situația
este diferită acolo unde sunt clase cu foarte mulți copii
defavorizați. Acolo este extrem de necesară organizarea și
supravegherea atentă a programului de adulții de suport.
Pregătirea voluntarilor
Pregătirea voluntarilor se poate face individual sau în grup.
Pregătirea va cuprinde:
• Prezentarea programului urmat de copii, în special a
componenței de reglare emoționlă;
• Explicarea dinamicii emoționale a copiilor și a
atașamentului:
• Explicarea rolului de adult model pentru copil, a funcției
adultului de agent activ de dezvoltare a abilităților co-
pilului. Explicarea noțiunilor de conectivitate și attune-
ment (rezonanță);
• Dezvoltarea abilităților de comunicare asertivă a adulților
voluntari;
• Învățarea a 4 exerciții de reglarea a stresului copilului ce
pot fi utilizate de adult în orice context și/sau mediu;
• Explicarea rolului regulilor și limitelor pentru a construi și
menține un mediu de învățare în siguranță pentru copil;
• Cum se planifică activitățile cu copiii.
Grup de suport pentru voluntari
Profesorul, psihologul sau consilierul școlar se vor întâlni o
dată la două luni cu acei voluntari care doresc să participe
pentru a răspunde la întrebări cu privire la comportamentul
copiilor, a lămuri unele necunoscute și a vorbi despre progre-
sul copiilor în program.

82
 Grila de evaluare a abilităților sociale, emoționale și a deprinderilor de viață
autonomă pe care le au copiii/adolescenții
Numele și prenumele copilului :_________________________________________________________________
Vârsta : ______________________

măsură
Foarte mare

Mare măsură

Potrivit

Mică măsură

măsură
Foarte mică

Deloc
ABILITĂȚI și
CUNOȘTINȚE DESCRIERE
practice

I.1.Cunoștințe despre alimentația sănătoasă

1. Cunoștințe despre igiena alimentației

2. Cunoștințe despre numărul mese/zi

3.Cunoștințe despre alimente sănătoase

4. Cunoștințe despre impactul alimentației asupra

sănătății fizice si psihice

5. Citește etichetele de pe produsele alimentare pe care

vrea să le cumpere.

I.2.Abilități de pregătire a mesei

1. Alcatuiește un meniu zilnic

2. Alcatuiește lista de cumpărături pe baza meniului

zilnic

3. Știe să pregătească mâncarea (min. 2 feluri de fiecare

tip I si II)

4. Folosește ustensilele de bucătărie la prepararea mân-

cării

5. Citește și urmează indicațiile intr-o rețetă de bucătărie

6. Știe să așeze masa

7. Curăță bucătăria după terminarea mesei sau activita-

tea de gătit.

I.3 Utilizarea aparaturii electrocasnice

Televizor

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 83

 Mașina de spălat automată

Mixer

Aragaz

Mașina de spălat

Aspirator

sură
Foarte mare mă-

Mare măsură

Potrivit

Mică măsură

sură
Foarte mică mă-

Deloc
II. ABILITĂȚI /
CUNOȘTINȚE de
autoîngrijire și DESCRIERE
menținere a să-
nătăţii

II.1 Abilități de menținere a igienei personale

1. Cunoaște modul de menținere a igienei personale

2. Poartă haine curate

3. Spală hainele personale

4. Calcă hainele personale

II.2 Abilități de menținere a igienei spațiilor personale și comune

1. Face curățenie generală în camera personală (cel puțin

o dată pe săptămână)

2. Participă la curățenia în spațiul comun (baie, bucătărie,

holuri, sufragerie)

3. Folosește corect produsele de curățenie

4. Folosește cu grijă mobilierul și aparatura din casă

II.3 Abilități de prevenire a îmbolnăvirilor

1. Cunoaște diverse moduri de a-și menține sănătatea

(vaccinuri, prevenirea răcelii)

2.Are un set minim de cunoștințe despre tratarea unor

boli minore

3. Cunoaște și înțelege importanța de a lua medicamen-

te, așa cum au fost prescrise de medic

4. Practică în mod regulat o activitate fizică

5. Prezintă dificultăți de adormire

6. Numărul de ore de somn/ noapte

84
 sură
Foarte mare mă-

Mare măsură

Potrivit

Mică măsură

sură
Foarte mică mă-

Deloc
II. ABILITĂȚI /
CUNOȘTINȚE
de autoîngrijire DESCRIERE
și menținere a
sănătății

II.4 Abilităţi de estimare a riscului legat de consumul de substanțe (alcool, droguri)

1. Fumeaza (nr.de țigări/zi)

2. Consumă băuturi alcoolice (care anume)

3. Cantitatea băuturilor consumate

4. Frecvența consumului de alcool

5. Cunoștințe despre consecințele fumatului asupra stă-

rii de sănătate

6. Cunostințe despre consecințele consumului de alcool

în exces asupra stării de sănătate

7. Consumă droguri

8. Cunoștințe despre droguri

9. Cunoștințe despre consecințele consumului de droguri

asupra stării de sănătate

II.5 Abilități de menținere a sănătății sexuale

1.Cunoaşte schimbările care se produc în corpul

masculin și feminin la pubertate

2.Cunoaşte cel puțin o metodă de prevenire a unei sarcini

3. Deține cunoștințe corecte despre starea de sarcină

4. Identifică cel puțin 3 boli cu transmitere sexuală

5. Cunoaște cel putin o modalitate de prevenire a BTS

6. Menționează cel puțin 2 comportamente cu risc în

transmiterea BTS

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 85

 măsură
Foarte mare

Mare măsură

Potrivit

Mică măsură

măsură
Foarte mică

Deloc
III. Deprinderi
pentru viaţă in DESCRIERE
societate

III. 1 Abilități sociale

1. Are prieteni (număr)

2. Timpul petrecut cu prietenii/zi

3. Inițiază cu ușurință interacțiuni cu persoane necunos-

cute

4. Solicită ajutorul atunci când are nevoie

5. Acordă ajutorul atunci când i se solicită

6. Acordă ajutorul din proprie inițiativă

7. Face diferența între prieteni/ cunoștință/ persoană ne-

cunoscută

8. Se implică în efectuarea unor sarcini comune

9. Își rezolvă problemele într-un mod nonagresiv (negoci-

ere, compromis)

III.2. Abilități de control emoțional

1. Identifică cel puțin 2 tehnici de control a furiei

2. Practică în situații concrete de viață tehnicile de con-

trol a furiei

3. Exprimă verbal emoțiile negative (furie, tristețe)

4 Manifestă empatie

5. Recunoaște emoțiile altor persoane pe baza semnale-

lor nonverbale

6. Manifestă empatie (poate să se pună în locul altor per-

soane și întelege ceea ce simt alte persoane)

7. Discută despre ceea ce îl nemulțumește la alte per-

soane

86
 măsură
Foarte mare

Mare măsură

Potrivit

Mică măsură

măsură
Foarte mică

Deloc
III. Deprinderi
pentru viață în DESCRIERE
societate

III. 3 Abilități de relaționare pozitivă

1. Folosește formule de adresare politicoasă cu ceilalți

oameni

2. Cere permisiunea atunci când dorește să ia ceva ce

nu este a lui

3. Respectă intimitatea altor persoane (spațiul personal,

lucrurile personale ale celorlalți)

4. Îsi exprimă punctul de vedere față de anumite aspecte,

fără a jigni

5. Respectă punctul de vedere a altei persoane chiar

dacă nu este de acord cu el

III. 4 Abilităţi de respectarea a regulilor asociate unei situații sociale

6. Respectă regulile de comportare civilizată în casă și

în societate

7. Vorbește politicos cu persoanele vârstnice

8. Salută și răspunde la salut

IV. Deprinderi pentru folosirea resurselor comunității

1. Numește minim 3 instituții și serviciile aferente

2 . Descrie pe scurt minim 3 servicii

3. Cunoaște scopul a minim trei servicii

4 Cunoaște și știe să folosească cel puțin 2 surse de in-

formare (internetul, mass-media).

5. Cunoaște locul în care trebuie să se adreseze pentru a

obține actele oficiale.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 87

 măsură
Foarte mare

Mare măsură

Potrivit

Mica măsură

măsură
Foarte mică

Deloc
DESCRIERE

V. Abilităţi de gestionare a bugetului

1. Face o listă de cumpărături în conformitate cu un buget

stabilit

2. Face cumpărături singur și se încadrează în bugetul dat

3. Prezintă bonurile / factura care justifică cumpărăturile fă-

cute

4. Își gestionează singur banii pe o săptămână (cumpără ali-

mentele de bază necesare pentru o săptămână )

VI. Abilități de gestionare a timpului liber

1. A participat la ieşiri cu profesorii

2. A participat la programe de petrecere a timpului liber cu

colegii

3. Cunoaște specificul diferitelor posturi TV

4 . A mers la spectacole

5. Identifică minim 4 modalități de petrecere a timpului liber

6. Cunoaște minim 2 surse de informare pentru identificarea

locurilor de petrecere a timpului liber.

VII.Orientare școlară și profesională

1. Autocunoaștere – abilități, interese, valori, trăsături de per-

sonalitate

2. Cunoștințe despre piața muncii-meserii

3. Cunoștințe despre specificul școlilor care facilitează acce-

sul la o anumită meserie

4. Cunoștinte despre elaborarea unui CV

5. Cunoștinte despre modul desfășurare a unui interviu

6. Cunoaște mai multe modalități de căutare a unui loc de

muncă (internet, mass-media etc.)

88
© Tdh / Loredana Muntean
INTRODUCERE .................................................................................................................................................................92

SECȚIUNEA I – Aspecte teoretice ....................................................................................................................................93

1. Delincvența juvenilă ......................................................................................................................................................................93
2. Prevenirea delincvenței juvenile ..................................................................................................................................................94
3. Asigurarea participării copilului cu comportament antisocial în programele și activitățile de prevenire a delincvenței
juvenile. .......................................................................................................................................................................................... 96
4. Caracteristici ale (pre)adolescenților ..........................................................................................................................................96
5. Stiluri parentale și efectele asupra copiilor la vârsta adultă ....................................................................................................97
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................................................................99

SECȚIUNEA II – Activități practice ................................................................................................................................101

II.1 Activități practice cu copiii ...................................................................................................................................102
COMUNICAREA..........................................................................................................................................................................102
CONTROLUL EMOȚIILOR ..........................................................................................................................................................104
FURIA .........................................................................................................................................................................................106
COMPORTAMENTELE DELINCVENTE AU CONSECINȚE.......................................................................................................110
II.2 Activități practice cu părinții ................................................................................................................................112
ROLUL PĂRINȚILOR ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR .................................................................................................................112
COMUNICAREA CU (PRE)ADOLESCENȚII ..............................................................................................................................114
SĂ PREVENIM COMPORTAMENTUL DELINCVENT AL COPILULUI ......................................................................................119
II.3 Activități practice cu părinți și copii .....................................................................................................................123
VREAU LA JOACĂ versus ȚI-AI FĂCUT TEMELE? ..................................................................................................................123
VREAU SĂ MERG LA DISCOTECĂ versus NU TE LAS ...........................................................................................................125
PROBLEME ȘI SOLUȚII .............................................................................................................................................................126

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 91

Acest ghid are ca scop prevenirea delincvenței juvenile în
rândul copiilor preadolescenți și adolescenți și este adresat
psihologilor școlari și psihologilor din cadrul serviciilor de
asistență psiho-pedagogică.
Ghidul cuprinde două secțiuni. Prima parte prezintă
informații cu caracter teoretic despre delincvența juvenilă,
tipuri de delincvență și factori de risc; tipuri de programe de
prevenire a delincvenței juvenile; aspecte privind caracteris-
ticile preadolescenților și adolescenților și informații despre
stilurile parentale.
În a doua secțiune a ghidului sunt prezentate o serie de
activități practice pe care psihologii școlari și psihologii
din cadrul serviciilor de asistență psiho-pedagogică le pot
realiza, la școală, cu copiii, părinții și cu grupuri mixte co-
92
pii - părinți. Activitățile sugerate folosesc experiența și
cunoștințele psihologilor în lucrul cu grupurile țintă și se ba-
zează pe capacitatea profesioniștilor de a gestiona proble-
me sensibile care pot apărea în abordarea temelor propuse.
La realizarea activităților prezentate au contribuit, prin su-
gestii și exemple de exerciții, participanții la seminarul „Pre-
venirea delincvenței juvenile” desfășurat în perioada 31 oc-
tombrie – 3 noiembrie 2016, lista participanților în ordine
alfabetică: Arnăut Svetlana, Astrahan Liliana, Bejan Natalia,
Bicherschi Olga, Budu Ana, Captari Victoria, Cechina Natalia,
Cernitu Violeta, Ciuchitu Raisa, Dreglea Dumitrița, Eni Ale-
xandru, Grecu Marina, Grosu Liliana, Hâncu Silvia, Irodoi Ele-
na, Lungu Tatiana, Malachi Lilia, Marin Ana, Mândru Dumitru,
Mușet Mariana, Plotnic Sergiu, Procopciuc Violeta, Pumnea
Daniela, Rebeja Teodora, Șevcenco Victoria.
 – ASPECTE TEORETICE
1. Delincvența juvenilă
Delincvența se referă la comportamente care încalcă stan-
dardele morale sau legale ale unei societăți. În acest sens,
delincvența juvenilă poate fi definită ca săvârșirea unei
infracțiuni de către un minor sau ca reprezentând totalitatea
acțiunilor antisociale comise de una sau mai multe persoa-
ne cu vârste până la 18 ani.
Comportamentele specifice delincvenței juvenile sunt foarte
variate, putând fi clasificate, în funcție de consecințele pe
care le produc, în comportamente mai puțin grave (chiul
de la școală, neascultare, vulgaritate în limbaj etc.) și com-
portamente cu consecințe grave pentru sine și/sau pentru
ceilalți (fumat, consum de alcool, fugă de acasă, furt, agre-
sivitate fizică etc.).
1.1. Tipuri de delincvență juvenilă
Delincvența juvenilă poate fi clasificată în patru tipuri
(Becker, 1966 apud Nayak, 2015), după cum urmează:
i. delincvență individuală – acest tip de delincvență se
referă la faptul că actele antisociale sunt comise de un
singur copil, iar cauza comportamentului delincvent
este una psihologică, determinată de interacțiuni fami-
liale defectuoase (sentimente de respingere din partea
părinților, gelozie pe alți membri ai familiei, stimă de
sine scăzută sau conflicte interne). Prin angajarea în
conduite delincvente, copilul dorește să atragă atenția
părinților sau altor persoane relevante.
ii. delincvență de grup – în acest tip, comportamentele de-
lincvente sunt comise de mai mulți copii care își petrec
mult timp împreună, iar cauza acestora se regăsește
în modelele promovate în familie și/sau în zonele de
reședință.
iii. delincvență organizată – acest tip se referă la compor-
tamente delincvente care sunt comise de grupuri orga-
nizate formal, cu lideri recunoscuți de ceilalți membri ai
grupului și reguli specifice de comportament, de aderare
la grup și de excludere. Caracteristica de bază a grupu-
rilor delincvente este că acestea se bazează pe valori și
atitudini care încurajează comportamentele antisociale
Prevenirea delincvenţei juvenile
(lipsă de respect față de autorități, mândrie vis a vis de
săvârșirea de infracțiuni, gândire infracțională de tipul
„sânt prea inteligent(ă) ca să fiu prins(ă)” etc.).
iv. delincvență situațională – acest tip de delincvență pre-
supune că actele antisociale sunt săvârșite de copii care
nu sunt centrați pe comiterea de comportamente delin-
cvente, cauzele putând fi autocontrolul scăzut, suprave-
gherea deficitară din partea părinților sau conștientizarea
că, dacă va fi prins, nu va avea mult de pierdut.
1.2. Factori de risc
Există o serie de factori care contribuie la dezvoltarea com-
portamentelor delincvente la copii. Aceștia pot fi clasificați
în trei categorii: individuali, sociali și comunitari (Shadar,
2004).
Factorii individuali includ vârsta, sexul, nivelul de inteligență,
impulsivitatea, agresivitatea și consumul de substanțe
(McCord, Widom & Crowell, 2001). Vârsta la care copilul
manifestă comportamente antisociale pare să fie cel mai
bun predictor pentru dezvoltarea delincvenței: Studiul Cam-
bridge vizând Dezvoltarea Delincvenței (un studiu longitu-
dinal în care au fost implicați 411 băieți albi de la periferia
Londrei cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani, început în 1961
și care continuă în prezent) a arătat că în cazul copiilor cu
vârste cuprinse între 8 și 10 ani, despre care profesorii și
colegii au raportat că manifestă comportamente problema-
tice, aceștia au suferit condamnări pentru acte antisociale
în perioada de vârstă 10 – 13 ani. De asemenea, comporta-
mentele violente la copii au fost identificate cu prevalență
în preadolescență sau adolescența timpurie, înregistrând un
vârf în adolescența târzie și cu o scădere semnificativă spre
vârsta adultă (McCord, Widom & Crowell, 2001).
În ceea ce privește diferențele dintre sexe, studiile arată că
între 25 și 50 la sută din fete comit infracțiuni ca adulți (Pajer,
1998 apud McCord, Widom & Crowell, 2001), însă în prezent
diferențele între sexe referitoare la manifestările antisocia-
le tind să se diminueze. Caracteristici individuale cum ar fi
nivelul de inteligență scăzut, hiperactivitatea și capacitatea
diminuată de reglare a emoțiilor au fost asociate cu apariția
comportamentelor antisociale la copii (Shadar, 2004).
| culegere de programe 93
Consumul de substanțe nu este un predictor pentru dezvol-
tarea comportamentelor antisociale deși, în cazul copiilor,
acest comportament este unul de tip delincvent (McCord,
Widom & Crowell, 2001).
Factorii sociali includ structura și interacțiunile între mem-
brii familiei și influențele egalilor. Studiile au arătat că fa-
miliile monoparentale, însemnând cele cu părinți divorțați
(Lowenstein, 2006), cele cu părinții aflați în detenție (Murray,
Farrington & Sekol, 2012) sau cu părinți plecați la muncă în
străinătate (Irimescu & Lupu, 2006; Toth, Munteanu & Blea-
hu, 2008) reprezintă un factor de risc în dezvoltarea de către
copii a comportamentelor delincvente.
Totodată, stilurile și practicile parentale influențează com-
portamentul copiilor. De exemplu, Griffin et al. (2000) au ară-
tat că monitorizarea părinților este asociată cu mai puține
acte delincvente comise de către copii, cina luată în familie a
fost asociată cu mai puțină agresivitate, în timp ce suprave-
gherea deficitară din partea părinților a fost corelată cu fu-
matul la fete. Totuși, cele mai puternice predicții pentru dez-
voltarea timpurie a delincvenței sunt date de numărul mare
de membri ai familiei și de istoricul infracțional al părinților
(Shadar, 2004; Farrington, 1995).
Influențele egalilor au fost, de asemenea, investigate
în legătură cu dezvoltarea comportamentelor delincven-
te la copii. În contextul conflictelor intrafamiliale, grupul de
egali este foarte important pentru adolescenți, conflictele cu
părinții determinând alegerea, de către copii, a unor grupuri
delincvente (Simmons et al., 1991).
Factorii comunitari fac referire la aspecte ce țin de școală și
de cartiere/vecinătate. Abandonul școlar, rezultatele școlare
scăzute, dar și stilurile de predare ale profesorilor sunt aso-
ciate cu dezvoltarea comportamentelor delincvente la copii
(Shadar, 2004).
Calitatea mediului de reședință influențează apariția
manifestărilor antisociale la copii. Astfel, copiii crescuți în
cartiere cu risc criminogen ridicat și nivel socioeconomic
scăzut au un risc mai mare de a dezvolta comportamente
delincvente (Farrington, 1995).
2. Prevenirea delincvenței juvenile
Problemele de natură socială (ex. delincvența juvenilă) pot
fi abordate prin programe de prevenire care pot fi organi-
zate pe trei niveluri: primar, secundar și terțiar (Last, 1983).
Programele de prevenire la nivel primar includ activități
adresate publicului general, având ca scop oprirea feno-
94
menului delincvenței în rândul copiilor și tinerilor înainte ca
acesta să se producă. Astfel de activități pot include cam-
panii de conștientizare a publicului cu privire la consecințele
delincvenței juvenile asupra sănătății unei societăți, progra-
me de educație parentală care se centrează pe rolul părinților
în creșterea și educarea copiilor sau politici guvernamentale
de desegregare școlară.
Programele secundare de prevenire se adresează gru-
purilor țintă care prezintă mai mulți factori de risc privind
dezvoltarea comportamentelor delincvente la copii, cum
ar fi: comunități sărace, comunități cu familii care au mulți
membri sau cu risc criminogen crescut. Acestea vor in-
clude activități care au ca scop intervenții în grupurile de
risc major pentru a minimiza sau interveni în situații de
delincvență juvenilă înainte ca acestea să ia amploare. Pro-
grame secundare de prevenire a delincvenței juvenile pot fi:
programe desfășurate în școli, adresate părinților cu copii
preadolescenți și adolescenți; programe de dezvoltare de
abilități de viață independentă în rândul copiilor; centre de
tineret sau programe de colaborare profesori - asistenți so-
ciali – părinți - poliție locală.
Programele de prevenire terțiară se implementează în
situațiile în care problema socială este în creștere și includ
măsuri pentru diminuarea sau prevenirea recidivei. În cazul
delincvenței juvenile, intervențiile pot consta în: consilierea
educațională cu grupuri de copii delincvenți sau grupuri de
suport pentru părinți.
Van Dijk și de Waard (1991) au folosit clasificarea propusă
de Last (1983) pentru prevenirea bolilor în contextul pre-
venirii criminalității. Mai jos este prezentat un model de
prevenire a delincvenței juvenile cu exemple de programe
de prevenire sau intervenții care completează dimensiunea
primară, secundară și terțiară cu o nouă dimensiune con-
stând în perspectiva infractorilor (reducerea predilecției
pentru comportamentul infracțional), a victimelor (dimi-
nuarea vulnerabilității potențialei victime) și perspectiva
situațională/de context (întărirea nivelului de securitate)
(p. 485):
 STADIUL DE DEZVOLTARE A DELINCVENȚEI JUVENILE
GRUPURI
ȚINTĂ Secundar
Primar (publicul larg) Terțiar (grupuri/situații afectate)
(grupuri/situații în risc)

Delincvenții Cursuri de abilități parentale,
juvenili responsabilitate socială, pro-
grame de tip afer-school pentru
copiii “problemă” etc.
Tineri din grupuri marginalizate
care participă la tabere pe teme
conexe stimei de sine, cursuri
vocaționale, programe de educație
de tip “a doua șansă” etc.
Consiliere psihologică și/sau
educațională, tratament psihiatric,
supraveghere, mediere pentru iden-
tificarea unui loc de muncă etc.

Situațiile/ Instituții echipate cu sistem de
alarmă, reguli locale referitoa-
contextul re la amplasarea discotecilor
în apropierea unor stații de
transport și în afara zonelor
rezidențiale etc.
Supraveghere crescută a zone- Cartografierea zonelor cu risc cri-
lor/ instituțiilor prin minogen crescut și desfășurarea
de campanii de evitare a acestora
intermediul firmelor de pază și în anumite perioade sau zile (N.B.:
protecție, colaborare între metodă de obicei evitată deoarece
poate produce relocarea factorilor
poliție și voluntari din zonele criminogeni: case de pariuri, disco-
rezidențiale afectate pentru teci, cazinouri).

activități de tipul neighborhood

Victimele Campanii video, online și/sau
prin intermediul broșurilor de
prevenire a victimizării (sfaturi
legate de neinvitarea în casă a
necunoscuților, păzirea bunuri-
lor etc.)
watch etc.
Organizarea de cursuri de auto- Programe desfășurate de ONG-uri
apărare pentru copiii vulnerabili, sau instituții ale statului vizând con-
programe de tipul neighborhood silierea victimelor și a familiilor lor.
watch etc.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 95

3. Asigurarea participării copilului 4.1. Pubertatea
cu comportament antisocial în În plan biologic, apar schimbări declanșate pe fond hormo-
programele și activitățile de pre- nal: în cazul fetelor, pubertatea este perioada în care cresc
sânii și apare prima menstră; atât la băieți, cât și la fete, apar
venire a delincvenței juvenile.1 schimbări ale vocii, cresc în greutate și înălțime. Modificările
Activitățile propuse în acest ghid implică participarea vo-
luntară a elevilor și/sau a părinților lor. Persoanele care vor
desfășura sesiunile cu copiii sunt psihologi școlari care au
participat la formări specifice, cunosc drepturile acestora
și au capacitatea de a angaja în mod activ copiii în temele
abordate și, de asemenea, de a sesiza situații cu potențial
de vulnerabilizare a copiilor și de a le gestiona în consecință.
Tuturor copiilor li se oferă oportunitatea de a participa la se-
siunile incluse în acest ghid și dedicate lor (copii cu vârste
cuprinse între 10 și 18 ani) în urma unei anunțări prealabile
a temelor propuse și fără a discrimina în funcție de sex, ori-
gine etnică, dizabilități, statut socio-economic, relația cu ca-
drele didactice sau comportamente antisociale și/sau alte
tipuri de vulnerabilități.
Orice copil are dreptul de a se retrage din activitate în orice
moment dorește, fără a i se reproșa acest lucru. Copiii vor
avea posibilitatea de a-și exprima liber opiniile cu privire la
temele aduse în discuție, fiind subliniată importanța feed-
back-ului lor în îmbunătățirea activității psihologilor școlari.
Activitățile propuse sunt prietenoase pentru copii și folosesc
metode de învățare participativă prin jocuri și discuții libere.
Copiii vor fi încurajați să participe în etapa de evaluare a
activităților prin discuții libere la finalul fiecărei sesiuni și/
sau completarea unor fișe de feedback care vor include și
solicitarea de recomandări vizând îmbunătățirea/dezvolta-
rea temelor abordate.
4. Caracteristici ale (pre)
adolescenților
Pubertatea (10-14 ani) și adolescența (14-20 ani) sunt pe-
rioade care au un impact profund asupra dezvoltării socio-
emoționale a oamenilor. Deși cele două etape de viață sunt
încadrate în anumite intervale de vârstă, tranziția de la pu-
bertate la adolescență și apoi spre viața adultă nu este atât
de fixă, ci trebuie privită ca un continuum pe parcursul căruia
apar modificări biologice, cognitive, emoționale și sociale.2
1 Material adaptat după “Children as Advocates. Strengthening Child and Yo-
ung People’s Participation in Advocacy Fora”, UNICEF, 2010
2 Steinberg, L.: Adolescence - Puberty, Cognitive transition, Emotional transi-
tion, Social transition. Extras de pe http://psychology.jrank.org/pages/14/
Adolescence.html
96
datorate creșterii pot avea impact asupra nivelurilor de soci-
alizare: băieții care se maturizează biologic mai repede sunt
mai populari, în timp ce fetele devin mai conștiente de sine
și au grupuri mai restrânse de prieteni.
La nivel cognitiv, preadolescenții încep să dezvolte noi per-
spective, nelimitându-se la ce este real, își dezvoltă gândirea
abstractă internalizând concepte ca prietenia, dreptatea,
credința etc. Totodată, preadolescenții devin mai centrați pe
sine, capabili de introspecție, dar și să înțeleagă diferitele
aspecte ale personalității umane și ale situațiilor sociale.
Din punct de vedere emoțional, în acest stadiu de dezvoltare
se remarcă schimbările bruște de dispoziție care conduc
la conflicte cu părinții, deși afectele pozitive și apropierea
de aceștia rămân constante (Steinberg & Morris, 2001,
p. 89). Deși sunt mai critici la adresa lor și mai nesiguri,
preadolescenții au capacitatea de a-și evalua stima de sine
care poate varia pe mai multe dimensiuni: performanțe
școlare, aspect fizic sau abilități sportive. De asemenea,
fetele care se maturizează mai repede, au risc crescut de
dezvoltare a unor tulburări depresive, anxioase sau alimen-
tare, dar și de implicare în activități delincvente cum ar fi
consumul de alcool, probleme comportamentale la școală
sau debutul precoce al vieții sexuale (p. 90).
La nivel social, conformitatea cu părinții continuă să scadă,
în timp ce conformitatea cu cei de aceeași vârstă crește.
Se transformă relațiile între membrii familiei, predominând
certurile dintre părinți și preadolescenți, deși nici una din
părți nu cunoaște motivul exact al acestora, pentru ca spre
finalul perioadei adolescentine relația părinte-adolescent
să se echilibreze în direcția egalității (p. 88). De asemenea,
în preadolescență se remarcă, spre deosebire de perioada
preșcolară, creșterea numărului de prieteni cu care copiii își
petrec timpul, dar și preocuparea pentru intimitate și loiali-
tate, dezvoltând încrederea în ceilalți și fiind mai capabili să
se auto-dezvăluie (p. 95).
4.2. Adolescența
Acest stadiu este descris de autorul teoriei dezvoltării psiho-
sociale a individului, Erick Erickson (1969), prin intermediul
conceptului de “sentiment al identității de sine” înțeles prin
faptul că adolescentul tinde să creadă că are caracteristicile
pe care alții le văd în sine. Spre adolescența târzie însă, sen-
timentul identității de sine se cristalizează, producându-se
separarea emoțională de părinți (Stang & Story, 2005).
Din punct de vedere biologic, perioada adolescenței este
marcată de dezvoltarea fizică și de maturizarea organelor
sexuale. În cazul băieților, creșterea în înălțime este una
continuă, în timp ce în cazul fetelor, după prima menstră,
creșterea se oprește (Spano, 2004).
La nivel cognitiv, gândirea abstractă se dezvoltă mai mult,
spre finalul adolescenței tinerii devin din ce în ce mai capabili
să facă față situațiilor sociale complexe, își pot controla mai
bine comportamentele și își dezvoltă abilități de rezolvare a
problemelor cu care se confruntă (Stang & Story, 2005). Tot
în perioada adolescenței, se dezvoltă gândirea morală și se
cristalizează valorile prosociale (ex. grija pentru alții, volun-
tariatul în comunitate etc.).
La nivel emoțional, stima de sine globală se dezvoltă ca ur-
mare a dezvoltării capacității de abstractizare, schimbărilor
corporale și a interacțiunilor cu părinții și, mai ales, cu per-
soanele de aceeași vârstă. Adolescența este totuși o perioa-
dă a experimentărilor în ceea ce privește domeniile de inte-
res (muzică, literatură, filozofie, sport, artă etc.), dar și modul
în care arată fizic, se îmbracă, machiază sau își aranjează
părul. Adolescenții, spre deosebire de preadolescenți, învață
mai bine să recunoască expresiile faciale, să-și gestioneze
emoțiile, dezvoltă empatia și învață să rezolve conflicte în
mod constructiv (APA, 2002).
În plan social, grupurile de prieteni sunt mixte (fete și
băieți), persoanele introvertite au mai puțini prieteni decât
extravertiții și ambivertiții, dar mai apropiați. Fetele tind să
petreacă timpul împreună vorbind, în timp ce băieții preferă
preocupări orientate spre acțiune. În această perioadă apar
întâlnirile de cuplu și debutul vieții sexuale (APA, 2002).
4.3. Sfaturi pentru părinții (pre)adolescenților
• Conflictele spontane, care au loc aproape în fiecare zi
între dumneavoastră și copiii dumneavoastră, vă tulbură
mai mult pe dumneavoastră decât pe ei. Aceste conflicte
sunt, pentru adolescenți, doar un alt mod prin care vă
arată că sunt indivizi cu identitate proprie sau un simplu
mod de a se elibera de frustrările vârstei. Conflictele de
acest gen sunt normale, iar faptul că ele apar atât de
des nu înseamnă că nu sunteți părinți buni, eficienți și
pricepuți (Steinberg, 2001).
Prevenirea delincvenţei juvenile
• Încercați să-i ascultați în mod activ – participativ, nu doar
prin prisma propriilor opinii. Arătați-le respect, dragoste
necondiționată și fiți constanți cu ei. Astfel, vor crește cu
o stimă de sine pozitivă și vor deveni adulți responsabili.
• Încurajați-i să se exprime liber, să fie independenți în
gândire și lăsați-le libertatea de a face propriile greșeli și
de a învăța din acestea.
• Arătați că vă pasă de ceea ce-i interesează și fiți auten-
tici. Astfel veți reuși să-i monitorizați fără ca ei să se sim-
tă controlați (Spano, 2004).
5. Stiluri parentale și efectele asu-
pra copiilor la vârsta adultă
Cercetările în domeniul parenting-ului sugerează că o parte
din comportamentele nedorite ale copiilor, cum ar fi agre-
sivitatea, teama sau delincvența rezultă din modul în care
părinții își exercită controlul și autoritatea asupra copiilor
(Baumrind, 1975, 1968). În urma analizei datelor unui studiu
longitudinal pe 100 de copii preșcolari început spre finalul
anilor ’60 și continuă până în 1991, Diana Baumrind a dez-
voltat trei stiluri parentale (autoritar, democratic și permisiv)
la care, ulterior a fost adăugat stilul neglijent, stiluri căro-
ra corespund o serie de practici cu efecte pe termen lung
asupra dezvoltării copiilor. Mai jos sunt prezentate, succint,
principalele patru stiluri parentale și posibilele consecințe
asupra dezvoltării copiilor:
Stilul autoritar: părintele își impune propria voință asupra
copilului, restricționând autonomia acestuia, preferă ordi-
nea și structurile tradiționale și descurajează reacțiile inde-
pendente și formarea propriei individualități la copil. Drept
consecință, copiii cu părinți autoritari tind să fie dependenți,
să dezvolte depresie și să aibă rezultate școlare scăzute
(Baumrind 1991).
Stilul democratic: părintele își înțelege copilul și cere acestu-
ia să argumenteze atunci când sunt în contradicție. În același
timp, părintele democratic este ferm cu copilul său fără să-i
impună restricții și valorizează autonomia acestuia și confor-
mitatea cu disciplina. Ca rezultat, copiii părinților democratici
au încredere în sine, sunt orientați către realizări, manifestă
comportamente autonome în perioada adolescenței, au sti-
mă de sine crescută și au încredere că pot reuși în ceea ce-și
propun (Baumrind 1975, 2005).
Stilul permisiv: părintele permisiv răspunde nevoilor copilu-
lui și manifestă comportamente de acceptare, dar în același
| culegere de programe 97
timp se lasă pe sine ca resursă pentru copil ca acesta să-l
folosească așa cum dorește, fără constrângeri. Copilul unui
părinte permisiv poate manifesta tendințe de pasivitate,
este docil, se conformează cu ușurință în relații sociale, este
retras și dependent (Baumrind 1989).
Stilul neglijent: părintele nu monitorizează copilul, nu-și im-
pune propriile decizii, nu este suportiv, nu stimulează copilul
din punct de vedere cognitiv, dar în același timp se așteaptă
ca acesta să se implice în treburile casei și să aibă rezulta-
te școlare bune. Copilul părintelui neglijent poate deveni, la
98
vârsta adolescenței, iresponsabil și poate dezvolta probleme
emoționale grave (Steinberg et al., 2006).
„Părinții care sunt afectuoși și implicați, care oferă principii
directoare și limitări, care au așteptări de la copii ce sunt
adecvate cu nivelul lor de dezvoltare, care încurajează
adolescenții să-și dezvolte propriile credințe, tind să fie cei
mai eficienți. Acești părinți folosesc argumente în discuțiile
cu copiii lor, le explică regulile, discută problemele și își as-
cultă, cu respect, copiii.” (APA, 2002, p. 23)
1. American Psychological Association (2002). Developing
Adolescents. A Reference for Professionals. Extras de pe
https://www.apa.org/pi/families/resources/develop.pdf
2. Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs. Authoritative Pa-
rental Control.
3. Adolescence, 3(11): 255-271
4. Baumrind, D. (1975). The contribution of the family to the
development of competence in children. Schizophrenia
Bulletin, 14: 12-37
5. Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. Child
development today and tomorrow (pp. 349-378). San
Francisco: Jossey-Bass
6. Baumrind, D. (1997). Necessary distinctions. Psycholo-
gical Inquiry: An International Journal for the Advance-
ment of Psychological Theory, 8:3, 176- 182
7. Baumrind, D. (2005). Patterns of Parental Authority and
Adolescent Autonomy.
8. New Directions for Child and Adolescent Development
no. 108: 61-69
9. Farrington, D. P. (1995). The development of offending
and anti-social behaviour from childhood: key findings
from the Cambridge study in delinquent development.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36(6): 929-
64
10. Griffin, K., W.; Botvin, G., J.; Scheier, L., M.; Diaz, T.; Miller,
N., L. (2000). Parenting practices as predictors of sub-
stance use, delinquency, and aggression among urban
minority youth: Moderating effects of family structure
and gender. Psychology of Addictive Behaviors, 14(2):
174-184. http://dx.doi.org/10.1037/0893-164X.14.2.174
11. Irimescu, G., Lupu, L., A. (2006). „SINGUR ACASĂ! Studiu
efectuat în zona Iași asupra copiilor separați de unul sau
ambii părinti prin plecarea acestora la muncă în străină-
tate”, Alternative Sociale, Iași.
Prevenirea delincvenţei juvenile
12. Last, J. (1983). A dictionary of epidemiology. New York,
NY: Oxford University Press.
13. Lowenstein, L. (2006). Creative Interventions for Children
of Divorce, Hignell Book Printing, Canada
14. McCord, J., Widom, C.S., Crowell, N. (2001). Juvenile Cri-
me, Juvenile Justice. Panel on Juvenile Crime: Preven-
tion, Treatment, and Control. National Academy Press,
Washington DC. Extras de pe https://www.nap.edu
15. Murray, J., Farrington, D. P., & Sekol, I. (2012). Children’s
Antisocial Behaviour, Mental Health, Drug Use, and
Educational Performance after Parental Incarceration:
A Systematic Review and Meta-Analysis. Psychologi-
cal Bulletin. Advance online publication. DOI: 10.1037/
a0026407
16. Nayak, B.,K. (2015). Juvenile Delinquency and Rehabili-
tation Services in Eritrea. International Journal of Mana-
gement and Social Sciences Research 4(8): 1-8
17. Shadar, M. (2003). Risk Factors for Delinquency: An
Overview. Extras de pe https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/
ojjdp/frd030127.pdf
18. Simons, R., L.; Whitbeck, B.; Conger, R., D.; Conger, K., J.
(1991). Parenting Factors, Social Skills, and Value Com-
mitments as Precursors to School Failure, Involvement
with Deviant Peers, and Delinquent Behavior.Sociology
Department, Faculty Publications. Paper 93.
19. Spano, S. (2004). Stages of Adolescent Development.
Research Facts and Findings. Extras de pe http://www.
actforyouth.net/resources/rf/rf_stages_0504.pdf
20. Stang J, Story M (eds) Adolescent Growth and Deve-
lopment în Guidelines for Adolescent Nutrition Services
(2005). Extras de pe http://www.epi.umn.edu/let/pubs/
adol_book.shtm
21. Steinberg, L., Morris, S.,A. (2001). Adolescent Develop-
ment. Annual Review of Psychology, 52: 83-110
| culegere de programe 99
22. Steinberg, L., Eisengart, I. B., Cauffman, E. (2006). Pat-
terns of Competence and Adjustment Among Adoles-
cents from Authoritative, Authoritarian, Indulgent, and
Neglectful Homes: A Replication in a Serious Juvenile
Offenders. Journal of Research on Adolescence 16(1):
47-58
23. Toth, A., Munteanu, D., Bleahu, A. (2008). „Analiză la nivel
național asupra fenomenului copiilor rămași acasă prin
plecarea părinților la muncă în străinătate” Alternative
Sociale, Iași.
24. UNICEF (2010). Children as Advocates. Strengthening
Child and Young People’s Participation in Advocacy For
a. Extras de pe http://www.unicef.org/southafrica/SAF_
resources_childrenadvocates.pdf
25. Van Dijk, J., de Waard, J. (1991). A two dimention typo-
logy of crime prevention projects: With a bibliography.
Criminal justice abstracts, 483-503

100
 – ACTIVITĂȚI PRACTICE
...câteva sugestii pentru moderatorii grupurilor
Această secțiune include două exemple de activități care
pot fi realizate cu copii cu vârste cuprinse între 10 și 12 ani,
două exemple de activități ce pot fi desfășurate cu copii cu
vârste de 13-18 ani, trei activități adresate părinților și trei
activități pentru grupuri mixte copii – părinți. Activitățile pot
fi realizate separat sau în ordinea în care sunt prezentate,
păstrând grupul de copii și invitând părinții acestora să ia
parte la temele propuse pentru aceștia. În situația în care
activitățile se realizează separat și membrii grupului nu se
cunosc, se recomandă, la începutul sesiunii, desfășurarea
unui scurt exercițiu de autocunoaștere. De asemenea, mo-
deratorii pot alege exerciții sau jocuri care să faciliteze intro-
ducerea în tema propusă.
Activitățile pot fi realizate în sala de clasă, deși recomanda-
rea este să se folosească un spațiu care să permită așezarea
participanților în semicerc, spre deosebire de așezarea în
bănci, tipică claselor de educație formală. Așezarea în se-
micerc permite participanților să se observe, stimulează
interacțiunea și exprimarea opiniilor și sentimentelor cu pri-
vire la temele propuse.
Scopul activităților sugerate în acest ghid nu este de a trans-
mite, sub forma predare
– învățare, informații cu privire la temele propuse, ci de a
provoca participanții la dezbateri și discuții pe subiectele
respective prin ghidarea acestora, urmărind obiectivele sta-
bilite pentru fiecare temă. Astfel, moderatorul grupului nu
Prevenirea delincvenţei juvenile
se va centra pe oferirea de răspunsuri la întrebările copiilor
și/sau părinților, ci pe interacțiunea dintre membrii grupu-
lui. În situația în care i se adresează o întrebare legată de
subiectul întâlnirii, moderatorul poate lansa întrebarea că-
tre ceilalți participanți, stimulând astfel oferirea de soluții și
interacțiunea între aceștia.
Pentru realizarea unei facilitări de succes a discuțiilor pe te-
mele propuse, iată câteva sugestii adresate moderatorilor:
• Fiți autentici!
• Manifestați interes pentru toți participanții;
• Nu faceți judecăți de valoare, nu etichetați participanții
folosind „sunteți...”, ci faceți referire doar la comporta-
mente;
• Exprimați ideile cât mai clar; clarificați răspunsurile care
creează confuzie;
• Fiți atenți la răspunsurile participanților (atât verbale, cât
și non-verbale) și arătați-vă interesul pentru subiect;
• Evitați să impuneți opiniile proprii cu privire la subiectele
propuse; puteți însă da exemple din experiențele perso-
nale referitoare la subiect, cu scopul de a încuraja dezvă-
luirile și discuțiile din partea membrilor grupului;
• Folosiți umorul!
| culegere de programe 101
 II.1. Activități practice cu copiii

COMUNICAREA
Obiective: Grup țintă:

• Să înțeleagă cele trei niveluri ale comunicării copii 10-12 ani

Materiale necesare: Durata:

60 minute

Desfășurare:

• Introduceți definiția comunicării: schimbul de mesaje între cel puțin două per-
soane din care una emite o informație și cealaltă o recepționează. Puteți începe
prin: „Astăzi vom discuta despre comunicare. Dar oare ce înseamnă cuvântul
să comunici?” (exemple de răspunsuri: să vorbești, să spui ceva etc.) Dar cine
vorbește/spune? Și ce spune? (o informație) De câte persoane este nevoie ca să
se producă o comunicare? (cel puțin o persoană care transmite informația și o
alta care primește informația)

• Introduceți cele trei niveluri ale comunicării: verbală, nonverbală, prin inflexi-
uni ale vocii. Puteți începe prin „Haideți să jucăm un joc: am nevoie de cinci
roboței și cinci operatori de roboței” (întâi selectați roboțeii, iar apoi operatorii
de roboței; fiecărui roboțel îi corespunde un operator; dacă spațiul nu permite
desfășurarea exercițiului cu cinci roboței și cinci operatori, pot fi selectați doar
trei cupluri roboțel - operator). Roboțeii stau față în față cu operatorii desemnați.
Fiecărui roboțel îi corespunde un operator. Așezați un obiect oarecare (o haină,
un creion, un caiet etc.) într-un loc aflat la 2-3 metri depărtare de roboței, prefe-
rabil în spatele lor. Arătați obiectul participanților și spuneți roboțeilor că sarci-
na lor în joc este să execute exact ordinele pe care le vor primi de la operatorii
desemnați. Înainte de a începe exercițiul, întrebați copiii dacă știu cum se mișcă
un roboțel, eventual arătați-le mișcările scurte și specifice pe care le fac roboții.
Operatorilor, spuneți că trebuie să dea roboțelului lor comenzile astfel încât
acesta să ajungă să ia obiectul ales; fiecărei comenzi îi corespun de o sigură
mișcare. Când primul roboțel ia obiectul, jocul s-a încheiat. Felicitați roboțeii și
participanții. Facilitați discuția în direcția importanței modului în care spunem
ce avem de spus și a alegerii celor mai potrivite cuvinte. Posibile întrebări de
facilitare a discuției: Cum s-au simțit roboțeii? Dar operatorii? Dacă răspunsurile
includ cuvinte cum ar fi „confuz” sau „ciudat”, poate fi adresată întrebarea De
ce ai fi avut nevoie să nu te simți confuz/ciudat? (ex. comenzi mai clare).

• Selectați patru copii pe care îi invitați în fața clasei și cărora le dați câte un
bilețel cu instrucțiunea (1) „Trebuie să spui propoziția Ana are mere ca și cum
nu ești sigur de acest lucru”, (2) „Trebuie să spui propoziția Ana are mere într-
un mod cât mai hotărât și convingător”, (3) „Trebuie să spui propoziția Ana
are mere ca și cum faptul că Ana are mere este o glumă bună” și (4) „Trebuie
să spui propoziția Ana are mere ca și cum acest lucru ți-ar provoca o mare
tristețe”. Cereți copiilor să spună care au fost diferențele între cele trei exem-

102
 ple. Lecția din acest exercițiu este că vocea, tonul pe care îl folosim și rapidita-
tea cu care vorbim influențează semnificația mesajului.

• „Haideți să mai jucăm un joc: eu am să vă dau o serie de instrucțiuni pe care

voi trebuie să le copiați de la mine cât de repede puteți.” Spuneți grupului de
copii următoarele instrucțiuni în timp ce le executați (tempo-ul în executarea
mișcărilor să fie unul alert): “Puneți mâna pe nas; bateți din palme; ridicați-vă
în picioare; atingeți umerii; așezați-vă; bateți din picioare; încrucișați brațele;
puneți mâna la gură” – dar în timp ce spuneți ultima instrucțiune, dumnea-
voastră puneți mâna pe frunte. Observați câți dintre copii v-au copiat gestul.
Deschideți o discuție despre cum limbajul corpului influențează comunicarea
verbală. Mesajul care trebuie transmis este că e important să fim atenți la lim-
bajul corpului nostru atunci când comunicăm. De cele mai multe ori, mișcările
corpului nostru arată care este adevăratul mesaj pe care dorim să-l transmi-
tem. Întrebări ajutătoare: Câți dintre voi au pus mâna la frunte? Ce anume v-a fă-
cut să puneți mâna la frunte și nu la gură? Cine dintre voi a pus mâna la gură? Ce
anume v-a făcut să puneți mâna la gură și nu la frunte, așa cum am făcut eu?

• Spuneți copiilor că studiile au arătat că: 7% din ce comunicăm se bazează pe

cuvintele pe care le folosim; 38% - pe inflexiunile vocii și 55% pe comporta-
mentele nonverbale.

Evaluarea activității:

Rugați copiii să scrie pe o bucată de hârtie răspunsurile la următoarea dilemă: „În

medie, o persoană vorbește 150 de cuvinte pe minut. Problema este că noi auzim
cam 1000 de cuvinte pe minut. Asta înseamnă că ne mai rămâne foarte mult timp.
Ce facem cu acest timp?”. La final, strângeți și contabilizați răspunsurile copiilor
(suntem atenți la vocea celui care ne vorbește, urmărim mișcările corpului).

Bibliografie:

1. http://www.trainingcoursematerial.com/free-games-activities/communicati-
on-skills-activities/power-of-body-language

2. Garber, P. (2008). 50 Communication Activities, Icebreakers and Exercises.

HRD Press Inc., Amherst, Massachusetts

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 103

 CONTROLUL EMOȚIILOR
Obiective: Grup țintă:

• Să identifice cât mai multe emoții; copii 10-12 ani

• Să înțeleagă că experimentarea emoțiilor ne
ajută să ne adaptăm contextului social;
• Să înțeleagă schimbările care se produc în
corpul uman atunci când trăim emoții;
• Să înțeleagă importanța controlului emoțiilor.

Materiale necesare: Durata:

un CD player sau alt aparat (calculator, telefon), 50 minute

difuzoare și două melodii scurte: una rapidă și
una lentă; cartonașe/foi A4 cu figuri care expri-
mă cele șase emoții de bază: fericirea, furia, dez-
gustul, uimirea, tristețea și frica.

Desfășurare:

• Pentru introducerea temei, puteți întreba copiii ce culoare se simt azi. Anunțați
că astăzi vom vorbi despre emoții și rugați copiii să se așeze într-un cerc.
Spuneți-le că vor dansa și că ați pregătit pentru acest lucru două melodii (NU
le spuneți că una va fi rapidă și una lentă!). Când, în timpul dansului, veți bate
din palme (după 10 de secunde), ei trebuie să rămână “înghețați” în poziția în
care se aflau în acel moment (5 secunde). Bateți din nou din palme, urmează
melodia lentă și, la fel, după 10 de secunde, “înghețați” elevii. Schimbați con-
semnul: pe melodia rapidă, trebuie să danseze lent – bateți din palme după
10 secunde, iar pe cea lentă trebuie să danseze în ritm alert.

• Facilitați discuția privind varietatea emoțiilor întrebându-i cum s-au simțit

când:
(1) au trebuit să rămână înghețați; (2) să schimbe ritmul. Scrieți pe tablă/
flipchart emoțiile lor. Repetați exercițiul și reluați întrebările. Listați răs-
punsurile și întrebați-i de ce există diferențe între cele două momente.
Facilitați discuția subliniind faptul că, de data aceasta, emoțiile au fost
mai diminuate ca intensitate deoarece au învățat “regula” jocului. Situațiile
noi de viață ne provoacă emoții mai mult sau mai puțin intense; odată cu
experiența învățăm să ne recunoaștem emoțiile și să le controlăm.

• Propuneți următorul exercițiu: urmează să le arătați câte un cartonaș repre-

zentând o emoție (cele șase emoții de bază: fericirea, furia, dezgustul, uimirea,
tristețea și frica). Când ridicați un cartonaș, toți copiii să strige cuvântul “Co-
rina” astfel încât să reflecte emoția arătată. Încurajați copiii să strige cât mai
tare. Facilitați discuția despre schimbările care se petrec în corpul uman atunci
când trăim diferite emoții prin întrebări cum ar fi: Cum a reacționat corpul vos-
tru când ați strigat pe cartonașul cu fericirea/furia/dezgustul/uimirea/tristețea/
frica? (ex. schimbările faciale, încordarea mușchilor, senzații de căldură etc.)

104
• Prezentați următoarea situație: Într-o dimineață, când trebuia să meargă la
școală, Marian nu reușea să se mai trezească. Deși mama lui a venit la el
de mai multe ori și i-a cerut să se trezească, el adormea la loc. Într-un final,
nervoasă, mama l-a ridicat din pat și l-a trimis la baie să se spele certându-l
îngrozitor. A ajuns la școală supărat pentru că nu dormise cât și-a dorit și furios
pentru că mama lui l-a certat atât de rău. Mergea încruntat, cu capul în jos și nu
voia să vorbească cu nimeni. Dar Maria, buna lui prietenă care îl aștepta deja de
un sfert de oră să vină să se joace cu ea, a și venit spre el: “În sfârșit ai ajuns și
tu! Hai să ne jucăm!” “Nu vreau!” i-a răspuns scurt, Marian. Maria însă l-a apucat
de mână și-l trăgea spre ea spunând “Ba da! Ba da!”. Atunci, Marian, așa nervos
cum era, a împins-o tare și Maria a căzut pe ciment și s-a lovit foarte tare la cap.

• Facilitați discuția pe această situație subliniind faptul că:

− Maria nu l-a ascultat pe Marian atunci când i-a spus că nu vrea să se
joace și nici nu i-a remarcat limbajul nonverbal prin care băiatul îi comu-
nica acest lucru. Întrebări ajutătoare: L-a observat Maria pe Marian că era
supărat? L- a auzit Maria pe Marian atunci când i-a spus că nu vrea să se
joace cu ea?

− Marian nu își dăduse seama că, de fapt, nu Maria îl înfuriase, ci tot ce se

întâmplase cu el în acea dimineață până să ajungă la școală. Întrebări
ajutătoare: Marian era supărat pe Maria? Dar de ce era Marian supărat?

• Ce-ar fi făcut Maria dacă îi observa corect starea lui Marian? Cum ar fi trebu-
it Marian să reacționeze la insistențele Mariei? Ce ar trebui să facă Marian
acum? Listați răspunsurile prosociale oferite de copii pe tablă/flipchart.

• Concluzionați că este firesc să ne simțim furioși uneori, furia este o emoție

normală, însă este important să ne dăm seama de ceea ce trăim pentru că,
altfel, riscăm să rănim chiar și persoane care ne sunt dragi.

Evaluarea activității:

Cereți copiilor să noteze pe o hârtie răspunsurile la următoarele întrebări:

• Care sunt emoțiile pe care le trăim cel mai des?

• Care sunt schimbările care se produc în corpul nostru atunci când ne înfuriem?

• De ce este important să ne dăm seama de emoțiile pe care le trăim?

Bibliografie:

1. Gulei, E., M., Serea, A. (2011) Orientarea și Consilierea în carieră-Ghidul profe-

sorului, Editura Spiru Haret, Iași.

2. Schaefer, E., C., Cangelosi, D. (2016). Essential Play Therapy Techniques: Time-
Tested Approaches. The Guilford Press. London, New York.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 105

 FURIA
Obiective: Grup țintă:

• Să înțeleagă cum funcționează furia; copii 13-18 ani

• Să înțeleagă cum se poate interveni astfel în-
cât furia să nu se transforme în violență.

Materiale necesare: Durata:

tablă, cretă/flipchart, markere 1 h 30 min.

Desfășurare:

• Solicitați copiilor să dea exemple de situații când s-au înfuriat (ex. am luat o
notă proastă, nu m-a lăsat tata la discotecă, am fost înjurat(ă) de un coleg/
colegă etc.). Listați-le pe tablă/flipchart. După 5-6 astfel de exemple, întrebați
toți copii dacă ei consideră că, în situațiile exemplificate, este normal să te
înfurii. Introduceți definiția furiei: “Furia este o emoție normală și puternică
de enervare, supărare, nemulțumire sau de ostilitate.” Solicitați apoi copiilor
exemple de comportamente/răspunsuri la situațiile exemplificate. Listați-le.
(ex. mi-am trântit ghiozdanul pe jos și s-a spart stiloul, am sărit geamul de
la casă și am fugit la discotecă, i-am tras una peste față celui/celei care m-a
înjurat). Dacă grupul este prea timid sau “cuminte” și oferă doar răspunsuri
dezirabile social, provocați-i să fie cât mai autentici. Puteți, de exemplu, să-i
întrebați: Ce altfel de răspunsuri ar mai putea da copiii în astfel de situații?, Cum
altfel credeți că s-ar comporta în situația X alți copii? Citiți exemplele de com-
portamente (pre)delincvente și întrebați copiii ce tip de comportamente sunt
acestea (ex. rele, violente, delincvente).

• Introduceți cercul furiei: trigger->gând negativ->răspuns emoțional->simptome

fizice -> răspuns comportamental.
Puteți începe prin a-i întreba pe copii de câte mișcări avem nevoie ca să bem
un pahar cu apă aflat în fața noastră. După ce răspund, spuneți-le: “Haideți
să vedem: prima mișcare este că ne uităm la pahar, a doua – întindem brațul
spre pahar, a treia – prindem paharul cu mâna, a patra – ducem antebrațul
spre gura, a cincea – bem apa.” La fel se întâmplă și în situații în care lovim,
distrugem bunuri sau furăm. De cele mai multe ori, o situație care ne provoa-
că furie, declanșează un gând negativ. De exemplu, în situația “m-a înjurat”
– să presupunem că toți am pățit asta și toți am reacționat la fel - care ar
putea fi gândul care ne-a provocat “să-i dăm o palmă?” (ex. “Cum își permite
să-mi vorbească așa de urât?”, „Au auzit și alții că m-a înjurat și trebuie să-mi
apăr renumele!”). Cum ne-a făcut acest gând să ne simțim? (furios/furioasă;
speriat(ă) etc.) Ce senzații am avut atunci? (ex. “am simțit că mi se urcă sân-
gele în cap, că văd negru în fața ochilor”, “a început să-mi bată inima foarte
repede”). Și ce-am făcut? (“I-am dat o palmă”). Recomandarea este să folosiți
un exemplu de comportament delincvent din cele listate în prima parte. Pe mă-
sură ce sunt date răspunsurile, listați-le sub forma unui cerc ca în exemplul din
Fișa 1 – cercul furiei.

106
 De reținut: ceea ce gândim determină ceea ce simțim, iar ceea ce simțim
determină ceea ce facem. De cele mai multe ori, gândurile din spatele unei
fapte rele ascund sentimente de rușine, frică sau sentimente de devalorizare.

• Adresați întrebarea: “Pentru a nu ajunge să lovim, în care din cele trei mo-
mente (apariția gândului, a emoției sau a senzației) am putea interveni?”
Concluzionați răspunsurile copiilor cu “Uneori este mai greu să ne dăm
seama care a fost gândul care ne-a făcut să facem rău cuiva și mai ușor
să recunoaștem emoția și, mult mai ușor, să recunoaștem senzațiile care se
produc în corpul nostru. Cu cât învățăm să ne cunoaștem mai bine pe noi, cu
atât putem reacționa mai bine.”

• Ce-am fi putut face ca să evităm să lovim persoana care ne-a înjurat? După
răspunsurile elevilor, listați exemplele de modalități de gestionare a furiei
din Fișa 2. Felicitați copiii pentru sinceritate și curajul de a vă fi împărtășit
situațiile lor și împărțiți câte un exemplar din Fișa 2 fiecărui elev.

Evaluarea activității:

Cereți copiilor să scrie pe o hârtie răspunsurile la următoarele întrebări:

• Din ce este compus cercul furiei?

• Unde, pe cercul furiei, crede fiecare că poate interveni astfel încât să prevină
manifestarea comportamentului delincvent

Bibliografie:

www.therapistaid.com, 2012, 2016

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 107

 Fișa 1 – Cercul furiei

Trigger

„Am fost înjurat(ă)”

Comportament Gânduri

„Cum își permite să-

mi vorbească așa de
„I-am tras una peste urât?”, „Au auzit și
față” alții că m-a înjurat
și trebuie să-mi apăr
renumele!”).

Senzații Emoții

„Am simțit că mi se
urcă sângele în cap,
Rușine, frică sau
că văd negru în fața
sentiment de deva-
ochilor”, „A început
lorizare
să-mi bată inima
foarte repede”

108
 Fișa 2 – modalități de a face față furiei

Recunoaște furia din timp Învață care sunt senzațiile pe care tu le trăiești de obicei atunci când te
înfurii ca să poți schimba situația în care te afli. Aceste senzații pot fi de
căldură, tremur, durere în stomac etc.

Ieși din situație Ieși din încăperea în care te afli. Dacă mai sunt și alte persoane implicate,
spune-le că ai nevoie de câteva minute să te calmezi. O situație nu se poate
rezolva dacă cei implicați sunt furioși.

Respiră adânc Inspiră adânc timp de patru secunde astfel încât să simți că ți se umflă ab-
domenul, ține respirația patru secunde și, tot în patru secunde, expiră. Dacă
numeri, vei avea șansa să își îndepărtezi gândurile negative.

Fă exerciții fizice Exercițiile fizice au un rol benefic asupra creierului și dau un sentiment de
relaxare și de fericire. Dacă nu poți face acest lucru din cauza locului în care
te afli, încearcă să-ți încleștezi pumnii puternic timp de patru secunde, apoi
relaxează-i. Fă acest exercițiu de 2-3 ori.

Exprimă-ți furia După ce te-ai calmat, spune ce anume te-a supărat atât de tare. Fă lucrul
acesta fără să rănești sentimentele celuilalt. În acest fel vei evita ca situații
asemănătoare să se mai întâmple.

Gândește-te la consecințe Chiar vei fi mai fericit dacă răbufnești? Dacă acum îți permiți să te porți urât
sau violent, data viitoare crezi că lucrurile se vor schimba? Ce s-ar putea
întâmpla?

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 109

 COMPORTAMENTELE DELINCVENTE AU CONSECINȚE
Obiective: Grup țintă:

• Să conștientizeze consecințele pe termen copii 13-18 ani

scurt, mediu și lung a comportamentelor de-
lincvente asupra persoanelor care manifestă
astfel de comportamente și asupra victimelor.

Materiale necesare: Durata:

tablă, cretă/flipchart, markere 50 minute

Desfășurare:

• Spuneți copiilor că tema de astăzi se referă la comportamentele delincvente.

Verificați dacă ei știu la ce anume se referă comportamentele delincvente și
solicitați exemple de astfel de comportamente. Atenție! Exemplele vor face
referire la comportamente și nu la persoane. Vor fi evitate exemplele de copii
etichetați ca fiind delincvenți.

• După prezentarea temei, împărțiți copiii în patru grupuri. Astfel împărțiți,

prezentați-le următoarea situație: Marian este un copil care provine dintr-o fa-
milie săracă, are mulți frați, iar părinții lui abia reușesc să le ofere traiul de zi cu
zi și, de multe ori, Marian venea la școală fără pachetul de mâncare. Într-o zi, pe
când avea 13 ani și era la școală flămând, Marian a văzut cum Mariei, colega lui,
i-au căzut niște bani din buzunar. S-a dus, i-a luat și, în timp ce se îndrepta spre
Maria să-i returneze banii, se gândea ce covrigi crocanți și-ar putea el cumpăra
cu banii ăia… și nu i-a mai dat înapoi. Zi după zi, a observat că mai mulți colegi de
clasă veneau cu bani de acasă și-i țineau în hainele agățate în cuierul clasei. Așa
că Marian a început să bage mâna în buzunare și să fure bani pentru mâncare:
“Ei au destul… eu n-am ce mânca!”, gândea Marian. Dar după un semestru de
școală, copiii au început să-și dea seama că este un hoț la ei în clasă și să-și țină
banii cu ei. Anii au trecut și Marian a învățat să fure și de la oamenii din autobu-
ze… acum avea haine frumoase, își permitea să meargă chiar și la discotecă… a
început să facă “combinații” din ce în ce mai mari. La vârsta de 17 ani a fost prins
de poliție în timp ce jefuia o casă. Acum se află la tribunal și riscă o pedeapsă cu
închisoarea de până la 2 ani.

• Grupurile sunt părți reprezentative într-o sală de judecată: grupul 1 va repre-

zenta acuzarea; grupul 2 – apărarea; grupul 3 – martorii acuzării și grupul 4
– martorii apărării. Timp de 10 minute, fiecare grup va trebui să identifice 5-10
argumente corespunzătoare rolului său. La final, grupurile aleg câte un repre-
zentant care să citească argumentele. Lecturarea argumentelor nu se va face
prin invitarea reprezentanților grupurilor în fața sălii, ci din locurile unde se
află copiii la finalul exercițiului. După ce acestea au fost citite se mulțumește
reprezentanților și membrii fiecărui grup sunt rugați să spună cum s-au simțit
în rolul desemnat. Scopul acestui exercițiu NU este de a simula un proces
și de a oferi un verdict, ci de a conștientiza consecințele comportamentelor
delincvente din perspective diferite.

110
• Discuția va fi facilitată astfel încât să se sublinieze faptul că ceea ce poate
începe cu un mic furt poate avea consecințe pe termen mediu asupra victime-
lor (copii care au fost pedepsiți de părinți pentru că nu au avut grijă de banii
lor, copii cărora a început să li se facă frică să vină la școală etc.), dar și pe ter-
men lung: ce se poate întâmpla cu viitorul lui Marian dacă: (1) Primește amen-
dă; (2) Primește o sentință de muncă în folosul comunității și (3) Primește o
pedeapsă cu închisoarea. Întrebări ajutătoare: Dacă ar fi să presupunem că 1
an reprezintă un termen scurt, 3 ani reprezintă un termen mediu și 5 ani repre-
zintă un termen lung, care ar fi consecințele asupra lui Marian pentru fiecare
perioadă dacă ar primi o amendă? Dar dacă ar primi o sentință de muncă în
folosul comunității? Sau o pedeapsă cu închisoarea? De asemenea, introduceți
perspectiva victimelor comportamentelor lui Marian prin întrebări cum ar fi:
Dacă ar fi să presupunem că 1 an reprezintă un termen scurt, 3 ani reprezintă un
termen mediu și 5 ani reprezintă un termen lung, care ar fi consecințele asupra
victimelor comportamentelor lui Marian pentru fiecare perioadă?

ATENȚIE! Nu desfășurați această activitate dacă se știe că în clasa/grupul de

elevi există un “Marian” care a recunoscut că a furat de la colegi și/sau a fost
identificat și sancționat!

Evaluarea activității:

Cereți elevilor să scrie pe o hârtie care cred ei că sunt consecințele pe termen

scurt, mediu și lung ale infracțiunii de vătămare corporală.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 111

 II.2. Activități practice cu părinții

ROLUL PĂRINȚILOR ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR

Obiective: Grup țintă:

• Să înțeleagă caracteristicile de vârstă ale 20 părinți de copii

adolescenților și preadolescenților; preadolescenți
sau adolescenți.
• Să înțeleagă rolul lor în dezvoltarea armoni-
oasă a copiilor.

Materiale necesare: Durata:

2 foi de flipchart/A4, markere de diverse culori/ 50 minute

creioane colorate, 20 foi/post-it-uri, 20 pixuri/
creioane.

Desfășurare:

• Începeți prin a mulțumi părinților pentru că au acceptat să participe la în-

tâlnire și precizați că aceasta face parte dintr-un program cu scop educativ
de prevenire a delincvenței juvenile în rândul (pre)adolescenților. Treceți în
revistă grupurile țintă (copii, părinți, copii & părinți) și temele pentru aceste
grupuri. Pentru a ne cunoaște mai bine, solicitați părinților să formeze echipe
de câte două persoane. Pe rând, în echipe, timp de două minute, un părinte
se va prezenta celuilalt părinte și va spune câteva lucruri despre sine. După
două minute, rolurile se inversează. La final, fiecare participant îl va prezenta
pe coechipierul său.

• Reamintiți tema de azi și precizați faptul că fiecare copil este unic și, de cele
mai multe ori, nimeni nu-l cunoaște mai bine decât părintele sau părinții săi.
Cu toate acestea, în anumite etape de vârstă, copiii au unele caracteristici
care sunt comune. Împărțiți părinții în două grupuri: un grup va desena pe o
foaie de flipchart o fetiță de 10-12 ani (sau13-18 ani dacă participanții sunt
părinți de adolescenți), iar un grup un băiat de 10-12 ani (sau13-18 ani dacă
participanții sunt părinți de adolescenți). Rugați participanții să sublinieze, în
desenele lor, acele aspecte pe care le consideră ca fiind caracteristice vârste-
lor pentru fetiță sau băiat. Acordați, pentru acest exercițiu, 10 minute. La final,
invitați câte un reprezentant al fiecărui grup să prezinte desenul, subliniind că
și ceilalți membri ai grupului pot interveni cu completări.

• Printr-o discuție liberă, după ce sunt prezentate cele două desene, completați
caracteristicile preadolescenților/adolescenților cu informații care nu au fost
surprinse. În prezentarea caracteristicilor cognitive, emoționale și sociale,
solicitați exemple din partea participanților, din experiența cu copiii proprii
(paginile 8-10 din acest ghid). Rugați-i să spună care cred ei că este rolul lor
în etapa de vârstă a copilului. Folosiți un limbaj cât mai prietenos, evitând
jargoanele profesionale!

112
• Activitate opțională. Introduceți stilurile parentale și consecințele practicilor
parentale asupra copiilor. Puteți începe spunând: “Încă din anii ’60 oamenii
de știință au studiat modurile în care părinții își cresc copiii și le-au împărțit
în patru categorii majore. Acestea sunt: democratic, permisiv, neglijent și au-
toritar.” (pagina 11 din acest ghid). După prezentarea fiecărui stil parental,
introduceți consecințele practicilor corespunzătoare stilului respectiv asupra
copiilor.

• Prezentați sfaturile generale pentru părinți (pagina 10 din acest ghid). Pentru
fiecare sfat menționat, cereți părerea lor cu privire la acesta și posibile exem-
ple de comportamente.

Evaluarea activității:

Cereți părinților să menționeze, în scris, pe o scală de la 1 la 5 cât de mult consi-

deră că informațiile oferite au fost folositoare (1 – “deloc folositoare” și 5 - „foarte
folositoare”) și să motiveze sau să ofere sugestii pentru teme viitoare.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 113

 COMUNICAREA CU (PRE)ADOLESCENȚII
Obiective: Grup țintă:

• Să înțeleagă importanța ascultării active a părinții (pre)

copiilor; adolescenților
• Să conștientizeze care sunt greșelile de co-
municare cu (pre)adolescenții și cum pot fi
îmbunătățite;
• Să înțeleagă principiile sănătoase ale discipli-
nării copilului.

Materiale necesare: Durata:

fișele de lucru 3 și 4; 20 foi/post it-uri, 20 pixuri/ 1 h 30 min.

creioane

Desfășurare:

• Mulțumiți participanților pentru că au venit la întâlnire și anunțați-i că le veți

citi o scurtă istorioară după care le veți adresa o întrebare, astfel încât este
necesar ca ei să fie atenți: Doi elefanți stau în deșert și vorbesc despre vre-
me. Elefantul cel mic este fiul elefantului cel mare, dar elefantul cel mare nu
este tatăl elefantului cel mic. Cum este posibil acest lucru? Oferiți posibilitatea
participanților să răspundă la întrebare. Dacă nimeni nu oferă răspunsul co-
rect, spuneți-l dumneavoastră: Elefantul cel mare este mama elefantului mic.
Întrebați participanții de ce răspunsul la această întrebare nu este întotdeauna
atât de evident. Explicați că uneori, prejudecățile și așteptările noastre ne îm-
piedică să vedem lucruri care sunt evidente, trebuie doar să fim un pic atenți.

• Introduceți subiectul prin a spune că problemele pe care le întâmpină (pre)

adolescenții și părinții lor sunt foarte variate, însă există o problemă care este
comună ambelor categorii: nu reușesc să se facă ascultați. Pe de o parte este
firesc ca (pre)adolescenții să-și dorească să aibă mai multă autonomie, dar la
fel de firesc este ca părinții să se asigure că copiii lor sunt în siguranță, învață
și au prieteni care nu-i influențează negativ.

• Un mod de a preveni conflictele dintre părinți și copii este învățarea ascultării

active. Întrebați părinții dacă au auzit despre acest concept și ce cred ei că
presupune. Folosiți sau recunoașteți exemplele lor înainte de a le prezenta
ceea ce spun autorii mai multor programe de parenting. Menționați doar sfa-
turile și solicitați, pentru fiecare sfat, explicații din partea părinților (ex. La ce
credeți că se referă „Opriți-vă din ceea ce faceți în acel moment?” De ce este
important să ne oprim?)

− Opriți-vă din ceea ce faceți în acel moment! Să fiți atent(ă) la ce spune

copilul înseamnă să vă opriți din ceea ce faceți și să stabiliți contact vizu-
al. Acest lucru arată disponibilitatea dumneavoastră de a comunica;

114
 − Încurajați copilul să spună cât mai multe despre ceea ce gândește
și simte! Încurajați copilul să spună mai multe despre situația sa prin
întrebări deschise despre ceea ce gândește și simte și prin atitudini
nonverbale (dați din cap în semn de încuviințare) sau spunând din când în
când „da” sau „a-ha”. Nu adresați prea multe întrebări totuși, pentru că s-ar
putea să aibă impresia că sunt interogați sau “verificați”.
− Verificați dacă ați înțeles corect! Încercați să concluzionați cele spuse și
întrebați copilul dacă ați înțeles corect. Astfel, veți putea evalua dacă este
vorba despre o problemă cu care se confruntă copilul și care necesită
mai mult timp sau este vorba despre nevoia copilului de a vă împărtăși o
experiență. În situația în care este vorba despre o problemă, planificați –
de comun acord – un anumit moment în care veți fi disponibil(ă) pentru
a ajuta copilul în rezolvarea ei. Dacă este vorba despre împărtășirea unei
experiențe, mulțumiți copilului printr-o îmbrățișare sau prin încurajări de
tipul “foarte bine!”, “felicitări” etc. Chiar dacă sunt (pre)adolescenți și par
că se situează într-o tabără opusă, copiii au în continuare nevoie de afec-
tivitatea părinților lor.

• Întrebați părinții dacă s-au gândit vreodată la posibile greșeli pe care,

neintenționat (din lipsă de timp, oboseală etc.), le fac în comunicarea cu copiii
lor și care ar fi acelea (nu le listați, ci purtați o discuție liberă cu părinții).
Facilitați discuția astfel încât să nu criticați părinții. Puteți spune că aces-
te greșeli sunt comune pentru aproape toți părinții. Completați exemplele
părinților cu exemple din Fișa de lucru 3 – greșeli obișnuite de comunicare.
Menționați doar greșeală, întrebând apoi părinții ce anume cred ei că presupu-
ne aceasta (ex. Una din greșeli este „citirea gândurilor”. La ce anume credeți că
se referă aceasta?). Dacă este cazul, completați explicația. La final, distribuiți
Fișa de lucru 3 – greșeli obișnuite de comunicare.

• Similar greșelilor de comunicare, introduceți modalitățile de îmbunătățire

a comunicării (Fișa de lucru 4 – Cum poate fi îmbunătățită comunicarea).
Cereți opinia părinților cu privire la sugestiile de îmbunătățire a comunicării și
întrebați- i dacă cred că sunt ușor de urmat.

• Introduceți principiile sănătoase de disciplinare. Puteți începe prin a spune

“Există situații în care, oricât de mult am încerca să comunicăm eficient, copiii
întind coarda și nu respectă regulile stabilite de comun acord. Pentru ei este o
formă de învățare și este normal. Pentru dumneavoastră, ca părinți, este im-
portant să-i știți în siguranță și să nu le încurajați comportamentele nedorite.
Aproape orice părinte și-a disciplinat, măcar o dată, copilul. Dumneavoastră
cum ați făcut acest lucru?” Folosiți exemplele lor pentru a sublinia principiile
sănătoase care stau la baza disciplinării copilului enunțate mai jos. Și în acest
caz, vor fi enunțate doar principiile, pentru fiecare principiu fiind solicitată pă-
rerea părinților cu privire la acesta și, eventual, completată cu precizările afe-
rente. Atenție! În situația în care apar exemple de disciplinare prin pedepse
corporale, precizați, ferm, că acestea sunt ilegale și cu consecințe grave pen-
tru dezvoltarea copilului.

• Fiți fermi. Consecințele comportamentelor nedorite trebuie precizate foarte

clar și confirmate ca înțelese de copil.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 115

 • Fiți corecți. Atunci când disciplinați copilul, aveți în vedere gravitatea
consecințelor comportamentului lor. Încercați să vă detașați de alte proble-
me sau frustrări pe care le puteți avea și concentrați-vă pe comportament și
consecințe. Pedepsirea prin lovire nu reprezintă o soluție în disciplinarea co-
pilului; acest lucru nu va produce decât teamă sau împotrivire prin repetarea
comportamentului nedorit.

• Fiți constanți. Aplicați măsurile coercitive (ex. interzicerea unor drepturi: de a

merge la discotecă, de a se juca la calculator sau de petrecere a timpului liber
cu prietenii o anumită perioadă) de fiecare dată când acestea se repetă. Dacă
veți decide să-l iertați „de data aceasta”, copilul nu va integra regula stabilită.

Evaluarea activității:

Cereți părinților să menționeze, în scris, pe o scală de la 1 la 5 cât de mult consi-

deră că informațiile oferite au fost folositoare (1 – “deloc folositoare” și 5 - „foarte
folositoare”) și să motiveze sau să ofere sugestii pentru teme viitoare.

Bibliografie:

www.abcdparenting.org www.parentline.com.au

116
 Fișa de lucru 3 – Greșeli obișnuite de comunicare

Citirea gândurilor Se referă la faptul că o persoană presupune sau se așteaptă ca

o altă persoană să știe ce gândește sau simte, fără să fi discutat
aceste aspecte. De cele mai multe ori, „citirea gândurilor” duce la
neînțelegeri și la sentimente negative între părinți și copii.

Evitarea discuțiilor Din lipsă de timp, din dorința de a nu supăra copilul, din rușine sau
din frică, discuțiile sunt evitate. Din păcate, de cele mai multe ori,
problema nu dispare, iar evitarea discutării ei poate conduce la sen-
timente de furie și la frustrări care dăunează relației cu copilul.

Etichetarea Spunând copilului că este într-un anumit fel (ex. neascultător, obraz-
nic sau impertinent) în loc să discutați despre comportamentul său
și consecințele acestui comportament riscați să-l îndepărtați de
dumneavoastră sau să-i provocați comportamente de opoziție care,
la rândul lor, vor conduce la și mai multe conflicte.

Mesaje de îndepărtare a copilului Învinovățirea, folosirea comparațiilor negative (ex. “Ai să ajungi ca
X!”, amenințările sau sarcasmul contribuie la îndepărtarea afectivă
a copilului de dumneavoastră.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 117

 Fișa de lucru 4 – Cum poate fi îmbunătățită comunicarea

Fiți un model pentru copilul dum- Încercați să vă dezvoltați propriile abilități de comunicare și aplicați-
neavoastră le în relația cu copilul dumneavoastră. Astfel, veți reprezenta pentru
acesta un model de comunicare nu doar în cadrul familiei, ci și în
relație cu alte persoane.

Vorbiți despre comunicare Atunci când discutați cu copilul dumneavoastră și observați că apar
probleme în comunicare (ex. nedefinirea corectă a problemei sau di-
vagare de la subiect), precizați-le de fiecare dată. În acest fel, copilul
va fi conștientizat permanent despre importanța comunicării.

Practicați, practicați, practicați Dezvoltarea abilităților de comunicare presupune foarte multă

practică. Simpla înțelegere a unor sfaturi nu duce la o comunicare
eficientă cu copilul. Acestea trebuie aplicate!

Învățați să ascultați Pentru a vă înțelege mai bine copilul și pentru a-l ajuta să-și expri-
me corect emoțiile, mai întâi trebuie să învățați să-l ascultați.

Concentrați-vă pe subiect Atunci când aveți o discuție cu copilul, încercați să vă concentrați

pe subiectul respectiv. Veți evita astfel neînțelegeri și confuzii cu
privire la mesajul pe care doriți să-l transmiteți-

Evitați presupunerile Verificați dacă ați înțeles corect situația și/sau argumentele. Nu
presupuneți că ceea ce vă transmite copilul este exact ceea ce
gândiți dumneavoastră.

118
 SĂ PREVENIM COMPORTAMENTUL
DELINCVENT AL COPILULUI
Obiective: Grup țintă:

• Să înțeleagă diferența dintre comportamen- părinții (pre)

tul normal, specific vârstei, și comportamen- adolescenților
tul cu risc delincvențional la copii;
• Să cunoască modalități eficiente de monito-
rizare a copiilor,

Materiale necesare: Durata:

20 foi/post-it-uri, 20 pixuri/creioane 50 minute

Desfășurare:

• Treceți în revistă temele și activitățile desfășurate în primele două întâlniri și

prezentați tema: „Astăzi vom discuta despre cum putem preveni comporta-
mentul delincvent la copiii noștri. Mai precis, vom discuta despre diferențele
între comportamentele normale la copii și comportamentele care ar trebui să
ne ridice un semnal de alarmă și despre cum să facem astfel încât să știm
unde și cu cine este copilul atunci când nu este cu noi.

• Introduceți semnalele de avertisment privind riscul dezvoltare a comporta-

mentului delincvent la copil. Puteți începe prin a spune că toți părinții își do-
resc ceea ce este mai bun pentru copiii lor. Uneori însă, este dificil să distingem
între ceea ce este comportament nedorit la copil, dar specific adolescenței,
și comportament nespecific sau cu risc delincvențional. De exemplu, specific
adolescenților este să își dorească să-și schimbe felul în care arată. Așa este?
Pentru fiecare exemplu din fișa 5 de lucru, solicitați opinia părinților, explicați
în ce anume constă comportamentul specific vârstei și precizați când acesta
nu este specific și ar trebui ca părinții să fie foarte atenți. La final, distribuiți
tabelul din fișa de lucru 5 – Când comportamentul specific vârstei devine
comportament al copilului aflat în risc.

• Introduceți prezentarea unor modalități eficiente de monitorizare a copiilor

pentru prevenirea comportamentelor delincvente. Puteți începe prin a afirma
că, “deși nevoia de independență și autoafirmare este specifică adolescenței
și începe să se creioneze încă de la vârsta de 10-11 ani, copiii au nevoie ca
părinții lor să-i ghideze și să le ofere protecție pentru că nu au încă abilitățile
și capacitatea de a face față vieții cu toate problemele sale. Monitorizarea
copilului înseamnă să știți permanent unde este copilul dumneavoastră și cu
cine este, dar și să cunoașteți ce anume îl interesează, care sunt îngrijorările
sale și cum își petrece timpul atunci când nu este cu dumneavoastră. Astfel
veți reuși să detectați din timp probleme de comportament și să preveniți dez-
voltarea acestora. Sunt convins(ă) că dumneavoastră vă monitorizați copilul.
Cum faceți acest lucru?”

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 119

 • Încurajați părinții să menționeze cât mai multe modalități prin care-și moni-
torizează copiii. Posibile răspunsuri pot include: „îl întreb cu cine merge”, „îi
spun la ce oră să fie acasă”, „îl întreb cum i-a fost ziua la școală, ce note a luat”
etc. Încercați să direcționați discuția (NU scrieți pe tablă/flipchart exemplele
oferite!) spre interesul pentru gândurile și emoțiile trăite de copil prin întrebări
cum ar fi “De obicei, când primesc întrebări concrete, despre numele copiilor
sau notele de la școală, copiii răspund prompt. Când sunt însă întrebați des-
pre, de exemplu, cum le-a fost ziua, răspunsul lor este “Bine”. Am dreptate?”
Introduceți sugestiile privind o monitorizare eficientă a copilului prin a spu-
ne că studiile au arătat că adolescenții de toate vârstele se așteaptă să fie
întrebați despre nume sau locurile prin care au fost, atunci când ajung acasă
de la școală sau de la întâlniri cu prietenii, însă tind să respingă discuțiile
despre ce anume au vorbit cu prietenii sau colegii. Acest tip de rezistență
va crește până spre vârsta de 15-16, după care, în condițiile unei relații bune
cu copilul, va începe să descrească. Pentru fiecare sugestie, solicitați opinia
părinților întrebându-i la ce anume cred ei că se referă sugestia respectivă
și dacă consideră că este o sugestie bună pentru relația părinte – copil.
Completați informațiile oferite cu cele prezentate în dreptul fiecărei sugestii,
mai jos.

− Vorbiți cu copilul; păstrați tot timpul o atitudine deschisă spre comu-

nicare astfel încât acesta să se simtă confortabil să vă spună ce se în-
tâmplă cu el. Folosiți oportunitățile care vi se oferă, nu forțați nota prin
invitarea expresă a copilului la o discuție despre acesta. Dacă-l vedeți
trist, întrebați-l care este motivul și dacă nu dorește să răspundă spuneți-i
că atunci când va dori, dumneavoastră o să-l ascultați… este posibil să-l
puteți ajuta chiar să nu mai fie trist.

− Scurtați timpul petrecut nesupravegheat. Încercați să faceți astfel încât

copilul să nu petreacă prea mult timp fără nici un scop. Încurajați-l să
participe la activități organizate cum ar fi cluburile artistice sau echipe
sportive de la școală sau din comunitate.

− Stabiliți și insistați asupra regulilor de petrecere a timpului nesuprave-

gheat. Regulile vă ajută să vă reglați și să vă clarificați așteptările dum-
neavoastră de la copil (ex. ora de venit acasă de la joacă, locurile unde nu
are voie să meargă etc.).

− Încercați să cunoașteți mai bine prietenii copilului prin invitarea acesto-

ra acasă la dumneavoastră pentru desfășurarea unor activități specifice
(ex. făcutul temelor). Nu exagerați prin pândirea sau ascultarea copiilor
după ușă. Veți afla suficiente informații din interacțiunile naturale (ex. în-
tâmpinarea copiilor, oferirea unui pahar de apă sau invitarea la o gustare).

− Stabiliți o legătură bazată pe încredere. Nu judecați și nu etichetați copi-

lul atunci când greșește, ci vorbiți doar despre comportamentul greșit și
posibilele consecințe și asigurați-l că poate oricând veni la dumneavoas-
tră pentru un sfat.

120
 − Dacă relația cu copilul nu este una bună, nu evitați întrebările despre lo-
cul unde a fost și cu cine s-a întâlnit, știind că vor urma discuții aprinse sau
răbufniri din partea adolescentului. Nu fiți exagerați și foarte insistenți; de
cele mai multe ori, atunci când părinții nu discută cu copiii despre tim-
pul petrecut în afara casei, aceștia ajung să simtă că nu vă pasă de ei și
relația se va înstrăina și mai mult.

Evaluarea activității:

Cereți părinților să menționeze, în scris, pe o scală de la 1 la 5 cât de mult consi-

deră că informațiile oferite au fost folositoare (1 – “deloc folositoare” și 5 - „foarte
folositoare”) și să motiveze sau să ofere sugestii pentru teme viitoare.

Bibliografie:

www.abcdparenting.org

www.helpguide.org

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 121

 Fișa de lucru 5 – Când comportamentul specific vârstei devine
comportament al copilului aflat în risc

Comportament specific adolescenților Semnale de alarmă

Schimbări ale aspectului fizic. Este important pen-
tru adolescenți să fie la modă, să se machieze, să-și
vopsească părul sau să se tundă într-un anumit fel,
să poarte un anumit stil vestimentar etc. Încercați
să evitați critica. Moda se schimbă. Și copilul dum-
neavoastră își va schimba preferințele.
Schimbările în aspectul fizic pot reprezenta un sem-
nal de alarmă dacă sunt însoțite de descreștere
semnificativă a rezultatelor școlare, creșterea sau
scăderea semnificativă a greutății corporale sau
apariția tatuajelor.

Argumentări excesive și comportament de răzvră- Escaladarea constantă a argumentelor, comporta-

tire. Este un comportament normal pentru (pre) mentele violente acasă, bătăi la școală, chiulul sau
adolescenți care caută să fie cât mai independenți. fuga de acasă sunt semnale de alarmă că copilul
dumneavoastră se află în risc.

Încercări de consum de alcool, țigări sau substanțe
interzise. Aproape orice adolescent va încerca să
consume alcool sau să fumeze o țigară. Discutați
deschis cu copilul dumneavoastră despre acest lu-
cru și consecințele acestui comportament.
Când fumatul sau consumul de alcool devine o
obișnuință și este însoțit de probleme la școală și
acasă, atunci este vorba de abuz de substanțe sau
de alte probleme ascunse care trebuie identificate.

Influențe mai mari din partea prietenilor decât a
părinților. Prietenii sunt deosebit de importanți pen-
tru adolescenți. Asta înseamnă că vor să petreacă
mai mult timp împreună, nu că nu au în continuare
nevoie de afecțiunea părinților.
Semnale de alarmă în această situație includ:
schimbarea bruscă a cercului de prieteni (în special
cei care încurajează comportamente negative), re-
fuzul de a respecta limite sau reguli rezonabile (ex.
folosirea unui limbaj decent între membrii familiei
sau ajungerea acasă la o anumită oră) sau evita-
rea consecințelor comportamentelor nedorite prin
minciună.

122
II.3 Activități practice cu părinți și copii
VREAU LA JOACĂ versus ȚI-AI FĂCUT TEMELE?
Obiective: Grup țintă:

• Să înțeleagă perspectivele diferite cu privire 10 părinți & 10

la programul de lecții pentru acasă; copii cu vârste
între 10 și 12 ani
• Să creeze premisele unei comunicări eficien-
te părinte – copil pe o problemă curentă.

Materiale necesare: Durata:

5 foi, 2 pixuri/creioane 50 minute

Desfășurare:

• Pentru început, propuneți copiilor și părinților următorul exercițiu: „Vă propun

să realizăm împreună o poveste. Eu voi începe o propoziție care se va termi-
na cu când, deodată... persoana din dreapta mea va continua povestea cu o
propoziție nouă care se va termina tot cu când, deodată... următorul din dreap-
ta va face la fel, până când toți vom contribui la poveste. Într-o zi ploioasă de
toamnă, mergeam pe jos spre casă când, deodată...”

• Spuneți că tema pe care o propuneți este “Vreau la joacă. Ți-ai făcut temele?”
și întrebați participanții de câte ori s-au confruntat cu această situație.

• Împărțiți participanții în două grupuri, părinți și copii, cărora le dați câte o

foaie și un pix/creion. Propuneți apoi următorul exercițiu: timp de 10 minute,
cereți părinților să scrie de ce consideră că copiii trebuie să își facă temele
înainte de a merge la joacă și nu invers; copiilor cereți să scrie pe foaie de ce
este important pentru ei să se joace înainte să-și facă temele.

• După ce participanții au terminat exercițiul, întrebați cele două grupuri dacă

doresc să numească un reprezentant care să prezinte argumentele grupului.
În situația în care copiii se simt stânjeniți, dumneavoastră veți citi răspun-
surile lor. Citiți răspunsurile părinților (dacă aceștia nu au desemnat deja un
reprezentant) și întrebați copiii ce părere au. Citiți apoi răspunsurile copiilor
și întrebați părinții ce părere au. Lăsați loc discuției între cele două părți. Al-
ternativ: dacă copiii nu vor să se exprime liber, solicitați celor două grupuri să
scrie pe o foaie de hârtie părerea lor despre ce cred părinții/copiii. La final,
citiți părerile copiilor, respectiv ale părinților.

• Întrebați participanții cum s-au simțit în acest exercițiu. De asemenea,

întrebați copiii dacă au aflat ceva nou despre părinți, în general. Întrebați apoi
părinții dacă au aflat ceva nou despre copii.

• La final, desenați pe o foaie de hârtie simbolul €, însă doar cu o singură linie

în interiorul acoladei. Plasați desenul în mijlocul participanților (de dorit ca
participanții să stea în cerc) și rugați-i să spună ce văd pe acest simbol (litera

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 123

 E, M, cifra 3 sau alte elemente). Întrebați participanții ce părere au despre
acest exercițiu. Insistați ca copiii să-și spună părerea. Adăugați, la conclu-
ziile lor (dacă este cazul) că unele situații de viață se văd diferit în funcție
de cunoștințele pe care le avem, imaginația noastră, cât de implicați suntem
sau în funcție de experiența de viață. Important este ca, înainte de a începe
o discuție, să ne asigurăm că ambele părți înțeleg același lucru și să vedem
care este punctul fiecăruia de vedere pentru a soluționa o problemă.

Evaluarea activității:

La finalul activității notați răspunsurile părinților/copiilor cu privire la ce au aflat

nou despre copii/părinți.

124
 VREAU SĂ MERG LA DISCOTECĂ versus NU TE LAS
Obiective: Grup țintă:

• Să înțeleagă perspectivele diferite; 10 părinți & 10

copii cu vârste
• Să creeze premisele unei comunicări eficien-
între 13 și 18 ani
te părinte – copil pe o problemă curentă.

Materiale necesare: Durata:

22 foi, 20 pixuri/creioane 50 minute

Desfășurare:

• Cuplurilor părinte - copil propuneți următorul exercițiu: fiecare trebuie să-și

imagineze un obiect pe care să nu-l denumească, ci să-l descrie cât mai în
detaliu partenerului (părinte/copil) astfel încât acesta să-l deseneze pe o
foaie de hârtie fără ca persoana care descrie să vadă ce desenează celălalt.
Mai întâi propuneți părinților să descrie obiectul pe care copiii să-l deseneze,
apoi invers. Când toți au terminat desenul, partenerii și-l arată reciproc, ve-
rificând dacă au reușit să deseneze obiectul imaginat de celălalt. Întrebați
participanții cum s-au simțit în acest exercițiu, ce anume le-a fost cel mai ușor
sau dificil și care cred că a fost scopul exercițiului. (Să observăm că atunci
când comunicarea este unilaterală pot exista diferențe de interpretare.)

• Întrebați participanții de câte ori s-au confruntat cu situația “Vreau să merg la

discotecă. Nu te las”

• Împărțiți participanții în două grupuri: părinți și copii. Propuneți apoi urmă-

torul exercițiu: cereți părinților să spună care sunt motivele pentru care nu
ar lăsa copilul la discotecă; adolescenților cereți să spună de ce este impor-
tant pentru ei să meargă la discotecă. Listați răspunsurile pe coloane diferite
părinți/copii.

• Luați fiecare răspuns dat de părinți și cereți opinia copiilor cu privire la acesta.
(ex. Dragi copii, ce credeți despre motivul ....) Procedați la fel cu răspunsurile
adolescenților cerând, de data aceasta, opinia părinților. (ex. Dragi părinți, ce
credeți despre motivul ....)

• Întrebați participanții cum s-au simțit în acest exercițiu. De asemenea,

întrebați copiii dacă au aflat ceva nou despre părinți, în general. Întrebați apoi
părinții dacă au aflat ceva nou despre copii.

Evaluarea activității:

Țineți minte și apoi notați feedback-urile de la final.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 125

 PROBLEME ȘI SOLUȚII
Obiective: Grup țintă:

• Să înțeleagă diferența de perspective; 10 părinți & 10

copii 10-12 ani
• Să exerseze centrarea pe identificarea de soluții.
sau 13-18 ani

Materiale necesare: Durata:

20 foi, 20 pixuri/creioane 1h

Desfășurare:

• Începeți această activitate prin trecerea în revistă a temelor desfășurate ante-

rior, atât cu copiii, cât și cu părinții.

• Împărțiți participanții în două grupuri: grupul părinților și grupul copiilor.

Distribuiți participanților câte o foaie de hârtie și un creion. Anunțați jocul:
fiecare dintre voi va trebui să noteze pe foaia de hârtie primită o singură pro-
blemă pe care o întâmpină în relația cu copilul, respectiv părintele. Împărțirea
pe grupuri este necesară pentru ca părinții și copiii să poată nota problema
fără să se influențeze reciproc.
Sunt două reguli principale: (1) problema nu trebuie să dezvăluie o situație
sensibilă/intimă pentru copil; (2) problema să fie concretă. De exemplu, “nu
mă ascultă” este o problemă generală. Dați exemplu de o situație în care copi-
lul/părintele nu v-a ascultat. Sau, în cazul copiilor, “nu mă lasă la joacă/cu pri-
etenii” nu este o problemă concretă. Tot timpul nu te lasă la joacă/cu prietenii?
Când anume sau în ce situație nu te-a lăsat la joacă/cu prietenii?

• Lăsați 3-4 minute ca participanții să se gândească la problemă; reamintiți că

aceasta trebuie să se refere la o situație întâmpinată cu părintele/copilul. După
ce au notat problema, rugați-i să împăturească foaia de hârtie. Strângeți, sepa-
rat, foile împăturite cu problemele copiilor și cele cu problemele părinților. Dați
fiecărui părinte să tragă la sorți o foaie împăturită în care este notată o proble-
mă exprimată de un copil. Procedați la fel cu copiii care vor trebui să tragă la
sorți o foaie împăturită în care este notată o problemă exprimată de un părinte.

• Lăsați 3-4 minute pentru ca fiecare să se gândească la o soluție concretă

de rezolvare a problemei pe care au tras-o la sorți. Alternativ, câte un copil,
apoi un părinte, citește problema primită și oferă soluția. În situația în care
problema se repetă, copilul/părintele va fi încurajat să dea o soluție diferită
decât cea oferită deja. Pe parcursul oferirii de soluții, pot apărea discuții între
participanți. Facilitați aceste discuții în direcția unor negocieri (ex. Copiii ce
cred despre acest lucru? Părinții cred că pot accepta soluția oferită? etc.)

• La final, întrebați participanții cum s-au simțit și dacă consideră că soluția

primită poate fi aplicată sau poate reprezenta un bun început de negociere.

Evaluarea activității:

Notați feedback-urile de la finalul activității.

126
© Victor Garștea
IINTRODUCERE ..............................................................................................................................................................130

ATELIERUL 1. PARTICULARITĂȚI DE GEN ........................................................................................................................................132

ATELIERUL 2. NOȚIUNILE DE SEX ȘI GEN .......................................................................................................................................142

ATELIERUL 3. MASCULINITATEA. NOȚIUNEA DE MASCULINITATE..............................................................................................149

ATELIERUL 4. GESTIONAREA EMOȚIILOR .......................................................................................................................................158

ATELIERUL 5. ETICHETAREA.............................................................................................................................................................167

ATELIERUL 6. POZIȚIA DE PUTERE ÎNTR-O RELAȚIE .....................................................................................................................174

ATELIERUL 7. VIOLENȚA ....................................................................................................................................................................181

ATELIERUL 8. CICLUL VIOLENȚEI......................................................................................................................................................192

ATELIERUL 9. RELAȚIE SĂNĂTOASĂ ................................................................................................................................................200

ATELIERUL 10. ATELIER DE IGIENĂ PENTRU BĂIEȚI .....................................................................................................................209

REFERINȚE ....................................................................................................................................................................217

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 129

Această culegere de activități psiho-sociale (aici și în text
numite ateliere) este dedicată în special profesioniștilor și
tinerilor lideri implicați în activități cu un grup țintă specific
și anume, băieții și bărbații tineri de 12 ani și mai mari. Ma-
terialele date au un caracter universal și pot fi folosite și în
alte tipuri de activități, inclusiv ateliere de instruire, nefiind
limitate la un singur un grup țintă. Principiul general de bază
al activităților date este de a dezvolta un set de competențe
și abilități care au drept scop principal reducerea compor-
tamentului violent și abuziv în rândul tinerilor și semenilor și
de a promova egalitatea între femei și bărbați.
Structura culegerii: activitățile prezentate în culegere abor-
dează 10 tematici, aflate în relație cauzală, fiecare temă con-
stând din două părți:
• partea activă – unde sunt descrise principalele activități,
cum ar fi: jocurile, activitățile de grup, sesiunile de brain-
storming etc.
• partea teoretică – care constituie baza teoretică și este
consacrată exclusiv formatorilor.
Tematicile abordate reprezintă o serie de subiecte distincte,
aflate în relație cauzală și anume:
1. Particularități de Gen;
2. Noțiunile de sex și gen;
3. Masculinitatea. Noțiunea de masculinitate;
4. Gestionarea emoțiilor;
5. Etichetarea;
6. Pozițiile de putere într-o relație;
7. Violența;
8. Ciclul violenței;
9. Relație sănătoasă;
10. Atelier de igienă pentru băieți.
Atelierele, la rândul lor, sunt organizate în modul următor:
• Scopul – conține scopul principal al temei abordate;
• Obiective – cuprinde toate obiectivele temei abordate;
130
• Durata – stabilește perioada de timp recomandată pen-
tru desfășurarea fiecărei activități în parte;
• Materiale necesare – include lista materialelor sau a al-
tor elemente de natură tehnică, necesare organizării și
desfășurării atelierelor;
• Metodologie – reprezintă conținutul teoretic ce stabilește
metodologia și tehnicile specifice aplicate pe durata
desfășurării atelierelor;
• Fișele resursă – conține toate informațiile ajutătoare
pentru desfășurarea activităților de atelier și cadrul teo-
retic al temei abordate;
• Procedee – cuprinde instrucțiunile de desfășurare a
activităților de atelier;
• Întrebări de suport – propune un set de întrebări genera-
le pentru a facilita procesul de inițiere a participanților în
activitățile de atelier.
Atelierele au la bază următoarele obiective:
• Înțelegere de către participanți la un nivel mai amplu a
particularităților dezvoltării de gen;
• Însușirea diferențelor de natură terminologică și
conceptuală dintre noțiunile de sex și gen și reflectarea
asupra modurilor în care atât bărbații, cât și femeile sunt
așteptați să acționeze sau comporte în societate;
• Să se stabilească originea machismului/masculinității în
calitate de expresie socio-culturală, făcându-se distincția
dintre trăsăturile biologice de cele socio-culturale, pre-
cum și de a analiza rolul mass-media în promovarea și
consolidarea imaginii masculinității, care de cele mai
multe ori este asociată cu aplicarea forței și violenței;
• Participanții să cunoască funcția și utilitatea emoțiilor.
Să fie capabili să identifice și să înțeleagă rolul celor pa-
tru emoții de bază – frică, furie, tristețe și bucurie. Să
cunoască dificultățile cu care tinerii (băieții) se confruntă
în exprimarea anumitor emoții și consecințele acestora
pentru ei înșiși și relațiile lor. În același timp, participanții
să fie capabili să identifice propriile puncte emoționale
sensibile, în așa fel încât să răspundă într-un mod diplo-
matic la diverse provocări și potențialele bariere ce pot fi
create de propriile lor emoții;
• Participanții vor face cunoștință cu noțiunea de etiche-
tare, vor afla cum să evite etichetarea, ce-i apropie sau
ce-i face diferiți de ceilalți membri ai echipei. Astfel, vor
fi construite și consolidate bazele de încredere reciprocă
în sânul echipei;
• Sporirea gradului de conștientizare a participanților cu
privire la existența poziției de putere în cadrul procese-
lor relaționale și modalitățile de exprimare și impunere a
acesteia pe durata unei sau altei relații;
• Identificarea diverselor forme de violență ce se mani-
festă în cadrul proceselor relaționale, în familie, comu-
nitate etc.;
• Să creăm o platformă unde vom putea discuta despre
relația dintre violența la care sunt expuși tinerii bărbați
și violența la care aceștia recurg unii împotriva altora.
Să încurajăm empatia în rândul participanților la adresa
persoanelor ce provin și trăiesc alte realități mai dure, și
să discutăm elementele de origine a violenței asociată
apartenenței gender, etnice;
• Să instruim participanții în așa fel încât să fie capabili în
continuare să ofere bărbaților tineri și femeilor tinere o
imagine a tot ceea ce înseamnă o relație puternică, sta-
bilă, durabilă;
• Discutarea modalităților prin care normele de gen
influențează cele mai frecvente probleme de sănătate
ale bărbaților tineri și identificarea practicilor de igienă
de bază accesibile.
La finalul atelierelor, participanții vor dobândi abilități
îmbunătăți de:
Prevenirea delincvenţei juvenile
• Gestionarea propriilor emoții: înțelegere propriilor
emoții, modul în care emoțiile fiecărui individ în par-
te influențează procesele relaționale, și însușirea
capacității de a-ți exprima emoțiile într-un mod sănătos,
fără a recurge la violență;
• De negociere și soluționare a conflictelor: pentru a preve-
ni eficient situațiile de abuz și violență și a asigura faptul
că toate părțile implicate și necesitățile lor sunt luate în
considerare;
• De comunicare: înțelegerea diverselor forme de comuni-
care, comunicarea din poziția de putere, rolul limbajului
corpului, tonalitatea vocii etc.;
• Dezvoltarea empatiei: pentru a simte și înțelege mai bine
emoțiile partenerului, a semenilor etc., pentru a manifes-
ta preocupare în legătura cu problemele ce-i preocupă
pe ceilalți;
• Evitarea prejudecăților și adaptabilitatea: capacitatea
de a fi deschis de a învăța noi lucruri și accepta diferite
moduri de gândire, de a te adapta la situații de stres și
depăși anumite obstacolele;
• Încrederea în sine: capacitatea de a te aprecia la justa
valoare, deținerea unei păreri de sine pozitive puternice;
• Motivarea de sine: punerea emoțiilor în serviciul
îmbunătățirii de sine.
Această culegere de activități psiho-sociale este în conti-
nuă dezvoltare și în caz de necesitate va fi completată cu
alte materiale relevante, întotdeauna accentul fiind pus pe
abordarea îmbunătățită și întrunirea tuturor scopurilor și
obiectivelor propuse.
| culegere de programe 131
 PARTICULARITĂȚI DE GEN

SCOPUL

Formarea unei înțelegeri mai ample a particularităților dezvoltării

de gen.

OBIECTIVE

• Identificarea barierelor de gen cu care se confruntă la nivel soci-

al și cultural atât femeile și bărbații, cât și băieții și fetele;
• Informarea participanților despre egalitatea de gen;
• Sensibilizarea participanților asupra legăturii dintre rolurile de
gen și normele sociale existente și modul în care acestea pot
influența comportamentul sau deciziile noastre.

DURATA 2,5 ore.

MATERIALE NECESARE

Materialele de formare pentru participanți Nr.1 și Nr.2 (handout),

hârtie flipchart și foi de carton de culoare albă, laptop pentru vizua-
lizarea imaginilor video (proiector, se recomandă și boxe).

METODOLOGIE

Sesiuni de brainstorming, diverse exerciții, concursuri cu întrebări

(quiz-uri), ecranizarea filmului „A fost odată un băiat”.

NOTE DE PLANIFICARE

Mesajul principal al atelierului este că rolurile de gen într-o societa-

te se află în strânsă corelație cu necesitățile particulare exprimate
la nivel de gen și atunci când rolurile se schimbă, în mod automat și
necesitățile iau o altă formă.

PAȘI

1. Partea I. Caracteristică sau atribut. Participanților li se va în-

mâna fișa resursă A ce conține exercițiul Nr.1 și vor fi rugați
să completeze spațiul rezervat exercițiului dat prin a descrie
printr-un singur cuvânt, asociere ce reprezintă pentru fiecare în
parte o femeie, un bărbat, o fată și un băiat. Apoi, facilitatorul
va încerca să plaseze răspunsurile prezentate de participanți în
două coloane, în concordanță cu sensul social și cel biologic al
cuvintelor.

132
2. Partea II (exercițiu opțional). Participanților li se va înmâna fișa
resursă B ce conține exercițiul Nr.2 și vor fi rugați să completeze
spațiul rezervat exercițiului dat prin a enumera barierele sociale
sau culturale cu care s-au confruntat în mod direct sau indirect;
participanții nu sunt obligați să-și semneze fișele.
După ce exercițiile au luat sfârșit, facilitatorul va continua prin
a oferi mai multe informații la capitolele particularități de gen,
rolurile de gen în procesul de dezvoltare, importanța și modul
prin care genul influențează procesul de dezvoltare a oamenilor.
3. Partea III. Fișa resursă C, concurs cu întrebări (Quiz). Plasați
mai multe foi de carton în diferite părți ale aulei. Oferiți
participanților următoarele instrucțiuni de joc:
În continuare, în încercarea de a clarifica semnificația termenului
„gen”, vom desfășura un concurs de întrebări (quiz). După cum
bine vedeți, am amplasat mai multe foi de carton prin aulă cu
diverse litere pe ele. Și acum, vreau să vă prezint niște situații.
În cazul în care considerați că răspunsul la oricare din situațiile
prezentate corespunde cu varianta unei din literele amplasate
în cameră, atunci fără nici o ezitare aliniați-vă in dreptul foii cu
litera respectivă.

4. Partea IV. Video. Ecranizarea filmului „A fost odată un băiat”.

Discutarea întrebărilor.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 133

Fișa resursă A
Exercițiul 1: Caracteristică sau atribut (sesiuni de brainstorming) (rugați participanții să descrie printr-un cuvânt, asociere
sau simbol ce reprezintă pentru fiecare în parte o femeie, un bărbat, o fată și un băiat).

Femeie Bărbat Fată Băiat

134
Exercițiul 1b: Jocul „Eu pot și eu aș putea” (dedicat participanților de sex masculin).

Sunt un bărbat și pot să…… Dacă aș fi femeie aș putea să……

(dedicat participanților de sex feminin)

Sunt o femeie și pot să…… Dacă aș fi bărbat aș putea să……

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 135

Fișa resursă B

Exercițiul 2: Diviziunea muncii

Ora Activități întreprinse de femei Activități întreprinse de bărbați

04:00

05:00

06:00

07:00

08:00

09:00

10:00

11:00

12:00

13:00

14:00

15:00

16:00

17:00

18:00

19:00

20:00

21:00

22:00

23:00

24:00

136
Fișa resursă C

Concurs de întrebări (Quiz) 6. Potrivit Agenției ONU pentru refugiați, ce procent din
refugiați în întreaga lume sunt estimați a fi femei și
Particularități de gen copii?
a. 35%
1. Ce procent din totalul de 1,3 de miliarde de oameni din
b. 50%
întreaga lume care trăiesc în condiții de sărăcie extre-
c. 65%
mă sunt femei și fete?
d. 80%
a. 50%
Răspuns corect: d. 80%
b. 60%
c. 70% 7. Ce procent de femei în întreaga lume sunt fără adăpost
d. 80% sau locuiesc în locuințe considerate inadecvate (cum
Răspuns corect: c. 70% ar fi cartierele sărace)?
a. 20%
2. Ce procent din totalul de ore lucrate în întreaga lume
b. 25%
revine femeilor?
c. 33%
a. 33% d. 50%
b. 50%
Răspuns corect: c. 33%
c. 66%
Răspuns corect: c. 66% 8. Conform datelor obținute din studiul „Bărbații și ega-
litatea de gen în Republica Moldova” efectuat la finele
3. Ce procent din totalul de proprietate personală deținută anului 2015 în îngrijirea copiilor zilnic se implică:
la nivel mondial îi revine femeilor?
a. fiecare tată
a. 1% b. fiecare al 4-lea tată
b. 5% c. fiecare al 2-lea tată
c. 10% d. tatăl nu se implică de loc in viața copiilor
d. 25%
Răspuns corect: b. fiecare al 4-lea tată se implică în în-
Răspuns corect: a. 1% grijirea copiilor zilnic
4. Ce procent din locurile parlamentare în întreaga lume 9. În anul 2001, conform estimărilor UNICEF, câți co-
revine femeilor? pii sub vârsta de 18 ani au fost înrolați în calitate de
a. 10% soldați, luptători de gherilă sau participă în misiuni mi-
b. 16% litare în peste 50 de țări din întreaga lume?
c. 25% a. 10,000
d. 50% b. 100,000
Răspuns corect: b. 16% c. 300,000
d. 1,000,000
5. Care dintre următoarele fenomene este responsabil
pentru cele mai multe decese în rândul femeilor cu Răspuns corect: c. 300,000
vârste cuprinse între 15-44 ani? 10. Egalitatea de gen presupune:
a. cancerul a. eradicarea sărăciei
b. malaria b. dezvoltarea durabilă
c. accidentele de trafic rutier c. reducerea cazurilor de HIV/SIDA
d. războaiele d. creșterea venitului familiei
e. violența pe motive de gen e. toate variantele prezentate mai sus
Răspuns corect: e. violența pe motive de gen. Răspuns corect: e. toate variantele prezentate mai sus

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 137

 Fișa resursă D

Filmul „A fost odată un băiat”

Durata: 21 minute

Puteți accesa materialul la adresa web: http://promundoglobal.org/resources/

once-upon-a-boy/

Filmul „A fost odată un băiat” reprezintă o sursă introductivă oportună la temati-

cile și activitățile enunțate în culegerea de activitățile psiho sociale. Conținutul fil-
mului captează cu ușurință atenția publicului și poate fi proiectat unui grup divers
de participanți, inclusiv adolescenților de diferite niveluri de educație, părinților
și îngrijitorilor, precum și profesioniștilor sau voluntarilor care lucrează cu tinerii.

Mărimea ideală a grupului de participanți pentru a asigura suficient timp discutării

subiectelor abordate în film, poate oscila de la 7 până la 12 persoane. Este reco-
mandabil ca mărimea grupului să nu depășească numărul de 40 persoane.

Indicații pentru formator:

1. Vizualizați filmul de sine stătător în prealabil difuzării în fața grupului lărgit.
Notați-vă modul în care personajul principal își dezvoltă și filtrează compor-
tamentul său în raport cu normele sociale existente; în continuare, acordați o
atenție specială pasajelor și subiectelor importante abordate în film în vederea
organizării unor discuții productive cu grupul lărgit.
2. Informați-vă adițional despre subiectele abordate în film și identificați exem-
ple sugestive prin care ați putea asocia situațiile filmului la viața de zi cu zi a
participanților.
3. Asigurați-vă că tot echipamentul necesar proiectării filmului (televizor, dispozi-
tiv video, prize, prelungitoare etc.) este disponibil și funcționabil.
4. Înainte de ecranizarea propriu-zisă, aduceți la cunoștința participanților
titlul filmului, subiectele importante abordate, scopul scontat al difuzării
conținutului și durata filmului.
5. Evitați să expuneți judecăți sau să oferiți grupului de participanți o interpretare
personală asupra conținutului materialului. Este foarte important că fiecare
participant să-și formeze o opinie personală pe lângă situațiile prezentate în
film și să aibă șansa să-și exprime punctul de vedere în legătură cu acestea.
6. Imediat după ecranizarea filmului, rugați participanții să indice subiectele
abordate în film. Constituiți o listă sau o diagramă cu exemplele de subiecte
enunțate și transpuneți-le pe o bucată de hârtie sau pe tabla de scris.
7. Apelați la întrebările de suport de mai jos pentru a facilita o sesiune de discuții
cu participanții.
8. În caz de necesitate, asigurați ecranizarea repetată a filmului și prelungiți/
amânați sesiunea de discuții asupra conținutului filmului cu ocazia unei alte
întruniri.

138
Întrebări de suport:
• Care sunt opiniile Dvs. în legătură cu secvența care surprinde băiatul în ipos-
taza de bebeluș?
• Care a fost reacția tatălui atunci când copilul revine în brațele mamei sale?
• Cum credeți, ce simbolizează creionul din film? În continuare, ce simbolizează
radiera?
• Ce s-a întâmplat la petrecerea cu ocazia zilei de naștere a băiatului?
• Care sunt opiniile Dvs. în legătură cu secvența în care creionul transformă
prietenul băiatului într-o fată? Ce sa întâmplat în momentul când băiatul a vrut
să se joace cu păpușa?
• Credeți că există vreo problemă în legătură cu faptul că un băiat își aplică
machiaj și poartă tocuri înalte? De ce considerați astfel?
• În ce ipostaze sunt surprinse personajele feminine în film?
• Cum s-a simțit băiatul când a asistat la cearta dintre părinții săi? Ce gânduri
l-au copleșit în acel moment?
• Considerați că faptul de a fi violent este o trăsătură naturală a bărbaților?
• Care sunt opiniile Dvs. în legătură cu secvența în care băiatul aruncă o piatră în
pisică? De ce apoi regretă și încearcă să găsească pisica pentru a o lua acasă?
În ce mod băiatul își manifestă grija pentru pisică?
• Ce așteptări are băiatul pentru viitor? Și în general, ce planuri au tinerii de azi
pentru viitor?
• Ce emoții îl copleșesc pe un băiat îndrăgostit pentru prima dată? Ce simte el? Ce
comportament are? Este un lucru obișnuit pentru dânsul să-și împărtășească
sentimentele cu prietenii săi băieți? Ce atitudini au prietenii săi băieți față de
acest tip de comunicare? Care sunt opiniile lor generale despre fete/femei?
• Dacă băiatului într-adevăr îi place să fie cu prietena sa, de ce își petrece majo-
ritatea timpului cu prietenii săi?
• Care este reacția băiatului când prietena îi spune că este însărcinată? Care
sunt acțiunile lui?
• Care sunt consecințele abuzului de alcool asupra unui adolescent? De ce aces-
ta abuzează de alcool?
• Unii specialiști sunt de părerea că consumul de alcool transformă oamenii, în
special tinerii, mai vulnerabili în fața situațiilor violente. Sunteți de acord cu
aceasta?
• Ce se întâmplă cu bărbatul care se joacă cu mingea și își vede fiul în tribună?
• Cum se termină povestea? Vă place modul în care povestea ia sfârșit? Ce alte
versiuni de încheiere vă trec prin cap?
• Credeți că situația prezentată în acest film este o expresie a evenimentelor
vieții de zi cu zi? Prin ce anume se aseamănă cu situațiile cu care noi ne con-
fruntăm zilnic?

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 139

Fișa resursă E
Cadrul teoretic
Rolurile de gen
Pe măsură ce înaintăm în vârstă, învățăm și preluăm mode-
le de comportament de la cei din jurul nostru. Pe parcursul
acestui proces de socializare, copiii sunt aduși în situația de
a îndeplini niște roluri, care de cele mai multe ori reprezintă
o expresie a sexului lor biologic. Noțiunea de „rol de gen”
se referă la modul în care membrii societății se așteaptă ca
bărbații și femeile să acționeze și să se comporte. Rolurile
de gen se bazează pe norme sau standarde, create de socie-
tate. Ca de exemplu, rolurile masculine au fost dintotdeauna
asociate ideilor de forță, agresivitate și dominare, în timp ce
rolurile feminine au fost asociate stărilor de pasivitate, emo-
tivitate și subordonare.
Conceptul de „rol de gen” stabilește modul în care bărbații și
femeile sunt așteptați să acționeze în societate.
Socializarea de gen
Procesul de socializare în cadrul căreia copiii deprind aceste
roluri de gen începe de la momentul nașterii. Astăzi, socie-
tatea se grăbește să îmbrace bebelușii băieți în albastru și
fetele în roz, aceste etichetări de gen de culori fiind aplicate
chiar în timp ce copilul încă e în pântecele mamei. Este curi-
os faptul că asocierile respective de culori raportate genului
sunt relativ noi și nu cu foarte mult timp în urmă, de fapt,
au arătat puțin mai diferit decât ceea ce sunt astăzi. În con-
trast, până la începutul sec. XX, rozul a fost mai mult asociat
cu băieții, în timp ce albastrul a fost asociat mai mult cu
fetele – fapt ce ilustrează că toate aceste asocieri sunt con-
struite la nivel de percepții sociale.
Socializarea de gen este facilitată și se realizează prin inter-
mediul a patru agenți principali: familie, educație, grupurile
de semeni și mass-media. Fiecare agent în parte consolidea-
ză rolurile de gen, prin crearea și menținerea așteptărilor
societății aduse la nivel de comportament normativ specific
de gen. Socializarea de gen are loc, de asemenea, prin parti-
ciparea și a unor agenți secundari, cum ar fi religia și locul de
muncă. Expunerea prelungită la acești agenți, treptat le cre-
ează oamenilor falsa senzație că acționează în mod natural
în funcție de genul lor și nu ca urmare a unui rol consolidat
în societate de-a lungul anilor.
140
Copiii învață la o vârstă fragedă că există anumite așteptări
față de dânșii în funcție de genul lor. Diverse studii în dome-
niu, efectuate intercultural, relevă faptul că copiii încep a fi
conștienți de rolurile de gen odată cu împlinirea vârstei de
doi sau trei ani; la patru sau cinci ani, la cei mai mulți copii
deja sunt bine înrădăcinate rolurile de gen culturale (Kane,
1996). Copiilor băieți, părinții le procură jucării sub formă
de mașinuțe, pistoale și echipamentul anumitor super-eroi,
care de fapt sunt jucării active, care încurajează compor-
tamentele motorii, agresiunea și jocul individual. Copiilor
fete, le sunt adesea oferite păpuși, acompaniate cu seturi de
îmbrăcăminte și cosmetică, care în continuare promovează
ideea de sensibilitate, distanțarea socială și jocurile de rol.
Studiile de specialitate au arătat că copiii vor alege să se
joace cu jucăriile considerate „adecvate genului” lor, chiar
și atunci când celelalte jucării sunt disponibile, deoarece
părinții au tendința să răspundă copiilor cu un feedback po-
zitiv (sub formă de laudă, implicare și apropiere fizică) doar
când aceștia adoptă un comportament adecvat genului lor
(Caldera, Huston și O›Brien, 1998).
Tendința de a adera la roluri de gen masculine și feminine
continuă mai târziu pe durata vieții. Tot așa, bărbații tind
să prevaleze în număr femeile în cadrul unor domenii de
activitate, cum ar fi organele de forță , armată și politică;
femeile tind să prevaleze numeric bărbații în alte domenii,
printre acestea îngrijirea copiilor, educație, asistență medi-
cală și socială. Aceste roluri profesionale sunt niște exemple
sugestive de comportament de gen tipic, ce reiese nu din
biologie sau genetică, ci din tradițiile și obiceiurile culturale.
Aderarea la aceste roluri semnifică realizarea așteptărilor la
nivel de societate, dar nu neapărat al preferințelor personale
(Diamond, 2002).
Sexismul și promovarea rolurilor de gen
Atitudinile și așteptările consolidate în societate în jurul ro-
lurilor de gen nu se bazează în mod obligatoriu pe diferențe
inerente sau naturale de gen, ci pe stereotipurile de gen, sau
noțiunile simplificate ale atitudinilor, caracteristicilor și mo-
delelor de comportament masculin și feminin. Stereotipurile
de gen constituie baza sexismului, sunt acele prejudecăți
care poziționează bărbații asupra femeilor. Formele gene-
rale de sexism în societatea modernă presupun existența
așteptărilor de gen, așteptările oamenilor în legătură cu mo-
dul în care bărbații și femeile ar trebui să se comporte în
societate și în familie, astfel, se presupune că femeile trebu-
ie să îngrijească de gospodărie (copii, casă etc.) . Adițional,
femeile trebuie să fie prietenoase, pasive și sensibile; când o
femeie se comportă într-un mod neprietenos sau dă dovadă
de determinare, ea poate fi respinsă de societate sau perce-
pută ca fiind agresivă, deoarece a îndrăznit să încalce anu-
mite norme de gen (Rudman, 1998). În contrast, un bărbat
cu același comportament neprietenos sau care dă dovadă
de determinare, poate fi perceput ca fiind puternic și chiar
în anumite circumstanțe poate dobândi și mai mult respect.
Sexismul se poate infiltra și la nivel social și se evidențiază
în special în cadrul procesului de angajare, existența unor
oportunități egale de angajare și accesul la educație. În ge-
neral, femeile au șanse mai mici de a fi angajate sau promo-
vate în cadrul activităților dominate numeric de bărbați, cum
ar fi inginerie, programare, aviație și construcții (Blau, Ferber
și Winkler, 2010; Ceci și Williams, 2011). În multe părți ale
lumii, fetele, în raport cu băieții, nu au acces egal la hrană,
asistență medicală și educație.
Stereotipurile de gen
De fiecare dată când observăm pe cineva conducând o mo-
tocicletă sau un bolid sportiv, involuntar presupunem, fără a
fi convinși, că șoferul este un bărbat, automat devenim pra-
dă a stereotipurilor de gen. Acest stereotip de gen de fapt
presupune că femeile sunt prea timide sau slabe să conducă
o motocicletă sau o mașină sportivă.
Rolurile de gen modelează comportamentul individual nu
doar prin a dicta oamenilor modul în care trebuie să se
Prevenirea delincvenţei juvenile
comporte, dar, de asemenea, prin sancționarea de către so-
cietate a persoanelor care nu se conformează acestor nor-
me. În timp ce se admite, oarecum, că e în regulă ca femeile
să preia o serie de caracteristici masculine, fără a fi supuse
repercusiunilor (modul de a se îmbrăca etc.), bărbații rare-
ori adoptă comportamente feminine (nu poartă fuste etc.)
fără a-și asuma riscul de a fi supuși atacurilor sau violenței.
Această amenințare cu pedeapsa pentru că cineva a în-
drăznit să iasă în afara normelor de gen este valabilă mai
ales pentru persoanele care nu se identifică nici în calitate
de bărbat, nici în calitate de femeie. Transsexualii, homo-
sexualii, precum și persoanele de alte orientări sexuale se
confruntă cu discriminarea, opresiunea și violența, deoarece
nu aderă la rolurile de gen general acceptate de societate.
Persoanele care se identifică ca fiind homosexuali, lesbiene,
bisexuali etc., de asemenea, sunt demonizați doar pentru
faptul că au încălcat norma de gen tradițională care indică
exact preferințele de gen sexuale. Chiar și persoanele care
se identifică drept cisgeni (identitatea și rolul de gen sunt
echivalente cu sexul biologic) și heterosexualii (atrase de
persoanele de sex opus) riscă repercusiuni în cazul în care
pășesc în afara rolurilor de gen.
Sursa: Platforma pentru educație online Boundless, „Gender
and Sociology”, studiu de psihologie, Boundless, (accesat 29
ianuarie 2016).
https://www.boundless.com/psychology/textbooks/
boundless-psychology-textbook/gender-and-sexuality-15/
gender-414/gender-and-sociology-296-12831/
| culegere de programe 141
 NOȚIUNILE DE SEX ȘI GEN

SCOPUL

Distingerea diferențelor de natură terminologică între noțiunile de

sex și gen și reflectarea în legătură cu modurile în care bărbații
și femeile sunt așteptați să acționeze în cadrul proceselor de
relaționare, în familie, comunitate etc.

OBIECTIVE

• Să putem face distincția între noțiunile de sex și gen;

• Să identificăm modurile de relaționare a participanților cu cole-
gii de sex opus;
• Să analizăm rolul societății în dezvoltarea și consolidarea ati-
tudinilor și comportamentelor pe baza criteriului apartenenței
de gen.

DURATA 1 oră.

MATERIALE NECESARE

Hârtie flipchart și markere

METODOLOGIE

Sesiuni de brainstorming, diverse exerciții.

NOTE DE PLANIFICARE

Atunci când discutam depre noțiunile de „bărbat” și „femeie”,

utilizați termenii cei mai cunoscuți participanților. În cazul în care
grupul este timid încercați, treptat, să oferiți sugestii. Asigurați-vă
că abordați și problema utilizării cuvintelor derogatorii și chiar in-
sultătoare atribuite persoanelor pe motiv de apartenență de sex și
gen a acestora.

PAȘI

1. Activitatea interactivă „Cutia cu genuri” (Fișa resursă A). Gru-

pul de participanți va fi integrat în cadrul unei reprize de brain-
storming, pe durata căreia vor fi rugați să propună lucruri sau
situații pe care le asociază bărbaților și femeilor;

142
2. Desfășurarea discuțiilor asupra diferențelor de natură ter-
minologică între noțiunile de sex, gen și rol de gen. Aici,
participanții vor analiza rolurile de gen și modul în care socie-
tatea într-o oarecare măsură reușește să impună cele mai „po-
trivite” comportamente. De asemenea, participanții vor analiza
modalitățile în care rolurile de gen influențează unele dintre
comportamentele negative din societate, cum ar fi violența și
abuzul.

3. Încheiere (Debrifare).

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 143

 Fișa resursă A

Procedee:
1. Trasați două coloane pe hârtia flipchart. În prima coloană indicați cuvântul
„bărbat”. În a doua coloană indicați cuvântul „femeie”.

2. Rugați participanții să propună caracteristici pe care aceștia le asociază cu

bărbații. Completați prima coloană cu exemplele expuse de aceștia. Toa-
te răspunsurile vor fi luate în considerare, fie acestea pozitive sau negative.
Ajutați participanții să formuleze caracteristici care să facă atingere atât
particularităților sociale, cât și celor biologice ale noțiunii de „bărbat”.

3. Repetați procedeul și în cazul coloanei în care este indicat cuvântul „femeie”.

4. Analizați pe scurt câteva dintre caracteristicile înșirate în fiecare dintre cele

două coloane.

5. Acum treceți lista de caracteristici din coloana „bărbat” la coloana „femeie”

și invers, caracteristicile din coloana „femeie” la coloana „bărbat”. Rugați
participanții să se expună în ceea ce privește potrivirea caracteristicilor asoci-
ate bărbaților cu noțiunea de femeie și invers.

6. Apelați la întrebările de mai jos pentru a facilita discuțiile la etapa când

participanții vor fi rugați să identifice acele caracteristici care nu pot fi atribui-
te bărbaților și femeilor împreună și să-și argumenteze răspunsurile. Explicați-
le faptul că exemplele ce fac parte din grupul de caracteristici biologice și
nu pot fi asociate bărbaților și femeilor împreună se numesc caracteristici de
sex, pe când cele sociale, ce pot fi asociate atât bărbaților, cât și femeilor, se
numesc caracteristici de gen.

Întrebări de suport:
1. Ce înseamnă să fii un bărbat?

2. Ce înseamnă să fii o femeie?

3. Credeți că bărbații și femeile sunt crescuți de mici copii în același mod?

4. Care este rolul bărbatului într-o relație intimă? Care este rolul femeii?

5. În ce mod un bărbat își exprimă emoțiile? Este diferit de modul prin care o
femeie își exprimă emoțiile? Sunteți convinși că aceste modalități sunt chiar
atât de diferite?

144
6. Sunt influențate percepțiile noastre despre rolurile bărbaților și femeilor de
convingerile familiei și prietenilor noștri la acest capitol? Cum sunt influențate
acestea?

7. Ce rol joacă mass-media în promovarea și influențarea normelor de gen exis-

tente în societate? Care este imaginea femeii în mass-media? Care este imagi-
nea bărbatului în mass-media?

8. În ce mod diferențele și inegalitățile de gen general acceptate în societate

influențează viața de zi cu zi a femeilor și bărbaților?

9. În ce mod diferențele și inegalitățile de gen ne afectează relațiile noastre cu

familia, prietenii sau partenerul/a?

10. În ce mod ați încerca să schimbați sau influențați concepțiile neechitabile prin
care bărbații sunt așteptați să acționeze în societate? În ce mod ați încerca
să schimbați sau influențați concepțiile neechitabile prin care femeile sunt
așteptate să acționeze în societate?

Exercițiu opțional:
Pentru a accentua diferențele de terminologie între noțiunile de sex și gen,
prezentați participanților un set de imagini care să prezinte bărbații și femeile în
ipostaze când îndeplinesc roluri biologice (de sex) și roluri sociale (de gen).

Imaginile ar putea ilustra următoarele situații: o femeie ce spală vase (de gen); o
femeie care alăptează (de sex); un bărbat care lucrează la mașină sau vânează
(de gen). Rugați participanții să clasifice situațiile reprezentate în imagini în rândul
rolurilor de sex sau rolurilor de gen a bărbaților și femeilor și să-și argumenteze
răspunsurile.

În încheiere:
În viața de zi cu zi, familia, mass-media și societatea ne transmit semnale cu pri-
vire la modul în care ar trebui să acționăm în calitate de bărbați și ce atitudini
și comportamente să avem în relația cu alte femei și bărbați. Este important să
se înțeleagă că, deși există diferențe între bărbați și femei, multe dintre aceste
diferențe sunt construite de către societate, și nu reprezintă o expresie a naturii
sau construcției noastre biologice. Chiar și așa, aceste diferențe pot influența
fundamental viața și relațiile de zi cu zi a bărbaților și femeilor. De exemplu,
un bărbat este adesea așteptat să fie puternic și dominant în relațiile sale cu
ceilalți, inclusiv cu partenerii săi intimi. În același timp, se așteaptă ca o femeie
să se subordoneze bărbatului. Multe dintre aceste stereotipuri de gen rigide au
consecințe atât pentru viața bărbaților, cât și pentru femei, și veți accentua aceas-
tă constatare pe parcursul activităților. Pe măsură ce participanții devin tot mai
conștienți de modul în care unele stereotipuri de gen pot avea un impact negativ
asupra bărbaților și femeilor, în mod egal, în această privință puteți propune o
serie de modele constructive care să conteste aceste stereotipuri și să promovați
în schimb relații și roluri de gen mai pozitive, în așa fel încât să participați la
îmbunătățirea calității vieții în comunitățile voastre.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 145

 Diagrama prezintă exemple de caracteristici de sex și de gen

SEX GEN

Biologic Cultural

Genetic Prin socializare

Exemple

NU Poate fi schimbat? DA

Exemple

Atât Bărbații, cât și Femeile

• Doar femeile nasc
• Lucrează
• Doar bărbații pot însărcina
• Îngrijesc de copii și vârstnici

146
Fișa resursă B

Cadrul teoretic sociale dintotdeauna au variat în funcție de caracteristicile

culturale ale societății și perioada de timp.
Făcându-se distincția de terminologie între noțiunile de sex și
gen, în vremuri când discuțiile de gen au devenit tot mai vehi-
Sexul – se referă la deosebirile biologice și fiziologice între
culate în cadrul cercetărilor științifice și mass-media, s-a reușit
bărbați și femei, stabilite în mod natural. Este dat de la Dum-
reducerea nivelului de confuzie asociat acestor concepte. În
nezeu, un atribut comun pentru toți oamenii, care nu poate fi
sociologie, acești termeni acum sunt bine delimitați în două
schimbat.
domenii după conținut diferite. Sexul se referă la caracteris-
ticile biologice care disting bărbații de femei. Această definiție
Construcția socială a genului – presupune modalitățile
pune accentul pe diferențele de sex masculin și feminin și
datorită cărora societatea validează și atribuie funcții, roluri
aduce în prim plan noțiuni precum cromozomi, anatomie,
și responsabilități femeilor, bărbaților, fetelor și băieților. Ac-
hormoni, sisteme de reproducere, precum și alte caracteris-
ceptarea diferențiată a genurilor creează diviziunea pe ge-
tici fiziologice. Genul se referă la caracteristicile sociale, cul-
nuri la momentul angajării în câmpul muncii și generează
turale și psihologice asociate bărbaților și femeilor în cadrul
inegalități în accesul unor beneficii și pozițiilor de decizie,
anumitor contexte sociale. Sexul ne definește în calitate de
procese ce consolidează poziția factorilor de putere și vali-
bărbați sau femei; genul ne face să fim mai bărbați sau femei.
dează rolurile de gen. Aceste situații se întâmplă la diverse
Sexul este un statut atribuit, deoarece o persoană se naște cu
nivele de socializare, care aduc în prim plan diferențele de
acesta, dar genul se dobândește, fiindcă trebuie manifestat.
gen, inclusiv în familie, religie, educație, cultură, mass-media
Distincția de terminologie relativ simplă camuflează o serie de
și în relația cu semenii.
probleme ce apar la momentul aplicării acesteia. Aceasta ne
sugerează faptul că oricând oamenii se pot regăsi în categorii
Construcția culturală a genului – reprezintă modurile de
ambigue de „ești una sau alta”. Cu siguranță, percepțiile ce
viață ale oamenilor, sistemele lor de convingeri, valorile,
țin de statutul de sex, atribuit, este mai puțin probabil să se
ritualurile, modelele de interacțiune și socializare care, la
schimbe decât percepțiile ce țin de statutul de gen, dobân-
rândul lor, determină alte atribute, roluri, responsabilități și
dit. Din perspectivă sociologică, acest text este preocupat de
așteptări specifice într-o societate de la comportamentul
identitatea de gen și modul în care aceasta este dobândită,
femeilor, bărbaților, fetelor și băieților. Acestea definesc sta-
cum se schimbă în timp și modul în care sensul acesteia va-
tutul și distribuie puterea între femei și bărbați, fete și băieți.
riază între culturi și în cadrul aceleiași culturi. Elementele de
Preocupările de gen sub aspect social și cultural s-au format
gen pot fi sesizate în numeroase ipostaze în comportamentul
drept rezultat al caracteristicilor culturale și de socializare
unei persoane, indiferent de sexul biologic al acesteia. Alătu-
existente în societate. În această privință, mai jos sunt pre-
rarea conceptului de rol noțiunilor de sex sau de gen poate
zentate un șir de exemple relevante:
crea confuzie în procesul de definire a termenilor. În cazul în
care conceptul de rol abordat sociologic este alăturat con- • Dorința de a avea un băiat decât o fată;
ceptului de sex sub aspect biologic, de multe ori întâmpinăm • Numirea moștenitorul averii;
dificultăți în a stabili domeniile de conținut al rezultantei rol • Numirea copiilor;
de sex. Abordarea acesteia devine rapid reglementată la nivel
• Ceremoniile de inițiere în societate;
social, cu toate acestea, o situație preferată și de mulți soci-
• Practicile de măritiș;
ologi în scrierile lor, sesizăm tendința înlocuirii sintagmei rol
de sex cu sintagma rol de gen. Rolurile de gen, în consecință, • Violența și abuzul pe bază de apartenență la un gen sau
reprezintă atitudinile și comportamentele asociate de societa- altul.
te sexelor masculin și feminin în parte. Anume acest concept
plasează noțiunea de gen în rândul expresiilor socio-culturale. Rolurile de gen – se reflectă în activitățile specifice ale
bărbaților și femeilor, atribuite pe baza diferențelor de gen
Derivate conceptuale ale noțiunii de gen acceptate în societate și care prind contur odată cu divizi-
unea pe genuri a persoanelor la momentul angajării lor în
Genul – se referă la deosebirile între bărbați și femei construite
câmpul muncii. Aceste fenomene se inoculează în societate
sub aspect social și cultural; distinct de sex, care presupune
pornind din primele etape ale vieții, în cadrul proceselor de
doar diferențele biologice între bărbați și femei. Construcțiile

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 147

socializare între indivizi, când sunt delimitate clar rolurile
specifice masculine sau feminine.
Relațiile de gen – se referă la relațiile sociale între bărbați
și femei, ce se desfășoară în perioade anumite de timp și
locuri. Relațiile sociale de gen stabilesc cu exactitate și ra-
portul de putere între sexe.
Stereotipurile de gen – reprezintă acele seturi de convingeri
structurate la adresa caracteristicilor individuale ale oame-
nilor, atitudinile, comportamentele și rolurile unui anumit
grup social. Stereotipurile de gen sunt de cele mai multe ori
un ansamblu de opinii subiective și adesea exagerate, utili-
zate zilnic în mod repetat.
Diviziunea de gen în procesul de încadrare în câmpul mun-
cii – se referă la diferitele tipuri de munci pe care bărbații și
femeile le îndeplinesc drept consecință a proceselor de soci-
alizare între indivizi, unde sunt delimitate clar rolurile specifi-
ce masculine sau feminine într-un anumit context sau altul.
Echitatea de gen – este condiția de a fi corect față de femei
și bărbați. Pentru a asigura echitatea într-o relație, trebuie
să facem totul posibil încât să anulăm handicapul creat de
convingerile și atitudinile consolidate de-a lungul istoriei,
care împiedică femeile și bărbații să relaționeze în „condiții
de echitate”.
Egalitatea de gen – este lipsa discriminării din partea per-
soanei aflate pe poziție de putere, existența oportunităților
egale, alocarea resurselor sau beneficiilor și accesul la
servicii în condiții egale pentru toți oamenii. Prin urmare,
egalitatea de gen reprezintă tratarea în mod egal de către
societate atât a similitudinilor, cât și a diferențelor dintre
bărbați și femei, precum și a rolurilor diferite pe care aceștia
le îndeplinesc.
Analiza genurilor – este procesul de examinare a rolurilor
și responsabilităților sau a oricăror altor situații ce-i revin
femeilor și bărbaților, băieților și fetelor, în vederea identi-
ficării lacunelor, conștientizării și abordării lor în vederea
îmbunătățirii vieții acestora. La acest nivel intervin și proce-
sele de identificare și investigare a necesităților specifice ale
fetelor și băieților, femeilor și bărbaților în vederea elaborării
și implementării politicilor și programelor.
148
Deficiențele de gen – aici se regăsesc toate inegalitățile de
gen existente, care nu sunt dorite de nici o societate și prin
urmare, necesită să fie abordate. Aceste deficiențe rezultă
din formele de discriminare sau opresiune de gen, atunci
când există o tendință de inegalitate, inechitate sau trata-
ment diferențiat al unui individ sau a unui grup de oameni
condiționate, pur și simplu, de așteptările sociale și atribu-
tele de gen existente. Deficiențele de gen mai sunt numite și
preocupări de gen.
Aspectele practice/interesele comune de gen – acestea
sunt aspectele ce țin de reproducere, producere și activitățile
în folosul comunității ale bărbaților și femeilor, care, odată
ce au fost stabilite, nu modifică și poziția/condiția bărbaților
și femeilor în societate, cele din urmă fiind strâns legate de
rolurile de gen.
Problematica genurilor – presupune abilitatea de a cunoaște
diferențele, problemele și egalitățile de gen existente în socie-
tate, precum și abordarea acestora în strategii și acțiuni con-
crete.
Soluționarea preocupărilor de gen – include activitățile de
planificare și implementare a unor pași meniți să soluționeze
preocupările de gen existente în societate și să promoveze
valorile de egalitate între genuri.
Dezvoltare de gen – reprezintă situațiile când femeile și
bărbații își schimbă modul patriarhal de gândire și pledează
acum pentru principiile și valorile egalității de gen.
Abordarea deficiențelor de gen – este procesul de integrare
a unei perspective construită pe baza valorilor de egalita-
te între genuri la toate nivelurile și etapele de dezvoltare a
societății. Abordarea deficiențelor de gen însumează toate
strategiile aplicate întru atingerea egalității de gen în soci-
etate.
Sursa: Platforma pentru educație online Pearson, „The Socio-
logy Of Gender”, studiu sociologic. http://www.pearsonhighe-
red.com/assets /hip/us/ hip_ us_ pearsonhighered/sample-
chapter /0132448300.pdf
MASCULINITATEA. NOȚIUNEA DE MASCULINITATE

SCOPUL

Stabilirea originii machismului/masculinității în calitate de expresie

socioculturală.

OBIECTIVE

• Să putem face distincția dintre trăsăturile biologice de cele so-

cioculturale ale masculinității;
• Să analizăm rolul mass-media în promovarea și consolidarea
imaginii masculinității.

DURATA 1 oră.

MATERIALE NECESARE

Două foi mari de hârtie (de dimensiunea 4 pe 6) foi curate de carton

(de dimensiunea 2½ pe 1½) de diferite culori (câte două de par-
ticipant), etichete cu cuvinte (pentru a accesa lista de cuvinte vă
rugăm să consultați sursa indicată în referințe), lipici sau bandă
adezivă.

METODOLOGIE

Jocuri, sesiuni de discuții.

NOTE DE PLANIFICARE

De cele mai multe ori tindem să asociem calitățile de curaj, agre-

sivitate și control cu ideea generală de a fi un „bărbat adevărat”.
Însăși ideea de „bărbat adevărat”, în sine, reprezintă doar o imagine
creată de societate. Adevărul este că orice bărbat, la fel ca orice
femeie, însușesc o mulțime de calități diferite.

PAȘI

1. Familiarizarea participanților cu noțiunea de masculinitate.

Animatorul are sarcina să aducă la cunoștința participanților
particularitățile sub aspect etimologic și conceptual a noțiunii
de masculinitate (Fișa resursă B);

2. Organizarea jocului. Instrucțiunile și regulile de joc sunt pre-

zentate în Fișa resursă A;

3. Sesiuni de discuții cu grupul (acestea pot fi încadrate la etapa

de activități opționale).

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 149

 Fișa resursă A

Procedee:
Amplasați cele două foi mari de hârtie pe podea. Solicitați doi voluntari. Rugați-i
să se întindă pe foile de pe podea. Apoi, grupul de participanți rămas va trasa pe
foi conturul corpurilor celor doi.

1. Repartizați câte 2 foi curate de carton fiecărui participant. Preferabil ca foile

să fie de diferite culori.
2. Rugați participanții să indice pe foile primite, câte un cuvânt sau o expresie
prin care să descrie cine este un bărbat adevărat. De exemplu, dacă cineva
crede că prin bărbat „adevărat” înseamnă să fii puternic, atunci el ar trebui să
indice pe foile de carton cuvântul puternic cu caractere mari aldine.
3. Rezervați acestei activități un timp de maximum 2-3 minute.
4. Apoi, participanții vor plasa foile deja completate în interiorul primei figuri de
bărbat trasate.

150
După ce toți participanții au plasat foile completate, atrageți-le atenția asupra cu-
vintelor utilizate de ei pentru a descrie un „bărbat adevărat”.

Veți constata faptul că unele dintre cuvinte se repetă. Cel mai probabil calificati-
vele des atribuite vor fi cuvintele gen: protector, curajos, puternic, pilonul familiei.

Întrebări de suport:
În continuare, oferiți-le participanților timp de a reflecta asupra situației, încercând
să răspundă la următoarea întrebare:
• De ce mulți dintre voi cred că a fi un bărbat „adevărat” înseamnă a fi puternic,
curajos, protector?
Încurajați-i să-și expună punctele de vedere.
Apoi, potriviți figura trasată a celui de-al doilea bărbat lângă prima și lipiți pe
aceasta etichetele cu cuvintele ce descriu calitățile mai puțin asociate conceptu-
lui de masculinitate. Citiți în voce tare aceste calități.
Adresați grupului de participanți următoarea întrebare:
• Dacă un bărbat ar însuși calitățile din a doua figură, calități, de genul emotivitate,
timiditate, îi place să gătească ... ați mai numi acel bărbat– un bărbat „adevărat”?
Cel mai probabil, participanții vor cădea de acord referitor la calitățile prezentate în
cea de-a doua figură că ar putea fi, de asemenea, și calitățile unui bărbat adevărat.
Acum, adresați grupului de participanți o altă întrebare:
• Înțeleg că sunteți cu toții de acord cu faptul că al doilea set de calități ar putea
la fel caracteriza un bărbat „adevărat”. Atunci de ce, în primă instanță, ca să reve-
nim puțin la calificativele din interiorul primei figuri, cei mai mulți dintre voi v-ați
gândit anume la calitățile respective?
Încurajați-i să-și expună argumentat punctele de vedere.

În încheiere:
De altfel, la fel cum ați făcut-o și voi, cei mai mulți oameni ar apela la primul set
de calități pentru a descrie un bărbat „adevărat”. Motivul este că, cu toții suntem
învățați că un bărbat „adevărat” presupune un șir de calități fixe. În mod repetat ni
se inoculează – prin cărți, filme, acasă, la școală – că bărbații „adevărați” ar trebui
să fie curajoși, agresivi și niciodată să nu plângă etc.

Și cu toate acestea, dacă să ne gândim un pic, un bărbat „adevărat”, de asemenea,

ar putea avea calități care sunt în deplină contradicție cu acestea. Voi înșivă ați
menționat că un bărbat „adevărat” ar putea fi, în același timp, blând, timid, emotiv etc.

Cert este faptul că fiecare bărbat, precum și orice femeie, însușește o

combinație de sute de calități. Chiar și așa, noi credem că anumite calități sunt
mai „bărbătești” sau mai „masculine”, deoarece, societatea a creat în mintea
noastră aceste imagini fixe. Imaginile respective au o puternică influență asupra
comportamentului nostru. Mulți dintre noi încearcă sa fie agresivi și dominanți,
pentru că suntem speriați că în mod contrar, vom fi atacați și ridiculizați. Mult
probabil chiar și noi înșine, cu o ocazie sau alta, am luat în derâdere bărbații care
nu însușesc aceste calități.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 151

 În cadrul ultimului exercițiu am avut posibilitatea să observăm diverse situații în
care rolurile de gen prestabilite de multe ori se dovedesc a fi nedrepte față de
bărbați și femei, deoarece nu fac altceva decât să pună presiune pe aceștia să se
comporte în moduri specifice și astfel, le restricționează libertatea de alegere. Ca
și în cazul rolurilor de gen prestabilite, aceste caracteristici ale masculinității pun
o mare presiune asupra noastră de a ne comporta într-un anumit fel, indiferent de
ce credem noi în mod individual.

Aceste imagini preconcepute ale masculinității ne afectează, de asemenea, în

relațiile de zi cu zi.

Exercițiu opțional:
Propuneți participanților să testeze aceste idei și să le aplice în cazul unor
personalități masculine din televiziune, cunoscute bine de toți, ca în final să
anunțe dacă își schimbă gândurile preconcepute despre masculinitate și, în gene-
ral despre tot ceea ce înseamnă a fi un bărbat „adevărat”. Prin urmare, organizați
în grupuri mici, participanții înaintează cinci sau șase personalități de sex mas-
culin din media, televiziune sau personaje a unor emisiuni. Încercați să obțineți o
listă de personalități TV și personaje din cadrul unui produs TV de conținut diferit,
de exemplu:
• personaj într-o telenovelă;
• moderator al unei emisiuni interactive de divertisment de tip concurs cu între-
bări; talk show
• prezentator de știri;
• personaj într-un film de comedie;
• personaj într-un film de dramă (câte un personaj din filme produse în SUA,
Rusia și România);
• reporter de evenimente sportive.

Participanții apoi vor discuta toate personajele raportându-le particularităților

situaționale în care se află acestea. Care dintre personaje se apropie cel mai mult
de stereotipurile despre masculinitate și cine tinde să se abată de la regulă? Ce
tip de produs TV surprinde personajele sale masculine în ipostaza bărbaților cu
însușirile bărbătești preconcepute prezentate mai sus? Să încurajați participanții
să-și argumenteze răspunsurile acordând o mare atenție asemănărilor și deosebi-
rilor în reprezentarea bărbaților între următorul produs TV:
• Emisiuni de zi și de seară;
• Dramă și comedie;
• Știri și divertisment;
• Emisiuni realizate de/dedicate unor grupuri de persoane de proveniență cul-
turală diferită.

În continuare, participanții sunt rugați să asocieze raționamentele obținute în ca-

drul exercițiului anterior încercând să vină cu un răspuns la următoarea întreba-
re: În ce măsură personajul masculin tipic de televiziune s-a schimbat, să zicem,
din 1987 încoace? În formularea răspunsurilor puteți face referire la exemplele
situaționale pe care le-am discutat mai sus.

152
Fișa resursă B
Cadrul teoretic
Masculinitatea este un set de atribute, comportamente și
roluri în general, asociate băieților și bărbaților (interpretată
în mod diferit în funcție de situația în care se află băiatul
sau bărbatul, fie vine vorba de perioada de copilărie, viața în
familie sau fie comportamentul lor în societate). Deși este un
construct social, masculinitatea este alcătuită atât din fac-
tori sociali, cât și din factori creați biologic. Atât bărbații, cât
și femeile, pot însuși trăsături și manifesta comportamente
masculine. Persoanele care prezintă atât caracteristici mas-
culine, cât și feminine sunt considerate androgeni, iar filosofii
feminiști au argumentat că ambiguitatea tipurilor de gen ne
poate zăpăci în încercarea de a clasifica genurile existente.
Trăsăturile masculinității includ caracteristici precum curaj,
independență și determinare. Aceste trăsături variază de la
o regiune la alta și sunt influențate de factori sociali și cultu-
rali. Expresia unui comportament exagerat de masculinitate
și putere, cu implicații chiar și de neasumare a consecințelor
și responsabilităților, este cunoscută sub denumirea de ma-
chism. (de la cuvintul spaniol Macho)
Aspecte generale
Calitățile, caracteristicile sau rolurile masculine sunt con-
siderate tipice sau corespunzătoare unui băiat sau bărbat.
Acestea au și grade de comparație, sintagme cum ar fi: „mai
masculin” și „cel mai masculin”, și opusul lor, exprimat prin
noțiuni gen „efeminat” sau „epicen”. Similar termenului de
masculinitate este, printre altele, și cel de virilitate (din lati-
nă, „vir” semnifică „bărbat”). Masculinitatea este un concept
istoric și cultural, având în consecință înțelesuri fluctuante;
deși dandy-ul a fost inițial (sec. XIX) văzut drept un ideal
al masculinității, acum însă, conform noilor standarde ale
termenului, acesta este considerat un efeminat. Normele
masculinității, așa cum sunt descrise de Ronald F. Levant
în lucrarea Masculinity Reconstructed, sunt „reprimarea la-
turii feminine; restricționarea emoțiilor; urmărirea scopului
realizării în viață și a dobândirii unui statut; determinarea și
încrederea în sine; puterea și agresivitatea.” Aceste norme
consolidează rolurile de gen prin încercarea de a asocia atri-
bute și caracteristici unui singur gen.
Abordarea academică a masculinității a primit o atenție
sporită în timpul anilor 1980 și începutul anilor 1990, când
a fost înregistrată o creștere semnificativă a cursurilor aca-
Prevenirea delincvenţei juvenile
demice desfășurate anual în Statele Unite pe acest subiect,
mai exact de la 30, la peste 300 cursuri. Acest lucru a ge-
nerat cercetarea intersecției fenomenului masculinității cu
ramificații ale discriminării sociale și o serie de concepte din
alte domenii de cercetare, cum ar fi construcția socială a
diferențierii de gen (prevăzută în numeroase teorii filosofice
și sociologice) etc.
Masculinitate hegemonică
Căile tradiționale pentru bărbați de a dobândi onoare în soci-
etate erau îngrijirea și protecția familiei și exercitarea rolului
de lider. Sociologul Raewyn Connell a etichetat rolurile și pri-
vilegiile masculine tradiționale în calitate de masculinitate
hegemonică, încurajată la bărbați și descurajată în rândul fe-
meilor: „Masculinitatea hegemonică poate fi definită ca fiind o
configurare a practicilor de gen, care întruchipează răspunsul
acceptat în prezent la problema legitimității patriarhatului,
care garantează poziția dominantă a bărbaților și subordo-
narea femeilor”.
Caracterul fluctuant al bărbăției
În nenumărate lucrări, cercetătorii au argumentat
că caracterul fluctuant al masculinității contribuie la
consolidarea comportamentului masculin tradițional. Prin
caracter fluctuant sau precar înțelegem că bărbăția nu este
ceva cu care te naști, ci poate fi doar dobândită. În multe
culturi, băieții, pentru a deveni bărbați, trebuie să îndure ri-
tualuri de inițiere dureroase. Bărbăția, de asemenea, poate
fi pierdută, în cazul când un bărbat este luat în derâdere sau
acuzat că nu s-a comportat ca un „bărbat adevărat”. Unii
cercetători au stabilit că majoritatea bărbaților fac față
amenințărilor la adresa bărbăției lor prin adaptarea com-
portamentelor și convingerilor masculine stereotipice, care
cheamă la dominație ierarhică, sentimente homofobe, pro-
movează agresivitatea în soluționarea conflictelor și recur-
gerea la căi fizice, în pofida celor inteligente.
În 2014, în lucrarea An Evolutionary Account of Dominance,
Prestige, and Precarious Manhood, psihologii Winegard B.,
Winegard B. și Geary D.C. au argumentat că, caracterul fluc-
tuant sau precaritatea bărbăției implică aspectul statutului
social deținut de bărbat (prestigiul sau poziția dominantă
în societate), iar bărbăția poate fi mai mult (sau mai puțin)
fluctuantă în raport cu strategiile întreprinse de un bărbat
sau altul în obținerea statutului. În ceea ce-i privește pe
| culegere de programe 153
bărbații care apelează la tehnicile creative în organizarea
vieții lor, cum ar fi poezie sau pictură, aceștia nu experimen-
tează în mod obligatoriu caracterul fluctuant al bărbăției,
dar sunt vulnerabili la amenințările la adresa inteligenței
sau creativității lor. Pe când, bărbații care se identifică cu
preocupările masculine tradiționale (cum ar fi, practicarea
fotbalului (rugby) sau îndeplinirea serviciului militar), există
mari șanse că aceștia să se confrunte cu caracterul fluctu-
ant al bărbăției. Potrivit autorilor, discrepanța dintre aceste
două stiluri de viață este dictată de caracterul funcțional al
practicilor atât de diferite ale bărbaților; dacă poezia și pic-
tura nu necesită prezența la bărbați a trăsăturilor masculine
tradiționale, în consecință nici atacurile asupra acestor tră-
sături nu ar trebui să inducă bărbaților starea de neliniște.
[Discutați împreună cu participanții acest segment]
În aceeași ordine de idei, practicarea fotbalului (rugby) sau
îndeplinirea serviciului militar presupune prezența obliga-
torie la bărbați a trăsăturilor masculine tradiționale, prin-
tre care capacitatea de a îndura durerea, anduranță fizică,
musculozitate și curaj, și potențialele atacuri asupra acestor
caracteristici vor induce în mod expres bărbaților starea de
neliniște, care poate declanșa impulsuri și comportamente
de răzbunare. Această abordare etimologică a autorilor a
conceptului de masculinitate ne poate părea simplistă. Cu
toate că, de-a lungul istoriei, oamenii au evoluat urmărind
prestigiu și dominare (statut), modul în care le dobândesc
pe acestea depinde în mare parte de talentele și calitățile lor
personale, de posibilitățile disponibile și mulți alți factori in-
terpersonali și intrapersonali. În societățile moderne, proba-
bil, există mai multe posibilități de a dobândi un statut decât
au existat în trecut, iar acest lucru ar putea atenua carac-
terul fluctuant al bărbăției (sau al bărbăției tradiționale); cu
toate acestea, este puțin probabil, să atenueze intensitatea
spiritului de competiție între bărbați.
Protecția sănătății
Datele statistice indică că masculinitatea hegemonică are
un impact negativ asupra sănătății bărbaților, bărbații efec-
tuând cu 134,5 milioane de vizite pe an la medic mai puține
decât femeile. Bărbații efectuează 40,8 % din totalul de vizite
medicale, aici fiind incluse și vizitele femeilor la examinările
de obstetrică și la ginecolog.
25 % dintre bărbații cu vârstele cuprinse între 45 și 60 de ani
nu au medic personal, astfel sporind riscul de deces cauzat
de bolile de inimă. Bărbații cu vârstele cuprinse între 25 și
65 de ani sunt de patru ori mai susceptibili decât femeile de
a muri de boli cardiovasculare și de a fi diagnosticați cu o
154
boală în fază terminală din cauza refuzului lor de a consulta
un medic. Printre motivele cel mai des invocate fiind frica,
negarea, jena, respingerea situației aflate în afara controlului
lor și convingerea personală că consultarea unui medic nu-
și merită nici timpul, nici costul.
Umanistul Arran Stibbe, analizând în anul 2004 aspectele
sănătății și construcției sociale a masculinității, a adus în
discuție un șir de atitudini și comportamente masculine
tradiționale dăunătoare, cum ar fi consumul excesiv de ali-
mente semipreparate și carne, consumul de alcool și sexul
neprotejat.
O cercetare efectuată de Lance Strate, un specialist în științe
ale comunicării, cu privire la conținutul publicității de bere, a
obținut date importante și relevante inițierii chiar unui stu-
diu de masculinitate. În publicitatea de bere este promovat
comportamentul masculin (în special, asumarea de riscuri).
Spoturile publicitare adesea se concentrează pe situațiile în
care un bărbat, în cadrul unui grup, înlătură cu succes un
obstacol, muncește din greu sau dă dovadă de determina-
re (în cazurile muncii la construcții, lucrătorilor agricoli sau
activității de cowboy). Situațiile care implică determinarea
maximă a bărbaților în atingerea scopului propus aduc în
prim plan calitățile de măiestrie desăvârșită (naturale sau
dobândite), riscul asumat și dorința de aventură a acestora
(activitățile de pescuit, camping, sportive sau socializarea
în baruri). Se pune, de obicei, un accent și pe elementul de
periculozitate a situației, comunicarea corpului și dorința de
viteză a bărbaților (privesc mașini rapide sau conduc rapid).
Barul este locul perfect pentru măsurarea competențelor
masculine, cum ar fi abilitățile jocului de biliard, arm wrest-
ling și capacitatea de a bea mai mult decât ceilalți bărbați.
În ciuda faptului că industria de bere în continuare se ba-
zează pe principiul asumării riscurilor, consumul de alcool
a scăzut în rândul tuturor grupelor de vârstă și că, încă nu
s-a constituit nici o paradigmă specială care să sugereze
că bărbații își asumă un risc mai mare decât femeile atunci
când consumă alcool, mai ales că la nivel global mulți
bărbați nici măcar nu consumă alcool.
Istoric
Din moment ce constituentele masculinității au variat din-
totdeauna în funcție de perioadă și loc, conform opiniei lui
Raewyn Connell, ar fi mai corect să analizăm mai multe
„masculinități” destincte decât un singur concept universal.
Tendința de a studia considerentele istorice ale masculinității
s-a evidențiat în timpul anilor 1980, impulsionată inițial de
domenii precum istoria femeilor etc. și mai târziu, de istoria
genurilor. Înainte de a fi produse primele raționamente lega-
te de istoria femeilor, a existat o diviziune de gen strictă în
ceea ce privește comportamentul public/privat al oamenilor;
la capitolul masculinitate, acest lucru a însemnat o cerceta-
re nesemnificativă a comportamentelor bărbaților în gospo-
dărie, viața domestică și de familie a acestora. Cu toate că
mereu s-a încercat reducerea participării istorice a femeilor,
chiar și în ciuda faptului că lucrările existente erau scrise de
bărbați (în primul rând, despre femei), la rândul lor, o parte
semnificativă a experiențelor bărbaților care s-au dezvoltat
de-a lungul istoriei, lipsesc din scrieri. Aceste goluri au fost
abordate la sfârșitul anilor 1970, când studiile de istorie a
femeilor au început să analizeze comparativ noțiunile de gen
și femeie în vederea aprofundării cunoștințelor în domeniu.
Istoricul Joan Scott, în demersul ei de a constitui cercetările
de gen în calitate de concept analitic în procesul de explo-
rare a societății, formelor de putere și tipurilor de discurs, a
pus bazele de studiu ale acestui domeniu. Potrivit lui Scott,
genul este o expresie a unor relații de tip cauză-efect, și per
ansamblu, poate fi de două tipuri: generator și dedus. Prin
urmare, genul generator presupune rolurile de gen în crearea
unor relații de putere, pe când genul dedus surprinde aplica-
rea și schimbarea rolurilor de gen de-a lungul istoriei.
Clasificarea respectivă a influențat domeniul de cerceta-
re a masculinității în general, de altfel, astfel reiese și din
definiția conceptului propusă de sociologul Pierre Bourdieu,
care spune: un produs al diverselor forme de expresie socia-
le și culturale, reprodus în viața de zi cu zi. O retrospectivă a
muncii desfășurate în domeniul istoriei femeilor, a încurajat
cercetătorii din diferite sfere de activitate științifică (inițial,
influențați de ramura psihanalizei) să studieze rolul mascu-
lin în cadrul relațiilor din societate, viața emoțională și inter-
personală a acestora. Raewyn Connell a scris că aceste pri-
me lucrări totuși s-au remarcat doar prin edificarea „unui șir
de generalități”, prin intermediul unor „anchete generale, la
baza cărora au stat o serie de norme culturale”. Adepții aces-
tei școli conștientizau tot mai mult tendința societății con-
temporane de a se schimba, încercând astfel să înțeleagă
și dezvolte (să dezlănțuie) rolul masculin în societate, ca
răspuns la evoluția feminismului. În prezent, istoricul John
Tosh se numără printre cei care îndeamnă lumea științei să
revină la acest obiectiv, căci doar așa istoria masculinității
ne poate fi utilă, atât la nivel academic, cât și la nivel de ela-
borare de politici.
Critici
În lumea științei se vehiculează două mari preocupări legate
de studiul istoric al masculinității și anume, faptul că astfel
vom stagna (în schimb, am putea da frâu liber) procesul
istoric evolutiv al conceptului, pe când abordarea exagerată
Prevenirea delincvenţei juvenile
a acestuia doar din perspectivă culturală nu ne oferă o ima-
gine concretă a experiențelor înregistrate succesiv de-a lun-
gul timpului. Potrivit lui John Tosh, masculinitatea a devenit
un cadru conceptual folosit de istorici în calitate de instru-
ment în executarea unor explorări culturale și tot ei ezită să
o instituie în calitate de domeniu de studiu propriu-zis. Acest
lucru distrage atenția de la realitate și ne transpune într-o
sferă a reprezentărilor și subiectivismului, departe de dome-
niul masculinității în sine; cultura a devenit „apogeul, realita-
tea adevărului istoric.” Din acest punct de vedere, John Tosh
îl critică pe sociologul Martin Francis, cel din urmă conside-
rând că anume trăirile la nivelul culturii populare prevalează
în importanță experiența personală a indivizilor.
Martin Francis apelează la literatura și filmul contemporan
când argumentează că, în perioada anilor 1940 și 1950,
masculinitatea era odată neliniștită, departe de lumea do-
cilă și a angajamentelor de familie. În acest sens, autorul
a scris că evitarea angajamentelor „putea să aibă loc doar
la nivel de fantezie (individuală și colectivă)”. Focusarea
asupra aspectelor culturale, face dificilă măsurarea gradului
prin care filme precum Scott of the Antarctic au reprezentat
fanteziile masculine ale epocii respective. Apelul istoricului
Michael Roper de a ne îndrepta atenția la caracterul subiec-
tiv al masculinității confruntă această tendință culturală și
autorul, ține să ne transmită că interpretarea generală a con-
ceptului creează teren pentru evaluarea a „ce reprezintă în
sine relația dintre codurile de masculinitate pentru bărbații
de rând, la nivelul preocupărilor existențiale a persoanelor,
în viața de zi cu zi și în procesul de modelare psihologică
individuală”. (John Tosh, Human experience)
John Tosh continuă prin a spune că cultura masculinității
și-a pierdut din valoarea aplicativă, deoarece nu mai poate
îndeplini obiectivul inițial al acestui demers istoric (de a des-
coperi modul în care a fost condiționată și experimentată
bărbăția) și insistă pentru dezvoltarea unor noi teze, dedi-
cate „aspectelor de comportament al bărbaților și mijloace-
le aplicate”. Studiile sale la tema masculinității Victoriene
interpretează experiențele individuale, descris în scrisori și
schițe, pentru a prezenta și analiza obiceiurile culturale și
sociale mai largi, cum ar fi nașterea sau tradițiile de Crăciun.
Sociologul Stefan Dudink consideră că abordarea metodo-
logică a masculinității (în încercarea de a cataloga mas-
culinitatea în calitate de fenomen) a subminat dezvoltarea
istoriografică a conceptului. Studiile istoricului Abigail So-
lomon-Godeau despre arta franceză post-revoluție invocă
existența unei patriarhii bine instituite, constantă.
| culegere de programe 155
Concluziile finale ale lui John Tosh la acest subiect sunt că acesteia, continuând cu ideologiile conferite domesticității,
este necesară o schimbare în conceptualizarea masculinității feminității și heterosexualității obligatorii, până la promova-
începând cu primele analize ale conceptului în calitate de rea unor definiții sociale ce țin de valoarea muncii, natura
domeniu separat, autorii cărora doreau să ajungă la un pu- abilităților și remunerarea diferențiată a muncii pe principii
blic cât mai larg, și nu de la momentul când a fost preluat de „productivitate” și „reproductivitate”.”
drept instrument în executarea unor explorări personale cul-
turale și sociale. Importanța pe care John Tosh o atribuie Aspecte de stres în abordarea rolurilor de gen
criteriului experienței individuale își are originea înapoi la pri-
În anul 1987, cercetătorii filosofi Richard Eisler și Jay Skid-
mele obiective ale inițiatorilor istoriei de gen, care au apelat
more au studiat masculinitatea, creând ideea de „aspecte
la studiile istorice pentru a informa oamenii despre fenomen
de stres în abordarea masculinității” și au identificat trei
și a schimba prezentul. John Tosh se adresează istoricilor
elemente ale masculinității, care de multe ori creează stres
în speranța că aceștia se vor ridica la nivelul „așteptărilor
emoțional la bărbați și anume:
sociale” ale scrierilor lor, ceea ce ar implica, de asemenea,
să pună un accent mai mare în cadrul demersurilor lor 1. Condiția de a prevala în situații care solicită o pregătire
științifice pe factorii de subiectivitate și masculinitate. Acest fizică bună și aplicarea unor procedee fizice de intimi-
punct de vedere este în contradicție cu opinia lui Stefan Du- dare;
dink; acesta din urmă a solicitat să „ocolim” unele etape în 2. Frica de a fi considerat o persoană emotivă;
istoria masculinității, ca răspuns la erorile multiple efectuate
3. Necesitatea de a duce un mod de viață activ sexual și a
în numeroase studii. Pasul respectiv, în dezacord cu poziția
dobândi un statut financiar.
lui John Tosh, va efectua deconstrucția conceptului de mas-
culinitate prin faptul că nu-l va pune în centrul istoric al de-
Din cauza normelor sociale existente și a presiunilor asoci-
mersului analitic și va atrage, pe lângă asta, diverse tehnici de
ate masculinității, bărbații cu deficiențe sau anumite leziuni,
discurs și interpretări culturale în calitate de metode de anali-
cum ar fi dureri de spate, se văd nevoiți să-și adapteze valo-
ză indirecte, întru obținerea unei imagini a masculinității mult
rile personale de apreciere de sine la noua lor stare; acest lu-
mai generale decât cea propusă de John Tosh. Într-un studiu
cru poate „conduce la sentimente de vulnerabilitate fizică și
efectuat având ca studiu de caz Țările de Jos, Stefan Dudink
emoțională, scăderea nivelului aprecierii de sine și o pierdere
propune să ne eschivăm de analiza istoriei masculinității prin
a identității masculine. Sentimentele de vinovăție și pierde-
încorporarea acesteia în procesul de analiză a conceptelor de
rea totală a controlului pot fi, de asemenea, resimțite.” Rezul-
națiune și naționalism (ceea ce transformă masculinitatea
tatele cercetării au demonstrat că bărbații simt o presiune
într-o lentilă prin care sunt vizualizate conflictele între națiuni
socială pentru a adopta modelele tradiționale de comporta-
și construirea acestora).
ment masculin, care sunt atât de bine ilustrate în spoturile
publicitare. Specialiștii în științele comunicării Brett Martin
Lucrările lui Martin Francis la tema domesticității, abordată
și Juergen Gnoth, în 2009, au constatat că, deși bărbații cu
cultural, se transpun dincolo de istoria masculinității, deoa-
o latură feminină bine definitivată, în particular, venerează
rece „bărbații în mod constant au călătorit peste și au tre-
modele feminine, în public, își exprimă pasiunea pentru mo-
cut înapoi frontiera domesticității, excepție fiind doar cazuri
delele tradiționale masculine; potrivit autorilor, acest lucru
singulare, greu de imaginat”; codurile normative de compor-
reflectă cel mai bine presiunea pe care o exercită societatea
tament al societății nu cuprind în totalitate caracteristicile
asupra bărbaților de a adopta normele tradiționale masculi-
experienței masculine.
ne de comportament în societate.
Imaginile băieților și bărbaților tineri, prezentate de media,
Astfel s-a dat startul impunerii unor atribute masculine
ar putea conduce la consolidarea unor concepte negative
raportate la statutul social și puterea politică a bărbaților.
în societate despre masculinitate. Potrivit activiștilor pentru
Potrivit psihologului Joseph Pleck, în societatea patriarhală
respectarea drepturilor bărbaților, mass-media refuză să
există un sistem de interpretare a masculinității care plasea-
trateze în materialele sale problema drepturilor bărbaților și,
ză bărbații într-o relație de competiție directă acerbă. Ierarhi-
printre altele, în conținutul de publicitate bărbații sunt ade-
ile sunt demarcate prin niveluri de masculinitate, echivalen-
sea reprezentați în lumină negativă. Regizorul Peter Jack-
tul cărora este asociat, în rândul tinerilor, aspectului fizic și,
son a calificat masculinitatea hegemonică ca fiind „econo-
odată cu înaintarea în vârstă, dobândirii unui statut financiar
mic exploatatoare” și „opresivă din punct de vedere social”:
și popularității în rândul femeilor.
„Formele de opresiune variază de la controalele patriarha-
le asupra corpului femeii și drepturile de reproducere ale

156
În lucrarea Raising Cain: Protecting The Emotional Life of
Boys, psihologii Dan Kindlon și Michael Thompson au argu-
mentat că, deși toți băieții se nasc iubitori și empatici, ex-
punerea lor la socializarea de gen (inocularea idealului de
masculin dur și masculinitate exagerată), limitează capaci-
tatea acestora de a funcționa în calitate de adulți sănătoși
emoțional. Potrivit autorilor, băieții nu au capacitatea de a
înțelege și de a-și exprima emoțiile în mod productiv, din ca-
uza stresului generat de rolurile de gen masculine.
„Criza masculinității”
O teorie ce abordează subiectul „crizei masculinității” atra-
ge un interes aparte; arheologul australian Peter McAllister
și-a expus următorul gând: „Am un sentiment puternic că
masculinitatea traversează o criză profundă. Bărbații se află
într-adevăr în căutarea unui rol al lor în societatea modernă;
lucrurile pe care obișnuiam să le facem, nu mai sunt solici-
tate”. Alți cercetători presupun că schimbările în economia
de piață alimentează starea de stres. Demersurile de dezin-
dustrializare și dotarea industriilor de manufactură cu teh-
nologie au permis accederea unui număr crescut de femei în
rândurile forței de muncă, fiind redusă relevanta forței fizice.
În aceleași proporții, criza masculinității este o expresie
a ascendenței feminismului, care continuă să provoace
dominația globală și drepturile acordate bărbaților exclusiv
pe criterii de apartenență de sex. Sociologul britanic John
Prevenirea delincvenţei juvenile
MacInnes a precizat că „masculinitatea dintotdeauna a
galopat dintr-o criză în alta”, sugerând că aceste crize apar
ca rezultat al „incompatibilității principiului fundamental
al modernității, care anunță că toate ființele umane sunt
în esență egale (indiferent de sex) cu miezul principiului
de patriarhat, care declară că bărbații în mod natural sunt
superiori femeilor și prin urmare, sunt peste femei”.
Sociologul John Beynon a examinat dezbaterile iscate în
jurul crizei masculinității și a identificat faptul că noțiunile
de masculinitate și bărbat sunt adesea confundate și că nu
este clar dacă fie masculinitatea, fie bărbații sau ambele
concepte se presupune a fi în criză. Potrivit autorului, „criza”
nu este o apariție recentă; acesta a reușit să depisteze de-a
lungul istoriei mai multe perioade de criză a masculinității
(unele au precedat mișcarea feministă și societatea post-
industrială), sugerând că, datorită caracterului fluid al
masculinității „elementul de criză reprezintă în sine o trăsă-
tură a masculinității.” Adeptul școlii filmului Leon Hunt, s-a
afiliat opiniei lui John Beynon declarând următoarele: „Ori-
când nu ar fi început „criza” masculinității, se pare că, totuși,
în anii 1970 era un subiect actual”.
Sursa: Enciclopedia virtuală Wikipedia , definiția conceptu-
lui de Masculinitate.
https://en.wikipedia.org/wiki/Masculinity
| culegere de programe 157
 GESTIONAREA EMOȚIILOR

SCOPUL

Întelegerea și cunoașterea funcțiilor și utilității emoțiilor și

potențialele bariere ce pot fi create de acestea.

OBIECTIVE

• Identificarea și înțelegerea rolului celor patru emoții de bază –

frică, furie, tristețe și bucurie;
• Înțelegerea dificultăților cu care băieții se confruntă în exprimarea
anumitor emoții și a consecințelor pentru ei înșiși și relațiilor lor;
• Participanții să fie capabili să identifice propriile puncte
emoționale sensibile;
• Participanții să fie capabili să gestioneze propriile butoane
emoționale sensibile.

DURATA 1.5 ore.

MATERIALE NECESARE

Hârtie flipchart, markere, bucăți mici de hârtie și fișa-anexă.

METODOLOGIE

Activități cu implicarea activă a tuturor participanților, sesiuni de

brainstorming, diverse exerciții.

NOTE DE PLANIFICARE

Înainte de a purcede la desfășurarea propriu-zisă a atelierului,

formatorul este încurajat să parcurgă individual activitățile
constitutive ale atelierului și să reflecteze asupra modului în care
obișnuiește să-și manifeste emoțiile. De asemenea, informați-vă
despre centrele de asistență locale sau profesioniștii în domeniu
la adresa cărora ar putea fi referite, în caz de necesitate, anumite
cazuri cu implicarea tinerilor.

158
PAȘI

1. Partea I. Cunoaște-ți propriile emoții (Fișa resursă A). Toți

participanții vor fi integrați într-o serie de discuții despre emoțiile
de bază și cele mai comune, cum ar fi frică, furie, afecțiune,
tristețe și bucurie, apoi, tot ei vor încerca să le clasifice după
criteriile intensității și frecvenței. Activitatea cuprinde și o se-
siune de întrebări, din partea participanților pentru formator și
viceversa, prin intermediul cărora pot fi accentuate informații
relevante suplimentare.

2. Partea II. Punctele emoționale sensibile (Fișa resursă B).

Participanții, după această activitate, vor fi capabili să identi-
fice propriile butoane emoționale sensibile și ce anume îi face
să reacționeze în mod diferit în unele situații, în așa fel încât pe
viitor să răspundă pozitiv la diverse provocări.

3. Partea III. Încheiere.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 159

 Fișa resursă A

Partea I. Cunoaște-ți propriile emoții

1. Trasați cinci coloane pe hârtia flipchart și indicați următoarele emoții ca titluri
de referință: Frică, Afecțiune, Tristețe, Bucurie și Furie (vezi fișa-anexă pentru
un exemplu de cum să aranjați cuvintele în hârtie, în continuare fiind specifica-
tă metoda de clasificare a acestora);

2. Explicați participanților că acestea sunt emoțiile pe care le veți discuta pe du-

rata activității și că vor avea sarcina să reflecteze despre cât de ușor sau dificil
este pentru tinerii bărbați să-și exprime aceste emoții atât de diferite;

3. Înmânați fiecărui participant câte o bucată mică de hârtie și indicați-le să

noteze pe acestea cele cinci emoții aduse în discuție, anume în ordinea în care
sunt înscrise pe hârtia flipchart. Apoi, oferiți-le următoarele indicații: Reflectați
asupra faptului care dintre aceste emoții vă vine cel mai ușor să le exprimați.
Indicați cifra (1) în dreptul emoției care vă vine cel mai ușor să o exprimați.
Acum, reflectați asupra faptului care dintre emoțiile rămase vă vine la fel de
ușor să o exprimați, dar o faceți nu într-atât de des ca și în cazul emoției (1).
În dreptul acestei emoții indicați cifra (2). Indicați cifra (3) în dreptul emoției
care se încadrează după intensitate și frecvență între cele cinci emoții și anu-
me, acestea sunt emoțiile care nu vă vin nici ușor, nici dificil să le exprimați.
Indicați cifra (4) în dreptul emoției care vă vine oarecum dificil să o exprimați.
Și în final, indicați cifra (5) în dreptul emoției care vă vine cel mai dificil să o
exprimați;

4. Odată ce participanții au finalizat activitatea de clasificare a emoțiilor, colectați

bucățile de hârtie și transpuneți datele în ordinea corespunzătoare în coloane-
le trasate pe hârtia flipchart (vezi fișa-anexă pentru un exemplu);

5. Împreună cu întregul grup de participanți, discutați despre asemănările și deo-

sebirile dintre clasificările realizate de aceștia. Explicați-le că:
• Emoțiile în dreptul cărora ați indicat cifrele 1 și 2 sunt acele emoții pe care
am deprins să le exprimăm, după intensitate și frecvență, într-un mod exa-
gerat;
• Emoțiile în dreptul cărora ați indicat cifrele 4 și 5 sunt acele emoții pe care
am deprins să le exprimăm mai rar sau, poate, de multe ori încercăm să le
reprimăm sau să le ținem ascunse;

160
 • Emoția în dreptul căreia ați indicat cifra 3 este emoția pe care nici nu o
exprimăm în mod exagerat, nici nu încercăm să o reprimăm, dar, pe care
probabil, o manifestăm într-un mod mai natural;

6. Apelați la întrebările de mai jos pentru a facilita discuțiile în cadrul activității.

Întrebări de suport:
1. Ați aflat câte ceva nou despre Dvs. în urma acestei activități?;

2. De ce oamenii exagerează sau reprimă anumite emoții? Cum ajung să facă

acest lucru? Care sunt potențialele consecințe ca urmare a exagerării sau re-
primării emoțiilor?;

3. Există asemănări în modul în care bărbații își exprimă anumite emoții?;

4. Există deosebiri între modalitățile în care bărbații și femeile își exprimă

emoțiile? Care sunt acestea?;

5. Considerați că femeilor le vine mai ușor să-și exprime anumite emoții decât o
fac bărbații? Care credeți că sunt motivele?;

6. De ce bărbații și femeile își exprimă emoțiile în diferite moduri? În ce măsură

semenii, familia, comunitatea, mass-media etc. influențează modalitățile în
care bărbații și femeile își exprimă emoțiile?;

7. În ce măsură modul în care ne exprimăm emoțiile influențează relațiile noastre

cu alte persoane (parteneri, familie, prieteni etc.)?;

8. Considerați că este mai ușor sau mai dificil să-ți exprimi anumite emoții în
preajma semenilor? Poate în sânul familiei? Sau când sunteți împreună cu
partenerul intim?;

9. De ce este important să ne exprimăm emoțiile? (Oferiți și exemple) Senzația de

frică ne ajută să facem față unei situații periculoase; starea de furie ne ajută să
ne apărăm. (Rugați participanții să propună, la rândul lor, exemple);

10. În ce fel exprimarea sentimentelor într-o manieră mai deschisă ne poate afec-
ta bunăstarea și relațiile noastre cu alte persoane (parteneri intimi, familie,
prieteni etc.)?;

11. Cum ne putem exprima emoțiile mai deschis? Cum putem fi mai flexibili în ex-
primarea sentimentelor noastre? NOTĂ: La acest nivel am putea integra niște
sesiuni de brainstorming, în cadrul cărora grupul lărgit de participanți va putea
să facă schimb de diferite strategii de gestionare a emoțiilor, să reflecteze
asupra situațiilor enunțate raportându-le propriilor lor metode și, dacă doresc,
să-și împărtășească din nou gândurile cu alți participanți în grupuri mai mici;

12. Mai jos este prezentat un exemplu cum puteți să trasați coloanele și să
transpuneți corect răspunsurile participanților pe hârtia flipchart. La etapa de
discuții, facilitatorul este încurajat să asiste participanții la identificarea ase-

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 161

 mănărilor și deosebirilor dintre clasificările realizate de aceștia. De exemplu,
în cazul în care datele din tabel arată că există o divizare aproximativ egală
între participanții care consideră că este ușor să-și exprime starea de furie
și cei care consideră că este dificil. Acest factor ar putea genera dezbateri
pe seama situațiilor de ce există aceste diferențe și, dacă bărbaților tineri,
în mod special, le vine ușor sau dificil să-și exprime starea de furie. O altă
tendință de mare interes este faptul că, cei mai mulți dintre bărbați consideră
că este dificil să-și exprime senzația de frică. De cele mai multe ori, bărbații
sunt așteptați să fie curajoși și neînfricați, și anume aceste date asociate
le putem utiliza în cadrul unor discuții despre fenomenul de socializare și
normele de gen.

Frică Afecțiune Tristețe Bucurie Furie

Participantul 1 5 4 3 2 1
Participantul 2 2 3 4 1 5
Participantul 3 4 1 3 2 5
Participantul 4 4 3 5 2 1
Participantul 5 5 1 3 2 4

13. Un alt aspect important este respectarea anonimități la etapele de colecta-

re și transpunere în tabel a datelor prezentate de participanți. Prin urmare,
fiecare linie din tabel reprezintă încă o clasificare a unui alt participant, dar
nicidecum să nu includă numele acestuia. Drept alternativă, putem apela din
nou la nominalizarea prin cifre (ca și în cazul emoțiilor), participanții urmând
să se identifice unii pe ceilalți prin cifre pe durata activităților.

162
Fișa resursă B

Partea II. Punctele emoționale sensibile

Procedee:
Sugerați participanților că este numai bun timpul de a se elibera de stres. Pen-
tru următoarele cinci minute, aceștia au ocazia să discute cu ceilalți membri ai
echipei lor despre cum să facă față situațiilor emoționale tensionate. Rugați-i să
noteze toate sugestiile făcute. De exemplu, participanții ar putea aborda, printre
altele, următorul subiect:
Cum să ne debarasăm de formele emoționale de genul ...
• Tonul agresiv;
• Obișnuitul „Taci din gură!”;
• Utilizarea unui vocabular murdar;
• Caracterul agitat sau agresiv;
• Văicăreala;
• Aroganța;
• Atitudinea de superioritate gen „De fapt, ce ar trebui să faci este să ...”;
• Încăpățânarea (care poate fi și o calitate pozitivă);
• Ceva nu e în regulă când mereu ți se reproșează „Tu niciodată/tu întot-
deauna...”.

Recomandare:
Organizați participanții în echipe de 4-7 membri.

Întrebări de suport:
1. Acum, că cunoașteți unele din punctele voastre emoționale sensibile, cum veți
acționa pe viitor?;

2. Care sunt modalitățile prin care am reuși să identificăm și să gestionăm cu

succes punctele noastre emoționale sensibile atunci când interacționăm cu
alte persoane?;

3. Ce se întâmplă când îi aducem pe alții în pragul disperării?;

4. În ce mod această activitate ne ajută să facem față mai bine situațiilor de

conflict?.

Încheiere:
Exprimarea emoțiilor poate fi văzută ca o formă de energie care vă permite să
reacționați în varii forme la fenomene care vă neliniștesc sau vă deranjează. Ma-
nifestarea unor emoții diferite reprezintă pur și simplu o reflecție a multitudinii de
necesități diferite ale oamenilor, și cel mai eficient și sănătos ar fi să învățăm să
facem față situațiilor emoționale din viețile noastre în mod pozitiv. Capacitatea
individului de a-și exprima emoțiile fără a provoca rău altora contribuie la con-

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 163

 solidarea personalității acestuia și îl ajută să relaționeze mai sănătos cu mediul
înconjurător.

Modalitățile în care fiecare își exprimă emoțiile sale variază de la o persoană la alta.
Cu toate acestea, este important să delimităm o serie de tendințe care sunt asoci-
ate mai ales comportamentului băieților. De exemplu, este deja o percepție la nivel
comun faptul că tinerii bărbați trebuie să-și ascundă senzațiile de frică, tristețe, și
chiar de bunătate. Dar, la fel, o percepție generală este și faptul că aceștia trebuie
întotdeauna să de-a dovadă de agresivitate, demonstrată prin violență. Cu toate
că persoana nu este ținută responsabilă de emoțiile pe care le are, totuși, aceasta
este responsabilă de acțiunile sale întreprinse sub influența stărilor emoționale
personale. Este important să se facă distincția în termeni de compatibilitate între
procesele „emoții” și „acționare”, în scopul de a recurge, într-o situație sau alta, la
formele de exprimare care nu aduc prejudicii propriei persoane sau altora.

164
Fișa resursă C
Cadrul teoretic
Bărbații și emoțiile acestora
Starea noastră emoțională adesea dictează modul în care
ne comportăm. Bărbații și femeile răspund situațiilor cu în-
cărcătură emoțională în linii generale destul de diferit.
Când sunt nemulțumite de ceva, femeile sunt mai suscepti-
bile de a-și exprima sentimentele în mod direct, și să caute
sprijinul prietenilor și familiei, în timp ce bărbații, în astfel de
cazuri, de multe ori își ascund emoțiile sau se retrag.
Majoritatea bărbaților simt nevoia de a se descurca singuri.
Dedicându-se în totalitate familiei și celor dragi, aprovizio-
nării acestora cu cele necesare, uneori, abătuți de griji, con-
tinuă să-și vadă de treburile lor mascându-și adevăratele
emoții. Acest comportament este consolidat zilnic de sensul
stereotip al masculului erou, atât de des întâlnit în cultura
populară. Neînfricat, plin de resurse, stoic și de obicei, în-
fruntând de unul singur mari adversități, acest personaj ne
spune multe despre ceea ce este considerat a fi un compor-
tament masculin ideal în cadrul societății noastre.
Mai puternice decât personajele de film sunt rolurile pe care
le percepem prin intermediul părinților noștri. Mulți bărbați
au experimentat în copilărie relația cu tații lor care erau
atât de distanți emoțional, încât foarte rar, chiar niciodată, îi
vedeau să plângă sau să se exteriorizeze din punct de vedere
afectiv. Felul în care se comportă părinții noștri, treptat, la
nivelul inconștientului nostru devine un șablon în definirea
propriilor valori de comportament.
Cele patru emoții de bază
Este o abordare practică și utilă să reducem sfera emotivului
la patru emoții fundamentale ale omului:
• Tristețe;
• Furie;
• Bucurie;
• Frică.
Dintre aceste patru emoții, starea de bucurie este emoția
general acceptată de societate. Cu toate acestea, furia, frica
și tristețea sunt trăite și resimțite de către toată lumea pe
întregul glob pământesc. Aceste emoții servesc unor sco-
Prevenirea delincvenţei juvenile
puri importante oamenilor și sunt răspunsuri normale la
senzațiile de amenințare și pierdere.
Întru-cât emoțiile, cum ar fi frica și tristețea nu sunt, în
general acceptate de societate, bărbații au tendința să nu
le înfățișeze și doresc să le ascundă lor înșiși și celorlalți.
Bărbații au dezvoltat o înțelegere că trebuie să le facă față
acestor situații pe cont propriu.
Majoritatea bărbaților, de obicei, ar putea încerca să facă
față stărilor emoționale „negative” în una sau mai multe din-
tre următoarele modalități:
• Izolarea de familie și prieteni;
• Lucrează ore suplimentare;
• Petrec mai mult timp departe de casă;
• Consumă mai mult alcool;
• Se comportă imprudent și/sau violent.
S-ar putea să nu fim întotdeauna capabili să identificăm
ceea ce simțim sau să descriem prin cuvinte emoțiile noas-
tre. Bărbații se pot simți inconfortabil să vorbească cu cine-
va despre ce-i preocupă, ceea ce duce la acutizarea senti-
mentului de frustrare în sânul relațiilor unde ei se văd limitați
în a-și exprima necesitățile, temerile și durerile.
De ce să vorbim despre toate acestea?
Reprimarea trăirilor emoționale în viața multor bărbați poate
conduce la:
• Un sentiment puternic de izolare;
• Un sprijin redus din partea celor dragi;
• Probleme de sănătate, din cauza cumulării energiei ne-
gative în organism și a altor strategii greșite de depășire
a stărilor respective;
• Dificultăți în relația cu partenerul intim, din cauza
incapacității bărbatului de a se implica emoțional și/sau
reprimării laturii sale afective;
• Probleme psihologice, cum ar fi depresie, insomnie și
starea de neliniște.
| culegere de programe 165
 Exteriorizarea
Bărbaților adesea li se spune că trebuie să-și „exteriorizeze emoțiile”, dar, de fapt
ce înseamnă acest lucru și cum o faci? Mai jos sunt prezentate câteva strategii
pentru a facilita încercările bărbaților de a-și cunoaște mai bine propriile emoții:
• Fii receptiv la senzațiile corpului tău. Emoțiile întotdeauna generează reacții
în organism. Starea de furie poate fi experimentată împreună cu o senzație de
căldură pe față, tristețea cu o strângere de gât, neliniștea cu un nod în stomac.
Ia-ți timp în așa fel încât să asimilezi starea emotivă, inspiră adânc și încearcă
să înțelegi ce înseamnă aceste senzații;
• Când ești furios, încearcă să afli ce alte emoții mai simți. În sinea ta, într-ade-
văr resimți un sentiment de tristețe, sau poate îți este frică?;
• Învață să asociezi cuvinte senzațiilor tale. Un lucru pozitiv ar fi să-ți notezi
anumite idei, deoarece așa îți va fi mai ușor să discuți despre sentimentele
tale;
• Identificarea și exprimarea emoțiilor este un comportament dobândit – și, la
fel când înveți să conduci o mașină, este important să exersezi procedeul cât
mai mult;
• Asumă-ți riscul și lasă frâu liber emoțiilor în anturajul oamenilor printre care te
simți în siguranță. Dă-ți șansa să fii și tu un simplu om, probabil acest lucru ar
putea să te apropie de ceilalți și îți poate crea chiar un sentiment de ușurare.

Sursa: Serviciul de asistență socială Mensline, „Talk it over Men”, studiu sociologic.
https://www.mensline.org.au/emotions-and-mental-wellbeing/men-and-emoti-
ons

166
 ETICHETAREA

SCOPUL

Însușirea faptului precum etichetarea persoanelor poate limita

potențialul individual al acestora și în aceeași măsură să afecteze
procesele de relaționare între oameni.

OBIECTIVE

• Să învățăm să evităm etichetarea;

• Să determinăm ce ne apropie sau ce ne face diferiți de ceilalți
membri ai echipei;
• Să construim și consolidăm bazele de încredere reciprocă în
sânul echipei.

DURATA 1.5 ore.

MATERIALE NECESARE

Bucăți de hârtie, pixuri/creioane, bandă adezivă și note lipicioase.

METODOLOGIE

Diverse jocuri, activități cu implicarea activă a tuturor participanților.

NOTE DE PLANIFICARE

Este important să ne asigurăm de faptul că nici unul dintre

participanți nu va reacționa agresiv sau simți jignit de oricare dintre
etichetările utilizate.

PAȘI

1. Sesiuni de brainstorming la tema etichetări negative și poziti-

ve aplicate frecvent în comunitate;

2. Jocul interactiv „Etichetele de pe frunte” (Fișa resursă A);

3. Desfășurarea discuțiilor cu implicarea participanților, pe dura-

ta cărora vor fi abordate subiectele importanței evitării practicii
de a „eticheta” persoanele și modul în care etichetarea poate
afecta și conduce la izolarea individului sau încuraja alte forme
de abuz;

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 167

 4. Jocul interactiv „Obișnuit sau neobișnuit” (Fișa resursă B), în
cadrul căruia fiecare participant va putea să-și afle caracteris-
ticile individuale particulare (neobișnuite) și pe cele comune
(obișnuite), atribuite de ceilalți participanți și modul în care
acestea pot beneficia diverselor forme de relații, precum și im-
pactul lor în procesele de comunicare eficientă sau soluționarea
conflictelor;

5. Încheiere.

168
Fișa resursă A

Partea I. Etichetarea
1. Supuneți unor sesiuni de brainstorming tema etichetări negative și pozitive
sau stereotipuri aplicate frecvent în comunitățile participanților. Printre aces-
tea s-ar putea număra următoarele etichetări, cum ar fi: inteligent, leneș, timid,
violent etc. Încercați să identificați un număr de etichete diferite nu mai mic de
numărul participanților la atelier;

2. În continuare, indicați etichetările pe bucăți de hârtie și cu ajutorul bandei ade-

zive lipiți-le, câte una, pe spatele fiecărui participant. Notă: Ca această activi-
tate să reușească, este foarte important ca participanții să nu vadă etichetele
indicate pe bucata de hârtie de pe propriul spate; în schimb, aceștia ar trebui
să vadă doar etichetările însemnate pe spatele celorlalți;

3. În mod aleatoriu, rugați doi sau trei participanți să se implice într-un scurt joc
de rol pe durata căruia își vor vorbi unul altuia cum consideră ei mai potrivit
în funcție de etichetările interlocutorilor; (de exemplu dialogul baiat - fata, soț
– soție etc.)

4. Rugați participanții la jocul de rol să încerce și să ghicească pe ce se bazează

etichetările atribuite lor fiind atenți la modul în care au fost tratați și apoi, tot
ei, să reflecteze asupra următoarelor întrebări:
a. Cum te-ai simțit să fii tratat pe baza unei etichete?;
b. Cum te-ai simțit să abordezi o altă persoană pe baza unei etichete?;
c. Odată ce aceștia au răspuns la întrebări, solicitați grupului mare de
participanți să-și expună opiniile pe lângă jocul de rol;

5. Oferiți șansa și altor participanți să participe la jocul de rol și acordați-le timp

suficient pentru a încerca să ghicească etichetele atribuite lor și a reflecta
asupra senzațiilor din timpul jocului;

6. De această dată, la fel, integrați grupul larg de participanți în cadrul discuțiilor.

Întrebări de suport:
1. Cum obișnuiești să reacționezi atunci când ești tratat pe baza unei etichete?;

2. Ce atitudine deprinzi când tratezi, sau altcineva tratează o persoană pe baza

unei etichete?;

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 169

 3. Sunt aceste etichete atribuite frecvent în comunitatea ta? La ce alte etichete
apelează oamenii?;

4. De ce oamenii se etichetează între dânșii?;

5. Care sunt potențialele consecințe ale etichetării? Cum se răsfrâng acestea

asupra relațiilor între oameni?;

6. Să revenim un pic la subiectele poziția de putere și relaționarea între oameni,

și să încercăm să identificăm elementele de legătură dintre acțiunea de a eti-
cheta și poziția de putere?;

7. Ce cunoștințe ați obținut în cadrul activităților de atelier, pe care să le aplicați

în viața de zi cu zi și în comunitățile voastre?;

8. Cum puteți înceta etichetarea, începând cu faptul că voi să nu mai etichetați

pe alții?;

9. În ce mod ați putea convinge tinerii să nu mai aplice etichete?

170
Fișa resursă B

Partea II. Obișnuit sau neobișnuit

Procedee
Organizați participanții în grupuri de minimum cinci, până la opt persoane. Oferiți
fiecărei echipe o foaie de hârtie și un pix sau creion. Pentru prima parte a activității,
aceștia au sarcina să identifice câte mai multe caracteristici comune între mem-
brii fiecărei echipe în parte și să le noteze pe foaia primită. Pentru a obține o listă
valoroasă, asemănările trebuie dezbătute în detaliu în cadrul echipelor, încât să
fie siguri că acestea se aplică tuturor membrilor și nicidecum să propună o listă
de caracteristici obținută doar din priviri reciproce (de genul, activăm în aceeași
instituție, avem cu toții păr șaten, purtăm încălțăminte etc.). Rezervați pentru ac-
tivitate cinci minute, după care, fiecare echipă va nominaliza câte o persoană să
prezinte listele de caracteristici.

În cazul în care lucrați cu un număr mare de participanți, pentru a doua parte a

activității, fie puteți comasa echipele de 5-8 persoane, formând echipe mai mari, fie
păstrați echipele în componența inițială. Pe partea verso a hârtiei, rugați echipele să
indice caracteristicile individuale particulare ale fiecărui membru de echipă. Din
nou, este foarte important faptul că o anumită caracteristică să fie atribuită unei
singure persoane și atât (și, la fel, să încercăm să evităm caracteristicile superfi-
ciale). Încurajați echipele să indice câte cel puțin două caracteristici pentru fiecare
persoană. Rezervați activității timpul de șapte minute și apoi, fiecare persoană va
avea ocazia să le spună tuturor prin ce se deosebește de ceilalți membri ai echipei.

Activitatea dată este una excelentă din considerentul că dezvoltă la participanți

capacitatea de a soluționa conflicte și le induce ideea că au foarte multe lucruri
în comun, mai multe decât și-ar fi imaginat. Precum și este benefică activitatea
de identificare și recunoaștere reciprocă a caracteristicilor individuale particulare
între membrii echipelor, deoarece astfel obținem senzația că fiecare din noi putem
contribui în echipă cu ceva diferit.

Alternative
Organizați participanții în perechi, între parteneri care nu se cunosc bine în viața
socială și, rugații să discute despre lucrurile care ei cred că le au în comun. Aplicați
această tehnică în mod repetat pe durata activităților de atelier.

Întrebări de suport:
1. Ați fost surprinși de cât de multe lucruri aveți în comun?;
2. În ce mod acest factor promovează omogenitatea echipei?;
3. În ce mod identificarea caracteristicilor individuale comune beneficiază relațiilor?;
4. Cum anume cunoașterea caracteristicilor individuale particulare poate bene-
ficia relațiilor?;
5. În ce mod acest factor influențează nivelul de încredere reciprocă?;

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 171

 6. În ce mod acest factor influențează capacitatea noastră de a comunica eficient
și soluționa conflicte?

În încheiere:
Etichetele și stereotipurile dăunează indivizilor în mod personal și în aceeași măsu-
ră afectează și procesele de relaționare între oameni. La acest nivel, devine foarte
important că indivizii să preia o abordare critică în ceea ce privește modul în care
tratează oamenii și în care sunt tratați ei înșiși de oameni, ca în final să ne debara-
săm de unele practici anevoioase prin care interacționăm unii cu ceilalți.

De exemplu, să ne debarasăm de:

1. Să nu judecăm pe cineva înainte de-al cunoaște mai bine;
2. Să nu aplicăm persoanelor etichete sau porecle negative;
3. Să nu discriminăm pe motive de apartenență de sex, religie, etnică sau socio-
economică;
4. Să nu înaintăm pe nimeni din familie și/sau comunitate în calitate de țap
ispășitor;
5. Să nu fim intransigenți și încăpățânați în atitudinile noastre;
6. Să nu dăm dovadă de indiferență, tăcere sau ranchiună.

Sentimentul de apartenență la un grup și de a fi acceptat așa cum ești, reprezintă

elemente fundamentale în cunoașterea și dezvoltarea potențialului nostru individu-
al și general. Ar fi un lucru extraordinar că, după toate aceste ateliere și în continu-
are, în cadrul tuturor proceselor cotidiene ale vieții Dvs., să încercați să renunțați
la aplicarea etichetelor și să fiți mai toleranți în relația cu ceilalți.

Auxiliar:
Acest subiect posedă similitudini conceptuale cu tema violenței. În această ordine
de idei, accesați atelierul dat la partea care spune că, etichetarea bărbaților tineri
în calitate de delincvenți sau persoane violente, de fapt, încurajează și mai mult
comportamentul violent al acestora.

172
Fișa resursă C
Cadrul teoretic
Ce numim etichetare?
Etichetarea poate fi înțeleasă în calitate de actul de aplicare a
unei etichete unui individ sau plasarea acestuia într-o anumi-
tă categorie de oameni. În cele mai multe cazuri, etichetarea
are un aspect negativ și dăunează individului. În sociologie,
etichetarea este preluată drept concept teoretic în studierea
interacționismului simbolic. În această direcție, sociologul
american Howard Becker a fost acela care a introdus teoria
etichetării în raport cu conceptul de devianță. Acesta era de
părerea că, în cadrul numeroaselor relații cotidiene, oamenii
își atribuie etichete unii, celorlalți. De exemplu, o persoană
poate fi etichetată în calitate de „infractor”. Odată ce o astfel
de etichetă este aplicată unui individ, aceasta devine statu-
tul său de bază în societate. Prin urmare, din cauza acestei
etichete, el niciodată nu-și va putea relua stilul său normal
de viață. Acest lucru scoate în evidență caracterul negativ
al etichetării și consecințele acesteia pentru viața persoanei
etichetate.
Acum, să încercăm să înțelegem aspectele de legătură și
diferențiere dintre noțiunile de etichetare și stereotipizare.
Imaginați-vă că, sunteți la școală și vedeți o fată extrem de
frumoasă. Drept urmare, etichetezi această persoană în cali-
tate de frumusețe. În același timp, în mintea Dvs. presupuneți
că fata este mândră și arogantă. Anume aceasta din urmă
reprezintă convingerea noastră stereotipică sau perceperea
generalizată a lucrurilor pe care o avem.
Ce înseamnă stereotipizarea?
Un stereotip este o generalizare efectuată de un grup de per-
soane. Aceasta se poate baza pe percepția preconcepută
a grupului în legătură cu ceva sau cineva, prin intermediul
Prevenirea delincvenţei juvenile
căreia individul își creează o perspectivă simplificată des-
pre ceva sau cineva. De exemplu, situațiile gen băieții sunt
obraznici, fetele sunt neputincioase sunt doar câteva exem-
ple de stereotipizare. Acest lucru subliniază faptul că stere-
otipizarea ne oferă o opinie generalizată a unui grup, care
poate fi considerată falsă de o majoritate sau minoritate de
oameni. Pe lângă stereotipizarea negativă, există și stereo-
tipizarea pozitivă.
Renumitul psiholog Gordon Allport, a precizat faptul că
„stereotipurile apar ca rezultat al gândirii umane normale”.
Oamenii obișnuiesc să asocieze evenimentele din jurul lor
unor categorii logice pentru a asimila mai bine amalgamul
de informații. Autorul face referire la aceste procese în ca-
litate de scheme. Schemele sau, în alte cuvinte, o serie de
concepte simplificate ne permit să dăm sens lumii. Odată
ce o schemă a fost dezvoltată, acum putem să identificăm
și persoanele din cadrul acesteia, în conformitate cu carac-
teristicile generale ale schemei. De exemplu, cum ar fi cazul
unui medic sau profesor. Veți observa că există anumite
așteptări cu privire la aspectul și comportamentul acestor
indivizi. Aceste așteptări și reprezintă schemele.
Stereotipizarea are loc în funcție de diferențele existente în-
tre oameni. Stereotipizarea poate fi de gen, religie, rasă etc.
Majoritatea convingerilor stereotipe asociate apartenenței
oamenilor la diferite religii, rase și națiuni a persoanelor pot
fi derogatorii și cad în grupul actelor discriminatorii, care
sunt investigate penal.
Sursa: Baza de date online Difference Between „Stereotyping
and labeling”, analiză conceptuală.
http://www.differencebetween.com/difference-between-ste-
reotyping-and-vs-labeling/
| culegere de programe 173
POZIȚIA DE PUTERE ÎNTR-O RELAȚIE

SCOPUL

Sporirea gradului de conștientizare în rândul participanților cu pri-

vire la existența poziției de putere în cadrul proceselor relaționale și
modalitățile de exprimare și impunere a acesteia pe durata relațiilor.

OBIECTIVE

• Participanții să fie capabili să identifice elementele de putere în

cadrul relațiilor sociale și să cunoască cum sunt utilizate aces-
tea de alții, sau cum le pot ei înșiși utiliza în relația cu diverși
actori sociali;
• Participanții să cunoască componentele ale unei relații sănă-
toase, cum ar fi înțelegerea reciprocă, cunoașterea necesităților
reciproce între parteneri etc.;
• Inocularea ideii la participanți ce ține de importanța soluționării
conflictelor într-un mod nonviolent.

DURATA 1.5 ore.

MATERIALE NECESARE

Hârtie flipchart, markere.

METODOLOGIE

Activități cu implicarea activă a tuturor participanților, diverse jo-

curi, sesiuni de brainstorming.

NOTE DE PLANIFICARE

La acest capitol este important să accentuați discutația asupra ro-

lului poziției de putere în relații și în viața noastră de zi cu zi. Vorbiți
participanților despre faptul că persoanele care folosesc și abuzea-
ză de putere de multe ori nici măcar nu se respectă, înțeleg sau
acceptă pe sine însăși, și în general, sunt nemulțumiți de propria lor
persoană în așa fel încât simt că trebuie să exercite puterea asupra
altora doar ca să dețină falsa impresie că sunt în control. În general,
atunci când rolurile de putere sunt inversate, iar cei care dețineau
puterea sunt forțați acum să se subordoneze, în mare măsură,
persoana repetă aceeași relație de putere, în ciuda faptului că a
fost expusă și a denunțat odată experiențele ca fiind nedrepte.În
concluzie, reliefați ideea că chiar dacă unii bărbați (și femei) recurg
la poziția de putere în relație cu alte persoane și, în primă instanță,
fac rău doar acestora, în final, în mod natural situația tinde să se
întoarcă împotriva lor.

174
PAȘI

1. Partea I. „Privește în oglindă” (Fișa resursă A). În urma pri-

mei activități participanții vor obține o imagine mai clară a
componentelor unei relații sănătoase, printre care înțelegerea
reciprocă, comunicarea și, probabil, într-o oarecare măsură îi va
determina să-și revizuiască propriile relații;

2. Partea II. „Persoane și lucruri” (Fișa resursă B). Această acti-

vitate are rolul să stimuleze participanții să reflecteze asupra
comportamentelor lor cotidiene și să-i convingă că se poate
face uz de putere, dar nu pentru a da dovadă de supremație,
ci în soluționarea și medierea conflictelor sau a oricăror altor
probleme;

3. Partea III. Încheiere.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 175

 Fișa resursă A

Partea I. „Privește în oglindă”

1. Organizați participanții în perechi. Partenerii urmează să decidă care dintre
dânșii va interpreta rolul de „persoană” și cine va fi „oglinda”. Apoi, prezentați-
le următoarea instrucțiune și anume că, în cadrul fiecărei perechi, „oglinda”
trebuie să imite fiecare acțiune a „persoanei”. Rezervați activității 2-3 minute;

2. Repetați activitatea, astfel partenerii au ocazia să facă schimb de roluri;

3. Apelați la întrebările de mai jos pentru a facilita discuțiile în cadrul activității:

a. Cum v-ați simțit în rol de „persoană”?;
b. Cum v-ați simțit în rol de „oglindă”?;
c. V-ați confruntat cu experiența, când ați trecut prin momente similare rolu-
lui de „persoană”? În ce situații anume?;
d. V-ați confruntat cu experiența, când ați trecut prin momente similare rolu-
lui de „oglindă”? În ce situații anume?.

Întrebări de suport:
1. Cât de realiste vă par aceste scenete?;

2. V-ați confruntat cu experiența, când persoanele au folosit puterea în scopuri

negative? Cine a procedat astfel? De ce a procedat astfel?;

3. În viața de zi cu zi, folosiți sau ați folosit vreodată puterea pentru a atinge
scopuri negative? De ce ați procedat astfel?;

4. De ce oamenii deprind un astfel de comportament?;

5. Care pot fi consecințele unei relații când o persoană tratează o altă persoană
în calitate de „obiect”?;

6. În ce mod în societate/cultură sunt perpetuate sau încurajate aceste tipuri de

relații, când o persoană tratează o altă persoană în calitate de „obiect”?;

7. În ce mod această activitate v-a determinat să reflectați și, probabil, să revizuiți

propriile relații?.

176
Fișa resursă B

Partea II. „Persoane și lucruri”

1. Organizați participanții în două grupuri, divizate de o linie imaginară, formată
din același număr de persoane;

2. Prezentați participanților instrucțiunile de joc ale activității Persoane și lu-

cruri. Apoi, în mod aleatoriu, nominalizați un grup în calitate de „lucruri” și
respectiv, celălalt grup în calitate de „persoane”;

3. Clarificați acum rolurile fiecărui grup;

4. Grupul de „persoane” apelează la „lucruri” și fac tot ce doresc cu acestea. „Per-

soanele” le pot da și ordine „lucrurilor” să îndeplinească orice fel de activitate;

5. Oferiți „lucrurilor” 15-20 minute să ducă la capăt sarcinile primite (care să nu

depășească limitele spațiului rezervat activităților de atelier);

6. Odată cu finalizarea jocului, rugați participanții să revină la locurile lor.

Lucrurile Persoanele
• nu au rațiune • au rațiune
• nu au emoții • iau decizii
• nu iau decizii • posedă însușiri sexuale
• nu posedă însușiri sexuale • au emoții
• acționează după cum li se spune • pot acționa după bunul lor plac
• pentru a se mișca sau orice altă
acțiune, are nevoie de acordul
persoanei

Întrebări de suport:
1. Ce parte a jocului v-a plăcut cel mai mult?;

2. Persoanelor care au interpretat rolul de „lucruri”, v-a plăcut modul în care ați
fost tratat de „persoane”?;

3. Ce emoții v-au cuprins? De ce v-ați simțit astfel?;

4. În viața de zi cu zi, au oamenii o atitudine similară față de alte persoane? Cine

procedează astfel? De ce aceste persoane procedează astfel?;

5. Cum putem schimba acest tip de comportament?.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 177

 Încheiere:
Există numeroase tipuri de relații în cadrul cărora o persoană ar putea, în mod
diferit, să exercite putere asupra unei alte persoane. Pe măsură ce veți face
cunoștință cu activitățile altor ateliere prezentate în acest ghid, o să obțineți o
imagine tot mai clară a faptului că raporturile inegale de putere între bărbați și
femei pot determina repercusiuni grave asupra riscului de îmbolnăvire a partene-
rilor cu BST, HIV/SIDA, precum și sarcini neplanificate. De exemplu, o femeie de
multe ori nu are puterea să influențeze timpul și modul în care partenerii întrețin
relații sexuale, inclusiv dacă este folosit un prezervativ sau nu, și toate acestea din
cauza convingerilor de când e lumea că bărbatul este partenerul sexual activ și
femeia este partenerul sexual pasiv (sau că, femeile „datorează” sexul bărbaților).
În alte cazuri, o femeie care este dependentă financiar de partenerul său (băr-
bat) poate simți că nu are puterea să spună ”nu” cînd e vorba de sex. De altfel,
aceste comportamente sexuale de gen s-au constituit cu mult timp în urmă, când
diferențele de vârstă și de clasă dintre bărbați și femei creau în mod repetat relații
de putere inegale, care, la rândul lor, puteau crea situații de risc.

Există, de asemenea, alte exemple de relații de putere la care luăm parte zilnic,
direct sau indirect, în familie sau comunitate. Cazurile relațiilor între tineri și adulți,
studenți și profesori, angajați și șefi reprezintă doar o mică parte a acestora. Une-
ori, dezechilibrele de putere în cadrul acestor relații pot conduce la situațiile când
o persoană tratează o altă persoană în calitate de obiect. Atunci când abordați
subiectele rolurilor de gen și relațiilor dintre bărbați și femei, este important
să reveniți și să accentuați asupra conexiunii dintre modul în care o persoană
s-ar putea simți neglijată în unele dintre relațiile sale și modul în care, la rândul
său, aceasta ar putea trata alte persoane, inclusiv femei, în calitate de „obiecte”.
Discuțiile la acest capitol ne pot motiva să construim și încurajăm relații de pe
poziții egale, cu alți bărbați și femei, în familie și comunitate.

178
Fișa resursă C
Cadrul teoretic
Anumite relații implică un comportament care dăunează
unuia din parteneri și, în unele cazuri, pot avea chiar și un
caracter penal. Relațiile sănătoase se bazează pe principiile
de egalitate și respect între parteneri.
Relațiile când un partener recurge la diverse tactici pentru
a-l controla pe celălalt, vrând-nevrând fac rău ambelor părți.
În astfel de cazuri, controlul sau raportul disproporționat de
control a unuia asupra celuilalt se poate manifesta sub mai
multe forme, inclusiv intimidare, amenințări, hărțuire și abuz
fizic.
Produsul acestui tip de relații, de obicei, are ca finalitate că
unui partener îi este frică de celălalt, și dacă vor continua
în aceeași manieră, între dânșii întotdeauna va exista o
senzație de nesiguranță.
Ce tip de comportamente pot fi categorisite drept violență
domestică sau violență în familie?
Printre exemplele de comportamente care constituie
violență în familie se numără:
• Agresiunea fizică – lovirea cu pumnul, lovirea cu picio-
rul, pălmuirea, sugrumarea sau folosirea oricărui tip de
arme împotriva victimei. Trebuie să se ia act și de orice
amenințare de violență fizică făcute la adresa persoanei;
• Agresiunea sexuală – orice acțiune sau comportament
sexual întreprins fără consimțământul uneia din per-
soane (sau parțial acceptat de unul din parteneri); orice
atingere nedorită ce denotă lipsa de respect sau posedă
tentă sexuală, violul (cu sau fără amenințări cu alte for-
me de violență), conformarea forțată la comportament
sexual, atacurile indecente; constrângerea întru viziona-
rea de material pornografic;
• Aplicarea metodelor de constrângere și amenințărilor –
acțiunea de a sugera persoanei că fie ea/el în mod direct
va avea de suferit, fie copiii, animalele de companie sau
bunurile acesteia vor avea de suferit sau vor fi deterio-
rate;
• Aplicarea metodelor de intimidare – a induce per-
soanei starea de frică prin priviri, acțiuni sau gesturi
amenințătoare;
Prevenirea delincvenţei juvenile
• Abuz psihologic/emoțional/verbal – utilizarea cuvinte-
lor și altor strategii pentru a insulta, amenința, desființa,
abuza sau ponegri victima;
• Folosirea copiilor cu scopul de a-l face pe celălalt părin-
te să se simtă vinovat de situația acestora; amenințarea
partenerului cu că-i vor fi luați copiii, sau va fi raportat/ă
autorităților responsabile de protecția copilului;
• Vizitele ce au loc chiar și după despărțirea parteneri-
lor, pentru a-l/o hărțui sau folosi copiii în calitate de
intermediari în transmiterea unor mesaje;
• Aplicarea unor măsuri de izolare partenerului – controlul
asupra acțiunilor partenerului, cu cine se întâlnește, cu
cine vorbește, ce citește și ce locuri vizitează;
• Abuz economic – controlul accesului sau lipsa accesului
la resursele familiei, cum ar fi banii și bunurile.
7 căi strategice de a dobândi mai multă putere în relație
În cadrul oricărui tip de relație există variații ale dinamicii
distribuției puterii. Deci, nu ar trebui să vă surprindă faptul
când aflați că astfel de variații sunt specifice și unei relații
amoroase. Unele dintre acestea se caracterizează prin doza
egală de putere și respect repartizată între parteneri, pe când
altele, prin tendința unuia dintre parteneri să dețină în relație
cea mai mare parte a puterii. Pentru a face lucrurile și mai
complicate, poziția dominantă de putere se poate schimba
de la un partener la altul în diferite etape ale relației. Adesea,
în primele faze ale relației, partenerii nu se gândesc să-și
atribuie putere și respect, din simplul motiv că la început
acestea sunt repartizate într-o oarecare măsură în mod egal
între parteneri. Peste un timp însă, partenerul, sau partene-
ra, observă că lucrurile se schimbă și că unul dintre ei deține
mai multă putere în relație și exclamă în gura mare: „Ia stai o
clipă, parcă eu eram Beyonce a cuplului?”
Este un lucru natural că o relație să fie determinată de
variațiuni ale dinamicii distribuției puterii. La baza schimbă-
rii structurii de parteneriat pot sta zeci de motive. Dar, din
timp ce relația a luat-o într-o nouă direcție (una pe care nu
o agreați), cum ajung partenerii din nou pe picior de egalita-
te? În cazul în care bărbatul a ajuns să-și dea niște aere de
Kanye West, cum procedează femeia pentru a obține mai
multă putere și respect în relație? Cum convingem această
navă să se întoarcă și să navigheze înspre ape mai liniștite
și fericite?
| culegere de programe 179
Mai jos sunt prezentate câteva modalități prin care puteți
dobândi mai multă putere și respect într-o relație amoroasă.
1. Fă-ți cunoscut punctul tău de vedere
O modalitate de a deveni mai puternic/ă este de a-ți face
cunoscută poziția. Fii explicit/ă în exprimarea dorințelor și
necesităților tale. Dacă nu-ți vei enunța personal punctul de
vedere, cine altcineva o va face? Poți fi sigur însă de faptul
că partenera/ul ta/tău nu e telepat, și prin urmare nu-ți poa-
te citi gândurile. Nu ezita, spune tot ce te preocupă și tot
ce-ți dorești de la relația voastră prin propriile cuvinte;
2. Fii mai independent/ă
Fetele din Destiny Child nu au greșit atunci când ne-au spus
să fim mai independenți/te. Ideea în sine de a fi puternic/ă și
independent/ă nu înseamnă automat că nu aveți nevoie de
parteneră/partener, doar arată că sunteți capabili de a face
lucruri pe cont propriu, că sunteți o personalitate puternică.
Calitatea de a fi de sine stătător este o trăsătură crucială
într-o relație amoroasă sănătoasă. Partenera/ul ta/tău nu va
putea decât să te admire pentru această autonomie, și tu o
vei face la fel;
3. Stabilește anumite limite
Orice persoană are propriul set de reguli și limite care-i
definește starea de confort. Mult probabil, dacă ești acum
implicat/ă într-o relație, partenera/ul a reușit deja să vă in-
troducă unor limite, pe care ai face bine să le respecți. Unele
acțiuni ale partenerei/ului ar putea să întreacă orice măsură
pentru tine și de aceea, trebuie să definitivezi clar hotarele
personale;
4. Regula de aur
În loc să continui pe drumul bătut în cărămidă galbenă, în
schimb, ce zici să urmezi regula de aur. O modalitate ușoară
de a dobândi respect este de a-ți trata partenera/ul în modul
în care ai dori tu să fii tratat/ă. Dacă dorești să fii respectat/ă
și luat/ă în considerare, ar trebui să-i răspunzi alesei/alesu-
lui cu aceeași monedă;
180
5. Fii consecvent propriilor convingeri
A spune ceva și a proceda în mod diferit reprezintă o mo-
dalitate prin care putem pierde rapid respectul. Faptele
sunt mai presus decât vorbele – în special în relații. Așa că,
dacă îi spui partenerei/ului tale/tău că vor exista anumite
consecințe în cazul unor acțiuni și nu vă acoperiți vorbele cu
fapte concrete, treptat, partenera/ul nu te va mai lua în serios.
Sau, în situația când îi promiți ceva iubitei/ului, ai face bine
să-ți respecți promisiunea. Spune ce crezi și crede în ce spui;
6. Să nu te mulțumești cu puținul
Nimic nu arată mai convingător și atractiv decât cineva care
își știe propria valoare. Dacă vă aflați într-o relație în care
partenera/ul ta/tău știe că poate scăpa basma curată din di-
verse situații, ei bine, atunci, puterea și respectul tău deja au
zburat pe fereastră. Fă-ți cunoscută poziția în toate situațiile
și să nu-ți fie frică să renunți la o relație care nu-ți face bine;
7. Respectă-te pe tine însuți
Dacă nu te respecți pe tine însuți, cine altcineva o va face?
Totul pornește de la tine. Spune-le tuturor cum vrei să fii
tratat/ă. Fii corect/ă față de propria persoană, căci mulți te
vor trata în același mod cum tu te tratezi pe tine însuți. Ce
atitudine ai față de propria persoană? Câtă putere dorești
să-ți atribui? Ce perspective ai pentru viitor? Încearcă să de-
termini toate caracteristicile individuale pe care le respecți
la tine. Nu uitați, încrederea este molipsitoare.
Sursa: Serviciul de asistență socială Relationships Australia,
„Misuse of power and control in relationship”, studiu sociolo-
gic.
http://www.relationships.org.au/relationship-advice/rela-
tionship-advice-topics/relationship-difficulties /misuse-of-
power-and-control-in-relationships
Sursa: Baza de date online Bustle, „7 ways to get power and
respect in your relationship”, studiu sociologic.
http://www.bustle.com/articles/73687-7-ways-to-gain-mo-
re-power-respect-in-your-relationship
 VIOLENȚA

SCOPUL

De a identifica diferitele forme de violență care pot să apară în

relație, familie și comunitate.

OBIECTIVE

• de a încuraja participanții să definească de sine stătător și în

grup noțiunea de violență;
• de a identifica cauzele violenței și formele pe care le poate lua;
• de a sensibiliza participanții cu privire la violența în bază de gen
și consecințele acesteia;
• de a afla unele metode de reducere a nivelului de violență în
propria comunitate.

MESAJE CHEIE

Violența este orice aplicare a forței sau amenințarea cu aplicarea

forței de către un individ sau un grup, care cauzează prejudicii unei
sau mai multor persoane. Violența poate fi de natură fizică, psiholo-
gică, emoțională, verbală, economică sau sexuală.

DURATA 1.5 ore.

MATERIALE NECESARE

Baloane (câte unul pentru fiecare participant), posterul „Ce este

violența?”, trei foi de carton de dimensiuni mari, indicați următoa-
rele trei situații pe foile de carton: Violență, Nu e violență, Nu sunt
sigur, câte una pe foaie.

METODOLOGIE

Diverse jocuri, sesiuni de discuții, prezentări ale posterelor.

NOTE DE PLANIFICARE

Înainte de a recurge la activități, este important să cercetați

informația cu privire la violență ce sunt relevante la nivel local, in-
clusiv legile existente și sprijinul social care poate fi acordat victi-
melor violenței și/sau celor care o aplică. De asemenea, este im-
portant să fiți pregătit să referiți vreun caz serviciilor specializate,
dacă aflați că o persoană este o victimă a violenței sau abuzului
(de asemenea, vedeți Notele de planificare de la atelierul – Ciclul
de violență).

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 181

 Studiile de caz incluse în Fișa resursă A ilustrează diverse exemple
de violență, inclusiv aplicarea de către bărbați a violenței fizice, se-
xuale și emoționale împotriva femeilor în relațiile intime, aplicarea
de către bărbați a violenței fizice împotriva femeilor în afara relației
intime, violența fizică între bărbați și violența la nivel de comunitate
sau instituțională împotriva persoanelor și a grupurilor de persoane.

Dacă considerați necesar, puteți adapta aceste studii de caz sau

crea unele noi pentru a aborda alte tipuri de violență care, de ase-
menea, au loc în relațiile intime, familii și/sau comunități. Sugerăm
să utilizați în cadrul acestei activități un sceptru improvizat care
desemnează persoana vorbitoare. Însă facilitatorul va decide dacă
este utilizarea acestui sceptru necesară sau potrivită. De aseme-
nea, pentru atelierul Ciclul de violență, va fi utilă hârtia flipchart cu
definițiile violenței discutate în Partea I de mai jos.

PAȘI

1. Partea I (Fișa resursă A). Activitatea este concepută pentru a

permite participanților să discute liber despre violență, formele
acesteia și să încerce să definească noțiunea de sine stătător.

2. Partea II (Fișa resursă B). Această activitate este concepu-

tă pentru a înțelege varietatea formelor pe care le poate lua
violența și modul în care acestea pot afecta toată lumea, chiar
dacă uneori nu este un lucru atât de evident.

3. Ce este violența și violența în bază de gen. Formatorul pre-

zintă informații suplimentare relevante și va aduce în prim plan
violența în bază de gen. Împreună cu întreg grupul, se va încerca
stabilirea cauzelor violenței în bază de gen și efectele pe care le
poate genera.

4. Încheiere.

182
Fișa resursă A

Partea I
Distribuiți baloane participanților. După ce fiecare participant și-a umflat balonul,
spuneți-le că urmează un joc care va dura 5 minute. Obiectivul jocului este simplu:
de a colecta câte mai multe baloane. Câștigătorul jocului va fi persoana cu numă-
rul maxim de baloane la sfârșitul celor 5 minute. Desigur, nu sunt luate în consi-
derare baloanele sparte. Derulați acest joc. Se poate întâmpla că toate baloanele
să se spargă înainte de sfârșitul jocului; dacă nu, anunțați cine este câștigătorul/
câștigătorii și încheiați jocul.

Rugați grupul să descrie procesul de derulare a jocului.

• A încercat cineva să împingă sau lovească pe alții sau să smulgă cu forța
baloanele altora?
• Ați descrie aceste situații în calitate de „violență”?

Încurajați participanții să argumenteze de ce consideră (sau nu) că împingerea/

lovirea/ încercarea de a smulge balonul altei persoane și alte situații similare în
calitate de „violență”. Permiteți participanților să-și exprime punctele de vedere.
Este probabil și că grupul să nu ajungă la un consens cu privire la faptul dacă a
existat violență în timpul jocului sau nu. Nu este atât de important să ajungeți la
un consens în acest stadiu al atelierului. Transmiteți participanților că, în urmă-
toarea parte a activității, veți încerca să definiți împreună noțiunea de „violență”.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 183

 Fișa resursă B

Partea II
Afișați posterul „Ce este violența?”. Citiți cu voce tare conținutul posterului
(definiția violenței din Cadrul Teoretic) pentru a ajuta participanții să înțeleagă
semnificația termenului „violență”. Apoi afișați cele trei foi de carton în diferite
părți ale aulei. Familiarizați participanții cu următoarele instrucțiuni de joc:

În scopul de a clarifica în continuare semnificația „violenței”, vom organiza un

joc. Trei foi de carton au fost afișate în diferite părți ale aulei. În continuare, voi citi
câteva situații. Dacă credeți că o anumită situație este un caz de violență, atunci
alăturați-vă foii pe care scrie Violență. Dacă credeți că situația respectivă nu descrie
un caz de violență, îndreptați-vă spre foaia pe care scrie Nu e violență. Dacă sunteți
nehotărât, alăturați-vă foii pe care scrie Nu sunt sigur.

Odată ce instrucțiunile au fost înțelese, derulați jocul. Citiți câte o situație și lăsați
participanții să se decidă asupră pozițiilor lor. Rugați fiecare grup să explice moti-
vele pe baza cărora și-au luat deciziile. Rugați fiecare grup să argumenteze de ce
anume poziția lor e cea corectă. În cursul discuției, dacă cineva vrea să-și schimbe
poziția, el/ea este liber/ă să facă acest lucru. Apoi, reveniți asupra situațiilor și
organizați discuții succesive cu grupul lărgit încercând să ajungeți la un numitor
comun. Fiecare situație conține și un scurt text explicativ .

Încurajați grupurile să participe cu entuziasm. Discuțiile animate și concursul liber

de opinii va transforma jocul mai vioi și interesant.

184
SITUAȚIA 1

O fată se află lângă un cinematograf, ea își așteaptă prietenii. Un grup de băieți,

care așteaptă în apropiere, o strigă pe fată și fac remarci privind hainele și
machiajul ei. Ei o întreabă dacă ea vrea să li se alăture.

• Ați considera comportamentul băieților ca fiind violent? De ce?

Idei de bază pentru a concluziona

Comportamentul băieților este un act de hărțuire sexuală, chiar dacă băieții au
făcut aceste lucruri pur și simplu pentru „distracție”, în glumă. Hărțuirea sexuală
este, de asemenea, o formă a violenței sexuale. Chiar dacă ei nu i-au făcut fetei
nici un rău fizic, remarcile lor posibil au jignit-o și umilit-o; din moment ce fata era
singură, este posibil că s-a și speriat.

SITUAȚIA 2

Un băiat în vârstă de 12 de ani tocmai a venit acasă cu rezultatele sale de la

examene. El a eșuat la examene. Părinții strigă la el; mama refuză să-i dea de
mâncare în acea zi, în timp ce tatăl îl amenință să-l învețe o lecție pe care nu
o va uita.

• Considerați că ceea ce au făcut părinții este violență? De ce?

Idei de bază pentru a concluziona

În timp ce tatăl băiatului a amenințat că va recurge la violență fizică, care cu
siguranță va afecta băiatul, comportamentul mamei, de asemenea, poate să-l
rănească fizic, dar și psihologic. Prin urmare, ceea ce părinții au făcut poate fi
descris ca violență împotriva băiatului. Este firesc ca părinții să fie supărați pe
comportamentul fiului lor și au dreptul să-l certe și să-i spună să-și îmbunătățească
performanța școlară pe viitor. Cu toate acestea, „disciplinarea” fiului nu poate jus-
tifica aplicarea forței fizice sau lipsirea de necesitățile de bază.

SITUAȚIA 3

Într-o școală, copiii care aparțin unei anumite etnii (romi) sunt obligați să stea
separat, deoarece sunt considerați „inferiori”.

• Considerați că această situație implică vreo formă de violență? De ce?

Idei de bază pentru a concluziona

Fiecare persoană are dreptul de a fi tratat în mod egal și corect, indiferent de
religie, sex sau etnie. În acest caz, copiii sunt forțați să stea separat, din cauza
etniei lor. Acest lucru cu siguranță îi va afecta psihologic și emoțional și pe viitor,
vor crește simțindu-se inferiori. Prin urmare, acesta este un act de violență. De
asemenea, situația dată este împotriva legii, deoarece cade în grupul de acte dis-
criminatorii pe criterii etnice, și pot fi investigate penal.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 185

 SITUAȚIA 4

O femeie și soțul ei lucrează în aceeași companie. Femeia tocmai a fost pro-

movată, în timp ce soțul ei nu a fost. Ca urmare, cel din urmă este supărat și
nu vrea să-i vorbească soției; în schimb, o batjocorește în fața prietenilor lui,
spunându-le că soția lui deja este „de un nivel prea mare” pentru dânsul.

• Considerați că această situație implică vreo formă de violență? De ce?

Idei de bază pentru a concluziona

Da, comportamentul soțului este o formă de violență. Acesta va provoca femeii
daune emoționale și psihice. Gelozia lui este cea care îl face să-și rănească soția
în acest mod. De asemenea, majoritatea bărbaților sunt crescuți și educați să
creadă că sunt „superiori” femeilor; astfel, atunci când soția are mai mult succes la
locul de muncă, bărbatul probabil se simte inferior, simte că este „mai puțin bărbat”.
Dar adevărul este că, precum un bărbat, o femeie are același drept la o carieră și de
a obține o promovare pe bază de muncă asiduă și performanțe bune.

SITUAȚIA 5

Un cuplu înstărit a angajat o fată de 13 ani, în calitate de ajutor pe lângă casă.

Responsabilitățile fetei includ toate treburile casnice, precum spălarea hai-
nelor și a vaselor, curățarea casei, să îngrijească de copilul în vârstă de doi
ani al cuplului și să facă cumpărături. Fata lucrează șapte zile pe săptămână,
primește un salariu și are parte de două mese pe zi.

• Considerați că această situație implică vreo formă de violență? De ce?

Idei de bază pentru a concluziona

Da, aceasta este o formă de violență, un exemplu clar de exploatare prin muncă
a copilului. Orice caz de exploatare prin muncă a unui copil provoacă acestuia
daune grave psihice, emoționale și chiar fizice. Legea interzice exploatarea prin
muncă a copiilor. Cu toate acestea, munca copiilor este o situație comună în țara
noastră. Copiii adesea lucrează în condiții periculoase și extrem de dure. Acest
lucru îi privează nu numai de drepturile fundamentale, cum ar fi educația, dar ei
de asemenea își pierd copilăria. Copiii sunt angajați, deoarece aceștia oferă forță
de muncă ieftină; angajarea unui copil însă nu înseamnă că angajatorul „ajută”
familia copilului. Angajarea unui adult în locul copilului nu doar ar pune capăt
acestei practici, dar, de asemenea, ar reduce șomajul printre adulți în țara noastră.

SITUAȚIA 6

Alex are 14 ani și studiază în clasa a 9-a. El este foarte atent cu privire la as-
pectul său exterior și îi place să se îmbrace bine. El este un băiat destul de
liniștit și nu are mulți prieteni. În fiecare zi, când Alex merge la lecții, un grup de
băieți îl tachinează; aceștia fluieră în direcția lui și îl numesc în diverse moduri,
precum „poponar”. Acest lucru s-a repetat pe parcursul ultimei luni. Lui Alex
acum îi este frică să facă același drum spre școală sau să se apropie de strada
respectivă.

186
• Considerați că această situație implică vreo formă de violență? De ce?

Idei de bază pentru a concluziona

Da, aceasta este o formă de violență. Comportamentul băieților l-a speriat și umilit
pe Alex. Chiar dacă băieții nu-i provoacă nici un rău fizic și chiar dacă cred că doar
„se distrează inofensiv”, adevărul este că comportamentul lor l-a afectat pe Alex;
prin urmare, este o formă de violență.

Acum, discutați următoarea întrebare cu întregul grup:

• Ați fost surprinși de faptul că anumite situații sunt acte de violență? De ce?

Încheiere:
În orice situație care a fost discutată, a existat o anumită formă de violență. În
timp ce în unele cazuri violența a fost evidentă, în alte cazuri – a fost mai puțin
evidentă. Violența a luat forme diferite – în unele cazuri a fost violență sexuală, în
alte cazuri verbală, fizică, emoțională sau economică.

În fiecare caz, persoana receptoare a suferit o traumăfizică sau emoțională. Prin

urmare, violența nu cauzează doar răni fizice; traumele emoționale sau psihice
sau privarea economică sunt, de asemenea, forme ale violenței.

Când încercăm să decidem dacă o acțiune este un act de violență sau nu, trebuie
să analizăm două lucruri – intenția persoanei ce comite violența și impactul asu-
pra persoanei receptoare. Astfel, chiar și într-un joc, unde nu există nici o intenție
de a face rău, dacă cineva este rănit, atunci există violență. Cu alte cuvinte, în
unele cazuri violența poate fi aplicată în mod intenționat, iar în altele – poate fi
involuntară.

Ce este violența în bază de gen?

În multe circumstanțe, majoritatea legilor și politicilor folosesc termenii „violență
în familie” sau „violență domestică”, pentru a indica acte de violență împotriva
femeilor și copiilor, comise de către un partener intim, de obicei un bărbat. Cu
toate acestea, în ultimul timp sunt utilizați din ce în ce mai mult termenii „violența
în bază de gen” sau „violența împotriva femeilor”, pentru a cuprinde gama largă
de forme de violență pe care femeile le suferă din partea partenerilor intimi, mem-
brilor familiei și a altor persoane din afara familiei.

Acești termeni, de asemenea, ne atrag atenția asupra faptului că dinamica și

normele de gen sunt într-un mod complex legate de aplicarea violenței împotriva
femeilor (Velseboer, 2003). În esența sa, conceptul de „violență în bază de gen”
urmărește să distingă violența care se bazează pe așteptările de gen și/sau cu pri-
vire la identitatea de sex sau gen a unei persoane de alte tipuri de violență. În timp
ce „violența în bază de gen” poate viza pe femei și bărbați, fete și băieți, majorita-
tea eforturilor de prevenire se concentrează pe a pune capăt violenței împotriva
femeilor și fetelor, deoarece ele cel mai mult sunt afectate de violență.

Mai jos este definită „violența în bază de gen” și „violența împotriva femeilor”, con-
form Declarației Adunării Generale a Organizației Națiunilor Unite privind Elimina-
rea Violenței Împotriva Femeilor din 1994:

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 187

 ...orice act care are drept consecință, sau este de natură să producă, vătăma-
rea sau suferință fizică, sexuală sau psihologică a femeilor din cauză că sunt
femei și a bărbaților din cauză că sunt bărbați, inclusiv amenințarea cu astfel
de acte, constrângerea sau privarea arbitrară de libertate, indiferent dacă sunt
aplicate în public sau în viața privată.
...cuprinde, dar fără a se limita la următoarele:
a. violența fizică, sexuală și psihologică, inclusiv bătăile, exploatarea se-
xuală, abuzul sexual asupra copiilor ce au loc în familie, violența legată
de stilul vestimentar, violul conjugal, mutilarea genitală a femeilor și
alte practici opresive dăunătoare femeilor, precum violența non-conju-
gală și exploatarea persoanei;
b. violența fizică, sexuală și psihologică ce au loc în cadrul comunităților,
inclusiv violul, abuzul sexual, hărțuirea sexuală și intimidarea la locul
de muncă, în instituțiile de învățământ și în alte împrejurări, traficul de
femei și prostituția forțată;
c. violența fizică, sexuală și psihologică săvârșită sau tolerată în mod
repetat de către stat și instituții.

188
Fișa resursă C
Cadrul teoretic
Violența este definită de către Organizația Mondială a
Sănătății în calitate de „aplicarea intenționată a forței
sau puterii fizice, amenințată sau reală, împotriva propri-
ei persoane, a altei persoane sau împotriva unui grup sau
comunități, care generează sau amenință să genereze pre-
judicii, deces, traume psihologice, lipsa sau privarea de dez-
voltare”. Organizația admite că prin includerea sintagmei
„aplicarea forței fizice” în definiție, astfel este extins înțelesul
convențional al noțiunii. Această definiție presupune pre-
zenta intenției în ceea ce privește săvârșirea actului în sine,
indiferent de consecințe. Cu toate acestea, în general, tot
ceea ce este provocat într-un mod prejudiciabil sau dăună-
tor poate fi descris ca fiind violent, chiar dacă inițial nu este
urmărit scopul propriu-zis de aplicare a violenței (de către o
persoană și împotriva unei persoane).
Violența poate fi prevenită în mai multe căi. Există o relație
puternică între nivelurile de violență și factorii modificabili,
cum ar fi sărăcia, veniturile și inegalitatea de gen, consu-
mul de alcool, precum și lipsa unei relații sigure, stabile și
afectuoase între copii și părinți. Strategiile care abordează
cauzele violenței pot fi eficiente și în procesul de prevenire
a violenței.
Forme
Violența poate fi divizată în trei mari categorii:
• violența aplicată propriei persoane;
• violența interpersonală;
• violența aplicată de un grup mare de persoane.
• Actele violente pot fi:
• fizice;
• sexuale
• psihologice;
• emoționale.
Această clasificare face distincția între violența aplicată
propriei persoane, violența aplicată de către o altă persoană
sau de către un grup restrâns de indivizi asupra altei persoa-
ne sau unui grup și violența provocată de grupuri mai mari,
cum ar fi guvernele, organizațiile politice, grupările militare
Prevenirea delincvenţei juvenile
și organizațiile teroriste. Fiecare dintre aceste trei categorii
sunt divizate în continuare, pentru a analiza mai multe forme
de violență.
În această ordine de idei, violența este instrumentală și re-
activă/ostilă.
Violența interpersonală
Violența interpersonală este divizată în două subcategorii:
violența în familie și între partenerii intimi – care este, în
mare măsură, violența între membrii familiei și partenerii
intimi, care are loc de obicei, deși nu în mod exclusiv, aca-
să. Violența comunitară – violența între indivizi care nu
sunt înrudiți și se cunosc sau nu se cunosc reciproc, și care
are loc, în general, în comunitate. Prima categorie include
forme de violență, cum ar fi abuzul asupra copiilor, violența
între partenerii intimi și abuzul persoanelor în vârstă. A
doua categorie include violența între tineri, acte spontane
întâmplătoare de violență, viol sau agresiune sexuală co-
mise de persoane străine victimei și violența instituțională,
cum ar fi școala, locul de muncă, închisoarea și instituțiile de
îngrijire medicală. Atunci când violența interpersonală are
loc în familii, consecințele psihologice ale acesteia pot afecta
părinții, copiii și relația lor pe termen scurt și lung.
Maltratarea copiilor
Maltratarea copiilor reprezintă actele de abuz și neglijare a
copiilor, adică persoanelor sub 18 ani. Aceasta include toa-
te tipurile de abuz fizice și/sau emoționale, abuzul sexual,
neglijarea și traficul sau alte tipuri de exploatare a copi-
ilor, care produc un prejudiciu real sau potențial sănătății,
supraviețuirii, dezvoltării sau demnității copilului în cadrul
unei relații de responsabilitate, încredere sau putere. Expu-
nerea la violența între partenerii intimi este, de asemenea,
uneori considerată o formă de maltratare a copiilor.
Maltratarea copiilor este o problemă globală, cu consecințe
grave pe durata întregii vieți a copilului, însă totuși este o
problemă complexă și dificil de studiat. Nu există estimări
valabile la nivel global privind gradul de răspândire a mal-
tratării împotriva copiilor. Datele statistice pentru multe țări,
în special cele cu venituri mici și medii, lipsesc. Estimările
actuale variază foarte mult în funcție de țară și metoda de
cercetare utilizată. Pe când, datele oficiale existente ne ara-
tă că aproximativ 20% din femei și 5-10% din bărbați declară
| culegere de programe 189
că au fost abuzați sexual în timpul copilăriei, în timp ce 25-
50% din copii declară că au fost abuzați fizic.
Consecințele maltratării copilului includ tulburările de să-
nătate fizică și psihologică pe tot parcursul vieții și de
funcționare bună socială și ocupațională (de exemplu,
dificultăți la școală, locul de muncă și în cadrul relațiilor).
În cele din urmă, acestea pot încetini chiar și dezvoltarea
economică și socială a unei țări. Prevenirea maltratării copi-
ilor este posibilă și necesită o abordare multisectorială. Pro-
gramele eficiente de prevenire sprijină părinții și le dezvoltă
abilități de parenting pozitiv. Îngrijirea și sprijinul continuu
la nivel de țară al copiilor și familiilor pot reduce riscul de
recidivă a maltratării și-i pot minimiza consecințele.
Violența între tineri
Organizația Mondială a Sănătății definește tinerii în calitate
de persoane cu vârsta cuprinsă între 10 și 29 de ani. Violența
între tineri se referă la violența care are loc sub formă și va-
riază de la agresiune verbală și agresiune fizică, agresiune
sexuală și fizică mai severă, până la cazuri de omor.
La nivel global, circa 250.000 de cazuri de omor au loc anual
în rândul tinerilor între 10-29 de ani în fiecare an, ceea ce re-
prezintă 41% din numărul total de cazuri de omor la nivel glo-
bal anual („Global Burden of Disease”, Organizația Mondială
a Sănătății, 2008). Pentru fiecare persoană tânără ucisă, alte
20-40 persoane suferă de leziuni și necesită asistență medi-
cală. Violența între tineri are un impact pe durata întregii vieți,
asupra funcționării normale psihologice și sociale a tinerilor.
Violența între tineri crește foarte mult costurile serviciilor de
sănătate, bunăstare și serviciilor de justiție pe țară; reduce
productivitatea în rândul tinerilor; scade valoarea proprietății;
și subminează, în general, structura societății.
Programele de prevenire care s-au dovedit a fi eficiente sau
cel puțin prevăd reducerea violenței în rândul tinerilor sunt:
programele de dezvoltare socială și a deprinderilor de viață
care sunt concepute pentru a ajuta copiii și adolescenții
să-și gestioneze furia, soluționeze conflictele și să dezvolte
abilitățile sociale necesare pentru a soluționa și alte pro-
bleme; programele de prevenire a agresiunii verbale din ca-
drul școlilor; programele cu privire la reducerea accesului
la alcool, droguri și arme. De asemenea, având în vedere
efectele considerabile ale anumitor regiuni asupra sporirii
violenței în rândul tinerilor, intervențiile care implică relo-
carea familiilor în medii mai puțin sărace au demonstrat
rezultate promițătoare. În mod similar, proiectele de reno-
vare urbană au influențat tendința de reducere a violenței
în rândul tinerilor.
190
Factori
Violența nu poate fi atribuită unui singur factor cauzator.
Cauzele acesteia sunt complexe și apar la diferite niveluri.
Pentru a reprezenta această complexitate, se recurge la mo-
delul ambiant sau social-ambiant al violenței. Modelul ambi-
ant, construit în patru niveluri, este adesea utilizat în studiul
general al violenței:
Primul nivel reprezintă factorii biologici și personali care
influențează modul în care indivizii se comportă și astfel
își sporesc șansele de a deveni o victimă a sau să aplice
violența. Acestea sunt: caracteristicile demografice (vârsta,
educație, venit), istoricul familiei, leziunile cerebrale, tulbură-
rile de personalitate, abuzul de substanțe, experimentarea,
asistarea la și aplicarea unui comportament violent.
Al doilea nivel se concentrează pe relațiile apropiate, cum ar
fi cele cu familia și prietenii. Când ne referim la violența între
tineri, de exemplu, faptul de a avea prieteni care aplică sau
încurajează violența poate crește riscul unei persoane tinere
de a fi victimă sau de a aplica violența. Referitor la violența
între partenerii intimi, un indicator sugestiv este conflictul
conjugal sau cearta în relație. Cu privire la abuzul asupra
persoanelor în vârstă, un factor important este stresul ca-
uzat de natura relației din trecut între victimă și persoana
îngrijitoare.
Al treilea nivel surprinde relațiile din comunitate, adică
școala, locul de muncă și vecinătățile. Riscurile la acest ni-
vel pot fi generate de factori, cum ar fi traficul de droguri în
comunitate, absența rețelelor sociale și sărăcia. Toți acești
factori s-au dovedit a fi generatori a violenței în mai multe
forme de violență.
În cele din urmă, al patrulea nivel se referă la factorii societali
care contribuie la crearea unui climat în care violența este
încurajată sau conservată și anume: capacitatea de reacție
redusă a sistemului de justiție, normele sociale și culturale
în ceea ce privește rolurile de gen sau relațiile părinte-copil,
inegalitatea veniturilor, capacitatea sistemului de asistență
socială, toleranța socială a violenței, disponibilitatea arme-
lor, expunerea la violență prin mass-media și instabilitatea
politică.
Strategii de succes:
• Implicarea în calitate de mentor, tutore sau voluntar în
cadrul școlilor și organizațiilor pentru tineri, pentru a
sprijini dezvoltarea sănătoasă a tuturor tinerilor;
• Oportunități semnificative și relevante, prin intermediul • Să-i ajutăm pe alții să se protejeze;
cărora tinerii să-și dezvolte interesele, abilitățile și ta-
• Implicarea în activități de prevenire a violenței.
lentele;
• Încurajarea și lauda comportamentului bun și Sursa: Serviciul de asistență și consultanță medicală Cen-
întreprinderea măsurilor imediate pentru a opri violența ters for Disease Control and Prevention, „Preventing Youth
între tineri; Violence Opportunities” for Action
http://www.cdc.gov/ violenceprevention/ youthviolence/
• Să luăm o pauză și să ne gândim bine înainte de a spune
pdf/opportunities-for-action.pdf
sau face ceva care ar putea răni pe alții, să acționăm într-
un mod non-violent și să solicităm ajutor de la un adult
Sursa: Enciclopedia virtuală Wikipedia, noțiunea conceptu-
de încredere sau de la un serviciu sigur;
lui de Violență.
• Să petrecem timpul cu alți oameni și în locuri care pre- https://en.wikipedia.org/wiki/Violence
zintă un risc scăzut de violență;
• Să-i ajutăm pe alții să aplice un comportament nevio-
lent și să îi sprijinim pe cei care au suferit de pe urma
violenței;

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 191

 CICLUL VIOLENȚEI

SCOPUL

Să creăm o platformă unde vom putea discuta despre relația dintre

violența la care sunt expuși tinerii bărbați și violența la care aceștia
recurg unii împotriva altora.

OBIECTIVE

• Să aducem în discuție cele mai importante aspecte ale ciclului

de violență și modalitățile în care ciclul de violență poate esca-
lada în timp, în cazul în care nu se intervine cu soluții;
• Să încurajăm empatia în rândul participanților la adresa persoa-
nelor ce provin și trăiesc alte realități, mai dure, și să discutăm
elementele de origine a violenței asociată apartenenței etnice
și/sau orientării sexuale ale oamenilor;
• Să încurajăm participanții că apelul la ajutor nu este un lucru
rușinos, dimpotrivă, este ceva normal.

MESAJE CHEIE

Violența este orice aplicare a forței sau amenințarea cu aplicarea

forței de către un individ sau un grup, care cauzează prejudicii unei
sau mai multor persoane. Violența poate fi de natură fizică, psiholo-
gică, emoțională, verbală, economică sau sexuală.

DURATA 2 ore.

MATERIALE NECESARE

Hârtie flipchart, markere, pixuri/creioane, câte 5 bucăți mici de hâr-

tie pentru fiecare participant.

METODOLOGIE

Sesiuni de discuții cu grupul de participanți.

NOTE DE PLANIFICARE

Pe parcursul acestei activități, ați putea sesiza faptul că

participanților le este mai ușor să vorbească despre actele de
violență petrecute în afara domiciliului, decât despre violența în-
durată în cadrul familiei sau la care au recurs împotriva altor per-
soane. Pe lângă aceasta, sunt șanse mari că tinerii să nu dorească
să intre în detalii legate de aceste experiențe și la fel de important
e să nu insistați să o facă. Odată ce ai devenit o victimă a violenței
interpersonale este un lucru demonstrat că, mai târziu în viață, vei
comite acte de violență similare. Mai mult decât atât, atunci când

192
participanții vorbesc despre actele de violență pe care le-au comis,
aceștia ar putea încerca să caute să-și justifice acțiunile, deviind
vina spre cealaltă persoană. Ajutând tinerii bărbați să recunoască
ciclul violenței și să reflecte asupra durerii pe care violența le-a
pricinuit-o este doar o modalitate prin care poate fi întrerupt ciclul
de violență de natură cauzală victimă-agresor. Dacă este necesar,
această activitate poate fi prelungită pentru două sesiuni. În prea-
labilul sesiunilor, faceți cunoștință cu legile locale și naționale cu
privire la procedurile obligatorii de raportare a cazurilor în situația
în care un minor (sau persoană sub o anumită vârstă) mărturisește
că este o victimă a violenței sau abuzului. De asemenea, este im-
portant să clarificați împreună cu organizația orice aspecte etice și
juridice referitoare la gestionarea situațiilor ce s-ar putea dezvolta
în timpul discuțiilor.

PAȘI

1. Partea I. (Fișa resursă A) Această activitate are menirea să

aducă în discuție cele mai importante aspecte ale ciclului de
violență și drept rezultat, participanții să reflecteze asupra
consecințelor violenței și abuzului;

2. Partea II. Diversitate și Drepturi: Eu și Ceilalți (Fișa resur-

să B). Această activitate va spori gradul de conștientizare a
participanților despre legătura cu formele de violență existen-
te, care, pe lângă forma fizică general acceptată, poate fi și de
natură emoțională etc. și toate, în aceeași măsură neplăcute și
nedorite;

3. Partea III. Încheiere.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 193

 Fișa resursă A

Partea I.
1. Înainte de a începe activitățile, pregătiți terenul. Lipiți de perete cinci bucăți de
hârtie flipchart. Pe fiecare hârtie indicați una din cele cinci categorii de mai jos:
a. Violența aplicată împotriva mea;
b. Violența aplicată de mine împotriva altora;
c. Violența la care am asistat în calitate de martor;
d. Cum mă simt atunci când recurg la violență;
e. Cum mă simt atunci când se aplică violența împotriva mea.

2. Din start, explicați participanților scopul activității și că nu încercați altce-

va decât să surprindeți și discutați despre formele de violență în viețile și
comunitățile noastre. Faceți o trecere în revistă a activităților anterioare
cu hârtia flipchart care au abordat noțiunea de violență, parte a atelierului
Violența;

3. Repartizați fiecărui participant câte cinci bucăți mici de hârtie.

4. Rugați participanții să reflecteze un timp asupra situațiilor enunțate mai sus și

apoi să răspundă pe scurt pe bucățile de hârtie primite. Să ofere câte un singur
răspuns pentru fiecare situație și să nu-și indice numele pe foi;

5. Rezervați activității timpul de 10 minute. Explicați participanților că răspunsu-

rile nu trebuie să fie foarte descriptive, ci să conțină doar câteva cuvinte sau o
frază, și apoi, lipiți-le pe hârtia flipchart corespunzătoare de pe perete;

6. Odată ce ați terminat de lipit bucățile mici de hârtie pe hârtiile flipchart de pe

perete, citiți cu voce tare unele răspunsuri de la fiecare categorie;

7. Pentru a facilita discuția, apelați la întrebările de mai jos. Și, în așa fel încât
sesiunile să decurgă în spiritul de respect reciproc, puteți apela la un sceptru
improvizat pentru a desemna persoana vorbitoare;

8. Pe finalul sesiunilor, oferiți participanților oportunitatea să-și împărtășească

gândurile lor legate de activități. Cum s-au simțit să vorbească despre acte-
le de violență experimentate de-a lungul vieții lor? Dacă intervine situația că
cineva din grupul de participanți prezintă necesitatea de atenție specială din
cauza unui act de violență experimentat, denunțat în cadrul activităților de

194
 atelier, ar trebui să se ia în considerare referirea persoanei serviciilor speciali-
zate relevante

Întrebări de suport:
1. Care este forma de violență cel mai des aplicată împotriva noastră?;

2. Cum vă simțiți în calitate de victimă a acestui tip de violență?;

3. Care este forma de violență cel mai des aplicată de noi împotriva altora?;

4. Cum putem cunoaște cu certitudine că aplicăm vreo oarecare formă de

violență împotriva altora?;

5. Cum ne simțim când recurgem la violență împotriva altora?;

6. Există vreo legătură între violența aplicată de noi și violența aplicată nouă?;

7. Unde obținem deprinderile să aplicăm violența?;

8. Este o formă de violență mai rea decât alta?;

9. Există vreo legătură între violență și putere? Vă rog să argumentați răspunsu-

rile Dvs.

10. În general, obișnuiți să discutați despre situațiile când ați aplicat violența sau
ați fost victimă a violenței? Raportați cazurile organelor împuternicite sau altor
persoane? Vorbiți despre starea Dvs. corelată acelor cazuri? De ce nu încercați să
faceți acest pas?;

11. Cum este prezentată violența în mass media (în muzică, filme, la radio etc.)?;

12. Care este legătura dintre violența în familiile și relațiile noastre și formele de
violență la care asistăm, în comunitățile noastre?;

13. Unii cercetători spun că violența este precum un ciclu, adică, este mult pro-
babil că o victimă a violenței să comită acte de violență mai târziu. În cazul
în care această erspectivă este adevărată, cum putem întrerupe acest ciclu?.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 195

 Fișa resursă B

Partea II. Diversitate și Drepturi: Eu și Ceilalți

1. Înainte de a da start activităților, selectați din lista de mai jos un număr de
situații pe care le considerați cele mai potrivite. Treceți situațiile selectate
pe o foaie de hârtie. Numărul acestora trebuie să corespundă numărului de
participanți, în raport egal. În caz de necesitate, propuneți alte situații sau
reveniți la situațiile din listă și repartizați-le unor destinatari diferiți, cum
considerați Dvs. că e mai bine;

2. Rugați participanții să se așeze într-un cerc și să închidă ochii. Explicați-le că

vor primi fiecare câte o foaie ce conține diverse situații ilustrate printr-un cu-
vânt sau frază. După ce și-au primit foile, participanții sunt rugați să ia notă de
conținutul acestora, fără a face comentarii premature, ci să reflecteze un timp
asupra modului cum ar proceda dacă s-ar afla în situația respectivă;

3. Odată ce și-au formulat gândurile, rugați-i să-și lipească foile cu situații la piept;

4. În continuare, invitați-i să se plimbe prin sală și să facă cunoștință cu situațiile

înscrise pe foile de pe piepturile celorlalți participanți, fiind admise gesturile de
salutare, dar nu și să discute între dânșii;

5. Apoi, rugați-i să revină la locurile lor din cerc și să se privească unii pe alții.
Explicați-le că fiecare dintre ei va trebui să vină cu o istorie și să interpreteze
rolul unui personaj, ce se află în situația indicată pe foaia pe care au primit-o
– încercând să transpună într-un mod veridic potențialele realități și stări ale
personajului vizat. Rezervați participanților timp suficient (5 minute sau mai
mult), pentru a reuși să-și pregătească istoria;

6. Pentru început, vedeți dacă există doritori să-și expună primii istoriile lor. Apoi,
în mod aleatoriu, sau consecutivității în jurul cercului, fiecare va avea ocazia
să-și prezinte istoria, până când vor fi epuizate toate situațiile. În unele cazuri,
participanților li se va permite să facă schimb de situații între dânșii;

7. Odată ce toată lumea și-a spus istoria, rugați-i să se întoarcă la locurile lor
inițiale și să mai păstreze foile lipite la pieptul lor.

În continuare, menținându-se în rolurile personajelor lor, rugați participanții să

discute între dânșii încât să afle câte mai multe detalii despre viața celorlalte per-
sonaje, situația lor actuală și dificultățile cu care se confruntă. Rezervați activității
date timpul de 20- 30 de minute.

Exemple de situații

Sunt un infractor (membrul unei grupări

Sunt hărțuit în școală
Nu pot să citesc
Prietena m-a înșelat
Odată mi-am lovit prietena
criminale sau traficant de droguri)
Tatăl meu este în închisoare
Am origini africane
Sunt de origine Rom

196
 Am încercat o dată să mă sinucid Sunt dependent de cocaină
Sunt surd Sunt un copil al străzii
Sunt un milionar Mi-am pierdut brațul într-un accident
Prietena m-a lovit Sunt un tată și am grijă de copiii mei
Sunt un alcoolic Sunt șomer

Întrebări de suport:
• Cunoașteți vreo persoană tânără care s-a confruntat cu o situație similară cu
cea descrisă pe hârtie?;
• Cum a fost să intrați în rolul unei alte persoane? Cum v-ați simțit în pielea
acesteia?;
• În multe locuri, fie vorba de comunitățile noastre, fie oriunde în lume, situațiile
când un tânăr bărbat este considerat „diferit” de ceilalți sau reprezintă o minori-
tate, acestea sunt percepute drept motive suficiente ca să-l transformăm în ținta
unor atacuri discriminatorii și violente. De unde credeți că vine această ură?;
• Cum e posibil că cineva considerat „diferit” de ceilalți poate conduce la
violență?.

Încheiere:
O posibilitate de a încheia această activitate este prin a solicita participanților să
prezinte alte exemple de persoane „diferite” sau chiar minorități, care nu au fost in-
cluse în lista de situații. Uneori, exemplele de persoane percepute ca fiind „diferite”
sau minorități despre care nu ne-am gândit, toate acestea iscate după finalizarea
unui exercițiu productiv, sunt șanse să ne ofere un material suplimentar valoros
pentru activitățile care urmează și lucrul cu tinerii bărbați în viitor.

Când oamenii vorbesc despre violență, aceștia cred că în mare parte este vorba de
agresiunea fizică. În această direcție, este important să le reamintim că există și
alte forme de violență, inclusiv emoțională și instituțională. De asemenea, un pas
pozitiv înainte este să și reflectăm asupra actelor de violență pe care tinerii bărbați
le comit, sau ar putea să le comită împotriva celorlalți.

Notă:
Unele studii au stabilit că vizualizarea materialelor media cu conținut violent pot fi
asociate comiterii actelor de violență în viața de zi cu zi, totuși, legătura de cauzalita-
te nu a fost bine definitivată. Vizionarea violenței la televizor sau în filme probabil nu
influențează în mod direct băieții să comită acte de violență, dar, într-o oarecare mă-
sură poate influența convingerile lor – și convingerea generală a întregii societății
– că violența comisă de bărbați este un lucru normal, sau chiar e mișto.

Sunt într-o oarecare măsură convins/ă și de faptul că, în sinea Dvs., credeți că doar
alții recurg la violență, dar niciodată Dvs. Scopul acestei sesiuni de activități a fost
anume de a vă ajuta să identificați ciclurile de violență existente în comunitățile
voastre, dar și în viețile Dvs., căci doar așa veți fi în stare să veniți cu soluții de
succes în întreruperea acestora.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 197

Fișa resursă C
Cadrul teoretic
Ciclul de violență este sintagma aplicată modelelor de com-
portamente violente manifestate în relațiile abuzive. Aici,
comportamentele, acțiunile sau evenimentele sunt repetate
din nou și din nou, cu începuturi și finalități de fiecare dată
identice și de multe ori capătă tendința de a crește în inten-
sitate. Victimele adesea cred că au făcut ceva greșit pentru
a merita abuzul la care au fost supuși sau au spus ceva ne-
lalocul său și au provocat astfel agresorul.
Ciclul de violență este frecvent asociat violenței domestice,
dar regăsim și cicluri de abuz la locul de muncă, în clasele
de elevi sau orice alt mediu în care agresorul deține puterea
sau autoritatea asupra altei persoane. Abuzul are loc și în
relațiile intime, atunci când o persoană caută să dobândeas-
că puterea sau controlul asupra partenerului/ei.
Cine sunt victimele violenței și abuzului?
Violența domestică nu are restricții de rasă sau de vârstă, ba
mai mult, îi se poate întâmpla oricui, indiferent de regiunea
geografică sau apartenența de gen, mediul social sau eco-
nomic, nivelul educațional, istoricul familiei sau apartenența
religioasă. O depistăm în căsătorii, relațiile de dragoste,
relațiile de familie și tot așa lista continuă. Se poate întâm-
pla acasă sau în orice alt loc agresorul este într-o relație
apropiată cu o altă persoană.
Femeile și copiii se numără printre victimele frecvent ab-
uzate fizic, dar și bărbații sunt victime ale abuzului fizic și
altor forme de abuz. Pe măsură ce populația la nivel global
îmbătrânește, incidentele de violență domestică împotriva
persoanelor în vârstă au cunoscut în ultimul timp o creștere
semnificativă. Cazurile de abuz și violență împotriva per-
soanelor în vârstă care locuiesc în case speciale de îngrijire
medicală sau instituții de îngrijire temporară, de asemenea,
cunosc o tendință ascendentă.
Un ciclu de violență este dificil de întrerupt și foarte des tre-
ce de la o generație la alta.
Formele de Abuz
Cunoașterea formelor de abuz este primul pas spre a
înțelege structura unui ciclul de abuz. Abuzul se exprimă în
multe forme, inclusiv abuzul fizic, sexual, emoțional și ver-
198
bal. O componență dintr-o formă sau toate laolaltă contribu-
ie în mod egal la conturarea unui ciclu de violență sau abuz.
Abuzul fizic: comportamentele de agresiune fizică, cum
ar fi pălmuirea, lovirea cu pumnul, împingerea, tragerea de
păr, ciupirea, bătăile severe sau orice agresiune fizică sau
mișcare în direcția unei alte persoane, cu intenția de a o răni
sau face rău.
Abuzul sexual: include, dar nu se limitează la violul conju-
gal, sexul forțat, abuzul aplicat părților sexuale ale corpului.
Atât adulții, cât și copiii pot fi victime ale abuzului sexual.
Abuzul sexual presupune realizarea prin forțarea sau fără
consimțământul persoanei a actului sexual, precum și încer-
cările de a constrânge în direcția realizării contactului sexual
sau deprinderii unui comportament sexual.
Abuzul emoțional și verbal: aceste forme de abuz sunt ca-
tegorisite drept „non-fizice”. Comportamentele constitutive
includ, dar nu se limitează la țipete, strigătele amenințătoare,
insultele verbale, intimidările verbale gen „Așa-ți trebuie!”,
umilirea publică, hărțuirea verbală.
În continuare, amenințările, supravegherea îndeaproape a
activităților persoanei, urmărirea cu intenții rele, impunerea
victimei la activități nedorite, elementele de control asupra
grupului de cunoștințe și prieteni, modului de a se îmbrăca,
accesului la bani al persoanei, înclinarea balanței corelate
vinei lipsei de sex, afecțiune sau atenție într-o relație sunt,
de asemenea, exemple de abuz emoțional.
Cele trei faze ale ciclului de violență
Teoria „Ciclului Social” a ciclului de violență a fost elaborată
și documentată pentru prima dată în anii ‚70 de către Lenore
E. Walker, Fondator al Institutului pentru Violența Domesti-
că. Aceasta teorie explică modele de comportament într-o
relație abuzivă.
Potrivit lui Lenore E. Walker, pe durata unui ciclu de violență/
abuz se desfășoară trei faze, care generează un început și un
sfârșit al ciclului. Fazele se repetă din nou și din nou, astfel
obținem un ciclu. Fiecare fază se desfășoară independent
de celelalte și are la bază diverse comportamente violente,
periculoase sau abuzive, care capătă tendința de a crește în
intensitate.
Teoria lui Lenore E. Walker este abordată detaliat în lucrarea
„The Battered Woman Syndrome”. În continuare sunt prezen-
tate rezumativ cele mai valoroase raționamente ale acesteia.
Prima fază: Faza de tensiune
Faza de tensiune poate dura zile, săptămâni sau luni. Pe par-
cursul acesteia, agresorul poate abuza verbal victima și se
pot isca pe alocuri incidente minore de violență. Sentimentul
cel mai frecvent resimțit de victime este „mersul pe coji de
ouă”, acestea aflându-se în așteptarea să se întâmple ceva,
orice, sau sunt în speranța că poate se schimbă starea de
spirit a agresorului.
A doua fază: Fază Acută sau de Criză
După o perioadă în care se acumulează tensiunea, tensiunea
erupe în cele din urmă prin aplicarea unor abuzuri grave sau
violenței ce durează de până la 72 de ore. În tot acest timp,
victima se află într-o luptă de supraviețuire și în consecință,
ia unele decizii, printre care supunerea, încercarea de a se
ascunde sau evada. Abuzul la această etapă poate conduce
la rănirea gravă sau chiar moartea victimei.
A treia fază: Faza de Calm sau Luna de Miere
Victima vrea să creadă că agresorul spune adevărul și că
comportamentul abuziv al acestuia nu se va mai repeta. Co-
piii, membrii familiei sau alte persoane apropiate victimei, de
asemenea, doresc să creadă că totul e de domeniul trecutului.
Dar evenimentele o iau de la început, din nou și din nou, une-
ori cu modificări de durată ale fazelor. Faza de calm poate
deveni mai scurtă, comportamentul violent se intensifică și,
în unele cazuri, agresorul se îndepărtează incurabil de sta-
rea de calm, care acum se manifestă doar printr-o scădere
Prevenirea delincvenţei juvenile
nesemnificativă a tensiunii chiar înainte ca ciclul să o ia de
la început.
Abuzul este un Comportament Dobândit
Violența domestică afectează direct partea abuzată și pe
toți cei implicați în varii relații cu victima; are un impact
negativ asupra familiei, prietenilor victimei și asupra celor
care au asistat la situațiile de abuz. Cel mai grav afectați
sunt copiii care, de obicei, sfârșesc cu probleme sau o stare
emoțională precară și apoi, traumatizați pe viață, preiau mo-
delul de comportament și continuă ciclul de violență într-o
nouă generație (ciclul de violență/abuz între generații).
„Ciclul de violență/abuz între generații” reprezintă fenomenul
de transmitere a comportamentelor abuzive de la părinți la
copil, frate la frate, unchi sau mătuși la nepoți și nepoate sau
de la orice membru al familiei la altul. Comportamentul abuziv
este un comportament dobândit căruia copilul este expus de
la o vârstă fragedă; raza de acțiune a acestuia poate fi limitată
la nivelul familiei apropiate sau poate fi o caracteristică atât a
familiei apropiate, cât și a celei extinse.
Atunci când copilul crește într-un mediu abuziv, el sau ea
învață repede că violența sau tratamentul abuziv sunt com-
ponente obișnuite într-o relație. Chiar dacă copilul nu este o
victimă directă a comportamentelor abuzive, evenimentele
trăite se înrădăcinează adânc în subconștientul copilului,
influențându-i dezvoltarea emoțională normală și, în mare
parte, sunt destinate să devină o parte a comportamentului
de adult al copilului.
Întreruperea ciclului de violență este un proces dificil, dar, prin
utilizarea tuturor resurselor disponibile, membrii tineri ai fami-
liilor încă mai pot stopa ciclul să treacă următoarelor generații.
| culegere de programe 199
 RELAȚIE SĂNĂTOASĂ

SCOPUL

De a ghida tinerii prin procesul de definire a elementelor ce trans-

formă o relație în una puternică, stabilă și durabilă.

OBIECTIVE

• Tinerii să poată determina de sine stătător ce i important într-o

relație și ce nu e important.
• De a ajuta participanții să identifice într-un mod distractiv ce
este important pentru ei într-o relație. Treptat ce aflăm că valo-
rile materiale nu pot de fapt cumpăra fericirea, ar putea fi dis-
tractiv să pretindem pentru un timp că acest lucru este posibil.

DURATA 1 oră.

MATERIALE NECESARE

Hârtie flipchart, stilouri, markere, bani virtuali pentru fiecare grup

(opțional), bucăți mici de hârtie pentru fiecare participant.

METODOLOGIE

Diverse jocuri, activități de grup.

NOTE DE PLANIFICARE

Pot exista opinii diferite în legătură cu ce reprezintă o relație sănă-

toasă, dar una nefuncțională. Înainte de a începe activitățile, facili-
tatorul ar trebui să lucreze cu grupul pentru a ajunge la un consens
în această privință.

PAȘI

1. Partea I. „Piramida Relației” (Fișa Resursă A) – este o activita-

te în care participanții trebuie să determine ce este important
într-o relație și să-și argumenteze răspunsurile.

2. Partea II. „Banii nu-mi pot cumpăra iubire?” – scopul acestei

activități este de a ajuta participanții să identifice într-un mod
distractiv ce este important pentru ei într-o relație. Treptat ce
aflăm că valorile materiale nu pot de fapt cumpăra fericirea.

3. Prezentare și discuții. Modalități de a-ți transforma relația într-o

relație sănătoasă.

4. Încheiere.

200
Fișa resursă A

Partea I: „Piramida Relației”

1. Cu întregul grup de participanți
organizați o repriză de brainstor-
ming cu privire la componentele
unei relații (atât pozitive, cât și ne-
gative). Acestea pot fi cuvinte pre-
cum „respect”, „încredere”, „loialita-
te”, „violență” sau „putere”.

2. Dacă lucrați în grupuri mici, rugați

participanții să deseneze figura unui triunghi pe o foaie de hârtie. Apoi, să
împartă triunghiul în trei secțiuni.

3. Baza piramidei este cea mai solidă parte a structurii. Rugați participanții să
scrie maxim patru elemente care, din punctul lor de vedere, sunt elementele
cele mai importante ale unei relații. Acestea sunt și elementele care creează
baza sau fundamentul tuturor relațiilor lor. Totodată, reprezintă „componente-
le esențiale” sau necesitățile în cadrul unei relații.

4. În secțiunea de mijloc, rugați participanții să scrie maxim trei elemente pe care

le consideră importante, dar nu neapărat cruciale pentru relațiile lor. Acestea
sunt componentele pe care ar fi foarte bine să le avem, dar am putea menține
relația fără unul sau două dintre ele.

5. În ultima secțiune, de sus, rugați participanții să scrie un element pe care

îl consideră drept un bonus într-o relație. De exemplu, cineva ar putea scrie
„simțul umorului” sau „banii”.

6. Întrebați dacă sunt doritori care să împărtășească răspunsurile lor cu întregul

grup. Rugați-i, de asemenea, să explice de ce au aranjat cuvintele în modul în
care au făcut-o.

Întrebări de suport:
1. A fost greu să separați elementele necesare într-o relație de elementele dorite
într-o relație? Argumentați răspunsul.

2. Ce se întâmplă dacă una din necesitățile voastre fundamentale lipsește? Cum

funcționează relația?

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 201

 3. De ce oamenii consideră importante diferite elemente și nu pe aceleași?

Notă:
• Această activitate funcționează bine în combinație cu activitatea „Banii nu-mi
pot cumpăra iubire ?” din acest atelier.

• Este posibil să vă confruntați cu situația că unii participanți întâmpină

dificultăți în clasificarea priorităților lor. Acest lucru este natural, deoarece ara-
tă atât importanța, cât și interconexiunea dintre elementele unei relații.

• Dacă lucrați în grupuri mici, s-ar putea, de asemenea, să observați că prioritățile

participanților diferă în mod drastic. Dacă există o astfel de situație, încercați
să-i ajutați să găsească un compromis.

202
Fișa resursă B

Partea II: „Banii nu-mi pot cumpăra iubire?”

MATERIALE NECESARE
• O copie sau două a Listei de Prețuri
și Listei de Cumpărături (vedeți mai
jos) și ceva pentru a scrie (stilouri,
markere) pentru fiecare grup sau
persoană (în funcție de modul în
care intenționați să desfășurați această activitate).

• Bani virtuali pentru fiecare grup sau persoană (opțional).

PAȘI
1. În cazul în care desfășurați această activitate în grupuri mici, organizați
participanții în grupuri a câte patru sau cinci persoane. Desemnați un membru
al grupului în calitate de „bancher”. Bancherul va fi formatorul dacă activitatea
este desfășurată în tandem cu câte un participant pe rând.

2. Distribuiți banii virtuali și listele de lucru. Explicați-le participanților că au

posibilitatea să „cumpere” elementele puse în vânzare în lista de prețuri. Nu
există limită cu privire la cantitatea unui anumit element pe care-l doresc să-l
achiziționeze, cu toate acestea, există fonduri limitate. Fiecare grup (sau per-
soană) va primi doar un milion de dolari. (Chiar dacă ei cumpără „bani”, ei nu
pot cheltui mai mult de un milion de dolari.) Fiecare element are valoarea de
100 de mii de dolarii ($ 100.000) (astfel, participanții pot achiziționa maximum
zece elemente). În cadrul grupului, vor decide în comun care element este su-
ficient de important pentru a cheltui bani pe el.

3. Oferiți fiecărui grup spațiu suficient în aulă și rezervați participanților timpul de

5 minute pentru a decide ce doresc să cumpere. Bancherul nu are posibilitatea
să decidă elementele pe care grupul le va cumpăra, mai curând el activează
în calitate de broker. Bancherul va completa lista de cumpărături și va păstra
banii odată ce aceștia sunt cheltuiți.

4. În continuare, invitați participanții să se adreseze întregului grup, explicând

tuturor ce au cumpărat și de ce.

Notă:
Dacă ați derulat activitatea în grupuri mici, probabil veți dori să continuați cu o
scurtă serie de întrebări pentru întregul grup.

1. Toți membrii grupului au căzut de acord în privința cumpărăturilor?

Argumentați răspunsul.

2. Ce rol a jucat fiecare din voi? Cum acest lucru a afectat (dacă a afectat) alege-
rea cumpărăturilor făcute de grup?

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 203

 3. Credeți că activitatea ar fi fost mai ușor de organizat în mod individual?
Argumentați răspunsul.

4. Este dificil să prioritizați ce doriți cu adevărat într-o relație? Argumentați răs-

punsul.

5. A cumpărat cineva bani, gelozie, violență, putere sau control? De ce ați

făcut-o? Sunt aceste elemente întotdeauna negative pentru o relație?
Argumentați răspunsul.

Întrebări de suport:
1. Care sunt elementele comune pentru o relație sănătoasă?

2. Care sunt elementele comune pentru o relație nefuncțională?

3. Credeți că tinerii din comunitatea voastră, de obicei, au relații sănătoase sau

nefuncționale? Argumentați răspunsul.

4. Care sunt cele mai mari provocări în dezvoltarea unei relații sănătoase? Cum
putem face față acestor provocări?

5. Cum trebuie să acționați dacă credeți că sunteți într-o relație nefuncțională?

6. Ce ați putea face dacă un prieten este implicat într-o relație nefuncțională?

Încheiere:
O relație sănătoasă este una care se bazează pe respect reciproc și exclude ma-
nipularea fizică sau emoțională, controlul sau abuzul. Este important să știi ce-ți
dorești de la o relație amoroasă, să fii asertiv (și nu agresiv sau dominant) și să fii
un bun ascultător. Tot ce se întâmplă într-o relație (indiferent dacă este vorba de
comportamentul la o întâlnire sau forma relațiilor fizice) ar trebui în linii generale
să se reducă la comunicare, respect și înțelegere reciprocă.

204
 Lista de prețuri
Fiecare din următoarele produse/elemente costă 100.000 dolari ($). Rețineți că există zece de 100.000 dolari într-un milion.
Selectați acele produse care contează cel mai mult pentru voi într-o relație.

RESPECT DRAGOSTE CREDINȚĂ

BANI SECURITATE SUSȚINERE

ÎNȚELEGERE COMUNICARE INDIVIDUALITATE

ONESTITATE PUTERE CONTROL

PRIETENIE FERICIRE IERTAR

GELOZIE ÎNCREDERE

LOIALITATE VIOLENȚĂ

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 205

 Lista de cumpărături
Bani rămași Denumirea produsului De ce am ales acest produs

$ 1 milion

$ 900.000

$ 800.000

$ 700.000

$ 600.000

$ 500.000

$ 400.000

$ 300.000

$ 200.000

$ 100.000

206
Fișa resursă C
Cadrul teoretic
Modalități de a-ți transforma relația într-o relație sănă-
toasă
Respect reciproc
• Arată că într-adevăr îți pasă de cealaltă persoană și de
relația voastră, prin a-ți împărtăși gândurile și sentimen-
tele. Ascultă la ceea ce partenerul tău are de spus.
• Întreabă despre interesele celuilalt. Discutați despre
sport, muzică sau filme, orice v-ar ajuta să depășiți senti-
mentele incomode și să vă cunoașteți mai bine.
• Continuă să ai o viață în afara relației. Oamenii sunt mai
atractivi unul pentru altul, dacă au și alte interese decât
cele ale partenerului. Ține pasul cu temele pentru acasă,
prietenii și activitățile care îți plac, dar la care nu partici-
pă și partenerul.
• Rezolvați dezacordurile prin dragoste și respect. Oame-
nii nu întotdeauna trebuie să fie de acord cu filmele, mu-
zica sau sporturile preferate ale partenerului, sau chiar
și cu privire la cât de des să se sune sau vadă unul pe
altul. Este firesc ca oamenii să nu fie mereu de acord.
Cel mai important lucru este modul în care se ajunge la o
înțelegere. Cu o atitudine bună, puteți avea un dezacord
sănătos.
Semne ale unei relații nefuncționale
• Sentimentele de frică, stres și tristețe;
• Lipsa de respect;
• Te implici în anumite activități, chiar dacă crezi că nu
este corect. Te simți incomod când sunteți împreună;
• Simți că ești ținut pe loc;
• Partenerul tău reprezintă un obstacol în fața reușitelor
tale școlare sau te face să te simți vinovat pentru faptul
că faci lucruri care te interesează;
• Comportamentul de control: „Dacă mă iubești, trebuie să
știu unde ești”;
• Partenerului tău nu-i pasă de prietenii tăi;
• Senzația de „Îndrăgostit nebunește”;
• Vă sunați tot timpul. Simți că partenerul tău este posesiv
și simți că te sufoci;
Prevenirea delincvenţei juvenile
• Ești învinuit de problemele partenerului: „Totul e doar
vina ta”;
• Dacă sentimentul de gelozie persistă, un pic de gelozie
este ceva normal, însă multă gelozie sau dacă permiteți
geloziei să controleze ceea ce se întâmplă între voi doi,
aceasta va dăuna relației voastră;
• Încercarea de a schimba comportamentul celeilalte per-
soane;
• Unul dintre voi spune celuilalt: „Așa cum zic eu și
nicidecum altfel”;
• Atunci când vorbiți despre o problemă, o relație
nefuncțională poate deveni una sănătoasă. Dar, dacă nu
puteți găsi modalități de a vă bucura de timpul pe care îl
petreceți împreună, aceasta poate însemna că este tim-
pul să încetați relația.
A depăși limitele
Există unele lucruri care niciodată nu ar trebui să se întâm-
ple într-o relație. Relația ta are probleme serioase, dacă are
loc oricare dintre următoarele evenimente.
Abuz verbal: țipetele, înjurăturile, intimidările sau insultele ni-
ciodată nu sunt un lucru bun. Abuz fizic: împingerile, îmbrân-
cirile, bătăile sau loviturile cu piciorul într-un exces de furie.
Încercarea de a controla comportamentul celeilalte persoane:
Ai întotdeauna dreptul de a refuza atenția sau afecțiunea.
Amenințări: Dacă unuia dintre voi nu i se face pe plac, o
amenințare este făcută fie de a răni pe cealaltă persoană,
fie pe sine însăși.
Spargerea sau lovirea unor obiecte în timpul certurilor: În ca-
zul în care relația voastră depășește limitele, comportamen-
tul necorespunzător trebuie schimbat imediat sau relația tre-
buie încetată. Dacă întâmpini dificultăți în încetarea relației,
solicită ajutorul unui adult căruia îi pasă de bunăstarea ta.
Vorbește cu un adult în care ai încredere despre modul în
care să întrerupi o relație abuzivă în condiții de siguranță.
Lecțiile învățate de pe urma relației nefuncționale folosește-
le pentru a dezvolta următoarea relație în una mai bună.
Abuzul nu poate fi justificat, nimic din ceea ce spui sau faci
nu este un motiv pentru a fi supus abuzului.
| culegere de programe 207
Atunci când lucrurile s-au calmat, încearcă să transmiți
următoarele semnale:
• „Nu mi-a plăcut când m-ai înjurat. Să nu mai faci acest
lucru.”
• „Nu mă trata în acest mod. Nu am făcut nimic pentru a
merita să fiu numit/ă ______.”
• „Dacă ești supărat/ă, spune-mi. Pot să încerc să te ajut,
dar să țipi, strigi și înjuri la mine nu este de nici un folos.”
• „Dacă mă vei trata așa din nou, s-a terminat cu relația
noastră.”
208
Supunerea nu înseamnă respect. Nimic din ceea ce spune
sau face cineva nu este un motiv că tu să recurgi la abuz.
Prin schimbarea comportamentului tău, tu poți dobândi res-
pectul, sprijinul și dragostea pe care le meriți.
Sursa: Serviciul de asistență și consultanță medicală
Healthy Children, „Expect Respect: Healthy Relationships”.
https://www.healthychildren.org/English/ages-stages/teen/
dating-sex/Pages/Expect-Respect-Healthy-Relationships.
aspx
ATELIER DE IGIENĂ PENTRU BĂIEȚI

SCOPUL

Depistarea normelor principale de gen și apariția problemelor de

sănătate la tineri. Identificarea practicilor de bază de igienă.

OBIECTIVE

• identificarea, cu ajutorul participanților, a celor mai frecvente

probleme de sănătate cu care se pot confrunta băieții;
• informarea participanților despre modul în care să se îngrijeas-
că și practicile de igienă de bază accesibile;
• reflectarea asupra modului în care o stare bună de sănătate,
fizică și emoțională, este importantă nu doar pentru noi, ci și
pentru oamenii care ne înconjoară și cu care suntem implicați
în diverse relații.

DURATA 1.5 ore.

MATERIALE NECESARE

Hârtie flipchart, bucăți mici de hârtie, bandă adezivă și markere,

foaie mare de carton, tichete de loterie (vezi fișa-anexă).

METODOLOGIE

Diverse jocuri, discuții în grup.

NOTE DE PLANIFICARE

Dacă este posibil, ar putea fi interesant să continuați această activi-

tate cu o vizită la o instituție locală de sănătate, unde tinerii se pot
întâlni și discuta cu profesioniștii din domeniul sănătății.

PAȘI

1. Partea I (Fișa resursă A), va ajuta participanții să identifice

cele mai frecvente probleme de sănătate cu care se confrun-
tă tinerii bărbați, cauzele lor și efectele viitoare, dacă acestea
sunt ignorate.

2. Partea II „Loteria vieții” (Fișa resursă B), prevede modul în care

o stare bună de sănătate și grija de sine pot scădea nivelul de
stres și stările depresive și, în același timp, pot ajuta la creșterea
stării de spirit și calității relațiilor.

3. În încheiere. Formatorul va oferi participanților unele sfaturi

pentru menținerea unei igiene de bază.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 209

 Fișa resursă A

Partea I
1. Repartizați fiecărui participant două bucăți mici de hârtie și rugați-i să scrie
(în liniște și în mod individual) două caracteristici tipice ale unui bărbat (câte o
caracteristică pe fiecare bucată de hârtie). Rugați-i să păstreze aceste bucăți
de hârtie pentru o etapă ulterioară în cadrul acestui exercițiu.

2. Uniți sau lipiți două sau trei hârtii flipchart pe perete sau podea, și invitați un
voluntar să traseze conturul unui corp.

3. Odată ce a fost trasat conturul, rugați grupul de participanți să-l completeze cu

caracteristici care îl vor transforma într-un tânăr bărbat – să-i dea o înfățișare,
să-l îmbrace și să-i atribuie o personalitate. De exemplu, ce îi place lui să facă
pentru a se distra sau ce face la sfârșit de săptămână, în weekend-uri? Toți
participanții trebuie să ia parte la acest exercițiu. Propuneți-le participanților
să dea un nume tânărului pe care l-au schițat.

4. Apoi, pe două sau trei hârtii flipchart, trasați un alt contur de corp. Rugați un
voluntar să schițeze organele genitale pe corp. Dacă participanții sunt prea
jenați să facă acest lucru, formatorul poate să o facă în locul lor.

5. Atunci când cele două contururi sunt finisate, repartizați fiecărui participant
două bucăți mici de hârtie și rugați-i să scrie două probleme/necesități frec-
vente de sănătate cu care se confruntă bărbații (câte o problemă/necesitate
pe fiecare bucată de hârtie).

6. După ce au terminat de scris, rugați-i să citească cu voce tare problemele/

necesitățile de sănătate și lipiți-le pe partea corpului corespunzătoare proble-
mei de sănătate. Nu are importanță dacă unele probleme se repetă.

7. Apoi, rugați participanții să citească cu voce tare caracteristicile unui bărbat,

pe care le-au scris la începutul activității. După ce anunță o caracteristică, fie-
care participant trebuie să lipească bucata de hârtie pe corp, lângă problema/
necesitatea de sănătate cu care caracteristica poate fi asociată. De exemplu,
caracteristica masculină de a avea mai mulți parteneri sexuali ar putea fi lipită
lângă zona abdomenului a corpului în vederea asocierii cu riscul de boli sexual
transmisibile (BST).

8. Reveniți la lista problemelor/necesităților de sănătate pentru a vedea dacă

participanții identifică alcoolismul, violența, suicidul, HIV/SIDA și consumul
de substanțe în calitate de probleme de sănătate. În cazul în care nu le-au

210
 menționat, întrebați-i dacă acestea sunt unele dintre problemele cu care se
confruntă tinerii în comunitatea lor.

9. Utilizați întrebările de mai jos, pentru a facilita o discuție.

Întrebări de suport:
1. Ce probleme/necesități de sănătate au bărbații?

2. Care sunt cauzele acestor probleme de sănătate? Care sunt consecințele

acestor probleme de sănătate?

3. Există o corelație între nevoile de sănătate ale bărbaților și caracteristicile de

a fi un bărbat pe care le-am identificat?

4. Cum rolurile unui bărbat în familie sau comunitate afectează sănătatea lui?

5. Bărbații și femeile au grijă de corpul și sănătatea lor în același mod? Cum

tinerii bărbați îngrijesc de sănătatea lor?

6. Ce fac bărbații atunci când sunt bolnavi? De obicei, caută ajutor imediat ce se
simt rău sau așteaptă o vreme? Ce fac femeile când sunt bolnave?

7. Ce este igiena? Ce fel de igienă personală ar trebui să practice bărbații? Ce fel

de igienă personală ar trebui să practice femeile? (fișa-anexă)

8. Unde se pot adresa tinerii bărbați din comunitățile voastre pentru a se informa
în legătură cu sănătatea lor sau pentru a solicita servicii/asistență pentru pro-
blemele lor de sănătate?

9. Ce ați putea face, schimba în propriile vieți pentru a avea mai bine grijă de
sănătatea voastră? Ce putem face pentru a încuraja alți tineri bărbați să-și
îngrijească sănătatea?

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 211

 Fișa resursă B

Partea II: „Loteria vieții”

Recomandare:
Foaia de carton poate fi înlocuită cu o tablă de scris sau o hârtie flipchart. Dacă nu
aveți la îndemână astfel de materiale, întrebările și răspunsurile pot fi pur și simplu
citite participanților. Pentru grupuri cu dificultăți de citire, devine obligatorie citirea
cu voce tare a întrebărilor și răspunsurilor.

Pași:
1. Organizați participanții în grupuri de 5-6.

2. Anunțați participanții că vor lua parte la o loterie și persoana cu cel mai înalt
punctaj va câștiga un premiu.

3. Înmânați fiecărui grup un tichet de loterie la „Loteria Vieții”. Explicați

participanților în ce constă tichetul, subliniind faptul că deține trei coloane:
Bărbat, Femeie și Ambii. Grupurile vor încerca să răspundă la întrebările de pe
tichet, marcând cu X răspunsul pe care îl consideră corect.

4. Rezervați activității timpul de 20 de minute pentru ca grupurile să discute și

să indice răspunsurile.

5. Apoi colectați tichetele.

6. Treceți întrebările pe o foaie mare de carton, pe o hârtie flipchart sau pe tabla

de scris și apoi citiți cu voce tare fiecare întrebare; întrebați grupurile cum au
răspuns și marcați cu un X răspunsul corect. (Răspunsul corect pentru fiecare
întrebare este Bărbat!)

7. Analizați împreună răspunsurile grupului; rugați-i să argumenteze răspunsuri-

le lor, în special în cazurile când au indicat variantele de răspuns Femeie sau
Ambii.

8. La sfârșit, aduceți lumină asupra faptului că, pentru toate situațiile, varianta
Bărbat e singurul răspuns corect. Organizați în continuare discuții: Știați de
acest lucru? Care credeți că sunt cauzele? Cum putem îndrepta starea lucru-
rilor?

Întrebări de suport:
• Dacă bărbații s-ar îngriji mai bine, situația va continua să fie aceeași?
• Cu ce tipuri de tensiuni/stres se confruntă bărbații? Argumentați răspunsul.
• Cu ce tipuri de tensiuni/stres se confruntă femeile? Argumentați răspunsul.
• Când te simți rău sau ești bolnav, ce faci?
• De obicei, cauți ajutor imediat ce te simți rău sau aștepți o vreme?

212
• Cât de des mergi la doctor?
• Cine de obicei este mai îngrijorat în privința aspectului său exterior?
• Ar putea un bărbat să fie îngrijorat de aspectul său exterior? Argumentați răs-
punsul.

„Loteria vieții”

Barbat Femeie Ambii

1. Cine are o durată de viață mai scurtă?

2. Cine decedează mai mult de la omor?
3. Cine decedează mai mult în accidente
rutiere?
4. Cine decedează mai mult de la sinuci-
dere?
5. Cine omoară mai mult?
6. Cine fură mai mult?
7. Cine consumă mai mult alcool și se îm-
bată mai mult?
8. Cine decedează mai mult din cauza
unei supradoze
9. (abuzul de substanțe)?
10. Ca copiii, cine decedează mai mult?
11. Printre adolescenți, cine decedează
mai mult?
12. Printre persoanele în vârstă, cine dece-
dează mai mult?
13. Cine decedează mai mult în accidente
de muncă?
14. Cine este mai probabil de a fi infectate
cu HIV si SIDA?

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 213

Fișa resursă C
Cadrul teoretic
Adolescenții și adulții tineri se confruntă de-a lungul vieții
cu multe schimbări emoționale și fizice. Felul în care tinerii
bărbați fac față acestor schimbări poate afecta sănătatea
lor – atât în prezent, cât și în viitor. Tinerii bărbați trebuie
să facă o mulțime de alegeri care și de care mai complicate
și diferite, de la consumul de droguri la viața sexuală, de la
să învețe să conducă, la vizitele la medic. Contează să faci
alegeri inteligente. Acestea pot ajuta tinerii să se simtă pu-
ternici, să arate bine, să-și stabilească obiective realiste la
școală, în sport și multe alte activități.
Vedeți mai jos câteva modalități de a dezvolta bune practici
pentru întreaga durată a vieții:
• Stai departe de droguri și alcool. Acestea pot dău-
na psihicului, corpului și relațiilor tale. Amintește-ți că
consumul de alcool și drogurile te poate conduce spre
comportamente riscante, cum ar fi sexul neprotejat.
Din această listă mai face parte și substanțele pentru
creșterea musculară, precum sunt steroizii anabolizanți,
care pot fi la fel de periculoase.
• Conduce în siguranță. În SUA, accidentele auto sunt ca-
uza principală a deceselor persoanelor de gen masculin
cu vârstele cuprinse între 15-24 ani. Întotdeauna puneți
centura de siguranță și urmează regulile rutiere. Nicioda-
tă nu conduce după ce ai consumat alcool sau droguri și
nu merge într-o mașină cu un șofer în stare de ebrietate
sau drogat.
• Evită violența. Aproape 4 din 10 băieți de liceu din SUA
au declarat că s-au bătut în ultimul an. Încearcă să stai
departe de situațiile periculoase și învață modalități po-
zitive de a face față conflictelor.
• Nu fuma. Fumatul afectează fiecare parte a corpului
tău, aspectul tău exterior și capacitatea ta atletică – și
este extrem de dependent. Nu aprinde țigări și încearcă
să eviți fumul altora. De asemenea, ia aminte că tutunul
fără fum și țigările electronice la fel nu sunt sigure.
• Fă exerciții fizice și mănâncă bine. Numărul de
adolescenți supraponderali din SUA s-a triplat în ultimii
20 de ani. Adolescenții supraponderali sunt în grupul de
risc privind problemele grave de sănătate, inclusiv dia-
betul zaharat. Exercițiile fizice și alimentarea corectă te
pot ajuta să ai o greutate sănătoasă – și să te ajute să fii
puternic în alte multe feluri.
214
• Ai grijă de sănătatea ta sexuală. Aproape jumătate din
noile cazuri de boli sexual transmisibile (BST) sunt înre-
gistrate în fiecare an la persoanele cu vârstele cuprinse
între 15-24 ani. O persoană poate avea o BST și să nu
știe de acest lucru. Când faci sex, utilizează de fiecare
dată prezervativul. De asemenea, ai putea să adminis-
trezi un vaccin HPV care ajută la protejarea împotriva
verucilor genitale și a cancerului anal.
• Vizitează medicul. Programează-te pentru controale de
rutină, astfel încât medicul tău să poată depista orice
problemă în stadiul inițial. Controale de rutină, de aseme-
nea, sunt o oportunitate de a adresa întrebări, de a revi-
zui obiceiurile sănătoase și de a discuta orice probleme
personale. Fii la curent cu privire la orice vaccin de care
ai putea avea nevoie. Întreabă medicul dacă ai nevoie de
un vaccin contra meningitei, atunci când mergi pentru
prima dată să trăiești într-un cămin.
• Ai grijă de sănătatea ta psihologică. Multe probleme
de sănătate psihologică se dezvoltă pentru prima dată
în adolescență și în anii de tânăr adult – iar sinucide-
rea este una dintre cauzele principale de deces în rândul
bărbaților tineri. Tratamentele funcționează bine, așa că
caută și obține ajutor cât mai curând posibil.
• Atenție la riscurile de sănătate de mediu. Asigură-te că
casa ta este testată pentru radon și are un detector de
monoxid de carbon. Dacă lucrezi cu substanțe chimice,
poartă echipament potrivit de siguranță. Folosește cre-
mă de protecție solară pentru a proteja pielea de arsuri
solare. Află dacă apa de la robinet conține plumb și, în
caz afirmativ, află modalități de a reduce efectele adver-
se ale apei. Și nu uita să-ți protejezi urechile de poluarea
fonică, prin a da muzica mai încet.
Igiena de bază
Pubertatea provoacă tot felul de schimbări în corpul tău.
Dintr-o dată, pielea și scalpul pot deveni uleioase, foarte ra-
pid și ușor. În fiecare zi îți crește păr nou în locuri diferite.
Uneori, se pare că transpiri pentru nici un motiv – și s-ar
putea să observi că există mirosuri acolo unde nu le-ai avut
mai înainte. Ce trebuie să faci în privința aceasta?
Aceste modificări corporale sunt o parte normală în pro-
cesul de a deveni un adult. Cu toate acestea, unele dintre
schimbări pot fi o adevărată sursă de neliniște. În orice caz,
nimănui nu-i place să-și facă griji în privința mirosului de
transpirație. .
Citește mai jos informații cu privire la igiena de bază – și Dacă ești preocupat de modul în care miroase subsuorile
învață cum să procedezi cu părul gras, transpirația și părul tale, poți încerca să folosești un deodorant sau antiper-
de pe corp. spirant. Deodorantele te scapă de mirosul de sudoare prin
a-l acoperi, iar antiperspirantele de fapt opresc sau usucă
Păr gras transpirația. Deodorantele sau antiperspirantele sunt de tip
solid, pulverizant, lichid și cremă și sunt disponibile la ori-
Hormonii care provoacă acnee sunt aceiași care își conferă
ce farmacie sau supermarket. Toate mărcile sunt similare
senzația că îți aranjezi părul cu un pieptene de parcă l-ai
(și cele care spun că sunt făcute special pentru bărbați sau
înmuiat în ulei de motor. Fiecare fir de păr are propria sa
pentru femei sunt similare, cu excepția unor parfumuri, care
glandă sebacee (ulei) care menține părul strălucitor și
sunt adăugate).
rezistent la apă. Dar, în timpul pubertății, când glandele
sebacee produc ulei în plus, îți pot face părul să arate prea
În cazul în care alegi să folosești un deodorant sau antiper-
strălucitor, uleios și gras.
spirant, citește instrucțiunile de pe el. Unele dintre acestea
funcționează mai bine dacă sunt aplicate în timpul nopții, în
Spălatul părului în fiecare zi sau peste o zi poate ajuta la
timp ce alții recomandă să le aplici dimineața. Dar ia aminte
controlul părului gras. Poți alege dintre zecile de șampoane
că unii adolescenți nu au nevoie de deodorante sau antiper-
disponibile în farmacii și supermarketuri – majoritatea
spirante. Deci, de ce să le folosești, dacă nu ai nevoie de
brandurilor sunt destul de similare, dar ai putea încerca un
ele? Publicitatea pentru deodorante sau antiperspirante ar
șampon în mod special destinat părului gras. Utilizează apă
putea încerca să te convingă că nu vei avea prieteni, dacă
caldă și o cantitate mică de șampon pentru a crea spumă.
nu folosești produsul lor. Dar dacă crezi că nu miroși urât și
Nu freca sau roade prea tare – acest lucru nu te scapă de
faci baie sau dușuri zi de zi și porți haine curate, ai putea să
uleiul excesiv, însă poate să-ți irite scalpul sau deterioreze
te simți foarte bine și fără deodorante.
părul. După ce ai clătit părul, poți folosi un balsam dacă
dorești; din nou, un balsam pentru părul gras ar putea să
Păr pe corp
funcționeze mai bine.
Păr pe corp în locuri noi este ceva ce cu siguranță ți se va
Atunci când îți aranjezi părul, acordă o atenție deosebită întâmpla – din nou, sunt hormonii în acțiune. Posibil vei dori
produselor pe care le utilizezi. Anumite geluri sau loțiuni să începi să te razi în anumite locuri pe corp unde crește
de coafare pot adăuga grăsime în plus pe părul tău, astfel păr, dar decizia de a face acest lucru îți aparține. Unii băieți
contravine scopului de spălare a părului! Caută produse care cărora le crește părul facial preferă să nu-l radă, ca apoi să
menționează pe ambalaj că nu conțin ulei („greaseless” sau se dezvolte într-o mustață și barbă. Unele fete pot decide să
„oil free”). lase părul de pe picioare și de la subraț așa cum este. Totul
depinde de tine și ceea ce te face să te simți confortabil.
Transpirația și mirosul corpului
Dacă decizi să te razi, fie că ești băiat sau fată, există câteva
Transpirația, sau sudoarea, vine de la glandele sudoripa-
opțiuni diferite pentru a face acest lucru. Poți folosi un apa-
re pe care le-ai avut dintotdeauna în corpul tău. Datorită
rat de ras tradițional (cu lamă), împreună cu o cremă sau
pubertății, aceste glande devin nu doar mai active decât
un gel de ras, sau poți utiliza un aparat de ras electric. Dacă
înainte, ele de asemenea încep să secrete diferite substanțe
folosești un aparat de ras tradițional, asigură-te că lama este
chimice în sudoare, care au un miros mai puternic. Ai putea
nouă și ascuțită, astfel vei preveni tăieturile. Crema sau gelul
observa acest miros sub braț, în subsuori. Picioarele tale și
de ras cel mai des sunt o opțiune mai bună decât săpunul,
organele genitale de asemenea ar putea avea mirosuri noi.
deoarece acestea ajută la o alunecare mai ușoară a lamei pe
piele. Unele dintre cele mai moderne aparate de ras conțin
Cel mai bun mod de a te menține curat este să faci baie sau
gel de ras chiar în zona lamei, ceea ce îi face și pe începătorii
duș în fiecare zi, folosind apă caldă și săpun delicat. Acest
în ale rasului să se simtă confortabil atunci când se rad.
lucru va ajuta la spălarea tuturor bacteriilor care contribuie
la formarea mirosurilor. Dacă în fiecare zi porți haine, șosete,
Fie că te razi pe picioare, axile sau față, fă-o încet. Acestea
lenjerie de corp curate, de asemenea te vei simțiți mai curat.
sunt zone dificile ale corpului, cu o mulțime de curbe și un-
Dacă transpiri foarte mult, s-ar putea că tricourile, cămășile,
ghiuri și este ușor să te tai, dacă te miști prea repede. Un
șosetele, lenjeria de corp fabricate din bumbac sau alte ma-
adult sau un frate sau soră mai mare pot fi de mare ajutor,
teriale naturale să absoarbă sudoarea mai eficient.
atunci când înveți să te razi. Nu-ți fie teamă să ceri sfaturi.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 215

Probabil, ar fi mai bine să eviți rasul părului pubian, deoarece Să miroși bine
atunci când va crește din nou, pielea poate deveni iritată și
Folosește deodorant, pudră pentru copii sau produsul cel
să ai mâncărimi. De asemenea, băieții ar trebui să se gân-
mai frecvent utilizat în țara ta pentru a mirosi bine în subraț.
dească bine înainte să se radă pe piept, iar fetele ar fi bine
să evite rasul pe față, deoarece firele care vor crește din nou
Dinții și gura
vor fi mai înțepătoare și vor arăta mai groase, obligându-te
să te razi mereu. Dacă ești fată și ești îngrijorată de firele de Folosește cel mai obișnuit/comun produs din țara ta pentru
păr de pe buza de sus, fă un pas înapoi de la oglindă și de la a curăța dinții de două ori pe zi, inclusiv înainte de culcare, în
această distanță posibil vei observa că părul pe care îl vede fiecare seară. Curățarea dinților ajută la evitarea cariilor sau
toată lumea nu arată într-atât de rău precum crezi. a dinților putreziți. Pasta de dinți cu fluor te poate ajuta, de
asemenea, să întărești dinții.
Dacă decizi că vrei să scapi de părul nedorit de pe față, cer-
cetează opțiunile și cere un sfat unui adult sau unui frate Lenjerie
sau soră mai mare. Multe produse sunt făcute pentru părul Poartă lenjerie de corp curată în fiecare zi, pentru a evita
facial – de la decolorarea care diminuează aspectul părului, infecțiile și să păstrezi curată zona genitală.
până la îndepărtarea părului prin metode speciale pentru pă-
rul de pe față. De asemenea, există unele creme faciale hi- Zona genitală
dratante fără ulei care conțin substanțe pentru a face părul
Este important să speli și curăți penisul în fiecare zi. Spa-
facial mai moale și mai puțin vizibil. Ai putea să încerci una
lă scrotul, părțile corpului dintre scrot și coapse, dintre
dintre aceste creme înainte de a opta pentru decolorarea
fese și anus, cu apă și săpun, în fiecare zi. Pentru bărbații
sau îndepărtarea părului.
necircumciși, este important să tragi înapoi prepuțul și să
curăți cu grijă această zonă. Să fii necircumcis nu este în
În cazurile rare în care creșterea părului facial la o fată este
sine neigienic, dar bărbații necircumciși trebuie să aibă mai
destul de mare încât provoacă neliniște, un dermatolog sau
multă grijă de igiena lor. Pentru toți bărbații, este important
specialist în piele poate folosi tehnici permanente de elimi-
să spele și să curețe în fiecare zi penisul și zona din jurul
nare a părului, cum ar fi electroliza. În unele cazuri, creșterea
anusului.
în exces a părului la fete poate fi un semn al unei afecțiuni
medicale, cum ar fi sindromul de ovar polichistic. Dacă ești
Sursa: Serviciul de asistență și consultanță medicală pen-
o fată care este îngrijorată de creșterea părului, discută cu
tru copii Nemours, „Basics Hygiene: Take Care of Your Body”.
medicul tău.
http://kidshealth.org/teen/your_body/ take_care/hygiene_
basics.html#
Spălarea corpului
Spălarea corpului te ajută să fii curat, să eviți infecțiile și să Sursa: Serviciul de asistență și consultanță medicală pen-
nu te îmbolnăvești. Spală-ți corpul cu apă sau cu săpun și tru femei Womens Health, „Teens and Young Adults”. http://
apă, o dată sau de două ori pe zi. Spală-te pe mâini înainte și womenshealth.gov/mens-health/teens-fathers-minorities-
după mese. Spală-te pe mâini după ce mergi la baie pentru a older-men/teens-and-young-adults.html
preveni răspândirea bacteriilor și a infecțiilor. Spălarea feței
de cel puțin de două ori pe zi, cu apă și săpun, te poate ajuta
să menții acneea la distanță sau să o faci mai puțin severă.

216
ATELIERUL 1. PARTICULARITĂȚI DE
GEN ȘI DEZVOLTARE
ACTIVITĂȚI
Partea I. Autori: Nazir Ahmad, Gulcheen Aqil, Ingrid Nyborg:
Training Manual for Gender Awareness/ Sensitisation Work-
shop for Community Representatives, Aprilie 2002.
Partea II. Autori: Nazir Ahmad, Gulcheen Aqil, Ingrid Nyborg:
Training Manual for Gender Awareness/ Sensitisation Work-
shop for Community Representatives, Aprilie 2002.
Partea III: Quiz. Autori: Angelika Blickhäuser, Henning von
Bargen: Fit for Gender Mainstreaming. Sursa: www.fit-for-
gender.org, 2007.
Partea IV: Video. Once upon a boy, Autori: Promundo, Co-
municaçao Em Sexualidade, Instituto Papai, Salud Y Ge-
nero, A.C. cu sprijinul International Planned Parenthood
Federation. Sursa YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=eQlSZ5Me3Do.
ATELIERUL 2. NOȚIUNILE DE SEX ȘI
GEN
ACTIVITĂȚI
Autori: CARE International, NW Balkans Status M, Zagreb
Croatia Center for Healthy Lifestyles: E8, Belgrade Serbia Per-
petuum Mobile, Banja Luka BiH Association XY, Sarajevo, BiH
Promundo, Brazil / US: Program M: A Training Manual for Edu-
cators and Youth Workers: Young Men’s Manual, 2011.
ATELIERUL 3. MASCULINITATEA.
NOȚIUNEA DE MASCULINITATE
ACTIVITĂȚI
Autori: Engender Health India: Engaging Men as Partners
(MAP®) to Reduce Gender Based Violence: A Manual for
Community Workers, 2006.
Prevenirea delincvenţei juvenile
ATELIERUL 4. GESTIONAREA
EMOȚIILOR
ACTIVITĂȚI
Partea I: Know your emotions. Autori: CARE International,
NW Balkans Status M, Zagreb Croatia Center for Healthy Lifes-
tyles: E8, Belgrade Serbia Perpetuum Mobile, Banja Luka BiH
Association XY, Sarajevo, BiH Promundo, Brazil / US: Program
M: A Training Manual for Educators and Youth Workers: Young
Men’s Manual, 2011.
Partea II: Hot buttons. Autori: Mary Scannell: The big book of
conflict resolution games. Quick, Effective Activities to Impro-
ve Communication, Trust, and Collaboration, 2010.
ATELIERUL 5. ETICHETAREA
ACTIVITĂȚI
Partea I: Labeling. Autori: CARE International, NW Balkans
Status M, Zagreb Croatia Center for Healthy Lifestyles: E8, Bel-
grade Serbia Perpetuum Mobile, Banja Luka BiH Association
XY, Sarajevo, BiH Promundo, Brazil / US: Program M: A Trai-
ning Manual for Educators and Youth Workers: Young Men’s
Manual, 2011.
Partea II: Common Uncommon. Autori: Mary Scannell: The
big book of conflict resolution games. Quick, Effective Activiti-
es to Improve Communication, Trust, and Collaboration, 2010.
ATELIERUL 6. POZIȚIA DE PUTERE
ÎNTR-O RELAȚIE
ACTIVITĂȚI
Partea I: Mirror activity. Autori: CARE International, NW
Balkans Status M, Zagreb Croatia Center for Healthy Lifes-
tyles: E8, Belgrade Serbia Perpetuum Mobile, Banja Luka BiH
Association XY, Sarajevo, BiH Promundo, Brazil / US: Program
M: A Training Manual for Educators and Youth Workers: Young
Men’s Manual, 2011.
Partea II: Persons and things. Autori: Yaari Dosti: Young
Men Redefine Masculinity: A Training Manual, 2006.
| culegere de programe 217
ATELIERUL 7. VIOLENȚA
ACTIVITĂȚI
Partea I. Autori: EngenderHealth India: Engaging Men as Part-
ners (MAP®) to Reduce Gender Based Violence: A Manual for
Community Workers, 2006.
Partea II. Autori: EngenderHealth India: Engaging Men as
Partners (MAP®) to Reduce Gender Based Violence: A Manual
for Community Workers, 2006.
Informații adiționale: Autori: CARE International, NW Balkans
Status M, Zagreb Croatia Center for Healthy Lifestyles: E8, Bel-
grade Serbia Perpetuum Mobile, Banja Luka BiH Association
XY, Sarajevo, BiH Promundo, Brazil / US: Program M: A Training
Manual for Educators and Youth Workers: Young Men’s Manu-
al, 2011.
ATELIERUL 8. CICLUL VIOLENȚEI
ACTIVITĂȚI
Partea I. Autori: CARE International, NW Balkans Status M, Za-
greb Croatia Center for Healthy Lifestyles: E8, Belgrade Serbia
Perpetuum Mobile, Banja Luka BiH Association XY, Sarajevo,
BiH Promundo, Brazil / US: Program M: A Training Manual for
Educators and Youth Workers Young Men’s Manual, 2011.
Partea II: Eu și alții. Autori: Yaari Dosti: Young Men Redefine
Masculinity: A Training Manual, 2006.
218
ATELIERUL 9. RELAȚIONARIE SĂNĂ-
TOASĂ
ACTIVITĂȚI
Partea I: Piramida Relației. Autori: The Students Commis-
sion of Canada: Project Not So Many’s Healthy Relationships
Workshop, 2006.
Partea II: Banii nu-mi pot cumpăra iubire. Autori: The Stu-
dents Commission of Canada: Project Not So Many’s Healthy
Relationships Workshop, 2006.
ATELIERUL 10. ATELIER DE IGIENĂ
DEDICAT BĂIEȚILOR
ACTIVITĂȚI
Partea I. Autori: CARE International, NW Balkans Status M, Za-
greb Croatia Center for Healthy Lifestyles: E8, Belgrade Serbia
Perpetuum Mobile, Banja Luka BiH Association XY, Sarajevo,
BiH Promundo, Brazil/US: Program M: A Training Manual for
Educators and Youth Workers Young Men’s Manual, 2011.
Partea II: Loteria vieții. Autori: Yaari Dosti: Young Men Rede-
fine Masculinity: A Training Manual, 2006.
© Tdh / François Struzik
Introducere ....................................................................................................................................................................222

MODUL 1. IMPLICAREA BĂRBAȚILOR ÎN CREȘTEREA ȘI EDUCAȚIA COPIILOR: BENEFICII ȘI MODALITĂȚI...................223

FIȘE RESURSĂ ....................................................................................................................................................................................225

MODUL 2. PARENTAJUL CONȘTIENT SENSIBIL LA GEN: PRINCIPII ȘI STRATEGII ........................................................237

FIȘE RESURSĂ ....................................................................................................................................................................................239

MODUL 3. COMUNICAREA NONVIOLENTĂ – MODEL PENTRU SCHIMBARE SOCIALĂ ...................................................256

FIȘE RESURSĂ ....................................................................................................................................................................................258

MODUL 4. ROLUL MEDIULUI ȘCOLAR ÎN CONSOLIDAREA PARTENERIATULUI DE GEN ȘI PREVENIREA VIOLENȚEI .....270

FIȘE RESURSĂ ....................................................................................................................................................................................272

MODUL 5. DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA COMPETENȚELOR COPIILOR PRIN PRISMA DE GEN.................................287

FIȘE RESURSĂ ....................................................................................................................................................................................289

ANEXE ...........................................................................................................................................................................310

BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................320

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 221

Programul de formare „Parentaj conștient sensibil la gen”
a fost elaborat pentru a fi folosit drept bază metodologică
și teoretico-practică pentru diverse activități de formare
orientate spre sporirea gradului de participare a băieților și
bărbaților în procesele educaționale, atât în spațiu privat, al
familiei, cât și public, în învățământul formal, informal și în
comunitate.
Programul abordează subiecte relevante pentru sporirea
implicării băieților și bărbaților în procesele de creștere și
educație, astfel încât și ei, și copii, să se bucure de sinergia
co-creată, iar nonviolența și toleranța – de la norme juridice
- să devină valori, norme morale și chintesența conștiinței
civice individuale și colective și să avem, astfel, o societate
autentic democratică.
În scopul formării copiilor, în conformitate cu standardele
democratice, a contemporaneității, pentru integrarea lor
funcțională în viața socială și o bunăstare psihologică înaltă,
aceștia trebuie crescuți și educați de femei și bărbați, deo-
potrivă.
Printr-un demers educațional partenerial copiii vor fi
sensibilizați, ajutați să înțeleagă, antrenați în exersări,
învățați și îndemnați să descopere, etc. - contribuindu-se
222
astfel la formarea lor, la identificarea propriilor valențe ale
personalității lor, și la creșterea lor armonioasă.
Programul interactiv se adresează persoanelor care doresc
să-şi dezvolte și să-și amelioreze competențele de gen (per-
sonale, sociale, metodologice şi/sau tehnice) pentru a lucra
eficient cu copiii, celor care planifică desfășurarea unor for-
mări în domeniul respectiv, şi anume: asistenţi sociali comu-
nitari/supervizori; membrii echipelor multidisciplinare; cadre
didactice (pedagogi, animatori, diriginţi, psihologi, directori
educaţionali); reprezentanţi ai structurilor de asistenţă so-
cială; specialişti din domenii conexe (ordine publică, sănă-
tate); membri ai ONG-urilor; reprezentanţi ai administraţiilor
publice locale, etc.
Programul este format din trei părţi: curriculum şi prezenta-
rea succintă a modulelor de formare (1), suportul de curs al
celor 5 module (2) și anexe (3).
Structura şi durata instruirilor au un caracter de recoman-
dare. Modulele pot fi aplicate separat sau combinate în dife-
rite moduri, în funcție de obiectivele propuse şi beneficiarii
implicaţi.
IMPLICAREA BĂRBAȚILOR ÎN CREȘTEREA
ȘI EDUCAȚIA COPIILOR: BENEFICII ȘI
MODALITĂȚI

SCOPUL

Îmbunătățirea competențelor de gen specifice (personale, sociale, metodologice și tehnice) în vederea facili-
tării procesului de includere sporită a bărbaților în procesele de creștere și educație a copiilor.

OBIECTIVE

• Familiarizarea cu avantajele participării sporite a bărbaților în educația și creșterea copiilor;

• Dobândirea unor abilități specifice de implicare sporită a bărbaților în procesele educaționale;
• Dezvoltarea competențelor de gen specifice, necesare unei implicări funcționale în creșterea și educația
copiilor.

DURATA 8 ore

MATERIALE NECESARE

Tablă și cretă sau Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, ghem de ață (preferabil de culoare roșie),
carioci, fișe cartonate de două culori, pixuri.

METODOLOGIE

Evocare – Realizarea Sensului – Reflecție - Extindere.

Activități interactive, desfășurate în grupuri mici; tehnici adaptate de gândire critică; prezentări scurte ale
facilitatorului/ facilitatoare și suport vizual.

MESAJE CHEIE

Violența este orice aplicare a forței sau amenințarea cu aplicarea forței de către un individ sau un grup, care
cauzează prejudicii unei sau mai multor persoane. Violența poate fi de natură fizică, psihologică, emoțională,
verbală, economică sau sexuală.

NOTE DE PLANIFICARE

Rolul bărbaților (taților) în creșterea și educația copiilor este la fel de mare, ca și cel al mamei, dar și diferit,
din anumite perspective.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 223

 PAȘI

Sesiunea I. Evocarea
I.1 Activitatea „Să facem cunoștință: unii cu alții și cu subiectul”
I.2 Activitatea „Valoarea experiențelor personale”

Sesiunea II. Realizarea Sensului

II.1 Activitatea „Dezbatere la tema : Avem sau nu avem nevoie de implicarea mai multor bărbați în creșterea
și educația copiilor”
II.2 Activitatea „Cauzele, problemele și consecințele neimplicării bărbaților în procesele educaționale”
II.3 Activitatea „Implicarea bărbaților: pentru ce?”

Sesiunea III. Reflecția

III.1 Activitatea „Găsirea soluțiilor”
III.2 Activitatea „Soluția mea”

Sesiunea IV. Extinderea

IV.1 Activitatea „Provocarea schimbării”
IV.2 Evaluarea finală și Tema pentru acasă

224
Fișa resursă A

Sesiunea I. EVOCAREA
Activitatea „Să facem cunoștință: unii cu alții și cu subiectul”1
Algoritmul de lucru
1. Pe tablă facilitatorul/ facilitatoarea va scrie într-un cerc „Implicarea bărbaților
în educație” și va face o scurtă introducere, specificând obiectivele de lucru ale
modului de formare, regulile, etc.

2. Facilitatorul/ facilitatoarea va solicita participanților să se prezinte (prenumele

cu care vrea să i se adreseze colegii pe parcursul instruirii) și să exprime o idee
despre tema abordată, în variante cât mai laconice, cuvinte sau îmbinări de
cuvinte, care să înceapă cu inițiala prenumelui său.

3. Facilitatorul/ facilitatoarea va nota pe tablă (flipchart) toate ideile și pe măsu-

ră ce se acumulează mai multe cuvinte, participanții sunt invitați să formeze
conexiuni dintre ideile enunțate, menționând totodată și prenumele colegului/
colegei care a evocat ideea.

4. În cazul în care participanții se confruntă cu dificultăți în identificarea unor

noțiuni specifice temei discutate, se pot enunța idei care să înceapă cu inițiala
numelui de familie.

5. Facilitatorul/ facilitatoarea va încuraja exprimarea ideilor și formularea cone-

xiunilor dintre idei prin întrebări de suport adresate participanților, de exemplu:
Ce categorii putem forma în baza ideilor expuse de dvs.?, Care dintre ideile ex-
primate de dvs. semnifică noțiuni, probleme, soluții sau descrieri ale situației în
domeniul pe care îl analizăm astăzi?

6. Activitatea se va încheia prin trecerea în revistă a cluster-ilor (grupurilor) de

idei formate în jurul subiectului și sumarizarea acestora de către facilitator/
facilitatoare.

Variațiuni:
• Se poate renunța la regula respectării inițialei prenumelui; această este in-
trodusă în metoda adaptată a Clustering-ului pentru a stimula creativitatea
participanților, și nu prezintă valoare metodologică crucială.
• Se pot folosi markere de diferite culori pentru a crea cluster-ele de idei pentru
o mai bună vizualizare a acestora.
1 Versiune adaptată a tehnicii „Clustering” (Ciorchine) – metodă de brainstorming neliniar, care stimu-
lează creativitatea și facilitează găsirea conexiunilor dintre idei și formarea unei viziuni de ansamblu
asupra temei de lucru. Clustering-ul asigură inventarierea cunoștințelor și atitudinilor participanților în
manieră non-autoritară în vederea conectării noilor cunoștințe cu cele deja achiziționate.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 225

 Activitatea „Valoarea experiențelor personale”2
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va împărți participanții în perechi.

2. Participanții sunt invitați să se gândească la o experiență (trăită personal

sau a cărei martor/ă a fost), care are legătură cu tema atelierului (Implicarea
bărbaților în creșterea și educația copiilor: beneficii și modalități) și să facă
notițe în mod individual (3-5 minute).

3. Când textul este notat, participanții îți împărtășesc unul altuia experiența
(5 minute) și formulează o alocuțiune comună, prin sintetizarea celor două
informații (5 minute). Câte o persoană din fiecare pereche va prezenta grupului
mare concluzia formulată în baza experiențelor trăite (2 minute).

4. Facilitatorul/ facilitatoarea va încuraja fiecare pereche să prezinte rezultatul

activității în diadă, iar discutarea opiniilor exprimate va avea loc mai târziu,
după ce fiecare pereche va prezenta concluzia sa.

5. În cazul când perechea nu a ajuns la un numitor comun, facilitatorul/ facilita-

toarea poate decide să ofere cuvânt ambilor membri ai diadei de lucru.

6. Dacă grupul este mare, se poate decide prezentarea concluziilor perechilor în

grupuri mai mici, formate din câteva perechi de participanți și ulterior, expri-
marea viziunii consolidate a grupului mic în fața grupului mare.

7. Facilitatorul/ facilitatoarea va mulțumi grupului pentru împărtășirea

experiențelor personale și va sublinia faptul că prin reliefarea propriilor trăiri
se nuanțează mai specific problematica subiectului pus în discuție la acest
atelier. Invocarea unei experiențe personale facilitează procesul de înțelegere
și elucidare a valențelor profunde ale temei abordate, iar acest lucru va asigura
dezvoltarea competențelor personale, sociale, metodologice și tehnice.

Variațiuni:
• O altă variantă a tehnicei, cu numele Formulați - Comunicați – Ascultați –
Creați, presupune formularea în scris a experienței trăite, comunicarea aceste-
ia partenerului de lucru, ascultarea experienței partenerului și crearea, împreu-
nă, prin colaborare și consens, a unei soluții la experiențele împărtășite sau a
unei perspective noi, îmbunătățite la situațiile descrise de cei doi participanți.

2 Tehnica „Gândește – Perechi - Prezintă” – metodă de participare activă la discuții, care stimulează
autoanaliza și introspecția și asigură formularea, în pereche, a unei atitudini specifice diadei de lucru.

226
Fișă resursă B

Sesiunea II. REALIZAREA SENSULUI

Activitatea „Dezbatere la tema : Avem sau nu avem nevoie de
implicarea mai multor bărbați în creșterea și educația copiilor”3
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va pregăti fișe de lucru cu informații relevante te-
mei (date statistice, date ale sondajelor de opinie, teorii).

2. După activitatea de Evocare, ca și sumarizare a activităților precedente, fa-

cilitatorul/ facilitatoarea va formula întrebarea binară care va fi subiectul
activității „Avem sau nu avem nevoie de implicarea mai multor bărbați în
creșterea și educația copiilor?”

3. Participanții sunt distribuiți în două tabere4 (împărțirea se poate face în mod

aleatoriu sau în baza vreunei activități), egale ca număr de participanți, fiecă-
reia revenindu-i una din cauze (pro sau contra).

4. Grupurile formate astfel, primesc suportul informațional necesar pentru for-

mularea argumentelor.

5. Fiecare participant va nota pe fișe individuale, cel puțin 3 argumente pentru

susținerea poziției care i-a revenit echipei din care face parte (5 minute).

6. După această sarcină individuală, fiecare membru este solicitat să expună

echipei unul dintre cele 3-4 argumente pe care și le-a notat pe fișa sa individu-
ală (5-7 minute).

7. În baza contribuțiilor fiecărui membru, echipele aleg 4-5 argumente, pe care

le consideră cele mai puternice și în baza acestora își formulează declarația
finală întru susținerea poziției care i-a revenit echipei (5 minute).

8. Fiecare echipă alege modalitatea prin care își va face cunoscută poziția sau
deleagă o persoană care o va prezenta.

9. Prin intermediul moderării facilitatorului/ facilitatoarei, cele două echipe își ex-
primă pozițiile finale, iar fiecare participant are dreptul să-și expună argumen-
tul forte sau să adere la echipa adversă dacă a fost convins de argumentele
acesteia, iar facilitatorul/ facilitatoarea va susține activitatea prin întrebări de
suport (10 minute).

Variațiuni:
• Activitatea se poate realiza și fără ca echipele să elaboreze declarațiile finale. În
acest caz, după parcurgerea primelor 5 puncte din algoritmul descris mai sus,
facilitatorul/ facilitatoarea va da startul pentru începerea dezbaterii în cadrul că-
reia se vor alterna argumentele pro și contra, expuse de cele două echipe.
3 Versiune adaptată a tehnicii “Argumente pe cartelă” – metodă interactivă utilizată pentru discutarea unor su-
biecte controversate, atunci când asupra acestora poate fi adresată o întrebare binară. Participanții vor folosi
materialele disponibile pentru a-și formula o poziție argumentată, pe care o vor prezenta grupului advers.
4 Distribuția se poate face la început, odată cu sosirea participanților, pe scaune să fie distribuite un
număr egal de fișe cartonate de două culori.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 227

 Activitatea „Cauzele, problemele și consecințele neimplicării
bărbaților în procesele educaționale”5
Algoritmul de lucru
1. După o introducere scurtă a facilitatorului/ facilitatoarei cu privire la comple-
xitatea fenomenului neimplicării bărbaților în procesele educaționale (atât în
sfera publică, cât și privată), participanții vor fi solicitați să se gândească la
cauze, probleme și consecințe, și să facă notițe pe foi adezive (5 minute).

2. Cât timp participanții lucrează la realizarea sarcinii, facilitatorul/ facilitatoarea

desenează pe tablă (pe flipchart sau pe o hârtie de poster), un copac, cu rădă-
cini, tulpină și crengi.

3. După ce participanții și-au încheiat sarcina, sunt solicitați să-și expună opinia
în grupul mare, prezentând ceea ce au scris pe foile adezive și lipindu-le pe
copac, după cum urmează: ceea ce participanții consideră ca fiind cauze ale
problemei se va lipi la rădăcinile copacului, ceea ce sunt consecințele proble-
mei se va lipi la crengile copacului, iar ceea ce prezintă propriu-zis problema
- la tulpina copacului.

4. Deoarece părerile cu privire la ce este cauză, ce este problemă și ce este

consecință, pot fi împărțite, facilitatorul/ facilitatoarea va asigura un mediu
prietenos și optimal pentru discuții, va modera discuia astfel încât fiecare par-
ticipant să-și expună punctul de vedere.

5. Facilitatorul/ facilitatoarea va susține împărtășirea opiniilor participanților

prin adresarea unor întrebări de clarificare sau de suport și pentru a nuanța
legătura cauză-efect.

6. „Copacul” rezultat din urma activității va rămâne pe tablă (flipchart sau

poster) pentru a fi folosit la una dintre activitățile următoare.

Variațiuni:
• Grupul mare este împărțit în trei grupuri mai mici. Grupurile astfel formate
primesc sarcina de a identifica cauzele neimplicării bărbaților (grupul 1), pro-
blemele conexe (grupul 2) sau consecințele (grupul 3). După realizarea sarcinii
în grupuri mici, grupurile vor prezenta în plen care sunt opiniile lor, iar facilita-
torul/ facilitatoarea va modera discuția pentru a facilita atingerea consensului
cu privire la subiectul abordat.

5 Metoda recomandată “Arborele problemei” – procedeu de lucru care permite analiza unei situații exis-
tente, identificarea problemelor-cheie în contextul dat și a principalelor relații cauzale dintre acestea,
vizualizând situația în forma unei diagrame/ arbore (relația cauză-efect).

228
 Activitatea „Implicarea bărbaților: pentru ce?”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va împărți grupul mare în 5 grupuri mai mici.

2. Fiecare grup va avea sarcina să identifice care sunt beneficiile implicării spori-
te a bărbaților în creșterea și educația copiilor, în următoarele domenii:

ƒ Dezvoltarea cognitivă
ƒ Dezvoltarea emoțională și bunăstarea psihologică
ƒ Dezvoltarea socială și civică
ƒ Condiția fizică și starea de sănătate
ƒ Minimizarea riscurilor de accedere la comportamente negative
3. Grupurile vor fi încurajate să desfășoare un Brainstorming sau Brainwriting6
sau orice altă modalitate aleg, pentru a identifica cât mai multe beneficii ale
implicării bărbaților în educație (10 minute).

4. Facilitatorul/ facilitatoarea va solicita participanților să analizeze ambele sfe-

re, cea privată (în familie), și cea publică (în învățământul formal și informal).

5. La expirarea timpului alocat, cele 5 grupuri vor prezenta rezultatul muncii, în

orice modalitate doresc (prezentare orală sau grafică, joc de rol, etc.).

6. Facilitatorul/ facilitatoarea va modera discuția astfel încât toți participanții

să aibă claritate cu privire la impactul implicării sporite a bărbaților în viața
copiilor.

Variațiuni:
• Dacă grupul se confruntă cu dificultăți în identificarea beneficiilor, facilitatorul/
facilitatoarea va distribui tuturor grupurilor aserțiuni diverse care conțin bene-
ficii, iar sarcina grupurilor va fi să le distribuie în conformitate cu cele 5 dome-
nii: Dezvoltarea cognitivă, Dezvoltarea emoțională și bunăstarea psihologică,
Dezvoltarea socială și civică, Condiția fizică și starea de sănătate, Minimizarea
riscurilor de accedere la comportamente negative. După ce grupurile vor pre-
zenta munca efectuată, facilitatorul/ facilitatoarea va interveni cu detalii, în
cazul unor necorespondențe.

6 Tehnica “Brainwriting” este o modificare a brainstorming-ului, în care participanții sunt încurajați să

scrie necontenit pe o foaie de hârtie până li se epuizează ideile și apoi să le prezinte grupului, împreună
decizându-se care vor fi prezentate grupului mare.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 229

 Fișă resursă C

Sesiunea III. REFLECȚIA

Activitatea „Găsirea soluțiilor”7
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va readuce în discuție activitatea grupului efectua-
tă anterior, în baza exercițiului „Arborele problemei”.

2. Grupul mare este împărțit în trei grupuri mai mici și fiecare grup primește ca
sarcină identificarea soluțiilor pentru: cauzele problemei - rădăcinile (grupul 1),
problemele conexe identificate - tulpina (grupul 2) și consecințele – ramurile
(grupul 3).

3. Grupurile vor discuta și vor prezenta pe poster, fiecare pentru tema sa, cauze-
le, problemele și consecințele neimplicării bărbaților în creșterea și educația
copiilor, propunând și soluții.

4. La semnalul facilitatorului/ facilitatoarei, grupurile se mută la alt poster, discu-

tă subiectul (cauzele, problemele conexe, consecințele și soluțiile) și notează
ideile grupului, iar la semnalul facilitatorului/ facilitatoarei iarăși se mută la
celălalt poster, lucrează în grup și aici, și făcând un tur complet, revin la poste-
rul inițial.

5. Odată reveniți la posterul inițial, grupurile discută completările colegilor, pen-

tru a ajunge la un consens și prezintă grupului mare, soluțiile adecvate și apli-
cabile.

6. La încheierea celor trei prezentări se face aprecierea lucrului și debrifarea în

baza întrebărilor facilitatorului/ facilitatoarei.

Variațiuni:
• O persoană din grup rămâne la posterul grupului pentru a răspunde la întrebă-
rile grupurilor care circulă.
• Doar o persoană circulă la celelalte postere, iar grupul rămâne la poster și
dezbate subiectul de lucru cu persoana delegată care circulă de la un poster
la altul.

7 Tehnica “Turul galeriei” – metodă de sinteză și prezentare grafică a conținuturilor, care dezvoltă
abilitățile de comunicare științifică și prezentare publică.

230
 Activitatea „Soluția mea”8
Algoritmul de lucru:
1. După debrifarea activității precedente, facilitatorul/ facilitatoarea prezintă
succint factorii care influențează implicarea bărbaților și strategiile de sporire
a participării bărbaților.

2. Facilitatorul/ facilitatoarea accentuează faptul că dincolo de politicile publice

și activitățile pe care trebuie să le realizeze statul, instituțiile și comunitatea,
fiecare persoană poate depune eforturi să schimbe situația.

3. Facilitatorul/ facilitatoarea propune participanților să se gândească care este

propria lor atitudine cu privire la implicarea bărbaților în creșterea și educația
copiilor.

• Apoi le explică regulile tehnicii Cinquain (este recomandabil să fie scrise

pe un poster) și încurajează participanții să scrie o poezie din cinci rânduri,
despre tema abordata, respectând următoarele indicații:
• 1 substantiv cu statut de titlu;
• 2 adjective descriptive determinante pentru substantivul notat;
• 3 verbe (predicate) relevante pentru subiect;
• 4 cuvinte semnificative temei, care creează o imagine de ansamblu;
• 1 substantiv echivalent cu primul, la care se ajunge prin intermediul
celor 4 cuvinte scrise anterior.

4. Se alocă 5-7 minute pentru ca participanții să alcătuiască poezia.

5. Doritorii vor citi poezia, grupul va discuta aspectele elucidate de textele cole-
gilor și vor aprecia poeziile.

Variațiuni:
• Se poate lucra în perechi, și după primele patru rânduri, cei doi membri să facă
schimb de texte, astfel încât finalul (ultimul substantiv) să fie scris de partener.

8 Tehnica “Cinquain” – metodă de elaborare a propriei viziuni cu privire la subiectul discutat, a opiniei
generalizatoare, în forma unei poezii formate din 5 rânduri.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 231

 Fișă Resursă D

Sesiunea IV. EXTINDEREA

Activitatea „Provocarea schimbării”9
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ Facilitatoarea evidențiază importanța schimbării pornind de la fi-
ecare în parte, de la un pas, la nivel personal, cu care, încet-încet, se pot schim-
ba abordările nu doar în familie, dar și în societate.

2. Grupul formează un cerc, facilitatorul/ facilitatoarea are un ghem de ață colo-

rată în mâini, și invită participanții să se gândească ce ar putea face începând
de azi, de mâine, sau de săptămâna viitoare, cu privire la sporirea implicării
bărbaților în creșterea și educația copiilor.

3. Facilitatorul/ facilitatoarea va transmite ghemul unui participant, care va

trece firul peste încheietura mâinii, făcând astfel o „brățară” din acesta, și va
împărtăși grupului ce idee are, de optimizare a implicării bărbaților, la nivel
personal, familial, sau în grup/ comunitatea. Apoi va transmite ghemul altui
coleg/ altei colege care va face la fel.

4. Astfel se va crea o pânză, metaforă care semnifică importanța fiecărui pas,

oricât de mic și nesemnificativ nu ar părea, dar dacă sunt mulți asemenea
pași, și mulți oameni care fac asemenea pași, schimbarea în domeniu este
posibilă, cu certitudine.

5. După ce toți participanții și-au expus planul de acțiuni, facilitatorul/ facilitatoa-

rea va trece pe la fiecare și va tăia firul de la mâna fiecăruia, va face un nod la
brățara astfel formată, pentru a servi drept reper, amintind participanților să
realizeze cât de curând ceea ce și-au propus.

Evaluarea finală
Participanții vor fi solicitați să completeze un chestionar de evaluare finală (în
baza modelului de chestionar).

Tema de acasă
Participanții vor fi încurajați să-și aleagă din lista de soluții (Activitatea „Găsirea
soluțiilor”, în baza metodei „Turul galeriei”), o activitate pe care o vor realiza până
la următorul atelier. Concluziile după realizarea activității selectate vor fi incluse în
tema generală pentru etapa de coaching „Agenda în trei părți”.

9 Metoda recomandată “Pânza angajamentelor” – procedeu adaptat, care permite crearea unei ambianțe
pritenoase, de asumare publică a unui angajament cu referire la subiectele discutate în cadrul modulu-
lui.

232
Fișă Resursă E
CADRUL TEORETIC
Până de curând, cercetătorii au studiat cu preponderență
relația copilului cu mama sa. Se considera mult mai firesc
să se conecteze dezvoltarea copilului cu modul în care
mama și copilul își construiesc interacțiunea, dar realitățile
societății contemporane au determinat și necesitatea cer-
cetării influenței relației de atașament pe care copilul o are
cu tatăl său.
Un tată implicat este acela care a trecut prin toate etapele de
creștere și cele educative alături de copilul sau. Tatăl implicat
este pentru copilul mic la fel ca mama, cu singura diferență
că nu îl poate alăpta (sau din cauza programului de lucru, nu
la fel de prezent ca mama), dar din partea căruia copilul se
bucură de aceleași manifestări de tandrețe și de aprobare, la
aceleași schimburi afective prin intermediul jocurilor și la în-
grijiri (schimbatul scutecelor, alimentarea, băița).
Este evident ca tații se ocupa din ce în ce mai mult de copiii
lor. Au trecut vremurile când se considera că de bebeluși (și
de copii, în genere) se ocupă numai femeile. Deși nu cu mult
timp în urma, mulți dintre ei se simțeau rușinați să se plimbe
cu căruciorul sau umiliți dacă se întâmpla să schimbe un
scutec în prezența cuiva, astăzi, a devenit ceva obișnuit să
treci pe lângă un tată care își poarta bebelușul într-un sling
sau se plimbă prin parc cu copilul de mână fără ca mama să
fie prezentă.
Faptul ca nu au timp suficient nu este o scuză pentru ca tații
să nu se ocupe de educația copiilor, rolul lor fiind esențial în
dezvoltarea armonioasă a acestora. Daca tatăl lasă pe sea-
ma altor persoane educația copiilor, există riscul ca în anu-
mite momente se va simți exclus din viața și inima copilului
sau depășit de evenimente.
Beneficiile taților
În ultimii ani se realizează tot mai multe cercetări în domeniul
implicării taților în creșterea și educația copiilor și datele
studiilor vorbesc de la sine - tații au un impact colosal asupra
dezvoltării copiilor, în special în următoarele sfere: dezvolta-
rea cognitivă, dezvoltarea emoțională și bunăstarea psihologi-
că, dezvoltarea socială, condiția fizică și minimizarea riscuri-
lor de accedere la comportamente negative.
Studiile efectuate în domeniul dezvoltării cognitive a copiilor
relevă faptul că majoritatea copiilor ai căror tați sunt
Prevenirea delincvenţei juvenile
implicați în creșterea și educația lor din fragedă copilărie și
până la maturitate, au o reușită academică mai bună, sunt
mai dispuși să participe în activități extracurriculare și au în
general o atitudine favorabilă pentru studii și școală.
În ceea ce privește dezvoltarea psihologică, cercetările au
identificat un grad mai înalt de competitivitate la copiii ai
căror tați se implică în creșterea și educația lor, o stimă de
sine mai înaltă, un nivel sporit al autonomiei și proactivitate
în luarea deciziilor.
Din punct de vedere social și civic, copiii ai căror tați sunt
mai implicați în educația lor, dezvoltă competențe sociale
mai devreme decât semenii săi, și în particular, spirit de echi-
pă, abilități de negociere și rezolvare a conflictelor, precum și
manifestări ale solidarității de grup.
Referitor la corelația dintre starea fizică a copilului și
implicarea taților, studiile au scos în evidență faptul că
dincolo de beneficiile imediate asupra condiției fizice a co-
pilului (dezvoltarea musculaturii, rezistența sporită la efort,
îmbunătățirea imunității etc.), prin antrenarea copiilor în di-
verse activități fizice, tații contribuie și la sporirea șanselor
ca aceștia să devină mai populari printre semeni, să fie
percepuți ca lideri de grup și chiar să devină lideri.
De asemenea, cercetătorii subliniază faptul că o implicare
adecvată a taților în creșterea și educația copiilor lor mi-
nimizează riscul delicvenței juvenile, a consumului de
alcool, droguri și țigări, precum și atragerea copiilor în găști
dubioase, comportamente promiscue și începerea precoce
a vieții sexuale.
Un mediul familial sănătos și relațiile frumoase și partene-
riale de cuplu favorizează, de regulă, implicarea taților în
creșterea și educația copilului. Dacă atmosfera din familie
este caldă și afectuoasă, iar mama oferă încurajări și feed-
back pozitiv tatălui cu privire la calitățile și competențele
acestuia, există șanse mai mari ca tatăl să se implice în dez-
voltarea copilului.
Studiile socio-psihologice despre parentaj și paternitate
analizează o multitudine de variabile esențiale implicării
taților. Atitudinea favorabilă a mamei copilului și susținerea
emoțională a acesteia manifestată pentru tată în perioada
de concepere a copilului, de graviditate, dar în mod deose-
bit, odată cu apariția copilului, sunt factori determinanți în
| culegere de programe 233
implicarea taților. Încrederea în sine a tatălui, sentimentul
că este util și indispensabil pentru mama și pentru copil,
convingerile favorabile despre sine ca persoană, și despre
impactul pozitiv al implicării sale în viața copilului, sunt fac-
tori favorizanți pentru implicarea sporită a taților în viața co-
pililor săi. De asemenea, un rol important îl are și familia de
origine a părinților: dacă aceștia au avut în propria copilărie
experiențe favorabile de comunicare cu tatăl, există șanse
ca modelul să fie replicat și în familia nou creată.
Paternitatea responsabilă și conștientă nu vine „la pa-
chet” cu apariția copilului pe lume, din păcate. La fel ca și
maternitatea responsabilă și conștientă, de altfel. În ceea
ce privește creșterea și educația copiilor într-un mod favo-
rabil din perspectiva psihologică, și adecvat din punct de
vedere social, doar instinctul părintesc, de mamă sau de
tată, nu este de ajuns.
• Consideră parentajul plăcut și recompensator, sunt mai
încrezuți în sine și se simt necesari copilului, mamei lui
și familiei în întregime;
• Au relații intime și frumoase cu copilul, cu mama lui și
alți membri ai familiei;
• Se declară mulțumiți de viață, au o maturitate psihosoci-
ală mai înaltă și responsabilitate sporită;
• Au un nivel de stres scăzut, sunt spitalizați rar, au mai
puține accidente, trăiesc mai mult, sunt mai puțin
predispuși la adicții și sunt mai sănătoși;
• Sunt mai sensibili la problemele oamenilor din jur, mai
implicați în problemele comunități și acțiuni civice;
• Au un randament profesional mai bun și satisfacție pro-
fesională înaltă;
• Se declară fericiți în mariaj, și după 20-30 ani de căsnicie.

Părinții trebuie să dețină și multe cunoștințe, multe abilități

Cercetătorii au analizat factorii care influențează implica-
și să manifeste anumite comportamente propice creșterii
rea bărbaților în creșterea și educația copiilor și au iden-
și educației unui copil sănătos și adaptat. Competențele
tificat mai multe grupuri de factori, dintre aceștia, cei mai
părintești se șlefuiesc de-a lungul vieții, dar sunt esențiale
importanți sunt:
chiar până la nașterea copilului. Și dacă majoritatea ma-
melor sunt preocupate de dezvoltarea copiilor (citesc,
Factorii ce țin de tată:
merg la traininguri, cluburi de discuții, etc.), atunci unii tați
sunt mai reticenți. ƒ Identitatea de gen și identificarea de rol
ƒ Angajament
Și motivul principal pentru care tații sunt încă destul de
absenți din procesele de creștere și educație a copiilor sunt ƒ Cunoștințe
perpetuarea stereotipurilor de gen în societatea noastră, ƒ Abilități
rolurile tradiționale de gen și factorii culturali din cauza că-
ƒ Bunăstarea psihologică
rora societatea per ansamblu continue să asimileze paren-
talitatea maternității, și să excludă astfel tații din ecuație. ƒ Relația cu propriul tată
Bineînțeles că sunt și alți factori, de exemplu, de ordin econo- ƒ Caracteristici de personalitate și temperament
mic (programul intens de lucru, două locuri de muncă, lucru
peste program sau lipsa unui loc de muncă etc.), social (im- ƒ Particularități ale angajării în câmpul muncii
plicarea taților în diverse grupuri sociale sau activități civi- ƒ Statut rezidențial și financiar
ce, politice), de structură familială (migrație, divorț, tată sau
mamă vitreg/ă, decesul unui părinte, familie dezorganizată, Factorii ce țin de mama:
consumul de substanțe nocive, implicarea disproporționată
ƒ Identitatea de gen și identificarea de rol
a bunicilor/ bonei etc.) sau anumite particularități psiholo-
gice și temperamentale (ale tatălui: închis în sine, impulsiv, ƒ Atitudinile față de tată
dezinteresat de copii și de familie, în ansamblu, cu anumite ƒ Convingerile personale cu privire la implicarea bărbaților/
traume psihologice, etc. sau ale mamei (hiperprotectivă, in- taților în educație
truzivă, critică cu privire la implicarea tatălui, etc.).
ƒ Experiența din familia de origine
Ceea ce nu știu însă tații despre implicarea lor în creșterea ƒ Așteptările față de tatăl copilului
și educația copiilor - dincolo de „oboseală”, „nervi” și „timp
ƒ Așteptările față de copil
pierdut” - este impactul extrem de favorabil al paternității
conștiente și asumate asupra lor. Studiile au arătat că tații ƒ Caracteristici de personalitate
implicați în creșterea copiilor:

234
ƒ Particularități ale angajării în câmpul munci ză o bază solidă pentru ca aceștia să se dezvolte în mod
armonios:
Factorii ce țin de copil:
• angajarea (includerea taților și interacțiuni directe cu co-
ƒ Temperamentul copilului piii lor)
ƒ Atitudinea față de tată • disponibilitatea (prezența tatălui și accesul copilului la
tată atunci când copilul are această necesitate) și
ƒ Atitudinea față de mamă (specificul relației)
• responsabilitatea (asigurarea cu resurse necesare pen-
ƒ Sexul
tru copil).
ƒ Vârsta
ƒ Stadiul de dezvoltare În acest sens, psihologii enumeră câteva modalități esențiale
de implicare a taților, și anume:
Factorii contextuali: • comunicarea directă cu copilul
ƒ Practici instituționale • învățarea unor anumite lucruri
ƒ Politici de parentaj • observarea și monitorizarea copilului când acesta face
ƒ Particularități ale angajării în câmpul muncii ceva

ƒ Factori economici • includerea tatălui în activitățile realizate de copil

ƒ Etnie (rasă) • protejarea copilului

ƒ Resurse și provocări • oferirea suportului emoțional

ƒ Suport social • manifestarea afecțiunii față de copil

ƒ Așteptările culturale • organizarea unor curse sau competiții

Factori ce țin de relația de parentaj sau co-parentaj:
ƒ Statut marital versus statut non-marital
ƒ Aranjamente de custodie
ƒ Particularitățile de angajare în câmpul muncii a părinților
ƒ Angajamentul pentru relație
ƒ Cooperarea dintre părinți
ƒ Particularitățile de comunicare
ƒ Suportul reciproc
ƒ Conflictele dintre părinți
Ingredientele necesare pentru o implicare sănătoasă
în dezvoltarea copiilor sunt: iubirea focalizată pe copil,
necondiționată și manifestată în mod sănătos (inclusiv, ma-
nifestarea grijii și a interesului pentru tot ce i se întâmplă și
ce trăiește copilul); setarea limitelor, discutarea și agrearea
regulilor; comunicarea consistentă, exprimarea deschisă și
asertivă, cu copilul și cu alți membri ai familiei; identificarea
de gen pozitivă și coeziunea cu alți membri ai comunității în
care crește copilul.
Unii cercetători menționează trei aspecte fundamentale ale
implicării taților în creșterea și educația copiilor, care creea-
• îngrijirea copilului (spălat, îmbrăcat, hrănit, adormit,
plimbat, etc.), împărtășirea intereselor comune cu copilul
• manifestarea disponibilității
• planificarea în comun cu copilul.
Reieșind din aceste repere, fiecare familie interesată de spo-
rirea implicării tatălui în creșterea și educația copilului ar
putea identifica mai multe activități pe care le-ar putea face
împreună.
În unele țări, tocmai pentru că statul este preocupat de
bunăstarea psihologică a cetățenilor săi – mici și mari,
deopotrivă – se implementează politici specifice în acest
sens. De exemplu, prezența obligatorie a celor doi părinți
la medicul de familie atunci când copilul este bolnav, sau
participarea alternativă a părinților la ședințele părintești de
la școală, etc.
Și la noi se fac demersuri în acest sens (de exemplu,
stabilirea zilei de 1 iunie ca fiind liberă, sărbătoarea Ziua
Familiei, concediul paternal etc.), dar din păcate, implicarea
taților este încă destul de redusă, superficială sau sporadică.
Cel mai important lucru pe care trebuie să-l depășească
societatea noastră este separarea categorică și denaturată
a rolurilor de gen tradiționale.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 235

Rezumatul modului
Atunci când societatea va depăși stereotipurile de gen și
responsabilitățile tradiționale de gen în spațiul public și pri-
vat, când tații vor descoperi cât de recompensatoare este
paternitatea și când familia va adopta parentajul partenerial
responsabil și conștient, atunci puterea familiei va crește, iar
copiii vor crește sănătoși și fericiți.

236
PARENTAJUL CONȘTIENT SENSIBIL LA
GEN: PRINCIPII ȘI STRATEGII10

SCOPUL

Acumularea de informații și achiziționarea de deprinderi optime pentru dezvoltarea competențelor de gen

specifice (personale, sociale, metodologice și tehnice) în vederea adoptării parentajului conștient sensibil la
gen.

OBIECTIVE

• Familiarizarea cu particularitățile și principiile parentajului conștient sensibil la gen;

• Dobândirea unor abilități specifice de adoptare a unui parentaj sensibil la gen;
• Dezvoltarea competențelor de gen specifice, necesare unui parentaj conștient sensibil la gen.

DURATA 8 ore

MATERIALE NECESARE

Tablă și cretă sau Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, ghem de ață (preferabil de culoare roșie),
carioci, fișe cartonate de două culori, pixuri.

METODOLOGIE

Evocare – Realizarea Sensului – Reflecție - Extindere.

Activități interactive, desfășurate în grupuri mici; tehnici adaptate de gândire critică; prezentări ale facilitato-
rului/ facilitatoare.

MESAJE CHEIE

Părintele modern este un părinte conștient și sensibil la gen. Parentajul conștient sensibil la gen sublinia-
ză importanța considerării provocărilor inerente creșterii și educării unui copil în conformitate cu valorile
societății moderne, fără a anula particularitățile de gen ale copiilor, dar nici a perpetua stereotipurile de gen;
construind relații de legătură emoțională cu copilul, împuternicindu-l să-și dezvolte potențialul, indiferent de
apartenența de gen sau stereotipurile din societate.

NOTE DE PLANIFICARE

Înainte de desfășurarea modulului facilitatorul/facilitatoarea va studia culegerea „Activități psiho-sociale

în domeniul egalității de gen pentru adolescenți“10. Odată cu distribuirea agendei și a altor materiale de lu-
cru, până la începerea primei sesiuni de lucru, solicitați participanții să completeze chestionarul de evaluare
inițială (a se vedea modele în Anexe).

10 http://tdh-moldova.md/media/files/files/culegere_de_activitati_psiho-sociale_8331974.pdf (Terre des Hommes, 2016)

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 237

 PAȘI

Sesiunea I. Evocarea
I.1 Activitatea „Bărbații sunt la fel de buni părinți?”
I.2 Activitatea „Cum am devenit băiețel sau fetiță?”

Sesiunea II. Realizarea Sensului

II.1 Activitatea „Ce înseamnă parentaj sensibil la gen?”
II.2 Activitatea „Conștientizarea parentajului sensibil la gen”

Sesiunea III. Reflecția

III.1 Activitatea „Elementele parentajului conștient sensibil la gen”
III.2 Activitatea „Rețeta mea pentru Parentajul sensibil la gen”

Sesiunea IV. Extinderea

IV.1 Activitatea „Modalități specifice pentru implementarea parentajului sensibil la gen”
IV.2 Evaluarea finală și Tema pentru acasă

238
Fișa resursă A

Sesiunea I. EVOCAREA
Activitatea „Bărbații sunt la fel de buni părinți?”11
Algoritmul de lucru
Etapa I.
1. Facilitatorul/ facilitatoarea are pregătit în prealabil un text cu date ale son-
dajelor de opinie, secvențe din teorii, din mass-media, cu privire la subiectul
abordat în cadrul acestei activități. Ca variantă de alternativă se poate lua în
discuție un caz din viața reală, invocat de participanți.

2. Printr-o prezentare scurtă, de provocare a discuțiilor, facilitatorul/ facilitatoa-

rea familiarizează participanții cu subiectul și divergențele în raport cu acesta.

3. De exemplu: „Un sondaj de opinie publică realizat de Institutul de Politici Pu-

blice în 2014 a scos în evidență faptul că 18% din populația Republicii
Moldova nu consideră că bărbații pot educa copiii la fel de bine ca femeile. Voi
ce părere aveți?12

Întrebări de suport pentru această etapă:

• De ce în general oamenii consideră că femeile ar fi mai capabile decât bărbații
să îşi crească copiii?
• Faptul că femeile, nu bărbații, dau viață (argument de ordin biologic) ar putea
să explice de ce se așteaptă mai ales de la femei să aibă grijă de ceilalți?
• Există oare o genă responsabilă pentru capacitatea de a crește şi educa un
copil, genă pe care doar femeile o au?
• Sau mai curând este vorba de „tradiție”, de faptul că familia, școala, biseri-
ca, mass-media transmit mesaje care promovează/ perpetuează/ prescriu un
model de feminitate-masculinitate în în conformitate cu care performanțele
femeilor sunt legate mai ales de sfera privată şi ale bărbaților - mai ales de
sfera publică?

4. Facilitatorul/ facilitatoarea nu intervine în discuțiile declanșate în grup, ci doar

le moderează pentru a da spațiu de exprimare fiecărui doritor.

11 Tehnica ”Colțuri” – metodă de lucru prin colaborare, prin care se organizează și se desfășoară dezbateri
și discuții în contradictoriu.
12 Se poate face referință la orice alte date veridice dețineți. Acestea pot fi sondaje de opinie publică,
secvențe din presă sau cazuri cunoscute de participanți, relevante temei abordate, sau oricare alte
resurse.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 239

 5. Participanților li se acordă timp să-și noteze opinia pe fișele distribuite de faci-
litator/ facilitatoare, argumentându-și poziția.

Etapa II.
6. În funcție de poziția pe care o împărtășesc (DA sau NU), participanții sunt
rugați să treacă la colțurile opuse ale camerei. Cei care au o poziție neutră
sau nu și-au clarificat poziția, vor rămâne pe mijloc, între cele două colțuri ale
camerei.

7. Participanții din fiecare echipă își vor aduce la cunoștințe argumentele și vor
alege 2 persoane – purtători de cuvânt - care vor prezenta echipa la dezbatere.

Etapa III.
1. La semnalul facilitatorului/ facilitatoarei va începe dezbaterea. Fiecare echipă
va avea timp să-și exprime poziția și argumentele.

2. Membrii echipelor pot adresa întrebări de clarificare echipei adverse.

3. La necesitate, echipele își revăd argumentele/ poziția, iar purtătorii de cuvânt

reiau dezbaterea.

Etapa IV.
1. După generalizarea facilitatorului/ facilitatoarei, participanții din echipele ad-
verse și cei din echipa neutră sunt solicitați să chibzuiască și dacă doresc,
să-și schimbe locul, împărtășind astfel, altă poziție.

2. Mișcarea poate fi însoțită iarăși de discuții și argumentare.

3. Când se reformează echipele, după necesitate, se revăd și argumentele.

4. Când se încheie activitatea în grupuri, participanții sunt solicitați să-și scrie

sau rescrie argumentele pe fișe, iar facilitatorul/ facilitatoarea le colectează.

Variațiuni:
• Punctele 3 și 4 din etapa IV pot fi distribuite ca temă pentru acasă și pot fi
folosite ca modalități de evaluare, în combinație cu alte temă oferite la finalul
acestui modul.

240
 Activitatea „Cum am devenit băiețel sau fetiță?”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea inițiază o discuție (în baza Fișei resursă E, cadrul
teoretic, sub-tema Socializarea de gen) despre conturarea identității de gen în
frageda copilărie și invită participanții să se gândească și să-și amintească
cum anume au perceput ei în copilăria lor că sunt „băieți” sau „fetițe”.

2. Grupul de participanți se împarte în două grupuri după criteriul de gen. Fiecare

grup primește o coală de hârtie de poster care are pe mijloc desenat un cerc
mare.

3. După ce participanții au meditat asupra propriei lor deveniri ca persoană de

sex masculin sau feminin, ei sunt încurajați să reprezinte grafic pe marginea
colii de poster elemente educaționale distincte, specifice persoanei sale, în
raport cu felul în care și-a conturat identitatea de gen.

4. Când fiecare participant încheie prezentarea grafică individuală, grupul discu-

tă elementele specifice fiecărui membru al grupului și identifică elementele
comune, care sunt înscrise (sau prezentate grafic) în cercul din mijlocul colii
de poster.

5. Fiecare grup va delega o persoană care va face prezentarea activității grupului.

6. După prezentările celor două grupuri se discută în grupul mare asemănările și

deosebirile dintre socializarea de gen a băieților și socializarea de gen a fetelor.

Variațiuni:
• Dacă grupul este mare, participanții lucrează individual, omițându-se punctele
2 și 3 din algoritm. După sarcina individuală, grupul este împărțit după criteriul
de gen și fiecare grup notează pe poster care sunt factorii care au determinat
conturarea identității lor de gen. Și se continue activitatea de la punctul 4.
• Dacă grupul nu este mixt, după criteriul de gen, atunci se formează grupurile
de lucru în mod aleatoriu, fără a ține cont de acesta. În asemenea caz, este
recomandabil ca în grupu să fie câte 4 persoane (lucrând fiecare în mod indi-
vidual, la cele 4 colțuri ale colii de poster, iar în mijloc notându-se elementele
comune).

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 241

 Fișă resursă B

Sesiunea II. REALIZAREA SENSULUI

Activitatea „Ce înseamnă parentajul sensibil la gen?”13
Algoritmul de lucru
1. Dacă se consideră necesar, facilitatorul/ facilitatoarea va explica esența aso-
cierii ca operație intelectuală.

2. Facilitatorul/ facilitatoarea distribuie participanților fișe și le solicită acestora

să noteze asocierile (cuvinte sau îmbinări de cuvinte) care le trec prin minte
pentru sintagma „parentaj conștient sensibil la gen”.

3. Numărul de asocieri poate fi între 1-5, în funcție de mărimea grupului (un nu-
măr mai mare de asocieri solicită mai mult timp de discuții și debrifare).

4. După ce participanții își notează pe fișe asocierile, facilitatorul/ facilitatoarea

le colectează și notează ideile participanților pe tablă (flipchart).

5. Se analizează asocierile. Se solicită descifrări ale asocierilor propuse.

6. Facilitatorul/ facilitatoarea va asigura un mediu prietenos pentru discuții, fără

critici și fără a fi respinse ideile.

Variațiuni:
• Dacă grupul este mare, poate fi împărțit în două grupuri mai mici, un grup
va lucra la elaborarea asocierilor pentru cuvântul „parentaj”, al doilea grup va
lucra la identificarea asocierilor cu sintagma „sensibil la gen”.
• Dacă grupul este mic, se poate lucra fără etapa de scriere individuală pe fișe, ci
doar în baza discuțiilor libere, moderate de facilitator/ facilitatoare.
• Dacă grupul e foarte mare (peste 20 persoane), se poate îmbina cu tehnica
„Gândește – Perechi – Prezintă”, astfel încât fiecare diadă să numească 1-2
asocieri, după ce parcurg etapele de lucru ale acestei tehnici.

13 Tehnica ”Asocieri libere” – metodă de lansare a asocierilor individuale în legătură cu o idee, un nume,
un termen, un fenomen, care facilitează abordarea unor noi perspective de analiză a conexiunilor dintre
realități.

242
 Activitatea „Conștientizarea parentajului sensibil la gen”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoare va începe activitatea prin sublinierea unor diferențe
inerente și deseori, neconștientizate, pe care părinții le fac în raport cu copiii
săi, după principiul apartenenței de gen.

De exemplu: Părinții tratează în general diferit fetele şi băieții. Îi îmbracă în haine

şi culori diferite. Le dau jucării diferite. Pedepsele, restricțiile, recompensele sunt,
de asemenea, de multe ori diferite pentru fete şi pentru băieți. Sun convins/ă că
și voi puteți identifica exemple concrete din propria experiență (inclusiv exemple
care să infirme „regula generală”!). Vom face acum un exercițiu care va facilita
inventarierea vieții dvs. și găsirea unor asemenea exemple. Analizați-vă familia
din punctul de vedere al socializării de gen pe care ați primit-o și pe care o oferiți
(dacă sunteți deja părinte).

2. Fiecărui participant i se distribuie o fișă de lucru care conține următoarele

fraze neterminate:

Instrucțiune: Citește întrebările de mai jos și răspunde la acestea cu onestitate,

fără să semnezi fișa de lucru.

I. Ce spuneau părinţii tăi despre ceea ce trebuie să facă, să spună, să doreas-

că o fată sau un băiat:

O fată trebuie să:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Un băiat trebuie să:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

II. Ce observi în familia ta privind rolurile de gen în casă şi în afara casei (ana-
lizează rolurile dintre părinţi, dintre fraţi-surori, dintre bunici):

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

III. Ce citeşti (în cărţile de la şcoală şi în ziare), ce vezi şi auzi (în parcuri, în
călătorii, la radio sau la televizor) despre alte familii de la noi şi din lume:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 243

 3. După lucrul individual, facilitatorul/ facilitatoarea va colecta fișele de lucru
într-o cutie și le va distribui participanților în mod aleatoriu.
4. Participanții sunt solicitați să citească răspunsurile din fișa care le-a revenit și
să răspundă la următoarele întrebări:
• Considerați că în familia descrisă relaţiile de gen sunt:
ƒ de tip tradiţional/ conservator sau
ƒ de tip partenerial

Argumentați-vă răspunsul.

• Cum doriți să fie relaţiile de gen în familia dvs., în special în raport cu copiii?

• Care credeți că sunt beneficiile educaționale ale parentajului tradițional și ale

celui conștient sensibil la gen?

Pentru persoanele necăsătorite sau fără copii:

• Imaginaţi-vă viitoarea dvs. familie/ viitorii dvs. copii, cum doriți să vă construiți
relațiile de gen în familie/ cum doriți să vă creșteți copiii?)

Argumentați-vă răspunsul.

5. Facilitatorul/ facilitatoarea va încheia activitatea prin debrifare.

244
Fișă resursă C

Sesiunea III. REFLECȚIA

Activitatea „Elementele parentajului conștient sensibil la gen”14
Algoritmul de lucru
1. Participanții vor citi în mod individual textul de mai jos, distribuit de facilitator/
facilitatoare.

Doamna X, cu studii ample în domeniul educației și al feminismului, cunoaște în pro-

funzime implicațiile negative ale socializării de gen, are doi copii și idei excelente. În
timpul celei de-a doua sarcini a ținut un jurnal în care a notat toate gândurile, emoțiile
și cuvintele generate de prezența, încă nevăzută, a celui nenăscut.

Spre sfârșitul sarcinii (undeva prin lunile șase – șapte), profesoara-mama-cercetatoa-

rea-feministă a aflat că va avea un băiat, iată ce s-a întâmplat, spre imensa ei uimi-
re: „Era băiețel. Era acum „mai puternic” decât copilul pe care credeam că-l am în burtică
în urmă cu numai un minut. Nu se cuvenea să fie abordat cu expresii dulcege, cum ar fi
„micuţule”. (…) Așa că am coborât glasul, vocea mea și-a pierdut blândețea, tonul era mai
articulat și mai solemn, în timp ce până atunci avusesem o tonalitate ridicată și feminină.
Voiam ca el să fie „puternic”, de aceea trebuia să-i vorbesc cu o voce „puternică”, „mascu-
lină”, pentru a-i încuraja „puterea înnăscută”.

Unii părinți se gândesc serios la educația sensibilă la gen și depun eforturi considera-
bile pentru a anihila orice fel de influență sexistă în dezvoltarea identității copiilor lor.

Lawrence Summers, un binecunoscut economist american, teoretizează despre

diferențele esențiale dintre sexe, observabile, fără ochelari, încă din scutece: „Deşi eu aș
prefera să înțeleg altceva, cred că spune ceva experiența mea cu fiicele mele gemene de
doi ani și jumătate, cărora nu li s-au dat păpuși, ci camioane, și s-au pomenit spunându-și
una alteia: Uite, tati-camion poartă un bebe-camion! Și cred că este pur și simplu un lucru
pe care trebuie să-l recunoaștem.”

Alți părinți consideră că corelațiile social-culturale de gen trebuie ținute departe de

copii până spre vârsta la care copiii s-ar putea proteja singuri de stereotipuri și sexism,
printr-un mod de raportare personal, asumat și critic.

Sandra și Daryl Bem au fost un cuplu notoriu de psihologi americani.

Jeremy și Emily, copiii lor, s-au aflat ani de zile sub umbrela unei strategii bidirecționale:
le-au fost reduse din mediu (până la eliminare) orice asociații de gen (adică ce „se po-
triveşte” cu „starea” de bărbat sau femeie: obiecte, sentimente, responsabilități, abilități,
tunsori etc.) și le-a fost înlocuită orice informație în mod obișnuit comună despre ceea
ce înseamnă să fii bărbat sau femeie cu ideea (unică) cum că diferența esențială dintre
cele două sexe constă doar în anatomia și funcția organelor sexual-reproductive. Ceea
ce a dus, printre altele, și la: «Fiul nostru, Jeremy, în vârstă de patru ani pe atunci, a
hotărât să poarte agrafe la grădiniță. De mai multe ori pe parcursul zilei, un alt băiețel i-a
spus lui Jeremy că el, Jeremy, trebuie să fie fată, pentru că „numai fetele poartă agrafe”.

14 Tehnica „Discuția ghidată” – metodă de lucru cu un text care să invite la discuții aprinse, susceptibil
dezbaterilor și în care rolul facilitatorului/ facilitatoarei este doar de a ghida discuția, nu de a interoga
sau evalua. În cadrul activității au loc declarații, întrebări, semnale și pauze.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 245

 După ce a încercat să-i explice acestui copil că „nu contează dacă porți sau nu agrafe” și
că „să fii băiat înseamnă să ai penis și testicule”, în cele din urmă Jeremy și-a dat jos pan-
talonii pentru a demonstra adevărul celor spuse. Colegul său nu a fost deloc impresionat.
El a zis pur și simplu: „Toata lumea are penis, dar numai fetele poartă agrafe.”

Cei doi părinți s-au implicat în mod egal în creșterea și educarea copiilor, le-au oferit în
mod egal atât păpuși cât și camioane, haine roz cât și albastre, le-au arătat persoane
de un sex care aveau slujbe specifice celuilalt sex, ba mai mult, au cenzurat și redecorat
biblioteca în sensul obținerii unor poze și mesaje egalitare.

„Ne-am însușit obiceiul de a interveni în conținutul cărților ori de câte ori era posibil, pentru
a îndepărta toate corelațiile legate de sex (schimbând sexul personajului principal, tra-
sând un păr mai lung și linia sânilor pe desenele care anterior reprezentau bărbați șoferi
de camion, fizicieni, piloți și așa mai departe și tăind sau modificând paragrafe în care
bărbații și femeile erau descriși conform stereotipului de sex). Citind cu voce tare cărțile
cu poze pentru copii, alegeam pronume care evitau implicațiile de gen, de exemplu „Ce
face porcușorul aici? El sau ea pare să construiască o punte”.

2. După citirea textului, oricine poate începe discuția cu o declarație pe marginea

textului citit. La fel, oricine e liber să adreseze întrebări celui/ celei care a avut
o intervenție sau auditoriului în ansamblu. Facilitatorul/ facilitatoarea ghidea-
ză discuția astfel încât să nu monopolizeze cineva discuția.

3. Dacă discuția se blochează, facilitatorul/ facilitatoarea poate interveni adre-

sând întrebări grupului.

4. Facilitatorul/ facilitatoarea va lasă participanții să discute între ei, evitând să-

și spună propriul punct de vedere.

5. Periodic, facilitatorul/ facilitatoarea va folosi anumite semnale non-verbale (cu

care grupul deja este familiar, precum expresia feței, gesturile mâinilor, privi-
rea, etc.) pentru a intensifica discuția, și nu pentru a o opri.

6. La fel, se vor folosi și pauzele, în special după întrebările mai complicate sau
mai controversate, pentru a stimula revelațiile și a invita participanții să me-
diteze.

Întrebări de suport (folosite de facilitator/ facilitatoare doar pentru a debloca

discuția):
• Cum vi se par modelele educaționale descrise în text?
• Pot fi acestea recomandate părinților? Argumentați-vă răspunsul.
• Ce meserii credeți că au copiii cuplului Bem?
• Cum credeți că s-a manifestat ca părinte Doamna X după nașterea
băiețelului ei?

246
 Activitatea „Rețeta mea pentru Parentajul sensibil la gen”15
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea inițiază o discuție despre importanța transformării
de sine pentru a putea fi coerenți cu stilul de parentaj pe care îl considerăm
eficient pentru copiii noștri.

2. Pentru a-i ajuta pe participanți să-și contureze o opinie cu referire la cele abor-
date de facilitator/ facilitatoare, se propune ca participanții să-și elaboreze
propria viziune/ argumentare cu privire la parentaj.

3. Facilitatorul/ facilitatoarea va scrie pe tablă (sau flipchart) structura argumen-

tului: teza (afirmația propriu-zisă), explicația (premisele) și dovada (evidențe,
date, informații de susținere a tezei) și concluzia.

4. Facilitatorul va distribui participanților secvențe din Fișa resursă E. După ce

vor citi informația, participanții sunt solicitați să-și elaboreze tezele (după mo-
delul unei propoziții/ fraze afirmative).

5. Când toți și-au notat teza, urmează explicația: 2-3 propoziții care să dezvăluie
esența afirmației, să explice anumite principii care stau la baza tezei formulate.

6. După această etapă, participanții vor nota dovezile, referințe la date statistice,
cercetări, specialiști, care susțin teza formulată anterior.

7. În încheiere se va face concluzia: o frază scurtă și clară care să confirme veri-

dicitatea tezei inițiale.

8. Doritorii își vor prezenta argumentarea în plen.

Variațiuni:
• Dacă grupul e mare, tehnica poate fi adaptată pentru scrierea unui eseu, ur-
mând aceiași pași și folosită ca temă de acasă sau/ și de evaluare.
• Activitatea poate fi distribuită ca temă de acasă în cadrul unui program de
formare de câteva zile, urmând ca lucrul individual al participanților/ partici-
pantelor să fie prezentat a doua zi.
• Dacă grupul este bine pregătit, sarcina se poate complica, după următorul
model: fiecare participant își scrie teza pe o foaie de hârtie A4 și o transmite
colegului/ colegei din dreapta sa, care va citi teza colegului/ colegei și va
nota explicațiile sale, apoi se va transmite foaia colegului/ colegei din dreap-
ta sa, care va continua șirul expunerii prin notarea dovezilor care susțin teza
și explicațiile notate. Când aceste trei etape sunt parcurse, foile revin la per-
soana care a notat teza, și fiecare formulează concluzia, în baza celor scrise
de colegi.

15 Tehnica „Argument în patru pași” – metodă care facilitează exprimare aunei poziții bine argumentate,
prin analiza diferitor opinii pentru a alege poziția cea mai convingătoare.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 247

 Fișă Resursă D

Sesiunea IV. EXTINDEREA

Activitatea „Modalități specifice pentru implementarea parenta-
jului sensibil la gen”
Algoritmul de lucru

1. Facilitatorul/ facilitatoarea va sumariza aspectele cele mai relevante ale zilei

de lucru și va concluziona prin nevoia de a ne asuma noi înșine un alt demers
educațional, în concordanță cu valorile emergente sațietății în care trăim, și cu
noi, transformați la rândul nostru, prin cărțile pe care le citim, lumea cu care
comunicăm, situațiile sociale prin care trecem, de copiii pe care îi avem, etc.
viața este în continua schimbare și tot așa, în schimbare și prin adaptare e
bine să acționăm și noi, dacă dorim să rămânem cât mai funcționali și eficienți
cu putință.

2. Pentru a induce participanților starea de angajament pentru o nouă provocare

în domeniul parental (sau profesional, în funcție de grupul de participanți), fa-
cilitatorul/ facilitatoare va evoca tema dimensiunii de gen.

De exemplu: A găti, a face curățenie, a face cumpărături, a îngriji de bolnavii și

bătrânii din familie, a avea grijă de copii… A alinta, a mângâia, a vorbi calm, a potoli
spiritele încinse… De obicei aceste lucruri le-au făcut mult timp exclusiv mamele
şi bunicile din multe ţări. În ultima vreme însă tot mai mulţi bărbaţi îşi asumă
responsabilități casnice. La fel, toți mai mulți tați acced la comportamente cu
încărcătură emoțională fără jenă. Iar mamele nu mai iau concedii prelungite de
îngrijire a copilului.

Astfel, începe să apară nu doar un parteneriat public (femei şi bărbați în relații

echilibrate în sfera publică, femei și bărbați în număr egal în funcții de decizie
şi de putere), ci şi un parteneriat privat - o formula modernă de cuplu în care
responsabilitățile din familie sunt reevaluate şi redistribuite echitabil între parte-
neri, iar creșterea și educația copilului este deopotrivă sarcina și privilegiul ambi-
lor părinți.

Fiecare cu roluri la fel de importante, dar și diferite, în funcție de necesitățile co-

pilului și a specificului relației, fără a-i limita dezvoltarea potențialului din cauza
stereotipurilor de gen, și dimpotrivă, a-i stimula creșterea în pofida acestora.

Astfel încât, parentajul să obțină și o coordonată de gen, care să confere

mai multă conștientizare procesului de parentare.

3. Participanților le va fi distribuită fișa de lucru de mai jos pe care aceștia va

trebui să o completeze, iar apoi să citească, la dorință, câteva dintre activitățile
menționate în ultima coloniță (nr.4):

248
Instrucțiune: Citiți cu atenție activitățile cu copiii (manifestările, acțiunile,
gesturile), incluse în prima coloniță și bifați în dreptul celora care au avut loc în
familia în care ați crescut (colonița 2), care au avut sau au loc în familia actuală
(colonița 3) și specificați câteva acțiuni, pe care vă propuneți să le implementați
sau să continuați să le realizați (colonița 4):

continui sau să
În familia mea

În familia mea

Îmi propun să

implementez
de origine

actuală
Activități:

Participarea tatălui, alături de mamă, la activități de îngri-

jire a bebelușului:
• baie
• schimbarea scutecului
• îmbrăcare în general
• hrănire
• adormire
• masaj
• exerciții fizice
Implicarea tatălui în activități creative de joc (desen, plas-
tilină)
Inițierea de către tată a ctivităților dinamice de joc/ Jo-
curi sportive
Participarea tatălui în activități educaționale
Alinarea crizelor de plâns ale copilului de către tată, fără
a apela la mamă, dar și fără a brusca copilul
Realizarea de către mamă a unor munci casnice tipic
masculine, „bărbătești” (considerate nontradiționale din
perspectiva rolului masculin)
Realizarea de către tată a unor munci casnice considera-
te „femeiești”/ (considerate nontradiționale din perspec-
tiva rolului feminin)
Organizarea în comun sau de către tată, a unor competiții/
serbări/ picnicuri
Inițierea de către tată, a învățării poeziilor/ cântecelor
Participarea tatălui la citirea poveștilor
Plimbarea copilului de către tată, fără mama
Petrecerea unor vacanțe cu tatăl, fără mama
Tatăl își ia concediu de îngrijire a copilului bolnav
Tatăl merge în vizita la medic cu copilul bolnav, fără
mama
Participarea tatălui la ședințele părintești la grădiniță/
școală
Participarea tatălului la serbările de la grădiniță/ școală
Tatăl își ia concediu paternal la nașterea copilului
Tatăl oferă suport copilului la pregătirea temelor
Tatăl/ mama îmbrățișează/ cuprinde copilul

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 249

 Tatăl/ mama sărută copilul
Tatăl/ mama zilnic exprimă verbal respectul și iubirea sa
pentru copil
Tatăl/ mama zilnic încurajează verbal copilul
Tatăl/ mama discută cu copilul despre starea emoțională
a copilului, încrajându-l să se exprime
Tatăl/ mama discută cu copilul despre propria stare
emoțională
Tatăl/ mama discută cu copilul relațiile acestuia cu co-
legii/ prietenii
Tatăl gătește/ face curat/ spală împreună cu copilul
Tatăl îngrijește/ culege flori împreună cu copilul
Tatăl hrănește/ îngrijește pisici, porumbei (altor vietăți)
împreună cu copilul

Evaluarea finală
Participanții vor fi solicitați să completeze un chestionar de evaluare finală (în
baza modelului de chestionar din Anexe).

Tema de acasă
Participanții vor fi încurajați să-și aleagă din lista de activități (Activitatea
”Modalități specifice pentru implementarea parentajului sensibil la gen”), colonița
4, câteva activități (minim 5 dintre cele pe care nu le-au realizat în mod obișnuit
până acum) pe care le vor realiza până la următorul atelier. Întrebări de suport
pentru etapa implementării (pentru discuții cu partenerul/ partenera sau de ana-
liză individuală):
• Ce valori dorim să cultivăm copilului nostru?
• Cum dorim să-l creștem și să-l educăm?
• Cum ne vedem rolul nostru de părinte?
• Ce fel de părinți vrem să fim?
• Cât timp și ce fel de interacțiuni vreau să am cu copilul meu?
• Ce convingeri am despre ceea ce mamele/ tații ar trebui să facă/ să nu facă?
• Cum mi-ar plăcea sa fiu tratat/ă în cazul în care celălalt nu e de acord cu mine
sau despre ceva ce am face cu copilul nostru?
• Cum mi-aș putea sprijini cel mai bine partenerul/a?
• Cum aș putea să-mi susțin ca părinte, cel mai bine pe copilul meu?

Concluziile după realizarea activității selectate vor fi incluse în tema generală pen-
tru etapa de coaching „Agenda în trei părți”.

250
Fișă Resursă E
CADRUL TEORETIC
Provocările parentajului conștient sensibil la gen
Cu toții vrem să ne simţim realizaţi/ împliniţi nu doar în pla-
nul public (în carieră), ci şi în planul privat (în familie). Pentru
asta este nevoie să ştim mai mult despre ceea ce se întâm-
plă în familie, despre modul cum suntem socializaţi diferen-
ţiat de către familie (şi) în funcţie de sexul nostru, despre
problemele de egalitate şi diferenţă dintre femei şi bărbaţi
în familie, despre cum funcţionează autoritatea şi ierarhia în
familie, despre conflictele dintre membrii familiei. Trebuie să
privim la familie şi din „perspectiva de gen”. Familia produ-
ce şi transmite mesaje importante despre locul şi aspiraţiile
noastre în societate ca femei şi bărbaţi. Din familie preluăm
modele de gen şi le reproducem, cu sau fără modificări, la
rândul nostru.
Uneori, deși părinții locuiesc împreună, sarcina creșterii copii-
lor îi revine într-o proporție covârșitoare mamei. Tatăl este pre-
zent fizic, însă absent din punct de vedere emoțional. Unii tați
fie nu au suficient timp, fie ajung prea obosiți acasă după o zi
de muncă, fie pur și simplu consideră că nu este de datoria lor
să se ocupe mai mult de educația copiilor. Aceasta atitudine,
însă, îi afectează pe termen lung pe copii, dar și pe tați.
Raportul global cu privire la implicare taților în parentaj, Sta-
te of The World’s Fathers (SOWF)16, lansat recent și realizat
de comunitatea MenCare17, care promovează o campanie
globală pe tema paternității, subliniază că copiii au nevoie
de cel puțin un îngrijitor profund implicat și dedicat pentru a
se dezvolta, iar acesta poate fi bărbat sau femeie.
Tatăl este o persoană foarte importantă pentru dezvoltarea
copilului. Mai mult decât atât, tatăl este, din punct de vede-
re biologic, la fel de capabil să-și îngrijească copiii precum
mamele. În plus, tații care au legături strânse cu copiii lor
trăiesc mai mult, au mai puține probleme de sănătate, sunt
mai productivi și, în general, mai fericiți. Acestea se numă-
ră printre rezultatele importante ale primului raport State of
The World’s Fathers (SOWF) „Situația taților la nivel mondi-
al”, o analiza privind paternitatea bazata pe sute de studii din
toate tarile lumii.
Raportul SOWF relevă câteva disparități care persistă de
foarte mult timp.
16 http://sowf.men-care.org/
17 http://men-care.org/
Prevenirea delincvenţei juvenile
Femeile în continuare petrec de 2-10 ori mai mult timp decât
bărbații având grijă de copii sau de persoanele mai în vârstă
din familia extinsă. Aceste inegalități persistă în ciuda faptului
ca femeile în ziua de azi reprezintă 40% din forța de muncă glo-
bală și 50% din producătorii de hrană ai lumii. Deși în creștere,
munca de îngrijire neremunerată din partea bărbaților nu ține
pasul cu participarea femeilor la forța de muncă.
De fapt, în nicio țară din lume bărbații și băieții nu împart în
mod egal activitățile domestice și de îngrijire, neremunerate,
cu femeile și cu fetele. Acest dezechilibru are efecte nega-
tive. Dăunează bărbaților, femeilor și copiilor. Femeile pierd
oportunități de munca și venit, iar fetelor li se răpește dese-
ori dreptul la educație în unele țări, ceea ce exacerbează in-
egalitatea de gen și sărăcia bazată pe gen. Fetele și băieții
pierd beneficiile de a avea un tată implicat, iar bărbații ra-
tează legăturile și apropierea pe care le-o oferă paternitatea.
În același studiu se arată că între 61-77% dintre tați spun
că ar munci mai puțin daca acest lucru ar însemna că ar
avea mai mult timp cu copiii lor.
Totuși, deși acum în aproape toate țările se oferă concediu
de maternitate, doar 92 de țări oferă concediu pentru tați.
În jumătate dintre acestea, concediul este sub trei săptă-
mâni. În Islanda, care pare a fi campioana mondiala în ceea
ce privește utilizarea concediului de paternitate de către
bărbați, exista în medie 103 zile de concediu plătit, dar re-
prezintă totuși doar o treime din concediul de maternitate.
Politicile privind concediul pentru tați, daca sunt create bine,
chiar pot transforma relațiile de gen atât acasă, la locul de
munca, cât și în societate. În Anglia, pentru tații care și-au
luat concediu după nașterea copilului, probabilitatea să
participe la hrănirea bebelușului și să se trezească odată cu
bebelușul noaptea, după 8-12 luni, a fost cu 19% mai mare
decât în cazul taților care nu și-au luat concediu. Un studiu
din Suedia a arătat că fiecare lună în care tații și-au luat
concediu de paternitate a crescut venitul mamelor cu 6,7%,
măsurat 4 ani mai târziu, mai mult decât pierduseră atunci
când și-au luat ele însele concediu de îngrijire a copilului.
De asemenea raportul arată ca egalitatea de gen nu poate fi
obținută decât dacă bărbații se implică în îngrijirea copiilor
și familiilor lor, un subiect aproape inexistent în politicile pu-
blice și în discursul public.
| culegere de programe 251
În jur de 80% dintre bărbați și băieți vor deveni tați și aproa- tul de sex-rol este ceea ce societatea așteaptă de la un copil
pe toți bărbații au măcar o mică legătura cu copiii în relațiile să facă sau să nu facă, în concordanță cu genul sau.
de îngrijire. Acestea pot avea loc într-o familie extinsă sau
una restrânsa, cu părinți care trăiesc împreună sau nu. În Copilul achiziționează conceptul de sex-rol în cel de-al 3-lea
pofida acestui lucru, implicarea bărbaților abia acum începe an de viată, până atunci neînțelegând diferențele dintre sexe
să fie introdusă pe agenda globală a egalității de gen. și felul cum acestea „trebuie” să funcționeze. De aceea exis-
tă o mare șansă ca el să se uite mirat la părinte, până la
Atunci când tații vor participa echitabil la activitățile de îngrijire această vârstă, daca acesta îi va spune că anumite acțiuni/
în familie, se vor modifica și natura relațiilor dintre bărbați și lucruri sunt exclusiv pentru sexul opus. Până la 5-6 ani, el va
femei și copii, deoarece atât mamele, cât și tații ar avea mai aduna majoritatea informațiilor legate de acesta și, involun-
mult timp pentru copii, femeilor li se ia o parte din „povara tar, va dori să se conformeze lor, acestea înrădăcinându-i-se
dublă”, iar tații pot să experimenteze bucuria, satisfacția și adânc în propria personalitate.
stresul pozitiv pe care le implică îngrijirea copiilor.
Efecte ale rolurilor de gen
Totodată, asumarea rolului de îngrijire le oferă bărbaților
Singurul efect bun al rolurilor de gen vine din mentalitatea
și oportunitatea de a începe sa se elibereze de conceptele
funcționalista, care susține ca păstrarea rolurilor tradiționale
înguste de bărbăție și masculinitate, oferindu-le fiilor și fiice-
de gen menține o bună funcționare a societății. Totuși, cât
lor lor modele pozitive, o sănătate și dezvoltare mai bune și
de departe ar fi acum societatea și civilizația daca la evoluția
speranțe mai mari pentru viitor.
lor ar fi fost lăsate să își folosească capacitățile și femeile?
Dar cum ar arata o lume în care bărbații nu ar dezvolta frus-
Natura a înzestrat bărbații din punct de vedere biologic
trări interioare foarte multe, din cauza faptului ca rolul de
pentru a dezvolta legături emoționale cu copiii la fel de pu-
gen nu îi lasă să-și exprime sentimentele?
ternice ca și femeile. Cu alte cuvinte, copiii influențează în
mod similar dezvoltarea mamelor și taților, la fel cum tații și
Dezavantajele rolurilor de gen sunt, însă, copleșitoare.
mamele își influențează copiii.
Studiile au arătat că printre femeile care au adoptat un rol
tradițional feminin, fiind casnice, se numără mai multe ca-
Studiile au arătat că gradul de implicare a taților în activitățile
zuri de depresii decât la cele care și-au dezvoltat o cariera.
educaționale ale copiilor diferă mult de la o țară la alta și
variază între 10% dintre tați în Swaziland și 79% în Munte-
Stereotipurile de gen
negru, procentul reprezentând ponderea taților care spun că
se implica în cel puțin o activitate de învățare cu copiii lor. Există nenumărate stereotipuri de gen, atât masculine cât
și feminine, multe neavând o bază reală care să le susțină
Rolurile de sex și de gen însă, de multe ori, putem asista la felul cum acestea sunt
atât de înrădăcinate în gândirea socială încât ele pot fi cu
Poate ca vi se pare normal ca, un băiețel să aibă anumite
ușurință regăsite în caracteristicile unei persoane. Așadar,
caracteristici psihologice specifice genului său încă de la
dacă ne dorim ca fiul sau fiica să nu cadă pradă unor stereo-
naștere, studiile, însă, ne-au arătat că lucrurile nu stau întoc-
tipuri greșite, în primul rând trebuie să adoptăm un parentaj
mai așa și că rolul de sex – mai exact, caracteristicile psiho-
sensibil la gen și apoi să fim noi înșine, ca părinți, atenți la
logice ale femeilor și bărbaților, așa cum sunt ele percepute la
propriile noastre stereotipuri.
nivelul majorității – sunt învățate prin contactul cu societatea,
aceasta impunând anumite trăsături băieților și altele - fetelor.
Stereotipurile de gen sunt acele concepții, idei, convingeri și
credințe pe care oamenii dintr-o anumită cultură sau societa-
Conceptul de sex-rol se poate traduce prin asimetria rolurilor
te le au în ceea ce privește așteptările față de cele două sexe.
în ceea ce privește bărbații și femeile. Acesta este impus de
către societate și poate fi explicat, mai simplu, prin roluri-
Astfel, stereotipurile feminine de gen sunt numite „trăsături
le și atribuțiile pe care gândirea socială le atribuie femeilor
expresive”, în timp ce cele masculine se găsesc sub for-
și bărbaților. În acest sens, ca și exemplu, sunt modelele
ma „trăsăturilor instrumentale”.
tradiționale ale familiilor, în care femeia este cea iubitoare și
grijulie, ce are grija de casă și copii, iar bărbatul este cel ce
trebuie să aducă sursele financiare. Într-un alt mod, concep-

252
Exista diferențe între cele două sexe?
Ca părinți, din dorința de aș educa copilul cât mai bine, oa-
menii trebuie să aleagă între a-i oferi un model tradițional
sau unul modern, specific perioadei în care trăim? Să îi spu-
nă băiețelului său că este ok să-și exprime sentimentele și
emoțiile? Să își lase fetița să ignore treburile casnice și să se
orienteze spre reparatul mașinilor?
În rândul psihologilor nu există dubii în privința acestor lu-
cruri: din punct de vedere psihic, fără influența stereotipuri-
lor de gen, atât femeile cât și bărbații sunt egali, și așa trebu-
ie să fie crescuți, și tratați de societate.
Caracteristicile unui om nu sunt date strict biologice, ci țin
cont de multe alte lucruri precum educația, clasa socială,
cantitatea de experiențe avute și tipul lor, orientarea sexuală,
confesiunea religioasă etc.
Cuplurile care împărtășesc valori tradiționale prin adoptarea
rolurilor de gen tradiționale, precum activ/ pasiv, emoțional/
instrumental, rațional/ emoțional, dependent/ independent,
au fost demult demontate de către oamenii de știință, iar
faptul ca ele încă mai joacă un rol important în societățile de
astăzi se datorează strict ignorării acestor dovezi științifice
și lipsei de educație.
Originea diferențelor de comportament dintre femei și
bărbați a generat, de asemenea, largi controverse, la poluri
stând teoriile sociologice, psihologice și teoriile sociobio-
logice. Unii autori consideră că există diferențe compor-
tamentale înnăscute, între bărbați și femei, argumentând
că bărbații posedă tendințe biologice către agresivitate,
tendințe care lipsesc femeilor, în schimb acestea ar avea
înclinații biologice pentru îngrijire. Alți cercetători susțin că
nivelul agresivității masculine diferă mult de la o cultură la
alta, precum și nivelul blândeții și pasivității feminine. Iar
faptul că o trăsătură este mai universală nu poate demon-
stra ca are și un fond genetic, aceasta putând fi creată de
factori culturali generali.
Unii cercetători subliniază că un rol important îl au diferențele
hormonale dintre sexe. Astfel, se consideră că testosteronul
– hormonul sexual masculin – se asociază cu tendința mas-
culină către violență.
Aceste teorii au fost contrazise de alți autori.
Totuși, cei mai mulți autori sunt de părere că diferențele de
comportament dintre bărbați și femei se produc mai ales în
urma învățării sociale a identității feminine sau masculine,
Prevenirea delincvenţei juvenile
deci a feminității sau a masculinității. Un rol important în
acest sens îl are socializarea de gen, adică învățarea roluri-
lor de gen prin intermediul factorilor sociali precum familia,
factorii mediatici și educaționali instituționali.
Iar micile diferențe existente la naștere între creierul băieților
și al fetelor se amplifică odată cu trecerea anilor pe măsură
ce părinții, educatorii, profesorii și întreaga societate întă-
resc în mod inconștient stereotipurile de gen. Desigur că ge-
nele și hormonii au un rol important în crearea diferențelor
de gen (mai ales prin îngroșarea vocii la băieți, asociată ime-
diat cu puterea), însă factorii sociali – felul în care le vorbim
fetelor și băieților, îi care îi tratăm, prin care le încurajăm sau
nu spiritul de inițiativă, emotivitatea, etc. – se dovedesc a fi
mult mai importanți decât se credea până la apariția studii-
lor din neuro-științe și psihologie.
Într-o lume din ce în ce mai complexă și mai competitivă, tre-
buie să cultivăm mai multă inteligență emoțională la băieți
și mai multe înclinații tehnice la fete. Doar astfel, și individul,
și societatea va avea de câștigat.
Socializarea de gen și identitatea de gen
Familia are cel mai important rol în formarea copiilor. „Cei
şapte ani de acasă” sunt opera părinţilor şi a mediului familial
în care cresc copiii. Copilul învaţă în familie limbajul culturii
în care trăiește, deprinde normele, atitudinile, valorile şi com-
portamentele necesare pentru a se integra în societate. Toate
aceste procese de socializare au şi o „dimensiune de gen” -
adică sunt lecţii care se predau diferit fetelor şi băieţilor, fiind
lecţii comunicate de oameni foarte importanţi pentru copil,
oameni care au propriile lor prejudecăţi (inclusiv de gen), pre-
judecăţi pe care, voluntar sau involuntar, le transmit şi copiilor.
Răspunsul la întrebarea „fată sau băiat?” este un ul foarte
important pentru tot ce urmează în viaţa fiecăruia. În funcţie
de el, părinţii (şi apoi rudele, prietenii, colegii, profesorii, anga-
jatorii, reprezentanţii bisericii, politicienii) încep socializarea
de gen, proces prin care deseori se accentuează diferenţele
şi nu asemănările dintre fete şi băieţi astfel încât, treptat,
pare că fetele şi băieţii fac parte din lumi total diferite.
Familia ocupă un loc important în socializarea de gen prin
faptul că furnizează un ansamblu de roluri distincte în
funcție de sexul copilului, roluri pe care acesta le va pre-
lua ulterior. Astfel, copiii se joacă „de-a mama și de-a tata”
conștientizând existența diferențelor comportamentale din-
tre cei doi, asumându-și rolurile specifice fiecăruia. Copiii
observă faptul că adulții se comporta în mod diferit cu fetele
și băieții (greșeală mare, ar spune unii psihologi), observă
| culegere de programe 253
faptul ca femeile folosesc anumite tipuri de parfumuri, dife-
rite de cele ale bărbaților, că poarta haine distincte, de ase-
menea observă diferențe în coafură, etc. Se consideră că la
2 ani copiii au deja o înțelegere parțială a genului, știind dacă
ei sunt fete sau băieți și știind să-i catalogheze pe ceilalți.
Mai târziu (5-6 ani), ei vor ști că diferențele dinte băieți și fete
sunt determinate și anatomic.
Nu doar părinții tratează diferit copilul său în funcție de gen
(prin intonație, jocuri, activități, reguli, etc.), ci și industria
(jocurilor și a hainelor, în special). Acestea accentuează
diferențele dintre atributele masculinității si cele ale feminității;
chiar și jucăriile care par a fi neutre, de exemplu animăluțele
din pluș, nu sunt chiar așa – pisicuțele, iepurașii sunt reco-
mandate fetelor (fiind preponderent de culoare roz), în timp ce
băieților li se oferă animale din plus care exprima forță, putere
ca de exemplu, leii, tigrii, etc. Există și studii care analizează
cărțile pentru copii și care au descoperit diferențe clare între
rolurile genurilor. Astfel, băieții joacă roluri mult mai impor-
tante decât fetele și desfășoară activități care presupun pu-
tere și independență, fiind înfățișați ca eroi, luptători, polițiști,
judecători, regi, etc. Pe de alta parte, fetele sunt mai pasive
(își așteaptă prinții să le salveze) și desfășoară activități în
interior (gătesc, fac curățenie, așteaptă întoarcerea acasă a
personajelor masculine).
În prezent, lucrurile s-au mai schimbat, în special în privința
programelor de televiziune, dar foarte multe cărți pentru co-
pii și-au păstrat caracterul tradiționalist, anacronic.
Se poate concluziona faptul că identitatea de gen reprezintă
o componentă de baza a conștiinței de sine, iar formarea și
dezvoltarea acesteia depinde de numeroși factori, atât bio-
logici, cât mai ales socio-culturali. Echilibrul psihic al indivi-
dului este dat și de modul în care se formează copilul și se
practică identitatea de gen, fără stereotipii și presiuni. Rolul
părinților în acest sens este să însoțească copilul pe durata
dezvoltării sale și conturării individualității, fără a deturna
aceste procese.
Violența în familie
Familia nu este întotdeauna un mediu armonios și de echili-
bru pentru copil. Deseori, negocierile de putere dintre mem-
brii ei duc la tensiuni, conflicte, certuri, neînțelegeri care
degenerează în acte de violenţă domestică. Femeile, copiii
şi persoanele în vârstă sunt de cele mai multe ori victimele
actelor de violenţă domestică care se pot manifesta în di-
verse moduri: atacul fizic sau sexual, intimidări sau abuzuri
verbale, distrugerea bunurilor victimei, izolare de prieteni/
familie, ameninţări, controlul banilor etc.
254
Violenţa în familie este un fenomen social (nu doar izolat/
individual). Ceea ce se vede (din datele statistice) este doar
vârful icebergului. Cum „rufele murdare se spală în familie”
– de multe ori de jenă, de frică, din lipsă de informare, victi-
mele nu declară cazurile de violenţă domestică.
De multe ori copiii care cresc în familii violente prezintă:
• probleme fizice: boli inexplicabile, sunt expuşi la acci-
dente în casă şi în afara casei, se dezvoltă fizic mai lent;
• probleme emoţionale şi mentale: anxietate mărită, sen-
timent de culpabilitate, frica de abandon, izolare, mânie,
frica de răniri şi moarte;
• probleme psihologice: neîncredere în sine, depresie,
comparare cu viaţa mai fericită a colegilor Identificare
cu eroi negativi;
• probleme de comportament: agresivitate sau pasivitate
la agresiunile celorlalţi, probleme cu somnul, enurezis,
bătăi, fuga de acasă, sarcini la vârste mici, relaţii întâm-
plătoare pentru a scăpa de acasă, mutilare, consum de
droguri şi alcool, comportament defensiv cu minciuna;
• probleme şcolare: exmatriculare, schimbări bruşte în
performanţele şcolare, lipsă de concentrare, lipsă de
maniere sociale și dezadaptare școlară.
Asumarea parentajului conștient sensibil la gen
Copiii noștri fac ceea ce facem și nu ceea ce spunem.
Reacțiile noastre modelează comportamentul celor mici,
iar rolurile de gen se formează prin intermediul socializării.
Cea mai importantă vârstă pentru formarea identității de
gen este cea cuprinsă între 2-3 și 6 ani, când capacitatea de
asimilare a copiilor este foarte mare. În această perioadă,
este bine să fim deosebit de atenți cum ne creștem copiii.
Băieții care sunt serviți și își văd mamele doar în ipostaza
de bucătăreasă și ocupându-se de treburile casnice vor
crede că acesta este rolul tuturor mamelor și al femeilor.
Fetițele crescute astfel vor avea tendința să se identifice cu
mamele lor și să li se pară normal să-și asume toate aceste
responsabilități. Este important ca părinții să le ofere copi-
ilor atât modele de gen specifice, cât și pe cele de gen ne-
specifice. O activitate specifică genului ar fi, la fete, jocul cu
mărgelele, iar o activitate nespecifică genului, ar fi jocul cu
ciocanul sau cu mașinuțele.
De multe ori, le insuflăm copiilor noștri în mod neintenționat
stereotipiile de gen, prin interacțiunile și reacțiile noastre.
Fetele de exemplu, sunt încurajate să se joace cu păpuși și
cu ustensiile de bucătărie. Prin intermediul acestor activități,
fetele au ocazia să exerseze instinctul matern și cel de în-
grijire. Jocul de rol le oferă fetițelor ocazia să se identifice în care, de cele mai multe ori, bărbatul decide şi femeia se
cu mamele lor, să învețe cum să-și crească copilul și să-și supune. Şi totuși ei nu reproduc, ci se dezic de modelul în
îngrijească familia. Băieții primesc mult mai rar păpuși, iar care au fost socializați.
în camerele lor foarte rar se întâmplă să găsim ustensii de
bucătărie. De parcă ei nu tot urmează să devină părinți la Pentru că lumea este într-o continuă schimbare, societățile
maturitate… Sau nu vor avea nevoie de mâncare... adoptă noi valori și norme culturale, iar altfel de influențe sunt
mai puternice în opțiunile de viață ale oamenilor cu minta des-
Într-o familie modernă însă, ambii părinți trebuie să se chisă, care ajung să dezvolte parteneriate de gen autentice în
implice atât în treburile casnice, cât și în creșterea copilului. viața de familie și să le reproducă și în spațiul public.
Ambii părinți au un loc de muncă, petrec la fel de mult timp
la serviciu. Ambii părinți pleacă acasă obosiți după o zi de Rezumatul modulului
muncă, chiar dacă, de obicei, unul dintre ei este remunerat
Fără îndoială, genul contează, în creșterea și educația copi-
mai bine (femeile câștigă în medie 88% din venitul mediu al
lului și în tot ce facem, ca ființe umane. Dar dacă vom acor-
unui bărbat). Venitul mai mare al unuia dintre parteneri însă
da atenție diferențelor între sexe, și nu valorilor, afinităților,
nu-i dă dreptul acestuia să fie scutit de treburile casnice.
potențialelor noastre, atunci nu vom evolua, ca societate și
ca indivizi, deopotrivă. După ani mulți de lupte pentru drep-
Se poate întâmpla ca, în ciuda faptului că ne străduim să-i
turi și oportunități egale, nimeni nu vrea să fie pierdute pro-
ferim pe copiii noștri de stereotipiile legate de gen, ei totuși
gresele atinse până acum, din cauza stereotipurilor distorsi-
absorb convingerile promovate de societate. O fetiță poate
onate legate de fete și băieți, femei și bărbați.
alege să devină profesoară, pentru că toate cadrele didacti-
ce pe care le-a îndrăgit au fost femei.
De aceea este foarte important ca părinții, cadrele didacti-
ce și alți adulți care interacționează cu copiii, să diminueze
Ca părinți trebuie să ținem cont de faptul că societatea este
aceste diferențe prin dezvoltarea tuturor abilităților cogni-
suficient de puternică, încât să ne poată influența compor-
tive, sociale, personale și emoționale atât la fete, cât și la
tamentul și deciziile legate de carieră. Nu avem cum să ne
băieți. Toate domeniile inteligenței trebuie cultivate la am-
ferim copiii de aceste influențe, dar unitatea familiei poate
bele sexe pentru ca copilul să decidă ulterior în care se va
diminua dezvoltarea stereotipiilor de gen. Din aceste motive,
specializa și activa, deoarece studiile arată că succesul în
este important ca odraslele noastre să nu ne vadă ocupân-
lumea de astăzi depinde de totalitate vastă de caracteristici,
du-ne numai de activitățile specifice genului nostru (de gos-
puncte tari ale bărbaților și femeilor, deopotrivă – vorbit, citit,
podărie sau de reparații).
scris, matematică, orientare în spațiu, dexterități mecanice,
tehnologii și aptitudini fizice, dar și capacitate de empatie și
Ambii părinți ar trebui să arate în egală măsură că ceea
perseverență, asertivitate și sensibilitate, curaj și tenacitate.
ce fac acasă și la locul de muncă este important și fo-
lositor. E indicat ca copilul să vadă și o mamă eficientă,
Astfel, dacă activitățile băieților și fetelor se vor asemăna,
„descurcăreață” (care poate să bată un cui în perete sau
atunci diferențele dintre ei își vor diminua amploarea, spo-
să schimbe un bec), dar și un tată „slab”, sensibilizat de o
rind șansele de a dezvolta un set echilibrat de aptitudini și
melodie sau o veste tristă.
competențe atât la fete, cât și la băieți.

Astfel, este de asemenea important ca părinții să încurajeze

Diferențele de gen afectează majoritatea copiilor prin priva-
la copii atât modele de gen specifice, cât și pe cele de gen
rea lor de anumite oportunități de dezvoltare. Toți cei care
nespecifice: o activitate specifică genului cum ar fi la băieți
se implică în educația copiilor, de la părinți până la cadre
jocul cu mașini, cât și o activitate nespecifică genului, cum
didactice și formatori trebuie să cunoască problematica
ar fi tot la băieți jocul cu obiecte de uz casnic.
diferențelor de gen și necesitatea valorificării acestora și
depășirii limitelor impuse de aceste diferențe.
În societățile contemporane se întâlnesc tot mai multe
familii (mai ales tinere) în care se negociază distribuirea
Adevărata provocare este aceea de a recunoaște și utiliza
sarcinilor, a timpului, a banilor, în care ambii parteneri au
înțelegerea de care dispunem cu privire la diferențele dintre
cariere frumoase fiind deopotrivă preocupați de creșterea
sexe pentru a-i ajuta pe copii să se dezvolte liber, fără ca
copiilor, în care deciziile, prioritățile şi strategiile de viață se
diferențele de gen să le limiteze devenirea și esența.
iau în comun. Mulți dintre acești tineri provin din familii de
tip tradițional în care există o distincție netă între roluri şi

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 255

COMUNICAREA NONVIOLENTĂ – MODEL
PENTRU SCHIMBARE SOCIALĂ

SCOPUL

Acumularea de informații și achiziționarea de deprinderi optime pentru dezvoltarea competențelor de comu-

nicare nonviolentă (personale, sociale, metodologice și tehnice) în vederea adoptării unei comunicări nonvio-
lente ca model pentru schimbare socială.

OBIECTIVE

• Familiarizarea cu particularitățile comunicării nonviolente;

• Dobândirea unor abilități specifice de comunicare nonviolentă;
• Dezvoltarea competențelor de comunicare nonviolentă;
• Promovarea schimbării sociale prin intermediul comunicării nonviolente.

DURATA 8 ore

MATERIALE NECESARE

Tablă și cretă sau Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, carioci, fișe cartonate de diferite culori, pixuri.

METODOLOGIE

Evocare – Realizarea Sensului – Reflecție - Extindere.

Activități interactive, desfășurate în grupuri mici; tehnici adaptate de gândire critică; prezentări ale facilitato-
rului/ facilitatoare și suport vizual.

MESAJE CHEIE

Teoria și practica comunicării nonviolente ne arată cum putem aduce o schimbare în lumea noastră prin culti-
varea principiilor Comunicării Nonviolente; cum să facem diferența între nevoile umane de bază pe care vrem
să ni le împlinim și strategiile la care recurgem pentru a face acest lucru; dar și cum să ne conectăm profund
cu valorile care ne motivează implicarea în schimbarea socială.

NOTE DE PLANIFICARE

Înainte de desfășurarea modulului facilitatorul/facilitatoarea va studia cadrul teoretic al subiectelor modulului

și cărțile „Comunicarea non-violentă – un limbaj al vieții” și „Nonviolent communication: a model for social
change”.
Odată cu distribuirea agendei și a altor materiale de lucru, până la începerea primei sesiuni de lucru, solicitați
participanții să completeze chestionarul de evaluare inițială (a se vedea modele în Anexe).

256
PAȘI

Sesiunea I. Evocarea
I.1 Activitatea „Perechi de detectivi”
I.2 Activitatea „Ce este și ce nu este comunicarea nonviolentă?”

Sesiunea II. Realizarea Sensului

II.1 Activitatea „Comunicarea nonviolentă sub lupă”

Sesiunea III. Reflecția

III.1 Activitatea „Aplicarea comunicării nonviolente pentru schimbarea personală și socială”

Sesiunea IV. Extinderea

IV.1 Activitatea „Găsește pe cineva care…”
IV.2 Evaluarea finală și Tema pentru acasă

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 257

 Fișa resursă A

Sesiunea I. EVOCAREA
Activitatea „Perechi de detectivi”
Algoritmul de lucru

1. La cererea facilitatorului/ facilitatoarei, participanții denumesc animalele lor

preferate şi motivul pentru care le preferă.

2. Facilitatorul le va prezenta două ilustrate cu o girafă şi un şacal. Participanții

trebuie să recunoască animalele din imagini şi să spună ce ştiu despre ele
şi pe care dintre cele două animale îl consideră bun, pe care îl consideră rău
şi de ce.

3. Astfel, facilitatorul/ facilitatoare poate specifica noțiunile de „limbaj agresiv”

şi „limbaj nonviolent”, solicită participanților să asocieze fiecare dintre cele
două animale cu una dintre cele două forme de limbaj, care li s-ar potrivi dacă
ar putea vorbi, etc.

4. Facilitatorul/ facilitatoare va modera discuția spre a ajunge la concluzia că

limbajul de girafă este unul nonviolent şi corespunde observării comporta-
mentului şi descrierii lui, iar limbajul de şacal este unul agresiv, corespunzător
evaluărilor, „etichetelor”.

5. Pentru a exemplifica, facilitatorul/ facilitatoarea poate oferi un exemplu

participanților: Vorbind despre lucrarea unui coleg de clasă, cineva, utilizând
Limbajul de girafă ar putea zice: „Lucrarea ta are pete şi găuri!” (observare,
descriere). Iar altcineva, utilizând limbajul de şacal ar putea zice: ”Lucrarea ta
este mizerabilă!” (evaluare, etichetare).

6. După discuții pe marginea exemplului, facilitatorul/ facilitatoare va anunța

participanții că urmează activitatea „Perechi de detectivi”.

7. Fiecare va alege un bileţel dintr-un coşuleţ, pe care este notată o propoziţie, fie
o observaţie, fie o evaluare (a se vedea Fișa de lucru).

8. După ce fiecare participant/ă citeşte propoziţia de pe propriul bileţel plea-

că în căutarea colegului care are o propoziţie „înrudită” cu a lui. Adică,
participantul a cărui propoziţie descrie un comportament îl caută pe cel a
cărui propoziţie evaluează acelaşi comportament şi invers. Când s-au găsit cei
doi „detectivi” vin în faţa grupului, în pereche.

258
9. După ce au fost formate toate perechile de detectivi, pe rând, fiecare pereche
de bileţele este lipită pe un poster. Facilitatorul va nota în prealabil pe poster
titlul fiecărei coloane de bileţele care urmează a fi lipite: „Observaţie/ Descrie-
re” sau „Evaluare/ Etichetare”.

10. La sfârşitul activității se poartă o discuţie privind limbajul pe care participanții

preferă să-l folosească când cineva li se adresează sau se referă la propria lor
persoană şi de ce.

Variațiuni:
• Pentru ca activitatea să fie mai antrenantă, facilitatorul/ facilitatoare poate
cere participanților să realizeze sarcina cât mai repede, premiind primele pe-
rechi de detectivi.

Fișa de lucru. Perechi de detectivi

Ea mi-a dat o prăjitură. Ea este generoasă.

Ultima dată când ne-am jucat împreu- Tu joci prea dur.

nă am sfârşit prin a mă răni.

Adesea ea intră în faţa celorlalţi la Ei nu-i pasă de ceilalţi.

rând.

I-a spus mamei că nu el a spart gea- Este un mincinos.

mul, deşi eu l-am văzut când l-a spart.

Profesoara mi-a spus să nu te mai Tu eşti favoritul profesoarei.

ameninţ.

Am primit o notă mică la matematică. Profesorul/ profesoara este sever/ă.

El mi-a cerut să intru în joc. El este prietenos.

Nu ai rezolvat problema. Eşti prost/proastă.

El m-a împins în afara rândului. El este agresiv.

El i-a spus profesorului că l-am jignit. El este un pârâcios.

Miruna mi-a spus că sunt prost. Miruna este rea.

Ea mi-a luat creionul fără să mă între- Ea este nepoliticoasă.

be.

Nu mi-a plăcut filmul acesta. A fost un film îngrozitor.

Radu bate cu pumnul în masă. Radu este foarte furios.

Te mişti înainte şi înapoi pe scaun, iar Eşti foarte agitat/ă.

acesta se înclină.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 259

 Activitatea „Ce este și ce nu este comunicarea nonviolentă?”18
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va scrie în prealabil pe foi diverse citate din cadrul
teoretic cu referință la tema activității.

2. Grupul mare este împărțit în două grupuri mai mici, cu număr egal de
participanți, cărora le sunt distribuite diverse citate.

3. În baza acestora, participanții vor discuta și vor agrea, prin cooperare, care
sunt elementele distincte pentru tema abordată, și vor scrie pe două coli de
poster, cât mai multe caracteristici pentru „Ce este comunicarea nonviolentă”
și „Ce nu este comunicarea nonviolentă”.

4. Participanții sunt încurajați să identifice câteva proverbe și zicători care abor-

dează tema activității.

5. Când ambele echipe au încheiat lucrul, se decide forma de prezentare (joc de

rol, prezentarea orală a conținuturilor de pe poster, etc.) a activității realizate
de fiecare echipă.

6. Facilitatorul/ facilitatoarea distribuie textul integral spre a fi studiat de către

participanți, iar după lecturarea acestuia solicită participanții să spună dacă
mai sunt și alte citate relevante în text, pe care ar vrea să le invoce pentru a
descrie mai elocvent tema abordată.

Variațiuni:
• În loc de citate din textul de studiu, pot fi propuse participanții afirmații pe care
aceștia să le analizeze din perspectiva sarcinii formulate.

• Se pot propune spre analiza și proverbe, zicători sau fragmente din opere cla-
sice. În asemenea caz, se va omite punctul 4 din algoritmul propus.

18 Versiune adaptată a tehnicii ”Citate” – metodă de lucru utilizată pentru examinarea unui fenomen,
personalități, eveniment, care constă în facilitarea discuțiilor pe marginea unor citate, care să motiveze
participanții spre studierea mai detaliată a acelui fenomen, eveniment, etc.

260
Fișă resursă B

Sesiunea II. REALIZAREA SENSULUI

Activitatea „Comunicarea nonviolentă sub lupă”19
Algoritmul de lucru

1. Facilitatorul/ facilitatoarea va avea pregătit în prealabil un cub cu inscripțiile

corespunzătoare tehnicii pe fiecare față. Prezentând complexitatea comu-
nicării nonviolente și multiplele sale implicații, facilitatorul/ facilitatoarea va
prezenta și laturile cubului, explicând în același timp și aplicarea tehnicii în
această activitate.

De exemplu: Cubul are șase fețe pe care sunt scrise, într-o anumită ordine, verbe
care semnifică șase operații de gândire, după cum urmează:

• Definește/ descrie.
Înainte de a începe să comunicăm despre ceva, este important să definim ter-
menii, să convenim asupra definițiilor, raportându-ne la surse credibile. Dacă
nu există o asemenea definiție elaborată deja de cineva, vom descrie noi înșine
situația/ fenomenul, reieșind din informațiile pe care le cunoaștem deja.
• Compară.
Esențial la această etapă este să legăm informațiile noi de cele deja cunos-
cute/ asimilate. Operațiunea de comparare ne va ajuta să vedem specificul,
particularitățile fenomenului studiat, în raport cu altele, cunoscute deja.
• Asociază.
Fiecare situație/ fenomen/ subiect examinat poate declanșa anumite asociații,
ducându-vă cu gândul la diferite concepte, locuri, afinități, etc.
• Analizează.
La această etapă se vor descifra toate structurile, elementele, principiile, stra-
tegiile etc. ale fenomenului studiat.
• Aplică.
Aici e indicat să analizați posibilitățile de aplicare practică a fenomenului stu-
diat și să propuneți contexte din viață reală în care poate fi inclus fenomenul
studiat.
• Apreciază/ Argumentează (pro sau contra).
Nota finală a activității de descriere a fenomenului comunicării nonviolente
este aprecierea argumentată a valorii acestui proces, exprimată de fiecare;
atitudinea putând fi una pozitivă sau negativă.

2. Facilitatorul va împărți grupul mare în câteva grupuri mai mici (3-4) și va aloca
15 minute pentru ca fiecare grup să-și pregătească descrierea exhaustivă a
fenomenului comunicării nonviolente.

19 Versiune adaptată a tehnicii ”Cubul” – metodă de examinare exhaustivă a unui subiect, de organizare a
cunoștințelor deja deținute și de asimilare a altora noi; utilă pentru dezbaterea unui subiect și formula-
rea opiniei personale.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 261

 3. Pentru etapa de aplicare (nr.5), grupurile sunt invitate să pregătească un scurt
joc de rol cu o secvență din viața reală în care ar putea aplica comunicarea
nonviolentă.

4. Când timpul a expirat, fiecare echipă va citi/ prezenta descrierea exhaustivă

elaborată și vor intercala în aceasta, și etapa a 5-a, de prezentare a jocului
de rol, urmând ca la finală să expună aprecierea argumentată asupra
comunicării nonviolente.

Variațiuni:
• Dacă grupul este mare, se poate decide aplicarea tehnicii pentru lucrul în pe-
rechi, omițându-se în asemenea caz jocul de rol.
• Dacă grupul este mic (până la 12 persoane), se poate realiza activitatea lu-
crându-se în mod individual.
• Dacă grupul este foarte mare (mai mult de 18 persoane), se vor parcurge toate
etapele tehnicii, iar grupurile vor prezenta doar jocul de rol și argumentarea
finală, fără a se citi întreaga descriere.

262
Fișă resursă C

Sesiunea III. REFLECȚIA

Activitatea „Aplicarea comunicării nonviolente pentru schimba-
rea personală și socială”20
Algoritmul de lucru

1. Facilitatorul/ facilitatoarea va aborda câteva minute aspectele dilematice ale

aplicabilității comunicării nonviolente, atât în spațiul personal, cât și extins,
social. Fără a da verdicte sau a-și exprima propriul punct de vedere cu privire
la aceasta.

2. Facilitatorul/ facilitatoarea va pregăti în prealabil 6 pălării (sau orice le-ar pu-

tea înlocui) de următoarele culori: alb, roșu, galben, verde, albastru şi negru.

3. Facilitatorul/ facilitatoarea va împărți grupul în 6 grupuri mai mici și distribui

pălăriile în mod aleatoriu câte unui membru al fiecărui grup mic, iar culoarea
în acest caz, va determina și rolul pe care îl vor juca membrii grupului. Sarcina
grupului este să discute despre aplicabilitatea comunicării nonviolente atât în
vederea transformărilor personale, cât și a celor sociale.

4. Pentru realizarea obiectivelor acestei activități, este important ca participanții

să cunoască semnificația fiecărei culori, după cum urmează:
• Pălăria albă: Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor; este neutră; este
concentrată pe fapte obiective şi imagini clare; stă sub semnul gândirii
obiective;
• Pălăria roșie: Dă frâu liber imaginației şi sentimentelor; oferă o perspectivă
emoțională asupra evenimentelor; poate însemna şi supărarea sau furia;
descătușează stările afective;
• Pălăria neagră: Exprimă prudență, grija, avertismentul, judecata; oferă o
perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție; este
perspectiva gândirii negative, pesimiste;
• Pălăria galbenă: Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra
situației; simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul; este gân-
direa optimistă, constructivă pe un fundament logic;
• Pălăria verde: Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; este verdele
proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței; este simbolul fertilității, al
producției de idei noi, inovatoare;
• Pălăria albastră: Exprimă controlul procesului de gândire; este culoarea
cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător; suprave-
ghează şi dirijează bunul mers al activității; este preocuparea de a controla
şi de a organiza.

20 Versiune adaptată a metodei ”Pălăriile gânditoare” – tehnică interactivă, care stimulează creativitatea
și gândirea critică a participanților, și reclamă o analiză multiaspectuală a unui fenomen.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 263

 Altfel spus:
• Pălăria albastră → clarifică (definește problema; apoi la runde mai avan-
sate: alege soluția corectă şi trece mai departe)
• Pălăria albă → informează (oferă informaţii şi materiale disponibile în le-
gătură cu problema discutată; la runde mai avansate de dialog: leagă
• soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: „Au
soluţiile propuse o bază informaţională?”);
• Pălăria verde → generează idei și noi eforturi (propune soluţii posibile)
• Pălăria galbenă → aduce beneficii în mod creativ (caută posibilităţi reale
de realizare a soluţiilor propuse);
• Pălăria neagră → identifică greşelile (evidenţiază punctele slabe ale fie-
cărei soluţii propuse)
• Pălăria roşie → spune ce simte despre cazul supus discuțiilor (stimulează
participanţii să răspundă la întrebări de genul: „Ce simţiţi în legătură cu
soluţiile propuse?”);

5. Pentru a simplifica sarcina grupurilor, facilitatorul/ facilitatoarea poate decide

să le distribuie o succintă descriere, în baza căreia, echipele să-și pregătească
intervențiile.

6. După ce participanții înțeleg rolul pe care trebuie să-l joace, se dă startul

discuțiilor. Facilitatorul/ facilitatoarea va modera discuțiile astfel încât să nu
fie monopolizată discuție de către vreun grup de pălării. Scopul este de a abor-
da cât mai nuanțat subiectul adus în discuție și de a analiza toate implicațiile
acestuia.

7. Activitatea se va încheia cu o debrifare amplă. După care fiecare participant

va spune la ce concluzie a ajuns. Rolul facilitatorul/ facilitatoarei este de a
declanșa o atitudine proactivă cu referire la comunicarea nonviolentă.

264
Fișă Resursă D

Sesiunea IV. EXTINDEREA

Activitatea „Găsește pe cineva care…”21
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul va sumariza principalele elemente ale comunicării nonviolente și
angajamentul personal pe care ni-l putem asuma pentru a determina schim-
barea sociale în sfera comunicării dintre oameni. El/ ea va face referință la
aprecierile participanților din activitățile precedente și la îndemnul lui Gandhi,
„Fii tu schimbarea pe care vrei să o vezi în lume”.

2. Pentru a menține atitudinea proactivă și de angajare a participanților, facilita-

torul/ facilitatoarea va propune realizarea activității „Găsește pe cineva care…”.

3. Facilitatorul/ facilitatoarea va distribui tuturor participanților fișa de lucru in-

serată mai jos.

4. După desfășurarea activității, se discută în grup cine și pentru ce angajamente

a confirmat. Facilitatorul/ facilitatoarea va sumariza activitatea prin a subli-
nia că exact aceasta va fi tema de acasă a fiecăruia, urmând ca participanții
să noteze informațiile deste realizarea activităților (situația, concluziile și alte
detalii) pentru etapa de coaching în baza fișei de lucru „Agenda în trei părți”.

Variațiune
• Activitatea se poate realiza în mod individual, după care se va discuta în plen
opțiunile și motivația fiecăruia pentru realizarea activităților planificate.

Evaluarea finală
Participanții vor fi solicitați să completeze un chestionar de evaluare finală (în
baza modelului de chestionar din Anexe).

Tema de acasă
Participanții vor fi încurajați să-și aleagă din lista de activități confirmate colegilor
(Activitatea „Găsește pe cineva care…”), câteva activități (minim 5 dintre cele pe
care nu le-au realizat în mod obișnuit până acum) pe care le vor realiza până la
următorul atelier. Întrebări de suport pentru etapa implementării (pentru discuții
cu partenerul/ partenera sau de analiză individuală):
• Care este cea mai mare provocare a mea în calea comunicării nonviolente?
• Cum putem aplica CNV în familie, în relație cu copilul?
• Cum ne vedem rolul nostru în comunitate, de promovare a CNV?
• Cât timp alocăm interacțiunilor autentice cu copilul nostru?
• Cum să ne transformăm pe noi ca să putem facilita transformarea altora?

21 Versiune adaptată a metodei ”Pălăriile gânditoare” – tehnică interactivă, care stimulează creativitatea
și gândirea critică a participanților, și reclamă o analiză multiaspectuală a unui fenomen.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 265

 Instrucțiune: La semnalul facilitatorului/-oarei circulați prin sala de curs și
întrebați cât mai mulți colegi dacă planifică să realizeze activitățile descrise mai
jos, citind din tabel câte una dintre acestea. Când cineva vă răspunde afirmativ,
notați prenumele în spațiul rezervat. Atunci când aveți tabelul completat cu prenu-
mele colegilor, exclamați „Bingo!”. Activitatea se va opri în acest moment, urmând
o discuție despre cine și ce și-a propus să realizeze.

Prenume
Activitate/ atitudine/ stare
coleg/ă
Observă oamenii din jur fără să judece, să evalueze, să eticheteze
Identifică propriile sentimente și le comunică nonabuziv
Învață 20 cuvinte noi care exprimă sentimente/ emoții/ stări
Ascultă cu empatie copilul/ partenerul/-rei
Manifestă vulnerabilitatea în față copilului/ partenerului/-rei
Înlocuiește „trebui să” cu „vreau să…” sau „aleg să…”
Recunoaște și exprimă furia în mod nonabuziv
Aprecia zilnic, în manieră constructivă, copilul/ partenerul/-a
Primește aprecierile altora fără sentimente de superioritate sau falsă
modestie
Folosește aprecierile adresate cuiva nu pentru a manipula, ci pentru a
aprecia de reușita lor
Dezvăluie trăirile personale cuiva apropiat, fără a le diagnostica sau
eticheta
Se concentrează pe ceea ce vrea să-i reușească copilului/
partenerului/-rei, nu pe ceea ce a greșit
Este atent/ă la propriile convingeri de gen, cu privire la educația fetelor
și a băieților
Nu retrage privilegiile copilului pentru a-l pedepsi
Este conștient/ă de gândurile violente care îi apar, fără a se blama
pentru ele, dar și fără a le pune în acțiune
Respiră profund de câteva ori când va fi furios/ furioasă
Nu dă vina pe sine sau pe alții când voi fi în situații dificile, ci voi analiza
detașat, ca o Girafă, situația
Își conștientizează furia, ca semnal de alarmă, și o potolește, fără a
abuza pe cineva
În raport cu copii și familia, acționează din dorință, nu din frică, vină
sau obligație
Acceptă refuzul cuiva fără să se supere sau să se răzbune
Refuză cu empatie și onestitate, copilul, partenerul/-a sau alți membri
ai familiei, fără a se simți vinovat/ă

266
Fișă Resursă E
CADRUL TEORETIC
Comunicarea nonviolentă este un proces de comunicare
conceptualizat și promovat de psihologul american Marshall
Rosenberg, care este folosit ca model pentru determinarea
unor schimbări calitative în societatea contemporană cu pri-
vire la relațiile umane și bunăstarea psihologică a oamenilor,
în scopul prevenirii violenței și a conflictelor sau soluționarea
acestora prin intermediul unor strategii funcționale.
Comunicarea nonviolentă se concentrează pe trei aspecte
ale comunicării:
• empatie față de propria persoană (definită ca o
conștientizare profundă și plină de compasiune a
propriei experiențe de interior),
• empatie față de o altă persoană (definită ca ascultarea
altuia cu o compasiune profundă),
• exprimare de sine (definită ca fiind exprimarea de sine
autentică, într-un mod în care să inspiri compasiune
celorlalți).
Comunicarea nonviolentă se bazează pe ideea că toate
ființele umane au capacitatea de compasiune și recurg la
violență sau la un comportament care dăunează altora, nu-
mai atunci când nu cunosc strategii mai eficiente pentru a-şi
satisface nevoile. Modelele de gândire și felul de exprimare
verbale care conduc la utilizarea violenței (psihologică și
fizică) sunt învățate prin cultură. Teoria comunicării nonvi-
olente presupune că tot comportamentul uman provine de
la încercările de a satisface nevoile umane universal, nevoi
care nu sunt în conflict. Mai degrabă, conflictul apare atunci
când strategiile de satisfacere a nevoilor nu sunt alese bine
sau sunt disfuncționale.
Comunicarea nonviolentă include o metodă simplă de co-
municare clară, empatică, formată din patru etape:
• Observațiile
• Sentimentele
• Nevoile
• Cererile
Comunicarea nonviolentă îşi propune să găsească o cale
prin care cei implicaţi să obţină rezultatele care contează
cu adevărat pentru ei, fără a se folosi de sentimente precum
Prevenirea delincvenţei juvenile
vinovăţie, umilire, ruşine, vină, constrângere, abuz sau ame-
ninţări. Pentru rezolvarea conflictelor este extrem de utilă
conectarea cu alte persoane şi conștientizarea modului în
care trăieşti, precum şi adaptarea la nevoile autentice, atât
personale, cât şi a celor din jur.
Procesul Comunicării Nonviolente ne încurajează să ne
concentrăm asupra a ceea ce observăm și să facem o
diferențiere clară între această observație și interpretările
sau judecățile noastre; de asemenea, ne învață să creăm
o legătură între gândurile și sentimentele noastre și nevoi-
le sau valorile care se află la baza lor (ex. sprijin, protecție,
iubire); nu în ultimul rând, învățăm să identificăm și să expri-
măm clar strategiile de împlinire a nevoilor respective.
Aceste abilități ne ajută să trecem de la un limbaj al criticii,
învinovățirii și pretențiilor, la un limbaj bazat pe nevoi umane,
care ne conectează în mod conștient la calitățile universa-
le care ne susțin și ne îmbogățesc viața și ne direcționează
atenția asupra acțiunilor pe care le putem întreprinde pentru
a manifesta aceste calități.
Comunicarea nonviolentă ne oferă instrumente concrete
pentru crearea de relații bazate pe compasiune, înțelegere
și respect reciproc:
Separarea observației de evaluare: a fi capabili să observăm
ceea ce se întâmplă fără să evaluăm sau să judecăm lucrul
respectiv și să specificăm comportamentele și condițiile
care ne afectează.
Separarea sentimentelor de gânduri: a fi capabili să ne expri-
măm stările interioare într-un mod care nu implică judeca-
rea, criticarea sau învinovățirea celuilalt.
Conectarea la nevoile umane universale împlinite sau
neîmplinite din noi.
Solicitarea a ceea ce dorim într-un mod clar și într-un limbaj
concret și eliberat de ambiguități sau noțiuni abstracte.
Prin intermediul acestor abilități ne asumăm răspunderea
acțiunilor și alegerilor noastre atunci când interacționăm
cu ceilalți și contribuim la crearea unor relații bazate pe
cooperare și colaborare, fără violență sau discriminare.
| culegere de programe 267
Odată cu adoptarea comunicării nonviolente învățăm să ne
ascultăm și identificăm propriile nevoi și pe cele ale celorlalți
și să articulăm clar ceea ce dorim. Când ne concentrăm asu-
pra clarificării a ceea ce observăm, simțim, avem nevoie și
dorim – în loc să diagnosticăm și să judecăm -, descoperim
profunzimea propriei noastre compasiuni.
Comunicarea nonviolentă se bazează pe competențe ling-
vistice și de comunicare care să consolideze capacitatea
noastră de a rămâne umani, chiar și în condiții dificile.
Comunicarea nonviolentă se bazează foarte mult pe
conștientizarea și exprimarea sentimentelor pe care le
avem. Din punctul de vedere al acestei comunicări avem ne-
voie de mult efort, pentru că deținem un limbaj foarte sără-
căcios al sentimentelor, n-am fost educați să conștientizăm
ceea ce simțim și să fim în contact armonios cu noi înșine,
și cu cei din jurul nostru. Din contra, suntem încurajați de
mici să ignorăm Sinele, să anulăm acest univers minunat al
sentimentelor, să ne ascundem sentimentele și să ne con-
centrăm pe ce avem de făcut și de învățat.
Din perspectiva de gen, lucrurile sunt și mai complicate în
cest sens. În mod tradițional, băieții sunt încurajați să-și
reprime sentimentele de neputință, nevoia de protecție, de
ajutor, de siguranță, și să adopte un stil mai instrumentalist,
manifestând putere, curaj, dominație, agresivitate, etc. În
timp ce fetele, sunt educate în mod denaturant să manifeste
predominant sentimente de neputință (pentru a atrage per-
soanele de sex masculin), nevoia de ajutor și de protecție,
manifestând în același timp docilitate și supunere, pasivita-
te și emotivitate exagerată. Motiv pentru care și în copilărie
(în perioada grădiniței și a școlii), dar și la maturitate, relații
de putere se înrădăcinează, iar de aici și până la instalarea
relațiilor de abuz și violență nu e decât o graniță abia vizibilă
(reprezentată de autoritatea legală sau cadre juridice).
Marshall Rosenberg, psihologul care a pus bazele comuni-
cării nonviolente, a ales girafa și șacalul pentru a simboliza
două comportamente diferite pe care o persoană le poate
avea într-o anumită situație. Girafa și Șacalul sunt două
roluri cu care “ne jucăm” adesea în viață, neconștientizând
urmările. În momentul în care a pus bazele acestei metode
a comunicării nonviolente, Marshall Rosenberg s-a gândit la
Girafă ca simbol reprezentativ al acestui mod de a comuni-
ca. De aceea, comunicarea nonviolentă mai este cunoscută
și cu denumirea de “limbajul girafei”.
Se pare ca dintre toate animalele terestre girafa are cea mai
mare inimă în raport cu dimensiunile corpului. Așadar, fon-
datorul acestei teorii a vrut să redea faptul ca girafa este un
268
animal cu o inimă foarte mare, iar comunicarea nonviolenta
încurajează un tip de comunicare mai profundă, de la inimă
la inimă, care să dezvăluie mai multe lucruri despre noi, și
mai autentice. De asemenea, girafa are un gât foarte lung,
datorită căruia are și o perspectivă mult mai largă asupra
lucrurilor și nu se dezechilibrează foarte repede.
Ni se întâmplă deseori ca atunci când avem o problemă să
permitem minții să preia conducerea asupra situației și să ne
pierdem astfel în tumultul de gânduri, de cele mai dese ori,
negative, în judecăți (despre sine și despre alții) și interpre-
tări (de obicei, denaturate). Girafa însă este un animal calm,
detașat, ea îți permite să privească în liniște lucrurile exact
așa cum sunt, poate face o observație pură, de constatare.
Cu alte cuvinte, girafa reprezintă, în fiecare dintre noi, acele
momente în care avem capacitatea de a face o pauză între
recepționarea unui stimul și reacția noastră la acesta. Astfel,
Girafa reprezintă acele momente în care suntem în contact
cu ceea ce simțim și cu ceea ce avem nevoie.
Un al doilea simbol în comunicarea nonviolenta este
Șacalul. Multe persoane se gândesc că e vorba de o ființă
rea, malefică, periculoasă, însă pentru comunicarea nonvi-
olenta șacalul reprezintă acele momente în care nu suntem
în contact cu ceea ce simțim și cu ceea ce avem nevoie,
momente în care reacționam în virtutea inerției, în care ne
lăsam mintea să fie invadată de judecăți, de etichetări, de
stereotipuri și prejudecăți, de interpretări și eronări, și chiar
să exprimăm toate acestea celor cu care intrăm în contact.
Deseori, și dialogul nostru interior este adesea “șacalic”, plin
de reproșuri față de noi înșine, inclusiv în ceea ce privește
comportamentul nostru ca părinți.
Este important să se înțeleagă faptul că în comunicarea non-
violentă nu omul este considerat șacal, ci este considerat
șacalic comportamentul prin care trezim în noi sau în ceilalți
sentimente de frică, vinovăție, rușine, disperare, neputință,
umilință, etc.
Un alt lucru pe care trebuie să-l conștientizam e că șacalul
nu este decât o girafă cu probleme de comunicare. Astfel,
este foarte ușor ca, prin conștientizare, dându-i șacalului
șansa să se familiarizeze cu comunicarea nonviolentă, aces-
ta să se transforme, și să devină o girafă minunată.
Pentru a face asta trebuie să tratăm șacalul din noi și din
ceilalți cu respect, înțelegere și acceptare. Asta înseamnă
să acceptăm că există momente în care nu suntem atât de
buni și minunați pe cât ne-am dori, că suntem oameni, că
facem și greșeli, inclusiv față de copiii noștri, sau alți mem-
bri ai familiei sau ai comunității. Înțelegând însă șacalul,
înțelegându-i nevoile pe care am încercat să i le împlinim la
un moment dat, putem face ca șacalul nostru să se trans-
forme și odată cu el, să se transforme relațiile din jurul lui și
societatea în ansamblu.
De multe ori șacalul ne este și prieten. De fiecare dată când
mintea noastră începe să emită judecăți, să-i “biciuiască” pe
cei din jurul său, să se victimizeze sau să atace, avem în su-
flet un sentiment de amărăciune, care reprezintă de fapt un
semnal că ceva nu este în ordine. Așadar, șacalul este acest
semnal interior care ne poate ajuta să ajungem acolo unde
avem nevoie. Șacalul “strigă” cerând ca nevoia lui să fie îm-
plinită, iar dacă îți conștientizezi nevoia în acel moment - te
transformi în girafă.
Nu întotdeauna însă putem să ne împlinim nevoile în mo-
mentul în care le avem, dar acest tip de empatie (care presu-
pune a asculta, a fi prezent, a accepta nevoia din momentul
respectiv) este de ajuns pentru a te transforma în girafă și
a avea un limbaj care să asigure faptul că, mai devreme sau
mai târziu, această nevoie își va găsi răspunsul.
Atunci când persoana constată că prin comportamentul
său trezește în persoana din fața sa sentimente de frică,
vinovăție sau rușine, acesta ar trebui să fie un semnal clar
că trebuie revizuit modul de exprimare astfel încât ceea ce
spunem sau facem să nu aibă acest efect devastator asupra
celor cu care interacționăm.
Un mesaj de tip șacal vorbește despre celălalt și despre ceea
ce este greșit în ceea ce face și spune el, pe când un me-
saj de tip girafă este mesajul care vorbește despre mine, în
care îmi asum sentimentele și nevoile pe care le am în acest
moment și în care reușesc să exprim aceste lucruri, la un
nivel foarte simplu (sunt îngrijorat/ă, mi-e teamă, sunt trist/ă
pentru că...).
Deseori însă ne este frică să recunoaștem aceste lucruri față
de copii, pentru că am fost educați că adultul este cel care
le știe pe toate. Dar copilul va crește, va deveni la rândul său
Prevenirea delincvenţei juvenile
adult, și va observa șocat ca nu este deloc așa, iar asta îl
va îndepărta emoțional. Sau va ajunge să fie dezamăgit de
propriul comportament și de momentele în care nu știe ce
să facă, tocmai pentru că părinții l-au învățat că un adult
trebuie să știe tot/ să poate face tot, ceea ce nu este deloc
adevărat. Un alt risc rezidă și în perpetuarea acestui model,
copilul poate crește un adult la fel de ineficient, disfuncțional
și nefericit, nefericindu-i și pe alții în jurul său, abuzându-i
sau aderând la comportamente violente.
Construirea relațiilor umane în baza comunicării nonviolente
ne ghidează spre remodelarea modului în care ne exprimăm
și îi ascultăm pe alții. În loc de a da răspunsuri obișnuite, au-
tomate, cuvintele noastre devin mesaje; devenim conștienți
de răspunsuri oferite și facilităm conștientizarea celuilalt,
perpetuând astfel o comunicare autentică și echilibrată, în
măsură să schimbe modelele de comunicare disfuncțională
înrădăcinate în societate.
Rezumatul modului
Comunicarea nonviolentă promovează colaborarea și rezol-
varea de conflicte, anulând dominația, abuzurile și relațiile
de putere dintre oameni. Practicată ca mod de viață, comu-
nicarea nonviolentă ne conduce spre o schimbare socială a
calității conexiunilor între oameni, în care nevoile fiecăruia
sunt evaluate și îndeplinite, prin oferirea de compasiune, din
bucuria de a contribui la bunăstarea psihologică a unei alte
ființe umane. Comunicare nonviolentă este un model de pro-
movare a schimbării personale și sociale, prin:
• conștientizarea valorilor personale și sociale sau culti-
varea lor în conformitate cu evoluțiile societății în care
trăim și
• asumarea responsabilității și prezența curajului pentru a
trăi în corespundere cu acestea și a promova schimba-
rea și la alții.
| culegere de programe 269
ROLUL MEDIULUI ȘCOLAR ÎN CONSOLIDA-
REA PARTENERIATULUI DE GEN ȘI PREVE-
NIREA VIOLENȚEI

SCOPUL

Acumularea de informații și achiziționarea de metode optime pentru sporirea rolului mediului școlar în
vederea implicării băieților/ bărbaților în creșterea și educația copiilor și promovarea parteneriatului de gen.
OBIECTIVE

• Cunoașterea modalităților de implicare a școlii în sporirea participării băieților/ bărbaților în promovarea

parteneriatului de gen și prevenirea violenței;
• Dezvoltarea capacităților de a preveni sau minimiza riscurile societății moderne.

DURATA 6 - 8 ore

MATERIALE NECESARE

Tablă și cretă sau Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, reviste, ziare, carioci, fișe cartonate de dife-
rite culori, pixuri.

METODOLOGIE

Evocare – Realizarea Sensului – Reflecție - Extindere.

Activități interactive, desfășurate în grupuri mici; tehnici adaptate de gândire critică; prezentări ale facilitato-
rului/ facilitatoare.

MESAJE CHEIE

Nu doar educaţia în familie trebuie privită ca fiind principalul instrument capabil să producă adulți adecvați
și fericiți, integrați funcțional în societatea contemporane, ci comunitatea în ansamblul său, mediul școlar, în
special, și interacțiunile zilnice cu toții actorii sociali, oferă importante contexte de socializare, în care egali-
tatea și toleranță ajung să devină valori și norme sociale, nu doar legale.

NOTE DE PLANIFICARE

Facilitatorul/-oarea va face cunoștință cu notele de curs pentru înțelegerea subiectului și va organiza acest
modul doar după parcurgerea minim a 2 module anterioare.

270
PAȘI

Sesiunea I. Evocarea
I.1 Activitatea „Violența în mediul școlar”

Sesiunea II. Realizarea Sensului

II.1 Activitatea „Identificarea soluțiilor și a modalităților de prevenire a violenței”
II.2 Activitatea „Forme frecvente de violență în școli”

Sesiunea III. Reflecția

III.1 Activitatea „Valoarea Parteneriatului de gen”

Sesiunea IV. Extinderea

IV.1 Activitatea „Cum să implementăm Parteneriatul de gen în mediul școlar”
IV.2 Evaluarea finală și Tema pentru acasă

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 271

 Fișa resursă A

Sesiunea I. EVOCAREA
Activitatea „Violența în mediul școlar”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va distribui participanților fragmente din reviste,
ziare, publicitate, etc. în care sunt ilustrate/ descrise diferite forme de agresi-
vitate, abuz și violenţă.

2. După 5-7 minute, cât participanții privesc, discută despre ceea ce văd, facilita-
torul/ facilitatoarea va iniția o discuție de evocare.

3. Exemple de întrebări:
• Ce fel de materiale sunt acestea?
• Ce reprezintă ele?
• Ce părere aveţi despre ele?
• Citiţi acest gen de articole? De ce?
• E bine că sunt asemenea materiale în societatea noastră?
• Care sunt efectele asupra copiilor/ tinerilor?, etc.

4. Facilitatorul/ facilitatoarea va modera discuția prin întrebările de problemati-

zare.

5. Exemple de întrebări?
• Nu este oare societatea prea tolerantă cu agresivitatea din mass-media?
• Nu sunt oare transformaţi în idoli unii eroi sau antieroi agresivi din filme?
• Ce soluţii am putea adopta pentru stoparea agresivităţii?, etc.

6. Facilitatorul/ facilitatoarea va scrie pe o foaie de flip-chart (sau tablă) cuvântul

,,violenţă” şi cere cât mai multe definiţii ale acesteia fără a critica şi evalua
definiţiile participanților22.

7. Exemple de întrebări:
• Ce este violenţa?
• De ce diferă definiţiile pe care oamenii le dau violenţei?
• De ce recurg oamenii la violenţă?
• Ce alte căi ar putea fi găsite pentru a face faţă acestor conflicte?, etc.

8. Facilitatorul/ facilitatoarea va solicita participanților să-și amintească de

exemple de conflicte în şcoală. Se vor împărtăși câteva situații.
22 Se va face referință la regulile de desfășurare a unui brainstorming.

272
Fișa resursă B

Sesiunea II. REALIZAREA SENSULUI

Activitatea „Identificarea soluțiilor și a modalităților de preveni-
re a violenței”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va împărți grupul mare în trei grupuri, preferabil
mxite, din punct de vedere al componenței de gen.

2. Fiecare echipă va primi un Studiu de caz (a se vedea Fișele de lucru Studii

de Caz), coli de flip-chart, markere, etc. Sarcina grupului este să discute și să
analizeze cazul descris și să noteze pe poster, după cum urmează:
• Cauzele care au dus la întâmplarea relatată
• Consecinţele actului agresiv
• Ce măsuri/modalităţi de prevenire credeţi că trebuie luate
• Care sunt implicațiile de gen ale cazului

3. După ce toate grupurile au încheiat realizarea sarcinii, vor decide modalitatea

de prezentare și vor delega persoane în acest scop.

4. După prezentarea cazurilor, toți participanții vor adresa întrebări sau vor pro-
pune sugestii cu privire la cazul descris și soluțiile propuse.

Studiu de caz nr.1

Când am ajuns în clasă, bătaia încetase. C. era plin de sânge pe faţă, iar P. avea
nasul roşu şi sufla de parcă atunci ar fi sosit dintr-o cursă de alergare.
- Ce s-a întâmplat? am întrebat.
- De mai multă vreme, mi-a spus C. murdar de sânge, P. îmi spune ,,Cazano-
va”. Face acest lucru nu numai când suntem între noi, colegii de clasă, ci şi în
curtea şcolii, în pauze, încât au auzit şi copiii din alte clase şi încep să mi se
adreseze cu ,,Cazanova”. L-am rugat o dată, de două ori… degeaba… Azi aceeaşi
situaţie. Dacă i-am zis să înceteze, m-a lovit cu capul în nas şi…
- Şi?
- I-am arătat eu cine-i şi ce poate ,,Cazanova”. Să știe cum să mă facă de tot
râsul în fața băieților. Era și cristina de față…
- Dar parcă eraţi prieteni?
- Suntem şi acum, dar asta nu înseamnă că pot să-l las să facă ce vrea și să
mă numească.
- Dar clasa n-a intervenit?
- Ba da! - Mi-au răspuns mai mulţi elevi. Dacă nu interveneam se băteau mai rău.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 273

 Studiu de caz nr.2
Eleva Mihaela din clasa a X a face parte dintr-o familie obișnuită, cu o situaţie
financiară modestă. Ea merge la şcoală cu regularitate, înţelege situaţia mate-
rială a familiei sale şi doreşte să-şi continue studiile.
După vacanţa de primăvară însă, nu prea mai are chef de învăţat şi a luat câte-
va note rele. A început să urască fizica, pe care altădată o adora, pe motivul că
profesorul o persecută. Profesorul observă şi o întreabă ce se întâmplă cu ea.
Mihaela nu-i răspunde.
- Ce-l interesează pe el? E problema mea, ştiu eu când să învăţ. – îi spune Mi-
haela colegei sale de bancă.
Într-o zi tatăl său o întreabă cum mai merge cu şcoala. Fata îi răspunde:
- E totul bine, tată, nu-ți fă griji!
În zilele următoare a evitat însă, ora de matematică, iar pe lângă ea şi pe altele…
Pleca în fiecare zi de la şcoală. S-a împrietenit cu două fete și un băiat, care
nu erau din aceeași școală cu ea. Împreună hoinăreau prin oraș, chiuleau şi
fumau. Unul dintre fete aducea ţigări scumpe, avea haine trendy.
- De unde le ai? – a întrebat-o într-o zi Mihaela.
- Se găsesc destule, spuse cealaltă, şi făcu semnul furtişagului.
Distracția comună devenea tot mai frecventă. Într-o zi vânzătoarea unei tarabe
a prins-o pe ,,prietenă” băgând o brichetă în buzunar. A strigat la ea numind-o
”hoaţă”. Mihaela s-a enervat şi a sărit în ajutorul fetei. A numit-o mincinoasă
pe vânzătoare şi chiar i-a prins mâna acesteaia încercând să o oprească să-i
reţină ”prietena”. La tărăboiul stârnit, s-a adunat multă lume, a venit şi Poliţia
care lua măsurile necesare.

Studiu de caz nr.3

De câteva săptămâni ,,James Bond”, un elev din clasa a X, care se mândrea cu
porecla ce-o avea datorită muşchilor pe care şi-i expunea neîncetat, chinuia
o elevă din clasa a XII, sfioasă și modestă. Îi punea piedică, o împingea pe
coridoarele școlii sau la cantină, o urmărea într-un loc retras din curtea şcolii
şi îi vorbea obscen. Pe rețele de socializare îi trimitea imagini explicite cu tentă
sexuală și îi vorbea curtenitor.
Aceasta nu îndrăznea să spună nimic şi nimănui de teama rușinii și a senti-
mentului de vină pe care îl simțea. Până într-o zi, când un coleg al ,,vedetei” i-a
spus fetei că nu aşa trebuie să se poarte când este intimidată şi că îi va spune
directorului dacă ea nu intenționează să facă acest lucru.

274
 Activitatea „Forme frecvente de violență în școli”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va împărți grupul de participanți în două grupuri,
după criteriul de sex.

2. Fiecare grup va discuta și va elabora o listă cu cele mai frecvente forme de

violență cu care se confruntă ei personal sau de care au auzit de la alți colegi/
alte colege de același sex, pe care le vor scrie pe un poster.

3. Grupurile vor alege modalitatea de prezentare a rezultatelor activității de grup

și vor delega persoanele care vor face prezentarea în grupul mare.

4. După ce ambele grupuri au prezentat rezultatele discuțiilor în grup, se inițiază

o discuție despre formele violenței, frecvența, gravitatea, etc.

5. Facilitatorul va distribui posterul grupului de fete – băieților și cel al băieților

– fetelor.

6. Grupurile vor fi solicitate să acorde punctaj pe o scală între 0 – 10, pentru cele
mai frecvente forme și pentru cele mai grave, în opinia lor.

7. După încheierea acestei evaluări ”în oglindă”, grupul mare se reunește și discu-
tă pe marginea rezultatelor activității.

8. Facilitatorul/ facilitatoarea va sublinia implicațiile de gen ale unor forme de

violențe și importanța înțelegerii acestora.

Variațiuni
• În cazul când grupul este format exclusiv din femei/ fete sau bărbați/
băieți, grupurile mici se formează în mod aleatoriu, dar se inițiază o discuție
cu privire la frecvența sau gravitatea acestor forme de violențe în cazul fetelor
și al băieților, în scopul identificării eventualelor diferențe.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 275

 Fișa resursă C

Sesiunea III. REFLECȚIA

Activitatea „Valoarea Parteneriatului de gen”23
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va sumariza activitățile precedente și va sublinia
coordonata de gen a fenomenelor destructive întâlnite uneori în mediul școlar
(intimidarea, hărțuirea morală și spirituală, violența verbală și fizică, etc.). Se
va face o corespondență subtilă între toate alte forme de polarizare a oame-
nilor, după varii, false, criterii, precum, starea materială, mediul de reședință,
apartenența de gen, etc., întâlnite în societate și replicarea acestor conflicte
mocnite sau deschise la scară mică, în alte medii sociale sau diferite contexte
de socializare.

2. Facilitatorul/ facilitatoarea va lansa ideea parteneriatului de gen, utilizat ca

strategie în mediu public și anumite măsuri afirmative în acest sens (sistemul
de cote în politică, echipe mixte în comitetele de conducere a marilor întreprin-
deri, etc.), dar și în mediu privat (exemple ale altor țări, dar și concediul pater-
nal recent instituit în Moldova, etc.). Și va formula o aserțiune cu două versiuni
extreme de răspuns: Parteneriatul de gen în mediul școlar poate deveni sau
nu strategie de lucru pentru consolidarea unui mediu nonviolent și prietenos?

3. Participanții vor beneficia de timp de reflecție (la dorință, pot face chiar notițe
cu argumente pentru susținerea poziției pe care o adoptă).

4. În spațiul disponibil se va identifica un loc care simbolic vorbind va reprezenta

linia valorii parteneriatului de gen și se vor marca cu ceva punctele diametral
opuse.

5. Facilitatorul/ facilitatoarea va încuraja participanții să se poziționeze în spațiu,

pe linia valorii astfel marcată, astfel încât punctul în care s-a oprit să redea cât
mai bine atitudinea sa pentru subiectul parteneriatului de gen.

6. În cazul când separarea în două tabere a participanților este vizibilă, facilita-

torul/ facilitatoarea poate decide ”frângerea” liniei la mijloc și lansarea unei
dezbateri între acestea.

7. Dacă participanții sunt distribuiți mai uniform, doritorii vor prezenta argumen-
tele de susținere a poziției lor, iar colegii lor pot decide schimbarea punctul său
de poziționare pe linia valorii.

Variațiuni
• Pentru a simplifica sarcina participanților linia valorii poate fi marcată cu trei
puncte distincte: PRO, CONTRA și NEUTRU.

23 Tehnica ”Linia valorii” – metodă de lucru pentru stimularea formării propriei atitudini referitor la un
concept controversat sau inovator, care educă toleranță și flexibilitate, util în activități de evidențiere a
nuanțelor unui subiect.

276
Fișă Resursă D

Sesiunea IV. EXTINDEREA

Activitatea „Cum să implementăm Parteneriatul de gen în me-
diul școlar”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va împărți grupul mare în alte trei grupuri mai mici,
preferabil cu o componență de gen echilibrată.

2. Sarcina primului grup este să discute modalitățile prin care ar putea imple-
menta Parteneriatul de gen în mediu școlar, din perspectiva elevilor, al doilea
grup – din perspectiva părinților, iar ultimul grup – din perspectiva cadrelor di-
dactice. Astfel, vor fi formate trei grupuri: „Elevi”, „Părinți” și „Cadre didactice”.

3. Facilitatorul/ facilitatoarea va distribui grupurilor foi de poster, carioci și alte

rechizite și va încuraja echipele să lucreze după modelul Brainstorming-ului
sau a Brainwriting-ului, pentru a colecta cât mai multe idei inovatoare și a
încuraja toți participanții să-și expună opiniile.

4. După încheierea activității de grup, cele trei echipe vor decide modalitatea prin
care vor face prezentarea și vor delega persoane în acest scop.

5. Fiecare echipă prezintă rezultatele activității în grup, în timp ce ceilalți membrii

ai grupurilor au sarcină să analizeze propunerilor echipelor adverse prin pris-
ma rolului avut, adică de ”elevi”, ”părinți” sau cadre didactice.

6. După încheierea tuturor prezentărilor se discută pe marginea propunerilor. Fiecare

participant alege câte 3 propuneri pentru fiecare grup de beneficiari, care crede că
ar putea fi implementat în cazul său specific și își argumentează alegerea.

Evaluarea finală
Participanții/-tele vor fi solicitați/-te să completeze un chestionar de evaluare
finală (în baza modelului de chestionar din Anexe).

Tema de acasă
Participanții/-tele vor fi încurajați/-te să implementeze sau să inițieze
implementarea activităților selectate în baza activității precedente astfel până la
următorul atelier să prezinte informații în Fișa de lucru „Agenda cu notițe paralele”
despre această temă de acasă.

Întrebări de suport pentru etapa implementării:

• Care este cea mai mare provocare a mea în calea parteneriatului de gen în
mediul școlar?
• Cum îmi văd rolul meu în comunitate, în mediul de învățare al copilului meu, cu
privire la promovare parteneriatului de gen?

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 277

Fișa resursă E
CADRUL TEORETIC
Mediul școlar
Mediul școlar și procedurile instituționale din școală pot
avea o mare influență asupra comportamentului fetelor și
băieților, atât în sălile de curs, cât și la terenul de joacă, în
sălile de sport, pe holuri, etc. La fel de mare este influența
mediul școlar din perspectiva de gen și cu privire la reușita
academică a fetelor și băieților, precum și a orientării lor
vacaționale și profesionale. Separarea fetelor și băieților pe
grupe pentru diferite activități la clasă, sau pe echipe pen-
tru activitățile sportive, sau vestimentația diferită (pantaloni
pentru băieți, fuste pentru fete) sunt practici care marchea-
ză explicit diferențe de gen și care nu aduc beneficii copiilor.
Atitudinea cadrelor didactice
Mai multe studii efectuate în diferite țări din Europa au de-
monstrat ca există diferențe între modurile în care cadrele di-
dactice interacționează cu fetele și băieții. Ambele categorii
de cadre didactice (atât femeile, cât și bărbații) au tendința
de a încuraja pasivitatea și conformitatea în rândurile eleve-
lor, în timp ce la elevi se apreciază caracterul independent
și individualist, precum și concurența. Astfel, s-a constatat
că profesorii se așteaptă ca fetele să fie mai ascultătoare,
dar în același timp, tratând mai lejer comportamentele mai
rebele ale acestora. Fetele sunt percepute ca fiind mai coo-
perante, mai înțelegătoare, pe când băieții sunt percepuți ca
fiind mai competitivi, rivalizând între ei, și unerior, cu fetele.
Un studiu realizat în Malta de exemplu, a relevat faptul că
deși cadrele didactice consideră fetele mai bune, această
calitate le este atribuită pe motive de ordin comportamental
și mai puțin pentru cele de rodin cognitiv sau intelectual. Și
nu pentru că ar fi diferențe în reușita academică, dimpotrivă,
fetele au o medie mai mare decât a băieților. Se consideră de
asemenea, că fetele sunt mai meticuloase în munca pe care
o fac și că „studiază mai mult și mai serios” decât băieții.
Țările în care egalitatea de gen este o valoare și un subiect
de politici publice, se implementează diverse acțiuni în acest
sens, inclusiv în domeniul educațional. Astfel, de exemplu
cadrele didactice din Scoţia, după familiarizarea cu rezulta-
tele unor studii ample în domeniul interferenței dimensiuni
ide gen cu mediul școlar, au ajuns la concluzia că trebuie
utilizate metode de învăţământ sensibile la problematica
egalităţii de gen, care să acoperă stiluri diferite de învăţare
278
şi preferinţe ale elevilor. De asemenea, atât profesorii, cât și
materialele didactice să fie sensibile la dimensiunea de gen
în scopul evitării impunerii unor stereotipuri de gen.
În mod evident, educaţia nu poate fi privită în rolul principa-
lului instrument capabil să producă egalitatea de gen, deoa-
rece societatea în ansamblul său nu oferă oricum o egalitate
de şanse în privinţa mai multor elemente cum ar fi, de exem-
plu, diferenţierea veniturilor în funcţie de gen, numărul mic
de femei în luarea deciziilor, perpetuarea stereotipurilor de
gen în anumite meserii, etc.
Cu toate acestea, prin educaţie sunt oferite importante con-
texte de informare, familiarizare, exersare și socializare. Atât
cunoștinețele pe care le însușesc copiii, cât și interacţiunile
informale ale elevilor şi studenţilor în şcoală şi universitate
constituie un aspect de socializare deloc de neglijat (deşi nu
este întotdeauna recunoscut în egală măsură) care influen-
ţează foarte mult integrarea, din perspectiva rolurilor de gen,
a acestor tineri, viitori adulți.
Rolul cadrelor didactice
Identitatea de gen a copiilor se construiește prin relațiile
în care sunt implicați. Mediul familial, comunitatea, mass-
media și instituțiile de învățământ frecventate de copil pe
durata vieții sale sunt cei mai importanți agenți de socializa-
re de gen24. În spațiul școlar, copiii interacționează pe
de o parte, cu colegii lor, băeiți și fete, deopotrvă, și cu
cadrele didactice, pe de altă parte. Astfel, identitatea lor
de gen se construiește și dezvoltă prin expunerea la stereo-
tipiile de gen venite din partea colegilor și ale profesorilor.
În cazul când acestea sunt tradiționale, limitatoarea și nu
corespund realităților societății contemporane, există riscuri
multiple pentru copii. Lipsa de coerență între „discursul pu-
blic” și tratamentul mediului, cu ceea ce observă copilul în
spațiul real, determină ambiguități, confuzii, frustrări, etc.
Deoarece rolul cadrelor didactice este deosebit de important
în dezvoltarea capacității de înțelegere a rolurilor de gen la
vârsta copilăriei, în unele țări acestea beneficiază de instruiri
pentru sensibilizare de gen.
Și în republica Molodva a fost o inițiativă în această direcție.
După un studiu amplu asupra conținuturilor curriculare și a
24 Tehnica ”Linia valorii” – metodă de lucru pentru stimularea formării propriei ati-
tudini referitor la un concept controversat sau inovator, care educă toleranță și
flexibilitate, util în activități de evidențiere a nuanțelor unui subiect.
manualelor școlare, a fost elaborat un manul de educație
de gen, și un modul de instuire pentru cadrele didactice im-
plicate în procese de instruire continuă. Spre regret, acest
proiect nu a avut continuitate. Iar la etapa formării inițiale
ale profesorilor în continuare nu există un modul/ disciplină
care să abordeze subiectul egalității, tolernaței sau drepturi-
lor omului, în general.
Astfel, se constată că deseori, în virtutea propriilor stereo-
tipuri, neconștientizate, și proliferate de societate și mass-
media, și cadrele didactice obișnuiesc să atribuie anumite
trăsături elevilor și elevelor în timpul orelor sau în cadru
activităților extra-școlare, promovând astfel diverse modele
de gen.
Profesorii nu ar trebui să obișnuiască să formuleze recoman-
dări în funcție de sexul elevilor, întrucât orice diferențiere
pune sub semnul întrebării tratamentul egal al elevilor și cre-
ază discriminare. Cu toatea acestea, mulți dintre profesori
obișnuiesc să formuleze recomandări diferite în funcție de
sex. Studiile arată că, profesorii replică discursul societal.
Astfel, în cazul fetelor, majoritatea recomandărilor țin de
aspectul exterior sau anumite roluri de gen, tradițional femi-
nine, iar în cazul băieților recomandările se referă preponde-
rent la disciplină.
Asemenea situații sunt frecvent întâlnite și printre diriginți.
Astfel, mai des se fac recomandările băieților să fie cuminți
sau harnici „precum sunt fetele”, și sa nu plângă „pentru ca
sunt băieți”. În schimb fetele primesc recomandări cu privire
la o ținută „mai decentă”, să fie ordonate, răbdătoare șisă nu
se lase „amăgite de băieți”.
De asemenea, se întâlnesc frecvent situații de recoman-
dări similare cu efect de întărire a stereotipurilor, și în do-
meniul relațiilor de gen, sau cu privire la anumite modele
de interacțiune. Astfel, în timp ce băieții sunt îndemnați de
cadrele didactice să nu fie agresivi cu fetele, să le protejeze
și să le respecte, fetelor li se recomandă să fie îngăduitoare
și răbdătoare cu băieții, să cedeze atunci când se iscă vreun
conflict.
Uneori, ca argument sau îndemn pentru mobilizarea
băieților/ fetelor, se fac comparații între ei („Dacă ele/ei pot,
voi de ce nu depuneți mai mult efort?”, „Când șterge tabla o
fată, se vede!”) Aceste comentarii nu stimulează defel elevii,
ci dimpotrivă, ar putea determina sentimente neplăcute sau
chiar dezvolta complexe de inferioritate, elevii ajungând să
considere aceste diferențe ca fiind caracteristice propriului
gen sau în măsură să declașeze/ să mențină „războiul sexe-
lor” – ancestrala dispută.
Prevenirea delincvenţei juvenile
Studiile efectuate asupra opiniilor elevilor cu privire la me-
sajele de gen transmise de profesori arată că trăsăturile de
gen promovate în spațiul școlar de cadrele didactice sunt
perechi antitetice: asociate unuia dintre genuri: „fetelor le
sunt asociate atribute precum cuminţenia, conştiinciozita-
tea, slăbiciunea şi timiditatea, în vreme ce băieţilor le sunt
asociate atribute opuse: obrăznicia, delăsarea, puterea şi
agresivitatea.
Mai mult decât atât, ca și consecință a proliferării unor
mituri cu privire la diferențele între aptitudinile fetelor și
băieților (combătute deja de neuroștiințe în baza studi-
ilor ample), unii profesori favorizeaza băieții la aseme-
nea discipline precum matematica, fizica și tehnologiile
informaționale, iar fetele – limbi străine, limba maternă,
istoria, etc.
Deoarece mecanismele prin care se face această „avanta-
jare/ dezavantajare” sunt fenomene psihologice subtile, iar
evaluarea are un caracter subiectiv, atunci când nu este
asistată tehnologic, nu există deocamdată nici soluții pen-
tru rezolvarea acestor interferențe între propriile modele de
gândire ale profesorilor și succesul academic la elevilor. Una
dintre soluțiile la îndemâna oricui, în scopul conștientizării
abordărilor părtinitoare a elevilor, este autoobservația, auto-
analiza și vigilența.
Profesorii trebuie să-și pună la îndoiala mereu propriile pre-
supunei, atunci când încurajează, evaluează sau descurajea-
ză elevii, și să se bazeze pe fapte și rezultate, nu pe supoziții
sau stereotipii.
Deși asemenea studii au început să se efectueze în multe
țări ale lumii începînd cu anii 1980- 1990, și discursul social
s-a schimbat în bine, în linii generale, privind egalitatea, con-
cluzia cercetătorilor este că, de cele mai dese ori, cadrele
didactice nu sunt conștiente de importanța analizei critice a
propriilor stereotipii de gen. Pentru multe dintre ele, noțiuni
ca sex/gen, înnăscut/dobândit, diferențiere/discrimina-
re nu sunt suficient de clare, motiv pentru care sunt puțin
conștiente de precesul de formare a elevilor/elevelor ca
bărbați/femei și de consecințele pe care propriile modele de
gen le pot avea asupra lor.
Pentru a depăși o astfel de abordare a educației, profesorii
trebuie să înțeleagă și să chestioneze critic stereotipurile
de gen, ceea ce îi va împiedica să acționeze bazându-se pe
idei preconcepute sau stereotipuri. Ei nu trebuie să asoci-
eze fetelor sau băieților atribute de gen, deoarece ele pot
deveni etichetări cu consecințe negative asupra dezvoltării
identității de gen, și a imaginii de sine în general, a elevilor.
| culegere de programe 279
Cadrele didactice trebuie să se distanțeze și să se raporteze
critic la propriile stereotipuri de gen, depășind astfel modul
superficial în care pot fi adresate recomandări.
Unul din rolurile primordiale ale cadrelor didactice este de a
dezvolta gândirea critică și capacitatea de a pune întrebări.
De aceea este foarte important ca generațiile viitoare de
cadre didactice, precum și cele care profesează în prezent,
să primească o educație de gen adecvată, o instruire inițială
conformă schimbărilor din societate și o formare continuă
adecvată privind problematica de gen. Înţelegerea propriului
rol de gen de către profesori are de asemenea o influenţă
foarte mare, care poate contribui fie la menţinerea, fie la
înlăturarea stereotipurilor de gen din cadrul instituţiilor de
învăţământ.
Violența în mediul școlar
Mediul școlar (spațiul academic, curtea școlii, cantina, sălile
de sport etc.) formează un micro-univers social în care co-
piii primesc primele lecții de viață în afara familiei. Este un
alt tip de context social pentru copil, care pe de o parte, în-
seamnă recunoaștere socială, validare, acceptare, empatie,
dar și respingere, confruntare, teamă, rușine. Uneori, încăr-
cătura negativă de la școală deturnează traseul academic
și social al copiilor, minimizează emoțiile pozitive, sabotea-
ză perseverența lor și le compromite ireversibil dezvoltarea
potențialul copiilor.
Violenţa este una dintre marile probleme ale lumii contem-
porane. Mass-media prezintă zilnic informații (mai mult sau
mai puțin de interes public) cu privire la manifestări diverse
ale acestui fenomen. Prezența diferitelor forme de violenţă
în mediul şcolar a devenit unn lucru aproape firesc, cu care
și copiii, și cadrele didactice, și părinții s-au obișnuit și nu
mai sesizează atât de acut pericolul iminent a consecințelor
acestora.
Deși fenomenul violenţei în școli, printre copii, între copiii
de la diferite școli, etc., reprezintă o problemă gravă, pune-
rea sub control a acestuia nu se face în mod sistematic și
anvergura nu s-a diminuat nici după punerea în aplicare a
regulamentului privind sesizarea și soluționarea cazurilor de
agresivitate în școli.
De asemenea, pentru abordarea complexă a fenomenului,
trebuie cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare,
etc. pentru a fi identificate și aplicate posibilităţile de preve-
nire și reozlvare a acestor cazuri.
280
Cerecetările desfășurate arată că în mediul şcolar, tipul cel
mai răspândit de violenţă este cea interpersonală, care are
loc în relaţiile profesori – elevi, părinți – elevi, părinți - profe-
sori şi în relaţiile dintre elevi şi poate lua diverse forme:
• Violenţa fizică (bruscare, împingere, lovire, rănire)
• Violenţa psihologică/ verbală (poreclire, tachinare, ironi-
zare, imitare, ameninţare, hărţuire morală, extorcare de
bani prin intimidare şi violenţă, etc.)
• Violenţa sexuală (viol, hărţuire sexuală)
• Privaţiunile şi neglijarea
• Violenţa economică, formă care afectează bunurile ma-
teriale (distrugere de bunuri, furt).
Problema violenţei în şcoală trebuie să devină o temă de re-
flecţie pentru toţi cei implicaţi în actul educaţional. Cu atât
mai mult cu cât şcoala dispune de importante resurse pen-
tru a concepe programe de prevenire a violenţei şi pentru a
rupe cercul vicios al violenţei în mediul şcolar. În Moldova
există puţine date statistice care să releve prevalenţa hărţui-
rii şi violenţei în mediul şcolar, cu toate că la nivel empiric se
cunoaşte că acest fenomen este în continuă creştere la noi
în ţară, existând o multitudine de cazuri de violenţă în şcoli
mediatizate prin presa scrisă şi audio-vizual.
Violenţa în şcoli este considerată ca fiind un comportament
învăţat fiind tangenţial identificată, în special, în legătură cu
violenţa adulţilor faţă de copii, făcându-se asocierea între fa-
milia disfuncţională şi comportamentul potenţial violent al
copiilor proveniţi din aceste tipuri de familii. Pentru a putea
derula programe de prevenţie şi intervenţie este importantă
înţelegerea fenomenului de hărţuire şi violenţă în şcoli şi ca-
racteristicile atât ale agresorilor cât şi ale victimelor.
Sursele violenţei în mediul şcolar
Factorii familiali
Cercetările în ceea ce priveşte rolul factorului familial în
comportamentul agresiv confirmă faptul ca de cele mai dese
ori copiii agresivi provin din familii în care părinţii înşişi sunt
agresivi, iar metodele disciplinare aplicate copiilor sunt ne-
adecvate. Studiile privind relaţiile dintre un tată agresiv („ti-
ran”) şi adolescenţi specifică faptul că deseori între aceștia
pot avea loc conflicte, care pot sfârşi printr-o ruptură a rela-
ţiilor cu părinţii şi fuga de acasă a adolescentului precum şi
prin vagabondaj.
În cazul copiilor care deseori devin victime ale hărţuirii şi vi-
olenţei, s-a constatat că aceștia provin preponderent din fa-
milii hiperprotectoare, în care părinţii satisfac toate cerințele
copiilor, îi controlează, îi împiedică să-şi creeze propriul lor
grup de prieteni, familia ţinând locul colegilor de la şcoală, a
prietenilor din faţa blocului, a prietenului celui mai bun, etc.
Aceşti copii rsică să devină tineri dezadaptaţi şi izolaţi social,
cu dificultăți de luare a deciziilor și de manifestare a unor
comportamente funcționale în anumite situaţii de viaţă, cu
gestionare slabă a diferitor factori de mediu.
Factorii sociali
Mediul social conţine numeroase surse de influenţă de na-
tură să inducă, să stimuleze şi să menţină violenţa şcolară:
situaţia economică, inegalitățile de gen și stereotipurile de
gen, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalită-
ţile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncţio-
nalităţi la nivelul factorilor responsabili cu educaţia tinerilor,
lipsa de cooperare a instituţiilor implicate in educaţie.
Contextul economic şi social (migrație, divorț, etc.) provoa-
că anumite confuzii în rândul copiilor și tinerilor, care devin
reticenți, încep să se îndoiască de eficiența sistemelor socia-
le, de părinți, de eficacitatea şcolii, de utilitatea studiilor, etc.
Şi aceasta cu atât mai mult cu cât ei constată că şcoala nu
le vor asigură găsirea unui loc de muncă.
Valorile tradiţionale promovate în şcoală – munca, meritul,
efortul – cunosc o degradare vizibilă. Astfel, un mediu social
în criză, precum este al nostru, afectează profund dezvolta-
rea personalităţii copilului și a adolescentului, iar astfel, a
societății în ansamblu.
Factori individuali
Un factor important al comportamentelor agresive este into-
leranţa la frustrare. Starea de frustrare se manifestă printr-o
emotivitate mărită, şi în funcţie de temperamentul individu-
lui, de structura sa afectiva, se poate ajunge la un compor-
tament violent, individul ne mai ţinând seama de normele şi
valorile fixate de societate.
Frustrarea afectivă este una din cauzele cele mai frecvente
ale problemelor de comportament. În urma efectuării unui
studiu longitudinal asupra evoluţiei copiilor cu dificultăţi
de comportament s-a descoperit prezenţa acestui factor
in etiologia fenomenului într-o proporţie de 82 % din cazuri.
Dobândirea toleranţei la frustrare depinde de nivelul de au-
tocontrol, de temperament dar şi de norma de internalitate.
Factorii individuali ce ţin de personalitatea victimei fac refe-
rire la tipurile de interacţiuni cu ceilalţi; persoanele care pot
devenii uşor ţinta hărţuiri şi agresiunii sunt persoane retrase,
Prevenirea delincvenţei juvenile
izolate social, anxioase, cu slabe abilităţi de comunicare, nu
au deprinderi sociale bine dezvoltate, sunt submisive. În ace-
laşi timp copii care devin ţinta agresorilor trăiesc sentimente
de inferioritate în relaţie cu ceilalţi, stimă de sine scăzută, ima-
gine de sine negativă, lipsa sau metode slabe de gestionare a
stresului şi incapacitatea de a face faţă propriilor probleme.
De asemenea pot avea o emotivitate sporită şi sentimente
de autoculpabilizare pentru ceea ce li se întâmplă.
Şcoala ca sursă de violenţă
Sursele hărţuirii şi agresivităţii în şcolle din Moldova sunt în
linii generale aceleași ca și în alte țări din lume.
O primă sursă se referă la deficienţele de comunicare, ca o
sursă fundamentală a hărţuirii şi violenţei în şcoli. Altă sursă
identificată este evaluarea rezultatelor elevilor şi climatul de
competiţie – cauze ale frustrărilor elevilor. În ciuda eforturi-
lor de reformă a sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare
studiile arată că evaluarea continuă este o sursă de stres şi
frustrare pentru elevi. O alta cauză a violenţei este și impu-
nerea cu orice preţ a autorităţii profesorului.
O cercetare efectuată în România arată că mai mult de 40%
dintre elevi consideră impunerea autorităţii profesorului ca o
sursă importantă a reacţiilor de tip violent. Aceasta, cu atât
mai mult, cu cât opinia lor, în legătură cu profesionalismul
şi pregătirea cadrelor didactice (componenta importantă a
autorităţii profesorului) este de multe ori destul de critică.
Hărțuirea și intimidarea în mediul școlar
Ce este Bullying-ul?
În ultimii ani, violența în școală capătă forme mai subtile, în
mare parte pentru că formele extreme, de violență fizică sunt
tot mai des reglementate de regulamentele școlii sau pentru
că adolescenții încearcă să evite astfel interacșiunea cu or-
ganele de poliție.
Una dintre asemenea forme violență mascată întâlnită to
mai frecvent în școli este bullying, tradus în limba română
mai des ca intimidare, hărțuire, care se manifestă prin com-
portamente cu caracter constant, și deseori, de durată, de
hărțuire fizică și/ sau psihologică a unui copil sau a unui
grup de copii, prin folosirea forţei, ameninţării cu forţa, in-
timidării, cu scopul menţinerii acestui dezechilibru de forţe.
La origine, bully înseamnă „huligan”, iar comportamentul celui
care se foloseşte de conotaţiile sale se încadrează perfect în
simptomatologia unei persoane pentru care regulile de bun
simţ şi de comportare în societate sunt nule. Cei care recurg
| culegere de programe 281
la toate aceste tehnici de tracasare extremă a unei alte per-
soane fac acest lucru din câteva motive întemeiate, în viziu-
nea lor: pentru că au impresia că aşa reuşesc să capete mai
multă importanţă în ochii celor din jur, dar şi pentru că, agre-
sând copii mai mici decât ei, îşi manifestă o aparentă autori-
tate şi superioritate. Totodată, bullying-ul apare din imitaţie,
se practică la presiunea anturajului şi pentru că este o probă
de foc în a fi acceptat de un anumit grup, dar este utilizat şi
pentru ca făptaşul să nu fie el însuşi cel agresat.
Comportamentele de tip bullying implică un alt tip de agre-
sivitate decât cel manifestat ca răspuns la anumite emoţii
de disconfort (ex. când elevii sunt furioşi sau le este frică).
Agresivitatea manifestată prin comportamentele de bullying
(de intimidare, hărţuire, umilire) este proactivă deoarece nu
implică factori emoţionali. Ea are un rol instrumental şi re-
prezintă o încercare de a obţine ceva prin metode coercitive,
prin intimidare, sarcasm, nepăsarea faţă de starea celuilalt
fiind asociată cu aşteptări de succes ale comportamentului
agresiv, în comparașie cu agresivitatea reactivă, care este
un răspuns emoțional la o provocare sau frustrare.
Bullying-ul are deseori un caracter repetitiv, cu care elevii şi,
uneori, profesorii şi părinţii, ajung să se obişnuiască şi să o
accepte ca făcând parte din viaţa de şcoală. Școala devine,
astfel, un mediul în care se manifestă din plin luptele pentru
putere. Și acestea sunt dictate, de false criteria, de regulă,
precum, condiția financiară, sexul, etnia, religia, etc. Cine
este cel mai de temut din clasa, care este „gașca periculoa-
sa”? Cine sunt cele mai populare fete?
Cei care se ocupă cu astfel de comportamente de obicei îi
tachinează, îi lovesc pe cei din jur, îi fac de rusine, ii jignesc și
le pun diverse porecle. Proliferarea bullying-ul poate sa trans-
forme școala într-un loc de temut și extrem de traumatizant
pentru cei supuși acestui comportament degradant. Stresul,
anxietatea, gândurile suicidare, abandonul școlar și chiar fo-
bia socială pot să apar ca efecte negative în astfel de situații.
Bullying-ul ca formă mascată de abuz emoțional și fizic, care
are trei caracteristici de bază:
• Este intenționat – agresorul are intenția să rănească pe
cineva;
• Are loc în mod repetat – aceeași persoană este rănită
mereu;
• Se manifestă atunci când este un dezechilibrul de forțe
– agresorul își alege victima care este percepută ca fiind
vulnerabilă, slabă și nu se poate apăra singură.
282
În esență, comportamentele de tip bullying se caracterizea-
ză prin intenția destructivă a unui/ unei elev/e (sau grup) de
a a obține suprematia asupra altui elev (sau grup).
Rezultate studiilor de specialitate
Bullying-ul în şcoli reprezintă o problemă relaţionată cu vâr-
sta copiilor şi până nu demult adulţii (părinţi şi profesori) pri-
veau acestă problemă cu o atitudine relaxază de tipul „aşa
sunt copiii” sau „copiii sunt copii”. Tachinarea, poreclirea
sunt comportamente circumscrise fenomenului de bullying
care de cele mai multe ori, trec neobservate, considerându-
se că fac parte dintr-un aşa-numit obişnuit pedagogic de fi-
ecare zi. În realitate, aceste forme uşoare reprezintă stadiile
incipiente ale formelor mai grave. Cazurile de violenţă din
şcoală – incluzând şi formele extreme de atac armat înre-
gistrate în şcolile americane– relevă consecinţele grave şi
uneori mortale ale comportamentului de tip bullying.
Unul dintre pionierii cercetători ai acestui fenomen şi ai fon-
datorii programelor de prevenţie privind bullyingul este psi-
hologul norvegian Olweus. În cartea lui din 1993, „Bullying-ul
în şcoală: Ce ştim şi ce putem face”, dr. Olweus identifică
caracteristicile elevilor, care alcătuiesc profilul profilul de
victim, după cum urmează:
• Are o fire liniştită şi sensibilă;
• Îi este teamă să mai meargă la şcoală, se plânge de
dureri frecvente de cap şi de stomac pentru a evita să
meargă la şcoală;
• Are puţini prieteni sau nu are nici unul;
• Pare trist şi înfricoşat;
• Este slab fizic sau foarte scund;
• Este nesigur sau lipsit de asertivitate;
• Are o deficienţă de auz sau alte caracteristici comporta-
mentale şi fizice atipice;
• Vine de la şcoală cu hainele murdare, rupte sau cu lucru-
rile distruse;
• Prezintă vânătăi pe corp.
Comportamentele de bullying adesea prezintă diferite forme
în funcţie de sex. În mod clar, băieţii recurg într-o mai mare
măsură la comportamente de intimidare fizică decât fetele.
În plus, un procent relativ mare de fete - aproximativ 50% -
susţin că sunt victimele comportamentelor de intimidare şi
hărţuire, manifestate de băieţi.
În cazul în care elevul care agresează este băiat profilul pre- ne de bullying, atât din partea agresorului, cât și din partea
zintă următoarele caracteristici: celui agresat.
• Are nevoie să se simtă puternic şi în control;
De multe ori, agresorul adoptă violența ca ultimă posibilitate
• Alege victimele dintre cei cărora nu le place conflictul; de defulare și exprimare, fiind la rândul său abuzat ori ne-
• Obţine satisfacţie din a provoca suferinţă victimelor; glijat. Cauzele cele mai des întâlnite care determină astfel
de comportamente ale agresorului pot fi lipsa de empatie,
• Îşi motivează acţiunile, plângându-se că a fost provocat.
egocentrismul, orgoliul, superficialitatea relațiilor umane, și,
mai ales, expunerea și preluarea unor modele similare de
Tacticile cele mai des folosite de băieţi sunt: poreclirea, bătă-
comportament – de cele mai multe ori, copilul reproduce cu
ile, luptele, deposedarea de bunuri (bani, obiecte personale),
semenii săi ceea ce vede acasă sau în societate și mass-
distrugerea bunurilor victimei, îmbrâncirea, lovirea, iniţierea
media.
de atacuri repetate asupra victimei.
Bune practice
Profilul fetelor care manifestă comportamente de bullying
(agresorul este fată) se evidenţiază prin: Cercetările făcute de Olweus au dus la dezvoltarea Progra-
mul de Prevenire a Bullyingului în şcoală. Ca parte a unei ini-
• manipulare
ţiative guvernamentale, programul este oferit în toate şcolile
• rănirea sentimentelor publice din Norvegia.
• lansarea unor bârfe
Un număr tot mai mare de şcoli în SUA folosesc acum pro-
• respingere subtilă, marginalizarea sau excluderea victi- gramul şi îl consideră un model pentru prevenirea violenţei.
mei Şase evaluări, la scală mare, ale programului, pe o perioadă
de mai mult de 20 de ani, scot în evidenţă eficacitatea aces-
Tacticile cele mai des folosite de către fete sunt: utilizarea tuia, și anume:
poreclelor, izolarea victimei („Nu vorbiţi cu ea.”) râspândirea
• Reducerea substanţială – între 30-50% - a frecvenţei cu
de bârfe, răspândirea de zvonuri false, umilirea în prezența
care elevii raportează experinţe de bullying;
băieților, etc. Astfel de forme de agresivitate pot fi cu sigu-
ranţă la fel de dăunătoare şi stresante, ca formele directe şi • Reducerea semnificativă a frecvenţei cu care elevii sem-
deschise ale atacurilor iniţiate de băieţi. nalează prezenţa comportamentelor anti-sociale, cum ar
fi acte de vandalism, furt, beţie, şi absenteism;
Procesul de configurare a ciclului agresor – victimă este
• Îmbunătăţiri semnificative la nivelul „climatului social”
unul foarte complex. Deşi elevii care manifestă comporta-
din clasă (nivel mai ridicat de disciplină la nivelul clasei,
mente de bullying şi victimele lor, ocupă, în mod natural, po-
relaţii sociale pozitive, atitudine pozitivă faţă de şcoală);
ziţii cheie în acest proces de configurare, studiile arată că un
creşterea satisfacţiei şcolare a elevilor.
rol foarte important îl joacă şi ceilalţi elevi (martorii).
Această intervenţie reprezintă o abordare eficientă şi relativ
Oamenii de ştiinţă au arătat că martorii (cei care observă)
simplă în reducerea comportamentelor agresive în rândul
prin comportamentul lor pasiv (faptul că asistă fără să facă
populaţiei şcolare.
ceva, pentru a schimba situaţia) contribuie la menţinerea
comportamentului agresorului. Pe de altă parte anumite
Bullying-ul a fost explicat din perspectiva învăţării sociale ca
mecanisme de grup, cum ar fi cel de contagiune socială şi
un binom agresor-victimă care se dezvoltă prin modelare şi
de diluare a responsabilităţii în grup, au fost identificate ca
reîntărire (Craig & Pepler, 1995). Asta înseamnă că un elev
fiind factori facilitatori în situaţiile în care mai mulţi elevi au
poate imita comportamentul agresiv al altui elev care ma-
luat parte la agresiune.
nifestă comportamente de bullying, iar victima poate întări
comportamentul unui elev care agresează, prin faptul că
Care sunt cauzele bullying-ului?
manifestă semne de disconfort (teamă) faţă de comporta-
Expunerea la violență a unei persoane poate duce mai de- mentul agresorului.
parte, precum „efectul fluturelui” (o acțiune mică într-un
anumit loc, la un anumit moment, poate produce schimbări
majore, exponențial amplificate, în alte zone) la alte fenome-

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 283

Programul de intervenţie este construit pe patru principii-
cheie. Aceste principii implică crearea la nivelul şcolii a unui
mediu caracterizat prin:
1. căldură, interes pozitiv, şi implicarea adulţilor,
2. stabilirea de limitele de ferme cu privire la comporta-
mentul inacceptabil;
3. aplicarea consecventă a unor sancţiuni non-punitive,
non-fizice, pentru comportament inacceptabil sau de
încălcare a regulilor şi
4. oferirea, de către adulţii investiţi cu autoritate, a unor
modele pozitive de comportament.
Programul funcţionează la nivel de şcoală, la nivel de clasă
şi la nivel individual. Intervenţia cuprinde un set de informaţii
furnizate şcolilor, set de informaţii adresate părinţilor, filme
de vizionat în clasă precum şi chestionare, pentru şcoală, de
evaluare a dimensiunii problemei. Cele patru mari strategii
ale programului inițiat de Olweus cuprind:
• pregătirea personalului şcolar;
• dezvoltarea unor politici de disciplinare;
• informarea părinţilor;
• predarea valorilor prosociale conform unei curricule.
Alte exemple:
• Înca din 2011 Cartoon Network din țările Americii Latine
a început o campanie antibullying numită: „Basta de Bul-
lying – No te Quedas Callado!”
• În Finlanda există programul KiVa. 90% din școlile finlan-
deze folosesc acest program;
• Germania, Italia, Spania, Anglia Polonia și Grecia au pro-
gramul „Media Heroes Do Not Bully” ca rezultat al cola-
borării europene.
Strategii de reducere a comportamentelor de tip bullying
Bullying-ul sau tachinarea, umilirea, intimidarea sunt
menținute uneori ca rezultat al modului în care victimele se
comportă raportat la normele acceptate social sau cu un
anumit mod de a se îmbrăca. În aceste situaţii o înţelege-
re şi o acceptare a diferenţelor individuale poate fi învăţată,
acasă și în clasă.
Pentru elevii în rolul de victime se pot organiza training-uri
de dezvoltarea abilităţilor de gestionare a situaţiilor de expu-
nere la comportamentele agresive ale colegilor.
284
Elevii care manifestă comportamente agresive ar trebui
implicați în training-uri de management al furiei, dezvoltarea
asertivității şi a altor abilităţi de autocontrol. Comportamen-
tul lor are nevoie să fie monitorizat cu atenţie şi să primeas-
că cât mai frecvent recompense pentru comportamentele
adecvate, aplicându-se consecinţe clare pentru actele de
bullying.
Este recomandabil ca părinţii să beneficieze de instruiri de
parenting pentru gestionarea comportamentului agresiv și
educarea toleranței și nondiscriminării.
Un rol extrem de important şi eficient în prevenirea compor-
tamentelor agresive de tip bullying în școli însă îl au cadrele
didactice și diriginții, în mod special. O serie de activităţi des-
făşurate de profesori, alături de trainingul pe abilităţi sociale,
de diversitate și egalitate, pot constitui un program eficient
de prevenţie a comportamentelor agresive.
Recomandări și soluții de combatere
Cele mai multe beneficii în ceea ce privește erliminarea bul-
lying-ului le-ar aduce schimbarea mentalității de la o vârstă
cât mai fragedă. Acest lucru se realizează însă printr-un plan
pe termen mai lung ce ia în calcul următoarele:
• Metode non-formale de educare anti-bullying, cum ar
fi jocurile de rol, prin care copiii să înțeleagă postura în
care se expune fiecare parte a acțiunii de bullying și să
conștientizeze consecințele grave pe care neglijarea le
poate avea.
• Abordarea subiectului, în profunzime, la orele de
dirigenție din școli ori în cadrul orei de educație civică.
• Organizarea de campanii naționale, seminarii și dezba-
teri libere, întâlniri cu psihologi sau persoane care au
fost parte a fenomenului bullying și care au reușit să
depășească situația, ca exemplu de bună practică.
• Anunțarea imediată, de către elevi, a unui adult (profe-
sor, director, învățător, consilier școlar, mediator școlar,
supraveghetor / părinte) ori de câte ori este constatat un
act de bullying asupra unui coleg.
Ce este agresiunea virtuală?
Cyberbullying-ul, cum este numită această formă de agresi-
vitate, ca orice altă formă de agresiune, implică o victima și
un agresor, particularitatea sa fiind faptul ca are loc pe inter-
net sau prin comunicare telefonică. Acest fenomen începe
să ocupe din ce în ce mai mult teren pentru că este facil,
agresorul are impresia că este învăluit într-o peliculă de pro-
tecţie, iar victima poate fi ridiculizată în faţa unui grup mult
superior numeric comparativ cu o agresiune reală.
În mediul online, agresiunea poate însemna multe lucruri:
mesaje de amenințare, postarea fotografiilor unui alt copil
pe site-uri pornografice, folosirea contului de email, furtul
parolei și blocarea conturilor, trimiterea de mesaje în numele
altui copil, postarea pe bloguri a informațiilor personale sau
false cu scopul de a afecta reputația altui copil, răspândirea
virușilor, abonarea altor copii la site-uri pornografice etc.
De multe ori, copiii care au fost victime ale cyberbullying-ului
devin la rândul lor agresori, ca reacție la nedreptatea care li
s-a facut.
Consecințele cyberbullying-ului
Cyberbullying-ul are o serie de efecte nocive aspra victimei,
similare bullying-ului real: atacuri de panică; scăderea stimei
de sine; timiditate; coşmaruri; anxietate; lipsa capacităţii de
concentare; diminuarea puterii de învăţare; depresie; suicid.
Pe lângă toate acestea, în bullying-ul virtual informaţiile sunt
de cele mai multe ori disponibile pe termen nedeterminat,
fiind răspândite uşor şi instantaneu în mediul online, în unele
cazuri fără posibilitatea de a fi vreodată şterse. Acest lucru
nu face altceva decât să agraveze orice repercusiune a bul-
lying-ului asupra celui agresat.
Modalități de prevenire a agresiunii pe internet
Comunicarea deschisă cu copilul. Atât părinții, cât și profe-
sorii trebuie să manifeste deschidere și atitudine binevoitoa-
re, astfel încât copiii să aibă încredere să discute asemenea
subiecte cu ei. Unii părinți iau decizii radicale atunci când
află că fiul sau fiica lor a fost victima unei agresiuni onli-
ne, interzicând-le accesul la internet sau fără să analizeze
situația, îl consideră pe copil responsabil de problema în
care este implicat, motiv pentru care îi aplică pedepse.
Este bine să încurajați copiii să-și verifice periodic numele pe
Google, cu o căutare de tipul „Maria Popescu”. Astfel, poa-
te descoperi dacă numele lui apare pe alte site-uri decât își
dorește.
Elevii trebuie instruiți și atenționați că nu este permis să
posteze pe internet fotografii cu alte persoane fără a cere
acordul persoanelor respective și au dreptul să ceară res-
pectarea acestei reguli și prietenilor săi.
De asemenea, copiii tebuie să fie informați că nu este permis
să se dea drept altă persoana în general, dar în cazul agre-
Prevenirea delincvenţei juvenile
siunilor virtuale, atunci când folosește servicii de mesagerie
pe internet.
Este bine ca elevii să evite să trimită informații personale pe
email, limitânu-se să scrie lucruri care nu l-ar afecta dăca ar
fi aflate și de alte persoane.
Copilul trebuie încurajat să pastreze parolele doar pentru el
și să fie învățat să-și schimbe parola dacă bănuiește că ci-
neva i-o cunoaște.
Înainte de a da forward unui email, copilul trebuie să știe că
este recomandabil să ceara permisiunea persoanei care a
trimis emailul inițial.
Să aibă grijă mereu cu cine comunică online, și să fie atent la
felul în care se exprimă atunci când comunică online.
Cum poate fi oprit cyberbullying-ul?
Dacă părintele descoperă că copilul lui este supus
agresivității online trebuie iemdiat să discute despre asta cu
copilul. De comun acord, trebuie să se ia legatura cu parinții
copilului care agresează virtual copilul dvs. și să se încerce-
sa identificarea solutiilor.
Părintele trebuie să instructeze copilul să nu răspunda în ni-
ciun fel mesajelor agresive primite, chiar dacă îl cunoaste pe
agresor, ci să apeleze la un adult în care are încredere pentru
a rezolva problema.
Adulții din preajma copilului trebuie să-i arate acestuia cum
să folosească metodele de „raportare abuz” de pe site-urile
de socializare, cum să elimine din lista de prieteni persoana
care îl hărțuiește și cum să blocheze persoanele sau mesa-
jele primite pe telefon de la persoana respectivă.
Daca mailurile sau mesajele sunt primite în timpul orelor și
sunt trimise de un coleg de clasă, copilul trebuie încurajat
să ceară ajutorul cadrelor didactice pentru a găsi o soluție.
Adulții trebuie să învețe copilului cum să păstreze toate
dovezile agresiunii virtuale, email-urile și mesajele primite.
Dacaă situația se înrăutățește, iar copilul ajunge în pericol,
trebuie depusă o plângere la poliție iîmpotriva agresorului.
Rezumatul modulului
Indiferent de statutul adultului (părinte, profesor/-oară,
dirigente/ă, director/-oare), reacția fata de actele de violență
școlară trebuie să fie promptă. Mediul școlar trebuie să
instituționaleze mecenisme interne de reglemtnare a feno-
| culegere de programe 285
menelor destructive și să-și anume retorica de zero toleranță
pentru acestea.
Fenomenul „bullying” este mult mai des întâlnit decât ne-am
dori să credem. Se întâmplă pe coridoarele școlii, în curte, pe
străzi și, din păcate, uneori și în sălile de clasă. Nedepistat la
timp, bullying-ul poate lăsa traume și repercusiuni ireversibi-
le asupra adaptabilității copilului în societate.
Cu toții ne dorim școli în care relațiile de colaborare, cole-
gialitate și prietenie primează. În fond, vorbim despre locul
în care copiii obțin deprinderi esențiale și dezvoltă relațiile
definitorii pentru viitorul lor.
Este necesar ca școala să rămână mediul sigur și prietenos
unde copiii obțin cunoștințe și deprinderi esențiale și dez-
voltă relații definitorii pentru viitorul lor.
Cea mai importantă și consistentă campanie împotriva agre-
siunii de orice tip trebuie să se regăsească în procesele de zi
cu zi de educație și creștere a copiilor, în dezoltarea lor psi-
hologică, în mod special, dezvoltarea inteligenței emoționale
a copiilor noștri și cultivarea valorilor general umane.

286
DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA
COMPETENȚELOR COPIILOR PRIN PRIS-
MA DE GEN

SCOPUL

Acumularea de tehnici și metode optime de lucru cu copiii pentru dezvoltarea competențelor (emoționale,
personale, cognitive și sociale) prin prisma de gen.

OBIECTIVE

• Familiarizarea cu metode de lucru specifice lucrului cu copiii în vederea dezvoltării emoționale, sociale,
cognitive și personale;
• Dobândirea unor abilități specifice de aplicare a acestor tehnici;
• Optimizarea relației părinte – copil prin prisma dimensiunii de gen;
• Aplicarea eficientă a inventarului de tehnici pentru sporirea implicării băieților în activitățile educaționale.

DURATA 8 ore

MATERIALE NECESARE

Tablă, cretă, Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, carioci, fișe de diferite culori, pixuri. Unele activități
necesită materiale suplimentare.

METODOLOGIE

Activități interactive, desfășurate în mod individual cu copiii (dacă activitățile sunt realizate de părinți, aca-
să) sau în grupuri mici (în cazul când acest inventar de tehnici se va folosi de cadre didactice, în contexte
educaționale); metode de lucru care pot fi adaptate pentru diferite vârste. Inventarul de tehnici poate fi folosit
în mod aleatoriu, la decizia adultului (părinți, cadre didactice), în conformitate cu obiectivele de lucru.

MESAJE CHEIE

Părintele conștient și sensibil la gen este un părinte angajat în totalitate în procesele de dezvoltare a copilului
său. Parentajul conștient sensibil la gen nu se rezumează doar la evitarea stereotipurilor de gen și oferirea
oportunităților egale, ci solicită și implicarea părinților în organizarea unor anumite activități pentru a stimula
copilul să-și dezvolte și să-și îmbunătățească competențele emoționale și sociale, să-și dezvolte personalita-
tea în conformitate cu potențialul său, fără a fi limitat de context.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 287

 NOTE DE PLANIFICARE

Înainte de desfășurarea modulului facilitatorul/facilitatoarea va studia parcurge în întregime sau parțial mo-
dulele anterioare ale acestui program de formare deoarece pentru folosirea optimală a tehnicilor propuse este
important cadrul teoretic al subiectelor precedente și anumite competențe de gen specifice.

PAȘI

Partea I. Dezvoltare personală

Activitatea „Eu pot, ei pot”

Partea II. Dezvoltare emoțională

Activitatea „Sentimente grozave și sentimente mai puțin grozave”

Partea III. Dezvoltare socială

Activitatea „Băieții fac…, fetele fac…”

Partea IV. Dezvoltare cognitivă

Activitatea „Este aceasta o dovadă?”

288
Fișă resursă A

Partea I. Dezvoltare personală

Activitatea „Eu pot, Ei pot”25
Informație pentru adulți: Odată cu intrarea copilului în medii sociale diverse, el
întâmpină o serie de sarcini noi și provocări. Atunci când obțin reușită după re-
alizarea acestor sarcini, sau când depășesc provocările cu succes, ei își dezvol-
tă sentimente de împlinire personală. Dacă însă eșuează (așa cred ei, sau așa îl
determină să creadă mediul (părinții, colegii, educatorii/profesorii), atunci copilul
dezvoltă sentimente de inadecvare și imcompetență. Deoarece copilul se află în
preajma altor copii (semeni sau de vârste diferite, de sexe diferite, din medii diver-
se, etc.), el începe să se compare cu ceilalți (părinții și alți adulți din preajmă nu vor
compara copilul cu alți copii în niciun context!) și să-și formeze păreri cu privire
la propriile lor abilități, comportament, trăsături, etc., în raport cu ale celorlalți.
Această infomație este integrată în conceptul lor despre sine și completează, de
asemenea, și identitatea lor de gen.

Prin urmare, este extrem de important ca la această vârstă copilul să realizeze că

oricine are puncte tari și puncte slabe, indiferent de vârstă, sex, exterior, mediul de
reședință, etnie, religie, etc. Și cu toate că întotdeauna există lucruri pe care alții
ar putea să le facă mai bine decât el, acest lucru nu înseamnă că el este incompe-
tent, inferior sau lipsit de valoare.

Materiale: tablă de scris, două bucăși de lemn sau cărămidă de construit, o masă
joasă pe sub care se poate târî un copil, ceva cu greutate mare, precum un sac cu
nisip, care ar putea fi ridicat doar de un opil mai puternic, o coardă de sărit, un set
format dintr-un ciocan, un cui și o bucată de scândură, câteva cuvinte mai lungi,
neologisme, care trebuie silabisite corect, câteva exerciții de matematică care să
fie dificile pentru vârsta pe care o are copilul/ copiii cu care se va lucra, hârtie și
creioane (pentru activitatea de Follow-up).

Algoritmul de lucru
1. Înainte de începerea activității, organizați spațiul de lucru astfel:
• Așezați bucățile de lemn sau de cărămidă pe un raft cât mai sus astfel încât
doar un copil înalt să poată ajunge la ele.
• Aranjați masa astfel încât să fie situată într-un spațiu îngust astfel încât doar
un copil scund să se poată târî sub ea.
• Plasați restul materialele astfel încât să fie la îndemână.
25 Activitatea se poate adapta diferitor vârste, inclusiv adolescență, prin simplificarea sarcinilor sau iden-
tificarea altor sarcini, mai complexe.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 289

 • Începeți activitatea rugându-i pe copii (dacă se lucrează cu un grup de copii,
adultul se va adresa tuturor copiilor) sau pe copil (dacă se lucrează în mod
individual, copilul este întrebat personal) să ridice mâna (sau să răspundă cu
DA) dacă pot să facă următoarele:
• Să meargă pe apă; Să zboare ca păsările; Să fugă rapid;
• Să pronunțe cuvinte lungi; Să fie amabili cu ceilalți;
• Să se cațere pe munți; Să cânte la vioară; etc.

2. După răspunsurile copiilor, evidențiați faptul că există anumite lucruri pe care

le pot face toți oamenii, adulți, copii sau bătrâni, băieți sau fete, femei sau
bărbați, oamenii de la sate sau de la orașe, etc. dar sunt anumite lucruri pe
care nimeni nu le poate face, și anumite lucruri pe care unii oameni le pot face,
iar alții – nu.

3. Solicitați opinia copiilor (copilului) cu privire la asemenea lucruri („Ce exemple

de asemenea lucruri ai observat tu?”). Dacă observați că copiii tinde să cate-
gorizez, după varii criterii oamenii, interveniți cu exemple specifice pentru a nu
admite perpetuarea stereotipurlor.

4. Spuneți-le apoi copiilor că veți avea nevoie de câțiva voluntari pentru a vă aju-
ta cu anumite sarcini (dacă lucrați doar cu un copil, solicitați-i să facă anumite
lucruri). Aceste sarcini vor demonstra faptul că toți oamenii au anumite punc-
te forte sau lucruri pe care le pot face, precum și anumite puncte slabe, sau
lucruri, pe care nu le pot face.

5. Pentru prima sarcină, rugați un copil de statură mică și un copil de statură

înaltă să atingă bucățile de lemn sau cărămidă .

6. Dacă se lucrează individual cu copilul și el nu ajunge bucățile de lemn,

întrebați-l cine din colegii/ prietenii lui ar putea ajunge acele bucăți de lemn
sau cărămidă). Dacă el ajunge la bucățile puse sus, atunci întrebați-l cine din
copiii din anturajul său nu ar ajunge la aceste bucăți de materiale. (Procedați
la fel și cu restul sarcinilor, notând pe o foiță, prenumele colegilor despre care
vă povestește copilul).

7. Cereți copiilor să fie atenți la realizarea sarcinii și solicitați-le părerea despre ce

au observat, notând pe tablă concluziile.

8. Pentru cea de-a doua sarcină, invitați un copil mai scund și unul mai robust să
se târască sub masă.

9. Dacă se lucrează individual cu copilul, purtați aceeași discuție ca la punctul 7)

pentru toate sarcinile (sau adaptați-le la necesitate)

10. Pentru cea de-a treia sarcină, chemați un copil mai firav (prferabil, băiat), și
un copil mai puternic (preferabil, fată) și invitați-i să ridice obiectul greu (sacul
cu nisip, etc.). Faceți notițe pe tablă dupa fiecare concluzie enunțată de copii.

290
11. Pentru pronunțarea cuvintelor mai lungi, neologisme sau cuvinte necunoscute
copiilor, precum și pentru activitățile cu coarda de sărit, ciocan și cui la fel fiți
atent/ă să invitați și fete, și băieți.

12. Pentru exercițiile de matematică, invitați oricare doritori.

13. Desfășurați în continuare activitatea utilizând întrebările de conținut și de per-

sonalizare.

Discuții
Exemple de întrebări de conținut
(pentru activitatea desfășurată cu un grup de copii)
Instrucțiune pentru adult: Faceți trimitere la informația notată pe tablă (poster,
foi), pe care le-ați făcut după terminarea fiecărei sarcini, în baza concluziilor emise
de copii.
• Ce s-a întîmplat în momentul în care cei doi copii s-au întins spre bucățile de
lemn sau cărămidă? Au putut să ajungă ambii la fel de ușor? Dacă nu, de ce
credeți că s-a întâmplat așa?
• Ce s-a întâmplat atunci când cei doi copii s-au târât sub masă? Ambii au putut
să se târască la fel de ușor? De ce da, sau de ce nu, cum credeți?
• Ce s-a întâmplat la sarcina cu ridicarea greutății, cum le-a fost celor doi colegi
ai voștri, la fel de greu, la fel de ușor? De ce?
• Ce s-a întâmplat când cie doi colegi ai voștri au încercat să pronunțe cuvintele
celea noi și lungi, sau ceilalți doi colegi ai voștri care au făcut exercițiile la
matematică? Le-a fost la fel de greu, de ușor, de ce?
• Cum a fost realizată sarcina de sărit cu coardă, sau de bătut cuiele? A fost
ușor pentru ambii? Dacă nu, de ce credeți că nu a fost la fel?
• Cum credeți, este posibil ca toata lumea, toți copii și adulții, să facă orice lucru
la fel? La fel de bine? Faptul că alții pot să facă anumite lucruri mai bine decât
noi, decât voi, înseamnă oare că nu suntem buni de nimic, că nu sunteți buni
de nimic? (Adultul poate da exemple concludente, sau se poate referi la pror-
pia experiență de copil sau de adult pentru a-și susține poziția).
• Să ne imaginăm că nu ați fi putut să îndepliniți nicuna dintre aceste sarcini. Ar
însemna oare asta că nu sunteți în stare de nimic?
• Sunt atâtea alte lucruri pe care le puteți face minunat de bine. Și pe care alți
copii, poate, nu le pot face defel. Nu există lucruri pe care băieții să le poată
face și fetele – nu, sau invers. Fiecare dintre noi, putem face anumite lucruri,
iar altele – nu. Din cauza altor factori (înălțimea, de ex., sau grație auzului
mizical înnăscut), dar nu pentru că suntem băieți sau fete, pentru că trăim la
oraș sau la sat, pentru că avem părul creț sau drept etc.

Notă: Dacă se lucrează în mod individual cu copilul se vor parcurge aceleași în-
trebări, făcându-se referință la notițele pe care adultul le făcea în timp ce copilul
comenta despre colegi/ priteni care ar fi putut sau nu executa sarcinile

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 291

 Exemple de întrebări de personalizare
(se vor adapta lucrului individual)
Instrucțiune pentru adult: Răspunsurile la aceste întrebări solicită copiilor un grad
sporit de autoanaliză, iar dvs. – sensibilitate și delicatețe, fiți vigilent/ă pentru a
preveni acutizarea sentiemntelor de incompetență sau inadecvanță. Faceți cât
mai multă referință la persoane de reper pentru copii sau la personajele îndrăgite,
pentru a nu admite autoblamarea copiilor.
• V-ați gândit vreodată că alți copii, băieți și fete, din anturajul vostru, de la
grădiniță/ școală/ mahala sau din familiile cu care prieteniți, ar putea să facă
anumite lucruri mai bine decât ați putea voi?
• Dacă credeți că da, ar putea, de ce credeți că pot ei să facă aceste lucruri?
Considerați că toți copiii - fete și băieți – ar trebui să fie capabili să facă orice
la fel de bine?
• Dacă nu puteți face ceva la fel de bine ca unul dintre colegii voștri/ colege-
le voastre, sau ca fratele sau sora, amicii sau prietenii voștri, ar trebui să vă
considerați într-un anume fel?
• Ce vă puteți spune vouă înșivă data viitoare când începeți să vă gândiți că nu
sunteți suficient de buni deoarece nu sunteți în stare să faceți un anumit lu-
cru? (aici se poate introduce conceptul de monolog interior, și explica copiilor
utilitatea acestuia, solicitându-le exemple din experiențele lor anterioare sau
oferindu-se din viața adultului).

Exemple de activități de Follow-up

(se va adapta lucrului individual sau necesităților specifice)
• Solicitați copiilor să aibă o discuție cu cineva dintre adulții din jurul său pentru
a vedea dacă ei cred că copiii ar trebui să fie în stare să facă tot ceea ce fac
și alți copii.
• Rugați copiiii să împarte o foaie de hârtie în două și invitați-i să deseneze pe
o parte imaginea unui lucru pe care ei pot să îl facă, iar pe cealaltă parte ima-
ginea unui lucru pe care nu-l pot face, dar care pentru ei nu înseamnă că ar fi
ceva în nergulă cu ei.
• Solicitați copiilor să împarte o foaie de hârtie în trei colonițe și să le complete-
ze, după cum urmează: în prima coloniță să noteze lucrurile pe care nu le pot
face, în a doua coloniță lucrurile pe care nu le pot face, dar vor să exerseze
pentru a le putea executa și a în treia coloniță să scrie toate lucrurile pe care
le pot face.

Notă: dacă realizați această activitate cu copii mai mici, care nu pot scrie, rugați-i
să arate sau să povestească (dvs., colegilor sau altor oameni din anturaj) lucrurile
pe care le pot face.

292
Fișă resursă B

Partea II. Dezvoltare emoțională

Activitatea „Sentimente grozave și sentimente mai puțin
grozave”26

Informație pentru adulți: În perioada copilăriei și adolescenței copiii sunt expuși

multor experiențe noi și captivante, cu încărcătură emoțională puternică. Unele
dintre aceste experiențe pot să declanșeze stări emoționale intense, considerate
„pozitive”/ „bune” sau „negative”/ „rele” de către copii sau denumite așa de către
adulții din preajmă. Deseori, se întâmplă că acestea să se plieze pe alte experiențe
nefavorabile ale copilului, sau să fie intensificate de anumite contexte care de-
favorizează băiatul sau fata din punctul de vedere a așteptărilor de gen (de ex.,
experiență din trecut de ridiculizare a unui băiat care a plâns când a data analiza
de sânge; experiență din trecut de blamare a unei fete că nu a avut suficient calm
și reținere într-o ceartă cu un coleg).

Pentru a nu perturba dezvoltarea emoțională firească a copiilor, cu stresori

situaționali sau contextual-culturali, adulții din anturajul copiilor nu vor sublinia
diferențele de gen culturale. Această abordare sensibilă la gen cu privire la dezvol-
tarea emoțională a copiilor va asigura un traseu sănătos de dezvoltare afectivă a
copiilor, fără reprimări frustrante sau limitatoare.

Materiale: o jumătate de cutie de carton pentru fiecare copil, sau plicuri, sau ori-
care alt recipient, un set de cartonașe „Sentimente grozave” (Fișa de lucru 1), puse
într-un plic pentru fiecare copil în parte.

Algoritmul de lucru
1. Discutați diferențele dintre emoțiile și sentimentele „pozitive”/ „bune”, pe care
ne face plăcere să le avem, și emoțiile și sentiemntele „negative”/ „rele”, pe
care nu ne face plăcere să le avem. Solicitați copiii (copilul) să vă ofere exem-
ple pentru fiecare în parte.

2. Distribuiți copiilor jumătățile de cutii (sau ce recipiente aveți) și plicurile cu

Fișa de lucru 1 („Sentimente grozave”). În timp ce discutați semnificația cuvin-
telor aflate în plic, scrieți-le pe tablă27 (sau pe o hârtie, dacă se lucrează indivi-
dual), astfel încât copiii să le poată recunoaște atunci când sunt solicitați să
selecteze un cuvânt pentru a descrie cum s-ar simți ei într-o anumită situație.

3. Citiți primele două scenarii din cele care urmează și lăsați-i pe copii (copil) să
selecteze care cuvinte descriu mai bine modul în care s-ar simți în legătură cu
fiecare dintre aceste situații.
26 proces prin care se încurajează sau se descurajează anumite comportamente și atitudini ale unui anu-
mit gen, prin care se comunică ceea ce este potrivit pentru normele de gen ale momentului, prin care se
învață limbajul culturii respective.
27 Se pot desen mutrițe care exprimă emoțiile scrise pe fiță, în cazul când copiii (copilul) nu știe să citească.
De asemenea, pot fi printate fețe umane de copil, care exprimă aceste emoții dacă considerați că pentru
copiii suportul vizual va facilita realizarea activității (în funcție de vârsta copiilor și particularitățile de
dezvoltare).

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 293

 4. Spuneți-le să pună cuvintele în cutiile de carton (sau recipientul pe care îl au la
îndemână). La sfârșit, pot fi împărtășite câteva opinii.

Scenarii28 – Sentimente grozave

• Nu ți-ai văzut bunicii de foarte mult timp. Tata și mama tocmai te anunță că
veți pleca în vizită la ei.
• Ziua ta de naștere este săptămâna viitoare și ați convenit cu părinții că poți
chema la petrecerea ta oricât de mulți prieteni îți dorești.
• Tocmai ai primit rezultatele testului la matematică și observi că ai făcut toate
problemele corect.
• După o zi plină de distracții, ai făcut o baie, iar fratele mai mare tocmai ți-a
propus să-ți citească o poveste.
• Ți-ai dorit de foarte mult timp o pisică. Tata tocmai te-a anunțat că
veți merge azi la un adăpost de animale să-ți alegi una.
• Tocmai ai scos din rola prima ta prăjitură, gătită de tine.
• V-ați înțeles cu doi amici mâine să mergeți la școală împreună.
• Verișorii tăi și verișoarele tale vin la tine în vizită să vă jucați împreună.
• Surioara ta nou-născută ți-a zâmbit azi pentru prima oară.
• Ai reușit să scrii corect câteva cuvinte în engleză fără ajutorul nimănui.

5. Continuați să citiți scenariile până cînd le parcurgeți pe toate, iar copiii și-au
pus sentimentele corespunzătoare în cutie. Discutați apoi pe baza întrebărilor
de conținut și de personalizare.

Discuții
Exemple de întrebări de conținut
• Toți ați ales acceași emoție pentru fiecare dintre situațiile citite? Dacă nu, de
ce credeți că s-a întâmplat acest lucru?

Notă: Pentru lucrul individual cu copilul, întrebați-l ce emoție/ sentiment a ales și

apoi, întrebați-l dacă prietenii lui (folosiți persoane concrete, apropiate copilului)
sau personajele preferate (specificați concret) ar fi ales aceleași sentimente sau
emoții pentru situațiile descrise?

Credeți că se pot folosi mai multe sentimente și emoții pentru a descrie starea
voastră într-o anumită situație, și nu doar unul?

28 Activitatea se poate adapta diferitor vârste, inclusiv adolescență, prin simplificarea sarcinilor sau iden-
tificarea altor sarcini, mai complexe.

294
 Exemple de întrebări de personalizare
(se vor adapta lucrului individual)
• Ați trăit vreodată emoții pozitive descrise în această activitate? În ce fel de
situații?

Notă: Dacă observați că copiii au tendința să răspundă preponderent cu exemple

care evidențiază comportamentele stereotipizate de gen, întrebați-i despre altele,
sau dați exemple nespecifice genului pe care îl are copilul. De exemplu, dacă un
băiat va împărtăși cu precădere situații în care a fost etuziasmat de faptul că a sal-
vat pe cineva sau că a reușit să construiască ceva, etc., după ce îi oferiți feedback,
întrebați-l cum s-a simțit el ultima dată când și-a revăzut tatăl plecat de multă
vreme la muncă peste hotare, sau când s-a jucat cu surioara lui mai mică, etc.).

• Ce credeți că putem face ca să trăim cât mai des emoții și sentimente groza-
ve? Ce alte exemple de emoții și sentimente grozave îmi puteți da, în afară de
acelea pe care le aveți notate pe fișe?

• Cum credeți, este important să trăim asemenea emoții? De ce?

Exemple de activități de Follow-up29

• Solicitați copiilor (copilului) să își păstreze cutia de carton (recipientul) acasă,

în camera lor (sau în oricare spațiu personal) și să introducă în fiecare zi câte
un cuvânt nou care semnifică o emoție sau sentiment grozav, pe care l-au
trăit. La sfârșitul zilei (sau a săptămânii), copiii vor împărtăși cu cineva aceste
sentimente pozitive.

• Activitatea de follow-up poate fi adatată pentru a fi folosită de întreaga familie.

O altă variantă este completarea cu noi trăiri plăcute o dată pe săptămână, cu
citirea tuturor sentimentelor la sfârșitul fiecărei luni.

• De asemenea, se poate extinde activitatea pentru a deveni o tradiție (a clasei

sau de familie), iar în seara de Crăciun sau Revelion, cutia se va deschide și
se vor citi sentimentele frumoase trăite peste an de către toți membrii clasei
sau a familiei.

29 Activitatea poate fi adaptată lucrului individual cu copilul (copiii) realizată de un părinte sau ambii
părinți (sau alt adult din anturajul copilului) sau atunci când copilul (copiii) are în vizită alți copii.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 295

 Fișa de lucru 1. Sentimente grozave (cartonașe)

Instrucțiune pentru adulți: Fiecare set distribuit copiilor trebuie să aibă următoarele cuvinte: mândru/-ă (3 cartonașe),
fericit/ă (3 cartonașe), entuziasmat/ă (trei cartonașe), calm/ă (două cartonașe), vesel/ă (două cartonașe) și extraordinar
(două cartonașe).

MÂNDRĂ/-Ă MÂNDRĂ/-Ă MÂNDRĂ/-Ă

FERICIT/Ă FERICIT/Ă FERICIT/Ă

ENTUZIASMAT/Ă ENTUZIASMAT/Ă ENTUZIASMAT/Ă

CALM/Ă CALM/Ă CALM/Ă

VESEL/Ă VESEL/Ă VESEL/Ă

EXTRAORDINAR EXTRAORDINAR EXTRAORDINAR

296
Activitatea poate continua cu subiectul „Sentimentele mai puțin grozave”, sau
aceasta poate fi realizată într-o altă zi. Pentru desfășurarea acesteia, se aplică un
scenariu similar cu cel precedent.

Algoritmul de lucru

1. Discutați cu copiii (copilul) diferențele dintre emoțiile „pozitive”/ „bune” – Gro-

zave - , identificate în activitatea anterioară și emoțiile „negative”/ „rele”: cele
care nu ne fac plăcere să le avem, pentru că nu ne simțim bine când le avem.
Rugați copiii să identifice câteva exemple pentru asemenea gen de emoții și
sentimente.

2. Distribuiți cutiile (sau orice alt recipient) copiilor și câte un plic cu cartonașe
– Sentimente mai puțin grozave (Fișa de lucru 2). În timp ce discutați
semnificația cuvintelor aflate în plic, scrieți-le pe tablă (sau pe o hârtie, în cazul
lucrului individual cu copilul), astfel încât copilul să le înțeleagă și să le recu-
noască când le vede scrise, pentru a putea selecta un cuvânt pentru a descrie
cum s-ar simți ei într-o situație anumită.

3. Citiți primele două scenariii din cele care urmează și lăsați-i pe copii să se-
lecteze din plic cuvintele care descriu modul în care s-ar simți în legătură cu
fiecare dintre aceste situații. Spuneți-le să pună cuvintele în cutia de carton.

4. Rugați mai mulți voluntari să împărtășească cu ceilalți cuvintele pe care le-au

selectat.

5. Dacă se întâmplă ca cineva din copii să spună că el/ ea ar putea avea senti-
mente/ trăiri pozitive în legătură cu scenariile citite, atunci ei nu vor selecta
nici un cuvânt din plic pentru a-l pune în cutia de carton.

6. Explicați copiilor că această activitate este doar un joc, că situațiile descrise

sunt ireale, doar pentru a ne ajuta să înțelegem mai bine care sunt emoțiile mai
neplăcute din viața noastră.

Scenarii30 – Sentimente mai puțin grozave

• Ești în timpul pauzei și unul dintre prietenii tăi râde de tine că nu ai fugit destul
de repede la ora de educație fizică.

• Ești la magazin cu tatăl tău. El îi cumpără sorei tale (fratelui) câteva bomboa-
ne, dar ție nu îți cumpără.

• De mâine începi cursurile de înot pentru că nu știi să înoți.

• Tocmai ai primit rezultatele testului la limba română. Nu te-ai descurcat foarte

bine.

• Fratele tău (sora) îți ia rolele fără să îți ceară voie.

30 Scenariile pot fi adaptate situațiilor concrete din viața copiilor din grupul dvs. (a copilului dvs.). De
asemenea, ele pot fi mai complexe, pentru copiii cu vârste mai mari, putând fi aplicate chiar și pentru
etapele de pubertate și adolescență.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 297

 • Mătușa ta (unchiul) se află în închisoare pentru că a comis o infracțiune.

• Trebuie să-ți iei adio de la prietenii tăi cei mai buni pentru că mâine vă mutați
într-un alt oraș cu traiul.

• Mâine vei merge pentru prima dată la școală cu autobuzul singur/ă.

• Tocmai ai aflat că părinții tăi vor pleca singuri într-o vacanță.

• Frățiorul tău nou-născut primește toată atenția părinților și bunicilor.

7. După ce ați încheiat citirea scenariilor, mai repetați o dată că sunt situașii irea-
le, sau dacă se aseamănă cumva cu vreo situație concretă, atunci a fost doar
o coincidență. Acordați o atenție deosebită copiilor care par afectați de scena-
riile pe care le-au auzit.

8. Inițiați un dialog similar ca cel de la activitatea precedentă în baza exemplelor

de întrebări de conținut și a celor de personalizare.

Discuții
Exemple de întrebări de conținut
• Toți ați ales acceași emoție pentru fiecare dintre situațiile citite? Dacă nu, de
ce credeți că s-a întâmplat acest lucru?

Notă: Pentru lucrul individual cu copilul, întrebați-l ce emoție/ sentiment a ales și

apoi, întrebați-l dacă prietenii lui (folosiți persoane concrete, apropiate copilului)
sau personajele preferate (specificați concret) ar fi ales aceleași sentimente sau
emoții pentru situațiile descrise?

• Credeți că se pot folosi mai multe sentimente și emoții pentru a descrie starea
voastră într-o anumită situație, și nu doar unul? Dacă da, dați exemple.

Exemple de întrebări de personalizare

(se vor adapta lucrului individual)
• Ați trăit vreodată emoții negative descrise în această activitate? În ce fel de
situații?

Notă: Dacă observați că copiii au tendința să răspundă preponderent cu exemple

care evidențiază comportamentele stereotipizate de gen, întrebați-i despre altele,
sau dați exemple nespecifice genului pe care îl are copilul. De exemplu, în unele
contexte sociale este considerat mai potrivit dacă un băiat își exprimă furia, dar
total neadecavt pentru ca o fată, în exact aceeași situație să-și manifeste furia. La
fel cum pentru fete este considerat adecavt să manifeste frică, iar pentru băieți
este rușinos să experimenteze această emoție. Rolul dvs.ca adult în această acti-
vitate este să „normalizați” orice trăire emoțională și să confirmați dreptul fiecărui
copil să simtă ceea ce simte, eliberat de presiunea socială în conformitate cu care
anumite emoții sunt „pentru fete”, iar altele – „pentru băieți”.

298
• Dați-mi câteva exemple de sentimente sau emoții mai puțin grozave pe care
le-ați trăit vreodată. Ce credeți că putem face ca să trăim cât mai rar emoții și
sentimente mai puțin grozave? Ce alte exemple de emoții și sentimente mai
puțin grozave îmi puteți da, în afară de acelea pe care le aveți notate pe fișe?
• Cum credeți, este important să trăim asemenea emoții? De ce?

• Ce putem face atunci când trăim anumite emoții sau sentimente mai puțin
grozave?

Notă: Faceți o listă cu sugestiile oferite de copii (copil) și plasiți-le în spațiul în

care ei (el) petrec mai mult timp, pentru a putea face trimitere la ele atunci când
este cazul.

Exemple pentru activitatea de Follow-up31

• Solicitați copiilor (copilului) să își păstreze cutiile de carton și să introducă pe-

riodic, atunci când experimentează un lucru negativ, alte cuvinte referitoare la
sentimentele sau emoțiile mai puțin grozave avute în raport cu aceste situații.

• Încurajați-i să discute la sfârșitul zilei sau a săptămânii cu cineva din anturaj

(semeni sau adulți) despre aceste sentimente.

31 Activitățile de Follow-up se pot adapta lucrului individual sau necesităților specifice

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 299

Fișa de lucru 2. Sentimente mai puțin grozave (cartonașe)

Instrucțiune pentru adulți: Fiecare set distribuit copiilor trebuie să conțină următoarele cuvinte: supărat/-ă (3 cartonașe),
speriat/ă (3 cartonașe), gelos/-oasă (trei cartonașe), îngrijorat/ă (două cartonașe), furios/-oasă (două cartonașe) și trist/ă
(două cartonașe).

SUPĂRAT/-Ă SUPĂRAT/-Ă SUPĂRAT/-Ă

SPERIAT/Ă SPERIAT/Ă SPERIAT/Ă

GELOS/-OASĂ GELOS/-OASĂ GELOS/-OASĂ

ÎNGRIJORAT/Ă ÎNGRIJORAT/Ă ÎNGRIJORAT/Ă

FURIOS/-OASĂ FURIOS/-OASĂ FURIOS/-OASĂ

TRIST/Ă TRIST/Ă TRIST/Ă

300
Fișă resursă C

Partea III. Dezvoltare socială

Activitatea „Băieții fac…, fetele fac…”32

(activitate de grup mixt, cu copii de ambele sexe)
Informație pentru adulți: Copiii au o perioadă când dezvoltă modele de compor-
tament social mai rigid, având tendința să-și aleagă prietenii de același sex. Acest
lucru nu trebuie încurajat, dimpotrivă, adulții din preajma copiilor trebuie să pună
accent pe diversitate, și pe cooperare. Prieteniile de acest gen au nu doar caracter
restrictiv asupra alegerii prietenilor după un fals și nepotrivit criteriu, ci întărește
de asemenea, și gândirea stereotipizată, care poate afecta pe termen lung relațiile
copiilor ajunși maturi.

Materiale: tablă de scris, două plicuri mari, pe unul notat „Băieți”, iar pe celălalt –
„Fete”; reviste, foarfece, două foi de hârtie, creioane colorate pentru fiecare copil,
un rol de bandă adezivă; două bucăți de hârtie, pe una să fie scrie „Eu fac”, iar pe
alta – „Eu nu fac”; o versiune a tabelului „Băieții fac, fetele fac” (Fișa de lucru 3);
pentru Activitatea de Follow-up: o hârtie mare de tip poster, reviste, foarfece și
lipici pentru fiecare copil.

Algoritmul de lucru
1. Începeți activitatea distribuind revistele, foarfecile, hârtia și creioanele colora-
re tuturor copiilor.

2. Solicitați copiilor să se uite prin reviste, să găsească două imagini cu lucruri

pe care lor le place să le facă și să le decupeze. Dacă în revistele disponibile
nu sunt asemenea imagini, rugați copiii să deseneze cu ajutorul creioanelor
colorate asemenea activități pe hârtia pe care o au la dispoziție.

3. După ce toți copii a găsit și decupat, sau a desenat câte două asemenea ima-
gini, dați-le plicul notat cu „fete”, să circule printre copii și fiecare fată să pună
imaginile înăuntru plicului.

4. Apoi transmiteți plicul notat „Băieți” și solicitați tuturor băieților să pună în plic
imaginile decupate sau desenate de ei.

5. Rugați copiii să formeze un cerc în jurul dvs., deschideți primul plic și solicitați
un voluntar să scoată imaginile, una câte una și să descrie ce vede. Scrieți
aceste situații pe tablă, sub titlul „Fete”. Faceți același lucru și pentru plicul al
doilea, notând situațiile sub titlul „Băieți”.

6. După ce au fost arătate toate imaginile din cele două plicuri, invitați copiii să
privească lista. Dacă se identifică situații comune (sau tangențiale) pe ambele
liste, încercuiți-le. Dacă apar, discuții, susțineți-le pentru a clarifica punctele de
vedere ale copiilor. Discutați apoi în baza întrebărilor de conținut 1 și 2.
32 Activitatea este recomandată pentru grup mixt, cu copii de ambele sexe. La necesitate, se poate adapta
pentru grupuri omogene.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 301

 7. După discuții. Afișați semnul „Eu fac” într-un colț al salii și semnul „Eu nu fac”
în celălalt colț. Plasați apoi versiunea tabelului „Băieții fac, fetele fac” (Fișa de
lucru 3) astfel încât toți copii să o vadă.

8. Specificați copiilor că le veți citi câteva puncte din tabel. Pe parcurs ce dvs.
citiți primul punct, copiii ar trebui (fără să vorbească) să se miște fie spre colțul
cu inscripția „Eu fac”, fie spre cel opus, unde e scris „Eu nu fac”.

9. Înainte de a citi următorul punct din tabel, notați în tabel numărul

de băieți și numărul de fete care stau la colțurile opuse ale sălii.
Încurajați copiii să fie onești.

10. Specificați că nu există „activități pentru băieți” sau „activități pentru fete”, că
aceste distincții sunt convenționale, și nu reprezintă esența oamenilor. Și gân-
dindu-se la aceste acțiuni, trebuie să analizeze mai curând dacă le pot face,
decât dacă chiar le fac. De ex., poate că un băiat nu se joacă cu păpușile aca-
să, dar sigur ar putea să se joace, nu? Dacă ar avea o surioară mai mică, care
s-ar fi îmbolnăvit într-o zi și pe care ar vrea să o distreze.

11. Atunci când citiți anumite situații de genul „A folosi imaginația”, este posibil să
fie necesar să dați câteva exemple sau explicații, precum, folosim imaginația
atunci când ne jucăm la computer, când faceți planuri de vacanță sau când
povestim povestea de seara surioarei mai mici, etc.

12. Continuați să citiți toate situațiile din tabel și să înregistrați copiii. Discutați cu
copiii în baza întrebărilor de conținut 3 și 4.

După încheierea acestor discuții, continuați cu întrebările de personalizare.

Discuții
Întrebări de conținut
1. Este vreun punct comun – situații, acțiuni - pe ambele liste?

2. Care situații sunt diferite?

3. Dintre cei care au putut face majoritatea punctelor din tabel, au fost atât
băieți, cât și fete?

4. Este vreun punct pe care niciun băiat nu l-ar putea face? Este vreun punct pe
care nicio fată nu l-ar putea face?

5. S-a întâmplat să auziți vreodată, de la copii sau adulți, că „băieții nu pot face
cutare lucru” sau că „fetele nu pot face cutare lucru”? Cum credeți, este ade-
vărat?

6. Este adevărat că sunt anumite lucruri pe care nu le puteți face pentru că

sunteți băiat sau fată?

302
7. Invitați-i să dea exemple. Încercați să ajutați copiii să se gândească la excepții
întrebând membrii sexului opus dacă ei pot face anumite lucruri despre care
se spune că nu le pot face și vice-versa.

Întrebări de personalizare
• Vă gândiți vreodată că sunt anumite lucruri pe care nu le puteți face pentru că
sunteți băiat sau fată? Dacă da, ce părere aveți despre asta?

• Sunt anumite lucruri pe care ați vrea să le faceți, dar vă rețineți pentru că
credeți (sau vă sune cineva), că acestea nu sunt potrivite pentru voi, pentru că
sunteți băiat/ fată?

• Credeți că este într-adevăr adevărat că nu puteți face asta pentru că sunteți

băiat sau fată? Cum mai exact vă împiedică sexul dvs. biologic să nu puteți
face un anumit lucru? (Dacă copii oferă exemple care confirmă diferențele de
gen în baza rolurilor de gen tradiționale, specificați că din punct de vedere bio-
logic, singurul lucru pe care cu adevărat nu-l poate face un băiat ajuns bărbat
este să poarte sarcina și să alăpteze).

• S-ar putea să fie dificil să convingeți copiii că nu este așa cum cred ei, pentru
că exemplele de modele de rol pe care le văd în jur, mass-media și societatea
realmente „setează” și „prescriu” anumite comportamente și acțiuni pe care
fetele/ femeile și băieții/ bărbații le fac sau nu le fac.

• Ce ați aflat nou din această activitate? Ce părere aveți voi despre potențialul
fiecăruia, indiferent de faptul că este băiat sau fată?

Activitatea de Follow-up
• După câteva zile de la această activitate, afișați în sală o hârtie mare de tip
poster. Denumiți-o „Băieții și fetele fac…”. Invitați copiii să decupeze sau să
deseneze imagini cu lucruri/ activități, comportamente pe care ei le fac, sau
ar putea să le facă și să lipească aceste imagini pe poster pentru a crea un
colaj cu activități pe care le pot face și fetele și băieții, fără rețineri sau limitări.

• Solicitați copiilor să discute cu adulții din familie și să afle dacă sunt anumite
lucruri pe care aceștia nu le fac pentru că sunt „bărbați” sau „femei”. Invitați
copiii să facă notițe și discutați situațiile și „explicațiile” pentru a clarifica su-
biectul de discuție.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 303

Fișa de lucru 3. „Băieții fac… Fetele fac…” (tabel33)

ACȚIUNI BĂIEȚII FAC FETELE FAC

A fugi repede

A urca într-un copac

A sări coarda

A înota

A folosi imaginația

A scrie cuvinte

A se plimba cu bicicleta

A se juca de-a școala

A se juca de-a poliția

A se da cu rolele

A se juca de-a mama și tata

A pune farfuriile pe masă

A strânge farfuriile de pe masă

A face curățenie în camera sa

A curăța încălțămintea

A te juca la computer

A te juca fotbal

A curăța cartofi

A bate un cui

33 Acțiunile incluse în tabel pot fi ajustate în conformitate cu vârsta copiilor implicați în activitate.

304
Fișă resursă D

Partea IV. Dezvoltare cognitivă

Activitatea „Este aceasta o dovadă?”34
Informație pentru adulți: Dezvoltarea cognitivă a copiilor nu trebuie limitată doar
la ceea ce învață la grădiniță sau școală. Aceasta prsupune și antrenarea copilului
în diverse situații pentru a-i ajuta să învețe să le gestioneze în mod funcțional,
să ia în considerare mai multe aspecte atunci când au de rezolvat o situație și
să-și organizeze clar și structurat informațiile pentru a identifica pași specifici în
procesul de rezolve a problemei astfel încât să-și dezvolte și să-și utilizeze în mod
eficient abilitățile cognitive.

Copiii cresc într-o societate din ce în ce mai complexă, cu o multitudine de pro-

vocări zilnice, cu confruntări sau situații care reclamă prezență de spirit, abilități
sociale, dar și anumite capacități cognitive. Pe măsură ce se maturizează, ei sunt
nevoiți să ia decizii, muolte dintre care sunt destul de dificile, sau au consecințe
mult mai semnificative decât deciziile pe care le luau copiii acu câteva generații.
În pofida capacităților lor de a gândi în mod logic, din cauza lipsei de experiență
și a de exersări adecvate, copiii deseori eșuează să facă distincția dintre fapte și
supoziții. Nereușita de a face acest lucru poate determina frustrări, neînțelegeri,
creând probleme în diferite domenii (personal, interpersonal, academic, etc.).

A învăța să analizezi cu discernământ lucrurile, cu gândire critic și spirit de

observație, a evalua deciziile și consecințele acestora, etc. sunt deprinderi pe care
copiii trebuie să le învețe de la o vârstă cât mai timpurie.

Materiale: imagini din reviste, fotografii, desene, despre care se pot formu-
la afirmații cu fapte concrete (dovezi) și afirmații cu supoziții (presupuneri). De
exemplu, imagini cu fețe clare care transmit emoții și poze cu persoane implciate
în anumite acțiuni, dar fără prea multe detalii de fundal. Hârtie și creioane simple
pentru fiecare copil. Muzică cu cântece pentru copii.

Algoritmul de lucru
1. Prezentați, una câte una, imaginile din reviste, desenele sau fotografiile selec-
tate și întrebați copiii ce cred ei că simte persoana din imagine și ce cred ei că
se întâplă în acea imagine.

2. Rugați-i apoi să vă spună un adevăr/ un fapt concret cu privire la imagine,

precum, ce culoare are cămașa pe care o poartă băiatul, ce mașină conduce
doamna, câți oameni sunt în imagine sau ce fac.

3. Discutați cu copiii diferența dintre „un fapt” (ceva care poți dovedi că este
adevărat) și ce este o supoziție (ceva care crezi că este adevărat). Detaliați pe
baza acestor concepte astfel încât copiii să înțeleagă că faptele pot avea întot-
deauna o baza argumentativă reală, iar supozițiile sunt doar niște presupuni cu

34 Activitatea este recomandată pentru grup mixt, cu copii de ambele sexe. La necesitate, se poate adapta
pentru grupuri omogene.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 305

 privire la ceea ce s-ar putea întâmpla sau ceea ce ne pare nouă că este, și că
se întâmplă destul de des ca oamnii să facă supoziții fără să verifice dovezile.

4. Rugați-i apoi pe copii să scrie cu creionul pe foi de hârtie următoarele cifre,

una sub alta: de la 1 la 8.

5. Specificați faptul că le veți citi câteva situații scurte, iar sarcina lor este de a
decide dacă ceea ce citiți dvs. este un fapt sau o supoziție, și să scrie câte un
F (fapt) sau un S (supoziție), pe foile lor, în dreptul numărului de ordine care
corspunde situațiilor citite.

Situații35
• Situația 1: Darius întotdeauna vorbește mult dimineața când ajunge în clasă.
În această dimineață el însă este foarte tăcut. (S)

• Situația 2: Paula nu stă de obicei lângă Radu la masa de prânz de la cșoală.

Astăzi ei au stat unul lângă altul, au vorbit și au râs. (S)

• Situația 3: Dinu mereu mănâncă lapte cu cereale dimineața la micul dejun.

Astăzi când a intrat în bucătărie, tatăl său i-a spus că s-au terminat cerealele,
așa că el îi va pregăti fiului o omletă. Dinu a refuzat să mănânce. (F)

• Situația 4: Mihai și Gicu au fost văzuți bătându-se pe terenul de joacă înainte

de începerea orelor. Mai târziu, Adina i-a văzut pe cei doi băieți ieșind din biroul
directorului. Băieții se pare că nu vor avea voie să participe la concertul orga-
nizat de clasa lor săptămâna viitoare. (S)

• Situația 5: V-ați căutat noul stilou peste tot. Și nu-l găsiți nicăieri. Știați că era
pe bancă chiar înainte de a pleca la bibliotecă. (F)

• Situația 6: Profesoara vă zâmbește în fiecare dimineața. Astăzi ea a trecut

char pe lângă voi, pe coridor, și nu v-a zâmbit. Vă gândiți că e supărată pe voi
sau că i s-a întâmplat ceva rău. (S)

• Situația 7: Erați gata gată să pierdeți autobuzul spre școală. Când ați intrat, ați
observat că prietenul/prietena dvs.stă așezat/ă lângă un alt coleg. (F)

• Situația 8: Când ați ajuns la școală azi dimineață, ați lăsat pe masă 2 mere.
După rima pauză, merele au dispărut. Sunteți sigură că le-a luat Alex, chiar
dacă nu l-ați văzut făcând asta. (S)

6. După ce copiii au terminat de numerotat, discutați fiecare situație care reprezintă

o supoziție (1,2,4,6,8) și clarificați cu copiii de ce acestea sunt supoții și nu fapte.

7. Implicați apoi copiii într-o discuție despre consecințele negative care pot avea
loc atunci când oamenii fac supoziții. De exemplu, dacă cineva presupune că
altcineva a furat banii și îl/ o acuză de acest lucru, acea persoană se poate
supăra foarte tare, și poate renunța la orice relație de comunicare cu persoana

35 Situațiile citite copiilor pot fi modificate și ajustate, în conformitate cu vârsta copiilor și alte
particularități.

306
 care a acuzat-o. Sau poate da în judecată persoana pentru calomnie. Solicitați
copiilor să ofere cât mai multe și mai diverse exemple.

8. Rugați apoi copiii să aranjeze scaunele într-un cerc. Numărul scaunelor tre-
buie să fie mai mic cu unul decât copii sunt în grup. Explicați copiilor că veți
pune muzică și că toți copiiii se vor plimba în jurul cercului de scaune, iar
atunci când muzica se va opri, ei trebuie să-și găseascăun scaun liber și să se
așeze pe el. Copilul care rămâne în picioare va asculta cea ce veți citi dvs. (un
fapt sau o supoziție, dinlista d emai jos). Copilul își va spune părerea despre
afirmația respectivă și o va argumenta, iar ceilalți copii vor avea ocazia să fie
de acord sau în dezacord cu acesta, și abia după ce toți ăși spun punctul de
vedere, copilul se va întoarce în grup și activitatea va continua până se vor
analiza după aceeași procedură toate afirmațiile.

Fișa de lucru 4. Este oare aceasta o dovadă?

(exemple de afirmații36)
• Câinii sunt animalele preferate ale băieților (S)
• Porumbul este o legumă (F)
• Fetele nu se pricep la jocuri de tip Lego (S)
• Matematica este mai ușoară pentru băieți decât pentru fete (S)
• Vacile sunt animale (F)
• Dacă părinții sunt tăcuți, înseamnă că sunt supărați pe tine (S)
• Pentru o fată este mai ușor să scrie un eseu decât pentru un băiat. (S)
• Chișinău este capitala Republicii Moldova (F)
• Mamele sunt mai bune la suflet decât tații (S)
• Pisicile sunt animalele prferate ale fetelor (S)
• Unii șerpi sunt veninoși (F)
• Tații sunt mai autoritari decât mamele (S)
• Dacă un/o prieten/ă nu te sună când este în vacanță, înseamnă că e supărat/ă
pe tine (S)
• Femeile nu sunt pricepute la condus mașina (S)
• Un măr este un fruct (F)
• Bărbații nu pot avea grijă de bebeluși (S)
• Un stilou este un obiect (F)
• Când vântul bate tare înseamnă că va urma o tornadă (S)
• Fetele recită versuri mai frumos decât băieții (S)
• Pentru fete e mai greu să învețe a înota (S)

9. Continuați activitate cu oricât de multe afirmații doriți, iar apoi discutați cu

copiii în baza exemplelor de întrebări de conținut și de personalizare.

36 Afirmațiile pot fi modificate și ajustate în conformitate cu vârsta copiilor sau alte particularități.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 307

 Discuții
Exemple de întrebări de conținut
• Ce este un fapt? Dați-mi exemple, vă rog.

• Ce este o supoziție? Dați-mi exemple, vă rog.

• Prin ce diferă un fapt de o supoziție?

• Cum am putea schimba o supoziție într-un fapt? Dați-mi exemple, vă rog.

• Care sunt efectele supozițiilor? Cum afectează acestea bunăstarea noastră

psihologică? Dar relațiile cu cei din jur?

Exemple de întrebări de personalizare

• Gândiți-vă la o situație în care s-a întâmplat să faceți o supoziție. Cum ați pro-
cedat? Dacă v-ați convins că care nu a fost adevărată, cum v-ați simțit? Care
au fost consecințele?

• S-a întâmplat vreodată să faceți vreo supoziție care s-a dovedit a fi adevărată?
Cum ați verificat-o? Ce fapte concrete v-au confirmat că supoziția dvs. inițială
a fost adevărată?

• De ce credeți că este important să ne verificăm supozițiile?

• Ce ați putea face pentru a evita să faceți supoziții care pot fi greșite?

• Cum credeți că știind să faceți diferența între un fapt și o supoziție v-ar pu-
tea ajuta în vreun fel? Cum anume? În relațiile cu părinții și frații/ surorile? În
relațiile cu prietenii și colegii? Cu profesorii?

Exemple de activități de Follow-up

• Solicitați copiilor să lucreze în perechi și să elaboreze câteva exemple de fapte
și de supoziții pe care să le scrie pe foi. Adunați toate exemplele și jucați-vă
jocul scaunelor goale din nou, folosind exemplele lor.

• Rugați copiii să scrie pe foi exemple din viața lor, cu situații concrete (2-3),
pentru care nu au o claritate ce sunt, fapte sau supoziții. Distribuiți apoi ale-
atoriu foile colegilor de grup, și invitați-i pe copii să citească situațiile și să-și
spună opinia.

• Abordați subiectul activității descrise la întâlnirile cu părinții. Invitați copiii să

discute acasă cu părinții situațiile pentru care nu au claritate, dacă sunt fapte
sau supoziții, și apoi să prezinte întregului grup lucrurile noi aflate sau clarifi-
cate.

308
Glosar de termeni specifici de gen
Abordarea integratoare a egalităţii de gen (“gender main-
streaming”) - includerea aspectelor de gen în toate politicile,
programele, practicile şi procesul de luarea a deciziilor, în
activități curente și proiecte, astfel încât, în orice stadiu şi
la orice nivel al elaborării sau implementării vreunei acțiuni/
politici, să se facă o analiză a efectelor asupra femeilor/fe-
telor şi bărbaţilor/ băieților şi să se acţioneze în consecinţă.
Acţiune afirmativă (“affirmative action”) - orice politică in-
stituţională menită să deschidă domenii tradiţional domina-
te de o anumită categorie de persoane (de ex: bărbaţi) altor
grupuri sociale excluse anterior (de ex: femei).
Acţiune pozitivă (“positive action”) - termen generic pen-
tru programele care aplică iniţiative, fie în mod voluntar,
fie obligate de lege pentru a creşte, menţine sau pentru a
îmbunătăţi statutul unui anumit grup de persoane, definit
de obicei prin rasă/etnie sau gen, din cadrul unui grup mai
mare. Acţiunile afirmative sunt permise în conformitate
cu legilaţia
Analiza impactului de gen (“gender impact assessment”)
- examinarea proiectelor, activităților, propunerilor de politici/
strategii pentru a vedea dacă vor influenţa femeile/ fetele şi
bărbaţii/ băieții în mod diferit, în scopul adaptării acestora
pentru neutralizarea efectelelor discriminatorii şi pentru pro-
movarea egalităţii de gen.
Bariere invizibile (“glass ceilling”) - atitudini bazate pe pre-
judecăţi, norme şi valori tradiţionale, care împiedică respon-
sabilizarea sau deplina participare a femeilor în societate.
Date segregate pe genuri/sexe sau statistici segregate pe
genuri/sexe (“gender desegregated data”) - culectarea şi
separarea datelor şi informaţiilor statistice pe genuri pentru
a analiza comparative dacă există diferențe de gen.
Segregare de gen (pe piaţa muncii, la studii, de ex. (“sex/
gender segregation”) – diferențe între femei/ fete și bărbați/
băieți (pe verticală şi/sau orizontale) pe piaţa muncii, la stu-
dii, etc..
Prevenirea delincvenţei juvenile
Diferenţa dintre genuri (“ gender gap”) - termen care de-
semnează diferenţele dintre femei/fete și bărbaţi/ băieți din
punctul de vedere a trei dimensiuni:
1. Accesul la viaţa politică;
2. Accesul la piaţa forţei de muncă salarizate;
3. Domeniul bunăstării umane în sens larg.
Echitate de gen (“gender equity”) - corectitudinea trata-
mentului în funcţie de gen, care poate fi tratament egal sau
tratament diferit, dar considerat echivalent în ceea ce priveş-
te drepturile, obligaţiile şi oportunităţile.
Egalitatea de şanse (“equal opportunities”) - conceptul
conform căruia toate fiinţele umane sunt libere să-si dez-
volte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse
de roluri stricte de gen; faptul că diferitele comportamente,
aspiraţii şi necesităţi ale femeilor şi bărbaţilor sunt luate în
considerare, evaluate şi favorizate în mod egal; înseamnă că
femeile şi bărbaţii se bucură de aceeaşi libertate de a-şi re-
aliza aspiraţiile.
Insensibilitate la gen (“gender blind”) - ignorarea sau inca-
pacitatea de a lua în considerare dimensiunea de gen (anto-
nim al sintagmei “sensibil la gen”).
Limbaj nonsexist (“non-sexist language”) - limbaj care, prin
expresiile şi conotaţiile sale, asigură un tratament lingvistic
egal, nediscriminatoriu atât femeilor/feelor, cât şi bărbaţilor/
băieților.
Neutru din punct de vedere al genului (“gender neutral”)
- care nu are impact diferit – pozitiv sau negativ – asupra
relaţiilor de gen sau a egalităţii de şanse între femei/fete şi
bărbaţi/băieți.
Perspectiva de gen (“gender perspective”) - atenţia şi con-
sideraţia acordată, în orice activitate sau domeniu, diferenţe-
lor de gen și egalității de gen.
Relevanţa în problemele de gen (“gender relevance”) - pu-
nerea în discuţie a relevanţei unei activități, proietc, politici
sau a unei acţiuni cu privire la relaţiile de gen, a egalităţii
dintre femei şi bărbaţi.
| culegere de programe 309
Roluri de gen (“gender roles”) - atitudinile şi comportamen-
tele dominante pe care societatea le asociază cu fiecare ca-
tegorie de sex. Acestea includ drepturile şi responsabilităţile
normative pentru bărbaţi şi femei într-o anumită societate.
Rolurile de gen presupun un amestec de comportamente
psihologice, atitudini, norme şi valori, pe care societatea le
desemnează ca fiind masculine sau feminine.
Sensibilitate la gen („gender sensitivity“) - luarea în consi-
derare în permanenţă a dimensiunii de gen.
Sexism - reprezintă ideologia supremaţiei bărbăteşti, cu în-
tregul sistem de credinţe care o alimentează și se manifestă
în prezent sub forma unor discriminări mai „subtile”: elimina-
rea tacită a femeilor din profesiile şi poziţiile cu venituri ridi-
cate, educaţie tehnologică şi sportivă diferită pentru băieţi şi
fete, orientarea fetelor către profesii „feminine”, desconside-
310
rarea autorităţii femeilor în diferite domenii şi chiar în com-
portamente private, utilizarea imaginilor media inferiorizante
pentru femei.
Stereotipurile de gen (“gender stereotypes”) - sisteme or-
ganizate de credinţe şi opinii în legătură cu caracterisiticile
femeilor/fetelor şi bărbaţilor/băieților, precum şi despre cali-
tăţile presupuse ale masculinităţii şi feminităţii. Stereotipuri-
le ne spun nu numai cum sunt femeile şi bărbaţii, dar şi cum
ar trebui ei să fie, făcând parte dintr-un sistem mai larg de
credinţe despre gen care influenţează percepţiile despre cele
două sexe. Acest sistem de credinţe se transmite mai ales
prin aşteptările sociale, el incluzând totodată şi atitudinile
faţă de rolurile adecvate fiecărui sex, percepţiile cu privire la
cei care încalcă aceste norme, precum şi percepţia de sine,
ca persoană de un anumit gen.
FIȘA DE LUCRU „AGENDA ÎN TREI PĂRȚI”37

Instrucțiune: Pe măsură ce veți studia modulele programului de formare, Vă rugăm să notați în tabelul de mai jos, după cum
urmează:

Titlul textului, fragment din Gânduri și idei care v-au apă-

Întrebările dvs. către
text sau comentariul dvs. la rut post-lectură sau în urma
facilitator/-oare
cele citite unor discuții la această temă

MODUL 1. IMPLICAREA BĂRBAȚILOR ÎN CREȘTEREA

ȘI EDUCAȚIA COPIILOR: BENEFICII ȘI MODALITĂȚI

Titlul textului, fragment din Gânduri și idei care v-au apă-

Întrebările dvs. către
text sau comentariul dvs. la rut post-lectură sau în urma
facilitator/-oare
cele citite unor discuții la această temă

MODUL 2. PARENTAJUL CONȘTIENT SENSIBIL LA

GEN: PRINCIPII ȘI STRATEGII

37 Variantă a tehnicii ”Agenda în trei părți” (cunoscută și cu numele ”Jurnalul triplu”) folosită în procesul de învățare ca strategie de lungă durată care vizează un
curs întreg (de formare, de învățare, etc.). Tehnica constă în completarea unui jurnal (tabel) pe măsura lecturării cursului și a implementării activităților descrise,
precum și discutarea ulterioară cu supervizorul/-oarea sau persoana responsabilă de activitățile de coaching.

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 311

 Titlul textului, fragment din
text sau comentariul dvs. la
cele citite
Gânduri și idei care v-au apă-
Întrebările dvs. către
rut post-lectură sau în urma
facilitator/-oare
unor discuții la această temă

MODUL 3. COMUNICAREA NONVIOLENTĂ – MOD-

EL PENTRU SCHIMBARE SOCIALĂ

MODUL 4. ROLUL MEDIULUI ȘCOLAR ÎN CONSOLI-

DAREA PARTENERIATULUI DE GEN ȘI PREVENI-
REA VIOLENȚEI

312
Modele de chestionare de evaluare

CHESTIONAR DE EVALUARE INIȚIALĂ

PROGRAM DE FORMARE PENTRU SPORIREA IMPLICĂRII BĂIEȚILOR ȘI BĂRBAȚILOR ÎN

CREȘTEREA ȘI EDUCAȚIA COPIILOR
ÎN SCOPUL PREVENIRII VIOLENȚEI ȘI ABUZULUI FAȚĂ DE COPII

1. În ce măsură sunteţi interesat/ă de subiectul abordat în cadrul acestui program de formare? (Bifaţi varianta care
descrie cel mai bine atitudinea dvs.).

1 – Foarte puţin 2 – Parţial 3 – Moderat 4 – Mult 5 – Foarte mult

Argumentaţi:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Enumeraţi trei lucruri pe care le cunoaşteţi cu certitudine cu privire la subiectul abordat în cadrul programului de
formare:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Care sunt așteptările dvs. de la acest program de formare:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.Care sunt temerile dvs. cu privire la acest program de formare:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 313

5. Ce cunoștințe, abilități și atitudini considerați că mai aveți nevoie să asimilați pentru a putea desfășura cu succes
activități cu adulții (de ex., părinți, membrii comunității, etc. și copii?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. În ce măsură sunteţi familiarizat/ă cu subiectele care urmează să fie dsicutate în cadrul programului de formare?
Apreciaţi nivelul de cunoaştere a următoarelor teme:

TEME: DELOC PARŢIAL SUFICIENT AVANSAT

Implicarea bărbaților în creșterea și educați

copiilor: beneficii și modalități

Parentajul conștient sensibil la gen: principii și

strategii

Comunicarea nonviolentă: model pentru schim-

bare socială

Rolul mediului școlar în consolidarea parteneri-

atului de gen și prevenirea violenței

7. Alte sugestii, comentarii.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

VĂ MULŢUMIM!

314
 CHESTIONAR DE EVALUARE FINALĂ

PROGRAM DE FORMARE PENTRU SPORIREA IMPLICĂRII BĂIEȚILOR ȘI BĂRBAȚILOR ÎN

CREȘTEREA ȘI EDUCAȚIA COPIILOR ÎN SCOPUL PREVENIRII VIOLENȚEI ȘI ABUZULUI FAȚĂ DE
COPII

1. În ce măsură aşteptările Dvs. faţă de sesiunile acestui program au fost realizate? (Bifaţi varianta care se potriveşte
cel mai bine).

1 – Foarte slab 2 – Parţial 3 – Moderat 4 – Bine 5 – Foarte bine

Argumentaţi:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Enumeraţi trei lucruri noi pe care le-aţi învăţat pe parcursul acestui program de formare?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Ce cunoștințe, abilități și atitudini considerați că mai aveți nevoie să asimilați pentru a putea desfășura cu succes
activități cu adulții (de ex., părinți, membrii comunității, etc. și copii?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Care au fost punctele forte ale acestui program de formare?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Care au fost punctele mai puţin forte ale acestui modul?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Cum apreciaţi activitatea facilitatoarei? (Bifaţi varianta care se potriveşte cel mai bine)

Nume, prenume 1 – Foarte slab 2 – Parţial 3 – Moderat 4 – Bine 5 – Foarte bine

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 315

Argumentaţi:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Cum apreciaţi calitatea oferirii şi utilitatea subiectelor abordate în cadrul programului de formare:

1. Deloc utile şi 2. Parţial utile 3. Utile şi inte- 4. Foarte utile

Modulele programului
interesante şi interesante resante şi interesante
Ziua 1, Luni:
Implicarea bărbaților în creșterea și educați
copiilor: beneficii și modalități
Ziua 2, Marți:
Parentajul conștient sensibil la gen: principii
și strategii
Ziua 3, Miercuri:
Comunicarea nonviolentă: model pentru
schimbare socială
Ziua 4, Joi:
Rolul mediului școlar în consolidarea partene-
riatului de gen și prevenirea violenței
Ziua 5, Vineri:
Consolidare. Exerciții practice și simulare
(grupurile de lucru)

Comentarii:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Ce subiecte suplimentare aţi recomanda să mai fie incluse în cadrul acestui program de formare?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

316
9. Cum apreciaţi organizarea programului de formare?
(Bifaţi varianta care se potriveşte cel mai bine)

1 – Foarte slab 2 – Parţial 3 – Moderat 4 – Bine 5 – Foarte bine

Alimentație
Programul de lucru
Calitatea materialelor folosite

10. Alte sugestii, comentarii.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

VĂ MULŢUMIM!

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 317

CADRUL EVOCARE - REALIZAREA SENSULUI - REFLECŢIE - EXTINDERE

Evocarea este prima etapă în procesul de formare a
competențelor. În timpul evocării se realizează mai multe
activităţi cognitive importante. În primul rând este creat un
context, în care participanții îşi amintesc ce ştiu despre un
anumit subiect, încep să se gândească la subiectul pe care
în curând îl vor aborda, caută un punct de plecare bazat pe
cunoştinţele și experiența proprie de învățare sau de viață, la
care se vor adăuga altele noi.
• Generarea unui schimb sănătos de idei între participanți,
prin care să-şi dezvolte vocabularul şi capacitatea
de exprimare, se confruntă cu o varietate de modele de
gândire, de reconceptualizare, de constituire a scheme-
lor cognitive noi, completate cu informaţiile procesate în
timpul învăţării.
• Crearea contextului pentru exteriorizarea atitudinilor în
raport cu cele învățate.

Un alt aspect important al procesul de Evocare este impli-

Extinderea urmează după reflecţie. Dacă la reflecție s-a con-
carea activă a participanților astfel încât cunoştinţele și
turat sistemul de cunoștințe, abilități și atitudini, pentru a
experiențele fiecăruia sunt conştientizate şi este exteriori-
definitiva ciclul firesc de formare a competenței, este nevo-
zată „schema” (convingerile) preexistentă în legătură cu un
ie de a le aplica în diferite situații de integrare a acestora.
anumit subiect sau idee. Construind această schemă în mod
Astfel, corelația dintre teorie și practică devine evidentă.
conştient, participanții pot să coreleze mai bine informaţiile
Participanții vor efectua astfel un transfer de cunoaştere.
noi cu ceea ce ştiu deja.
Pentru a realiza acest lucru, ei vor aplica cele însuşite în si-
tuaţii de integrare simulate.
Realizarea sensului este a doua etapă a cadrului de gândire,
învăţare și formare de competențe, în care participanții intră
Astfel, ei îşi dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs
în contact cu noile informaţii sau idei. Un asemenea contact
modele comportamentale obişnuite, fireşti, iar procesul de
poate lua forma realizării unei activități, lecturii unui text, a
învăţare capătă sens, sporeşte motivaţia, implicând activ
vizionarii unui film, a ascultării unui discurs sau a efectuării
aspecte intrinseci şi extrinseci.
unui experiment. Aceasta este etapa în care facilitatorul/-
oarea are influenţă minimă asupra participanților, menţinân-
Urmate astfel, etapele Evocare - Realizarea sensului
du-se interesul și implicarea lor activă din etapa preceden-
– Reflecţie - Extindere oferă un cadru innovator și
tă. Este important ca în această etapă facilitatorul/-oarea
stimulant de învățare și gândire, care creează
să susțină eforturile participanților în monitorizarea propriei
înţelegeri și completarea schemelor cognitive iniţiale cu noi
contextul necesar asimilării noilor cunoștințe și facilitează
informaţii. De asemenea, participanții sunt încurajați să co-
formarea competențelor.
releze în mod deliberat informaţia nouă cu ceea ce le este
deja cunoscut, precum și stabilirea scopurilor noi, gândirea
Rezumat:
critică, analiza comparată şi sinteza etc.
– EXPERIENŢĂ TRĂITĂ – EXPERIENŢĂ DE ÎNVĂŢARE –
Reflecţia urmează coerent după etapa de realizarea a sensu- COMPETENŢE – AŞTEPTĂRI – ÎNVĂŢARE – DEZVOLTARE
lui. Participanții îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restruc- – ACOMODARE – ASIMILARE – ADAPTARE.
turează activ schema cognitivă iniţială, pentru a include în ea
noi concepte. Pentru că învăţarea înseamnă schimbare, care Cadrul ERRE înseamnă TRECUT, PREZENT şi VIITOR.
se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, de a te
comporta, de a gândi, aceasta este etapa în care participanții EVOCAREA semnifică:
însuşesc cu adevărat cunoștințe și abilități noi. Această • amintire, retrăire, provocare, acomodare, reactualizare
schimbare are loc doar atunci cînd cei care învaţă se implică prin verbalizare, trezire a interesului, re-creare a contex-
activ în restructurarea tiparelor vechi, pentru a include în ele tului afectiv - motivaţional - cognitiv cel mai potrivit, pen-
informațiile noi. Reflecția, ca etapă importantă în procesul de tru a introduce o idee ţintă.
formare a competențelor, urmăreşte câteva lucruri esenţiale:
Argumente:
• Crearea condiţiilor pentru ca participanții să exprime în
• învăţarea se bazează pe experienţa acumulată;
propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile atestate/asimilate.

318
• înţelegerea lucrurilor noi apare atunci când acestea se ƒ identifică-ți experiențele proprii;
leagă de cunoştinţele şi convingerile existente deja.
ƒ exteriorizează-ți și împărtășește cunoștințele, abilitățile,
atitudinile cu privire la subiectul abordat;
Obiectiv:
ƒ beneficiază de condițiile prealabile pentru formarea/
• a-i ajuta pe participanți să reactualizeze cunoştinţele şi
dezvoltarea competențelor.
convingerile anterioare pentru a clădi un fundament so-
lid noilor achiziţii: cunoştinţe, valori, atitudini.
• Realizarea sensului:

REALIZAREA SENSULUI semnifică: Informează-te!

• asimilare, contactul cu noile cunoştinţe şi integrarea lor
în schemele de gândire existente pentru a le da sens.
Argument:
• învăţare înseamnă re-construire, re-creare, formare de
scheme noi.
ƒ participă la activitățile propuse (lectură, ascultare active,
etc.)
ƒ Procesează informaţia!
ƒ participă conștient și interesat la reproducerea, traduce-
rea, interpretarea, aplicarea și analiza materialului nou.

Obiectiv: • Reflecție:
• susţinerea eforturilor participanților în realizarea înţele- Comunică şi decide!
gerii.
ƒ împărtășește ce ai asimilat;
REFLECŢIA semnifică: ƒ menține-ți implicarea printr-un schimb sănătos de idei;
• fixare, transfer. ƒ formează-ți noi atitudini și exprimă-le colegilor.

Argument:
Apreciază!
• învăţare înseamnă aplicare, schimbare.
ƒ apreciază diferențele între infomrațiile vechi și cele noi;
Obiectiv: ƒ evaluează noile scheme cognitive;
• participanții îşi exprimă, în limbaj şi modalităţi proprii, ƒ consolidează-ți un sistem de cunoștințe, abilități și atitu-
noile achiziţii. dini cu referire la subiectul studiat.

EXTINDEREA semnifică: • Extindere:

• aplicare, adaptare. Acţionează!

Argument: ƒ realizează un transfer de cunoștințe;

• învățarea înseamnă aplicare și adaptare. ƒ aplică cele însuşite în situaţii de integrare simulate sau
reale;
Obiectiv: ƒ mobilizează-ți resursele interne și externe la rezolvarea
• participanții exersează și simulează aplicarea noilor de probleme simulate sau autentice.
competențe. ƒ dezvoltă-ți competenţe, care devin pe parcurs modele
comportamentale obişnuite, fireşti.
Recomandări pentru etapele cadrului ERRE
• Evocarea:
Implică-te!
ƒ conștientizează-ți nivelul de dezvoltare și informare în
raport cu sarcina propusă;

Prevenirea delincvenţei juvenile | culegere de programe 319

1. BALICA Magdalena, FURTUȘNIC Ciprian, si alții, Perspec-
tive asupra dimensiunii de gen în educație, Institutul de
Științe ale Educației, UNICEF, Editura MarLink 2004
2. CĂLINECI Marcela Claudia, Valori comportamentale şi
reducerea violenţei în şcoală. Dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice prin activităţi de mentorat, Bucureşti,
2009
3. GHID, prevenirea stereotipurilor despre femei și bărbați
la vârsta copilăriei, ANOFM România, 2015
4. GRUNBERG Laura, (R)Evoluții în sociologia feministă.
Repere teoretice, contexte românești, Editura Polirom,
2002
5. ELIOT Lise, Creier roz, creier bleu. Diferențe de gen la co-
pii și adulți, Editura Trei, Bucuresti, 2011
6. KOHN Alfie, Parenting necondiționat, Editura Multi Media
Est Publishing, 2013
7. KOHN Alfie, Mitul copilului răsfățat. Să punem sub sem-
nul întrebării stereotipurile despre copii și părinți. Editura
Herald, 2014
8. KOHN Alfie, pedepsiți prin recompense. Editura Multi Me-
dia Est Publishing, 2014
320
9. PETROVAI Domnica, BURSUC Bogdana, și alții, Diferențe
de gen în creșterea și educarea copiilor, Instrument pen-
tru consilieri școlari, psihologi și asistenți sociali în lucrul
cu părinții, Centrul Parteneriat pentru Egalitate, 2004
10. PETROVAI Domnica, BURSUC Bogdana, Strategii gen
specifice de prevenţie şi intervenţie în comportamentul
agresiv, Bucureşti, 2005
11. ROSENBERG Marshall B., Comunicarea non-violentă –
un limbaj al vieții,
12. RUBLE, D. N. & MARTIN C. L., Gender development. In W.
Damon & N. Eisenberg, Handbook of child psychology.
Social, emotional, and personality development. New
York: Wiley, 1998
13. VERNON Ann, Programul Pașaport pentru Succes, Edi-
tura RTS, 2014
14. SHAPIRO Lawrence, Limbajul secret al copiilor. Cum să-
ți înțelegi mai bine copilul, Editura Trei, 2011
15. SHEFALI Tsabary, Părintele conștient. Cum să ne trans-
formăm pe noi pentru a avea copii puternici, Editura Trei,
2015
Terre des hommes Moldova
Înființată în 1960, Terre des hommes (Tdh) este cea mai mare
organizație elvețiană de ajutorare a copiilor. Terre des hommes
contribuie la asigurarea unui viitor mai bun copiilor defavorizați și
comunităților din care provin aceștia, adoptând o abordare inovatoare
și aplicând soluții practice, sustenabile. Activă în peste 35 de țări, Tdh
dezvoltă și implementează proiecte de comunitate menite să ofere un
trai mai bun pentru mai mult de 2,1 milioane de copii și familiile aces-
tora, destinate în special, domeniilor sănătății și protecției.
În Republica Moldova Tdh activează începând cu anul 2004 și este
totalmente dedicată întru realizarea drepturilor copilului, fiind un par-
ticipant indubitabil la îmbunătățirea sistemului de protecție a copilului
din țară. În prezent, activitatea Tdh în Moldova este construită pe trei
domenii complementare și caută să dezvolte sinergii între ele, precum
și cu alte domenii tematice cheie ale Fundației Terre des hommes-
Lausanne.
Domeniul „Sisteme de protecție a copilului” își propune să contribuie
la consolidarea sistemului de protecție a copilului în Moldova, astfel
încât acesta să își asume întreaga responsabilitate față de copii și să
fie capabil să asigure realizarea drepturilor lor, fără nici o discriminare.
Beneficiarii noștri până în prezent (2004-2015):
Prin proiectele implementate, Tdh tinde să prevină abuzul, neglijarea și
exploatarea copiilor și să protejeze copiii aflați în situații de risc și/sau • 167.980 de copii au beneficiat de serviciile dezvoltate de Tdh, cum
supuși abuzului, inclusiv prin implicarea bărbaților și băieților și schim- ar fi activitățile psihosociale de grup, ludotecile, sesiunile de infor-
barea aspectelor de gen ce pot duce la abuz, și să îmbunătățească mare și altele;
incluziunea educațională a copiilor romi.
• 5881 de copii au fost ajutați în mod individual, și anume au fost
Domeniul „Copiii și Migrația” se axează pe protecția copiilor afectați repatriați, asistați în diverse forme, referiți către servicii specializa-
de migrație, atât cei aflați în dificultate în afara țării, cât și copiii te, plasați în asistență parentală profesionistă.
lăsați în urmă. Intervenția Tdh are la bază îmbunătățirea sistemelor
• 60.164 de părinți au beneficiat de serviciile dezvoltate de Tdh, cum
transnaționale de protecție, care ar fi capabile să asiste și să (re)inte-
ar fi activitățile psihosociale de grup și sesiunile de informare;
greze copiii în familiile lor sau într-un alt mediu protector.
• 10.386 de profesioniști din Moldova (inclusiv regiunea transnis-
Domeniul tematic „Justiția pentru Copii” are scopul de a reduce discri-
treană) și Federația Rusă au beneficiat de formare și coaching.
minarea și maltratarea copiilor pe parcursul contactului a acestora cu
sistemul de justiție din Moldova, de a fortifica sistemul de prevenire a Aceste rezultate au fost obținute cu sprijinul:
delincvenței juvenile, precum și de a crea programe și servicii pentru
Donatorilor: Agenția Elvețiană pentru Dezvoltare și Cooperare (SDC),
copiii în conflict cu legea și copiii cu comportament deviant, care sunt
Fundația OAK, Agenția Statelor Unite pentru Dezvoltare Internațională
sub vârsta răspunderii penale.
(USAID), Canton Zurich, Ambasada Olandei în România, Uniunea Europea-
Tdh este convinsă că un impact consistent și de durată poate fi atins nă, Fundația Medicor, Agenției pentru Dezvoltare a Austriei (ADA), MIGROS
numai și numai prin acțiuni bazate pe un amalgam complementar de Elveția, Programul Națiunilor Unite pentru Dezvoltare (UNDP), Organizația
metode și abordări, cum ar fi: Internațională a Muncii (ILO), Fondul Națiunilor Unite pentru Copii (UNI-
CEF), Uniunea Asociațiilor Europene de Fotbal (UEFA), Organizația pentru
• Promovarea metodologiilor participative și prietenoase pentru co-
Securitate și Cooperare în Europa (OSCE), Fundația NAK.
pii și crearea de servicii;
Partenerilor guvernamentali: Ministerul Muncii, Protecției Sociale și
• Consolidarea capacității profesioniștilor din domeniul protecției
Familiei, Ministerul Afacerilor Interne, Ministerul Afacerilor Externe,
copilului (specialiști în protecția copilului, asistenți sociali, profe-
Ministerul Educației, Ministerul Sănătății, Inspectoratul General al
sori, ofițeri de poliție, medici, lucrători ai ONG-urilor etc.);
Poliției, Ambasada Republicii Moldova în Federația Rusă, Consiliul
• Îmbunătățirea sistemului de identificare, referire și management Național pentru Protecția Drepturilor Copilului, Comisia Națională pen-
al cazurilor de abuz, neglijare și exploatare a copiilor; tru combaterea traficului de ființe umane, autoritățile publice locale
din Republica Moldova.
• Consolidarea mecanismelor intersectoriale de protecție la nivel
local; Partenerilor din rândul societății civile: Asociația Obștească „Parteneri-
ate pentru fiecare copil”, Fundația „Grijă și Atenție Copilăriei” (regiunea
• Îmbunătățirea disponibilității informației, precum și creșterea gra-
Transnistreană), Centrul de Integrare „Migrația și Legea” (Federația
dului de conștientizare a drepturilor și necesităților copiilor.
Rusă).
© Tdh / Arina Crețu