Corneliu Novac

ELEMENTE DE PSIHOLOGIE A
EDUCAIEI

CUPRINS

Unitatea de nvare nr. 1

Cunoatere, intuiie i nvare
Unitatea de nvare nr. 2
Structura psihologic a gndirii elevului n contextul
desfurrii procesului instructiv-educativ
Unitatea de nvare nr. 3
Optimizarea efortului intelectual al elevului
Unitatea de nvare nr. 4
Personalitatea ca structur psihologic integratoare

Unitatea de nvare nr. 5

Problematica cunoaterii i evalurii psihologice a
personalitii elevului
Unitatea de nvare nr. 6
Psihologia stilului activitii intelectuale a elevului

Unitatea de nvare nr.1

CUNOATERE, INTUIIE I NVARE
1. Cunoatere i nvare
Procesul de nvare este un proces de cunoatere i - ca
urmare - n desfurarea sa, prelucreaz informaiile la dou nivele:
- la un nivel primar, care reprezint treapta cunoaterii
senzoriale, intuitive, bazate pe aciune i n care sunt implicate
mecanismele psihice ale senzaiilor, percepiilor i reprezentrilor;
- la un nivel logic, raional, implicnd operaiile psihice ale
gndirii. Practica are rolul verificrii veracitii cunoaterii, fiind
criteriul adevrului.
Aceste nivele de prelucrare informaional de ordin psihic,
nu trebuie privite izolat unele de altele, procesul cunoaterii fiind un
demers unitar i complex, n care mecanismele psihice menionate se
ntreptrund. Astfel cunoaterea senzorial, dei se bazeaz n
principiu pe activitatea primului sistem de semnalizare, ntr-o
anumit msur (mai ales n cadrul percepiei) implic i activitatea
cuvntului, a celui de al doilea sistem de semnalizare care - dup
cum tim - reprezint o cunoatere mijlocit, presupunnd
generalizri. Activitatea generalizatoare a celui de al doilea sistem de
semnalizare se manifest n special n activitatea de observare (form
a percepiei), unde cuvntul orienteaz, regleaz i optimizeaz
percepia. Aceste exemple ne arat c eficiena cunoaterii senzoriale
depinde de interaciunea optim dintre cele dou sisteme de
semnalizare.
Cunoaterea senzorial este o cunoatere direct, nemijlocit,
adic se realizeaz pe aciunea obiectelor i fenomenelor lumii reale,
asupra organelor de sim. De aici rezult caracterul ei obiectual - pe
de o parte, dar i posibilitile limitate de cunoatere, pe de alt parte,
n sensul c nu poate surprinde esena lucrurilor i fenomenelor.
Sunt particulariti care se vor reliefa, pe care le vom
nelege mai bine referindu-ne la fiecare din procesele psihice
componente ale acestui nivel al cunoaterii i anume: senzaiile,
percepiile i reprezentrile.

2. Funciile proceselor psihice implicate n cunoaterea

senzorial/ intuitiv
Senzaiile sunt procesele psihice elementare care constau n
procesarea subiectiv a nsuirilor izolate (culoare, miros, greutate,
temperatur, etc.) ale obiectelor i fenomenelor lumii materiale, n
timpul aciunii acestora asupra organelor de sim. De pild, apropiind
de fa o floare i simim mirosul (senzaii olfactive), i vedem
culoarea (senzaii vizuale), i simim greutatea, netezimea catifelat
(senzaii tactile) etc. Totodat, pe plan mental se formeaz o imagine
de ansamblu, care integreaz nsuirile senzoriale separate ntr-o
imagine unitar, sub form de percepie.
Senzaia realizeaz legtura informaional cea mai simpl
cu lumea i cu sine, fiind procesul psihic de cunoatere care
semnalizeaz nsuirile separate ale obiectelor i fenomenelor, n
forma unor imagini psihice simple i primare n condiiile aciunii
directe a acestora asupra analizatorilor.
Aa cum am prezentat, psihologia tiinific ne arat c
senzaiile prelucreaz informaii recepionate din lumea obiectiv,
real, c ele sunt imagini psihice ale acesteia. n interaciunea dintre
organism i mediu sensibilitatea ndeplinete funcia de semnalizare,
fiind astfel o condiie pentru realizarea tuturor mecanismelor psihice.
Realiznd semnalizarea, funcia sensibilitii se obiectiveaz n
reacia de orientare i n senzaii, ca fapte psihice mentale. Dac
ntreaga via psihic este rezultatul prelucrrii informaionale
psihice a stimulilor lumii reale n plan mental, avnd deci o baz
fiziologic, acest adevr se oglindete i n fiecare proces psihic, cu
meniunea c fiecare dintre aceste procese, este rezultatul unui
mecanism neurofiziologic specific. Din acest punct de vedere
mecanismul neurofiziologic al senzaiilor l constituie analizatorii, un
analizator fiind constituit din receptor, cale aferent, proiecia
cortical i conexiunea invers. Analizatorul are o activitate reflex
unitar. Lipsa oricrei verigi face imposibil apariia senzaiei
specifice acelui analizator.
n clasificarea senzaiilor s-au folosit mai multe criterii dintre
care menionm:
tipul aparatului specializat pentru recepie, existnd astfel
senzaii vizuale, auditive, olfactive, tactile, etc.;

natura coninutului informaional (nsuirile concrete care

sunt semnalizate prin respectivele senzaii).
Privite din acest punct de vedere, senzaiile pot fi grupate n
urmtoarele categorii:
1. senzaii care furnizeaz informaii despre obiectele i
fenomenele lumii externe (senzaii vizuale, auditive, olfactive,
gustative, cutanate);
2. senzaii care furnizeaz informaii despre poziia i
micarea propriului corp (senzaii proprioceptive, chinestezice, de
echilibru);
3. senzaii care ne informeaz despre modificarea mediului
intern al organismului (senzaii de foame, sete, durere).
Sensibilitatea analizatorilor se poate modifica n principiu n
funcie de intensitatea stimulilor (la stimulri slabe sensibilitatea
crete i invers) - ceea ce determin fenomenul de adaptare (de
exemplu este uor de observat adaptarea vizual la ntuneric). De
asemenea, este cunoscut fenomenul de interaciune a analizatorilor
(de exemplu, n cazul unor zgomote foarte puternice scade
sensibilitatea vizual, dup cum senzaiile gustative i termice slabe
ridic sensibilitate vizual). Tot aa de cunoscut este i procesul de
perfecionare a funciunii analizatorilor - fie prin specificul activitii
profesionale, fie pentru a suplini lipsa funcional a unui analizator.
Toate aceste aspecte au demonstrat faptul c sensibilitatea trebuie
considerat ca expresie a funcionrii integrale a analizatorului n
totalitatea verigilor sale componente. Psihofiziologia modern
interpreteaz sensibilitatea ca o funcie dinamic, dependent de o
serie de factori obiectivi (intensitatea stimulului, durata i frecvena
acestuia, valoarea de semnalizare a stimulului, caracteristici ale
ambianei .a.) i de factori subiectivi (vrst, exerciiu, starea
general a analizatorilor).
Dinamica sensibilitii se subordoneaz aciunii urmtoarelor
trei categorii de legi:
a. legi psihofizice, care exprim relaia de dependen dintre
nivelul sensibilitii i intensitatea fizic a stimulului: legea
proporionalitii inverse dintre nivelul sensibilitii i cel al
intensitii fizice a stimulului; legea Weber i Fechner;
b. legi psihofiziologice, care reflect dependena senzaiei nu
numai de proprietile fizice ale stimulului, ci i de variaiile

fiziologice n cadrul fiecrui analizator sau de interaciunea dintre

analizatori: legea adaptrii, legea contrastului, legea sensibilizrii,
legea sinesteziei, legea semnificaiei;
c. legi socio-culturale ale sensibilitii, care exprim
transformrile de perfecionare i optimizare sub influena noilor
tipuri de stimuli (verbal, muzical, figural-simbolici) i a formelor
specifice de activitate, ca nvarea sau activitatea de munc.
Datorit legilor menionate, sensibilitatea este n permanen
modificat i adecvat, att n raport cu caracteristicile obiective ale
stimulilor (intensitate, durat, frecven, etc.) ct i cu specificul
sarcinilor perceptive. Abordarea sensibilitii n contextul percepiei
reale ne dezvluie caracterul instrumental i dinamic al acesteia,
modularea ei n concordan cu coninutul sarcinilor perceptive i cu
motivele i obiectivele dominante ale activitii. De asemenea, ne
dezvluie exersabilitatea selectiv a analizatorilor n funcie de
natura i ponderea solicitrilor, resurse pe care trebuie s le aib n
vedere orice cadru didactic atunci cnd proiecteaz i desfoar
activiti de nvare, mai ales la vrste mici.
Percepia constituie un nivel superior de integrare i
prelucrare a informaiilor senzoriale specifice, care const n
prelucrarea informaional psihic a stimulului n unitatea aspectelor
i nsuirilor sale, n momentul aciunii lui asupra organelor de sim.
Senzaiile i percepiile sunt produsul activitii de analiz i sintez
prin care scoara cerebral, mpreun cu organele de sim,
reconstituite, proceseaz imaginile obiectelor i fenomenelor din
mediul ambiant.
Imaginea sintetic, unitar a obiectului, obinut n percepie,
are la baz nu numai fuzionarea senzaiilor actuale, ci i integrarea
imaginilor i cunotinelor pe care ni le-am format n ntlnirile
noastre anterioare cu obiectul. Imaginea perceptiv este mijlocit i
complet, n clipa apariiei ei, prin stocul de imagini acumulate n
experiena noastr anterioar. La rndul ei, imaginea actual
mbogete, cu noi elemente, imaginile anterioare ale obiectelor,
care s-au pstrat n plan mental, sub form de reprezentri.
Spre deosebire de senzaie, percepia permite posibilitatea
diferenierii i identificrii obiectelor. Aceast particularizare se
explic i prin aceea c percepia este rezultatul aciunii unui stimul
complex (cu nsuiri multiple de culoare, form, mrime, etc.) care,

n mod obinuit, acioneaz concomitent asupra mai multor organe

de sim. Volumul i calitatea percepiei sunt influenate - pozitiv - de
experiena noastr anterioar, cunotine ntr-un domeniu sau altul,
ct i de intervenia celui de al doilea sistem de semnalizare. De
asemenea, o bun percepie (clar, complet, exact) este
condiionat i de atitudinea activ pe care o avem fa de obiectul fenomenul respectiv, ct i de efortul depus n acest scop. Iat de ce
spunem c percepia este un proces selectiv, orientat i subordonat
unor scopuri concrete ale activitii de cunoatere sau practice.
Din punct de vedere al mecanismului neurofiziologic
percepia este rezultatul analizei i sintezei complexe - care se
efectueaz n partea central (nucleul) analizatorului. La om rolul
celui de al doilea sistem de semnalizare, n interaciunea cu primul,
este decisiv.
Dei n mod obinuit percepem mai multe obiecte n acelai
timp, unul dintre ele este mai clar perceput, acesta formnd obiectul
percepiei care, astfel, se desprinde de fondul percepiei. Procesul
perceptiv dispune de o serie de legiti proprii ce le putem grupa n
trei clase:
1. legile asociative, ce acioneaz cu precdere n fazele
iniiale ale elaborrii ontogenetice a percepiei;
2. legile configuraiei ce acioneaz la nivelul percepiei
adultului;
3. legile generale ale percepiei: legea integralitii, legea
selectivitii, legea semnificaiei, legea proiectivitii.
Desfurarea procesului perceptiv este mijlocit de o
succesiune de operaii i aciuni pe care le efectum cu sau asupra
obiectului perceput: aciuni de ordonare, aciuni de msurare, aciuni
de deplasare, de descompunere etc. n felul acesta percepia este
principalul mecanism psihologic de orientare cotidian n mediul
ambiant i de reglare direct a comportamentelor desfurate n
situaii concrete. Ea se integreaz organic n schema de reglare a
oricrei activiti desfurate, implicnd limbajul, controlul gndirii
i comenzile voluntare. Toate acestea relev resursele deosebite ale
activitilor perceptive pentru realizarea eficient a procesului
nvrii.
Dei percepia reflect n mod adecvat realitatea sunt situaii
cnd apar prelucrri psihice eronate - sub un aspect sau altul. Este

cazul iluziilor perceptive, prin care nelegem o reflectare relativ

denaturat, deformat a obiectelor n anumite situaii. Majoritatea
iluziilor sunt explicate prin efectul de cmp. Acesta const fie n
subestimarea, fie n supraestimarea unor elemente sau proprieti ale
obiectului perceput, datorit poziiei lui n cadrul unui context, sau
sub influena unor stri psihofiziologice interne. Iluziile pot aprea n
sfera tuturor modalitilor perceptive, cele mai cunoscute fiind
iluziile optico-geometrice, iluziile de micare i iluziile tactilchinestezice n perceperea mrimii. Evident, fenomenul iluziilor
optico-geometrice poate fi corectat prin activiti de nvare
perceptiv.
Toate cele menionate sunt argumente n favoarea faptului c
procesul perceptiv se poate ridica la stadiul unei activiti integrale,
orientate, caz n care ia forma observaiei. Observaia reprezint o
percepie prelungit, este orientat ctre un anumit scop, are un
caracter selectiv, rezultnd de aici valenele sale deosebite pentru
realizarea eficient a activitilor de nvare.
Spiritul de observaie const n capacitatea de percepere
rapid, dar precis, a ceea ce este esenial ntr-un obiect (fenomen).
Formarea lui are o importan decisiv n procesul de nvmnt.
Fiind educabil, este de dorit ca orice cadru didactic s aib n vedere
formarea acestuia la elevii cu care lucreaz.
Prin reprezentare mental nelegem procesul psihic de
prelucrare psihic secundar sub form de imagini mentale ale
obiectelor i fenomenelor percepute anterior, imagini pe care le
pstrm i le reactualizm, fr s mai fim n contact direct cu
obiectele i fenomenele respective. Coninutul imaginii din
reprezentare are la baz coninutul unui ir succesiv de senzaii i
percepii cu privire la un obiect (sau la o serie de obiecte similare),
din care s-au selectat i s-au degajat laturile comune, mai generale i
caracteristice (omindu-se, eliminndu-se, implicit, o parte din
detalii). Reprezentarea poate fi, n acest sens, mai srac n elemente
de coninut dect percepia, poate fi mai schematic, dar ctig n
schimb un anumit grad de generalitate, fcnd astfel tranziia spre
formele abstracte de procesare, spre noiuni. Unele reprezentri sunt
obinute prin ntiprirea, pstrarea i reproducerea exact a
imaginilor perceptive anterioare (reprezentrile memoriei); altele
sunt supuse unei operaii de prelucrare i combinare, crendu-se

imagini noi (reprezentrile imaginaiei). Aadar, observm c n timp

ce imaginea perceptiv red i proceseaz un anumit obiect concret,
reprezentarea este tot o imagine obiectual, dar devine un proces
internalizat (Golu, 2000).
Reprezentarea este tot o procesare, dar sub form de imagine
intuitiv, a unui obiect sau fenomen, care n momentul respectiv nu
este perceput, dar care a acionat n trecut asupra analizatorilor. Din
aceast definire rezult c de data aceasta nu mai suntem n faa unei
procesri directe a obiectului (fenomenului) - ci de o procesare sub
form de imagine, ceea ce ndeprteaz reprezentarea de cunoaterea
senzorial n sensul strict al cuvntului. Imaginea mental este prima
treapt n constituirea aciunilor mintale, autonome, rednd i
trsturi, elemente, generale, comune clasei de obiecte respective (de
exemplu: imaginea casei printeti va conine - pe lng elemente
specifice - i altele comune, generale tuturor caselor). Acest element,
de generalizare, absent n cunoaterea senzorial, apropie
reprezentarea de cunoaterea logic. n felul acesta reprezentarea
apare ca o form de trecere de la nivelul cunoaterii senzoriale la cel
al cunoaterii logice.
Reprezentarea se deosebete de percepie prin urmtoarele
caracteristici:
- este o imagine produs i prelucrat, din care cauz este
mai puin intens i mai puin clar;
- are un caracter instabil (dac uneori reinem imaginile celor
percepute mai mult timp, adesea ele dispar repede, putndu-le evoca
din nou cu un efort);
- are un caracter fragmentar, n sensul c unele elemente
lipsesc;
- sporul de cunoatere pe care l aduce reprezentarea fa de
percepie se datoreaz faptului c prima este o reconstrucie a
realitii cu mijloace operatorii de tip intelectual.
De asemenea, trebuie subliniat faptul c la om evocarea
reprezentrilor se poate face cu ajutorul cuvntului (ca stimul
specific), dar strns legat de primul sistem de semnalizare; cuvntul
are rol decisiv n formarea, ct i n actualizarea reprezentrilor.
Dei, n general, reprezentrile sunt mai terse, mai puin
clare dect percepiile, sunt situaii n care ele sunt att de vii, nct
se apropie de percepii. Aa se explic faptul c Beethoven a reuit s

compun i dup ce i-a pierdut auzul, sau George Enescu putea

reproduce o compoziie muzical dup o singur audiie.
Strns legate de percepii, n funcie de procesele senzoriale
care stau la baza lor, de analizatorul care le realizeaz, reprezentrile
pot fi - ca i acestea - auditive, vizuale, kinestezice etc. n funcie de
coninutul lor, pot fi reprezentri ale memoriei, n care domin
caracterul de imagini reproduse, sau reprezentri ale imaginaiei, n
care domin caracterul de imagini prelucrate n forme noi. n
concluzie, dac percepia red obiectualitatea realitii, reprezentarea
dobndete atributul generalitii. La nivelul reprezentrilor se
realizeaz o grupare de nsuiri comune aparinnd mai multor
obiecte, ceea ce creeaz posibilitatea elaborrii unor constructe de
genul noiunilor. Prin dubla sa natur, imagistic i operatorie
reprezentarea este un proces psihic care realizeaz trecerea de la
cunoaterea senzorial la cea conceptual.
Pentru activitatea educaional important este c
reprezentrile se pot forma, un rol important n acest proces avndu-l
asigurarea unui bogat fond informaional perceptiv, mbogirea
cunotinelor dintr-un anumit domeniu (muzic, pictur, etc.) i
exerciiul ndelungat. Avnd n vedere particularitile
reprezentrilor, prezentate mai sus acestea ndeplinesc o serie de
funcii n cadrul procesului instructiv-educativ, din care le
menionm pe urmtoarele:
- funcia de simbolizare a obiectelor i fenomenelor reale sau
posibile;
- funcia de pregtire a generalizrii, operaie proprie
formrii conceptelor;
- funcia de suport intuitiv pentru desfurarea unui ir de
raionamente n vederea rezolvrii unor probleme;
- funcia de control al gndirii;
- funcia de sprijinire a imaginaiei reproductive i creatoare.
3.Taxonomia formelor cunoaterii intuitive
a) Intuiia obiectual const n cunoaterea nemijlocit,
direct a obiectelor i fenomenelor. Are avantajul c acioneaz
cunoaterea i este forma care contribuie la trezirea interesului nu
numai pentru materialul intuitiv prezentat cu i pentru domeniul de

activitate respectiv, mai ales pentru faptul c este vorba de un

material natural pe care elevii nu-l pot cunoate prin experiena
obinuit (individual) de via. Gama materialului intuitiv natural
este foarte bogat: plante, semine i flori, insecte, animale de
dimensiuni potrivite mprejurrilor (se aduc n coal i trebuie inut
seama de dimensiuni i de condiiile de via ale animalelor) roci (la
tiine naturale); aparate i utilaje (la disciplinele de profil),
micromodele; opere literare originale. Un loc important n cadrul
intuiiei obiectuale l au experienele fcute n laborator (producerea
de substane chimice, reacii, fenomene.
n cazurile n care toate aceste nu se pot aduce i produce n
coal, se folosesc observaii directe n natur, vizite la rezervaii,
grdini zoologice, audiii muzicale.
b) Intuiia figurativ
Atunci cnd nu se pot folosi ca material intuitiv obiectele
naturale, se folosesc imaginile acestora (v. cele menionate la
3.2.1). Tot ca material intuitiv figurativ se consider: tablourile,
ilustraiile, desenele, mulajele, imaginile filmate, planele,
fotografiile (forma de relief, flora, etc.) desenele animate,
diagramele, hrile (geografice i istorice). Folosirea unor astfel de
imagini este mai ales n unele cazuri caracter reprezentativ (al
imaginii) proporii corespunztoare i exactitate (mai ales n desene,
schie, etc.). De asemenea, sunt necesare comparaiile i continua
preocupare pentru sesizarea i sublinierea (prin materialul folosit) a
esenialului.
c) Intuiia verbal
Const n folosirea limbajului pentru a explica un material
intuitiv folosit i evocarea pe aceast baz a unor fapte,
personaliti, condiii materiale ale vieii sociale. Limbajul
acioneaz n acest caz nu numai pentru a evoca reprezentri
concrete, ci i asupra sentimentelor i atitudinilor fa de cele
evocate.
Menionm i faptul c cele trei forme de intuiie se pot
ntreptrunde n cadrul aceleiai lecii. Din punct de vedere
psihologic este bine ca la elevii din ciclul primar s domine intuiia
obiectual, rolul ei scznd n favoarea intuiiei figurative - la cei
din ciclul primar care la rndu-i va ceda treptat pasul n favoarea
celei verbale, la elevii din ciclul liceal. La discipline ca geografia,

istoria, literatura, rolul intuiiei verbale se va face simit mult mai

devreme dect la alte obiecte (botanica, zoologia, fizica) i va ocupa
permanent un spaiu mai mare.
Toate acestea ne arat ce rol important poate s joace
cuvntul n intuiie i mai ales o corespunztoare interaciune dintre
cuvnt i materialul intuitiv, recunoscndu-se c simpla folosire a
materialului concret, sau ieirea n natur nu sunt suficiente. Se
consider c influena pozitiv a cuvntului opereaz n urmtoarele
direcii:
- ajut la o mai bun nsuire a cunotinelor despre
nfiarea exterioar a obiectelor, prin aceea c el conduce la
observarea personal a elevilor;
- contribuie la formarea i imaginea obiectelor, el fiind acela
care denumete, analizeaz i fixeaz ce este esenial (mai ales n
formarea unor imagini cum ar fi despre animalele slbatice, plante
necunoscute elevilor prin experiena personal, etc.); formeaz
imagini mai vii i dinamice, n special atunci cnd ceea ce se explic
(nou) se compar cu ceva deja cunoscut elevilor, comparaiile
fcndu-se att pe baza asemnrilor ct i a deosebirilor;
- explicaia verbal contribuie la perceperea corect, mai ales
dac este urmat de verbalizare de ctre elevi a materialului perceput
(n felul acesta se transpun n al doilea sistem de semnalizare
legturile formate n primul sistem, fcndu-se, n acelai timp
ntrirea prin corectare de ctre profesor);
- pregtete i dirijeaz experiena perceptiv a elevilor,
eficiena crescnd atunci cnd sincronizeaz percepia cu explicaia
verbal, care (primul cuvnt) marcheaz esenialul, ceea ce
intereseaz, din stimulii compleci, mai ales daca stimulii din primul
sistem de semnalizare (pe care dorim s-l marcm) este mai puternic
dect alii (de aici importana desenrii pe tabl);
- informaiile verbale prealabile orienteaz i stimuleaz
atenia.
4. Aspecte metodologice ale intuitivitii n activitatea de
nvare
O serie din aceste cerine decurg din particularitile i legile
formrii percepiilor. ntre aceste cerine notm:

A. Folosirea sistematic a experienei de via (apercepia)

n perceperea i nelegerea obiectelor i fenomenelor noi.
Psihologul i pedagogul I.F. Herbart (1776-1841) a introdus n
psihologie noiunea de apercepie, nelegnd prin aceasta rolul
orientativ, pregtitor, al experienei anterioare individuale n
perceperea realitii prezente. Aceasta asimilare a elementelor noi cu
ajutorul elementelor asemntoare existente anterior n contiina
noastr o numim apercepie.
Problema se pune n a folosi sistematic fondul de cunotine
i de reprezentri din experiena anterioar a elevilor ca o pregtire
preliminar favorabil cunoaterii senzoriale actuale. Ea acioneaz
n mai multe direcii i anume:
a) n direcia generalizrii imaginii. Percepiile elevului care
se sprijin pe reprezentri prealabile i care este deprins s-i fixeze
prin cuvinte rezultatele observaiei, ctig n precizie i esenialitate
(se elimin ceea ce este accidental, particular, nesemnificativ i se
reine ceea ce este reprezentativ).
b) dac nu este contient controlat i integrat, experiena
anterioar poate ns aciona n direcia formrii unor reprezentri
deformate, greite (contaminare de imagini).
Uneori aceast prelucrare are un caracter voluntar i
contient (cum e cazul elaborrii imaginilor artistice), de cele mai
multe ori ns e rezultatul involuntar al unei erori de percepie i
reproducere. O impresie puternic anterioar poate aciona n direcia
suprapunerii ei peste percepia prezent, deformnd-o. Experiena
anterioar poate aciona i n direcia asocierii imaginilor anterioare
cu cea prezent sub forma unui lan de imagini.
c) n sfrit, imaginile anterioare, pot fi ele nsele modificate,
sub influena condiiilor i percepiilor actuale (influena retroactiv).
Diferitele raporturi n care intr experiena nou cu experiena
anterioar sunt determinate de raporturile de for dintre excitani, de
caracterul activ i contient implicat al experienei prezente i al celei
anterioare, de condiiile asocierii (durata de timp, gradul de atenie,
stri emotive etc.).
Problema const n a folosi metodic experiena anterioar fie
pentru a fixa i clarifica imaginea perceptiv, fie pentru a corecta
nsi experiena anterioar de cunoatere (n ambele cazuri tindem a
sprijini una prin cealalt

B. Regula contrastului (opunerii stimulilor)

Pentru a crea o bun percepie e necesar ca obiectul
percepiei (materialul intuitiv) s fie plasat pe un fond contrastant, iar
materialul nsui s fie pe ct posibil format din excitani diferii.
Astfel explicm faptul c tablourile sunt fixate n cadre cu culori
contrastante, scrisul cu creta are loc pe tabla neagr (fondul
contrastant al percepiei); la anatomie, n plane, folosim culori
deosebitoare (sistemul arterial l desenm cu rou, venele cu
albastru).
C. Regula mbinrii cuvntului (explicaiei) cu prezentarea
materialului intuitiv constituie una din regulile eseniale.
Ea se fundamenteaz pe principiul interaciunii celor dou
sisteme de semnalizare. Rolul cuvntului n analizarea i fixarea
materialului perceput, precum i influena cuvntului asupra
elaborrii imaginilor i al reproducerii lor din memorie a fost
experimentat n multe variante.
Indicaia verbal are ca efect, pe de o parte, inhibarea tuturor
legturilor temporare care nu se refera la obiectul desemnat prin
cuvnt, iar, pe de alt parte, reactualizeaz legtura cortical
corespunztoare, uurnd recunoaterea.
Alte experiene au demonstrat caracterul incomplet, sau
neorganizat al percepiei, fr o prealabil ndrumare verbal. Uneori
ndrumarea verbal poate fi o simpl mobilizare a ateniei Fii ateni
i observai forma obiectului.
mbinarea cuvntului cu activitatea perceptiv se prezint
sub dou aspecte corelate i anume: activitatea desfurat n acest
sens de ctre profesor i activitatea desfurat de ctre elev.
n activitatea desfurat de profesor modul de mbinare a
cuvntului cu intuiia se difereniaz att n funcie de specificul
disciplinei i de scopurile didactice urmrite, ct i n funcie de
nivelul elevilor. n funcie de primul aspect, deosebim:
a) O activitate de ndrumare. n acest caz, profesorul prin
cuvnt (ntrebri, indicaii), orienteaz percepia elevilor spre acele
aspecte care constituie scopul instructiv al materialului folosit
(analiza structurii obiectului, desprinderea nsuirilor, al relaiilor
acestuia, sesizarea elementelor eseniale etc.)
b) O activitate explicativ. Profesorul folosete materialul
intuitiv pentru a transmite noi cunotine i a obine generalizri, pe

baza unor cazuri concrete particulare. Din acest punct de vedere,

explicaia verbal poate avea loc simultan cu prezentarea
materialului; de exemplu, la tiinele naturale, descrierea i
explicarea plantelor, formarea noiunilor corespunztoare privind
structura i funciile diferitelor organe, se face concomitent cu
prezentarea intuitiv a acestora; la geometrie, figura geometric
din desenul fcut pe tabl, o dat cu explicaia verbal, ajut la
analizarea i nelegerea ei; pe msur ce introduce i explic un
element, profesorul l schieaz pe tabl sau l contureaz pe planet.
Alteori, cuvntul profesorului (expunerea verbal) poate preceda
prezentarea materialului intuitiv (ilustraii, fotografii, substane
chimice, obiecte de cultur material din epoci vechi etc.). Acest
mod de mbinare e caracteristic n predarea istoriei, geografiei etc.,
materialul intuitiv avnd un rol de aprofundare, de concretizare i
fixare n memorie se recomand a fi prezentat ulterior expunerii,
servind n acest caz unei mai profunde nelegeri a noilor cunotine.
Bineneles c i aceast prezentare este nsoit de unele explicaii
sau instruciuni, de indicaii verbale generalizatoare i ordonatoare
(sistematizri).
c) Activitatea de generalizare i sintetizare. n unele cazuri,
prezentarea materialului intuitiv poate avea loc nainte de predarea i
generalizarea noilor cunotine, el avnd rolul de a pregti i uura
generalizrile ce vor fi fcute ulterior de profesor sau de ctre elevi
(pe baza analizrii obiectelor de ctre elevi prin mijlocirea
ntrebrilor puse de profesor, cu privire la structura, forma, culoarea,
nsuirile obiectelor etc.).
Verbalizarea percepiei (descrierea i reproducerea, prin
cuvinte, a obiectului perceput) constituie o prim i necesar etap n
vederea generalizrii i abstractizrii, a formrii noiunilor
corespunztoare. Ea are ca rezultat obinerea exactitii imaginilor
perceptive i a corespondenei dintre planul verbal i planul
perceptiv, sistematiznd, preciznd i corectnd imaginea perceptiv.
D. Regula mbinrii a ct mai multor analizatori
Aceast cerin a fost exprimat nc din sec. XVIII, de
Pestalozzi i J.A. Komensky. Pentru o cunoatere precis,
multilateral, a unui obiect sau fenomen este necesar s l percepem
pe calea ct mai multor analizatori. nc se mai observ n unele coli

practica greit dup care intuiia este redus doar la percepia

vizual (pasiv).
Un interes psihologic deosebit (pe planul percepiei auditive
a efectelor obinute n perceperea i nelegerea textelor, n
declanarea emoiei estetice) l joac intonaia i mimica expresiv a
profesorului n timpul lecturii literare.
O deosebit nsemntate au n leciile de literatur
mijloacele audio-vizuale: nregistrrile pe CD, DVD, emisiunile de
radio i televiziune colar, ecranizrile dup operele literare.
E. Regula dozrii raionale a materialului intuitiv.
Materialul intuitiv nu trebuie s fie nici prea srac, dar nici
mult prea bogat. n primul caz, el devine insuficient pentru obinerea
unor generalizri contiente, corecte, ntemeiate. n al doilea caz, el
poate sustrage atenia elevilor i poate frna obinerea de generalizri
adecvate. Acumularea excesiv de impresii perceptive, pe de o parte
cere mai puin efort din partea elevilor, dar, pe de alt parte i
obosete prin mulimea impresiilor, deplasnd totodat i atenia
elevilor de la esena fenomenului la unele aspecte superficiale sau
total strine (ex.: folosirea la aritmetic a unui prea bogat material
intuitiv: beioare, bile, ilustraii etc. ngreuneaz nsuirea
numeraiei, formarea noiunii abstracte de numr).
F. Regula variaiei materialului intuitiv.
Pentru a se forma imagini perceptive i generalizri cu
caracter relativ independent, e necesar ca materialul s fie variat.
Astfel, pentru a forma generalizarea animalului carnivor se va
folosi comparativ imaginea dentiiei a ctorva carnivore. Pentru a se
forma noiunea de triunghi dreptunghic se vor folosi mai multe
triunghiuri, variate ca poziie a unghiului drept (n desenele la tabl).
Pentru a se forma noiunea de mamifer se vor folosi imagini att a
mamiferelor acvatice (balena), ct i a celor terestre i a celor
zburtoare (liliacul).
Pentru a crete capacitatea de difereniere, se impune
folosirea unui material intuitiv conflictual, adic a unui material care
s cuprind, simultan, elemente eseniale aparinnd grupului de
fenomene pe care vrem s-l generalizm, ct i elemente secundare,
asemntoare, aparinnd unei alte clase de fenomene. De exemplu,
pentru precizarea noiunii de mamifer, imaginea balenei constituie un
material intuitiv conflictual, ntruct imaginea are caractere eseniale

de mamifer i caractere secundare (dar mai pregnante senzorial) de

animal acvatic.
Tot n cadrul acestei cerine, trebuie s subliniem necesitatea
folosirii unui material intuitiv variat, pentru a nu forma generalizri
unilaterale, pentru a nu le lega de un caz particular (considerarea
de ctre unii elevi ca fiind un triunghi dreptunghic numai figurile cu
o anumit poziie a unghiului drept.
Generalizarea (noiunea) trebuie s se formeze pe baza
abstragerii trsturii eseniale ce urmeaz a fi generalizat, dar i a
lurii n consideraie, simultan, i a elementelor neeseniale,
variabile. n prezent, n psihologia nvturii se acord foarte mult
atenie acestei cerine.
G. Regula stimulrii operrii analitice sintetice n cursul
intuitivitii.
Unul dintre principiile fundamentale ale intuitivitii n
procesul instructiv-educativ l constituie principiul analitico-sintetic
constnd din aceea c, n cursul activitii de percepere, elevii trebuie
pui n situaia s fracioneze, s descompun obiectul n laturile sale
componente, s desprind relaiile dintre aceste laturi (analiza) i, n
cele din urm, s-l constituie i s-l sintetizeze ntr-o unitate
structural, care apare acum mult mai plin, mai bogat n neles
dect i se oferea iniial. Percepia elevului devine astfel un proces
activ, contient i se include ntr-o activitate intelectual care
pregtete cunoaterea generalizat, abstract (analiza i sinteza fiind
operaiile prin care se mediaz trecerea de la particular la general).
Prin ndrumarea verbal a operaiilor de analiz i sintez se
realizeaz caracterul sistematic, profund i complet al percepiei.
Desfurarea acestei activiti are loc, la nceput, sub conducerea
profesorului, care ndrum n mod concret (pentru fiecare disciplin),
cum i ce anume trebuie analizat i reliefat n perceperea obiectelor.
Analiza i sinteza se difereniaz n raport cu specificul disciplinei i
potrivit cu etapa de nsuire a cunotinelor.. Micarea analizei i
sintezei, evoluia ei, urmeaz cteva direcii i anume:
- micarea analizei i sintezei de la neesenial la esenial;
- lrgirea volumului i complicarea analizei i sintezei: de la
un numr relativ mic de laturi, nsuiri, aspecte, relaii (cu corelatul
unei sinteze srace) se trece la o analiz multilateral, variat (cu
corelatul unei sinteze bogate, complexe);

- creterea n precizie i n finee a analizei i sintezei (de la

sesizarea unor elemente vagi, fragmentare, izolate se ajunge la o fin
discriminare i la o sintez complex a fenomenului perceput).
H. Regula activitii cu obiectele percepute.
Procesarea intuitiv este mai deplin i precis dac se
sprijin pe o serie de aciuni ale elevului cu obiectul pe care l
cerceteaz (mnuirea obiectului, demontarea i reconstituirea lui
etc.). Aceast cerin a fost enunat nc de Pestalozzi i prelucrat
de Froebel care a organizat activiti specifice potrivit cu vrsta
copilului. Printr-o activitate proprie, variat a elevului cu obiectul
perceput, printr-o intuire activ, cunotinele dobndesc un neles
mai profund, se sistematizeaz i se ntipresc n mintea elevului, i se
formeaz priceperea de a observa.
Formele de activitate difer de la o disciplin de nvmnt
la alta. Astfel, la tiinele naturale, perceperea structurii plantelor e
ajutat prin ntocmirea ierbarului, prin ntocmirea planelor, folosirea
diseciei etc. La fizic i chimie percepia materialelor se intensific
prin: mnuirea substanelor, pregtirea soluiilor, executarea de
experiene, stabilirea prin analiz calitativ a proprietilor corpurilor
etc.
Unele activiti au un caracter intelectual, presupunnd
operaii logice de clasare, grupare, seriere, chiar dac ele se
realizeaz la nivel senzorial (ex.: clasificarea plantelor n ierbar pe
baza recunoaterii caracterelor lor).
I). Un factor important n activitatea intuitiv a elevilor l
constituie concentrarea ateniei (mobilizarea i orientarea ateniei n
vederea cunoaterii obiectului). Experimentele fcute au artat
caracterul vag, lacunar, uneori incoerent al percepiei i reprezentrii
n lipsa unei concentrri a ateniei asupra fenomenului studiat sau a
imaginii lui. La aceasta contribuie absena unei sarcini de cunoatere
exprimate explicit. De aceea n afar de unele indicaii mobilizatoare,
sunt necesare explicaii care s-l fac pe elev s neleag scopul
observrii, ealonrii de sarcini cognitive pe parcursul observrii, iar
n momentele de slbire a ateniei elevilor s fie stimulai verbal
(privii, fii ateni, urmrii etc.).
J). Nu mai puin important n eficacitatea percepiei este
trezirea interesului pentru obiectul supus observaiei.

Existena prealabil a unui interes de cunoatere, a unei

probleme sporete capacitatea intuitiv n direcia desprinderii
unor multiple aspecte, a unei selecii intuitive. Uneori observaia se
face intr-un timp mai ndelungat si solicit un efort susinut (datorit
dificultii sarcinii), iar persistena interesului de cunoatere
constituie un factor subiectiv ce uureaz efortul de cunoatere
perceptiv.
BIBLIOGRAFIE
1. Galperin, P.I. (1975). Studii de psihologia nvrii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
2. Golu, M. (1971). Percepie i activitate, Bucureti: Editura
tiinific.
3. Negovan, V. (2005). Introducere n psihologia educaiei.
Bucureti: Editura Universitar.
4. Piaget, J. (1963). Les activits perceptives, n P.Fraise, J.
Piaget (red.). Trait de psychologie exprimentale. Paris:
P.U.F., VI.
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (red.) (1987).
Psihologie colar. Bucureti: TUB.
6.

Unitatea de nvare nr. 2

STRUCTURA PSIHOLOGIC A GNDIRII ELEVULUI N
CONTEXTUL DESFURRII PROCESULUI
INSTRUCTIV - EDUCATIV
1. Cunoatere, gndire i nvare
n cadrul prelucrrii psihice senzoriale apar i se manifesta
operaii cu caracter raional, logic ca, de pild: gruparea, clasificarea,
serierea, generalizarea etc.
Una din caracteristicile activitii de nvare o constituie
continua mpletire dintre treapta senzorial (intuiia) i cea logic
(gndirea), nivelul de interiorizare (mentalizare) a activitii de
cunoatere. Aceasta interiorizare se caracterizeaz printr-o serie de
indici:
1. desprinderea de experiena imediat, nemijlocit, concret,
corespunztoare capacitii de abstragere a relaiilor eseniale,
2. creterea gradului de generalizare (i capacitatea de
transfer a relaiilor abstrase i a operaiilor formale),
3. capacitatea folosirii independente, n condiii noi, a
relaiilor i operaiilor formale.
Gndirea (procesarea abstract i generalizat) este treapta
de cunoatere la care se constituie deplin caracterul interiorizat al
activitii de cunoatere al elevului.
n manualele de psihologie se folosesc n mod frecvent dou
denumiri pentru aceast treapt: inteligena i gndirea. Prima
denumire are n vedere mai mult aspectul operator al cunoaterii. n
psihologia apusean se exprim nota practicist-pragmatic a
cunoaterii, referindu-se la un mod specific de comportament i
anume: comportamentul verbal. Bruner i Piaget folosesc noiunea
de activitate intelectual.
Dup P. Olron activitatea intelectual e caracterizat prin
dou trsturi fundamentale i anume:
a) activitatea mediat (activitatea mental pe circuite lungi
"par detours");
b) utilizare de modele (activitile intelectuale comport
constituirea i utilizarea de scheme sau de modele privind obiectele

pe care subiectul le percepe sau asupra crora intervine - nelegnd

prin schem conexiunea unei clase de stimuli la o clas de
rspunsuri);
Observm din definiia data de Olron (definiie de natur
comportamentist) c activitile intelectuale sunt privite operaional.
Prin gndire, se realizeaz procesarea nsuirilor i relaiilor
eseniale generale i eseniale din lumea real. Dincolo de aspectele
individuale, singulare ale lucrurilor, gndirea proceseaz ceea ce este
comun, general relev calitile, nsuirile tipice, constante,
caracteristice unei clase de fenomene, desprinde relaiile lor eseniale
(independent de modul particular, individual sub care ele se
manifest). Din aceast cauz, ea poate opera cu maxim
generalizare, permite descoperirea legilor universal valabile ale
naturii i societii.
Din contextul aspectelor, nsuirilor, relaiilor proprii unui
obiect(oglindite perceptiv ntr-o imagine concret), gndirea
disociaz, izoleaz i desprinde succesiv una (sau unele) din ele,
omindu-le pe altele. n felul acesta imaginea se dezagreg,
extrgnd mintal, sub forma unei abstracii calitatea de care ne
preocupm aparte (de pild, putem desprinde i gndi separat forma
unor cuburi, adic izolm mintal, o anumit nsuire, pe care o
examinm i o transpunem - pe suporturi diferite - independent de
toate celelalte nsuiri ale lor: culoare, dimensiune, substan etc.).
Gndirea este o form de cunoatere indirect, prin mediere,
care se realizeaz prin mijlocirea cunotinelor i a experienei de
via acumulat de persoan, prin folosirea datelor practicii sociale.
Specific pentru gndire este stabilirea unui ir de relaii (punem
diferite fapte n legtur) astfel nct trecnd de la o relaie la alta,
ajungem-prin acest ir de operaii intermediare s descoperim noi
fapte; pe o cale ocolit, printr-o activitate mediat, ajungem la ceea
ce nu ni se dezvluie direct, prin percepii. De pild , s presupunem
c undeva, n zare, cerul s-a ntunecat, fiind sgetat din cnd n cnd
de lumini iui, orbitoare, auzim rbufnind, din deprtri, bubuituri
surde. Printr-o oglindire direct, noi nu percepem dect luminile i
sunetele surde, cu toate acestea, prin punerea lor n relaie, noi
deducem un fapt nou, pe care direct nu-l percepem faptul c acolo
plou; la rndul ei, aceast semnalizare anticipeaz ploaia care se

apropie(i pe care o prevedem mult nainte), o punem n legtur cu

msurile pe care trebuie s le lum n mod adecvat.
Avnd deci, posibilitatea de a cunoate mai mult sau mai
puin exact, prin gndire, viitoarea desfurare a fenomenelor, putem
s anticipm i propriile noastre reacii, s ne construim adecvat
conduita i, ct st n puterea noastr, s influenm desfurarea
unor evenimente n mod favorabil ("savoir c'est prevoir"). n aceast
stabilire de relaii, am fcut apel la o serie de cunotine (descrcrile
electrice din nori, condensarea vaporilor n straturile reci din
atmosfera etc.), pe care tiina i practica sociala le-au descoperit i
verificat i pe care noi le-am folosit, le-am nseriat n irul de operaii
mintale ale gndirii. Gndirea consist aadar, n rezolvarea unei
probleme prin mijlocirea cunotinelor dobndite, pe baza crora
putem ajunge la anumite concluzii.
Caracterul mediat al gndirii se manifest i n faptul c
procesul de procesare generalizat i abstract a realitii poate s se
desfoare i s existe numai pe baza limbajului, prin mijlocirea
cuvintelor. Limba este instrumentul specific uman prin care se
fixeaz rezultatele activitii de cunoatere a realitii, ofer suportul
senzorial prin care se realizeaz actul de gndire.
Aadar, sintetiznd cele spuse pn aici, putem defini
gndirea ca fiind: procesul psihic de procesare a nsuirilor i
relaiilor generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor realitii,
proces care are un caracter abstract i mediat (se desfoar prin
mijlocirea limbajului i a cunotinelor acumulate).
Unii psihologi (de pild, Piaget) consider gndirea ca fiind
caracterizat prin structura s logic ipotetico-deductiv: "Gndirea
formal este esenialmente ipotetico-deductiv, deducia nu se refer
direct la relaii percepute, ci la enunuri ipotetice, adic la propoziii
care formuleaz ipoteze sau stabilesc relaii ntre date, independent
de caracterul lor actual; deducia const n a lega ntre ele aceste
aseriuni, stabilind consecinele lor necesare, chiar atunci cnd
adevrul lor experimental nu depete posibilul"(Inhelder, Piaget,
1955, p. 220).
n faa unei realiti complexe, subiectul, la nivelul gndirii
formale, nu se mai mulumete cu constatarea fenomenologic, ci
ncearc o explicaie cauzal mediat, caracterizat n fond, prin
dou momente gnozice: momentul emiterii unei ipoteze cu privire la

relaia cauzal i momentul verificrii ipotezei. A gndi, dup Piaget,

nseamn a experimenta mental, astfel nct s se poat trece de la
problem (ntrebare) la ipotez, iar de la aceasta la verificarea ei.
Verificarea are un dublu caracter: experimentul(deci i logic
deductiv), rezultat din combinarea tuturor posibilitilor cu privire la
cauza probabil a evenimentului. A gndi logic (a experimenta
logic), implic posibilitatea de a exercita un control contient asupra
cursului operaiilor mentale, asupra mecanismului acestor operaii.
Acest control implic, n mod necesar, posibilitatea de a ne desprinde
de succesiunea real a faptelor mentale, posibilitatea de a ne
rentoarce la punctul de plecare, de a reconstitui sau reface unele
secvene ale operaiilor mintale, cu alte cuvinte o caracteristic a
gndirii logice o constituie: reversibilitatea operaiilor mentale.
Aceast analiz deductiv, se realizeaz, dup Piaget, prin
intermediul unor operaii complexe constituind, n ansamblul lor
logica propoziional.
Ceea ce rmne ca un fapt cert din analiza caracterului
formal al gndirii este fr ndoial caracterul cauzal intern al acestui
stadiu, cauzalitate care echivaleaz cu dezvluirea legilor
fenomenelor.
n analiza activitii de cunoatere abstract (formal, logic)
desfurat de elevi vom distinge:
a) procesualitatea gndirii; cunoaterea abstract ajunge la o
procesare esenial, mediat a realitii prin intermediul desfurrii
unor procese ale gndirii (ca analiza i sinteza, comparaia), prin
nlnuirea succesiv de judeci i raionamente, printr-o logic
propoziional (combinrile logicii bivalente). Aceste acte
intelectuale se dezvolt n cursul i n cadrul procesului de nsuire a
cunotinelor privind diferite obiecte, ele constituindu-se n operaii
mentale specifice, generale pe care le vom denumi operatori logici;
b) rezultate ale procesului de gndire se constituite n
structuri logice (ca de pild, noiunile, categoriile, silogismele);
c) capacitatea de folosire a operaiilor i structurilor logice
(operativitatea).

2. Specificul operaiilor gndirii i rolul lor n nvare

Vom ncepe studiul activitii de gndire prin prezentarea
operaiilor fundamentale i anume: analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea. Considerm necesar
acest lucru, deoarece formarea noiunilor (nsuirea noiunilor de
ctre elevi) se realizeaz prin intermediul operaiilor de gndire,
implicnd nsuirea unui sistem de procedee de activitate intelectual
(ex: procedee de generalizare). De modul cum se desfoar i se
coreleaz ntre ele aceste operaii mintale depinde n mare msur
coninutul (corect sau eronat) pe care-l introduce elevul n noiunea
pe care i-o nsuete, precum i modul cum folosete i aplic
noiunile n rezolvarea problemelor , n practic.
A. Analiza i sinteza
1. Formele de analiz i sintez.
Am vzut ntr-un capitol anterior c analiza i sinteza
constituie funciile fundamentale ale activitii corticale, distingem
ns, dou niveluri diferite: analiza imaginilor senzoriale ale
lucrurilor (pe baza lor putndu-se explica fineea, complexitatea i
evoluia proceselor senzoriale senzaiile i percepiile) i analiza
mental a "imaginilor" verbale (analiza i sinteza abstract, realizat
de gndire). Prin analiza i sintez abstract nelegem operaiile
logice prin intermediul crora are loc relevarea componentelor,
pentru a le descrie structura i relaiile dintre ele (analiza), iar, pe de
alt parte reintegrarea elementelor disociate, recompunerea
obiectelor i fenomenelor n tiparul relaiilor lor, restabilind astfel
complexitatea i unitatea lor (sinteza). Prin alternarea i corelarea
analizei cu sinteza, la nivele din ce n ce mai profunde, obiectul apare
mereu n noi relaii, dezvluind noi proprieti, care, rembinate la
rndul lor, dau o imagine mai deplin, mai profund a obiectului.
Cercetrile au artat c (att pe plan perceptiv, ct i pe plan
raional), imaginile pe care ni le formm despre diversele obiectemai ales cele care reprezint o noutate pentru noi, se clarific, se
precizeaz i se mbogesc treptat, pe msur ce analiza i sinteza
progreseaz. n acest proces se succed trei momente (etape)
principale:
a) etapa sintezei sumare. Iniial, obiectul ni se prezint n
mod global, ca un tot nedifereniat, n care diversele elemente

componente, nsuiri, relaii, nc nu se sesizeaz distinct, cu

claritate.
b) etapa analizei fine, a diferenei precise, n care se
reliefeaz treptat diversele laturi componente, se disting i se
individualizeaz nsuirile, proprietile obiectului, se disociaz
reeaua de relaii (interne i externe) i se precizeaz caracteristicile
i rolul fiecrei relaii separat. Analiza logic distinge nsuirile
eseniale de cele neeseniale, relaiile stabile de cele accidentale,
fortuite, reliefeaz relaiile cauzale etc.
c) Pe baza acestei disocieri precise i fine, se realizeaz
sinteza superioar n care diversele aspecte i relaii distincte se
reintegreaz, reconstituind ntreaga complexitate i bogie a
obiectului, n unitatea sa.
La prima lectur, de pild, un text ne apare ca o desfurare
de imagini, de idei a cror secven i mbinare ni se prezint n mod
global, indistinct difereniate, sumare. Analiza, constnd n
descompunerea ideativ a textului, dezvluie treptat momentele
logice, legturile necesare ale textului, face evident necesitatea
succesiunii lor, relev valoarea relativ a diferitelor argumente etc.
Sinteza (care se manifest n reconstituirea i reproducerea bogat,
precis a textului) face ca textul s devin o succesiune neleas de
idei, a cror secvene se supun unei ordini interioare, devenit
contient pentru cititor. Tot astfel analiza literar dezvluie treptat
complexitatea trsturilor fizice i psihice ale eroilor, contradiciile
lumii interioare a personajelor literare. n urma analizei aciunilor
personajelor se dezvluie sensul i logica lor, n funcie de trsturile
specifice de caracter, de scopurile pe care le urmresc. Analiza
psihologic a eroului literar dezvluie treptat
complexitatea
caracterului su, evoluia sa necesar i contradictorie, permindune nchegarea, prin sintez, a unei judeci de valoare. A. Ibrileanu
(n Studii literare, creaie i analiz), consider analiza literar ca
fiind metoda fundamental de lucru a criticului literar i, n genere,
baza oricrui act de nelegere a operei literare.
Analiza i sinteza ca operaii fundamentale ale gndirii se
manifest n plintatea lor n cadrul rezolvrii problemelor. Dup
imaginea de ansamblu pe care ne-o formm, sumar, citind problema,
rezolvarea ei ncepe prin analiz, sub forma examinrii datelor
problemei, a relaiilor dintre datele problemei i a separrii, a

distingerii a ceea ce "tim" de ceea ce "nu tim" (constituind

"problema" propriu-zis); urmeaz apoi examinarea, tot analitic, a
unor ci posibile de rezolvare, punerea n relaie a diverselor date ale
problemei (sinteza) i treptata eliminare a soluiilor
necorespunztoare.
Punerea n ecuaie a unei probleme, de exemplu, reprezint o
sintez, constituie imaginea schematizat a problemei (modelul ei),
care odat aprut permite aciunea de rezolvare.
Analiza este ordonat i condus pas cu pas de ctre profesor
pn n momentul cnd n mintea elevului se constituie modelul
analizei (specifice unei discipline). Dar n acelai timp, prin exersare
sistematic, se constituie i priceperea generalizat (capacitatea)
elevului de a opera independent analize i sinteze (priceperea de a
separa elementele componente i a le corela, a le reunifica ntr-un tot
sistematic, reconstituind imaginea complex a fenomenului). Apare
aadar, evident dependena analizei i sintezei att n coninut ct i
ca procesualitate de obiectul cunoaterii. ntr-un anumit fel sunt
implicate aciunile mintale de analiz i sintez, cu o anumit relaie
ntre imagine i concept n nvarea botanicii i altfel vor fi
implicate n nvarea gramaticii sau n alctuirea compunerilor
literare Se impune, deci, dincolo de cunoaterea acestor parametrii
generali ai analizei i sintezei, descifrarea i respectiv formarea, la
elevi, a unor aciuni mintale specifice fiecrui obiect (de acest lucru
se ocup Metodica predrii).
n ncheiere, la acest capitol, vom arta, pentru
exemplificare, schimbrile ce au loc n cadrul analizei i sintezei, ca
operaii mintale, n cursul nsuirii de ctre elevi a metodei de analiz
literar.
Una din metodele specifice ale predrii literaturii, n coal,
este analiza literar. Principiul psihologic al acestei metode l
constituie analiza i sinteza ca operaii ale gndirii. Analiza literar
ncepe cu o activitate sintetic primar: cunoaterea, printr-o prim
lectur a textului (perceperea iniial). n aceast faz (care poate fi
sprijinit pe elemente intuitive: ilustraii, dispunerea grafic, etc.)
nc nu se separ elementele componente ale textului. Perceperii
iniiale i urmeaz analiza propriu-zis (descompunerea textului n
uniti logice i scoaterea ideilor principale), operaie deseori
sprijinit (n cl. a II-a) de imagini intuitive. n clasa a III-a elevii pot

extrage (separa) anumite elemente ale povestirii i pot da un titlu

pentru fiecare scen (sintez). n cazul cnd povestirea are loc pe
baza unei succesiuni de tablouri, se observ aceeai posibilitate (de a
sintetiza i fixa titluri), dar mai rapid i mai adecvat.
O faz superioar n dezvoltarea analizei o constituie
activitatea din cadrul leciilor de lb. matern din clasele V-VIII.
Acum analiza are n vedere nu numai fragmentarea (separarea)
coninutului (n succesiunea sa logic), dar i analiza sub aspectul
realizrii estetice. Analiza se complic i crete prin introducerea
elementelor de teorie literar, a unor aprecieri i judeci de valoare
estetic. Dezvoltarea analizei are loc n direcia gradului de
aprofundare i desprindere a esenialului (diferenierea ideilor
principale), ct i a laturilor analizate (varietatea aspectelor: coninut
de idei, mesaj, sentimente, elemente de apreciere estetic, etic,
miestrie artistic, limbaj). n forma deplin, analiza literar se
realizeaz n clasele a VIII-a, a IX-a, a XI-a, dup ce elevii au
dobndit cunotine de istoria literaturii i teoria literaturii, precum i
noiuni de psihologie (despre trsturile de caracter, sentimente,
caliti morale etc.) au dobndit o serie de idei i convingeri morale
etc. Datorit, pe de o parte, a exercitrii i aplicaiilor pe texte literare
variate, sub ndrumarea profesorului, iar pe de alt parte, datorit
mbogirii cunotinelor acumulate, nivelul analizei literare, ctig
att n complexitate (multilateralitatea analizei), ct i n nivelul
abstractizrii. n concordan cu aprofundarea analizei, are loc i o
cretere a nivelului sintezei , care evolueaz de la simpla reproducere
la o atitudine complex apreciativ cu privire la oper, n care fiecare
idee este justificat, argumentat judicios.
B. Comparaia
Comparaia constituie o operaie a gndirii prin intermediul
creia se stabilesc asemnrile i deosebirile dintre dou sau mai
multe fenomene (sau clase de fenomene).
Psihologia i pedagogia acord comparaiei (n procesul
nsuirii cunotinelor colare) un loc tot mai nsemnat. Pentru a-i
putea nsui ceva, contiina noastr trebuie s disting i s compare
i, cu ct un obiect oarecare stimuleaz mai puternic n contiin
aceasta activitate de comparare i distingere, cu att gradul ateniei
noastre este mai puternic.

Baza fiziologic a comparaiei o constituie mecanismul

inhibiiei de difereniere, realizat prin opunerea excitanilor. Fr
opunerea unor excitani deosebii ca natur, intensitate, relaii,
mrime, etc. nu s-ar putea elabora nici o comparaie.
Comparaia presupune n mod necesar activitatea de analiz
i sintez. Noi comparm obiectele i fenomenele n totalitate,
prin stabilirea asemnrilor i a deosebirilor prilor lor componente,
a funciilor i a relaiilor lor interne i externe. Comparaia este
forma concret a conexiunii analizei i sintezei, care nfptuiete
generalizarea empiric i clasificarea fenomenelor. Unitatea analizei
i sintezei la nivelul cunoaterii empirice iese n eviden foarte clar
n cadrul comparaiei. n stadiile iniiale ale contactului cu lumea
nconjurtoare, cunoaterea lucrurilor se realizeaz, n primul rnd,
pe calea comparrii.
La nivel senzorial, prin comparaie, operm asupra
particularitilor perceptiv-cognoscibile a fenomenelor. Ca urmare a
comparaiei pe cale perceptiv, copilul clasific, seriaz i grupeaz
obiectele, dar numai cu ajutorul gndirii logice comparaia este
ndreptat spre clasificrile tiinifice, care au drept criteriu relaiile
eseniale ale fenomenelor.
O alt cerin a comparaiei privete numrul proprietilor
dezmembrate. O comparaie va fi cu att mai ntemeiat, cu ct
numrul de elemente dezmembrate i confruntate va fi mai mare iar
elementele sunt eseniale. Copiii remarc mai repede deosebirile
(ntr-un numr mai mare) dect asemnrile. n efectuarea
comparaiei, putem ntlni trei situaii.
Stabilirea comparaiei, fr a se sugera nici un criteriu.
Comparaia se desfoar, n acest caz, la colarii mici, pe baza
unor criterii neeseniale, ajungnd la grupri nesemnificative. De
pild, compar i grupeaz obiectele pe baza culorii, mrimii, sau a
funciei (cunoscute din experien). Elevii mari caut un criteriu
imediat, raional, pentru comparaie.
A doua situaie. Se d elevilor o grup de obiecte clasificate
dup un criteriu necunoscut lor i li se cere s afle criteriul folosit.
Acestei operaii i fac fa greu colarii mici.
A treia situaie. Se dau criteriile comparaiei. n aceste caz,
putem observa dou tipuri de rezolvri:

a) respectarea criteriului,
cu realizarea integral a
comparaiei;
b) schimbarea criteriului, n cursul efecturii comparaiei.
Acest caz, frecvent la vrsta colar mic, impune din partea
pedagogului controlul operaiei i formarea, prin exerciii, a
capacitii de autocontrol.
Avnd n vedere cele mai de sus, se impune formarea
operaiei logice a comparaiei prin:
- exerciii de analiz, n vederea unei dezmembrri ct mai
complete a fenomenelor, cu stingerea asemnrilor i a deosebirilor;
- exerciii de grupare i clasificare a obiectelor i
fenomenelor n funcie de anumii indici (criterii), deprinzndu-i pe
elevi s nu schimbe criteriul i s-l aplice ntregii clase de obiecte.
Astfel, mai ales elevii mici, n recunoaterea propoziiilor ntr-un
context, folosesc uneori (corect) un criteriu (reprezentarea ntr-o
form general a definiiei), pe care l schimb cu un alt criteriu
(semantic) n negarea (greit) calitii de propoziie a celor eliptice
de subiect, pe care l schimb, din nou, cu un alt criteriu (logic nu
cel gramatical) n justificarea nonpropoziiilor din textul analizat.
- exerciii de gsire a criteriului de comparaie, mergnd
progresiv de la criterii exterioare, formale, neeseniale spre criterii
eseniale.
Problema fundamental a comparaiei (ca operaie logic) o
constituie descoperirea criteriului esenial de comparaie. Unele
criterii sunt introduse elevului n chip definitoriu, de pild, criteriul
de comparaie ntre diateze este introdus prin definiie. Elevii trebuie
s se exerseze s-l aplice corect. Alteori, criteriul e formulat
abstract, elevii trebuind s-l recunoasc i s stabileasc pe baza lui
comparaia n cazuri concrete. De pild, criteriul esenial n
comparaia statelor l constituie caracterul su de clas. Dificultatea
unei astfel de comparaii const n permanenta analiz concret a
relaiilor de clas, pentru a dezvlui esena statului. Tot astfel,
pornind de la reproducerea definiiei corespunztoare, de la criteriile
gramaticale abstracte, elevii le transpun i identific n analizele
morfologice i sintactice prile de vorbire i funciile sintactice n
acele cazuri concrete.
Pentru a ajunge la clasificri tiinifice valoroase e necesar s
considerm fenomenele ntr-un numr suficient de mare, n

diversitatea aspectelor i a micrii lor. n activitatea de ndrumare a

unor comparaii complexe, profesorul nu se va mulumi numai cu
relevarea asemnrilor i deosebirilor cu privire la nsuirile
principale, ci o va extinde i asupra celor secundare, variabile,
pentru a-i deprinde pe elevi s efectueze o comparaie complet. n
mersul comparaiei, profesorul trebuie s urmreasc sistematizarea
comparaiilor, astfel nct procesul de gndire s se desfoare
ordonat, mergnd de la asemnri i deosebiri eseniale spre
asemnri i deosebiri secundare. Trebuie s avem grij ca ntregul
proces de comparare s se sprijine pe cunotine bine ntemeiate,
astfel nct concluziile, ntemeiate pe fapte, s fie convingtoare.
Profesorul trebuie s-i ndrume pe elevi s-i exprime
rezultatele comparaiei n formele cele mai generalizate, sintetice.
Comparaia poate servi nu numai pentru formarea de noi cunotine,
sub forma unor noiuni cu caracter mai larg, dar i pentru
diferenierea i fixarea lor. Astfel, n predarea foneticii,
vocabularului i a gramaticii unei limbi strine, facem apel adeseori
la comparaia cu formele corespunztoare din limba matern. Elevii
observ, analizeaz i compar faptele de limb, discut asemnrile
i deosebirile existente n cele dou limbi. Prin comparaie, elevii nu
numai c i reamintesc, i verific i-i consolideaz noiunile de
gramatic n limba matern, dar, totodat, i nsuesc mai uor, mai
repede, mai temeinic i n mod logic noiunile corespunztoare
structurii gramaticale din limba strin.
Prin comparaie, profesorul realizeaz legtura i
continuitatea dintre noile i vechile cunotine. Astfel, dup studierea
sintaxei propoziiei i a frazei, cerem elevilor s compare fenomenele
gramaticale studiate i s rspund la ntrebri privind corespondena
dintre prile de propoziie i propoziiile subordonate. Tot astfel,
elevii compar operele cu aceeai tem (Mama de George Cobuc,
figura mamei din Amintiri din copilrie de Creang) dup
caracterele zugrvite n ele, dup sensul lor ideatic etc.
Comparaia permite clasificarea fenomenelor, adic gruparea
fenomenelor dup trsturi eseniale, comune, constante, precum i
identificarea i includerea cazurilor concrete, particulare n clasele
crora aparin.
Clasificarea obiectelor i fenomenelor se poate face dup o
particularitate (sau mai multe) perceptiv cognoscibile. Astfel, la

nivelul elevilor mici are loc o clasificare dup criterii situative

(figurale). Copiii mici clasific, de pild, 2-3 obiecte pe baza unei
situaii comune (cuiul + ciocanul + cletele: obiectele sunt grupate la
un loc, pe baza situaiei comune observate n utilizarea lor). La
colarii mic, la care precumpnete procesarea concret senzorial,
gruparea se orienteaz dup criterii intuitive: form, mrime,
culoare. Dac gruparea vizeaz o ordine ierarhic concret, avem o
clasificare ordonatoare (de pild, ordonarea unui numr de linii,
dup mrime ascendent sau descendent). Un mod mai complex de
grupare i stabilire a claselor, l constituie gruprile pe baza a dou
caliti percepute simultan (de pild, culoare - form).
La 7-8 ani, copiii sunt capabili de asemenea clasificri
(matrice multiplicative). De pild, se d un anumit numr (n) de fie,
de mrimi variate, ptrate i rotunde, de culori albastre i galbene.
Elevii trebuie s clasifice fisele dup culoare, iar n cadrul fiecrei
culori s subdivizeze fiele ptrate de-o parte, fiele rotunde de alt
parte (vezi figura alturat). E schema operativ senzorial a
operaiei logice de constituire a claselor i subclaselor.
La nivelul operaional-concret (7-12 ani), gruprile claselor,
pe care le constituie copiii au un caracter restrns, imediat, din
aproape n aproape (de pild, constituie clasa triunghiurilor alctuit
din triunghiuri dreptunghice,
echilaterale, obtuze), ci nu
abstractizeaz i unific clasa figurilor plane (n care s se reuneasc:
triunghiuri + patrulater + poligoane).
n procesul de nvmnt, clasificarea este una din operaiile
cele mai frecvente. Ceea ce am denumit caracterul sistematic al
nvmntului se sprijin ntr-o mare msur pe operaia clasificrii.
La literatur, elevul opereaz n permanen cu clasificri (clasa
operelor epice, subclasa roman, nuvel, etc.). La tiinele naturale,
clasificarea constituie, putem spune, chiar un principiu de nsuire i
ierarhizare a noiunilor (animalele se mpart n vertebrate i
nevertebrate; vertebratele, la rndul lor, se submpart n vivipare i
ovipare; .a.m.d.).
O trstur important a clasificrii o constituie faptul c ea
nu are loc n mod spontan, ci e rezultatul micrii infereniale a
gndirii (att n direcia induciei, ct i n direcia deduciei).

C. Abstractizarea
Prin abstractizare nelegem acea operaie a gndirii care
const n a extrage din totalul trsturilor unui fenomen (trsturi
care au fost n prealabil separate mintal, prin analiz) acea trstur
sau acele trsturi permanente, care i determin existena s
specific. Rezultatul acestor operaii l constituie abstraciile
tiinifice (noiuni, concepte).
Putem desprinde i izola, pe plan mintal, fie laturile sau
proprietile separate ale obiectelor, fie relaiile dintre ele, omind,
cu bun tiin, restul ansamblului din care le-am extras.
ntr-o form primar, la nivelul cunoaterii empirice,
abstractizarea se manifest, deseori, printr-o desprindere a unei
particulariti senzoriale a fenomenului, datorit caracterului ei de
dominan (ieirea n relief a acelui aspect sau nsuiri a obiectului
prin intensitate, durat, frecven etc.), particularitate, care nu este,
ns, n acelai timp esenial. Propriu-zis, aceasta nu este o
abstractizare n strictul sens al noiunii. La acest nivel are loc un
proces pe care-l denumim abstragere, adic reinerea unei laturi a
fenomenului. Abstracia tiinific este un produs logic, mediat,
relevnd esenialul, care se manifest tocmai din aceast cauz ca o
relaie general.
Aa, de pild, n desprinderea trsturii determinative a
clasei petilor, colarul mic se oprete fie asupra mediului n care
triesc (petele e o fiin ce triete n ap), fie asupra solzilor
(petele e o fiin acoperit cu solzi), i nu asupra trsturii
eseniale: respiraia bronhial. Aceast trstur se desprinde treptat
din confruntarea sistemului respirator la peti, n comparaie cu o
alt clas (mamifere).
Tot astfel, la gramatic, n procesul abstractizrii trsturii
caracteristice a subiectului, copilul din clasa II-a se oprete, iniial
asupra topicii: subiectul este primul cuvnt din propoziie. n ambele
exemple, direcia gndirii elevului e orientat de ctre profesor spre
descoperirea trsturilor funcionale specifice,
a trsturilor
eseniale, fapt care implic dezvoltarea gndirii relaionale.
La nivelul gndirii logice-verbale, abstractizarea const n
desprinderea i reinerea mintal a trsturilor caracteristice,
constante, care determin esena obiectelor sau fenomenelor. Prin
abstragerea acestor trsturi se precizeaz totodat i restul

trsturilor sau laturilor din care se abstrage esenialul. Astfel,

abstractizarea opereaz n dou direcii:
1) n direcia izolrii i extragerii trsturii eseniale;
2) n direcia reinerii trsturilor s-a abstras esenialul.
Din punctul de vedere al modului n care are loc
abstractizarea au fost descrise n literatura psihologic mai multe ci
ntre care reinem: abstractizarea prin izolare i abstractizarea prin
subliniere. Unii autori deosebesc aceste dou categorii de
abstractizare dup corelaia a dou laturi implicate: abstractizarea
pozitiv, care const n desprinderea unui anumit element (a unui
obiect, a unei caracteristici, a unei pri, etc.) din rndul celorlalte i
abstractizarea negativ care caracterizeaz cealalt latur, adic
reacia fa de celelalte elemente din cadrul crora se face extragerea.
n abstractizarea prin izolare are loc o desprindere total a obiectului
cunoaterii de toate celelalte elemente n timp ce n abstractizarea
prin subliniere are loc doar o trecere pe primul plan, mintal, a laturii
abstractizate, dar n corelare cu restul laturilor fenomenului, care
constituie fondul pe care se realizeaz aceast reliefare. Spre
exemplificare: la fiziologie studiem funcia de reproducere, detando de celelalte funcii (circulatorie, respiratorie). Avem de-a face, n
acest caz, cu abstractizare de izolare. n formarea noiunii literare de
basm abstractizarea are n vedere caracterul de miraculos,
fantastic.
De obicei, n procesul instructiv se folosete metoda
abstractizare prin izolare. Sub ndrumare profesorului i prin
activitatea de comparare gndirea elevului este ndreptat numai spre
latura esenial a fenomenului, care, apoi, este sintetizat i
formulat ntr-o definiie.
n cazul abstractizrii prin subliniere dac elevul nu este
atent ndrumat, el dei ia n consideraie notele neeseniale, totui,
ele nu contribuie la o formare precis, temeinic, a noiunii,
deoarece sunt private static (ca un fond nedifereniat) i necorelat cu
nota esenial, n aceast cauz, se produc confuziile ntre esenial i
neesenial, elevii lund drept esenial o trstur neesenial. De aici
necesitatea distingerii a celor dou grupe de trsturi i opunerea lor
(note eseniale i note neeseniale).
n vederea formrii unor noiuni corecte, cercetrile psihopedagogice recomand folosirea unei abstractizri analitice, prin

care s se obin att o generalizare privind proprietile eseniale,

ct i o generalizare privind proprietile neeseniale. Separarea
contient a esenialului de neesenial i opunerea lor (pe baza
cunotinelor generalizate) constituie abstractizarea analitic.
Abstractizarea pozitiv const n scoaterea n eviden a
caracteristicilor neeseniale i n faptul c elevul i d seama c ele
constituie un caz particular fa de alte variaii.
Desprinderea esenialului (formarea abstraciei tiinifice) e
rezultatul activitii comune a elevului i a profesorului care
orienteaz gndirea elevului, ct i a irului de operaii mintale prin
care elevul stabilete el nsui relaiile, le compar i le ierarhizeaz.
Desprinderea esenialului se desfoar n mod variat, n
raport cu coninutul obiectual al disciplinei predate sau procesului
studiat. Astfel, A. Tucicov-Bogdan studiaz rolul abstractizrii
pozitive i negative n procesul formrii noiunilor gramaticale la
elevi. Uneori abstractizarea este uurat prin construcia unor modele
fizice. De pild, abstractizarea relaiei dintre perioada pendulului i
elongaie se stabilete pe baza unui model fizic (intuitiv) al
pendulului pentru a se forma, treptat, noiunea abstract de pendul,
considerat inextensibil i fr mas.
Tot astfel, complementul - ca parte secundar de propoziie se prezint n forme particulare (intuitive, concrete) datorit fie
topicii, fie prii de vorbire prin care se exprim, fie modul de
determinare (direct, indirect, circumstanial). Analiznd cu elevii
toate aceste forme particulare relevm i extragem o trstur
general esenial, determinarea predicatului. Aceast trstur
deosebete complementul de orice alt parte de propoziie,
constituind esena lui. Celelalte trsturi dau aspectul particular (de
complement circumstanial, direct, indirect) i individual (cuvntul
concret din propoziia respectiv). Desprinderea acestei trsturi
eseniale din ansamblul trsturilor particulare, concrete ale
complementului, constituie tocmai operaia abstractizrii tiinifice.
Dar odat cu abstractizarea ei, se precizeaz i trsturile variabile
(topica, parte de vorbire, mod de determinare) cu care este corelat n
diversele situaii gramaticale.
Cercetrile psihologice au pus n eviden rolul operaiilor de
abstractizare n procesul de nsuire a cunotinelor gramaticale, n
sensul distingerii, n cuvnt, a formei (funcia gramatical a

cuvntului, pe plan morfologic i sintactic) de coninutul semantic

(funcia logic, obiectual sau noional, prin care se desemneaz n
mod generalizat obiectele i fenomenele realitii).
Cunotinele de gramatic, prin structura lor, apeleaz la
procese de dubl abstractizare; la un efort de abstracie negativ, de
detaare momentan a coninutului noional sau concret sensibil al
cuvintelor, pe de o parte, iar pe de alt parte de la o abstractizare
pozitiv la un proces de selecie i generalizare a formei, respectiv a
valorii gramaticale pe care o are cuvntul analizat n special la
elevii mici, la care capacitatea de abstractizare este mai redus, se
recomand folosirea abstractizrii n lan (n etape succesive), prin
mijlocirea unor mediatori verbali definitorii (ca de pild, noiunea
de cuvnt). Astfel, A. Tucicov-Bogdan arat c pentru organizarea
planului gramatical n gndirea colarilor, n spe pentru nelegerea
flexionrii noiunilor de gramatic n funcie de numr este indicat
s se insiste n mod dirijat asupra abstractizrii n lan a fenomenelor
analizate.
Abstractizarea, ca operaie a gndirii logice, nu numai c
slujete ca instrument n formarea noiunilor, dar totodat, prin
asimilarea cunotinelor, se dezvolt la rndul ei, astfel nct sub
ndrumarea profesorului se formeaz capacitatea elevilor de a
desprinde n mod independent relaiile eseniale, obiective, ale
diverselor fenomene.
D. Generalizarea
Generalizarea este o operaie logic prin care grupm i
unificm, pe plan mintal, trsturile eseniale, caracteristice unei
clase de obiecte sau fenomene. La nivelul de dezvoltare la care
domin cunoaterea senzorial, se observ tendina copilului de a
generaliza ceea ce este comun i uor perceptibil. Generalizarea are
iniial un caracter empiric, global. Astfel, la gramatic, colarul
mic generalizeaz eronat, incluznd n aceeai categorie a cuvintelor
compuse, att cuvinte cu prefixe, ct i cuvinte ce ncep cu foneme
asemntoare cu un prefix. Aceast generalizare se explic prin
nivelul elementar al analizei; elevul nu s-a ridicat pn la nivelul
unei analize care separ laturile eseniale ale fenomenelor, analiz
care implic cunoaterea, distingerea relaiilor lor reciproce.
Dezvoltarea generalizrii, la elevi, are loc n direcia desprinderii i
gruprii pe plan mintal a elementelor eseniale abstractizate, adic a

generalizrii acelor trsturi comune (abstracte), care constituie

esena fenomenului, specificul su. Astfel, pe baza analizei a
numeroase i variate exemple, la gramatic, copilul extrage i apoi
unific,
extinde (generalizeaz) relaia comun, esenial a
complementului: determinarea predicatului.
Aadar s reinem: la nivelul generalizrii tiinifice
unificm ceea ce este esenial i nu numai ceea ce este comun
(comune pot fi i trsturi neeseniale, accidentale). Trstura este i
comun tocmai fiindc e esenial. Tocmai acest fapt deosebete
generalizarea empiric de generalizarea teoretic. n acest ultim caz,
generalizarea presupune:
- analiza, prin care se dezmembreaz fenomenul n laturile
sale componente;
- abstractizarea, prin care se separ trsturile eseniale i se
detaeaz de trsturile variabile;
- unificarea (extinderea) trsturilor eseniale abstrase asupra
fenomenelor (obiectelor) similare.
Sarcina didactic const n a conduce gndirea elevului
astfel, nct s descopere relaia esenial (pe baza rolului ei
determinant n existena fenomenului). Astfel, n vederea
generalizrii relaiei proprii subiectului gramatical, profesorul va
folosi i propoziii n care:
1) topica subiectului variaz;
2) cuvntul care-l exprim s constea i din alte pri de
vorbire dect substantivul.
n felul acesta, profesorul va orienta de la nceput gndirea
elevului spre esena fenomenului: relaia sintactic. Tot astfel la
botanic, n vederea formrii noiunii de fruct, profesorul va crea
premizele desprinderii esenialului prin prezentarea unor fructe
variate ca form, culoare, gust, fructe comestibile i necomestibile
(deoarece muli elevi confund fructul cu partea comestibil a
plantei). Din confruntarea i opunerea trsturilor diferitelor fructe,
profesorul, prin conversaie, i ajut pe elevi s extrag esenialul:
fructul este o parte a plantei care conine semine i servete la
nmulire. Pentru a forma noiunea de ornduire social bazat pe
exploatare, profesorul va conduce gndirea elevilor astfel, nct s
desprind esenialul: relaiile de producie care permit nsuirea
produsului activitii celor ce muncesc de ctre o clas parazitar.

Din exemplificrile date, reinem ca o caracteristic a activitii de

conducere a gndirii elevului faptul c trsturile eseniale sunt
abstractizate i generalizate de elevi n procesul analizei cazurilor
particulare.
n acest sens, pentru a ajunge la generalizri corecte, se cer
respectate o serie de condiii:
1. Fenomenele pe baza crora are loc generalizarea trebuie
s fie tipice (cel puin pentru prima etap a generalizrii).
2. Ele trebuie s cuprind ntr-o form ct mai explicit (cel
puin pentru nceput) trsturile eseniale, evitndu-se mascarea lor
de ctre excitani puternici, dar neeseniali. Din aceast cauz se cere
foarte mult atenie n alegerea materialului intuitiv, pe baza cruia
se generalizeaz. Se recomand ca acest material s fie, iniial, mai
simplu, mai schematic, ct mai omogen.
3. Numrul cazurilor concrete s nu fie prea mare, pentru a
nu distinge atenia elevilor i a frna generalizarea, dar s fie
suficient, pentru a putea abstrage trstura esenial i a convinge n
privina caracterului comun al trsturii eseniale desprinse.
4. Ulterior, pentru a verifica precizia i profunzimea
generalizrilor elevilor e indicat s se foloseasc un material
conflictual, adic un material n care trstura esenial e puternic
mascat de una neesenial (trstura variabil). De pild, o trstur
esenial cum este modul de reproducere, care determin apartenena
balenei la clasa mamiferelor, e mascat de aspectul perceptiv
puternic privind forma corpului (fusiform), fapt pentru care unii
copii raporteaz (includ) balena n clasa petilor.
n vederea uurrii depistrii trsturii eseniale mascate ca
stimuli senzoriali puternici neeseniali se impune variaia acestora
din urm. Acest procedeu const n nivelarea aciunii
componentelor slabe i a celor puternice ale stimulilor, pstrnd
neschimbat componena slab (dar esenial) a stimulului complex
i a schimba, a varia componentele puternice neeseniale, care o
nsoesc. Meninerea constant (invariabilitatea) a componenei slabe
(dar eseniale) a excitantului complex i, concomitent cu acesta,
schimbarea componentelor puternice (dar neeseniale) care o
nsoesc, determin activarea semnificaiei sale (a componenei
eseniale), separarea ei de complex (precizrile din paranteze ne
aparin). Procedeul nivelrii are ca rezultat diferenierea

componentelor n nsui structura obiectului studiat i desprinderea

(abstractizarea) pe aceast cale (mai repede i mai uor) a nsuirilor
lui eseniale.
n concluzie, generalizarea (tiinific) este operaia de
gndire care const n unificarea i extinderea (pe plan mintal) a
trsturilor eseniale (comune), desprinse prin abstractizare, asupra
unui grup de fenomene sau obiecte similare; aceast operaie mintal
are drept rezultat (produs) formarea noiunilor, a categoriilor logice
i descoperirea legilor generale ale existenei i dezvoltrii
fenomenelor.
E. Concretizarea
Concretizarea este operaia mintal prin care trecem de la
abstracii, la identificarea nsuirilor generale i eseniale n diversele
obiecte i fenomene reale, individuale, n care sunt prezente att
notele generale, ct i notele particulare, care fac din fenomenul dat
un caz particular al unei clase. Concretizarea const din raportarea
generalului la particular i individual. Fr concretizare, nu s-ar
verifica nu numai adevrul generalizrilor, dar nsi generalizrile
ar deveni lipsite de sens. Concretizarea care urmeaz generalizrilor
teoretice, readuce generalul abstract pe planul realului, a sensibilului,
ntrind n felul acesta legtura desprins i generalizat. Pe aceast
cale determinrile abstracte duc la reconstituirea, la reproducerea
concretului, aceast reconstituire pe plan mintal, fiind ns acum
mult mai bogat i mai profund neleas, ntruct ea se face pe baza
multiplelor aspecte, nsuiri i relaii dezvluite prin operaiile de
analiz, sintez, abstractizare i generalizare, care au precedat-o.
BIBLIOGRAFIE
1. Guilford, J. P. (1967). The nature of intelligence. New
York,: McGraw-Hill
2. Inhelder, :B., Piaget, J. (1955). De la logique de lenfant la
logique de ladolescent. Paris: P.U.F.
3. Kuliutkin, D.N. (1974). Metode euristice n structura
rezolvrii de probleme. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic

4. Newell, A., Simon, H.A. (1972). Human problem solving.

New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (red.) (1987).
Psihologie colar. Universitatea din Bucureti: TUB

Unitatea de nvare nr. 3

OPTIMIZAREA EFORTULUI INTELECTUAL AL
ELEVULUI
1. Efortul intelectual al elevului versus oboseal intelectual n
condiiile unui regim raional de via
Organizarea raional a efortului intelectual al elevului are n
vedere evitarea manifestrilor psihice ale oboselii intelectuale.
Trecerea de la starea de deplin capacitate de lucru la starea de
oboseal are loc, n general, n dou faze: n prima faz, oboseala se
manifest printr-o relativ cretere a excitabilitii i progresiv
instalare a inhibiiei de protecie (cu precdere n al doilea sistem de
semnalizare). n aceast faz (de dereglare a echilibrului proceselor
de excitaie i inhibiie) se observ o uoar agitaie, o scdere
treptat a gradului de stabilitate a ateniei, dificulti crescnde n
capacitatea de concentrare a ateniei voluntare, asociaiile, legturile
temporare se formeaz lent, greoi, imaginile perceptive pierd din
precizie, din selectivitate, devin superficiale.
Operaiile mentale se desfoar lent, copilul pricepe mai
greu; n general, procesul de gndire se ncetinete (apar stagnri i
erori n nlnuirea judecilor i raionamentelor); scade puterea de
analiz, de sintetizare i de generalizare. ntiprirea i reinerea
datelor n memorie se face cu dificulti, solicitnd un numr crescut
de repetiii; scade productivitatea nvrii; memorarea logic tinde
s fie nlocuit cu memorarea mecanic; scade promptitudinea i
corectitudinea aducerii aminte n reproducere, apar confuziile i
,,lapsus-urile, n ciuda creterii eforturilor de a ne reaminti. Pierdem
sigurana, precizia i ndemnarea n desfurarea aciunilor;
micrile devin greoaie, lente, ntretiate de micropauze (blocaje): se
pierde din control; calmul i stpnirea de sine cedeaz locul unei
iritabiliti crescute i indispoziie.
ntr-o a doua faz, inhibiia de protecie iradiaz, cuprinznd
centrii primului sistem de semnalizare; subiectiv, faptul acesta se
manifest n modificarea nivelului calitativ al procesrii senzoriale;
percepiile devin superficiale, incomplete, apare erori, are loc o
scdere masiv a productivitii memorrii, scade treptat i atenia

involuntar, atenia devine difuz, disipat, etc. n aceast faz de

extindere a inhibiiei se observ apariia unei stri subiective de
indiferen (apatie); apare starea de somnolen. Se observ, n unele
cazuri, dereglri temporare ale unor funcii fiziologice (dispnee,
aritmie circulatorie, respiratorie, dereglarea metabolismului).
Organizarea raional a efortului depus de elev i stabilirea
unei corelaii optime ntre activitatea de munc, recreaie i somn (n
raport cu vrsta i particularitile individuale) ntr-o succesiune
ritmic i gsesc o form corespunztoare n alctuirea regimului de
via.
Regimul de via trebuie s asigure elevului:
1) o planificare riguroas a activitii elevului n coal (n
decursul unei zile, sptmni, semestru i an), pe diverse discipline i
pentru fiecare clas (alctuirea orarului);
2) stabilirea volumului de activitate i numrului de ore
afectat pregtirii leciilor acas;
3) reglementarea judicioas a timpului i activitilor
destinate lrgirii orizontului cultural artistic (la libera alegere a
elevului): lecturi din literatura beletristic, tehnic, tiinific;
vizionare de spectacole de film, teatru; vizitarea de expoziii;
studierea limbilor strine; muzic; desen etc.
4) prevederea n bugetul timpului a activitilor gospodreti
i sociale;
5) stabilirea timpului pentru activiti cu caracter recreativ i
pentru dezvoltarea forei fizice (gimnastic, sport, jocuri, plimbri n
aer liber, turism);
6) durata de somn (necesar pentru refacerea organismului,
pentru restabilirea capacitii de lucru i acumulare de energie).
n alctuirea orarului, are o deosebit nsemntate modul n
care sunt distribuite diferitele discipline de nvmnt. Aezarea
acestora n orar trebui s in seama de o serie de factori:
1) Capacitatea de efort intelectual, care variaz n funcie de
vrst i particulariti individuale ale elevilor. Cercetrile de
psihologia educaiei au artat c, n medie, norma admisibil,
raional, de efort intelectual este urmtoarea:
- pentru copii de 7-8 ani circa 5-5 ore din care 1-1 or
pentru temele de acas;

- la 10-11 ani 6 ore, din care 1 - 2 ore pentru temele de

acas;
- la 13-15 ani 8 ore, din care 2 -3 pentru temele de acas;
- la 16-18 ani 9 ore, din care 3-4 ore pentru temele de acas.
2) Gradul de rezisten la efort al elevilor. Cercetrile arat
c momentul apariiei oboselii i scderea tonusului activitii,
variaz astfel:
- la elevii mici, dup 1,5-2ore de activitatea colar;
- la preadolesceni, dup 3 ore de activitatea colar;
- la elevii mari, dup 3-4 ore de activitate colar.
Se constat, ns, c dac n preajma apariiei oboselii
provocate de activitatea intelectual se intercaleaz o activitate
motorie (educaie fizic, lucru manual, etc.) se obine o prelungire a
capacitii de efort intelectual cu circa 20-90 minute. Dac n orarul
claselor de liceu, programul prevede, dup ora a 3-a, o or de
activitate n atelier se constat o cretere a randamentului activitii
intelectuale cu circa 3-6% fa de nivelul anterior (efectul odihnei
active).
3) Gradul de dificultate a disciplinelor colare. Se consider
c unele discipline (ca matematica, fizica, chimia) solicit un efort
intelectual mai mare (dat fiind nivelul i volumul sporit de noiuni
abstracte pe care le conin). Totui, este greu de precizat ierarhia
obiectelor grele i a celor uoare, ntruct n cadrul fiecrei
discipline exist capitole cu grade diferite de dificultate i nu se
cunoate destul de precis gradul de oboseal produs de fiecare capitol
sau disciplin colar. De asemenea, n funcie de miestria
pedagogic, de modul de mbinare a metodelor de predare, a folosirii
unui material intuitiv, bogat, adecvat, a antrenrii elevilor n aciuni
cu caracter aplicativ (lucrri de laborator, exerciii n care
cunotinele sunt strns legate de practic, etc.), chiar disciplinele
considerate grele pot deveni plcute i uoare. n fine, din punct de
vedere subiectiv, una i aceeai disciplin poate aprea pentru unii
elevi uoar, pentru alii grea, n funcie de volumul, nivelul i
gradul de sistematizare a cunotinelor nsuite, de continuitatea n
nvarea la disciplina respectiv, de interesul strnit, de motivele
care l determin s nvee, de aptitudine i perspectiva n care o
ncadreaz fiecare elev n raport cu orientarea sa (alegerea
profesiunii) etc.

4) Gradarea efortului depus de elevi. Cercetrile au artat c

intensitatea efortului cerebral i randamentul obinut de elevi, n
raport cu momentul nceperii activitii difer pe fiecare seciune de
timp. n prima perioad (n prima or de coal) are loc un proces de
adaptare, de antrenare n activitate (similar cu nclzirea la
antrenamentul sportiv), cu un randament relativ sczut; se observ o
cretere progresiv, n a doua perioad (a 2-a, a 3-a, la elevii mici,
plus ora a 4-a la elevii mari), n care activitatea corespunde unei
intensiti maxime (optime) a strii de excitabilitate a celulei
nervoase, dup care (n ora 5-a, 6-a), curba de efort descrete (apare
faza de oboseal), punctul minim fiind atins n timpul prnzului.
Dup refacerea capacitii energetice (prin aportul de alimente i
odihn), se observ din nou o cretere a curbei de efort (cu un nivel
optim ntre orele 16-20) dup care urmeaz o faz de scdere a
efortului i a randamentului obinut, punctul cel mai sczut fiind
atins n preajma orei obinuite de culcare.
O evoluie similar se observ i n decursul sptmnii n
prima i ultima zi a sptmnii curba de efort nregistreaz punctele
minime, iar nivelul maxim l atinge la mijlocul sptmnii.
n timpul anului se remarc o descretere a capacitii de
efort la sfritul de semestru mai ales se remarc o scdere a
rezistenei la oboseal primvara, spre sfritul semestrului II.
5) Aceste considerente au dus la preconizarea principiului
alternrii activitilor, n alctuirea orarului, sub mai multe aspecte:
a) alternarea obiectelor uoare cu cele grele; n prima or se
va plasa o disciplin relativ mai uoar (istorie, literatur, de
exemplu), n orele a 2-a, a 3-a, disciplinele mai grele, abstracte
(matematica, gramatica, fizica, chimia) iar n ultimele ore discipline
mai uoare, bazate pe activiti intuitive sau motorii (desen, muzic,
gimnastic).
b) alternarea activitii intelectuale, cu activitatea fizic,
alternarea activitilor cu caracter static (efort intelectual depus la
masa de lucru, n banc), cu activiti dinamogene (care solicit
micare, aciuni fizice), de exemplu: activiti pe lotul colar, sub
forma aplicaiilor practice la botanic, tiine agricole, fizic,
activiti de laborator etc.
c) alternare n cursul programului colar i n cadrul orei care
solicit precumpnitor, succesiv, cnd primul sistem de semnalizare

(activiti intuitive, de observaie), activiti motorii (educaie fizic,

lucru manual etc.), cnd cel de-al doilea sistem de semnalizare
(operaii intelectuale, efort de judecat i raionament); introducerea
unor materiale intuitive, timp de cteva minute, solicitnd elevilor o
activitate predominant senzorial (primul sistem de semnalizare)
constituie de multe ori o msur suficient pentru restabilirea
temporar a capacitii de lucru a celui de al doilea sistem de
semnalizare.
d) n organizarea orarului sptmnal, vom avea n vedere s
plasm efortul maxim spre mijlocul sptmnii (prin programarea)
disciplinelor grele, abstracte, lucrri scrise, teme etc.), descrescnd
efortul ctre sfritul sptmnii, iar n ziua de luni s fie o zi cu un
program mai uor, favorabil antrenrii progresive n activitatea
colar. n acest sens cercetrile psiho-pedagogice recomand ca
elevii s nu aib teme de efectuat duminica, pentru prentmpinarea
suprancrcrii i valorificarea deplin a zile de odihn sptmnal.
e) Activitile practice, constituind un mijloc de recuperare a
capacitii de activitatea intelectual (prin variaia i prin caracterul
predominant fizic muscular implicat) se recomand s fie plasate,
prin alternare, spre mijlocul sptmnii (s alterneze cu obiectele
care pretind un efort cerebral intens).
f) O cerin important este i aceea a dozrii echilibrate a
volumului de cunotine transmis, a coordonrii diferitelor teme date
pentru acas la diverse discipline - astfel nct elevul s nu fie
suprancrcat ntr-o zi, i insuficient solicitat n alt zi.
g) O ultim concluzie se refer la caracterul susinut i
continuu, ritmic al activitii. ntreruperile dese, recreaii prelungite,
nereclamate de o stare real de oboseal, constituie o cauz a scderii
randamentului; restabilirea ritmului normal este mult ntrziat i
ngreunat prin reluarea fazei de antrenare n activitate.
6) O importan deosebit pentru procesul de activitatea o
are i atitudinea fa de activitatea depus, starea afectiv,
emoional a elevului. Numai activitatea ndeplinit cu plcere care
suscit interes pentru cel care o realizeaz nu este obositoare, se
ndeplinete cu uurin, ntrete organismul i creeaz bun
dispoziie. O valoare considerabil o are cuvntul (sub forma
ncurajrilor, a aprecierilor pozitive, laudelor etc.) n cursul
ndeplinirii activitii colare; acionnd asupra celulelor scoarei

cerebrale, cuvntul exercit o nrurire esenial asupra sporirii

capacitii de activitate, reducerii intensitii proceselor de oboseal
sau de revenire la starea normal. Cercetrile au artat c sub
influena strilor emoionale (n special a emoiilor pozitive
declanate sub nrurirea cuvintelor de stimulare, de laude)
productivitatea activitii crete cu 10-42%.
7) Nivelul capacitii de activitate intelectual (i implicit al
productivitii ei) este influenat i de factorii de mediu extern:
microclimatul locului de activitate, iluminarea acestuia, zgomotul,
curenia etc.
Schimbul permanent (n special de cldur) ntre organismul
uman i mediul nconjurtor este dependent de condiiile
meteorologice ale aerului (temperatura, umiditatea, viteza de micare
a aerului, gradul de cldur radiant a corpurilor nclzite).
a) Efortul fizic depus n timpul activitii la temperaturi
ridicate, nsoite de o umiditate crescut a aerului face ca temperatura
corpului s creasc, accelereaz btile inimii (chiar dac activitatea
nu devine mai grea), micoreaz consumul de oxigen iar oboseala
intervine rapid. Cnd temperatura corpului depete 39C, omul nu
mai poate lucra. n genere, cnd temperatura crete, capacitatea de
activitate scade, iar oboseala intervine mai repede. De aceea pentru o
activitate fizic de intensitate moderat maximul de confort se obine
la o temperatura de 16-17C cu o umiditate relativ de 60% iar
pentru o activitate intelectual temperatura cea mai adecvat este de
22-25C, cu o umiditate relativ a aerului, ncpere de 50-70% (adic
aerul s nu fie nici prea umed nici prea uscat crend condiii
favorabile pentru eliminarea cldurii produse de organism i
neexcitnd terminaiile nervoase din piele).
n timpul recreaiilor se va asigura aerisirea claselor, pentru
evacuarea dioxidului de carbon, a fumului, a prafului (la experiene
de chimie, fizic, munci de atelier) i creterea procentului de oxigen
(n activitatea intelectual crete foarte mult consumul de oxigen de
ctre creier iar aerul viciat ngreuneaz activitatea intelectual).
Dac e prea cald sau prea frig atenia nu se poate concentra.
Aerisirea camerei se face i iarna nainte de nceperea pregtirilor
leciilor i dup fiecare or.

Un mare rol l joac umiditatea aerului: aerul umed ia de 11

ori mai mult cldur de la organism dect aerul uscat, la aceeai
temperatur.
b) O alt condiie important pentru organizarea igienic a
activitii colare este iluminarea corect a locului de activitate.
Activitatea intelectual solicit aproape n permanen vederea, de
aceea trebuie s inem seama de condiiile favorabile exercitrii
principalelor funcii ale ochilor: capacitatea de acomodare
(modificarea curburii cristalinului pentru obinerea vederii clare a
obiectelor la diferite distane) i capacitatea de adaptare la diferitele
intensiti ale iluminatului.
n primul rnd, trebuie subliniat importana i aciunea
favorabil a luminii naturale difuze, suficient de intense.
n timpul orelor de sear trebuie s asigurm uniformitatea
iluminrii prin plasarea corect a lmpilor ce servesc la iluminatul
general (eliminndu-se umbrele, contrastele, strlucirile puternice) i
s-l combinm (n cazul lucrului la pupitru, la mesele de traforaje,
montaje n atelierele colare) cu iluminatul local (cu ajutorul
lmpilor de mas). Lampa se instaleaz puin nainte i n stnga
elevului, astfel nct lumina s cad pe suprafaa de lucru i s apere
ochii.
c) Culoarea pereilor, a perdelelor n clase, n ateliere, trebuie
s fie vie, de preferin n tonuri galbene, crem, sau verzui (aceste
culori absorb mai puin razele de lumin i, totodat le reflect
puternic).
Cercetrile au scos n eviden rolul psihologic al culorilor
asupra strilor psihice, asupra eficienei activitii (nuanele nchise
ntristeaz, culorile prea vii excit i obosesc). De aici ideea vopsirii
pereilor, a diverselor aparate, maini, obiecte folosite n ateliere, a
birourilor de lucru, a camerelor de locuit n culori adecvate (fie
stimulatoare, fie de temperare), aa numitele culori funcionale,
care s nu oboseasc ochii.
Introducerea culorilor are urmri favorabile asupra
capacitii de activitate, micornd numrul accidentelor de munc i
rebuturile, mbuntind calitatea produselor (crete productivitatea
activitii).
n general pentru a obine o emoie pozitiv, foarte
important n creterea capacitii de munc se folosesc culorile care

reflect bine radiaiile luminoase, care dau mai mult lumin i

voioie (bej, albastru-gri, verde-pal).
d) Productivitatea nvrii crete dac studiem la mas,
stnd pe scaun. n poziia culcat, copilul are tendina s se relaxeze,
atenia nu se concentreaz, memorarea e slab, de scurt durat.
Dac totui ne deprindem s nvm culcai, activitatea are
consecine duntoare asupra somnului.
8) Un alt factor de seam n meninerea capacitii de munc,
al vigorii, l constituie regimul alimentar, consistent i ritmic. n
cursul unei activiti intelectuale are loc o cheltuire de energie
(consum caloric), de circa 3000-3200 calorii n 24 ore i aceast
energie trebuie recuperat printr-o alimentaie substanial i variat,
care s ajute totodat la dezvoltarea (creterea) organismului
elevului. Numrul mediu de calorii necesar este stabilit de medicii
igieniti, pentru fiecare gen de activitate i vrst.
Volumul de alimente (inclusiv lichidele) necesar, zilnic,
pentru adolesceni i aduli nu trebuie s depeasc 3 kg, distribuit
n 4 etape: micul dejun (la ora 7) cuprinde circa 25% din raia zilnic,
gustarea (la ora 10.30) cuprinde 15% din raie, prnzul (14.30-15.30)
circa 45-50%, iar cina (20-20.30) circa 10-15% (cina se ia cu
aproximativ 2 ore nainte de culcare). Nu trebuie s se nceap
activitate fr luarea dejunului i nici nu trebuie s se exagereze: la o
mas stomacul prea plin predispune la somn i micoreaz
capacitatea de munc. O deosebit importan pentru activitatea
intelectual prezint: fosforul (necesar 1,5 mg pe zi), vitamina B1
(insuficiena ei duce la pierderea poftei de mncare, slbire, oboseal
fizic i nervoas), vitamina C (lipsa ei se manifest prin micorarea
forei musculare, ameeli, oboseal), vitamina PP (absena ei
provoac dureri de cap, insomnie, slbirea memoriei, ameeli).
2. Cauzele i natura oboselii fizice i intelectuale la elevi
n funcie de natura activitii desfurate (i care produce
obosirea), se face distincia ntre oboseala fizic i oboseala
intelectual. ntruct, ns, orice activitate uman implic att un
efort fizic ct i unul mintal, intelectual, distincia se refer mai mult
la proporionalitatea mai mic sau mai mare a efortului principal
depus (efort fizic sau mintal).

Trebuie s inem seama c att n cazul preponderenei

efortului fizic (determinnd oboseala fizic), ct i n cazul
preponderenei efortului mintal (provocnd oboseala intelectual),
participarea sistemului nervos central este prezent n ambele forme
de activitate. Se distinge, de asemenea, n funcie de solicitarea
unilateral senzorial o oboseal vizual, auditiv, iar dup tipul de
tensiune al solicitrilor distingem o oboseal nervoas i o oboseal
afectiv.
n continuare vom analiza mecanismul fiziologic al oboselii,
cu referire la activitatea de nvare.
n proiectarea i desfurarea activitilor de nvare i de
organizare raional a regimului de odihn a elevului, cadrele
didactice i prinii trebuie s aib n vedere rspunsul la probleme
precum: De ce apare oboseala? Care este natura oboselii, substratul
ei fiziologic? Acestea sunt probleme de interes teoretic i practic care
au preocupat de mult vreme minile oamenilor de tiin, al
pedagogilor, emindu-se o serie succesiv de ipoteze i teorii.
S-a presupus, de pild, c oboseala este legat de epuizarea
substanelor nutritive, furnizoarele energiei necesare muchilor, n
timpul travaliului lor (teoria epuizrii). ntr-adevr, n timpul
activitii musculare au loc o serie de modificri biochimice (energia
este eliberat n muchi prin procese chimice complexe) i scad
treptat rezervele energetice.
Pflger presupunea c oboseala s-ar datora intoxicrii
sngelui cu substane chimice, produse ale dezasimilrii, n timpul
efortului muchilor (n special acid lactic i acid fosforic). Oboseala
apare, ns, naintea acumulrii acidului lactic, alt teorie pornind de
la faptul c metabolismul muscular este nsoit de un consum crescut
de oxigen a presupus c oboseala se datorete unui aport insuficient
de oxigen n muchi. i aceasta explicaie este nesatisfctoare,
ntruct s-a dovedit c muchiul se poate contracta timp ndelungat
chiar ntr-un mediu lipsit de oxigen, fr alte semne de oboseal.
Studiile de neurofiziologie au atras atenia asupra fenomenelor de
adaptare, fenomene de ,,stres (reacii de alarm, ,,de ncordare), n
care rolul principal l au glandele endocrine (producnd modificri
hormonale).
Fr a subaprecia ansamblul fenomenelor organice mai sus
menionate (care influeneaz capacitatea de activitate) fiziologii

contemporani innd seama de rolul sitemului nervos central n

reglarea activitii organismului i a relaiilor acestuia cu mediul, au
evideniat faptul c:
(1) reglarea capacitii de lucru este n direct dependen de
procesele nervoase centrale;
(2) rolul hotrtor n apariia oboselii l joac modificrile
care apar n activitatea sistemului nervos central, n acele celule
nervoase ale creierului care, n timpul activitii (fizice sau
intelectuale) se gsesc n stare de excitaie.
Ne reamintim despre mecanismele activitii nervoase
superioare c n cazul unei excitaii ndelungate sau puternice a unui
centru cortical (auditiv, motor, vizual), se instaleaz o form de
inhibiie pe care am denumit-o inhibiie supraliminar (sau de
protecie). Rolul ei este de a prentmpina, de a apra centrul
respectiv (i, implicit, scoara cerebral) de epuizare datorit unei
ndelungate solicitri.
Aadar, scderea sau tendina de scdere a capacitii de
lucru a organismului (caracteristic n fenomenul oboselii) exprim
nu epuizarea rezervelor de energie ale organismului, ci e rezultatul
interveniei active a inhibiiei de protecie n centri nervoi,
intervenie cu caracter preventiv n vederea protejrii rezervelor
energetice ale acestor centri i a restabilirii capacitii lor funcional.
Apariia strii de oboseal (care marcheaz scderea
capacitii de activitate n urma activitii depuse) se proceseaz att
n modificarea randamentului i calitii activitii n curs de
desfurare, ct i ntr-o serie de schimbri n starea i funciunile
organismului (modificri fiziologice): paloarea feei, accelerarea (sau
uneori, dimpotriv, slbirea) pulsului, modificri respiratorii
(respiraia crete ca frecven, dar e superficial), transpiraia mrit,
etc. Formele de manifestare a acestor modificri fiziologice, durata i
amploarea lor difer n funcie de vrst, de gradul de oboseal, de
specificul individualitii. Astfel, n cursul activitii de nvare
intens sau mult prelungit, la unii copii se observ o cretere a
nervozitii, o hiperexcitabilitate, o accelerare a pulsului, cu treceri
brute de la roea la paloare; copiii devin iritabili, neastmprai,
foarte agitai, capricioi. La ali copii dimpotriv, pulsul este slab i
mai rar, respiraia este superficial, se observ apariia unei stri de
apatie, de moleeal, copiii devin molateci, somnoroi.

Principalul semn caracteristic al apariiei oboselii l

constituie modificarea randamentului activitii n curs de
desfurare: are loc o scdere a productivitii activitii (n
comparaie cu perioada premergtoare obosirii att n privina
cantitii, a ritmului lucrului efectuat (se ncetinete), ct i n
privina calitii lui (apar greelile, confuziile, impreciziile n
execuie, rebuturile).
Starea obiectiv de oboseal, care antreneaz modificri
fiziologice (i pe care, de aceea, o denumim oboseal fiziologic )
este resimit de obicei, i pe plan psihic, dnd natere la o mare
varietate de stri subiective, care sunt ntrunite sub denumirea de
senzaie de oboseal. Starea psihic, care constituie aspectul
subiectiv al oboselii i care se traduce prin apariia senzaiei (sau
simmntului) de oboseal variaz de la individ la individ, comport
o mare varietate (chiar i la aceeai persoan) i poate s nu coincid
cu momentul instalrii oboselii fiziologice sau s nu o reflecte n
mod adecvat.
Exist o senzaie de oboseal plcut sub forma unei nevoi
de destindere, de variaie, care n general apare dup o activitate,
chiar intens, dar ncoronat de succes, izbutit. Exist alteori o
senzaie de oboseal resimit ca o stare afectiv neplcut mai ales
atunci cnd activitatea este continuat printr-o forare de voin,
printr-un efort mare suplimentar. Uneori oboseala se manifest
printr-o stare de agitaie puternic, printr-o stare de nervozitate, de
hiperexcitabilitate, de ncordare extrem; alteori, ea se manifest prin
o stare de depresie (o marcant indispoziie). Uneori oboseala se
manifest sub forma unei senzaii de sfreal, de epuizare, alteori
prin un sentiment de rezisten interioar fa de activitate n general
sau fa de un anumit gen de activitate (fr se sesizm prezena
impresiei de epuizare). n genere, simmntul de oboseal se
manifest printr-o lips de plcere de a mai continua activitatea
respectiv (apare o stare de saturaie fizic).ntre starea obiectiv de
oboseal i cea subiectiv nu exist ntotdeauna o deplin
concordan.
n mod firesc, ns, oboseala ca stare obiectiv a
organismului, caracterizat printr-o scdere (sau tendin spre
scdere) a capacitii de activitate ct i senzaia de oboseal, ca
stare subiectiv, care o proceseaz, de regul, n mod adecvat pe

plan psihologic, constituie mpreun un fenomen normal; este vorba

de o stare cu caracter trector a organismului, reversibil avnd rolul
de a semnaliza i preveni o depire excesiv a limitelor capacitii
de activitate, prentmpinnd astfel o slbire a forelor omului.
Oboseala nu trebuie privit ca un fenomen patologic, ca o
tulburare durabil a funciilor normale ale organismului, ci ca un
fenomen firesc, cu caracter temporar i reversibil (recuperabil ) prin
odihn. Odihna venit la timp nltur repede i uor toate semnele
oboselii, senzaia de oboseal dispare, iar capacitatea de activitate se
reface pe deplin.
Dac ns activitatea se prelungete prea mult timp, fr
ntrerupere fr s alterneze cu perioade de odihn suficiente, atunci
strile de oboseal se acumuleaz, devin cronice i se transform
(calitativ) ntr-o stare de surmenaj. Surmenajul este o stare
patologic, o afeciune de durat care se caracterizeaz printr-o serie
de tulburri fiziologice i psihice: slbirea i dereglarea proceselor
psihice (tulburri ale proceselor de gndire, percepie, memorie,
atenie, etc.); dureri de cap, insomnie, scderea poftei de mncare,
apatie sau anxietate (nelinite), diminuarea sensibil i durabil a
capacitii de activitate a omului, etc. n aceste cazuri se impune
instituirea unui regim special i a unui tratament medical de lunga
durat.
Surmenajul repetat des poate favoriza apariia unor boli
(afeciuni) psihice, provocnd o dereglare persistent i vtmtoare
activitii unor organe sau a organismului n ansamblu.
La apariia surmenajului contribuie nu numai lipsa de
organizare corect a activitii i a odihnei, ci i lipsa unor condiii
igienice ale mediului ambiant (aer viciat, igrasie, slaba iluminare
natural etc.), greeli n alimentaie, ncordri emoionale i stri
conflictuale puternice, stri de tensiune psihic, etc.
Iat de ce este foarte important s organizm n mod raional
i igienic regimul de activitate i odihn al elevilor, astfel nct s
dezvoltm i s valorificm optim puterea lor de activitate.
BIBLIOGRAFIE
1. Cosmovici, A. (1998). Psihologie colar. Iai: Editura
Polirom, 121-129.

2. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1995). Psihologia copilului.

Bucureti: E.D.P.R.A., 38-51.
3. Neculau, A., Cozma T. (1995). Psihopedagogie. Iai: Editura
Spiru Haret, 97-106.
4. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura
Polirom

Unitatea de nvare nr.4

PERSONALITATEA CA STRUCTUR PSIHOLOGIC
INTEGRATOARE
1. Semnificaia psihologic a conceptului de personalitate
Din punct de vedere semantic, conceptul de personalitate i
are rdcinile n vechea greac, unde termenul persopan semnific
masca actorului din teatrul antic. Etimologic, noiunea de
personalitate deriv din latinescul persona care denumea masca pe
care o purta actorul atunci cnd interpreta un rol i care, datorit unei
fante, i permitea s emit o serie de sunete i verbalizri - de unde
expresia per sonare. Ulterior, semnificaia termenului s-a focalizat pe
trsturile psihofizice externe i psihomorale interne ale persoanei
sugerat de rol, dnd posibilitatea spectatorilor de a face anumite
predicii n legtur cu conduitele respectivului personaj.
Conceptul de personalitate este unul psihologic i se aplic
numai omului. n unele studii, referina acestui concept este
restrictiv, considerndu-se c oamenii pot fi mprii n indivizi
apersonali i personaliti. Conform autorilor respectivi,
personalitile ar reprezenta elita societii, avnd menirea de a juca
un rol hotrtor ntr-un anumit domeniu de activitate. Psihologia
tiinific, n schimb, a propus i a argumentat teza dup care
personalitatea desemneaz orice om normal, ca fiin psihosocial,
exprimnd "modul specific de organizare psiho-comportamental a
omului n contextul vieii sociale, al culturii i istoriei" (Golu, 2000,
p.535).
Problematica personalitii este, n general, una central n
psihologie. Toi marii psihologi, dar i filosofii, sociologii, pedagogii
ori economitii care au abordat aceast tematic au cutat s gseasc
un rspuns argumentat la ntrebarea "n ce const esena
personalitii?" i s elaboreze o teorie explicativ coerent a

determinismului vieii psihice. Rspunsurile formulate la ntrebarea

de mai sus de mari gnditori ca Socrate, Platon, Aristotel, W.Occam,
R.decartes, T.Hobbes, J.Locke, G.W.Leibnitz, A.Comte, Ch.Darwin,
H.Spencer, Th.Ribot, H. von Helmholtz, W.Wundt, S.Freud,
I.P.Pavlov, E.Durkheim i alii au fost mai mult sau mai puin
reductibile la caracteristica acional sau la cea axiologic a condiiei
umane
Invocnd o serie de probleme legate de o formulare clasic a
definiiei personalitii (Ct de multe date concrete trebuie s
recoltm despre cineva, pentru a-i cunoate i caracteriza
personalitatea?, Pe ce aspecte trebuie s ne sprijinim pentru a trece
de la simpla inventariere a faptelor de conduit ale omului la
explicarea cauzal i la prevederea lor?, Personalitatea este un
atribut imanent al omului i se manifest la orice nivel i n orice
mprejurri sau este un semn distinctiv de esen valoric,
axiologic?), marea majoritate a psihologilor sunt de acord c la
nici una dintre aceste ntrebri rspunsul nu poate fi formulat n
termeni categorici.
n psihologie subiectul uman este considerat ca o unitate biopsiho-social, purttor al funciilor epistemice, pragmatice i
axiologice. nelegerea personalitii sub aspectul organizrii sale
globale specifice nu o realizm prin nsumarea datelor despre
diferitele procese i trsturi msurate izolat (prin actualizri
secveniale i situaionale) i nici prin alipirea artificial a
componentelor biologice, fiziologice, psihologice i socioculturale.
(Golu,1993,p.33).
Restrictiv, psihologia definete personalitatea ca un
macrosistem al invarianilor informaionali i operaionali, ce se
exprim constant n conduit i sunt definitorii sau caracteristici
pentru subiect (Popescu-Neveanu, 1978, p. 533). Mai mult, n
contextul structurrii i dinamicii personalitii relaiile intraspecifice
par s fie mai importante dect nsui factorii modali. Spre exemplu
interaciunea dintre atitudini (vectori) i aptitudini (sisteme

operaionale) constituie dimensiunea central a personalitii (idem,

1978, p. 536).
Astzi apare limpede c modul de interpretare a esenei
personalitii nu poate fi unilateral ci, din contr, trebuie realizat
global, multifactorial. n acest sens, esena personalitii nu rezult
doar din interaciunea factorilor intrinseci, ci provine mai ales din
specificul raportului dintre solicitrile interne i cele externe,
personalitatea fiind un sistem relaional. Integrat n macrosistemul
social, personalitatea este determinat socio-cultural i realizat
individual la nivel bioconstituional i psihologic. Psihologul Zlate
arat c interpretnd personalitatea uman dintr-o perspectiv
sistemico-psihosocial, avem n vedere modul concret, particular n
care se manifest aceasta n contextele i situaiile interpersonale i
de grup(Zlate,1999, p. 24).
La rndul su, condiionarea integrrii sociale a individului
prin activitate, precum i anticiparea de ctre acesta a valorizrii
sociale a modului su personal de aciune, determin o
intercondiionare specific ntre variabilele endogene i cele
exogene, ceea ce are ca rezultat formarea unor configuraii psihice
funcionale ce coordoneaz comportamente mai mult sau mai puin
eficiente. Msura n care persoana n cauz poate anticipa efectul
favorabil al activrii unor modaliti funcionale ce conduc la
comportamente adecvate, valorizate social, constituie un factor
determinant al devenirii vocaionale a persoanei respective.
Ca realitate obiectiv, bio-psiho-socio-cultural, personalitatea
se manifest printr-o multitudine de comportamente desfurate n
contextul relaiilor sociale,punnd n eviden o serie de trsturi
variabile i realizate n combinaii ireversibile de la persoan la
persoan. n acest sens, personalitatea uman se caracterizeaz
printr-un comportament polivalent: n raport cu unul i acelai stimul
putnd exista mai multe rspunsuri ,iar n raport cu mai muli stimuli
putnd exista un singur rspuns.

Aceast funcionalitate este posibil pentru c din punct de

vedere neuropsihologic relaionarea sistemului personalitii cu
mediul extern se ntemeiaz pe trei tipuri principale de legturi
funcionale: primare, secundare, teriare. Dac legturile primare i
secundare se constituie pe baza valorii de semnalizare a stimulilor
concrei, legturile
relaionale teriare se formeaz pe baza
desemnrii categoriale a situaiilor, prin raportarea lor concomitent
la strile proprii de motivaie i la un ansamblu de norme i etaloane
axiologice, elaborate sociocultural.
2.
Interaciunea
personalitii

funciilor

psihice

structura

Analiza mecanismelor psihice ce stau la baza actelor

comportamentale i structurrii planului mental, conduce mai
devreme sau mai trziu la explicarea structurii i dinamicii acestui
macrooperator al sistemului psihic uman, care este personalitatea.
Spre exemplu, atunci cnd ntr-o cercetare experimental, ca obiect
nemijlocit de investigaie se alege un comportament extern, analiza
lui va se va realiza din perspectiva condiionrii lui psihice, a
implicrii lui n dinamica mecanismului psihic integrator care este
personalitatea.
Dac n majoritatea cazurilor, studiul psihologic are ca
finalitate nelegerea problematicii personalitii, abordarea acesteia
atrage dup sine i explicarea altor fenomene psihice, deosebit de
complexe, precum particularitile psihologice ale contiinei, natura
i elementele ei componente, structura i funciile eului, etc.,
fenomene ce se presupun i se intercondiioneaz reciproc n
angrenajul complex al relaionrii individ-mediu natural i social.
Marea majoritate a cercettorilor din domeniul tiinelor socioumane sunt de acord cu ideea c din emergena fenomenelor psihice
menionate, ele nsele rezultatul dispoziiilor emergente ale
sistemului personalitii, rezult nsui specificul naturii umane.

n consecin, personalitatea reprezint o structur

integratoare a caracteristicilor tuturor mecanismelor, proceselor i
funciilor psihice, care pot fi sistematizate astfel:
- Mecanismele psihice informaional-operaionale de
prelucrare primar a informailor: senzaiile, percepiile i
reprezentrile mentale. Aceste mecanisme prelucreaz informaii
privind variaiile diferitelor caracteristici ale stimulilor mediului
nconjurtor, cu condiia ca aceste variaii s aib o semnificaie
pentru organism. n virtutea principiului interaciunii proceselor
psihice n sistemul personalitii, aceste mecanisme pun n relaie
diferitele informaii senzoriale recepionate cu cele stocate n planul
memoriei.
- Mecanismele psihice de prelucrare raional-logic a
informaiei: gndirea, memoria i imaginaia. Aceste mecanisme
psihice, realizeaz o coordonare de tip superior a comportamentelor,
deoarece prelucreaz informaiilor prin intermediul unor operaii
logico-raional. ntre acestea gndirea deine un loc central
furniznd informaii categoriale i determinative, prin prelucrri de
generalizare i abstractizare, interacionnd cu toate celelalte procese
psihice.
- Mecanismele psihice de stimulare i energizare a
comportamentului: motivaia i afectivitatea. Prin aceste mecanisme
se restructureaz i se redistribuie energia organismului, tensionarea
sau detensionarea acestuia. Prin mecanismele motivaionale se
semnalizeaz strile de necesitate, nnscute i dobndite, primare i
secundare ale subiectului, selecionndu-se i activizndu-se
comportamentele adecvate n funcie de consecinele lor anticipate.
n acest sens motivele reprezint mecanisme neuro-psihice care
stimuleaz, declaneaz i energizeaz comportamentele.
Motivele se proceseaz la nivel psihic sub forma unei
tensiuni care se cere anulat (satisfcut). Modul n care sunt
rezolvate tensiunile psihice motivaionale genereaz anumite
triri/stri psihice afective de satisfacie/insatisfacie. ntre motivaie
i afectivitate exist o intercondiionare reciproc.
Mecanismul motivaional se bazeaz pe principiul
autoreglrii (feed-back-ului) i meninerii homeostaziei. Acest

mecanism, valabil pentru trebuinele fiziologice, n cazul motivelor

de tip intelectual ia forma autoreglrii de cretere, dezvoltare,
anticipare (feed-before).
Sfera motivaional este foarte larg cuprinznd simple
trebuine organice, dar i motive superioare de genul nevoi de
afirmare. Reglarea optim a comportamentului se realizeaz nu
numai prin prezena unei motivaii adecvate, ci i n funcie de un
anumit nivel de activare a acesteia: intensitatea moderat acioneaz
ca un mecanism reglator unitar. n acest sens un grad moderat de
tensiune are un efect reglator pozitiv, creterea tensiunii
motivaionale acionnd perturbator asupra rezultatelor oricrei
activiti, inclusiv asupra activitii de nvare. Aceast corelaie
este evident i n cazul optimului educaional pentru nvare, care
descrete o dat cu creterea dificultii sarcinii.
Mecanismele afectivitii furnizeaz informaii sub forma
unor
triri
subiective
specifice
privind
raportul
de
concordan/discordan
dintre
dinamica
evenimentelor
motivaionale i dinamica solicitriilor externe. n acest fel
afectivitatea devine un mecanism de semnalizare i contientizare a
consecinelor anticipate, a satisfacerii motivaionale.
Mecanismele psihice de reglaj psihic:limbajul, atenia, i
voina. Prin mecanismele limbajului este posibil proiectarea
anticipat a rezultatului aciunii n raport cu inteniile persoanei,
precum i obinerea unor modificri psihocomportamentale dorite.
Mecanismele ateniei realizeaz reglajul psihocomportamental bazat
pe orientarea, focalizarea i selecia diferitelor tipuri de activiti.
Voina este mecanismul superior de autoreglaj psihic, ce asigur
realizarea unor scopuri contient propuse, ce corespund unor
motivaii specifice, precum i unor condiii sociale date, n vederea
depirii obstacolelor ce apar n calea realizrii respectivelor
scopuri.
BIBLIOGRAFIE
1. Berger,G. (1997) Tratat practic de cunoatere a omului.
Bucureti: Editura tiinific pp. 58-60

2. Golu, M.(1993). Dinamica personalitii. Bucureti: Editura

Geneze
3. Golu, M.(2000). Fundamentele psihologiei, vol I-II. Bucureti:
Editura Fundaiei Romnia de mine
4. Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicionar de psihologie. Bucureti:
Editura Albatros
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (red.). (1987).
Psihologie colar. Universitatea din Bucureti: TUB
6. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom
7. chiopu, U. (coord.). (1997). Dicionar enciclopedic de
psihologie. Bucureti: Editura Babel
8. Zlate, M.(1999). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei
9. Zlate, M.(2006). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura
Universitar

Unitatea de nvare nr.5

PROBLEMATICA CUNOATERII I EVALURII
PSIHOLOGICE A PERSONALITI ELEVILOR
1. Necesitatea cunoaterii i evalurii psihologice a
elevilor
Privite din punct de vedere psihopedagogic, cunoaterea i
evaluarea personalitii copilului, precum i a progresului educativ
realizat de acesta, constituie demersuri tiinifice n activitatea
cadrului didactic, preocupat de aplicarea principiului tratrii
individuale a elevilor n procesul instructiv-educativ. Pe aceast baz
tiinific, infinitele diferene individuale pot fi reduse, prin
intermediul unor metode statistico-matematice, la un set de
dimensiuni, factori sau scale, uor de gestionat, care puse la
ndemna educatorilor, ofer rspunsuri la problematica ridicat de
aciunea educativ:
- delimitarea domeniului i al obiectului cunoaterii n relaia
cadru didactic-elev;
- specificul modalitilor i instrumentelor de cunoatere i
evaluare psihologic a progresului educativ;
- specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a
copilului;
- nregistrarea datelor culese n procesul instructiv-educativ
i evaluarea acestora n urma unei prelucrri statistice i calificative a
datelor;
- accelerarea construciei personalitii elevului;
Cunoscnd particularitile individualitii elevilor cu care
lucreaz, educatorul i va putea alege cele mai eficiente metode de
predate i intervenie psihopedagogic eficient.
De asemenea, o bun cunoatere psihologic a elevilor i va
oferi cadrului didactic posibilitatea ca, pe de o parte, s identifice
cauzele ce conduc la manifestarea dificultilor de nvare n cazul
unor elevi, iar pe de alt parte s valorizeze disponibilitile psihice
ale elevilor capabili de performane colare superioare.
n ultim instan, cunoaterea temeinic a psihologiei
elevului i permite cadrului didactic s realizeze obiectivele
consilierii psihopedagogice i a unei eficiente orientri colare i

profesionale. Dac n problemele de care ne ocupm a cunoate

nseamn a nelege, a cunoate pentru a ndruma copilul nseamn
ns mult mai mult, nseamn un diagnostic, dar i un prognostic. n
general, posibilitatea de a lucra cu un om implic cunoaterea
modalitilor sale de reacie, aceasta n vederea alegerii celor mai
eficiente procedee de stabilire a relaiei, ceea ce n plan practic
nseamn a ti s dozezi solicitrile, reaciile, atitudinile (I. Holban,
1978, p. 20).
n felul acesta elevul este adus n situaia de a-i da seama de
disponibilitile sale fizice i psihice i de a aciona n sensul
valorificrii potenialitilor sale autentice.
Cunoaterea i evaluarea psihologic a elevilor sunt, n
esen, premise necesare pentru eficientizarea activitii instructiveducative. Revine, deci, fiecrui cadru didactic sarcina nelegerii
comportamentului i psihologiei elevilor de care se ocup.
Dirigintele clasei va trebui s sistematizeze datele cu semnificaie
educaional, pe care urmeaz s le analizeze i s le interpreteze
mpreun cu prinii elevilor, cu medicul i cu psihologul colii. n
acest demers de cunoatere psihologic este important respectarea
principiului continuitii n cunoatere, urmrindu-se pe parcursul
fiecrui ciclu de nvmnt particularitile psihologice ale
dezvoltrii fiecrui elev, n corelaie cu progresul su educativ.
2. Metode de cunoatere psihologic a precolarului i
colarului
Prin metod se nelege un ansamblu de principii, idei i
procedee care orienteaz actul cunoaterii i asigur finalizarea lui.
ntre metod i obiectul de cercetare trebuie s existe o
anumit compatibilitate: metoda se alege n aa fel, nct s fie n
concordan cu specificul calitativ al obiectului i cu scopul concret
al cunoaterii.
Complexitatea procesului dezvoltrii psihice ontogenetice,
precum i bogia structurilor personalitii elevilor fac necesar
aplicarea de ctre nvtor sau profesor a unor metode i procedee
multiple, n vederea cunoaterii acestora. Cele mai importante
metode de cunoatere psihologic, ce pot fi folosite de cadrele
didactice, vor fi prezentate mai jos.

2.1. Observaia psihopedagogic ce const n urmrirea

sistematic a manifestrilor psihocomportamentale ale copilului n
condiiile activitilor lui naturale de joc, nvare colar i
extracolar. Observaia tiinific, opus celei empirice, fugitive,
trebuie s conduc spre surprinderea esenialului, a relaiilor
semnificative existente ntre fenomenele observate. Pentru aceasta
este necesar s se stabileasc n prealabil scopul observaiei;
Metoda observaiei psihopedagogic supranumit, pe drept
cuvnt i aerul omului de tiin din orice domeniu de activitate,
are o larg aplicabilitate i aplicare n psihologie. ntr-adevr dat
fiind c psihicul omului este legat nemijlocit de activitatea sa se
manifest n aciunile i faptele sale, observarea acestor aciuni, a
actelor sale de conduit, a manifestrilor sale verbale, precum i
analiza lor cunoaterea tiinific, n anumite limite, a psihicului
uman este posibil pe baz de observaie.
Eficiena ei n cunoaterea fenomenelor psihice este ns
condiionat de respectarea unor cerine de baza: orientarea ctre un
scop bine precizat; caracter sistematic; faptele observate s se
desfoare ntr-un cadru natural, fr intervenia celui ce cerceteaz
faptele; capacitatea de a supune observaii fapte semnificative pentru
obiectivul urmrit; numr corespunztor (scopului i specific
faptului) de observaii i condiii variate; conservarea imediat a
observaiilor, crud ns fr nici o prelucrare sau interpretare;
interpretarea lor corect.
Dac fenomenul supus observaiei este mai complet i de
durat se folosete observaia fracionat (la anumite intervale,
durat scurt pe eantion temporar).
n ultimele decenii se folosesc n observaii i mijloace
tehnice (filmare, nregistrare pe benzi magnetice, fotografiere, .a.),
ce contribuie la creterea eficienei acestei metode.
Cnd comportamentul este observat de subiectul respectiv,
suntem n faa autoobservaiei, iar cnd aceasta coboar n
profunzimea propriilor triri introspecia.
Cu toate valenele-i recunoscute, metoda observaiei are i
anumite limite ca subiectivismul cercettorului i imposibilitatea
repetrii (identice) a faptelor, motive pentru care se recomand ca
datele obinute pe aceast cale s fie controlate i confruntate cu cele
obinute prin alte metode i n primul rnd pe cale experimental.

O form, distinct a observaiei este studiul de caz. Aceasta

const n investigarea foarte detaliat a unui singur individ sau grup
n scopul de a generaliza rezultatele observaiei la ntreaga
populaie.
Avantajul major al studiului de caz const n volumul mare
de informaii obinute i n posibilitatea de combinare cu alte metode
psihologice. Problema major pe care o ridic aceast metod este c
rezultatele nu sunt uor de generalizat la ntreaga populaie. Cu toate
acestea, studiul de caz rmne metoda cea mai potrivit pentru a
studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o anumit boal psihic
sau modul n care reacioneaz oamenii care au trecut printr-o
situaie deosebit.
Este o metod folosit pentru analiza i discutarea unui
caz, de pild, o situaie, particular a unui elev, a unui grup de
elevi, a unei coli, a unui cadru didactic etc.
R. Mucchielli (1968) i R. Yin (1988) vorbesc despre
anumite tipuri de cazuri: un moment problematic colar, profesional,
de via; desfurarea unei situaii/activiti de excepie ntr-un
context dat; o persoan ntr-o situaie de impas la un moment dat (cu
dificulti de diferite naturi); incidente semnificative, care denot o
stare de fapt neclar, disfuncional.
Studiile de caz surprind situaii rare, de excepie,
situaii-prototip, situaii de impas, etc.
Calitatea metodei const n aceea c permite o confruntare
direct cu situaia real, autentic, situaie ce servete ca premis a
cunoaterii inductive.
Studiul de caz reprezint o modalitate de apropiere a
procesului educaional de modelul vieii, al practicii, avnd o valoare
euristic i aplicativ. Funcionalitatea sa se relev att n aciunea de
transmitere i dobndire de noi informaii, ct, i n investigarea unor
stri de fapt concrete (probleme, decizii) luate din practica
educaional sau din conduita uman.
n studiul unui caz sunt prezente cteva verigi-etape.
1) n primul rnd este familiarizarea cu cazul i mai ales
ptrunderea, cunoaterea acestuia. Se definete cazul, urmeaz
procurarea informaiei necesare, sistematizarea acesteia i pe aceast
baz are loc analiza situaiei prezente.

2) n al doilea rnd, se stabilesc diferite variante de

soluionare.
3) Etapa a treia a prelucrrii cazului const n adoptarea unei
variante optime - rod al inteligenei colective.
Un caz selecionat i pregtit n vederea unei activiti de
cercetare trebuie s dovedeasc anumite caliti: s fie strict autentic,
s fie o situaie-problem care cere o decizie, un diagnostic sau i
una i alta, de asemenea, cazul s fie o situaie total, respectiv,
innd seama de necesitatea unor informaii suplimentare, s fie
disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluie cu
anse de generalizare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice,
scrisori, confesiuni etc.; de asemenea, se pot obine cazuri filmate,
nregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise. nsumarea lor
duce la constituirea unei cazuistici sau cazuoteci, care s cuprind o
colecie de situaii-probleme tipice.
2.2. Experimentul este recunoscut de toi specialitii ca fiind
metoda cu cea mai larg aplicabilitate n psihologie, dar i cu cea mai
mare eficien, din care cauz este apreciat ca metod
fundamental. Ne amintim de altfel, c psihologia i dobndete
independena ca tiin numai dup ce W. Wundt introduce i
folosete experimentul n 1879 ntemeind chiar primul laborator de
psihologie din lume.
Principala valen a acestei metode const n aceea c
permite separarea factorilor care condiioneaz apariia unui
fenomen dat i studierea consecinelor fiecruia asupra respectivului
fenomen prin neutralizarea celorlali, astfel discriminndu-se ntre
factorii reali i n cei apareni, ajungndu-se la esena fenomenului.
Un alt avantaj pe care l prezint experimentul const n aceea c
cercettorul nu ateapt producerea fenomenului pe care l vrea s-l
studieze ci l provoac, atunci cnd dorete i n condiiile cele mai
favorabile. n plus, el poate varia i repeta fenomenul supus
cercetrii iar toate reaciile sunt nregistrate (n cele mai multe
cazuri, desigur, fiindc unele cele care se refer la probleme de
gndire sau afectivitate de exemplu aceast apreciere nu mai este
valabil)
Ca i n cazul observaiei este necesar fixarea scopului i o
bun cunoatere a problemei n care aceasta se nscrie, ceea ce

permite formularea ipotezei, ca cerin important a cercetrii

experimentale ipotez pe care rezultatele cercetrii urmeaz s-o
confirme, fr s se exclud infirmarea ei. Iar n orice experiment se
opereaz cu o variabil independent adic factorul sau stimulul cu
care opereaz cercettorul i variabil dependent adic efectele
asupra subiectului, modificrile produse de stimul (msur
experimental) n viaa i activitatea psihic a acestuia. De exemplu,
dac se urmrete cunoaterea msurii n care cunotinele morale
ale elevilor variaz n funcie de vrst i de influena educativ ce
se exercit de anumii factori (lecie, activitatea dirigintelui, familie
etc.) aceste elemente constituie variabilele independente iar
modificrile obinute n bagajul de cunotine morale al elevilor
sub influena acestor msuri experimentale, constituie variabile
dependente. n cadrul unui experiment se folosete un colectiv (clas
i chiar coal) experimental la care se introduc toate msurile
variabile independente i altul (de control), a crui activitate nu este
supus influenelor acestora. Tot mai frecvent ns se folosesc dou
grupuri de control, la al doilea introducndu-se numai o parte (sau
numai una) din msurile experimentale.
Experimentul poate fi de laborator atunci cnd se
efectueaz n ncperi special amenajate i cu aparatur tiinific
adecvat i natural atunci cnd fenomenele supuse cercetrii se
produc n condiii naturale.
Avnd valenele menionate, experimentul prezint i
anumite limite i anume: desfurarea lui n condiii artificiale cu
posibiliti limitate de a neutraliza consecinele negative; dificultile
transferrii rezultatelor obinute n condiii de laborator n
activitatea natural (coal, de exemplu); aspecte de ordin social i
moral, omul neputnd fi supus oricror experimente, cercettorul
neavnd dreptul s acioneze asupra subiecilor cu factori ce s-ar
putea dovedi a fi traumatizani (psihic i chiar fizic).
2.3. Metoda convorbirii const n stabilirea unei relaii de
comunicare direct cu elevul, educatorul urmnd s conduc discuia
n aa fel, nct s obin informaia care l intereseaz. Dup modul
de desfurare, convorbirea poate fi structurat, standardizat,
dirijat (aceleai ntrebri, n aceeai formulare pentru toi elevii),
semistructurat sau semistandardizat (includerea i adresarea unor
ntrebri suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.)

i liber, spontan (ntrebrile fiind gsite i formulate pe loc, putnd

diferi ca numr i coninut de la un subiect la altul, dar intind
aceleai aspecte ale personalitii).
Convorbirea are i ea o aplicare tot mai larg n psihologie
fr a figura ns n rndul celor fundamentale sau principale.
Dei cu caracter limitat, poate aduce contribuii preioase (mai ales
dac rezultatele sunt coroborate cu cele obinute pe alte ci) privind
aspecte de gndire (concepii de exemplu), constelaia i
dominantele intereselor superioare (intelectuale, estetice, social
morale), gradul de dezvoltare a contiinei, cum se proceseaz n
contiina i personalitatea subiectului influenele mediului socio
cultural i cele educative. Folosirea acestei metode presupune i ea
un scop bine definit, cadrul natural de desfurare, folosirea unui
limbaj adecvat, claritatea ntrebrilor, stabilirea prealabil, a unui
anumit climat de ncredere reciproc ntre subiect i cercettor,
protocolarea corect a convorbirii.
Avnd avantajul timpului scurt n care se pot recolta
rezultatele i faptul c mai multe din ele nu pot fi obinute pe alte ci,
pstreaz limita subiectivismului, a sinceritii subiectului, greu de
neutralizat, mai ales de ctre un cercettor puin experimentat i
cunosctor al problemei i vrstei subiecilor.
2.4. Metoda anchetei n domeniul educaiei
n educaie, aplicarea ei este subordonat strict obiectivului
recoltrii unor date i informaii despre viaa psihic, i conduita unui
subiect n diferite contexte ale vieii, i activitile sale sociale n
familie, n coal, la locul de activitate, n societate, n general.
Asemenea date i informaii prezint o mare importan
pentru cunoaterea unor laturi eseniale ale personalitii (atitudini,
convingeri, mentaliti, trsturi de caracter), care nu pot fi surprinse
n cadrul altor metode.
Ancheta psihologic se aplic n dou forme:
1. ancheta pe baza de chestionare: elevul se afl fa n fa
cu un chestionar dinainte elaborat, el trebuind s rspund la fiecare
ntrebare aa cum i cer instruciunile scrise sau date de profesor.
Dup coninut, ntrebrile pot fi factuale sau de identificare,
solicitnd date concrete despre subiect vrst, sex, studii, funcii
sau salarii etc., de cunotine care se refer la orizontul intelectual-

cultural, de atitudini i de opinii, de motivaie, urmrind

determinarea intereselor, dorinelor, aspiraiilor etc.
Dup modul de codificare a rspunsurilor, chestionarele, n
general, inclusiv cele de anchet, se mpart n: chestionare cu
rspunsuri dihotomice, nchise de genul da-nu; chestionare cu
rspunsuri libere, lsate la latitudinea subiectului; chestionare cu
rspunsuri la alegere n evantai (5-7 rspunsuri la fiecare ntrebare),
din care subiectul trebuie s rein 1-2 care i se potrivesc cel mai
bine sau pe care s le ierarhizeze n funcie de imprtana pe care le-o
acord.
2. ancheta pe baz de interviu presupune stabilirea unei
relaii de comunicare direct ntre profesor i elev de la care se
intenioneaz s se obin informaiile dorite.
Spre deosebire ns de convorbire, unde rolurile se
inverseaz succesiv, cel care ntreab trece pe poziia celui care
rspunde i viceversa, n cazul interviului rolurile sunt fixe:
profesorul i pstreaz permanent poziia celui care ntreab, iar
intervievatul poziia celui care rspunde.
Datele care ni le furnizeaz metoda anchetei se preteaz att
la o analiz cantitativ, permind evidenierea unor relaii i aspecte
cu un grad mai mare de generalitate, ct i la una calitativ, dndu-ne
posibilitatea s judecm despre laturile particulare, specifice unui
subiect sau unei situaii.
n concluzie, metodele prezentate mai sus se folosesc mai
ales n ramura social a psihologiei i const din obinerea unor
rspunsuri (verbale sau scrise) la ntrebri (de asemenea, verbale sau
scrise) n primul caz (verbal) folosind interviul, n cel de al doilea
chestionarul (cu ntrebri codificate, sau deschise). Cnd numrul
subiecilor este mare ca i arie de cercetare suntem n faa unei
anchete. Dei cu valene multiple de investigare (privind opinii i
concepii, atitudini, aspiraii, interese, idealuri, motivaii) i foarte
larg folosite n ultimul timp rmn vulnerabile prin: necesitatea
nsuirii capacitii tiinifice de elaborare i a tehnicilor de aplicare
interpretare; necesitatea subiecilor (ce poate fi diminuat prin
ntrebri de control) i prerea greit a multor cercettori de ocazie
c este o metod uor de aplicat i bun la toate.
2.5. Metoda biografic (anamneza sau biografia
psihologic) const n dobndirea de date i informaii despre

trecutul unei persoane, pentru a reconstitui ntr-un tablou unitar

istoria ei.
Evenimentele pe care le urmrim n cadrul metodei
biografice se difereniaz n evenimente cauze i evenimente
efecte, evenimente mijloc i evenimente scop. Obinerea
informaiilor se poate realiza pe cale direct, intervievnd subiectul
sau discutnd cu el, sau pe cale indirect, intervievnd i discutnd
cu alte persoane, n primul rnd, cu prinii, cu profesorii, cu colegii
de coal, de activitate, etc.
Metoda biografic se folosete n studiul genezei unor
trsturi de personalitate i comportamente, dat fiind faptul c fiecare
i are viaa sa, trecutul su, condiiile sale, evenimentele sale
specifice, toate influennd i explicnd atitudini, aspiraii, interese,
idealuri, comportamente, orientri etc. O aplicare larg are n
psihiatrie ajutnd la explicarea i stabilirea cauzalitii unor tulburri
psihice. Din cauza aceasta, unii specialiti fac din ea o metod de
sine stttoare metoda clinic.
2.6. Metoda analizei produselor activitii. Este o metod
relevant pentru dezvluirea i probarea funciilor i capacitilor
psihice ale elevului ca activitatea de baz pe care o desfoar el. De
aceea, studierea produselor acestei activiti - desene, compuneri
literare, creaii muzicale, formule matematice, obiecte, unelte,
construcii, maini etc.- trebuie considerat una din cele mai
importante modaliti de cunoatere obiectiv a personalitii.
Indiferent de forma de concretizare, produsele activitii pot fi
evaluate i comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase
pentru a le integra ntr-o interpretare autentic tiinific.
Analiza psihologic a produselor activitii are, de asemenea,
o frecven de aplicare, nu numai pentru descifrarea unor trsturi
de personalitate (aptitudini, atitudini, interese de exemplu, ci i
pentru cunoaterea direct a gradului de formare a unor priceperi i
deprinderi, n numeroase domenii).
2.7. Metoda testelor psihologice pentru evaluarea
personalitii elevului
Metoda testului psihologic este legat de numele lui J. Mc.
Keen Cattel (care o folosete prima dat la 1890 i consacr i
termenul prob), ajutnd la determinarea fizionomiei mentale a
unui individ, una dintre aceste capaciti inteligena fiind cel

mai mult testat (Binet Simon, n Frana; Ed. Claparede Elveia,

W. Stern n Germania etc.), varianta cea mai utilizat aparinnd lui
Wechsler, iar la noi n ar tefnescu Goang elaboreaz prima
baterie de teste.
Cadrul didactic poate beneficia de sprijinul psihologului
colar pentru a putea evalua capacitile psihice ale elevilor, prin
intermediul metodelor psihometrice. Dintre acestea, cele mai
rspndite sunt testele psihologice, care permit evaluarea nivelului de
dezvoltare al proceselor i mecanismelor psihice. Testul psihologic
este o proba etalonat i standardizat, care se aplic n aceleai
condiii la toi elevii luai n studiu i care permite profesorului
recoltarea unor date obiective despre elev, pe baza crora formuleaz
un diagnostic privind nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i un
prognostic asupra evoluiei lui ulterioare. Cerinele impuse unui test
psihologic sunt cele ale fidelitii, etalonrii, standardizrii i
validitii evalurii.
Testele psihologice se pot clasifica dup mai multe criterii
(Golu, 2000):
- dup modul de concretizare a rspunsurilor, menionm
testele de performan, la care rezultatele se concretizeaz n
punctaje, grade de reuite, numr de rspunsuri corecte, respectiv
eronate, etc. n aceast categorie sunt incluse testele de inteligen i
testele de aptitudini speciale. Chestionarele sau inventarele de
personalitate permit o nuanare mai pronunat a particularitilor
structurilor i dimensiunilor personalitii.
Astzi exist numeroase teste, orientate fie ctre
determinarea capacitilor cognitive (de eficien) i a personalitii
(date necognitive). Cele de eficien fiind menionate, vom cita i pe
cele mai cunoscute teste de personalitate: Woodworth (primul);
Benventer (se refer la tendinele nevrotice); Minnesota (M.M.P.I.)
pentru depistarea tulburrilor de personalitate; proiective la rndul
lor foarte numeroase: Rorschach; T.A.T. (tematic de apercepie);
Rosenzweig (test de rezisten la frustraie - aplicat cu succes
criminalilor de rzboi naziti); Szondi (pentru sondarea
profunziunilor personalitii etc.).
2.8. Testele sociometrice pentru msurarea relaiilor
interpersonale cunosc o anumit recrudescen n folosire, dei au
implicaii mult mai largi dect cele ce apar la prima vedere. Ele sunt

legate de concepiile i coala lui K. Lewin, iar tehnicile de

msurare de numele lui Moreno (se prezint i analizeaz cteva
teste). Cu o valoare foarte controversat testele au fost cnd
supraevaluate cnd subevaluate. Astzi sunt considerate ca probe
utile mai ales alturi de alte metode ce se folosesc tot mai mult
combinate (de eficien i personalitate de exemplu).
Cele mai accesibile procedee de evideniere a opiniilor i
preferinelor pe care le manifest unii fa de alii membrii unui grup,
n contextul unei activiti pe care trebuie s o realizeze mpreun
sunt chestionarele sociometrice. Prin respectivele ntrebri, cadrul
didactic solicit din partea elevilor o serie de nominalizri privind
diverse alegeri (nominalizarea colegilor de clas cu care ntreine
relaii de prietenie sau cu care ar prefera s-i rezolve anumite
probleme). Testul sociometric este o prob alctuit din mai multe
ntrebri cu caracter sociometric, referitoare la anumite criterii, prin
care membrii unui grup sunt solicitai s-i exprime preferinele,
respingerile sau indiferena fa de membrii grupului din care fac
parte i cu care stabilesc relaii n cadrul activitii desfurate n
comun. Testul sociometric permite o cuantificare a rspunsurilor i o
reprezentare grafic a acestora prin intermediul sociomatricei i a
sociogramei.
BIBLIOGRAFIE
1. Golu, M. (1997). Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii
psihologice a copilului, n S. Dima (coord.). Copilria,
fundament al personalitii. Bucureti: Editura Revistei
nvmntului precolar
2. Hvrneanu, C. (1988). Metode de cunoatere a elevilor, n A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie colar. Iai: Editura
Polirom, pp. 88-105
3. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologic.
Inteligena i aptitudinile. Iai: Editura Polirom.
4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (red.). (1987).
Psihologie colar. Universitatea din Bucureti: TUB
5. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom
6. chiopu, U. (coord.). (1997). Dicionar enciclopedic de
psihologie. Bucureti: Editura Babel

Unitatea de nvare nr.6

PSIHOLOGIA STILUL ACTIVITII INTELECTUALE A
ELEVULUI
1. Precizri conceptuale
Dobndirea independenei elevului n activitatea individual
a constituit obiectul preocuprii multor pedagogi i psihologi de
seam. n aceste studii se evideniaz faptul c independena elevului
constituie unica baz a oricrei nvri fructuoase. n aceste studii se
subliniaz necesitatea nu numai de a transmite cunotine, ci i de a
educa gndirea elevului, de a-i forma priceperea de a-i extrage
singur cunotinele folositoare din cele mai variate izvoare: din cri,
din observarea lucrurilor nconjurtoare, din evenimentele zilnice,
etc.
Elevul trebuie s beneficieze de cunotine, dar s-i dezvolte
dorina i capacitatea de a dobndi fr profesor n mod independent,
noi cunotine, s aib posibilitatea de a reine cunotine folositoare,
nu numai din cri, ci i din situaiile pe care le triete, din
evenimentele zilnice, din propriile sale triri; stpnind o asemenea
for intelectual care-i extrage de peste tot hrana necesar, elevul
va nva toat viaa, ceea ce constituie desigur una dintre cele mai
importante sarcini ale oricrei instituii colare.
Capacitatea de a-i nsui independent cunotine i aceea de
a le folosi n mod independent se formeaz treptat, n cursul
activitii colare, sub ndrumarea colectivului de profesori. n cursul
colii, elevul i nsuete, n primul rnd, o serie de deprinderi i
priceperi ale activitii intelectuale ca, de pild, deprinderea de a citi
i nelege un text (prin desprirea lui n uniti logic nchegate),
deprinderea de a-i nota succint i precis ideile, deprinderea de a
alctui planul unei lucrri, priceperea rezolvrii unor probleme, etc.
Elevii i nsuesc totodat i deprinderea general de a-i organiza o
activitate ordonat, repartizat raional n timp (planificat). Ca
urmare a exigenelor crescute n privina aprofundrii cunotinelor i
a lrgirii orizontului intelectual, ei i nsuesc priceperea alctuirii i
folosirii unui material bibliografic suplimentar.

De asemenea, activitatea elevului i modul ei de organizare

sunt condiionate i de orientarea intereselor elevului, de capacitatea
s de a-i dirija voluntar activitatea, de natura motivelor care i
stimuleaz activitatea desfurat.
Pe de alt parte, aa cum s-a vzut din capitolele anteriore i
din studiul activitii cerebrale, capacitatea de activitate (att sub
aspectul efortului, ct i sub aspectul rapiditii formrii asociaiilor,
ct i al mobilitii) are un caracter individual (n funcie de tipul de
activitate nervoas superioar).
Toate aceste elemente ne permit s vorbim de un mod
caracteristic, individual, al activitii elevului.
Vom nelege prin stil de activitate, modul specific n care
elevul i desfoar, n mod independent, activitatea de nsuire a
noilor cunotine, de folosire a celor dobndite, n rezolvarea
sarcinilor aprute n cursul procesului instructiv, ct i n activitatea
sa n afara clasei sau colii.
2. Particularitile psihologice ale stilului de activitatea al
elevilor liceeni
Analiznd particularitile stilului de activitatea al elevilor
liceeni, studiile de specialitate au artat c acest mod de lucru care
constituie, prin esena sa, o verig de trecere de la stilul activitii
colare la un stil de activitate personal, vzut ntr-un sens mai larg,
include trei caracteristici fundamentale:
a. Nzuina ctre scop (este vorba de caracterul organizat i
precis orientat al elevului n ceea ce privete scopul urmrit n
activitatea pe care o desfoar). Aceast trstur constituie nucleul
atitudinilor ce caracterizeaz stilul personalitii. Aici intr
urmtoarele elemente componente ale stilului: orientarea de
perspectiv, precis, bine definit spre viitor; existena unor interese
stabile, complexe; apariia unui mod de interpretare a lumii, care l
duce pe elevul mai mare la formarea unei concepii mai mult sau mai
puin unitare, tiinifice asupra lumii.
b. Gradul dominrii contiente a propriilor procese psihice
(intelectuale, afective i voliionale), n conformitate cu orientarea
personalitii elevului spre un scop mai mult sau mai puin clar
exprimat.

c. Gradul de nsuire a tehnicilor de activitate intelectual

(priceperea de a citi sistematic i interpreta profund o carte, un
manual, de a gsi materialul necesar rezolvrii unei probleme, teme,
de a alctui un plan, conspecte, de a extrage teze; priceperea de a
nota un referat sau o conferin; priceperea de a organiza
materialul necesar pentru lucrare etc.), aadar, cultura tehnic ce
ofer posibilitatea de a ridica stilul de activitate intelectual a
elevului la nivelul corespunztor posibilitii lui intelectuale (destul
de ridicate i adesea corespunztor unei nelegeri i concepii despre
lume deja foarte mature).
Dup cum observm din cele de mai sus, stilul de activitate
se constituie dintr-o serie de particulariti care, raportate la
procesele psihice studiate pn acum, se pot clasifica n:
a. Particulariti ce in de sfera reglrii, stimulatorii
(motivele) activitii. Nici o activitate (de cunoatere sau practic) nu
dobndete un caracter permanent i profund dac nu este stimulat
de prezena unor corespunztoare interese cognitive (interese de
cunoatere), de nzuina permanent a elevului de a-i mbogi
cunotinele de cultur general i de a se desvri din punct de
vedere profesional. Motivele activitii constituie nu numai izvorul
energiei i perseverenei, dar i dau activitii un sens, integrnd-o n
linia de perspectiv a dezvoltrii personalitii elevului. Cercetrile
fcute n acest domeniu, ct i mrturiile elevilor arat dependena
dintre idealurile de via (interese, nzuine i convingeri) i
caracterul activitii desfurate. n stilul activitii se reflect toate
trsturile caracterului persoanei, att cele ce in de concepia lui
despre lume (nu numai sub latura gnostic; dar mai cu seam sub
latura etic, ce reflect imediat i nemijlocit atitudinile lui), ct i
cele care reflect puterea lui de voin, fora lui voliional.
b. Din punct de vedere al proceselor de cunoatere, n
caracterizarea stilului activitii intr o serie de particulariti ntre
care notm:
- spiritul de observaie, ca principal mijloc de acumulare
nemijlocit a faptelor, de discriminare a diversitii fenomenelor din
via, n funcie de gradul de complexitate al analizei i sintezei se
determin att capacitatea de aprofundare (prin discriminarea i
reliefarea ct mai multor laturi i relaii ale obiectului studiat), ct i
secvena logic i ierarhizarea ideilor n ordinea esenializrii lor, iar

 prin sinteza superioar se obine capacitatea integrativ a

materialului n sistem de cunoatere i idei tot mai largi, cu formarea
unei corespunztoare imagini complexe i complete a fenomenului
(sau a materialului studiat);
- capacitatea asociativ, prin stabilirea unor corelaii cu
diversele sale cunotine n afara materialului analizat (legturi
intersistem a generalizrilor);
- nivelul gndirii critice, care duce la convingeri ntemeiate
pe raiune i nu pe afirmaii peremptorii (capacitatea de argumentare
att n lumina cerinelor gndirii logice i a unei concepii tiinifice
logice despre lume, ct i n conformitate cu caracterul specific al
materialului studiat);
- priceperea de a-i da seama de rezultatele activitii
desfurate (autoaprecierea);
- capacitatea de nelegere necesar n rezolvarea teoretic
i practic a problemelor (gradul de profunzime i de lrgime a
nelegerii);
- gradul de concentrare i stabilitate a ateniei asupra
materialului;
- caracterul memorrii (fixrii materialului) i a
reproducerii, exprimat n gradul de sistematizare i redare ntr-o
form personal a cunotinelor nsuite prin nvare.
c. Particulariti care in de domeniul afectiv i cel voliional
al personalitii, ntre care notm:
- capacitatea de a-i dirija voluntar i a-i subordona
procesele psihice n vederea realizrii sarcinii propuse (procesul
gndirii s aib un caracter precis orientat i ordonat, s tie s-i
nfrng strile afective, negative, depresive, s tie s reziste
tentaiilor i dorinelor care l-ar sustrage din activitate, s tie s-i
impun s lucreze). Putina de a-i concentra intensiv i ndelungat
mintea n direcia voit constituie o premiz necesar a oricrei
activiti mintale.
- perseverena (capacitatea voluional a elevului de a
depune un efort susinut pn la rezolvarea problemei i pentru
asigurarea continuitii activitii). Elevul trebuie educat astfel nct
s tie c orice activitate cere un mare efort i struin. Aforismul
spre culmile tiinei nu duc crrile bttorite, ci drumurile

pietroase, conin un adevr general valabil pentru orice activitate i

la orice nivel.
d. Particularitile ce in de caracterul organizat al
activitii:
- repartizarea just, n timp, a sarcinilor, pentru a se evita
activitatea neorganizat (ce duce la suprasolicitare) i un consum
excesiv de energie (o suprancrcare a forelor intelectuale i fizice a
elevului);
- organizarea. Activitatea elevului (dominant intelectual)
cere mult pricepere n organizare. Ea const n a ti s aduni
materialul necesar pentru dezvoltarea diverselor teme, s calculezi i
s repartizezi timpul necesar fiecrui studiu (pe discipline colare), s
pregteti materialul ajuttor pentru nelegerea i fixarea n memorie
folosind scheme, fie; pe scurt, s tii s alctuieti un plan de
activitate judicios.
- acurateea n activitate. Lucrarea pe care o efectuezi trebuie
s se caracterizeze prin claritatea expunerii, precizia execuiei, prin
modul ngrijit de a-l prezenta etc.
Stilul activitii independente constituie o particularizare care
se formeaz treptat ca rezultat al incidenei mai multor factori i
anume:
- dezvoltarea continu a gndirii elevului (ca rezultat al
acumulrii treptate de cunotine i a formrii de deprinderi
intelectuale, n cadrul sarcinilor obligatorii, n procesul instructiv i a
ndeplinirii lor controlate de ctre profesor);
- formarea motivelor largi sociale ale activitii elevului i a
intereselor sale de cunoatere;
- implicarea tot mai adnc a elevului n activitatea
obteasc, mai nti sub forma activitii n afar de clas i, apoi,
extracolare;
- creterea treptat a gradului de independen a elevului, ca
rezultat al dezvoltrii intelectuale i a creterii contiinei rspunderii
sociale a activitii ce o desfoar;
- conturarea tot mai precis a orientrii profesionale, care
determin nu numai atitudinea selectiv, dar i gradul de aprofundare
a unei discipline (apariia unor interese i preocupri speciale).

Datorit interaciunii variate a acestei complexiti de factori

formarea stilului de activitatea apare ca un proces dinamic,
neomogen dar cu un caracter progresiv.
Stilurile elevilor mari (adolesceni) pot fi grupate n dou
mari categorii:
a. n prima categorie se cuprind acele stiluri de activitatea
intelectual care sunt n curs de formare i care, ndrumate cu
exigen, se dezvolt n direcia calitilor stilului raional de
activitate. Aceti elevi intr n via narmai nu numai cu cunotine,
ci i cu mijloace mai mult sau mai puin raionale de dobndire
independent a acestor cunotine.
b. A doua categorie cuprinde stilurile neraionale,
considerate ca un rebut pedagogic. Ca particulariti caracteristice
negative, principale, ale acestora se remarc:
- lipsa unor interese constante, orientate (convergente) spre
un scop (motivaia), absena mai cu seam a unor interese profunde
de cunoatere a lumii;
- lipsa de dirijare voluntar i autostpnire a proceselor
psihice (intelectuale, afective, voliionale);
- insuficienta stpnire a tehnicii activitii intelectuale. De
aceea elevul nu-i aprofundeaz cunotine formale, i este lene s
afle mai multe date etc. Cutnd explicaia acestui stil de activitatea,
putem s o gsim, n primul rnd, n faptul c coala n-a format
elevii (o dat cu lrgirea cunotinelor) i interese de cunoatere,
lsndu-i singuri n lupta cu greutile inerente trecerii de la un
sistem de cunotine proprii colii elementare la cel al nivelului
gimnazial.
Din cele expuse pn acum se desprinde urmtoarea
concluzie: stilul raional de activitatea nu se poate fundamenta numai
pe o particularitate psihic, orict ar fi ea de important. Formarea lui
e condiionat de unitatea dintre sistemul cerinelor instructive i cele
educativ-morale, de unitatea dintre dezvoltarea gndirii i a
motivelor, a atitudinilor etice ale nvturii. Aceast unitate
constituie premiza stilului activitii intelectuale.

BIBLIOGRAFIE
1. Debesse, M. (1970), (red.). Psihologia copilului. De la
natere la adolescen. Bucureti: E.D.P.
2. Dumitru, I., Ungureanu, D. (coord.) (2005). Pedagogie i
elemente de psihologia educaiei. Bucureti: Editura Cartea
Universitar
3. Golu, M. (1997). Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii
psihologice a copilului, n S. Dima (coord.). Copilria,
fundament al personalitii. Bucureti: Editura Revistei
nvmntului precolar
4. Negovan, V. (2005). Introducere n psihologia educaiei.
Bucureti: Editura Universitar
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (1987). (red.).
Psihologie colar. TUB, Universitatea din Bucureti
6. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura
Polirom
7. chiopu, U. (coord.). (1997). Dicionar enciclopedic de
psihologie. Bucureti: Editura Babel