INSTITUTUL TEOLOGIC

ADVENTIST
FACULTATEA DE TEOLOGIE ADVENTIST

Programul de studii
PEDAGOGIA NVMNTULUI RIMAR I
PRECOLAR

Teoria i
metodologia
instruirii
-Suport de curs-

AUTOR
Maria-Magdalena
Conf. univ. dr.
DUMITRANA
2013
PRINCIPIILE DIDACTICII ROMNETI MODERNE

n pedagogia contemporan romneasc, analiza i sistematizarea principiilor

constituie componente eseniale ale meditaiei pedagogice. Ele sunt tratate fie separat,
succesiv (menionndu-se legturile necesare dintre ele), fie n interiorul unei
clasificri a principiilor.
n ambele tipuri de abordri este subliniat caracterul sistemic al principiilor
didactice relaiile de intercondiionare precum i de obligativitatea ca fiecare aceste
principii s funcioneze (pe palierul su specific) pentru a putea afirma eficiena
nvrii i a procesului instructiv-educativ n general.
Denumirea principiilor difer, la fel i aria lor de cuprindere. Unii autori
gsesc mai puine principii, prefernd o abordare sintetic, ce reunete mai multe
norme, aflate ntr-o strns relaie, ntr-o singur legitate. Ali autori consider c
fiecare dintre aceste norme este suficient de general i important din punct de
vedere didactic pentru a fi tratate ca principiu separat. Iat, spre ilustrare, cteva dintre
aceste abordri.
Pn n 1989, principiile didactice erau urmtoarele:
1. Orientarea politico-ideologic i tiinific a educaiei colare;
2. Principiul mbinrii teoriei cu practica;
3. Integrarea nvmntului cu producia i cercetarea.
4. Participarea contient a elevilor la procesul de nvmnt;
5. Principiul activizrii elevilor n cadrul procesului de nvmnt;
6. Principiul intuiiei, al interaciunii concretului cu abstractul n procesul
instructiv-educativ;
7. Principiul realizrii temeiniciei cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
n aciunea educaional;
8. Principiul sistematizrii i continuitii n procesul instructiv-educativ;
9. Principiul accesibilitii i luarea n consideraie a particularitilor
individuale ale elevilor
10. Principiul mbinrii aciunii colective cu munca individual n organizarea
influenelor educative. (4, pp.92-111)
Aceste principii sunt reconsiderate dup 1989, pstrndu-se ns ideile
eseniale. Astfel, E. Macavei enumer zece principii:
1. Principiul fundamentrii culturale, tiinifice a activitii de instruire;

3
 2. Principiul integrrii nvmntului cu cercetarea i producia;
3. Principiul participrii contiente la activitatea de nvare;
4. Principiul participrii active;
5. Principiul intuiiei;
6. Principiul accesibilitii;
7. Principiul unitii, continuitii i sistematizrii;
8. Principiul unitii dintre teorie i practic;
9. Principiul corelrii activitii frontale, de grup i individuale;
10. Principiul nsuirii temeinice (12, pp.227-232).
n tratatul su de pedagogie, I. Nicola consider un numr de ase principii:
1. Principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de
nvare;
2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract n procesul de nvmnt;
3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii;
4 Principiul legrii teoriei cu practica;
5. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i
individuale ale elevilor;
6. Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de
nvmnt. (13, pp.351-361)
Un alt pedagog C. Cuco, enumer apte principii:
1. Principiul integrrii teoriei cu practica;
2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale;
3. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare;
5. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
(principiul intuiiei);
6. Principiul participrii active i contiente a elevului la activitatea de
predare, nvare, evaluare;
7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor (9,
pp.59-66).
Numrul principiilor, precum i plasarea lor la nceputul ori spre sfritul
enumerrii exprim concepia normativ a unui pedagog sau altul raportat la
procesul didactic.

4
 Primul element de remarcat este faptul c, pn n 1989, obligatoriu era
principiul ideologic, el subsumndu-le pe toate celelalte.
n perioada urmtoare acest principiu este eliminat complet din sistemul
principiilor, ori nlocuit cu un altul principiul cultural.
Fr ndoial ca societatea astzi refuz construirea educaiei pe o ndoctrinare
ideologic. Evident, aceasta nu nseamn neexistena ideologiei i nici negarea
influenei ei asupra tuturor sectoarelor sociale, inclusiv asupra nvmntului.
Detaarea nvmntului de ideologie este doar o iluzie (9, p.58). Ceea ce trebuie
s se petreac ns este crearea n interiorul nvmntului, de obstacole n faa
tendinelor de impunere a unor ideologii specifice precum i filtrarea valorilor
ideologiilor pluraliste n funciune.
Pe de alt parte, ideologia este semnificativ i din alt punct de vedere.
Asumarea unei anume ideologii este parte component a constituirii identitii
psihosociale. O ideologie funcional consider E.H.Erikson este un set sistematizat
de idei i idealuri care unific efortul tinerei generaii spre construirea identitii
psihosociale. n acest context, acceptarea valorilor autentice din interiorul ofertelor
ideologice funcionnd n societatea respectiv este esenial.
Un alt principiu la care a renunat majoritatea pedagogilor este cel al integrrii
nvmntului cu producia i cercetarea - n primul rnd datorit conotaiilor
politico-ideologice care l impuseser ca slogan fr suport real. Pe de alt parte, este
ndoielnic posibilitatea ca acest normativ s funcioneze ca principiu didactic
aplicabil tuturor nivelelor de nvmnt, aa cum se ntmpl cu celelalte principii.
Apar de asemenea opinii privind introducerea unor noi normative cu statut de
principiu; n acceptarea lor este nevoie ns de o analiz care s demonstreze
caracterul lor esenial i general.
Aadar, principiile asupra crora n pofida unor nuane specifice, exist un
acord unanim, sunt:
1. Principiul legrii teoriei de practic;
2. Principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de
nvare;
3. Principiul intuiiei;
4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
5. Principiul nvmntului sistematic i continuu;

5
 6. Principiul accesibilitii cunotinelor i deprinderilor;
7. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor.

Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor.

Principiul accesibilitii cunotinelor i deprinderilor.

Normele exprimate de cele dou principii au fost tratate - n mod logic - de

unii autori, ca elemente ale aceleiai legiti.
Comenius nc, cerea s nu se ntreprind cu tineretul nimic altceva dect ceea ce
permit i cer vrsta i aptitudinile (8, p.74).
Aceast afirmaie cuprinde trei elemente sau trei cerine:
- cunotine accesibile;
- conform categoriei de vrst;
- adaptarea specificului individual.
Accesibilitatea realizat prin respectarea copilului ca nivel de maturizare i
individualitate se adreseaz mai multor paliere ale procesului de nvmnt:
1. Programele colare. Acestea trebuie s cuprind:
obiective tangibile pentru perioada de vrst (nivelul de colarizare) creia i
se adreseaz;
coninuturi inteligibile (conforme vrstei nivelului de colarizare), formulate
n mod inteligibil. Cunotinele selectate astfel trebuie nelese i asimilate de elev, n
aa fel nct nvarea s reprezinte nu numai o stocare de informaii, ct i o
posibilitate de operare, transfer, aplicare a lor;
o cantitate de cunotine care s fie adecvat capacitii de asimilare a
elevilor, conform fazei lor de dezvoltare;
standarde de evaluare adaptate la capacitile de progres reale ale copiilor.
2. Metodele de predare. Metodele de predare utilizate trebuie selectate
considerndu-se n primul rnd vrsta copiilor (nivelul lor de maturizare); astfel
elevilor mai mici li se va preda n principal prin intermediul unor metode intuitive, de
manipulare, de aciune concret. Elevilor mai mari le sunt accesibile metodele n care
cuvntul are un rol semnificativ. Abia n al doilea rnd (dei se poate vorbi mai
degrab de simultaneitate), metodele vor fi selectate prin raportare la coninuturile de
nvat.

6
 3. Comportamentul didactic al profesorului. Conduita pedagogic a cadrului
didactic trebuie s fie sensibil la vrsta i capacitile elevilor. Mai mult dect
programa sau manualul colar, profesorul este acela care realizeaz accesibilitatea. El
are sarcina cea mai dificil n ceea ce privete construirea i transmiterea inteligibil a
setului de cunotine. Elevul nu se ntlnete fa n fa nici cu planul de nvmnt,
nici cu programa i uneori, nici cu manualul. Singurul mijlocitor palpabil ntre elev i
cunotinele care trebuie nvate este profesorul. Povara de a face materia de nvat
accesibil cade, n cea mai mare parte, pe umerii profesorului. Dac n pofida unei
programe colare ncrcate i confuze el reuete s mestece cunotinele astfel
nct ele s poat fi nghiite de elevi, cadrul didactic poate fi considerat principalul
instrument pentru realizarea principiului accesibilitii. Dac dimpotriv, programa
este bine acordat la acest principiu dar profesorul este un ru interpret, el poate
distruge influenele benefice generate de respectarea cerinelor accesibilitii.

Principiul accesibilitii presupune ca, att materia de nvare ct i stilul de predare

s respecte anumite reguli didactice referitoare la trecerea:
- de la cunoscut la necunoscut;
- de la apropiat la ndeprtat;
- de la uor la greu;
- de la simplu la complex;
- de la concret la abstract;
- de la particular la general i
- de la general la particular.
Aceste reguli au fost n cea mai mare parte, formulate de Comenius.
Accesibilitatea fa de o categorie de vrst se flexibilizeaz i se difereniaz
n accesibiliti fa de fiecare copil/tnr n parte.
Descoperirea copilului ca fiin unic, individualitate cu trsturi i capaciti
diferite de recepie, reacie, participare intelectual, afectiv, volitiv, diferit, cu ritm
diferit de achiziie, maturizare, dezvoltare, aceast descoperire deci, relativ nou n
teoria pedagogic a avut un impact de necontestat asupra discursului pedagogic al
cadrelor didactice i ntr-o oarecare msur asupra activitii lor practice. Piedicile n
acest din urm caz in pe de-o parte, de raiuni obiective (numrul mare de elevi,
cantitatea prea mare de cunotine de predat, inexistena facilitilor de spaiu i
tehnologie), iar pe de alt parte, de motive subiective, derivate din incapaciti ale

7
cadrelor didactice (lips de aptitudini, absen a cunotinelor, incapaciti de
organizare a clasei).
Individualizarea nvmntului este o cerin prin care se vizeaz dezvoltarea
optim a personalitii fiecrui copil sau tnr, a aptitudinilor i capacitilor sale; ea
presupune, de asemeni, sprijinul difereniat dat fiecrui copil care ntmpin dificulti
fie din cauza unor deficiene (senzoriale, fizice), fie din cauza unor handicapuri
mentale, boli (hepatit, diabet, SIDA) ori dificulti provenite din deprinderi de ordin
socio-economic, cultural, familial.
Individualizarea nvmntului i ofer elevului condiii de autocunoatere, de
opiuni colare i profesionale pertinente. Principiul accesibilitii cunotinelor i
deprinderilor presupune deci, la modul ideal, facilitarea accesului la aceste cunotine
i deprinderi nu numai pentru grupele de vrst (maturizare) dar i pentru fiecare copil
din cadrul categoriei de vrst respective; materia de nvat este transmis n
conformitate cu capacitile, ritmul i stilul de nvare al fiecruia.
ncercri spre respectarea practic a normelor accesibilizrii s-au fcut prin
regndirea organizrii cursurilor - alternri de activiti frontale, activiti cu grupuri
mici i activiti individuale.
Reorganizarea spaiului claselor, crearea unor sectoare separate, favorizeaz
activitatea profesorului cu grupurile mici ori cu un singur elev. Temele difereniate,
bibliografia minim ori suplimentar, fiele individuale de nvare, constituie
procedee recomandate de individualizare a nvmntului.
n acest context trebuie artat c toate recomandrile teoretice, metodele
adecvate ori aptitudinile pedagogice ale cadrului didactic nu i pot realiza pe deplin
potenele n afara unei relaii umane, empatice ntre profesor i elev, existena acestui
tip de relaie este unicul semn care exprim interesul real al profesorului pentru copil,
precum i capacitatea cadrului didactic de a intui i a nelege adevratele nevoi ale
elevului.
Principiul accesibilitii nu trebuie confundat cu simplificarea, ori cu
diminuarea cantitativ. Nu trebuie confundat nici cu prezentarea de-a gata a
cunotinelor astfel ca elevul s fie absolvit de orice efort. Dimpotriv chiar, exist un
alt principiu care prescrie efort i aciune din partea elevului (principiul nvrii
contiente i active). Ceea ce se cere, este ca dificultatea s fie dozat n funcie de
capacitatea elevului de a o depi, n funcie de certitudinea c elevul poate nfrnge
obstacolele i obine succesul. n acest fel, motivaia spre nvare crete; crete i

8
capacitatea copilului de a soluiona probleme mai dificile. Se produce astfel, efectul
cerut de Comenius: minile s nu fie constrnse la nimic, ci singure s solicite, n
funcie de vrst i metod (8, p.68).

Progresul prin efortul echilibrat de capacitatea copilului pentru acest efort,

exprim de fapt relaia biunivoc existent ntre nvare i dezvoltare, relaie i
progres afirmate i explicate de concepia lui L.S.Vgotski privind zona proximei
dezvoltri: nvarea trebuie armonizat cu nivelul de dezvoltare a copilului i
capacitatea sa de progres. Pot fi determinate astfel, dou nivele de dezvoltare: cel
actual, la care copilul se afl la un moment dat i nivelul potenial de dezvoltare (care
poate fi atins prin tehnici de nvare adecvat). Diferena dintre cele dou nivele
poart numele de zona proximei dezvoltri i este reprezentat de distana dintre
nivelul prezent de dezvoltare aa cum este el determinat de rezolvarea independent a
unor sarcini i nivelul potenial de dezvoltare, atins prin intermediul rezolvrii de
probleme sub ndrumarea adultului ori n colaborare cu colegi avnd capaciti mai
dezvoltate. Ceea ce la un moment dat nseamn zon a proximei dezvoltri poate
deveni nivel actual n viitor - ceea ce copilul este capabil s realizeze astzi numai cu
ajutor, poate fi capabil s fac singur, mine .
Principiul accesibilitii prin considerarea caracteristicilor de vrst i
individuale este esenial pentru asigurarea eficienei nvrii.

Principiul intuiiei

Cel care formuleaz pentru prima dat acest principiu este Comenius; el cere
ca totul s se predea intuitiv (8, p.68). El consider c pentru facilitarea nvrii
trebuie apelat ori de cte ori este posibil, la simuri i aduce o serie de exemple
pentru ilustrare: De pild este necesar ca mereu s fie unite auzul cu vederea, limba
cu mna. Astfel ca materia care trebuie s fie nvat s nu fie doar povestit, ca s
ptrund n urechi, ci prezentat i prin imagini, ca n acest fel reprezentarea s se
imprime ochiului. La rndul lor, elevii trebuie s nvee de timpuriu s se exprime prin
limba matern i s arate cu mna, nct nici un lucru s nu fie pus la o parte pn ce
nu s-a imprimat suficient urechii, ochiului, intelectului i memoriei. n acest scop ar fi
bine ca materia unei clase s fie reprezentat figurat pe pereii clasei, fie c e vorba de

9
teoreme i reguli, fie de imagini i embleme din ceea ce cuprinde obiectul respectiv.
Dac s-ar face aa, este de necrezut ct de mult s-ar uura reinerea. La aceasta mai
poate contribui faptul c elevii, tot ce aud sau citesc din cri, s noteze n caietele lor
sau n inventarul de cunotine generale, pentru c n acest fel se sprijin imaginaia i
se uureaz aducerea aminte (8, p.75).
Principiul a fost preluat de toi pedagogii i fie c a fost acceptat fr rezerve,
fie c i s-a fcut o analiz critic, el a rmas permanent n funciune de-a lungul
timpului, continund s aib o relevan esenial n practica pedagogic.
Principiul intuiiei afirm necesitatea asigurrii unui substrat concret activitii
de cunoatere a elevilor (4, p.102). Predarea s nceap deci prin cunoatere direct
(intuire direct) a unor obiecte, fenomene reale sau, atunci cnd acest lucru nu este
posibil, printr-un contact perceptiv indirect (intuire indirect).
Aceasta presupune utilizarea ntr-o msur ct mai mare n procesul de
nvmnt a naturii ori a imaginilor i simbolurilor ei. Introducerea prin predare, a
noilor cunotine presupune cu necesitate, intuirea direct a obiectelor, fenomenelor
reale despre care se nva ori cel puin intuirea imaginilor evocatoare ale acestor
obiecte, fenomene (intuirea indirect). Aceasta presupune utilizarea de materiale
didactice diversificate - fotografii, desene, diapozitive, diafilme, filme, tabele,
scheme; utile sunt i modelele - fie ale obiectelor concrete fie, mai ales, ale realitilor
abstracte ori neperceptibile n mod direct (modelul atomului de exemplu). ntruct
modelul construit prezint trsturile caracteristice ale lucrului natural, utilizarea sa ca
obiect de intuire faciliteaz nelegerea fenomenului, procesului sau relaiilor de
studiat, deseori mai mult dect dac ar fi fost utilizat obiectul real. n acest caz,
evident c intuirea depete mult nivelul perceptiv, aa cum adesea se presupune c
este rolul ei, ea punnd n funciune mecanisme mai complexe ale gndirii.
n raport cu utilizarea intuirii se vorbete de funciile didactice ale acesteia.
Prima funcie este cea referitoare la intuire ca posibilitate de cunoatere
(direct sau indirect) a obiectelor realului. Pe baza acestei cunotine, care este n
principal perceptiv, elevul i formeaz reprezentri clare despre realitatea
respectiv.
Prin aceast funcie, intuirea devine surs prim de cunotine, de informaii
care vor fi ulterior prelucrate. Funcia informativ are o importan deosebit n
primul rnd la copiii de vrst mic (nvmntul precolar i primar),dar ea este
necesar i n cazul elevilor mai mari, tineri studeni - mai ales la nceputul predrii -

10
nvrii unui corp de cunotine noi, cu suport anterior minim sau inexistent n
experiena de cunoatere a elevilor.
A doua funcie a intuirii este cea de ilustrare, exemplificare, concretizare.
Conceptul, corpul de cunotine, relaiile discutate (predate - nvate) sunt ilustrate
prin exemple concrete, uneori particulare (obiecte reale, imagini, modele).
Aceast funcie este mai puternic manifestat n momentul ulterior predrii -
nvrii unui corp de cunotine (generale, abstracte) i are rolul de a clarifica i
organiza informaiile deja acumulate. Fiecare regul - spunea Comenius - s fie
urmat de ct mai multe exemple, spre a evidenia sfera de aplicare a acesteia (8,
p.71).
Unii autori vorbesc despre trei funcii ale intuirii, acestea fiind:
surs de informaie;
ilustrare a coninuturilor predate;
punct de sprijin pentru nelegerea relaiilor dintre obiecte/fenomene,
pentru nelegerea diferitelor tipuri de determinare dintre ele (6, p.53).
Aceast sistematizare a funciilor este perfect valabil, dei nuana este uor
descriptivist-analitic. Cea de-a treia funcie este de presupus c acioneaz simultan
fie cu funcia de informare, fie cu cea de concretizare, ori simultan cu ambele, fiind
parte component a lor. Obiectul, fenomenul, nu poate fi abordat dect n cadrul unor
relaii, fie c acestea sunt ori nu vizibile. Dac n practic nu se ntmpl astfel,
aceasta nu ine de numrul funciilor, ci de incapacitatea profesorului de a utiliza
potenialul intuirii altfel dect ntr-o manier static, de izolare a obiectului studiat
fa de relaia sau procesul cruia i aparine

Ali autori (4, p.103) consider de asemeni trei funcii; primele dou funcii
sunt similare cu cele menionate deja, a treia funcie este diferit; ea presupune a
realiza corespondena dintre imaginea mintal i cuvnt. i n acest caz, cea de-a treia
funcie, mai mult chiar dect abordarea anterioar, este implicit n primele dou - de
imprimare i de ilustrare. Intuirea nu poate avea loc n afara denumirii, ori a
explicaiei verbale. Intuire perceptiv pur, n ceea ce privete fiina uman, nu poate
exista. Nici mcar la copiii surzi care, n absena discursului verbal, opereaz cu un
discurs mimico-gestual; sistemul lingvistic este diferit, operaia este aceeai.

11
 Pe de alt parte, formularea separat a celei de-a treia funcii este justificat de
importana esenial a cuvntului n intuire. Se cere astfel ca n procesul didactic, s se
mbine explicaiile verbale ale profesorului cu elementele intuitive, dirijarea
observaiei prin cuvnt, astfel ca elevul ghidat de explicaii sau ntrebri, s poat
depi simpla descriere i s intuiasc generalul ori relaia aceast dirijare verbal,
aadar, apare ca un procedeu didactic important. Seriile de obiecte sau fenomene
observate i vor revela esena determinist tocmai printr-o explicare a lor prin cuvnt
(6, p.53).
Se desprinde aadar ca o norm important n valorizarea principiului intuiiei
- cutarea i aflarea balanei corecte ntre verbal i perceptiv.
Se cere astfel:
selectarea materialului n acord cu funcia pe care o ndeplinete intuiia n
momentul respectiv al procesului de predare - nvare;
utilizarea raional a materialului didactic intuitiv;
solicitarea elevilor n efectuarea diferitelor activiti de observare, selectare,
analiz, comparare, verbalizare;
dirijarea verbal a observaiei elevilor ctre ceea ce trebuie s rmn
permanent n cunoatere (4, p.101);
gsirea nivelului optim de folosire a intuiiei ca surs de reprezentri, nu
numai pentru elaborarea conceptelor, ci i pentru formarea capacitilor de a
opera cu ele (13, p.354).

Unii pedagogi mai noi, prelund principiul intuiiei i recunoscndu-i obligativitatea

ridic semne de ntrebare privind infailibilitatea sa: Valoarea real a nvmntului
intuitiv const n faptul c ndeplinete una din condiiile indispensabile pentru
asimilarea majoritii noiunilor i operaiilor: utilizarea n nvmnt a unor date
intuitive (figuri geometrice, obiecte, ilustraii, modele, reliefuri). Numai pe baza unor
asemenea materiale pot fi elaborate noiunile i operaiile. Dar aceast propoziie
permite i s se constate limitele didacticii intuitive... Importana datelor concrete
fiind recunoscut, totul depinde de fapt, de modul n care ele sunt folosite. Didactica
intuitiv se adreseaz mai mult recepiei, cultivnd pasivitatea: Demonstraiile i sunt
prezentate copilului sub forma unei simple expuneri intuitive fr ca problema s-i fie
pus n prealabil. Nu suntem oare n drept s presupunem c profesorul care

12
procedeaz n acest fel concepe expunerea sa ca pe un fel de amprent care nu mai
este sensibil ci intelectual, i pe care el o depune n mintea copilului ? A nva ar
nsemna deci, pentru copil a scoate o copie dup explicaia dat de profesor... Cnd
raionamentul este mereu formulat n acelai mod, cnd se propun ilustraii i exemple
mereu asemntoare, cnd o serie de idei este evocat ntotdeauna n acelai sens (la
istorie), atunci riscm foarte mult s-i formm copilului obinuine intelectuale rigide
(1, pp. 19;20;22).
Aa cum autorul nsui al criticii anterioare remarca, valenele didacticii
intuitive sunt sau nu explorate, n funcie de modalitile, de procedeele pe care le
utilizeaz profesorul. Aadar obieciile se pot aduce nu att principiului n sine, ct
metodelor folosite ori capacitilor diferiilor profesori; nici un principiu didactic, de
altfel, nu poate funciona n afara unor minime caliti profesionale ale cadrului
didactic.
Este adevrat c, materialele didactice, schemele, modelele utilizate de
profesori, mai ales dac acetia le folosesc pentru mai multe generaii de elevi,
determin un anumit tip de expunere, o anumit succesiune de operaii pe care
profesorul tinde s le impun elevilor. Dac materialul didactic respectiv a fost
construit chiar de profesor, este cu att mai probabil ca acesta din urm s impun un
tip de intuire similar cu succesiunea ideilor care l-au condus spre crearea materialului
respectiv.
Revenind ns la concepia original a lui Comenius se observ uor c ideile
sale despre intuirea realitii sunt departe de circumscrierea unui proces pasiv, rigid,
de simpl fotografiere, imprimare.
Comenius vede intuirea ca o component neizolabil a procesului de nvare, proces
n care concretul i abstractul, analiza i sinteza se coreleaz n mod esenial:
Fie dar drept lege
I. totul s derive din principiile permanente ale lucrurilor;
II. s nu se nvee nimic pe baz de autoritate nud, ci totul s se demonstreze
cu ajutorul simurilor i al raiunii;
III. nimic numai dup metoda analitic, dar mai ales totul dup cea
sintetic(8, p.80)
Tot Comenius atrage atenia asupra importanei utilizrii cuvntului n intuire,
dar i avertizeaz mpotriva excesului de verbalism, care ar putea ndeprta
raionamentul de la esena lucrului, pierzndu-l n confuzie i amnunte: Cuvintele

13
trebuie s se predea i s se nvee numai n legtur cu lucrurile astfel ca limba i
intelectul s se dezvolte ntotdeauna paralel i s se perfecioneze (id., pp.92;93).

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.

Principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de nvare

Fr rezultate durabile, fr cunotine temeinice obinute n procesul nvrii,

coala nu ar avea sens. Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor
constituie una din raiunile de existen ale instituiei colare. n afara unei cunoateri
reale, profunde, a datelor de nvat precum i n afara unei reineri pe termen lung a
acestora, argumentul necesitii colii nu se susine. nvarea fr sens, nvarea
superficial de azi pe mine, nu are nevoie de coal; ea este respins de altfel, de
chiar natura omului care se mic ntotdeauna spre un obiectiv anume. Pornind de la
anume raiuni.
Conform principiului sensului n dezvoltare, i nvarea pentru a-i conserva
esena, trebuie s fie semnificativ i n consecin, temeinic i durabil. Aadar,
principiul nsuirii temeinice presupune o fixare profund i de durat a cunotinelor
de baz, astfel nct elevii s fie capabili a le utiliza i ale transfera n noi situaii
colare sau non colare, pe toat durata vieii lor.
Aspectul cel mai vizibil al funcionrii acestui principiu este cel al memorrii al
nvrii pe termen lung.
Legat de acest aspect, se iau n considerare:
1.Predarea
cantitatea de cunotine ce trebuie memorate la un moment dat ea trebuie
fixat la o limit care s faciliteze nvarea temeinic; o cantitate prea mare
determin o nvare mecanic superficial i o uitare mai rapid i mai extins;
modalitile de predare
transmiterea de cunotine s fie astfel structurate nct s favorizeze n
principal memorarea logic, bazat pe semnificaii, legturi, pe determinri cauzale
ale datelor prezentate;
n ceea ce privete predarea la elevii de vrst mic, precum i transmiterea
de date ce trebuie memorate mecanic (cum ar fi de pild cuvinte, structuri verbale
dintr-o limb strin), aceasta trebuie s ia n consideraie procedee care s faciliteze

14
acest tip de memorare: intuire direct, manipulare de obiecte i imagini, utilizarea
sunetelor, culorilor, prezentarea aceluiai element n diferite modaliti.

2. Verificare i exersare
verificrile dese, imediate, corectri ale rspunsurilor, corectri ale
rspunsurilor sunt prin ele nsele un tip de exersare (a nu se confunda cu ascultarea
pentru not ori lucrrile scrise de evaluare). Prin verificarea rspunsurilor, discutarea
lor, cunotinele ori deprinderile sunt reluate, eventual re-explicate, astfel c implicit,
se ntrete memorarea elementelor respective;
repetrile raionale favorizeaz memorarea (nvarea);
ele trebuie organizate lund n considerare legile memorrii (fixrii) i ale
uitrii;
repetarea cu elevii trebuie difereniat de o simpl repetare a predrii; este
bine s se evite pe ct este posibil (dac logica fenomenului nu este contrazis) ca
repetarea s fie fcut n aceeai succesiune n care aceste cunotine au fost
prezentate prima dat;
repetarea trebuie s creeze noi raporturi ntre cunotinele noi i cele vechi;
ea nu este o simpl alturare, depozitare, ci o integrare a primelor, n ultimele, ntr-o
structur coerent;
repetarea trebuie s asigure transferul cunotinelor de la o situaie la alta n
cadrul aceluiai domeniu de cunoatere, ori transferul ntre zone diferite ale
cunoaterii. Ea trebuie s clarifice datele de nvat n aa fel nct s evite
interferenele (transferul negativ);
sintezele regulate, ncorpornd cunotinele aparinnd unei teme i
stabilind relaii logice cu alte corpuri de cunotine, cu alte sinteze, faciliteaz
repetarea i memorarea (att cea mecanic, ct i memorare logic);
utilizarea flexibil a exerciiilor ocup un loc special n realizarea unei
nvri (memorri) temeinice i durabile.

Mult timp, exerciiul a fost considerat o simpl repetare a acelorai structuri.

Dac n achiziia deprinderilor (manuale, artistice, unele deprinderi intelectuale) se
poate accepta acest tip de definire, nvarea logic necesit alte tipuri de exerciii.
Printre condiiile ndeplinite de exerciiile aparinnd acestei noi viziuni se numr:

15
 * s nu fie absolut identice n structur (excepie face faza de predare a unor
cunotine absolut noi);
* s nu fie prea multe i monotone (deoarece motivaia scade, se instaleaz
plictiseala, scade eficiena nvrii);
* s permit elevului s fie activ;
* s fie adecvate categoriei de vrst a elevului i pe ct posibil
individualizate;
* s nu fie prea uoare i nici prea grele, efortul de soluionare a lor fiind
astfel dozat nct s aduc satisfacia succesului i deci s creasc motivaia;
* - s n u fie astfel construite nct s stimuleze efortul intelectual i s
dezvolte autonomia n nvare;
*- s fie difereniate n funcie de :
obiectivele nvrii (exersrii) = ntrire de deprinderi, nvare de
algoritmi, transfer de strategie, etc.
perioada asimilrii cunotinelor = perioada iniial, de intrare n contact cu
elementele complet noi, ori dimpotriv, perioada de sintez final.
materiile de predare nvare = exerciiile de geografie, au scopuri,
structuri diferite fa de cele de la istorie, de exemplu
8 s fie inteligibile pentru elev = exerciiile s fie astfel construite nct
copilul s le neleag cerinele fr a fi nevoie de explicaii suplimentare.

nsuirea temeinic i durabil a cunotinelor i deprinderilor nu are sens n

afara celui care nva, n afara elevului. Pentru ca el s asimileze profund i durabil,
este nevoie de depirea nvrii mecanice; este nevoie deci ca elevul s nvee
contient i activ.
O nvare contient presupune o nvate motivat. Motivaia poate diferi n
funcie de interesele categoriei de vrst creia i aparine copilul, precum i de
interesele individuale. De la anumite caracteristici exterioare (este plcut, este
distractiv s tii un cntecel, un joc n limb strin, ori s nelegi ce spune personajul
din desenele animate) i care funcioneaz la vrstele mici, pn la dorina gratuit
de a ti i de a nva (plcere n cunoatere), exist o palet ntreag de motivaii care
valorizeaz i energizeaz actul nvrii, stabilindu-l permanent n cmpul contiinei.
Este sarcina profesorului de a elibera forele unui asemenea tip de motivaie.

16
 nvarea contient presupune de asemeni, i o nelegere clar a
materialului de nvat. S se memoreze numai ceea ce a fost bine neles, - cerea
Comenius De asemenea, s se cear pe de rost numai ceea ce suntem siguri c poat
s rein copilul (id., p.74).
nelegerea materiei i evoluia motivaiei elevului determin i progresul spre
o nou treapt a contientizrii n nvare. i anume, trecerea de la instruirea i
educarea primite din exterior la autoinstruire i autoeducare la nvarea deci, bazat
exclusiv pe resorturi interioare.

A nva contient presupune a fi activ n nvare; iar nvarea activ nu

poate fi delimitat de nvarea contient. Coninutul activismului, ca i gradul de
contientizare a nvrii, trebuie privit diferit, n raport cu vrsta i cu gradul de
maturizare a elevilor. De asemenea, activitatea elevului implic aspecte diferite n
funcie de specificul materiei de nvmnt.
nvarea activ nseamn:
manipulare de obiecte, execuie de lucrri, executare de acte motorii;
aciuni independente cu materialul de nvat, ordonri, sistematizri,
interpretare critic;
cercetare, executare de proiecte, rezolvare de probleme, construire de
probleme.
Activismul elevilor, participarea lor constant i activ la nvare, nu
ndeprteaz profesorul i nu i diminueaz importana. Mijlocul scenei este ocupat
ns de elev, nu pentru c are un rol mai important dect cel al profesorului, ci pentru
c, interpretarea sa este esenialmente activ i fundamental pentru propriul su
progres. Profesorul trebuie s stea la marginea scenei, ca fiind cel care ghideaz, el
este regizor i uneori sufleur.

Principiul nvmntului sistematic i continuu

17
 Nu se poate ncepe discuia despre acest principiu fr a-l reaminti din nou pe
Comenius. El a structurat un corp de cerine care exprim n mod clar legitatea n
discuie, dei referina, Comenius o face n mod direct la predarea i nvarea
temeinic. Este ns foarte adevrat c nu poate exista o predare-nvare autentic n
absena unei coerene, a unei sistematizri i continuiti logice.
Astfel, Comenius recomand ferm:
I. Se vor transmite numai lucruri de folos permanent;
II. n totalitatea lor fr omisiuni
III. aezndu-le pe o baz solid
IV. aceast baz s fie ct mai profund
V. tot ce urmeaz mai trziu s se sprijine pe aceast baz
VI. tot ce se poate deosebi se va distinge ct mai amnunit
VII. tot ce succede se va baza pe ceea ce precede
VIII. tot ce este coerent se va lega permanent
IX. totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii
X toate se vor consolida prin exerciii continue (id., p.76)
Principiul nvmntului sistematic i continuu stipuleaz necesitatea unei
structurri logice, coerente att pe orizontal, la fiecare nivel de colarizare (clas,
ciclu colar), ct i pe vertical, de-a lungul tuturor palierelor de nvare aa cum se
succed ele n timp.
Coerena i continuitatea logic se refer la toate aspectele, laturile procesului
de nvmnt.
Astfel se urmrete asigurarea sistematizrii i continuitii pe dou mari etaje:
1. Politica colar
Acest nivel cuprinde dou zone relativ distincte:
a) concepia educaional care st la baza ntregului sistem de nvmnt.
Scopurile educaiei, obiectivele, tipurile de capaciti ce trebuie achiziionate la
terminarea colii trebuie s fie precizate n mod sistematic i condiionate logic unele
fa de altele.
De obicei, parte din acestea sunt prevzute n legea nvmntului.
Discontinuitile i incongruenele la acest nivel determin lipsa de claritate n
funcionarea sistemului ca atare.
b) documentele colare

18
 Planurile i programele de nvmnt trebuie s exprime o viziune
sistematic, de ansamblu, privind disciplinele colare, i s urmreasc echilibrarea
lor n timp, pe parcursul anilor de studiu; de asemenea ele trebuie s prevad ntr-o
manier sistematic i continu, cantitatea i tipul de coninuturi, abordate pe axele
orizontal i vertical a ciclurilor de nvmnt. Cunotinele i deprinderile de predat
trebuie s existe n corelaie intra i interdisciplinare.
2. Procesul de nvmnt
a) predarea propriu zis cere sistematizarea pe mai multe planuri:
comportamentul didactic (de management al clasei) al profesorului trebuie
s fie logic, cu manifestri similare continue; structura logic constant a conduitei
profesorului este cadrul ce confer securitatea transmiterii i receptrii structurilor
logice ale cunotinelor.
transmiterea cunotinelor trebuie s fie fcut ntr-un discurs de predare
sistematizat, respectnd coninuturile derivate din necesitatea logic n a formaiilor
predate, ct i din succesiunea logic a experienelor de cunoatere trite de elev. Un
alt aspect ine de utilizarea corect a metodelor i procedeelor de predare care s
urmreasc o logic adecvrii simultane la elevi i la coninuturi.
b) leciile s se desfoare ntr-o succesiune sistematic, legat de obiectivele
urmrite pe perioade mai mici sau mai mari (lecii de predare consolidare
recapitulare - evaluare). De asemenea, fiecare lecie trebuie s fie coerent n ea
nsi, structura pe etape care s urmeze logica predrii nvrii, logic n armonie
cu trsturile caracteristice ale celor care nva.
c) evaluarea cunotinelor asimilate trebuie s fie realizat n aceeai
consecven i continuitate logic n care se desfoar procesul de predare nvare.
Este posibil n scopuri de analiz a acestui principiu, s se considere separat
cele dou aspecte: sistematizarea, pe de-o parte i continuitatea, pe de alta.
Se consider c sistematizarea se refer n principal la urmtoarele aspecte:
predarea integrat a informaiilor;
asigurarea unei corelaii ntre cunotinele nou predate i cele
predate/nvate anterior;
integrarea conceptelor i structurilor de idei n sisteme de cunotine corelate
logic i din ce n ce mai extinse; structurarea cunotinelor pe baza unei

19
 coerene realizate n interiorul materiei respective, simultan cu o corelare
interdisciplinar a lor;
utilizarea de ctre profesor a unor strategii coerente n sistematizarea
cunotinelor predate.
n ceea ce privete continuitatea, aceasta se realizeaz i este respectat cu
referin la:
succesiunea disciplinelor colare n planul de nvmnt;
succesiunea cunotinelor prezentate n conformitate cu logica intern a
fiecrei discipline;
proiectarea didactic: planificrile materiei de ctre fiecare profesor,
planurile de lecie. (9, pp.62-63)

Absena unui model sistematic i continuu n predare are ca efect ntrzierea

construirii de ctre elev a unui stil eficient de activitate intelectual, ori chiar
mpiedicarea formrii unui asemenea stil de munc.

Principiul legrii teoriei de practic

Teoria lucrurilor e uoar, scurt i ofer numai ncntare. n schimb practica

vieii este grea i prolix, dar aduce admirabile avantaje, spunea Comenius (8,
p.100). Principiul afirm necesitatea ca, ceea ce se nva s fie aplicat, tot ceea ce
este teoretic s fie prezentat i n aplicarea sa practic. Referina la teorie n didactic
semnific totalitatea cunotinelor, noiunilor, legilor predate i nvate. Practica
semnific toate tipurile de activitate prin care elevul opereaz cu deprinderile i
cunotinele nvate, ori realizeaz o activitate practic propriu zis (motric) n care
utilizeaz efectiv informaiile teoretice.
Activitile practice difer n mod consistent unele de altele n funcie de
coninutul specific al fiecrei discipline colare, n funcie de obiectivele i mijloacele
activitii respective. Astfel se pot considera activiti practice: rezolvarea de
probleme, de situaii, prin aplicarea diferitelor reguli teoretice, prin transferul de
cunotine, deprinderi, ntr-un alt domeniu de cunoatere. Tot activiti practice sunt
considerate diferitele lucrri de laborator, proiecte concrete realizate n ateliere,
cercuri, terenuri agricole, etc. De asemenea, se pot considera activiti practice

20
conduitele elevilor, transformate n urma asimilrii de cunotine etice, n cadrul
educaiei morale. Educaia fizic, sportul, aplic informaiile teoretice prin exerciii
practice motorii. Aadar, formele concrete de mbinare a teoriei cu practica difer n
funcie de laturile educaiei, de obiectele de nvmnt i de particularitile de vrst
ale elevilor (13, p.357), sarcinile practice fiind n realitate sarcini de aplicare ce pot
avea fie un caracter teoretic, fie un caracter concret.
Cerinele acestui principiu determin pe profesor s caute i s utilizeze toate
oportunitile pentru a demonstra valoarea practic a cunotinelor teoretice,
posibilitile lor de aplicare. Prin punerea n practic a corpului teoretic de cunotine,
pe de-o parte se demonstreaz i se confirm adevrul afirmaiilor teoretice iar pe de
alt parte se contribuie la captarea i pstrarea interesului elevilor pentru nvarea
materiei respective; de aici i creterea motivaiei n nvare.
Principiul are impact i asupra formrii la copil a capacitilor de activitate
independent (intelectual sau fizic), precum i a deprinderilor practice.
Efectele respectrii acestui principiu au aadar un impact pozitiv asupra
elevului n cadrul procesului de nvare. n acest context trebuie ns s se manifeste
o anumit pruden pentru a evita exagerrile, gsirea cu orice pre a aplicabilitii
imediate, concrete a fiecrui corp de cunotine.
Un aspect nediscutat n cadrul principiului legrii teoriei cu practica este
msura n care profesorul nsui se integreaz acestei legiti. Fr ndoial, datoria sa
este de a prezenta elevului opiunile de valorificare a cunotinelor teoretice, totui,
nainte de aceasta, trebuie s se ia n considerare un alt element; anume, profesorul
trebuie s tie s aplice n practica predrii zilnice la clas, cunotinele teoretice
asimilate n perioada de proprie formare iniial i/sau n cea de formare continu. n
acest context, coninutul cunotinelor teoretice are o dubl valen; el include pe de-o
parte corpul de cunotine specifice materiei pe care o pred, iar pe de alt parte,
cuprinde cunotinele psihopedagogice eseniale pentru un cadru didactic.
Incapacitatea de a valorifica aplicativ informaiile acumulate de-a lungul
perioadei de formare proprie, incapacitatea sa de a le transfera n situaia concret de
predare constituie expresia inaptitudinii sale de a fi un cadru didactic. A-i cere deci s
ofere copiilor posibiliti de valorificare practic a teoriei este inutil de vreme ce el
nsui nu poate aplica propriile-i cunotine.
Aadar, discuia asupra acestui principiu, ca i asupra tuturor principiilor
didactice, nu ncepe cu momentul n care profesorul pete n clas; ea i are

21
originea n propria formare a profesorului nsui i depinde n mare msur de
calitatea dasclilor pe care i-a avut acesta la rndul su.

Lecia - form de organizare a procesului de nvmnt

Conceptul de lecie i realitatea practic a acestuia, concept aa cum este el

gndit n epoca modern se leag indisolubil de numele lui Comenius. El schimb
activitatea de predare-nvare desfurat cu un singur elev, existent pn la el, cu
activitatea cu un grup, cruia i se transmite n acelai timp, acelai coninut,
utilizndu-se aceleai manuale: Evident, ar fi o dispoziie folositoare dac toi dintr-o
clas ar trata n acelai timp aceeai materie, mai ales c nvtorului i-ar reduce
osteneala iar elevii ar avea mai mult profit. Cci numai atunci se va nate emulaia
ntre unul i altul, cnd toate gndurile se ndreapt asupra aceluiai obiect i fac
exerciiile respective, iar dup aceea toi, printr-o confruntare reciproc, se corecteaz
ntr-aolalt ... Aadar va fi necesar s fie elaborate ... cri pentru toate colile ... Ele
trebuie s conin totul att de complet, temeinic i ngrijit nct s fie o adevrat
imagine a ntregului unui vers ...ele s descrie totul accesibil i pe neles i n orice
mprejurare s ofere sprijin elevului, ca s poat pricepe totul chiar fr nvtor (8,
pp. 51; 50). De asemenea, Comenius este cel care mparte materia de studiu pe
discipline, fiecare disciplin avnd un coninut propriu, care este astfel mprit nct
s poat fi tratat n lecii de sine stttoare sau n succesiuni de lecii.
n prezent, lecia rmne ca form de baz a organizrii procesului de
nvmnt - ca modalitatea cea mai economic din punctul de vedere al timpului i
cea mai eficient n ce privete cuprinderea unui numr mai mare de elevi.
Ea a cunoscut o serie de abordri teoretice i practice pe de-o parte din punctul
de vedere al managementului (accentuarea n cadrul leciei a activitilor de nvare
individual sau de grup), pe de alt parte, din punctul de vedere al obiectivelor
strategice (metodice) urmrite (astfel exist lecia de predare, de recapitulare, de
aplicare, lecia experiment, lecia de evaluare, etc.). Cele mai sensibile modificri
ns, au fost cele care s-au raportat la structura intern a leciei.

tiina pedagogic a ncercat n repetate rnduri s ofere o definire a leciei,

definire reluat de fiecare dat cnd progresul educaional cerea o nou meditaie i o

22
nou formulare. n pofida faptului c periodic, i se contest valoarea i se sugereaz
noi modaliti de realizare a predrii = nvrii, lecia rmne structura didactic
fundamental de transmitere i receptare a cunotinelor. Treptat, concepia despre
lecie ca form de organizare a procesului de nvmnt s-a modificat, accentul
deplasndu-se pe coninuturi i obiective.
Iat deci, cteva definiii ale leciei: Lecia este o unitate de aciune didactic
ce tinde n mod deliberat ctre un anumit scop, n condiii bine determinate, cu
ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la condiiile existente la condiii
corespunztoare scopului urmrit ... n virtutea acestei optici este evident c lecia nu
exist dect n funcie de anumite obiective specifice nvmntului, de un anumit
coninut logic structurat (derivat din programa unei discipline) i o anumit
procesualitate controlat de profesor, strict delimitat n timp i realizat ntr-o
ambian psihosocial determinat - clasa de elevi - precum i ntr-un anume context
fizic, n sens tradiional - sala de clas, n sens modern, laboratorul, cabinetul de
studiu, atelierul, terenul de experimentare, etc. Lecia este un microsistem de
instruire, mai exact un microsistem procesual specific. n aceast calitate ea include n
cofiguraia ei un ansamblu de componente sau variabile i subvariabile, inclusiv
relaiile de strns reciprocitate existente ntre ele. Toate aceste compozante apar n
calitate de factori, de condiii, de cauze ori de momente, procese, etc., unele de ordin
exterior, altele de natur interioar, unele putnd s fie cunoscute i stpnite,
modificate i adaptate, altele s fie identificate i adeseori acceptate aa cum snt. De
fiecare dat, cu fiecare nou lecie de inut, aceste componente intr ntr-o nou
organizare, alctuiesc o structur complet i complex, modificat, orientat n
direcia atingerii unor obiecte pedagogice specifice, dinainte prevzute. Acest
microsistem, denumit lecie, red imaginea nsi a procesului de nvmnt, de la
care mprumut componentele i caracteristicile sale, ntreaga concepie didactic pe
care el se construiete. Este vorba de un microsistem care caut s reproduc n
miniatur desigur, ceea ce reprezint, la alte dimensiuni, mrite, procesul de
nvmnt, neles i el ca un macrosistem de instruire, alctuit dintr-o infinit
nlnuire de microsisteme de tipul leciilor i al altor activiti didactice organizate
(5, pp. 13-15).
Ca form de organizare a procesului de nvmnt, lecia este constituit
dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n

23
care se asigur o coordonare ntre activitatea de predare i cea de nvare, n vederea
realizrii finalitilor procesului de nvmnt...
Ca entitate de instruire sau microsistem, lecia condenseaz ntr-un tot
unitar elemente i variabilele predrii i nvrii, coninutul informaional, obiective
operaionale, strategii i mijloace didactice, particularitile psihice ale elevilor,
organizarea psihosociologic a colectivului, personalitatea profesorului, etc, toate
fiind subordonate aciunii educaionale (13, p. 437)
Lecia constituie cadrul de desfurare frontal, difereniat pe grupe i
individualizat a activitii instructiv educative, ntr-un climat de colaborare profesor-
elev, elev-elev. Lecia este o unitate didactic integrat ntr-un sistem de uniti i
aciuni didactice i asigur selecia cunotinelor, accesibilizeaz i personalizeaz
nvarea, organizeaz i ndrum nvarea, evalueaz performanele nvrii.
Lecia ca unitate didactic respect logica tiinei, are propria logic de
concepere i organizare a coninutului i a metodologiei ei; selecteaz adevrurile
fundamentale, certitudinile tiinifice, accesibilizeaz asimilarea lor, asigur
operaionalitatea informaiei, creeaz climatul tonic al colaborrii nvrii (12, p.
296)
Oricare ar fi definiia leciei este cert c ea este n primul rnd o secven de
coninut cu o structur, obiective i posibiliti de evaluare relativ independente -
relativa independen este confirmat de posibilitatea (i necesitatea) ca fiecare lecie
s fie planificat (proiectat). Obiectivele i coninuturile leciei determin necesitatea
utilizrii anumitor metode i procedee de evaluare, precum i un anumit
comportament didactic din partea profesorului.

Tipuri de lecie

Dei o lecie cuprinde o succesiune de activiti, totui n cadrul ei se

detaeaz o sarcin didactic principal, care va determina tipul leciei respective;
astfel o lecie se poate axa n special pe transmiterea de cunotine, alta pe repetare, o
alta pe aplicaii sau pe evaluare, .a.m.d., fiecare dintre acestea putnd avea
numeroase variante. Iat cu titlu de exemplu, cteva clasificri;
Ioan Cerghit propune urmtoarea tipologie:
Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine.

24
Variantele sale sunt lecii bazate pe nvarea prin receptare a: naraiunii, descrierii,
expunerii, explicaiei, explicaiei-demonstraiei, textului din manual, instructajului,
coninutului televizat, demonstraiei filmice.
Lecia de elaborare a cunotinelor i dezvoltare a strategiilor cognitive.
Are ca variante, lecii bazate pe nvarea prin cercetare, prin descoperire; observarea
direct i independent sau dirijat (intuitiv-investigativ), observarea mijlocit de
material prelucrat, explorarea experimental a realitii, studiul (analiza) de caz,
cercetarea documentelor istorice, studiu (analiza) de text, problematizare, dezbatere
euristic, dialog euristic.
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
Are variante de lecii bazate pe nvarea prin: exerciii executorii, exerciii creative,
imitaie de modele, repetare, activiti practice, exersare simulat.
Lecia de consolidare i sistematizare
Variantele sale sunt lecii bazate pe generalizri (transferuri), studiu (analiz) de caz,
rezolvri de exerciii i probleme, lucrri practice, lucrri experimentale, aplicaii
tehnice, munc de fabricaie, exersare pe simulatoare, experien simulat prin jocuri
de rol, de caracterizare a personajelor literare.
Lecia de creaie, de dezvoltare a funciilor de expresie (a capacitilor i
aptitudinilor de creaie)
Variantele sunt bazate pe nvarea prin creaie - exerciii de creaie, creaie de modele
noi, compuneri libere, eseuri literare i filozofice, creaie tehnic, creaie artistic,
aplicaii creatoare.

Lecia de evaluare
Ea are ca variante lecii de verificare i apreciere, de lucrri practice i apreciere, de
lucrri scrise, de analiz i corectare a lucrrilor, de dezbatere asupra alternativelor i
modurilor de aciune aplicate, de evaluare a exerciiilor.
Lecia de atitudine (motivaie)
Are ca variante: lecia de sensibilizare (de sesizare a semnificaiilor), lecia de
introducere sau inaugural (de sesizare a cadrului ideaional), lecia-demonstraie de
sensibilizare.
Lecia complex sau mixt (5, pp. 120-121).

Elena Macavei ofer o alt posibil tipologie:

25
 Lecia de asimilare a cunotinelor
Are ca variante:
a) Lecia realizat prin expunere - n care predomin comunicarea sistematic a
cunotinelor.
b) Lecia-dezbatere, realizat prin: problematizare, nvare prin descoperire, asalt de
idei (brainstorming), sinectic, analiz i dezbaterea modelelor, studiul de caz, lecia-
seminar, lecie-prelegere, etc.
c) Lecia desfurat pe baza diferenierii activitii pe grupuri, prin sarcini didactice
distincte, fie de munc individual.
d) Lecia desfurat pe baza studiului individual prin: utilizarea manualului, altor
cri, a mijloacelor tehnice de instruire; cu ajutorul instruirii programate, a
calculatorului, lecia desfurat n afara clasei (muzee, biblioteci, parcuri, etc.),lecia
de laborator i atelier.
e) Lecia mixt sau combinat
Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor
Are ca variante:
a) Lecia pe baza explicaiei i a demonstrrii, pe baza relurii situaiilor dificile de
nvare.
b) Lecia pe baza exerciiilor aplicative (compuneri, exerciii i probleme, traduceri i
retroversiuni).
c) Lecia pe baza textului programat
d) Lecia pe baza fielor de munc independent
e) Lecia n laborator
f) Lecia n atelierele-coal, ntreprinderi, loturi experimentale agricole.
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
Are ca variante lecii bazate pe:
a) exerciii diverse
b) lucrri practice independente
c) texte programate
d) fie de munc independent
e) activiti de laborator i atelier
Lecia de sistematizare i recapitulare
are ca variante lecii realizate prin:
a) sinteze cu plan ntocmit de profesor sau n colaborare cu clasa

26
b) lucrri practice
c) referate i monografii
d) instruirea programat i instruirea asistat pe calculator
e) proiecte
f) vizite, excursii
Lecia de verificare, apreciere i notare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor
Variantele sunt lecii bazate pe:
a) chestionare oral
b) lucrri scrise
c) teste de cunotine
d) texte programate pentru manuale, maini de instruire i verificare
e) programe pentru calculatoare
f) lucrri practice. (12, pp. 304-309)

Ioan Nicola prezint probabil cea mai concis i relevant clasificare a leciilor i
anume:

1. Lecia mixt sau combinat

Ea urmrete realizarea aproximativ n aceeai msur, a mai multor sarcini didactice
(comunicare, sistematizare, fixare, verificare, etc.) fiecreia din acestea fiindu-i
rezervat o verig sau un eveniment al instruirii. (13, p. 443).
2. Lecia de comunicare
Se axeaz n special pe transmiterea - receptarea de cunotine.
3. Lecia de formare a principiilor i deprinderilor (lecia de munc independent)
Sarcina principal a acestui tip de lecie vizeaz activitatea independent a elevilor
prin care acetia i formeaz i exerseaz anumite deprinderi motrice sau intelectuale.
4. Lecia de recapitulare i sistematizare (de fixare sau consolidare)
n aceast lecie, atenia este concentrat pe repetarea i consolidarea cunotinelor
transmise pn n acel moment.
5. Lecia de verificare i apreciere (de control i evaluare)
Ea controleaz i evalueaz randamentul colar al elevilor, verificnd att cantitatea
de cunotine reinute ct i gradul lor de nelegere.

27
 Lista tipologiilor (i a autorilor lor) poate continua. Este bine ca aceste
clasificri s fie cunoscute, nu de dragul teoriei ns. Precum se vede, ncercrile i
variantele sunt multiple. Dincolo de acestea ns, se observ mersul gndirii
pedagogice n abordarea coninutului leciei - ce anume activiti educaionale
informative i formative, de predare i nvare, au loc n spaiul i timpul alocat
leciei; mai concret, ce anume fac profesorul i elevul.
n mod esenial exist numai trei tipuri bine delimitate de lecie:
Lecia de transmitere (a informaiilor, priceperilor, deprinderilor).
Lecia de repetare - ce presupune reorganizri ale coninuturilor nvate.
Lecia de evaluare - ce presupune n mod concret verificarea cunotinelor
achiziionate (lecia/ ora n care se d teza, de exemplu, ori lecia
consacrat diferitelor alte testri).

Interesul pentru tipologia leciilor nu s-ar fi nscut i dezvoltat n afara

interesului pentru secvenele concrete ale fiecrei lecii n parte (i care, mpreun,
dau specificului acestei lecii i ncadrarea ei ntr-o categorie sau alta).

Evenimentele leciei

Mult timp tipul i succesiunea activitilor de predare-nvare din cadrul

leciei (evenimentele leciei, n terminologia modern) au fost stabilite sub influena
teoriei herbartiene asupra treptelor psihologice. n pedagogie, Herbart considera c
eseniale sunt dou operaii: ptrunderea i reflecia.
Ptrunderea corespunde analizei obiective i experienei, reflecia se refer la
sintez i operaie raional. Fazele ptrunderii sunt claritatea i asocierea. Reflecia
are ca faze: sistematizarea i metoda (aplicarea).Unii dintre continuatorii lui Herbart i
anume Ziller, apoi Rein au modificat anumite aspecte. Ziller mparte ptrunderea n :
analiz (a elementelor vechi) i sintez (expunerea elementelor noi). S-au modificat i
denumirile: analiza a primit numele de pregtire aperceptiv, sinteza s-a numit tratare;
sistematizarea (sistema) a primit numele de generalizare, iar metoda s-a numit
aplicare (3, pp. 468-470).
G.G.Antonescu, apreciind contribuia herbartian, emite i el, o serie de
observaii cu privire la comportamentul didactic al profesorului, care trebuie s fie

28
flexibil n ceea ce privete att respectarea treptelor, ct i cu referin la coninutul
fiecruia dintre acestea.
Datorit nelegerii rigide din partea practicienilor, a acestei concepii, au
existat ncercri n pedagogia romneasc de a reformula i de a reduce numrul
treptelor formale, fr a diminua importana ideilor herbartiene. Astfel, I. Nisipeanu
propune n locul treptelor formale, trei mari evenimente (secvene) ale leciei: 1)
introducerea 2) tratarea 3) ncheierea. El le numete trepte psihologice,
argumentndu-i terminologia prin date legate de dezvoltarea copilului i modalitile
sale de cunoatere.
n a doua jumtate a secolului XX s-a intensificat meditaia pedagogic asupra
succesiunii de activiti didactice de predare - nvare din interiorul leciei. n acest
context, cei care au ctigat teren i influen au fost Robert M. Gagn i Lester J.
Briggs, a cror lucrare Principles of Instructional Design aprut n anii 70 au
rescris ntr-un fel modul de abordare a leciei1.
Evenimentele instruirii n cadrul unei lecii au anumite funcii; de aceea, ele nu
trebuie luate n mod fixist, n forma lor ideal, ci n strns corelaie cu obiectivele,
coninuturile, de o importan considerabil n proiectare (n construirea planului
leciei) i sunt, n ordine aproximativ (n funcie de utilizare) urmtoarele:
1. Captarea ateniei. Un procedeu des utilizat n captarea ateniei este apelul la
interesele elevului. Se pot folosi imagini, scene TV, un film scurt, etc. Mijloacele de
captare a ateniei in ntr-o msur mare de intuiia i arta profesorului, de
profunzimea cu care i cunoate elevii.
2. Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit. Este bine ca elevul s tie ce se
ateapt de la el, care este performana la care trebuie s ajung prin nvarea a ceea
ce este predat. Unele obiective sunt uor de sesizat de ctre elev - dac se afl la o
lecie de matematic i se pred numrarea pn la zece, este evident pentru elev c va
trebui s tie s numere pn la zece; la fel, ntr-o lecie de educaie fizic n care sunt
nvai crarea pe scar - elevii vor fi siguri c performana ce li se cere este
crarea. Nu ntotdeauna ns obiectivul leciei este att de evident, astfel este mai
bine ca profesorul s l clarifice.
3. Stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior. Acest eveniment acoper
ntructva ceea ce pedagogia anterioar numea moment aperceptiv: Ideile
componente (concepte i reguli) trebuie s fi fost nvate n prealabil, dac dorim ca
1
Lucrare tradus n limba romn n 1977, de Eugen P. Noveanu i Cezarina Preda.

29
noua nvare s aib succes. n momentul nvrii, aceste capaciti nsuite anterior
trebuie s fie de o mare accesibilitate pentru a lua parte la evenimentul nvrii.
Accesibilitatea este asigurat prin reactualizarea lor cu puin nainte de procesul noii
nvri. Reactualizarea capacitilor (informaiilor) nvate anterior poate fi
stimulat de o comunicare care solicit o recunoatere; sau, i mai bine, o reamintire
(10, p. 140).
4. Prezentarea materialului stimul. Evenimentul este echivalent cu predarea (sau
tratarea) coninuturilor de nvat ce implic metode i procedee specifice, exemple
variate, un drum inductiv sau deductiv, n funcie de specificul coninuturilor dar i n
funcie de vrsta elevilor.
5. Dirijarea nvrii. Elevul este condus spre nelegere printr-o succesiune de
comunicri ce constituie, fie ntrebri clare, directe, fie ntrebri care sugereaz, ori
prezentri pariale ale rspunsului. Aceast tehnic este diferit utilizat n funcie de
ceea ce se pred, dar i n funcie de ceea ce se pred, dar i n funcie de cel cruia i
se pred; astfel de comunicri au funcia specific de a stimula o direcie de gndire i
de a-l ajuta pe elev s se menin pe drumul cel bun.
6. Obinerea performanei. Dac elevul a fost bine dirijat (cluzit) n nvare, el
ajunge la nelegere. n acest moment, el trebuie s arate acest lucru; este o dovad nu
numai pentru profesor, dar i pentru el nsui.
7. Asigurarea feedback-ului. Acest eveniment are funcia de a oferi informaii asiupra
gradului de corectitudine a performanei elevilor. Uneori feedback-ul este implicat n
performana nsi (de exemplu o persoan care nva s trag cu arcul - arat c tie
s trag i n acelai timp ofer feedback-ul vzndu-se ct de departe de int a
nimerit), alteori ns, acest feedback trebuie obinut.
8. Evaluarea performanei. Profesorul trebuie s fie convins c performana elevului
reflect cu adevrat capacitatea nvat de acesta; c nu e vorba de ntmplare, ori
memorarea unui rspuns, ori alt element. El trebuie s fie sigur c aceast performan
este valid, adic are loc ntotdeauna cnd contextul o cere.
9. Intensificarea reteniei i transferului. Acest eveniment al leciei se refer la
oferirea unor condiii favorabile memorrii (reinerii, reteniei) materialului nvat,
fixrii n memorie a datelor precum i la crearea unor condiii pentru favorizarea
transferului. Recapitulrile, sarcinile noi, variate pe care elevul trebuie s le
ndeplineasc, toate strategiile pe care profesorul le poate gsi, contribuie la realizarea
acestui eveniment. Memorarea informaiilor i capacitatea de a le transfera n situaii

30
noi permit funcionarea altor evenimente ale leciei, cum ar fi cel n care se cere
reactualizarea datelor nvate, legarea lor de cele nou predate.

Pentru a preveni o preluare rigid a evenimentelor leciei i succesiunii lor,

R.M. Gagn i L.J. Briggs emit cteva observaii i avertismente; astfel, se arat c
ordinea evenimentelor, pentru o lecie sau segment de lecie poate varia depinznd i
de obiectivul urmrit. De asemenea, ntr-o lecie nu trebuie s existe n mod absolut
necesar toate evenimentele. Pe de alt parte, nu toate evenimentele sunt provocate de
profesor, dect dac este vorba de predarea la o clas mic. Elevii mai mari pot atinge
prin studiu individual, mai multe dintre aceste evenimente. Deci, evenimentele
instruirii nu trebuie privite ca fiind cerute n mod invariabil pentru fiecare lecie i
pentru fiecare elev (10, p. 137).
Modalitatea n care sunt prezentate sarcinile diferitelor evenimente trebuie s
fie flexibil i s in seama de copii. De exemplu, n cadrul celui de-al doilea
eveniment (informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit).
... dac obiectivele trebuie comunicate n mod efectiv, ele trebuie exprimate n
cuvinte (sau imagini dac e cazul) pe care elevul s le poat nelege rapid. Pentru un
elev de 6 ani, un obiectiv ca Fiind dat un subiect i un complement exprimate printr-
un substantiv, precum i un verb activ, s se formuleze o propoziie corect trebuie s
fie tradus ntr-o comunicare care sun cam aa: S presupunem c am cuvintele
biat, cine, prins. Tu poi s formulezi cu ajutorul lor o propoziie cum ar fi <Biatul
a prins cinele ?>. Aceasta se numete <alctuirea unei propoziii> i este ceea ce
doresc s faci cu cuvintele pe care i le indic. Obiectivele performative utilizate n
descrierea unui curs sunt enunate de obicei ntr-o form proiectat pentru a comunica
fr echivoc cu profesorii sau proiectanii instruirii. Planificarea instruirii pentru o
lecie, totui, include realizarea unui tip de comunicare a obiectivului leciei care va fi
uor de neles de elevi. (id., pp. 139-140).
Un alt aspect subliniat este inexistena unor procedee standard prin care s se
prezinte diferitele aciuni implicate n funcionarea unui eveniment. De pild, atunci
cnd are loc feedback-ul, n momentul cnd profesorul urmrete performana
elevului, comunicarea feedback-ului poate avea loc n diverse feluri: un gest de
aprobare, un zmbet sau un cuvnt. Din nou, n acest caz, caracteristica important a
comunicrii nu este coninutul, ci funcia sa: furnizarea ctre elev a informaiei
referitoare la corectitudinea performanei (id., p. 146).

31
 Iat prezentate de autori evenimentele instruirii aa cum ar putea avea loc n
cadrul unei lecii (clasa I; materia: Noiuni tiinifice elementare subiectul leciei:
msurarea liniar):
Activiti ale leciei Evenimentul instrucional

O cutie mare de carton este aezat ntr-o parte Captarea ateniei prin introducerea unei
a camerei, o mas n cealalt parte. Copiii sunt situaii noi apelnd la motivaia copiilor
solicitai s spun, fr s mite cutia sau pentru nsuirea cunotinelor legate de mediul
masa, dac cutia ar ncpea sub mas. Sunt lor nconjurtor
cerute sugestii; ele sunt discutate i verificate

Grupelor de copii li se dau bee de msurare Enunarea obiectivului

variind n lungime de la 5 la 100 cm. Li se
cere s gndeasc cum pot fi folosite beele n timpul acestei activiti are loc
pentru a msura nlimea cutiei reactualizarea capacitii nvate anterior, n
care lungimile beelor sunt ordonate de la cele
Se constat c dimensiunile obinute de mai lungi la cele scurte. n plus, copiii sunt
diferite grupe de copii sunt diferite. Se solicitai s-i reaminteasc numrarea,
sugereaz ca unitilor diferite s li se dea artnd cte uniti sunt cuprinse n lungimea
nume diferite. Se face un tabel din rezultatele pe care o msoar. Ei nva s selecteze
obinute de copii, cuprinznd numrul de uniti mai lungi sau mai scurte i s le pun
uniti pe care le-au obinut n msurarea cap la cap; dou deprinderi subordonate care
lungimii date vor fi uor reactualizate n activitatea
urmtoare.

Copiii sunt solicitai s msoare fii de band Sunt prezentate materialele-stimul pentru
aezate pe podea (ceva mai mult de 1,5 m nvare; beele i lungimile de msurat.
lungime), i de asemenea, s msoare ncercrile fcute de copii, mult mai puin
lungimea creioanelor noi. reuite, depinznd de unitile cu care
Diferitele grupuri de copii au uniti diferite lucreaz, asigur discuii n care se ofer o
de msur (5 pn la 100 cm). oarecare dirijare a nvrii.
Copiii discut ct de adecvate sunt diferitele
lungimi care se msoar.

n final, li se sere s compare ct de adecvate Performana cutat este provocat de

sunt beele de 15 cm. i cele de 100 cm. n
msurarea benzilor de pe podea. Beele de 15
cm. i cele de 100 cm. sunt aezate cap la cap
pe fiecare parte a benzilor, iar copiii sunt
ntrebai care uniti sunt mai adecvate.
ntrebarea: Care bee sunt mai potrivite
pentru msurarea acestor benzi ?
Selectarea unitilor adecvate reprezint n
acest caz obiectivul.
Se efectueaz feedback-ul pentru selectarea

32
 unitilor care rezult din ncercrile de
msurare ncununate cu mai mult sau mai
puin succes.

Urmnd nvarea, se fac aprecieri Evaluarea nvrii a fost realizat n aceast

suplimentare prin marcarea cu cret a lecie imediat, solicitnd msurarea (1)
diferitelor lungimi pe podea, i rugndu-i pe creioanelor i (2) a benzilor de pe podea.
copii s selecteze beele potrivite pentru a Evaluarea este continuat - pentru a spori
raporta rezultatele msurtorilor n numr de ncrederea n certitudinea ei - prin evaluarea
bee. suplimentar a acestui exerciiu

Este sugerat o experien generalizatoare Transferul nvrii este scopul funcional al

constnd n msurarea lungimii braului ntins
al elevului i, de asemenea, nlimea lui.
Elevii trebuie s aleag beele etalon i s
fac msurtorile respective.
acestei msurri (i al altora).
Reinei intenia de utilizare a unor situaii
variate pentru aceste activiti suplimentare.
Retenia este asigurat n aceste materiale prin
proiectarea recapitulrii ntr-o lecie
urmtoarele. (10, pp. 149-150)

Planul leciei

Indiferent de aderarea la o teorie educaional sau alta, indiferent dac are o

concepie educaional structurat contient, problema esenial care se pune pentru

33
orice profesor este cum anume s-i desfoare lecia; proiectarea leciei este
activitatea de baz a profesorului dup aceea de predare propriu zis. Nevoia de a
avea tabloul complet al viitoarei lecii a dus la planuri de lecie desfurate,
descriptive, n care activitatea profesorului i elevului sunt notate n amnunt; nevoia
de a ctiga timp i de a reine esenialul a dus la planuri schematice, bazate mai
degrab pe propoziii i cuvinte cheie.
Pe msur ce practica educaional s-a dezvoltat, i teoria pedagogic
referitoare la desfurarea leciei s-a concentrat tot mai mult pe analiza acesteia.
Cel care, n epoca modern, a reluat ntrebrile profesorului privind activitatea
sa viitoare pentru fiecare lecie i le-a sistematizat, esenializndu-le n acelai timp, a
fost R.F.Mager care n 1968 (n lucrarea Developing Attitudes Toward Learning)
formuleaz trei ntrebri cheie, nsoindu-le i de un rspuns:

ntrebri Cum s rspundem la ntrebri

1. Spre ce tind ? (n aceast lecie)
2. Cum s ajung acolo ? (cum s realizez
obiectivul)
3. Cum voi ti c au ajuns ? (atingerea
succesului)
1. Enun obiectivul performativ al leciei, artnd ce
vor putea face elevii dup ce stpnesc lecia
2. Selectai metodele, materialele i exerciiile care
vor realiza evenimentele instrucionale i condiiile
nvrii adecvate pentru fiecare capacitate
subordonat.
3. Administrai un test adecvat sau constatai n alt
mod performana elevului, pentru a determina
momentul n care elevii au atins obiectivul.
(10, p. 154)

Dac pentru fiecare lecie de predare profesorul are rspunsurile la aceste

ntrebri - se poate considera c el are deja proiectul (planul) leciei construit.
Activitatea sa urmtoare va fi s materializeze reprezentarea mintal a
planului, n caietul de planificri. Faptul c el desfoar rspunsurile de-a lungul a
nou evenimente, ori restrnge etapele leciei, are mai puin importan; esenial este
ca el s-i clarifice ceea ce are de ascultat, de predat i de verificat i s acioneze ca
atare. Din nefericire, ca orice amnunt neesenial, aparinnd mai degrab birocraiei
pedagogice dect actului educaional, forma planului de lecie (capul de tabel)
devine din ce n ce mai mult criteriu de evaluare a profesorului (acesta este obligat s
aib n caietul de planificri proiectul de lecie aa cum i este indicat s l deseneze
i nu cum simte el c ar trebui). Existena planului de lecie funcioneaz de asemenea

34
i ca mijloc de constrngere pentru ca profesorul lene s i poat ndeplini mcar
minimum din ndatoririle sale. Pe de alt parte, absena planului de lecie ori existena
unei scheme suprasimplificate se constat i la profesorii foarte intuitivi i
imaginativi, care triesc actul didactic mai ales n relaia prezent cu elevul i pe care
scrierea la nesfrit a planurilor de lecie i sectuiete i le stopeaz creativitatea.
Diferii autori ofer diferite tipuri de lecie. Iat cteva dintre ele:

(Cerghit - coord - 1983 - Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, pp. 64-68):

Elementele componente ale unui proiect de lecie

a) Partea introductiv a proiectului de lecie cuprinde cteva elemente comune
oricrei lecii i anume:
Data...
Obiectul... ntr-un plan curent asemenea elemente nu se mai trec
Clasa...
Subiectul leciei...
Scopul i obiectivele...
Metodele, procedeele i mijloacele (materialele) ce vor fi utilizate (inclusiv tehnici i
instrumente de evaluare.)
.

b)
Evenimentele leciei +
timpul cu aproximaie
1 Reactualizarea unor
. cunotine i deprinderi - propune exerciii
Activitatea profesorului Activiti i conduite posibile ale
elevilor
- formuleaz ntrebri; - formuleaz rspunsuri;
- rezolv exerciii (probleme);
- demonstreaz ce tiu i ce nu tiu
(probleme) de rezolvat;
s fac;
- controleaz;
- i reamintesc i fixeaz idei-
- subliniaz ideile-
ancor
ancor
..
..

2 Crearea situaiei - pregtirea punerii problemei; - confruntarea cu problema

. problematice i - formularea problemei principale; prezentat sau formulat n comun;

35
 prezentarea ei (punerea elevilor n faa problemei - contientizarea problemei
fie prin prezentarea ei, fie ..
antrennd elevii la formularea ei)

..
3 Activitatea de cercetare - organizeaz i stimuleaz - se angajeaz n nvarea prin
. i rezolvare a problemei activitatea; descoperire;
(dirijarea subtil a - ofer sugestii, indicaii; - exploreaz repertoriul de
nvrii) - enun reguli cunotine i strategii pe care le
- acord sprijin posed;
- atac problema (formuleaz
. ipoteze, imagineaz soluii, caut
rspunsuri, ncearc rezolvri,
elaboreaz soluii, stabilesc i
formuleaz soluia corect)


4 Verificarea rezolvrii - confirm i evalueaz rezultatele - confrunt soluiile;
. problemei - sintetizeaz; corecteaz i - i completeaz sau corecteaz
completeaz; stabilete concluziile rezolvarea;
- ajung la concluziile finale

..
5 Fixarea prin adncire i - formuleaz ntrebri; d indicaii - formuleaz rspunsuri,
. aplicaii privind transferul cunotinelor generalizeaz, aplic structurile
nsuite la situaii noi;
.. - fixeaz structurile noi
6 Teme pentru acas - explic temele - noteaz
.

c)
Momente ale Coninutul. Timp Activitatea Materiale i Activitatea
desfurrii leciei (exerciii, profesorului mijloace de elevilor
probleme) (metode, nvmnt (metode i tehnici
procedee) de nvare)

d)
Scopul i Desfurarea n Coninut Metode i Observaii

36
 obiectivele timp mijloace
(materiale
ajuttoare)
Scopul leciei:
......................
1. Obiectiv
operaional....
.............................
...
3. Obiectiv
noional
.............................
...

e) Practica descrierii activitilor; nu separat profesor-elevi, ci aa cum deriv ele, una

din cealalt, grupate pe secvene, mai ales atunci cnd se utilizeaz dialogul euristic:

Secvena I. Reamintirea informaiei necesare leciei de fa

Profesor.... (?)
Elev.... (rspuns)
Profesor.....(?)
Elev....
etc.
Secvena a II-a (crearea la elevi a unei imagini globale asupra...)
Profesor... (?)
Elev.... (rspuns)
Profesor... (?)
etc.
Secvena a III-a (identificarea operaiilor)
-
-
-
Secvena a III-a (determinarea elementelor de comparaie)
-
-

37
 -

(I.Nicola - 1966 - Tratat de pedagogie colar, Bucureti, EDP, p. 449):

Un proiect de lecie cuprinde dou pri, una introductiv i alta care ne
nfieaz derularea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Schematic, ele se prezint
astfel:
Proiect de lecie
Data
Obiectul
Clasa
Subiectul leciei
Desfurarea leciei (scenariu didactic)
Evenimentele Obiective propuse Tehnologia Conexiunea invers
(momentele leciei) realizrii

(E.Macavei - 1997 - Pedagogie, Bucureti, EDP, pp. 302-303):

Structura unui plan/proiect de lecie/proiect de tehnologie didactic:

A. Date generale
Antetul proiectului: - Data; - Clasa; - Disciplina; - Tema (subiectul leciei); - Tipul i
varianta leciei.
Inteniile instructiv-educative; - Scopul informativ i formativ; Obiectivele
performative/operaionale.
Strategiile didactice. - Metodele i procedeele didactice - Mijloacele de nvmnt i materialul
didactic.
Bibliografia
B. Desfurarea leciei (lecia mixt/combinat)

momentul organizatoric - 2-3 minute

Elevii se pregtesc pentru lecie. Este captat atenia, se distribuie, dac este cazul,
materialul necesar leciei

38
 verificarea cunotinelor anterioare - 10-15 minute controlul temelor. Verificarea /
chestionarea oral sau scris.
Reactualizarea cunotinelor anterioare pentru a se face trecerea la lecia de zi
Comunicarea noilor cunotine - 25-30 minute

Activitatea didactic a profesorului./ Activitatea de nvare a elevului

Fixarea noilor cunotine

Se pun cteva ntrebri pentru a se constata dac s-a neles sau nu, dac sunt
nelmuriri
Tema pentru acas
Se fac recomandri pentru efectuarea ei

Pregtirea pentru predarea

unui anumit subiect

nainte de a ncepe predarea unui anume coninut (ntr-o lecie ori succesiune
de lecii) profesorul trebuie
1. S pregteasc coninuturile (de predat) i metodele de predare
Face schie privind direciile anticipate n studiu (nvare)
mparte coninutul pe domeniile curiculare ce trebuie acoperite2.
Hotrte care sunt activitile specifice de predare ori subdiviziunile coninutului.

Prezint comisiei (de profesori) schia de lucru

Citete despre subiectul pe care l are de predat (lucrri accesibile nivelului su de
pregtire)
Face o list cu deprinderile ce trebuie predate
i noteaz procedeele legate de organizarea clasei (de exemplu, care sunt elevii
care vor forma diferitele grupuri de lucru).
Hotrte ct timp aloc diferitelor activiti de predare/nvare.
Discut cu elevii schema leciei (a activitilor de predare/nvare) i face
2
Coninutul programei este unic; profesorul este cel care selecteaz diferitele aspecte ale aceluiai
coninut, aspecte care trebuie predate la diferite materii (literatur, matematic, art, etc.)

39
 modificri n proiectarea succesiunii diferitelor activiti
Planificarea leciilor ce trateaz coninutul de predat.

2. i pregtete materialele de predare necesare

Cerceteaz biblioteca colii i bibliotecile publice
Adun materialul audio-vizual necesar
Contacteaz persoanele pentru vizitele prevzute
Contacteaz muzee i alte organizaii
Pregtete fiele de lucru i temele pentru acas
Stimuleaz elevii i prinii pentru a colecta materiale, consult programele radio-
TV (pentru a depista eventualele emisiunii adecvate).
Scrie scrisori ori face invitaii oficiale atunci cnd e cazul
Viziteaz Centrul local al Profesorilor3
Viziteaz nainte locul ce trebuie vizitat mai trziu cu toat clasa.

3. Pregtete sala de clas

Face un avizier pe care sunt plasate cri, materiale legate de tema ce va fi

predat
Pregtete un spaiu de prezentare (afiare)
Pregtete diferite colecii de materiale (albume, ierbare, etc.)
Hotrte cum va schimba aranjamentul mobilierului n clas4
Verific dac aparate de care are nevoie funcioneaz
Amenajeaz un loc de depozitare (uneori simple dosare) pentru lucrurile elevilor
Organizeaz ajutorul auxiliar sau venit din afar5
Verific facilitile prevzute de coal (de exemplu, diferite aparate de msur).
(Kerry i Tollitt, dup Cohen i Manion,7, p.125).

Aadar modul n care o lecie este conceput, modul ei de desfurare dup un

criteriu sau altul difer mai mult sau mai puin, cel puin n aparen n mod esenial,

3
Casa Corpului Didactic
4
Pentru a facilita lucrul pe echipe i accesul la materiale
5
Profesorul are la dispoziie un ajutor didactic (persoan cu studii medii) ori dac nu (n mod curent) la
prini n calitate de ajutoare didactice.

40
ns orice lecie are trei etape: Introducerea, care cuprinde elemente de organizare a
clasei i elemente introductive n activitatea didactic propriu zis (ascultarea,
repetarea unor elemente eseniale ale leciei anterioare). Predarea/ nvarea propriu
zis, incluznd anunarea temei, contextualizarea (legarea cunotinelor ce trebuie
predate de cunotinele anterioare i/sau experiena de via propriu zis), transmiterea
propriu zis a informaiei, exersarea i clarificarea ei prin activiti cu elevii
(rezolvarea unei probleme n grup, ori pe fie individuale, etc.) . ncheierea, n care
se obine feedback-ul, se trag concluzii, se fac generalizri, se face evaluarea a ceea ce
au neles elevii i indirect autoevaluarea profesorului, se d tema pentru acas i
explicaiile adiacente.
Evident aceste trei pri componente pot cuprinde mai multe sau mai puine
evenimente de predare-nvare, dup teoria la care este ataat profesorul. Totui,
fragmentarea prea mare a secvenelor instrucionale poate determina i o fragmentare
prea mare a comportamentului didactic. De asemenea, indicat este ca planul leciei
(proiectul didactic) s fie ct mai schematic i ct mai clar. Este bine ca el s aibe o
desfurare mai mare atunci cnd profesorul este n perioada de nceput, dar dup
civa ani, atunci cnd deja are mai mult experien, un astfel de plan, n care se
descriu amnunit comportamentele profesorului i elevului, nu slujete la nimic.
Ocup foarte mult timp pentru a fi scris iar n timpul leciei, dac profesorul simte
nevoia s arunce o privire asupra planului, va ntmpina dificulti n a-i gsi reperul
n avalana de cuvinte.
n acelai timp, un asemenea plan de lecie-fluviu poate deveni un obstacol n
flexibilizarea comportamentului didactic al profesorului. Niciodat nu se pot prevedea
n amnunt reaciile i rspunsurile elevilor; dac se afl n faa unei situaii
neateptate, a unui rspuns neprevzut din partea clasei, profesorul va cuta degeaba
n planul desfurat; n loc s se gndeasc la modul n care poate soluiona pe loc
problema ivit, el se va mpiedica de eecul propriei predicii.
Planurile de lecie amnunite sunt utile pentru studeni i profesorii nceptori
- pentru a-i ajuta s-i reprezinte mintal o lecie n desfurare.
Dac se insist ns mai departe asupra acestor planuri, foarte curnd ele vor
deveni o sarcin plictisitoare, devoratoare de timp i ndeplinit n mod formal; toate
acestea, n dauna unei meditaii reale asupra leciei proiectate.

41
ALTE FORME DE ORGANIZARE A NVRII

Pe lng principala form de organizare a procesului didactic, care este lecia, s-au
dezvoltat i alte forme, mai puin structurate din punctul de vedere al cadrului de
desfurare i al succesiunii de activiti, dar care servesc aceluiai scop. Unii autori
le numesc forme complementare de organizare (12, p.346). Ali autori (13, p.451)
mpart aceste activiti n forme de organizare ale procesului de nvmnt (altele
dect lecia) i activiti extradidactice. Evident se pot face diferenieri i pe baza altor
criterii, toate fiind acceptabile. Esenial este c sunt forme deosebite de forma leciei,
dar care pot susine ntr-o modalitate sau alta, coninuturile transmise n cadrul
acestora.
Iat care sunt aceste forme:
Consultaiile i meditaiile. n afara programului colar, profesorul ofer elevilor,
individual sau n grup, clarificri suplimentare privind materia nvat. n ceea ce
privete consultaiile, activitatea este n principal individual (cu cte un singur elev)
i se refer la coninuturile predate de curnd. Se clarific noiuni, se rspunde la
ntrebri mai speciale ale elevilor, la unele frmntri ale lor, se ndrum studiul
individual, se d eventual - n msura n care elevul manifest interes deosebit i
motivaie, bibliografie suplimentar. Meditaiile se desfoar n principal cu un grup
de elevi i au ca obiectiv sprijinirea copiilor rmai n urm la nvtur din diferite
motive (absen mai ndelungat de la coal, ritm mai lent de nvare, etc.).

Vizite i excursii. Se are n vedere aici efectuarea vizitelor i excursiilor n scop

didactic; ele concretizeaz informaiile predate, ofer puncte de reper privind
personalitile despre care s-a nvat, nfieaz cadrul geografic n care s-au
petrecut anumite evenimente istorice. Att vizitele ct i excursiile trebuie pregtite cu
grij dinainte (persoane de contact, locuri de cazare i mas, obiectivele din plan s nu
fie nchise publicului, etc.), astfel c elevii i profesorul s se poat concentra exclusiv
asupra scopului vizitei (excursiei).

Cercurile de elevi. Cercurile de elevi sunt organizate cu scopul de a-i ajuta pe elevi
s adnceasc informaiile dintr-un anumit domeniu, primite n cadrul leciilor. La
cercuri particip de obicei elevi interesai de disciplina respectiv, la care motivaia

42
este att de puternic nct ei simt nevoia s desfoare i activiti suplimentare, chiar
creatoare.
Un fapt esenial ce trebuie subliniat este c n cadrul cercurilor trebuie s se
evite reinstaurarea raporturilor profesor-elev care exist n cadrul clasei. Nu
profesorul este cel care conduce cercul, ci un elev; la nceput el este numit de
profesor, mai trziu, pe msurile ce diferitele activiti demonstreaz calitile
copiilor, membri cercului i pot alege conductorul. Profesorul st pe scaun la aceeai
nlime cu ceilali copii, este un membru al cercului; el susine activitatea, o
direcioneaz, ajut pe conductorul cercului i echipa sa n pregtirea activitilor; el
discut, i spune prerea, nu pred. Evident, aceast atitudine este flexibil i trebuie
s in cont de vrsta elevilor. Pentru cei mici, el este adultul la care acetia se
raporteaz; ei vin la cerc n primul rnd pentru profesor. Aadar, acesta nu poate s
abdice de la statutul lor de modelator, de punct de reper. Ceea ce trebuie s evite ns,
este ca aceast conduit a sa de lider, s nu cad n rutina profesional. Elevii mai
mari, ndeosebi cei de liceu, devin mai interesai n primul rnd de activitatea n sine
i mai apoi de profesor. n asemenea cazuri, cadrul didactic i poate crea o prezen
nevzut, lsnd lucrurile s se desfoare, aa cum au fost proiectate de elevi (cu
ajutorul su), neintervenind dect n momente de absolut necesitate. El trebuie s
aib grij ca ntre toi membrii cercului s se instaureze raporturi de egalitate, s nu
existe acaparri de discuii i conducere autoritar din partea unor elevi; aceasta o
poate realiza nu prin observaii publice fcute liderilor, ci prin ndreptarea abil a
conversaiei ctre cei tcui i chiar prin interpelarea direct, valorizndu-i opinia (de
pild Eu tiu c X a trecut printr-o experien asemntoare, cred c ar fi cel mai
indicat s ne explice ce se ntmpl etc). De asemenea la finalul activitii, n mod
necesar profesorul trebuie s-i exprime propria opinie att asupra celor discutate, ct
i asupra modului n care s-a desfurat activitatea. Din nou, trebuie reamintit c
poziia sa nu este una de cadru didactic ci de adult matur, stpn pe sine i pe
cunotinele sale, care i exprim cu sinceritate opiniile pozitive i care, de asemenea,
i exprim cu mult tact, rezervele.

BIBLIOGRAFIE
1.AEBLI, A. (1973) Didactica psihologic, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic

43
2.ANDERSON,S.B., BALL, S.,MURPHY, R.S. (1977) Encyclopedia of Educational
Evaluation, San Francisco: Jossey-Bass Publishers
3. ANTONESCU, G.G.(1943) Istoria pedagogiei, Bucureti: Editura Cartea
Romneasc
4. BUNESCU, V., GIURGEA, M. (1982) Principii de organizare i desfurare a
procesului de nvmnt, n D.Salade (coord.) Didactica, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
5. CERGHIT, I. (1983) Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic

6. CERGHIT, I. (1996) Principiile procesului de nvmnt, n I. Cerghit, I.T.Radu,

E.Popescu, L.Vlsceanu, Didactica, manualul pentru clasa a X-a a colii normale,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
7. COHEN,L., MANION,L.(1991) A Guide to Teaching Practice, London: Routledge
8. COMENIUS,J.A (1970) Didactica Magna, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
9.CUCO,C. (1996) Pedagogie, Iai: Polirom
10. GAGNE, R.M., BRIGGS,L.J (1977) Principii de design ale instruirii, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic
11. HABENICHT,D., BELL,A. (1993) Educaie religioas pentru copiii notri,
Bucureti: Editura Cuvntul Evangheliei
12. MACAVEI, E. (1997) Pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
13. NICOLA,I. (1996) Tratat de pedagogie colar, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic

PROFESORUL

n desfurarea procesului de nvmnt este n afar de ndoial c

profesorul constituie elementul esenial. Exist ntr-adevr i copii care, cu foarte
puin ajutor din partea adultului, reuesc s depeasc toate obstacolele nvrii;
interesul, motivaia, nivelul de aspiraie i o voin bine dirijat fac din prezena
profesorului un element auxiliar.

44
 Marea majoritate a elevilor ns, este grupat n jurul profesorului;
transmiterea informaiei, explicarea, ghidarea i ajutorul n studiu fcute de adult sunt
eseniale. Pentru aceast mare majoritate a fost organizat de altfel, nvmntul, ca
unul dintre cele mai importante subsisteme ale sistemului social. Este adevrat,
pedagogia contemporan cunoate din cnd n cnd perioade n care se pune i se
repune n discuie rolul profesorului, evideniindu-se posibilitatea ca acesta s fie
nlocuit parial sau total, de ctre tehnologiile moderne.
Nu este aici locul abordrii acestei teme. Ea a fost atins numai pentru a
preciza un adevr ce ine mai nti de toate, chiar de bunul sim: profesorul de religie
are un rol fundamental, specific i absolut de nenlocuit.
Atta vreme ct se accept faptul c, toate coninuturile transmise la ora de
religie sunt caracterizate n primul rnd de elemente emoionale, atitudinale, elemente
ce in de un domeniu transcendent i abia n al doilea rnd de informaii faptice, este
uor de neles de ce prezena ghidului uman este esenial.
Momentul n care psihopedagogia a neles c rolul de profesor nu nseamn
doar transmitere de informaii, ci transmitere de informaii n interiorul unei relaii,
cercetrile privind calitile i comportamentul cadrului didactic s-au intensificat.
Este evident c, orice tratare a acestei tematici se face n mod indirect i din punctul
de vedere al elevului, al obinerii din partea acestuia a performanelor colare de dorit.
Aa cum am spus, studiile privind modul n care personalitatea profesorului se
raporteaz i influeneaz nvarea elevului au devenit mai numeroase iar rezultatele
lor au determinat structurarea ferm a recomandrilor privind rolul profesorului.
Astfel, pe baza trecerii n revist a diferitelor cercetri, Ansubel i Robinson
constat: n domeniul cognitiv, dat fiind c procesul de nvare contient desfurat
n coal implic n mod obinuit includerea unui corp organizat de idei care
constituie disciplina de nvmnt ntr-o structur cognitiv n dezvoltare, putem
prevedea c anumite categorii de cunotine trebuie s reprezinte un factor al
eficienei profesorului. n felul acesta putem socoti c nsi materia de studiu trebuie
s fie o variabil important - nu att prin volumul total al cunotinelor, ct n ceea ce
privete structura sau organizarea noiunilor care constituie disciplina de nvmnt
respectiv. De asemenea, este de presupus c priceperea de a evalua starea structurii
cognitive a elevului i impulsurile sale motivaionale, pe baza observaiei i a
interpretrii ntemeiate pe teorie, trebuie s constituie premisa major a planificrii
eficiente a leciilor. i fr ndoial c, cunoaterea modului de prezentare a

45
noiunilor, n aa fel nct acestea s fie ct mai adecvate fa de starea existent a
dezvoltrii cognitive a elevului i fa de starea de pregtire pentru materia de studiu
respectiv, trebuie s fie relevant pentru competena profesorului.
Efectele determinate de personalitatea profesorului sunt desigur, mai
complexe. Cu toate acestea, vom socoti c personalitatea profesorului trebuie
raportat la motivaia elevului, deoarece este evident c unii profesori sunt capabili s
determine motivaia unor anumii elevi, pe cnd alii care aparent dispun de aceleai
cunotine i aptitudini, nu o pot face....Este rezonabil s prevedem.... c ansamblul
variabilelor legate de persoana profesorului, caracterizate prin cldur, ordine i
efervescen intelectual slujesc obinerii celor mai bune rezultate din partea
copiilor... (1, pp. 529-530).
Detalierea comportamentului corect cerut de la profesor a dus la stabilirea
unui set de funcii pe care acesta le are de ndeplinit. Evident, ele difer prin numr
ori specific n funcie de treptele de nvmnt (primar, secundar, etc) dar se regsesc,
la o analiz atent n conduita didactic a oricrui profesor eficient. Conform
coninutului acestor funcii, profesorul trebuie s fie:
1. Manager: profesorul trebuie s fie un manager al mediului de nvare n totalitate:
copii (ca grup ca i indivizi), programa colar, mediul fizic, mijloace de nvare.
2. Observator: profesorul s fie capabil de o atent observare a elevilor, a aciunilor
lor, interaciunilor i tipurilor lor de reacie.
3. Diagnostician: profesorul s identifice, n urma observaiilor, capacitile elevilor i
punctele lor slabe, n funcie de acestea proiectnd programe educaionale adecvate.
4. Educator: profesorul hotrte asupra obiectivelor educaionale ce trebuie urmate,
coninutul programei colare ce trebuie abordat i asupra activitii de nvare ca
program coerent.
5. Organizator: Odat ce a stabilit programul de nvare (planificare global i
detaliat), profesorul i asum sarcina de a-l organiza n amnunte.
6. Factor de decizie: profesorul hotrte care materiale de nvare i sunt necesare,
decide asupra diferitelor subiecte i proiecte, asupra programelor de nvare
individuale.
7. Prezentator: profesorul expune, nareaz, ntreab, explic i stimuleaz discuiile
cu elevii.
8. Agent de comunicare: funcie legat de cea anterioar, aria sa este mai extins ns,
implicnd i comunicarea cu ali factori.

46
9. Facilitator: profesorul acioneaz ca un mediator ntre copil/clas i problemele
imediate.
10. Motivator: profesorul stimuleaz interesul i l menine la cote nalte.
11. Consilier: profesorul sftuiete n cadrul unei problematici largi - educaional,
personal, social i emoional.
12. Evaluator: aspect crucial al activitii profesorului care implic evaluarea,
msurarea i nregistrarea capacitilor , achiziiilor i progresului copiilor (2, p. 100)

Pentru a reui s-i ndeplineasc toate aceste funcii legate de activitatea

profesional, cadrul didactic trebuie s posede un set important de cunotine i
deprinderi. Iat cele mai importante dintre capacitile cognitive cerute profesorului:
1. Cunoaterea de sine. Profesorul trebuie s i cunoasc punctele forte dar i
punctele slabe.
2. Deschidere intelectual. Profesorul s reflecteze asupra propriilor idei, prejudeci,
opiuni ideologice ca i asupra ideilor ideologiei celorlali, fiind capabil de schimbare
dac e nevoie.
3. O filozofie personal. Aceasta este considerat n termeni pragmatici: s i
gndeasc obiectivele i mijloacele prin care le poate atinge, s aib clar elaborate
criteriile autoevalurii.
4. Dezvoltarea copilului. Este esenial pentru profesor s cunoasc teoriile psihologice
privind dezvoltarea copilului din punct de vedere intelectual, fizic, emoional i social,
precum i cele referitoare la diferenele individuale.
5. nvarea la copil. Profesorul trebuie s cunoasc teoriile nvrii, motivaiile
nvrii, utilizarea recompenselor i pedepselor, relaia dintre limbaj i experimentare
direct (exprimarea propriilor gnduri, aciuni).
6. Comportamentul de grup. Deoarece profesorul are de lucrat cu clasa de copii este
bine ca el s aib cunotine de dinamica grupului.
7. Coninutul programei colare. Profesorul trebuie s fie un bun cunosctor al
materiei pe care o pred.; nvtorul, care trebuie s predea elemente din mai multe
materii arte sarcina de a se informa mai nainte de lecie, dac nu este foarte sigur de
informaiile sale (2, p. 102).

2. Stilul de predare

47
 A defini stilul de predare al unui profesor este destul de dificil, deoarece greu
se poate ntlni n practica educaional profesor care s utilizeze (mai mult sau mai
puin contient) un singur stil. Comportamentul general al profesorului prezint ns
unele trsturi constante care permit construirea conceptului teoretic de stil, precum i
identificarea stilului ce caracterizeaz comportamentul pedagogic individual.

Tipologia general acceptat cuprinde trei categorii de stil educaional:

- stil autoritar;
- stil democratic (socio-integrator);
- stilul laissez-faire.
n stabilirea acestor categorii se au n vedere criterii privind relaia dintre:
- comportamentul pedagogic dominator i
- comportamentul pedagogic integrator.
Descrierea comportamentului pedagogic cuprinde, de asemenea, dou
caracteristici principale:
- caracterul afectiv al relaiei profesor-elev;
- controlul profesorului asupra elevului.
Cei care au studiat n amnunime comportamentul didactic n cadrul celor trei
stiluri au fost Lippitt i White (1958) a cror descriere este cel mai des citat:
Schia cu privire la rolul conducerii autoritariste. Practic toate tacticile privind activitile
grupului i modurile de a proceda trebuie determinate de ctre lider. Tehnicile i etapele activitii
trebuie comunicate de ctre autoritate, cte o aciune pe unitatea de timp, aa nct paii urmtori se
cufund n bun parte n ntuneric. Adultul are a-i asuma o responsabilitate considerabil n ceea ce
privete trasarea sarcinilor i stabilirea ndrumtorilor pentru fiecare membru al grupului. Cel care
domin pstreaz n mod obligatoriu pentru sine etaloanele de elogiere i critic, pentru evaluarea
activitilor individuale i de grup. El trebuie de asemenea s rmn destul de la distan de
participarea la grupul activ, cu excepia demonstraiilor pe care le face.
Schia cu privire la rolul conducerii democratice. Oriunde este posibil, liniile directoare
trebuie s fie opera dezbaterii i a deciziei colective a grupului, cu ncurajarea activ i asisten din
partea liderului adult. Liderul trebuie s ncerce s conving c, perspectivele activitii se contureaz
n timpul discuiei, odat cu clarificarea de ctre grup a cilor de atingere a scopului. Indiferent n ce
problem este necesar un aviz specializat, liderul trebuie s ncerce s prezinte dou sau mai multe
variante de a se proceda, alegerea urmnd a fi fcut de ctre membrii grupului. Fiecare trebuie s fie
liber s lucreze cu oricine dorete, iar rspunderea s fie divizat ntr-un mod obiectiv pentru laudele i
criticile pe care le aduce activitilor indivizilor sau grupului. El trebuie s caute s fie, n principiu un

48
membru obinuit al grupului, dar s nu ia asupra-i prea multe din sarcini (aa nct s se poat face
comparaii ntre grupuri n ceea ce privete productivitatea de grup).
Schi cu privire la rolul conducerii laissez-faire. n aceast situaie, adultul este pus s
joace un rol mai degrab pasiv n ceea ce privete participarea social, dnd deplin libertate deciziilor
de grup sau individuale n legtur cu activitatea i metoda grupului. Liderul are ndatorirea s clarifice
diversele materiale de care dispune, fiind sigur c acestea sunt nelese dac el furnizeaz informaia
necesar i acord ajutor la cerere. Trebuie s aib un minimum de iniiativ n ceea ce privete
formularea unor sugestii. Nu trebuie s fac nici un efort de evaluare negativ sau pozitiv a
comportamentului sau produselor indivizilor sau grupului ca atare, dei trebuie s fie mai degrab
amical, dect tot timpul rezervat (apud 1, p.545).

Aadar, mediul emoional din clas este afectat n mod considerabil de stilul
de predare. Se consider c, dintre cele trei, stilul democratic este cel mai de dorit.
Profesorul promovnd acest stil are o influen indirect asupra elevilor, prin
comportamente ca: acceptarea sentimentelor copiilor fr a utiliza un ton amenintor;
ludarea i ncurajarea eforturilor elevilor; promovarea discuiilor pe diferite teme. S-
a constatat c aceast influen indirect creeaz o atmosfer afectiv mult mai
favorabil nvrii dect influena direct (manier autoritar, relaia construit pe
indicaii i imperativ; critica inflexibil). (2, p.258)

Pe baza considerrii acestor coordonate, L. Schiffler construiete o schem

reprezentativ a celor patru tipuri de raporturi definind stilurile pedagogice, pe care o
redm mai jos:

Control maxim

Stil
autoritar

Stil socio-integrativ

Rceal afectiv
(apreciere negativ
i repulsie) Cldura afectiv
(apreciere pozitiv i
apropiere) 49
 Control minim
(L. Schiffler, p. 40)

n analiza stilurilor pedagogice (de conducere a clasei), E.E.Geissler

formuleaz cteva cerine:
- analiza difereniat a calitilor diferitelor stiluri i alegerea acelor
trsturi ce convin;
- stabilirea n interiorul stilului a unui raport echilibrat ntre libertate i
conducere, ntre sprijin i dirijare.
El ncearc s prezinte interdependena reciproc a factorilor ce definesc
stilurile pedagogice, prezentndu-o ntr-o manier ce accentueaz preponderena
formelor social-integratoare (6, pp.75-76):
n general, stilul autoritar - n ceea ce privete conduita pedagogic a
profesorului, se caracterizeaz printr-o tendin de control excesiv i prin ndeprtare
emoional, abinere de la manifestri afective calde i mai mult, absena unui tip de
trire. Afectiv, profesorul este nclinat spre rceal, respingere i comunicare
unidirecional, centrat exclusiv pe coninuturile de predare-nvare.

n schimb, stilul pedagogic socio-integrator este substanial energizat de

afectivitate pozitiv; controlul exercitat de profesor are trsturi de permisivitate,
echilibrnd conduita cadrului didactic ntre exces de autoritate, tiranie pe de-o parte i
abandonarea oricrei reguli pe de alt parte; comunicarea merge n toate direciile i
are un grad mai mare de descentralizare (profesorul nu mai este, n mod exclusiv,
punct de reper).
n ce privete comportamentul pedagogic aparinnd laissez-faire, adultul
exprim minimum de iniiativ n ceea ce privete sarcina de nvare; el transmite i
acord ajutor numai dac i se cere. Nu evalueaz rezultatele elevilor, nici negativ, nici
pozitiv; atitudinea sa are mai degrab o nuan pozitiv lsnd s se desfoare
lucrurile, dar ea nu exprim o implicare efectiv. E.E.Geissler remarc faptul c un
stil laissez-faire absolut introduce o suprasolicitare a copilului. El are nevoie de
sprijin n luarea unor decizii, n abordarea unor comportamente, iar abinerea adultului

50
de a-i da ceea ce are nevoie i d elevului sentimentul abandonului, nelinite i
siguran n luarea deciziei (48, p.78)
O preocupare de a evalua corect comportamentul pedagogic actual al
profesorilor (cu referin la limbile strine) o desfoar L. Schiffler care, construiete
pe baza cercetrilor sale un tablou de comportamente observabile, care pun n paralel
stilul autoritar (dominator) cu stilul democratic (socio-integrativ).
Stilul autoritar Stilul democratic
(dominator) (socio-integrativ)
1. Cuvinte lipsite de prietenie 1. Cuvinte prieteneti (arat nelegere,
(care dovedesc lips de rbdare, re-evaluare)
nelegere, nerbdare,
judecat definitiv)
2. Interdicii care vizeaz 2. Interdicii formulate impersonal, n plan
direct persoana (de ex. general (de ex. Este bine s facei linite
Ionescu, potolete-te) acum, s pot explica)
3. Refuz direct (de pild: Nu 3. Indicaii utile (indic eroarea pe un ton
e bine !, E greit, fr a mai puin aspru, explicnd cauzele,
oferi motive sau ajutor) eventual oferind punct de sprijin)
4. Cereri imperative ctre 4. Invitarea elevilor de a lucra ei nii
elevi, de a fi ateni la
profesor
5. Pedepse arbitrare 5. Pedepse de tipul consecinelor naturale
(nejustificate de profesor, (elevul nelege din desfurarea aciunii
nenelese de elevi) c suport propriile erori; profesorul nu
apare ca autoritate punitiv)
6. Cerere de a repeta i 6. Ajutorul n formularea de ctre elevi a
completa propoziiile propriilor idei
ncepute (de ex., profesorul
spune The cat iar
elevul repet nceputul
propoziiei i completeaz
dup cum i-o cere
profesorul de pild,
numai cu verbe de micare )
*

7. Ameninri (Nu ai fost 7. O critic obiectiv (detaat de implicaii

51
 atent, te dau afar etc) acuzatoare personale) nsoit de sugestii
de ieire din impas
8. Punerea de condiii (Ca s 8. Utilizarea de cuvinte laudative
obii o not mare trebuie s
faci)
9. Utilizarea de expresii 9. Utilizarea a diferite tipuri de ntrebri
descurajatoare (i-am spus pozitive (Aa trebuie, Ai gsit
c n-ai s fii n stare !) soluia, Da)
10. Afirmaii autoritare i 10. Verbalizarea ideilor i inteniilor elevilor
ordine (profesorul nu se (profesorul face remarci care exprim
preocup de ceea ce simte anumite sentimente, gnduri nerostite ale
i crede elevul; comenzile elevului; dovedete c l nelege, i
sale legate de coninuturile nelege eventualele nemulumiri, dar n
de nvat, trebuie acelai timp i ofer o deschidere
respectate indiferent de pozitiv)
situaie)
*
pentru profesorii de alte specialiti, cererea se refer la repetarea
(aproape) identic a cuvintelor profesorului

(dup L. Schiffler, 1984)

Cercetarea a urmrit comportamentul a 40 de profesori, pe baza listei de

conduite. Rezultatele studiului au relevat o dominare net a stilului de predare
autoritar. n ceea ce privete transmiterea propriu zis a cunotinelor s-a constatat c
elevii erau redui la starea de simpli receptori; ei nu puneau nici o ntrebare, ori dac
puneau vreuna, aceasta nu intra n structura planificat de cadrul didactic (de pild,
elevul dorete s afle ceva anume, dar profesorul nu i-a planificat s abordeze aceast
problem dect mai trziu; astfel c el, fie c amn rspunsul la ntrebare, fie l
refuz pur i simplu). De altfel, stilul dominator nu ncurajeaz pe elevi s pun
ntrebri, procesul didactic fiind centrat pe profesor. ntrebrile elevilor, atunci cnd
ele exist, sunt determinate de exerciiile prevzute de profesor, astfel c ntrebrile
respective aparin de fapt cadrului didactic, i nu elevilor.
Alte concluzii ale studiului se refer la relaia dintre stilul de predare al
profesorului i numrul de ntrebri din partea elevilor; cu ct numrul de refuzuri
directe ale profesorului (refuz de a rspunde la ntrebri) este mai mic, cu att mai

52
mare este numrul de ntrebri puse de elevi. De asemenea, cu ct profesorul le cere
elevilor s lucreze ei nii, n cooperare, n cooperare, oferindu-le i ajutorul su (stil
democratic), cu att elevii au mai multe ocazii de a se exprima (11, pp.43-45).

Studiile realizate asupra unor subieci de diferite vrste (inclusiv precolari)

supui unor diferite stiluri de predare au ajuns la concluzia c nu exist stil pedagogic
lipsit de rezultate.
Comportamentul pedagogic autoritar evideniaz obinerea la elevi a unor
performane satisfctoare. Totui, tensiunea negativ resimit de elevi ridic
obstacole n calea construirii unei relaii autentice ntre profesor i elevi; apar restricii
semnificative n ceea ce privete spontaneitatea, activitatea liber individual sau n
grup a elevilor, precum i o dependen, semnificativ a elevului de adultul profesor;
elevul nu ndrznete s rezolve independent o situaie de nvare dac nu are mai
nti modelul i acceptul profesorului.
coala prezentului funcioneaz n principal pe baza stilului pedagogic
autoritar de unde i motivarea redus a elevilor pentru o activitate independent sau
n cooperare, precum i o puternic trstur de conformism n gndirea elevilor.
Este deci important de semnalat profesorului necesitatea efortului de renunare
la modelul dominator de predare, n favoarea unui stil democratic, interactiv.
Opiunea pentru un comportament pedagogic sau altul ine de factori dintre cei
mai diferii i anume:
a) trsturile de personalitate ale profesorului, care-l direcioneaz
spre un mod de exteriorizare sau altul, manifestat constant intra- i
extra-clas;
b) experiena profesional a cadrului didactic; profesorii nceptori,
mai anxioi, mai puin siguri pe ei n controlul clasei, au tendina de a
fi mai autoritari dect profesorii cu mai mult experien i care sunt
mai puin tensionai n relaia cu elevii;
c) specificul clasei de elevi determin n mare msur
comportamentul pedagogic al profesorului: vrsta copiilor, nivelul lor
de maturizare, mediul socio-cultural de provenien, numrul de copii
cu probleme comportamentale (indiferent de cauzele lor);
d) formarea iniial a profesorilor (n Romnia) este tributar nc
unei tendine spre stilul autoritar n predare.

53
 Obstacolele semnalate sunt reale, dar nu i indestructibile. Fr ndoial,
necesitatea exercitrii unui stil de predare democratic (i cu att mai mult a stilului
laissez-faire) nu trebuie absolutizat.
Profesorul are ns obligaia de a fi o persoan flexibil, apt a adopta un
comportament pedagogic sau altul, n funciile de condiiile raportate la:
- elevii crora li se adreseaz;
- obiectivele predrii;
- coninuturile de predare.
Profesorul nu trebuie s considere stilurile pedagogice diferite ca fiind n mod
obligatoriu conflictuale; pe baza cunoaterii lor, el poate ajunge la un compromis
ntre controlul maxim i refuzul controlului; ntre a se pune n centrul actului
pedagogic i a se plasa ntr-o poziie descentralizat n relaia cu elevii.

Aadar, esenial nu este ca profesorul s renune la predarea tradiional n

favoarea construirii relaiilor, ci s se concentreze pe predarea cunotinelor n
interiorul unei relaii interactive, care s profite de calitile tuturor stilurilor de
predare.
Managementul clasei
Legat n mare msur de propria personalitate i de stilul de predare este
capacitatea profesorului de a organiza clasa pe baza unor reguli ferme, dar n acelai
timp suficient de flexibile pentru ca elevii s nu-i simt independena complet
suprimat.
Regulile precizeaz formele acceptabile de comportament n clas. Ele joac
un rol important n definirea situaiei din clas, n termeni de conferire a rolului
dominant profesorului (dominant fr a fi dominator). Aceste reguli trebuie stabilite
de timpuriu, pentru a evita interpretrile greite i, n consecin, abaterile.
Un management corect al clasei implic:
1. stabilirea unor reguli clare acolo unde este nevoie de reguli;
2. evitarea normelor care nu sunt absolut necesare;
3. eliminarea regulilor punitive;
4.revizuirea, schimbarea sau abrogarea regulilor ori de cte ori situaia o cere.

54
 Dei fiecare profesor i constituie, ntr-un fel, o list personal cu asemenea
reguli, n principal normele se bazeaz pe consideraii morale, legale, educaionale i
de asigurare a securitii elevilor.
Recomandarea minim este ca lista de norme pe care profesorul o construiete
privitor la disciplina/indisciplina n clas, s prevad un numr ct mai redus de
reguli. Un numr prea mare de norme duce la rigidizarea atmosferei n clas i la
imprimarea unui context autoritar.
Pentru ca o list de reglementri s cuprind un numr mic de norme, ea
trebuie s ndeplineasc anumite condiii.
Astfel, regulile trebuie s fie:
relevante semnificative formulate n termeni pozitivi.

Relevana
Pentru a construi o list normativ relevant, este necesar ca profesorul s aib
o idee clar asupra obiectivelor unei anumite lecii ori ir de lecii. Urmeaz de aici c
lista trebuie s fie flexibil i s poat diferi de la lecie la lecie, fr s existe totui o
variaie prea marcat. Astfel, o lecie de predare a unor structuri lingvistice complet
noi le poate cere copiilor s stea linitii n banc, ateni la profesor i s noteze tot
ceea ce li se cere. O lecie de consolidare a acestor structuri ns, poate cere ca,
dimpotriv, elevii s-i prseasc locurile, s se strng n grupuri, s discute ntre ei
i s rezolve sarcini comune. Aadar, ceea ce era norm de disciplin ntr-o lecie nu
mai funcioneaz n a doua lecie.
Semnificativitatea
S-a constatat c elevii accept mult mai repede regulile care sunt percepute a
deriva logic din natura sarcinii i mult mai greu regulile care sunt impuse n mod
arbitrar de profesor, care nu au legtur cu sarcinile din clas i nu deriv din ele.
Norma nu trebuie deci impus doar pe criteriul autoritii. De asemenea, ea
trebuie explicat i prezentat ca absolut necesar pentru buna desfurare a
activitii.
Formularea pozitiv
De cte ori este posibil, regulile trebuie exprimate n mod pozitiv, preciznd
ceea ce trebuie fcut, mai degrab dect s exprime ceva care trebuie evitat (care este
interzis). Astfel, este de preferat ca profesorul s cear: "Lucreaz n linite !, dect
s ordone: Nu vorbi !.

55
 Formularea pozitiv ofer un scop activitii, ofer o direcie deschis aciunii,
pe cnd o list cu nu trebuie poate avea un efect inhibitor asupra comportamentului
de nvare al elevilor n clas.
Profesorul trebuie s achiziioneze i s manevreze o serie de tehnici care s-l
ajute s observe i s stopeze actul de indisciplin nc inaparent, nainte de a se
manifesta pe deplin i de a se rspndi, fr ns, a ntrerupe fluxul leciei. Aceste
tehnici devin foarte utile cnd organizarea clasei pentru predare-nvare se schimb i
predarea frontal, n care clasa este mai uor de supravegheat, este nlocuit cu
activitile n grupuri mici. Lucrul cu grupurile de elevi cere din partea profesorului
abandonarea unora dintre regulile n vigoare, un mai mare grad de acceptare n ceea
ce privete abaterile elevilor, dar i o autoritate mai mare referitoare la eventualele
comportamente ce amenin a tulbura desfurarea leciei.
Comportamentul nonverbal al profesorului
O parte nsemnat din predarea profesorului se sprijin pe comportamentul su
nonverbal. Iat un eantion din acest comportament extras dintr-o secven a unei
lecii de limb matern:
...ntr-o secven de timp foarte scurt un profesor:
s-a deplasat de la tabl spre copii,
a deschis o carte
a privit la o ntrebare din caietul cu planuri de lecie,
i-a pus mna stng pe cartea deschis,
a privit spre copiii din clas,
s-a uitat n carte pentru a controla ntrebarea,
s-a ntors la tabl,
a privit spre copii,
a nchis cartea innd degetul n ea,
a ridicat mna ca s scrie pe tabl,
a scris cuvntul tu,
a subliniat cuvntul i
s-a ntors spre clas.
n timpul acestei succesiuni de aciuni, profesorul a fcut numai dou remarci:
Acum s lum pe acesta i Ce verb este folosit cu tu ?... Cea mai mare parte
a activitii lui a fost neverbal (8, p. 11).

56
 Dou sunt tipurile de micare utilizate de profesor: micrile de instruire i
micrile personale:
Micrile de instruire constituie o parte tot att de integrant a actului de predare
cum sunt i componentele verbale. Ele comunic semnificaii eseniale n procesul
predrii. Micrile pot spune: Privete aici !; Foarte bine Susan; Aceasta e
partea important; Hai s ne pregtim; Hai s ne grbim;. Dei micrile de
instruire reprezint pri integrante ale secvenelor de predare, ele nu sunt n mod
necesar executate contient de ctre profesor. Profesorul poate fi deprins s indice
ntr-o asemenea msur, nct aceast micare s fi devenit o component natural a
repertoriului su de micri; el i utilizeaz corpul fr a fi ntru totul contient de
ceea ce face Cum difer aceste micri de cele care pot fi denumite personale ?
Profesorul se scarpin la ureche, i pune mna n buzunar i apoi i-o scoate, trage
uor de barbionul su abia mijit, i ndreapt jacheta, i potrivete fusta, n timp ce
se aeaz pe un scaun mic, i d pe spate prul n jurul urechi. Toate aceste micri
sunt personale sau de autoreglare, deoarece ele constituie aspecte ale caracterului de
fiin uman a profesorului, ele nu sunt folosite ca s ajute n mod direct n procesul
de nvare (id., pp. 16-17).
Expresiile faciale ale profesorului sunt supuse aceleiai clasificri: expresii de
i9nstruire i expresii faciale personale.
Expresiile faciale de instruire se subclasific n acte de conducere, acte de
interpretare, acte de mnuire. Iat cteva exemple:

n folosirea actelor faciale de conducere cu scopul controlului participrii elevilor la lecie,

profesorul:
zmbete unui copil, cu sensul: Tu rspunzi
surde unui copil , cu sensul: Suntem pe drumul cel bun
zmbete ntregii clase, cu sensul: Hai s ncepem
zmbete cu gura pn la urechi, cu sensul: Excelent
i ncrunt fruntea, cu sensul: S ne mai gndim nc o dat la acest lucru
n folosirea actelor faciale de conducere pentru obinerea comportamentului de atenie,
profesorul:
se ncrunt la copil, cu sensul: Oprete-te din joac !
i ridic sprncenele, cu sensul: Fii atent !
privete cu coada ochiului la copil, cu sensul. Ce te-ai apucat s faci acolo, n spate ?
n folosirea interpretrilor faciale n scopul sublinierii, profesorul:
i deschide ochii mari privind spre un enun important, indicnd:
Acest lucru e semnificativ
i deschide mai mult gura n timp ce rostete un cuvnt important.
Uznd de interpretrile faciale n scopul ilustrrii, profesorul:
adopt o expresie abtut, n timp ce citete o povestire pentru a indica:
Iat cum s-a simit copilul
i umfl obrajii i pufie pentru a ilustra: Acesta e vntul
n folosirea interpretrilor faciale n scopul efecturii unei pantomime sau a interpretrii unui

57
 rol, profesorul:
i ncreete gura i i coboar ochii pentru a arta copiilor:
Iat cum arat omuleul cel ru
i umfl obrajii ca s arate ca o veveri siberian.
Recurgnd la expresiile faciale n scopul mnuirii, profesorul: privete cu coada ochiului pentru
a citi un titlu de carte de pe etajer
i contract ochii n timp ce citete (id., p.24)

Expresiile faciale personale nu in de procesul de instruire(de exemplu

ticurile)
Micrile neverbale de instruire pot fi executate n acelai timp cu exprimarea
verbal ori pot fi alese ca alternative la exprimarea verbal. Astfel, pentru a indica, n
timpul leciei elevul ce urmeaz s participe (s rspund), profesorul poate utiliza ca
mijloace verbale:
- pronunarea cuvntului da ?
- pronunarea expresiei te rog ?
- pronunarea numelui participantului
- utilizarea unor enunuri de tipul:
Ai mai gsit un rspuns ?
Ce prere ai ?
Vrei s rspunzi la aceast ntrebare ?
n acelai scop, el poate utiliza ca alternativ, micri neverbale:
- zmbetul ctre elevul care urmeaz s participe
- concentrarea privirilor asupra participantului
- orientarea corpului n direcia participantului
- nclinarea capului ctre participantul indicat
- indicarea participantului cu ajutorul
degetului
minii
bastonaului
cretei
microfonului
crii
- deplasarea spre participant
- nmnarea baghetei, cretei, crii, microfonului, urmtorului participant
- atingerea participantului cu mna (id.1, p. 109).

58
 Aceste alternative se pot utiliza i n contextul altor intenii didactice, n cadrul
actelor de conducere: controlul participrii la lecie a elevilor, obinerea ateniei din
partea ntregii clase ori doar a unui singur elev.
Profesorul are asemenea alternative n ce privete interpretarea (utilizarea
corpului pentru a sublinia, a ilustra ori a interpreta un rol, o pantomim) precum i
alternative de mnuire.

Concluzii
Timpurile moderne, n pofida exploziilor tehnologice, dar i ideologice-ceea ce
include aici i ideile introduse n cmpul educaional, au continuat s pstreze
persoana profesorului ca element esenial n procesul de nvmnt.
Ceea ce este mai puin vizibil, i poate nc prea puin conturat pentru viitor, este
criteriul socio-profesional pe baza cruia se determin calitatea profesional a
cadrului didactic.

De asemenea, se poate constata c, n ceea ce privete caracteristicile profesorului,

accentul se (va) pune mai ales pe conduita didactic (exterioar), conduita interioar
rmnnd n planul al doilea sau al treilea.

BIBLIOGRAFIE
1. AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. (1981) nvarea n coal, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
2. COHEN,L., MANION,L.(1991 A Guide to Teaching Practice, London: Routledge
3. CLEMENT ALEXANDRINUL (1939) Pedagogul, Bucureti: Editura Librriei
Teologice
4. CLUGR, D. (1990) Catehetul, n vol. ndrumri metodologice i didactice
pentru predarea religiei n coal, Bucureti: Editura Institutului Biblic i de Misiune
al Bisericii Ortodoxe Romne
5. CHIDESTER,D., MITCHELL,G., OMAR,A.R.,PHIRI,J.A. (1994) Religion in
Public Education. Options for a New South Africa, University of Cape Town Presss
6. GEISSLER,E.E. (1977) Mijloace de educaie, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic

59
7. GAEBELIN,F.E. (1994) Tiparul adevrului lui Dumnezeu. Problema integrrii n
nvmntul cretin, Oradea: Editura Cartea cretin
8. GRANT,B.M., GRANT HENNINGS,D. (1977) Micrile, gestica i mimica
profesorului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
9. NICOLAU,V.P. (1937) coal i Caracter, Bucureti: Editura Cultura Romneasc
10. POPESCU,A. (mama Sica) (1995) Cum s-i nvm pe copii religia, Bucureti:
Editura Anastasia
11. SCHIFFLER,L. (1984) Pour un enseignement interactif des langues trangre,
Paris: Hatier-Credif

60