Metodele de învăţare - constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este

calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte
într-un tot familiar eforturile cadrului didactic şi ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade , Cerghit, Mucchielli) metodele didactice

sunt împărţite din punct de vedere istoric în :

- metode tradiţionale/ clasice : expunerea conversaţia, exerciţiul, demonstraţia,

observaţia;

- metode moderne: problematizarea, algoritmizarea, cubul, învăţarea prin cooperare,

mozaicul, brainstorming-ul, studiul de caz, instruirea programată, metode de simulare,
proiectul/tema de cercetare, tehnica ciorchinelui, tehnica Turul galeriei .

Însă nu tot ceea ce este ,,vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce
este ,,nou” este şi modern.

Învăţarea activă dezvoltă gândirea critică, creativă şi responsabilitatea. Cadrul necesar

învăţării active trebuie să fie stimulativ bazat pe încredere şi respect între educator şi educat.

Metodele de învăţământ reprezintă căile prin care profesorul pune elevii în legătură cu un
anumit sistem de cunoştinţe şi le stimulează activitatea pentru a şi le însuşi mai uşor. Folosirea
acestora urmăreşte, în ultima instanţă, realizarea obiectivelor informativ-formative stabilite în
vederea pregătirii temeinice a elevilor şi în vederea integrării lor socio-profesionale eficiente .
Termenul de metodă provine din grecescul " methodos", care înseamnă cale spre, drum,
modalitate de acţiune. Metodele de învăţământ se bazează pe principiile didactice şi acţionează
în strânsă legătură cu tehnicile, mijloacele şi formele de activitate didactică. Noţiunea de "
metodă de învăţământ" trebuie înţeleasă într-un sens mai larg. Metoda serveşte nu numai la
transmiterea cunoştinţelor, ci şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare, a deprinderilor practice, a
însuşirilor de caracter, calităţi foarte necesare pentru integrarea rapidă şi socio-profesională a
elevilor. Nu există metode bune sau rele, noi sau învechite, în sine. Valoarea lor este dată de
modul în care sunt folosite sau combinate, pentru a servi cât mai bine obiectivele învăţămâtului.

În şcoala incluzivă un accent deosebit se pune pe folosirea învăţării active şi pe

cooperare, acestea concurând la obţinerea unor performanţe notabile. Atunci când se folosesc
metodele de învăţare activă toţi copii asimilează la un nivel mai profund, reţin ideile mai mult
timp, sunt motivaţi şi le place şcoala, şi pot corela ceva ce au învăţat. cu viaţa reală şi în
rezolvarea de probleme.

Iată câteva tehnici şi metode active şi interactive pe care le-am folosit în activitatea la clasă:

1. Conversaţia - este metoda în care predarea noului material se face pe baza unei discuţii
active cu clasa, prin intermediul dialogului.Conversaţia are avantajul pe care nu-l oferă
expunerea, acela de a atrage pe toţi elevii, mobilizându-le cunoştinţele de la lecţiile anterioare,
sau pe cele obţinute prin observaţii proprii. Metoda prezintă în schimb dezavantajul că impune
aşteptarea răspunsurilor elevilor în sensul dorit de profesor, ceea ce îngreuiază desfăşurarea
lecţiei şi reclamă mai multă atenţie şi îndemânare din partea profesorului.

Conversaţia tradiţională a cunoscut două forme:

- conversaţia catihetică
- conversaţia euristică.
Conversaţia euristică susţine dialogul bazat pe învăţare conştientă, pe

logică, raţionamente, care să conducă la descoperirea adevărurilor. Termenul de euristică provine

de la cuvântul grecesc " evrika ", în traducere , deoarece duce la descoperirea adevărului prin
discuţii bazate pe argumente ştiinţifice. Această formă de conversaţie a mai fost numită şi
socratică, sau maieutică (a moşi, a naşte). Socrates considera dialogul didactic ca act de creaţie,
de " naştere " a cunoştinţelor. Metoda oferă elevului posibilitatea de a prezenta cunoştinţele
asimilate şi într-o formă personală, desigur cu respectarea adevărului ştiinţific, dar şi posibilitatea
de a descoperi adevărul ce trebuie asimilat. Este forma de conversaţie care a dovedit viabilitate,
care s-a menţinut în metodologia didactică contemporană, bineînţeles aducându-i-se
îmbunătăţirile corespunzătoare progresului ştiinţifico-tehnic şi pedagogic.

Prin aceste îmbunătăţiri metoda conversaţiei a evoluat în decursul timpului spre forme
diverse, din ce în ce mai active şi eficiente. De la o metodă în cadrul căreia profesorul punea
întrebări iar elevii răspundeau s-a ajuns la o situaţie mult mai normală în care profesorul întreabă
şi este întrebat, dirijeajă conversaţia şi stimulează dialogul cu elevii, ceea ce sporeşte foarte mult
valoarea pedagogică a metodei. Conversaţia este folosită nu numai pentru descoperirea şi
acumularea cunoştinţelor de către elevi, ci şi în alte scopuri. În funcţie de acestea,deosebim:
conversaţia de comunicare, de consolidare a cunoştinţelor, desistematizare şi generalizare
(sinteză), de aplicare a cunoştinţelor, de evaluare.

• conversaţia de comunicare are rolul de a mobiliza elevii în stabilirea noţiunilor noi.

• conversaţia de generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor constituie un mijloc de

aprofundare, de precizare şi diferenţiere a cunoştinţelor predate într-o serie de lecţii precedente.
Conversaţia de sistematizare nu trebuie să se confunde cu o simplă repetare. Profesorul va căuta
ca în această discuţie să introducă unele aspecte noi, o noua tratare a materialului sau o nouă
ordine de examinare a acestuia. În funcţie de momentul în care este introdusă în structura lecţiei
deosebim:

• conversaţie introductivă- folosită la începutul studiului unui nou capitol/lecție.

Conversaţia introductivă se foloseşte când se trece la o temă nouă. Profesorul caută să folosească
cunoştinţele anterioare ale elevilor şi pe baza lo îndreaptă atenţia către lecţia nouă. În felul acesta
cunoştinţele care urmează a fi predate apar ca o urmare firească a celor anterioare, elevii
obişnuindu-se să observe caracterul unitar şi legătura existentă între noţiunile obiectului
respective de studiu.

Oricare ar fi tipul de conversaţie folosit, pentru ca aceasta să-şi atingă scopul trebuie să se
ţină seama de o serie de cerinţe, între care:

a)- necesitatea de desfăşurare a conversaţiei după un plan bine stabilit;

b)- antrenarea unui număr cât mai mare de elevi în conversaţie;

a) Planul de conversaţie trebuie să fie clar şi să cuprindă nu numai modul de desfăşurare a

conversaţiei ci şi eventualele digresiuni. Profesorul trebuie să cunoască cât mai exact ce anume
vrea să obţină de la elevi şi la ce se poate aştepta ca răspuns din partea acestora.

b) Profesorul trebuie să dea posibilitatea tuturor elevilor să participe la discuţii, în felul

acesta se realizează mobilizarea atenţiei elevilor, o mai uşoară înţelegere şi însuşire a materiei
predate şi accentuarea efectelor formative ale metodei.
 În funcţie de relaţia profesor-elev, conversaţia poate fi individuală sau colectivă
(frontală). În folosirea acestei metode, modul în care sunt puse întrebările are o mare
însemnătate.

Pentru ca metoda conversaţiei să contribuie operaţional la realizarea obiectivelor

urmărite, didactica formulează o serie de cerinţe la întrebările ce vor fi adresate elevilor şi la
răspunsurile ce vor fi date de către aceştia .

Întrebările:

• trebuie astfel formulate să stimuleze gândirea, să provoace starea de căutare, tensiunea

necesară aflării răspunsului;

• să fie puse într-o succesiune logică şi să-l ajute pe elev să înţeleagă problemele în
ansamblul lor;

• să fie formulate în forme variate pentru a verifica gradul de înţelegere şi flexibilitatea

gândirii elevilor;

• să fie cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble, triple şi fără a fi prea lungi;

• să nu sugereze răspunsul (cuprinzându-l în parte), să nu ceară răspunsuri monosilabice;

• să fie clare, precise şi corecte din punct de vedere gramatical şi stilistic ;

Răspunsurile elevilor trebuie să ducă la formarea deprinderii acestora de a se exprima

corect, clar şi argumentat. Ca urmare, se impun următoarele cerinţe:

• să fie corecte ca fond, să cuprindă răspunsul integral şi să fie exprimate precis din punct
de vedere stilistic şi gramatical;

• să dovedească înţelegerea fenomenelor, cunoaşterea faptelor, a cauzelor şi legăturilor

dintre ele şi să fie motivate;

• să fie date independent, la timp şi complet, fără digresiuni şi paranteze inutile;

Răspunsurile elevilor vor fi urmărite, apreciate şi după caz completate de către profesor.
Elevii, ca parteneri ai dialogului, trebuie să aibă şi ei iniţiativă în comunicare şi pentru aceasta
este bine să fie stimulaţi şi ajutaţi să înveţe, să poarte o convorbire şi să facă din aceasta o formă
de cunoaştere. În timpul dialogului profesorul trebuie să dovedească exigenţă faţă de elevi, să
dovedească înţelegere dar să evite tolerarea greşelilor.

2. Explicaţia, ca şi precedentele, este tot o expunere de scurtă durată, bazată pe

argumentare raţională, prin care se urmăreşte clarificarea unor noţiuni, înţelegerea unor legi,
reguli, fenomene, dintr-un anumit domeniu: este una din metodele expositive de comunicare
orală cu cea mai frecventă utilizare la toate obiectele de învăţământ şi în toate ciclurile
şcolare..Ea constă în expunerea continuă şi sistematică a cunoştinţelor bazate pe demonstrarea
logică şi argumentarea raţională.Eplicarea intervine în toate formele de instruire și este folosită în
descrierea structurii şi a modului de funcţionare a maşinilor,aparatelor în instruirea practică (în
cadrul lecţiilor şi activităţilor practice).În desfăşurarea explicaţiei este necesară exprimarea
îngrijită, clară şi concisă a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor şi
explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi. Folosirea explicaţiei nu poate fi ruptă de
respectarea principiului intuiţiei şi, ca urmare, ea este însoţită de instruirea și demonstrarea cu
obiecte şi materiale didactice.

3. Demonstraţia - este o metodă de predare intuitivă, în care profesorul foloseşte

expunerea concretă a informaţiilor, prin contactul direct al elevilor cu realitatea, fapt care asigură
cunoaştere ştiinţifică a acestuia. Termenul de "demonstraţie" vine de la cuvântul grecesc
"demonstro" care înseamnă arăt, explic, dovedesc.

Această metodă constă în prezentarea, de către cadruldidactic, a unor obiecte sau

fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţiice urmează a fi
învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. Înfelul
acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează
modelul intern al unei noi acţiuni. Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer
respectate următoarele cerinţe de bază:

- alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil;

- asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea
corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic;
- intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternareaprezentării sintetice (întregul)
cu cea analitică (pe părţi);

- activarea elevilor pe parcursul demonstraţieiprin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini

de urmărit şi executat etc.

De obicei metoda demonstraţiei se foloseşte împreună cu o metodă de expunere verbală a

cunoştinţelor, neputând fi separată de intervenţia profesorului, care îndreaptă atenţia elevilor
către aspectele esenţiale ale fenomenelor sau proceselor, ajutându-i să reţină din demonstraţii
elementele necesare lecţiei în cauză. Îmbinarea expunerii verbale a cunoştinţelor cu metoda
demonstraţiei realizează în mintea elevului imagini mai exacte şi mai trainice cu privire la
obiectul prezentat sau procesul reprezentat, prin mobilizarea mai multor analizori în această
operaţie şi prin folosirea celor două sisteme de semnalizare, intuitiv şi verbal.

Deoarece materialul intuitiv nu poate fi supus totdeauna observaţiilor elevilor, de multe

ori se recurge la substitute sau la o concretizare figurativă a acestuia, care să uşureze procesul de
cunoaştere al elevilor. Între acestea se înscriu diferitele tipuri de modele, scheme, grafice etc.

Ca urmare a varietăţii deosebite a materialelor demonstrative, care pot fi prezentate la

clasă, în predarea disciplinelor tehnice dar şi reale, metoda demonstraţiei se foloseşte în forme
diferite, principalele fiind:

 demonstrarea cu ajutorul materialului didactic intuitiv;

 demonstrarea cu ajutorul experimentelor;

 demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă;

 demonstrarea cu ajutorul materialului grafic;

 demonstrarea cu ajutorul modelelor;

 demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale;

Indiferent de forma pe care o îmbracă, pentru accentuarea caracterului activ şi euristic al

metodei, se recomandă stimularea observaţiilor independente ale elevilor.
 Avantajul instructiv şi formativ pe care îl aduce metodademonstraţiei constă în faptul că
însuşirea verbală a cunoştinţelor esteîntemeiată pe formarea de imagini şi repre!entări care vor
conduce laînsuşirea mai temeinică a noţiunilor .

4. Exercițiul

Cea mai performantă metodă de ânvățare consider a fi exerciţiul. Metoda se referă la

executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin această metodă se
urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar
fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini. Eficienţa acestei
metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe:

- pregătirea elevilor,sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii;

-explicarea şi demonstrarea corectă aacţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al

acesteia;

-efectuarea repetată a acţiunii însituaţii cât mai variate;

-dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de independenţăa elevilor pe

parcursul exersării;

-asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat înautocontrol.

Pentru capatarea unor deprinderi o metodă este cea a lucrărilor practice care constă în
efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de
fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se realizează:

-învăţarea de priceperi şi deprinderi;

-achiziţionarea unor strategii derezolvare a unor probleme practice;

-consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.

 Se recomandă aici: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de
protecţie amuncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi
a responsabilităţilor; diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de
exemplu, prin organizarea deexpoziţii cu produsele realizate)

5. Problematizarea – constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii

problemă, care solicită copiilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinţe şi
capacităţi anterioare dobândite în vederea realizării situaţiei problemă pe baza experienţei şi
efortului personal. Personalizarea am folosit-o cu eficienţă sporită la grupa mare. Printre
elementele de problematizare ce pot fi utilizate în cadrul activităţilor de observare se regăsesc:

a) Crearea unor situaţii-problemă,care să stimuleze copii către căutare şi descoperire.

b) Dirijarea percepţiei prin intermediul conversaţiei euristice.

Crearea unei situaţii-problemă are scopul de al pune pe copil cu atât în situaţia propriu-
zisă de a cunoaşte cât mai ales în aceea de a elabora şi de a descoperii calea spre adevăr, spre
soluţia problemei. Spre exemplu spre a motiva alegerea unei activităţi de observare cu tema ,,
Ce-i trebuie plantei ?” pentru a stimula interesul de cunoaştere se poate pleca de la o scurtă
povestire. ,,Familia lui Ionuţ” s-a pregătit să plece în concediu la mare. În apartament o mulţime
de plante. Mama a rugat-o pe prietena ei să-i îngrijească plantele. Oare de ce aveau nevoie
plantele?

Dirijarea percepţiei prin intermediul conversaţiei euristice constă într-o succesiune de

întrebări ţi răspunsuri prin care educatoarea conduce gândirea copiilor spre descoperirea de noi
adevăruri. Această modalitate de problematizare presupune o adevărată ,,gimnastică a gândirii”
copilului. Întrebările cu caracter problematic pot fi grupate în următoarele categorii tipologice:

a. Întrebări care solicită deducerea unei însuşiri dintr-o experienţă sau acţiune dată
(,,De ce se rostogoleşte nuca?”, ,,De ce se aude zgomot la rostogolirea nucii şi de ce
nu se aude la rostogolirea unei prune?” etc.)

b. Întrebări care îi orientează spre tehnicile de investigare utilizate (,,Ce trebuie să

facem pentru a şti dacă prunele sunt zemoase ?”, ,,Ce trebuie să facem pentru a şti ce
se află sub coaja mărului?”).
 c. Întrebări cu caracter ipotetic(,,Ce s-ar întâmpla dacă am scoate peştele din
acvariu?”, ,,Ce s-ar întâmpla dacă autobuzul nu ar avea faruri?).

d. Întrebări cu caracter cauzal(,,De ce merge iepuraşul sărind?”, ,,De ce îngheaţă apa

iarna?” etc.).

e. Întrebări care dirijează gândirea spre generalizări simple(,,După ce cunoaştem că

lupul este un animal sălbatic?”, ,,Ce părţi ale corpului iepuraşului au forma
alungită?”).

Problematizarea poate fi introdusă sub forme mai simple şi în cazul altor metode.

6. Algoritmizarea – este o metodă care presupune utilizarea şi valorificarea algoritmilor

de învăţare. Algoritmul este constituit dintr-o serie de operaţii executate într-o anumită ordine,
presupune o succesiune de operaţii. Din punct de vedere psihologic algoritmii reprezintă
depinderi de activitate intelectuală. Algoritmizarea ca metodă se foloseşte în general la grupele
mari.În activităţile de observare direcţionate spre cunoaşterea lumii vii algoritmul de lucru se
dovedeşte a fi benefic.

7. Turul Galeriei-metodă de învățare prin cooperare

În grupuri de 3-4 elevii ( sau individual) lucrează la o problemă, la o întrebare care se

poate materializa într-un produs, un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un colaj, un inventar
de idei, un desen, o machetă etc.). Produsele realizate sunt expuse, posterele se afişează pe pereții
clasei, transformând clasa într-o „galerie”. Elevii examinează produsele, consemnează sugestii,
comentarii, formulează întrebări. După ce se încheie turul galeriei elevii revin în grupul inițial şi
își reexaminează produsul prin prisma observațiilor primite de la colegi.

Mijloacele de învățământ - ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice,

selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi procedeelor de instruire, pentru realizarea
eficientă a sarcinilor de predare-învățare-evaluare Acestea devin eficiente dacă sunt folosite
adecvat în activitatea de predare-învățare şi dacă se valorifică potențialul lor didactic.

Introducerea în practica didactică a mijloacelor de învățământ nu este un scop în sine, ci au

rolul de a sprijini desfăşurarea activității de predare-învățare şi realizarea obiectivelor instructiv-
educative prestabilite. Mijloacele de învățământ trebuie corelate cu obiectivele şi conținuturile
instruirii, metodele şi procedeele didactice, particularitățile de vârstă şi individuale ale elevilor.

Strategiile didactice - reprezintă o combinare optimă a metodelor, procedeelor,

mijloacelor didactice şi a formelor de organizare a procesului de învățământ; se structurează în
funcție de concepția pedagogică a profesorului şi de competențele de care dispune acesta; iar
după tipologie sunt: inductive/deductive, analoge, dirijate sau algoritmice/libere sau euristice.

Profesorul care nu permite şi nu încurajează diversitatea operațiilor în tratarea

problemelor pune “ochelari de cal” intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în
direcția în care mintea profesorului este întâmplător de acord. J. Dewey