Sunteți pe pagina 1din 66

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Programul de Granturi pentru Dezvoltarea colar

GHID PENTRU ELABORAREA PLANULUI DE DEZVOLTARE A COLII

Bucureti, 2007

Cuprins
CUVNT NAINTE ....................................................................................................................................3 CAP. 1: DIAGNOZ I ANALIZA DE NEVOI ......................................................................................4 1.1. CONTINUITATE I SCHIMBARE: CE I DE CE SCHIMBM?...........................................................4 1.2. METODE DE DIAGNOZ I DE ANALIZ A NEVOILOR EDUCAIONALE ALE COMUNITII. DIAGNOZA MEDIULUI INTERN I EXTERN AL UNITII COLARE. ....................................................6 CAP. 2: NEGOCIEREA I DECIZIA LA NIVELUL COMUNITII .............................................14 2.1. PROCESUL DECIZIONAL LA NIVELUL COMUNITII LOCALE. ..................................................14 2.2. PARTICIPAREA LA DECIZIE A PERSONALULUI I A COMUNITII. ...........................................16 2.3. CULTURA NEGOCIERII I A PARTICIPRII. ................................................................................20 CAP. 3: ELABORAREA STRATEGIEI I A PROIECTULUI DE DEZVOLTARE COLAR ...23 3.1. PROIECTUL DE DEZVOLTARE INSTITUIONAL ELEMENTE GENERALE ................................24 3.2. ETAPELE PROIECTRII I ALE ELABORRII STRATEGIEI. .........................................................25 3.3. CONDUCEREA I DESFURAREA EDINELOR .......................................................................29 CAP. 4: CONSTRUIREA PLANURILOR ANUALE DE DEZVOLTARE PE BAZA PROIECTULUI DE DEZVOLTARE A COLII ..................................................................................32 CAP. 5: CALITATEA STRATEGIEI I A PLANURILOR DE DEZVOLTARE. EVALUARE I ASIGURARE. ............................................................................................................................................36 5.1. INTRODUCERE N EVALUARE ...................................................................................................36 5.2. ASIGURAREA CALITII...........................................................................................................38 ANEXE:......................................................................................................................................................42 ANEXA 1: INFORMAII ADIACENTE ...............................................................................................42 CAP. 1: DIAGNOZ I ANALIZA DE NEVOI ......................................................................................42 CAP. 2: NEGOCIEREA I DECIZIA LA NIVELUL COMUNITII ..........................................................46 CAP. 3: ELABORAREA STRATEGIEI I A PROIECTULUI DE DEZVOLTARE A COLII ..........................51 CAP. 4: CONSTRUIREA PLANURILOR ANUALE DE DEZVOLTARE PE BAZA PROIECTULUI DE DEZVOLTARE A COLII ....................................................................................................................55 CAP. 5: CALITATEA STRATEGIEI I PLANURILOR DE DEZVOLTARE. EVALUARE I ASIGURARE. ....57 ANEXA 2: EXEMPLE DE BUN PRACTIC .....................................................................................64

CUVNT NAINTE
Obiectivul general al Programului de Granturi pentru Dezvoltare colar l constituie creterea calitii, eficienei i echitii sistemului public de educaie prin creterea gradului de autonomie i a capacitii de elaborare i gestionare a proiectelor la nivelul unitilor de nvmnt preuniversitar. Se estimeaz c Programul GDS va produce o serie de transformri calitative precum: (i) (ii) mbuntirea calitii procesului didactic; creterea eficienei interne a colii reflectat n rezultate colare mbuntite, rate mai mari de absolvire i de trecere de la un ciclu de nvmnt la altul;

(iii) mbuntirea cadrului de colaborare ntre coal i comunitatea din care aceasta face parte; (iv) crearea unei dinamici interne a colii, inclusiv facilitarea comunicrii pe orizontal i pe vertical ntre factorii implicai sau interesai n procesul educaional (directori de coli, cadre didactice, elevi, inspectori, prini, reprezentanti ai comunitatii locale, etc.); (v) creterea capacitii locale de a administra unitile de nvmnt; programul GDS va oferi factorilor interesai perspective, atitudini si abordri noi, moderne asupra modului de tratare a procesului de nvmnt.

(vi) creterea capacitii de a elabora i gestiona proiecte. Prin intermediul Programului de Granturi pentru Dezvoltare colar, colile i comunitile vor fi ncurajate i sprijinite nu numai s identifice mpreun problemele cu care se confrunt, dar i s formuleze i s implementeze propriile soluii pentru rezolvarea acestora. Pentru implementarea corespunztoare a programului de Granturi pentru Dezvoltare colar s-au elaborat ghiduri pentru ndrumarea Consiliilor de Administraie a colilor precum i a Echipelor de Proiect. Acestea sunt: Ghidul pentru elaborarea Planului de Dezvoltare a colii, realizat n vederea formrii membrilor Consiliilor de Administraie a colilor; Ghidul Aplicantului - destinat pentru formarea Echipelor de Proiect; Ghidul evaluatorului. Procesul de evaluare a proiectelor unitilor colare, material destinat formrii echipelor care vor asigura evaluarea proiectelor.

Ghidul de fa adresat membrilor Consiliilor de Administraie este structurat n urmtoarele pri: 1. 2. 3. 4. Diagnoz i analiz de nevoi Negocierea i decizia la nivelul comunitii Elaborarea strategiei i a proiectului de dezvoltare a colii Monitorizarea, evaluarea i asigurarea calitii

Folosind acest ghid, membrii CA se vor familiariza cu elementele generale ale Planului de dezvoltare a colii, cu etapele proiectrii i ale elaborrii acestuia. n corpul ghidului s-au pstrat numai elementele de baz, indispensabile aciunii de elaborare i realizare a strategiei, proiectului i planurilor de dezvoltare a colii. n anex au fost adugate, pentru cei interesai, explicaii de natur teoretic.
3

CAPITOLUL 1: DIAGNOZ I ANALIZ DE NEVOI


1.1. Continuitate i schimbare: ce i de ce schimbm? Suntem obinuii s considerm educaia ca o activitate n care continuitatea este mai important dect schimbarea. De exemplu, avem programe colare care trebuie aplicate i suntem deranjai de schimbarea lor frecvent; avem un corp profesoral pe care l dorim stabil i ne plngem atunci cnd, n fiecare an, avem ali profesori la clase; avem reguli financiare pe care ni le-am dori simple i venice dar care, i ele, se schimb de la an la an. Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid ci i imprevizibil, chiar ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau ru. Cu ct mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine. Incertitudinea a devenit o trstur fundamental a existenei noastre i trebuie s ne obinuim cu ea. Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm, nici nu ne puteam gndi. Ca urmare: Cea mai buna cale de a prevedea viitorul este de a-l inventa. Trebuie, deci, s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul colii avnd n vedere tocmai aceste aspecte. De asemenea, viitorul pe care l gndim trebuie s rspund la o serie de ntrebri-cheie: Ce fel de competene trebuie s formeze coala avnd n vedere c nu tim cum va arta societatea peste 10 sau 12 ani, atunci cnd bobocii de azi vor absolvi coala general sau liceul? Care pot fi, n acest context, obiectivele educaiei? Ce cunotine oferim copiilor i tinerilor avnd n vedere c aceste cunotine pot deveni rapid inutile? Oare le mai sunt de folos absolvenilor de acum cunotinele predate, s spunem, n clasa a V-a? Ne mai putem permite o coal muzeu, orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine sau avem nevoie de o coal care i pregtete pe copii i tineri pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de comunicare? Cum putem educa la copiii i tinerii notri voina i putina de a schimba starea de lucruri prezent i de a alege unde i cum s triasc, chiar dac coala noastr se afl ntr-un sat izolat, aflat la distan mare de ora? Cum putem educa toate faetele personalitii umane? Cum putem educa spiritul de iniiativ dar i responsabilitatea pentru ceea ce face fiecare? Cum putem dezvolta n coal dorina i capacitatea elevilor de a nva pe tot parcursul vieii? Pentru a dezvolta i a ne dezvolta trebuie s clarificm ceea ce este bine, valoros, util pentru noi i pentru copiii notri. Numai dup aceea putem hotr ce trebuie schimbat i ce trebuie pstrat.

Cteva sfaturi pentru cei care iniiaz schimbri in educaie:

Cunoate i nelege ceea ce simt i cred oamenii nainte de a schimba ceva. Preuiete-i colegii i ncurajeaz-i s se dezvolte. Exprim deschis ceea ce consideri c este valabil. Promoveaz colaborarea cu colegii nu numai cooptarea lor la diferite activiti. Ofer posibiliti alternative de aciune nu numai traiecte unice. Folosete cadrul instituional al CA pentru a lrgi participarea la luarea deciziei i nu pentru a o restrnge. Nu uita c reprezini comunitatea i acioneaz n permanen n interesul ei.

Orice schimbare va avea succes dac i numai dac vor exista, n coal i comunitate, doi factori care acioneaz numai mpreun: Nevoia obiectiv de schimbare, exprimat la nivelul comunitii. Insatisfacia fa de situaia prezent. Exist o nevoie de schimbare dar oamenii sunt mulumii cu ceea ce au i cu ceea ce sunt. Exist insatisfacie fa de situaia prezent dar nu este clar ce i cum trebuie s se fac.

Nu se va schimba nimic dac:

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

1. Gndete-te la: lista calitilor i competenele pe care un absolvent de coal trebuie s le aib pentru - orientarea i integrarea n societate inclusiv n domeniul educaiei civice i pentru cetenie democratic; dobndirea i stpnirea unei profesiuni; nvarea pe tot parcursul vieii i din toate aspectele vieii; dezvoltarea unor relaii de familie i inter-personale corespunztoare; pentru a tri i a munci oriunde n lume.

2. Discut aceast list cu cel mai bun prieten din coal sau din comunitate. 3. Propune lista comun discuiei Consiliului de Administrie. Lista discutat i aprobat de CA va fundamenta, alturi de documentele strategice elaborate la nivel naional, strategia de dezvoltare instituional

1.2. Metode de diagnoz i de analiz a nevoilor educaionale ale comunitii. Diagnoza mediului intern i extern al unitii colare. Dac ne-am hotrt care sunt valorile pe care le promovm i ce anume ateptm de la coal, adic ceea ce trebuie s fie, nainte de a trece la proiectarea schimbrii, trebuie s tim ceea ce este, adic s facem diagnoza situaiei existente. Exist mai multe moduri pentru a realiza diagnoza i analiza nevoii de educaie a comunitii. n continuare le vom prezenta pe cele pe care le considerm cele mai utile. A. Analiza informaiilor de tip cantitativ Analiza informaiilor de tip cantitativ se refer att la unitatea colar, ct i la comunitate. De exemplu, ne sunt utile datele referitoare la: numrul elevilor din coal; dac acest numr este n cretere sau descretere; vrsta elevilor; rata abandonului colar; procentul elevilor care trec n niveluri superioare de nvmnt; spaiul colar i starea cldirilor; nivelul de dotare cu resurse educaionale manuale, material didactic, echipamente; numrul angajailor din coal; dac posturile sunt sau nu ocupate; rata micrii personalului (ci dintre profesorii din anul curent vor pleca anul urmtor la alt unitate colar) dac ocupanii posturilor au nivelul de calificare cerut.

Toate aceste date sunt utile pentru c problemele colilor pot fi diferite. Exemple: unele coli au exces de elevi, altele au un numr foarte mic de elevi; n unele coli rata abandonului colar este mare, n altele este mic; n unele coli reuita la examene este mai mare, n altele mai mic; unele coli au fost dotate cu mobilier i material didactic, altele nu; unele coli au toate catedrele i posturile ocupate cu cadre didactice calificate, altele nu; unele coli au elevi provenii din mai multe etnii, altele doar dintr-o singur etnie, etc. Analiza datelor cantitative orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate (de exemplu: numrul mic de elevi, rata mare a abandonului colar, procentul mic de reuit la examene, dotarea material precar, ncadrarea deficitar cu personal didactic etc). B. Analiza informaiilor de tip calitativ Analiza informaiilor de tip calitativ este o metod care o completeaz pe cea menionat mai sus i servete acelorai scopuri. Acest tip de informaie cuprinde date despre: ambiana din unitatea colar dac exist nelegere sau predomin strile conflictuale;
6

relaiile dintre diferitele categorii de personal (ntre directori i personal didactic i nedidactic; n interiorul colectivului de profesori; ntre cadre didactice i elevi; ntre cadre didactice i prini etc.); mediul social de provenien a elevilor (inclusiv dac acest mediu se schimb ntr-un fel sau altul): nivelul de educaie a prinilor, ocupaiile prinilor, ambiana n familie, interesul prinilor pentru educaie i pentru coal etc.); calitatea personalului din unitatea colar i la nivel zonal experiena, nivelul de calificare, grade didactice etc.; modul de comunicare, dac informaia circul la nivelul unitii colare i n comunitate; managementul unitii colare calificarea directorilor, instrumentele manageriale folosite etc.

Aceste date sunt utile din acelai motiv anume c problemele colilor pot fi diferite. De exemplu: n unele coli exist nelegere, n altele apar conflicte ntre cadrele didactice, ntre anumite cadre didactice i elevi sau prini, ntre director i primar etc.; n unele coli prinii se implic n viaa colii, n altele nu; n unele coli sunt colarizai elevi care provin n majoritate din familii srace, n alte coli exist mai muli elevi care provin din familii cu venituri mari; n unele coli predomin personalul didactic cu experien i care a participat la multe programe de pregtire, n timp ce n alte coli predomin cadrele didactice fr mult experien i care nu au beneficiat de formare; n unele coli informaia circul la toate prile interesate, n altele informaia este reinut la direcie; unele coli au directori care au beneficiat de pregtire managerial n timp ce altele au directori fr pregtire de acest tip. Analiza datelor calitative orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate (de exemplu: atmosfera inadecvat, conflictele existente, implicarea redus a prinilor, veniturile reduse ale familiilor elevilor, circulaia deficitar a informaiei, lipsa de experien sau de pregtire a cadrelor didactice i a directorilor etc). C. Analiza complex a comunitii. Analiza complex a comunitii cuprinde: Identificarea componentelor comunitare i evoluia lor n timp: - dimensiuni fizice suprafa, densitatea populaiei, alte elemente demografice dac populaia este n cretere sau n descretere; - probleme sociale omaj, starea de sntate etc. - situaia economic local resurse, structura ocupaional, dac viaa economic este n declin sau, dimpotriv, n plin dezvoltare etc. - distribuia puterii la nivel local i jocurile politice; Explorarea nevoilor i a problemelor comunitii problemele pot fi foarte diferite i ele trebuie tratate diferit, de la caz la caz; Relaia dintre instituiile educaionale i comunitate:
7

dac i n ce msur coala satisface nevoile comunitare; ce nevoi comunitare sunt nesatisfcute i de ce; ce resurse educaionale pot fi identificate n comunitate; dac exist conflicte ntre coal i comunitate i care este motivaia i istoricul acestor conflicte etc.;

implicarea colii n strategia comunitar (dac aceasta exist) i n activitatea concret privind: - identificarea problemelor comunitare; - analiza resurselor; - elaborarea politicilor, programelor i planurilor concrete n vederea rezolvrii acestor probleme; - realizarea efectiv a aciunilor i evaluarea impactului comunitar al programelor derulate.

Problemele comunitii pot fi foarte diverse iar influena acestor probleme asupra colii se realizeaz, i ea difereniat: comunitile adunate au alte probleme dect comunitile dispersate; evoluia demografic poate influena decisiv strategia de dezvoltare a colii: dac populaia este n cretere, principala problem poate deveni construirea unor noi spaii colare; dac populaia colar este n scdere, se poate pune problema utilizrii mai eficiente a resurselor disponibile; problemele colilor din comunitile srace sunt altele dect cele din comunitile bogate; conflictele din comunitate (de exemplu cele inter-etnice), dac exist, vor influena dezvoltarea colii; etc. Analiza comunitii orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate: populaie n cretere / descretere, bogie / srcie, resursele disponibile, existena conflictelor n comunitate etc. D. Analiza PEST(E) ( = analiza contextului Politic, Economic, Social i Tehnologic - la care, n ultimul timp, s-a adugat i cel Ecologic - n care funcioneaz coala). Politicul se refer, cu precdere, la politicile educaionale existente (i mai puin la distribuia puterii ntre diferitele partide) la nivel naional, regional i local - mai ales politicile i programele de reform, modul n care acestea pot influena existena i dezvoltarea unitii colare. Aici, mai putem aduga, mai ales n contextul actual de descentralizare a administraiei publice, politicile de dezvoltare regional i local. Aici analizm, de exemplu: dac politicile educaionale i generale de dezvoltare de la nivel naional, regional sau local favorizeaz atingerea intelor strategice i cum anume; de exemplu, PGDS este o mare oportunitate pentru unitile colare; modul n care alte programe i instituii, care dein putere n comunitate, pot fi implicate n realizarea proiectelor; care sunt oamenii i instituiile cu influen la nivelul comunitii i cum anume pot fi ei atrai n realizarea obiectivelor;

Economicul se refer la resursele existente la nivelul analizat (naional, regional sau local):
8

dac exist expansiune sau recesiune economic; ce ramuri economice sunt prioritare i ce resurse pot oferi ele educaiei i formrii; care este nivelul mediu al ctigurilor; care este expertiza tehnic existent n comunitate i cum ne-ar putea ajuta n rezolvarea problemelor.

Socialul se refer att la existena i modul n care sunt abordate, la nivel naional, regional i local, problemele sociale i la poziia diferitelor grupuri de interes fa de problematica educaiei. De exemplu: nivelul omajului; nivelul srciei; nivelul i structura delincvenei; dac este educaia vzut sau nu ca un mijloc de promovare social.

Tehnologicul se refer la nivelul tehnologic accesibil educaiei i formrii. De exemplu: dac exist alte resurse pentru educaia i formarea la distan de exemplu, accesul la Internet; dac exist suficiente spaii de formare utilate cu aparatura necesar; cte familii au calculatoare personale i cte dintre acestea sunt conectate la Internet; dac exist reea telefonic i acces la reele de telefonie mobil; n cazul comunitilor rurale, dac n zon exist sau nu televiziune prin cablu (exist comune cu programe proprii care pot fi folosite i n scopuri educaionale); cte familii din zon au televiziune, cte posturi sunt recepionate n zon.

Ecologicul se refer la modul n care proiectele pot afecta mediul. De exemplu modul n care activitatea colii afecteaz mediul prin gunoiul i deeurile produse n urma activitii de mic producie). Analiza PEST(E) orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate: probleme politice; de exemplu: compatibilitatea ntre proiectul de dezvoltare a colii i strategia naional de dezvoltare a nvmntului; compatibilitatea ntre proiect i planurile de dezvoltare a colii cu strategia de dezvoltare regional; etc. probleme economice; de exemplu: srcia comunitii, economia n declin, etc. probleme sociale; de exemplu: nivelul ridicat al omajului sau al delincvenei etc. probleme tehnologice; de exemplu: accesul redus al populaiei la Internet etc.

E. Analiza SWOT Cea mai frecvent utilizat metod pentru diagnoz i analiza nevoilor educaionale i de formare este analiza SWOT (de la Strengths Weaknesses Opportunities Threats, cuvinte n limba englez care se traduc prin Puncte tari, Puncte slabe, Oportuniti i Ameninri). Punctele tari i slbiciunile se refer la mediul intern, asupra cruia putem interveni. De exemplu:
9

dac analiza se refer la elevi, punctele tari i slbiciunile se refer la elevii nii: mediu de provenien, competene i abiliti deinute sau nu, atitudini, comportamente etc.; dac este vorba de cadrele didactice, aici abordm: structura, nivelul de calificare, aptitudinile i atitudinile etc. dac este vorba de coal, punctele tari i slbiciunile se refer la coal n ansamblu ncepnd cu dotarea, resursele umane existente, resursele comunitare i terminnd cu mentaliti, atitudini etc.

Oportunitile i ameninrile se refer la mediul extern, care scap, de regul posibilitilor noastre de intervenie, anume factorii externi care favorizeaz sau, dimpotriv, stnjenesc realizarea obiectivelor propuse. De exemplu: n cazul elevilor, oportunitile i ameninrile se refer la ceea ce coala i comunitatea ofer acestor elevi, factori asupra crora elevii nu au control i, de aceea, trebuie ca noi s-i avem n vedere nivelul de educaie i resursele economice ale familie, resursele colii, calificarea cadrelor didactice, distana pn la coal etc.; n cazul cadrelor didactice, putem avea n vedere ca oportuniti i ameninri: posibilitile de pregtire oferite n jude, participarea la proiecte internaionale sau cu finanare extern, dac fac naveta sau nu etc. n cazul colii, oportunitile i ameninrile se refer la ceea ce comunitatea, sistemul colar i societatea n ansamblu ofer (sau nu) unitii colare: resurse materiale i umane care pot fi obinute (de la Consiliul Local, de la Inspectorat), nivelul de educaie i potenialul economic al familiilor elevilor, nivelul economic al comunitii, structura ocupaional etc.

Analiza SWOT orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza: punctelor tari care trebuie folosite; slbiciunilor care trebuie nlturate, compensate sau atenuate; oportunitilor care trebuie folosite; ameninrilor care trebuie evitate.

Indiferent de metoda sau procedeul utilizat, mijloacele concrete n care se colecteaz informaia sunt aceleai. Principalele surse de informare pentru diagnostic si analiza de nevoi sunt, n esen, cele de mai jos: - Documentele scrise, oficiale i neoficiale i datele statistice din coal i din comunitate (primrie, autoritile sanitare, poliie etc.); - Interviurile de grup sau individuale, mai ales cu persoanele cheie din domeniu; - Ateliere de lucru i alte forme de dezbatere; - Diferite tipuri de chestionare. Nevoile identificate pot fi extrem de diverse, o enumerare exhaustiv fiind imposibil. Totui, cu valoare de exemplu, oferim o astfel de list de nevoi pe care coala le poate satisface, numai pentru a vedea ct de diverse pot fi acestea.

10

List de nevoi pe care coala le poate satisface:

Abiliti sociale Abiliti tehnice Adpost Afective Ajutor Alegere Auto-orientare Capaciti referitoare la viaa de zi cu zi Cercetare Compensaii Competiie Comunicare Consiliere Control Cooperare Coordonare Cunoatere Dezvoltare personal

Dezvoltare profesional Educaie de baz Educaie multicultural Educaie multilingvistic Formare continu Formare iniial Hran Imagine pozitiv de sine Implicare Independen Informaie Instruire mbrcminte nregistrarea informaiilor nvare Munca n echip Participare la decizie Planificare Prietenie

Recreare Relaii inter-umane adecvate Resurse de nvare i materiale auxiliare Satisfacie Schimbare i idei noi Servicii de sntate Spaiu, echipamente i faciliti logistice Sprijin administrativ Sprijin financiar Sprijin emoional Supraveghere Testare Timp liber / personal Tradiie i cunoaterea motenirii culturale Transport, etc.

Lista de mai sus nu este, n mod evident, complet. Ea poate i trebuie completat n funcie de situaia concret a fiecrei coli. Tot situaia concret determin prioritile fiecrei uniti n satisfacerea unor nevoi sau a altora. Oferta educaional precum i dezvoltarea colii trebuie cldite pe aceste nevoi, trebuind s le satisfac pe cele mai importante. coala poate i trebuie s-i extind oferta spre nevoile comunitare, numai astfel putnd deveni motorul dezvoltrii comunitii n care i desfoar activitatea. Acum, dup ce am trecut n revist cum anume diagnosticm starea existent i nevoile educaionale, vom face o prezentare sumar a ce anume putem analiza, adic domeniile vieii colare. Fiecare domeniu poate fi analizat cu una sau mai multe din metodele prezentate mai sus (sau n Anex): Domenii ale diagnozei i analizei de nevoi: Curriculum i via colar: Curriculum nucleu discipline obligatorii, programe, manuale, alte auxiliare.

11

Curriculum la decizia colii discipline opionale, ofert, programe, negociere, nivelul de satisfacie a prinilor i a elevilor. Activiti extracurriculare (extra-clas i extracolare) numr, tipuri, nivelul de implicare a cadrelor didactice, elevilor i prinilor. Resurse financiare i materiale. Fonduri pentru cheltuielile de personal. Fonduri pentru cheltuielile materiale. Fonduri pentru construcii, ntreinere i utiliti. Fonduri extrabugetare - surse, destinaii Starea cldirilor, iluminare, nclzire etc. Cantin, cmine, ateliere, magazii, anexe etc. Mobilier i echipamente Material didactic. Resurse umane Acoperirea disciplinelor din curriculum-ul nucleu i din curriculum-ul la decizia colii. Calificarea cadrelor didactice i a personalului nedidactic. Programe de pregtire care au fost urmate de personalul colii. Domiciliul n ora / comun /sat. Micare (cte cadre didactice pleac n fiecare an i cte cadre noi apar). Personal nedidactic, auxiliar etc. Probleme personale de sntate, familiale etc. Relaii cu comunitatea. Existena i activitatea comitetului de prini. Existena i activitatea comitetului consultativ al elevilor. Relaiile cu primria i cu Consiliul Local. Relaiile cu agenii economici. Relaiile cu biserica, autoritile sanitare, poliia i alte instituii publice din comunitate. Relaiile cu instituiile publice, private, guvernamentale i nonguvernamentale de la nivel judeean i naional. Relaiile cu comunitile etnice i religioase (dac exist). Relaiile cu liderii comunitii locale. Resursele (de orice fel) atrase din comunitate.

Evident, lista acestor domenii i subdomenii nu este complet, ea putnd fi extins, avnd n vedere faptul c fiecare unitate colar are situaii i probleme specifice.

12

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Teme de reflecie:
Gndete-te la: nevoile pe care coala ta trebuie s le satisfac elevilor. Gndete-te la: cinci probleme care crezi c trebuie abordate n proiectul de dezvoltare a colii. Aplic una din metodele prezentate pentru: a vedea dac ceea ce crezi tu c este o problem este, cu adevrat o problem a colii; a face o diagnoz ct mai obiectiv a problemei. Discut cu un coleg lista de probleme i alegei, de comun acord, trei probleme mai importante. Propune cele trei probleme discuiei CA.

II. Exerciii:
Realizai o analiz SWOT la nivelul unitii colare, pentru toate domeniile i subdomeniile menionate: Stabilii, n cadrul CA, cine se va ocupa de fiecare domeniu sau subdomeniu n parte. Stabilii un termen pentru realizarea diagnozei. Discutai, apoi, n CA problemele identificate. Ordonai, n ordinea importanei, problemele identificate. Identificai prioritile pentru dezvoltare, care vor fi incluse ca scopuri strategice n proiectul de dezvoltare instituional.

13

CAPITOLUL 2: Negocierea i decizia la nivelul comunitii


2.1. Procesul decizional la nivelul comunitii locale. A decide nseamn a alege un curs de aciune n detrimentul altora. Ca urmare, un proces decizional exist numai acolo unde apar mai multe alternative de desfurare a aciunii respective. De foarte multe ori spunem c decidem atunci cnd facem ceea ce trebuie cnd aplicm un act normativ, cnd realizm o activitate prevzut n fia postului etc, ceea ce nu constituie o decizie propriu-zis. De exemplu: Este vorba de decizie atunci cnd: Alegem modul n care premiem cei mai buni elevi din clas. Hotrm o culoare pentru zugrvitul unei sli de clas. Stabilim clasele la care vor preda cadrele didactice nou venite n coal. Alegem, mpreun cu comitetul de prini, destinaia banilor strni de la diferii sponsori. Nu este vorba de decizie atunci cnd: Premiem cei mai buni elevi din clas, n ordinea mediilor. Zugrvim coala cu materialul trimis fr s ne intereseze culoarea. Angajm un cadru didactic pe postul pe care a primit repartiie n coala noastr n urma concursului de ocupare a posturilor i catedrelor vacante. Pltim salariile din fondul de salarii pe care l avem la dispoziie.

Procesul decizional nu se rezum doar la momentul n care hotrm ceva, singuri sau mpreun cu altcineva. Procesul decizional se realizeaz n mai multe faze sau etape, foarte asemntoare cu cele prin care trecem n procesul rezolvrii de probleme: Etapele procesului decizional: nainte de luarea deciziei: - Definirea problemei; - Colectarea datelor relevante i identificarea cauzelor reale ale problemei respective; - Dezvoltarea soluiilor alternative; - Aprecierea consecinelor posibile i probabile ale fiecrei soluii i la consultarea prilor interesate. Luarea deciziei - selectarea soluiei optime. Dup luarea deciziei: - Comunicarea deciziei luate; - Aplicarea soluiei alese; - Evaluarea rezultatelor obinute.

Aceast abordare a procesului decizional ne poate fi de ajutor n majoritatea situaiilor dar este util numai dac suntem contieni c exist anumii factori care pot afecta calitatea deciziei luate.

14

Factorii care pot afecta calitatea deciziei: Incapacitatea de a identifica toate solutiile posibile de aceea este bine ca deciziile importante s nu le lum singuri; Incapacitatea de a estima corect consecinele fiecrei alternative; Incapacitatea de a ne detaa de problem i de a o analiza la rece; Incapacitatea de a procura toate informaiile relevante; Incapacitatea de a alege soluia cea mai bun.

Aceast incapacitate de a determina corect toate datele problemei este de multe ori determinat de factori obiectivi, ntruct suntem nevoii s lum decizii n condiii de incertitudine. Avnd n vedere c nu putem elimina incertitudinea, este necesar ca oamenii s fie pregtii pentru a lucra cu situaii incerte, de risc sau ambigue. Pentru a aduce riscul la un nivel acceptabil i pentru a reduce incertitudinea n luarea deciziei se pot lua urmtoarele msuri: Discut cu cineva din afara instituiei pentru a beneficia de un punct de vedere exterior problemei; Urmrete cum iau decizii colegii ti care au succes, dar i cei care nu au succes - pentru a nva din succese, dar i din greeli; ncearc s obii un punct de vedere imparial nainte de a lua decizia final; Reflecteaz temeinic nainte de a lua decizii importante; Identific propriile puncte slabe n luarea deciziilor i s ncearc s le elimini; Evit rutina i caut soluii creative; Lucreaz sistematic fr a neglija nici o etap n luarea deciziei.

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Gndete-te la: Activitatea din timpul unei zile de lucru: de cte ori ceea ce ai considerat ca fiind decizii sunt n mod real decizii? De cte ori ai avut realmente de ales? Ultima decizie luat, a fost cea optim? Puteai decide altfel? De ce da? De ce nu?

II. Discut cu un coleg despre: -

15

2.2. Participarea la decizie a personalului i a comunitii "Implicarea" i "participarea" diverselor persoane i grupuri nu se refer numai la realizarea concret a sarcinilor de serviciu, ci vizeaz, explicit i direct, nivelul decizional. Exist participare: Nu exist participare: Atunci cnd elevii fac temele pentru acas aa cum au fost date de ctre profesor sau nvtor. Atunci cnd cadrele didactice realizeaz sarcinile trasate prin PD. Atunci cnd prinii contribuie cu bani la fondul clasei. Atunci cnd directorul colii face cheltuielile conform bugetului primit de la Primrie.

Atunci cnd elevii i aleg temele pentru acas. Atunci cnd cadrele didactice particip la elaborarea PD. Atunci cnd prinii decid destinaia banilor strni la fondul clasei. Atunci cnd directorul colii este consultat n legtur cu destinaia banilor alocai colii de ctre Primrie.

Problematica participrii este legat de cea a controlului, ntruct membrii unei organizaii care iau decizii ntr-o anumit arie dein i controlul asupra acesteia. Nu exist o form ideal sau un nivel optim de participare la luarea deciziilor deoarece orice situaie concret este caracterizat printr-o multitudine de factori specifici care trebuie luai n considerare i care determin nivelul optim al participrii n funcie de ponderea avantajelor fa de cea a dezavantajelor folosirii procedurilor participative. Avantajele participrii: calitatea superioar a deciziei; acceptarea i nelegerea superioar a schimbrii i familiarizarea mai rapid cu noutile; crearea sentimentului de "proprietate": se vorbete despre "coala noastr", sau despre "reforma noastr" etc.; exprimarea clar i cunoaterea diferitelor puncte de vedere. Stabilirea nivelului i a modului concret de participare pentru persoanele i grupurile interesate se realizeaz pe baza unor trsturi specifice ale deciziei care urmeaz a fi luat. Elementele specifice ale deciziei care influeneaz nivelul i forma de participare: Complexitatea deciziei: - deciziile complexe cer un nivel ridicat de participare. Opoziia ateptat i gradul de insatisfacie fa de situaia prezent: - cu ct opoziia ateptat este mai mic (din cauza insatisfaciei legate de situaia prezent), cu att mai mult sunt necesare procedurile participative.
16

Dezavantajele participrii: consumul mai mare de efort i timp; posibilitatea ca oamenii s se implice pentru a se opune schimbrii sau deciziei n cauz; posibilitatea creterii instabilitii organizaiei i a sentimentului de nesiguran (mai ales n cazul schimbrilor majore).

Prestigiul celor care susin o anumit decizie: - dac iniiatorii sunt persoane cu greutate, credibile i au capacitate de convingere, participarea este de dorit. Impactul deciziei asupra oamenilor: - oamenii se vor implica n luarea deciziei numai dac vor fi convini c vor avea de ctigat; oamenii vor accepta mai usor decizia daca sunt implicati n luarea ei; Primatul calitii deciziei sau al acceptabilitii ei: - pentru deciziile care trebuie n primul rnd acceptate de anumite persoane sau grupuri (nefiind obligatorii), este necesar o participare ct mai larg; - dac este mai important calitatea deciziei, ea trebuie luat de experi, participarea altor persoane nefiind indicat. Probabilitatea apariiei zvonului: - zvonul poate fi combtut numai prin comunicare deschis i participare. Importana deciziei: - deciziile importante trebuie luate cu o participare ct mai mare a celor care vor fi afectai de decizia respectiv; - deciziile neimportante, de rutin pot fi soluionate i fr participare. Urgena deciziei: - n caz de urgen maxim, decizia individual (cea mai rapid) este cea recomandat. Lipsa participrii scade motivaia si creeaz sentimentul de nesiguran: teama de eec are un efect paralizant sau genereaz opoziie.

Procesul de decizie, proiectare i planificare la nivelul comunitii i al colii presupune implicarea n primul rnd a cadrelor didactice, prinilor, autoritilor locale i altor parteneri din cadrul comunitii. Exist, ns, o serie de probleme care pot stnjeni aceast participare dar i modaliti prin care aceste bariere pot fi depite. Probleme ale participrii cadrelor didactice: - cadrul legislativ - nc neclar; - resursele i posibilitile concrete ale colii - participarea cadrelor didactice trebuie gndit, de exemplu, ntr-un fel pentru o coal "bogat" i altfel pentru una "srac", ntr-un fel pentru o coal cu 20 cadre didactice i altfel pentru una cu 200; - competenele existente - la nivelul managementului i al colectivului respectiv; - tradiia i mentalitile - care ncurajeaz sau nu implicarea i participarea; - sprijinul comunitar i al nivelurilor ierarhice superioare.

Probleme ale participrii prinilor: - strategiile inadecvate ale colii i barierele n comunicarea dintre coal i familie; de exemplu, prinii sunt solicitai s vin la coal de regul pentru evenimente neplcute (absene ale copiilor, note proaste, probleme de comportament, s dea bani la fondul clasei etc.) i mai puin pentru evenimente cu ncrctur pozitiv;
17

- lipsa de interes din partea unor prini n raport cu educaia i, n particular, n raport cu evoluia propriilor copii; - deficienele de atitudine ale prinilor dar i ale profesorilor de exemplu, atitudinea de superioritate sau folosirea, de ctre cadrele didactice, a unui limbaj neneles de ctre prini; - problemele severe cu care se confrunt unele familii srcia extrem, alcoolismul, marginalizarea etc; - restriciile care in de timpul limitat i de lipsa informaiei.

Probleme ale participrii autoritilor locale: - cadrul legislativ nc neclar i incoerent ; - lipsa de comunicare ntre diferitele instituii; - conflicte ntre diverse persoane i grupuri cheie; - lipsa de informare reciproc n legtur cu iniiativele i deciziile luate; - absena educaiei pentru colaborare; - presiunea problemelor curente care nu las timp pentru ntlniri i lucru mpreun; - atitudini necorespunztoare de ambele pri; - lipsa resurselor financiare i materiale. Depirea acestor blocaje i rezolvarea problemelor participrii la luarea deciziei se pot realiza printr-o serie de iniiative prioritare la nivelul CA. Pentru creterea nivelului de participare a prinilor: creterea iniiativei i implicrii directe a directorilor colii n atragerea prinilor; elaborarea i aplicarea sistematic a unor proiecte centrate pe parteneriatul dintre coal i familie; transformarea comitetelor de prini n structuri active i dinamice care i pot asuma rolul de mediator n relaia dintre coal i ceilali prini; crearea unor asociaii comune care s uneasc prini ai elevilor i cadre didactice; ameliorarea informrii prinilor i diseminarea unor informaii clare cu privire la coal, activitile i problemele ei; organizarea unor activiti extracolare diversificate cu implicarea prinilor; oferirea de ctre coal a unor servicii educaionale (cursuri de pregtire, consiliere etc.) adresate prinilor.

Pentru creterea nivelului de participare a autoritilor locale: ameliorarea modalitilor de informare adresate autoritilor locale; elaborarea unor programe de educaie la cererea autoritilor locale;

18

asigurarea participrii reprezentanilor autoritilor locale la ntlniri cu personalul colii, cu prinii elevilor, cu reprezentani ai altor instituii din comunitate i din afara ei etc.; ncurajarea iniiativei comitetului de prini, ca posibil mediator ntre unitatea colar i autoritile locale; organizarea unor activiti extracolare prin colaborarea cu autoritile locale; organizarea unor aciuni de interes comunitar n colaborare cu autoritile locale i cu alte instituii ale comunitii.

Pentru creterea nivelului de participare a agenilor economici: valorificarea prevederilor legislative; identificarea agenilor economici cu valoare de posibili parteneri ai colii; identificarea problemelor, nevoilor concrete i cererii de educaie la nivelul partenerilor poteniali; precizarea finalitilor comune care pot sta la baza parteneriatului; stabilirea prioritilor pe care coala dorete s le acopere prin intermediul parteneriatului; clarificarea condiiilor concrete pentru derularea efectiv a parteneriatului; informarea, sensibilizarea i atragerea agenilor economici; conceperea i valorificarea unor activiti / proiecte comune.

n ultimul timp, a crescut importana colaborrii cu organizaiile non-guvernamentale. De obicei, aceste organizaii au fost create pentru a rezolva nite probleme comunitare specifice dar, n foarte multe cazuri, activitatea lor se poate realiza n parteneriat cu coala, n beneficiul reciproc. Este important ca ntreaga comunitate s considere coala ca partener privilegiat al tuturor organizaiilor, proiectelor i programelor cu coninut educaional. Direcii ale colaborrii ntre coal i organizaiile nonguvernamentale pot fi considerate urmtoarele: identificarea nevoilor / problemelor la nivelul diferitelor comuniti; facilitarea obinerii unor resurse financiare / materiale la dispoziia comunitii; stimularea dezvoltrii comunitilor, mai ales a celor tradiionale; pregtirea unor categorii de resurse umane specifice (moderatori, facilitatori, mediatori, negociatori etc.) n cadrul i pentru uzul comunitilor; stimularea i medierea parteneriatelor la nivel local cu alte instituii din ar i strintate; construirea unor reele specializate pe diverse domenii; consiliere i orientare vocaional; consilierea prinilor i educaia familiei; formarea formatorilor pentru domenii specifice;

19

sensibilizarea opiniei publice i, n particular, a agenilor economici faa de educaie i fa de problemele colii.

n afara acestor parteneri tradiionali coala trebuie s aib n vedere i participarea elevilor i considerarea lor ca parteneri n educaie - cu att mai mult cu ct este vorba de propria lor dezvoltare. n acest sens, ncurajarea consiliilor consultative ale elevilor i respectarea (pe ct posibil) a iniiativelor i deciziilor acestora constituie pai obligatorii.

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Gndete-te la: Care este nivelul participrii elevilor, prinilor, profesorilor la activitatea coli? Ce mai trebuie fcut pentru extinderea i adncirea participrii actorilor educaionali eseniali? Cine sunt partenerii privilegiai ai colii / colilor din comunitate? Care este esena relaiilor cu fiecare partener? Este fiecare parteneriat echitabil? De ce da? De ce nu?

II. Propune pentru discuia cu toi colegii n edina CA: Cum putem extinde participarea principalelor grupuri de interes (prini, elevi, cadre didactice, autoriti locale) n domeniile instruire i educaie, resurse financiare, resurse umane, avnd n vedere: Nivelul actual al participrii la procesul decizional n domeniul respectiv. Nivelul de dorit al participrii grupului respectiv la procesul decizional. Msurile care trebuie luate pentru a aduce participarea la nivelul dorit.

2.3. Cultura negocierii i a participrii Ne referim deseori la capacitatea sau, mai ales la incapacitatea de schimbare a oamenilor i a organizaiilor. Spunem c "e o problema care ine de schimbarea mentalitilor" i c "mentalitile se schimba cel mai greu". Schimbrile, de la cele mrunte la cele la scar istoric, arat ns c schimbarea valorilor, mentalitilor, normelor morale1 se produce fie lent, prin acumulri de experien cultural, fie brusc, prin mutaii n cmpul cunoaterii. Schimbrile cu adevrat dificile sunt ns schimbrile instituiilor, ntruct, n esen, este vorba de "lupta" ntre dou sisteme de valori i de practici asociate valorilor respective - cel vechi, care se dorete a fi neschimbat, i cel nou, care se vrea a deveni dominant. Ca urmare, dac se dorete o schimbare fundamental, este absolut necesar ca directorul colii i membrii CA:
1

s fie contieni de normele, valorile i mentalitile care domin n organizaia colar;

Adic ceea ce se numete n literatura der specialitate cultura organizaional. 20

s fie deintorii i promotorii mbuntirii sistemului de norme, valori i mentaliti s planifice schimbarea sistemului de norme, valori i mentaliti.

Avnd n vedere c diferitele grupuri de interes care iau decizii la nivelul colii i care fac parte din CA pot avea nevoi, valori, interese i reprezentri diferite, nu putem spera realizarea, de la nceput a unui consens, fiind necesare proceduri de negociere. Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectiv dar i "onorabil" a situaiilor conflictuale, inerente conducerii organizaiilor colare. Negocierea a devenit o condiie absolut necesar pentru atingerea obiectivelor i chiar pentru existena unei organizaii. Negocierea nu este, nicidecum, o procedur ad hoc, ea trebuind s fie pregtit i realizat cu mult grij, pentru c numai astfel decizia sau soluia rezultat va atinge optimalitatea preconizat. Principalele etape ale negocierii sunt pregtirea, deschiderea, desfurarea i ncheierea negocierii. Etapele procesului de negociere: Pregtirea negocierii presupune stabilirea elementelor cheie cu care s intrm n negociere: - poziia iniial (de intrare n negociere, n care sunt expuse preteniile maximale); - obiectivul (care reprezint inta negocierii stabilit n mod realist); - punctul de ruptur (dincolo de care nu suntem dispui s cedm); - strategia general a negocierii precum i tacticile specifice care vor fi utilizate. Pentru deschiderea negocierii - se recomand: - s ncepei n mod realist; - s ascultai i s evaluai ceea ce auzii; - s punei foarte multe ntrebri i s explorai situaia; - s va manifestai punctele de vedere, dar fr a ncerca s-i "distrugei" pe partenerii de negociere. Desfurarea propriu-zis sau "trguiala" reprezint cea mai important parte a negocierii n care se ncearc micorarea diferenei care separ prile i realizarea unui acord. Este mai important obinerea unui acord dect susinerea oarb a propriilor opinii i interese. Acest lucru se realizeaz prin: - sinceritate; - perseveren; - nelegerea poziiei partenerului (a ti s te pui n pielea altuia); - evitarea agresivitii i a implicrii emoionale. nchiderea negocierii. Amintim faptul c, odat obinut un acord i luate nite decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fr distorsiuni sau "interpretri" suplimentare. Trebuie ca membrii CA sa fie contieni de diferenele dintre ei. Membrii CA: pot proveni din medii economice i sociale diferite; pot avea niveluri de educaie diferite; pot avea origini etnice i convingeri religioase diferite; pot avea opiuni politice diferite.
21

Toate aceste diferene trebuie luate n considerare i trebuie evitate orice afirmaii, aluzii sau insinuri legate de aceste diferene, mai ales privind superioritatea sau inferioritatea unor membri a CA sau a contribuiilor lor.

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Gndete-te la: De ce vin elevii la coal? Dar prinii, de ce i trimit copiii la coal? Dar cadrele didactice, ce ateapt ele de la coal? Dar autoritile locale? Dar angajatorii? Cum poate coala mpca diferenele de nevoi i ateptri?

II. Discut cu un coleg despre: ntocmete, n urma unei discuii cu un coleg, o list de diferene care exist la nivelul comunitii (diferene economice, sociale, etnice, religioase, culturale, politice). Gndii-v mpreun cum afecteaz aceste diferene viziunea grupurilor majore de interes din comunitate asupra viitorului colii.

II. Exerciii A. Luarea deciziei:


1. Alege o decizie important care este necesar n urmtoarele zile. 2. Pregtete decizia conform etapelor descrise. 3. Stabilete nivelul de participare i implic (dac este necesar i ct este necesar) elevii, prinii, cadrele didactice, autoritile locale, alte grupuri i persoane. 4. Evalueaz singur rezultatele deciziei i elaboreaz un scurt raport care s indice: Respectarea etapelor procesului decizional. Nivelul delegrii. Nivelul participrii diferitelor grupuri i persoane. Efectele deciziei pozitive i negative -, ce am nvat i ce greeli trebuie s evitm n viitor.

5. Prezint raportul i discut-l n CA.

22

B. Identificarea formelor de participare la procesul decizional

grupate pe nivelurile de participare prezentate n paragraful al doilea al acestui capitol.


Care este nivelul actual de participare a elevilor, cadrelor didactice, prinilor, autoritilor locale la luarea deciziilor n domeniile: via colar, resursele materiale i financiare, resursele umane, dezvoltarea general a colii i relaiile din cadrul comunitii? Este nivelul optim de participare? Ce trebuie fcut pentru a optimiza participarea diferitelor grupuri de interes la procesul decizional n toate domeniile menionate?

Cutai rspunsurile la aceste ntrebri n cadrul unei ntlniri a CA.

C. Realizai, n cadrul CA, nainte de a trebui s luai decizii importante, unul sau mai multe exerciii de negociere care s respecte etapele i principiile indicate la n acest capitol.
Exemple de activiti pentru exerciiul de negociere: stabilirea locului fiecruia n ncpere, negocierea calendarului activitii CA, a rolurilor i atribuiilor etc. Numii prin consens un observator (de exemplu un inspector, un profesor din coal sau un printe) care, dup negociere s v relateze cum a decurs negocierea, dac s-au fcut greeli, de ctre cine i care au fost efectele asupra grupului, dac au fost luate n considerare aspectele de inter-culturalitate menionate. Discutai n CA raportul observatorului.

23

CAPITOLUL 3: Elaborarea strategiei i a proiectului de dezvoltare colar


Proiectarea reprezint stabilirea, prefigurarea, unui drum de la "ceea ce este", adic starea actual a organizaiei colare, la "ceea ce trebuie s fie", adic starea dorit i anticipat n care se va gsi unitatea colar dup parcurgerea drumului stabilit. 3.1. Proiectul de dezvoltare instituional elemente generale n esen proiectul trebuie s rspund la ntrebrile "clasice": De ce (motivaia)? Ce (scopuri i obiective)? Cum (strategii, ci de realizare, planuri i aciuni)? Cine (responsabiliti)? Cu ce (resurse umane i financiare, sintetizate n bugete)? Cnd (termene)?

Pentru a nltura unele nenelegeri i pentru a-l diferenia de alte instrumente de management folosite n coal (cum ar fi "oferta managerial", "oferta educaional" sau "planul managerial"), vom prezenta cteva trsturi distinctive ale proiectului de dezvoltare colar: Trsturile specifice ale proiectului de dezvoltare a colii: Proiectul colii are dou puncte de plecare fundamentale: - intele strategice ale dezvoltrii - ceea ce trebuie s fie; - situaia existent, condiiile interne i externe precum i resursele concrete ale colii i ale comunitii pe care aceasta o servete adic, respectiv, ceea ce este. Proiectul colii are o valoare strategic: el este conceput pe o perioad de cel puin 3 ani. Chiar dac sufer modificri pe parcurs, ofer un orizont i direcii clare pentru activitatea din coala respectiv, inclusiv prioriti n alocarea resurselor. Proiectul colii are un caracter situaional: el este elaborat avnd n vedere mediul i condiiile concrete n care funcioneaz coala i tendinele de evoluie ale acestora. Proiectul colii are dou componente strns articulate: o component strategic, "peren" - misiunea, intele i opiunile strategice ale unitii colare, i o component operaional - programele, activitile i aciunile concrete prin care se ating intele strategice i se realizeaz misiunea. Proiectul de dezvoltare a colii trebuie s ating toate domeniile vieii colare. Nu trebuie uitat c, indiferent de opiunea sau de opiunile strategice, beneficiarul ultim al dezvoltrii instituiei colare este elevul. Proiectul de dezvoltare a colii se elaboreaz de la general la particular. Se definete, nti, misiunea colii, i, pe baza ei, intele strategice pentru dezvoltarea instituional. Apoi se construiesc opiunile strategice, i, pe baza acestora se stabilesc programele i aciunile concrete. Proiectul colii este negociat n toate fazele elaborrii i implementrii sale. Un bun proiect instituional se realizeaz numai printr-o comunicare eficient n interiorul i cu exteriorul organizaiei colare, prin participare i prin munc susinut n echip.

24

Proiectul de dezvoltare a colii se refer la realizarea unor schimbri. Deci, un proiect de dezvoltare a colii este iniiat: numai dac este simit nevoia unei dezvoltri; numai dac exist nemulumiri fa de o situaia prezent; numai dac exist fore care pot iniia i duce la bun sfrit acest proces.

Proiectul nu cuprinde programe i activiti care in de funcionarea normal a colii i de respectarea actelor normative. Deci, dac ne propunem un anumit scop, nseamn c respectivul aspect trebuie schimbat i c nu suntem satisfcui de modul n care se prezint situaia respectiv. n Anexa 2 prezentm pe lng aspecte de bun practic pe care le-am descoperit n proiectele pe care le-am analizat, i elemente negative de coninut sau de form care nu-i gsesc locul ntr-un astfel de document. 3.2. Etapele proiectrii i ale elaborrii strategiei. Proiectul strategic de dezvoltare instituional cuprinde urmtoarele elemente de baz: Prezentarea organizaiei colare; Misiunea organizaiei colare; Scopurile / intele strategice; Motivarea stabilirii acestor inte strategice prin situaia existent descris, utiliznd diferite metode de diagnoz i de analiz de nevoi (vezi, mai sus, Cap. 2); Abordrile strategice cile privilegiate de aciune alese pe baza competenelor i resurselor disponibile dar pornind i de la istoria i tradiiile colii; Termenele de aplicare (nceput, sfrit, etape eseniale), rolurile i responsabilitile diferitelor persoane i grupuri; Avantajele opiunii pentru anumite inte strategice i ci de aciune fa de altele posibile (respectarea unor cerine sociale, economia de resurse, inclusiv de timp, posibilitatea implicrii unor grupuri semnificative de interes etc.).

n cele ce urmeaz vom detalia elementele respective, indicnd i cteva reguli de aur ale gndirii strategice. Nu ne vom referi la prezentarea colii care trebuie s fie specific. n general, aceast prezentare nu trebuie s depeasc 3 pagini, ea trebuind s ofere o imagine a colii dar i a comunitii n care aceasta funcioneaz. Prezentarea poate fi combinat cu o analiz a nevoilor educaionale, cu o diagnoz a strii prezente, realizat prin una sau mai multe din metodele prezentate anterior. Prima etap o reprezint definirea i / sau formularea misiunii organizaiei colare. Misiunea reprezint o succesiune de enunuri (afirmaii), care exprim, n maximum 200 de cuvinte, raiunea de a fi, motivul fundamental pentru care exist organizaia colar. Putei gsi, n anexa 1, cteva exemple de enunuri de misiune. Important este ca dumneavoastr s v inspirai din ele, nu s le copiai. Misiunea exprim sufletul unei coli iar sufletul nu poate fi copiat sau imitat.

25

Misiunea are o parte general, definit prin legi i statute: coala este o instituie n care se face educaie. Aceast misiune general nu trebuie pierdut din vedere n nici un moment: trebuie s ne gndim la acest lucru nu numai la ore, dar i n edinele Consiliului de Administraie, ale Consiliului Profesoral sau ale CA, atunci cnd discutm cu elevii sau cu prinii elevilor, atunci cnd cutm resurse pentru coal ori cnd negociem salarii sau condiii mai bune de munc pentru cadrele didactice. Orice activitate din cadrul colii, orice relaie cu exteriorul trebuie s aib la baz misiunea colii. Dac nu ne comportm aa cum spunem c trebuie s ne comportm, misiunea i pierde valoarea de chintesen a strategiei de dezvoltare. Pe lng partea general a misiunii, exist i o parte specific, determinat de: nevoile concrete de educaie identificate la nivelul comunitii; viziunea diferitelor grupuri de interes reprezentate la nivelul colii (elevi, prini, profesori, manageri, ali grupuri reprezentative pentru comunitatea local); valorile i mentalitile dominante. REGULA NR. 1: O bun strategie pornete de la misiunea asumat a organizaiei n vederea asigurrii continuitii funcionrii i dezvoltrii unitii colare. Misiunea colii, care va fi afiat n coal, trebuie cunoscut i asumat atat de coal cat i de comunitate. Din misiune deriv toate celelalte elemente ale proiectului strategic de dezvoltare (scopuri, opiuni strategice etc.), precum i planificarea pailor concrei prin care sunt realizate scopurile proiectului. Totodat, la elaborarea misiunii, trebuie avute n vedere nc dou aspecte importante: modul de formulare astfel nct misiunea s fie neleas de elevi, de prini i de ceilali membri ai comunitii; misiunea trebuie s se refere cu precdere la rezultatele educaiei pentru elevi i pentru comunitate; alte elemente, cum ar fi asigurarea bazei materiale sau pregtirea profesorilor sunt numai mijloace pentru atingerea misiunii i nu fac parte din ea.

A doua etap n elaborarea strategiei o reprezint formularea scopurilor generale ale proiectului de dezvoltare a colii. Scopurile proiectului - derivate din misiune - sunt intele care vor fi atinse, sau inteniile majore care vor fi realizate prin proiect. Subliniem nc o dat faptul c este nevoie de proiect i de strategie numai dac se urmrete schimbarea unei stri de fapt, dezvoltarea unor domenii ale vieii colare sau mbuntirea unor situaii considerate ca nesatisfctoare. Este important ca intele strategice s fie realiste, clar formulate pentru a fi nelese nu numai de ctre cadrele didactice ci i de elevi, prini, ali membrii ai comunitii. Totodat, ele trebuie s rspund intereselor i ateptrilor acestora. De asemenea, trebuie s avem n vedere c scopurile strategice sunt stabilite pentru o perioad de 3 5 ani, ele urmnd a fi transformate n programe i activiti concrete. Nu este productiv multiplicarea scopurilor strategice dincolo de un numr de 5. Dac exist prea multe inte strategice, resursele, aa srace cum le tim, vor trebuie mprite la mult prea multe programe i activiti. Pentru ca resursele s fie eficient folosite, ele trebuie concentrate n 3-5 direcii strategice care vor crea efectele scontate.
26

REGULA NR. 2: O bun strategie definete scopuri strategice, inte ale dezvoltrii colii pe termen lung (3-5 ani) argumentnd modul n care atingerea acestor inte servete ndeplinirii misiunii organizaiei. Dup enunarea scopurilor proiectului, trecem la urmtoarea etap, expunerea motivelor i argumentelor pentru alegerea scopurilor respective. Aceast motivare are dou surse: Misiunea colii sau a proiectului; Diagnoza ofertei educaionale curente, a nevoilor de educaie i a nevoilor de dezvoltare instituional (realizat cu metodele prezentate la Cap. 1, paragraful 2). REGULA NR. 3: O bun strategie are ca fundament foarte buna cunoatere a nevoilor i a posibilitilor la nivelul colii i al comunitii. Aceast parte a strategiei trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: Care sunt nevoile de educaie ale comunitii? Care este cererea de educaie exprimat de reprezentanii legitimi ai comunitii? Cum contribuie realizarea intelor respective la ndeplinirea misiunii colii?

Opiunea privind abordrile strategice, adic privind cile privilegiate de aciune reprezint urmtoarea etap n definirea strategiei. De fapt, acum ncepem s configurm modul concret n care vor fi atinse scopurile strategice ale organizaiei colare. Aceste ci de aciune sunt alese pe baza competenelor i resursele disponibile dar pornind i de la istoria i tradiiile unitii colare. Unele coli dispun de resurse materiale i financiare deosebite, altele de un corp profesoral inventiv, altele de relaii privilegiate cu primria i consiliul local. Unele coli au profesori buni la matematic sau tiine, altele se laud cu profesorii de limba romn sau de desen. Unele coli se mndresc cu absolvenii devenii meseriai respectai n comunitate, altele cu absolvenii devenii medici sau ofieri. Ca urmare, este firesc ca la baza strategiei s se afle aceste puncte tari ale fiecrei uniti colare care definesc opiunea strategic: Abordarea strategic reprezint utilizarea, n construirea i realizarea strategiei, a ceea ce coala respectiv are mai valoros. Tot acum se definesc, n mare, i principalele categorii de resurse necesare (financiare, materiale, umane, de timp, de informaie, de expertiz, de experien, de autoritate i de putere). Este nevoie doar de o estimare global a costurilor (i, eventual, prezentarea unui buget general) ntruct resursele necesare vor fi detaliate n cadrul planurilor operaionale anuale. REGULA NR. 4: O bun strategie definete opiunile fundamentale ale colii precum i principalele categorii de resurse. Stabilirea termenelor de realizare reprezint etapa urmtoare n conceperea strategiei. Avnd n vedere c este vorba de inteniile generale privind dezvoltarea colii, la acest nivel trebuie definite precis: momentul n care strategia intr n vigoare i ncepe aplicarea ei; momentul finalizrii, cnd estimm atingerea scopurilor strategice stabilite; principalele etape, jaloanele n realizarea strategiei.
27

De asemenea, n cadrul strategiei, trebuie precizate rolurile i responsabilitile principalelor instituii, grupuri i persoane cheie din coal i din afara ei: care este rolul directorului, al consiliului de administraie i al consiliului profesoral, al profesorilor de diferite specialiti, al comitetului de prini, al administraiei locale etc. REGULA NR. 5: O bun strategie definete momentul n care ncepe aplicarea ei, momentul n care estimm c vor fi atinse toate intele strategice, jaloanele n derularea ei, precum i rolurile i responsabilitile persoanelor i grupurilor cheie. n sfrit, putem considera elaborarea strategiei ncheiat dup ce analizm avantajele opiunii pentru anumite inte strategice i ci de aciune fa de altele posibile. Aici trebuie s argumentm faptul c strategia noastr este preferabil altora posibile deoarece: intele stabilite sunt absolut necesare pentru existena i dezvoltarea unitii colare; respect politicile i strategiile de dezvoltare naionale, regionale i locale; este realizabil cu resursele materiale i umane existente i previzibile; folosete mai eficient resursele disponibile (inclusiv timpul); este rezultatul unui consens n cadrul comunitii; duce la creterea calitii educaiei oferite de coal; lrgete accesul la educaie i crete echitatea n furnizarea de servicii educaionale.

Trebuie s fim contieni de faptul c situaia se poate schimba pe parcursul aplicrii strategiei: pot aprea noi reglementri sau msuri de reform la nivel naional, pot aprea sau, dimpotriv, disprea resurse, pot surveni alte evenimente care ne pot schimba ordinea prioritilor. Totui, n momentul n care elaborm o strategie trebui s fim convini de necesitatea ei i s oferim argumente care s arate c opiunile noastre sunt cele optime. REGULA NR. 6: O bun strategie argumenteaz faptul c este cea mai bun strategie posibil n condiiile date. Toate aceste etape trebuie realizate prin negociere cu toate grupurile i persoanele cheie din comunitate deoarece ea trebuie s reflecte nevoile i interesele ntregii comuniti. Deoarece n Capitolul 3 am analizat modul n care se realizeaz negocierea i decizia la nivelul comunitii, aici formulm numai o regul de aur: REGULA NR. 7: O bun strategie se negociaz n cadrul CA, n toate etapele ei, cu reprezentani ai cadrelor didactice, ai prinilor, ai elevilor, ai instituiilor comunitare i ai altor grupuri importante precum i cu persoane cheie din comunitate. O bun strategie se poate aplica numai dup obinerea acordului comunitii. Cadrul privilegiat de negociere i de concepere n comun a strategiei de dezvoltare a colii n reprezint edina, reuniunea de lucru. Deoarece edina este considerat ca o activitate n care se pierde timp i care genereaz tensiuni i chiar conflicte, vom prezenta n capitolul urmtor cteva sugestii privind creterea eficienei acestor reuniuni de lucru.

28

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Gndete-te la misiunea colii tale. Exist? Este ea formulat? Este ea cunoscut? II. Discut cu un coleg cele constatate. Facei, mpreun propuneri privind conceperea, modificarea sau popularizarea misiunii colii. III. Prezentai i discutai ntr-o edin special a CA propunerile privind misiunea colii. 3.3. Conducerea i desfurarea edinelor edinele sunt inevitabile i, de aceea, ele trebuie ct mai bine organizate pentru ca timpul (una dintre cele mai preioase resurse) s fie folosit ct mai eficient. edinele sunt importante i pentru c ele permit oamenilor s-i expun opiniile i punctele de vedere i s participe la luarea deciziilor. edinele trebuie bine pregtite, organizate i conduse pentru a nu mai fi considerate ocazii de pierdere a timpului. Pentru ca o reuniune (o edin) s fie eficient, adic s-i ating scopurile cu un consum ct mai redus de resurse (de bani, de timp i de nervi...) trebuie ca ea s fie foarte bine pregtit, s aib o desfurare optim iar rezultatele s fie vizibile. n acest scop, rspunsurile la urmtoarele ntrebri trebuie s fie afirmative: ntrebri pe care trebuie s ni le punem n legtur cu urmtoarea edin:

nainte de nceperea edinei:


Au fost realizate consultri legate de scopul i programul edinei? Au fost afiate data edinei (cu ora de nceput i de ncheiere), ordinea de zi i lista participanilor? Fiecare participant cunoate clar scopul edinei? Au fost pregtite ntrebrile / problemele de ridicat? Au fost distribuite i citite materialele de lucru (dac sunt necesare)? Au fost realizate consultri ntre colegi? Au fost verificate sala (numr de locuri, aranjarea scaunelor, lumina, curenia etc.), materialele i echipamentele necesare (dac sunt necesare)? S-a urmrit ordinea de zi? A ncercat conductorul edinei s introduc pe toat lumea n discuie? Conductorul edinei a acceptat i a preuit toate contribuiile? Conductorul edinei a rezumat corect i eficient contribuiile colegilor? A ascultat fiecare (mai ales conductorul edinei) ce au spus ceilali? I-a ncurajat conductorul edinei pe vorbitori ? A ntrebat fiecare ori de cte ori au existat nelmuriri? A participat fiecare prin ascultare, contribuii i clarificri?
29

In timpul edinei:
-

S-a afirmat fiecare, atunci cnd a fost necesar? A participat fiecare la deciziile luate n grup? A simit fiecare c a avut influen asupra deciziilor de grup? Munca n grup a fost eficient? Tonul edinei a fost relaxat, fr a deveni neserios? A fost ncheiat un proces verbal? Toat lumea a fost lmurit asupra deciziilor luate? Toat lumea a fost lmurit asupra a ce are de fcut mai departe? Au fost realizate sarcinile asumate / preluate / atribuite? S-a simit fiecare rspunztor pentru realizarea celor decise? A fost transmis conductorului edinei satisfacia / insatisfacia (dup caz) legat de modul cum a decurs edina? Au fost stabilite problemele de discutat la urmtoarea edin? Au fost realizate sarcinile asumate / preluate / atribuite? Au fost stabilite problemele de discutat la urmtoarea edin?

Dup edin:

n timpul edinei trebuie s avem grij cum ne comportm. Anumite comportamente vor favoriza buna desfurare a edinei, n timp ce altele o vor stnjeni. n tabelul de mai jos vom prezenta cteva dintre cele mai frecvente comportamente pozitive (care trebuie ncurajate) i comportamente negative (care trebuie descurajate): COMPORTAMENTE POZITIVE I COMPORTAMENTE NEGATIVE N TIMPUL EDINEI Contribuii pozitive S fii punctual S respeci programul S fii atent S ai o minte deschis S iei cuvntul S te concentrezi pe probleme S respeci contribuiile participanilor Contribuii negative S ntrzii S priveti tot timpul la ceas S corectezi extemporale, s citeti ziarul, s stai de vorba S ai idei preconcepute S nu iei cuvntul S te concentrezi pe persoane S faci remarci privind vrsta, sexul, etnia, apartenena politic sau sindical etc.

Pentru a realiza edine eficiente, practica este, desigur, hotrtoare. ns aceasta nu nseamn c trebuie organizate edine doar pentru ca directorul s poat practica n voie. Chiar dac, la prima vedere poate prea un paradox, creterea eficienei reuniunilor de lucru va duce, n cele din urm, la scderea numrului lor.

30

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Gndete-te la eficiena edinelor la care ai participat? Ii aminteti ce s-a discutat la ultima edin? Dar persoanele care au participat? Dar cine a luat cuvntul i ce a spus? Dac nu i aminteti aceste lucruri, eficiena edinei sau propria ta implicare n activitatea organizaiei las de dorit. II. Propune pentru discuia cu toi colegii n edina CA regulile unei edine eficiente (prezentate mai sus). Dup obinerea acordului lor, scrie-le pe o foaie mare de hrtie i afieaz-le la loc vizibil n sala de edine a CA.

III. Exerciii 1. Elaborarea strategiei colii prin negociere n cadrul CA:


Elaborai, pe parcursul semestrului viitor, strategia colii, urmnd etapele menionate i completai, pe msur ce lucrurile avanseaz, tabelul de mai jos. Desemnai cte o persoan din fiecare grup (un cadru didactic, un printe, un elev etc.) care s prezinte strategia i s obin acordul grupului respectiv. Discutai n CA rezultatele consultrii grupurilor de interes i definitivati strategia de dezvoltare a colii. Afiai strategia la loc vizibil n coal i popularizai-o.
Termen de realizare

Etap Stabilirea misiunii Stabilirea scopurilor / intelor strategice Motivarea proiectului Abordrile strategice Avantaje

Participani

Responsabil

2. Optimizarea desfurrii edinelor:


Desemnai o persoan, de preferin din afara CA, care s urmreasc modul de desfurare a edinelor conform listelor de activiti i de comportamente prezentate mai sus. Solicitai persoanei respective comentarii publice, prezentate n edinele ulterioare, n legtur cu cele constatate.

31

CAPITOLUL 4: Construirea planurilor anuale de dezvoltare pe baza


proiectului de dezvoltare a colii
Nici un proiect de dezvoltare a colii i nici o strategie nu se realizeaz de la sine. Proiectul reprezint inteniile noastre legate de viitorul colii i al comunitii. Aceste intenii vor fi realizate prin programe i activiti concrete. Suma acestor programe i activiti concrete reprezint planul anual de dezvoltare. Acest plan se ntocmete, la nceputul fiecrui an colar, pentru anul colar respectiv Planul anual de dezvoltare reprezint mijlocul prin care vor fi atinse intele strategice. Planul este conceput i realizat pe termen scurt - pn la un an. Planul este organizat pe programe care, la rndul lor, cuprind activiti concrete. S lum un exemplu. S presupunem c una din intele strategice ale unei uniti colare este dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor. Aceast int poate fi realizat n mai multe moduri: Prin realizarea, n coal, a unor discipline opionale care s se refere la aceste competene; Prin pregtirea profesorilor n domeniul comunicrii didactice; Prin achiziionarea de calculatoare, conectarea lor la Internet i realizarea ct mai multor ore de coal cu ajutorul calculatoarelor; Prin participarea elevilor la dezbaterile din cadrul comunitii i implicarea lor n medierea conflictelor din cadrul comunitii etc.

n funcie de resursele disponibile i preferinele noastre alegem, pentru anul colar respectiv, una sau mai multe modaliti de aciune. La fel procedm cu toate intele strategice: inventariem posibilitile de aciune i le alegem, prin negociere n CA i n coal, pe cele care ni se par cele mai potrivite pentru a fi realizate n anul urmtor. Dup analiza tuturor intelor strategice va rezulta o list de aciuni pe care dorim s le realizm concret, n anul colar respectiv. Pentru o mai bun administrare, pentru a le putea organiza, urmri i evalua mai uor este bine ca aciunile respective s fie organizate n programe, cum ar fi: Programul de pregtire a cadrelor didactice va cuprinde toate aciunile i stagiile de pregtire a cadrelor didactice necesare realizrii intelor stabilite. Programul de reabilitare / dotare va cuprinde toate aciunile de mbuntire a cldirilor i spaiilor destinate procesului educaional i/sau dotarea cu materiale didactice, mijloace TIC, carte colar, echipamente pentru ateliere colare etc, necesare creterii calitii educaiei. Programul de mbuntire a ofertei educaionale a colii va cuprinde toate aciunile care se refer la disciplinele de studiu obligatorii i opionale aa cum rezult din analiza tuturor intelor strategice. Programul de activiti extracolare grupeaz toate activitile extracolare propuse, indiferent de inta strategic la care se refer. Programul de mbuntire a relaiilor cu comunitatea va cuprinde toate aciunile realizate pentru i mpreun cu comunitatea local.
32

Programul de dezvoltare a relaiilor internaionale va cuprinde toate aciunile care se refer la colaborarea cu instituii colare sau cu alte organizaii din strintate, etc. Lista acestor posibile programe se poate extinde la nesfrit. Pe de alt parte, nu este obligatoriu ca fiecare unitate colar s deruleze toate aceste programe. Important este ca coala, mpreun cu CA, s identifice acele programe i aciuni care, folosind cel mai eficient resursele disponibile, s duc la atingerea intelor strategice propuse. Fiecare program va cuprinde activitile concrete pe care noi le considerm necesare pentru atingerea intelor strategice. Numrul acestor activiti nu trebuie s fie prea mare (3 5 pentru fiecare program) pentru a nu frmia resursele disponibile i pentru a uura urmrirea i evaluarea lor. Nu este productiv multiplicarea activitilor. Un plan care cuprinde 50 sau 100 de activiti (aa cum s-a ntlnit destul de des) este imposibil nu numai de evaluat dar chiar de urmrit. Pentru fiecare activitate se vor stabili obiectivele, resursele, termenele, responsabilitile i indicatorii de realizare (sau indicatorii de performan). Spre deosebire de intele strategice care sunt intenii generale, obiectivele activitilor reprezint ceea ce ne ateptm, n mod concret, s obinem la sfritul activitii respective. Obiectivele stabilesc rezultatele ateptate n urma realizrii activitii la care se refer. De exemplu, achiziia de calculatoare: ne ateptm ca, la sfritul activitii respective, s avem efectiv calculatoarele n coal. Pentru o activitate de formare, ne ateptm ca la sfritul ei, participanii s dein efectiv anumite cunotine, deprinderi i competene noi. De la o activitate de strngere de fonduri pentru coal, ne ateptm ca, la sfritul ei, s strngem o anumit sum. Resursele alocate reprezint al doilea element esenial al oricrui plan operaional. Dac la nivelul PD menionm numai categoriile de resurse pe care dorim s le alocm, la nivelul planului anual menionm resursele concret alocate pentru realizarea obiectivelor. Exist mai multe categorii de resurse educaionale folosite pentru atingerea obiectivelor stabilite n planurile anuale de dezvoltare:: Resursele financiare si materiale materialele, echipamentele i, nu n ultimul rnd, fondurile alocate pentru atingerea obiectivelor respective. Resursele umane necesare. Aici ne referim la persoanele implicate n activitatea respectiv numr de persoane, ore de munc estimate. Alocarea resurselor umane se face innd cont de expertiza necesar (cunotinele, deprinderile, competenele i experiena) pentru ducerea la bun sfrit a activitilor respective. Resursele de informaie documentaia necesar. Resursele de timp care trebuie alocate avnd n vedere c timpul este una dintre cele mai preioase resurse din instituia colar. Resursele de autoritate si putere dac este nevoie de aprobri de la forurile superioare sau implicarea altor persoane i instituii cu influen n comunitate.

Orice resurs identificat i alocat diferitelor activiti trebuie, pn la urm, transformat ntr-un buget al activitii respective.
33

Deci, bugetul nu trebuie s lipseasc dintre anexele proiectului - indiferent de tipul acestuia. Echipamentele necesare se transform n banii necesari achiziionrii lor. La fel, resursa uman necesar se transform n ore sau zile de munc. Informaia necesar capt, aici, forma sumelor necesare achiziionrii documentaiei respective. Bugetul reprezint, totodat, i o msur a realismului planurilor noastre: odat constituit acest buget trebuie precizate i sursele de finanare. Fr a face acest lucru, nu avem nici o certitudine c activitile propuse vor putea fi realizate. Responsabilitile i termenele trebuie s fie foarte precise. Reamintim faptul c rspunderea colectiv echivaleaz, de fapt, cu lipsa de rspundere. Indicatorii de realizare (sau de performan) reprezint elemente observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor stabilite. Aceti indicatori sunt foarte utili n fazele ulterioare, de realizare concret i de evaluare a aplicrii planului. Pe baza acestor indicatori vom stabili dac rezultatele scontate au fost obinute sau ct anume din aceste rezultate au fost realizate. Vom da cteva exemple: Pentru achiziii de materiale i echipamente: realizarea la timp a procedurilor legale de achiziie; numrul de obiecte achiziionate sau cantitatea lor; performanele echipamentelor achiziionate. Exemple: numrul de calculatoare achiziionate, tipul lor i caracteristicile lor tehnice; termenul la care calculatoarele trebuie s fie n coal; cantitile de hrtie i de toner care vor trebui cumprate pentru tiprirea revistei colii; etc. Pentru activitile de pregtire a cadrelor didactice: numrul de participani, numrul de ore / participant; prezena la activitile de formare; cunotinele i deprinderile pe care participanii vor trebui s le dovedeasc la sfritul cursului respectiv. Pentru activitile desfurate cu participarea membrilor comunitii: numr de participani, gradul de implicare a participanilor (de exemplu, ci ne ateptm s ia cuvntul), nivelul ateptat de satisfacie (de exemplu, ne putem atepta ca 90% din ei s se declare mulumii).

34

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Gndete-te la o activitate pe care doreti s o realizezi n viitorul apropiat. Elaboreaz un plan de activitate care s cuprind: obiectivele (rezultatele ateptate), resursele necesare (timp, bani, informaie) pentru realizarea acestei activiti, termenul concret i civa indicatori de realizare. Realizeaz concret aciunea i, la sfrit, apreciaz: Dac planul a fost bun: Au fost obiectivele i termenele realiste? Au fost resursele suficiente? Dar indicatorii de realizare, au fost ei suficient de concrei? Cum ar trebui s-i mbunteti modul de planificare? Formulnd altfel obiectivele sau indicatorii de realizare? Alocnd mai realist timpul i resurse?

II. Propune pentru discuia cu toi colegii n edin un plan de activitate a CA care s cuprind: Obiectivele activitii CA pentru trimestrul urmtor: ce rezultate concrete v ateptai s obinei n urma funcionrii CA. Resursele alocate: timpul care va fi alocat de fiecare membru pentru atingerea obiectivelor CA (inclusiv datele i durata edinelor CA); contribuia concret a fiecruia, n funcie de experiena i competenele deinute (cine face i ce face); condiiile materiale necesare ncperi, echipamente, consumabile (concret: cine le procur i unde vor fi alocate). Termenele i responsabilii pentru fiecare activitate. Indicatori de realizare (cum v vei da seama c obiectivele au fost atinse deci, c rezultatele scontate au fost obinute).

35

CAPITOLUL 5: Calitatea strategiei i a planurilor de dezvoltare. Evaluare i


asigurare.
5.1. Introducere n evaluare Scopul fundamental al existenei oricrui proiect de dezvoltare a colii i oricrui plan anual de dezvoltare este creterea calitii educaiei oferit de fiecare unitate colar. Nu are rost s ne facem attea proiecte i planuri dac nu dorim, cu adevrat, s mbuntim ceea ce coala ofer comunitii n termeni de educaie. Important este s tim cum anume s evalum efectele obinute n urma aplicrii strategiei i planurilor de dezvoltare. Evaluarea n educaie cuprinde metodele i procedeele aplicate pentru: a. Stabilirea raportului dintre rezultatele obinute i cele intenionate; b. Corectarea rezultatelor n sensul dorit. Ce anume urmrim i evalum, pe parcursul i la sfritul activitilor propuse: Progresul: gradul de avansare n raport cu obiectivele i termenele propuse; Costurile: concordana / neconcordana dintre resursele planificate i cele efectiv utilizate (finane, timp, dotare); Rezultatele: respectarea indicatorilor de realizare a obiectivelor propuse; Calitatea: nivelul atingerii scopului propus, valoarea adugat i valoarea creat n urma realizrii obiectivelor propuse2, deci schimbrile efectiv realizate cele ateptate dar i cele neateptate.

Experiena ne-a demonstrat c evaluarea este perceput, de cele mai multe ori ca o activitate mai puin plcut, chiar ca o ameninare: n general nu ne place s fim evaluai pentru c ne temem de consecinele evalurii respective. Acest lucru a rezultat din confundarea evalurii cu controlul. Controlul este, bineneles, necesar dar evaluarea este altceva: Evaluarea nseamn, aa cum i arat i numele, a acorda valoare unui anumit rezultat. Evaluarea nu nseamn a controla dac un anumit lucru s-a fcut sau nu, dac o persoan a fcut sau nu ce se atepta de la ea. De aceea, pentru a nltura treptat aceast team de evaluare, trebuie s respectm o serie de principii: Evaluarea are ca funcie principal dezvoltarea i nu judecarea. Prin evaluare trebuie s identificm n primul rnd ce anume mai trebuie fcut i mai puin s judecm ce nu sa fcut i s descoperim vinovaii. De aceea, trebuie s convingem oamenii c evaluarea le va fi util. Evaluarea se face folosind criterii stabilite i cunoscute de toi i folosete mai multe metode i instrumente care s se refere, pe ct posibil, la toate aspectele activitii evaluate. Evaluarea este cantitativ dar i calitativ.

Vezi mai jos ce nseamn valoare adugat i valoare creat 36

Evaluarea se centreaz pe "valoarea adugat" i valoarea creat: evaluarea va lua n considerare progresul realizat. Evaluarea de parcurs, (numit formativ), va completa evaluarea final (numit sumativ). Evaluarea se va realiza, pe ct posibil, din trei perspective: a noastr, proprie (prin auto-evaluare), a colegilor notri (prin inter-evaluare) i a beneficiarilor, a efilor i altor pri interesate (prin evaluare extern)

Ca urmare, se schimb metodele i instrumentele care pot fi folosite n evaluare. Totalitatea instrumentelor de evaluare pe care le folosim formeaz ceea ce se numete un portofoliu. Portofoliul poate cuprinde: Fie de auto-evaluare i declaraii de intenie; Ghiduri pentru interviuri; Ghiduri de observaie; Diferite tipuri de proiect; Modele de rapoarte scrise; Diferite fie de apreciere; Fie de analiz a documentelor colii; nregistrri video; Obiecte concrete - rezultatele "materiale" ale proiectului.

Metodele i instrumentele de evaluare trebuie s corespund scopurilor i obiectivelor urmrite. De aceea, ele nu pot fi identice pentru toate unitile colare. Ca urmare, i portofoliile vor fi diferite. EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Concepe o list de verificare care s cuprind toate activitile planificate din luna curent. Completeaz lista dup modelul de mai jos:
Activitatea Activitatea 1 Activitatea 2 .. Termen de realizare Realizat la termen DA / NU Motivele nerealizrii Msuri luate

II. Concepe un chestionar (list scris se ntrebri) sau un ghid de interviu (list de ntrebri pe care s le foloseti n discuii) pentru evaluarea nivelului de satisfacie a participanilor la una din aciunile realizate de coal n cadrul comunitii.

37

5.2. Asigurarea calitii La modul cel mai general calitatea este asociat cu un nivel sau grad de excelen, valoare sau merit, ct de bun sau de ru este cineva sau ceva. Deci, spunem c a crescut calitatea educaiei atunci cnd constatm c elevii notri sunt mai bine pregtii, c coala le ofer cunotine utile, c absolvenii notri se descurc mai bine n viaa profesional i n societate etc. Deci este vizibil c definirea calitii depinde de modul n care noi, ca naiune, ca sistem de educaie i ca unitate colar definim ceea ce este bun, util, necesar pentru elevii notri. De aceea trebuie s ne fie foarte clar i s avem, cu toii, aceeai viziune asupra a ceea ce nseamn, mai bun i mai util pentru elevii notri. Pentru aceasta: trebuie s cunoatem politicile educaionale naionale (adic intele strategice ale proiectelor naionale de reform a nvmntului); trebuie s clarificm, noi nine, ceea ce vrea comunitatea de la coal, care sunt serviciile educaionale pe care trebuie s le ofere i care sunt competenele pe care trebuie s le dezvolte.

Dup ce ne-am clarificat valorile i principiile dup care ne definim conceptul propriu de calitate, trecem la stabilirea indicatorilor n funcie de care urmrim creterea calitii. Aceti indicatori pot fi grupai n mai multe categorii. Categorii de indicatori i indicatori ai calitii educaiei oferite de coal: Creterea calitii educaiei oferite de coal se poate realiza prin: Creterea calitii activitii elevilor: - mbogirea experienelor de nvare ale elevilor prin noi strategii i metode de nvare, prin interaciunea cu ali elevi etc.; - creterea performanelor elevilor - rezultatele colare, rezultatele la examene, educaia pentru folosirea noilor tehnologii de informare i comunicare, educaia civic i pentru cetenia democratic etc. Creterea calitii instruirii prin intervenii asupra: - scopurilor i obiectivelor; - manualelor i materialelor didactice; - programe speciale de recuperare i de individualizare a educaiei. Creterea calitii evalurii: - observarea sistematic a activitii elevilor; - evaluarea permanent a performanelor elevilor; - elaborarea de portofolii de evaluare etc. Creterea calitii mediului de nvare: - mrimea clasei; - ambiana i climatul din clas; - achiziia de mobilier i a unor noi echipamente care s mbunteasc climatul i ambiana.
38

Creterea calitii vieii colare: - sigurana fizic i psihic a elevilor n coal; - calitatea relaiei profesor-elev; - accesul la educaie pentru grupurile dezavantajate; - accesul la servicii de consultan, consiliere i orientare pentru carier. Creterea calitii managementului colar: - proiectarea dezvoltrii colare; - formarea i dezvoltarea personalului; - relaiile inter-personale; - cultura colii valorile, normele, mentalitile, modurile de gndire etc. Creterea calitii personalului: - dezvoltarea competenei generale a profesorilor - cunoaterea limbilor strine, utilizarea tehnologiilor moderne, informarea pedagogic etc.; - dezvoltarea unor noi strategii, metode i stiluri de predare, dezvoltarea materialelor didactice etc.; - mbuntirea caracteristicilor personale formare iniial, experien didactic, grade didactice, vrsta etc.; - mbuntirea formrii profesorilor la nivelul colii prin schimburi de experien, predare n echipe etc.); - mbuntirea formrii externe a profesorilor la CCD, n cadrul proiectelor de reform etc.

Creterea capacitii financiare a colii - creterea capacitii de a accesa resurse financiare (indiferent de surs). Creterea nivelului de satisfacie a prinilor, elevilor, ntregii comuniti fa de educaia oferit de coal: - creterea prestigiului colii n comunitate ceea ce poate duce la atragerea unor resurse educaionale sporite; - nivelul de participare a prinilor i altor membri ai comunitii la viaa colar. Extinderea serviciilor educaionale oferite comunitii programe de educaie a adulilor, consultan juridic, educaie sanitar etc. Creterea relevanei i utilitii educaiei oferite de ctre coal pentru nevoile prezente i viitoare ale copiilor i tinerilor: - creterea nivelului de autonomie i responsabilitate a elevilor pentru propria lor nvare elevii sunt nvai s nvee i s se orienteze n societate; - creterea procentului absolvenilor care i continu studiile; - creterea procentului absolvenilor care i gsesc repede un loc de munc. mbuntirea relaiilor dintre componentele sistemelor de calitate. De exemplu, noile programe de studiu, combinate cu o mai bun calificare a profesorilor vor duce la o reuit sporit a elevilor la examenele naionale i la anse sporite de a-i gsi repede un loc de munc. Poate fi realizat orice combinaie a categoriilor de indicatori expuse mai sus. Este evident c urmrirea constant a tuturor acestor categorii de indicatori este foarte dificil. De aceea, coala, mpreun cu CA, trebuie s selecteze acei indicatori care sunt considerai cei mai relevani si s-i grupeze ntr-un sistem coerent. Desigur, exist i indicatori naionali
39

privind calitatea educaiei iar acetia trebuie, oricum urmrii i evaluai. Dar, n afara acestora, exist i indicatori specifici determinai de condiiile concrete n care funcioneaz coala: de exemplu, unele coli au nevoie s creasc participarea la educaie a unor grupuri dezavantajate (romi etc.); alte coli au probleme cu asigurarea unui minim de materiale i mijloace didactice; foarte multe coli au probleme legate de calificarea cadrelor didactice; etc. Totalitatea metodelor i instrumentelor, grupate ntr-un sistem coerent i utilizate pentru meninerea i ridicarea calitii educaiei oferite de ctre coal constituie sistemul de management i de asigurare a calitii. Acest sistem trebuie, la rndul lui proiectat, aplicat i evaluat. Sistemul de management i de asigurare a calitii se construiete prin negociere n cadrul CA care hotrte: lista indicatorilor de calitate utilizai naionali i locali; responsabilitile n asigurarea calitii pentru fiecare membru al CA; de exemplu, membrii CA din afara colii pot evalua nivelul de satisfacie a membrilor comunitii fa de educaia oferit de coal sau prestigiul colii n comunitate; instrumentele de evaluare utilizate pentru fiecare indicator; modalitile de raportare n cadrul CA i termenele la care se realizeaz raportarea; modul de utilizare a rezultatelor evalurii, inclusiv modul concret de revizuire a proiectului de dezvoltare a colii i a planurilor anuale, dac este cazul.

Asigurarea calitii nu este o responsabilitate exclusiv a colii. ntreaga comunitate este responsabil, mpreun cu coala, de calitatea educaiei i trebuie s participe la sistemul de asigurare a calitii. Care este rostul sistemului de management i de asigurare a calitii? Evident, rspunsul poate fi doar unul: creterea calitii educaiei oferite de ctre coal. Un astfel de sistem arat zonele n care calitatea las de dorit (cum poate fi pregtirea profesorilor, asigurarea accesului la educaie pentru grupurile dezavantajate, dotarea cu echipamente etc.). Toate aceste zone sunt susceptibile de a fi mbuntite, deci se pot constitui n inte strategice pentru dezvoltarea ulterioar a colii. Astfel, evaluarea i asigurarea calitii ncheie, n mod firesc ciclul de proiectare. Un anumit proiect de dezvoltare colar, mpreun cu planurile anuale asociate, determin anumite schimbri n coal i comunitate. Aceste schimbri, evaluate, ne arat modul n care crete calitatea educaiei oferite dar i ariile n care este necesar o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui n inte strategice pentru noile proiecte i planuri de dezvoltare a colii. Sistemul de management i de asigurare a calitii are drept principal funcie orientarea dezvoltrii unitii colare n direcia creterii calitii educaiei oferit membrilor comunitii i comunitii n ansamblul ei.

40

EXERCIII I TEME DE REFLECIE:

I. Gndete-te singur care sunt cei mai importani indicatori ai calitii educaiei oferite de coal? Cum pot fi ei influenai? Este posibil influenarea lor pe termen scurt sau este nevoie de o gndire pe termen lung? Este posibil influenarea lor prin eforturile tale, personale, sau este nevoie de colaborarea altor persoane i grupuri din coal i din afara ei? Care sunt aceste grupuri i persoane? Cum i poi tu influena i motiva pentru a participa la asigurarea calitii? II. Organizai o edin a CA dedicat exclusiv calitii educaiei oferite de coal: Stabilii data edinei. Invitai la edin un inspector colar, ca persoan-resurs. Studiai lista de indicatori. Fiecare membru al CA va propune 5 - 10 indicatori care s fie discutai n CA. - Stabilii, prin negociere, n edina special, un numr de 10 15 indicatori de calitate. - Stabilii instrumentele de evaluare i cine va fi responsabil cu elaborarea acestor instrumente. Solicitai ajutorul inspectorului colar, dac este nevoie, pentru elaborarea acestor instrumente. - Stabilii termenele pentru elaborarea instrumentelor de evaluare. - Stabilii cine va fi responsabil cu aplicarea fiecrui instrument i pentru ntocmirea raportului de evaluare. - Stabilii termenele pn la care vor fi aplicate instrumentele de evaluare. - Stabilii data urmtoarei ntlniri a CA dedicat asigurrii calitii n care vor fi discutate rapoartele de evaluare. n aceast a doua edin vei reevalua intele strategice i, dac este cazul, vei revizui proiectul de dezvoltare a colii. -

41

ANEXE:
Anexa 1: Informaii adiacente
Cap. 1: Diagnoz i analiza de nevoi

1. Continuitate i schimbare: ce i de ce schimbm?


n planificarea schimbrii la nivelul colii, prin strategii i planuri de dezvoltare, trebuie s avem n vedere dou aspecte: Pe de o parte trebuie s renunm la "mirajul certitudinii": puine lucruri sunt certe n lumea n care trim. Suntem nevoii, de asemenea, s acceptm faptul c mediul social n care trim evolueaz ntr-un mod greu de anticipat i c ntr-un mediu necunoscut i/sau imprevizibil. Ca urmare, schimbarea a devenit starea normal iar nu stabilitatea i, orict de neplcut ar fi, trebuie s ne obinuim s gndim c singura certitudine este c ziua de mine ne va surprinde pe toi. Pe de alt parte trebuie s ne obinuim cu ideea c putem influena procesul de dezvoltare personal i a unitii colare n funcie de ceea ce credem noi c este bine pentru noi i pentru copiii notri. De aceea, procesele de planificare, de negociere a dezvoltrii unitii colare ntre diferiii actori i de evaluare a rezultatelor acestei dezvoltri devin extrem de importante. ntr-un mediu turbulent devine mult mai important s tii ce vrei, s faci ceea ce i-ai planificat i s verifici dac ceea ce ai fcut a avut rezultatele scontate.

Tot mai insistent, sub presiunea societii cunoaterii, a globalizrii i a impactului noilor tehnologii de informare i comunicare, coala este somat s rspund la cteva ntrebri cheie cum ar fi: Ce fel de educaie ofer coala avnd n vedere c nimeni nu poate ti cum va arta societatea pentru care i pregtim pe copii i tineri? Este mai mult dect evident faptul c societatea de azi, n care absolvenii de clasa a XII-a se vor integra arat cu totul altfel dect acum 12 ani cnd absolvenii de acum intrau n clasa I. Care pot fi, n acest context, finalitile i, mai ales, coninuturile educaiei? De exemplu, idealul educaional de acum se potrivete cu cel promovat acum 12 sau 14 ani? Dar structura ciclurilor colare sau a disciplinelor? Ce cunotine oferim copiilor i tinerilor avnd n vedere rata extraordinar de perisabilitate a acestora? Oare le mai sunt de folos absolvenilor de acum, cunotinele predate, s spunem, n clasa a V-a? Ne mai putem permite o coal muzeu, orientat spre trecut (n care copiii i tinerii urmresc evoluia societii i a cunoaterii n diferite domenii) sau avem nevoie de o coal care i pregtete pentru viitor (n care accentul se pune pe dezvoltarea adaptabilitii i a competenelor sociale i de comunicare)? Cum se asigur relevana nvrii, predrii i vieii colare pentru indivizi, comuniti locale dar i pentru inevitabila globalizare? Chiar dac coala noastr se afl ntr-un sat izolat, aflat la distan mare de ora, trebuie s ne gndim s oferim absolvenilor voina i putina de a schimba aceasta stare de lucruri, de a alege unde i cum s triasc.

42

Ce fel de experiene de nvare trebuie s ofere coala avnd n vedere multiplele faete ale persoanei umane (persoana uman se manifest concomitent pe multiple planuri, ca persoan tehnologic, economic, politic, social, cultural, care nva permanent i triete ntr-un sat global, nalt tehnologizat, bazat pe economia cunoaterii, dar, n acelai timp, multicultural)? Cum este dezvoltat, prin viaa colar, nvarea autonom a elevului ca activitate pe tot parcursul vieii? Cum i pot dezvolta elevii nii personalitatea valorificnd oportunitile oferite de ctre coal? Aici devine important modul n care educabilii sunt ncurajai de ctre coal s preia iniiativa propriei dezvoltri, iniiind programe educaionale specifice: participarea educabililor la stabilirea obiectivelor educaionale i la dezvoltarea instituional este un exemplu gritor de valoare creat.

O schimbare are anse de succes numai i numai dac situaia concret prezint dou caracteristici eseniale complementare: Un factor extern, anume nevoia de performan: o schimbare va avea succes numai dac este o nevoie obiectiv, msurabil, concretizat prin presiuni externe de a face lucrurile mai bine. De exemplu, dac agenii economici i ali angajatori afirm c absolvenii nvmntului obligatoriu nu dein competenele necesare integrrii n viaa activ, schimbarea este necesar. Un factor intern, anume nemulumirea fa de situaia prezent. Degeaba fac angajatorii i ali reprezentani ai comunitii presiuni n direcia schimbrii coninuturilor educaiei dac noi suntem mulumii de modul n care coala face educaie.

Ca urmare, orice schimbare dorim s iniiem n coal trebuie s se bazeze pe o nevoie evident de a spori nivelul de performan al colii grefat pe nemulumirea grupurilor majore de interes (cadre didactice, prini, elevi etc.) fa de modul n care decurg lucrurile n prezent. Pentru a identifica aceti factori obiectivi i subiectivi este necesar aplicarea unor metode specifice de diagnoz i de analiz a nevoilor educaionale care vor fi prezentate n paragraful urmtor.

2. Metode de diagnoz i de analiz a nevoilor educaionale ale comunitii. Diagnoza mediului intern i extern al unitii colare
Multe proiecte educaionale eueaz tocmai din cauza lipsei unei analize adecvate a nevoilor. O diagnoz greit poate avea drept cauze fie subestimarea problemelor i supraestimarea calitilor proprii (la noi totul este bine, nu mai trebuie s schimbm nimic), fie supralicitarea problemelor i neglijarea resurselor i a oportunitilor (nu avem de nici unele, problemele sunt mari i nu putem face nimic pentru a le rezolva). De aceea, fr o diagnoz sincer a situaiei existente, orice proces de planificare are toate ansele s eueze deoarece pornete de la premise false. Dei anumite nevoi pot deveni evidente i dup ce planul a nceput s fie aplicat, este important s ne asigurm, pe ct posibil, c proiectul abordeaz nevoile deja identificate. Este de reinut i faptul c, de obicei, participanii la un anumit program educaional - colar sau de alt natur - pornesc de la niveluri diferite de nelegere. Ca urmare, nu ntotdeauna nevoia de educaie se suprapune cererii de educaie. Exemplul notoriu n acest sens este opiunea multor absolveni de liceu pentru continuarea studiilor la facultile de drept i studii economice (o
43

cerere mare), n condiiile n care piaa este deja saturat, foarte puini absolveni gsind de lucru n domeniile respective (o nevoie redus). Indiferent de metodele sau procedeele utilizate, este esenial pstrarea echilibrului optim ntre nevoile generale i cele individuale. De exemplu, n proiectarea programelor de dezvoltare a resursei umane programele de formare i dezvoltare profesional, poate fi definit un continuum, care determin, n funcie de gradul de satisfacere a exigenelor sistemice i a nevoilor individuale, inta strategic a programului avut n vedere (vezi figura de mai jos). n funcie de raportul de prioritate ntre nevoile sistemice i cele individuale, inta programului de dezvoltare profesional poate fi: EXIGENTE SISTEMICE NEVOI INDIVIDUALE
1.Ameliorarea competenelor ansamblului corpului profesoral pentru ndeplinirea sarcinilor profesionale colective. 2.Ameliorarea competenelor individuale pentru ndeplinirea sarcinilor profesionale individuale. 3.Ameliorarea competenelor individuale n vederea promovrii n carier. 4.Adncirea cunoaterii unui domeniu n vederea dezvoltrii profesionale. 5.Lrgirea experienei ntr-un domeniu n vederea dezvoltrii personale.

Concluzia pe care o putem trage, pornind de la acest exemplu este c, n condiii de reform, cnd primeaz nevoile generale fa de cele individuale, proiectarea dezvoltrii instituionale va trebui s in seama cu precdere de nevoia de educaie (definit la nivel naional, regional i local) i mai puin de cererea exprimat de diferitele grupuri de interes. Ca urmare, n astfel de condiii, negocierea proiectului de dezvoltare n CA poate deveni dificil. n afara metodelor de analiz de nevoi deja prezentate, mai putem aduga: E. Cunoaterea grupurilor de interes reprezint o alt metod pe care o recomandm cu cldur n acest proiect. Diferitele grupuri de interes pot avea - i, de obicei, au - interese diferite i, prin urmare, fac presiuni n legtur cu formularea obiectivelor i cu alocarea resurselor pentru dezvoltare. Cele mai importante grupuri de interes sunt: prinii, elevii, corpul profesoral dintr-o anumit specialitate sau zon geografic, administraia nvmntului, administraia local, agenii economici, comuniti etnice i religioase, instituii i organizaii de interes local i naional. Ca urmare, cunoaterea celor mai importante grupuri de interes, a cerinelor lor concrete privind educaia i formarea, precum i a relaiilor lor cu unitatea colar este un instrument foarte util n minile directorului n procesul de dezvoltare instituional. Trebuie s cunoatem, pentru fiecare grup de interes: Cererea exprimat de educaie adic modul n care prinii, administraia local etc., vd rolul colii i al educaiei n succesul colar i profesional al elevilor i n care vd serviciile pe care coala le poate oferi; Concordana intereselor i a valorilor promovate cu interesele i valorile promovate de ctre coal; Ponderea i influena n comunitate;
44

Modul de participare la decizia comunitar; Legturile cu alte grupuri de interes (dac sunt conflictuale sau nu); Nivelul actual i potenial al participrii la viaa colar; Resursele pe care le pun sau le-ar putea pune la dispoziia colii; Istoricul relaiilor cu fiecare grup major de interes; Lideri de opinie sau alte persoane cu influen n comunitate;

F. Auditul este un instrument complex, care presupune un demers obiectiv, independent, de observare, analizare, evaluare i recomandare, ce i propune s estimeze capacitatea unei organizaii de a rezolva problemele cu care se confrunt. Auditul, realizat, de regul de persoane din afara organizaiei colare, se utilizeaz ca metod de diagnosticare a cauzelor ce au generat probleme, de evaluare a importanei lor i de formulare a recomandrilor. Astfel definit, auditul, ca metod de diagnoz, nu se reduce numai la aspectele financiar-contabile. Obiectivele auditului ca instrument de diagnoz pot fi: clarificarea situaiei colii: identificarea punctelor tari (de dezvoltat) i a celor slabe (de corectat); culegerea de informaii necesare selectrii prioritilor de dezvoltare.

Iat, ca exemplu, cteva domenii de interes n care poate fi folosit auditul la nivelul colii: progresul colar: modul de nregistrare & evaluare; oferta curricular: nivelul de accesibilitate i de realizabilitate; managementul colar: eficien, calitate, stilurile manageriale etc; predarea diferitelor discipline: relaiile profesor-elevi, experienele de nvare oferite, satisfacia elevilor i a prinilor etc. parteneriatele organizaionale: cantitate i calitate, efectele asupra colii, impactul asupra comunitii; auditul resurselor calitatea i eficiena folosirii resurselor, n special a celor financiare; (din pcate, la noi, auditul este neles numai din aceast perspectiv financiar, ceea ce i reduce mult din potenial).

G. Metoda celor 5 "DE CE?" este o metod simpl dar i foarte eficient, care poate fi folosit pentru identificarea cauzelor ascunse ale problemelor din coal. Ea presupune, punerea de cinci ori a ntrebrii respective, prima dat problemei identificate, urmtoarele, rspunsurilor la ntrebarea precedent. De exemplu, problema poate fi: Prinii nu vin la edine. DE CE? (1) Pentru c nu-i intereseaz ce se ntmpl n coal. DE CE? (2) Pentru c nu primesc informaiile care i intereseaz. DE CE? (3) Pentru c nimeni nu i-a ntrebat ce vor de la coal. DE CE? (4) Pentru c profesorii i directorii sunt interesai numai de ceea ce se ntmpl n coal, mai ales de parcurgerea programei. DE CE? (5). Pentru c n coal procesul de educaie este centrat pe profesor - aceasta fiind cauza adnc a problemei respective.

45

H. Metoda celor 5 "CUM?" este similar celei de mai sus, dar se concentraz pe moduri, fiind util n diagnoza unor proceduri existente dar, mai ales, n stabilirea unora noi. Formulnd, succesiv, ntrebarea cum se previne i se evit superficialitatea n culegerea informaiilor. Exemplu: Trebuie s-i facem pe elevi s aib o atitudine pozitiv fa de coal. CUM? (1). Trebuie s-i implicm mai mult n procesul de educaie. CUM? (2). Trebuie s folosim metode de lucru participative. CUM? (3) Pregtindu-i mai bine pe profesori. CUM? (4). Organiznd, n coal, un stagiu de formare. CUM? (5) Consultarea expertizei existente i elaborarea, n parteneriat, a unui stagiu de formare de trei zile n vacana de Pati. Cap. 2: Negocierea i decizia la nivelul comunitii

1. Procesul decizional la nivelul comunitii locale.


Etapele procesului decizional sunt: nainte de luarea deciziei (adic etapa pre-decizional) trebuie s facem urmtorii pai: Definirea problemei care trebuie rezolvat prin decizia respectiv. De multe ori, ceea ce percepem i este evident nu este problema propriu-zis ci numai o manifestare a acesteia. Colectarea datelor relevante i identificarea cauzelor reale ale problemei respective. Dac este cazul, vorbim cu alte persoane implicate, studiem documentele puse la dispoziie de pri sau consultm experi (n cazul nostru un avocat, un contabil etc.). Dezvoltarea soluiilor alternative este pasul urmtor. De obicei din grab, din plictiseal, din lips de timp - suntem tentai s aplicm prima soluie a problemei respective care ne vine n minte dar care nu este ntotdeauna i cea optim. De aceea, este bine s ne obinuim s continum cutarea soluiilor i dup ce am gsit o prim soluie posibil. Alegerea va deveni posibil i eficient numai dup ce n mintea noastr s-au conturat mai multe soluii posibile. Aprecierea consecinelor posibile i probabile ale fiecrei soluii i consultarea prilor interesate. Numai dup ce facem aceast estimare vom putea alege soluia optim la problema noastr.

A doua etap este faza decizional propriu-zis in care se realizeaz selectarea soluiei optime. Alegerea respectiv poate fi fcut individual sau n colectiv (vezi, mai jos, paragraful al treilea al acestui capitol dedicat participrii la decizie a personalului i a comunitii). Este absolut necesar i o faz sau etap post-decizional (dup luarea deciziei) n care s vedem care sunt urmrile deciziei noastre. Acum trebuie s: comunicm decizia luat tuturor prilor interesate, avnd n vedere c putem cere respectarea deciziei numai dup ce suntem siguri c toat lumea a fost informat; aplicm soluia aleas avnd grij ca fiecare din cei implicai s realizeze partea ce-i revine din decizia respectiv; evalum rezultatele obinute cu alte cuvinte dac i n ce msur problema a fost rezolvat, dac toat lumea este mulumit de soluia respectiv i dac sunt necesare aciuni corective (eventual, o reluare a procesului decizional n cazul n care soluia aleas nu a dus la rezolvarea problemei).
46

2. Participarea la decizie a personalului i a comunitii


Cnd vorbim de implicare i de participare, trebuie s avem n vedere dou aspecte complementare: Primul l reprezint modul n care managerii solicit implicarea personalului n luarea deciziilor corespunztoare, altfel spus, modul n care este fcut posibil i ncurajat participarea. Vorbim de participare atunci cnd ne referim la structurile, modurile i procedurile prin care diferite grupuri i persoane sunt implicate n luarea deciziei. Al doilea aspect se refer la ceea ce-i determin pe oameni s doreasc s se implice n luarea i ducerea la ndeplinire a deciziilor, ceea ce-i face s participe la viaa organizaiei.

Este bine s fim contieni de aceti doi poli obiectiv i subiectiv ai participrii deoarece problemele care pot s apar se refer la ambele laturi. De exemplu, este necesar crearea structurilor i procedurilor de participare numai pe msur ce se manifest dorina de implicare: degeaba crem structuri dac prinii, elevii sau profesorii nu vor s participe la luarea deciziei. De asemenea, trebuie pstrat un nivel optim de participare, pentru fiecare grup de interes, evitnd att sub-participarea (adic lipsa participrii grupurilor de interes la deciziile importante care creeaz frustrri i conflicte) ct i supra-participarea (solicitarea prerii acestor grupuri pentru toate deciziile, inclusiv cele minore sau de rutin care duce la plictiseal). Mecanismele implicrii i ale participrii sunt relativ cunoscute, neexistnd, practic, lucrare de management aprut n ultimele trei decenii care s nu ating, implicit sau explicit, aceast arie problematic. Printre motivele acestei atenii deosebite putem enumera: faptul c nu exist decizie bun sau rea n mod absolut ci decizie adecvat sau inadecvat unei situaii concrete; inadecvarea structurilor organizaionale tradiionale (mai ales cele centralizate i birocratice) la un mediu social n continu i rapid schimbare; presiunile (sociale, politice, sindicale, culturale etc.) n direcia integrrii unor valori fundamentale cum ar fi democraia, libertatea, pluralismul etc. n culturile tuturor organizaiilor; creterea nivelului de cultur i educaie din societate (regimurile politice autoritare se impun cu mai mare uurin n societile cu un nivel redus de educaie); constatarea c oamenii mulumii lucreaz, de cele mai multe ori, cu eficien sporit.

Pn nu demult se considera c obinerea unui plus de participare la decizie a unei pri nseamn pierderea controlului de ctre cealalt parte. Rezolvarea unor astfel de situaii se realiza numai n mod adversativ ("care pe care"). n prezent situaia tinde s se schimbe radical: sporirea participrii ncepe s fie considerat ca un mijloc privilegiat de cretere a controlului tuturor prilor asupra activitii organizaiei. Din punct de vedere "tehnic", pot fi stabilite mai multe tipuri i forme ale participrii. Astfel, putem distinge ntre participarea formal (realizat prin structuri specifice explicite, normate, stabilite la nivel organizaional) i participarea informal (spontan, nestructurat, realizat "de la om la om"). O alt difereniere important este cea ntre participarea direct (a tuturor persoanelor i grupurilor implicate) i participarea indirect (realizat prin reprezentani - lideri sindicali, purttori de cuvnt etc.).

47

Exist, lund n considerare factorii descrii mai sus, apte trepte (niveluri) ale participrii angajailor la conducerea unei organizaii: 1. Consultarea i crearea unor comitete consultative la diferite niveluri ale organizaiei; 2. mbogirea atribuiilor care duce la creterea autocontrolului i a posibilitilor individuale de decizie la locul de munc; 3. Stiluri participative de management i reprezentarea angajailor la nivelul conducerii organizaiei; 4. Negocierea colectiv a diferitelor aspecte de interes mutual, inclusiv la nivel strategic; 5. Consilii ale salariailor luarea n comun a deciziei n toate problemele de personal, inclusiv prin accesul acestor organisme la informaia strategic; subliniem faptul c aceste Consilii nu aparin micrii sindicale; 6. Reprezentarea salariailor la nivelul Consiliului de Administraie (sau echivalent) - chiar la nivel paritar; 7. Controlul angajailor asupra managementului. Avnd n vedere toate cele supuse mai sus, considerm c implicarea i participarea contient a tuturor prilor interesate drept o premis esenial de asigurare a dezvoltrii instituiei colare: numai cei ncurajai i educai s se implice, s participe la viaa comunitar, vor ti, vor dori i vor putea s o fac pe tot parcursul vieii. Totodat, trebuie avut n vedere necesitatea reciprocitii n relaiile comunitare: nu numai o participare a comunitii la viaa colii, ci i o implicare activ a colii n viaa comunitar. Aceast tendin este deja prezent n cele mai recente reforme educaionale. De exemplu, la noi i n alte ri, au fost luate o serie de msuri cum ar fi: Elevii, prinii i comunitatea n general au un cuvnt de spus n proiectarea curriculum-ului la decizia colii. Inspectorii generali i directorii cu pregtire i aptitudini manageriale in cont, tot mai mult, de consiliile consultative ale elevilor. Comitetele de prini iau decizii privind dotarea colii cu echipamente i auxiliare curriculare.

Ca urmare, considerm ca inevitabil evoluia stilurilor manageriale spre ntrirea participrii la procesul decizional pentru toate grupurile de interes din educaie. Acest lucru se poate face numai prin trecerea de la un management centrat pe control la un management centrat pe implicare i participare.

3. Cultura negocierii i a participrii


Cultura organizaional reprezint un complex specific de valori, credine conductore, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite de membrii unei organizaii, care determin modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n afara organizaiei respective i care sunt transmise noilor membri drept corecte. Cultura organizaional mijlocete (facilitnd sau, dimpotriv blocnd sau deformnd) toate schimburile dintre coal i comunitate (dup cum ncearc s sugereze figura de mai jos):

48

POLITICI DE REFORM / STRATEGII / CERCETARE VIZIUNE

RESURSE COMUNITATE

NEVOI

Chiar dac coala este contient att de nevoile ct i de resursele oferite de comunitate, modul n care acestea sunt nelese, interpretate i utilizate este dependent de setul de valori dominante. Astfel, multe din resursele comunitare nu sunt utilizate deoarece sunt considerate ca fr valoare sau contravenind "intereselor" colii. Totodat, chiar dac coala are o viziune, derivat din cercetarea de specialitate sau proprie - i din politicile i strategiile naionale, regionale i locale de reform, ea este construit tot pornind de la propriile valori, nelesuri sau reprezentri. De exemplu, conceptul de "anse egale" oferite minoritii romilor, poate fi introdus avnd n vedere fie segregarea (separarea) reprezentanilor etniilor din coal sau integrarea lor. Normele, valorile i credinele conductoare reprezint elementele fundamentale care formeaz "structura de adncime" a culturii i care sunt strns legate de mediul n care funcioneaz organizaia respectiv. Normele reprezint modul n care un grup sau, n cazul nostru, o organizaie definete ceea ce este "drept" / "corect" i "nedrept" / "greit". Ele pot fi dezvoltate la nivel formal - ncepnd cu sistemul legislativ pn la regulamente interne - sau informal - coduri morale, coduri nescrise de conduit profesional etc. Normele stabilesc "cum trebuie s m port" - neexistnd alternative admise la comportamentul prescris. De exemplu, o regul nescris n multe coli este aezarea copiilor romi sau a "golanilor" n ultima banc, s nu "deranjeze" ora. Valorile definesc ceea ce este "bun" i "ru" pentru membrii organizaiei - fiind strns legate de idealurile grupului respectiv. Deci ele stabilesc "cum ar fi de dorit s m port, spre ce aspir prin conduita mea". n consecin, valorile sunt puse n joc pentru a alege ntre mai multe alternative posibile de aciune. De exemplu, aa cum am mai spus, putem acorda o atenie deosebit romilor avnd ca valoare subiacent segregarea ("numai ntre ei se pot exprima, i pot manifesta elementele culturale") sau integrarea ("dezvoltarea i mbogirea propriei culturi se poate realiza numai printr-un dialog intercultural").
49

Credinele conductoare sunt valori puternic internalizate, cu rol central n "dirijarea" comportamentului individual: cum se spune, credina poate muta munii, poate crea eroi sau martiri.

Dorim s atragem atenia c, din acest punct de vedere exist o serie de probleme ale analizei culturii organizaionale: n toate marile organizaii nu exista o cultur monolitic i coerent de tip "bloc", ci aglomerri de subculturi articulate printr-o serie de trsturi comune dar care pot avea multe componente diferite, chiar contradictorii - putem da aici exemplul profesorilor apreciai de colegi dar nu i de elevi. La fel cum personalitatea uman este definit mai ales prin acele trsturi care o singularizeaz, cultura unei coli este determinat, la rndul ei, de ceea ce o difereniaz fa de celelalte organizaii similare - altfel nu s-ar explica preferina elevilor, prinilor sau profesorilor pentru anumite instituii colare, dincolo de diferena (real sau ipotetic) de valoare sau de "imagine". Aa cum se pot constata diferene mai mari ntre elevii care fac parte din aceeai clas dect ntre clasele dintr-o anume scoal, deosebirile ntre culturile colilor, chiar nvecinate, pot fi mai mari chiar dect cele, s spunem, dintre "provinciile istorice".

De aceea, caracterizrile generale au o valoare limitat, orientativ, relevnd puncte de reper, dominante sau tendine, neavnd valabilitate n fiecare din organizaiile colare concrete. Totui, considerm cunoaterea la acest nivel ca absolut necesar, pentru a putea identifica acele elemente culturale eseniale pentru a schimba ceea ce e de schimbat i a pstra a ceea ce e de pstrat n cadrul proceselor de dezvoltare instituional. Ca urmare, noile proiecte i planuri de dezvoltare trebuie negociate cu elevii (de exemplu, pentru pstrarea unui climat corespunztor n coal), cu prinii, cu administraia local i cu agenii economici (de pild, pentru obinerea unor resurse financiare suplimentare), cu profesorii i cu inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu, un personal corespunztor calificat). La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca: interaciunea ntre grupuri i/sau persoane cu interese i obiective iniiale divergente, care vizeaz, dup discutarea i confruntarea poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii comune. Dup cum se poate observa, considerm persoanele sau grupurile ce negociaz parteneri i nu opozani, noi trebuind s urmrim, cu cea mai desvrit bun credin, soluia optim, care s satisfac, pe ct posibil, toate prile angajate n negociere (nu doar propriile noastre nevoi i interese). Pentru a avea succes n negociere, nu trebuie pierdute din vedere trei "zone majore de interes": "Noi": obiectivele proprii, stabilite ct mai precis i mai realist, nu numai pe baza constrngerilor imediate ci i pe termen mediu; punctele tari i slbiciunile; minimul acceptabil i marja de aciune, precum i compromisul considerat ca optim; resursele, argumentele i mijloacele de presiune ce pot fi utilizate. "Partenerul": interesele specifice; ce poate pierde sau ctiga; adevratele lui nevoi; punctele tari i slbiciunile; argumentele, resursele i mijloacele de presiune de care dispune. "Procesul": tacticile ce pot fi folosite i "capcanele" de evitat: gestiunea timpului; argumentele i atitudinile utilizabile n construirea sinergiei.
50

De asemenea, n procesul de negociere trebuie respectate o serie de principii: "Ce ie nu-i place, altuia nu-i face": evitai interpretrile abuzive i atacurile personale; nu forai mna i dai timp de reflecie; lsai, ntotdeauna, o porti de ieire prin lansarea unei alternative. Jucai "ctigtor / ctigtor": nu adoptai poziii "extremiste" i lsai, ntotdeauna, o marj de siguran; renunai la "paternitatea" unei idei, dac astfel are anse mai mari de impunere; este mai bun un compromis realist dect un consens ipotetic. Evitai implicarea emoional: pstrai argumente "n rezerv"; criticai idei i nu persoane; apreciai pozitiv criticile partenerului (chiar mulumii-i pentru ncercrile de identificare a soluiei optime !); insistai pe obiectivele de atins i nu pe propria dumneavoastr persoan. "Depasionai" dezbaterea: "obiectivai" cererile n termeni de costuri / beneficii; exprimai fapte i nu opinii; identificai nevoile reale i nu v oprii la pretexte; insistai pe acorduri i nu pe dezacorduri; identificai momentele n care este mai bine s amnai dect s continuai. Ctigai ncrederea partenerului: ascultai i oferii feed-back partenerului n legtur cu nelegerea poziiilor evocate; fii autentic i credibil n judeci; fii "transparent"; valorizai pozitiv partenerul (fr a-l lingui, ns); construii mai mult pe punctele tari ale interlocutorului i mai puin pe slbiciunile lui (dei aceasta ni se poate prea "nelucrativ"); facei dumneavoastr, la momentul oportun, prima concesie. Orientai-v spre aciunea concret: transformai rapid punctele acceptate n propuneri concrete; n caz de blocaj, fii tenace; nu v focalizai pe interdicii i privilegiai gradele de libertate; identificai consecinele deciziilor luate pe termen mediu i lung; formulai n scris acordul obinut.

n desfurarea oricrei negocieri trebuie evitate, n primul rnd, cteva erori comportamentale, considerate "clasice": agresivitatea (agresiunea i furia "ntunec" nelegerea) i personalizarea (legarea unei situaii conflictuale de o anumit persoan, considerarea diferenelor de idei ca atacuri la propria persoan i, reciproc, atacarea persoanelor i nu a ideilor pe care acestea le exprim; nenelegerea fenomenelor interculturale (acordarea unor semnificaii greite gesturilor sau afirmaiilor care in de un anumit specific cultural; de exemplu, n lumea oriental, trecerea direct la problem este considerat ca o impolitee, ceea ce nu se ntmpl n culturile de tip occidental); uni-raionalismul (a considera c exist o raionalitate unic, de regul cea care susine propriile poziii); ne-ascultarea (a nu ti s asculi, cu rbdare, nelegere i fr prejudeci, partenerii de negociere).

Cap. 3: Elaborarea strategiei i a proiectului de dezvoltare a colii Proiectul / planul reprezint o colecie de activiti legate ntre ele, duse la ndeplinire n mod organizat, avnd puncte de plecare (scopuri i obiective) i de ncheiere (rezultate) clar definite. Am folosit, n definiiile de mai sus cte o pereche de termeni att pentru proces (proiectare i planificare) ct i pentru rezultatul procesului respectiv, proiect i plan) deoarece n limba romn nu este foarte clar definit diferena ntre respectivii termeni. ns, dezvoltarea
51

managementului a fcut necesar diferenierea ntre inteniile generale i paii concrei care trebuie parcuri pentru a realiza respectivele intenii generale. Ca urmare, v propunem s facem, mpreun, diferena ntre: "Proiectare", care este definit drept stabilirea inteniilor generale ale dezvoltrii unitii colare i care cuprinde formularea misiunii, stabilirea scopurilor generale i a motivelor sau cauzelor introducerii unor schimbri n organizaie i elaborarea strategiei de aciune. "Planificare", definit drept stabilirea pailor concrei prin care sunt realizate scopurile proiectului, adic aciunile efective care vor fi realizate, obiectivele operaionale ale acestor aciuni, resursele concrete alocate fiecrei aciuni, termenele i responsabilitile concrete i indicatorii de realizare care vor fi urmrii la monitorizare i utilizai pentru evaluare.

De asemenea, v propunem s facem diferenierea ntre: "scopuri", adic intele generale ale proiectului i "obiective", intele concrete, cu caracter operaional, ale planului.

1. Proiectul de dezvoltare instituional elemente generale


Demersul de proiectare poate fi descris n numeroase moduri, fiecare autor propunnd i argumentnd o anumit succesiune a etapelor eseniale ale procesului de proiectare precum i modul de prezentare a proiectului. Nimeni nu poate spune, cu certitudine, c un demers este mai bun, n valoare absolut, dect altul. Putem spune, ns, pe de alt parte, cu certitudine, c un demers este sau nu adecvat contextului sau situaiilor concrete avute n vedere. De aceea, opiunea pentru o modalitate sau alta de proiectare sau chiar crearea unui nou tipic de proiectare trebuie fcut n cunotin de cauz i justificat de particularitile situaiei concrete n care se gsete unitatea colar. La fel, n ceea ce privete forma de prezentare a proiectului: exist multe formate de proiectare, adecvate att domeniului n care se face proiectarea ct i dorinelor celor care ofer finanare (agenii naionale, sponsori, ali finanatori). Totui, este bine s fie respectate indicaiile finanatorului sau ale celui care trebuie s aprobe proiectul respectiv.

2. Etapele proiectrii i ale elaborrii strategiei


Formularea misiunii Avnd n vedere c sistemul de nvmnt a fost i nc este centralizat, formularea explicit a misiunii fiecrei coli nu a fost considerat necesar: era suficient cunoaterea misiunii generale a sistemului, fiind chiar descurajate diferenele. Dar, se pare, c procesul de descentralizare este inevitabil i, ca urmare, fiecare coal va trebui s satisfac, pe lng nevoile generale de educaie specificate n norme, regulamente i statute, i nevoi specifice legate de situaia concret a comunitii n care funcioneaz. Mai mult dect att: colile au nceput s concureze ntre ele pentru elevi i pentru obinerea unor resurse suplimentare. Aceste dou evoluii impun ca fiecare coal s-i defineasc o personalitate proprie, determinat de locul ei n comunitate, de valorile exprimate i de oferta educaional, care s fie exprimat n misiune.
52

Misiunea este foarte important deoarece ea trebuie s orienteze comportamentul de zi cu zi al elevilor, prinilor i cadrelor didactice. Dac nu ne comportm aa cum spunem c trebuie s ne comportm, misiunea i pierde orice valoare de chintesen a strategiei de dezvoltare. De exemplu, dac considerm c afirmaia: fiecare din elevii notri poate fi un geniu, dac putem identifica talentul i gsi cheia pentru a-l elibera poate fi parte a misiunii, aceasta presupune, printre altele: s respectm fiecare elev n parte, n orice mprejurare, orict de modeste ar fi rezultatele colare la un moment dat; s diversificm oferta colar astfel nct fiecare elev s gseasc ceva util i plcut de fcut; s utilizm, la clas, metode active, care asigur un climat pozitiv i implicarea elevilor n propria dezvoltare; s oferim ajutor elevilor care, din diferite motive, au performane reduse; s nu facem ierarhii i clasamente ale elevilor, s nu comparm elevii ntre ei ci doar pe fiecare cu sine nsui, succesul colar fiind definit drept progres n atingerea obiectivelor de educaie.

Formularea scopurilor / intelor strategice Reamintim, aici, faptul c nu poate fi vorba de un proiect atunci cnd ne referim la funcionarea colii. Pentru raionalizarea funcionrii colii utilizm alte instrumente de management cum ar fi planurile manageriale, fiele de post etc. De exemplu: respectarea programelor colare, notarea ritmic, ncheierea situaiilor colare la sfrit de semestru, respectarea orarului colii in de funcionarea colii i nu urmresc s schimbe ceva, ci dimpotriv, au ca principiu stabilitatea activitii. Dac, ns, dorim s introducem noi discipline n c.d.., s obinem surse de finanare extrabugetare, s formm cadrele didactice din coal pentru utilizarea unor metode noi de predare, s implicm mai mult prinii n realizarea activitilor extracolare, atunci putem vorbi de proiect i de inte strategice. Abordarea strategic n general, exist patru mari opiuni posibile privind abordrile strategice pe care le expunem mai jos: Opiunea curricular: intele strategice sunt atinse prin disciplinele de studiu i prin activitatea la clas. Opiunea financiar i a dotrilor materiale: intele strategice sunt atinse prin procurarea de resurse financiare i prin dotri materiale suplimentare. Opiunea investiiei n resursa uman: intele strategice sunt atinse prin angajarea de profesori calificai, prin formarea adecvat a personalului existent, prin motivarea suplimentar a personalului etc. Opiunea relaiilor comunitare: intele strategice sunt atinse prin extinderea i diversificarea relaiilor din cadrul comunitii.

Vom alege i trei exemple de scopuri strategice i vom vedea cum pot fi ele realizate pe baza opiunilor respective.

53

Exemplul 1: Crearea n coal a unui climat de siguran fizic i psihic. Exemplul 2: Dezvoltarea la elevi a competenelor sociale i de comunicare n societatea modern. Exemplul 3: Dezvoltarea unui parteneriat privilegiat cu instituii din comunitate.
Opiunea curricular Exemplul 1: Crearea n coal a unui climat de siguran fizic i psihic.
Relaii deschise, amicale ntre profesori i elevi. Discipline n c.d.. legate de negociere i comunicare. Promovarea, la toate disciplinele de studiu, a comunicrii deschise i responsabile ntre profesori i elevi Introducerea n c.d.. a disciplinelor legate de negociere i comunicare (inclusiv folosirea T.I.C.) Promovarea, la toate disciplinele de studiu, a comunicrii deschise i responsabile ntre profesori i elevi Educarea elevilor, prin disciplinele de baz i prin c.d.. pentru parteneriat i cooperare n comunitate

Opiunea financiar i a dotrilor materiale


Achiziionarea de mijloace moderne de supraveghere (camere video, sisteme de alarm etc.)

Opiunea investiiei n resursa uman


Programe de formare a cadrelor didactice i a prinilor pentru comunicare, negociere i participare

Opiunea relaiilor comunitare


Solicitarea primriei / poliiei locale de a ntri paza n coal. Participarea la un program de mediere comunitar realizat de un O.N.G. Participarea la programe guvernamentale, internaionale sau locale n domeniu.

Exemplul 2: Dezvoltarea la elevi a competenelor sociale i de comunicare n societatea modern. Exemplul 3: Dezvoltarea unui parteneriat privilegiat cu instituii din comunitate

Achiziionarea de calculatoare i conectarea la Internet

Programe de formare a cadrelor didactice i a prinilor pentru comunicare, negociere i participare (inclusiv T.I.C.)

Tiprirea i rspndirea n comunitate a unor materiale promoionale (afie, brouri etc.)

Programe comune de formare pentru cadre didactice, prini i ali reprezentani ai comunitii n domeniul comunicrii i negocierii

Realizarea n comun a unor activiti n coal i extracolare

Este evident, din exemplele date mai sus, c: anumite inte strategice pot fi realizate, cu predilecie, apelnd la anumite opiuni strategice; cele patru opiuni strategice sunt complementare i c s o dezvoltare corespunztoare se poate realiza numai combinndu-le; anumite programe i activiti concrete (despre care vom vorbi la capitolul urmtor) pot contribui la atingerea multor inte strategice.

Dar la fel de adevrat este i insuficiena resurselor i a competenelor existente. Ca urmare, de multe ori suntem pui n situaia s optm pentru anumite direcii privilegiate de aciune, n funcie de resursele existente i de eficiena estimat a aciunilor subsumate unei anumite opiuni. De exemplu, putem considera c, n coala noastr, este mai eficient s investim n pregtirea profesorilor dect s achiziionm calculatoare (avnd n vedere c putem forma 10 cadre didactice timp de o sptmn cu banii necesari cumprrii unui calculator i c nu avem profesor de informatic n coal).
54

3. Conducerea i desfurarea edinelor


Un lucru important care trebuie luat n considerare n planificarea edinelor l reprezint costul lor. Principalele categorii de costuri care trebuie luate n calcul sunt cele directe i cele indirecte. Costurile directe cuprind: Costul timpului petrecut de participanii la edin - calculat prin nmulirea numrului de participani cu numrul de ore ct a durat edina i cu salariul orar mediu al participanilor. Costul timpului consumat pentru pregtirea edinei - se va utiliza aceeai metod de calcul. Se va lua n calcul timpul consumat pentru pregtirea agendei, pentru ntocmirea, multiplicarea i distribuirea materialelor de lucru, pentru anunarea participanilor. Costuri materiale - de exemplu, costul materialelor multiplicate, costul convorbirilor telefonice pentru anunarea participanilor etc.

Costurile indirecte sunt mai greu de stabilit. Aici se pot lua n calcul, de exemplu, cheltuielile suplimentare pentru participanii cu copii, de care cineva trebuie s aib grij. Tot aici intr banii pe care i pierd unii colegi care vin la edin n timpul dedicat, de obicei, altor activiti sau costul timpului petrecut pe drum la i de la locul edinei. Lista ar putea continua dar, n general, dac o edin a fost corect programat i bine condus, costurile indirecte sunt minime.

Calculul costurilor edinelor poate fi util pentru a estima raportul cost / beneficii, n funcie de care sunt stabilite numrul, frecvena, scopurile edinelor, precum i persoanele care particip la ele. O alt problem care trebuie rezolvat este participarea activ la edine. De obicei, iau cuvntul 2-3 oameni, iar ceilali tac. Unii tac din comoditate, alii tac din timiditate. Este nevoie ca persoana care conduce edina s se asigure c fiecare participant intervine i-i expune punctul de vedere. Nimeni nu trebuie s se simt exclus, altfel deciziile luate nu reflect n totalitate opiniile grupului. Consecina va fi c aceste decizii nu vor fi puse n practic de acei participani care nu sunt de acord cu ele. Un mare pericol pentru buna desfurare a edinelor l constituie blocarea n conflict. n multe coli exist dou tabere care se afl n rzboi perpetuu. edinele se transform n conflicte deschise la care cei ce nu fac parte din nici o tabr devin simpli spectatori. Pe primul plan trece descrcarea nervoas i disputa verbal, iar problemele rmn nerezolvate. Cap. 4: Construirea planurilor anuale de dezvoltare pe baza proiectului de dezvoltare a colii Definite n termeni de rezultate ateptate, obiectivele operaionale au o serie de caracteristici: Concretee - sunt concrete, uor de identificat prin investigare direct. Pertinen sunt adecvate situaiei concrete adic reprezint rezultatele directe ale realizrii respectivei aciuni. Oportunitate - aciunea respectiv se desfoar la momentul potrivit iar rezultatele sunt obinute atunci cnd trebuie. Realizabilitate rezultatele respective sunt pe msura posibilitilor i resurselor avute la dispoziie.
55

Msurabilitate - uor de msurat i evaluat.

Resursele educaionale reprezint al doilea element esenial al oricrui plan operaional. Optimizarea corelaiei dintre finaliti (scopuri sau obiective) i resurse (financiare, materiale, de timp, de informaie, motivaie i experien, de autoritate i putere) este definitorie pentru creterea eficienei i efectivitii educaiei, indiferent de tipul, forma si nivelul la care se realizeaz. Dar, indiferent de scopurile urmrite, chiar i n condiii de echi-finalitate (demersurile educaionale urmresc aceleai finaliti), resursele educaiei pot fi diferite. n cadrul resurselor educationale putem identifica: Resursele financiare si materiale. Banii sunt considerai n ziua de azi (nu ntotdeauna justificat) drept principala resurs. ns ei trebuie considerai mai mult ca o restricie i nu trebuie s ne centrm exclusiv pe acest tip de resurse. De exemplu, lipsa banilor poate fi suplinit (cel puin parial) cu resurse umane (care pot fi stimulate i altfel dect financiar) sau cu informaii i expertiz suplimentare. n ceea ce privete resursele fizice (materiale), acestea trebuie selectate n funcie de anumite criterii: (a) gradul de adecvare; (b) disponibilitatea; (c) posibilitile de stocare; (d) nevoile / posibilitile de ntreinere. Resursele informaionale i experieniale existente. Resursele de timp. Timpul reprezint una dintre cele mai preioase resurse. Ne aflam, aici, ntr-una din dilemele proprii dezvoltrii organizaionale: activitatea curent din organizaie consum, n genere, tot timpul normat. Pe de alta parte, tot att de mult timp este necesar pentru dezvoltarea organizaiei. Deci, pentru a nu epuiza i demotiva personalul angajat n proiectele de dezvoltare organizaional trebuie fie s includem activitile legate de realizarea proiectului ntre dimensiunile normale ale rolului sau postului ocupat - ceea ce este extrem de costisitor -, fie s prevedem modaliti de stimulare a motivaiei prin modaliti specifice. Resursele de autoritate si putere. Trebuie fcut de la bun nceput distincia ntre cele dou concepte care desemneaz dou dintre instrumentele fundamentale ale activitii manageriale. Resursele umane ale proiectului sunt eseniale. Trebuie alocate, att avnd n vedere expertiza deinut de fiecare, ct i timpul (tradus, eventual n salarii sau alte forme de retribuire) necesar realizrii activitilor respective. resurse financiare si materiale, resurse umane, resurse informaionale, de experien i de expertiz existente, resurse de timp, resurse de autoritate si de putere.

Indiferent de scopul urmrit, acesta poate fi atins pe o cale diferit, n funcie de opiunea strategic deci alocnd n mod diferit resursele disponibile. De exemplu, creterea calitii educaiei - scop fundamental al ntregului sistem educaional - poate fi realizat att prin alocarea unor resurse financiare unitilor colare pentru achiziia de echipamente, auxiliare curriculare, carte colar etc., ct i prin alocarea acelorai fonduri pentru resursa uman (sporuri salariale, dezvoltare profesional etc.) - ambele ci avnd avantaje i dezavantaje, adepi ferveni i detractori. Trebuie, totui, s subliniem faptul c orice resurs identificat i presupus a fi alocat diferitelor activiti trebuie, pn la urm, transformat ntr-un buget al activitii respective. n consecin, bugetul nu trebuie s lipseasc dintre anexele proiectului - indiferent de tipul acestuia. Capitolele mari ale bugetului sunt cele uzuale - cheltuieli de personal i cheltuieli materiale - cu subcapitolele respective. Menionm c fiecare finanator are bareme de finanare i structuri (de capitole) proprii care trebuie respectate - aceasta fiind o condiie absolut esenial obinerii finanrii.
56

Dup cum arat i numele, indicatorii de performan sunt folosii n fazele ulterioare, de implementare i evaluare a planurilor operaionale i a proiectelor. Menionm faptul c numai stabilind de la bun nceput, n faza de proiectare, indicatorii de performan, vom putea realiza o legtur fireasc i corect ntre proiectare i evaluare i vom putea avea msura eficientei proiectrii. Indicatorii de realizare (care pot fi cantitativi sau calitativi) au o serie de caracteristici definitorii: Vizibilitatea - posibilitatea identificrii i observrii directe; Inteligibilitatea - s fie uor de neles i de aplicat; Adecvarea - evidena legturii cu obiectivul evaluat. Menionm posibilitatea utilizrii aceluiai indicator pentru nivelul realizrii mai multor obiective sau dimensiuni. Msurabilitatea - s poat fi apreciate: existena indicatorilor calitativi i nivelul de realizare a celor cantitativi; Relevana - s se refere la performanele de fond rezultate din aplicarea planului i la performanele datorate altor influente; Acceptabilitatea - s fie percepui ca benefici i utili de ctre cei care i folosesc.

Cap. 5: Calitatea strategiei i planurilor de dezvoltare. Evaluare i asigurare.

1. Introducere n evaluare
Evaluarea n educaie cuprinde metodele i procedeele aplicate pentru stabilirea raportului dintre rezultatele obinute i cele intenionate i corectarea rezultatelor n sensul dorit. Etapele evalurii pot fi urmrite n figura de mai jos:
Demararea actiunii Urmarirea si masurarea performantei Scopul sau comportamentul dorit Compararea si masurarea variatiei intre: Actiunea corectiva Revizuirea obiectivelor daca performanta este mai mare decat asteptarile Imbunatatirea performantelor, daca performanta este mai mica decat asteptarile Performanta obtinuta

Pentru a realiza att revizuirea obiectivelor ct i mbuntirea performanelor, evaluarea trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:

57

Ceea ce s-a fcut a fost i ceea ce s-a intenionat a se face (rezultatele corespund scopurilor)? Ceea ce s-a fcut s-a fcut n mod eficient i efectiv? Ceea ce s-a fcut are valoare pentru participani?

Dar cea mai important ntrebare este "de ce evalum?" - care sunt, cu alte cuvinte, scopurile evalurii. Acestea sunt: mbuntirea practicii - prin stabilirea atingerii sau neatingerii intelor (strategice i operaionale propuse) n vederea fundamentrii deciziei referitoare la schimbrile (n finaliti i metodologie) care trebuie sau nu introduse n proiect. Informarea decidenilor - de la toate nivelurile i fundamentarea, pe aceast baz a deciziilor ulterioare de nivel strategic, pe baza judecrii valorii i calitii rezultatelor proiectului. Oferirea de feed-back ctre toate grupurile int i ctre toi partenerii - n privina "valorii adugate" prin proiect. Analiza impactului proiectului - la nivel local, regional i chiar naional.

Un sistem efectiv de evaluare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: curgerea n flux continuu a informaiei i nlturarea barierelor n comunicare; flexibilitatea; simplitatea, care s induc nelegerea lui de ctre toi cei implicai (evaluatori i evaluai); eficiena - s consume mai puine resurse dect economisete prezena lui; oportunitatea - s previn apariia disfunciilor majore i ireversibile; operarea pe baza excepiilor - adic s se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale sistemului / procesului respectiv.

n evaluarea proiectelor, trebuie abordate toate componentele i etapele - conform schemei de mai jos. Se poate remarca faptul c evaluarea repet, n sens invers, demersul real, cutnd cauzele eventualului eec descendent, de la performane spre analiz i management:

58

Derularea programului

Intervenii corective DA

Evaluare / Control
Exist deficiene n managementul programului?

Managementul programului de formare Marketing i analiz de nevoi

NU DA
Exist deficiene de marketing - nevoile identificate nu sunt cele reale?

NU Proiectare i organizare DA
Exist deficiene de proiectare (a obiectivelor, standardelor etc.) sau de organizare?

NU Implementarea programului DA
Exist deficiene de implementare i/sau de monitorizare?

NU Msurarea performantelor DA
Este performana satisfctoare?

n evaluarea proiectului de dezvoltare instituional (ca de altfel la orice proiect), analiza impactului acestora este esenial. Se va msura sau aprecia impactul asupra: Comunitii int a programului - la nivelul cunoaterii, al atitudinilor i al comportamentelor individuale i de grup; Politicii i legislaiei n domeniu; Discursului public referitor la problematica abordat n proiect; Creterii resurselor disponibile pentru continuarea sau amplificarea proiectului; Instituiilor implicate. Un proiect instituional va afecta nu numai unitatea colar n care se aplic ci i relaiile acesteia cu inspectoratul, cu autoritile locale, cu alte asociaii i oganizaii, din cadrul sistemului colar sau din afara lui. Pieei. Apar alte solicitri pe pia? Proiectul respectiv este unic sau nu? Este inovator n domeniu sau urmeaz o tendin? Este sau nu repetat sau copiat de alte instituii similare? Cooperrii cu alte instituii similare - apar (noi) cereri de colaborare.

2.Asigurarea calitii Noul concept de calitate are o profund i semnificativ ncrctur cultural: nu se poate vorbi de o calitate a educaiei n sine, ci n funcie de valorile promovate n societate, n funcie de o multitudine de factori contextuali i situaionali ncorporai n politici i strategii educaionale consistente i bine articulate.
59

Cercetrile ultimului deceniu care se refer la asigurarea calitii n educaie au identificat mai multe dileme i tensiuni ncrcate cu valori care definesc nite poli valorici, ntre care exist un continuum de opiuni posibile, rmnnd ca fiecare sistem educaional s opteze pentru o rezolvare specific gsind un punct propriu de echilibru pentru fiecare continuum avnd n vedere att elementele culturale ct i politicile educaionale. Astfel, printre altele, trebuie s definim foarte clar, pentru sistemul romnesc de educaie, opiuni strategice cum ar fi: Optm pentru crearea de oportuniti (primnd echitatea n furnizarea serviciilor educaionale i o definiie relativ a calitii) sau pentru stabilirea unor niveluri nalte de performan care pot fi atinse doar de puin elevi i studeni? Optm pentru furnizarea uniform a serviciilor educaionale pe tot cuprinsul rii (educaie pentru toi) sau pentru servicii educaionale difereniate (educaie pentru fiecare)? Tot n acest sens, optm pentru afirmarea prioritii educaiei maselor sau afirmm primatul educrii elitelor? Optm pentru individualizare ca int primordial a educaiei (punnd accent pe dezvoltarea maxim a potenialului fiecrei persoane) sau pentru socializare (preuind mai mult contribuia indivizilor la viaa social i comunitar )? Optm pentru o instruire diversificat, extensiv (centrat pe ce se nva) sau pentru o instruire intensiv (centrat pe ct se nva)? Optm pentru primatul rezultatelor obinute pe termen scurt, evaluabile cantitativ n mod direct (de exemplu cunotinele msurate prin note la examene) sau pentru obinerea unor rezultate pe termen lung, difuze, evaluabile mai ales calitativ (de exemplu atitudinile i valorile civice, evaluate prin comportamentul electoral sau prin cel fa de administraia public local)? Optm pentru autonomia instituional a colii i pentru cea individual a profesorului sau pentru raionalitatea funcionrii definit prin cadrul normativ elaborat, n mod centralizat, la nivel naional? Lista acestor dileme i tensiuni nu este, desigur, complet dar credem c a devenit deja clar faptul c pn nu definim, din punct de vedere cultural dar i al politicilor educaionale pe termen lung, valorile asociate cu conceptul nostru, propriu, de educaie nu vom putea stabili un sistem coerent de asigurare a calitii ntruct lipsesc tocmai reperele absolut necesare unei judeci consistente. Construirea unui sistem de management al calitii este o condiie necesar i prealabil conceperii oricrui sistem de asigurare a calitii. Sistemul de management al calitii este definit drept totalitatea procedurilor privind asigurarea calitii care nsoesc conceperea, dezvoltarea i livrarea unui anumit produs sau serviciu. Aceast definiie preia abordarea Organizaiei Internaionale pentru Standardizare (ISO) n domeniul managementului calitii. Abordarea ISO este cea mai cunoscut, iar principiile de management al calitii (pe care le prezentm mai jos, cu adaptrile i comentariile de rigoare) se aplic tuturor instituiilor i organizaiilor (inclusiv de educaie) care solicit certificare n conformitate cu standardele din familia ISO 9000:2000. Aceste principii sunt:

Focalizarea pe client: toate organizaiile, inclusiv cele colare, depind de clienii lor i, ca
atare, trebuie s le neleag nevoile curente i de viitor, trebuie s le ndeplineasc cererile i s le depeasc ateptrile. Aplicarea acestui principiu nseamn: Cercetarea i nelegerea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor la nivelul comunitii;
60

Asigurarea legturilor ntre obiectivele dezvoltrii organizaiei colare i nevoile i ateptrile beneficiarilor; Comunicarea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor la toate nivelurile organizaiei; Msurarea satisfaciei beneficiarilor i aciuni specifice determinate de rezultatele obinute; Relaii sistematice cu beneficiarii elevi, prini, autoriti locale etc; Asigurarea unui echilibru ntre satisfacerea nevoilor beneficiarilor i nevoile altor pri interesate cadre didactice, administraia local; aici ar fi de (re)discutat, de exemplu, rolul, proporia i structura c.d...

Conducerea (leadership). Conductorii, liderii sunt cei care asigur unitatea scopurilor i

direcia de evoluie a organizaiei. Ei trebuie s creeze i s menin un mediu intern propice participrii tuturor celor interesai i realizrii obiectivelor propuse. Aplicarea acestui principiu ar nsemna:

- Considerarea, la nivelul activitii manageriale, a nevoilor tuturor prilor interesate beneficiari, angajai, furnizori, finanatori, comunitile locale i societatea n ntregul ei. - Stabilirea unei viziuni clare asupra viitorului organizaiei colare (i al oricrei organizaii parte a sistemului) prin proiecte i programe clare de dezvoltare cunoscute la toate nivelurile organizaiei. - Fixarea unor scopuri i obiective stimulative semnificative pentru interesele grupurilor de interes i cu consecine practice directe asupra dezvoltrii instituionale i personale a actorilor educaionali. De exemplu, va fi foarte clar prezentat impactul introducerii noilor tehnologii informaionale i comunicaionale nu numai asupra procesului educaional n sine ci i asupra anselor de a gsi un loc de munc bine pltit (elevii i prinii fiind direct interesai), asupra capacitii de a rezolva problemele de la locul de munc (cu referire la nevoile angajatorilor), asupra participrii la viaa public etc. - Susinerea unui sistem de valori i a unei culturi care promoveaz echitatea, moralitatea i cinstea la toate nivelurile organizaiei. De asemenea, este necesar cldirea ncrederii reciproce ntre diferiii actori educaionali i eliminarea fricii unde exist fric i nencredere exist date false i dubla gndire, deci decizii luate pornind de la dorine i nu pe baza cunoaterii realitii. - Oferirea personalului de resurse suficiente, formare adecvat i o libertate suficient pentru ca acesta s-i poat ndeplini n mod responsabil atribuiile de serviciu. - ncurajarea i recunoaterea public a contribuiilor individuale i/sau instituionale la rezolvarea problemelor i dezvoltarea organizaional. Implicarea oamenilor. Oamenii care funcioneaz la diferitele niveluri ale organizaiei (profesori, directori, inspectori, dar i elevi sau prini) sunt esena oricrei organizaii i de implicarea lor depinde modul n care i folosesc competenele n beneficiul organizaiei. Aceasta presupune c: - Oamenii cunosc i neleg locul i rolul lor n organizaia colar; - Oamenii cunosc constrngerile referitoare la propria activitate; - Oamenii recunosc i accept rspunderea proprie n realizarea obiectivelor organizaiei; - Oamenii i auto-evalueaz performanele n funcie de scopurile i obiectivele stabilite;

61

- Oamenii caut n mod activ oportuniti pentru dezvoltarea propriei cunoateri, experiene i competen; - Oamenii mprtesc liber cunoaterea i experiena loc; - Oamenii discut liber problemele care apar n activitatea profesional.

Abordarea procesual. Un rezultat dorit nu poate fi atins dect dac activitile i resursele
necesare sunt abordate n mod unitar. Pentru aceasta sunt necesare: - Definirea sistematic i precizarea activitilor care duc la atingerea unui anumit obiectiv; - Stabilirea clar a responsabilitilor i a rspunderii pentru activitile eseniale; - Analiza i identificarea competenelor necesare pentru realizarea fiecrei activiti; - Identificarea legturilor ntre activitile desfurate n organizaie; - Raionalizarea resurselor i a metodologiei necesare realizrii activitilor cheie; - Evaluarea implicaiilor, riscurilor i impactului fiecrei activiti desfurate asupra beneficiarilor, furnizorilor i altor pri interesate. Abordarea managerial sistemic. Identificarea, nelegerea i managementul proceselor din perspectiv sistemic presupune: - Crearea de structuri optime astfel nct obiectivele organizaiei s fie atinse n cel mai eficient mod posibil. - nelegerea legturilor ntre procesele interne i (sub)sistemele care le realizeaz; - Integrarea i armonizarea proceselor interne de exemplu, armonizarea curricular ntre discipline i ciclurile colare; - Depirea barierelor ntre diferitele structuri de exemplu prin colaborarea intre catedrele i comisiile metodice de diferite specialiti, ntre cadrele didactice care predau la diferite niveluri de nvmnt etc; - nelegerea constrngerilor privind resursele nainte de nceperea aciunii propriu-zise; - Stabilirea limitelor (privind resursele materiale, umane, de timp etc.) ntre care se vor desfura activitile specifice; - mbuntirea permanent a sistemului prin msurare i evaluare.

mbuntirea continu a performanelor trebuie s fie un obiectiv permanent. Acest lucru


se realizeaz prin: - Abordarea global a dezvoltrii unitii colare; - Formarea actorilor educaionali n privina metodelor i instrumentelor utilizate n procesul de dezvoltare instituional i de mbuntire continu a activitii i vieii colare; - Stabilirea de ctre fiecare membru al organizaiei a unor obiective personale privind dezvoltarea i mbuntirea continu, concordante cu cele ale dezvoltrii unitii colare i cu dezvoltarea sistemului colare n ansamblu; - Stabilirea unor scopuri clare privind msurarea i evaluarea dezvoltrii i mbuntirii continue; - Recunoaterea i recompensarea mbuntirilor / dezvoltrilor realizate.

62

Abordarea factual a procesului decizional. Deciziile efective se bazeaz pe analiza datelor


i informaiilor disponibile. Acest lucru presupune: - Asigurarea unor date i informaii corecte i credibile; - Oferirea datelor i informaiilor tuturor celor care au nevoie de ele; - Analizarea datelor i informaiilor cu metode statistic valide; - Luarea deciziilor pe baza analizei datelor faptice, n echilibru cu experiena i intuiia.

Relaii reciproc avantajoase ntre furnizori i beneficiari. O organizaie i furnizorii ei sunt


interdependeni iar avantajul reciproc ntrete capacitatea instituional de a crea valoare. Aceasta presupune: - Identificarea furnizorilor i a beneficiarilor unitii colare; - Stabilirea unor relaii echilibrate cu partenerii, privind beneficiile pe termen scurt i cele pe termen lung; - Punerea n comun cu partenerii a resurselor i expertizei disponibile; - Identificarea i selectarea unor furnizori cheie; - Comunicare clar i deschis cu partenerii; - mprtirea informaiilor i planurilor de viitor; - Realizarea unor activiti comune de dezvoltare i mbuntire a activitii; - ncurajarea i recunoaterea realizrilor i mbuntirilor realizate de ctre parteneri.

63

Anexa 2: Exemple de bun practic


Exemple de formulri specifice misiunii unitii colare din PD: coala noastr va a avea uile deschise pentru toi cei care au nevoie de educaie (copii, tineri i aduli) pentru a asigura apropierea ntre oameni, cunoaterea i acceptarea reciproc n vederea unei convieuiri armonioase. coala este locul n care grija i ncrederea sunt mai presus de restricii i ameninri i unde fiecare persoan, indiferent de etnie, este ntrebat, ajutat i inspirat s triasc cu astfel de idealuri i valori precum buntatea, corectitudinea i responsabilitatea. coala, ca i comunitate, caut s satisfac nevoia fiecrui elev de a se simi competent, legat de alii i autonom. Asigurarea pentru fiecare elev a condiiilor pentru cea mai bun, complet i util dezvoltare, n parteneriat i cooperare cu actorii sociali, promovnd tolerana i nelegerea ntre copiii de origine socio-cultural i lingvistic diferit. coala este un loc n care elevii trebuie s se simt acas. De aceea ne propunem s oferim anse egale pentru educaie i cultur tuturor elevilor, indiferent de etnie i de religie. Tratm elevii n funcie de cum ar putea deveni mai degrab dect de cum sunt ei n realitate. Considerm c fiecare din elevii notri poate fi un geniu, dac putem identifica talentul i gsi cheia pentru a-l elibera. coala noastr asigur un climat de siguran fizic i psihologic favorabil dezvoltrii personalitii ca ntreg. Vom ncuraja fermitatea, disciplina susinut care d natere minilor active i bunei snti. coala noastr promoveaz identificarea i dezvoltarea calitilor i aptitudinilor fiecrui elev pentru a fi capabil s-i aleag viitorul cel mai potrivit i s se adapteze unei societi dinamice. coala are uile deschise pentru toi copiii, indiferent de religie i etnie. coala noastr accept rolul de iniiator, susintor i catalizator al comunitii, de continuator al tradiiilor locale. S devenim o coal deschis pentru toi cetenii comunei, spre a le oferi anse egale de dezvoltare personal i profesional. coala noastr va educa elevii pentru a colabora i a lucra n echip. coala noastr urmrete crearea unui cadru propice pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor necesare continurii studiilor n forme superioare de nvmnt. Dorim s satisfacem nevoia fiecrui elev de a se simi competent n a deine i utiliza informaia, deschis spre schimbare i spre nvarea i respectarea valorilor unei societi democratice. Nu au ce cuta n misiunea colii: Asigurarea bazei materiale pentru buna desfurare a procesului instructiv educativ. Calificarea profesorilor pentru utilizarea tehnologiilor informaionale i de comunicare. Construirea unei noi coli. Consolidarea i repararea cldirii colii.
64

Exemple de formulri de scopuri / inte strategice din PD: Dezvoltarea CD n funcie de nevoile integrrii comunitare i social generale, pornind de la diagnosticul nevoilor individuale de educaie. Crearea, n coal, a unui climat de siguran fizic i psihic pentru elevi. Construirea unui nou corp de cldire / unei sli de sport. Promovarea educaiei interculturale prin i c.d.. Dezvoltarea cu precdere la elevii colii a competenelor de comunicare social. Centrarea managementului resurselor umane pe recrutarea, motivarea i reinerea profesorilor cu rezultate academice deosebite. Asigurarea accesului tuturor elevilor la tehnologia modern de calcul i de comunicare. Asigurarea unui parteneriat privilegiat cu instituia X din comunitate. Asigurarea, n fiecare an colar i pentru fiecare cadru didactic, a cel puin 50 de ore de pregtire n funcie de nevoile identificate. Dezvoltarea capacitii elevilor de a utiliza noile tehnologii de informare i comunicare. Oferirea, pentru fiecare elev, a unor servicii adecvate de orientare i consiliere pentru carier. Dezvoltarea la elevi a abilitilor de comunicare social i de antreprenoriat. Dezvoltarea la elevi i la cadrele didactice a abilitilor de a proiecta i realiza n echip a activitilor de educaie civic cu impact n coal i comunitate. Extinderea colaborrii cu alte coli din jude, din ar i din strintate. Realizarea parametrilor cantitativi i calitativi pentru obinerea / meninerea statutului de coal European. Oferirea ctre comunitate a unor programe de educaie a adulilor. Centrarea activitii instructive pe nvarea n clas i pe elaborarea de material didactic propriu. Constituirea colii Prinilor. Asigurarea unei ambiane plcute i a unui climat de confort fizic i psihic n coal. Creterea ofertei de activiti extra-colare i a ofertei de petrecere a timpului liber. Sprijinirea elevilor mai puin motivai i mai puin sprijinii de familii n vederea ameliorrii rezultatelor colare. Promovarea educaiei ecologice n scopul proteciei mediului. Nu constituie inte strategice: Schimbarea / nnoirea paradigmei educaionale nu poate fi evaluat. Asigurarea educaiei de baz pentru toi elevii prea general; n plus, este o ndatorire a fiecrei coli. Asigurarea echitii educaiei prea general. Asigurarea calitii educaiei - prea general.

65

Exemple de activiti pentru planurile anuale: nfiinarea unui club de week-end pentru elevi i prini. nfiinarea unei staii radio cu extensie n localitate. Organizarea unui stagiu de pregtire pentru cadrele didactice din coal n domeniul metodelor de grup. Constituirea cercului Prietenii naturii. Reamenajarea parcului / grdinii colii.

Exemplu de activitate cu obiectivele asociate, formulate ca rezultate ateptate: nfiinarea unui centru cultural de valorificare a tradiiilor locale prin ( = activitate): organizarea unei formaii folclorice ( = rezultat ateptat); asigurarea instrumentelor necesare ( = rezultat ateptat); susinerea de spectacole n comunitate ( = rezultat ateptat); elaborarea unei culegeri de folclor local ( = rezultat ateptat); realizarea unui CD cu folclorul local.

Nu constituie activiti de dezvoltare, deci nu se introduc n planurile anuale: Asigurarea prezenei cadrelor didactice la ore. Verificarea condicilor de prezen. Respectarea regulamentului de ordine interioar. Organizarea i desfurarea concursurilor i examenelor. Distribuirea manualelor. Participarea elevilor la examene.

Exemple de indicatori de realizare Reducerea cu 10% a numrului de corigeni. Desfurarea a cel puin 50% din lecii prin metode de grup. Sporirea cu 50% a fondului de carte din bibliotec. Existena n coal a cel puin un portofoliu cross-curricular. Cel puin dintre cadrele didactice din coal vor contribui la realizarea portofoliului crosscurricular. Prezena de cel puin 90% la activitile de formare realizare n coal. Prezena de cel puin 90% la edinele CA Nu sunt indicatori de realizare: Ridicarea calitativ a procesului instructiv educativ prea general. Eficientizarea actului educaional prea general.

66