5

METODE DE INSTRUIRE SI MIJLOACE DE NVATAMNT

5.1 Definitie, caracteristici Didacticienii abordeaza metodologia instruirii ca pe o problema centrala si insista asupra prezentarii caracteristicilor esentiale ale acesteia din perspectiva situationala / decizionala / functionala. Aceasta deoarece majoritatea profesorilor ntmpina dificultati n alegerea, utilizarea si combinarea metodelor n diverse situatii didactice. De asemenea, profesorii sunt destul de des pusi n dificultate la momentul apelarii celor mai adecvate metode pentru atingerea diferitelor categorii de obiective, pentru adecvarea la etapele nvatarii, la rezolvarea sarcinilor instruirii, pentru raportarea predarii nvatarii la posibilitatile reale ale elevilor etc. Atentia acordata metodelor si procedeelor didactice faciliteaza cunoasterea, integrarea teoriei cu practica, accesibilizarea cunostintelor, participarea activa a scolarului la actul nvatarii. Ele constituie elementul esential al strategiei didactice, deoarece reprezinta latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor). Pentru profesor, metoda didactica este un plan de actiune conceput pentru transmiterea cunostintelor si formarea competentelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face n

functie de 2 categorii de factori: obiectivi (natura finalitatilor; logica interna a stiintei; mecanismele nvatarii s.a.m.d.) subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului / a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor

5.2 Functiile si clasificarea metodelor de instruire Acestea sunt: I. generale II. specifice Functiile generale: a. Functia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea cunoasterii, implicit a nvatarii b. Functia instrumentala (operationala) cea de intermediar ntre elev si materia de studiat; obiective si rezultate c. Functia normativa cea de a arata cum sa se predea, cum sa se nvete astfel nct sa se atinga performantele stabilite d. Functia motivationala cea de stimulare a creativitatii, de strnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere (ntarirea psihologica a nvatarii) e. Functia formativa care consta n exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii, concomitent cu nsusirea cunostintelor si formarea deprinderilor. Totodata aceasta functie mai consta si n modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale ale elevilor.

Functiile particulare (specifice) sunt proprii fiecarei metode n parte, determinnd deosebirea de celelalte metode didactice. Clasificarea metodelor de instruire se face dupa doua criterii: natura obiectivelor pedagogice concrete continutul instruirii Functie de aceste criterii, n didactica moderna exista trei categorii de I. Metode de transmitere si nsusire a cunostintelor 1. Metode de comunicare orala
Expozitive povestirea didactica descrierea explicatia prelegerea instructajul conferinta conversatia dezbaterea tip seminar problematizarea brainstormingul (asaltul de idei) Phillips 6-6 m.cubului comunicare rotativa

Dialogate (conversative)

2. Metode de comunicare scrisa (de munca cu manualul) Lectura explicativa

Lectura independenta (rezumatul; conspectul; fisa de studiu) II. Metode de explorare si descoperire 1. Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor Observatia didactica Cercetarea documentelor Experimentul Studiul de caz nvatarea prin descoperire 2. Metode de explorare prin substitutele realitatii Demonstrarea Modelarea Algoritmizarea

III. Metode bazate pe actiune practica (de formare a deprinderilor)

1.

Metode active

Sinectica Lucrari practice / de laborator Mozaicul Exercitiul didactic Exercitiul didactic Studiul de caz Proiectul didactic Brainstorming Organizatorul grafic

2.

Metode simulative

Jocul de rol Modelarea Simularea Dramatizarea nvatarea pe simulatoare

IV. Metode de rationalizare (instruirea programata, IAC) De mentionat ca metodele active se folosesc n abordarea unor situatii problematice reale (exercitiul, studiul de caz), iar metodele simulative se utilizeaza n nvatarea bazata pe modele si care solicita pe elev sa-si joace rolul (adica sa-si ndeplineasca sarcinile de nvatare exersnd si imaginnd diverse situatii.

5.3 Prezentarea generala a principalelor metode de instruire a. Metodele expozitive nglobeaza acele metode de transmitere a cunoasterii prin intermediul limbajului oral. Se bazeaza pe comunicarea orala a unei teme ce nu poate fi cunoscuta pe baza experientei intelectuale, individuale a scolarilor. povestirea didactica Formele expunerii: descrierea explicatia prelegerea instructajul Povestirea didactica nararea unor fapte / ntmplari asa cum s-au petrecut ele, fara explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise ntmplarile. Se foloseste n clasele mici. n nvatamntul liceal se poate folosi pentru 35 minute pentru a dinamiza functia educativa a predarii nvatarii. Descrierea consta n prezentarea trasaturilor si a detaliilor exterioare ale unui obiect sau proces. Prin descriere sunt evidentiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele si continutul evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observatie al elevului; sporirea posibilitatilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind

asemanarile si deosebirile). Se folosesc planse, machete, fotografii, scheme. Explicatia este o forma de expunere orala n care predomina argumentarea rationala a informatiilor furnizate. Consta n dezvaluirea relatiilor cauzale a conexiunilor interne dintre elementele cunoasterii, ntelegerea esentei lucrurilor si a descoperirii cursului firesc al fenomenelor. Explicatia este o forma a expunerii aplicata n toate strategiile de predare. Explicatia se mbina perfect cu demonstratia si cu conversatia. Combinarea acestora l va ajuta pe profesor sa verifice daca ideile expuse au fost corect preluate si ntelese de elevi. n explicatia didactica, profesorul urmareste sa puna n evidenta pe cale deductiva / inductiva ceea ce face ca ceva anume sa fie ceea ce este si cum este. Kant: a explica nseamna a deduce dintr-un principiu pe care trebuie sa-l recunoastem si sa-l putem indica cu precizie. J. S. Mill: un fapt particular poate fi explicat inducndu-se legea care l guverneaza. Discursul didactic bazat pe explicare se bazeaza pe identificare, recunoastere, definire, descriere, clasificare toate acestea fiind apelate la momentul combinarii explicatiei cu demonstratia si conversatia. Explicatia se bazeaza pe operatii ale gndirii cum ar fi: analiza, sinteza, comparatia,

Prelegerea

generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a ntelege un concept, fenomen, o lege, un principiu etc. este necesar ca profesorul pe masura ce explica sa procedeze si la reformularea / reexprimarea unor cunostinte, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comporta dezvoltari, substituiri, ilustrari, descrieri, comparatii absolut indispensabile determinarii a ceea ce este nca necunoscut elevului. este o expunere sistematica a informatiilor, folosita n clasele mari de liceu si n nvatamntul superior. Consta n comunicarea ne ntrerupta, sistematica si coerenta a continutului de idei (material informativ) care se ncadreaza ntr-o tema prevazuta n programa scolara. Prelegerea apeleaza la modalitatile stiintifice de prezentare si interpretare a cunostintelor (ipoteze, teorii, argumente logice). Variantele prelegerii sunt: Prelegerea magistrala Prelegerea dezbatere (discutie) Prelegerea cu oponent Prelegerea cu ilustratii si aplicatii

Prelegerea magistrala este un monolog al profesorului, nsotit de scrisul la tabla. De asemenea, este o expunere traditionala, riguros stiintifica n care vorbeste numai profesorul. Uzeaza att aud itoriul ct si pe profesor; este conformista si predispune la rutina. Prelegerea dezbatere consta n parcurgerea unor pasi: se anunta din timp tema profesorul face introducerea urmeaza discutii libere (dezbaterea) concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii la nivelul de pregatire al elevilor. Antreneaza elevii, determinndu-i sa se implice si sa se afirme. Prelegerea cu oponent este mai mult un spectacol. Ea consta n pregatirea prealabila a unui elev / grup de elevi pentru regizarea lectiei ce urmeaza sa se sustina. Pe parcursul predarii, la anumite momente, lectia este ntrerupta de cel / cei special pregatit/ti, punndu-se ntrebari sau dialognd cu profesorul. Este o metoda deosebita, care incita la actiune, dinamiznd elevii si dndu- le ncredere n ei. Prelegerea cu ilustratii si aplicatii mbina mesajul oral cu demonstratia intuitiva bazata pe un cliseu didactic, o schema, o macheta sau o experienta. Se foloseste ndeosebi la disciplinele cu un pronuntat continut aplicativ / demonstrativ. Concluzii: n general expunerea, dar mai ales prelegerea, se desfasoara pe baza unui plan, care cuprinde urmatoarele momente principale: anuntarea temei lectiei anuntarea obiectivelor reactualizarea cunostintelor necesare avansarii n cunoastere transmiterea noului continut, prin evidentierea ideilor principale, ce sunt notate pe tabla de catre profesor

 concluzii ce decurg din cele expuse eventual, elemente de feed-back (fixare a cunostintelor) prin ntrebari din lectia predata tema pentru acasa b. Metode dialogate (conversative) constau n stabilirea unui dialog ntre profesor si elevi, n care profesorul pune ntrebari pentru: a stimula gndirea elevilor a asigura nsusirea cunostintelor a fixa cunostintele noi predate n practica didactica este necesar sa se instituie un dialog autentic ntre participanti astfel nct predarea sa ia adeseori forma unei comunicari bilaterale, n care profesorul actioneaza asupra elevilor prin solicitari verbale, elevii reactionnd la stimul si oferind raspunsuri. Cea mai utilizata este metoda conversatiei didactice, care prezinta urmatoarele forme (n consonanta cu momentele principale ale lectiei): conversatia euristica destinata nsusirii unor cunostinte noi. conversatia de reactualizare folosita pentru a mprospata memoria elevilor si pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunostinte. conversatia de fixare pentru consolidarea cunostintelor si sistematizarea acestora. conversatia de verificare utilizata n momentul verificarii orale a cunostintelor

Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate ndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele variante: conversatia de comunicare conversatia de repetare si sistematizare conversatia de fixare si consolidare conversatia de verificare si apreciere conversatia introductiva conversatia finala Desigur, conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). n orice situatie, nsa, importante sunt relatia profesor elev si elev elev. Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt, conversatia) trebuie: sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea etc.) sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei nsisi rationamente sa permita elevilor sa puna, la rndul lor, ntrebari profesorului sau colegilor lor etc. Toate aceste cerinte deriva din scopurile metodelor conversative (dialogate), respectiv: 1. stimularea gndirii elevilor, astfel nct acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene

2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de rezolvare 3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si logica interna a unei discipline. 4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare (sa poata aplica singuri o regula, o definitie, o teorema). Cea mai solicitata metoda este conversatia euristica. Metoda consta n formularea cu abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii. Practic, calauzit de ntrebari si bazat pe cunostintele anterioare la care se adauga experienta sa de nvatare, elevul va putea sa sesizeze singur relatiile cauzale, caracteristicile si esenta lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor si, pe aceasta baza, n final va putea sa formuleze logic o regula, sa elaboreze o definitie, sau sa formuleze concluzii logice; pe aceasta cale elevul redescopera adevaruri cunoscute deja de stiinta. Conversatia euristica ca metoda didactica se pregateste atent de catre profesor, astfel nct elevul sa descopere informatii cu totul noi, adoptnd o strategie euristica, se adreseaza elevilor ntrebari a caror succesiune trebuie atent stabilita, respectndu-se logica stiintei, procednd de la simplu la complex, de la particular la general, de la usor la greu. Este, asadar, importanta natura ntrebarilor. ntrebarile sunt productive daca solicita gndirea, daca incita la actiune si la descoperirea adevarului mpreuna cu profesorul. Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade. Fiecare episod este initiat

printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz. n didactica moderna se vorbeste despre diverse tipuri de ntrebari, care canalizeaza comunicarea profesor elev elev n directia cautarii si explorarii astfel nct sa se ajunga la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunostinte. ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinndu- l pe elev sa nvinga dificultatile inerente cunoasterii. Pentru ca un astfel de tip de nvatare sa fie posibila, elevii trebuie sa activeze propriile cunostinte apelnd la memorie si reflectie, realiznd conexiuni care sa faciliteze descoperirea de noi cunostinte. Tipurile de ntrebari se stabilesc n functie de urmatoarele criterii: A. Dupa nivelul si modul de adresare:
TIPUL NTREBARII Frontala (generala) Directa CARACTERISTICI adresata ntregii clase adresata unui elev anume EXEMPLE De ce ? Din ce motiv ? Care ? Cum ? Popescu, pe ce te bazezi cnd afirmi ca ? Ionescu, cum demonstrezi ca..... Elevul: Dar daca cererea nu determina oferta ce se ntmpla? Profesorul: Tu ce crezi ? Elev X: Ce se ntmpla daca...? Profesor: elev Y ce parere ai? Ce crezi ca se ntmpla ? Sau: Problema ridicata este interesanta. Elev Z ai de completat? Dar elev W.....?

Nedirijata (inversata)

Adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor Un elev ntreaba. Profesorul preia ntrebarea si acesta o dirijeaza spre un alt elev. Sau: Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi Formulata ca o solicitare expresa, categorica, fara drept de apel Sunt ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal

De releu si de completare

Imperativa De controversa

- Explicati diferentele - Examinati contextul - Sintetizati..... - Ereditatea conditioneaza strict educabilitatea sau nu ? - Economia de piata presupune sau nu existenta concuremtei ? - Fiecare om este sau nu o individualitate repetabila ?

B. Dupa obiective urmarite

TIPUL NTREBARII De definire CARACTERISTICI Solicita: - definirea unor termeni - evidentierea unor trasaturi specifice - definirea unui mod de actiune Solicita recunoasterea / descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui element I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime sensul celor nvatate (poate fi si o speculatie filosofica) Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene; sa se spuna care es te ponderea... Ce echivalente sunt.... EXEMPLE Ce este ? Care sunt atributiile.... Cum definiti actiunea... Descrieti metoda X Cum recunoasteti / identificati o revolutie

Factuale

De interpretare

Cum interpretati urmatorul pasaj

De comparare

De opinie

Se solicita un punct de vedere personal

De justificare

Presupune formularea de argumente/a ratiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestari

Prin ce se aseamana porumbelul si gugustiucul ? Prin ce se deosebeste nvatamntul informativ de cel formativ? Care este ponderea arbitrariului n notarea elevilor ? etc. Ce parere ai cu privire la ... Ce s-ar ntmpla daca ? Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ? Argumenteaza de ce ai rezolvat asa...

C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului:

TIPUL NTREBARII Reproductive CARACTERISTICI EXEMPLE Solicita mai ales memoria Ce este atomul ? Cum se si vizeaza raspunsuri numeste stiinta stiintelor? simple (filosofie) Cer o descriere, insistnd - Care sunt functiile pe puterea de educatiei formale ? Din ce reactualizare si redare a se compune procesul de cunostintelor nvatamnt ? Cer elevului sa explice, - Care este modalitatea de sa se mobilizeze, sa rezolvare a problemei X? plaseze cunostintele n alt - Comparati sistemul context, sa afle solutii, sa democratic cu cel argumenteze, sa compare totalitar (sub aspect educational) Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia economie i romnesti n urmatorii 4 ani ? - Ce se va ntmpla n cazul n care se vor adopta manualele virtuale ? Solicita emiterea de Care sunt calitatile judecati de valoare cu profesorului ideal n privire la o stare de fapt contextul nvatamntului formativ? Sugereaza sau raspunsul, Nu credeti ca acest sau modul de rezolvare, principiu se aplica si n sau domeniul la care se urmatoarea situatie ? fac referiri Este economia o stiinta sociala ?

ReproductivCognitive

Productiv Cognitive cele mai benefice elevului Anticipative

De evaluare

Sugestiva

Aplicarea metodei euristice necesita o deosebita pregatire prealabila si maiestrie pedagogica. Succesul depinde de respectarea unor conditii : ntrebarile se aleg si se formuleaza cu grija, fara improvizatii ntrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate n asa fel nct elevul sa le nteleaga ntrebarile se formuleaza corect, dar si concis ntre ntrebare si raspuns se lasa suficient timp de gndire si elaborare atunci cnd raspunde, elevul nu trebuie ntrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu exceptia unui raspuns care este n afara ntrebarii daca este necesar, se adreseaza ntrebari ajutatoare / suplimentare, pentru a facilita ntelegerea, elaborarea raspunsului, corectarea raspunsurilor gresite nu se pun ntrebari voit gresite sau ncuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce n eroare elevii.

Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme) Predarea presupune de iure si de facto si prezentarea unor sarcini de cunoastere, prin rezolvarea carora elevii dobndesc n mod activ cunostintele, formndu-si inclusiv o serie de deprinderi intelectuale. Profesorul ar trebui sa se bazeze mai mult pe actiunea independenta a scolarilor, care este necesar sa si asume deliberat un comportament de nvatare centrat pe rezolvarea de probleme si descoperirea de noi cunostinte. Desigur ca ntregul proces de nvatare de acest tip este asistat si dirijat de profesor, care ndruma eforturile cognitive ale scolarilor. Problematizarea este considerata, n didactica moderna, una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gndirea scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Utiliznd metoda n discutie, profesorul pune pe scolar n situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire l constituie crearea situatiei problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala ntre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul. Situatia problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici: sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar, rezolvarea acesteia necesitnd un efort real de gndire sa trezeasca interesul scolarului, sa- l surprinda, sa- l uimeasca, provocndu- l sa actioneze sa orienteze activitatea scolarului n directia rezolvarii, aflarii solutiei de rezolvare si pe cale de consecinta avansarii n cunoastere. Rezolvarea nu este posibila fara activarea cunostintelor si experientelor dobndite anterior.

Tensiunea (conflictul) este creata ntre experienta anterioara (ceea ce scolarul deja cunoaste) si elementul de noutate cu care se confrunta. Aceasta tensiune l va determina sa actioneze, sa caute (investigheze) si sa intuiasca solutia de rezolvare a acestei tensiuni. Exemple de situatii problema: a). create n cadrul unor lectii de filosofie: 1. Daca menirea statului este de a impune o anumita ordine sociala, mai putem vorbi de libertati individuale? 2. Daca oamenii trebuie sa se supuna autoritatii divine, n ce masura mai sunt liberi ? Mai sunt raspunzatori de faptele lor? 3. Ne nastem oameni sau devenim oameni? b). create la o lectie de economie: O firma reduce numarul de salariati si nregistreaza o reducere a nivelului productiei, dar productivitatea medie a muncii este superioara celei din perioada anterioara. Evaluati eficienta muncii salariatilor concediati n raport cu cea a celor care au ramas. Ce evolutie va nregistra costul unitar? c). create la un curs de pedagogie: 1. De ce cresterea intensitatii motivatiei nvatarii se poate asocia, dupa un asemenea prag, cu scaderea performantelor n nvatare? 2. Cum va explicati ca repetitiile prea dese ale unui text nvatat pot sa favorizeze uitarea? d) create la o lectie de fizica: 1. De ce corpurile par sa fie mai usoare n apa dect pe uscat ? 2. De ce la montarea podurilor metalice se lasa un spatiu ntre capetele a doua grinzi metalice ?

e) creata la o lectie de stiintele naturii: De ce samnta ncolteste, radacina se ascunde n pamnt, iar tulpina se ridica deasupra solului, cautnd lumina ? Avansarea situatiei problema si activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi solutia presupune patru momente fundamentale: I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). Acum, profesorul descrie situatia problema, expune faptele, explica anumite relatii cauzale, receptioneaza primele solicitari ale elevilor si da informatii suplimentare. Practic, profesorul dezvaluie doar germenii adevarurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu. II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei (n acest moment, problematizarea se apropie de cercetarea fundamentala). n aceasta etapa, elevul lucreaza independent: reactualizeaza cunostintele, se documenteaza n domeniu, compara informatiile, se opreste la o suma de informatii pe care le considera necesare si relevante. III.cautarea solutiilor posibile la problema pusa a). analizeaza atent si cu discernamnt materialul faptic b). procedeaza la o sinteza, pentru a recupera esentialul, face conexiuni logice, analiznd conditiile de producere / manifestare a fenomenului sau situatiei, formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare n parte. Trece n ultima faza obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. n final, elevul decide / alege solutia optima, care se confrunta cu ideile prezentate n manual.

Schema problematizarii
Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Descrie situatia - problema

Studiaza problema data

Ofera informatii suplimentare

Consulta pe profesor

Studiaza surse teoretice

Studiaza surse practico- metodologice

Ofera ndrumari privind valorificarea informatiei obtinute

Analizeaza materialul faptic

Sintetizeaza materialul faptic

Descopera corelatii / legitati

Elaboreaza variante de rezolvare (ipoteza de lucru)

Confrunta / compara diferite variante

Aleg solutia optima

Concluzii: metoda este foarte buna deoarece are un pronuntat caracter formativ: a) antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captnd atentia si mobiliznd la efort b) cultiva autonomia actionala c) formeaza un stil activ de munca d) asigura sustinerea motivatiei nvatarii e) da ncrederea n sine. Experienta arata ca problemele din viata curenta sau cu aplicatie n activitatile profesionale trezesc rapid interesul elevilor. Problematizarea cere respectarea unor conditii: 1. elevii sa aiba cunostinte anterioare legate de problema data 2. elevii sa fie realmente interesati sa rezolve 3. dificultatile sa fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul 4. momentul plasarii problemei sa fie potrivit. Strategia problematizarii nu are, nsa, aplicabilitate universala. Exista continuturi care nu se preteaza la o astfel de abordare, dupa cum exista si situatii cand scolarii nu dispun de cunostintele si abilitatile necesare. Se poate aplica n combinatie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura si analiza de text, nvatarea prin descoperire etc.

Metoda asaltului de idei (Brainstorming ul) Este o varianta a discutiei n grup, avnd ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. Principala caracteristica a metodei: ideile sunt avansate (produse) n cadrul discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor avnd loc la sfrsitul lectiei. Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime n mod liber, contribuind la formarea si dezvoltarea calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, vointa etc. Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie: a) mpartirea clasei n grupuri de elevi (maxim 10) b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile n ordinea emiterii lor) c) comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii: se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia) fiecare grup va emite cte o idee la o interventie d) alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor (pentru a- i mobiliza pe scolari sa-si spuna punctul de vedere, sa emita idei) e) stabilirea, de catre profesor, la sfrsitul actiunii a unui comitet de evaluare, compus dintr- un lider (presedinte) si

2-3 membri. Acestia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfrsitul actiunii vor face cunoscut top-ul rezultatelor, depunnd eventual o lista a ideilor si la banca de idei a clasei. Este o metoda care i motiveaza pe elevi sa nvete si sa se exprime, mai ales daca profesorul le aduce la cunostinta modul n care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Se poate asocia perfect cu problematizarea. Metoda Phillips 6 6 Este o metoda care contribuie la exprimarea personalitatii elevului. Se cupleaza perfect cu prelegerea dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija nvatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea ntr- un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitnd comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor. Cum se procedeaza: se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi se anunta tema / subiectul profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4 minute organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat. fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei

 se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns purtatorul de cuvnt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare.

Metode de explorare a realitatii A. Explorare directa 1. Observatia directa metoda de explorare a unor obiecte / fenomene fie sub ndrumarea profesorului (observare dirijata), fie n mod autonom (observatie independenta). scopul observatiei depistarea unor noi aspecte ale realitatii si ntregirea (completarea) unor informatii. este o metoda participativa deoarece se bazeaza pe receptivitatea elevilor si implicarea lor n cunoastere. observatia poate fi de scurta / lunga durata; ea conduce la formarea unor calitati comportamentale (consecventa, rabdarea, perseverenta, imaginatia, perspicacitatea) observatia se va finaliza, din punct de vedere didactic, n desene / grafice / tabele /referate 2. Studiul de caz este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala consta n etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt

cercetate n profunzime, din mai multe puncte de vedere studiul de caz urmareste: a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii generale), ct si deductiva (particulariznd si concretiznd unele aspecte de ordin general) Etapele prezentarii studiului de caz: a) descoperirea cazului si ntelegerea profunda a acestuia b) examinarea cazului din mai multe perspective: teoretica documentara practica c) selectarea metodelor de analiza d) prelucrarea cazului respectiv sistematizarea informatiilor analiza situatiilor prezentate stabilirea variantelor de rezolvare e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime) Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd mare valoare euristica si aplicativa.

Elevii vor fi obisnuiti: sa adune informatii sa le selecteze sa le valorifice sa anticipeze evolutia evenimentelor sa elaboreze decizii eficiente, n mod argumentat sa examineze critic situatia (cazul) Profesorul : prezinta cazul organizeaza si conduce procesul de analiza a acestui caz dirijeaza dezbaterile sugereaza variante de solutionare (dar fara a impune) se foloseste interviul, ancheta, cercetare documente etc. Studiul de caz, prin natura lui, obliga pe elevi sa caute si sa gaseasca mai multe variante de solutionare a problemei n fata careia se afla. n aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste dobndirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte nsusite deja, n conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gndire si imaginatie. Aceasta metoda poate fi folosita cu precadere n adncirea sistematizarii si consolidarii cunostintelor, al verificarii capacitatii si priceperii de punere n practica a cunostintelor teoretice, a formarii unor calitati necesare n activitatea de conducere, a formarii priceperii de a adopta decizii optime, n modelarea unor atitudini si opinii colective.

Reprezentarea grafica a metodei studiului de caz

Exemplu de caz

Practica

Cadru didactic

Elevi

informatie informatie informatie

informa

Gasirea solutiei

Argumentarea solutionarii / rezolvarii cazului si eventuala realizare n practica

Metoda studiului de caz aduce n atentie cazuri de viata, cazuri problema reale, concrete si semnificative. Punerea n practica a acestei metode impune, nainte de toate, profesorului sa gaseasca un caz adecvat profilului scolii si disciplinei pe care o preda, sa experimenteze n prealabil pe grupuri restrnse si apoi sa o integreze n sistemul lui de activitate. Cazul ales porneste de la necesitatea mpletirii teoriei cu practica si trebuie ales cu discernamnt si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la fata locului. Prin intermediul cazului, elevii urmeaza sasi formeze o conceptie naintata, opusa conceptiilor nvechite, sa-si dezvolte dorinta de reflectie, de investigare, de a lua hotarri, prin preocuparea de a solutiona respectiva problema.

n alegerea cazului, educatorul trebuie: sa stabileasca cu exactitate rolul studiului de caz n procesul de nvatamnt, acesta urmnd a se concretiza ntr-o sarcina precisa de nvatare n programa de nvatare; sa asigure cadrul teoretic, conceptual, corespunzator analizei care se va ntreprinde; sa aleaga un caz cu un grad de dificultate adecvat nivelului de pregatire teoretica si practica a elevilor, posibilitatilor de efort intelectual sau fizic al acestora. Aplicarea acestei metode trebuie realizata n asa fel nct ea sa devina o metoda euristica, adica sa permita cautarea si descoperirea unor raspunsuri argumentate stiintific, sa puna n evidenta creativitatea n rezolvarea problemei. n prezentarea studiului de caz educatorul trebuie sa aiba n vedere titlul acesteia, care trebuie sa fie ct mai atractiv, mai inventiv, sa trezeasca curiozitatea si interesul, trebuie sa descrie detaliat problema, sa precizeze concret sarcinile de nvatare. Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea prealabila de catre elevi a modului cum urmeaza sa se desfasoare, a etapelor ce vor trebui parcurse. Educatorul are misiunea de a prezenta cazul, de a organiza si conduce procesul de analiza de a stapni orice situatie ce poate apare pe parcursul discutiilor. Prin activitatea lui, va trebui sa ncurajeze participarea activa a grupului de elevi n elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau solutii, sa mentina un curs normal si la obiect al activitatii. n rezolvarea studiului de caz apar mai multe solutii care trebuie confruntate n vederea stabilirii unei ierarhii a acestora. Acest lucru poate fi facilitat prin ntocmirea unor tabele n care sa se treaca structurat diferitele concluzii.

Avantaje Varianta I Varianta II Varianta III

Dezavantaje

Consecinte

Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, n principal, sub forma a trei variante. Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) care presupune o prezentare completa a cazului problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Avantaje: discutarea cazului ncepe imediat Dezavantaje: corespunde mai putin realitatii practice care obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare. Se foloseste la nceputul aplicarii acestei metode cnd experienta este redusa si exista putin timp la dispozitie. Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor necesare oricarei solutionari, elevii vor fi nevoiti sa munceasca individual si independent, formularea exacta a ntrebarilor ajutndu-l sa faca corelatii. Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii. Sub raport organizatoric metoda studiului de caz se poate realiza individual, pe grupe de elevi, frontal, cu ajutorul procesului Phillips 66. Organizarea individuala presupune ca fiecare elev sa capete sarcina de a studia cazul si apoi sa prezinte hotarrea pe care

a adoptat-o. Educatorul va supraveghea studiul fiecaruia si n final va selectiona ctiva care sa-si propuna solutiile. Avantaj: solicitarea intensa a unei activitati intelectuale. Dezavantaj: elevul selectionat si va argumenta hotarrea, ceilalti fiind nevoiti sa caute singuri motivele din cauza carora nu sa ajuns la solutia optima. n organizarea pe grupe, din colectivul unei clase se va alege subgrupa care sub conducerea unui lider preia discutia cazului n vederea solutionarii. Ceilalti elevi vor urmari cazul pentru a face observatii critice la final. Avantaj: participarea tuturor elevilor la solutionarea cazului. Dezavantaj: activitatea intensa doar a ctorva elevi. Este recomandabil sa se utilizeze cnd exista putin timp la dispozitie. n cazul activitatii frontale cazul va fi dat spre cercetare ntregului colectiv iar discutia se va purta cu toti. Avantaj: toti elevii participa n mode egal la solutionarea cazului. Dezavantaj: nu se face simtita participarea individuala a elevilor. Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfrsit sa se treaca la analiza si evaluarea activitatii desfasurate, grupurile sa-si prezinte rezultatele, sa faca schimb reciproc de informatii, sa traga concluzii. Pentru economie de timp analiza se poate efectua separat, la nivelul fiecarei echipe, urmnd ca la sedinta comuna conducatorii sa prezinte doar sinteza opiniilor din grup. Indiferent de modul de organizare a acestei metode, educatorul trebuie sa ncurajeze exprimarea libera, bazata pe argumente a elevilor. Dezbaterea n jurul cazului amplifica si intensifica relatiile dintre participanti, sporeste puterea de argumentatie, accentueaza lupta pentru apararea propriilor idei, cultiva spiritul de

responsabilitate, accelereaza formarea personalitatii descoperirea unor lipsuri si ncercarea de a le corecta. B. Explorare indirecta (prin substitutele realitatii)

prin

1. Demonstrarea didactica este o metoda de explorare indirecta a realitatii prin aceasta metoda didactica, profesorul dovedeste realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor afirmatii apelnd la un material concret / intuitiv / prin actiuni practice a demonstra (din punct de vedere didactic) nseamna : a) a arata elevilor obiectele / fenomenele reale sau substitute ale acestora, pentru a explora realitatea b) a provoca o perceptie activa a elevului c) a oferi elevilor exemple / argumente prin care sa se dovedeasca existenta unor obiecte / fenomene / justetea unor afirmatii d) a materializa prin experiente principiile expuse teoretic Deci, a demonstra nseamna a dovedi, a convinge, a prezenta. Demonstrarea este utilizata ca metoda indirecta de explorare a realitatii pentru a oferi o ntemeiere certa a unui obiect, fenomen, proces sau unor afirmatii consta n evidentierea temeiurilor n virtutea carora se afirma ceva. De cele mai multe ori se porneste de la o ndoiala metodica cu privire la cunostintele vremii.

 ntotdeauna, demonstratia evidentiaza ceea ce este necesar pentru a ntemeia teza / presupozitia n discutie, pornind de la niste premise date atunci cnd se efectueaza o demonstratie, trebuie respectate anumite conditii: se va porni de la premise adevarate, fiecare pas executndu-se conform regulilor de inferenta valida; daca am acceptat argumentele ca adevarate trebuie sa acceptam si concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevarata; ntre ceea ce este dat si ceea ce se deriva (premisa / ipoteza concluzie) trebuie sa existe o relatie de conditionare necesara; demonstratia trebuie sa fie convingatoare, pentru ca ideea demonstrata sa poata fi acceptata; afirmatia sa aiba prioritate absoluta n raport cu negatia deoarece sarcina demonstrarii revine celui care afirma, nu celui care neaga demonstratia se face bazndu-ne fie pe un material concret, fie pe unul intuitiv, fie recurgnd la actiuni nemijlocit practice scopul demonstratiei didactice este de a- l convinge pe elev de o anumita realitate didactic, demonstratia: ofera o imagine de ansamblu asupra unei actiuni, operatii, obiect, fenomen, proces arata performanta ce trebuie atinsa asigura ntelegerea structurii logice a unei idei, notiuni, obiect, fenomen + ntelegerea mecanismului de executie a unei actiuni / operatii

 dezvolta capacitati logistice (observarea, analiza, sinteza, generalizarea, compararea, investigatia, concluzionarea) formeaza capacitatea de a sesiza semnificativul sau importantul se combina perfect cu observatia, expunerea si conversatia euristica marile tipuri de demonstrare: demonstrarea bazata pe experimentul de laborator demonstrarea actiunilor demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice (harti, desene etc.) demonstrarea mijloacelor audio-vizuale (proiectii) demonstrarea prin exemple demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoage (asemanatoare) demonstrarea chimica (experiente) demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justetea afirmatiilor / existenta unor fapte demonstrarea asigura prezentarea sistematica si organizata a obiectelor, fenomenelor, proceselor, actiunilor, scopul fiind receptarea si nvatarea lor corecta importanta metodei: asigura cunoasterea, n conditii optime, a realitatii apelnd fie la materialul concret, fie la exemple, fie la argumente logice rolul (sarcinile) profesorului n demonstrare: v sa conduca observatia elevilor v sa dinamizeze elevii (sa- i solicite sa actioneze)

v sa pregateasca materialul cu ajutorul caruia sa realizeze demonstrarea v sa stimuleze atentia elevilor v sa respecte principiile didactice. Metode bazate pe actiunea practica (pentru formarea deprinderilor) A. Metode active (actiune reala) metoda bazata pe actiune practica. Este si o metoda de consolidare a cunoasterii / deprinderilor. 1. Exercitiul didactic v este mai mult un procedeu care consta n efectuarea unor operatii si actiuni mintale sau motorii n scopul consolidarii unor cunostinte si al dezvoltarii unor abilitati. v metoda are caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea constienta a anumitor secvente riguroase ce se repeta ntocmai (adica o suita de actiuni care se reiau aproape identic), determinnd aparitia unor comportamente actionale automatizate ale scolarilor. v scopurile exercitiului : aprofundarea unor notiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor n structuri operationale prevenirea uitarii sau evitarea confuziilor formarea si consolidarea unor deprinderi, abilitati dezvoltarea unor trasaturi morale, de vointa si caracter

v exemple de exercitii

gramaticale + literare matematice artistice sportive etc.

v tipuri de exercitii exercitii introductive (pentru familiarizare cu receptarea si aplicarea cunostintelor) exercitii curente (pentru a forma deprinderi) exercitii de consolidare (pentru restructurarea si fixarea materiei) exercitii de verificare (pentru evaluare) exercitii individuale sau de echipa exercitii dirijate, semidirijate, libere exercitii reproductive / creative (pentru a solicita gndirea, imaginatia, creativitatea) v exercitiul didactic stimuleaza activitatea, solicitndu- i elevului efort intelectua l si / sau fizic. 2. Modelarea didactica metoda de cercetare sau nvatare a obiectelor, fenomenelor (legi, principii, norme), care consta n folosirea unui model construit pe baza proprietatilor esentiale ale originalului. Modelul (care faciliteaza nvatarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului de la care se pleaca n descoperirea elementelor particulare; reproduce simplificat trasaturile si caracteristicile obiectelor si fenomenelor dificil de perceput si cercetat n mod direct. aceasta metoda se bazeaza pe construirea prin analogie a unor rationamente care sugereaza posibilitatea existentei unor relatii structurale sau functionale ntre doua obiecte / doua fenomene / doua procese asemanatoare

 asigura accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, n

mod direct, deoarece cu ajutorul modelului se studiaza / exploreaza indirect proprietatile / transformarile unui obiect / fenomen / proces original, cu care are anumite asemanari sau analogii esentiale tipuri de modele a) obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje) b) figurative (scheme, grafice, filme de animatie) c) simbolice (formule logice, matematice, chimice)

exemple de modele

macheta unei masini macheta demontabila a unui motor materialul intuitiv etc

instruirea cu ajutorul modelului asigura elevilor trecerea

de la realitatea concreta la eleborarea unui model ideal (grafic, logico- matematic, cibernetic) la realitatea careia i se cunosc noi nsusiri metoda modelarii asigura dezvoltarea gndirii creative; solicita elevilor sa-si exerseze deprinderile (motorii, senzoriale, intelectuale) si sa aplice cunostintele noi se utilizeaza n predarea aproape a tuturor disciplinelor B. Metode simulative (de actiune simulata) Simularea reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie / situatie sociala

 n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca scolarul este un viitor profesionist care trebuie sa posede pe lnga cunostintele de specialitate si un comportament adecvat statutului sau profesional, sa aiba anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de interactiune umana, asumare de responsabilitati etc. metoda este foarte interesanta deoarece: formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente pune n evidenta modul corect / incorect de comportare ntr-o situatie data asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor (partene rii te sanctioneaza rapid daca gresesti) dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punndu- l n situatia de interactiune. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol: 1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta) 2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului din realitate sunt luate numai aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat) 3. alegerea partenerilor si instruirea lor se distribuie rolurile sunt familiarizati cu rolul 4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a se acomoda) 5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa, 6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut comportamentele asteptate

Schema

ncalzirea grupului
2

Definitivarea situatiei si a persoanelor

Organizarea grupului Alegerea actorilor Alegerea observatorilor

Derularea jocului de rol

Analiza jocului de rol

Intervievarea actorilor

Analiza de continut

Analiza comportamentului de rol

Tipuri de jocuri de rol (principale) I. jocuri de rol cu caracter general 1. jocul de reprezentare a structurilor folosit pentru ntelegerea orga nigramei unui sistem socio-economic, sociocultural etc (exemplu: organizarea unei ntreprinderi poate fi reprodusa n sala de curs, mpartind roluri elevilor, dndu- le sarcini etc.). Este folosit la disciplinele de management, economie politica, istorie. 2. jocul de decizie elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie, (exemplu: un consiliu de administratie, un senat universitar, un consiliu profesoral), apoi sunt pusi sa se confrunte cu o situatie decizionala importanta, cunoscnd n prealabil obiectivele urmarite de organul de decizie. Apoi, elevii formuleaza variante de solutionare si aleg. Este folosit n stiinta conducerii, stiinte economice, juridice, istorice etc. 3. jocul de competitie se urmareste simularea obtinerii unor performante de nvingere a unui adversar. Se fac 2 grupuri care se vor nfrunta avnd strategii proprii de atac si aparare si impunere a solutiei considerate eficienta. 4. jocul de arbitraj folosit n predarea disciplinelor financiar-contabile + juridice. Ajuta la ntelegerea acestor activitati si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare ntre doua unitati economice.

II. jocuri specifice 1. jocul de negociere simuleaza operatii de vnzare cumparare, tranzactii comerciale, financiar-bancare. Elevii ncearca sa convinga partenerii de afaceri sa accepte conditiile lor. 2. jocul de-a ghidul si vizitatorii la limbi straine + turism

Concluzie: din prezentarea metodei, se desprinde si ideea ca rolurile sunt, de fapt, sarcini de nvatare deoarece scolarul interpret si va exersa capacitatile necesare ndeplinirii unei asemenea responsabilitati.

5.4 Metode active de predare nvatare (completare) Activizarea predarii- nvatarii presupune folosirea unor metode, tehnici si procedee care l implica pe elev n procesul de nvatare, urmarindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitatii, dezvoltarea interesului pentru nvatare,n sensul formarii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat sa nteleaga lumea n care traieste si sa aplice n diferite situatii de viata ceea ce a nvatat. Metodele constituie elementul esential al strategiei didactice, ele reprezentnd latura executorie, de punere n actiune a ntregului ansamblu ce caracterizeaza un curriculum dat. n acest context, metoda poate fi considerata ca instrument de ralizare ct mai deplina a obiectivelor prestabilite ale activitatii instructive. De aici, o mare grija pentru adoptarea unor metode variate, eficiente si adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului scolii, ci si scopului general al nvatamntului si cerintelor de educatie ale societatii contemporane. Optiunea pentru o metoda sau alta este n strnsa relatie si cu personalitatea profesorului si gradul de pregatire, predispozitie (engl.readiness) si stilurile de nvatare ale grupului cu care se lucreaza. Din aceasta perspectiva, metodele pentru o nvatare activa se pot clasifica n: I. Metode care favorizeaza ntelegerea conceptelor si ideilor, valorifica experienta proprie a elevilor, dezvolta competente de comunicare si relationare, de deliberare

pe plan mental si vizeaza formarea unei atitudini active: discutia, dezbaterea, jocul de rol etc. II. Metode care stimuleaza gndirea si creativitatea, i determina pe elevi sa caute si sa dezvolte solutii pentru diferite probleme, sa faca reflectii critice si judecati de valoare, sa compare si sa analizeze situatii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic,exercitiul etc. III. Metode prin care elevii sunt nvatati sa lucreze productiv cu altii si sa-si dezvolte abilitati de colaborare si ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri mici etc. Metodele active presupun demersuri subiective si existentiale, valorile educatiei actua le fiind mai mult existentiale si experientiale dect obiective si exterioare persoanei. Cunoasterea scolara este tot mai mult conceputa ca u proces total, un proces al fiintei n ntregul sau, ea nu se mai poate limita la procesele cognitive. Metodele active si tradeaza iata necesitatea,cunoasterea este inclusiva, ea exprimnd continuitatea ntre persoana care cunoaste si ceea ce aceasta cunoaste, ele cauta complementaritatea si relatiile, sistematizarea experientei subiective, colaborarea si cercetarea comuna. n fata acestor elemente experienta controlata si reductionismele de orice fel si pierd valoarea. I. Discutia Dicscutia are semnificatia unui schimb reciproc si organizat de informatii si de idei, de impresii si de pareri, de critici si de propune ri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinarii si clarificarii n comun a unor notiuni si idei, al consolidarii si sistematizarii datelor si conceptelor, al exploatarii unor analogii, similitudini si diferente, al solutionarii unor probleme care comporta alternative.

Utilizarea discutiei pezinta numeroase avantaje dintre care mentionam (1)crearea unei atmosfere de deschidere, (2) facilitarea intercomunicarii si a acceptarii punctelor de vedere diferite, (3) constientizarea complexitatii situatiilor n aparenta simple, (4) optimizarea relatiilor profesorelevi si statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discutie se exerseaza abilitatile de ascultare activa si de respectare a regulilor de dialog. Etape ale discutiei: 1. Reamintiti elevilor regulile de discutie. Un mod de a crea un mediu n care toti elevii sa se simta n siguranta si capabili sa participe la discutii este de a stabili o lista scurta de reguli (reguli de discutie) pe care toti elevii sa le afle, sa le nteleaga si sa le respecte. Aceasta se poate realiza la nceputul anului scolar. Exemple de reguli convenite: v Asculta persoana care vorbeste. v Vorbeste cnd ti vine rndul. v Ridica mna daca doresti sa spui ceva. (eventual !) v Nu ntrerupe pe cel care vorbeste. v Critica ideea si nu persoana care o exprima. v Nu rde de ce spune colegul tau. v ncurajeaza-ti colegii sa participe la discutii. 2. Aranjati elevii n cerc sau semicerc si stati mpreuna cu ei pentru a modera discutia (optional) 3. Prezentati subiectul discutiei cu claritate si ntr-un mod care sa ncurajeze exprimarea ideilor. 4. Moderati discutia, avnd grija sa orientati cu subtilitate raspunsurile elevilor, facilitnd exprimarea punctelor de vedere diferite si lansnd ntrebari care sa provoace continuarea discutiei. Sugestii: Puneti ntrebari la care pot fi date mai multe raspusuri, evitnd ntrebarile cu raspunsuri da sau nu;

 Pentru a aprofunda problema pusa n discutie, adresati o ntrebare de genul De ce credeti asta? De ce credeti ca........?; Duceti discutia n directia care sa permita o explorare eficienta a problematicii abordate, a situatiei analizate, utiliznd o gama variata de ntrebari, cum ar fi: Ce s-a ntmplat ? (o astfel de ntrebare i ajuta pe elevi sa-si clarifice perspectiva asupra cazului); De ce s- a ntmplat aceasta? (se ncurajeaza ntelegerea cauzelor si a efectelor, se deplaseaza accentul spre cautarea motivelor); Se putea ntmpla si altfel ? Cum? (se subliniaza ideea ca actiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influentate de faptul ca nu s-a ales cea maIi buna alternativa); Ce ai facut tu ntr-o astfel de situatie? Ce crezi ca a simtit persoana respectiva? Ce ai fi simtit tu ntr-o astfel de situatie? (Elevii sunt nvatati sa devina capabili de a exprima empatie); A fost corect?De ce? (sunt ntrebari esentiale care trebuie puse pentru a stimula dezvoltarea morala a elevilor); Acordati elevilor suficient timp de reflectie pentru asi organiza raspunsurile. Nu permiteti monopolizarea discutiei de catre anumiti elevi si ncurajati pe elevii timizi sa participe la discutie. Formulati ntrebari care presupun analiza, sinteza si evaluarea elementelor situatiei; Accentuati n mod pozitiv partea de raspuns care este corecta. 5. Concluzionati, evidentiind calitatea discutiei si importanta ideilor emise

NOTA: Metoda se aseamana cu dezbaterea de tip seminar II. Metoda cubului Folosita n - explorarea unui subiect (teme) din mai multe perspective - explorarea unei situatii Scopul metodei: sa ofere posibilitatea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare (analiza, sinteza, generalizarea....) Etapele metodei: 1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie compara analizeaza asociaza aplica argumenteaza 2. Anuntarea temei/situatiei puse n discutie 3. mpartirea clasei n 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei nscrise pe fata cubului alocata fiecarui grup: a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati c) Asociaza : tema la ce te ndeamna sa te gndesti? d) Analizeaza : spune din ce se compune, din ce este facut etc.?

e) Aplica : cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea? f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumernd suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale. Elevii, prin brainstorming, sunt n situatia de a emite idei, de a le identifica pe cele inedite (novatoare), pe care le includ n tema respectiva, n paragrafe distincte. 4. Fiecare grup prezinta oral n fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat) 5. Pe tabla, n forma cvasi- finala, vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, n final, se da un format integrat final lucrarii respective. * Se poate lucra cu flipchart. Se poate combina cu metoda comunicarii rotative (se schimba sarcinile) III. Metoda Stiu/vreau sa stiu/am nvatat Cercetarile n domeniu au aratat ca nvatarea este optimizata atunci cnd se bazeaza pe cunoastere si experiente anterioare ale elevilor, care le permit acestora sa lege ceea ce stiu deja de noile informatii care trebuie nvatae. (Roth 1990) Prin metoda Stiu / vreau sa stiu / am nvatat se trece n revista ceea ce elevii stiu deja despre o anume tema si apoi se formuleaza ntrebari la care se asteapta gasirea raspunsurilor n lectie.

Etapele metodei: 1) Cereti, la nceput, cursantilor/elevilor sa formeze perechi si sa faca o lista cu tot ceea ce stiu despre tema abordata. 2) n timp ce elevii realizeaza lista, profesorul construieste pe tabla un tabel cu urmatoarele coloane: Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat-S/V/: S Ceea ce stim/credem ca stim VS- Ceea ce vrem sa stim Ceea ce am nvatat

3) Cereti perechilor sa spuna ce au scris si notati n coloana din stnga informatiile cu care clasa este de acord. 4) Folosind aceeasi metoda elevii vor elabora o lista de ntrebari Elevii vor identifica ntrebarile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista n a doua coloana a tabelului. Aceste ntrebari vor evidentia nevoile de nvatare ale elevilor n legatura cu tema abordata. (ce vor sa afle pentru ca nu stiu). 5) Elevii citesc textul propus de profesor Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau profesorul l citeste elevilor. Dupa lectura textului, reveniti asupra ntrebarilor formulate n a doua coloana, constatati la care s-au gasit raspunsurile n text si treceti-le n coloana Am nvatat 6) Elevii vor face comparatie ntre ceea ce ei cunosteau deja despre tema abordata, tipul si continutul

ntrebarilor pe care le-au formulat si ceea ce ei au nvatat prin lecturarea textelor. Elevii compara ceea ce cunosteau nainte de lecturare (informatiile din prima coloana a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din ntrebarile lor au gasit raspuns prin informatiile furnizate de text si care dintre ele nca necesita un raspuns. Discutati cu elevii unde ar putea cauta respectivele informatii. Unele dintre ntrebarile lor s-ar putea sa ramna fara raspuns si s-ar putea sa apara ntrebari noi. n acest caz, ntrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii personale. 7) Informatiile cuprinse n coloana a treia,Am nvatat, pot fi organizate n diferite moduri (n unitate logica: cursiv, inteligibil, unitar). NOTA: - Metoda a fost preluata cu permisiunea d-nei Donna Ogle si a Int ernational Reding Association din K -W-L-A Teaching Model Developes Active Reading of Expository Text, de D. Ogle (1986) The Reading teacher, 39, pag.5.

IV Metoda Organizatorul grafic (OG) Organizatorul grafic,ca metoda de nvatare activa, faciliteaza esentializarea unui material informativ care urmeaza sa fie exprimat sau scris, schematiznd ideea/ideile. Pe de alta parte, se poate afirma ca oganizatorul grafic este pentru profesor si/sau pentru elevi o grila de sistematizare a notiunilor, o gndire vizualizata prin reprezentare grafica a unui material. Metoda aceasta ajuta: Elevii sa poata face o corelare ntre ceea ce stiu si ceea ce urmeaza sa nvete sau la ceea ce vor trebui sa raspunda;

Profesorii sunt ajutati sa stabileasca obiectivele lectiei, sa constientizeze mai bine ceea ce vor preda si ceea ce vor sa evalueze, sa descopere punctele tari si slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin. Organizatorul grafic ofera posibilitatea eliminarii redundantei din informatie! Reprezentarea vizuala a unor notiuni, fenomene, concepte, l ajuta pe elev sa recurga la informatia anterioara detinuta, sa analizeze, sa sintetizeze, sa evalueze si sa decida (poate n urma unui asalt de idei), ce va lua n considerare si ce va omite din tot ceea ce stie pentru a rezolva o problema/situatie problema. Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurata a informatiei n cinci moduri (comparativ, descriptiv, secvential, de tipul cauza efect, problematizat): 1) OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ. Prin aceasta metoda elevii sunt solicitati sa gaseasca asemanarile si deosebirile/diferentele dintre conceptele, notiunile, formele... prezentate n textul, secventa audio-video etc. Si apoi sa completeze un OG (dupa ce au studiat cu atentie materialul). Chiar se pot cere, din partea profesorului, explicatii asupra asemanarilor si deosebirilor gasite si nscrise n OG, prin compararea celor doua sau mai multe notiuni, concepte, lucruri etc.

Exemplu schematic:

Notiunea 1

si

Notiunea 2

Asemanari

Deosebiri/diferente

2) OG pentru structuri de tip descriere Autorului OG i se va cere sa noteze/sa descrie caracteristicile, proprietatile, utilizarile, componentele etc. unui ceva, dupa descrierea acelui ceva. Tema poate fi descrisa de profesor, citita de elevi consiliati de profesor din materialul bibliografic recomandat, vizionata mpreuna de profesor si elevi de pe o caseta video, de pe un CD-ROM, DVD sau de pe un site de pe Internet, audiata etc.

Exemplu schematic:
Subiectul
Caracteristica 1 Caracteristica 5

Caracteristica 2

Caracteristica 4

Caracteristica 3 3) OG pentru structuri de tip secvential. n acest, caz elevii sunt solicitati sa listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile etc., n ordine cronologica/numerica, deci etapizat, secvential. Exemplu schematic:

3 2 1. 2. 3. 4.

sau

4). OG pentru structuri de tip cauza efect Elevii sunt chemati, prin aceasta metoda, sa faca legatura dintre cauza si efectul rezultat al unei actiuni, fenomen etc. Exemplu schematic:
EFECT 1

CAUZA
EFECT 3

EFECT 2

5). OG pentru structuri de tip problema solutie n aceasta situatie elevilor li se cere sa detecteze problema/situatia problema si sunt invitati sa o rezolve,sa gaseasca solutia. Elevii care vor completa un OG vor eneunta problema si vor lista una sau mai multe solutii la problema enuntata. Exemplu schematic:
PROBLEMA SOLUTIA

Prezentarea sintetica a metodei OG

Domeniul I.Comparatia mod comparativ Metodologia Se explica diferenta sau asemanarea dintre doua sau mai multe lucruri Cuvinte cheie Diferit; spre deosebire. Asemanare; la fel ca si; pe de alta parte Organizatorul grafic

Asem

Deoseb .

II. Descrierea Mod descriptiv

Se descrie subiectul ales prin listarea caracteristicilor, proprietatilor sale Se listeaza itemii sau evenimentele n ordine cronologica ori numerica

Caracteristicile sunt; de exemplu.

III. Structurarea pe secvente

Primul, al doilea, al treilea, urmatorul, apoi, n final

1. 2. 3. 4.

sau
Mod secvential

IV Relatia cauza efect Mod cauzal

Se listeaza una sau mai multe cauze si efectele lor

Motivul pentru care; Daca.... atunci ca rezultat; n consecinta; Pentru ca.

Efect

Cauza

Efect

V. Formularea problemei si gasirea solutiei

Mod problematizat

Se enunta problema si se listeaza una sau mai multe solutii. O alta varianta este de a se formula o ntrebare, iar apoi se abordeaza raspunsul la aceasta

Problema este; Dilema este, Puzzle se rezolva; ntrebare; Raspuns

Problema

Solutia

sau
Probl Solutia

5.5 Sistemul mijloacelor de nvatamnt Pentru a asigura o ct mai deplina asimilare a informatiei, se apeleaza la o varietate de mijloace de nvatamnt: obiecte reale, obiecte substitutive, carti, mijloace audiovizuale, mijloace informationale. 5.5.1 Principalele mijloace de nvatamnt Ele contribuie la crearea situatiilor de nvatare, la favorizarea unei nvatari rapide, constiente, accesibile, sistematice si temeinice. Mijloacele de nvatamnt se folosesc diferentiat n functie de categoria de vrsta, de nivelul intelectual al celor care nvata, de specificul disciplinelor, de scopurile si obiectivele urmarite. Dupa natura si functionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvatamnt. Mijloacele de nvatamnt reale: mijloace naturale obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exercitii . Conditii: Toate materialele didactice folosite trebuie sa fie de buna calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele sa se foloseasca cnd si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea si pentru folosirea lor. Mijloacele de substitutie sunt modele obiectuale, grafice, schematice: Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc; Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc. Conditii: materialele didactice sa fie corect realizate, sa aiba un aspect placut; sa se foloseasca la momentul

potrivit; sa se explice si sa se demonstreze prin intermediul lor. Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru nsusirea altor cunostinte. nvatarea interdisciplinara obliga la deplasarea nvatarii n planuri diferite de cunoastere. Teoriile dintgr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborarile interdisciplinare. Conditii: n procesul didactic trebuie sa se elaboreze, sa se construiasca notiunile, conceptele, teoriile; sa se dezvaluie, pe plan mintal, continutul si sfera lor; ulterior numai se definesc si se clasifica (daca este cazul); sa se asigure ntelegerea lor prin explicatii, demonstrari accesibile; sa se includa n structuri proprii de cunoastere elementele nou nsusite; sa se stabileasca corelatii interdisciplinare (la nivelul disciplinei respective) si interdisciplinare. Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; modele pentru simulatoare; modele informatice calculatoarele. Conceperea si calitatea realizarii lor contribuie la nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor si, mai cu seama, la formarea atitudinilor de cunoastere.

Conditii: sa se selecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al elevilor; sa fie relevante pentru fe nomenele studiate; sa se asigure nvatarea dirijata a modelelor actionale; sa se formeze si sa se consolideze atitudini pozitive de cunoastere. Mijloacele Gutenberg cartile, cursurile, ndrumatoarele, culegerile de texte, culegerile de exercitii si probleme, revistele de specialitate. Se recomanda pentru: formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapida, eficienta actuala a informatiilor. Mijloacele informatice. Calculatoarele Mijloacele informatice sunt absolut necesare nvatamntului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizeaza cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de nvatare si pentru evaluarea raspunsurilor pe baza algoritmilor.

Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, ramne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului uman de nvatare, ramne un auxiliar pretios. Mijloace de evaluare: modele de evaluare orala chestionarea individuala si de grup; modele de evaluare scrisa lucrari de control, teze, teste de cunostinte; modele de evaluare practica de apreciere si notare a obiectelor sau a activitatilor desfasurate; modele de evaluare informatizata cu ajutorul calculatorului. Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri, vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizeaza cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizeaza prin proiectii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizeaza prin priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune.

5.5.2 Valentele psihologice ale mijloacelor de nvatamnt Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvatamnt recomanda integrarea lor n activitatea didactica pentru valoarea demonstrativa si intuitiva a acestor surse de informare, pentru actualizarea informatiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informatie, pentru valoarea lor formativ-educativa. Anumite sarcini ale predarii pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale sub ndrumarea profesorului (se orienteaza receptarea informatiei, se stimuleaza receptarea activa, interpretarea informatiei). Ofera avantajul economiei de timp si permit receptarea rapida, eficienta n timp. Au potential de activizare a spiritului de observatie, grad ridicat de participare, actiune directa de folosire, manipulare, de nvatare prin actiune si nu prin verbalism abstract. Au potential formativ. Modalitatea atractiva a informatiei contribuie la formarea notiunilor, a modului de a gndi, a atitudinilor de cunoastere. Favorizeaza formarea notiunilor, a capacitatii de corelare interdisciplinarpa, consolideaza atitudini si convingeri stiintifice. Nici potentialul ergonomic de rationalizare a efortului de predare nu este neglijat. Economia de timp, eliminarea timpilor morti care determina oboseala si plictiseala sunt n favoarea reducerii efortului de predare al cadrului didactic si a efortului elevului/studentului de a nvata. Dotarea scolii cu mijloace de nvatamnt moderne asigura conditii pentru perfectonarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea activitatii de predare- nvatare.

5.5.3 Exigente pedagogice pentru folosirea si integrarea mijloacelor de nvatamnt n activitatea didactica. La ntrebarea daca mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe care le prezinta, pot nlocui profesorul si cartea, raspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum informational, n cadrul relatiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creeaza o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informatiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de catre mijloacele tehnice. Rolul esential al profesorului este acela de a stimula si ndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului si studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se compromite intentia de a asigura un eficient nvatamnt prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigente. Materialul pedagogic sa fie de buna calitate accesibil, relevant, convingator, estetic prezentat. Aparatele utilizate sa fie ntr-o stare de perfecta functionare: defectiunile lor produc ilaritatea si nencrederea n tehnica. Este necesar sa se pregateasca publicul studios pentru receptarea informatiilor, sa se stabileasca corelatii cu ceea ce s-a nvatat anterior, sa se mijloceasca transferurile de cunostinte dintr-un domeniu n altul, sa se mijloceasca studiul interdisciplinar.

 Probleme de reflectie si aplicatii

Considerati ca, n conditiile promovarii unui nvatamnt euristic, problematizat, n care activitatea independenta de investigare si redescoperire desfasurata de elevi ocupa un loc preponderent, se poate renunta la metodele clasice de instruire? Daca nu, ce modalitati se pot utiliza pentru revitalizarea acestei categorii de metode de instruire pentru accentuarea caracterului lor euristic si formativ? Concepeti si analizati diferite alternative metodologice pentru predarea- nvatarea diferitelor continuturi de instruit. Proiectati ansamblul de metode si procedee necesare predarii unei lectii pe o tema la alegerea dumneavoastra. Elaborati o situatie-problema care sa fie folosita n predarea unei lectii pe o tema la alegere. Elaborati un studiu de caz pentru predarea- nvatarea unui continut de instruit la o disciplina la alegerea dumneavoastra. Concepeti un joc de rol cu un subiect din specialitatea dumneavoastra. Elaborati un incident critic cu un subiect din specialitatea dumneavoastra.

 Referinte bibliografice
1. Ausubel, E., Robinson, F., nvatarea n scoala, E.D.P., Bucuresti, 1981 2. Block, C.N., Ce este tehnologia educationala, n probleme de tehnologie didactica, E.D.P., Bucuresti, 1977 3. Cerghit, Ioan, Metode de nvatamnt (editia a II-a), E.D.P., Bucuresti, 1980. 4. Cerghit, Ioan, O investigatie n sfersa microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, n Revista de pedagogie, nr.4/1984. 5. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucuresti, 2001 6. Ionescu, Miron, Strategii de predare-nvatare n concordata cu scopurile didactice. n Sinteze pe teme de didactica moderna (coord.Ion T.Radu), culegere editata de Tribuna scolii, 1986. 7. Ionescu, Miron, Chis, Vasile , Strategii de predare nvatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992 8. Jinga, Ioan, Negret, Ion, nvatarea eficienta, Ed. Editis, Bucuresti, 1994. 9. Okon, Vicenty, nvatamntul problematizat n scoala contemporana (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1978