TEMĂ

1.Precizați și argumentați patru trăsături definitorii ale curentului ”educației noi”, făcând referire la
reprezentanții studiați în această unitate de curs și la alternativele educaționale propuse de aceștia.
Curentul ”educaţiei noi” pleacă de la ideile pedagogice ale lui J.-J. Rousseau și s-a afirmat în diverse
variante care exprimă, în esenţă, acelaşi mesaj, acela de a pleca în educaţie de la cunoaşterea
individualităţii copilului, a intereselor, a trebuinţelor sale reale, de a lăsa copilului mai multă libertate de
manifestare, renunţându-se la autoritarismul educaţiei tradiţionale, de a utiliza metode active de
educaţie, renunţându-se la metodele clasice, îndeosebi la metoda expunerii. Suedeza Ellen Key publică,
în mod semnificativ, în 1900 o lucrare manifest, sugestiv intitulată Secolul copilului. Aceasta afirmă că
ar trebui să vină un ”potop” peste pedagogie, iar ”corabia lui Noe” să-i salveze doar pe pedagogii care
au intuit valoarea libertății și respectul față de individualitatea copilului: Montaigne, Rousseau, Spencer
și reprezentanții noii pedagogii centrate pe rezultatele psihologiei copilului (1978).
Principalii reprezentanţi ai educaţiei noi sunt: Edmond Demolins, întemeietorul celebrei şcoli de la
Roches, la sfârşitul secolului al XIX-lea; Maria Montessori, adeptă a “educaţiei libere”şi a valorificării
“perioadelor sensibile” în dezvoltarea copilului; Ovide Decroly, adept al pedagogiei “centrelor de
interes”, ce se substituie diviziunii tradiţionale, pe discipline a conţinuturilor; A. Ferrière, adept al
“şcolii active”, ce defineşte fiinţa copilului prin trei elemente corelate: interes, efort şi creaţie, toate
izvorând din elanul vital sau forţa sa psihologică; Roger Cousinet, adept al “muncii libere pe grupe”;
Celestin Freinet, iniţiatorul unor celebre tehnici de educaţie: imprimeria şcolară, jurnalul şcolar,
corespondenţa interşcolară, exprimarea liberă etc. În S.U.A., critica şcolii tradiţionale a generat curentul
progresivist, inspirat de filosofia şi pedagogia pragmatică a lui John Dewey. Doctrina pedagogului
american a generat experienţe diverse, dintre care două au avut un ecou deosebit: Planul Dalton şi
Sistemul Winnetka. Dalton Plan (după numele localităţii Dalton din statul Massachussetts), iniţiat şi pus
în aplicare de Helen Parkhurst, în 1919, îşi propunea individualizarea totală a învăţământului. Menţinând
programa şcolară unică, împărţită în etape şi fragmente de lucru, Planul Dalton concepea activitatea
educativă sub forma unui “contract” al elevului cu profesorul, contract ce oferea elevului libertate
deplină în organizarea timpului şi desfăşurarea învăţării.
Edouard Claparede (1873-1940) Claparede este întemeietorul şi promotorul unei noi topici numită de
el educaţie funcţională. Ar fi vorba despre un gen de educaţie care îşi propune să dezvolte procesele
mintale considerate nu în sine, ci din perspectiva rolului.
Educaţia funcţională are ca fundament trebuinţa copilului, interesul său de a se dedica unui scop.
"Educaţia funcţională este aceea care se bazează pe o trebuinţă: trebuinţa de a şti, trebuinţa de a cerceta,
trebuinţa de a privi, trebuinţa de a lucra. 30 Trebuinţa, interesul rezultând dintr-o necesitate, iată factorul
care va face dintr-o reacţie un act veritabil” (1973, p. 128). Claparede nu are în vedere copilul construit
de diferitele teorii psihologice, ci se îndreaptă spre copilul real, aşa cum există ca organism biopsihic,
având anumite interese şi necesităţi. Procesul instructiv centrat pe solicitarea atenţiei voluntare cu cel
care îi va crea nevoia de a fi atent, fără a-l forţa; activităţile desfăşurate vor fi realizate cât mai plăcut,
valorificându-se apetenţile ludice ale copilului. Chiar şi atunci când trebuie să impunem anumite
cunoştinţe fără vre-un interes imediat, este indicat, crede Claparede, să ţinem seama de pornirile naturale
1
ale copilului şi să facem aliaţi din înclinaţiile lor reale. Într-un fel, funcţionalismul lui Claparede aplicat
la educaţie este un fel de “abordare economică” (Hameline, 1993, p. 167), unde se poate anticipa
perspectiva sistemică actuală.
În ecosistemul mediului apropiat, individul, purtător al dinamismului propriei creşteri, manifestă o serie
de nevoi cărora le caută împlinire în mediul exterior, prin actualizarea unor interese multiple.
Pedagogul critică învăţământul statornicit pentru că acesta are în vedere elevul mediu, standard, şi nu
individualităţile concrete. De aceea, el propune “şcoala pe măsură”, care să asigure succes tuturor în
acord cu posibilităţile diferite ale publicului şcolar. În acest sens, Claparede propune trei tipuri de
organizate a claselor: clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de învăţământ) şi structura pe
opţiuni (fiecare elev va opta pentru un set de discipline în funcţie de înclinaţiile proprii). Exigenţele
funcţionale au deschis un câmp larg de experimentare şi au determinat o “revoluţie copernicană” (cf.
Hameline, 1986, p. 116) în legătură cu reprezentările despre statutul copilului. Claperede a identificat
trei etape ale procesului instructiv-educativ: · trezirea unui interes, a unei dorinţe, a unei trebuinţe; ·
declanşarea unei reacţii să satisfacă respectiva trebuinţă; · stimularea cunoştinţelor prin care reacţia
respectivă poate fi controlată, îndrumată şi condusă spre un scop. Jocul este considerat activitatea
priopitară de educaţie. Copilul îşi manifestă prin joc propria personalitate şi îşi măreşte sfera de
cunoştinţe şi interese. “Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcm şcoala cu
viaţa, să procurăm copilului aceste mobiluri de acţiune care se consideră de negăsit în sala de clasă.
Oricare ar fi lucrarea pe care voiţi să o îndeplinească cel mic, dacă aţi găsit mijlocul de a-i o prezenta
astfel încât el s-o primească în calitate de joc, ea va fi capabilă să elibereze în favoarea sa comorile de
energie ale copilului” (1973, p. 131). Trecerea de la activitatea lucidă la munca propriu-zisă se va face
treptat.
O concepție pedagogică centrată pe interesul copilului propune în spațiul belgian Ovide Decroly (1871-
1932). Acesta a pus în aplicare metoda centrelor de interes, care se bazează pe o concepție globalistă
asupra educației. Decroly consideră că un copil percepe ansamblul înaintea părților, iar cunoașterea de
care acesta este capabil are un caracter sincretic; concepția lui este în acord cu teoria psihologică
gestaltistă, potrivit căreia structura sau forma (Gestalt) este percepută înaintea părților. Dacă gestaltiștii
consideră că perceperea inițială a formei este o caracteristică a cunoașterii, în general, Decroly apreciază
că aceasta este specifică doar copilăriei. În consecință, pedagogul belgian nu e de acord cu sistemul
clasic de instruire, pe obiecte de învățământ, deoarece prezintă realitatea în mod fragmentat și artificial,
ignorând complexitatea acesteia și caracterul ei unitar. Gruparea cunoștințelor în viziunea lui Decroly se
realizează pe patru centre de interes, care corespund celor patru trebuințe specifice copilului (Stanciu, I.
Gh., 2006, pp. 62-63):
1. de hrănire (alimente, respirație);
2. de luptă contra intemperiilor (îmbrăcăminte, adăpost împotriva frigului);
3. de apărare contra diverselor pericole (modul de apărare, reacții la teamă);
4. de muncă și de odihnă (implicare în activități utile, joc, recreere).
La baza organizării cunoașterii pe centre de interes se află ideea potrivit căreia omul este înainte de
toate o ființă biologică, integrată total în mediul natural în care trăiește. În dezvoltarea ființei umane nu

2
se poate realiza o distincție exactă între ceea ce datorează condițiilor externe și ceea ce ține de natura
individuală. Rolul școlii este de a organiza ocazii de viață autentică, în care copilul să se confrunte cu
provocările și dificultățile vieții, să găsească soluții, să se implice în rezolvarea problemelor. Școala
pentru viață, prin viață: aceasta este deviza filosofiei educaționale a lui Decroly. Centrele de interes
reprezintă ansambluri naturale și complexe ale care răspund trebuințelor exprimate firesc de copil și fac
posibilă cunoașterii vieții în complexitatea ei. În școala pe care o conduce (școala de la Ermitage),
Decroly concepe centrele de interes pe criteriul vârstei. Între 3 și 6 ani, centrele sunt ocazionale și
favorizate de mediul apropiat: îngrijirea unui animal, o vizită în pădure etc. De la 6 la 8 ani sunt
selectate ”centre fragmentare”; de exemplu, pentru centrul de interes alimentație, sunt selectate
șase fragmente: fructele pe care le consum; fructele pe care nu le consum; laptele; pâinea; apa, plantele
și animalele; plantele exotice (cafea, cacao, vanilie). Între 8 și 14 ani se dezvoltă spiritul analitic,
studiindu-se câte un centru pe an.. După 14 ani, elevii studiază în ”centre specializate”, care rezultă din
cele patru mari centre de interes. Treptat, gruparea cunoștințelor pe centre de interes dispare, în favoarea
abordării disciplinare a cunoașterii, după vârsta de 18 ani (Stanciu, I. Gh., 2006, p. 63). În dobândirea
cunoștințelor sunt implicate trei tipuri de activitate: 1. observația sau situarea copilului în contact
nemijlocit cu diversitatea experiențelor vieții și implicarea lui în activități concerte: măsurători calcule,
comparații etc.; 2. asociația sau extinderea în timp și spațiu a cunoștințelor dobândite prin observație; 3.
expresia sau realizarea unor acte creative, concrete sau abstracte, prin desen, modelaj, grădinărit, teatru,
creații literare, îngrijirea animalelor .
Decroly experimentează o nouă metodă de predare a scris-cititului, numită de el metoda ideovizuală sau
globală. Dacă, în mod curent, se porneşte de la unităţi minimale de compunere (sunet, silabă, cuvânt,
propoziţie, frază), pedagogul belgian începe cu “pictarea”unor fraze pentru ca, treptat, să coboare la
unităţi al căror sens trebuia înţeles şi reţinut. În continuare, se compuneau noi propoziţii sau fraze cu
unităţile asimilate. Punem sub semnul întrebării caracterul oarecum mecanic de învăţare, faptul că există
riscul unei pierderi a sensului celor însuşite şi învăţate.

Maria Montessori (1870-1952) a dezvoltat o doctrină pedagogică centrată pe ideea libertăţii de

manifestare a copilului (Stanciu, 2006). Lucrând, ca medic psihiatru în cadrul Universităţii din Roma,
cu copii care aveau probleme de dezvoltare intelectuală, a ajuns la concluzia că educaţia tradiţională îl
menţine pe copil într-o stare de pasivitate, izolare şi imobilitate care împiedică dezvoltarea normală a
acestuia, atât în plan fizic, cât şi în cel psiho-intelectual.
Maria Montessori a respins principiile pedagogiei tradiţionale şi ideea unui învăţământ sistematic, în
centrul căruia se află profesorul, care organizează şi conduce activităţile elevilor. Doctrina educaţională
Montessori pune accent pe importanţa mediului în dezvoltarea personalităţii copilului; rolul profesorului
se conturează din perspectiva acestei idei: el nu „formează” sau „modelează” personalitatea copilului, ci
organizează mediul în care copilul se manifestă liber şi îşi împlineşte nevoile de dezvoltare.
Organizarea mediului educaţional în şcolile Montessori se face în funcţie de perioada sensibilă în care se
află copilul; identificarea perioadelor sensibile din dezvoltarea fiinţei umane constituie elementul-cheie
în educaţia montessoriană. Perioadele sensibile sunt asemenea unor epoci, prin care trece fiinţa umană în
evoluţia sa fizică, psihică şi socială. În fiecare perioadă, se manifestă o nevoie fundamentală, din

3
satisfacerea căreia rezultă un progres; neîmplinirea acestei trebuinţe împiedică dezvoltarea firească şi
deplină a copilului. Un bun educator trebuie să cunoască aceste perioade sensibile şi să adapteze mediul
educaţional la specificul acestora. Maria Montessori a confecţionat şi a experimentat material didactic
pentru fiecare simţ, în funcţie de diversele perioade din dezvoltarea senzorială a copilului; ea a
considerat că acesta nu imită, ci mai degrabă absoarbe din mediul său tot ceea ce îi este necesar pentru a
se dezvolta; din acest motiv, educatorul Montessori nu „predă”, nu-şi propune să-l înveţe pe copil
anumite lucruri în anumite momente, ci creează un mediu care-i permite acestuia să-şi manifeste în mod
liber curiozitatea şi nevoia de activitate. Libertatea se învaţă printr-un exerciţiu permanent; ea este
termenul fundamental al doctrinei montessoriene, „o componentă a metodei de educaţie„ (Cucoş, 2001,
p. 218). Nu e vorba însă de o libertate absolută; există trei reguli fundamentale care „definesc” libertatea
în sistemul montessorian:
- copilul nu poate da altă destinaţie obiectului pe care îl utilizează, în afara celei pentru care a fost creat;
-un obiect trebuie luat totdeauna de la locul său şi adus la locul său după utilizare (nu poate fi luat direct
de la un copil);
- nimeni nu poate să facă rău, sie sau altuia, şi nu poate deranja activitatea altui copil.
Metoda montessoriană a fost criticată, printre altele, pentru că nu ar acorda atenţie suficientă
disciplinării morale a copilului sau pentru că limitează relaţiile sociale în timpul activităţii copiilor.
Educatorul din sistemul Montessori nu pedepsește, dar nici nu oferă recompense; în mod cert, disciplina
montessoriană nu e una exterioară, constrângătoare, ci mai degrabă una interioară, legată de înţelegerea
rostului lucrurilor şi a sensului vieţii. O asemenea disciplină nu îngrădeşte, ci încurajează libertatea de
mişcare a copilului. Clasa Montessori este organizată pe arii de activitate, fiecare dispunând de materiale
specifice; mobilierul este uşor, astfel încât să permită organizarea mediului educaţional în funcţie de
nevoile de activitate ale copiilor. Copiii îşi aleg singuri ocupaţia, educatoarea intervenind numai dacă
este încălcată o regulă sau dacă i se solicită ajutorul.
Nemulţumit şi el de şcoala tradiţională, pe care o consideră inadecvată cerinţelor de dezvoltare a
copilului într-o societate în evoluţie, Celestin Freinet (1896-1966) a pus în practică o concepţie
pedagogică centrată pe comunicare. Pedagogul francez şi-a propus să transforme în mod radical relaţiile
educaţionale din spaţiul şcolar, să schimbe atitudinea educatorului faţă de copil şi faţă de procesul
cunoaşterii şi să dezvolte un ansamblu de tehnici educaţionale care să poată fi adaptate oricărei situaţii
şcolare.
Freinet a preferat să vorbească de tehnici de educaţie şi nu de o metodă Freinet, întrucât o metodă nu
poate fi modificată decât de autorul ei; el a dorit ca tehnicile propuse să poată fi adaptate, în funcţie de
diversitatea situaţiilor de învăţare şi de evoluţiile acestora în decursul timpului, considerând că eficienţa
lor depinde în mod fundamental de acest aspect. Tehnicile educaţionale Freinet includ: tipografia
şcolară, textul liber, jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară şi interşcolară, fişierul şcolar, desenul liber,
proiecţiile de filme, discurile, radioul, televiziunea etc. E lesne de observat că specificul acestora constă
în crearea unui mediu favorabil exprimării libere şi comunicării. Inovaţia principală a lui Freinet o
reprezintă introducerea imprimeriei în şcoală, pentru tipărirea textului liber; rolul acesteia este de a crea
un mediu educaţional bazat pe comunicare şi de a da astfel sens activităţii elevului: copilul scrie pentru
a fi citit, nu doar de către educator şi colegii de clasă; textul tipărit este un text peren. Freinet nu a

4
utilizat tipografia pentru a forma deprinderi specifice acestei munci şi calităţi precum disciplina şi
concentrarea, deşi nu e un lucru lipsit de importanţă pedagogică; meritul cel mai important al utilizării
tipografiei este acela de a crea un mediu favorabil comunicării în spaţiul şcolar, de a face posibilă
modernizarea şi eficientizarea educaţiei. Introducerea acestor tehnici schimba fundamental relaţia dintre
profesor şi elev: profesorul devine un partener al elevului în procesul dobândirii şi dezvoltării
cunoaşterii. Cooperarea este un element fundamental al strategiei de lucru în şcolile Freinet. În
corespondenţa interşcolară din şcolile Freinet de astăzi, noile tehnologii informaţionale înlocuiesc
jurnalul redactat pe hârtie. Şcoala Freinet nu se doreşte un "templu", ci mai degrabă un "şantier", un
"laborator" în care copiii sunt implicaţi în mod activ într-un proces de cunoaştere ce implică perceperea
directă a lucrurilor şi experimentare.
Mişcarea progresivistă, care s-a afirmat ca o replică la sistemul de învăţământ tradiţional, a avut un
impact puternic asupra şcolii americane; într-o lucrare din 1963, într-o perioadă în care progresivismul
trecuse prin critici severe, G. Graham aprecia că influenţa acestui curent era atât de mare, încât cu greu
puteau fi identificate în S.U.A. şcoli pur progresiviste sau pur tradiţionale. În anii ’30 şi la începutul
anilor ’40 s-a dezvoltat o amplă „mişcare de activizare a copilului”, care a generat numeroase reacţii
critice. Cele mai cunoscute doctrine care s-au afirmat în contextul criticii curentului progresivist sunt:
perenialismul și esenţialismul, care pun accent pe valorile care definesc omul, indiferent de spațiul
cultural și perioada istorică în care acesta trăiește şi reconstrucționismul, care evidențiază funcția socială
a școlii, exagerând forța politică și socială a educației și rolul acesteia în determinarea transformărilor
sociale.

5
2. Ce este antroposofia? Analizați consecințele fundamentării antroposofice a educației asupra
finalităților, conținuturilor și strategiilor de realizare a educației.

Filosofia care sta la baza educatiei Waldorf este filosofia antroposofica. Termenul de antroposofie
provine din limba greaca (anthropos-sophia) si desemneaza cunoasterea omului. In afara de lumea
naturala, a simturilor, conform conceptiei antroposofice, mai exista o lume spirituala la fel de reala ca si
cea naturala. Prin introspectie, studiu si observatie practica, fiecare isi poate descoperi propria natura
interioara si realitatile spirituale ale lumii inconjuratoare si ale universului. Aceasta duce la o traire mai
adanca si mai profunda a vietii de fiecare zi, duce la imbogatirea spirituala a acesteia.
Natura ascunsa a omului are urmatoarele componente:
- corpul fizic (legile lumii fizice - minerale);
- corpul vietii - corpul eteric (purtator al fortelor vietii - plante, animale);
- corpul senzatiei - corpul astral (purtatorul durerii, placerii, pasiunilor - animale, oameni);
- corpul Eu-lui (propriu numai omului, purtatoml 'sufletului omenesc superior').
Telul principal al educatiei Waldorf este acela de a produce individualitati capabile de a-si gasi menirea
in viata. Educatia copilului in scollie Waldorf il abordeaza pe acesta integral: 'gandire, simtire si vointa'.
Activitatile sunt proiectate astfel incat sa puna in echilibru cunostintele teoretice, abstracte ale elevilor,
cu activitati artistice si practice. Profesorii de la aceste scoli pot respecta ritmul individual de dezvoltare
al fiecarui copil, iar modul de abordare a prezentarii cunostintelor oferite este adaptat varstelor copiilor.
De asemenea, se urmareste de catre profesori ca fiecare dintre copii sa-si gaseasca motivatiile interioare
pentru a invata si a se dezvolta.
Trasaturile caracteristice ale educatiei Waldorf sunt urmatoarele:
1)dinamica diferentiata a procesului de invatare: incet, atent, cu multe repetitii in clasele primare, apoi
mai intens in clasele gimnaziale si in liceu;
2)cultivarea la copil in egala masura, prin programa de invatamant, atat a calitatilor intelectuale cat si a
celor artistice si practice;
3)principiul educativ care sta la baza activitatii in gradinita si in clasele primare este acela al imitarii, al
sentimentului de respect si admiratie fata de dascal, al cultivarii sensibilitatii artistice a elevilor; in
clasele de mijloc se incurajeaza dezvoltarea simtului observatiei, iar in clasele mai mari de gimnaziu si
liceu se incurajeaza dezvoltarea gandirii proprii a elevului;
4)orarul zilnic este specific tuturor scolilor Waldorf din intrega lume: primele doua ore sunt dedicate
materiilor de baza, predate in 'epoci', cu durata intre 2 si 5 saptamani, urmate de ore de limbi straine, arta
plastica, muzica, euritmie, gimnastica, lucru manual;
5)in clasele mici, copiii lucreza scriindu-si propriile 'manuale' in colaborare cu profesorul, pentru fiecare
materie studiata;
6)invatamant necompetitiv, prin lipsa notelor; profesorii fac, la sfarsitul fiecarui an scolar, evaluari foarte
detaliate ale activitatilor copiilor si ale dezvoltarii acestora de-a lungul intregului an scolar.
Pedagogia Waldorf urmareste sa dezvolte personalitatea copilului ansamblul ei si sa isi orienteze oferta
de predare functie de particularitatile diferitelor trepte de varsta ale copiilor si de cerintele acestor trepte.
Ea nu este orientata spre oferirea unei anumite pregatiri profesionale inguste sau unei specializari.
Principalele fundamente si caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
-vizeaza transformarea stiintei omenesti, dezvoltarea sa armonioasa, stabilirea unei relatii sanatoase intre
individ si lumea inconjuratoare si integrarea individului in realitatea sociala.
-considera cunostintele nu ca scop in sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru
asigurarea legaturii cu viata.

6
-in curriculumul Waldorf, un loc important il ocupa artele, lucrul manual, artizanatul, care ofera elevilor
un contact cu diverse materii si nenumarate activitati de baza ale omului; lor li se adauga limbajul,
istoria, geografia, limbile straine, matematica si geometria, stiintele, desenul, activitatile corporale,
religia.
-elevii reprezinta 'scopul si ratiunea existentei scolilor Waldorf” ei fiind considerati individualitati si
acceptati fara nici o prejudecata sociala, religioasa, de sex, de rasa sau de orice alt fel.
-unitatea functionala o reprezinta clasa, in care sunt reuniti elevi de aceeasi varsta si care este inteleasa
nu doar ca o unitate administrativa, ci ca o individualitate; componenta unei clase nu se modifica in timp
(repetarea anului scolar este evitata, considerandu-se ca ea are consecinte dezastruoase; exceptie fac
cazurile in care toti profesorii clasei, medicul scolar si parintii stabilesc, de comun acord, ca dezvoltarea
elevului este intarziata din punct de vedere psihic si fizic).
Esenta acestei pedagogii este considerata relatia elev-profesor.
-Profesorul tine legatura cu parintii elevilor, astfel incat activitatea sa pedagogica are o caracteristica mai
personala; cel putin o data pe semestru, parintii elevilor se intalnesc cu toti profesorii clasei in vederea
imbunatatirii activitatii didactice.
-Profesorul preda materia cu cuvinte proprii, fara a recurge la carti didactice, iar elevii isi confectioneaza
propriile 'carti', adica niste caiete bine alcatuite si ilustrate, care contin esentialul lectiei predate, redat pe
baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitatii autorului.
-Evaluarea in scolile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are in
vedere toti factorii ce permit sa fie evaluata personalitatea elevului: scrisul, dedicatia, forma, fantezia,
logica si flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia si, desigur, cunostintele reale.
Evaluarea consta intr-o caracterizare calitativa, care evidentiaza ceea ce este pozitiv, care critica ceea ce
este negativ doar in legatura cu ceea ce elevul ar fi in stare sa realizeze. La cererea autoritatilor din
invatamant, scoala face o evaluare cantitativa, pe care o mentine secreta si o ofera elevului sau parintilor
numai in momentul in care se incheie studiile.