Procese afective implicate in activitatea educationala

PROCESE AFECTIVE IMPLICATE IN ACTIVITATEA EDUCATIONALA

1. Definirea si caracteristici ale proceselor afectiv-emotionale

Definitii ale afectivitatii

In opinia multor specialisti afectivitatea este una dintre cele mai

controversate probleme din psihologie. Interesul pentru aceasta tema nu se
regaseste numai la psihologi, asemenea preocupari apar si in plan filozofic si
religios.

Tendinta de supraestimare a proceselor afective in raport cu cele rationale

este exprimata si astazi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirma in
acest sens ca sufletul este ceva ce face ca omul sa fie om, sau omul nu este, in
ultima analiza, o fiinta esentialmente cugetatoare, ci simtitoare. In acelasi context
amintim rolul doctrinei crestine in apararea valorilor supreme ale umanitatii:
dragostea si iubirea aproapelui.

Printre cercetatorii care acorda prioritate afectivului in raport cu ratiunea se

inscrie D. Goleman (2001). In lucrarea Inteligenta emotionala, autorul citat afirma
ca un mai bun control al emotiilor si o mai buna formare a capacitatii de a fi fericit
sunt mai de pret si mai utile decat capacitatile pur intelectuale. Epoca ratiunii mai
mult sau mai putin pure este incetul cu incetul inlocuita de era inteligentei
emotionale.(2001, p.105). Goleman propune introducerea generalizata in scoli a
unor discipline care sa dezvolte mai mult latura nonrationala, deci unele procese
afective necesare capacitatii de adaptare a individului in grup si societate si care sa
contribuie la dezvoltarea capacitatii lor empatice, a abilitatilor de a comunica mai
usor si mai bine cu cei din jur, de a-ti intelege si stapani propriile emotii si pe cele
ale celorlalti; intr-un cuvant, spune Goleman, aceste discipline precum cunoasterea
si controlul emotiilor, abilitati de a te adapta, tehnici de socializare pot
conduce la formarea inteligentei emotionale, un rol deosebit revenind educatiei. S-a
constatat ca inteligenta emotionala este mult mai necesara si eficienta decat
binecunoscuta aptitudine generala structurata pe fondul gandirii/ratiunii.
 Intr-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg
inteligenta emotionala, referindu-ne inclusiv la directii de educare a acesteia.

Dupa cum mentioneaza I. Jude (2002, p.136), afectivul iese din ce in ce mai
mult din spatiul irationalului si intra in spatiul logicului. Este binecunoscuta in acest
sens lucrarea lui Th. Ribot Logica sentimentelor (1996), prin care surprinde o noua
forma a logicii cu un alt continut. Este suficient sa amintim cateva concepte ce
predispun spre unele nuantari paradoxale, cum ar fi: ratiunea afectiva, constiinta
afectiva, rationament pasional, emotional, afectiv si semiafectiv.

Consideram ca din perspectiva psihologiei educatiei este importanta atat

dezbaterea asupra relatiei dintre procesele afective si cele rationale, cat mai ales
asupra rolului educatiei in modelarea/dezvoltarea afectivitatii.

Referitor la conceptul de afectivitate incercam sa surprindem cateva

perspective teoretice cunoscute, stiut fiind faptul ca nu exista un consens asupra
definirii proceselor afective. In domeniul afectivitatii, aproape fiecare autor
intrebuinteaza o terminologie proprie (V. Pavelcu, 1982, p. 89).

Pentru prima oara acest concept a fost introdus in psihologie de catre E.

Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), avand unele conotatii semantice similare cu cele ale
celor mai multi psihologi. In opinia psihiatrului elvetian, afectivitatea desemneaza si
inglobeaza nu doar afectele, in sensul propriu al cuvantului, ci si sentimentele
usoare sau tonalitatea de placere sau neplacere in registrul sentimental. Autorul
citat distinge pe de o parte senzatiile simturilor si celelalte senzatii corporale, iar pe
de alta parte sentimentele, in masura in care acestea sunt procese interioare ale
perceptiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al verosimilitatii si gandirii). De aici
se poate desprinde raportul afectivitatii cu unele procese cognitive inferioare, asa
cum, de altfel, afectivitatea se afla in raporturi de interconditionare functionala si cu
celelalte procese cognitive superioare, in mod deosebit cu gandirea/ratiunea si
inteligenta.

Printre psihologii romani care s-au preocupat de aceasta problema, ii

amintim pe V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu, M. Zlate si altii. Prin afectivitate V.
Pavelcu intelege trei tipuri de fenomene:

reactii afective, ceea ce numim obisnuit emotii;

 starile afective sau sentimentele;

atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinte, cum sunt iubirea,

indoiala, recunostinta, admiratia s.a., care presupun anticipativ si prelungirea
trairilor, dincoace si dincolo de actiunea propriu-zisa a stimulilor afectogeni
respectivi. In acelasi timp, el surprinde locul afectivitatii in constiinta dintr-o
perspectiva integratoare, dinamica si individuala. Structura prezentata este foarte
cuprinzatoare implicand reactiile, starile si atitudinile afective.

P. Popescu-Neveanu (1978) desemneaza prin afectivitate ansamblul

proceselor, starilor si reactiilor emotionale sau afective.

M. Zlate (1993) defineste procesele afective ca fiind procese psihice care

sunt generate de relatiile dintre subiect si obiect sub forma de trairi uneori
atitudinale.

M. Golu si A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca un ansamblu valorizat de

transformari, care asigura elaborarea gradului de utilitate sau a valorii diferitelor
situatii posibile din planul extern sau intern al individului, in concordanta cu criteriile
generale ale echilibrului.

A. Cosmovici (1996) limiteaza afectivitatea doar la nivelul starilor afective,

desemnand prin acestea trairile care exprima gradul de concordanta sau
neconcordanta dintre un obiect sau o situatie si tendintele noastre.

Psihologul I. Radu (1991) denumeste afectivitatea prin termenul generic de

proces emotional in cadrul caruia distinge:

procese emotionale primare: dispozitii organice si afecte;

emotiile propriu-zise;

dispozitiile afective;

sentimentele.
 R. Rascanu (1997) defineste afectivitatea prin proprietatea subiectului de a
simti emotii si sentimente, sau ca ansamblul proceselor, starilor si relatiilor
emotionale care se stabilesc intre factorii subiectivi (individuali, interni) si cei
obiectivi (independenti, situationali) sub forma specifica de atitudine afectiva.

Se poate aprecia ca in literatura de specialitate, sunt analizate mai mult

modalitatile si structurile procesului afectiv, decat afectivitatea propriu-zisa.
Preocuparile sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc
aceste procese complexe, precum si asupra unor componente specifice, cum ar fi
emotiile si sentimentele.

Caracteristici ale proceselor afectiv-emotionale

Inaintea analizei raportului dintre educatie si afectivitate prezentam cateva

aspecte de ordin teoretic care vor inlesni intelegerea problematicii supuse analizei.

In acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evidentiate aceste
raporturi de interdependenta functionala, precum si unele particularitati ale
afectivitatii si emotiilor.

In psihologia generala emotiile sunt analizate fara a fi delimitate de procesul

afectivitatii propriu-zise, de aceea, la inceput, vom face cateva referiri de ordin mai
general asupra afectivitatii: a surselor/determinarilor, functiilor si caracteristicilor
componentelor acestui proces, in general, si asupra emotiilor, in special.

Impartasim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul ca importanta

proceselor afectiv-emotionale a facut obiectul multor analize si dispute psihologice.
Prezentam doar cateva puncte de vedere asupra acestei problematici complexe.
Semnalam in acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-Lange, Karli,
Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.

Opiniile despre emotie sunt foarte diverse si contradictorii, contradictiile

fiind emergente determinarilor, functiilor si particularitatilor componentelor
emotionale si afective. Unii psihologi admit ca emotiile au o sursa exclusiv
endogena, ca sunt senzatii organice, sau ca sunt legate de instincte, amintindu-l
printre acestia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Radulescu, 1996). Alti psihologi atribuie
emotiei o determinare exogena, de natura social-culturala, binecunoscute fiind
orientarile antropologice si culturale. Acestia considera emotiile si afectivitatea ca
avand o natura cu totul deosebita de cea a senzatiilor (Thomas, cf. N. Margineanu,
1973).

Din prima categorie a opiniilor si teoriilor, foarte disputata este teoria lui W.
James, care leaga emotiile de viata instinctelor. Un alt psiholog W. Bechterew,
localizeaza miscarile emotionale in centrii subcorticali (thalamus), adica le considera
exterioare intuitiilor emotionale. Toti biologii si psihiatrii, incepand cu Ch. Darwin, au
acordat o mare importanta vietii emotionale, a emotiilor endogene. Nu toti confunda
insa emotiile cu senzatiile organice (dolorice in primul rand), sau emotiile cu
afectivitatea.

Intre aceste procese, pe langa deosebiri exista si anumite asemanari, atat in

ceea ce priveste raportul dintre senzatie si emotie, cat si cel dintre emotie si
afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie fiziologica
a emotiilor si sentimentelor, care ii are ca reprezentanti pe James si Lange.

Exista si alte teorii si opinii care fac referire asupra acestor procese, in mod
deosebit asupra emotiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996) evalua si
definea emotiile drept caracteristici ale dispozitiilor noastre de a ne angaja intr-o
actiune la adresa mediului, actiune care consta in stabilirea, mentinerea sau
intreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emotiile sunt emergente
acestor raporturi dintre eu si noneu, adica cu lumea ce ne inconjoara. Emotiile
principale de manie, bucurie, surprindere, dezgust, tristete si rusine emerg si sunt
functie, totodata, de aceste raporturi.

Pentru analiza propusa de noi, in evaluarea unor raporturi de influentare si

determinare dintre anumiti factori asupra emotiilor si afectivitatii, apreciem ca fiind
mai adecvata teoria bio-psiho-sociala si culturala a emotiilor si afectivitatii. Printre
psihologii care si-au adus o deosebita contributie la aceasta teorie ii enumeram pe:
W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller Freinfers, Wundt, Durkheim,
Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy, H. Murray,
Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman si altii.
Acesti psihologi au abordat afectivitatea prin prisma factorilor externi, a factorilor de
ordin psihosocial, social si cultural, afectivitatea cazand din aceasta perspectiva sub
incidenta educatiei si invatarii, fapt ce justifica insistenta mai mult asupra acestei
teorii.

Exista mai multe puncte de vedere si in cadrul acestei paradigme. Psihologul

englez Shand admite, spre exemplu, ca sentimentul de admiratie si respect este
produsul sintezei dintre instinctul supunerii si cel al dragostei. In mediul scolar,
acest sentiment este, se pare, putin resimtit, el exista mai mult formal, impus si nu
mutual impartasit. Cauza ar putea fi insasi supunerea imperativa si lipsa dragostei
si comunicarii empatice si afective. Respectul este mai mult formal, impus si nu ca o
recunoastere reciproca a calitatilor intrinseci ale partenerilor implicati in activitatea
educativa. De aici si anumite atitudini sociale si afective derivate: de respingere,
contestare, negare, nesupunere, insubordonare.

O atentie deosebita este acordata in cadrul acestei teorii institutiilor si

valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pusa in
evidenta de Mill, Shand asociaza sentimentul, institutiilor si valorilor promovate de
catre acestea. El vorbeste de conjugarea individului cu institutia si valoarea
economica si social-culturala, care solicita din partea individului raspunsuri mai
complexe, obligandu-l la sinteze superioare.

Nu toti psihologii acorda acelasi rol institutiilor si valorilor. Unii pun mai mare
accent pe institutii (McDougall), altii pe valori (Ribot). La primii se resimte nuantarea
si exacerbarea sentimentelor de ordin social (raspundere, datorie, responsabilitate),
iar ceilalti vorbesc mai mult de sentimente morale si social-politice. Si intr-un caz si
in celalalt, rolul educatiei, prin multiplele sale forme si continuturi, este decisiv.
Educatia nu doar consolideaza asemenea sentimente, ci, asa cum afirmau Bernard,
Thurstone, Park, Burgers, ea formeaza atitudini sociale.

Impactul socialului asupra afectivitatii cunoaste si interpretari

exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai
reprezentativi, interpreteaza acest raport dintr-o perspectiva univoca, de
determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu si dintr-o perspectiva
biunivoca. Cei mai multi psihologi insa sustin interactiunea reciproca dintre individ si
societate. Emotiile si sentimentele, afectivitatea in general, pot fi explicate prin
prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca si personalitatea care implica si
componenta afectiv-emotionala. Vorbind despre personalitatea elevului sau a
studentului prin prisma acestor determinari, putem face referire la sentimentele
morale, cum sunt sentimentul raspunderii, datoriei, responsabilitatii al respectului,
recunostintei, la sentimentul patriotismului si la sentimentele intelectuale, educarea
carora are o deosebita importanta in activitatea din scoli si universitati. Limitele
semnalate de unele cercetari, impun conturarea unor noi valente asupra acestor
sentimente, in acest sens un rol deosebit revenind agentilor educationali, cat si
societatii, in general.

Din teoriile prezentate, precum si din alte abordari cu privire la afectivitate,

rezulta ca acest proces psihic nu este de sine statator si ca el are multiple
conditionari si determinari. Un accent mai mare este pus, in acest sens, asupra
factorilor psihologici si sociali. De aici rezulta ca afectivitatea se afla in stranse
raporturi de interconditionare si interdependenta functionala, neavand deci un
statut autonom.

2. Rolul structurilor afective in activitatea educationala

Rolul structurilor afective primare si complexe

In complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale si

nonintelectuale, afectivitatea influenteaza in foarte mare masura activitatea
didactica, intre educatie si acest proces psihic reglator instituindu-se permanente
raporturi de interconditionare. Experienta pedagogica releva rolul deosebit al
structurilor afectivitatii in activitatea educativa, in stransa interactiune cu procesele
psihice cognitive.

Fara a prezenta in mod exhaustiv intreaga problematica a afectivitatii, ne

vom referi la principalele structuri afective implicate in activitatea educativa in mod
deosebit in procesul de invatare. Se desprind in opinia psihologilor mai multe
structuri ale afectivitatii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe,
superioare.

Fiecare din aceste procese influenteaza intr-o mai mare sau mai mica
masura, pozitiv sau negativ activitatea desfasurata in invatamant. In ceea ce
priveste aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv,
coroborat cu procesele cognitive, in primul rand cu cele rationale.

Nu sunt lipsite de importanta nici trairile afective de provenienta organica

sau dispozitiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi cardiopatiile
genereaza stari de alarma afectiva cu impact negativ in activitatea didactica, la fel
bolile gastrointestinale care produc stari de indispozitie si care se rasfrang in planul
activitatilor, implicit si in activitatea educativa, afectandu-i eficienta acesteia.
Asemenea stari afective negative sunt produse si de alte dureri sau maladii si au
influenta in activitatea educativa, ceea ce atentioneaza asupra necesitatii
cunoasterii acestor corelatii dintre biologic si psihic-afectiv si a impactului produs in
procesul de invatamant.
 In activitatea educativa o rezonanta deosebita o au afectele, prin aceasta
structura fiind desemnate modalitatile elementare ale reactivitatii afective sau
emotiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durata redusa,
dezvoltare unipolara si exprimare nemijlocita in comportament. Exemple de
afecte sunt: furia pana la abandonul de sine, agresivitatea oarba, disperarea, starea
de groaza, accesele nestapanite de ras sau de plans s.a. Ele sunt insotite de o
anumita ingustare a campului de constiinta, acesta fixandu-se asupra cauzei care a
provocat procesul afectiv. P. Janet interpreteaza afectul ca o regresiune spre
conduite inferioare, insotita de o diminuare a controlului constient. Reglajul cortical
fiind redus, modificarile organice sunt deosebit de vii si au un caracter
dezorganizator mai pronuntat. Sub imperiul afectului omul poate savarsi fapte
necugetate, in contrast cu modul sau obisnuit de comportare. Dominarea sau
stapanirea unui afect este posibila daca efortul de inhibitie se plaseaza in stadiul
sau initial.

Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul asteptarii,

afectul uimirii (sursa a investigatiei) s.a.

Sub raport structural si tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri, tipologie
ce cunoaste opinii si pareri diferite din partea unor specialisti. In ceea ce priveste
clasificarea afectelor, se disting asa-numitele afecte statice si afecte dinamice,
ultimele constituindu-se in cele mai puternice si mai durabile motive ale
comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, p.205).

Psihologul W. Wundt, clasifica afectele din doua perspective: formal si

material sau calitativ si cantitativ. Din punct de vedere formal se disting: afectele cu
intensitate mare in care se includ groaza si surpriza; emotiile care cresc lent din
motive interioare: tristetea, mania, grija (acestea din punct de vedere cantitativ).

Din punct de vedere calitativ se desprind placerea si neplacerea, care de

cele mai multe ori au surse de origine senzoriala.

Afectivitatea se resimte in activitatea educativa si prin alte structuri cum ar

fi: nelinistea, teama, frica, groaza, grija, placerea, neplacerea etc. atat in predare
cat mai ales in invatare. Toate aceste elemente sunt stari si reactii emotionale care
se rasfrang asupra acestei activitati.

Teama ca stare psihica si proces afectiv primar are surse intr-o insuficienta
cunoastere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranta si, de aici, iminenta greselilor
cu efectele lor anticipate, convergente spre esecul scolar. Ca stare emotionala,
teama este mai puternica decat nelinistea, implicand raspunderea fata de ceea ce
individul are de indeplinit si o anumita doza de risc, chiar un anumit pericol. Ca si
starea de neliniste, teama poate avea in anumite imprejurari sensuri si efecte
pozitive, impact resimtit si in cadrul activitatii de invatare. Este mai evident insa
sensul negativ al emotiei de teama care apare in mod deosebit atunci cand individul
este dominat de nesiguranta si de instinctul de conservare, avand de cele mai
multe ori efecte distructive in plan afectiv si chiar rational.

Pragul maxim al acestei emotii degenereaza intr-o alta stare emotionala, in

panica, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident in intregul
mecanism psihofiziologic al individului.

In raport cu aceasta emotie actioneaza si frica, care din punct de vedere

psihologic se constituie intr-o reactie emotionala, de tipul afectului care survine
cand subiectul ajunge intr-o situatie primejdioasa fara a fi pregatit pentru aceasta.
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p.282). Intrucat intre teama si frica nu se poate realiza
o delimitare semantica transanta, de cele mai multe ori aceste stari confundandu-se
una cu cealalta, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire de teama, care se
refera la un obiect identificabil si care anticipeaza primejdia (teama in fata unui
anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implica un factor de surpriza
si apare in situatii neobisnuite, atunci cand individul nu si-a elaborat modalitatile
adecvate de actiune, sau in conditiile in care nu se prevede tot ceea ce ar putea
surveni.

Frica este specifica acelor imprejurari cand individul ajunge intr-o situatie
primejdioasa fara a fi pregatit pentru aceasta. Ea se instaleaza mai degraba ca
urmare a unor reprezentari si imaginatii si nu ca rezultat al unor contacte directe cu
unele pericole sau amenintari. Frica apare, in primul rand, in fata unor stimuli
agenti stresori fictivi si interpretabili si nu a unora concreti reali si usor
identificabili. Spre exemplu: ti-e teama de examene si frica de intuneric, exemplele
putand fi continuate.

Pe langa procesele afective primare, in activitatea educativa un rol deosebit

revine emotiilor si dispozitiilor afective, considerate ca procese afective complexe.

Emotiile propriu-zise sunt procese sau desfasurari emotionale mai moderate

in care functiile constiintei nu sunt blocate sau ingustate ca in afecte. Ele sunt
efectul confruntarii dintre nevoile individului si datele reale sau prezumtive ale
mediului. Spre deosebire de afecte, emotiile sunt tranzitive si pluritonale, se
dezvolta gradat, procesual si poseda un grad mai mare de diferentiere si
interiorizare.
Emotiile au o orientare determinata, o referinta obiectuala sau situationala: ti-e frica
de o situatie anumita, te manie o intamplare precisa etc. Asadar, emotiile au un
caracter situational, depind de actiunea nemijlocita a situatiei emotionale si apar
frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendinte biologice. Valenta
afectiva a datelor ambiantei este in parte determinata de informatia obiectuala
(emotia nu este traita izolat ci in context cognitiv); prin starea afectiva se dezvaluie
mai ales relatia dintre natura si trebuintele subiectului pe de o parte, si proprietatile
evenimentelor externe pe de alta parte.

Emotiile se asociaza in cupluri contradictorii (bucurie-tristete,

manie-relaxare, admiratie-dispret, simpatie-antipatie, placere-insatisfactie etc.),
imprimand acea polaritate caracteristica vietii afective. De aici dihotomia clasica:
emotii stenice care sporesc activitatea, maresc forta si energia persoanei si
emotii astenice, care diminueaza energia si activismul persoanei. Aceasta polaritate
rezulta din corespondenta, respectiv discordanta dintre nevoile, convingerile,
obisnuintele individului si situatiile sau evenimentele vietii.

Emotiile se inscriu in tipare socio-culturale, ele se preteaza la invatare,

activitatea educativa din scoala fiind o sursa considerabila de modelare sociala a
emotiilor.

Dispozitiile afective. Sunt stari emotionale difuze si generalizate, mai putin

intense, relativ discrete dar durabile, care comunica o anumita tonalitate intregii
noastre vieti psihice. Dispozitiile alcatuiesc un fel de fond emotional care coloreaza
comportamentul intr-o perioada mai scurta sau mai lunga de timp, fond pe care se
dezvolta procese locale. Dupa cum arata P. Popescu-Neveanu (1978), dispozitiile
sunt premise dar si rezultat al acumularii si aglutinarii proceselor afective. Ele apar,
asadar intr-o dubla ipostaza:

a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formatii afective;

b) ca expresie rezultativa a unor desfasurari emotionale, ca efect sumatoriu al

imprejurarilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale
acestor imprejurari.

In dispozitiile afective se tematizeaza selectiv dupa Murray evenimentele, haloul

lor emotional, care se cristalizeaza intr-un plan de fundal in raport cu campul actual
al constiintei, colorand specific relatiile individului cu ambianta, perceptiile,
amintirile si gandurile. De exemplu, zilele de sarbatoare par sa dobandeasca o
luminiscenta aparte, dispozitiile nostalgice incadreaza amintirile intr-o atmosfera
idilica. Un anumit rol joaca si fenomenele de contagiune din grup, precum si
climatul psihosocial dominant intr-un colectiv.

Dispozitiile efective influenteaza ritmul invatarii si calitatea activitatii

instructiv-educative.

Implicatiile proceselor afective superioare in activitatea educationala

Rolul sentimentelor in activitatea educationala

Pe langa structurile afective amintite un impact relevant asupra activitatii educative

il au sentimentele (intelectuale, morale, si sentimentele eu-lui). Acestea sunt stari
afective intense, de lunga durata, relativ stabile, specific umane, conditionate
social-istoric care implica si o anumita atitudine afectiva fata de o persoana, obiect,
fenomen sau activitate, cum este in cazul nostru activitatea educativa.

Sub unghi psihogenetic, atitudinile emotionale stabile apar mai tarziu decat trairile
situative, fiind rezultatul generalizarii emotionale in functie de situatii repetitive,
evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe baza generalizarii
trairilor situative repetate, sentimentul imprima la randul sau nota specifica trairilor
particulare in situatii ulterioare. De exemplu, emotiile repetate legate de
succesul/insuccesul unei activitati duc la formarea unei atitudini stabile fata de acea
activitate. La fel, sentimentul patriotic format dintr-un sistem de reprezentari si
emotii nu are un caracter episodic, ci este prezent in permanenta sub forma unei
atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu inceteaza sa o iubeasca; uneori
intr-o asemenea situatie, sentimentul patriotic chiar se accentueaza. O mama desi
se supara adesea pe copil in diverse situatii, sentimentul matern ramane acelasi (I.
Radu, 1991, p. 239).

Exista o stransa legatura intre sentimente si procesele cognitive. Ele sunt mult
influentate si, totodata, influenteaza imaginatia. Dar sunt prezente si in memorie,
perceptie, gandire. Ca sa nu vorbim de inraurirea permanenta a atentiei (prin
intermediul intereselor). Se poate gasi o asemanare intre sentimente si notiuni.
Ambele sunt virtualitati. Notiunea constituie o posibilitate de judecati, de actiuni pe
plan verbal, iar un sentiment asigura posibilitatea unor variate actiuni efective, in
planul obiectiv. De aceea, si intr-un caz si in altul, exista o impresie globala privind
posibilitatile existente. De aici, o confuzie frecventa in vorbirea curenta: Cartea lui
R (o carte de stiinta) mi-a lasat un sentiment de incertitudine. Incertitudinea poate
constitui o emotie, dar in acest caz e vorba de intuirea unor neclaritati, a unor
incongruente. Sa nu confundam orice intuitie, orice impresie intelectuala cu
sentimentul. Asa, in cazul oricarei priceperi mai complexe (de pilda conducerea
automobilului), este prezenta si impresia-certitudinea ca stii sa procedezi; ea nu
este insa un fenomen afectiv, desi, ca orice proces psihic, poate fi insotit de o stare
agreabila (A. Cosmovici, 1996, p.234).

Oricare proces cognitiv poate deveni, in unele circumstante, sursa unei emotii si
chiar a unui sentiment.

Sentimente implicate in activitatea educativa

Sentimentul logic sau intelectual

Acest sentiment are un impact deosebit asupra activitatii didactice. Se desprind

urmatoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoastere a adevarului, sentimentul
de surpriza, convingerea, indoiala, nelinistea intelectuala si probitatea intelectuala.

In continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective, evidentiind si

rolul acestora in cadrul activitatii didactice, in mod deosebit in activitatea de
invatare.

Curiozitatea sau setea de cunoastere a adevarului este componenta

sentimentului intelectual care premerge si insoteste actul de cunoastere a
adevarului. In acest context, psihologul elvetian Ed. Claparde (1973) percepe
curiozitatea ca factor esential al dezvoltarii intelectual-rationale.

Curiozitatea se diferentiaza o data cu varsta: la copii se indreapta spre ceea

ce e misterios, tainic, in lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activata de
misterul cosmic, iar la adolescenti de misterul vietii. Exprimata ca nazuinta de a
cunoaste ceva nou sau neobisnuit, curiozitatea se diferentiaza de la individ la
individ si, mai ales, de la o categorie socio-profesionala la alta: una este curiozitatea
epistemica a cercetatorului, a juristului, a medicului si alta este curiozitatea
profesionala si, totodata, epistemica a economistului, a studentului, a omului de
afaceri, sau a informaticianului.

Consideram ca prin structurile, formele, obiectivele si tehnologiile

educationale, procesul educativ trebuie sa se constituie intr-un principal factor care
sa stimuleze curiozitatea elevilor si studentilor, a managerilor si a cadrelor
didactice. Se resimte, din pacate, o influenta scazuta din acest punct de vedere,
predominand o oarecare suficienta si inertie intelectuala din partea unor agenti
educationali, inertie intretinuta de un grad scazut al curiozitatii de cunoastere,
predominand mai mult valorile pragmatice decat cele epistemice. Aceasta situatie
influenteaza climatul educational si eficienta activitatii didactice.

Sentimentul de surpriza se manifesta la copii, prin bucuria de a descoperi ceea

ce reprezinta interes pentru acestia, bucurie insotita de manifestari zgomotoase,
uneori inconstiente. La adolescenti si adulti sentimentul de surpriza se manifesta
mai mult prin intermediul rationalitatii si al logicii afective, iesind din sfera si de sub
incidenta inconstientului si irationalitatii. Sentimentul de surpriza se asociaza cu
demersurile investigative legate de curiozitate si descoperirea adevarului. Stiinta si
cercetarea stiintifica devin mediile cele mai fertile acestor formatii afective, ele
regasindu-se si in procesul educativ care trebuie sa promoveze asemenea activitati
si structuri psiho-afective in mai mare masura.

Convingerea ca o componenta afectiv-motivationala este rezultanta intelegerii

si atitudinilor pozitive fata de anumite opinii sau fata de un anumit adevar.
Convingerea este intr-o legatura nemijlocita cu o alta dimensiune a sentimentului
logic, cu propensiunea spre cunoastere. Daca curiozitatea este forma dinamica a
sentimentului adevarului, convingerea este forma ei statica, dar care din
perspectiva afectiv-motivationala contribuie la mentinerea sentimentelor
intelectuale.

Exista o stransa legatura intre convingere si procesele cognitive si afective:

nu putem fi convinsi decat prin cunoastere/argumentare si realizarea unor
expectatii/asteptari in plan afectiv.

Indoiala este o metoda carteziana in activitatea de cunoastere, astfel ca la

savant si cercetator indoiala devine o principala datorie si criteriu deontologic. O
asemenea stare intelectuala apare si in randul elevilor si studentilor, fiind necesar a
fi promovate in activitatea didactica mai mult strategiile euristice decat cele
algoritmice.
 Nelinistea intelectuala este specifica situatiilor cand adevarul nu poate fi gasit
demonstrat si cand se produce o stare sufleteasca tipica nelinistea, care poate
evolua pana la angoasa in fata necunoscutului sau neinteligibilului. Aceasta stare de
spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca sa se produca trebuie
ca individul sa posede o oarecare experienta intelectuala, deci sa fi ajuns la un grad
de dezvoltare culturala-spirituala, sa dispuna de un anumit nivel socializator si
educational.

Cand adevarul este descoperit si spiritul nostru simte placerea in a-l

comunica atunci dam dovada de o forma superioara a sentimentului adevarului,
probitatea intelectuala. Un asemenea sentiment nu este usor de dobandit, el
necesitand acumulari intelectuale, atitudini pozitive si aptitudini de acest gen.

Sentimentele intelectuale pot fi cultivate in activitatea educativa prin

folosirea unor metode si procedee, dintre care mentionam:

trezirea la copil, ulterior la elev si la student, a curiozitatii de a sti si de a se

orienta spre anumite subiecte ce prezinta mai mare interes pentru acestia;

orientarea elevilor si studentilor de la o curiozitate individualizata, cu scopuri

strict personale, la o curiozitate dezinteresata, concentrata pe dragoste de adevar si
nevoia de a sti cat mai mult;

promovarea probitatii intelectuale, care consta in formarea deprinderilor

intelectuale, a certitudinilor si convingerilor intelectuale asupra unor adevaruri
stiintifice, morale, filozofice, religioase, estetice;

dezvoltarea cultului pentru adevar si stiinta, care se concretizeaza prin modelul

deontologic si profesional al fiecarui cadru didactic si prin stimularea si incitarea
spre adevar si cunoastere stiintifica;

dezvoltarea motivatiilor puternice pentru cunoastere si adevar, orientate spre

autorealizare si autodepasire, pe fondul unor motivatii de performanta si succes.
 Forme ale sentimentelor morale si ale sentimentelor eu-lui

Din aceasta categorie vom analiza urmatoarele forme de sentimente: dragostea

fata de munca si profesia aleasa, sentimentul datoriei si responsabilitatii,,
sentimentul onoarei si demnitatii personale, sentimentul increderii in fortele proprii,
sentimentul multumirii de sine, sentimentul de bucurie.

Dragostea fata de munca si profesia aleasa presupune mobilizarea eforturilor,

lucrul bine facut, o atitudine activa fata de munca exprimata prin sarguinta,
constiinciozitate, initiativa, disciplina in munca, etc. Pentru dezvoltarea
sentimentului dragostei de munca si invatatura, cadrele didactice trebuie sa
foloseasca strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor si
studentilor, sa imbine exigenta si autoritatea, cu permisivitatea, intelegerea si
convingerea. De asemenea, educatorii trebuie sa dezvolte la elevi si studenti
capacitatea de autocontrol, de autoanaliza, spiritul critic si autocritic, de cooperare,
participare si intrajutorare. Participarea in comun la diversele activitati si actiuni
dezvolta aceste calitati ce trebuie sa caracterizeze orice grup scolar.

Experienta pedagogica ne-a relevat o realitate si anume: exemplul personal al

dascalului reprezinta unul din mijloacele cu foarte mare influenta asupra
sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de conduita, interesul
fata de elevi sau studenti, valorificarea eficienta a timpului de munca si nu in
ultimul rand pregatirea serioasa pentru fiecare activitate.

Sentimentul datoriei si responsabilitatii se dezvolta in planul activitatilor si

actiunilor desfasurate, educandu-se prin atributii si sarcini ce implica generarea
responsabilitatii. Controlul in indeplinirea obligatiilor cotidiene este o metoda la
indemana oricarui cadru didactic, in vederea evaluarii si mai ales a formarii unor
asemenea calitati morale, atitudini si sentimente. Aici se impun, in limita tolerantei
si rationalitatii, si unele sanctiuni fata de nerespectarea normelor scolare, a
programului si a regulamentelor de acest gen.

Sentimentul onoarei si demnitatii personale se constituie in principale valori

spre care trebuie orientati elevii si studentii in cadrul vietii scolare si extrascolare.
Onoarea si demnitatea devin calitati si valori morale in dezvoltarea carora un rol
decisiv il are socializarea si educatia. Acest sentiment este precedat de o anumita
atitudine afectiva pozitiva, exprimata ulterior in conduite civice si raporturi
interpersonale.
 Sentimentul increderii in fortele proprii este considerat tot un sentiment moral,
intrucat de capacitatea de discernamant a fiecarui individ depinde forta sa morala si
chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale efortului,
ale valorizarii si ale devalorizarii (S. Teodorescu, 1972).

Opus sentimentului increderii in fortele proprii este sentimentul lipsei de activitate.

Acesta este sentimentul care traduce prin continutul sau starea de plictiseala, de
apatie, culminand cu anumite stari psihice mai profunde si de durata, cum ar fi
tristetea si melancolia. Aceste stari sunt corelative si cu dimensiunea motivationala,
anumite interese si trebuinte nerealizate constituindu-se in reale surse ale acestora.

Atribuirea de sarcini elevilor sau studentilor in raport de inclinatiile si capacitatile pe

care le au, exprimarea unor expectante inalte/pozitive fata de acestia, evidentierea
rezultatelor, evaluarile corecte stimulative, organizarea cadrului educational pentru
satisfacerea nevoii de succes sunt doar cateva strategii de educare a motivatiei,
responsabilitatii si increderii in fortele proprii.

Sentimentul multumirii de sine vizeaza o stare interioara ca urmare a realizarii

unor intentii, interese si aspiratii, implicand, pe langa componenta morala, si
dimensiuni de ordin motivational si volitional. Multumirea de sine se constituie intr-o
resursa motivationala in ceea ce intreprindem, amplificand efortul si starea afectiva
generala, dorinta de recunoastere sociala si de autoperfectionare.

Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de

sustinere a reactiei de triumf si a succesului. El joaca un rol considerabil in
procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes si progres,
personalitate, libertate etc. Realizarile in plan motivational sunt si devin principala
sursa afectogena: ne bucuram in fata realizarii si a lucrului bine facut.

Pasiunile

Exista mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. In opinia celor mai multi
psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare, intensitate, grad de
stabilitate si generalitate foarte mare, antrenand intreaga personalitate. Fara
pasiuni scria filosoful si psihologul francez Amiel omul nu e decat o forta
latenta. Spre deosebire de emotii, asa cum afirma filosoful german Immanuel Kant,
care actioneaza ca o apa ce rupe digurile, pasiunile actioneaza ca un torent care
isi scobeste din ce in ce mai profund albia. Daca emotia este pasagera, simpla,
dezordonata, pasiunea este durabila, complexa, organizata. De altfel, in toate
tipologiile personalitatii emotivul si pasionatul formeaza tipuri distincte, primul fiind
exploziv, un foc de artificii, celalalt constant, un fel de bec ce ilumineaza tot timpul.
Totusi pasionatul nu poate trai fara proliferarea emotiilor pe care si le provoaca sau
le suporta. El are nevoie de noutati, de surprize, de obstacole, doreste absolutul,
respinge satisfactiile limitate oferite de realitate. Ca urmare, el cauta, gaseste sau
produce tot timpul motive de neliniste, prilejuri de a fi activ (P. Popescu-Neveanu,
1997, p. 123).

Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat doar prin
mecanismul fiziologic, ea depasind cu mult aceasta sfera. Ea se formeaza si se
dezvolta, totodata, prin intermediul socializarii si educatiei. Pasiunea pentru studiu
si invatare se cultiva prin demersuri educationale, fiind rezultatul dimensiunii
formative a educatiei.

Sub raport structural, la fel ca sentimentele si celelalte structuri afective, si

pasiunea are o anumita structura, exprimata prin:

elementul afectiv: pasionatul iubeste ceva, are o stare afectiva puternica,

exprimata printr-o dorinta puternica;

ideea fixa: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv, imaginea

tutunului la fumator, imaginea zborului si inaltimii la aviator etc.);

concentrarea asupra obiectului sau: pasionatul isi face planuri, rationeaza, viseaza,
isi formuleaza diferite ganduri si proiecte; pasiunea este foarte apropiata de
convingere si ideal;

starea efectiva a pasionatului care il impinge la actiuni pe care nu si le poate

stapani.

La aspectele prezentate, adaugam precizarea ca in literatura de specialitate

clasificarea pasiunilor are la baza mai multe criterii in functie de care se desprind
urmatoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe subintelese:
 pasiuni dinamice (ambitia, orgoliul etc.);
pasiuni statice, cum ar fi avaritia;
pasiuni pozitive: iubire si devotament;
pasiuni negative: ura, razbunarea (de natura empirica);
pasiuni inferioare: organice, corporale (betia, fumatul, drogurile);
pasiuni ideale: pasiunile pentru stiinta, tehnica, arta, filozofie, educatie, sport,
etc., caracterizate printr-o inalta valoare sociala si prin noblete spirituala.

Dupa o alta clasificare a pasiunilor se disting doua mari categorii: pasiuni lucide sau
nobile si pasiuni oarbe. Acestea din urma sunt fondate pe trei centre de interes
fundamentale: eul (pasiunile posesive: avaritia, cupiditatea, fanatismul); altul
(gelozia, ambitia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri
pe calculator). Accentuarea lor duce la adevarate psihoze pasionale (delirurile
revendicative, gelozia morbida etc.).

Punandu-si in functiune pasiunile nobile, cu orientare sociala pentru adevar,

dreptate, progres omul se revitalizeaza, isi consuma energia creatoare, biruie multe
greutati. In acelasi timp, el trebuie sa lupte cu pasiunile negative, asa-numitele
patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste daunatoare, ce pun stapanire pe
personalitate si o domina, devitalizeaza si deviaza comportamentul.

In activitatea educativa este necesar si posibil sa fie anihilate conditiile care

favorizeaza pasiuni negative, destul de frecvente astazi in randul tinerilor, elevi sau
studenti, impunandu-se in acest sens o stransa conlucrare intre agentii educationali.

Intre factorii implicati in aparitia si formarea pasiunilor mentionam urmatorii:

ereditatea: ceea ce preia individul ca predispozitii de la predecesori si este

perpetuat intr-un context mai mult sau mai putin favorabil; acestea sunt in mare
masura pasiuni negative, inferioare, organice si in mai mica masura pasiuni
pozitive, dinamice superioare;

imprejurarile de viata: lectura unor carti sau vizionarea unor filme de o anumita
orientare tematica se pot constitui in surse ale unei viitoare pasiuni. Este
demonstrat impactul filmelor care promoveaza violenta asupra unor pasiuni
criminale si antisociale;
 conditiile sociale si profesionale: mediul afectiv familial, structura profesionala in
familie pot genera si intretine pasiuni pozitive sau negative;

educatia si socializarea: pasiunile pozitive si ideale sunt rezultatul nemijlocit al

educatiei. Nimeni nu devine pasionat de stiinta, de profesie in afara unui anumit
grad de pregatire in domeniul respectiv si in afara unui interes profund.

Pasiunea este analizata in raport si cu alte procese si fenomene psihice coroborate

cu activitatile desfasurate pe fondul acestora. Un rol deosebit ii revine intelectului.
In acest sens psihologii au constatat ca sentimentul, implicit, pasiunea sustin
cunoasterea care, la randul sau, afecteaza pasiunea, intre ele instituindu-se
raporturi de interdependenta. Dar asa cum se stie, pasiunea poate avea si un
impact negativ asupra intelectului. Daca uneori sustine gandirea, alteori pasiunea
poate intuneca ratiunea, de exemplu: in ura, in betie, fumat, jocuri de noroc etc.

Problema pasiunilor este de mare importanta in mediul preuniversitar si universitar.

Pasiunea pentru cariera si profesie ajuta in pregatirea elevilor si studentilor si se
poate constitui, totodata, intr-un factor motivational, de sustinere energetica si
dinamizatoare in pregatire.

Incurajarea sau descurajarea al caror beneficiar sau victima ai fost intr-un moment
de scoala se imprima in fiinta ta, intr-un mod binefacator sau dezastruos, pentru
existenta intreaga.

3. Dimensiunile procesului emotional

Cand se discuta in psihologie despre natura afectivitatii se considera ca fenomen

tipic emotia, care a fost supusa in timp unei analize stiintifice sistematice.

Emotia inteleasa ca termen generic, asa cum se cunoaste, nu se reduce la aspectul

de traire subiectiva, ci formeaza o configuratie complexa, un raspuns psihofiziologic
multidimensional fata de evenimente, situatii. Printre dimensiunile procesului
emotional distingem:

modificari organice, vegetative

 manifestari comportamentale: gesturi, mimica, expresii vocale schitate sau
desfasurate

trairea afectiva a relatiei cu lumea.

Cele trei laturi alcatuiesc o unitate, trairea subiectiva avand la baza mecanisme
neuro-somatice, fara care nu poate sa apara. Intervine, desigur, si o mediatie
cognitiva: semnificatia stimulilor emotionali in functie de experienta individuala si
sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emotia poate fi studiata prin
mijloace experimentale analitice si pe baza autoobservatiei, a descrierii
fenomenologice cand este vorba de a surprinde aspectul de traire subiectiva. Se
imbina adesea marturia introspectiva (self-report technique) cu inregistrari
obiective paralele de finete, cum ar fi inregistrarile electrofiziologice:
electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reactia electrodermala (EDG)
etc. In studiul proceselor emotionale raportul introspectiv ramane indispensabil si
nu poate fi suplinit de inregistrari obiective (I. Radu, 1991, p. 241).

In legatura cu substratul neurofiziologic al emotiei, experientele cu animale la care

s-au extirpat emisferele cerebrale au scos in relief participarea diencefalului in
conduita emotionala. Astfel, un caine, lipsit de emisferele cerebrale prezinta totusi
reactii de manie (maraie, latra) cand este atins. De asemenea, pisica decerebrata
pastreaza complexul de reactii agresive la stimuli amenintatori. S-a conchis ca
hipotalamusul integreaza somatic si vegetativ expresivitatea emotionala in frica,
manie etc. Proba: stimularea electrica a acestei formatiuni reproduce tabloul
agresivitatii exterioare. Ceea ce diferentiaza mania falsa, de cea autentica este
absenta atacului directionat, lipsa orientarii (in agresivitate), caracterul neselectiv al
reactiei.

De asemenea, s-a scos in evidenta rolul unor nuclei talamici in conduita emotionala,
precum si a formatiei reticulare, responsabila de nivelul de activare a creierului.

Insumandu-se datele experimentale J.W. Papez si alti autori (I. Radu, 1991, p. 242)
leaga procesele emotionale de circuitul limbic, in care este inclus inelul de
substanta cenusie situat pe fata interna a emisferelor cerebrale, in jurul hilului
cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul
anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septala. La acestea se
adauga hipotalamusul, considerat cel mai inalt nod al vietii vegetative.
Desigur, sistemul limbic se leaga cu restul creierului, in particular cu scoarta
cerebrala. Stimularea electrica a cortexului cerebral produce (indirect) reactii
emotionale. De asemenea, experientele de conditionare in sfera emotionala scot in
relief participarea scoartei cerebrale, avand un rol esential in aparitia trairii
subiective.

Aparitia reactiilor emotive la stimuli invatati este posibila si datorita faptului ca

functia organelor interne este susceptibila de conditionare.

Pe o astfel de cale copiii imprumuta preferinte afective sau chiar reactii fobice ca si
ale parintilor lor. Producerea emotiilor la stimuli care au dobandit valoare afectiva
prin asocierea lor cu un obiect emotional sau cu anticiparea unei situatii emotionale
atesta participarea scoartei cerebrale.

In concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, in conexiune cu scoarta

cerebrala alcatuiesc substratul nervos al proceselor emotionale.

Datele cercetarilor recente evidentiaza anumite diferente in participarea celor doua

emisfere cerebrale la desfasurarea starilor emotionale cronice si fazice. S-a
constatat ca emisfera dreapta are o contributie ridicata in starile afective negative,
in particular depresive, iar emisfera stanga este implicata mai mult in producerea
emotiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stangi exagereaza nelinistea, nota
pesimista, plansul, in timp ce sedarea sau vatamarea emisferei drepte genereaza
euforia, rasul, indiferenta.

Din inventarierea modificarilor organice vegetative ce au loc in procesul emotional

rezulta urmatoarea configuratie:

modificari in activitatea cardiaca si a sistemului circulator;

schimbari mai mult sau mai putin accentuate in respiratie;

modificari in tabloul EEG sub forma unei treziri bioelectrice, a unei activari cu
blocarea consecventa a ritmului alfa sincronizat; reactia este nespecifica indicand
doar nivelul de activare si aspectul de desincronizare, asociate emotiei in genere;
 modificari in tensiunea musculara;

se modifica conductanta electrica a pielii;

compozitia chimica a sangelui se schimba sub aspectul continutului de

adrenalina, zahar, al echilibrului acid-baza;

secretia salivara descreste in emotii de frica sau de manie, in schimb se

accentueaza transpiratia, apare tendinta de a esua in lacrimi.

Aceasta gama de reactii are loc datorita participarii sistemului nervos vegetativ,
simpatic si parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reactii vegetative. In acest
circuit complex intervine si sistemul endocrin. Gratie relationarilor neuronale si
neuroendocrine modificarile vegetative formeaza configuratii sincrone.

Procesul emotional prezinta manifestari comportamentale externe, accesibile

observatiei si anume: gestul, miscarea sau imobilitatea corporala, expresia faciala,
expresia vocala, tremurul muscular s.a. Aceste manifestari se imbina in configuratii
specifice faciale, vocale, gestuale, posturale pe baza carora se poate recunoaste
o stare emotionala sau alta. Expresia faciala pare a fi cel mai usor de observat. De
exemplu, bucuria sau mania se pot citi de pe fata. Sistemul nervos central este
responsabil pentru controlul muschilor faciali, determinand incruntari, grimase,
relaxari, tremur.

Coloritul epidermic constituie si el un indiciu al emotiei (alb ca varul in caz de

vasoconstrictie-periferica, rosu ca para in caz de vasodilatatie periferica). De
asemenea, expresia vocala divulga si ea prin variatii de tonalitate, timbru,
intensitate, accent, pauze, disfonii anumite stari emotionale. De pilda, se ridica
vocea la manie, apare rasul in stari de bucurie, oftatul in stari de durere, tremurul
vocal in stari de manie etc.

P. Ekman si H. Oster (I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale in emotii la populatii
din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de raspunsuri emotionale
frecvente in reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii citati au constatat printre
altele faptul ca cel putin sase emotii de baza par sa fie universale: mania,
dezgustul, bucuria, tristetea, teama si surpriza.
Mimica implica atat o comanda nativa cat si una voluntara. Mediul social
selectioneaza prin mecanismul conditionarii instrumentale expresiile de baza,
dezvoltand unele si inhiband altele; ele creeaza un adevarat limbaj mimic in care
gesturile conventionale si semnele prelungesc si diversifica expresiile spontane.
Variabilitatea gesturilor in arii socioculturale diferite este cunoscuta.

Datorita suprapunerii elementului invatat, expresia emotionala dobandeste o

conotatie sociala: un zambet placut poate dispune pe interlocutor, plansul atrage
compasiunea s.a.m.d. Mimica si pantomimica devin limbaj, ca si cuvantul articulat;
ca si acesta ele se invata luand forma sociala a tiparelor si modelelor create de
generatii (V. Pavelcu, 1969, p. 60). Posibilitatea modularii voluntare a expresiei
emotionale creeaza premisele disjunctiei intre trairea subiectiva si comportamentul
obiectiv.

In cursul dezvoltarii sale istorice omul a creat o gama larga de mijloace rafinate de
exprimare a starilor afective, printre care poezia (indeosebi poezia lirica), muzica,
dansul, in general mijloacele artistice si alte modalitati de expresie.

Trairile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emotional si tin de

experienta intima a persoanei.

Desi cunoasterea trairilor afective este o chestiune extrem de complexa, fie in

abordarea fenomenologica, fie in cea introspectiva, se poate aprecia ca trairile
afective pot fi cunoscute in mod obiectiv datorita comunicarii lor de catre subiect
prin cuvant, gest, precum si inregistrarii manifestarilor fiziologice si
comportamentale care le insotesc in contextul procesului emotional unitar.
Trebuinta de comunicare a trairilor afective de catre om mai ales a celor puternice
este atestata experimental; ea creste odata cu varsta si cu dezvoltarea mijloacelor
de comunicare ale persoanei.

A. Leroy Boussion a realizat o experienta cu copii de 4 respectiv 8 ani, carora li se

proiecta un film, inregistrandu-se in paralel comportamentul. In timp ce la 4 ani
comunicarea trairilor afective s-a realizat in 19% din cazuri prin cuvant, in 79% prin
privire si 2% prin gest, la 8 ani cuvantul a fost utilizat in 74% din cazuri, cu privirea
in 16%, iar gestul in 10% din cazuri. Se mai constata ca la varstele mici copiii isi
impartasesc trairile de preferinta adultilor, in timp ce copiii mai mari se adreseaza
mai ales celor de o varsta cu ei (I. Radu, 1991, p.248).

Nevoia de comunicare afectiva este sustinuta si de trebuinta de a obtine aprobare,

intelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descarcare a
tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potentare. Plansul, de pilda, fie
accentueaza suferinta, fie o reduce (descarcare).

Trairile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea in
ansamblul emotional in care apar ca o dimensiune.

Dezvoltarea afectivitatii

Activitatea profesionala desfasurata ne indreptateste sa sustinem afirmatia ca

educatia, inteleasa ca actiune convergenta a tuturor agentilor implicati in formarea
personalitatii tinerilor, are un rol deosebit de important in modelarea, formarea si
autoreglarea afectivitatii elevilor si studentilor.

Vom prezenta, in continuare, cateva dintre modalitatile de dezvoltare a proceselor

efective, a caror eficienta a fost validata in practica psihopedagogica.

Intrucat procesele afective sunt considerate importante forte motivationale

structurarea afectivitatii inseamna formarea si dezvoltarea motivatiei.

In contextul relatiei afectivitate-invatare subliniem interactiunea intre procesele

afective si procesele cognitive. Cand afectivul (emotiile, sentimentele, pasiunile) se
afla in acord cu intelectualul (idei, conceptii, reprezentari) in sensul sustinerii
energetice a acestuia din urma atunci randamentul activitatii de invatare este mai
mare si faciliteaza reusita scolara a elevului.

Afectivitatea se dezvolta in mediul cultural si social, restructurand in felul acesta

chiar trairile afective elementare, de ordin biologic. De altfel, afectivitatea, ca si
celelalte componente ale personalitatii, se structureaza in decursul vietii
ontogenetice: la 2-3 ani nu exista la copil sentimente colectiviste, de colaborare,
patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta, in mod evident,
la 15-16 ani.

Un factor important al dezvoltarii afective este considerata existenta unor obstacole

in realizarea tendintelor ce apar spontan in primii ani de viata. O oarecare tensiune
este necesara pentru gruparea lor in structuri din ce in ce mai complexe. Cand nu
apare nici o bariera, tendintele se consuma imediat in actiuni al caror ecou ramane
redus. Este situatia din acele familii unde, existand un singur copil, parintii
considera ca o datorie sa ii satisfaca toate dorintele. Ca urmare a acestui mod de
educatie copilul nu vrea sa munceasca, iar ajuns tanar apoi om matur, el totusi nu
tine la parintii sai, considerand perfect normal sa se faca toate sacrificiile pentru el,
fara nici un fel de reciprocitate din partea lui. Dimpotriva, unde parintii au imbinat
ingaduinta cu interdictia, permisivitatea cu obligatia, copiii ii respecta, si sunt
atasati de cei care i-au pregatit pentru viata.

Evolutia afectivitatii este influentata si prin imitarea atitudinilor sau a emotiilor celor
din jur. Copilul imita nu numai expresiile verbale, ci si gesturile, atitudinile adultilor,
parinti sau cadre didactice. In psihopedagogie este binecunoscut faptul ca un
educator exercita cea mai mare influenta asupra elevilor sau studentilor nu atat prin
ceea ce spune/propune, cat mai ales prin ceea ce face sau demonstreaza prin
propria sa conduita.

Un alt factor care poate interveni in evolutia afectivitatii il constituie

intelectualizarea sentimentelor, in sensul constientizarii existentei unui sentiment si
a eventualei sale valori. Constiinta unui afect pozitiv poate sa serveasca la
consolidarea lui. Constientizarea unui sentiment negativ, irational, daunator poate
duce la o lupta impotriva lui, chiar daca succesul necesita o antrenare sistematica,
starile afective fiind sub imperiul unor evenimete traite intens.

In dezvoltarea afectivitatii un rol deosebit il are experienta sociala a fiecarui individ,

relatiile sociale, trairile incarcate afectiv a unor situatii in mediul scolar sau
universitar.

Dezvoltarea maturizarii afective este o conditie importanta in educarea afectivitatii.

Asa cum arata psihologul iesean A. Cosmovici (1996, p. 241) maturizarea afectiva
nu se realizeaza pe deplin, in mod automat, odata cu inaintarea in varsta. Sunt
persoane care toata viata nu ajung la maturitate afectiva. Aceasta se caracterizeaza
mai intai prin stabilitatea vietii afective, datorita formarii si ierarhizarii de
sentimente bine conturate. In lipsa acestora, cineva poate fi o fiinta foarte emotiva,
labila, capricioasa si imprevizibila. Importanta este si predominarea unor sentimente
superioare, indeosebi a celor morale, asigurandu-se astfel o conduita civilizata,
atitudini corespunzatoare fata de cei din jur. Este necesara si o constientizare a
trairilor, atat a celor personale, cat si a celor observate la ceilalti, ceea ce face
posibila interventia vointei si adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu
nivel inalt de cultura, absorbite de preocupari sustinute (lectura, calcule), dar cu o
experienta sociala redusa, care nu se orienteaza in tesatura de relatii interpersonale
si cad usor victima unor persoane sau actiuni care le aduc prejudicii.

Prin intermediul pregatirii psihologice si al educatiei, in general, pot fi diminuate sau

accentuate stari emotionale, precum: stresul, teama, frica, panica, mania,
agresivitatea, intoleranta, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul,
increderea in sine, controlul emotional, clarviziunea, spiritul ordinii si disciplinei etc.

Nu in ultimul rand sistemul educational se rasfrange asupra proceselor afective si

motivationale prin elementele de baza ale activitatii didactice, acestea incluzand:

obiective, continuturi si strategii didactice;

conditii logistice;

evaluarea si valorizarea continutului de invatat;

calitatea relatiilor interpersonale climatul educational si psihosocial din

mediul scolar.

Starile afective, sentimentele dau sens existentei noastre. Fara ele ea este seaca,
searbada. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu e
incremenit. Mentinerea lui presupune o satisfacere periodica a aspiratiilor sale si o
pastrare a echilibrului intre diversele tendinte care ii alcatuiesc structura.