Sunteți pe pagina 1din 220

1

ION ALBULESCU ISTORIA PEDAGOGIEI ROMNESTI Syllabus - ID


2

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adresa birou: Cladirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum@yahoo.com Consultatii: miercuri, orel 12 13 Cursul: Istoria pedagogiei romnesti. Codul cursului: PED 1211 Anul I, Sem. II Tipul cursului: optional. Tutori: Mirela Albulescu, Sorina Bolovan, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Cornelia Stan. Conditionari si cunostinte prerechizite: nscrierea studentilor la acest curs nu este conditionata de parcurgerea altor discipline. Totusi, le sunt utile cunostintele dobndite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursa n semestrul I, precum si cele dobndite la disciplina Doctrine pedagogice si institutii educationale. Totodata, cursantilor le sunt necesare competente referitoare la analiza si comentariul de text, interpretare si relationare a cunostintelor, elaborare de eseuri, procesare si sistematizare a cunostintelor etc. Descrierea cursului: O incursiune n istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti nu reprezinta doar un act de reconstituire a trecutului paideutic, ci si un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei traditii, care ne poate impulsiona si inspira n demersurile prezente si viitoare. Indiferent de domeniul de cunoastere care ne preocupa, indiferent de practicile sociale n care ne angajam, nu descoperim adevarul si nu ridicam vreun edificiu indiferenti fiind la ceea ce au realizat naintasii nostri. Descoperim adevaruri si ridicam edificii noi pornind de la ceea ce au aflat si au construit generatiile trecute, de la ceea ce s-a pastrat, ca fiind valoros, din opera lor. n pedagogie, ca si n alte domenii, eforturile de inovare, de reformare chiar, nu pot ncepe prin a nega si darma totul, declarnd ca ne dorim o constructie noua, facuta din cu totul alte materiale dect cele folosite nainte. Orice demers novator presupune si a valorifica, a ntregi, a spori un fond ideatic

dobndit n timp. Desigur, orice conceptie pedagogica este o conceptie a timpului sau, mai mult, este chiar timpul sau prins n gnduri. Altfel spus, ea trebuie considerata si nteleasa n legatura cu mprejurarile istorice n care a fost produsa si a caror expresie este. Multe dintre gndurile apartinnd trecutului ne apar, acum, ca inactuale sau ca susceptibile de critica si este firesc sa se ntmple asa. Dar nu ne raportam la trecut pentru a-l absolutiza si a-l pastra n formele sale consacrate, ci pentru a-l reconsidera, transforma, depasi. Totodata, trebuie sa fim constienti de faptul ca nu putem edifica ceva nou, mai solid dect ceea ce s-a realizat pna acum, fara sa privim napoi, pentru a nvata din experienta trecutului, din succesele sau esecurile sale. Recursul la experienta trecutului poate da un plus de consistenta viziunii noastre prospective, permitndu-ne sa identificam elementele posibil de valorificat n continuare si, totodata, ajutndu-ne sa ne ferim de greseli, sa ne ferim de a reactiva ceea ce nu a fost bun. Istoria pedagogiei romnesti, privita att prin prisma conceptiilor despre educatie, ct si prin prisma institutiilor responsabile cu realizarea ei, constituie o parte importanta a istoriei culturii nationale. ntr-o anumita perspectiva de abordare, ea ne apare ca fiind chiar chintesenta acesteia, deoarece n educatie se rasfrng si se concentreaza nevoile, ideologiile, tendintele si aspiratiile societatii n care se realizeaza. Mult timp, n istoria pedagogiei romnesti ideile cu privire la educatie nu au fost formulate n teorii de sine statatoare, existnd numai ca reflexe ale manifestarilor si tendintelor social-culturale. Am urmarit, n paginile acestei lucrari, sa le desprindem din cadrul general al culturii epocii si sa le prezentam ntr-un mod distinct. ntr-un sens restrns, circumscris domeniului care ne intereseaza, cel al pedagogiei, cercetarea trecutului prezinta o certa valoare formativa. Putem cunoaste si ntelege o stiinta prin studiul istoriei
3

sale. Un astfel de demers poate constitui, n fond, o excelenta introducere n pedagogie, caci cunoscnd modul n care diferiti pedagogi au gndit si organizat educatia, ntelegnd relatiile strnse dintre cerintele vremii si principiile, normele si metodele aplicate, dobndim un plus de pregatire

pentru abordarile teoretice si practice actuale, dar si de perspectiva. Cercetarea istorica ne este utila n abordarea problematicii educatiei, caci este greu sa ne nchipuim ca o astfel de problematica ar putea fi lamurita, acum sau altcndva, fara a-i cunoaste trecutul. Dar studiul pedagogiei trecutului este util nu numai pentru a ne asigura un plus de pregatire n plan formativ, adica pentru a ne nzestra cu abilitatile si priceperile necesare patrunderii si descifrarii problematicii pedagogiei timpului nostru, pentru a contribui la progresul ei, ci si pentru ca n nsusi continutul pedagogiei trecutului gasim idei, care, ntr-o forma mai mult sau mai putin transformata si sprijinindu-se pe fundamente stiintifice noi, si dovedesc si astazi valabilitatea. Pe de alta parte, investigarea experientei trecutului formeaza spiritul critic al educatorului, ferindu-l de greseli, exagerari, rutina, l orienteaza asupra diverselor curente si doctrine, de unde poate primi sugestii pretioase pentru gasirea unor solutii noi la problemele cu care se confrunta. n acest curs vom urmari dezvoltarea conceptiilor pedagogice, a practicilor si institutiilor educationale romnesti n cursul veacurilor, sa identificam obrsia problemelor de educatie, asa cum s-au ivit ele n diferite epoci, si sa relevam solutiile sugerate de experienta si propuse de cugetarea unor spirite alese. Am plecat de la presupozitia ca o istorie nchegata a pedagogiei romnesti, a pedagogiei n general, ar trebui sa nceapa cu evidentierea celor mai vechi raporturi pedagogice, care au existat ntre oamenii acestor locuri, mergnd att de departe, napoi n timp, pe ct a fost cu putinta, ca de acolo plecnd sa cercetam, n succesiunea si evolutia lor, ideile si practicile paideutice. Vom cauta sa surprindem cu deosebire, ntr-o forma sintetica, dimensiunile conceptuale si tematice prezente n scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei romnesti, precum si sa oferim cteva date utile pentru configurarea unei imagini adecvate asupra unei ndelungate practici educationale.
4

Organizarea temelor n cadrul cursului

La sfrsitul fiecarui modul sunt propuse teme pe care studentii urmeaza sa le efectueze. Ordinea prezentarii acestor teme este strns legata de succesiunea modulelor tematice,

stabilite n functie de aparitia si dezvoltarea diferitelor curente si doctrine pedagogice romnesti. Pentru realizarea acestor teme, studentii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinsi n bibliografia fiecarui modul si de texte sugerate de catre tutori. Totodata, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare n bibliografie, de procesare a informatiei (selectare, organizare, analiza, sinteza, generalizare, corelare etc.), de analiza si comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrari (eseuri) pe teme date, de comunicare etc. Formatul si tipul activitatilor implicate de curs Continutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un curent dominant al gndirii pedagogice romnesti. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliata a doctrinelor pedagogice apartinnd diversilor autori. Studentul are libertatea de a-si gestiona singur, fara constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totusi, recomandam ca textul cursului sa fie parcurs, ntr-o prima lectura, pna la prima ntlnire stabilita prin programarea activitatilor si comunicata pe site-ul ID. De asemenea, recomandam ca temele prevazute la Modulele I III sa fie realizate tot pna la acea data, iar celelalte pna la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activitati de tipul: discutii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultatii face to face. Astfel de activitati sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea finala (notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii
1. Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2005 2. Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale si romnesti, E. D. P., Bucuresti, 1977 3. Stoian, Stanciu, Pedagogia romna moderna si contemporana, E. D. P., Bucuresti, 1976 4. Brsanescu, Stefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, E. D. P., Bucuresti, 1976 5. Zaharian, Ermona, Pedagogia romneasca interbelica, E. D. P., Bucuresti, 1971

Sursele bibliografice indicate sunt relevante pentru problematica acestui curs. Ele contin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct au fost incluse n

bibliografia recomandata pentru fiecare din acestea. Aceste lucrari pot fi procurate de la biblioteca facultatii sau de la Biblioteca Centrala Universitara Lucian Blaga. Materiale si instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrari de specialitate. Calendarul cursului
ntlnirea Modulele vizate Activitati premergatoare Asteptari fata de studenti Sarcini de lucru ntlnirea I Modulele I - III Temele prevazute la modulele respective
Disponibilitate pentru participare activa si interactiva.

Discutii interactive, analiza, interpretare, sinteza, corelare a diverselor cunostinte dobndite ntlnirea II Modulele IV - VI Temele prevazute la modulele respective
Disponibilitate pentru participare activa si interactiva.

Discutii interactive, analiza, interpretare, sinteza, corelare a diverselor cunostinte dobndite


5

Politica de evaluare si notare Evaluarea finala se va realiza sub forma unui colocviu, n care vor fi verificate si notate achizitiile teoretice si competentele studentilor. Intrarea la examenul final este conditionata de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pastrate de studenti pna la acordarea notei finale. n cadrul evaluarii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice si operationalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari, analize critice, corelatii;

- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari, analize critice, corelatii, cu valorificarea creativitatii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studentilor, pe calitatea interventiilor lor n discutii, pe consistenta reflectiilor personale, pe pertinenta problemelor puse n discutie, pe modalitatile de rezolvare a problemelor, pe solutiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenti la finalul semestrului. Studentii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicita acest feed-back, precum si pe forumul de discutii. Studentii se pot prezenta la examen de marire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei. Elemente de deontologie academica Cursul si activitatile aferente lui (ntlnirile, examenul, discutiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaza interactiunile umane si comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc si decenta. Relatiile dintre cadrul didactic si studenti vor fi de tip democratic, astfel nct ele sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studentilor n activitatile educationale si sa asigure premisele unei instruiri si autoinstruiri eficiente. Studenti cu dizabilitati Studentii cu dizabilitati motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalitati ct mai apropriate, identificate mpreuna cu cadrul didactic, caruia i se pot trimite mesaje e-mail. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil sa se puna accent pe lectura independenta, analiza critica, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este recomandabil sa se ncerce realizarea de corelatii ntre teme si subteme si sa se efectueze exercitiile aplicative propuse. Numarul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulele I III, 3 ore pentru modulele IV VI. Cuprinsul cursului

6 Cuprinsul cursului ................................................................................................................................. .......5 Modulul 1 ............................................................................................................................................ ........7 ncercari de constituire a unei pedagogii nationale romnesti...........................................................................7 1. 1. Onisifor Ghibu .................................................................................................................................... ....7 1. 2. Simion Mehedinti .............................................................................................................................. ....13 Modulul II ............................................................................................................................................ .......18 Pedagogia filosofica romneasca ......................................................................................................................18 2. 1. G. G. Antonescu ............................................................................................................................. .......18 2. 2. Iosif I. Gabrea .................................................................................................................................. .....24 3. 3. Ion Gavanescul ........................................................................................................................... ...........32 2. 4. Constantin Narly....................................................................................................................................3 7 2. 5. Stefan Brsanescu ........................................................................................................................... .......42 4. 6. Constantin RadulescuMotru.....................................................................................................................46 Modulul III ........................................................................................................................................... .......52 Pedagogia experimentala........................................................................................................................ ........52 3. 1. Primele ncercari ................................................................................................................................ ....52 3. 2. Vladimir Ghidionescu........................................................................................................................... ..55 3. 3. Grigore Tabacaru ............................................................................................................................... ....58 3. 4. Emil Brandza ................................................................................................................................. .......63 Modulul IV............................................................................................................................................ ......69

Pedagogia psihologica ...................................................................................................................................69 4. 1. Gheorghe Comicescu.............................................................................................................................. 70 4. 2. Dimitrie Todoran ................................................................................................................................. ..74 Modulul V............................................................................................................................................. ......80 Receptarea ideilor Scolii active n pedagogia romneasca .....................................................................................80 5. 1. Ion Nisipeanu si Teodor Geanta.................................................................................................................82 5. 2. Radu Petre ..................................................................................................................................... .......86 5. 3. Toma Cocisiu................................................................................................................................... .....88 5. 4. Ilie PopescuTeiusan...............................................................................................................................9 0 Modulul VI............................................................................................................................................ ......98 Pedagogia sociala si pedagogia sociologica ........................................................................................................98 6. 1. Dimitrie Gusti ...................................................................................................................................... .98 6. 2. I. C. Petrescu................................................................................................................................. ...... 103 6. 3. Stanciu Stoian .................................................................................................................................... . 105 BIBLIOGRAFIA COMPLETA A CURSULUI ........................................................................................ 111 7

Modulul 1 ncercari de constituire a unei pedagogii nationale romnesti

Scopul modulului: Cunoasterea de catre student a preocuparilor unor pedagogi romni de a elabora un sistem pedagogic teoretic adaptat realitatilor scolare si sociale romnesti. Obiective: 1. Cunoasterea analitica a ideilor pedagogice avansate de pedagogii discutati; 2. Reliefarea notelor specifice ale doctrinelor pedagogice elaborate de autorii discutati; 3. Dezvoltarea abilitatilor de analiza si interpretare de text. Schema logica a modulului:

1. Conceptia pedagogica a lui Onisifor Ghibu; 2. Conceptia pedagogica a lui Simion Mehedinti. Oamenii de scoala transilvaneni din cea de-a doua parte a secolului al XIX-

lea si nceputul celui urmator, precum Petru Span si Ioan Slavici, au considerat ca prin educatie fiinta umana trebuie sa asimileze valorile specifice natiunii careia i apartin. Totodata, prin educatie natiunile si dezvolta nsusirile specifice. Fiind adecvata poporului, deci avnd un caracter national, educatia, aprecia Ioan Slavici ntr-o serie de scrieri aparute n 1909: Educatia rationala, Educatia fizica, Educatia morala, nu se poate realiza cu valori de mprumut. Tocmai de aceea, sarcina scolii este de a realiza o educatie nationala. Numai realiznd o astfel de educatie, ea va contribui la ntarirea unitatii culturale a poporului si, prin aceasta, la unitatea lui politica. Prin educatie, arata si Petru Span n lucrarile sale Idei pregatitoare n pedagogie (1902) si Lectii de pedagogie (1908), trebuie sa se asigure cunoasterea valorilor nationale din literatura, arta, obiceiuri, traditii, pe baza unei astfel de cunoasteri urmnd sa se formeze caracterul eminamente national si constiinta nationala a tinerei generatii. ntemeierea educatiei primite n scoala pe specificul celei dobndite n vatra parinteasca este o conditie fundamentala a realizarii unei educatii nationale. O pozitie asemanatoare, dar mult mai ferm exprimata si mai combativa, ntlnim la Onisifor Ghibu, n conceptia caruia scoala ar trebui sa fie o pepiniera de cultura nationala. n acest sens, continutul nvatamntului, ntreaga activitate scolara ar trebui puse pe o baza cu un dublu caracter: national si practic. Una dintre cele mai semnificative idei pentru care a militat Onisifor Ghibu n scrierile sale, dar si ca inspector al scolilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului, a fost aceea a constituirii unei pedagogii ntemeiate pe cercetarea realitatilor nationale romnesti, o pedagogie care va aborda chestiunile legate de educatie acordnd prioritate valorilor culturale specifice poporului romn. Dar ideea caracterului national al educatiei si al pedagogiei nu apare numai la oamenii de scoala transilvaneni, ea putnd fi ntlnita si la multi alti autori precum, Grigore Tabacaru, care vorbea despre o pedagogie nationala izvorta din nsasi viata celor ce alcatuiesc natiunea romna sau Simion Mehedinti, cu a sa conceptie despre scoala muncii si etnografiei. 1. 1. Onisifor Ghibu Angajat n lupta de emancipare nationala a romnilor transilvaneni din

primele decenii ale secolului al XX-lea, Onisifor Ghibu1 s-a remarcat, prin initiativele ndraznete si lucrarile polemice
Onisifor Ghibu (1883-1972) si-a nceput studiile liceale la o scoala de stat din Sibiu, pentru a le termina la Liceul Andrei Saguna din Brasov. Dupa absolvirea Seminarului teologic din Sibiu, el a urmat studiile universitate la Bucuresti, Budapesta, Strassburg si Jena, ca student al herbartianului W. Rein, cu care si lua si doctoratul, cu teza Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule. Odata ntors n tara, Onisifor Ghibu era numit inspector al nvatamntului primar n arhidieceza ortodoxa a Sibiului, totodata functionnd si ca profesor de pedagogie la Seminarul de aici (1911-1912). n anul 1914, Onisifor Ghibu se stabilea n Bucuresti, unde s-a manifestat mai ales pe cale publicistica, pentru ca n perioada 1917-1918 sa activeze n Basarabia, organiznd cursuri pentru nvatatori, deschiznd un mare numar de scoli romnesti, ntocmind programe scolare, contribuind la introducerea limbii romne si a alfabetului latin n scoala, nfiintnd prima revista de pedagogie, deschiznd prima Universitate populara romneasca etc. Dupa 1 decembrie 1918, Onisifor Ghibu se ntorcea n Transilvania, fiind numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj (1919). A publicat o opera foarte bogata si variata, cuprinznd un numar impresionant de lucrari de pedagogie si istoria nvatamntului, lucrari privitoare la istoria bisericii si la cultura nationala, lucrari politice si istorice. Dintre lucrarile sale pedagogice retinem: O calatorie n Alsacia si Lorena. Tara si scolile ei (1909), Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule (1910), Cteva probleme ale scolii romnesti din Ardeal (1910), Despre educatie (1910), Pentru scoala romneasca din Ardeal (1910), Cercetari privitoare la situatia nvatamntului
1

elaborate, ca un veritabil militant pe tarmul culturii, nvatamntului si educatiei nationale. Activitatea sa de organizator al nvatamntului din Transilvaniei si de teoretician al educatiei nationale se nscrie ca o contributie remarcabila la dezvoltarea scolii si teoriei pedagogice romnesti. Datorita eforturilor depuse pentru dezvoltarea nvatamntului national, el a fost considerat de catre exegeti ca fiind poate cel mai tipic reprezentant al pedagogiei militante romnesti2. Crezul care a stat la baza acestui militantism, sub semnul caruia si-a plasat nu numai preocuparile privind nvatamntul si educatia, ci ntreaga activitate culturala, politica si sociala, este exprimat chiar de catre Onisifor Ghibu ntr-una dintre scrierile sale: un dascal care s-a nstrainat de miscarea politica, sociala, stiintifica, religioasa si artistica a neamului sau este un om mort sau un nedascal3. De altfel, el a cautat mereu sa se manifeste ca un militant pe tarm social, ca o completare fireasca a calitatii sale de educator. Argumentul adus n sprijinul acestei atitudini este ct se poate de usor de nteles: scoala este o expresie a realitatii sociale din care face parte; daca vrea sa aiba o scoala buna, educatorul trebuie sa actioneze si pe plan social, sa participe la progresul societatii. Desi activitatea publicistica a lui

Onisifor Ghibu, att de bogata si de variata, ar merita o tratare amanuntita, ne vom ocupa n continuare doar de opera sa pedagogica, compusa din lucrari de pedagogie generala, pedagogie comparata, istoria nvatamntului sau lucrari privitoare la legislatia si organizarea scolara. Prima lucrare elaborata de catre Onisifor Ghibu: O calatorie n Alsacia si Lorena. Tara si scolile ei (1909), tine de pedagogia comparata si a premers tezei de doctorat sustinuta la Jena sub ndrumarea lui W. Rein. n aceasta lucrare este abordata situatia nvatamntului din provinciile Alsacia si Lorena, apartinatoare pe atunci Imperiului german, asemanata cu cea a nvatamntului romnesc din Transilvania. Faptul ca copiii din amintitele provincii erau nevoiti sa nvete la scoala n doua limbii, franceza si germana, pe cnd acasa vorbeau n dialect, l nemultumea profund pe Onisifor Ghibu, care se gndea, prin analogie, la starea de lucruri de acasa. Pe baza cercetarilor ntreprinse, el ajungea la convingerea ca este cu totul absurda predarea n limba germana n gradinile (gradinitele) de copii din localitatile frantuzesti, deoarece, n acest fel, se complica instruirea, iar copilul se nstraineaza de scoala. Tema este reluata n teza de doctorat: Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule, n care, dupa o tratare pe scurt a utraquismus-ului (educarea copiilor n doua limbi), bazata ndeosebi pe izvoarele germane (Paulsen, Eucken, Humboldt, Fichte, Herbart, Rein s.a.), se pune problema combaterii acestuia, pe motivul ca prezinta mari pericole culturale. Tendinta statului, si Onisifor Ghibu se gndeste nu doar la cel german, ci si la cel austroungar, de a educa copiii cu ajutorul a doua limbi si a doua culturi este privita ca o utopie irealizabila. Si daca am presupune ca este posibila tot trebuie combatuta, deoarece este potrivnica eticii si psihologiei, putnd fi privita ca o mare nedreptate, chiar ca un atentat la adresa umanitatii. Onisifor Ghibu considera fundamental gresita si contrara pedagogiei politica ungara de a determina celelalte popoare sa nvete, n toate scolile lor, doar istoria ungurilor neglijndu-si propria istorie, dupa cum gresita era si excluderea din nvatamntul geografic a punctului de vedere etnografic si impunerea celui politic. Utraquis-mul conduce, asadar, la vatamarea sufletului poporului, la demoralizare si

nstrainare. n primele sale scrieri, Onisifor Ghibu abordeaza problemele curente ale scolilor romnesti, care si desfasurau activitatea n conditii dificile, datorate ndeosebi Legii Apponyi. n lucrarea Cteva probleme ale scolii romnesti din Ardeal (1910), dar si n altele, el pune n discutie o multitudine de chestiuni arzatoare: respectarea limbii romne n nvatamnt, necesitatea cursurilor de vara pentru nvatatori, salarizarea acestora, inspectii scolare corespunzatoare, asigurarea manualelor, nfiintarea bibliotecilor pedagogice etc. Tratarii problemelor de pedagogie teoretica i este consacrata lucrarea Despre educatie (1910), care cuprinde chestiuni generale de educatie, abordate n spiritul herbartianismului promovat de catre profesorul sau de la Jena, W. Rein, ndeosebi n ceea ce priveste chestiunea nvatamntului educativ. ntr-o prima parte este tratata educatia morala, pe care Onisifor
nostru primar si la educatia populara (1910), Scoala romneasca din Ungaria (1912), Cum s-ar putea asigura viitorul scolii romnesti din Ardeal (1913), Anuarul pedagogic (1913), Scoala romneasca din Transilvania si Ungaria. Dezvoltarea ei istorica si situatia ei actuala (1915), Din istoria literaturii didactice romnesti (1916), Cea dinti statistica a nvatamntului din Romnia rentregita (1925), Portrete pedagogice (1927) s. a. 2 Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, Editura Revistei Satul si scoala, Cluj, 1938, p. 55 3 Onisifor Ghibu, Dupa cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia nationala, Cluj, 1924, p. 147

Ghibu o vede cladita pe baze religioase, pentru ca, mai apoi, sa fie abordate educatia intelectuala, estetica, fizica si practica, iar n cea de-a doua parte problemele de disciplina si de organizare a nvatamntului. Tot n aceasta perioada de nceput a activitatii sale publicistice este manifestata preocuparea de a asigura o legatura ntre instructia scolara si necesitatile societatii romnesti, de a imprima nvatamntului un caracter realist-practic, capabil sa asigure pregatirea resurselor umane necesare economiei nationale4. Animat de astfel de idei, Onisifor Ghibu se daruia cu pasiune activitatii de organizare a nvatamntului romnesc de stat de toate gradele, cu grija permanenta de a nu ncalca drepturile minoritatilor nationale. Odata numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, n 1919, el avea posibilitatea sa-si valorifice ideile deja conturate n anii precedenti, sa le dezvolte, sa le adnceasca, sa-si largeasca permanent aria preocuparilor teoretice. Partea cea mai cuprinzatoare a operei lui Onisifor Ghibu este, fara

ndoiala, cea referitoare la istoria scolii romnesti si la literatura didactica. O prima lucrare de acest gen este Anuarul pedagogic (1913), n care sunt prezentate, n propria traducere, fragmente din opera unor pedagogi germani (W. Rein, P. Natorp, Fr. W. Frster), pentru ca, dupa aceea, sa fie oferite, sub titlul Oameni si idei, opinii personale asupra lui J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, N. Iorga. O parte dintre autorii tratati aici: J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, E. Meumann, Gh. Lazar, S. Haret, I. M. Moldovan, G. Trifu, A.Bratu, se vor regasi si n paginile lucrarii Portrete pedagogice (1927), opera lor fiind analizata din punct de vedere national-cultural. Lucrarile de istorie scolara, cu deosebire Viata si organizatia bisericeasca si scolara n Transilvania si Ungaria (1915) si Scoala romneasca din Transilvania si Ungaria dezvoltarea ei istorica si situatia ei actuala (1915), sunt ntocmite n spiritul luptei pentru emancipare nationala a romnilor transilvaneni si pe baza unei solide documentari, avnd ca tema de cercetare evolutia n timp a institutiilor scolare de toate tipurile si situatia n care au ajuns la momentul respectiv. n lucrarea Din istoria literaturii didactice romnesti (1916), Onisifor Ghibu prezinta, n trei volume, Bucoavnele, Abecedarele si Cartile de citire utilizate n scolile romnesti din Transilvania si tipografiile n care s-au tiparit. n conceptia lui Onisifor Ghibu, continutul nvatamntului, ca si ntreaga activitate scolara, trebuie fundamentate pe o dubla baza: nationala si practica. O fundamentare nationala n sensul cultivarii cu prioritate a valorilor culturale specifice poporului romn si una practica din necesitatea de a-i pune pe elevi n situatia de a-si dezvolta deprinderi necesare n activitatile cotidiene de munca. O prima lucrare n care se sustine necesitatea fundamentarii nationale a educatiei este studiul Pareri cu privire la o noua fundamentare a nvatamntului primar, publicat n mai multe numere ale revistei Tribuna din Arad, n 1909. Despre o fundamentare practica a nvatamntului si educatiei se vorbeste n Plan de nvatamnt si ndreptar metodic pentru scoalele poporale confesionale grecoorientale romne de sub jurisdictiunea bisericii greco-orientale romne din Ungaria si Transilvania (Sibiu, 1911), ntocmit de catre Onisifor Ghibu pe cnd era inspector al scolilor confesionale ortodoxe

din arhidieceza Sibiului. Acest volum este, de fapt, o lucrare de pedagogie si de metodica, n care sunt tratate, n mod sistematic, principalele probleme ale educatiei si instructiei n scoala romneasca primara. Aici se arata ca menirea scolii este aceea de a realiza instructia si educatia, dintre acestea educatia sau buna crestere avnd importanta cea mai mare. Daca instructia l face pe om nvatat, educatia l face cinstit si bine crescut. Onisifor Ghibu pledeaza pentru o educatie armonioasa, completa, care sa vizeze att sufletul, ct si trupul copilului, constituita din cinci laturi: morala, intelectuala, estetica, fizica si practica. Dintre toate acestea, prioritara este educatia morala, deoarece omul trebuie sa fie mai nti cinstit si numai apoi nvatat. La fel ca Rousseau si Pestalozzi, Onisifor Ghibu pune sentimentele la baza educatiei morale. Desi confuze la nceput, acestea dobndesc vigoare prin actiune, devenind convingeri, de unde concluzia ca normele morale decurg din fapte, iar morala se nvata prin deprindere5. Referitor la educatia intelectuala, Onisifor Ghibu se pronunta, n mod explicit, pentru un nvatamnt formativ. Datoria scolii este de a dezvolta interesul elevilor pentru natura si viata omeneasca. nzestrnd mintea elevilor cu cunostinte, i ajutam, n primul rnd, sa nteleaga lumea, sa o iubeasca si sa participe la progresul ei. Cunoscnd natura, oamenii si vor face
Idem, Primele inspectii la scolile de stat din Transilvania romneasca, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977, p. 218-227 5 Idem, ndreptar metodic, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 160
4

10

viata mai placuta, att sub aspect material, ct si moral, cu conditia ca o astfel de cunoastere sa nu aiba doar un caracter teoretic, ci si unul practic. Cunoasterea naturii si a lumii morale conduce la educarea sentimentului patriotic si la realizarea educatiei pentru adevar, care presupune eliminarea oricaror forme de superstitii si prejudecati n relatia copilului cu lumea. Cele mai potrivite metode care i asigura procesului de instruire un caracter educativ sunt intuitia si conversatia euristica. nvatatorul nu trebuie sa le transmita elevilor cunostinte de-a gata elaborate, ci sa-i determine sa si le nsuseasca prin efort propriu, sub ndrumarea lui, deoarece scopul educatiei intelectuale este de a-l determina pe copil sa judece singur, pe baza cunostintelor dobndite anterior. Dezvoltnd

ideea caracterului practic al educatiei si instructiei, Onisifor Ghibu propunea o mpletire a activitatii teoretice cu cea practica, astfel nct scoala populara sa-i nvete pe elevi nu numai sa gndeasca, ci si sa actioneze. n cea de-a doua parte a ndreptarului, el abordeaza aspectele metodice ale predarii diferitelor discipline n scoala primara, preciznd scopul studierii fiecareia dintre ele si oferind sugestii metodologice privind realizarea lectiilor. Mereu se insista asupra necesitatii de a ntemeia instructia pe experienta elevilor si de a cultiva capacitatea de aplicare n practica a cunostintelor. Onisifor Ghibu a sustinut, nca din primele sale scrieri, teza caracterului national al educatiei. El afirma necesitatea unei teorii a educatiei, care sa exprime spiritualitatea romneasca. Elaborarea unei pedagogii romnesti nu poate izvor dect din realitatile proprii poporului nostru, singurele care ofera o baza teoretica adecvata pentru stabilirea continutului nvatamntului si alegerea metodelor de instruire si educare. Conceptul de pedagogie romneasca apare n chiar prelegerea de deschidere a cursului universitar din 1921-1922, curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie romneasca. Onisifor Ghibu considera ca poporul romn ar avea nevoie, date fiind conditiile timpului, de o noua educatie, a carei fundamentare teoretica impunea ntemeierea unei pedagogii romnesti, a unei pedagogii nationale, fara de care un popor nu poate avea scoala care i trebuie. O pedagogie capabila sa-i dezvolte fondul sufletesc, sa-i stimuleze creatia culturala si materiala6. Toate popoarele mari si au pedagogia lor pedagogia germana, pedagogia franceza etc. n timp ce romnii nu au avut parte dect de o pedagogie eclectica, de o pedagogie mprumutata. Ori, o astfel de situatie trebuie schimbata. Ideea de pedagogie romneasca este un corolar al caracterului national al educatiei si acceptarea ei presupune, pe de o parte, construirea unei teorii pedagogice romnesti ntemeiata pe realitati specifice, pe de alta parte, respingerea mprumutului abuziv de idei straine referitoare la educatie. Scopul pedagogiei romnesti este, n opinia lui Onisifor Ghibu, acela de a reface, pastra si cultiva calitatile specifice ale poporului romn, pe fondul culturii generalumane n care se ntlneste cu alte popoare, respectndu-le si lor individualitatea. Sarcina ei consta n

elaborarea unui sistem de educatie ntemeiat pe cunoasterea vietii si a necesitatilor poporului romn, n scopul cultivarii calitatilor sale specifice. Pedagogul transilvanean se opunea oricarei tendinte de mprumut din pedagogia altor tari, deoarece ideile de mprumut ar constitui o baza artificiala, si deci subreda, a organizarii nvatamntului national. Pedagogia romneasca nu se poate dezvolta dect pe o baza ideologica (filosofica) unica, apta sa confere un caracter unitar educatiei. Existenta mai multor conceptii filosofice a constituit o baza obiectiva pentru elaborarea mai multor conceptii pedagogice. Dar existenta mai multor teorii pedagogice genereaza o stare de anarhie, care pune n pericol unitatea sistemului de educatie si, prin aceasta, unitatea spirituala a natiunii romne7. Onisifor Ghibu dorea, ca si G. G. Antonescu, o singura pedagogie, dar spre deosebire de titularul catedrei de la Universitatea din Bucuresti, care considera ca aceasta unica teorie trebuie sa se ntemeieze pe principiul scolii formativ-organiciste, asadar pornind de la conditiile interne, organice ale fiintei umane, profesorul clujean propunea o teorie a educatiei, care sa exprime spiritualitatea specifica poporului romn, sa porneasca de la cerintele comunitatii sociale, nu de la cele individuale. O pedagogie romneasca ar fi cea mai n masura sa configureze, n mod unitar si cu claritate, idealul educativ romnesc, precum si mijloacele prin care acesta poate fi mplinit. Onisifor Ghibu nu doreste sa-si sprijine conceptia despre educatie pe ideile pedagogiei
Idem, Universitatea Daciei Superioare si pedagogia romneasca, lectia de deschidere a cursului intitulat Prolegomena la o pedagogie romneasca, tinut n 1921 la Universitatea din Cluj, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 308 7 Idem, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, Institutul de arte grafice Dacia Traiana, Sibiu, 1944, p. 47
6

11

generale, deoarece acestea nu sunt altceva dect niste abstractiuni apriorice, straine de viata n general si de viata poporului romn n special. Nu doreste sa se bizuie nici pe asanumita pedagogie stiintifica, deoarece aceasta nu izvoraste din stiinta si viata romneasca, iar aplicarea ei la nevoile educative ale poporului romn nu a provocat dect haos. Nu doreste sa se orienteze nici dupa pedagogia experimentala, care, n Romnia, nu a produs ceva apt sa contribuie la consolidarea fiintei nationale, dimpotriva, a contribuit la mecanizarea si nstrainarea

nvatamntului si educatiei. El pune la baza pedagogiei sale n primul rnd istoria, caci numai istoria ne arata ce este n sufletul unui popor si ce au facut din acesta vremurile trecute8. Conceptia romneasca despre educatie trebuie sa se desprinda din sufletul romnesc, asa cum s-a format el de-a lungul istoriei, prefacnd nvatatura n gnd, n putinta si n fapta. Educatia este o functie a natiunii, exercitata pentru desavrsirea virtutilor native ale poporului. Asemenea altor teoreticieni ai educatiei, care aspirau la constituirea unei pedagogii romnesti, ale carei teze fundamentale trebuie sa se desprinda din valorile culturale promovate de lumea satului, acesta fiind considerat depozitarul culturii specific romnesti, asa cum credea, de exemplu, Simion Mehedinti, Onisifor Ghibu sublinia faptul ca taranii sunt singurii pastratori ai nsusirilor specifice poporului romn, prin urmare pedagogia romneasca va cauta izvorul inspiratiilor sale, , n comoara de idei si simtiri a taranimii9, depozitara attor energii si virtuti stramosesti. Desigur, arata el n articolul Pedagogie taraneasca? publicat n revista Societatea de mine (nr. 21, 1925), nu este vorba de a nlocui pedagogia universala cu o pedagogie taraneasca primitiva, ci de edificarea unei pedagogii nationale, desprinsa n primul rnd din comoara de idei si simtiri a taranimii, dar si avndu-se n vedere trebuintele prezente si viitoare ale ntregii natiuni. ntr-o scriere de mai mici dimensiuni, intitulata: Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, Onisifor Ghibu si precizeaza, nca din primele pagini, pozitia privitoare la constituirea unei conceptii romnesti a educatiei: Numai printr-o educatie sanatoasa si robusta ne putem ridica din marasmul aproape general al zilei de astazi, educatie pe care n-o putem dobndi nici prin continue improvizari, nici prin copieri de idei si de sisteme straine, nici printr-un traditionalism strmt, ci prin nnoirea, nmultirea si ncordarea eroica a tuturor fortelor bune ascunse n fiinta neamului10. Totodata, el vorbeste despre necesitatea unei pedagogii unitare, capabila sa exprime idealul educativ romnesc si conceptia specific romneasca despre educatie, asa cum rezulta ea dintr-o sinteza a traditiilor, a trebuintelor prezentului si a nazuintelor de viitor. ncercnd sa dea un contur conceptiei romnesti despre educatie,

el facea precizarea ca definirea notiunilor de educatie si de scop al educatiei trebuie sa se faca numai n raport cu poporul romn. La fel ca si Simion Mehedinti, Onisifor Ghibu a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice, care sa considere drept obiect, dar si subiect al educatiei nu numai persoanele, ci si natiunea. n acelasi timp, natiunea este, prin toate elementele sale componente, educatoare si educata. Educatia, considera el, este lucrarea constienta si nentrerupta a natiunii si a fiecarei componente a acesteia, n vederea valorificarii, sporirii si desavrsirii pe toate planurile vietii si cu ajutorul tuturor mijloacelor a tuturor virtualitatilor native ale poporului n vederea realizarii maximului de bine, de adevar si de frumos pentru natiune si componentii sai si, prin aceasta, pentru umanitatea nsasi11. Privita ca functie organica fundamentala a natiunii, educatia are menirea de a conserva si dezvolta, n mod optim, specificul biologic al natiunii (natalitate, speranta de viata, alimentatie, igiena etc.) si specificul sau cultural (religie, filosofie, literatura, arta, stiinta, tehnica etc.), precum si de a combate cu toate mijloacele viciile nationale. Idealul sau este acela de a edifica o natiune romneasca, crestina, sanatoasa, puternica, luminata, morala, nobila, harnica, bogata, respectata si temuta, n cadrul careia indivizii sa-si poata afirma ct mai liber si spontan calitatile lor creatoare, ntr-o disciplina superioara si care, gratie acestor calitati, sa se poata ncadra n chip ct mai
Idem, ncercare de expunere genetica a gndirii, devenirii si activitatii mele pedagogice, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 345 9 Idem, Universitatea Daciei Superioare si pedagogia romneasca, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 314 10 Idem, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, p. 7 11 Idem, Idei directoare si actiuni ale Seminarului pedagogic universitar Gh. Lazar, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 240; vezi si lucrarea Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei
8

12

natural, n latinitate si umanitate12. La realizarea sa trebuie sa-si aduca contributia toate elementele constitutive ale natiunii: familia, scoala, biserica, institutiile de cultura, institutiile politicoadministrative, societatea n ansamblul sau. n scrierile sale, Onisifor Ghibu si manifesta insatisfactia fata de insistentele apeluri la stiintifizarea pedagogiei, venite din partea unor autori sau oameni ai scolii din acea vreme,

considernd ca pedagogia nu trebuie sa fie neaparat o stiinta sau ca aceasta nu este altceva dect traire si actiune sau o chestiune de credinta si de vointa, o opera de eroism si nu de calcul. Chiar daca n prelegerea de deschidere a cursului din 1921 el facea precizarea: noi concepem pedagogia romneasca drept acea stiinta care, , porneste, , de la viata si necesitatile poporului nostru, avnd ca ideal dezvoltarea ct mai fireasca a acestuia 13, n alte locuri reactiona vehement fata de pedagogia generala sau fata de pedagogia stiintifica, pentru ca acestea, att prin premisele ct si prin concluziile lor, sunt desprinse de trebuintele si aspiratiile poporului romn. Prin raportare la acestea, Onisifor Ghibu si preciza propria perspectiva asupra pedagogiei: noi, n stadiul actual de viata a neamului nostru, nu concepem pedagogia neaparat ca o disciplina autonoma, fie filosofica, fie politica, fie culturala s. a. m. d. sau ca stiinta n sine, ci ca un mijloc de interpretare si de realizare optima a idealului etic si etnic al neamului nostru, n cadrul umanitatii14. Pedagogia generala, se arata n continuare, nu constituie nici punctul de plecare, nici punctul de sosire al unei conceptii romnesti asupra educatiei. Punctul de plecare nu-l poate constitui dect patrimoniul biologic si spiritual al neamului romnesc, iar punctul de sosire fericirea acestuia. Astfel conceputa, pedagogia nu se reduce la un ansamblu de reguli, pe care cineva nvatndu-le devine pedagog sau educator; ea nseamna o traire de fiecare clipa n mijlocul natiunii, la progresul carei trebuie sa-si aduca contributia. Individul nu si va gasi fericirea n mod egoist, n progresul personal, ci ntr-o astfel de traire, n constiinta ca prin contributia lui natiunea se afirma si ca el va trai n eternitate prin aportul adus la progresul ei. Onisifor Ghibu si doreste o educare a natiunii prin sine nsasi si prin ceea ce umanitatea a creat n timp, potrivit cu nevoile si cu idealurile poporului romn. Dezideratul educativ nu poate fi dect unul centrat pe specificul national, prin a carui mplinire se va putea realiza si integrarea n universalitate: Prin educatie, precizeaza Onisifor Ghibu, noi nu voim sa ne occidentalizam, sa ne europenizam sau sa ne civilizam cu orice pret, ci sa ne dezvoltam la maximum si la optimum, calitatile noastre specifice, pe care, apoi, bucuros le nchinam pe altarul Europei si al ntregii

omeniri15. Se ncearca, n acest fel, dupa cum autorul nsusi precizeaza, o fixare a unei conceptii despre educatie n conformitate cu specificul neamului romnesc, cu situatia lui prezenta si cu misiunea istorica pe care o are. De altfel, n opinia sa, educatia este supusa unor determinari socialistorice specifice, astfel nct, o definire a acesteia si a scopurilor pe care le urmareste, valabila pentru toate timpurile, pentru toti oamenii si pentru toate popoarele nu poate fi data. O asemenea ncercare ar fi ceva ireal, artificial si inutil, chiar pagubitor. Onisifor Ghibu defineste educatia si i stabileste scopul prin raportare la viata poporului romn si la destinul sau istoric, ncadrat, pe ct se poate, n destinul universal. El concepe educatia ca un proces complex, individual si social, psihic si fizic, realizat constient, inconstient sau subconstient, natural, dirijat si supranatural, cultural si politic. Este vorba despre un proces de influentare a indivizilor si a comunitatii de catre istorie, natura si Dumnezeu. n ce priveste scopul educatiei, acesta trebuie conceput, pe de o parte, n raport cu individul, cu comunitatea careia i apartine (natiunea) si cu umanitatea, iar pe de alta parte, n raport cu perioada istorica n care el traieste, n care se afla natiunea. Onisifor Ghibu defineste scopul educatiei n termeni de formare a unor calitati individuale, de natura intelectuala, morala, estetica, civica, religioasa, fizica si nationala, dar si n termeni de constiinta de sine a natiunii, destin national, participare la umanitatea universala. n realizarea lui, un rol foarte important l are procesul de nvatamnt desfasurat n cadrul institutiilor scolare. De mai multe ori, Onisifor Ghibu a insistat, n scrierile sale, asupra personalitatii educatorului si asupra locului sau n actul educativ. Pe de o parte, educatia depinde de mediul n care se desfasoara, pe de
Idem, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, p. 35 Idem, Universitatea Daciei Superioare si pedagogia romneasca, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 313 14 Idem, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, p. 50 15 Ibidem, p. 51
12 13

13

alta parte, depinde de educator, care prin munca sa si printr-o atitudine militanta poate sa schimbe inclusiv mediul social. Dar educatia nu este un apanaj al educatorului de profesie, ci al fiecarui individ, care trebuie sa fie educatorul de fiecare clipa al propriului eu si al aproapelui sau, chiar mai

mult, este apanajul ntregii natiuni. Pedagogia lui Onisifor Ghibu ne apare ca un corpus de idei intim legate de specificul culturii si istoriei nationale, care nu au ramas doar exprimate la nivel teoretic, ci s-au constituit n repere de actiune didactica si institutionala. Ele au generat o serie de proiecte, pe care pedagogul romn s-a straduit, cu mai mult sau mai putin succes, sa le duca la ndeplinire, cum a fost acela al Institutului de pedagogie si educatie a natiunii, n componenta caruia urmau sa functioneze Muzeul educatiei natiunii, Biblioteca pedagogica, Laboratorul de pedagogie experimentala a natiunii, Centrul de documentare, Scoli de experimentare a principiilor si metodelor de educatie a natiunii, Seminarul pedagogic, Editura pentru publicarea operelor pedagogice etc. Astfel de proiecte au fost initiate din convingerea ca educatorul trebuie sa se angajeze n perfectionarea vietii sociale, deoarece numai o societate dreapta, care respecta valorile morale, poate aspira n mod justificat la o viata libera si demna. De altfel, chiar Onisifor Ghibu si aprecia conceptia despre educatie drept o pedagogie militanta, pusa n slujba satisfacerii nevoilor si aspiratiilor neamului sau. 1. 2. Simion Mehedinti Ca om de stiinta, Simion Mehedinti16 s-a dedicat cercetarilor n domeniul geografiei si predarii acestei discipline, dar a manifestat cu constanta si preocupari de natura pedagogica, ce s-au centrat pe ideea stabilirii cadrului bio-geo-etnografic al poporului romn si ntemeierea unui sistem de educatie potrivit lui. Cadrul specific n care si desfasoara viata poporul romn este cel satesc, un cadru natural ce trebuie pastrat ca atare. El pune n discutie, asemenea filosofului Lucian Blaga, existenta unei matrice stilistice, la teoretizarea carei ajunge n urma propriilor observatii de natura etnografica, considernd ca structura psihica atrna vrnd-nevrnd de unele dispozitii organice, capatate prin civilizatie, precum si de nclinari subconstiente, mostenite prin cultura17. Definirea celor doua notiuni, cea de civilizatie si cea de cultura, este realizata prin prisma coordonatelor majore ale vietii unui popor: Civilizatia este suma tuturor inventiunilor tehnice prin care omul a ajuns sa se adapteze la mediul geografic, precum si dispozitiile organice pe care gruparile rasiale si chiar etnice le-au dobndit n timpul acestei milenare adaptari, iar Cultura e altceva:

e suma tuturor creatiilor sufletesti, prin care omul a cautat sa ajunga n armonie nu numai cu universul fizic, dar si cu cel psihic18. Cultura spre care tinde un popor trebuie sa se potriveasca firii si moravurilor sale, caci ndrumarea unei natiuni spre o cultura mai nalta nu este posibila dect hranind-o, mai nti, din propriul avut sufletesc, adunat de-a lungul veacurilor. Se va pastra, asadar, fondul cultural existent, iar elementele noi vor fi admise doar daca l vor pastra nealterat. O astfel de sarcina i revine etnopedagogiei, care, sprijinindu-se pe psihologia structurala, i va lua locul pedagogiei globale, intelectualiste. Ea urmeaza sa fie promovata de catre cel mai nalt forum stiintific al tarii, Academia, considerata un ndreptar, o scoala de perfectionare a neamului, o institutie etnopedagogica, adica educatoarea natiunii ntregi19. Misiunea acestei institutii nu este de a se ocupa cu cercetarile stiintifice pure, pentru care, de altfel, exista diverse institute, ci cu opera de educare, prin explorarea a tot ceea ce este legat de viata poporului. Simion Mehedinti pledeaza pentru o pedagogie cu un cmp larg de actiune, o pedagogie ce nu se rezuma la orientarea modestei activitati de dascal, ci izvoraste din grija educativa pentru neam. n
Simion Mehedinti (1869-1962) a absolvit Universitatea din Bucuresti, continundu-si studiile la Paris, Berlin si Leipzig. La ntoarcerea n tara, el era numit profesor de geografie la Universitatea Bucuresti, n 1899. Opera capitala a lui Simion Mehedinti este Terra. Introducere n geografie ca stiinta (1930). Preocuparile cu privire la educatie s-au concretizat ntr-o serie de publicatii de natura pedagogica: Ideile lui J.J. Rousseau asupra educatiei (1892), articolele Catre noua generatie, Poporul si ndarat spre scoala! (1912), Alta crestere scoala muncii (1919), Scoala poporului (1923), Scoala romna si capitalul biologic al poporului romn (1926), Profesorul (1929), Ce poate face un educator (1932), nvatatorul n Straja Tarii (1937), Profesorul, temelia tuturor reformelor scolare (1939), Trilogii (1940), Metoda si metodica (1941), Raspunderea corpului didactic secundar (1943), Premise si concluzii la Terra. Amintiri si marturisiri (1946). 17 Simion Mehedinti, Trilogii. Stiinta-Scoala-Viata. Cu aplicari la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucuresti, 1940, p. 137 18 Idem, Academia, institutie etno-pedagogica, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1941, p. 3 19 Ibidem, p. 24
16

14

demersurile sale, aceasta stiinta trebuie sa porneasca de la realitatea romneasca, de la cunoasterea poporului romn, a psihologiei sale. Pronuntndu-se mpotriva preluarii mecanice a experientei pedagogice din alte tari, Mehedinti pledeaza pentru o pedagogie care sa porneasca de la conditiile concrete ale tarii: Nu putem importa educatia engleza, germana sau

americana spre a ne lecui de neajunsurile noastre; numai o pedagogie romneasca poate folosi pe deplin poporului romn20. n sprijinul tezei caracterului national al pedagogiei este adus urmatorul argument: practic vorbind, nu poate exista o scoala universala, un program de studiu universal si nici carti scolare universale, ci fiecare unitate etnica trebuie sa-si creeze toate acestea potrivit cu nevoile si conditiile sale specifice. Prin urmare, a instrui, a educa nseamna a integra pe copil n neamul din care face parte. Adaptarea sistemului de nvatamnt la specificul si nevoile tarii este, asadar, o necesitate. Spre deosebire de multi pedagogi romni din acea vreme, Simion Mehedinti dezvolta o conceptie pedagogica bazata pe fapte concrete. Ideea centrala sustinuta este aceea a scolii muncii. Ridicndu-se mpotriva pedagogiei ce promoveaza n mod exagerat verbalismul, oferind un model al activitatii instructiv-educative, care presupune ascultarea si memorarea unor abstractiuni sterile de catre elevi, el declara munca drept prim principiu al educatiei. Convingerea lui, fundamentata pe datele oferite de etnografie si ntarita de pedologie, este ca asa cum muncesti, asa gndesti si tot asa vorbesti, de unde urmeaza o ntreaga conceptie asupra modului de a realiza instruirea, sintetizata n felul urmator: singura cale pentru a dobndi nvatatura temeinica si caracterul sigur e munca efectiva (). Cine si da seama de felul cum lucreaza creierul vede ndata ca nimic nu poate patrunde n sufletul nostru, daca n-a trecut mai nti prin simturile noastre si ndeosebi prin mna, tovarasa oricarui simt. Caci ea mnuieste lucrurile spre a fi vazute mai bine de ochi; ea le loveste spre a nstiinta urechea despre sunetul lor; ea le duce la gura spre a fi gustate si la nas ca sa fie mirosite; tot ea le pipaie, le salta si le ridica spre a ne ncredinta de taria ori moliciunea, caldura ori raceala, usuratatea ori greutatea lor. De aceea, numai muncind (si ndeosebi muncind cu bratele) poti mputernici trupul si creierul, lacasul sufletului. Numai muncind n adevar poti cunoaste deplin lumea dimprejur, poti pretui valoarea lucrurilor sau a oamenilor si poti fi tu nsuti gata a trece de la vorba la fapta, adica poti dobndi caracter21. n consecinta, educatia nu este o arta, ci o stiinta, iar filosofia ei se rezuma la a-l ndruma pe copil, potrivit cu nivelul lui de dezvoltare,

catre munci adevarate, pentru a-i dezvolta deprinderi. Apreciind pozitiv afirmatia lui Frbel cum ca educatia trebuie ntemeiata pe activitatea copiilor, Simion Mehedinti ajunge sa afirme, la rndul sau, ca sti si poti pe ct muncesti, ca adevarata scoala a unui om si chiar a unui neam ntreg este munca lui. Pozitia lui Simion Mehedinti nu era una singulara, caci nu cu mult timp nainte si facusera loc n pedagogia romneasca ideile Scolii active. De altfel, ideile sale se nscriu n parametrii Scolii active, ca o contrapondere la scoala n care dobndirea culturii generale constituia singura prioritate. Ideea necesitatii legarii scolii de munca se regaseste n mai toate scrierile lui Simion Mehedinti. Nu lucrul cu cerneala si hrtia marcheaza nceputul scolii, ci viata de toate zilele. Nu trebuie sa exageram importanta cunostintelor teoretice n dauna celor practice: a munci intens si stiintific trebuie deci sa fie pentru noi un postulat zilnic, cu care sa ne deprindem mintea chiar din copilarie. Scoala, ca si familia, trebuie sa-i atraga pe copii n activitati lucrative, potrivite cu puterile lor, caci, n aprecierea lui Simion Mehedinti, nu diploma, ci munca e criteriul valorii unui om. Sursa de inspiratie pentru dezideratul scolii muncii o constituie pedagogia lui Rousseau, dar si preocuparea manifestata n Germania, unde Simion Mehedinti si facuse studiile, pentru Arbeitsschule. De ce scoala muncii? Pentru ca munca este nsusirea fundamentala a omului. Daca este adevarat ca dezvoltarea sufleteasca a omului, de cnd a depasit treapta animalitatii, a fost pricinuita de nevoia de a muncii tot mai mult si cu unelte tot mai diferite, atunci nu mai ncape nici o ndoiala ca scoala muncii nu este o formula nascocita de un pedagog, ci este chiar legea dezvoltarii umane. Scoala muncii este o metoda de cunoastere si de actiune practica. Nu este vorba nsa de o activitate care sa-i confere copilului un anumit statut social si profesional, ci de una n sine, pornita din dorinta de a modela natura pentru a o face armonioasa si conforma cu caracteristicile poporului, caruia i apartine. Scoala muncii nu trebuie confundata cu manuilismul, ci o directie de gndire si de
20 21

15

Idem, Alta crestere Scoala muncii, ed. a III-a, Editura Viata Romneasca, Bucuresti, 1921, p. 7 Ibidem, p. 25-26

actiune educativa, ce adauga elementul local (etnic) la maiestuoasa arhitectura a pedagogiei generale. Spre deosebire de lucrul manual, care are ca scop sa faca dintr-un copil

un mestesugar, scoala muncii nseamna sa pui n miscare toate puterile sufletului si ale corpului copiilor, pentru a le spori si, n acelasi timp, sa identifici nsusirea cea mai puternica a fiecarei personalitati, pentru a-i da ndrumarea cea mai rodnica pentru individ si pentru societate. Ca solutie practica, Simion Mehedinti recomanda proiectarea programului tuturor anilor de studiu peste munca din fiecare colt de pamnt al tarii, potrivit cu ritmul ei n timp, astfel ademenindu-l pe copil la o viata scolara ct se poate de intensa si asociindu-i pregatirea fizica, intelectuala si morala la munca concreta a celor dimprejurul scolii. n conceptia lui Simion Mehedinti, munca este un declansator de forte interne, un generator de energii omenesti, un izvor nesecat de idei, caci nimic nu nvata omul deplin pna nu munceste, avea sa proclame el: Dezvoltarea copilului si a genului omenesc, asa cum ne-o arata antropologia, pedologia, psihologia, pedagogia si etnografia, ne duce la o singura ncheiere: n afara de munca efectiva, toate caile educatiei sunt false si deci primejdioase22. Doua conditii trebuie ndeplinite pentru ca educatia prin munca sa-si atinga scopul: sa corespunda posibilitatilor fizice ale elevilor si sa nu i se dea rolul de pedeapsa. Simion Mehedinti considera ca munca trebuie privita ntotdeauna ca un dar si nu ca o pedeapsa. Orice cadru didactic se poate convinge n activitatea sa cotidiana de urmatoarea realitate: ct de daunatoare este greseala de a-l pedepsi pe scolar dndu-i sa efectueze o anumita munca si ct de mari sunt roadele muncii, pe care o desfasoara tinerii atunci cnd, ca urmare a interventiei educatorului, nteleg ca prin aceasta li se ofera posibilitatea sa-si dezvolte personalitatea. Din sfera preocuparilor lui Simion Mehedinti pentru cultivarea n scoala a interesului si a respectului pentru munca face parte si problema orientarii profesionale, abordata sub doua aspecte: al nsemnatatii ei si al vrstei la care se poate ncepe. Scoala trebuie sa creasca copiii pentru cariera, se arata n lucrarea Ce poate face un educator (1932). ndrumarea profesionala din partea scolii nu este posibila dect abia pe la 14 sau 15 ani, deoarece acum ncep sa se manifeste nclinatiile si dispozitiile sufletesti ale copilului. Pna la aceasta vrsta, factorii educativi si n primul rnd nvatatorii trebuie sa urmareasca manifestarile elevilor n cele mai caracteristice si diverse

situatii ale vietii scolare si extrascolare, identificnd cu atentie obiectele si activitatile spre care acestia se simt mai mult atrasi si ncurajnd deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientarii profesionale de mai trziu. n plus, n aceasta perioada elevii pot fi informati, prin predarea diferitelor discipline si prin alte activitati (vizite, ntlniri etc.), cu privire la unele meserii sau ramuri de activitate. Asadar, abia pe la 14 sau 15 ani poate ncepe specializarea profesionala. Pentru Simion Mehedinti, un scop prioritar al educatiei l constituie formarea caracterului. Copilul are din nastere anumite nsusiri, care pot determina o parte a caracterului, cealalta fiind determinata prin educatie23. Totusi, caracterul nu este un dar, ci o suma de deprinderi dobndite prin munca. El se formeaza treptat, prin colaborarea dintre nsusirile mostenite si cele dobndite n cursul vietii. Fiecare om si are caracterul sau, adica un ansamblu de deprinderi si obisnuinte, care stau n centrul vietii sale sufletesti. Formarea acestuia prin educatie nu se poate face nsa fara a tine seama de nsusirile native ale individului. Cunoasterea lor intra n sarcina educatorului, daca vrea sa paseasca pe cai ct mai sigure. Dezideratul care l anima pe Simion Mehedinti este readucerea poporului, decazut din punct de vedere moral, la bunele rnduieli arhaice, printr-o Evanghelie a muncii si a iubirii propovaduita n mediul sau de viata. Un rol important n acest sens i revine nvatatorului, care trebuie sa lucreze ct mai practic, sa lege scoala de munca, sa-l determine pe copil sa treaca la fapta, privita de catre Simion Mehedinti ca o actiune de purificare a omului si a naturii. Succesele scolii n realizarea instructiei si educatiei depind, n buna masura, de personalitatea educatorului, de competentele si trasaturile lui de caracter. Convingerea sa, exprimata n studiul Catre noua generatie (1912), este ca la renasterea neamului poate contribui doar un dascal nzestrat cu anumite calitati, un dascal ce aduce n scoala nsufletire si care pe lnga cunostintele pedagogice necesare predarii unui obiect de studiu are si interesul superior din punct de vedere cultural de a da neamului nu numai absolventi cu certificate, ci adevarate valori sociale. n scrierea intitulata Profesorul (1929), Simion
22

Idem, Alta crestere Scoala muncii, p. 211

23

16

Ibidem, p. 261 si urm.; vezi si Scoala poporului, Bucuresti, 1923, p. 249

Mehedinti considera ca de la cadrele didactice trebuie sa se porneasca n orice reforma a educatiei. Grija pentru cultura neamului este exprimata si n articolul ndarat spre scoala! (1912), unde autorul si arata dezaprobarea pentru legea din 1905, care acorda profesorilor dreptul de a ocupa functii n administratia publica, ntr-o vreme cnd scoala avea mare nevoie de ei. Un rol important n educatia copiilor l joaca familia, considerata prima scoala a copilului, care uneori exercita asupra acestuia o influenta att de adnca, nct urmele ei ramn pentru toata viata. n familie, copilul si formeaza primele reprezentari si notiuni despre lumea nconjuratoare, precum si atitudini, care, n unele cazuri, i influenteaza ntreaga evolutie viitoare. Un loc aparte n conceptia lui Simion Mehedinti despre nvatamnt l ocupa principiul intuitiei, rezultat si el din necesitatea apropierii scolii de viata, de munca24. n esenta, acesta consta n faptul ca prezentarea teoretica a problemelor trebuie mbinata cu observarea directa a obiectelor si fenomenelor. Aplicarea acestui principiu este recomandata ndeosebi pentru clasele mici, deoarece impresiile directe sunt pentru acesti copii mult mai vii si cu o putere mai mare de ntiparire dect cele provocate de cuvnt, ajutnd, totodata, la mentinerea atentiei un timp mai ndelungat si la prevenirea aparitiei oboselii. Simion Mehedinti se pronunta si pentru stimularea judecatii n timpul predarii lectiilor, pentru dezvoltarea gndirii si a spiritului de independenta al elevilor. El condamna nvatamntul ce se bazeaza doar pe memorizare, mpiedicndu-i pe elevi sa-si nsuseasca n asa fel cunostintele nct sa li se dezvolte si capacitatea de a le aplica, de a le folosi n munca lor independenta. Una dintre cele mai importante sarcini ce i revin nvatamntului, se arata n articolul Ce poate face un educator (1932), este strnirea interesului elevului pentru ceea ce face. Fie ca se joaca, fie ca lucreaza, scolarul trebuie sa simta un real interes. Aceasta presupune, din partea educatorului, a renunta la solicitarea exclusiva a memoriei, care nu numai ca nu creeaza interesul, ci dimpotriva, da nastere unei repulsii. Alte modalitati de a trezi interesul tin de ntocmirea judicioasa a continutului

manualelor si de activitatea profesorului n clasa. Simion Mehedinti trateaza si problema accesibilitatii nvatamntului, considernd ca volumul si complexitatea cunostintelor studiate de elevi n scoala, ca si forma lor de transmitere trebuie sa corespunda nivelului de dezvoltare la care au ajuns elevii, capacitatii lor de munca. Problema pedagogica pe care o constituie volumul de cunostinte se reduce la doua ntrebari esentiale: Ct? si Ce? li se ofera elevilor spre nvatare. Daca la aceste ntrebari se va raspunde: doar ceea ce elevii pot sa patrunda cu puterea lor de judecata si att ct capacitatea lor de munca permite, atunci nseamna ca s-a tinut seama de cerinta accesibilitatii nvatamntului. Accesibilizarea se realizeaza n primul rnd printr-o anumita maniera de a preda cunostintele, anume prin trecerea gradata de la simplu la complex, de la usor la greu, de la fapte concrete la generalizari, de la generalizari mai simple la altele mai complicate. De vina pentru greutatile ntmpinate de elevi n nvatare nu este numai metoda intelectualist-autoritara practicata de profesori, ci si manualele scolare cu un continut abstract, ce depaseste puterea de ntelegere a elevilor. Simion Mehedinti aprecia elaborarea manualelor scolare ca fiind o munca stiintifica, pedagogica si literara deosebit de complexa. Un bun manual trebuie sa fie scurt, adica sa cuprinda doar date si fapte caracteristice, a caror dobndire sa constituie nu doar un act de memorare, ci si un ferment pentru cugetare. Manualul trebuie sa-l nvete pe elev nu numai sa dobndeasca niste date factuale, ci si sa urmareasca o idee, sa mediteze asupra ei. Observnd si gndind, elevul ajunge la stadiul n care opereaza cu notiunile si regulile nsusite, rezolva cu ajutorul lor probleme noi. Folosirea unor variate forme de expunere, precum comparatia, exercitiile sau indicatiile practice, da manualului un spor de intuitie, de accesibilitate, de valoare. Conceptia lui Simion Mehedinti educatie si profesia de educator este clar conturata n lucrarea Trilogii. n analiza pe acre o face semnificatiei conceptelor de educatie si de educator, el se apropie de pedagogia lui E. Krieck. Educatia nseamna actul de a integra pe copil n viata neamului sau, ncadrarea eului individual si empiric n eul normativ specific neamului. Simion Mehedinti vede n educatie un act de transformare a culturii neamului si o pregatire a

tinerilor n vederea creatiei culturale. Prin educatie, el cere sa realizam un om plin de pasiune, caci nu ratiunea, ci pasiunea sta la temelia vietii. Din punct de vedere al continutului, educatia este suma tuturor actiunilor, prin care
24

17

Idem, O era noua n nvatamnt, n Revista generala a nvatamntului, nr. 5-6, 1939

individul este pus n stare sa mosteneasca tot ce este esential din traditia de civilizatie si de cultura a neamului din care face parte, precum si din patrimoniul obstesc al omenirii pentru a dezvolta ct mai complet nsusirile sale creatoare25. Pentru a o realiza, este nevoie de educatori capabili, cu constiinta vocatiei si bine pregatiti din punct de vedere stiintific. Pe lnga acestea, ei mai trebuie sa dovedeasca si alte nsusiri fundamentale: armonie launtrica, o reala iubire fata de altii, atitudine contemplativreligioasa n fata tainelor universului. Principalul izvor al fortei educative a scolii rezida n personalitatea profesorului, n capacitatea lui de a se constitui ntr-un model de cugetare si simtire, n personalitatea lui etica. Pentru Simion Mehedinti, profesorul este purtatorul permanent al valorilor si idealurilor, un exemplu pentru elevi n ntreaga lor viata scolara si extrascolara. Dar pentru ridicarea calitatii nvatamntului este necesara perfectionarea continua a celor ce au menirea sa raspndeasca lumina cartii n rndurile tinerei generatii pna la sfrsitul carierei, perfectionare impusa de progresul permanent al stiintei si culturii. Om de stiinta si profesor universitar cu o ndelungata activitate la catedra, Simion Mehedinti a fost si un pedagog, ce a cautat solutii pentru problemele majore cu care se confrunta nvatamntul din acea vreme. n scrierile sale, el a dovedit o gndire pedagogica originala, care a mbogatit prin ideile promovate patrimoniul pedagogiei romnesti.
Sarcina de lucru pentru studenti:

Identificati principalele note caracteristice ale doctrinei pedagogice elaborate de Onisifor Ghibu.
Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Casa Cartii de Stiinta, ClujNappoca, 2005 Ghibu, Onisifor, Cercetari privitoare la situatia nvatamntului nostru primar si la educatia populara, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911 Ghibu, Onisifor, Scoala romneasca din Transilvania si Ungaria, Institutul de arte

grafice Carol Gbl, Bucuresti, 1915 Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educatie romneasca, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1940 Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, Institutul de arte grafice Dacia Traiana, Sibiu, 1944 Ghibu, Onisifor, Dupa cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia nationala, Cluj, 1924 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, editie de Octavian O. Ghibu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977 Mehedinti, Simion, Catre noua generatie, Editura Minerva, Bucuresti, 1912 Mehedinti, Simion, Alta crestere Scoala muncii, ed. a III-a, Editura Viata Romneasca, Bucuresti, 1921 Mehedinti, Simion, Scoala poporului, Bucuresti, 1923 Mehedinti, Simion, Coordonate etnografice. Civilizatie si cultura, Editura Socec, Bucuresti, 1923 Mehedinti, Simion, O era noua n nvatamnt, n Revista generala a nvatamntului, nr. 5-6, 1939 Mehedinti, Simion, Trilogii. Stiinta-Scoala-Viata. Cu aplicari la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucuresti, 1940 Mehedinti, Simion, Academia, institutie etno-pedagogica, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1941
25

18

Idem, Trilogii, p. 224

Modulul II Pedagogia filosofica romneasca

Scopul modulului: Cunoasterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de actiune n educatia actuala. Obiective: 1. Studierea analitica a conceptiilor avansate de pedagogia filosofica romneasca; 2. Interpretarea corecta a conceptelor specifice; 3. Analiza si interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate. Structura logica a modulului

1. Conceptia pedagogica a lui G. G. Antonescu; 2. Conceptia pedagogica a lui I. I. Gabrea; 3. Conceptia pedagogica a lui I. Gavanescul; 4. Conceptia pedagogica a lui C. Narly; 5. Conceptia pedagogica a lui St. Brsanescu; 6. Conceptia pedagogica a lui C. Radulescu-Motru. Scurta recapitulare a conceptelor studiate anterior: caracterul national al educatiei, scoala muncii, principiul intuitiei n nvatamnt. Pentru mult timp, pedagogia romneasca a fost influentata de

herbartianism, avnd ca preocupare esentiala nvatamntul si propunndu-si ca scop educativ ultim formarea caracterului moral, prin intermediul tehnicii didactice a treptelor formale. O pedagogie apreciata drept individualista, deoarece se preocupa cu deosebire de dezvoltarea individualitatii copilului. Au existat nsa ncercari de mbinare a intelectualismului lui Herbart cu idei ale altor pedagogi clasici, precum Locke, Rousseau sau Pestalozzi, ca o sinteza ntre pedagogia individualista si cea sociala, proiectndu-se ca ideal educativ un om care cauta fericirea proprie si binele colectivitatii si solicitndu-se o educatie care sa nsemne nu numai o dezvoltare intelectuala a individului, ci si morala, estetica si religioasa, sub semnul valorilor umanismului. n prima jumatate a secolului al XXlea, cnd se manifesta o puternica miscare de contestare a scolii traditionale si a vechilor teorii, multi pedagogi au ramas credinciosi marilor reprezentanti ai pedagogiei clasice, de la Comenius la Spencer, adoptnd tezele fundamentale din sistemele acestora, ca pe un principal criteriu n aprecierea ideilor noi. Nu era negata posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice, dar se aprecia ca o astfel de dezvoltare nu poate constitui dect o continuare a principiilor pedagogiei clasice. O dezvoltare organica, evolutiva, prin ntemeierea noului pe vechi si continuarea vechiului prin nou, asa cum considera G. G. Antonescu. Adeptii acestui curent de gndire, care vedeau n filosofie temelia sigura a unei constructii pedagogice solide, si-au ntemeiat tezele pe analiza unor concepte sau idei. Metodologia proprie constructiilor filosofice apare si n ncercarea de a gasi un principiu fundamental, din care sa decurga tezele sistemului pedagogic si care sa-i asigure unitatea. Pedagogia clasica de factura filosofica avea ca principala metoda de cercetare observarea directa si un caracter mai mult speculativ, sprijinindu-se pe o conceptie asupra vietii si a lumii, pe deductiile scoase din cunostintele asupra societatii si a legilor fundamentale ale evolutiei omenesti. 2. 1. G. G. Antonescu G. G. Antonescu26 s-a impus, prin activitatea stiintifica si didactica depusa pe parcursul a
G. G. Antonescu (1882-1955) a urmat cursurile universitare n Germania, la Leipzig, unde a studiat cu Wundt, Volkelt, Lamprecht si Heinze, iar mai apoi la Berlin, cu Paulsen. Si-a continuat studiile universitare la Jena, unde a frecventat seminariile lui Rein. ntors n
26

tara, el a functionat ca profesor la Catedra de pedagogie a Universitatii din Bucuresti. De asemenea, a ocupat functia de director al Institutului pedagogic, de director al Revistei generale a nvatamntului si de inspector general al scolilor normale (1919). Din bogata sa opera pedagogica vom mentiona doar lucrarile cele mai importante: Din problemele pedagogiei moderne (1923), Baza pedagogica a reorganizarii nvatamntului (1924), Istoria pedagogiei-doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927), Pestalozzi si educatia poporului (1927), Universitatea, nvatatorul si culturalizarea satelor (1927), Educatie si cultura (1928), Pedagogia generala (1930), Goethe, filosof si pedagog (1932), Orientarea pedagogica a Scoalei Romnesti (1932), Organizarea nvatamntului n 28 de tari (n colaborare cu I. Gabrea, 1933), Pedagogia contemporana. Probleme si curente (1935), Realitatea sociala si principiile pedagogice

19

aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seama reprezentanti ai pedagogiei romnesti interbelice, cu o mare influenta asupra contemporanilor sai, preocupati de ampla si complexa problematica a educatiei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele scolii romnesti din acea perioada. El s-a format ca pedagog n atmosfera confruntarilor de idei de la nceputul secolului al XXlea, cnd pedagogia clasica, ndeosebi herbartianismul, era nevoita sa faca fata provocarilor venite din partea noii pedagogii, termen generic folosit adeseori pentru a desemna o serie de curente aflate n plina expansiune, precum pedagogia experimentala, pedagogia sociala sau Scoala activa. Angajat n vltoarea acestor confruntari, G. G. Antonescu s-a mentinut pe pozitia pedagogiei intelectualiste, dar raportndu-se continuu la inovatiile si tendintele noi n domeniu. Nu i-au fost straine nici ideile pedagogiei sociale, nici cele ale pedagogiei experimentale, pe care le cunoscuse pentru prima data n timpul studiilor la Jena si de a caror seriozitate nu se ndoia, numai ca respingea asa-numita moda n pedagogie, nemultumit fiind de tendinta pedagogilor romni de a adera la un curent sau altul doar n virtutea faptului ca acesta era n voga la vremea respectiva, fara o raportare critica la acestea si chiar fara sa le nteleaga. n deceniul al treilea, autori precum I. Nisipeanu, C. V. Butureanu si Gr. Tabacaru popularizau, prin lucrarile lor, ideile Scolii active si pedagogia experimentala, din dorinta de a veni n ntmpinarea nevoii de informare a oamenilor scolii, dar care se dovedeau a fi incomplete, necritice, pline de confuzii si de aprecieri personale banale sau chiar eronate. Aceasta stare de lucruri este combatuta de catre G. G. Antonescu ntr-una dintre cele mai ample lucrari ale sale: Din problemele pedagogiei moderne (1923), la nceputul careia se situeaza studiul Moda

n pedagogie. Pentru a evidentia starea de confuzie teoretica n care se gaseau acesti autori, el recurge la teoria maioresciana a formelor fara fond: Moda acorda dreptul de suveranitate asupra scoalei exclusiv curentelor si oamenilor noi: scoala activa, pedagogia experimentala, Claparde, Binet, Meumann, cnd de fapt pedagogilor clasici le datoram principiile fundamentale ale pedagogiei contemporane, ntruct chiar asa-zisele curente noi si au originea n pedagogia clasica moderna27, ceea ce aceia care vor sa fie n pas cu moda ignora aproape cu desavrsire. Expansiunea ideilor noi n rndurile pedagogilor romni nu se explica printr-o cunoastere aprofundata si o ntelegere adecvata a lor, ci pur si simplu prin faptul ca sunt la moda. Ori, moda este un fenomen molipsitor, propagndu-se cu repeziciune ndeosebi n rndul snobilor, timizilor si naivilor, carora, totusi, nu li se poate contesta dorinta de informare. Autorul caruia nu i se poate reprosa aproape nimic este Herbart, a carui gndire este nca actuala mai ales n ceea ce priveste fundamentarea psihologica si etica a pedagogiei, prin care a reusit, ntr-un final, sa ofere o impresionanta teorie despre om si psihicul lui. Cu tot riscul de a fi etichetat drept conservator, G. G. Antonescu nu ezita sa acuze netemeinicia sustinerilor partizanilor curentelor noi, antiherbartiene: a preda dupa E. Claparde, de exemplu, este o eroare, deoarece acesta s-a preocupat doar de problemele de psihologie, fara vreo legatura cu educatia; M. Montessori poate aduce doar completari metodei frobeliene, dar n-o poate nlocui pe aceasta, desfiintnd-o28. Ideile Scolii active se regasesc, n germene, la R. Descartes si J. J. Rousseau, mai apoi la Pestalozzi si Diesterweg. n ce priveste pedagogia experimentala, aceasta poate ajunge la rezultate utile cu privire la viata sufleteasca, dar care trebuie supuse controlului prin observatia directa. Nu este contestata valoarea si necesitatea cercetarilor experimentale n domeniul pedagogiei, ci numai se constata o exagerare daunatoare stiintei. Metoda experimentala a reusit sa ofere o suma de cercetari privitoare la simturi, la formarea reprezentarilor, la memorie, la oboseala intelectuala etc. Dar, asa cum este aplicat uneori, experimentul i apare lui G. G. Antonescu ca o caricatura a activitatii normale n scoala, pedagogilor experimentalisti reprosndu-li-se faptul ca, n

mod constient sau inconstient, nu fac dect sa utilizeze alte metode pentru a ajunge la adevaruri de mult timp consacrate. Prin urmare, este necesar ca ideile noi sa fie ntelese punndu-le n legatura cu tot ce le conditioneaza n cultura trecutului si prezentului, ntorcndu-ne mereu la pedagogia clasica,
(1936), Antologie pedagogica (n colaborare cu V. P. Nicolau, 1936), Educatia morala si religioasa n scoala romneasca (1937), I. Fr. Herbart. O suta de ani de la moarte (1942). A publicat numeroase studii si articole n Revista generala a nvatamntului, abordnd diferite teme ale pedagogiei, dar si problemele majore cu care se confrunta scoala romneasca: Cultura si personalitate (1936), Educatia religioasa n cadrul educatiei integrale (1936), Cum trebuie sa studiem istoria pedagogiei (1936), Criza nvatamntului romnesc (1937), Imperativul momentului (1938) s. a. 27 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1923, p. 7 28 Ibidem, p. 7

20

cu att mai mult cu ct nu s-a realizat aproape nimic important, n plus, peste herbartianism. Pozitia lui G. G. Antonescu nu trebuie nteleasa, asadar, ca o respingere a inovatiilor n domeniul gndirii si practicii pedagogice, ceea ce el nsusi tine sa precizeze: nu ma ridic n contra faptului ca cineva sustine un curent modern, daca a nteles acel curent () si l-a adaptat n mod organic sistemului stiintific si organismului scolar existente. Protestez nsa n contra fardului pedagogic, care se manifesta prin adoptarea din snobism sau naivitate unor idei nentelese sau rau ntelese si prin tendinta de a distruge tot din snobism ceea ce posedam actualmente29. Desigur, asa numitele idei noi pot fi adoptate, dar numai printr-o adaptare si asimilare la ceea ce este deja existent, astfel nct totul sa ne apara ca o evolutie naturala lipsita de perturbarii si revolutii. De fapt, pedagogia existenta ntr-un anumit moment este rezultatul unei evolutii; principiile pe care le aplicam n prezent s-au dezvoltat din idei concepute altadata. Adeptii modei n pedagogie nesocotesc, pe de o parte, principiul evolutionismului, iar pe de alta parte, neaga valoarea tezelor fundamentale ale pedagogiei clasice, desi multe dintre ideile noilor curente si au originea n sistemele secolelor trecute. G. G. Antonescu considera drept absurda orice pretentie de a revolutiona pedagogia, calea fireasca de progres n domeniu fiind evolutia. De altfel, pedagogia sa ne apare ca o constructie edificata pe baza unor conceptii devenite clasice, care, dupa cum el nsusi preciza n numeroase rnduri, sunt cele mai

solide, dar si cu o deschidere prudenta, cumpatata spre nou, ceea ce face ca aprecierea: un clasicizant care se modernizeaza30 sa fie ndreptatita. Deoarece noile idei propagate nesistematic si necritic nu reprezinta altceva dect o forma neasimilata, pagubitoare scolii si educatiei, G. G. Antonescu propune ca, cel putin pentru moment, sa se renunte la ele, pentru a fi filtrate mai nti prin grilele oferite de educatia clasica bazata pe filosofie. De altfel, el considera ca o cauza importanta a ignorarii problemelor centrale n favoarea celor periferice, n pedagogia primelor decenii ale secolului al XX-lea, rezida n tendinta periculoasa de a emancipa pedagogia de filosofie. Despre necesitatea unei strnse legaturi ntre cele doua se afirma: Daca altor stiinte le-a putut fi prielnica o separatie relativa, pedagogiei iar fi fatala; ea are nevoie de filosofie att la stabilirea scopurilor ct si la aflarea mijloacelor. Cum vom putea rezolva chestiunea stabilirii unui ideal educativ sau aceea a educatiei vointei fara cunostinte de morala si psihologie, chestiunea educatiei intelectuale fara a cunoaste logica, cum vom gasi metodele cele mai bune, fara psihologie etc.31. Studiul istoric al pedagogiei ilustreaza cu prisosinta acest raport ntre problemele pedagogice fundamentale si filosofie. Toti marii pedagogi, precum Comenius, Locke, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Herbart, au pornit n abordarea problemelor centrale ale educatiei de la principii filosofice. Dar nu numai celor chemati sa stabileasca norme pedagogice le incumba datoria unei solide culturi filosofice, ci si celor chemati sa le aplice. Acestora de pe urma le este necesara o cultura filosofica, mai nti n vederea independentei lor morale si intelectuale, caci aprofundnd normele educative si metodele de nvatamnt le vor adopta din convingere, nu n mod rutinar, iar mai apoi, pentru ca normele generale nu pot fi aplicate n acelasi mod la toti copiii, ci trebuie adaptate individualitatii fiecaruia. O astfel de adaptare nu poate fi realizata dect de pedagogul care poseda cultura filosofica necesara pentru a patrunde, pe de o parte, sufletul copilului, pe de alta parte, spiritul metodei ce voieste a o aplica. Fara aceasta aprofundare, educatorul n loc sa stapneasca metoda devine sclavul ei, ajungnd la un formalism mecanic si lipsit de viata. Conceptia pedagogica a lui G. G. Antonescu este una formativ-organicista, inspirata din

individualismul clasic de la sfrsitul secolului al XIX-lea si nceputul celui urmator, reprezentat de Herbert Spencer, Otto Willmann si Paul Barth. Cu timpul, ea a evoluat n unele privinte, ndeosebi sub impresia provocata de noile curente de factura intelectualista, cum ar fi, de exemplu, pedagogia culturii. Nemultumit de haosul pedagogic al epocii, datorat, n opinia sa, indiferentismului si diletantismului pedagogic, luptei de idei si de tendinte contradictorii, privite nu ca un factor de progres, ci ca unul provocator de stagnare, G. G. Antonescu a cautat sa fundamenteze ntreaga pedagogie pe un singur principiu director si anume principiul orientarii formative a educatiei. Conceptia despre scoala formativ-organicista a fost prezentata ndeosebi n cele doua lucrari
Ibidem, p. 16 Ermona Zaharian, Pedagogia romneasca interbelica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971, p. 48 31 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, p. 26-27
29 30

21

Pedagogia contemporana si Pedagogia generala. El se opune scolii intelectualiste informative, preocupata preponderent de transmiterea cunostintelor specifice diferitelor domenii de manifestare a spiritului uman, plednd pentru o scoala formativa, care are un alt scop prioritar si anume sa formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte ar tinde sa actualizeze potentialul psihic pe care l gaseste n natura individuala a elevului32. Principalul scop al scolii primare si secundare, ca si acela al educatiei realizate n familie, este realizarea educatiei integrale a copilului, adica o educatie care tine seama de toate elementele constitutive ale fiintei umane: intelectuale, morale, estetice, fizice etc. Educatia integrala se prezinta, asadar, sub mai multe aspecte: educatie intelectuala, morala, fizica, estetica, cetateneasca, nationala etc. Pentru realizarea unui asemenea deziderat al scolii secundare este necesara o simplificare a programelor si o corelare a obiectivelor nvatamntului. Instructia ar trebui trecuta n planul secund si subordonata scopului educativ, acela al formarii spirituale. Numai Universitatii i este ngaduit sa acorde o importanta egala studiilor necesare pentru promovarea stiintei, pe de o parte, si educatiei tineretului, pe de alta parte33. Din nefericire, constata G. G. Antonescu, caracterul scolii secundare continua sa fie unul informativ, n sensul ca ea cauta sa le

transmita elevilor un cuantum de informatii culturale, de diferite categorii: stiintifice, morale, estetice, religioase etc. Scolii informative i este opusa scoala formativa, care ar urmari cu totul altceva: sa formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte, ar tinde sa desavrseasca ceea ce el poseda de la natura, sa actualizeze potentialul psihic existent n natura individuala a elevului. n acelasi timp, o astfel de scoala este organicista, deoarece cauta sa cunoasca si sa respecte conditiile interne, organice ale sufletului individual al elevului. G. G. Antonescu pledeaza pentru o educatie formativ-organicista, considernd sufletul omenesc un organism viu, care se dezvolta dinauntru si primind influentele exterioare, doar n masura n care acestea se subordoneaza unor conditii interne ale organismului34. Rolul educatorului este asemanator cu cel al unui gradinar, care cauta pamntul cel mai bun pentru plantele sale, stiind ca din acestea nu poate face orice vrea si ca masurile pe care le ia nu vor avea efectul dorit, dect daca se vor subordona conditiilor organice ale plantelor respective. Si n ce priveste educatia se impune o adaptare a interventiilor la individualitatea psihica a elevului, ca o conditie de reusita a oricarei opere de formare spirituala. Prin urmare, atunci cnd vorbim despre scoala formativa avem n vedere scoala organicista, care tinde sa cunoasca si sa respecte conditiile interne organice ale sufletului individual al elevului, ca o conditie de reusita n eforturile sale. O scoala formativ-organicista este aceea care tinde sa desavrseasca ceea ce sufletul elevului aduce de la natura, tinnd seama de conditiile interne ale organismului acestuia. Menirea instructiei realizate n nvatamntul secundar este, pe de o parte, de a le asigura elevilor de liceu cultura generala, iar pe de alta parte, de a le asigura celor din scolile comerciale si profesionale cultura profesionala. Prin notiunea de cultura generala G. G. Antonescu ntelege transmiterea catre generatia tnara a celor mai valoroase produse ale spiritului uman n genere si national n special, luate fiind aceste produse din toate domeniile mari ale culturii omenesti: stiinta pozitiva, literatura, arta, economie etc., iar prin cea de cultura profesionala se poate ntelege cunostintele care sunt necesare tnarului spre a-si exercita n viata sociala functia pentru care l pregatim ntr-o scoala35. Aceste doua notiuni pot fi subordonate unei a

treia, cu o sfera de cuprindere mult mai mare, si anume notiunii de cultura informativa, caci fie ca e vorba de cultura generala, fie de cea profesionala, le oferim elevilor informatii din anumite domenii ale culturii umane. Alaturi de aceasta acceptiune informativa a culturii mai exista una, cea formativa, care ar consta n a forma spiritul elevului, adica n a desavrsi, n a perfecta ceea ce aduce el cu sine de la natura, sau, n alti termeni de a actualiza potentialul psihic al elevului36. Ea are un caracter individualist, n sensul ca nu poate fi operanta si, prin urmare, nu poate sa duca la rezultate satisfacatoare, dect daca si n masura n care tine seama de aptitudinile naturale ale fiecaruia, de diferentele individuale. Daca tinem seama de individualitatea elevului avem toate sansele ca n sufletul lui sa nu provocam doar acea activitate reproductiva, mecanica, caracteristica vechii scoli, ci si o activitate productiva. Atunci cnd ncercam
Idem, Scoala care ne trebuie. Scoala formativ-organicista, Societatea Tinerimea Romna, Bucuresti, 1930, p. 5 33 Idem, Pedagogia contemporana, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1935, p. 10 34 Idem, Pedagogia generala, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943, p. XVII 35 Idem, Pedagogia contemporana, p. 22 36 Ibidem, p. 23
32

22

o opera de cultura formativa cu caracter individualist avem tot dreptul sa speram ca daca individul se va manifesta activ si va putea realiza o activitate creatoare. Prin urmare, concluzioneaza G. G. Antonescu, individualismul si provocarea la acte de creatie constituie doua note caracteristice ale culturii formative, pe care ne dorim sa o realizam n scoala. G. G. Antonescu priveste educatia ca pe o influenta intentionata, al carei scop este dezvoltarea nsusirilor naturale ale copilului, prin transmiterea si asimilarea de catre acesta a valorilor culturale. El dovedeste chiar o anumita apropiere de pedagogia sociala, pe de o parte, considernd ca una dintre functiile de baza ale educatiei este aceea de a contribui la rennoirea organismului social, pe de alta parte, afirmnd ca datorita faptului ca educatia se realizeaza numai n societate nu putem sa-i determinam cu deplina claritate semnificatia, dect cercetnd care i este locul n viata sociala. Asupra individului se exercita o multitudine de influente, unele neintentionate, venite din partea familiei, mediului social sau mediului natural, altele intentionate, acestea reprezentnd, de fapt, ceea ce numim educatie. ntre cele doua categorii de influente exista o strnsa corelatie,

n sensul ca educatia, adica influenta intentionata, nu da roade favorabile, dect n masura n care este sprijinita de influenta neintentionata37. Daca influenta neintentionata conduce individul ntr-o directie opusa intentiilor pe care le are educatorul, acestea nu se vor putea realiza. n problema educabilitatii, G. G. Antonescu manifesta un optimism moderat, considernd ca influenta intentionata a educatorului, sprijinita de influenta neintentionata a mediului, poate transforma partial caracterul omenesc, n limitele pe care le impune factorul natura. Conceptia organicista rapeste educatiei gloria falsa de atotputernicie, dar, n schimb, i acorda o glorie calitativ superioara, aceea care rezida n faptul ca ea nu mai este chemata sa formeze indivizi educati toti la fel, ci sa-i formeze prin adaptarea normelor educative la individualitatea fiecaruia. Prin conceptia cu privire la educabilitate, G. G. Antonescu se situeaza aproape de pedagogia clasica, ndeosebi de I. H. Pestalozzi, pentru care a educa nseamna a desavrsi fortele interne cu care se naste copilul. Educatia pe care o ofera scoala formativ-organicista se sprijina pe sufletul individual al copilului, pe zestrea sa ereditara, la care trebuie sa-si adapteze normele. Pornind de la o astfel de perspectiva asupra educatiei, G. G. Antonescu ofera pedagogiei, privita ca stiinta normativa a educatiei, urmatoarele doua definitii, care nu reprezinta altceva dect exprimarea n moduri diferite a aceleiasi realitati epistemice: Pedagogia este stiinta, care, tinnd seama de cunostintele ce le are despre sufletul omenesc si de idealul ce si-a fixat asupra menirii omului n viata, va indica mijloacele necesare pentru determinarea dezvoltarii sufletului spre menirea sa, sau, - daca vorbim de natura copilului n genere inclusiv si elementul fizic, - pedagogia e stiinta, care, bazndu-se pe cunostintele, ce le are despre natura copilului si tinnd seama de idealul, pe care-l impune menirea omului, va cauta sa dea mijloacele, prin care putem apropia natura de ideal. O a doua definitie, care n fond ar cuprinde acelasi lucru, ar fi cea urmatoarea: Pedagogia este stiinta care, baznduse pe cunoasterea naturii omenesti si tinnd seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea, stabileste un sistem de principii, dupa care se va ndruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat38. O astfel

de definitie continua, n linii mari, conceptia clasica individualista, dar se tine seama, ntructva, si de curentul experimental, caci, explicit se spune, aceasta stiinta trebuie sa se sprijine pe cunoasterea naturii omenesti. Cine doreste sa procedeze n mod sigur atunci cnd se angajeaza n opera de educare a tinerei generatii trebuie sa admita stabilirea unor norme bine chibzuite si stiintific ntemeiate. Idealul educativ stabilit de catre G. G. Antonescu este axat pe formarea multidimensionala a personalitatii umane, o formare care tine seama de toate elementele constitutive psihofizice ale fiintei omenesti39. Prin urmare, n continutul idealului educativ sunt cuprinse componenta intelectuala, componenta fizica si cea estetica, dar care toate au un punct de convergenta: dimensiunea morala a personalitatii, constiinta morala fiind considerata cea mai valoroasa latura a fiintei umane. Prin prisma unui astfel de ideal, educatia morala, ncarcata cu multiple implicatii sociale si nationale, se bucura de o atentie aparte din partea lui G. G. Antonescu, ceea ce l determina pe Stefan Brsanescu (Istoria pedagogiei romnesti, 1941) sa-l prezinte ca pe un reprezentant al pedagogiei morale. Conceptia lui
Idem, Pedagogia generala, p. 10 Ibidem, p. 13-14 39 Ibidem, p. 86
37 38

23

G. G. Antonescu despre educatia morala se ntemeiaza pe filosofia morala kantiana, centrata pe ideea liberului arbitru si pe imperativul categoric: trateaza-l ntotdeauna pe semenul tau ca scop si niciodata numai ca mijloc, dar si pe religie, utila n educarea sentimentelor. Pornind de aici, el ajunge sa preia ideile pedagogului german Fr. W. Frster, privitoare la formarea omului autonom, cetatean al unei societati liberale. n reflectiile sale asupra educatiei morale, G. G. Antonescu ncepe prin a se arata nemultumit de maniera n care se asigura disciplina n scolile din acea vremea, una represiva si constrngatoare. mpotriva elevilor care comit acte indezirabile se intervine prin mijloace de reprimare, iar pentru a-i determina sa faca ceva se recurge la constrngere. Dar o astfel de maniera de a proceda nu educa. De data aceasta, G. G. Antonescu se arata deschis fata de tendintele noi n teoria si practica pedagogica, manifestndu-se ca adept al self-government-ului si solicitnd n loc de eterodeterminarea prin

constrngere, autodeterminarea prin convingere40, singura care poate sa realizeze disciplina libera. El extinde metoda disciplinei libere la colectivitatea de elevi, prin principiul guvernarii de sine a claselor, care, dupa propria constatare, a dat rezultate bune n multe sisteme de nvatamnt straine. S-ar putea realiza, pe aceasta cale, o moralizare a nvatamntului, unul din principiile care, alaturi de cele ale individualizarii, activizarii si democratizarii educatiei, ar trebui sa inspire pe ndrumatorii scolilor romnesti. O problema pe larg dezbatuta de catre G. G. Antonescu n scrierile sale este cea a programei de nvatamnt, care selecteaza si structureaza bunurile culturale ce vor forma materia de nvatamnt transmisa de catre educator elevului prin intermediul instructiei. Doua sunt principiile sub semnul carora ar trebui sa se plaseze aceasta: cel al concentrarii materiei de nvatamnt si cel al simplificarii. Primul dintre acestea cere ca toate elementele care constituie programa sa fie n asa fel structurate, nct sa rezulte un tot unitar, armonios alcatuit, printr-o unificare a ntregii materii a anilor de studii, pentru a-i prezenta elevului o sinteza unitara de cunostinte. Cel de-al doilea impune simplificarea programelor prin reducerea continutului disciplinelor scolare la chestiuni elementare si fundamentale, renuntndu-se la cele de detaliu si de eruditie. Dupa lamurirea chestiunilor privitoare la materia de nvatamnt, G. G. Antonescu se preocupa de modalitatile n care aceasta urmeaza sa fie prezentata elevilor, pentru a fi bine asimilata, suficient prelucrata si utilizata cu succes n viata. Psihologia si logica ne ajuta sa ntelegem cele mai favorabile conditii de asimilare si utilizare a cunostintelor, demersuri care presupun doua procese psihice fundamentale. Un prim proces este acela n care elementele de cunoastere, adica perceptiile, reprezentarile si notiunile sunt sintetizate si condensate de catre constiinta, prin mijlocirea abstractiilor logice, astfel nct de la date concrete ne ridicam treptat la notiuni abstracte si de la notiuni mai putin abstracte la altele cu un grad de abstractizare mai mare. Privit prin prisma activitatilor de nvatare, acest proces presupune ca elevul sa se ridice de la cunoasterea fenomenelor la cunoasterea legilor, de la exemple la reguli, de la specii la genuri. Cel de-al doilea proces presupune ca, dupa ce am ajuns la

elementele abstracte, sa ne servim de ele n viata, adica sa le aplicam la cazuri concrete, altele dect acelea din care au fost extrase prin abstractizare. De aceste doua procese (inductia si deductia) trebuie sa se tina seama n metoda de nvatamnt si educatie, n functie de ele constituindu-se momentele psihologice firesti, care trebuie avute n vedere n abordarea metodica a lectiilor. n domeniul didacticii, G. G. Antonescu ramne un herbartian, marcat profund de studiile facute n Germania, la Jena, sub ndrumarea lui Rein. O dovedeste, n primul rnd, planul tip de lectie propus, structurat pe urmatoarele trepte formale: pregatirea aperceptiva (cu anuntarea temei de tratat), expunerea sau tratarea temei, asociatia, generalizarea si formarea notiunilor abstracte, aplicarea. Ca tendinta generala de realizare a procesului instructiv-educativ, acesta ar trebui sa stea sub semnul activismului, individualizarii si moralizarii. Pedagogia lui G. G. Antonescu s-a ntemeiat pe o marturisita conceptie filosofica, potrivit careia la nfaptuirea programului social participa n primul rnd factorii culturali, ntre acestia un rol esential avndu-l educatia. Problema culturalizarii este abordata n studiul intitulat Progresul social prin culturalizare, cuprins n volumul Educatie si cultura (1928), unde este analizata evolutia ideii privind rolul social al educatiei, la unii din marii pedagogi clasici. Astfel, este exprimata adeziunea la
40

24

Ibidem, p. 3

ideea lui Rousseau de a se asigura regenerarea sociala prin individualizarea educatiei si este apreciat locul acordat de catre Pestalozzi factorului cultural, n comparatie cu cel economic si cel politic. G. G. Antonescu este de acord cu teoria pedagogului elvetian privind preponderenta factorului cultural, adoptata si de catre Spiru Haret, cerndu-le cadrelor didactice sa-si aduca contributia la culturalizarea maselor. Ca istoric al pedagogiei, G. G. Antonescu si-a axat cercetarea pe ideea constantei principiilor elaborate de pedagogia clasica. Lucrarea Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927) este constituita dintr-o suita de studii destinate marilor pedagogi si filosofi ai educatiei clasice, de la Renastere si pna la sfrsitul secolului al XIX-lea. n tratarea acestora

procedeaza, pe de o parte, cronologic si biografic, pe de alta parte, prin expunerea mai nti a ideilor filosofice care au stat, n fiecare caz, la baza gndirii pedagogice, cu motivarea ca o despartire a pedagogiei de filosofie ar avea consecinte pagubitoare, caci, asa cum s-a afirmat si n alte scrieri, pedagogia are nevoie de filosofie att pentru stabilirea scopurilor, ct si pentru identificarea mijloacelor de realizare a lor. Mai peste tot este promovata ideea ca noua pedagogie trebuie sa se cladeasca pe rezultatele celei vechi, desigur, atunci cnd valoarea lor se dovedeste a fi actuala. De aceea, punerea n evidenta a ceea ce are valoare de actualitate n fiecare doctrina, n fiecare sistem de gndire pedagogica analizat, constituie o directie de studiu prioritara. n lucrarea Pedagogia contemporana (1935), G. G. Antonescu ncearca o grupare a sistemelor pedagogice contemporane, ncadrate n doua mari categorii: realiste si idealiste, fiecare cuprinznd diviziuni si subdiviziuni. Astfel, realismul este divizat n individualist (educatia libera - E. Key, pedagogia experimentala Wundt, Meumann, Lay, sistemul Winetka, scoala activa - Kerschensteiner, Gaudig, pedagogia psihanalitica - Freud) si social (pozitivismul utilitarist - Spencer, regionalismul educativ si localismul educativ), la fel si idealismul, n individualist (pedagogia personalitatii morale - Paulsen si Frster, educatia estetica) si social (pedagogia politico-sociala, invocat fiind Spiru Haret si pedagogia eticosociala, mentionndu-se ndeosebi Natorp). El nsusi se plaseaza n categoria idealismului individual, alaturi de Paulsen si Frster, criticnd, totodata, realismul, ndeosebi cel social. n elaborarea sistemului sau pedagogic, G. G. Antonescu a fost influentat de numeroase teorii, ndeosebi de acelea apartinnd filosofiei si pedagogiei clasice, reprezentate de Comenius, Kant, Goethe, Schiller, Herbart, Pestalozzi, Spencer, Frster. n acelasi timp, el a fost receptiv fata de unele teorii si curente noi, precum Scoala activa si psihanaliza. n schimb, a exprimat serioase rezerve fata de pedagogia experimentala, careia i reprosa faptul ca ofera explicatii doar pentru fenomene aflate la periferia vietii psihice, neputndu-se ridica la nivelul problemelor educatiei morale. Prin opera scrisa si activitatea didactica desfasurata, G. G. Antonescu, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi ai

perioadei interbelice, nu numai ca a adus contributii semnificative pe tarmul teoriei pedagogice, dar a format si multe generatii de oameni ai scolii si de cercetatori ai problemelor pedagogiei, precum I. C. Petrescu sau I. I. Gabrea, care s-au impus, la rndul lor, prin propriile conceptii cu privire la educatie. 2. 2. Iosif I. Gabrea Iosif I. Gabrea41 se nscrie n directia de abordare a problemelor pedagogice reprezentata de catre profesorul sau G. G. Antonescu, pe ale carui idei le-a preluat, continuat, utilizat ca repere pentru dezvoltarea propriilor puncte de vedere. nvatatura maestrului este asumata, asa cum arata Stanciu Stoian, nu numai n textul, ci si n izvoarele ei42: conceptia crestina, Kant, Schopenhauer, Nietzsche,
Iosif I. Gabrea a absolvit cursurile Universitatii Bucuresti (filosofie si drept), unde a obtinut si doctoratul, n 1928, cu G. G. Antonescu, al carui asistent a fost nca de la terminarea studiilor universitare. n anul 1932, el a ajuns conferentiar, iar mai apoi profesor de pedagogie la facultatea de stiinte. A mai ocupat si functia de director al unuia din seminariile pedagogice ale Universitatii si pe aceea de secretar general al Ministerului Instructiunii. Dintre lucrarile publicate retinem: Scoala creatoare. Individualitate, personalitate (1927), Nationalismul creator (1928), Educatia familiala n Romnia (1930), Psihologia a doua tipuri de copii, de sat si de oras (1931), Tineret traditie ideal (1931), Statistica si politica scolara (1932), Individualizarea nvatamntului si un model de fise individuale (1929), Statistica si politica scolara (1932), Organizarea nvatamntului n 28 de tari (n colaborare cu G. G. Antonescu, 1933), Scoala romneasca. Structura si politica ei (1937), Liceul. Structura si programa lui (1933), Din problemele pedagogiei romnesti (1937), Organizarea nvatamntului n Romnia (1938), Pedagogia ca stiinta si obiect de nvatamnt (1939). A tradus mpreuna cu I. C. Petrescu Prelegerile pedagogice ale lui J. Fr. Herbart (1925). 42 Stanciu Stoian, Pedagogia romna moderna si contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976, p. 205; acest aspect este relevat si de catre E. Zaharian n Pedagogia romneasca interbelica, p. 67
41

25

Scoala neokantiana de la Marburg (H. Cohen, P. Natorp), pedagogia culturii a lui Ed. Spranger, pedagogia morala a lui Frster, la care se adauga personalismul energetic al lui C. Radulescu-Motru. n abordarea principalelor probleme legate de instruire si educatie, Iosif I. Gabrea se situeaza pe pozitiile pedagogiei individualiste, promovnd o conceptie care, desi prezinta multe note comune cu cea a lui G. G. Antonescu si cu cea idealist-voluntarista proprie unor pedagogi ai vremii, precum C. Narly sau, ntr-o oarecare masura, I. Gavanescul, se dovedeste a fi, n multe dintre aspectele sale, una autentica. Conceptia pedagogica a lui Iosif I. Gabrea se afla schitata nca n prima sa lucrare: Scoala creatoare. Individualitate Personalitate (1927). Demersul teoretic este

centrat pe explicitarea celor doua notiuni, de individualitate si de personalitate, considerate a reprezenta punctele de pornire si de sosire ale activitatii educative. Abordarea semnificatiei celor doua notiuni este una filosofica, deoarece, dupa cum nsusi autorul precizeaza, prin natura lor ambele sunt de competenta filosofiei, fara a ignora si perspectivele sociologiei si psihologiei. Dintr-o astfel de tratare sunt trase importante concluzii de natura pedagogica, de altfel, cea de-a treia parte a lucrarii este consacrata aplicatiilor ce se pot face pe baza clarificarilor aduse celor doua notiuni. nca n primele pagini ale lucrarii, autorul si precizeaza intentia de a ajunge, n final, la astfel de aplicatii n domeniul educatiei: vom indica posibilitatile si mijloacele, de care ntelegem ca se dispune pentru realizarea trecerii de la individualitate spre personalitate, si care de fapt pun n discutie toata influenta intentionata dupa un program stabilit, asupra individului, adica ntreaga opera de educatie si nvatamnt. Cu acest prilej vom arata ca scoala, care si propune sa formeze personalitati, va trebui sa-si ia numele dupa scopul, spre care se ndreapta; si acesta fiind personalitatea, a carei caracteristica este elementul de creatie, scoala, care va lucra n serviciul formarii personalitatii nu va putea fi dect o scoala creatoare43. Dupa ce prezinta sintetic ndemnurile de a studia fiecare persoana n realitatea ei individuala, venite dinspre filosofie, sociologie si psihologie, Iosif I. Gabrea arata ca si n domeniul pedagogiei de mai multa vreme se fac eforturi n acest sens, considerndu-se ca dat fiind faptul ca fiecare individ de educat si are natura sa unica, particulara, aceiasi metoda nu se potriveste pentru toti. Numai o metoda adecvata cunoasterii naturii proprii a individului poate da rezultate bune. Pentru Iosif I. Gabrea, educatia este un proces de transformare specifica a individualitatii umane date ntr-o forma noua de viata spirituala: personalitatea. n acest sens, idealul educatiei nu este altul dect potentarea la maximum a individualitatii omului, pentru a deveni personalitate, adica un om determinat n devenirea si actiunile sale nu att de legile naturii, ct de propria lui vointa. Dar pentru a ntelege mai bine aceasta perspectiva de abordare sa vedem, mai nti, ce semnificatii au notiunile de individualitate si de personalitate. Spre deosebire de notiunea de individ, care, n

fond, este o abstractiune, individualitatea, considera Iosif I.Gabrea, este o unitate biopsihica n devenire, determinata, n esenta, de doi factori: ereditatea (biologica si psihica) si mediul (fizic si social)44. Primul dintre acestia este nnascut si se constituie din dispozitii sau virtualitati transmise de la ascendenti la descendenti, celalalt este empiric si se constituie din influentele pe care mediul fizic, social si cultural le exercita asupra individului. n realizarea educatiei, concluzioneaza Iosif I. Gabrea, trebuie sa se tina seama de convergenta celor doi factori, utilizndu-se dispozitiile nnascute si influentndu-le ct mai intens pentru a le transforma n calitati. n eu si prin eu, individualitatea devine constienta si autonoma n manifestarile sale, dobndind noi dimensiuni. De fapt, ea devine altceva. Omul nu vine pe lume ca fiinta desavrsita, ca personalitate, ci ca o fiinta nzestrata doar cu anumite posibilitati. Ca structura sufleteasca, el se va forma n cursul vietii, pna la maturitate. Evolutia individualitatii se realizeaza pe baza dispozitiilor psihice cu care omul vine pe lume si a influentelor mediului nconjurator, n functie de care eul opereaza o serie de cristalizari si sistematizari. Diferentele dintre indivizi sunt de la sine ntelese si de aceasta realitate trebuie sa tina seama educatorul. Chiar daca scopul educatiei, fixat de etica, este unic: formarea personalitatii, aceasta formare nu poate fi realizata de toti indivizii n acelasi mod. Unii se apropie de ideal mai mult, altii mai putin, unii pe o cale, altii pe alta, nsa ntotdeauna sprijinindu-se pe fundamentul individualitatii si utiliznd toate puterile ei. Si atunci, principiul dupa care educatorul
Iosif I. Gabrea, Scoala creatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1927, p. 15-16 44 Ibidem, p. 79
43

26

se va conduce n activitatile sale nu poate fi dect urmatorul: fiecare dupa puterile sale. Altfel spus, el va doza continutul instruirii si va alege metodele de predare n functie de individualitatile scolarilor sai. Individualitatea n care s-a conturat eul este orientata spre personalitatea creatoare. Eul dobndeste elementele de cunoastere, le interiorizeaza si le utilizeaza la perfectionarea individualitatii, a personalitatii. Omul-personalitate nu mai este determinat n devenirea si actiunile sale de legile naturii, ci de propria vointa si, n felul acesta, devine autonom. n

consecinta, se poate oferi urmatoarea definitie: personalitatea este individul uman n atitudinea sa de tensiune dupa o unitate spirituala autonoma si creatoare de noi valori culturale45. Asadar, Iosif I. Gabrea sustine un punct de vedere voluntarist n ntelegerea procesului de dezvoltare a omului, n trecerea de la individualitate la personalitate un rol determinant avndu-l vointa, conditiile vietii sociale fiind mai putin luate n considerare, chiar daca se considera ca omul se formeaza prin societate si pentru societate. Influenta societatii, prin diversitatea raporturilor ce se stabilesc ntre indivizi, prin controlul activitatilor individuale, l ajuta pe om sa se individualizeze, deoarece comparatia pe care fiecare o face cu semenii sai da nastere constiintei personalitatii. Pe de alta parte, prin faptul ca personalitatea este elementul novator, purtator de ideal n viata sociala, ea ndeplineste functia de continua structurare a societatii. Ideea esentiala n lucrarea Scoala creatoare. Individualitate si personalitate apartine pedagogiei personalitatii: personalitatea este idealul spre care tinde individualitatea. Individualitatea nu este aceeasi la totii oamenii, ci diversificata n functie de fondul lor biologic; la fel se prezinta si personalitatea, dar n cazul sau diversificarea se produce dupa ceva deosebit, valoarea, cea care sta la baza tipurilor de personalitate. Dar nu poate fi vorba de tipuri de personalitate, arata Iosif I. Gabrea, dect acolo unde s-a trecut la trairea si crearea de valori46. Personalitatea este creatoare de valori, mpartite, dupa filosoful Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), n teoretice, economice, estetice, sociale, autoritare si religioase. Daca avem sase tipuri de valori culturale, atunci avem tot sase tipuri de personalitate: a) Personalitatea teoretica este proprie omului pentru care valoarea fundamentala n jurul careia graviteaza celelalte valori este cunoasterea obiectiva a realitatii; b) Personalitatea economica este proprie omului care n toate relatiile vietii pune pe primul plan valoarea utilitatii (folosintei); c) Personalitatea estetica este proprie omului care pune valoarea estetica n centrul vietii sale, n jurul acesteia configurndu-se celelalte valori; d) Personalitatea sociala valoarea centrala n structura sa spirituala este simpatia si

devotamentul fata de ceilalti, precum si fata de societatea ntreaga; e) Personalitatea autoritara este orientata tot spre ceilalti oameni, dar n alt sens dect personalitatea sociala si anume prin impunerea vointei si a puterii de conducere; f) Personalitatea religioasa rezulta din cautarea valorii supreme, religiozitatea, careia i se subordoneaza toate celelalte valori. La cele sase tipuri de personalitate, preluate din filosofia lui Ed. Spranger, Iosif I. Gabrea mai adauga unul: personalitatea morala. Spranger nu o privise ca pe un tip distinct, din considerentul ca moralitatea nu este un domeniu de viata special, ci se manifesta n toate celelalte. Formei de viata a omului teoretic i corespunde etica legalitatii (actiunile sunt dirijate de anumite principii), celei economice i corespunde etica utilitarista, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii aproapelui etc. n consecinta, moralitatea nu reprezinta, n genere, un domeniu distinct de manifestari, ci numai o forma a vietii, care se poate valorifica n toate domeniile. Tocmai de aceea, Iosif I. Gabrea o numeste forma generala a vietii, spre care poate nazui orice om n limita posibilitatilor sale. Un rol aparte n preocuparile pedagogice ale lui Iosif I. Gabrea revine educatiei morale, caci personalitatea este purtatoare de ideal, dar nu un ideal moral abstract, ci unul determinat prin producerea de bunuri culturale, prin vointa comuna a societatii47. Prin urmare, scopul acestei educatii
Ibidem, p. 299 Ibidem, p. 411 47 Idem, Nazuinta spre mai bine pentru generatiile noi. n legatura cu educatia morala n liceu, Tiparul Romnesc, Bucuresti, 1928, p. 4
45 46

27

este formarea caracterului moral, pe calea ntaririi convingerilor morale. Dupa cum am vazut, pentru Iosif I. Gabrea scopul ultim al educatiei este formarea personalitatii. O pedagogie care si nsuseste ca ideal educativ formarea personalitatii, arata Iosif I. Gabrea, devine o filosofie a culturii48. Ca stiinta a educatiei, pedagogia are menirea de a studia relatiile de dependenta functionala dintre cultura si educatie si de a analiza complexele structuri ale spiritului social, pentru a sti n care dintre ele va integra tnara generatie. O astfel de pedagogie nu se va folosi de psihologia experimentala, deoarece aceasta distruge sintezele de sens ale sufletului, manifestate n trairea valorilor culturale, ci de o psihologie a structurii,

care porneste de la conexiunile culturii obiective si n centrul careia sta personalitatea umana privita ca ntreg, nicidecum elementele si functiile sale izolate unele de altele, precum n psihologia experimentala. Pedagogia personalitatii, arata Iosif Gabrea, nu promoveaza o educatie privita doar ca transmitere culturala sau ca propagare spirituala a societatii, cum o definea P. Barth (Die Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre, 1921). Educatia trebuie sa tinda la mai mult dect att, si anume la producerea de directii de valorificare personale n altii, desteptnd n sufletul lor, dinlauntru n afara, receptivitatea totala pentru trairea valorilor si capabilitatea de a crea noi valori49. Pe urmele lui Ed. Spranger, Iosi I. Gabrea sustine ca dezvoltarea sufleteasca a unui om poate fi influentata doar de trairea valorilor. O simpla nmagazinare de cunostinte, fara o pozitie proprie a eului fata de ele, nu dezvolta sufletul si, prin urmare, nu reprezinta o autentica educatie. Adevarata educatie consta n cultura formala, n cultivarea atitudinii sufletesti de traire a valorilor si nu n transmiterea materiei cunostintelor. O scoala care urmareste dezvoltarea personalitatii creatoare de valori culturale nu poate fi numita dect scoala creatoare. Punctul de plecare n activitatile sale este individualitatea, pe care fiecare elev o aduce cu sine. Aceasta individualitate va fi luata n considerare, n sensul ca vor fi valorificate nsusirile ei nnascute, n procesul de dirijare a formarii personalitatii elevului. Referitor la modul de desfasurare a acestui proces, Iosif I.Gabrea pledeaza pentru o participare activa, liber consimtita a elevului, deoarece eul copilului nu se afirma si nu ia atitudine dect n cadrul activitatilor, pe care le traieste realmente printr-o adeziune personala. Cele care i par a fi artificiale l lasa indiferent. Viata nsasi este lipsita de artificial, de aceea scoala care doreste sa formeze personalitati trebuie sa fie, nainte de toate, o scoala a vietii, nicidecum o scoala a cartii, care pune n locul realitatii o tesatura notionala firava. Pe de alta parte, scoala creatoare trebuie sa fie o comunitate culturala, n sensul ca toate valorile din societate vor fi traite n spatiul sau de catre elev, pentru ca de la trairea lor sa treaca la formarea si manifestarea aptitudinilor de creatie personala. n consecinta, considera Iosif I. Gabrea, n centrul activitatilor de instruire si, totodata, ca

factor generator al lor, trebuie sa se afle copilul: Toata arta, de care dispune educatorul, trebuie sa fie ntrebuintata pentru a face ca activitatea din scoala sa pulseze din copil sau cel putin sa-i asocieze ei si eul acestuia50. Tot n scopul formarii personalitatii, el va urmari o dezvoltare multilaterala a elevului. n aceasta chestiune, Iosif I. Gabrea se inspira din teoria interesului multilateral a lui J. Fr. Herbart, considernd ca multilateralitatea dezvoltarii este solicitata din doua motive: a) nu vom putea sti de care forte sufletesti se va folosi individul mai mult n viata, pentru a le arata numai lor o atentie deosebita; b) chiar daca am sti acest lucru, o dezvoltare multilaterala a fortelor este necesara, ca o garantie ca din cooperarea lor pot rezulta bogate creatii de valori. Desigur, o scoala creatoare se va preocupa n permanenta de evitarea uniformizarii individualitatii elevilor sai, caci, altfel, nu s-ar putea forma nici o personalitate. Tratarea diferentiata a elevilor este si un principiu etic: a nu tortura pe cei slabi voind sa facem din ei ceea ce gndim noi, dar ceea ce nu le ngaduie individualitatea lor51. Si pentru elevii buni si pentru cei slabi, arata Iosif I. Gabrea, este valabila acea lege a culturii, despre care vorbea filosoful Th. Carlyle: lasati-l pe fiecare sa devina tot ce e capabil sa fie. Dar pentru a putea respecta aceasta lege este necesara o diferentiere a continutului si a metodelor de instruire. Daca din punct de vedere calitativ, instruirea trebuie sa se afle
si urm. 48 Idem, Scoala creatoare. Individualitate personalitate, p. 436 49 Ibidem, p. 437 50 Ibidem, p. 442 51 Ibidem, p. 447

28

ntr-o relatie de afinitate cu sufletul copilului, din punct de vedere cantitativ trebuie sa fie potrivita cu fortele individualitatii sale: Un elev asimileaza mai mult o parte, altul alta dintr-o materie; sau, unul o materie, altul alta, fiecare n felul sau. Este evident ca trebuie sa se ceara de la toti un minimum uniform, pe baza caruia sa se poata organiza comunitatea sociala. nsa o cerinta de asimilare totala si uniforma ar fi n afara de spiritul scolii, care lucreaza n slujba formarii personalitatii52. n aceasta chestiune, Iosif I. Gabrea se arata un adept al regionalismului educativ, chiar daca nu ntr-o maniera suficient de explicita: programele pentru elevii din nvatamntul

elementar ar trebui sa fie regionale, iar cele pentru elevii din clasele mai mari ar trebui sa ofere doar un reper general, ramnnd ca profesorul sa le ceara o asimilare a materiei n functie de afinitatile si puterile fiecaruia. O alta exigenta privind continutul instruirii ar fi aceea a corelarii tuturor cunostintelor dobndite prin studiul diverselor discipline scolare, pentru a se ntregi unele cu altele, astfel nct elevul sa simta bucuria unei cunoasterii articulate, care va naste n el dorinta de a cauta singur noi legaturi si sinteze. Aceasta este o cale sigura de formare a personalitatii creatoare. Simplificarea programelor, armonizarea si sistematizarea cunostintelor astfel nct sa favorizeze realizarea sintezelor personale vor pregati terenul pentru dobndirea de catre elev a unei conceptii unitare despre lume. Metoda ntrebuintata n predare nu trebuie sa se mpotriveasca individualitatii elevului, ci sa o respecte. Prin metoda, Iosif I. Gabrea ntelege calea pe care intervine educatorul pentru a introduce generatiile tinere n sfera valorilor culturale ale societatii si, totodata, pentru a provoca nazuinta de a crea noi valori culturale. Ea trebuie sa promoveze activitatea elevului n locul pasivitatii, productia creatoare n locul reproducerii servile53. Consimtamntul copilului de a actiona, interesul si placerea de a se angaja n sarcini de instruire, colaborarea cu profesorul la realizarea scopurilor educatiei, iata coordonatele pe care se va nscrie metodologia didactica. ntlnim la Iosif I. Gabrea numeroase idei specifice Scolii active, ca de exemplu ideea unei activitati spontane, provocata de tendintele interne si ntretinuta de educator prin metoda convorbirii, considerata cel mai bun mijloc de a-l determina pe elev sa se exprime si sa-si valorifice nclinatiile firesti. Fiind spontana, activitatea este implicit creatoare; ea este o manifestare a eului, corespunzatoare nclinatiilor sale. Doua sunt atitudinile extreme pe care le poate lua scoala fata de elevi: a) urmarind rezultate imediate, ea cauta sa satisfaca cu orice pret tendinta elevilor de a obtine placerea (alege materia de nvatamnt, metodele si organizarea dupa criteriul placerii si interesului prezent al scolarului); b) are n vedere mai mult rezultate ndepartate si, n acest caz, materia de nvatamnt, metoda si organizarea instruirii se aleg n vederea acestui scop, iar elevului i se

cer sfortari pentru realizarea lui. n prima atitudine, scoala se poate numi scoala placerii, promovata asiduu de individualismul pedagogic de la nceputul secolului, n cadrul caruia se distinge conceptia expusa de catre Ellen Key, n lucrarea Secolul copilului, o calda pledoarie pentru drepturile, libertatea si individualitatea copilului. Dar Iosif I. Gabrea nu-si doreste o scoala a placerii, care tine seama mai mult de prezent si de rezultatele imediate, momentane, uitnd de viitor si de rezultatele durabile, ci o scoala a sfortarii, total opusa celei dinti. n scoala sfortarii predomina dorinta de a dobndi rezultate ndepartate, printr-un efort personal intens, prelucrarea si aplicarea cunostintelor, pregatirea pentru viata, ceea ce nu se ntmpla n scoala placerii. Din punct de vedere psihologic, placerea este o stare de destindere sufleteasca si, prin urmare, scoala placerii nu ofera o atmosfera prielnica pentru asimilarea temeinica a cunostintelor, pentru prelucrarea si aplicarea lor. Dimpotriva, sfortarea este o atitudine de concentrare a tuturor fortelor sufletesti n vederea unui scop. Ea ofera cel mai bun prilej de asimilare, prelucrare si aplicare a cunostintelor. n scoala creatoare, care si propune sa formeze personalitati puternice, cu o structura intelectuala si morala solida, capabile sa intre n lupta vietii, metoda de urmat nu poate fi dect cea a sfortarii54. Cum va reusi educatorul sa-i convinga pe tineri sa apuce pe urcusul sfortarilor? Prin puterea sugestiei si a exemplelor oferite de marile personalitati, prin sfaturi si lecturi referitoare la nevoia sfortarilor n viata, dar fara a le impune
Idem, Scoala creiatoare. Individualitate personalitate, p. 455-456 Ibidem, p. 463 54 Ibidem, p. 468
52 53

29

arbitrar, pentru ca astfel ar deveni suferinte Elevilor li se va cere adeziune pentru ele, facnd apel la elementul eroic din sufletul fiecaruia. Dar pentru a realiza acest lucru este nevoie ca educatorul nsusi sa aiba n suflet ceva din eroicul personalitatii. El trebuie sa fie un purtator de valori culturale, pe care le va transmite tinerilor aflati n plin proces de devenire, avnd grija, totodata, sa le dezvolte spiritul autonom, care i va conduce spre crearea altor bunuri culturale. Asadar, ca sa propage cultura, educatorul trebuie sa fie un om de cultura. Desigur, nu trebuie sa

confundam omul creator de cultura cu omul de cultura, cu educatorul. Pentru a marca deosebirea dintre ei, Iosif I. Gabrea recurge la autoritatea lui Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), care arata ca omul creator de cultura plasmuieste noi valori obiective, care urmeaza sa fie preluate si ntelese de altii, pe cnd educatorul apreciaza si promoveaza valorile de cultura obiective, chiar cnd nu este deloc creator al unor astfel de valori. Prin urmare, considera si Iosif I. Gabrea, educatorul nu este creator, ci propagator de cultura n sufletele neformate. Menirea lui este sa le dezvolte elevilor receptivitatea pentru toate valorile vietii si capacitatea de a crea valori noi. Din faptul ca educatorul iubeste valorile culturii si sufletele copiilor, pe care doreste sa le nnobileze cu acestea, rezulta ca valoarea cea mai nalta pe care o traieste este iubirea. n consecinta, el dispune, conform deja amintitei tipologii, de o personalitate sociala. Sub acest aspect, educatorul se deosebeste de pedagogul teoretician, caci acesta de pe urma este preocupat n primul rnd de valoarea adevarului, asadar, apartine tipului personalitatii teoretice. Pentru a detalia trasaturile de personalitate ale educatorului, Iosif I. Gabrea recurge la conceptia pedagogica a lui G. Kerschensteiner (Die Seele des Erziehers un das Problem der Lehrerbildung, 1921), conform careia cele mai importante ar fi: iubirea fata de copii, n care vede pe viitorii purtatori si creatori de valori, tactul pedagogic necesar pentru a-i forma n acest sens, capacitatea specifica de a vedea n copil nu un suflet format, ci unul n devenire (diagnoza personalitatii, n expresia lui Kerschensteiner), vointa de a sprijini copilul n efortul de a-si nsusi valorile, puterea de a cunoaste si ntelege sufletul elevului, pentru a pune stapnire pe el si a-l ajuta sa se nalte spre ideal. La acestea se adauga o serie de calitati metodice, precum adaptarea predarii la nivelul de dezvoltare a copilului, adaptare fata de comunitatea elevilor (clasa), arta de a expune materia frumos, coerent, expresiv. Conceptia pedagogica dezvoltata de catre Iosif I. Gabrea n lucrarea Scoala creiatoare. Individualitate personalitate a fost completata, mai apoi, prin ideile cuprinse ntr-o alta lucrare, de dimensiuni mai mici: Individualizarea nvatamntului (1933). Ideea centrala a acestei lucrari este, cum nsusi titlul sugereaza, individualizarea nvatamntului, ceea ce, n conceptia autorului, nseamna

o adaptare a educatiei si nvatamntului la realitatea cu care lucreaza: individualitatea psiho-fizica (individualitatile copiilor) si cea sociala (localitati, regiuni etc.). Adaptarea nvatamntului la individualitatile copiilor, se arata n chiar prefata lucrarii, va oferi posibilitatea alegerii celor mai potrivite metode, pentru a face din fiecare tot ce se poate, iar o adaptare la realitatea sociala va oferi posibilitatea unei strnse legaturi ntre scoala si viata, pentru a face din aceasta o importanta prghie a dezvoltarii sociale. n chiar primul capitol al lucrarii Individualizarea nvatamntului, Iosif I. Gabrea avertizeaza asupra neajunsurilor masificarii educatiei si nvatamntului. Aparut ca o binefacere a democratizarii educatiei, nvatamntul de masa ameninta cu pericolul uniformizarii si nivelarii individualitatilor. De altfel, notiunile de masa si de individualitate se afla ntr-un raport de opozitie. n timp ce prima dintre ele mascheaza diferentele individuale, anuleaza particularitatile si, prin urmare, uniformizeaza, cea de-a doua promoveaza diferentele, particularitatile fiecaruia. ntr-un nvatamnt de masa influenta formativa este aceeasi pentru toti, ceea ce conduce la tipizare si uniformizare, la reducerea formelor de viata individuala, la reducerea diferentelor. Orict de binevoitor si abil s-ar dovedi educatorul care lucreaza cu o masa mare de elevi, considera Iosif I. Gabrea, va adopta o singura metoda, care se poate dovedi potrivita pentru unii, dar nepotrivita pentru altii. Conformismul este regula generala, att timp ct educatorul crede ca poate sa-i formeze pe elevi dupa voia sa si nu dupa dispozitiile lor. La fel se ntmpla si cu scopurile educatiei, impuse deopotriva tuturor celor aflati sub influenta lui formativa sau n cazul evaluarii, cnd cu ct elevii se apropie mai mult de imaginea pe care educatorul o are n minte despre ei, cu att acestia i par mai merituosi si sunt clasificati ca atare. Odata cu masificarea nvatamntului s-a schimbat si sensul profesiei de educator, care a devenit din ce n ce mai mult o cariera ca oricare alta. Profesionistul din calcul a luat locul
30

apostolului de vocatie, dogma aplicarii acelorasi prescriptii tuturor a luat locul metodei individualizatoare. Din acest motiv, profesia de educator a ramas fara suflet, fiind redusa la statutul de

mestesug, iar educatia si-a pierdut avntul, devenind un mijloc de conservare si de constrngere. Uniformizarea educatiei si nvatamntului este n contradictie cu mersul firesc al naturii si din acest motiv restrnge posibilitatea progresului. n loc sa se elibereze fortele interne ale elevului, se ajunge la o nivelare si, n consecinta, la o distrugere a individualitatii lui. Reactia la o astfel de stare de lucruri nu poate fi alta dect individualizarea instructiei, care nu se va putea realiza dect prin coordonarea tuturor factorilor implicati n actul educatiei: elevul, programa, metoda, profesorul si organizarea scolara. n esenta, aceasta nseamna adaptarea educatiei si nvatamntului la cele doua tipuri de realitati amintite anterior. Pentru a o realiza este necesara o cunoastere amanuntita a manifestarilor reale ale scolarului, prezente si trecute, prin observatie si experiment. Punerea problemei individualitatii nseamna, totodata, si trezirea educatorului din dogmatismul la care este predispus prin profesie. Aceasta problema ar trebui sa-l constientizeze asupra faptului ca vointa sa de a-i forma pe altii si gaseste o limita n individualitatea fiecaruia, ca pentru a obtine rezultate bune trebuie sa caute pentru fiecare caz n parte mijloacele cele mai potrivite. El nu trebuie sa se manifeste ca un mestesugar, care crede ca poate executa ceea ce i se comanda, ci ca un artist, care apreciaza de la caz la caz posibilitatile de dezvoltare oferite de individualitatea fiecaruia si ia masurile cele mai potrivite cu ele55. Mult mai importanta dect tipizarea si ierarhizarea, practicate n vechea scoala, este diferentierea. Aceasta este noua sarcina pe care ar trebui sa si-o asume pedagogia, cu att mai mult cu ct la acest lucru o ndeamna si disciplinele pe care s-a sprijinit ntotdeauna: filosofia, sociologia, etica si psihologia. Dupa o prezentare sintetica a modului n care aceste discipline ndeamna pedagogia sa se orienteze spre o individualizare a instruirii si educarii, Iosif I. Gabrea abordeaza o serie de teme, dezvoltate si n lucrarea Scoala creiatoare. Individualitate personalitate: selectarea si structurarea materiei de nvatamnt, alegerea acesteia dupa criteriul afinitatii, ntelesul notiunii de cultura generala, ideea regionalismului educativ reflectata n materia de nvatamnt, simplificarea programei, utilizarea metodei active pentru individualizarea instruirii, conceptia organicista a

nvatamntului. Urmeaza o analiza a realizarilor n directia individualizarii educatiei si nvatamntului din cteva tari europene si din America, pentru ca, n final, sa se opreasca asupra solutiilor, care pot fi oferite pe viitor acestei probleme n scoala romneasca, prin raportare la reperele prezentate anterior. Iosif I. Gabrea ntelege individualizarea instruirii n sensul de metoda folosita pentru a atinge un scop social si anume integrarea individului n comunitate, ntemeiata pe instinctul solidaritatii sociale. Evolutia si complexitatea activitatii sociale duc la diviziunea acesteia, dar solidarismul vietii reunifica, n fapt, actele izolate. Iosif I. Gabrea va extinde aceasta conceptie si asupra unitatilor sociale, mai exact asupra natiunii. Pentru el, natiunea este o existenta reala, iar conceptia nationalista este ridicata pe temelia solidaritatii instinctive a omului cu pamntul si neamul n care s-a nascut, neamul transfigurat, personalizat56. Dupa o mica cercetare comparativa a individualizarii nvatamntului din America, Germania si Austria, el propune pentru scoala romneasca: organizarea unui sistem de nvatamnt deschis, capabil sa favorizeze promovarea pe baza de aptitudini, simplificarea programei, organizarea scolii secundare dupa principiul optiunilor, adaptarea programului de studiu din scolile superioare la nevoilor reale ale natiunii. Pentru scoala romneasca n general, el propune, ca scop ultim, formarea tineretului tarii dupa un ideal al perfectiunii persoanei umane prin ncadrarea n traditia nationala57. Natiunea este formata, cum de altfel considera si G. G. Antonescu, dintr-o suma de indivizi, priviti nu ca entitati abstracte, ci ca persoane concrete, traitoare n prezent si care trebuie formate n vederea unei maxime potentari a eului si ntr-un spirit de autenticitate culturala absoluta. Despre necesitatea cunoasterii individualitatii copilului si modalitatile n care ea poate fi realizata, Iosif I. Gabrea a vorbit att n lucrarile Scoala creiatoare si Individualizarea nvatamntului (1929), ct si ntr-un studiu de mai mici dimensiuni, intitulat Semnificatia studiului individualitatii,
Idem, Individualizarea nvatamntului si un model de fisa pedagogica, ed. a III-a, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucuresti, 1935, p. 29 56 Idem, Nationalismul creator, Editura Casa Scoalelor, Bucuresti, 1928, p. 9 57 Idem, Tineret, traditie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucuresti, 1931, p. 23
55

31

publicat n 1936 la editura Institutului Pedagogic si inclus, mai trziu, n volumul Din problemele pedagogiei romnesti (1937). Prin studiul individualitatii copilului, se arata n aceasta de pe urma lucrare, se va putea ajunge la o nviorare totala a functiilor si rosturilor scolii si, totodata, se va deschide drumul spre o pedagogie romneasca58. ntotdeauna, procesul educativ se desfasoara ntre o realitate, datul pedagogic (psiho-fizic-social) si un scop (idealul construit pedagogic). Acestea doua, datul si construitul pedagogic, ncadreaza obiectul preocuparilor stiintei despre educatie. Sistemele pedagogice subiective (filosofice) s-au construit deductiv, pornind mai mult de la ceea ce trebuie sa fie omul, deci de la ideal, dect de la ceea ce este omul si societatea, deci de la realitate. Totusi, considera Iosif I. Gabrea, alaturi de ideal, de cum trebuie sa fie omul, foarte importanta este cunoasterea realitatii, a omului si a mediului n care el traieste. Sistemele pedagogice ntemeiate mai mult pe cunoasterea realitatii, de la care pleaca, dect pe a idealului, la care vor sa ajunga, sunt numite sisteme obiective. Cu ct pedagogia este mai obiectiva cu att mai mult ea devine, pentru fiecare natiune, o pedagogie nationala, n cazul nostru o pedagogie romneasca. Cunoasterea realitatilor este necesara pentru pedagogie, deoarece ea studiaza tocmai posibilitatile de influentare a devenirii acestor realitati, n sensul idealurilor adoptate, care, la rndul lor, ar trebui elaborate tot n functie de realitatile social-nationale. Prin urmare, n organizarea scolii se va tine seama de realitatea sufleteasca (copiii) si de realitatea sociala (mediul). Pentru a construi scoala pe masura realitatilor, acestea trebuie cunoscute, caci numai asa se vor putea stabili corect scopurile, programele si metodele de instruire. Studiul individualitatii nu este usor de realizat nici de catre cel mai abil psiholog, deoarece pentru cunoasterea ei sunt necesare informatii despre ereditate, anchete privitoare la factorul mediu (natural si social), masuratori si experimente asupra constitutiei fizice a copilului, observarea directa si experimente asupra functiilor si atitudinilor sufletesti, lucrari statistice asupra frecventei anumitor manifestari si a rezultatelor lor etc. Asadar, cunoasterea individualitatii unui copil nu se poate realiza dect prin stradania mai multor specialisti, prin coordonarea mai multor metode si ntr-un timp relativ

ndelungat. Rezultatele dobndite vor putea fi consemnate n fisele pedagogice. De cunoasterea individualitatii copilului se leaga o alta problema de interes pedagogic si anume orientarea scolara si profesionala, despre care Iosif I. Gabrea considera ca se realizeaza gresit, atunci cnd ea nu se face dupa calitatile personale ale fiecaruia, ci dupa consideratiuni cu totul straine59, cum ar fi imitatia, nclinatiile de moment, convorbirile ntmplatoare, recomandarile ocazionale, speranta unui cstig mare, informatiile dobndite ntmplator. O idee care apare frecvent n scrierile lui Iosif I. Gabrea este cea a constituirii unei pedagogii nationale, bazata pe cunoasterea realitatilor sociale si educative din tara. Daca pentru Simion Mehedinti constituirea unei pedagogii romnesti se poate realiza prin elaborarea unei teorii, care se ntemeiaza pe idei desprinse din cercetarile cu caracter etnografic, iar pentru Onisifor Ghibu la temelia acestei constructii se afla nvatamintele istoriei nationale, pentru Iosif I. Gabrea sursa ideilor pedagogice este mult mai larga. Aceasta sursa este nsasi realitatea sociala, n toata complexitatea ei, posibil de cercetat printr-o varietate de metode (observare, ancheta, experiment, statistica). Ceea ce el numeste spiritul etnic n pedagogia romneasca nu este altceva dect ncercarea de a construi o teorie a educatiei derivata din realitatile specifice societatii romnesti. Tocmai pe investigarea faptului obiectiv al realitatii sociale si scolare se poate ntemeia stiintific o teorie a educatiei. Dar ce nseamna o pedagogie romneasca? La o astfel de ntrebare, Iosif I. Gabrea cauta sa raspunda n lucrarea Pedagogia ca stiinta si obiect de nvatamnt (1939), unde avertizeaza, n chiar primele pagini, ca oricine urmareste preocuparile cu privire la educatie va putea constata cu usurinta faptul ca peste tot este prezenta grija de neam. Mai apoi, el precizeaza ca si doreste o pedagogie care sa se construiasca nu din idei cuprinse n carti, cum s-a procedat att de mult timp, ci din realitatile n care se desfasoara; altfel spus, el nu-si doreste o cultura pedagogica livresca, ci una realista. Ce se ntelege prin cultura pedagogica realista? Procesul pedagogic sau de formare a omului, arata Iosif I. Gabrea, are o existenta individuala, dar si colectiva, reala, exterioara constiintei, o existenta deopotriva spirituala si materiala, care poate fi observata n timp si spatiu si asupra careia se pot face si

unele experimente. Chiar si idealurile cu care opereaza pedagogia trebuie sa se sprijine pe realitati, daca se doreste ca ele sa fie
58 59

32

Idem, Din problemele pedagogiei romnesti, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1937, p. 46 Ibidem, p. 96

realizabile. Daca sunt stabilite fara nici o legatura cu realitatea, ele ramn simple visuri, frumoase, poate, dar inoperante pentru realitatea ce urmeaza a fi dirijata spre ele60. Asadar, o pedagogie obiectiva, realizata prin contactul direct cu obiectul de cercetat, educatia, bazata pe observare si experiment, dar si pe datele oferite de sociologia educatiei. Traind intens toate framntarile scolii si pedagogiei romnesti interbelice, Iosif I. Gabrea a ncercat, n scrierile sale, sa raspunda multiplelor probleme pe care le punea educatia si scoala timpului. El a dezvoltat o conceptie pedagogica individualista avnd ncorporate achizitii ale pedagogiei experimentale, pedagogiei sociologice, psihologiei educatiei, pedagogiei Scolii active, valorificate n perspectiva unor concluzii si meditatii personale, de ordin mai general. 3. 3. Ion Gavanescul Prin bogata si variata activitate stiintifica si didactica depusa pe parcursul mai multor decenii, Ion Gavanescul61 s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seama reprezentanti ai pedagogiei romnesti moderne. Deschiderea spre multe dintre tendintele si orientarile pedagogice carora le-a fost contemporan i-a permis cunoasterea unor idei novatoare pentru acea vreme, idei care i-au servit ca repere pentru configurarea propriei conceptii pedagogice. Tocmai datorita acestei deschideri, precum si diversitatii preocuparilor sale, Ion Gavanescu a fost caracterizat si ncadrat n curente de gndire diferite. Ca urmare a activitatii desfasurate n cadrul Seminarului pedagogic universitar, pe care l conducea la Universitatea din Iasi, a fost considerat adept al pedagogiei experimentale, apreciere combatuta de catre studentul sau, Constantin Narly, care considera ca la Ion Gavanescul eforturile de experimentare nu aveau un caracter sistematic si serveau mai degraba pentru dovedirea unor adevaruri prestabilite, mult mai adecvata fiind considerarea lui ca pedagog social62. Ca Ion Gavanescul nu a fost un sustinator fervent al pedagogiei experimentale o dovedeste si faptul ca, spre sfrsitul vietii, el l ironizeaza pe W. Wundt, pentru creditul acordat

experimentului n defavoarea cultivarii ideilor eterne63. De altfel, el nu vorbeste n scrierile sale n mod explicit despre experiment, despre importanta acestuia pentru progresul pedagogiei si al activitatilor practice scolare, ci mai ales despre experienta, ca mijloc de consolidare a unor valori deja dobndite, despre procedee empirice de dorit a fi introduse n planurile de lectie, despre rolul formativ al unor discipline, precum lucrul manual, introdus inclusiv n Institutul pedagogic universitar, pe care l conducea. Alteori a fost privit ca un opozant al herbartianismului64 sau ca sustinator al ideilor Scolii active. Astfel de aprecieri se dovedesc nsa a fi unilaterale, ntruct privesc, fiecare n parte, doar o anumita dimensiune a gndirii si activitatii pedagogului iesean, fara o perspectiva de ansamblu asupra operei sale. n cazul lui Ion Gavanescul avem de-a face cu o pedagogie umanista, considera Stefan Brsanescu65, ceea ce este mult mai potrivit a spune, o pedagogie care, asa cum vom vedea n cele ce urmeaza, s-a cladit pe fondul oferit de o viziune filosofica asupra omului si educatiei. Ca sistemul sau pedagogic s-a cladit pe o conceptie filosofica si printr-o inspiratie venita din deja ndelungata traditie herbartiana ne-o dovedeste o apreciere de mai trziu a pedagogului: ncadrat n o conceptie generala despre lume, deci n o metafizica, , si anume ncadrat n o metafizica spiritualista, moral finalista, acest sistem de pedagogie si-a construit fiinta lui teoretica din adevarurile unei psihologii stiintifice si ale unei etici pozitive66. Cu toate acestea, didactica psihologica a lui Herbart este criticata, de exemplu pentru
Idem, Pedagogia ca stiinta si obiect de nvatamnt, Editura Curentul, Bucuresti, 1939, p. 11 Ioan Gavanescul (1859-1951) si-a facut studiile superioare mai nti la Universitatea din Iasi, apoi n Germania, la Berlin (1883-1887), unde a urmat cursuri de pedagogie, psihologie, filosofie si economie politica, tinute de straluciti profesori, precum Ed. Zeller, W. Dilthey, Fr. Paulsen s. a., obtinnd, aici, si doctoratul, cu o teza despre filosoful englez John Locke (Versuch einer zusammenfassenden Darstellung der pdagogischen Ansichten J. Lockes in ihrem Zusammenhang mit seinem philosophischen System). ntors n tara si-a consacrat ntreaga viata profesoratului la Universitatea din Iasi (1888-1933), unde a fost, ntre 18991932, si director al Seminarului pedagogic universitar. Din bogata sa activitate publicistica vom mentiona doar: Elemente de psihologie (1890), Etica (1893), Curs de pedagogie generala (1899), Ideile pedagogice ale lui John Locke (1899), Istoria pedagogiei (1902 si 1927), Pedagogia generala (1920), Didactica generala (1921), Pedagogia militans (1932), Pentru educatia morala (1932), unele dintre aceste lucrari fiind reeditate n mai multe editii. 62 Constantin Narly, Opera pedagogica a profesorului I. Gavanescul, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1929
60 61

Ion Gavanescul, Amintiri. Momente si siluete, Editura Casa Scoalelor, Bucuresti, 1944, Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, Editura Revistei Satul si scoala, Cluj, 1938 65 Stefan Brsanescu, Istoria pedagogiei romnesti, 1941 66 Ion Gavanescul, Pedagogia militans. Principii de educatie ca forte active n procesul evolutiei social-morale, Iasi, 1932, p. 3
63 64

33

faptul ca nu prevedea nimic sistematic pentru educarea sentimentelor si a vointei. Scoala intelectualista herbartiana este considerata nvechita, lipsita de spirit critic, precum si de consecventa n gndire si actiune, solicitndu-se o noua scoala, tot intelectualista, tot n spirit herbartian, dar care sa realizeze complet nvatamntul educativ, printr-o atentie sporita aratata educatiei moral-religioase, despre care vorbea W. Rein. Conceptia pedagogica a lui Ion Gavanescul porneste de la o viziune evolutionista asupra omului. Astfel, nca n Curs de pedagogie (1899), el ncearca sa construiasca un portret al educatorului ideal, de avut n vedere atunci cnd este pregatit orice viitor educator si care n opinia sa ar fi acela care, condus de spiritul ce conduce evolutia omenirii n genere,, ar sti cum sa procedeze spre a ndrepta acest mic cerc uman (omenirea) n directia evolutiei generale omenesti, pastrnd caracterul specific al individualitatii etnice67. Educatorii sunt mpartiti n doua categorii: utopici si pozitivisti. Cei utopici au n vedere o notiune abstracta de om, care, de fapt, nu se regaseste niciodata n realitate. Cei pozitivisti sunt inspirati de metoda stiintifica, vad omul concret, trebuintele sociale locale, determinate n timp si spatiu, si procedeaza n consecinta, apropiindu-se de modelul ideal general, dar pastrnd ceea ce gasesc specific omenesc n cercul etnic de existenta. n prima parte a Cursului de pedagogie, intitulata Pedagogia generala, Ion Gavanescul apreciaza ca educatorul nu este un om abstract, care formeaza oameni abstracti, ci unul determinat, locuind ntr-o regiune determinata, apartinnd unui popor si care are de educat oameni concreti, apartinnd unei regiuni si unui popor anume. Prin aceasta circumstantiere, sarcina lui se complica, n sensul ca, pe de o parte, va cauta sa formeze oameni n directia evolutiei generale omenesti, dar pe de alta parte, nu trebuie sa uite ca evolutia omenirii se face prin factorul adaptarii la mediul concret de existenta. Pentru Ion Gavanescul, pedagogia este o stiinta, care se compune din trei parti: Pedagogia

generala sau filosofica, Pedagogia practica sau metodologia si Istoria pedagogiei68. Pedagogia generala sau filosofica, care detine prim-planul, are ca obiect de studiu patru probleme fundamentale: constituirea pedagogiei ca stiinta a educatiei, educabilitatea, scopul (idealul) educatiei si determinarea lui dupa tara si epoca, mijloacele de care dispune educatia. Pedagogia practica se preocupa de formele si modalitatile (mijloacele) de realizare a educatiei fizice, educatiei morale, educatiei estetice, educatiei sentimentelor si educatiei religioase, iar Istoria pedagogiei de evolutia n timp a teoriilor si a practicii pedagogice, precum si a institutiilor de educatie. Ca stiinta, pedagogia are un scop determinat: educarea. Ea este o stiinta practica, pentru ca si propune sa formeze oameni conform unui ideal, altfel spus, si propune sa realizeze n om un tip de perfectiune. Deci, dintre toate cunostintele relative la natura umana, ea si alege pe acelea care pot servi ca mijloace n vederea scopului pe care l are educatorul. Acestea fiind spuse, Ion Gavanescul ofera urmatoarea definitie, valabila pentru partea generala sau filosofica a pedagogiei: pedagogia, ca stiinta, urmeaza sa fie constituita din o suma de adevaruri sau de cunostinte sigure, adunate si concentrate n jurul aceleiasi probleme de interes practic problema educatiei69. Daca ne referim la cea de-a doua parte, metodologia, atunci pedagogia se prezinta ca o suma de regule si legi naturale, sistematizate si puse ca mijloc pentru realizarea scopului fundamental al educatiei. Ca stiinta practica, asadar ca sistem de mijloace si de scopuri, pedagogia recurge la ajutorul altor stiinte teoretice. Ei i vin n ajutor, considera Ion Gavanescul, dupa cum considera si Herbart, etica pentru stabilirea scopului si psihologia pentru identificarea mijloacelor necesare pentru realizarea acelui scop. Educatia se exercita printr-o actiune pur individuala, de catre persoane pricepute n a utiliza mijloacele cele mai potrivite pentru a da acestei actiuni un caracter moral. n domeniul mijloacelor educative, Ion Gavanescul i este dator lui John Locke, deosebind, la fel ca si filosoful englez, doua categorii: mijloace care izvorasc din placere si mijloace care izvorasc din durere. Maniera de a raspunde la ntrebarea: Ce mijloace are educatorul la ndemna pentru a influenta natura omeneasca?

este una filosofica. Ca sa conducem omul spre tinta aleasa trebuie sa ne servim de legea care formuleaza modalitatea determinarii lui. Placerea si durerea sunt cauzele care l fac pe om sa se
Idem, Curs de pedagogie. Pedagogie generala, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1921, p. 16 68 Ibidem, p. 37 69 Ibidem, p. 46
67

34

determine ntr-o directie sau alta; el cauta placerea si evita durerea. Mijloacele de influentare se pot mparti n doua categorii, fizice si psihice, dupa izvoarele din care decurg placerile si durerile, determinantele vointei. Cele fizice nu se pot numi, datorita barbarismului lor, mijloace efective de educatie. Optiunea lui este pentru cele ce tin de placere, recomandnd exemplul si un regim de disciplina blnda n educatie, care se adreseaza simtului onoarei, simtului colectivitatii, instinctului de miscare si de imitare etc. Pentru educatia morala, de exemplu, sunt recomandate stimulentele, exemplele, sugestia, lauda, instinctul onoarei, emulatia etc. Orice activitate instructiv-educativa trebuie sa fie atractiva, sa foloseasca metoda convingerii, apelul la vointa si la bunele sentimente ale copilului. Pedagogia lui Ion Gavanescul are, asa cum arata Stefan Brsanescu70, un caracter eclectic, multe dintre ideile sale constituind o preluare si o dezvoltare a unor idei apartinnd altor sisteme de gndire. Definitia pe care el o da educatiei este asemanatoare cu cea oferita de catre profesorul sau Dilthey, n lucrarea Pdagogik: o activitate planificata, prin care adultii urmaresc sa formeze viata psihica a tinerilor. Educatia este, n opinia filosofului si pedagogului german, o activitate ntreprinsa cu scopul de a dezvolta n mod unitar viata psihica a individului. Pe de alta parte, ea este o activitate de care depinde conservarea si sporirea fortei creatoare a societatii. Si la Ion Gavanescul definitia educatiei este data ntr-o maniera asemanatoare: a educa nseamna a exercita constient si intentionat, cu plan si metoda o nrurire asupra omului, n scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire si pentru societate si pentru el nsusi, dezvoltndu-i si disciplinndu-i inteligenta, afectivitatea si vointa prin conformarea lor la legile logice, morale si estetice, dndu-i odata cu aceste deprinderi, normele de functiuni sufletesti generale, o anumita specializare de

activitate, n urma careia individul sa devina n organismul social un membru util si necesar, constient de rolul sau n mecanismul vietii totale71. O influentare exercitata asupra omului n mod inconstient si neintentionat e o simpla nrurire oarecare, nicidecum o lucrare de educatie propriu-zisa. Mediul natural si social l influenteaza pe individ, dar ar fi exagerat sa includem aceste influente n cmpul educatiei. Chiar daca influenta ar veni din partea unei fiinte constiente, dar n mod neintentionat, tot nu am avea fenomenul unei actiuni de educare. Progresul uman se realizeaza deopotriva la nivel individual si la nivel social, iar educatia este principalul factor ce contribuie la nfaptuirea lui. A dezvolta natura unui om n armonie cu evolutia vietii sociale nseamna a-i pregati functiunile vietii lui pentru categoriile de scopuri si forme ale vietii sociale, pentru viata spirituala si materiala. Odata precizat scopul general al educatiei progresul umanitatii din el sunt derivate scopurile partiale, de fapt partile componente ale educatiei: educatia intelectuala, educatia morala, educatia estetica, educatia religioasa si educatia fizica. O atentie deosebita este aratata mpacarii educatiei stiintifice cu cea religioasa, n maniera lui H. Spencer, caci o religie eliberata de exagerarile medievale, precum si constiinta religioasa sunt necesare si esentiale fiintei umane, prin urmare educatia este datoare sa le cultive. ntreaga educatie trebuie sa fie o orientare a evolutiei individului spre bine, ca valoare morala superioara, adica, asa cum scrie Ion Gavanescu adeseori, spre umanism. Limitele sale sunt date de ereditate, n fata careia idealul educativ nu se poate impune deplin ntotdeauna. Daca din ntmplare idealul educatiei se afla n acord cu ereditatea, atunci sarcina educatorului este mult usurata: el nu are dect sa ajute firea copilului n dezvoltarea ei fireasca. Scopurile sunt subordonate idealului educational: formarea unui om care cauta fericirea proprie si binele colectivitatii sau, altfel spus, un om care actioneaza conform datoriei de a armoniza viata individuala cu cea sociala, dezvoltndu-si acele facultati sufletesti apte sa-i asigure participarea la viata spirituala a societatii si i dau un rost activ n organismul social, i dau o profesie. Atunci cnd abordeaza problema scopurilor educatiei, Ion Gavanescul opereaza doua

distinctii: una cu privire la claritate si evidenta, alta cu privire la dependenta sau independenta lor. n primul caz, exista scopuri inconstiente sau neintentionate, ntre care se regasesc si scopurile urmarite de diverse clase sociale, si scopuri constiente, propuse de pedagogie si care decurg dintr-un principiu ideal, acela de a pune n acord viata individuala a oamenilor cu necesitatea vietii colective a
Stefan Brsanescu, Istoria pedagogiei romnesti, p. 98 Ion Gavanescul, Curs de pedagogie. Pedagogie generala, ed. a II-a, Cartea Romneasca, Bucuresti, 1921, p. 131
70 71

35

comunitatii sociale. n ce priveste cea de-a doua distinctie, exista scopuri eterogene, impuse din afara si scopuri autonome, ce trebuie cautate n individul nsusi. Acestea din urma sunt: ntoarcerea la natura, dezvoltarea armonioasa, reproducerea vie a unor modele concrete, adaptate la viata. Identificarea scopurilor educatiei implica, n mod logic, si precizarea mijloacelor de realizare a lor. Realizarea scopului ultim al educatiei, fericirea, care este si un scop al vietii, presupune doua categorii de mijloace generale si speciale: a) dezvoltarea facultatilor individuale dupa legile normative etice, logice si estetice, pentru deprinderea functionarii sufletului, conform legilor dreptei gndiri, cumpanitei emotionalitati, justei hotarri si activitati; b) specializarea individului ntr-una dintre activitatile sociale ale diviziunii muncii, pentru mentinerea si intensificarea vietii social-umane totale72. Aceste mijloace, care duc la realizarea scopului ultim al educatiei, devin, la rndul lor, n opera finalista a educatiei, un scop secundar, dar foarte important, deoarece realizarea lui o conditioneaza pe a celui ultim. mplinirea acestui scop secundar ar trebui sa stea sub semnul unei idei asiduu promovata de catre filosoful si pedagogul englez, John Locke si anume ideea de libertate, manifesta la nivelul celor trei aspecte ale vietii sufletesti: libertatea inteligentei, libertatea vointei si libertatea sentimentului. Un interes deosebit prezinta pentru Ion Gavanescul si pedagogia practica sau metodologia generala, deoarece aceasta i indica educatorului tehnica realizarii ntregii sale activitati. Dar sa vedem ce ntelege el prin pedagogie practica: Suma tuturor mijloacelor prin care se formeaza omul ntreg, prin care se influenteaza si se perfectioneaza fiinta omeneasca din

toate punctele de vedere, moral, afectiv, intelectual, fara a omite pe cel fizic, alcatuieste la un loc Pedagogia practica sau Metodologia generala73. Spre deosebire de pedagogia pur filosofica, cea practica nu se mai intereseaza de problemele de natura speculativa, cum ar fi puterea si limitele educatiei, scopul sau idealul educativ, ntemeierea stiintifica a actiunii educative pe legi generale ale naturii umane, ci purcede direct la ndeplinirea operei educative propuse prin ideal. Ea mai poate fi numita si metodologie generala, deoarece strnge ntr-un sistem mijloacele sau metodele pentru influentare a omului n integralitatea lui, conform cerintelor scopului urmarit. Cuvntul metodologie, avertizeaza Ion Gavanescul, poate provoca o confuzie, trimitndu-ne cu gndul la metodica nvatamntului, adica la mijloacele si procedeele ntrebuintate n comunicarea cunostintelor, cnd, de fapt, este vorba despre educatia morala, estetica, religioasa, fizica, amplu dezbatute n cea de-a doua parte a Cursului de pedagogie. Problemele privitoare la nvatamnt comunicarea si asimilarea cunostintelor, valoarea studiilor, programa scolara, metodele de instruire s. a. au fost abordate de catre Ion Gavanescul n lucrarea Didactica generala. Principii de educatia inteligentei (1920). Didactica este considerata ca fiind partea centrala a pedagogiei, care se ocupa cu principiile de cultura inteligentei74. O definitie a acesteia este oferita nsa ntr-o alta lucrare, de mai mici dimensiuni, si anume Notiuni de pedagogie generala, de unde aflam ca: Didactica este acea ramura a pedagogiei metodologice, care se ocupa n special cu metodele si mijloacele potrivite pentru dezvoltarea si normalizarea inteligentei prin instructiune sau nvatamnt75. Inteligenta reprezinta obiectul fundamental de investigatie al didacticii datorita importantei sale n viata si, deci, si n educatie. Dupa cum inteligenta este o functie psihica, integrata ntr-un sistem unitar de functiuni ale vietii sufletului, tot asa si educarea inteligentei nu poate fi o actiune izolata si de sine statatoare, ci o parte integranta din marea opera a educatiei complete. Ea influenteaza actiunea de formare a vointei si a sentimentelor, contribuie la educatia morala, estetica, religioasa si este, la rndul sau, influentata de actiunea educativa efectuata n aceste sfere ale educatiei

integrale. Despre locul didacticii n cadrul pedagogiei, Ion Gavanescul scrie: S-ar parea ca problemele pedagogiei filosofice si principiile generale de educatie a vointei si sentimentelor, unite cu principiile relative la formarea inteligentei ar alcatui, la un loc, cadrul ntreg de cunostinte necesare
Ibidem, p. 135 Ibidem, p. 251 74 Idem, Didactica generala. Principii de educatia inteligentei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1929, p. 18 75 Idem, Notiuni de pedagogie generala, ed. a II-a, Editura Librariei si Tipografiei H. Steinberg, Bucuresti, 1920, p. 13
72 73

36

pentru orientarea n stiinta si arta educatiei76. Daca didactica se ocupa cu instruirea si formarea inteligentei, atunci toate chestiunile ce se raporteaza la nvatamnt, la instructie, fac parte din sfera preocuparilor sale. Este vorba n special despre programa si metode. Problemele referitoare la programa sunt: Care este scopul nvatamntului? Ce trebuie sa nvete elevii? Care este valoarea diferitelor cunostinte? Principala problema relativa la metoda este urmatoarea: Cum trebuie sa se predea cunostintele pentru a se mplini idealul urmarit prin instructie: formarea spiritului si educatia completa a omului? Acestora li se adauga problemele referitoare la sistematizarea si organizarea cunostintelor: Care trebuie sa fie succesiunea n timp a cunostintelor? Ce legatura exista ntre diferitele categorii de cunostinte? Cum se vor concentra obiectele de studiu n jurul unui scop educativ comun? Fiecare dintre acestea s-au bucurat de ample abordari din partea profesorului Ion Gavanescul. Nu vom prezenta aici toate aceste abordari, rezumndu-ne la a mentiona cteva dintre ideile definitorii pentru conceptia lui n materie de didactica. Ion Gavanescul desemneaza prin notiunea de nvatamnt sau de instructie orientarea mintii asupra realitatii, asupra naturii lucrurilor, adaptarea spiritului la legile mediului natural si social, nzestrarea elevului cu adevaruri despre lume si viata. Scopul nvatamntului este ori de a folosi vietii ori de a lumina mintea asupra lumii sau vietii77. Daca cunostintele oferite nu se raporteaza la nici unul dintre aceste scopuri, nici la trebuintele teoretice, nici la cele practice, ele nu si au rostul n scoala. A instrui elevul nseamna a-i transmite cunostinte, care sa-l ajute fie la stapnirea si utilizarea naturii, fie la ntelegerea existentei, alcatuirii si rostului ei. Scopul educativ al nvatamntului este unul

formal pentru inteligenta si unul social-etic pentru sentiment si vointa. A reduce menirea scolii la comunicarea de cunostinte, orict de folositoare ar fi ele din punct de vedere practic si orict de filosofice din punct de vedere teoretic, nseamna a reduce rolul sau n viata sociala. Concentrarea instruirii exclusiv asupra nzestrarii inteligentei cu date si cunostinte, adica intelectualismul unilateral nu poate constitui o tinta admisibila a scolii. Scoala are un ideal mai nalt dect numai de a transmite cunostinte elevilor, de a instrui. Ea urmareste sa realizeze o educatie completa. Daca se reduce pur si simplu la date de cunoastere, instructia influenteaza incomplet si insuficient inteligenta. Ca sa fie completa si suficienta, influenta instructiei asupra inteligentei nu trebuie sa aiba ca scop ultim nsusirea cunostintelor, care este doar un mijloc pentru un scop mai nalt: formarea si dezvoltarea inteligentei, educarea ei. Dupa ce prezinta diversele principii sub semnul carora s-au plasat, n timp, programele scolare (principiul utilitarismului, principiul formalismului, principiul cultural), Ion Gavanescul se pronunta asupra valorii relative a studiilor scolare, apreciata prin prisma contributiei acestora la adaptarea individului la mediu, la pregatirea lui pentru o viata completa. Principalele cunostinte ce l vor ajuta pe individ sa se adapteze la viata sunt cele relative la om si societate, deci stiintele noologice si sociale. n materie de metodologie didactica, Ion Gavanescul insista asupra necesitatii unui nvatamnt treptat si progresiv, n functie de complexitatea cunostintelor, asupra necesitatii unui nvatamnt interesant si practic, realizat dupa metode active. Herbartianismul nemarturisit al lui Ion Gavanescul, un clasicizant ntrziat cum l numeste E. Zaharian78, transpare din modul n care gndeste planul de lectie, dupa tipicul treptelor formale, compunndu-se din: recapitularea lectiei trecute, tranzitia si anuntarea lectiei noi, intuitia, tratarea, corelatia si aplicarea. La amintitele trepte se adauga, imediat dupa aplicare, preocuparea umanista, inclusiv prin relevarea folosului pe care l au noile cunostinte pentru individ. O alta preocupare didactica importanta pentru Ion Gavanescul este aceea a principiilor de nvatamnt, care pot sa stea la baza asigurarii unei educatii integrale a tinerilor: principiul corelatiei, al

intuitiei si al euristicii pentru educarea inteligentei, principiul sistematizarii cunostintelor, principiul umanismului n vederea educarii sentimentelor si principiul activismului, pentru exersarea vointei si fixarea caracterului n deprinderi de actiune. Istoria pedagogiei, ca cea de-a treia parte integranta a stiintei educatiei, se bucura si ea de o atentie aparte. Cursul ce i-a fost dedicat, tinut la Universitatea din Iasi, avea sa fie publicat n trei
Idem, Didactica generala, p. 21 Ibidem, p. 76 78 Ermona Zaharian, Pedagogia romneasca interbelica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971, p. 40
76 77

37

volume, purtnd titlul: Istoria pedagogiei-teoriile si institutiile de educatie (1902), iar mai apoi ntr-un volum rezumativ: Istoria pedagogiei (1927). Rostul acestei discipline este unul practic: Nu teoria pentru teorie, ci teorie pentru practica, scrie Ion Gavanescul79, si n spiritul acestei idei, el se arata interesat de teoriile pedagogice elaborate de catre diversi autori, ncadrate n istoria culturala a omenirii, si, totodata, de institutiilor de educatie care au aplicat aceste teorii. n studiile publicate spre sfrsitul carierei, Educatia eroica (1928), Pedagogia Militans (1932), Pentru educatia morala (1932), gndirea pedagogica a lui Ion Gavanescul este, n linii generale, aceeasi pe care am prezentat-o anterior, cu mici adaugiri si adaptari impuse de progresele psihologiei vrstelor, de aderenta tot mai mare a ideilor Scolii active n rndurile educatorilor, la care se adauga o accentuare a dimensiunii nationale a educatiei. 2. 4. Constantin Narly Conceptia pedagogica a lui Constantin Narly80 este, cum de altfel el nsusi recunoaste n numeroase rnduri, o continuare a celei dezvoltate de catre profesorul sau Ion Gavanescul, fidelitatea fata de ideile acestuia fiind subliniata fara echivoc n lucrarea ce i-o dedica: Opera pedagogica a profesorului I. Gavanescul (1929). Si, la fel ca n cazul acestuia de pe urma, pedagogia sa se dovedeste eclectica n fond, ca si n forma. Punctele de vedere proprii celor mai importante doctrine si curente din istoria pedagogiei sunt adaptate, uneori chiar denaturndu-lise sensul, si invocate n sprijinul propriei pozitii. Tocmai de aceea, conceptia pedagogica a lui Constantin Narly a fost caracterizata uneori ca fiind personalista81, el nsusi caracterizndu-se n

acest fel sau, alteori, drept pedagog social, chiar daca uneori considera pedagogia sociala ca un snobism al acelui timp82. Ca pedagogia lui Constantin Narly este una eclectica sta marturie si optiunea sa pentru concilierea si mbinarea ntr-o perspectiva cuprinzatoare a celor doua tendinte, individualista si sociala, asadar, o conceptie pedagogica de sinteza, cuprinzatoare, cu o accentuata nota filosofica umanista. Receptiv la curentele pedagogice moderne, Constantin Narly a ncercat sa le valorifice n perspectiva formularii propriilor puncte de vedere, privitoare la individualizarea nvatamntului, socializarea activitatii educative sau metodele de instruire. Preocuparile lui Constantin Narly sunt canalizate, dupa cum usor ne putem da seama urmarind bogata sa activitate publicistica, pe doua tipuri de studii: de pedagogie sistematica si de istoria pedagogiei. De altfel, acestea sunt, n opinia sa, cele doua mari ramuri ale pedagogiei. Prima se ocupa cu deosebire de problema idealului educational si de aceea a mijloacelor educatiei, cea de-a doua, numita si pedagogie istorica, cuprinde istoria educatiei si a doctrinelor pedagogice. Maniera n care Constantin Narly defineste pedagogia si educatia este asemanatoare cu cea identificata n cazul lui Ion Gavanescul: Pedagogia este sistemul de adevaruri relative la acest obiect (educatia), iar educatia este un act complex, n care, fiind data posibilitatea ei, un om sau un grup de oameni ntreprind asupra altora, cu care dimpreuna alcatuiesc o comunitate cu un nteles caracteristic, o actiune de influentare constienta, deci prin mijloace ct mai adecvate, cu intentia de a desavrsi n ei un ideal, a carei ultima esenta, gndita constient sau nu, este tendinta spre personalitate83. Educatia este, deopotriva, un fapt social si individual, este ceva care se petrece, n acelasi timp, n jurul nostru si cu noi nsine. Fiecare individ provoaca prin actiunile lui, prin cugetarea si simtirea lui o modificare n fiinta semenilor sai si a grupului social n integralitatea sa. Totodata, fiecare actiune, gnd sau
Ion Gavanescul, Istoria pedagogiei. Teoriile si institutiile de educatie, I, Tipografia Nationala, Iasi, 1902, p. 11 80 Constantin Narly (1896-1955) si-a nceput studiile universitare la Iasi, continundu-le n Germania, la Gtingen, unde si-a obtinut si doctoratul (1924). ntors n tara a functionat ctiva ani ca profesor secundar, pentru ca, n 1927, sa fie numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti. Aici a nfiintat un Institut de pedagogie si Seminarul pedagogic universitar, dupa modelul celui de la
79

Universitatea din Iasi, si a editat, din 1931, Revista de pedagogie. La Universitatea din Cernauti a functionat pna n 1940, cnd s-a mutat la Universitatea din Bucuresti. Din bogata opera pedagogica a lui Constantin Narly retinem lucrarile: Educatie si ideal (1927), Pedagogia sociala si personalitatea (1928), Opera pedagogica a profesorului I. Gavanescul (1929), Patru mari educatori J. Locke, V. Conta, S. Freud, G. Kerschensteiner (1933), Istoria pedagogiei (1935), Pedagogia lui Immanuel Kant (1936), Catre o politica scolara (1938), Foaia de observatie vocationala (n colaborare cu Gh. Zapan, 1938), Pedagogia generala (1938), Metode de educatie (1943), precum si un numar nsemnat de studii si articole publicate ndeosebi n Revista de pedagogie si Revista de filosofie. 81 Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, p. 163 82 Constantin Narly, Pedagogia sociala si personalitatea, Editura Casa Scoalelor, Bucuresti, 1928, p. 11 83 Idem, Pedagogia generala, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1938, p. 45; vezi si Metode de educatie, p. 98

38

sentiment individual nu numai ca i influenteaza pe cei din jur, dar influenteaza si pe individul care le produce. Pedagogia sistematica se sprijina pe mai multe stiinte auxiliare, dintre care cele mai importante sunt, dupa cum apreciase si Herbart, etica si psihologia. Raporturile strnse cu etica sunt necesare n perspectiva stabilirii idealului educational, cele cu psihologia pentru o buna cunoastere a copilului. Acestora doua li se adauga sociologia, ntruct perspectiva sociala asupra educatiei nu poate fi nlaturata din pedagogie, precum si stiinta politicii. Nu numai ca educatia reprezinta una dintre cele mai importante functii ale societatii, dar este o necesitate omeneasca sa cautam ca ea sa se realizeze, pe ct mai mult posibil, n sensul sau social. Datoria pedagogiei este sa studieze, cu tot ajutorul pe care i-l ofera sociologia, care este adevarata tendinta de evolutie a societatii si cum poate fi stabilita armonia ntre individ si societate. n fond, pedagogia nu poate studia educatia dect n mediul n care se petrece actul educativ. ntruct educatia se adreseaza fiintelor care constituie ele nsele un anumit mediu social si pe de alta parte sunt influentate de ambianta sociala, ea trebuie sa tina seama n mod deosebit de rezultatele acelei stiinte care se ocupa de raporturile sociale si anume sociologia. Raportul pedagogiei cu politica ncepe atunci cnd postulatele pedagogiei generale sunt nfaptuite n institutii, cnd statul intervine prin legi, regulamente si, n genere, cu ornduiri privitoare la organizatiile scolare. Cea mai importanta dintre stiintele ajutatoare pedagogiei este etica, deoarece ea ne arata

scopul, idealul spre care tindem n educatie. Relatia dintre pedagogie si etica ne conduce spre evidentierea alteia, si anume a relatiei dintre pedagogie si filosofie. n tratarea principalelor probleme pedagogice, amintite anterior, Constantin Narly se situeaza pe pozitia unei pedagogii de factura filosofica, deoarece, credea el, orice pozitie de natura teoretica sau practica este dependenta de o conceptie despre lume, de un Weltanschauung, de o filosofie. Despre relatia dintre pedagogie si filosofie, el avea sa scrie: orice sistem pedagogic are un raport ndoit cu filosofia, conceptia despre lume, careia se subordoneaza. n primul rnd referitor la ideal, care cum am vazut e n strnsa legatura de o filosofie, si n al doilea rnd, chiar n structura lor interioara, sistemele pedagogice poarta pecetea filosofiei careia i corespund84. Prin urmare, la baza oricarei educatii trebuie sa stea o conceptie despre lume si viata, o explicare a rostului lumii si al vietii, ntrun cuvnt o filosofie, care are rolul de a dirija activitatea educativa, att n ce priveste fixarea idealului, ct si n alegerea mijloacelor de a ajunge la el. Aceasta dependenta a pedagogiei de o conceptie asupra lumii, asupra realitatii n general, nu nseamna o subordonare n sensul unei ierarhizari. Chiar si pentru un filosof al culturii, att pedagogia, ct si filosofia, trebuie sa prezinte o egala importanta. Ca stiinta a educatiei, pedagogia se ocupa cu o serie de probleme, dintre care cele mai importante sunt afirmarea posibilitatii educatiei, idealul educativ, comunitatea educativa si mijloacele educative. Orice sistem pedagogic, considera Constantin Narly85, trebuie sa raspunda la aceste mari probleme, sa ia atitudine fata de ele. Definitorie pentru pozitia doctrinara a pedagogului romn este perspectiva n care solicita abordarea acestor probleme: Tratarea lor ca atare comporta un caracter general filosofic. n aceasta atitudine stiinta educatiei ia denumirea de pedagogie generala sau filosofica86. Raportul oricarui sistem pedagogic cu filosofia, cu conceptia despre lume si viata n care se ncadreaza, este evident n problema idealului educational, la fel si n problema comunitatii pedagogice, care si vadeste strnsa legatura cu mentalitatea unei epoci, a oamenilor si a partidelor politice, care si spun cuvntul n materie de politica scolara si culturala. Problema posibilitatii

educatiei este, la rndul ei, impregnata de filosofia acelora ce nfaptuiesc educatia, fie ca este vorba de fiecare educator n parte, fie de stat, care i creeaza conditiile de realizare. Si mijloacele utilizate n educatie stau sub semnul unei conceptii despre lume si viata, prin chiar faptul strnsei lor legaturi cu idealul educatiei. Asadar, toate problemele pedagogiei presupun solutii, pentru identificarea carora este necesar ajutorul multor alte stiinte. Referitor la prima dintre aceste probleme, Constantin Narly afirma ca nsusi faptul existentei actului educativ presupune ca rezolvata ntrebarea referitoare la posibilitatea educatiei. Fara
Idem, Educatie si ideal, Editura Casa Scoalelor, Bucuresti, 1927, p. 51; p. 141 Ibidem, p. 34 si urm. 86 Idem, Pedagogie generala, p. 48
84 85

39

presupunerea acestei posibilitati, orice ncercare de educatie ar fi o contrazicere. Desigur, puterea educatiei se exercita ntre anumite limite, trasate de zestrea ereditara a fiecaruia si de masurile generale pe care le ia statul, n sensul ca interventionismul sau se poate arata respectuos fata de initiativa si libertatea individuala sau, dimpotriva, i neaga orice drept la libertate. Odata recunoscuta ca posibila, educatia urmeaza a fi cercetata din punct de vedere al scopului (idealului) catre care tinde, al mijloacelor utilizate pentru atingerea acestui scop si al comunitatii n cadrul careia se petrece actul educational. Educatia este o influentare constienta, prin care se intentioneaza o anumita pregatire, formare, desavrsire a celui educat. n orice act educativ formarea persoanei educate este intentionata n vederea unui ideal superior, considerat n afara de ea, ntr-o sfera care-l depaseste pe om ca individ, dar pentru atingerea caruia se va tinde, implicit, si spre o ct mai mare desavrsire a lui. Idealurile se schimba de la o generatie la alta, de la o epoca la alta si chiar de la un individ la altul. ntreaga istorie a pedagogiei nu este altceva dect o istorie a idealurilor si a mijloacelor ntrebuintate de omenire pentru a se apropia de aceste idealuri, care au stapnit mentalitatea diferitelor epoci. n spatele diversitatii exista nsa ceva invariabil: Idealul n sine, catre care omul tinde, este mereu acelasi, este personalitatea, este omul liber, si prin aceasta stapnit de constiinta datoriei si a legaturii indisolubile cu semenii sai87. Idealul educatiei l constituie personalitatea,

conceputa nu din punct de vedere al filosofiei culturii sau al pedagogiei morale, ci printr-o conciliere a punctului de vedere individualist cu acela al pedagogiei sociale. O conciliere posibila si usor de realizat, caci, de fapt, pedagogia sociala nsasi nu este altceva dect o denumire noua pentru o realitate veche88. Toti gnditorii au promovato, de la Platon la enciclopedisti, Rousseau, Fichte si P. Natorp. Asupra acestui aspect atrasesera atentia alte doua autoritati pedagogice ale vremii: G. G. Antonescu si I. Gavanescul. Insistenta cu care se promova, n acel timp, pedagogia sociala este pusa de catre Constantin Narly, dupa cum am mai aratat, pe seama unui snobism, caci, n fond, ea este prezenta ori de cte ori se abordeaza relatia educator-educat n procesul educativ: De ndata ce sunt doi, elementul social apare89. n opinia lui, Emile Durkheim are dreptate atunci cnd priveste educatia ca pe un proces de socializare, de trezire n copil a unor stari fizice si psihice, dar conceptia sa sufera de lacune majore: ignorarea individualitatii si slaba preocupare pentru continuturile culturale fara de care amintitele stari ar ramne doar niste forme goale, cu att mai mult cu ct realitatea sociala este, n fond, asa cum sustine Paul Barth, n cel mai pur spirit kantian, o realitate morala. G. Kerschensteiner a vazut n caracterul moral scopul ultim al educatiei, iar acest caracter moral nu este altceva, considera Constantin Narly, dect personalitatea umana. n abordarea acesteia, el cauta sa mpace ambele perspective, individualista si sociala, considernd ca ea este o realitate complexa, este o armonie ntre doi factori diferiti: individualitatea si mediul. Evidentiind dimensiunea idealista, de inspiratie kantiana, a conceptiilor unor pedagogi sociali germani (P. Natorp, P. Barth, G. Kerschensteiner), careia i asociaza elemente de filosofia culturii, Constantin Narly ajunge sa concluzioneze ca orice sistem de pedagogie sociala se identifica, n ultima instanta, cu o pedagogie individuala, al carei ideal este formarea personalitatii. n volumul Metode de educatie (1943), el considera ca idealul individual si idealul social, sustinute timp de mai multe decenii de catre curente pedagogice distincte si concurente, nu sunt dect doua idealuri unilaterale. Dintotdeauna educatia si stiinta ei, pedagogia, au cunoscut n diversele formulari ale idealului o

anumita polaritate cu privire la cei doi termeni: individ-societate, care intervine n orice manifestare umana, cu att mai mult n educatie. Totusi, este greu de imaginat o educatie pur individualista sau una pur sociala: Realitatea este ca indiferent de intentiile educatorilor si teoreticienilor, educatia nu a putut fi nici curat individualista, nici curat sociala. Ceea ce s-a obtinut ntotdeauna a fost o anume sinteza superioara tendintelor unilaterale, sinteza pe care chiar cnd oamenii nu o vad, si intentionat vor sa nfaptuiasca altceva, ei nu o pot totusi evita90. Cea mai buna sinteza a lor este posibila n pedagogia personalitara, pe care, de aceasta data, o identifica cu pedagogia culturii. Pot exista
Idem, Educatie si ideal, p. 47 Idem, Pedagogia sociala si personalitatea, Editura Casa Scoalelor, Bucuresti, 1928, p. 69 89 Ibidem, p. 11 90 Idem, Metode de educatie, Editura Casa Scoalelor, Bucuresti, 1943, p. 31
87 88

40

scopuri voit individualiste, pe care nsa, de ndata ce se trece la nfaptuire a lor, nsasi realitatea educatiei, sociala prin natura, tinde sa le socializeze. Chiar daca diversi autori au pus accentul pe unul sau altul dintre cele doua aspecte, individual sau social, sau au procedat de-o maniera unilaterala, o sinteza a lor este posibila n asa numita educatie personalitara. Cu ajutorul notiunii de personalitate, Constantin Narly cauta sa nlature opozitia, care s-ar putea crede ca exista, ntre individual si social, postulnd un ideal permanent si complet al educatiei. Pentru el, personalitatea este maximum de desavrsire ntr-o fiinta umana a originalitatii sale specifice, n cadrul principiului social, principiu prin care ntelegem armonia productiva cu mediul91. Astfel conceputa, personalitatea trebuie sa tinda spre o realizare desavrsita a individualitatii fiecarui om, dar, n acelasi timp, sa realizeze si un maximum de socializare, fara a leza nsa n vreun fel drepturile individualitatii, nici pe acelea ale societatii, ci promovndu-le deopotriva pe amndoua. A realiza idealul educatiei nseamna, pentru Constantin Narly, a face din fiecare om purtatorul specificului uman, iar daca prin notiunea de uman sau omenesc ntelegem doar manifestarile superioare, atunci a realiza specificul uman nseamna a dezvolta n om ceea ce este mai bun si mai frumos. Printr-un astfel de deziderat, umanismul pedagogic ne apare ca fiind ct se poate de evident, fapt exprimat n numeroase texte, dintre care elocvent este urmatorul:

Omul trebuie educat pentru umanitate; aceasta este cea mai nalta cerinta etica, pe care constiinta morala o reclama individului si aceasta cerinta este cuprinsa n imperativul personalitatii. Umanitatea este acel grand-tre de care vorbea Comte si care cuprinde n el nu numai umanitatea existenta, ci ntreaga umanitate, cu toti mortii care trebuie sa traiasca n amintirea urmasilor si care chiar, n orice caz, traiesc n urmasi92. Personalitatea se realizeaza pe baza a doua conditii: pe de o parte, individul trebuie sa-si dezvolte originalitatea specifica nsusindu-si o profesie, iar pe de alta parte, individul astfel format nu trebuie sa intre n conflict cu mediul nconjurator, n special cu mediul social. Societatea nu ngaduie n snul sau indivizi fara un rol bine definit, iar acest rol este desemnat cu ajutorul cuvntului profesie. Asumarea unui astfel de rol nseamna exercitarea functiei fundamentale pe care omul trebuie sa o ndeplineasca n societate, functie pe care ne-o dorim ntr-o deplina armonizare cu vocatia sa. Despre vocatie, Constantin Narly vorbeste mai pe larg n volumul Metode de educatie (1943), considernd-o drept rezultanta diverselor nclinari si aptitudini ale individului93. Ea reprezinta o conditie fundamentala pentru stapnirea unei profesiuni, pentru realizarile valoroase n practicarea acesteia, pentru entuziasmul creator. Este vorba de o convergenta a tuturor puterilor omului spre anumite manifestari, n directia carora el simte ca se realizeaza pe sine, are sentimentul propriei afirmari si, prin acesta, al propriei libertati. Pentru realizarea idealului educational sunt necesare o serie de mijloace pedagogice (metode). Aceste mijloace sunt n functie de cunoasterea sufletului omenesc, n primul rnd n functie de datele psihologiei. Idealul nu poate fi realizat dect n masura n care structura sufleteasca o permite, dar pentru aceasta trebuie cunoscut. Este necesara cunoasterea sufletului omenesc, a legilor ce stau la baza proceselor psihice n general si ntelegerea individualului, cu originalitatea sa specifica. O astfel de cunoastere ne ofera psihologia. Relatia dintre pedagogie si psihologie este privita ca si relatia dintre pedagogie si filosofie. Psihologia este o stiinta care ajuta pedagogia, ceea ce nu nseamna ca vom putea reduce pedagogia la psihologie. Lund n discutie cele doua tipuri de educatie, interventionista si

neinterventionista, Constantin Narly pledeaza pentru necesitatea interventiei, tinnd sa precizeze ca interventiile educogene ar trebui sa vizeze totalitatea unica a vietii sufletesti a individului. Laturile educatiei sunt stabilite prin prisma psihologiei facultatilor, asa cum procedase si P. Barth n Elemente der Erziehungsund Unterrichtslehre: daca privim omul n cele doua nfatisari ale sale, fizica si psihica, spunea el, si daca privim sufletul ca pe un complex n structura caruia intra elemente intelectuale, afective si de vointa, identificam mijloacele educatiei intelectuale (informarea si formarea), educatiei vointei (organizarea ambiantei morale, autocontrolul, sugestia si autosugestia, autoconducerea individuala si colectiva, munca individuala si colectiva, jocul, gimnastica, organizatiile) si educatiei
Idem, Pedagogia generala, p. 232; vezi n acest sens si Educatie si ideal, 1927 si Metodele de educatie, 1943 92 Idem, Pedagogia generala, p. 243; vezi si Educatie si ideal, p. 66 93 Idem, Metode de educatie, p. 17
91

41

sentimentelor (sentimentul adevarului si munca stiintifica, ambianta artistica, metoda trairilor, exemplul si ambianta morala, emotia creatiei si efortul propriu, autoanaliza). O alta problema careia i se acorda o atentie aparte este cea a comunitatii pedagogice, prin care Constantin Narly ntelege acea forma de viata proprie oricarui act educativ si care, constituita de conlucrarea sui generis a educatului si educatorului, se concretizeaza n institutiile educatiei, ce ne apar astfel ca nsasi ntruchiparea comunitatii pedagogice n diversitatea nfaptuirilor ei reale94. Ea este organizata cu intentia de a desavrsi un ideal, a carui ultima esenta, gndita constient sau nu, este tendinta spre personalitate. Legatura personala dintre profesor si elev, fundata pe ntelegere, iubire si stima, dar mai ales pe vointa de desavrsire, care i caracterizeaza pe amndoi, este indispensabila ntr-o scoala dominata de ideea vocatiei. Constantin Narly se pronunta mpotriva unei instructii savante si enciclopedice, plednd pentru programe de studiu adaptate nevoilor si realitatilor sociale. El adera la acele atitudini critice fata de scoala traditionala, despre care vorbeste n termeni de scoala cartii nvatata pe de-a rostul, scoala bancii deformante trupeste si sufleteste95, n care profesorii practicau un verbalism steril si

ineficient, iar elevii erau condamnati la o ascultare pasiva. O scoala caracterizata prin abuzul de intelectualism si neglijarea vietii afective si volitive a elevilor, prin individualism si nstrainarea de viata a educatiei. Astfel de critici, arata Constantin Narly, au fost posibile, pastrndu-si actualitatea, pentru ca nvatamntul, scoala, sunt organizatii artificiale, rationalizate, ce vor sa introduca pe tnar nu direct n viata adevarata, din care dimpotriva l desprind, ci n mediul sintetic reprezentat de obiectele de nvatamnt si de masurile educative ale scoalei, si numai prin ele n viata. De aici caracterul artificial al scoalei Motivele acestea, continua sa scrie pedagogul romn, m-au facut sa definesc nvatamntul ca pe o introducere metodica n mediul sintetic96. Multe dintre neajunsurile nvatamntului, ale scolii si au radacina n aceasta artificialitate. n abordarea problemelor de didactica, Constantin Narly ramne un partizan al clasicului plan de lectie, ca si profesorul sau Ion Gavanescul, cu deosebire ca el reduce numarul treptelor formale la trei si substituie terminologia devenita clasica cu termeni preluati din domeniul compozitiilor literare: introducerea, tratarea si ncheierea, la care se adauga, dupa mprejurari, cercetarea, de fapt notarea ideilor cunoscute pe parcursul derularii lectiei, intuitia, integrarea si principiul social. Interesante sunt inovatiile aduse pentru modul de organizare a activitatii, cum ar fi, de exemplu, propunerea ca n locul unui nvatamnt cu lectii n care cunostintele se farmiteaza sa se practice unul cu mai multe ore succesive destinate aceluiasi obiect de studiu. Multe alte probleme de pedagogie au stat n atentia lui Constantin Narly si au facut obiectul abordarilor sale teoretice. Pe lnga cele deja amintite, n lucrarea Metode de educatie mai sunt tratate autoeducatia, relatia educator-educat, scoala si viata, pregatirea profesorilor secundari, relatia dintre Universitate si viata culturala. Ca istoric al pedagogiei, Constantin Narly si propune sa completeze si sa continue pe naintatii sai, G. G. Antonescu si Ion Gavanescul. n opinia sa, istoria pedagogiei trebuie sa se ocupe de doua aspecte: istoria educatiei, privita n evolutia ei, si istoria doctrinelor pedagogice. Proiectul sau de a explora exhaustiv cele doua aspecte s-a concretizat doar partial, prin publicarea unui volum intitulat Istoria pedagogiei (1935), n care trateaza crestinismul antic, Evul

Mediu si Renasterea. Acestei lucrari i se adauga scurte monografii, n care sunt abordati pedagogi si filosofi preocupati de problematica educatiei, precum Locke, Basedaow, Helvetius, Kant, Tolstoi, Kerschensteiner, Freud, Conta sau Gavanescul. n studiile sale de istoria pedagogiei, Constantin Narly nu pune accentul pe evidentierea esentei istorice a fenomenului educativ, ci, la fel ca si G. G. Antonescu si I. Gavanescu, pe contributia adusa de catre pedagogii din trecut la constituirea pedagogiei ca domeniu distinct de cercetare. El subscrie la o opinie lansata de catre G. G. Antonescu, cum ca toate marile teme ale educatiei constituie un fond permanent, elaborat minutios de marii clasici, din care pedagogiei contemporane nu-i ramne dect sa se inspire, accentund un moment sau altul.
Idem, Pedagogie generala, p. 453 Idem, Metode de educatie, p. 27 96 Ibidem, p. 28
94 95

42

2. 5. Stefan Brsanescu Timp de mai multe decenii, Stefan Brsanescu97 a desfasurat o intensa munca de cercetare, abordnd rnd pe rnd variate domenii ale stiintei educatiei: didactica, metodica, pedagogia comparata, pedagogia experimentala, pedagogia culturii, politica scolara, istoria pedagogiei, domenii n care a adus o serie de inovatii si de contributii personale, de pe pozitia unui reprezentant al pedagogiei culturii. O pozitie determinata si de pregatirea filosofica initiala, care, n multe dintre problemele pedagogice abordate, i-a afectat modul de exprimare. Conceptia pedagogica a lui Stefan Brsanescu s-a structurat ntr-o epoca de framntari intelectuale intense si de dispute aprinse ntre sustinatorii pedagogiei clasice individualiste si partizanii curentelor noi (scoala activa, pedagogia sociala, pedagogia experimentala). Fara a cadea n atitudini radicale, el sa inspirat att din pedagogia clasica individualista, ct si din cea sociala sau din cea experimentala. Opera sa poarta amprenta tendintelor moderne de dezvoltare a pedagogiei stiintifice, cladindu-se printr-un strns contact cu ideile celor mai mari pedagogi ai vremii, precum H. Nohl, E. Spranger, Th. Litt, P. Natorp, E. Durkheim, E. Krieck, G. Gentile, G. Lombardo-Radice s. a., dar fara a ignora pedagogii mai vechi, cum ar fi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart sau Fr. W. Frster. De aprecierea

pedagogului romn se bucura cu deosebire miscarea pedagogica din Germania, care i aparea ca fiind cea mai vie si mai fertila din lume, sub aspectul literaturii elaborate. Deschiderea aratata spre operele marilor reprezentanti ai pedagogiei universale este explicabila prin convingerea ferma ca e imposibil ca legatura cu cugetarea marilor pedagogi sa nu exercite asupra inimii si spiritului o actiune salutara. L-a interesat pedagogia lui Fr.W.Frster, mai ales datorita idei de lupta pentru ratiune si iubire n actul educativ, cea a lui E. Durkheim pentru problema disciplinei, cea a lui Herbart si Rein pentru problema nvatamntului educativ, cea a lui P. Natorp pentru teoria omului uman, cea a lui E.Krieck pentru straduinta de a considera educatia pentru om ca fiind echivalenta cu formarea tipului de om pe care l solicita statul si societatea, cea a lui Ed. Spranger si Th.Litt pentru clarificarile aduse notiunii de educatie98. Interesul pentru acesti autori transpare din paginile uneia dintre primele lucrari elaborate: Pedagogia si Didactica, de fapt un manual pentru Scolile Normale, profesionale si pentru nvatatori, retiparit n numeroase editii, unde sub forma unei sinteze marcata de evidente accente de originalitate, Stefan Brsanescu abordeaza o multitudine de teme pedagogice, care, pentru a putea fi tratate, reclamau recursul la o ampla incursiune bibliografica. Dintr-o simpla enumerare a acestor teme ne putem da seama de necesitatea asumarii unei astfel de deschideri. n primele doua capitole ale manualului este abordata problematica omului, mai exact factorii dezvoltarii sale, individualitatea nnascuta si dobndita, din considerentul ca cine vrea sa faca opera de educatie, trebuie mai nti sa cunoasca omul, sa aiba o imagine clara a ceea ce este individul99. Urmeaza capitolele destinate definirii educatiei, specificarii functiilor, puterii si limitelor sale, scopului educatiei, factorilor educatiei, pedagogiei ca stiinta a educatiei, ramurilor sale, metodelor de cercetare utilizate, stiintelor ce-i sunt auxiliare, raportului dintre teoria si practica pedagogica. Pe parcursul a numeroase pagini sunt tratate formele educatiei: fizica, morala, sociala, estetica, religioasa, intelectuala, profesionala sau practica. n fine, ultima parte este dedicata temelor de didactica, precum materia de nvatamnt, metodele si formele de nvatamnt, principiile didactice, treptele formale

(psihologico-didactice), materialul didactic, organizarea nvatamntului primar. Se ntelege ca pentru tratarea unei asa diversitati de teme era nevoie de o ampla sinteza ideatica, care sa cuprinda cea ce istoria pedagogiei a
Stefan Brsanescu (1895-1984) a urmat cursurile universitare la Iasi, obtinnd licenta n drept (1919) si n filosofie (1921). Si-a continuat studiile n Germania, la Berlin, cu Ed. Spranger, H. Meier, A. Vierkandt, A. Liebert, pentru ca mai trziu sa-si desavrseasca pregatirea didactica la Zentralinstitut fr Erziehung und Unterricht. Dupa terminarea studiilor, el a fost un timp asistent la catedra de psihologie si estetica a Universitatii din Iasi, apoi director si profesor al Scolii normale de baieti Vasile Lupu (1926-1928), iar din 1933 profesor la Universitatea din Iasi. Dintre numeroasele lui lucrari retinem: Fr.W. Frster. Sinteza doctrinara (1926), Pedagogia si Didactica pentru Scolile Normale, Scoale profesionale si nvatatori (1927), Clasa de elevi. Studiu de psihopedagogie (1929), Misionarism si conceptia despre lume la elevul seminarilor si al scolilor normale (1930), Pedagogia (1932), Didactica (1935), Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta (1936), Politica culturii n Romnia contemporana (1937), Tehnologia didactica. Prelegeri universitare (1939), nvatatorul romn contemporan si destinul neamului (1939), Istoria pedagogiei romnesti (1941), Ernst Otto si filosofia educatiei (1942), Pedagogia practica (1946), Pedagogia agricola (1946). A publicat numeroase articole n revistele Minerva, Viata Romneasca, Vremea Scolii s. a. 98 cf. Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, p. 115-117 99 Stefan Brsanescu, Pedagogia si Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942, p. 9
97

43

lasat mai valoros. Conceptia pedagogica a lui Stefan Brsanescu, desi nchegata prin raportare la principalele curente ale epocii, reuseste sa sparga unele tipare devenite traditionale si sa se delimiteze de pozitiile pe care se situau pedagogi de marca ai vremii, precum I. Gavanescul sau G. G. Antonescu. Ea s-a cristalizat treptat, mai nti prin abordari sistematice ale principalelor probleme ale stiintei educatiei, pe care le descoperim n paginile celor doua lucrari: Pedagogia (1932) si Didactica (1935). n prima dintre ele, Pedagogia, se abordeaza problematica formarii omului prin educatie, statutul pedagogiei (acela de stiinta a educatiei) si componentele educatiei (educatia fizica, morala, estetica, sociala, religioasa si intelectuala). Ca fenomen specific uman, educatia constituie o necesitate sociala, caci urmareste transplantarea culturii de la o generatie la alta. Prin conceptul de educatie se exprima o realitate foarte complexa, ce rezida ntr-un complex de actiuni, care izvorasc din iubirea pe care educatorul o simte pentru copil si care se manifesta n trei directii fundamentale, prin trei forme de activitate: ngrijire, ndrumare si cultivare100. Activitatea educativa si

propune sa-l apropie pe copil de un anumit ideal de om. Care este acest ideal? Unul ntlnit si la alti pedagogi romni ai vremii, precum I. I. Gabrea sau C. Narly, si anume formarea omului ca personalitate: Tot omul, scrie Stefan Brsanescu, rvneste sa se ridice de la starea naturala catre o stare de perfectiune a fiintei sale, spre a deveni un om superior, o fiinta ideala: o personalitate101. Scopul ultim al educatiei este, asadar, formarea personalitatii, dar a unei personalitati nzestrate cu atributul de om de cultura. Educatia este un proces lent, complex si de durata, care se deruleaza pe parcursul ntregii vieti. n ce priveste educatia scolara, aceasta nu trebuie sa urmareasca un singur scop, ci o multiplicitate de scopuri: dezvoltarea predispozitiilor fizice si psihice ale elevului, nzestrarea acestuia cu cunostinte si cu o vointa puternica, formarea unei conceptii proprii despre lume. Toate acestea se ncorporeaza n personalitate, ntr-o personalitate armonios dezvoltata. Astfel, considerarea lui Stefan Brsanescu drept un reprezentat al pedagogiei culturii ne apare ca fiind ndreptatita, deoarece ideea de fond a conceptiei sale este cea de maturizare a individualitatii umane prin cultura. Pentru Stefan Brsanescu pedagogia este o stiinta a teoriilor si a modurilor de a concepe educatia102, o stiinta teoretica directiva, ce poate fi comparata cu arta, n masura n care este posibila, la nivelul practicii, o analogie ntre creatia pedagogica si cea artistica. Stiintele auxiliare de care ea se foloseste sunt, n primul rnd, cele filosofice: etica, logica si estetica; ndeosebi etica, ntruct stabileste regulile datoriei zilnice a vietii omului si a societatii omenesti103. De altfel, mai trziu, n introducere la Istoria pedagogiei romnesti, conceptia lui Stefan Brsanescu despre statutul pedagogiei va fi astfel sintetizata: Pedagogia e o disciplina filosofica, cel putin printr-o nsemnata parte din materia ei de studiu: prin partea aceea n care ea examineaza raportul educatiei cu sensul lumii si al vietii umane, cu evolutia umanitatii si a culturii si cu idealurile cele mai nalte ale omenirei. De altfel, azi e n continua afirmare conceptia ca fenomenul educativ, raspunznd unei functii originare a vietii si destinului uman, si are radacinile nfipte adnc ntr-o credinta metafizica. Astfel, cel putin printr-o parte esentiala din obiectul ei, pedagogia se integreaza

n filosofie104. Amintitelor stiinte auxiliare li se adauga anatomia, igiena, sociologia si psihologia. Pedagogul este si un psiholog, considera Stefan Brsanescu, dar nu n sensul examinarii speculative a naturii copilului, ci n cel de cunoscator si practician al stiintei, pe care o aplica n organizarea tehnica a procesului educativ. Corobornd o serie de date oferite de aceste stiinte auxiliare cu cercetarile pedagogice, el ajunge, pe parcursul tratarii temelor abordate n Pedagogia, sa-l priveasca pe copil la modul ct se poate de concret, prin prisma manifestarilor psihologice si etice caracteristice fiecarei etape de vrsta. Interesante sunt consideratiile sale despre educatia artistica realizabila n familie, despre scoala si societate, despre faptul ca educatia fizica are norme si chiar limite de natura morala, desfasurndu-se dupa principii generale, dar si dupa traditiile nationale etc. n Didactica, Stefan Brsanescu cauta sa precizeze, mai nti, care este locul acestei discipline n cadrul stiintei despre educatie, analiznd evolutia ei n timp, ncepnd de la Comenius. El se arata
Idem, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932, p. 21-22 Ibidem, p. 19 102 Ibidem, p. 58 103 Ibidem, p. 68 104 Idem, Istoria pedagogiei romnesti, p. 3
100 101

44

nemultumit de faptul ca marele pedagog ceh punea oarecum semnul egalitatii ntre didactica si pedagogie, oferind primei dintre acestea o definitie, pe care o putem considera de inspiratie herbartiana: putem defini didactica n mod mai precis ca stiinta sau disciplina care studiaza nvatamntul educativ, ea aparndu-ne, astfel, drept un capitol al pedagogiei105. Statutul acestei discipline pedagogice este fixat facndu-se numeroase trimiteri la o serie de autori, care nu apartin traditiei clasice: F. K. Eggersdorfer, O. Willmann, I. Portrinal sau P. Barth. Pentru prezentarea psihologiei didactice sunt invocati Ed. Meumann, W. Wundt, E. Liepmann, P. Mendousse. Cele mai importante probleme ce constituie obiectul de studiu al acestei discipline sunt: psihologia didactica (de fapt psihologia copilului si conditiile psihologice ale nvatamntului), teoria instruirii (adica aspectele legate de materia de nvatamnt si tehnologia didactica) si pregatirea cadrelor didactice. Reprezentative pentru conceptia pedagogica a lui Stefan Brsanescu sunt

consideratiile cu privire la statutul nvatatorului, acesta fiind privit ca o veritabila personalitate a culturii, aflata ntr-un permanent contact cu valorile superioare, ca un om ntelegator si plin de iubire fata de copil, caruia i cultiva cu pasiune sufletul, prin transmiterea valorilor spirituale, permanent aplecat spre studiul livresc, dar, totodata, preocupat de experiente practice noi. nvatatorul este un misionar cultural, oarecum detasat de realitatile concrete, materiale n care activeaza. Despre calitatile unui bun nvatator, despre formarea si misiunea acestuia, Stefan Brsanescu a scris studiul nvatatorul romn contemporan si destinul neamului (1939), n care sunt prezentate consideratii dintre cele mai interesante, precum: a fi dascal echivaleaza cu a sta n serviciul unei trebuinte eterne sau functia de nvatator e o functie originara a tuturor societatilor umane. Lucrarea considerata de catre Stefan Brsanescu nsusi drept o ncoronare a operei sale este Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta (1936). Ideea care a stat la baza elaborarii acestei lucrari, marturisita de catre autor chiar dintr-un nceput si reafirmata, mai apoi, n numeroase rnduri pe parcursul tratarii temelor, este aceea a cercetarii stadiale a obiectului pedagogiei, asa cum a fost acesta stabilit n pedagogia moderna. Pornind de la constatarea nmultirii si diversificarii studiilor de pedagogie din acea vreme, a curentelor de gndire nu de putine ori contradictorii, care fac impresia ca pedagogia nu este o stiinta unitara, autorul si propune sa vada daca nu cumva dincolo de aceasta diversitate exista o unitate a cercetarii pedagogice. Aceasta unitate este urmarita n patru etape succesive: a) pedagogia clasica (numita uneori si filosofica); b) pedagogia experimentala; c) pedagogia stiintifica; d) pedagogia stiintifica a fenomenului educativ. Fiecare dintre ele prezinta caracteristici distincte si si-a adus, n timp, contributia la constituirea pedagogiei ca stiinta autentica. Pedagogia clasica (cuprinznd perioada dintre anii 18501900) era axata pe problema idealului educativ, dar, arata Stefan Brsanescu, desi se prezinta ca unitara, clara si bine nchegata, ea nu era o stiinta, ea era mai curnd o morala aplicata, o psihologie sau o filosofie aplicata106. Reprezentantul cel mai de seama al pedagogiei

clasice, n prag de secol XX, este considerat W. Rein, ceea ce, de fapt, nseamna a spune ca herbartianismul constituie esenta acestei pedagogii. Pedagogia clasica a avut un caracter unitar, asigurat exclusiv de o problema cheie: scopul (idealul) educatiei, unul abstract, stabilit pe cale deductiva. Odata cu curentul experimentalist (plasat n intervalul 1900-1914), pedagogia si pierdea unitatea formala (unitatea obiectului), ct si caracterul de stiinta independenta, aparnd ntr-o tripla ipostaza: pedologia, teoria educatiei si psihologia pedagogica. Totusi, unitatea se pastra mai ales n tendinta de concentrare a atentiei spre copil. Ea a devenit, treptat, stiinta despre copil, educatie si educator107. Punctul sau slab l-a constituit neglijarea studiului idealului educativ. ntre 1919-1930, pedagogia s-a straduit sa fie ct mai stiintifica si, totodata, si-a diversificat directiile de investigare, orientnduse si spre alte aspecte dect cel experimental. Astfel, au aparut pedagogiile speciale: pedagogia adultilor, pedagogia sociala, pedagogia familiei, pedagogia estetica, pedagogia libertatii si a autoritatii etc. n aceasta perioada,
Idem, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935, p. 11 Idem, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Tipografia Al. Terek, Iasi, 1936, p.333 107 Ibidem, p. 334
105 106

45

teoria pedagogica s-a centrat pe ideea de personalitate, propusa ca ideal al educatiei. Pedagogia si-a recapata pe deplin unitatea si caracterul stiintific abia spre sfrsitul deceniului al III-lea, odata cu pedagogia stiintifica a fenomenului educativ, etapa inaugurata prin aparitia lucrarii lui H. Nohl si L. Pallat: Handbuch der Pdagogik. De acum, ea are un obiect propriu si si cstiga pe deplin independenta. Aceasta etapa marcheaza o adevarata cotitura n pedagogie, reclamata, n opinia lui Stefan Brsanescu, si de criza prin care trecea cultura timpului: Societatea noastra evolueaza spre o pedagogie a vietii, n sensul subordonarii tuturor indivizilor imperiului pedagogiei. Azi toate indicatiile sunt ca exista n curs de afirmare un proces original de expansiune a pedagogiei, o tendinta de realizare a unei domnii universale a pedagogiei, asa cum alta data se produceau vaste procese de moralizare sau de convertire religioasa108. n acest imperiu al pedagogiei, notiunile de educatie si de cultura tind, cel putin n unele aspecte, sa devina echivalente. Pedagogia clasica, stapnita de

individualism, stabilea idealul educativ n forma tariei caracterului moral, dupa cum n epoca pedagogiei experimentale entuziasmul pentru cultura a impus personalitatea culturala ca ideal educational. Convingerea pedagogului romn este ca ntotdeauna idealul educativ s-a prezentat ca o copie a valorilor pe care o epoca sau alta le-a considerat ca fiind cele mai nalte. Conceptia pedagogica prefigurata n Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta va fi sustinuta pe larg ntr-o alta lucrare a lui Stefan Brsanescu: Politica culturii n Romnia contemporana (1937). Prin notiunea de politica a culturii, autorul desemneaza orice activitate de guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate si indivizi: a culturii-educatie, a culturii-creatie si a propagarii culturii109. Cultura-educatie se realizeaza prin utilizarea culturii-bunuri spirituale, care i se ofera individului spre asimilare, aprofundare, exercitiu mintal etc. si constituie fermentul de germinare a spiritului, pentru noi creatii stiintifice, artistice etc. Acest rol al bunurilor culturale a determinat o importanta actiune de propagare a creatiilor culturale n spatiu, n cercuri sociale largi, ct si n timp, de la o generatie la alta. Politica culturii se divide n: politica educatiei, a creatiei si a propagarii culturii. Ea se construieste pe fundamentul asigurat de trei principii statornicite la nivel constitutional: libertatea, obligativitatea si gratuitatea. Cele trei principii se regasesc si n politica instructiei: cel al libertatii nvatamntului ca derivnd din cel al libertatii civile, iar obligativitatea si gratuitatea ca derivnd din principiul egalitatii. Stefan Brsanescu a urmarit, n scrierile sale ulterioare, sa aplice sistematic ideile pedagogiei culturii la realitatile educative romnesti. Daca tehnologia didactica poate fi numita o didactica a culturii, atunci ea reprezinta o prima treapta spre o pedagogie a culturii. Datorita faptului ca pedagogia poate fi conceputa ca o cercetare a fenomenului specific, care rezulta din contactul dintre societate si cultura, n vederea realizarii de valori, ea este n mod firesc indicata sa controleze din punct de vedere stiintific activitatea politicii culturale110. Pedagogia culturii, treapta cea mai nalta pe care se poate situa stiinta educatiei, normeaza si regleaza celelalte stiinte, politice si sociale, ce tin de ea. Aceasta idee i-a servit lui Stefan Brsanescu ca punct de plecare n

elaborarea altor lucrari, cum ar fi Tehnologia didactica (1939) si Pedagogia practica (1946). Referitor la prima dintre aceste lucrari, este de retinut definitia data de catre autor nvatamntului, specifica pentru o pedagogie a culturii: o forma esentiala de activitate umana, cu menirea de a nalta pe culmi mai nobile de viata omul, comunitatea etnica si umanitatea prin cultivarea valorilor spiritului111. Tehnologia didactica este, de fapt, o tehnologie a culturii, care se deosebeste de intelectualismul pedagogic, deoarece acesta pune accentul doar pe cunoastere de idei, dar si de voluntarism, care se preocupa cu deosebire de actiune. ntruct fenomenul educativ are si o determinanta sociala, o pedagogie care vede n cultura causa et finis de natura transcendenta nu poate fi acceptata. n opinia lui Stefan Brsanescu, activitatea didactica a profesorului este doar o parte din activitatea mare educativa, care are drept scop general naltarea sa proprie si a celor pe care-i are de educat spre valorile culturii112. ntr-o astfel de perspectiva, lectia nu este dect o forma de transmitere a bunurilor culturale, de aprofundare a ideilor vehiculate pentru trairea lor autentica, dar nu o traire individuala, ci una colectiva. Preocuparile de
Ibidem, p. 372 Idem, Politica culturii n Romnia contemporana. Studiu de pedagogie, Tipografia Al. Terek, Iasi, 1937, p. 9 110 Ibidem, prefata, p. IX 111 Idem, Tehnologia didactica. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Romneasca, Iasi, 1939, p. III-IV 112 Ibidem, p. 42
108 109

46

didactica se regasesc n lucrarea Pedagogia practica (1946), unde lectia este considerata de catre autor, n acelasi spirit al pedagogiei culturii, ca un act prin care mii si zeci de mii de profesori boteaza milioane de copii, scaldndu-i n apa binecuvntata a culturii113. Realizarea ei presupune o pregatire minutioasa, n cele mai mici detalii, de catre profesorul care stapneste foarte bine stiinta si arta didactica, lasndu-se condus n interventiile sale educative de cele mai nalte nazuinte: lectia ideala e opera unui spirit cultivat, superior, a unui spirit care sa reprezinte un viu manunchi de nazuinte dupa valorile mari ale culturii, un foc ce arde, un demon n serviciul culturii114. Cel ce preda este, asadar, o persoana special desemnata pentru a ndeplini o functie deosebit de importanta, aceea de a destepta spiritul elevilor prin introducerea lor progresiva n cultura.

Inspirat de modelul scolilor taranesti din Danemarca, pe care le-a vizitat putin nainte de nceputul celui de-al doilea razboi mondial, Stefan Brsanescu organiza, n vara anului 1939, o serie de sase conferinte la Universitatea din Iasi, tinute n fata unui numar mare de nvatatori, pe care i considera veritabili educatori ai poporului si i ndemna sa propage n rndul maselor cultura desteptatoare de valori spirituale nalte. Aceasta modalitate de cultivare a taranimii i aparea ca o aplicare practica a pedagogiei culturii115. Tot ca o aplicare a pedagogiei culturii sunt considerate si elaborarile teoretice cu privire la educatia agricola, cuprinse n lucrarea Pedagogia agricola (1946). Este vorba, aici, despre o educatie fundamentata stiintific a cultivatorilor de pamnt, care prin munca lor contribuie la ridicarea civilizatiei materiale a tarii116. Dar pentru ca o astfel de educatie sa le fie accesibila trebuie pregatiti, mai nti, educatorii, adica cei chemati sa realizeze culturalizarea maselor. Desigur, nca odata este reiterata ideea ca pedagogia culturii aduce n configurarea propriului model de educatie un element nou si anume legatura de un tip aparte cu practica sociala, care rezida n raspndirea n societate a teoriei si tehnicii culturii. Nu mai putin importante sunt contributiile lui Stefan Brsanescu la studiul istoriei pedagogiei. De retinut, mai nti, sunt lucrarile Fr.W. Frster. Sinteza doctrinara (1926), E. Durkheim si ideea de disciplina, W. Rein, Sistemul de pedagogie sociala al lui P. Natorp, apoi lucrarea de sinteza Istoria pedagogiei romnesti (1941). Despre valoarea si utilitatea unei incursiuni istorice n pedagogia romneasca Stefan Brsanescu scrie: Istoria pedagogiei unui popor este istoria reflexiunilor sale asupra educatiei din punct de vedere al naturii ei, al idealurilor si mijloacelor pentru cultivarea si perfectiunea omului. Iar daca avem n vedere, ca idealurile educative sunt n ultima esenta scopuri de vointa, o astfel de istorie este n fond nsasi istoria vointei de educatie a unui popor, a luptei lui pentru o anumita viata spirituala, a aspiratiilor lui spre excelsius. Cu acest caracter, istoria pedagogiei nationale mplineste alaturi de istoria filosofiei si a culturii rolul pretios de fereastra, prin care sa privim n adncurile si legile spiritului poporului, n grija si lupta lui pentru a-si mplini n istorie destinul propriu. Pentru poporul nsusi, ea este totodata o scara, pe

care el poate sa urce spre cunoasterea de sine, n vederea descoperirii si caracterizarii directiilor si aspiratiilor lui culturale. De aceea, actul de a cerceta si scrie o astfel de istorie formeaza o magnifica obligatie stiintifica si nationala117. Rostul unui astfel de demers nu este doar de a aduce un omagiu celor ce au trudit n trecut pe tarmul preocuparilor pentru educatie, ci si de a scoate la lumina o experienta de gndire si de practica pedagogica, ce poate fi valorificata cu folos n stradaniile prezente, dar si viitoare. 4. 6. Constantin Radulescu-Motru Constantin Radulescu-Motru118 nu a elaborat lucrari propriu-zise de pedagogie, n schimb a
Idem, Pedagogia practica, Stiinta artei didactice, Scrisul romnesc, Craiova, 1946, p. 12 Ibidem, p. 43 115 Idem, nvatatorul romn contemporan si destinul neamului, Tipografia Alexandru Terek, Iasi, 1939, p. 6 116 Idem, Pedagogia agricola, Tipografia Lupta Moldovei, Iasi, 1946, p. 25 117 Idem, Istoria pedagogiei romnesti, introducere, p. 1 118 Constantin Radulescu-Motru (1868-1957) a absolvit Universitatea din Bucuresti, unde si-a luat licenta n drept, n 1888, si n filosofie, n 1889. ntre anii 1889-1893 si-a continuat studiile n Franta si Germania. La Paris, el a urmat cursurile renumitului neurolog J. Sury si pe cele ale lui Th. Ribot, lucrnd n laboratorul de psihologie experimentala nfiintat si condus de H. Beaunis, si a frecventat clinica de psihiatrie a lui Charcot. n Germania, a studiat la Leipzig, n laboratorul lui W. Wundt. n anul 1893 sia sustinut teza de doctorat n filosofie, cu titlul Zur Entwickelung von Kants Theorie der Natur cauzalitat, lucrare pe care Wundt a publicat-o, n acelasi an, n revista Philosophis studien. ntors n tara, Radulescu-Motru avea sa fie numit, n 1897, conferentiar la catedra de istoria filosofiei si estetica a Universitatii din Bucuresti. n anul 1906, el a nfiintat primul laborator de psihologie experimentala din tara. Dintre lucrarile publicate
113 114

47

publicat mai multe lucrari de filosofie si psihologie continnd idei care l situeaza n rndul reprezentantilor pedagogiei culturii. Nu ne vom opri, n cele ce urmeaza, asupra conceptiei sale filosofice si psihologice, ci vom cauta sa identificam acele idei ce pot prezenta interes n perspectiva pedagogica. Desigur, ele nu vor putea fi rupte si evidentiate distinct de ansamblul conceptiei celui care le-a emis. n opinia lui Constantin Radulescu-Motru, educatia nseamna actiunea de ridicare a omului de la conditia de individualitate la aceea de personalitate, iar n ce priveste colectivitatea romneasca, actiunea prin care romnul face tranzitia de la romnul tip etnic la romnul tip etic. RadulescuMotru si ntemeiaza conceptia pedagogica pe analiza notiunilor de personalitate si de suflet romnesc. Personalitatea este o statornicire de aptitudini n vederea

unei munci de ndeplinit119. Omul se personalizeaza pe masura ce se deprinde cu munca. Cea mai nalta personalitate este aceea a omului de vocatie, reprezentnd acea mbinare de factori sufletesti, care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale120. Aceasta personalitate se caracterizeaza prin putere de munca creatoare de valori culturale, originalitate si constiinta raspunderii actelor sale. Acesta este scopul spre care trebuie sa tinda orice om. Constantin Radulescu-Motru se arata nemultumit de faptul ca att n cadrul educatiei realizate n familie, ct si n cel al educatiei realizate n scoala se acorda o prea mica atentie descoperirii vocatiei tinerilor si orientarii acestora spre cariere potrivite ei. n opinia sa, vocatia nu este un dar al naturii si nici o anumita aptitudine aparuta ntr-un moment oarecare n structura individuala a unui om, ci este legata de ntreaga constitutie fizica si morala a acestuia, de un complex de dispozitii adnci ale sufletului, actualizate de mediul social. n timp ce exercitarea dispozitiilor globale ale naturii copilului ntr-o ambianta dominata de un ideal social conduce la nasterea vocatiei lui, specializarea unei aptitudini conduce la dobndirea unei profesiuni, pentru ca profesiunea este determinata de motivele constiintei individuale. ntre omul de vocatie si profesionist exista o opozitie ferma: este simplu profesionist acela care face munca din interes egoist; este un om de vocatie acela care gaseste n munca ntregirea sa ideala121. Un om de vocatie se orienteaza spre acea munca ceruta de dispozitiile sale sufletesti. El este constiincios, pentru ca n constiinta sa scopul muncii si scopul existentei se identifica; totodata, este original, pentru ca normele sale de munca nu vin din initiativa altora, ci din exprimarea propriei firi. Profesionistul este mai putin constiincios si mai putin original. Conceptia lui Constantin Radulescu-Motru cu privire la aceasta chestiune se constituie ntr-o adevarata pedagogie a vocatiei, centrata pe urmatoarea idee: Copiii cu vocatie se deosebesc de camarazii lor prin tenacitate, constiinciozitate si entuziasm122. Fiecare individ primeste de la natura dispozitii vocationale, dar din nefericire putini sunt aceia care duc la bun sfrsit dispozitiile primite de la natura. Prin urmare, nu n orice copil putem trezi o vocatie, ci numai n cel supradotat.

Pornind de la astfel de considerente elitiste, Constantin Radulescu-Motru ajunge la formularea urmatoarelor principii de educatie: a) Avem datoria de a-i clasifica pe copii n doua categorii: cei cu vocatie si cei fara vocatie; b) Din cultivarea individualitatii copilului ni rezulta ntotdeauna o naltare a vocatiilor; c) Vocatiile, si mai ales acelea puse n serviciul conducerii societatii, apar numai din subordonarea la idealurile culturii; d) La vrsta pubertatii se contureaza vocatiile; acum se trezeste instinctul pentru ideal n sufletele de elita, provocnd un entuziasm, care nu vine niciodata naintea abilitatilor individuale. Conditiile n care se produc faptele de vocatie sunt determinate de un anumit tip de scoala, anume de aceea care ntretine n jurul copilului supradotat o atmosfera de sinceritate sufleteasca. Instinctul creator cere ncredere n adevar si iubire pentru munca. Pentru a stabili aceasta atmosfera de sinceritate sufleteasca este de recomandat sa li se ofere ct mai des copiilor ocazia sa lucreze
retinem: Cultura romna si politicianismul (1904), Puterea sufleteasca (1908), Personalismul energetic (1927), Vocatia (1932), Romnismul (1936), Psychologie der rumnischen Volkes (1937). 119 Constantin Radulescu-Motru, Personalismul energetic, Bucuresti, 1927, p. 58 120 Ibidem, p. 107 121 Idem, Vocatia, factor hotartor n cultura popoarelor, Editura Casa scoalelor, Bucuresti, 1932, p. 19 122 Ibidem, p. 87

48

mpreuna. n lucrarile colective ale clasei se manifesta si pot fi descoperite mai bine dect n oricare alte mprejurari nsusirile speciale ale fiecarui elev n parte. Nu exista un judecator mai sigur pentru descoperirea unei viitoare vocatii dect intuitia camaradului. Instinctul vocatiei rodeste n atmosfera de sinceritate a camarazilor sai. Copilul nu se naste cu o vocatie anume, precis determinata, ci numai cu aptitudini individuale. Daca acestea vor fi ntretinute si ndrumate de un ideal social, pe care copilul l afla n jurul sau, atunci vocatia se iveste si se defineste. Orict de exceptionala este individualitatea elevului, ea nu va produce nimic daca n mediul social nu ntlneste o finalitate nnobilata de un ideal. Scoala plamadeste vocatiile, daca se preocupa de identificarea, stimularea si concretizarea predispozitiilor existente n constiintele individuale ale scolarilor. Sa nu ne asteptam nsa ca din

cultivarea individualitatii copilului sa iasa ntotdeauna o sporire a vocatiilor. Ea singura, individualitatea copilului, fie ct de bogata, nu duce la o realizare culturala, cta vreme n mediul social nu ntlneste o finalitate nnobilata n ideal. Teoria vocatiei porneste de la un fapt empiric si anume existenta oamenilor de vocatie, a caror personalitate este nzestrata cu caractere deosebite, manifeste n activitate: productivitatea exceptionala, crearea unor opere originale si de valoare durabila, uneori chiar crearea unor tipuri noi de activitate. Caracterul cel mai frapant este uitarea de sine, faptul ca omul de vocatie nu este orientat de interesele eului sau egoist. Una din conditiile fundamentale ale manifestarii unor astfel de caractere este libertatea. Despre libertatea dobndita prin cultura si relatia sa cu caracterul, Radulescu-Motru vorbea n lucrarea Puterea sufleteasca. Libertatea omului se dobndeste prin cultura. La nceput, el este sclavul mprejurarilor, si doar mai apoi, datorita constiintei morale, se va putea ridica deasupra acestora. Omul perfectionat prin cultura, scrie Radulescu-Motru, este un om relativ liber, n ntelesul ca actele sale urmeaza numai motivatii interne, sufletesti. Oamenii liberi se mai numesc si oameni de caracter, de aceea, foarte importanta este educatia caracterului, pe care pedagogii o considera de multa vreme primul punct din programul educatiei n genere123.. Dar ei nu se pot ntelege asupra modului cum trebuie procedat, pentru a ajunge la formarea caracterului. Desi si dau seama de importanta imaginilor kinestezice n mecanismul vointei si, prin urmare, n manifestarea caracterului, cei mai multi pedagogi stau la ndoiala, atunci cnd este vorba de a face din cultivarea acestora un scop prioritar al straduintelor lor educative. Un prim motiv al acestei ezitari este nesiguranta cunostintelor psihologice despre imaginile kinestezice, datorata inexistentei unei teorii clare, lipsita de controverse cu privire la acestea. Dar acest motiv va putea fi eliminat pe viitor, astfel nct pedagogia va fi nu numai arta educatiei ci si stiinta educatiei, n conditiile n care pedagogul nu va mai astepta adevaruri de-a gata oferite de psiholog, ci va fi alaturi de el n descoperirea lor. Un al doilea motiv, mult mai dificil de nlaturat, rezida n faptul ca imaginea kinestezica nu poate fi adusa, asa cum ne dorim, la

nivelul constiintei. Pedagogul realizeaza educatia ntre limitele impuse de organizarea scolii, aflnduse n situatia nu doar de a nu putea influenta formarea imaginilor kinestezice ale copilului, dar nici de a le cunoaste cu exactitate. Activitatile scolare ocupa doar o parte din viata copilului, mai exact acea parte constrnsa, artificiala. Manifestarile spontane ale personalitatii sale, atitudinile sau nclinatiile lui profunde scapa de multe ori privirilor pedagogului. De exemplu, un elev constiincios n timpul activitatilor scolare lasa impresia unui caracter tenace, apreciat ca atare de catre pedagog, dar acesta nu poate observa ca n orele libere, care sunt si cele mai numeroase, acelasi elev este lipsit de initiativa. Despre imposibilitatea n care se afla pedagogul de a-l urmari pe copil tot timpul, n toate manifestarile sale comportamentale, si despre riscul de a-l aprecia dupa aparente, Radulescu-Motru scrie: Pedagogul are n vedere rnduiala si srguinta elevului din timpul activitatii sale artificiale, el nu vede pna n adncul sufletului elevului sau. El se multumeste cu ceea ce vede n viata conventionala scolara, atunci cnd lucrarile si manifestarile elevului sau sunt n mare parte selectate si determinate de ordinea ceruta de organizarea scolii. Pentru a fi n masura sa priveasca pna n adncul sufletului elevului sau, activitatea sa extrascolara, acolo unde sufletul acestuia se dezvaluie mai complet, sa poata observa atitudinea si miscarile persoanei elevului n momente hotartoare, , pedagogul ar trebui sa largeasca organizarea scolii sale pna a o confunda cu nsasi scoala vietii124.
123 124

49

Idem, Puterea sufleteasca, Editura Moldova, Iasi, 1995, p. 339 Ibidem, p. 391

Acest lucru este cu siguranta unul foarte dificil, deoarece pentru studierea si cultivarea caracterului n astfel de conditii ar trebui cte un pedagog pentru fiecare elev. De fapt, se poate realiza doar daca pedagogul ar gasi n fiecare parinte de elev un nlocuitor al sau pentru activitatea extrascolara. Dar acesta este un deziderat putin realizabil. Acestea ar fi motivele pentru care pedagogii nu staruie n a face educatia caracterului, pe baza teoriei imaginilor kinestezice. Aceste imagini sunt dezvaluite accidental de ntmplarile vietii si cum n organizarea scolii ntmplarile vietii depasesc de multe ori cmpul de observare al pedagogului, cunoasterea lor ramne imprecisa si, prin urmare, nu poate servi

ca baza pentru educarea caracterului. n lipsa unei astfel de cunoasteri, pedagogul actioneaza prin sfaturi si exemple (modele) culese din cultura timpului sau experienta personala, ceea ce nseamna prea putin. Ce-i ramne atunci de facut pedagogului? Cum va pune el imaginile kinestezice la baza educatiei caracterului? Cum se va folosi el de aceste imagini pentru a-si dirija influenta asupra sufletului copilului? Un singur raspuns, arata Radulescu-Motru, n spiritul Scolii active, se poate da unor astfel de ntrebari: Daca nu putem sa extindem organizarea scolii asupra vietii reale si ntregi a elevului, atunci sa introducem viata reala si ntreaga a elevului n organizarea scolara, adica sa dam elevului chiar n scoala posibilitatea sa se dezvaluie pna n adncul sufletului lui; sa fie el chiar sub privirea educatorului omul ntreg, asa cum va fi mai trziu. n vederea acestui scop sa consideram copilul ca fiinta activa, nu receptiva, sa schimbam cu desavrsire atitudinea noastra pedagogica fata de el. Elevul sa nvete nu privind cu ochii la ceea ce facem noi, ci sa nvete din efectele faptelor sale nsasi; sa nceapa a se cunoaste chiar din scoala ca fiinta ntreaga, sociala si nu ca o fiinta trunchiata, potrivita unei vieti conventionale. ntocmai cum el nvata a vorbi de mic, corectndu-si si adaptndusi treptat imaginile de articulatie la imaginile acustice verbale, tot asa sa nvete n scoala a-si adapta fapta la cunostinta teoretica125. Este necesar ca n timpul orelor petrecute la scoala, elevul sa experimenteze toate cunostintele nvatate, altfel spus, prin proprie experienta sa cunoasca legile naturii si legile sufletesti. Procednd n acest fel, elevul va iesi din scoala cu deprinderi formate pentru toate genurile de activitate, va iesi un om cu caracterul bine format. Individul care poate ce vrea si nu cel care vrea numai sa poata este un om de caracter. Elevul care s-a deprins n scoala sa asocieze fapta cu constiinta si-a cstigat si mijlocul de a putea ceea ce vrea. El este omul pregatit pentru lupta vietii. Simultan cu aceasta schimbare de atitudine pedagogica trebuie schimbate si principiile dupa care educatorul se va conduce n influentarea dezvoltarii sufletesti a copilului. Principiile care au guvernat pentru multa vreme instructia si educatia se deduceau, n exclusivitate, din principiile dezvoltarii functiilor rationale ale intelectului copilului. Concluzia unui rationament logic este

derivata din concluzii stabilite n prealabil si, n consecinta, asa era ndemnat sa procedeze si pedagogul, n cultivarea caracterului: efectele dorite urmau sa fie derivate din cauze asemanatoare lor. De exemplu, daca el dorea sa-i dezvolte elevului simtul libertatii, atunci trebuia sa-l deprinda de mic cu libertatea, prin nlaturarea oricarei constrngeri, ce s-ar fi putut exercita asupra lui. Daca dorea sa dezvolte n elev altruismul, atunci trebuia sa-l deprinda cu fapte de altruism. Cu alte cuvinte, educatorul era dator sa pastreze, ca norma suprema n eforturile sale de influentare, principiul logic similia similibus: efectele sunt ntr-o relatie directa cu cauzele asemanatoare lor. Dar acest principiu nu se poate aplica n dezvoltarea imaginilor kinestezice, deoarece n compozitia acestora intra si elemente inconstiente, asupra carora nu se poate ntinde rationamentul logic. La baza actelor voluntare stau multe acte reflexe inconstiente, fara de care ele nu ar fi cu putinta, desi nu joaca nici un rol n deliberarea si prevederea actului. Actele care par absolut libere sunt conditionate de miscari pasive si inconstiente, prin urmare, ntre cauza si efectul actului de vointa nu exista un raport de asemanare, cum se ntmpla ntre concluzia si premisele unui rationament. n genere, mecanismul vointei este asemanator cu cel al caracterului, n consecinta, si n acest caz, asupra nlantuirii dintre cauza si efect nu putem sa extindem norma rationamentului logic: Un caracter liber, arata Radulescu-Motru, nu rezulta numai din eliberarea elevului de sub orice constrngere, ci libertatea de caracter poate sa vina n urma unei educatii n care s-a aplicat constrngerea, ntocmai cum un act liber de vointa, n genere, nu este posibil dect pe baza actelor reflexe si inconstiente. ntre dispozitiile fundamentale ale caracterului si manifestarile care se exprima n afara nu exista asemanarea logica care exista ntre termenii rationamentului logic; caracterul cuprinde elemente mai variate si mai intim legate de
125

50

Ibidem, p. 392

personalitatea noastra, fizica si sufleteasca, cum cuprinde reteaua abstractiilor ce intra n rationamentul logic. Prin urmare, principiile dupa care se va conduce educatorul n formarea caracterului la elevul sau, nu trebuie sa fie cele deduse din dezvoltarea functiilor rationale, ci trebuie

sa fie cele induse din observarea proprie: educatorul sa lase la o parte principiile deductive sugerate de aiurea si sa se ncreada exclusiv n experienta sa126. Doar experienta i va spune educatorului daca caracterul liber este rezultatul deprinderilor de libertate sau al celor de constrngere si nu principiile rationale. Iata de ce, studiul caracterului, ca si formarea lui, nu se pot baza dect pe metodele experimentale. Vechiul principiu filosofic similia similibus nu este operational nici n educatia intelectuala, religioasa sau artistica. De exemplu, s-a considerat ca pentru a-i dezvolta copilului o inteligenta de savant este necesara satisfacerea curiozitatii sale epistemice fata de natura, ferita, pe ct se poate, de plasmuirile artei si de emotiile religioase. Dar copilul astfel crescut, pentru a ajunge om de stiinta, devine un fel de papagal al stiintei, lipsit uneori si de cel mai elementar bun simt. Sunt numeroase cazurile de oameni de stiinta care si-au dobndit educatia n institutii teologice, de oameni care au abandonat cariera de preot pentru a se consacra stiintei etc. Nici unul dintre acestia, considera Radulescu-Motru, nu si-a datorat marirea mijloacelor artificiale pe care lea gasit n scoala. Daca facem o incursiune n istoria culturii omenesti constatam ca multe dintre spiritele cu adevarat geniale s-au format n scolile teologice, dupa cum spiritele care au contribuit la ridicarea prestigiului bisericii crestine nu s-au pregatit dinadins pentru acest rol, n scolile teologice, ci s-au format singure dupa o intensa pregatire stiintifica. Educatorii nu dezvolta n scoala aptitudinile cu care copiii sunt nzestrati de la natura. Cursul natural al legilor dupa care se transforma si se nlantuiesc ntre ele puterile sufletesti este nlocuit cu unul constrns si artificial. n loc sa fie cultivat n ntregime sufletul copilului se cultiva din el numai dispozitiile, care l aseamana cu omul adult. Educatorul ar trebui sa ntrebuinteze cauze dintre cele mai deosebite pentru a avea efectele pe care le doreste: sa faca uz de disciplina pentru a produce n sufletul copilului sentimentul de libertate, sa trezeasca emotia religioasa pentru a realiza o largire a orizontului intelectual, sa faca uz de jocul imaginatiei pentru a destepta spiritul critic etc. Nici un mijloc de influentare nu va fi eliminat din motivul ca nu se vede n mod rational legatura dintre mijlocul si rezultatul dorit de catre un educator

care stie ca nu logica deductiva arata care sunt starile sufletesti ale copilului, ci numai experienta. n lucrarea Romnismul, Constantin Radulescu-Motru se arata preocupat de o alta educatie dect cea a individului n genere si anume de educatia poporului romn. Educatia este chemata sa urmareasca formarea romnului ca tip etnic. Esentialul unui sistem de educatie etnica l formeaza cunoasterea justa si obiectiva a sufletului etnic si, n functie de aceasta, fixarea corespunzatoare a scopului educatiei. Cautnd sa fixeze semnificatia conceptului de romnism, C. Radulescu-Motru tinea sa precizeze, mai nti, ca acesta nsemneaza pregatirea tipului de adevarat romn, prin disciplina si naltare morala: Eu deosebesc un tip etic la popoarele care se ridica la constiinta de sine prin ajutorul careia ele practica n viata lor munca constiincioasa si raspunderea morala127. Romnismul e credinta n valorificarea nsusirilor etice. Poporul traieste zi de zi prin etnic, dar se nalta la un destin istoric prin etic. Programul romnismului lui C. Radulescu-Motru nseamna reabilitarea traditiilor si a institutiilor n care a trait poporul romn, reabilitarea spiritualitatii crestine, considerata ca facnd parte din plamadeala sufleteasca a poporului romn, un juramnt de credinta pentru pastrarea pamntului si neamului si pentru o politica de selectionare a valorilor autentice. Constantin Radulescu-Motru remarca, totodata, ca peste tot n Europa acelui timp se nregistra o tendinta spre nnoire sufleteasca, spre mprospatarea fondului original national. Concluzia la care el ajunge este ca romnii au nevoie de o spiritualitate, care sa scoata la lumina virtutile propriului suflet, printr-o munca de ntrecere si printr-o mai adnca cunoastere de sine. A pregati poporul pentru Romnism, adica pentru un nationalism profund si integrat n cerintele vremii, nseamna a-l determina sa treaca de la starea de popor de tip etnic la starea de popor de tip etic, cnd el creeaza si, n acest fel, participa la viata istorica a omenirii. Dreptul de a participa la viata istorica a omenirii l da numai constiinta vocatiei de romn.
Ibidem, p. 393-394 Idem, Romnismul. Catehismul unei noi spiritualitati, Fundatia pentru literatura si arta, Bucuresti, 1936, p. 127
126 127

51

Sarcina de lucru pentru studenti: Realizati o analiza critica a conceptiei formativ-organiciste despre

educatie promovata de G. G. Antonescu. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Casa Cartii de Stiinta, ClujNapoca, 2005.
Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1923. Antonescu, G. G., Scoala care ne trebuie. Scoala formativ-organicista, Societatea Tinerimea Romna, Bucuresti, 1930. Antonescu, G. G., Orientarea pedagogica a scoalei romnesti, Editura Institutului pedagogic romn, Bucuresti, 1932. Antonescu, G. G., Pedagogia contemporana. Probleme si curente, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1935. Antonescu, G. G., Pedagogia generala, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943. Antonescu, G. G., Educatie si cultura, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972 Brsanescu, Stefan, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932 Brsanescu, Stefan, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935 Brsanescu, Stefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Tipografia Alexandru Terek, Iasi, 1936 Brsanescu, Stefan, Politica culturii n Romnia contemporana. Studiu de pedagogie, Tipografia Alexandru Terek, Iasi, 1937 Brsanescu, Stefan, Pedagogia si Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942 Gabrea, Iosif I., Scoala creiatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1927 Gabrea, Iosif I., Probleme de educatie si cultura, Tipografia Ion C. Vacarescu, Bucuresti, 1928 Gabrea, Iosif I., Psihologia a doua tipuri de copii, de sat si de oras, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucuresti, 1930 Gabrea, Iosif I., Tineret, traditie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucuresti, 1931 Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei romnesti, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1937 Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca stiinta si obiect de nvatamnt, Editura Curentul, Bucuresti, 1939 Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980

Gavanescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia generala, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1921 Gavanescul, Ion, Didactica generala. Principii de educatia inteligentei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1929 Narly, Constantin, Educatie si ideal, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1927 Narly, Constantin, Pedagogia sociala si personalitatea, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1928 Narly, Constantin, Pedagogia generala, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1938 Narly, Constantin, Metode de educatie, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1943 Radulescu-Motru, Vocatia, factor hotartor n cultura popoarelor, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1932 Radulescu-Motru, Constantin, Puterea sufleteasca, Editura Moldova, Iasi, 1995 Radulescu-Motru, Etnicul romnesc, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 1999
52

Modulul III Pedagogia experimentala


Scopul modulului: Cunoasterea de catre studenti a preocuparilor pedagogilor romni de a identifica premisele de ntemeiere stiintifica prin experimentare a pedagogiei. Obiective: 1. Analiza comparativa a contributiilor pedagogilor romni la dezvoltarea pedagogiei experimentale; 2. Surprinderea notelor discordante ale pedagogiei experimentale fata de pedagogia clasica; 3. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice apartinnd promotorilor pedagogiei experimentale. Structura logica a modulului:

1. Contributia lui Vladimir Ghidionescu la dezvoltarea pedagogiei experimentale romnesti; 2. Contributia lui Grigore Tabacaru la dezvoltarea pedagogiei experimentale romnesti; 3. Contributia lui Emil Brandza la dezvoltarea pedagogiei experimentale romnesti; Scurta recapitulare a conceptelor studiate anterior: educatie, conceptia formativorganicista asupra educatiei, individualitatea elevului, personalitate, individualizarea nvatamntului. 3. 1. Primele ncercari La sfrsitul secolului al XIX-lea si nceputul celui urmator, gndirea pedagogica romneasca s-a aflat sub influenta doctrinelor clasice si ndeosebi sub aceea a lui Herbart. Asa numita pedagogie

filosofica a nsemnat, pentru acea perioada, o etapa de afirmare a pedagogiei ca disciplina organizata, cu probleme si solutii proprii. Totodata, acesta este un moment de nceput pentru o pedagogie noua, cu pretentii de stiinta, ce se bazeaza pe fapte si date concrete, pe observatie si experiment. n general, metoda experimentala ocupa, acum, o pondere din ce n ce mai mare n cercetarea stiintifica, fie ca e vorba de stiintele naturii, fie de cele socio-umane. Utilizarea experimentului ca metoda de cercetare a condus si la constituirea ca stiinte a unor discipline cu caracter speculativ pna atunci, ca de pilda psihologia si sociologia. Totodata, n aceasta perioada s-au depus eforturi intense n sensul adaptarii pedagogiei la cerintele stiintifice ale timpului, eforturi inspirate ndeosebi de succesul experimentului n domeniul psihologiei. Metoda experimentala a tins, treptat, sa ocupe un loc din ce n ce mai important n domeniul educatiei, fapt ce a permis conturarea unei orientari noi n pedagogie, orientare ce a condus la raspndirea experimentului n practica scolara. Caracteristica definitorie a pedagogiei experimentale este preocuparea de a studia cu metode stiintifice dezvoltarea psihofizica a copilului si modalitatile optime de a o realiza prin intermediul educatiei. nceputurile experimentarii n pedagogia romneasca pot fi identificate n asa-numitele scoli primare model, organizate de V. A. Urechia cu ncepere din anul scolar 1860-1861 la Trei Ierarhi, n Iasi, iar din 1864 la scoala de pe lnga Mitropolia din Bucuresti. Scolile primare de ncercare, cum au fost numite de Urechia, erau destinate experimentarii unor noi metode de predare si nvatare la clasa a I-a. n opinia lui St. Stoian si V. Iliescu, aceasta initiativa marcheaza, n nteles larg, nceputul scolilor experimentale din Romnia128. Ideea experimentarii pedagogice este ntlnita, n acesti ani, la multi oameni de scoala, precum C. Esarcu si P. S. Aurelian, chiar daca terminologia folosita de acestia ncercare, aplicare, proba nu este cea mai adecvata si nici cea mai precisa. Un pas nainte n directia dezvoltarii ideii de experimentare l-a constituit nfiintarea scolilor rurale model, cu intentia de a se verifica daca principiul obligativitatii nvatamntului primar, cuprins n legea din 1864, poate fi transpus n practica si daca este posibila asigurarea unui nvatamnt primar practic. Aceste scoli se

deosebeau de celelalte scoli satesti existente, prin organizare si continut. O idee novatoare pentru
Stanciu Stoian, Vasile Iliescu, Contributii la istoricul cercetarii pedagogice si al scolilor experimentale din Romnia, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1967, p. 10
128

53

acele vremuri a fost si aceea a reformarii scolilor satesti prin experimentare. Consiliul general al instructiunii lua n discutie, n septembrie 1884, propunerea de a organiza scoli rurale model, n care sa se verifice posibilitatea adaptarii la conditiile din tara noastra a unor modele practice de instruire preluate din Elvetia, mai exact nfiintarea gradinilor de copii, a scolilor de adulti si a introducerii de meserii n programa scolilor rurale. B. P. Hasdeu a fost nsarcinat cu studierea acestor solutii n Elvetia. n urma unei vizite de documentare, acesta propunea, pentru nceput, nfiintarea a doua astfel de scoli model, una lnga Craiova, alta lnga Brlad, fiecare constituita dintr-o gradina de copii pentru vrsta de 3-7 ani, 6 clase primare pentru vrsta de 7-13 ani si o scoala de adulti pentru vrsta de 13-17 ani. Pe baza propunerilor lui B. P. Hasdeu, Comisia pentru revizuirea programei scolare rurale, al carei raportor era G. Dem. Teodorescu, dispunea ca pe lnga cele doua gradini de copii propuse de Hasdeu sa se experimenteze si altele, mai nti n orase si ntr-un numar redus, pentru ca mai apoi sa fie introduse treptat n scolile din comune. La sfrsitul secolului al XIX-lea apareau, n diferite publicatii romnesti, primele ndemnuri la a fundamenta stiintific, experimental, pedagogia si practica scolara. Ele apareau si ca ecou al schimbarilor aparute n domeniul psihologiei, marcata profund de orientarea experimentala. Astfel, D. Constantinescu analiza diferenta dintre noua psihologie, experimentala, si vechea psihologie, metafizica n spiritul sau, ajungnd sa considere ca multe dintre legile educatiei sunt discutabile, datorita faptului ca izvorul lor, psihologia, este nca la nceput de drum. Orice lege pedagogica ce se bazeaza pe putinele, dar solidele teorii ale noii psihologii, pe proceduri experimentale, este indiscutabila129. nca din anul 1899, profesorul Ion Gavanescul scria, n prefata volumului Pedagogia generala, ca a sosit timpul ca educatia omului sa nu se mai faca n chip empiric, fara cunoasterea prealabila a scopurilor, a principiilor, a mijloacelor generale de educatie, fara cunoasterea istoriei

acestora si fara o practica pedagogica prealabila. Sentimentul general e ca s-a lucrat deja prea mult pe dibuite si sovaind, fara sprijinul principiilor stiintifice130. n conceptia pedagogului iesean, ca de altfel la mai toti sustinatorii stiintifizarii pedagogiei, sprijinul principiilor stiintifice nsemna ntemeierea acesteia pe datele psihologiei experimentale si n special ale pedologiei. Initiatorul unor solutii experimentale, inovatoare pentru pedagogie, a fost Nicolae Vaschide, colaborator din 1897 al lui Alfred Binet, pe care l considera unul din fruntasii nouei miscari de pedagogie stiintifica131. El critica acea pedagogie de observatii literare si superficiale, dezvoltata prin teoretizari abstracte, anoste si greoaie. n locul unui verbalism steril, care reduce teoretizarile privind nvatamntul si educatia la aprecieri subiective, este propusa observatia si experienta directa. Metodele psihologiei experimentale, create prin analogie cu cele ale stiintelor naturii, trebuie extinse si asupra educatiei: pedagogul va trebui sa fie nainte de toate psiholog experimental si n locul vagului si confuzului simt pedagogic, bagheta magica a pedagogiei contemporane va trebui sa posede cunostinta metodelor riguroase ale psihologiei moderne132. Un astfel de transfer de cunostinte si de metode de cercetare nu poate fi dect benefic pentru pedagogie. Este de dorit ca pedagogul sa se orienteze spre psihologia experimentala si sa cunoasca rezultatele acesteia, pentru a se convinge ca pedagogia nu poate fi dect o stiinta experimentala. Ea nu va avea dect de cstigat daca va sti sa traga foloase din cercetarile psihologice, conchide Vaschide, pentru care nsasi ratiunea de a fi a cercetarilor de psihologie experimentala, scopul lor, este nvatamntul scolar, deci gndirea si practica pedagogica. Pe plan publicistic, este de retinut aparitia la Bucuresti a revistei Pedagogia experimentala, ntre 1908-1910, avndu-l ca director pe Constantin Radulescu-Motru si ca redactor pe Grigore Tabacaru. Dupa o lunga perioada de ntrerupere, revista avea sa reapara mai trziu la Bacau, ntre 1932-1935. O contributie semnificativa la popularizarea ideilor pedagogiei experimentale a adus G. G. Antonescu, prin cursul despre curentele pedagogice contemporane, tinut n anul scolar 1911-1912, C. Dimitrescu-Iasi prin ciclul de conferinte tinute n cadrul Seminarului

pedagogic universitar din Bucuresti, n anul scolar 1913-1914, Vl. Ghidionescu prin cursul de pedologie si pedagogie
D. Constantinescu, Cteva note de diferentiere ntre noua si vechea psihologie, n Convorbiri didactice, 3, nr. 2, 1897-1898, p. 81 130 Ion Gavanescul, Pedagogia generala, ed. I, 1899; ed. a II-a, refacuta si adaugita, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1921 131 Nicolae Vaschide, Introducere la studiul aplicatiunilor pedagogice ale cercetarilor Psihologiei experimentale, n Noua revista romna, 1, nr. 4, 1900, p. 175 132 Ibidem, p. 188
129

54

experimentala de la Universitatea din Cluj, G. Bogdan-Duica prin prelegerile asupra pedagogiei lui E. Meumann tinute, n 1912, n cadrul cursurilor de vara de la Valenii de Munte. La popularizarea noii orientari n pedagogie si-a adus contributia si Petre Pipos. ntr-un capitol anterior, am vazut ca n chestiuni de fond, Pipos a ramas la pedagogia lui Herbart si a discipolilor sai, considernd ca ideile si principiile lui W. Rein, ale carui cursuri le audiase la Jena, corespund ntrutotul cerintelor culturale moderne. Totusi, el se arata receptiv si fata de noua orientare pedagogica, despre care se pronunta ntr-un studiu din 1905, intitulat Dezvoltarea mai noua a didacticii n raport cu psihologia, publicat la Arad n revista Biserica si scoala (nr. 11, 1905). Dovedindu-se un bun cunoscator al lui W. A. Lay, W.Wundt si Th. Ribot, Pipos vorbea despre intentia unor pedagogi de a ntemeia o noua directie n didactica si anume didactica experimentala, al carei deziderat nu este altul dect acela de aplica n rezolvarea problemelor metodul experimental, observatia si datele statistice. Dupa o trecere n revista a principiilor didacticii experimentale stabilite de W. A. Lay, el conchidea ca experimentul didactic este un exercitiu exact al instructiei, deoarece rezultatele sale pot fi controlate n mod matematic, si se arata optimist cu privire la rezultatele viitoare. Date fiind aceste antecedente, o serie de pedagogi romni, receptivi fata de ideile noii pedagogii au facut un pas hotartor spre sistematizarea si dezvoltarea teoretica a curentului experimentalist, dar si spre aplicarea practica a principiilor sale. n primele doua decenii ale secolului XX si-au adus contributia la popularizarea noii pedagogii autori precum I. Nadejde, D. Nadejde, C. Butureanu, I. Buricescu, N. Moisescu, St. Constantinescu, N. Vaschide, Gr. Tabacaru, Vl.

Ghidionescu, I. Sadoveanu, G. Bogdan-Duica. n afara metodei de cercetare, obiectul pedagogiei experimentale a constituit una din problemele cele mai discutate. n conceptia autorilor amintiti, scopul educatiei constituia o problema ce nu putea interesa pedagogia experimentala, ramnnd o preocupare a pedagogiei filosofice. Noua pedagogie trebuia sa se margineasca doar la studierea acelor aspecte ale fenomenului educativ, care pot fi abordate prin metoda experimentala. O astfel de metoda se aplica la dezvoltarea copilului, la dezvoltarea individualitatii si la conditiile n care se petrece, fara sa se refere la scopul, mijloacele si obiectul nsusi al educatiei sau la relatia educator-educat, care ramne n seama pedagogiei filosofice. Nu toata lumea se arata nsa entuziasmata de pedagogia experimentala. O atitudine rezervata fata de virtutile investigatiilor experimentale manifesta, de exemplu, G. G. Antonescu, n opinia caruia acestea n-ar face, de cele mai multe ori, dect sa confirme adevaruri deja cunoscute: Nu contestam valoarea si necesitatea cercetarilor experimentale, scria acesta, ci constatam numai o exagerare daunatoare stiintei pedagogice Experimentele si statistica, cu privire la o suma de date periferice, au nabusit preocuparea stiintifica de principii133. Reactia sa critica a determinat o atitudine rezervata fata de experiment si din partea colaboratorilor apropiati: I.C. Petrescu si I. Gabrea. Cu toate acestea, orientarea stiintifica, experimentalista a pedagogiei cstiga tot mai mult teren. Numarul profesorilor si nvatatorilor ce se angajau n cercetari experimentale ale unor probleme pedagogice continua, treptat, sa creasca, rezultatele obtinute fiind prezentate n lucrari raspndite prin numeroase reviste pedagogice sau chiar cu profil cultural general, precum si n lucrari tiparite n volume distincte, asa cum s-a ntmplat n cazul lui Grigore Tabacaru sau Emil Brandza. La Universitatea din Cluj, Vladimir Ghidionescu a nfiintat, n 1925, un Laborator de pedologie si pedagogie experimentala, care a servit mai ales la initierea studentilor n tehnica experimentului. O atitudine favorabila fata de experimentul pedagogic, fara sa fi si realizat experimente ntr-o forma organizata, a fost promovata la Universitatea din Iasi de catre Ion Gavanescul si Stefan Brsanescu. Doar la Universitatea din Bucuresti, de altfel cu mari merite n ce priveste nvatamntul

pedagogiei, cu un valoros corp profesoral, cu o larga activitate publicistica si cu unele deschideri spre curentele noi (Scoala activa, scoala creatoare, pedagogia sociologica, individualizarea nvatamntului etc.), pedagogia filosofica a ramas ca orientare de baza. Aceasta era o pedagogie pur teoretica, o pedagogie de principii cum tinea sa sublinieze cea mai cunoscuta si mai activa autoritate pedagogica universitara a vremii, profesorul G. G. Antonescu. Dar si aici sau organizat, fara sprijinul si uneori chiar cu piedici din partea pedagogiei oficiale, universitare, de catedra, centre de cercetare stiintifica experimentala. Astfel, n 1932 se nfiinta pe lnga Seminarul Pedagogic universitar un Cerc de studii pentru cercetari de pedagogie experimentala, din care facea parte si Emil Brandza,
G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1943, p. 24-25
133

55

alaturi de alti profesori ai seminarului, cerc care a promovat experimentul ca metoda menita sa verifice si sa consacre adevaruri ce urmau sa fie ncorporate stiintei despre educatie. n 1935 s-a organizat un Laborator de pedagogie n cadrul Facultatii de stiinte din Bucuresti, cu o sectie pentru studiul individualitatii, o sectie statistica si o sectie a anchetelor. 3. 2. Vladimir Ghidionescu Vladimir Ghidionescu134 este primul pedagog romn care face o prezentare sistematica si, n acelasi timp, o sustinuta propaganda noului curent pedagogic ce lua amploare, la nceputul secolului al XX-lea, n Europa si Statele Unite ale Americii: pedagogia experimentala. Studiile facute n strainatate i-au prilejuit cunoasterea acestui curent pedagogic, ca si a altora existente n Franta la acea vreme (national-clasicizant reprezentat de A. Fouille, clasic-catolic reprezentat de F. Brunnetire si pozitivist reprezentat de F. Buisson), abordate pe larg n prima sa lucrare: Moderne pdagogische Strmungen in Frankreich (1910). Sub influenta ideilor promovate de acest curent, ndeosebi ale lui Alfred Binet, Vladimir Ghidionescu se delimiteaza de vechea pedagogie si pledeaza, nca din primele sale scrieri, pentru o pedagogie moderna n principii, n metodele de cercetare si n continut. Aceasta nu neaga ctusi de putin contributia marilor pedagogi din trecut, dar se opune celei traditionale, numita de instinct sau de imitatie, practicata n mediul scolar sau familiar, si cauta sa valorifice ceea

ce i pot oferi celelalte stiinte: De buna seama, scrie Vladimir Ghidionescu, pedagogia stiintifica moderna, tine socoteala pe deoparte, si de experientele trecutului omenirii, sau cu alte cuvinte, si de gndurile marilor cugetatori pedagogi din trecut, dar si de diferitele stiinti, cari constituesc pedagogia, adica n primul loc, de disciplinele filosofice, cari s-au dezvoltat si s-au transformat n zilele noastre, n rezultatele, si mai cu seama n metodele lor de cercetari, n asa chip, nct au dat pedagogiei principii noi de lucru si metode noi de cercetari135. Psihologia pedagogica si pedologia, aflate n plin avnt, au propus metode noi, care, aplicate n domeniul educatiei, au facut posibila aparitia pedagogiei experimentale, o pedagogie creata pe baze empirice si sistematice de cercetari stiintifice. Dar nu numai noile metode de cercetare constituie elementul caracteristic al pedagogiei moderne, ci si obiectul ei propriu-zis: copilul. Sub raport istoric, pedagogia a nceput cu filosofia educatiei copilului, uitnd aproape de copilul nsusi. n timp, evolutia generala a diferitelor domenii de cunoastere spre o stiinta ce opereaza cu date exacte s-a manifestat si n domeniul pedagogiei. Pedagogia stiintifica moderna, punnd la baza educatiei pedologia, adica studiul naturii copilului concret, aflat n plina dezvoltare fizica si intelectuala, si astfel o aseaza pe temeliile ei firesti. Vladimir Ghidionescu concepe pedagogia experimentala ca pe un rezultat al masurii n care se puteau aplica, n acest domeniu, metodele de investigatie pur experimentale. n ce priveste deosebirea dintre pedologie si pedagogia experimentala, el considera ca aceasta de pe urma e o stiinta cu o sfera mult mai mare, care s-a constituit prin dezvoltarea diverselor ei domenii. Pedagogia si-a dezvoltat metodele de cercetare si conexiunile cu alte stiinte, dnd nastere la directii si discipline noi, dintre care sunt enumerate psihologia pedagogica, pedologia si pedagogia experimentala. Prin urmare, ea se afla ntrun raport de interdependenta functionala cu pedologia. Referitor la metoda stiintifica de cercetare, punctul de vedere sustinut de catre Vladimir Ghidionescu este mai cuprinzator dect al multor experimentalisti ai vremii, sensul conferit acesteia fiind att de metoda pur experimentala, ct si de observatie sistematica si statistica realizata asupra problemelor studiate. Pedagogia experimentala nu nseamna doar

investigatie ngusta de laborator, ci si activitate experimentala n sens larg, n cadrul unor unitati sau institutii educative. n acest sens, el
Vladimir Ghidionescu (1878-1948) a urmat cursurile universitare n Fransa, Elvetia si Germania, lundu-si doctoratul la Jena, cu teza Moderne pdagogische Strmungen in Frankreich. ntors n tara, el a functionat mai nti ca profesor secundar, iar din 1919 ca profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Aici a condus Seminarul pedagogic universitar si a nfiintat un Laborator de pedologie si pedagogie experimentala. Opera scrisa pe care ne-a lasat-o profesorul Ghidionescu este bogata, cuprinznd numeroase studii si articole, dar si lucrari cuprinzatoare, precum Pedagogia stiintifica si noile reforme scolare (1911), Introducere n pedologie si pedagogia experimentala (1915), Igiena scolarului (1924), Experimente n vederea etalonarii testelor de inteligenta pentru copiii romni (1928, n colaborare cu Gh. Comicescu), Pregatirea profesionala a corpului didactic secundar (1934), LEvolution des valeurs dans lducation morale en concordance avec le dveloppment psyhologique de lenfant (1935), La Contribution dune conception religieuse pour lducation du caractre moral (1936). 135 Vladimir Ghidionescu, Pedagogia stiintifica si noile reforme scolare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucuresti, 1911, p. 5
134

56

prezinta, n studiul Pedagogia stiintifica si noile reforme scolare, experimentele realizate n tarile Europei apusene, care se ncadrau n curentul scolii noi, precum scolile de experimentare a lucrului manual de la Mnchen, n care se aplicau planul si conceptia lui G. Kerschensteiner despre scoala muncii, scolile de la tara ale dr. Lietz, experimentele de la Institutul de educatie al pedagogului Berthold Otto de la Gross-Lichtenfelde, lnga Berlin s. a., cu mentiunea ca toate acestea, chiar daca au fost reusite acolo, nu pot fi aplicate ntocmai la noi. Inspirat de respectivele experimente, el cere, de exemplu, crearea scolilor primare superioare. n primii patru ani, scoala primara ar urma sa ramna herbartiana, pentru ca n urmatorul ciclu ea sa devina o scoala profesionala de tip kerschensteinerian. Vladimir Ghidionescu nu pleda pentru transplantarea unor astfel de modele straine n nvatamntul romnesc, ci pentru adaptarea lor la conditiile din tara noastra. Pentru pedagogia romneasca, Vladimir Ghidionescu propune sa se faca, pe baza realizarilor din strainatate, cercetari proprii, care sa conduca la o adevarata reforma n domeniu. Acesta a constituit, de fapt, subiectul unei serii de conferinte tinute n fata corpului didactic din Bucuresti (1914-1915), intitulate Introducere n pedologie si pedagogia experimentala, titulatura pastrata si pentru lucrarea n care au fost strnse mai trziu. Conferintele au fost influentate de cursurile lui E. Meumann, dar si de conceptiile pedagogice ale lui E. Claparde, A. Binet

s. a. Pedagogia, considera Vladimir Ghidionescu, a devenit o stiinta cu o sfera larga de cuprindere, nglobnd directii si discipline noi: psihologia pedagogica, pedologia si pedagogia experimentala. n Introducere n pedologie si pedagogia experimentala, el si imagineaza pedagogia stiintifica, asa cum la nceputurile modernitatii Descartes concepea filosofia, sub forma unui arbore, cu diferite grupe de ramuri136, dupa cum urmeaza: pedologia (stiinta despre copil), pedagogia experimentala si pedagogia filosofica. Pedologia, nteleasa ca studiu constatativ al manifestarilor copilului dintr-o pluralitate de puncte de vedere si cu metode variate, este chiar radacina arborelui si are, la rndul ei, patru ramuri: biologia si antropologia infantila, psihologia infantila, psihologia comparata si patologia sau psihologia infantila. Ea este o stiinta constatativ-explicativa si nu normativa. Trunchiul arborelui pedagogic este constituit din pedagogia experimentala, care are la rndul sau patru ramuri: psihologia pedagogica (Psihologia experimentala), didactica generala si speciala (Metodologia si Psihologia Pedagogica), pedagogia patologica (Patologia si Psihopatologia infantila) si igiena scolara (Igiena generala). Partea a treia a arborelui, vrful lui, formeaza pedagogia filosofica, ce are, la rndul sau, patru ramuri: pedagogia istorica (Istoria filosofiei si Istoria culturii), pedagogia sociala (Sociologia, Stiinte de stat si economice), teleologia sau pedagogia idealului educativ (Morala, Filosofia religiei, Estetica, Logica) si metodologia (Logica si Estetica). Dupa o succinta prezentare a specificului fiecareia dintre acestea, Vladimir Ghidionescu precizeaza ca niciuna dintre partile constitutive ale pedagogiei nu este independenta si, cu att mai putin, nu poate reprezenta ntreaga sfera a activitatii pedagogice. Exista un anumit sens functional al relatiilor dintre ele: Daca pedologia elaboreaza materialele cu privire la obiectul pedagogiei: copilul, iar pedagogia filosofica elaboreaza continutul cultural si normele sau scopurile catre care trebuie sa tinteasca ntreaga activitate pedagogica, apoi pedagogia experimentala cauta la rndul ei sa ne lucreze sintezele de aplicatiuni practice pe temeiul rezultatelor capatate din celelalte doua grupe de ramificatii137. ntre partile si ramurile sistemului pedagogiei stiintifice, Vladimir Ghidionescu vede o legatura strnsa de

interdependenta, caci ele si acorda un ajutor reciproc, att n ce priveste cunostintele pe care le elaboreaza, ct si n ce priveste metodele de care se servesc. Numai astfel nteleasa, pedagogia se prezinta ca un tot organic si cu un calificativ general de stiinta. Privit n perspectiva istorica, acest arbore sa dezvoltat ncepnd cu ramurile de sus: partea teoretica, speculativa, de esenta filosofica. Dar aceste ramuri ramneau suspendate n aer, n timp ce jos, pe pamnt, se desfasura o pedagogie empirica, constituita n baza simtului comun. O astfel de pedagogie este nca necesara, dar cu conditia ca ea sa paraseasca tratarea copilului doar ntr-o maniera speculativa si sa se ocupe de studiul lui sistematic. Cercetarile moderne n domeniul educatiei au contribuit la aparitia pedologiei, care studiaza prin observatii si experimente si explica prin analize si sinteze, asemenea oricarei stiinte naturale, manifestarile somatice si sufletesti ale copilului, ceea ce o determina sa se sprijine pe biologie,
Idem, Introducere n pedologie si pedagogia experimentala, Editura Librariei H. Steinberg, Bucuresti, 1915, p. 11 si urm. 137 Ibidem, p. 23
136

57

psihologia infantila si igiena scolara. Nu se va renunta la pedagogia filosofica, numai ca rolul ei va fi unul limitat si n mod necesar corelat cu cel al celorlalte ramuri ale pedagogiei stiintifice, caci ntre cele trei parti ale arborelui pedagogiei stiintifice exista o strnsa legatura: Daca pedologia, scrie Vladimir Ghidionescu, elaboreaza materialele cu privire la obiectul pedagogiei, care este copilul, iar pedagogia filosofica elaboreaza continutul cultural si normele sau scopurile catre care trebuie sa tinteasca ntreaga activitate pedagogica, pedagogia experimentala cauta la rndul ei sa ne elaboreze sintezele de aplicatiuni practice, pe temeiul rezultatelor capatate din celelalte doua grupe de ramificatii138. Rezultatele sale vor avea consecinte practice importante. Sa nu credem nsa ca exista doua pedagogii, una clasica si alta moderna, ci o singura pedagogie, careia i se solicita un spirit stiintific n abordarea problemelor specifice. Pedagogia moderna se constituie ca stiinta prin ceea ce observa, experimenteaza, aplica, controleaza sau verifica139; ea este o pedagogie experimentala. Dar pedagogia moderna stiintifica nu se limiteaza la cercetari pur experimentale, ceea ce ar constitui un

mod ngust si dogmatic de a ntelege stiinta, ci apeleaza si la alte metode de investigatie, cum ar fi metoda anchetelor sau cea a introspectiei. Respectndu-si statutul de stiinta si cautnd sa evite un eventual dogmatism legat de infailibilitatea metodelor utilizate si de veracitatea rezultatelor obtinute, pedagogia experimentala, considera Vladimir Ghidionescu, se preocupa n permanenta de perfectionarea tehnicii de cercetare si de verificarea rezultatelor obtinute. Astfel de preocupari nu i submineaza statutul si prestatia, dimpotriva: Pedagogia devine stiinta n toata puterea cuvntului, si daca metodele de cercetari, fie ele experimentale sau de alta natura, n-au ajuns la ultima perfectiune, si daca rezultatele capatate pna acum nu sunt toate definitive, aceasta nseamna tocmai ca pedagogia a devenit stiinta. Ea nu trebuie sa fie conceputa n mod dogmatic, caci ea nu e dogma. Daca se aude vorbindu-se de o criza a metodelor experimentale aceasta nu trebuie sa nasca scepticismul, care e tot asa de nelalocul lui ca si dogmatismul pedant si intolerant ce ar striga ca nu mai ramne nimic de cercetat n pedagogie140. Cei chemati sa promoveze noua pedagogie stiintifica sunt n primul rnd savantii, mintile creatoare, caci practicienilor nu li se poate cere sa devina creatori n pedagogie, ci doar sa adapteze cunostintele de antropometrie scolara, psihologie, fiziologie si igiena scolara rezultate n urma cercetarilor ntreprinse de catre experimentalisti la instructia si educatia scolara. Si totusi, pregatirea profesionala a acestora de pe urma, stiintifica si pedagogica, este de o foarte mare importanta, fapt subliniat de catre Vladimir Ghidionescu ntr-o lucrare intitulata: Pregatirea profesionala a corpului didactic secundar. Dupa o analiza critica a prevederilor legislative si a practicilor institutionale privitoare la aceasta chestiune, el ajunge la urmatoarea concluzie: noi, pna acum am avut niste fabrici de facut profesori, nu institutii de facut educatori141. Reforma pregatirii pedagogice a corpului didactic, propusa de catre profesorul clujean, este centrata tocmai pe ideea organizarii unei pregatiri complexe, care sa presupuna mai mult dect dobndirea unor cunostinte stiintifice de baza si dezvoltarea unor abilitati de transmitere a lor n cadrul lectiilor, si anume formarea unor veritabili educatori, capabili sa modeleze personalitatea copilului n ansamblul sau.

Atentia lui Vladimir Ghidionescu se ndreapta si nspre formarea personalului din gradinile de copii, considerate primul etaj obligatoriu al nvatamntului nostru primar142. ntr-o conferinta tinuta la Congresul general al nvatatoarelor de la scoalele de copii mici din Romnia (1933), el face o ampla prezentare a sistemului frbelian, a miscarii reformatoare initiate de Maria Montessori, a ideii globalizarii si a centrelor de interes propuse de catre O. Decroly, precum si a dezvoltarilor institutionale bazate pe acestea, din diverse tari europene, cu scopul explicit de a asigura o cunoastere de ansamblu a evolutiilor teoretice si practice n domeniu, de catre educatoarele din gradinile de copii din tara noastra. Raportarea la sistemul de formare initiala ntlnit n scolile normale romnesti este una critica. Este acuzat ndeosebi faptul ca organizarea acestora nu scoate ntr-o suficienta masura n evidenta specificul acestei pregatiri, fata de celelalte scoli normale, care pregatesc nvatatoare pentru scolile primare. Programele acestora, directivele pedagogice si metodice transmise ar trebui adaptate
Ibidem, p. 23 Idem, Un laborator de pedologie si pedagogie experimentala, n Buletinul Muzeului pedagogic, Bucuresti, I, 1914, p. 31 140 Idem, Pedagogia stiintifica si noile reforme scolare, p. 37 141 Idem, Pregatirea profesionala a corpului didactic secundar, Editura Librariei Principele Mircea, Bucuresti, f. a., p. 39 142 Idem, Idei si metode noua n educatia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1933, p. 30
138 139

58

scopului urmarit. Activitatea publicistica a lui Vladimir Ghidionescu a depasit sfera stricta a preocuparilor de constituire a unei pedagogii stiintifice pe cale experimentala. Astfel, n lucrarea Igiena scolara (1924), el trateaza probleme de dezvoltare fizica si psihica a copilului, de igiena dezvoltarii lui trupesti si sufletesti, probleme specifice deficientilor mintali sau fizici si de educare a lor, teoria jocului, gradinile si adaposturile pentru copii, obligatiile scolii din punct de vedere igienic, ocrotirea sociala si morala a copiilor etc. Educatia si igiena sunt chemate sa coboare n practica vietii, sa transforme obiceiurile si moravurile, sa mbunatateasca viata, prima viata sufleteasca, cea de-a doua viata trupeasca. Peste tot, tezele introduse sunt sustinute prin rezultatele obtinute n urma unor cercetari riguroase realizate de cei mai renumiti oameni de stiinta ai timpului. Desigur, privite prin prisma

nivelului de cunoastere atins de stiinta actuala multe dintre acestea nu mai pot fi acceptate, ca de exemplu ideea paralelismului ntre cresterea fizica si dezvoltarea sufleteasca a copilului. Invocnd rezultatele unor cercetari anatomo-fiziologice si psihologice, Vladimir Ghidionescu ajunge sa considere ca la fiecare faza de acceleratie a cresterii fizice corespunde o faza de ncetineala a dezvoltarii sufletesti143. Totul se ntmpla ca si cnd cresterea fizica ar avea o influenta nabusitoare asupra dezvoltarii mintale, ca si cnd energia necesara pentru cresterea accelerata a corpului nu ar mai putea fi ntrebuintata, n acelasi timp, pentru evolutia facultatilor sufletesti. Concluzia la care el ajunge, n aceasta chestiune, este ca n anumite momente din epoca pregatirii adolescentii, curba cresterii fizice va fi urmata de o scadere n domeniul intelectual, evolutie mai accentuata n cazul fetelor dect n cel al baietilor. Interesante din punct de vedere pedagogic, dar discutabile, sunt consideratiile privitoare la rolul jocului n formarea copilului. Pentru Vladimir Ghidionescu, jocul este o scoala naturala, n care copilul intra nu condus de parinti, ci de propriul instinct, o scoala n care se nvata el pe sine nsusi, fara nici un alt dascal144. n timpul jocului, copilul este mai mult dect reproductiv si imitativ, el este activ, spontan si creativ, motiv pentru care o astfel de activitate devine un stimulent de noua supraproductie de energie. Semnificatia lui este una functionala si biologica, altfel spus, jocul este un factor de ntretinere a vietii si de pregatire a individului n vederea luptei pentru existenta. Jocul l pregateste pe copil pentru starea de adult, stimulndu-i dezvoltarea fizica si sufleteasca (intelectuala). Bun cunoscator al ideilor si activitatilor desfasurate de Frbel, Decroly si Montessori, Vladimir Ghidionescu critica intelectualizarea gradinilor de copii, care le-ar ndeparta de adevarata lor menire. Scopul acestora rezida n educatia igienica si morala, care ar trebui sa prevaleze n fata celei intelectuale. Interesante si, n parte, nca actuale sunt si consideratiile referitoare la educatia fizica sau la ndatoririle scolii, privite din perspectiva igienei copilului. ntr-o vreme cnd directia intelectualista si abstractizanta a pedagogiei era nca puternica n scoli si universitati, Vladimir Ghidionescu s-a evidentiat ca fiind cel mai de seama reprezentant al

pedagogiei experimentale romnesti, ca un pedagog cu o conceptie sistematica, care a promovat experimentul ca metoda de cercetare. Contributia lui este demna de apreciat, deoarece a pregatit terenul pentru o noua fundamentare a teoriei si practicii pedagogice. 3. 3. Grigore Tabacaru Activitatea pedagogica a lui Grigore Tabacaru145, nceputa n primii ani ai secolului al XX-lea,
Idem, Igiena scolarului, Institutul de Arte grafice Adealul, Cluj, 1924, p. 25 Ibidem, p. 87 145 Grigore Tabacaru (1883-1939) a urmat cursurile Faculttii de filosofie si litere din cadrul Universitatii Bucuresti, dupa absolvire plecnd, n 1913, la studii n Germania si Franta. n 1915 si trecea doctoratul n filosofie, la Universitatea din Mnchen, cu lucrarea Die Untersuchungen Binet ber die Psychologie des Denkens. n 1918, a obtinut docenta n pedagogie, la Universitatea din Iasi, unde a suplinit catedra de pedagogie a Facultatii de filosofie si litere (1919-1920 si 1921-1922) si a condus, pentru un timp, Seminarul pedagogic universitar. A sustinut, n acelasi timp, cursuri de psihologie si pedagogie la Scoala de arte frumoase, Scoala normala Vasile Lupu si Conservatorul din Iasi. n anul 1923 a fost numit profesor de filosofie la Tecuci, apoi, n acelasi an, la Scoala normala din Bacau (1923-1936). La Facultatea de filosofie si litere din Iasi a tinut cursuri de istoria pedagogiei romnesti, de psihologie pedagogica, precum si cursuri despre metodele pedagogiei experimentale si istoria pedagogiei contemporane. A contribuit la editarea revistelor Scoala (1905), Pedagogia experimentala (1908), Vulturul (1907), Revista filosofica (1915), Ateneul cultural (1924), Revista nvatatorilor (1928). Din anul 1905 a fost membru al Societatii pentru studiul psihologic al copilului, din Franta, condusa de Alfred Binet si Fernand Buisson, iar n 1909, a organizat Societatea pentru studiul psihologic si pedagogic al copilului, care edita si un Buletin pedagogic. Dintre lucrarile publicate de Grigore Tabacaru retinem: Caracterul. Lucrare de psihologie cu o aplicare asupra elevilor (1903), Jocuri romnesti pentru copiii scolilor primare (1906), Untersuchungen Binet ber die Psychologie des Denkens (1915), Logica
143 144

59

s-a desfasurat att pe tarmul practicii scolare, ct si pe plan teoretic si publicistic. Desi nca Vladimir Ghidionescu l considera un precursor al pedagogiei experimentale romnesti146, Grigore Tabacaru a manifestat deschidere si receptivitate catre pedagogia sociala, catre ideile Scolii active si chiar catre traditionala pedagogie filosofica. Referitor la aceasta de pe urma, el considera ca orice sistem filosofic presupune, de obicei, si un sistem educativ, mai mult, ca educatia reprezinta o problema filosofica, att timp ct ne ntrebam daca individul este o fiinta perfecta si ceea ce face este moral sau daca tot ceea ce facem trebuie sa fie urmarea stabilirii unui scop. Grigora Tabacaru s-a aratat interesat de tot ceea ce reprezenta o noutate n domeniul pedagogiei. Astfel, n spiritul curentului intitulat Educatia noua si sub influenta lucrarii lui E. Key, Secolul copilului, el scria o ampla lucrare, intitulata

Protectia copiilor, n paginile careia punea n discutie problema libertatii copilului, relatia profesor elev, orientarea profesionala, suprancarcarea programelor, examenele scolare etc. De asemenea, Grigore Tabacaru si-a manifestat interesul fata de pedagogia sociala. ntro lucrare intitulata Problema pedagogiei sociale. Directiuni si tendinte (1926), el aborda educatia ca pe o problema sociala, vorbind despre tendintele n domeniu, socializarea si institutiile sociale, educatia cetateneasca, democratizarea educatiei, orientarea profesionala etc., toate aceste probleme fiind tratate printr-o raportare continua la realizarile n domeniu din mai multe tari europene. nca de pe cnd era elev al Scolii normale, Grigore Tabacaru a realizat un studiu asupra a trei copii din scoala de aplicatie, n care afirma cu convingere ca trebuie sa se stabileasca odata pentru totdeauna ca pedagogia nu poate fi dect o stiinta experimentala, iar nu o arta147. De altfel, n multe dintre scrierile sale ulterioare, ncepnd cu cele din Buletinul pedagogic al Societatii pentru studiul pedagogic si psihologic al copilului, el a pledat pentru cercetarea naturii copilului si determinarea conditiilor reale n care se poate dezvolta, pe aceasta cale putndu-se obtine cele mai sigure date n functie de care se pot stabili principiile educatiei copiilor. Cercetarea, experienta si experimentul, ar trebui sa aiba ntietate, atunci cnd se vorbeste despre scolari, despre copii n general. Dupa ce arata ca pedologia, stiinta nou aparuta, se ocupa cu cercetarile exacte despre copil, Tabacaru apreciaza ca stiinta aceasta formeaza astazi baza pedagogiei, caci prezinta pe copil studiat stiintific, n toate chipurile si n toate manifestarile adica n ntreaga lui fiinta si activitate148. Dupa experimentele efectuate n legatura cu dimensiunea intelectuala si morala a personalitatii copiilor, atentia lui s-a orientat spre problemele de didactica experimentala, convins fiind ca acestea sunt de o mare importanta pentru nvatamnt, fara sa paraseasca problemele de psihologia copilului. Optiunea lui Grigore Tabacaru pentru didactica si pedagogia experimentala este ct se poate de evidenta n lucrarile Didactica (1928) si Didactica experimentala (1935). Constituirea teoriei pedagogice ntr-o maniera filosofica, dupa metoda inductiva, att de mult practicata de-a lungul timpului, nu este suficienta, deoarece nu toata experienta didactica se

poate sistematiza si chiar daca acest lucru s-ar putea realiza nu ntotdeauna s-ar putea obtine dintr-o asemenea acumulare reguli generale. Nici ntrebuintnd metoda deductiva, adica pornind de la anumite principii apriori formulate, nu vom putea surprinde ntotdeauna toate cerintele educatiei. Cele doua metode se pot completa una pe cealalta, fara nsa a epuiza solutionarea tuturor problemelor didactice. Mult mai adecvata se dovedeste a fi metoda experimentala. Didactica stiintifica urmareste sa ntemeieze teoria nvatamntului pe experimentari. Despre sfera ei de preocupari, Grigore Tabacaru avea sa precizeze: Didactica experimentala are ca punct central activitatea scolarului, ea sustine ca numai dupa ce aceasta este cercetata n raport cu materia fiecarui obiect se poate construi o metoda pentru profesor, adica se poate sistematiza activitatea profesorului. Tema didacticei experimentale este prin urmare analiza tehnica si economia activitatii
(1915), Psihologia (1915), Problema scolii active (1924), Introducere n psihologia experimentala (1924), Pedagogia experimentala si stiinta despre copil (pedologia) (1925), Problema pedagogiei sociale (1926), Problema personalitatii (1926), Notiuni de pedagogie (1928), Didactica (1928), Istoria pedagogiei romnesti (1929), Psihologia pedagogica (1929), Didactica experimentala. Scolarul (1935). 146 Vladimir Ghidionescu, Pregatirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei stiintifice moderne, n Revista generala a nvatamntului, an IX, nr. 6-7, 1913, p. 286 147 Grigore Tabacaru, Caracterul, Tipografia Margulius, Bacau, 1903, p. 56 148 Idem, Pedagogia experimentala si stiinta despre copil, n Buletinul pedagogic al Societatii pentru studiul pedagogic si psihologic al copilului, 1, Bucuresti, nr. 1, 1909-1910, p. 5

60

scolarilor149. Activitatea elevilor poate fi studiata fie din punct de vedere psihologic, fie din punct de vedere pedagogic. Care este deosebirea dintre cele doua perspective? Psihologul se ocupa de structura si functiunea fenomenului, asa cum este dat, pe cnd pedagogul se ocupa de producerea fenomenului, de cum se dezvolta acesta prin actiunea educativa. Pedagogul nu se ntreaba, precum psihologul, cum este fenomenul n sine, cum functioneaza, care i este structura, ci cum educam anumite functii, cum le provocam sa actioneze. Prin urmare, considera Tabacaru, didactica experimentala a limitat metoda de cercetare la actul sufletesc al scolarului, n momentul n care l influentam150. Cele mai importante probleme ale didacticii, precum metodele de instruire, orarul scolar, programele de nvatamnt, se preteaza cu usurinta la experimentari. La fel si chestiunile ce tin de

organizarea nvatamntului: durata scolarizarii, mpartirea elevilor n clase dupa aptitudini, educatia n functie de sex, conducerea de sine a clasei etc. Rezolvarea problemelor didactice, se arata si n Didactica experimentala (1935), ar trebui sa se bazeze pe cercetarea lor n scoala si nu pe reflectii filosofice ntreprinse asupra unor chestiuni de natura practica, nici pe sugestii preluate din diverse doctrine ce s-au impus n istoria pedagogiei, care, de multe ori, se dovedesc necorespunzatoare realitatii prezente. Chiar daca faptele, reactiile si atitudinile sufletesti obtinute prin nvatamnt si educatie nu pot fi nregistrate matematic, la fel de sigur precum faptele fizice, ele pot fi totusi constatate si interpretate riguros, ceea ce constituie un mare progres. Didactica experimentala este doar o parte a pedagogiei experimentale, care si asuma sarcina de a ntemeia teoriile nvatamntului pe experimentari. Prin pedagogie experimentala se ntelege studiul metodic al reactiunilor elevilor la procedeele de nvatamnt151. n conceptia lui Grigore Tabacaru, pedagogia este o stiinta care porneste de la practica si se aplica la practica nvatamntului si educatiei. Denumirea de experimentala data pedagogiei provine de la metoda de cercetare folosita, metoda care a prilejuit si alte denumiri: stiintifica, noua si mai ales practica. Concluzia cu rang de adevarat principiu de actiune este urmatoarea: ori de cte ori se cauta o solutie pentru o problema didactica trebuie sa se porneasca de la observarea directa a scolarilor. Cunoasterea copilului va permite educatorului sa-i ofere pregatirea potrivita individualitatii lui. Orice lectie este si un experiment pedagogic. Grigore Tabacaru vedea n caracterul experimental al unei lectii nazuinta cadrului didactic de a gasi metodele potrivite si de a preda respectnd particularitatile de vrsta si individuale ale elevilor, n strnsa conexiune cu conditiile de desfasurare a activitatii. Astfel, fiecare dascal trebuie sa opteze pentru traseul metodic pe care l considera cel mai bun n realizarea lectiei. Aceasta optiune se ntemeiaza pe cunoasterea legilor de dezvoltare psiho-fizica a copilului, pe descoperirile facute n domeniu de catre pedagogi si pe experienta personala dobndita prin practica. n ce priveste tipul de interventie instructiv-educativa, Grigore Tabacaru opteaza pentru un traseu metodic care face din copil

centrul actiunii pedagogice, axa principala n jurul careia se misca tot nvatamntul. n probleme de didactica, Grigore Tabacaru se dovedeste a fi un adept al Scolii active. Cel dinti principiu al acesteia este activitatea de sine a scolarului, care conduce la formarea personalitatii acestuia, altfel spus la punerea n valoare a eului n raport cu lumea nconjuratoare152. n scoala traditionala se considera ca o buna metoda de instruire presupune a-i fixa pe elevi n banci, pentru a asculta pasiv, fara a adauga si fara a exclude nimic din ceea ce spune profesorul. Elev disciplinat si bun era considerat acela care reproducea fidel ceea ce i transmitea profesorul sau citea n carti. Dimpotriva, elevul unei scoli active este condus la activitatea de sine, cu scopul de a-l face productiv, creativ. Principiul activitatii (manuale si mintale) se opune principiului intelectualist. nvatarea presupune descoperirea, exersarea si dezvoltarea diverselor functii ale constiintei, libertatea de gndire si de actiune, spontaneitatea si creativitatea, nicidecum memorarea mecanica si disciplina rigida. Scoala activa si alege pentru lectii acele subiecte care pot produce maximum de activitate mintala, scolarul fiind provocat sa procedeze la cautari personale, la resistematizari de cunostinte, la emiterea unor judecati proprii. n realizarea lectiei trebuie sa se porneasca de la activitatea spontana a copilului, de la emotiile si interesele lui. Aceasta nseamna sa se
Idem, Didactica, n vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979, p. 121 150 Ibidem, p. 121 151 Idem, Pedagogia experimentala este una si aceeasi cu pedagogia practica. Ancheta nvatamntului, n Pedagogia experimentala, serie noua, Bacau, 24, nr. 3, 1932, p. 5 152 Idem, Principiile Scolii active, n vol. Scrieri pedagogice, p. 91
149

61

porneasca de la copil, de la ceea ce este el si nicidecum de la ceea ce voieste profesorul. Asa cum au fost organizate n scoala din trecut, activitatile didactice au avut un caracter preponderent instructiv. nvatamntul educativ reprezinta nsa adevaratul deziderat al scolii, caci numai prin intermediul acestuia se vor putea forma cu adevarat personalitati. Educarea personalitatii presupune activitate, productivitate si creativitate, nsusiri mult timp ignorate de scoala preocupata preponderent de instructie. Despre relatia dintre nvatamnt si educatie, Grigore Tabacaru afirma: Pe cnd nvatamntul se ocupa sa formeze inteligenta n special, educatia se

raporteaza la copil ca fiinta afectiva si sociala. De fapt att nvatamntul ct si educatia trebuie sa se ocupe deopotriva: nvatamntul de educatie (nvatamnt educativ) si educatia sa se ocupe de nvatamnt (educatia functiilor intelectuale, afective etc.)153. Scopul educatiei este dezvoltarea integrala a personalitatii copilului, dar pentru a se mplini un astfel de scop este necesara o continua activitate, mintala si fizica. Educarea personalitatii nseamna educarea activitatii, prin urmare, activitatea se confunda cu nsasi educatia. Activitatea este nsusi obiectul pedagogiei, realitatea asupra careia este ndreptata educatia. Sprijinindu-se pe noile date oferite de psihologie, Grigore Tabacaru arata ca prelucrarea reprezentarilor si intuitiilor, compararea, abstractizarea, schematizarea si simbolizarea joaca un rol mult mai nsemnat n activitatea mintala, dect simpla acumulare de cunostinte. Prin urmare, principiul activitatii mintale trebuie ridicat la rangul de principiu unic al nvatamntului, n care se cuprinde att nvatamntul educativ, ct si cel natural si intuitiv. Trecerea de la intuitie la cunostintele abstracte, precum si activitatea mintala corespunzatoare ei, constituie asa numitul moment psihologic al nvatarii, n care este implicata si dimensiunea emotiva, sentimentala a personalitatii individului (de exemplu, simpatia sau antipatia fata de obiectul de cunoastere). Odata apropiate de gndirea elevului, cunostintele trec printr-un moment logic, ce presupune analiza si sinteza interioara a cunostintelor, clarificarea si diviziunea, pentru a se ajunge la reguli sau la legi stiintifice. Acest moment contribuie la formarea personalitatii logice a elevului. Dar actul nvatarii nu se opreste aici, caci didactica activa cere ca orice abstractie sa fie ilustrata printr-o activitate practica. Doar printr-o mbinare a educatiei spirituale cu cea manuala se poate asigura o educatie completa, care sa corespunda complexelor exigente ale societatii. Pornind de la aceasta conceptie privitoare la momentele nvatarii, Grigore Tabacaru avea sa vorbeasca, mai apoi, n lucrarea Didactica (1928), despre didactica psihologica (preocupata de cunoasterea copilului, mecanismele gndirii, activitatea scolarului, principii psihologice ale didacticii, orientarea profesionala n functie de aptitudini etc.), didactica logica (preocupata de metoda de predare, etapele lectiei,

treptele formale ale instructiei, critica unei lectii etc.) si didactica sociologica (preocupata de problemele didacticii abordate prin prisma influentelor sociale). Conceptia didactica a lui Grigore Tabacaru se contureaza cu o si mai mare claritate n doua dintre lucrarile sale de maturitate: Didactica (1928) si Didactica experimentala (1935). n prima dintre acestea, dupa consideratiile referitoare la obiectul, metodele, problemele si stiintele ajutatoare didacticii sunt abordate, n capitole distincte, cele trei tipuri de didactica: psihologica, logica si sociologica. Astfel, obiectul didacticii l constituie nvatatura si educatia, despre care Grigore Tabacaru afirma ca merg mna n mna, ncepnd cu prima copilarie si continund toata viata154. Omul poate dobndi cunostinte n chip sporadic, dupa mprejurari, dar se poate instrui, educa si n mod sistematic. Exista o tehnica prin care se realizeaza att instruirea, ct si educatia, prin urmare, exista o didactica a instructiei si o didactica a educatiei. n acest caz, didactica se confunda cu partea practica a pedagogiei sau arta pedagogica. Didactica stiintifica se ocupa de tehnica educatiei si nvatamntului, ramnnd n sarcina pedagogiei clarificarea originii si functiilor diferitelor sisteme de educatie. n timp ce pedagogia construieste o teorie educativa, didactica examineaza si propune, sprijinindu-se pe o astfel de teorie, mijloacele necesare realizarii educatiei. Ct priveste relatia didacticii cu alte stiinte, Grigore Tabacaru considera ca aceasta nu se poate dispensa de istorie, pentru ca didacticianul examineaza mijloacele educative utilizate n trecut, pentru a nu cadea n greselile de altadata, dupa cum nu se poate dispensa nici de reflectia filosofica, deoarece aceasta scruteaza
153 154

62

Ibidem, p. 99 Idem, Didactica, n vol. Scrieri pedagogice, p. 114

experienta si o pune pe cai mai bune155. Tocmai din aceste motive, didactica ne apare ca arta a educatiei nzestrata cu toate nsusirile stiintifice. Prin caracterul sau pragmatic, ea se apropie mai mult de arta si totusi, n continutul sau gasim probleme si principii, teorii si sisteme cu caracter stiintific. Didactica nu este o stiinta descriptiva sau critica, ci una normativa: menirea ei este sa dea norme pentru realizarea educatiei. Altfel spus, scopul sau este sa creeze valori normative, necesare

pentru a forma personalitatea logica cu ajutorul cunostintelor (instruirea) si personalitatea etica, estetica si sociala cu ajutorul educatiei. Din acest motiv, didactica nu se confunda cu pedagogia, care stabileste principiile si teoriile generale ale actiunii educative. Avnd ca scop orientarea actiunilor, didactica s-ar putea confunda cu etica, de care se deosebeste nsa prin caracterul sau pur pragmatic. Chiar daca este o arta, ea se deosebeste de estetica, prin faptul ca se adreseaza functiilor sufletesti n mod direct, pe cnd arta impresioneaza n mod indirect. Didactica, arata Grigore Tabacaru, constituie o stiinta de sine statatoare, strns nrudita cu pedagogia si, la fel ca aceasta, poate fi inclusa, datorita continutului sau, n rndul stiintelor sufletesti, dar si n categoria celor normative, deoarece are menirea de a conduce actiunile educative: didactica, ca stiinta, are ca scop sa ndrume actiunea practica a educatorului si sa ndrume influenta educativa a nvatamntului, aratndu-i scopul, materia si metodul de propunere156. Ea determina raporturile constante dintre educator, scolar, materia de nvatamnt si mediul de viata, cu scopul de a-l forma pe copil ca personalitate. Pna sa ajunga n acest stadiu, didactica a fost derivata cnd din metafizica, avnd ca punct de plecare o idee transcendenta (perfectiunea, frumosul, virtutea), cnd din etica, avnd ca punct de pornire ideea binelui suprem, cnd din logica, avnd ca punct de pornire formele de gndire ntrebuintate. Dar toate aceste stiinte, ca si altele ajutatoare didacticii, se ndeparteaza de obiectul propriu-zis al acesteia: activitatea educativa, care se sprijina pe anumite realitati: mediul social, materia nvatamntului, realitatea psihofizica a scolarului si a profesorului. Cele mai importante probleme carora didactica urmareste sa le ofere solutii eficiente sunt: Ce si cum trebuie sa se nvete? Care este scopul nvatamntului? Care este cea mai potrivita ordine a prezentarii cunostintelor? Care este valoarea educativa a cunostintelor? Cum trebuie sa se predea cunostintele? Cum se va didacticiza materia de nvatat? Solutiile oferite de catre Grigore Tabacaru acestor probleme sunt n ton cu tendintele moderniste manifeste la nivelul teoriei pedagogice din vremea respectiva. Referitor la prima dintre ele, opinia sa este ca elevul trebuie sa nvete, n primul rnd, ceea ce l va pregati pentru viata si l va ajuta sa se orienteze n viata sociala.

De unde problema alegerii cunostintelor, adica problema programelor de studii. Alegerea cunostintelor nu se va realiza doar n functie de criteriul relevantei lor practice si sociale, ci si n functie de principiul valorii lor educative (formative), probata n dezvoltarea functiilor mintale si sufletesti ale individului. Valoarea educativa a cunostintelor este apreciata n functie de modul n care acestea antreneaza functiile mintale ale elevilor si le dezvolta interesul pentru diverse domenii ale stiintei si actiunii umane. Predarea si nvatarea cunostintelor nu trebuie sa se sprijine preponderent pe memorizare si reproducere, ci pe motivarea si interesarea elevilor, pe implicarea lor n realizarea activitatilor, pe valorificarea experientei pe care deja au dobndit-o si pe exersarea functiilor gndirii, asa cum preconizeaza didactica Scolii active. Pentru a se evita suprancarcarea programelor, cunostintele se aleg n functie de valoarea lor instructiva si educativa reala, probata n sfera practicii si existentei sociale. Ordinea prezentarii lor se stabileste n functie de mai multe criterii: logice (trecerea de la concret la abstract, determinarea cauzelor si a efectelor etc.), psihologice (dezvoltarea stadiala a inteligentei, observatia sa preceada reflexia etc.), pedagogice (propunerea disciplinelor n functie de particularitatile de vrsta ale elevilor). n predarea lor, cadrele didactice urmeaza sa se conduca dupa principiul corelatiei dintre obiectele de nvatamnt, dar si dintre aptitudinile copiilor, deoarece doar n acest fel se va putea realiza educatia integrala. Unificarea cunostintelor va asigura o unitate a constiintei si a personalitatii elevului. n ce priveste problema didacticizarii, ea se refera, de fapt, la operatiile pe care cadrul didactic le face asupra materiei de nvatamnt (adaptare, structurare, esentializare, accesibilizare a continuturilor stiintifice) si la alegerea metodelor cele mai potrivite pentru predarea acesteia.
155 156

63

Ibidem, p. 115 Ibidem, p. 116

O parte dintre problemele abordate de catre Grigore Tabacaru n Didactica au fost reluate n Didactica experimentala, si anume: menirea didacticii, nvatarea si didactica nvatarii, metodele de nvatare, la care se adauga chestiuni apartinnd metodicilor diferitelor obiecte de nvatamnt. Astfel,

despre rostul si importanta acestei stiinte se afirma: Didactica are menirea sa realizeze progresul mintal al copilariei prin: a) o dezvoltare de functii, cum ar fi functiile perceptive si aperceptive, functiile asociative si de gndire; b)prin cstigarea de cunostinte despre lume si viata; si c) prin perfectionarea de mecanisme (deprinderi) cum sunt vorbirea, scrierea, calculul, gndirea logica. Toate aceste progrese mintale sunt lasate n sarcina educatiei si nvatamntului, iar mijloacele prin care se realizeaza aceste progrese se gasesc n didactica157. Ea este mai mult dect o arta de a-i nvata pe altii, nteleasa n sensul transmiterii de cunostinte si anume este o arta de a-i nvata pe altii sa gndeasca, o arta care se adreseaza unor functii mintale, precum judecata, asocierea, inteligenta, sentimentul si activitatea proprie a elevului. nvatarea nu nseamna memorizare, ci cercetare, analizare, ntelegere, integrare. Dar pentru aceasta este nevoie de metode care promoveaza activismul si interactivitatea. Opera pedagogica a lui Grigore Tabacaru a fost marcata, nca dintr-un nceput, de doua principii strns legate ntre ele: principiul nvatamntului formativ si principiul nvatamntului activ. O idee foarte des reiterata de catre Grigore Tabacaru n scrierile sale este aceea a interdependentei ce ar trebui sa se stabileasca ntre scoala si nevoile vietii social-economice, deoarece numai o scoala care l pregateste pe elev sa nvinga n lupta pentru existenta este o scoala adevarata. Acesta este principalul motiv care l determina pe nvatator sa manifeste interes pentru adaptarea programelor scolare la mprejurarile speciale n care se gaseste scoala sau elevii sai sau el nsusi158. O alta coordonata pe care s-a nscris gndirea pedagogica a lui Grigore Tabacaru este aceea a constituirii unei pedagogii nationale, prezenta nca n primele sale scrieri, precum Jocuri romnesti pentru copiii scoalelor primare (1906), dar si ntr-un mare numar de articole publicate n presa pedagogica a vremii. O astfel de pedagogie, se arata n introducerea lucrarii amintite, izvoraste din nsasi viata celor care alcatuiesc natiunea romna. n timp, poporul romn si-a creat propriile forme de cultura si de educatie. El si are propria credinta si propriile obiceiuri, prin urmare o educatie morala, propria literatura si propria stiinta, prin urmare o viata intelectuala,

propriile jocuri, cntece, opere de arta, prin urmare o educatie artistica159. O cultura adusa din afara tarii nu poate avea valoare practica, daca nu se afla ntr-un strns acord cu aceea care este n constiinta societatii si inspira actele ei zilnice. Numai introducnd formele romnesti de cultura n scoala vom reusi sa-i apropiem pe copii de activitatea instructiv-educativa realizata aici, sa-i determinam sa o mbratiseze cu mai multa dragoste. Grigore Tabacaru s-a situat n opozitie fata de sustinatorii ferventi ai herbartianismului din acea vreme, pronuntndu-se mpotriva pedantismului pedagogic, intelectualismului steril al instructiei traditionale si militnd pentru o teorie si o practica pedagogica sprijinite pe baze stiintifice riguroase. n asa-numitul Secol al copilului este nevoie de demersuri inovatoare, care sa conduca la noi principii de educatie pentru scolile de toate gradele. Astfel de demersuri a ntreprins Grigore Tabacaru cu seriozitate, onestitate intelectuala si competenta profesionala. 3. 4. Emil Brandza Pedagogia experimentala romneasca a avut n Emil Brandza160 unul dintre cei mai originali si mai productivi reprezentanti. Original n sensul ca a avansat idei novatoare n ceea ce priveste constituirea unei stiinte pedagogice deosebita de pedagogia filosofica traditionala, sistematizarea
Idem, Didactica experimentala, n vol. Scrieri pedagogice, p. 160 Ibidem, p. 37 159 Idem, Jocuri romnesti pentru copiii scoalelor primare, n vol. Scrieri pedagogice, p. 79 160 Emil Brandza a urmat cursurile Facultatii de filosofie si litere din cadrul Universitatii Bucuresti, n anul 1921, el a fost numit asistent suplinitor pe lnga catedra de pedagogie a Facultatii de filosofie, iar n 1926, lundu-si titlul de doctor n pedagogie, cu teza Filosofia educatiei estetice (1926), a fost promovat sef de lucrari la Seminarul Pedagogic universitar si la catedra de pedagogie a Facultatii de filosofie si litere. Dintre lucrarile sale retinem: Filosofia educatiei estetice (1926), Pedagogia scolara (1932), Experimentul pedagogic prin metoda integrala a grupelor echivalente (1934), Contributii la problema corelatiei aptitudinilor (1934), Verificari experimentale (1935), Sistematica pedagogiei stiintifice (1935), Metoda anchetelor biografice (1936), ndrumarea profesionala academica prin metoda fisei pedagogice (1936), Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor (1937), Orientari pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia stiintifica si pedagogia filosofica (1942), Orientari pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943).
157 158

64

acestei noi pedagogii, metodologia cercetarii, precum si n solutionarea unor probleme scolare curente. Un pedagog productiv n sensul ca a abordat variate domenii ale pedagogiei, aducnd solutii stiintifice noi si utile pentru practica nvatamntului. n timp ce curentul pedagogiei filosofice

continua sa fie nca dominant la Universitatea din Bucuresti si nu numai, Emil Brandza se orienta spre o pedagogie experimentala si practica, pe care o considera mult mai utila scolii. Seminarul Pedagogic universitar la care functiona Emil Brandza reprezenta, n deceniul al IVlea al secolului trecut, un centru n care erau reuniti numerosi specialisti n domeniul pedagogiei. Cadrelor didactice proprii institutiei li se adaugau profesorii liceului de aplicatie, cu o bogata experienta didactica si cu preocupari privind introducerea unor inovatii n domeniul practicii instruirii. Orientarea acestora nspre experimentare si aplicarea ideilor pedagogice de avangarda se deosebea de cea a cadrelor didactice de la catedra de pedagogie a Universitatii, ndeosebi a profesorului G. G. Antonescu, adept al pedagogiei filosofice, cu o ntemeiere solida n herbartianism si cu rezerve serioase fata de curentele noi n pedagogie. Animat de dorinta promovarii pedagogiei experimentale, Emil Brandza nfiinta n cadrul seminarului un Cerc de studii pentru cercetari de pedagogie experimentala, care si-a desfasurat activitatea pna n 1938, cnd Seminarul a fost desfiintat si nlocuit cu Scoala normala superioara. Activitatea pe care el a depus-o n cadrul acestui cerc nu a fost doar de natura organizatorica, ci si stiintifica, pentru conturarea unui autentic curent al pedagogiei experimentale, la nivelul stiintei timpului si n folosul perfectionarii actiunii pedagogice n general. Rezultatele cercetarilor si reflectiilor sale aveau sa fie expuse n paginile unor lucrari cu caracter nonconformist, care raspndeau un punct de vedere progresist pentru acea vreme si deosebit de critic la adresa autoritatilor scolare, confratilor de specialitate ori intrusilor n cmpul pedagogiei161. ntregul efort era subordonat dezideratului de constituire a pedagogiei ca stiinta, dar si eforturilor de nnoire si de mbunatatire a calitatii nvatamntului O preocupare prioritara pentru reprezentantii orientarii stiintifice experimentale din acea vreme era clarificarea termenilor fundamentali ai pedagogiei, pornind de la abordarea proceselor instructiv-educative n concretul desfasurarii lor. Asa avea sa procedeze si Emil Brandza, care, n Pedagogia scolara (1932), una dintre primele sale scrieri, analiza principalele componente ale fenomenului paideutic: profesorul, programa scolara, lectia, elevul,

manualul, materialul didactic, localul scolar. n editia a doua a lucrarii, aparuta n anul 1940, sunt definite didactica si metodologia, iar termenii de lectie, instructie, educatie, elev sunt reanalizati. Efortul de a delimita, analiza si explicita elementele fenomenului paideutic a fost continuat n alte lucrari, precum Sistematica pedagogiei stiintifice (1935), unde se lamureste ndeosebi ntelesul termenului de pedagogie si Orientari pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943), unde se cerceteaza ntelesul termenului de fenomen pedagogic si componentele sale. Dar sa vedem cum clarifica Emil Brandza semnificatia componentelor fenomenului paideutic. n lucrarea Pedagogia scolara este pusa n discutie, mai nti, personalitatea profesorului. Referindu-se la individualitatea profesorului, Emil Brandza analizeaza rnd pe rnd influentele pe care le pot avea asupra copilului sexul, vrsta, constitutia fizica si fizionomia acestuia, pentru a se pronunta, mai apoi, asupra moralitatii (calitati precum echitatea, buna cuviinta, punctualitatea), competentei stiintifice, competentei de comunicare si orizontului de cultura generala, pe care ar trebui sa le dovedeasca. Dupa clarificarea acestor chestiuni, se trece la o analiza a programei scolare, despre care autorul spune ca este tinuta sa prevada si sa rnduiasca n liniile ei generale, ntreaga activitate de nrurire a fiintei elevului prin intermediul profesorului162. Activitatea de nrurire a fiintei elevului are ca scop suprem promovarea culturii. Concluzia la care ajunge Emil Brandza n urma analizei efectului pe care l are o instanta educativa, fie ca este scoala, fie ca este o institutie pre-, para- sau post-scolara asupra unui subiect oarecare (copil, scolar, tnar, adult) este ca n fiinta acestuia se petrec doua procese elementare:
Ca urmare a acestor de pe urma preocupari au aparut studiile: Aptitudinea didactica si selectionarea profesorului (n Jurnal de Psihotehnica, vol. III, nr. 1, 1939), Consideratiuni cu privire la problema pregatirii corpului didactic (n Revista de pedagogie, anul IX, 1941), Pentru o reforma a nvatamntului secundar teoretic (n Revista de pedagogie, anul XIII, 1943), Studiul principiilor pedagogice n ordinea legislativa scolara (n Buletinul Academiei de Stiinte din Romnia, nr. 13, 1944), Legislatie si administratie scolara si etica profesionala (n colaborare cu D. Muster, 1946) 162 Emil Brandza, Pedagogia scolara, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1932, p. 37
161

65

a) un proces de dobndire a cunostintelor (informarea); b) un proces de exercitare a functiilor biopsihice solicitate n informare, de dezvoltare a

acestora (formarea). n primul caz este vorba de instructie, n cel de-al doilea de educatie. Ambele sunt moduri de nvatamnt, de contractare a culturii. Prin instructie se ntelege propagarea cunostintelor prin contactul sustinut ntre subiectul de cultivat si obiectul cultural, n urma careia elevul dobndeste ceea ce se cheama cultura materiala163. Un alt mod de contractare a culturii, relativ distinct de primul, este educatia, prin care se urmareste exercitarea puterilor sufletesti si trupesti pe care se sprijina elaborarea culturala. Cele doua procese sunt inseparabile, sunt coexistente: Desi instructiunea si educatiunea se pot considera ca moduri deosebite de nvatamnt, arata Emil Brandza, totusi este cu neputinta sa ni le nchipuim absolut degajate una de alta. Un nvatamnt poate fi mai mult instructiv ori mai mult educativ, dar instructie care sa nu ntareasca ntr-o oarecare masura si functiunile de elaborare, ori educatiune care sa nu largeasca si sfera de cunostinte a individului, aceasta nu se poate nchipui164. ntotdeauna cnd se urmareste transmiterea unor cunostinte (instructia) se petrece cu necesitate si un proces educativ, n sensul cresterii functiilor biopsihice implicate n mecanismul acumularii cunostintelor, caci orice functie se dezvolta prin activitatea ce o desfasoara. Reciproca este valabila: ori de cte ori se urmareste dezvoltarea unor functii biopsihice se realizeaza si un proces instructiv, prin acumularea acelui material informativ folosit pentru respectiva dezvoltare. Scoala ar trebui sa se conduca dupa principiul integralitatii, adica sa organizeze un nvatamnt care realizeaza deopotriva instructia si educatia, prin urmare, un nvatamnt care le asigura elevilor o cultura integrala. Rostul scolilor de cultura generala este de al introduce si mentine pe elev ntr-o ambianta culturala. Ele au sarcina de a-l feri de o falsa specializare, fara a-si propune n schimb sa faca din el un encicloped. Cum ar trebui sa se reflecte acest deziderat la nivelul programei scolare? n alcatuirea unei programe de nvatamnt, considera Emil Brandza, este necesar sa stim cu precizie ce valoare au multiplele cunostinte despre om, societate si natura n informarea si exercitarea puterilor sufletului si trupului copilului, la diferite vrste si n cazul unor aptitudini diferite. Constituirea continutului procesului de nvatamnt, fixat prin programa

scolara, presupune o serie de operatii complexe: o justa selectie a cunostintelor din punct de vedere cantitativ si calitativ, aprecierea eficientei formative a cunostintelor supuse operatiei de selectare, repartizarea disciplinelor pe ani de studiu n functie de criteriul dificultatii de asimilare, pe care fiecare o nfatiseaza n raport cu vrsta elevilor, n functie de interesele dominante manifestate de acestia la o vrsta sau alta, precum si n functie de criteriul interdependentei ce se poate stabili ntre ele. Cea mai raspndita forma de organizare a instruirii si educarii n scoala este lectia. Orice lectie, considera Emil Brandza, se realizeaza pe baza unui plan, care ar trebui sa constituie, mai ales pentru profesorul ncepator, o serioasa preocupare. Atunci cnd ntocmeste un plan de lectie, profesorul stabileste continutul acesteia, asa cum l prevede programa analitica, proportioneaza continutul n functie de timpul disponibil si reflecteaza asupra mijloacelor prin care va realiza activitatea de predare. nchegate ntr-un plan, toate acestea i dau siguranta n predare. Planul unei lectii se structureaza n functie de momentele psihologice presupuse de desfasurarea ei: a) pregatirea, ce consta n descoperirea de catre profesor a resurselor cognitive de care dispun elevii, pentru a le valorifica n predarea si nvatarea noului continut, precum si n strnirea interesului fata de acesta; b) tratarea noului continut, prin angajarea functiilor perceptive (atentia si memoria), functiilor intuitive (aperceptive), contemplatiei, abstractizarii, rationamentului si speculatiei; c) aplicarea, care este de doua feluri: teoretica (elaborari de ordin pur subiectiv) si practica (transformarea mediului material n conformitate cu o conceptie prealabila despre ceea ce ar trebui sa fie). Sub aspect metodologic, Emil Brandza considera ca n tratarea unei lectii se pot folosi doua metode de baza: metoda expozitiva si metoda activa. n timp ce prin prima dintre acestea se realizeaza o informare a elevilor asupra diferitelor valori ale culturii, prin cea de-a doua elevii sunt condusi la
163 164

66

Ibidem, p. 40 Ibidem, p. 41

descoperirea acelor valori prin propriile puteri. Predarea bazata pe metoda activa presupune ca

profesorul sa organizeze activitatea, sa ofere sugestii, sa corecteze erorile, lasndu-l pe elev sa descopere singur, ncetul cu ncetul, noile cunostinte. n capitolul dedicat elevilor, Emil Brandza vorbeste despre necesitatea cercetarii individualitatii acestora, din punct de vedere medical si antropometric, al provenientei (ereditate, mediu familial, conduita n anii precedenti scolarizarii) si al aptitudinilor personale, prin mai multe metode, cum ar fi metoda testelor sau cea a fiselor individuale. O a doua problema abordata n acest capitol este aceea privitoare la puterea de munca a scolarilor, invocnduse, n acest sens, rezultatele unor experimente realizate de catre Ed. Claparde si Ed. A. Kilpatrick. Acestui capitol i urmeaza cel n care se trateaza despre manualele scolare. Chiar daca nu este privit ca reprezentnd o sursa primordiala de nvatatura pentru elevi, manualul si are importanta sa. Elaborarea unui astfel de instrument de lucru presupune o serie de exigente, privitoare la selectarea si prelucrarea continuturilor stiintifice, limbajul folosit si stilul de exprimare, conditiile estetice de prezentare. Ultimele trei capitole cuprind consideratiuni privitoare la materialele didactice, mobilierul scolar si localul n care functioneaza institutiile de nvatamnt. n conceptia lui Emil Brandza, educatia este un fenomen specific uman, este o functie sociala omeneasca, dintr-un motiv foarte simplu de nteles: Numai omul a ajuns sa aiba constiinta valorilor si a bunurilor cucerite, sa se straduiasca pentru perpetuarea lor si astfel sa-si sporeasca mereu capacitatea de creatie165. Dintotdeauna, actiunea pedagogica a fost rezultatul unei necesitati de conformare a individului la exigentele existentei colective, necesitate care nu este dect unul si acelasi lucru cu dorinta de reusita, pe care colectivitatea o nutreste pentru tnara generatie. Cea mai importanta cale a realizarii unei astfel de conformari este procesul de nvatamnt. Prin termenul de nvatamnt, folosit n general pentru a desemna actiunile instructive realizate n scoala, Emil Brandza nu ntelege altceva dect educatia privita prin prisma variatelor sale laturi: intelectuala, morala, estetica, fizica etc. Din acest motiv, respectivele laturi mai pot fi numite si sectoare de nvatamnt. Dupa cum educatia si instructia sunt coexistente, n practica scolara fiind vorba doar de

accentuarea unuia sau altuia dintre cele doua procese, tot asa se prezinta si feluritele educatii, care se deosebesc ntre ele numai prin accentul mai mare ce se pune pe un aspect sau altul, prin programa sau prin functiile biopsihice exercitate. nvatamntul, indiferent de nivelul lui, presupune existenta realitatilor fenomenului pedagogic: profesorul, elevul, programa, lectia, materialul didactic, manualul, localul si mobilierul scolar. Acest fenomen constituie obiectul de investigatie al pedagogiei stiintifice experimentale. Progresul actiunii pedagogice nu poate fi nlesnit dect prin cunoasterea stiintifica integrala a mediului scolaritar, constituit din amintitele realitati ce i sunt componente. Prin notiunea de fenomen pedagogic, Emil Brandza desemneaza cresterea fiintei umane sub toate aspectele sale, ncepnd cu cea mai frageda copilarie si sfrsind cu batrnetea, ca urmare a actiunii de natura pedagogica exercitata n directia unui scop impus de societate. O astfel de crestere, care se reduce la cele doua procese, de instructie si de educatie, este efectul actiunii nvatamntului si se deosebeste de cea naturala, cunoscuta sub numele de maturizare. Pedagogia filosofica traditionala a abordat fenomenul pedagogic tinnd seama de idealurile adevar-bine-frumos sau de componentele fiintei umane: trup-suflet-minte. Prin urmare, sistematica pedagogiei filosofice cuprinde o serie de capitole: educatia intelectuala, educatia morala, educatia estetica, educatia religioasa, educatia fizica, educatia cetateneasca etc. Dar oricare dintre acestea presupune, n cele din urma, o influenta exercitata asupra elevilor printr-un anumit material informativ, de catre un profesor sau un colectiv de profesori n cadrul unei activitati numita lectie, ntrun local nzestrat cu mobilier specific si folosind materiale didactice si manuale. Indiferent de tipul de educatie realizat, fenomenul pedagogic se petrece angajnd cu necesitate elevi, profesori, programe, lectii, local, mobilier, material didactic si manuale. Acestea sunt realitatile (datele) fenomenului pedagogic; ele constituie sistematica reala a pedagogiei, la care se reduce nvatamntul. Asupra lor se ndreapta cercetarile pedagogiei stiintifice.
Idem, Orientari pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, n vol. Antologie de texte pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973, p. 80
165

67

Pedagogia experimentala, arata Emil Brandza, urmareste sa nlocuiasca parerile si ideile din pedagogia empirica si cea filosofica cu legi verificate stiintific. Totusi, pedagogia filosofica nu poate fi ntru-totul repudiata, caci, zicnd dupa Ed. Claparde, studiul scopurilor si propunerea problemelor de studiat cad n sarcina sa: Se poate sustine deci ca pentru determinarea preocuparilor ultime ale pedagogiei, investigatiile stiintei se cer controlate, unificate si rendrumate prin mijlocirea meditatiei filosofice. Nu poate fi nsa vorba de o filosofie nutrita cu idei preconcepute, cu afirmatii necontrolate si cu maxime literare, sau mai pe scurt de o pseudo-filosofie nvechita. Dimpotriva este vorba de o filosofie edificata pe datele stiintei166. O pedagogie filosofica preocupata sa ofere directivele pentru calauzirea interesului stiintific catre solutionarea problemelor fundamentale nu ar putea distinge aceste probleme dect reedificndu-se ea nsasi n contact cu datele sigure ale unei pedagogii stiintifice. Emil Brandza critica solutiile date problemelor pedagogice de catre acei scribi specializati n arta de a compila, care desconsidera rezultatele investigatiilor de sistematizare si verificare stiintifica a fenomenelor curente. n loc sa sintetizeze rezultatele obtinute n domeniile pedologiei, pedeutologiei, metodologiei sau programaticei (teoria programelor scolare de nvatamnt), pentru edificarea pedagogiei pe o sistematica proprie si pentru desprinderea unor norme de educatie adecvate necesitatilor vietii n familie, scoala si societate, acestia continua sa compileze din vechea literatura pedagogica, producnd haos n teorie si practica, n locul unor clarificari att de necesare. Pedagogia face parte din domeniul stiintelor noologice, adica din domeniul acelor stiinte care se preocupa de aspectele spirituale caracteristice existentei umane, individuale sau colective. n acest domeniu, cercetatorul nu poate dispune dupa voie dect cel mult de aspectele subiective, pe care le gaseste n propriul spirit, tot ceea ce i depaseste subiectivitatea constituind o realitate variabila, datorata manifestarilor individuale si colective din jurul sau, realitate care nu poate fi retinuta pentru observare si verificare, dect cu un mare consum de energie si de timp, pe care singur nu-l poate asigura. Pedagogul cercetator va trebui sa observe o multime de cazuri variabile pe care le ofera

realitatea scolara n locuri si momente diferite, sa le confrunte, sa le coordoneze, sa le nrureasca prin mijloace diferite, sa le verifice. De unul singur nu va reusi. n pedagogie, ca si n celelalte stiinte noologice, strngerea materialului necesar clasificarii si verificarii realitatilor nu se poate realiza dect prin intermediul echipelor de lucru, care nu sunt niciodata la ndemna cercetatorului particular, ci doar a institutiilor. Experimentul constituie calea cea mai potrivita pentru a verifica orice ipoteza privitoare la ntreaga sistematica a pedagogiei. n cadrul cercetarilor realizate n Seminarul Pedagogic universitar si nu numai, prezentate n timpul reuniunilor Cercului de studii pentru cercetari de pedagogie experimentala, dar si n lucrarile publicate, Emil Brandza a aplicat metoda statistica, metoda anchetelor pe baza de chestionar, metoda anchetelor n scriptele scolare, metoda anchetei biografice, fisa pedagogica, metoda integrala a grupelor echivalente. Putem retine, ca ilustrare, experimentul realizat n cadrul Seminarului Pedagogic universitar prin metoda integrala a grupelor echivalente, referitor la predarea lectiilor de arte plastice, a carui metodologie de realizare si rezultatele obtinute aveau sa fie prezentate ntr-o comunicare tinuta n cadrul Cercului de studii pentru cercetari de Pedagogie experimentala, publicata ulterior ntr-o brosura167. Realizarea acestui experiment a presupus, dupa cum arata nsusi autorul sau, patru faze: alcatuirea grupelor, experimentarea propriuzisa, notarea exemplarelor-proba, calcularea si interpretarea rezultatelor. Pornind de la presupozitia ca experimentul, ndreptat numai asupra realitatilor scolare si margininduse numai la perioada ct omul nvata n scoala, nu ne poate da rezultate indubitabile, rezultate pe care sa se poata pune toata greutatea168 si ca adeseori n lumea scolara se confunda bunavointa si silinta la nvatatura a elevului imitativ si superficial cu aptitudinea nsasi, Emil Branza acorda o atentie aparte metodei anchetelor biografice, mult mai eficienta n relevarea adevaratelor aptitudini. Biografiile pot constitui cea mai certa sursa de raspunsuri pentru cercetatorul care doreste sa studieze simptomele, fazele si conditiile de devenire n timp a personalitatii umane. Convins de eficienta acestei metode de cercetare, Emil
166

Idem, Orientari pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia stiintifica si pedagogia

filosofica, n vol. Antologie de texte pedagogice, p. 67 167 Idem, Experimentul pedagogic prin metoda integrala a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice si Editura Unirea, Bucuresti, 1934 168 Idem, Metoda anchetelor biografice, n vol. Antologie de texte pedagogice, p. 200

68

Brandza a ntreprins anchete biografice n cursul anului scolar 1933-1934, prilej care i-a permis sa lamureasca aspectele esentiale ale metodei si posibilitatile ei tehnice, expuse n studiul Metoda anchetelor biografice (1936), si n anul scolar 1935-1936, n cadrul Seminarului Pedagogic universitar din Bucuresti, prezentate n lucrarea Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor (1937). n ce priveste fisa pedagogica, aceasta i permite profesorului sa urmareasca n timp, pe parcursul mai multor ani de scolarizare, dezvoltarea diferitelor nsusiri ale elevilor, pentru ca pe baza celor constatate sa se poata oferi o ndrumare profesionala adecvata. Pentru elaborarea teoriei pedagogice pe baze stiintifice si pentru orientarea rationala a practicii scolare avem nevoie de cercetarea amanuntita a problemelor reale, care sa conduca la rezultate concise, clare, bine conturate si daca nu definitive, cel putin controlabile. Sarcina de lucru pentru studenti:
Considerati ca ne putem debarasa de o pedagogie filosofica, speculativa, lund n considerare doar datele unei pedagogii experimentale?

Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2005
Brandza, Emil, Pedagogia scolara, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1932 Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integrala a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice si Editura Minerva, Bucuresti, 1934 Brandza, Emil, Verificari experimentale. I. Influenta pe care structura planului o poate avea asupra calitatii lectiei si II. Eficienta imaginilor schematice de contur n intuirea stiintifica, Editura Cercului de studii, Bucuresti, 1935 Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vrsta aparitiei aptitudinilor pe tarmul culturii academice, Editura Cercului de studii, Bucuresti, 1936 Brandza, Emil, Orientari pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia stiintifica si pedagogia filosofica, Tiparul universitar, Bucuresti, 1942 Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,

1973 Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia stiintifica si noile reforme scolare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucuresti, 1911 Ghidionescu, Vladimir, Introducere n pedologie si pedagogia experimentala, Editura Librariei H. Steinberg, Bucuresti, 1915 Ghidionescu, Vladimir, Idei si metode noua n educatia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1933 Ghidionescu, Vladimir, Pregatirea profesionala a corpului didactic secundar, Editura Librariei Principele Mircea, Bucuresti, f. a.
69

Modulul IV Pedagogia psihologica


Scopul modulului: Cunoasterea de catre studenti a impactului pe care cercetarile psihologice l-au avut n teoria pedagogica. Obiective: 1. Analiza comparativa a contributiilor psihologilor romni la dezvoltarea teoriei pedagogice; 2. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice apartinnd promotorilor pedagogiei psihologice. 3. Dezvoltarea competentelor metodologice, de comunicare si psiho-sociale. Structura logica a modulului:

1. Contributia lui Gheorghe Comicescu la dezvoltarea teoriei pedagogice; 2. Contributia lui Dimitrie Todoran la dezvoltarea teoriei pedagogice; Scurta recapitulare a conceptelor studiate anterior: experiment pedagogic, pedagogie stiintifica, pedologie, didactica experimentala. Eforturile de experimentare au caracterizat si cercetarile de pedagogie psihologica, ntreprinse fie de catre psihologi, fie de catre pedagogi. Preocuparile de pedagogie experimentala ale lui Vladimir Ghidionescu, seful Catedrei de pedagogie a Universitatii din Cluj si directorul Laboratorului de pedologie si pedagogie experimentala al Universitatii, vor fi duse mai departe de catre ctiva straluciti studenti ai sai, influentati si de cercetarile axate pe probleme scolare, ntreprinse de Scoala de psihologie experimentala a lui Florian Stefanescu-Goanga. La Bucuresti, activitatea lui C. RadulescuMotru se plasa, ntr-o oarecare masura, tot sub semnul psihologiei experimentale. Prin acestia, psihologia romneasca si largea problematica, devenind tot mai mult stiintifica si experimentala, iesind din sfera speculatiilor filosofice.

Metoda experimentala a fost utilizata cu succes n psihologie, rezultatele cercetarilor ntreprinse de aceasta stiinta influentnd si teoria pedagogica. Asa s-a ntmplat la Universitatea din Cluj, unde functiona cu succes Scoala de psihologie experimentala, condusa de catre profesorul Florian Stefanescu-Goanga. Florian Stefanescu-Goanga a ntreprins mpreuna cu studentii si colaboratorii sai de la Institutul de psihologie experimentala, comparata si aplicata, nfiintat si condus de el la universitatea clujeana, numeroase studii de psihologie infantila si de psihologia selectiei si orientarii profesionale. Aceste probleme se afla n strnsa legatura cu cea a educatiei si a organizarii sociale169. Florian Stefanescu-Goanga introducea o orientare noua pentru cercetarile realizate la Institutul de Psihologie al Universitatii din Cluj: orientarea profesionala. Aceasta este legata, n conceptia sa, cu problema educatiei si cu problema organizarii sociale170. Orientarea profesionala este, pentru un stat, o dovada de civilizatie: cel mai eficace mijloc, pe care tarile civilizate l ntrebuinteaza cu deplin succes pentru distribuirea si utilizarea rationala a fortei umane, n toate ramurile de activitate171. Prin urmare, trebuie respinsa scoala medie unica, ce se cuvine a fi profund reorganizata, criteriul selectiei constituindu-l coeficientul de inteligenta. Florian Stefanescu-Goanga are meritul de a fi atras atentia n urma cercetarilor realizate cu metode moderne pentru acea vreme, mpreuna cu studentii sai, n diverse medii sociale, asupra unui aspect important pentru modernizarea scolii romnesti: profesionalizarea ei prin instructie si educatie. El cerea o orientare a tinerilor catre anumite profesiuni tinnd seama de aptitudinile necesare pentru fiecare profesiune si recomanda alcatuirea de monografii profesionale, care sa ntocmeasca lista acestor aptitudini. Format la scoala de psihologie clujeana, Alexandru Rosca172 s-a remarcat, la rndul lui, printrFlorian Stefanescu-Goanga, Selectiunea capacitatilor si orientarea profesionala, Editura Cartea Romneasca, Cluj, 1929 170 Idem, Selectiunea capacitatilor si orientarea profesionala, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasca, Cluj, 1933, prefata 171 Ibidem, p. 85-86 172 Alexandru Rosca a fost profesor la Universitatea din Cluj. Dintre lucrarile sale le vom aminti doar pe cele mai reprezentative: Psihopatologia deviantilor morali (1931), Debilitatea mintala. Aspectul psihologic, pedagogic si social al problemei copiilor debili
169

70

un numar mare de scrieri, rezultate n urma unor cercetari personale cu puternice rezonante pedagogice. n lucrarea Masurarea inteligentei si debilitatea mintala (1930), el ajunge, n urma testelor aplicate, sa sustina necesitatea asistentei psiho-pedagogice pentru copiii debili mintali, iar n ce-i priveste pe copiii normali la o concluzie dintre cele mai pozitive: Att n scoala, ct si n societate mediul trebuie sa fie n asa fel organizat, ca fiecare sa se poata dezvolta si produce maximul pe care putintele sale sufletesti i-l permit173. Lucrarea de maxim interes pedagogic elaborata de catre Alexandru Rosca este nsa alta: Motivele actiunilor umane (1943), n care autorul abordeaza o problema importanta pentru psihologie, fara de solutionarea careia conduita unei persoane nu este suficient cunoscuta si, mai ales, prevazuta. Aceasta solutie prezinta o utilitate educationala. Pe baza rezultatelor obtinute n urma cercetarilor experimentale psihologice, Alexandru Rosca ajunge sa considere ca elevul nu este o notiune abstracta, ci o realitate vie; el vine la scoala nu numai cu inteligenta sa, ci cu ntreaga sa personalitate, cu emotiile sale, dorintele sale, sentimentele sale, interesele sale etc.174, iar daca pedagogul nu tine seama de toate acestea, activitatea lui nu numai ca este stnjenita, dar devine de-a dreptul nociva. Situndu-se pe pozitiile experimentalismului scientist, psihologul clujean ataca pedagogia intelectualista ntr-unul dintre punctele ei sensibile, acela al valorificarii datelor furnizate de catre psihologia copilului si adolescentului. Alti doi autori formati la Scoala psihologica si pedagogica clujeana, Gheorghe Comicescu si Dimitrie Todoran, au dezvoltat o adevarata conceptie asupra educatiei, manifestndu-se ca reprezentanti ai curentului pe care l putem numi pedagogie psihologica. 4. 1. Gheorghe Comicescu Gheorghe Comicescu175 a ntreprins cercetari psiho-pedagogice pe baza de teste, cu scopul declarat de a combate abuzul de intuitie existent n nvatamnt si de a reabilita abstractia, printr-o ntoarcere la vechiul intelectualism herbartian. Nu este vorba de o simpla ntoarcere la pedagogia traditionala, ci, asa cum arata Stanciu Stoian176, de o reabilitare a ceea ce Gheorghe Comincescu credea ca se poate reabilita si, totodata, nnoi. Ce l-a determinat pe

Comicescu sa ncerce o recuperare a herbartianismului? Ca urmare a ndemnului unor pedagogi moderni, precum Comenius si Pestalozzi, considera el, n procesul de instruire s-a realizat trecerea de la memorizarea abstractiunilor gata elaborate la folosirea intuitiilor din care sa rezulte abstractiunile: lumea scolara a nteles n genere ct de nefiresc si antipedagogic este sa se dea copilului un nvatamnt abstract, prin cuvinte fara continut. nvatatorii se ntorc spre lucruri cautnd n ele cunostinta, dupa sfaturile pedagogilor trecutului si sugestiile psihologiei genetice actuale177. Dar nu ntotdeauna s-a nteles bine principiul intuitiei n ansamblul sau. A pleca n cunoastere de la lucrurile concrete nu nseamna a ramne la ele. Desigur, ridicarea de la concret la abstract, adica la notiune, la concept nu este usoara n cazul copiilor, dar, subliniaza Comicescu, psihologia genetica nu neaga capacitatea de abstractizare si generalizare a copiilor, ci doar i limiteaza cmpul de actiune si i fixeaza evolutia. Din nefericire, aceasta limitare este nteleasa adeseori, de catre educatori, n sensul ca mintea copilului se opreste doar la datele pe care i le ofera simturile, ceea ce este gresit. Ei comit o eroare de interpretare atunci cnd neglijeaza functiile de generalizare si de abstractizare ale copilului, chiar daca acestea nu apar la el n forme specifice, eroare ce se repercuteaza negativ asupra practicii scolare. Lupta mpotriva nvatarii unor cunostinte abstracte, gata elaborate de altii, este legitima, dar tot att de legitima este si
mintali (1931), Delicventul minor. Studiu psiho-fiziologic si social (1932) 173 Alexandru Rosca, Masurarea inteligentei si debilitatea mintala, Editura Cartea Romneasca, Cluj, 1930, p. 158 174 Idem, Motivele actiunilor umane, Editura Institutului de psihologie din Cluj, Sibiu, 1943, p. 248 175 Gheorghe Comicescu (1892-1972) a urmat cursurile Universitatii din Cluj, unde a obtinut si doctoratul sub ndrumarea profesorului Vladimir Ghidionescu. A fost bursier la Teachers College de pe lnga Universitatea Columbia din New-York, avndu-l ca profesor si pe pedagogul comparativist I. L. Kandel. Dupa terminarea studiilor, el a fost pentru un timp asistent la Universitatea din Cluj, pentru ca mai apoi sa functioneze ca profesor al Scolii normale din Iasi. Dintre lucrarile publicate mentionam: Experimente n vederea etalonarii testelor de inteligenta pentru copiii romni (1928), Raportul dintre intuitie si abstractie n nvatamnt. Elaborarea mintala (1929), Orientarea biologica n stiintele educatiei (1931), Realizari si tendinte n scoala americana contemporana (1935), Unitatea vietii sufletesti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educatia (1934). 176 Stanciu Stoian, Pedagogia romna moderna si contemporana, p. 211 177 Gheorghe Comicescu, Raportul dintre intuitie si abstractie n nvatamnt. Elaborarea mintala, Tipografia Cartea Romneasca, Cluj, 1929, p. 8-9

71

lupta mpotriva abuzului de intuitie existent n procesul de nvatamnt.

Despre exagerarea rolului intuitiei si neglijarea posibilitatilor pe care le are copilul de a realiza generalizari si abstractizari n cadrul activitatilor curente de nvatare, Gheorghe Comicescu scrie: Reactiunea mpotriva vechiului nvatamnt memorial-abstract neadecvat mentalitatii copilaresti s-a nteles a se face printr-un abuz de intentie neorganizata, ntrutotul asemanatoare cunostintei contingente a lumii exterioare prin experienta zilnica. Ori, scoala care ia pe copil din mijlocul vietii ca sa-l pregateasca pentru ea, trebue sa-si aiba specificul ei propriu, prin care sa-si motiveze existenta. Ceea ce viata ne ofera multiplu si incoerent, scoala trebue sa prezinte intentionat, organic si simplu, ca sa formeze perspectiva mintala, cu care sa se orienteze viitorul om ntre multimea datelor sensibile178. El si propune, n lucrarea Raportul ntre intuitie si abstractie n nvatamnt. Elaborarea mintala (1929), sa reabiliteze rolul abstractiei n nvatamnt, aratnd care sunt caracteristicile cunoasterii concrete si ale cunoasterii abstracte la copii, natura abstractiei la diferite stadii de vrsta ale copilului, deosebirile ce apar n functie de mprejurari si tipuri intelectuale specifice, deosebirile dintre baieti si fete, precum si modul n care intuitia si abstractia se constituie n cei doi poli ai unui proces complex, care este elaborarea mintala. n fond, intentia sa este de a aborda, ntr-o maniera stiintifica, psihologica, o problema esentialmente didactica, astfel nct sa fie nlaturate confuziile si erorile unui nvatamnt bazat pe rutina sau pe principii insuficient ntelese. ntreaga problematica este abordata prin invocarea rezultatelor unor experimente realizate de cercetatori straini, dar si ale propriilor experimente. Progresul intelectual, arata Gheorghe Comicescu, nu se realizeaza printr-o ancorare si mpotmolire a mintii n empiric, ci dimpotriva, printr-o trecere fireasca de la concret la abstract. Cunoasterea nu se dobndeste dintr-o data, prin simpla nsusire a notiunilor, dar nici nu rezulta spontan, de la sine, prin intuirea concretului. Notiunile sunt rezultatul unor elaborari mintale, la care trebuie sa se treaca firesc de ndata ce acest lucru este posibil. nvatamntul nu trebuie sa ntrzie acest proces prin invocarea rolului intuitiei n nvatare, de multe ori mai mult dect este necesar, ci sa ajute la desfasurarea lui, n masura n care o poate face. Pronuntndu-se

mpotriva excesului de intuitie, Gheorghe Comicescu scrie: Procedarea exagerata empirista este antipsihologica, fiindca tine spiritul ntr-o inertie perpetua, n planul amanuntelor fara sistem, nesocotind spontaneitatea creatoare, exact ca n cazul nvatamntului memorial-abstract179. Daca ridicarea de la concret la abstract este necesara n nvatare, tot att de necesara este si ntoarcerea de la abstract la concret, deoarece daca ne-am nchipui activitatea mintala numai n ascensiune am ajunge, la un moment dat, la o structura mintala pur formala, fara nici o legatura cu lumea reala, ceea ce ar conduce iarasi la o separare radicala ntre intuitie si abstractie. Plasmuirile mintii trebuie verificate n continuu prin raportare la lumea reala. Si sub acest aspect cadrele didactice, ndeosebi cele din nvatamntul secundar, gresesc prin ndepartarea copiilor de viata reala: Scoala nu trebuie sa imite viata sociala, fiindca nu e ntotdeauna vrednica de imitat, dar sa se tina aproape de realitate, de lucruri, de fenomene, de acte, fiindca altfel rupe contactul cu ea si da societatii tineri instruiti, dar lipsiti de educatie intelectuala. De aceea calea inversa de la abstract la concret trebuie sa fie si ea deschisa n toate mprejurarile, ca sa ne putem adnci n fiecare clipa n concret si sa dam viata abstractiunilor180. Activitatea mintala urmeaza, asadar, un traseu n zigzag, de la concret spre abstract si invers. Atunci cnd elevul surprinde pentru prima data sensul unuia sau mai multor fenomene urmeaza directia de la concret la abstract, iar atunci cnd sensul acesta i serveste ca instrument pentru explicarea altui fenomen din aceeasi clasa urmeaza directia opusa. Ambele directii sunt parcurse n activitatile de nvatare. n primele trepte ale nvatamntului, dominanta trebuie sa fie prima directie, pentru ca elevul lucreaza mai usor cu datele concrete, asa ca elaborarea se realizeaza de la concret la abstract, pe cnd pe treptele superioare trebuie sa predomine directia abstract-concret, pentru a se verifica temeinicia ideilor generale pe care le poseda elevul. El trebuie deprins sa caute si sa afle drumul de la notiunile generale la cazurile particulare, deoarece abstractiunile n sine sunt lipsite de valoare, dupa cum sunt si elementele concrete luate n sine. Valoarea elementelor concrete, dar si a celor abstracte este data de masura n care ele se afirma ca factori ai elaborarii mintale.

Ibidem, p. 9 Ibidem, p. 190 180 Ibidem, p. 195


178 179

72

Exagerarea si denaturarea nvatamntului intuitiv sunt nefiresti si needucative. Elaborarea mintala presupune o spiritualizare permanenta a datelor concrete, prin trecerea lor pe planul mintal, ceea ce face ca punctul de demarcatie dintre concret si abstract sa se deplaseze fara ncetare: E un lucru hotart, scrie Gheorghe Comicescu, ca nvatamntul favorizeaza elaborarea si ca aceasta impune gndirii noastre doua directii opuse: de la concret la abstract, pentru organizarea si simplificarea datelor particulare si de la abstract la concret, pentru verificarea nencetata a ideilor generale si pentru a nu se rupe firul de contact cu realitatea concreta181. Reabilitarea abstractiei prin ntoarcerea la intelectualismul herbartian este oportuna, ntruct recursul la treptele psihologice este justificat, n didactica, prin aceea ca ele nu fac altceva dect sa marcheze legile naturale, dupa care sufletul elevului dobndeste noi cunostinte. Prin urmare, treptele formale herbartiene pot fi adaptate cu succes la pedagogia care promoveaza activismul, pentru ca ele nu nseamna altceva dect elaborare mintala din partea scolarului. Treapta predarii corespunde momentului n care elevul ia contact cu realitatea data si o analizeaza, pentru a-i cunoaste fiecare element n parte, asocierea si generalizarea reprezinta trecerea de la elemente la ideea generala, la abstractie, iar aplicarea nseamna rentoarcerea la concret, n scopul verificarii abstractiunilor dobndite si pentru a ntari legatura cu realitatea faptelor particulare. Treapta pregatirii face ca experientele de cunoastere din timpul lectiei sa aiba o alta semnificatie dect aceea a experientelor hazardate din viata cotidiana. O critica ce s-ar margini la spiritul treptelor formale herbartiene ar fi lipsita de temei. Desigur, aplicarea lor n practica poate fi acuzata de o ncatusare a spiritului n forme rigide, de nabusirea spontaneitatii elevilor, dar toate acestea se datoreaza nentelegerii adevaratei semnificatii pe care o au. Orice principiu pedagogic poate fi compromis de persoane ce nu i nteleg n profunzime sensul. Daca vom acorda treptelor formale un nteles comun si le vom privi ca pe niste suisuri abrupte, demarcnd fragmente din activitatea mintala bine diferentiate ntre ele, atunci vom comite o grava

eroare psihologica, deoarece elaborarea mintala este o activitate continua, n care concretul si abstractul se clarifica, producndu-se, ntr-un final, o subiectivizare a datelor concrete prezentate constiintei. Analiza si sinteza sunt simultane n orice demers intelectual, deoarece nu este posibila detasarea unui element dintr-un complex fara a-l ngloba n altul. n cadrul lectiilor, unul din aceste complexe l formeaza noul continut de cunoastere supus analizei, iar celalalt patrimoniul intelectual al elevului. n practica didactica, conceptia herbartiana a treptelor formale a suferit denaturari grave, arata Gheorghe Comicescu, prin ntelegerea lor ntr-un mod antipsihologic. Multa vreme, nvatatorii au considerat aceste trepte ca un scop n sine si toata grija lor era de a le satisface, altfel spus, cea dinti preocupare a lor era legata de ce urmau sa faca n cadrul lectiei, pe rnd, la fiecare dintre trepte, indiferent de lectia pentru care aveau sa fie ntrebuintate, ceea ce era total gresit. Asadar, critica adusa treptelor herbartiene este ndreptatita, dar ea nu atinge fondul conceptiei pedagogului german. Daca le vom ntelege si aplica n spiritul lor, treptele formale nu vor reprezenta altceva dect conditia necesara a fiecarui act de gndire, orict ar fi el de simplu, conditia dezvoltarii intelectuale n genere. Deoarece se reduc la analiza si sinteza, ele nsotesc permanent actele de gndire, fapt pentru care fixarea lor n anumite momente ale lectiei este o procedura artificiala, la care se recurge dintr-un motiv pur didactic si anume acela de a avea n vedere numai anumite puncte culminante ale unitatii ntregi de gndire. Daca acest lucru este realizat doar din considerente metodice nu nseamna ca si n sufletul elevilor diferitele aspecte ale unei lectii bine organizate au ca reflex o structura identica. Din acest motiv, treptele formale sunt si trebuie sa ramna un instrument util pentru profesor si nu pentru elev, ntruct nu se reflecta aidoma n intelectul lui. Scoala greseste daca l determina pe copil doar la acte de automatism, fie prezentndu-i abstractiuni neasimilabile, fie oferindu-i date concrete fara a solicita si o prelucrare a lor. Pericolul ce l pndeste pe elev, n ambele cazuri, este verbalismul gol, steril, n care cuvntul si-a pierdut valoarea intelectuala. Instruit n acest fel, elevul ajunge un om cu un bagaj bogat de cunostinte disparate despre fapte cu totul particulare, nsa cu un

mecanism de gndire defectuos. Adevarata educatie intelectuala, precizeaza Gheorghe Comicescu, trebuie sa tina seama de actul mintal n totalitatea lui, act pe care ni-l putem reprezenta schematic prin doi poli: la unul stau datele elementare de cunoastere, la altul anumite rezultate ale prelucrarii acestora, legatura dintre ele facndu-se prin elaborare. Aceasta ar trebui urmarita cu deosebire n timpul activitatilor didactice.
181

73

Ibidem, p. 196

Atitudinea lui Gheorghe Comicescu n chestiunea posibilitatii instruirii este una optimista: pentru orice individ, indiferent de tipul special caruia i apartine, exista posibilitatea perfectibilitatii n gndire182. nvatamntul educativ, scrie el prelund un termen cheie din pedagogia lui Herbart, trebuie sa urmareasca un tip ideal de elaborare mintala, n sensul ca indiferent de preferintele subiectului, cunostintele lui sa se organizeze cu un minimum de efort, cu mijloace ct mai adecvate mprejurarilor si ct mai sigure. Este de dorit ca prin educatie individul sa ajunga la capacitatea de a crea mintal structuri ideale. nvatamntul nu este educativ daca nu concepe lectiile ca pe niste unitati susceptibile de elaborare din partea elevului. Concluzia la care ajunge Gheorghe Comicescu dupa o atenta analiza si o valorificare critica a unor idei apartinnd pedagogiei clasice, dar si a rezultatelor cercetarilor ntreprinse n psihologia timpului, este ca nvatamntul, pentru a deveni cu adevarat unul educativ, trebuie sa tinteasca la o autentica elaborare mintala. Important este nsa de a sti n ce fel si la ce forma de abstractie trebuie sa recurga nvatamntul, conform cu evolutia psihica a copilului. Pronuntndu-se mpotriva unui nvatamnt bazat pe memorarea cunostintelor abstracte sau numai pe intuitie, n care cunostintele sunt primite pasiv, deoarece la mijloc nu e nici un fel de activitate mintala de elaborare, Comicescu pledeaza pentru dezvoltarea gndirii sistematice, prin exersarea ei n amintitele doua directii. n lucrarile Orientarea biologica n stiinta educatiei (1931) si Unitatea vietii sufletesti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educatia (1943), Gheorghe Comicescu abordeaza raportul dintre psihologie si pedagogie, n conceptia sa psihologia ocupnd primul loc ntre

stiintele de care se ajuta pedagogia: Psihologia a fost multa vreme, alaturi de morala, disciplina la care a facut mai mult apel pedagogia practica, pentru fundarea si motivarea diferitelor activitati educative183. El deplnge dezorientarea existenta n domeniul teoriei si practicii educative, datorata n primul rnd stiintelor de care se foloseste pedagogia, ndeosebi psihologiei, acuzata de imprecizie si lipsa de sistem, de o abundenta a controverselor si a directivelor cu caracter particular. Despre o astfel de interferenta, el scria: Este asadar usor de nteles, ca situatia generala a pedagogiei va fi influentata n mare parte de situatia generala a psihologiei, pentru ca orice perspectiva noua ce se deschide psihologiei, prin progresul firesc al stiintei, este n acelasi timp si o perspectiva noua pentru pedagogie184. n formularea principiilor educatiei, arata Gheorghe Comicescu, pedagogia oscileaza ntre diferitele principii si directive psihologice, fapt pentru care principiile pedagogice sunt tot att de contradictorii si unilaterale ca si cele psihologice. n teoria si practica pedagogica, aceasta stare de fapt se exprima printr-o mare varietate a adeziunilor: de la pedagogia orientata spre copil la una orientata spre bunurile de cultura, de la pedagogia individualista la cea sociala, de la pedagogia normativa la cea experimentala etc. Dupa o sistematica si concentrata trecere n revista a marilor directii de cercetare n psihologie, Gheorghe Comicescu abordeaza diferitele moduri de organizare a programelor scolare, aratnd perspectivele deschise de fiecare dintre ele. El clasifica programele n functie de modul n care s-a tinut seama, n alcatuirea si aplicarea lor, de cei doi factori fundamentali ai nvatamntului, copilul si materia de studiu. n timp, lumea pedagogica a acordat prioritate cnd copilului, cnd materiei de studiu. Unii au accentuat punctul de vedere psihologic sustinnd ca n actiunile instructiv-educative scoala trebuie sa plece de la natura psihofizica a copilului si au recomandat o organizare a nvatamntului care sa aiba n centrul preocuparilor copilul, pe cnd altii au accentuat punctul de vedere cultural, sustinnd fundamentarea nvatamntului pe factorii de cultura. Pornind de la aceste doua perspective de abordare, Gheorghe Comicescu distinge doua tipuri de programe, fiecare mpartite, la rndul sau, n doua categorii: programe orientate spre materia de

nvatamnt si programe orientate spre sufletul copilului. Primele se mpart n particulariste, care acorda o valoare deosebita uneia dintre materii, n raport cu vrsta copiilor sau cu celelalte cunostinte predate n scoala (programa ntocmita dupa principiul ornduirii progresive sustinuta de Comenius si cea ntocmita dupa principiul concentrarii sustinuta de herbartieni) si integraliste, care cuprind blocuri ntregi de cunostinte (metoda ideo-vizuala sau globala a scriscititului sustinuta de Decroly, nvatamntul mediului local). Cele din urma se mpart si ele n particulariste, care scot n evidenta
Ibidem, p. 201 Idem, Unitatea vietii sufletesti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educatia, Tipografia Al. Terek, Iasi, 1943, p. 2 184 Ibidem, p. 2
182 183

74

cte unul din marile aspecte sufletesti (programa pe unitati intelectuale, programa pe unitati afective, centrele de interes, programele pe unitati active) si integraliste, care urmaresc formarea unei conceptii unitare despre lume si viata (ca de exemplu programa care aseza filosofia n centrul celorlalte discipline de liceu, propusa n Franta de Alfred Fouille). Conceptia integralista, crede Gheorghe Comicescu, pune ntr-o lumina noua raportul dintre cei doi factori: copilul si materia de nvatamnt. Forma psihica si fondul cultural se ntlnesc n actul trairii; lor nu li se poate acorda nici un fel de prioritate, deoarece nauntrul procesului educativ prezenta amndurora este neconditionat necesara n fiecare moment. Programa de nvatamnt, cuprinznd serii de procese ce urmeaza sa fie traite de copii, trebuie sa se ntemeieze pe caracterul integralist al vietii. Gheorghe Comicescu ajunge sa identifice o solutie pentru iesirea din starea de confuzie teoretica si practica n cmpul pedagogiei: scoala armonismului pedagogic, o scoala care sa se sprijine pe acordul ce trebuie stabilit ntre unitatea structurala a materiei din programa si unitatea structurala a sufletului. 4. 2. Dimitrie Todoran Ca discipol al lui Florian Stefanescu-Goanga, Dimitrie Todoran185 a avut o formatie profesionala initiala preponderent psihologica, pentru ca mai apoi, cu timpul, sa se ndrepte spre psihologia educatiei si pedagogie. n urma unor cercetari experimentale proprii n domeniul psihologiei, el ajunge la abordarea problemelor pedagogiei posednd deja

o serie de date stiintifice si o perspectiva bine structurata asupra educatiei, eliberata de intelectualismul clasic al deceniilor trecute, dar pastrnd nca, sub influenta unor curente la moda n acel timp, un anumit interes pentru Rousseau. Consideratii de natura pedagogica sunt prezente si n primele sale scrieri, cele de psihologie, cum ar fi, de exemplu, n Psihologia temperamentului, lucrare elaborata pe baze experimentale si n care se ajunge la o concluzie esentiala n perspectiva pedagogica: individualizarea nvatamntului este necesara, nsa nu considernd un individ abstract sau unul concret, dar cercetat empiric, ci unul investigat multilateral cu metode obiective186. Aplicatii educative prezinta si multe dintre ideile cuprinse n lucrarea Bazele psihologiei caracterului, unde caracterul este considerat chintesenta persoanei umane privita n integralitatea ei, la nivelul caruia se reflecta sistemul valorilor care formeaza esenta culturii187. Principala problema a educarii caracterului este integrarea individului n societate, prin asimilarea valorilor acesteia, valori ce se constituie n motive determinante ale actiunii sociale. Dimitrie Todoran se arata nemultumit de faptul ca programele scolare promoveaza numai aspectul instructiv al nvatamntului, lasnd aspectul educativ pe seama mediului familial, organizatiilor, grupurilor de afiliere, ocupatiilor din timpul liber. Pentru a favoriza educatia caracterului, scoala trebuie sa se apropie ct mai mult posibil de realitatile sociale si de cultura romna, deoarece radacinile etice ale omului se regasesc n climatul cultural al comunitatilor n care sa nascut. Dezvoltarea armonioasa a tnarului prin stimularea energiilor si dispozitiilor sale nu poate fi conceputa dect prin integrarea lui n ritmul de viata al unei culturi, prin ancorarea lui n spiritul si creatiile proprii unei comunitati. Planul psihic al caracterului corespunde treptei reprezentate de cultura n plan social, iar integrarea n societate nseamna n acelasi timp si integrare n cultura. Ca ideile cuprinse n cele doua lucrari prezinta un interes pedagogic o dovedeste si precizarea autorului cum ca ele ar apartine, de fapt, domeniului psihologiei educatiei, stiinta care, n conceptia sa, are ca obiect problema educabilitatii. O conceptie pedagogica nchegata avea sa dezvolte Dimitrie Todoran, mai trziu, n

Psihologia educatiei (1942), unde cauta sa lamureasca, mai nti, ntelesul notiunii de educatie, care, n opinia sa, nu este altceva dect modelarea naturii umane sub imperiul valorilor ce formeaza esenta spirituala a unei comunitati188. Printr-o astfel de acceptiune data educatiei, el se aproprie de
Dimitrie Todoran a urmat cursurile Facultatii de filosofie si litere a Universitatii din Cluj si tot aici a obtinut doctoratul, n 1932. A functionat ca si cadru didactic al acestei universitati, din 1934 pna n 1970, cnd a trecut la Universitatea Bucuresti. Dintre lucrarile sale retinem: Psihologia temperamentului (1932), Bazele psihologiei caracterului (1934), Psihologia reclamei (1935), Orientarea profesionala academica (1936), Psihologia educatiei. Principiile psihologice ale formarii educative (1942), Educatie si pedagogie (1943), Introducere n pedagogie (1946). 186 Dimitrie Todoran, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universitatii din Cluj, Cluj, 1932, p. 134-141 187 Idem, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934, p. 11 188 Idem, Psihologia educatiei, Tipografia Cartea Romneasca din Cluj, Sibiu, 1942, p. 3
185

75

perspectiva sociologica de abordare a acestui fenomen, apropriere ce reiese ct se poate de clar din urmatoarea definitie: Formarea n vederea integrarii n societate prin adaptare personala e semnificatia ce atribuim conceptului educativ189. O definitie asemanatoare va fi oferita si ntr-o alta scriere, intitulata Educatie si pedagogie: Educatia este procesul de formare n vederea integrarii n societate prin adaptare personala190. Pe lnga temele specifice psihologiei educatiei, precum domeniul si metodele de cercetare ale acesteia, natura si structura individualitatii, ereditatea, maturizarea si mediul, diferentele individuale, motivarea si adaptarea, natura, formele si principiile nvatarii, Dimitrie Todoran abordeaza, n lucrarea Psihologia educatiei, temele majore ale pedagogiei generale. n scopul explicitarii semnificatiei notiunii de educatie, el realizeaza o incursiune n istoria pedagogiei, pentru a surprinde, ntr-o maniera sintetica, modul n care diversi autori si-au reprezentat acest fenomen, factorii, functiile si trasaturile sale caracteristice, varietatea idealurilor educative si formele de organizare a procesului paideutic, determinate de mprejurarile socio-culturale specifice. Chiar daca ajunge sa vorbeasca despre educatie n termeni de integrare sociala, Dimitrie Todoran nu abandoneaza punctul de vedere individualist, considernd ca: Comunitatea nu anuleaza prin integrare specificul personal, ci i fixeaza numai locul si sensul creator191. Aceasta perspectiva de definire este apropiata de cea a pedagogiei sociologice dar si de spiritul general al

pedagogiei culturii. Dimitrie Todoran considera ca educatia este o experienta integrala pentru copil si pentru om n genere, o experienta ce se dobndeste prin cultura intelectuala asigurata de catre scoala, care reuseste, prin activism, sa creeze n elevi dispozitia de a cauta adevarul. Aceasta cautare este o aventura axiologica, care pornind de la adevar si trecnd prin ntreaga lume a valorilor ajunge sa bata la portile filosofiei, pentru dobndirea unei conceptii de ansamblu asupra existentei. Printr-un asemenea drum strabatut de individ, dar si de societate, care iese si ea ameliorata din acest proces, educatia, numita cultura n actiune, se debaraseaza de ideile false, si nsuseste spiritul stiintific si devine ea nsasi valoare. Dimitrie Todoran opereaza distinctia ntre filosofia educatiei, al carei obiect este studiul scopurilor urmarite prin educatie, si stiinta educatiei, adica pedagogia, care se ocupa de modul n care se mplinesc scopurile, obiectul ei de investigatie fiind mediul educativ, numit si cmp al fenomenelor educative. Desigur, studiul scopurilor urmarite de educatie nu este singura preocupare a filosofiei educatiei, aceasta orientndu-si demersurile explicative si nspre determinarea valorii programelor si metodelor implicate de urmarirea scopurilor, si examinarea si evaluarea organizarii institutiilor educative n functie de scopurile ori idealele formulate192. Din moment ce emitem judecati de valoare asupra scopurilor urmarite de educatie, asupra programelor si organizarii institutiilor educative ne ridicam pe planul filosofiei stiintifice a educatiei. Datorita bogatului aport adus de psihologie, filosofia educatiei concepe fenomenul educativ ca fiind cultura n actiune. Ca stiinta a educatiei, pedagogia nu se ocupa de problema scopurilor ultime, nici chiar atunci cnd aceasta este privita din perspectiva aplicatiilor practice. Evaluarea efectelor pe care educatia este n stare sa le produca asupra societatii nu intra direct n sfera preocuparilor sale. Pedagogia nu este o stiinta normativa, ci una aplicata, caci ea se ocupa numai de modul n care pot fi obtinute anumite rezultate si nu de ce fel de rezultate trebuie urmarite: Stiinta educatiei ne arata daca, n ce masura si prin ce mijloace se poate urmari un scop, iar nu pentru ce trebuie urmarit. Admitnd ca pedagogia e stiinta, atunci ea nu poate formula precepte normative dect cu riscul de

a se confunda cu filosofia valorilor193. Stiinta educatiei nu este o stiinta pura, ci una de sinteza, a carei menire consista n a indica posibilitatile si mijloacele de formare a omului. Ea si construieste opera de formare pe datele altor stiinte, date pe care le aplica ntr-un anumit fel si cu un anumit scop. Nota sa distinctiva nu e determinata de metodele proprii de cercetare, ci de obiectul si metodele specifice de formare a individului. Obiectul sau de studiu este mediul educativ, cu toate problemele pe care acesta le ridica. Educatorul nu poate forma individul fara cunoasterea stiintifica a naturii umane (sub aspect morfofiziologic si psihologic) si a conditiilor nauntrul carora se desfasoara evolutia lui (mediul fizic si social), deoarece educatia, considerata ca proces al formarii n vederea integrarii n societate prin
Ibidem, p. 12 Idem, Educatie si pedagogie, Tipografia Cartea Romneasca din Cluj, Sibiu, 1943, p. 5 191 Idem, Psihologia educatiei, p. 14 192 Ibidem, p. 16 193 Ibidem, p. 16
189 190

76

adaptare personala194, si afla temeiurile n conditiile biopsihice ale individualitatii umane si n exigentele mediului fizic si social. Stiinta educatiei se reazema, n consecinta, pe temelia reprezentata de adevarurile morfofiziologice, psihologice si sociologice. Biologia pune n evidenta posibilitatile si limitele actiunilor de dirijare a procesului de formare a omului. Pe baza cunostintelor biologice referitoare la ereditate si maturizare, educatorul si configureaza, ca sinteza a temeliei biologice a educatiei, tabloul nzestrarii copiilor sub aspect psihologic: dispozitii, aptitudini, mecanisme emotive etc. Numai daca are acest punct de plecare, educatorul va reusi sa stabileasca variatiile intra- si interindividuale ale structurii personalitatii elevilor, sa constate etapa evolutiva a fiecarei individualitati n parte si va putea porni n opera de formare dirijata a copilului. Psihologia aplicata fenomenului educatiei indica natura originara a comportarii umane si procedeele tehnice cu ajutorul carora se poate modifica aceasta natura. Cunostintele psihologice reprezinta, de fapt, coloana vertebrala a oricarei actiuni educative. Studiul biopsihic al individualitatii ne arata temeiurile, procedeele tehnice si limitele educatiei. Studiul sociologic al gruparilor sociale scoate n evidenta

necesitatea educatiei. Sociologia, inclusiv teoria valorilor, ajuta stiinta educatiei n efortul de a schita, prin studiul formelor si fortelor din mediul social, tiparele spirituale n care se nscrie formarea individului. Stiinta educatiei se reduce la sinteza cunostintelor dobndite din astfel de surse si la aplicarea lor n ntocmirea programelor si n organizarea institutiilor scolare. Mediul si viata sociala ofera cadrul si tiparele formale de dezvoltare a individului. Formarea generatiilor tinere nu se poate realiza dect n si pentru anumite conditii sociale si nationale, pentru o ordine sociala prezenta, dar si viitoare, iar educatorul, cunoscnd individualitatea elevilor, tendintele si aspiratiile colective se va stradui sa armonizeze interesele si trebuintele personale cu tendintele, trebuintele si orientarile colective. Daca integrarea se pregateste prin adaptare personala, deci prin activitatea proprie si punerea n valoare a tuturor dispozitiilor personale de gndire, simtire si activitate, individualitatea ar trebui sa dobndeasca nclinarea durabila de a cauta singura comportarea cea mai potrivita conditiilor de viata. Pentru aceasta este nevoie de o educatie dinamica, adica de o educatie ce nu se limiteaza la procesul de asimilare a cunostintelor, modelelor comportamentale si normelor etice, ci pregateste autonomia persoanei n raporturile sale cu mediul fizic si social. Este vorba de o educatie caracterizata de tendinta de cercetare personala a adevarului, de initiativa individuala si descoperire. Preocupat de raportul dintre stiinta educatiei si psihologia educatiei, Dimitrie Todoran arata ca prima dintre acestea concretizeaza, prin intermediul programelor si institutiilor educative, legile si principiile stabilite de cea din urma. n ceea ce priveste psihologia educatiei, considerata o disciplina pedagogica, domeniul ei este studiul fenomenelor psihice care rasar n cmpul de ntretesere dintre atitudinile personale si actiunea dirijata de mediul social195. Orict de ampla ar fi opera de organizare scolara, ea nu acopera n ntregime actiunile si influentele de natura educativa. Din acest motiv, psihologia educatiei nu se confunda cu psihologia pedagogica scolara, ci vizeaza si numeroase fenomene de influenta exercitate de factorii educogeni extrascolari: mediul familial, institutional etc. Principiile ei ramn aceleasi, se mareste numai raza lor de actiune.

Educatia se realizeaza n numeroase contexte. Fiecare persoana traieste experiente n afara mediului scolar, cu o puternica influenta formativa si cu un aport deosebit n sensul adaptarii. De altfel, ereditatea, maturizarea si mediul constituie factorii determinanti ai unicitatii si evolutiei individuale. Indiferent de situatie, educatorul are n fata sa persoane diferite, crescute n conditii de mediu diferite, pe care nu le poate dirija n directia formarii si adaptarii dect cunoscndu-le pe fiecare n parte. Un rol esential n cunoasterea individualitatii umane, dar si a conditiilor de mediu n care se dezvolta i revine psihologiei educatiei, care se foloseste, n acest scop, de doua categorii de metode de cercetare: metode pentru selectarea datelor (observatia, ancheta, experimentul) si metode de elaborare (evaluarea si statistica). Psihologia educatiei acorda o importanta aparte maturizarii, care realizeaza mplinirea ciclului vital uman pentru adaptarea la mediu si nvatarii, prin care se realizeaza progresul evolutiei. Conceputa n sensul cel mai cuprinzator, notiunea de nvatare include orice modificare si achizitie de
194 195

77

Ibidem, p. 36 Ibidem, p. 39

noi comportari n cursul evolutiei individuale196. ntr-o astfel de perspectiva, problema dezvoltarii personale se poate identifica cu cea a nvatarii, nteleasa ca un exercitiu functional, prin care se dobndesc si se integreaza noi forme de comportare. n cea de-a doua parte a lucrarii Psihologia educatiei, Dimitrie Todoran se ocupa, aproape n exclusivitate, de procesul nvatarii. Sunt abordate natura si formele nvatarii, principiile nvatarii, dezvoltarea si permanenta nvatarii, relatia dintre nvatare si oboseala, transferul nvatarii, determinarea progresului n nvatare, conditiile nvatarii. n general, Dimitrie Todoran pledeaza pentru accentuarea dimensiunii formative a instruirii si pentru un nvatamnt activ-participativ. Considernd notiunea de nvatare ca fiind echivalenta cu cea de educatie, el ajunge sa elaboreze o teorie personala, teoria gradient dinamica a nvatarii. n sistemul integrator al tuturor situatiilor motivationale n procesul nvatarii dispozitia de a nvata creata de un motiv sau imbold, se proiecteaza intentional n orice scop si devine gradientul sau centrul de dominanta, n jurul caruia se

organizeaza procesele mentale, dupa norme dinamice197. De la psihologia educatiei Dimitrie Todoran va trece la stiinta educatiei, termen preferat n locul celui de pedagogie, despre care crede ca a fost compromis prin ndelungata lui utilizare n stadiile prestiintifice. Stiinta educatiei este o stiinta aplicata, care nu emite judecati de valoare normativa si finala, ci arata ce trebuie evitat si ce e necesar pentru a reconstrui viata omului pe temeiuri obiective198. Ea aplica o serie de date privitoare la dezvoltarea omului si vietii sociale, fara sa se nchida definitiv n carapacea unor norme finale pe care ar tinde sa le realizeze oricare ar fi natura vietii individuale si momentul istoric n care se afla comunitatea. n lucrarea Introducere n pedagogie, considerata ca o continuare a Psihologiei educatiei, Dimitrie Todoran aduce precizari suplimentare, de o mai mare amploare si acuratete explicativa asupra problemelor fundamentale ale pedagogiei. n abordarea fenomenului educatiei, el porneste de la distinctia facuta de catre J. J. Rousseau ntre starea de natura si cea de cultura, dar fara a o condamna pe aceasta de pe urma, asa cum facuse pedagogul francez199. Copiii si modeleaza fiinta si comportarea naturala potrivit exigentelor impuse de viata colectiva. n orice stadiu de evolutie a societatii omenesti se poate descoperi un proces de influentare constanta, sistematica sau ntmplatoare, care se exercita asupra copiilor si tinerilor n vederea integrarii lor n viata comunitara. O gama larga de influente modelatoare imprima individului pecetea unei anumite culturi. Prin prisma acestui parcurs, al ridicarii de la starea de natura la starea de cultura, este abordata educatia. Prin urmare, acest drum trebuie sa conduca la integrare sociala prin adaptare personala, asa cum precizeaza Dimitrie Todoran n chiar definitia pe care o da educatiei: Educatia este procesul de formare umana n vederea integrarii n societate prin adaptare personala200. Prin ridicarea la nivelul valorilor culturii, omul se elibereaza de sub stapnirea mecanica a fortelor naturale. Depasirea conditiilor biologice primare prin integrare ntr-o ordine culturala sau spirituala, care prelungeste si domina ordinea naturii, constituie trasatura generala a procesului educativ. Problema idealului educational, considera Dimitrie Todoran, este de competenta filosofiei

educatiei, dar, totodata, prezinta un mare interes si pentru pedagogie. Acesta este specific fiecarei epoci, asa cum ne arata istoria educatiei, dar exista si un ideal care depaseste conditionarile socialistorice: o nazuinta generala de a cerceta adevarul, de a cauta frumosul si a face binele. Atunci cnd se ocupa de stiinta educatiei, numerosi autori pacatuiesc prin stagnarea n teleologic, n detrimentul tratarii ei pe o dubla coordonata: axiologica si tehnica. Pentru Dimitrie Todoran, problema fundamentala n pedagogie nu este cea a scopurilor, ci cea a tehnicilor, pentru ca pedagogia nu este o disciplina normativa. Din acest fapt decurge si specificul preocuparilor sale. Pedagogia nu va indica scopul, ci l va primi gata elaborat, dar va cerceta stiintific n ce masura o norma sau un ideal este compatibil cu legile de dezvoltare bio-psihica a omului. n esenta, pedagogia se ocupa cu descrierea, clasificarea si interpretarea faptelor educative, cu controlul si dirijarea acestora. De exemplu, ea va cerceta mijloacele corespunzatoare formarii sentimentului estetic sau religios si va arata valoarea
Ibidem, p. 283 Ibidem, p. 328 198 Ibidem, p. 406 199 Idem, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasca, Cluj, 1946, p. 3 200 Ibidem, p. 4
196 197

78

acestora n raport cu viata estetica sau religioasa, dar nu va justifica temeiurile ultime ale valorilor estetice sau religioase, care sunt de domeniul esteticii, teologiei si, n ultima instanta, al eticii. n vreme ce problema valorii ultime a scopurilor umane ramne obiectul exclusiv al eticii, al filosofiei, stiinta educatiei studiaza problema mijloacelor si a valorii lor n raport cu scopurile ultime ale existentei. Pedagogia are menirea de a cerceta si de a indica instrumentele tehnice capabile sa realizeze scopurile educative, care pot deveni, la rndul lor, mijloace pentru nfaptuirea scopului ultim al vietii. Ea procedeaza inductiv si nu deductiv n determinarea scopului educatiei, altfel spus, ea induce scopul de urmat din studiul realitatilor educative, existente n ambianta spirituala a comunitatii. Daca pedagogul se situeaza pe nivelul filosofiei educatiei, preocuparea lui de baza va fi clarificarea sensului si valorii scopurilor n functie de cerintele si tendintele grupului social de educat, fara sa mai justifice temeiurile finale ale acestor valori-scopuri. Diferentierile apar n

momentul n care el va ncerca sa realizeze pragmatic aceste valori si sa formuleze procedeele tehnice apte sa largeasca zona lor de influenta: teoriile (filosofice) educative privitoare la scopurile si la idealul educatiei, precizeaza Dimitrie Todoran, vor nazui sa lamureasca natura binelui, adevarului si frumosului, tinnd seama de masura n care aceste valori supreme sporesc prestigiul vietii; iar stiinta propriu-zisa a educatiei (pedagogia) se va stradui ndeosebi sa indice tehnica de realizare a acestora n conditiile determinate (loc, timp, etate, grup social etc.), ncetnd sa mai faca excursii inutile n domeniul metafizicii, teoriei cunoasterii, eticii, teologiei, politicii ori esteticii201. Idealul si normele imperative de comportare trebuie sa se sprijine pe raporturile cauzale ale fenomenelor bio-psiho-sociale. Pedagogului i revine sarcina de a cerceta stiintific realitatile si fortele educative din interiorul unei comunitati de viata, pentru ca mai apoi sa difuzeze n lumea scolara normele pragmatice si tehnice derivate din datele obtinute. El se va stradui sa arate cum si prin ce mijloace e posibil sa faci copilul, omul n general, mai bun, mai drept, mai altruist, mai mare iubitor de adevar si frumos sau va studia, chiar experimental, de ce educatia nu reuseste uneori sa favorizez reconstructia vietii umane pe temeiuri spirituale, de ce asteptarile sunt dezmintite de atitudinile si comportamentele copiilor. Daca obiectul de studiu al pedagogiei l reprezinta cmpul fenomenelor educative, cea dinti problema cu care ea se confrunta, arata Dimitrie Todoran, este cea referitoare la delimitarea zonei de manifestare a acestora si la determinarea naturii si structurii lor specifice. n orice fenomen sau act educativ opereaza, intentional sau neintentional, o serie de factori modelatori, care imprima anumite tipare, directii sau sensuri dezvoltarii spirituale a omului. Formele sau tiparele psihice, ca si directiile de dezvoltare spirituala sunt menite sa favorizeze integrarea si adaptarea indivizilor n mediul lor de viata. Ele se sprijina pe fortele virtuale ale valorilor culturale. ntreaga problematica a vietii educative rezulta din nazuinta de a depasi adaptarea limitata la supravietuirea n mediul fizic, n sensul ridicarii omului pe treapta unei autonomii spirituale, prin dobndirea unor forme de comportare inspirate din trebuinte si tendinte spiritualizate, specifice vietii culturale. Fenomenele

educative sunt ncorporate fenomenelor spirituale si culturale, diferentierea celor dinti de cele de pe urma fiind rezultatul gndirii pedagogice, care le izoleaza din marea realitate a vietii biologice si culturale. Pedagogul se ocupa de modul cum se urmareste si cum rezulta reconstructia spirituala a omului din convergenta variatelor influente, care se exercita asupra lui n mediul comunitar si cultural n care traieste. Adevarurile la care el ajunge se deosebesc de cele la care ajunge psihologul, sociologul sau biologul mai ales prin trasatura lor tehnica si instrumentala, ele indicnd sensuri si directii de comportare. Specificitatea fenomenelor educative rezida n faptul ca n finalitatea lor opereaza o valoare, prin urmare, nu orice actiune si orice influenta sunt educative, ci doar acelea care intra n continutul comportarii umane ca reflex al culturii. Rezultatul actiunilor educative este integrarea persoanei ntr-o lume de valori obiective si supraindividuale, care alimenteaza continutul vietii spirituale a individului, i da o anumita semnificatie si o anumita directie de comportare. Educatia are ca scop mbogatirea continutului vietii psihice, prin asimilarea valorilor stiintifice, etice, politice, religioase etc. Referitor la metodologia cercetarii fenomenului educativ, Dimitrie Todoran considera ca metodele pedagogiei, ca si metodele de cercetare ale oricarei stiinte, deriva din izvorul unic al cunoasterii: experienta cu dubla ei fata, reprezentata de observatie si experiment202. Daca vrea sa
201 202

79

Ibidem, p. 19 Ibidem, p. 98

construiasca ceva solid, pedagogia trebuie sa porneasca de la realitati constatate stiintific. Dimitrie Todoran analizeaza mai nti cele trei curente metodologice mai importante, empirist, intuitionist si experimentalist, ajungnd la urmatoarea concluzie: Fiecare din aceste directii metodologice ale spiritului sa nu se pretinda exclusiva si sa nsemne numai un mod de exprimare al unui si aceluiasi adevar pedagogic, supus controlului si verificarii stiintifice203. Adevaratul spirit stiintific nu elimina nici observatia empirica, nici intuitiile ipotetice; el le subordoneaza doar verificarii experimentale. n ce priveste scopul pedagogiei stiintifice, acesta ar consta n analiza factorilor componenti ai fenomenelor educative, determinarea formelor, tehnicilor, conditiilor si

modurilor n care si prin care se desfasoara aceste fenomene, descoperirea principiilor si legilor generale care explica si guverneaza procesele de formare spirituala si umana. Toate aceste probleme sunt tratate sintetic n cel de-al cincilea capitol al lucrarii Introducere n pedagogie. Tot aici se arata ca pedagogia, asemenea altor stiinte, s-a dezvoltat prin mai multe ramuri, Dimitrie Todoran oprindu-se asupra urmatoarei diviziuni elementare: pedagogia filosofica (filosofia educatiei), pedagogia teoretica pura (pedagogia generala), pedagogia practica, aplicata (didactica generala, didactica speciala, metodica generala si metodica speciala), pedagogia istorica (istoria pedagogiei si educatiei). n sfrsit, ultimele pagini ale lucrarii sunt destinate clarificarii valorii sociale a pedagogiei. Stiinta educatiei este chemata sa ndeplineasca un important rol social. Mai nti, este necesar ca ea sa cerceteze curentele de opinie din snul comunitatii sociale, tendintele spirituale colective si sa determine trebuintele de formare educativa specifice acesteia, pentru ca educatia nu poate forma oameni rupti de realitatile nconjuratoare, n care urmeaza sa-si afirme puterile creatoare. Pe baza unei astfel de cunoasteri, stiinta educatiei va reusi sa identifice tehnica adecvata de formare umana. Nascuta n societate, ea se va ntoarce, astfel, din nou la viata, pentru a-i dirija cursul progresiv. Valoarea sociala a stiintei educatiei rezida n faptul ca indica mijloacele tehnice de realizare a fortelor productive individuale si de mplinire a solidaritatii si coeziunii sociale, sprijinindu-se pe adevaruri verificate despre natura vietii individuale si sociale. Sarcina de lucru pentru studenti: Interpretati urmatoarea afirmatie apartinnd lui Dimitrie Todoran: Stiinta educatiei ne arata daca, n ce masura si prin ce mijloace se poate urmari un scop, iar nu pentru ce trebuie urmarit. Admitnd ca pedagogia e o stiinta, atunci ea nu poate formula precepte normative dect cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Casa Cartii de Stiinta, ClujNapoca, 2005
Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente n vederea etalonarii testelor de inteligenta pentru copiii romni, vol. II, Editura Cartea Romneasca, Cluj, 1928

Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuitie si abstractie n nvatamnt. Elaborarea mintala, Tipografia Cartea Romneasca, Cluj, 1929, Comicescu, Gheorghe, Unitatea vietii sufletesti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educatia, Tipografia Alexandru Terek, Iasi, 1943 Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universitatii din Cluj, Cluj, 1932 Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934 Todoran, Dimitrie, Psihologia educatiei, Tipografia Cartea Romneasca din Cluj, Sibiu, 1942 Todoran, Dimitrie, Educatie si pedagogie, Tipografia Cartea Romneasca din Cluj, Sibiu, 1943 Todoran, Dimitrie, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasca, Cluj, 1946
203

80

Ibidem, p. 107

Modulul V Receptarea ideilor Scolii active n pedagogia romneasca


Scopul modulului: Surprinderea principalelor directii de influenta a curentului Scolii active n pedagogia romneasca. Obiective: 1. Analiza contributiilor pedagogilor reprezentativi pentru acest curent de idei la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice; 2. Anticiparea unor constructii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative pentru acest curent de gndire; 3. Surprinderea tezelor viabile si a unor slabiciuni ale constructiilor pedagogice apartinnd acestui curent. Structura logica a modulului

1. Conceptia pedagogica a lui I. Nisipeanu; 2. Conceptia pedagogica a lui R. Petre; 3. Conceptia pedagogica a lui T. Cocisu; 4. Conceptia pedagogica a lui I. Popescu Teiusan. Scurta recapitulare a conceptelor studiate anterior: progres intelectual, elaborarea mintala, activitatea mintala, dezvoltarea armonioasa a personalitatii. Directia de gndire si actiune a Scolii active a constituit o puternica reactie mpotriva vechii educatii, caracterizata prin formalism, pasivism, autoritarism, ignorarea individualitatii copilului si a intereselor specifice vrstei. ncadrata n curentul mai larg al Educatiei noi, ea contesta

fundamentele clasice, filosofice, ale gndirii si practicii pedagogice traditionale impregnate de herbartianism. Principalele critici formulate la adresa sistemului de educatie traditional vizau, ndeosebi, atitudinea fata de copil: tendinta de nabusire a naturii acestuia, ignorarea diferentelor individuale si formarea unor oameni care mai mult se aseamana ntre ei dect se diferentiaza, dispusi, mai ales, sa conserve vechile traditii, dect sa creeze noi valori. Reprezentantii Scolii active au privit educatia sub un nou aspect, acela al unui proces de formare, care se manifesta ca un proces al vietii. Consecintele unei astfel de perspective de abordare au fost manifeste, n primul rnd, la nivelul metodologiei, unde s-a produs o radicala schimbare de pozitie, considerata de catre Ed. Claparede o adevarata revolutie copernicana n domeniu. Metodele active sunt functionale, n sensul ca activitatea copilului va urmari satisfacerea unei trebuinte, a unui interes. Atitudinea plina de grija fata de copil, fata de trebuintele lui, instituirea unui nou tip de relatii ntre educator si elevi, utilizarea metodelor activ-participative conduceau la o reorientare a procesului educativ n sensul formarii unei personalitati active, autonome si cooperante. n general, n numele educatiei noi se insista pe ideea ca personalitatea copilului se formeaza prin activitate si, implicit, pe modalitatile de activizare a elevilor, att n procesul instructiv, prin cresterea ponderii activitatilor practice, ct si n procesul educativ, prin promovarea ideii de conducere de sine a clasei (self-governement). Metodele active204 se caracterizeaza prin exploatarea trebuintei de activitate a copilului, punerea n actiune a tuturor capacitatilor sale, straduinta de a-l forma pe copil prin propriul lui efort, participarea activa la realitatile vietii sociale. Totodata, metodele active presupun constituirea unui mediu educativ susceptibil de a promova dezvoltarea individualitatii umane potrivit aptitudinilor si ritmului ei de viata, manifestate n mod creator. Prin promovarea initiativei, spontaneitatii, productivitatii si activitatii creatoare, prin contactul direct cu realitatile si dobndirea cunostintelor prin efort personal, metodele active ofera conditii optime pentru formarea personalitatii elevului, inclusiv sub aspectul integrarii n mediul social de viata. Cu ajutorul lor se reuseste o noua organizare a desfasurarii procesului de instruire si

educare, ntr-o maniera integralista,


Putem mentiona metoda centrelor de interes a lui Decroly, metoda Montessori, sistemul proiectelor al lui Kilpatrick, metoda comunitatilor sau grupelor de munca, metoda complexelor, Planul Dalton al Helenei Parhurst, metoda Freinet, metoda cooperativelor scolare create de Cattier.
204

81

nlaturndu-se scindarea cunoasterii pe obiecte de nvatamnt si promovndu-se o activitate axata pe interesele si trebuintele copilului. De exemplu, metoda centrelor de interes elaborata de catre Ovide Decroly la Scoala din Ermitage, lnga Bruxelles, ncepnd cu anul 1907 si aplicata, mai apoi, din 1922, n scolile din Belgia consta ntr-o noua organizare si desfasurare a procesului paideutic. Materialul de nvatat nu mai este dispus pe obiecte de nvatamnt, ci se polarizeaza n jurul a patru teme majore generate de tot attea nevoi fundamentale: nevoia de hrana, nevoia de a lupta mpotriva intemperiilor, nevoia de aparare contra primejdiilor, nevoia de activitate si de munca n comun. Fundamentarea psiho-sociala a acestei noi organizari este urmatoarea: procesul de educare cuprinde trei stadii de angajare a elevului n activitate si anume observarea, asocierea, expresia si este determinat de trebuintele si interesele copilului, dar si de mediul social. Cele patru mari teme care grupeaza ntregul material de nvatamnt reprezinta nsasi trebuintele si interesele fundamentale ale copilului. Prin urmare, ele constituie cele patru centre de interes n jurul carora graviteaza procesul de instruire si educare. n acest fel, programa este ntocmita pe baza satisfacerii trebuintelor si intereselor fundamentale ale copilului. n Romnia, metoda centrelor de interes a fost propusa pentru experimentare prin anteproiectul de lege pentru reforma nvatamntului primar din 1933, prin proiectul de programa analitica pentru nvatamntul primar din 1933-1934, prin legea nvatamntului primar din 1939 si prin programa analitica a nvatamntului primar din 1938. Metoda proiectelor elaborata de W. Kilpatrick si dezvoltata de J. Dewey, pentru a mai lua un exemplu, era fundamentata tot pe cunoasterea si dezvoltarea tendintelor naturale ale copilului, pe interesele si trebuintele acestuia: de a comunica, de a cerceta si descoperi, de a construi, de a exprima artistic ceea ce simte. Aceste trebuinte si interese nu pot fi desteptate din afara, ci doar stimulate dinauntru, fapt pentru care

programa nu trebuie sa cuprinda lucruri ce nu le corespund, ci sa puna probleme n legatura cu viata. Este necesar ca ea sa prezinte proiecte de lucru sugerate sau alese n mod liber de copil si pe care acesta sa le rezolve prin activitate proprie, ajutat la nevoie de educator sau de colegi. Un alt element important n pedagogia Scolii active este ideea cultivarii simtului social, a capacitatii de cooperare a elevilor. Printre promotorii ei l putem mentiona pe Gustav Wyneken, care deschidea la Wickersdorf (Germania), n 1906, o institutie de educatie ntemeiata pe ideea de comunitate. Elevii, grupati n jurul educatorului, alcatuiesc o asociatie, o comunitate de viata, n cadrul careia se cultiva spiritul de cooperare. Ideea avea sa fie promovata ulterior de alti reprezentanti de seama ai pedagogiei moderne, precum Roger Cousinet, care experimenta metoda de munca libera pe echipe si Peter Petersen, care initia la Jena, n 1924, un sistem de instruire n care clasa era nlocuita cu comunitatile de munca. Peter Petersen renunta la clasa traditionala, care nefiind alcatuita prin consimtamnt mutual nu reuseste sa-i angajeze pe toti elevii n jurul unui principiu comun, nu creeaza conditii pentru ca acestia sa lucreze din ndemn propriu, spontan, potrivit nclinatiilor, si adopta ca forma de organizare a instruirii si educarii comunitatea, care grupa, conform Planului Jena, copii de sexe si valori intelectuale diferite, cu o diferenta de vrsta ntre ei de aproximativ trei ani. Intentia era de a se asigura o educatie sociala tinerei generatii, prin activitati astfel concepute si realizate, nct fiecare elev sa se manifeste activ n grupul sau. Treptat, n interiorul curentului Scolii active a devenit tot mai evidenta tendinta de a se tine seama att de exigentele individuale de formare, ct si de cele sociale si de a se realiza n dezvoltarea fiecarei fiinte umane o sinteza a individualului cu socialul. Aceasta tendinta este ntlnita la Adolphe Ferrire, unul din marii animatori ai principalelor manifestari ce aveau loc sub egida acestei forme de manifestare a educatiei noi, cunoscuta sub numele de Scoala activa. Adolphe Ferrire a sustinut ca atunci cnd interesul este prezent, munca libera asigura un progres al dezvoltarii copiilor sub toate aspectele: intelectual, fizic, socio-moral. Rolul educatorului este acela de a crea mediul din care acestia urmeaza sa-si extraga forta necesara pentru a se forma si de a le

orienta aceasta formare. Pentru educatia social-morala, autorul lucrarii Scoala activa cerea sa se porneasca de la nevoia pe care copiii o simt de a se organiza n grupuri coerente, ceea ce nseamna a transforma clasa ntr-o societate n miniatura, care sa faciliteze colaborarea elevilor n rezolvarea sarcinilor si n asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte.
82

5. 1. Ion Nisipeanu si Teodor Geanta Sub influenta ideilor Scolii active, Ion Nisipeanu205, si propunea, mpreuna cu colaboratorul sau, institutorul Teodor Geanta, sa realizeze o revizuire a didacticii, revizuire ce a strnit un mare interes n rndul dascalilor vremii. n precuvntarea lucrarii sugestiv intitulata Scoala activa (1924), cei doi autori condamna, pornind de la premisa ca drumul e mai important dect tinta, graba cu care cadrele didactice i ndruma pe copii nspre scopuri instructiv-educative neadecvate: asimilarea unor abstractiuni uscate, nsusirea unei stiinte moarte, formarea unor comportamente dupa calapodul nivelator al vietii sociale despersonalizatoare, pe care Scoala activa, care si doreste o educatie conforma cu legile psihologice firesti, le respinge ca fiind improprii. Atitudinea Scolii active fata de pedagogia intelectualista traditionala, care promoveaza astfel de scopuri, nu poate fi dect una critica: La o parte, deci, striga scoala activa, cu abstractiunile si generalizarile premature; la o parte cu formulele goale si seci ale regulelor si definitiilor; la o parte cu dozajul pedant al stiintei sistematizatoare, tesut de scheme si rezumate; la o parte cu mucegaiul predicilor morale, al tablitelor cu sentente, al povestilor morale, cari pun n gura copilasilor ntelepciunea si puritatea etica a mosnegilor si babelor cicalitoare!206. Cei doi autori precizeaza cu suficienta claritate principiul sub semnul caruia si-au desfasurat ntreaga cercetare: Un principiu cardinal al scoalei active, menit tocmai sa nlature graba n cresterea sufleteasca a copiilor, e principiul nvatamntului general si ocazional. Conform acestui principiu, scoala primara nu va da de la nceput un nvatamnt sistematic, mpartit ntr-un numar oarecare de specialitati, cu granite mai mult sau mai putin solide ntre ele, dozate cu orare rigide si implacabile. Ea scoala primara va ncepe cu un nvatamnt de tranzitie,

care sa pregateasca treptat-treptat pe copii pentru nvatamntul sistematic de mai trziu, care sa nlesneasca copiilor trecerea din viata de familie n viata scolara207. Viata scolara prezinta caracteristici si legi proprii, diferite de cele ale vietii familiale, motiv pentru care nu se poate trece brusc dintr-una n alta. Este necesar un nvatamnt de tranzitie, fara un orar fix, n care ocazii neprevazute vor determina trecerea copiilor, n functie de observatiile si interesele lor, de la un domeniu de ocupatie la altul. Parcursul cunoasterii va fi ales de elev, nvatatorului revenindu-i doar sarcina de a urmari ncotro este orientat de interesul copiilor. n cadrul unor activitati didactice de tipul conversatiei sau povestirii se pot pune pe tapet multe chestiuni, din diverse domenii ale stiintei si nu doar din unul singur. Un astfel de nvatamnt este numit, de catre Nisipeanu si Geanta, ocazional si general. Care este justificarea psihologica a acestui nvatamnt de tranzitie, ocazional si general? n scoala vietii, copilul nu a cunoscut obiecte de nvatamnt, cu granite solide ntre ele, prinse n orare rigide, ci a nvatat n fiecare moment de toate. Cunostintele pe care el le-a dobndit n aceasta etapa, n tot felul de mprejurari complexe, se prezinta sub forma unor conglomerate de intuitii, unite n asociatii. Ajuns n scoala, copilul este supus unei educatii de tip stiintific, oferindu-i-se cunostinte distincte, din diverse domenii ale cunoasterii. Dar educatia trebuie sa porneasca de la ceea ce exista deja n sufletul copilului si sa cladeasca n continuare pe o astfel de temelie, sa respecte puterile copilului si sa tina seama de felul lor de manifestare, fara a-i impune ceva ce nu i este specific. Concretismul constituie caracteristica sufletului copilului si numai el formeaza o trainica temelie pentru dezvoltarea gndirii abstracte. Printr-o astfel de caracteristica se poate explica acel nimb de fantastic, de vis si de poezie n care se scalda intuitiile copiilor despre tot ceea ce vad n jurul lor. Scoala, n graba ei de a-i transmite copilului stiinta, de a-i transforma mintea ntr-un aparat de generalizare si abstractizare, sfsie acest nimb, calca n picioare concretismul si impune prematur cunostinte abstracte dozate dupa un orar rigid, ignora continuitatea fireasca a fenomenelor cu complexitatea mprejurarilor n care se nasc si interesul pentru amanunt, pentru viata. Desigur, scoala

trebuie sa-l ndrume pe copil spre gndirea stiintifica, dezvoltndu-i capacitatea de a opera la un nivel general-abstract, dar acest lucru nu se poate face dect treptat, n timp, prin respectarea particularitatilor de vrsta. ntr-un nvatamnt general si ocazional, nediferentiat pe specializari,
Ion Nisipeanu a fost profesor de pedagogie la Scoala normala din Rmnicu-Vlcea si inspector scolar general. Principalele lucrari elaborate sunt: Didactica scoalei active, Filosofia scoalei active, Scoala activa (vol. I-VI), Metodica nvatamntului primar pentru scoalele normale si seminarii, Scoala psihologica. 206 Ion Nisipeanu, Teodor Geanta, Scoala activa, vol. I, Editura Librariei H. Steinberg, Bucuresti, 1924, p. 5 207 Ibidem, p. 5
205

83

cunostintele sunt oferite n mod natural si ntr-o concentrare fireasca. Pornindu-se de aici, elevii vor fi ndrumati progresiv spre un nvatamnt riguros si sistematic. Dupa motivarea psihologica a nvatamntului general si ocazional, ca derivnd din geneza cunostintelor si n legatura indisolubila cu mprejurarile complexe n care ele se produc, Ion Nisipeanu si Teodor Geanta trec la prezentarea modalitatilor de aplicare a lui, pe parcursul celor sase volume de metodica ce alcatuiesc lucrarea intitulata Scoala activa: Metodica religiei si a limbei romne, Viata n studiul matematicilor ncercare metodologica n spiritul Scoalei active, Viata n studiul stiintelor naturii lucrare metodologica n spiritul Scoalei active, Pentru reforma nvatamntului istoriei ncercare metodologica n spiritul Scoalei active, Pentru educatia estetica a copilului metodologia dexteritatilor n spiritul Scoalei active, Geografia n tablouri metodologia geografiei n spiritul Scoalei active. Prima parte a volumului nti din Scoala activa, intitulat Metodica religiei si a limbei romne, este consacrata treptelor psihologice la care recurg nvatatorii n practica didactica. Nu este vorba, dupa cum arata cei doi autori, de vechile trepte formale de inspiratie herbartiana (pregatirea, predarea, asocierea, generalizarea, aplicarea), ci de trei momente sau articulatiuni n desfasurarea lectiei: introducerea, tratarea, ncheierea208. Doua momente (faze) principale sunt identificate n actul dobndirii cunostintelor: a) faza intuitiilor concrete, care domina multa vreme sufletul copilului n relatiile sale cu lumea exterioara; b) faza formarii cunostintelor abstracte si generale pe baza intuitilor

concrete, care ncepe relativ trziu si cuprinde, la rndul sau, mai multe subfaze. n proiectarea si realizarea lectiilor este necesara respectarea acestor doua momente sau faze: nvatatorul trebuie sa stie sa concretizeze orice tema abstract formulata n programa si n manuale, sa o nsoteasca cu exemple, cu intuitii, iar apoi sa-l conduca pe elev spre abstractizare si generalizare, respectnd particularitatile vrstei lui. Conform planului obisnuit de lectie, care respecta treptele formale, o secventa de predare se realizeaza prin observarea de catre elevi a noului obiect de cunoastere, prin ct mai multe simturi posibile si dobndirea unor reprezentari asupra acestuia, adica intuitia lui interioara sau exterioara. Orice intuitie noua se ncadreaza n ansamblul celor pe care copilul le-a dobndit anterior despre acel obiect de cunoastere. Orice reprezentare si orice notiune relativ noua se dobndeste si se asimileaza prin mijlocirea altora de acelasi fel. Pe baza constatarii ca aperceptia sta la baza nvatarii lucrurilor relativ noi, didacticienii au formulat principiul conform caruia o lectie noua trebuie sa porneasca de la aranjarea ochelarilor aperceptivi, altfel spus, cel dinti moment al lectiei consta n pregatirea aparatului aperceptiv, n readucerea n prim planul constiintei a elementelor de cunoastere dobndite anterior de catre copii, care pot mijloci ntelegerea si asimilarea celor noi. Acest moment se mai numeste si analiza, deoarece acum se analizeaza si se descompune inventarul psihic al copilului, pentru a se alege ideile aperceptive nrudite cu cele noi. Treapta pregatirii are menirea sa-i ajute pe copii n ntelegerea noului subiect si este de nelipsit din structura unei lectii. Un astfel de moment este acuzat de catre Ion Nisipeanu si Teodor Geanta de pedanterism, fragmentare a patrimoniului de reprezentari de care dispune copilul si urmarirea unui scop precumpanitor intelectualist: ntelegerea ideilor noi. Cei doi autori considera ca o astfel de pregatire formala cu scop intelectualist nu este necesara, deoarece ea se realizeaza de la sine, n mod spontan, prin jocul liber al legilor de asociatie si, prin urmare, nu mai este nevoie sa o mai faca si nvatatorii n chip formal, artificial. Ea poate fi suprimata fara nici o paguba n majoritatea cazurilor, intrndu-se dintr-o data n predare, caci atunci se realizeaza aperceptia sau pregatirea, n mod spontan,

natural209. Si totusi, asa cum se arata cu ajutorul exemplelor culese din diverse lectii de limba romna, matematica sau religie, o astfel de pregatire se poate face, dar n scop pur afectiv, pentru a trezi dintrun nceput interesul elevilor sau pentru a le capta atentia. A intra brusc n tratarea unui subiect este destul de dificil. Orice compozitie omeneasca bine ntocmita cuprinde un nceput, o introducere n subiect, o pregatire afectiva a cititorului sau ascultatorului. Lectiile trebuie sa se supuna si ele acestei reguli, fiindca si ele sunt o speta de compozitie. Din acest motiv, Ion Nisipeanu si Teodor Geanta
208 209

84

Ibidem, p. 15 Ibidem, p. 18

propun utilizarea termenului de introducere n locul celui de pregatire, ca fiind mai adecvat pentru a desemna ideea de pregatire afectiva a elevilor nainte de nceperea lectiei noi: E vorba cum te introduci, cum te furisezi mai bine n inima copiilor, cum ti-i aliniezi pentru tot restul orei210. Treapta formala a pregatirii are numai un caracter intelectualist, n timp ce introducerea are ntotdeauna si un caracter afectiv. n ntelesul ce-i este acordat de catre cei doi autori, introducerea nu mai e o treapta formala n sensul pregatirii intelectualiste a didacticienilor formalisti, ci o treapta psihologica, pentru ca lasa pregatirea intelectualista sa se faca n mod natural, prin jocul psihologic spontan al legilor de asociatie, astfel nct, n mod formal, nici nu se afla n planul lectiei. Momentul final al introducerii e anuntarea subiectului ce se va preda. Pentru faza numita tratare sunt prevazute urmatoarele momente: a) concretizarea ideilor, intuitia lor (predarea); b) reproducerea ideilor concrete de catre copii; c) rezumatul acestor idei; d) asociatia cu ideile similare; e) generalizarea sau formarea notiunii ce se desprinde din compararea ideilor concrete similare. Dintre acestea doar predarea sau concretizarea nu poate lipsi din nici o lectie. Faza formarii intuitiilor concrete trebuie sa fie urmata de aceea a formarii cunostintelor generale si abstracte. Dezvoltarea gndirii individului este unul dintre cele mai importante scopuri de natura intelectuala ale educatiei. Dar pentru aceasta sunt necesare acumularile de intuitii si asociatiile dintre acestea:

Saturatia de intuitii, sustin cei doi autori, e cea mai sigura garantie a educatiei functiunii cugetarii abstracte si generale211. Convingerea exprimata de Ion Nisineanu si Teodor Geanta este ca multa vreme sufletul copilului trebuie lasat pe treapta concretizarii ideilor, caci nu orice predare trebuie urmata imediat si invariabil de o asocierea si de o generalizare constienta, formala, ceea ce nu nseamna ca acestea nu se pot realiza subconstient si inconstient odata cu predarea. n timpul activitatilor didactice, copiii dobndesc intuitii concrete si, pe baza lor, reprezentari concrete despre lucruri. De la un timp ncep sa li se formeze printr-o elaborare lenta, insesizabila pentru ei, asa-numitele notiuni individuale sau imagini generice despre lucrurile ce intra n sfera intuitiei lor. Dupa aceea, tot n faza vrstei scolare primare, urmeaza elaborarea notiunilor plurale, care se refera la mai multe obiecte asemanatoare. La concepte universale nu vor ajunge dect n pragul adolescentei. Rezumnd continutul fazei intitulate tratarea, Ion Nisipeanu si Teodor Geanta arata ca aceasta cuprinde: predarea (asociatia si generalizarea latenta), reproducerea (se realizeaza de cele mai multe ori), rezumatul Se realizeaza doar atunci cnd e nevoie), asociatia explicita si generalizarea explicita (se realizeaza n cazuri rare). Ca orice compozitie (scrisoare, discurs etc.) si lectiile trebuie sa aiba o ncheiere. O reteta universala pentru aceasta treapta psihologica nu exista. Drumul gndirii de la intuitii la notiuni este unul ascendent, inductiv. Chiar si atunci cnd ajunge la nivelul generalului si abstractului, gndirea nu abandoneaza legaturile cu intuitiile, astfel nct oricnd se poate cobor la nivelul concretului de la care a pornit: Numai atunci notiunile sunt un bun sufletesc real, cnd au pastrat firele de legatura cu terenul intuitiv din care s-au naltat. Altfel sunt cuvinte goale, lipsite de nteles, si mintea aceluia care e plina de astfel de notiuni e, de fapt, seaca de adevarata stiinta si plina de fumurile frazeologiei. Capacitatea de scoborre la intuitiile concrete e semnul adevaratei stiinte212. Acest parcurs al gndirii, de la notiuni la intuitii, este unul deductiv. Este vorba, de fapt, de a gasi exemplificari pentru ideile dobndite la un nivel abstract sau de a face aplicatii cu ideile nvatate. Orice aplicare este si o ncheiere. Aplicarile transforma stiinta n putere, strnesc fortele

productive ale spiritului si dau masura a ceea ce este n stare sa faca elevul. Sub aspect metodologic, Ion Nisipeanu si Teodor Geanta evidentiau superioritatea formei narative fata de cea descriptiva n transmiterea cunostintelor despre natura catre copii, pornind de la ideea existentei unei indisolubile asociatii a intuitiilor acestora cu complexitatea mprejurarilor n care
Ibidem, p. 21 Ibidem, p. 28 212 Ibidem, p. 34
210 211

85

ele s-au produs. Din punct de vedere metodic, accentul era pus pe povestire, considerata procedeul cel mai activizant si, deci, cel mai potrivit pentru optimizarea procesului de nvatamnt. Profesorul Ion Nisipeanu era animat de ambitia de a revolutiona predarea tuturor obiectelor de nvatamnt folosind drept principal mijloc de predare povestirea. Aceasta singura ar fi capabila sa mobilizeze spiritul, sa-l activeze, nvaluind cunostintele ntr-o haina atragatoare. n spiritul ideilor promovate de curentul educatiei noi, Ion Nisipeanu si Teodor Geanta pledau, n cele sase volume de metodica elaborate, pentru o nvatare placuta, atragatoare si lesnicioasa, bazata pe interes si dorinta, nicidecum pe teama si pe sfortarea chinuitoare. Daca elevii se vor lasa condusi de teama n efortul de nsusire a cunostintelor si de dezvoltare a deprinderilor intelectuale, atunci ei nu vor realiza dect o nvatare superficiala. Desigur, sfortarea si suferinta si au valoarea lor etica, ntarind vointa si caracterul att de necesare n lupta vietii si pot conduce la obtinerea unor rezultate pozitive ale actiunilor ntreprinse, dar o pedagogie ce s-ar lasa condusa de mirajul unei etici austere a severitatii si constrngerii i poate transforma pe copii n razvratiti, fie n sceptici, n blazati, n nvinsi. Despre consecintele negative ale unei astfel de pedagogii se vorbeste n precuvntarea la volumul al doilea din lucrarea Scoala activa: Si sentimentul deprimant al nfrngerii n viata e tot ce poate fi mai opus scopului pe care-l urmareste o sanatoasa pedagogie. Un suflet mpovarat de acest sentiment al nfrngerii e incapabil de o munca intensa si sustinuta, cum cere viata. O pedagogie care, prin masurile ei dictate de o etica austera, taie aripile curajului si gustului de viata si de carte, e o pedagogie care se omoara ea nsasi din fasa, caci si distruge ratiunea ei de a fi, care nu

e aceea, de a face din copii niste flori ofilite, niste suflete de robi. Departe deci de a-i pregati pentru viata, printr-o astfel de pedagogie distrugem n ei resorturile vii cu care pot sa reziste mai bine n viata asta, si care sunt: curajul, optimismul firii, voiosia si placerea de munca213. Contrar unei astfel de conceptii pedagogice, cei doi autori considera ca cea mai buna pregatire pentru viata e o copilarie si o tinerete fericita. Din fericire izvorasc energii de vointa, dispozitii si capacitati de actiune, care, n nici un caz, nu se pot naste ntr-un suflet chinuit, torturat. Cei doi autori nu sustin o scoala din care sa se nlature munca, sfortarea, dimpotriva, pledeaza pentru o scoala activa si nu pasiva, dar activismul trebuie sa provina din placerea muncii intelectuale, din interes si din dorinta de a actiona. Munca placuta e mult mai de pret dect cea desfasurata n sila, dintr-o sfortare chinuitoare. Randamentul ei este incomparabil superior randamentului muncii care nu angajeaza interesul. Adepti ai unei instruiri de tip activ-participativ, Ion Nisipeanu si Teodor Geanta arata, atunci cnd abordeaza aspectul metodologic al procesului de nvatamnt, ca multe dintre procedeele vechii scoli intelectualiste sunt numai n aparenta greoaie, caci, n fapt, ele solicita doar o sfortare superficiala. De exemplu, n rezolvarea problemelor nvatatorii procedeaza ntr-un mod uniform, conducndu-i pe copii pas cu pas, prin ntrebari mestesugit puse, la aflarea solutiei. Procednd uniform n aflarea solutiilor, ndrumndu-i cu rigoare pe elevi n a efectua rationamente si a identifica solutia, ei le usureaza munca, diminund considerabil efortul lor personal. A le indica elevilor un singur procedeu de rezolvare si a le cere sa l foloseasca n mod invariabil este mult mai usor, dar mai putin productiv dect a le lasa libertatea de a ncerca ct mai multe modalitati de rezolvare si a afla solutia ct mai mult posibil printr-un efort personal. Printr-o conducere stricta a activitatii, care i fereste pe copii de greseli, activitatea lor este mult usurata, numarul dificultatilor pe care trebuie sa le nvinga singuri fiind considerabil redus. Dar nu asa ceva este de dorit sa se ntmple n activitatile didactice cotidiene, ci o angajare personala libera, dorita, interesata si placuta din partea elevilor n realizarea sarcinilor. Scoala nu trebuie sa ncurajeze asimilarea pasiva si reproducerea mecanica a

cunostintelor, ci curiozitatea epistemica, imaginatia, gndirea divergenta, interogatia, efortul personal de descoperire, elaborarea de idei noi. Toate proiectele de lectie oferite ca exemple de catre Ion Nisipeanu si Teodor Geanta, n cele sase volume de metodica, propun o predare, care cere din partea elevilor o intensa activitate intelectuala. Desigur, nvatatorul l va provoca pe elev la activitatea intelectuala pe calea care i se va parea mai potrivita cu nivelul lui de dezvoltare spirituala. Receptiv la noile curentele, Ion Nisipeanu si-a configurat conceptia pedagogica pornind de la asa-numitul principiu psihologic, considerat un principiu cardinal al pedagogiei moderne, n virtutea caruia educatia si instructia trebuie sa se desfasoare n cea mai mare armonie posibila cu sufletul
213

86

Idem, Scoala activa, vol. II, p. 6

copilului. Convins de importanta cruciala a factorului psihic, el acuza pedagogia ca e dominata nca de prejudecati de natura etico-sociologica. Principiul psihologic este aplicat n cele sase volume de metodica publicate sub titlul de Scoala activa. Baza nvatamntului este oferita de psihologia copilului si nu de asa-zisul principiu material, centrat pe ceea ce trebuie sa nvete copiii n scoala pentru a le folosi mai apoi n viata. Programul de studiu n care sunt prinsi copiii trebuie sa respecte particularitatile lor de vrsta si individuale, dar si specificul mediului de viata n care acestia traiesc. Scoala activa, arata cei doi autori, are ca principiu de baza stimularea intensa a puterilor creatoare ale copiilor, determinarea lor de catre cea mai vie, mai productiva si mai independenta activitate: Ea nu mai vede n copil, cum vedea scoala cea veche, o fiinta pur receptiva, ce trebuie modelata de educator ca o ceara moale, ci o fiinta framntata de trebuinta de a lucra, de a produce ea nsasi, de a crea ceva din elementele primite n constiinta prin excitatiile lumii din afara. n orice copil e un instinct creator, si cea mai buna educatie e aceea care descopera si da acestui instinct toate ocaziile de a se dezvolta214. Forma cea mai tipica si mai primitiva de manifestare a acestui instinct creator e aceea care se reveleaza n joc si n manifestarile artistice rudimentare ale copiilor. Pentru copil jocul este o munca intensiva si serioasa, care i conditioneaza cresterea normala sub aspect fizic si psihic. Din

acest motiv, jocul se constituie ntr-un factor hotartor de educatie, care l pregateste pe copil pentru viata tot att de mult ca si cartea, daca nu mai mult. Jocul este o activitate ct se poate de fertila, care dezvolta toate functiile psihice: spiritul de observatie, atentia spontana, curiozitatea, puterea de reprezentare, imaginatia, judecata, rationamentul, sentimentele de curaj, solidaritatea, vointa etc. n general, metodele de predare si nvatare folosite trebuie sa faciliteze dezvoltarea puterilor copilului si, n acest fel, principiul material va fi mpins din prim planul interesului pedagogic ntr-unul secund, ca un principiu important, dar prea putin semnificativ pentru evolutia puterilor psihice nnascute. 5. 2. Radu Petre Radu Petre215 a aratat un interes deosebit pentru metoda centrelor de interes nutrind convingerea ca: Personalitatea copilului trebuie sa fie deasupra programelor fixate. Sa parasim notiunea programelor fixe si valabile prin ele nsesi, n afara de experienta copilului. Sa nu ne gndim la ele, ca la ceva rigid si hotart; sa vedem n ele ceva evolutiv, mobil si noi vom ntelege ca elevul si programul nu sunt dect hotare, care deschid unul si acelasi proces216. Chiar daca centrelor de interes li se reproseaza faptul ca au un caracter arbitrar, ca ntrerup ordinea logica n care se prezinta diferitele parti ale aceluiasi program si, prin urmare, conduc la o fragmentare a programelor de studiu, ele prezinta si o serie de avantaje, dintre care cel mai important e acela al concordantei dintre scoala si viata. Orientarea activitatilor scolare n functie de interesele copiilor, apropierea instructiei si educatiei de lumea vietii sociale, sprijinirea metodelor de lucru pe temeiurile vietii lor sufletesti, munca libera, placuta si folositoare pentru dezvoltarea personala sunt doar cteva dintre ideile Scolii active, pe care a cautat sa le puna n aplicare si profesorul de pedagogie de la Scoala normala din Pitesti. Ca promotor al ideilor Scolii active, Radu Petre a organizat n perioada 1933-1936 un experiment privind valoarea educativa a doua aspecte noi ale stilului de lucru promovat de aceasta: corespondenta interscolara si posta clasei. La realizarea experimentului au participat elevi de la Scoala primara nr. 2 din comunele Strmbeni si Rca Noua (Teleorman), Scoala primara de aplicatie de pe

lnga Scoala Normala de fete din Predeal, Scoala primara din comuna Galicea (Arges), Scoala primara de aplicatie de pe lnga Scoala Normala de baieti din CmpulungMuscel, Scoala primara de aplicatie de pe lnga Scoala normala de baieti din Tg. Jiu s. a. Corespondenta interscolara este o activitate care corespunde intereselor vii si actuale ale copiilor de a comunica, iar rezultatele obtinute sunt opera lor, izvorta din propriile capacitati creatoare. Despre valoarea sa educativa, Radu Petre
Idem, Scoala activa, vol. V, p. 3 Radu Petre a fost profesor de pedagogie si director al scolii normale din Pitesti. Dintre lucrarile pe care le-a elaborat retinem: Experimentari si realizari n spiritul scoalei active, Problema interesului si a centrelor de interes, Alte nfaptuiri n spiritul scoalei active, Conducerea de sine a clasei, Rolul nvatatorului ca factor de ndrumare sociala, Doua aspecte noui ale scoalei active: corespondenta interscolara si posta clasei 216 Radu Petre, Problema interesului si a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu, Pitesti, 1930, p. 29
214 215

87

scrie: Prin faptul ca prin ea elevii ntretin relatii directe si concrete cu diferite scoli, li se largeste orizontul intelectual si lumea necunoscuta devine apropiata si cu nteles pentru mintile lor217. Cunostintele cuprinse n mesajele scrisorilor primite de la alti elevi, aflati la distante mari, nsotite de ilustratii sau descrieri de fapte vazute si traite sunt de un real folos intelectual pentru cel ce le primeste, i desteapta noi interese si i provoaca stari de spirit pozitive. De asemenea, materialele didactice utile n predarea diferitelor discipline scolare, cum ar fi geografia, istoria sau stiintele naturale, pot fi procurate pe aceasta cale. Corespondenta scolara constituie un gen de activitate care lasa nengradita bucuria initiativei proprii, antreneaza copiii n activitati placute si utile n perspectiva vietii sociale, dezvolta competentele de comunicare scrisa, provoaca si ntretine stari sufletesti pozitive. Ideea self-government-ului a aparut n pedagogia moderna ca o reactie mpotriva clasei traditionale de elevi, n care acestia se dovedeau a fi mai mult pasivi, fara un cuvnt prea mare de spus n organizarea si desfasurarea cotidiana a procesului instructiv-educativ. n mod explicit, Radu Petre arata ca sursa de inspiratie pentru experimentele sale a fost oferita de principiile noii metode de ndrumare morala si sociala promovata de Fr. W. Frster. Formele practice ale sistemului frsterian sunt: conducerea clasei prin opinia publica,

conducerea de sine a clasei, conducerea de sine a ntregii scoli (scoala Stat) si educatia reciproca ntre scolari. Dintre acestea Radu Petre o alege pe cea de-a doua pentru experimentare. Prin noua metoda, arata Radu Petre, se tinde a se introduce n scoli nsasi formele de organizare sociala. Prin acestea se urmareste sa se dea individualitatilor un loc de frunte, orientnd mintile tinere asupra ndatoririlor de om si cetatean, cultivndu-le n acelasi timp sentimentul demnitatii si al raspunderii personale n mijlocul colectivitatii218. Noua metoda respinge supunerea fara sovaire, autoritatea rigida, constrngerea, pedeapsa, dresajul si promoveaza apelul la consimtamntul elevului, la puterea lui de ntelegere, la stoparea pornirilor negative. n deplin acord cu Frster, el considera necesara formarea caracterului prin provocarea constienta de catre educatori a eforturilor personale ale elevilor, orientate n directia unor exercitii de responsabilitate, de curaj, de aptitudini. Astfel de eforturi prezinta certe valente formative: Singura cale ce permite unui individ de a se face mai bun, scrie Radu Petre, nu este nici de a-i face morala, nici de a-l tine continuu sub pedepse, ci de a-i da responsabilitati, deprinzndu-l cu exercitii de tot felul219. n ideea de responsabilizare a elevilor, el a recurs la o serie de sarcini: curatenia n clasa, verificarea reciproca a scrisului, a desenelor si a altor lucrari, evidenta celor care lipsesc sau ntrzie de catre elevi alesi de clasa prin aclamatii si numiti functionari. Mai trziu s-a ajuns si la nfiintarea unui tribunal de judecata constituit numai din elevi. Conducerea clasei revenea unui comitet format dintr-un presedinte, un vicepresedinte si doi judecatori alesi prin vot secret dintrun numar de 9 elevi propusi de catre colegi. Dupa o luna, acestia prezentau un fel de raport asupra activitatii desfasurate, dupa care se realiza o noua alegere si o noua desemnare a responsabilitatilor. n felul acesta, considera Radu Petre, se poate realiza guvernarea de sine a clasei, bazata pe sentimentul ncrederii si pe ridicarea la constiinta raspunderii. Impactul de natura formativa al nsarcinarilor de onoare si de ncredere este considerabil, foarte multi elevi reusind sa-si corijeze defectele. Rezultatele obtinute n urma experimentelor realizate i ntareau o astfel de convingere. Pe baza experimentelor realizate n scolile din Bucuresti, Rmnicu-Sarat si

Pitesti, privind conducerea de sine a clasei, Radu Petre ajungea la concluzia ca, n acest fel, munca educatorului se usureaza, disciplina se mbunatateste si inima copiilor se nnobileaza cu simtamintele cele mai alese. Prin ea se formeaza caracterul datorita exercitiilor de vointa individuala si de raspundere n mijlocul vietii scolare si i face pe elevi sa cugete mai serios la drepturile si datoriile lor, narmndu-i pentru viata220. Dar pentru ca aplicarea sistemului conducerii de sine a clasei sa se bucure de succes este necesar ca educatorul sa-l fi nteles bine si sa lucreze cu seriozitate, altfel vom asista la ncercari inutile si poate chiar pagubitoare scolii.
Idem, Doua aspecte noui ale scoalei active: corespondenta interscolara si posta clasei, Tipografia Artistica P. Mitu, Pitesti, 1936, p. 70 218 Idem, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1929, p. 118 219 Ibidem, p. 24 220 Ibidem, p. 109
217

88

5. 3. Toma Cocisiu Un nsemnat experiment privind utilizarea metodei active, mai exact a centrelor de interes, a efectuat timp de 15 ani profesorul Toma Cocisiu, ntre 1928-1943, la Scoala primara experimentala de la Blaj, cu elevii claselor V-VII. Activitatea de cercetare ntreprinsa la initiativa si sub conducerea lui Toma Cocisiu s-a centrat pe trei probleme fundamentale: programa centrelor de interes, metoda activa de cercetare si orarul mobil. Programul centrelor de interes, numite si unitati de viata, era alcatuit din subiecte aflate ntr-o strnsa legatura cu referintele locale si cu activitatea observata zilnic de catre elevi n familiile sau localitatile lor221. n ce priveste programa scolara, se opera, mai nti, distinctia ntre doua categorii de trebuinte: sufletesti si trupesti, pentru ca apoi fiecare dintre acestea sa fie divizata, la rndul sau, n raport cu mediul natural si cu cel social. Astfel, n categoria trebuintelor sufletesti stabilite prin raportare la mediul natural, caruia i se confera un sens preluat din filosofia lui Spinoza (Deus sive Natura), adica acela de Dumnezeu, erau cuprinse credinta, poruncile, jertfa si rugaciunile. Trebuintele sufletesti stabilite prin raportare la mediul social, numit si deaproapele, sunt adevarul, dreptatea, mila si bunatatea. n ce priveste trebuintele trupesti, n mediul natural se cuprindeau trei subgrupe: animalele, plantele, mineralele, iar n cel social

familia, satul si orasul; prin raportarea celor trei grupe din mediul social la cele trei grupe din mediul natural rezultau sase centre de viata si anume: hrana, caldura, lumina, munca, apararea si podoaba. Elevii lucrau dupa metoda activa, lundu-si subiecte de tratat privitoare la necesitatile vietii, pentru solutionarea carora cercetau un material ct mai bogat, citeau carti si reviste, utilizau ceea ce acumulasera n trecut, sub forma experientei personale. O astfel de activitate presupunea din partea elevului cercetare, judecare si aplicare de cunostinte. La sfrsit, fiecare elev expunea n fata clasei rezultatul muncii sale, cautnd sa motiveze fiecare afirmatie asupra careia ar fi aparut vreo ndoiala sau daca era ntrebat de un coleg sau altul. Prin aceasta conceptie referitoare la modul de desfasurare a activitatilor didactice, Toma Cocisiu se arata a fi sub influenta ideilor lui J. Dewey si A. Ferrire, dar mai ales sub influenta lui O. Decroly. Dar pe cnd acestia se opreau doar asupra trebuintelor trupesti, el a inclus n programa sa si trebuintele sufletesti, stabilind centrele de interes si n functie de acestea. Pozitia sa era diferita si de prevederile proiectului de lege si de cele ale programelor din 1933, deoarece se pronunta pentru utilizarea unei programe minimale alcatuita de autoritatile scolare locale, n strnsa legatura cu mediul local, la care sa se adauge o programa suplimentara conceputa de autoritatea centrala si cu aplicabilitate n toata tara. n conceptia lui Toma Cocisiu, programa minimala nu ar avea alta menire dect sa le permita elevilor sa aleaga un anumit subiect de cercetat. Odata ales, subiectul devine obligatoriu pentru elev. Seful clasei nota ntr-o condica speciala elevul si subiectul ales de el, data nceperii studierii acestuia si ziua cnd trebuia sa prezinte rezultatul n fata clasei. Activitatea proprie a elevilor, activitatea lor individuala si spontana trebuia sa se desfasoare pe mai multe etape: a) alegerea subiectului de studiat; b) observarea, informarea, documentarea, consultarea cu colegii sau cu nvatatorul; c) exprimarea, adica elaborarea concreta a subiectului cercetat (studiat); d) dezvoltarea, adica prezentarea n fata clasei a subiectului (conferinta)222. n timp ce un elev realizeaza prezentarea, colegii sai i fac un rezumat n caiet. Cercetarile efectuate la Scoala experimentala din Blaj l-au condus pe

Toma Cocisu la decelarea a patru momente constitutive ale activitatii proprii de nvatare: informarea (observarea directa, nvatamntul), prelucrarea (judecata proprie, cercetarea), exprimarea (referatul, productia), confruntarea n comun (verificarea, aprecierea). Astfel de activitati, credea el, conduc la nlaturarea tocelii si a memorarii mecanice, care sugruma inteligenta, roade caracterul si vointa tinerilor223. n explicitarea si fundamentarea fiecaruia dintre aceste momente, Toma Cocisiu invoca o ntreaga traditie pedagogica. Astfel, pentru momentul observarii directe (informarii) este amintit principiul lui Comenius: instructia sa nu nceapa cu expunerea verbala a lucrurilor, ci cu observarea lor, dar si cel al lui Pestalozzi: totul li se nfatiseaza elevilor ca materie de observat. Elevul se documenteaza
Toma Cocisiu, Metodul activ si creator n educatie, Blaj, 1936, p. 3 Idem, Educatia noua n scoala activa, Blaj, 1937, p. 21 si urm.; vezi n acest sens si vol. Cronica pedagogica, Editura Litera, Bucuresti, 1977 223 Idem, Cronica pedagogica, Editura Litera, Bucuresti, 1977, p. 16
221 222

89

recurgnd la diverse surse bibliografice, consulta colectii din muzeul clasei, lucreaza n laborator sau n atelier, dupa voia lui. Ajutat de profesor, el urmareste un fenomen dat, cauta raporturi cauzale, analizeaza, compara, masoara, calculeaza, clasifica, generalizeaza, sintetizeaza din proprie initiativa. El se poate consulta cu colegii, lucrnd ntr-o atmosfera de disciplina liber consimtita. Profesorul dirijeaza discret activitatea scolarului si atunci cnd este posibil se retrage si i lasa pe elevi sa-si organizeze singuri munca, fara a-i lasa nsa nesupravegheati. Elevul nu e abandonat n situatii de dificultate, nu-i lasat sa se bizuie numai la puterile lui. Elevul avanseaza n studiu fara intempestiva interventie a profesorului, dar nu la ntmplare, ci dupa planul mai dinainte fixat, cu ajutor, cu ndrumare si sugestii din partea acestuia, realiznd o strnsa corelatie, integrare, interdependenta si interconditionare ntre diversele domenii ale stiintei si obiectele de nvatamnt. Seful clasei consemneaza n condica, la zi, tot ce colegii lui ntreprind, pe fiecare facndu-l responsabil de timpul acordat, de felul n care l ntrebuinteaza. Judecata proprie, prelucrarea de catre elevi a materialului informativ constituie cel de-al doilea moment al desfasurarii lectiei de tip activ. Elevul prelucreaza datele

culese si trage concluzia necesara. Cunostintele se fixeaza lucrnd cu ele. Exista o lege a firii, considera Toma Cocisiu, conform careia spiritul omenesc cauta un prilej de a se exterioriza, de a-si concretiza n fapta ideile si sentimentele. Pe temeiul acestei legi, el a stabilit cel de-al treilea moment n desfasurarea lectiei: exprimarea personala. Copilul singur si manifesta dorinta de a se exprima, de a crea, de a construi. Cu exprimarea personala lectia nu s-a terminat; ea intra n cel de-al patrulea moment: confruntarea n comun. Elevul se prezinta n fata colegilor sai si expune rezultatul propriului studiu, legnd tema abordata n viziune interdisciplinara de obiectele de nvatamnt aferente, de lucruri, de fenomene, de stari din natura si societate, de idei comune altor teme expuse anterior. Acum, el este asaltat cu ntrebari lamuritoare si este momentul prielnic pentru a-si sustine cu tarie afirmatiile, ceea ce l ajuta sa aprofundeze si sa consolideze cunostintele dobndite. Profesorul nu preda n ntelesul vechi al cuvntului, ci conduce, dirijeaza cu mult tact activitatea elevilor si intervine pentru a corecta greselile. Dar iata cum concepe Toma Cocisiu rolul profesorului ntr-o astfel de activitate: Orice ntrebare ar pune elevul, ea nu e respinsa cu ironie. Profesorul raspunde la tot ce ntreaba. Ridica probleme nerezolvate, nesesizate. Aduce discutia la matca ei, daca e cazul, pentru a pastra ordinea si logica n dezbatere. ndruma, inspira, ncurajeaza, strneste initiative, aduce la tema referinte din viata, din propria sa experienta, din mediul apropiat si departat. Pune pret pe initiativa elevilor, pe vointa lor, pe cultura lor, ndeamna elevii spre studii noi224. n anumite situatii, el simuleaza nentelegerea unui aspect, pentru a solicita explicatii suplimentare, care i determina pe elevi sa-si exerseze judecata. Procednd n acest fel, profesorul abandoneaza treptele herbartiene n realizarea lectiei: n loc de predare se recurge la observare si informare, n loc de fixare apare judecata si prelucrarea, n loc de memorare se exerseaza exprimarea, iar n loc de reproducere confruntarea. Prin lectii astfel desfasurate se individualizeaza procesul instructiv-educativ, n raport cu vrsta, interesul, trebuintele si nivelul de pregatire al elevului. Metoda folosita n cadrul lectiilor structurate pe cele patru momente amintite este, de fapt, o

invitatie la cercetare, informare, prelucrare, exprimare si confruntare. n cadrul experimentului ntreprins la scoala din Blaj, Toma Cocisiu a folosit metoda practicata nca de catre Pestalozzi: mpartirea elevilor n grupe mici, cu ndeletniciri variate. Unii citeau, altii scriau, socoteau, desenau etc. nsa, Scoala activa nu se reduce la introducerea n nvatamnt a unei metode noi, care sa nlocuiasca tehnicile traditionale. Ea vrea sa ne conduca la formarea unui om cu spirit nou, cu disciplina izvorta din interiorul lui, nu impusa din afara, optimist, ncrezator n propriile puteri, plin de initiative, altfel spus, la formarea omului creativ. n ce priveste continutul nvatamntului, aspectul esential este integrarea disciplinelor scolare n sisteme tot mai largi, cu un caracter unitar, printr-o complexa activitate interdisciplinara. n locul disciplinelor sunt folosite temele de viata, asa cum au procedat Dewey, Decroly, Ferrire sau Freinet si pe care acestia le numeau centre de interes. Stiinta se dobndeste lund parte la ocupatii ce le amintesc pe cele din viata cotidiana si pentru care copilul gaseste exemple n mediul sau de existenta. Timp de zece ani, Toma Cocisiu a experimentat lucrul n cercul unei unitati de viata, care
224

90

Ibidem, p. 23

constituie un motiv pentru observarile, cercetarile, explorarile, sentimentele si actiunile copilului, deoarece i satisfac trebuintele fundamentale ale propriei vieti. Planul de studii trebuie sa fie unul minimal, pentru ca nu are alta menire dect aceea de a-i nlesni elevului initiativa de cercetare, de experimentare, de inventare si realizare. Pus n fata planului minimal, elevul alege un subiect de tratat, n functie de trebuintele si interesele lui legate de lumea vietii. n scoala de experimentare din Blaj, Toma Cocisiu renunta la orarul traditional, pe discipline, fix si imperativ, despre care spunea ca reprezinta functiunea unui despot, care terorizeaza pe educator si pe elev, deopotriva225, n favoarea unui orar mobil, pe operatii, care prevedea pentru fiecare zi a saptamnii, de dimineata, patru tipuri de activitati: 10-30 de minute pregatirea, 20-30 de minute conferinta, 30 de minute discutia, 30-40 de minute munca individuala. Smbata erau programate alte activitati: 10-30 minute pregatirea, 30-45 minute sezatoare istorica, 30-45 minute

judecata. Dupa amiaza, n trei zile luni, marti si vineri erau programate 120 de minute pentru munca individuala, intelectuala sau fizica, iar miercurea 120 de minute plimbare cu clasa. Joi dupa amiaza era liber, iar smbata 60 de minute sezatoare literara si 60 de minute de jocuri libere cu cntece. n elaborarea unui astfel de orar, Toma Cocisiu s-a condus dupa urmatoarea idee: un singur subiect de viata pentru o zi ntreaga, la toate clasele (fiind vorba de o scoala cu un singur nvatator la mai multe clase). Tratarea subiectului se desfasura n cercuri concentrice si valorifica o serie de cunostinte ce se legau logic ntre ele, dar care, de altfel, apartineau diferitelor discipline de studiu. Pentru pastrarea disciplinei n clasa se aplica ideea de autoconducere, sub supravegherea sefului clasei, ales prin vot secret de catre colegi. Prin publicarea rezultatelor obtinute n timpul experimentarii ideilor Scolii active, Toma Cocisiu spera sa convinga cadrele didactice de avantajele formative ale metodului activ si creator, care are la baza munca individuala si spontana a elevilor, programul centrelor de interes si orarul mobil. Scoala activa, arata profesorul de la Blaj, nu promoveaza activitatile de transmitere verbala a cunostintelor de catre profesor si asimilarea lor mai mult sau mai putin pasiva de catre elev, cunostinte care, de altfel, se pierd usor prin uitare. Cunostintele durabile sunt acelea pe care si le cstiga elevul prin propriile puteri, profesorul avnd grija sa-i ofere conditiile prielnice pentru a-si satisface dorinta de a cunoaste si de a se exprima, n strnsa legatura cu propriile interese si trebuinte generate de lumea vietii. 5. 4. Ilie Popescu-Teiusan Cercetarile socio-pedagogice, care au urmarit relevarea functiei educative a ceea ce numim microcolective de elevi, realizate de Roger Cousinet, Peter Petersen si A. S. Makarenko, fiecare n conditii si potrivit unor conceptii diferite, au strnit un viu interes si din partea pedagogilor romni. Abordari teoretice si aplicatiile practice ale acestei metode nu au ntrziat sa apara. O ampla lucrare monografica avea sa publice Ilie Popescu-Teiusan: Pedagogia comunitatilor de munca (1940), n care fundamenta psihologic si pedagogic sistemul comunitatilor scolare. Noua metoda de educatie si nvatamnt, ce consacra echipa ca unitate de activitate colectiva, era deja

experimentata n scolile normale si liceele romnesti226. De altfel, comunitatile de munca erau recunoscute prin legea nvatamntului secundar teoretic din 1939, iar programele scolilor primare, normale si liceelor faceau din ideea constituirii unor astfel de comunitati un principiu de baza. Metoda comunitatilor de munca s-a nascut sub inspiratia Scolii active, curent pedagogic ce a aparut ca o reactie la scoala intelectualista, marcata n buna masura de herbartianism. n demersul sau teoretico-explicativ, Ilie Popescu-Teiusan porneste de la a considera, pe urmele promotorilor amintitului curent pedagogic, ca scoala este viata, caci ea serveste nsasi finalitatea acesteia, ceea ce ne obliga sa ne preocupam de identificarea metodelor cele mai potrivite pentru a o realiza. Una dintre cele mai adecvate metode pentru a realiza o astfel de scoala este cea a comunitatilor de munca, deoarece aceasta metoda umanizeaza nvatamntul, cultivndu-le elevilor spiritul colectiv, hotarrea de a lupta pentru binele comun, simtul responsabilitatii, altruismul etc. n primul capitol al lucrarii
Ibidem, p. 60 Ideea comunitatilor de munca a fost adoptata ca principiu fundamental de educatie prin programa scolilor normale din octombrie 1938, apoi prin programa scolilor primare din noiembrie acelasi an. Ea se regasea si n legea nvatamntului secundar din 1939 (art. 32).
225 226

91

sale, Popescu-Teiusan abordeaza doua dintre problemele fundamentale puse n discutie de pedagogia Educatiei noi: spontaneitatea si libertatea copilului. Spre deosebire de pedagogia traditionala, preocupata cu deosebire de mobilarea mintii elevului cu cunostinte si sfaturi de tot felul, ntr-o succesiune logica, asa cum se desprind din mentalitatea adultului, noul curent pedagogic releva existenta unui activism spontan al copilului, ce determina o schimbare n conceperea metodelor de instruire si educare. Reprezentantii acestui curent sunt convinsi ca n cresterea copiilor si tinerilor mai importante sunt deprinderile dect cunostintele. Dar formarea deprinderilor presupune participare si adeziune interioara la un principiu de viata: Imaginea scolarului linistit, ascultator, dar pasiv, arata autorul, nu mai convine; ncrezatori n puterile lui native, ne bucuram sa-l vedem plin de initiativa si de hotarre, lund parte la propria lui cultivare227. Pentru adeptii Scolii active, esentiala n activitatile de instruire si educare nu este influenta de la exterior la interior, ci

dezvoltarea din interior spre exterior. Altfel spus, important nu este sa-i oferim copilului vaste cunostinte, ci sa-i stimulam spontaneitatea productiva si creativa, sa-l nvatam sa gndeasca, sa-i dezvoltam puterea de a se afirma. Daca n scoala traditionala lectiile i provocau elevului o stare contemplativa, astazi, arata Popescu-Teiusan n deplin acord cu gndirea pedagogica a lui Ed. Claparde, Ad.Ferrire, M. Montessori sau J. Dewey, autori foarte des citati n paginile lucrarii sale, suntem datori sa provocam n copil spiritul activ si creator, pofta de a trai si cunoaste, de a gndi si actiona. Notiunea de activitate presupune o nevoie launtrica exprimata printr-un interes, care polarizeaza spiritul copilului n jurul unei idei sau a unui obiect. Cunoasterea de catre profesor sau nvatator a intereselor specifice diferitelor etape de dezvoltare a copilului si organizarea procesului de instruire n functie de acestea permite realizarea n scoala a semnificatiei notiunii de activitate. Tot ceea ce i este impus din afara copilului, fara sa raspunda unei nevoi, tot ceea ce se realizeaza prea devreme sau prea trziu sau n afara cmpului intereselor sale este contraproductiv. Pe ideea de spontaneitate activa, pusa n adevarata ei lumina de Scoala activa, doreste sa-si sprijine PopescuTeiusan conceptia privitoare la comunitatile de munca. Dar ideea de spontaneitate o implica pe cea de libertate. Dator sa-i conduca pe elevi spre starea de autonomie, profesorul trebuie sa stie pna unde interventia sa este necesara si cnd trebuie sa se retraga, pentru a nlesni, astfel, exercitiul liber al vointei copilului. Ilie Popescu-Teiusan s-a inspirat, n configurarea propriei conceptii pedagogice si n realizarea experimentului de la Scoala normala de baieti din Craiova, din experimentele ntreprinse ncepnd cu anul 1919 n cteva scoli primare si una secundara din Hamburg (Germania). Este vorba de o ncercare de a se folosi libertatea intelectuala si morala a copilului si spontaneitatea lui activa ca principii fundamentale n educatie. n locul scolii primare oficiale, nvatatorii din Hamburg au ncercat sa creeze o scoala cu totul noua, numita Gemeinschaftsschule, adica o comunitate scolara, ntre elevi, pe de o parte, si ntre elevi si nvatatori, pe de alta parte. Nu se pastrau n aceste scoli programele anuale, orarele, clasele si mpartirea materiei de studiu pe

obiecte, specifice scolilor publice traditionale. Elevii aveau libertatea sa-si aleaga singuri activitatea, sa o schimbe atunci cnd doreau cu o alta considerata mai placuta, sa hotarasca asupra subiectelor ce urmau sa fie dezbatute. Elevii aveau libertatea de a-si alege nvatatorul, iar n locul clasei obisnuite se formau grupe mai mici, n care scolarii se adunau dupa preferintele lor spontane, pentru o chestiune sau alta. nvatatorul era considerat un camarad si un colaborator al grupului. Lectiile se realizau exclusiv prin alegerea subiectelor de catre elevi, dupa interesele de moment strnite n sufletul lor. n cadrul activitatilor scolare, copiii aveau libertatea de a se conduce singuri, interventiile nvatatorilor fiind foarte mult restrictionate. Orice forma de pedeapsa era interzisa. Procedndu-se n acest fel, se considera ca adevaratul educator nu mai este nvatatorul, ci comunitatea. O alta experienta care l-a inspirat pe Popescu-Teiusan a fost cea realizata de catre F. W. Sanderson la colegiul din Oundle (Anglia). Pacatul cel mai mare al scolii, considera Sanderson, rezida n a pune prea mare pret pe munca individuala, neglijnd efortul colectiv. Ea i mpinge pe elevi la o concurenta individuala, stimulndule ambitiile. O astfel de emulatie este buna pentru elevii de elita ai clasei, dar marea masa ramne insensibila la ea. Pentru aceasta trebuie procedat altfel: sa-i acordam fiecaruia atentia cuvenita si sa veghem ca fiecare sa aiba toate ocaziile de a se dezvolta. Elevii lucreaza strnsi n echipe, potrivite cu sarcinile speciale ce le sunt ncredintate. Celor ce nu se pot adapta unei anumite lucrari li se vor da
227

92

Ilie Popescu-Teiusan, Pedagogia comunitatilor de munca, Editura Ramuri, Craiova, 1940, p. 10

altele. La orice copil gasim ceva ce poate fi folosit, problema este numai sa ne dam seama de acest ceva si sa identificam mijloacele adecvate pentru a fi trezit si ntretinut acest ceva. Dar pentru a putea organiza astfel de activitati este necesara o schimbare a ntregului program de studii. Sanderson respingea att pedagogia constrngerii, ct si pe cea a concurentei. Interesul comun, credea el, este un stimulent mult mai nobil si mai puternic, dect dorinta de a fi printre cei dinti din clasa. Munca n comun este cea care provoaca interesul si i strnge laolalta pe toti scolarii, fiecare resimtind nevoia ajutorului din partea celorlalti. Asa a ajuns Sanderson la ideea muncii pe

echipe, a grupelor de elevi adunati n jurul unei probleme atragatoare. Aceasta este pedagogia cooperarii, menita sa trezeasca n copil spiritul de colaborare si de raspundere, sa dezlantuie n el puterea de creatie. Copilul nu mai este singur, izolat si, poate, neputincios n eforturile sale, ci alaturi de altul si completndu-se cu altul atunci cnd nu poate face fata de unul singur sarcinilor. Aceste doua experimente au avut un larg ecou n epoca, inspirndu-l si pe Popescu-Teiusan, care ajunge sa afirme: Cel mai bun stimulent al adevaratei libertati este comunitatea. Aici face copilul exercitiul libertatii, pentru ca numai aici poate sa nteleaga pe deplin ca este liber nu atunci cnd face ceea ce vrea, ci atunci cnd face ceea ce trebuie sa faca. Numai cooperarea cu altul i ntipareste n minte caracterul de necesitate al acestei legi228. ntovarasindu-se, elevii fac exercitiul unei libertati de ordin superior, pentru ca tovarasia le dezvolta simtul raspunderii si i determina sa se deprinda a vedea n libertate nu dreptul de a face ce vrei, ci ceea ce esti dator sa faci. Echipa devine, astfel, scoala adevaratei libertati. n scoala, copilul trebuie pus n situatia de a descoperi n el nsusi motivele suficiente ale actiunilor ce i se cere a le ntreprinde. Aceste motive i sunt provocate de ambianta n care si desfasoara activitatea. Este inutil sa ncercam a le provoca din exterior, n chip constrngator, prin cuvinte, ndemnuri sau amenintari, att timp ct n jurul copilului nu se afla nimic care sa-l stimuleze n aceasta directie. Scoala traditionala intelectualista, arata PopescuTeiusan, se face vinovata de ignorarea importantei mediului afectiv si a transferului provocat de acesta asupra mobilelor de actiune ale copilului. Ea a nesocotit impulsiunile spontane ale elevilor, care le hranesc inteligenta si dau continut real proceselor ei, facnd din acestia fiinte active si productive. Dar pentru a se constitui ntrun cmp de activitate totala a spiritului scolarului, ntr-un loc de libera experimentare a tuturor puterilor sale, scoala trebuie sa traiasca n actualitate, sa se ancoreze n lumea vietii. Ea este datoare sa-si creeze un mediu interior, corespunzator cu scopurile pe care le urmareste. Prima conditie a realizarii acestui mediu interior este ncrederea acordata capacitatii scolarilor de a se aduna n jurul ideilor si sentimentelor, pe care dorim sa le cultivam.

Vechea scoala intelectualista i cerea profesorului sa fie un transmitator de cunostinte abstracte si un examinator al elevilor, care nu faceau altceva dect sa-l asculte, sa memoreze si sa reproduca ceea ce le-a comunicat. n schimb, profesorul unei scoli organizate conform ideii de activism al elevilor devine un initiator si un organizator de ocazii de nvatare, un stimulator al energiilor fizice si sufletesti ale copilului, privit ca o natura framntata de instincte si tendinte, al caror joc constituie una din problemele cele mai interesante ale dinamicii spirituale a omului. Profesorul trebuie sa stie cum sa sprijine natura copilului, nconjurnd-o cu o ambianta prielnica dezvoltarii, ceea ce face ca scoala sa se constituie cu adevarat ntr-un mediu educativ, capabil sa-i satisfaca nevoile si tendintele vrstei sau etapei de dezvoltare n care se gaseste. Copilul manifesta tendinte sociale, fie ca este vorba de socializarea inteligentei lui, fie ca este vorba de socializarea conduitei sale practice. De aceea, ambianta cea mai favorabila dezvoltarii este colaborarea. Scoala n care cadrul didactic stie sa ghideze tendintele scolarilor ofera ntr-adevar un mediu educativ prielnic dezvoltarii. El nu poate face acest lucru dect n masura n care dispune de cunostinte suficiente despre natura acestor tendinte, despre momentul ivirii lor n procesul dezvoltarii si despre tehnica administrarii lor, pentru a le cultiva n sensul adaptarii si integrarii elevilor n snul colectivitatilor din care fac parte. De la nastere, copilul apartine unei colectivitati, n snul careia se dezvolta si de care, la nceput, se simte atras n mod instinctiv. Instinctul l mpinge sa se asocieze semenilor lui, sa se alature vietii colective. n cadrul acesteia, el se dezvolta, treptat, sub aspect spiritual. Gndirea individuala poarta pecetea grupului social. Sub influenta vietii colective, individul se socializeaza, se integreaza n societate, adera la organizarea pe care aceasta o are si ia parte la progresul ei. Exista
228

93

Ibidem, p. 34

doua cai pe care copilul poate fi socializat, arata Popescu-Teiusan, si anume presiunea exercitata asupra lui de societatea adultilor si ntovarasirea cu cei de-o seama cu el. Despre prima dintre ele vorbeste E. Durkheim, despre cea de-a doua J. Piaget. Scoala trebuie sa le utilizeze pe amndoua, iar

forma cea mai potrivita pentru aceasta este comunitatea de munca. Prin urmare, n locul pedagogiei ntemeiate pe constrngere si pe concurenta ar trebui promovata o pedagogie a cooperarii. Metoda comunitatilor de munca a constituit o alternativa la sistemul comeinian de organizare pe clase si lectii a procesului de instruire si educare. nvatamntul pe clase, acuza Popescu-Teiusan n spiritul ideilor Scolii active, a ramas n multe privinte la formele medievale de activitate didactica, n care se administreaza scolarului, redus la pasivitate si ascultare, o nvatatura de-a gata, pe care este nevoit sa o memoreze, o disciplina rigida, careia trebuie sa i se supuna fara crcnire. Clasa de tip traditionalist nu ofera elevului nici timpul si nici ocaziile pentru a-si verifica singur cunostintele sau pentru a participa la constituirea regulilor de conduita morala. Metoda ei era simpla si mecanica: cunostintele ca si regulile de conduita se nvata. Pentru aceasta, clasa nu are nevoie dect de supunerea scolarului. n mod fatal, considera Popescu-Teiusan, clasa de elevi trebuie sa se schimbe, pentru a lasa posibilitatea manifestarii libere a spiritului de comunitate, prin valorificarea tendintei spontane de cooperare a elevilor. Predarea stiintelor umaniste cere o anumita organizare a clasei, predarea stiintelor realiste o alta organizare. Cabinetele de fizica, salile de desen sau atelierele de lucru manual, de exemplu, sunt diferite ca organizare de clasele obisnuite. Chiar daca activitatea elevilor s-a mutat dintr-o sala de studiu obisnuita ntr-o sala de aplicatii, ei nu sunt dect membrii unei comunitati aparente, ntmplator adunati, caci desi sarcinile lor sunt aceleasi, ei nu traiesc un scop comun, ci fiecare urmareste tinta sa proprie229. O astfel de stare de lucruri genereaza sentimentul de ntrecere individuala, fara obligatii reciproce, fara raspunderi unii fata de altii. n aceasta atmosfera se naste egoismul, vointa de a reusi prin orice fel de mijloace, invidia. Aceste neajunsuri ntlnite n clasele cu caracter aplicativ se regasesc si n cele n care se desfasoara activitati teoretice. Critica pe care Popescu-Teiusan o face desfasurarii procesului instructiv-educativ n sistemul traditional de clase si lectii este astfel sintetizata: nvatatorul (sau profesorul) este axa n jurul careia se misca toti elevii unei clase. El este singurul criteriu al activitatii scolaresti. Imboldurile vin din afara; aprecierea

rezultatelor, de asemenea. Obiectivul muncii scolare este mai dinainte fixat, procedeele ntrebuintate sunt si ramn tot timpul aceleasi. Scolarii sunt apreciati dupa capacitatea lor de a se conforma scopului propus. Cooperarea dintre ei este exclusa; ba nca, scoala a facut tot ce i-a stat n putinta sa stinga orice ncercare de colaborare ntre elevi230. Cu toate acestea, natura copilului nu poate fi nfrnta; nevoile si tendintele sale, dintre care n prim plan se situeaza aceea de a se asocia cu ceilalti pentru a colabora, si vor gasi alte forme de manifestare. Scoala nu poate face nimic n afara ordinii spirituale a copilariei sau adolescentei. n diverse mprejurari ale vietii, copiii nu nvata niciodata singuri, ci n tovarasia altora. La fel ar trebui sa se ntmple si n scoala. Copiii se nvata ntre ei, dar nu oricum, ci n grupuri statornice. Este satisfacuta, n acest fel, nevoia de a trai social, zicnd dupa Roger Cousinet, unul din promotorii pedagogiei comunitatilor de munca, nevoie care ncepe sa se afirme la iesirea din stadiul egocentrismului, adica de la vrsta de 7 ani. Altfel spus, concluzioneaza Popescu-Teiusan, tendinta sau nevoia de a trai n grup exista n fiecare copil, n fiecare adolescent. Ea asteapta doar sa fie canalizata n urmarirea unor scopuri formative, altfel se va manifesta n moduri indezirabile. Dar de acest lucru scoala nu a tinut seama, lipsindu-i pe scolari de posibilitatea de a beneficia de avantajele muncii n grupuri liber constituite. Ori, pedagogia comunitatilor de munca preconizeaza tocmai folosirea acestei tendinte n chiar cuprinsul scolii, o canalizare a ei n scopuri educative. ntr-o scoala n care activitatea ia forma comunitatilor de munca si de viata fiecare elev va beneficia de o dezvoltare armonioasa a individualitatii sale, alaturi si n strnsa cooperare cu ceilalti elevi. n critica pe care o face ideii clasice de clasa de elevi, Popescu-Teiusan se sprijina si pe rezultatele obtinute de catre Peter Petersen, autorul asa-numitului Plan Jena, n cuprinsul caruia s-a experimentat, timp de 12 ani, o scoala primara organizata pe grupuri de scolari, care nlocuiau obisnuitele clase. Acesta ajunsese la convingerea ca numai n masura n care formam grupuri de elevi
229 230

94

Ibidem, p. 128 Ibidem, p. 129

n scoala si oferim posibilitatea de a se naste n mod liber comunitate de

munca ne apropiem de adevarata educatie. Educatia se realizeaza acolo unde indivizii dintr-o comunitate sunt activi unul pentru altul231. ntre clasa si grupul de elevi exista aceleasi deosebiri ca ntre societate si comunitate. Clasa nu este o societate educativa, deoarece nu pune accentul dect pe procesul de formare, adica pe dobndirea cunostintelor si deprinderilor folositoare doar individului, pe cnd grupul se ntemeiaza pe consimtamntul mutual la o munca comuna. Diferenta dintre activitatea desfasurata n clasa de elevi traditionala si activitatea de grup ar fi urmatoarea: n clasa, copiii lucreaza determinati de nvatator; n grup, ei pornesc la drum din ndemn propriu si spontan, liberi sa-si stabileasca prieteniile, sa-si manifeste nclinarile. n scoala traditionala, clasa nu foloseste dect doua mijloace de introducere n cultura: discutia sau convorbirea si munca; n scoala pe grupuri se adaoga nca doua mijloace: jocul si serbarea. Scoala trebuie sa tina seama de formele nvatarii naturale, asa cum le gasim noi la copil n epoca prescolara; ori aceste forme sunt, dupa Petersen, patru: convorbirea, jocul, munca si serbarea232. n viata scolara, concluzioneaza Popescu-Teiusan, trebuie sa cunoastem si sa ne folosim de tendintele copilului, iar sistemul care face posibil acest lucru, n cel mai nalt grad, este cel al comunitatilor de munca. Comunitatea de munca (munca pe echipe) promoveaza libertatea gndirii si efortul personal, ca o contributie necesara la realizarea unui scop comun. n cadrul sau, elevii aduc cu ei capitalul de tendinte si nazuinte, iar profesorul priceperea si tehnica ndrumarii. n acest fel, clasa devine locul unei cooperari reale ntre elevi si profesori. Profesorul sau nvatatorul nu mai are n fata sa individul, ci grupul sau echipa. Organizarea activitatilor scolare dupa metoda comunitatilor de munca nu este o treaba usoara, ntr-un sistem de nvatamnt n care programa este dinainte fixata, iar cadrele didactice sunt datoare sa se conformeze ei. Programa scolara prevede lectii ce trebuie realizate ntr-o anumita succesiune, cu toti elevii. Profesorii sau nvatatorii nu se pot abate prea mult de la prevederile sale. n timp ce sistemul comunitatilor de munca presupune nu numai libertatea elevilor, ci si pe cea a educatorilor, programele scolare par sa acorde o relativa libertatea mai mult celor dinti si foarte putin celor din

urma. Accentul pus n instruire pe acumularea cantitativa a cunostintelor de catre elevii, organizarea examenului de sfrsit de an sau de sfrsit de studii ca o verificare a cunostintelor candidatului, desfasurarea procesului de nvatamnt dupa un orar rigid, lipsa unor localuri de scoala dotate cu mobilier special si materialele didactice trebuincioase creeaza piedici serioase n calea aplicarii metodei comunitatilor de munca. Acestora li se adauga obisnuinta cadrelor didactice de a lucra n sistemul instruirii verbale si mecanice, n timp ce comunitatile de munca solicita mari eforturi din partea lor, munca sistematica, simt social, tact pedagogic, ingeniozitate, rabdare, entuziasm. Ori, un nvatamnt de calitate nu vizeaza cu precadere nmagazinarea unor cunostinte n mintea copilului, ci o dezvoltare integrala a personalitatii sale. n acest sens, rezultatele muncii colective sunt superioare muncii individuale. Odata depasite amintitele obstacole, comunitatile de munca se pot organiza si manifesta n toata libertatea, deoarece ele se ntemeiaza pe o realitate vie si continuu activa: sufletul scolarului. Prin intermediul lor se pot rezolva multe dintre neajunsurile scolii traditionale. Ele folosesc spontaneitatea dinamica a vrstelor tinere, pentru a-i ajuta pe scolarii sasi desavrseasca personalitatea prin propria lor munca, conducndu-i n cmpul vietii si facnd din ei oameni activi, disciplinati, responsabili, cooperanti etc. Fie ca este aleasa de elevi, fie este data de educator, o tema poate fi ncredintata unei singure echipe, altele la mai multe echipe, altele elevilor din aceeasi clasa, altele elevilor din toate clasele. Educatorul precizeaza cuprinsul fiecarei teme si subteme, indica mijloacele de care urmeaza sa se foloseasca elevii, traseaza sarcinile si raspunderile individuale, stabileste timpul si sedintele n care au sa se desfasoare lucrarile, arata care dintre acestea se pot realiza individual si care numai mpreuna, cum vor trebui sa se prezinte rezultatele etc. Dupa aceea, echipele sunt libere sa-si nceapa activitatea. A fi lasate libere este doar un fel de a spune, deoarece educatorul urmareste tot timpul ceea ce se ntmpla n interiorul grupului, fiind gata sa intervina atunci cnd este nevoie. n comunitatea de munca, educatorul este un sustinator, un colaborator al elevilor. Desigur, exista si situatii n care

231 232

95

Peter Petersen, O scoala primara libera si generala, trad. de Lucian Bologa, Bucuresti, 1940, p. 23 Ilie Popescu-Teiusan, Pedagogia comunitatilor de munca, p. 135

comunitatile de munca ofera elevilor un cmp nelimitat de actiune, de initiativa si de libertate n conceptie. Nu sunt stnjeniti de nici o ngradire n inspiratie, de nici o piedica n calea manifestarii originalitatii de care sunt n stare. Ei nu sunt condusi dect de directivele generale ale planului, pe care l concep cum vor. Sa nu ne nchipuim nsa tine sa precizeze PopescuTeiusan, ca metoda muncii pe echipe, asiduu promovata de curentul Educatiei noi, conduce la un practicism sau manualism exagerat, la fel de neavenit ca si vechiul intelectualism abstract si mecanicist, si nici nu exclude munca individuala. Dimpotriva, ea promoveaza munca individuala, dar n folosul exclusiv al celei colective. Comunitatile de munca se pot constitui nu numai pentru lucrari si aplicatii practice, ci si n jurul obiectelor de studiu, asa cum sunt ele preconizate prin programa scolara. Abordarea studiului diverselor discipline scolare ntr-o astfel de maniera vine sa nlature neajunsurile vechii scoli intelectualiste: Pacatul cel mare al scoalei intelectualiste, considera Popescu-Teiusan, este convingerea ca metoda lectiilor poate fi aplicata deopotriva tuturor scolarilor, indiferent de vrsta, ca ideile pe aceasta cale expuse cuprind n ele virtuti suficiente sa destepte n scolari personalitatea lor, ca nvatamntul n masa desteapta la toti scolarii aceleasi procese mintale, aceeasi nvatatura, ca regulile obisnuintei se desprind de la sine din cunostinte. Caci chiar daca programele rnduiesc cunostintele dupa puterea de ntelegere a elevilor, metoda de predare este una si aceeasi. Ori tocmai metoda decide procesul nvatarii. Ea trebuie sa tina seama de vrsta sau de etapele psihologice de dezvoltare233. Pedagogia comunitatilor de munca nu cade nici n exagerari intelectualiste, nici n exagerari practiciste, dimpotriva, ea face din profesor (nvatator) un camarad de lucru al elevilor. Nu este vorba, asadar, de o excludere a profesorului din activitatile realizate de elevi, dupa cum preconizau asa-numitele pedagogii nondirectiviste, ci de o participare efectiva a acestuia la viata si activitatea comunitatilor de munca. El formuleaza temele sau le accepta pe cele propuse de elevi, ntocmeste planul de lucru sau i ajuta pe elevi sa l ntocmeasca, traseaza

sarcinile fiecaruia, avertizeaza asupra eventualelor dificultati, prescrie bibliografia, se ncredinteaza daca fiecare elev stie ce sarcina i revine sau daca cunoaste mijloacele de care se va folosi pentru a o ndeplini, verifica datele obtinute de catre acestia prin efort propriu, controleaza srguinta cu care fiecare se achita de sarcinile ce-i revin, colaboreaza la elaborarea sintezei, rezuma rezultatele obtinute si trage concluziile lucrarii elaborate. Pentru a explicita tehnica de lucru folosita n comunitatile de munca, Popescu-Teiusan prezinta realizarile unor pedagogi precum Cousinet (metoda muncii libere pe grupe), Kilpatrick (metoda proiectelor), Decroly (metoda centrelor de interes) si Sanderson (munca pe echipe), pentru a descrie succint, mai apoi, propriile activitati desfasurate n anul scolar 1938-1939, n Scoala Normala din Craiova. Dintre activitati prezentate vom retine, pentru ilustrare, fisierul matematic, tema plantele medicinale, tema farmacia populara pentru oameni si animale, tema Istoria omului. n conceptia lui Popescu-Teiusan, studiul disciplinelor scolare prin metoda comunitatilor de munca nu exclude nici lectiile profesorului (nvatatorului), nici munca individuala a elevilor. Nu ar trebui sa fie vorba nsa despre lectii tinute n spiritul formalismului de tip herbartian sau neoherbartian, ci despre lectii concepute si realizate ca raspuns la problemele ridicate de activitatea n comun a elevilor. Referitor la rostul lectiilor, Popescu-Teiusan scrie: O lectie este numai atunci lectie cnd ea este un raspuns la curiozitatea, la dorinta de a sti si a se lamuri a scolarului. (). Lectia apare cnd ca o introducere n activitatea proprie a echipelor, cnd ca o punere la punct a unor greutati rasarite n timpul desfasurarii muncii colective, cnd ca ncheiere sau sinteza a lucrarilor terminate234. Pe lnga astfel de lectii, activitatea profesorului presupune si o implicare directa, activa n viata comunitatilor de munca, implicare ce presupune: alegerea temelor, ntocmirea planului de lucru si prezentarea lui, exercitii realizate mpreuna cu elevii n chiar cuprinsul temei, participarea la cercetare, repetarea mpreuna cu elevii a unor notiunii si cunostinte necesare elaborarii lucrarii, completarea bibliografiei etc. ntreaga activitate a elevilor trebuie proiectata n cuprinsul planului de lucru. Un plan

poate avea 2, 3 sau 4 teme, fiecare putnd fi mpartita n teme mai mici. O asemenea tema formeaza subiectul unei comunitati de munca, din care fac parte 2, 3 sau 4 elevi. La sfrsitul lucrarilor
233 234

96

Ibidem, p. 206 Ibidem, p. 229

comunitatii, rezultatele activitatii tuturor echipelor trebuie sa nsemne realizarea planului initial. Aprecierea activitatii desfasurate de un elev timp de un an ar trebui sa se faca n functie de: contributia lui la progresul echipei si de progresul individual. Este foarte important ca elevul sa stie ca munca lui n echipa este egal apreciata cu cea depusa individual, n afara echipei. Pedagogia comunitatilor de munca imprima o dimensiune formativa instruirii, prin dezvoltarea integrala a puterilor sufletesti de care dispune copilul. Totodata, ea imprima o orientare ct mai practica nvatamntului si aduce viata n scoala, printr-o strnsa legatura stabilita ntre activitatile educative si nevoile mediului nconjurator. ntr-o astfel de abordare, profesorii (nvatatorii) sunt chemati sa lege cunostintele de numeroasele aplicatii n care pot fi utilizate, determinate si cerute de timp, spatiu, evenimente si mprejurari locale. Cunostintele nu mai sunt considerate un scop n sine, ci mijloace de perfectionare a capacitatilor de adaptare. Colaborarea n cadrul unor unitati sociale asemanatoare celor din afara scolii este mult mai benefica sub aspectul dezvoltarii personale si integrarii sociale, dect activitatile realizate individual. Pedagogia comunitatilor de munca se centreaza pe ideea ca scoala este nsasi viata. Ea nu poate ramne straina de mediul social, mai mult, trebuie sa oglindeasca realitatile dinafara, caci numai n acest fel copilul poate fi pregatit din punct de vedere intelectual si moral pentru a pasi n viata. n consecinta, este necesar ca scolarii sa fie obisnuiti cu munca colectiva, pe grupuri, n unitati de viata scolara (echipe sportive, cooperativa scolara, teatrul scolar, atelierul scolii etc.), asemanatoare unitatilor sociale (atelier, asociatii de tot felul, sat etc.). Astfel organizata, scoala devine cu adevarat un mediu educativ, pentru ca, pe de o parte, scolarii beneficiaza de ocazii pentru a-si descoperii si dezvolta puterile native, iar pe de alta parte, li se formeaza si li se dezvolta deprinderi de viata sociala. O scoala care functioneaza ca scoala a vietii ia n considerare, n primul rnd, nsasi viata

scolarului n integralitatea ei: instincte, tendinte, functiuni intelectuale, emotionale sau volitionale. Apoi, ea l pastreaza pe scolar n mediul lui natural: familia, satul, regiunea, altfel spus, l tine legat de obiceiurile, credintele si istoria neamului sau. n sfrsit, scoala vietii l determina pe copil sa simta necesitatea si importanta celui mai nalt comandament al conduitei umane: a trai pentru altul. Individualismul nu cultiva omenia din om, ci animalitatea, prin urmare el nu este o dimensiune a vietii umane. Pedagogia comunitatilor de munca promoveaza spiritul de echipa, aceasta fiind privita ca o unitate spirituala de actiune, n cadrul careia fundamentala nu este supunerea sau ascultarea fara crtire, ci consimtamntul si colaborarea235. Echipa este un nucleu de viata spirituala, ale carei caracteristici esentiale sunt: cooperarea activa, solidaritatea si trairea afectiva. Referindu-se la diferitele activitati organizate la Scoala Normala din Craiova (organizarea unui camin cultural sub conducerea elevilor, constituirea Consiliului de ndrumare si disciplina al elevilor, colectivul de elevi pentru lucrari demonstrative n laboratorul de fizica si chimie, constituirea unor societati stiintifice, lucrul n comun pentru realizarea unor sarcini specifice disciplinelor de studiu etc.), Popescu-Teiusan considera ca cea mai importanta caracteristica a acestora ar fi aceea ca au izvort si s-au desfasurat din placerea activitatii n comun a elevilor, dintr-un fel de elan de a trai mai multi n tovarasia unei idei sau a unei fapte frumoase. Comunitatile de munca nu sunt altceva dect o alta scoala, o scoala a vietii, n care elevii fac exercitiul raspunderii si al verificarii propriilor puteri, nvata sa se achite de diverse sarcini si sa colaboreze unii cu altii pentru a nvinge mai usor dificultatile, nvata sa traiasca mpreuna bucuria succesului. Prin intermediul lor se va putea realiza cu adevarat o individualizare a nvatamntului, dar o individualizare care nu nseamna exaltarea individualismului din om, aservirea scolarului de catre scopurile limitate si cantonate n egoism, ci ndrumarea fortelor individuale spre telurile comune ale societatii. Sarcina de lucru pentru studenti: Identificati asemanarile dintre comunitatile de munca concepute de I. Popescu-Teiusan si activitatile de grup din scoala contemporana. Bibliografia modulului:

Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Casa Cartii de Stiinta, ClujNapoca, 2005
235

97

Ibidem, p. 249

Cocisiu, Toma, Metodul activ si creator n educatie, Blaj, 1936 Cocisiu, Toma, Educatia noua n scoala activa, Blaj, 1937 Cocisiu, Toma, Cronica pedagogica, Editura Litera, Bucuresti, 1977 Nisipeanu, Ion, Scoala activa. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucuresti, 1923 Nisipeanu, Ion, Geanta, Teodor, Scoala activa, vol. I-VI, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, f. a. Nisipeanu, Ion, Metodica nvatamntului primar pentru scoalele normale si seminarii, Tipografia Cultura Romneasca, Bucuresti, 1927 Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca nfaptuitor al scoalei muncii, Tipografia Ion C. Vacarescu, Bucuresti, 1927 Nisipeanu, Ion, Geanta, Teodor, Metodica nvatamntului primar, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, f. a. Nisipeanu, Ion, Geanta, Teodor, Pentru educatia estetica a copilului. Metodologia dexteritatilor n spiritul scoalei active, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, f. a. Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1929, Petre, Radu, Experimentari si realizari n spiritul scoalei active, Tipografia Artistica P. Mitu, Pitesti, 1930 Petre, Radu, Problema interesului si a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu, Pitesti, 1930 Petre, Radu, Doua aspecte noui ale scoalei active: corespondenta interscolara si posta clasei, Tipografia Artistica P. Mitu, Pitesti, 1936 Popescu-Teiusan, Ilie, Pedagogia comunitatilor de munca, Editura Ramuri, Craiova, 1940 Popescu-Teiusan, Ilie, Psihologia copilului si a adolescentului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943
98

Modulul VI Pedagogia sociala si pedagogia sociologica


Scopul modulului: Familiarizarea studentilor cu teoriile pedagogice romnesti care ofera o abordare a educatiei din perspectiva sociala (sociologica). Obiective: 1. Analiza contributiei principalilor exponenti ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei asupra educatiei;

2. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de catre autorii discutati. Structura logica a modulului

1. Conceptia pedagogica a lui D. Gusti; 2. Conceptia pedagogica a lui I. C. Petrescu; 3. Conceptia pedagogica a lui St. Stoian. Scurta recapitulare a conceptelor studiate anterior: selfgovernment, comunitatile de munca, activismul elevilor, interactivitate n instruire. Pedagogia sociala (sociologica) a reprezentat o reactie critica fata de teoriile individualiste, care considerau ca educatia trebuie sa porneasca de la individ si sa aiba ca punct final individul, cnd, de fapt, factorul principal al dezvoltarii fiintei umane, precum si scopul acestei dezvoltari este societatea. Ea nu a reprezentat doar o reactie critica fata de teoriile individualiste, ci si o ncercare de constituire a pedagogiei ca stiinta, prin ntemeierea ei pe stiinta despre societate. Daca pedagogia experimentala se ntemeia cu prioritate pe psihologie, pentru a cunoaste trebuintele copilului, pedagogia sociala si avea sursa metodologica n sociologie, pentru a cunoaste trebuintele societatii236. Ideea stiintificizarii pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoasterea vietii sociale a fost mbratisata si promovata de o serie de autori, precum P. Natorp, E. Durkheim, P. Barth, G. Kerschensteiner, Fr. W. Frster, astfel nct, la nceputul secolului al XX-lea, miscarea pedagogiei sociale se afirma cu o tot mai mare amplitudine. Prefigurata n scrierile lui C. Dimitrescu-Iasi si dezvoltata mai apoi de catre Dimitrie Gusti, I. C. Petrescu, Stanciu Stoian si altii, pedagogia sociologica examineaza problemele de educatie prin raportare la interesele si particularitatile societatii romnesti. Pornind de la starea de fapt a societatii, de la legile ce o guverneaza, de la exigentele, tendintele si aspiratiile sale, pedagogia sociologica concepe educatia ca un proces de pregatire a individului pentru integrare sociala, pentru viata n comunitate sub multitudinea aspectelor sale. Un curent de gndire si actiune marcat de impunerea sociologiei ca stiinta si promovat adeseori de personalitati ale vietii cultural-stiintifice romnesti, precum Dimitrie Gusti sau Eugeniu Sperantia, care, fara a fi de formatie pedagogi, se aratau preocupati de chestiunile generale de educatie, de reformarea si organizarea sistemului de nvatamnt.

Nu pot fi trecute cu vederea nici influentele venite din afara, datorate unor nume reprezentative pentru acest curent: E. Durkheim, P. Natorp sau G. Kerschensteiner, influente grefate pe mai vechea maniera poporanist-haretista de abordare a educatiei si nvatamntului. 6. 1. Dimitrie Gusti Dimitrie Gusti237 a fost n primul rnd un reputat sociolog, dar un sociolog ale carui
Ion Gh. Stanciu, Scoala si doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995, p. 40 237 Dimitrie Gusti (1880-1955) si-a nceput studiile superioare la Universitatea din Iasi, continundule mai apoi n Germania, la Universitatile din Berlin si Leipzig, la aceasta de pe urma obtinnd doctoratul sub ndrumarea lui W. Wundt, n 1904, cu teza Egoismus und Altruimus. ntors n tara, el a functionat ca profesor la catedra de Istoria filosofiei antice de la Universitatea din Iasi, pna n 1921, cnd s-a transferat la Universitatea din Bucuresti, ca profesor la Facultatea de litere si filosofie. Pe lnga o prodigioasa activitate didactica, Dimitrie Gusti s-a afirmat si printr-o activitate stiintifica si culturala sustinuta, recunoscuta la nivel international. A fost fondator si presedinte al Institutului de stiinte sociale al Romniei, Ministru al Instructiunii, cultelor si Artelor (1932-1933), director al Fundatiei culturale si presedinte al Serviciului Social (1938-1939), membru al Academiei Romne, din 1918, si mai apoi presedinte al ei (1944). Din bogata sa activitate publicistica, axata pe probleme de sociologie si sociologia educatiei, retinem selectiv: Sociologia
236

99

preocupari stiintifice s-au extins si asupra problemelor de natura pedagogica. Nu putem vorbi, asadar, despre conceptia socio-pedagogica a lui Dimitrie Gusti fara a evidentia, mai nti, ideile de baza ale sistemului sau sociologic. n opinia sa, societatea este o realitate vie, prinsa n unitati si subunitati sociale cu radacini n nsasi natura omului, care este purtator de societate. Prin unitate sociala se ntelege o totalitate de relatii, de actiuni si de reactiuni, , care toate sunt forme ale activitatii umane238. Izvorul vietii sociale rezida n iubirea de sine, nsotita de simpatia pentru altii si care mbinate formeaza un adevarat apriorism social n virtutea caruia oamenii traiesc mpreuna. Formele sub care se prezinta viata sociala sunt existente reale, comparabile cu indivizii spetei umane, si avnd ntocmai ca si acestia tendinta de a-si concentra n jurul vointei, a vointei sociale, propriile aspiratii de gndire si simtire, pentru a deveni personalitate. Putem vorbi de personalitati sociale, asa cum vorbim de personalitati individuale. Consecinta de natura pedagogica a acestei conceptii sociologice este evidenta: preocuparea pentru formarea si dezvoltarea personalitatii n vederea creatiei specific umane, creatia culturala. n plan pedagogic, gndirea lui Dimitrie Gusti este dominata de principiul adaptarii

scolii si educatiei la viata, la mediul natural si social: Scoala nu poate fi o institutie cu totul straina de mediul nconjurator, ntruct ea se adreseaza unei realitati precise, pregatind, prin mijloace locale, care i stau la ndemna, pentru o viata sociala concreta. nvatamntul nostru teoretic si unitar nu tine seama de mprejurarile locale, de regiunea istorica si economica si de unitatea de viata sociala din care face parte. nvatamntul, desi unitar, prednd cunostinte fundamentale pentru toti (prin programul minimal), trebuie sa fie n acelasi timp diferentiat, adica sa se adapteze fiecarei regiuni n parte (programul aplicat sintetic)239. Numai prin adaptarea nvatamntului la nevoile specifice vietii sociale romnesti se va ajunge ca fiecareia din formele sale sa-i corespunda o functie sociala precisa. Astfel, nvatamntul primar cu cele doua trepte ale sale: elementar si superior (clasele V-VII), care formeaza un ciclu unitar si de sine statator, are menirea sa asigure satelor gospodari luminati si cetateni responsabili, iar oraselor o burghezie sanatoasa. nvatamntul tehnic, cladit pe cel primar superior si aflat ntr-o strnsa legatura cu cel industrial si comercial, este menit sa dea societatii profesionistii de care are nevoie. nvatamntul secundar teoretic are menirea de a-i nzestra pe tineri cu cunostintele necesare pentru viata si n vederea practicarii unei profesiuni, dar si de a-i pregati sa patrunda, mai apoi, la Universitate, institutia destinata sa plamadeasca elita spirituala nationala240. Dimitrie Gusti prevedea o organizare a scolii primare din mediul rural diferita de cea a scolii primare de la oras, deoarece, considera el, programele acestora trebuie adaptate mprejurarilor locale, astfel nct sa le asigure elevilor pe lnga un minimum de cunostinte necesare fiecarui cetatean al tarii si cunostinte, priceperi si deprinderi legate de mediul lor de viata. n urma cercetarilor ntreprinse pe parcursul a zece campanii monografice n diverse regiuni ale tarii, Dimitrie Gusti ridica o problema deosebit de importanta pentru organizarea unui nvatamnt legat de nevoile vietii sociale si economice, si anume problema regionalismului sociologic sau pedagogic, cum l mai numeste sociologul romn. n virtutea acestei conceptii, el solicita ca programa scolara sa fie unitara, dar, n acelasi timp, si diferentiata, altfel spus, trebuie sa devina un program minimal, fundamental, pentru

toti care formeaza natiunea, si pe lnga aceasta, sa fie un program elastic, cu aplicari locale241. Conceptia lui Dimitrie Gusti privitoare la regionalismul educativ se reflecta mai ales n felul n care el vedea reorganizarea nvatamntului primar complementar ntr-unul primar superior. nvatamntul complementar de trei ani (clasele V-VII) se rezuma, conform legii din 1924, la o simpla repetare a celor nvatate n primele patru clase, motiv pentru care obligatia de a-l urma nu era ndeajuns de motivata. Iesirea din impas era vazuta de catre Dimitrie Gusti n transformarea lui ntr-o scoala primara superioara cu caracter practic, de orientare profesionala n functie de specificul zonei geografice. Succesul unor astfel de scoli urma sa fie asigurat, asadar, prin aplicarea efectiva a regionalismului pedagogic. O scoala adaptata cerintelor practice ale regiunii este cu siguranta mult
monografica-stiinta a realitatii sociale (1934), Sociologia militans (1935), Cunoastere si actiune n serviciul natiunii (1939), La science de la ralit sociale (1941). 238 Dimitrie Gusti, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941, p. 54 239 Idem, Sociologia militans, Bucuresti, 1935, p. 82 240 Idem, Un an de activitate la Ministerul Instructiei, Cultelor si Artelor, Tipografia Bucovina, Bucuresti, 1934 241 Ibidem, p. 499; vezi si Politica scolara n cadrul statului cultural, n vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973, p. 133. Textul este cuprins si n Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucuresti, 1970

100

mai atractiva si mai interesanta pentru copii. Si cadrele didactice urmau sa primeasca o pregatire conforma cu astfel de cerinte. Scoala este o institutie ce si asuma crearea si raspndirea culturii. Scoala si cultura, considera Dimitrie Gusti, sunt datoare sa pastreze o strnsa legatura cu societatea si nevoile ei de existenta si dezvoltare. Si atunci, orice initiativa de reformare a sistemului de nvatamnt trebuie sa satisfaca cerintele izvorte din progresul atins de stiinta educatiei si de cultura, din evolutia realitatilor sociale specific romnesti si ndeosebi din orientarile, nevoile si aspiratiile grupului social. Oamenii de stat, care si asuma cu adevarat o autentica politica a culturii, trebuie sa aiba n vedere nu numai societatea prezenta, ci si societatea viitoare, pentru care cauta sa formeze cetateni. Valorile sociale si spirituale sunt transmise din generatie n generatie n principal cu ajutorul scolii, care, prin intermediul lor, socializeaza indivizii si i ajuta sa se integreze n viata sociala, n viata nationala. A crea personalitatea sociala creatoare este scopul cel mai nalt al scolii. O

personalitate este, n acelasi timp, o individualitate puternica, constienta de propria valoare. n pedagogie, arata Dimitrie Gusti, ntlnim de obicei conceptii despre un nvatamnt supranational, valabile oricnd si oriunde, dar experienta dovedeste ca un nvatamnt nu poate fi dect social si national242. n cadrul national, exista anumite centre sociale, anumite regiuni sociale, care au dreptul la o viata proprie, un drept care trebuie sa se rasfrnga si n organizarea nvatamntului. Regionalismul sociologic conduce la o diferentiere si n interiorul programului de nvatamnt, n scopul flexibilizarii acestuia, astfel nct sa se poata spune ca el are ntr-adevar aplicari locale. Indiferent de nivel, scoala ndeplineste o functie sociala si nationala. Si Universitatea ndeplineste, n conceptia lui Dimitrie Gusti, o astfel de functie. Ea nu trebuie privita doar ca un simplu asezamnt de pregatire profesionala, ci si ca un sistem social de functii sociologice, politice si etice243. Universitatea are rolul de a ajuta la formarea, mbogatirea si nnobilarea structurii societatii prin cultivarea stiintei, privita ca o forta sociala vie, care face parte din nsasi fiinta societatii. Nu doar cultivarea stiintei cade n sarcina acestei institutii, ci si a metodei de cercetare, metoda care face spiritele vrednice de acea demnitate care este capacitatea de a cugeta prin sine nsusi si de a naste pe aceasta cale idei personale. Pentru ca pregatirea profesionala sa nu se asemene cu dobndirea unui mestesug meschin si empiric, ea va trebui sa fie patrunsa de spiritul stiintific si de constiinta responsabilitatilor sociale concrete: Prin stiinta pentru practica, ar trebui sa fie deviza calauzitoare pentru Universitate. De asemenea, este total gresit, concluzioneaza Dimitrie Gusti, sa vedem n Universitate o fabrica de diplome, caci scopul sau nu este de a forma titrati, ci forte vii ale neamului. Prin activitatea depusa n scopul organizarii culturii poporului, Dimitrie Gusti s-a afirmat ca un pedagog social, urmarind extinderea actiunii educative ndeosebi asupra lumii satului. Fata de realitatea sociala putem avea trei atitudini fundamentale: una de cunoastere, de cercetare bazata pe constatarea faptelor si pe explicarea lor, una de apreciere a realitatii sociale n raport cu idealul social, care ne permite sa o nfatisam nu numai asa cum se prezinta ea la un

moment dat, ci si asa cum trebuie sa fie si una de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social. Metoda cea mai adecvata pentru cercetarea realitatii sociale, pe unitati distincte, este cea a monografiei sociologice, care prezinta avantajul ca nu lasa nestudiat nimic din ceea ce este semnificativ din cuprinsul unitatii sociale244. n felul acesta putem obtine o imagine generala, exacta, obiectiva, asupra realitatii sociale. Din punct de vedere pedagogic, actiunea monografica are o importanta misiune sociala; ea poate constitui temelia reformelor de politica scolara si culturala. Vorbind despre menirea educativa a monografiei sociologice, Dimitrie Gusti scria: Ne gndim la foloasele pe care le poate avea cunoasterea adncita a realitatilor satesti pentru reforma scolii romnesti si ntemeierea unui nvatamnt real, care sa-si ndeplineasca n ntregime functia lui sociala. Ideile pedagogice pe care le-am sustinut si ca ministru al instructiei, cultelor si artelor au ca punct central aceasta conceptie sociologica a unui nvatamnt romnesc245. Scoala nu poate fi straina de mediul n care functioneaza,
Idem, Politica scolara n cadrul statului cultural, n vol. Scrieri pedagogice, p. 132 Idem, Functia sociala a universitatii, n vol. Scrieri pedagogice, p. 205; vezi textul si n Opere, vol. III, p. 347-352 244 Idem, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucuresti, 1968, p. 376 245 Idem, Monografia sociologica: misiunea educativa, n vol. Scrieri pedagogice, p. 182; vezi textul si n Opere, vol. I, p. 321-325
242 243

101

deoarece ea se adreseaza unei realitati precise, pregatindu-i pe copii, prin mijloacele locale ce i stau la ndemna, pentru o viata sociala concreta. Din nefericire, constata Dimitrie Gusti, nvatamntul romnesc din acea vreme nu tinea seama de mprejurarile locale, de regiunea istorica si economica din care facea parte. nvatamntul trebuie sa fie deopotriva unitar, prednd cunostinte fundamentale pentru toti prin programul minimal, si diferentiat, adica sa se adapteze fiecarei regiuni n parte (programul aplicat, sintetic). Dar pentru o fundamentare stiintifica a nvatamntului regional si pentru a-i asigura acestuia o functionare eficienta este nevoie de o buna cunoastere a localitatii, a regiunii, posibil de realizat prin intermediul monografiilor sociologice. Dimitrie Gusti a cautat sa aplice aceasta conceptie privind orientarea nvatamntului n elaborarea proiectului de legislatie scolara din 1933. Totodata, cercetarea monografica este educativa, din realizarea ei avnd de cstigat att cercetatorul,

ct si unitatea sociala studiata, care ncepe sa se cunoasca pe sine si dobndeste constient, n urma acestei cunoasteri, imboldul propriei perfectionari. Dupa Dimitrie Gusti, monografia sociologica poate fi folosita chiar ca metoda de instruire cu certe valente formative: Un nvatator sau un profesor de liceu poate ajunge la rezultate fericite servindu-se de elevii sai. Fireste, aceste anchete nu se vor referi la toate punctele care sunt implicate ntr-o ancheta stiintifica. Dar ce lectie excelenta de geografie nu se poate face prin studiul direct al teritoriului satului sau al orasului n care functioneaza scoala! Ce lectie frumoasa de istorie nu se face prin anchete asupra monumentelor si locurilor istorice ale regiunii! Elevii se intereseaza astfel de realitate n mod activ, judeca lucrurile, apreciaza eforturile stramosilor lor, si dau seama de ceea ce nseamna o traditie, o legenda, un adevar246. Cercetarile monografice simplificate si metoda monografica adaptata pentru nvatamnt pot sa faca din elevi adevarati pionieri ai culturii la sate. n general, activitatile desfasurate de complexele echipe monografice organizate de catre Dimitrie Gusti erau privite nu numai ca avnd un rol de cercetare, ci si de ridicare culturala a lumii satelor. Multe dintre preocuparile lui Dimitrie Gusti s-au centrat pe problemele ce tin de teoria culturii: Cine creeaza cultura? Cum poate fi cultura raspndita n rndul maselor? Care principii sau idei stau la baza actiunilor culturale de masa? Aceste probleme au si o importanta semnificatie pedagogica. Prin ncadrarea lui n sfera valorilor culturale, individul asimileaza cultura, iar prin eliberarea din aceasta sfera, el creeaza noi valori culturale. n consecinta, se poate vorbi despre doua laturi ale problemei culturii: cultura asimilata prin educatie si cultura creatoare, ambele formnd unul si acelasi circuit social247. Atunci cnd se extinde la toti membrii unei unitati sociale atotcuprinzatoare, cum este natiunea, cultura individuala devine una a poporului. Prin cultura poporului, natiunea si mentine treaza constiinta de sine, iar statul, privit ca organizare si personificare politica si juridica a natiunii, si afla sustinerea de care are nevoie. Daca natiunea, si numai ea, este creatoare de valori spirituale si materiale, statului i revine importanta sarcina de a organiza si promova valorile nationale. Statul ar trebui sa promoveze o

autentica politica a culturii, prin intermediul unor institutii special create n acest scop: fundatiile culturale, caminele culturale, muzeele, publicatiile de tot felul etc., pentru nfiintarea carora Dimitrie Gusti a depus un intens efort. Poporului trebuie sa i se ofere, prin educatie n primul rnd, acele valori culturale de care are nevoie la nivelul vietii cotidiene (cultura sanitara, economica, cetateneasca etc.), ramnnd ca, n acelasi timp, potrivit firii lui, sa i se destepte si trebuintele culturale superioare (moralreligioase, artistice etc.). La baza oricaror actiuni culturale si educationale va sta cunoasterea nevoilor poporului, care se dobndeste prin cercetarile monografice, de tipul celor realizate de catre Institutul Social Romn, nfiintat si condus de nsusi Dimitrie Gusti. Cea mai importanta si mai cuprinzatoare realitate sociala este natiunea. Cum si argumenteaza Dimitrie Gusti aceasta teza? Viata sociala a omenirii civilizate, arata el, se nfaptuieste n cuprinsul natiunilor. Natiunea este realitatea centrala, care nsumeaza toate aspiratiile firesti ale indivizilor si de la care pornesc, nu spre o noua fiinta, ci spre un nou plan de realitati toate manifestarile internationale248. Deasupra natiunilor nu exista o alta realitate, cu acelasi caracter unitar, care sa le
Idem, La science de la ralit sociale, p. 118 Idem, Politica culturii si statul cultural, n vol. Scrieri pedagogice, 1973, p. 110; vezi si n Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucuresti, 1970, p. 183-197 248 Idem, Opere, vol. I, p. 492
246 247

102

subordoneze. Ca realitate de viata superioara exista si umanitatea, ratiunea umana, speta umana, n care rezida speranta ntelegerii ntre natiunile suverane, care trebuie educate n acest sens. Pentru Dimitrie Gusti, natiunea este poporul ajuns la constiinta de sine, este personalitatea acestuia. Ceea ce se impune cu necesitate unui popor este mobilizarea tuturor energiilor sale pentru cultivarea personalitatii solicitate de realitati si tendintele lor de perfectionare. Fara o stiinta a natiunii si fara o pedagogie a elitelor sale progresul nu poate fi conceput. Referitor la societatea romneasca interbelica, Dimitrie Gusti vorbea despre doua realitati spre care ar trebui sa se ndrepte preocuparile de natura pedagogica: categoria sociala a tineretului si realitatea sociala specifica tarii noastre: satul. Cunoasterea acestor realitati sociale constituie, dupa Dimitrie Gusti,

stiinta natiunii, de care sunt strns legate aspectele militante, pentru promovarea acesteia: etica si politica. n cadrul acesteia de pe urma se plaseaza si pedagogia natiunii249. Pedagogia natiunii conceputa de Dimitrie Gusti era, nainte de toate, o pedagogie sociala la sate, care, n opinia lui, ar trebui sa constituie cea dinti preocupare a educatorilor. Ea ar consta dintr-o munca de educatie si de influentare a mentalitatii si sufletului taranului, astfel nct acesta sa se poata ridica la bunastarea si la gradul de cultura pe care l merita. Dimitrie Gusti nu a fost doar un teoretician al stiintei si pedagogiei natiunii, cum l numeste Stanciu Stoian250, ci si un sociolog care a cercetat pe teren problemele scolii romnesti. El s-a afirmat ca un adevarat socio-pedagog sustinnd ideea unui nvatamnt adaptat realitatilor, realist si practic, cu o programa generala minimala si cu un caracter regional al activitatii scolare. Totodata, el a fost un sustinator al dezvoltarii scolilor din mediul rural, care sa asigure un nivel superior de cultura elevilor, nemultumit fiind de napoierea culturala si materiala a satului romnesc. Politica scolara, asa cum a fost gndita si n parte realizata de catre Dimitrie Gusti, se dorea a fi o politica a culturii, dar, cum adesea se mentioneaza n scrierile sale, este vorba de o cultura totala, ce prezinta pe lnga o evidenta dimensiune intelectuala si altele, referitoare la economie, sanatate etc. Prin cercetarile sale monografice, Dimitrie Gusti a cautat sa realizeze inclusiv o actiune cultural-educativa pentru lumea satelor, echipele sale alcatuite preponderent din studenti, dar si din profesionisti ai unor domenii dintre cele mai diverse, desfasurnd pe lnga munca de cercetare si activitati culturale, ndeosebi prin cursurile tinute pentru adulti n nou nfiintatele scoli superioare taranesti, numite uneori si Universitati populare taranesti. Pe cnd se afla la conducerea Ministerului Instructiei, Cultelor si Artelor, el proiecta pentru nceputul anului scolar 1933-1934 deschiderea, cu titlul de experienta, a ctorva astfel de institutii. Rolul acestui tip de scoala, care ajunsese sa functioneze efectiv n acei ani, era de a crea personalitatea sociala, a carei lipsa era resimtita nu doar de catre Dimitrie Gusti, dar si de alti intelectuali ai vremii, precum Constantin Radulescu-Motru. Aceasta personalitate nu este cea a unui geniu creator

de valori culturale exceptionale, ci a unui gospodar luminat, care urmareste un maximum de responsabilitate fata de sine si fata de tara si apoi creatiunea, adica transformarea realitatii de astazi, pe care o cunoastem, ntrun maximum de realitate noua251. Cu ajutorul unor astfel de scoli destinate instruirii tineretului din mediul rural, spera Dimitrie Gusti, diferentele de instruire dintre oameni si implicit cele sociale se vor atenua. n aceste scoli urmau sa fie pregatiti, pe o perioada cuprinsa ntre trei luni si un an, tineri n vrsta de 18-25 de ani, absolventi ai unei scoli primare satesti din aceeasi regiune. Unele dintre ele durau cteva saptamni, altele mai mult, bucurndu-se de subventii si de asistenta pedagogica nalt calificata, n fiecare caz urmarindu-se o popularizare a cunostintelor din domeniile agronomiei, economiei sau medicinii, dar si a cunostintelor despre viata sociala, morala si intelectuala a satelor. Dimitrie Gusti concepea scoala superioara taraneasca dupa modelul scolilor similare existente n Danemarca, Suedia, Norvegia si Germania (Volkshochschulbewegung), n care nu se dadeau nici examene, nici diplome, ci se ofereau tinerilor cunostinte privind igiena, sanatatea, activitatile gospodaresti, viata sociala si cultura, li se dezvoltau deprinderi noi, utile n activitatile lor cotidiene. Cunostintele predate si lucrarile practice corespunzatoare erau grupate pe centre de interes. Scopul scolilor superioare taranesti nu era doar de a-l forma pe tnar pentru o mai buna administrare a
Idem, Stiinta si pedagogia natiunii, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1942; vezi si n vol. Scrieri pedagogice, p. 259-280 250 Stanciu Stoian, Pedagogia romna moderna si contemporana, p. 228 251 Dimitrie Gusti, Stiinta si pedagogia natiunii, p. 10
249

103

treburilor gospodaresti, ci si de a-i forma o conceptie despre lume si viata, care sa stea la baza emanciparii sale de rnduielile traditionale, de credintele, datinile si manifestarile vetuste. n locul supunerii fata de natura si multumirii fataliste, considera Dimitrie Gusti, ele i vor cultiva individului o atitudine activa, dorinta de a stapni natura si de a-si ameliora continuu conditiile concrete de existenta. Scolile taranesti practicau un nvatamnt practic, adaptat la conditiile si nevoile de viata ale satului si regiunii, o instruire si o educatie menite a-i nzestra pe oameni cu noi deprinderi de viata si de munca.

6. 2. I. C. Petrescu Apropiat initial de conceptia pedagogica a profesorului sau G. G. Antonescu, dominata de un punct de vedere individualist asupra educatiei, I. C. Petrescu252 s-a distantat destul de repede de aceasta, apropiindu-se de orientarea sociologica promovata de catre Dimitrie Gusti. Distinctia dintre punctul de vedere individualist si cel sociologic este operata transant n lucrarea Scoala si viata: Pedagogia individuala are drept obiect cunoasterea individului si preconizarea masurilor educative pentru perfectionarea acestuia, n timp ce pedagogia sociala ar avea drept obiect socialul care se naste din comunitatea educativa si legile dupa care socialul se poate dezvolta253. Idealul educatiei nu poate fi altul dect o ct mai buna integrare a individului n societatea careia i apartine. De aceea, nu putem avea pretentia de a stabili un ideal valabil peste tot si n toate timpurile, asa cum s-a ntmplat multa vreme, ci unul care se deosebeste de la o tara la alta si de la o epoca la alta. Programele de nvatamnt subordonate unui astfel de ideal diferentiat nu mai pot fi determinate, asa cum s-a ntmplat n trecut, dupa criterii psihologice, considerndu-se ca individul trebuie format ct mai mult posibil cu ajutorul unor valori eterne, universale. Dimpotriva, sistemul de educatie ar trebui sa se dezvolte n spiritualitatea proprie statului pe care l serveste, spiritualitate care nu poate fi constituita dect din manifestarile seculare ale societatii, pe care statul este chemat sa o organizeze. n ce ne priveste, aceasta spiritualitate se confunda cu romnismul nsusi. Dar daca dorim sa statornicim o educatie specifica neamului nostru nu putem gasi temeiul necesar dect daca ne referim la viata si cultura satelor: Cei care cunosc bine viata satelor stiu ca, cu toata influenta oraseneasca, totusi aici, la sate, se gaseste o cultura care ne diferentiaza de cultura celorlalte tari si ca aceasta este realitatea spirituala pe care trebuie sa ne sprijinim educatia tineretului. Programa deci va fi diferentiata de la sat la sat, de la regiune la regiune254. ntelegerea si ndrumarea fenomenului educativ nu sunt posibile fara a-l ncadra n ansamblul determinantelor apartinnd actiunii vietii sociale. Este necesar sa facem acest lucru, deoarece elevul se dezvolta n buna masura sub imperiul altor factori dect scoala. Dar atunci, pedagogia va trebui sa-si largeasca domeniul, va trebui sa devina

o pedagogie sociala, care abordeaza fenomenul educativ prin prisma determinarilor sociale si ofera ndrumari pentru organizarea multitudinii de factori educogeni. Scoala este locul unde viata individuala a copilului se ntlneste cu viata sociala. Menirea sa, considera I. C. Petrescu inspirndu-se din E. Durkheim, este de a-i facilita copilului integrarea sistematica si metodica n viata sociala. El constata nsa, cu o profunda nemultumire, o ndepartare continua a scolii de viata, ndepartare pe care o explica ntr-o maniera pur sociologica: Din moment ce s-a creat functiei educatiei o institutie distincta, aceasta s-a dezvoltat nencetat, s-a diferentiat si a nceput sa-si traiasca o viata proprie, cu pretentia exagerata de a transforma viata sociala, dupa vointa si placul sau, fara a mai fi n acelasi timp si un reflex al vietii sociale255. Pentru a stabili o armonie ntre factorul educativ si factorii sociali, care stau la baza dezvoltarii personalitatii copilului, trebuie pornit de la studiul realitatilor si nu de la teoretizari. Cunoasterea atmosferei sociale si culturale n
I. C. Petrescu (1892-1967) a urmat cursurile Universitatii din Bucuresti, unde a obtinut si doctoratul cu teza Scoala activa. Dupa absolvirea studiilor universitare, I. C. Petrescu a functionat ctiva ani ca nvatator, iar apoi ca si cadrul didactic la catedra de pedagogie a Universitatii din Bucuresti. A depus o rodnica activitate de cercetare stiintifica, ale carei rezultate sau concretizat n lucrari bine primite de specialisti si cadre didactice: Scoala activa (1926), Problema selectiei n scoala democratiei (1928), Activismul si noile reforme scolare (1928), Scoala si viata (1929), Metode pentru studiul individualitatii (1931), Regionalismul educativ (1931), Scoli de experimentare (1935), Contributii la o pedagogie romneasca (1938). 253 I. C. Petrescu, Scoala si viata, Editura Casei scoalelor, Bucuresti, 1929, p. 52 254 Idem, Contributii la o pedagogie romneasca, Editura Ramuri, Craiova, 1938, p. 22 255 Idem, Scoala de experimentare, Bucuresti, 1935, p. 5
252

104

care traieste copilul, a mediului regional n care el se dezvolta este considerata prima conditie a unei educatii fructuoase256, o educatie realizata dupa metoda centrelor de interes, dupa o programa regionala adecvata si prin manuale scrise special pentru fiecare regiune, chiar prin biblioteci regionale, care sa cuprinda n majoritate carti despre folclorul, literatura si stiinta create n cuprinsul ei. Nu se cuvine sa denaturam, asa cum au facut iluministii, functia fireasca a scolii, lasnd-o sa se dezvolte independent de rostul ei real, ci sa o tinem mereu aproape de viata. Solutia pentru a realiza acest lucru este Scoala activa. n conceptia lui I. C. Petrescu, ideea de Scoala activa poate fi rezumata

prin doua cuvinte: metoda activa. Patru sunt principiile sale conducatoare: principiul activitatii proprii, principiul activitatii practice, principiul intuitiei si principiul educatiei naturale257. Integrarea metodica si sistematica a copilului n societate, prin activitate proprie si practica, prin contactul cu mediul social, de la cercul cel mai apropiat, care este regiunea, pna la cel mare, care este patria, constituie miezul conceptiei pedagogice a lui I. C. Petrescu, conceptie pe care el nsusi a numit-o regionalism educativ. Curentul pedagogic al regionalismului educativ a aparut n pedagogia timpului ca un mod concret de considerare a fenomenului educativ, prin raportare la mediul regional a carui influenta asupra copilului prezinta caracteristici proprii, distincte. Conditiile de viata (naturale, sociale, culturale), pe care pedagogul mereu trebuie sa le aiba n vedere, au o influenta covrsitoare asupra structurii sufletesti a individului, de unde si o ntelegere deosebita asupra lumii si a vietii. Fiecare regiune geografica imprima, prin conditiile de mediu, sociale si ocupationale, caracterul sau vietii sufletesti si chiar culturale a celor ce o locuiesc. Iata de ce, regiunea constituie o realitate, care trebuie luata n seama atunci cnd ne preocupam de educatie. A vorbi despre regionalism educativ nu nseamna nsa a pierde din vedere faptul ca regiunea este o unitate organica a unui organism mai mare, care este patria. ntre regionalism si nationalism, se arata n lucrarea Contributii la o pedagogie romneasca, nu exista un antagonism, ci o solidaritate, cu att mai mare cu ct functiunile n cadrul organismului sunt mai diferentiate. Regionalismul nu exclude nationalismul, dimpotriva, contribuie la ntarirea lui. Orice actiune educativa trebuie sa se adapteze la specificul vietii din regiunea n care se afla scoala. Pentru ca o astfel de actiune sa fie ncununata de succes este necesara cunoasterea regiunii, ndeosebi cu ajutorul metodei monografice, dar nu numai. I.C.Petrescu preconizeaza doua cai pe care poate fi dobndita o astfel de cunoastere: a) elevii nsisi sa ntreprinda cercetari, sub directa ndrumare a profesorului; b) elevii sa se foloseasca de materialul deja strns de catre specialisti si societati stiintifice258. Educatorul va urmari sa-i puna pe elevi n contact cu toate elementele mediului regional,

folosind curiozitatea lor naturala si toate sentimentele pe care acesta le provoaca. Pe baza materialului adunat, a cunostintelor despre viata regiunii, a lamuririlor aduse de educator sau oferite n manuale se vor realiza lectiile n clasa. Aceeasi metoda va fi aplicata n fiecare an scolar, dar cunostintele se vor amplifica necontenit, plecndu-se de fiecare data de la rezultatele la care s-a ajuns n anul precedent. Se realizeaza, n acest fel, o adaptare intelectuala si practica la mediul nconjurator. Dezvoltarea omului, arata I. C. Petrescu n lucrarea Contributii la o pedagogie romneasca, depinde n primul rnd de mediul n care traieste (natura, cultura, activitatea sociala, fenomenele istorice, viata profesionala), astfel nct o aprofundare a cunoasterii acestuia constituie prima conditie a unei educatii fructuoase. Elevii sunt deprinsi, astfel, sa cunoasca temeinic ceea ce nu au reusit sa cunoasca cei trecuti prin scolile de veche metoda, scoli n care elevii se preocupau de valorile culturii umane n genere. Desigur, elevii trebuie sa le cunoasca si pe acestea, ntruct influenta lor educativa depaseste spatiul si timpul, prin urmare programa de nvatamnt nu se va margini doar la studiul regiunii, ci va cuprinde si elemente ce tin de universalitatea culturii umane. Regionalismul educativ presupune o legare a scolii de viata regiunii, ceea ce, n plan pedagogic, presupune o renuntare, cel putin partiala, la punctul de vedere psihologist. n acest caz, precizeaza I. C. Petrescu, este luat n considerare nu numai copilul cu interesele lui, ci si obiectul
256

Idem, Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn, Bucuresti, 1933, p. Idem, Scoala activa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973, p. 203-249 Idem, Contributii la o pedagogie romneasca, p. 162

27
257 258

105

acestor interese: viata naturii si viata sociala, rolul lor formativ. Perspectiva regionalismului educativ este astfel conturata: Metoda regionalista cere nu de a studia diferitele obiecte de nvatamnt, aplicnd principiul intuitiei, ci de a studia sub toate aspectele viata regionala, pe baza de intuitie si experienta personala si numai ocazional cunostintele care se leaga de acestea. Astfel, se cstiga temeinic si ntelegerea totului. Regiunea e un microcosmos, nici prea mica, nct marginile ei sa te sufoce, nici prea mare nct infinitul sa te sperie259. Aceasta este calea prin care copilul devine

persoana umana, cunoscnd mediul de viata si actionnd asupra lui. I. C. Petrescu cauta sa aplice aceasta conceptie la realitatile sociale romnesti, prin referire explicita la starea satului: Sa ne orientam dupa realitatile de la noi, acesta este ndemnul lansat n lucrarea Contributii la o pedagogie romneasca, unde se mai arata ca: Principiile directoare ale pedagogiei romnesti rezulta din studiul aprofundat al satului si psihologia taranului260. Din multimea principiilor pedagogice, chinuitoare prin artificialitatea si numarul lor, trebuie sa ne oprim numai la cele impuse direct de cele doua piloane ale vietii satului: natura si munca. Corespondent cerintelor naturii este principiul regionalismului si localismului educativ. Corespondent cerintelor muncii este principiul activitatii si comunitatii. Taranul este obisnuit sa nvete prin munca proprie, cea care i da deprinderi si i ndruma viata. Att n viata practica, ct si n cea spirituala, normele abstracte nu au nici un ecou n sufletul taranului. Indiferent de forma n care i sunt comunicate, ele nu pot constitui un imbold pentru actiune. Taranul se nalta deodata cu munca lui, care are puteri de prefacere miraculoase. Tehnica educativa trebuie sa se inspire din aceasta dominanta a psihologiei taranului. Dar nu orice munca are aceeasi putere formativa asupra sufletului taranului, ci munca predominanta n regiunea n care traieste. Etosul acestei munci trebuie adncit n scoala. Ideea regionalismului educativ nu poate fi pusa n aplicare dect daca programa scolara este conceputa n spiritul ei, o programa care nu i mai cere copilului sa studieze diferitele obiecte de nvatamnt aplicnd principiul intuitiei, ci sa studieze sub toate aspectele ei viata regionala, pe baza de intuitie si de experienta personala si numai ocazional cunostintele abstracte, care se leaga de aceasta. Despre modul n care aceste programe ar urma sa fie ntocmite, I. C. Petrescu scrie: Ar trebui sa se tina seama de caracterul regional, alcatuindu-se programe de nvatamnt, care sa varieze de la regiune la regiune. Si spre a nu se tulbura unitatea nationala, e necesar ca autoritatea scolara centrala sa dea indicatii de program, marile directive, iar pe regiuni membrii corpului didactic ar avea sa fixeze programele analitice adaptate regiunilor respective261. Se ntelege ca programele de nvatamnt astfel ntocmite vor fi diferite de la o regiune la alta. Cunostintele despre

regiune, grupate n jurul diferitelor obiecte de studiu, se vor dobndi de catre elevi n primul rnd pe calea intuitiei directe si a experientei personale. Scolarii vor petrece mult timp n contact cu natura, viata sociala si cultura regionala, pentru a realiza nvatarea dorita. Nici manualele didactice nu vor fi aceleasi pentru toata tara, diferentiindu-se la rndul lor dupa regiune. S-ar putea reprosa regionalismului educativ faptul ca promoveaza o pregatire a tinerilor doar pentru viata n regiunea respectiva, ceea ce este, n opinia lui I. C. Petrescu, total neadevarat, deoarece inteligenta si simturile lor vor fi astfel dezvoltate, nct se vor arata capabili sa se adapteze cu usurinta oriunde, mult mai usor dect cei ce cunosc realitatea doar din carti. Metoda regionalista va sadi n sufletul elevilor virtuti active, i va face ntreprinzatori si capabili sa se adapteze n orice mediu. 6. 3. Stanciu Stoian Fost student al lui G. G. Antonescu, dar si membru al Scolii sociologice de la Bucuresti nfiintata si condusa de catre Dimitrie Gusti, Stanciu Stoian262 si-a conturat net sociologic conceptia
Idem, Regionalismul educativ, p. 19 Idem, Contributii la o pedagogie romneasca, p. 165 261 Ibidem, p. 177 262 Stanciu Stoian a urmat cursurile Facultatii de Litere si Filosofie, din cadrul Universitatii Bucuresti, unde a obtinut si doctoratul, sub ndrumarea lui Dimitrie Gusti, cu o teza intitulata Sociologia si pedagogia satului. Cadru didactic n nvatamntul mediu si, mai apoi, la Universitatea Bucuresti, Stanciu Stoian a desfasurat si o fructuoasa activitate stiintifica ntr-un domeniu aparte: sociopedagogia. Dintre lucrarile sale mai importante mentionam: Curente noi n pedagogia contemporana (1931), Din problemele localismului educativ (1931), Reforma nvatamntului primar (1933), Scoala superioara taraneasca (1938), Probleme de ieri si de azi ale pedagogiei romnesti (1942), Sociologia si pedagogia satului (1943).
259 260

106

asupra educatiei, practica educativa fiind considerata o parte a praxisului social-uman. Data fiind complexitatea deosebita a procesului instructiv-educativ, cea mai potrivita maniera de abordare a lui este cea interdisciplinara. Prin urmare, Stanciu Stoian militeaza pentru afirmarea pedagogiei ca stiinta autonoma, dar nu subapreciaza aportul pe care l poate aduce psihologia n rezolvarea problemelor pedagogice si nici contributia sociologiei. Pornind de la ideea de interdisciplinaritate, el propune ntruna din primele sale scrieri, Curente noi n pedagogia contemporana (1931), o conexiune ntre metoda Decroly si cea a regionalismului, din care sa rezulte o scoala activa, ca o mpacare a punctului

de vedere psihologic cu cel social. Aceasta lucrare, scrisa mpreuna cu Iorgu Stoian, este destinata, cum precizeaza chiar autorii, familiarizarii tinerilor nvatatori cu problemele importante ale pedagogiei moderne, probleme dominate de marele principiu pedagogic al activismului, ele nefiind dect consecinte mai ndepartate sau mai apropiate ale acestui principiu263. Unele teme sunt abordate n spiritul conceptiei pedagogice a lui G. G. Antonescu, cum ar fi principiul democratismului scolar (conducerea de sine a clasei), altele n acord cu gndirea lui E. Durkheim, ca de exemplu problematica educatiei cetatenesti, fara a o identifica cu educatia politica, asa cum procedase Kerschensteiner sau cu cea morala, cum preconizeaza Frster, ci n spirit durkheimian, ca educatie sociala, care nglobeaza toate aceste elemente si l considera pe individ nu n raport cu statul, ci cu grupul social. Deschiderea lui Stanciu Stoian spre noile tendinte n domeniul pedagogiei este evidenta. l intereseaza si metodele de cercetare si rezultatele obtinute de psihologia experimentala, prea putin ncurajata si uneori neagreata, n acel timp, la Universitatea din Bucuresti, care si pot aduce contributia la asezarea scolii pe baze noi. Cercetarile de pedagogie si psihologie infantila experimentala, se arata n studiul Copilul n literatura n paralela cu evolutia psihologiei (1934), au dat nastere unei ntregi miscari de reformare a nvatamntului, ceea ce ndreptateste concluzia ca pedagogia stiintifica este nu numai utila, dar si necesara. Ideea centrala n pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esenta sociala a educatiei. Determinant pentru formarea omului si pentru integrarea lui sociala este scopul sau idealul educativ oferit de catre societate. Prin ideal educativ se ntelege imaginea pe care societatea si-o face despre ea nsasi, potrivit tendintelor ei de perfectiune, adica nevoilor de rezolvare a contradictiilor existente n snul ei264. Prioritatea socialului n formarea omului nu exclude nsa rolul factorului individual. Pentru pedagogie este absolut necesar studiul individualitatii copilului cu toate metodele cunoscute, cea mai indicata si mai completa fiind considerata fisa individuala. Cu ajutorul acesteia, copilul este cunoscut n intimitatea sa si n mediul sau de viata265. Totusi, pedagogia are, n general, un sens social; ea este stiinta al carei obiect de studiu l constituie formarea

omului n cadrul unei societati date. Idealul educational pe care ea l promoveaza trebuie cautat n chiar snul societatii, caci el raspunde celor mai adnci nevoi ale acesteia. Fenomenul pedagogic, n ntelesul pe care i-l da Stanciu Stoian, este nainte de toate un fenomen social si trebuie cunoscut ca atare n toata complexitatea lui. Referitor la cunoasterea mediului de viata si de dezvoltare a copilului, Stanciu Stoian propune, si aceasta este una din principalele caracteristici ale conceptiei sale dezvoltata n scrierile de mai trziu, orientarea spre realitatea romneasca, care ncorporeaza o ntreaga traditie social-culturala. O importanta idee, datorita careia Stanciu Stoian ocupa un loc distinct n pedagogia romneasca interbelica, este cea de localism educativ. Ca si n cazul regionalismului, ideea localismului educativ a aparut n istoria pedagogiei universale ca un fruct al psihologiei si pedagogiei vitaliste si activiste si ca un corolar al aplicatiei practice a sociologiei si a metodei monografice de cercetare a vietii sociale. Parintele regionalismului educativ a fost profesorul scotian Patrik Geeds, care, sub influenta scolii sociologice a francezului Le Play, a preconizat si pentru pedagogie o metoda numita de el local survey. n pedagogia romneasca, ideea nu apare pentru prima data la Stanciu Stoian. Abordnd problema organizarii nvatamntului rural, V. Gr. Borgovan propunea o reorganizare radicala a acestuia despartind cu totul nvatamntul rural de cel urban si adaptndu-l si mprejurarilor sateanului266. Petru Span avea sa considere, ctiva ani mai trziu, ca planul de
Stanciu Stoian, Curente noi n pedagogia contemporana, ed. a II-a, Cultura Romneasca, Bucuresti, 1933, p. 3-4 264 Idem, Sociologia si pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucuresti, 1943, p. 13 265 Idem, Curente noi n pedagogia contemporana, p. 40 266 Grigore Borgovan, Organizarea nvatamntului rural, n Cultura romna, Iasi, 2, nr. 4, 19041905, p. 91
263

107

nvatamnt ar trebui astfel ntocmit, nct sa se poata adapta tuturor referintelor de viata omeneasca. Fiecare tinut si are particularitatile sale geografice si naturale si tot att de deosebite sunt si ocupatiile sau traiul locuitorilor sai. n conformitate cu particularitatile locale ar trebui sa se adapteze si planul de nvatamnt, caci numai atunci vom putea nadajdui ca tinerii vor primi o educatie temeinica, n conformitate cu trebuintele vietii si cu idealurile poporului267. n lucrarea Curente noi n pedagogia

contemporana si, mai apoi, n lucrarea Din problemele localismului educativ, Stanciu Stoian porneste de la activismul promovat de pedagogia din acea vreme, pentru a arata ca acest principiu nu se poate aplica n esenta sa dect pornindu-se de la realitatea cunoscuta de copil, adica de la localitatea si regiunea carora le apartine: principiul activist, care trebuie sa stea la baza educatiei, cere sa se aiba n vedere, n scoala, trebuintele copilului grupate pe centre de interes. Acest lucru nu se poate face nsa, cu real folos, dect plecnd de la realitatea cunoscuta de copii, cu alte cuvinte, localitatea sau regiunea respectiva268. n felul acesta, scoala nu va mai lucra cu abstractiuni, ci cu realitati concrete. Pentru o astfel de abordare a educatiei pledeaza mai ales sociologia, care arata ca omul detasat de mediul sau nu reprezinta nimic. Sufletul este o forma biologica de adaptare, iar dezvoltarea lui depinde de activitatea n mijlocul unei realitati vii. Doar urmnd acest principiu, scoala va lucra cu realitati si nu cu abstractiuni. De altfel, pedagogia, privita ca fiind stiinta faptului educativ, studiaza functia educativa a vietii sociale si umane mai ales cu uneltele sociologiei concrete, ceea ce nseamna o ndreptare a dezvoltarii ei catre o etapa de realism, prin parasirea abstractiilor. Stanciu Stoian considera localismul educativ drept un principiu de integrare sau atasare activa la viata reala concreta, nu pentru a ramne la orizontul strmt local sau regional, ci ca un corolar al principiului intuitiei, dar si ca o consecinta mai profunda a acestui principiu269. Pedagogia individualista cere, n primul rnd, studierea copilului si din psihologia acestuia sau, de multe ori, din psihologia generala trage concluzii despre educatie. Desigur, precizeaza Stanciu Stoian, acest drum nu trebuie cu totul abandonat, dar este necesara o completare a lui: Trebuie sa se porneasca nu numai de la copil ca realitate psihica individuala, ci si de la partea sociala a vietii lui sufletesti precum si mai ales de la viata sociala ca o realitate constrngatoare n mijlocul careia el se dezvolta. ntr-un fel, mediul acesta de viata obsteasca, formeaza si explica formarea personalitatii umane270. Pentru dezvoltarea copilului influenta mediului este hotartoare. Cnd influentele mediului sunt lasate la voia ntmplarii pot constitui o fatalitate rea, dar cnd ele sunt cu grija selectate si mai ales cnd actiunea

lor asupra individului este dirijata n mod rational, rezultatele sunt dintre cele mai fericite. Spre deosebire de regionalismul lui I. C. Petrescu, localismul educativ nu reprezinta doar o ncercare de a fixa individul n cadrul sau de viata national sau regional, ci si o straduinta de a-i crea un mediu favorabil dobndirii culturii. Cum poate fi transpusa n practica ideea localismului educativ? Raspunsul lui Stanciu Stoian este ct se poate de edificator: Pentru aplicarea principiului localismului, pentru adaptarea scolii la viata reala, n mijlocul careia are de activat, se cere negresit, nti, pentru slujitorii scolii, sa cunoasca bine aceasta viata. Mediul din jurul scolii trebuie studiat, dupa toate regulile stiintifice, pentru ca alcatuirea planului de lucru ce se va face sa prezinte toate garantiile pentru actiunea educativa271. Cadrul local al realizarii educatiei prin cultura trebuie studiat din punct de vedere sociologic, psihologic, etnografic etc., ceea ce va permite o buna individualizare a nvatamntului. Printr-un astfel de studiu complex, multidimensional, nu se urmareste doar fixarea mediului, adica identificarea caracteristicilor sale esentiale, ci si o ameliorare a lui, a situatiei materiale si spirituale a tuturor indivizilor ce i apartin, prin racordare la realizarile progresului tehnologic. Cea mai potrivita metoda pentru studierea vietii sociale n ceea ce are ea mai real si mai concret este metoda monografica. Cu ajutorul ei, educatorul va cerceta manifestarile de viata din jurul lui si se va inspira din ele. ntre fiecare dintre acestea si educatie exista legaturi strnse, tainice adeseori, pe care educatorul va cauta sa le descopere, pentru a dirija eficient ntreaga actiune educativa. Pentru ca scoala, institutia ce si asuma functia educativa n societatea moderna, sa obtina rezultate bune, este necesar ca ea sa respecte anumite principii, reiesite din profunda cunoastere a
Petru Span, Alcatuirea planurilor de nvatamnt, n Vatra scolara, Sibiu, 3, nr. 5, 1910, p. 152 I. C. Petrescu, Curente noi n pedagogia contimporana, ed. a III-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1939, p. 109 269 Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Socec, Bucuresti, 1939, p. 17 270 Ibidem, p. 24 271 Ibidem, p. 18
267 268

108

mediului. Dintre acestea, cele mai nsemnate sunt: a) cunoasterea de catre educator a mediului educogen, pentru a sti pe care dintre influentele sale sa le favorizeze si pe care sa le mpiedice;

b) dirijarea copilului spre cunoasterea si explicarea mediului nconjurator; c) o justa si fireasca aplicare a principiului intuitiei; d) trairea activa de catre elev a vietii mediului sau272. Mereu se va avea n vedere adevarul faptul ca mediul influenteaza, determina chiar, n mare masura, continutul sufletesc al individului, modul n care se maturizeaza puterile sale nnascute. Educatia nu e numai o eliberare a energiilor latente pe linii trasate de factorul ereditar; ea este si o potrivire a acestor energii pe masura mediului local, real, pentru a forma un om real. Copilul nu se formeaza doar pe baza potentialului biologic; el creste si se adapteaza la viata spirituala a mediului de existenta, hranindu-se din aceasta viata spirituala, adaptndu-se ei. Ideea localismului educativ se regaseste si n lucrarea Sociologia si pedagogia satului, n care Stanciu Stoian vorbeste, dupa cum ne spune si titlul, despre o pedagogie speciala, abordata nu ca o disciplina de sine statatoare, ci ca o problema si o preocupare sociopedagogica deosebita. Analiznd notiunile de stat si de societate, Stanciu Stoian constata ca statul nu este aproape niciodata perfect acordat cu societatea273, de unde recomandarea ca, n aceste conditii, educatia sa se faca nu att dupa cerintele trecatoare ale statului, ct dupa cele ale societatii, caci la o schimbare a formei de stat indivizii educati n vechea forma vor ntmpina dificultati n a trai n cea noua. Satul este privit ca un mod de a fi al umanitatii, capabil sa contribuie la cultura umana n formele sale superioare, mai mult, chiar sa o fundamenteze. Un rol important n transformarea si progresul satului l are scoala, a carei menire nu este doar una pur educativa, ci si de a nlatura inegalitatile sociale oferind asistenta copiilor saraci pentru a-i pune pe picior de egalitate cu ceilalti n punctele de plecare ale vietii274. Altfel spus, printr-un nvatamnt care garanteaza accesul egal la educatie pentru toti copiii si prin crearea de universitati populare (Scoli superioare taranesti) poate fi ridicat nivelul cultural al maselor. Mnat de astfel de convingeri, Stanciu Stoian s-a implicat activ n programul scolilor superioare taranesti, ca director al uneia dintre ele, implicare dublata de o reflectie sistematica asupra locului acestor scoli n viata satului. Asemenea lui Dimitrie Gusti, el nu vede n scoala taraneasca o institutie creatoare de vrfuri sociale, ci doar un mijloc adecvat de educatie social-agrara a taranimii,

mijloc fundamentat printr-o cercetare comparativa, lundu-se n discutie experientele asemanatoare din Danemarca si Franta. Experienta scolilor superioare taranesti, n organizarea carora a fost implicat n mod direct, a constituit pentru Stanciu Stoian un prilej de experimentare a unor directii noi de abordare a nvatamntului si de reflectie asupra locului acestor scoli n viata satului, asupra rostului lor practic-gospodaresc. Delimitndu-se de toti aceia care au militat pentru descoperirea si promovarea specificului culturii populare, confundat uneori chiar cu specificul national, Stanciu Stoian si doreste o noua cultura taraneasca, care sa stea la baza formarii unui taran adaptat civilizatiei moderne275. Ce presupune, n perspectiva pedagogica, o astfel de adaptare? Nimic altceva dect formarea unui bun gospodar, care si organizeaza munca n mod rational, pentru un ct mai mare randament. Ideile despre misiunea formativa a scolilor taranesti vor cunoaste o si mai mare dezvoltare n lucrarea Sociologia si pedagogia satului (1943). Cadrele pedagogiei satului sunt sateanul si mediul educativ satesc, pentru ca omul nu considera spatiul la modul general, ci ca spatiu al sau apropiat, care i este necesar pentru viata organica si sociala. Acest spatiu este n primul rnd unul economic, adica spatiul umanizat prin munca omului276, si numai apoi unul cultural. Din acest motiv principala sarcina a pedagogiei satului este formarea gndirii economice a sateanului, prin cunoasterea spatiului sau economic. Activitatea extrascolara, att de mult promovata de catre Spiru Haret, nu reprezinta o modalitate optima de a proceda pentru pedagogia sateasca, caci ea ar angaja scoala pe cai prea ndepartate de misiunea ei. O adaptare a activitatilor scolare la mediul satesc, legarea lor de nevoile practice ale satului, fara a le afecta nsa consistenta teoretica, constituie solutia cea mai potrivita.
Ibidem, p. 44-46 Idem, Sociologia si pedagogia satului, p. 18 274 Idem, Din problemele localismului educativ, p. 96 275 Idem, Scoala superioara taraneasca, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1938, p. 152 276 Idem, Sociologia si pedagogia satului, p. 111
272 273

109

Praxisul educativ este, n primul rnd, un praxis social n care abstractiile si gasesc locul doar pe masura actualitatii si utilitatii lor. Doar gndita si orientata ntr-o astfel de perspectiva, actiunea educativa poate sa mpinga satul pe calea progresului, un progres

economic si cultural pentru toate straturile sociale. Sarcina de lucru pentru studenti: Proiectati o activitate didactica valorificnd ideile lui I. Popescu-Teiusan privind comunitatile de munca. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Casa Cartii de Stiinta, ClujNapoca, 2005
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de Stiinte Sociale, Bucuresti, 1935 Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem si metoda, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1940 Gusti, Dimitrie, Stiinta si pedagogia natiunii, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1942 Gusti, Dimitrie, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucuresti, 1968 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucuresti, 1970 Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973 Petrescu, I. C., Activismul si noile reforme scolare, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1928 Petrescu, I. C., Problema selectiei n scoala democratiei, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1928 Petrescu, I. C., Scoala si viata, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1929 Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn, Bucuresti, 1933 Petrescu, I. C., Scoala de experimentare, Bucuresti, 1935 Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualitatii, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1938 Petrescu, I. C., Contributii la o pedagogie romneasca, Editura Ramuri, Craiova, 1938 Petrescu, I. C., Scoala activa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973 Stoian, Stanciu, Scoala superioara taraneasca, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1938 Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librariei Socec, Bucuresti, 1939 Stoian, Stanciu, Probleme de ieri si de azi ale pedagogiei romnesti, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942 Stoian, Stanciu, Sociologia si pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucuresti, 1943 Stoian, Stanciu, Pedagogia romna moderna si contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976
110 111

Bibliografia completa a cursului Antonescu, G. G., Studii asupra educatiei morale si estetice, Tipografia Dim. C.

Ionescu, Bucuresti, 1912 Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1923 Antonescu, G. G., Universitatea, nvatatorul si culturalizarea satelor, Tipografia Ion C. Vacarescu, Bucuresti, 1927 Antonescu, G. G., Scoala care ne trebuie. Scoala formativ-organicista, Societatea Tinerimea Romna, Bucuresti, 1930 Antonescu, G. G., Orientarea pedagogica a scoalei romnesti, Editura Institutului pedagogic romn, Bucuresti, 1932 Antonescu, G. G., Pedagogia contemporana. Probleme si curente, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1935 Antonescu, G. G., Pedagogia generala, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943 Antonescu, G. G., Educatia morala n scoala romneasca, Editura Nationala Ciornei, Bucuresti, f.a. Antonescu, G. G., Educatie si cultura, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972 Badina, Ovidiu, Dimitrie Gusti.Contributii la cunoasterea operei si activitatii sale, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1965 Bldescu, Emil, Simion Mehedinti gnditor social politic si pedagog, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1969 Brsanescu, Stefan, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932 Brsanescu, Stefan, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935 Brsanescu, Stefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Tipografia Alexandru Terek, Iasi, 1936 Brsanescu, Stefan, Politica culturii n Romnia contemporana. Studiu de pedagogie, Tipografia Alexandru Terek, Iasi, 1937 Brsanescu, Stefan, nvatatorul romn contemporan si destinul neamului, Tipografia Alexandru Terek, Iasi, 1939 Brsanescu, Stefan, Tehnologia didactica. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Romneasca, Iasi, 1939 Brsanescu, Stefan, Pedagogia si Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942 Brsanescu, Stefan, Pedagogia agricola, Tipografia Lupta Moldovei, Iasi, 1946 Brsanescu, Stefan, Pedagogia practica, Stiinta artei didactice, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1946 Belcescu, Traian, nfaptuiri n domeniul scolii active, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1931 Brandza, Emil, Pedagogia scolara, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1932 Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integrala a grupelor

echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice si Editura Minerva, Bucuresti, 1934 Brandza, Emil, Verificari experimentale. I. Influenta pe care structura planului o poate avea asupra calitatii lectiei si II. Eficienta imaginilor schematice de contur n intuirea stiintifica, Editura Cercului de studii, Bucuresti, 1935 Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vrsta aparitiei aptitudinilor pe tarmul culturii academice, Editura Cercului de studii, Bucuresti, 1936 Brandza, Emil, Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor, n Jurnal de Psihotehnica, vol. I, nr. 1, 1937 Brandza, Emil, Orientari pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia stiintifica si pedagogia filosofica, Tiparul universitar, Bucuresti, 1942 Brandza, Emil, Orientari pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, Tiparul universitar, Bucuresti, 1943 Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973 Cocisiu, Toma, Metodul activ si creator n educatie, Blaj, 1936
112

Cocisiu, Toma, Educatia noua n scoala activa, Blaj, 1937 Cocisiu, Toma, Cronica pedagogica, Editura Litera, Bucuresti, 1977 Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente n vederea etalonarii testelor de inteligenta pentru copiii romni, vol. II, Editura Cartea Romneasca, Cluj, 1928 Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuitie si abstractie n nvatamnt. Elaborarea mintala, Tipografia Cartea Romneasca, Cluj, 1929, Comicescu, Gheorghe, Unitatea vietii sufletesti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educatia, Tipografia Alexandru Terek, Iasi, 1943 Gabrea, Iosif I., Scoala creiatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1927 Gabrea, Iosif I., Nationalismul creator, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1928 Gabrea, Iosif I., Nazuinta spre mai bine pentru generatiile noi. n legatura cu educatia morala n liceu, Tiparul Romnesc, Bucuresti, 1928 Gabrea, Iosif I., Probleme de educatie si cultura, Tipografia Ion C. Vacarescu, Bucuresti, 1928 Gabrea, Iosif I., Psihologia a doua tipuri de copii, de sat si de oras, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucuresti, 1930 Gabrea, Iosif I., Tineret, traditie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucuresti, 1931 Gabrea, Iosif I., Scoala romneasca. Structura si politica ei, Tipografia Bucovina I. E. Toroutiu, Bucuresti, 1933 Gabrea, Iosif I., Individualizarea nvatamntului si un model de fisa pedagogica,

editia a III-a, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucuresti, 1935 Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei romnesti, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1937 Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca stiinta si obiect de nvatamnt, Editura Curentul, Bucuresti, 1939 Gabrea, Iosif I., Peter Petersen si Comunitatea scolara ca forma de educatie noua, Tipografia Bucovina, Bucuresti, f. a. Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980 Gavanescul, Ion, Amintiri. Momente si siluete, Casa Scoalelor, Bucuresti, 1944 Gavanescul, Ion, Istoria pedagogiei. Teoriile si institutiile de educatie din timpurile vechi pna n zilele noastre, Tipografia Nationala, Iasi, 1902 Gavanescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia generala, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1921 Gavanescul, Ion, Notiuni de pedagogie generala, ed. a II-a, Editura Librariei si Tipografiei H. Steinberg, Bucuresti, 1920 Gavanescul, Ion, Didactica generala. Principii de educatia inteligentei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1929 Gavanescul, Ion, Paedagogia militans. Principii de educatie ca forte active n procesul evolutiei social-morale, Iasi, 1932 George Vaideanu, Ideile pedagogice ale lui Onisifor Ghibu n lumina miscarii pedagogice contemporane, n vol. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la nastere, Bucuresti, 1984 Ghibu, Onisifor, Cercetari privitoare la situatia nvatamntului nostru primar si la educatia populara, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911 Ghibu, Onisifor, Scoala romneasca din Transilvania si Ungaria, Institutul de arte grafice Carol Gbl, Bucuresti, 1915 Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educatie romneasca, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1940 Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, Institutul de arte grafice Dacia Traiana, Sibiu, 1944 Ghibu, Onisifor, Dupa cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia nationala, Cluj, 1924 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, editie de Octavian O. Ghibu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977
113

Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia stiintifica si noile reforme scolare, Tipografia D. C. Ionescu,

Bucuresti, 1911 Ghidionescu, Vladimir, Pregatirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei stiintifice moderne, n Revista generala a nvatamntului, an IX, nr. 6-7, 1913 Ghidionescu, Vladimir, Un laborator de pedologie si pedagogie experimentala, n Buletinul Muzeului pedagogic, Bucuresti, I, 1914 Ghidionescu, Vladimir, Introducere n pedologie si pedagogia experimentala, Editura Librariei H. Steinberg, Bucuresti, 1915 Ghidionescu, Vladimir, Igiena scolarului, Institutul de arte grafice Ardealul, Cluj, 1924 Ghidionescu, Vladimir, Idei si metode noua n educatia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1933 Ghidionescu, Vladimir, Pregatirea profesionala a corpului didactic secundar, Editura Librariei Principele Mircea, Bucuresti, f. a. Gusti, Dimitrie, Un an de activitate la Ministerul Instructiei, Cultelor si Artelor, Tipografia Bucovina, Bucuresti, 1934 Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de Stiinte Sociale, Bucuresti, 1935 Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem si metoda, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1940 Gusti, Dimitrie, Stiinta si pedagogia natiunii, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1942 Gusti, Dimitrie, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucuresti, 1968 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucuresti, 1970 Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973 Mehedinti, Simion, Catre noua generatie, Editura Minerva, Bucuresti, 1912 Mehedinti, Simion, Alta crestere Scoala muncii, ed. a III-a, Editura Viata Romneasca, Bucuresti, 1921 Mehedinti, Simion, Scoala poporului, Bucuresti, 1923 Mehedinti, Simion, Coordonate etnografice. Civilizatie si cultura, Editura Socec, Bucuresti, 1923 Mehedinti, Simion, O era noua n nvatamnt, n Revista generala a nvatamntului, nr. 5-6, 1939 Mehedinti, Simion, Trilogii. Stiinta-Scoala-Viata. Cu aplicari la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucuresti, 1940 Mehedinti, Simion, Academia, institutie etno-pedagogica, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1941 Narly, Constantin, Educatie si ideal, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1927 Narly, Constantin, Pedagogia sociala si personalitatea, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1928 Narly, Constantin, Opera pedagogica a profesorului I. Gavanescul, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1929 Narly, Constantin, Pedagogia generala, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti,

1938 Narly, Constantin, Catre o politica scolara, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1938 Narly, Constantin, Metode de educatie, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1943 Negulescu, P. P., Reforma nvatamntului. Proiecte de legi, Tipografia Romnia Noua, Bucuresti, 1922 Nisipeanu, Ion, Dintr-o campanie pedagogica pentru scoala activa, Editura H. Steinberg, Bucuresti, f. a. Nisipeanu, Ion, Scoala activa. Cartea I. Filosofia scoalei active, Tipografia D. Apreotesei & V. Grabowski, Rm. Vlcea, 1922 Nisipeanu, Ion, Scoala activa. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucuresti, 1923 Nisipeanu, Ion, Geanta, Teodor, Scoala activa, vol. I-VI, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, f. a. Nisipeanu, Ion, Metodica nvatamntului primar pentru scoalele normale si seminarii, Tipografia Cultura Romneasca, Bucuresti, 1927 Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca nfaptuitor al scoalei muncii, Tipografia Ion C. Vacarescu, Bucuresti, 1927 Nisipeanu, Ion, Geanta, Teodor, Metodica nvatamntului primar, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, f. a.
114

Nisipeanu, Ion, Geanta, Teodor, Pentru educatia estetica a copilului. Metodologia dexteritatilor n spiritul scoalei active, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, f. a. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la nastere (culegere de comunicari), Universitatea Bucuresti, Bucuresti, 1984 Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1929, Petre, Radu, Experimentari si realizari n spiritul scoalei active, Tipografia Artistica P. Mitu, Pitesti, 1930 Petre, Radu, Problema interesului si a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu, Pitesti, 1930 Petre, Radu, Doua aspecte noui ale scoalei active: corespondenta interscolara si posta clasei, Tipografia Artistica P. Mitu, Pitesti, 1936 Petrescu, I. C., Activismul si noile reforme scolare, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1928 Petrescu, I. C., Problema selectiei n scoala democratiei, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1928 Petrescu, I. C., Scoala si viata, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1929 Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn, Bucuresti, 1933

Petrescu, I. C., Scoala de experimentare, Bucuresti, 1935 Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualitatii, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1938 Petrescu, I. C., Contributii la o pedagogie romneasca, Editura Ramuri, Craiova, 1938 Petrescu, I. C., Curente noi n pedagogia contimporana, ed. a III-a, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1939 Petrescu, I. C., Scoala activa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973 Popescu-Teiusan, Ilie, Pedagogia comunitatilor de munca, Editura Ramuri, Craiova, 1940 Popescu-Teiusan, Ilie, Psihologia copilului si a adolescentului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943 Radulescu-Motru, Vocatia, factor hotartor n cultura popoarelor, Editura Casei Scoalelor, Bucuresti, 1932 Radulescu-Motru, Constantin, Romnismul. Catehismul unei noi spiritualitati, Fundatia pentru literatura si arta, Bucuresti, 1936 Radulescu-Motru, Constantin, Puterea sufleteasca, Editura Moldova, Iasi, 1995 Radulescu-Motru, Psihologia poporului romn, Editura Paideia, Bucuresti, 1998 Radulescu-Motru, Etnicul romnesc, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 1999 Sperantia, Eugeniu, Unitatea spirituala ca scop si mijloc al educatiei, n Revista de filosofie, nr. 3, 1929 Sperantia, Eugeniu, Fenomenul social ca proces spiritual de educatie, Tipografia Bres Carol, Oradea, 1930 Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librariei Socec, Bucuresti, 1939 Stoian, Stanciu, Probleme de ieri si de azi ale pedagogiei romnesti, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942 Stoian, Stanciu, Sociologia si pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucuresti, 1943 Stoian, Stanciu, Iliescu, Vasile, Contributii la istoricul cercetarii pedagogice si al scolilor experimentale din Romnia, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1967 Stoian, Stanciu, Pedagogia romna moderna si contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976 Stoian, Iordan, Scoala superioara taraneasca, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1937 Brsanescu, Stefan, Pedagogia si Didactica pentru Scolile Normale, Scoale profesionale si nvatatori, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942, Tabacaru, Grigore, Caracterul. Lucrare de psihologie, cu o aplicare asupra elevilor: Neculai,

Grigore si Gheorghe P. din scoala de aplicatie de pe lnga Scoala normala de institutori din Brlad. Notiuni generale si importanta caracterului. Ereditatea fiziologica (Temperamentul) si ereditatea
115

psihologica (Naturalul). Factorii caracterului (Educatia). Formarea caracterului n scoala noastra primara (Critica), Tipografia Margulius, Bacau, 1903 Tabacaru, Grigore, Pedagogia experimentala si stiinta despre copil, n Buletinul pedagogic al Societatii pentru studiul pedagogic si psihologic al copilului, 1, Bucuresti, nr. 1, 1909-1910 Tabacaru, Grigore, Principiile Scolii active, ed. a III-a, Tipografia Gutenber, Bacau, 1928 Tabacaru, Grigore, Didactica, Tipografia si Legatoria de carti Rapid, Bacau, 1928 Tabacaru, Grigore, Pedagogia experimentala este una si aceeasi cu pedagogia practica. Ancheta nvatamntului, n Pedagogia experimentala, serie noua, Bacau, 24, nr. 3, 1932 Tabacaru, Grigore, Didactica experimentala, Tipografia Gutenberg, Bacau, 1935 Tabacaru, Grigore, Scrieri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979 Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universitatii din Cluj, Cluj, 1932 Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934 Todoran, Dimitrie, Psihologia educatiei, Tipografia Cartea Romneasca din Cluj, Sibiu, 1942 Todoran, Dimitrie, Educatie si pedagogie, Tipografia Cartea Romneasca din Cluj, Sibiu, 1943 Todoran, Dimitrie, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasca, Cluj, 1946 Zaharian, Ermona, Pedagogia romneasca interbelica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971