Sunteți pe pagina 1din 42

- Aerul din ora~eeste mai cald cu 1_2C dedit cel din 'imprejurimi.

A / F
Barem de evaluare: Seacorda 1punct pentm fiecare raspuns corect.
Obiectiv operational metodologic: elevii VOl' fi capabili sacalculeze temperatura
medie aaemJ ui
Calculati temperatura medie a aerului din 15august, ~tiindca valorile inregistrate
sunt: laora24- 23 C, laora6- 20 C, laora 12- 28 C, laora 18- 26 C.
Barem de evaluare: Seacorda 1punct pentru raspunsul corect.
Obiectiv operational metodologic: elevii VOl' fi capabili sa analizeze Barta
izotennelor lunilor ianuarie ~i iulie
Completati spafiile libere:
- In luna ianuarie izotenna deOCtrece prin .
- In luna ianuarie izotermele de 30C Inconjoara suprafete situate In .
- In luna iulie izotenna de30C Inconjoara suprafete situate 'in .
- In luna iulie izotemla deOCtrece prin .__.__ .
Barem de evaluare: Seacorda 1punct pentm fiecare raspuns corect.
Total 10puncte.
Asigurarea feed-back-ului
- Cumati rezolvat primul item? (...)
- Foarte bine. (etc.)
PROIECTAREA SECVENTELOR DE iNv ATARE INDIVIDUALA,
PRIN COOPERARE ~I PRIN COMPETITIE.
MODELUL "EVOCARE - REALIZAREA SENSULUI - REFLECTIE" (ERR)
Temperatura aerului
1. Temperatura aerului - starea de mdilzire sau de racire a atmosferei laun mo-
mentdat
- instrumentul demasura - tennometrul
- unitate demasura - gradul Celsius
2. Inciilzirea aerului din atmosfera
- sursa- Soarele
- prin energia ealorica primitade lasuprafata terestra (dejos Insus)
- variatia temperaturii aerului
-'-scade cu 'inaltimea'intTOposferaeu0,6C la 100maltitudine
- scade delaEeuator sprepoli (pe latitudine)
- scade delazi lanoapte
- scade delavara laiama
- uscatul se'incalze$te~i serace$te repede, iar acumularea deapa invers
- mai mare 'inora~ecu I-2C deciit 'in'imprejurimi
3. Variatia temperaturilor medii anuale peglob
- scade delaEcuator sprepoli
- zona calda - 20-30C
- zona temperata - 1O-20C
- zona rece - sub 100C
Izoterma - linia care une~tepunctele cu aceea~i temperatura pe0suprafata
Concepte cheie: evocare, realizarea sensului, evocare, constructivism, structura cog-
nitiva, metacognitie, invatare prin cooperare, 'invatare individualii, 'invatare prin
competitie,gandire critica
Utilizarea metodelor ~i strategiiJ or depredare adecvate particulariUitilor individuale/
degrup, scopului ~i tipului leqiei serealizeaza prin obiectivul:
- saproiecteze situatii de'invatare individuala, de'invatare prin cooperare, de 'invalare
prin competitie.
Utilizarea metodelor specifice gandirii critice serealizeaza prin obiectivul:
- saproiecteze situatii lnvatare bazate pemetode dedezvoltare agandirii critice.
Proiectarea evaluarii (faze, forme, tipuri) serealizeaza prin obiectivul:
- saproiecteze situatii deevaluare arezultatelor unui grup, aprocesului de'invatare ~i
aprocesului decooperare.
Proiectarea continuturilor instructiv-educative serealizeaza prin obiectivele:
- sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutu! unei lec~ii $i 111 functie de
obiectivele dereferinta;
- sa formuleze obiective opera~ionale cognitive, obiective operationale metodologice,
obiective operationale atitudinale adecvate unor situatii de mvatare individuala $i In
grup;
- sa formuleze obiectivele prin care se realizeaza 0 competenta sau se lnvata un
anumit continut;
Accesarea diverselor surse de infonnare in scopul documcntarii se realizeaza prin
obiectivul:
- saanalizeze manuale ~~olare,proiecte de lectie, lucrari dedidactica specialitatii.
Resurse materiale: texte, manuale ~colare, proiecte de lectie, profile, hiirti,
blocdiagrama
Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea
Resurse temporale: 2ore
Metode ~j instrumente de evaluare: rezolvarea aplicap:ilor din suportuJ decurs
Bibliografie:
Dulamii, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogicii, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafnna, (2007), Didactica geografiei, Editura
BONS OFFICES, Chi~inau
1. Clasificarea formelor de organizare a activitatii dupa numarul partici-
pantilor. Dupa numarul participantilor care lucreaZii impreuna ~i al modului in care se
realizeaza rdatia educator-educat ill procesul didactic exista: activitati frontale, cu
intreaga clasa; activitap pe echipe sau grupe, cand elevii sunt grupati dupa diferite
criterii; activitati individuale cand fiecare- elev desfii~oara singur activitatea. Pentru
erearea unui cadru eficient de invatare este importanta echilibrarea instruirii frontale
individuale ~i grupale deoarece fiecare dintre aceste forme de organizare prezint~
avantaje ~i dezavantaje.
TblllF d a eu .orme e organizare a activitatii dupa numarul participantilor
Denumirea [ormei
Caracteristici
deorganizare
Distribuirea sarcinilor
Frontala
Profesorul luereaza sirnultancu
To!i eJ evii auaceea~i sarcinadelucru.
Intreal!aclasa.
I) Mernbrii unui grup eolaboreaza
Grupala
Elevii sunt irnpal1iti in grupuri pentmrealizareaacelei~i terne.
rnici. 2) Membrii unui grup au sareini de
lucrudiferiteininterioml grupului.
Individuala
Fiecare elev rezolva singur 0
I) TOli elevii rezolva acee~i sarcina
sarcina.
deJ ucru.
2) Elevii rezolvii sarcini diferite.
a eu vantale e ~l ezavantaiele orcranizarii activitatii elevilor in diferite forme
Denumirea
formei de Avantajele Dezavantajele
organizare
secii.}tigatimp

se preteaza pentru metode expozitive $i

se preda un volum marc de conversa!iccuprofesorul


informalii activitateacstecentratiipredominantpeprofesor
Frontala
intrebiirilesunt dediferitetipuri "invatarea" sefaceprinmemorare

limpul disponibil pentru elevii sunt trata!i predominant ea ~i cumar


formulareariispunsllrilorvariaza aveato!i aceJ e~i caracteristici

protesoml prime$te ~i ofera favorizeazacompeti!ia


1---
imediat feed-back-ul

elevii sunt grupati aleator sau



rezoIvarea sarcinilor necesita rcsurse mai
dupa difeIite critcrii: rela!ii mari detimpdedit predareafaeutii deprofesor
interpersonale, interese, nivelul

profesorul nu evalueazii in intregime


abilitiililor rezultatele I
perrnitediferentiereasarcinilor de creeazaunzgomot oarecare I
inva!are . faeiliteazaerorileininvalare
invatarea se produce in ritm evaluarealipse~tesausefaceell dificultate
Grupala
propriu

se dezvoltii abilitatile de
comunicare~i decooperare
elevii invataunii delaa1tii

cre$te responsabilitatea elevuJ ui


fata depropria invalare, dar $i fata
degrup
cei cu abilitiiti cu nivel scazut
progreseazamai U$or
perrnitediferentiereasarcinilor de faeiliteazaerorileininvatare
lndividuala inva!are .

profesorul nu evallleaz3 in il1tregime


activitateasedes~oara inlini~te rezultatele, defieearedatli
invatarea se produce in ritm
propriu
cre~te responsabilitatea elevului
fatli de ro riainvatare
rezolvareasareinilor necesitii resursemari de
timp
favorizeazacompetitia
comunicareaestea roa eabsentii
2. Proiectarea ~i organizarea aetivitafii individuale sau illgrupuri mid. Cand
initiaza activitati individuale sau forme grupale de invatare profesorul are in atentie
l11ai multe aspecte importante: obiectivele propuse, metodele ~i mijloacele care vor fi
lIlilizate, organizarea siilii de clasa, gruparea elevilor (numarul grupelor, numarul ele-
vilor in grup, structura grupelor, rolurile), coordonarea ~i evaluarea activitatii in grup .
Obiectivele operaponale. Profesorul stabile~te obiectivele operationale
cognitive, procedurale ~i atitudinale pe care Ie vor realiza elevii in lecpe, Ie inscrie in
proiectul de lec!ie ~i Ie va comunica elevilor in momentul in care precizeaza sarcina de
J ucru.
Fixarea sardnii de lueru. Profesorul va formula sarcina de lucru in mod
explicit in etapa de proiectare ~i 0va comunica elevilor in leqie, iar ace~tia 0vor scrie
pe caiet. Din formularea sarcinii de lucru, pentru elevi ar trebui sa fie clar urmatoarele
aspecte:
_ forma de organizare a activitiitii: daca lucreaza individual, pe grupuri (in
perechi, in grupuri de patru);
_ denumirea materialelor pe care Ie au la dispozitie: textul din manual (pagina la
care este textul; care paragraf din manual), harta, diagrama sau imaginea (titlul ~i
pagina pe care este in manual); chestionar, un articol dintr-un ziar, un obiect etc.
_ resursele de timp pe care Ie au la dispozitie. Structurarea timpului este 0
necesitate. Elevii sunt bine formali dad se lirniteaza timpul ~i se respecta strict
aceasta limita. Ei invata sa lucreze doua sau zece minute, iar concluziile sau produsul
sa Ieprezinte Intr-un rninut sau doua. Aceste prescriptii ii obliga sa sintetizeze (grafic,
cuvinte putine, argllmente forte) ce au de spus ~i sa nu devieze de la subiect. Resursele
de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, se comunica din dind In cand cat timp
mai au la dispozitie ~iactivitatea este oprita cand tirnpul alocat sarcinij de lucru s-a
epuizat.
_ rolurile individuale pc care ar trebui sa Ie lndeplineasca in grup: acestea vor fi
stabilite de catre profesor in mod explicit sau de catre elevii din fiecare grup;
_ obiectivele vizate: sa elaboreze un produs (rezolvarea unci probleme, a unei
situatii-problemii, studiul unui eaz, formulare de intrebari sau de raspunsuri, scrierea
unui raport sau a altui text etc.); prezentarea acelui produs etc.
_ cum vor lucra elevii In grup: profesorul va prezenta cat mai detaliat cum vor
proceda eIevii pentru rezolvarea sarcinii de lucru, in special in situatii1e in care e1evii
nu cunosc tehnica, procedura, modul de aplicare a unei metode. Atunci cand elevii
lucreaza individual sau in grup obiectivul vizat nu este numai realizarea unui produs,
ci ~i invatarea unor proceduri, iar acestea pot fi invafate in mod corect numai daca sunt
descrise in etape cronologice, daca sunt demonstrate, dacii sunt explicate. Elevilor Ie
vor fi prezentate criteriile pe care trebuie sa Ie 'indeplineasca produsele pe care Ie vor
realiza.
_ prezentarea produsului: daca profesorul sau elevii din grup desemneaza per-
soana/persoanele care vor prezenta rezultatul grupului;
~ evaluarea rezultatelor: ce se evalueazii (produsul, procesul de invatare, per-
formanta, modul de lucru individual sau 'ingrup); cumseevalueazii (prin test, evaluare
oralii individuala, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentiirii); cine eva-
lueaza (profesorul, elevii).
Monitorizarea activitatii elevilor de catre profesor. in timp ce elevii
lucreaza in mod individual sau in grup, profesorul va urmari: dadl. elevii lucreazii
pentru rezolvarea sarcinii de lucru sau se ocupa cu altceva; daca ei coopereazii atunci
cand sarcina 0 cere; dacii toti elevii se implica in activitate; daca au conflicte intre ei;
daca au dificultati etc.
Prezentarea produselor grupurilor. Profesorul poate solicita ca un anumit
elev din fiecare grup sa prezinte produsul grupului pentru ca fiecare elev sa fie
pregatit pentru a aceastii activi~te, de asemenea va rezerva timp pentru prezentarea
fieciirui grup ~i pentru discupi. In unele situatii prezentarea poate fi realizata de ditre
doi elevi dintr-un grup (de exemplu, unul vorbe~te, iar celalalt indica la haria, pe
diagrame sau pe imagini sau fiecare dintre ei prezinta 0anumita parte) sau chiar de
catre tot grupul.
Evaluarea activitatii ~i rezultatelor grupului
Aprecierea activitafii in grupuri #a rezultatelor lor implica exprimarea printr-o
judecatii de valoare ~i estimarea calitatii procesului de cooperare ~i de invalare sau a
produselor (cuno~tinte, capacitati, competente dovedite prin testare sau exprimate
grafic, verbal etc.). Aprecierea prin laude este feed-back-ul pozitiv care contribuie la
motivarea elevilor ~i 'intiirireaexpectapilor de grup. Exprimarea verbala aaprecierilor
procesului este lacuta in forme variate de catre profesor sau clevi: Mi-a placut cum au
cooperat membrii J:,7Upelor2Ji 3!Am observat co grupul 2I-a neglijat pe X! Grupul3
a /ucrat foarte ineet Ji astiizi nu a terminat! A/tadata va trebui sa aveti un ritm de
lucru mai rapid! Sepoate cere elevilor saaprecieze ei activitatea: Care [VUP a lucrat
eel mai repede? Dar eel mai bine? Care grup a avut difieultati in rezolvarea sareinii?
Care grup nu a terminat de rezolvat sarcina? De ee? Aprecierea verbalii aproduselor
sc face In diferite forme: Cartosehema voastra arata/oarte bine! Schema grupu/ui 2
este interesanta! Feed-back-ul formativ se ofera imediat dupa evaluare ~ipermite co-
rectarea erorilor, spre deosebire de eel sumativ, oferit dupa 0 perioada lunga, care nu
mai permite corectarea. Pentru a-i sprijini pe elevi sa invete sa se autoevalueze
(metacognitia) se formuleaza intrebiiri de forma: Unde a/i avut difieultati? Unde a/i
invatat mai bine, unde mai putin bine? Care sun! punctele voastre slabe, dar ee/e
~m? .
Verificarea rezultatelor fnva{arii implica 0 aqiune mai dificila prin care se
ob\ine dovada ca intr-adeviir elevii au dobiindit cuno~tintele propuse prin obiective.
Verificarea necesita utilizarea unui instrument de evaluare (test, chestionar) sau aunei
forme deevaluare complexa (referate, proiecte, portofolii realizate prin cooperare).
Pentru observarea comportamentului elevilor in grupuri sefolosesc fi~edeobser-
varc pentru fiecare grup sau pentru toate grupurile. Pentru evaluare pot fi utilizate fi~e
de evaluare a grupurilor, fi~ede autoevaluare a realiziirii obiectivelor propuse pentru
leetia respectiva etc. Pentru anu complica observarea ~j evaluarea activitiitii pentru a
nu se dispersa excesiv atentia, sugeram ca fi~elesa nu cuprinda prea mu>lt~-aspecte,
chiar daca sunt observate In realitate. Scopul acestor evaluari prin intermediul fi~eIor
stemai degraba pentru centrarea atentiei asupra procesului, decat pentru cuantificarea
Ispectelor observate.
3. Modelul "Evocare - ReaJ izarea sensului - Reflectie" (ERR). Configurat ca
lIncadru de giindire ~i invatare propice dezvoWirii giindirii critice ~i integriirii creative
H informatiilor ~i conceptelor, modelul realizat de J . L. Meredith ~i K. S. Steele in
1995(prin modificarea ~i extinderea celui propus de Vaughn ~i Estes) asarnbleazii in
slIitacognitiva:
activitati deevocare analitica ~i de sistematizare aexperientelor ~i cuno~tintelor
anterioare pe care elevii Ieaudespre subiectul care vafi abordat inlectie;
activitati de confruntare cu noile informatii cu scopul iutelegerii ~i construirii
sensului acestora;
activitiili de reflectie critica asupra cuno~tintelor dobandite cu scopul integriirii
lor in schemele din bazaproprie decuno~tinte.
Aceasta structura integrata ~i bine inehegata de predare-Invatare ofera 0
onceptie despre instruire ~i un mecanism deorganizare aactivitatii Inorice situatie de
Invatare saui"ntr-olectieintreaga ~i sefundamenteaza pe urmatoarele intrebiiri:
1. Evocarea
2. Realizarea sensului
noilor informatii ~i
3. Refleetia asupra cuno~tin!elor noi
cuno~tintelor anterioare
experiente
(lnv3.!area propriu-zisa)
Care este subiectul? Ce iute1eg din aceste Ce am aflat? (riispunsuri dit mai extinse)
(identifica!i-l) informa(ii noi? Ce mi se pare mai important? cxtragcrea
Ce ~tiu deja despre e1? informaliilor importante care nu au fost
(scrieti pe tabla) menlionate in etapa de evocare)
Ce ~tept, vreau ~i/sau ar Ce semnifiealie au pentru mine Hoile
trebui sa aflu despre el? euno~tinle?
(serieli pe tabla) De ee cred asia? (reaqie la raspunsurile
De ee trebuic sa aflu clcvilor)
aceste lucruri? (motivalia) Cum intcgrcz noite cuno~tinle in sistemu1
vcehilor cuno~tinle?
Dupa parcurgerea acestor etape ale cadrului de invatare, in aceea~i leetie sau In
alta, se reincepe ciclul cu 0 noua etapa de evocare in care se cauta raspunsuri la noi
IntTebari: Cealtceva cred cii voi afla? Ce nu amaflat inca din ceea ee doream sa ~tiu?
Deceesteimportant acest lucru?
Acest cadrul de gandire ~i invatare fundamentat pe premise psihologice este un
proces de predare transparenta deoarece elevii vad ~i invata atat continutul, cat :?i
procesul de invatare a con~nutului. Cand elevii aplica acest cadru in situatii de
Invatare independente sau in grupuri mici, ei se implicii in mod activ 'ininvatare,
contextualizeaza cuno~tintelc, adaugiind in mod critic informatii noi la ceea ce ~tiu
deja~i reflecteaza lafelulin care ceea ceauiuvatat Iemodifica intelegerea.
In acest cadru sepromoveaza diverse tipuri de interactiuni profesor-elevi ~i inter-
ac\iuni intre elevi, iar rolul profesorului se transforma din sursa emitatoare de infor-
matii, care trebuie memorate, in eel de partener ~i facilitator intr-o invatare autentica
dc cuno~tinte contextualizate, proces In care elevii se implica cu 0 minte activa, cu
slIficienta energie ~i vointa pentru a produce schimbarile necesare in achizitionarea
cuno~tintelor durabile. In acest context, elevii devin profesori, care beneficiazii de Cll-
no~tintele, schemele ~i creativitatea tuturor, iar clasa devine 0 comunitate de i"nvatare
robusta. Transpunerea In realitate a modelului de structurare a lectiei prcsupune
parcurgerea celor trei etape: Evocare, Realizarea sensului ~i Reflecfie (ERR).
3.1. Evocarea. Teoreticienii Invatarii constructiviste, de la Piaget Incoace, au
subliniat importanta abordarii predarii ~i invatarii eficiente ca un proces de interogare
~i descoperire prin care elevul 'este ajutat sa-~i extinda ~Isa-~i restructureze ideile pe
care Ie are deja, sa interpreteze ~i sa inteleaga fenomenele noi prin prisma cuno~-
tintelor proprii, mai degraba decat ca 0activitate de transmitere pasiva de idei inspre
elevi. Aceasta abordare are doua consecinte imediate: elevii formuleaza Intrebari ~i
cauta raspunsuri in mod activ, trebuind safietot timpul con~tienti de ceea ce ~tiu~i de
ceea ce vor sa afle; existenta pericolului ca elevii sanu scoata la suprafata conceptiile
lor gre~iteinainte de aIncerca sainvete conceptele noi. Daca elevii interpreteaza ceca
ce este nou prin prisma a ceea ce ~tiu deja, cuno~tintele gre~ite vor conduce la 0
Invatare incompletii sau distorsionata. Deoarece orice cuno~tinta care persista este
Inteleasa In contextul a ceca ce este deja cunoscut sau Inteles, un profesor responsabil
ii va ajuta pe elevi sa i~i examineze cuno~tintele anterioare, sa rcorganizeze aceste
cuno~tinte pentru acli'idi un fundament solid pe care sa se construiasca intelegerea pe
terrnen lung a noilor inforrnatii, Atunci cand cuno~tintele ~tiintifice sunt percepute ~i
Insu~iteprin memorare pasiva, lara filtrare critica, lara sa schimbe modul individului
de a gandi despre lume, acesta ajunge, ca adult, posesor al unui ansamblu de cuno~-
tinte rigide, perimate, inchistate 'intipare, care nuau fost puse sub semnul intrebarii. In
ctapa deevocare seproduc mai multe procese in plan cognitiv: amintirea cuno~tintelor
anterioare ale elevilor, analizarea ~i sistematizarea activa a acestora, stabilirea
interesului ~j scopului pentru explorarea subiectului.
a. Amilltirea cUllo~tintelor anterioarc. Cunoscand ca procesul de Invatare este
un proces de conectare a noului laceea ce este deja cunoscut, prin diferite tehnici ori
strategii elevii sunt implicati mai Intai In incercarea de a-~i aminti individual ce ~tiu
despre un anumit subject, situatie care-i obliga sa-~i examineze propriile cuno~tinte ~i
sainceapa sasegandeasca lasubiectul care va fi analizat ulterior in detaliu. Elevii sta-
biJ esc pentru invatare unfundament bazat pe cuno~tintele, experientele ~i convingcrile
proprii - cuno~tin!e anterioare. cunOJtin/e prealabile, "ancore" - de care pot fi
relationate noile inforrnatii, concepte sall proceduri.
b. Analizarea ~i sistematizarea activJ i a cuno~tin!elor anterioarc. Pentru con-
~tientizarea cuno~tintelor proprii, pentru scoaterea la suprafata a "schemelor" pre-
existente in gandirea fiecaruia despre un subiect ~i pentru ca 'intelegerea critica ~i
durabila sa se produca, e1evii sunt implicati activ sa-~i exprime cuno~tin!ele scriind
~i/sau vorbind, devenind con~tienti de propria gandire ~i utilizand limbajul propriu.
FormuJ and ideile ~i schemele 'inmod con~tient, comparandu-le cu cele ale colegilor,
eJ evii coreleazii mai bine infomlatiile noi cu ceea ce ~tiudeja. Prin procesele de amin-
tire ~i de analiza aetiva a cuno~tintelor ~i convingerilor deja existente, se eviden(iaza
neintelegerile, confuziile, erorile, incertitudinile sau neeunoseutele In eunoa~tere, pre-
gatind trecerea spre studiul propriu-zis. Cuno~tintele anterioare actualizate prin
diferite tehnici de brainstorming individual sau in perechi sunt coroborate ~i sistema-
tizate prin intermediuI unor organizatori grafici descriptivi.
c. Stabilirea intcresului ~i scopului pentru explorarca subiectului. De multe
ori, pentru elevi nu este clar motivul pentru care este nevoie sa invete anumite infor-
matii, de aceea ei memoreaza din rutina, pentru evitarea unei note mici, din teama de
profesori ori parinti. Elevii carora Ielipsesc aceste temeri ~i care nu au deprinderea de
,tudia permanent evita invatarea care nu Ie aduce nici 0 bucurie, nu Ie satisface 0
IIcvoie sau nu ii ajuta sa atinga vreun scop. Cunoscand ca intelegerea depinde de
procesul volitiv de corel are a inforrnatii1or noi cu schemele preexistente ~i pentru ea
'invatareasadevina eficienta ~i temeinica, este important caelevii sastabileasca pentru
sine scopuri interne pentru explorarea subiectului, care sunt mai putemice deeM sco-
puriJ eexteme, mai slabe, impuse deprofesor sau detext. Deoarece interesul deterrnina
adesea seopul, generarea lui - eafactor motivant Inreconstruirea schemelor saupentru
introducerea de noi inforrnatii In aceste scheme - se face prin brainstorming sau alte
strategii prin care sunt identificate idei eontradietorii, diferente, probleme, cazuri pe
baza carora se nasc intrebiirile, iar intrebarile pot deveni un putemic factor motiva-
lional pentru lectura, intelegere ~i Invatare.
In etapa evociirii, In mentalul elevilor seproduc cateva procese demetacognitie:
amintirea a ceea ce ~tiusau cred ca ~tiudespre subiectul care va constitui tinta
'invatarii ulterioare;
, con~tientizarea ~i evaluarea ealitiitii ~i cantitatii euno~tintelor posedate in baza
proprie de cuno~tin(e, a lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, neinte-
Icgeri), avalorii ~i Iimitelor acestora;
compararea cuno~tintelor proprii cu cele alecolegilor;
reorganizarea cuno~tintelor anterioare 1ntr-oschema noua.
Dupa aceste procese metacognitive, interesul ~i curiozitatea fiind stimulate, elevii
devin mai motivati pentrll invatare, I~i propun scopuri de cunoa~tere ~i se angajeaza
con~tient in sarcina deinvatare.
3.2. Realizarea sensului. Etapa constituirii sau realizfuii sensului este cea In
eare Ineepe Invaj:area noilor cuno~tinte prin activiUiti de munca independentii sau
prin activitati In grupuri miei, care implica realizarea unor sarcini complexe de
'invatare ~i comunicarea primelor rezultate.
,a. Confrnntarea cu noile informa!ii sau cxperiente. In etapa de realizare a
'ensului, elevii vin 'incontact direct eu noile informatii in timpul anumitor experiente
sau sarcini de Invatare pe mai multe cai: lecturarea unui text, vizionarea unui film,
audierea unei expuneri/prelegeri, efectuarea unui experiment, discutia 'intr-un grup,
studierea unui material vizual (fotografie, diagrama, hartii etc.).
b. Implicarea cognitiva ~i mentinerea intercsului. Fiecare individ i~i aminte~te
siluatii in care, dupa terrninarea lecturii unei pagini, dupa vizionarea unui film sau
dupa privirea unei fotografii nu ~i-aamintit nici macar un lucru din ceea ce tocmai a
citit sau vizionat. Aceste fenomene se produe In situatiile In care lipse~te implicarea
cognitiva aetiva in procesul delecturare sau vizionare, aliituri de absenta monitoriziirii
intelegerii. Aceasta lectura sau vizionare lara intelegere 0 practica prea adesea elevii
care abordeazii cititul sau alte experiente de invatare cu aceea~i lipsa de implicare
eognitiva. Irnplicarea cognitiva semnifidi formularea ~i adresarea intrebiirilor despre
subiectul studiat atat pentru sinecat ~i pentru ceilalti, raspunsulla intrebari, procesarea
inforrnatiilor, rezolvarea problemelor diverse, analiza critica, analiza comparativa,
sinteza etc. Aceste proeese cognitive se produc in situatiile de invatare In care se
precizeaza clar sarcina de lucru, resursele de timp ~imateriale disponibile, criteriilc,
formele ~i instrumentele deevaluare, forma deorganizare aactivitatii etc.
c. Intelegerea informatiilor. Dupa Zlate (1999, p. 309) a intelege Inseamna: a
sesiza existenta unei legaturi Intre setul noilor cuno~tinte ~i setul vechilor euno~tinte
gata elaborate; a stabili efectiv, uneori ~i rapid, natura ~i semnificatia aeestei legaturi;
a'incadra ~i Incorpora noile cuno~tinte In cele vechi, care, In felul acesta, se modifica
~i seimbogatesc. Din punctde vedere operational, Intelegerea este unproces analitico-
sintetic care ineepe cu identificarea elementelor esentiale ale unui continut ~i se
'incheiecu reunirea lor 'intr-unintreg 'inchegat. Acel~i autor precizeaza caracteristicile
esentiale ale'intelegerii:
- caracterul ei con~tient (a intelege Inseamna a incadra un obiect intr-o clasa de
obiecte, a-i stabili natura, eauzele, geneza, dezvoltarea, legitatile, a-i patmnde sensul,
iar aceste operatii se desIa~oara con~tient; Ausubel ~i Robinson considera sinonime
intelegerea ~i invatarea con~tienta);
- caracterul mijlocit (easebazeaza pe actualizarea relatiilor elaborate anterior,
relatii caremijlocese procesul actual; procesele cognitive anterioare ~i produsele lor
sunt unmijloe pentru 0noua Intelegere);
- caracterul aetiv (lnte1egerea presupune actiune mintala $i practica, presupune
un ~ir deoperatii eaanaliza, abstractizarea, compararea, sinteza ~i, deasemenea, eore-
larea imaginilor, euvintelor ~i actiunilor mintale).
intelegerea nu este0aetivitate omogena agandirii, ei are 0multitudine deforme:
Dupii nivelul de dezvoltare:
- intelegerea elementara, bazata pe stabilirea asemanarilor dintre obiecte ~i pe
abstractii simple;
- injelegerea superioarii, earacterizata prin eoneeptualizare ~i stabilirea unor
relatii !ntre eoncepte (Piaget, 1965).
Dupii posibilitatea exprimarii:
- in!elegere implicita, propric copilului care intelege, dar are dificu1tati de
exprimare;
- in{elegere explicita, dovedita prin exprimarea clara referitoare laobiect (Piaget,
1965).
Dupa modul de realizare:
- in!elegere spontanii (instantanee, imediata), ce sebazeaza pe 0 operatie rapida
de integrare anoilor cuno~tinte in vechile cuno~tinte;
- in!elegere discursiva, ce presupune un demers cognitiv 'indelungat ~i un efort
intelectual.
Din punctul de vedere al individului:
- intelegere interpretativa, cand sunt depistate relatii intre idei care, aparent, nu
aunimic ill eomun;
- infelegere personalii, cand cuno~tintele noi sunt raportate la experienta
persoanei; lasensurile constmite anterior ~i detinute deaceasta;
- infelegere critica, in care se produce distantarea de continutul concret infor-
mational, cand acesta este analizat ~i evaluat din perspectiva unor criterii ~i valori
recunoscute ca fiind importante (Dumitru, 2000).
AJ ti autori identifica alteforme deIntelegere:
- fnfelegerea empatica, care presupune inteIegerea triiirilor ~i a comportamen-
telor psibice alealtor persoane, prin transpunerea in situatia lor (Stroe Marcus, citat de
Zlate, 1999);
- intelegerea contextuala, in care cuvintele ~i expresiile au Intelesuri diferite, In
\)onlextediferite (Tatiana Slama Cazacu, citata deZiate, 1999);
- infelegerea sociala, care implica atribuirea unei anumite semnificatii atitu-
dinilor ~i comportamentelor cuiva Intr-un context social (Ana Tucicov-Bogdan, citata
dc Ziate, 1999).
in procesul intelegerii intervin diver~i factori care 0 faciliteazii, 0 bruiazii sau
chiar 0 blocheaza. Ace~tifactori sunt:
particularitafile structurilor cognitive ("idei-ancora", cuno~tinte vechi sau
anterioare) ale subiectului; acestea exista sau nu, sunt corect,sal,! incorect elaborate,
completate sau incomplete, articulate corect sau dezarticulate, flexiQile~i suficiente);
caracteristicile noului material cetrebuie 'inteles:
- asociativitatea (capacitatea acestuia de a se lega de materialul vechi; se aso-
ciaza mai u~or ~i mai rapid un material nou care este asemanator celui vechi ~i mai
greu unul care este deosebit);
- substantialitatea (capacitatea noului material de a ramane consta~t ch}ar ~i
atunci cand sestabile$te un alt termen echivalent);
- structurarea logica (caracterullogic al relatiei dintre materialul vechi ~i cel nou:
c1aritatea, esentializarea, flexibilizarea nouJ ui material faciliteaza relationarea logica a
noului de vechi, ill timp ce caracterul rigid, difuz, haotic etc. al noului material ar
puteadeterrnina 0 asociere arbitrara lacel vechi).
intenfia individului dearaporta noile informatii lacele'insu~itedeja.
Intelegerea, ca activitate fundamentala ~i permanenta a gandirii, contribuie la
continua sistematizare ~i resistematizare a informatiiJ or, la proclucerea unor salturi
calitative in procesul cunoa~terii. Intelegerea profunda, bazata pe argumente, pe
reflectie constructiva ~i critica are 0 componentii cognitiva (viziune de ansamblu asu-
pra unui conti nut, procesarea informa~iilor ~j cuno~tintelor, integrarea lor in scheme
mintale, restructurarea cuno~tintelor etc.) ~i 0 componentii afectiva (un sentiment de
satisfactie determinat de con~tientizarea invatarii, de descoperirea sensurilor ideilor,
cuno~tintelor insu~ite etc.).
Pearson (1991) considera ca a Intelege Inseamna "a gasi raspunsuri la propriiJ e
intrebari" ~i afirma ca IJ ltelegerea este facilitam de anurnite tipuri de intrebari, fiecare
tip de 'intrebare declan~and 0 suita de operatii ale gandirii prin care continutul este
Inteles. Intrebarile ii deterrnina pe elevi sa-~i imagineze, sa reflecteze, sa creeze di-
v;rse raspunsuri. Ei con~tientizeaza faptul ca gandurile lor au valoare, caei exprima
opinii personale diverse ~i valoroase, ca niciodata cuno~tintele nu sunt un produs fi)(,
defmitiv, ci 0 stmctura maleabiJ a. Sanders (1969) propune 0 taxonomie a interogiirii,
carecuprindemai multe tipuri de intrebiiri dispusc ierarhic. .~
Intrebiirile care vizeazii nivelul literal al unui confinut solicita informatii
exacte, care se gasesc 'intext. Pentru araspunde, elevul reproduce ceva ce afost spus
deja, iar contributia lui personala este nesemnificativa. Unii elevi prefera aceste
intrebari deoarece nu-i solicita prea mult ~i riscuJ deagre~i esteminim.
Intrebiirile de transpunere cer clevilor sa transforme informatiile, sa se trans-
puna imaginar In situatia descrisa :intext ~i sa descrie ceea ce vad, aud, simt, traiesc.
Transpunerea mentala este un proces creativ care-I determina pe elev sa exerseze
operafiile gandirii.
intrebarile analitice sunt cele care solicitii sa descompuna un conti nut in
componente $i saanalizeze aceste componente pentru aidentifica toate caracteristicile.
'. Intrebiirile interpretative soIicita elevii sa descopere conexiunile dintre fapte,
eveniment~, idei ~i stimuleaza gandirea speculativa, critica, favorizand intelegerea
profunda. Intelegerea poate fi consideratii ca interpretare.
Intrebarile aplicative sunt cele care ofera elevilor ocazia de arezolva probleme
cu care seconfrunta Intr-o experienta deinvatare, Intr-un anumit text
Intrebarile sintetice solicitii rezolvarea unor probleme intr-un mod ereativ, propu-
nand ch~armai multe variante, utilizand toate cuno$tintele$i experientele anterioare.
Intrebiirile de evaluare solicita elevii sa faea apreeieri $i judecati de valoare
despre faptele, evenimentele, comportamentele, situatiile analizate. Formularea jude-
catilor evaluative se face prin raportarea ideilor dintr-un text la eonvingerile, cre-
dintele personale aleelevilor, lasistemuJ lor devalori.
d. Mooitorizarea propriei iotelegeri. Cititorii buni $i cei care invata in mod
eficient i$i monitorizeaza propria intelegere ciindIntaInese informatii noi. Cand eitese,
revin asupra pasqjelor neintelese, dind aseulta 0 prelegere, pun Intrebari sau 110teaza
eeea ce nu'in(elegpentru acere Iamuriri ulterior. Cei eare eitesc pasiv treepeste aeeste
goluri in il1telegere, rara a sesiza sau a dori sa c1arifiee confuzia, l1e1ntelegereasau
omisiunea. Cand elevii monitorizeaza propria 'intelegere, eoreleaza in mod deliberat
noul eu eeea ce Ie este cunoscut, construiesc punti 'intre cunoseut $i nOli pentru a
ajunge la0noua 'in(e1egere~i pentru introducerea noilor informatii 'inschemele de cu-
noa$tere pe care Ieposeda deja.
Chiar dacii 'in ctapa realizarii sensului profesorul are influenta eea mai mica
asupra elevilor, ea este esentiala 'in procesul de 'invatare, cand elevii 'ineearea sa
'inteleaga noile informapi $i saIedea 0semnificape pentru a Ieintegra 'inbaza proprie
de euno~tinte, stabilind conexillnile adecvate eu euno$tin(ele anterioare. Elevii pierd
$ansadea'invatadaca nu seimplica activ $i independent 'inproceslll de'invatare.
3.3. Reflectia. Uitata adesea In predare, refleqia este etapa In care se produce
'inva(area ca schimbare autentica $i durabila deoarece elevii i~i Insu~esc cu adevarat
cuno~tintele noi, Ie consoJ ideaza ~i Ie restructureaza activ In scheme. Aceasta trans-
formare, care se petrece doar cand cei care Inva(a se implica activl11 restructurarea
schemelor lor pentru a include In ele noul, se manifesta sub forma unui alt mod de a
in(elege, aunui set nou de comportamente ori a unei convingeri noi. In aceasta ctapa
seurmaresc cateva lucruri esentiale:
a. Reformularea euoo~tintclor. In etapa de reflectie, elevii reconsidera ceea ce
$tiau sau credeau ca $tiu despre un subiect ca rezultat al realiziirii sensului noilor
cuno$tin(e. Elevii 'i$i exprima oral sau in scris, 'intr-o maniera personala, ideile ;:i
informatiile intiilnite prin construirea unor scheme noi, utilizand vocabularul propriu,
Intr-un context personal care are sens. Se considera ca Inte1egerea aprofundata ~i
Invatarea sunt durabile cand informatiile sunt plasate intr-un cadru contextual care are
sens (Pearson $i Fieling, 1991) ~i ca ne amintim mai bine ceea ce formulam cu pro-
priile noastre cuvinte, 'incontextul personal. In aceasta etapa, elevii 'i~irestructureaza
schemele mintale pentru a include in ele noile cuno~tinte, completeaza laeunele,
corecteaza anumite erori ~i consolideaza noile cuno~tinte din structura cognitiva,
asigurand 0'invatare temeinica. Reflectia implica reconceptualizarea, construirea unor
scheme mintale mai flexibile, 'intelegerea profunda a ideilor sau informatii1or ~i utili-
i'area mai adecvata a cuno$tintelor in rezolvarea problemelor. In etapa de reflectie se
organizeaza discutii 'incare segenereaza un schimb deidei Intre elevi $i 0confruntare
ell 0 varietate de modele de gandire. In acest moment al schimbiirii $i reconcep-
lualizarii, elevii 'i~i dezvolta capacitatea de exprimare, i~i eompleteaza vocabularul,
1I1lalizeazadiverse scheme in timp ce Ieconstruiesc pe ale lor. Expunerea la multiple
1110duride integrare a informatiilor noi are ca efect construirea unor scheme mai
nexibile, care pot fi aplicate mai bine Inpractica.
b. Verificarca euno~tiotelor vizeaza capacitatea de a exprima noile continuturi
In cuvinte proprii, evidentierea a ceea ce s-a inteles $i a modului personal 'incare s-a
produs comprehensiunea.
AceasHi etapa dereflecpe estenecesara din mai multe considerente:
- elevii ar trebui sa ajunga sa exprime informatiile ~i ideile noi 'intr-un Iimbaj
propriu ~i saIedea0 semnificatie mtr-un context personal;
- elevii coo$tientizeaza valoarea propriilor cuno~tinte $i ale celorlalti, sesizeaza
diversitatea opiniilor ~i faptul cainformatiile ~i ideile seschimba permanent;
- elevii con$tientizeaza dificultatile pe care Ie au in invatare ~i cautii soIutii
pentru aIedepa~i.
Valoarea acestui model coerent ERR consta, 'inopinia noastra, inurmatoarele:
Permite emergenta cuno$tintelor $i experientelor anterioare, care vor constitui
bazapentru noile invatari $i carefaciliteaza identificarea erorilor ~i alacunelor;
Accentul nu sepunepeprodusele 'invatarii, ci peprocesul gandirii, pe operatiile
prin care seobtin aceste produse. In acest cadru, nu conteaza atiitde mult ce anume se
preda spre aseinvata ~i reproduce cat mai fidei decatre elev, ci cum se preda pentru a
seinvata eticient ~i durabil. Elevii dobandcsc strategii, metode $i tehnici procedurale
deaajunge laanumite cllno$tinte $i mai putin cuno$tinte gataelaborate. Ei construiesc
cuno$tinte ca solutii posibile la anumite probleme cu care se confruntii individual sau
'ingrup. In acest cadru, elevii Invata gandind $i gandesc 'inva(andprin realizarea 'inte-
legerii ~i reflectiei critice, spre exersarea ~i dezvoltarea gandirii creatoare;
Cadrul aplicabil in orice situatie de invatare nu constituie 0 mi~care liniara de
tipul evocare - intelegere - rcf1cc(ie, ci mai degrabii 0 mi~care'inspirala 'incare evo-
carea unei cuno$tinte determina 0 anllmita 'intelegere ~i reflectie a noilor euno$tinte,
iar refleqia genereaza noi evocari ~i noi modalitati de 'in(elegere a lucrurilor, de
realizare asensului ~i illtelegere asemnificatiei acestora;
Cadrul permite utilizarea Inceletrei etape al1.'lorcombinatii diverse destrategii
~i tehnici depredare, 'invatare~i evaluare.
Subjectul: OIanda
Clasa: aVI-a
Motivalie: aceasta lectie este importantii deoarece se analizeaza un mediu antropic
foarte bine organizat, carepoate constitui un model pentru Romania
Categoria de leelie: mixta (combinata)
Objective de referinta:
2.2. saexprime oral elementele redate pe hiirti
3.1. sautilizeze cotect numele proprii auzite sau citite
4.1. saidentifice elementele naturale ~i umane in realitatea observatii
4.4. saobserve, folosind unplan, realitatea obiectiva
Obiective operaponale:
A) Cognitive. Peparcursul acestei lec~ii elevii vor fi capabili:
- sadefineasca polderul
- saidentifice caracteristicile poporului olandez
- sastabileasca unele caracteristici esentiale aletiirii
B) Metodologice. Pe parcursul acestei lec~ii e1evii vor fi capabili:
- salocalizeze pe ham vecinii, fluviile, ora~eleprincipale,
- saanalizeze componentele esentiale ale spatiului olandez
- sa ordoneze cuno~tintele anterioare ~i infonnatiile noi dintr-un text intr-un organi-
zator grafic detip ciorchine
- saargumenteze caracteristicile tarii pornind de laformularea unor metafore
C) Atitudinale. Peparcursul acestei lectii elevii vor fi capabili:
- sa'inveteprin cooperare cucolegii
- saidentifice caracteristicile olandezilor pe care ar trebui saIeaiba ~i romanii
Condipi prealabile: elevii ~tiusa analizeze componenteJ e esen~iale ale unui spatiu
geografic.
Resurse materiale: un text, fotografii, harti, desene schematice ale polderelor, profil
transversal prin Olanda
Resurse procedurale: Ganditi - Lucrati 'inperechi - Comunicati, organizator gratic
detip ciorchine, explicatia, eseul argumentativ
EvaluaTe: Cedovezi exista caelevii au'inva~at1ectia?
a) Decontinut: raspunsurile laintrebiiri, eseul decinci minute, ciorchinii elaborati
b) De utilizare a operatiilor gandirii: analizarea componentelor spatiului olandez;
argumentarea raspunsurilor; explicarea cauzelor ~i consecintelor fenomenelor
Activitate individualii.
Sarcina de lucru In perechi: Prezentati colegului de banca ciorchinele realizat,
'ompletati-l cuinformatiile primite delael.
a.2. Organizarea cuno~tintelor anterioare ale elevilor prin ciorchine
Activitate frontalii. Voi prelua delafiecarepereche cate0 informatie, perand, ~i 0
voi scrie pe tabla. Fiecare pereche va oferi cate 0 singura informa~ie, care nu a fost
prezentata anterior (pentru ca fiecare pereche sa aiba posibilitatea sa comunice 0
infonnatie). Scricti ~i voi in mijlocul unei foi denumirea tarii Olanda, incercuiti-o ~i apoi
lucrati incaieteinformaincarevoi lucrapetabla.
a.3. Evaluare orala acuno~tintelor anterioare de catre profesor
Situa/ie de fnvii/are prin receptare
Expunere: ~tim despre Olanda ca este 0 tara mica, un regat condus la regina
Beatix, care face parte din Benelux, UE ~i NATO, dar ne intrebam ce este Beneluxul?
Ati spus ca Olanda este tara lalelelor, dar eu ~tiuca lalelele sunt flori care se ofilesc
foarterepede, de aceea ma intreb de ce olandezii Iecultiva, totu~i, atat de mult incat
~:lralor safie denumita astfel? (problematizare) Olanda este denumita tara morilor de
vant. ~i in ~aranoastra erau mori de vant ~i, totu~i, nu este denumita tara morilor de
vant? Oare lace erau folosite atatea mori devant in Olanda? (problematizare) Olanda
cste denurnita tara polderelor, dar ce sunt polderele? Ati spus ca Olanda are doua
capitale, dar oare este adevarata afirrnatia? ~i daca Olanda are doua capitale, cum se
cxplica aceasta situatie? Ati amintit despre firmele Unilever ~i Shell, dar nu ~titi ce
anumeproduc acestea. Ati spus despre olandezi ca sunt bine educati ~i ca sunt hamici.
Oare ce calitati mai au olandezii, calitati care Ie-au fost utile pentru dezvoltarea
cconomica atarii lor ~i pecare ar fi bine dad Ie-amavea ~i noi, romanii?
1. Moment organizatoric
2. Verificarea cuno~tintelor anterioare
3. Dobandirea euno~tintelor
a. Evocare
a.1. Conexiuni eu cuno~tintele anterioare ale elevilor
Tehnica Gandi{i - Lucra{i fnperechi - Comunica/i.
Situafie de fnvii{are individuala
Sarcina de lucru: Lucrati individual timp de trei minute. Scrieti cuvantul
OLANDA inmijlocul unei foi goale din caiet ~i incercuiti-l. Eu scnu acest cuviint-cheie
(sau 0 propozitie-cheie) in centrol tablei. Scrieti toate cuvintele sau sintagrnele care va
vin in minte despre Olanda. Incercuiti-1e ~i legati-1eprin linii de cuvantul-cheie sau de
cuvintele scrise ulterior pentru a evidentia conexiunile pc care Ieintuiti sau credeti ca
existaintre de. Cand scrieti acestecuvinte respectati regulile urmatoare:
- Scrieti toate ideile careva vin Inminte.
- Nu faceti judecati devaloare asupra ideilor produse.
- Nu vapreocupati deforma aceea cescrieti, deortografie saudepunctuatie.
- Nu Iimitati numarul ideilor sau aconexiunilor intre acestea.
- Nu vaopriti dinscris decat dupaexpirarea timpului a1ocat.
b. Realizarea sensului
b.t. Comunicarea titlului lectiei noi ~i motivarea pentru invatare
Obiectiv operational cognitiv: Pe parcursul situatiei de invatare elevii vor fi
capabili sastabileasca unele caracteristici esentiale aletarii
Secven!a de fnva!are individuala
Sarcina de lucru: Am observat ca aveti 0 multime de informa~i despre Olanda,
dar am descoperit ~i muite aspecte neclare sau intrebari pe care Ie-am marcat cu
semnul intrebarii. Cititi fiecare textul despre Olanda. Confiuntati ideile voastre cu
informatiile din text, clarificati aspectele marcate cu semnul intrebiirii ~i gasiti
informatii noi cu care completati ciorcbinele. Aveti ladispozitie cinci minute.
Aetivitate frontala: Yomcompleta ~i yomcorecta ciorchinele cu altii culoare. In
cercurile cu semnul intrebarii bifati dad afirmatia este corecta sau scrieti noua
informatie cu alta culoare. Dadi la unele probleme nu exista nici acum un raspuns
scrieti ? inca 0 data cu 0 alta culoare. Cuno~tintele noi adaugati-1e in cercuri Doi,
relationate de cuno~tintele anterioare. Acest ciorchine ajuta lacompJ etarea ideile, dar
daca au ramas unele aspecte neclare, fiecare vaincerca sa caute raspunsul pana in ora
urmatoare.
b.2. Explorarea sensului ~i organizarea cuno~tintelor noi intr-un organizator
grafic detip ciorchine
Pentru completarea ciorchinelui adresez intrebiiri elevilor:
- Ceati mai aflat despre pozitia geografica aacestei lari?
- Cecaracteristici are Olanda castat?
- Care tari fac parte din Benelux?
- Care sunt caracteristicile reliefului Olandei?
- Cetip de clima areOlanda?
- Care sunt fluviile care strabat Olanda?
- Cevegeta(ie este caracteristica Olandei?
- Ceinformatii ati aflat despre olandezi?
- Care sunt ora.!?eleprincipale din Olanda?
- Cea(i aflat important despre fiecare ora~?
- Cea(i aflat despre situatiei capitalelor?
- De ceeste numita Olanda tara morilor deviint?
- Deceeste numita Olanda taralalelelor?
- Deceestenumita Olanda tarabranzeturilor?
- Deceeste numita Olanda tara sabotilor de lemn?
- Care sunt industriile cele mai importante din aceasta tara?
- Care sunt particularitiitile agriculturii olandcze pe care le-ati remarcat?
- Ati aflat ceva deosebit despre transporturi? etc.
Obieetiv operational metodologie: Pe parcursul situatiei de invatare elevii vor fi
capabili saanalizeze componentele esentiale alespatiului olandez
Analizarea hartilor Olandei
Conversafie: Ce forma de relief predomina in Olanda? (... Olanda este 0 ciimpie
plata.)
Secven!a de fnvii!areprin receptare
Expunere: Spre est, "tara inalta", putin ondulata este constituita din turbiirii ~i
lande. Acum 10000de ani, partea nordica atiirii eraacoperitii cu un strat gros degheata
~'llI'Cs-atopit dupaindilzirea c1imei.Rocile erodate ~i transportate deghetari formeaza in
lIord coLinecualtitudine piinala300m. Acestecoline desp~te delocuri ml~tinoase pe
('lireau locuit primii olandezi sunt putin locuite in prezent. Din cauza solului sarac
I\)lmat pe roci colturoase, pietri~uri, nisipuri, colinele sunt acoperite de ierburi sarace,
un.:suntpascute deoi
Expunere: In centru ~i in vest, "tara joasa" este constituitii din aluviunile printre
'<lrese amesteca intr-o vasta delta apele fluviilor Rin, Meuse (Maas) ~i Escaut. Apa
nuviilor curge acum eu 2-3 m deasupra altitudinii ciimpiei, printre ridicaturi naturale,
ormate din aluviunile depuse de fluvii. Nivelul apei fluviilor este acela~i cu al caselor
situate pe fundul polderelor. Canalele care fac legatura cu marea sunt barate de ecluze
Illchise la maree inalte ~i desehise la rnaree joase. Pe aceste vechi poldere traie~te
populatiaceamai numeroasa. SpreMarea Nordului, coasta este marginita deun cordon
<k;dun~denisip careimpiedica apamiirii sainvadeze teritoriile situate subnivel~1marii.
Nisipurile sunt fixate ell ierburi rezistente, arbori, arbu~ti ~i plase metalice. In nord,
olandezii aueonstruit un diglung de40Ia n~ilat de90illprin care autransformat golful
I.uidersee intr-un imens lac cuapa dulce, numit Ijseelmeer. Lacul afost irnpiirtit in mai
IllulLeparcele prin diguri. Cu ajutorul pornpelor aupompat apa in exteriorullacului. Pe
Sill rafata ob(inutii dupa pomparea apei, numita polder ~i aflata sub nivelul miirii, au
construit canale in care sa se acumuleze apa din ploi. Polderele nisipoase au fost
acoperite cu sol fertil adus deJ angagranita cuGermania.
Secven/a de fnva/are prin observare i analiza
Analizarea unui profil transversal prin digul dintreLacul Ijssel ~i MareaNordului
.Ir---- SOn-----7:
, , ' I'
."',5r.1
, r
, r
r r
- Observati profilul transversal prin dig. Celatime are digul? (... Digul arelatime
de90 m.)
- Ce inaltime are digul? (... Digul are inaltime de 7,5 m deasupra niveluJ ui
lacuJ ui.)
Analizarea unui profil transversal printr-un polder
OK;
- Observali polderul. La ce altitudine este situata partea dejos apolderului? (...
Partea dejos apolderului este situata cu4,5 maltitudine sub nivelul miirii.)
.- Daca partea dejos apolderului este situata laaltitudine negativa, astainseamna
ca, de fapt apa fluviilor ~i a marilor vecine I-ar putea inunda. Prin ce este protejat
polderulimpotriva inunda\iilor? (... Polderul esteprotejat dediguri laterale.)
- Pe fundul polderului se poate acumula apa din panza freatica sau din
precipitatii. Pentru ca apa sa nu se acumuleze pe fundul polderullil, ce anume fac
olandezii? (...Ei pompeazii apa de pe polder cu ajutorul hidrofoarelor intr-un canal
situat pe dig.)
Analizarea unui older
- Observati ca pe suprafata polderului exista canale de colectare (drenaj) a apei.
I in ce cauza au fost amenajate acestecanale? (...In aceste canale se acumuleaza apa
din precipitatii ~i apa din panza freatica, iar apa din aceste canale este pompatii cu un
Iiidrofor mtr-un canal situat laexteriorul polderuJ ui. .
Analizarea unui profil transversal SV.:.~ prin Olanda
- In apropierea Miirii Nordului observa\i dunele de nisip, apoi vechile poldere
situate la confluenta celor trei fluvii. Observati ca nivelul apei in fluviu este situat
leasupra nivelului apei din canalele de pe polder. Observati colina cu altitudine de
00 m alcatuitii din materiale transportate de ghetari, apoi lacul IjsseJ meer ~i nouJ
polder miirginit dediguri.
Analiza unei blocdiagrame aOlandei
- Observa\i dunele de nisip dinspre Marea NorduJ ui. Pentru a nu fi 'indepartat
lIisipuJ , duneIesunt acoperite cu pJ ase ~i cu vegetatie. Pe vechile poJ dere canaJ ele de
drcnaj nu sunt reclangulare, deoarece au fost initial brate ale fluviiJ or. Observa!i
diguriJ e care miirginesc Guviul ~i niveJ ul apei acestuia care cste mai malt decal
suprafata polderului. La gurile de varsare a canalelor spre Marea Nordului observati
chlzele. Acestea sunt lnchise la flux i sunt deschise la reflux. Observati focile
transportate ~i depuse de ghetari ill seetiunca prin colina. Pe noile poldere observati
'anale ~i parcele rectangulare.
Rcfleclie
Sintetizarea cuno~tinleJ or ~iargumentarea unoI' rnetaforc
Secven!a de fnvatare individualii
Sarcina de lucru: Lucrati individual timp de cinci mL.'1ute.Olanda este asociata
anumitor metafore. Scrieti fiecare cinci metafore reprezentative pentru Olanda ~i
~Irgumentatipentru ce Ieconsidera\i semnificative Eseu argumentativ
Secven/a de fnva/are prin cooperare
Sarcina de lucnt: Lucrati in perechi timp de trei minute. Compietati pe dia-
'rama Venn caracteristicile olandezilor, caracteristicile romanilor ~i caracteristicile
pecifice ambelor popoare. Subliniati cu 0linie caracteristicile olandezilor pecare ar fi
binesaIeaibii i romanii.
OJ andezi Romani
CC= : : = ? ~
Extindere
Reorganizarea informa!iilor Intr-un ciorchine cu llase sateli!i
Secventa de invatare prin cooperare
Sarcina de lucru: Lucrati 1ngrupuri depatru timp de cinci minute. Ciorchinele
pe care I-amrealizat dupa citirea textului este mult mai bogat dedit cel pe care I-am
realizat pe baza cuno;;tin!elor voastre anterioare. Acest ciorchine este camdezordonat
de ac~ea veti restructura acasa informatiile sub forma unui ciochine cu ;;asesateli!i:
Facet! 0 hsta cu 1ntrebarile nelamurite pentru constituirea unui suport 1n studiile
ulterioare.
Anexa: Regatul TariJ or deJ os (Olanda)
. In vara aceasta amvizitat celetrei regate aleBeneluxului: Olanda, Regatul Belgiei
;;1 MareIeDucat deLuxemburg. $eful statului olandez esteregina Beatrix. Olanda este0
laramica ceocupa circa40844 km
2
. Cu cei peste 15milioane delocuitori ;;i 0 densitate
de peste 459 loc.lkm
2
este una dintre cele mai populate tari din lume. Natalitatea este
12,3%, mortalitatca 8,8%, speranta deviata lana;;tereestede 78ani. PIB arevaloare de
25606 dolarilloc/an. Olandezii sunt unul dintre popoarele cele mai instruite din Europa.
Olanda ;;i tarile scandinave au multi laureati ai Premiului Nobel. Popula!ia harnicIi :;;i
instmita este cea mai mare bogatie a tarii. 90% din populatie traie:;;tcIII ora;;e. MajOli-
tatealucreazaInindustrie ;;i comert.
Trei ora:;;esunt mai importante. Amsterdamul (1091400 loc.), capitala constitu-
tionala ;;i economica, esteal patrulea centrufinanciar allumii dupaNew York, Londra ;;i
ZUrich, dar ;;i al patrulea ora;; turistic al Europei, dupa Paris, Londra ;;i Roma.
Amsterdamul este renumit in lume pentru prelucrarea diamantelor. Ora:;;ul numit
"Venetia Nordului", construit pe piloni intr-o zona mJ a.:;;tinoasa,are numeroase canale.
Portul cu aspect asiatic, in care se descarca mirodenii, cauciuc, ceai, cafea este numit
"port al Orientului". Raga (685000 loc.), re;;edin!aregala, a Parlamentului :;;ia Guver-
~lUlui, ~ste centrul important al manitestarilor intema!ionale ;;i al unor organisme
lllterna!IOnale(Curtea Internationala deJ usti!ie). Rotterdamul (>1040 000 loc.), situat la
varsarea Rinului 1nMarea Nordului, este cel mai mare port al lumii dupa traficul de
marfuri.
"Pamantul amfibie" este1ntotdeaunaamenin!at deapa. Din cer esteasaltat denorij
veniti dinspre Oceanul Atlantic. Apa din fluvii ameninta cu inundatii deoarece fundul
albiilor esteinal!at permanent dealuviuni. Apa Miirii N~rdului este ~eamai periculoasa
1;1II provocat adesea catastrofe pentru ca jumatate din tara este sub nivelul mareelor
1I1J 1lte. Olanda este tarapolderelor. In sudul rarii, fluviile Escaut, Rin ~i Meuse formeaza
\1 'ingura delta. In secolul al XIII-lea, olandezii au inceput sa construiasca diguri pe
IIlllrgineafluviilor ;;i spre Marea Nordului pentru a impiedica apa sa inunde uscatul.
()Illlldczii pompau apade pe fundul polderelor in albiile fluviilor cu ajutorul morilor de
v III"motiv pentru care Olanda a fost numitii tara morilor de vant. Acum apa este
pOll1patIicu pompeoPe cele 3000 de poldere se situeazii peste jumatate din suprafetele
'1IItiva1.e ale!ii.rii ~i secultiva cereale, legume, flori. Pepoldere existapa:;;unibogate.
Agricultura detip intensiv estefoarte rentabila. Douatreimi din suprafara!IiIii este
\)'Ilpata cu culturi agricole, insa doar sub 10% din populatia activa lucreaza in acest
domeniu. Olandezii ob!inceamai mareproductie pehectar din lume lagrau, orz, cartofi
d'oarece utilizeaza tehnici moderne, semintedecalitate~i multe ingra:;;aminte.Ei prefera
p'ntru export culturile "bogate": legume, rapipi, in, orz, hamei, flori. Olanda este tara
IlIlelelor, dar acestea nu sunt cultivate pentru frumuse!e, ci pentru hulbii care sunt
'xpedia!i in toate colturile lumii pentru a inflori in anul urmator. Cu perseveren!a de
Hecole;;i cu inteligenra au oh!inut lalele negre ~i albastre. Olandezii produc anual 10-12
Illilioane"stele de Craciun" - Poinsettia, flori pe care Ievand in Europa in cele ;;ase
sllpti:imaniinainte de aceastIi sarbatoare. Atunci cand codita nu are 30 cm, iar coloritul
Ihmzelar aceJ a.o;;i amestec de verde, ro:;;u,roz sau albnu Ie~umparii nimeni. Inapropiere
deHagaesteceamai mareconcentrare deseredin lume;;i deacolo fiorile ajung in24de
ore in arice colt al lumii. Une!e sere sunt dotate cu calculatoare, care controleaza ~i
rcgleaza temperatura, umiditatea, hrana plantelor ;;i declan:;;eaza0 sonerie dacii nu se
rezolva problemele automat. Cam trei patrimi din suprafe!ele cultivate sunt utilizate
pentru cre;;tereaanimalelor. Vacile olandeze ..- negru cu alh- dau ceamai mareproduc-
liedelaptedin lrune(pecap deanimal) ;;i fac caOlanda safienumita rarabranzeturilor.
Olandezii pescuiesc de secole in apele Miirii Nordului. Ei au inventat primul sistemde
conservareaheringului prin sarare~i uscare.
Din secoluJ al XVll-lea olandezii au creat companii de navigatie care au mono-
polizat comertul cumirodenii ~i auexploatat resursele Tndoneziei. Ei s-auimbogatit prin
comeT!;;i transportand miirfuri timp de secolepentru altetari. Astazi flota cste destul de
putemica. OJanda este singura tara in care volumul marfurilor transportate pe apa este
mai mare decat eel transportat pe caile ferate. In Olanda sunt cele mai bune :;;imai largi
~oseledinEuropa. 18%dinteritoriul !arii esteasfaltat. Deoarece ;;oselelesunt iluminate,
13eneluxulsevede noaptea din avion ca un ora~uria;;. Olanda este raraa cOl1fortului,a
opulen!ei, dar ~i taraderisc.
Industriautilizeazajumatate dinpopula!ia activa ~i fumizeaza mai mult dejumatate
din veniturile !arii. Au il1dustrii "de varf' din care ob!in venituri foarte mari. Grupul
anglo-olandez Unilever esteprintrecelemai mari din lumepentru produetia desapunuri,
dctergen!i, cosmetice. Firma Philips, producatoare de aparatura electrica ;;i electronica,
are uzine in lumea intreagii. Energia este fumizatii de petrolul importat ;;i de gaz.
, ocietatea anglo-olandeza Royal Duch-Shell este printre cele mai mari din lume In
domeniul petrolieT. Olanda estepe locul patru In lume laproduc!ia degazenaturale. Ele
provin din cel mai mare zacamant din lume, cel de la Groningen, prelungit 1nlargul
Marii Nordului. Gazul esteexportat InGermania, Belgia, Franta.
Concepte cheie: constructivism, structura cognitiva, metacognitie, lnvatare prin
cooperare, lnvatare individual a, gfuldire critica
Competente ~i obiective:
Utilizarea metodelor ~i strategiilor de predare adecvate particularitatilor individuale/
degrup, scopului ~i tipului lecpei serealizeaza prin obiectivul:
- sa proiecteze situatii de invatarc individuala, situatii de 'invatare prin cooperare,
situatii de'invatareprin competitie
Utilizarea metodelor specifice gandirii critice serealizeaza prin obiectivul:
- saproiecteze situatii 'invatare bazate pemetode dedezvoltare agandirii critice.
Proiectarea evaluarii (faze, fonne, tipuri) serealizeaza prin obiectivul:
- saproiecteze situatii de evaluare arezultatelor unui grup, aprocesului de'invatare ~i
aprocesului decooperare.
Proiectarea continuturilor instructiv-educative serealizeaza prin obiectivele:
- sa formuJ eze obiectivele operationale adecvate continutul unei lectii ~i 'infunqie de
obiectivele dereferinta;
- sa fonnuleze obiective operationale cognitive, obiective operationale metodologice,
obiective operationale atitudinale adecvate unor situatii de invatare individuala ~i in
grup;
Accesarea diverselor surse de infonnare 'inscopul documentarii se realizeaza prin
obiectivcle: .
- saanalizeze manuale ~colare, proiecte de 1ectie, lucrari de didactica specialitatii.
Resurse materiale: texte, manuale ~colare, proiecte delectie
Resurse procedurale: studiul documentelor $colare, analiza, conversatia, expunerea
Resurse temporale: 2ore
Mctode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatii10r din suportul decurs
Bibliografic:
Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulama, Maria Eliza, RO$covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura
BONS OFFICES, Chi$inau
Modelul de structurare a lectiei Stiu - Vreau sa ~tiu - Am fnvatat (Know - Want
to know - Learned sau K-W-L), creat de Donna Ogle (1986, p. 564-570) cu scopul
lecturarii textelor expozitive, poate fi utilizat in mod eficient in lectii. Semnificatia
initialelor K-W-L este explicitata prin intrebarile: Ce ~tiu?- Ce vre~u sa ~tiu? - Ce
am inva/at? Acest model este structurat In cinci etape (Pamfil Alina, 2000, p. 34) 'in
care se evidentiaza elar situatia de plecare (ceea ce $tiau elevii), aspectele pe care
dol' 'sc saIecunoasca intimpul activitiitii (consemnate in rubrica Vreau sa ~tiu) $i ceea
ll' IUdobandit prin procesul deinvatare (idei consernnate inrubrica Am fnvatai).
I.Ce ~tiu 2. Ceveeau sa~tiu? 3. Inceputul 4. Ceam 5. Ce altceva
1I spresubiect? invatarii noilor invaJ ,at? ~ dori saaflu
continuturi despee subiect?
Transpunerea modelului in lectie presupune parcurgerea celor cinci p3$i.
1. Prima etapa, ccntrata pe intrebarea Ce ~tiu despre subiect? se suprapune
IIlomentului relativ fonnal deactualizare acuno~tintelor anterioare ("idei-ancora") din
I' '\ia traditionala sau etapei de evocare a cuno$tintelor din modelul ERR. Aceasta
tnpa obligatorie este importanta deoarece sunt aduse la suprafata cuno$tinte ~i de-
prinderi invatate la $coala $i in afara ei, ceca ce permite ca noile continuturi sa fie
I Ia(ionatepefundamentul celor vechi, cunoscute, familiare e1evilor.
2. A doua etapa, centra!:'i pe intrebarea Ce vreau sa ~tiu?, presupune realizarea
IIl1eiliste de intrebiiri prin care subiectul este inscris in stera de interes a elevilor.
I, j tareaintrebarilor sepoate faceprin mai multe proceduri.
3. Etapa a treia - 'inceputu! 'invatiirii - cuprinde confruntarea elevilor cu noile
lIno~tinte'indiferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.), cautarea ras-
plInsurilor la'intrebiirile listate, intelegerea noilor informatii prin prisma cuno$tintelor
lInlerioare$i construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii sai~i mcntina interesul, sunt
prcfcrabile textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu clemente noi care saemo-
lioneze $i sa stimulezc curiozitatea. Dacii textele din manual sunt redactatc dupa ni$te
lipare rigide, textele oferitc de ciitre profesor ar trebui sa "sparga" aceste granite.
Textele complicate sau prea lungi, cu multe detalii nesernnificative, solicita mult timp
pcntru lecturare $i supraincarca elevul.
4. Etapa a palra, centratii pc aserpunea Am fnvatat presupune 0 monitorizare $10
on$tientizare a cuno$tintclor noi, 0 comparare eu vechile cuno$tinte $i Cll expec-
I.lllteleelevilor exprimate in rubrica Vreau sa ~tiu. Etapa sc structureaza injurulintre-
h1\rilor: Care sunt cuno~tintele noi doblindite? Cum riispund aces tea fntrebarilor
I/oastre initiate? Existii fntrebari fara raspuns? Cum am putea gasi raspunsurile?
l:xista raspunsuri pentru care nu am formulat fntrebari? Ce altceva a~ mai dori sa
uflu despre subiect?
Dad nu este timp suficient 'inlectie, elevii vor citi textul $i vor completa tabelul
acasii. Completarea rubricii Am fnvatat este cea mai dificila deoarece textele nu contin
10ateriispunsurile laintrebiirilc formulate. Discutand despre sursele posibile de infor-
mare, adesea se mentioneazii Internetul, dar majoritatea elevilor $i studentilor nu au
acces laacesta decat cu costuri inaccesibile. Exista riscuJ camulte intrebari saramiina
IUrariispurls in leetii sau profesorul sa faca 0 activitate suplimentara. Analiziind
caietele de notite ale elevilor, remarciim faptul cii, in unele cazuri, ei nu au completat
rubricaAm fnvatat. Sunt posibile mai multe raspunsuri: fie ca nu afost tirnp suficient
Sail au ornis completarea ei, fie ca elevii ar fi trebuit sa 0 completeze acasa, dar au
IIcglijat aceasta activitate,fie caraspunsurile nu erau intext etc.
5. Etapa a cincea, centratii pe intrebarea Ce altceva a~ dori sa aj/u despre
subiect? implica 0extindere a'inviitiirii centratii pe intrebarile care nu au avut raspuns
in text sau pe 'intrebiiri noi, care au fost formulate ca reactie a lecturiirii textului.
Tabelul depe tabla poate cuprinde inca doua coloane, una- Ce altceva a~'dori sa ajlu
despre subiect? - In care se includ noile intrebari ~i alta- Cum/unde ajlu? - illcare se
specifica sursele incare vor fi cautate raspunsurile sau strategiile decautare.
Discutati Cll etevii asupra locurilor In care sacaute informatii ~i cumsa Iecaute.
Organizati grupurile de cercetare: stabiliti intrebarile, specificati sursele de informare
(dictionare, reviste, CD-uri, enciclopedii etc.), impaftiti responsabilitatile pe grupuri.
Completarea rubricilor Am invatat ~i Ce aUceva a~ dori sa ajlu despre subiect?
corespunde momentului traditional de fixare a noilor cuno~tinte, insa se diferentiazii
de acesta prin faptul ca rezultatele invatarii sunt corelate cu a~teptarile specificate la
inceputullectiei.
Valoarea modelului pentru J ectiiledegeografie consta in urmatoarele:
cuno~tintele noi sunt corelate cu cuno~tintele anterioare ~i cu expectantele
elevilor exprimate prin intrebari;
faciliteaza formarea unor sisteme decuno~tinte interlegate logic ~i semantic.
I';valuarea: Cedovezi exista caelevii auinvatat lectia?
II) Dc continut: raspunsurile la intrebari, completarea rubricii $tiu; completarea dia-
IIramei Venn;
II) Dc utilizare a operatiilor gandirii: analizarea componentelor spatiului R. Moldova;
'ompararea cuRomania; argurnentele ~i contraargumentele formulate.
I. Moment organizatoric
II. Verificarea cuno~tintelor anterioare
m. Dobandirea cuno~tintelor
Etapa 1(Evocare): Ce~tiudespre subiect?
1.a. Conexiuni cu cuno~tintele antel'ioare prin scriere liberii
Sarcina de lucru: Scrieti timp deunminut 0 lista cu ideilepe care Ieaveti despre
I . Moldova. (Faceti 0 lista cu idei, ca raspuns laurmatoarea 'intrebare: Ce ~titi despre
Republica Moldova? )Voi luaopinii delafiecare.
l.b. Organizarea cuno~tintelor anterioare dupa modelul $tiu/Vreau sa
~tiulinvii{ h
Activitate individuala pentru completarea rubricii $tiu. Impart tabla in trei
coloane. Inprima coloana scriu $tiu, 'inadOl1aVreau sa Jtiu, illatreiainvat.
Sarcina de lucru: Elaborati tabelul depetabla. Impiirtiti 0 fila goala acaietului in
trei coloane, conform modelului. Completati fiecare in mod individual ce ~tjti despre
R. Moldova intimp deun minut.
Subiectul: Republica Moldova
Clasa: a VI-a
Motivatia: Aceasta lectie este valoroasii deoarece R. Moldova a fost componenta a
teritori~lui Romaniei ;;i are multe caracteristici identice sau asemanatoare eu tara
noastra.
Categoria de lectie: mixta (combinata)
Obiective de referintii:
2.2. saexprime oral elementele redate pe hafti
3.1. sautilizeze coreet numele proprii auzite saucitite
4.1. sa identifiee elementeIe naturale ~i umane inrealitatea observata
4.4. saobserve, folosind unplan, realitatea obiectiva
Ob1ective operationale:
A) Cognitive. Peparcursul accstei lectii elevii vor fi capabili:
- sa identifice caracteristicile specifice R. Moldova, caracteristieile specifice
Romiiniei ~i earacteristicile comune celor doua tari
B) Metodologice. Peparcursul acestei J ecpi elevii vor fi capabili:
- sa loealizeze pe harta ora~eleprincipale, raurile mari, unitatile principale de relief,
Firilevecine R. Moldova
- saselecteze informatii dupa anumite criterii
- saorganizeze informatii intr-un organizator grafic detip diagrama Venn
- saargumenteze 0 opinie personala in fata eelorlalti
- sacontraargumenteze 0 opinie personal ain fatacelorlalti
C) Atitudinale. Peparcursul aeestei leetii elevii vor fi capabili:
- saadopte 0 pozitie personala fatadeunirea Romaniei cuR. Moldova
Conditii prealabile: elevii au euno~tinte despre componentele prineipalc ale unci
analize spatiaIe geografice.
Resurse materiale: textul, Harta R. Moldova
Resurse procedurale: Scriere libera, ~tiu / Vreau sa ~tiu/ Invat, Diagrama Venn,
Linia valorilor
, S_t1_u = 1~v_r_ca_"_s_a_~_t_iu __ ~ A_D_l_ID_v_3_t_at _
Activitate frontalii pentru completarea rubricii $tiu.
- Voi lua de la ficcarc ciite 0 idee dintrc eele scrise in caiete, ca raspuns la
intrebarea Ce .~ti!idespre R. Moldova? Scriu raspunsurile pe seurt in eoloana Stiu.
Solicit riispunsurile decare clevii sunt relativ siguri. Este important caIntregul grup sa
tic de aeord eu ideile scrise. Utilizez un truc pentru cuno~tintele nesigure: Ieseriu in
'oloana urmatoare.
Still Vrcall sa tiu Am iDva!at
- cconomie slab dezvoltaUi
I
fosta componenta aU.R.S.S.
- Chi~inau - capitala
dependenta economic de F. Rusa
-ortodoqi
vecina de est aRomaniei
- climat temperat-continental
- In estut Europei
limba oticiala - moldoveneasdi
-- republica
- mentalitate comunista
Pozi!ia geograficil - In estul Europei
- vecini - V - Romania
Stat - fosta componenlA aU.R.S.S.
-republica
Condi!ii naturale - dimat temperat-continental
Popula!ia - ortodoqi
- IimbaoficiaHi- moldoveneasca
Ora~ele- Cbi~inau- capitala
Economia - slabdezvoltatii
- dependentadeF. Rusa
Exista ~i alte procedee decompletare aacestei rubrici. Prin modulin care conduc
discutia cu elevii, unii profesori coreleazii fiecare cuno~tintii anterioara cu dite 0
lntrebare din rubrica Vreau sii ~tiu.
I.e. Clasifiearea (categorizarea) euno~tintelor anterioare ale elevilor
- Ceati scris Intabel despre pozitia geografica aR. Moldova? (...)
- Trageti 0 Iinieorizontala dupa informatiile scrise in coloana Stiu. Scrieminca 0
datain mod ordonat ce~timdeja despre pozitia geografica aR. Moldova.
- Ceati scris in tabel despre R. Moldova eastat? (...)
- Scriemaceste informa!ii Intabel.
- Ceati scris in tabel despre conditiile naturale dinR. Moldova? (...)
- Scriemaceste informatii intabel.
- Cea!i scris Intabel despre populatia R. Moldova? (...)
- Scriemaceste informatii intabel.
.- Ceati scris in tabel despre ora~eledin R. Moldova? C... )
- Scriemaceste informatii intabel.
-. Ceati scris Intabel despre economia R. Moldova? C... )
- Scriemaceste informatii Intabel.
Etapa 2: Cevreau sa~tiudespre subiect?
Comunicarea titlului lectiei noi ~i motivarea elevilor pentru invatarea noilor
cuno~tinte
Seeventii de inviitare prin eooperare
Sarcina de lucru: Fiecare pereche va scrie timp deun minut ce anume dore~tesa
~tiedespre R. Moldova, cuno~tintele desprc care are Indoieli sau pe care dore~te sa Ie
lamurcasca.
Activitate frontalii
- Voi lua de lafiecare pereche cate 0'intrebare despre R. Moldova ~i 0 voi serie
petablape scurt Inrubriea Vreau sii ~tiu.
~tiu Vreau satiu Aminvatat
economieslabdezvoltata -De ce?
fostiicomponentii aU.R.S.S. - CeesteU.R.S.S.?
- Chi~inau- capitala - Ceestespecific acestui ora?
- dependentiieconomicdeF. Rusa - Caresunt cauzeleacestei dependen!e?
- Caresuot consecinleleacestei dependenle?
climattemperat-continental - Cecaracteristici arec1ima
temperat-continentala?
- Ceinfluenleareaceastii c1imaasupra
vegetaliei, fauoei, solurilor, agriculturii?
-in estul Europei - Ceavantajei dezavantajeareaceasta
pozilieestica?
limbaoficiala- moldoveneasca - Deceestedenumitii limbamoldoveneasca,
nulimbaromiina?
- mentalitatecomunista - Caresunt mentalitiitilecomuniste?
- Ceconsecinteauacestementalitii\i?
~tiu Vreau sa ~tiu AmIllviitat
- economie slab dezvoltatii -PIB ?
- fostii componentii aU.R.S.S. - suprafara ?
- Chiinau - capitala -- numarul de locuitori 4,4. miL loc.
- dependenlii economic deF. Rusa - orae1eprincipale - Tiraspol,
- moneda - leul moldovenesc - pre~edintele tarii - V. Voronin
- ortodoc~i - modul in care neconsidera - frari
- vecina deest aRomiiniei - structura etnica -65% romani
,- dimat temperat -continental - procentul populatiei
- inestul Europei vorbitoare de limba romlina -65%
_.siirbiitoriledupa cal.endarul vechi - durata medie deviata >65deani?
- limba oficiala - moldoveneasca - limba oficiala
-republica
- podul de fiori peste Prut
..- mentalitate comunista
Etapa 3: Confi-untareaeunoile informatii
Secventa de invatare individuala: Lecturarca individual a a textului (ill l,TfUpUri
sauprofesorul eite~tetextul)
Sarcina de lucru: Cititi textul. Cautati raspunsurile la intrebiirile din rubriea
Vreau sii ~tiu. Completati fiecare rubriea Invii!, apoi comunicati colegului debanea ce
ati descoperit.
Etapa 4: Ce aminvatat?
Analizarea noilor informatii, in relafie eu cunotin/ele anterioare
Completarca [rontala a rubricii Inviif. Se discuta ell Intreaga clasa informatiile
descoperite ~i secompleteazii rubriea pc tabla.
- Voi citi pe rand 'intrebarile serise In rubriea Vreau sa tiu~ivom raspunde la
cle. Vomscrie raspunsurile laIntrebiiri ill rubricaAm inviitat.
Etapa 5: Cealteeva ~ dori saaflu despre subject?
Daea exista 'intrebari lacare e1evii nu au gasit raspunsul secreeaza rubriea Unde
f!/lu?
V. Fixarea euno~tintelor (refleetie)
Obieetiv operalionalmetodologie: Pe parcursul situatiei de Invatare elevii vor fi
capabili saorganizeze informatii mtT-unorganizator grafic detip diagrama Venn
Seeventli de fnviitare prin eooperare: Completarea diagramei Venn
Sarcin~ de lucru: Intre Romania ~i R. Moldova exista asemanari ~i deosebiri.
Dcsenati doua cercuri care sesuprapun partial. Intr-un cerc scrieti e1ementele"esentiale
specifiee Romaniei, iar in celalalt elementele esentiale specifiee Moldovei. ~nspatiu~
Incare sesuprapun eele doua eercuri serieti asemaniirile dintre cele doua tiin. Lucrall
'inpereehi timp dedoua minute.
Anexa nr. 1Republica Moldova
La est de diuI Prut sc situeaza un pamant romanese, care apar1ine Republicii
Moldova, unul dintre cele mai mici state ale Europei Centrale. Republica Moldova
face parte din Programul parteneriatului pentru Pace din cadrul NATO, din O.S.C.E.
(Organizatia pentru Securitate ~i Cooperare in Europa), din Consiliul Europei. Acest
teritoriu, impreuna cu Moldova din Romania, Bucovina deNord ~i regiunea situata la
nord de bratul Chilia, care apartin acum Ucrainei, fomlau odinioara Principatul
Moldovei. in 1812 Basarabia a fost anexata Rusiei tariste. In 27 martie 1918 ea s-a
unit cu Romania. In iunie 1940 a fost ocupata de ~ata U.R.S.S. fiind eliberata de
armata Romaniei in 1941. Din august 1944 a fost cucerita ~i anexata, ca republica
unionala, de catre U.R.S.S. La 27 august 1991 R.S.S. M01doveneasca ~i-aproc1amat
independenta adoptand denumirea Republica Moldova.
Aproape intreg teritoriul tarii este un intins podi~cu altitudine sub 500 m, aflat 'in
prelungirea Podi~ului Moldovei din Romania. Podi~ul Nord Moldovenesc ~i Podi~ul
Biilti sunt despartite de Campia Bal~. Datorita altitudinii mici Nistrul are un curs
foarte meandrat prin Campia Belder - Tiraspol. Moldova nu are ie~ire directa la
Marea Neagra, dar are acces indirect prin Nistru ~i Dunare cu care semargine~te pe 0
lungime decirca 500 m.
Nistrul, denumit de antici Tyras sau Danastris, izvora~te din Carpatii Paduro~i,
are un traseu de 1352 km~i 0 directie generala de eurgere nord-vest spre sud-est. Se
varsa in Marea Neagra prin Limanul Nistrului. Pe cursul inferior, la Dubossari s-a
'ollstruit ill anul 1954 un baraj ill spatele diruia s-a format un lac de acumulare cu 0
suprafat
a
de 68 km
2
~i 0 lungime de 125 km. Apa acestui lac este folosita pentro
hidroenergie, irigatii ~i alimentarea cu apa a ora~elor Chi~inau ~i Tiraspol. 60% din
lIpautilizata in industrie provine dinNistru. Cu scopul deaapara ~ontierele est.iee.ale
t. rii, de-a lungul Nistrului au fost construite cetatile-fortarete Hotm, Soroca, TIghma,
Cetatea Alba aleearor ruine semai pastreazii f?iastiizi.
Clima este temperat-eontinentala, eu veri calde f?i iemi geroase. Deoarece ill
ampii cad numai 350 mmprecipitatii, c1imatul este temperat-continental accentuat ~i
sc dezvoWi vegetatie de stepa. Vegetatia ierboasa determina formarea unor soluri
negre foarte fertile numite cernoziomuri. In zona podi~ului cad anual circa 600 mm
prccipitat
ii
, fapt cefavorizeazii dezvoltarea padurilor de foioase. Denumirea Podi~ului
Codru este data dupa padurile intinse destejar, jugastru ~i tei care-I acopera.
In timpul iemii, uneori chiar ziluic, bate crivafUl, un vfmt putemic, rece ~i uscat,
avand directia NE-SV. Acest vant specific regiunilor din sud-estul ~i estul conti-
nentului det~rmina geruri mari, lngheturi intense, polei, iar uneori viscole putemice.
Vantul cu viteze de 100-120 km/ora provoaca spulberarea ~i troienirea zapezii,
inghetu
1
solului, degerarea culturilor, eroziunea solului, ruperea eablurilor aeriene,
illzapezirea arterelor de circulatie etc.
Republica Moldova este locuita de 4,4 milioane de locuitori, d~ care 65% sunt
romani. Alaturi deei traiesc ru~i, ucrainieni, gagauzi, bulgari ~i evrei. In timpul epocii
comuniste, V.R.S.S. a dus 0 politica de amestecare a populatiei fiecarei republici cu
locuitori ai eelorlalte republici componente, cu scopul pierderii ident!tatii natio~ale a
popoarelor din uniune. Multi moldoveni au fost deportati in Siberia. In acea poenoada
limba oficiala aMoldovei erarusa, iar limba romana era doar limbii materna. In 1991
limba romana a redevenit limba oficiala a R. Moldova, iar alfabetul chirilic a fost
inlocuit cu cel latin. Popula~ia s-a dublat in ultimele einci decel}ii datorita sporului
natural mare. Densitatea populatiei este peste media europeana. In prezent, numarul
locuitorilor delaora$eeste aproape egal eu alloeuitorilor de lasate. Principalele ora~e
sunt Chi~inau(capitala), Tiraspol, Tighina, mUti. Singurul aeroport estc in capitala.
Chiinau (inainte Ki~inev), situat pe malurile raului Bac, 'inpartea central aat
arii
,
cste capitala ~i eel mai mare ora~al Moldovei. De-a lungul timpului, ora~ul a fost
cucerit pe rand de turci, de ru~i, a fost rec~tigat de romani, apoi anexat URSS ~n
1940. In cel de-al doilea riizboi mondial a fost distrus in mare parte, J ar populat
J a
cvreiasea afost exterminata. In 1991Chi~inaul adevenit capitala Republicii Moldova.
Me 0 populatie de cca 667100 locuitori. In ora~exista Academia de ~tiinte, Muze~1
de Stat al Artei, Universitatea de Stat a Moldovei, Univesitatea tehnicii, AcademIa
Moldoveneasca de Muzica "G. Musiceseu". In centrul oraf?ului, in Pareul $tefim cel
Mare pe Aleea Clasicilor, se afla 12 monumente ale ce10r mai valoro~i scriitori:
Donici, Aleesandri, Eminescu, Negruzzi etc. In apropicrea pareului este situata
Uniunea Seriitorilor.
Moldova este 0 tara agrara. Peste 40% din veniturile tarii sunt obtinute din agri-
cultura. Principalele ~ulturi agricole sunt cerealele (grau, porumb, orz), dar se cultiva
~i sfecla dezahar, floarea soarelui, legume, tutun, canepa. Pepartea sudica adealurilor
cxista culturi de vita de vie ~i pomi. Se cresc pasari, porcine, ovine ~i bovine. Lipsa
resurselor minerale' uu a permis dezvoltarea industriei grele. S-au dezvoltat industria
Completarea diagramei pe tabla: Voi lua pe rand, de lafiecare pereche, cate 0
aspect ~i voi completa diagrama petabla.
Obiectiv operational atitudinal: Pe parcursul situatiei de lnvatare elevii vor fi
eapabili saadopte 0pozitie personaHi fata deunirea Romaniei cuR. Moldova
Obiective operational metodologice: Pe parcursul situatiei de invatare elevii vor
fi capabili saargumenteze 0opinie personala in fata celorlalti ~i sacontraargumenteze
o opinic personala infata celorlalti
Punerea problemei pentru formarea Liniei valorilor
Sarcina de lucru: Unii oameni sustin ca unirea R. Moldova cu Romania ar fi
benefica, iar altii sustin ca ar fi 0 adevaraHi catrastrofii. Decideti care este pozitia
personal afata deaceasta problema.
Formarea liniei valorilor
Sarcina de lucru: Imaginati-va 0 linie care une~teperetii c1asei prin mijlocul ei.
A~ezati-va pe aceasta Iiniein functie de decizia voastra. Cei care considera ca unirea
este benefica sevor a~ezasprecapatu! dinspre tabla, iar ceilalti lacapatul opus.
Secventa de invatare prin cooperare
Sarcina de lucru: Formati trei grupuri: un grup format din cei care considera ca
unirea este benefica, un grup format din cei care considera ca unirea ar fi 0catastrofii,
benefica, un grup format din cei indeci~i. Elevii din fiecare grup yeti discuta
argumentele pentru care aveti aceasta optiune. Un reprezentant din grup va serie
argumentele ~i apoi Ievaprezenta.
Discutii intre grupuri
Sarcina de lucru: Fiecare grup prezinta ~i argumenteaza opinia proprie 'infata
celorlalte grupuri. Elevii formuleaza intrebari pentru a intelege opinia celorlalte
grupuri. Se formuleaza contraargumente.
u~oara ~i alimentara, industria chimica ~i a materialelor de construetii. Resursele de
petrol ~i gaze naturale identificate 'in subsol nu sunt exploatate. Combustibilii ~i
energia electridi se importa din Ucraina ~i Rusia. Rep. Moldova exporta produse
alimentare, tutun, produse chimice, produse textile ~i incaltaminte. Face schimburi
comerciale cu Rusia, Ucraina, Romania.
Observatii. Analiziind ce anume scriu elevii din gimnaziu illrubrica Vreau sa
.ytiu, constatam ca nu au prea multe idei despre ce ar vrea sa ~tie~i acest fapt nu
stimuleazii interesul pentru studiul textului dinmanual. Pentru motivarea elevilor ~i cu
scopul orientiirii atentiei spre continutul textului, dupa cateva dorinte exprimate de
elevi, adaugati unele intrebari sau aspecte pe care "doriti" sa Ie cunoa~teti dvs. In
aplicarea acestui "truc" straduiti-va sa anticipati 0 formulare incitanta a subiectelor
propuse. Dupa mai multe experimente, veri descoperi probabil ca ar fi interesant sa
prezentati verbal situapi-problema referitoare la subiectul propus ~i sa 'inscrieti in
rubrica doar 'intrebarea. Exemplu: In R. Moldova se vorbe.yte limba romiina, totu~'i in
constitufia fiirii limba oficiala este limba moldoveneasca, Cum explicafi acest aspect?
(problematizare) In tabel scrieti pe scurt: limba romana saulimba moldoveneasca?
Sub pretextul ca ati dori sa ~titi dvs., este plictisitor sa completati rubrica Vreau
sa .ytiu cu subiecte formulate anost: Caracteristicile climei, ora.yeleprincipale, tipuri
de agricultura, specii de plante .yi animale. Modelul va permite sa propuneti elevilor
'intrebiiri deschise la care nu gasesc raspunsul explicit 'intext sau pe harta, insa il pot
deduce singuri. Exemplu: Romania .yiR. Moldova au jacllt parte fnanumite perioade
ale istoriei din acela.yi stat. Ce anume Ie fmpiedica sa se uneascii acum?
(problernatizare)
In completarea rubricii Vreau sa .ytill, dupa ce student'ii s-au asigurat ca nu sunt
obligati saformuleze 'intrebari cu continut strict geografic despre 0 anumita tara sau'in
limitele manualului, multi erau intercsati sa cunoasca: PIB-ul, mandiruri ~i obiceiuri
traditionale, cumtraiesc oamenii in statuI respectiv, extinderea spatialii acrimei orga-
nizate, adrogurilor, a homosexualitatii, indicele de infractionalitate etc. In intrebiiri se
simtea curiozitatea, dar ~i ingrijorarca. Pcntm profesor este dificil sa scrie pe tabla
lntrebiirile ~tiind cii textul nu con~jneraspunsul i;>i ca 0 sursa reala de informare este
dificil de gasit. Este interesant sa asculti ce anume 'ii intereseaza pe studenti, este un
di5tig faptul di scot la suprafata framanHirile lor ~i Ieexprima public, ai posibilitatea
sa observi ca gandesc profund asupra problemelor. Dupa ce elevii sau studentii
constata ca nu gasesc raspunsurile laIntrcbiiri 'intextul studiat ~i cfuJ dsunt intrebati
unde anume cred ei ca le-ar gasi, sursa indicata cel mai frecvent este Internetul. Daca
elevii nu au acces laInternet, atunci profesorulle poate indica 0 bibliogrnfie pe care 0
pot consulta labiblioteca sau Iepoate oferi ciirti, reviste, articole dinziare etc.
PROBLEMATIZAREA ~I INV .ATAREA PRIN DESCOPERIRE.
MODELUL ,,!NV.ATARII PRIN EXPLORARE ~I DESCOPERIRE" (lED) . A __
MODELUL "INV ATARII DIRECTE SAU EXPLICITE" (IDE)
('ollcepte cheie: constructivism, observare, problematizare, situatie-problemii, inva-
litreprin descoperire, Invatare implicita, 'invatare explicita
( lll11petente~iobiective:
Utilizarea adecvata aconceptelor ~i teoriilor din ~tiinteleeducatiei se realizeazii prin
ohiectivul:
l.idefineasca conceptele constructivism, situatie-problema, invatare implicitii, 'inva-
Iflreexplicita.
Utilizarea metodelor ~i strategiilor de predare adecvate partieularitatilor individuale/
degrup, scopului ~i tipului lecrei serealizeaza prin obiectivul:
sa proiecteze situarii de Invatare prin descoperire, situatii de rezolvare a situatiilor-
problema. '
Proiectarea continuturilor instructiv-educative serealizeaza prin obiectivele:
saformuleze obieetivele opera~ionale adecvate continutul unei leetii ~i In funetie de
obicctivele dereferinta;
sa formuleze obiective operationale cognitive, obiective operationale metodologice,
biective operationale atitudinale adccvate unor situatii de Invatare individual a ~i In
grup;
Accesarea diverselor surse de informare in scopul documentarii se realizeazii prin
obiectivul:
saanalizeze manuale ~colare, proiecte de leetie, Iucrari dedidactica specialitatii.
Resurse materiale: texte, manuale ~colare, proiecte deleetie
Hcsurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, observarea, conversa~ia,
'xpunerea, problematizarea, invatare prin descoperire
Rcsurse temporale: 2ore
Metode ~iinstrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul decurs
Hibliografie:
Dulamii, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
luj-Napoca,
Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura
nONS OFFICES, Chi~inau
1. Problematizarea. In lucrarile de pedagogie, problematizarea are mai multe
ucceptiuni: metoda de cercetare, metoda didactica, principiu didactic, ,,0 noua teorie a
'invat1irii"(Okon, 1978, p. 45). In ~tiil1ta,problematizarea este considerata metoda de
cercetare deoarece marile descoperiri ~tiintifice au pornit de laidentificarea unor pro-
bleme ~i rezolvarea lor s-a concretizat in descoperirea unor legi ~i teorii. Unul dintre
obiectivele ~tiintei este tocmai identificarea problemelor cu care se confrunHi socie-
tatea umana in viata cotidiana ~i gasirea solutiilor optime, argumentate ~i confirmate
prin modele teoretice sau practice, iar aceste demersuri sunt specifice problematizlirii.
Deoarece tendinta invalfunantului este de a apropia procesul de Invatare de demersul
~iintific ~i de viata reaIa pentru a facilita adaptarea intr-o societate in permanenta
schimbare, prin metoda problematizlirii sefaciliteaza realizarea acestui deziderat. Inscop
didactic, problematizarea esteutilizata:
- ca 0 metoda didactica independenta, cand se propun elevilor situatii-problema
intercalate In scenariul activitatii, printre situatii de inviitare bazate pe alte metode ~i
procedee didactice;
- pentru crearea unui cadru de invatare problematizat, euristic cand lectia este
constituita dintr-o suita de situatii-proble~ii propuse elevilor spre rez~lvare. D~mersul
didactic este similar celui ~tiintific prin care cercetatorul ajunge la esenta fenomenelor
sauproceselor prin stabilirea cauzelor, conditiilor ~i relatiilor dintre obiecte ~i fenomene,
prinevidentierea efectelor.
Coneeptul de situatie-problema (problem-solving). Situatia-problema este 0
"situatie contradictorie, conflictuala, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati
(de o;din cognitiv ~i motivational) incompatibile intre ele; pe de 0 parte, experient~
trecuta, iar pc de alta parte, e1ementul de noutate ~i de surpriza, necunoscutul cu care
este confruntat elevul" (1. Cerghit, 1980, p. 130). E. Paun considera situatia-problema
o "sintagma care desemneaza situatiile de 'invatare (teoretica ~i practica) prin care
'incercarile e1evilor de a formula un raspuns (0 solutie) sunt blocate (temporar) de un
obstacol, a carui depa~ire solicita efort, mobilizare inteleetuala ~i motivationala
intensa" (Paun, 1991, p. 45). Wincenty Okon define~teproblema ca0 "structura eudate
insufieientc" (1978, p. 50). "Un eley antrenat in rezolvarea de probleme poseda anumite
cuno~tinte, dar are ~i unele lacune, care fac imposibila formularea imediatii a unui
riispuns la problema pusa" (W. Okon, 1978, p. 32-33). Pentru rezolvarea problemei
elevul actualizeaza unele euno~tinte ~i experiente anterioare, dar pentru completarea
elementelor neeunoscute arenevoie decercetare, deinvestigatie, dedoeumentare. Elevul
vaparcurge apoi un demers euristie in careva exersa operatiile gandirii pentru arezolya
problema. "A gandi Inseamna, 'inprimul rand a-ti pune intrebiiri, pentru a identifiea
elementele necunoscute, prin raportare la dateIe eunoseute" (Albulcscu, 2004, p. 79).
Situafia-problemii este 0 situatie contradictorie (conflictualii, paradoxala, un dezacord,
o neconcordantii) Intre cuno~tinteJ e anterioare despre realitate ~i noile informatii cu
care se confrunta clevu!. Contradicfia existii atunci cand elevul 0 percepe ca pe un
obstacol cetrebuie depa~it ~i cand aceasta ii genereaza 0stare conflictuala interioarii, 0
incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situatiei-problema sau informatiilor.
Situatia-problema dovede~te existenta unor lacune in cuno~tinfe, incita la cautare ~i
declan~eazii pe plan afeetiv trebuinta de cunoa~tere (completare a lacunelor, de
explicare) ~i vointa dea0rezolva. Caracteristicile situafiei-problemii adecvata unui de-
mers didactic sunt:
Gradul de dificultate. 0situatie-problema va fi adecvata nivelului cuno~tintelor
elevilor, nivelului dedczvoltare agandirii, aabilitatilor practice ~i interesclor elevilor.
Rezolvabilitatea. 0situatie-problema propusii clevilor trebuie sa fie perceputa
decatre elevi ca rezolvabila, adicii saaiba.una saumai multe alternative derezolvare.
Amploarea rezolviirii. Rezolvarea unei situatii-problema se face printr-o de-
IIhlllslra(ieampla, bine argumentata, spre deosebire de intrebarile cauzale (De ce ...?
11111 " cauzii ...?), care necesita riispunsuri scurte.
Rezultatui. in rezolvarea situatiei-problema este mai important drumul parcurs de
I II' cleyi in rezolvare, tehnicile ~i stilul (Cum?) decMrezultatul sau cantitatea realizatii
( , I?).
Pcntru rezolvarea unei situatii-problema se elaboreazii mai multe ipoteze, iar
Il'/'olyarea constituie drumul strabatut con~tient pentru confirmarea sau infirmarea
l\lotcze!or, caanticipatie mentala asolutiilor ~i adoptare aipotezei optime.
Situatiile-problemii nu se rezolva prin aplicarea unui algoritrn sau a unor reguli
lilY,(aleanterior, ci solicitii descoperirea unor combinatii de reguli adecvate situatiei,
d'oarcce ansamblul de facton care intervine este de fiecare datii altul. Rezolvarea
',ituaiiei-problema seface prin opera1ii intelectuale diverse: de identificare, de analiza,
d. comparare, de explicare, de anticipare etc. Din punct de vedere psihologic sepos-
tlileaza ideea cii problematizarea dezvolta sehemele operatorii ale gandirii divergente,
IIltreneazaaptitudinile creatoare, imaginatia, asigurand motivarea intrinseca aelevilor
p'nlru invatare, Elevii Invata sasolutioneze 0situatie-problema printr-un demers ~tiin-
t ific ordonat logic, cronologic, formuleazii ipoteze, argumenteazii ~i contraargumen-
I <l7.a, decid solutia optima dintre mai multe posibilitiiti derezolvare.
2. Invatarea prin deseoperire. Problematizarea ~i descoperirea constituie doua
s'cYenteale aceluia~i demers euristic. In problematizare se pune accentul pe declan-
sarca ~i pe crearea unor situatii de illviitare pomind de la 0 situatie-problemii, iar In
cawl descoperirii, prin siluatia-problema se declan~eaza descoperirea, dar accentul
'ade pe ciiutarea ~i gasirea solutiei situatiei-problemii. Metoda descoperirii constii
desJ a~urareadecatre eleva unei experiente, aunei activitiiti de observare corelata cu 0
siluatie-problema, 'inexplorarea diverselor altcmative ~i'in giisirea solutiei. in ace_st
ontext, solulia se traduce in cuno~tinte noi, in procedee de actiune ~i de rezolvare. In
'azul metodei descoperirii, profesorul dirijeaza mai putin activitiitii elevului, lasadu-i
mai mult timp pentru munca independenta, astfe! incat prin efort personal de obser-
Yare, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, analogie sa gaseasdi 0 teorema, 0
ucmonstraiie, un procedeu de calcul, un rationament ~tiintific. In acest demers elevul
I~i exerseaza diferite capacitiiti, prelucreaza observap.ile, face incerciiri ~i erori, iar
achizip.ile la care va ajunge vor fi mai trainice ~i la un nivel de operationalitate mai
'ina1t.
2.3.Tipuri de deseoperiri realizate de catre elevi
1)Tipuri de descoperire in fnnetie de aportul delnvatare _alelevul!!i
a. Descoperirea dirijata ~i independentii (redeseoperire). In conceptia lui J ean
Piaget, cel care studiaza ar trebui sareconstruiascii adeviirul ~tiintific pentru aInvata ~i
nu pentru a obtine doar 0 opinie memorata. Reconstruirea sau descoperirea este 0
'invatare de explorare-investigatie prin care se recreeaza ceea ce a descoperit ~i omo-
logat cunoa~terea umana intr-un anumit domeniu al cunoa~terii. Datorita rezolvarilor
lacute de ~tiinta, drumul parcurs in redescoperirea adevarurilor ~tiintifice este mai
scurt, mai rapid ~i rara obstacolele ~i dificultatile eu care s-au confruntat oamenii de
~tiinta. Cand inviitarea prin descoperire (redescoperire) este dirijata, efortul elevul se
combina cu cel al profesorului sau poate fi personal, eand recrearea adeviirului se
rcalizeaza numai prin eforturile celui careinvata.
b. Descoperirea creativii este 0invatare cucerita prin cercetare, prin investigare,
'incare elevul creeaza ceva nou, fie ca teorie, fie ca aplicatie, 'intr-un domeniu'de
specialitate.
Atat in redescoperire, cat $i in descoperirea creativa., elevul nu este'inipostaza de
"recipient" care se "umple", care doar intelege ceea ce acumuleazii, ci se transforma
prin explorare, prin prelucrare, prin combinare ;;i creeaza ceva nou. Elevul devine
propriul educator, transformandu-se dintr-un obiect al educatiei in subiect. Caracterul
autoritar al profesorului sediminueaza $i acesta devine un indrumator, un colaborator,
un consilier al elevului inprocesul instruirii.
2). Tipuri de descoperire in functie detipul de rationament utiJ izat
a. Descoperirea inductiva. Elevul folose$te rationamentele inductive, actionand
de la concret spre abstract, de la particular spre general, de la inferior spre superior,
folosind operatiile logice, comparatia, analiza, sinteza, abstractizarea ;;i generalizarea.
Elevul exploreaza mintal sau experimental, efectuand observatii, masuratori, deter-
minari $i ajungiind prin rationament inductiv lageneralizari sau laconcluzii ;;tiintifice
(concepte, idei, definitii, teze, metode decalcul etc.).
b. Descoperire deductivii. Elevul folose$te rationamentele deductive actioniind
de lageneral spre particular, de lageneral spre concret, de lacuno$tinte cu grad mare
de generalitate la cuno$tinte cu grad de generalitate mai restnlns. Elevul exploreaza
mintal, bazfmdu-se pe 0 strategie algoritmidi, iar prin rationamente deductive ajunge
la descoperirea adevarurilor ;;i la generaliziiri, care ar trebui verificate apoi experi-
mental.
c. Descoperirea aoalogica. Folosind rationamentul analogic elevul a,junge la
concluzia di, daca exista un obiect sau un sistem etc. este definit prin n caracteristici
(deexemplu, a, b, c, a), iar unui alt obiect, fenomen sau sistem i serecunosc doar trei
caracteristici (de exemplu, a, b, c), atunci se poate deduce ca acesta are ;;i caracte-
ristica a patra (d). Descoperirea analogica esteprobabilii ;;i nu ofera certitudini asupra
adevarului stabilit, insa ea ajlltii laemiterea unor ipoteze plauzibile, care satisfac doar
temporar cunoa;;terea. Descopcrirea analogicii de bazeaza pe asemanare $i transfer de
informatie $i necesita expiorare $i verificare experimental-practica.
d. Descoperirea transductivii (In latina: dincolo, peste) are la baza rationa-
mentul ipotetico-deductiv dinamizat de imaginatie ~i de giindire creativa, care pot
duce la emiterea unor ipoteze, inovatii, idei, tehnologii etc., care necesita veriticarea
lor experirnental-aplicativa.
3) Tipuri de descoperire in functie de strategia utilizatii
a. Descoperirea prin documentare (informativa ~i practicii) este, de fapt, 0
descoperire de reconstruire (redescoperire) a adevarurilor ~tiintitic'-aplicative, de do-
bandire prin efort personal sau prin imbinarea efortului propriu cu sprijinul profeso-
rului, a cuno;;tintelor teoretice ;;i practice. Descoperirea prin documentare este absolut
necesara deoarece aproape Inniciun dorneniu nu sepoate pomi de laungol in cllnoa~-
tere. Eapoate,deveni creativa prin combinarea $i recombinarea datelor obtinute.
b. Descoperirea experimentala este specifica cercetarii (investigatiei) prin
cxperimentul de laborator, prin statii pilot, atat pentru descoperirea unor adeviiruri noi,
~at ~i pentru verificarea adevarurilor obtinute pe alte cai de invatare prin descoperire.
In experimentul delaborator seurmeaza treptele ierarhice aleInvatarii. Inprima etapa
elevul observa fcnomenele chimice demonstrate deprofesor $i fenomene rezultate prin
h" ivitate proprie (faza formarii operatiilor concrete). In etapa a doua elevul verifica
Il'/,lIl1ateleobtinute $i aplica in practicii (faza operatiilor formale, ciind secristalizeaza
IIII '(ura formal a a intelectului). In etapa a treia elevul interpreteaza fenomenele ob-
l'l vole (faza operatiilor sintetice, cea mai inalta dintre treptele ierarhice ale dezvol-
I Iii),
3. Modelul "invatiirii prin explorare ~i descoperire" (lED). Pentru predarea
~jliilllclorin clasele mici sepoate utiliza un model care cuprinde trei etape: explorarea,
\' plicarea;;i extinderea(Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998).
a. Explorarea. In etapa de explorare elevii experimentea71i diferite fenomene,
\llllitipoteze pentru explicarea cauzelor ~i pentru identificarea factorilor care Ie
dclcrmina. Pentru starnirea curiozitatii, profesorul nu explica fenomenul, ci provoaca
IJ k:vii,implicit sau explicit, sa gaseasca 0 explicatie, sa compare, sa prezici'i etc. Sco-
purile acestei etape sunt similare celei de evocare: provocarea curiozitatii, sprijinirea
'lcvilor in formularea 'intreMrilor ;;i in fixarea scopurilor pentru investigatie ;;i
'invatare. In etapa de proiectare aacestei etape profesorul raspunde lacateva intrebari:
- Careeste fenomenul pecare-I vor explora elevii?
- Ceactivitati vor desra;;uraelevii pentru aexplora acest fenomen?
- Cefel de observatii vor face elevii?
- Ceindicatii voi oferi elevilor?
- Cemateriale sunt necesare?
- Cefi$ade lucru vor primi elevii?
- Cumvoi ghida elevii pentru caobservatiile lor safie complete, corecte? etc.
in aceasta etapa efevii efectueaza experimente, observa, analizeaza, compara,
noteaza observatiile in caiete. In momentul explorarii unui fenomen, similar celui real,
incep sa secontureze primele intrebari: DeceseIntampla acest fenomen astfel?
b. Explicarea. In etapa a doua elevii explidi fenomenele observate $i stabilesc
caracteristicile esentiale ale conceptelor prin intermediul conversatiei euristice cu
profesorul. Scopul etapei deexplicare este de a-i sprijini pe elevi saidentitice cauzele,
conditiile care favorizeaza, franeaza sau stopeaza producerea anumitor fenomene, sa
deduc'a unele consecinte ale acestora. In proiectarea acestei etape, profesorul cauta
nlspunsulla cateva 'intrebari:
- Ce 'intrebari voi adresa elevilor pentru ca sa explice cauza fenomenelor $i sa
stabileasca proprietatile esentiale aleconceptelor?
- Cumpot ghida elevii pentru aconstrui corect conceptul?
- Cumii voi determina pe elevi sa'inteleaga importanta cunoa$terii a~estui feno-
men pentru viata?
- Cumpot fi ajutati devii saesentializeze observatiile ~i saIeexprime verbal?
c. Extinderea. In etapa deextindere elevii leaga descoperirile lor de cuno~tintele
anterioare 'incontextul lumii inconjuratoare, rezuma cuno;;tintele, compara ceea ce au
invatat cu ceea ce $tiau dinainte, revizuiesc raspunsurile la intrebiiri, formuleaza noi
intrebari, aplica noiJ ecuno$tinte, interpreteaza ~i argumenteaza. Inproiectarea acestei
etapeprofesorul riispunde laciitevaintrebari:
- Cecuno;;tinte anterioare sunt necesare pentru Intelegerea acestor fenomene?
- Cumseorganizeaza cuno~tintele anterioare aleelevilor cueele noi?
- Cumcontribuie cunoa$terea acestor fenomene laintelegerea realitatii?
, - Cunoa~terea acestor fenomene este obligatorie pentru euno~terea altqr feno-
mene, procese, concepte? Care sunt aeestea?
Subiectul: Apele subterane
Clasa: aV-a
Categoria delectie: lectiededobandire deeuno~tinteprin experimente
Motivatie: aceasta lectie este importanta deoarece se analizeaza modul de formare al
apelor subterane ~i importanta lor pentru societatea umana
Obiective de referinta:
1.2. saperceapa ordinea unor fenomene prezentate sau observate
2.3. sautilizeze corect semnele eonventionale
3.1. sadefineasca sensuI termenilor debaza
3.2. sautilizeze termeni simpli in contexte eunoseute
4.2. sadescrie ~i sacoreleze fenomene observate direct sau indirect
5.1. sadovedeasca interes pentru cunoa~terea mediului
Obiective operationale:
A) Cognitive. Peparcursul aeestei leetii elevii ar trebui safiecapabili:
- sacla<;ificerocile ~i straturile deroei dupa gradul depermeabilitate, straturile aevifere
dupamodul dealimentare euapa, izvoarele dupatemperatura ~i salinitate
- sautilizeze concepte: infiltrare, strat acvifer, izvor, panza freatica, stIat impermeabil,
strat permeabil, permeabilitate, infiltrare
B) Proeedurale. Peparcursul aeestei leetii devii ar trebui safieeapabili:
- saexplice infiltrarea apei in straturi deroci permeabile ~i deroci impermeabile pebaza
unor experimente
_.saexplice formarea straturilor aeviferc in scoarta terestra pebaza expetimentelor ~i a
desenelor schernatice
- saanalizeze apeledinorizontulloeal
C) Atitudinale. Peparcursul acestei lectii elevii ar trebui safiecapabili:
- saargumenteze intr-un eseu atitudinea lor fatadeproteqia apelor subterane
Conditii prealabile: elevii au cuno~tinte anterioare despre izvoare
Resurse materiale: vas transparent eu nisip, apa, furtun transparent, Profil transversal
prin piinzafreaticii ~i stralul acvifer captiv, test
Resurse procedurale: analiza desenelor schematice conversatia euristica demonstra-
tia, explieatia, experimentul '"
Evaluare: Cedovezi exista caelevii auinvatat lectia?
A) De continut: raspunsurile laintrebiirile ~rale, ~ezolvarea itemilor din test, analiza
desenelor sehernatiee
B) De utilizare aoperatiilor gandirii: expliearea cauzelor, desIa~uriirii ~i eonseeintelor
fenomenelor; efeetuarea analizei, analogiilor ~i eompara\iilor
1. Moment organizatoric
2. Dobandirca cuno~tintelor
Obiectiv operational metodologic: Pe pareursul situatiei de invatare elevii vor
II i'llpabili saexplice infiltrarea apei in straturi deroci permeabile pe baza unui experi-
1I1' lll
Explorare
Prezentarea situafiei-problemii: Lucrati In grupuri de cate patru. Fiecare grup
1)1 imqte unpahar cu apa ~i un vas transparent in care exista nisip uscat. Ce credeti ea
:,' vaintampla daea tumati apapeste nisipul dinpahar? (Ipoteze: "apa umeze~te rdea",
"lIpapatrunde inroea".)
Cc credeti casevaintampla? (ipoteze) Ces-aintamplat? (dovezi)
Experiment
Sarcina de lucru: Pentru a verifiea ee se intampla In realitate daea tumam apa
pc. lenisip, yeti efectua un experiment. Turnati Ineet putina apapeste nisip. Observati
'e sc intampla ~i serieti observatiile pe eaiet.
Observare: Ce ati observat ea s-a intamplat cand a\i tumat apa peste nisipul din
pahar? (Stratul denisip s-aumezit.)
Explicare
Rezolvarea situafiei-problemii
- Deeeeredeti eas-aumezit nisipuJ ? (Apa s-a amesteeat eunisipul.) (eoneeptie)
- Moleculele deapa au intrat printre partieulcle denisip. Dadi vasul era spart, ce
credeti eas-ar fi intamplat eu apaturnata peste nisip? (... ar fi eurs afara dinvas.)
- Deee? (. ..)
- Intotdeauna apa seva infiltra in nisip? (... numai daea nu este aeoperit eu apa.)
(validarea solutiei)
- Cum erede\i ea se nume~te proprietatea rocilor de a permite apei sa treaea
printre partieulele ori prin porii lor? (Proprietatea senume~tepermeabilitale.)
- Cum credeti ea se nwnese rocile eare pennit apei sa treaea prin ele? (... roci
permeabile)
- Ceroci permeabile cunoa~teti? C ... nisipul, pietri~ul ... )
-- Cum crcdeti ea se nume~te fenomenul de trE'eerea apei printr-un strat de roei
sauprintr-o raca permeabiHi? (Fenomenul senume~tc inflltrare.)
- Cumsenume~teforta care delermina apasacurga spre centrul Pamantului? (...
gravitafie)
Obiectiv operational metodo[ogic: Pe parcursul situatiei de invatare elevii vor
fi eapabiIi sa expliee infiltrarea apei in straturi de roei impermeabile pe baza unui
experiment
Explorare
Prezentarea situafiei-problemii: Lucrati in grupuri de eate patru. Fieeare grup
prime~te un pahar eu api!, un pahar gol ~i 0 palnie transparenta in care exista argila
useata bine presata. Ce eredeti ea se va Intampla daca tumati apa peste argila din
palnie? (Ipoteze: "apa umeze~te roea", "apa patrunde inroea".)
Cecrcdeti cii sevaintampla? (ipoteze) Ces-aintamplat? (dovezi)
Experiment
Sarcina de lucru: Pentm a veri'fiea ee se intampla in reaIitate daca turnam apa
peste argila, veti efeetua un a[t experiment. Puneti palnia deasupra pabarului gol. Tur-
Sarcina de lucru: Pentru averifica ce seIntampla, yeti efectua un alt experiment.
Un elev va face 0 gaudi in mijlocul stratului umed de nisip din vas ~i veti observa ce
seintiimplaill interiorul acestei gauri.
Observare: Ce ati observat di s-a illtamplat dupa formarea gaurii Innisip? (...
s-a umplut ell apa.)
Explicare
Rezolvarea situafiei-problemii
- De cecredeti di s-a acumulat apaIngaura mcuta Innisip? (In gaura respectiva
amilldepartat nisipul ~i locullui este ocupat deapa.)
- Dececrede~i caapaseridica Ingaura pana laun anumit niveI? (Apatumata nu
a curs din vas ~i a format pe funduI vasuIui WI strat. Stratul de apa din gaura are 0
grosime egaIacu ceaastratuIui deapadin vas.)
- Din ce cauzi'i apa s-a acumuIat pe fundul vasuIui ~i nu a curs din vas? (Peretii
vasuIui sunt impermeabili ~i nu aufisuri.)
Extindere (Transferul)
Modelare: Desenati un strat de nisip. Particulele de nisip Ie reprezentati prin
puncte mici. Reprezentati printr-o sageata albastTaapa care se infiItreaza Instrat. Sub
stratul de nisip desenati un strat de argiIa. Trasa~i 0 sageata spre stratn! de nisip :;;i
scrieti strat permeabil, una spre eel deargila,~i scrieti strat impermeabil. A
- Observati desenul vostru :;;icomparati cu situatia din vasul transparent. In care
strat s-aacumulat apa? (... 'ineel denisip.)
- Ce rol a avut sticia In acest caz, prin comparatie cu desenuI? (... nu a permis
apei sasc infiltreze, ca:;;i stratuI deargila.)
- In concluzie, de ce s-a acumuIat apa In stratul de nisip? (... pentru ca stratul
impermeabiI de mai jos nu Ii pemlitea sa se infiltreze spre centruI Pamantului, sub
actiunea gravitatiei.)
- Inrealitate, unde seproduce acest fenomen? (... 'inrantani.)
- InreaIitate exista astfeI de straturi, similare vasului, care nu permit apei sa se
infiltreze sprecentruI Pmnantului? (Da.)
- Din cefel deroci sunt alcatuite accstc straturi? (... din roci impermeabile.)
- Dacii apa infiltrata In scoarta terestra nu trece de aceste siraturi impermeabiIe,
ceseintampla cu ea? (... seacumuleaza deasupra straturilor impermeabilc ~i forrneaza
straturi cuapa, numite straturi acvifere.)
- Scrieti Incaiete:
Stratul acvi{er = stratul de roci permeabile, ajlat deasupra unui strat impermeabil
In care apa se infiltreaza. curge sau se acumuleazii.
- Careesteimportanta faptuIui caapa seacumuleaza Inunele straturi denisip? (...
sapmnfantiini; gasimapacand esteseceta.)
- Desenati 0 liniepunctata, orizontaIa, albastra pe lamijlocul stratuJ ui denisip. Ea
reprezinta nivelul pana lacare exista apaIn stratul respectiv in acest moment. Care estc
niveluI maximpana lacare sepoate ridica apa in acest strat ? (... pana lasuprafata sau
chiar mai susdacaeste0concavitate ascoartei terestre.).
- Amplasati pe acest desen 0lantana. Pana lacenivel seridica apaInrantana? (...
panaJ aniveIul stratuJ acvifer.)
- De unde se aIimenteaza lantana cu apa? (... din precipitatii :;;i din stratul
acviter.)
nati Incet putina apa peste argiia din palnie. Observati ce se Intiimpla ~i scrieti
observatiiIe pecaiet.
Observare: Ce ati observat ca s-a intiimpIat ciind a!i tumat apa peste argila din
palnie? (... Apa s-aacumulat deasupra stratuIui deargila. Argila s-aumezit acolo unde
afost 'incontact cu vasul.)
Explicare
Rezolvarea situafiei-problemii: De ce credeti ca s-a acumulat apa deasupra stra-
tului de argila? (Ipotezii: Argila nu apermis apei saintrein interiorul ei.) (concepti e)
- De cenu apermis argila satreaca printre particuIele ei? (...)
B fm31
Mode/are: Cerculetele reprezinta particule de argila. Apa poate patrunde printre
aceste particuIe de argila. Cand aceste particule de argila se umezesc, ele se umfla
(gontlare) :;;i nu mai exista loc liber (aer) printre e1eprin care sa poata patrunde apa,
deci argila devine impermeabilii.
- ArgiIa nu permite niciodaHi apei sa se infiItreze In ea? (... argila permite
infiltrarea apei daca esteuscata.) (validarea solutiei)
Obiectiv operational cognitiv: Pe parcursul situatiei de Invatare elevii vor fi
capabili sac1asificerocile :;;istraturile deroci dupagraduI depermeabilitate
_. Cum se numesc rocile care nu permit apei sa treaca prin ele? (... roci imper-
meaN/e)
- CeaIteroci impermeabile mai cunoa~teti? (... marmura.)
-" Cum credeti ca se numesc straturile de roci aicatuite din roci impermeabile?
(Straturi impermeabile)
- Eu voi scrie petabla, iar voi Incaiete:
1.Fenomcne
Permeabilitatea - capacitatea unui strat deaJ asasatreadi prineIlichidele ~i gazele.
Infiltrarea - procesul de patrundere lenta a apei printre particuleIe solului sau
rocilor, subinfluenta gravitatiei.
2. Tipuri de roci ~ide straturi de roci
- Tipuri deroci dupapermeabjIitate - permeabile (nisipul, pietri:;;ul)
- impermeabile (argiIa, ~isturilecristaline)
- Tipwi destraturi deroci dupa perrneabilitate - permeabile
- impermeabile
Obiectiv operational metodologic: Pe parcursul situatiei de invatare elevii vor
fi capabili sa explice fonnarea straturilor acvifere in scoarta terestra pe baza experi-
menteIor :;;iadesenelor schematice.
Explorare
Prezentarea situafiei-problemii: Ce credeti ca seva IntampIa dad facem0 gaura
in mijlocul nisipului umezit din vas? (Ipoteze: Apa se va acumuIa In gaura farmata.
Gaura ramane goala.)
Experiment
- Ce se intampHi cu apa din lantana cand este seceta? (Ipoteze: ... nivelul
stratului acvifer ~i nivelul apei dinfiintana scad.)
- Ceseintampla cu apadinfantana cand sunt inundatii? (Ipoteze: ... cre~tenivelul
apei; poate intra apadinrauri.)
- Ceseilltampla cu apadinlantana daca in apropiere este un grajd sauun depozit
degunoi? (... estepoluata; continepoluanti etc.)
Obiectiv operational cognitiv: pe parcursul situatiei de invatare elevii vor fi
capabili sa clasifice straturile acvifere dupa modul de alimentare cu apa pe baza unui
desen schematic
Explorare
Observare ~i analiza modelului: Observati desenul schematic. Cum se nume~te
stJ :atul acvifer situat deasllpra primului strat irnperrneabil? (Stratul acvifer situat
deasupra primului strat impermeabil senunle~tepanza freatica.)
- Cum se nllme$testratLdacvifer situaLintre doua straturi imperrneabile? (Stratul
acvifer situat fntre doua straturi impermeabile senume~testrat acvifer captiv.)
Explicare
Problematizare:
- $titi ca apa din precipitapi nn trece prin stratLtJdeargila, dar In acest strat totu~i
exista apa. Cuma ajuns apain acest strat? (lpoteze: ... dinprecipitatii, prin infiltrarea In
arealu!. ..)
- Pana lacenivel maximsepoate ridica apain acest strat? (... pana lanivelul A.)
(profesorul traseaza 0liniepentru areprezenta nivelul stratului acvifer.)
- Dad apa ajunge la niveluJ A, ce se forrneaza in punctul B? (... un izvor.)
CProfesoruldeseneaza senmul conventional pentm izvor.)
- Dad se face un foraj in stratul acvifer captiv, in punctul C, parralacenivel se
ridica apain foraj? C... parralanivelul stratului acvifer captiv, insa apanu ajungepana la
suprafataterestra.)
Extindere
Expunere: Apa care se ridicii din stratul acvifer captiv panli la un anumit nivel fn
scoarfa terestra se nume~e apa ascensionala. Daca se face un foraj ill stratul acvifer
captiv, pana lacenivel seridica apa in foraj? (... pana lasuprafata.) Apa care se ridicii
din stratul acvifer captiv pana la suprafafli senume~teapa arteziana.
- Notati ill caiete:
3. StraturiJ e acvifere
Stratul acvifer - stratul de roci perrneabile, aflat deasupra unui strat imperrneabil,
'incareapaseinfiltreazii, curgesauseacumuleaza.
Tipuri de straturi acvifere dupa modul de alimentare cu apa
- panza freatica- deasupra prirnului strat impermeabil
- acvifer captiv - intredouastraturi impermeabile
Obiectiv operational cognitiv: pe parcursul secventei de invatare elevii vor fi
capabili saclasifice izvoarele
Conversa/ie euristicii:
- Ce crede~ ca este izvorul? (lpoteze: ... locul de unde iese apa la suprafata
pamantului.)
- Daca apadinpanza freatica aajuns lasuprafata scoartei ~i stagneazii, considerati
caesteun izvor? (... Nu.)
- Dece? (... apacareseacumuleazii forrneazii un lac, balta, mla~tina.)
- Ce conditii ar trebui sa "indeplineascaapa care iese la suprafatii dintr-un strat
acvifer pentru aformaunizvor? (... sacurga.)
Expunere: Izvorul este punctul de ie$ire naturala a apei dintr-un strat acvifer la
suprafafa scoar/ei. subforma de curgere concentrata. Cefel de izvoare exista "infunctie
decaracteristicile apei? C... )
- Infllnctiedetemperaturaexistaizvoarecalde, cutemperaturapeste20 C ~i izvoare
reci, cu temperatura sub 20C. Dupa compozitia' apei existii izvoare dulci, cu un continut
sub 1gdesiiruri/l ~i izvoareminerale, cupeste I gsiiruriJ l.
- Nota~'incaiete:
4. Izvoarele
Izvornl - punctul de ie~irenahIralaaapei dintr-un strat acvifer lasuprafata scoartei
subfonna decurgere concentrata.
Tipuri de izvoare
- dupatemperatura - calde>20C
-reci <20C
- dupacompozi~a apei - dulci <1gsaruri/I
- minerale >1gsarori/I
Obiectiv operational cognitiv: pe parcursul secventei de invatare elevii vor fi
capabili saanalizeze apeledinorizontul local
Sarcina de lucrn: Lucrati inperechi intimp detrei minute. Raspundeti laj'ntrebiirile
dinghidul destudiu.
IntTebiiri
- Ceapesubteraneexistaill localitateadedomiciliu?
- Ceimportantiiarepanzafreaticadinlocalitateadedomiciliu?
- CeimportantiiauapeledeadarrcimedinlocalitateadedOnllciliu?
- Ceimportant1iauapelemineraledinlocalitateadedOnllciliu?
- Ceimportantaaua eletermaledinlocalitateadedomiciliu?
Obiectiv operational atitudinal: Pe parcursul situatiei de inviitare elevii vor fi
capabili saargumenteze intr-un eseuatitudinea lor fatadeproteetia apelor subterane
Sarcina de lucrn: Scrieti acasa un eseu de0 pagina despre cumprotejati voi apele
subterane.
1. Fenomene
Permeabilitatea - capacitatea unui strat de a lasa sa treaca prin el lichidele ~i
gazele.
Infiltrarea - procesul de piitrundere lenta a apei printre particulele solului sau
rocilor, sub influenta gravita~ei.
2. Tipnri derod si destraturi de roci
- Tipuri deroci dupapermeabilitate - permeabile (nisipul, pietri~ul)
- impermeabile (argila, ~isturilecristaline)
- Tipuri destraturi deroci dupapermeabilitate - permeabile
- impermeabile
3. Straturile acvifere
Stratul acvifer - stratul de roci permeabile, aflat deasupra unui strat impermeabil,
ill careapaseinfiltreaza, curge sauseacumuleaza.
Tipuri de straturi acvifere dupii modul de alimentare cu apii
- panza freatica- deasupra primului strat impermeabil
- acvifer captiv - 'intredouastraturi impermeabile
4. Apele subterane din orizontullocal
- panza freatica- importanta: alimentarea fantanilor
- apedeadfulcime- importanta: aiimentarea fantanilor
- apeminerale - importanta: pentru bolnavi; pentru 'imbuteliere
- apetemlale - importan}ii:~trand; scopcurativ
S. Izvoarele
Izvorul - punctul de ie~irenatural aaapei dintr-un strat acvifer lasuprafata scoaqei
subforma decurgere concentrata.
dupatemperatura ~ calde>20
0
e
Tipuri de izvoare<: reci <20
0
e
~ dupacompozitia apei ~dulci <1gsaruri/I
mincrale >1gsarurJ l
Valoarea modelului 'instudierea fenomenelor consta, 'inopinia noastra, In urma-
toarele:
demersul didactic se bazeaza pe 0 strategie inductiva, care permite explorarea
concreta a realita(ii, apoi printr-o strategie euristica sunt deduse cauzele, condiliile ~i
consecinlele fenomenului, ajungandu-se 'inetapa deextindere 1aconcepte;
demersul didactic este similar celui urmat'in cercetarea ~tiinlifica;
modelul Explorare - Exp1icare- Extindere (EEE) sereia de atatea ori 'inleqie
dedUeori seabordeaza un fenomen care poate fi experimentat decatreeJ evi;
elevii 'i~iformeaza abilitati practice specifice cercetatorilor.
4. Modelul ,,'invalarii directe san explicite" (IDE) a fost configurat deJ oceyne
Giasson 'inlucrarea La comprehension en lecture (1990) cu scopul'il1vall'irii strategiilor
de comprehensiune atextelor literare pentru dezvoltarea autonomiei elevului ~i trans-
formarea lui 'incititor performant. Acest model poate fi utilizat 'inlecliile degeografie
pentru 'invatarea procedurilor ~i strategiilor. Etapele lectiei configurate prin acest
model sunt centrate peurmatoarele 'intrebari:
1. Descrierea
2. Motivatia 3. Explicarea
4. invatarea 5. Aplicarea
'iovatarii etapelor
strategiei
stratel!iei stratet!iei
strategiei strategiei
Ce strategie va De ce este Cum se va realiza Invatarea Ciind poate fi
IiJ "nviiJ :atii? necesarii? invatarea? strategiei aplicata strategia?
Aceasta structurare este aplicabila 'insituatiile de 'inva(are ~i 'inlectii1ecentrate
asupra 'invatarii de strategii ~i proceduri precum rezumarea, extragerea ideilor prin-
cipale, deducerea sensului cuvintelor din context, ordonarea bibliografiei, elaborarea
unor schite logice sau cronologice, realizarea unor diagrame, profile, cartoscheme sau
har(i, efectuarea masuratorilor pe hartii, analizarea ~i interpretarea unor fotografii sau
diagrame, analizarea peisajelor etc. Acest model de structurare a demersului didactic
pare adecvat pentru cunoa~terea unei notiuni ~i a modului 'incare seformeaza aceasta
(Alina Pamfil, 2000, p. 31). Aplicarea modelului presupune parcurgerea atrei etape.
a. Prezentarea ~i explicarea importantei strategiei/procedurii. Pentru moti-
varea elevilor, prezentarea procedurii este Iacuta pomind la 0 nevoie reala a elevilor
sau'intr-uncontext desprins din realitate.
Exemplu:
- Vom'invata sa calculiim temperatura medie anuala Intr-un punct de pe supra-
fataterestra. La ceeste utila aceasta procedu,ra? Raspundeti 'inperechi laaceasta 'intre-
bare Intimp deun minut.
Activitate in perechi.
Activitatefi'ontalii: Voi scrieraspunsurile voastre petabla:
- pentru a~ti care sunt diferentele termice de laun loc laaltul al suprafetci
terestre;
- pentru realizarea unor har(i aletemperaturilor;
- pentru aidentifica tipul de<::limaetc.
Se discuta cu elevii daca procedura este specifica geografiei ori poate fi
utilizabila'in alte domenii deactivitate ori Inviata.
b. Demonstrarea ~i 'invatarea strategiei/procedurii. In aceasta etapa, proce-
dura este demonstrata ~i descrisa 'int[-o situatie concreta, descompusii 'in etape ~i
subproceduri. Dupa ce elevii asista la demonstrarea procedurii, formuleaza 'intrehari
asupra aspectelor neclare, apoi aplica procedura ghidati ~I monitorizati de catre
profesor.
Exemplu:
- Pentmcalcularea temperaturii medii anualeilltr-unpunct, parcurgem urmatoarele
etape:
a. Masuram zilnic temperatura aerului de patru ori, la orele: 6, 12, 18, 24.
Obtinem valorile de l4e, 20
o
e, 18e, lOC.
b. ealculam temperatura medie a aerului din ziua respectiva: adunam cele patru
valori ~i obtinem numiirul 72. Impartim suma la patru (media aritrnetica) ~i obtinem
temperatura medie aaemlui dinziua respectiva.
c. Calculam temperatura medie a aerului din luna respectiva: adunam
temperaturile medii zilnice ale aerului din toate zilele lunii respective ~i suma 0
'impar(imlanumarul de zile. De obicei, aceste date seobtin dinAnuarul meteorologic
sau dela0statie meteorologica.
d. Calculam temperatura medie anuala a aerului: adunam temperaturile medii a
aerului dintoate lunile $i suma 0 impartim lanumarul de luni. Amobtinut temperatura
medie aaerului din anul respectiv.
Dupa demonstrarea procedurii de catre profesor, e1evii 0 aplica siriguri, intr-o
situatie noua.
Exemplu:
Activitate individualii
- Calculati temperatura medie aaerului Intr-o zi $tiindvalorile inregistrate: 12C,
26C, 24C, 18"C.
- Calculati temperatura medie lunara a aerului, ~tiind valorile temperaturilor
medii zilnice: 1martie - 18"C, 2martie - 19C, 3martie - 20C, 4martie - 18"Cetc.
- Calculati temperatura medie anuala a aerului ~tiind valorile temperaturilor
medii lunare aaerului: ianuarie: -2C; februarie: -1"C, martie: 2,6C etc.
c. Evidentierea contextelor in care strategia/procedura sau rezultatele ei pot
fi utilizate. A treia etapa consta intr-o discutie cu elevii despre posibilitatile de
valorificare anoilor cuno~tinte procedurale.
Exemplu:
- Cum putem valorifica faptul ca am calculat aceste medii ale temperaturilor
aerului? Lucrati in perechi timp deun minut.
Activitate 'inperechi
Activitate frontaHi: Laceutilizam temperaturile medii aleaerului?
- identificam care este ziua cea mai calda sau ziua cea mai rece dintr-un an,
"intr-unanurnit loc;
- identificam care este luna cea mai calda sau luna cea mai rece dintr-un an,
intr-un anumit loc;
- putem utiliza vaJ orile pcntru realizarea unui grafic al evolutiei temperaturilor
aerului'in timp de unan etc.
Valoarea modelului lui Giasson pentru invatarea cuno~tintelor procedurale
constii, in opinia noastra, 'inurmiitoarele:
demonstrarea $i descrierea strategiei/procedurii se face intr-un demers trans-
parent in care procedura este demonstrata, descrisa etapizat, direct $i explicit de ciitre
profesor, apoi este aplicata decatre elevi sub supravegherea profesorului;
permite efectuarea corectiilor ~j repetitiilor pentru eonsolidarea procedurii;
permite apliearea procedurii Incontexte noi.
Concepte cheie: evaluare, verifieare, apreciere, notare, metoda deevaluare, tehnica de
evaluare, instrument de evaluare, proba, criteriu de evaluare, evaluare orala, evaluare
scrisa, evaluare praetica, evaluare eomplexa, concurs, examen, barem, test, item
Competente ~i obiective:
Utilizarea adecvata aconceptelor ~i teoriilor din ~tiintele educatiei serealizeaza prin
obiectivele:
- sa defineasca conceptele evaluare, verificare, apreeiere, notare, metoda de evaluare,
tehnica deevaluare, instrument deevaluare, proba, barem, test, item;
- sa clasifice formele de evaluare, metodele de evaluare, instrumentele de evaluare,
itemii.
Proiectarea evaluani (faze, forme, tipuri) serealizeazii prin obiectivul:
- saproiecteze situatii deevaluare arezultatelor elevilor $i aprocesului de:invatare.
Elaborarea instrumentelor de evaluare in functie de scop $i particularitatile indivi-
duale/de grup serealizeaza prin obiectivul:
- saproieeteze instmmente deevaluare.
Accesarea diversclor surse de informare In scopul documenUirii se realizeaza prin
obiectivul:
- sa analizeze instrumente de evaluare "inainte ~i dupa rezolvarea lor, luerari de
didactica specialitatii.
Proiectarea, conducerea $i realizarca procesului instructiv-educativ, ca act de
eomunieare serealizeaza prin obiectivele:
Resurse materiale: texte, manuale :;;colare,proiecte delectie
Resurse procedurale: siudiul documcntelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea
Resurse temporale: 2ore
Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplica(iilor din suportul decurs
Bibliografie:
Dulamii, Maria Eliza, (2005), Practicii pedagogicii, Ediiura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulama, Maria Eliza, RO$covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura
BaNS OFFICES, Chi~inau
1. Delimitari conceptuale. Evaluarea pedagogica este 0 actiune complexa, care
cuprinde un ansamblu de operatii ~i activitati mintale ~i actionale, intelectuale $i
afective, prin care serealizeaza colectarea, organizarea ~i interpretarea datelor obtinute
prin aplicarea unor instrumente demiisurare, in scopul emiterii judeditii de valoare pe
care se bazeaza 0 anumita decizie educationaliL Scopul evaluiirii este de a obtine date
despre rezultateIe unui grup sau ale unei persoane, de a raporta rezultatele obtinute la
criterii specifice, de a face 0 judecatii de valoare asupra randamentului activitiitii de
instruire ~i de Invatare, de a facilita reglarea ~i autoreglarea procesului de invatare.
Evaluarea esteactivitatea profesorului prin careseprelucreaza informatiile obtinute prin
verificare, in sensul :intanrii, aprecierii $i eorectfuii euno~tintelor, priceperilor ~i deprin-
derilor elevilor. Eaesteun proces sistematic prin care sedetermina gradul derealizare a
obiectivelor de catre elevi, 0judecata de valoare asupra rezultatelor ~colarealeelevului
obtinute prin verificare, {)descriere calitativa ~i cantitativa acomport.amentului, corelata
cuobiectivele. Evaluareaprocesului deinvatare ~i acuno~tintelor elevilor esteun proces
complex, care sedesIa~oarain timp ~i necesita din partea evaluatomlui utilizarea unor
strategii ~i instrumente variate. In proiectarea ~i desIa~urarea procesului de invatare,
corelat cu eel evaluare, sedisting mai multe etape:
definirea obiectivelor procesului deinvatare;
proiectarea $i desfii~urarea situatiilor de invatare, in care elevii sa achizitioneze
cuno$tintele preconizate prin obiective.
proiectarea unei proceduri de evaluare (selectarea metodelor ~i a instrumentelor
deevaluare necesare);
aplicarea procedurii deevaluare acuno~tintelor achizitionate;
verificarea, din punct de vedere al continutului, reprezinta ,,0 operatie de
examinare ~i decontrol areaabilitatilor intelectuale ~i practice aleelevilor", iar dineel
al scopului - ,,0 operatie de raportare a nivelului cognitiv al elevului la cerintele
programei ~colare" ([onescu, 2000). Verificarea rezultatelor serealizeaza prin compa-
rarea cantitatii $i caliilitii produsului (cuno~tinte, capacitati, atitudini) cu caracteris-
ticile obiectivului operational (de exemplu, daca toti elevii au rezolvat corect itemii
testului de cuno$tinte despre Franta). Invederea verificiirii rczultatelor elevilor, cadreIe
didactice utilizeaza diferite forme, strategii ~i metode de verificare, fieciirei metode
corespunzandu-i 0seriedeinstrumente deevaluareprin caresetranspune inpractica.
miisurarea este operatia de cuantificare a rezultatelor sau a unor comporta-
mente. Raportat laprocesul educational, masurarea presupune 0 corespondenta intre
performantele ~c{)larcale elevului (concretizate in achizitiile acestuia in urma instru-
irii/lnvatarii) ~i standardele taxonomice (exprimate in simboluri care cuantifica, pe 0
scala variabila, nivelul acestor achizitii) (l.T. Radu, 2000). Prin diferite procedec se
stabile~te 0 reJ a(ie biunivoca intre un ansamblu de simboluri conventionale (cifre,
J itere, calificative, buline) ~i unansamblu deobiccte ~i dc fenomcnc achizitionate con-
formunor caracteristici pecare acestea Ieposeda in diferite grade. Nota ~icalificativul
SUIltindicatori calitativi $i cantitativi ai produsului obtinut prin invatare. Calificativul
saunota $colaramarcheazaactul de decizieasumat deprofesor fuunna evaluarii didactice
prin care acesta cuantifiea performantele ~c{)lareale elevilor consecutiv inregistriirii ~i
valoriziiriilorill funqie deobiectivele~colareprestabilite(Cristea,2000, p. 256).
aprecierea reprezinta emiterea unei judecati de valoare asupra fenomenului
evaluat sau acomportamentului observabil pe baza datelor obtinute prin masurare, prin
raportarea laun termen dereferinta, laun sistemdevaJ ori sau de criterii. Prin apreciere
se estimeaza calitatea produsului (cuno~tinte, capaciUiti, atitudini) (Riispunsul este f b.!
Eseul a fost excelen!! Lucrarea contine erori de con/innt i grqeli de ortografie.).
Aprecierea poate aveasemnificatii diferite delaelev laelev, delasituatielasituatie.
argumentarea este, cel mai adesea, neglijata de catre profesori, preocupati mai
degraba de rigoarea procesului evaluativ, dedit sa ofere elevilor explicatii, cu rol
motivant mult mai puternic. Aceastii ,J ustifieare" poate imbraca doua f()rme: normativii
(se raporteaza la criteriile dupa care S-ll realizat evaluarea) $i formativii (vizeaza
obtinerea acordului elevului pentru nota primita, precum ~i mobilizarea sa in vederea
autodepii~irii).
interpretarea datelor obtinute. Profesorul ~i elevul pot ajunge la concluzii ~i
aprecieri diagnostice, adica ei con~tieJ 1tizeaza nivelul de cuno~tinte al elevilor,
dificultatile pe care Ieau in invatare, eficienta procesului de invatare. Pe baza datelor
ob(inute, ei pot face prognoza rezultatelor posibile a fi obtinute in viitor, pot lua
decizii asupra ceea ce ar putea face persoana evaluata pentru a valorifica rezultatele
saupentru aIeimbunatati.
Metoda de evaluare este 0 modalitate prin care profesoml ofera e1evului posi-
bilitatea de II dovedi cuno~tintele achizitionate, capaeitatile $i atitudinile, utilizand in
acest sens 0 gama variata de instmmente adecvate scopului urmarit. Instrumentul de
evaluare este 0 parte integranta a metodei, concretizand la nivel de produs optiunea
metodologica a profesomlui pentru evaluarea performantelor e1evului intr-o situatie
educationala bine determinatii. In acest sens, relatia dintre metoda $i instrumentul de
evaluare este una de dependen(a univoca, In conditiile in care instrumentul se sub-
sumeaza ~i particularizeaza metoda de evaluare (ca exemplu poate fi amintita metoda
testiirii, iar ca instrument de evaluare aferent acesteia este testul didactic). Proba
reprezinta orice instrument de evaluare proiectat, administrat ~i corectat de catre
profesor (Stoica, 2003, p. 121). Strategiile de evaluare serefera la succcsiunca meto-
del or, instrumentelor ~i probe1or de evaluare selectate ~i imbinate intr-o manierii
flexibila in cadrul unei situatii de evaluate, pornind de la obiectivele operationale
urmiirite ~i de lacontinuturi (M\l~ataBoco$, 2004, p. 64).
Notarea este aetiunea realizata de catre cadru didactic prin care secuantifica prin
note sau prin calificative cuno~tintele e1evilor dovedite intr-un anumit moment. Nota
colarii reprezinta 0 "unitate de masura" exprimata prin numere sau calificative, care
cuantifica rezultatele sau conduita elevilor in umm actului de examinare. Se disting
mai multe tipuri denotare (M. Ionescu, 2000):
- notarea numericii, in care ordinea notclor este cel mai frecvent descrescatoare
pe 0 scara cu un numar variabil de unitati (pentru Romania - de J a 10 la 1, pentru
Franta - dela20 la 1etc.).
- notarea literalii, in care literelor utilizate Ie sunt asociate anumite calificative
(de exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este urmatorul: "A" -
excellent/cxcelent, "B" - very good/foarte bine, "C" - avaragc/bine, "D" - bad/rau,
"F" - no credit/Hid credit);
- notarea prin calijicative (de exemplu, pentru inviitamantul primar TOmiinesc
sunt folosite: FB - foarte bine, B - bine, S-- suficient, 1-insuficient);
- l10tarea verbalii, de tipul "admis/respins" (scara binara), care se utilizeaza la
uncle examene;
- notarea prill culori sau simboluri, fieciirei culori sau simbol atribuindu-i-se un
calificativ; folosita ininvatamantul pre~colar.
- notarea prin clasificare, 'incare se acorda un anumit rang fiecarui clev pentm
a-I situa in grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul este utilizat in invatamantul
special unde seafla labaza curriculum-ului personalizat).
Nota ~colara are valoare instructiv-educativa ~i social ii, prin impactul asupra
examinatului ~i examinatorului. Nota este perceputa in mod subiectiv de elevi diferiti
ori deacela~i e1evin momente diferite, in functie de varsta ~i de ciclul de $colarizare,
obiectul de studiu, obiectivele urmarite, momentul ~i formele evaluarii. P.rin inter-
medinl notelor, elevii ~i clasele sunt ierarhizate Incadrul colectivului ~colar, astfel cei
care obtin performante la 'invatatura pot dobandi un statut privilegiat, ceilalti, din
contra, 0pozitie rnarginala, fapt Cll implicati importante 'informarea propriei persona-
litati sau a microgmpurilor (Teodora Simionescu, 1978). 1. Radu (2001) sintetizeazii
cateva atributii alenotarii:
- reprezintii 0modalitate de"recompensa" ~i de"pedeapsa";
-'il ajuta pe elev saseautoevalueze, constituind 0bazii de predictie pentru activi-
tatile viitoare.
- reprezinta un indiciu pentm dozarea efortului atat pentru e1ev, cat ~i pentm
profesor.
- poate avea valoare motivationala deosebita.
2. Functiile evaluiirii. Conform mai multor autori (Daniela Cretu, 1999, M.
Ionescu, 2000, C. Cuco~, 2002 ~.a.), functiile evaluiirii sunt unnatoarele:
Funcfia motivafionala. Prin autoevaluare elevii con~tientizeaza propriile capa-
citati ~i cuno~tinte, 'i~i pot aprecia corect ~ansele 'in conditiile unui concurs, 'i~i pot
dezvolta 0 motivatie pozitiva fata de activitatile ~colare~i 'i~ipot doza efortul pentru a
obtine performante cat mai bune. Verificarea ritmica II determina pe e1ev sa 'invete
regulat, sistematic, con~tiincios. Prin evaluare seindica succesul, insuccesul sau medi-
ocritatea ~colara. Succesul ofera satisfaetii elevilor ~i 'ii stimuleaza pentm 'invatatura.
Insuccesul determina insatisfactie, dar printr-o evaluare obiectiva, e1evul poate fi
motivat pentru 'invatare.
Funcfia de control. Prin evaluare se obtine un feedback referitor la existenta
unui produs (cuno~linp, capacitate, atitudine) 'inaintesau dupa 0situatie de'invatare, se
stabile~tc nivelul de Indeplinire a obiectivelor operationale ~i se oblin informatii
referitoare lanivelul rezultatelor 'inregistrate. Functia decontrol este inclusa atilt'incea
de diagnoza (prin operarea constatarilor mentionate), cat ~i 'incea de reglare - care
valorifica datele feedback-ului.
Funcfia de diagnoza. Prin evaluare se obtin informatii asupra calitalii ~i a can-
tita!ii rezultatelor, a cauzelor care au determinat rezuLtatele,se identifica punctele tari ~i
cele slabealeperfonnantei, sestabile~tenivclul performantei, seconstata daca 0 activi-
tate de'inva[areaavut loc Inconditii optime sau inadecvate. La sfar~itul unci secvente
de 'invatarc, profesorul va conchide daca elevii ~i-au 'insu~it cuno~tintele conform
obiectivelor proiectate. Functia dediagnoza include obligatoriu doua componente:
1) constatarea (confirmarea/infirmarea) conditiilor de management educational
preconizate pentru proiectarea ~i desIa~urarea activitiitilor instructionale;
2) aprecierea gradului de 'insu~ire(cantitativa ~i calitativa, teoretica ~i practica) a
setului de informatii (cuno~linte) de specialitate ~i abilitati operational-practice de
catre elevi, raportat laparametrii deeficienta proiectati;
funcJia de reglare. Prin evaluare se identifica rezultatele prin raportare laobiec-
tive, lacerintele programei, larezultatele altor persoane, seremarca dificultatile ~i la-
cuncle In'invatare ~i sedecide asupra organizarii viitoare ademersllrilor didactice prin
interventia asupra elementelor instruirii (programe de recuperare, programe de 'imbo-
gatire sau programe corective). Sesizand ca elevii nu au dobandit comportanlentele
preconizate deobiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor depredare/lnva-
tarepiinalaobtinerea rezultatelor dorite.
funcfia de prognoza. Prin evaluare se pot anticipa valoarea, nivelul ~i perfor-
mantele pe care le-ar putea obtine elevul 'in etapa urmatoare. Analiz.and obiectivele
propuse, situatiile de Invatare 'in care au fost implicatii elevii ~i rezultatele acestora,
profesorul paate anticipa evolutia acestora ~i I~i poate proiecta activitatea didactica
'intr-omaniera care sapermita elevilor obtinerea unor rezultate mai bune.
funcfia de decizie. Prio evaluare se poate stabili pozitia sau integrarea unei
persoanemtr-o ierarhie, nivelul pregatirii salesauformadepregatire.
funcfia de in/ormare. Prin evaluare elevul, profesorul, parintii, directoru[, socie-
tatea obtin informatii asupra stadiului formarii ~i asupra progreselor actuale ~i a celor
posibile.
funcfia de validare socialii. Prin evaluare se inforrneaza colectivitatea privitor
[arezultatele obtinute de elevi, sestabile~te rentabilitatea ~colii, 'inlegatura cu raportul
dintre costuri ~i beneficii, respectiv eficienta aetiunii educationale, se valideaza
produsele sistemului de'invatamant, peniveluri deintegrare ~co[ara~i profesionala.
funcfia de clasificare ~i de selecfie socialii, ~colarii ~i profesionala. Prio
evaluare seierarhizeaza ~iseclasifica persoanele ladiferite niveluri pc baza rezultatelor
activitiitii didactice, de formare initiala ~i continua, exprimate 'intenneni de proces ~i
produs.
funcfia de certificare. Prin evaluare se recunoa~te statutu[ dobandit de catre 0
persoana'in unna sustinerii unui examen sau' aunei evaluari Cllcaracter normativ.
funcfia de consiliere. Prin evaluare seorienteaza decizia elevilor ~i aparintilor,
Infunetie deperformantele obtinute, astfel 'incat orientarea ~colara~i/sau profesionala
aelevi[or safieoptima.
3. Tipuri de evaluare. In lucrarile se specialitate (Viorica Pau~, c.Cuco~, M.
Ionescu, apud V. Blilndu[, 2007; Dulama, Ro~covanu, 2007) se disting [0 criterii pe
baza carora s-au stabilit tipuri deevaluare:
1) Dupa criteriul obiectivitiitii ~ial gradului de certitudine
" Evaluarea empiricii (subiectiva) se bazeaza pe intuitia profesorului. Caracteristi-
cileacestei evaJ uarii sunt: simplitatea, frecventa mare, grad mic deobiectivitate, discon-
tinuitate etc. Evaluarea empirica cste frecvent practicata In ~coala datorita comoditatii
~i aparentei sale simplitati, dar are dezavantajuJ ca ofera rezultatc nesigure, fragmen-
taresau chiar contradictorii.
Evaluarea obiectiva sebazeaza pe tehnici speciale de masurare a rezultatelor, a
comportamentelor, a perfonnantelor, aprestatiei, aunei caracteristici. Ea necesita crea-
reaunor instrumente decolectare adatelor ~i decomparare acomportamentului elevului
cu un standard. Sunt necesare doua proceduri: una de raportare a comportamentului
e1evului laobiectivele procesului de'invatiimant, defmite 'intermeni mi.isurabili;una de
raportare a comportamentului elcvu[ui la media statistica a realizarii acestui cornporta-
ment Inaceea~i categorie desubiecti.
2) Dupa provcnienta evaluatorului
Evaluarea internii este efectuata de catre persoana care a organizat 'invatarea;
autoevaluarea este efectuata deeel careYnva!a~ivizeaza rezultatu! propriei 'invatari.
Evaluare externii efectuata de catre alte persoane decM cele responsabile cu
realizarea activitii!ii didactice la clasa/grupa respectiva de elevi, care nu au fost
implicate 'inprocesul de'invatare.
3) Dupa litmul evaluarii
. Evaluarea punctuala se efectueaza Intr-un anumit moment, inainte sau dupa
situatia de invatare.
Evaluarea continuii se efectueaza pe tot parcursul demersului de 'invatare.
4) Dupa numarul subiectilor evaluati simultan
Evaluare individualii, cand este evaluat un elev, iar ceilalti asculta sau privesc
pasiv, fac eventual completari !ii corectari;
Evaluare frontalii, cfmd sunt evaluati toti elevii;
Evaluare de grup, cand este evaluat un grup, iar ceilalti asculta sau privesc
pasiv, fac eventual completari ~i corecHiri.
5) Dupa forma de evaluare
Evaluarea oralii se efectueaza prin comunicare orala.
Evaluare scrisii se efectueaza printr-o proba scrisa.
Evaluare practicii se efcctueaza printr-o proba practica.
6) Dupa volumul de informatii sau a experientei acumulate de elevi
Evaluare parfialii, cand se verifica achizitii secventiale;
Evaluare globalli, cand se verifica informatiile !ii deprinderile acumulate la
sfiir~itul unei perioade mai ample de timp (Blandul, 2007).
7) Dupa gradul de rigurozitatc al cvaluarii
Evaluarea formalli se realizeaza prin probe standardizate, riguros elaborate $i
administrate de catre institutii specializate (Ia examene, concursuri, evaluari nationale,
inspeqii la clasa).
Evaluarea informalli se rcalizeaza de catre profesori la clasa prin probe alterna-
tive, care au un grad mai mare de subiectivitate, dar furnizeaza un feedback continuu !ii
au functie fonnativa (Blandul, 2007; Stoica, 2003).
8) Dupa finalitatea urmarita
Evaluarea de proces include tipurile de evaluare ce vizeaza intreguI proces
instmctiv-cducativ ill dinamica sa.
Evatuarea de produs includc judecati de valoare asupra produsului activitatii
instructiv-educative (BlanduI, 2007).
9) Dupa momentul evaluarii
Evaluarea ini{ialii (pronosticul), prin care se determina nlvelul de pregatire aI
elevului la Inceputul unui program dc invatare (an, cicJ u, 1ac1ase nou formate), alaturi de
conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire; are ca obiectiv
diagnosticarea calitatii ~i cantitatii cuno~tjnteIor, identificarea lacunelor cu scopu!
organizarii adecvate apredarii sau gruparea elevilor.
Evaluarea pe parcurs (continua), (formativli), care irnplica verificarea per-
manenta a rezultatelor, in secvente mici, pe tot parcursul programului de instruire; are ca
obiectiv cunoa~terea sistematica ~icontinua a rezuItatelor zilnice $i a progresului ele-
vilor; ea vizeaza identificarea lacunelor ~i erorilor, formarea ~i corectarea; se identifica
unde ~i In ce lntampina un elev 0 dificultate ~i-I infonneaza. Ea faciliteaza interventia
imediata a elevului ~i a profesorului. Se fundamenteaza pe principiul ea este mai U$or sa
corectezi mici erori pe parcurs dedit suma erorilor acumulate la fmele unei lungi peri-
oade de instruire. Secventa respectiva este relnvatata ~i erorile sunt corectate inaintea
instalarii lor definitive. Esentialul este sa nu se treaca Ia etapa urmatoare cu lacune de
invatare din etapa anterioara. Nu se face selectionare, clasare, notare. Ea cere actiunea
corectiva lara care nu exista 0 veritabila Invatare.
Evaluarea jinalii (de hilan{, sumativii, cumulativli) (verdictul) se realizeaza la
sfiir~itul unei perioade de formare (capitol, unitate de Invatare, semestru, an, ciclu de
invatamant) ~i are ca obiectiv verificarea cantitativa ~i calitativa a Insu~irii illtregii
materii studiate sau a competentelor dobandite. Rezultatele sunt comparate cu cele de
la 'inceputul programului de instruire ~i cu cele obtinute prin evaluare formativiL Ea
are caracter de sondaj ~i permite ameliorarea procesului didactic numai pentru alte
serii de elevi. Se verifica temeinicia Invatarii, se depisteaza pierderile de cuno!itinte ~i
dificultatile provocate de uitare. Evaluarea se bazeaza pe masurarea obiectiva a cuno~-
tintelor ~i a competentelor, dar nu exclude aprecierea personal a, nuantatii aperforman-
te10r elevilor. Evaluarea sumativa este:
- terminalii ~i externii procesului de fnvii{are deoarece se aplica la sIar~itul
acestuia, cand nu se mai pot corecta erorile. Organizata post facto ea constatii adesea
insuccesul ~i nu promulga succesul ~colar.
- diferenfiatoare !ii se/ectivii deoarece noteaza !ii c1aseaza elevii unii In raport cu
ceilalti.
- normativii deoarece situeaza individullntr-o colectivitate !ii compara rezultateJ c
sale cu cele ale acestei colectivitati (norma).
Conform conceptiei curricl;lare actual~, triada predare/lnvatare/evaluare devine 0
"spirala", care pomc~te printr-o evaluare initiaHi, urmeaza transpunerea elevilor in
diferite situatii de Invatare a unor cuno~tinte, timp In care este necesar un feedback
permanent obFnut prin evaluare formativa, se continua cu 0evaluare sumativa pentTu
a identifica volumul ~i calitatea cuno~tintelor dobandite, evaluare care, in cazul con-
tinuarii procesului instructiv-educativ printr-o etapa superioara, se poate transforma
intr-o noua evaluare initialil, iar cic!ul poate relncepe.
10) Dupa scopul evaluarii
Evaluarea predictivii se realizeaza cu scopul de a cuno3$te (diagnostica) situatia
anterioara Invatarii, pe baza careia sa se poata face 0 predictie asupra rezultatclor
viitoare.
Evaluarea formativii se realizeaza prin monitorizarea procesului de Inva.tare pc
tot parcursul lui pentru a interveni ~i a autoregla procesul In vederea realizarii rezulta-
telor preconizate prin obiectivele operationale prestabilite.
Evaluare de diagnozii se realizeaza cu scopul de a identifica unele cauze care
genereaza eficienta sau ineficienta invatarii (S. Cristea, 2004);
Evaluare normativii, cand rezultatele (notcle) unui elev se raporteaza la
rezultatele (note Ie) obtinute de catre ceilalti eJ evi, pe baza unei norme standard anterior
elaborata. Se obtine 0 ierarhizare a elevilor din clasa sau din grup.
Evaluare criterialii, caud rezuItatele elevilor se raporteaza la criteriile anterior
stabilite pe bw.li de obiective sau competente definite in programele ~colare.
Evaluarea sumativli (cumulativa), care se realizeaza prin examinari partiale sau
globale (semestriale, anuale, examene finale) pentru a se cunoa~te rezultatele Invatarii In
baza obiectivelor curriculare stabilite la lnceputul modulului de instruire.
4. Metode si tehnici de evaluare orala. Evaluarea oralii este 0 forma specifica de
dialog utilizata pentru identificarea cantitatii $i calitatii cuno~tintelor unei persoane,
precum ~i pentm a evalua eapaeitatea elevilor de a opera 'inmod praetie eu ele. Eva-
luareaoralaareunele avantaje ~i dezavantaje.
TabeIuI 1.Avanta]e e~1 ezavantaJ e eeva uamora e
Avantaje Dezavantaje
penniteclarificarea~icorectarea prezintaunnivelscazutdeobiectivitate
imediataaerorilor necesitaresursemaridetimp
penniteverificarearapidaa dezavantajeazaeleviitimizi~ipecei careaunevoie
continuturilordobiinditedecatreelevi demaimulttimppentruformularearaspunsului
Formularea raspunsului de catre elev, memorarea ~i evaluarea lui de catre
profesor ~i elevi;
Formularea unei 'intrebari ajutatoare, oferirea unor indicii sau reformularea
'lntrebarii daca se apreciaza ca elevul nu a inteles 'intrebarea, dar ar putea totu~i dis-
punde saudaca adeviat de lasubiect;
Solicitarea unui alt eJ ev daca raspunsul formulat nu este corect sau daca sunt
necesare completari, alteopinii etc.;
Formularea raspunsului de catre profesor daca elevii nu au raspuns la'intrebare
sau amanarea raspunsului pentru 0 alta leetie daca informatiile nu sunt necesare In
momentul respectiv (elevii plaseaza 'intrebarea 'insubcon~tient);
Oferirea feed-back-ului de catre profesor sau elevi pe cale verbala (Foarte
bine!, Bine!) saunonverbal a(Deexemplu, prin 'indinarea eapului.)
Notarea raspunsurilor elevilor ehestionati ~i argumentarea notei acordate.
Induderea notelor 'incatalog ~i 'incarnetele elevilor.
Tehnica evaluarii frontale poate avea mai multe variante:
a. Profesorul 'intreaba ~i solieita mai multi elevi sa raspunda, 'insa acorda note
nurnai la patru-cinei elevi carora Ie adreseaza mai l11ulte'intrebari variate ~i Ie
memoreaza raspunsurile;
b. Profesorul 'intreaba~i solieita elevii saraspunda 'inordinea pozitiei lor 'inbanci
'ina~afel cafiecare saaiba posibiJ itatea saraspunda;
Pentru aantrena cat multi elevi 'ineonversatie ~i pentru asigurarea unui ritmrapid
adresam 'i'ntrebari care necesita raspunsuri scurte ~i eare vizeaza actualizarea unor
euno~tinte memorate, eitirea unor elemente pe harta sau pe mijloace grafice. Pentru
cre~tereanivelului calitativ al rezultatelor eleviJ or, fie alternam'i'ntrebarileeonvergente
cu'i'ntrebari divergente, fieaxamevaluarea numai pe'i'ntrebari divergente.
Exempfu: Verificarea orala a cuno~tintelor elevilor despre Maroc prin conversa(ie
frontaJ a(15minute):
- Oraprecedenta ati 'invatatdespreMaroc. InceparteaAfricii estesituat Marocul?
(... Innord-vest) Indica laharta!
- Cu care state se 'lnvecineaza Marocul? (... in est ell Algeria, 'insud cu Sahara
Occidentala) Indica la harta'
- Ce mari ~i oceane scalda tarmurile Marocului? (... 'invest Oceanul Atlantic, 'in
nord Marea Mediterana) Indica fa harta!
- Cesuprafata areMarocul ? (... 447000 km
2
)
-- In ee grupa de tari este indus Marocul dupa dimensiunea suprafetei? (... tari
mijlocii.)
- Caresunt principalele unitati derelief dinMaroc? Indidi fa harta! (... Muntii Rif,
Atlasul Inalt, Antiatlas, Atlasu! Saharian, Atlasul TeHian, Podi~ul ~oturilor, 0 campia
litoralaspreOceanul Atlantic.)
- Care este altitudinea maxima din Maroc? (... 4165 m'in vI. Toobkal din Atlasul
lnalt.)
- Cereprezinta sebkha? (Sebkha esteun termenarab care denume~te0depresiune
'inchisa, Taravegetatie, cu eflorescente saline '1nperioada de seceta ~i inundabila 'in
sezonul ploios, fiedinviituri, fiedatorita ridicarii apelor subterane sarate.)
-- Cesunt ~oturile?(~ot-ul esteuntermen arab caredenume~tepa~uneacuvegetatie
halofiIasituatalamarginea depresiunii sebkha.)
Evaluarea oral aeste:
- subiectiva deoarece este influentata de starea de moment a evaluatorului sau a
evaluatilor, denivelul de competenta evaluatorului, de gradul de dificultate al
'intrebarilor sau problemelor propuse etc.;
-limitatt'i ~i incomplela deoarece vizeaza anumite secvente din continutul 'invatat
~i numai unii din membrii c1asei. Chiar daca toti elevii ridica mana pentru araspunde,
nu exista garantia ca 'intr-adevar aee~tia cunasc raspunsul. Cu certitudine cunoa~te
raspunsul doar eel care I-a expus. Daca un elev raspunde excelent la 'intrebarile
adresate nu exista garantia ca el cunoa~te tot continutul destinat 'invatarii, ci doar aeel
continut care afost expus ~i evaluat.
PentfU ca elevii sa-~i formeze deprinderea de a'invatasistematic ~i pentm aevita
speculatiile este eticiellt safie organizat un moment de evaluare orala Infiecare lectie.
Fara aceasta evaluare 'invatarea aTfi hazardata. Evaluarea orala neeesita un c1imat de
'incredere~i de echitate, chiar dadi. exista un minimdetensiune emotionaIa. Incordarea
emotionala repetata duce la uzura fiziologica a elevului, provoaca aversiune fata de
veriticarea cuno~tintelor, determina elevul sa'i'nvetepentm nota sau defrica notei sau
a profesorului, sa speculeze sistemul de exarninare practicat de profesor ~i sa'1ncerce
sasesustraga prill fuga de laare, prin '1ntarzieri, prin 'imbolnaviri etc.
In activitatea didactica se folosesc foarte multe tehnici de evaluare orala, dintre
care remarcam tehnica expunerii, tehnica explicatiei, tehnica descrierii, tehnicile de
chestionare orala.
Tehnica chestionarii orale frontale (tehnica '1ntrebarilor ~i raspunsurilor) presu-
pune adresarea unei suite de'1ntrebari intregului grup ~i selectarea unui singur elev din
grup care va raspunde fa cate 0 'i'ntrebare. Prin aceasta tchnica se verifica gradul de
111su~irecantitativa ~icantitativa acuno~tintelor, capacitatea deaopera cuele~i deaIe
aplica'in practica. Tehnica cuprinde mai multe etape:
o Formularea '1ntrebarii decatre profesor sau decatre un elev;
Acordarea timpului de gandire pentru formularea raspunsurilor (mai lung
pentru 'intrebarile divergente ~i mai scurt pentru cele convergente);
Desemnarea elevului care va raspunde. Elevii sunt sefecta!i sa raspunda dupa
crilerii diverse:
- care ridica mana presupunand ca~tiuraspunsul corect;
- care nu ridica mana din diverse motive: teama, comoditate, necunoa~terea
raspunsului corect, indiferenta etc., motiv identificabil prin interpretarea comporta-
mentului verbal sau nonverbal 'inmomentul '1ncare elevul este obligat saraspunda;
- care nu aunote 'incatalog;
- care seocupa cu altceva ~i sunt obligati saseimplice 'inlectie.
- Ce climii este caracteristicii Marocului? (Clima este de tip mediteranean de-a
lungul tfumului Miirii Mediterane. Clima este tropicala-uscata in sud ~i sud-est cu
precipitatii sub 100mm/an. Clima este oceanica la tiirmul Oceanul Atlantic cu preci-
pitatii de 800 mm/an in nord, 400 mm/an In sud ~i temperatura medic anualii de 14-
22e. Clima este influentatii incentru deexistenta munti1or.)
- Cuminfluenteazii relieful clima din aceastii tarii? (intrebare divergenta, carenu a
fost formulatii oraanterioarii)
- Ce caracteristici au apele? (Apele care curg spre Marea Mediteranii ~i spre
Oceanul Atlantic au lungime mica, iar la est de lantol Muntii Atlas unde se situeazii
marginea De~ertului Saharaexistii ueduri.)
- Cesunt uedurile? (...viii careauapii numai cand cadprecipitatii.)
- Ce vegetatie este specificii in Maroc? (Vegetatia mediteraneanii cuprinde piiduri
de stejar verde, stejar de plutii pe versantii muntilor ~i pe campii pana la sud de
Casablanca. Cedrul atlantic estetipic pana la 1500-2000 maltitudine Innord ~i pana la
1500-2700 mill Atlasul Inalt. Vegetatia mediteraneana este reprezentatii ;;i prin maquis,
o formatiune vegetalii foarte deasii, compusii din arbu;;ti spino;;i, care rezistii lasecetele
veri lor mediteraneene. In est ;;i pe platouri exista 0 vegetatie de stepa cu ierburi alfa ;;i
artemisia. Insud;;i est existii vegetatie dede;;ert.)
- Cumainfluentat climaapele;;i vegetatia InMaroc? (Intrebaredivergentii, carenll
afost formulatii oraanterioarii)
- Ceanimale salbaticetriiiescInMaroc? (... gazele, mufloni, pantere, ;;acali etc.)
- Cati locuitori areMarocul? (... peste26000000 loc.)
-- Cedensitate arepopulatia Marocului? (... 59loc.J km
2
)
- Care estc capitaJ aMarocului? indica la harta! (... Rabat, cu 0populatie decirca
800000loc.)
- Caresunt principalele ora;;ealeMarocului? Indica la harta! (... Casablanca, ora;;
port Cll 2,5 mil. loc., Tanger, Marrakech, Fes.)
- Ceforma deguvcmamant arc Marocul? (... monarhie constitutionalii.)
-- Ce tip de economie are MarocuJ ? (... economie 'incurs de dezvoltarc bazata pe
agricultura. J umatate dinnllrnarul poplilatiei lucreazainagricliltura.)
- Care sunt principalele culturi agricole dinMaroc? (... c\tIcalelereprezentate prin
grau, orez ;;i orz ocupa 1/2 din suprafata cultivata. Marocul oesteprimul producator
african lacitrice. La maslin, cummli, vita de vie, sfecla de zahar ;;i legume Marocul se
situeazaintreprincipalii cultivatori africani.)
- Ce animale sunt crescute in Maroc? (... catiiri, asini, caprine, ovine, ciimiic,
bovine.)
- Ceramura seremarca Incadrul industriei? (... Marocul sesitueaza pe locul 3In
lumelaproduetia;;i exportul de fosfati naturali.)
- Care sunt tarile care fac parte din subregiunea Atlas? (... Marocul, Algeria,
Tunisia)
Tehnica chestionarii orale a uoni grup presupune alegerea unui grup din 'in-
treaga clasii, care constituie tinta vizibila aIntrebarilor. Elevii din grup sunt solicitati
sa raspundii altemativ. Acest procedeu are dezavantajul cii elevii care nu sunt
chestionati autendinta deasedcupa Cll altceva.
Tehnica chestionarii orale individuale presupune adresarea unei suite deilltre-
biiri unui elev. Dupa acordarea notei se adreseaza 0 aIta suita de Intrebiiri altuielev.
Accst procedeu este mai u~or de aplieat de catre profesor deoarece se ocupa de un
..ingur elev ;;i evaluarea are un grad mai man~de obiectivitate. DezavantajuJ 11con-
stituie slaba implicare a celorlalti elevi In iectie. Se va evita chestionarea orala
individualii de tip cabina telefonica, cand profesorul discutii Incet cu clevul la tabla
'au laharta, iar clevii ceilalti nu aud ;;i seocupa eu aItceva.
5. Metode, tehnici si instrumente de evaluare scrisa. Evaluarea scrisa vizeaza
produse scrise elaborate de catre elevi in clasa, in prezenta evaluatorului sau acasao
Evaluarea scrisa areavantaje ~i dezavantaje.
Tabelul2. Avanta' ele i dezavanta' eleevaluiirii scrise
Avantae
perrnite evaluaTea tuturor elevilor lntr-un interval mie de timp ~i In
aee1a.'ii interval de timp
permite evaluarea mai ampla a euno~tintelor, eapaeitatilor ~i
atitudinilor eleviloT, prin eompara(ie eu evaluarea orala
asigura un grad mai mare de obieetivitate deoareee raportarea
rezultatelor se face la un eriteriu unie de evaluare
avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme In eomuniearea orala
dovedirea euno~tintelor elevilor pentru parinti, eolegi, profesori
identificarea gre~elilor, eonfuziilor ~i laeunelor; identifiearea
gradului de realizare aobiectivelor prevazute
identificare etieientei strategiilor utilizate
permite elevilor sa elaboreze ras unsul In ritm
Dezavanta' e
feed-back-ul slab deoareee
erorile ~i laeunele nu sunt
eliminate imediat prin
interventia membrilor clasei
sau aprofesorului
slaba comunicare lntre
profesor ~i elevi
eoreetarea probelor serise
solieita resurse man de timp
in afara orelor de curs
nu permite dirijarea elcvilor
in forrnularea raspunsurilor
In intocmirea probelor scrise, profesorii ar trebui sa acorde 0 atentie deosebita
reprezentativitatii itemilor componenti, care sii acopere Intreaga materie ~i sa fie
relevanti din punct de vedere pedagogic. Dupa criteriul tipului de subiect, probeIe
scrise pot fi cu subiect unic sau cu subiect diferentiat (Mu;;ata Boco;;, 2004, p. 119).
Probele cu subiect unic se caracterizeaza prin faptul ca se adreseaza intregii c1ase,
avand grade variabile de dificultate (de excmplu, un item are un grad redus de
dificultate atunci cand poate ti rezolvat cu succes de cel putin 80% dintre elevii c1asei,
respectiv unul ridicat atunci cand rezolvarea sa corccta este reu~itii doar de aproxi-
mativ 20% dintre elevi). Probele cu subiecte diferentiate contin mai multe sareini de
lucru (itemi) elaborate pe mai multe grade de dificultate ;;i corespunziitoare califica-
tivelor "satisIaditor", "bine", "foarte bine", iar e1evul- in baza autoevaluarii propriilor
capacitiiti ~i competente -- poate opta pentru rezolvarea unuia dintre aceste subiecte.
Evaluarea raspunsurilor se poate face tinand cont de urmatoarele criterii (Mu;;ata
Boco~, 2004, p. 115):
- continutul ~tiintific - corect, compJ et permite atingerea obiectivelor operatio-
nale, esteorganizat logic ;;i coerent;
- calitatea raspunsurilor - claritate, fluenta, sarguinta, corectitudinea limbajului,
ordonarea logica aideilor, originalitate, creativitate.
In evaluarea scrisa se pot utiliza diferite instrumente de evaluare: extemporalul,
lucrarea decontrol, testul, teza, chestionarul, tema decasa.
Eitemporalul este un instrument de evaluare scrisa neanuntata, prin aplicarea
caruia se vizeaza verificarea cuno;;tintelor din lectia de 1.1. Se obtin informatii despre
masura in care elevii fac fata unui control inopinat, despre con;;tiinciozitatea Cll care se
pregiitesc ~i despre priceperea de a formula, Intr-un timp scurt, raspunsuri Inchegate la
Intrebari precise. Spre deosebire de teste, subiectele extemporalelor solicit:a elaborarea
unor raspunsuri mm ample, cu un grad mai mare de subiectivism.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa raspunda 'in scris la 'intrebfui despre
mediu
Sarcina de lucru: Timp de zece minute raspundeti 'in scris la urmatoarele 'intrebari
din leetia de zi (Clasa a IX-a, Medii rurale i medii urbane).
Riindul I Riindul II
1. Ceestemediul? (Definiti mediul!) 1. Ceestehabitatul uman? (Defmili habitatul uman!)
2. Ceestemediul antropizat? Dati exempJ e 2. Ce este mediul antropic? Clasifieati rnediile
demedii antropizate antropiee!
3. Caresunt earaeteristieile mediului rural? 3. Care sunt caraeteristieile mediului urban?
(Caraeterizali mediul rural!) (Caraeteriza\i mediul urban!)
Lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisa, prin aplicarea careia se
vizeaza verificarea cunotintelor dintr-un capitol i a capacitiitii de sinteza a elevilor.
Subiectele nu solicita simpla reproducere a cunotintelor memorate, ci pretind 0analiza,
o comparatie, 0 interpretare, 0 selectie i 0 prelucrare a materialului 'invatat, utilizarea
'intI-un context nou a cunotintelor dobiindite.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa compare 'inscris doua tipuri de mediu
Sarcina de lucru: Timp de 20 de minute elaborati 0lucrare scrisa In care comparati
doua tipuri de mediu, identificiind asemanarile i deosebirile dintre ele aIaturi de
e1ementelc specifice ficdiruia. (Clasa a IX-a, Mediile terestre).
Ri1ndul 1: Comparati mediul padurilor tropicale cu mediul padurilor de foioase
stabilind asemanarile i deosebirile dintre ele, alaturi de elementele specifice fiecaruia.
Ri1ndul II: Comparati mediul savanelor cu mediul stepelor stabilind asemanariie i
deosebirile dintre ele, alaturi de elementele specifice fiecaruia.
Teza este 0 lucrare semestrialli prin care se evalueaza un volum mare de
cunotinte.
Testul (engl. proba) este un instrument de evaluare scrisa (oraIa, practica),
frontal a (uneori individuala), dupa criterii tiintificc, a unei realitati masurabile (apti-
tudini, abilitati, inforn1atii, tehnici, atitudini, intensitate, durata, cantitate etc.). Prin
teste se masoara progresele de 'invatare ale elevilor, cantitatea i calitatea cunotintelor
- gradul de 'intelegere, de aplicare, de analiza i sinteza a infollJ )atiei dobiindite 'intr-o
perioada de timp, 'intr-un domeniu de cunoatere. Aplicarea unui test scris are multiple
avantaje: asigura un grad relativ mare de obiectivitate; se evalueaza 'intr-un interval
mic de timp un volum mare de cunotinte aJ unui numar mare de persoane. Un test
cuprinde mai multi itcmi i un barem. Itemul (proba) reprezinta cel mai mic element
independent, identificabil al testului sau 0 unitate de continut exprimata sub forn1a
unei Intrebari, unei probleme sau sarcini de efectuat. Baremul este 0 grila de evaluare
unitara care descompune itemul 'in componente i prevede un anumit punctaj pentru
fiecare component:a i eventual of era solutiile corecte. Prin barem se asigura conditiile
unei notari relativ obiective. Punctajul se 'insumeaza 'in final i se echivaleaza 'in note
colare sau calificative. Datorita faptului ca testul are grila de evaluare este numit
frecvent test-grilli.
Temele de casii sunt activitati prestate de catre elevi 'in afara colii, rara sprijin
din partea profesorului. Pentru ca aceasta activitate sa fie eficient:a este nevoie ca te-
mcle safieverificate i evaluate cu prudenta deoarece nu 'intotdeauna ele sunt realizatl1
de catre elev in mod individual.
Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul caruia se inregistreaza opinii,
atitudini, interese, situatii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea
complexa. Este constituit dintr-un ansamblu de 'intrebari la care subiectul raspunde In
cris. Prin chestionar se identifica un fenomen educational, dar nu se stabilete cauza
sau solutia de rezolvare.
Concursul este 0 metoda i un instrument de evaluare care implica 0 confrun-
tare cu rol diagnostic, prognostic, selectiv i decisiv privind concurentii.
Tipuri de itemi
1) Itemii obiectivi (TehniciJ e de testare cu 'intrebari sau cu enunturi 'inchise) abor-
deaza un singur aspect cognitiv, relevant, precis delimitat, izolat din volumul de
cunotinte. Pentru a rezolva itemul, elevii ar trebui sa aleaga unul sau mai multe dintre
raspunsurile date sau anticipate de evaluator. Cotarea se face prin compararea raspun-
sului cu un model complet al raspunsului corect specificat In barem. Prin aceti itemi
cste eliminata influenta judecatii subiective a evaluatoru!ui. Utilizarea acestor itemi
obiectivi implidi riscul sa fie considerate corecte numai raspunsurile conformc cu cele
formulate in barem.
a. Itemii de discriminare binara (Tchnica alegerii duale) solicitii subiectului sa
asocieze enuntul cu una dintre componentcle unor cupluri de alternative duale: adevarat/
fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord. Enun!urile alternative cuprind afirmatii pe
care elevul Ie apreciaza ca adevarate sau false, iar lntrebarile alternative presupun
raspunsuri de tipul da - nu.
TabeluI 3. Aspecte re entoare a Itemn e Iscnmmare mara
Reg1J li deproiectare aenuntll1ui Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor
clar, raraarnbiguita~ seconstruiesc uor

verifica predominant
seurt, nu lungsaucomplcx ~or deeuantificat cuno~tinte memorate ante-
Taranegatiesaudublii negalie ~or deverifieat rior, euexceptia identificiirii
0singura ideeintr-un enunt severi ficaunasaumai unor relatii ~i adiseriminiirii
enunlu] adevarat aproximativ egal multe unita(i decontinut dintre enunturi faetuale ~i
eucel fals severificii eunoa~terea enunturi deopinie
nupreageneral terminologiei, a unor
I
permit ghieirea riispun-
nici prea u~oare, nici absurde date faetuale sau sului
nureproduc textul dinmanual principii favorizeazii copiatul, prin
safieplauzibile

se identifica relatii urmare nn asigura obieeti-

nn 'ineep cn to!ilniciodatii(sunt 'intre eornponente, vitatea


false, deobicei) local izarea
l
evita cuvintele
."

se "uneon,
"adesea",,,'in general"
numiirul de enunturi adevarate sa
fieinegal cucel ~l enunturilor false
--
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa identifice caracteristiciJ e principale ale
unor componente din realitate
Sarcina de lucru: Citete atent enuntul. Daca apreciezi ca afirmatia este adevaratii,
'incercuiete litera A, daca apreciezi ca este falsa, incercuicte litera F.
Hidrosfera este 'inveli~ul de hidrogen al Pamantului. AlF (Dulama, Ro~covanu, 2007)
Barem de corectare: Se acorda 0,25 puncte pentru raspunsul corect.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa coreleze fenomene 'invatate eu plasarea pe
un suport cartografic
Sarcina de lucru: Cite~te eu atentie enuntul. Daca apreciezi ca afirmatia este adevarata,
'incercuie~te Da; daca apreciezi ca este falsa, 'incercuie~te Nu.
Curen~i oceanici care au directia de la Ecuator spre poli sunt curen~ reci. DalNu
(Dulama, Ro~covanu, 2007)
Barem de corectare: Se acorda 0,25 punete pentru raspunsul corect.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa identifice 0 relatie de determinare
observabila
Sarcina de lucru: Citqte enuntul. Daca apreciezi di afirmatia este adevarata,
'incercuie~te Coreet; daca apreciezi cii este falsa, 'incercuie~te Gre!jit.
Vara, cand este foarte cald, se pot produce furtuni violente eu tunete, fulgere, grindina.
Corect!Gre~it.
Barem de corectare: Se acorda 0,25 puncte pentru riispunsul corect. (Dulama,
Ro~covanu, 2007)
b. Itemii de asociere san de tip pereche (Tehnica perechilor) solicita stabilirea
unor corcspondente 'intre cuvinte, propozitii, fraze, numere, litere sau alte categorii de
simboluri distribuite pe doua coloane paralele. Elementele din prima coloana, pentru
care urmeazii a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, suntnumite
premise, iar ce1e din coloana a doua sunt nurnite raspunsuri. Criteriul pe baza ciirora se
stabile~te raspunsul corect este enuntat sau explicat 'in instruqiunile care preced co-
loanele de premise ~i raspunsuri. Prin itemi se identifica relatii 'intre: termeni - detinitii;
reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere; plante, animale, soluri - clasi-
ficari; a~ezari umane - clasificari; principii - exemplificari; piir!i componente - funqii;
date - evenimente; imagini - cuvinte. Elevii sllnt instruip pentru situatii diverse: fiecare
raspuns poatefi utilizat 0data; fiecare raspuns poate fi utilizat de mai multe ori; fiecare
raspuns poate sa nu fie utilizat nici 0data.
Tabelul 4. As ecte referitoare la itcmii de ti ereche
Reguli de roiectare Avanta'ele iternilor
elar, lara ambiguitiiti seeonstruiesc u~or,
scmi, nulung sancomplex rapid
laranegatie sandubla negalie u~ordecuantificat
0singura ideeilltr-unenunt u~ordeverifieat
sacuprinda material omogen in item verifica una sau
sa includa un numar inegal de mai multe unitiiti de
raspnnsuri ~ipremise continut
toate premisele ~i raspunsurile plasate
peacee~i pagina
raspunsurile ordonate alfabetic,
crescator/descrescator pentru anufurni7..3
indicii
folosirea unui numar inegal de premise
~i ras unsuri
Dezavanta'ele itemilor
veri fica predominant
cI.\IJ .Q~tin(e memorate
ant.~11or,cu exceptia
identificarii unor relatii ~i
adiscriminarii dintre
enunturi factuale ~i
ennnturi deopinie
dificultatea gasirii unui
material omogen (premise
~i raspunsuri) semnificativ
corelat cu obiectivele ~i
rezultate!e evaluate
destuJ de dificil de
corectat
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi eapabili sa identifice caracteristicile esentiale ale
lInor unitati hidrografice
Sarcina de lucru: In coloana din stanga sunt enumerate cateva unitati hidrografice.
Inscrieti 'in spatiul din fata fiecarei unitati hidrografice litera din coloana B care
corespunde principalei caracteristici a acesteia.
A B
o lacu!
o oceanu!
o ghetaml
o fluviu!
a. acnmulare degheatii demari dimensiuni situatii pescoartaterestrii
b. acumulare deapasituataintr-o concavitate depecontinente
c. apacurgatoare cudebit mare caresevarsii inocean sau mare
d. acumulare degheatii situatii deasupra oceanului
e. acwnulare deapasaratii situatii intr-o concavitate imensa dinscoartaterestrii.
Barem de corectare: Se aeorda 0,25 puncte pentm fiecare raspuns corect. (Dulama,
Ro~covanu, 2007)
Obiectiv de evaluare: devii vor fi capabili sa identifice caracteristicile esentiale ale
unor fenomene
Sarcina de lucru: Uniti ceea se potrive~te referitor la precipitatiile care se formeaza pe
suprafata terestra sau 'in apropierea ei.
1. Bmma a. Precipitatie formata din cristale'de gheata care sc unesc in fulgi.
2. Poleiu! b. In diminetile racoroase vaporii de apa din atmosfera vin in contact cu
corpurilemai reci, secondenseazii in picaturi fine deapa.
3. Ceata c. In diminetile racoroase vaporij de apii din atmosfera vin in contact cu
cOfPurilemai reci ~i setransforma incristale degheal!-
4. Roua d. Se fonneazii in diminetile racoroase, ciind vaporii de apii se condenseaza
foarte aproape depamant.
5.Chiciura e. Se formcaza in anotirnpul reee, dind picaturile de apa din ploaie sau din
burnila ingheata in contact cu slJ prafala terestra fonnand un slrat transparent
deghe~~_
--
e. Seformeazii in anotimpul reee, eand vaporii de apii din atmosfera ingheata
in contact eu suprafala terestra salt cu corpurile reci formiind cristale albe de
-
gheata ill cantitate mare.
c. Itemii de discriminare sau alegerc multiplii (Tehnica alegerii multiple). Pentru
rezolvarea acestui item se alege un raspuns dintr-o !ista de altemative. Lista de
alternative cuprinde un singur raspuns corect (cca mai buna altemativa) ~i distractori
(alternative incorccte, dar plauzibile~i paralele). Altemativele sunt sub forma unor
cuvinte, numere sau fraze. Acest tip de itemi se utilizeaza pentru masurarea rezultatelor
'invatiirii sub forma de cuno~tinte memorate anterior (terminologie, fapte, principii,
metode, proceduri) sau abilitati de interpretare a relatii10r (cauza-efect), de a argumenta
metode/proceduri, de a identifica aplicatii ale principiilor.
Tabelul 5. Aspecte referitoare la itemii cu ale ere multi la
. Re Ii de roiectare Avantajele iternilor
premisa sa fie 0problema bine definitii elimina ambiguitatea
~i semniticativa, independenta de alter- altor tipuri deitemi
native a!egerea din patm
sa(;xisteunraspuns indiscutabil corect alternative cre~te fideli-
Dezavanta .ele itemilor
u~ordeeonstruit
itemi deslabacal(tate
necesitii timp relativ
lungpt. elaborare
raspunsurile sa aiM, pe cat posibil,
aceea~i lungime
raspunsurile sa nu fie sinonime sau
opusecainte1es
raspunsurile sa fieclare, laraambiguita\i
raspunsurile safiescurte i simple
taranega\ie sau dublanega\ie
.0singura ideeintr-un enun~
distractori plauzibili i paraleli
raspunsurile sa fiecorecte gramatical
limbaj adecvat cuno~tin~lor anterioare
evaluatilor
sanu'sugereze alegerea unei alternative
sevaevita folosirea unor expresii: "toate
celedemai sus", "niciuna"
stabilirea modului in care se va acorda
punctaiul
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa identifice un element care face parte din
sistem
Sarcina de lucru: Cititi cu atentie ~i :incercuiti litera corespunzatoare raspunsului corect.
Troposfera este componenta a: a. ionosferei; b. atmosferei; C. litosferei; d. biosferei.
Barem de rezolvare: Se acorda 0,25 puncte pentm raspunsul corect. (Dulama,
Ro~covanu, 2007)
Obiectiv de evaluare: e1evii vor fi capabili sa identiflce 0 relatie de conditionare
Sarcina de lucru: Incercuie~te litera corespunzatoare raspunsului corect.
Dadi un fluviu se varsa 'Intr-un ocean cu maree puternice, atunci forn1eaza la gura de
varsare: a. delta; b. estuar; C. lagune; d. limane.
Barern de rezolvare: Se acorda 0,25 puncte pentm raspunsul corect. (Dulama,
Ro~covanu, 2007)
Obiectlv de evaluare: elevii vor fi capabili sa precizeze corect 0localizare geografica
Sarcina de lucru: jncercuie~te litera corespunzatoare raspunsului corect.
Fluviul Tamisa strabate ora~ul: a. Paris; b. Roma; C. Londra; d. Berlin.
Barem de rezolvare: Se acorda 0,25 puncte pentm raspunsul corect. (Dulama,
Ro~covanu, 2007)
Oblectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa identifice 0 relatie cauzala :intredoua
fapte specifice
Sarcina de lucru: Incercuie~te litera corespunzatoare raspunsului corect.
Aisbergul se formeaza prin: a. desprinderea unor bucati de gheata din banchiza; b.
desprinderea unor bucati de ghea!a. din ghetarul continental; C. desprinderea unor bucati
de gheata din ghetarii montani.
Barem de rezolvare: Se acorda 0,25 puncte pentru raspunsul corect. (Dularna,
Ro~covanu, 2007)
tatea, scade posibilitatea
ghicirii raspunsului
nu necesita omogeni-
tatea materialului
evalueaza un singur
obiectiv
se marcheaza
rapid
~or deverificat
u~ordecuantificat
induc un grad
dificultate mai mare
masoara tipuri variate
de cuno~tinte, beneti-
ciind de flexibilitate
foarte mare
testeaza predominant
nivelurile cognitive inferi-
oare (cuno~tinte memo-
rate anterior), cu exceptia
identificarii unor relatii ~i
a discriminacii dintre
~or, enunturi factuale ~i
enunturi deopinie
permit uneori ghicirea
raspunsului
de. utilizarea abuziva
determina plictiseala
faciliteaza copiatul de la
colegi, deci implica oare-
caresubiectivitate
Suprafata notata cu A reprezinta continentul: a. Europa; b. Asia; C. Africa; d. America.
in locui marcat cu B se afla ora~ul: a. Paris; b. Moscova; C. Var~ovia; d. Praga; e.
Budapesta.
ea mai mare altitudine se afla :inpunctul: a. I. b. 2. C. 3. d. 4. e. 5.
Barem de rezolvare: Se acorda 0,25 puncte pentru raspunsul corect. (Dulama,
Ro~covanu, 2007)
d. Textol lacunar cuprinde locuri libere care ar trebui completate de catre cei
evaluati. Pentru a completa un text lacunar elevii actualizeaza cuno~tinte punctuale,
exacte din memorie sau utilizeaza informatii extrase dintr-un desen schematic, 0 schema,
o harta, 0 fotografie. Raspunsul formulat este scurt, uneori fiind necesar un singur
cuvant. ltemul de completare ar fi putut fi formulat ~i intr-un mod care permitea alegerea
continuturilor din mai multe variante posibile: Pozitia geografica aRomaniei pe glob are
urmatoarele patru consecinte: a) ...; b) ...; c) ...; d) ... In aceasta situatie, vor exista
diferente mai mari in formularea raspunsurilor de catre elevi, iar evaluatorul va decide
daca variantele alese sunt considerate corecte sau nu. Gradul de obiectivitate este mai
mare la textul lacunar :in care se completea7...ii cate un singur cuvant :in spatiul alocat ~i
scade in cazul propozitiilor sau frazelor neterminate. Ace~ti itemi permit un control
rapid, u~or, relativ obiectiv ~i diminueaza problemele legate de exprimarea libera.
Tabelul 6. Asoecte referitoare la itemii de completare
Reguli deproiectare Avantajele Dezavantajele itemilor
itemilor
spatiul furnizat sugereaza daca riispunsul contine . Elevii pot solicila activarea unor
unul saumai multe cuvinte (propozitii, fraze) identifica destul cuno~tin~e din memorie
fiecare lacuna sa presupuna un singur raspw1s de ~or cuvin- sau identificarea unor
acceptabil telecare lipsesc informatii pe materiale
se recomandii ca spatiile libere sa aiba lungimi ICOnlce
egalepentm anusugera dimcnsiunea raspwlSului nccesita destul de mult
raspunsul solicitat safiescurt ~i foarteclar timp pentmevaluare
uuesteindical sase foloscasca frazedinmanual I.uneori exista mai multe
sa se evite excesul de spati i liberc, eliminandu-se I raspunsuri corecte, dar In
doar cuvintele-cheie barem este acceptat doar
saseprecizeze dad secereunraspuns numeric unul singur
Objectlv de evaluare: elevii vor fi capabili sa precizeze pozitia geografica a Romaniei
~i vecinii
Sarcina de lucru: Comp1ctati spatiile libere din textul urmator.
Fata de Ecuator, Romania este situata :in emisfera , iar fata de meridianul Zero, :in
emisfera ... Romania este strabatuta de paralela de ~i de meridianul de .... Romania
este situata 'Inpartea a Europei. Vecinii Romaniei sunt: .... ~i ... la est, ... la sud-est, ...
lasud, ... la sud-vest, la nord-vest ~i...la nord.
Barem de evaluare: Se acorda 1,0punet pentm 10informatii completate corect.
Oblectlv de evaluare: elevii vor fi capabili sa prezinte ciiteva consecintc ale pozitici
geografice a Romaniei
Sarcina de lucru: Completati spatiile libere din textul urmiitor.
Deoarece Romania este situam la jumatatea distantei dintre Ecuator ~i Polul Nord, ea
este situata 'In zona ... Faptul ca Romania este situata la aceasta distantft de Oceanul
Atlantic, cantitatea precipitatiilor ... Faptul ca Romania are aceasta extindere de la sud
193
Oblectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa localizeze clemente pe suport cartografie
Sarcina de lucru: jncercuie~te litera corespunzatoare raspunsului coreet.
Observati harta ~i alegeti raspunsurile corecte laintrebarile urm1itoare.
spre nord, valoarea temperaturii medii anuale ... FaptuJ ca Romania este situata la
aceasta distanta deMare Mediterana, face ca ...
Barem de evaluare: Seacorda 1,0punct pentru patru consecinte completate corect.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa precizeze denumirea fenomenelor prin
care apatrece dintr-0stare deagregare ill alta
Sarcina de lucru: Completati textullacunar folosind cuno~tinteJ e anterioare ~i schema
unnatoare.
STARILE DE AGREGARE ALE APEI
STARE GAZOASA
1\
4/ \' Q:
/!J/j, \\\~
fi
ll> /Iff!' \ \ ,~.
AJ I/~ "\\'~~
~ 11"l' ~\ \ \ ~
~ II", ~ \ t!>
q, I ' / . ~ ~ \ \
I inghet t!> \\
STARE l.__ -= = = = : : : : __lSTARE
LICHIDA ~p~ SOLIDA
Trecerea unei substante din starea solida 'instare lichida se nume~te Pentm a
setopi, corpurile absorb Trecerea unei substante din starea lichida Instarea
soJ id~jsenumqte Pentru asesolidi ficacorpurile cedeaza .
Procesul detrecere a substantelor din stare lichida 'in stare de vapori se nume~te
.................. Vaporizarea care se produce la suprafata lichidului se nume~te
............................ Vaporizarea In toata masa lichidului se nume~te .
Vaporizarea este un proces ce are loc cu absorbtie de Proccsu] de trecere a
unei substante din stare de vapori In stare lichida se nume~te Acest
proces se produce cu cedare de Trecerea din stare solida in stare
gazoasii senume~te Treccrea unci substante din stare gazoasa 'instare
solida senumqte .
Barem de evaluare: Seacorda ],00 punct pentru completarea corecta atermerulor din 10
spatii libere.
e. Itemti de tip aritmogrif sunt itemi de completare, care au un grad mare de
obicctivitate 'inprivinta rezolviirii deoarece nupermit dedit anumite solutii.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa completeze Ull aritmogrif pe baza unor
elemente date
Sarcina de lucrU-' Completati aritmogriful. Pe verticaUi yeti obtine ansamblul de cor-
puri cosmice din care face partePamantul.
a. Planeta cu cele mai multe inele;
b. Cea mai mare planeta;
c. Planeta cea mai straJ ucitoare;
d. Planeta "ro~ie";
e. Planeta care are acel~i nume CllZeul Mfuii;
f. Unica planeta din sistem pe care ~timca exista via!a;
g. Prima plalleta descoperita prin calcule;
h. Planeta cea mai indepfutata de Soare;
1. Sillgurul satelit natural al Parnilntului;
j. Steaua situata In centrol sistemului solar;
k. Cea mai caldii, cea mai mica ~icea mai apropiata
planeta de Soare.
Rarem de corectare: Seacorda punctajul stabilit pentru raspunsul corect. Pe verticalii:
sistem solar. Pe orizontala: Saturn, J upiter, Venus, Ma,rte, Neptull, Pamant, Uranus,
Pluto, Luna, Soare, Mercur. .
f.Itemii de ordonare (Tehnica ordoniirii logice) solieitaa~ezareaill ordine logica
aucronologica aunor elemente decontinut, in~imite aJ eator. Pentru acompleta un item
de ordonare elevii actua1izeazacuno~tintedin memorie sau utilizeaza informatii extrase
dintr-untext, dintr-un desen schematic, 0schema, 0barta, 0fotografie.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili saordoneze elemente dupauncriteriu
Sarcina de lucru: Ordonati planetele in functie de pozitia lor fata de Soare: Mercur,
Venus, Marte, J upiter, Pamant, Saturn, Neptun, Uranus, Pluto.
Barem de evaluare: Se acorda 1,00 ptillct pentm ordonarea corecta a elementelor.
(Dulama, Ro~covanu, 2007)
Obiectiv de evaluare: elevii vor fj capabili saordoneze 'intr-unorganizator grafic liniar
vertical succesiunea etapelor/evenimenteJ or
Sarcina de lucru: Ordonati intr-un organizator grafic liniar vertical succesiunea
fenomenelor care seproduc intr-un ghetar monian: formarea fim-ului, tasarea zapezii,
formarea ghetii translucide, ninsoarea, formarea ghetii pomase, topirea zapezii,
depunerea zapezii, recristalizarea. '
la I
J
lb I
t
I c 1
ld :~
t
Ie l
1
If............. ....1
1
Ig.................... . I
1
Ih = = : J
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sastabileasca ordinea logica aproceselor
Sarcina de lucru: Intre proeesele urmatoare exista 0inlantuire cauza-efect. Evidentiati
aceste conexiuni pe un organizator grafic de tip cauzii-efeet. Procesele sunt: tiiierea
padurii situata pe versantul unui munte, disparitia unor specii de animale, disparitia
unor specii de plante, saracirea solurilor, aluneearea terenului, eroziunea terenului,
scaderea cantitatii de oxigen din atmosfera, seiiderea biomasei, cre~terea cantitatii de
aluviuni din apa raului dinregiune.
Barem de evaluare: Se acorda 1,00 punet pentru ordonarea corecta a elementelor.
(Dulama, Ro~covanu, 2007)
fauzal --.. I Hect II ~ I Hect 21 ~ Hect 31
Obieciiv de evaluare: eJ evii vor fi capabili saordinea logica aproceselor
Sarcina de lucru: intre fenomenele urmatoare exista 0 inlantuire cauza - efect. Stabiliti
ordinea corecta. Fenomenele sunt: cre~terea cantitatii de CO2 din atmosfera, cre~terea
cantitatii de combustibili ar~i, cre~terea nivelului Oceanului Planetar, cre~terea tem-
peraturii aerului, inundarea unor suprafete de dlmpie ~i a unor localitati, topirea
ghetarilor. Organizati grafic informatiile intr-un organizator grafic detip cauza-efect.
Barem de evaluare: Se acorda 1,00 punct pentru ordonarea corecta a elementelor.
(Dulamii, Ro~covanu, 2007)
g. Ciorchinele (engl. cluster - ciorchine) (J .L. Steele ~i P. Steele, 1991) este un
organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evidentiazii intr-o
retea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Unii ciorchini au grad mare de
obiectivitate deoarece pot fi completati numai cu anumite elemente continut. Elevii
pot fi soJ icitati: a) sa completeze numai anumite cercuri din ciorchine; b) sa
completeze toate cercurile ciorchinelui; c) sa elaboreze ciorchinele in intregime,
evidentiind relatiile dintre elemente. In situatiile in care elevii organizeaza ciorchinele
in intregime, evaluatorul poate evalua capacitatea elevilor de aidentifica ~i reprezenta
relatiile dintre clemente, capacitatea lor de a grupa elementele In categorii 'infunctie
de criterii diferite, capacitatea lor de a sintetiza ~i sistematiza informatii despre 0
anumitatema. Ciorchinele realizat in 'intregime de catre elev este dificil de evaluat ~i
areun grad mare desubiectivism.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sastabileasca modalitati defolosire aapei
Sarcina de lucru: Elaborati un ciorchine pe care specificati 8modalitati de folosire a
apc!.
Harem de coree/are: Pentm fiecare modalitate de folosire aapei corect identificata se
acorda cate 0,25 punete.
h.Organizatorul grafic de tip arbore poate fi structurat orizontal sau vertical. in
evaluare, in sepoate cere caevaluatii sacompleteze un organizator gratic liniar sau saiJ
elaboreze in intregime. Daca elevii completeazii numai anumite cuvinte pe schema,
gradul de obiectivitate al itemului este mare ~inotarea se face eu u~urinta. Dificultatea
evaluarii cre~tein situatiile 'incare elevii elaboreazii schema in intregime, ca 'incazul
ciorchineIui.
Obiectiv de evaluare: clevii vor fi capabili sa precizeze tipurile de sate dupa structura
vetrei
Sarcina de lucru: Completati pe organizatorul grafic liniar clasificarea satelor dupa
structura vetrei.
CIasificarea satelor ~.'.:.'.'.:"".::"::
dupa structura vetrei. ~ .
LJarem de corectare: Pentru fiecare categorie precizata corect se acorda cate 0,25
puncte.
i. Organizatorul grafic de tip piramidal (Dulama, 2002) este reprezentarea
graficaaunei organiziiri ierarhiceIncaresedisting componentele ~i raporturile reciproce
dintTeele. Pentru completarea corectii a schemei, ea poate cuprinde unele clemente de
continut.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa precizeze afluentii mai importanti ai
Dunarii
Sarcina de lucru: Observati Hartafizica a Europei. Reprezentati pe0 schemapiramidaIa
afluentii mai importanti ai Dunarii.
Harem de coree/are: Pentru fiecare denumire precizata corect se acorda cate 0,10
puncte.
j. Organizatorul grafic de tip circular sau schema circulara (secventiaIa)
reprezinta un proces ciclic care se desfii~oara secvential, prin evoIutie de la0etapa la
alta, 'incare cfectele devin cauze ale unui nou proces, In care prima etapa coincide cu
ultima. Succesiunea etapelor este reprezentata in ordinea acelor de ceasornic, cu
punctul de plecare sus. EIevii pot completa schema fie pc baza cuno~tintelor din
rnemorie, fiepebaza unui text sau aunui material iconic.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi eapabiIi sastabi[easca starile deagregare aleapei
Sarcina de lucru: Completati pe organizatorul grafic circular de mai jos starile de
agregare aleapei ~ifenomenele prin care sefacetrecerea dintr-o stareIn alta.
2. Itemii subiectivi (Tehnicile de testare cu Intrebari sau Cll enunturi deschise).
arcina de lucm este putemic stmcturata. Pentru rezolvarea itemilor se solicitii
construirea unui raspuns 'intotalitatea lui sau0parte componenta aunei afirmatii, astfel
Incat aceasta sa dobiindeasca sens ~i semnificatie. Libertatea de a reorganiza informatia
~i de a forma raspunsul 'informa dorita variazii de la item la item. Pentru formuIarea
r1ispunsuIuiseutiIizeaza capacitati ~i cuno~tintecu care seformeazii structuri integrate.
a. Itemn cu raspuns scurt (Tehnica raspunsului scurt) necesitii formularea unui
raspuns scmt, liber caforma ~i continut, subforma defraze, propozitii, cuvinte, numere,
simboluri, dar limitat numeric. Rezolvarile pot fi variate la un item, iar evaluatoml
decide daca raspunsul sauraspunsurile sunt corecte sau acceptabi!e. Ace~ti itemi permit
un control rapid, u~or, relativ obiectiv ~i diminueaza problemele legate de exprimarea
liberii..
Sarcina de lucru: Care sunt cinci asemanari/deos.epiri dintrepadurea defoioase ~i ceade
tropicalaumeda?
Barem de eorectare: Se acorda 0,20 p pentm fiecare asemanare/deosebire identificata
corect. (Dulama, Ro~covanu, 2007)
Obiectiv de evaluare: elevul vafi capabil sadeducaconsecintele unui fenomen/proces
Sarcina de lucru: Ce consecinte are defri~area unei pi:i.durisituatii pe versantul unui
deal? Scriep cinci consecinte posibile.
Barem de coreetare: Se acorda 0,20 p pentru fiecare consecinta posibila. (Dulamii,
Ro~covanu, 2007)
Obieetiv de evaluare: elevul vati capabil saargurnenteze 0afmnatie
SCl(cinade lucru: Pamiintul serote~teinjuml Soarelui. Scrieti patru argumente pentru a
_. ~. stineafirmatia.
'i::1J .rem de eoreetare: Se acordii 0,25 p pentm fiecare argument acceptat ca fiind corect.
;:~~ ulama.,Ro~covanu, 2007)
i rP~ieetiv de evaluare: elevul va fi capabil sacontraargumenteze 0afmnatie
.!Sarcinade lucru: Prin ce argumente combateti afmnatia ca Soarele se rote~teInjurul
'lr
1
iintului? Scrieti dOllaargumente pentru asustineafirmatia.
I I I ~. .,
I rem de eorectare: Se acorda 0,5 p pentru fiecare argument acceptat ca fiind corect.
(
cQ lama.,Ro~covanu, 2007)
Deoarece pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv (interpretare, aplicare,
analiza., sinteza etc.) nu se elaboreaza un model complet al raspunsului corec!, opima,
criteriile ~i judecatile de valoare ale evaluatomlui sunt foarte importante. Evaluatorii
coteaza diferit raspunsurile, In func~e de experienta ~i de competenta proprie. Iternii
contin adesea indicatii careghideazi:i. elevul catreperformanta ceruta.
a eu vanta]ee~I ezavan lJ eeI eml or su leeIVI
Avar.taje Dezavantaje
Solicitaconstruirearaspunsurilor implica0oarecaresubiectivitateanotarii
decatresubieqi

unii elevi ating performantaceruta 'intr-unmod
Seevalueazajudeeata, concis,a1tiidetaliaza
creativitatea,exprimarea, raspunsurilelungi potcontinedivagatii
rationamentul,gandireaeriticaetc. necesitaunnivelinaltdecompetentaaevaluatorului
a eu spectere entoare aItemu curaspuns scurt
Reguli deproiectare Avantajele iterniJ or Dezavantajele iternilor

spaliul furnizat seconstruiescu~or u~ordeconstruit


sugereaza daca

au un singur model complet al itemideslabacalitate


raspunsul contine unul raspunsului necesita mult timp
sall mai multe cuvinte evaiue37J i unsingurobiectiv pealmcuantificare
(propozitii,frdZe) semarcheazau~or,rapid libertateadea organiza

sa lie coneis, precis, u~ordecuantificat informa[iaprimita~i dea


clar u~ordeverificat formula raspunsul
est~I
sa necesileun si ngur nupermitghicireardspunsului redusa
riispuns coreet, precis inducungraddediticultatemai mare raspunsulestelimitatea
delimitatdinvolumulde

masoara tjpuri variate de cllno~tintc,spatiu, forma~i continut


cuno~tinte beneJ iciinddefiexibilitatefoartemare destructuraintrebiiri i
sa fie formulat coreet abilitateadeaelaboraeel mai adecvat~i

sarcina este putemic


gramatical scurtraspuns structurata
J) ieetiv de evaluare: elevu! va fi capabil sadescrie0imagine
Ginade lucru: Descrieti peisajul detundradinfotografie indouiizeci depropozi~i.
Barem de coreetare: Se acorda 0,2 p pentm fiecare propozitie care cuprinde 0
caracteristidi acceptatii cafiindcorectii. (Dulama., Ro~covanu, 2007)
b. Tabelul Teste un organizator grafic al reactiilor binare (da/nu; pro/contra).
Prin acest item se evalueaza capacitatea elevilor de a formula corect un argument.
Acest tabel pcrmite completarea unor raspunsuri diverse, fapt cediminueaza gradul de
obiectivitatc al itemului ~i cre~tegradul de dificultate al evaluarii deoarece evaluatorul
va face 0judecata de valoare asupra fiecami raspuns fommlat. Pentru ca elevii sa se
incadreze Intimpul alocat rezolvarii testului ~i pentru apermite 0evaluare corelata cu
baremul, secere un anumit numar deraspunsuri.
Obiectiv de evaluare: elevuJ va fi capabil sa precizeze caracteristici cantitative ~l
calitative aleunor componente alerealilatii
Sarcina de lucru: Careestealtitudinea maxima peglob? (... )
Barem de corectare: Se acorda 0,25 p pentru raspunsuJ corect. (Dulama., Ro~covanu,
2007)
Obieetiv de evaluare: elevul vafi capabiI saopereze euunalgoritrndecalcul
Sarcina de lucru: Care este sporul natural al popuJ atiei unui stat, daca indiceJ e de
natalitate estede 150/00, iar indicelc demortalitate de 100/00'1( ... )
Barem de corectare: Se acorda 0,5 p pentru raspullsul corect. (Dulama., Ro~covanu,
2007)
c. Analiza SWOT (in engl. Strenghts - Puncte tari; Weaknesses - Puncte slabe;
Opportunities - Oportunitati; Threats - Pericole) poate fi utilizata in evaluare, in mod
similar itemilor de completare pentru ainclude concomitent caracteristicile interne ale
unui element (punctele tari ~i punctele slabe) ~i factorii sau conditiile exterioare
(oportunitatile considerate ca posibilit1iti ~ipericolele, primejdiile sau amenintarile).
Pentru a completa tabelul, e1evii sunt deternlinati sa faca un efort de gandire. Se
remarca faptul ell.unele aspecte (deexemplu, imigrantii) pot fi considerate atat oportu-
nitati, cat ~i pericole, oferind posibilitatea de a se folosi argumente diferite. Frecvent,
e1evii fac confuzii 'intrecaracteristicile interne ~i influentele care vin din afara, motiv
pentru care evaluatorul va facejudecata raspunsurilor cufoarte mare atentie.
Obiectiv de evaluare: e1evii var fi capabili sa stabileasca puncte tari, puncte slabe,
oportunitati ~i pericole pentru localitatea dedomiciliu
Sarcina de lucru: Identificati trei puncte tari, trei puncte slabe (caracteristici interne),
trei oportunitati ~i trei pericole (caracteristici externe) pentru localitatea dedomiciliu.
Punctetari Oportunitl\(i


Puncteslabe Pericole



Barem de coree/are: Pentru fieeare punct tare, punet slab, oportunitate ~i pericol
corect identiticat seacorda cate0,25 puncte.
d. Diagrama Venn (J .L. Steele, K.S. Meredith, C. Temple, 1998) este formata
din doua cercuri care se suprapun partial. In arealul 'incare se suprapun cele doua
cercuri se grupeaza asemanl\rile, jar 'in arealurile ramase libere, aspectele specifice
fiecarui element comparat. Acest item permite formularea unor raspunsuri variate,
deci areun grad mai mic deobiectivitate. Pentru caelevii sapoata rezolva corect acest
item, ei ar trebui sa cunoasca foarte bine elementele comparate, ce 'inseamna 0
asemanare, 0 deosebire, ce este un criteriu de comparatie. Daca elevilor nu Ii se
solicita sa faca comparatia utilizilnd anumite criterii, ei speciiica anumite e1emente
care Ie-au atras atentia.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa stabileasca doua aspecte specifice
padurii defoioase, doua aspecte specifice padurii de conifere ~idoua aspecte specifice
ambelor tipuri depaduri
Sarcina de lucru.- Comp1etati pe diagrama Venn doua aspecte specifice padurii de
foioase, doua aspecte specifice padurii de conifere ~i doua aspecte specifice ambelor
tipuri depaduri (Dulama, 2002).
c
Barem de corectare: Pentru fiecare asemanare, deosebire ~i aspect comun corect se
acorda cate 0,5 puncte.
f.Bula dubla cuprinde doua cercuri mari de care sunt relationate prin linii alte
cercuri mai mici (Dulama, 2002). In cercurile mari se specifica termenii-cheie, in
cercurile mici situate lamijloc se specifica asemanarile (punctele comune), iar 'incele
exterioare particularitatile fiecarui termen sau deosebirile. E1evii au posibilitatea de a
alege raspunsuri diferite, dar pecare Ievor exprima intr-o forma concisa.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa stabileasca doua caracteristici ale
muntelui, doua caracteristici ale dealului ~i doua caracteristici comune ambelor forme
derelief
Sarcina de lucru: Completati bula dubla cu doua caracteristici ale muntelui, doua
caracteristici aledealului ~i doua caracteristici comune ambelor forme derelief.
Barem de corectare: Pentru fiecareasemanare, deosebire ~i aspect comun corect se
acordacate0,5puncte.
g. Itemii de tip raspunsuri structur~te necesita formularea unui raspuns scurt,
liber caforma ~i continut, sub forma defraze, propozitii, cuvinte, numere, simboluri, dar
limit.atnumeric. In sarcina de lucru se precizeaza structura pe care ar treblli sa 0 aiba
raspunsul pentru aseobtine punctajul acordat. Rezolvarile pot fi variate, iar evaluatorul
decide daca raspunsurile sunt corecte sau acceptabile. Deoarece ace~ti itemi au grad
mare de subiectivitate, prin formularea precisa acerintelor ~i exprimarea lor 'inschema
denotarecre~tefidelitatea pllnctarii. Prin schema denotareseimpune elevilor 0anumita
structurare araspunsului.
Tabelul . Aspecte re entoare aItemli etl raspunsurlstructurate
Reguli deproiectarc Avantajele Dczavantajele itemilor
itemilor
sarcinadelucruseformuleazain modelar, . testeazacreati- .necesita !livel Inalt de
precis,Intermeni deperforman!il3!jteptata vitatea, capaci- competen(ii de partea
in formulareseprezinliicriteriilepecarear tati!edegfuldire, evaluatorului 'informularea
trebui sa Ie satisfaca rezu1tatul 3!jteptat~i nivelul destapa- itemuJui ~i'innotare
metodologiaelaborariiraspunsului nire a cuno~tin- . impJ icaun grad mare de

se stabile~teschema de corectare ~i de telor subiectivitate'innotare


notare, optand pentru modul adecvat de
acordareapunctelor
se formuleazaraspunsul 3!jteptat(elemente
sauconcepte-cheie)
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil saanalizeze sausainterpreteze undocument
Sarcina de lucru: Observati climograma.
1. Descrieti variatia cantitatii deprecipitatii peparcursul anului.
2. Descrieti variatia temperaturilor 'incursul anului peparcursuJ anului.
3. Explicati variatia cantitatii deprecipitatii peparcursul anului.
4. Explicati variatiatemperaturii peparcursul anului.
6. Metode, tehnici ~i instrumente de evaluare practica. Practica este rezultatul
aplicarii cuno~tintelor, obiectivate 'intehnici, tehnologii, 'inpriceperi ~i deprinderi de
producere a bunurilor materiale ~i 5pirituale. de realizare de servicii etc., care sunt ~i
demersuri de formare ~i deexercitare activa ~i eficienta aprofesiilor (Bonta~, 1995, p.
116). In evaluarea practica se utilizeaza diferite metode: exercitiul, rezolvarea de
probleme, de situatii-problema sau de cazuri, algoritmizarea, experimentul
(experienta) etc.
a. Evaluarea prin studiu de caz. Cazul reprezinta 0 situatie-problema particulara
autentica sau ipotetica, modelata sau simulata, care exista saupoate exista lntr-un sistem
natural, social saueconomic ~i carenecesitii un diagnostic ~i 0decizie.
Obiectiv de evaluare: elcvii vor fi capabili sapropuna 0 solutielntr-un studiudecaz
Sarcina de lucru: Cititi tcxtul urnlator ~i rezolvati unnatoareJ e sarcini.
1) Denumiti procesul geomorfologic careafost prezentat.
2) Prccizati condipile incares-aprodus acest proces geomorfologic.
3) Identificati problema (diagnosticul/riscul) cu care se confrunta locuitorii din Ocnele
Mari.
4) Stabiliti eel putin trei alternative derezolvare.
5) Decideti solutiaoptima.
In 13septembrie 2001 in iocalitatea Teica din apropiere deOcnele Mari, pe locul
undeaexistat 0salina abandonata acum30 de ani, s-aformat 0fisura din care ata~nit
apa. Oamenii au observat formarea 'inpamant a unei mici concavitati In forma de
palnie, care acrescut continuu 'intimp de cateva zile pana ~-aformat 0concavitate cu
suprafata de 4000-5000 m
2
~i cu adancimea peste 200 m. In aceasta concavitate s-au
prabu~it cinci case ~i sondele departate una de alta la 150m~i care,.scoteausaramura
din scoarta terestra. Au fost evacuati 200 de locuitori din apropiere. In concavitate s-a
format un lac sarat cu salinitatea de 310 g/I, din care se scurgea apa Intr-un parfmdin
apropiere.
Barem de evaluare: Seacordii un punct pentm fiecare sarcina de)ucmrezolvata.
b. Evaluarea prin rezolvare de eiercilii. Metoda cxercitiului constii in execu-
tarea repetata, con~tienta ~i sistematica a unor actiuni ~i operatii intelectuale ~i/sau
motrice sauaunor procedee.
Obiectiv de evaluare: clevul va fi capabil saenumere obiecteill funetie de Iiniaorizon-
(ului
Sarcina de lucru: Observa!i liniaorizontului.
I) Enumerati obiectele situate pe linia orizontului.
2) Enumerati obiectele care vaimpiedica saobservati linia orizontului.
) Enumerati obiectele situate pe linia orizontului pedirectia Nord.
4) Descrieti forma liniei orizontului.
Barem de evaluare: Seacorda un punct pentm fiecare sarcina delucru rezolvata.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil sareprezinte pc 0 foaie prin semne conven-
lionaleanumiteobiecte dinrealitate
Sarcina de lucru (Dictare topograjica): Luati 0 foaie 'inpatratele. Reprezentati prin
semne conven~ionale. Reprezentati un teren dreptunghiular cu lungimea reala de 1500
In ~i la!imea de 1000 m. Miqorati dupa scara 1: 20000 (I em= 200 m). Acest teren
este strabatut la mijloc, pc directie nord-sud de 0 ~osea care traverseaza un rau cu
directia est-vest. In sfertul nord-estic exista 0piidure deconifere, in sfertul nord-vestic
padure deamestec, in sfertuJ sud-vcstic 0 livada, in eel sud-estic 0 pa~une.
Barem de evaluare: Se acorda un punct pentm fiecare semn conventional reprezentat
corect.
Barem de corectare: Sevaacorda 0,5 ppentru fiecare rezolvare corecta. Total 2p.
Obiectiv de evaluare: elevul vafi capabil saexpliceunproces geografic
Sarcina de lucru: Referitor laproducerea unei aluneciiri deteren precizati urmatoarele
aspecte:
1. Trei condi!ii necesare pentru aseproduce 0alunecare deteren.
2. Cauza esentiala care determina producerea unei alunecari deteren.
3. Par!ile componente aleunei aluneciiri deteren.
4. Patm consecinte alealunecarilor deteren.
5. Doua masuri deprevenire aaluneciirilor deteren.
Barem de corectare: Sevor acorda ill totalS p, cate 1punct pentro fiecare dintre cele
cinci aspecte rezolvate.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil' sa indice spre ce punct cardinal sau
intercardinal este orientata fiecare sageata.
Sarcina de lucru: Observati sagetile de pe foaie. Precizati spre ce punct cardinal sau
intercardinal este orientatafiecare sageata.
l-.i~/ ~I
Barem de evaluare: Seacorda unpunct pentru fiecare punct cardinal sau intercardinal
precizat corect.
c. Evaluarea prin rezolvare de probleme. Prinproblema seintelege 0fnl7li sau
un ~ir de fraze, care exprima dependentele "intredoua sau mai multe marimi astfel
'incat, daca se cunoa~te un numar necesar ~i suficient de valori ale marimilor date, se
poate pune 'in evidenta 0 regula, se poate stabiJ i 0 relatie sau se pot afla valorilc
marimilor cemte (D. Valean, 2007). Problema este 0structurii cu date insuficiente,
clevului revenindu-i sarcina de a completa aceasta structura, analizand elemen-
lele date, legaturile cunoscute ~i legaturile necunoscute dintre ele, ciiutand
clcmentele care lipsesc (W. Okon, 1978).
Obiectiv de evaluare: elevul vafi capabil sacalculeze distanta dintre Soare ~i Pamant
Sarcina de lucru: Calculati cati kmparcurge lumina delaSoare laPiimiint, cuviteza de
00000 km/s, ~tiind ca aceastii distanta este parcursa in 9 min ~i 20 s (calculul
distan!elor).
lJarem de evaluare: Seacorda unpunct pentm raspunsul corect.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil sa calculeze temperatura medie a aerului
' il1t r-o zi
Sarcina de lucru: Caleulati temperatura medie a aerului intr-o zi ~tiindca la ora 6.00
temperatura erade 10C, laora 12.00 de l7C, laora 18.00 de 14C, iar laora 24.00 de
12C(calculul temperaturii).
Barem de evaluare: Seacorda un punct pentm raspunsul coreet.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi eapabil sa calculeze folosind unitati de masura ale
timpuiui ~i distante
Sarcina de lucru: Doi turi~ti pleaea din Cluj-Napoea In 15iunie, unul spreest, altul spre
vest. Cunoseand eapareurg zilniedite 30 longitudine, calculati laeedatasevor 'intiilni.
Barem de evaluare: Seaeorda unpunct pentru raspunsul eoreet.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil saealculeze viteza unui rau
Sarcina de lucru: Calculati viteza curentului unui rau, ~tiind ea un flotor parcurge
distanta de 1000min 15min(calculul vitezei).
Barem de evaluare: Seacorda un punet pentru raspunsul corect.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi eapabil saealculeze debitul unui robinet
Sarcina de lucru: Dadi robinetul de la baie picura cate 1000ml in 60 de min, caleulati
cataapaserisipe~te:intimp de0saptamana, 0luna, un an(calculul debitului).
Barem de evaluare: Seacorda unpunct pentru raspunsul corect.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil sa calculeze densitatea populatiei aplicand 0
formula deealcul
Sarcina de lucru: Caleulati densitatea populatiei unei fari ~tiindeanumarul de locuitori
estede50milioane, iar suprafata de500 000km
2
(ealculul densitatii populatiei).
Barem de evaluare: Seacorda. unpunet pentru raspunsul coreet.
d. Experimentul este 0 metoda de eereetare ~i 0 metoda didaetiea de explorare
directa a realitatii :incare se provoaea intentionat un fenomen sau proces in eonditii
determinate, eu scopnl deseoperirii esentei aeestuia ~i a legiJ or eare-l determina,
pentru veritiearca unor ipoteze (Dulama, 2001).
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil sa formuleze ipoteze (presupuneri) referi-
toare laprodueerea unor fenomene
Situatia-problema: Ceseintamplli. dad .... Ipoteze Fenomenul
evidentiat
...lasamputinaapaintr-ofarfuriesituatalaciHdura?
...punemapaintr-ocrati(lipefoc?
...punemapaintr-ocrati(lipefocuntimp'indelungat?
...punemtill capacrecepesteunvascuapafierbintesaucare
fierbe?
...punemapaineongelator?
...Iiisamiarnaaparntr-unvassituatafara?
...aduecmvasul euapainghe~Uiincasa, laealdura?
...punemuncubdegheataintr-unpaharcuapa?
....daciipurremuncubdegheatapeplitaineinsaaunci sobe?
...dacasuflameugurapesteunobiectfoartereee?
Sarcina de lucru: Formulati ipoteze (presupuneri) referitoare la treeerea apei dintr-o
slare de agregare In alta. Completati :intabel ipotezele ~i fenomenele evidentiate prin
ex.periment.
Bm'em de evaluare: Seaeorda 0,10 punete pentru fieeare raspuns eoreet.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi eapabil saexpliee produeerea infiltrarii apei
Sarcina de lucru: Tumati apapeste nisip. Precizati urmatoarele :
a) Cese'intiimplaeuapa?
b) Dinceeauzii?
e) Cumsenume~teaeest fenomen ?
Barem de evaluare: Seaeorda.un punet pentru fieeare raspuns coreet.
Instruirea asistata de calculator (lAC) este considerata decatre unii autori ca0
II/etodii didacticii, care valorifiea principiile de modelare ~i de analiza cibemetica in
III truire in contextul noilor tehnologii ale informatiei ~i alecomunicatiei. Computerul,
\I auxiliarele ~i cu soft-ware-urile aferente, ar trebui considerat unmijloc didactic prin
illlermediul diruia se faeiliteazil.: documentarea, organizarea ~i prelucrarea informa-
liilor, simularea unor procese, motivarea, organizarea invatarii la nivel subcon~tient,
dar ~i intr-un mod aetiv sau interactiv, ereativitatea, organizarea evaluarii ~i a auto-
cvaluarii etc. In utilizarea eomputerului se utilizeaza un palier vast de forme de
organizare, strategii, metode ~i tehnici didactice depredare, deinvatare ~i deevaluare,
prin urmare "instruirea asistata de calculator" nu ar trebui considerata ca 0 simpla
metoda.
ELcaroing-ul (invatarea electronidi) este eonsiderat, de asemenea, 0 metodii de
inviifare, care cuprinde doua componente: continutul ~i platforma - un "instrument",
unsoftware, care administreaza continutul ~i care are 0 multitudine de functionalitati.
Platformele au denumirea generica de"Learning Managment System" sau LMS, fiind
rolosite in diferite activitiiti, pe langa cele educationale (programarea examenelor,
alcatuirea orarului, evidenta elevilor, alcatuirea ~i administrarea de teste, prezenta la
cursuri, urmiirirea progreselor elevilor, statistici etc.). Spre deosebire de sintagma
"iostruire asistata de calculator", e-Iearning-ul poate fi considerat ca metoda didactica
dcoarece indi de ctapa de proiectare are un scop didactic elar, urmeaza un anumit
demers didactic, care vizeaza producerea celor trei proeese: informarea, invatarea ~i
cvaluarea.
Medii elcctronicc de invatarc. In timp ceinvatarea traditional aeste bazata pre-
dominant pe explorarea ~i manipularea "realitatii reale", invatarea electronica (engl.
a-learning) este mediata de mediul electronic, In care elevul opereazii cu reprezentari
ale realitatii in plan vittual. Mediul electronic de invatare este un mediu in care
obieetul inviitarii este simulat (Glava, 2005), dar care poate determina un proces
autentic de invatare, care nu este un proces simulat. Pentru ca mediile electronice de
Illvatare - software-uJ educational - sa aduca un plus de valoare, ele ar trebui sa
Indeplineasca cateva criterii (Reichert, Raimond, 2004):
1) Con/inutul ~i procesualitatea lor sii se bazeze pe ,,0 idee fundamentalii".
Schwill (apud Glava, 2005) considera ca0 ideefundamentalii este 0schema, unmodel
de gandire, de actiune, de explicare, aplieabil ill orice domeniu al cunoa~terii, care se
poate demonstra laorice nivel de analiza intelectuala, care poate fi clar observat dia-
cronic, intr-o eronologie epistemologica a acetui domeniu. C. Glava considera cii me-
diul electronic "trebuie saserevendice de la0paradigma educationala recunoscuta" ~i
remarca faptul ca majoritatea mediilor electroniee de invatare se fundamenteaza pe
c nstruetivism, cognitivism ~i pe socio-constructivism (2004, p. 280).
2) Produsul electronic sii incorporeze diferite nivele de cogni!ie. In primul rand,
\Ill produs electronic ar trebui safieaccesibil tuturor utilizatorilor, indiferent denivelul
dec\lno;;tintedeoperare cu tehnologia informaliei (Glava, 2005). In al doilea rand, un
produs electronic perforrnant ar trebui sa fie accesibil ~i utilizatorilor cu nivel mai
sd1zut Inprocesarea informatiei, dar ~i eeloTcu nivel mai ridieat, conform taxonomiei
lui Bloom (cunoa~tere, eomprehensiune, aplicare, analiza, sinteza, evaluare). Multe
produse electroniee pot fi setate pe diferite niveJ ede utilizare (de exemplu,1"ncepatori,
nivel mediu, nivel avansat).
Concepte-cheie: computer, tehnologia informatiei ~i eomunicarii, instruire asistata de
calculator, e-Ieaming, mediu electronic de invatare, hipertext, hipermedia, software
educational, slide, slide-show
Competente ~i obiectivc:
Utilizarea adecvata aconceptelor ~i teoriilor din ~tiinteleeducatiei serealizeazii prin
obiectivele:
- sa defineasca conceptele computer, tehnologia informaliei ~ieomunicarii, instruire
asistata de calculator, e-J eaming, mediu electronic de invatare, hipertext, hipermedia,
software educational, slide, slide-show;
- saelasifice mediile deinvatare electroniee.
Utilizarea eomputerului Inprocesul instmctiv-educativ serealizeaza prin obiectivele:
- sa organizeze situalii de invatare pe baza unor prezentari InPower Point
- sa organizeze situatii de Invatare pe baza unor produse multimedia
Conceperea ~i utilizarea materialelor/mijloacelor de invalare se realizeaza prin
obiectivele:
- saelaboreze prezentiiri InPower Point pentru 0anumita leqie;
- sautilizeze 0prezentare InPower Point intr-o anumitalectie
Resurse materiale: computcr, ecran, prezentiiri inPower Point
Resurse proceduralc: studiul unor prezentiiri In Power Point, analiza, conversatia,
expunerca, explicatia, simularea, model area
Resurse temporale: 2ore
Metode tii instrumcnte de evaluare: rezolvarea aplica(iilor din suportul decurs
Bibliografie:
Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura
BONS OfFICES, Chi~inau
1. Delimitari conceptuale. Datorita dezvoltiirii actuale atehnologiei inforrnatiei
~i comunicarii (Information and Communication Technologies - ICTs), educatia In
~coalaar trebui sarezolve inmod adeevat doua probleme: cumse utilizeaza in general
tehnologia informatiei prin intermediul computerelor ~i cum se utilizeaza software-ul
in activitatea didactiea pentru a transforma calculatorul ~i lntemetul III auxiliare
didactice (Totter, Grund, Grote, 2004).
Tchnologia informaliei (Infomlation Technology -- IT) cuprinde echipamentele
necesare prelucrarii ei - orice instrument ce sebazeaza pe un calculator .- ~isofiware-
ul necesar pentru oblinerea ~i prelucrarea informatiilor (sistem de operare, programe
pentru prelucrarea textelor, prograrne pentru prelucrarea imaginilor etc.) necesare unei
organizatii (Milo~escu, 2003, p. 11).
3) Grad mare de interactivitate om-calculator. Schulmeister (apud Glava, 2005)
identifica ~aseniveluri deinteractiune om-calculator:
Nivelul 1. Nu exista interaqiune propriu-zisa, subiectul uman doar "urmare~te"
informatii ~i reprezentari care defileaza pe ecran.
Nivelul 2. Utilizatorul "navigheaza" printre informatii ~i reprezentari, ceea ce
dovede~te 0 minima abilitate de utilizare a calculatorului ~i de selectare a informatiei
sau reprezentarii dupaun anumit scop.
Nivelul3. Calculatorulli oferamultiple reprezenHiri aleaceluia~i continut.
Nivelul 4. Utilizatorul poate interveni ~i modi fica parametrii reprezentarii elec-
tronice.
Nivelul 5. Utilizatorul poate manipula singur informatia afi~ata sau parametrii
reprezentari j.
Nivelul 6. Utilizatorul poate crea ~i manipula obiecte alereprezentarilor mediului
electronic ~i sistemul reactioneaza explicit.
4) Feed-back. Un mediu electronic de Invatare ar trebui saofere feed-back utili-
zatorului ~i sa-i asigure asistenta pe tot parcursul des:fa~urarii procesului educational.
Exista doua tipuri de feed-back care pot fi asigurate de catre mediul electronic de
Invatare:
a) Feed-back-ul implicit inseamna ca persoana care Invata interpreteaza ~i anti-
cipeaza rezultatul interactiunii cu calculatorul. Prin utilizarea unui astfel de mediu de
invatare cel care invata nu are certitudinea ca a inteJ es ~i Invatat corect ~i complet
continutul abordat. Aceste produse nu includ probe de autoevaluare a procesului de
Invatare ~i arezultatului Invati'lrii.
b) Feed-back explicit seasigura atunci cand persoana care invata este ghidata de
un fel detutore, carejoaca rolul profesorului. Tutorele Ii spune (prin sunet) ~i Ii indica
(prin sageat1i pe ecran) cum anume ar trebui procedat pentm a realiza 0 sarcina de
invatare, Ii arata solutii posibile ~i gre~elile pecare Ie faceIntimpul realizarii sarcinii.
Pe piata software exista sisteme tutoriale inteligente (" intelligent tutorial system "),
care ofera medii deInvatare pentru diferite niveluri.
5) Vizualizare ~i u>~urintiifn utilizare. Tnliteratura de specialitate se utilizeaza
termenul de" learnability", pentru caracteristica medii lor electronice de Invatare care
exprima capacitatea unei aplicatii electronice de a te Invata pe tine ca utilizator sa
operezi cueaIns~i.
Raimond Reichert (2004) sustine ca In mediile electronice de Invatare exista
doua categorii de interactiune. In prima categorie sunt incluse interaetiunile "individ-
individ" mediate de mediul electronic (de exemplu, forumurile, grupurile de discutii
via Internet, chat-urile etc.). Din cea de-a doua categorie fac parte interactiunile "om-
calculator", atunci dind se utilizeaza software-ul educational, simularile pe calculator
etc.
Hipertextul ~i hipermedia sunt metode deorganizare digitala ainformatiei.
1) Hipertextul (Hypertext) este un ansamblu de documente sub forma de text
legate, intre ele printr-o structura complexa, nelineara, nesecventiala, in care utiliza-
toml poate cauta informatii referitoare la un subiect. In cadml hipertextului exista
cuvinte sau sintagme evidentiate prin culoare sau prin subliniere, care se activeaza [a
actiunile mouse-ului ~i prin care se stabilesc legaturi spre alte documente.
Hiperlegiltura (Hyper/ink) este 0 conexiune 'intre un element al unui document Cll
hipertext ~i un alt element din document sau un alt document cu hipertext sau un aft
Ii~icr care contine un clip audio sau video, 0 animatie sau un script. Prin Clic sau
dllblu Clic pe aceste cuvinte sau sintagme marcateIn text (Hyperlinks) sedeschide un
locument 'in care exista: definitia conceptului, detalieri, exp1icatii etc. Parcurgerea
IIcsecventiala a unei caTti electronice sau a unei biblioteci digitale se face prin aceste
hiperiegiUuri.
2) Hipermedia sau multimedia (hypermedia) este 0combinatie detexte, imagini,
'rafice, clipuri audio sau video integrate in acela~i sistem de stocare, pe un mediu de
memorare ~i de regasire a informatiiIor, in care utilizatorul poate sari de laun element
de informatie laaltu!. 0reprezentare multimedia ainformatiei este un mod dinamic ~i
intcgrat de prezentare a ei reprezentata sub forma diferite. Ea are urmatoarele carac-
teristici:
0combinaJie de informaJii (continuturi) reprezentate simultan, In diverse forme
(deexemplu, desene sau grafice combinate cu imagini video ~i explicatii verbale refe-
ritoare [aacela~i subiect.)
existenta legiiturilor fntre confinuturi prin intermediul carora utilizatorul navi-
gheaza printre segmentele deinformatii;
existenta unui software care controleaza prezentarea informatiei (permite deru-
larea inainte sau Inapoi, contro[area vitezei ~i duratei de afi~are, selectarea secventei
deinformatii care vafi ati~ataetc.) ,
Tipuri[e de reprezentari ale informatiei intr-un produs multimedia sunt:
Animations - animatii; Charts - diagrame; Collages - colaje de sunete ~i imagini foto
afi~atein secventa; InterActivities - interactivitate (afi~areaunor rezultate Infunctie de
optiunile utilizatomlui); Maps - haTti; Pictures - imagini; Sounds - sunete; Tables -
tabelc; Videos - imagini video; texte; cifre; scheme; desene; 360
0
Views ... vizualizare
'intr-orotatie de 360; Virtual Tours ..- vizitarea intr-un spatiu virtual a unui obiectiv;
Sidebars - bare cutexte exp[icativc.
Inlr-o reprezentare multimedia ainformatiei sunt importante:
- continutul reprezentarii;
- modu[ in care este segmentat acest continut;
- tipul dereprezentare ales pentru fiecare element de continut;
- modulm care sepoate naviga printre segmentele deinformatie.
Stocarea, accesarea ~i prezentarea informatiei prill multimedia prezinta diverse
(lvantaje In instruire ~i fnviijare:
- un obiect este reprezentat In diferite forme care solicita analizatori diferiti (vi-
7.ual, auditiv), fapt ce cre~te puterea de centrare a atentiei, calitatea 'intelegerii, a
formarii reprezentarii mentale ~i acalillitii stocarii Inmemoria delunga durata;
- permite conversia informatiei dintr-o forma dereprezentare In alta;
- permite realizarea unor legaturi cu alte obiecte, In functie de preferintele ~i
obiective[e celui careprezinta sau utilizeaza informatia;
- seface economie detimp.
2. Software educational. Programele destinate activitatilor de Invatare sunt
l1umiteprograme client. Noile tehnologii ale informatiei ~i comunicarii favorizeaza
dezvoltarea a nenumarate tipuri de aplicatii pentru instmire. Acest lucru este In
beneficiul direct ~i indirect al celor care Invata. Din punct de vedere al procesului de
predare-invatare-evaluare, toate aceste instrumente mdeplinesc unul dintre ro[urile:
.'.' - resursa pentru activitati depredare-invatare;
- suport in administrarea resurselor ~i timpului;
- ajutor in activitatea celor care invatii.
Distingem doua tipuri deaplicatii utilizate laclasa: . A
1)Software-uJ folosit ca suport pentru activitatile de predare - invatare. In
cadrul acestei categorii fac parte utilitarele ~i materialele dereferinta, softul tematic.
Utilitare ~i materia Ie de referinta. Programele utilitare nu ofera cuno~tinte
noi, ci se folosesc pentru construc~a de texte, desene, grafice, gestionarea documen-
tel or, realizarea unei pagini Web etc. Exemple: editorul Mathmedia pentru formule
matematice, editorul CbemMedia pentru scrierea structurii chimice, editorul Electro-
Media pentru aconstrui circuite electrice etc. Materiale de referinta sunt dictionarele,
enciclopediile, atlasele digitale, cartile electronice etc.
Software-ul (softul) tematic abordeaza elemente de continut dinunul sau mai
multe domenii ale ~tiintei, selectate ~i prezentate dupa anumite criterii (public tinta,
nivel de cuno~tinte al utilizatorilor). Sofiul tematic nu integreazii 0strategic didactica,
iar modul de lucru este stabilit deutilizator (deexemplu, deprofesor).
2) Software-ul educational propriu-zis este elaborat pentru a-i ajutape cei care
invata sa insu~easca anumite cuno~tinte sau sa dobandeascii anumite competente
pentru demonstratii, simulari, experimentari. Software-ul (sofiul) educational este un
program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme
didactice prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator, care
asigurli: memorarea datelor, organizarea datelor in ti~iere, gestionarea fi~ierelor,
simularea invatiirii, evaluarea formativa a'invlitiirii, controlul reglarea/autoreglarea ~i
autocontrolul activitii~i de invatare/educatie (Adlisclilitei, 2007, p. 49). Exista mai
multe tipuri de soft educational.
Programele de informare contin informatia sub forma de text informativ sau
explicativ sau hipertext, eu hiperlegaturi spre diqionare cu tcrmeni de specialitate sau
spre enciclopedii referitoare lanumelc proprii).
Programele de exereitti (Drill and practice) cuprind aplicatii practice, exer-
citii, itcmi ~irezolviirile aeestora. Aceste programe se bazeaza pe mai multe metode:
modelare, algoritmizare, rezolvare de exercitii, simulare, problematizare etc. invatarea
cuno~tintclor se realizeaza prin actiune. Structura unui exerci~iucuprinde: introducere;
selectarea subiectului; intrebare; raspunsuri/raspuns; feedback - rezultatul corect ~i
punctaj; analiza raspunsllrilor ~i indrumare; evaluare tmala ~i incheiere,
.Programele de evaluare cuprind teste cu itemi de tipuri diferite, interviuri,
chestionare etc. Exista produsul Hot Potatoes, care cuprinde ~ase instrumente de
editare acatorva tipuri fundamentale de exercitii bazate pe Web (Brut, 2006):
- Multiple Choice - itemi cu discriminare multipla, cuun singur raspuns corect;
- Multi Select - itemi cu discriminare multipla, cumai multe raspunsuri corecte;
- Shore-answer - itemi cu rlispuDsdeschis, scurt, cu intrebiiri la care raspunsul
este scris de catre utilizator iDtr-o caseta de editare de text (de exemplu: Care este
planeta care are cei mai multi sateliti?). In situatiile in care raspunsul este gre~it,
programul ofera un indiciu ~i posibilitatea de a alege alt raspuns, fapt ce mare~te
gradul desubiectivitate al evaluiirii, insa faciliteazii memorarea prin repetare. Strategia
utilizata decatre cel care invata ~i este testat este cea aincerciirilor ~i aerorilor.
- Hybrid - 'intrebiiri lacare raspunsul este scris decatre utilizator intr-o caseta de
l'dilarc. de text, dar trebuie sa aiM unul diDtre formatele predefmite de creatorul
1':;luluJ ,fiecare f~rm~permitand acumularea punctajului iDtregsau aunei piirti din el;
- JMatch - Iteml de asociere sau detip pereche, 'incare sesolicita stabilirea unor
I~gi\turi ~ntr~o?ie~te (cuvinte, propozitii, fraze, numere, IHeresau alte categorii de
1lllllbolun)dlstnbUlte pe doua coloane paralele.
- Kmix - itemi de ordonare, in care sesolicita ordonarea logica sau cronologicii a
IIllorclemente de continut in~iruite aleator. Se poate solicita punerea in ordine a unor
'uvinte intr-o frazii sau a literelor intr-un cuvant. Unele exercitii pot avea mai multe
solu\ii derezolvare. '
- Jcross - itemi de tip cross word (cuvinte incruci~ate), 'incare se completeaza
illlegrame~i rebusuri.
- JClose ...,itemi de completare, in care se completeaza anumite cuvinte care
Iipsesc din fraze.
In unele programe, computerul are rolul de interogator ~i de corector. El ofera
/Iotepentru fiecare test, iar profesorul prime~te rezultatul tuturor elevilor din c1asa.
Problemele reale laaceste teste sunt urmatoarele:
. - daca nu cunosc raspullsul corect, elevii aleg uneori aleator raspunsurile sau
pl1vescpe ecranul vecinilor; evaluarea devine astfel subiectivii.
- itemii aPartinand anumitor tipuri vizeaza, in general, cuno~tintele declarative
ole elevilor i~vatate prin simpla memorare; acest tip de evaluare este periculos
c1coan~ceelevll percep faptul di aceste cuno~tinte punctllale sunt valoroase, consuma
mult tlmp pentru aIeinvata, in detrimentul exersarii operatiilor gandirii. Moda testelor
~i justificarea acestora ca ar fi "obiective" aduc un prejudiciu iremediabil celor care
7nva~a,dar ~i profesorilor, care sunt suspectati de subiectivitate in notare atunci cand
IItilizeazii instrumente deevaluare cucaracter sllbieetiv.
Programele de modelare confrunta persoana cu un caz particular sau cu un
nnsamblu de date particulare. Prin schimbarea catorva parametri se constata cfectele
!leester schimbari.
Exemplu: pentru crearea diferitelor tipuri de vulcani se ofera trei parametri
minim, mediu, maxim) pentru trei caracteristici ale magrnei: volum, vascozitate,
volatile. Prin a:Iegereaunei combinatii seproduce un anumit tip de vulcani. Surpriza
'dor care iDvataeste faptul cii nu in toate conditiile se produce 0 eruptie vulcanicii.
Scmnificativ pentru dezvoltarea proceselor gandirii este faptul di elevii invata sa faca
rationamente ~i conexiuni intre cauze, conditii, desIa~urarea unui fenomen ~' iefectele
IIcestuia.
Exemplu: 'in leqiile de la IntuitextiSoftwin se schimba parametrul vitezei de
Intatie a Pamantului injurul axei ~i se observa scbimbarea formei planetei in functie
tit: acesta.
Programele de simulare sunt destinate dobandirii de abilitati, cuno~tinte pro-
'cdurale ~icompetente in afara UDorsituatii adevarate, dar utilizabile in circumstante
,'calc (Exemplu: pilotarea unui avion, conducerea unei ma~ini). Simularea este 0
Illcloda didactica prin care se incearca repetarea, reproducerea sau imitarea unui
I(:nomensau proces real. Elevii interactioneaza cu programul de instruire intr-un mod
,~imjlar cu modul de interactiune al operatorului cu un sistem real, dar in situatii
:implificate. Elevul este ajutat sa i~i creeze un model virtual baza unui sistem s~u
proces real ~i sa testeze comportarea acestui sistem in diverse situa!ii in condit
ii
de
siguran!a ~i deeficienta mare.
Simularile virtualepot fi structurate astfel:
- introducere
_ prezentarea scenariului sau prezentirrea initiala a fenomenului, a procesului, a
echipamentului;
_ prezentarea sarcinii de lucru (situa!ii sau exercitii practice pe care elevul
trebuie saIerezolve)
_..efectuarea sarcinii delucru
- ghidarea activiUi!ii elevului; ., .,
_ verificarea ~i notarea prin care se atesta nivelul de cuno~tInte ~l de depnnden
pecare persoana Ieposeda dupa parcurgerea programului ?e i~struire.. .
Cele mai muite programe de simulare ofera0 combmat1e ale pnmelor trel etape
depredare sau sunt folosite numai pentru atestarea unor cap.~cita!i... .
Exemplu: Un exemplu 11 constituie simulare~forn~iima~otlmpun\or: ~ec!la,de
geografie "Mi~carile Pamantului". (Formarea anotlmpunlor, Simularea rotm\ paman-
tului injurul Soarelui, Echinoctiul deprimavara, Solsti!iul de iama)
Programele de investigare. Elevului nu i seprezinta informatii1edeja structu-
rate (calea de parcurs, ci un mediu de unde poate extrage informatii (atat cele decla-
rative cat ~i cele procedurale) necesare rezolvar!i sarcinii propuse sau pentru ,alt s,:?P'
pe baza unui set de reguli. Demersul investigattv este ales de catre eel care mvat
a
III
functie denivelullui decuno~tinte ~i de stilul saude'invatare).
'. Programele interactive de 'inva!are sunt cele mai comp~exe. din punct de
vedere didactic. Ele ofera conditiile ca, prin rularea lor integrala ~l pnntr-o strategle
care permite feedbackul ~i controlul permanent, utilizatorul sa'i~ipoate regia demersul
deInvatare pentru aatinge obiectivele educationale vizate.
Experimentul virtual este 0 metoda de simulare a unui proces s~u fenom~n
natural, In conditii specifice de laborator, cabinet, atelier ~colar etc. Expe.nr~entul :-'1~-
tual permite cercetarea indirectii a realitatii, pc baza modelelor cu funC\IeIlustratlva,
figurativa sau simbolica, prin observare provocata ~i descoperire.
.J ocurile didactice pentru instruire se bazeaza pc actiunea simulata, care
valorifica la nivelul instruirii J inalita!ile adaptive de tip recreativ, proprii activitat
ii
umane (Exemplu: Sa construim acum un puzzle! Prin metoda drag and dro~, sa
refacem harta Americii de Nord punand 'in evidenta principalele forme de rehef.).
J ocurile virtuale de instruire pot avea urmatoarea structura: introducere; prezentarea
scenariului; sarcina de lucru sau procedura; executia corecUi sau execut
ia
gre~ita;
feedbackul sau comunicarea re2.ultatului; reactualizarea sistemului; Incheiere. J ocunle
virtuale sunt foarte atractive pentru elevi, de aceea folosirea lor la ore ajuta la
stimularea interesului elevilor referitor la tema, la aprofundarea cuno~tintelor, la
exersare. Damciitevaexemple dejocuri, carepot fi folosite 'inlectii sau acasa decatre
elev. Aceste jocuri segasesc pe Internet ~i sunt gratuite.
European Geography Tutor. Poate fi de,scarcat delaadresa. . .
www.familygames.com/freelane.html. In joc apare harta Europel rara denumlfl
detari sauora~e. Sunt trei posibilitati:
_ de a explora harta (Explore Europe): daca se da click pe 0tara, apare numele
tarii, astfel elevul poate Invata localizarea tarilor.
- de a gasi !ari pe harta (Find Countries): Acest mod este pentru exersare ~i
autoevaluare. Apare un nume detara, iar elevul ar trebui sagaseasca tararespectiva pe
harta. Seevalueazil cate raspunsuri corecte ~i cate raspunsuri gre~iteareelevul.
- deaidentifica 0tara (Identify Countries): Similar cu cel precedent, doar catara
csteevidentiata pe harta ~i dintr-o !ismar trebui gasit numele tarii.
Exista unjoc asemanator pentm Africa ~i Statele Unite aleAmericii.
Seterra. Adresa: www.wartoft.nu/software/seterra Apare 0 harta muta a Europei
rara denumirile !arilor sau a ora~elor, iar ora~ele sunt eviden!iate doar cu puncte.
Apare numele unui or~, pe care ar trebui gasit pe harta. Programul daposibilitatea de
a'incercaghicirea ora~ului demai multe ori.
- Un alt joc prin care se faciliteaza exersarea orientarii pe harta (tari, or~e,
munti, lacuri, fluvii) ~i care are avantajul ca nu trebuie descarcat ~i instalat, ci poate fi
jucat direct depe Internet exista laadresa www.ilike2Iearn.com/ilike2Iearn.
- In cadrul proiectului OIKOS (www.e-oikos.net) se urmare~te proiectarea unui
joc, unde ar trebui construit un ora~, fiind dat un teren cu unul sau mai multi factori de
risc (vulcan, inundatii, eroziune de teren, cutremur). La construirea ora~uiui ar trebui
folosite cuno~tinte degeografie.
Tutorialul sau lee!ia interaetiva ghidata. Elementele constitutive ale unui
lutorial sunt:
-Introducerea (obiective, natura leetiel, demersul didactic);
- Asigurarea controlului celui care'invataasupra desra~urarii lectiei;
- Motivarea;
- Prezentarea informatiilor;
- Prezentarea sarcinilor de lucru lacare persoana ar trebui sa Ieexecute; 'intrebari
~i raspunsuri;
- Analizarca rezolvarii sau araspunsurilor;
- Indmmari suplimentare 'infunetie decorectitudinea raspunsurilor;
- ~emedierea cuno~tintelor asimilate;
- lncheierea tutorialului.
Exemplu: tutorialul Microsoft EXCEL- una dintre sectiunile Tutorialului Office
carecontine Microsoft WORD, Microsoft Excel ~i Microsoft PowerPoint. '
Tutorialele sunt recomandate pentru prezentarea informatiilor faptice, pentru
'invatareaunoI' reguli ~i principii, precum~i pentru 'lnvatareaunor strategii derezolvare
aunor probleme.
3. Utilizarea slide-show-urilor 'in aetivitatea didacticii. Slide-show-ul cuprinde
unansamblu demai multe slide-uri (diapozitive), euun anumit continut tematic, care se
proiecteaza unul dupa celalalt pe ecran, printr-o comanda data prin apasare pe tastele
tastaturii saucuajutorul mouse-ului.
1) Proiectarea ~i elaborarea slide-sbow-urilor eu seop didactic. Inainte de a
realiza slide-show-ul profesorul ar trebui sadecida: momentul leqiei'in careva integra
slide-show-ul; durata acestuia; cumva decurge activitatea didactica In timpul prezen-
Ulrii fiecarui slide (Va citi tot ce scrie pe slide? Va selecta informatiile? Va interpreta
illformatii1e? etc.); ce metode didactice va folosi 'intimpul vizualizarii fiecarui slide?
(cxpunere, conversatie, 'invatareprin cooperare etc.)
Elaborarea slide-urilor cu text. Pentru a facilita prezentarea, perceperea, Intele-
gerea ~imemorarea informatiilor Inelaborarea textului pe slide ar trebui saserespecte
urmatoarele cerinte:
Paragrafele fiinddificil de citit, textul va fi organizat pe un slide mcirca cinci
linii detext, marcate lamceput cusimboluri (puncte, linii, acolade etc.).
Textul va fi cat mai concis, eviti'mdu-secuvintele de legatura.
Textul nu va fi marcat de simboluri multe ~i diferite ca aspect deoarece distrag
atentia delaconti nut. Este depreferat un aspect mai simplu al textului, lara preamulte
.elemente artistice.
Textul va fi scris cu fonturi dedimensiune mare (minimum 12pentru text, pana
la 40 pentru titlu) pentru a fi lizibil din orice punct al salii In momentul in care este
proiectat pe ecran;
Cuvintele-cheie, ideile-cheie vor fi subliniate sau marcate prin caracter bold.
Textul vaavea spatii libere printre riinduri pentru afacilita citituJ .
Textul vacuprinde informatii esentiale, fiind evitate detaliile nesemnificative.
Ideile depe slidevor fi logic relationate detitlul slide-ului, dar ~i 'intreele.
Ideile vor fi redactate In ~a fel ca 0 persoana sa Inteleaga continutul esential
chiar daca nuaasistat laprezentarc (Dulama, Hovan, 2007).
Elaborarea slide-uri/or eu imagini. Pentru a facilita analizarea ~i interpretarca
continutului materialelor grafice (harp, diagrame, fotografii, scheme) ar trcbui sa se
respecte urmiitoarele cerinte:
Pe un slide se prezinta 0 singura imagine, diagrama, harta, schema pentm a se
identifica de ladistanta mare elementele componente importante.
Fiecare reprezentare grafica ar trebui sa aibil titlu, legendil (scara ~i orientare
dupa punctele cardinale in cazul harti1or).
Sub fiecare reprezentare grafica ar trebui sa fie indicata sursa de provcnienta
(autor, lucrare, anul rcalizarii sau lacare serefera, locul etc.).
ContillLltul imaginii sa fie semnificativ, adica sa pcrrnita analize, interpreti'iri,
dezbateri, discutii semnificative ~i sanu aiba doar rol ilustrativ.
Daca se indud pc un slide mai mutte imagini, atunci fiecare dintre acestea va
avea specificat titlul (Dulama, Ilovan, 2007).
Elaborarea unui slide-show-interactiv.
Profesorul poate realiza slide-uri pe care exista, de exemplu 0 hilrta ~i pe baza
acesteia va formula alaturi 0 intrebare. Pe urmatorul slide va fi harta, lntrebarea ~i
raspunsul.
In situa(ia in care sunt mai multe intrebiiri alaturi deharta, atunci pe slide-ul pc
care sescriu raspunsurile vor fi mentionate !;)iintrebarile pentru asestabili relatia 'intre
Intrebare !;)iriispuns (Dulama, Hovan, 2007).
2) Utilizarea slide-urilor in activitatea didactica. In utilizarea slide-uri/or se
pot utiliza metode !;)i tehnici diferite (Dulama, Ilovan, 2007):
a . Expunere realizatii de profesor simultan cu luarea notifelor de catre elevi.
Profesorul expune primul element de continut prezentat pe slide, apoi prin click
expune al doilea fragment scris, expune sau explica accl aspect etc. Elevii noteaza In
caiete simultan cu expunerea profesorului. Acest mod de a proceda este cel mai
defavorizant pentm elevi deoarece ei i~i centreaza atentia simultan 'intrei directii:
- saurrnareasca !;)isa'inteleagatot ceexpune sau explica profesorul;
- sascrietot ceeste scris pe slide;
:- sascrie !;)iceea cespune profesorul ~i nu este mentionat pe slide.
In aceasta situatie elevii fie scriu continutul depe slide, fie scriu ceeste scris pe
slide ~i ccea ce spune profesorul, fie urrnaresc ceea ce spune profesorul ~i noteaza 0
partedintre informatii sperand ca Ievor gasi pe celelalte 'insuportul decurs, Innotitele
colegilor sau ca vor primi slide-show-ul de la profesor pe un cd sau prin reteaua
Internet. Profesorii utilizeaza acest procedeu dind resursele de timp sunt mici.
Deficientele pot fi 'inlaturate prin oferirea Inainte de lectie a unor foi pe care cxista
informatii1e de pe slide-uri. Daca se ofera fotocopii ale slide-urilor dupa activitate,
elevii nu mai pot completa informatiile primite de la profesor sau rezultate prin
discutiilc dintimpullcqiei.
b. Expunerea urmatii de luarea notifelor de catre elevi. Profesorul precizeaza ca
elevii ar trebui sa fie atenti la ceca ce va expunc sau va explica !;)ica ei vor lua notite
numai dupa terminarea expunerii. Pentru evitarea risipei de timp, se va preciza cate
minute au ladispozitie pentru a scrie sau desena. In timp ce e1evii scriu continutul de
pe slide, profesorul monitorizeaza activitatea ~i ofera sprijin in situatiile In care este
solicitat decatre elevi sau ciindobserva caunii elevi nu efectueaza scheme de cea mai
bunacalitate.
c. Analiza $i interpretarea reprezenlarii grajice realizatii de ciitre profesor
simultan Cll luarea notifelor de ciitre elevi. 'Profesorul analizeaza continutul reprezen-
tiirii, explica ~iexpune propriile opinii 'intimp ce elevii observa reprezentarea grafica
!;)iurmaresc mesajul verbal al profesorului. In mod frecvent elevii nu executa din
initiativa proprie reprezentarile grafice de pe slide 'incaiete deoarece acestea sunt mai
complicate. Eficienta acestei activitati va fi mica dacii aceste reprezentari nu exista in
manual ~i nu sunt realizate in caiete, pentm ca elevii vor pastra In memorie doar
putine cuno~tinte din informatiile prezentate. Pentru a cre!;)teeficienta activitatii pro-
fesorul va oferi copii ale reprezentarilor de pe slide-uri pc care elevii sa Ieobserve in
timpul leqiei ~i 'inactivitatea de acasa. In momentul evaluarii uIterioare elevii vor fi
solicitati sa analizeze, sa explice, sa raspunda la anumite intrebari pe baza reprezen-
tarii grafice depe slide-uri,
d. Analiza 'i interpretarea reprezenlarii grafice realizatii de catre profesor
urmatii de luarea notifelor de catre elevi. Profesorul atentioneaza elevii saurrnareasca
cxpunerea ~i caulterior vor realiza reprezentarea grafica pe slideIncaiete.
e. Analiza $i interpretarea reprezentarii grajice realizatii de caIre elevi pe baza
lnlrebarilor profesorului (eonversafie euristicii) urmatii de realizarea desenelor/
diagramelor 'in caiete. Profesorul adreseaza elevilor mtrebari cu scopul ca ace~tia sa
analizeze sistematic inforrnatiile care pot fi identificate 'in desenJ diagramaJ hartaJ
'chemiiJ fotografie !;)isa explice fenomenele sau procesele rcprezentate. Dupa mo-
rnentul de conversatie euristicii elevii realizeaza 'incaiete reprezentarea grafica daca
aceasta aregrad mic dedificultate ~i daca profesorul nu Ieofera0 copie.
3) Avantajele ~i dezavantajele utiliziirii slide-show in activitatea didactica. Uti-
lizarea slide-show-ului 'in aetivitatea didactica are mai multe avantaje (Murc~an,
Voitovici,2006):
- informatia esteprezentatii Inmod atractiv
- seevita costurile demultiplicare
Ajuta vorbitorul liber sa-~i organizeze prezentarea.
Tabelull. Avantaje ~i dezavantaiele utilizarii videoproiectomlui 7nJ ectie
I
Avantaie Dezavantaie
materialelepregatitepot fi u~orproiectate
costuri mari ale videoproiectorului, dar In
peecran continuascadere;
I.imaginileproiectatepcecransuntvizibile vidcoproiectorulnupoatefi mutatdintr-osala
Inconditii hunedinoricepunctal salii InaHapanacandnus-adicitbecul (sesparge~i
se poate reveni la un material prezentat costa300-400 euro)
anterior profeso.rular trebui sa cunoasca10artebine

se poate opri vizionarea la un anumit modul de utilizare a calculatorului $i al


cadru videoproiectorului
profesorul poate face comentarii, poate
profesorul consuma timp mult pentru
dialoga cu studentii pe baza materialului pregatireamaterialelor
expus profesorular trebui saCW10asCa cumanumese
pot fi proiectatematerialeconceputecu realizeazamaterialelepentIll a fi proiectatecu
scopdidactic(softeducational) ajutorulvideoproiectorului
informatiilesuntstocatepcCD-uri,DVD- profesorul ar trebui sacunoascametodologia
uri, dischete,stick-uri,pehardetc. adecvatapentru utilizareasoftului educational
pentruaasigura0lnvataredebunacalitate.
Competente specifice ~i obiective operationale:
J .1. Utilizarea terminologiei ~tiintifice ~i disciplinare specifice (concepte, notiuni)
rentru prezentarea unei informatii referitoare la a~ezari se dobande~te prin realizarea
obiectivului operational:
- sa utilizeze conceptele habitat uman, roire demografica, gospodaria rural a, vatra
satului, textura vetrei, structura vetrei, functia satului in prezentarea a~ezarilor rurale;
- sa defineasca conceptele de a~ezare rurala, habitat uman, gospodaria rurala, vatra
satului, ariede influenta pebazaconversatiei
4.5. Construirea unui text structurat utiliziind 0 informatie cartografica sau grafica se
dobiinde~teprin realizarea obiectivului operational:
- sa caracterizeze elementele componente ale unui sat pe baza unui plan sau a unei
ha rt i
5.3. Utilizarea unor metode de analiza directa sau mediata a a~ezarilor umane se
dobiinde~teprin realizarea obiectivului operational:
- saanalizeze modul deorganizare aunei gospodarii rurale peunplan (model)
5.4. Utilizarea unor metode ~i tehnici simple, specifice diferitelor discipline ~tiintifice,
pentru analiza unor elemente ale a~e7..ariloromene~ti se dobiinde~te prin realizarea
obiectivelor operalionale:
- sacompleteze in tabelcaracteristicile a~ezarij rurale pebaza cuno~tintelor anterioare ~i
ainformatiilor extrase dintext
-- sareprezinte intr-un organizator grafic de tip arbore clasificarea satelor dupa diferite
criterii pebaza unui text, aplanurilor ~i aimaginilor
Resurse metodologice: conversatia, expunerea, analiza
Resurse materiale: prezentare in Power Point, manualul, computer, videoproiector,
ccran
Bibliografie:
Surd, Vasile, Zotic, Vasile, Popa-Bota, Horatiu, Nicoleta Erchedi, (2005), Geografie.
Clasa a X-a, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Permite punctarea datelor esentiale.
Sepot folosi mai multe materiale grafice.
Sec~tiga timp lac1asa.
Sarcinile pot fi trasate cu 0precizie mai mare.
Este un suport bun pentru discutii.
Utilizarea slide-show-ul in activitatea didactica are unele dezavantaje (Mure~an,
Voitovici,2005):
Necesita mai mult timp pentru pregatirea materialelor .
Sunt necesare cuno~tinte de utilizare a calculatorului ~i a unor programe
specifice.
Presupune 0anumitadotare tehnica (calculator, eventual videoproiector etc.).
Pregatirea unui slide-show presupune un interval de timp mai mare.
Sepot prezenta doar 0parte din informatii.
Remarcam faptul ea exista riscul ca 0 slide-show realizat intr-o varianta noua de
program sa nu ruleze pe un calculator pe care exista 0 varianta mai veche a
programului. Profesorii au constatat ca daca elevii nu iau notite in timpul prezentarii,
ei nu vor pastra in memoria dedit foarte putine informatii.
Slide-show-ul poatc fi prezentate in timpul cursurilor prin proiectarea slide-urilor
pemonitoare de dimensiuni mari, peecrane electronicesau pe ecrane obi~nuite cu aju-
torul videoproiectorului. Monitoarele prezinta dezavantajul ca dimensiunea ecranului
nu este suficient de mare pentru ca imaginile sa fie vizibile din orice loc din sala.
Pentru obtinerea unor imagini de mari dimensiuni, slide-show-ul va fi proiectate peun
ecran mare prin intermediul videoproiector. Utilizarea videoproiectorului are mai
multe avantaje, dar ~i unele dezavantaje.
Desf3~urarea situa!iilor deinvatare
Secventa deinvatare Dr. 1
Obiectiv operational cognitiv: pepareursul acestei secvente deinvatare elevii vor
fi capabili sadefineasca conceptul dehabitat
Evocare. Sarcina de lucru: Scrieti in mod individual timp deun minut ce credeti
caestehabitatul uman.
Realizarea sensului
Conversa/ie: Ceeste habitatul uman? (... )
- Cititi textul de pe primul slide (feed-back) ~i transcrieti informatiile in caietul
denotite.
Slidenr. 1:Habitatul uman
Habitatul uman I
. teritoriul amenajatincareoameniii~idesI~oaraactivita(ilevitaleeconomice~isociale
componente:
- perimetruluiconslruibilal a~ezarilorrurale~iurbane
- suprafeteextemeincareoameniides~oara activitiitidemunca,recreeresaucirculatie
Proiect de lec!ie
Subiectullectiei: Habitatul uman. Definire ~i componente
Categoria de leclie: dobiindire de cuno~tinte
Clasa: aX-a