Revista in Memoriam SH 2013 7

MINISTERUL EDUCAIEI CERCETRI TINERETULUI I SPORTULUI
INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN PRAHOVA

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA
CASA CORPULUI DIDACTIC IAI
LICEUL SPIRU HARET CHIINU
COLEGIUL SPIRU HARET PLOIETI
IN MEMORIAM SH
SIMPOZION DEDICAT CENTENARULUI SPIRU HARET
(1912 - 2012)
ISBN 978-606-8287-39-3
Ploiesti, 2012
Comisie de evaluare
Toma Horia, inspector general, ISJ Prahova;

Ionescu Marian Cristiana, inspector specialitate, ISJ Prahova;
Petre Cristina, Inspector activitatea educativ,formal ,nonformal;
Cazacu Mariana, director CCD Prahova;
Sandu Mihai, director colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Petrisor Petre, director adj. colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Niculescu Mihaela Oana, bibliotecar, CCD Prahova;
Vlad Adriana, consilier educativ, colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Mara Chiricu, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Dua Dora Laura, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Popa Mirela, profesor colegiul Spiru Haret,Ploieti;
Petrior Minodora, bibliotecar, colegiul Spiru Haret, Ploieti.
Comisie de Organizare
Coordonatori:
Niculescu Mihaela Oana, bibliotecar CCD Prahova;
Petrior Minodora, bibliotecar, Colegiul Spiru Haret, Ploieti.
Membri:
Petrior Petre, director, colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Dua Dora Laura, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Popa Mirela, profesor colegiul Spiru Haret,Ploieti;
Chiricu Mara, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Dinu Cristina, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Dinu Alina, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Ilia Irina, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Blg Gheorghe, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Creu Liliana, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Stoean Constantina, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Tudor Carmen, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Grajdan Cristina, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Banciu Roxana, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
Dobrica Cristina, profesor colegiul Spiru Haret, Ploieti;
State Camelia, informatician, colegiul Spiru Haret, Ploieti.
CUPRINS
ARGUMENT ................................................................................................................... 8
DIMENSIUNEA AXIOLOGIC A ACTIVITII LUI SPIRU HARET ................... 10
Director Ambroci Victor, ........................................................................................................ 10
SPIRU HARET - PERSONALITATE REFORMATOARE A SOCIETII
ROMNETI ................................................................................................................. 13
Profesor Coroam Georgiana Mdlina................................................................................ 13
SPIRU HARET .............................................................................................................. 16
Profesor Ciobanu Cati, Profesor Saghin Marioara ............................................................... 16
SPIRU HARET I COALA ROMNEASC ............................................................ 20
Profesor Jeroaea Carmen ....................................................................................................... 20
DIN VIAA I OPERA LUI SPIRU HARET, PRINTELE NVMNTULUI
ROMNESC MODERN................................................................................................ 24
Prof. doc. Monea Dana........................................................................................................... 24
DIN GNDIREA PEDAGOGIC A LUI SPIRU HARET .......................................... 27
Profesor Creu Liliana ............................................................................................................ 27
SPIRU HARET I BIBLIOTECA RURAL ................................................................ 30
Responsabil CDI Petrior Minodora ...................................................................................... 30
SPIRU HARET - (1851 1912)..................................................................................... 35
Popescu Mihaela..................................................................................................................... 35
SPIRU HARET I MODERNIZAREA NVMNTULUI ROMNESC ............ 39
Profesor Tatu Gherghina,Profesor Banciu Roxana ............................................................... 39
ISTORICUL I REFORMELE COLII ROMNETI DE LA SPIRU HARET PN
N PREZENT ................................................................................................................. 44
Profesor Breug Florica ......................................................................................................... 44
COLILE PROFESIONALE: STUDIU DE CAZ COALA PROFESIONAL DE
FETE DIN CMPULUNG ............................................................................................ 48
Profesor Neferu Oana-Loredana ............................................................................................ 48
SPIRU HARET, INGINER HOTARNIC ...................................................................... 52
Profesor Petrior Petre ........................................................................................................... 52
O CRONOLOGIE A REFORMELOR N NVMNTUL ROMNESC ............. 55
Profesor dr. Oprian Cristian-Dan......................................................................................... 55
ORGANIZAREA SISTEMELOR EDUCAIONALE ROMNETI ......................... 58
Profesor nv. primar Badea Cristina ...................................................................................... 58
NVMNTUL ROMNESC NTRE 1945- 1968 ................................................ 61
Profesor Crstea Mirela ......................................................................................................... 61
EDUCAIA I ROLUL EI PRIVIRE N DIACRONIE ............................................ 66
Profesor Tudor Elena ............................................................................................................. 66
ROLUL I MISIUNEA EDUCAIEI ........................................................................... 68
Gavrilescu Elena, Chiu Ligia ................................................................................................ 68
ROLUL FORMATIV AL EDUCAIEI ........................................................................ 71
Vian Mihaela- Monica........................................................................................................... 71
AUTORITATEA PEDAGOGIC PREMIS A EDUCAIEI EVENIMENT ......... 74
Prof. psihopedagog Adet Nicoleta .......................................................................................... 74
FORUMUL ELEVILOR ................................................................................................ 77
Profesor Ilia Irina ................................................................................................................. 77
ANALIZA CONSECINELOR N PLAN EDUCAIONAL A TENSIUNII DINTRE
TRADIIE I MODERNITATE ................................................................................... 79
Profesor Dragomir Ana Maria ............................................................................................... 79
ROLUL I MISIUNEA EDUCAIEI ........................................................................... 85
prof. nv. primar, Oghin Daniela .......................................................................................... 85
ROLUL EDUCAIEI PERMANENTE ......................................................................... 91
Profesor Beleaga Ramona..................................................................................................... 91
ELEVI, PRINI, PROFESORI - INTERACIUNE N EDUCAIE? ....................... 95
Profesor Clucerescu Carmen Simona ..................................................................................... 95
ADOLESCENA - CONFLICTE N PLAN EDUCATIV ............................................ 98
Educator Clucerescu Elena .................................................................................................... 98
MODALITI DE CONSOLIDARE A RELAIILOR DE COOPERARE N
ORGANIZAIA COLAR ....................................................................................... 101
Prof. nv. primar Doina Zegheru, nv. primar Enache Mihaela ........................................... 101
IMPLICAREA FAMILIEI SI A COMUNITATII IN EDUCATIE ............................. 105
Profesor Dobrica Cristina .................................................................................................... 105
DIRECII NOI N EDUCATIE PRIN PRISMA PARTENERIATULUI COAL -
FAMILIE ...................................................................................................................... 107
Profesor nv. prim. Istrate Florentina................................................................................... 107
COMUNICAREA N CADRUL GRUPULUI CLAS DE ELEVI ........................... 110
Profesor Stoean Constantina ................................................................................................ 110
CONDUITE COMPORTAMENTALE SPECIFICE MINORULUI DELINCVENT . 114
Bicjan Elvira-Olga .............................................................................................................. 114
NOI ABORDARI EDUCATIVE ALE LUMII CONTEMPORANE .......................... 119
nvtor Constantin Constana ............................................................................................ 119
MANAGENENT EDUCAIONAL - TRADIIE I INOVAIE .............................. 122
nvtor Constantin Daniel ................................................................................................. 122
UN GND DE PROFESOR ........................................................................................ 124
Profesor Chiricu Mara-Claudia ........................................................................................... 124
PREDAREA EFICIENT ........................................................................................... 126
Profesor Stoicule Liliana Cristina ....................................................................................... 126
ROLUL I MISIUNEA PROFESORULUI N PROCESUL DIDACTIC .................. 128
Profesor Dumitru Nicoleta Cristina ..................................................................................... 128
ROLUL ACTIVITILOR EXTRACOLARE I EXTRACURRICULARE N
DEZVOLTAREA ELEVILOR .................................................................................... 130
Profesor Samson Iulia........................................................................................................... 130
CURSURILE DE PERFECIONARE O OBLIGAIE SAU O NECESITATE? ... 134
Profesor Dinu Alina .............................................................................................................. 134
ASPECTE ALE PEDAGOGIEI CONTEMPORANE ................................................. 137
Profesor Ursu Silvia ............................................................................................................. 137
PORTRET DE CADRU DIDACTIC ........................................................................... 140
nvtor Fulga Maria .......................................................................................................... 140
EDUCAIE FORMAL, NON-FORMAL I INFORMAL ................................. 142
Profesor Dorcioman Maria-Magdalena ............................................................................... 142
EDUCAIE I SOCIETATE. EDUCAIA I PROVOCRILE LUMII
CONTEMPORANE ..................................................................................................... 145
Profesor Du Laura Dora ................................................................................................... 145
EDUCAIA ECOLOGIC-EXEMPLE DE BUNE PRACTICI N RNDUL
ELEVILOR DE LICEU ............................................................................................... 148
Profesor Bucloiu Ionela ...................................................................................................... 148
FAMILIA CA MEDIU SOCIALIZATOR I EDUCATIONAL ................................ 150
Profesor Tomescu Roxana .................................................................................................... 150
ROLUL ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE I EXTRACOLARE N
ACTUL EDUCAIONAL ........................................................................................... 153
Profesor Zettel Dallida Gabriela .......................................................................................... 153
STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR PRIN ACTIVITI
EXTRACURRICULARE............................................................................................. 157
Nastase Clementina .............................................................................................................. 157
EDUCAIA ELEVILOR N SPIRITUL DREPTURILOR OMULUI PRIN ORELE DE
ISTORIE ....................................................................................................................... 161
Profesor Blg Gheorghe ...................................................................................................... 161
INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR LA DISCIPLINELE MATEMATIC
I FIZIC ..................................................................................................................... 166
Profesor Liurc Valentina .................................................................................................... 166
NVAREA ASISTAT DE CALCULATOR ........................................................ 173
Profesor Popa Mirela ........................................................................................................... 173
BILANURI ENERGETICE ALE ORGANISMELOR.TERMOREGLAREA
ORGANISMULUI UMAN .......................................................................................... 179
Prof. Marilena Col, Prof. Nicoleta Prvu, ........................................................................... 179
EDUCAIA NTRE REFLECIE I DOCUMENTARE PERSPECTIV
CONTEMPORAN ..................................................................................................... 186
prof. Marius PINTEA ............................................................................................................ 186
FACTORI PERTURBATORI N PREDAREA OREI DE LITERATURA ROMN
...................................................................................................................................... 189
Profesor drd. Dragomir Marian ........................................................................................... 189
CTEVA CONSIDERAII PRIVIND DISCIPLINA ISTORIE N NVMNTUL
PREUNIVERSITAR 1990 - 2012 ................................................................................ 193
Profesor Doctor Gheorghe Maria Mariana ......................................................................... 193
MODALITI CONCRETE DE PREGTIRE A ECHIPELOR REPREZENTATIVE
COLARE .................................................................................................................... 196
Profesor Oancea Maria ........................................................................................................ 196
PROCEDURI I TEHNICI DE ACTIVITATE EXPERIMENTAL ........................ 199
Profesor Meirou Emilia....................................................................................................... 199
RELAIA UTILIZATOR BIBLIOTECAR, O PUNTE DE LEGTUR SPRE
CUNOATERE ............................................................................................................ 201
Bibliotecar Vasile Elena ....................................................................................................... 201
CREAII ALE COPIILOR .......................................................................................... 204
ARGUMENT
Volumul de fa izvorste dintr-o fireasc i legitim necesitate de a aduce n

prim plan viaa i realizrile unei personaliti de excepie din tiina i viaa public
romneasc, cercettor cu vocaie, creator de sistem educaional modern, intelectual cu
har - Spriu Haret.
Spirit inventiv, matematician talentat, intelectual cu o vast cultur general,
Spiru Haret a avut contribuii originale la dezvoltarea astronomiei i a matematicii,
perfecionnd cercetrile n domeniul respectiv ale lui Laplace, Louis de Langrage i
Denis Poisson referitoare la variaiile axelor orbitelor planetare.
A fost primul romn care a obinut doctoratul n matematic la Sorbona n anul
1878. Teza sa de doctorat a provocat o mare uimire prin valoarea tiinific i
originalitatea sa. Dup absolvirea studiilor n strintate a revenit n ar i, timp de 22
de ani, a fost profesor la Universitatea din Bucureti. n anul 1879 a devenit membru al
Academiei Romne, ca o binemeritat recunoatere a operei sale tiinifice.
Marile realizri tiinifice i didactice ale profesorului Spiru Haret au fost
nsoite de reuite la fel de importante n plan politic i social. ncepnd cu anul 1883 s-a
implicat cu pasiune i competen n activitile de control i ndrumare a
nvmntului primar i secundar. n anul 1885 a publicat un Raport asupra strii
colilor n care a fcut o radiografie corect asupra strii reale a nvmntului public
din Romnia.
Respectul pentru lucrul bine fcut, viziunea clar i realist privind
reorganizarea i restructurarea nvmntului romnesc, necesitatea orientrii colii
spre nevoile concrete ale rii n domeniul economic, al vieii sociale i culturale, l-au
impus ca un reformator cu vocaie i i-au adus renumele de omul colii. n perioada
1885-1910 a ndeplint diferite responsabiliti n cadrul ministerului nvmntului:
inspector general, secretar general al ministerului, ministru al Instruciunii Publice (31
martie 1887-11 aprilie 1989; 14 februarie 1901-22 decembrie 1902; 12 martie 1907-24
decembrie 1910). Chiar dac nu a fost permanent la conducerea ministerului n perioada
1887-1910, faptul c perioadele cnd a ndeplinit nalta responsabilitate au fost
apropiate, s-a asigurat cadrul optim ca strategia coerent i unitar de modernizare a
nvmntului romnesc s fie aplicat n mod consecvent.
Volumul de fa vine ntr-un an aniversar i se constituie nsemnul de omagiu pe
care profesorii i nvtorii de astzi l aduc ctitorului colii romneti moderne. n
mod firesc, textele reunite n cadrul lucrrii sunt de ntindere i valoare inegal, fiecare
autor propunnd spre publicare ceea ce a considerat reprezentativ pentru preocuprile
sale tiinifice. Tematica miscelanee este n opinia noastr doar un imbold pentru
cititorul care va descoperi nu doar o deversitate tematic i metodologic, ci i una
stilistic. Dorina noastr de a duce la bun sfrit acest proiect a fost animat de sincere
sentimente de preuire i gratitudine fa de autori, precum i de respectul i ntreaga
consideraie fa de cel cruia i este nchinat volumul Profesorul Spiru Haret.
Minodora Petrior, responsabil CDI

Colegiul Spiru Haret, Ploieti.
8
SECIUNEA I STUDII
TEMA I
ISTORICUL I REFORMELE COLII ROMNETI

DE LA SPIRU HARET PN N PREZENT
9
DIMENSIUNEA AXIOLOGIC A ACTIVITII LUI SPIRU HARET
Director Ambroci Victor,
Liceul Teoretic Spiru Haret, Chiinu, Republica Moldova
Spiru Haret a fost, n nvmntul romnesc, ceea ce se numete omul potrivit la
locul potrivit. Oricare ar fi domeniul activitii noastre, acesta trebuie s porneasc de la
valorile general-umane i naionale, urmrind utilitatea public a scopurilor propuse. De
mai multe ori revin la cuvintele lui Spiru Haret i descopr un principiu valabil tuturor
funcionarilor publici:
Dintotdeauna a fost o tovrie ntre mine i nvtori.
Am lucrat mpreun cu dnii de-a-valma, cu mare tragere de inim i n cea
mai bun nelegere, pentru realizarea unui scop, pe care l credeam frumos i de folos
public.
Ce presupune frumos i de folos am ncercat s definesc n comunicarea ce
urmeaz. Aceste dou valori primordiale m-au dus la ideea de a sintetiza activitatea
ilustrului pedagog i om de tiin dup principiul axiologic. Valorile pentru care a
militat sunt mai multe, am ales 6 din ele pe care le-am considerat eseniale:
Copilul, sau generaia tnr;
Viaa i securitatea, sntatea fizic i mintal;
Dragostea de Patrie;
Cartea, setea de cunoatere;
Adevrul i legea;
Nu n ultimul rnd, munca.
Despre ele voi vorbi n cele ce urmeaz.
Ca i pedagog, am plasat pe prim-plan Copilul, cel care reprezint viitorul rii,
dar i rezultatul muncii noastre. n acest sens Spiru Haret nelege un adevr
indiscutabil: fr coal, o societate este condamnat la umilin. l preocup
deschiderea colilor, n special a celor rurale. Dou luni dup venirea sa n fruntea
ministerului i sunt suficiente pentru a dechide 542 sli de clas la sate. Din ordinul lui
Haret se face, n 1899, primul recensmnt al copiilor de vrst colar. n 1896
nfiineaz Casa coalelor destinat s administreze construcia de coli, nzestrarea
lor cu material didactic, pregtirea cadrelor didactice, asigurarea bibliotecilor, oferirea
burselor de studii pentru copiii sraci, tiprirea i popularizarea literaturii. Aria larg a
activitilor sale cuprinde ntreg teritoriul rii, toi elevii i studenii, cadrele didactice,
oamenii de cultur, de art i de tiin. El i-a dat seama c rezervorul imens de valori
este omul i c acesta are nevoie de pregtire intelectual. A creat instituii, le-a
organizat, le-a controlat i le-a orientat, a descoperit i stimulat personaliti apte pentru
a le conduce.
Spiru Haret urmrete instruirea tinerei generaii fr a pune n pericol viaa i
sntatea acesteia. ine cont de alimentaia, cazarea elevilor i studenilor, menionnd:
La noi, unde colile rurale sunt la 3, 4 sau 5 km de locuina copiilor, e o
adevrat barbarie a se vedea iarna, prin lapovi, zpezi i noroaie, venind copii de 7-
8 ani pn la coal i stnd ziua ntreag nemncai, sau mncnd numai o bucic de
mmlig rece.
Circulara din 1898 conine, printre altele i nfiinarea de cantine colare,
internate, faciliti de transport cu carul pentru copiii care locuiesc la distane mari
10
de coal. Mai mult, insist la prezena i calitatea orelor de educaie fizic n coal
i propune organizarea jocurilor i competiiilor de oin.
n 1901, construiete la Focani, un orfelinat cu o secie special pentru orbi.
Tot ceea ce face este orientat spre ridicarea din ntuneric a poporului i oferirea
unei posibiliti de via mai bun. E greu s gseti un om care i-ar fi iubit Patria mai
mult ca Spiru Haret. Refuznd oferta de a profesa la Sorbona, acesta spune: Prefer s
m duc ntr-un post mrunt n ara mea, spre a m achita de datoria moral pe care o
am fa de ar, dect s rmn ntr-o situaie aa de avantajoas. D o mare
importan educaiei civice i patriotice, susine publicarea literaturii naionale i
despre inutul natal, organizeaz inventarul monumentelor publice i istorice din
Romnia, ncurajeaz excursiile cu elevii pentru cunoaterea inutului, prevede
restaurarea de mnstiri i biserici. Hotrte organizarea unor serbri patriotice
obligatorii, dispune editarea unei culegeri de folclor din ntreaga ar. n 1898 ofer
lui George Enescu un premiu pentru orchestrarea imnului naional romn.
Emoionant este adresarea lui Haret ctre nvtori cu ndemnul de a aduna obiecte
pentru deschiderea unui Muzeu de art naional, motivnd: numai n lucrurile
rmase din vremurile vechi se vede adevratul i curatul gust romnesc nestricat.
Cartea rmne preocuparea de baz a ministrului romn, dovad fiind cele circa
1.000 de biblioteci rurale pe care le nfiineaz. Nu se ndoiete nimeni de adevrul
spuselor lui Haret:
La ar, una din principalele cauze ale ntunericului intelectual este lipsa
mijloacelor de a ntreine cultura cptat n coal. Un muzician care nu cnt i
pierde arta, un meseria care nu lucreaz i uit meseria, la fel i un copil care nu
citete, uit ce-a nvat la coal. Iar n sate poi umbla din cas n cas o zi ntreag
i nu vei gsi o foaie scris sau tiprit.
- ncurajeaz activitatea scriitorilor vremii, adunndu-i n jurul su pe I.
Slavici, I. L. Caragiale, G. Cobuc, Al. Vlhu, t. O. Iosif, I. Agrbiceanu, M.
Sadoveanu i alii;
- ntemeiaz, mpreun cu ali civa prieteni, Societatea Steaua i d via
coleciei Biblioteca popular, antrennd scriitorii cunoscui;
- i cere lui G. Cobuc s scrie: 2-3 strofe ntr-o limb curat popular pentru
a pune pe muzic i a face un imn tuturor colarilor, n rezultat apare imnul colar
Sus inima;
- Continu opera de reformare a teatrului romnesc;
- Aprob subvenia de 5.000 de lei pentru culegerea de documente istorice
i publicarea coleciunii Hurmuzachi;
- ncurajeaz spiritual i financiar talentele romneti: George Enescu,
Gavriil Muzicescu, Nicolae Grigorescu;
- Organizeaz primul matineu teatral, cu piesa O scrisoare pierdut;
- Hotrte s fie folosit un abecedar unic i o singur carte de citire
obligatorie;
- Oficializeaz programa comun de geografie pentru colile romne;
- Insist asupra publicaiilor. Astfel apare revista tip magazin Vatra,
revista pedagogic Convorbiri didactice, prima revist de matematici Gazeta
matematic, Revista general a nvmntului al crei director este, reanimeaz
revista eztoarea , publicaia colar Vlstarul,
- Promoveaz eztorile steti, cercurile culturale i conferinele
organizate de ctre profesori, preoi, medici, primari, inspectori comunali;
11
- nfiineaz Societatea Astronomic Romn;
- Introduce cursurile de perfecionare pentru profesori;
- Dispune traducerea studiilor pedagogice strine: Am descoperit recent o
enciclopedie pedagogic de Rein i mi-ar prea nespus de ru s-i lipsim pe nvtorii
notri de posibilitatea de a o cunoate. Mi-am dat silina la traducerea ei i acum se
afl n curs de publicare;
Tot ce a fcut Spiru Haret se afl sub semnul adevrului. Respectarea legilor este
un principiu de baz necesar colii romneti n parte i societii n general.
Sarcina unui Ministru al coalelor este grea i plin de rspundere. Ministrul
trebuie s fie executorul, pzitorul, servitorul legii i niciunul din paii si nu trebuie s
ias din calea dreptii i a legalitii. Silinele sale s fie spre ncurajarea binelui, spre
nfrnarea i pedepsirea rului. Iar cei nesturai i cu mna ntins nu merit nicio
cruare. Trebuie odat s se tie c n ara aceasta oamenii cinstii sunt cei mai tari.
A muncit cu abnegaie i druire, ndemnndu-i i pe alii s-l urmeze. Le-a cerut
nvtorilor s nu se limiteze doar la activitatea de la clas, punnd pe umerii lor
ntreaga via intelectual i cultural a societii.
Monumentale devin spusele: Fii harnici, oneti, devotai binelui public i mai
presus de toate iubii-v sfnta patrie. A munci pentru dnsa, a-i nchina munca,
inteligena i inima, trebuie s fie regula vieii voastre.
Prin insistena lui Haret sunt introduse n coli disciplinele praxiologice, sunt
deschise coli cu aplicaii practice: la Focani i Drgani de viticultur, s-a introdus
nvmntul practic agricol n colile normale, iar cei mai buni absolveni primesc
subvenii pentru deschiderea atelierelor personale. Tot n scopul educaiei prin munc,
dispune organizarea, n luna martie, a serbrii Sdirea pomilor. n 1903, la
Bucureti, are loc inaugurarea primei expoziii de lucrri i produse ale colilor de
meserii din ar.
Am putea vorbi la nesfrit despre activitatea lui Spiru Haret, nu e suficient

nicio enciclopedie, dar sunt sigur c toate comunicrile de astzi vor vrsa lumin
asupra ilustrei personaliti. Intenia mea a fost s amintesc tutror c o activitate colar
i public, n general, nu poate ocoli valorile. Dimensiunea axiologic trebuie s rmn
n capul listei.
Ca urmai ai lui Spiru Haret e important s nu uitm acest lucru. Cci avem
drept cluz testamentul: Dac, atunci cnd voi nchide ochii, voi vedea c smna
aceasta nu s-a pierdut, voi putea zice c nu am trit degeaba.
12
SPIRU HARET - PERSONALITATE REFORMATOARE A SOCIETII
ROMNETI
Profesor Coroam Georgiana Mdlina
coala Gimnazial nr. 39, Nicolae Tonitza, Constana
Fenomenele i evenimentele novatoare ce ineau de iluminismul european au
cuprins, ncepnd cu sfritul secolului al XVIII-lea i teritoriul romnesc, printr-un
proces de modernizare care s-a manifestat n toate domeniile vieii sociale. n acest
context de mare deschidere cultural i social, Spiru Haret vedea educaia ca fiind o
necesitate nu numai pentru elevi, ci i pentru aduli, n evoluia fireasc a societii i a
culturii umane, fiind deci primul pedagog care a discutat conceptul de educaie pe tot
parcursul vieii. Imperativele momentului cereau cuprinderea, fr discriminare, a
tuturor copiilor n nvmntul primar, eliminarea analfabetismului n rndul populaiei
pentru emanciparea social, civic i profesional a acesteia, n condiiile n care
netiina de carte reprezenta, alturi de srcie i igien precar, un element retrograd n
calea progresului societii romneti.
La sfritul secolului XVIII, nvmntul romnesc, bazndu-se pe acumulrilor
anterioare, demarate de Mihail Koglniceanu, era apt s iniieze un important proces de
dezvoltare i modernizare. Totui, n continuare, accesul la educaie rmnea ngrdit, n
special pentru tinerii aparinnd categoriilor modeste ale populaiei, n special din lumea
satelor. Scopurile specifice propuse, respectiv accesul la educaie prin colarizarea
masiv a populaiei tinere, lichidarea analfabetismului i pregtirea corespunztoare
pentru munc i via au fost intele ctre care i-a ndreptat atenia marele reformator.
O astfel de populaie cu acces limitat la colarizare nu ar fi putut acoperi necesitile de
for de munc calificat, att n administraia de stat, ct i n sfera serviciilor publice, a
industriilor, a meteugurilor i a comerului, domenii ale vieii economice a cror
expansiune accelerat era ateptat.
Cauzele faptului c un numr mic de copii de vrst colar nu erau totui
cuprini n procesul de nvmnt, n acei ani, erau cauzat, printre altele, i de spaiile
de nvare mici ca dimensiuni, incapabile de a-i cuprinde pe toi copiii de vrst
colar, mai ales n mediul rural, de lipsa de cadre didactice calificate, n special n
ctune i sate. Unele localiti erau lipsite total de cldiri colare sau beneficiau de
locaii vechi i improprii. n plus, srcia extrem n care tria majoritatea familiilor
rneti, ncuraja n mod deosebit absenteismul colar.
Conform unor estimri, n anul 1899, n Romnia, 84% din populaia rural era
analfabet (aproximativ 80% din totalul populaie).
Spiru Haret nu vedea alt soluie pentru ndreptare dect o reform general a
nvaamntului de toate gradele. El scria n aceast privin: a lsa s mai dureze
aceast stare de lucruri ar nsemna a ucide nvmntul cu totul. O ndreptare urgent
este indispensabil1.
Unul dintre meritele cele mai mari ale lui Spiru Haret este acela c la nfptuirea
reformelor sale colare a luat n considerare legislaiile anterioare i, printr-o analiz
profund, a tiut s valorifice pe o treapt superioar tot ceea ce aprecia el c ar putea
contribui la mbuntirea sistemului educaional romnesc de la acea vreme. n opera
legislativ a lui Haret, se resimte influena ideilor marelui pedagog Pestalozzi, mai ales
1
Bldescu, Emil - Spiru Haret n tiin, filologie, politic, pedagogie, nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972;
13
c tocmai n timpul lui Spiru Haret au fost traduse i tiprite mai multe studii din
operele importante ale acestuia. De asemenea, Spiru Haret are meritul incontestabil c
n realizarea planului su de reforme colare s-a consultat cu un numr mare de
colaboratori att din cadrul ministerului pe care-l conducea, ct, mai ales, cu numeroase
cadre didactice din ntreaga ar, cu specialiti n toate domeniile, pentru c deja existau
instituii de nvmnt superior care aveau specializri legate de tiine.
Legile date de Spiru Haret, n 1889, pentru nvmntul secundar i universitar
i respectiv, n 1899, pentru nvmntul profesional, au rmas n vigoare pn n
perioada interbelic. Sub conducearea sa, reeaua colilor secundare i speciale
cuprindea, n anul colar 18981899, un numr de aisprezece licee clasice,
dousprezece licee i gimnazii moderne, aptesprezece gimnazii clasice, ase seminarii
teologice, ase coli normale de institutori i nvtori, patru coli normale de
institutoare i nvtoare, treisprezece coli profesionale de fete, dou conservatoare,
dou coli de arte frumoase i o coal politehnic, adic un total de 70 de astfel de
instituii.
Dezvoltarea nvmntului primar din Romnia n primul deceniu al secolului
XX s-a datorat mai ales activitii lui Spiru Haret, care n perioada 1897-1910, n trei
etape, a condus Ministerul Instruciunii Publice de la acea vreme. Potrivit unui bilan,
realizat n anul 1910 de un institutor, n timpul celor trei ministeriate ale lui Spiru Haret,
n ar s-au nfiinat 1.063 de coli rurale, s-au ridicat 1.931 localuri colare i s-au creat
2.639 posturi de nvtori. n aceast perioada numrul elevilor i al nvtorilor din
Romnia s-a dublat, iar numrul tiutorilor de carte a crescut cu 17 procente. Potrivit
recensmintelor oficiale, ponderea populaiei alfabetizate din Romnia a crescut de la
22% n 1899 la 39,3% n 1912, adic s-a mrit cu 17,3% .
G. G. Antonescu l considera pe Spiru Haret un reformator pedagog, adic
unul dintre acei oameni care consider c prin educaie pot s declaneze cele mai
importante reforme n viaa social i care, cu aceast bun intenie, caut s se
informeze i s ajung la anumite principii, pe care s-i poat baza reformele lor2.
Analiznd efortul su legislativ i activitatea sa ca ministru, G. G. Antonescu distinge
urmtoarele principii ale politicii colare a lui Haret:
- principiul democratic;
-al educaiei individualiste (al respectrii particularitilor de vrst i
individuale);
- principiul activismului i
- principiul naionalist, deoarece n cadrul educaiei, el acorda primul loc
educaiei patriotice a elevilor i a cetenilor rii.
Perioada ministeriatelor haretiene a fost o etap important n care s-au
consolidat bazele pentru o educaie profesional i civic modern, n raport cu
standardele europene ale momentului. n jurul anului 1900, Romnia se afla deja pe o
direcie ascendent, n ceea ce privete evoluia general a nvmntului, pentru c n
Romnia s-au neles, nc de la nceputul secolului al XIX-lea, semnificaia i
importana nvmntului public n demararea marelui proiect de modernizare i, de
aceea, n cursul aceluiai secol s-a acionat suficient de coerent n aceast direcie.
Astfel n ciuda unor minusuri, politicile corespunztoare de acces la educaie pentru
ntreaga populaie colar ncepeau s nregistreze unele rezultate ncurajatoare.
2
14
Titu Maiorescu spunea cu privire la expunerea de motive a legii lui Spiru Haret
din anul 1898: O prudent modificare parial a legii existente i experimentat, este
preferabil unei creaiuni cu desvrire nou, idee ce sublinia, de altfel, i teoria
formelor fr fond.
Spiru Haret scria: Cutm a face ca nvmntul nostru s devin un
nvaamnt naional, de vreme ce ne silim a-l face s se potriveasc rii noastre, n loc
de a ne mulumi s-l lum fcut gata, ntr-un timp i n nite condiii care nu mai sunt
ale noastre (...). Scopul nvmntului ns nu este numai instruirea, ci i educaia
tinerimii i aceast a doua parte este mai important i mai grea de realizat dect cea
dinti3, dorind s realizeze o dezvoltare multilateral a elevilor, pe toate planurile:
intelectual, moral, fizic i estetic, nelegnd rolul masiv pe care educaia l are n
dezvoltarea sntoas a societii.
Prin eforturile sale, Spiru Haret s-a dovedit nu doar un luminat, un Om Perfect
inspirat din teoria Luminilor, dar, n primul rnd, un mare romn, un patriot care a pus
n slujba rii sale toat inteligena, buntatea, tiina de carte i mai ales, sufletul su.
Bibliografie:
1. Bldescu, Emil - Spiru Haret n tiin, filologie, politic, pedagogie,
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972;
2. Rdulescu, Dan Constantin - nvmntul public din Romnia n secolul al
XIX-lea evoluie i consecine sociale;
3. Teiuan Popescu, Ilie - Contribuii la studiul legislaiei colare romneti,
Legea Instruciunii Publice din 1864, Bucureti, 1963;
4. Ungureanu, Constantin - tiina de carte n teritoriile populate de romni la
nceputul secolului XX.
3
15
SPIRU HARET
Profesor Ciobanu Cati, Profesor Saghin Marioara
Liceul Tehnologic Nicolae Istroiu Deleni
Personalitate nsemnat, Spiru Haret i-a lsat o puternic amprent asupra
domeniilor n care a activat. A militat pentru democraie, pentru modernizarea societii
romneti, plecnd de la premisa c un astfel de el nu poate fi atins dect reorganiznd
i restructurnd ntregul sistem de nvmnt. Prin urmare modernizarea societii
romneti i afl rdcinile n cea a modernizrii nvmntului, cci, spune Spiru
Haret, Cel dinti act al oricrei aciuni naionale este trmul colar. Acesta este
principiul de baz de la care pleac Spiru Haret, numit i omul colii. Pe fundalul
legilor educaionale care vizau adaptarea la epoca modern a ntregii societi, se
angreneaz evoluia tuturor celorlalte domenii: cultural, politic, economic, ce formeaz
o societate modern, n permanent evoluie .
Reprezentant al Partidului Liberal, Spiru Haret disociaz politica de
politicianism. Dac n politicianism va vedea o adevrat crim social, politica o va
considera responsabil de dezvoltarea rii. n timp ce Titu Maiorescu i Take Ionescu l
acuz de introducerea politicii n educaie, Spiru Haret d urmtoarea replic:
nvmntul nu numai c are dreptul, dar e dator s fac politic1.
Progresul social este mobilul ntregii activiti a lui Spiru Haret, care i canaliza
preocuprile pentru a promova democraia n Romnia. ntr-o vreme cnd pronunarea
cuvntului democraie strnea fiori de spaim, Spiru Haret pune n practic, ncet dar
sigur, principiile ei 2.
Spiru Haret contientizeaz aportul pe care cadrele didactice rurale l puteau
aduce n ameliorarea condiiei rnimii, coala avnd o nsemntate deosebit: corpul
didactic este cel mai numeros, membrii lui sunt rspndii pe toat ntinderea rii, pn
la unghiurile cele mai ascunse i ndeprtate. ntocmai ca rdcinile uni arbore puternic,
corpul didactic i ntinde ramificaiile peste tot, ptrunznd n toate pturile naiunii i
confruntndu-se cu dnsele i acest nepreuit avantagiu singur l are3.
Spiru Haret este un deschiztor de drumuri n sistemul educaional romnesc.
Domeniul de activitate politic al acestei personaliti complexe se intersecteaz cu cel
cultural, n care activitatea extracolar lui Spiru Haret este deosebit de complex.
Spiru Haret cerea cadrelor didactice s pun bazele unor cursuri pentru aduli
netiutori de carte. Tot lui i revine meritul de a fi nfiinat Asociaia Universitii
Populare, n Bucureti, 1911. O importan deosebit o are i nfiinarea cercurilor
culturale att n mediul rural ct i cel urban, printre organizatorii acestor conferine
publice, cu teme diverse, numrndu-se personaliti marcante dintre care enumerm:
G. Cobuc, Al. Vlahu, M. Sadoveanu, t. O. Iosif. Un alt merit care i revine lui Spiru
Haret este acela de a fi ndrumtorul i iniiatorul ligii antialcoolice, nfiinat n 1987,
de a ndemna nfiinarea bibliotecilor populare, reorganizarea eztorilor i serbrilor
colare, acordndu-se un rol deosebit teatrului rural, nfiinnd n acest scop revista
Albina i societatea Stema. Personalitatea complex a lui Spiru Haret
nmnuncheaz calitile de om de tiin, de om politic i de pedagog. Strlucit
1
Operele lui Spiru Haret, vol. IX, pag. 8
2
Orghidan, Eugen - Spiru Haret, reformator al nvmntului romnesc, Editura Media Publishing,
Bucureti, 1994, pag. 43.
3
Idem, pag. 45
16
profesor de matematic, autor de de manuale, Spiru Haret nu a studiat pedagogia n
universitate, dar i-a dezvoltat propria pedagogie, ale crei principii au corespuns
imperativelor pedagogiei moderne, s-au corelat cu realitile, cu condiiile concrete din
nvmntul nostru i tocmai n acestea putem spune, au stat fora i durabilitatea
aciunilor sale4. Spiru Haret dei a preluat din experiena lui Pestalozzi, nu poate fi
considerat imitatorul acestuia, ntruct principiile haretiene i trag seva din realitile
societii romneti de la sfritul secolului al XX lea, ns este un continuator la un
nivel superior al ideilor i msurilor precolare a reformatorilor Dinicu i Iordache
Golescu, Gh. Lazr, Gh. Asachi, Petrache Poenaru, C. Costea-Foru, etc.
Aezarea lui Spiru Haret n fruntea precursorilor tiinei conducerii
nvmntului se datoreaz principiilor pe care se bazeaz legile nvmntului, cel
mai important fiind caracterul naional al acestuia. Spiru Haret a pledat mpotriva
preluri unor principii educative gata elaborate, favoriznd aplicarea acelor obiective
educaionale care corespundeau realitilor societii, nevoilor sale de dezvoltare.
Caracterul naional al nvmntului a conferit o importan special limbii materne,
istoriei i geografiei. Caracterul patriotic al nvmntului este reliefat i n urmtoarea
afirmaie a lui Spiru Haret Scopul nvmntului nu este numai instruciunea ei i
educaiunea tinerimei i aceasta a doua parte este mai important i mai greu de realizat
dect cea dinti5.
n scopul modernizrii nvmntului, alturi de principiul educaiei patriotice,
Spiru Haret a impus o serie de principii a cror finalitate viza dreptul la cultur a tuturor
categoriilor sociale. Aezarea nvmntului nostru pe o baz democratic avea ca
scop s apropie coala de popor - spunea Haret - s o facem s fie iubit i respectat,
s fie centrul de unde s porneasc curentele cele mai bune i sntoase pentru nlarea
i ntrirea neamului6
Un alt principiu urrit, acela al realizrii unui nvmnt unitar, armonios de la
cel primar pn la cel universitar, impunea nvmntul ca o unitate a tuturor tipurilor
de coli. Asigurarea unui caracter realist practic, corelarea mai organic a colii cu
necesiti stringente de dezvoltare a economiei rii reprezint o alt trstur esenial
a politicii colare haretiene, alturi de alte dou principii: cel al activizrii elevului i cel
al respectrii individualis-mului.
Un alt principiu de o deosebit importan i actualitate l reprezint necesitatea
ridicrii calitii pregtirii educatorului, dar i stabilitatea corpului didactic. Consecine
pozitive a avut principiul care a vizat atragerea n sfera interesului colii a
personalitilor de seam ale vremii i a principalelor instituii care au legtur cu coala
sau care o pot sprijini. n rndul acestor personaliti atrase de Spiru Haret se remarc
G. Cobuc, Al. Vlahu, M. Sadoveanu, t.O. Iosif, O. Goga, P. Dulfu, Al. Macedonski,
Gavril Muzicescu, D.G. Chiriac, Aurel Vlaicu, C. Rusu, G. Enescu, etc.
De la principiul educaiei de mas sau al activitii extracolare s-a creat
generaia de dascli reprezentativi n istoria culturii romneti, generaia nvmntului
haretiat. Spiru Haret a pus bazele nvmntului modern romnesc, a colii romneti i
a dorit dezvoltarea acesteia, cum chiar el o spunea ca i soldatul care moare ca s
asigure o victorie pe care el nu o va vedea i de al crui triumf nu se va bucura, tot aa i
noi trebuie s ne devotm pentru o stare de lucru din care nu vom vedea dect nceputul,
4
Orghidan, Eugen Op. cit. pag. 45
5
Operele lui Spiru Haret, vol II, pag. 158
6
Ibidem
17
dar care nu se va desrvi dect cu ncetul pentru urmaii notri (Operele lui Spiru
Haret, vol II, pag. 18)
Reforma nvmntului pe care a nfptuit-o Spiru Haret a pornit de la cerinele
de ordin economic i social, viznd n permanen realitatea. Spiru Haret vizeaz
problema obligativitii i gratuitii nvmntului, semnaleaz pericolul dispariiei
acestui drept cauzat de absena cldirilor colare, a cadrelor didactice calificate, starea
precar i ignorana rnimii reflectat i asupra copiilor. Pentru a facilita accesul la un
nvmnt gratuit, dar obligatoriu, Spiru Haret nfiineaz cantinele colare i fondul de
ajutoare pentru copii sraci, modific orarul astfel nct copiii s-i poate ajuta prinii,
fr a-i neglija coala, va da dispoziie pentru construirea colilor rurale, prevede
introducerea examenelor de absolvire, va conferi nvmntului o orientare spre
activitile practice. Prin decizia din 24 mai 1901 s-a stabilit pentru toate colile din ar
un singur abecedar i o carte colar, n anul 1908 revenindu-se asupra deciziei fixnd
realizarea a dou tipuri de abecedare, unul pentru mediul urban i unul pentrul mediul
rural. Necesitatea reformei nvmntului secundar din anul 1899 i importana ei se
desprinde din proprie declaraie a lui Spiru Haret din Raportul la lege asupra activitii
Ministrului de Instrucie din 1903: n ceea ce privete nvmntul secundar din 1898
se deosebeste de cea din 1864 n mai multe puncte eseniale: organizarea liceelor i
gimnaziilor, egalizarea condiiilor nvmntului rural cu a celui clasic, organizaia
nvmntului secundar al fetelor, recrutarea i disciplina corpului didactic sunt cele
mai nsemnate7.
Latura cea mai semnificativ a legii a fost nlocuirea nvmntului clasic, n
care nu se inea cont de realitatea economic i cultural, de un nvmnt n care rolul
predominant l ocupau tiinele. Aspectul esenial al legii l-a reprezentat prelungirea
duratei nvmntului secundar de la 7 la 8 ani i mprirea lui n 2 cicluri: cel inferior
(gimnaziu) de 4 ani care forma treapta inferioar a liceului i avnd o program cu
caracter practic i cel superior (liceu).
Legile din 1898 i 1899 avnd ca obiect nvmntul profesional ca parte
integrant a activitii de ministru al nvmntului a lui Spiru Haret au impregnant
colii romneti o viziune nou, priceput ca un factor de cultur naional, de educare a
poporului, racordat la dinamica evoluiei omenirii. Schimbrile, adaptrile,
transformrile de mai trziu din domeniul educaiei, s-au aflat mai mult sau mai puin,
direct sau indirect, sub incidena concepiilor i a ideilor unui singur om: Spiru Haret.
Intervalul n care fusese ministrul cultelor i instruciuni publice 1897-1899; 1901-1904
i 1907 dup proclamarea independenei de stat a Romniei n 1877, a fost marcat de
tendina general a racordrii sistematice a tuturor instituiilor i funciilor acestora la
noul curs al istoriei naionale n context european8.
nvmntului romnesc se nscrie pe acelai drum al modernizrii. Dei n anul
1886, Dumitru Sturdza prezenta un proiect de lege ce viza educaia, n anul 1893, Take
Ionescu propune o alt lege a nvmntului ce viza obligaiile statului fa de scoal
precum i o pregtire mai riguroas a cadrelor didactice. n anul 1896 Petru Poni
prezint o alt lege menit s radieze diferenele dintre nvmntului urban i cel rural,
prin introducerea unor programe unice a colii instituirea grdinielor de copii n mediul
rural, de cursuri pentru aduli. n 1897 totui Spiru Haret nainteaz Parlamentului o
expunere n care i prezint motivele reorganizrii i restructurrii nvmntului
7
Operele lui Spiru Haret, vol. 2, pag. 34
8
Bondrea, Aurelian C. - Perenitatea unei moteniri, 100 de ani de la adaptarea Legii Spiru Haret
18
secundar i superior prin necesitatea orientrii colii spre nevoile concrete ale rii n
domeniul economic i vieii sociale, al culturii i studiului9.
C. Dumitrescu Iai, unul din colaboratorii, raportorul n Parlament al Legii
Spiru Haret, afirma proiectul de lege prezentat Camerei de ctre actualul guvern este o
lucrare rezumat pe un ir bogat de informaii; el se prezint ca o sintez a tendinelor
de reform cuprinse n diverse ncercri fcute pn astazi n ar de ctre diferii
oameni politici i oameni de coal. Ca atare, acest proiect este menit s satisfac
trebuinele nvmntului secundar i superior, potrivit cerinelor culturii moderne i
nevoilor reale ale rii10. Personalitate multilateral prin pluriperspectivul domeniilor
abordate s-a afirmat n toate funciile i poziiile sociale ocupate: de ministru al
nvmntului, de reformator al acestuia, de nsemnat democrat, de aprtor al
rnimii, de pedagog i de om de tiin. Spiru Haret se declara colaboratorul
nvtorilor, niciodat eful acestora. nvtorul, n conceptul lui Spiru Haret trebuia s
dein cteva virtui: harnic, modest, devotat i muncitor priceput, muncitor pentru
ndreptarea spre bine a rii noastre11. Vedea n cadrele didactice o armat puternic
mpotriva ignoranei. Spiru Haret susine revistele Convorbiri didactice, nvmntul
primar, noua revist pedagogic, coala romn care au avut un rol nsemnat n
instruirea cadrelor didactice. n 1904 va pune bazele colii superioare de arhitectur, n
acel an va nfiina comisia monumentelor istorice. Pe 20 februarie va ntemeia Comisia
istoric a Romniei care urma s publice ediii de cronici, de documente interne, de
cronici strine n legatur cu rile romne, documente literare vechi.
Atunci cnd Constantin Brncui a fost rugat s realizeze o machet pentru
statuia lui Spiru Haret, sculptorul a prezentat o fntn, n concepia artistului aa exista
Spiru Haret: o fntn un izvor de ap vie, un simbol al cunoaterii perpetue, pe care
poporul romn a motenit-o de la Spiru Haret, devenit, n contiina noastr, un reper
asupra evoluiei i modernizrii societii romneti.
Bibliografie
2. Bondrea, Aurelian C. - Perenitatea unei moteniri, 100 de ani de la adaptarea
Legii Spiru Haret;
3. Dinu, Constantin - Spiru Haret, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970;
4. Dumitrescu Iai, C. - Raport asupra proiectului de lege a nvmntului
secundar i superior din 1899, prezentat la dezbaterea Adunarii Deputatilor din
4 februarie 1898, n Texte despre educaie i nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1969
5. Haret, Spiru - Mecanica Social, Editura 100+1 Gramar, Bucureti, 2001;
6. Operele lui Spiru Haret, Editura TipoMoldova, Iai, 2009;
7. Orghidan, Eugen - Spiru Haret, reformator al nvmntului romnesc, Editura
Media Publishing, Bucureti, 1994;
9
Bondrea, Aurelian C. - Perenitatea unei moteniri, 100 de ani de la adaptarea Legii Spiru Haret, p.12;
10
C. Dumitrescu Iai, Raport asupra proiectului de lege a nvmntului secundar i superior din
1899, prezentat la dezbaterea Adunarii Deputatilor din 4 februarie 1898, n Texte despre educaie i
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969, pag. 42 78.
11
19
SPIRU HARET I COALA ROMNEASC
Profesor Jeroaea Carmen
Casa Corpului Didactic Spiru Haret, Iai
SPIRU HARET (1851 1912)
Nscut la Iai, n 1851, mort n 1912, la Bucureti, pe
cnd Romnia cuta s joace un rol de arbitru n noua
criz oriental, Spiru Haret a traversat o epoc dintre cele
mai demne de interes pentru istoria i cultura naional.
Stagiul de profesor la coala normal a Societii pentru
nvtura poporului romn, membru corespondent al
Academiei, inspector general al colilor n 1883, apoi
secretar general la ministerul de resort, n 1885, iar n
cele din urm ministru (cu unele sincope) din 1897 pn
n 1910, ani n care a gestionat reforma educaiei la orice
nivel, l-a situat printre cele mai de seam personaliti ale
epocii.
Iniiativele lui Haret de revigorare economic i cultural a satului s-au bucurat
de succes n primii ani ai secolului, n pofida crizei persistente i a convulsiilor din
mediul rural. Esenial era, n viziunea sa, apostolatul n slujba lumii rurale, folosirea
corpului didactic pentru a se obine progrese n orice domeniu. Marele su merit este de
a fi introdus n societatea romneasc cu autoritate i dezinteres personal instituii
de un tip nou, participativ i un alt tip de aciuni cu caracter obtesc, solidarist i
acional. El era convins c nvmntul joac un rol de regulator social i de remediu
la numeroasele carene, plasndu-l n miezul preocuprilor de reform, de remodelare
tiinific a statului. Ca i altor intelectuali din epoc, i repugna diletantismul n
politic, improvizaia legislativ, cutnd s pun la temelia reformelor un sistem
coerent de gndire, definit apoi ca o mecanic social, n acord cu tendinele timpului
su. ntr-un anume sens, Haret a fost, la timpul su i a rmas un reper de neocolit n
evoluia nvmntului, legat mai cu seam de sfera educaional, ns definitoriu i
pentru lumea romneasc modern n ansamblu. El a nsemnat nu numai legislaie i
organizare colar, ntr-o epoc de mari convulsii, ci i soluii de redresare a satului
romnesc.
Despre Spiru Haret se spune c este omul colii, ctitorul colii romneti, dar, n
realitate a fost i un reformator al societii romneti. El a considerat c o societate
predominant agrar i rneasc trebuie modernizat din interiorul ei de ctre instituii
adecvate. Una dintre aceste instituii este coala, conceput de Haret ca mijloc
fundamental al unor transformri n mediul rnesc. Reforma colii avea loc ntr-o
societate n care, dup recensmntul general al populaiei din anul 1899, procentul total
al analfabeilor era de 78%, iar n mediul rural se ridica la 84% din populaie. Acesta a
fost rezultatul, dup 35 de ani, de funcionare a colii n virtutea instituirii
nvmntului primar obligatoriu de ctre legea instruciunii din 1864. Chestiunea
principal era asigurarea unei orientri realist-pragmatice n educaie i instrucie,
depirea condiiei colii de instituie care pregtea tinerii numai pentru profesii
bugetofore.
n calitate de inspector general, s-a ocupat de cunoaterea strii reale din coal,
prin o varietate de modaliti: vizite la colile din ar, inspectarea activitii corpului
didactic, elaborarea de rapoarte despre problemele nvmntului. Cnd a ajuns
20
ministrul Instruciunii, n 1897, Haret avea deja programul de reform elaborat nc din
anul 1884. n cei doi ani de ministeriat el pune n aplicare ideile gndite de-a lungul
timpului ca specialist acreditat n domeniul nvmntului. Trece prin parlament dou
legi fundamentale: a nvmntului secundar i superior (1898) i a nvmntului
profesional (1899). n acelai rstimp s-a adoptat programa colilor secundare, s-au
elaborat regulamentele pentru toate treptele din sistemul de nvmnt, au fost nfiinate
colile de aduli, grdiniele colare, cantinele colare, a aprut revista Albina", a fost
instituit medalia Rsplata muncii pentru nvmntul primar. Primul su ministeriat
ia sfrit la 11 aprilie 1899 odat cu demisia guvernului liberal prezidat de Dimitrie A.
Sturdza.
Dup revenirea, n 14 februarie 1901, la conducerea Ministerului Instruciunii
Publice i Cultelor, Haret a trebuit s repun n vigoare legea nvmntului primar din
1896, legea nvmntului secundar din 1898 i legea nvmntului profesional din
1899, acte legislative anulate de guvernul P.P. Carp n 1900.
Legea din 1898 a instituit certificatul de absolvire (bacalaureatul) i a stimulat
metodele noi n predarea tuturor disciplinelor, profesorii fiind numii n funcie de
valoare. Un an mai trziu, Haret a propus spre votare o lege a nvmntului
profesional cu planuri de instrucii i statute speciale pentru colile de art i
meteuguri, liceele militare, seminarele teologice. Pentru a da nvtorilor o pregtire
adecvat, a reorganizat colile normale. n programe au fost introduse lucrrile practice
agricole, considerndu-se c nvtorul s fie stean el nsui i prin urmare s
pstreze iubirea pmntului i deprinderea de a-l lucra.
n ministeriatul din perioada 1901-1904 Haret a acionat pentru restructurarea
sistemului de nvmnt n raport cu cerinele procesului de modernizare a societii.
Prin urmare, a nfiinat un numr mare de coli profesionale elementare i inferioare. n
toamna anului 1903, Haret a naintat Regelui Carol I Raport asupra activitii
ministerului de Instrucie, n care a prezentat legile i alte acte normative despre coala
n perioada 1 octombrie 1895 - 31 august 1903.
n ce privete organizarea nvmntului secundar, a redus cursul liceului la trei
ani, a pstrat trifurcarea liceului n secii distincte cu profil clasic, real sau modern, a
desfiinat examenul de absolvire de la sfritul liceului, a stabilit ca nscrierea n
facultate s se fac numai dup trecerea unui examen de admitere. Pe lng activitatea
de legiferare i organizare a nvmntului, a dus n special o aciune de ridicare a
contiinei profesionale a nvtorilor i profesorilor, de ameliorare a condiiei lor
morale i materiale.
Ca ministru acorda atenia necesar oricrui detaliu fr a se mulumi doar cu
trasarea unor direcii generale, aa cum procedeaz un politician. Fiecare decizie avea la
baz o amnunit documentare, redactnd personal circularele i deciziile Ministerului
Instruciunii Publice i Cultelor. n plus, i fcea timp pentru a scrie nvtorilor care i
trimiteau petiii. inea legtura direct cu ara prin audienele acordate la minister dar i
la propria locuin. Orice cerere era satisfcut numai dac era n acord cu legea, i nu
inea cont de apartenena politic a petenilor. Din aceast cauz unii dintre membrii
partidului su i-au devenit adversari. A fost interesat de opiniile i ideile tuturor celor
preocupai de schimbri structurale. Peste tot pe unde a activat a lsat amprenta
puternicei sale personaliti dnd astfel sens concret lucrului cu temeinicie fcut.
Reforma lui Spiru Haret are n centrul ei coala, ca parte intrinsec schimbrii
societii, i din aceast perspectiv a elaborat, pentru contextul romnesc, un program
de construcie instituional n care cultura i educaia devanseaz economicul.
21
Haret afirm rolul fundamental al corpului didactic n reformarea colii, idee
regsit apoi n toate actele sale ministeriale. Chestiunea personalului didactic ,,este tot
aa de important, dac nu chiar mai important dect a programelor; cci un bun
profesor cu o program mediocr d tot mai bune rezultate dect un profesor mediocru
cu cea mai bun program.
Haret dezvluie preocuparea exclusiv a ntregului nvmnt pentru instrucie,
n dauna educaiei. Accentul este pus numai pe nsuirea unui mare volum de
cunotine, fr a se lua n seam formarea contiinei civice: ,,Se poate prea bine
concepe un bun cetean i printe de familie care nu tie istoria coifului lui Alexandru
cel Mare; ns cineva care nu va avea iubire de familie i de ar, onestitate, curaj civic
i militar, abnegaiune, sim de dreptate, activitate, energie, nu e cu putin a fi cetean
folositor; din contra, va fi mai mult dect un ignorant o piedic, dac nu un pericol
pentru ara i familia lui.
Marele savant i om de stat a lasat o valoroasa oper teoretic i a reformat
mediul romnesc, el nsui reprezentnd un model de comportament i gndire modern
ntr-o societate nscris pe calea recuperrii unor decalaje i a unui timp istoric pentru a
fi sincronizat la spiritul veacului, aa cum o ndreptesc toate potenele ei istorice,
spirituale, economice i culturale. Viziunea sa este de o actualitate incontestabil n
orice societate n tranziie.
ns regimul comunist nu a acceptat haretismul ca doctrin social i politic
prin care se propovduia c orice aciune reformatoare este benefic numai dac la
realizarea ei sunt implicate toate clasele i categoriile sociale. n acest sens era necesar
un program naional de emancipare a rnimii prin educaie i o strategie de dezvoltare
economic a satului. Or, dup cum se tie, regimul comunist a avut ca int
industrializarea rapid i colectivizarea agriculturii, cu efecte profunde asupra societii
romneti, pe care le resimim puternic i astzi.
Convins de necesitatea urgent a dezvoltrii nvmntului de toate gradele n
ara sa, acum independent, Spiru Haret i-a sacrificat n mod contient activitatea de
cercetare tiinific nceput att de strlucit i s-a ndreptat cu mult elan spre activitatea
pe teren obtesc. Att ct sarcinile obteti i-au permis, Spiru Haret s-a straduit ca prin
leciile sale, prin preocuparile tiinifice la Universitate, s-i ndeplineasc i misiunea
de pionier al nvmntului superior al mecanicii din ara noastr. Leciile lui erau
deosebit de captivante. El se remarca printr-o precizie i claritate deosebite i era un
model de punctualitate pentru studenii si.
Prin opera Mecanica social", publicat n anul 1910, Spiru Haret poate fi
considerat ca un pionier i n domeniul tiinelor sociale, n ncercarea sa de a descrie i
explica pe baze tiinifice importante i complexe fenomene, pe baza unor analogii
matematice ntre legile mecanicii i legile carora le sunt supuse fenomenele sociale.
Spiru Haret este considerat, alturi de David Emmanuel (1854-1941), ca
fondator al colii romne de matematic i mecanic. Prin activitatea lor de dascli,
ambii au contribuit la formarea unor matematicieni de mare valoare ca Nicolae
Coculescu, Gheorghe ieica, Anton Davidoglu, Andrei Ioachimescu, Traian Lalescu,
Victor Varcovici, Theodor Anghelua, Alexandru Myller, Nicolae Abramescu, Aurel
Anghelescu, s.a. Acetia au avut apoi un rol important n dezvoltarea nvmntului
nostru matematic universitar, dupa anul 1918, n cele patru universiti ale rii sau n
politehnicile din Bucureti i Timioara.
Spiru Haret s-a stins din via la 17 decembrie 1912 la vrsta de 61 de ani,
chinuit de cancer. Prin vasta sa aciune de organizare a nvmntului, a aparut
22
generaiilor urmtoare drept cel mai autentic continuator al operei marilor naintai
Gheorghe Lazar i Ion Heliade Rdulescu. Astzi, numeroase instituii denvmnt i
poart numele.
Prin reformele pe care le-a iniiat n nvmnt, prin articolele publicate, prin
exemplul personal, prin cooptarea unor personaliti din cultura romneasc de partea
proiectelor sale, a reuit sa creeze un sistem educativ modern, fiind considerat pe bun
dreptate ntemeietorul nvmntului romnesc.
Bibliografie:
1. Antonescu, George G., - Spiru Haret ca pedagog, Editura Institutului
Pedagogic Romn, 1934;
2. Bldescu Emil - Spiru Haret - n tiin, filozofie, politic, pedagogie,
3. Rusea, Lili, - Spiru C. Haret (1851-1912) - biobibliografie adnotat,
Biblioteca Central, Bucureti, 2005.
4. Zub Alexandru - 22 mai 2011, Spiritu haretian n cultura romn, Iai;
5. Zub Alexandru, - Implicaii istoriografice, Junimea, Iai, 1986;
23
DIN VIAA I OPERA LUI SPIRU HARET, PRINTELE
NVMNTULUI ROMNESC MODERN
Prof. doc. Monea Dana
Liceul teoretic ,,Mihai Viteazul Viina, Dmbovia
Spiru Haret a continuat o activitate strlucit a precursorilor si din prima
jumatate a secolului al XIX-lea (Dinicu i Iordache Golescu, Gheorghe Lazr i
Gheorghe Asachi etc.), ridicnd pe o treapt superioar ideile i msurile preconizate de
naintaii si, reformatori ai colii romneti.
Parintele nvmntului romnesc modern era condus de ideea c transformarea
colii pe care o pune n serviciul naiunii este izvorul ce trebuie s ntrein progresul
naiunii. Cunoscnd realitatea romneasc, Spiru Haret a propus soluii originale n
reformarea colii, fiind iniiatorul unui pachet de legi n domeniul nvmntului.
Puternica sa personalitate, multilateralitatea domeniilor n care s-a afirmat, au
determinat pe contemporanii i pe urmaii si, s afirme despre el ca a fost un mare
ministru al colilor, un reformator pedagogic, un mare democrat, printele rnimii, un
mare legiuitor colar, un pedagog metodician i un om de tiin.
15 februarie 1851 - se nate la Iai, ca fiu al comisului Costache i al

Smarandei Haret;
septembrie 1859 - intra n clasa I primar, la Dorohoi;
martie 1862 - pleac mpreun cu prinii la Bucureti, unde termin
clasa a IV-a;
1869 - ia bacalaureatul la Liceul Sf. Sava;
- devine student la Universitatea din Bucureti;
aprilie 1874 - ia licena n tiine fizico-matematice;
1876 - ia a doua licen, n tiinele fizice;
- se nscrie la doctorat la Sorbona;
3 iulie 1879 - este ales membru corespondent al Academiei Romne;
1881-1882 - apare ,,Curs de mecanic raional;
ianuarie 1882 - este numit profesor definitiv la Universitatea din Iai;
ianuarie 1883 - este numit inspector general al colilor;
1884 - n calitate de inspector general, prezint un raport despre
starea colilor;
1885-1888 - este secretar general al Ministerului Instruciei Publice
1888 - apare ,,Aritmetica elementar pentru clasele primare ;
1889 - public ,,Localele de coli primare. Propuneri, reguli i
consilii practice pentru cldirea i dotarea lor.
- public broura ,,colile noastre steti ;
1895 - este ales deputat de Ilfov;
1896 - este raportor n Adunarea Deputailor la Legea
nvmntului primar i Legea Casei colilor, iniiate de
Petru Poni;
1897 - publica n ,, Liberalul- Cestiuni de nvmnt, 72p.
1897-1899 - este Ministru de instrucie i culte n guvernul condus de
D. A. Sturza;
1899 - apare ,,Aplicarea legii asupra nvmntului secundar i
24
superior, n Voina naional, 130 p.
1900 - public ,,Schimbarea legilor instruciei. Studiu asupra
proiectului de lege depus n Camera la 13 martie 1990, extras
din ,,Voina naional, Bucureti, 236 p.;
noiembrie 1900 - nfiineaz societatea ,,Steaua, care editeaz brouri
educative destinate maselor;
1901-1904 - este pentru a doua oar Ministru instruciei i cultelor;
1905 - nfiineaz ,,Revista general a nvmntului n care
public o serie de articole privind coala, din care citm:
,,Asupra reformelor din nvmntul primar n Romnia,
anul I (1905), nr.1, 1 iunie, p. 58-63;
,,Desfiinarea colilor normale, anul I, nr. 1, 1 iunie, p. 4-
11; nr. 2, iulie, p. 89-97;
,,Proiecte de schimbri n nvmntul rural, anul I, nr. 2,
iulie, p. 65-70;
,,Noi lovituri aduse colilor normale. Proiecte contra
nvmntului popular, anul I, nr. 3, octombrie, p. 145-
156;
,,O paralel, anul I, nr. 3, octombrie, p. 172-176;
,,Socoteli, anul I, nr. 4, noiembrie, p. 225-240;
,,Lmurirea unei situaii, anul I, nr. 5, decembrie, p. 305-
308;
,,Reforme proiectate n colile profesionale de fete, anul I,
nr. 5, decembrie, p. 312-315;
,,Un comunicat, anul I, nr. 5, decembrie, p. 345-356;
1906 - apare ,,Rolul preoilor i nvtorilor n micarea
cultural, Bucureti, p. 70;
- continu publicarea unei serii de articole n ,,Revista
general a nvmntului:
,,Revizorii colari, anul I (1906), nr. 7, februarie, p. 489-
497;
,,Bugetul pe anul 1906 al Ministerului Instruciei Publice i
Cultelor cu casele pendinte de dnsul, anul I, nr. 9, aprilie,
p. 633-645;
,,Examenele de capacitate pentru nvmntul secundar,
anul I, nr. 9, aprilie, p. 655-657;
,,colile normale primare n bugetul pe 1906/7, anul I, nr.
9, aprilie, p. 665-669;
,,Constatri triste, anul II (1906), nr. 3, octombrie, p. 161-
166;
1907-1910 - este pentru a treia oar Ministrul instruciei publice i
cultelor;
1910 - publica ,, Mecanica social, Paris, Bucureti, 256 p.
1 aprilie 1911 - este pensionat de la catedr
1911 - apare ,,Despre mecanica social, n ,,Analele Academiei
Romne, seria a II-a, tom XXXIII, Bucureti, 16 p. ;
1912 - participa la nfiinarea ,,Universitii Populare din
Bucureti;
25
17 decembrie 1912 - nceteaz din via, la Bucureti.
Personalitate marcant a vieii sociale romneti, adevratul furitor al

nvmntului romnesc modern, reprezentant de frunte a tiinei i culturii naionale,
Spiru Haret a fost i rmne, prin activitatea i opera sa, un ntemeietor i creator de
prestigiu, motenirea sa spiritual purtnd peste generaii imaginea sa vie de patriot
luminat.
Bibliografie:
1. Bondrea, Aurelian - Perenitatea unei moteniri: 100 de ani de la adoptarea
Legii Spiru Haret, Editura Fundaiei ,, Romnia de Mine, Bucureti, 1998,
p. 14, p. 51- 55.
26
DIN GNDIREA PEDAGOGIC A LUI SPIRU HARET
Profesor Creu Liliana
Colegiul Spiru Haret, Ploieti, Prahova
Personalitatea puternic a lui Haret ntrunete,
alturi de calitile de om de tiin i de om politic i pe
ceie pedagogice. Haret a devenit pedagog prin studii de
autodidact n aceast materie, dar mai ales printr-o
cunoatere temeinic a problemelor nvmntului din
ara noastr. A fost un eminent profesor de matematic
i un exponent talent al tiinei i culturii n general.
Avnd o minte mereu inovatoare i creatoare a cerut ca
metodele de predare din trecut s fie nlocuite cu
metodele raionale astfel nct elevii s acumuleze
maximum de cunotine cu preul unui minim de
oboseal. ncepnd de la leciile sale de matematic
pn la manulale colare pe care le-a elaborat, totul a
contribuit la formarea omului de tiin, a inspectorului secretar general de minister pn
la un ministru al nvmntului extrem de eficient i pragmatic. Pregtirea sa ca
matematician a constituit o surs pentru formarea unor trsturi caracteristice
indispensabile unui mare reformator colar: clarviziunea, previziunea, puterea de
analiza, simul msurii, spiritul de discernmnt. n mintea colaboratorilor i adepiilor
si, a rmas imaginea unui Haret om al colii. Prelund din expriena universal
valoroas, Haret a studiat realitile din Romnia, elaborndu-i propria sa gndire
pedagogic. Recunoate colii un rol de prim ordin n dezvoltarea societii, ea trebuind
s fie un parte intrisec a vieii sociale ale Romniei i a combtut tendina de a se
prelua experienele colare care nu se potriveau cu condiiile rii nostre. Pentru a
cunoate ct mai multe din tezaurul pedagogiei universale practice i teoretice, Haret a
trimis o serie de cadre didactice s studieze nvmntul din alte ri: Danemarca,
Belgia, Suedia, Norvegia, Germania urmrind n aceste ri i chestiuni economice i
culturale. Haret a fost adversar al centralizrii excesive, biocratice. Pornind de la aceast
trstur, el a preconizat nfiinarea direciilor nvmntului primar i secundar care s
preia asupra lor rezolvarea unor sarcini specific. Plecnd de la premisa c n liceu nu se
pot nsui deodat i ntr-un mod satisfctor att cunotinele de cultura clasic ct i
cunotinele moderne sau tehnice, pentru a da posibilitatea elevilor s urmeze dup
aspiraii i aptitudini una din acele forme, n anul 1893 a nfiinat licee reale. Ideile
pedagogice ale lui Haret sunt nmnunchiate n concepia sa privitoare la scopul
nvmntului:
s formeze buni ceteni;
s asigure tuturor tinerilor, prin nvmnt obligatoriu, cunotinele n viaa
oricrui om indiferent de stare lui social;
s pregteasc totodat cadrele necesare aparatului de stat;
Definiia haretian a scopului nvmntului include ntr-o singur unitate att
instituia ct i educarea, a doua fiind mai important i mai greu de realizat dect
prima. Generalitatea lui Haret const tocmai n faptul c a enunat idei pedagogice
colare care constau n:
27
Existena unor principii generale cum ar fi: orientarea realist a colii i
legatura cu practica;
Fundamentarea tiinific a acestor principii i activitatea lor n coala
contemporan;
Caracterul unitar al reformelor.
Haret a urmrit obiective precise, dovad c la baza lor au stat principii stabile i
o concepie pedagogic clar. Principiile care au sta la baza reformelor ar fi dupa G. G
Antonescu:
- Democratismul
- Individualismul
- Activismul
- Naionalismul
S. Haret a manifestat o preocupare deosebit att pe plan teoretic ct i pe plan
practic pentru o organizare unitar a nvmntului, necesitatea pe care o afirm mai
ales cu prilejul elaborrii programelor de nvmnt.
O caracteristic fundamental a legislaiei i a politicii colare a lui Spiru Haret a
reprezentat-o orientarea realist a nvmntului. nvmntul practic constituie una
dintre ideile de baz pe care a fost construit concepiea pedagogic a lui Spiru Haret. A
preconizat introducerea lucrului manual n colile urbane i a nvmntului practic
agricol n sectoarele rurale. Introduce desenul, propune organizarea de expoziii colare,
coruri, concursuri interscolare, gimnastic. n nvmntul secundar se modific
programele dndu-le un caracter practice de aa manier nct cel care termin liceul i
chiar numai gimnaziul, s nu se gseasc cu totul dezarmat n lupta pentru viaa.
Locul pe care-l ocupa nvmntul practic n gndirea pedagogic a lui Haret
rezult i din ideile sale cu privire la colile profesionale de meserii. Scopul acestor
colii este de a da elevului o meserie, un mijloc de a-i ctiga existena. Subliniind
caracterul democratic al reformelor lui Haret pedagogul G.G. Antonescu sublinia: s-a
ocupat de culturalizarea maselor, s-a pronunat un nlocuirea constrngerii cu
convingerea i pentru libera circulaie a valorilor.
Printre principiile cte l-au cluzit pe Haret n activitatea de organizare colar
a fost i acela al stabilitii corpului didactic. Grija pentru nivelul de via i condiiile
de munc ale nvtorilor i profesorilor, strdania de a fixa prin lege stabilitatea
acestora n nvmnt, au nscris pentru totdeauna n contiina slujitorilor
nvmntului romnesc numele aceluia care a fost denumit om al colii. Remarcnd
nsemntatea pe care proiectele de lege din anii 1886 i 1896 au acordat-o directorilor
de coal, Haret precizeaz calitile pe care acetia trebuia s le ndeplinesc: om cu
mult autoritate, cu cunotine intense, cu mult experiena un alte colii, cu mult tact n
purtarea sa faa de profesori, prini, copii i n acelai timp de mare energie.
A manifestat o permananet preocupare pentru perfecionarea planurilor de
nvmnt, a programelor colare, a manulalelor colare. Pedagogia lui Haret este o
pedagogie optimist, el pstrnd pe ntreaga perioad a vieii o mare nceredere n
puterea educaiei. Far a subestima nsemnitatea teoriei pedagogice, Spiru Haret a lsat,
n permane ca balana activitii sale pe trmul nvmntului s ncline cu mult spre
practic manifestnd o nclinare pentru aciune, pentru fapte.
Bazele nvamntului romnesc au fost puse prin Legea instruciunii din anul
1864. Instruciunea public era mprit dup aceast lege n primar, secundar i
superioar. nvmntul primar cuprinde colile de patru ani din comunele rurale i
colile de treia ani din comunele urbane. nvmntul secundar cuprinde liceele cu 7
28
clase, gimnaziile cu 4 clase, seminariile, colile de belearte, colile profesionale i
colile secundare de fete. Dar cel mai important aspect al legii n reprezint faptul c,
nvmntul primar a fost declarat obligatoriu i, prin acest modul realist i plin de
curaj n care abordeaz problema gratuitii nvmntului obligatoriu (primar), el se
ridic deasupra predecesorilor si. Legea din anul 1864 prevedea autonomie pentru
Universitate. De la bazele stabilite prin aceast lege au pornit toate reformele ulterioare,
inclusiv cele din anii 1898-1899 nfptuite n timpul ministeriatului lui Spiru Haret.
A nfiinat cantine coale i fondul de ajutor al copiilor sraci. Pentru ridicarea
calitii nvmntului primar, legea prevede introducerea examenelor de absolvire.
A introdus programe noi n nvmntul secundar ceea ce a impus alctuirea de
manuale noi. n istoria nvmntului romnesc a existat o tradiie a elaborrii mai
multor manuale pentru aceeai disciplin de ctre autori diferii. n anul 1893 s-a dat
legea pentru organizarea nvmntului profesional. n concepia lui Haret,
Universitatea era centrul cultural cel mai nalt al rii. A ncurajat cercetarea tiinific,
o serie de tineri au fost trimii n strinte la specializare. Valoarea eforturilor lui Haret
precum i a nfptuirilor sale n domeniul nvmntului ndreptesc aprecierea care
rmne ncrustat n istoria culturii noastre.
Bibliografie:
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
29
SPIRU HARET I BIBLIOTECA RURAL
Responsabil CDI Petrior Minodora
Colegiul Spiru Haret Ploieti, Prahova
Libertatea, prosperitatea i dezvoltarea sunt valori umane fundamentale ale
omenirii. Ele pot fi realizate numai de ctre ceteni competeni, bine informai i api
s-i exercite drepturile lor democratice i s joace un rol activ n societate. Participarea
constructiv la nfptuirea unei societi democratice depinde de existena unui nivel
satisfctor de educaie, ca i de asigurarea accesului liber i nelimitat la cunoatere,
gndire, cultur i informaii. Biblioteca reprezint o prim poart local de acces la
cunoatere i asigur condiiile necesare, de baz, pentru educaia permanent, pentru
formarea deprinderilor decizionale independente i dezvoltarea cultural a individului i
grupurilor sociale. n acest context, bibliotecile au fost dintotdeauna una dintre cele mai
importante surse de informare constituind de asemenea un ajutor, o completare a
cunotinelor cititorilor. Acetia i valorific studiile cutnd informaii suplimentare cu
ajutorul materialelor din bibliotec sau pur i simplu aleg aceast instituie pentru
relaxare, pentru lectura proprie.
Introducerea obligativitii nvmntului primar a creat premisele alfabetizrii
satului romnesc. Cu toate acestea, numrul tiutorilor de carte crete foarte puin n
mediul rural. Un articol din ziarul Universul semnala, n anul 1885, urmtoarele:
Copilul care a terminat nvtura coalei rurale, ieind din aceast coal nu poate
trage mai nici un folos din tiina lui de carte, cci neavnd putina de a citi ceva, uit
chiar ce nvase1. Pentru a scoate coala steasc din impas, soluia era nfiinarea unei
biblioteci rurale. Crearea unor asemenea instituii culturale devenise una dintre
necesitile acelor timpuri.Crearea primei biblioteci populare steti din Romnia i se
datoreaz nvtorului Ion Aristotel din Bbeni, azi aparinnd comunei Topliceni care
prin fapta lui istoric ar fi trebuit s se nscrie lng deschiztorii de noi trmuri ai
acestei ri2.
Principala problem cu care se confrunta att nvmntul ct i nfiriparea
noilor entiti reprezentate de bibliotecile populare, era lipsa locaiilor pentru studiu.
Casa coalelor - instituia de cultur romneasc prin care s-a iniiat prima reea
naional de biblioteci populare, cu dubl valen public i colar, a reprezentat un
nceput, ocupndu-se de construirea instituiilor colare, precum i primirea i
administrarea tuturor donaiilor. Alturi de asociaia cultural ASTRA, Casa coalelor a
avut o contribuie major n procesul de rspndire a culturii, ndeosebi n mediul
rural3. Michail i Elisa Stroescu, intelectuali basarabeni i fondatorii acestei instituii
au trimis, n toamna anului 1882 o scrisoare ministrului instruciunii publice4,
exprimndu-i dorina de a dona a sum de bani cu ajutorul creia s se nfiineze coli
n satele srace din Romnia.
ncepnd cu anul 1898, Spiru Haret (1851 - 1912), om de cultur, membru activ
al Academiei Romne ncepnd din anul 1892, a jucat un rol important n organizarea i
modernizarea nvmntului primar, secundar i superior romnesc, dar, n paralel, a
sprijinit i dezvoltarea reelei de biblioteci n mediul rural.
1
Oproiescu, Alex., Ion - Aristotel, bibliotecar i publicist, Editura Omega, Buzu, 2007, pg. 21.
2
Oproiescu, Alex., Ion Op. cit., pg 5.
3
Regneal, Mircea - Studii de biblioteconomie, Editura Ponto, Constana, 2001, pg. 59
4
Idem, pg. 60
30
Din 1879 se face cunoscut drept om al colii urmnd o cariera de inspector
scolar i om politic, lucrnd n favoarea colii i a educaiei. El poate fi considerat cel
mai mare reformator al nvmntului romnesc din secolul al XIX- lea i nceputul
secolului XX, menire pe care i-a exercitat-o pe perioada celor trei mandate de ministru
al Instruciunii Publice. Pentru nevoia de informare a nvtorilor creeaz Biblioteca
pedagogic n cadrul creia tiprete, prin Casa coalelor mai ales, traduceri din
literatura pedagogic. Iniial, numai cteva dintre coli dispuneau i de biblioteci,
acestea din urm neavnd mai mult de 50 de volume. Realizarea acestor biblioteci a
avut drept scop dezvoltarea interesului pentru lectur al ranului romn, precum i
mbogirea cunotinelor acestuia. Sub egida Casei coalelor, creia Spiru Haret i
atribuie i rolul de extindere a activitii n domeniul culturalizrii maselor apar: 444
cercuri culturale, 785 de biblioteci populare, 446 eztori steti, 995 cursuri pentru
aduli5. n paralel, Spiru Haret a susinut editarea i difuzarea, i spre mediul rural, a
unor publicaii cu caracter educativ, revistele: Convorbiri didactice, nvmntul
primar, Noua revist pedagogic, coala romn, reviste care au pregtit n
bun msura corpul primar didactic. Unele biblioteci aveau, pentru reglementarea
funcionrii, un regulament popriu, din care vom analiza cteva articole care, putem
spune, au rmas valabile pn astzi6:
Art.1: Conducerea bibliotecii este ncredinat nvtorilor colari, din care unul
va figura ca preedinte i altul ca secretar.
Art.2: Conductorii bibliotecii vor fi ndatorai a ine conferine, ore de lectur,
ore de muzic i o or de lucru manual, cu cititorii bibliotecei, o data pe lun n cursul
verei i o data pe saptmn n cursul iernei.
Art.3: Ei vor fi ndatorai a se interesa pe orice ci pentru asortarea bibliotecei cu
tot felul de cri i reviste corespunztoare scopului urmrit.
Art.4: Se vor nfiina trei registre dintre care: unul pentru nregistrarea crilor
donate i altul pentru notarea cititorilor bibliotecei i a crilor cetite.
Art.5: Conductorii bibliotecei se vor mai interesa a mai aduce prin publicitate
mulumiri tuturor donatorilor de cri, reviste etc.
Art.6: Se va observa c crile mprumutate s se restituie n curs de o saptmn
n bun stare, iar n caz de pierdere se va plti de cel n drept.
Art.7: Comitetul bibliotecei va ine o ntrunire la finele fiecrei luni, cnd va
cerceta: mersul bibliotecei, al conferinelor, al orelor de lectur, al orelor de lucru i al
progresului n genere, lund msurile ce ar crede nimerit pentru atingerea scopului.
Articolul nti al acestui Regulament ne informeaz despre conducerea
bibliotecii, care era ncredinat nvtorilor. Este adevrat c nici azi lucrurile nu s-
au schimbat. n majoritatea colilor satelor din mediul rural nvtorii sunt cei care se
ocup de bibliotec i foarte rar ntlnim coli care dispun de bibliotecari n adevratul
sens al cuvntului, cu diplom de absolvire a unui profil de specialitate.
Din articolul doi al Regulamentului deducem faptul c, n acele vremuri, era
obligatoriu ca nvtorii s realizeze activiti extracolare cu elevii; n Regulament
este specificat i ct de des se ineau acestea. Observm faptul c profesorii erau
implicai n educaia copiilor, ncercnd s le transmit cunotine din ct mai multe
domenii, s le diversifice, determinndu-i pe copii s-i dea seama ce le place s fac cu
adevrat. Astzi, funcia de bibliotecar nu se rezum la a mprumuta cri, ci a devenit
5
Spiru Haret personalitate reformatoare a nvmntului epocii sale - http://www.referate.ro
6
Idem, pg. 68.
31
mult mai complex. Prin pregtirea pe care o au sunt de un real sprijin pentru cititori n
selectarea i pregtirea documentrii sau a lecturii sau prin organizare de activiti
tematice.
n articolul al treilea, se subliniaz datoria bibliotecarului de a asigura elevilor
toate crile de care acetia au nevoie. Este de la sine neles c i n zilele noastre acest
lucru este obligatoriu i, n acelai timp, necesar, biblioteca facilitnd educaia copiilor
i dobndirea unor cunotine ct mai vaste.
Articolul patru menioneaz registrele de eviden folosite n cadrul bibliotecilor
vremii. Bibliotecile de azi, care nc mai utilizeaz mijloace tradiionale, au astfel de
registre n care sunt pstrate toate datele privind numrul de volume, crile care sunt
mprumutate, numrul lor i al cititorilor.
n articolul cinci se sugereaz tehnicile prin care se putea mbogi fondul de
carte al bibliotecii. Cum n acele vremuri aproape toate crile erau provenite din
donaii, acest lucru avea drept consecin ndatorirea bibliotecii de a specifica sursa
crilor i de a-i face publicitate. i astzi se mai ntlnete acest mod de completare a
fondului de carte dei majoritatea crilor provin din cumprare sau schimb
interbibliotecar.
Articolul ase prevedea perioada de mprumut a crilor, necesitatea pstrrii lor
i a restituirii n condiii bune, precum i plata contravalorii crii n caz de pierdere.
Astzi, crile mprumutate se restituie, de regul, n decurs de dou sptmni n unele
biblioteci, iar n altele, acest lucru se va face n funcie de numrul de exemplare
existente n bibliotec. Dac sunt puine exemplare n raport cu cererea pentru un
anumit volum, termenul de mprumut va fi mai scurt..
n articolul apte se fac referiri la aspecte legate de managementul bibliotecilor
din acea vreme. Aici ntlnim nite reguli pe care orice bibliotec din ziua de azi ar
trebui s le aplice. Pentru ca o bibliotec s cunoasc progresul era necesar s se tie
care sunt prile ce ar trebui mbuntite. n acest sens, bibliotecarii trebuiau s in
edine n fiecare lun, n cadrul crora analiza aspecte precum: numrul de cititori, care
erau cele mai cerute cri, numrul documentelor mprumutate i numrul de cereri
ndeplinite i nendeplinite, acestea din urm fiind necesare pentru ca ei s fie la curent
cu preferinele cititorilor i s tie ce cri s achiziioneze pentru a-i ajuta.
Pentru realizarea unei liste care includea crile necesare pentru biblioteci, a fost
numit profesorul Anghel Demetriescu. Astfel, au fost selectate numai cri romneti de
o deosebit valoare. n mod normal, directorii bibliotecilor ar fi trebuit s primeasc
orice fel de cri, ns lucrurile nu au stat deloc aa, dimpotriv, crile care nu erau
considerate necesare sau erau considerate nepotrivite pentru educaia tinerilor, erau
refuzate sau schimbate. n primul rnd, erau aduse cri care ilustrau personalitile
acelor timpuri, marile opere ale literaturii universale: Iliada i Odiseea ale lui
Homer, opera Don Quijote a lui Cervantes, precum i comediile lui Molire. De
asemenea, el mai considera util studierea tuturor operelor care reprezentau ntr-un mod
clar cunotine n materie de agricultur i creterea vitelor, dar i aspecte ale rii
noastre legate de geografie, de dragostea de patrie etc.
Plecnd de la aceste considerente, crile care urmau a fi achiziionate n
bibliotecile populare din mediul rural erau clasificate n cinci grupe7. Aceste grupe sunt:
A. Opere ale scriitorilor notri de seam;
7
Regneal, Mircea Op. cit., Editura Ponto, Constana, 2001, pg. 70.
32
B. Lucrri de popularizare a tiinelor;
C. Lucrri de rspndire a cunotinelor practice;
D. Lucrri istorice;
E. Alte cri.
Dac analizm aceast clasificare, observm c s-a urmrit att formarea
sentimentelor naionale ct i rafinarea gusturilor pentru lectur, stimularea dorinei de a
citi, de a se cultiva, dar i aspecte privind popularizarea realizrilor tiinifice i a
aplicabilitii practice a acestora.
Regulamentul pentru funcionarea bibliotecilor populare din 1898 a dat un nou
impuls lecturii publice prin nfiinarea a numeroase biblioteci i cercuri de lectur n
mediul rural i, totodat, prin crearea cadrului logistic de evideniere a publicaiilor.
Pentru a se putea gestiona fondul de carte s-a stabilit un model de clasificare pe care l
vom prezenta mai jos:
Religie, Filozofie (Psihologie, Logic, etc.), Pedagogie i Didactic;
Economie politic, Legislaie, Administraie;
Istorie i biografii;
Geografie i calatorii;
Literatur: poezii, teatru, nuvele, romane;
tiine matematice;
tiine fizico-naturale;
Limbistic;
Agricultur, Industrie, Comer, Meteug;
Diverse.
Atunci, ca i acum, n unele biblioteci, existau modele de Catalog de inventar i
Catalog pe materii. Cataloagele de inventar i cele pe materii prezentate n aici sunt
extrase din Regulamentul bibliotecilor populare, emis, n timpul mandatului lui Spiru
Haret la 8 august 1898 i aprobat de Consiliul de Minitri la 26 august 1898. Datele care
se mai ntlnesc n astfel de fie sunt cele legate de numele autorului, titlul crii,
numrul de inventar i observaii.
Catalog inventar
Tabel nr. 1
Preul crii n
Format, locul
i data ediiei
Data intrrii
Starea crii
Proveniena
Titlul crii
librrie (lei
Observaii
volumelor
autorului
la intrare
Numrul
Numele
bani)
crii
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Data intrrii crii - se nota data intrrii i proveniena crii;

.
.
8. Se va arta starea carii, dac este bun, de mijloc sau rea; legat sau nelegat.
9. Cartea este complet sau nu, dac are foi rupte, ptate sau dac cuprinde
gravure, hri etc.8.
8
Regneal, Mircea Op. cit., Constana, Editura Ponto, 2001, pg. 77.
33
Catalog pe materii
Tabel nr. 2
Cap..(1)
Nr. curent Nr. din catalog (de inventar) Titlul crii Autorul
(2)
1. Nr. capitolului n cifre romane, apoi domeniul: literatur, poezii, teatru,
nuvele, romane;
2. Nr. curent ncepe de la nr. 1 de la fiecare capitol9.
Aceste cataloage mai sunt nc folosite i astzi n unele biblioteci tradiionale
pentru a ine evidena tuturor datelor unui document. n urma diferenelor pe care le-am
remarcat ntre forma de nceput i cea actual a documentelor prezentate mai sus,
deducem faptul c bibliotecile, cu tot ceea ce este legat de ele, au evoluat n toi aceti
zeci de ani, mbuntindu-i considerabil toate serviciile. Putem afirma, fr a grei c
evoluia sistemului bibliotecar din Romnia datoreaz i lui Spiru Haret un segment din
istoria lor. n zilele noastre, biblioteca rmne un sistem dinamic, deschis, eficient, n
care procesele de informaie funcioneaz n dublu sens: de la bibliotec, (ca deintoare
de informaie) la beneficiar (consumator de informaie), dar i invers, avnd n vedere
importana cunoaterii opiunilor, preocuprilor, intereselor i preferinelor acestui
beneficiar. n acest context, considerm c obiectivele fundamentale ale bibliotecii, ca i
misiunea sa social, sunt stabilite n relaia pe care aceasta le are cu procesele de
informaie, educaie, alfabetizare i cultur.
Prin menirea i funciile sale, biblioteca continu s rmn ceea ce a dorit i
urmrit Spiru Haret, un puternic centru informativ dar i formativ, de cultur i educaie
permanent, de civilitate responsabil pentru comunitatea pe care o servete. mpreun
cu celelalte instituii de educaie i cultur asigur educaia non-formal, printr-un
proces voluntar i activ, liber consimit i continuu.
Bibliografie:
3. Oproiescu, Alex., Ion - Aristotel, bibliotecar i publicist, Editura Omega,
Buzu, 2007.
4. Regneal, Mircea - Studii de biblioteconomie, Editura Ponto, Constana,
2001,
Site:
http://www.referate.ro - Spiru Haret personalitate reformatoare a
nvmntului epocii sale.
9
Regneal, Mircea Op. cit., Constana, Editura Ponto, 2001, pg. 77.
34
SPIRU HARET - (1851 1912)
Popescu Mihaela
Colegiul Naional Nicolae Grigorescu, Cmpina, Prahova
A nu sprijini lupta pentru luminarea poporului,
a lucra contra existenei rii, este totuna
Spiru. Haret
Spusele sale de mai sus dovedesc o mare luciditate i un profund umanism. n
acest spirit i-a trit ntreaga via, fiind un om modest, cu vederi democratice, cinstit,
fr seamn de bun. Era tcut, drept, hotrt, de o exactitate proverbial i extrem de
muncitor. Fapte, nu vorbe i era preocuparea, i lumea l-a ndrgit pentru faptele sale.
A fost un savant multilateral: matematician, astronom, sociolog, organizator al
nvmntului, promotor neobosit al culturii, patriot luminat. Ca om al colii va
dinui n istoria culturii romneti pentru c i-a sacrificat cariera de matematician n
favoarea activitii sociale.
S-a nscut la 15 februarie 1851. coala primar a nceput-o n casa printeasc,
apoi a urmat la o coal n Dorohoi. Ultimele dou clase le-a urmat la coala primar
din Srrie Iai. n septembrie 1862 a intrat la Liceul Sf. Sava unde i-a petrecut apte
ani din care cinci ca intern. Cri nu avea, lua notie dup explicaiile profesorului. Mai
trziu i-au czut n mn cri franuzeti de matematici. n anii de liceu Haret a redactat
dou manuale: o algebr i o trigonometrie. Elemente de trigonometrie a fost publicat
n 1873, fiind utilizat ca manual de liceu pn n anul 1928.
Tot n anii de liceu Haret a tradus tratatul de astronomie al lui Quetelet, pe care
l-a publicat n Junimea. Poate c de aici a plecat dragostea pentru a studia armonia
universal, care l-a dus mai trziu la tez de doctorat n matematici privind stabilitatea
sistemelor planetare.
Dup terminarea liceului, n anul 1869, Haret s-a nscris la Universitatea din
Bucuresti, Facultatea de tiine, secia fizico- matematic. La 3 decembrie 1870, pe cnd
era nc student, a fost numit profesor de matematici cu titlu provizoriu la Seminarul
Central Nifon din Bucureti unde a funcionat pn n anul 1872.
n 1874, dup obinerea licenei, Titu Maiorescu i-a acordat n calitate de
ministru al Instruciunii publice, pe baza unui concurs, o burs pentru a studia
matematicile la Paris. Aici, n august 1875 i-a luat licena n matematici i licena n
tiine fizice n iulie 1876.
Doctoratul l-a obinut la Sorbona n ianuarie 1878 cu teza Sur l'invariabilit des
grands axes des orbites planetaires. n aceast lucrare, care a strnit mult vlv n
lumea matematicienilor i astronomilor de atunci, el aborda o problem deosebit de
interesant, att din punct de vedere teoretic, al mecanicii cereti, ct i al vieii pe
Pmnt: sistemul solar, aa cum l cunoatem noi, este stabil sau nu? Orbitele planetelor
rmn aceleai n timp, sau se modific? Pentru a rspunde la aceast problem de
mecanic cereasc, Spiru Haret a dezvoltat noi metode matematice. Concluzia a fost
aceea a unei anumite instabiliti a sistemului planetar, de mic anvergur, care nu pune
n pericol viaa. De la aceast lucrare a pornit marele matematician francez Henri
Poincar n problema celor n corpuri pentru care regale Oskar al II lea al Suediei i-a
oferit marele premiu n 1889. Ca un omagiu adus memoriei sale, la aproape un veac
dup doctoratul su, n 1977, cu ocazia cartografierii suprafeei nevzute a lunii, unei
formaiuni lunare i s-a dat numele de circul Haret. El devine astfel primul nostru doctor
35
n matematici de la Paris. Spiru Haret a fost cel dinti astronom romn cu preocupri
teoretice, dar i cu observaii interesante privind, de exemplu, eclipsele de soare, pata
roie a planetei Jupiter sau unii meteorii.
Haret se intoarce n ar n aprilie 1878 (dei i se propune s rmn profesor
universitar la Paris) i va ocupa catedra de mecanic la Universitatea din Bucureti. Ca
profesor, Spiru Haret a fost sufletul de necontestat al colii romneti ntre anii 1881 i
1910 i de aceea a fost numit Omul colii. La Universitatea Bucureti, Facultatea de
tiine, secia fizico-matematici, a predat cursul de mecanic raional i aplicat din
1878 pn n 1910. La coala de poduri i osele a fost numit profesor la anul
preparator, prednd matematici. A predat i la coala de ofieri de artilerie i geniu, din
1881 pn n anul 1890.
Avea darul expunerii pedagogice, dnd demonstraii simple, ilustrate cu aplicaii
practice variate. Explicaiile lui erau foarte curgtoare i extrem de clare, sistematice i
logice. Dar, n afar de profesor, Haret, ca inspector general al nvmntului, ca
membru n consiliul permanent al instruciunii, ca secretar general al Ministerului
Instruciunii Publice i Cultelor i n trei rnduri ministru al acestui department, a avut o
activitate prodigioas pentru ridicarea nivelului nvmntului nostru pe toate treptele
sale: primar, secundar i universitar. Raportul lui Haret din anul 1884 asupra
nvmntului romnesc cuprinde bogate informaii privind starea nvmntului
nostru de atunci. El a fost creatorul activitii extracolare a nvtorilor, la bncile
populare, obtii rneti, cooperative sau cantine. Nu a fost o expresie goal de
coninut, aceea de cazacii lui Haret, spre a desemna pe toi cei ce cu trup i suflet i-au
urmat exemplul i au luptat contra mizeriei i ntunericului de la sate.
Principiul lui Haret n materie de nvmnt a fost primatul colii. i a reuit
ntr-adevar n activitatea sa politic (membru al Partidului Liberal) s ridice mult nivelul
colii romneti nainte de primul rzboi mondial promovnd legi care au reformat
nvmntul secundar i superior din martie 1898 cand a nfiinat cele trei secii ale
liceului: modern, real i clasic .
A instituit primele certificate de absolvire (bacalaureat).
A extins durata studiilor obligatorii pn la opt ani, dnd astfel un caracter
naional nvmntului. Aceste legi vor aeza nvmntul romnesc pe temelii solide
i la nivelul Europei occidentale, ca i modificrile aduse de el la legea nvmntului
primar (1898) i la aceea a nvmntului profesional (1899). Datorit lui s-au construit
mai mult de 2.300 de coli i educaia a ptruns i n mediul rural. Tot lui i se datoreaz
primele manuale pe care s-a strduit s le fac accesibile tuturor elevilor, chiar i celor
mai sraci. Aceste eforturi, viziunea i organizarea, implicarea nu numai a nvtorilor
i profesorilor ci i a preoilor, scriitorilor i a altor oameni de cultur au avut ca rezultat
scderea analfabetismului i creterea numrului de copii colarizai cu aproape 50% n
anul colar 1909-1910 fa de anul colar 1897-1898.
Spiru Haret este cel care a nfiinat primele grdinie din ar.
Patria nu este numai pmntul din care scoatem rente. Patria o face i limba i
istoria, i religia i tradiiile. A da cu piciorul n toate acestea, este a se lepda cineva
de patria sa. Precum un printe nu are dreptul a-i lsa copilul fr instrucie, cu mai
mare cuvnt el nu are dreptul de a-i da o educaie antinaional, care face dintr-nsul
un element nstrinat de ar. Spiru Haret1
1
Bldescu Emil - Spiru Haret - n tiin, filozofie, politic, pedagogie, nvmnt, Editura Didactic i
36
Reuitele realizrilor nregistrate prin mult munc, ambiie i perseveren
aveau, ns, s fie nsoite i de momente dificile i nefaste. Spre exemplu, va primi
acuzaii, din partea colegilor de partid sau a opoziiei, pentru antrenarea scriitorilor n
activitile colare i arondarea lor partidului liberal. La aceste acuze Spiru Haret avea
s rspund dup cum urmeaz: () pentru asemenea politicieni veroi i snobi,
creaia artistic nu avea ce cuta n coal. n realitate, contribuia unor mari scriitori
ai rii noastre la realizarea unor opere utile n primul rnd colii nu putea fi dect o
aciune ludabil, de pe urma creia coala romneasc a avut enorm de ctigat2
Amintim c, ntr-adevr, ministerul atrage numeroi scriitori ca refereni la Casa
coalelor sau confereniari la cercurile culturale steti, iar dintre acetia amintim pe:
Al. Vlahu, G. Cobuc, M. Sadoveanu i t. O. Iosif, cel din urm scriind, la sugestia
lui Haret, lucrarea Din trecutul nostru. Al. Macedonski i O. Goga vor scrie piese de
teatru pentru teatrul rnesc, iar Gavril Musicescu, la solicitarea lui Haret, va compune
25 de cntecele patriotice pentru serbrile colare.
Rolul promotor n realizarea acestui program nu l vor avea ns, n primul rnd,
oamenii politici, ci coala conceput ca instituie educaional n sens larg, i nvtorii.
Acetia trebuie s elimine politicianismul rural i s se angajeze, mpreun cu stenii, n
transformri economice (exploatarea tiinific a pmntului, ncurajarea industriei
casnice i a micii industrii, nfiinarea unor instituii de credit, a cooperativelor etc.),
sociale (asociere, cooperare), culturale (biblioteci, cmine culturale) i educaionale
(instrucie general i profesional), care s aduc rnimea romn n situaia de a se
putea n sfrit angaja n aciunea social reformatoare ca o for social autonom
principal s se fac obti pentru a arenda moii, s se fereasc ranii de buturile
alcoolice, s opun ranii rezisten fa de cmtarii satelor, s se construiasc
localuri de coal, biserici i cmine n toate satele unde ranul s capete
nvtur i fric de lege i de Dumnezeu. Ideea dominant a haretismului este de a
face ca la realizarea reformei, factorul principal s fie rnimea nsi, pe care o
considera ca un corp activ, inteligent i contient, n loc de a o trata ca pe un corp inert,
pentru care numai statul trebuie s fac tot.
n acelai timp, a sprijinit cercetarea tiinific original, crend condiii de
afirmare a tinerelor talente att n tiin ct i n alte domenii ale vieii culturale,
ncurajnd numeroi inventatori, printre care s-a aflat i Aurel Vlaicu - care datorit lui
a putut s-i desvreasc opera. La iniiativa lui i-a fost cumprat lui George Enescu
vioara Stradivarius. Una dintre lucrrile sale cele mai interesante este Mecanica social
(1910 Paris - Bucureti), viu criticat n epoca apariei sale n care ncearc s aplice
principiile mecanicii ntr-un cadru filozofic la viaa social - fiind astfel un precursor al
utilizrii principiilor matematice n studiul fenomenelor sociale.
Pentru toate meritele sale incontestabile n anul 1892 a devenit membru al
Academiei Romne, iar posteritatea, la 9 iunie 1935, i-a dezvelit n faa Universitii din
Bucureti un monument n marmur de Carrara (oper a maestrului Ion Jalea), alturi de
statuile lui Gheorghe Lazr i Ion Eliade Rdulescu, ceilali doi ctitori ai nvmntului
romnesc. Constantin Brncui, care l-a cunoscut personal pe Spiru Haret, fiind solicitat
la un moment dat s fac o machet pentru statuia acestuia, a prezentat o simpl fntn.
Pentru el aa fusese Haret, un izvor de ap vie. Aa a fost, ntr-adevr, pentru naia lui:
un izvor dttor de via, un deschiztor de drumuri, el rmnnd pentru generaiile
viitoare un model de om politic, iar pentru cadrele didactice i lumea tiinific, un
2
Bldescu Emil - Spiru Haret - n tiin, filozofie, politic, pedagogie, nvmnt, Editura Didactic i
37
model de pedagog deplin. Spiru Haret a fost un adevrat pilon pentru moralitatea
romnilor de atunci i de acum.
S-a mutat printre stele la 17 decembrie 1912, dup o lupt chinuitoare cu
cancerul. Motenirea sa important trebuie ns adaptat vremurilor noastre, valorificat
i transmis mai departe.
Contm s apropiem coala de popor, s o facem s fie iubit i respectat, s

fie centrul de unde s porneasc curentele cele bune i sntoase pentru nlarea i
ntrirea neamului. Cutm a face ca nvmntul nostru s devin un nvmnt
naional, de vreme ce ne silim a-l face s se potriveasc rii noastre, n loc de a ne
mulumi s-l lum fcut gata, ntr-un timp i nite condiii care nu mai sunt ale
noastre. Spiru Haret
Bibliografie
1. Academia Republicii Populare Romne - Dicionar Enciclopedic Romn,
Editura Politic, 1964;
2. Academia Romn - Istoria romnilor, volumul VII, tom II, Editura
Enciclopedica, 2003;
3. Andronie, G. - Istoria matematicii n Romnia, volumul I, Editura tiinific,
1965;
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
5. Internet.
38
SPIRU HARET I MODERNIZAREA NVMNTULUI ROMNESC
Profesor Tatu Gherghina, Prof.Banciu Roxana
Spiru Haret a fost una dintre personalitile care
au avut o contribuie major la modernizarea
nvmntului romnesc la nceputul secolului XX.
Nscut la 15 februarie 1851 la Iai, Spiru Haret i-a
fcut studiile la Dorohoi, Iai i Bucureti. n anul
1862 intra ca bursier la liceul Sf. Sava. n decembrie
1870, dei student n anul II la fizico-matematic, a
obinut prin concurs catedra de matematic la
Seminarul central. Dup un an a renunat la
catedr i s-a dedicat numai studiilor de la
Universitate. i-a luat licena n anul 1874, la 23
de ani, apoi s-a nscris la concursul de burs
instituit de Titu Maiorescu; reuete i pleac pentru doi ani la
Paris. n anul 1874 i ia licena n matematic, iar n august anul urmtor n fizic. Doi
ani mai trziu i ia doctoratul la Paris, cu teza Despre invariabilitatea marilor axe ale
orbitelor planetare, ducnd mai departe i corectnd cercetrile lui Laplace, Loius de
Lagrange i Denis Poisson asupra varietii axelor orbitelor planetare. Haret a pus n
eviden termenii seculari puri i pentru gradul al treilea, ceea ce nfia ntr-o alt
lumin stabilitatea sistemului planetar. Eruditul matematician i astronom Jules Henri
Poincar observa: n 1878 Spiru Haret a dovedit existena termenilor seculari de gradul
III i acest rezultat a provocat o mare uimire
n anul 1885 teza de doctorat al lui Haret e republicat n Analele Observatorului
Astronomic din Paris. Era primul romn care anuna valoarea, confirmat mai apoi, a
colii romneti de matematic. O recunoatere a contribuiei savantului romn la
dezvoltarea astronomiei a avut loc n anul 1976 cu prilejul mplinirii a 125 de ani de la
naterea lui Spiru Haret: un crater de pe harta Lunii, pe coordonatele: latitudine 590 sud
i longitudine 1760 vest, n
partea lunar invizibil, a
primit numele lui
Haret. Spiru Haret
devine profesor la
Facultatea de tiine din
Bucureti, din anul 1878,
n urma unui strlucit
concurs i, ncepnd din
anul 1882, este profesor de geometrie analitic la coala de Poduri
i osele. Profeseaz pn n anul 1910, cnd se pensioneaz dar, a mai inut prelegeri
de popularizare la Universitatea popular. n anul 1910 public, la Paris i Bucureti,
lucrarea Mecanica social, utiliznd pentru prima oar, matematica n explicarea i
nelegerea fenomenelor sociale. Dar marile realizari ale lui Haret nu sunt numai n plan
tiinific, ci i plan politic i social. El i-a prsit aproape creaia de specialitate, care ar
fi putut fi att extrem de bogat, dup att de remarcabile nceputuri, pentru a se pune
la dispoziia evoluiei mediului social cruia i aparinea. ntregul su geniu creator i
39
gsete aici, din plin, posibilitile de manifestare. nc din anul 1879, Ministerul
Cultelor i Instruciunii ncepe s-l solicite. Inspecteaz coli i face rapoarte,
prezideaz comisii de examinare, este membru n altele. n anul 1882 a fost numit
membru n Consiliul Permanent de Instruciune i, ncepnd din anul 1883, P.S.
Aurelian l numete inspector al colilor. n aceast perioad, l cunoate i colaboreaz
ndeaproape cu Dimitrie A. Sturza, cu care formeaz o bun echip pe o lung perioad
de timp. Devine membru al Academiei Romne n 1879. Pasiunea pentru lucrul bine
fcut va fi principalul element de legtur ntre cele dou personaje marcante ale vieii
sociale i politice romne ale sfritului de secol XIX. n anul 1885, D.A. Sturza, este
numit ministru la Culte i Instruciune Public, moment n care l-a nominalizat pe S.
Haret ca secretar general al ministrului (Haret tocmai publicase, cu mult curaj n
susinerea opiniilor sale, cu cteva luni nainte, un Raport asupra strii colilor). n
tandem cu Spiru Haret, Dimitrie A. Sturza a continuat reorganizarea nvmntului,
dup nceputurile naintailor si: P.P. Carp, Titu Maiorescu i V.A. Urechia. Lovindu-
se de un sistem birocratic i conservator, cei doi nu au multe reuite n domeniu, dar
proiectul lor, bine studiat, fundamentat, i documentat, va constitui baza pentru ali
reformatori ai nvmntului romnesc: Take Ionescu i Petru Poni. De pe urma
colaborrii de acum, Sturza va rmne cu un mare respect pentru capacitatea lui Spiru
Haret, i, ulterior, dup ce ajunge lider al PNL, va pstra pentru el o cald preuire. n
guvernele Sturza, Spiru Haret va fi de trei ori ministru al Instruciunii Publice, ntre 31
martie 1897 11 aprilie 1899, 14 februarie 1901 22 decembrie 1904 i 12 martie 1907
29 decembrie 1910, perioada n care a reorganizat ntregul sistem de nvmnt
romnesc. Chiar dac aceste perioade de participare la actul de guvernare nu au fost
strict continuu, faptul c ele s-au susccedat la timp scurt una dup alta, a constituit
cadrul legal propice n care Spiru Haret a putut aplica n mod consecvent o strategie
coerent i unitar n scopul modernizrii nvmntului. O asemenea posibilitate nu au
avut-o i ali ministri ai educaiei preocupai de creterea calitii nvmntului
romnesc, precum: V. Conta, T. Maiorescu sau D. A. Sturza, Take Ionescu, P. Poni, C.
Marzescu, S. Mehedinti, P.P. Negulescu, I. Popovic. Devotat profund actului de
nvmnt, lucru din care i-a fcut scopul carierei sale politice i didactice, Spiru
Haret a avut marea diplomaie de a ti s-i prezinte dar i s susin proiectele sale
pentru a fi puse n practic. Pentru a realiza acest deziderat, Spiru Haret a tiut s-i
gseasc, s trieze dar i s stimuleze colaboratori admirabili care au reuit s i in
pasul cu marele om.
Informaiile cu privire la viaa i activitatea lui Haret ne-au fost transmise pe
diverse canale i sunt emoionante. Prin opera sa, dar i prin felul su de a fi, Spiru
Haret a creat un adevrat curent, haretismul. Esena lui a constat n ncercarea de
introducere a factorului cultural i economic ntr-o dimensiune teritorial a populaiei
mult mai mare i anume n mediul rural, adic la sate, servindu-se pentru aceasta n
primul rnd de nvtori.
Metodele folosite de Haret n realizarea acestui deziderat, nu sunt extraordinare,
ele aparin modelului social al timpului. Meritul su a constat ns n modalitatea cum a
tiut s le promoveze, ceea ce ne demonstreaz c el s-a dovedit a fi un bun cunosctor
al caracterelor umane. Se remarc prin bogata sa coresponden, deopotriv trimis i
primit. Se remarc respectul pe care l-a impus, prin corespondea pe care o purta n
teritoriu, adresndu-se direct fiecrui nvtor (i nu numai lor) att pentru solicitare,
informare sau rspuns. De regul se adresa cu domnule nvtor i rspundea cu al
dumitale devotat .... Acest model crea un sentiment de ncredere dar i de respect ntre
40
un personaj care reprezenta ideea de conducere (stat, guvern, minister etc) i
funcionarul din teritoriu. n acest context, Spiru Haret afirma la 4 decembrie 1903
la una din edinele Camerei Dup concepia unora domnilor, ar trebui ca ministrul
Instruciunii s fie un Dalai Lama de care s nu se poat apropia nimeni i nimeni dintre
dascali s nu-i poat vedea faa. Concepiunea mea, d-lor, e alta: eu cred ca ministrul,
oricare ministru, este dator s fie n cea mai aproape atingere cu toi cei pe care este
chemat s-i administreze. S le dea ndemnuri i s le dea sfaturi; s le dea nvminte,
s-i certe atunci cnd ei greesc. Eu aa fac. Este o munc foarte mare pentru care mi-o
dau pentru aceasta, dar nu-mi pare ru de dnsa1.
Personalitate extrem de eficient i pragmatic, Spiru Haret utiliza un stil direct
dar eficient. Scrisorile sale reprezentau, de multe ori, un adevrat ghid menit s
consilieze sau s dirijeze activitatea unui mediu care, dintotdeauna, a rmas n urma
evoluiei medii a societii. Scrisoare nu reprezenta, pentru S. Haret un model menit a
rmne pentru posteritate, ci se dorea a fi un rspuns direct i eficient la problematica cu
care se confrunta sistemul de nvmnt dar i dasclii din mediul rural.
Pentru a da nvtorilor o pregtire adecvat, Haret a reorganizat colile
normale prin introducerea n cadrul lor a lucrrile practice agricole insistnd pe ideea ca
nvtorul s fie localnic, cu cunotine n ceea ce privete agricultura att pentru a
mprti cunotine practice ct i pentru a asigura continuitatea procesului de
nvmnt. n anul 1903 se decide regndirea sistemului de nvmnt prin creterea
numrului anilor de studiu de la 5 la 6 ani, ceea ce a nsemnat o schimbare important a
programelor n aa fel nct s rspund unui deziderat: nvmnt practic pentru
via, potrivit nevoilor noastre social-economice, precum i aspiraiilor noastre
naionale2. Pentru a rspunde necesitii de informare att a nvtorilor ct i a altor
doritori (meseriai, ranii tiutori de carte etc.) se creeaz Biblioteca pedagogic n
cadrul creia se tipresc, prin Casa coalelor mai ales, traduceri din literatura
pedagogic dar se ncearc i lucrri de specialitate, mai ales cu caracter agrar.
Tot n cadrul reorganizrii procesului de nvmnt s-a regndit modalitatea de
a fi susinut examenul de capacitate prin introducerea probelor practice. Prin tot ceea ce
a propus i a ncercat s pun n aplicare, Haret a fcut tot ceea ce era posibil pentru a da
nvmntului normal direcia cea mai potrivita acelui timp, nevoilor naionale,
economice i sociale romneti: Negreit nu s-a spus ultimul cuvnt n materie de
organizare a nvmntului normal. Mai avem multe de fcut, de adaptat, de schimbat.
Totui, colile normale sunt din mndriile, din podoabele cele mai strlucitoare cu care
m flesc declara ministrul3. Spiru Haret stabilete criterii mai limpezi i mai
judicioase n recrutarea profesiilor, introduce inamovibiliatea lor, iar n anul 1898
introduce, n gimnaziu i licee, alte metode de nvare a limbilor strine, a istoriei, a
geografiei, a tiintelor naturale, de asemenea a muzicii, cutnd s nlture metodele
mecanice i s stimuleze nvmntul participativ.
Alturi de msurile organizatorice pur tehnice n ceea ce privete procesul
didactic, Spiru Haret a iniiat o serie de msuri cu caracter economic pentru stimularea,
n mod indirect, a nvmntului romnesc. Amintim unele dintre acestea, precum:
stimularea nfiinrii gospodriilor nvtorilor, apoi prin Casa de credit, acordarea de
sprijin economic corpului didactic, prin concursul pentru admiterea pe loc a
nvtorilor, prin subveniile i premiile pentru cercuri, coli de aduli, coli
1
http://spiruharet.md/wordpress/?page_id=71
2
3
Idem
41
profesionale pentru promovarea lucrului manual (croitorie, etc), nfiinarea de grdini
colare pentru practica elevilor, prin legea care stimula pe nvtori s devin steni
n sensul de localnici (le-a dat celor dinti dreptul de a cumpra pmnt ca s poat
deveni i ei gospodari i modele ai vieii rurale). Prestigiul nvtorilor a sporit prin
activitatea lor n cadrul bancilor populare i al cooperativelor steti. Prin aceste msuri,
li s-a oferit nvtorilor posibilitatea s nu se considere numai simpli slujbai al statului,
ci s-i diversifice ocupaiile i sursele de venit att pentru a le stimula independena
economic i financiar, dar i pentru a deveni modele morale i materiale pentru
comunitate. Ca ajutor direct pentru a-i asigura independena material, s-a introdus n
programele colilor normale, studiul contabilitii, studiul msurilor despre datoriile
nvtorilor, dar i despre cum se pregtete i se inea o conferin etc. Dup
absolvirea colii normale, nvtorii erau chemai la conferine judeene, la cercuri
culturale, la congrese pe ar.
ncepnd din anul 1900 s-a nceput organizarea congresului nvtorilor unde se
discutau chestiuni la ordinea zilei n nvmntul primar, congrese la care participa i
Spiru Haret n dubl calitate: de cadru didactic dar i de om al administraiei
guvernamentale.
Spiru Haret a iniiat cltoriile de vacan att n scopul completrii bagajului
cunoaterii, ct i pentru a acumula impresii i date pentru mbuntirea sistemului
educativ. Pentru lrgirea nivelului de cunoatere au fost trimii nvtori n ri
occidentale precum: Danemarca, Suedia, Norvegia, Germania, Olanda, Belgia sau Italia.
Iniiativele respective au avut efecte benefice pentru evoluia profesional a
nvtorilor, muli dintre acetia au ajuns ulterior n conducerea instituiilor culturale
din ar.
Ca urmare a acestor msuri n anul 1909 se constat o dublare a numrului
tiutorilor de carte fa de anul 1899: la o populaie de 5 047 342 locuitori de peste 7 ani
exista un numr de 1 986 982 tiutori de carte ceea ce nsemna 39,4% fa de 15,2%
tiutori de carte, ct s-a nregistrat la recensmntul din anul 1899. Progresul se datora
att mersului natural al lucrurilor, sporului populaiei, dar mai ales msurilor de ordin
legislativ i tehnic luate n perioadele n care, la conducerea Ministerului Cultelor i
Instruciunii Publice a fost Spiru Haret. Tot n aceast perioad se creeaz noi posturi de
nvtori (datele timpului estimau circa 200 pe an ntre anii 1896 1910, cu excepia
anilor 1899 1904, ani de criz). n aceiai perioad a crescut numrul colilor; n anul
1910 erau 4 695 de coli rurale din care 1980 au fost construite n timpul mandatelor de
ministru ale lui Haret. Se estimeaz c, n anul 1910, numrul promovailor se ridica la
306 1234. Pentru ca legislaia n vigoare referitoare la bugetul statului i al comunelor
aferent nu permitea acordare de manuale gratis, s-a luat msura editrii lor de ctre
minister. S-a utilizat metoda modelului unic de abecedar i a crii de lectur pentru a le
face mai accesibile ca pre. n plus s-a ncercat, pentru cei foarte sraci, acordare
gratuit a manualelor. n anul 1904 sub egida sa se nfiineaza coala Superioar de
Arhitectur i tot atunci Comisia Monumentelor Istorice, iar la 20 februarie 1910 a luat
fiin Comisia Istoric a Romniei. Ea urma s publice vechi documente literare,
colecii de cronici, de documente interne, de documente strine referitoare la relaiile
romnilor cu rile strine.
Dar opera care i rezuma cel mai bine concepia asupra nvmntului romnesc
i toate eforturile sale de modernizare a acestuia este materializat n Legea
4
42
nvmntului secundar i superior, pe care a elaborat-o mpreun cu Constantin
Dumitrescu-Iai, i care a fost votat la 23 martie 1898. Considerm i astzi c legea,
n esena ei i prin msurile preconizate a nsemnat o ans real de revigorare a
economiei, a administraiei i culturii romneti att prin spiritul ct i prin litera sa.
Principiile concepiei i aciunii n nvmnt ale lui Spiru Haret rmn valabile i
astzi dac avem n vedere democratismul (adic opiunea pentru un nvmnt care s
ofere anse fiecruia), individualismul (un nvmnt care permite i ncurajeaz rutele
individuale de calificare), activismul (un nvmnt orientat spre implicare n viaa
societii).
Prin tot ceea ce am artat pn acum, concluzionm c ntreaga activitate a lui
Spiru Haret pus n slujba nvmntului romnesc a nsemnat un pas important n
modernizarea societii romneti i n crearea premiselor formrii unui nou tip de de
cetean responsabil, ataat valorilor naionale i deschis spre cultura lumii.
Bibliografie:
1. Andronie, G. - Istoria matematicii n Romnia, volumul I, Editura tiinific,
1965;
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
Internet
43
ISTORICUL I REFORMELE COLII ROMNETI DE LA SPIRU
HARET PN N PREZENT
Profesor Breug Florica
coala Gimnazial Nr.1 Lunca, Botoani
Personalitate reprezentativ a tiinei i nvmntului romnesc din deceniile
de hotar ale secolelor al XIX-lea i al XX-lea, Spiru Haret a trit i acionat exemplar
(1851-1912), studiind n Bucureti i la Paris, obinnd dou licene, n tiinele fizice i
matematice. n anul 1878 intr n nvmnt ca profesor, iar un an mai trziu este ales
membru al Academiei Romne. Dup ce este civa ani funcionar superior n sfera
nvamntului, n trei etape din 1897 pn n 1910 a fost ministru al Instruciunii
Publice i Cultelor (1897-1899; 1901-1904; 1907-1910). Perioada n care condus
ministerul era cea n care dup proclamarea independenei de stat, n anul 1877, a
Romniei, nvmntul urmnd aceeai cale a modernizrii caracterizat prin emiterea
de legi succesive, la intervale scurte de timp, aducnd reglementari mai mult sau mai
puin adecvate, pentru a aeza coala pe fgaul ei firesc.
Astfel n anul 1886, Dimitrie Sturdza, prezentnd un proiect de lege, releva c
,,coala este o instituie public organic, avnd ,,un singur fundament: statul; un
singur i unic scop: ntrirea i asigurarea lui n viitor.
n anul 1893, o alt lege a nvmntului, propus de Take Ionescu, modifica
organizarea nvtmntului primar, stabilea obligaiile statului fa de coal i prevedea
msuri n vederea unei pregtiri mai temeinice a nvtorilor i institutorilor, pstrnd
ns unele deosebiri ntre dasclii de la orae i cei de la sate, pentru ca, apoi, o nou
lege s nlture deosebirea dintre nvamntul rural i cel urban.
ntr-o expunere de motive naintat Parlamentului i publicat n anul 1897,
Spiru Haret explica raiunile reorganizrii i restructurrii nvtmntului secundar i
superior prin necesitatea orientrii colii spre nevoi concrete ale rii n domeniul
economiei i vieii sociale, ale culturii i tiinei. Cunoscnd profund realitatea
romneasc, soluiile moderne din alte ri, Spiru Haret a propus soluii originale n
reformarea colii naionale. Astfel, n privina colii secundare, ca i a celei primare,
erau promovate cu ndrzneal i curaj, cu ncredere i o temeinic motivaie socio-
cultural, transformri de anvergur:
- Prin reorganizarea liceului, se realiza trecerea de la liceul unilateral la liceul cu
trei secii - clasic, modern, real, oferindu-se tinerilor perspectiva att de a se pregati
temeinic pentru viitorul lor i al rii, angajat n aciunea de complex modernizare, ct
i pentru a nlesni dezvoltarea personalitilor lor n acord cu aptitudinile de care
dispuneau. n locul programelor fixe, rigide care indicau numai materia de nvmnt,
Haret stabilete ca acestea s aib o parte introductiv, care s cuprind orientri asupra
metodelor de predare a fiecarui obiect n parte.
- n privina nvmntului superior, se prevedea: trecerea de la o universitate
ale carei faculti i desfurau activitatea separat, izolat, la o instituie complex i
armonioas, adevrat centru cultural al rii, avnd propria sa personalitate, o autonomie
constructiv, conjugat cu necesara integrare ntr-un sistem naional, stimulator i
generator de noi valori, n care s se asigure progresul tiinei, literelor, artelor i s
contribuie, concomitent, la formarea spiritului public, prin atenia deosebit acordat
culturii naionale.
Astfel, legea consacra pentru universiti asumarea ferm, responsabil a rolului
de nalt instituie care pregtete tineretul pentru profesiunile de stat i pentru cele
44
libere, cerina ca facultile de litere, filosofie i tiine s formeze cadre didactice
pentru coala secundar, constituirea, pe lng catedre, dup caz, de laborator, seminarii
universitare, clinici, pentru a asigura mbinarea instruciei teoretice cu pregtirea
practic i cu cea de cercetare tiinific.
Concepia haretian asupra nvmntului releva trsturi i obiective
consecvent urmrite i aplicate:
- obligativitatea i gratuitatea nvmntului primar;
- instrucie i educaie egal n mediul urban i n cel rural;
- valorificarea tradiiilor colii romneti, dar i preluarea cu discernmnt a
altor experiene.
Programul lui Spiru Haret a fost un amestec de educaie i de construire a
naiunii, cu rezultate notorii n alfabetizarea zonelor rurale. Programul lui a implicat
deschiderea de nenumrate coli n zona rural (uneori nu mai mult de o camer cu un
profesor, o tabl, o hart i un steag), reorganizarea a ridicat i modernizat sistemul de
nvmnt i, practic, a creat nvmntul superior tehnic romnesc de la zero. Datorit
reformelor duse de el n sistemul de nvmnt, multe instituii de nvmnt i poart
numele i este chiar i astzi asociat cu educaia.
Sistemul de nvmnt a fost, totui, destul de limitat. Au existat foarte puine
cadre didactice (media a fost de 82 de studeni la un profesor n 1908-1909, n zonele
rurale, i 56 n mediul urban), precum i ratele de abandon, chiar i n primii patru ani
de colarizare obligatorie au fost foarte mari (pn la 30 % n anul colar 1910/11).
Alfabetizare, n special n zonele rurale, a fost extrem de sczut, fiind estimat la
aproximativ 25-30% pentru mediul rural, de sex masculin i n jur de 80-85% pentru
zona urban, de sex masculin din aceeai cohort.
Dou probleme trebuiau s fie depite, dup anul 1918:
- n primul rnd, integrarea a nu mai puin de patru sisteme de nvmnt
diferite datorit uniri a celor trei provincii istorice Bucovina, Transilvania i Basarabia;
- n al doilea rnd, nevoia de industrializare i modernizare pe care societatea o
ntmpin.
Ministrul Constantin Angelescu a avut un rol esenial n modelarea n perioada
interbelic a sistemului de nvmnt din Romnia. Modelul lui Spiru Haret a fost
pstrat, iar modelele sistemelor austriac i maghiar rspndite n Transilvania i
Bucovina au fost eliminate. Pn n anul 1941, au existat diferene ntre tipul de
educaie primit de ctre copii de vrst colar n zonele rurale i urbane - fiecare au
fost adaptate la nevoia de for de munc din zona respectiv.
Diferenele puteau fi foarte mari, elevii din colile rurale care se transferau n
colile urbane trebuiau s repete anumii ani, pentru a se putea adapta sistemului
educativ. Liceele de asemenea, au fost modernizate - nvmntul clasic a fost
simplificat ntr-o msur (limbile moderne i limbile clasice au fost comasate n ceea ce
a devenit programa de studii sociale), iar nvmntul tehnic s-a mbuntit
semnificativ pentru a furniza tehnicieni i muncitori pentru fabricile care au fost
construite n toat ra.
Dictatura legionar-fascist i al doilea rzboi mondial au marcat sistemul
educaional, muli profesori universitari fiind ucii sau forai s se pensioneze. n
perioada care a urmat dup ncheierea conflagraiei mondiale, prin arondarea Romniei
la sfera de influen sovietic, au avut loc o multitudine de schimbri fundamentale ale
sistemului de nvmnt romnesc, determinndu-se o rotire a acestuia de la un sistem
liberal, de inspiraie francez, la un sistem educaional de tip stalinist. Aceast perioad
45
poate fi mprit n trei etape mai mici, fiecare avnd o serie de reforme distincte i
care au marcat fundamental sistemul educaional.
Prima dintre ele a fost reforma din anii 1948/1949, care, n esen, a instalat un
sistem - copie a sistemului educaional din URSS.
A doua etap a fost materializat de reforma din anul 1958, care a liberalizat mai
multe segmente ale sistemului de nvmnt.
A treia etap a demarat cu anul 1972, care din nou restriciona sistemul, precum
i readucerea ideologiei naional-stalinist n sistemul educaional. Acest ultim model de
reform urmrea schimbarea sistemului educaional din societatea romneasc, dup
vizita lui Nicolae Ceauescu din China i Corea de Nord.
n prima perioad (1949-1958) ntregul sistem educaional a fost sub controlul
Partidului Comunist Romn, sprijinit de Uniunea Sovietic. Educaia a fost considerat
de ctre guvernul comunist, ca un instrument important de a controla oamenii i de a
crea omul nou. Reformele din 1949 au fost eseniale n distrugerea sistemului vechi i
crearea unei noi versiuni. n primul rnd, un numr mare de educatori i profesori au
fost arestai sau ucii, iar cei mai puini calificai, dar cadre asculttoare de partid, le-au
luat locul. Clasic divizare ntre liceele tehnice, clasice i colile profesionale a fost
eliminat complet - colile au fost segmentate pe trei niveluri (grupuri colare, coli i
universiti de mijloc), care ofereau o educaie identic la toat lumea. Cele mai multe
universiti au fost retrogradate la nivelul de institute tehnice. Toate colile private i
religioase au fost nchise i au fost preluat de ctre stat (care le-au limitat sever). Noi
materii au fost introduse limba rus a devenit obligatorie la toate nivelurile iar
studierea limbii franceze a fost eliminat.
Ateismul tiinific a luat locul religiei, iar materia despre studiul modelului sovietic a
devenit foarte rspndit. Cenzura a devenit foarte rspndit - muli autori clasici fiind
interzii pe loc, iar proletariatul i realismul socialist au devenit norm n art i tiin.
Educaie colar obligatorie a crescut la 7 ani.
nc de la Revoluia romn din 1989, sistemul de nvmnt romnesc a fost
ntr-un continuu proces de reorganizare. n conformitate cu Legea educaiei (adoptat n
1995), sistemul educativ romnesc este reglementat de ctre Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Inovrii (MECI).
Fiecare nivel are propria sa form de organizare i este subiectul legislaiei n
vigoare. Grdinia este opional ntre 3 i 6 ani. colarizarea ncepe la vrsta de 7 ani
(cteodat la 6 ani) i este obligatorie pn n clasa a X-a (de obicei, care corespunde cu
vrsta de 16 sau 17 ani). nvmntul primar i secundar este mprit n 12 sau 13
clase. nvmntul superior este aliniat la spaiul european al nvmntului superior.
Sistemul ofer urmtoarele diplome: de absolvire (absolvirea colii generale, fr
examen), Bacalaureat (absolvirea liceului, dup examenul de Bacalaureat), licen
(Cadru de absolvirea a Universitii, dup un examen i / sau a tezei), Masterat (diplom
de master, dup o tez i, eventual, un examen), Doctorat (doctor, dup o tez).
Primii patru ani sunt predai de ctre un singur profesor (nvtor), pentru
majoritatea elevilor. Alte cadre didactice sunt folosite numai pentru cteva discipline de
specialitate (de limbi strine, informatic, etc.). Selecia pentru clase se face pe baza
testelor locale. ncepnd cu clasa a 5-a, elevii au un alt profesor pentru fiecare materie.
n plus, fiecare clas are un profesor desemnat pentru a fi ndrumtorul clasei
(diriginte). Studiile liceale sunt de patru ani, doi obligatorii (a IXa i a X-a ), doi
neobligatorii (a XI-a i a XII-a). Nu exist examene ntre a X-a i a XI-a. Sistemul
naional de nvmnt superior este structurat pe 3 niveluri de studii universitare: studii
46
universitare de licen, de masterat i doctorat. Astzi, exista o nou Lege a
nvamntului, care aduce i o noutate, clasa 0.
Bibliografie
2. Bondrea, Aurelian Gh. - Neoharetism la nceputul secolului XXI, Editura
Fundatiei Romnia de mine, Bucureti, 2007;
3. Marga, Andrei - Educaia n Tranziie, Programul Universitar Phare,
Editura Paideia, Bucureti, 2000.
Site-uri:
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii www.edu.ro
47
COLILE PROFESIONALE: STUDIU DE CAZ COALA
PROFESIONAL DE FETE DIN CMPULUNG
Profesor Neferu Oana-Loredana
Liceul Tehnologic Auto, Cmpulung, Arge
Spiru Haret, n activitatea sa de ministru al Instruciunii Publice i Cultelor, s-a
ocupat i de nvmntul profesional. Pn cnd a fost votat aceast lege - la 27 martie
1899 - au existat coli profesionale. Astfel prima coal profesional de fete a fost
nfiinat n anul 1877 n timpul ministrului Gheorghe Chiu i, pn n anul 1899 erau
18 coli. Aceste colile profesionale aveau un caracter teoretic i se punea accentul pe
limbile moderne, pe matematic, pe nvarea meseriei prin reguli i desene fr ca
elevele s capete deprinderi practice.
Concepia lui Spiru Haret n legtur cu rolul colii profesionale era: c aceasta
procura elevilor o meserie ca s aib un mijloc de a-i ctiga viaa. coala trebuia nu
numai s-i nvee pe colari o meserie dar i s-i deprind s o practice n mod fructos i
mai ales de a le arta c pot ctiga cu ea1. Haret a vrut s fie o legtur ntre
nvmntul profesional i cultura general, s se pun accentul pe practic, fetele s
tie s realizeze diverse lucruri, lucrari.
Spiru Haret a vrut s se nfineze coli de meserii pentru c, pentru clasa I de
liceu erau foarte muli elevi nepregtii i nenscrii. Aceste coli puteau fi nfiinate de
Stat, de jude, de comune sau asociaii private care trebuiau mai nti autorizate de
director. Cei care le-au nfiinat se ocupau de cheltuielile de ntreinere.
Pentru fete existau coli elementare de meserii i colii inferioare. colile
elementare de meserii aveau avut ca scop s formeze meseriai pentru industrii de tot
felul i n special pentru industria mic, cea care se putea realiza acas n atelierele mici
cu un utilaj ct mai simplu i mai ieftin. O coal putea s funcioneze un an, sau o parte
din el dar nu mai puin de 6 luni. Durata nvmntului era de 2 ani pentru fiecare
meserie, absolvenii putnd lucra pn la vrsta de 18 ani, n atelierul colar, acest lucru
fiind menionat pe diplom.
colile elementare de meserii erau nfiinate prin comunele urbane i prin cele
rurale. O coal, ca s se nfiineze, trebuia s dein: o locuin pentru maestru, un
atelier cu toate sculele, mobilierul claselor, o sum de 500 de lei pentru fiecare meserie
predat n coal, bani care erau folosii pentru materialele de lucru. Numrul colilor
care trebuiau nfiinate depindeau de numrul de locuitori pe care i avea comuna. Astfel
comunele care aveau o populaie mai mare de 10.000 de suflete erau obligate s fac n
3 ani de zile o coal elementar de meserii n care s invee cel puin o meserie.
Comunele cu peste 30.000 de oameni trebuiau s nfiineze 2-3 coli.
colile inferioare de meserii avea ca principal obiect nvarea unei meserii cu
scopul exercitrii ei n mod industrial. Cuprindea trei secii:
- preparatoare unde se deprindea cu viaa de atelier, se predau lucrurile de
baz;
- medie reprezinta specializarea ntr-o meserie, elevii i formau deprinderi ntr-
o anumitmeserie;
- superioar unde elevii se perfecionau n specialitatea lor, puteau conduce un
atelier.
1
Gheorghe Admescu, Operele lui Spiru Haret, vol.II, Bucureti, Editura Cartea Romneasc, 1936, p.
34.
48
O coal care cuprindea seciile preparatoare i medie era una de gradul I i de
gradul II cnd le cuprindea pe toate. Pe lng fiecare coal de gradul II se va altura
cte un atelier de aplicaie pentru desvrirea instruciunii practice a elevelor. Modul
de funcionare al acestor ateliere se stabilea prin regulament. Lucrtorii cu ziua sau cu
bucata erau absolveni ai colilor de gradul II pn la mplinirea vrstei de 21 de ani.
Elevii care vroiau sa nvee n colile elementare de meserii trebuiau s
ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie absolveni ai cursului primar urban sau rural
sau tinerii care nu au absolvit cursul primar dar aveau cel puin 3 clase primare i vrsta
de 14 ani puteau s se nscrie dac existau locuri libere.
Absolventele de coli de meserii, de regul, nu aveau mijloace financiare pentru
a deschide un atelier i nu erau pregtite s-l conduc. De aceea cele mai multe
absolvente cutau s se fac maestre de lucru sau nvtoare rurale, fiind bine primite
n sat unde le nvau pe fete s lucreze dar i pe alte doritoare. Haret ncearc s le ajute
financiar pe absolvente pentru a deschide un atelier. Acestea trebuiau s ndeplineasc
niste condiii: s se asocieze dou absolvente care puteau fi de la coli profesionale
diferite fiecare primind jumtate din suma cuvenit. Contractul de asocierea trebuia s
fie pe 5 ani, dac o asociat se retrgea mai devreme de 5 ani cea care rmnea trebuia
s-i gseasc pe altcineva. nchirierea localului se fcea de ctre directorul colii care
supraveghea mersul atelierului. Se interzicea s se vnd, s se transmit sau s se
nchid atelierul fr aprobarea Ministerului. Atelierului i se putea retrage uneltele dac
se observa de ctre director c elevele nu se descurcau n a conduce atelierul2.
Legea nvmntului profesional a fost votat la 27 martie 1899 i trebuia pus
n aplicare la 1 septembrie 1899, dar la 11 aprilie 1899 guvernul din care fcea parte i
Haret se retrage iar guvernul care vine la conducere abrog (desfiineaz) legea lui
Haret. n 1901 Haret revine la conducerea Ministerului Instruciunii Publice i pune n
aplicare legea nvmntului profesional i, n acest sens, cere ajutorul autoritilor
locale (prefectul, primarul)
ncepnd cu 1 septembrie 1905 n Cmpulung a fost nfiinat un atelier
profesional de fete avnd trei meserii: croitorie, rufrie, estorie. nfiinarea atelierului
a fost dorina tuturor muscelenilor care puteau s asigure fiicelor lor o meserie util cu
care s poat rezista tuturor nevoilor vieii3. La ceremonia de deschidere au participat
reprezentanii autoritilor locale i un delegat al ministerului. Comuna Cmpulung a
cedat localul i mobilierul necesar pentru atelier i funciona n curtea catedralei Negru-
Vod. Directoare colii din 1905 pn n 1911 a fost Maria Sfetea care era i maestr de
croitorie. n anul 1911 la conducerea colii vine Matilda Niculcea Popescu nscut
Teodorescu pn n anul 1920. Din 1911 coala s-a mutat n vila Drghiceanu care era
proprietatea Ministerului Educaiei Naionale.
Pentru expoziia organizat n anul 1906 trebuia s se trimit urmtoarele lucrri
de ctre coala profesional din Cmpulung: custuri i reparaii, esturi, covoare, o
cma n diferite faze, rochii, broderii, dantele, desene, picturi iar termenul limit era
martie 19064. Aceast expoziie era una naional fiind organizat n cinstea regelui
Carol I care srbtorea 40 de ani de cnd a venit pe tronul Romniei, 25 de ani de la
proclamarea regatului i 1800 de ani de la colonizarea Daciei.
2
Operele lui Spiru Haret, vol. II, Bucuresti, Editura Cartea Romneasc, 1936, p. 400.
3
Expunerea situaiei judeului Muscel din octombrie 1906-1912, Cmpulung, Tipografia, Legtoria i
Librria N. Vldescu, 1913, p.14.
4
Fondul coala profesional de fete Cmpulung-Muscel, Arhivele Judeene Piteti, dosar nr.1/1905, f.15.
49
n anul 1907 pentru a se face cunoscut coala a fost redactat un prospect n care
se ddeau informaiile necesare. n el se artau mbuntirile care doreau s se fac: s
se mreasc personalul didactic, s se pun accentul pe lucrul practic pentru ca elevele
s obin din coal nvturi din care s trag foloase cu adevrat reale, s se nfiineze
clasa a III-a. La sfrit se adresa prinilor ca s-i nscrie fetele la aceast coal care
oferea condiii bune un nvmnt de calitate: de credem c vei binevoi a ne ncuraja
nscriind copilele dumneavoastr n aceast coal unde pe lng instruciune pot cpta
i o educaie aleas i romneasc5.
n anul 1908 coala era de gradul I avnd 4 clase i un profesor de limba
francez cu rolul de a le ajuta pe fete s poat s se uite, s descifreze un jurnal de mod
pentru a observa ultimele tendine.
Conform Anuarului colii profesionale de fete din Cmpulung ntre anii colari:
1910-1911, 1911-1912 situaia elevelor pe clase n legtur cu promovarea a fost
urmtoarea:
- la clasa I au fost nscrise 30 de eleve din care 20 au promovat restul 7 au fost
corigente, 2 repetente i 2 retrase.
- n anul II au fost nscrise 33 de eleve promovnd 24, 2 fiind retrase, 3 corigente
si 4 repetente.
- n anul III au fost nscrise 14 eleve din care au promovat 6, 2 s-au retras, 6 fiind
corigente.
- n anul IV din 11 eleve nscrise au fost promovate 7 din care 3 s-au retras i
una a rmas corigent.
- n anul V din 10 eleve nscrise au promovat 3 care au susinut examenul de
diplom pe care l-au luat: dou n rufrie i una n croitorie.
n anul colar 1911-1912 au fost nscrise 32 de eleve n anul I din care au
promovat 23, restul 3 au fost retrase, 3 repetente, 5 corigente,
- n anul II au fost 29 de fete nscrise din care 15 au trecut clasa restul de 7 au
fost retrase, 3 corigente, 4 repetente.
- n anul III s-au nscris 20 de eleve din care 2 s-au retras, 5 au fost corigente, 2
repetente i 11 promovate.
- n anul IV din 11 eleve nscrise 7 au fost promovate una retras i 3 corigente.
- n ultimul an au fost nscrise 8 eleve din care una s-a retras i 7 au promovat
susinnd i examenul de diplom pe care l-au luat, 3 la estorie, 3 la croitorie i una
rufrie6.
Analiznd aceste date am observat urmtoarele: ntre aceti ani au fost nscrise
ntre 98 i 100 de eleve din care examenul de diplom l-au trecut 3 respectiv 7 eleve. n
primii ani clasele aveau 30-33 eleve dar n timp numrul lor scade ajungnd ca n anul
V s fie doar 10, 11 din care doar cele mai bune ddeau examen. La examenul de
diplom au obinut note mari la desen, practic, teorie lund examenul cu medii de 9,
exemplu: Bungescu Paula, Munteanu Elena.
coala profesional de fete din Cmpulung i-a ntrerupt activitatea ntre anii
1916-1917 n timpul rzboiului cnd o parte din mobilier i arhiva au fost distruse. n
anul 1934 coala a fost medaliat de Tinerimea romn i la expoziia internaional
de la Paris din anul 1937.
5
Gazeta Tipografiei i librriei Alexandru Anghel N.Vasilescu i Theodor Nicolescu, anul I, nr.1, 10
septembrie 1907, p.7.
6
Anuarul colii profesionale de fete gradul I Cmpulung-Muscel din anii 1910-1912,
Cmpulung,Tipografia, Legtoria i Librria Gh. N. Vldescu, 1911-1912, pp.14-15.
50
n urma aplicrii reformei nvmntului profesional a lui Spiru Haret au aprut
foarte multe coli de meserii n diferite comune. n Cmpulung atelierul profesional
pentru fete a fost nfiinat n 1905 i avea ca scop s le nvee pe acestea meseria de:
croitorie, estorie, rufrie. Fetele au nvat la coal cum s confecioneze diferite
lucruri, cum s le vnd, cum s se comporte cu un client pentru c acest nvmnt era
unul practic nu teoretic. Examenul de la sfritul clasei a V a era unul serios dar i
nvtura deoarece doar cele mai bune eleve promovau clasa i intrau s susin
examenul de diplom.
Bibliografie:
1. Arhivele Judeene Piteti, Fondul coala profesional de fete Cmpulung-
Muscel, dosar nr.1/1905;
2. Anuarul colii profesionale de fete gradul I Cmpulung-Muscel din anii
1910-1912, Tipografia, Legtoria i Librria Gh. N. Vldescu, Cmpulung-
Muscel, 1911;
3. Expunerea situaiei judeului Muscel din octombrie 1906-1912, Tipografia,
Legtoria i Librria N. Vldescu, Cmpulung, 1913
4. Gazeta Tipografiei i librriei Alexandru Anghel N.Vasilescu i Theodor
Nicolescu, anul I, nr.1, 10 septembrie 1907;
5. Admescu, Gheorghe, Operele lui Spiru Haret, vol. II, Editura Cartea
Romneasc, Bucureti, 1936;
6. Operele lui Spiru Haret, vol. II, Editura Cartea Romneasc, Bucureti,
1936.
51
SPIRU HARET, INGINER HOTARNIC
Profesor Petrior Petre
n istoria culturii i tiinei romneti, Spiru Haret, de la moartea cruia s-au
mplinit 100 de ani, este consemnat, ntre personalitile cu contribuii remarcabile n
numeroase domenii, cele mai citate fiind cele din astronomie i nvmnt. Mai puin
se amintete despre activitatea lui Spiru Haret ca inginer hotarnic, domeniu n care s-a
implicat cu o deosebit competen i continciozitate n anii imediat urmtori
Rzboiului pentru independen (1877-1878), nu att pentru folosul material pe care
acest activitate l putea aduce, ct pentru rezolvarea unei probleme cu profund
importan economic i social cu care Romnia acelui timp se confrunta.
Romnia independent avea posibilitatea s-i traseze liniile dezvoltrii viitoare,
alturndu-se statelor avansate economic din Europa, prin punerea n valoare a
disponibilitile sale umane i materiale. Acest fapt era posibil doar n condiiile unui
climat social calm, singurul n msur s asigure canalizarea eforturilor naiunii pe calea
reformelor nnoitoare, dar aceast att de important condiie, era pe cale s nu poat fi
asigurat. n mod concret, lumea satelor, care cuprindea cea mai mare parte a populaiei
rii, era bulversat de problema, (nerezolvat pe deplin n timpul domniei lui
Alexandru Ioan Cuza), mproprietririi ranilor clcai. Din diverse motive, o mare
parte a ranilor care n anul 1864 trebuiau s fie mproprietrii, nu intraser n posesia
pmntului care li se cuvenea, iar anii scuri de la promulgarea legii agrare pn la
ctigarea independenei, sporise numrul stenilor care trebuiau mproprietrii. Ca
atare, una dintre prioritile aflate pe agenda guvernanilor, dup 1878, a fost
mproprietrirea celor ndreptii de legea din anul 1864, ntre care se nscriau i
numeroi participani la Rzboiul pentru independen.
Soluia propus pentru rezolvarea problemei, a fost mproprietrirea ranilor cu
pmnt din domeniul statului, constituit n urma legii secularizrii averilor mnstireti
din anul 1863. n acest sens, a fost constitui un corp de ingineri hotarnici, angajai ai
statului, care trebuia ca n termenul cel mai scurt s msoare i s delimiteze din moiile
deinute de stat, suprafeele de teren necesare nfiinrii unor sate n care s se aeze noii
mproprietrii.
Contient de nevoia grabnicei rezolvri a acestei probleme, i n ciuda
multiplelor preocupri pe care le avea din anul 1879 devine profesor suplinitor i apoi
definitiv la Catedra de mecanic raional a Facultii de Siine din cadrul Universitii
Bucureti, i tot din acelai an este nsrcinat de Ministerului Instruciunii s fac
rapoarte asupra colilor din Moldova - Spiru Haret a dat curs solicitrii de a intra n
rndul inginerilor hotarnici. n aceast calitate, a hotrnicit cu maxim minuie i n
termenele cele mai scurte, numeroase proprieti funciare ale statului din mai multe
judee, ntre care Dolj, Ilfov, Buzu i Botoani. Asupra acestei activiti, a publicat mai
multe brouri ntre anii 1893-1911.
n ceea ce privete planurile de hotrnicie pe care le-a realizat, acestea se
remarc printr-un desen impecabil, cu delimitarea clar, pe msura nelegerii unor
oameni cu o instrucie colar sumar, a terenurilor pe care urmau s le primeasc i a
vetrei satului care urma s ia fiin, cu marcarea locurilor destinate colii, bisericii,
drumurilor care-l strbteau, etc. Pe fiecare plan, care trebuia afiat ntr-un loc unde
putea fi vzut de toi cei interesai, erau trecui ranii mproprietrii i suprafaa primit
de fiecare, cu specificarea numrului de flci atribuite n vatra satului, n zona
52
cultivabil (ogor) i n ima. Planurile au fost executate de o asemenea manier, nct
fiecare dintre cei nominalizai avea oglinda clar a situaiei sale, fcnd aproape
imposibil orice nelmurire.
Unul dintre aceste planuri, realizat de Spiru Haret, se afl n patrimonial
Muzeului Judeean de Istorie Botoani, n cadrul Coleciei de Istorie Modern
(documntul 48). El se intituleaz Planul delimitrii i parcelrii pmntului noilor
mproprietrii dup Art. 5 i 6 din Legea Rural pe moia statului Protopopeni, judeul
Botoani, Plasa Siretul, 1880.
Planul, realizat la scara 1/5000, avnd lungimea de 60 cm. i limea de 54 cm.,
este desenat pe hrtie cartonat, caerat pe pnz, i este prins ntr-un etui rotund, din
carton, mbrcat n piele de culoare roie. Unul dintre capetele prii nguste este prins
de etui, iar cellalt este ruluit n jurul unui suport, de care este prins un nur, pentru a
putea fi fixat, la nevoie, pe perete.
n partea superioar a Planului, este marcat suprafaa ce teren din cadrul moiei
Protopopeni pe care urma s se constituie noul sat, cu delimitarea suprafeelor cuvenite
fiecreia dintre cele 20 de familii ce primiser pmnt n vatra satului, precum i locul
pentru coal i oseaua Bucecea-Lespezi care trecea prin centrul aezrii. n centru,
este delimitat din moia statului, terenul din cmp (arabil), pe care urmau s-l primeasc
noii mproprietrii, cu marcarea locului destinat fiecrei familii. n partea de jos, n
stnga este amplasat un tabel explicativ, iar n dreapta un tabel cu familiile
mproprietrite, comuna de care aparineau, suprafaa cuvenit fiecreia i repartizarea
acesteia n sat, n zona cultivabil i n fnea. Planul este isclit, deasupra tabelului
explicativ: Inginer Hotarnic Spiru C. Haretu.
Deosebit de minuios ntocmit, i mai ales extrem de simplu de neles, Planul
moiei Protopopeni, ntocmit de Spiru Haret, este dincolo de orice consideraii, dovada
dragostei i nelegerii pe care acesta a acordat-o celor muli pe care, i pe aceast cale,
i-a ajutat s se orienteze ntr-o lume n care netiina de carte, i fcea pe cei mai muli
victime sigure ale unui sistem politico-administrativ n care arbitrariul i ocolirea legii
erau fapte frecvente.
n acelai timp, documentul prezentat mai sus, are o deosebit importan
istoric i memorialistic, prin vechimea sa, ca i prin faptul c este un manuscris al
uneia dintre personalitile emblematice ale Romniei moderne. Nu n ultimul rnd,
trebuie remarcat deosebit de buna sa stare de conservare, datorat att materialelor de
foarte bun calitate din care a fost realizat, etuiului care l-a putut feri de atocul factorilor
de degradare fizici-chimici i condiiilor n care a fost pstrat.
53
Sursa: Muzeul judeean de Istorie Botoani
54
O CRONOLOGIE A REFORMELOR N NVMNTUL ROMNESC
Profesor dr. Oprian Cristian-Dan
Liceul Regina Maria Dorohoi, Botoani
Modernizarea sistemului de nvmnt romnesc presupune, n viziunea
guvernanilor din toate timpurile, intervenii majore att n ceea ce privete structura
ciclurilor de nvmnt, ct i n domeniul curricular i, mai ales, al mentalitilor. Cei
148 de ani de nvmnt de stat obligatoriu din Romnia sunt oglinda numeroaselor
convulsii care nu au ocolit nici acest domeniu, fundamental pentru profilul cultural al
unei naiuni care dorete s depeasc, n raport cu celelalte state ale UE, sentimentul
marginalului.
O scurt trecere n revist a principalelor acte normative ce au vizat sistemul de
nvmnt romnesc, ncepnd cu reforma lui Spiru Haret i ncheind cu mult discutata
Lege nr. 1/2011 a educaiei naionale, poate constitui un reper pentru cei interesai de
evoluia acestuia.
Spiru Haret, printele reformei nvmntului romnesc, a avut trei mandate de
ministru al Instruciunii Publice, i anume n perioadele: 31 martie 1897- 11 aprilie
1899, 14 februarie 1901 - 12 decembrie 1904, respectiv 12 martie 1907 - 29 decembrie
1910. La 23 martie 1898 apare Legea nvmntului secundar i superior (elaborat
de Spiru Haret i Constantin Dimitrescu Iai), prin care se instituie nvmntul
secundar de 8 clase n dou cicluri (inferior i superior), cu trei secii (real, modern i
clasic). Apar gimnaziile i colile normale, se acord importan sporit studiului
limbii romne i istoriei, care devin discipline obligatorii nc din ciclul primar, apar
bibliotecile steti, este nfiinat Biblioteca pentru toi. Pentru stimularea
nvtorilor n scopul desfurrii unei activiti de calitate, se instituie medalia
onorific Rsplata muncii pentru nvmntul primar. Se reorganizeaz temeinic
nvmntul superior, se nfiineaz Seminariile Pedagogice de pe lng fiecare
Universitate, este promovat autonomia universitar. Aceast lege a fost completat n
1901, 1903, 1908, 1909, rmnnd n principiu, valabil pn n 1924. Ca urmare a
punerii n practic a legii, procentul de alfabetizare crete; dac n anul 1899 existau
aproximativ 22 % tiutori de carte, n 1909 procentul este de 39,4 % (cretere cu 17 %
n 10 ani ).
La 31 martie 1899 apare Legea asupra nvmntului profesional, modificat
n 1900 i 1901, iar pe 4 februarie 1903 intr n vigoare Legea privind nfiinarea Casei
de economie, credit i ajutor a corpului didactic
Pe 14 martie 1908 apare Legea pentru dotarea coalelor primare cu pmnt de
cultur, iar la 2 iunie 1909 a fost promulgat Legea pentru coalele de copii mici
(grdiniele de copii).
La 26 iulie 1924, apare Legea nvmntului primar al statului i primar-
normal, potrivit cruia durata nvmntului obligatoriu era 7 ani (4 ani ciclul primar
i 3 ani-ciclul supraprimar). Ea a fost modificat n anii 1929, 1932, 1934 i 1937.
La 22 decembrie 1925 apare prima lege care reglementeaz nvmntul
particular n Romnia.
Sub ministeriatul dr. Constantin Angelescu apare, la 15 mai 1928, Legea
nvmntului secundar, care stabilea c acesta cuprinde: nvmntul teoretic,
normal, teologic, industrial, comercial, agricol, militar. Durata nvmntului secundar
era de 7 ani (3 ani gimnaziu i 4 ani liceu). Se reintroduce bacalaureatul, se renun
la trifurcarea liceului (introdus n 1898). Ea a fost modificat n anii 1929, 1931, 1934
55
i 1937. nvmntul secundar industrial i comercial a fost reglementat, prin dou legi,
n 1936. n 1937, se revine la durata de 8 ani a liceului i se formeaz dou secii (real
i modern), iar durata colii normale este de 8 ani.
Ministrul Petre Andrei impune, la 27 mai 1939, o nou lege pentru organizarea
i funcionarea nvmntului primar i normal-primar, prin care se accentueaz
coninutul practic al nvmntului (se introduc perioadele de munc colar). Se
insist pe aspectele naionale, religioase, sociale ale educaiei copiilor, dndu-le
cunotinele absolut necesare pentru via.
O nou lege pentru organizarea i funcionarea nvmntului secundar teoretic
apare la 4 noiembrie 1939.
Dup rzboi, n august 1945, apare Legea privind nfiinarea gimnaziului unic de
trei ani.
Copiat dup modelul sovietic, mult trmbiata Lege pentru reforma
nvmntului (Decretul 175/ 3 august 1948) prevedea nvmnt obligatoriu de 4
ani, ceea ce era un regres fa de prevederile perioadei interbelice.
nvmntul elementar era de 7 ani, iar cel mediu (liceu) era de 4 ani. n
nvmntul superior existau dou categorii de instituii (universiti i politehnici, cu
durata de 4-6 ani i instituii de nvmnt superior, cu durata de 3-4 ani). Legea avea
dispoziii speciale privind lichidarea analfabetismului persoanelor cu vrsta cuprins
ntre 14 i 55 de ani, precum i pentru nfiinarea unor coli speciale de doi ani pentru
muncitori.
Prin Decretul 56/1951, durata nvmntului mediu se reduce la 3 ani i se
introduce concursul de admitere n clasa a VIII-a. Sistemul de notare de la 1 la 5 a fost
introdus din anul colar 1958/1959, iar durata nvmntului obligatoriu devine de 7
ani. Gradele didactice i distinciile pentru cadrele didactice au fost introduse n 1959.
Trecerea de la nvmntul obligatoriu de 8 ani i la cel de cultur de 12 ani se
face prin Decretul 289/1961. Din 1966, durata studiilor n liceele de specialitate i n
cele pedagogice este de 5 ani.
Prin Legea 11/13 mai 1968 se consfinete durata nvmntului obligatoriu de
10 ani, apar colile generale de 10 ani; liceele au dou secii (real i uman) i se termin
cu susinerea unui examen de bacalaureat. Potrivit acestei legi, copiii cu vrsta de
minim 6 ani erau cuprini n nvmntul obligatoriu.
Prin Legea 6/15 martie 1969, privind Statutul Personalului Didactic, se
reglementeaz drepturile i obligaiile acestuia, se legifereaz dimensiunea normei
didactice, apar Casele Corpului Didactic.
n 1973 se hotrte mprirea liceului n treptele I i II i se generalizeaz
treapta I (nvmnt obligatoriu de 10 ani).
O nou lege (Legea 28/26 decembrie 1978, privind educaia i nvmntul) a
intrat n vigoare din anul colar 1979/1980. Prin ea se stipula ideea asigurrii de
cunotine tiinifice, culturale i de specialitate, precum i o policalificare n meserii,
necesare ncadrrii n munc sau continurii studiilor. Aceast lege a rmas valabil, cu
unele modificri (n anii 1990-1994) pn n 1995. Modificrile au vizat desfiinarea
examenului de treapt, nfiinarea colilor complementare (de ucenici), cu durata de doi
ani. La 1 septembrie 1995 a intrat n vigoare Legea 84/24 iulie 1995. Ea preciza c
durata nvmntului obligatoriu este de 8 clase (ceea ce era un regres fa de Legea
28/1978). Se fac precizri privind noua structur a examenului de bacalaureat, numrul
de elevi/clas i pentru prima oar se prevede alocarea unui procent minim din PIB
56
pentru educaie. i aceast lege a suferit foarte multe modificri (cele mai importante n
anii 1997, 1999, 2003).
Un nou Statut al Personalului Didactic apare la 12 iulie 1997 (Legea 128/1997).
El consacr o serie de drepturi acordate cadrelor didactice, fiind perceput ca o
recunoatere a profesiei didactice. i aceast lege a fost des modificat.
Din anul colar 1998/1999, apare un nou sistem de evaluare a elevilor, se
mparte anul n semestre, apare examenul de capacitate la sfritul gimnaziului. Din
anul colar 1999/2000 apare un nou curriculum naional, cu dou segmente distincte
(curriculum nucleu i curriculum la dispoziia colii).
Legea 1 /4 ianuarie 2011 este cea mai recent pies a acestei cronologii. Apar ca
element de noutate: finanarea per elev, descentralizarea nvmntului, fixarea duratei
nvmntului obligatoriu la 10 ani (un an pregtitor, nvmnt primar de patru ani,
gimnaziul de cinci ani), a duratei nvmntului liceal de trei ani pentru filiera teoretic
i patru ani pentru filiera tehnologic, alocarea a minim 6% din PIB pentru nvmnt.
Apar noi condiii pentru accesul n cariera didactic (masterat didactic, an de stagiu
obligatoriu etc.), precum i noi criterii pentru stimularea excelenei n educaie.
Rmne de vzut cnd se va aplica i ct timp va rezista actuala lege i n ce
msur prevederile ei vor fi benefice pentru generaiile viitoare de elevi.
Bibliografie:
1. Brsnescu, tefan - Dicionar cronologic. Educaia, nvmntul, gndirea
pedagogic din Romnia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1978;
2. Cristea, Gabriela - Reforma nvmntului. O perspectiv istoric (1864-
1944). Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2001;
3. Diac, Florin - O istorie a nvmntului romnesc modern, Editura Oscar
Print, vol.I-III, Bucureti, 2004-2006;
4. Prnu, Gheorghe - Istoria nvmntului i gndirea pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
57
ORGANIZAREA SISTEMELOR EDUCAIONALE ROMNETI
Profesor nv. primar Badea Cristina
coala Gimnazial Al. I. Cuza Cmpina, Prahova
nvmntul i educaia au reprezentat o preocupare a autoritilor statului din
toate timpurile n spaiul romnesc i n lume. Domnitorii au nfiinat coli pentru a avea
funcionari pentru aparatul de stat. Cu timpul au fost adui profesori particulari strini
pentru urmaii la tron i pentru fiii de boieri. n epoca modern se obinuia aducerea
dasclilor particulari din Occident, n special din Frana, nainte de a fi trimii copiii
direct la sursa iluminrii.
nvmntul de mas ncepe o dat cu crearea Romniei Moderne, dup unirea
realizat de Alexandru Ioan Cuza. Prin sistemul de nvmnt erau urmrite dou
scopuri, definite de N. Iorga astfel: primul scop era pregtirea omului complet, care s
nu se ncurce n via, ci s-o neleag i s-o domine i s-o sporeasc, iar al doilea scop,
pregtirea omului nobil, bun, energic, drept, lupttor, dar milos. Ministerul Cultelor i
Instruciunii era prezent n primul guvern al Romniei din 22 ianuarie 1862. Legea
instruciunii publice adoptat n decembrie 1864 prevedea nvmntul primar de patru
clase obligatoriu i gratuit (doar n Belgia mai exista la acea vreme). Era urmat de ciclul
secundar de apte ani i de cel superior de trei ani. n acelai an a luat fiin
Universitatea din Bucureti, cea din Iai existnd din 1860. n puinele coli nfiinate la
nceput autoritile se confrunt cu un numr mare de doritori s nvee carte, unii
depii de vrst. Astfel se ia decizia nfiinrii colilor pentru aduli, n armat,
penitenciare i n alte instituii. Constituia din 1866 adoptat dup instaurarea
monarhiei constituionale i a domnitorului Carol I prevedea la art. 23: nvtura
primar va fi obligatorie pentru tinerii romni pretutindeni unde se vor afla instituite
coale primare; de asemenea se mai prevedea: se vor nfiina treptat coalele primare
n toate comunele Romniei. Procesul a fost anevoios, chiar i la orae colile
funcionau cu clase simultane, iniial n localuri nchiriate i improvizate improprii. n
mediul rural colile nu era frecventate de toi copiii, mentalitatea prinilor i
participarea la muncile cmpului, jucnd un rol important pentru aceast situaie.
Adesea nici cadrele didactice nu se ridicau la un nivel nalt, figurile unora dintre ei fiind
zugrvite n cteva opere literare.
Spiru Haret, ministru al instruciunii publice a Romniei ntre anii 1897-1899,
1901-1904 i 1907-1910, a reorganizat nvmntul primar, secundar i universitar. Pe
lng activitatea de legiferare i organizare a nvmntului, a dus n special o aciune
de ridicare a contiinei profesionale a nvtorilor i profesorilor, de ameliorare a
condiiei lor morale i materiale. A cldit aproape 2000 de localuri de coli, a nfiinat
1700 de posturi de nvtori, Casa Corpului Didactic, biblioteci rurale, a ridicat
numrul elevilor nscrii n colile elementare de la 300.000 la 600.000, a fcut s
creasc numrul tiutorilor de carte din vechea Romnie de la 22% la 39%. Iat realizri
care ne fac s nelegem de ce Spiru Haret a fost supranumit Omul colii. Dup Marea
Unire de la 1918 instituia care s-a ocupat cu organizarea i coordonarea nvmntului
n perioada interbelic a fost Ministerul de Instruciune Public. Scopul su era acela de
a administra, controla i ndruma ntreg nvmntul de stat, de toate gradele. Din 1936
devine Ministerul Educaiei Naionale. Una din direciile speciale a fost refacerea
colilor dup rzboi, creterea numrului elevilor, lichidarea analfabetismului,
pregtirea cadrelor didactice, dezvoltarea reelei colare. Fa de perioada anterioar
scade numrul celor plecai n Occident pentru studii, Romnia plasndu-se pe locul
58
patru n Europa n privina numrului de studeni. S-au mbuntit programele de
nvmnt pentru colile normale; s-au nfiinat grdinie. Legea nvmntului primar
din 1924 prezint obligaiile cadrelor didactice, printre care: cercuri culturale lunare,
conferine n faa stenilor, cursuri de completare a cunotinelor etc. Liceul a fost
modernizat n dou cicluri: inferior (cu program comun) i superior (modern, real i
clasic). Legea nvmntului din 1924 prevedea obligativitatea a apte clase i
gratuitatea lor. Erau prevzute chiar i amenzi, prin lege, pentru prinii care nu-i lsau
copiii s mearg la coal. Pentru cei care dup patru ani nu urmau cursurile colii mai
departe, era prevzut o perioad de trei ani pentru cursuri practice, astfel c un copil
era colarizat obligatoriu apte ani. colile trebuiau s aib grdini, s poat asigura
practica elevilor, cursurile n cei trei ani erau orientate spre meserii, spre activiti
practice cu specific tradiional. Susinerea acestor coli cdea de multe ori pe seama
comunelor care trebuiau s asigure anumite dotri, bibliotec, ateliere etc. Abandonul
colar n acea perioad era unul foarte ridicat, pn la 8-10%. Gradul de colarizare era
unul redus, iar coala primar nu a reuit s nlture problema analfabetismului,
promovabilitatea era i ea redus, n jur de 62%, aproape 30% fiind repeteni. Statisticile
din perioada interbelic arat c numrul copiilor de la ar care continuau studiile la
ora, dup nvmntul de patru ani din satul natal, era foarte mic, de 1%. Unii prini
mai nstrii meninea obiceiul de a-i educa acas copilul cu profesori particulari, aa
cum se fcea n perioada n care nu existau prea multe instituii de nvmnt. Aproape
fiecare liceu avea 5-6 elevi care susineau examenul de Bacalaureat dup ce au nvat
acas, cu profesori particulari. Examenul era cel care atesta cunotinele, i nu liceul
urmat. Tot la liceele de stat sau la Universitate susineau Bacalaureatul i cei din liceele
particulare. Liceele de prestigiu aveau profesori cu doctorate, care predau i la
universitate, n consecin exigenele erau mari. Taxele de colarizare erau de asemenea
mari. Bacalaureatul era cu adevrat un examen de maturitate susinut n faa unei
comisii, n aceeai zi la mai multe discipline. Structura anului colar era de 40 pn la
42 de sptmni, cu 20-24 ore de leciuni pe sptmn. La gimnaziu erau prevzute
28 de ore sptmnal, iar la liceu 30 de ore. Ca i nvmnt superior, la nceputul
secolului al XX-lea, existau: dou universiti, dou conservatoare, dou coli de arte
frumoase, o coal de farmaciti i coala de Drumuri i Poduri, viitoarea coal
Politehnic.
Instaurarea regimului comunist a adus transformri majore, dar nu benefice n
domeniul nvmntului. Legile n domeniu au urmat reglementrile constituionale si
prevedeau c scopul nvmntului era ,,traducerea n via a programului partidului de
furire a noii societi. n 1948 s-a urmat modelul sovietic n organizarea sistemului de
nvmnt i au fost eliminate elementele nesntoase, att din rndul profesorilor,
ct i al studenilor, a fost eliminat religia ca materie de studiu, s-a schimbat sistemul
de notare, s-au introdus disciplinele ideologice i limba rus ca obiect de studiu, s-a
modificat coninutul unor discipline din considerente politice. Adoptarea cii naionale
de ctre regimul comunist s-a observant i n educaie. De remarcat sunt investiiile
fcute n educaie la sfritul anilor 1960 i n anii 1970, datorit creterii demografice
i a populaiei colare. Partidul Comunist Romn s-a implicat n procesul educaional
prin crearea de organizaii n interiorul grdinielor i colilor: oimii patriei, pionierii,
utecitii. nvmntul era organizat astfel:
- clasele I-IV
- clasele V-VIII
- treapta I- cls. IX-X
59
- treapta a II-a cls.XI-XII
Se susineau examene de admitere n treapta I i a II a.
S-a acordat de asemenea o importan crescut nvmntului tehnic menit s
formeze specialiti pentru sectorul industrial dezvoltat cu predilecie. Au fost i alte
realizri, printre care: alfabetizarea n mas, educaia n limba minoritilor. ns
sistemul ngrdete accesul la studii superioare prin faptul c 75% dintre cei admii
trebuiau s fie fii de muncitori, rani i activiti de partid i doar 25% reveneau
celorlalte categorii sociale.
Exista manualul unic, se nva 6 zile pe sptmn, iar anul colar ncepea cu
cteva sptmni de practic agricol. Elevii studiau nvmntul politic, erau ore de
pregtire a tineretului pentru aprarea patriei i concursuri specifice (Cntarea
Romniei, Daciada etc.). Era obligatorie afiarea protretului tovarului Nicolae
Ceauescu pe peretele din faa clasei. Elevii erau evaluai prin note, era examen unic de
admitere la liceu, iar repartiia cadrelor didactice se fcea pe baza buletinului de
identitate. Cadrele didactice se perfecionau prin cursuri de reciclare o dat la 5 ani. O
criz se poate observa ctre sfritul regimului i n domeniul educaiei, tradus prin
scderea calitii i ambiguitatea specializrilor. O motivaie a performanei individuale
n educaie era dat de poziia social important ce o puteau obine cei care urmau o
coal superioar.
ncepnd cu anul 1990 Ministerul Educaiei a fcut mai multe schimbri n
ncercarea de a adapta nvmntul la noile realiti economico-sociale. Legea din 1995
a fost urmat de schimbarea tuturor programelor colare anterioare anului 1989 (1992-
1994), elaborarea noului Curriculum Naional aplicat la clasele I-IX, introducerea
manualelor alternative pentru ciclul primar, gimnazial i liceal. Se introduc disciplinele
opionale, se modific planul cadru, apar colile particulare pe toate nivelele. A fost
nlocuit mprirea anului colar pe trimestre cu cea pe semestre. Evaluarea prin note n
nvmntul primar a fost nlocuit cu evaluarea prin descriptori de performan
(calificative). De asemenea a nceput descentralizarea sistemului de nvmnt prin
trecerea unitilor de nvmnt n subordinea autoritilor locale. Prevederile legii au
fost aplicate n sensul organizrii ca forme de evaluare naional a examenului de
Capacitate (devenit ulterior Teste Naionale i apoi Evaluare Naional) i a examenului
de Bacalaureat (1999). Pentru alinierea la normele europene i eliminarea
subiectivismului s-au introdus standarde naionale de evaluare, criterii de notare i s-a
adoptat legea privind asigurarea calitii n educaie. Se instituie sistemul de evaluare
instituional a colilor i liceelor. Admiterea n nvmntul liceal se face
computerizat. Se ncepe informatizarea colilor prin dotarea cu calculatoare. Mobilitatea
cadrelor didactice pe posturi se realizeaz cu mai mult uurin, apar sindicatele n
nvmnt. Perfecionarea cadrelor didactice se realizeaz prin cursuri de formare
continu pe sistemul creditelor. Astzi suntem nc sub efectele legii recent adoptate,
care prevede clasa pregtitoare la coal de la ase ani, aduce clasa a noua la gimnaziu
i ncearc s reformeze din temelii nvmntul romnesc.
Bibliografie
1. Cerghit, I Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1983;
2. Udrea, Traian - Aspecte privind dezvoltarea nvmntului din Romnia n
perioada interbelic, Editura Academiei, Bucureti, 1990.
60
NVMNTUL ROMNESC NTRE 1945- 1968
Profesor Crstea Mirela
Liceul Tehnologic ,,Nicolae Ciornescu, Trgovite, Dmbovia
I. Reforme n nvmntul romnesc, pn la instaurarea

comunismului
1. Reforma lui Spiru Haret
Dup promulgarea Legii Instruciunii Publice (1864) prin care nvmntul
devine unitar n ntreaga ar stabilindu-se ciclurile de studii: primar (4 ani, obligatoriu),
secundar (7 ani) i universitar (3 ani), statul era obligat s nfiineze cte o coal n
fiecare comun i s subvenioneze crile i rechizitele colare ale copiilor lipsii de
mijloace.
Odat cu venirea lui Spiru Haret ca inspector general colar (1883), secretar
general (l885) i ulterior, n trei rnduri ministru al Instruciunii Publice, are loc
reorganizarea din temelii a nvmntului de care s-a ocupat personal pn n cele mai
mici amnunte. Spiru Haret a luat msuri severe ca obligativitatea colii primare rurale
s devin o realitate, prin aplicarea de amenzi prinilor care opreau copiii acas pentru
a-i ajuta la diferite munci n gospodrie. A stimulat initiaivele locale de construire din
fonduri private a colilor. A fcut s se tipreasc manual model pentru nvmntul
primar i a instituit un control eficace pentru crile de nvmnt secundar. A dat o
deosebit atenie nvmntului agricol n colile steti i n colile normale, ca i
nvmntului profesional.
Inspirat din legislaia francez, celebra lui reform din anul 1898 era n
concordan cu interesele culturale, sociale i naionale ale poporului romn. De aici
venea i marea rspundere a colii, afirma Haret, cea dinti datorie a ei este de a forma
buni ceteni i pentru a fi buni ceteni trebuie s-i iubeasc fr rezerve ara i s aib
ncredere nemrginit n viitorul ei. Aa se explic marea importan pe care el a
acordat-o predrii, n nvmntul primar i secundar, a istoriei naionale, geografiei i
limbii romne.
Petre Grboviceanu, n discursul inut la Camera Deputailor n 28 iunie 1924
arat c, pn n anul l910, Spiru Haret a nfiinat singur la sate 1.305 coli cu 2.660 sli
de clas, cu 2.230 de posturi i 700 de locuine pentru nvtorii dirigini, realizri ct
ceilali 49 de minitri ai instruciunii la un loc, pe care i-a avut Romnia n acea
perioad. A nfiinat i a organizat cursuri pentru aduli.
2. Reforma lui Constantin Angelescu
Ideea de coal naional creat de Spiru Haret i a reformelor sale de structur a
nvmntului a fost continuat, ca un adevrat cult, n deceniile de dup anul l918 de
Constantin Angelescu, care a adaptat-o cerinelor moderne i noilor stri i condiii de
via dup Marea Unire de la 1918. A fost, cu intermiten, ministru al Instruciunii
Publice ntre anii 1918 i 1940 n diferite guverne, timp de 18 ani.
Ideea sa de a promulga un decret-lege (1919) de nfiinare a Comitetelor colare
pentru investiii se va concretiza prin construirea de circa 12.000 de localuri de coal
ntre anii 1922-1938, ca sarcina cea mai urgent, datorit statisticilor ce consemnau
numrul analfabeilor n timpul primului su mandat de ministru: Basarabia 94%,
Bucovina 60%, Ardeal 40%, Vechiul Regat 43%. Aceeai situaie dramatic o constata
i n privina copiilor ce trebuiau s mearg la coal: media pe ar a celor rmai n
61
afara colii era de aproape 70%! Aceste Comitete colare erau n fond ideea unui
predecesor, Simion Mehedini, dar care nu a finalizat-o. Ele erau formate pe lng
fiecare coal din numeroi reprezentani care aveau rolul de a strnge bani s
construiasc localul i s supravegheze bunul mers al acestuia. Casa coalelor, creaia
lui Petru Poni (1896), va imprima tuturor Comitetelor colare o unitate de aciune prin
lege, pentru a le crea o responsabilitate, a evita corupia i a nu se abate de la scopul
principal, construcia colii. C. Angelescu a avut meritul c pe lng elaborarea
numeroaselor legi date nvmntului romnesc, s fi ridicat construirea de localuri
colare la rangul unei mari probleme de stat, stimulnd interesul obtesc i pe cel
naional, realiznd la nivelul Romniei Mari ceea ce Spiru Haret reuise la nivelul
Romniei mici. Implicarea era total.
II.Comunismul o nou er. 1948 - nvmntul, ncotro?
Amplele prefaceri ce au cuprins i societatea romneasc, dup terminarea celei
de a doua conflagraii mondiale, ca urmare a modificrii dramatice a raporturilor
geopolitice n centrul i estul Europei i al nglobrii statului romn n sfera de
dominaie sovietic, nu puteau lsa deoparte, un capitol att de important precum
nvmntul.
n condiiile n care, noua conducere politic i-a instaurat controlul deplin la
Bucureti la 30 decembrie 1947, sub umbrela Moscovei, printre primele msuri adoptate
de instituire a unui control total asupra statului i populaiei, s-a numrat i Legea de
Reform a nvmntului, din 3 august 1948, rmas n vigoare cu unele modificri
ulterioare pn n anul 1968.
Una din cele mai grele lovituri care i-au fost aplicate nvmntului nostru a
fost reforma comunist din 1948. Prin aceast reform s-a dorit, printre altele,
promovarea spre funcii de conducere a unor elemente asculttoare i devotate noului
regim, dotarea acestora cu diplome (evident fr acoperire), bararea drumului spre
nvmntul superior unor categorii de ceteni, care datorit originii sociale erau
considerai dumani de clas, bagatelizarea nvmntului liceal. Trebuia dezvoltat
prioritatea muncii fizice, nu a celei intelectuale pe care o conferea coala n urma unui
lung proces de instruire.
Dar cum s-a putut ajunge la mentalitatea retrograd de a incrimina munca
intelectual? Prin nfiinarea liceelor muncitoreti cu o durat de ... 2 ani, unde erau
admii, evident fr examen de intrare, numai muncitori selectai atent. Acetia aveau
absolvite 7 clase (cu derogare se puteau primi i absolveni cu 5 sau 4 clase!). Unii
dintre beneficiarii acestor studii au devenit demnitari cu funcii mari (Nicolae
Ceausescu i savanta sa soie).
Legea din anul 1948 a produs schimbri ct se poate de vizibile, cauzate
exclusiv de impunerea unor manuale, a unor programe i a planurilor de nvmnt
existente n sistemul de nvmnt din U.R.S.S. Reforma din anul 1948, a fost pus n
aplicare ncepnd din anul colar 1948-1949 i sublinia pe prim plan, principiul
orientrii politice-ideologice a educaiei a crui finalitate era realizarea educaiei
comuniste. Copierea sistemului de nvmnt sovietic, a nsemnat pentru romni,
reducerea perioadei de colarizare n nvmntul general de la 11 la 10 ani. Din anul
1956, s-a revenit la nvmntul de 11 ani.
Legea nvmntului din anul 1948, prin faptul ca a ncercat s lichideze
analfabetismul pentru atingerea scopurilor politice i economice, a contribuit la
creterea nivelului de cultur n ar, a oferit posibilitatea maselor s poat citi i scrie n
limba naional. Se poate concluziona c, dup 1948, politicile de promovare a
62
accesului la educaie au nregistrat succese nsemnate, n ceea ce privete baza
material, efectivele cadrelor didactice, dar mai ales, efectivele colarizate de elevi i
studeni, n ciuda orientrilor eronate rezultate din copierea modelului educaional
sovietic total strin tradiiilor europene acumulate n Romnia anterior anului 1948.
III Consecinele legii nvmntului din anul 1948.
Reforma nvmntului din anul 1948, a fost corectat de acte normative emise
n perioada imediat urmtoare. n anul 1951, la Bucureti, a fost creat Institutul de
perfecionare a cadrelor didactice, dup care a urmat fondarea Institutului de tiine
pedagogice, a Serviciului Didactico - Metodic din Ministerul nvmntului i Culturii,
precum i crearea cabinetelor metodice n centrele judeene. Evoluia gndirii
pedagogice i a instituiei colare, n mod spontan sau deliberat, evenimentele sunt
grupate n jurul principalelor schimbri radicale care intervin periodic n structura
sistemelor de nvmnt. n acest scop, Ministerul nvmntului Public, a adoptat n
martie 1956 o hotrre prin care s-a mrit durata nvmntului romnesc de la 10 la 11
ani (era vorba, de fapt, despre o revenire la numrul de ani alocai nvrii nainte de
anul 1948). nvmntul superior nregistreaz, de asemenea, evoluii ascendente n
ceea ce privete cifrele de colarizare, n comparaie cu anul 1938 (28 700 studeni)
ajungndu-se, n anul 1956, la un numr de 62 700 studeni.
Plenara lrgit a C.C. al P.M.R. din 19-20 august 1953 a dirijat practic ntreaga
politic de nvmnt (pn la legea nvmntului din anul 1968), deoarece odat cu
acest eveniment, conducerea ntregului nvmnt a fost concentrat ntr-un singur
minister, Ministerul nvmntului.
Prin Hotrrea Consiliului de Minitri de la nceputul anului colar 1958-1959,
se generalizeaz nvmntul de 7 ani. Atunci se srbtorea mplinirea a 10 ani de la
reforma nvmntului din august 1948, sub lozinca: Hotar ntre coala burghez i
coala nou socialist. Noul plan de nvmnt introdus odat cu nceperea anului
colar 1959/1960 reglementa predarea cunotinelor industriale i agricole n coala
general i liceu.
Totui, reforma stalinist a nvmntului din 1948 ndeprtase coala
romneasc de la tradiiile sale moderne de coal european de dinainte de 1948,
prejudiciind calitatea actului educativ.
3. Reforma lui Murgulescu
n calitate de ministru al nvmntului (1954-1956 i 1959-1963), ca om ataat
colii romneti prin tot ceea ce a fcut pozitiv, i-a convins pe mai marii comuniti ai
vremii c nvmntul romnesc dupa reforma din 1948 mergea foarte prost. Nu a putut
salva miile de dascli epurai i nchii, dar a avut o serie de urmri:
- a renfiinat liceele reale i umaniste de 11 i apoi de 12 ani;
-a reintrodus bacalaureatul european foarte serios cu 7 discipline orale ntr-o zi
cu comisii n bun parte strine de locul unde avea loc examenul;
- a eliminat hegemonia limbii ruse i a reintrodus limbile moderne (franceza,
engleza);
- a desfiinat sistemul de admitere la facultate pe baz de origine sociala;
- a introdus bursele de regiuni administrative sau de fabrici, pe locuri
suplimentare fa de cele aprobate prin plan de minister (pe criterii de merit personal i
al principiului omul i locul, care s nu fie furat sau anulat);
- a ntrit competiia profesional n coli i faculti, unde numai cei mai
merituoi primeau burse;
63
-a reintrodus limba latin.
Aceast reform a lui Murgulescu, care a dovedit caliti deosebite de manager
al colii i tiinei romneti, s-a bazat pe folosirea i respectarea valorilor romneti, pe
experiena acestora, ca i pe tradiia naintailor S. Haret i C. Angelescu, al cror
continuator demn a fost. Ca i Spiru Haret controla personal i se lupta s promoveze
elitele din rndul tinerilor. Experimentele de dezvoltare ale reformei sale, ca om de
tiin, le fcea pe arii limitate. n caz pozitiv, le dezvolta la nivel naional. Aceast
reform a lui Murgulescu a funcionat excelent pn s-a pensionat forat.
Bibliografie
1. Monitorul Oficial nr. 224 din 27 septembrie 1948
2. Brsnescu, tefan .a., Dicionar Cronologic, Educaia, nvmntul,
Gndirea Pedagogic Din Romnia, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1978
3. Pene, Nicolae - Dr. C. Angelescu - povestea unei viei, Editura Monteoru,
Bucureti, 1998;
4. Stanciu, Ion - Dezvoltarea nvmntului ntre 1944-1970, n: Istoria
nvmntului din Romnia. Compendiu, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1971
64
SECIUNEA I STUDII
TEMA II
ROLUL I MISIUNEA EDUCAIEI
65
EDUCAIA I ROLUL EI PRIVIRE N DIACRONIE
Profesor Tudor Elena
Colegiul Tehnic Toma N. Socolescu, Ploieti, Prahova
Ca fenomen social, educaia este un proces n desfurare, un dat nemijlocit,

intrinsec existenei socioumane un fenomen ontic ce fiineaza n cadrul sistemului social
(Nicola, I.). Dar educaia nu se dizolva n celelalte componente ale sistemului social, ci
i pstreaz relativa sa autonomie i se implica n transformarea i evoluaia acestora.
De aceea, ntr-o accepiune larg, educaia poate fi conceputa ca o ntlnire ntre
societate i individ, ntreaga via social fiind marcat de acest schimb permanent. n
acelai spirit, dar cu centrare pe individ, filozoful german I. Kant declara c educaia
este una dintre cele mai mree invenii ale geniului unam, invenie care ascunde n sine
marele secret al perfeciunii fiinei umane. Omul nu poate deveni om dect prin
educaie, va spune acelai autor, ceea ce nseamn c prin simpla natere omul nu este
nc om, educaia fiind aceea care-l transform ntr-o potenialitate, ceea ce este la
natere, ntr-o personalitate autentic i eficient, ca devenire prin educaie.
Formarea omului ca om, ca personalitate, nu trebuie neleas ca scop n sine.
Prin cunotinele, capacitile, aptitudinile i potenialul creator, omul se integreaz
eficient n societate, devenind astfel un factor important al vieii sale, dar i al
construciei sociale, al progresului social. n aceast viziune, educaia a devenit
subsistemul social care nsoete i alimenteaz dezvoltarea tuturor celorlalte
subsisteme. ntreaga dezvoltare trece prin educaie valorile tiinei i ale tehnicii,
spiritul inventiv i aplicativ, noile atitudini i mentaliti, ca i modul de a fi i deveni
cerut de societatea modern se nva n interiorul subsistemelor educative i al
autoeducaiei continue (Videanu, G.)1. Pedagogia este o tiin care face parte din
categoria tiinelor socioumane, avnd ca obiect de studiu educaia. Ea este deopotriv o
tiina explicativ i normativ-prescriptiv. Aadar, aceast tiin dialogheaz cu
realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz, dar intete i idealul, edifica i
sugereaz ceea ce merit i poate fi concretizat.
Concepia despre educaie ca mod de nelegere i interpretare a acesteia,
exprimat n forma unui ansamblu de idei unitare, mprtite de un numr reprezentativ
de specialiti, este condiionata istoric, social, ideologic i tiinific. Raportndu-ne la
marile epoci istorice pe care le-a parcurs omenirea, putem spune c Antichitii i este
specifica concepia conform careia educaia const n ajutorul dat copilului pentru a
deveni om, n spiritul celor trei valori fundamentale Binele, Frumosul i Adevrul.
Concepia ine de pedagogia esenei sau, mai concret, de filosofia esenei. Dac
pedagogia era integrat n filosofie, care avea n vedere modelul unui om abstract
ideal, prefect, desvrit, Evul Mediu este dominat de concepia religioas asupra
educaiei, menirea acesteia fiind pregtirea salvrii omului prin respectarea i
ndeplinirea cuvntului lui Dumnezeu. Dumnezeu ntruchipeaz modelul suprem al
valorii spre care existena trebuie s se ndrepte.
n Renatere, concepia despre educaie revine la problematica copilului /
omului, urmrind dezvoltarea sa complet, integral, care const n ajutorul dat
copilului pentru a-i asuma condiia umanitii, n epoca modern, problema
fundamental devind problema raportului dintre natur i cultur. Concepia pedagogic
1
Vaideanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988
66
modern este n esen cognitivist, pentru care educaia consta n capacitatea de a
conduce fiina uman prin cunoatere de la natura sa concret la natura sa ideal.
Paradigma educaiei moderne este paradigma raionalist intelectualist ce promoveaz
nvarea cognitiv ca fundament al dezvoltrii personalitii.
Postmodernismul ncearc s demoleze aceast paradigm, promovnd
concepia unei educaii eliberate de orice constrngeri i modele unice. nscriindu-se n
exigenele finalitilor determinate la nivelul modelului cultural al societii
postindustriale, de tip informatizat, care vizeaz formarea unei personaliti adaptabile
unei luni aflate permanant n schimbare rapid, concepia postmodern asupra educaiei
promoveaz mai multe paradigme Sunt modele de aplicare a teoriilor educaiei i
instruirii, pornind de la premisa c exist ntotdeauna mai multe moduri de a transforma
dect de a fi, respectiv, exist mai multe variante de a rezolva problemele instruirii i
educaiei. Variantele pedagogiei constructiviste par s rspund cel mai bine idealului
educaional postmodern, n care educatul reconstruiete prin educaie, construindu-se pe
sine. Conform constructivismului, elevul ocup o poziie central, toate aciunile
didactice fiind construite n jurul lui (spre deosebire de nvmntul tradiional, unde
rolul central l deinea profesorul, ca expert).
Cunotinele nu sunt obiective; matematica i tiinele sunt vzute ca sisteme cu
modele care descriu cum ar trebui s fie lumea, i nu cum este. Rolul profesorului este
acela de a organiza informaiile n jurul ntrebrilor i situaiilor discrepante pentru a
angaja interesul elevilor. Elevii sunt ncurajai s formuleze ntrebri, s fac analogii,
experimente pentru a ajunge la propriile concluzii. Acestea sunt elementele unei nvri
eficiente. Astfel curriculumul trebuie organizat n spiral pentru a putea permite elevului
s construiasc pe ceea ce a nvat deja.
Rolul profesorului nu mai este cel de emitor de cunotine, ci preia treptat alte
roluri: de a organiza nvarea, de a ghida elevul spre descoperirea noilor informaii, de
observator, etc., de fapt elevul i profesorul trebuie s se afle ntr-un dialog activ
(nvare socratic).
Voi prezenta mai jos cteva caracteristici ale profesorului constructivist:
Este una dintre resursele din care elevul poate nva, nu cea mai important
surs de informaii;
Angajeaz elevii n experiene care le provoac cunotinele anterioare;
ncurajeaz spiritul critic al elevilor prin punerea lor n situaia de a formula
ntrebri.
ncurajeaz de asemenea discuiile ntre elevi pe o anumit tem care
presupune interpretri, dezbateri;
ncurajeaz i accept iniiativa i autonomia elevilor.
Utilizeaz terminologie cognitiv, precum clasific, analizeaz, creaie,
atunci cnd sarcina de lucru o permite;
Nu separ procesul cunoaterii de cel al descoperirii;
Insist pe exprimarea clar a elevilor. Atunci cnd elevul poate comunica
ceea ce a neles atunci se poate spune c a nvat.
Bibliografie
1. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996.
2. Vaideanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988.
67
Gavrilescu Elena, Chiu Ligia
Liceul Simion Stolnicu Comarnic, Prahova
nceputul secolului al XXI-lea dar i al mileniului III este puternic marcat de o
societate care, n ansamblul su, este fondat pe cunoatere i informaie i care ar putea
fi denumit generic societatea cunoaterii. Sintagmei societatea cunoaterii i se
asociaz o alt sintagm cu ecou afectiv pentru noi, slujitorii colii, societate
educativ. Foarte multe din care se ntmpl n jurul nostru, bune sau rele, ne duc cu
gndul la educaie.
Prin educaie se urmrete formarea unei personaliti n concordan cu
cerinele obiective ale societii, dar i ale individului, pe tot parcursul vieii sale.
Seneca, de exemplu, consider c i btrnii trebuie s nvee, Comenius susine c
pentru fiecare om, viaa este coal, de la leagn pn la mormnt, iar Nicolae Iorga
precizeaz c nvat este omul care se nva necontenit pe dnsul i nva necontenit
pe alii. Deci, educaia devine o necesitate a societii contemporane, reprezentnd un
principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului
nostru.
Cel mai important criteriu care impune i justific educaia este factorul social
schiat de accelerarea schimbrilor, dinamismului, mobilitatea profesiilor, evoluia
tiinelor, criza modelelor raionale i de via, precum i creterea gradului de
democratizare a vieii sociale.
Necesitatea educaiei este impus i de o serie de factori individuali, cum ar fi
necesitatea integrrii dinamice a omului n societate, nivelul crescut al aspiraiilor
individuale, sentimentul demnitii personale, nevoia de ncredere n viitor i n progres.
Scopul fundamental al educaiei este de a menine i de a mbunti calitatea
vieii si progresul.
Educaia ca proces de modelare a personalitii, realizat de familie, coal,
societate are ca scop pregtirea educatului pentru educaie. Autoeducaia evideniaz
faptul c omul nu reprezint un produs inert al unor fore externe sau interne. Omul este
n mare msur rezultatul voinei proprii. Pregtirea pentru educaie se realizeaz prin
ntreg procesul educaional. Educaia care preced autoeducaia ofer tnrului direcia
devenirii sale, i formeaz deprinderile i priceperile, indispensabile unui caracter
independent i i cultiv ncrederea n sine.
Menirea colii, a activitii profesionale const n a provoca n contiina
educatului nevoia de educaie. Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i
interiorizeaz transformndu-le n comportamente, modele, norme, valori, atitudini,
cunotine i asigur trecerea de la realitatea pur biologic, la cea social, uman. Pe
aceast baz, avnd ca premis predispoziiile ereditare, se edific personalitatea
copilului.
Educaia pregtete tnra generaie de elevi pentru valori autentice, pentru
munc i via, i cultiv i i dezvolt calitile sale inventivitate, originalitate,
cutezana n abordarea unor complexe probleme tiinifice i tehnice n supleea
gndirii, putere de munc raional desfurat, stil de munc eficient.
Educaia formeaz culturi tiinifice solide fapte, noiuni i scheme
conceptuale, necesare ca tnrul s poat citi i discuta informaiile tiinifice, ntlnite
n literatura curent, s poat interpreta cu uurin i siguran fenomenele tiinifice
obinuite.
68
Educaia confer activiti de formare, dezvoltare a personalitii umane:
a) Formare-dezvoltare a contiinei morale, care vizeaza optimizarea raportului
omului cu lumea i cu sine;
b) Formare-dezvoltare a personalitii prin tiin i pentru tiin, prin
dobndirea unor cunotine, capaciti si atitudini cognitive, generale i specifice, cu o
larg susinere afectiv, motivaional, caracterial;
c) Formare-dezvoltare a personalitii umane, prin intermediul valorilor tiinei
aplicate, exprimate n termeni de utilitate, productivitate, eficien;
d) Formare-dezvoltare a personalitii umane, prin intermediul valorilor generale
ale frumosului existent n natur, societate, art;
e) Formare-dezvoltare a personalitii, prin intermediul valorilor sntii
umane.
Educaiei i revine rolul de a forma specialiti, care se cer ntr-o societate a
cunoaterii. Educaia n societatea cunoaterii nseamn dezvoltarea competenelor
secolului XXI:
Responsabilitate i capacitate de adaptare la locul de munc i n comunitate;
Competene de comunicare realizarea unor comunicri eficiente verbale,
scrise, i multimedia ntr-o varietate de forme i contexte;
Creativitate i curiozitate intelectual dezvoltarea, implementarea i
comunicarea ideilor noi, deschidere i receptivitate la nou;
Gndire critic si sistemic nelegerea conexiunilor dintre sisteme,
exersarea legturilor i realizarea unor alegeri complexe;
Informaii i abiliti media accesarea, analizarea i administrarea continu
a informaiilor prin integrarea media n educare, n diverse forme i medii;
Capaciti de colaborare i interpersonale colaborarea productiv cu toi
membrii echipei; conduita empatic; respectarea altor puncte de vedere;
Identificarea, formularea i soluionarea problemelor - capacitatea de a
depista, formula, analiza i rezolva problemele;
Autoformare monitorizarea continu a propriilor nevoi de nvare,
transferul cunotinelor dintr-un domeniu n altul;
Responsabilitate social acionarea n mod responsabil, innd cont de
interesele comunitii; demonstrarea unui comportament etic la locul de munc i n
comunitate.
Educaia ofer o imagine global asupra universului cunoaterii i aciunii
umane. Un univers nou, lipsit de timp i spaiu, univers reproiectat n contiina uman
sub forma intuiiei, un univers fr cauz i efect, un univers al incertitudinilor, dar
pulsnd de energie i micare este cunoscut de elevi i tnra generaie i integrat n
cultura lor tiinific.
Educaia pregtete tineretul pentru a nelege imperativele tiinei i conduita
oamenilor de tiin, i asum nobila misiune a ntrebrilor care lumineaz contiina i
incit la cutarea adevrurilor, fcnd din social, din comunitatea oamenilor de tiin
parteneri de dialog.
Educaia se circumscrie unui spaiu i timp ce re-creeaz climatul favorabil
activitilor de creaie tiinific, stimuleaz prin cooperare sau respectul puterii de
sacrificiu pe care tiina o cere, nelegerea i practicarea cotidian a virtuilor ce
definesc o ordine moral proprie i de la care tnra generaie s se inspire, la care s
aspire sau chiar s o amplifice prin propria conduit.
69
Educaia vizeaz o ordine, o armonie, o frumusee intelectual proprie ce incit
contiina la modestie, msur, reflecie i contemplarea frumuseii interioare a naturii,
toate de natur s reduc teama de tiin, s impuna o moralitate aparte, plasate la
nivelurile cognitiv i volitiv.
n toate timpurile i ornduirile sociale a existat o atitudine favorabil, de
ncredere n fora i rolul educaiei. Astfel, Democrit a afirmat c n fiecare individ,
educaia poate crea o a doua natur. Kant susine c n educaie st marele secret al
perfeciunii naturii omeneti, Comenius arat c, nu se afla alt mijloc mai puternic sub
soare pentru mbuntirea vieii omeneti dect o educaie a tineretului.
Bibliografie
1. Bereger, Gastor, Omul model i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
2. Neacu, Ion, Educaie pentru tiin, obiectiv prioritar al colii moderne, n
Forum, anul XV, numrul 7, 1973
3. Negru, Dobridor, I, Didactica Nova sau arta de a-i nva pe toi (aproape)
totul, Editura Aramis, Print, Bucureti, 2005
4. Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti, 1988
70
ROLUL FORMATIV AL EDUCAIEI
Vian Mihaela- Monica
Educaia st la baza dezvoltrii personale. Ea trebuie s permit fiecrui

individ s-i valorifice potenialul de care dispune. Respectul fa de diversitate i
individualitate devine principiul fundamental al educaiei, stnd la baza adaptrii
sistemelor educative i modernizrii proceselor didactice.
La originea termenului educaie stau dou verbe latineti :
- educo, educare (a alimenta, a ngriji, a crete, aciunea viznd att fiina
uman, ct i creterea animalelor sau cultivarea plantelor) ;
- educo, educere (a duce, a conduce, a scoate).
Educaia are la baza multiple i variate aciuni educative care difer ntre ele prin
caracteristicile agenilor educaiei, cadrul n care se desfoar, gradul de
intenionalitate, strategii utilizate, coninuturi vehiculate .
Treptat, nivelul de instruire i educare ncepe s devin factorul primordial de
integrare economic i social. n contextul modernizrii i internaionalizrii
economiei, educaia i formarea dobndesc o importan mai mare dect n trecut,
deoarece constituie condiii indispensabile pentru participarea cetenilor la viaa social
i economic. Cunotinele, competenele i calitile umane ale cetenilor constituie o
miz important a lumii de astzi, n care, mai mult ca niciodat, eecul colar
genereaz eecul social, adic viaa precar , marginalizare, dependen de mecanismele
asistenei sociale. Tinerii fr calificare sunt primele victime ale omajului, deoarece
diplomele care atest nivelul de instruire i competen servesc ca instrumente de
selecie pentru ocuparea unui loc de munc, cei puin sau insuficient calificai fiind
nlturai. Fenomenul de excludere social i priveaz pe aceti tineri de viitor, genernd
fenomene de violen social, punnd n pericol democraia, dezvoltarea economic i
coeziunea social.
Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de
intenionalitate acional, educaia poate obiectiva n trei ipostaze: educaia formal ,
educaia nonformal i educaia informal.
Educaia formal - urmrete n principal introducerea treptat, progresiv a
elevilor n tainele cunoaterii, pe de o parte, iar pe de alt parte, urmrete dezvoltarea
psihic i psihosocial a elevilor ct i pregtirea lor pentru viitoarea integrare socio -
profesional. De ea beneficiaz persoane aflate n formare: copii, adolesceni, aduli.
Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n marile
paradigme ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor
asigura o anumit autonomie educativ. Educaia formal permite o asimilare
sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti , aptitudini i
atitudini necesare pentru inseria individului n societatea dat.
Educaia nonformal - reprezint ansamblul aciunilor educative desfurate
ntr-un cadru istituional, dar n afara instituiei colare, aciuni care au un caracter
opional sau facultativ. Instituiile precum teatrul, biblioteca, muzeul, biserica
desfoar i aciuni cu valoare educativ; aceste aciuni nu au n vedere planuri i
programe educaionale, au ns un impact deosebit asupra oamenilor pentru c folosesc
mijloace precum: imaginea, rezonana afectiv a unor evenimente. De precizat este i
faptul c aceste aciuni dezvolt cultura general a omului i structura profesional.
71
n cadrul acestei educaii, un rol aparte l are familia, ale crei aciuni educative
ncep din primul an de via al omului, continu pe tot parcursul vieii desfurndu-se
att pe vertical ct i pe orizontal: de la printe la copii, ntre frai, ntre soi. La
grania dintre educaia formal i cea nonformal se situeaz cercurile i concursurile
tiinifice, artistice, sportive, coordonate de profesor. Sunt nonformale datorit faptului
ca sunt implicai mai puini copii i nu se desfoar dup planuri, programe, dar au n
vedere posibilitile i interesele copiilor. Educaia nonformal vine adesea n
ntmpinarea nevoilor de educaie ale unor categorii defavorizate: sraci, omeri,
analfabei, persoane cu nevoi speciale, etc.
V. de Landsheere enumer printre obiectivele educaiei nonformale (1992, p.
566): alfabetizarea, desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou profesie, educaia
pentru sntate, timpul liber, etc.
Educaia informal - se refer la totalitatea ideilor, deprinderilor, obinuinelor
pe care elevii le dobndesc in chip spontan, n afara mediului educaional
instituionalizat; este expresia experienei de via a elevului. Efectele educaiei
informale i nonformale depind de calitatea educaiei formale. Ca durat i ca pondere
educaia nonformal i informal o depesc pe cea formal. coala trebuie s
pregteasc elevul ca s tie cum s valorifice educaia nonformal i informal.
Educaia rspunde unor nevoi de formare a personalitii umane n diverse
planuri: intelectual, socio- moral, estetic, fizic- corporal, etc. Personalitatea fiecruia
dintre noi are componente individualizate (biologice, psihice, sisteme de valori ce
susine persoana n ceea ce face) n raport cu alte persoane. Personalitatea se formeaz,
se dezvolt, desvrete, nu e nnscut, depinznd de calitatea aciunilor educaionale,
a mediilor strbtute, experienelor trite .
Educaia intelectual are la baz mecanismele psihice implicate n cunoatere:
mecanisme cognitive (gndire , memorie, imaginaie) avnd ca obiect formarea omului,
fiind i n acelai timp un proces ndelungat ce ncepe din primul an de via, se
desfoar intensiv pe parcursul creterii. Un rol deosebit n educaia intelectual l are
scoala prin intermediul leciilor, consultaiilor, meditaiilor, cercurilor colare,
olimpiadelor, etc.
Necesitatea permananei educaiei n plan individual i istoric a fost intuit de
mult timp, n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Pentru fiecare om, viaa sa
- noteaz Comenius- este o coal, de la leagn pn la mormnt. i tot el consider c
tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, urzim, dobndim i posedm nu este
altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct
mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt. (1970, p. 20). Principiul
educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social.
Pentru individ, educaia permanent este un efort de reconciliere i armonizare ale
diverselor stadii de instruire (precolar, colar, universitar), n aa fel nct individul s
nu vin n conflict cu sine nsui (Lengrand 1973, p. 55).
Principiul educaiei permanente alimenteaz i poteneaz acea disponibilitate
nermurit a individiului de a cunoate mai mult i mai bine, de a se ncrede n forele
proprii pentru a nva i a cerceta, de a se nscrie pe un traseu existenial mereu nou,
care are la orizont un alt nceput. Cci educaia (prin coal) nu este dect o iniiere, un
debut, un ajutor pentru autoajutor.
O activitate contient, intenionat pe care omul o desfoar pentru formarea
propriei persoane, viznd aspecte intelectuale, morale religioase poate fi i autoeducaia.
Copilul la vrste mici nu este capabil s se autoeduce dar pe msur ce avanseaz n
72
vrst autoeducaia ocup un loc tot mai important n procesul sau de formare avnd la
baza urmtoarele condiii: autocunoatere, fermitatea hotrrii i un ideal propriu bine
conturat. Autoeducaia reprezint legtura dintre educaie i educaia permanent.
Educaia a fost dintotdeauna i va fi n continuare un fenomen legat de
nelegerea i rezolvarea raportului dintre individ i societate. A educa nseamn a
dezvolta toate componentele personalitii , nct individul s dobndeasc un mod
propriu de interaciune.
Bibliografie
1. Cuco C. - Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2000;
2. Cuco C., Blan B., Boncu ., Butnaru S. - Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2008;
3. Ulieru - Dogaru V., Draghicescu L. - Educaie i dezvoltare
profesional, Scrisul Romnesc Fundaia - Editura, Craiova, 2011.
73
AUTORITATEA PEDAGOGIC PREMIS A EDUCAIEI
EVENIMENT
Prof. psihopedagog Adet Nicoleta
coala Gimnazial Special Nr.1, Ploieti, Prahova
Clasa colar e un grup de nvare care se aseamn, n multe privine, cu un
grup de munc dar are i cteva caracteristici proprii. Principala caracteristic a grupului
de nvare o constituie situarea n centrul obiectivului sau de activitate a sarcinii de
organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Din aceste cauze colii i
revine, n primul rnd, misiunea de a informa i familiariza pe elevi cu diverse domenii
ale cunoaterii, dar i de a-i forma n spiritul cerinelor formulate de societate la un
moment dat. Realizarea1 acestor aspiraii este favorizat de cteva evenimente care s-au
produs recent n funcionalitatea colii i care atrag atenia asupra rolului proceselor de
comunicare, respectiv: centrarea activitii de predare nu pe profesor ci pe cel care
nva; remarcarea avantajului folosirii metodelor active n procesul de predare nvare;
democratizarea relaiei profesor-elev; elaborarea unei temeinice fundamentri toeretice
privind managementul clasei de elevi n legtur cu care s-a produs reconsiderarea
rolurilor actorilor implicai n actul educaional; diversificarea surselor de informare pe
care le poate folosi elevul.
Cu toate acestea, n ciuda numeroaselor semnale privind necesitatea revizuirii
unor comportamente profesionale, practicile educaionale continu s fie dominate de
autoritatea excesiv a profesorului care menine monopolul asupra situaiilor de vorbire,
care controleaz n mod exagerat coninuturile vehiculate. n aceste condiii persist
cteva ntrebri justificate: De ce se implic elevii att de puin n dialogul colar dei
libertatea lor de manifestare i exprimare a crescut simitor? Ce se poate face pentru a-i
ajuta pe elevi s foloseasc ansa extraordinar pe care au obinut-o de a se dezvolta
liber, fr constrngeri ideologice? Dup ce criterii ar putea fi apreciat gradul de
participare real a elevilor la realizarea schimbului de idei si competene?
Adevratul2 educator nu identific autoritatea pedagogic cu prerogativele pe
care i le confer instituia, nu confund autoritatea pedagogic cu autoritatea formal,
exterioar, asigurat i protejat de institutia colar. Autoritatea pedagogic este o
relaie, un contact social sub forma dirijrii ocrotitoare i a supunerii ncreztoare,
este un act de asisten cultural i social n care prinii i ajut fiii, profesorul -
elevul, s rezolve problemele i s nving dificultile. Ea se stabilete pe fundamentul
liberului consimmnt, se schimb necontenit, deoarece, datorit educaiei i/sau
evoluiei acestuia ca urmare a creterii i maturizrii lui, copilul se transform i el
nentrerupt. Fiind menit s fac tot mai mult loc libertii copilului, autoritatea
pedagogic ar trebui s nu urmreasc o permanent dependen / subordonare, ci
numai o dirijare temporar a unei persoane nc neautonome. Educatorul este cel care d
copilului puterea de a-i lua soarta n propriile mini, care-l nva s se conduc i s se
ajute singur. n acest context putem afirma c, educatorul este un eliberator. Luat i
practicat n acest sens, autoritatea pedagogic nu poate pretinde nici supunere oarb,
dar nici o simpl subordonare, (pentru c ar crete riscul fixrii copilului n starea de
dependen), scopul ei este s se fac de prisos, ndemnnd copilul s acioneze cu
1
Stan, Emil - Educaia n postmodernitate, Editura Institutul European, Iai, 2007.
2
Albu, Gabriel, - Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai, 1998.
74
judecat, s fie cinstit cu sine, s nu oboseasc i s nu renune, astfel, la proiectele sale,
s nu-i uite cutarea, s nu-i moar iubirea.
n concepia lui B.B. Geissler, autoritatea pedagogic se face treptat inutil dac
elevilor li se ofer n coal ct mai multe situaii pentru a lua decizii, pentru a alege
mijloace, ci i variante pentru rezolvarea problemelor, dac sunt discutate scopurile
urmrite i motivele care i-au determinat s decid (ntr-un anumit mod i nu ntr-altul),
dac exist un cmp pedagogic deschis, permeabil colaborrii, apropierii, coparticiprii,
dialogului i acceptrii.
Autoritatea pedagogic trebuie s fie o autoritate moral, o autoritate care se
impune prin calitile ei intrinseci. Chiar dac poate cunoate conceptul de autoritate
pedagogic, nu este exclus ca educatorul s alunece spre satisfacerea (oarb, absurd) a
propriei sale dorini de putere. Frica de a-i pierde prestigiul social sau locul n ierarhia
profesional, ambiia de a urca (rapid) treptele ierarhiei instituionale l pot mpinge spre
o pseudo-autoritate pedagogic, pe care se simte dator s o pretind, n ciuda tot mai
evidentei sale contraproductiviti profesionale i morale. Pus n faa unor realiti
sociale i conceptuale noi, educatorul se vede nevoit s prseasc mentalitatea i
comportamentul managerului tradiional, cruia i aparineau ntreaga decizie i ntregul
control al grupului.
n managementul tradiional, arat W. Glasser, dirijarea (cvasitotal),
ameninarea, penalizarea, pedeapsa i recompensa sunt principalele mijloace de
coordonare a activitii; frica este considerat cea mai bun i sigura cale n determinarea
elevilor s nvee; tot ce vine de la educator este bun i a nu-i urma ndemnul constituie
o erezie, un act cert de nesupunere. nchis ntr-o concepie managerial tradiional,
educatorul caut s concentreze ct mai mult putere. Discipolul are ns nevoie, n
primul rnd, nu de ameninare, fric, penalizare, de conflicte externe, zgomotoase, ci de
sprijin, de ncurajare. De aceea, ca manager modern, prim-planul activitii i
preocuprilor educatorului nu-l vor mai ocupa ameninrile, blamarea, subestimarea, ci
preocuparea de susinere a creterii, a cooperrii; i, totodat, preocuparea de a gndi,
mpreun cu elevii si, la cea mai bun cale de mbuntire a actului educativ, fie prin
perfecionri succesive, fie prin descoperirea altor variante. Prin practicarea unui
management modern, elevii vor fi constant implicai n formularea i redefinirea
obiectivelor, scopurilor activitii desfurate i n evaluarea performanei; vor fi
antrenai n munca de perfecionare a activitii colare, educative. Ei vor face sugestii,
pe care educatorul le va analiza i de care va ine seama n munca i deciziile sale
ulterioare. Ca manager modern, el va fi mereu inventiv, dinamic; va cuta, coopernd cu
elevii, ci, mijloace, soluii pentru ntreinerea i impulsionarea creterii lor. Centrat pe
redistribuirea deciziei i a controlului, managementul educaional modern extinde
posibilitatea elevilor de participare la delimitarea i susinerea propriului lor destin. ntr-
un cuvnt, educatorul va apela ct mai puin la constrngere i ct mai mult la
cooperare. Fr a face din ea un scop i o obinuin, fr a fi folosit abuziv,
constrngerea nu poate fi, totui, eliminat total din educaie. nsoit de tact, rbdare,
raionalitate, dozare, constrngerea poate, n anumite cazuri, spori pe individ, fr a fi
ns niciodat singurul i cel mai important instrument educativ.
Din cercetrile sale i ale grupului pe care l-a coordonat, J. Piaget3 a ajuns la
concluzia c, de vreme ce regulile i normele impuse contiinei copilului prin
constrngere prezint un caracter mai mult sau mai puin uniform de exterioritate i de
3
Piaget, Jean - Judecata moral la copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
75
autoritate brut, ele nu reuesc s socializeze efectiv copilul, ci i accentueaz
egocentrismul lui specific. Chiar dac, uneori, n educaie, apelul la constrngere este
inevitabil, totui, cultivarea i amplificarea raportului de cooperare rmne temeiul
conceperii i derulrii actului educativ.
n condiiile n care coala actual ncurajeaz egoismul n defavoarea cooperrii
(sau, mai bine-zis, neglijeaz practicarea cooperrii), se pune problema modului de a-l
scoate pe copil din egocentrismul lui i de a-l determina s coopereze, soluia fiind
aceea de a practica cooperarea nsi (n relaiile cu copilul i ntre copii). n concepia
lui J. Piaget, cooperarea apare ca raport social esenial care tinde spre eliminarea
fenomenelor infantile. nbuind egocentrismul practic i mistica constrngerii, pentru
a ajunge la o aplicare efectiv, precum i la o noiune interiorizat i comprehensiv a
regulii, cooperarea l scoate pe copil din starea lui iniial de egocentrism
incontient, natural i i deschide perspectiva maturizrii, ea l apropie, n relaiile cu
partenerii, de practica reciprocitii. Prin cooperare, susine J. Piaget, autonomia (n
sensul de libertate productiv, responsabil) ia locul eteronomiei, regulile nceteaz s
mai fie exterioare, devenind factori i produse ale personalitii; ele pot fi acceptate,
negociate, respinse sau reformulate (prin consens). Cooperarea este sursa personalitii,
dac prin personalitate, precizeaz savantul elveian, nelegem nu eu-l incontient al
egocentrismului infantil, nici eu-l anarhic al egocentrismului n general, ci eu-l care,
pentru a se face respectat, se situeaz i se supune normelor reciprocitii i discuiei
obiective. n coal, atitudinile de cooperare, cele mai vizibile se reflect prin relaiile
sportive i prin relaiile desfurate n cadrul nvrii prin cooperare. Metodele de
nvare prin cooperare ofer o soluie acestei provocri incluzive, cercetrile
demonstrnd c metodele i tehnicile de nvare prin cooperare pot consolida
atitudinile pozitive fa de nvare, pot mbunti performanele, rezultatele colare i
stima de sine ale elevilor, putnd promova interaciunea pozitiv i sprijinul reciproc
ntre elevi. Esenial este c teoria nvrii prin cooperare i practicile corespondente se
inspir din teoria privind interdependen social, care apare atunci cnd oamenii au
obiective comune i cnd rezultatele fiecrui individ influeneaz aciunile celorlali.
n mediul educaional, aceste ipoteze se refer la interdependena social nscut
din eforturile elevilor de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba
comportamentul psihologic i de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba
comportamentul psihologic i de a demonstra competene sociale.
Bibliografie :
1. Albu, Gabriel - Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom,
Iai, 1998;
2. Bernat, S.E. - Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2003;
3. Fluera, V. - Teoria i practica nvrii prin cooperare, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca, 2005;
4. Peretti, A. De; Legrand, J.A.; Boniface, J. - Tehnici de comunicare, Editura
Collegium, 2001;
5. Piaget, J. - Judecata moral la copii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1980.
6. Stan, Emil - Educaia n postmodernitate, Editura Institutul European, Iai,
2007.
76
FORUMUL ELEVILOR
Profesor Ilia Irina
Colegiul Spiru Haret Ploieti, un loc plin de via, un spaiu al experienelor,

al ntlnirilor i al emoiilor mprtite. Am discutat cu elevi aflai n diferite etape ale
vieii de licean i am ncercat s le propun o modalitate de a-i exprima prerile legate
de acest lucru, dar i o cale de a transmite impresii i sugestii de mai bine. Am iniiat
astfel un forum de discuii i iat cteva mrturii:
Alex, clasa a Xa: Ei bine, da! coala a renceput n for. Rtcim pe culoare,
cutm sala de clas, regsim colegii. Testele reapar, iar timpul trece ... Vacana e deja
departe, trim o alt etap, cea a nvrii. S nu ne ngrijorm: cursuri de luni pn
vineri! Acesta este mesajul!
Teodor, clasa a XIa: Liceul nostru este locul unde se formeaz capacitatea
elevilor de a utiliza informaii n scopul nvrii bunei practici colare, dar i de via.
Accesul la utilizarea noilor tehnologii, calculatoare, Internet, documentare cu ajutorul
crilor i publicaiilor de diferite genuri, echipamentele colare de ultim generaie,
toate sunt utile ntocmirii proiectelor colare, satisfacerii curiozitilor personale,
instruirii i propriei perfecionri.
Andrei, clasa a IXa: mi amintesc prima or de dirigenie n liceul meu.
Credeam c va fi ceva obinuit, ns nu a fost aa. Am pit pentru prima dat n Centrul
de documentare i informare al colii, mpreun cu colegii mei. Am asistat la
proiectarea mai multor materiale atractive cu ajutorul computerului i
videoproiectorului. A fost ceva neateptat ntr-un cadru foarte primitor. Eram curios s
aflu dac i colegii mei au mprtit aceleai sentimente. Se pare c da. Au urmat apoi
i alte experiene asemntoare...
Alexandra, clasa a XIIa: Colegiul nostru rspunde nevoii elevilor de cunoatere,
de achiziie colar i personal. Este cadrul n care lucrm n echip, ne formm
personalitatea i ne dezvoltm armonios n spiritul respectului pentru valorilor morale i
culturale. Informaii veritabile transmise n mod plcut de ctre profesori, accesul la
documente audio - video, toate acestea au dus la o nelegere facil a mesajului literar i
tiinific. Activitile din coala noastr ne educ n spiritul respectrii normelor colare
i sociale, al responsabilitii fa de noi, de semeni, de mediul nconjurtor. Tot aici am
descoperit plcerea de a nva n mod practic i de a profita de oportunitile oferite n
via.
Alina, clasa a XIa: Se pare c nu toi elevii apreciaz beneficiile ofertei liceului
nostru. Din proprie experien, voi mprti importana acestora. Dotarea colii i
calitatea procesului de instruire sunt parte din experiena mea n derularea orelor de
curs. Accesul la informaii variate din toate domeniile faciliteaz munca, oferindu-ne
ansa de a ne forma, intind ctre reuit n cadrul concursurilor colare i examenelor
finale. n plus, am putut crea o impresie plcut n cadrul activitilor i leciilor
deschise. O experien foarte interesant!
Costin, clasa a IXa: Activiti extracolare? Da! Totul devine mai atractiv atunci
cnd putem organiza concursuri, jocuri, expoziii de pictur i desen, excursii i vizite la
77
muzee. Putem promova aspecte legate de experiena noastr, dar i evenimente de
diferite genuri. Ne putem instrui n mod plcut!
Catalina, clasa a XIIa: Au trecut toamne, ierni, veri i primaveri. A rmas
amintirea i dragostea pentru dasclii mei, cei care m-au nvat primele lucruri
eseniale n i din viaa mea. Mi-aduc aminte i acum cnd am intrat n clasa a IX-a i
culoarele mi se preau imense i ntortocheate ca un labirint. Acum coala nu mi se mai
pare att de mare. Holurile nu mai sunt la fel de mari i ntortocheate i chiar dac au
trecut aproape patru ani, timp n care am nvat despre ecuaii, legturi chimice, forte,
Carpai sau Nichita Stanescu, nc m simt ca parte din ele. Acum, i, sunt convins c,
dup nc muli ani tririle i sentimentele mele vor fi aceleai .....
tefania, clasa a Xa : Am ales colegiul Spiru Haret deoarece spiritul acestei coli
se potrivete mult mai bine modelului de coal pe care doresc s o urmez. Dac spiritul
clasei interfereaz uneori cu individualitile colegilor, cel al colii are ceva mai stabil,
mai propriu, mai bine cristalizat. Suntem n mijlocul acestui spirit haretian care ne
modeleaz. Voi cunoate cu adevarat aceast coal, cnd, dup ce m despart de ea,
voi nelege ce am lsat n urm...
Acestea sunt cteva dintre gndurile unor adolesceni care fie sunt boboci
entuziati la nceput de drum, fie aspir spre maturitate, dorind s i gseasc un drum
n via. ns toi au n comun spaiul n care se deruleaz bun parte din viaa lor:
Colegiul Spiru Haret Ploieti. Rmnem deschii opiniilor viitoare!
78
ANALIZA CONSECINELOR N PLAN EDUCAIONAL A TENSIUNII
DINTRE TRADIIE I MODERNITATE
Profesor Dragomir Ana Maria
Plec din via cu mulumirea c nu am pierdut vremea i c mi-am ndeplinit datoriile

att pe ct puteam s mi le ndeplinesc n mprejurrile n care am trit i n marginea
puterilor mele fizice i intelectuale.
(Spiru C. Haret)
Spiru Haret a fost unul dintre fondatorii nvmntului romnesc modern care a
tiut cum s evite tensiunea dintre tradiie i modernitate. Personalitate multilateral
profesor, om de stiin, om politic, ministru al nvmntului - Spiru C. Haret ocupa un
loc de frunte n galeria furitorilor de solide temelii pentru coala romneasc.
Haret e o dovad de ce poate s fac un om cnd se acord cu vremea sa, cnd
tie totui s se distaneze de ea prin ideal i cnd are instituia i instinctul metodei
adevrate(V. Bancila)
Marele savant i om de stat a lsat o valoroas oper teoretic i a reformat
mediul romnesc, el nsui reprezentnd un model de comportament i gndire
modern, ntr-o societate nscris pe calea recuperrii unor decalaje i a unui timp istoric
pentru a fi sincronizat la spiritul veacului, aa cum o ndreptesc toate potenele ei
istorice, spirituale, economice i culturale. Viziunea sa este de o actualitate
incontestabil n orice perioad de tranziie, dup cum mrturisea profesorul
Constantin Schifirne.
El s-a devotat cu totul colii i a avut marea nelepciune de a ti s se fac
tolerat de morala epocii pentru a-i trece realizrile. A fost n adevr apostol, dar fr s
se fac vreodat caz de apostolatul su, un apostolat ce facea impresia c se ignor
cum bine remarca Vasile Bancila. Mare n simplitatea felului su de a fi, Haret, n
situaia n care a ajuns, graie nsuirilor sale, a tiut s-i gseasc colaboratori
admirabili i s fie necontenit nconjurat de ncrederea lor.
UNESCO a sesizat apte tensiuni ce au repercursiuni n plan educaional:
tensiunea dintre tradiie i modernitate, dintre spiritual i material, dintre global i local,
universal i individual dintre consideraiile pe termen lung i cele pe termen scurt, dintre
competiie i egalitate a anselor, dintre extinderea extraordinar a cunoaterii i
capacitatea fiinelor umane de a o asimila.
79
nainte de a ne opri asupra uneia dintre acestea mi s-a prut necesar s precizez
c UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultral Organization) este cea
mai mare organizaie cultural, pedagogic i tiinific din istoria umanitii, constituit
n 1946.
Una dintre cele apte tensiuni sesizate este cea provocat de discrepana dintre
tradiie i modernitate, care se reflect n toate planurile vieii, inclusiv n cel
educaional. Aceast tensiune a devenit din ce n ce mai evident ncepnd cu perioada
imediat urmtoare revoluiei din 1989, cnd i ntreg sistemul educaional a fost supus
schimbrii inerente a societii ntr-una democratic.
Pentru nceput m-am gndit s explic termenii:
- tradiie =ansamblul de datini, obiceiuri, credine care se statornicesc n cadrul
unor grupuri sociale i se transmit din generaie n generaie;
- moderitate=caracterul a ceea ce este modern;
- modern = care aparine timpurilor apropiate de vorbitor, recent, actual, care
este n pas cu progresul actual;
- tensiune = starea a ceea ce este ntins; ncordare, situaie ncordat, zbucium
sufletesc; nervozitate, fora interioar care ia natere ntr-un corp supus unor fore
exterioare.
Termenul de modern este folosit n educaie, de obicei pentru a releva situaia
avansat a prezentului n relaie cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare. Pentru
unii, modernitatea este opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin schimbare,
inovaie i dinamism.
n 1987, S. Lash, lanseaz propunerea de a nelege termenul de modern nu ca
modernitate, ci n contextul semantic al modernismului. n timp ce modernitatea este
prezentat ca fiind inaugurat n secolul XVI - XVII, modernismul este conceptualizat
ca ceva nou ca o schimbare de paradigm n arte, care ncepe la sfritul secolului al
XIX-lea1. n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n
sine. Oamenii caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din ct mai
multe domenii, considernd c astfel vor fi recunoscui drept persoane educate.
Progresul se face nu prin respectarea tradiiilor, ci prin contestarea cii
bttorite. Lumea contemporan se caracterizeaz printr-o evoluie rapid i
imprevizibil a tiinei i tehnicii, genernd o gigantic micare de idei, de invenii i
descoperiri, o cretere exponenial a informaiei i a tehnologiei de vrf. Acestea au
drept consecin informatizarea societii, returnarea i renoirea unor demersuri
epistemologice pluridisciplinare, din toate sectoarele vieii sociale (globalizarea).
Implementarea rapid a descoperirilor tiinifice i a inveniilor tehnice fac din
tiint o for de producie genernd schimbri rapide n toate domeniile de activitate, la
care omul trebuie s se adapteze prin educaie.
Provocrile lumii contemporane, avnd caracter global au adncit criza mondial
a educaiei determinnd :
creterea continu a cererii de educaie;
penuria mijloacelor n raport cu cererea;
ineficiena sistemului de nvmnt datorit inadaptrii lui la schimbrile
tiinifice, tehnice si economico-sociale;
conservatorismul cadrelor didactice fa de schimbri (P.H.Coombs 1960)
1
S. Lash, Modernity or modernism: Weber and contemporary social theory, in Lash, S, Whimster S, Max
Weber, Rationality and Modernity London: Allen and Unwin, 1987. pag 355.
80
Soluia acestei crize o constituie reforma nvmntului care s produc
transformri adnci n raport cu specificul fiecrei ri, o noua politic a educaiei pentru
creterea calitii acesteia i imprimarea caracterului prospectiv.
Inovarea pedagogic este o micare de la tradiie la modernitate, prin
introducerea unor schimbri, n scopul creterii eficienei procesului de instruire i
formare a personalitii omului contemporan. Inovaiile n domeniul nvmntului pot
fi realizate sub forma unor schimbri de concepie privind sistemul de organizare,
programele, manualele colare i metodele de nvamnt, schimbri referitoare la
relaiile interpersonale, ca de exemplu relaia profesor-elev, sau schimbri de natur
material, dac ne referim la mijloacele de nvmnt i la laboratoarele de tehnologie
didactic.
Primul pas al trecerii spre modernitate realizat n nvmntul romnesc s-a
produs imediat dupa revoluia din anul 1989. Aceast trecere s-a fcut pe msur ce i
societatea suferea aceeai transformare astfel nct pe parcurs ce ne ndreptam spre o
societate democratic i nvmntul romnesc ncepea s se schimbe, s se transforme.
Transformrile i trecerea spre modernitate se realizeaz prin reforma
educaional i se refer la curriculum, planul cadru, programe colare de nvmnt,
coninuturi, strategi didactice, metode de predare-nvare-evaluare, manuale colare,
comportamentul didactic al profesorului i cel al elevului.
Relaia profesor elev este cu totul alta cnd vorbim de modernitate.
Profesorul de tip tradiional avea atenia absorbit de materia de vehiculat, de
transmis i de asimilat. El se transform ntr-un pedagog care nu impune informaiile
tiinifice ci construiete dispozitive de nvare, practicnd o pedagogie difereiat i
individualizat; proiectant, tutore, manager, moderator organizator si gestionar al
coninuturilor, activitilor i experienelor de formare; mediator al nvrii elevului
ntr-un cadru euristic; facilitator al nvrii i autoformrii; consilierul elevului care
are nevoie de sprijin n nvare; partener al elevului ntr-o relaie educaional
interactiv; coordonator al muncii elevilor; animator, activizant i catalizator al
activitii de formare, al comunicrii, al interaciunilor i al schimbrilor; scenograf,
pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente; actor al demersurilor instructiv-
educative; strateg gnditor pentru a ajuta elevul n dobndirea cunoaterii prin
structurri continue reflexive n timpul, naintea i dup aciunea educaional,
promovnd gndirea i predarea reflexiv, coevaluator, alturi de elev al procesului i
produsului nvrii. Cadrul didactic trebuie s fie un facilitator al cunoaterii elevului
mai mult dect o autoritate ce introduce cu fora nite concepte ambigui n mintea
elevilor. Flanders (1965) vorbete despre profesorul intregrat care este o persoan ce
accept, clarific i sprijin ideile i sentimentele elevului; care laud, ncurajeaz i
stimuleaz participarea elevilor n luarea deciziilor n clas, n antitez cu profesorul
autoritar, dominator care d ordine i indicaii, care critic elevii i-i concentreaz
ntreaga activitate n jurul propriilor idei i cunostine.
Noile orientri moderniste asupra tiinei educaiei solicit cu necesitate
aplicarea unor strategii interactive n predarea-nvarea i evaluarea colar.
Profesorul modernist trebuie s se afle ntr-o relaie de parteneriat cu elevii si.
ns aceast relaie este cu greu realizat deoarece exist totui o discrepan n modul
de a gndi i nelege anumite lucruri. Identificm astfel n unele coli o tensiune
provocat de conflictul dintre ceea ce gndesc elevii ca fiind modern (de exemplu lipsa
uniformei colare) i ceea ce consider profesorii ca fiind modern (crearea unei
uniforme specifice fiecrei coli). Elevii cred c prin impunera unei uniforme colare le
81
este afectat dreptul la individualitate, unicitate, originalitate i astfel consider ei, c nu-
i pot exprima propria personalitate.Tensiunea crete cu att mai mult cu ct ei sunt
constrni prin scderea notei la purtare sau exmatriculare s poarte aceste uniforme, iar
aceeast tensiune se reflect i n relaiile pe care le au acetia cu profesorii. Astfel ei
devin agresivi verbal, manifestndu-i frustarea mai ales fa de profesorii mai puin
ngduitori i care le sancioneaz abaterile prin note i ameninri cu exmatricularea.
Aceast tensiune este mult mai evident n nvmntul liceal deoarece dup cum se
tie adolescen este o vrst dificil la care se dorete afirmarea personalitii i
creativitii. Regulamentul de ordine interioar impus de unele coli, interzice accesul n
coal, elevilor care prin inuta lor sfideaz bunul gust, moralitatea sau creeaz un
complex de inferioritate colegilor prin extravagan i opulen. coala nu trebuie
confundat cu mediile n care se etaleaz bogia i luxul. La orele de curs, elevii
trebuie s aib o inut decent, o mbrcminte curat, ordonat, neprovocatoare. ns
regulamentul este deseori ignorat de elevi, ceea ce tensioneaz relaiile dintre ei i
cadrele didactice.
n rndul profesorilor, aceast tensiune apare datorit neacceptrii refuzului
elevilor i se finalizeaz cu un conflict ce afecteaz ambele pri. Se ncearc
diminuarea acestei tensiuni prin cooptarea elevilor n alegerea designului uniformei.
Odat cu invazia reelelor de telefonie mobil, toi elevii, ncepnd chiar cu
clasele primare posed cte un telefon mobil pe care l utilizeaz i n timpul orelor de
curs prin transmiterea de SMS- uri sau scurte apeluri i prin utilizarea internetului. Nu
puine au fost cazurile n care elevii au fost surprini chiar copiind la teze i examene
prin intermediul telefoanelor mobile. Prin regulamentele colare se interzice
deasemenea utilizarea telefoanelor mobile n timpul orelor. Nerespectarea
regulamentului aduce dup sine i sanciunea: n cazul de fa, confiscarea telefoanelor;
lucru ce produce o tensiune evident ntre elevul vinovat i profesorul exigent. Singura
soluie pentru aplanarea acestui conflict este nchiderea de ctre elevi i pstrarea
telefoanelor mobile n ghiozdane pe perioada orelor de curs.
Trim ntr-o societate aflat n continu schimbare n care tehnologia digital
transform fiecare aspect al vieii umane, n vreme ce biotehnologia poate schimba
nsi viaa ntr-o singur zi. Viaa modern ofer anse i opiuni mai mari, dar i
riscuri i incertitudini sporite. Spaiul contemporan, definit ca o societate a comunicrii
generalizate, este marcat de intensificarea continu a schimbului de informaii. Dilatarea
pieii informaionale este posibil datorit avntului noilor tehnologii informatice i
comunicaionale.
Digitalizarea culturii la nivelul societii a determinat apariia reaciilor i la
nivelul sistemului educativ, implementarea noilor tehnologii devenind o cerin tot mai
acut n nvmnt. Drept urmare, n ultimii ani s-au intensificat preocuprile de
informatizare la nivelul colilor i a universitilor. La Congresul Internaional
UNESCO, Educaie i informatic, de la Paris (1989), s-a relevat explicit obiectivul
prioritar al politicii educaionale de introducere a informaticii n educaie pentru
perfecionarea procesului de nvare. O referire special la planificarea i proiectarea
programelor de pregtire iniial i continu a profesorilor din Europa de est, n
domeniul utilizrii n predare nvare - evaluare a noilor tehnologii, s-a fcut la
Moscova (1991), cu ocazia Seminarului European O platform european pentru
dezvoltarea unui mecanism de cooperare n domeniul tehnologiilor informatice n
educaie.
82
Educaia multi-media presupune mai nti investiii n infrastructura informatic,
apoi alfabetizarea n domeniul informatici urmat de utilizarea concret a calculatorului.
Astfel prezena aproape obligatorie a calculatoarelor n coli produce o tensiune att n
rndul profesorilor ct i cel al elevilor. Pentru cei dinti alfabetizarea n domeniul
informaticii constituie un proces destul de dificil mai ales pentru cei mai naintai n
vrst. Obligativitatea susinerii leciilor pe calculator produce o tensiune destul de mare
mai ales profesorilor care timp de douazeci - treizeci de ani au susinut numai lecii
tradiionale. Aceast tensiune se ncearc a fi diminuat prin intermediul unor cursuri de
formare continu, de exemplu T.I.C. sau A.E.L.
Noile medii de nvare electronic convertesc modelul structural al interaciunii
educator - educat ntr-un model triunghiular educator - computer - educat. Analiznd
acest model triunghiular de interaciuni mediate, educator computer - educat se pot
face urmtoarele observaii: interaciunea dintre profesor i elev\student se realizeaz
prin intermediul calculatorului. Acest fapt presupune ca fiecare utilizator (att
elevul\studentul ct i profesorul) s dein anumite competene de operare cu
calculatorul i minime cunotine despre felul cum poate fi acesta folosit. n acest sens,
se vorbete tot mai mult n ultimii ani despre necesitatea alfabetizrii tehnicologico-
informaional.
Spre deosebire de profesori, elevii sunt din ce n ce mai mult afectai de
dependena utilizrii calculatorului, ceea ce le modific n sens negativ nu numai stilul
de via ci i modul de comunicare. Exprimarea scris este din ce n ce mai mult
afectat de prescurtrile i stereotipiile deprinse din utilizarea messenger-ului (de
exemplu profesorii de limb i literatur romn se confrunt foarte des cu prezena
prescurtrilor de genul: pt k - pentru ca; k s - ca s, n caietele i creaiile elevilor.
Elevii de astzi fac parte din generaia digital, o generaie (scriu Calvo - Platero i
Calamandrei, 1996, p 58) al crei limbaj e alctuit din hipertext, compresie date,
lrgime de band i bii i care se simte n largul su n lumea virtual, n acea lume
tridimensional creat de un computer n care te miti punndu-i o masc i nite
mnui speciale.
Renunarea la lectur n favoarea internetului este o alt surs ce alimenteaz
conflictul dintre cadrul didactic i elev. Elevul parcurge bibliografia dat de profesor
lecturnd doar rezumatele crilor pe care ei le gsesc pe internet. De asemenea
conflictul se accentueaz i mai mult atunci cnd elevul aduce ntreaga tem copiat de
pe internet fr a participa n mod original la realizarea ei. Mi-e ns greu s gsesc o
alt soluie care s aplaneze acest conflict dect cea pe care am utilizat-o cu elevii mei,
cea a sancionrii prin note mici a celor care refuz s citeasc i s-i formuleze
original temele. Nu neg contribuia internetului de a informa, documenta i distra
publicul larg, dar nu accept nlocuirea ideilor proprii cu ale altora din comoditate sau
obisnuin, deoarece inhib sau chiar stopeaz imaginaia creatoare. Aceti elevi ce
renun la lectur n favoarea internetului vor deveni nite aduli marcai pe via de
atrofie cultural.
Conflicte i tensiuni vor exista ntotdeauna; fie ntre copii i prini, ntre elevi i
cadrele didactice; fie provocate de impactul noului asupra vechiului, al modernului
asupra tradiionalui; important este un singur lucru: voina i ncercarea de atenuare i
chiar suprimare a acestora de ctre noi toi (elevi, profesori, tineri, btrni, copii, aduli).
Pentru c am nceput acest subiect avnd n minte personalitatea copleitoare a
marelui savant i om de stat, Spiru Haret, am s nchei cu spusele acestuia care mi par
la fel de adevrate ca atunci cnd au fost rostite: Un foarte grav defect al ntregului
83
nostru nvmnt, fr excepiune, este de a nu se ocupa dect de instruciune i
nicidecum de educaiunea tinerimii. Tot ce se face, tot ce se plnuiete este numai
pentru programe, material didactic i alte lucruri ce au de scop a introduce n mintea
copiilor cea mai mare doz posibil de cunotine. Negreit, o instruciune solid i
variat este indispensabil unui om n implinirea datoriilor sale i ctre sine, i ctre
familia sa, i ctre patrie; ns ea nu este de ajuns pentru a satisface toate trebuinele
vieii complete, dup cum a numit-o un mare filosof modern. Mai trebuie ca omul s
aib cunostina exact a tuturor drepturilor i datoriilor sale, precum i constiina,
conviciunea intim i profund ca prin neobservarea i nendeplinirea lor nu poate fi
fericit n via; trebuie sa aib att de mult deprinderea de a-i face datoria, nct s i-o
fac n mod natural, cu plcere i fr greutate; s sufere cnd nu i-ar face-o. (Spiru C.
Haret)
Bibliografie
1. Lash, S. Modernity or modernism: Weber and contemporary social theory, in
Lash, S, Whimster S, Max Weber, Rationality and Modernity London: Allen
and Unwin, 1987. pag 355.
2. Sartori, Giovanni - Homo videns - Imbecilizarea prin televiziune i post
gndirea, Editura Humanitas, Bucureti, 2005
3. Stoica, Marin - Pedagogie i psihologie, Editura Gheorghe Alexandru,
Craiova, 2005
4. Site-ul http://www.ceascadecultura.ro/ServesteArticol.aspx?idart=3400 .
84
prof. nv. primar, Oghin Daniela
Liceul Simion Stolnicu, Comarnic, Prahova
Marea art a unui educator const n cizelarea manierelor i informarea minii; el
trebuie s sdeasc n elevul su bunele obiceiuri i principiile virtuii i ale
nelepciunii, s-i dea treptat o viziune asupra omenirii i s dezvolte n el entuziasmul
de a iubi i imita tot ce este excelent i demn de lud.
John Locke
Originea cuvntului educaie, vine din latinescul educatio care nseamn
cretere, hrnire, formare.
Cunoscutul pedagog de origine belgian, Emile Planchard, dup ce reproduce un
mare numr mare de definiii ale educaiei, date de reputai gnditori, ca o sintez a
acestora, i exprim propriul punct de vedere: Educaia const ntr-o activitate
sistematic, exercitat de aduli asupra copiilor i adolescenilor, cu scopul de a-i pregti
pentru viaa pe care vor trebui i vor putea s-o triasc ntr-un mediu dat.
O s ncerc s povestesc colegilor mei profesori, dup o experien de 16 ani la
catedr, ce metode folosesc pentru a crete, hrni i forma copiii care-mi sunt elevi i
nu numai.
n primul rnd, trebuie s precizez c ntotdeauna am mpletit mai multe lucruri:
a) metodele clasice cu cele moderne;
b) desfurarea activitilor extracurriculare (concursuri, drumeii, excursii,
serbri);
c) am iniiat parteneriate cu instituii importante: bibliotecile, Clubul Copiilor,
Poliia, medici pediatri;
d) am inut o strns legtur cu familiile elevilor mei;
e) le-am publicat lucrrile n reviste pentru copii ( ex. Popas n lumea
copilriei);
f) zilnic merg la ei cu mult dragoste i druire;
g) i nu n ultimul rnd, am cutat s ma perfecionez continuu.
A vrea s nu zbovesc asupra metodelor clasice, pe care toi le cunotem i
folosim, ci s descriu cteva metode de nvare interactiv, care sunt deosebit de
eficiente. Ele se pot clasifica n:
a) metode care valorific experiena proprie a elevului, dezvolt competene
de comunicare i relaionare: brainstormingul; ciorchinele; reeaua de discuii;
dezbatere; jocul de rol; tiu-vreau s tiu-am nvat; diagrama Venn; tronul
intervievatului; eseul de 5 minute; SINELG .a.
b) metode care stimuleaz gndirea i creativitatea: studiul de caz;
rezolvarea de probleme, jocul didactic, plriile gnditoare, diamantul, cadranele,
cvintetul, explozia stelar etc.
c) metode prin care elevii nva s lucreze productiv, dezvoltndu-i
abiliti de colaborare: mozaicul, gndii-lucrai n perechi-comunicai, cafeneaua,
cubul, proiectul de grup, bulgrele de zpad .a.
Metoda Cadranele este o metod pe care am folosit-o att la disciplina
Istorie, ct i la disciplina Literatur pentru copii. Se mparte foaia n patru i se pot
85
stabili obiective diferite n funcie de programa specific clasei, nivelul elevilor,
preferinele acestora.
De exemplu, la istorie la tema Voievozi romni - tefan cel Mare s-ar putea
folosi aceast metod astfel:
Cadranul 1:
Precizai: a) numele voievodului;
b) perioada domniei;
c) fapte deosebite.
Cadranul 2:
Povestii una dintre luptele duse de tefan cel Mare.
Cadranul 3:
Explicai contextul socio-istoric-european!
Cadranul 4:
Realizai un desen dup tema dat.
La disciplina Literatur pentru copii, subiectul Sarea n bucate, de Petre
Ispirescu (clasele a III-a sau a IV-a), se poate folosi aceast metod astfel:
Cadranul 1:
Precizai: titlul, autorul, personajele i tema basmului!
Cadranul 2:
Ce sentimente v-au strnit ntmplrile din basm?
sau
Schimbai cursul ntmplrilor!
sau
Povestii un fragment la alegere!
Cadranul 3:
Desprindei nvtura basmului!
Cadranul 4:
Realizai un desen dup basm!
Se pot propune o mulime de exerciii ce vizeaz nelegerea textului literar i

dezvoltarea creativitii i vocabularului elevilor. Ei pot fi ndrumai s observe
cuvintele i expresiile deosebite, s le neleag i s le foloseasc n contexte noi.
(Anexa 1)
O alt metod interactiv de nvare este metoda tiu-Vreau s tiu-Am
aflat, metod la care se pleac de la achiziiile anterioare ale elevilor; apoi, prin
ntrebri, acetia sunt condui s se gndeasc ce informaii i-ar mai dori s afle despre
un anumit subiect, dup care le afl citind materialele aduse de nvtor.
Prin metoda Venn-Euler, elevii sunt ncurajai s gseasc asemnri i
deosebiri ntre personaje, situaii.
Am folosit la clas metoda cvintetului nc de la clasa I i am avut bucuria s
constat c cei mici au reuit s sintetizeze n cteva cuvinte toat importana leciei.
Voi anexa fotografii de la proiectul S protejm pdurea la care am folosit
metoda cvintetului i metoda Turul galeriei. (Anexa 2)
O alt metod tradiional care se poate transforma ntr-o metod modern,
centrat pe achiziiile elevului, este Prelegerea.
La aceast metod, dasclul trebuie s se preocupe de:
86
a) Stimularea interesului elevilor (se poate face lansnd o ntrebare incitant
sau intrnd n subiect printr-o glum, ghicitoare, poveste, imagini captivante
.a.);
b) Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii (se poate face prin incitarea
elevilor pentru a da exemple; a face analogii; a povesti experiene personale;
pentru a da rspunsuri la ntrebri; pentru a efectua o sarcin scurt care
clarific diverse poziii enunate);
c) Aprofundarea nelegerii elevilor (se poate face folosind exemple i
analogii);
d) Evitarea unui punct final la final (se poate realize printr-o
problem/aplicaii care urmeaz s fie rezolvat de elevi sau prin solicitarea
unui rezumat sau a unei concluzii).
O metod complex i interesant este metoda Proiectul tematic, iar

structura lui cuprinde:
1) alegerea subiectului, programarea demersului i ntocmirea hrii
proiectului;
2) stabilirea obiectivelor de referin;
3) analiza i stabilirea resurselor materiale i umane;
4) stabilirea inventarului de activiti i de strategii didactice n raport cu
coninuturile i obiectivele propuse;
5) documentarea i investigarea direct, activitatea practic a copiilor
pentru realizarea proiectului;
6) pregtirea i prezentarea rapoartelor i a rezultatelor;
7) stabilirea modalitilor de finalizare i de evaluare a proiectului.
Tema proiectului este bine s fie propus de ctre elevi.

mi place metoda Palmei rezumat, desen al unei plame ce servete drept
organizator grafic, pentru a-i ajuta pe elevi s gseasc ideea principal i detaliile unui
pasaj pe care l citesc.
nvtoarea demonstreaz copiilor cum s utilizeze palma i ntrebrile pentru
identificarea ideii principale a unui pasaj de citit, care le este deja familiar. Astfel, copiii
nva s fac i ei la fel.
Voi anexa fotografii de la cteva serbri i excursii i m opresc aici cu

descrierea metodelor interactive, care schimb radical atmosfera leciilor, transformnd
elevii din simplii spectatori n actori principali n procesul nvrii.
Numai fcnd toate aceste lucruri pe care le-am enumerat la nceputul
referatului, putem spera c-i pregtim pentru via i c seminele sdite de noi n
sufletele i mintea copiilor, vor rodi bogat, mai trziu...
Bibliografie
1. Dumitru, I., Matei, Gh., Metodica formrii i cultivrii abilitilor de
comunicare ale precolarilor i elevilor din clasele I-IV.
2. Cursuri: Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de
mentorat;
87
ANEXA 1
88
ANEXA 2
Metoda cvintetul
Metoda Turul galeriei
89
ANEXA 3
Fotografii realizate pe parcursul Proiectului tematic S protejm natura
90
ROLUL EDUCAIEI PERMANENTE
Profesor Beleaga Ramona
n prezent, dimensiunea educaiei se suprapune pe dimensiunea ntregii existene
a omului, ea ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei
sale pe parcursul ntregii viei avnd drept scop s permit fiecrui individ s-i dezvolte
personalitatea pe durata ntregii viei prin munca sa i prin activitile sale. Oamenii
trebuie s fie motivai i capabili s nvee la orice vrst, de aceea este foarte
important educaia din primii ani de via i din tineree, deci educaia din anii
colaritii. Trebuie s pun accent pe modernitate, pe utilizarea calculatorului, pe
mbinarea activitilor educative cu cele socio-economice, pe dezvoltarea creativitii, a
abilitailor practice i intelectuale i a spiritului de munc individual i n grup.
Conceptul de educaie permanent a aprut n anul 1919, n Anglia fiind
considerat o modalitate de a compensa lipsurile din instrucia realizat la vrsta
copilriei i adolescenei. Astfel se scoteau n eviden neajunsurile nvmntului de
tip tradiional care mpiedica mobilitatea intelectual a elevilor, asigura predominana
enciclopedismului, asigura o slab stimulare a creativitii, o legtur insuficient ntre
coal i celelalte activiti umane i ca atare o slaba integrare socio-economic a
educaiei. ncercnd s elimine aceste neajunsuri se pune accent pe modernitate.
Educaia permanent se constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziia
oamenilor de orice vrst, sex, situaie social i profesional pentru ca ei s nu nceteze
s se formeze de-a lungul vieii, cu scopul de a-i asigura deplina dezvoltare a
facultilor i participarea eficient la progresul societii. Explozia informaional
solicit transformarea permanent a omului, chiar i pentru cei care n copilrie sau n
tineree s-au bucurat de o solid instrucie. Astfel prin educaia permanent fiina uman
i menine i i perfecioneaz calitatea sa de personalitate, de dominator i nu de
dominant al schimbrilor. Principiul educaiei permanente a nsemnat o reconsiderare a
ntregii concepii cu privire la coal, educaie, nvmnt. El consta n ideea c
procesul educaiei nu trebuie limitat la perioada copilriei i a adolescenei, ci trebuie s
includ toat viaa n relaie cu activitatea profesional. Astfel procesul educaional nu
mai este asociat numai cu coala sau calitile intelectuale, el trebuie s fie strns legat
de totalitatea experienelor de via i a activitilor umane, de maturizarea
sentimentelor, de puterea imaginaiei i capacitile intelectului, de curiozitatea care
nsoete cutarea rspunsului la ntrebri, de sentimentul responsabilitii pentru opinii
i aciuni n activitatea social. n educaia permanent, crile nu mai constituie
singurul instrument al educaiei deoarece teatrul, radioul, televizorul, cinematograful,
calculatorul i alte tipuri de concretizri ale dezvoltrii tehnologice vor ctiga
importan ca mijloace ale educaiei. Sistemul educaiei permanente solicit o integrare
motivat raional a activitilor educaionale pentru toate perioadele vieii. Este vorba de
o integrare a proceselor educaionale ce au loc n viaa de familie, n coal, cu educaia
profesional a adulilor, astfel ca procesul de educaie s capete ct mai mult
autenticitate. Considerarea educaiei ca un proces atotcuprinztor va da posibilitatea s
se pun accent pe dezvoltarea capacitilor artistice i expresive, pe motivaie i pe
nclinarea spre continuarea educaiei, pe abilitatea de a continua i completa propriile
cunotine. Educaia din tineree trebuie s produc oameni motivai i capabili s nvee
pe parcursul ntregii lor viei, de aceea este foarte important modul n care se realizeaz
educaia elevilor n coal. De asemenea se pune accent pe autonvare iar profesorul
91
trebuie s i consilieze pe indivizi deoarece educaia permanent trebuie s se bazeze pe
dezvoltarea unor personaliti deplin responsabile, capabile s-i ndeplineasc
obligaiile individuale i colective n raport cu opiunile multiple cu care se confrunt
ntr-o societate n schimbare rapid i continu.
Problematica educaiei este abordat astzi n strns legtur cu problematica
lumii contemporane, lume caracterizat prin importante i rapide transformri, prin
cerine i aspiraii specifice, prin schimbri n toate domeniile antrenate de progresele
tiinei i tehnicii, de proliferarea informaiei, de dezvoltarea comunicaiilor, de evoluia
trebuinelor spirituale i materiale ale oamenilor. Promovarea democraiei i a anselor
egale de acces la valorile culturii i bunurile vieii confer indivizilor posibilitatea s se
manifeste ca fiine libere creatoare, capabile s se adapteze schimbrii, s reacioneze
mpotriva dezintegrrii vieii i a individului.
Procesul educaiei permanente este n sine un proces de selecie pozitiv pentru
c n loc de a mpiedica un candidat s-si continue studiile, i arat unde se afl i s
aleag n deplin cunoatere a tuturor factorilor urmtorul nivel pentru care este cel mai
capabil i mai motivat s-l ating, realiznd astfel o piramid dup aptitudini. n
educaia permanent orientarea asigur o egalitate real de ans pentru ca fiecare
individ s se mplineasc n conformitate cu coordonatele personale i sociale bine
definite. nsuirea unui bagaj de cunotine devine un exerciiu enciclopedic care se
dovedete din ce n ce mai inutil pe msura dezvoltrii tiinei i tehnologiei. Este deci
necesar s se stpneasc nu att cunotinele ct o dibcie general, care s
reprezinte unealta intelectual pentru soluionarea anumitor tipuri de probleme. De
asemenea prin educaie permanent individul i dezvolt propria identitate, i dezvolt
imaginea de sine, dobndete contiina valorii, o moral i o etic. El nva s resping
anumite comportamente i s admire altele. El i dezvolt un sistem de valori interioare
care-i ghideaz i i stabilizeaz comportamentul. Dobndete idealuri i aspiraii, nva
s depun efort pentru a-i atinge anumite scopuri, nva s mnuiasc succesul i
insuccesul pe baza experienei de via.
Educaia permanent exist i astzi, n sensul c oamenii se dezvolt i se
adapteaz n prezent ca rezultat al experienelor de via i din afara colii i nu numai
pur i simplu ca rezultat al experienei lor din cadrul cldirilor colare sau din timpul
anilor de colarizare. Totui idealul pentru care militeaz susinatorii educaiei
permanente este acela c experiena educativ, suma totala a experienelor care
stimuleaz dezvoltarea fiecrei persoane n parte, poate fi organizat ntr-un mod care s
fac actualul proces de educaie permanena mai impetuos, mai autorealizator, mai
valoros pentru societate i pentru individ. Acesta este n mod clar un obiectiv idealizat.
n forma lui cea mai avansat ar fi posibil ca acesta s implice renunarea la instituiile
colare, lucru evident imposibil de realizat n prezent. Este necesar dezvoltarea unei
micri n instituiile colare existente n direcia promovrii educaiei permanente,
influenarea oamenilor n sensul ca acetia s contientizeze necesitatea schimbrii i
autodezvoltrii iar coala s le ofere sprijin real n realizarea acestor dorine. Aceasta
nseamn transformarea programelor colare n sensul cerut de dezvoltarea omului, de
cultivarea independenei, responsabilitii i autoanalizei critice. Ele trebuie s fie
centrate pe valori i motivaie. Scopul acestei forme de educaie va fi s faciliteze
dezvoltarea oamenilor n aa fel nct acetia s ntmpine schimbarea cu interes, nu cu
fric i rezisten. Dac oamenii sunt orientai cu ncredere spre schimbare, ei vor simi
nevoia de a fi instruii ct mai bine pentru a face fa noilor tipuri de profesii.
92
Eecul n dezvoltarea capacitii de a reaciona la schimbare poate atrage dup
sine pasivitatea i alienarea. Conform noilor teorii ale educaiei permanente o program
colar ar trebui s cuprind urmtoarele elemente:
- a avea informaii sau a fi capabil s localizeze informaia;
-a avea deprinderi intelectuale ce pot fi generalizate la un nivel mai nalt;
-a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor;
- a-i stabili propriile obiective; a evalua rezultatele propriei nvri;
- a fi motivat adecvat;
- a avea o imagine de sine adecvat.
Adoptarea educaiei permanente ca baz educativ comport i unele implicaii
n ceea ce privete rolul profesorului. El nsui va tri ntr-o societate n schimbare, i
din fericire, n prima linie a schimbrii, astfel nct va trebui s se adapteze, s se
acomodeze s se perfecioneze continuu. El trebuie s se comporte n aa fel nct s fie
un model de educaie permanent pentru elevii si. ntr-un fel deci, profesorul i elevii
trebuie s fie colegi de nvare. Rolul profesorului este cel de orientator i
coordonator al nvrii. Profesorul nu va mpri pur si simplu cunotine n form
rezumat, cunotine care au fost selecionate de calculator pentru c ele conin exact
ceea ce are nevoie un elev pentru o anumit etap a nvrii. El va ajuta elevii s nvee
n felul cel mai bun pentru ei. Dar educaia permanent nu se realizeaz numai prin
simpla dezvoltare intelectual ci i un model educaional ce genereaz interes i
cunoatere. Recunoaterea acestei idei este un element major n teoria educaiei
deschise.
Cerinele unor programe educative pentru via ar necesita:
- a-i nva pe oameni s foloseasc gndirea n via;
- a insufla oamenilor dorina de a aplica cunotinele n practic;
- a-i nva pe oameni cum s aplice cunotinele n practic;
- a-i ajuta pe oameni s tie cum s gndeasc n interaciune cu alii;
- a-i nva pe oameni cum s realizeze schimbul de experien social i
cultural cu alii;
- a-i nva pe oameni cum s gndeasc nu numai dup reguli ale tiinei, ci i
dup cerine ale vieii nsi.
n principal obiectivele unei orientri n educaia permanent sunt de a schimba
accentul pus numai pe coal i de a indica implicaiile acestei teorii pentru alte surse de
experien educativ, cum sunt munca, mediu extracolar etc. Educaia permanent este
deci un principiu director major al regenerrii educaionale ntr-o societate deschis
democratic. Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului
sunt: viaa, durata vieii i educaia. Semnificaia acordat acestor termeni i
interpretarea dat lor determin, n mare msur, domeniul i semnificaia educaiei
permanente. Educaia nu se termin la sfritul colarizrii instituionale, ci este un
proces continuu, permanent. Educaia permanent se ntinde pe ntreaga durat a vieii
unui individ i nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci ea cuprinde i unific toate
stadiile educaiei: precolar, primar, secundar, superior etc. Astfel ea caut s abordeze
educaia n totalitatea ei.
Educaia permanent include modele de educaie formale, nonformale i
informale. Familia joac primul, cel mai subtil i mai crucial rol n iniierea procesului
de nvare permanent. Comunitatea joac, de asemenea, un rol important n sistemul
educaiei permanente, chiar din momentul n care se stabilesc primele interaciuni ale
93
copilului cu aceasta i funcia ei educativ se continu pe parcursul ntregii viei, att n
domeniul profesional, ct i n cel general.
Instituiile educaionale cum sunt colile, universitile i centrele de instruire
sunt importante numai ca unul din factorii educaiei permanente, dar ele nu dein
monopolul asupra educaiei i nu pot exista izolate de ali factori educativi din societate.
Educaia permanet urmrete integrarea la nivelul dimensiunilor ei orizontale i de
profunzime pentru fiecare stadiu al vieii. n opoziie cu formele de elit ele educaiei,
educaia permanent are un caracter universal i, putem afirma c ea materializeaz
democratizarea educaiei, reprezentnd o abordare dinamic a educaiei care permite
adaptarea materialelor i a mijloacelor de nvaare la noile condiii de dezvoltare. Acest
prototip educaional permite modele i forme alternative de nsuire a educaiei.
Educaia permanent are dou mari componente: general i profesional. Aceste
componente nu sunt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, ele sunt
interrelaionate i interacioneaz. Funciile adaptative i inovatoare ale individului i
ale societii sunt desvrite prin educaia permanent. Educaia permanent
ndeplinete i o funcie corectiv, ea se ocup de deficienele sistemului existent de
educaie. Scopul final al educaiei permanente este de a menine i mbuntii calitatea
vieii individului ntr-o societate deschis. Exist trei condiii preliminare pentru
educaia permanent: oportunitate, motivaie i educabilitate. Educaia permanent este
un principiu organizator pentru toate tipurile de educaie. La nivelul operaional,
educaia permanent furnizeaz un sistem integral pentru toate tipurile de educaie.
Parcurgnd aceste caracteristici ale educaiei permanente se poate vedea ca acest sistem
de educaie creeaz o pluralitate de modele alternative sau complementare deschise pe
durata ntregii viei, flexibile i perfectibile.
ntr-o societate deschis, pentru ca toi oamenii s se poat folosi din plin de
dreptul lor n educaie i s participe la conceperea i planificarea activitilor
educaionale menite s le satisfac cererile proprii ca i pe cele ale comunitii, educaia
permanent este cea care urmrete focalizarea coninutului educaiei asupra
problemelor contemporane i stimularea dorinei i a voinei de a schimba lumea,
contribuind astfel la problemele importante contemporane (pace, dezvoltare,
administrarea resurselor planetei, cooperare ntre naiuni). Deci, acest tip de educaie
este un proces de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale i profesionale pe durata
ntregii viei a indivizilor n scopul mbuntirii calitii vieii att a indivizilor ct i a
colectivitii lor. Aceasta este o idee comprehensiv i unificatoare care include
nvarea formal, nonformal i informal pentru dobndirea i mbogirea unui
orizont de cunoatere care s permit atingerea celui mai nalt nivel de dezvoltare
posibil n diferite stadii i domenii ale vieii.
Educaia permanent este n relaie direct cu dezvoltarea individual i
progresul social. Din aceast cauz idei cum sunt : a nva s fii i o societate a
nvrii sau o societate educativ sunt asociate cu acest concept.
Bibliografie
1. Bonta, Ioan - Pedagogie, Bucureti, Editura All, 2001;
2. Dave, R. H. - Fundamentele educaiei permanente, 1991;
3. Jinga, Ioan; Istrate, Elena - Manual de pedagogie, Bucuresti, Editura All, 2001;
4. Moraru, Ion - tiina i filosofia creaiei, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R-A, 1995.
94
ELEVI, PRINI, PROFESORI - INTERACIUNE N EDUCAIE?
Profesor Clucerescu Carmen Simona
Colegiul Tehnic Toma N. Socolescu Ploieti, Prahova
Problema - cheie a adolescenei este fr ndoial, dobndirea indentitii
echivalent cu confirmarea i acceptarea unicitii persoanei, la ncercarea de a se define
pe sine nsi. Identitatea pozitiv, autoacceptat, confer omului siguran interioar,
posibilitatea de a evolua matur, ,,pe cont propriu, printre hiurile i capcanele
imprevizibile sau previzibile ale vieii. Identitatea personal recunoscut i tratat cu
respect de ceilali este ,,un paaport pentru normalitate i integrare. Dar identitatea
nu se contureaz fr dificulti, aa dup cum o natere nu se poate produce fr dureri.
De data aceasta, fiind vorba de o re-natere psihologic, ,,criza nu ine doar de relaia
mam-copil, ci de mai muli factori care se ntlnesc sau, dimpotriv, nu se ntlnesc
benefic:
Subiectivitatea adolescentului, cu propriile sale dificulti psihosociale n
adoptarea i exercitarea sex-rolului (masculine sau feminin), dar i a rolului de persoan
,,adult;
Prinii - aflai ei nii, de obicei, n criza psihologica ce purcede prefacerile
climateriale biologice ale vrstei a III-a, cu propriile lor dificulti de adaptare la etapa
,,creterii aripilor copiilor. Aceasta exacerbeaz insecutiti emoionale i sociale, dar
i sentimental, greu de acceptat, al mbtrnirii i disputrii critice, dac nu chiar al
respingerii valorilor i reperelor lor culturale, vocaionale, morale i spirituale, de ctre
noua generaie;
Profesorii, n special cei cu rol de dirigini, adesea ei nsi prini cu
probleme similar, ori tineri aparinnd unei generaii ce mprtete n mare msur
punctele de vedere ale celei pe care o educ, ori celibatari divorai etc. sau personae
lipsite de experiena parentalitii, ei nsui puin cunosctori n mnuirea i asistarea
psihlogic a delicatelor procese de dezvoltare ce apar la vrsta adolescenei. Asistm
astzi, de cele mai multe ori, la o ,,ruptur psihosocial serioas ntre cele trei laturi ale
,,triunghiului considerat: canale de comunicare blocate, false ,,percepii i cunoateri
ale copiilor de ctre prini, dar n egal msur i de ctre profesori, chiar
indiferentism, ignorare reciproc, i de ce nu?! Alienarea interpersonal. Vom prezenta
pe rnd cteva dintre problemele actuale ale celor trei poli ai ,,educaiei.
1. Prinii. Tot mai muli prini, din nefericire reuesc s asigure raporturi
armonioase i contructive, facilitoare pentru dezvoltarea personalitii adolescentului,
cel mai adesea frustndu-l de ,,hrana emoional, absolute necesar a vrstei - respectiv
de iubirea necondiionat. Ei continu s trateze adolescenii n mod eronat, drept
,,copii, ce trebuie controlai, pedepsii i eventual recompensai material, dac
performanele lor colare i ,,disciplinare nu pun n pericol atmosfera ,,cldu a
succesului previzibil i ntructva ,,obligatoriu. Se pare ca tot mai puini prini sunt
interesai de cutrile reale ale adolescenilor privind sensul, valorile i criteriile de
valoare, de nevoia lor de siguran, autovalorizare i respect. Ateptrile prinilor sunt
mai curnd centrate pe ,,note ct mai mari, ,,diploma ct mai multe, eventual
performane competitive. Muli prini acord mai puin importan calitii
cunoinelor i semnificaiei valorilor pentru care opteaz copiii lor, impunndu-le cu
rigiditatea sau chiar duritate propriile lor opiuni, interese i mentaliti, ca ,,o garanie
a reuitei n viat. Acesta este, de fapt, un mod subtil de a-i reduce propriile tensiuni i
neliniti legate de viitor ntr-o lume n schimbare ce creeaz indubitabil, o marcat
95
insecuritate social. Ei sunt aa - numiii prini hiperautoritari, critici, regizi i
exclusiviti. Aa se explic de ce crizele de comunicare ntre prini i adolesceni sunt
att de frecvent creizelor de adaptare soldate cu tulburri de comportament.
Exist i o alt categorie de prini - cei hiperprotectivi, sufocani i posesivi n
relaia emoional. Ei contribuie pe deplin prin comportamentul lor la ,,criza de
identitate a adolescentului, crendu-i premise pentru egocentrism, intoleran la
frustaie, incapacitate de adaptare i integrare social, anxietate, timiditate, izolare,
ostilitate social i dificulti de asumare a sex - rolului .
O alt categorie de prini sunt cei imaturi psihologic, inconsecveni, instabili
emoional. Adesea, ei nsii manifest comportamente inadaptative - excese alcoolice,
evaziuni adulterine, abuzuri fizice n familie, violene verbale. Toate acestea creeaz
dificulti afective i morale deosebite n conturarea identitii tnrului, alimentndu-i
un sentiment de autorespingere, eec, nencredere n via, lisp de repere.
2. Adolescentul. n cutarea identitii, el este de fapt o persoan care ncearc
s se autodefineasc. Pentru Erickson, cutarea identitii reprezint o nevoie de baz, la
fel de important ca nevoia de hran i de securitate. Aceast cutare este privit ca un
moment de criz adolescentin, ce se nscrie sub semnul uniciti i al originalitii. Cu
alte cuvinte, tnrul caut s se stabileasc pe sine nsui ca individualitate separat,
care n acelai timp, menine conexiuni cu domeniile semnificative ale trecutului i
accept totodat valorile unui grup, solidarizndu-se cu idealurile acestuia. n
circumstane optime, adolescentul abandoneaz o parte din valorile i scopurile stabilite
de prini i de societate, n timp ce pe altele le accept. O dat cu conturarea unei
identiti, el dezvolt propriile lui valori i scopuri ideologice i vocaionale. Ideea c
oamenii ar trebui s tie cine sunt cu adevrat, nainte ca ei s fie capabili s iubeasc o
alt persoan, este unanim acceptat. Psihologii au sugerat c intimitatea i identitatea
sunt stns legate cu experiena de conturare a sine-lui cu ajutorul unei alte persoane,
care faciliteaz o mai bun nelegere i valorizare de sine-nsui. Pentru muli
adolesceni, instalarea identiti este dificil i chiar procesul de ,,selectare, acceptare i
respingere a valorilor parentale este problematic. Adesea rezultatul este o prenchidere
sau formare a unei identiti imature. n acest caz, adolescentul ,,presat de prini
accept n ntregime i de timpuriu roluri i valori parentale, fr a explora alternative
sau adevratele faete i posibiliti ale identitii sale unice. Un exemplu tipic este cel al
tnrului brbat care nc din copilrie a gndit i a optat pentru ceea cel mai ales a fost
forat s ,,doreasc. Aa nct el ajunge s opteze pentru medicin n conformitate cu
dorinele tatlui su, confundndu-se cu propriile sale dorine, pentru ca n anul III de
medicin s contientizeze c ceea ce i-ar fi dorit de fapt era jurnalistica. Abia din acest
moment ncep problemele. Pe de alta parte, adolescenii pot descoperi c rolurile pe care
prinii (i societatea, n primul rnd profesorii, rudele, colectivitatea) le ateapt din
partea lor - nu le pot performa. Ei nu sunt n stare s-i gseasc nc roluri alternative
n raport cu cele care li se atribuie n realitate. n acest caz, adesea adopt o identitate
negativ, adic una opus celei care se ateapt de la ei i adesea ocant pentru
societate. Aa, de pild, un copil provenit dintr-o familie cu prestigiu social crescut,
poate s se dezvolte ca o persoan submotivat pentru autoafirmare i s nege valorile
prinilor si.
3. Profesorii. La rndul lor, i profesorii, prin comportament egocentric, punitiv
i constrngtor cu referire la obiectul pe care l predau, favorizeaz i dezvolt
96
antimotivaii i comportamente de refuz la adolesceni, care simindu-se nerespectai sau
devalorizai, i blocheaz resursele reale pentru dezvolatarea n domeniu.
Celebrele, las-i s mai tie i ei de fric sau ,,sunt lenei i ruvoitori sunt
atitudini profesorale ce comut bucuria cunoaterii i descoperirii n fric i repulsie la
adolesceni i sunt formule uzuale sub care unii profesori i derapeaz insuccesul. i s
nu ne mire c la orele lor elevii sunt agitai i greu de stpnit, sau din contr, apatici i
dezinteresai. Asemenea profesori sunt dovada vie a unor personae inapte din punct de
vedere psihologic de a transmite cunotine i de a capta interesul elevilor. Adesea
preocupai mai mult de sine dect de obiectul pe care l predau, ocupndu-i mai mult
timp cu mprirea de pedepse, unde ei i trateaz de fapt nesigurana, complexele de
autoritate si egocentrismul imatur, care suscit din partea tinerilor nu numai critici i
intolerane, dar mai ales decepii i nencredere n studio n general. Ct despre puterea
,,modelelor umane ea nu poate fi dect mutilant. Dovada aptitudinii i eficienei
pedagogice este ,,arta de a-i motiva pe tineri pentru studio, de a le ntreine treaz
interesul i curiozitatea vie, chiar dac nivelul de dificultate al cunotinelor este crescut,
iar unii dintre elevi sunt mai puin ,,dotai i receptivi. Oare ci profesori de azi mai
sunt cu adevrat iubii, stimai, admirai i respectai autentic de ctre elevi? Probabil
mult mai puini dect ar trebui s fie, probabil numai cei care dispun de ,,har psihlogic
nativ i de libertatea interioar, adic, cei maturi spiritual i competeni ca ,,oameni,
nu numai ca specialiti n domenii diverse. Pentru c orict de multe cunotine ar avea
un profesor, el nu este bun dect n msura n care transmite strategii de a cunoate,
gndi i crea, adic n msura n care formeaz persoane competente, adaptate i
deschise la shimbare, la nou i nu ,,roboi care nregistreaz informaii. Opiunile
morale, criteriile de valoare ale adolescentului sunt n bun msur i emanaia
personalitii profesorului, a claritii, coerenei i echilibrului lor axiologic.
Respectul fa de profesor nu poate fi impus la vrsta adolescenei prin
prescripii normative. El trebuie ctigat prin calitile reale ale personalitii
profesorului, prin iubirea necondiionat fa de tnr, prin respectarea personalitii
acestuia i tratarea lui cu consideraie. Aceasta, presupune o atitudinie care s nu
recompenseze ,,copilul din el, ci dimpotriv, care s recunoasc i s recompenseze
,,adultul din el. n felul acesta, adolescentul capt ncredere n sine i ofer ncredere
la rndu-i, primete iubire, susinere i respect i le manifest spontan la rndu-i. i
acolo, unde printele l dezamgete, efectul reparator al prezenei profesorului se poate
instala, dac psihologia profesorului suport mutaiile necesare rolului i semnificaiei
reale a acestuia din viaa tnrului. Se mbuntete astfel comunicarea,
autodezvluirea adolescentului crete, dar i puterea lui de autocontrol, de
autoresponsabilizare. Refacerea ,,punilor psihologice ntrerupte ntre familie - coal
i adolescent este un act de nsntoire a relaiilor dintre generaii, cu implicaii mult
mai largi privind bunul mers al societii. i aceasta intr nu doar n sarcina fiecruia
dintre noi, ci mai ales a celor capabili s realizeze aceast integrare i unificare dintr-o
perspectiv specializat - psihologii colari, consilierii i terapeuii educaionali i de
familie.
Bibliografie:
1. Banciu, Dan; Rdulescu B., Adolescenii i familia, Editura Didactic i
97
ADOLESCENA - CONFLICTE N PLAN EDUCATIV
Educator Clucerescu Elena
Grdinia Ceptura, Prahova
Dou determinative domin copleitor abordrile tiinifico - pedagogice sau
literare prin care se contureaz, cu o multipl palet de culori mai vii sau mai pale,
portretul adolescentului: criza de originalitate i atitudinea contestatar. De fapt,
autorii, pedagogi ori creatori de literatur artistic, se ntlnesc n susinerea explicit sau
implicit a ideii c acestea nu sunt dect expresiile febrilei cutri i definiri ale
propriei identiti.
Depind tumultoasa etap a pubertii, rscolit de puternicile furtuni strnite
prin maturizarea sexual generatoare a unor intense triri de spaim i discomfort, de
chinuitoarele ntrebri prin care totul e pus la ndoial, iar dorina de a atrage atenia
duce la gsirea de mijloace dintre cele mai exasperante pentru adulii din jurul lor,
tinerii de 14-18 ani resimt intens ,,ieirea din societatea de tip tutelar, familial i colar
i intr n viaa social cultural mai larg a colii i a oraului.
Dar, departe de a fi un bulgre de cear ce se modeleaz dup cum este presat,
adolescentul se vdete a fi mai degrab un nucleu de contradicii n care diferitele
laturi opuse se confrunt i se supun succesiv una pe cealalt pentru a face loc, n final,
unei sinteze pe ct de puin respectate, pe att de originale. ,,Nu seamn deloc cu
noi, auzim adesea, ,,nu mai sunt ca noi, sunt contestrile leitmotiv n care regsim
deopotriv un amestec de nostalgie, uimire, dar i de repro, prin care cei maturi
(vrstnici) se raporteaz la tineri n general, i, evident, la adolesceni. Este o comparaie
care se face ntre o prezentare, pstrat sau construit, deci ideal, i percepia unei
realiti prezente, ceea ce, evident, constituie, din capul locului un handicap pentru
construirea unei aprecieri de valoare.
Toi psihologii care s-au ocupat de studiul adolescenei au fost unanimi n
susinerea c aceasta este vrsta contestat, contestaia rezultnd din respingerea unor
modele predeterminate, motiv pentru a fi fost numit o etap n care domin ,,Criza
de originalitate juvenil. Far discuie, o astfel de concluzie s-a desprins pe baza unei
inducii incomplete, ns nimeni nu-i va putea propune respingerea caracterului
tiinific al acestuia, reproductibilitatea manifestat ntr-o multitudine de cazuri
individuale fiind considerat temei suficient pentru validitatea unei atari afirmaii
generale.
Adolescentul nu numai c dorete s fie adult, dar se i vede i se comport ca
atare, revendicnd drepturile acestuia. i pentru c maturitatea lui fizic i intelectual
nu corespunde unei maturiti sociale care i-ar permite s aib un statut de individ
autonom, conflictele sunt numeroase i inevitabile. S lum un exemplu extrem de
comun. Tnrul adolescent de astzi, crescut ntr-o familie din care fiecare a treia are
autoturism propriu, tie s-l manevreze cu mult nainte de a fi mplinit vrsta legal ce-i
permite obinerea permisului i a dreptului de a circula astfel pe drumurile publice. El
este nemulumit, suprat i chiar revoltat de interdicia existent, pe care o
consider o nedreptate. i nu de puine ori dorina, impulsul de a ,,sri peste opreliti
duce la nclcarea interdiciei i la consecine grave, pentru el, familie sau ali membri ai
societii.
Tendinele de dominaie paternalist, cele excesiv de grijulii pentru santatea,
programul de munc, odihna tnrului etc. l agaseaz i el le respinge, considerndu-le
generatoare de stres. Vrea s-i fac propriul program zilnic, unul, de cele mai multe
98
ori atipic, n care noaptea nva ori se distreaz, iar ziua doarme pn la amiaz. Vrea
raporturi de egalitate cu adulii, dar pe poziii de calitatea invers. Dac acestora le
place muzica popular, el ador muzica rock; dac ei sunt adepii ideii c ordinea din
exterior este expresia ordinii din minte, el consider c dimpotriv, ordinea intern
nseamn o ignorare a celei din afar; dac masa este pentru familie nu doar un prilej de
satisfacere a unor trebuine bilogice, ci un cadru ritualic prin care se exprim afeciunea
i comuniunea cu cei dragi, pentru adolesceni e preferabil integrarea frugal n afara
cadrului astfel organizat pe care-l reclam drept caduc i cronofag.
Motivele de disput dintre adolesceni i vrstnici se pot centra n jurul
urmtoarelor probleme:
a) Capacitile i aptitudinile proprii. Aici ntlnim situaii de supraapreciere
sau subapreciere. Tnrul consider c nu are nici un fel de aptitudini, spre exemplu,
nici pentru discipline tiinifice, nici pentru cele umaniste. Ajuns uneori la paroxismul
acestor opinii personale, nu are reinere n a-i nvinovi chiar prinii ,,pentru c l-au
fcut aa i declar c-i urte.
Alteori, supralicitarea unor aptitudini existente, dar de nivel mediocru, invocarea
cultivrii acestora n detrimentul celorlalte pot constitui prin prisma alegerii activitilor
dominante, mrul discordiei. Tnrul X consider c are talent la fotbal, chiar dac toi
antrenorii la care s-a adresat au ncercat s-l conving de contrariu. El i petrece ore
preioase ,,antrenndu-se pe terenuri virane, printre ,,putimea cartierului, neglijndu-
i sarcinile colare zilnice i rmnnd astfel repetent. Contradicia aprut astfel la un
moment dat ntre opinia tnrului i a celor din jurul su, referitoare la aptitudini, n-a
fost rezolvat. Desigur, dac tnrul ar fi devenit un fotbalist, infirmnd predicia
antrenorilor, faptul ar impune o alt interpretare. Istoria culturii cunoate astfel de
cazuri: Hegel socotit ca elev ,,idiot la filosofie, Pasteur ,,slab la chimie, Newton
,,ultimul din clas, Umbold ,,mrginit, slab nzestrat etc, dar acestea constituie
excepii.
b) n legtur direct cu primul aspect, deosebirile, opoziia i conflictul se pot
produce i n ceea ce privete domeniul sau profesiunea de urmat.
c) Deosebirile de preri se nasc i n legtur cu viziunea despre menirea unei
anume profesiuni, pe care unii o vd prin prisma prestigiului social i a satisfaciilor
morale, alii doar prin cea a ctigurilor materiale.
d) coala i cerinele ei se constituie ntr-unul din subiectele mult disputate.
Rolul ei reprezint prilej de confruntri. Dei cercetrile asupra opiniei adolescenilor
conduc la concluzia c coala reprezint pentru acetia o valoare fundamental,
cotestaiile la adresa manierei nc tradiionale n care ea se impune se resimt la tot
pasul. Respingerile se nasc din tendinele ineriale ale colii, de a forma oameni
docile, supui, lipsii de iniiativ, prin exacerbarea ideilor de ordine, disciplin,
efort pe care ea le promoveaz cu obstinaie.
e) Istoria naiunii, istoria universal, personalitile i conductorii politici
reprezint alte puncte n jurul crora se pot nate divergene. Tinerii adolesceni se
informeaz amplu n legtur cu anumite figure distinse, i construiesc o imagine ideal
a lor, devin adoratorii i aprtorii acestora, preiau sau doresc s preia n conduit
trsturi care au fost proprii acestor figuri istorice, fr s mediteze prea mult dac
asemenea conduite mai sunt ori nu de actualitate.
99
f) Cele mai frecvente deosebiri de preri se nasc, n legtur cu valorile morale i
politice. Astfel, ,,castitatea poate fi o nsuire divin pentru Evul Mediu, nu pentru zilele
noastre, ,,dreptatea este apanajul celor puternici i curajoi, minciunile sunt adevruri
aductoare de succes, arta popular e o activitate lipsit de productivitate, ,,poezia
este refugiul spiritelor slabe, ,,dansul popular este gimnastica strbunicilor, ,,muzica
popular este opereta lelei Stanca de la Cucuieii din deal.
Adolescenii au o mare deschidere pentru ceea ce este nou (desigur, nu
ntotdeauna noul este i superior). Aceast potenialitate le permite s percep altfel o
serie de aspecte ale realitii, fr prejudeci, dar i fr maturitatea necesar. Spre
exemplu, nu exist pentru adolesceni motive de tensiune pe problema apartenenei la o
etnie i acesta este un aspect pozitiv. Dar tot att de uor se manifest i aderarea la un
cult, o sect religioas, o grupare politic sau paramilitar, ceea ce nu mai poate fi
apreciat pozitiv.
Oscilaiile n atitudini, confruntrile ntre laturile opuse ale unui caracter n
curs de constituire i cu modele ce se ncearc a fi impuse de coal, familie,
societate dau tabloul unei evoluii sinuoase, pline de convulsii i ambiguiti a tnrului
adolescent. Nu ntmpltor exist n Occident numeroase lucrri care, axndu-se
ndeosebi pe aspect de genul celor relevate mai sus, consider ,,vrsta critic drept o
constant pentru manifestarea unor dezechilibre i dezaxri, absolutiznd astfel n mod
necrotic anumite fenomele negative la care se ajunge n situaii individuale
excepionale.
Am numit adolescena anticamera conflictul ntre generaii. Nu pledm pentru
idea c deosebirile i opoziiile aprute la vrsta adolescenei ntre tineri i maturi sunt
embrioni din care se vor dezvolta invocatele conflicte eterne dintre generaii. Conflictul
ntre generaii e mai mult o metafor pentru o realitate specific a relaiilor dintre
ciclurile vieii.
Bibliografie:
1. chiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihlogia vrstelor, Editura Ddidactic i
100
MODALITI DE CONSOLIDARE A RELAIILOR DE COOPERARE
N ORGANIZAIA COLAR
Prof. nv. primar Doina Zegheru, nv. primar Enache Mihaela
coala de Arte i Meserii Toma Caragiu, Ploieti, Prahova
nvmntul romnesc se confrunt cu probleme din ce n ce mai complexe,
care necesit un nou mod de gndire, idei noi, informaii noi i bineneles, un nou mod
de a nva. Dou capete nva mai bine. Aceast variaie a unei vechi zicale se aplic
i elevilor dintr-o clas. Lucrul n grup prin cooperare constituie o parte important a
unei clase eficiente. Totui, a grupa activitile procesului de nvare nseamn mai
mult dect a le cere elevilor s lucreze mpreun.
Modul n care sunt structurate activitile bazate pe cooperare determin tipuri
diferite de interaciune dintre elevi care, la rndul lor, influeneaz calitatea i cantitatea
rezultatelor acestor activiti.
Din aceast perspectiv, nvarea prin cooperare1 implic ipoteza conform
creia modul n care sunt planificate activitile determin calitatea interaciunii dintre
elevi. n plus, rezultatele activitilor sunt consecine ale interaciunii dintre elevi.
Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat n clas este
interdependena pozitiv sau cooperarea. Odat asigurat acest element, cooperarea
duce la acumularea de interaciuni pozitive, pe msur ce membrii unui grup se
ncurajeaz i se sprijin reciproc n procesul de nvare.
Morton Deutsch este inventatorul care a definit nvarea prin cooperare i a
ncadrat-o ntr-o teorie. n cercetrile sale, el a conceptualizat cele trei tipuri de
interdependen social: pozitiv, negativ i inexistent.
Interdependen social pozitiv ncurajeaz interaciunea dintre persoanele care
lucreaz mpreun, stimulnd reuita fiecruia n atingerea obiectivelor comune, fiind
denumit interaciune bazat pe cooperare i stimulare.
Interdependen social negativ se caracterizeaz prin obstrucionarea
reciproc a membrilor unui grup de a atinge un el, fiind denumit interaciune bazat
pe opoziie i competiie.
Interaciunea este inexistent atunci cnd membrii unui grup lucreaz
independent. n procesul de nvare, de exemplu, aceste tipuri de interaciune diferite
genereaz rezultate diferite.
Prin interaciunea bazat pe cooperare2, membrii grupului i promoveaz
reciproc reuita: oferind i primind asisten i sprijin; realiznd schimburi de resurse i
informaii; oferind i primind feedback; cernd prerea colegilor; promovnd eforturile
susinute pentru a atinge obiective comune; influenndu-se reciproc pentru reuit;
utiliznd abilitile interpersonale; obinnd beneficii de pe urma eficienei grupului.
nvarea prin cooperare reprezint folosirea grupurilor mici n scopuri
instrucionale, astfel nct, lucrnd mpreun, elevii i maximizeaz att propria
nvare, ct i pe a celorlali colegi. Printr-o astfel de organizare a situaiilor de
nvare, elevii depind ntr-un mod pozitiv unii de alii, iar aceast interdependen
pozitiv i conduce la devotament fa de grup. Alte elemente eseniale n nvarea prin
cooperare sunt: responsabilitatea individual, interaciunea stimulatoare, deprinderi i
1
Fluera, V. - Teoria i practica nvrii prin cooperare, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca,
2005.
2
Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006.
101
competene interpersonale, contientizarea i evaluarea modului n care funcioneaz
grupul de lucru. Atunci cnd se realizeaz nvarea prin cooperare n mod regulat,
elevii, din singuratici care nva, pot deveni colegi care nva mpreun, atingnd
niveluri ale competenei academice n cadrul grupului i ca membri ai echipelor.
Grupurile de nvare prin cooperare se concentreaz asupra maximizrii succesului
academic al tuturor membrilor grupului.
Normele grupului trebuie stabilite ca o problem a: responsabilitii grupului,
capacitii de reacie la ceilali, cooperrii, lurii deciziilor prin consens, rezolvrii de
probleme.
Dac dorim s folosim nvarea prin cooperare n clas trebuie sa ne planificm
cu atenie i s realizm patru aciuni specifice:
1. S lum anumite decizii pre-instrucionale referitoare la:
care sunt obiectivele academice i obiectivele legate de competenele sociale
ale elevilor?
ct de mari s fie grupurile, cum s le structurm, ct de mult s folosim
lucrul n grupuri mici?
cum putem aranja mai bine clasa astfel nct s se preteze lucrului n grupuri
mici?
cum percepem i folosim materialele instrucionale?
ce roluri atribuim membrilor grupului?
2. S explicm foarte clar elevilor ce au de fcut n timpul unei lecii n care
nva prin cooperare:
dm o sarcin de nvare concret;
explicm copiilor ce nseamn interdependena pozitiv n cadrul grupului i
ntre grupuri;
clarificm faptul c fiecare elev din grup trebuie s fie responsabil pentru
ceea ce nva el nsui;
care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora se insist ntr-o anumit
lecie;
3. S conducem lecia, pentru c, dei elevii lucreaz n grupuri, trebuie:
s urmrim i s monitorizm grupurile;
s intervenim unde este nevoie;
s mbogim sarcinile i s-i ajutm pe elevi s lucreze mai eficient n grup.
4. S structurm i s organizm activiti dup ce se termin lucrul n grupuri
mici, n care:
s evalum nvarea;
elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i ce progrese sau
dificulti au ntmpinat n procesul personal de nvare din fiecare lecie i
ce corecii i mbuntiri trebuie introduse.
Trebuie s ncepem lucrul n grup pe termen lung numai dup ce suntem
ncreztori c putem conduce cteva grupuri care lucreaz simultan i dup ce elevii din
fiecare grup sunt capabili s lucreze mpreun, fr a avea probleme.
Deoarece principalul obiectiv este ca, prin stimularea cooperrii, rezultatele la
nvatur ale elevilor s se amelioreze i participarea lor la activitile colare i
extracolare s creasc, principalele aspecte pe care le urmrim ar fi: aspectele
instrucionale, aspectele interacionale, relaia dintre autonomia elevilor i autoritatea
102
cadrului didactic, coninuturile nvrii, climatul clasei, refleciile altor cadre didactice,
ale copiilor fa de aceste aspecte, gradul de participare a elevilor i performanele lor
colare.
Instrumentele utile, pentru monitorizarea relaiilor de cooperare a elevilor ar fi:
- jurnale profesionale zilnice, sptmnale (ale cadrelor didactice, care
consemneaz schimbrile introduse n clas, reaciile elevilor, efectele
pozitive/negative, reaciile cadrului didactic asupra propriei practici);
- jurnale ale copiilor - viaa cotidian din clas (n care sunt menionate
evenimente, ntmplri din viaa clasei sau din viaa personal);
- produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, cri ale clasei, albume);
- observaii asupra comportamentului copiilor i comportamentului n grupuri
cooperative; interviuri cu copiii;
- chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce in de: cultura
clasei, percepiile elevilor asupra cadrelor didactice, asupra colii;
- fotografii, nregistrri audio-video.
Dintre metodele de nvare prin cooperare3 amintim: Mozaicul, Turul galeriei,
Recenzia prin rotaie, Amestecai-v/ ngheai/ Formai perechi, Amestecarea,
Creioanele la mijloc, Mai multe mini la un loc, Gndii, lucrai n perechi, lucrai cte
patru; Formulai, comunicai, ascultai, creai; Rezumai, lucrai n perechi, comunicai;
Gndii, lucrai n perechi, comunicai; Prediciile n perechi; Metoda plriilor
gnditoare; nvarea bazat pe proiect; Lectura n perechi/ Rezumatul n perechi;
Linia valorilor; Controversa academic.
Vom prezenta metoda Mozaicul care impune elevilor s colaboreze i s
coopereze.
Pasul 1: Se formeaz grupuri cooperative i li se d materialul de lucru - n
cadrul fiecrui grup cooperativ, membrilor li se d un alt material pe care s-l nvee i
s-l prezinte celorlali (de exemplu, primul primete prima pagin, al doilea pagina a
doua)
Pasul 2: Grupurile de experi studiaz i i pregtesc prezentrile - Grupurile
de experi se formeaz din elevii care au pregtit acelai material. Experii studiaz
materialul mpreun i gsesc modaliti eficiente de predare a materialului i de
verificare a nelegerii de ctre colegii din grupul cooperativ.
Pasul 3: Elevii se ntorc n grupurile cooperative pentru a preda i a verifica -
Fiecare elev se ntoarce la grupul su i fiecare membru al acestui grup i va prezenta
materialul n faa celorlali. Obiectivul echipei este ca toi membrii s nvee tot
materialul prezentat.
Pasul 4: Rspunderea individual i de grup - Grupurile sunt responsabile de
nsuirea ntregului material de ctre toi membrii. Elevilor li se poate cere s
demonstreze ce au nvat n mai multe feluri: un test, rspunsuri orale la ntrebri,
prezentarea materialului predat de colegi.
Principiile de baz ale acestui tip de mozaic sunt:
existena a dou categorii de grupuri: grup cas i grup de experi;
dobndirea expertizei pe un anumit coninut care urmeaz a fi explicat
colegilor din grupul cas;
3
De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. - Tehnici de comunicare, Editura Collegium, 2001,
103
existena unui produs ale discuiilor din grupul de experi: strategia de
predare a coninutului pe care s-a dobndit expertiz.
Mozaicul este o metod complex, cu multe implicaii pedagogice, ns cea mai
important latur a sa rmne potenialul uria pentru dezvoltarea sentimentului de
responsabilitate i de cooperare. Deci, este bine s stimulm consolidarea relaiilor de
cooperare ntre elevi pentru c avantajele cooperrii sunt multiple, astfel:
Scopul grupului, maximizarea nvrii tuturor membrilor, i motiveaz pe
elevi s obin mai mult dect achiziii strict personale, ci rezultate bune
pentru echip.
Membrii grupului se consider, fiecare n parte i ca grup, responsabili pentru
a face munc de calitate.
Ei i ofer reciproc sprijin intelectual i personal, bazat pe devotament i
grij fa de cellalt.
Ei nva deprinderi sociale i le folosesc pentru a-i coordona eforturile
pentru ndeplinirea scopurilor.
Toi membrii accept responsabilitatea de a conduce grupul. Ca rezultat,
grupul reprezint mai mult dect suma prilor.
Toi elevii au performane colare mai bune dect dac ar lucra individual.
Ocaziile de nvare n grup urmeaz s fie selectate nu numai dup criteriul
complexitii sarcinii care se cere realizat n colaborare ci i dup criteriul
posibilitilor de exersare de ctre elevi a unor roluri diverse care s le ofere prilejul de a
pune n eviden fie abilitile de a interaciona i de a comunica, fie dificultile pe care
le ntmpin n acest sens.
Comportamentele de tip interacional i comunicativ nu pot fi apreciate pe baza
ctorva observaii, ci se dovedesc a fi relevante atunci cnd se regsesc n mod constant
ntr-o mare diversitate de situaii psiho - relaionale.
Cooperarea dintre elevi este cea mai apt s favorizeze schimbul de idei i
discuia, adic toate condiiile care contribuie la spiritului critic, a obiectivitii i
reflexiunii discursive (Jean Piaget).
BIBLIOGRAFIE :
7. Albu, Gabriel, Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom,
Iai, 1998.
8. Bernat, S.E. - Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2003.
9. De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J, - Tehnici de comunicare, Editura
Collegium, 2001.
10. Fluera, V. - Teoria i practica nvrii prin cooperare, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca, 2005.
11. Glava, A., Glava, C. - Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2002.
12. Steele, J., Meredith, K., Temple, C. - nvarea prin cooperare, Ghidul nr.
V, 1998.
13. Stan, Emil, - Educaia n postmodernitate, Editura Institutul European, Iai,
2007.
14. Cuco , Constantin, - Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006.
104
IMPLICAREA FAMILIEI SI A COMUNITATII IN EDUCATIE
Profesor Dobrica Cristina
Educaia este una dintre cele mai nobile i mai complexe activiti umane. Ea
este absolut necesar omului, existnd n acesta dorina, nclinaia, dar i capacitatea de
a rspndi zestrea nelepciunii i nvturii sale, de a se perpetua spriritualicete
dincolo de timpul i spaiul ce i-au fost hrzite. Prin educaie, omenirea dureaz i
dinuie. Din aceast perspectiv, o cultur important trebuie s dispun i de un
nvmnt pe msur
n aceast lume n permanent schimbare, aflat sub presiunea competiiilor de
orice fel, parinii, profesorii, comunitile locale se strduiesc mpreun s ncurajeze
sistemele de mbuntire a educaiei, pentru a-i ajuta pe copii s se dezvolte. Unul
dintre mijloacele de ndeplinire a acestui scop l reprezinta implicarea familiei n
educaie, preocupare care a existat de generaii. Familiile trimit copii la coal, acolo
unde sper ca ei s-i dobndeasc instrumentele necesare pentru a reui n via. colile
preiau copii i-i trimit napoi n famiile lor, acolo unde presupun c le va fi furnizat
sprijinul de care acetia au nevoie pentru a crete i a nva.
Majoritatea instituiilor educaionale lucreaz pentru a crea o punte ntre familie
i sistemul de nvmnt. Orice tip de efort, realizat pentru a oferi paritilor mai multe
oportuniti de a-i ajuta copiii s nvee, va necesita o schimbare n atitudinea public,
n ceea ce privete importana nvmntului, va implica o dorin a profesorului de a
regndi fundamental rolul prinilor i al relaiilor coal-familie i va solicita
cooperarea ntregii comuniti. Relaiile sunt denumite diferit: implicare parental,
parteneriat, relaii coal-familie, dar toate reprezint convingerea c dac adulii -
n cadrul celor dou instituii - comunic i colaboreaz, atunci cei care vor avea de
ctigat sunt numai i numai copiii.
Att prinii, ct i profesorii au interesul de a-i sprijini pe copii n reuita lor, de
a le facilita prghiile necesare asigurrii succesului. Misiunea pe care o are profesorul
de formare a unor tineri cu o personalitate puternic, fundamentat valoric i api s-i
construiasc idealuri i s lupte pentru realizarea lor, poate influena viitorul unei
societi i chiar al lumii. De aceea cu toii, prini i profesori, ar trebui s fim ateni la
conturarea personalitii elevului. coala i familia sunt dou instituii care se
completeaz una pe cealalt n acest proces de educare i formare a copiilor. Cnd
prinii sunt implicai n activiti de parteneriat cu coala, rezultatele obinute de elevii
sunt mai bune iar rata eecului colar este mai sczut. Fr implicarea i ajutorul
prinilor sistemul educativ nu i gsete singur cile prin care i poate mbunti
performana i modul de lucru.
Cretera copiilor constituie pentru prini nu numai o datorie fa de copil, dar i
o sarcin fa de comunitate. Toi avem ndatoriri unii fa de ceilali, dar ndeplinirea
acestora nu este un lucru greu dac de mici ne obinuim s respectm, s ajutm, s fim
politicoi, nelegtori, s iubim munca s apreciem binele, adevrul, frumosul, s
luptm pentru triumful acestora. ntre membrii unei comuniti se stabilesc o mulime
de relaii: de prietenie, de vecintate, de rudenie, de munc, de competiie. Toi avem
nevoie de semenii notri, de comunitate, dar n acelai timp i comunitatea are nevoie de
noi. Societatea i modeleaz pe oameni dar la rndul lor, oamenii intervin permanent n
procesul de transformare a societii. Mihai Eminescu spunea c Oamenii nu se
deosebesc att prin ceea ce zic, ct prin ceea ce fac. Educaia rspunde att cererii
105
sociale ct i nevoilor i aspiraiilor individuale. Presupune eliberarea de energii
luntrice i depirea, prin mplinirea armonioas i creatoare, a insecuritii,
inferioritii i dependenei pe care le poate simi fiina uman ntr-o societate aflat n
schimbare rapid.
Pentru binele generaiilor urmtoare toi trebuie s lucrm mpreun, pentru a
construi toate acestea.
Bibliografie:
1. Bran - Pescaru Adina - Parteneriat n educaie, Colecia Educaia XXI,
Editura Aramis Print, 2004.
106
DIRECII NOI N EDUCATIE PRIN PRISMA PARTENERIATULUI
COAL - FAMILIE
Profesor nv. prim. Istrate Florentina
coala cu cls. I-VII, Strejnicu, Prahova
Educaia, acest proces complex i nobil de modelare a fiinei umane antreneaz
n actul su factori importani, cum ar fi familia i coala.
Familia este primul grup social care ofer i prima form de educaie, celula de
baz a societii, colectivitatea a crei armonie determin dezvoltarea armonioas a
copilului. Se vorbete adesea despre cei 7 ani de acas, etichet fr coninut pentru
unii, dar semnificativ pentru cine cunoate influena covritoare a educaiei din
familie pentru tot restul vieii, n bine sau n ru, dup cum au avut norocul sau neansa
de a crete ntr-un mediu prielnic sau unul nefast. Dup 6-7 ani, educaia copilului este
preluat, n mare msur, de coal.
Dac familia este nucleul societii, coala este societatea nsi redus la o scar
de proporii adecvate vrstei elevului.
O bun colaborare ntre coal i familie este posibil numai atunci cnd familia
nelege menirea colii de a fi izvor de cultur i civilizaie, iar coala vede n familie un
colaborator sincer, permanent i direct interesat n procesul instructiv-educativ. Un
raport asupra relaiei dintre coal i familie, bazat pe cercetri comparative,
documentare i empirice (prin ancheta de opinie cu chestionare) enumer patru motive
pentru care coala i familia se strduiesc s stabileasc legturi ntre ele:
a. prinii sunt juridic responsabili de educaia copiilor lor (legislaia reflect
astfel libertatea prinilor de a-i crete copiii aa cum doresc;
b. exist studii care atest influena atitudinii parentale asupra rezultatelor la
nvtura ale elevilor, n special asupra motivaiei pentru nvare, ct i faptul c unele
comportamente ale prinilor favorizeaz dialogul cu coala;
c. nvmntul nu este dect o parte din educaia copilului, o bun parte a
educaiei petrecndu-se n afara colii. Cercetrile pun n eviden influena atitudinii
parentale asupra rezultatelor colare ale elevilor, n special asupra motivaiilor nvrii,
precum i faptul c unele comportamente ale prinilor pot fi favorizate datorit
dialogului cu coala;
d. grupurile sociale implicate n instituia colar (n special prinii i dasclii)
au dreptul s influeneze gestiunea colar.
Pn mai ieri, coala era, n viziunea familiei, factorul privilegiat prin menirea
acestuia, prin oamenii care svreau actul sfnt al educaiei, prin mediul concret
(cldire, sli, mijloace). Respectul caracteriza relaia dintre cei doi factori: respect
pentru dascli, respect pentru actul n sine, respect pentru instituie. S nu uitm gestul
metaforic al cciulii scoase de pe cap n faa colii sau a unui dascl de ctre oamenii
vrstnici.
Astzi, reforma nvmntului redefinete raporturile familiei cu coala,
unitatea de nvmnt fiind privit tot mai mult ca un serviciu public. colii i se impune
transparen n evaluarea ofertei educaionale propuse pentru ca prinii/familia s
opteze pentru una sau alta din coli. Au loc reuniuni de informare a familiei cu privire la
reforma curricular (Plan cadru, Programe, Descriptori de performan), sunt consultai
prinii n stabilirea curriculumului la decizia colii, sunt inclui membrii ai familiei prin
reprezentanii comitetului de prini n Consiliul de administraie al colii alturi de ali
reprezentani ai Administraiei locale. Prinii sunt antrenai i n realizarea unor
107
activiti extracurriculare, fie ca participani, fie pentru suportul financiar necesar (ex.
excursii, manifestri cultural-artistice, tabere etc.). Acestea sunt cteva din formele de
colaborare a colii cu familia, la care se adaug lectorate, edine, consultaii, vizite sau
lecii deschise care definesc ntr-o viziune nou familia ca pe un partener activ n
procesul educativ.
Triunghiul interelaional SOCIETATE-FAMILIE-COAL i-a pus amprenta
asupra relaiei parteneriale dintre coala i familie. Societatea actual are particulariti
socio-politice i economice care afecteaz finalitatea acestei colaborri - IDEALUL
EDUCAIONAL. Lipsa unui ideal al societii se imprim i asupra idealului
educaional n viziunea prinilor. ntr-o societate ca a noastr, n care adevratele valori
nu sunt respectate, un individ bine educat i instruit nu mai reprezint idealul ctre care
se ndreapt colaborarea colii cu familia. Este firesc s apar fisuri n comunicarea
celor doi parteneri. mpovarat cu grija zilei de mine, stresat de situaia economica
incert, familia ca i coala (prin oamenii ei care sunt, n definitiv membrii ai aceleeai
societi) simte neajunsurile unei colaborri, ale unui parteneriat eficient.
Cauzele care mpiedic o bun colaborare ntre cei doi parteneri sunt de natur:
- material - relaia coal familie cere efort material i de timp pe care nu-l pot
suporta, n momentul actual, nici prinii, nici dascalii;
- conceptual - apar divergente de idei privind responsabilitile fiecrui factor.
Fie familia consider c coala e unica responsabil de educarea copilului, fie coala
cere participarea activ a familiei, nc nepregatit, s-i asume acest lucru. coala
oscileaz ntre autonomia tradiional i orientrile noi ale parteneriatului, n timp ce
familia manifest apatie, tendine de ingerin i conservatorism (reacii negative la
nou).
- cultural, spiritual - nivelul de cultur i educaie al prinilor nu le asigur
ntotdeauna acestora competene i abiliti necesare i suficiente pentru a participa la
educaie n mod activ i responsabil. Dac la ora vorbim de o categorie de prini cu un
nivel de instruire i educare mai ridicat, la sate gsim nc prini analfabei sau cu un
nivel intelectual sczut care nu numai ca nu-i ajut pe copii, ci le imprim indirect
acestora dezinteresul fa de educaie
- comportamental / relaional - managerii unitilor colare accept
participarea prinilor la luarea deciziilor, dar mai puin accept iniierea sau adoptarea
schimbrilor propuse de prini. De altfel, prinii, la rndul lor, au o atitudine timid n
iniierea de propuneri. Cnd colaborarea va deveni activ i eficient, ea nu va mai fi
doar un drept de opiune.
- tehnic / metodologic - nu exist o metodologie pentru dezvoltarea serviciului
de consiliere parental. Att profesorii ct i prinii acord prea puin importan
consilierii. Se remarc o necesitate de a pregti pentru consiliere i familia i coala
pentru mbuntirea nivelului de comunicare dintre ele (coala s nu mai afieze
atitudinea autoritar fa de familie ca i cnd s-ar afla n faa unui copil, iar familia s
accepte statutul de factor instituional al colii.
Aceste aspecte au caracter general. Desigur, ntotdeauna s-au ntlnit i prini
perfeci, cadre didactice perfecte i coli perfecte printre prini imperfeci i coli
imperfecte ....
n ciuda oportunitilor care se ofer familiei de a fi colaborator alturi de coal
la realizarea idealului educaional, se remarc o modificare a statutului elevului, familiei
i colii. Se cut prestigiul educaiei familiale pe care l-a avut odat acest factor, ns
remarcm neputina colii de a rzbi n faa indiferenei i opoziiei prinilor. coala
108
capt de cele mai multe ori, n fapt, o funcie suplimentar. Cei mai muli prini reduc
colaborarea la interesul pentru situaia notelor i a absentelor
Parteneriatul cu familia evideniaz i mai mult necesitatea implicrii familiei n
actul educaional, o implicare autentic i nu doar formal, de dragul democratizrii
educaiei. coala e contient de necesitatea pregtirii prinilor, de gsirea de forme de
emancipare spiritual i cultural a acestora n vederea transformrii n factori activi i
contieni de rolul lor.
coala a fost i rmne iniiatoarea unor modaliti de mbuntire a relaiei
coal - familie. Oricare ar fi forma propus, condiia succesului este o tematic solid
care s schimbe atitudinea pasiv, expectativ sau formal a familiei ntr-una activ,
eficient i profund. De asemenea i coala trebuie s devin un factor ferm i bine
pregtit pentru colaborarea cu familia. mbuntirea relaiei de colaborare ntre coal
i familie trebuie s se fac pe 3 coordonate:
- informaional - s se ofere informaii pentru a se cunoate situaia n care se
afl;
- instrumental - s se ofere modaliti concrete de rezolvare a problemelor ;
- moral-afectiv - s fie susinui i ncurajai prinii n iniiativele lor;
Fiindc familia a cptat o dimensiune nou n relaia de parteneriat cu coala,
este necesar s folosim, pentru mbuntirea colaborrii acestor factori, experiena altor
state sau o iniiativa original bine fundamentat. Voi meniona cteva modaliti de
mbuntire a relaiei familie-coal:
- coli ale prinilor, coli ale mamelor unde s se nvee meseria de printe;
- asociaii ale prinilor i cadrelor didactice cu o larg iniiativa (ca n S.U.A.
sau alte state occidentale);
- comitete de prini care ajut coala n rezolvarea unor probleme;
- activiti extracurriculare n care s fie implicai prinii;
- simpozioane/mese rotunde (prini i dascli) la care s fie invitai specialiti n
consiliere sau persoane care s mprteasc din experiena lor dovedit n domeniu.
n loc de concluzii, voi spune c:
- ambii parteneri au de muncit pentru schimbarea prejudecilor;
- unele prejudeci ale prinilor vor fi greu de schimbat;
- coala trebuie s fac primii pai pentru a gsi calea colaborrii;
- va trece mult timp pn vom ajunge la un nivel mulumitor al acestui
parteneriat.
109
COMUNICAREA N CADRUL GRUPULUI CLAS DE ELEVI
Profesor Stoean Constantina
Colegiul Spiru HaretPloieti, Prahova
Considerat n maxima sa generalitate, procesul de comunicare presupune
transferul de informaie de la un emitor la un receptor, dar i schimbarea rolurilor
celor doi subieci care sunt n relaie i care au disponibilitatea de a reaciona unul n
raport cu cellalt.
n cazul speciei umane, conceptul de comunicare pune n eviden procesul de
mprire/ mprtire a sensurilor. Specificitatea comunicrii umane este dat de faptul
c ea are un caracter interpersonal, adic pune n relaie dou subiectiviti. Aa se
explic de ce procesele de comunicare interuman sunt att de greu de controlat din
exterior. n procesul comunicrii interpersonale, oamenii aduc n relaie ntreg universul
lor interior, modul n care ei percep i neleg lumea: obiectele, persoanele, situaiile pe
care le traverseaz.
Clasa colar e un grup de nvare care se aseamn, n multe privine, cu un
grup de munc dar are i cteva caracteristici proprii.
Asemnarea cu un grup de munc este dat de faptul c scopul fundamental al
constituirii grupului l reprezint realizarea sarcinilor de munc (de nvtare pentru
elevi) pentru satisfacerea crora sunt mobilizate resursele tuturor membrilor grupului.
Principala caracteristic a grupului de nvare o constituie situarea n centrul
obiectivului su de activitate a sarcinii de organizare i desfurare a procesului
instructiv-educativ. Din aceste cauze colii i revine, n primul rnd, misiunea de a
informa i familiariza pe elevi cu diverse domenii ale cunoaterii, dar i de a-i forma n
spiritul cerinelor formulate de societate la un moment dat.
Realizarea acestor caracteristici este favorizat de cteva evenimente care s-au
produs n funcionalitatea colii i care atrag atenia asupra rolului proceselor de
comunicare:
- centrarea activitii de predare nu pe profesor ci pe cel ce nva;
- remarcarea avantajului folosirii metodelor active n procesul de predare-
nvare;
- democratizarea relaiei profesor-elev;
- elaborarea unei temeinice fundamentri toeretice privind managementul clasei
de elevi n legtur cu care s-a produs reconsiderarea rolurilor actorilor implicai n
actul educaional;
- diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul.
Cu toate acestea n ciuda numeroaselor semnale privind necesitatea revizuirii
unor comportamente profesionale, practicile educaionale continu s fie dominate de
autoritatea excesiv a profesorului care menine monopolul asupra situaiilor de vorbire,
care controleaz coninuturile vehiculate.
n aceste condiii pot fi puse cteva ntrebri:
De ce se implic elevii att de puin n dialogul colar?
Ce se poate face pentru a-i ajuta pe elevi s se implice n dialog ?
Acestea sunt doar dou ntrebri a cror soluionare ar putea conduce ctre
eficientizarea proceselor de comunicare ce se desfoara n context colar.
De ce nu se implic elevii n procesul de comunicare?
110
Cauzele pentru care elevii se implica prea puin sau deloc n dialogul colar sunt
uneori obiective, ntemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar i atunci cnd
este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabil s
rezolve problemele. ntr-o intervenie educativ de succes, dup identificarea cauzelor
se recurge la elaborarea unor strategii acionale de contracarare a manifestrilor
nefavorabile i de promovare a celor favorabile.
Dup prelucrarea rspunsurilor obinute n urma aplicrii unui chestionar la un
numr de 80 de elevi au fost inventariate urmtoarele categorii de cauze:
- natura temperamental: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
- gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colare;
- atractivitatea pe care o inspir educatorul;
- atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvmnt;
- capacitatea stimulativ a educatorului;
- gradul de satisfacie personal pe care l procur interaciunea;
- gradul de satisfactie interpersonal pe care l procur interaciunea;
- msura n care interaciunea poate satisface ateptrile, speranele, aspiraiile
elevului;
Ce se poate face pentru a-i ajuta pe elevi s se implice n dialog?
Cele mai bune oportuniti de dezvoltare a abilitilor de comunicare s-au
dovedit a fi oferite nsui exerciiului comunicativ. Teoretizrile savante nu pot dect s
explice unele chestiuni privind corectitudinea i precizia exprimrii, dar nu pot rezolva
blocajele i obstacolele reale pe care le simim cu toii atunci cnd ne aflm ntr-o
confruntare direct cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem c n practica
educaional este necesar ca elevilor s li se ofere ocaziile de a comunica, s fie gsite
modaliti de intensificare a interaciunilor elev-elev n planul schimbului informaional
i interpersonal. n acest scop formula organizrii sarcinilor de nvare pe grupe, este
cea mai adecvata. Ea urmeaz s fie adaptat specificului activitilor colare i tipului
de lecie.
Cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor sunt:
1. grupurile omogene-cu urmtoarele particulariti:
- elevii au posibilitatea de nvare asemntoare ceea ce faciliteaz
comunicarea profesorului cu fiecare grup de elevi, dar i comunicarea
intragrupal;
- colaborarea ntre elevi are ca obiect schimbul informaional.
2. grupurile eterogene n cadrul crora:
- elevii au posibiliti de nvare diferite, ceea ce l determin pe profesor s
se adreseze nivelului mijlociu al grupului (efortul de accesibilizare a
mesajelor cu caracter informaional este mare i nu poate acoperi toate
nivelurile de nelegere);
-n interaciunile elev elev se intensific colaborrile pe plan internaional
(elevii buni i sprijin pe cei cu performane sczute).
Omogenitatea sau eterogenitatea poate fi o caracteristic a ntregului grup clas -
colar sau a subgrupului colar prin mprirea efectivului clasei de elevi n
microgrupuri de cte 4, 5, 6 membri.
Obiectivul fundamental urmrit prin organizarea activitilor pe grupe este
stimularea nvrii prin cooperare.
111
Provocarea interaciunilor pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare
Despre activizarea clasei de elevi se vorbete de mult timp n literatura
pedagogic. Ea a fost neleas n sensul reducerii monopolului pe care l deine adesea
profesorul asupra procesului de vorbire. i acest lucru este un aspect important al
comunicrii didactice care atrage atenia asupra faptului c profesorul este cel care
ocup cea mai mare parte din economia de timp a unei activiti colare vorbind, n timp
ce elevii tac, adoptnd o atitudine pasiv. Crearea ocaziilor pentru ca elevii s
interacioneze unii cu ceilalti nu este ntotdeauna suficient pentru ca acest lucru s se i
ntmple. Este necesar s fie ndeplinite cteva condiii facilitatoare, ntr-o manier care
s nu-l exclud pe profesor, ci s-i modifice rolurile pe care i le asum. Astfel este
recomandabil ca:
- Secvenele directe s alterneze cu cele semi-directive i cu cele nondirective.
Profesorul i va asuma treptat rolul de animator, apoi pe cel de meditator i, finalmente,
pe cel de evaluator.
- Sarcinile de nvare s nu fie prea complexe (ca s nu necesite intervenia
permanent a profesorului), dar nici prea simple (pentru ca elevul s nu le poat realiza
singur ci s aib nevoie de colaboratori).
- Elevii s-i poat asuma ct mai multe roluri care s le permit exersarea unor
comportamente de tip comunicativ cu valoare colar.
- S se recurg la modaliti distincte de apreciere i recompensare a
comportamentului informaional i a celui interacional.
O bun relaie de comunicare se tranzacioneaz
Ideea de tranzacie exprim o nelegere ce se stabilete ntre cei ce particip la
procesul de comunicare. Tranzacia red, de aceea, efortul partenerilor de a conserva
efectele pozitive ale interaciunii i de a evita/ elimina manifestrile cu efect negativ.
O bun relaie de comunicare se mediaz
n general, problema medierii relaiilor de comunicare se pune atunci cnd dou
persoane nu reuesc s ajung la un acord discutnd asupra unei chestiuni de interes
comun, iar relaia risc s degenereze ntr-un conflict. Deoarece nici unul dintre
parteneri nu este dispus s renune n favoarea celuilalt, este nevoie de intervenia celui
de-al treilea, care dobndete, astfel, un rol de mediator. Un bun mediator :
- nu face reprouri inutile;
- nu prtinete pe cineva pentru a favoriza pe altcineva;
- nu judec, ci trateaz orice situaie cu detaare, ca pe un dat ce necesit o
rezolvare amiabil;
- acord sprijin pentru gsirea de soluii;
- i ofer ajutorul ntr-o manier de respect mutual;
- nu oblig pe nimeni s-l asculte, ci se face ascultat;
- acord atenie, timp i manifest bunvoin fa de fiecare dintre
interlocutori;
- este discret i inspir ncredere;
- nu foreaz lucrurile peste limita acceptabilului i nu cere imposibilul.
O bun relaie de comunicare se negociaz
Manifestrile subiecilor umani sunt dificil de controlat i de raionalizat
deoarece omul nu reacioneaz stereotip la aciunea unor stimuli, ci ntr-o manier greu
112
de anticipat. Aa se explic faptul c, de obicei, fiecare dintre parteneri tinde s impun
celuilalt punctul su de vedere. Rezolvarea acestei probleme devine posibil atunci cnd
partenerii sunt dispui s negocieze, adic s accepte c, pentru salvarea relaiei, fiecare
trebuie s renune la un moment dat la ceva.
O bun relaie de comunicare se construiete nencetat
n ciuda bunelor intenii pe care interlocutorii le pot avea unii n raport cu ceilali
la un moment dat, relaiile de comunicare se pot degrada cu mult uurin. Din aceast
cauz este important ca oamenii s persevereze n a reactiva i construi continuu acele
relaii care sunt semnificative pentru ei.
Pentru sistemul relaiilor profesor-elevi, aceasta nseamn c profesorul va trebui
s caute permanent noi modaliti de a ctiga ncrederea elevilor si, de a i-i face
colaboratori direci ntr-o serie de aciuni pe care acetia le consider atrgtoare.
Opusul acestui mod de a aciona presupune stabilirea unor relaii reci, indiferente.
Bibliografie
1. Albu, G. - Comunicare interpersonal. Valene formative i temeiuri
psihologice, Institutul European, Iai, 2008;
2. Chiru, I. - Comunicare interpersonal, Editura Tritonic; Bucureti, 2003;
3. Cuco, C. (coord), - Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002;
4. Pnioar, I.O. - Comunicarea eficient, ed. a III a revzut i adugit,
Editura Polirom, Iai, 2008;
113
CONDUITE COMPORTAMENTALE SPECIFICE MINORULUI
DELINCVENT
Bicjan Elvira-Olga
coala Gimnazial Stnceni, Judeul Mure
Perioada adolescenei este perioada de via cuprins ntre 14/15-18/20 ani. Unii
autori consider c perioada adolescenei s-ar prelungi, n ultima perioad de timp, chiar
pn la 25 ani.
Perioada adolescenei este o perioad n care, n planul dezvoltrii biologice,
adolescentul tinde spre echilibru i spre adoptarea unei conformaii apropiat de cea a
adultului, ns, n plan psihologic, transformrile sunt foarte rapide, spectaculoase i de
maxim complexitate. Diversitatea dezvoltrii psihice genereaz noi modaliti de
relaionare cu cei din jur, forme originale de nelegere i adaptare. Traversarea acestei
perioade se face n mod tensionat, adeseori cu existena unor conflicte i triri
dramatice, cu frmntri interne pentru gsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a
aspiraiilor personale. Adolescentul este un nonconformist, un original n modul de a
privi i de a se adapta la lumea nconjurtoare.
Acestea sunt motivele pentru care adolescena este att de controversat de
specialiti, unii numind-o vrsta marilor elanuri, vrsta integrrii sociale, vrsta
participrii la progresul social, iar alii vrsta ingrat, vrsta dramei, vrsta
crizelor, anxietii, nesiguranei, insatisfaciei. Tot n acest context, dac pentru
psihologul Stanley Hall adolescentul este un fel de candidat la delincven, pentru Jean
Jacques Rousseau, el este, n esen, sub toate vicisitudinile evenimentelor, bun de la
natur.
n aceast perioad cele mai multe conflicte sunt cele avute cu prinii i
educatorii. Dependena economic a tinerilor fa de acetia nu implic i o dependen
corespunztoare din punct de vedere al nelegerii i respectrii normelor morale impuse
de adult. Prin constrngerile, interdiciile i normele ei, societatea adulilor este pentru
adolescent o societate represiv, dominatoare i manipulatoare. Ea nu permite dect n
mic msur creativitatea, iar limitarea libertii impuse de aduli este resimit de
adolescent, adeseori, ca o frustrare, ca un atentat la drepturile sale fireti de a se
manifesta ca o personalitate.
Criza adolescentului este o criz real, cu nsemnate proiecii psihice,
acompaniate cu fenomene afective i izbucniri caracteriale manifestate sub diverse
forme. O asemenea criz, atunci cnd apare i se manifest prin forme violente i
spectaculoase, este generat de ambiguitatea statusului adolescentin: adolescentului i se
neag identitatea de copil, dar nici nu i se recunoate nc capacitatea de a ndeplini
rolurile adultului. De aici o serie de conflicte, sentimente de solitudine, rebeliune,
tendine egocentriste i chiar o anumit oscilaie a personalitii adolescentine ntre
normal i patologic. Exist unii autori care vorbesc chiar de o veritabil patologie
normal a adolescenei, reprezentat de multiple tulburri afective, caracteriale i
cognitive, criz de originalitate i comportamente marginale, care pot fi uor confundate
cu stri patologice extreme. Teza privind caracterul universal al crizei adolescenei nu
i gsete aplicabilitate n toate cazurile, deoarece exist suficiente cazuri de maturizare
fr manifestri dramatice. Totui, este ndeobte recunoscut faptul c formarea
contiinei morale a adolescentului este cel mai dificil capitol al educaiei. Astfel,
imaturitatea, refularea afectivitii, egocentrismul, nonconformismul, sentimentele de
injustiie, indisciplina, agresivitatea, abdicarea de la sarcinile impuse de familie i
114
coal, ostilitatea fa de sanciuni sunt doar cteva dintre conduitele care sunt specifice
perioadei de oscilaie ntre statusul de adult i poziia de copil a adolescentului. Sunt
cunoscute, din acest punct de vedere, motivaiile hedoniste ale comportamentului de
evaziune al adolescentului, gustul spre risc care-l dirijeaz spre aventur i anturaje
nefaste i alte manifestri (nonconformismul n inut sau limbaj, fumatul sau consumul
de alcool) care-i confer contiina autonomiei i sentimentul independenei fa de
adult. n ansamblul lor, aceste manifestri nu trebuie interpretate ca fiind germenii
unei atitudini delincvente n formare. Ele pot intra n conflict cu norma penal, dar
numai n anumite condiii, mai ales cnd sunt potenate de o serie de carene ale
educaiei morale. Iar principala caren n acest domeniu pare a fi generat de o anumit
nelegere greit a finalitilor educaiei morale de ctre unii prini sau educatori.
Astfel, nu de puine ori, acetia urmresc doar impunerea unor norme i reguli morale,
standardizarea i uniformizarea comportamentului moral al adolescentului,
hiperdirijarea i hipercontrolul conduitelor, ceea ce duce, adeseori, la reprimarea
creativitii adolescentine. Muli educatori refuz nc adolescentului un status propriu,
iar prejudecile privind superioritatea stadiilor mai avansate fa de cele tinere, face
ca acetia s adopte un sistem de autoritate bazat pe tehnici de educaie paternalist.
Privite din aceast optic, agresivitatea, protestul, nonconformisul, instabilitatea afectiv
i comportamental pot fi uor confundate cu acte de inadaptare sau tendine certe spre
devian. De altfel, cele mai multe delicte comise de adolesceni au la baz asemenea
manifestri specifice vrstei, iar n legislaiile multor ri semnificaia delincvenei
juvenile este att de cuprinztoare nct acoper toate manifestrile comportamentului
aa-zis ru al tnrului, de la lipsa de supunere i respect fa de adult, pn la
obinuitele atitudini agresive i nonconformiste prin care adolescentul ncearc s atrag
atenia, s rup relaia de tutel paternalist i s-i exprime propria identitate i
independen.
Trebuie subliniat c pentru a nelege motivaiile acestui comportament,
evaluarea moral sau perspectiva juridic apar inadecvate i a eticheta conduita unui
adolescent n deriv la fel cum calificm conduitele adultului infractor nseamn a
face din tineri victimele propriilor educatori.
Categoria tinerilor adolesceni nu este o categorie demografic omogen i
nedifereniat, ale crei trsturi psihice i forme de maturizare sunt similare n toate
cazurile. De-asemenea, este o prejudecat s compari n mod mecanic comportamentul
adolescentului cu cel al adultului i s-i atribui primului discernmntul i contiina
moral ale ultimului. Ca evaluatori din afar, prinii sau educatorii sunt tentai s-l
caracterizeze pe adolescent ca fiind vicios, egoist, mincinos .a.m.d. Se ignor
ns faptul c nu se poate plasa conduit adolescentului n imperiul absolut al necesitii
i c nu ntotdeauna morala adultului este i echitabil pentru tnr.
Noiunea de discernmnt moral apare, n cazul adolescentului, confuz i fr
referent real, deoarece implicnd capacitatea de a discerne ntre bine i ru, ea cere
oricrui tnr o coordonare logic, afectiv i volitiv exemplare. O asemenea concepie
despre conduit apare extrem de intelectualist, deoarece face din adolescent un robot
excesiv raional, care trebuie s aib permanent capacitatea de a raporta actele sale la o
scar de valori etern moral pentru a distinge binele de ru.
Contiina moral a adolescentului nu se poate limita ns numai la componenta
cognitiv. Ea reprezint, n acelai timp, sentimente, afecte, convingere, aciune, motiv
pentru care binele nu este pentru el o noiune invariabil, mai ales atunci cnd educaia
este depersonalizatoare i inechitabil. De aceea, atunci cnd metodele educative sunt
115
prea vdit didacticiste i moralizatoare, este posibil ca universul de valori pe care
adultul ncearc s-l imprime adolescenilor s fie n contradicie cu convingerile i
sentimentele acestora.
De multe ori, confundnd evoluia fireasc a tinerilor de la exigenele
heteronomiei morale la propensiunea spre devian i ignornd valenele creative ale
unui psihic n formare care refuz tutela paternalitii, adultul are tendina de a impune
tnrului propriul su model moral, sancionnd orice abatere de la acest model n
numele unor principii educative impersonale a cror nerespectare echivaleaz pentru
educator cu deviana.
Se consider c adolescentul cu tulburri de comportament se manifest prin
simptome caracterizate printr-un mare polimorfism. Simptomatologia tulburrilor de
comportament la adolesceni cuprinde o gam foarte ntins de manifestri, att ca
numr, ct i ca intensitate, plecnd de la o simpl minciun i putnd s ajung la acte
de mare gravitate. ntre aceste extreme, se interpune un numr impresionant de
simptome: iritabilitate, instabilitate, impulsivitate, irascibilitate, eecul i abandonul
colar, fuga, vagabondajul, furtul, ceretoria, diferite acte de cruzime, piromania,
alcoolismul, tulburrile sexuale, prostituia, tentativele de suicid, omuciderea.1
La fel ca n cazul infractorului adult, cei care s-au ocupat de studiul conduitei
delincvente a minorului2, au ajuns la evidenierea unui profil psihologic al acestuia.
Astfel, minorul delincvent are urmtoarele trsturi comportamentale:
1. nclinaie ctre agresivitate, fie latent, fie manifest, ce este bazat pe un
fond de ostilitate, de negare a valorilor socialmente acceptate;
2. instabilitate emoional, generat de carene educaionale, i, n ultim
instan, de fragilitatea eului;
3. inadaptare social, provenit din exacerbarea sentimentului de insecuritate,
pe care individul ncearc s-l suprime, de exemplu, prin schimbarea deas a
domiciliului sau vagabondaj ori prin evitarea formelor organizate de via i activitate;
4. duplicitatea conduitei, manifestat n discordana dintre dou planuri: unul,
cel al comportamentului tainic, intim n care se prepar infraciunea i cellalt, nivelul
comportamental de relaie cu societatea, prin care i trdeaz de cele mai multe ori
infraciunea;
5. dezechilibru existenial, exprimat prin patimi, vicii, perversiuni, irosire
absurd a banilor etc.
Ali autori3, utiliznd criteriul sferei psihicului predominant afectat, realizeaz
un tablou mai complet a devierilor de comportament ale minorului delincvent:
a. n sfera relaional, sunt caracterizai prin indisponibilitate de comunicare
(egoiti, capricioi, lipsii de tact, evitai i respini ca atare de colectiv);
b. n sfera afectivitii, au reacii afective extreme, sunt susceptibili, irascibili,
pasivi, ineri. Cercetarea factorilor cauzali indic mai ntotdeauna puternice traume
psihice trite anterior.
1
Rcanu, Ruxandra - Psihologia comportamentului deviant, Editura Universitii Bucureti, 1994, p. 23;
2
Popescu-Neveanu, Paul - Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978, p.180;
3
Ozunu D. - Psihopedagogia comportamentului normal i deviant, Editura Genesis, Cluj-Napoca, 1995,
apud Emilia Albu: Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni-Prevenire i
terapie, Editura Aramis, Bucureti, 2002, p. 31;
116
c. n sfera dezvoltrii intelectuale, principalele trsturi ale acestora sunt:
ostilitatea fa de nvtur, interesul sczut pentru cunoatere i fr dorina de a
nva. Retardarea intelectual i ritmul lent de evoluie fac s apar unele manifestri
tipice precum: desele conflicte cu prinii, cu profesorii i cu colegii, chiulul,
absenteismul i vagabondajul, minciuna, furtul, consumul de alcool i de droguri.
d. n sfera voliional, ca urmare a tutelrii excesive sau a lipsei de control
asupra copilului, ele produc manifestri ca: ncpnare, capricii, lips de voin,
indisciplin, dezordine etc.
Soii Sheldon i Eleonor Gluck4, studiind cu ajutorul unei echipe
interdisciplinare un lot de 500 de minori delincveni (lot martor), care erau
corespunztori ca vrst, sex, statut socio-economic, apartenen etnic etc. au
evideniat c delincvenii se deosebesc de nedelincveni prin urmtoarele trsturi mai
importante:
i. Din punct de vedere fizic, delincvenii sunt cu precdere de constituie
mezomorfic sunt solizi, au for muscular mare etc.
ii. Ca temperament, sunt energici, neastmprai, impulsivi, extravertii,
agresivi, distructivi (adesea sadici).
iii. Au atitudini ostile, sfidtoare, sunt plini de resentimente, de suspiciuni, sunt
ncpnai, dornici s se afirme n grup, cu spirit de aventur, neconvenionali,
nesupui autoritilor.
iv. Din punct de vedere psihologic, tind spre exprimri directe; socio-cultural,
provin, n proporie mult mai mare dect cei din grupul de control, din familii
nenelegtoare, neafective, instabile, lipsite de inut moral etc.
J. S. Peters arat, n urma efecturii unor cercetri empirice, c nevrstnicii i
tinerii care au venit n conflict cu normele legal-morale prezint drept caracteristici
distincte:
a) atitudini nefavorabile fa de legi i fa de munc;
b) atitudini necorespunztoare fa de ei nii, fa de prini i fa de alte
persoane.
Acesta realizeaz o succint, dar relevant caracterizare a delincventului, n
general, caracterizare ce poate fi folosit i n schiarea portretului delincventului
minor. Astfel, autorul consider c delincventul este un individ care aparent are un
surplus de experiene neplcute i care simte c triete ntr-o lume disconfortant,
amenintoare. Sentimentul lui de autoapreciere pare s fie subminat, de aceea el nu
pierde nimic dac este criticat sau chiar ncarcerat. Neavnd vreun statut social de
aprat, teama de a-l pierde nu-l motiveaz s fac eforturi pentru a se conforma
normelor sociale. Mai mult nc fie c a avut prea multe contacte neplcute cu ali
oameni, fie c pentru pe toi i consider asemntori, el nu-i apreciaz pe alii i din
aceast cauz nici nu pune prea mult pre pe opinia lor. Acest set de atitudini face s fie
extrem de dificil stabilirea de contacte cu el n vederea ncercrii de a-l reeduca.
4
Glueck, S; Glueck, E: - Unravelling Juvenile Delinquency, Harvard University Press, Cambridge, Mass,
1950, apud Bogdan, T. i colab. Comportamentul uman n procesul judiciar, M.I., Serviciul editorial i
cinematografic, Bucureti, 1983, p.75
117
Din cazuistic rezult c aspectele comportamentale deviante ntlnite mai
frecvent la minori sunt5:
a. fuga n mod repetat de la domiciliu;
b. absene nemotivate de la coal, dezinteres fa de nvtur sau
abandonarea colii;
c. hoinreal, vagabondaj, libertinism, consum de buturi alcoolice, droguri,
aurolac;
d. tendine de aventurism, de constituire de grupuri n scopul comiterii de
infraciuni;
e. alegerea unor anturaje din mediul infracional, unde se gsesc infractori
majori;
f. sfidarea legilor, a normelor de disciplin, a normelor de convieuire social;
g. portul unor arme albe sau de foc, a unor substane lacrimogene sau
paralizante, cu scopul de a fi folosite la atac sau aprare.
Bibliografie:
1. Bolo, Daniela; Slgean, Daniela - Ghid de educaie civic i
antiinfracional, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003;
2. Glueck, S; Glueck, E. - Unravelling Juvenile Delinquency, Harvard
University Press, Cambridge, Mass, 1950, apud Bogdan, T. i colab.
Comportamentul uman n procesul judiciar, M.I., Serviciul editorial i
cinematografic, Bucureti, 1983;
3. Ozunu D. - Psihopedagogia comportamentului normal i deviant, Editura
Genesis, Cluj-Napoca, 1995, apud Emilia Albu: Manifestri tipice ale
devierilor de comportament la elevii preadolesceni-Prevenire i terapie,
Editura Aramis, Bucureti, 2002;
4. Popescu-Neveanu, Paul - Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti, 1978;
5. Rcanu, Ruxandra - Psihologia comportamentului deviant, Editura
Universitii Bucureti, 1994.
5
Bolo, Daniela; Slgean, Daniela: Ghid de educaie civic i antiinfracional, Editura Eurodidact,
Cluj-Napoca, 2003, p.27
118
NOI ABORDARI EDUCATIVE ALE LUMII CONTEMPORANE
nvtor Constantin Constana
coala Nichita Stnescu, Ceptura, Prahova
Dimensiunea social a educaiei, caracterul ei istoric, dar i perspectivele
reclam necesitatea ca educaia s rspund necontenit unor exigene ale societii,
realitii naionale i internaionale. Semnificaia i eficiena actului educativ sunt date
de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai
numeroase ale spaiului social.
Spaiul social contemporan este caracterizat de varietatea problemelor care l
circumscriu: o evoluie rapid a cunoaterii tehnologiei, o explozie demografic,
amplificarea fenomenelor de srcie, foame, omaj, excludere social, de degradare a
mediului, proliferarea conflictelor ntre naiuni, etnii i religii etc.Toate acestea sunt
doar cteva aspecte ale unui fenomen complex, pe care l denumim generic
problematica lumii contemporane. Agravarea unor astfel de fenomene, consecinele
multiplicrii i amplificrii lor s-au impus ateniei forurilor internaionale, diverselor
categorii de specialiti, analizelor futurologilor Alvin i Heidi Toffer (n ocul
viitorului, Al treilea val, Puterea n micar ,Rzboi i antirzboi, Spasmul economic
etc.), precum i a Clubului de la Roma care avertizeaz omenirea asupra pericolelor ce o
pndesc (Alexander King i Bertrand Schneider: Prima revoluie global - o strategie
pentru supravieuirea lumii). Valul schimbrilor i al noutilor care asalteaz viaa
umanitii i a fiecrei colectiviti umane, a fcut necesare nu numai strategii globale
correlate, international, interdisciplinare, intersectoriale, abordri holistice, ci i educaie
pentru schimbare.
A tri nseamn a evolua, a deveni fr a-i abandona matca propriei
personaliti; de aici, imperativul corelrii educaiei pentru schimbare ca pregtire
anticipativ i ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea ncrederii n propriile resurse
i n continuitate.
Aa cum surprinde Roberto Carneiro (n Curriculum for the 21st. Century), Noua
Ordine Internaional va avea la baz cultura, limbajul tiinei i tehnologiei,
nemaisitundu-se n prim plan modelele economice, graniele politice sau ideologice. n
acest context, colii, ca principal agent educative, i revine rolul de a narma tinerii cu
sim critic, cu capacitatea de a nelege i rspunde adecvat diverselor provocri din
partea societii, de a deveni tot mai mult ageni ai propriei formri, care s-i
organizeze, s-i structureze singuri cunoaterea, s descopere singuri, avnd format
judecata i responsabilitatea viitoare (stipulri din Raportul Comisiei Internaionale a
Educaiei pentru secolul XXI ctre UNESCO, comisie condus de Jacques Delors).
Aceast pregtire pentru viitor se bazeaz pe nelegerea profund a P.L.C., a cauzelor
care au generat-o, pentru a anticipa evoluiile acesteia i a i se adapta n mod creator.
Problematica lumii contemporane se caracterizeaz prin universalitate,
complexitate, caracter emergent ncorpornd tendine, fenomene, aspecte noi ce apar n
simultaneitatea sau n succesiune n toate zonele lumii. Printre rspunsurile propuse pe
plan internaional problemelor energente, globale, interdisciplinare, grave i de
anvergur, unul dintre cele mai originale i eficiente l constituie noile tipuri de
coninuturi sau noile educaii ce trebuie introduce n planurile de studii colare i/sau
univeristare. coala contemporan nu mai poate ocoli acest problem interdisciplinar
care este a tuturor profesiunilor i a tuturor cetenilor capabili s-i ndeplineasc
119
rolurile sociale, etice i politice care le revin. Unele ri au acordat atenie mai mare
unora dintre educaii (educaie demografic sau educaie sanitar modern, necesar mai
ales pentru rile lumii a treia), altele au introdus module sau discipline de sintez,
cursuri de futurology, cum sunt: Lumea de azi i lumea de mine, Comunitatea
european etc. n planul de nvmnt al departamentelor pentru pregtirea
personalului din Romnia,figureaz i un curs de educaie intercultural.
Dac la nceputul secolului nostrum Educaia nou sau coala activ
anunau voina de inovare a nvmntului colar, i ndeosebi a metodelor i a
relaiilor profesor-elevi, noile educaii sunt purttoare de noi obiective i mesaje,
constituindu-se n rspunsuri date unor sfidri.
Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic este, probabil, cel mai bine
structurat, fiind inclus deja n planurile de nvmnt din diferite ri.
Educaia pentru schimbare, participare i democraie i propune
responsabilizarea individului, pragtirea pentru afirmare i adaptare, pentru a deveni un
bun cetean, contient de drepturile i responsabilitile sale.
Educaia pentru tehnologie i progres devine necesar n condiiile n care ne
aflm n era computerizrii, iar decalajul dintre progresul tehnologic i pregtirea
individului pentru a folosi o nou tehnologie i a avea acees la informaie genereaz un
nou tip de analfabetism, cel din domeniul utilizrii computerului (care se adaug
analfabetismului funcional al deceniilor opt i nou ale secolului trecut).
Educaia pentru mass-media presupune formarea unei atitudini critice, selective
fa de avalna informaiei oferite de aceasta, vehiculat uneori mai mult din perspective
unor interese comerciale i mai puin din aceea a unor valori morale. Acest tip de
educaie capt noi accente n condiiile n care s-a constatat c elevii petrec cu 25%
mai mult timp n faa televizorului dect n coal, iar urmrirea programelor TV devine
tot mai mult principal modalitate de petrecere a timpului liber n detrimental lecturii.
Educaia pentru pace i cooperare, care i propune s le transmit elevilor o
cultur a pcii, este i ea tot mai prezent n coli.
Educaia demografic este introdus ca materie de studiu n ri precum China,
India sau n rile africane, unde se nregistreaz o cretere accentuate a populaiei.
Educaia sanitar modern ar putea ncorpora att educaia nutriional, ct i pe
cea sexual.
Educaia economic i casnic modern, desfurat mai ales n rile
dezvoltate, constituie o pregtire indirect pentru munc.
Educaia timpului liber se dovedete din ce n ce mai necesar, mai benefic,
incluznd component cultural, artistice, turistice i sociale.
Educaia intercultural capt noi valene n condiiile creterii migraiei
international, ale realizrii unei uniuni europene i ale necesitii creterii toleranei
entice i religioase etc.
Lista noilor educaii rmne deschis, fiind de ateptat s se modifice, fie prin
disparia unor educaii, n msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie prin
impunerea unor noi cerine sau coninuturi educative.
Exist mai multe modaliti de introducere a acestor noi tipuri de coninuturi n
planurile i programele de nvmnt, fiecare avnd avataje i dezavantaje. n toate
120
cazurile, o nou filosofie trebuie s-i fac loc n elaborarea curriculum-ului, astfel nct
elevii s nu mai fie privai de cunoaterea problematicii lumii n care triesc. n mod
necesar se impune reciclarea profesorilor, pentru a putea prezenta aceast problematic
n manier trans-interdisciplinar, surprinzndu-i complexitatea, globalitatea.
Colaborarea sistematic ntre profesori, predarea n echip, realizara de lecii de sintez
la sfritul semestrului prin conexiuni interdisciplinare presupun o pregtire adecvat a
profesorilor n acest sens. Toate aceste noi educaii presupun introducerea mai
pregnant a dimensiunii internaionale n educaia colar, ns modalitile cele mai
frecvent folosite pentru introducerea lor n curriculum-ul colar s-ar putea sintetiza n:
a) introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie
(dificultatea const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt) i n pregtirea
profesorilor capabili s predea astfel de discipline;
b) crearea de module specific n cadrul disciplinelor tradiionale (module avnd
character interdisciplinar, de tipul:Mediul cruia i aparinem i n care trim,
Unitatea cultural-spiritual a Europei, Ce nseamn o societate dezvoltat
etc.). Dificultatea const n alctuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor
profesori; dificil este i pregtirea profesorilor pentru predarea n echip;
c) tehnica aproche infusionnelle(presupune infuzareea de mesaje ce in de
noile coninuturi n disciplinele clasice)
Avantajul ar consta n a nu interveni la nivelul planurilor de nvmnt, ci
numai la nivelul programelor, prin introducerea de coninuturi noi la sfritul unor
capitole. Din pcate, de multe ori astfel de coninuturi sunt neglijate de profesori, fiind
tratate ca mici abateri de la coninutul specific disciplinei. Mai suprtoare este absena
sintezei sau a conexiunilor dintre elemente. n nvmntul romnesc aceste noi
coninuturi sunt dezbtute mai ales n cadrul orelor de dirigenie, ns ncep s ctige
tot mai mult teren, introducerea educaiei civice ca disciplin de studiu distinct fiind
gritoare n acest sens.
Bibliografie:
1. Jinga, Ioan i Istrate, Elena - Manual de pedagogie, Editura All;
2. Nicola, Ioan - Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1996;
3. Planchard, Emile - Pedagogie colar Contemporan, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1992.
121
MANAGENENT EDUCAIONAL - TRADIIE I INOVAIE
nvtor Constantin Daniel
Nichita Stnescu, Ceptura, Prahova
Activitatea managerului educaional are caracteristicile funciei ndeplinite n
cadrul sistemului de nvmnt. Pentru a-i determina coninutul, se procedeaz la
analiza atribuiilor postului de conducere, iar pe aceast baz, se fac corelaiile necesare
cu funciile managementului. n practic, un manager educaional desfoar activiti
comune cu managerii din alte domenii, precum i activiti specific nvmntului i
instituiei (domeniului) n care muncete.
Din categoria activitilor comune fac parte: planificarea i organizarea
activitii; a unor decizii; controlul, ndrumarea i evaluarea etc.
Activitile managerial specifice decurg din specificul conducerii nvcmntului
i al instituiei conduse. Aa, de exemplu, ntr-o instituie de nvmnt, planul general
de activitate al acesteia sau planul de venituri i cheltuieli sunt rezultatul unor activiti
manageriale specifice, care se desfoar n conformitate cu tipul de activitate i cu
reglementrile existente n nvmnt. Indiferent de coninutul activitii desfurate de
managerul educaional, acesta trebuie sa fie eficace - adic s fac ceea ce trebuie - i
s aib eficien, utiliznd economic resursele disponibile. Un manager este considerat
eficace, atunci cnd reuete s duc la ndeplinire cea ce i se cere, n termenul stabilit i
la standardele proiectate. Eficacitatea nu depinde ns numai de manager, ci i de
colaboratorii acestuia, de reglementrile existente, care pot avea un rol stimulator sau
frenator.
Eficacitatea managerului educaional se probeaz prin rezultatele obinute de
organizaia/echipa pe care o conduce i nu neaprat prin ceea ce face, pentru c el poate
face ceea ce i se cere de ealonul superior sau de fia postului, dar ceea ce face el s nu
fie i ceea ce trebuie pentru atingerea obiectivelor proiectate i/sau obinerea rezultatelor
ateptate. n aceste condiii, stilul de conducere care pare a fi cel mai potrivit pentru o
activitate eficient este cel situaional, cnd managerul adopt fie o conducere
autoritar, fie una participativ sau o combinaie a lor, n raport cu situaia problematic
pe care o are de soluionat.
Este recomandabil ca fiecare manager s-i stabileasc anumite criterii pentru a
putea aprecia dac desfoar sau nu o activitate eficace.
Unul din aceste criterii ar putea fi a acela al concordanei ntre activitatea
managerului educaional i obiectivele instituiei pe care o conduce. Din aceaste
perspective, fiecare manager este dator s-i pun zilnic ntrebarea urmtoare: ceea ce
fac servete la atingerea obiectivelor stabilite? i dac da, n ce msur anume? n
funcie de rspunsul la aceste ntrebri, managerul educaional va introduce coreciile
necesare n propria activitate.
Un alt criteriu ar putea fi acela al oportunitii unor decizii i aciuni ale
managerului educaional. Este necesar o asemenea decizie/aciune?, aa trebuie s sune
ntrebarea pe care i-o pune managerul nainte de a lua o hotrre sau de a declana o
aciune. Este necesar aceast ntrebare pentru c un manager ia decizii atunci cnd
apare o situaie-problem, pentru a preveni apariia unei asemenea situaii-problem sau
pentru a imprima un anumit curs activitii manageriale i de execuie, ntr-o anumit
perspectiva, imaginat de el sau dedus din studii previzionale.
122
Cnd procesele decurg normal, adic potrivit planificrii, amestecul
managerului, prin adoptarea unor decizii neoportune, poate fi duntor pentru procesul
condus. Un manager este eficace i eficient dac:
- utilizeaz optim resursele umane i materiale, precum i timpul disponibil;
- tie s motiveze personalul, s-l organizeze potrivit aptitudinilor fiecruia, s-l
orienteze i s-l dirijeze ctre obiectivele finale proiectate;
- dispune de un sistem informaional adecvat i asigur o bun comunicare n
organizaie (instituie, compartiment), att pe orizontal, ct i pe vertical;
- realizeaz evaluri curente i summative relevante, obiective i stimulatoare
pentru personal;
- tie s delege atribuii i s-i foloseasc raional colaboratorii;
- recurge, ori de cte ori este posibil, la tehnicile moderne de conducere
(consulting, sistem informatic pentru stocarea i utilizarea datelor i a informaiilor
necesare, stimularea creativitii colaboratorilor i a subalternilor etc).
n calea conducerii eficace i eficiente pot aprea i unele obstacole, ntre care
menionm:
- blocaje n comunicare;
- climatul organizaional tensionat;
- apariia unor situaii i probleme neprevzute care mpiedic desfurarea
activitii programate.
Dup opinia unor autori, pentru a fi eficace, un manager trebuie s evite
urmtoarele greeli:
- amnarea rezolvrii unor probleme;
- rezolvarea altor probleme doar parial;
- implicarea managerului, simultan, n prea multe probleme;
- convingerea c tie totul foarte bine (situaie n care nu-i mai ascult
colaboratorii, consilierii i experii)
- tendina de a-i declina rspunderea i de a da vina pe alii;
- irosirea timpului subordonailor.
Bibliografie
1. Nicolescu, Ovidiu - Managementul ntreprinderii n condiiile economiei de pia,
Tribuna Economic (supliment), Bucureti, 1992.
2. Zamfir, Ctlin, Vlsceanu, Lazr (coord.) - Dicionar de sociologie, Editura
Babel, Bucureti, 1993.
123
UN GND DE PROFESOR
Profesor Chiricu Mara-Claudia
MOTTO:
The mediocre teacher tells,
The good teacher explains,
The superior teacher demonstrates,
The great teacher inspires!
W. Arthur Ward
A man who reviews the old so as to find out the new is qualified to teach
others. (Cel ce revede ceea ce este vechi pentru a scoate la iveal aspectele noi este
calificat s-i nvee pe alii), spunea Confucius, iar mai trziu Seneca completa: Chiar
i cnd i nva pe alii, omul nva i el. Aadar, a nva pe alii i a nva pentru
sine sunt strns legate i inter-relaionate.
Profesorul este ca o flacr: odat aprins, lumineaz cu intensitate pentru
ceilali pn la propria inducie. Rolul lui este covritor. Henry Brooks Adams spunea
c profesorul poate afecta eternitatea; el nu poate niciodat s spun unde se oprete
influena lui. Din aceast perspectiv, formarea continu si dezvoltarea profesional a
profesorului devine i mai actual.
Introducnd conceptul 3L (Life Long Learning) n anul 1996, Malderez

certific un fapt unanim recunoscut: nvm continuu, pe tot parcursul vieii noastre,
accidental sau organizat, intenionat sau nu, direcionat sau autonom. Familia, coala,
comunitatea, valorile etice, morale sau culturale, tradiiile motenite precum i propria
experien de via toate ne influeneaz, ne modeleaz personalitatea, ne determin
un anumit mod de gndire i comportament.
Dezvoltarea profesional este multidimensional i trebuie s fie o constant, o
trstur intrinsec a activitii de profesor, indiferent de experiena sau anii acumulai.
Este ca o piramid, bazat pe o temeinic pregtire tiinific i pe competene specifice
domeniului profesat, obinute ntr-un cadru organizat i legiferat, dar cu fiecare etaj ce
se ridic spre vrf, profesorul i mai lefuiete, mbuntete i perfecioneaz un
anumit aspect al activitii lui.
Putem spune c fiecare profesor i are propriul edificiu, pe care i-l
modernizeaz n funcie de nevoia sau dorina proprie. Se parcurge astfel un drum n
care fiecare pas, fiecare experien, curs de pregtire sau grad didactic conteaz. Astfel,
profesorul novice, uneori speriat de necunoscut, alte ori covrit de rolul asumat, trece
treptat de la verbul a spune, la a explica, a demonstra, pentru ca n final s
ajung la verbul a inspira, verb specific profesorului cu vocaie dup cum spunea
A. Ward - pentru care coala este nsi raiunea vieii sale. Este vital ca pe lng
cunotine teoretice, profesorul s dea dovad de talent pedagogic, de flexibilitate,
adaptabilitate i creativitate n acelai timp.
Uneori mi amintesc de mere. Ele apar n culori, forme i mrimi diferite.
124
Aa cum merele au culori i arome diferite i copii difer n ceea ce privete
firea i dispoziia lor sufleteasc, unii fiind dulci, altii fr un gust prea evident, iar alii
de-a dreptul acri.
Unii pot prea puin cam stricai pe deasupra - i muli poate c au deja un mic
vierme nuntru! Dar, n ciuda acestor deosebiri, exist o similitudine esenial.
Ia un mr i taie-l i vei descoperi acolo, n inima lui, o minunat stea.
Aa este i cu copii - n inima fiecruia dintre ei exist ceva minunat, ceva de
valoare , ceva cu care merit s lucrezi, pe care merit s-l dezvoli i care ateapt un
.profesor.
Bibliografie:
1. English Teaching Professional, Issue 61, March 2009 ;
2. Suport Curs Formare Continu i Dezvoltare Profesional;
3. Kuzma, Kay, nelege-i copilul, Via i sntate, Bucureti, 2006.
125
PREDAREA EFICIENT
Profesor Stoicule Liliana Cristina
Liceul Tehnologic Anghel Saligny Ploieti, Prahova
Predarea eficient este un deziderat pe care orice cadru didactic l are n vedere
n procesul instructiv-educativ. Predarea implic att nvare, ct i producerea unor
rezultate, schimbri n conduita elevilor. Predarea ncepe de dinainte de a ajunge n faa
elevilor. Principala mutaie pe care a conferit-o cercetarea psihopedagogic practicii
didactice, o constituie gsirea unor procedee de concepere a activitilor de instruire
astfel nct mecanismele de nvare s poat fi dirijate eficient n direcia obinerii
performanelor colare scontate, migrarea elevului de la periferia spre centrul
demersului didactic, sub ndrumarea i mpreun cu profesorul, eliminarea improvizaiei
din comportamentul didactic al educatorului prin proiectarea instruirii.
Predarea eficient se nscrie n exigenele impuse de imperativele educaiei, de
idealul educaional, presupunnd ceva mai mult dect desfurarea anumitor activiti,
presupunnd dorina de a schimba ceva. Consider c rspunsul educaional adecvat unei
predri eficiente este pregtirea copiilor pentru a-i dezvolta planuri raionale de via i
a aciona n funcie de acestea.
Dup cum am precizat, predarea eficient impune necesitatea de a-i arta
copilului cum s nvee, stimularea copiilor pentru a-i dezvolta planuri raionale de
via i a aciona corespunztor acestora, implic producerea unor rezultate pozitive n
conduita elevului.
n cadrul oricrui demers educativ, relevante sunt competenele considerate
eseniale n formarea personalitii elevilor care ar trebui s fie identificabile la nivelul
obiectivelor predrii i nvrii. Eficiena deriv inerent din restructurarea acestor
obiective care se vor nscrie pe coordonatele formrii unor personaliti deschise i
autonome, nzestrate cu acele cunotine, competene, dispoziii i trsturi moral-
caracteriale care permit achiziia de noi cunotine, adaptarea rapid la schimbrile de
tip inovator, opiunea responsabil i aciunea eficient n situaii noi.
Eficiena este msurabil prin proiectare curricular care trebuie s aib n
perspectiv educaia care ndeplinete eficient o funcie social i care implic o
continu readaptare a coninuturilor, obiectivelor i strategiilor de aciune, ca depire
sau rennoire a unor modele sau principii considerate nvechite. Doar n acest mod se
poate promova un profil de formare adecvat unei lumi aflate ntr-o rapid schimbare.
Creterea calitii nvmntului depinde de metoda didactic utilizat.
Profesorul care proiecteaz o activitate didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele:
- precizarea clar a obiectivelor educaionale ale activitii didactice ce se va
realiza;
- analiza atent a obiectivelor educaionale de care dispune pentru a realiza
activitatea;
- alctuirea strategiei educaionale potrivite pentru a realiza obiectivele;
- stabilirea unui sistem de evaluare a eficienei aciunii ce urmeaz a se realiza.
O condiie pentru obinerea unui randament sporit este buna organizare a
activitii didactice, planificarea unitilor de nvare, urmrind structura coninutului i
126
integrarea acestuia ntr-un sistem, precum i performanele pe care trebuie s le
realizeze elevii, dup parcurgerea unei uniti de nvare.
n concluzie, putem stipula faptul c eficiena predrii este legat de social. n
acest mod, educaiei eficiente i revine o dubl sarcin: pe de o parte de a valorifica
adecvat, n conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale celui care se
educ, potenialul instructiv-formativ, iar pe de alt parte de a favoriza, prin intermediul
unor aciuni specifice, evoluia elevului de la stadiul nvrii sociale la cel al nvrii
cognitive. Lecia, prin intermediul finalitilor asumate, deine o pondere major n
socializarea elevilor, n modelarea modului de gndire i aciune a acestora conform cu
valorile i normele fundamentale pe care se ntemeiaz existena i funcionarea
societii.
Bibliografie
1. Iacob, Luminia; Cosmovici, Andrei - Psihologie colar, Editura Polirom,
Iai, 1999.
2. Iucu, R.B. - Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura
Polirom, Iai, 2008;
127
ROLUL I MISIUNEA PROFESORULUI N PROCESUL DIDACTIC
Profesor Dumitru Nicoleta Cristina
Liceul Tehnologic Anghel Saligny, Ploieti, Prahova
Profesorul a reprezentat dintotdeauna un element de referin al universului
colar. n trecut, acesta era trecut printre personalitile dominante ale unei comuniti,
alturi de primar, preot, doctor, profesia sa fiind un apostolat, o misiune de suflet.
n primul rnd, educatorul are rolul de a forma elevi bine pregtii pentru
examenele colare, dar i pentru piaa muncii, descoperind aptitudini ale elevilor care
mai trziu pot constitui baza unei profesii. n plus, dasclul contribuie la formarea i
modelarea personalitii elevului, dirijnd descoperirea unor valori i adoptarea unor
atitudini adecvate n diverse contexte sociale.
Calitile unui bun profesor sunt: competen tiinific, flexibilitate n gndire,
creativitate, abilitatea de a rezolva situaii problematice, de aplicare a informaiei i mai
ales disponibilitatea de a nva continuu, de-a lungul ntregii viei. Aceste caliti sunt
bine folosite atunci cnd sunt centrate pe elev, produsul nvrii.
Transmiterea cunotinelor trebuie deci s se petreac rapid (informaia crete
exponenial), eficient (informaia se perimeaz ntr-un ritm greu de anticipat) i
semnificativ (exist componente fundamentale care pun bazele de dezvoltare ale
fiecrui domeniu; fr ele, un individ nu poate activa n acel domeniu, este inutil). n
plus, elevul trebuie s fie capabil nu numai s reproduc informaia ct mai corect
posibil, ci i s o aplice ntr-un context dat.
Calitatea n nvmntul european ine astzi n mod fundamental de
aplicativitatea informaiei i de caracterul practic al acesteia. Nu se mai pot forma
culturi de tip enciclopedic n coal, pur i simplu pentru c nu mai exist timpul
necesar acumulrii unui numr aa de mare de informaii; n schimb, se merge pe
formarea de culturi de aciuni contextualizate, adic de culturi care s ofere modele
situaionale adaptabile cerinelor i nevoilor elevilor.
n al doilea rnd, dasclul contribuie la formarea i modelarea personalitii
elevului, dirijnd descoperirea unor valori i adoptarea unor atitudini adecvate n diverse
contexte sociale. Profesorul nu este doar un emitor al cunotinelor, el trebuie s in
cont i de specificul elevilor, s individualizeze coninuturile, s adapteze i s
structureze informaia pentru a facilita retenia i transferul nvrii.
Permanenta ncercare de face materia ct mai accesibil i atractiv, rbdarea i
caracterul nelegtor nu pot fi justificate dect prin implicarea afectiv n ceea ce face,
druirea i harul su, ce pornesc din sufletul su sensibil. Utile sunt mijloacele i
metodele didactice utilizate, mbinarea tradiionalului cu modernul, organizarea unor
activiti extracolare plcute, care s mbine utilul cu plcutul. Sub ndrumarea
profesorului, elevul i nsuete anumite principii morale, nva s lucreze n echip, s
gndeasc logic i independent, s-i asume responsabilitatea actelor sale, s comunice
eficient ntr-o anumnit situaie, s i contureze identitatea. Referitor la acest ultim
aspect, Gabriel Albu afirma: Identitatea personal nu este un proces izolat, caracterizat
numai printr-un sentiment de continuitate i de coeren intrapersonal, nu este doar
produsul unei reflecii aprofundate despre sine, ci se formeaz i prin asimilarea
valorilor i percepiilor oferite de grupurile de apartenen.
Misiunea profesorului devine, astfel, una complex, scopul activitii sale fiind
att unul informativ, ct i formativ. Dac nu pune suflet n ceea ce face, latura
formativ a misiunii sale se atinge mai greu, ntruct nu este uor s modelezi caractere
128
sau s lefuieti un material brut care opune rezisten. Profesorul devine, astfel, cel de-
al doilea printe al elevului, pregtit s mbine sanciunea cu rsplata, lauda cu dojana,
s gseasc strategii didactice captivante i s se reinventeze n permanen pentru a fi
n acord cu specificul vrstei i personalitii elevului.
n concluzie, nvmntul de calitate european se bazeaz pe interaciunea
profesor-elev, pe legtura pe care primul o poate stabili i menine cu cel de-al doilea i
pe respectul i ncrederea pe care acesta din urm trebuie s o acorde dasclului, iar
scopul este realizarea i dezvoltarea unor capaciti de comunicare fluent, de acionare
coerent n situaiile vieii i de soluionare a diverselor probleme.
Bibliografie:
1. Albu Gabriel, O psihologie a educaiei, Institutul European, 2005
129
ROLUL ACTIVITILOR EXTRACOLARE I
EXTRACURRICULARE N DEZVOLTAREA ELEVILOR
Profesor Samson Iulia
coala Gimnazial Oniceni, Suceava
Prin activitile extracurriculare se neleg, de regul, acele activiti cu rol
complementar orelor clasice de predare/nvare. Aria lor e dificil de delimitat, astfel c
acestea pot fi excursii i vizite la muzee, spectacole la cinema / teatru / oper / balet, pot
fi excursii i vizite la instituii publice sau alte obiective de interes comunitar, pot fi
vizite la alte coli n cadrul unor parteneriate i proiecte educaionale, pot fi activiti
artistice (serbri colare, cercuri legate de un hobby, participarea la diverse concursuri
de creaie), cluburi tematice i echipe sportive, pot fi activiti legate de redactarea unei
reviste colare sau nfiinarea unui post de radio al colii, activiti de ecologizare/ de
protecia mediului etc.
Dezvoltarea adolescenilor depinde de un ntreg sistem de fenomene i relaii, iar
activitile extracurriculare reprezint un element fundamental n cadrul parteneriatului
coal familie comunitate, ofer posibilitatea de exprimare i explorare a identitii.
Participarea la activiti extracurriculare i ajut pe elevi s se neleag pe ei nii prin
observarea i interpretarea propriului comportament pa care l au n timpul participrii la
aceste activiti.
Activitile extracurriculare reprezint o prioritate n politicile educaionale
actuale deoarece au un impact pozitiv crescut asupra dezvoltrii personalitii elevilor,
asupra performanelor colare i asupra integrrii sociale n general. Participarea la
activiti extracurriculare structurate organizate de coli este asociat cu rezultate
pozitive n ceea ce privete dezvoltarea adolescenilor cum ar fi performan i rezultate
colare mai bune, abandon colar sczut, o stare psiho - afectiv mai bun, incluznd un
nivel de stim de sine mai bun, sentiment redus de izolare social, ncredere n viitor.
Ca beneficii ale activitilor extracurriculare putem aminti aici:
- dezvoltarea unei atitudini proactive prin activizarea copiilor;
- dezvoltarea spiritului de echip i integrarea copiilor ntr-un colectiv;
- creterea stimei de sine i a ncrederii n forele proprii,
- autocunoatere i dezvoltarea abilitilor de comunicare;
- stimularea interesului pentru cunoatere n general;
- descoperirea i dezvoltarea talentelor i aptitudinilor copiilor;
- implicarea n activiti de voluntariat;
- dezvoltarea unei atitudini deschise, tolerante, umaniste i ecologiste;
- dobndirea abilitilor practice n situaii concrete, utile pentru via
- dezvoltarea unor comportamente adecvate social pentru situaii obinuite ce in
de rutina zilnic;
- mbuntirea relaiei profesor-elev prin crearea unor legturi mai apropiate ntre
cadre didactice i copii;
- mbuntirea relaiei cu prinii i crearea unei legturi mai strnse ntre familii,
copii i reprezentanii colii sau coala ca instituie.
Apelarea la noile medii educative (biblioteci, muzee, excursii tematice etc.)
ncurajeaz i faciliteaz asimilarea de cunotine noi i completeaz cunotinele
primite de ctre elevi n cadrul colii, evideniind n acelai timp potenialul formator al
acestor medii, precum i capacitatea lor de a stimula sensibilitatea i intelectul elevilor.
130
O activitate ntr-un muzeu de art va deschide orizontul elevilor ctre lume, i va
face s neleag pictura sau sculptura admirnd operele de art n mediul lor, le va
stimula imaginaia i creativitatea mai mult dect o lecie steril, din manualul de
Educaie plastic. O vizit ntr-un muzeu de istorie va fi mult mai atractiv dect teoria
manualului plin de date i evenimente care nu fac dect s-l ndeprteze pe elev de acest
obiect de studiu. Una este s i povesteti elevului despre muni, podiuri, faun i
vegetaie i alta este s-i oferi posibilitatea de a descoperi practic, n natur, la faa
locului. Educaia n muzeu sau natur nu se produce de la sine, motiv pentru care
operele de art sau fenomenele naturale pot fi interpretate prin abordarea
interdisciplinar a noiunilor i prezentate ntr-o manier interactiv i ct mai agreabil.
n condiiile noilor educaii specifice secolului XXI, cadrele didactice din
nvmntul obligatoriu i-au asumat noi roluri din nevoia de a crete motivarea
elevilor pentru nvare i implicare n activiti de utilizare a experienei lor concrete.
Astfel, profesorii i dezvolt nivelul de competen prin proiectarea activitilor inter-
i transdisciplinare, prin selectarea pertinent a resurselor de nvare, prin dezvoltarea
parteneriatelor coal-comunitate, prin participarea la proiecte naionale i
internaionale, prin participarea la mobiliti individuale Comenius sau Grundtvig,
parteneriate multilaterale.
Programele educative extracolare i extracurriculare trebuie s fie ct mai
diversificate i adaptate categoriei de vrst a elevilor. Trebuie s inem permanent cont
de disponibilitatea elevilor de a participa la acest gen de activiti, de starea lor
sufleteasc, de dorinele i propunerile lor, s i consultm i s i cooptm n stabilirea
i proiectarea activitilor.
Activitile extracolare i extracurriculare pot fi realizate la nivelul clasei de
elevi sau la nivelul colii. La nivelul clasei al crei diriginte sunt, am realizat activiti
practice n cadrul unor proiecte extracurriculare cum ar fi Colectm, Pmntul
ajutm, proiect prin care colectm recipientele de plastic, pe care le depozitm n
spaiile special amenajate i uneori confecionam diverse obiecte pentru a participa la
concursuri. Astfel elevii au cutat singuri informaii privind impactul pe care l au
recipientele de plastic, ambalajele care nu sunt biodegradabile asupra mediului, asupra
ecosistemelor.
Activitile teoretice din cadrul orelor de dirigenie privind educaia pentru o
alimentaie sntoas nu a avut efectul scontat, chiar dac a fost nsoit de materiale
ilustrative. Elevii au fost mai ncntai de activitatea extracolar, practic, intitulat
Poftii la desert, activitate n cadrul creia au nvat s fac o salat de fructe.
Elevii au venit cu informaii privind modul de combinare a fructelor pentru a realiza un
produs de calitate, care sunt principiile de baz ntr-o alimentaie sntoas, cum se
citete eticheta unui produs. Au mncat ceea ce au creat, nu nainte de a aeza masa
dup toate regulile.
Un alt proiect extracolar a fost Vreau s fiu i eu actor, proiect ce a
nsemnat punerea n scen a unui spectacol, de mici dimensiuni, pentru ziua de 8 martie.
Elevii s-au implicat n alegerea textelor, a muzicii, au stabilit decorul pentru o scenet,
au stabilit mpreun ce inute s adopte pentru un asemenea eveniment, au economisit
bani pentru a achiziiona florile pentru mame i pentru fostele nvtoare. Fiecare a
venit cu idei, au fost discutate mpreun i s-au adoptat ideile cele mai bune. O elev a
venit cu ideea de a crea singuri felicitrile pentru mame, iar eu le-am propus s lucrm
cu hrtia, cel mai accesibil material. Astfel s-a nscut pasiunea pentru quilling i
131
origami i din acel moment am realizat multe produse cu care am participat la
concursuri i cu care am ctigat multe premii.
Idee a prins i la alte clase, astfel c n sptmna coala Altfel am propus i
realizat activitatea Quiling-ul: arta rulrii hrtiei, activitate la care s-au nscris
aproximativ 70 de elevi din coal. Surpriza pe care am avut-o la momentul respectiv a
fost aceea c s-au nscris mai muli biei dect fete. Proiectul a fost un bun prilej de a
oferi elevilor posibilitatea s creeze felicitri pentru Pati i Florii, s-i exprime
sentimentele prin intermediul artei, s-i perfecioneze abilitile. Elevi cu CES, elevi
foarte slabi la nvtur au putut s demonstreze c sunt ndemnatici, c din minile
lor ies lucruri frumoase. Au participat cu entuziasm la selectarea celor mai reuite
lucrri n vederea trimiterii la concursuri, au organizat expoziia din holul colii, au
oferit familiei felicitrile create de ei.
Elevii simt nevoia de participa la activiti practice, fie c e vorba de colectare
de deeuri, de ecologizare a localitii, plantare de pomi, fie c este vorba despre
activiti de voluntariat (realizarea unor produse ce vor fi donate n cadrul campaniilor
umanitare), tot timpul vor s nvee, s creeze lucruri noi. Chiar dac nu am organizat
activitile sub forma unor cluburi aplicative (un impediment l constituie faptul c
elevii provin din 5 sate i depind de programul transportului colar), am gsit timpul
necesar s ndrumm elevii n activiti de tip handmade (custuri n punct de cruce,
bijuterii din mrgele, brri croetate sau mpletite etc.)
Proiectele de parteneriat educaional sunt un alt mod de a aborda activitile
extracolare i extracurriculare. La nivelul colii am derulat numeroase proiecte de
parteneriat educaional dintre care amintesc aici proiectul S ne cunoatem judeul
(parteneriat judeean derulat mpreun cu alte 3 coli din jude) care i-a propus
descoperirea specificului diferitelor zone ale judeului, dat fiind faptul c judeul
Suceava cuprinde zone din vechiul regat al Romniei i din Bucovina istoric. n cadrul
acestui parteneriat s-au desfurat activiti sportive i cultural artistice, schimburi de
idei, concursuri de cultur general, schimburi de experiene ntre prini i comunitile
locale implicate. Un alt proiect educaional interesant a fost proiectul de parteneriat
Vecini i prieteni derulat ntre 2 clase a VIII-a de la 2 scoli din sate vecine. Au fost
organizate ntreceri sportive (campionat de fotbal, concurs de ah), concursuri de
cntece, dansuri i recitri. Au avut loc schimburi de elevi ntre cele 2 coli, sub deviza
O zi n coala ta, activitate ce a nsemnat participarea elevilor la orele din cealalt
coal. La finalul proiectului elevii au montat o spectacol de teatru, cu fragmente din
opere literare cunoscute sau improvizaii, pantomim, avnd subiecte din viaa de zi cu
zi a colii.
Oricare ar fi tipul de activitate extracolar derulat succesul activitii n sine
este asigurat de faptul c i ajut pe elevi s relaioneze uor, normal i firesc cu elevi de
vrsta lor din alte zone ale judeului, s-i creeze prieteni noi reali i nu virtuali, s-i
comunice deschis impresiile, prerile, s lucreze n echip, s accepte oricnd un
coechipier nou, fr marginalizri. Elevii sunt permanent ncurajai s aib idei i
iniiative, sunt implicai n organizarea activitilor desfurate la nivelul colii.
Activitile practice bazate pe explorare, pe orientare spre lucru independent,
individual sau pe grupe au menirea de a ncuraja iniiativa elevilor i de a le stimula
creativitatea. Copilul se nate att cu capaciti de a nva prin reproducere, ct i cu
posibilitile de a-i dezvolta atitudinea activ, de a cpta ncredere n forele proprii i
mai ales are posibilitatea ca prin exerciiu s-i dezvolte capacitatea de inovaie i
creaie, fr de care nu ar putea progresa.
132
Activitile extracolare i extracurriculare contribuie la formarea unor
competene sociale i civice, orientnd elevii spre succes, acetia avnd posibilitatea s-
i lrgeasc orizontul de preocupri, s-i manifeste iniiativa i creativitatea, s-i
dezvolte spiritul de observaie, imaginaia i gndirea, s valorifice cunotinele i
abilitile formate.
Bibliografie
1. Cristea, S. - Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei,
Editura Litera Educaional, Chiinu, 2003;
2. Dumitru, Al. I., Ungureanu, D. - Pedagogie i elemente de psihologia educaiei,
Editura Cartea Universitar, Bucureti, 2005;
3. Matei N.C., nvarea eficient, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1995.
133
CURSURILE DE PERFECIONARE O OBLIGAIE SAU O
NECESITATE?
Profesor Dinu Alina
Uneori ne ntrebm de ce ni se propun attea cursuri de perfecionare cnd
meseria noastr de profesor presupune lucrul practic cu elevii urmnd o program fix
i un curriculum dat. Formrile sau perfecionrile par a fi o formalitate, ns dei la
nceput par inutile, totui cunotinele dobndite le folosim poate chiar i fr a realiza
acest lucru atunci cnd desfurm diverse activiti cu elevii. n plus, prin aceste
formri se creaz oportunitatea unui schimb prolific de idei, de experien cu colegii
fa de care eram nite strini nainte dei eram legai sau animai de aceleai obiective
comune. De acest lucru mi-am dat seama dup ce am nceput cursul de formare din
cadrul proiectului strategic Formarea continu a cadrelor didactice pentru utilizarea
resurselor informatice moderne n predarea eficient a limbii engleze i evaluarea la
nivel european a competenelor lingvistice (POSDRU 87/1.3/S/62771), desfurat de
M.E.C.T.S. i SIVECO Romnia. Cursul de formare din cadrul proiectului a avut ca
scop promovarea raional i eficient a utilizrii calculatorului n scop didactic n
rndul profesorilor. Formarea cadrelor didactice s-a desfurat pe o perioad de mai
multe sptmni, ncepnd cu februarie 2011.
Dup participarea la cursul de formare la Colegiul National Nichita Stnescu,
Ploieti am nvtat noiuni utile despre produsele SANAKO, cum s folosesc portalul
MECTS (portal.edu.ro) i am desfurat activiti n comun foarte utile cu ali colegi
participani, iar produsele finale au fost postate pe blog. Dintre strategiile didactice
folosite la curs au fost jocul didactic, selecia de materiale de pe diferite site-uri cu
scopul utilizarii la clas, brainstorming-ul, vizionarea unor materiale didactice i
comentarea lor, nsuirea compeentelor din Cadrul Comun European de Referin,
teste, chestionare, completarea unui CV i a Portofoliului european de limbi Europass.
Cursul m-a ajutat foarte mult n a m perfeciona n utilizarea calculatorului.
Proiectul INSAM (Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n
nvmntul preuniversitar) pe de alt parte, a avut ca obiectiv dezvoltarea i
implementarea de instrumente i mecanisme digitale de mbuntire a proceselor
evaluative i de autopoziionare/autoevaluare a elevilor din nvmntul preuniversitar
liceal. n cadrul acestui curs am realizat importana evalurii iniiale i sumative, dar n
special a evalurii formative care are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
svrite de elevi, nejudecndu-i i neclasnu-i pe elevi, comparnd performana
acestora cu un prag de reuit stabilit dinainte.
Evaluarea formativ face parte din procesul educativ normal, acceptnd
nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme,
intervenind n timpul fiecrei sarcini de nvare, informnd elevul i profesorul asupra
gradului de stpnire a obiectivelor i ajutndu-i pe acetia s determine mai bine
achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare.
Evaluarea cu centrare pe competene este un model integrator al instrumentelor
digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar. Am nvat s
aplic mai bine la clas activitatea de proiectare, metoda Acvariului, ancheta,
autoevaluarea, cele 4 coluri (profesorul aplic n fiecare col al slii o afirmaie n
134
legtur cu o ntrebare, o tem sau o problem); cercurile concentrice / caruselul,
chestionarea/ examinarea oral; coevaluarea/ evaluarea reciproc, dezbaterea etc.
De asemenea, am mbuntit coninutul portofoliului pentru limba englez pe
care l-am considerat ntotdeauna foarte important n evaluarea nivelului cunotiinelor
acumulate. Portofoliul este un document sau o culegere structurat de documente n care
fiecare elev poate s reuneasc de-a lungul anilor i s prezinte ntr-un mod sistematic
calificativele, rezultatele i experienele pe care le-a dobndit n nvarea limbii engleze
precum i eantioane din lucrri personale.
Ca exemplu ar putea fi luat Portofoliul European al Limbilor, EAQUALS
ALTE. La baza acestui portofoliu se afl dou obiective majore: motivarea elevului
(celui care nva) prin recunoaterea eforturilor sale i diversificarea studierii limbii
engleze de-a lungul ntregii viei i prezentarea competenelor lingvistice i culturale
dobndite (achiziionate).
n acest caz, dosarul care ar face parte din portofoliul lingvistic al elevului ar
putea conine documente cum ar fi:
- o list cu texte literare sau de alt natur citite ntr-o limb strin;
- interviuri scrise sau pe caset audio, integrale sau secvene;
- rspunsuri la chestionare, interviuri; proiecte / pri de proiecte realizate;
- traduceri; fotografii, ilustraii, pliante, afie publicitare, colaje, machete,
desene, caricaturi (reproduceri / creaii personale);
- texte literare (poezii, fragmente de proz);
- lucrri scrise curente / teste;
- compuneri / creaii literare personale;
- contribuii personale la reviste colare;
- coresponden etc.
Portofoliul i permite elevului:
- s-i pun n eviden achiziiile lingvistice;
- s-i planifice nvarea;
- s-i monitorizeze progresul;
- s ia parte activ la propriul proces de nvare.
Portofoliul i permite profesorului:
- s neleag mai bine obiectivele i nevoile elevului;
- s negocieze obiectivele nvrii i s stimuleze motivaia;
- s programeze nvarea;
- s evalueze progresul i s propun msuri i aciuni de remediere unde este
nevoie ;
- s evalueze activitatea elevului n ansamblul ei.
n consecin, proiectul INSAM, MECTS i partenerii si vin n ntmpinarea
profesorilor i elevilor cu un sistem informatic performant de evaluare, accesibil tuturor
participanilor la activitatea instructiv-educativ.
Caracterul inovator al acestuia const n baza de resurse digitale specifice (itemi
de evaluare, standarde i descriptori de performan), necesare pentru mbuntirea
proceselor evaluative i de autopoziionare/autoevaluare a elevilor din nvmntul
liceal. Evaluarea obiectiv este de nenlocuit din perspectiva diversificrii traseelor de
nvare, a oportunitilor existente la final de ciclu i pentru ncadrarea ulterioar n
cmpul muncii.
Proiectul ofer soluii pentru urmtoarele aspecte problematice existente n
sistemul de nvmnt preuniversitar actual:
135
- lipsa programelor de formare i perfecionare adresate cadrelor didactice, cu
referire la evaluarea performanelor elevilor;
- lipsa unui sistem de evaluare unitar pentru toi elevii, indiferent de mediul de
provenien;
- lipsa unor metode noi de evaluare, autoevaluare, orientare i consiliere colar
i n carier, pentru combaterea discriminrilor i inegalitilor, att n privina evalurii
performanelor elevilor ct i a inseriei tinerilor n domeniul ocupaional,
- nevoia tinerilor de a-i alege traseul colar i profesional potrivit, n
conformitate cu competenele, cunotinele i deprinderile dobndite.
Se pare c esena profesiei de cadru didactic este aceea de a se adapta mereu la
situaii metodologice noi n contextul evoluiei societii i prin urmare a schimbrii
nevoilor elevilor, trebuind s experimentm, s devenim buni utilizatori ai tehnologiei
moderne att de atractiv i familiar tinerei generaii.
n concluzie, cursurile de perfecionare reprezint efortul constant al
profesorului de a se adapta la schimbrile din cadrul reformelor nvmntului, dar i
de a afla mereu noi modaliti de a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor si. Nu putem
rmne blocai ntr-un nvmnt tradiional care ddea roade n secolul XVIII, spre
exemplu, i care nu mai are nici o legtur cu realitatea prezent. Progresul tehnologic a
schimbat faa lumii n care se nasc i se dezvolt copiii notrii, iar noi nu putem nega
realitatea. Putem n schimb s fim versatili ca s putem dezvolta un nvmnt centrat
pe competenele necesare n secolul XXI i anume gndirea critic i rezolvarea
problemelor, creativitate i inovare, independen, flexibilitate i adaptare.
136
ASPECTE ALE PEDAGOGIEI CONTEMPORANE
Profesor Ursu Silvia
Motto:
Educaia este asemenea unei arte; art mai mare dect aceasta nu exist,
pentru c dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se
svrete n vederea accederii la lumea viitoare
Ioan Hrisostom
Schimbarea de paradigm a nvrii i anume trecerea de la achiziii de
cunotine la dezvoltarea de competene, valori i atitudini impune focalizarea
instruirii pe activiti dominante de participare activ i voluntar a elevilor dup
nevoile, interesele i profilurile lor de nvare.
Lumea contemporan este marcat de o evoluie rapid i greu previzibil din
toate punctele de vedere (economic, politic, social, tiinific). Aceast evoluie
marcheaz toate regiunile globului i toate sferele vieii sociale. Are un caracter
imperativ, pluridisciplinar, cu conexiuni puternice i numeroase. n faa acestor
demersuri epistemologice, oamenii tentai s foloseasc abordri unidisciplinare i nu
pluridisciplinare sau transdisciplinare sunt dezorientai i depii de situaie.
Pentru a forma noile generaii astfel nct s fie capabile s fac fa
problemeticii lumii contemporane, sunt necesare acele schimbri n paradigma nvrii
care favorizeaz trecerea de la nvrea disciplinar, atomizat, la cea orientat ctre
dezvoltarea unui nou mod de gndire, integrator, ancorat n actualitatea sociocultural
complex, autonom, creativ, deschis. Procesul nvrii transcende educaia formal i
depinde de interaciuni realizate cu o multitudine de surse externe situate n zona
proximei dezvoltri individuale i n orizontul motivaional personal.
n ultimii ani se remarc o preocupare intens a specialitilor pentru dezvoltarea
tiinelor educatiei, diversificarea i aplicarea metodelor i strategiilor didactice care s
aib o bun eficien n transferarea cunotinelor, formarea deprinderilor, abilitilor i
comportamentelor specific unei anumite discipline.
Inovarea didactic este un proces n derulare iar aplicarea metodelor moderne nu
presupune eliminarea metodelor clasice, mai mult, eficiena lor este justificat de
combinarea creativ a acestora cu metode, cum ar fi: demonstraia, modelarea,
exerciiul, lucrul cu fiele, tutoriatul etc.
Foarte important n procesul de nvmnt este strategia de instruire deoarece
ea reprezint modul n care profesorul reuete s aleag cele mai potrivite metode,
materiale i mijloace, s le combine i s le organizeze ntr-un ansamblu, n vederea
atingerii obiectivelor propuse.
Termenul de metod provine din grecescul methodos i se traduce prin cale
care duce spre atingerea obiectivelor am putea continua noi, responsabilii cu elaborarea
strategiei educative. Din perspectiva profesorului, metoda se constituie ntr-un
instrument didactic de motivare i stimulare a elevilor de a asimila activ noi cunotine
i forme comportamentale.
Viziunea colii moderne, adaug noi accepiuni termenului de metod, astfel
putnd nsemnnd calea prin care profesorul i propune s-i determine pe elevii si s
descopere singuri adevrurile, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt n
procesul instructiv-educativ.
137
Se observ faptul c profesorului i revine o sarcin destul de grea i anume
alegerea metodelor adecvate strategiei didactice elaborate.
Pentru reuita demersului instructiv-educativ, profesorul trebuie, mai nti, s
plaseze n centrul preocuprilor beneficiarul aciunilor sale, adic elevul, iar apoi s aib
n vedere cteva aspecte:
posibilitile intelectuale ale elevilor;
nivelul nvrii anterioare;
posibilitile de angajare n activiti ale elevilor;
nclinaiile acestora;
formele de activare a elevilor;
tipul de lecie;
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a strategiilor didactice se nscriu
pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor i tehnicilor de nvmnt, la
aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, valorificarea unor tehnologii
instrucionale.
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, pe
promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei,
ale imaginaiei i creativitii .
Referindu-se la necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice,
profesorul Ioan Cerghit afirm: ,,Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de
reetar rigid, dimpotriv consider c fixarea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului actual de
ridicare a nvmntului pe noi trepte, ea nu se opune n nici un fel iniiativei
originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a
oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei
nvmntului de toate gradele. n fond creaia n materie de metodologie, nseamn o
necontenit cutare, rennoire i mbogire a condiiilor de munc n instituiile
colare. (I. Cerghit, 2006, p. 64)
Scopul nvmntului de azi i dintotdeauna const n dezvoltarea capacitilor
intelectuale ale elevilor, a capacitii de a gndi, pentru a rezolva probleme, a nelege, a
inova, a lua decizii i a comunica eficient. Pentru a atinge acest el, colile i clasele de
elevi trebuie s ofere o atmosfer ct mai favorabil dezvoltrii gndirii, s ncurajeze
discutarea i exprimarea ideilor, convingerilor i rezolvarea de probleme. coala devine
astfel un centru de stimulare a gndirii i nvrii, n care informaia constituie
catalizatorul gndirii n primul rnd i nu punctul final al acesteia.
Un rol deosebit n asigurarea demersului didactic bazat pe invarea activ
participativ o au strategiile folosite de ctre profesor.
Dezvoltarea tiinelor educaiei, inovaia didactic solicit transformarea
profesorilor n specialiti ai domeniului proiectrii curriculare.
ncercrile de renovare a didacticii, abordarea experimental a problemelor ei nu
au nsemnat nicidecum renunarea i nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul
cultural i fusese validat de via ca bun pentru instruire i educaie. Didactica actual,
ca urmare a dezvoltarii psihologiei copilului i a pedagogiei experimentale, i-a extins
coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: nvamntul pe baz de maini,
utilizarea mai larg a mijloacelor audio-vizuale, instruirea i autoinstruirea asistate de
calculator, alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicat n sistemul
colilor noi, didactica psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica
138
preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, realizand un salt necesar
n dezvoltarea sa. n evoluia actual a didacticii sunt evidente trei tendine:
a) Tendina de a pstra datele din didactica clasic, reconsidernd ns ntregul ei
sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de
nvamnt, din perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de
valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp.
b) Tendina de a adauga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele
tiinifice care permit modernizarea nvmntului i pregatirea calitativ superioar a
cadrelor didactice;
c) Tendina de a acorda atenie egal celor doua aspecte ale procesului didactic:
informativ i formativ; este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la
educat.
Bibliografie
1. Cerghit, I. - Metode de nvmnt, ediia a IV-a, Editura Polirom, Iai 2006;
2. Cerghit, I. Vlsceanu L., - Curs de pedagogie, Tipografia Universitii,
Bucureti, 1988;
3. Salade, D. - Sintez de pedagogie contemporan. Didactic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
139
PORTRET DE CADRU DIDACTIC
nvtor Fulga Maria
coala gimnazial Nucoara de Jos, Poseti, Prahova
Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n
armonie cu minile elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile individuale
deopotriv
(John Dewey).
Este vorba despre capacitatea de empatie pe care acesta trebuie s-o aib, s
neleag foarte bine ce simte copilul n diverse ipostaze, s se pun n locul lui, s-l
ajute s depeasc orice situaie, s evite situaiile neplcute sau dificile pentru copii.
Cu siguran putem afirma c ntreaga activitate a dasclului este cluzit de vocaie.
Aceasta const ntr-o nclinaie special pentru activitatea pedagogic, pentru
cunoaterea copilului i dirijarea acestuia pentru formarea personalitii sale.
Noi, cei mari, uitm adesea c am fost copii. i lucrul acesta ar trebui s ni-l
aducem aminte, mai ales cnd ne gsim n faa copiilor (Al. Vlahu).
Profesorii trebuie s fie ateni i interesai i despre ce cred elevii despre ei nii,
de motivaiile lor, de efectele nvrii asupra relaiilor lor cu grupul de prieteni, dar i
de dezvoltarea caracterului lor, de aspiraiile i calitile lor.
Cuvntul educatorului este un vehiculator de cunotine, dar nu numai att. El
confer semnificaii, d greutate aciunii de sftuire, consiliere, ndrumare a elevului. El
are puteri energetice: inhib sau stimuleaz, ncurajeaz sau blocheaz iniiativa
elevului.
Strategia de a explora aceste resurse este principalul indicator al abilitilor
psihosociale ale dasclului de a comunica cu profunzimile personalitii elevului i de a-
l atrage la cooperarea interpersonal.
Profesorul este numit att de minunat arhitectul sufletelor i aceasta trebuie s
ne oblige la o atent autoevaluare, pe umerii notri st povara sfnt a destinului unui
popor.
Profesorul este i om de tiin care l conduce pe copil prin labirintul
cunoaterii, att ct i permite dotarea material din coala sa, i cu zelul binecunoscut
aduce de fiecare dat, pe cheltuiala sa, ceva n plus pentru c un gnd l anim: elevul
trebuie s afle trebuie s tie.
Vorbind despre competenele necesare, despre standarde, se impune i
valorizarea lor. Cel mai bun indicator al eficienei i competenei unui profesor sunt
rezultatele sale, elevii. Astfel, bogia de cunotine, deprinderi, capaciti i credine
care l carcterizeaz pe un profesor se vor transmite elevilor acestuia i vor fi nsuite de
ei. Din acest motiv un profesor trebuie s fie devotat elevilor i nvrii acestora. Un
profesor trebuie s plece de la ideea c toi elevii pot cu adevrat nva. Mai mult dect
att, ei chiar trebuie s pun n practic acest principiu.
Dasclului desvrit i place s lucreze cu tinerii i se pricepe s mprteasc
cunotinele lui tuturor elevilor, chiar dac acetia sunt foarte diferii prin trsturile i
prin talentele lor. Succesul este garantat de ncrederea profesorului, n demnitatea i
valoarea oricrei fiine umane i n potenialul care exist n fiecare.
Avnd n vedere c nu lucreaz cu un singur elev, ei trebuie s ia n considerare
faptul c elevii sunt diferii, iar diferenele dintre ei influeneaz nvarea. Pentru a lua
n seam particularitile individuale, profesorii trebuie s i cunoasc foarte bine
elevii, folosind constant tipul de nelegere pentru modelarea metodelor de predare.
140
Un profesor bun nva din experien, nva atunci cnd i ascult pe elevi,
cnd i observ lucrnd. Lucrurile pe care le afl despre elevi n timpul procesului
educaiei devine automat parte a competenelor lui didactice.
Mi-a fost dat ca n aceast toamn s fiu dascl ntr-un sat linitit, cu oameni
panici, ntr-o coal mic, unde modernizarea n-a ajuns dect la exterior i puin, foarte
puin, n clase. Dar ce fericii trebuie s fie copiii acestei coli pentru c dasclii sunt
att de bine pregtii i servesc att de bine interesele lor fiind foarte ateni la diferenele
individuale, contextele culturale sau sociale diferite din care provin acetia. Convertesc
coninuturile instrucionale n factori de influen formatoare i conduc cu miestrie
psihopedagogic activitile cu elevii.
S mulumim tuturor dasclilor care, n ierarhia social tiu c rolul lor i
responsabilitile asumate i oblig la o permanent informare teoretic i practic
pentru a ntri prestigiul profesiei lor.
141
EDUCAIE FORMAL, NON-FORMAL I INFORMAL
Profesor Dorcioman Maria-Magdalena
Liceul Tehnologic Campulung, Arge
Tradiional, educaia oferit de coal a fost considerat educaie formal,
activitile educative organizate de alte instituii, cum ar fi muzeele, bibliotecile,
cluburile elevilor etc., drept educaie nonformal, iar influenele spontane sau
neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass-media etc., educaie informal.
Delimitarea ntre aceste trei forme ale educaiei este una teoretic, n practic ele
funcionnd ca un complex ale crui granie sunt dificil de trasat. Mai mult, n ultima
perioad asistm la o dezvoltare i la o formalizare a educaiei nonformale, care se
apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala, ca instituie, a rspuns
provocrilor sociale prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu
societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale. Aceasta deoarece
nvarea nu este legat numai de coal sau de alte contexte organizate. Concepia
despre nvare are la baz ideea i observaia c un numr mare al experienelor
noastre de nvare s-au desfurat n afara sistemului de educaie formal: la locul de
munc, n familie, n diferite organizaii i biblioteci. (Pasi Sahlberg, Building
Bridges for Learning Recunoaterea i valorificarea educaiei nonformale n
activitile cu tinerii1).
Simona Velea i Olimpius Istrate (curs Fundamentele educaiei, 2007)

realizeaz o analiz comparat pertinent a formelor de educaie, individualiznd
inspirat educaia nonformal (cf. tabelului urmtor)
Criteriu de Educaia
Educaia formal Educaia nonformal
comparaie informal
-instituii culturale (teatre,
-familia, media,
muzee, biblioteci, case de
Subiectul -instituii de educaie grupul de prieteni,
cultur etc.),
educaiei (actorii (coli, grdinie, licee, oricine exercit o
-organizaii
care desfoar universiti) - (instituii influen
nonguvernamentale, alte
aciuni de a cror principal educaional
instituii care au ca
educaie) misiune este educaia) neintenionat sau
misiune conex educaia i
neorganizat
cultura
Pregtire didactic
absent sau
Personal calificat n
Gradul de sporadic
Personal didactic diferite domenii de
pregtire al Pregtirea nu este
calificat activitate, uneori avnd i
educatorului o condiie a
pregtire didactic
influenei
educaionale.
clar stabilite i gradate stabilite pentru fiecare
Finaliti ale
pe etape de studiu, pe activitate, fr o nestabilite
educaiei
discipline etc. organizare pe termen lung
1
http://ro.scribd.com/doc/76775985/LUCICA-GHIBAN
142
organizat pe ani de
Coninutul colaritate (etape de relativ organizat pe arii de neorganizat,
educaiei vrst), pe profiluri / interes contextual
filiere profesionale
certificate recunoscute
la nivel naional i /sau certificate de participare,
internaional (diplome certificate de absolvire a
de bac., diplome de unor cursuri, adeverine,
licen / master etc., certificate profesionale
Modaliti de
certificat de absolvire sau vocaionale, care pot fi fr certificare
certificare
nvmnt obligatoriu, recunoscute sau nu
certificat de competen Obs. Uneori, aceste
profesional (pentru activiti nu sunt deloc
absolvenii de certificate
nvmnt profesional).
Educaia nonformal ofer un set de experiene sociale necesare, utile pentru

fiecare copil, tnr sau adult, complementariznd celelalte forme de educaie prin:
valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaional;
oportuniti pentru valorificarea experienelor de via ale elevilor, prin cadrul
mai flexibil i mai deschis i prin diversificarea mediilor de nvare
cotidiene;
participare voluntar, individual sau colectiv;
modaliti flexibile de a rspunde intereselor elevilor - gama larg de
activiti pe care le propune i posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce
activiti s participe;
dezvoltarea competenelor pentru via i pregtirea tinerilor pentru a deveni
ceteni activi; pe lng informaiile i competenele specifice anumitor
domenii de activitate n care se ncadreaz proiectele sau activitile
nonformale, elevii i dezvolt i capaciti organizatorice, capaciti de
autogospodrire, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a
unor decizii sau rezolvare de probleme;
un cadru de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i
capaciti, de manifestare a talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur,
IT etc.
Traian Brum2 face o serie de consideraii pertinente privind educaia

nonformal. Astfel, el apreciaz c primul scop al educaiei este s ne ajute s nvm
n mod autonom. Adic s decidem asupra a ceea ce nvm, cum anume nvm i
cnd nvm, fiind capabili s lum decizii bune pentru noi nne. Adresndu-e
selevilor, el spune:
Vei avea de fcut asta toat viaa. i n viaa real vei nvaa pentru c i place,
pentru c eti curios, pentru c vrei s te dezvoli i s fii bun la ceva, pentru c nelegi
importana sau pentru c vrei s realizezi lucruri semnificative. Studiile arat c
pedepsele (notele mici) i recompensele (notele mari) nu (mai) funcioneaz pentru c:
afecteaz motivaia intrinsec, scad performana, distrug creativitatea, ncurajeaz
2
http://cros.ro
143
triatul, scurtturile i comportamentul neetic, creeaz dependen i ncurajeaz
gndirea pe termen scurt.
Pentru Traian Brum, difereniatorul esenial al educaiei non-formale este
caracterul ei voluntar. Astfel, din caracterul voluntar al educaiei non-formale, decurg
multe dintre aspectele ei pozitive n comparaie cu sistemul formal. Educaia non-
formal este mai atractiv. Nu poate fi plictisitoare pentru c n-ar mai participa nimeni.
Nu se dau note i asta las loc motivaiilor intrinseci. E mai adaptat nevoilor i
circumstanelor celor care nva, folosete resursele n mod creativ, e gestionat mai
flexibil i e descentralizat. E mai puin autoritar. Educaia non-formal este de multe
ori voluntar i din partea organizatorilor, a trainerilor sau a facilitatorilor. Educaia n
afara colii pare a fi locul natural de diversificare a educaiei i a metodelor de nvare.
Prin contrast, educaia formal este perceput ca rigid, omogena, static i rezistent la
schimbare.
Traian Brum conchide:
S dm elevilor (i studenilor) mai mult autonomie n a decide ce nva, cum
nva i cnd nva. S dm profesorilor mai mult autonomie n a decide ce predau i
cum predau i s deschidem mai larg uile colilor i universitilor pentru persoane,
organizaii i metode noi.
Este o invitaie n perfect rezonan cu cerinele moderne ale manage-mentului
clasei de elevi, ce ofer premise solide pentru gestionarea cu mult mai mult eficien a
situaiilor cu potenial de conflict i/sau criz.
Bibliografie:
Internet
2. http://ro.scribd.com/doc/76775985/LUCICA-GHIBAN
3. http://cros.ro
144
EDUCAIE I SOCIETATE. EDUCAIA I PROVOCRILE LUMII
CONTEMPORANE
Profesor Du Laura Dora
Lumea contemporan se caracterizeaz printr-o evoluie rapid i imprevizibil a
tiinei i tehnicii, genernd o gigantic micare de idei, de invenii i descoperiri, o
cretere exponenial a informaiei i a tehnologiilor de vrf. Acestea au drept
consecin informatizarea societii, restructurarea i rennoirea unor demersuri
epistemologice pluridisciplinare, din toate sectoarele vietii sociale (globalizare).
Implementarea rapid a descoperirilor tiinifice i a inveniilor tehnice fac din tiint o
for de producie, genernd schimbri rapide n toate domeniile de activitate, la care
omul trebuie s se adapteze prin educaie. Societatea contemporan se confrunt cu
resurse limitate de materii prime i de energie, cu creterea demografic, cu adncirea
decalajului dintre rile bogate i srace, cu deteriorarea continu a mediului
nconjurator i cu conflictele interetnice.
Provocrile lumii contemporane, avnd caracter global, au adncit criza
mondial a educaiei determinnd:
Cresterea continu a cererii de educaie;
Penuria mijloacelor n raport cu cererea;
Ineficiena sistemului de nvmnt datorit inadaptrii lui la schimbrile
tiintifice, tehnice i economico-sociale;
Conservatorismul cadrelor didactice fa de schimbari, teorie susinut i de
pedagogul P. H. Coombs.
Soluia acestei crize o constituie reforma nvmntului, care s produc
transformri adnci n raprot de specificul fiecarei ri, o nou politic a educaiei pentru
creterea calitii acesteia i imprimarea caracterului prospectiv.
Creterea eficienei colii se poate realiza i prin introducerea unor noi tipuri de
educaii, prevzute i n programul UNESCO.
1. Educaia economic i antreprenorial avnd ca scop cunoaterea economiei de
pia i formarea calitilor de antreprenor: iniiativa, plan de afaceri, antrenarea
n tehnologii informationale;
2. Educaia pentru participare si democraie, al crei scop este educarea tineretului
pentru a participa la dezvoltarea social, la aplicarea principiilor democratice i
la aprarea drepturilor omului;
3. Educaia ecologic, pentru protejarea mediului nconjurator implic nelegerea
consecinelor deteriorrii acestuia asupra sntii omului, asumarea de
responsabiliti i intreprinderea de aciuni pentru protejarea mediului ambiant, a
florei i a faunei, pe baza unor cunotine i motivaii;
4. Educaia pentru pace i cooperare are drept obiective nelegerea ntre popoare i
respectarea valorilor culturii, promovarea umanismului tehnic, folosind
inveniile i descoperirile n scopul creterii calitii vieii, promovarea valorilor
morale i culturale ale societaii democratice;
5. Educaia pentru comunicare i timpul liber vizeaz folosirea massmediei n
scopul largirii orizontului de cultur general, al perfecionarii profesionale i
formarii integrale a personalitii umane.
145
6. Educaia intercultural promoveaz cunoaterea i respectarea culturii, a
tradiiilor i a stilurilor de viaa ale comunitailor etnice, de ctre toi locuitorii
din ara respectiv;
7. Educaia pentru snatate implic cunotine i aciuni pentru prevenirea i
combaterea bolilor i pentru o alimentaie sntoas necesar pstrrii sntii.
Problema educabilitii, adic a receptivitii fiinei umane fa de influenele
educative este una dintre cele mai controversate din problematica educaiei. Sunt
formulate mai multe teorii n aceast direcie.
Teoria Ereditarist (Ineist, Organicist) ai crei susinatori afirm rolul
dominant al ereditii n formarea personalitii a lui A. Gesell.
Teoria ambientalist (modelul reactiv) conform careia rolul dominant l are
reacia organismului fa de mediu susinut de J. B. Watson, B. F. Skinner.
Teoria dublei determinri (modelul interaionist) care ctig teren, consider c
ereditatea este premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale, iar mediul socio-cultural
i n mod special educaia constituie cadrul acestei dezvoltri. Deci rolul important n
dezvoltarea personalitii l are interaciunea ereditate-mediu, manifestat n realism
pedagogic. Aceasta teorie s-a constituit treptat pe baza psihanalizei elaborat de S.
Freud, a constructivismului genetic formulat de J. Piaget i a teoriei lui L. S. Vgotski,
cu privire la rolul cadrului istoric-cultural n dezvoltarea personalitii.
Iolanda Constantinescu remarc faptul c Spiru Haret rmne cunoscut drept
pedagogul i reformatorul nvmntului romnesc, caracterizat de o puternic dragoste
de patrie, fiind admirat de Mihail Sadoveanu, de Nicolae Iorga care-l numea Marele
ministru i Dimitrie Gusti, cel care l-a caracterizat drept Marele Haret. A crezut n
ridicarea culturii romneti prin coal. A primit i apelativul de printele rnimii
precum Mihail Koglniceanu. A creat un real curent haretismul ce avea ca plan de
manifestare introducerea aspectelor culturale i economice n mediul rural prin
institutori. Spiru Haret apare n istoria nvmntului i pedagogiei romneti alturi de
Nicolae Iorga, S. Mehedini. S-a strduit s valorifice esena, importana colii
romneti, s o aduc la nivelul celor din rile dezvoltate. n opinia pedagogului Spiru
Haret, cea dinti datorie a colii este de a forma buni ceteni i cea dinti condiie
pentru a fi cineva bun cetean este de a-i iubi ara, fr rezerv i de a avea o ncredere
nemrginit ntr-nsa i n viitorul ei. A dorit ca coala romneasc s fac dovada unui
stil specific. Un popor ce are contiina valorii sale, care-i pstreaz identitatea, care-i
cultiv talentele i aptitudinile, are anse mari de supravieuire. coala are un rol
esenial n cultura, n istoria unui popor. coala trebuie s deserveasc interesele
naiunii, culturii, s contribuie la formarea de caractere. coala acioneaz la nivel
social, rezultatele resimindu-se pretutindeni n structura rii. nvmntul este o
component important a organismului statal i pentru a fi complet urmrete cultivarea
spiritului i a simmintelor. De aceea Spiru Haret meniona c scopul nvmntului
nu era numai instruciunea, ci i educaiunea tinerimii i aceast a doua parte era mai
important i mai greu de realizat, dect cea dinti.
A refuzat adaptarea unor sisteme educaionale, ce nu corespundeau realitilor
concrete ale Romniei i a pledat pentru orientarea realist a nvmntului, noiunile
s fie predate ntr-o manier accesibil elevilor i programa s nu fie abstract. Astfel l
putem cu onoare considera pe Spiru Hare un reper pentru orice reflecie asupra evoluiei
organizrii instituionale a nvamntului n Romnia, prin aezarea durabil a acestuia
146
n cadre care s-au dovedit foarte adecvate unei societi de ntreprinztori foarte
competeni i responsabili.
Dar opera care i rezum cel mai bine concepia asupra nvmntului i
aciunea sa de organizare instituional este Legea nvmntului secundar i
superior, pe care a elaborat-o mpreuna cu Constantin Dumitrescu-Iai, i care a fost
votat la 23 martie 1898.
Deoarece nvmntul romnesc a redevenit o cale i o ans a unei reale
revigorri a economiei, administraiei i culturii romnesti, rememorarea aciunii i
concepiei lui Spiru Haret este nu numai aproape inevitabil, ci i instructiv. Rmne
demn de evocat, n virtutea actualitii ei neuzate, orientarea schimbrii din nvmnt
spre ceea ce Spiru Haret descria drept nlturarea a tot ceea ce nu avea via dect prin
puterea tradiiei, fie drept vreo necesitate social actual, fie ndestularea unei necesiti
sufleteti. El a cutat s apropie coala de popor s o fac s fie iubit i respectat s fie
punctul central de unde s porneasc curentele cele mai bune i sntoase pentru
nlarea i ntrirea neamului. Nu mai puin actual i, deci, demn de evocat este
opiunea lui Spiru Haret pentru un nvmnt ce cultiva capacitile intelectuale ale
elevului n serviciul rezolvrii de probleme practice. Spiru Haret spunea c pretutindeni
se cerea ca profesorii s nu fac apel la memoria colarilor dect atunci cnd
raionamentul nu-i putea ine locul. Considera c peste tot se impunea s se fac
aplicaiuni i s se dezbrace nvmntul ct mai mult posibil de caracterul abstract i
pur teoretic.
Marile principii ale concepiei i aciunii n nvmnt ale lui Spiru Haret ramn
valabile i acum:
- democratismul (adica opiunea pentru un nvmnt ce ofer anse fiecruia);
- individualismul (un nvmnt ce permite i ncurajeaz rutele individuale de
calificare);
- activismul (un nvmnt orientat spre rezolvri de probleme ale vietii).
Dac este s apreciem sintetic, din perspectiva actualitii, Legea nvmntului
secundar i superior din anul 1898, trebuie observat, mai presus de toate, c aceast
lege, cu amendamentele care i s-au adus mai trziu, a dat forma modern nvmntului
romnesc la trecerea spre secolul al XX-lea. Apreciind, la fel de sintetic, nvmntul
romnesc actual din perspectiva experienei legii promovate de Spiru Haret, atunci
trebuie observat c este astzi din nou, tot mai acut resimit, nevoia unei legislaii a
nvmntului care s creeze ea nsi, ca legislaie, coeren, simplitate, deschidere
spre personalizarea elevilor i a studenilor. Ar trebui s ne facem, la rndul nostru,
datoria nvnd cu adevrat din experiena nc neuzat a legislaiei haretiene, cautnd
ameliorarea legislaiei existente nct ea s dea forma, sincronizat cu nevoile noastre i
cu experiena timpului pe care l trim.
Bibliografie:
1. Stoica Marin - Pedagogie i psihologie, Editura Gheorghe Alexandru,
Craiova, 2005.
147
EDUCAIA ECOLOGIC-EXEMPLE DE BUNE PRACTICI N
RNDUL ELEVILOR DE LICEU
Profesor Bucloiu Ionela
Liceul Tehnologic Spiru Haret Trgovite, Dmbovia
coala are misiunea de a-i forma pe tineri, de a-i contientiza de necesitatea
protejrii mediului nconjurtor, de beneficiile vieii ntr-un mediu sntos, att pentru
ei, ct i pentru generaiile viitoare. De aceea, scopul educaiei ecologice este acela de
formare a unui comportament ecologic n sensul protejrii, conservrii i ocrotirii
mediului nconjurtor, de sensibilizare a elevilor vis-a-vis de vulnerabilitatea mediului
la impactul activitii antropice, de cunoatere a principalelor probleme globale ale
mediului, dar i de formare prin derularea unor aciuni de iniiere a unor msuri
alternative verzi pentru limitarea consecinelor degradrii mediului. Astfel, printre
aciunile realizate n cadrul Grupului colar Electrotehnic Spiru Haret Trgovite se
numr mai multe aciuni de ecologizare a incintei liceului sau a Parcului Chindia-
Trgovite, scopul acestor aciuni fiind implicarea elevilor n aciuni concrete de
protejare a mediului, formarea unui comportament ecologic n sensul protejrii,
conservrii i ocrotirii mediului nconjurtor.
In cadrul programului coli pentru un viitor verde pe care l-am implementat
n liceu n anul colar 2010-2011 am desfurat activitatea Viitorul planetei ncepe cu
noi! al crei proiect de activitate l prezint n cele ce urmeaz:
Denumirea activitii: "Viitorul Planetei ncepe cu noi !"
Motto: Totul a ieit bun din minile naturii, pentru a degenera n minile
omului. (J.J. Rousseau)
Organizatori: Director Seran Elena
Profesori coordonatori: Bucloiu Ionela i Gusti Florentina
Elevii claselor: a XI-a A, a IX-a D, a XII-a Ael
Argumentul/Scopul activitii: n ultimul timp, tot mai muli specialiti
vorbesc despre cercul care nu se mai nchide, n sensul c natura ne-a oferit de-a
lungul timpului tot ceea ce ne este necesar vieii, n schimb noi am intervenit cu
brutalitate asupra mediului, degradndu-l continuu prin practici necorespunztoare, prin
adoptarea unui comportament neecologic, prin supraexploatare i prin nerespectarea
principiilor dezvoltrii durabile astfel nct, natura s aib posibilitatea regenerrii. De
aici i titlul activitii propuse Viitorul planetei ncepe cu noi! i moto-ul ales Totul
a ieit bun din minile naturii, pentru a degenera n minile omului (J. J. Rousseau).
Pentru c viitorul planetei e pus sub semnul ntrebrii prin amplificarea problemelor
globale ale mediului, fiecare om trebuie s contientizeze necesitatea protejrii mediului
nconjurtor i s se implice activ i responsabil n aciuni concrete de protejare a
mediului, dar i de conservare a acestuia. Iat de ce aciunile propuse pentru amenajarea
colului verde sunt menite s testeze, pe de o parte, cunotinele elevilor, att a celor
implicai direct, ct i indirect, din domeniul proteciei i conservrii mediului, iar pe de
alt parte s le pun n valoare potenialul artistic i creativ prin confecionarea unor
obiecte obinute din materiale reciclabile.
Obiective: - cunoaterea principalelor aspecte legate de educaia ecologic;
- informarea elevilor cu privire la principalele probleme globale ale mediului;
- elaborarea unor msuri menite s limiteze degradarea mediului;
- contientizarea necesitii ocrotirii, protejrii i conservrii mediului nconjurtor;
148
- evidenierea consecinelor degradrii mediului asupra vieii oamenilor;
- creterea gradului de educare, informare i responsabilizare a elevilor n vederea
adoptrii unui comportament ecologic;
- confecionarea unor obiecte din materiale reciclabile.
Grup int: elevii implicai direct i indirect n aciune.
Resurse umane: elevi, profesorii coordonatori.
Resurse materiale: panouri, aparat foto, ecusoane i orare ecologice,
autocolante, chestionar, obiecte obinute din materiale reciclabile (hrtie, carton).
Resurse temporale: - aciunea se deruleaz n perioada 7-24 februarie 2011;
- elaborarea proiectului i popularizarea lui: 7-14 februarie 2011;
- confecionarea materialelor ecologice, aplicarea chestionarului, redactarea
lucrrilor: 14-20 februarie 2011;
- amenajarea colului verde: 21 februarie 2011;
- mediatizarea activitii n Consiliul Elevilor, ore de consiliere i orientare: 22-
28 februarie 2011.
Aria de desfurare: Grupul colar Electrotehnic Spiru Haret, Trgovite
Indicatori i coninutul activitii:
- ntocmirea proiectului;
- documentarea din cri, reviste, internet;
- alctuirea unui referat pe tema problemelor globale ale mediului;
- elaborarea unor materiale pe tema consecinelor degradrii mediului nconjurtor;
- activiti de reutilizare a materialelor refolosibile;
- confecionarea unor materiale/obiecte ecologice (orare, ecusoane, autocolante,
mocheta colii, un col verde);
- elaborarea i aplicarea unui chestionar eco;
- sensibilizarea celorlali elevi cu privire la prevenirea degradrii mediului, dar i
la necesitatea protejrii sale.
Modaliti de evaluare:
- evaluarea se va realiza pe toat perioada derulrii activitii, prin identificarea i
dezbaterea asupra principalelor probleme ale mediului (cauze, consecine,
analiza soluiilor propuse pentru atenuarea consecinelor degradrii mediului,
pentru adoptarea unui comportament ecologic);
- alctuirea unei expoziii eco;
- analiza rezultatului chestionarului eco aplicat;
- evaluarea se va realiza i la finalizarea activitii prin ntocmirea raportului de
evaluare, ce va cuprinde activitile desfurate, rezultatele obinute att la nivel
teoretic, ct i practic, dar i analiza impactului activitii asupra elevilor din
coal, n scopul stimulrii interesului acestora n aciuni concrete de protejare i
conservare a mediului, organizatorii i-au propus pentru luna martie derularea
concursului ntre clase Cea mai frumoas clas eco.
Diseminarea activitii:
- promovarea activitii pe site-ul colii;
- prezentarea activitii la nivelul Consiliului Elevilor, a Comisiei Metodice Om
i societate, Matematic i tiinele naturii, Limb i comunicare, dar i n
orele de consiliere i orientare.
149
FAMILIA CA MEDIU SOCIALIZATOR I EDUCATIONAL
Profesor Tomescu Roxana
coala gimnazial Mircea Cel Btrn, Curtea de Arge, Arge
coala i familia sunt doi poli de rezisten ai educaiei, care contribuie prin
mijloace specifice la formarea tineretului. Familia este prima coal a copilului. Ea este
cea care rspunde de trebuinele elementare ale copilului i de protecia acestuia,
exercitnd o influen att de adnc, nct urmele ei rmn, uneori, ntiprite pentru
toat viaa n profilul moral-spiritual al acestuia. Familia ocup un loc aparte n sistemul
instituional al educaiei. Aciunea ei pe ntreaga perioad a dezvoltrii include i toate
laturile formrii personalitii. Ea reprezint unul dintre mediile de socializare i
educare din cele mai complete datorit posibilitilor ce le are de a-l introduce pe copil
n cele mai variabile situaii i de a aciona asupra lui prin cele mai complexe i fireti
mijloace. Familia ofer copilului primele informaii despre lumea ce-l nconjoar,
primele norme i reguli de conduit, dar i climatul socioafectiv necesar trebuinelor i
dorinelor sale. Pecetea pe care prinii o las asupra structurii i profilului spiritual-
moral al personalitii propriilor copii se menine toat viaa. (M. Golu)
Influenele educative pe care familia le exercit asupra copiilor se pot manifesta
fie direct - prin aciuni mai mult sau mai puin dirijate, fie indirect prin modele de
conduit oferite de ctre membrii familiei, precum i prin climatul psihosocial existent
n familie. Modelele de conduit oferite de prini pe care copiii le preiau prin imitaie
i nvare precum i climatul socioafectiv n care se exercit influenele
educaionale(cei apte ani de acas) constituie primul model social cu o influen
hotrtoare asupra copiilor privind formarea concepiei lor despre via, a modului de
comportare i relaionare n raport cu diferite norme i valori sociale. Este recunoscut
faptul c strategiile educative la care se face apel n familie, mai mult sau mai puin
contientizate, determin n mare msur dezvoltarea personalitii, precum i
rezultatele colare ale copiilor, comportamentului lor socio-moral.
Dac vine toamna e septembrie. Sun primul clopoel care vestete coala, n
care copilul crescut n familie va fi instruit pentru via. Prinii i educatorii contribuie,
n strns colaborare, la ridicarea nivelului educativ ai elevului integrat n colectiv.
Reuita acestei aciuni presupune ns o cunoatere special a fiecrui copil. El trebuie
urmrit permanent i profund, sub toate aspectele personalitii lui. Factorul decisiv n
succesul colar l reprezint raportarea corect a realitii n existena activitii comune
familie-coal. Sunt necesare sisteme complexe de dezvoltare a responsabilitilor
individuale i colective, n concordan deplin cu preocuprile, interesele, deprinderile
i aptitudinile fiecrui copil.
Reglementarea tiinific a unor norme educative impune colaborarea
sistematic i permanent a celor doi factori de instruire, familie-coala i presupune
unitatea influenelor educative i continuitatea muncii de formare a copilului.
Procesul de colaborare cu prinii asigur atingerea scopului educaional.
Pornind de la necesitatea cunoaterii sociopsihopedagogic a copilului, coala impune
colaborarea cu familia sub diferite aspecte. Urmrind aspectele comune, speciale i
difereniate pe care viaa de elev o prezint, prinii pot completa, sprijini i dezvolta
responsabilitatea copilului cu o singur condiie colaborarea cu coala.
S-au cam pierdut formele de comunicare ntre cei doi factori decisive pentru
formarea copilului. Au supravieuit edinele cu prinii organizate sistematic. n
principiu, prinii elevilor cu rezultate colare bune i foarte bune sunt prezeni. Dar
150
unde sunt ceilali? Problemele sociale nu motiveaz absena lor, pentru c coala are
acelai rol educativ. Cu intrarea n coal (de la vrsta de 6 ani) problemele muncii de
educaie devin mai complexe i odat cu ele i rolul familiei, coala constituind pentru
copil un nou mediu cruia trebuie s i se adapteze i care va influena enorm dezvoltarea
sa. O serie de sarcini educaionale sunt preluate n mod special de coal (cele privind
instrucia), dar familia rmne implicat chiar i n realizarea acestora rmnndu-i n
acelai timp i multe altele n care rolul principal l are n continuare. Fr participarea
prinilor efortul educativ organizat prin instituiile colare poate fi frnt, deviat sau
deformat. Aa cum arat i H.H.Stern orice sistem de educaie, orict ar fi de perfect,
rmne neputincios dac se lovete de opoziia sau indiferen din partea prinilor.
Poziia unor prini care consider c odat cu intrarea copiilor n coal rolul lor
s-a ncheiat, sau poziia unor cadre didactice conform creia coala poate totul fr a
apela la sprijinul prinilor sunt greite. Numai o colaborare perfect ntre cei doi factori
este de natur s determine o eficien maxim a muncii educative. Desigur, n acest
proces de colaborarea, rolul conductor l are coala. Ea poate s orienteze, s ajute
familia n sarcinile ce-i revin, s asigure o unitate de vedere i de aciune. Familia,
oricte merite i preocupri valoroase ar avea n legtur cu educaia copiilor, nu va
obine rezultate pozitive dect n condiiile n care acioneaz mpreun cu coala.
Procesul de colaborare se impune amndoi factorii acioneaz asupra acelorai
personae, urmresc realizarea aceluiai obiectiv (evident cu mijloace specifice), i deci,
orice neconcordan, orice divergen, pot determina deficiene n procesul dezvoltrii
tinerei generaii.
Aceast realitate a cptat caracter de lege, o prevedere n acest sens fiind
inclus n legea educaiei i nvmntului. coala conlucreaz cu familia n educarea
copiilor i tineretului n pregtirea lor pentru munc i via, iar rolul conductor n
aceast aciune de colaborarea revine colii ca factor instituionalizat specializat n
munca instructiv-educativ.Colaborarea colii cu familia se realizeaz n diferite
forme: comitetele ceteneti de prini sunt forme organizate de colaborare ntre
coal i familie constituind la perfecionarea procesului de instruire i educare a
elevilor; vizitele la domiciliul elevilor; consultaii individuale; corespondena cu familia.
Vizitele la domiciliul elevului ofer posibilitatea de cunoatere concret a
condiiilor specifice din fiecare familie i pe aceast baz se pot lua, de comun accord,
msurile ce se impun ca fiind cele mai adecvate n vederea asigurrii unui progres
continuu n dezvoltarea copilului. Vizitele sunt din timp planificate i planificarea se
refer la toi elevii clasei nu doar la cei ce prezint vreo problem. (S-au cam abandonat
aceste vizite i de ce s nu recunoatem, se fac la elevii care solicit bursa social).
Formele colective de colaborare adunri cu prinii, consultaii colective,
lectorate pentru prini pot mbrca structuri i pot avea coninut variat. Astfel,
adunrile cu prinii (organizate periodic) pot fi destinate fie unui bilan al activitii
elevilor (subliniindu-se contribuia familiei, eventualele deficiene cu tact i
msurile ce se impun a fi adaptate), fie dezbaterii unor teme psihopedagogice n vederea
informrii prinilor cu aspectele teoretice necesare activitii lor practice(de pild
probleme ca: organizarea regimului de via al elevilor n familie, orientarea colar i
profesional, alegerea i dezvoltarea lecturii, etc. toate n funcie de specificul vrstei ).
Lectoratele cu prinii impun cicluri de expuneri cu caracter pedagogic sau
psihologic, sistematic organizate (la nivelul colii), asigurnd comunicarea unui sistem
de informaii, metodologii de lucru, forme de activitate, posibil de folosit n familie.
151
Lipsa de colaborare duce spre un eec i, din nefericire, cel nvins este copilul,
pentru care dorim tot, pentru care vism tot ce este mai bun.
Pentru viitor, dasclii adevrai tiu ce trebuie s fac n prezent: s pun lumin
n priviri i linite n gnduri, s pun zmbet n iubire i n fapte, s pun cuget n
judecat.
BIBLIOGRAFIE:
1. Clugaru, D. - Dirigenia i consilierea, Editura Gheorghe Alexandru,
Craiova, 2004;
2. Chiru, Mihaela - Cu prinii la coal. Ghid pentru profesori, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti, 2003;
3. Pescaru-Bran, A. - Parteneriat n educaie. Familie-coal-comunitate, Editura
Aramis, Bucureti, 2004;
4. Safran, O. - Prini i profesori, Editura tiinific, Bucureti, 1965.
152
ROLUL ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE I
EXTRACOLARE N ACTUL EDUCAIONAL
Profesor Zettel Dallida Gabriela
coala gimnaziala ,,Artur Gorovei, Buneti, Suceava
n orice domeniu de activitate este necesar cunoaterea proprietilor
materialului de prelucrat, pentru a utiliza strategii adecvate. Aceast cerin se impune
cu att mai mult n domeniul educaiei, unde se modeleaz ,,materialul uman care are o
multitudine divers de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevzute, unele fiind
chiar imprevizibile. Necesitile curente ale activitii instructiv educative impun
cerina de a cunoate ct mai bine personalitatea fiinei umane pe care o prelucrm,
pentru a gsi mijloacele i strategiile cele mai eficiente. Cunoaterea potenelor
individuale ale elevului, a nclinaiilor i aspiraiilor lui, ajut la orientarea fiecruia
ctre tipul i profilul de coal cel mai potrivit, la ndrumarea ctre profesia n care se va
putea realiza.
Activitatea extracurricular prin structur i coninut specific, este firesc
complementar activitii de nvare realizat n coal. Educaia extracurricular,
adic educaia de dincolo de procesul de nvmnt, apare sub dou aspecte principale:
- educaia informal reprezint influena incidental a mediului social
transmis prin situaiile vieii de zi cu zi i
- educaia non-formal, care se realizeaz fie n sistemul de nvmnt, fie n
cadrul unor organizaii cu caracter educativ.
Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, activitile extracurriculare
trebuie s respecte reperele oricrei activiti didactice: comunicarea n cadrul creia se
asigur climatul educaional, individualizarea comunicrii i modalitile comunicrii;
etica relaiilor bazate pe valori, conduit, considerarea elevului ca partener educaional,
strategii de management i evaluarea. ntreg colectivul didactic urmrete ca activitile
extracurriculare s fie ct mai eficiente, consistente, care s se poat organiza la nivelul
unitii colare fr costuri prea mari financiare i de timp.
Activitile extracurriculare trebuie s pun n valoare responsabilitatea
individual i n grup, socializarea, autocontrolul, realizarea de sine prin conformism,
realizarea de sine prin independen. Activitiile extracurriculare contribuie la gndirea
i completarea procesului de nvare, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor
elevilor, la organizarea raional i plcut a timpului lor liber. Activitatea extracolar
genereaz relaii de prietenie i ajutor reciproc, educ simul responsabilitii i
statornicesc o atitudine just fa de colectiv i fa de scopurile urmrite. Activitile
extracurriculare sunt direcionate pe urmtoarele repere :
activiti de protecia persoanei: n cadrul crora se pune accent pe
activiti de educaie rutier, educaie P.S.I., norme elementare de protecie civil.
activiti igienico-sanitare
activiti cultural educative, n cadrul crora difereniem:
- activiti educative axate pe zile tematice: Ziua Mondial a Pmntului,
Ziua Mondial a Sntii, Ziua Mondial pentru Clim, Ziua Mondial a Proteciei
Naturii i Mediului nconjurtor, Ziua Internaional a Copilului, Ziua Europei etc.
- activiti dedicate evenimentelor naionale i locale: prin programe
artistice, expoziii de desene, concursuri. Prin aceste manifestri, se mbin utilul cu
153
plcutul i literatura, se dezvolt dragostea fa de frumos, se ofer destindere,
ncredere, recreere, voie bun, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmri i
recunoatere a aptitudinilor, se dezvolt gndirea critic i se stimuleaz implicarea
tinerei generaii n actul decizional, n contextul respectrii drepturilor omului i al
asumrii responsabilitilor sociale, realizndu-se o simbioz ntre componenta
cognitiv i cea comportamental.
Educaia religioas trebuie s nceap nc din copilrie deoarece copilul poate
fi mai influenat religiosmoral cnd este mic dect mai trziu. Deprinderile bune,
formate n copilrie, rmn uneori valabile pentru ntreaga viat. Aciunea de iniiere n
taina vieii cretine, de formare a personalitii religioase , urmrindu-se informarea i
formarea elevilor n vederea atingerii idealului vieii de cretin, manifestrile cultural
religioase printre care i serbrile colare, antreneaz de fiecare dat un numr foarte
mare de copii. Ele conduc la promovarea unui nalt nivel de dezvoltare a personalitii
religios morale. De obicei ele se realizeaz complementar cu activitile obligatorii,
punndu-se accent ntr-o mai mare msur pe latura exterioar i expresiv a acestora,
pe dezvoltarea vieii afective i formarea unor impresii personale fa de personaj, de
perioada istoric i geografic a aciunii pe care o interpreteaz. Eficiena i
atractivitatea acestor serbri depind de ingeniozitatea fiecrui cadru didactic.
Colindele, versuri cntate - reprezint o predic oral, o catehez transmis din
om n om i n special, transmis prin copii pn n zilele noastre. Copiii neleg
mesajul, le iubesc, sunt emoionai, i sdesc i ntresc credina n Dumnezeu.
Colindele, n cadrul serbrilor, ne nfieaz imensa bucurie a copiilor de a transmite
mesajul Naterii Domnului iar colindtorii i ndeplinesc misiunea de propovduitori ai
credinei.
activiti sportiv turistice: cu accent pe ntreceri sportive, drumeii,
excursii, vizitele la muzee, monumente i locuri istorice, case memoriale, constituie un
mijloc de a intui i preui valorile culturale, folclorice i istorice ale arii. Activitile
turistice sunt activiti extracurriculare cu o deosebit valoare formativ. Ele se pot
realiza sub forma plimbrilor, excursiilor sau taberelor. Astfel de activiti asigur un
contact direct cu obiectele i fenomenele n condiii naturale, ceea ce uureaz procesul
formrii reprezentrilor despre acestea i ajut copiii n cadrul activitilor organizate n
coal. Excursiile contribuie la mbogirea cunotinelor copiilor despre frumuseile
rii, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natura, arta, cultura.
Modernizarea i perfecionarea procesului instructiv-educativ impun imbinarea
activitii colare cu activiti extracurriculare ce au numeroase valene formative.
Desfurarea activitilor colare i extracolare permite i manifestarea creativitii de
grup, a relaiilor creative. n acest cadru, i educatorul i poate afirma spiritul novator,
creativitatea didactic.
Activitile extracurriculare sunt activiti complementare activitii de nvare
realizat la clas, urmresc lrgirea i adncirea informaiei, cultiv interesul pentru
diferite ramuri ale tiinei, atrag individul la viaa social, la folosirea timpului liber ntr-
un mod plcut i util, orienteaz elevii ctre activiti utile care s ntregeasc educaia
colar, contribuind la formarea personalitii. De aceea, coala trebuie s fie deschis
spre acest tip de activitate, care mbrac cele mai variat forme. Realizarea acestor
activiti presupune alegerea din timp a materialului de ctre cadrul didactic, abordarea
creatoare a temelor de ctre acesta i, nu n ultimul rnd, miestrie pedagogic i
dragoste pentru copii. Astfel de activiti se deosebesc de cele colare prin varietatea
154
formelor i a coninutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei
forme specifice de verificare i apreciere a rezultatelor i prin raporturile de colaborare,
de apropiere, de ncredere i de prietenie dintre cadrele didactice i elevi.
Accepiunea termenului are un sens foarte larg. n sens restrns termenul se
refer la toate manifestrile organizate de coal, cu obiective educative i recreative,
care se desfoar n afara programului colar. Pot fi i activiti extracolare de mas -
excursii, concursuri, spectacole, serbri etc. - sau activiti extracolare n cercuri de
elevi. n acest sens, termenul este echivalent cu educaie extradidactic.
Activitile extracurriculare se desfoar sub forme variate, ca de exemplu:
activiti artistice, tiinifice, activiti sportive, obteti, turistice .a.m.d. Astfel de
activiti ofer numeroase prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalitii
acestora, ntruct lumea actual este stpnit de televizor sau de calculator.
Activitile extracurriculare sunt apreciate att de ctre copii, ct i de factorii
educaionali n msura n care:
- valorific i dezvolt interesele i aptitudinile copiilor;
- organizeaz ntr-o manier plcut i relaxant timpul liber al copiilor
contribuind la optimizarea procesului de nvmnt;
- formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ;
- copiii au teren liber pentru a-i manifesta n voie spiritul de iniiativ;
- participarea este liber consimit, necodiionat, constituind un suport puternic
pentru o activitate susinut;
- au un efect pozitiv pentru munca desfurat n grup;
- sunt caracterizate de optimism i umor;
- urmresc lrgirea i adncirea influenelor exercitate n procesul de nvmnt;
- contribuie la dezvoltarea armonioas a copiilor.
Activitile extracurriculare reprezint un element prioritar n politicile
educaionale deoarece au un impact pozitiv asupra dezvoltrii personalitii, asupra
performanelor colare. Participarea la activitile extracurriculare se asociaz cu
rezultate pozitive n ceea ce privete dezvoltarea elevului: performana i rezultate
colare mai bune, coeficieni de abandon colar mai sczui, o stare psihologic mai
bun i un nivel sczut de comportamente delicvente.
Activitile extracolare propun explorarea unor domenii care se studiaz n
afara colii, n afara mediului formal, precum: teatrul, baletul, dansul, dar i o
aprofundare a domenilor n care copilul manifest interes, aptitudini deosebite.
Scopul activitilor extracolare este de a dezvolta aptitudini speciale, de a
antrena elevii n activiti variate, bogate n coninut i de a le cultiva interesul pentru
activiti socio-culturale, astfel ncat s faciliteze elevilor integrarea n mediul colar i
s le ofere suport pentru reuita colar.
Activitile realizate n mediul extracolar sunt variate i se deruleaz, n funcie
de locul de desfurare adecvat, prin folosirea timpului liber n mod plcut i util,
implicarea activ a elevilor n viaa social. Ele facilitaz posibilitile de realizare a
legturii cu procesul educativ conturat n clas, respectiv cu obiectivele acestuia,
stimularea interesului elevilor pentru diferite domenii sau teme din tiin.
Activitile desfurate n mediul extracolar au caracter preponderent opional
i se realizeaz prin conexiuni pluridisciplinare.
Avantajele educaiei extracolare:
- are un raport de complementaritate cu educaia formal;
- se caracterizeaz prin varietate i flexibilitate;
155
- permite diferenierea coninuturilor i a tehnicilor de lucru.
Coninuturile urmresc desfurarea unei activiti cu caracter formativ.
Activitile se pot desfura n colaborare cu prinii, cu instituii din comunitate,
organizaii, asociaii, derularea acestora putndu-se realiza n coal sau n afara ei i
avnd un caracter interdisciplinar. Activitile extracolare desfurate dincolo de sala
de clas au un rol esenial n formarea personalitaii, copiii se formeaz din punct de
vedere psihointelectual, fizic i socioafectiv, ceea ce presupune o armonizare a
activitilor curriculare, extracolare i extracurriculare. Aceste activiti ofer recreere,
satisfacia de a fi parte integrant a unui grup, posibilitatea de a cultiva anumite talente,
interese sau aptitudini.
Bibliografie
1. Cernea, Maria - Contribuia activitilor extracurriculare la optimizarea
procesului de nvmnt, n nvmntul primar nr. 1 / Editura Discipol,
Bucureti, 2000;
2. Ionescu, M., Chi, V. - Mijloace de nvmnt i integrarea acestora n
activitile de instruire i autoinstruire, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, 2001;
3. Vntur, Tatiana - Ghid metodologic pentru coordonatorii de programe
proiecte educative, Editura George Tofan, Suceava, 2010.
156
STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR PRIN ACTIVITI
EXTRACURRICULARE
Nastase Clementina
coala Gimnazial G.E.Palade Ploieti, Prahova
Educaia nu este un proces limitat, spaial i temporal cu inciden determinat
asupra biografiei personale. Formarea individului dup principii etice i axiologice
solide trebuie s devin un proces continuu, o coordonat a colii i a societii
romneti. Transformarea educaiei ntr-un proces permanent este imperativ pentru
lumea contemporan. ndeplinirea acestora reclam efortul solidar al familiei, al colii
de toate gradele, al instituiilor cu profil educativ i al mass-media, care prin impactul
covritor asupra audienei poate deveni o tribun a educaiei. Individul, aflat n centrul
acestui proces, trebuie ajutat s-i formeze o concepie corect asupra existenei,
ntemeiat pe moralitate i respect social, s adopte drept puncte de reper valori
autentice i s se integreze armonios n societate.
coala, orict de bine ar fi organizat, orict de bogat ar fi coninutul
cunotinelor pe care le comunic elevului, nu poate da satisfacie setei de investigare i
cutezan creatoare, trsturi specifice copiilor. Ei au nevoie de aciuni care s le
lrgeasc lumea lor spiritual, s le mplineasc setea de cunoatere, s le ofere prilejul
de a se emoiona puternic, de a fi n stare s iscodeasc singuri pentru a-i forma
convingeri durabile. Astfel, procesul educaional mbrac i forme de munc didactic
complementare leciei obinuite. Acestea sunt activiti desfurate n coal, n afara
orelor de clas i cele desfurate n afara colii. Ele sunt activiti extracurriculare i se
desfoar sub ndrumarea atent a nvtorului. Aceste activiti pot mbrca variante
formate: spectacole cultural-artistice, excursii, vizite, cercuri pe discipline sau cercuri
literare, ntreceri sportive, concursuri, drumeii, programe artistice susinute de elevi,
spectacole de teatru urmate de convorbiri asupra pieselor vizionate, ntlnire cu
persoane care i desfoar activitatea n diferite domenii (medici, poliiti, veterani de
rzboi, oameni de tiin), etc. Activitile extracurriculare sunt apreciate att de ctre
elevi, ct i de factorii educaionali deoarece:
urmresc lrgirea i adncirea influenelor exercitate n procesul de nvmnt;
valorific i dezvolt interesele i aptitudinile elevilor;
organizeaz ntr-o manier plcut, relaxant, timpul liber al colarilor;
formele de organizare au un caracter recreativ;
elevii i manifest spiritul de iniiativ;
participarea este liber consimit, necondiionat, constituind un suport puternic
pentru activitate susinut;
au un efect pozitiv pentru munca desfurat n grup;
sunt caracterizate de optimism i de mult umor;
creeaz un sentiment de siguran i ncredere tuturor participanilor;
contribuie la dezvoltarea personalitii armonioase a copiilor.
Prin activitile extracurriculare ne propunem s contribuim la dezvoltarea unor
atitudini i compartimente democratice la elevi, stimulnd spiritul de ntrajutorare i
solidaritatea de grup, spiritul critic, capacitatea de argumentare, de a aciona i rezolva
probleme n mod responsabil.
Activitile extracurriculare contribuie la adncirea i completarea procesului de
nvmnt, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor elevilor, la organizarea raional
i plcut a timpului lor liber. Ele prezint unele particulariti prin care se deosebesc de
157
activitile din cadrul leciilor. Aceasta se refer la coninutul activitilor, durata lor, la
metode folosite i la formele de organizare a activitilor. Coninutul acestor activiti
nu este stabilit de programa colar, ci de ctre cadrele didactice, n funcie de interesele
i dorinele elevilor. Avnd un caracter atractiv, elevii particip ntr-o atmosfer de voie
bun i optimism, cu nsufleire i druire, la astfel de activiti.
Alegerea din timp a materialului i ordonarea lui ntr-un repertoriu cu o tem
central este o cerin foarte important pentru orice fel de activitate extracurricular.
Creativitatea copiilor este stimulat nc de la vrsta precolar i este continuat la
coal prin practicarea unor jocuri specifice vrstei acestora.
Se tie c jocul este esena i raiunea de a fi a copilriei. Prin joc, copilul aspir
la condiia adultului. Jocul socializeaz, umanizeaz, prin joc se realizeaz cunoaterea
realitii. Se exerseaz funciile psihomotrice i socioafective, el are rolul de a bucura,
destinde, delecta, de a crea confort spiritual, de a compensa terapeutic tensiunea i
nemplinirile individuale.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de
atractive pentru cei mici. Acestea dau posibilitatea copiilor s demonstreze practic ce au
nvat la coal, acas, s deseneze diferite aspecte, s demonteze jucrii.
Concursurile cu premii sunt necesare n dezvoltarea creativitii copiilor i
presupun o cunoatere aprofundat a materiei nvate. ntrebrile pot cuprinde:
interpretare, recitare, priceperi i deprinderi formate n activitile practice.
O activitate deosebit de plcut este excursia. Ea ajut la dezvoltarea
intelectual si fizic a copilului, la educarea lui ceteneasc i patriotic. Excursia l
reconforteaz pe copil, i prilejuiete nsuirea unei experiene sociale importante, dar i
mbogirea orizontului cultural tiinific. Prin excursii elevii i suplimenteaz i
consolideaz instrucia colar prin nsuirea a noi cunotine. Ea reprezint finalitatea
unei activiti ndelungate de pregtire psihologic a elevilor, pentru a-i face s
neleag excursiile nu numai din perspectiva evadrii, din atmosfera de munc, ci i ca
un act de ridicare a nivelului cultural.
Vizionarea n colectiv a filmelor este o activitate foarte ndrgit de copii, nu
numai datorit fascinaiei pe care imaginea filmului o exercit asupra lor, ci i dorinei
de a se afla n grupul prietenilor i colegilor cu care pot s fac schimb de impresii.
Dac n clasele I i a II-a elevii sunt atrai mai mult de desene animate, pe msura
naintrii n vrst urmresc i alte emisiuni (filme cu caracter istoric, emisiuni legate de
viaa plantelor, a animalelor etc.).
Un rol deosebit n stimularea creativitii l constituie biblioteca colar, care l
pune pe copil n contact cu cri pe care acesta nu le poate procura. Lectura ajut foarte
mult la dezvoltarea i mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresii frumoase pe care
s le foloseasc oriunde. Cartea este un mod de comunicare. Ajuta la formarea culturii
generale, este prietenul, profesorul cel drag care indruma pasii spre devenirea a omului.
Dat fiind rolul educativ al serbrilor colare n istoria nvmntului romnesc
i constatnd c lucrrile destinate serbrilor colare din ultimele decenii au fost
deficitare prin coninut, valene i scop, ca nsui sistemul educaional unilateral care le-
a generat i degenerat, voi strui asupra acestei forme de activitate extracurricular.
Serbarea colar reprezint o modalitate eficient de cultivare a capacitilor de
vorbire i nclinaiilor artistice ale elevilor. Prin coninutul vehiculat n cadrul serbrii,
elevii culeg o bogie de idei, impresii, triesc autentic, spontan i sincer situaiile
redate.
158
Stimularea i educarea ateniei i exersarea memoriei constituie obiective
importante care se realizeaz prin intermediul serbrii. Intervenia, la momentul
oportun, cu rolul pe care l are de ndeplinit fiecare elev i susinut de suportul afectiv-
motivaional, contribuie la mrirea stabilitii ateniei, iar cu timpul sporete capacitatea
de rezisten la efort.
Lectura artistic, dansul, cntecul devin puternice stimulri ale sensibilitii
estetice. Valoarea estetic este sporit i de cadrul organizatoric: sala de festiviti, un
col din natur (parcul sau grdina colii) amenajate n chip srbtoresc.
Contribuia copilului la pregtirea i realizarea unui spectacol artistic nu trebuie
privit ca un scop n sine, ci prin prisma dorinei de a oferi ceva spectatorilor: distracie,
nlare sufleteasc, plcerea estetic, satisfacie-toate acestea mbogindu-le viaa,
fcnd-o mai frumoas, mai plin de sens.
Este un succes extraordinar, o trire minunat, cnd reuete s trezeasc o
emoie n sufletul spectatorilor. Reuita spectacolului produce ecou n public, iar reacia
prompt a spectatorilor i stimuleaz pe copii s dea tot ce sunt n stare.
nainte de a iniia activiti extracolare, e bine s se cear elevilor s se implice
direct n organizarea unor activiti care vizeaz dezvoltarea capacitii lor de proiecie
planificare, de decizie i de asumare a riscului, de colaborare i de evaluare a
rezultatelor. La serbri, spectacole i concursuri ale elevilor, prezena prinilor este
susinut. Ca urmare, crete substanial implicarea lor sistematic n viaa colii, n
interesul educrii integrale i integratoare a elevilor.
Realizarea obiectivelor urmrite n activitile extracurriculare depinde de
talentul nvtorului, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a
temelor prin punerea n valoare a posibilitilor i resurselor de care dispune clasa de
elevi.
Activiti extracurriculare cu rol formativ, serbrile colare constituie un prilej
de manifestare liber a nclinaiilor artistice ale elevilor, o modalitate de educare i
instruire a acestora, o ocazie de a realiza momente de relaxare, de a oferi zmbete i
gnduri de respect i de recunotin, un stimul ce trezete frumosul estetic al fiecruia
dintre noi.
Bibliografie:
1. Revista nvmntul primar nr 2-3/ 2002;
2. Livia Decun - Contribuia activitilor extracolare n optimizarea procesului
de nvmnt, n nvmntul Primar nr. 4/ 1998;
3. Nicola Ioan Pedagogie - Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994;
159
SECIUNEA I STUDII
TEMA III
ASPECTE I PROBLEME ALE PEDAGOGIEI

CONTEMPORANE
160
EDUCAIA ELEVILOR N SPIRITUL DREPTURILOR OMULUI PRIN
ORELE DE ISTORIE
Profesor Blg Gheorghe
Educaia pentru drepturile omului (EDO) este o tem interesant i actual n anii
ceteniei cum a fost numit de Ralf Dahrendorf perioada de dup anii '90 datorit
transformrilor istorice care au influenat evoluia contiinei civice: tranziiile
postcomuniste, criza statului bunstrii, globalizarea economic i cultural. n opoziie cu
deprecierea valorilor fundamentale ale epocii moderne munca, societatea de mas i statul
naional aceast perioad este caracterizat i de renaterea virtuii ceteneti. De fapt, aa
cum remarca Cezar Brzea (2000), n toate perioadele caracterizate de crize i dileme,
idealul cetenesc a fost invocat ca o speran, ca o soluie sau ca un nou proiect al
civilizaiei. n aceste condiii, educaia pentru cetenie democratic (ECD) i n spiritul
drepturilor omului este considerat ca cel mai eficace mijloc pentru stabilirea unui nou
contract social, bazat pe drepturile i ndatoririle cetenilor, care ar reinstaura coeziunea
social i solidaritatea bazat pe ordinea moral.1
O definiie a drepturilor omului este dificil de formulat, ca i n cazul altor valori
fundamentale, binele, adevrul, dreptatea. n sens juridic, un drept este o revendicare pe care
suntem ndreptii s o cerem. Un drept al omului este o revendicare atribuit prin simpla
condiie de a fi fiin uman. La baza drepturilor omului stau valorile fundamentale:
demnitatea uman, egalitatea, existen interpersonal i interstatal n mod practic. De
exemplu: libertatea, respectul pentru cellalt, nediscriminarea, tolerana, dreptatea,
responsabilitatea.
Drepturile omului i au rdcinile n multe culturi i tradiii ancestrale: Codul
Hammurabi n Babilon (Irak, 2000 .Hr.) a fost primul cod legislativ scris. A urmrit s
impun domnia legii n regat, s distrug rul i violena, s previn opresiunile asupra celor
slabi de ctre cei puternici (), s nale ara i s promoveze binele oamenilor. Un faraon
din Egiptul antic (2000 .Hr.) ddea instruciuni subordonailor ca atunci cnd un reclamant
vine din Egiptul de Sus sau de Jos, s se asigure c totul se face conform legii, c drepturile
fiecruia sunt respectate. Decalogul are o importan deosebit prin faptul c toat
modernitatea are la baz acest cod de norme, c democraia liberal pornete de la acest
ndreptar al convieuirii, c statul modern i are ale sale rdcini n textul i n spiritul su.
Carta Cyrus (Iran, 570 .Hr.), iniiat de regele Persiei pentru poporul su, prin care erau
recunoscute dreptul la libertate, securitate, libertate de micare i unele drepturi sociale i
economice. Magna Carta englez (1215), elaborat de nobilii englezi i membrii clerului
mpotriva abuzului de putere al regelui Ioan Fr de ar, a enumerat o serie de drepturi i a
pus bazele principiului egalitii n faa legii.
n secolele XIX-XX au fost adoptate primele tratate internaionale de drepturile
omului, o serie de probleme legate de drepturile omului au nceput s fie discutate la nivel
internaional, n special cele privind sclavia, negoul de persoane, condiiile inumane de
munc i munca copiilor. n sec. XX, Carta Naiunilor Unite, semnat la 26 iunie 1945,
statueaz ca obiectiv fundamental al Naiunilor Unite aprarea generaiilor viitoare de
eventualele rzboaie i reafirmarea credinei n drepturile fundamentale ale omului, n
demnitatea i valoarea omului i n egalitatea de drepturi dintre femei i brbai. La nivelul
Naiunilor Unite, Carta Internaional a Drepturilor Omului cuprinde: Declaraia Universal a
1
http://www.civica-online.ro/cetatenie/cetatenie_democratica.html
161
Drepturilor Omului (1948), Convenia Internaional asupra Drepturilor Civile i Politice i
Convenia Internaional asupra Drepturilor Economice, Sociale i Politice (1966). Recent, a
fost elaborat i Carta Social European, care urmrete asigurarea anumitor standarde de
via ale popoarelor din Europa. Aproape toate regiunile lumii au elaborat propriile
instrumente pentru protecia drepturilor omului: Convenia American a Drepturilor Omului
(1969), Carta African a Drepturilor Omului i Popoarelor (1986), Convenia European a
Drepturilor Omului (1950) i, recent, Declaraia Asiatic a Drepturilor Omului i Carta Arab
a Drepturilor Omului.2
Educaia pentru drepturile omului a nregistrat n timp multiple definiii i abordri.
Programul pentru tineret al Consiliului Europei, una dintre cele mai active instituii n acest
domeniu, a definit EDO drept () programe i activiti educaionale care promoveaz
egalitatea demnitii umane, n conexiune cu alte programe care promoveaz nvarea
intercultural, participarea i susinerea minoritilor3. Ca i alte dimensiuni ale educaiei,
EDO este deseori definit prin scopul su: programe i activiti care urmresc s dezvolte o
cultur n care drepturile omului sunt nelese, aprate i respectate. Aceasta nu nseamn o
limitare a obiectivelor EDO la dobndirea de cunotine, la informarea despre drepturile
omului, ci presupune n egal msur cunoaterea i respectarea lor, o interrelaionare de
atitudini, comportamente, convingeri, norme i regulamente. Obiectivele generale ale EDO
vizeaz promovarea respectului pentru drepturile omului i pentru libertile fundamentale, a
respectului fa de sine i respectul fa de alii; dezvoltarea unor atitudini i comportamente
care s conduc la respectarea drepturilor celorlali, promovarea egalitii de gen, respectarea,
nelegerea i valorizarea diversitii culturale, n special n ceea ce privete diferenele
naionale, etnice, religioase, lingvistice i alte minoriti sau comuniti; promovarea
ceteniei active i a democraiei.
Cultura civic i istoria ar fi disciplinele care contribuie cel mai mult la formarea unor
competene necesare ceteanului ntr-o Europ actual, cu un puternic fundament
democratic. Nucleul educaiei pentru cetenie democratic (ECD) i educaia pentru
drepturile omului (EDO) l reprezint formarea copiilor, tinerilor i adulilor pentru a deveni
ceteni activi i responsabili. ECD i EDO urmresc promovarea unei culturi a democraiei
i a drepturilor omului. Cum cultura civic se pred n clasele a VII-a i a VIII-a, nefiind
disciplin n colegiul nostru, n articol m voi axa pe etapa nvmntului liceal.
EDO mbin cu succes nvarea formal, non-formal i informal, pe tot parcursul
vieii. Doctor Pasi Sahlberg a subliniat c un numr mare al experienelor noastre de
nvare s-au desfurat n afara sistemului de educaie formal: la locul de munc, n familie,
n diferite organizaii i biblioteci (Building Bridges for Learning Recunoaterea i
valorificarea educaiei non-formale n activitile cu tinerii)4. Abordarea actual recomand
centrarea EDO pe cel care nva, pe nevoile, preferinele, abilitile i dorinele fiecrei
persoane, evideniind valoarea propriilor aciuni i a schimbrii personale. Contribuia
elevului, activismul su n procesul de nvare asigur eficacitatea i atractivitatea
activitilor i sunt resurse educaionale fundamentale. Educaia pentru drepturile omului
promoveaz cunoaterea intercultural i respectul pentru om, indiferent de ras, etnie,
religie, gen, origini sociale etc. Astfel, pe lng instrumentele care stipuleaz drepturile
fundamentale, unele convenii sau tratate promoveaz i drepturile unor grupuri specifice, ca
modalitate special de protecie, ntruct s-a constatat c acestea au fost deseori discriminate
sau se afl ntr-o situaie de vulnerabilitate (dezavantajare). Obiectul unor asemenea
2
www.civica-online.ro/concepte/drepturile_omului
3
Ibidem.
4
Ibidem
162
documente l-au reprezentat drepturile minoritilor, ale copiilor, drepturile femeilor, ale
refugiailor, drepturile prizonierilor de rzboi sau ale persoanele deinute.
Un aspect important al EDO l reprezint interpretrile greite ale drepturilor. n multe
situaii, protejarea drepturilor unui grup poate limita drepturile altui grup sau altor persoane.
n alte situaii, drepturile omului sunt doar un slogan sau o scuz la ndemn pentru aciuni
ale cror valori i scopuri declarate difer de inteniile sau efectele reale. De exemplu, lupta
mpotriva terorismului este adesea un motiv pentru ngrdirea drepturilor i libertilor
fundamentale, cum ar fi dreptul la libera circulaie.
EDO a beneficiat de atenia i sprijinul multor instituii sau organizaii internaionale.
Consiliul Europei a recomandat predarea i nvarea drepturilor omului n coli i ntrirea
rolului societii civile n promovarea i protecia drepturilor omului. ONU a declarat
perioada 1995-2004 Decada Naiunilor Unite de educaie pentru drepturile omului.
UNESCO a subliniat importana nvrii de a tri mpreun n i trans-societi, n
condiiile societilor moderne multiculturale i multireligioase. coala trebuie s rspund
unor asemenea direcii, iar programele de istorie sunt ntocmite pentru a corespunde unor
asemenea cerine prntr-o nvare sistematic, structurat i gradat cronologic sau tematic.
n programele colare pentru clasele la care am fcut referire se subliniaz contribuia istoriei
la formarea competenelor cheie europene.
n nota de prezentare a programelor colare, disciplina istorie, clasele a IX-a i a X-a
se afirm c pentru construirea modelului didactic s-au avut n vedere:
contribuia istoriei la formarea competenelor cheie europene;
recomandrile referitoare la studiul istoriei, cuprinse n documente elaborate la nivel
european, n mod deosebit, Recomandarea nr. 15/2001 a Consiliului Europei cu privire la
studiul istoriei n secolul XXI i Memorandumul pentru educaia permanent, elaborat de
Uniunea European; pentru clasele a XI-a i a XII-a: Programa se dorete un posibil
rspuns la interesele de cunoatere ale elevului, la evoluiile domeniului academic, precum i
la viziunea societii contemporane asupra educaiei aa cum apare n diferite documente
elaborate la nivel european: recomandrile Consiliului Europei referitoare la studiul istoriei i
al educaiei civice i Memorandumul pentru educaia permanent, elaborat de Comisia
European.
Trei din cele cinci competene generale ale programelor claselor a IX-a i a X-a pun
accentul tocmai pe recomandrile forurilor europene:
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale;
Formarea imaginii pozitive despre sine i despre ceilali i
Sensibilizarea fa de valorile estetice ale culturii. Pentru anii ciclului superior al
liceului, competena general 2, din cele patru, este:
Exersarea demersurilor i aciunilor civice democratice.
Iat cteva coninuturi ale programei clasei a IX-a cu ajutorul crora formm
asemenea competene:
Forme de organizare politic n antichitate. Probleme de atins: monarhia egiptean,
democraia atenian, republica i imperiul roman, regatul dac.
Motenirea cultural a antichitii. Probleme de atins: arhitectura oriental, stilurile
artei greceti, arta plastic greac, arta monumental roman, modele i valori n educaie n
lumea greac, tiina.
Mari religii. Probleme de atins: Iudaismul, Budismul, Cretinismul, Islamul.
n Grecia Antic, ceteni erau cei care aveau dreptul legal de a participa la
afacerile statului. Nu toi locuitorii unui stat erau ceteni (de ex., sclavii i femeile erau
simpli supui). Dezbaterile filosofice ale epocii reflect preocuparea pentru definirea
163
bunului cetean i a virtuii civice. A aprut astfel ideea ndatoririlor pe care ceteanul
trebuia s le ndeplineasc. Ulterior, cetenia a fost asociat cu identitatea naional, ntruct
statutul legal al unui cetean era ntotdeauna legat de un stat naional, de unde legtura
dintre cetenie i patriotism5 i aa trecem la coninuturile clasei a X-a care reliefeaz
asemenea competene:
Lumea la cumpna secolelor XIX-XX. Probleme de atins: diversitatea european,
civilizaiile asiatice i africane i modernitatea, SUA.
Anul 1848 n Europa. Probleme de atins: aspiraii liberale i naionale n Europa, 1848
n spaiul romnesc.
n secolul al XIX-lea, a aprut preocuparea pentru drepturile egale ale cetenilor. Pe
msur ce dreptul de vot s-a extins, justiia i drepturile politice au devenit realitate pentru o
parte din ce n ce mai mare a populaiei. n secolul urmtor, s-a ncercat o extindere a
drepturilor cetenilor la condiiile de munc i de via, pe lng drepturile civile i politice.
Mobilitatea indivizilor i evoluia societilor au condus la conceptul de cetenie multipl,
permitnd persoanelor s fie simultan ceteni ai mai multor ri. De asemenea, se vorbete
despre cetenie transnaional. De exemplu, cetenii statelor membre ale Uniunii Europene
posed din ce n ce mai multe drepturi i ndatoriri fa de Uniune ca ntreg, pe lng cele fa
de propriul lor stat naional. Cetenia contiina ceteneasc este tot mai puin legat de
un anumit teritoriu. Reprezentarea ceteniei ca status i rol poate fi legat de o anumit
regiune sau naiune, ca i de o organizaie, o reea sau o entitate supranaional (Europa, Satul
Mondial). Exemple de coninuturi n acest sens:
Regimuri politice n perioada interbelic. Probleme de atins: regimuri democratice,
fascismul, nazismul, comunismul.
Regimuri politice postbelice. Probleme de atins: regimuri politice democratice i
totalitare.
Romnia i integrarea euroatlantic. Probleme de atins: UE parteneriat i integrare,
NATO.
Coninuturile clasei a XI-a se integreaz perfect n aceast direcie, iar cele din clasa a
XII-a, n legtur direct cu competenele existente, rspund unui set de finaliti ale studierii
disciplinei istorie n ciclul superior al liceului circumscrise urmtoarelor idei:
Formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva
probleme pe baza achiziiilor din diferite domenii ale cunoaterii.
Dezvoltarea competenelor eseniale pentru reuita personal i socio-profesional:
comunicare, gndire critic, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe.
Dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale i profesionale
diferite, valorificnd competenele de comunicare i relaionare.
Formarea disponibilitii de a-i asuma responsabiliti i roluri diverse, n scopul
orientrii adecvate n carier i ntr-o societate dinamic.
Stimularea receptivitii i a expresivitii prin intermediul unor reprezentri
multiple ale culturii, n scopul construirii unei viei de calitate.
Asigurarea condiiilor favorabile manifestrii morale autonome i responsabile din
punct de vedere civic.
Pn acum am dat exemple de coninuturi, dar programele de istorie au o component
important, cea a atitudinilor i valorilor pe care elevii trebuie s le mprteasc la sfritul
unui an de studiu sau ciclu de nvmnt, promovate de competenele generale i specifice.
5
Compass - A Manual on Human Rights Education with Young People, Council of Europe, 2002, apud
164
Acestea fac referire direct la tema noastr. Iat care sunt aceste atitudini i valori dintr-un
total de opt:
Rezolvarea pe cale non-violent a conflictelor.
Asumarea toleranei etnice, religioase i culturale.
Relaionarea pozitiv cu ceilali.
Respectarea drepturilor fundamentale ale omului.
Dezvoltarea atitudinilor pro-active n viaa personal i cea social.
Asumarea toleranei etnice, religioase i culturale.
Rezultatele EDO se reflect n: cunotine (nvare despre drepturile omului),
competene (nvare pentru drepturile omului), atitudini i valori (nvare prin drepturile
omului).
Educaia pentru drepturile omului i pentru cetenie sunt considerate, pe plan
european, ca prioritate a reformelor educaionale. Aceasta este vzut ca instrument al
coeziunii sociale, bazat pe drepturile i responsabilitile cetenilor. De asemenea,
reprezint o dimensiune major a politicilor educaionale n toate rile europene. Astfel, se
poate spune c EDO i ECD sunt un scop educaional, dirijnd sistemul de nvmnt ctre
un set de valori comune, cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiia
social, bunstarea, solidaritatea. Trebuie ca fiecare profesor, n special cel de istorie, s
rspund acestui obiectiv fundamental al societii mileniului al III-lea.
Bibliografie Web:
http://www.civica-online.ro/concepte/drepturile_omului
www.edu.ro/index.php/articles/search?articles_fields%5Btitle%5D=1&q=programe+ist
orie
165
INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR LA DISCIPLINELE
MATEMATIC I FIZIC
Profesor Liurc Valentina
Liceul Teoretic Dante Alighieri, Bucureti
ntr-o societate modern succesul individual sau instituional este dat, printre
altele i de accesul ct mai rapid la informaiile pertinente de ultim or, de capacitatea
indivizilor sau instituiilor de a analiza i de a utiliza informaiile.
La nceputuri, calculatoarele asigurau funciile de prelucrare a informaiilor
(prelucrarea informaiilor sub form de texte cu ajutorul procesorului de texte Word i
prelucrarea informaiei numerice cu ajutorul aplicaiei de calcul tabelar Excel). Astzi,
un calculator asigur, pe lng funciile de prelucrare, i funciile de comunicare,
conectivitate i documentare (informare). nvmntul modern este centrat pe elev, iar
instruirea difereniat, pe grupe de nivel, poate s fie aplicat n mod efectiv la clas cu
ajutorul softurilor educaionale deoarece formarea competenelor cerute de programa
colar nu este posibil numai utiliznd strategii clasice de predare-nvare-evaluare.
Instruirea asistat de calculator nu trebuie s constituie un scop n sine, ci un mod prin
care poate crete calitatea predrii i eficiena nvrii. Mediile de instruire bazate pe
informatic pot s realizeze interaciunea elevului cu materialul de nvat i pe aceast
baz, reglarea instruirii n funcie de nivelul de cunotine al elevilor, ritmul lor de lucru
i aptitudinile intelectuale.
Calculatorul poate simula procese i fenomene pe care niciun alt mijloc didactic
nu ele evideniaz aa de bine (fisiunea nuclear, funcionarea unui reactor nuclear,
presa hidraulic, frna hidraulic, etc). Prin intermediul calculatorului se pot ilustra
procese i fenomene greu observabile altfel.
Putem face o comparaie ntre mediile de nvare tradiionale i noile medii de
nvare.
Medii de nvare tradiionale Medii noi de nvare
Instruire centrat pe profesor Instruire centrat pe elev
Stimularea unui singur sim Stimulare multisenzorial
Progres pe un singur parcurs Progres pe parcursuri multiple
Un singur mijloc de comunicare Multimedia
Munc izolat Munc n colaborare
Livrare de informaii Schimb de informaii
nvare pasiv nvare activ, explorare, investigare
nvare bazat pe cunotine i fapte Gndire critic, decizii pe informaie
Reacie la situaie Aciune planificat, proactiv
Context artificial, izolat Context autentic, real
Instruirea asistat de calculator (I.A.C.) este o metod de nvmnt care
pune n valoare principiile de modelare i analiz cibernetic a activitilor de instruire
n contextul noilor tehnologii informatice i de comunicare ce sunt caracteristice
societii de azi. Aceast metod valorific cteva operaii didactice integrate la nivelul
unei aciuni de dirijare euristic i individualizat a predrii-nvrii-evalurii:
- organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile
capacitilor de nvare ale fiecrui elev;
- stimularea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care
vizeaz depistarea unor lacune i probleme;
166
- realizarea de sinteze recapitulative dup parcurgerea unor capitole, grupuri
de lecii, lecii;
- asigurarea de exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului.
Calculatorul poate interveni, direct, prin intermediul unui soft educaional, n
organizarea situaiei de nvare (ndeplinete sarcina de predare) sau indirect
(funcioneaz ca manager la instruirii: prezint elevului obiective operaionale i prile
componente ale leciei, atribuie sarcini de lucru specifice, din manualul sau din caietul
de lucru asociat secvenei respective, atribuie secvene I.A.C. pentru diverse capitole
sau teme, aplic teste pentru stabilirea progresului elevului n raport cu obiectivele
prestabilite, nregistreaz i raporteaz rezultatele obinute la teste, prescrie - n funcie
de rezultatele obinute la un test diagnostic - secvenele pe care trebuie s le studieze un
anumit elev n continuare).
Pachetul care cuprinde softul educaional, documentaia aferent (indicaii
metodice i descrierea tipului de hard pe care poate fi implementat) i alte resurse
materiale (fie de lucru). Softul educaional se deosebete de cel needucaional prin
urmtoarele caracteristici:
- este conceput pentru a produce nvarea
- trebuie s asigure o interaciune flexibil i frecvent dintre elev i calculator
- elevul sau profesorul controleaz ntr-o oarecare msur interaciunea
elevului cu calculatorul
- acelai soft utilizat n mod simultan i independent de ctre diferii elevi i se
adapteaz n funcie de anumite caracteristici individuale.
Dup funcia pedagogic specific pe care o pot ndeplini n cadrul unui proces
de instruire softurile educaionale se clasific n:
- softuri de exersare
- softuri de prezentare interactiv de noi cunotine
- softuri de prezentare a unor modele ale unor fenomene reale (de
simulare)
- softuri pentru testarea cunotinelor
- softuri pentru dezvoltarea unor capaciti i aptitudini printr-o
activitate de joc.
n colile din Romnia s-a implementat sistemul educaional informatizat AeL
care:
- permite vizualizarea i administrarea a numeroase tipuri de coninut
educaional cum ar fi: materiale interactive, tutoriale, exerciii, simulri,
jocuri educative
- este optimizat pentru nvare n sistem sincron, profesorul coordonnd i
monitoriznd procesul educaional
- ofer i faciliti pentru nvarea asincron (studiu individual, n ritmul
fiecrui elev), proiecte n colaborare i nvare la distan
- integreaz testele cu fiele de studiu ale elevilor, sistemul pstrnd evidena
evoluiei fiecrui elev.
Prezentm mai jos dou capturi de ecran ale acestui soft pentru disciplinele
Matematic i Fizic.
167
Firmele productoare de soft-uri pun la dispoziia elevilor i profesorilor softuri
educative. Exist DVD-uri cu lecii interactive de Fizic pentru liceu i numeroase
softuri pentru clasele de gimnaziu care au titluri extrem de atractive pentru elevi din
clasele II-VIII - MateMagia i Geometrie - ntre joc i nota 10.
Geometrie - ntre joc i nota 10 este o serie de produse software educaionale de
matematic i se adreseaz elevilor din clasele a VI-a i a VII-a. Produsele sunt
elaborate conform programei colare n vigoare i reprezint un suport important pentru
pregtirea tezelor cu subiect unic. Copiii vor fi atrai ntr-o aventur petrecut n Egiptul
Antic, pe timpul Faraonului Ptolemeu, unde l vor asista pe nvatul Euclid n
rezolvarea problemelor i vor fi ghidai pas cu pas n procesul de nvare a geometriei.
Trusa de geometrie virtual, sintezele, explicaiile, zecile de teste, jocurile interactive i
exemplele grafice reprezint un mod eficient pentru pregtire a tezelor, concursurilor i
a examenelor.
Gazeta Matematic a aprut ntr-o ediie electronic i conine colecia integral
a revistei din perioada 1895-2009. Acest produs poate fi folosit pentru pregtirile
suplimentare pe care le fac profesorii cu elevii capabili de performan.
UnivTest Generator Pro 6.0 (versiunea cea mai nou este 7.2) este un creator
de teste de evaluare, cu ajutorul cruia, se poate realiza un test n doar cteva minute.
Datorit uurinei n utilizare precum i funciilor avansate pe care le deine (n urma
cercetrilor de aproape 10 ani) - editor complex grafic, posibilitate de clonare, alegere i
modificare itemi, asimilarea culegerilor electronice interactive n mediul de operare
UnivTest, baza de date a simbolurilor internaionale utilizate n sistemul educaional,
prezenta aplicaie reprezint o bun alternativ la redactarea de teste. Are dezavantajul
c are un pre ridicat pentru bugetul colilor din Romnia.
168
Dac exist conexiune la Internet, un site cu ajutorul cruia se poate preda
Matematica la cei mici de ctre nvtori este www.adapted.com. Poate fi recomandat
ca elevii s l utilizeze n timpul liber.
Un al site util pentru profesorii de Matematic este www.mateinfo.ro
Pentru profesorii de Fizic exist numeroase resurse web. Pentru predarea Fizicii
la gimnaziu un entuzist profesor din judeul Constana, Laureniu Rou, a creat un set de
lecii care se gsesc la adresa http://fizicapecalculator.piczo.com/?cr=5
Pentru predarea Astronomiei, ca parte a Fizicii, la cursurile opionale se poate

folosi site-ul www.nasa.gov, care este o extraordinar resurs de informaii.
169
Exist informaii pentru elevi, prini, profesori sau persoane care sunt interesate
de domeniul tiinei, astronomiei, astrofizicii, explorrii spaiului cosmic, misiunilor
spaiale, etc.
Exist seciunea NASA Education, unde informaiile sunt grupate pe grupe de

vrst.
Exist materiale i lecii pentru profesori, iar pentru copii exist o parte a site-
ului numit NASA KIDS CLUB, unde exist jocuri on-line cu ajutorul crora copiii se
familiarizeaz cu fenomene ale naturii. Jocurile sunt: What comes next? (Ce urmeaz?),
Rocket builder (Constructorul de rachete), Star fall, (Stea cztoare).
Un site util tuturor profesorilor este http://www.didactic.ro/ care este o adevrat

comunitate on-line a cadrelor didactice, unde putem gsi planificri calendaristice,
lecii, teste, materiale didactice pentru toate disciplinele.
Se pot crea platforme e-learning, care sunt medii IT bazate pe web i sunt
destinate valorificrii coninuturilor i serviciilor e-learning.
Coninuturile e-learning se mpart n:
- coninuturi structurate hypermedia;
- materiale de studiu (note de curs, caiete de exerciii, manuale, ghiduri,
multimedia, website-uri, glosare, etc);
- teste de verificare.
170
Coninutul structurat hipermedia este echivalentul virtual al leciilor fa-n-fa.
Cu alte cuvinte, reprezint ghidul de coninut, care explic subiectul principal al leciei.
El const dintr-un set mai mare sau mai mic de pagini-video coordinate, n care
coninutul trebuie inserat (texte, imagini, sunete, animaie, filme, etc).
Materialele de studiu (aprofundat) sunt materialele didactice mai mult sau mai
puin tradiionale, i acestea sunt, n general, furnizate pe Internet. Sarcina lor este de a
lrgi baza cunotinelor furnizate de coninuturile structurate multimedia, rolul lor fiind
crucial n asigurarea lrgimii i profunzimii nvrii. Coninutul aprofundat este
furnizat de toate acele coninuturi care se pot utilize off-line, sau, n orice caz, n afara
platformei e-learning. Ca urmare, oricine nva cu ajutorul lor i schimb total
domeniul de valorificare, pentru a accesa coninuturi tradiionale este cazul
manualelor, ghidurilor, bibliografiilor, glosarelor etc. sau coninuturi avansate
produse multimedia, web-site-uri, glosare, etc.
Testele de verificare, cu ntreaga lor tipologie, pot fi i ele administrate on-line i
implementate n context e-learning.
Universitatea Politehnic Bucureti are o astfel de platform de instruire on-line,
chiar dac ea nu este funcional pentru toate facultile. Pe o astfel de platform
profesorii i pot ncrca cursurile, pot ncrca teste, pot comunica sincron i asincron cu
studenii.
Moodle (abrevierea de la englezescul Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment) este un software liber i Open source de nvare, cunoscut de
asemenea i ca un Sistem de Management al Cursului, Sistem de Management al
nvrii sau ca un Spaiu de nvare Virtual. Din octombrie 2010 are o baz de 49.953
utilizatori nregistrai i site-uri verificate i servete 37 de milioane de utilizatori n 3,7
milioane de cursuri.
Se pot clasifica modalitile e-learning astfel:
Modaliti Descriere
e-learning
e-learning Este cea mai veche modalitate e-learning. Se bazeaz pe materiale
neasistat educaionale care se folosesc independent, verificrile fiind
autonome. Este modalitatea aplicat autoinstruciei.
e-learning Aceast modalitate presupune prezena operatorilor externi (e-
asistat profesori), care i ajut pe e-cursani n procesul de predare-nvare
la distan.
c-learning (e- Este o extensie a e-learning-ului asistat, care este integrat cu clase
learning virtuale, teleconferine, grupuri, conversaii, forumuri. C-learning-ul
cooperativ) face posibil educaia bazat pe didactica activ.
info-learning Este o modalitate situat ntre e-learning i managementul
(nvare cunotinelor. n practic info-learning valorific principiul conform
informal) cruia, prin informaii, este posibil, oricum, s transferi cunotine, i
ca atare, s determini procese de nvare. Are i criterii specifice de
producie, colectare i transfer al informaiilor cu scop educativ, i nu
este doar o simpl furnizare de informaii gratuite pentru e-cursani.
m-learning Este o form relativ nou de e-learning, bazat pe tehnologiile mobile
(n special palmtop) pentru livrarea i valorificarea aciunilor e-
learning. M-learning-ul este o metodologie e-learning bazat pe
171
transferul de coninuturi structurate utilizate pe palmtop-uri i
telefoane mobile de ultim generaie. M-learning-ul este, adesea,
integrat cu info-learning.
b-learning Este considerat ca cea mai eficient form de e-learning pentru
majoritatea contextelor educaionale i de formare profesional i
majoritatea mediilor educaionale. Aceasta presupune alternarea unui
sistem bine-integrat de predare-nvare n prezen cu oportuniti de
predare-nvare la distan.
n concluzie, integrarea tehnologiei n educaie cere ca profesorul s-i schimbe
abordarea predrii i modul de interaciune cu elevii. ntr-un mediu educativ sntos,
tehnologia i poate ajuta pe elevi s devin utilizatori avizai de informaie, capabili s
caute informaia, s-o analizeze, s-o evalueze i s-o recepteze.
Bibliografie
1. DAngelo, Giuseppe; Savu, Tom; Dumitrescu, Andrei - De la Didactic la e-
Didactic. Bucureti. Editura RBA Media, 2010
2. DAngelo, Giuseppe; Savu, Tom; Dumitrescu, Andrei - Andrei. Introducere
n telelucru. Bucureti, Editura RBA Media, 2010
3. Tehnologia Informaiei i Comunicaiei ghid pentru formatori i cadre
didactice. Bucureti, Ministerul Educaiei i Cercetrii i Consiliul Naional
pentru Pregtirea Profesorilor, 2002
Resurse Web
4. http://fizicapecalculator.piczo.com/?cr=5 (accesat la data de 14.11.2012)
5. www.mateinfo.ro (accesat la data de 14.11.2012)
6. http://www.didactic.ro/ (accesat la data de 14.11.2012)
7. www.nasa.gov (accesat la data de 14.11.2012)
8. www.adapted.com (accesat la data de 14.11.2012)
172
NVAREA ASISTAT DE CALCULATOR
Profesor Popa Mirela
nvarea asistat de calculator este un domeniu al informaticii aflat n plin
dezvoltare. Procesul de instruire presupune existena celor dou elemente principale:
instructorul, care este posesorul unui sistem de cunotine pe care trebuie s le prezinte
ntr-un mod care s permit nelegerea i asimilarea de ctre destinatarii acestora
(cursanii), i elevii (sau cursanii), care trebuie s neleag informaiile primite i s le
foloseasc la rezolvarea problemelor de evaluare a cunotinelor acumulate.
Forma clasic de instruire este un proces fa-n-fa care presupune coexistena
n spaiu a instructorului i a cursanilor la un anumit moment de timp. n acest tip de
proces de instruire, instructorul utilizeaz, pentru a-i transmite cunotinele,
comunicarea oral i scris, precum i o serie de materiale didactice cum sunt: desene,
hri, fotografii, grafice, machete, mulaje etc. Folosirea materialelor didactice este o
necesitate pentru a permite nelegerea materiei predate de ctre instructor deoarece
multe cunotine specifice unor domenii diverse nu pot fi prezentate i nelese doar prin
cuvinte, iar alte cunotine pot fii interpretate i nelese mai uor dac sunt prezentate
ntr-o form grafic.
n procesul de instruire se remarc dou etape distincte, una - cea de prezentare a
cunotinelor noi de ctre instructor, iar a doua - de fixare i nelegere deplin a
acestora prin intermediul exerciiilor i al aplicaiilor practice executate de ctre elev
sub supravegherea i ndrumarea instructorului. n cazul domeniilor de cunoatere
puternic formalizate prima etap de instruire devine practic o activitate de rutin, n care
instructorul repet periodic aceleai informaii. Apare astfel riscul instalrii unor
stereotipii n modul de prezentare al instructorului i o ngreunare a procesului de
nelegere de ctre cursani a cunotinelor noi. Totodat, modul de lucru fa-n-fa nu
permite reluarea integral a unei lecii pe care elevul nu a neles-o (sau de la care a
lipsit) ci doar a eventualelor notie sau prin consultarea bibliografiei recomandate.
Utilizarea calculatorului n procesul de instruire aduce urmtoarele avantaje:
1. Determin o educaie specific profilului intelectual al elevului. Pune elevul n
situaii de interaciune i comunicare rapid, realizate ntr-un mediu care permite o
difuzare masiv a coninuturilor i o flexibilitate a timpului prin mbinarea mijloacelor
de comunicare sincrone cu cele asincrone.
2. Interactivitatea este generalizat, oferind celui care nva un feedback
permanent, deoarece se produc efecte vizibile i imediate pe ecranul calculatorului.
3. Presupune o cercetare a elevului supravegheat i ndrumat de profesor, care
l ajut n realizarea operaiilor tehnice, a celor de documentare, n identificarea
legturilor ntre informaii, conducndu-l ctre o nou cunoatere.
4. nvarea cu ajutorul calculatorului permite instrumentarea de situaii i
contexte favorabile realizrii de formalizri abstracte ale achiziiilor elevilor i
ncurajeaz personalizarea actului educaional prin oferirea unei liberti de aciune.
Principiile specifice nvrii asistate de calculator sunt urmtoarele:
a) Principiul divizrii materiei de studiu n pai (secvene) informaionali i
acionali relativ mici, pentru a uura succesul nvrii individuale; n procesul
parcurgerii i nsuirii materiei se folosesc i pai informaionali mai mari, mai ales la
recapitularea materiei studiate, spre a evita fragmentarea exagerat a coninutului i a
asigura ansambluri (sisteme) de informaii unitare mai mari;
173
b) Principiul participrii i nvrii active; principiul l determin pe fiecare elev
(cursant) s recepteze i s neleag materia parcurs i s participe la darea de
rspunsuri la ntrebri i la rezolvarea de exerciii (probleme) n cadrul fiecrei teme
studiate, altfel nu poate continua studiul;
c) Principiul repetrii integrate i ntririi imediate a cunotinelor; principiul
determin repetarea materiei anterioare i fixarea (stocarea) materiei noi, ca urmare a
programrii n cadrul fiecrei teme noi a unor ntrebri i exerciii de rezolvat, care
cuprind informaii din temele anterioare ca i din tema nou studiat, rezolvare care
permite continuarea studierii unei alte teme noi;
d) Principiul respectrii ritmului individual de nvare; principiul nu delimiteaz
timpul de studiu al unei teme noi, elevul (cursantul) avnd posibilitatea s reia studiul
pn reuete s recepteze, s neleag i s aplice cunotinele noi n corelaie cu cele
anterioare; principiul stimuleaz, de asemenea, abordarea unor programe de studiu
adaptive (pentru nceptori, pentru nivel mediu i pentru avansai), elevul (cursantul)
avnd posibilitatea s studieze dup programa creia i fac fa ritmul i posibilitile lui
individuale;
e) Principiul asigurrii progresului gradat al performanelor n pregtire i al
nlturrii treptate a punctelor de sprijin. Principiul prevede introducerea gradat,
progresiv a complexitii i dificultilor materiei de studiu.
f) Principiul conexiunii inverse (feedback-ului).
nvarea asistat de calculator utilizeaz urmtoarele tipuri de programare:
a) liniar; denumit i cu rspunsuri construite, mparte materia de studiu n
pai (secvene) informaionali relativ mici folosind un proces de studiu cu bucl de
reglare;
b) ramificat, denumit i cu rspunsuri la alegere, care divide materia de studiu
n secvene de studiu mai mari. Acest tip de programare se folosete n liceu i n
nvmntul superior deoarece uureaz sinteza cunotinelor.
c) combinat. Acest tip de programare folosete mbinat tipul de programare
liniar cu tipul de programare ramificat.
Sunt necesare noi metode i tehnici formale pentru prezentarea cunotinelor i
evaluarea rezultatelor procesului de nvare asistat de calculator. Un sistem de
nvare asistat de calculator trebuie s aib ca scop principal convergena urmtoarelor
activiti: stabilirea obiectivelor, nvarea i evaluarea.
n funcie de scopul i finalitatea procesului de instruire, procesul de nvare
asistat de calculator cunoate mai multe aspecte. Se pot distinge variantele urmtoare:
Instruirea Asistat de Calculator care utilizeaz calculatorul ca mijloc
independent de predare pentru a prezenta lecii individuale;
Instruirea Condus de Calculator utilizeaz calculatorul pentru organizarea
procesului de instruire i evidenierea nregistrrilor i a nivelului de progres atins;
Instruirea Mediat de Calculator descrie acele aplicaii ce implic
utilizarea calculatorului la livrarea materialelor de instruire. Ca exemplu pot fi date:
pota electronic, faxul, conferinele computerizate n timp real i aplicaiile World-
Wide Web (WWW).
Aplicaiile curente includ combinaii ale celor trei aspecte prezentate mai sus. n
general, aplicaiile de instruire asistat de calculator se pot clasifica n urmtoarele
categorii:
a) mediu de instruire, legat de o anumit instituie de nvmnt i de o
anumit localizare geografic;
174
b) material de instruire individual independent, inclus ntr-un sistem
organizat de instruire, de regul de genul instruire la distan;
c) material de instruire independent, neinclus ntr-un sistem organizat de
instruire, din care menionm: enciclopedii, cri electronice etc.
Este nevoie de o proiectare riguroas a procesului de instruire pentru a realiza
proiectarea unei aplicaii de tipul nvare Asistat de Calculator.
Procesul de proiectare presupune parcurgerea urmtoarelor etape :
a) identificarea cunotinelor care trebuiesc predate, n funcie de scopul
final al procesului de instruire i de nivelul de pregtire minim pe care trebuie s l
ating cursantul;
b) stabilirea obiectivelor finale care trebuiesc ndeplinite n procesul de
instruire, obiective care descriu performanele finale ale cursanilor. Coninutul
obiectivelor va include condiii speciale pentru evaluarea performanelor, o descriere a
comportamentului sistemului i criteriile dup care vor fi evaluate performanele
cursanilor.
c) organizarea coninutului i a secvenelor de predare ntr-un mod care s
permit atingerea obiectivelor;
d) alegerea metodelor, a explicaiilor, demonstraiilor, elementelor practice
i a concluziilor folosite n procesul de instruire;
e) stabilirea coninutului testelor de evaluare a cunotinelor nsuite.
Observm c proiectarea unui proces de instruire necesit stabilirea unor
obiective clare, care pot fi descrise prin:
a) un comportament final al cursantului adic ceea ce cursantul va fi
capabil s fac pentru a demonstra c a atins obiectivele stabilite, altfel spus,
comportamentul cursantului care s demonstreze c i-a nsuit cunotinele;
b) condiiile n care cursantul va fi pus s i demonstreze comportamentul
final. Aceasta const, de regul, ntr-o descriere a condiiilor de testare. Aici se pot
include sursele ajuttoare permise, restricii de timp, numr limit de cuvinte, acuratee
i cum trebuie s fie prezentate informaiile;
c) standarde de performan criteriile pentru evaluarea comportamentului
final i stabilitatea performanelor (timpul ct performanele obinute se menin efectiv).
Este important n proiectarea procesului de nvare s se realizeze descrierea
unor obiective ale instruirii ct mai bune, adic obiective care sunt flexibile, vizibile i
dirijeaz continuu procesul pentru a ajuta la nelegerea dac:
ceea ce cursanii nva reprezint performanele lumii reale;
testele sunt corecte, repetabile i valide;
coninutul cursului este corect, conine cunotinele eseniale i
actualizate din domeniul respectiv;
sunt folosite cele mai bune metode de instruire.
Obiectivele procesului de instruire sunt considerate bune atunci cnd:
se apropie de necesitile de instruire ale cursanilor;
sunt n legtur cu necesitile reale ale societii i ale planurilor totale
ale instituiei de formare;
sunt n concordan cu cerinele particulare ale instituiei, disciplinei,
departamentului i/sau cu cerinele personale ale cursanilor;
sunt cea mai bun reprezentare posibil a cerinelor reale date prin
restricii n cuprinsul cursului;
sunt clare i uor de folosit;
175
sunt o descriere complet a condiiilor, comportamentului i a criteriilor
sau limitelor minime de acceptare a performanelor.
Folosirea calculatorului n procesul de instruire a condus la apariia unor
ansambluri de programe cunoscute ca Sisteme de nvare Asistat de Calculator.
Un Sisteme de nvare Asistat de Calculator (SIAC) este n general perceput
ca un mediu complex, integrat (hardwaresoftware), destinat interaciunii dintre
posesorii unui sistem de cunotine (instructorul) i destinatarii acestuia (cursantul), n
vederea asimilrii active de informaie, nsoit de achiziionarea de noi abiliti i
deprinderi. Printre primele sisteme de acest tip, dezvoltate n perioada 1965-1980, au
fost sistemele americane SOCRATES i PLATO. Dezvoltarea accelerat pe care
industria calculatoarelor a cunoscut-o n ultimii 25 de ani a avut drept efect principal
apariia unor echipamente de lucru (hardware) cu viteze de lucru excepionale i
performane tehnice ridicate, precum i a unor pachete de programe care pot face fa
celor mai exigente cerine.
n fapt, un Sistem de nvare Asistat de Calculator reprezint un sistem
specific de dirijare a activitii de cunoatere a subiectului, de orientare a procesului de
achiziie de cunotine n conformitate cu o schem dat. O asemenea schem se poate
concretiza n urmtoarele etape succesive:
stabilirea nivelului iniial al cunotinelor cursantului;
achiziia, asimilarea i consolidarea cunotinelor;
contactul prealabil al cursantului cu domeniul particular i cu planul general
al activitii de instruire;
generalizarea cunotinelor dobndite;
determinarea nivelului calitativ curent al cunotinelor i elaborarea deciziei
n legtur cu direciile ulterioare ale instruirii.
n prezent, n nvmntul liceal se folosete cu mult succes Sistemul
Educaional Informatizat (SEI).
Sistemul Educaional Informatizat (SEI) este un program complex , al crui
obiectiv de baz l reprezint susinerea procesului de predare-nvare n nvmntul
preuniversitar cu tehnologii de ultim or. SEI a fost proiectat ca o soluie integrat la
nivel naional compus dintr-o reea de soluii locale i regionale. Fiecare laborator
informatizat instalat n coli este o soluie integrat n sine, gata de folosit de ctre
profesori i elevi. Programul SEI urmrete s asigure accesul tuturor participanilor la
sistemul educaional la tehnologia informaiei (computere i Internet). Unul dintre
beneficiile majore previzionate ale acestui program este asigurarea unui nivel optim de
cunotine IT pentru fiecare absolvent de liceu. Prin SEI, se dorete ncurajarea
nvmntului inovativ i stimularea creativitii profesorilor i elevilor, oferind un
cadru general favorabil pentru dezvoltarea proiectelor i participarea beneficiarilor
sistemului educaional la dezvoltarea societii informaionale. SEI contribuie la
modificarea programei colare prin integrarea noilor metode de predare-nvare.
Programul SEI pune la dispoziia beneficiarilor noi instrumente didactice pentru
utilizarea n coli, crescnd astfel calitatea procesului educaional. Ofer un substitut
pentru instrumentele sau experimentele de laborator costisitoare sau periculoase pentru
cei care le manevreaz. Prin programul SEI, administraia local, regional i central
beneficiaz de un important sprijin n privina formelor de raportare statistic.
Laboratorul informatizat se compune din 25 de staii de lucru, un server, un scanner,
echipamente pentru conectarea n reea i la Internet.
176
AEL este un LCMS (Learning and Content Management System) dezvoltat de
compania SIVECO Romania SA i destinat utilizrii de ctre profesori/tutori, studeni,
productori de coninut educaional, personal administrativ i ali participani la actul
educaional. AEL este coloana vertebral a programului SEI, oferind suport pentru
predare/nvare, evaluare i notare, administrarea, proiectarea i monitorizarea
coninutului. De asemenea, asigur mijloacele necesare comunicrii i sincronizrii ntre
centrele locale i regionale din cadrul programului SEI. AEL permite vizualizarea i
administrarea unor tipuri vaste de coninut educaional, precum: materiale interactive,
tutoriale, exerciii, simulri, jocuri educative. Biblioteca de materiale educaionale
acioneaz ca un gestionar de materiale: este adaptabil, configurabil, indexabil i
permite o cutare facil. Coninutul poate fi structurat i adaptat n funcie de nevoile
profesorilor i mbogit cu informaii legate de curricul, cuvinte cheie, versiune, autor,
etc. Drepturile de acces pentru fiecare utilizator/grup de utilizatori pot fi adaptate i
aplicate oricrui segment al bibliotecii de materiale educaionale. Baza de cunotine
ofer funcii de cutare ierarhic, filtrat, sau dup cuvinte cheie. AEL este optimizat
pentru nvare sincron, profesorul controlnd n ntregime lecia, crend, coordonnd
i monitoriznd procesul educaional
AEL ofer de asemenea faciliti pentru nvarea asincron (n ritmul fiecrui
cursant), proiecte n colaborare i nvare la distan. Testele sunt integrate cu fiele de
studiu ale elevilor, sistemul pstrnd evidena evoluiei fiecrui elev. Proiectul este
considerat un succes, numeroase coli manifestndu-i interesul pentru program.
Un alt program folosit la noi n ar este Intel Teach, destinat de aceast dat
profesorilor.
Intel Teach este un program Intel (lansat n 2000) ce propune integrarea noilor
tehnologii n educaie. Pn n prezent, prin programul Intel Teach au fost instruii mai
mult de 5 milioane de profesori n aproximativ 45 de ri.
Scopul proiectului de formare continu Modaliti de consolidare a carierei n
societatea bazat pe cunoatere n regiunea B-IF urmrete dezvoltarea i
mbuntirea programelor de formare iniial i continu a personalului didactic.
Proiectul se centreaz pe ideea de a ajuta deopotriv profesorii experimentai i studenii
viitori profesori - s integreze noua tehnologie n procesul de educaie, pentru a
dezvolta competenele de gndire i nvare ale elevilor. Profesorii participani
dobndesc la absolvirea programului de formare continu noi informaii i resurse
pentru a promova folosirea eficient a tehnologiei la clas.
Obiectivul general al proiectului este reprezentat de formarea cadrelor didactice
din grupul int pe baza cursului Instruirea n societatea cunoaterii". Programul
urmrete instruirea cadrelor didactice, n vederea optimizrii procesului de predare-
nvare, eficientizrii procesului educaional i integrrii resurselor IT&C la clas prin
abordri bazate pe proiecte. Cursul le ofer profesorilor ansa de a-i dezvolta noi
competene i le propune o abordare modern a modului n care pot s i sprijine pe
elevi n vederea obinerii abilitilor necesare pentru societatea cunoaterii.
Obiectivele educaionale ale programului sunt urmtoarele:
mbuntirea calificrii cadrelor didactice, formatorilor i a altor
categorii de personal din educaie precum i formarea profesional, inclusiv dezvoltarea
de oportuniti de carier.
Corelarea educaiei i a nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa muncii i
asigurarea de oportuniti pentru participarea viitoare pe o pia a muncii modern i
flexibil.
177
Folosirea tehnologiei pentru a dezvolta competene necesare elevilor n
secolul XXI.
Identificarea cilor prin care elevii i profesorii pot utiliza tehnologia
pentru a stimula procesul de nvare prin cercetare, comunicare i dezvoltarea
capacitilor de colaborare i interpersonale.
ncurajarea utilizrii strategiei de instruire difereniat.
Identificarea, formularea i soluionarea problemelor.
Dezvoltarea gndirii critice i a gndirii sistemice pentru rezolvarea de
probleme.
Asumarea responsabilitii sociale.
i acest program este considerat un succes, muli profesori folosind eficient
tehnologia la clas dup absolvirea cursului.
Pe lng valenele evident informative i formative ale utilizrii tehnologiei, nu
trebuie s neglijm un aspect considerat important, cel puin n concepiile pedagogice
internaionale, i anume cel al atractivitii. Mijloacele informatice moderne sporesc
semnificativ atractivitatea procesului educaional.
Se cunoate faptul c exist i o limitare principial a posibilitilor de utilizare
TIC ce nu poate fi depit dect prin meninerea unui rol important al profesorului n
achiziia, prelucrarea i utilizarea informaiilor, n aciunea de formare a deprinderilor i
abilitilor practice. De aceea interesul acordat dezvoltrii competenei tehnologice
depete etapa instruirii iniiale n profesie i se insereaz pe parcursul ntregii cariere
didactice, necesitnd o redefinire continu a obiectivelor formrii.
Bibliografie:
1. Bonta Ioan - Pedagogie, Tratat - Editura All, Bucureti, 2001;
2. Cuco Constantin - Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul
didactic II, Editura Polirom, Iai, 1998;
3. Dobre I., Dobre D. - Sisteme Educaionale Alternative - Instruirea La
Distanta. O Privire De Ansamblu - Vol. Sesiunii de Comunicri Cercetarea
tiinific n Pragul Secolului XXI, Realizri i Perspective", Ploieti, 25 - 26
Mai 2000;
4. Neculau Adrian, Cazma Teodor Psihopedagogie pentru examenul de
definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
5. http://portal.edu.ro
6. http://www.lufo.sfos.ro/infoeducatie
7. http://www.siveco.ro
8. http://intelteachep.wikispaces.com
178
BILANURI ENERGETICE ALE
ORGANISMELOR.TERMOREGLAREA ORGANISMULUI UMAN
Prof. Marilena Col, Prof. Nicoleta Prvu,
Colegiul Naional I. L. Caragiale, Colegiul Tehnic Spiru Haret, Ploieti
Omul este cel mai mare eveniment teluric i biologic al planetei noastre
Termodinamica este, nu numai un important capitol al fizicii, dar i sursa a
numeroase informaii importante despre sistemele biologice. Orice funcie a
organismului uman se ndeplinete prin consumarea unei cantiti de energie. Aceast
energie este luat de organism din mediul nconjurator sub form de energie care se
gsete acumulat n substanele alimentare. Pentru eliberarea energiei din acestea au
loc numeroase reacii chimice din care rezult i unele substane, pe care organismul le
elimin n mediu. Energia intrat n organism nu se pierde, ci se transform i se
ntoarce n mediu sub alt form.
STAREA UNUI SISTEM TERMODINAMIC I MRIMILE SPECIFICE
Diferitele activiti ale organismelor vii reprezint, din punct de vedere fizic, o
suit de transformri de energie, cu mult mai complexe dect orice proces ce are loc
n mainile create de om, dar guvernate, ca i acestea, de legile fizice ale conversiei unei
forme de energie n alta.
Un sistem termodinamic reprezint un ansamblu de corpuri de dimensiuni
macroscopice, cu volum determinat, constituit din molecule i atomi, care se gsesc
ntr-o micare continu i dezordonat care interacioneaz cu mediul exterior ca un
ntreg. Comportarea sistemului este determinat de proprietile interne i interaciunea
sa cu exteriorul.
Omul nu este un sistem termodinamic perfect. Ca urmare, ceea ce intr n
organism i ceea ce iese din organism se desfoar ntre nite limite denumite
fiziologice. Interaciunea ntre sistemele reale (neizolate) duce la modificarea
mrimilor de mai sus.
Ansamblul proprietilor sistemului la un moment dat poart denumirea de stare.
Mrimile ce caracterizeaz complet starea sistemului termodinamic se numesc
parametri de stare (p, V, T), ce nu sunt variabile independente, ci sunt legate prin
ecuaia de stare: f ( p,V,T ) = 0
Mrimile care sunt univoc determinate de parametrii de stare, n termodinamic
se numesc funcii de stare. Cea mai important funcie de stare este energia intern U a
sistemului.
Din punctul de vedere al relaiilor cu mediul extern , sistemele sunt de trei tipuri:
a) sisteme izolate (nu schimb cu exteriorul nici substan , nici energie) ;
b) sisteme nchise (schimb cu exteriorul numai energie , dar nu i substan) ;
c) sisteme deschise (schimb cu exteriorul att substan ct i energie).
Se impune precizarea c toate organismele vii sunt, din punct de vedere
termodinamic , sisteme deschise.
n multe situaii, o parte dintre parametrii utilizai pentru descrierea strii
sistemului nu sunt independeni i de aceea este necesar fixarea unui numr minim de
parametri pentru descrierea strii.
Dup modul n care acetia sunt influenai de cantitatea de substan,
parametrii care nu depind de cantitatea de substan din sistem se numesc intensivi
(temperatura, presiunea, permeabilitatea).
179
n cazul n care valoarea parametrilor este determinat de cantitatea de
substan, avem de-a face cu parametrii extensivi: (volumul, sarcina electric, etc.).
Dup tipul mrimii fizice caracterizate, parametrii se mpart n:
parametrii mecanici: volumul, presiunea, fora, etc.
parametrii termodinamici: temperatura, energia intern, entropia, etc.
Parametrii mecanici sunt mprii n parametrii de for i parametrii de poziie,
n aa fel nct dimensiunea fizic a expresiei difereniale dL = Ai dai (unde Ai sunt
parametrii de for, iar ai sunt parametrii de poziie), s fie aceea de lucru mecanic.
Prin convenie, lucrul mecanic este pozitiv dac sistemul primete lucru mecanic
i negativ dac sistemul efectueaz lucru mecanic.
Fie un fluid nchis ntr-un recipient de form cilindric, prevzut cu un piston.
Fora care acioneaz asupra pistonului are direcia normalei la suprafa i determin o
presiune:p = F/S
Lucrul mecanic elementar efectuat prin deplasarea pistonului cu dx este:
dL = F dx = p S dx = p dV ,
(dV reprezint elementul de volum).
PROCESE TERMODINAMICE
La trecerea unui sistem termodinamic dintr-o stare de echilibru n alt stare de
echilibru parametrii de stare variaz n timp; spunem c are loc un proces. Datorit
faptului c aceast variaie poate avea loc n multe moduri, este necesar o clasificare a
proceselor.
Dup mrimea variaiei parametrilor, procesele se mpart n:
procese difereniale: sunt acele procese n care variaiile parametrilor
sunt foarte mici (infinitezimale), putnd fi exprimate sub forma unor difereniale (dai,
dAi)
procese finite: sunt acele procese n care parametrii variaz semnificativ,
notaiile corespunztoare fiind ai sau Ai.
Dup natura strilor intermediare, procesele se clasific n:
procese cvasistatice: sunt acele procese n care parametrii variaz att de
lent nct orice stare intermediar poate fi considerat drept stare de echilibru
procese necvasistatice: sunt acele procese n care variaia parametrilor se
face rapid.
Dup sensul n care se pot desfura procesele, se pot deosebi:
procese reversibile: procesele n care toate strile intermediare sunt stri
de echilibru, iar prin inversarea sensului de variaie al parametrilor se poate ajunge din
starea final n starea iniial, trecndu-se prin aceleai stri intermediare ca i la
transformarea direct.
procese ireversibile: procesele n care sistemul nu mai poate reveni n
starea iniial trecnd prin aceleai stri intermediare.
LEGEA CONSERVRII ENERGIEI. PRIMUL PRINCIPIU AL
TERMODINAMICII
Toate aciunile pe care le poate efectua un sistem (deplasri mecanice, producere
de cldur, generare de cureni electrici, etc.) ca i toate transformrile pe care le poate
suferi, reprezint diferite forme ale variaiei unui parametru ce caracterizeaz fiecare
stare a sistemului: energia sa intern U. La scar atomo-molecular, energia intern a
unui sistem reprezint suma energiilor de micare a moleculelor, a energiilor de
180
interaciune dintre molecule , precum i a energiilor intramoleculare i intraatomice ale
tuturor atomilor i moleculelor ce constituie acel sistem.
Energia intern a sistemelor neizolate (organismele vii) variaz, la trecerea dintr-
o stare n alta, cu o cantitate dU egal cu suma algebric a schimburilor de cldur dQ ,
de lucru mecanic dLm , de energie electric dLe , de energie chimic dLch , etc. :
dU = dQ dLm dLe dLch ...
Relaia reprezint o formulare general a principiului I al termodinamicii,
din care deriv toate ecuaiile ce descriu bilanurile energetice ale diferitelor sisteme, n
particular ale organismelor.
Energia intern fiind un parametru intern va depinde de temperatur i de
parametrii externi astfel nct se poate scrie:U =U (T, Ai )
Organismele vii sunt sisteme a cror energie intern poate crete sau poate
scdea n funcie de diferite condiii (vrst, stare fiziologic, etc.). Pentru aplicarea
corect a principiului I al termodinamicii, n cazul organismelor trebuie s se in seama
de aspectul fundamental c acestea sunt sisteme deschise, care primesc i degaj n
exterior energie, astfel nct problema conservrii energiei se pune numai pentru
sistemul nchis format din organismul studiat mpreun cu mediul nconjurtor.
APLICAIE - METABOLISMUL ENERGETIC. BILANURILE
ENERGETICE
Metabolismul (metabolein = a se schimba) este funcia fundamental a vieii,
iar ncetarea lui determin moartea organismului. El reprezint schimbul permanent de
substane i energie ntre organism i mediu.
Metabolismul energetic reprezint totalitatea ctigurilor i pierderilor de
energie care se produc ntre corp i mediul ambiant. Trebuie s lum n considerare 4
feluri de energie: chimic, electric, mecanic i termic; principiile care regleaz
corelaiile lor sunt identice cu cele ale termodinamicii sistemelor fr via. Celulele
animale utilizeaz pentru activitate energia dintr-o singur surs, i anume reaciile
chimice .O parte din energia realizat poate fi de natur mecanic, electric sau chimic,
adic de sintez, iar o parte este ntotdeauna sub form de cldur. Deoarece corpul nu
este o main termic, celulele neutiliznd energia termic, relaia dintre cantitatea de
energie eliberat i cantitatea de cldur produs reprezint o msur a eficienei
sistemului.
Necesarul de energie al unui organism se exprim n calorii.
Toate activitile organismului reclam cheltuieli energetice. Pentru o activitate
lejer , un adult trebuie s gseasc n alimentaia sa zilnic n jur de 2500 de calorii.
Aportul insuficient al alimentelor n elementele nutritive , sau excesele alimentare sunt
dunatoare i pot provoca tulburri de sntate. Dei corpul nu este o main termic i
nu arde substanele nutritive la o flacr, cantitatea de energie eliberat sub form de
cldur, n procesul arderii n corp, este identic cu cantitatea de energie eliberat cnd
materialul este oxidat prin ardere.
Prima lege a termodinamicii, care descrie constana cantitii totale de energie
dintr-un sistem sugereaz c ntre cele patru variabile ale metabolismului energetic
trebuie s existe o relaie simpl:
Ingerarea de alimente = pierdere de cldur + lucru mecanic + depozitare de
energie
181
Dac ingestia de hran depete pierderea de cldur i lucrul mecanic, energia
suplimentar este depozitat n corp; energia se pierde din depozitele energetice dac
ingestia de hran este mai mic dect pierderea de cldur + lucrul mecanic.
APLICAIE - TERMOREGLAREA ORGANISMULUI UMAN
Metabolismul ofer organismului o cantitate de energie care s compenseze
pierderile i care s asigure buna funcionare a acestuia. Un simplu bilan energetic nu
poate ns explica modul n care temperatura organismului rmne aproape constant n
condiii foarte diferite de efort fizic sau de temperaturi exterioare i de aceea trebuie
luate n considerare i mecanismele proprii de termoreglare.
Schimburile de cldur ale organismului se fac la dou niveluri :
la nivel intern, ntre esuturile mai profunde i cele apropiate de
suprafa, prin conducie n interiorul esuturilor i prin convecie datorit sngelui ;
la nivel extern, ntre esuturile periferice i mediul exterior, n principal
prin convecie i prin radiaie.
Din punct de vedere termic, iat care sunt limitele de funcionare ale
organismului uman :
43,3 C - temperatura limit de desfurare a proceselor biologice;
41,1 C convulsii;
36 37 C - temperatura normal;
31 C - pierderea cunotinei;
21 28 C - risc de fibrilaii cardiace mortale;
18 C - oprirea complet a circulaiei sanguine .
La temperaturi ridicate, procesele biologice sunt limitate de distrugerea prin
descompunere a enzimelor. Din fericire, rcirea corpului nu are un efect similar,
procesele biologice fiind ns mult ncetinite. Acest fenomen este folosit n unele cazuri
n chirurgia cardiac, n scopul protejrii inimii n perioada n care aceasta nu este
alimentat cu snge. Dac temperatura normal a corpului este de ordinul a 36 37 C,
n condiii de efort fizic intens aceasta poate atinge chiar 40C. De asemenea,
temperatura mai poate fi modificat i n urma activitilor hormonale.
Adaptarea la temperaturi ridicate se face n primul rnd prin creterea
cantitii de ap eliminate prin transpiraie. Dac n condiii normale, cantitatea de ap
eliminat de organism prin transpiraie sau respiraie este de aproximativ 0,6 l pe zi, n
condiii de efort i de temperaturi exterioare ridicate cantitatea de ap eliminat variaz
ntre 5 i 10 l pe zi.
n schimb, n cazul temperaturilor sczute, mecanismul de termoreglare este
bazat pe creterea grosimii nveliului exterior i prin o cretere a cantitii de energie
produs de ctre corp. ngroarea nveliului exterior se face prin blocarea circulaiei
periferice. n acest mod, sngele nu mai realizeaz un transfer de cldur prin convecie
ntre interior i periferie, micornd pierderile de cldur. Efectul negativ al acestui
mecanism este expunerea extremitilor la degerturi, n cazul n care temperaturile sunt
foarte reduse. O reacie avnd acelai efect, de cretere a volumului stratului exterior de
protecie este i cea cunoscut sub numele de pielea ginii. Creterea cantitii de
energie produs de organism se realizeaz n principal prin micare fizic, realizat
contient (omul simte nevoia s se mite, s fac exerciii de nclzire) sau incontient
(tremuratul).
PRINCIPIUL AL DOILEA AL TERMODINAMICII. ENTROPIA I
ORGANISMUL VIU
182
Una din preocuprile importante ale omenirii din toate timpurile a fost aceea de
a obine energie mecanic ieftin i cu un efort minim. Astfel, au fost cutate maini
capabile s produc lucru mecanic fr a consuma o alt form de energie. Existena
unui asemenea dispozitiv, cunoscut sub numele de perpetuum mobile de spea I este
ns infirmat de ctre primul principiu al termodinamicii.
Plecndu-se de la observaia c lucrul mecanic poate fi integral transformat n
cldur, s-a ncercat punerea n eviden a fenomenului invers, adic a realizrii unei
maini care s transforme integral cldura n lucru mecanic, main care ar purta numele
de perpetuum mobile de spea a II-a.
Principiul al doilea al termodinamicii este ns acela care infirm i existena
unui asemenea dispozitiv.
O prim form a acestui principiu a fost dat la nceputul secolului al XIX-lea
de ctre Carnot, sub forma a dou teoreme:
teorema I: randamentul unei maini termice depinde numai de
temperaturile izvorului cald i izvorului rece i nu depinde de natura mainii ;
teorema II: randamentul unei maini termice care funcioneaz ireversibil
este ntotdeauna mai mic dect randamentul unei maini termice care funcioneaz
reversibil ntre aceleai limite de temperatur.
Prin izvor de cldur se nelege n general un termostat, un sistem fizic capabil
s absoarb sau s cedeze orice cantitate de cldur fr a-i modifica temperatura.
Enunurile cele mai cunoscute ale acestui principiu au fost date mai trziu de
ctre :
Clausius: este imposibil o transformare care s aib drept rezultat
trecerea de la sine a cldurii de la un corp cu temperatura dat la un corp cu temperatura
mai ridicat i
Kelvin: este imposibil realizarea unei transformri care s aib drept
rezultat producerea de lucru mecanic folosind o singur surs de cldur.
Cele dou enunuri sunt echivalente din punct de vedere fizic i postuleaz faptul
c pentru a se produce lucru mecanic, sunt necesare cel puin dou izvoare de cldur,
unul care s cedeze i altul care s primeasc cldur.
Principiul I nu realizeaz o descriere complet a proceselor naturale. El
spune doar c suma energiilor rmne constant n toate transformrile. Pentru un
acelai bilan energetic, procesele se pot desfura conform principiului I n dou
sensuri. n natur ns, toate procesele au un sens unic de desfurare (sunt procese
ireversibile). Teoria cinetico molecular a lui Boltzmann d o idee mai profund
despre desfurarea proceselor ireversibile. S considerm exemplul a dou sisteme
aflate la temperaturi diferite i aduse n contact. Sistemul cu temperatura mai ridicat
este caracterizat de o energie cinetic mai mare a moleculelor constituente. Prin ciocniri
succesive, particulele sistemului mai cald cedeaz energie componentelor celuilalt
sistem, ajungndu-se la o egalizare a energiilor cinetice, i deci la aceeai temperatur.
Este evident c procesul nu se poate desfura n mod natural i n sens invers.
Pentru nelegerea fenomenelor naturii, Boltzmann a introdus metode
matematice avnd la baz calculul statistic i probabilistic.
Se introduce o nou mrime, care poart numele de entropie i care este definit
de relaia:
S = k ln p ,
unde k reprezint constanta lui Boltzmann, iar p este probabilitatea
termodinamic dat de numrul de stri microscopice echivalente cu o stare
183
macroscopic dat. n natur, sistemele evolueaz ctre strile cu o probabilitate
maxim de realizare i deci principiul al doilea mai poate fi enunat i sub forma: ntr-
un sistem nchis, procesele naturale se desfoar astfel nct entropia crete.
Entropia unui gaz ideal, n diferite variabile, se poate exprima:
S (p,V) = S0 + Cv ln p + Cp lnV;S (V,T) = S0 + Cv ln T + R ln V;
S (p,T) = S0 + Cp ln T R ln p
Principiul al doilea al termodinamicii arat c numai o parte din energia intern a
unui sistem este liber pentru a fi convertit n forme utile de lucru mecanic, o alt
parte fiind legat n sistem ca energie a agitaiei termice a moleculelor.
Spre deosebire de energie, entropia nu se conserv, ci , prin orice proces care
are loc ntr-un sistem izolat, ea crete: dS > 0, rmnnd constant la valoarea maxim,
atins atunci cnd sistemul a ajuns n starea de echilibru. La nivel molecular , creterea
entropiei exprim dezorganizarea progresiv a sistemelor izolate .Variaia entropiei unui
sistem neizolat este rezultanta a doi termeni: o cretere a entropiei datorat proceselor
ireversibile ce au loc n interiorul sistemului i un flux de entropie legat de schimburile
de cldur cu exteriorul, care poate fi pozitiv sau negativ. Primirea unei cantiti de
cldur din exterior determin intensificarea agitaiei termice din sistem, deci
accentuarea dezordinii moleculelor sale, ceea ce se exprim prin creterea entropiei.
Aplicarea principiului al II - lea al termodinamicii la nivelul organismului
Imediat dup ce R. Clausius a formulat n 1864 principiul al II lea al
termodinamicii ca legea creterii entropiei, a fost remarcat comportarea diametral
opus att a fiecrui organism viu n parte, ct i a biosferei n ansamblu, cci sensul de
evoluie al acestora este ctre creterea complexitii structurale, a diversificrii
funciilor, deci ctre stri tot mai ordonate, cu entropie mai sczut.
Organismul adult menine un nivel constant al entropiei, adic el se afl ntr-
o stare staionar. Prin starea staionar nelegem o stare stabil, diferit de cea de
echilibru termodinamic, care se menine un anumit interval de timp, att timp ct
sistemul este traversat de un flux de energie. Producerea de entropie n organism prin
desfurarea proceselor chimice este compensat prin eliminarea de entropie n mediu
att prin schimb de cldur ct i prin schimb de substane. Astfel, metabolismul are pe
lng schimbrile de substan i energie i rolul de eliminare a entropiei care se
produce n organism n mod continuu.
Simpla degajare de cldur n exterior face ca un sistem deschis, aa cum sunt
cele biologice, s elimine entropie n mediu: dSe = dQ/T < 0 , prin aceasta accentund
dezorganizarea molecular a mediului i crescnd gradul de ordonare a propriilor si
componeni. Cldura pe care orice organism, att animal ct i vegetal, o degaj n
mediu reprezint deeul energetic al funcionrii sale. Organismele elimin n exterior i
deeurile materiale ale metabolismului, adic micromoleculele rezultate n procesele
catabolice (de exemplu CO2).
Lucrul mecanic al unui biosistem implic consumul energiei lui interne. Dac
energia lui intern nu este infinit, atunci ea s-ar putea epuiza. Epuizarea energiei
interne ar duce la ncetarea micrii.
Energia nu poate sa fie produs. Totui, biosistemele sunt sisteme deschise, n
sensul c au relaii de schimb cu mediul lor extern. Astfel, viaa implic micare. Iar
micarea unui biosistem implic procurarea de energie. Procurarea de energie, n
condiiile n care energia nu poate s fie produs, presupune relaii de schimb cu mediul.
Organismele vii nu pot tri n stri de minim entropie.
Ireversibilitatea proceselor biologice
184
Termodinamica clasic se ocup cu relaiile existente ntre parametrii unui
sistem atunci cnd acesta se gsete n stare de echilibru termodinamic, deci atunci cnd
nu se desfoar nici un fel de proces sau atunci cnd sistemul trece printr-o succesiune
continu de stri de echilibru, suferind o transformare reversibil. Dar procesele
reversibile reprezint doar o noiune ideal, o abstractizare ce nu i poate gsi dect
corespondene aproximative n natur. n particular, toate sistemele biologice sunt
deschise, avnd loc permanente schimburi de substane i energie cu exteriorul,
iar aceste fluxuri sunt n mod esenial procese ireversibile. nsi evoluia
unidirecional, de la natere ctre moarte, a oricrui organism face lipsit de sens s se
considere n biologie procese reversibile. Datorit acestui fapt, aplicarea efectiv n
biologie a termodinamicii a fost posibil numai dup apariia n ultimele decenii a
termodinamicii proceselor ireversibile, dezvoltat n mare parte prin rezolvarea
problemelor de natur biofizic.
Bibliografie:
1. Boran, D.; Petrescu-Prahova, M.; Costescu, A.; Sandu M. Fizic, manual
pentru clasa a X-a, Editura Didactic i Pedagogic, 1997 ;
2. Strazzaboschi, Smaranda; Popescu, Mihai; Sandu, Mihai; Tomescu Valerian
Fizic
3. http://upmf.ub.ro
4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Metabolism
5. http://www.google.ro/search?hl=ro&ds=i&pq=entalpia&cp=22&gs_id=q5&x
hr=t&q=bilanturile%20energetice%20ale%20organismului&um, manual
pentru clasa a X-a, Editura LVS Crepuscul, Ploieti 2005 ;
185
EDUCAIA NTRE REFLECIE I DOCUMENTARE PERSPECTIV
CONTEMPORAN
prof. Marius PINTEA
Liceul teoretic Teiu, Alba
Modul n care educaia se exercit la un moment dat al istoriei are ca scop
reeditarea marilor experiene ale omenirii, transmiterea unor informaii devenite zestre
cultural. Educaia, se spune, este o activitate de reproducie cultural, de rememorare,
de rentmpinare i de perpetuare, prin creaie, a valorilor umanitii. Educaia, aa cum
se prezint ea la un moment dat, nu este descoperirea celor prezeni, ci este de multe ori,
preluarea descoperirilor altora prin aplicarea la condiiile sociologice existente aici i
acum.
Educaia, ca factor esenial n formarea omului din punct de vedere intelectual i
pregtirea lui pentru via, trebuie s faciliteze accesul elevilor la sursele de informaie,
s asigure iniierea n utilizarea tehnologiei informaionale i de comunicaie, s-i
iniieze n procesarea informaiei, s le stimuleze dorina de cercetare, s le dezvolte
abiliti prin care s fie competitivi pe piaa muncii de oriunde din lume. Trebuie s
nelegem c rolul colii n instruirea i educarea tinerei generaii cunoate noi valene,
care vor duce spre deschiderea de noi orizonturi n tainele cunoaterii. Toate
transformrile care au loc n societatea actual sunt rezultatul cunoaterii i cercetrii
umane, eficiena acestora oglindete calitatea procesului de instruire i educaie realizat
cu cteva decenii n urm. n acest sens se impune ca o necesitate absolut, adoptarea
unei noi viziuni despre locul colii n societatea actual. Schimbrile rapide care au loc
ntr-o regiune sau alta a lumii se datoreaz n bun parte unei noi politici educaionale,
ct i curajului i capacitii omului de la catedr de a educa i instrui nu pentru prezent
ci pentru viitor.
Aa dar, trind ntr-un univers n care informaia are tendina s devin agresiv,
copleitoare prin fora i bogia ei, sau privit din alt perspectiv poate s reprezinte
un factor de orientare i adaptare la cerinele unui mediu n continu schimbare,
educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care
urmeaz.
Definirea factorilor care intr n corelaia educaie reflecie - documentare este
imperios necesar, astfel lum n considerare urmtoarele definiii a termenilor:
educaia este definit ca ansamblu de msuri aplicate n mod sistematic n vederea
formrii i dezvoltrii nsuirilor intelectuale, morale sau fizice ale celui educat;
reflecia este definit ca proces de examinare profund a unei idei, situaii sau probleme;
cugetare adnc; meditaie; iar documentarea este definit ca aciunea de a se informa
amnunit i temeinic pe baz de documente.
Relaia educaie, reflecie i documentare este o relaie de interdependen,
fiecare proces n parte coexist cu cellalt prin liantul de legtur al informaiei,
formnd ceeace putem numi proces de instruire. La o privire mai atent dezvluirea
oricror cunotine sau aptitudini se rezum la o transmitere de informaie, fiind preluat
i sintetizat de cel aflat n procesul de educaie, devenind astfel personalizat i
subiectiv, tot odat.
Reflecia, prin procesul de exminare profund a ideilor, vizeaz formarea
punctelor proprii de vedere, a atitudinii critice asupra informaiei, interiorizarea i
subiectivizarea informaiei i formarea competenelor i aptitudinilor.
186
Informaia este un factor care deschide orizonturile cogniteve celui aflat n
procesul instructiv-educativ, impunnd ritmuri n evoluia intelectual personal i
crete capacitatea relaionrii interpersonale dezvoltnd atitudinile decizionale.
Documentarea se poate defini prin funciile pe care le ndeplinete: funcia de
cercetare i descoperire a informaiei, funcia teoretic (tiina de cutare, selectare i
prelucrare a informaiei), funcia formrii de aptitudinii n regsirea informaiei i
funcia competitivitii pe piaa muncii.
Dicionarul de pedagogie, Educacin Nueva Y Mundo Moderno, dezvolt trei
semnificaii secundare ale educaiei, care pot fi valorificate la nivelul unor repere
metodologice necesare n analiza fenomenului:
- educaia privit ca efect, realizat conform unui model propus de societate; b)
educaia privit ca proces, realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne
ale fiinei umane;
- educaia privit ca ansamblu de aciuni, integrate ntr-o activitate complex
de formare-dezvoltare a personalitii. Aceste trei repere metodologice
demonstreaz extinderea actual a noiunii de educaie care reprezint
simultan: o activitate organizat instituional conform unor finaliti
pedagogice/orientri valorice i un produs al activitii, determinabil i
adaptabil la cerinele societii;
- un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de
comunicare i de modificare reciproc.
Analiza educaiei ca proces contribuie la explicarea dimensiunii subiective a
educaiei care permite interpretarea evoluiei personalitii prin valorificarea prioritar a
resurselor sale interne. Acest reper ntreine un anumit psihologism care promoveaz
individualismul i descriptivismul pedagogic prin accentuarea importanei
factorului subiectiv (copilul, elevul, educatul) care atrage, dup sine neglijarea sau
chiar eludarea finalitilor educaiei. Tot de acest subiectivism al educaiei in reflecia
i documentarea fiind fapte care vizeaz direct persoana supus procesului de educaie
(educare sau instruire).
Educaia pentru valorile cognitive comport asimilarea de ctre educai a unui
bagaj informaional de baz, dezvoltarea capacitilor de cunoatere, formarea unor
interese de cunoatere, dobndirea unor deprinderi de studiu eficiente i productive,
formarea unor imagini globale, integrative despre existena proprie i asupra lumii
nconjurtoare. Scopul fundamental l constituie dobndirea autonomiei intelectuale,
ncorporarea conduitei de autodidaxie, tiut fiind faptul c analfabetul de astzi i de
mine nu este cel care nu tie, ci este cel care nu tie s nvee.
Autonomia spiritual se fundamenteaz pe autonomia gndirii i a raiunii. A fi
autonom din acest punct de vedere nseamn a judeca cu propriul cap, a nu depinde de
tiina altora, a refuza prejudecile, a fi inventiv, critic i obiectiv cu propriile puncte de
vedere. A fi autonom mai poate nsemna la un moment dat s caui i s produci
explicaii proprii, s concepi perspective educative i argumentative personale, s
inovezi cunoaterea, s o domini prin interpretri multiple. A fi autonom nseamn ca
documentarea i reflecia s fie personalizate i individualizate.
Reflecia presupune autonomie didactic fa de cercetare. Reflecia ca aciune
pornete de la documentare, n timp ce documentarea este caracterizat de obiectivismul
stilului tiinific care trece prin filtrul subiectivismului personal.
n concluzie, trebuie s punem un accent deosebit pe educaie i documentare
nelese ca procese de cercetare i reflecie. Fr un astfel de sistem de educaie bine pus
187
la punct nu putem spera la dezvoltarea i prosperarea societii actuale. Astzi ntr-o
societate modern, diferena nu ar mai trebui s fie fcut doar de investiii i capital, ci
n mod excepional de inovaie, cunoatere i educaie.
Bibliografie:
1. Bonta, Ioan, Tratat de pedagogie, Ediia a VI-a, Editura ALL, Bucureti, 2007;
2. Cuco, Constantin, Pedagogie, Editia a II-a, Editura Polirom, Iai, 2006;
3. Mialaret, Gaston, Educacin Nueva Y Mundo Moderno, Editorial Planeta S.A.,
2000;
188
FACTORI PERTURBATORI N PREDAREA OREI DE LITERATURA
ROMN
Profesor drd. Dragomir Marian
Colegiul Tehnic Toma N Socolescu Ploieti, Prahova
Problema I. Lipsa lecturii (factor primordial la ora de limba i literatura
romn)
A. Analiza problemei
Analitii crizei lecturii au conchis c elevii nu citesc pentru c literatura din
biblioteci nu mai reflect preocuprile i aspiraiile lor. Alii au ajuns la concluzia c
programa colar este mult prea ncrcat pentru a le mai lsa colarilor timp i chef
pentru a pune mna pe cte-o carte. Din pcate, un asemenea argument vine i n
sprijinul adulilor, care, n ritmul trepidant al vieii moderne, au din ce n ce mai puin
timp pentru a se delecta prin lectur. Un studiu sociologic realizat pornind de la
constatri legate de criza lecturii recomand profesorilor i prinilor tactica pas cu
pas". O tactic a neleptului, care const n explicarea necesitii lecturii i care
recomand cutarea acelor cri care se apropie de preocuprile actuale ale copiilor.
Pornind de la argumentarea de mai sus i de la nivelul claselor din cadrul
colegiului unde activez am propus un studiu de caz elevilor de clasa a IX-a i a X-a.
Astfel, am pregtit un chestionar.
Dezvoltarea ameitoare a mass-media, mediul n care i formeaz gaca elevii
notrii, slabul interes manifestat de prini n ultima vreme fa de dezvoltarea i
formarea psihointelectual a copiilor, situaia material precar a acestora, sunt factorii
ce concur la scderea interesului pentru actul lecturii copiilor
Dintre obiectivele propuse enumerm: dezvoltarea gustului pentru lectur,
sensibilizarea elevilor fa de actul lecturii, formarea capacitii de a realiza o lectur
contient i formativ, formarea capacitii de selecie apropriilor lecturi.
Analiza i interpretarea datelor
1. La ntrebarea ,,Cte cri / reviste ai citit n aceast vacan?, doar 5%
dintre elevii de clasa a VI-a au citit cel puin o carte, iar 10% au citit reviste pentru
adolesceni (Bravo, Cool Girl). La clasa a VII-a 50 % dintre elevi au citit cel puin o
carte, iar 75% reviste.
2. La ntrebarea ,,Suntei nscrii la biblioteca colii sau la alt bibliotec?,
procentajul este de 10% pentru clasa a VI-a i acelai procentaj pentru clasa a VII-a.
3. La ntrebarea ,,Mergei la bibliotec doar cnd nu gsii crile din lista de
lectur obligatorie? rspunsurile au fost: 75% - da, 25% - nu au mers niciodat, la
189
elevii de clasa a VI-a, iar la cei din clasa a VII-a, 70% - da, 25% - au alte surse, 5% - nu
au mers niciodat.
4. ntrebarea ,,Considerai lectura o plcere sau o obligaie? a avut
urmtoarele rspunsuri: 65% - o plcere i 35% - obligaie, pentru elevii din clasa a VI-a
i 70% - placere i 30% - obligaie, pentru elevii de clasa a VII-a.
5. La ntrebarea ,,Avei acas o bibliotec personal?, 50% dintre elevi dein o
bibliotec, cu un numr de volume cuprins ntre 10 100 cri, la clasa a VI-a i 70 %
dintre elevii de clasa a VII-a.
6. La ntrebarea ,,Ce preferi poezia sau proza? subiecii au avut aproximativ,
aceleai preferine: proza.
7. La ntrebarea ,,Care este cartea voastr preferat?, rspunsurile au variat,
de la titluri din lecturile de gimnaziu obligatorii: ,,Amintiri din copilrie, ,,Moromeii,
,,Baltagul, pn la titluri din literatura universal: ,,Col Alb, ,,Prin i ceretor,
,,Harry Potter.
8. La ntrebarea ,,Cu ce personaj din literatura romn sau universal te
identifici?, elevii au oferit o paleta bogat de rspunsuri: de la Nic din ,, Amintirile
lui Creang, Vitoria din ,,Baltagul, Goe din schia lui Caragiale, Otilia lui G.
Clinescu, pn la Julieta, Ofelia sau protagonistul din Contele de Monte Cristo din
literatura universal.
Concluzii cu privire la chestionarele aplicate la clasa a IX-a i a X-a sunt:
a) Slab interes pentru lectura;
b) Sunt mai mult atrai de evenimentele din viaa cotidian;
c) Starea material precar, improprie dezvoltrii personalitii;
d) Slab dispoziie de rspuns la solicitrile profesorului;
e) Slab capacitate de redactare.
B. Metode de remediere
Enumrm cteva dintre metodele aplicate la clas, perfect realizabile i foarte
attractive pentru elevi:
a) Obinuirea elevilor cu realizarea fielor de lectur, care cuprind titlul/autorul/
personaje/rezumatul;
b) Iniierea unor aciunii de nscriere la biblioteca colii i realizarea unor aciuni
comune cu aceasta;
c) Exerciii de reflecie, cu caracter formativ, tip Ce secven/personj mi-a
plcut? De ce?, Care a fost ntmplarea cheie a crii?, Ce a schimba n carte?;
d) Exerciii cu caracter creativ, de tipul Imagineaz un alt final la cartea citit,
Imagineazi un dialog cu personajul preferat al crii, Imaginai-v personajul crii
i rescriei un capitol din carte;
e) Iniierea unor concursuri, ntre clase sau la nivel de clas, tip ,,Cartea
sptmnii, ,,Trgul de carte etc.;
f) Iniierea unor proiecte, pe o tem dat .
Dorim s-i facem pe elevi s citeasc. Pentru asta trebuie s aflm ce este lectura
pentru ei, iar dac nu este ceea ce ne-am ateptat noi s fie s-i ajutm s descopere
frumuseea i plcerea lecturii.
190
Problema II. Relaia slab cu familiile
A. Analiza problemei
Colaborarea dintre familie i coal este un factor esenial n procesul de educare
a colarilor. Familia se confrunt n societatea modern cu solicitri ridicate, cu o
competiie crescut pentru obinerea ateniei copiilor i, uneori din dorina de a le oferi o
sigurane economic bun, petrec mai puin timp cu cei mici. Dac mai exist i lipsa de
comunicare ntre coal i familie, situaia devine mai complicat.
Cred c un prim pas al legturii dintre printe i profesor este evaluarea la
nceputul anului colar ce estimeaz nevoile i perspectivele n ceea ce privete
implicarea colar. Aceast evaluare m ajut n planificarea i n transmiterea
mesajului ctre prini. Cred c statutul de printe se cstig, nu se cuvine de la sine
oricrui adult. Prin urmare, exist diferite grade de reuit n dobndirea caracteristicilor
unui printe autentic, iar fiecare este dator cel puin cu bunvoina de a se implica n
realizarea unei performane ct mai bune de acest fel.
Contribuia prinilor la efortul formativ al colii se poate regsi pe o scal ce
pornete de la prezena n toate tipurile de activiti (curriculare, consultative, suportive)
i ajunge pn la plasarea ca public amorf pentru reprezentaiile colare ocazionale. Din
pcate n cadrul liceului unde predau, majoritatea prinilor se situeaz n ultima
categorie.
De asemenea consider c un factor ce duce la destrmarea relaiilor cu prinii
este cel al conflictul ntre generaii care se declaneaz de cele mai multe ori ntre
adolescenii care vor s o ia pe ci greite i prinii care intervin pentru a le arta calea
cea bun dar i datorit tendinei unor prini de a le impune copiilor propriul sistem de
valori, credine, atitudini. Modelul umanist presupune: copilul are propriile opiuni,
decide autonom, deine puterea i gestioneaz resursele propriei educaii, n timp ce
prinii l sprijin, l ncurajeaz, l stimuleaz ( M. Voinea, 2005).
Un alt factor ce susine aceast problem pe care am sesizat-o este cel legat de
faptul c nu puini sunt prinii care au plecat sau pleac peste hotare, prsindu-i
copiii, n cutarea unor ctiguri pe care nu le pot obine n ar. Ei sunt pui astfel n
situaia de a alege ntre venituri mari i familie, ctig de cauz avnd prima opiune.
Acetia ignor faptul c pe lng bunuri materiale copiii lor au nevoie de afeciune, de
modele, de atenie, de control i nu n ultimul rnd de o discuie purtat cu prinii lor,
de cineva care s le asculte problemele i care s contribuie la soluionarea lor. La
ntoarcerea n ar, aceti prini risc s ajung n situaia de a fi prea trziu pentru a-i
mai salva familia sau. Unii copii din clasele mele se simt deseori singuri i abandonai.
De asemenea se remarc un alt aspect susinut de un climat familial naiv, creat de ctre
prinii insuficient maturizai social pentru obligaiile convieuirii i pentru respectarea
creterii i educrii copiilor. Unii elevi sunt neglijai.
Absena comunicrii reale, permanent-constructive genereaz conflicte, care pot
degenera n acte de violen domestic. Climatul familial conflictual influeneaz i el
dezvoltarea normal a copilului, att n cadrul familiei ct i n sfera participrii sale
colare.
C. Metode de remediere
Adolescena este o perioad a exercitrii independenei. De multe ori
adolescentul are o atitudine evaziv fa de prini, fa de coal, fa de societate, n
general fa de factorii de socializare ntlnii prin mesaj i prin participare i
comunicare. Remedierea lipsei de participare a prinilor poate fi rezultatul urmtorilor
factori:
191
1. Prinii ar trebui s foloseasc un vocabular potrivit atunci cnd vorbesc cu
copiii, un ton calm i un limbaj corporal potrivit;
2. De asemenea ar trebui s i aminteasc s i foloseasc timpul cu
nelepciune astfel nct s poat vorbi cu elevii zilnic;
3. Prin exerciiu, comunicarea n familie este mai eficient i mai uoar;
4. Pedeapsa nu aduce respect i nici o bun comunicare n familie, de aceea este
nevoie de maturitatea, tactul i experiena adultului pentru a diminua considerabil o
astfel de situaie;
5. Profesorul diriginte s organizeaz colectivul de prini (selecteaz prinii
disponibili de a participa la viaa clasei;
6. Profesorul diriginte alege un consiliu / comitet de prini, repartizeaz
atribuiile acestora n funcie de doleane i posibiliti;
7. Profesorul diriginte stabilete un program de activiti cu familia (proiecteaz
ntlniri individuale i colective, consultaii, adunri ale prinilor, seminarii, mese
rotunde etc.);
8. Profesorul diriginte propune i discut tematica ntlnirilor colective cu
prinii i colii pentru prini (elaborat n baza sugestiilor i propunerilor acestora);
9. Profesorul diriginte pregtete i conduce adunrile i edinele din cadrul
colii pentru prini (antreneaz prinii, invit diferii specialiti, nva prinii cum s-
i creeze i s-i completeze un portofoliu pe tema educaiei pentru familie, care le-ar fi
de un real folos n educarea copilului etc.);
10. Profesorul diriginte menine permanent relaii cu toi prinii (prin
intermediul telefonului, invitaiilor etc.);
11. Profesorul diriginte realizeaz consilierea copiilor i prinilor n situaii
dificile.
192
CTEVA CONSIDERAII PRIVIND DISCIPLINA ISTORIE N
NVMNTUL PREUNIVERSITAR 1990 - 2012
Profesor Doctor Gheorghe Maria Mariana
Inspectoratul colar al judeului Prahova /Colegiul Naional Mihai Viteazul, Ploieti
Motto:
Istoria este un ghid de navigaie n timpuri de rstrite. Istoria reprezint ceea
ce suntem i motivul pentru care suntem aa.
David C. McCullough
Istoria este o relatare, o construcie a unei imagini a trecutului fcut de oameni

(istorici) care ncearc s descrie, s explice sau s fac perceptibile timpurile care s-au
scurs. Indiferent de epoci sau de metode i oricare ar fi scopul subiacent al muncii
istoricului, istoria este ntotdeauna o construcie uman, nscris n epoca n care este
scris. Este o tiin a izvoarelor i specialitii trebuie tot timpul s gseasc ceva nou ca
interpretare, s reciteasc textele i s fac critic. Istoria este ca o cas cu ferestre
multe, unele luminate, larg deschise, care-i permit s priveti nuntru, altele cu
obloanele trase, ceea ce te face curios i te ndeamn la cercetare. Curiozitatea constituie
o trstur specific fiinei umane, de aici desprinzndu-se una dintre principalele
utiliti ale tiinei istorice, aceea de a-i satisface curiozitatea despre trecut. Totodat
prin Istorie putem ajunge la o cunoatere de tip identitar, la o autocunoatere.
nc din antichitate exista tradiia ca prin studierea trecutului s se prevad
viitorul fapt ce atribuie Istoriei funcia unui oracol. n strns legtur cu aceast
utilitate se identific funcia moralizatoare a Istoriei n sensul c studierea trecutului
aduce nvminte pentru prezent i pentru viitor.
n privina Istoriei ca obiect didactic, Conferia internaional privind
combaterea stereotipiilor i prejudecilor n manualele de istorie desfurat la Visby n
1999, a concluzionat faptul c scopul predrii Istoriei este consolidarea capacitii de a
raiona i stimularea gndirii critice astfel nct cunoaterea istoriei n diferitele sale
perioade i forme s porneasc din analiza perspectivelor i interpretrilor diverse.
Reforma din nvmnt de dup 1990, a influenat, bineneles, i predarea
disciplinei Istorie, att sub aspectul coninuturilor, ct i al numrului de ore, al
metodelor de evaluare .a.m.d.
n egal msur trebuie pstrat un echilibru ntre cunotinele de istorie nsuite
de generaiile anterioare i cele actuale. Elevii notri sunt de formaie cartezian, ei
reduc totul la nite abrevieri, vorbesc n abrevieri, i asta face ca partea umanist s se
transforme ntr-un fel de Cenureas. Obiectivul fundamental al colii credem c este
crearea culturii generale. Elevul nu trebuie, ns, s fie neaprat profesionalizat ntr-o
direcie sau alta, obiectivul nu este ca la ncheierea liceului el s aib un bagaj
corespunztor de cultur general i de cultur practic n cadrul culturii generale care
s-i dea acces la o meserie sau la nvmntul superior, pentru c dac elevul nu
primete un atestat din care s rezulte c el se poate angaja imediat dup aceea ntr-o
ntreprindere, ci se cheam c este absolventul unui liceu de cultur general, nu de
specialitate el trebuie s dobndeasc competene care s-i asigure un parcurs sigur
n via, tinerii s fie pregtii pentru toate aspectele existenei de adult, pentru adaptarea
la o lume care ctig n complexitate, dar i n incertitudine, s fie motivai pentru a
continua s nvee n condiiile unei lumi n schimbare, valorificnd posibilitile de
193
formare continu existente dincolo de obligaiile colare. Scopul educaiei este
dezvoltarea fiecrui individ pentru a-i putea valorifica potenialul propriu (a tii cum).
Cnd un elev ncepe o propoziie cu deci, denot lips de lectur sau poate
prea multe ore petrecute n faa calculatorului. De vin este sistemul care, pentru un
absolvent de coal general traseaz un drum clar, s tie s citeasc n limba
romn, s tie s rezolve un exerciiu la matematic, cteva norme de comportament
dobndite la orele de dirigenie. Disciplina Istorie ca parte a culturii generale nu trebuie
s fie doar o transmitere de date i evenimente, ci s existe i o comunicare istoric. Dar
cnd numrul elevilor dintr-o clas este de peste 25, 30 sau poate chiar mai muli elevi
nu se mai poate realiza aceast comunicare istoric! Este nevoie de timp pentru a-i
cunoate, fiecare elev nseamn o lume n sine, pentru a intra n relaie cu ei, nu doar de
a face un nvmnt formal, mai cu seam cnd ora este de 50 de minute, ba chiar de
40, pentru c primele minute sunt rezervate notrii absenilor, captrii ateniei etc.
Considerat disciplin cu valoare ideologic nainte de 1989, istoria s-a bucurat de o
atenie sporit, scopul fiind unul politic i propagandistic. n aceste condiii, studiul
istoriei romnilor se ntindea pe parcursul a trei ani, n 2 -3 ore pe sptmn. De
asemenea, fiecare facultate, indiferent de profil i de specializare, avea un curs de
probleme fundamentale de istorie a romnilor. Imediat dup 1989, s-a trecut la
modificarea procesului educaional, intervenindu-se n special pe aspectele ce ineau de
instrucie i educaie. Astfel au fost ntocmite planuri de nvmnt n anii 1990, 1995,
1998, 1999, 2001, noi programe n 1991, 1993 i 1995 2001, precum i manuale
alternative att la gimnaziu ct i la liceu, dup mai bine de 40 de ani. Alocarea unui
numr mai mic de ore, dup 1990, pentru disciplina Istorie a impus crearea de programe
caracaterizate prin: umanism (contribuia la educaia general), instrumentalism
(nvarea istoriei constituie o utilitate), sentiment de apartene (la stat i valorile lui,
contribuie la formarea moral i politic) i descongestionare (pentru a putea realiza
ntr-un numr de ore mai mic un nvmnt formativ).
Cu toate c numrul de ore nu este definitoriu n predarea-nvarea n coal a
unei discipline, de multe ori numrul de ore redus a produs greuti n demersul didactic
i perceperea disciplinei Istorie de ctre elevi, iar uneori frustarea dascalilor acestei
discipline. i atunci cnd ncercm s rspundem la ntrebarea ce loc ar trebui s ocupe
istoria n ansamblul cunotinelor de cultur general, doar i numai minimale, pe care
elevul trebuie s le aib la sfritul unui ciclu complet de studii, fie el gimnazial sau
liceal, probabil c opiniile sunt diferite.
Obiectivele programelor de istorie au fost conturate pe parcursul mai multor ani
i n strns corelaie cu celelalte discipline din aria curricular Om i societate.
Sintagma societatea cunoaterii este utilizat pentru a desemna o societate bazat pe
cunoatere, adic mai mult dect o societate informaional, mai mult dect progresul
tehnologiei i al comunicaiilor. A gndi istoric nseamn a cunoate i a analiza cauzele
care au generat un eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta n
evoluia societii, ierarhizndu-l , totodat. Predarea Istoriei n coal permite formarea
i dezvoltarea unor capaciti practice, prin care elevii pot:
- S utilizeze o metodologie de cercetare a realitii istorice prin documente de
epoc;
- S explice fenomene istorice, fapte, noiuni, procese istorice pornindu-se de la
documente istorice;
- S utilizeze contient sursele de informare (documente, hri istorice,
manuale, dicionare, plane, imagini, monede etc.)
194
- S ntocmeasc rezumate, referate, concluzii n urma studierii unor manuale,
cri, documente istorice, dup vizite la muzeu, vizionarea unor filme documentare,
diapozitive etc.
- S devin contieni de necesitatea conservrii patrimoniului istoric al
omenirii i a patrimoniului naional;
- S devin contieni de necesitatea unei atitudini civice pozitive n ceea ce
privete unele evenimente i evoluii social-politice la care particip (atitudinea pozitiv
n societate).
Prin urmare, de ce nvm istorie? Ca s educm sentimente, ca s formm o
cultur general i de specialitate, s formm valori i atitudini, deprinderi i abiliti, de
a gndi i a formula independent judeci de valoare. Elevul nu mai este un simplu
receptor, ci i emitor de preri proprii. Activitile sugerate de programa colar ofer
posibilitatea unor abordri flexibile i deschise, elementele de coninut creeaz
motivaie i ofer satisfacie n nvare. Faptul c programele colare de istorie nu
condiioneaz profesorul s parcurg unitile de nvare ntr-un anumit ritm, ci poate
s se organizeze singur, n funcie de propriile opiuni privind abordarea metodologic
i interesul elevilor pentru unele teme, respectnd desigur obiectivele i coninutul
prevzute n programe, denot o schimbare profund n ceea ce prtivete abordarea
istoric (nu neaprat cronologic, ci tematic !).
n concluzie, vom apela la afirmaia filosofului antic care a spus: Dai-mi un
punct de sprijin i v rstorn tot universul! Omul, la fel ca i lumea material, are
nevoie de un punct de sprijin. Nu de unul material, ci de unul psihologic i moral.
Oamenii se simt n siguran atunci cnd se recunosc i sunt acceptai ca aparinnd unui
grup sau unui popor. Istoria este buletinul de identitate al persoanei, grupului,
poporului. Este punctul de spijin care ne d ncredere i ne ofer certitudini. Istoria ne
nva apoi s gndim, s fim raionali i responsabili.
Bibliografie
1. Adscliei, Felicia; Bercea, Marilena; Dumitrescu, Doru; Lazr, Liviu;
Manea, Mihai; Popescu, Mirela - Elemente de didactic a istoriei, Editura
Nomina, 2010;
2. Aris, Philippe - Timpul istoriei, Editura Meridiane, Bucureti, 1997.
3. Dogaru Ulieru, Valentin; Drghicescu, Luminia - Educaie i dezvoltare
profesional, Editura Scrisul Romnesc, 2011;
4. Pun, tefan - Didactica istoriei, Editura Corint, 2007;
195
MODALITI CONCRETE DE PREGTIRE A ECHIPELOR
REPREZENTATIVE COLARE
Profesor Oancea Maria
Prin dinamism, spectaculozitate i calitile pe care le dezvolt, jocurile sportive
se bucur de o larg popularitate, numrul practicanilor fiind n continu cretere.
Pregtirea echipelor reprezentative se realizeaz n coal n cadrul leciilor cu regim
extracurricular i se organizeaz pentru elevii cu aptitudini i performane sportive
ridicate, care opteaz pentru perfecionarea elementelor tehnico-tactice specifice unei
ramuri sportive. Aceste lecii se organizeaz pe grupe de cte 12-15 elevi, cei mai dotai
motric din oricare clas i se pregtesc pentru a participa la competiiile sportive
intercolare. Coninutul procesului de instruire n aceste ore este similar cu cel de
antrenamente sportive pentru grupele de nceptori. De la nceput vreau s subliniez
faptul c nu anumite reete magice n pregtire, explic superioritatea unor echipe fa
de altele, ci ea se datoreaz urmtorilor factori:
- amenajarea bazei sportive n aa fel nct s asigure condiii optime de
pregtire prin existena instalaiilor sportive: panouri, pori de handbal, fotbal, a
materialelor sportive necesare. Dac pe timp clduros exist terenuri suficiente, pentru
sezonul rece, cnd activitatea se desfoar n interior, posibilitile sunt limitate
datorit numrului mic de sli regulamentare. Datorit faptului c jocurile sportive se
pot practica i pe un teren redus cu un numr redus de juctori, orice sal poate fi
amenajat n acest scop. Pentru consolidarea aciunilor tactice specifice jocurilor
sportive i a respectrii regulilor de joc obligatorii pe un teren regulamentar se
recomand organizarea unor jocuri amicale cu coli apropiate care au baze sportive
regulamentare. Menionez c coala noastr se ncadreaz n cadrul colilor cu teren
redus de baschet.
- selecia elevilor cu o capacitate motric deosebit, interesai de practicarea unor
discipline sportive i adecvai din punct de vedere constituional. Inclui n echipele
reprezentative, aceti elevi trebuie s fie ndrumai i formai pentru anumite posturi din
echip n funcie de calitile i de dezvoltarea fizic pe care o posed.
- pregtirea fizic constituie un factor de mare important, calitile motrice,
vitez, ndemanarea, rezistena, detenta trebuie s fie bine dezvoltate la elevii echipelor
reprezentative colare. Pregtirea fizic are dou componente:pregtirea fizic general
i pregtirea fizic specific. Pregtirea fizic general se refer n principal la
dezvoltarea calitilor motrice de baz. Pregtirea fizic specific vizeaz dezvoltarea
calitilor motrice corespondente fiecrei ramuri sportive. Astfel pentru baschet sunt
necesare urmtoarele caliti motrice:
vitez sub toate formele de manifestare, de reacie, de execuie, de deplasare
n regim de rezistent i for;
fora n regim de vitez (detent), necesar recuperrilor, aruncrilor la co,
aruncrilor la poart i a utului la poart;
fora dinamic segmentar la nivelul musculaturii membrelor superioare i
inferioare pentru realizarea opririlor brute, a schimbrilor de direcie, a
finalizrilor;
ndemanarea sub toate formele de manifestare specific, general i n
regimul celorlalte caliti motrice;
rezistent specific.
196
Toate aceste caliti motrice menionate anterior se dezvol n paralel cu
exersarea procedeelor tehnice.
n jocurile sportive efortul se manifest neuniform, cu ntreruperi variabile ca
durat, intensitatea i ea variabil se ncadreaz i ea n eforturi medii i maximale.
Volumul este componena esenial n obinerea unor rezultate foarte bune
deoarece numrul mare de repetri n fiecare lecie conduce la dezvoltarea calitilor
motrice i la consolidarea deprinderior motrce specifice.
Numrul orelor de antrenament este diferit, la colile generale putnd s ajung
pn la trei ore pe saptmn iar la licee acest numr scade pn la o or pe saptmn
sau la dou saptmni n perioad precompetiional.
Pregtirea tehnic, alt factor al succesului n competiii are ca scop iniierea
copiilor n tainele procedeelor de baz. Pregtirea tehnic are mai multe etape:
etapa formrii mecanismului de baz al aciunii motrice;
formarea deprinderilor tehnice corecte - etapa realizat mai ales n cadrul
orelor de educaie fizic. n cadrul acestei etape elementele se nvat izolat de joc, n
condiii optime i uurate de execuie:
execuii fr minge, fr adversar, de pe loc i apoi din deplasare;
tempou mic de distan mic de lucru;
unghiuri i condiii de echilibru favorabile;
etapa execuiei elementelor tehnice n condiii obinuite i variate:
crete ritmul de execuie;
se mrete distan;
apare adversarul pasiv;
se pune accent pe dezvoltarea ambidextriei, ambilateralitii n efectuarea
driblingului, a aruncrilor la co , la poart.
etapa asamblrii elementelor tehnice sau etapa structurilor tehnice, presupune
legarea a dou trei elemente tehnice;
etapa perfecionrii procedeelor tehnice n condiii apropiate de joc i direct n
cadrul jocului, este etapa structurilor tehnice complexe care presupune:
ritm diferit i ambilateralitate n exersare;
varietate de utilizare tactic;
jocuri bilaterale n care se va insista pe modul de execuie a procedeelor
tehnico-tactice nvaate, n cadrul fazelor de atac i aprare.
Pregtirea echipelor reprezentative trebuie s urmreasc realizarea urmatoarelor
obiective de referin:
lrgirea fondului de deprinderi specifice predate n lecia de educaie fizic
i nvaarea de noi procedee tehnice i aciuni tactice care sunt trecute n programa de
educaie fizic cu asterix i care sunt indinspensabile participrii n competiii;
consolidarea i perfecionarea structurilor tehnico tactice de baz nsusite
n leciile de educaie fizic;
perfecionarea capacitii de joc bilateral cu respectarea integral a
regulamentului de joc i a modului de sancionare i semnalizare a abaterilor.
O atenie deosebit se va acorda exersrii pe scara larg a relaiei 2 x 2, 3 x 3,
pentru formarea obinuinei de a colabora cu partenerii ct i sistemelor de acionare
specifice pentru precizia i eficiena aruncrilor la co, la poarta, a utului la poart.
197
Se va insista pe respectarea posturilor n atac, n aprare i a zonelor de aciune ale
fiecrui juctor. Pregtirea tactic se bazeaz pe aciuni tactice individuale, pe
valorificarea posibilitilor tehnice i pe aciunile colective care solicit gndirea,
ntelegerea reciproc i coordonarea aciunilor n scopul obinerii victoriei. Elevii vor fi
obinuii n timpul pregtirii s se orienteze rapid i constructive n funcie de poziia
mingii n teren, dac aceasta se afl la atacant sau aprtor, pentru organizarea echipei
n atac i aprare.
Elevii n general abuzeaz de aciuni personale, individuale, se pierd n
driblinguri inutile, nu paseaz, arunc la co, la poart din orice poziie fr a aprecia
momentul oportun, pentru a iei n eviden. Din aceste considerente trebuie s-i
convingem ca aceste aciuni sunt duntoare i c numai printr-o colaborare strns cu
partenerii lor vor juca mai bine, mai eficient i vor asigura succesul ntregii echipe.
n cadrul pregtirii echipelor reprezentative trebuie realizat i pregtirea
psihologic care s duc la stabilirea unei atitudini corecte fa de colectivul cu care
colaboreaz, asigurarea disciplinei i activitii creatoare n joc.
Fr pasiune i druire pentru jocul sportiv, pentru coala de care aparine, fr
perseveren, drzenie, modestie nu se pot obine rezultate bune cu echipele
reprezentative.
198
PROCEDURI I TEHNICI DE ACTIVITATE EXPERIMENTAL
Profesor Meirou Emilia
coala gimnazial Arhitect Toma Socolescu, Puleti, Prahova
Singura aprare n faa lumi
nconjurtoare este cunoaterea ei temeinic
(John Locke)
Chimia, prin specificul ei de tiina experimental, i gsete calea de
aplicativitate practic pe baz de ncercri de laborator. Este firesc, deci, ca
experimentul s fie att metoda de investigaie tiinific ct i metoda de nvare.
Experimentul de laborator propune elevilor i asigur verificarea unor adevruri
tiinifice, a unor legi i proprietii ale fenomenelor, contribuind totodat la formarea
priceperilor i depinderilor specifice activitilor de laborator.Prin aplicarea acestei
metode a experimentului de laborator, se realizeaz o tripl funcie a actului nvrii.
Cognitiv
Practic-aplicativ
Consolidarea deprinderilor de munc independent.
Cu alte cuvinte, integrarea experimentului de laborator n lecie duce i la
achiziia de informaii tiinifice dar, mai ales, la formarea i dezvoltarea unor
capaciti. Astfel, se dezvolt capacitatea de asimilare, se formeaz i se ntrete
capacitatea de investigaie experimental, capacitatea de transfer, cea de comunicare n
limbaj tiinific. n acelai timp, metoda experimental influeneaz n mod obinuit
formarea atitudinii tiinifice, dezvoltarea creativitii elevilor. Fiecare experiment de
laborator trebuie s implice nelegerea:
coninutului activitii desfurate;
a principiilor de efectuare;
a posibilitilor de verificare a rezultatelor;
Activitatea practic de laborator trebuie conceputa i desfaurat n aa fel nct
s solicite permanent gndirea elevului concretizata n interpretarea fenomenelor
observate, deducerea concluziilor, generalizarea unor cazuri particulare, transferul de
cunotine n alte contexte, sesizarea interrelaiilor dintre domeniile teoretice i cele
aplicative.
Modalitile concrete de activitate n laboratorul de chimie sunt destinate
studiului conceptelor, fenomenelor chimice, a relaiei cauzale ntre structura
substanelor i proprietile acestora, pe baza crora s se ntrevad legatura ntre teorie
i sfera aplicativ a chimiei .
Experimentul, ca metod de nvare, realizeaz i capaciti cuprinse n sfera
atitudinilor. Reuita, pas cu pas n activitatea experimental, creeaz condiii necesare
formrii i dezvoltrii interesului elevului pentru metod, pentru domeniul chimiei ca
tiina aplicat a dorinei elevului de a lucra, ce l conduce pe acesta la o apropiere
afectiv de domeniul tiinific,n general.
Crearea unui mediu de nvtare adecvat este crucial pentru ca elevii s traiasc
experienele de nvaare n aa fel nct acestea s devin premise pentru rezolvarea de
probleme n via de fiecare zi. Exist trei etape distincte, obligatorii fiecrui
experiment:
etapa pregtitoare (anticipativ) care const n introducerea elevului n
problemele experimentului (motivaia teoretic, condiiile materiale, i
199
cunoaterea interrelaiei ntre acestea i coninutul teoretic, formularea unor
ipoteze, stabilirea ordinii operaiilor de efectuat);
etapa de efectuare, care const n realizarea experimentului, observarea direct a
fenomenului produs experimental, interpretarea acestor observaii;
etapa de evaluare n care se formuleaz concluzia pe baza interpretrii
observaiilor i se confrunt cu ipotezele.
Respectnd strict aceste trei etape, experimentul de laborator poate conduce la
contientizarea operaiilor fcute de elevi, adic la formarea capacitii de investigaie
experimental.
Metoda nvrii prin experimentul de laborator se supune rigorilor generale ale
unui proces educaional organizat tiinific.
200
RELAIA UTILIZATOR BIBLIOTECAR, O PUNTE DE LEGTUR
SPRE CUNOATERE
Bibliotecar Vasile Elena
Colegiul Tehnic Toma N. Socolescu, Ploieti
Motto: Astzi, mai mult ca oricnd, biblioteca este o instituie de cultur
complex i de o uimitoare diversivitate i elasticitate n adaptarea la condiiile pe care
le ofer mediul social n care se desfoar
(Ble, Dumitru 1968)
Biblioteca este un instrument de eliberare public i organizat a cunoaterii,
biblioteca este o structura a libertii, deschis oricarui orizont de dezvoltare fiind
printre primele surse de informaie.
n 1859 anul, Edward Edwards, primul bibliotecar al bibliotecii publice din
Manchester, susine n Handbook of library economy c asistarea cititorilor n
investigaiile lor este una din sarcinile ce trebuie permanent asigurate de un bibliotecar:
Prima datorie a bibliotecarului nu este de a rspunde la ntrebri, ci de a instrui
solicitatorul cum s se foloseasc de materialele prin care poate gsi rspunsul.
Pentru a descrie studiul - TENDINE NOI n serviciile de referine din
biblioteci de Hermina G. B. Anghelescu cu tema - (Utilizatorii serviciului de referine) -
nu trebuie s uitm c ntotdeauna exist relaia utilizator - bibliotecar n marea cetate a
cunoaterii, Biblioteca.
Literatura de specialitate recunoate importana Serviciului de referine din
cadrul unei biblioteci, serviciu care ilustreaz adecvat funcia bibliotecii de intermediar
ntre informaii i beneficiarii acestora. Se vorbete tot mai mult de funcia bibliotecii de
a selecta i organiza informaia avnd ca scop satisfacerea nevoilor informaionale ale
utilizatorilor, n acest sens, Serviciul de referine joac un rol primordial.
Pornind de la acceptarea afirmaiei c Serviciul de referine funcioneaz ca o
punte de legtur ntre resursele de informare i utilizatori n procesul de regsire a
informaiei, trebuie recunoscut faptul c bibliotecarul de referine este cel care asigur
utilizatorilor att asistena de referine, ct i nsuirea deprinderilor necesare pentru
gsirea, folosirea i evaluarea informaiei.
Autoarea articolului publicat n revista BIBLIOTECA nr. 10 / 2002 i-a
propus s prezinte evoluia actual a serviciului de referine n biblioteci, odat cu
schimbarea rolului bibliotecilor n contextul societaii cunoaterii. De asemenea, a
considerat c este necesar s evidenieze aspectele particulare i nevoile specifice
implementrii serviciilor de referine i punctele de formare specifice, n stare s
satisfac cerine de informare diverse, ce decurg din diversitatea utilizatorilor pe care i
deservete.
Micarea de susinere a reformei n cadrul serviciului de referine a nceput cu
articolul Eecurile serviciului de referine: cum s facem fa reuitei i nereuitei n
cadrul Biroului de Referine, scris de Bill Miller i publicat n revista American
Libraries care a schimbat radical natura dezbateri privitoare la serviciul de referine.
Din 1984 ncoace au aprut noi provocri pentru bibliotecarii de referine:
- s fie profesori cu experien, s fie capabili s scrie i / sau s citeasc n ct
mai multe limbi strine,
- s fie cuttori on-line pricepui,
- s fie utilizatori competeni ai calculatorului i
201
- s cunoasc bine Internetul - toate acestea n plus fa de ndatoririle lor
tradiionale.
Miller a susinut faptul c biblioteca trebuie s dein resursele adecvate pentru
fiecare serviciu pe care l ofer utilizatorilor. Serviciile de referine au fost create pentru
a face biblioteca accesibil tuturor, iar acest obiectiv persist i astzi: este miezul
serviciului de referine din zilele noastre. Pe msur ce serviciul se modific, principala
sa calitate trebuie meninut pentru fiecare nou generaie de utilizatori.
Concepiile moderne despre serviciile de referine privind mecanismele de
stocare i regsire a informaiei, cantitatea de informaii disponibile i intensificarea
activitii acestor servicii nu difer cu mult de concepia expus de Samuel Green.
Pentru prima dat ideea intensificrii practicii de referin pentru cititori a fost lansat n
lucrarea lui Samuel Green - Personal Relations Between Librarians and Readers
(Relaii personale ntre Bibliotecari i Cititori), publicat n 1876 n revista - American
Library Journal (n prezent Library Journal). Pn atunci bibliotecarii erau preocupai de
achiziia i organizarea materialelor, iar utilizatorii bibliotecii, cum i era de ateptat,
trebuiau s gseasc de sine stttor informaia de care ei aveau nevoie. Pentru acea
perioad lucrarea lui S. Green a fost stranie, neateptat i surprinztor de modern n
acelai timp privind concepia activitii de referin. Este important de menionat c
cele trei funcii de baz - informarea, consultarea i instruirea au fost analizate n
lucrarea lui S. Green. El atrgea atenia bibliotecarilor c muli utilizatori, n special,
persoanele ncadrate n cmpul muncii i oamenii de afaceri nu au nici cunotine, nici
timp s caute informaia de care ei au nevoie, deci, bibliotecarul trebuie s gseasc i
s ofere aceast informaie utilizatorilor.
Din punct de vedere pragmatic, Bill Katz consider c factorii de baz ai
procesului de referine sunt: informaia, utilizatorul i bibliotecarul.
n urma unor studii empirice, J. Durrance spunea c o bun conlucrare ntre
bibliotecar i utilizator conduce spre un rezultat bun n activitatea de referine.
Bibliotecarul rspunde rapid cererilor de informare, de obicei, preiau responsabilitatea
de cutare spre a ghida utilizatorul spre sursele de informare potrivite, dispui s nvee
elementele de referine i s orienteze el nsui utilizatorul spre informaia cerut. De
asemenea, J. Durrance descoper n noul model o interaciune personal de durat ntre
beneficiar i bibliotecar, prin ncrederea utilizatorilor ndreptat spre posibilitile
mijloacelor informatizate, gata s rezolve de la sine toate dificultile prin:
- abilitatea de a comunica pe nelesul beneficiarului (utilizatorului),
- dorina de a depista nevoia real de cunoatere,
- tactul n contact cu personalitile dificile,
- promptitudinea fa de utilizatorii aflai n dificultate.
Studiul serviciilor de referine a fost necesar din punct de vedere al modernizrii
i dezvoltrii acestor structuri infodocumentare, pentru a demonstra eficacitatea i
utilitatea ntr-un mediu concurenial.
Din interaciunea utilizator - bibliotecar atunci cnd utilizatorii nu tiu exact ce
vor, Virginia Massey - Burzio observa o degradare a prestaiei profesionale avnd drept
cauze:
-gradul de dificultate a ntrebrilor,
-lipsa de timp,
-relaia psihologic dintre beneficiar i bibliotecar, compromind calitatea
asistenei de care ar putea beneficia.
202
De aceea, n urma studiului ntreprins Marssey - Burzio a constatat c muli
dintre participanii la sistemul de servicii de referine nu tiau c pot beneficia de un
serviciu superior care prin continua modernizare i cerina de informaie are la baz cea
mai veche punte de legatur spre cunoatere i anume utilizator - bibliotecar, legatur ce
duce la eficientizarea procesului instructiv educativ, o deschidere spre nou n funcie de
cerinele curente ale lumii moderne.
Bibliografie:
1. Anghelescu, G.,B., Hermina Revista Biblioteca nr. 10/2002;
2. Green, Samuel Revista Library Journal;
3. Miller, Bill Revista American Libraries;
203
SECIUNEA II
CREAII ALE COPIILOR
204
Geangu Rzvan
Colegiul Spiru Haret, Ploieti,
Coordonator Minodora Petrisor
Geangu Rzvan
Colegiul Spiru Haret, Ploieti,
Coordonator Minodora Petrisor
205
Mria Sa, Educaia!
Paiu Vldu, clasa a IX-a B,

Prof. coordonator Dumitru Nicoleta Cristina
Liceul Tehnologic Anghel Saligny, Ploieti
206
LUMEA FANTEZIEI - CRILE
Alice Andreea Marei

Colegiul Naional Spiru Haret, Tg. Jiu
207
INIIERE N CULTURA JAPONEZ
Alice Andreea Marei

208
EDUCAIA DE-A LUNGUL TIMPULUI
Delicu Ioana
Clasa a VIII- B, coala Gimnazial Lecani, Iai,
Profesor Nicoleta Gavril
209
MENS SANA IN CORPORE SANO
Moneagu Florentina, clasa a VII-a A,

coala Gimnazial Lecani, Iai,
210
COALA I EDUCAIA
Grigoriu tefania, clasa a IV-a A,

coala Gimnazial Lecani, Iai,
211
FLOAREA CRII
Mldreanu Diana
Colegiul Tehnic Toma Socolescu, Ploieti,
Prof. ndrumtor Marian Dragomir
212
REALIZARI PAMANTENE OMAGIATE PE LUNA
Nstase Iustin, clasa a IV-a

coala Gimnazial Nicolae Simache, Ploieti
ndrumtor Cecilia Popescu
213
Covaciu Aurora,
214
OCHELARII CRII
Matea Diana
Colegiul Tehnic Toma Socolescu, Ploieti,
Profesor ndrumtor Marian Dragomir
215
ACADEMIA ROMN
Lctuu Daniel, Clasa a IX-a,

Profesor ndrumtor Popescu Mihaela
216
SPIRU HARET
Lctuu Daniel, Clasa a IX-a,

Profesor ndrumtor Popescu Mihaela
217
Olga ENACHE, clasa XII-a,
Colegiul Spiru Haret, Ploieti
Prof. Indrumator Adriana Vlad
218
Prof. Indrumator Ilias Irina

219
Indrumator, Minodora Petrisor
220
N COAL AM NVAT
Profesor Coordonator Bartha Delia
221
Bordei Minodora
Colegiul Spiru Haret Ploiesti
Prof. indrumator Cretu Liliana
222
Colegiul Spiru Haret Ploieti
223
CULTURA N IMAGINI
Golgot Alisa Sidonia

Colegiul Naional Spiru Haret Tg. Jiu
Prof. coord. Luminia Dima
224
Cristiev Bucur Mihai
Indrumator Minodora Petrisor
225
Chiri Ioana Luciana
Prof. Indrumator Irina Ilias
226
Cristiev Bucur Mihai
227
Stroe tefania
Prof. Indrumator Cretu Liliana
228
Colectivul Redaciei
Coordonatori: Mihaela-Oana Niculescu, bibl. Casa Corpului Didactic Prahova

Minodora Petrior, bibl. Colegiul Spiru Haret Ploieti
Redactori: Mihaela-Oana Niculescu, bibl. Casa Corpului Didactic Prahova
Laura Dora Du, prof. Colegiul Spiru Haret Ploieti
Popa Mirela, prof. Colegiul Spiru Haret Ploieti
Tehnoredactare: Mihaela-Oana Niculescu, bibl. Casa Corpului Didactic Prahova
Laura Dora Du, prof. Colegiul Spiru Haret Ploieti
Popa Mirela, prof. Colegiul Spiru Haret Ploieti
Publicaie editat de Casa Corpului Didactic Prahova
229
ISBN 978-606-8287-39-3 I
230

Revista in Memoriam SH 2013 7

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista in Memoriam SH 2013 7

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAIEI CERCETRI TINERETULUI I SPORTULUI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN PRAHOVA

Toma Horia, inspector general, ISJ Prahova;

Volumul de fa izvorste dintr-o fireasc i legitim necesitate de a aduce n

Minodora Petrior, responsabil CDI

ISTORICUL I REFORMELE COLII ROMNETI

Am putea vorbi la nesfrit despre activitatea lui Spiru Haret, nu e suficient

15 februarie 1851 - se nate la Iai, ca fiu al comisului Costache i al

Personalitate marcant a vieii sociale romneti, adevratul furitor al

1. Data intrrii crii - se nota data intrrii i proveniena crii;

Contm s apropiem coala de popor, s o facem s fie iubit i respectat, s

I. Reforme n nvmntul romnesc, pn la instaurarea

ROLUL I MISIUNEA EDUCAIEI

Ca fenomen social, educaia este un proces n desfurare, un dat nemijlocit,

Educaia st la baza dezvoltrii personale. Ea trebuie s permit fiecrui

Colegiul Spiru Haret Ploieti, un loc plin de via, un spaiu al experienelor,

Plec din via cu mulumirea c nu am pierdut vremea i c mi-am ndeplinit datoriile

Se pot propune o mulime de exerciii ce vizeaz nelegerea textului literar i

O metod complex i interesant este metoda Proiectul tematic, iar

Tema proiectului este bine s fie propus de ctre elevi.

Voi anexa fotografii de la cteva serbri i excursii i m opresc aici cu

Metoda Turul galeriei

Introducnd conceptul 3L (Life Long Learning) n anul 1996, Malderez

Uneori mi amintesc de mere. Ele apar n culori, forme i mrimi diferite.

Simona Velea i Olimpius Istrate (curs Fundamentele educaiei, 2007)

Educaia nonformal ofer un set de experiene sociale necesare, utile pentru

Traian Brum2 face o serie de consideraii pertinente privind educaia

ASPECTE I PROBLEME ALE PEDAGOGIEI

Un al site util pentru profesorii de Matematic este www.mateinfo.ro

Pentru predarea Astronomiei, ca parte a Fizicii, la cursurile opionale se poate

Exist seciunea NASA Education, unde informaiile sunt grupate pe grupe de

Un site util tuturor profesorilor este http://www.didactic.ro/ care este o adevrat

Istoria este o relatare, o construcie a unei imagini a trecutului fcut de oameni

CREAII ALE COPIILOR

Paiu Vldu, clasa a IX-a B,

Alice Andreea Marei

Alice Andreea Marei

Moneagu Florentina, clasa a VII-a A,

Grigoriu tefania, clasa a IV-a A,

Nstase Iustin, clasa a IV-a

Lctuu Daniel, Clasa a IX-a,

Lctuu Daniel, Clasa a IX-a,

Olga ENACHE, clasa XII-a,

Profesor Coordonator Bartha Delia

Golgot Alisa Sidonia

Coordonatori: Mihaela-Oana Niculescu, bibl. Casa Corpului Didactic Prahova

Publicaie editat de Casa Corpului Didactic Prahova

S-ar putea să vă placă și