Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi cu Frecvenţă Redusă

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

SUPORT CURS

DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

ȘI PREȘCOLAR

Anul de studiu III, Semestrul 5

 I. Informații generale

1.1. Date de identificare a cursului

Cursul Metodica predǎrii matematicii parte din pachetul de discipline de specialitate ale specializării
Pedagogia învǎţǎmântului primar şi preşcolar, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca.

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Conf. univ. dr. Ioana-Cristina Numele cursului: Didactica matematicii în

Magdaș învățământul primar și preșcolar
Birou: Str. Sindicatelor, nr 7 Codul cursului: PLR 3619
Telefon: 0264-590559 Anul, semestrul: Studenţii din anul III, sem. 5, de
Fax: 0264-590559 la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
E-mail: magdas_ioana@yahoo.com, specializarea: Pedagogia învăţămân-tului primar şi
ioana.magdas@ubbcluj.ro preşcolar
Consultaţii: se stabilesc la începutul Tipul disciplinei: Disciplină obligatorie.
semestrului Pagina web a cursului : Plaforma de eLearning a
UBB
Tutori:
Conf. univ. dr. Ioana-Cristina Magdaș
Conf. univ. dr. Dumitru Vălcan
Dr. Eugenia Someșan
Drd. Ioan Ioja
Adresa e-mail tutori:
magdas_ioana@yahoo.com,
ioana.magdas@ubbcluj.ro
tdvalcan@yahoo.ca
sej_2006@yahoo.com
ionut_ioja31@yahoo.com

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul nu este condiţionat de alte discipline. Totuşi cursanţii au nevoie de cunoştinţe de
matematică elementare corespunzătoare claselor primare şi care constau în : efectuarea de calcule folosind
operaţii matematice cu numere naturale şi raţionale, unităţi de măsură şi elemente de geometrie.

1.3. Descrierea cursului

Cursul DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI PREȘCOLAR are
două părţi componente care interelaţionează. O parte teoretică în care ne propunem să familiarizăm
cursanţii cu noile tendinţe în domeniul didacticii aplicate în matematica din învăţământul primar şi
preşcolar şi o parte practică care se va concretiza prin realizarea unui portofoliu al cursului.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul de faţă face parte din domeniul didacticilor aplicate, mai exact didactica aplicată în
matematica învăţământului primar şi preşcolar. În elaborarea acestui curs, am ţinut cont de cele trei
întrebări cheie care stau permanent în faţa profesorului şi anume:
a) Ce? – referitor la conţinuturi;
2
 b) Cât? – referitor la structură;
c) Cum? – referitor la strategie;
Pornind de la aceste întrebări am structurat cursul pornind de la nivelul macro al documentelor
oficiale (curriculum naţional, planuri de învăţământ, disciplina în general, programe şcolare manuale)
către nivelul microstructural (planificări calendaristice, unităţi de învăţare, lecţii).
Ca urmare temele atinse în partea teoretică vor fi, în ordine, următoarele:
MODUL 1. LOCUL MATEMATICII DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR ÎN NOUL
CURRICULUM NAŢIONAL
MODUL 2. CONŢINUTURI NOŢIONALE MATEMATICE ŞI METODE SPECIFICE DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE A ACESTORA
MODUL 3. METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ȊN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
Studenţii au de realizat două teme de control. Sarcinile de lucru pentru temele de control se
regăsesc la pct. 1.9. Politica de evaluare și notare, iar detaliile se găsesc în curs. Temele de control vizează
următoarele aspecte :
• Aspecte organizatorice ale sistemului de învăţământ (Curriculum Naţional: planuri cadru,
organizarea învăţământului matematic primar şi preşcolar, programe şcolare, documentele
profesorului etc.);
• Procesarea didactică a conţinuturilor şcolare ale matematicii din învăţământul primar şi preşcolar;
• Proiectarea activităţii didactice la matematică pentru cl. I-IV, respectiv a activităţilor matematice
din învăţământul preşcolar;
• Realizarea unor documente ale profesorului.

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs conţine toate informaţiile necesare cursanţilor pentru obţinerea unor competenţe
necesare în activitatea de predare-învăţare a matematicii. Activităţile pe care le presupune cursul sunt
lecturarea şi exersarea cunoştinţelor teoretice prin testele de autoevaluare și a celor de evaluare precum și
prin realizarea temelor de control. Deoarece la fiecare întâlnire cu studenţii se vor prezenta doar ideile
fundamentale şi rezultatele principale, este bine ca studenţii să ţină legătura și să țină în permanență
legătura cu titularul de curs și tutorii cu privire la dificultăţile sau neclaritățile apar. Cursanţii vor parcurge
suportul de curs în ritm propriu şi în ordinea dorită de aceştia cu precizarea că ele trebuie să acopere toate
cerințele.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

1) Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, ediţia a II-a revizuitǎ, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
2) Magdaș, I., (2017), Probleme pentru pregătirea didactică matematică în învățământul primar. Ghid
pentru studenți, e-book, Presa Universitară Clujeană, ISBN 978-606-37-0280-8, disponibil on-line:
http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
3) Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR
4) Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR
5) Roşu, M, (2007), Matematică III, PIR
6) Vălcan, D., (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa cărţii de ştiinţă,
Cluj-Napoca
7) Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45
8) MEC, (2008), Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti
9) MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti

3
 1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenţelor de formare necesitǎ accesul studenţilor la urmǎtoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare
dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line)
- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere.

1.8. Calendarul cursului

Pentru parcurgerea temelor din curs, vor avea loc două întâlniri cu studenţii conform calendarului
disciplinei. La prima întâlnire se vor discuta Modulul 1 iar la a doua întâlnire Modulul 2. Temele de control
vor avea ca termene de finalizare săptămânile 7, respectiv 14 și vor fi evaluate de tutori. Examenul scris
se va ţine în sesiune la data fixată de decanat.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea urmăreşte implicarea studenţilor în activităţile solicitate, calitatea temelor de control şi
punctajul obținut la examenul scris.
Calcularea notei se face ca medie aritmetică între punctajele pentru temele de control (10 pt.) și
examenul scris (10 pt.). Pentru a promova studentul trebuie să ia cel puțin 5 pt. la fiecare din cele
două componente: temele de control și examenul scris.

• Portofoliul cursului va fi alcătuit şi notat astfel:

Componenta evaluată Punctajul
acordat
Tema de control nr. 1. Analiza metodică a rezolvării unei probleme de 5 pt.
aritmetică.
Tema de control nr. 2. Proiectarea unei activități de învățare la matematică 5 pt.
TOTAL 10 pt.
Notă. Materialele portofoliului se vor scrie de mână și se vor posta pe platformă.
• Examenul constă dintr-un test scris din itemi de diferite tipuri în care se vor evalua
cunoștințele teoretice și practice de rezolvare a unei probleme de aritmetică ale studenților. A
se vedea modelele de subiecte pentru examen de la finalul suportului de curs.

1.10. Elemente de deontologie academică

Materialele elaborate trebuie să respecte condiţiile de redactare academică și citarea surselor.
Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală. Orice tentativă
de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin
exmatriculare. Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic. Contestaţiile
pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depăși 48 de ore de
la momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Cursanţii cu dizabilităţi vor lua legătura prin e-mail sau telefonic cu titularul de curs pentru a stabili
împreună cu acesta specificul activităţilor acestora în cadrul cursului. Titularul cursului, în colaborare cu
centrul CATA pentru tehnologii de acces de la Departament îşi exprima disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice şi de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line, examen pe computer etc.) în funcţie de tipul dizabilităţii
4
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la
activităţile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate

Întrucât evaluarea finală presupune şi realizarea a două teme de control este recomandat ca
studentul să parcurgă mai întâi cu mare atenţie partea teoretică și exemplele, să rezolve testele de
autoevaluare și abia apoi să treacă la rezolvarea temelor de control. Studenţii vor parcurge temele în ritm
propriu cu precizarea că ele trebuie să acopere 3 ore/săptămână.

5
 II. SUPORT DE CURS
Modul 1. LOCUL MATEMATICII DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
ÎN NOUL CURRICULUM NAŢIONAL

• Timp de studiu: 10 ore

• Scop şi obiective
Acest modul îşi propune familiarizarea studenţilor cu aspectele organizatorice ale sistemului de
învăţământ. Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O1.1. să enumere elementele componente ale curriculumului naţional;
O1.2. să enumere şi să definească conceptele cheie ale curriculumului naţional;
O1.3. să denumească elementele componente ale programelor şcolare de matematică pentru învăţământul
primar şi preşcolar;
O1.4. să identifice legăturile existente între obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi conţinuturi
O1.4. să analizeze programele şi manualele şcolare de matematică pentru învăţământul primar şi preşcolar
în scopul clasificării şi selectării domeniilor de conţinut studiate.

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Nu este cazul

• Schema logică a modului

Paragrafele vor fi parcurse liniar în ordinea în care sunt scrise. Noţiunile esenţiale ale modulului sunt
următoarele, în ordinea în care apar:
• Curriculum Naţional (CN);
• Elemente componente ale CN: Cadru de referinţă, Planuri cadru de învăţământ, programe şcolare,
ghiduri şi norme metodologice, manuale alternative;
• Concepte cheie ale CN: arii curriculare, cicluri curriculare, trunchi comun, curriculum nucleu,
curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii (CDȘ) etc.
• Componentele programelor şcolare de matematică.
Schematic avem:

6
• Conţinutul informaţional detaliat
1.1. Curriculum Naţional actual. Componente
1.2. Locul Matematicii în învăţământul preşcolar și primar
1.3. Dimensiuni ale învățării și comportamente vizate la Matematică prin Curriculumul pentru
educația timpurie
1.4. Competenţele generale vizate la Matematică prin programele școlare pentru învăţământul primar
1.5. Manualul şcolar
1.6. Moduri de prezentare a conţinutului matematicii în programe şi manuale

1.1. Curriculum Naţional actual. Componente

Ce este Curriculum Naţional şi care sunt componentele acestuia?
Anul 1998 este anul de început al reformei curriculare în România. Fructul de primă instanţă
al reformei este elaborarea noului Curriculum Naţional al şcolilor şi liceelor. Pentru prima
oară planurile şi programele de învăţământ se flexibilizează şi se dă o anume autonomie
fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculum Naţional este un set de documente oficiale care planifică conţinutul educaţiei. El
cuprinde:
• Curriculum Naţional. Cadru de referinţă este un document reglator care asigură coerenţa, la nivel
naţional, în ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului în ansamblul său, finalităţile etapelor de
şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare ale curriculum-ului;

7
 • Planurile cadru de învăţământ reprezintă un document reglator esenţial prin care se stabilesc ariile
curriculare şi obiectele de studiu cu resursele de timp necesare abordării acestora;
• Programele şcolare descriu oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare
ale procesului curricular;
• Manualele alternative care reflectă programele şcolare şi prevăd ceea ce este comun pentru toţi elevii.

1.2. Locul Matematicii în învăţământul preșcolar și primar

Care este structura programelor şcolare de matematică la nivel preşcolar şi primar?

Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de politică

educaţională, care consemnează, la nivelul Legii învăţământului, profilul de personalitate
dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti.
Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea curriculumului
naţional. Finalităţile pe niveluri de şcolarizare constituie o concretizare a finalităţilor
sistemului de învăţământ pe diverse niveluri ale acestuia. Ele descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate
din perspectiva politicii educaţionale, reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor
şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
Din explicitarea finalităţilor pentru disciplinele şcolare se explicitează la nivelul învăţământului
preşcolar domeniile de dezvoltare care sunt diviziuni convenționale, necesare din rațiuni
pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe și pentru observarea evoluției
copilului.

Din explicitarea finalităţilor pentru disciplinele şcolare se formulează la nivelul învăţământului

primar:
• Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilitǎţi şi atitudini dezvoltate prin
învǎţare, care permit rezolvarea unor problem specific unui domeniu sau a unor problem
generale, în context particulare diverse.
• Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Matematicǎ şi explorarea mediului jaloneazǎ
achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul primar.
• Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintǎ etape în dobândirea
acestoraşi se formeazǎ pe durata unui an scolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în program
sunt propuse exemple de activitǎţi de învǎţare care valorificǎ experienţa concretǎ a elevului şi care
integreazǎ strategii didactice adecvate unor contexte de învǎţare variate.
• Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activitǎţii didactice, precum şi elemente
de evaluare continuǎ.

Figura de mai jos schematizează locul matematicii din învăţământul primar şi preşcolar în Curriculum
Naţional actual precum şi structura programelor şcolare.

8
 Cerinţele societăţii
Politica educaţională Finalităţi
faţă de educaţie
Învăţământ preşcolar Învățământ primar

Curriculum pentru Ariile curriculare

educația timpurie

Disciplina Disciplina
Domenii de dezvoltare Matematicǎ şi explorarea mediului Matematicǎ
(cl. preg, cl. I și cl. a II-a) (cl. a III-a și a IV-a)

Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea Programe școlare

lumii Notă de prezentare
- Dimensiuni ale învățării Competenţe generale
- Comportamente Competenţe specifice şi exemple de
Organizate în jurul a 6 mari teme: activităţi de învăţare
- Cine sunt/suntem? Conţinuturile învăţării
- Când, cum și de ce se întâmplă? Sugestii metodologice
- Cum este, a fost și va fi aici pe
pământ?
- Cine și cum planifică/organizează o
activitate?
- Cum exprimăm ceea ce simțim?
- Ce și cum vreau să fiu?

Disciplina Matematică și explorarea mediului, conform programei școlare (MEC, 2013) realizează o
abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică și Știinţe ale Naturii.

1.3. Dimensiuni ale învățării și comportamente vizate la Matematică prin Curriculumul pentru
educația timpurie

Domeniul „Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii” este definit în Curriculumul pentru

educația timpurie în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablităţile de gîndire
logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare
la lume şi mediul înconjurător.
Dimensiunile dezvoltării și comportamentele vizate sunt prezentate în tabelele următoare:
Nivel antepreșcolar (de la naștere la 3 ani)
Nr. Dimensiuni ale La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o serie de
crt. dezvoltării comportamente, între care:
Relații, operații și 1.1. Experimentează pentru a observa efectele propriilor acțiuni asupra
1. deducții logice în obiectelor și asupra celorlalți
mediul apropiat 1.2. Constată și descrie asemănarea sau deosebirea dintre două obiecte
de același tip (ex.: o minge este mai mare decât lată, fusta mea este la
fel cu cea a Mariei etc.)

9
 1.3. Repetă/ reia comportamente pornind de la experiențe anterioare
(ex.: observă cum adultul suflă în mâncare pentru a o răci și suflă și
el/ea la următoarea masă)
1.4. Utilizează explorarea prin încercare și eroare pentru a rezolva
probleme
Reprezentări 2.1 Recunoaște unele cantități ale unor obiecte (ex.: două cărți, trei cutii
2. matematice elementare, etc.)
pentru rezolvarea de 2.2. Identifică prin comparare, mărimea (mare – mic) sau cantitatea
probleme și cunoașterea (mult/-e – puțin/-e) obiectelor de același tip
mediului apropiat 2.4. Seriază obiecte de același fel într-un șir (ex.: un șir de cuburi)
2.5. Identifică, cu sprijin, categorii de obiecte, ființe (ex.: pisica, vulpea
și câinele sunt animale) și le grupează după un criteriu
Caracteristici 3.1. Sesizează detalii sau diferențe între obiecte, ființe, fenomene de
3. structurale și care sunt interesați, atunci când le examinează
funcționale ale lumii 3.2. Observă și înțeleg că ființele vii au nevoie de apă și hrană pentru a
înconjurătoare crește și a se dezvolta
3.3. Descrie câteva părți ale corpului omenesc și câteva organe
Nivel preșcolar (de la 3 la 6 ani)
Nr. Dimensiuni ale La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o serie de
crt. dezvoltării comportamente, între care:
1. Relații, operații și 1.1. Identifică elementele caracterisice ale unor fenomene/relaţii din
deducții logice în mediul apropiat
mediul apropiat 1.2. Compară experienţe, acţiuni, evenimente, fenomene/relaţii din
mediul apropiat
1.3. Construiește noi experienţe, pornind de la experienţe trecute
1.4. Identifică posibile răspunsuri/soluţii la întrebări, situaţii - problemă
şi provocări din viaţa proprie şi a grupului de colegi
1.5. Realizează, în mod dirijat, activități simple de investigare a
mediului, folosind instrumente şi metode specifice
2. Cunoștințe și deprinderi 2.1 Demonstrează familiarizarea cu conceptul de număr şi cu numeraţia
elementare matematice 2.2. Demonstrează familiarizarea cu informații despre mărime, formă,
pentru rezolvarea de greutate, înălţime, lungime, volum
probleme și 2.3. Identifică şi numește formele obiectelor din mediul înconjurător
cunoașterea mediului 2.4. Efectuează operaţii de seriere, grupare, clasificare, măsurare a
apropiat obiectelor
2.5. Rezolvă situații-problemă, pornind de la sortarea şi reprezentarea
unor date
3. Caracteristici 3.1. Evidenţiează caracteristicile unor obiecte localizate în spaţiul
structurale și înconjurător
funcționale ale lumii 3.2. Identifică și valorifică unele caracteristici ale lumii vii, ale
înconjurătoare Pământului şi Spaţiului
3.3. Descrie unele caracteristici ale lumii vii, ale Pământului şi Spaţiului
3.4. Demonstrează cunoașterea poziției omului în univers, ca parte a
lumii vii şi ca fiinţă socială

1.4. Competenţele generale vizate la Matematică prin programele școlare pentru învăţământul
primar

Care sunt competenţele generale vizate la Matematică în învăţământul primar?

10
Ciclul achiziţiilor fundamentale este considerat o perioadă pregătitoare pentru studiul matematicii.
Deoarece există diferenţe între competenţele matematice ale copiilor, chiar dacă au frecventat sau nu
grădiniţa, programa oferă o mai mare flexibilitate şi posibilitatea de a se lucra diferenţiat.
Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi elevii formarea
competenţelor de bază vizând: calculul aritmetic, noţiuni intuitive de geometrie, măsurare şi măsuri.

Competenţele generale ale disciplinei Matematică și Explorarea mediului la clasa

pregǎtitoare, clasele I şi a II-a, extrase din programele şcolare, sunt:
CG 1. Utilizarea numerelor în calcule elementare;
CG 2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul
înconjurător;
CG 3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat;
CG 4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică;
CG 5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date;
CG 6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări.

Competenţele generale ale disciplinei Matematică la clasele a III-a şi a IV-a, extrase din
programele şcolare, sunt:

CG 1. Identificarea unor relaţii/ regularităţi din mediul apropiat;

CG 2. Utilizarea numerelor în calcule;
CG 3. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropiat;
CG 4. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări;
CG 5. Rezolvarea de probleme ȋn situaţii familiare.

La nivelul învăţământului primar prin parcurgerea programelor şcolare pe verticală (de la clasa
pregătitoare, cl. I-IV) se poate observa progresul cognitiv pe care trebuie să-l facă elevul.

Comparaţi progresul cognitiv pe care trebuie sa-l facă elevii de la clasa pregǎtitoare până la
clasa a II-a, pentru fiecare competenţǎ generalǎ. Se va completa un tabel care va pune în
corespondenţǎ pentru fiecare competenţǎ generalǎ, conţinuturile/competenţele specifice
adecvate.

1.5. Manualul şcolar

Ce îşi propun manualele şcolare? Care sunt diferenţele dintre manualul tradiţional şi cel
modern?

Concretizarea conţinutului procesului de învăţământ reprezintă acţiunea de elaborare a

manualelor şcolare. Ele au valoarea unui document oficial care asigură concretizarea programei şcolare
într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi
didactice operaţionalizabile în special din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, lecţii, exerciţii
rezolvate şi propuse etc.
Manualul şcolar îndeplineşte patru funcţii pedagogice destinate elevilor:
➢ funcţia de informare, care evidenţiază dimensiunea stabilă a programei şcolare;
11
➢ funcţia de formare, care evidenţiază dimensiunea flexibilă a programei prin care se disting unele
manuale şcolare de altele;
➢ funcţia de antrenare, care evidenţiază importanţa resurselor metodologice ale programei şi asigură
activarea şi menţinerea interesului pentru învăţare;
➢ funcţia de autoinstruire, prin care se dă posibilitatea elevului de a-şi monitoriza nivelul de cunoştinţe.
Cele patru funcţii pedagogice ale manualului şcolar trebuie să stea la baza selecţiei unui manual
alternativ în detrimentul altuia.
Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării.

Prezentăm în tabelul următor diferenţele esenţiale între manualele tradiţionale şi cele

moderne:

Aspecte vizate Manualul tradiţional Manualul modern

Selecţia Operează o selecţie rigidă a O selecţie permisivă a conţinuturilor,
conţinuturilor conţinuturilor, din care rezultă un din care rezultă un ansamblu variabil de
ansamblu fix de informaţii, tratate informaţii în care elevul şi profesorul au
amplu, academic. spaţiu de creaţie.
Prezentarea Se face: standardizat, închis, concis,
Se face astfel încât stimulează
conţinuturilor conţinuturi universal valabile şi interpretări alternative şi deschise.
suficiente. Informaţiile constituie un mijloc pentru
Informaţia constituie un scop în sine.
formarea unor competenţe, valori şi
atitudini.
Mod de învăţare Presupune memorare şi reproducere. Presupune înţelegere şi explicare.
Mod de gândire Reprezintă un mecanism de formare Reprezintă un mecanism de stimulare a
a unei cunoaşteri de tip ideologic. gândirii critice.

Faceţi o analizǎ SWOT a manualelor digitale de matematicǎ.

Explicaţie: Analiza SWOT provine dintr-o cercetare efectuatǎ este o tehnicǎ folositǎ între
anii 1960-1970 la Stanford Research Institute (SUA). Prin analiza SWOT se stabilesc
punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunitǎţile (opportunities) şi
ameninţǎrile (threats) unui proiect, ale unei acţiuni sau situaţii. De obicei datele se
centralizeazǎ într-o matrice de 2 × 2.

1.6. Moduri de prezentare a conţinutului matematicii în programe şi manuale

Cum sunt selectate conţinuturile matematice în programe şi manuale?

Stabilirea structurii tematice a unei discipline şcolare presupune asumarea unei duble
perspective de abordare a conţinutului instruirii:
➢ Perspectiva ştiinţifică – care presupune includerea celor mai importante aspecte
ştiinţifice ale disciplinei;
➢ Perspectiva pedagogică – care adaptează conţinutul ştiinţific la nevoile elevilor, la
nivelul fiecărei trepte de şcolarizare. Din această a doua perspectivă, structura tematică a unei programe
şcolare ţine cont de următoarele criterii:
- accesibilitatea cunoştinţelor şi capacităţilor ce urmează să fie dobândite de elevi în diferite etape
ale şcolarităţii;
- gradarea corectă a cunoştinţelor şi capacităţilor în raport cu resursele de spaţiu şi timp existente;
12
 - deschiderea cunoştinţelor şi capacităţilor spre diferite tipuri de corelaţii disciplinare,
interdisciplinare, transdisciplinare.
Având în vedere cele douǎ perspective programele şcolare la matematică sunt structurate liniar sau
concentric:
➢ Prezentarea liniară presupune o înlănţuire succesivă a noţiunilor de la o unitate de învăţare la alta şi
de la un an şcolar la altul. Noţiunile se însuşesc în formă definitivă, în întreaga lor sferă de cuprindere,
fără a mai fi reluate. Aceste noţiuni se definesc complet, riguros de la prima întâlnire a elevului cu
noţiunea. Revenirea în clasele următoare se face numai cu scopul de a uşura înţelegerea altor noţiuni, sau
pentru aplicaţii, rezolvări de probleme.
➢ Prezentarea concentrică (în spirală) presupune reluarea aceloraşi noţiuni, cunoştinţe, deprinderi, într-
o formă amplificată pe diferite trepte ale sistemului şcolar. Revenirea se face din două motive:
1. La prima întâlnire a elevului cu noţiunea, acesta nu o poate cuprinde în toată rigoarea. Vorbim
astfel de o prezentare concentrică calitativă, când însuşirea completă, riguroasă se face prin
restructurări, reinterpretări pe diferite trepte de şcolaritate.
2. La prima întâlnire a elevului cu noţiunea, acesta este în măsură să asimileze definiţia noţiunii aşa cum
apare în ştiinţă, dar nu poate cuprinde toate proprietăţile, toate variantele echivalente de prezentare a ei.
Vorbim astfel de o prezentare concentrică cantitativă, când revenirea la noţiune se face pentru adăugiri,
detalii sau definirea noţiunii în situaţii noi.

Analizând programele școlare de matematică pentru învățământul preșcolar și primar daţi

exemple de conţinuturi matematice care se tratează liniar, concentric calitativ respectiv
concentric cantitativ.

TEST DE AUTOEVALUARE MODUL 1

1. Care dintre elementele următoare sunt componente ale programelor şcolare de matematicǎ
pentru învățământul primar?
a. Competenţele specifice; b. Obiectivele cadru;
b. Valori şi atitudini; d. Unităţi de învăţare
2. Competenţele generale se definesc pentru o disciplină şi se formează pe durata :
a. învăţământului liceal; b. unui an şcolar;
c. unui ciclu de învățământ ; d. învăţământului obligatoriu.
3. Programa şcolară este :
a. o parte a Curriculumului Naţional; b. Curriculum Naţional ;
c. programa analitică, d. oferta educaţională
4. Prezentarea concentrică a conţinuturilor înseamnǎ…..
5. Cele douǎ modalitǎţi de abordare concentricǎ a conţinuturilor sunt :… Exemplificați!.

Timp de lucru: 30 min.

Barem de notare: itemii 1., 2., 3. și 4., câte 1,50 pt. fiecare; itemul 5. -3 pt. și 1 pt. din oficiu.

Răspunsuri: a; 2. c; 3. a; 4-5. Vedeți paragraful 1.5.

13
 TEST MODUL 1

1. Care dintre următoarele afirmaţii sunt adevărate:

a. Ariile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii
b. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline şcolare
c. Ariile curriculare sunt diferite la gimnaziu faţă de învǎţǎmântul primar
d. Planificarea calendaristică este un document oficial al MEC
2. Competenţele specifice se definesc pentru o disciplină şi se formează pe durata :
a. învăţământului liceal ; b. unui an şcolar ;
c. unui semestru ; d. învăţământului obligatoriu
3. Ciclurile curriculare reprezintă:
a. grupaje de discipline şcolare b. periodizări ale şcolarităţii
c. o componentă a Curriculumului Naţional d. modul de structurare al liceului
4. Specificaţi douǎ funcţii ale manualului şcolar.
5. Prezentarea liniarǎ a conţinuturilor înseamnǎ….. Exemplificați !

Timp de lucru: 30 min.

Barem de notare: itemii 1., 2., 3. și 4., câte 1,50 pt. fiecare; itemul 5. -3 pt. și 1 pt. din oficiu.

• Sumar
În acest modul sunt prezentate documentele oficiale ale MEC, şi conceptele cheie care se găsesc
în acestea.

• Sarcini şi teme ce vor fi notate

Întrebările şi activităţile practice au rolul de a orienta atenţia cititorului spre cele mai importante
aspecte teoretice de care va fi nevoie în parcurgerea modulelor următoare. Ȋnsușirea conținuturilor acestui
modul sunt verificate prin tema 3 a portofoliului.

• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
1. Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, ediția a II-a, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2014
2. MEN, (2008, 2013), Planurile cadru pentru învăţământul primar şi preşcolar
3. MEN, ( 2009), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
4. MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea mediului (cl. I și
a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)

Bibliografie suplimentară:
1. MEN, (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din ȋnvăţământul primar pentru clasa
pregătitoare, Suport de curs, Bucureşti
2. MEN, (2013-2015), Manuale şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea mediului (cl. I și a
II-a), Matematică (cl. a III-a și a IV-a)
14
Modul 2. CONŢINUTURI NOŢIONALE ŞI METODE SPECIFICE DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE A ACESTORA

• Timp de studiu: 34 ore

• Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune prezentarea şi analizarea din punct de vedere metodic a celor mai
importante conţinuturi noţionale matematice din învăţământul primar şi preşcolar. Pe parcursul modulului
cursanţii vor fi capabili:
O2.1. să definească ştiinţific conceptele matematice întâlnite în învăţământul primar şi preşcolar;
O2.2. să prelucreze concepte ştiinţifice matematice la nivelul învăţământului primar şi preşcolar;
O2.3. să proiecteze şi să experimenteze situaţii de învăţare în care se utilizează metode specifice de
predare-învăţare a matematicii
O2.4. să integreze într-un sistem conceptele matematice din învăţământul primar şi preşcolar şi să
conştientizeze ca acest sistem este incomplet;

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conţinuturile noţionale ale programelor şcolare de matematică pentru învăţământul primar şi
preşcolar şi modul lor de abordare în programe şi manuale: liniar şi concentric.

Analizând programele şcolare identificaţi conţinuturile noţionale matematice abordate în

învăţământul preşcolar şi primar.

• Schema logică a modului

Paragrafele vor fi parcurse liniar în ordinea în care sunt scrise. Noţiunile matematice esenţiale ale
modulului sunt următoarele, în ordinea în care apar:
• Număr natural
• Operaţii cu numere naturale
• Număr raţional pozitiv
• Unităţi de măsură
• Elemente de geometrie
• Tipuri de probleme de aritmetică

Schematic avem:

15
 Numere
naturale Operaţii cu numere:
adunarea, scăderea,
Numere înmulţirea, împărţirea
Aritmetică raţionale
(fracţii)

Probleme de
aritmetică

Elemente de bază:
punct, dreaptă, segment,
semidreaptă etc.
Conţinuturi
noţionale ale
Figuri geometrice fundamentale:
matematicii în Geometrie triunghi, paralelogram şi
învăţământul
paralelograme particulare, cerc
preşcolar şi primar

perimetre, arii
Corpuri geometrice:cub,
paralelipiped dreptunghic etc.

lungime

volum
Aplicaţiile Mărimi şi uni-
matematicii tăţi de măsură masă

valoare

timp
• Conţinutul informaţional detaliat
2.1. Formarea conceptului de număr natural în învăţământul preşcolar şi primar
2.1.1. Predarea - învăţarea numerelor naturale de la 1 pânǎ la 10 în învǎţǎmântul preşcolar
2.1.2. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 0-10, la clasa pregǎtitoare şi clasa I
2.1.3. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 10 – 100
2.1.4. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 100 – 1000
2.1.5. Predarea - învăţarea numerelor naturale cu mai mult de trei cifre
2.2. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale
2.2.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-10
2.2.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-31
2.2.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în celelalte intervale: 0-100,0-1 000, 0-10 000 şi 0-
1 000 000
2.2.4. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii în intervalul 0-100
2.2.5. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000

16
2.3. Formarea conceptului de fracţie în învăţământul primar
2.4. Predarea-învăţarea mărimilor şi a unităţilor de măsură
2.5. Predarea-învăţarea elementelor de geometrie
2.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică
2.6.1. Etapele metodice de rezolvare a unei probleme
2.6.2. Metode specifice de rezolvare a unor tipuri de probleme de aritmetică

2.1. Formarea conceptului de număr natural în învăţământul preşcolar şi primar

Conceptul de numǎr natural este abordat concentric prin reveniri atât cantitative cât şi calitative
începând de la grǎdiniţǎ pânǎ în clasa a IV-a.

Care sunt principalele aspecte care stau la baza formării conceptului de număr natural? Analizați
schema de mai jos !

Studiul numerelor naturale începe cu numerele cuprinse între 1 şi 10, iar apoi studiul vizeazǎ
extinderea intervalului pe intervale din ce în ce mai cuprinzǎtoare. Pentru fiecare interval în
parte se vor studia şi corela toate cele patru caracteristici: exprimare verbalǎ, exprimare scrisǎ,
aspect cardinal şi aspect ordinal. Astfel în învǎţǎmântul preşcolar se va studia numerația de la
1 şi 10. Potrivit programelor pentru clasele primare, în clasa pregǎtitoare elevii vor studia
numerele naturale 0-31 defalcate pe trei intervale: 0-10; 10-20 şi 20-31. Programa precizeazǎ urmǎtoarele
conţinuturi: recunoaştere, formare, citire, scriere (cu cifre), comparare şi ordonare. Ȋn clasa I intervalul de

17
numere naturale este extins la 0-100 şi defalcat în intervalele: 0-31, respectiv 31-100. Faţǎ de clasa
pregǎtitoare se adaugǎ numerele pare/impare. La clasa a II-a intervalul studiat este 0-1000 defalcat pe: 0-
100 şi 100-1 000. Faţǎ de clasa I se adaugǎ scrierea cu litere a numerelor. Potrivit programei la clasa a III-
a se vor studia numerele naturale de la 0-10 000, iar la clasa a IV-a de la 0-1 000 000. Se adaugǎ rotunjirea
numerelor şi scrierea cu cifre romane.

2.1.1. Predarea-învăţarea numerelor naturale de la 1 pânǎ la 10 în învǎţǎmântul preşcolar

Care sunt obiectivele pe care ni le propunem în învăţământul preşcolar pentru formarea
conceptului de număr natural?

Elementele pregătitoare introducerii numerelor naturale sunt:

- sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulţimi de obiecte
din mediul înconjurător, experienţa de viaţă a copiilor, imagini ale unor obiecte şi mulţimi de
obiecte concrete);
- operaţii cu mulţimi de obiecte concrete: reuniunea (punerea la un loc a elementelor a două mulţimi),
intersecţia (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi diferenţa a două mulţimi (observarea
elementelor care sunt într-o mulţime şi nu sunt în cealaltă mulţime).
- stabilirea corespondenţei între elementele a două mulţimi făcând corespondenţe element cu element.
Rezultatul se va exprima prin cuvintele : mai mult, mai puţin sau tot atâtea (obiecte, elemente).
În ceea ce priveşte materialul didactic folosit, acesta respectă regulile obişnuite impuse de
particularităţile de vârstă: se lucrează întâi cu obiecte concrete (etapa acţională), apoi cu imagini,
reprezentări grafice (etapa iconică) şi în final cu simboluri (etapa simbolică).
Specific pentru mijloacele materiale concrete sunt trusele cu piese geometrice. De exemplu
piesele trusei Dienes sunt definite prin patru variabile, fiecare având o serie de valori distincte:
a) mărime – cu două valori: mare, mic;
b) culoare – având trei valori: roşu, galben, albastru;
c) formă – având patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
d) grosime – având două valori: gros, subţire.
Caietele speciale au un rol extrem de important în etapa reprezentărilor grafice şi cea simbolică,
am putea spune chiar că fără acestea rolul educatorului ar fi cu mult mai dificil.
Etapele metodice ale introducerii unui număr natural n sunt:
• Numărul natural unu apare firesc considerând mulţimi cu un element ca: mulţimea
uşilor unei clase. Copii vor da exemple diverse de mulţimi cu un element din mediul
înconjurător. Toate aceste mulţimi au proprietatea comună de a avea acelaşi număr de
elemente pe care îl vom numi unu şi îl vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
• Numerele naturale între 2 şi 10 se introduc urmând calea istorică de introducere a numerelor,
respectiv pe baza mulţimilor echipotente şi a succesorului unui număr astfel:
- se construieşte o mulţime de obiecte având n-1 elemente (deci atât cât este ultimul număr cunoscut).
Dacă de exemplu se introduce numărul cinci se construieşte o mulţime cu patru elemente (din bile,
beţişoare, jetoane, figuri geometrice etc.).
- se construieşte altă mulţime echipotentă cu prima (deci cu acelaşi număr de elemente, lucru constatat
prin punere în corespondenţă unu la unu);
- se adaugă încă un obiect în cea de a doua mulţime;

18
- se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime (elementul adăugat nu
corespunde nici unui element din prima mulţime);
- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci, patru obiecte şi
încă un obiect înseamnă cinci obiecte);
- se construiesc alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate cu alte obiecte, pentru a sublinia
independenţa de alegerea reprezentanţilor;
- se prezintă cifra (semnul grafic) corespunzătoare noului număr introdus.
Conceptul de număr ridică de cele mai multe ori dificultăţi de ordin psihologic pentru copil
datorită celor trei elemente care stau la baza numărului: conceptul numeric (cu dublu caracter:
cardinal şi ordinal), exprimarea sa verbală (numărul) şi simbolul grafic (sau exprimarea sa
scrisă).
Astfel obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale de la 1 la 10 se referă la următoarele
capacităţi ale copilului:
- să facă corelaţii între cantitate, număr şi simbol grafic (cifra) corespunzătoare;
- să stabilească vecinii unui număr dat în secvenţa învăţată;
- să descopere care cifră (număr) lipseşte într-un şir dat de cifre (numere);
- să ordoneze crescător (descrescător) şirul numerelor cunoscute;
- să compare numere naturale, precizând care este mai mare, respectiv mai mic;
- să identifice şi să numească primul, ultimul sau elementul din mijlocul unui şir de numere;
- stabilirea locului unui număr într-un şir prin utilizarea adecvată a numeralelor ordinale: primul, al doilea
etc.
- să compună şi să descompună mulţimi cu un număr dat de elemente;
- să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulţime dată şi să verifice prin numărare.

2.1.2. Predarea-învăţarea numerelor naturale din intervalul 0-10, la clasa pregǎtitoare şi la clasa I

Există diferenţe în introducerea numerelor naturale 0-10 la clasa pregǎtitoare faţă de grădiniţă?

În clasa pregǎtitoare se reiau pe o treaptă superioară numerele naturale de la 1 la 10 prin

completarea şirului acestora până la 100 şi cu primul număr natural, numărul zero.
Etapele metodice ale introducerii unui număr natural n la clasa pregătitoare sunt:
• Numărul natural zero se introduce identificând mulţimi din lumea înconjurătoare
care nu au elemente ca: mulţimea copacilor din sala de clasă. Aceste mulţimi se numesc mulţimi vide.
Numărul de elemente ale unei mulţimi vide este zero, şi îl vom nota cu simbolul (cifra) 0.
• Numărul natural unu se introduce ca la grădiniţă.
• Numerele naturale de la 2 la 10 pot fi introduse la fel ca la grădiniţă. Un alt procedeu care poate fi
utilizat valorifică procedeul de compunere şi descompunere a unui număr şi pregăteşte adunarea şi
scăderea. Acest procedeu l-am exemplificat pentru introducerea numărului cinci şi se desfăşoară astfel:
- profesorul începe activitatea de la numărul anterior însuşit, respectiv patru, punând pe tabla magnetică,
iar elevii pe bancă patru jetoane (bile, cercuri etc.);
- prin acţiuni pe tabla magnetică se arată că dacă un alt jeton vine spre cele patru existente se obţin cinci
jetoane. Elevii vor executa şi ei în bancă aceeaşi acţiune. În acest fel elevii vor conştientiza că numărul
cinci se compune din unu şi patru;
- elevii sunt puşi apoi în situaţia de a găsi alte posibilităţi de compunere şi descompunere a numărului
cinci: din doi şi trei, din trei şi doi, din patru şi unu;
19
 - în etapa următoare elevii sunt puşi să deseneze pe caiete ceea ce au executat anterior, deci se trece de
la etapa acţională la cea iconică. Aceste reprezentări vor arăta astfel:
●●●●←●=●●●●●
●●●←●●=●●●●●
●●←●●●=●●●●●
● ←●●●●=●●●●●
- asigurându-se că toţi elevii au realizat saltul calitativ de la reprezentarea în acţiune la cea iconică,
profesorul trece la învăţarea simbolului grafic: cifra 5;
- apoi se va cere copiilor să rescrie reprezentările anterioare făcute prin desene cu ajutorul cifrelor. Aceste
reprezentări simbolice vor arăta astfel:
4 ← 1= 5
3←2=5
2←3=5
1←4=5
sau
1 4 ; 2 3 ; 3 2 ; 4 1
\ / \ / \ / \ /
5 5 5 5
Toate aceste exerciţii au ca scop pregătirea operaţiilor cu numere naturale în intervalul 0 – 10.
- următoarea etapă constă în evidenţierea relaţiei de ordine în care se găseşte numărul natural patru faţă
de numerele naturale învăţate până în acel moment. Pentru realizarea acestui lucru se prezintă elevilor
două mulţimi, una cu patru elemente iar cealaltă cu cinci elemente. Prin corespondenţa unu la unu se
observă că mulţimea cu patru elemente are cu un element mai puţin decât cea cu cinci elemente. În acest
moment, dacă nu s-au introdus până atunci, se introduce simbolul „<” care se citeşte „mai mic decât” şi
care se scrie între numerele corespunzătoare acestor mulţimi, deci 4 < 5. Analog se introduce şi simbolul
„>” care se citeşte „ mai mare decât”. Apoi, folosind cele două simboluri învăţate se scriu numerele în
ordine crescătoare şi descrescătoare astfel:
0  1  2  3  4  5 respectiv 5  4  3  2  1  0
Urmează apoi exerciţii de fixare a cunoştinţelor, de stabilire a relaţiei de ordine între două numere, scrierea
crescătoare, descrescătoare a unui şir de numere dintre cele învăţate, identificarea numerelor care lipsesc
dintr-un şir dat.
Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale de la 0 la 10 sunt asemănătoare celor din
învăţământul preşcolar însă cu o mai accentuată prezenţă a simbolurilor matematice (cifre, semnele <, >
etc.)
2.1.3. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 10 – 31 și 10- 100
• Cum se introduc numerele naturale din acest intervale?
• Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale din intervalul
10- 31 faţă de intervalul 0-10?
• Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale din intervalul
10- 100 faţă de intervalul 0-31?
20
 Înţelegerea procesului de formare a numerelor naturale mai mari decât 10 şi mai mici decât 20
este esenţială pentru extrapolarea la următoarele intervale numerice. Studiul intervalului 10-
20 îi ajută pe elevi să-şi consolideze cunoştinţele anterioare şi să le transfere în contexte noi.
Este esențial să se considere zecea ca unitate de numeraţie şi să se utilizeze ca unitate compactă
(de exemplu se leagă 10 beţişoare ca un mănunchi). Numerele mai mari decât zece se privesc
ca fiind formate din zeci și unități, deci nu prin legătură cu numărul precedent, iar valoarea
unei cifre în cadrul numărului este dată de poziția pe care aceasta o ocupă în cadrul numărului.

Cele două aspecte: zecea și valoarea cifrei în cadrul unui număr în funcție de poziție
constituie caracteristicile sistemului zecimal pozițional.

Introducerea numărului 12 se poate realiza astfel:

- se formează o mulţime cu 10 elemente (o zece);
- se formează o mulţime cu 2 elemente;
- se reunesc cele două mulţimi, obţinându-se o mulţime formată din zece elemente şi încă
douǎ elemente;
- se spune că această mulţime are doisprezece elemente şi că scrierea acestui număr este 12, prima
reprezentând zecea şi cea de a doua unitǎţile. Trebuie insistat că o cifră poate avea valori diferite în funcţie
de poziţia pe care o are în număr.
• Numărul 20, se construieşte din o zece şi zece unităţi, adică două zeci. Numărul format numai din zeci
apare ca o punere împreună a mai multor mănunchiuri astfel formate. Analog se introduc toate numerele
de tipul z0 .
• Pentru introducerea tuturor numerelor de tipul zu , u>0 se procedează ca la introducerea numărului 11
şi anume ca reuniune între o mulţime de zeci şi o mulţime formată din unităţi. Explicaţia este aceea că în
această etapă a introducerii numerelor naturale dorim ca elevii să perceapă numerele naturale ca fiind
formate din zeci şi unităţi şi deci să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor. Astfel elevul îl va
privi de exemplu pe 46 nu în comparaţie cu 45 ci ca fiind alcătuit din 4 zeci şi 6 unităţi. Trebuie totodată
insistat asupra faptului că o cifră poate avea semnificaţii diferite în cadrul unui număr în funcţie de poziţia
pe care aceasta o ocupă. De exemplu cifra 3 din numărul 33 are două semnificaţii diferite: primul 3 din
dreapta semnifică unităţile simple, iar al doilea 3 din stânga semnifică zecile.
• Numărul 100 este primul număr de trei cifre întâlnit de elevi şi în acest context el trebuie privit ca
reprezentând 10 zeci.
Dacă aceste etape vor fi corect parcurse, nu vor fi întâmpinate dificultăţi în înţelegerea numerelor
până la 100. Pentru prima dată elevii dau o nouă semnificaţie cifrelor, semnificaţie dată de locul pe care
acestea îl ocupă în scrierea numerelor.
Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 10 şi 100 (cl. I) se referă la următoarele
capacităţi ale copilului:
- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci şi unităţi), utilizând obiecte pentru
justificări;
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale de la 0 la 100.

21
 Ce dificultǎţi pot apare în introducerea numerelor naturale din intervalele 0-31 și 0-100 la
clasa pregǎtitoare şi clasa I?

2.1.4. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 100 – 1000

În predarea-învăţarea numerelor naturale în intervalul 100-1000 se utilizează procedee
analoage celor utilizate în concernul anterior învăţat. În acest concern elevii adaugă o nouă
unitate – suta compusă din zece zeci, iar zece sute formează o mie. Formarea unui număr nou
mai mare decât 100 se realizează după algoritmul cunoscut, de exemplu 452 se formează din
patru sute, cinci zeci şi două unităţi. Dificultăţi pot apare atunci când avem numere ce conţin
cifra 0. Este necesar ca elevii să facă deosebire între 101 şi 110 (de exemplu), în care 0 arată lipsa zecilor,
respectiv lipsa unităţilor.
Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 100 şi 1000 se referă la următoarele capacităţi
ale copilului:
- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci şi unităţi), utilizând obiecte pentru
justificări;
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale mai mici decât 1000, utilizând
simbolurile: <. >, =

2.1.5. Predarea - învăţarea numerelor naturale cu mai mult de trei cifre

La baza introducerii acestor numere stau noţiunile de ordin şi clasă. Până acum elevii au
cunoscut trei unităţi de calcul: unitatea, zecea şi suta. Pentru a ordona şi sistematiza secvenţele
numerice următoare, fiecărei unităţi de calcul îi va fi ataşat un „ordin” ce reprezintă poziţia
ocupată de cifră în cadrul numărului, poziţie numărată de la dreapta spre stânga. Pe măsură ce
se cunosc ordinele, elevii constată că grupuri de trei ordine consecutive vor forma o grupă
numită „clasă” după cum se arată în tabelul de mai jos:
Sute Zeci Unităţi Sute Zeci Mii Sute Zeci Unităţi
de de de de mii de mii
mili- mili- mili-
… oane oane oane
… 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ordin
… Clasa milioanelor Clasa miilor Clasa unităţilor Clasă
Procedeul se poate continua cu unităţi de miliarde, zeci de miliarde, sute de miliarde care formează
clasa miliardelor, şi în principiu acest proces se poate continua.
Concluzionând, obiectivele lecţiilor vizând numerele cu mai mult de trei cifre se referă la
următoarele capacităţi ale elevilor:
- să cunoască caracteristicile sistemului de numeraţie: zecimal (zece unităţi de un anumit ordin formează
o unitate de ordin imediat superior) şi poziţional (o cifră poate reprezenta diferite valori în funcţie de locul
pe care îl ocupă în scrierea unui număr);
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.

22
 …din paragraful 2.1.
• Caracteristicile sistemului de numerație zecimal pozițional;
• Principalele aspecte vizate în formarea conceptului de numǎr natural;
• Diferenţa în introducerea numerelor naturale 1-10 la grǎdiniţǎ faţǎ de învǎţǎmântul
primar;
• Elementul principal care diferenţiazǎ introducerea numerelor naturale în intervalul
1-10 faţǎ de intervalul 10- 100;
• Cum se introduc numerele naturale mai mari decât 100.

2.2. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale

Care sunt operaţiile cu numere naturale studiate în învăţământul preşcolar şi primar şi cum
sunt sistematizate pentru o mai bunǎ înţelegere?

Învăţarea operaţiilor cu numere naturale începe la grădiniţă şi constituie activitatea cu

ponderea cea mai mare din învăţământul primar. Obiectivul cadru care acoperă formarea la
preşcolari a operaţiilor cu numere naturale este: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza
numerele şi cifrele. La acest obiectiv se revine pe o treaptă superioară în clasele primare, unde
în toate cele patru obiective cadru vom regăsi referiri spre operaţiile cu numere naturale. Adunarea,
scăderea, înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale reprezintă aşadar baza pe care se pot clădi noi
cunoştinţe.
Formarea deprinderilor de operare cu numere naturale are ca etape necesare:
• înţelegerea raţionamentului care stă la baza aflării rezultatului;
• cunoaşterea algoritmului de calcul;
• exersarea, şi în final
• aplicarea în contexte variate.

2.2.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-10

Care sunt etapele metodice în predarea-învăţarea adunării şi scăderii numerelor în intervalul

0-10?

Adunarea şi scăderea numerelor în intervalul 0-10 corespunde atât programei din

învăţământul preşcolar cât şi programelor clasei pregǎtitoare şi clasei I. Diferenţa este că la
grădiniţă se efectuează adunări şi scăderi numai cu 1-2 unităţi şi în intervalul 1-10. În acest
context se vor introduce operaţiile de adunare şi scădere utilizând mulţimile şi operaţiile cu
acestea: reuniunea şi diferenţa.

Etapele de reprezentare care stau la baza formării conceptelor matematice în general se

particularizează pentru operațiile de adunare și scădere astfel:
1. Etapa acţională în care copiii manipulează obiecte (jucării, jetoane) şi verbalizează ceea
ce observă.

23
2. Etapa iconică, a reprezentărilor în care copiii transpun pe hârtie situaţiile utilizând semnele + şi -
calcule matematice. Aceste reprezentări pot fi diverse.
3. Etapa abstractă în care copiii utilizează simbolurile grafice ale numerelor, precum şi semnele +, - şi =
verbalizate de copii. Copiii vor scrie: 3+2=5 şi vor citi „trei plus doi este egal cu cinci”. Această scriere
se poate face şi la grădiniţă. Ceea ce aduce nou etapa abstractă, în clasa I, sunt denumirile: termeni,
adunare, sumă sau total precum şi identificarea şi scrierea primelor proprietăţi ale adunării:
comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru 0 pe exemple concrete (pentru detalii ştiinţifice vezi
paragraful 4.2.3.). La început nu se va utiliza terminologia dar pe măsură ce se trece la un nou concern,
treptat elevii vor fi obişnuiţi să le utilizeze. De asemenea elevii vor fi obişnuiţi cu expresii ca: „cu … mai
mult/mai puţin”, „mărind/micşorând … cu …”, „adăugând/scăzând … la …” etc. care semnifică
adunări/scăderi.
Legătura dintre adunare şi scădere apare ca o cerinţă a programei de clasa I, dar fără efectuarea
probei. Efectuarea probelor se va face începând cu clasa a II-a astfel:
• Proba adunării T1+T2=S se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. T2+T1=S
Proba 2. S-T1=T2
Proba 3. S-T2=T1
• Proba scăderii D-S=R se poate face prin adunare sau scădere astfel;
Proba 1. S+R=D
Proba 2. D-R=S
Este foarte important ca elevii să verbalizeze modul de efectuare al aceste probe. În acest fel
pregătim aflarea unui termen necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul: ?+a=b sau a+?=b, începând cu
clasa a II-a. Pentru rezolvarea acestor prime ecuaţii (fără a le denumi în acest fel) elevii trebuie să fie
capabili să răspundă la întrebări ca:
• Cum se determină un termen cunoscând celălalt termen şi totalul?
• Cum se determină descăzutul cunoscând scăzătorul şi diferenţa?
• Cum se determină scăzătorul cunoscând descăzutul şi diferenţa?

2.2.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-31

Care sunt tipurile de exerciţii întâlnite în acest interval şi cum se abordează ele din punct de
vedere metodic?

Adunarea şi scăderea numerelor în intervalul 0-31 fără şi cu trecere peste ordin cu 1-5 unitǎţi,
prin numǎrare/cu suport intuitiv se studiazǎ conform noilor programe în clasa pregǎtitoare.
Deşi cărţile de metodică, în mod tradiţional, consideră o primă extindere a operaţiilor de
adunare şi scădere a numerelor naturale din intervalul 0-10 la intervalul 0-20, programele
şcolare de matematică propun ca următor interval pe 0-31, introdus din considerente cotidiene
aşa cum am precizat anterior. Deşi acest interval dă posibilitatea unei mai mari varietăţi de
exerciţii, totuşi o abordare directǎ a adunǎrii şi scǎderii numerelor naturale în acest interval la clasa
pregǎtitoare poate fi dificil de înţeles de cǎtre copii.

În cele ce urmează vom prezenta câteva tipuri de exerciţii din acest interval:

24
 1. Adunări şi scăderi fără trecere peste ordin:
Exemplificări Consideraţii metodice
3+5=8 Este o reactualizare. S-a discutat în concernul anterior 0-10
10+5=15 Se face direct, elevii recunosc modul de formare al unui număr mai mic
20+4=24 decât 100
10+10=20 Se face direct.
10+20=30
12+4=(10+2)+4= Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se adună cu
10+(2+4)=10+6=16 celelalte unităţi şi apoi cu zecile.
Se introduce scrierea Se introduce primul algoritm de adunare a două numere şi anume:
verticală a numerelor: „Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub zeci şi
12+ se adună unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta spre stânga.”
4 Notă. Deocamdată algoritmul este incomplet el va fi completat la adunările
16 cu trecere peste ordin.
12+14=(10+2)+(10+4)= Se descompun numerele în zeci şi unităţi, se adună zecile între ele, unităţile
(10+10)+(2+4)= 20+6= între ele şi apoi se adună zecile obţinute cu unităţile obţinute.
26, sau Se extinde şi se exersează algoritmul prezentat mai sus într-un nou context.
12+
14
26
28-4=(20+8)-4= 20+(8- Se descompune descăzutul în zeci şi unităţi, se scad din unităţile
4)= 20+4=24 descăzutului unităţile scăzătorului şi rezultatul obţinut se adună cu zecile
28-8= (20+8)-8= 20+(8- descăzutului.
8)= 20+0= 20 Se transpune algoritmul învăţat la adunare pentru scădere astfel:
Se introduce scrierea „Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub zeci şi
verticală a numerelor: se scad unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta spre stânga.”
28- 28-
4 8
24 20

2. Adunări şi scăderi cu trecere peste ordin:

Exemplificări Consideraţii metodice
Se adună două numere care Astfel de exerciţii este posibil să se fi făcut şi anterior în concernul 0-
au suma 10: 3+7=10 10, chiar dacă sunt cu trecere peste ordin.
6+7 = 6+(4+3) = Se caută un număr care adunat cu primul număr dă o zece (exerciţiu
(6+4)+3 = 10+3 = 13 care s-au făcut în etapa a 2-a). Se descompune al doilea număr
convenabil într-o sumă de două numere în care unul din termeni este
numărul identificat anterior. Acesta adunat cu primul termen dă o zece.
Se adună zecea cu celălalt termen al celui de al doilea număr.
Suma unităţilor este 10: Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se adună cu
14+6= (10+4)+6 = unităţile celui de al doilea termen, se obţine o zece care se adună cu
10+(4+6)=10+10= 20 zecile primului termen.
14+8= (10+4)+8= Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, se adună unităţile cu
10+(4+8)= 10+12= 22 unităţile celui de al doilea număr, iar rezultatul se adună cu zecile
Se introduce scrierea primului număr.
verticală a numerelor: Se extinde algoritmul adunării la noua situaţie astfel: „Se aşează
+ 12 numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub zeci şi se adună
14 + unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta spre stânga, ţinând cont
8 că zece unităţi semnifică o zece care se adună la cifra zecilor”.
22

25
 30-7= (20+10)-7= 20+(10- Se ia o zece din zecile descăzutului şi din ea se scad unităţile, rezultatul
7)= 20+3= 23 se adună la zecile rămase ale descăzutului.
Notă. Este pentru prima dată când elevii descompun un număr altfel
decât în zeci şi unităţi, în acest caz ca sumă de zeci.
Se introduce scrierea Se extinde algoritmul scăderii la noua situaţie şi se exersează.
verticală a numerelor: Algoritmul scăderii cu trecere peste ordin este mai dificil de exprimat
20+10 în cuvinte, de aceea, elevii îl vor exersa cât mai mult, reţinând ideea că
30- - pentru a putea efectua scăderea unităţilor se ia o zece care se transformă
7 în 10 unităţi.
23
Se introduc primele
simboluri care semnifică
„luarea unei zeci de la
descăzut” astfel:
‚ 2 10
30- 30-
7 sau 7
23 23
15-8= 15- (5+3)= Se poate proceda în două moduri:
(15-5)-3= 10-3= 7 • Se descompune scăzătorul în două numere dintre care unul reprezintă
sau unităţile descăzutului. Acesta se scade din descăzut şi rămâne un
15-8= (10+5)-8= (10-8) număr exact de zeci. Din aceste zeci se scad unităţile rămase ale
+5= 2+5= 7 scăzătorului.
• Se descompune descăzutul în zeci şi unităţi. Din zecile descăzutului
se scade scăzătorul, iar rezultatul se adună cu unităţile descăzutului.
Etapa 1. (înţelegere) Elevii pot veni cu mai multe idei de calcul. Profesorul însă trebuie să
23-17=(10+13)-(10+7)= orienteze gândirea elevilor spre metoda prezentată în coloana din stânga
(10-10)+(13-7)= 0+6= 6 pentru că această metodă prefigurează algoritmul de scădere pentru
Etapa a 2-a. (exersare) numerele mai mari decât 100.
10+13
23- - Se extinde algoritmul scăderii la noua situaţie şi se exersează.
17
= 6 care se mai scrie:
1 13
23-
17
=6

Care sunt tipurile de exerciţii de adunare si scǎdere care trebuie fǎcute mintal şi exersate oral
pentru cǎ ele se vor constitui în calcule intermediare pentru adunǎri şi scǎderi cu numere mai
mari?

2.2.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în celelalte intervale: 0-100,0-1 000, 0-10 000 şi 0-
1 000 000
Programele şcolare prevăd ca următoare intervale pentru adunare şi scădere pe: 0-100 în clasa
I, 0-1000 în clasa a II-a, 0-10 000 în clasa a III-a şi 0- 1 000 000 în clasa a IV-a. Extinderea
adunării şi scăderii numerelor naturale de la intervalul 0-31 la noile intervale nu ridică
probleme deosebite pentru copii. Nu se adaugă noi raţionamente ci doar se extind algoritmii
învăţaţi la numere care au mai mult de două cifre.
26
 Algoritmul adunării a două numere naturale:
Se aşează numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se adună unităţile de acelaşi ordin
începând de la dreapta spre stânga, ţinând cont că zece unităţi dintr-un ordin semnifică o
unitate de ordinul imediat superior.

Algoritmul scăderii a două numere naturale:

Se aşază numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se scad unităţile de acelaşi ordin
începând de la dreapta spre stânga, iar în cazul în care nu se poate efectua o scădere dintre
două numere de un anumit ordin se ia o unitate din ordinul imediat superior al descăzutului
care se transformă în zece unităţi de ordinul respectiv.
Elevii nu vor reproduce în cuvinte aceşti algoritmi ci îi vor exersa în exerciţii şi vor explica fiecare
pas efectuat.
Observaţie. La scădere nu se va folosi verbul „a împrumuta” care semnifică a lua şi apoi a restitui,
formularea corectă este: „luăm o zece/sută/mie etc. şi o transformăm în 10 unităţi/ respectiv zeci/sute etc.”.
Dificultăţi pot interveni:
• La adunare atunci când rezultatul adunării a două numere de un anumit ordin ne dă 10, caz în care
rămâne 0 la ordinul respectiv şi se adaugă un 1 la ordinul imediat superior, sau în cazul unor transferuri
succesive de unităţi în ordinele superioare;
• La scădere atunci când descăzutul are mai multe zerouri sau atunci când este nevoie de
„împrumutări succesive”. În aceste cazuri elevii trebuie obişnuiţi să efectueze imediat proba scăderii prin
adunare.
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.

2.2.4. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii în intervalul 0-100

Conform noilor programe şcolare introducerea înmulţirii este pregǎtitǎ încǎ din clasa I prin
efectuarea de adunǎri repetate prin numǎrare dar operaţia de înmulţire a numerelor naturale se
introduce propriu-zis în clasa a II-a. Primul interval considerat este 0-100, obiectivul principal
fiind însuşirea semnificaţiei operaţiei de înmulţire şi însuşirea tablei înmulţirii. Se vor
considera numai înmulţiri cu factori de o cifră chiar dacă acest concentru permite şi înmulţiri
dintre factori unul de o cifră şi celalalt de două cifre. Proprietăţile înmulţirii: comutativitate, asociativitate,
element neutru, distributivitatea înmulţirii faţă de adunare şi scădere se evidenţiază dar nu se denumesc
ca atare.

Introducerea înmulţirii se face ca adunare repetată de termeni egali.

Ca urmare, primele exerciţii trebuie să arate necesitatea efectuării unor astfel de adunări în contextul vieţii
de zi cu zi. De exemplu: „8 elevi merg la muzeu. Ştiind ca preţul unui bilet este 5 lei, aflaţi câţi lei trebuie
să plătească în total?”. Elevii vor efectua: 5+5+5+5+5+5+5+5=40. Se sugerează un nou mod de a citi suma
din membrul stâng şi anume: „de 8 ori 5” sau „5 luat de 8 ori”. Este foarte importantă introducerea unei
convenţii de notaţie şi anume: 5+5+5+5+5+5+5+5= 8  5 care se citeşte „8 ori 5”. Se introduce
terminologia specifică pe exemplele concrete: 5 si 8 se numesc factori, operaţia dintre cele două numere
se numeşte înmulţire iar rezultatul înmulţirii se numeşte produs. În acelaşi context se evidenţiază
următoarele:
- Dacă într-o înmulţire unul dintre factori este 0 atunci produsul este 0;
- Înmulţirea admite elementul neutru 1;
27
- Comutativitatea înmulţirii pe exemple concrete, în cazul nostru: 8  5 = 5  8 . Introducerea comutativităţii
în acest moment este esenţială pentru învăţarea conştientă a tablei înmulţirii.

Predarea-învăţarea tablei înmulţirii parcurge următoarele etape:

• Completarea de către elevi a primei linii şi a primei coloane a tablei înmulţirii ştiind că
produsul dintre un număr şi 1 este acel număr (vezi tabelul);
• Predarea-învăţarea tablei înmulţirii cu 2 se face astfel:
- Elevii vor construi, pe baza convenţiei de notaţie introduse, tabelul triunghiular al
înmulţirilor cu 2 astfel:
1 2 = 2
22 = 2 + 2 = 4
3 2 = 2 + 2 + 2 = 6
42 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8
5  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
6  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12
7  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14
8  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16
9  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18
10  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20

- Elevii completează linia şi coloana numărului 2 din tabla înmulţirii ţinând cont de comutativitatea
acesteia (vezi tabelul):
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81
10 10 20 30 40 50 60 70 80

- Elevii observă ca rezultatele cresc din 2 în 2 pentru că la fiecare înmulţire se adună un 2 în plus faţă
de precedentul calcul;
- Elevii numără din 2 în 2 crescător şi descrescător şi reţin valorile: 1 2 = 2 , 5  2 = 10 şi 10  2 = 20 ;
- Pentru a reda rezultatul oricărei alte înmulţiri elevii pornesc de la una dintre cele trei valori reţinute
şi numără din 2 în 2 crescător sau descrescător, după caz. De exemplu pentru a reda 7 2 elevii au
două posibilităţi:
- pornesc de la 5  2 = 10 şi numără crescător: 12 care reprezintă 6 2 şi apoi 14 care reprezintă
7 2 , sau
- pornesc de la 10  2 = 20 şi numără descrescător: 18, 16 şi se opresc la 14.

28
• Predarea-învăţarea înmulţirii cu un factor dat n mai mare decât 2 şi mai mic decât 10 (de exemplu 5)
parcurge mai multe etape:
- Repetarea tablei înmulţirii cu numărul sau numerele precedente insistând asupra produselor care au
un factor numărul dat (în cazul nostru 1 5 = 5 , 2  5 = 10 , 3  5 = 15 şi 4  5 = 20 );
- Realizarea unui tabel triunghiular asemănător celui de la înmulţirea cu 2 pentru înmulţirile care au
un factor numărul dat şi apoi completarea tablei înmulţirii pe linia şi coloana corespunzătoare
numărului dat, eventual cu o altă culoare pentru a scoate în evidenţă noile produse;
- Elevii memorează în mod conştient tabla înmulţirii în felul următor:
- numără din n în n crescător şi descrescător;
- utilizează produse deja cunoscute pentru a reda produsele când un factor este n (în cazul
nostru pentru a reda 7 5 elevii pot folosi rezultatul cunoscut deja 5  4 = 4  5 = 20 şi apoi
numără crescător din 5 în 5: 25, 30 şi se opresc la 35;
- reţin valoarea extremă n 10 pe care o pot folosi mai bine în anumite contexte (de exemplu
în cazul nostru pentru a reda 9 5 este mai simplu să se pornească de la 10  5 = 50 şi apoi
numărând descrescător cu 5 avem 45 rezultatul final);
Celelalte proprietăţi ale înmulţirii: asociativitatea şi distributivitatea înmulţirii faţă de adunare
şi scădere se vor face fie ca lecţii inserate în timpul învăţării tablei înmulţirii, fie ca lecţii după însuşirea
acesteia. Depinde de profesor şi de manualul alternativ care variantă se alege.
Exemplu: Mama a cumpărat pentru fiecare din cei trei copii două banane şi patru mere. Câte
fructe a cumpărat mama în total?
Rezolvarea se poate face în două moduri:
Metoda 1. Aflăm mai întâi câte fructe a cumpărat mama pentru fiecare copil: 2 + 4 = 6 fructe şi
apoi numărul total de fructe: 3  6 = 18 fructe. Printr-un exerciţiu putem scrie: 3  (2 + 4) = 18 .
Metoda a 2-a. Aflăm mai întâi câte banane a cumpărat mama în total, respectiv câte mere: 3  2 = 6
banane şi 3  4 = 12 mere. Astfel numărul total de fructe este: 6 + 12 = 18 . Printr-un exerciţiu putem
scrie: 3  2 + 3  4 = 18 .
Se obține așadar că: 3  (2 + 4) = 3  2 + 3  4 , adică proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de
adunare m  (n + p) = m  n + m  p, m, n, p  N .

Împărţirea se introduce ca scădere repetată cu un acelaşi termen. La fel ca înmulţirea şi ea

se introduce pornind de la exemple cotidiene.

Împărţirea în părţi egale. Vom porni de la un exemplu: „Am 12 mere. Vreau să împart câte
2 mere la un copil. Câţi copii primesc mere?” Într-o primă etapă se poate proceda acţional
dând câte 2 mere pe rând copiilor până când se termină merele. Elevii constată că procedeul
de repartizare a merelor se repetă de şase ori. Acţiunile se vor transpune matematic prin
scăderi repetate de 2 din 12 până când rămâne 0.
Împărţirea prin cuprindere. Exemplul anterior se poate reformula astfel: „Am 12
mere. Vreau să le împart la 2 copii. Câte mere primeşte fiecare copil?” În etapa acţională se dă fiecărui
copil câte un măr, deci se distribuie câte 2 mere o dată, operaţiune care se repetă până când nu mai sunt
mere. Elevii constată că operaţiunea de repartizare se repetă de 6 ori. Matematic acest lucru semnifică tot
scăderi repetate de 2 din 12 până când rămâne 0. Avem aşadar: 12 − 2 − 2 − 2 − 2 − 2 − 2 = 0 .
Indiferent ce cale de introducere o alegem, verbalizând spunem că „din 12 am luat de 6 ori câte 2
mere” sau sugerând un nou mod de exprimare: „12 împărţit la 2 este egal cu 6” și se scrie 12 : 2 = 6. Se
introduce semnul împărțirii şi se introduce terminologia: operaţia se numeşte împărţire, numărul pe care

29
îl împart se numeşte deîmpărţit, numărul cu care împart se numeşte împărţitor, iar rezultatul împărţirii se
numeşte cât.
Un element esenţial în însuşirea împărţirii îl constituie legătura acesteia cu înmulţirea ca operaţie
inversă. Astfel imediat după introducerea operaţiei de împărţire, elevii trebuie să observe că produsul
dintre împărţitor şi cât este deîmpărţitul. Cu alte cuvinte pentru a afla câtul unei împărţiri trebuie să gândim
astfel: „ce număr înmulţit cu împărţitorul ne dă deîmpărţitul”. Exemplificând se poate obţine dacă ne
gândim ce număr înmulţit cu 2 ne dă 12. Cu alte cuvinte împărţirea poate fi dedusă din tabla înmulţirii,
lucru care de altfel se va face ca următor pas.
Se vor realiza table ale împărţirii deduse din tabla înmulţirii cu 2, 3, 4 ş.a.m.d. De exemplu tabla
împǎrţirii cu 2 este dedusǎ astfel:
Înmulţirea cu 2 Împărţirea cu 2
0 2 = 0 0:2 = 0
1 2 = 2 2:2 =1
2 2 = 4 4:2 = 2
3 2 = 6 6:2 = 3
4 2 = 8 8:2 = 4
5  2 = 10 10 : 2 = 5
6  2 = 12 12 : 2 = 6
7  2 = 14 14 : 2 = 7
8  2 = 16 16 : 2 = 8
9  2 = 18 18 : 2 = 9
10  2 = 20 20 : 2 = 10

Tabla împărțirii nu se învață prin reținere, rezultatele împărțirilor se găsesc prin conexiune
cu înmulțirea.

Trebuie avute în vedere şi cazurile particulare:

- Deîmpărţitul este 0: rezultatul împărţirii lui 0 la orice număr diferit de 0 este 0
- Împărţitorul este 1: rezultatul împărţirii unui număr la 1 este acel număr.
- Nu se poate efectua împărţirea la 0. Din experienţă putem spune că unii elevi întrebaţi
cât este 5 : 0 vor răspunde, din păcate, 5. Ei pot să dea şi o justificare: „dacă am 5 mere şi
nu le împart cu nimeni, rămîi tot cu 5 mere”. Greşeala provine din conexiunea pe care elevii
o fac între „nimeni” şi 0 în sensul în care ei sunt obişnuiţi să-l privească pe 0 ca având semnificaţia de
„nimic”. În acest context însă „nimeni” semnifică propria persoană deci afirmaţia precedentă se transformă
matematic în . Atunci cum putem justifica faptul că nu se poate efectua împărţirea pentru ? O explicaţie
provine din faptul că de ori câte ori îl scădem pe 0 din a nu vom obţine 0. O altă explicaţie face apel la
proba împărţirii, prin întrebarea: Ce număr înmulţit cu 0 ne dă a? Întrebare al cărei răspuns este : 0 înmulţit
cu orice număr ne dă 0, deci nu există un astfel de număr.
- Se iau în considerare şi alte valori particulare ale împărţitorului: 2, 4, 3 sau 10. Câturile obţinute
au denumiri specifice: jumătate, sfert, a treia parte (sau treime), respectiv a zecea parte (sau zecime) din
întreg. Ele au rolul de a pregăti introducerea fracţiilor în clasa a IV-a.
În plus faţă de tabla împărţirii se vor face exerciţii de aflare a unui număr necunoscut din egalităţi
de tipul: ? a = b , ? : a = b , sau a : ? = b . Ele se vor efectua atât verbal cât şi în scris urmărind şi
însuşirea terminologiei specifice.
Prin analogie cu distributivitatea înmulţirii faţă de adunare se poate introduce distributivitatea la
dreapta a împărţirii faţă de adunare sau scădere (n + p) : m = n : m + p : m, m, n, p  N , m  0 , pe exemple
concrete.
30
 Exemplu: Mama a cumpărat 6 banane şi 9 pere pentru cei trei copii ai săi. Câte fructe
primeşte fiecare copil?
Rezolvarea se poate face în două moduri:
Metoda 1. Aflăm mai întâi câte fructe a cumpărat mama în toal: 6 + 9 = 15 fructe şi apoi
numărul de fructe pe care îl primeşte fiecare copil: 15 : 3 = 5 fructe. Printr-un exerciţiu putem
scrie: (6 + 9) : 3 = 5 .
Metoda a 2-a. Aflăm mai întâi câte banane respectiv câte pere a primit fiecare copil: 6 : 3 = 2 banane şi
9 : 3 = 3 pere. Astfel numărul de fructe pe care îl primeşte fiecare copil este: 2 + 3 = 5 . Printr-un exerciţiu
putem scrie: 6 : 3 + 9 : 3 = 5 .
Obţinem că: (6 + 9) : 3 = 6 : 3 + 9 : 3 .
Astfel se ilustrează distributivitatea împărţirii faţă de adunare. În limbajul utilizat la clasă vom
spune că: pentru a afla câtul dintre o sumă (sau diferenţă) şi un număr se împarte fiecare termen al sumei
(sau al diferenţei) la acel număr după care se efectuează adunarea (sau scăderea). Această exprimare poate
fi dificil de reprodus de către copii. În plus aceştia nu realizează utilitatea acestei proprietăţi pentru că este
mai la îndemână să efectueze mai întâi operaţia din paranteză (adunarea sau scăderea) şi apoi să facă
împărţirea. Utilitatea acestei proprietăţi apare în contextul calculelor unde este imposibil de efectuat
operaţia din paranteză, de exemplu calcule cu puteri sau calcule algebrice în care se utilizează litere. De
altfel această proprietate este utilizată doar ocazional chiar şi în clasele gimnaziale unde se preferă
transformarea acesteia prin utilizarea fracţiilor, din în (n + p) : m = n : m + p : m, m, n, p  N , m  0 în
n+ p n p
= + .
m m m
Împărţirea cu rest se introduce în clasa a IV-a, după ce în clasa a III-a, conform programei
şcolare, se evidenţiază restul împărţirii unui număr mai mic decât 50 folosind desene şi scheme sugestive.

Etapele metodice ale introducerii împărţirii cu rest sunt:

- Se porneşte de la o problemă cu conţinut practic, de exemplu: „Bogdan are 12 timbre pe

care doreşte să le împartă la 3 copii. Câte timbre primeşte fiecare copil?” Răspunsul este deja
cunoscut de elevi şi se obţine efectuând 12 : 3 = 4;
- Se creşte deîmpărţitul cu o unitate şi se reformulează problema astfel: „Bogdan are 13 timbre pe
care doreşte să le împartă la 3 copii. Câte timbre primeşte fiecare copil?”. Pentru aflarea răspunsului la
cea de a doua întrebare, prin scăderi repetate, elevii constată că fiecare copil primeşte 4 timbre dar rămâne
1 timbru care nu se mai poate împărţi în mod egal. Numărul rămas, în cazul nostru 1, se numeşte rest.
Este momentul introducerii calculului scris ca în tabelul de mai jos:

Modelul grafic al Explicaţii:

efectuării împărţirii
13 : 3 = 4, rest 1 - se scrie 13:3 =
12 - 3 se cuprinde în 13 de 4 ori, iar numărul 4 se scrie la cât, în
=1 partea dreaptă a semnului egal;
- 3  4 = 12 , număr care se scrie sub 13;
- se trage o linie şi se efectuează scăderea 13-12=1;
- rezultatul 1 se trece sub linie pe aceeaşi coloană cu 3 şi 2 şi
reprezintă restul împărţirii;
- restul 1 se trece şi la rezultat, în dreptul semnului egal, după
câtul 4;
- se va citi: 13 împărţit la 3 este egal cu 4 rest 1.

31
Efectuarea calcului în scris utilizând schema de împărţire este un prim pas în însuşirea ulterioară a
algoritmului împărţirii.
- Pe exemple concrete elevii vor identifica condiţia: D = I  C + R , care reprezintă proba împărţirii
cu rest. Pentru ca elevii să observe condiţia restului, şi anume că R  I , trebuie crescut succesiv
deîmpărţitul cu câte o unitate până când resturile încep să se repete. În exemplul nostru: dacă deîmpărţitul
este 14 se obţine restul 2, dacă deîmpărţitul este 15 se obţine restul 0 ş.a.m.d. Elevii vor observa că restul
este mai mic decât împărţitorul. Deci dacă avem o împărţire la 3 restul poate fi 0, 1 sau 2. Prin exersare
elevii vor putea ulterior să conştientizeze că la împărţirea cu n sunt posibile doar resturile: 0, 1, 2, ..., n-1.
Elevii descoperă astfel Teorema împărţirii cu rest deşi nu se enunţă ca atare în clasa a IV-adescoperă astfel
Teorema împărţirii cu rest deşi nu se enunţă ca atare în clasa a IV-a. Algoritmul împărţirii dintre un număr
mai mic decât 1000 la un număr de o cifră se va studia în clasa a IV-a. În acel moment elevii ştiu din clasa
a III-a să efectueze împărţiri între un număr de două sau chiar trei cifre şi un număr de o cifră folosind
scăderi repetate, grupări de termeni sau reprezentări. De asemenea tot în clasa a III-a s-au făcut împărţiri
la 10 sau 100 în cazul în care deîmpărţitul are la sfârşit unul sau doi de zero. Câtul se află prin înlăturarea
unuia sau a doi de zero aflaţi la sfârşitul numărului.

2.2.5. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000

Trecerea de la intervalul 0-100 la intervalul 0-10000 se face în clasa a III-a prin înmulţiri cu
10, 100 sau cu factori de două sau mai multe cifre dar al căror produs nu depășește 10000. Ȋn
clasa a IV-a factorii înmulțirilor au maxim 3 cifre iar produsul nu poate depăși 1000000.
Algoritmul împărţirii și împărţirea cu rest şi cu verificarea condiţiei restului (teorema
împărţirii cu rest) este o cerinţă a programei şcolare de clasa a IV-a.
Obiectivul urmărit este dobândirea competenţelor de calcul prin introducerea unor procedee
specifice, pe care le detaliem în tabelul următor:

Tipuri de exerciţii Consideraţii metodice

15  10 = 150 Rezultatul se obţine adăugând, la dreapta numărului, unul, doi respectiv trei de
15  100 = 1500 zero;
15  1000 = 15000
5  30 = 30 + 30 + 30 + 30 + 30 = - se pot face înmulţiri fără sau cu trecere peste ordin;
= 150 - elevii observă procedeul de calcul: se înmulţesc numere-le obţinute prin
sau îndepărtarea zerourilor care se adaugă apoi la dreapta rezultatului;
5  30 = 5  (3  10) =
= (5  3)  10 = 15  10 = 150

3  21 = 3  (20 + 1) = la prima egalitate s-a folosit descompunerea numărului 21 în sumă de zeci şi

= 3  20 + 3 1 = 60 + 3 = 63unităţi, iar la a doua egalitate s-a utilizat distributivitatea înmulţirii faţă de
Se introduce scrierea adunare;
verticală a numerelor: - se identifică cea mai simplă formă a algoritmului de efectuare a înmulţirii şi
1 2 anume: „Se scriu factorii unul sub altul scriind sus factorul mai mare. Se
21  24  24  înmulţeşte pe rând factorul de jos cu unităţile, apoi cu zecile factorului de sus,
3 3 6 cifrele obţinute scriindu-se de la dreapta spre stânga.”
63 72 144 - se exersează algoritmul şi pentru înmulţiri cu trecere peste ordin;
Notă. Cerinţa de a scrie sus factorul mai mare nu este obligatorie însă conduce
la calcule mai simple.

32
 3  214 = 3  (200 + 10 + 4) = - s-a folosit descompunerea numerelor în sume de sute, zeci şi unităţi şi apoi
= 3  200 + 3 10 + 3  4 = distributivitatea înmulţirii faţă de adunare
= 600 + 30 + 12 = 642
sau mai simplu:
1
Se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi se exersează atât pentru
214 
înmulţiri fără trecere cât şi cu trecere peste ordinul zecilor şi/sau sutelor
3
642
35 12 = (30 + 5)  (10 + 2) = - s-a folosit descompunerea numerelor în sume de zeci şi unităţi şi apoi
= 30  5 + 30  2 + 5 10 + 5  2 = distributivitatea înmulţirii faţă de adunare;
= 150 + 60 + 50 + 10 = 270 - pentru a identifica algoritmul de calcul este bine să se procedeze în al doilea
sau mod, prin descompunerea mai întâi a celui de al doilea factor al cărui unităţi şi
35  12 = 35  (10 + 2) = zeci se înmulţesc cu primul factor;
- doar puţini elevi vor fi capabili sa urmărească demersul făcut de profesor şi vor
= 35  10 + 35  2 =
fi o excepţie cei care vor putea ei înşişi să realizeze acest demers pe exemple
= (30 + 5) 10 + (30 + 5)  2 = concrete;
= 30 10 + 5  10 + - profesorul nu va insista în această etapă ci va trece la explicarea algoritmului
+ 30  2 + 5  2 = de calcul.
= 300 + 50 + 60 + 10 = 270 - se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi astfel: „Se scriu factorii unul
sau sub altul scriind sus factorul mai mare. Se înmulţesc unităţile celui de al doilea
1 factor cu primul factor şi se obţine primul produs parţial. Apoi se înmulţesc
35  zecile celui de al doilea factor cu primul factor şi se obţine cel de al doilea produs
12 parţial care se va scrie sub primul produs parţial, cu o unitate mai la stânga. Prin
70←2  35(primul produs adunarea produselor parţiale se obţine produsul total căutat.”
parţial) - nu este necesară dictarea şi notarea în cuvinte a algorit-mului ci doar explicarea
35←1  35(al doilea produs şi notarea modalităţii de calcul pe câteva exemple;
parţial) - elevii nu vor reproduce în cuvinte acest algoritm ci îl vor exersa în exerciţii şi
420← suma produselor vor explica fiecare pas efectuat.
parţiale

Algoritmul înmulţirii a două numere naturale astfel:

Pasul 1. Se scriu factorii unul sub altul scriind sus factorul mai mare.
Pasul 2. Se înmulţesc unităţile celui de al doilea factor cu primul factor şi se obţine
primul produs parţial;
Pasul 3. Se înmulţeşte cifra zecilor celui de al doilea factor cu primul factor şi se obţine cel de al
doilea produs parţial care se va scrie sub primul produs parţial, cu o poziţie mai la stânga;
Paşii următori: se continuă algoritmul prin înmulţirea cifrei sutelor, miilor etc. a factorului mai mic
(scris jos) cu factorul mai mare (aflat sus) obţinând de fiecare dată un produs parţial care se scrie cu o
poziţie mai la stânga faţă de produsul parţial anterior.
Aflarea produsului. Prin adunarea produselor parţiale se obţine produsul căutat.

Algoritmul general al împărţirii se formulează astfel:

Pasul 1. Se scriu deîmpărţitul şi împărţitorul pe acelaşi rând astfel: D : I =
Pasul 2. Considerând că n este numărul de cifre ale împărţitorului, verificăm dacă
împărţitorul este mai mic sau egal faţă de numărul obţinut din primele n cifre ale
deîmpărţitului,
Cazul 1: dacă DA, atunci aflăm de câte ori (C1) se cuprinde împărţitorul în acest număr şi rezultatul C1 îl
trecem la cât, iar I  C1 îl scriem sub numărul obţinut din primele n cifre ale deîmpărţitului şi se efectuează
scăderea obţinând primul rest parţial R1

33
Cazul 2: dacă NU atunci aflăm de câte ori (C1) se cuprinde împărţitorul în numărul obţinut din primele
n+1 cifre ale deîmpărţitului şi rezultatul C1 îl trecem la cât, iar I  C1 îl scriem sub numărul obţinut din
primele n+1 cifre ale deîmpărţitului şi se efectuează scăderea obţinând primul rest parţial R1.
Pasul 3. Lângă R1 se coboară următoarea cifră nefolosită a deîmpărţitului şi se obţine un nou număr să
zicem D2. Se află de câte ori (C2) se cuprinde împărţitorul în acest număr şi rezultatul C2 îl trecem la cât,
iar I  C 2 îl scriem sub D2 şi se efectuează scăderea obţinând al doilea rest parţial R2.
Paşii următori. Se continuă algoritmul prin coborârea pe rând a cifrelor rămase ale deîmpărţitului până
când nu mai este nici o cifră de coborât. Pentru fiecare cifră coborâtă se procedează analog pasului 3 şi se
obţine o nouă cifră a câtului.
Aflarea câtului şi restului împărţirii. Câtul se obţine pe parcurs prin adăugarea la fiecare pas a unei
cifre. Ultimul rest reprezintă restul împărţirii, rest care se trece în dreptul semnului egal şi după cât.

…din paragraful 2.2.

• Metodologia introducerii operațiilor matematice: adunare, scădere, înmulțire și împărțire;
• Metodologia adunării cu trecere peste ordin a două numere mai mici decât 10;
• Metodologia scăderii cu trecere peste ordin având descăzutul un număr între 11 și 20,
iar scăzătorul mai mic decât 10;
• Tipurile de adunări și scăderi corespunzătoare diferitelor intervale;
• Algoritmii adunării, scăderii, înmulțirii și împărțirii numerelor naturale;

2.3. Formarea conceptului de fracţie în învăţământul primar

Conform noilor programe fracţiile se introduc în clasa a II-a, mai precis este vorba despre
jumǎtate/doime, sfert/pǎtrime şi fracţii echivalente. Fracţiile se introduc din considerente practice şi
reprezintă o extindere a numerelor naturale.

Se consideră mulţimea E = N  N * = ( p, q) / p  N , q  N * 
Definiţie. O pereche (p,q) din mulţimea E se numeşte fracţie. Numărul p se numeşte
numărător iar q numitor. Uzual se foloseşte în loc de scrierea sub formă de pereche (p,q)
p
scrierea q sau p/q .
p
Reprezentarea graficǎ a fracțiilor. Pentru reprezentarea fracției q se imparte un întreg
în q părți egale din care se iau în considerare p părți.
Reprezentarea graficǎ şi scrierea fracţilor va fi însoţitǎ de exprimǎri verbale.

Exemplu: Reprezentarea a trei pătrimi ( 34 ) dintr-un cerc se face prin împărţirea cercului în
4 părţi egale
şi haşurarea a 3 părţi ca în figura de mai jos:
trei pătrimi

Pentru o cât mai bună sistematizare a conţinuturilor în cadrul acestei teme se recomandă abordarea
conţinuturilor cu respectarea celor trei etape (acţionalǎ, iconicǎ şi simbolicǎ) în următoarea ordine:

34
 Clasificarea fracțiilor.
1
- Unitatea fracţionară q
, pq
p
- Fracţii subunitare q
- Fracţii echiunitare: fracţiile care au numărătorul egal cu numitorul
, pq
p
- Fracţii supraunitare q
- Fracţii cu numitorul 1.
Compararea fracțiilor. Pe mulţimea numerelor raţionale pozitive se introduce şi relaţia de ordine „mai
mic” (<) astfel:
p
q  p'
q' dacă şi numai dacă pq' p' q . Relaţia < este o relaţie de ordine pentru că este:
reflexivă, simetrică şi tranzitivă. Astfel:
• dintre două fracții cu același numitor este mai mare cea cu numărătorul mai mare;
• dintre două fracții cu același numărător este mai mare cea cu numitorul mai mic.
p
Aflarea unei fracții dintr-un întreg: pentru a afla q din n se calculează n : q  p .
Exemplu: Profesorul propune spre rezolvare următoarea problemă: Mara are 12 bomboane. Ea mănâncă
2 2
3 din acestea. Câte bomboane a mâncat Mara? Elevii trebuie să observe că 3 reprezintă douǎ treimi
2
adicǎ de 2 ori o treime . Astfel pentru a afla 3 din 12 se află mai întâi o treime din 12 ( 12 : 3 = 4 ) după
care rezultatul se înmulţeşte cu 2 ( 4  2 = 8 ). Elevii vor trebui să identifice procedeul de calcul: pentru a
p
afla Astfel pentru aflarea a q din n se calculează n : q  p .
Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor se face adunând numărători între ei și păstrând
numitorul neschimbat.

2.4. Predarea-învăţarea mărimilor şi a unităţilor de măsură

În învăţământul preşcolar şi primar mărimile care se studiază la matematică sunt: lungimea,

masa, volumul, timpul şi valoarea.

➢ Lungimea. Unitatea de măsură standard este metrul (m). Submultiplii acestuia

sunt milimetrul (mm), centimetrul (cm), decimetrul (dm). Multiplii metrului sunt decametrul
(dam), hectometrul (hm) şi kilometrul (km). Avem:
1 m = 10 dm = 100 cm = 1000 mm;
1 m = 0,1 dam = 0,01 hm = 0,001 km
➢ Volumul. Unitatea de măsură standard este litrul (l). Submultiplii acestuia sunt mililitrul (ml),
centilitrul (cm), decilitrul (dm). Multiplii litrului sunt decalitrul (dal), hectolitrul (hm) şi kilolitrul (km).
Avem:
1 l = 10 dl = 100 cl = 1000 ml;
1 l = 0,1 dal = 0,01 hl = 0,001 kl
➢ Masa. Unitatea de măsură standard este kilogramul (kg). Multiplii kilogramului sunt chintalul (q)
egal cu 100 kg, tona (t) egală cu 1000 kg şi vagolul (v) egal cu 10000 kg.. Aş după cum sugerează numele
1 kg reprezintă 1000 grame, el fiind aşadar un multiplu al gramului (g). Raportându-ne la gram acesta are
ca multiplii decagramul (dag), hectogramul (hg) şi kilogramul (kg). Submultiplii gramului sunt decigramul
(dg), centigramul (cg) şi miligramul (mg).
35
 ➢ Timpul. Unitatea de măsură pentru timp este secunda (s). Multiplii acesteia sunt:
minutul (min): 1 min= 60 s
ora (h): 1 h= 60 min
ziua: 1 zi = 24 h
săptămâna: 1 săptămână= 7 zile (luni, marţi, miercuri, joi, vineri, sâmbătă, duminică)
luna: 1 lună = 28, 29, 30 sau 31 zile depinzând de lună (ianuarie: 31 zile, februarie: 28 sau 29 zile în anii
bisecţi, martie: 31 zile, aprilie: 30 zile, mai: 31 zile, iunie: 30 zile, iulie: 31 zile, august: 31 zile,
septembrie: 30 zile, octombrie: 31 zile, noiembrie: 30 zile, decembrie: 31 zile)
anotimpurile: sunt 4 anotimpuri a câte 3 luni fiecare (primăvara este alcătuită din lunile: martie, aprilie,
mai; vara: iunie, iulie, august; toamna: septembrie, octombrie, noiembrie; iarna: decembrie,ianuarie,
februarie)
anul: 1 an = 12 luni = 365 sau 366 zile (în anii bisecţi – adică anii ai căror număr se împarte la 4, de
exemplu: 2004, 2008, 2012 etc.)
cincinalul: 1 cincinal = 5 ani
deceniul: 1 deceniu = 10 ani
secolul: 1 secol = 100 ani (în prezent suntem în secolul XXI care ţine de la 1 ianuarie 2001 până la 31
decembrie 2100)
mileniul: 1 mileniu = 1000 ani

Etapele metodice ale predării-învăţării mărimilor şi unităţilor de măsură sunt:

1. Identificarea mărimilor de acelaşi fel (din punctul de vedere al măsurării)

2. Necesitatea comparării
3. Identificarea şi utilizarea unor tehnici de comparare
4. Necesitatea, introducerea şi operarea cu unitatea de măsură standard/ convenţionalǎ
5. Necesitatea, introducerea şi operarea cu multiplii şi submultiplii unităţii de măsură standard
6. Integrarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv propriu (transformări dintr-o unitate de măsură într-
alta, medii ale înregistrărilor, estimări, probleme şi activităţi practice, utilizarea mărimilor şi a unităţilor
de măsură în contexte noi etc.)

2.5. Predarea-învăţarea elementelor de geometrie

Elementele de geometrie sunt poate primele elemente de matematică cu care intră în contact
copilul. Încă de la cea mai fragedă vârstă copilul se joacă, pipăie, analizează obiecte concrete
cu forme variate dar care toate pot fi puse în corespondenţă cu forme geometrice plane sau
spaţiale. Începând cu grădiniţa şi continuând cu învăţământul primar, elementele de
geometrie se reiau şi se completează de la an la an pe o treaptă superioară. Ele dau ocazia
copiilor de a explora şi cerceta lumea înconjurătoare, de a-şi dezvolta imaginaţia şi treptat de
a-şi dezvolta capacitatea de esenţializare şi abstractizare prin desene şi reprezentări grafice. Deşi
elementele de geometrie sunt atât de prezente în viaţa cotidiană ele au în spate o bază matematică riguroasă
şi de multe ori dificilă cu care elevii intră în contact abia în învăţământul gimnazial.
Punctul, dreapta și planul sunt noțiuni fundamentale (nu se definesc, se pot doar descrie).
- Semidreapta [AB este mulțimea punctelor de pe dreaptă care se găsesc în aceeaşi parte faţă
de punctul A.
- Segmentul [AB] este mulțimea punctelor situate între A și B.
- Se numeşte linie frântă o mulţime de forma [ A1 A2 ]  [ A2 A3 ]  ...  [ An An+1 ] .

36
- Se numeşte poligon o reuniune de segmente de forma [ A1 A2 ]  [ A2 A3 ]  ...  [ An A1 ] cu proprietatea cǎ oricare
două laturi nevecine nu au puncte comune şi două laturi vecine au un singur punct comun şi nu sunt în
prelungire.
- Poligonul cu trei vârfuri se numeşte triunghi.
- Poligonul cu patru laturi se numeşte patrulater.
- Patrulaterul cu laturile opuse paralele două câte două se numeşte paralelogram.
- Paralelogramul cu un unghi drept se numeşte dreptunghi.
- Paralelogramul cu două laturi alăturate congruente se numeşte romb.
- Dreptunghiul cu două laturi alăturate congruente sau rombul cu un unghi drept se numeşte pătrat.
- Patrulaterul cu două laturi paralele şi două neparalele se numeşte trapez.
- Suma lungimilor laturilor unui poligon se numeşte perimetrul poligonului.
- Perimetrul dreptunghiului este: 2 × L + 2 × l , unde L este lungimea iar l lăţimea dreptunghiului.
- Perimetrul pătratului este 4 × l, unde l este latura pătratului.

Etapele metodice ce trebuie parcurse în formarea unei noţiuni geometrice sunt următoarele:
- observarea şi analizarea de obiecte din mediul înconjurător pentru intuirea noţiunii;
- reprezentarea prin modele materiale (machete de sârmă, plastic, hârtie etc.) a noţiunii;
- reprezentarea în desen a noţiunii;
- observarea noţiunii în contextul noţiunilor cu acelaşi gen proxim;
- formularea definiţiei şi a proprietăţilor noţiunii;
- utilizarea noţiunii în rezolvarea de probleme;
- utilizarea noţiunii în contexte noi.
Analizând manualele şcolare, auxiliarele precum şi problemele date la concursurile şcolare am
identificat câteva categorii de greşeli tipice:
➢ Confuzii între definiţia unei noţiuni şi descrierea proprietăţilor acesteia

Exemplu:
Enunţ greşit
Poligonul cu trei laturi şi trei vârfuri
se numeşte triunghi.
Comentariu: Această formulare pare
a fi definiţia triunghiului când în
realitate este vorba despre o
descriere a acestuia
Enunţ corect
Triunghiul are trei laturi şi trei vârfuri.
Comentariu metodic: formularea de mai sus evitǎ definiţia
triunghiului, ea fiind doar o descriere a acestuia. Întrucât
elevii operează cu noţiunea de triunghi încă de la grădiniţă, în
clasa a IV-a se poate da definiţia triunghiului apelând la genul
proxim. În acest caz genul proxim este poligonul care la
momentul respectiv este cunoscut de elevi ca fiind: O linie
frântă închisă. Astfel definiţia triunghiului se formulează
după cum urmează:
Definiţie. Poligonul cu trei vârfuri se numeşte triunghi.

➢ Greşeli datorate legăturilor dintre noţiuni

Aceste greşeli apar mai ales la exerciţiile în care li se solicită elevilor să numere câte figuri de un anume
fel într-un desen dat. Spre exemplu întrucât pǎtratul e un caz particular de dreptunghi, când se cere
numǎrarea dreptunghiurilor trebuie numǎrate şi pǎtratele.
➢ Greşeli datorate unor cerinţe care induc neclaritǎţi

37
 Exemplu.

Probabil cǎ rǎspunsul aşteptat era 4 (3 triunghiuri şi un dreptunghi). Ȋn realitate figuri geometrice sunt mai
multe, întrucât prin figurǎ geometricǎ se înţelege orice mulţime nevidǎ de puncte.

În momentul în care am identificat aceste greşeli s-au conturat câteva idei de abordare a conţinuturilor.
Iată câteva dintre ele:
- Considerǎm cǎ ar trebui ca trusele cu figuri geometrice de la grǎdiniţǎ ar trebui să conţină
(sau să fie eliminate din forme astfel încât să conţină) fie doar dreptunghiuri propriu-zise,
fie doar pătrate, fie doar romburi pentru că între cele trei categorii de figuri apar suprapuneri.
Se evită astfel a face legături între cele trei tipuri de figuri menţionate.
- În clasa pregǎtitoare şi clasa I recomandăm doar exerciţii de recunoaştere şi desenare a
figurilor geometrice evitând exerciţiile care pot genera greşeli. S-ar putea utiliza deja pe lângă riglă
şi echerul introducând astfel în mod intuitiv noţiunea de unghi drept.
- Începând cu a II-a ar trebui introdus paralelogramul care este patrulaterul de referinţă pentru
dreptunghi, pătrat şi romb. Apoi se pot face primele conexiuni între patrulaterele menţionate ca şi
cazuri particulare de paralelograme. În acest fel elevii încep să identifice genul proxim şi diferenţa
specifică pentru pătrat, dreptunghi şi romb.
- Totodată trebuie avut în vedere ca aspectele teoretice să fie prezentate corect copiilor evitând
definiţiile (dacă nivelul copiilor nu permite), dar specificând clar că este vorba de descrierea figurilor
geometrice.
- Problemele de tipul celor prezentate să fie rezolvate la clasă corect, să fie sesizaţi autorii de manuale,
auxiliare şi organizatorii de concursuri cu privire la răspunsurile greşite.

2.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică

2.6.1. Etapele metodice de rezolvare a unei probleme

G. Polya (1965) a fost unul dintre primii matematicieni care a considerat că matematica trebuie
predată şi învăţată urmând „căile şi mijloacele care duc la invenţii şi decoperiri”. Astfel, privind
rezolvările de probleme ca un proces de invenţie, Polya a identifcat etapele care trebuie parcurse
pentru rezolvarea acestora.
Pe baza etapelor propuse de acesta propunem următoarele etapele metodice pentru
rezolvarea problemelor de aritmetică:
1. Însuşirea enunţului problemei: expunerea/citirea textului, explicarea cuvintelor, expresiilor
necunoscute.
2. Judecata (examinarea problemei): discuţii privitoare la conţinutul problemei (se găsesc legături
între datele problemei şi necunoscute, se fac legături cu probleme rezolvate anterior), concretizarea
enunţului problemei prin diferite mijloace intuitive, scrierea datelor problemei (ce se dă şi ce se cere),
schematizarea problemei, repetarea problemei de către elevi. Finalitatea etapei de analiză a problemei o
constituie schematizarea problemei, deci concretizarea enunţului într-un model al problemei pe baza
38
căruia să se poată face rezolvarea acesteia. Scrierea datelor problemei poate fi făcută simultan cu repetarea
problemei de către elevi sau cu etapa de discuţii. Datele problemei se pot scrie într-o formă iniţială şi apoi
se trec pe modelul realizat, dar se pot trece direct pe acesta. Această variantă este o alternativă la copierea
datelor problemei şi are un rol important în analiza acesteia. Alegerea modelului adecvat reprezintă de
cele mai multe ori cheia în identificarea modului de rezolvare şi în rezolvarea propriu-zisă a problemei.
Aşadar considerăm că aceasta este etapa cea mai importantă pentru rezolvarea problemei.
3. Alcătuirea planului de rezolvare: se descompune problema în probleme simple, se discută modul
de rezolvare al fiecărei probleme simple în parte (se pun oral întrebările care conduc la rezolvarea fiecărei
probleme simple), se discută modul de obţinere a rezultatului.
4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine rezultatul.
5. Extinderi (Activitatea suplimentară după rezolvare): revederea planului de rezolvare,
verificarea soluţiei, alte căi de rezolvare, scrierea expresiei matematice în care constă rezolvarea (dacă
este cazul), rezolvarea de probleme asemănătoare, complicarea problemei, generalizarea problemei sau a
metodei de rezolvare, compuneri de probleme de acelaşi tip etc.
Exemplu. Realizaţi analiza metodică a rezolvării următoarei probleme de aritmetică:
Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai multe
timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil . Câte timbre au în total cei trei copii?
Problema propusă este o problemă cu rezolvare directă inductivă. Întrebările se înlănţuie
liniar şi în ordinea în care informaţiile apar în textul problemei. Schematizarea aleasă este
clasică. Acest tip de probleme se propun elevilor în clasele I şi a II-a sau în cazul în care introducem noi
operaţii aritmetice.
Etapele metodice de rezolvare a problemei:
1. Însuşirea enunţului problemei: profesorul şi apoi unul-doi elevi citesc textul problemei;
2. Analiza problemei: are loc o conversaţie, pe care am încercat să o previzionăm mai jos, simultan
cu încercuirea pe text a datelor esenţiale (deci în paralel se face schematizarea problemei):
Întrebările profesorului Răspunsurile/ Activitatea elevilor
Ce se dă în problemă? În problemă se dă faptul că Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează
timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai multe
timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil.
Ce trebuie să aflăm? Câte timbre au în total cei trei copii.
Să completăm ce ştim şi ce trebuie să Elevii selectează din text ceea ce corespunde ipotezei şi
aflăm. concluziei şi completează cele două rubrici: „Se dă” şi „Se cere”
(vezi Modelul 2) sau marchează pe text (vezi Modelul 1).
Pentru a afla numărul total de timbre ce Câte timbre are fiecare copil.
trebuie să ştim?
Ştim câte timbre are Dan? Da, Dan are 7 timbre.
Ştim câte timbre are Virgil? Nu.
Dar putem afla? Da.
Ce informaţie din datele problemei ne Informaţia că Virgil are de două ori mai multe timbre decât Dan.
ajută să aflăm câte timbre are Virgil?
Ştim câte timbre are Ionuţ? Nu.
Dar putem afla? Da.
Ce informaţie din datele problemei ne Informaţia că Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil.
ajută să aflăm câte timbre are Ionuţ?
Ce trebuie să mai aflăm? Câte timbre au în total cei trei copii?
Când putem afla acest lucru? După ce ştim câte timbre a adus fiecare copil.

39
 Cele două schematizări posibile sunt date mai jos:
Modelul 1 constă în realizarea schematizării direct pe textul problemei şi constă în notarea prin încercuire
sau subliniere (eventual folosirea a două culori diferite) a ipotezei respectiv a concluziei probleme. Dacă
textul este dat pe o fişă de lucru se câştigă timp în etapa de analiză şi de alcătuire a planului de rezolvare.
Se dă: Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai multe timbre.
Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil .
Se cere: Câte timbre au în total cei trei copii?
Modelul 2 al problemei constă în scrierea schematică a enunţului problemei astfel:
Se dă: Dan ... 7 timbre
Virgil ... de 2 ori mai multe timbre decât Dan
Ionuţ ... cu 5 timbre mai puţin decât Virgil
Se cere: Câte timbre au în total cei trei copii?
3. Alcătuirea planului de rezolvare: în această etapă se continuă firesc conversaţia anterioară prin
identificarea problemelor simple, formularea orală a întrebărilor şi modul de soluţionare a fiecărei
probleme simple. Modelele se completează prin marcarea întrebărilor simple şi a operaţiilor
corespunzătoare acestora.
Întrebările profesorului Răspunsurile/ Activitatea elevilor
Puteţi să-mi spuneţi acum care este prima Da. Câte timbre are Virgil?
întrebare pe care o punem pentru rezolvarea
problemei?
Să încercuim în datele problemei informaţia Elevii încercuiesc în datele problemei informaţia
care ne ajută să răspundem la prima întrebare. corespunzătoare primei întrebări.
Prin ce operaţie rezolvăm această întrebare? Prin operaţia de înmulţire.
Să notăm acest lucru în schema noastră. Elevii notează operaţia matematică ce trebuie efectuată.
Care este următoarea întrebare? Câte timbre are Ionuţ?
Să încercuim în datele problemei informaţia Elevii încercuiesc în datele problemei informaţia
care ne ajută să răspundem la prima întrebare. corespunzătoare celei de a doua întrebări.
Prin ce operaţie rezolvăm această întrebare? Prin operaţia de scădere.
Să notăm acest lucru în schema noastră. Elevii notează operaţia matematică ce trebuie efectuată.
Ce mai trebuie să facem? Să aflăm ceea ce se cere: Câte timbre au în total cei trei copii?
Să încercuim cerinţa problemei ca fiind a treia Elevii încercuiesc ceea ce se cere ca fiind a treia întrebare.
întrebare.
Prin ce operaţie rezolvăm această întrebare? Prin operaţia de adunare.
Să notăm acest lucru în schema noastră. Elevii notează operaţia matematică ce trebuie efectuată.
Modelul 1:
Se dă: Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre.
1 ×
Dan are 7 timbre iar Virgil de două
. ori mai multe timbre.
2 -
Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil .
.
Se cere: Câte timbre au în
3 total
+ cei trei copii?
.
4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine rezultatul astfel:
I1. Câte timbre are Virgil? 7  2 = 14 timbre
I2. Câte timbre are Ionuţ? 14 − 5 = 9 timbre
40
 I3. Câte timbre au cei trei copii la un loc? 7 + 14 + 9 = 30 timbre
Răspuns: 30 timbre
5. Extinderi: În această etapă elevii vor rezolva problema printr-un exerciţiu. În scrierea exerciţiului se
folosesc doar valorile care apar în textul problemei, operaţii matematice şi paranteze.
Varianta I. Pentru a scrie exerciţiul se porneşte de la ultimul calcul efectuat, corespunzător ultimei
întrebări: 7 + 14 + 9 . În acest calcul se identifică valorile cunoscute, respectiv: primul 7 reprezintă numărul
de timbre ale lui Dan, ca urmare această valoare se păstrează. Numărul 14 corespunde numărului de timbre
ale lui Virgil, număr care s-a aflat prin întrebarea 1 şi ca urmare el va fi înlocuit cu: 7  2 . Numărul 9
corespunde timbrelor lui Ionuţ şi s-a aflat prin întrebarea 2. Aşadar numărul de timbre ale lui Ionuţ se află
calculând 14 − 5 . Dar valoarea 14 nu apare în textul problemei, ea a fost obţinută la întrebarea 1 deci o vom
înlocui prin 7  2 . Obţinem aşadar 14 − 5 = (7  2) − 5 = 7  2 − 5 . Deci numărul 9 din exerciţiu se va înlocui prin
acest calcul. Astfel obţinem exerciţiul de rezolvare al problemei ca fiind: 7 + 7  2 + (7  2 − 5) = 7 + 14 + 9 = 30
Varianta II. Pentru scrierea exerciţiului se poate face apel şi la un model grafic pentru rezolvarea
problemei. Se porneşte tot de la ultimul calcul efectuat. Deasupra fiecărei valori se trece ceea ce ea
reprezintă, în cazul nostru numerele reprezintă numărul de timbre ale fiecărui copil, aşadar am trecut
iniţialele copiilor.

În acest calcul am încercuit valoarea 7 care este o valoare cunoscută care apare în textul problemei.
Valoarea 14 se obţine la întrebarea 1 aşadar ea va fi înlocuită cu 7  2 pe care l-am încercuit pentru că cele
două valori 7 şi 2 sunt valori cunoscute din textul problemei. Valoarea 9 se obţine la întrebarea 2 ca fiind
14 − 5 . Am încercuit valoarea 5 pe care o păstrăm pentru că este cunoscută din textul problemei, iar valoarea
14 am înlocuit-o din întrebarea 1 prin 7  2 care sunt şi ele valori cunoscute. Putem acum să rescriem
calculul utilizând doar valorile încercuite pe care le aşezăm după egal în locurile corespunzătoare. Vom
pune paranteze pentru calculele de pe fiecare coloană de jos în sus începând cu paranteza rotundă, apoi
dreaptă și la final acolada. Se obţine aşadar exerciţiul prin care se rezolvă problema: 7 + (7 × 2) +
[ (7 × 2) − 5] = 7 + 7 × 2 + ( 7 × 2 − 5).

Tema de control nr 1. Rezolvarea unei probleme de aritmetică detaliind etapele

metodice de rezolvare.
Atenție! Se vor testa cunoștințele studenților de rezolvare a problemelor propuse în
Anexa 1 printr-un test cu itemi de tip grilă și cu completare de răspuns. Studenții vor
trebui să cunoască etapele metodice de rezolvare a unei probleme și să le aplice pentru o
problemă specifică.

2.6.2. Metode specifice de rezolvare a unor tipuri de probleme de aritmetică

2.6.2.1. Metoda figurativă (grafică)

41
 Metoda figurativă (numită și metoda grafică) se aplică acelor probleme care permit
reprezentarea prin simboluri (segmente, ovale, cercuri etc.) a mărimilor necunoscute ale
problemei şi fixarea într-un desen sau schemă a relaţiilor dintre ele şi a mărimilor date în
problemă. Figurile ce servesc la rezolvare nu sunt făcute exact la scară dar ele schematizează enunţul
pentru a păstra relaţiile matematice. Metoda figurativă se aplică la câteva tipuri de probleme dar şi la
probleme nestandard. Ea poate fi combinată cu alte metode aritmetice ca de exemplu: metoda mersului
invers, metoda falsei ipoteze, rezolvarea unor probleme de logică etc. Metoda figurativă are la bază
modelarea, paşii urmaţi pentru rezolvarea unei probleme prin această metodă fiind asemănători celor
folosiţi la metoda modelării.
Dintre problemele tip specifice acestei metode putem enumera:
- Aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor.
- Aflarea a două numere când se cunoaşte suma (sau diferenţa) lor şi raportul numerelor.
- Aflarea a două numere când se cunoaşte suma (sau diferenţa), câtul şi restul împărţirii numărului mai
mare la cel mai mic.
- Aflarea mai multor mărimi pentru care se cunoaște suma lor și alte dependenţe (de tip aditiv,
multiplicativ sau combinat).
- Probleme cu mutare de cantităţi, în care se precizează o anumită situaţie iniţială, iar apoi după
mutarea unor cantităţi se precizează situaţia finală.

Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda figurativă sunt exemplificate pe o
problemă în tabelul următor:

Etapele rezolvării unei Problema rezolvată:

probleme prin metoda La un magazin de produse electrocasnice se vând la pachet un televizor, un
figurativă CD-player şi un aspirator, în total la preţul de 970 lei. Ştiind că aspiratorul
este cu 20 de lei mai ieftin decât CD-player-ul iar televizorul este cu 150 de lei
mai scump decât dublul preţului CD-player-ului, să se afle preţul fiecărui
obiect electrocasnic.
1. Se reprezintă fiecare Se desenează un segment corespunzător preţului CD player-ului pentru că
necunoscută printr-un celelalte preţuri fac referire la acesta. Se notează acest segment cu CD.
simbol; Se desenează două segmente corespunzătoare preţului televizorului (notat TV)
şi preţului aspiratorului (notat A) pe baza informaţiilor date în problemă și
anume: segmentul A mai scurt decât segmentul CD, iar segmentul TV de două
ori mai mare decât segmentul CD și încă un segment mai mic.
2. Fiecare relaţie din Se reprezintă pe desen valorile cunoscute și se obţine modelul grafic problemei:
textul problemei se CD
schematizează utilizând
simbolurile alese, 20
A 970
obţinând modelul grafic 150
al problemei; TV

3. Se fac legături pe Se observă pe desen că dacă la suma totală se adună 20 şi se scade 150 valoarea
model între necunoscute obţinută va corespunde la 4 segmente egale cu segmentul corespunzător
şi datele problemei şi se preţului CD-ului. (uneori se utilizează exprimarea: „se egalează necunoscutele
identifică raţionamentul la preţul CD player-ului”). Valoarea obţinută se împarte la 4 şi se obţine preţul
de rezolvare; CD-ului. Apoi se obţin celelalte preţuri.

42
 4. Se face transferul de la
raţionamentul intuitiv
identificat pe modelul
grafic la raţionamentul
(logic) de rezolvare a
problemei;
5. Extinderi (se
interpretează rezultatul,
se dau alte metode de
rezolvare, se găseşte un
algoritm general de
rezolvare etc.).
Se scriu întrebările și se rezolvă problema:
1. Cât ar fi suma celor trei produse dacă aspiratorul ar costa cât CD-ul, iar
televizorul de două ori cât CD-ul?
970 + 20 − 150 = 840 (lei)
2. De câte ori intră preţul CD-ului în această valoare? De 4 ori.
3. Cât costă CD-ul? 840 : 4 = 210 (lei)
4. Cât costă aspiratorul?
210 − 20 = 190 (lei)
5. Cât costă televizorul?
210  2 + 150 = 570 (lei)
Răspuns: CD-playerul costă 210 lei, aspiratorul costă190 lei,
televizorul costă570 lei
Extindere 1. Se scrie exerciţiul de rezolvare al problemei pentru preţul CD-
playerului și anume ( 970 + 20 – 150) : 4
Extindere 2. Se rezolvă problema printr-o altă metodă, egalând valorile
necunoscute la preţul aspiratorului.
1. Cât ar fi suma celor trei produse dacă egalăm mărimile la preţul aspiratorului?
970 – 20 – 150 – 20 – 20 = 760 (lei)
2. De câte ori intră preţul aspiratorului în această valoare? De 4 ori.
3. Cât costă aspiratorul? 760 : 4 = 190 (lei)
4. Cât costă CD-playerul?
190 + 20 = 210 (lei)
5. Cât costă televizorul?
210×2+150=570 (lei)

Probleme propuse:
1. Suma a două numere este 22 iar diferenţa lor 14. Să se afle numerele.
2. Suma a două numere este 35 iar raportul lor este 3/4. Să se afle numerele.
3. Diferenţa a două numere este 26 iar raportul lor este 2/3. Să se afle numerele.
4. Suma a două numere este 22. Împărţind numărul mai mare la numărul mai mic se
obţine câtul 4 şi restul 2. Să se afle numerele.
5. Diferenţa a două numere este 142. Împărţind numărul mai mare la numărul mai mic se obţine
câtul 4 şi restul 2. Să se afle numerele.
6. Un filtru de cafea, un televizor şi un CD-player costă împreună 1175 lei. Televizorul costă cu
70 lei mai mult decât CD-playerul, iar filtrul de cafea costă cu 50 lei mai puţin decât CD-
playerul. Cât costă fiecare produs?
7. Într-o bibliotecă sunt 560 de manuale de Matematică, Ştiinţe şi Limba engleză. Manualele de
Limba engleză sunt cu 253 mai puţine decât cele de Matematică, iar cele de Ştiinţe sunt cu 22
mai multe decât cele de Limba engleză. Câte manuale sunt de fiecare fel?
8. Într-o curte sunt raţe şi purcei, în total 13 capete şi 32 de picioare. Câte raţe şi câţi purcei sunt?

2.7.2.2. Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze se foloseşte la problemele în care se cunoaşte valoarea unitară a două
sau mai multe elemente precum și cantitatea totală a acestora și se cere aflarea numărului de
elemente de fiecare fel.

43
Algebric acest tip de probleme conduc la rezolvarea unui sistem liniar de n ecuaţii cu n necunoscute, care
pentru n = 2 ia următoarea formă:
𝒙+ 𝒚= 𝑻
{ , 𝒖𝒏𝒅𝒆 𝒎, 𝒏, 𝑻, 𝑪 ∈ 𝑵; 𝒙 = ? , 𝒚 = ?
𝒎𝒙 + 𝒏𝒚 = 𝑪
Enunţul poate avea una din formele următoare:
- În T vase încap C litri de lichid. Vasele sunt de două tipuri, cu capacitatea de m litri, respectiv n litri.
Câte vase sunt de fiecare tip?
- Se cumpără T obiecte de două tipuri plătindu-se C lei. Un obiect de primul tip costă m lei, iar unul de
al doilea tip n lei. Câte obiecte sunt de fiecare tip?
- Într-o curte sunt T capete de animale şi păsări şi C picioare. Câte animale şi câte păsări sunt în curte?
- Într-un bloc sunt apartamente de m şi respectiv n camere în total C camere şi T apartamente. Câte
apartamente de fiecare tip sunt?
Rezolvarea prin falsa ipoteză nu urmează calea algebrică uzuală de rezolvare a sistemelor liniare
prin reducere sau substituţie ci se bazează pe o ipoteză (presupunere) asupra unei (sau mai multor) mărimi
necunoscute, de unde se deduc anumite nepotriviri ce vor conduce la rezolvarea problemei.
A nu se confunda metoda falsei ipoteze, care e o metodă bazată pe raţionament, cu metoda
încercărilor și a erorilor care e o metodă empirică de ghicire a rezultatului.
Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda falsei ipoteze sunt exemplificate
pe o problemă în tabelul următor:
Etapele rezolvării unei probleme Problema rezolvată:
prin metoda falsei ipoteze În 10 sticle încap 36 l de apă. Ştiind că sticlele au capacităţile de 3 l
respectiv 5 l, aflaţi câte sticle sunt de fiecare fel?
1. Se face o presupunere asupra Presupunem că toate sticlele au capacitatea de 3 l.
unei (unor) mărimi necunoscute din
problemă atribuindu-i o valoare
existentă în problemă sau arbitrară
2. Cu aceste valori se face Atunci cantitatea totală de apă este: 10 × 3 l = 30 l.
verificarea enunţului şi se ajunge la Diferenţa dintre cantitatea reală și cea obţinută este de 36 – 30 = 6 (l)
o diferenţă între rezultatul căutat şi
cel presupus
3. Pe baza nepotrivirilor observate Cei 6 l lipsă se vor obţine completând câteva sticle de 3 l cu încă 2 l. Pentru
se trag diferite concluzii care vor a afla câte damigene de 3 l mai trebuie completate vom efectua 6 : 2=3
duce la aflarea rezultatului corect sticle. Aşadar vor fi 3 sticle de 5 l şi 7 sticle de 3 l.

Probleme propuse:

1. În 10 damigene încap 36 l de vin. Ştiind că damigenele au capacităţile de 3l respectiv 5 l, aflaţi

câte damigene sunt de fiecare fel?
2. 18 caiete de 48 de file şi respectiv 200 de file au împreună 2080 de file. Câte caiete sunt de
fiecare fel?
3. Într-o curte sunt raţe şi purcei în total 13 capete şi 32 picioare. Câte raţe şi câţi purcei sunt în
curte?
4. Într-un bloc sunt apartamente de 2 şi 4 camere în total 80 camere şi 32 apartamente. Câte
apartamente de fiecare fel sunt?
44
 5. La o cantină se cumpără făină şi zahăr în total 34 kg plătindu-se 82 lei. Ştiind că 1 kg de făină
costă 2 lei, iar 1 kg de zahăr 3 lei, aflaţi câte kg de zahăr , respectiv făină s-au cumpărat?
Extindere: rezolvaţi aceste probleme şi prin metoda figurativă

2.7.2.3. Metoda mersului invers

Problemele care se rezolvǎ prin metoda mersului invers pot fi recunoscute cu uşurinţă
datorită particularităţilor enunţului și anume: la începutul enunţului apare valoare
necunoscută care se cere a fi aflată, iar în urma unor acţiuni intermediare asupra valorii
necunoscute, la sfârşitul enunţului problemei se dǎ o valoare cunoscutǎ.
Rezolvarea problemelor de acest tip se face folosind informaţiile din problemǎ de la sfârşitul
enunţului spre început. Rezultatul obţinut poate fi verificat prin înlocuirea lui în textul problemei și
efectuarea calculelor în ordinea indicatǎ în enunţ. Uneori rezolvarea acestor probleme se face mai uşor
dacă se foloseşte şi un model grafic al problemei, astfel metoda mersului invers fiind uneori combinată cu
cea figurativǎ. Multe astfel de probleme solicitǎ cunoştinţe despre reprezentarea fracţiilor, aflarea unei
fracţii dintr-un întreg şi a unui întreg când se cunoaşte o fracţie din el.

Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda mersului invers sunt exemplificate
pe două probleme mai jos:

Etapele rezolvării unei probleme Problema rezolvată 1:

prin metoda mersului invers Un teren se ară în trei zile astfel: în prima zi o treime din el, a doua zi un
sfert din rest şi încă 2 ha şi în a treia zi ultimele 73 ha. Câte ha are terenul
şi câte ha s-au arat în fiecare zi?
1. Se identifică tipul problemei: Problema se rezolvă cu suport grafic întrucât datele problemei nu pot fi
problemă care se rezolvă prin puse în ecuaţie cu ajutorul cunoștinţelor de matematică din învăţământul
punere în ecuaţie sau problemă care primar.
se rezolvă cu suport grafic.
2. Se realizează schematizarea
problemei și anume se scrie ecuaţia
sau se realizează reprezentarea
grafică a problemei.

3. Se rezolvă problema pornind de
la ultima informaţie.
Se află pe rând resturile intermediare de la ultima zi spre prima.
- Câte ha reprezintă ¾ din primul rest? 73 + 2 = 75 (ha)
- Cât este primul rest?
75 : 3 × 4 = 100 (ha)
- Câte ha s-au arat în a doua zi?
100 : 4 + 2 = 27(ha)
- Câte ha sau arat în prima zi?
100 : 2 = 50 (ha)
- Câte ha are terenul ?
50 + 100 = 150 (ha)
Răspuns: 150 ha
45
4. Se verifică rezultatul obţinut.
Etapele rezolvării prin metoda
mersului invers
1. Se identifică tipul problemei:
problemă care se rezolvă prin
punere în ecuaţie sau problemă care
se rezolvă cu suport grafic.
2. Se realizează schematizarea
problemei și anume se scrie ecuaţia
sau se realizează reprezentarea
grafică a problemei.
3. Se rezolvă problema pornind de
la informaţia finală.
4. Se verifică rezultatul obţinut.
Probleme propuse:
Verificare 1: 50 + 27 + 73 = 150 (ha)
Verificare 2: Ȋnlocuim valoarea aflatǎ, 150 ha, în textul problemei şi
facem calculele.
Ȋn prima zi se ară 50 ha şi rămân ca rest 100 ha.
A doua zi se ară 25+2=27 (ha) şi rămân ca rest 100-27=73 (ha), valoare
care coincide cu cea dată în problemă, ceea ce confirmǎ corectitudinea
valorii aflate.
Problema rezolvată 2 :
Maria o întreabă pe bunica sa ce vârstă are. Bunica răspunde: “Dacă
împart vârsta mea la 6 și rezultatul îl adun cu 2018, iar rezultatul obținut
îl triplez și apoi îl micșorez cu cel mai mic număr de patru cifre diferite
atunci obțin 5067”. Ce vârstă are bunica?
Problema se rezolvă cu prin punere în ecuaţie.
Se notează vârsta bunicii cu n. Se transpun matematic informaţiile din
textul problemei și se scrie ecuaţia corespunzătoare:
(n : 6 + 2018)  3 − 1023 = 5067
Se notează ordinea efectuării operaţiilor dacă numărul n s-ar cunoaște.
(n : 6 + 2018)  3 − 1023 = 5067
   
Se elimină operaţiile în ordinea inversă de la operaţia 4 spre 1.
Se elimină operaţia 4:
(n : 6 + 2018)  3 = 5067 + 1023
(n : 6 + 2018)  3 = 6090
Se elimină operaţia 3:
n : 6 + 2018 = 6090 : 3
n : 6 + 2018 = 2030
Se elimină operaţia 2:
n : 6 = 2030 − 2018
n : 6 = 12
Se află necunoscuta:
n = 72
Verificare: Ȋnlocuim valoarea aflatǎ 72 în textul problemei şi facem
calculele:
(72 : 6 + 2018)  3 − 1023 =
(12 + 2018)  3 − 1023 =
2030  3 − 1023 = 6090 − 1023 =
5037
46
 1. Pentru a prepara o casă s-au folosit: ciment, nisip de 2 ori mai mult, pietriş cu 20 kg mai puţin
decât nisip, var cu 30 kg mai puţin decât pietriş, adică 150 kg. Cât ciment s-a folosit?
2. Un teren se ară în trei zile astfel: în prima zi o treime din el, a doua zi un sfert din rest şi în a
treia zi ultimele 75 ha. Câte ha are terenul?
3. Un casier fiind întrebat cât a încasat întro zi a răspuns: dacă aş mai fi încasat încă un sfert din
cât am încasat şi încă 500 lei, atunci aş fi încasat 5500 lei. Cât a încasat casierul în ziua
respectivă?
4. M-am gândit la un număr din care am scăzut 25, am înmulţit diferenţa cu 2 şi am obţinut 276.
La ce număr m-am gândit?
5. Un ţăran vinde cireşe la trei cumpărători. Primului îi vinde jumătate din cantitate şi încă 1 kg,
celui de al doilea jumătate din cantitatea rămasă şi încă 1 kg, iar celui de al treilea jumătate din
cantitatea rămasă după plecarea celui de al doilea cumpărător şi încă 1 kg. Ştiind că i-au rămas
2 kg de cireşe să se afle câte kg de cireşe a avut ţăranul?
6. Rezolvaţi ecuaţia: 1 + {2 + 3  [4 + 5  (6 − x)] : 7} : 8 = 2
7. Mă gândesc la un număr. Îl măresc cu 1/5 din 205. Rezultatul obţinut îl scad din 2000. Micşorez
rezultatul obţinut cu 42. Noul rezultat îl micşorez de 100 de ori şi obţin în final 19. La ce număr
m-am gândit?

2.7.2.4. Metoda comparației

Metoda comparaţiei (sau a aducerii la același termen de comparaţie) se folosește la

problemele cu două sau mai multe necunoscute între care se pot stabili tot atâtea relaţii câte
necunoscute sunt și se cere aflarea acestor necunoscute. Algebric acest tip de probleme conduc
la rezolvarea unui sistem liniar de n ecuaţii cu n necunoscute prin metoda reducerii (a se vedea
mai jos etapele rezolvării).
O problemă tip cu 2 necunoscute care se rezolvă prin metoda comparaţiei poate fi scrisă schematic
astfel:
M1 obiecte de tip 1 ... N1 obiecte de tip 2 ... P1 (elemente)
M2 obiecte de tip 1 ... N2 obiecte de tip 2 ... P2 (elemente)
un obiect de tip 1 ... ? (elemente)
un obiect de tip 2 ... ? (elemente)
sau algebric:
𝑴𝟏 𝒙 + 𝑵𝟏 𝒚 = 𝑷𝟏
{ , 𝒖𝒏𝒅𝒆 𝑴𝟏 , 𝑴𝟐 , 𝑵𝟏 , 𝑵𝟐 ∈ 𝑵; 𝒙 = ? , 𝒚 = ?
𝑴𝟐 𝒙 + 𝑵𝟐 𝒚 = 𝑷𝟐
Dacă în problemă se dau relaţii de dependenţă directă între două mărimi (adică o mărime este de
atâtea ori sau cu atât mai mult/mai puţin decăt altă mărime), atunci metoda comparaţiei va fi combinată și
cu înlocuirea de mărimi (eliminare prin înlocuire), care e un caz particular al rezolvării algebrice prin
substituţie a sistemelor liniare de ecuaţii.
O problemă tip cu 2 necunoscute care se rezolvă prin metoda comparaţiei și a înlocuirii poate fi scrisă
schematic astfel:
M1 obiecte de tip 1 ... N1 obiecte de tip 2 ... P1 (elemente)

47
 M2 obiecte de tip 1 = N2 obiecte de tip 2 ± C
1 obiect de tip 1 ... ? (elemente)
1 obiect de tip 2 ... ? (elemente)
sau algebric:
𝑴 𝒙 + 𝑵𝟏 𝒚 = 𝑷𝟏
{ 𝟏 , 𝒖𝒏𝒅𝒆 𝑴𝟏 , 𝑴𝟐 , 𝑵𝟏 , 𝑵𝟐 , 𝑪 ∈ 𝑵; 𝒙 = ? , 𝒚 = ?
𝑴𝟐 𝒙 = 𝑵𝟐 𝒚 ± 𝑪
Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda comparaţiei sunt exemplificate pe
o problemă în cele ce urmează:

Etapele rezolvării unei probleme prin Problemă rezolvată:

metoda comparaţiei și a înlocuirii
1. Se scriu schematic datele problemei.
2. Se compară relaţiile dintre mărimi și
se identifică mărimea (sau mărimile)
care va fi eliminată.
3. Se transformă relaţiile (prin
înmulţiri, adunări etc.) pentru a obţine
acelaşi termen de comparaţie (aceleaşi
mărimi pentru două sau mai multe
necunoscute).
4. Prin reducere sau înlocuire se
elimină una (sau mai multe mărimile
necunoscute) în aşa fel încât să rămână
o singură necunoscută.
5. Se detemină necunoscuta rămasă.
6. Se determină celelalte necunoscute
prin înlocuirea valorii cunoscute într-
una (sau pentru n>2 în n-1) din relaţii.
Ȋn 8 cutii și 5 pungi se găsesc în total 155 de bomboane. Ȋn 10 cutii și 3
pungi se găsesc 145 de bomboane. Câte bomboane se găsesc într-o cutie
și câte într-o pungă?
8 cutii ... 5 pungi ... 155 bomboane
10 cutii ... 3 pungi ... 145 bomboane
1 cutie ... ? bomboane
1 pungă ... ? bomboane
Analizând datele problemei constatăm că nu are importanţă (în ceea ce
privește dificultatea) care necunoscută va fi eliminată. Ne decidem să
eliminăm „numărul de cutii”.
Se înmulţesc relaţiile, prima cu 5, a doua cu 4 pentru a egala numărul
de cutii și obţinem:
40 cutii ... 25 pungi ... 775 bomboane
40 cutii ... 12 pungi ... 580 bomboane
Se scad cele două relaţii și obţinem:
0 cutii ... 13 pungi ... 195 bomboane
1 pungă ... 195 : 13 = 15 bomboane
8 cutii ... 5 × 15= 75 bomboane ... 155 bomboane
8 cutii ... 155 – 75 = 80 bomboane
1 cutie ... 80 : 8 = 10 bomboane
Răspuns: 1 cutie are 10 bomboane,
1 pungă are 15 bomboane

Probleme propuse:

1. Pentru o cantină şcolară s-au cumpărat o dată 7 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în valoare de 41 lei.
În altă zi s-au cumpărat cu acelaşi preţ 3 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în valoare de 29 lei. Cât
costă 1 kg de zahăr şi cât costă 1 kg de ceai?

48
 2. La un magazin cu suma de 100500 lei se pot cumpăra 9 kg de orez şi 6 kg de făină. Cât costă 1
kg de orez şi cât costă 1 kg de făină, dacă 1 kg de orez şi 1 kg de făină costă în total 12500 lei?
3. La o farmacie s-au adus 9 damigene şi 8 bidoane cu parafină în cantitate totală de 172 litri. Altă
dată s-au adus 6 damigene şi 9 bidoane cu parafină în cantitate totală de 144 litri. Ce cantitate
de parafină conţine o damigeană şi ce cantitate conţine un bidon?
4. O gospodină a cumpărat 5 kg de mere, 4 kg de struguri şi 6 kg de prune plătind 51 lei. A doua
oară a plătit 26 lei pentru 4 kg de mere, 5 kg de struguri şi 4 kg de prune, iar a treia oară pentru
9 kg de mere, 9 kg de struguri şi 5 kg de prune a plătit 91 lei. C costă 1 kg din fiecare, dacă
preţurile au fost aceleaşi de fiecare dată?
5. 37 m de pânză şi 25 m de mătase costă 1944 lei. Cât costă 1 metru din fiecare material, dacă
mătasea este de 5 ori mai scumpă decât pânza?
Extinderi. Rezolvaţi problemele şi algebric sau prin metoda figurativă.

TEST DE AUTOEVALUARE MODUL 2

1. Care sunt caracteristicile sistemului nostru de numeraţie?

2. Care sunt principalele aspecte vizate în formarea conceptului de numǎr natural ?
3. Care este elementul principal care diferenţiazǎ introducerea numerelor naturale 1-10 faţǎ de 10-
100 ?
4. Scrieţi toate tipurile de adunǎri care se pot face în intervalul 0- 100.
5. Explicaţi metodologia adunǎrii a douǎ numere mai mici decât 10 cu trecere peste ordin.
(exemplu: 7 + 5 ).
6. Prezentaţi etapele metodice de introducere a înmulțirii și tabla înmulţirii cu 2.
7. Rezolvați aritmetic următoarea problemă: Mihai şi Ana au împreună 25 de bomboane. Ştiind
că Mihai are cu 3 bomboane mai multe decât Ana, aflaţi câte bomboane are fiecare copil.
Timp de lucru: 50 min.
Barem de notare: itemii de la 1. până la 3. – câte 1 pt. fiecare; itemii 4.-7. câte 1,50 pt., din oficiu - 1 pt.

Rezolvare:
1. Cele 2 caracteristici ale sistemul nostru de numerație sunt: sistemul este zecimal adică utilizează zece
simboluri (cifrele) și pozițional (adică valoarea unei cifre în cadrul numărului depinde de poziția
acesteia în cadrul numărului).
2. Elementele vizate sunt: exprimarea verbală, exprimarea scrisă, aspectul cardinal și ordinal.
3. Introducerea numerelor naturale în intervalul 10 – 100 se face utilizând zecea ca unitate de referință.
Astfel numerele sunt privite ca fiind formate din zeci și unități, nu prin legătură cu predecesorul ca în
cazul numerelor mai mici sau egale cu 10.
4. Tipurile de adunări sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Adunare u' z '0 z 'u '
u F, T F F, T
z0 F F F
zu F, T F F, T
F = fără trecere peste ordin; T = cu trecere peste ordin
49
 5. Se caută un număr care adunat cu primul număr dă o zece. Se descompune al doilea număr convenabil
într-o sumă de două numere în care unul din termeni este numărul identificat anterior. Acesta adunat
cu primul termen dă o zece. Se adună zecea cu celălalt termen al celui de al doilea număr. Exemplu:
7 + 5 = 7 + ( 3 + 2 ) = ( 7 + 3 ) + 2 = 10 + 2 = 12.
6. A se vedea paragraful 2.3.4.
7. Problema se rezolvă prin metoda figurativă astfel:
- Se consideră două segmente care reprezintă numărul de bomboane ale lui Mihai (notat cu M) şi ale
Anei (notat cu A).
- Totalul de 25 bomboane se reprezintă făcând o acoladă la dreapta celor două segmente, acoladă care
sugerează faptul că se iau împreună cele două valori reprezentate. În dreptul acoladei se trece
valoarea corespunzătoare 25.
- Numărul de bomboane pe care le are Mihai în plus faţă de Ana se reprezintă pe desen prin
completarea segmentului A cu un segment punctat căruia îi corespunde acea diferenţă de 3 bomboane
(vezi figura de mai jos).
M
25
A
3
Se observă pe desen două abordări posibile astfel:
Metoda I. Dacă se completează segmentul A cu segmentul corespunzător celor 3 bomboane, se obţin
două segmente egale cu M. Suma astfel obţinută se împarte la doi şi se obţine numărul mai mare.
Întrebările care se pun sunt:
1. Care ar fi suma dacă cele două numere ar fi egale cu numărul mai mare? (uneori se omite scrierea
întrebării şi se notează doar: „egalăm mărimile cu mărimea mai mare”)
25 + 3 = 28
2. Cât este numărul mai mare?
28 : 2 = 14
3. Cât este numărul mai mic?
14 − 3 = 11 sau 25 − 14 = 11
Metoda a II-a. Dacă se ia din segmentul M un segment corespunzător a 3 bomboane, se obţin două
segmente egale cu A. Suma obţinută se împarte la doi şi se obţine numărul mai mic. Întrebările care se
pun sunt:
1. Care ar fi suma dacă cele două numere ar fi egale cu numărul mai mic? (uneori se omite scrierea
întrebării şi se notează doar: „egalăm mărimile cu mărimea mai mică”)
25 − 3 = 22
2. Cât este numărul mai mic?
22 : 2 = 11
3. Cât este numărul mai mare?
11 + 3 = 14 sau 25 − 11 = 14
Răspuns: Mihai are 14 bomboane, iar Ana 11 bomboane.

TEST MODUL 2

50
 1. Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale 1-10 la grǎdiniţǎ faţǎ de învǎţǎmântul
primar ?
2. Scrieţi toate tipurile de scǎderi care se pot face în intervalul 0- 100.
3. Explicaţi metodologia scǎderii dintr-un numǎr natural din intervalul 11-19 a unui numǎr de
o cifrǎ. (exemplu: 12 - 5 ).
4. Prezntați metodologia introducerii numerelor naturale mai mari decât 100.
5. Prezentaţi etapele metodice de introducere a împărțirii și tabla împărţirii cu 2.
6. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a distributivitǎţii înmulţirii faţǎ de scǎdere.
7. Rezolvați aritmetic următoarea problemă: În clasele a V-a şi a VIII-a ale unei şcoli sunt
numai elevi de 10 ani şi respectiv 14 ani. Ştiind că în total sunt 268 elevi, iar suma vârstelor
este 3000 ani, câţi elevi sunt în fiecare clasă?
Timp de lucru: 50 min.
Barem de notare: itemii de la 1. până la 3. – câte 1 pt. fiecare; itemii 4.-7. câte 1,50 pt., din oficiu - 1
pt.

• Sumar
În acest modul sunt prezentate aspecte metodice ale predării-învăţării celor mai importante
conţinuturi noţionale matematice din învăţământul primar şi preşcolar.

• Sarcini şi teme ce vor fi notate

Sarcinile de lucru pentru acest modul (tema 1 și tema 2) fac parte integrantă din realizarea
portofoliului și se vor nota cu 5 pt. fiecare. Testele de autoevaluare și testele au rolul de a orienta atenţia
cititorului spre cele mai importante aspecte teoretice. Sugerăm ca problemele propuse să fie rezolvate de
cursanţi în vederea pregătirii examenului scris. Ȋnsușirea conţinuturilor acestui modul vor fi verificate și
la examenul scris.

• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
1. Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, ediţia a II-a revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
2. Magdaş, I., (2017), Probleme de matematică pentru pregătirea didactică în învățământul primar. Ghid
pentru studenți, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, disponibilă online la
adresa: http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
3. Neacşu, I. (coord),(1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP
4. Neagu, M., Beraru, G.,(1995), Activităţi matematice în grădiniţa de copii, Ed. AS’S
5. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed. Collegium
Polirom, Iași
6. Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Univ.
Bucureşti, Ed. Credis
7. Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR
8. Roşu, M., ( 2007), Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR
9. Vălcan, D., (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa cărţii de ştiinţă,
Cluj-Napoca
10. MEN, ( 2009), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
11. MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea mediului (cl. I și
51
 a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
12. MEN, (2013-2015), Manuale şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea mediului (cl. I și a
II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)

Bibliografie suplimentară:
1. English, R., (2012), Teaching Arithmetic in Primary Schools: Audit and Test. Learning Matters. Sage
Publications
2. Jorgensen, R.; Dole, S,. (2011), Teaching Mathematics in Primary Schools, Allen & Unwin
3. Magdaş, I., Vălcan, D., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- Ghid de
practică didactică, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
4. Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar, Teorie şi practică, Univ.
Bucureşti, Ed. Credis, 2004
5. Polya, G., (1971), Descoperirea în matematică, Ed. Ştiinţifică, București
6. Polya, G., (1965), Cum rezolvam o problemă?, Ed. Ştiinţifică, București
7. MEN, Fundaţia pentru integrare europeană Sigma, Institutul pentru dezvoltarea evaluării în educaţie,
Concursul internaţional de matematică aplicată: Cangurul şi Canguraşul matematician, toate ediţiile
8. Ministry of Education, Ontarion, Canada, (2016), Guides to Effective Instruction in Mathematics, on
line la: http://www.edugains.ca/newsite/math/guides_effective_instruction.html
9. Roşu, M., Dumitru, A., Ilarion, N., (2000), Ghidul învăţătorului. Matematică pentru clasa I, Ed. ALL
10. Rus, I., (1996), Metodica predării matematicii, Editura Servo-Sat, Arad
11. Fundaţia Evaluarea în educaţie, Concursul Evaluare în educaţie la matematică, toate ediţiile

Modul 3. METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ȊN

ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

• Timp de studiu: 17 ore

• Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu strategiile de predare-învăţare-evaluare a
matematicii şi dezvoltarea competenţei cursanţilor de a proiecta activităţi didactice la matematică pentru
învăţământul preşcolar şi primar.
Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O3.1. să definească, să identifice şi să aplice la clasă diferite strategii didactice în predarea-învăţarea
matematicii;
O3.2. să antreneze elevii în activităţi care îmbină corect activitatea frontală, în echipă şi individuală;
O3.3. să analizeze, să modifice sau să conceapă materiale şi mijloace de învăţământ;
O3.4. să identifice rolul evaluării în procesul de predare-învăţare a matematicii;
O3.5. să realizeze instrumente de evaluare la matematică pentru învăţământul preşcolar şi primar;
O3.6. să realizeze proiecte de activităţi didactice la matematică pentru învăţământul preşcolar şi primar;

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior şi prefigurarea noilor

concepte
Metodele şi procedeele de predare-învăţare-evaluare la matematică se obţin prin combinarea
metodelor generale dezvoltate de pedagogie şi a metodelor specifice matematicii dezvoltate de
„Matematica ştiinţă”.

52
• Schema logică a modului
Noţiunile esenţiale ale modulului corelate cu cele ale modulului anterior sunt prezentate în următoarea
schemă:

• Conţinutul informaţional detaliat

3.1. Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul de predare-învăţare-evaluare a matematicii
3.2. Metode didactice folosite cu regularitate la matematică
3.2.1. Expunerea, explicaţia şi conversaţia
3.2.2. Problematizarea
3.2.3. Învăţarea prin descoperire
3.2.4. Observaţia sistematică
3.2.5. Modelarea
3.2.6. Demonstrația
3.2.7. Jocul didactic matematic
3.3. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică:
3.3.1. Frontală
3.3.2. Individuală
3.3.3. Pe grupe
3.4. Evaluarea în activitățile matematice
3.4.1. Metode tradiţionale şi alternative de verificare şi evaluare
3.4.2. Tipuri de itemi
3.5. Formularea operaţională a obiectivelor concrete
3.6. Proiectul de lecţie.

3.1. Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul de predare-învăţare-evaluare a matematicii

Care sunt principalele mijloace de învăţământ utilizate la matematică?

53
 Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc.
selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru
realizarea mai eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-
evaluare.
Din perspectivă istorică, se poate spune ca rolul principal al profesorului era acela de a-şi însuşi
informaţia şi de a găsi cele mai bune căi pentru a-i face pe elevi să o asimileze. El îşi asuma astfel rolul
de sursă primară de informaţii pentru elevi. Mijloacele de învăţământ erau: tabla, manuscrise, manuale,
planşe, retroproiectorul, etc.
Dintr-o perspectivă actuală, probabil că cele mai profunde schimbări care s-au întâmplat, au fost
realizate efectiv când o mare cantitate de informaţii a devenit disponibilă. Acest fenomen a fost descris ca
fiind noua explozie informaţională. A doua mare schimbare s-a făcut la nivelul căilor prin care informaţiile
sunt transmise. Dacă la începutul secolului XX, informaţia era transmisă preponderent cu ajutorul
mijloacelor scrise: cărţi, reviste, jurnale, etc., ulterior alte tehnologii au evoluat începând cu cel de al doilea
război mondial şi concurează informaţia scrisă. Este vorba despre radio, televiziune, telefonie şi mai recent
Internetul.
Principalele resurse materiale utilizate la matematică sunt:
➢ Manualul şi culegerile de probleme;
➢ Tabla;
➢ Fişele de lucru. Acestea pot fi tipărite, dar şi în format electronic, sau chiar făcând parte dintr-un
soft educaţional;
➢ Trusele matematice. În această categorie intră: instrumentele matematice (liniare, compas etc.),
modele matematice ale diferitelor figuri si corpuri geometrice, jocuri matematice ca: trusa de
riglete, trusele Dienes etc.. Acestea pot fi reale sau virtuale;
➢ Computerul. Se pot identifica mai multe situaţii prin care putem integra computerul în procesul de
predare-învăţare-evaluare a matematicii. Chiar dacă prezenţa calculatorului la clasă nu este
vizibilă, el poate fi folosit de profesor în pregătirea lecţiilor, a documentaţiei, etc. după cum
urmează:
 Calculatorul, ca mijloc de predare-învăţare, poate fi utilizat ca un retroproiector care pe lângă
vizualizarea de imagini statice (texte, grafice) permite prezentarea de softuri educaţionale, DVD-
uri, informaţii preluate de pe Internet;
 Programele utilitare intervin în procesul de predare-învăţare-evaluare prin:
- realizarea documentelor profesorului (planificări calendaristice, planificări ale unităţilor de
învăţare, proiecte de lecţii, etc.);
- realizarea de materiale didactice de către profesor (fişe, teste, planşe, etc.);
- redactarea referatelor şi a proiectelor de către elevi;
- ajutor în analiza şi centralizarea rezultatelor evaluării (prin realizarea de grafice, tabele, medii,
etc.) utilizând de exemplu Excel-ul;
- realizarea de prezentări prin utilizarea unor softuri de prezentare, ca de exemplu Power Point.
 Enciclopedii electronice, dicţionare, hărţi, simulatoare, DVD-uri, etc.
 Utilizarea reţelelor de calculatoare şi a mediului Internet pentru:
- transmitere / primire de informaţii şi comunicare cu alte persoane prin: e-mail, chat, verbal cu
ajutorul microfonului, etc.;
- căutare de informaţii.
Se folosesc puţin sau chiar deloc în grădiniţă şi învăţământul primar.

54
  Softurile educaţionale: sunt produse software rezultat al unei prelucrări pedagogice a unor
conţinuturi ştiinţifice. Ele asigură realizarea învăţării asistată de calculator şi acoperă, de obicei,
toate cele trei componente ale procesului de predare-învăţare-evaluare.

Ce aduc nou manualele digitale faţă de cele ȋn format doar tipărit?

3.2. Metode didactice folosite la matematică

3.2.1. Expunerea, explicaţia şi conversaţia

Expunerea, explicaţia şi conversaţia fac parte din categoria metodelor de comunicare orală.
Expunerea face parte din categoria metodelor didactice în care predomină acţiunea de
comunicare orală, şi din subcategoria celor de comunicare expozitivă.
Metoda expunerii asigură prezentarea orală a unei teme sau probleme într-o organizare
logică, densă, clară, fluentă sub forma naraţiunii (în învăţământul primar), a explicaţiei (în
învăţământul secundar) sau prelegerii (în învăţământul superior). La grădiniţă nu se va utiliza această
metodă, iar în clasele primare vom utiliza aşa numita expunere explicativă, în care expunerea nu are mai
mult de 10 de minute şi este presărată de explicaţii. În general orele care se pretează la această metodă
sunt primele ore ale unui capitol.
Explicaţia este metoda de comunicare orală cel mai des folosită în învăţământul preşcolar şi primar.
Explicaţia poate face apel la diferite procedee :
• Procedeul inductiv se realizează :
- plecând de la cazuri particulare se ajunge la concluzii generale ;
- plecând de la concret se ajunge la abstract.
• Procedeul deductiv se realizează:
- plecând de la cazuri generale se ajunge la situaţii particulare ;
- plecând de la abstract se ajunge la concret.
• Procedeul analizei cauzale constă în explicarea cauzei care stă la baza introducerii conceptului.
• Procedeul comparaţiei şi analogiei constă în explicarea analogiilor sau se fac comparaţii.
• Procedeul teleologic constă în redarea a ceea ce trebuie explicat în termenii scopului urmărit.

Daţi exemple pentru fiecare tip de explicaţie în parte.

Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice în care predomină acţiunea de
comunicare orală, subcategoria celor de comunicare orală conversativă. Conversaţia este
iniţiată de profesor şi se bazează pe schimburi verbale/dialoguri între profesor şi elevi şi între
elevi, pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite.
Conversaţia poate fi clasificată după mai multe criterii, respectiv:
➢ După numărul de copii cărora li se adresează întrebarea conversaţia poate fi:
- individuală: se numeşte elevul şi apoi se iniţiază conversaţia;
- frontală: profesorul iniţiază conversaţia şi apoi numeşte elevul.
➢ După momentul din lecţie în care are loc conversaţia aceasta poate fi:
55
 - introductivă;
- pentru transmiterea de noi cunoştinţe;
- pentru fixarea cunoştinţelor;
- de recapitulare şi sistematizare;
- de evaluare a cunoştinţelor elevilor.
➢ După tipul de raţionament pe care-l efectuează elevul când dă răspunsul conversaţia poate fi:
- catehetică: se adresează memoriei, răspunsurile sunt reproduceri de enunţuri, definiţii, formule,
etc.
 Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru fixarea tablei înmulţirii.
- euristică: se adresează gândirii, ea implică elevii activ şi interactiv în descoperirea noului.
 Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru descoperirea tablei înmulţirii cu o cifră.
➢ După tipul întrebărilor conversaţiei avem:
- conversaţie convergentă: se bazează pe întrebări închise, reproductiv-cognitive, care vizează
obţinerea de la elevi a unui anumit răspuns, formulat în prealabil de către profesor. Întrebările
specifice conversaţiei convergente sunt:
Ce... ? , Ce este... ?, Care este... ?, Când... ?, Cine... ?, Unde.. ?, Cât... ?, Ce aţi avut de învăţat... ?,
etc.
- conversaţie divergentă: se bazează pe întrebări deschise, productiv-cognitive, care vizează
analizarea de către elevi a mai multor variante sau alternative de răspuns şi deducerea de către
aceştia a noilor achiziţii prin efort propriu. Întrebările specifice conversaţiei divergente sunt:
De ce... ?, Cum se explică... ?, Pentru ce... ?, Ce se întâmplă dacă... ?, Caracterizaţi comparativ...,
Precizaţi..., Interpretaţi..., etc.
Direcţiile de modernizare ale explicaţiei şi conversaţiei sunt:
- Explicaţia şi conversaţia va face referire la o activitate practică;
- Intensificarea dialogului care solicită gândirea divergentă, productivă, critică a elevilor;
- Elevii explică ei înşişi;
- Explicaţia şi conversaţia se combină cu alte metode şi procedee didactice care să solicite
participarea elevilor la propria instruire.

Activitate practică. Realizaţi proiectul unei secvenţe de lecţie în care se deduce tabla
împărţirii cu 2 utilizând metodele de comunicare orală. Se va folosi o structură de forma:
Clasa:
Lecţia:
Obiective operaţionale:
Activitatea din lecţie Strategia didactică

3.2.2. Problematizarea

Metoda problematizării urmăreşte realizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare prin

lansarea şi rezolvarea unor situaţii-problemă. Înţelegerea acestei metode presupune
stăpânirea conceptului pedagogic de situaţie-problemă care nu trebuie confundat cu
conceptul pedagogic de problemă.
Ch. Orange (1993) consideră că în ştiinţă relaţia problemă-cunoaştere este circulară
(fig.A). Problema stă la baza cunoaşterii, iar cunoştinţele reprezintă cadrul apariţiei şi construcţiei
problemelor.
56
 Cunoaştere Problemă

Fig. A

Relativ la tipologia problemelor există două mari categorii de probleme (fig. B):
• probleme închise: acele probleme care presupun o sarcină rezolvabilă prin aplicarea unor cunoştinţe
dobândite anterioare, o cale de investigaţie liniară, care angajează un procent de reuşită şcolară cu
probabilitate maximă;
• probleme deschise: probleme care servesc ca şi punct de plecare pentru situaţiile de învăţare/ noile
concepte.

Deschisă

Cunoaştere Problemă

Închisă

Fig. B

Situaţiile-problemă se integrează în categoria problemelor deschise dar se identifică prin

conflictul cognitiv/contradicţii care se declanşează în mintea elevului între pe de o parte -
experienţa anterioară şi pe de altă parte - elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul
cu care este confruntat. Nu orice întrebare care îl face curios pe elev este o situaţie-problemă
decât în măsura în care elevul posedă o bază de cunoştinţe care îl ajută să se orienteze în problemă pentru
ca în final să poată fi rezolvată şi să conducă la descoperirea unui concept.

Sursele situaţiilor-problemă pe care profesorul de informatică le poate exploata sunt:

➢ Contradicţii generate de cunoştinţele empirice sau predicţiile bazate pe acestea.

➢ Dezacord între cunoştinţele dobândite anterior (cunoştinţe nefinisate) şi condiţiile noi de
rezolvare a problemei (cunoştinţe finisate).
➢ Contradicţie între cunoştinţele dobândite anterior dar inadecvate unei situaţii date.
➢ Contradicţii între cunoştinţele teoretice şi imposibilitatea de aplicabilitate practică a acestora.
➢ Încadrarea cunoştinţelor anterioare într-un sistem, conştientizarea că acest sistem nu este
întotdeauna operaţional şi de aici necesitatea completării lui.

Identificaţi exemple pentru fiecare sursǎ a situaţiilor problemǎ.

57
 Etapele metodice ale problematizării pe care elevul (de obicei, sub îndrumarea
profesorului) le parcurge în rezolvarea situaţiilor-problemă sunt următoarele:

1. Realizarea situaţiei-problemă se face în învăţământul primar prin oferirea unei

informaţii şi apoi punerea unei întrebări/probleme pe care elevii trebuie să o rezolve;
2. Analiza situaţiei-problemă este etapa în care elevii studiază problema, disting elementele
esenţiale, o restructurează, reformulează şi găsesc legături între elemente.
3. Prezentarea încercărilor de rezolvare a situaţiei-problemă este etapa în care elevul selectează
din cunoştinţele sale anterioare pe acelea care ar putea fi operaţionale în rezolvarea problemei şi aleg calea
de rezolvare.
4. Rezolvarea situaţiei-problemă este etapa în care elevul rezolvă problema şi descoperă noile
cunoştinţe.
5. Interpretarea soluţiei şi integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu este etapa în care
soluţia este confruntată cu cunoaşterea anterioară. Tot în această etapă noile cunoştinţe sunt sistematizate
şi integrate în sistemul cognitiv propriu al elevului.

Exemplu. Secvenţă de lecţie în care predomină problematizarea.

Clasa: a IV-a
Tema: Drepte perpendiculare
Tipul lecţiei: Dobândire de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale: Pe parcursul lecţiei elevul va fi capabil să :
- definească noţiunile de unghi şi unghi drept
- descopere definiţia dreptelor perpendiculare;
- verifice utilizând echerul dacă diferite drepte sunt perpendiculare sau nu.
Desfăşurarea activităţii:
Activitatea din lecţie Strategia didactică
(P= profesor, E= elev)
Profesorul prin exemple din mediul înconjurător introduce conceptul de Conversaţie:
unghi (figura geometrică formată de două semidrepte care „pornesc din - frontală
acelaşi punct”), unghi drept (unghiul care are deschizătura egală cu cea mai - euristică
mare deschizătură a echerului).
Problematizare:
P : Câte unghiuri formează două drepte? 1. Realizarea situaţiei
E: 4 unghiuri problemă
P: Desenaţi un unghi drept (folosind echerul) şi apoi prelungiţi laturile sale,
în direcţiile opuse, în aşa fel ca ele să formeze patru unghiuri. Ce fel de
unghiuri s-au format?
2. Analiza situaţiei
E: Desenează unghiul drept şi prelungesc laturile acestuia în direcţiile problemă
opuse. Conversaţie
Dirijarea învăţării

P: Sugerează să ia echerul şi să compare celelalte unghiuri cu unghiul drept 3.Prezentarea

al echerului. încercărilor de
rezolvare
E: Compară unghiurile formate cu unghiul drept al echerului şi observă că
se suprapun perfect. Deci şi celelalte trei unghiuri sunt drepte. 4. Rezolvarea problemei
Descoperirea
P: Când vom spune că două drepte sunt perpendiculare? conceptului de drepte
E: Două drepte sunt perpendiculare atunci când formează un unghi drept. perpendiculare

58
P: Dacă dau definiţia astfel: „Două drepte sunt perpendiculare dacă Conversaţie
formează patru unghiuri drepte” este greşit?
E: Da, pentru că este suficient să spunem că formează un singur unghi
drept.
P: Da aşa este, pentru că am văzut că dacă un unghi din cele patru este drept
şi celelalte trei vor fi unghiuri drepte.
E: notează în caiete definiţia şi observaţia: „Dacă două drepte sunt 5. Interpretarea
perpendiculare atunci toate cele patru unghiuri formate de acestea sunt rezultatelor
unghiuri drepte”.
E: rezolvă exerciţii pentru fixarea conceptelor învăţate în lecţie: unghi,
unghi drept, drepte perpendiculare.
Activitate practică.
Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea metodei problematizării elevii să
descopere proprietatea de distributivitate a împărţirii faţă de adunare (la dreapta). Exemplu:
(14+35):7= 14:7 + 35:7

3.2.3. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire constă în punerea elevilor în situaţia de a descoperiri soluţia unei
probleme de prin efort propriu, de obicei sub îndrumarea profesorului. Învăţarea prin
descoperire apare întotdeauna în învăţarea prin problematizare, în etapa de rezolvare a situaţiei-
problemă, dar poate fi considerată şi ca o metodă de sine stătătoare pentru rezolvarea unei
probleme care nu este situaţie-problemă.

Învăţare prin
Situaţie-problemă Concept
Descoperire
Problemă Rezolvare
descoperire

Există următoarele tipuri de descoperiri didactice:

• Descoperirea inductivă bazată pe raţionamente de tip inductiv: de la particular spre general, de la
concret spre abstract.
• Descoperirea deductivă bazată pe raţionamente de tip deductiv: de la general spre particular, dinspre
abstract spre concret.
• Descoperirea prin analogie bazată pe raţionamente de tip analogic: particular-particular, general-
general.
Avantajele metodice ale utilizării problematizării şi învăţării prin descoperire sunt:
- Dezvoltă o învăţare activă;
- Dezvoltă motivaţia învăţării;
- Problemele pot fi valorificate încă de la începutul activităţii ;
- Aceste metode se pot combina cu uşurinţă între ele dar şi cu alte metode;
- Sprijină procesul de evaluare întrucât prin rezolvarea situaţiilor-problemă elevii demonstrează că au
atins performanţele descrise în obiectivele operaţionale cu care sunt corelate;
- Dezvoltă cunoştinţe durabile şi raportate la exemple practice.
Dezavantajele metodice ale utilizării problematizării şi învăţării prin descoperire sunt:
- Solicită o activitate laborioasă din partea profesorului pentru conceperea şi coordonarea activităţii;

59
 - Activitatea bazată pe problematizare reclamă un volum mai mare de timp în descoperirea noului,
de unde un timp mai mic care se alocă fixării cunoştinţelor. Timpul este însă câştigat în orele următoare
datorită faptului că nu mai sunt necesare prea multe reveniri sau exersări.

3.2.4. Observaţia sistematică

Metoda observaţiei sistematice valorifică modelul cercetării ştiinţifice clasice care asigură
investigarea directă a unor obiecte, fapte, relaţii, etc. Raţionamentele folosite sunt inductive
şi deductive. Funcţia pedagogică a acestei metode vizează formarea-dezvoltarea spiritului de
cercetare obiectivă a realităţii pe baza unor criterii de rigurozitate ştiinţifică adecvate fiecărei
etape de şcolaritate.
Etapele metodice ale observaţiei sistematice pe care elevul, sub îndrumarea profesorului, le parcurge
în această metodă sunt:
1. Sesizarea elementelor esenţiale ale fenomenului/ obiectului studiat;
2. Definirea trăsăturilor generale la nivelul unor categorii observabile;
3. Exprimarea sintetică, la nivel conceptual, a funcţiei fenomenului studiat/ definiţiei obiectului
studiat. Această etapă poate lipsi la un moment dat la nivelul învăţământului preşcolar şi primar
cu precizarea că o revenire ulterioară pe o treaptă superioară va face posibilă şi atingerea acestei
etape.
Perfecţionarea metodei vizează asigurarea saltului de la observaţia sistematică, dirijată de profesor, la
observarea sistematică, realizată independent de elev prin valorificarea procedeelor de diferenţiere a
instruirii aplicabile în diferite situaţii didactice, în condiţiile unui învăţământ diferenţiat, pe grupe sau
individual.

Exemplu. Secvenţă de lecţie în care se utilizează metoda observaţiei sistematice.

Tema: Pătratul
Clasa: grădiniţă, cl. I-IV
Desfăşurarea activităţii
Conţinuturi
Recunoaşterea pătratului.
Strategia didactică
(Observaţia sistematică)
Sesizarea elementelor esenţiale ale fenomenului studiat.
Elevii analizează diferite obiecte din viaţă de zi cu zi şi le
selectează pe cele cu formă de pătrat: o tablă de şah, o
pernă, un biscuite, o fereastră, o faţă a unui zar etc.

Identificarea proprietăţilor acestuia: Definirea trăsăturilor generale la nivelul unor categorii

Pătratul are laturile egale; (grădiniţă, I-IV)
Pătratul este un dreptunghi; (cl. a IV-a)
Pătratul are toate unghiurile drepte; (cl. a
IV-a)
Definiţie. Pătratul este un dreptunghi
care are lungimea egală cu lăţimea (sau
printr-o altă exprimare: cu două laturi
consecutive de lungimi egale).
observabile
Copiii compară laturile pătratului prin măsurare.
Copiii compară unghiurile pătratului cu unghiul drept. (cl.
a IV-a, prin suprapunerea unghiului drept al echerului
peste unghiurile pătratului)
Copiii observă că pătratul este un dreptunghi care are
lungimea egală cu lăţimea. (cl. a IV-a)
Exprimarea sintetică, la nivel conceptual, a definiţiei
obiectului studiat (numai la nivelul cl. a IV-a)
- Elevii dau definiţia pătratului utilizând genul proxim şi
diferenţa specifică.

3.2.5. Modelarea

60
 Modelarea constă în cercetarea indirectă a realităţii, a obiectelor, fenomenelor, etc. cu
ajutorul unor sisteme numite modele. Modelarea este considerată o metodă activă, euristică,
care valorifică raţionamentele prin analogie. Ea reprezintă o cale de familiarizare a elevului
cu cercetarea ştiinţifică.
Modelul reprezintă un sistem material sau ideal care reproduce în mod esenţializat, prin
analogie,sistemul original.
Caracteristicile pe care trebuie să le aibă un model sunt:
- fidelitatea : calitatea modelului de a prezenta un număr suficient de analogii cu originalul;
- simplitatea şi caracterul esenţializat;
- corectitudinea: modelul nu trebuie să aibă simplificări exagerate şi să nu conţină greşeli;
- elementele analogice ale modelului vizează cele trei planuri ale originalului: cel al formei, al
structurii şi al funcţionării
- accesibilitatea: modelul trebuie să fie adecvat caracteristicilor psihologice ale elevilor.
Clasificarea modelelor se poate face astfel:
• În funcţie de formă şi structură avem :
➢ Modele materiale : prezintă o asemănare fizică reală cu originalul şi reproduc la nivel micro
trăsăturile esenţiale ale originalului studiat.
 Exemple. Figurile geometrice şi corpurile geometrice executate din plastic, carton sau sârmă.
➢ Modele figurative: sunt scheme, desene, fotografii sau reprezentări grafice ale originalului care
au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale specifice
originalului studiat.
 Exemple. Desene, fotografii ale unor obiecte din mediul înconjurător care au trăsături comune
cu figurile, corpurile sau alte noţiuni geometrice.
➢ Modele simbolice: au o formă esenţializată, ideală, exprimată prin formule, ecuaţii, scheme,
reprezentări grafice care au capacitatea de a reproduce la nivelul gândirii modul de funcţionare al
originalului. Ele pot fi de două feluri:
- modele grafice: utilizează o formă grafică de reprezentare.
 Exemple. Realizarea unor scheme de înmulţire şi împărţire a numerelor naturale, rezolvarea unor
probleme prin metoda figurativă, realizarea unei scheme cu multiplii şi submultiplii metrului,
litrului, kilogramului.
- modele ideale: utilizează o formă logică exprimată prin idei, formule.
 Exemple. Scrierea unei ecuaţii pentru rezolvarea problemelor cu text, formula de efectuare a
probei pentru împărţirile cu rest etc.
• În funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc în procesul de învăţare distingem:
➢ Modele explicative sprijină procesul de înţelegere: scheme, grafice, desene, figuri, diagrame, etc.
 Exemple. Schemele folosite pentru multiplii şi submultiplii metrului, litrului, kilogramului etc.
➢ Modele predictive dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în sistemul studiat.
 Exemple. Modelele folosite la rezolvarea problemelor prin metoda figurativă etc.

Etapele metodice ale modelării sunt:

1. Construirea modelului, care presupune:
- Identificarea elementelor originalului care sunt relevante şi esenţiale pentru scopul urmărit;
- Construirea modelului pe baza relaţiilor existente între componentele identificate.
2. Investigare şi acţiune asupra modelului presupune studierea proprietăţilor modelului,
emiterea unor ipoteze, verificarea acestor ipoteze pe model şi stabilirea concluziilor;
3. Transferul concluziilor de la model la original prin analogie;
4. Integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv propriu.
61
Avantajele modelării sunt:
- Familiarizarea elevilor cu raţionamentul prin analogie;
- Dezvoltă capacitatea elevului de a generaliza şi abstractiza;
- Exersează elevii în tehnica observaţiei sistematice;
- Oferă elevilor un material mai accesibil puterii lor de analiză şi explorare activă;
- Iniţiază elevii în munca de cercetare ştiinţifică.
Dezavantajele modelării sunt:
- Analogiile sau simplificările exagerate pot duce la concluzii greşite ;
- Uneori originalul nu poate fi înţeles în ansamblul său.

Activitate practică. Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea metodei
modelǎrii elevii sǎ rezolve o problemǎ de aritmeticǎ.

3.2.6. Demonstraţia

Metoda demonstraţiei reprezintă acţiunea didactică de prezentare a unor obiecte, fenomene

din natură sau societate, reale sau substituite, în vederea stimulării capacităţii elevilor de
descoperire şi de argumentare a esenţei acestora. Ea este o metodă de cercetare indirectă a
realităţii şi valorifică raţionamentele de tip deductiv.
Demonstraţia poate lua următoarele forme:
- Demonstraţie observaţională, numită şi “demonstraţie vie” se bazează pe prezentarea unor obiecte
sau fenomene reale;
- Demonstraţia experimentală se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale în condiţii
de laborator;
- Demonstraţia grafică se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale prin intermediul
unor fotografii, scheme, tabele, etc.
- Demonstraţia documentară se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale pe baza
unei documentaţii specifice domeniului respectiv;
- Demonstraţia analogică se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale prin
intermediul unor modele;
- Demonstraţia programată se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale prin
intermediul instruirii asistate de calculator.
Literatura de specialitate prezintă ca o modalitate specifică de organizare a metodei demonstraţiei
utilizarea mijloacelor de instruire moderne (în special computerul).
Etapele metodice ale metodei demonstraţiei sunt:
1. Prezentarea de către profesor a obiectului, fenomenului;
2. Descoperirea de către elevi a esenţei obiectului, fenomenului;
3. Integrarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv propriu.

Exemple.
- Profesorul demonstrează elevilor modul de adunare a numerelor cu trecere peste ordin în concernul
0-20 cu ajutorul jetoanelor sau a socotitorii. Apoi copiii vor face acelaşi lucru în bănci pe alte
exemple.

62
 - Profesorul demonstrează elevilor cum se poate obţine o desfăşurare a cubului prin tăierea unui cub
de-a lungul muchiilor. Apoi copiii pot să execute ei înşişi astfel de desfăşurări sau să încerce să
reconstruiască cuburi din desfăşurări date.

3.2.7. Jocul didactic matematic

Jocul este activitatea specifică vârstei preşcolare şi şcolare mici. Jucându-se copilul îşi
satisface nevoia de activitate. Jocul ca orice activitate umană, se învaţă. Pentru copii jocul este
o conduită formativă, modelatoare.
În jurul teoriei jocului sunt prezente numeroase dispute în literatura psihologică şi pedagogică.
Fără a teoretiza prea mult în Didactica matematicii jocul didactic este definit ca un ansamblu
de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria pe care le stârneşte,
urmăreşte un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică etc, a copilului.
„Dicţionarul de termeni pedagogici” precizează că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ
în care predomină acţiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul instrucţiei finalităţi adaptative de
tip recreativ proprii activităţii umane în general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în
mod special.
Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative puerocentriste, adecvate pentru formarea
unor capacităţi de a opera cu informaţii pentru stimularea capacităţilor psihice superioare care intervin în
învăţare.
Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:
- schimbarea produsă la nivelul relaţiei educator-educat; elevul devine centrul activităţii -
coparticipant la propria formare;
- realizarea diferenţierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit ritmului de
lucru, capacităţilor sale individuale);
- inter-învăţarea (învăţarea pe orizontală);
- structurarea de abilităţi, priceperi, capacităţi ce solicită o perioadă extinsă pentru exersare şi întărire;
- respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învăţare ce se încheie cu o
stare de satisfacţie tind să se repete.
Funcţiile jocului ca metodă de învăţământ sunt:
- Funcţia cognitivă - traduce în actul de învăţare acţiunea proiectată de învăţător în plan mintal,
transformând în experienţe de învăţare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv;
- Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie şi cea
atitudinală. Sunt exersate funcţiile psihice şi fizice ale copilului şi se formează deprinderi intelectuale,
aptitudini, capacităţi şi comportamente;
- Funcţia operaţională (instrumentală) serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că favorizează
atingerea obiectivelor;
- Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezirea interesului, a dorinţei de a cunoaşte şi
a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
- Funcţia socială se realizează datorită faptului că jocul constituie un element şi factor important de
socializare;
- Funcţia de echilibrare – tonificare şi uneori chiar terapeutică prin faptul că jocul descarcă şi
reîncarcă potenţialităţile personalităţii;
- Funcţia normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii instructive;
- Funcţia organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului şi învăţătorului.
Un exerciţiu sau o cerinţă poate deveni joc didactic, dacă:
• realizează un scop sau o sarcină didactică;
• foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
63
 • foloseşte un conţinut accesibil şi atractiv;
• utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi.

Componentele de bază ale jocului didactic matematic sunt:

a) Scopul didactic. Acesta care se formulează în concordanţă cu cerinţele programei şcolare
convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească
problemele specifice impuse de realizarea jocului. Unele jocuri se referă la probleme de
natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc aspecte de ordin formativ (scop formativ),
prin analiză, comparaţie, selectare, generalizare, abstractizare.
b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului, de structura
lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în timpul jocului pentru a realiza scopul
propus. Jocul didactic cuprinde şi rezolvă cu succes, în mod obişnuit, o singură sarcină didactică, ce
reprezintă esenţa activităţii respective care antrenează intens operaţiile gândirii.
c) Elementele de joc se stabilesc de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale jocului.
Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
• întrecere (individual sau pe grupe);
• cooperare (spirit de colectivitate);
• recompensare (recompense morale, materiale);
• penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;
• aplauze, încurajări.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.
d) Conţinutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităţilor de vârstă ale
copiilor cărora se adresează şi sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv, accesibil şi recreativ prin forma
în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care face apel.
e) Materialul didactic trebuie ales şi realizat din timp, corespunzător pentru a contribui efectiv
la reuşita jocului. Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu desene, cu operaţii, figuri
geometrice, fişe de observaţie, bileţelele în trăistuţa fermecată, rebusuri. În prezent materialul didactic
poate lua şi forma electronică prin utilizarea unor CD-uri educaţionale sau jocuri online. Un material
didactic adecvat conţine o problemă didactică de rezolvat, este uşor manipulat de copii, este atractiv,
interesant.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele
trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înţelese de toţi participanţii la joc. In funcţie de etapele
jocului se stabilesc şi punctajele corespunzătoare. Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină
pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte, să-şi subordoneze interesele
individuale celor ale colectivului.
Organizarea activităţilor sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de ordin
metodologic:
• aceeaşi sarcină se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli noi;
• acelaşi conţinut matematic se consolidează, se poate repeta prin modificarea situaţiilor de învăţare
şi a sarcinilor de lucru;
• regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru;
• stimulează şi exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
• într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model
de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc.

64
 Jocurile didactice matematice pot fi clasificate:
→ După conţinutul matematic:
- jocuri cu numere
- jocuri cu operaţii aritmetice
- jocuri geometrice
- jocuri pentru formarea / consolidarea deprinderilor de rezolvare de probleme
→ După aplicabilitate:
- jocuri cu conţinut practic (în special bazate pe mărimi şi unităţi de măsură)
- jocuri artificiale
Un loc aparte îl ocupă la matematică jocurile logico-matematice. Acestea pun accentul pe
raţionamente logice, conţinuturile matematice având un rol secundar. Raţionamentele logice la care se
face apel presupune operarea cu operatorii logici: disjuncţie (sau), conjuncţie (şi), negaţie, implicaţie şi
echivalenţă. Cum exersarea operatorilor logici se face cel mai uşor la mulţimi, majoritatea jocurilor logico-
matematice au la bază operaţii cu mulţimi. Materialele didactice utilizate sunt în general truse cu figuri
geometrice de diferite forme (triunghiuri, pătrate, dreptunghiuri etc.), mărimi, de diferite culori şi de
diferite grosimi (trusa Dienes, Logi I, Logi II).
Astfel jocurile logico-matematice bazate pe mulţimi se pot clasifica în:
- jocurile de constituire a mulţimilor
- jocuri de reuniune, intersecţie sau diferenţe de mulţimi ce familiarizează copiii cu înţelegerea
deosebirilor ce există între diferite piese, după anumite atribute, precum şi a denumirilor
corespunzătoare atributelor necesare formării mulţimilor de obiecte şi submulţimilor
- jocuri de formare de perechi în scopul de a forma şi dezvolta deprinderea de a recunoaşte
asemănările şi diferenţele dintre piese
- jocul negaţiei care face să se nască la copii ideea principiului contradicţiei
- jocul disfuncţiilor în care se construiesc mulţimi în care fiecare element are sau nu, un anumit atribut.
Alte tipuri de jocuri logico-matematice sunt:
- jocuri de mutare a unor piese în anumite condiţii (ca de exemplu problema Turnurilor din Hanoi)
- jocuri de stabilire a ordinii de aşezare a unor obiecte/personaje pe baza unor informaţii date

Exemplu: Jocul „Căsuţa cu surprize” face parte din categoria jocurilor cu operaţii aritmetice
Grup ţintǎ: clasa a II-a
Conţinutul matematic: Tabla înmulţirii
Scopurile jocului:
- consolidarea tablei înmulţirii;
- formarea deprinderilor de calcul rapid oral;
- afirmarea unor trăsături de îndrăzneală, perseverenţǎ;
Sarcini didactice:
- rezolvarea oralǎ a unor exerciţii de înmulţire;
- crearea de probleme utilizând exerciţiile date.
Materialul didactic
Din carton colorat se confecţionează o căsuţă şi un pitic. Căsuţa are două ferestre care se deschid,
în spatele cărora există două discuri mobile, pe care sunt scrise numerele de la 0 la 10. Între aceste două
ferestre se află semnul “ X “ (ori), care indică operaţia ce trebuie făcută cu ajutorul numerelor din ferestre.
Regulile jocului
Copiii participǎ individual. Fiecare copil va avea de efectuat câte 3 înmulţiri. Dacǎ greşeşte una
sau timpul de gândire e mai mare de 5 secunde, este eliminat din joc.
Elementele de joc: compeţiţia, recompensele.
65
Desfăşurarea jocului
Se spune copiilor o poveste inventată despre un pitic. Copiii vor da nume acestui pitic. Mergând
el prin pădure şi admirându-i frumuseţile, a dat peste o căsuţă frumos colorată. Văzând-o aşa frumoasă,
piticul a fost curios cine locuieşte în ea. A vrut să intre în căsuţă, însă uşa era închisă. Pentru a putea intra,
piticul trebuie să efectueze câteva operaţii de înmulţire şi uşa se va deschide. Pentru că piticul nu a învăţat
înmulţirea, cere ajutor copiilor şi împreună cu ei, doreşte să depăşescă obstacolele pentru a intra în căsuţă.
Fiecare copil va veni pe rând la planşetǎ. Pentru început d-na învǎţǎtoare va numi doi copii care vor roti
discurile, iar apoi vor rǎmâne la planşetǎ pe rând copiii care au rǎspuns. Cei care rǎspund corect vor primi
o recompensă. Elevii care nu reuşesc sǎ îndeplineascǎ sarcinile de lucru vor scrie pe tablǎ înmulţirile
greşite. Ora urmǎtoare li se mai dǎ o şansǎ prin reluarea jocului pentru a putea primi şi ei recompensa.
Evaluarea jocului
Evaluarea se va face oral, frontal şi în scris. Se vor evalua cunoştinţele referitoare la însuşirea
înmulţirii. Participă întreaga clasă, fiind antrenaţi şi copiii buni şi cei mai slabi, dându-le încredere în
forţele proprii. Recompensele constituie ,,întăriri pozitive”. Prin acest joc evaluarea este mai eficientă şi
totodată antrenantă. Prin acest joc învăţătorul consolidează, fixează şi verifică cunoştinţele elevilor. Se
poate determina astfel măsura în care obiectivele pedagogice au fost atinse şi în acelaşi timp explicarea
randamentului nesatisfăcător. Jocul poate îmbrăca variante diferite, de la schimbarea semnului operaţiei
şi a numerelor până la modificarea recompenselor, în funcţie de clasa la care se aplică.

3.3. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul organizatoric de

desfăşurare a activităţii didactice formale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale
de derulare a procesului didactic.
Formele posibile de organizare ale activităţilor didactice sunt:

3.3.1. Frontală

Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale, când profesorul
lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru. Această
formă de organizare a corelaţiei profesor-elev a fost pomenită de Comenius în opera sa
Didactica Magna în anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea reprezintă o modalitate de
activitate didactică colectivă proiectată pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil însă
în grade diferenţiate, în funcţie de posibilităţile fiecărui elev.
Avantajele activităţilor frontale sunt:
- activitatea elevului este dirijată în direcţia însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor specifice;
- orientează iniţiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă intelectuală dobândite
anterior;
- se câştigă timp;
- se prezintă un volum mare de informaţii;
- cunoştinţele prezentate sunt bine sistematizate;
- profesorul primeşte şi oferă un feedback imediat.
Dezavantajele activităţilor frontale sunt:
- elevul se află într-un raport de dependenţă faţă de profesor;
- nu stimulează în suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea divergentă a elevului;
- nu asigură decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de învăţământ;
- conexiunea inversă este dificil de realizat mai ales la clasele cu un număr mare de elevi;
- elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.
66
 Pentru îmbunătăţirea rezultatelor activităţilor frontale se recomandă:
- evidenţierea situaţiei iniţiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniţial;
- combinarea activităţii frontale cu cele individuale şi în grup;
- realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp în care ceilalţi elevi ai clasei
efectuează activităţi individuale sau în grup.

3.3.2. Individuală

Învăţământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelaţiei profesor-
elev, anterioară învăţământului frontal. Ea corespunde momentului în care societatea avea
nevoie de un număr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dacă învăţa mai mulţi copii
se ocupa de fiecare în parte.
Activităţile individuale constau în organizarea lecţiei în aşa fel încât elevii să lucreze individual,
aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul cadrului didactic. La baza acestei forme
de organizare a activităţii stă principiul respectării particularităţilor individuale ale elevilor.
Activitatea individuală este realizabilă prin:
- teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile date de profesor,
aceste exerciţii fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
- teme diferenţiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile date de
profesor, aceste exerciţii fiind diferite ca volum şi grad de dificultate pentru fiecare elev în parte.
Avantajele activităţilor individuale sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor;
- activitatea se desfăşoară în linişte;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria muncă.
Dezavantajele activităţii individuale sunt:
- facilitează erorile în învăţare;
- profesorul nu dă un feedback şi nu evaluează în întregime rezultatele de fiecare dată;
- favorizează competiţia;
- comunicarea este aproape absentă.

3.3.3. Grupală

Învăţământul pe grupe sau prin cooperare sunt o modalitate de îmbinare a învăţării

individuale cu cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la
rezultatul final.
Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este teamă de zgomot,
de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza necunoaşterii tehnicilor prin
care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient. Se recomandă introducerea treptată în activitatea
didactică a activităţilor în grup şi respectarea unor reguli de lucru
Avantajele activităţilor realizate în grup sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- elevii învăţă unii de la alţii;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup;
- cei cu abilităţi cu nivel scăzut progresează mai uşor;
- elevii buni îşi dezvoltă abilităţile de comunicare.
67
 Dezavantajele activităţilor realizate în grup sunt:
- creează un oarecare zgomot;
- unii elevi tind să aibă un rol pasiv;
- evaluarea contribuţiei fiecărui elev se face cu dificultate.
De asemenea implicarea elevilor în realizarea de proiecte didactice realizate în grup obişnuiesc
elevii cu răspunderea pentru propria muncă şi cu munca într-o echipă, în care rezultatele de multe ori
depăşesc suma competenţelor membrilor săi.

Activitate practică. Realizaţi o secvenţǎ de lecţie de matematicǎ utilizând metoda mozaic.

Explicaţie: Ȋn metoda mozaic materialul destinat învăţării este împărţit în bucăţi şi fiecare
elev învaţă / lucrează o parte a materialului pe care apoi o împărtăşeşte celorlalţi. Metoda
are diferite variante de lucru care au la bază tehnicile elaborate de Aronson, Blaney, Stephan,
Sikes, Snapp în 1978 respectiv Slavin în 1991.

3.4. Evaluarea în activitățile matematice

Din perspectiva didacticii ne interesează în principal evaluarea randamentului şcolar al

elevilor, a raportului dintre performanţa însuşită de elevi şi cea proiectată de cadrul didactic.

3.4.1. Metode tradiţionale şi alternative de verificare şi evaluare

Metode tradiţionale de evaluare sunt numite astfel datorită consacrării lor în timp ca fiind
cele mai utilizate. În tabelul următor sunt detaliate cele mai des folosite metode tradiţionale
de evaluare pentru ciclul primar la matematică:
- Observaţia curentă;
- Verificarea orală;
- Lucrările scrise.
Metode complementare de evaluare: reprezintă instrumente suplimentare nestandardizate
de evaluare. Ele se caracterizează prin: capacitatea de a transforma relaţia profesor-elev,
introducând un climat de parteneriat şi colaborare; posibilitatea transformării procesului de
evaluare prin înlocuirea tendinţei de a corecta şi sancţiona prin aceea de a soluţiona erorile
semnalate; posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de autocorectare şi autonotare
necesare şi în procesul de integrare socială; utilizarea mai amplă a tehnicilor şi metodelor didactice;
caracterul sumativ al evaluării, realizat prin evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor pe o
perioadă mai lungă de timp şi dintr-o arie mai largă; caracterul formativ, realizat prin valorificarea
atitudinii elevului în raport cu propria sa evaluare; capacitatea de a realiza o evaluare individualizată;
capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activităţi de grup; caracterul profund integrator realizat prin
interdisciplinaritate, educare şi instruire multilaterală.

Dintre metodele complementare de evaluare care se utilizează în învăţământul primar putem

aminti:
- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor la clasă
- Portofoliul reprezintă o metodă complexă de evaluare care urmăreşte progresul realizat de
elev la o anumită disciplină, dar şi atitudinea acestuia faţă de această disciplină, pe o perioadă mai
lungă de timp. Portofoliul reprezintă o colecţie de documente, materiale şi alte realizări ale elevilor
(lucrări de control, teme de casă, referate, rezolvări de probleme, etc.) care oferă informaţii
68
 concludente privind evoluţia elevului în timp. Profesorul intervine în alcătuirea portofoliului prin
evaluarea pe parcurs a materialelor componente ale acestuia, ocazie cu care se face şi o
argumentare formativă.
- Investigaţia ca metodă complementară de evaluare şi învăţare oferă posibilitatea elevului de a
aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei
succesiuni de ore de curs.
- Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia. Uneori este greu de
diseminat între rolul său de instrument de evaluare şi cel de instrument de învăţare. Proiectul începe
la clasă, se continuă acasă pe parcursul unui interval de timp de câteva zile, săptămâni sau chiar
un an şcolar, timp în care elevul are consultări cu profesorul, şi se încheie tot la clasă prin
prezentarea produsului realizat în faţa colegilor.
- Referatul este o variantă a proiectului care necesită un timp mai scurt de realizare şi/sau studiul
unei cantităţi mai mici de material bibliografic.
- Autoevaluarea ca metodă de evaluare, permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu
obiectivele propuse. În procesul autoevaluării, elevul înţelege mai bine conţinutul sarcinii ce o are
de rezolvat, căile prin care găseşte soluţiile concrete şi modul în care efortul său de rezolvare este
valorificat. O primă etapă în realizarea autoevaluării o constituie autonotarea, notarea reciprocă şi,
foarte rar în învăţământul primar, grilele de autoevaluare.

3.4.2. Tipuri de itemi

Prin item vom înţelege orice întrebare sau element din structura unui test. Din punct de vedere
al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în:
• Itemi obiectivi (cu răspuns închis);
• Itemi semiobiectivi;
• Itemi subiectivi (cu răspuns deschis).

Pentru elaborarea probelor scrise se recomandă următoarele:

- itemii să aibă diferite grade de dificultate;
- formularea lor să fie cât mai variată (itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi);
- să se adreseze, dacă este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor (acţional, figural,
simbolic).
Itemii obiectivi asigură un grad ridicat de obiectivitate în măsurarea rezultatelor şcolare şi testează un
număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp scurt. Răspunsul aşteptat este bine determinat
ca şi modalitatea de notare a acestuia.
În această categorie vom include:
o Itemii cu alegere duală solicită identificarea răspunsului din două alternative posibile: Adevărat /
Fals, Corect / Greşit, Da / Nu, etc.
o Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de variante oferite.
o Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două
coloane. Criteriul pe baza căruia se stabileşte răspunsul corect este enunţat în instrucţiunile care
preced cele două coloane. Tot în enunţ se precizează tipul asocierilor (injective, surjective,
bijective).
Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie întotdeauna unic determinat, modalitatea de
corectare şi notare introducând uneori mici diferenţe de la un corector la altul.
În această categorie vom include:
o Itemii cu răspuns scurt de completare solicită ca elevul să formuleze un răspuns scurt sau să
completeze o afirmaţie astfel încât aceasta să capete sens sau să aibă valoare de adevăr. În această
69
 categorie avem:
- elaborarea unui răspuns scurt: definiţie, proprietate, rezultatul unui calcul;
- completarea unei afirmaţii ce are lipsuri;
- identificarea unei erori şi corectarea ei;
- modificarea unei rezolvări, etc. pentru a respecta o cerinţă dată;
- aranjarea unor elemente într-o succesiune logică pentru a îndeplini o anumită cerinţă;
- completare de rebusuri;
- completări grafice.
o Întrebările structurate sunt formate dintr-un enunţ pentru care sunt formulate mai multe
subîntrebări puse de obicei într-o ordine crescătoare a dificultăţii.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită elaborarea unui răspuns amplu, permiţând valorificarea
capacităţilor creative ale elevilor, originalitatea şi caracterul personal al răspunsului. Aceştia sunt uşor de
construit, însă problema o constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obţine
uniformitate şi unitate la nivelul corectării. În această categorie vom include în principal rezolvările de
probleme. Ele reprezintă o activitate specifică şi foarte des utilizată la matematică, datorită caracterului
aplicativ al acestei discipline.

3.5. Formularea operaţională a obiectivelor concrete

La nivel activităţilor didactice, profesorul îşi stabileşte propriile obiective concrete. Ele sunt
derivate din obiectivele/competențele generale şi specifice și sunt predominant cognitive.
Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter concret, fiind formulate pentru conţinutul
unei unităţi tematice. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă operaţia de transpunere a
scopurilor procesului de învăţământ în obiective intermediare şi a acestora în obiective
concrete. Acest lucru se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi / sau psihomotorii
observabile şi, dacă este posibil, măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune.
Obiectivele operaţionale în sfera matematicii pot fi subdivizate în:
• Obiective de învăţare, care se referă la date, fapte, reguli şi principii care se cer cunoscute;
• Obiective de transfer, care se referă la capacitatea subiecţilor de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte
situaţii, fie similare, fie noi;
• Obiective de exprimare, care se referă la capacităţile de comunicare şi generalizare, precum şi la
posibilităţile de creaţie ale elevului.
În practica instruirii la matematică, modelul de operaţionalizare a obiectivelor care şi-a dovedit
utilitatea şi eficienţa a fost oferit de R. F. Mager şi el presupune:
a) Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei, a
performanţelor elevului cu ajutorul aşa numitelor verbe-acţiuni, evitând verbele cu spectru larg de
genul: a cunoaşte, a şti, a asimila, a se familiariza cu..., a-şi însuşi.

În funcţie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive acţionează pe

diferite nivele taxonomice (după B. J. Bloom, 1950), prezentate în tabelul de mai jos:

Nivelul taxonomic / Competenţe vizate Verbe-acţiuni utilizate în atingerea performanţei

1. Cunoaşterea
Elevul recunoaşte, redă cunoştinţa (informaţia,
metoda, faptul) sub aceeaşi formă şi în acelaşi
context cognitiv.
2.Comprehensiunea / înţelegerea
Elevul prezintă cunoştinţa sub o formă diferită,
A recunoaşte, a reda, a prezenta, a defini, a preciza,
a indica, a enumera, a aminti, a descrie, a denumi, a
enunţa, a scrie, a identifica.
A transforma, a modifica, a schimba, a redefini, a
ilustra, a reorganiza, a interpreta, a explica, a
70
 dar în acelaşi context cognitiv.
3. Aplicarea
Elevul transferă şi aplică cunoştinţele (sub
aceeaşi formă sau transformate) în alt context
cognitiv.
4. Analiza
Elevul analizează situaţia / problema în
vederea soluţionării (căutând elemente, relaţii,
principii de organizare)
Obs. Etapa de analiză a problemei este de obicei
urmată de rezolvare, etapă care corespunde
aplicării.
5. Sinteza
Elevul prelucrează elementele de conţinut, le
condensează şi sintetizează, le încadrează într-
un sistem.
6. Evaluarea
Elevul evaluează situaţia, emite judecăţi de
valoare, ia decizii, le argumentează, stabileşte
concluzii.
demonstra, a distinge, a estima, a determina, a
completa, a prevedea, a stabili.
A folosi, a aplica, a stabili legături, a utiliza, a
organiza, a transfera, a restructura, a clasifica, a
rezolva, a desena, a generaliza, a completa, a scrie.
A analiza, a distinge, a detecta, a categorisi, a
compara, a deduce, a selecta, a descompune, a
identifica, a stabili.
A elabora, a sintetiza, a prelucra, a condensa, a
încadra, a dezvolta, a combina, a modifica, a
organiza, a proiecta, a crea, a clasifica, a realiza.
A judeca, a argumenta, a evalua, a decide, a
concluziona, a valida, a estima.

b) Specificarea (descrierea) condiţiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv vizează

atât procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale stabilite, cât şi modalităţile
de verificare şi evaluare a performanţelor. Pentru aceasta se folosesc deseori sintagmele: cu ajutorul...
, pe baza..., utilizând..., folosind..., având la dispoziţie..., având acces la..., etc.
c) Stabilirea criteriilor de reuşită, a unei performanţe acceptabile se referă la absenţa sau prezenţa unei
capacităţi sau trăsături, număr minim de răspunsuri corecte, numărul de încercări admise, erori
acceptabile. Această etapă nu este absolut obligatorie.
Exemplu.
La sfârşitul orei elevul să fie capabil să adune două numere naturale mai mici decât 1000, pe
baza explicaţiilor profesorului şi prin analogie cu adunarea numerelor mai mici decât 100.
Se observă că au fost respectate toate cele 3 condiţii:
1. Descrierea performanţelor elevului este: elevul să fie capabil să adune două numere naturale
mai mici decât 1000;
2. Descrierea condiţiilor de manifestare a performanţei sunt: pe baza explicaţiilor profesorului;
3. Stabilirea criteriilor de reuşită: prin analogie cu adunarea numerelor mai mici decât 100.

Activitate practică. Pentru o unitate de ȋnvăţare (tematică) formulaţi obiective operaţionale

pentru fiecare nivel taxonomic.

3.6. Proiectul de lecţie

„Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv – educativ, prin
intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de către elevi, într-
un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare,
provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite… lecţia apare
ca un program didactic, respectiv, un sistem de cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee
de lucru în stare să activizeze elevii” (Ionescu, M., Bocoş, M., 2009).
71
 Tipul de lecţie reprezintă un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice,
funcţie de obiectivul fundamental al acesteia. Acestea sunt:
o Lecţia de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe: se caracterizează prin faptul că,
preponderent, la lecţie sunt noile cunoştinţe care vor fi dobândite de către elevi prin
transmiterea cunoştinţelor de către profesor;
o Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe: se caracterizează prin faptul că, preponderent, la lecţie sunt
noile cunoştinţe care vor fi dobândite de către elevi într-un mod activ;
o Lecţia de fixare şi formare de priceperi şi deprinderi: vizează dobândirea unor procedee de muncă
intelectuală, exersarea unor formule sau algoritmi, aplicarea practică a cunoştinţelor;
o Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare: vizează, în principal, evaluarea elevilor, în
ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce ar trebui să întreprindă în viitor
în aceste scop;
o Lecţia de recapitulare şi sistematizare: vizează actualizarea cunoştinţelor şi ordonarea lor într-un
sistem de cunoştinţe. Se realizează la începutul anului şcolar, la finele unităţilor de învăţare şi la
sfârşitul anului şcolar;
o Lecţia mixtă: se caracterizează prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai multor
obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare şi fixare de priceperi şi
deprinderi, verificare şi evaluare, recapitulare şi sistematizare.

R. Gagné (1975) a identificat zece etape / secvenţe / evenimente ale unei lecţii. Acestea sunt:

- Captarea atenţiei
- Enunţarea obiectivelor (sau Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite) se referă
la informarea elevului cu privire la rezultatele / noile cunoştinţe pe care le va avea elevul la
sfârşitul lecţiei.
- Reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior se declanşează firesc în momentul în care pentru a
prezenta un nou conţinut sau a rezolva probleme etc. ne folosim de cunoştinţe învăţate anterior.
- Prezentarea materialului nou / sarcinilor de învăţare constă în prezentarea sarcinilor de învăţare, a
conţinutului nou. Acest eveniment este întotdeauna urmat de dirijarea învăţării, până la obţinerea
performanţei.
- Dirijarea învăţării se realizează după punerea elevului în situaţia „de învăţare” prin întrebări care
canalizează gândirea elevului spre descoperirea de noţiuni, proprietăţi, rezolvarea problemelor, etc.
- Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) se referă la confirmarea pe care o are elevul şi
profesorul cu privire la însuşirea corectă a informaţiei (definiţie, metodă, proprietăţi). Acest eveniment se
realizează în momentul în care profesorul confirmă sau nu corectitudinea raţionamentului pe care îl face
elevul pentru rezolvarea unei sarcini de lucru. Feedback-ul este evenimentul care conduce la reglarea
comportamentelor profesorului şi elevilor astfel: profesorul decide dacă poate trece la următoarea secvenţă
de lecţie sau rămâne la acelaşi tip de sarcini de lucru până se asigură corectitudinea răspunsului, iar elevul
conştientizează care este gradul de stăpânire al cunoştinţelor.
- Asigurarea reţinerii se realizează printr-un volum mai mare de exerciţii, care sunt aplicaţii imediate
la noţiunea, metoda, proprietatea învăţate. Scopul este interiorizarea cunoştinţelor dobândite astfel încât
acestea să poată fi folosite în învăţarea ulterioară. Acest eveniment se poate realiza şi prin tema de casă.
- Obţinerea de performanţă este evenimentul care constă în activitatea pe care o desfăşoară elevul
pentru a obţine performanţele aşteptate. Acest eveniment se realizează prin activitate realizată de către
elev, intervenţiile profesorului fiind minimale. El este urmat de asigurarea conexiunii inverse şi de
evaluarea / autoevaluarea performanţelor.
- Asigurarea transferului este evenimentul care constă în transferul cunoştinţelor dobândite anterior
72
la situaţii noi de învăţare. Acest eveniment se realizează după ce s-a făcut asigurarea reţinerii.
- Evaluarea / autoevaluarea performanţelor este evenimentul prin care se apreciază performanţele
elevilor.
Proiectarea lecţiei reprezintă un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic, fiind
o proiectare la nivel „micro” a instruirii. În proiectarea lecţiei se porneşte de la conţinutul
fixat prin programele şcolare şi calitatea ei depinde în mare măsură de:calitatea planificării
calendaristice, calitatea planificării unităţilor de învăţare, calitatea manualelor şcolare şi a
surselor bibliografice folosite pentru proiectarea lecţiei.
Algoritmul proiectării didactice la nivel micro porneşte de la trei întrebări cheie:
• Ce voi face?
• Cât voi face?
• Cum voi face?
şi include următoarele acţiuni metodico-pedagogice, validate în teoria şi practica instruirii:
➢ Activitatea preliminarǎ realizǎrii proiectului de lecţie constǎ în stabilirea locului lecţiei în unitatea de
învăţare. Ȋn aceastǎ etapă profesorul stabileşte:
- Titlul lecţiei,
- Tipul lecţiei,
- Competenţele generale şi specifice corespunzătoare lecţiei. Ele se scot din programa şcolară sau
din proiectul unităţii de învăţare din care face parte lecţia respectivă.
➢ Pentru elaborarea proiectului de lecţie se vor parcurge urmǎtoarele etape (vezi schema de mai jos):
1. Selectarea conţinuturilor ştiinţifice se face analizând resursele: clasa, nivelul de cunoştinţe al
elevilor, abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia, precum şi resursele materiale de
care dispune profesorul: manuale, laborator, etc. Ȋn aceastǎ etapǎ se poate deja realiza un prim
crochiu al lecţiei ce constă în realizarea unei schiţe a lecţiei care poate lua forma unui graf al
conceptelor sau a unei diagrame de desfăşurare a activităţilor, punându-se în evidenţă numai
conţinuturile esenţiale.
2. Formularea obiectivelor operaţionale în formǎ brutǎ prin descrierea performanţelor elevilor în
concordanţǎ cu conţinuturile selectate;
3. Structurarea logică a conţinuturilor, care poate fi: inductivă, deductivă sau prin analogie;
4. Elaborarea strategiilor, a procedeelor didactice didactice precum şi prefigurarea strategiilor de
evaluare care trebuie să fie adaptate la obiective şi conţinuturi;
5. Formularea obiectivelor operaţionale în forma lor finalǎ prin completarea cu condiţiile de
manifestare a performanţei şi a criteriilor de reuşitǎ;
6. Elaborarea proiectului de lecţie. Ȋn aceastǎ etapǎ se stabileşte structura procesualǎ a activităţii
didactice ce vizează eşalonarea în timp în scopul evitării erorilor, a riscurilor, a timpilor morţi, a
neîncadrării în timp, a evenimentelor nedorite etc.

73
 CE ?

OBIECTIVE OPERAŢIONALE
a.Descrierea performanţei elevilor

b.Condiţii de manifestare a performanţei

c.Criterii de reuşitǎ

PROIECTUL CUM ?
CÂT ? DE LECŢIE
metode
mijloace
selectare
forme de organizare
structurare logicǎ
STRATEGII ŞI
CONŢINUTURI EVALUARE

Elaborarea proiectelor de lecţie nu trebuie privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei anumite
rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a profesorului.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru operaţional şi un ghid pentru profesor care trebuie să
aibă următoarele caracteristici:
- să ofere o perspectivă globală şi completă asupra lecţiei;
- să aibă un caracter realist;
- să fie simplu şi operaţional;
- să fie flexibil;
- să faciliteze realizarea obiectivelor operaţionale.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice, dimpotrivă se
concep proiecte având diferite structuri. În Anexa 3 propunem un model.

Tema de control nr. 2. Proiectarea unei activități de învățare la matematică

Atenție! Se vor testa cunoștințele studenților de proiectare a unei activități de învățare din
cele propuse în Anexa 2 printr-un test cu itemi de tip grilă și cu completare de răspuns.
Studenții vor trebui să cunoască formularea obiectivelor operaționale și demersurile
didactice pentru fiecare conținut matematic propus.

TEST DE AUTOEVALUARE MODUL 3

1. Care sunt etapele metodice ale problematizǎrii ?

2. Care sunt etapele metodice ale modelǎrii?

74
 3. Care sunt componentele de bazǎ ale jocului didactic matematic?
4. Descrieţi un joc didactic matematic pentru fixarea operaţiilor de adunare şi/sau scădere a
numerelor naturale în intervalul 0- 31.
5. Realizaţi o probă de evaluare sumativǎ având minim 5 itemi de tipuri diferite cu rezolvarea
integrală şi baremul de evaluare şi notare.
Timp de lucru: 50 min.
Barem de notare: itemii 1., 2. și 3., câte 1 pt. fiecare; itemii 4. și 5. câte 3 pt. fiecare; din oficiu – 1 pt.

Rezolvare.
1. A se vedea paragraful 3.2.2.
2. A se vedea paragraful 3.2.5.
3. și 4. A se vedea paragraful 3.2.7.
5. A se vedea un model elaborat de MEC la adresa: https://media.hotnews.ro/media_server1/document-
2011-09-15-10137428-0-teste-initiale-matematica.pdf și baremul:
https://media.hotnews.ro/media_server1/document-2011-09-15-10137429-0-barem-matematica.pdf

TEST MODUL 3

1. Dupǎ ce criterii poate fi clasificatǎ conversaţia?

2. Care sunt avantajele formei de organizare grupalǎ?
3. Care sunt cele 10 evenimente ale lecției?
4. Proiectaţi o activitate bazatǎ pe metoda proiectului cu titlul: Metrul, multiplii şi submultiplii
acestuia.
5. Realizaţi o probă de evaluare sumativǎ având minim 5 itemi de tipuri diferite cu rezolvarea
integrală şi baremul de evaluare şi notare.
Timp de lucru: 50 min.
Barem de notare: itemii 1., 2. și 3., câte 1 pt. fiecare; itemii 4. și 5. câte 3 pt. fiecare; din oficiu – 1 pt.

• Sumar
În acest modul sunt prezentate:
- metodele generale, mijloacele și formele de organizare a activităţii cel mai frecvent întâlnite la
matematică în învăţământul primar şi preşcolar;
- problematica evaluării punându-se accent asupra tendinţelor actuale în acest domeniu;
- problematica proiectării didactice punându-se accent asupra tendinţelor actuale în acest domeniu.

• Sarcini şi teme ce vor fi notate

Întrebările şi activităţile practice au rolul de a orienta atenţia cititorului spre cele mai importante
aspecte teoretice de care va fi nevoie în parcurgerea modulelor următoare. Ȋnsușirea conținuturilor acestui
modul vor fi verificate prin examenul scris.

• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
75
 1. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
2. Bocoș, M., Chiș, V. (coord.) (2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare. Particularizări
pentru învățământul primar, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
3. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, 2009
4. Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, ediţia a II-a revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
5. Păun, E., Iucu, R., (2002), Educaţia preşcolară în România, Ed. Polirom, Iași
6. MEN, (2008, 2013), Planurile cadru pentru învăţământul primar şi preşcolar
7. MEN, ( 2009), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
8. MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea mediului (cl. I și
a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
9. MEN, (2013-2015), Manuale şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea mediului (cl. I și a
II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
10. MEN, (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din ȋnvăţământul primar pentru clasa
pregătitoare, Suport de curs, Bucureşti

Bibliografie suplimentară:
1. Anca, M., Ciascai, L., Ciomos, F. (coord.), (2006), Dezvoltarea competenţelor didactice şi de cercetare
în ştiintele naturii, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
2. Banea, H., (1998), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti
3. Brânzei, D., Brânzei, R., (2000), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti
4. Cârjan, F., (2002), Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureşti
5. Ciascai, L., (2006), Didactica ştiintelor naturii, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
6. Cristea, S., (1996), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, gradul didactic II, grad didactic I,
reciclare, Ed. Hardiscon, Piteşti
7. English, R., (2012), Teaching Arithmetic in Primary Schools: Audit and Test. Learning Matters. Sage
Publications
8. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie – suporturi pentru formarea profesorilor, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
9. Ionescu, M., Radu, I. (coord), (2001), Didactica modernă, ed. a II-a, revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
10. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2000,
Cluj-Napoca
11. Lupu, C., (2012), Didactica matematicii pentru învățământul primar, Editura Pim, Iași
12. Jorgensen, R.; Dole, S,. (2011), Teaching Mathematics in Primary Schools, Allen & Unwin
13. Magdaş, I., (2017), Probleme de matematică pentru pregătirea didactică în învățământul primar. Ghid
pentru studenți, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, disponibilă online la
adresa: http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
14. Magdaş, I., Vălcan, D., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- Ghid de
practică didactică, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
15. Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar, Teorie şi practică, Univ.
Bucureşti, Ed. Credis, 2004
16. Muster, D., Moldoveanu, M., (1998), Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
17. Neacşu, I. (coord),(1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP
18. Neagu, M., Beraru, G.,(1995), Activităţi matematice în grădiniţa de copii, Ed. AS’S
19. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed. Collegium
Polirom, Iași
76
20. Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR
21. Roşu, M., ( 2007), Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR
22. Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Univ.
Bucureşti, Ed. Credis
23. Roşu, M., Dumitru, A., Ilarion, N., (2000), Ghidul învăţătorului. Matematică pentru clasa I, Ed. ALL
24. Vîrtopeanu, I., (1998), Metodica predării matematicii, Editura Sitech, Craiova
25. Rus, I., (1996), Metodica predării matematicii, Editura Servo-Sat, Arad
26. Rusu, E., (1978), Problematizare şi probleme în matematica şcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
27. Vălcan, D., (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa cărţii de ştiinţă,
Cluj-Napoca

MODELE DE SUBIECTE PENTRU EXAMENUL SCRIS

Model 1

1. Aspecte metodice privind adunarea numerelor naturale în intervalul 0-31.

2. Realizaţi un joc matematic prin care elevii să exerseze adunarea numerelor în intervalul 0-31.
3. Rezolvaţi aritmetic şi denumiţi metoda de rezolvare:
O gospodină a cumpărat 3 kg de mere şi 2 kg de pere plătind 19 lei. În altă zi pentru 2 kg de
mere şi 3 kg de pere gospodina a plătit 21 lei. Cât costă un kg din fiecare fel de fructe?

Timp de lucru: 60 min.

Barem de notare: Fiecare cerință se notează cu 3 pt. și din oficiu 1 pt.

Model 2
1. Aspecte metodice privind introducerea înmulțirii și tabla înmulțirii.
2. Metoda problematizării. Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea metodei
problematizării elevii să descopere proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare.
Exemplu: (4 + 5) × 7 = 4 × 7 + 5 × 7
3. Rezolvaţi aritmetic, denumiţi metoda de rezolvare: Ȋntr-un parc sunt 1325 fire de lalele albe,
galbene si roşii. Ştiind cǎ cele roşii sunt de trei ori mai multe decât cele albe, iar cele albe cu
5 mai multe decât cele galbene, aflaţi câte fire de lalele de fiecare fel sunt.

Timp de lucru: 60 min.

Barem de notare: Fiecare cerință se notează cu 3 pt. și din oficiu 1 pt.

Model 3
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfhXLXbvK5eWXxovWJClE2mdVU6zc8rBgCnuLXTkB
IsS0pmQg/formResponse

77
 III. ANEXE
Anexa 1. Probleme pentru analiză metodică
1. Ȋn patru saci sunt 118 kg de mere. După ce s-au scos din fiecare sac aceeași cantitate de mere în saci au
rămas 20 kg, 18 kg, 28 kg și respectiv 32 kg. Câte kg de mere erau iniţial în fiecare sac?
2. Ana, Bianca și Carmen își strâng banii în aceeași pușculiţă. Ana are 170 lei iar Bianca cu 28 lei mai puţin
decât Ana. Carmen are cu 5 lei mai puţin decât jumătate din suma totală de bani a Anei şi Biancăi. Câţi lei
au în total cele trei fete?
3. Irina și Andrei au primit trei cutii cu bomboane pe care doresc să le împartă în mod egal. Ȋn prima cutie
sunt 24 bomboane, în cea de a doua cu 6 mai multe decât în prima, iar în cea de a treia tot atâtea bomboane
cât diferenţa dintre cele două cutii. Câte bomboane va lua fiecare copil?
4. Într-un coş sunt 53 de mere. Ana primeşte de două ori mai puţine decât Mihai, iar Dan cât Ana şi
Mihai la un loc. Câte mere a primit fiecare copil dacă la final au mai rămas 5 mere?
5. O gospodină a cumpărat 8 kg de zahăr a 3 lei kilogramul şi 2 litri de ulei a 4 lei litrul. Ce rest a primit de la
50 lei?
6. Karina și sora ei Nicole au împreună 17 de ani. Karina este cu 9 ani mai mare decât sora ei. Peste
câţi ani Karina va fi de două ori mai mare decât Nicole?
7. Ȋntro clasă sunt 29 de elevi, băieţi cu 3 mai mulţi decât fete. Azi lipsesc de la școală 3 fete și de 2
ori mai mulţi băieţi decât fete. Câţi elevi sunt azi la școală?
8. La un magazin de jucării s-au adus 96 de păpuși, de 6 ori mai puţine mașinuţe, jucării de pluș de 5
ori mai multe decât mașinuţe, iar cutii de Lego de 4 ori mai puţine decât jucării de pluș. Câte jucării
s-au adus în total?
9. Maria are 5 ani, adică cu 3 ani mai puţin decât sora ei, Ana. Peste un an mama va avea de patru ori
vârsta Anei. Câţi ani are mama?
10. Întro livadă sunt 284 de pomi fructiferi. Jumătate din numărul total sunt peri, un sfert sunt pruni,
iar restul caişi. Cu câţi caiși sunt mai puţini decât peri?
11. Raluca a plantat în grădină câte 11 lalele pe fiecare dintre cele 3 rânduri, garoafe de două ori mai
multe şi 5 rânduri a câte 16 trandafiri. Câte flori a plantat Raluca?

78
12. Mǎtuşa mea îşi sǎrbǎtoreşte vârsta de 40 de ani. Cei trei copii ai sǎi au 5 ani, 6 ani şi respectiv 7
ani. Peste câţi ani vârsta mǎtuşii va fi egalǎ cu suma vârstelor celor 3 veri ai mei?
a) 7; b) 11; c) 14; d) 18 ; e) 21. (Concursul Cangurul, 2011)
13. În tabăra Cangurul, Alex rezolvă 5 probleme pe zi, Sergiu 2 probleme pe zi, iar Carmen cât Alex
şi Sergiu la un loc. În câte zile Carmen rezolvă acelaşi număr de probleme pe care-l rezolvă Alex
în 14 zile?
14. Mama a cumpărat în două zile fructe pentru cei 3 copii ai săi. Pentru fiecare copil a cumpărat în
fiecare zi câte 2 banane şi 3 portocale. Câte fructe a cumpărat mama în total?
15. Câţi elevi sunt într-o şcoală ştiind că jumătate din numărul băieţilor este 98, iar numărul fetelor este
cu 5 mai mare decât triplul sfertului numărului de băieţi?
16. Când Mihaela avea 7 ani, mama avea 39 de ani. Acum mama are de 3 ori vârsta Mihaelei. Ce vârstă
au în prezent Mihaela și mama?
17. Ionel are 25 de lei si Ana 13 lei. Ionel cheltuiește 3 lei pe zi cumpărându-și câte o plăcintă, iar Ana 1
lei pe zi cumpărându-și câte un covrig. După câte zile cei doi copii vor avea aceeași sumă de bani?
18. Două loturi de pământ au o suprafaţă totală de 46 ha. După ce pe primul lot se seamănă 20 de ha, iar
pe al doilea 16 ha, suprafeţele rămase nesemănate pe cele două loturi sunt egale. Aflaţi câte ha are
fiecare lot.
19. Suma a trei numere este 569. Dacă din fiecare număr se scade o aceeași valoare se obţin numerele
178, 197 și respectiv 173. Care sunt cele trei numere?
20. Cartea lui Tudor are 146 de pagini, iar a Dianei cu 15 pagini mai puţine decât dublul numărului de
pagini a cărţii lui Tudor. Cu câte pagini are de citit mai mult Diana?
21. La o florărie s-au vândut garoafe galbene și roșii, în total 126 de fire. Știind că au fost vândute de
două ori și jumătate mai multe garoafe galbene decât roșii, aflaţi câte garoafe de fiecare fel s-au
vândut.
22. Dana, Maria și Andrei au împreună 200 de lei. Câţi lei are fiecare copil dacă Dana și Maria au
împreună 116 de lei, iar Maria și Andrei 148 de lei?
23. Oana a cumpărat pentru fratele ei 2 caiete a câte 6 lei și 3 creioane mecanice a câte 8 lei și o ciocolată
cu 6 lei. Ce rest a primit de la 50 de lei?
24. La o fermă s-au plantat meri, caiși și vișini. Știind că 5096 nu sunt caiși, 4376 nu sunt meri, iar 5592
nu sunt vișini, aflaţi câţi pomi fructiferi sunt de fiecare fel.
25. Matei are 57 de lei. De ziua lui primește de la părinţi 50 de lei și de la bunici 75 de lei. Câţi lei îi ramân
după ce își cumpără o mașinuţă de 42 de lei și o jucărie de pluș de trei ori mai ieftină?
26. Scăzând din 75 dublul numărului 9, se obţine un număr cu 17 mai mare decât a. Cât trebuie adăugat
la numărul a pentru a obţine 90?
27. Bunicul are în livadă 148 de peri, cu 68 mai mulţi meri și un număr de caiși egal cu totalul de peri și
meri. Câţi vișini trebuie să planteze bunicul pentru a avea 900 de pomi fructiferi?
28. Un penar costă cu 24 de lei mai mult decât două stilouri de același fel. Cât costă două penare și trei
stilouri, știind că un stilou costă 108 lei?
29. O carte are 150 de pagini. Mara citește în prima zi 12 pagini, iar în următoarele 5 zile tot cu câte 3
pagini mai multe decât în ziua precedentă. Câte pagini îi mai rămân de citit?
30. O carte costă cât jumătate din preţul unui stilou. Stiloul costă cu 14 lei mai mult decât un penar.
Penarul și stiloul costă împreună 98 de lei. Cât costă fiecare obiect?

79
 31. Mama a cumpărat Mariei o fustă, o bluză și o pereche de pantaloni. Preţul rochiei a fost 145 lei, al
bluzei cu 47 de lei mai puţin decât cel al rochiei, iar pantalonii cât jumătate din totalul preţului rochiei
și al bluzei. Câţi lei a plătit mama în total?

Anexa 2. Conținuturi matematice

1. Numerele naturale de la 0 la 10 (clasa pregătitoare)
2. Numerele naturale de la 10 la 20 (clasa pregătitoare)
3. Numerele naturale de la 20 la 31 (clasa pregătitoare)
4. Numerele naturale de la 0 la 100 (clasa I)
5. Numerele naturale de la 100 la 1000 (clasa a II-a)
6. Numere naturale cuprinse între 0 – 10 000 (clasa a III-a)
7. Numere naturale cuprinse între 0 – 1 000 000 (clasa a IV-a)
8. Adunarea și scăderea în intervalul 0-10 (clasa pregătitoare)
9. Adunarea în intervalul 0-31 fără trecere peste ordin (clasa pregătitoare)
10. Adunarea în intervalul 0-31 cu trecere peste ordin (clasa pregătitoare)
11. Scăderea în intervalul 0-31 fără trecere peste ordin (clasa pregătitoare)
12. Scăderea în intervalul 0-31 cu trecere peste ordin (clasa pregătitoare)
13. Adunarea și scăderea în intervalul 0-100 fără trecere peste ordin (clasa I)
14. Adunarea și scăderea în intervalul 0-100 cu trecere peste ordin (clasa I)
15. Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 10 000 (clasa a III-a)
16. Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 1 000 000 (clasa a IV-a)
17. Ȋnmulțirea în concentrul 0-100 (clasa a II-a)
18. Ȋnmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000 (clasa a III-a)
19. Ȋnmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000 (clasa a IV-a)
20. Ȋmpărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100 (clasa a II-a sau clasa a III-a)
21. Ȋmpărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100 (clasa a III-a)
22. Ȋmpărțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000 (clasa a IV-a)
23. Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor rotunde (clasa a III-a)
24. Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor rotunde și pătrate (clasa a IV-a)
25. Fracții subunitare și echiunitare cu numitorul mai mic sau egal cu 10 (clasa a III-a)
26. Fracții cu numitorul mai mic sau egal cu 10 sau cu numitorul egal cu 100 (clasa a IV-a)
27. Figuri geometrice, axa de simetrie, perimetrul (clasa a III-a sau clasa a IV-a)
28. Corpuri geometrice (clasa a III-a sau clasa a IV-a)
29. Unități de măsură pentru lungime (clasa a III-a sau clasa a IV-a)
30. Unități de măsură pentru volumul lichidelor (clasa a III-a sau clasa a IV-a)
31. Unități de măsură pentru masă (clasa a III-a sau clasa a IV-a)

Anexa 3. Proiect de lecție -model

Propunător:
Data:
Clasa:
Lecţia:
Tipul lecţiei:
Obiective cadru:
Obiective de referinţă:
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să:
O1-
80
 O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactică:
- Metode:
- Mijloace de învăţământ:
- Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Desfăşurarea activităţii:

Evenimentele Obiec- Activitatea din lecţie Strategia Evaluare

lecţiei tive didactică
opera-
ţionale

81
 IV. Bibliografia cursului
1. Anca, M., Ciascai, L., Ciomos, F. (coord.), (2006), Dezvoltarea competenţelor didactice şi de cercetare
în ştiintele naturii, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
2. Banea, H., (1998), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti
3. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4. Bocoș, M., Chiș, V. (coord.) (2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare. Particularizări
pentru învățământul primar, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
5. Brânzei, D., Brânzei, R., (2000), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti
6. Cârjan, F., (2002), Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureşti
7. Ciascai, L., (2006), Didactica ştiintelor naturii, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
8. Cristea, S., (1996), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, gradul didactic II, grad didactic I,
reciclare, Ed. Hardiscon, Piteşti
9. English, R., (2012), Teaching Arithmetic in Primary Schools: Audit and Test. Learning Matters. Sage
Publications
10. Jorgensen, R.; Dole, S,. (2011), Teaching Mathematics in Primary Schools, Allen & Unwin
11. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, 2009
12. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie – suporturi pentru formarea profesorilor, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
13. Ionescu, M., Radu, I. (coord), (2001), Didactica modernă, ed. a II-a, revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
14. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2000,
Cluj-Napoca
15. Lupu, C., (2012), Didactica matematicii pentru învățământul primar, Editura Pim, Iași
16. Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi perspective,
ediţia a II-a revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
17. Magdaş, I., (2017), Probleme de matematică pentru pregătirea didactică în învățământul primar. Ghid
pentru studenți, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, disponibilă online la
adresa: http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
18. Magdaş, I., Vălcan, D., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- Ghid de
practică didactică, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
19. Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar, Teorie şi practică, Univ.
Bucureşti, Ed. Credis, 2004
20. Muster, D., Moldoveanu, M., (1998), Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
21. Neacşu, I. (coord),(1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP
22. Neagu, M., Beraru, G.,(1995), Activităţi matematice în grădiniţa de copii, Ed. AS’S
23. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed. Collegium Polirom,
Iași
24. Păun, E., Iucu, R., (2002), Educaţia preşcolară în România, Ed. Polirom, Iași
25. Petrovici, C., (2014), Didactica matematicii pentru învățământul primar, Ed. Collegium Polirom
26. Petrovici, C., (2014), Didactica activităților matematice în grădiniță, Ed. Collegium Polirom
27. Purcaru, M. A. P., (2008), Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru institutori/ profesori
din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității Transilvania Brașov
28. Polya, G., (1971), Descoperirea în matematică, Ed. Ştiinţifică, București
29. Polya, G., (1965), Cum rezolvam o problemă?, Ed. Ştiinţifică, București
30. Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Univ.
Bucureşti, Ed. Credis
82
31. Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR
32. Roşu, M., ( 2007), Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR
33. Roşu, M., Dumitru, A., Ilarion, N., (2000), Ghidul învăţătorului. Matematică pentru clasa I, Ed. ALL
34. Rus, I., (1996), Metodica predării matematicii, Editura Servo-Sat, Arad
35. Rusu, E., (1978), Problematizare şi probleme în matematica şcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
36. Vălcan, D., (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-
Napoca
37. Vîrtopeanu, I., (1998), Metodica predării matematicii, Editura Sitech, Craiova
38. *** MEN, (2008, 2013), Planurile cadru pentru învăţământul primar şi preşcolar
39. *** MEN, ( 2009), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
40. *** MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea mediului (cl. I
și a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
41. *** MEN, (2013-2015), Manuale şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea mediului (cl. I și
a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
42. *** MEN, (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din ȋnvăţământul primar pentru clasa
pregătitoare, Suport de curs, Bucureşti
43. *** MEN, Fundaţia pentru integrare europeană Sigma, Institutul pentru dezvoltarea evaluării în educaţie,
Concursul internaţional de matematică aplicată: Cangurul şi Canguraşul matematician, toate ediţiile
44. *** Ministry of Education, Ontarion, Canada, (2016), Guides to Effective Instruction in Mathematics,
on line la: http://www.edugains.ca/newsite/math/guides_effective_instruction.html
45. *** Fundaţia Evaluarea în educaţie, Concursul Evaluare în educaţie la matematică, toate ediţiile

83