MARIA ELIZA DULAMĂ

METODOLOGII DIDACTICE ACTIVIZANTE

Dulamă, Maria Eliza (n. 1956) este doctor în ştiinţele educaţiei al Universităţii
Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, conferenţiar universitar dr. în cadrul Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educa-
ţiei, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca. Lucrări publicate: Didactica geografiei
(în colaborare cu Serafima Roşcovanu), Editura BONS OFFICES, Chişinău, 2007;
Geografie fizică. Planificări şi proiecte de lecţii pentru clasa a V-a, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2007; Predarea/învăţarea temei ,,Riscurile naturale” cu programul
OIKOS (în colaborare cu Ciascai Liliana şi Marchiş, Iuliana), Editura Presa Univer-
sitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2007; Harta în predarea geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2006; Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2006;
Practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2005; Modelul învăţării
depline a geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2004; Modele, strategii şi tehnici
didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002;
Ghidul studentului pentru practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002;
Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Metodica
predării geografiei. Curs pentru studenţi. Suport material pentru seminarii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca,
2000; Materiale grafice pentru predarea şi învăţarea geografiei fizice, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 1999, 111 planşe color; Didactică geografică, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 1996. 21 de studii şi articole publicate în volume şi reviste
internaţionale; 103 capitole, studii şi articole publicate în volume şi reviste din ţară.
Domeniile de competenţă sunt: didactica geografiei, instruire asistată de calculator,
metodologie didactică, educaţie interculturală, formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.
E-mail: dulama@cluj.astral.ro

CASA DE EDITURĂ „ATLAS-CLUSIUM“ SRL

(Director general: VALENTIN TAŞCU)
EDITURA „CLUSIUM“
(Director: NICOLAE MOCANU)

ROMÂNIA, 400133 CLUJ-NAPOCA, Piaţa Unirii 1

telefax +40-64-596940
e-mail: clusium@cluj.astral.ro

© Editura CLUSIUM, 2008

ISBN 978-973-555-552-8
MARIA ELIZA DULAMĂ

METODOLOGII
DIDACTICE
ACTIVIZANTE
– teorie şi practică –

CLUSIUM
2008
 Referenţi:
conf. univ. dr. Elena Matei
conf. univ. dr. Liliana Ciascai

Coperta: Lucian Andrei

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

DULAMĂ, MARIA ELIZA
Metodologii didactice activizante : teorie şi practică /
Maria Eliza Dulamă. - Cluj-Napoca : Clusium, 2008
Bibliogr.
ISBN 978-973-555-552-8

371.3
 CUPRINS

Capitolul 1 – CLASA – UN SPAŢIU AL ÎNVĂŢĂRII ....................................................... 11

Clasa ca mediu educaţional .............................................................................................. 11
Optimizarea mediului fizic al clasei pentru învăţare ................................................... 11
Climatul afectiv al clasei ............................................................................................ 12
Construirea clasei ca o comunitate de învăţare ........................................................... 13
Organizarea învăţării în grupuri mici în clasă ................................................................... 14
Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici ...................................... 16
Proiectarea şi organizarea activităţii în grupuri mici ................................................... 18
Desfăşurarea activităţii în grupuri .............................................................................. 25
Coordonarea activităţilor în grupuri ........................................................................... 27
Prezentarea produselor, evaluarea activităţii şi a rezultatelor ..................................... 31

Capitolul 2 – MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI ................................................ 35

Modelul tradiţional ........................................................................................................... 35
Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” ...................................................... 44
Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” .................................................................... 60
Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” ............................................................. 68
Modelul lui R.M. Gagné ................................................................................................... 76
Modelul ,,învăţării directe sau explicite” .......................................................................... 89

Capitolul 3 – TEHNICI DE EVOCARE ŞI DE MOTIVARE .............................................. 92

Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi ........................................................................ 93
Gândiţi – Lucraţi în perechi – Lucraţi în patru .................................................................. 94
Hârtia de un minut ............................................................................................................ 94
Masa rotundă simultană .................................................................................................... 94
Cercul ............................................................................................................................... 95
Cercul Interior – Exterior ................................................................................................. 96
Scrierea liberă ................................................................................................................... 96
Graffiti .............................................................................................................................. 97
Lanţul ideilor .................................................................................................................... 98
Copacul ideilor ................................................................................................................. 98
Interviu în perechi ............................................................................................................ 99
Găseşte pe cineva care ştie / Vânătoarea de comori .......................................................... 99
Termenii-cheie în avans .................................................................................................. 101
Predicţie cu termeni daţi ................................................................................................. 101
Stabilirea succesiunii evenimentelor ............................................................................... 102
Categorizarea .................................................................................................................. 103

Capitolul 4 – METODOLOGII DE STUDIU INDIVIDUAL ŞI DE REDACTARE .......... 105

Strategii de lectură a textelor ştiinţifice (SLTS) .............................................................. 105
Interogarea autorului ...................................................................................................... 108

5
Interogarea reciprocă sau în perechi ............................................................................... 108
Scaunul autorului ............................................................................................................ 109
Ghidul de studiu ............................................................................................................. 110
Chestionar cu termeni de vocabular ................................................................................ 111
Scriere şi interevaluare în grupuri mici ........................................................................... 111
SINELG .......................................................................................................................... 111
Tehnica RICAR .............................................................................................................. 114
Metoda lecturii performante (MLP) ................................................................................ 114
Tehnica SPIR .................................................................................................................. 115
Tehnica PQRST .............................................................................................................. 115
Tehnica SQ3R ................................................................................................................. 116
Tehnica APASE .............................................................................................................. 116
Tehnica MURDER ......................................................................................................... 116
Metoda comentariului de text (MCT) ............................................................................. 117
Tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS) ......................................................... 117
RAFT .............................................................................................................................. 118
Predicţie pe baza unui text .............................................................................................. 119
Creativitatea ghidată ....................................................................................................... 121
Revizuirea circulară ........................................................................................................ 123
Manuscrisul pierdut ........................................................................................................ 124
Maratonul de scriere ....................................................................................................... 125
Autoscopia ..................................................................................................................... 126
Analizarea şi interpretarea imaginilor ............................................................................. 126
Examenul de film ........................................................................................................... 131
Fişele .............................................................................................................................. 132
Fişele de studiu ............................................................................................................... 133
Planul de idei .................................................................................................................. 134
Tezele ............................................................................................................................. 136
Listele de informaţii ....................................................................................................... 137
Listele enumerative ........................................................................................................ 137
Listele structurate ........................................................................................................... 137
Conspectul ...................................................................................................................... 138
Referatul ......................................................................................................................... 140
Rezumatul ...................................................................................................................... 145
Recenzia ......................................................................................................................... 146
Eseul ............................................................................................................................... 150
Eseul cu răspuns restrâns ................................................................................................ 152
Bibliografia .................................................................................................................... 152

Capitolul 5 – METODOLOGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ............................. 154

Lecturaţi – Rezumaţi în perechi ...................................................................................... 155
Rezumaţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi .................................................................. 156
Lectura în perechi – Rezumatul în perechi ..................................................................... 156
Amestecaţi-vă – Îngheţaţi – Formaţi perechi .................................................................. 157
Creioanele la mijloc ........................................................................................................ 157
Povestire în grup ............................................................................................................. 158
Interviu în direct ............................................................................................................. 158
Am văzut, am citit! ......................................................................................................... 159

6
Mâna oarbă ..................................................................................................................... 159
Lasă-mi mie ultimul cuvânt ............................................................................................ 161
Jurnalul dublu ................................................................................................................. 161
Predarea reciprocă .......................................................................................................... 163
Recăutarea ...................................................................................................................... 166
Interviul în trei trepte ...................................................................................................... 167
Interviul în grup .............................................................................................................. 168
Triadele .......................................................................................................................... 169
Mozaic (I) ....................................................................................................................... 169
Mozaic II ........................................................................................................................ 171
Fierăstrăul ....................................................................................................................... 172
Provocarea clasei ............................................................................................................ 173
Provocarea simultană a clasei ......................................................................................... 173
Tehnica ,,schimbă perechea” .......................................................................................... 174
Comerţul cu probleme .................................................................................................... 176
Schimbul de probleme .................................................................................................... 176
Amestecarea ................................................................................................................... 177
Recapitularea prin rotaţie ................................................................................................ 177
Unul stă, trei circulă ....................................................................................................... 178
Cubul .............................................................................................................................. 179
Discuţia dirijată .............................................................................................................. 180
Interogarea multiprocesuală ............................................................................................ 185
Tehnica „percutării” ........................................................................................................ 194
Comunicarea rotativă ...................................................................................................... 195
Acvariul .......................................................................................................................... 195
Profesorul întreabă (Predarea prin întrebări) ................................................................... 196
Elevii întreabă ................................................................................................................ 197

Capitolul 6 – METODOLOGII BAZATE PE ARGUMENTARE ...................................... 200

Tehnici de argumentare .................................................................................................. 204
Tehnici de argumentare inductivă ............................................................................. 205
Tehnici de argumentare deductivă ............................................................................ 206
Tipuri de argumente ........................................................................................................ 207
Tehnici didactice de argumentare .................................................................................... 211
Argumente pe cartonaşe ........................................................................................... 211
Tabelul T .................................................................................................................. 212
Argumente – Contraargumente ................................................................................. 213
Argumente pentru şi argumente contra ..................................................................... 213
Susţinerea poziţiei părţii adverse .............................................................................. 214

Capitolul 7 – METODOLOGII BAZATE PE DEZBATERI .............................................. 216

Controversa constructivă ................................................................................................ 219
Controversa academică ................................................................................................... 220
Linia valorilor ................................................................................................................. 221
Colţurile ......................................................................................................................... 222
Reţeaua de discuţii .......................................................................................................... 224
Dezbaterea Karl Popper .................................................................................................. 225
Dezbaterea Policy ........................................................................................................... 244

7
Dezbaterea Forum .......................................................................................................... 250
Dezbaterea de tip panel .................................................................................................. 254
Dezbaterea de tip ,,broască ţestoasă” .............................................................................. 255

Capitolul 8 – METODOLOGII DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR-PROBLEMĂ ........... 257

Brainstorming-ul ............................................................................................................ 258
Mai multe capete la un loc .............................................................................................. 262
Minicazurile ................................................................................................................... 263
Studiul de caz ................................................................................................................. 264
Piramida sau bulgărele de zăpadă ................................................................................... 267
Metoda riscului sau a obstacolelor .................................................................................. 268
Accidente ecologice ....................................................................................................... 268
Tehnica Phillips 6 × 6 ..................................................................................................... 269
Tehnica 6 – 3 – 5 ............................................................................................................ 270
Sinectica ......................................................................................................................... 272
Grupul de aprofundare profesională ............................................................................... 272
Partenerul de sprijin ........................................................................................................ 275

Capitolul 9 – METODOLOGII BAZATE PE INVESTIGAŢIE ........................................ 276

Investigaţia în grup ......................................................................................................... 278
Investigaţia comună ........................................................................................................ 279
Chestionarul ................................................................................................................... 280
Ancheta .......................................................................................................................... 281
Cercetarea mea ............................................................................................................... 282
Metoda pălăriilor gânditoare ........................................................................................... 284
Tehnica Lotus ................................................................................................................. 287
Metoda FRISCO ............................................................................................................. 290
Ce se întâmplă dacă …? ................................................................................................. 291
Tehnica TEI .................................................................................................................... 292
Experimentul .................................................................................................................. 292
Explozia stelară .............................................................................................................. 293
Cum folosim …? ............................................................................................................ 294
Adevărat/Fals ................................................................................................................. 295
Cadranele ....................................................................................................................... 295
Analiza SWOT ............................................................................................................... 296
Hexagonul ...................................................................................................................... 300
Explorarea interdisciplinară ............................................................................................ 302
Reportajul ....................................................................................................................... 304
Interviul .......................................................................................................................... 305
Proiectul ......................................................................................................................... 307

Capitolul 10 – TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFICĂ A INFORMAŢIILOR ............... 311

Tabelul incomplet ........................................................................................................... 312
Tabelul predicţiilor ......................................................................................................... 314
Tabelul consecinţelor ...................................................................................................... 314
Tabelul cauză – condiţie – efect ...................................................................................... 315
Tabelul sinoptic .............................................................................................................. 316
Tabelul sinoptic comparativ ............................................................................................ 317

8
Tabelul sinoptic al conceptelor ....................................................................................... 318
Tabelul simbolic al caracteristicilor ................................................................................ 318
Tabelul de analiză a trăsăturilor semantice ..................................................................... 319
Tabelul de cifre ............................................................................................................... 320
Expunerea pe tablă ......................................................................................................... 321
Schema liniară ................................................................................................................ 321
Schema liniară orizontală de tip cauză-efect ................................................................... 321
Friza cronologică ............................................................................................................ 322
Schema liniară verticală cronologică .............................................................................. 322
Schema liniară verticală cronologică în trepte ................................................................ 324
Schema de tip arbore ...................................................................................................... 325
Arbore orizontal de tip cauză-efect ................................................................................. 325
Arbore orizontal de tip situaţie – problemă – explicaţie ................................................. 326
Arbore orizontal de tip concept ...................................................................................... 327
Arbore orizontal de tip clasificare .................................................................................. 328
Arbore vertical ................................................................................................................ 329
Arborele conceptelor ...................................................................................................... 329
Schema piramidală ......................................................................................................... 329
Schema circulară sau secvenţială .................................................................................... 330
Hărţi cognitive sau conceptuale ...................................................................................... 331
Bula dublă ...................................................................................................................... 333
Organizatorul grafic al caracteristicilor .......................................................................... 334
Ciorchinele ..................................................................................................................... 334
Reţeaua personajelor ...................................................................................................... 338
Schema sistemică ........................................................................................................... 341
Diagrama Ishikawa ......................................................................................................... 342
Diagrama Venn ............................................................................................................... 344
Reţeaua semantică .......................................................................................................... 346
Soarele caracteristicilor .................................................................................................. 346
Jurnalul grafic ................................................................................................................. 347
Harta cu figuri ................................................................................................................ 348
Tehnica blazonului ......................................................................................................... 349
Suporturi metaforice ....................................................................................................... 350
Posterul .......................................................................................................................... 351

Capitolul 11 – TEHNICI DE REFLECŢIE ...................................................................... 357

Cvintetul ......................................................................................................................... 357
Exerciţii de scriere reflexivă ........................................................................................... 358
Eseul de cinci minute ...................................................................................................... 359
Eseul de zece minute ...................................................................................................... 360
Eseul cu argumente pro şi contra .................................................................................... 360
Tehnici de prospectivă .................................................................................................... 361
Cartoanele colorate ......................................................................................................... 361
Trierea aserţiunilor ......................................................................................................... 362
Sintetizarea ..................................................................................................................... 363
Anunţul de mică publicitate ............................................................................................ 364
Tehnica fotolimbajului .................................................................................................... 364
Ghicitorile ...................................................................................................................... 365

9
Roata .............................................................................................................................. 366
Turul galeriei .................................................................................................................. 366
Temele de casă ............................................................................................................... 367
Portofoliul ...................................................................................................................... 368

Capitolul 12 – METODOLOGII BAZATE PE JOCURI ................................................... 374

Jocurile didactice ............................................................................................................ 374
Jocul de roluri ................................................................................................................. 375
Procesul literar ............................................................................................................... 378
Puzzle ............................................................................................................................. 379
Pătratele divizate ............................................................................................................ 380
Echipe – Jocuri – Turniruri ............................................................................................. 382
Turnirul enunţurilor ........................................................................................................ 383
Robingo .......................................................................................................................... 384
Turnirul întrebărilor ........................................................................................................ 385
Călătorie misterioasă ...................................................................................................... 387
Locuri celebre ................................................................................................................. 388
Benzi desenate ................................................................................................................ 388
Jocul denumirilor geografice .......................................................................................... 389
Lanţul denumirilor geografice ........................................................................................ 389
Jocul ţărilor .................................................................................................................... 390
Oraşe la ,,apă” ................................................................................................................ 390
Itinerare geografice ......................................................................................................... 390

Bibliografie .................................................................................................................... 391

10
 Capitolul 1

CLASA – UN SPAŢIU AL ÎNVĂŢĂRII

Clasa de elevi este un grup social specific, cu structură, cu roluri clare şi un me-
diu psihosocial al activităţii instructiv-educative ce determină schimbări cognitive
fundamentale ale fiecărui membru, este mediul educaţional în care se manifestă
relaţiile dintre elev-profesor, relaţiile elev-elev, în care se concretizează predarea,
învăţarea şi evaluarea, în care elevii şi profesorii se simt „acasă” ori trăiesc sentimente
de frustrare şi alienare. Pentru dezvoltarea clasei ca un spaţiu optim pentru învăţare,
profesorii au rolul esenţial, deoarece ei creează cadrul de predare-învăţare-evaluare şi
oferă elevilor o mulţime de mijloace de învăţământ.

Clasa ca mediu educaţional

Şerban Iosifescu (citat de Cătălina Ulrich, 2000, p. 14) defineşte mediul educa-
ţional ca fiind „ecosistemul” persoanelor, lucrurilor, informaţiilor şi stărilor afective
care determină şi/sau influenţează un anumit proces/o anumită relaţie educaţională.
Autorul consideră că parametrii funcţionali ai mediului educaţional sunt:
 fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare, inclu-
siv auxiliarele curriculare (manuale, culegeri, hărţi, planşe, modele fizice etc.) sub
formă de obiecte;
 informaţionali: informaţia şi cunoaşterea de la nivelul cadrului didactic şi al
elevului, precum şi diferitele auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informa-
ţional;
 umani: stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau rela-
ţia educaţională, organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare între elevi,
între cadre didactice, între elevi şi cadre didactice etc., stilurile manageriale (directiv,
consultativ, participativ etc.), rolurile jucate de profesori şi elevi, „stările eului” acti-
vate (părinte, adult, copil).
Optimizarea mediului fizic al clasei pentru învăţare
Deoarece modul în care arată clasa îi afectează atât pe elevi, cât şi pe profesori,
putând facilita sau obstrucţiona procesul de învăţare, pentru optimizarea spaţiului ca
mediu educaţional, după negocierea cu elevii, schimbările pot viza câteva direcţii:
aranjamentul băncilor, colorarea pereţilor, materialele expuse pe pereţi, luminozitatea
clasei etc.
Modul în care sunt aranjate băncile (mesele) reflectă ceea ce anticipează să se
întâmple în clasă; altfel se poate organiza activitatea în bănci aşezate în trei rânduri,
altfel dacă sunt aşezate în forma literei U, altfel dacă mesele sunt unite pentru a
permite ca patru sau şase elevi să lucreze împreună. Dacă pupitrele sunt individuale şi
nu sunt fixate în podea, ele pot fi mişcate cu uşurinţă de la locul lor, în timpul lecţiei,
în funcţie de specificul activităţii.

11
 Un mediu educaţional optim este asigurat prin: luminozitatea de 100 de lucşi la
suprafaţa mesei de lucru; sursa de lumină situată în partea stângă a elevilor; tempe-
ratura constantă, în jur de 18-20ºC; umiditatea aerului de 50-60; clasa aerisită,
deoarece absenţa oxigenului şi prezenţa unei cantităţi prea mari de dioxid de carbon
provoacă somnolenţă; zgomotul de fond al mediului ambiant sub 50-60 de decibeli
pentru a nu constitui un factor perturbator; decorarea clasei cu materiale realizate de
către elevi (schiţe, desene, poezii etc.). Ar fi interesant de ştiut în ce măsură elevii sunt
influenţaţi pozitiv de faptul că pereţii clasei sunt decoraţi cu materiale realizate de
către ei şi dacă doresc ca acest decor să fie schimbat periodic pentru stimularea
creativităţii.
Climatul afectiv al clasei
Adrian Neculau (1983) consideră clasa de elevi ca un grup de muncă specific,
compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profe-
sorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii şi de normele de
funcţionare. Relaţiile elevului cu clasa sa influenţează dezvoltarea personalităţii şi
randamentul învăţărilor sale. Studiile de psihologie socială au evidenţiat faptul că
progresul cognitiv al elevilor dintr-o clasă este influenţat de: interacţiunea profesor-
elevi, interacţiunile dintre elevi şi climatul afectiv din grup.
Procesele specifice clasei de elevi ca grup, menţionate de Neculau şi Zlate
(1983) sunt următoarele:
 procesul de realizare a sarcinii (dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de
scopul său, membrii vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei);
 procesul de comunicare;
 procesele afective (atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie funda-
mentală a performanţelor şcolare înalte, o sursă de satisfacţie personală şi un factor al
coeziunii grupului);
 procesul de influenţă (care determină uniformitatea comportamentelor).
Climatul clasei, definit empiric ca stare afectivă, atmosfera clasei, stare de spirit,
moralul clasei, este o realitate complexă, generată de stări subiective şi de dinamica gru-
pului clasă. R. Iucu (2000) consideră că elementele ce caracterizează climatul educaţio-
nal dintr-o clasă de elevi sunt: caracteristicile relaţiilor sociale din clasă; comportamentele
elevilor în situaţii şcolare şi extraşcolare; tipul de autoritate exercitat; gradul de
ne/încredere între cadrul didactic şi elevi.
Deoarece climatul unei clase influenţează percepţiile elevilor şi ale profesorului
şi, în plus, reflectă motivele pentru care elevii colaborează sau nu colaborează între ei
sau cu profesorul, este important ca profesorul să-l cunoască prin observare, prin
chestionare scrise, prin discuţii cu elevii etc. Scopurile acestor investigaţii vizează mai
multe direcţii:
 cunoaşterea de către elevi şi profesor în ce măsură clasa poate fi o comunitate de
învăţare;
 conştientizarea faptului că profesorul şi elevii au nevoi comune şi scopuri
comune;
 conştientizarea necesităţii de a se sprijini reciproc în activitatea şcolară;

12
  recunoaşterea, respectarea şi valorificarea diversităţii personalităţilor dintr-un
grup;
 aflarea faptului că o clasă constituie un climat pozitiv sau negativ de învăţare.
Pentru caracterizarea relaţiilor sociale din clasă (elev-elev) profesorul poate
observa:
 modul de comunicare (dacă elevii se ascultă unul pe celălalt cu atenţie şi res -
pect, dacă răspund în acelaşi mod, dacă au curajul să comunice deschis, liber, fără
teamă sau prejudecăţi, dacă fiecare elev are posibilitatea de a-şi expune opinia etc.);
 manifestarea sentimentelor sau atitudinilor faţă de ceilalţi (respect, prietenie,
colegialitate, ură, răutate, ipocrizie, batjocură, ironie, indiferenţă, izolare etc.);
 natura relaţiilor dintre ei (cooperare, competiţie, subordonare, prietenie etc.);
Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor în situaţii şcolare şi extra-
şcolare se observă:
 dacă fiecare ştie ce are de făcut atunci când se distribuie sarcinile;
 gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini;
 modul de căutare şi folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru
realizarea unei sarcini;
 feed-back-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observaţii etc.
Pentru conştientizarea gradului de încredere între profesor şi elevi (etosul profe-
sorului/elevului) se observă:
 dacă elevii manifestă încredere în ceea ce spune profesorul;
 dacă elevii observă că profesorul are încredere în ei;
 dacă acordă importanţă faptului că profesorul le arată că are încredere în ei;
 dacă elevii se schimbă pentru a dovedi că se poate avea încredere în ei etc.

Construirea clasei ca o comunitate de învăţare

Fiecare elev simte nevoia apartenenţei la o comunitate (familie, clasă, şcoală
etc.), să fie apreciat şi respectat în cadrul acesteia, să fie folositor altora. Membrii unei
comunităţi conştientizează apartenenţa la comunitatea respectivă deoarece lucrează
împreună, comunică între ei, au de obicei nevoi şi scopuri comune. Pentru ca o clasă
să fie o comunitate de învăţare, profesorii şi elevii ar trebui să fie preocupaţi pentru
construirea ei în toate lecţiile. Profesorii percep comunităţile claselor şi le diferenţiază
între ele, dar sunt mai puţin preocupaţi de contribuţia pe care o pot avea în schimbarea
pozitivă a acestora cu scopul de a optimiza mediul de învăţare în lecţiile proprii. Un
profesor se simte bine sau rău într-o anumită clasă, observă că elevii sunt preocupaţi
de învăţătură la disciplina sa ori au alte preocupări, simte că poate comunica bine cu
elevii sau că există un zid de nepătruns între ei etc. Pentru ca un profesor să fie
acceptat în comunitatea clasei şi să poată interveni pedagogic pozitiv este nevoie să se
implice la construirea acestei comunităţi având ca reper aserţiunea lui Thomas
Sergiovanni (1994, citat de Cătălina Ulrich, 2000, p. 22): „Construirea comunităţii
trebuie să devină «inima» oricărui efort de îmbunătăţire a şcolii”.
O clasă care funcţionează ca o comunitate optimă pentru învăţare presupune ca
elevii: să se simtă respectaţi, valorizaţi, înţeleşi; să aibă încredere unii în ceilalţi; să
aibă grijă unii de ceilalţi şi să primească sprijin când au nevoie; să respecte un cod de
reguli propriu comunităţii lor; să aibă nevoi, scopuri şi valori comune; să decidă îm-

13
preună etc. Intervenţia pedagogică a unui profesor cu scopul de a construi comunitatea
unei clase se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva:
 discutarea conţinuturilor propuse elevilor spre învăţare deoarece acestea pot fi
uneori: prea dificile, plictisitoare, fără valoare pentru elevi; o investigaţie asupra con-
ţinuturilor care plac elevilor este binevenită;
 stabilirea unor reguli de comportament în clasă, în timpul lecţiilor, de comun
acord cu elevii, prin discuţii cu aceştia (de exemplu: să vorbească numai când sunt
întrebaţi sau după ce ridică mâna şi au primit permisiunea; să nu întrerupă pe cineva
când vorbeşte; să utilizeze numai limbajul literar; să nu rupă foi din caiet; în
activităţile în grup sau în perechi să vorbească încet; să solicite sprijinul profesorului
când nu înţeleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); elevii au posibilitatea de a reflecta,
de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunităţii, dar şi al lor ca membrii
ai acesteia;
 organizarea activităţilor de învăţare în perechi şi în grupuri, atât în lecţii, cât şi în
afara lor;
 oferirea unui feed-beck pozitiv din care să rezulte: că vă place clasa lor ca grup;
că au progresat toţi la disciplina dvs. într-un interval de timp; că aţi remarcat că le
place disciplina pe care o predaţi etc.;
 crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la lecţii prin stilul perso-
nal pe care-l oferiţi ca model de comportament;
 stabilirea unor ritualuri sau rutine în lecţiile dvs. (cum anume verificaţi temele;
cum anume organizaţi verificarea orală; cum anume discutaţi testele; prezentarea unor
perle din lucrările lor etc.);
 acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilităţi permanente sau tem-
porare (cine verifică temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajută să
înveţe ceva anume, cine pregăteşte materiale interesante pentru un afişier etc.);
 organizarea unor excursii, drumeţii, vizite sau alte activităţi extraşcolare numai
cu elevii dintr-o clasă;
 afişarea produselor realizate de elevii unei clase sau a fotografiilor din diferite
excursii ale clasei, fie în clasă, fie undeva în incinta şcolii;
 realizarea unei reviste a clasei axată pe o tematică la disciplina pe care o predaţi
(poate fi o singură pagină) şi care va fi distribuită în întreaga şcoală;
 organizarea unor activităţi în şcoală numai de către elevii unei clase, dar la care
să fie invitaţi elevi din toată şcoala etc.

Organizarea învăţării în grupuri mici în clasă

În lecţiile tradiţionale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele
frontale, când profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă
aceeaşi sarcină de lucru, iar în lecţiile centrate pe elev sunt dominante activităţile indi-
viduale şi în grupuri mici. Pentru crearea unui cadru eficient de învăţare este impor -
tantă echilibrarea instruirii frontale, individuale şi grupale deoarece fiecare dintre
aceste forme de organizare prezintă avantaje şi dezavantaje.

Denumirea formei
Caracteristici Distribuirea sarcinilor
de organizare

14
 Profesorul lucrează
Frontală Toţi elevii au aceeaşi sarcină de lucru.
simultan cu întreaga clasă.
1) Membrii unui grup colaborează pentru
Elevii sunt împărţiţi în realizarea aceleiaşi teme.
Grupală
grupuri mici. 2) Membrii unui grup au sarcini de lucru
diferite în interiorul grupului.
Fiecare elev rezolvă singur 1) Toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru.
Individuală
o sarcină. 2) Elevii rezolvă sarcini diferite.

Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este

teamă cel mai mult de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din
cauza necunoaşterii tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient
împreună. Cu siguranţă că primele încercări sunt dificile sau constituie mici eşecuri,
însă prin perseverenţă şi printr-o analiză riguroasă a activităţii proprii şi a elevilor,
fiecare profesor este capabil să schimbe mediul educaţional în lecţie. Schimbarea este
un proces de durată desfăşurat în paşi mici. În fiecare lecţie se introduce un nou ele -
ment (tehnică, strategie, formă de organizare), iar după evaluarea rezultatelor, se
renunţă la anumite aspecte şi se reaplică altele. Fiecare lecţie devine un mic expe-
riment didactic prin care se confirmă sau se infirmă diferitele ipoteze de lucru pe care
a fost fundamentată cercetarea.
Denumirea
formei de Avantajele Dezavantajele
organizare
 se câştigă timp  se pretează pentru metode expozitive şi
 se predă un volum mare de conversaţie cu profesorul
informaţii  activitatea este centrată predominant pe
 întrebările sunt de diferite tipuri profesor
Frontală
 timpul disponibil pentru formularea  „învăţarea” se face prin memorare
răspunsurilor variază  elevii sunt trataţi predominant ca şi cum
 profesorul primeşte şi oferă imediat ar avea toţi aceleaşi caracteristici
feed-back-ul  favorizează competiţia
 elevii sunt grupaţi aleator sau după  rezolvarea sarcinilor necesită resurse
diferite criterii: relaţii interpersonale, mai mari de timp decât predarea făcută de
interese, nivelul abilităţilor profesor
 permite diferenţierea sarcinilor de  profesorul nu evaluează în întregime
învăţare rezultatele
 învăţarea se produce în ritm propriu  creează un zgomot oarecare
Grupală  se dezvoltă abilităţile de comunicare  facilitează erorile în învăţare
şi de cooperare  evaluarea lipseşte sau se face cu
 elevii învaţă unii de la alţii dificultate
 creşte responsabilitatea elevului faţă
de propria învăţare, dar şi faţă de grup
 cei cu abilităţi cu nivel scăzut
progresează mai uşor
Individuală  permite diferenţierea sarcinilor de  facilitează erorile în învăţare
învăţare  profesorul nu evaluează în întregime
 activitatea se desfăşoară în linişte rezultatele, de fiecare dată
 învăţarea se produce în ritm propriu  rezolvarea sarcinilor necesită resurse

15
  creşte responsabilitatea elevului faţă mari de timp
de propria învăţare  favorizează competiţia
 comunicarea este aproape absentă
Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici
Privind din afară o activitate desfăşurată în grupuri mici, se conturează între-
barea: De ce este oare mai bună situaţia în care elevii lucrează singuri decât cea în
care profesorul explică clar conţinutul, elevii îl înţeleg şi la lecţia următoare demon-
strează că au învăţat tot conţinutul predat? Am prezentat anterior unele avantajele şi
dezavantaje ale organizării activităţii în grupuri mici în lecţie, dar există multe alte
argumente pentru susţinerea afirmaţiilor.
Iată câteva puncte forte ale activităţii organizate în grupuri mici:
a. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare deoarece:
– dacă într-o clasă de 25 de elevi şansa unui elev de a emite un mesaj direct este
mică, în perechi sau într-un grup de patru aceasta este foarte mare;
– elevilor nu le este teamă să adreseze întrebări colegilor sau să emită păreri
deoarece cei care-i ascultă sunt mult mai puţini etc.
b. Creşterea gradului de implicare în activitate deoarece:
– pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu
se pot sustrage de la activitate fiindcă ceilalţi nu vor accepta pasivitatea;
– având abilităţi diferite, fiecare elev poate participa la realizarea sarcinii prin
ceva specific lui;
– au libertate de exprimare a ideilor determinată prin diminuarea evaluării.
c. Creşterea responsabilităţii elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de
grup deoarece:
– elevii conştientizează că de reuşita proprie depinde realizarea sarcinii şi reuşita
grupului etc.
– succesul individual, precum cel colectiv depind adesea de cooperarea eficientă
şi de munca în echipă;
– elevii ,,buni” învaţă adesea mai mult, mai profund şi mai temeinic prin faptul
că îi ajută să înţeleagă şi să înveţi şi cei mai ,,slabi”; elevii ,,buni” îşi formează
deprinderi de conducere, de preluare de roluri, de rezolvare de probleme;
– elevii devin mai responsabili deoarece dacă unul dintre ei face o eroare, aceasta
se răsfrânge asupra întregului grup, creând o problemă;
d. Creşterea eficienţei învăţării deoarece:
– învăţarea se produce în ritm propriu;
– fiecare elev constituie o resursă care poate fi valorificată de către ceilalţi;
– elevii împărtăşesc unii cu alţii experienţe, cunoştinţe, sentimente, emoţii, aspi-
raţii, materiale, bucurii şi dureri, se stimulează reciproc, îşi acordă încredere unii
altora, se apreciază reciproc;
– conştientizează aşteptările celorlalţi de la ei şi au posibilitatea să accepte sau să
refuze cerinţele acestora;
– informaţiile sunt prelucrate în grup pentru a fi accesibile tuturor;
– cei cu abilităţi cu nivel scăzut învaţă mai uşor primind sprijin, iar cei cu nivel
ridicat, oferindu-l;
– se găsesc mai multe idei pentru soluţionarea problemei decât dacă s-ar lucra
individual;
16
 – se dezvoltă abilităţile necesare rezolvării problemelor;
– elevii lucrează în ritmuri diferite, însă elevii slabi au posibilitatea de a creşte
viteza de lucru, iar cei buni pot lucra uneori împreună;
– motivaţia devine intrinsecă;
– elevii abordează o problemă din mai multe perspective, diferite adesea de cea
proprie;
– prin tehnicile diverse utilizate, elevii îşi dezvoltă procesele gândirii, imaginaţia,
creativitatea;
– elevii învaţă să asculte activ, să pună întrebări, să discute cu ceilalţi, să comu-
nice şi să împărtăşească cu ceilalţi, să ia decizii pe baza acordului comun, pe baza
argumentării logice, să-şi respecte unii altora opiniile etc.
e. Dezvoltarea abilităţilor de cooperare deoarece:
– membrii grupului descoperă ce abilităţi are fiecare membru şi le valorifică
pentru rezolvarea sarcinii;
– elevii învaţă cum să stimuleze, cum să îi ajute sau să îi sancţioneze pe membrii
grupului pentru a-i determina să se implice;
– elevii dobândesc încredere şi stimă de sine când sunt apreciaţi de membrii
grupului;
– nu există teama de a fi sancţionaţi pentru erori;
– relaţiile dintre membrii grupului sunt de egalitate, nu de subordonare faţă de un
lider (profesor sau coleg);
– elevii învaţă să se respecte reciproc, să fie mai toleranţi, cu toate că între ei
există diferenţe a capacităţilor de învăţare, diferenţe etnice, de gen, sociale etc.
– elevii îşi formează atitudini pozitive (spirit de echipă, empatie, aprecierea şi
valorizarea diversităţii multietnice) şi sentimente faţă de colegi (toleranţă, înţelegere,
acceptare, prietenie, simpatie);
– elevii învaţă să joace pe rând anumite roluri în grup etc.
f. Dezvoltarea identităţii personale deoarece:
– prin autoevaluare şi comparare cu ceilalţi, elevii conştientizează propria iden-
titate şi o consolidează;
– prin confruntarea cu ceilalţi şi cu problemele ei dobândesc capacitatea de a face
faţă adversarului şi stresului.
– elevii dobândesc încredere în sine şi în capacitatea lor de a se schimba;
– prin experimentarea unor situaţii de învăţare prin interacţiune cu ceilalţi şi
printr-o mai bună cunoaştere a eului, elevii devin mai flexibili şi mai adaptabili într-o
societate schimbătoare, complexă, imprevizibilă.
g. Schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar deoarece:
– elevii nu-l mai percep pe profesor ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten care le
organizează învăţarea şi le oferă sprijin la nevoie;
– climatul clasei devine plăcut deoarece dispar mulţi factori de stres, iar prin
lucrul ,,împreună cu alţii”, se creează o stare de confort;
– clasa devine un mediu de viaţă plăcut, o comunitate autentică de învăţare.
h. Schimbarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celelalte persoane deoarece:
– în clasa în care se învaţă prin cooperare dispar ierarhiile tipice în care unii sunt
consideraţi ,,deştepţi”, iar alţii nu;
– cu ajutorul profesorului elevii învaţă să se descopere reciproc şi să înveţe unii
17
de la alţii;
– elevii conştientizează că sunt apreciaţi de colegi;
– elevii înving predispoziţia de ostilitate şi de alienare faţă de ceilalţi;
– se transpun în locul celorlalţi pentru a le înţelege perspectiva din punct de
vedere cognitiv şi emoţional;
– îşi dezvoltă respectul, ataşamentul şi grija faţă de ceilalţi;
– dobândesc stima de sine şi o atitudine pozitivă faţă de sine şi de ceilalţi;
– valorile şi atitudinile sunt clarificate şi învăţate în raport cu ceilalţi etc.
Organizarea activităţii în grupuri mici are, desigur, unele puncte slabe:
a. Slab control asupra cantităţii şi calităţii învăţării deoarece:
– membrii grupului nu sunt preocupaţi întotdeauna asupra învăţării săvârşite de
fiecare membru, ci se concentrează pe realizarea sarcinii sau a produsului solicitat;
– majoritatea strategiilor de învăţare în grupuri nu prevăd momente şi instru-
mente clare de evaluare.
b. Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite de elevi deoarece:
– strategiile de învăţare în grupuri vizează predominant procese cognitive, nu
rezultate individuale sub formă de cunoştinţe declarative;
– elevii se centrează pe realizarea sarcinii grupului, ceea ce permite ca unii elevi
să nu se implice efectiv, rămânând „în afara” învăţării;
– strategiile de învăţare în grupuri nu prevăd momente efective de învăţare
individuală, ci doar creează cadrul pentru evocare, învăţare şi reflecţie;
– nu există un control precis din partea profesorului asupra calităţii cunoştinţelor
elevilor.
Proiectarea şi organizarea activităţii în grupuri mici
Când iniţiază forme grupale de învăţare profesorul are în atenţie mai multe
aspecte importante: obiectivele propuse, metodele şi mijloacele care vor fi utilizate,
organizarea sălii de clasă, gruparea elevilor (numărul grupelor, numărul elevilor în
grup, structura grupelor, rolurile), coordonarea şi evaluarea activităţii în grup.
● Obiectivele operaţionale. Profesorul stabileşte obiectivele operaţionale
cognitive, procedurale şi atitudinale pe care le vor realiza elevii în lecţie, le înscrie în
proiectul de lecţie şi le va comunica elevilor în momentul în care precizează sarcina de
lucru.
● Fixarea sarcinii de lucru. Profesorul va formula sarcina de lucru în mod
explicit în etapa de proiectare şi o va comunica elevilor în lecţie, iar aceştia o vor scrie
pe caiet. Din formularea sarcinii de lucru, pentru elevi ar trebui să fie clar următoarele
aspecte:
– forma de organizare a activităţii: dacă lucrează individual, pe grupuri (în
perechi, în grupuri de patru);
– denumirea materialelor pe care le au la dispoziţie: textul din manual (pagina la
care este textul; care paragraf din manual), harta, diagrama sau imaginea (titlul şi
pagina pe care este în manual); chestionar, un articol dintr-un ziar, un obiect etc.
– resursele de timp pe care le au la dispoziţie
– rolurile individuale pe care ar trebui să le îndeplinească în grup: acestea vor fi
stabilite de către profesor în mod explicit sau de către elevii din fiecare grup;

18
 – obiectivele vizate: să elaboreze un produs (rezolvarea unei probleme, a unei
situaţii-problemă, studiul unui caz, formulare de întrebări sau de răspunsuri, scrierea
unui raport sau a altui text etc.); prezentarea acelui produs etc.
– prezentarea produsului: dacă profesorul sau elevii din grup desemnează
persoana/persoanele care vor prezenta rezultatul grupului;
– evaluarea rezultatelor: ce se evaluează (produsul, procesul de învăţare, per-
formanţa, modul de lucru în grup); cum se evaluează (prin test, evaluare orală
individuală, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentării); cine evaluează
(profesorul, elevii);
● Resurse materiale, resurse procedurale şi resurse temporale
Ce materiale vor primi grupurile? Pentru învăţarea în grupuri mici sunt necesare
resurse materiale obişnuite (manuale, atlase, hărţi, lecturi, teste etc.), iar modul în care
acestea sunt distribuite poate stimula cooperarea între elevi. Când se lucrează în grup,
un set de materiale poate fi oferit fiecărui elev sau întregului grup. Profesorul
monitorizează modul în care fiecare membru al grupului are acces la materiale. Dacă
există un set pentru un grup şi unii elevii sunt tentaţi să-l folosească numai ei, în
defavoarea celorlalţi, acest mod de a proceda se va reflecta în rezultatele individuale şi
în rezultatul grupului. Dacă se oferă un set la un grup, este recomandabil ca grupurile
să aibă acelaşi număr de membri. Limitând resursele oferite grupului şi resursele de
timp, elevii sunt determinaţi să coopereze, spre deosebire de situaţiile în care fiecare
elev are un set de materiale şi este tentat să lucreze individual. Dacă textul este oferit
unei perechi, cei doi vor sta unul lângă altul şi vor citi. Distribuind un creion colorat la
doi elevi, ei decid care dintre ei va scrie şi ce va scrie. Dacă oferim o hartă unui grup,
e sigur că elevii o vor analiza împreună şi vor discuta ce anume au observat. Se poate
distribui o listă de întrebări, dar fiecare membru al grupului va primi o copie din textul
ce va fi citit pentru a răspunde la întrebări.
Cât timp vor lucra elevii în grupuri, cât individual şi cât frontal? Elevii sunt bine
formaţi dacă se limitează timpul şi se respectă strict această limită. Ei învaţă să lucreze
timp de două sau zece minute, iar concluziile sau produsul să le prezinte într-un minut
sau două. Aceste prescripţii îi obligă să sintetizeze (grafic, cuvinte puţine, argumente
forte) ce au de spus şi să nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate
pentru fiecare activitate, se comunică din când în când cât timp mai au la dispoziţie şi
activitatea este oprită când timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.
Cum vor lucra elevii în grup? Profesorul va prezenta cât mai detaliat cum vor
proceda elevii pentru rezolvarea sarcinii de lucru, în special în situaţiile în care elevii
nu cunosc tehnica, procedura, modul de aplicare a unei metode. Atunci când elevii
lucrează individual sau în grup obiectivul vizat nu este numai realizarea unui produs,
ci şi învăţarea unor proceduri, iar acestea pot fi învăţate în mod corect numai dacă sunt
descrise în etape cronologice, dacă sunt demonstrate, dacă sunt explicate. Elevilor le
vor fi prezentate criteriile pe care trebuie să le îndeplinească produsele pe care le vor
realiza.
● Pentru aranjarea sălii de clasă pentru activităţi în grupuri mici, Johnson
(1989) recomandă:
– membrii unui grup de învăţare stau faţă în faţă pentru a păstra contact vizual
şi ,,umăr la umăr” pentru utilizarea aceloraşi materiale, pentru a vorbi fără să

19
deranjeze celelalte grupuri, pentru a schimba materiale sau idei între ei într-o
atmosferă plăcută;
– ar trebui ca fiecare elev să poată privi profesorul fără dificultate sau fără să se
ridice de pe scaun;
– grupurile să fie suficient de departe unul de celălalt, pentru evitarea interven-
ţiilor elevilor dintr-un grup în activitatea altui grup;
– spaţiile de trecere între mesele grupurilor să permită deplasarea elevilor pentru
a avea acces la materiale, la colegi sau la profesor;
În funcţie de dispunerea meselor disciplina creşte sau descreşte în clasă.
Deoarece multe probleme disciplinare apar în zonele în care elevii nu sunt direct
supravegheaţi ori cred că profesorul nu este atent la ei şi pot acţiona neobservaţi,
mesele vor fi aranjate în aşa fel încât profesorul să aibă acces la orice zonă. Elevii care
preferă să stea în ultimele bănci tind să participe mai puţin la discuţii, să fie mai puţin
atenţi şi, de obicei, au rezultate mai slabe. Cei respinşi de clasă se poziţionează tot în
ultimele bănci, fapt ce-i izolează şi mai mult de colegi. Sugerăm schimbarea periodică
a poziţiilor elevilor în clasă, astfel încât niciunul să nu stea prea mult în băncile din
spate.

20
 ● Gruparea elevilor. Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interac-
ţionează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun şi care
împărtăşesc sentimentul unei identităţi comune. Principalele caracteristici ale grupului
sunt: scopul comun; mărimea; structura de statut; conducerea; coeziunea; comunica-
rea; motivaţia şi interesele personale ale membrilor; normele de grup; natura sarcinii şi
mediul în care grupul îşi desfăşoară activitatea. Echipa este un grup formal, construit
pentru rezolvarea unor sarcini organizaţionale concrete. Echipele de înaltă perfor-
manţă se caracterizează prin: scop comun, strategii clare şi roluri bine stabilite; senti -
mentul forţei, încredere în propriile capacităţi; relaţii deschise, ascultare activă,
empatie şi înţelegere reciprocă, comunicare multilaterală; flexibilitate, adaptabilitate şi
creativitate; performanţe superioare; recunoaşterea şi aprecierea realizărilor individu-
ale şi de grup; moral excelent, satisfacţie şi sentimentul proprietăţii (noi şi al nostru).
De exemplu, un grup ce cercetători formează o echipă atunci când lucrează împreună
la un proiect de cercetare. Elevii formează o echipă când elaborează un proiect, când
joacă un sport de echipă (fotbal, baschet, volei etc.).
Din punct de vedere al componenţei lor, grupurile pot fi:
– omogene, când sunt formate din persoane cu pregătire şi experienţă similare,
caracterizate prin nivel conflictual redus, satisfacţie mai mare a membrilor, calitate
mai slabă a deciziilor;
– eterogene, când sunt formate din persoane cu pregătire şi experienţă diferite,
caracterizate prin calitate mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat,
satisfacţie variabilă a membrilor.
La nivelul şcolii se disting două categorii de grupuri:
– grupuri formale – consiliul de administraţie, colectivul de catedră, clasele de
elevi, comisia de disciplină, comisia de etică etc.
– grupuri informale, alcătuite ad-hoc, cu un scop bine precizat, care se
autodizolvă când sarcina respectivă a fost îndeplinită (organizarea unei excursii,
organizarea unui concurs şcolar).
a. Stabilirea numărului grupurilor se realizează în funcţie de: numărul elevilor
din clasă; numărul meselor sau băncilor; resursele materiale disponibile; sarcinile de
lucru proiectate.
b. Stabilirea dimensiunii grupurilor. Cât de mari vor fi grupurile? Cu toate că
nu s-a ajuns la un consens în ceea ce priveşte dimensiunea grupurilor, remarcăm faptul
că numărul de membri depinde de mai mulţi factori: obiectivele lecţiei; vârsta elevilor;
natura şi complexitatea sarcinii; experienţa pe care o au să lucreze în grup;
materialele, instrumentele şi aparatura disponibilă; resursele de timp etc. Referitor la
dimensiunea grupurilor se afirmă că:
– cu cât creşte mărimea grupului, cu atât descreşte numărul celor care participă;
– cu cât creşte dimensiunea grupului, creşte şi palierul abilităţilor, experienţelor,
competenţelor disponibile în grup;
– cu cât creşte numărul minţilor implicate în investigarea şi prelucrarea
informaţiilor, cu atât creşte diversitatea opiniilor;
– cu cât o sarcină are potenţial mai mare de generare de idei, cu atât favorizează
constituirea grupurilor mari;

21
 – cu cât este mai mare grupul, cu atât mai mult este necesar şi dificil ca elevii să
fie pregătiţi: să asigure fiecărui elev şansa de emite un mesaj; să ajungă la consens; să
coordoneze acţiunile fiecărui membru al grupului; să asigure explicarea şi elaborarea
materialului care va fi învăţat; să rămână toţi concentraţi asupra sarcinii; să menţină
relaţii bune în timpul activităţii.
– cu cât creşte dimensiunea grupului, cu atât descreşte numărul interacţiunilor
,,faţă în faţă” şi descreşte gradul de ,,intimitate” între membrii grupului; apare o mai
slabă coeziune a grupului şi descreşterea responsabilităţii individuale în ceea ce
priveşte contribuţia la succesul grupului.
– cu cât este mai mic intervalul de timp disponibil, cu atât este mai redusă
învăţarea; dacă avem resurse mici de timp sunt preferabile activităţile în perechi, care
sunt mai uşor de organizat, operează mai eficient şi oferă fiecărui elev posibilitatea să
se exprime.
– cu cât este mai mic grupul, cu atât este mai dificil pentru elevi să nu se implice
sau să nu depună niciun efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mici sunt mai uşor
de urmărit;
– cu cât sunt mai mici grupurile, cu atât sunt mai uşor de identificat şi de rezolvat
dificultăţile pe care le au elevii când lucrează împreună.
Se consideră că numărul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci,
deoarece astfel fiecare are posibilitatea să treacă prin rolurile presupuse de activitatea
în grup. Dacă elevii stau câte doi în bancă se constituie uşor grupuri din câte patru, iar
dacă sunt câte trei la o masă, se alătură grupului un elev de la o altă masă. Specialiştii
recomandă ca elevii să se obişnuiască să lucreze în perechi înainte de a lucra în
grupuri mici.

22
 c. Stabilirea structurii grupurilor. Deoarece cercetările au relevat faptul că in-
teracţiunile sunt mai frecvente şi mai profunde în grupurile eterogene, elevii vor fi
amestecaţi în funcţie de nivelul abilităţilor şi al cunoştinţelor, de sex sau alte
caracteristici de status (etnie, nivelul socio-economic al familiei), de motivaţia pentru
învăţare, de competenţele sociale ale elevilor etc. Pentru ca grupurile să lucreze cât
mai eficient, grupaţi elevii în aşa fel ca fiecare dintre ei să dispună de resurse pentru
ceilalţi. Un grup poate cuprinde un elev cu nivel înalt de cunoştinţe şi deprinderi
cognitive, un altul care are abilităţi dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gân-
direa flexibilă, dar cu dificultăţi în comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea
sarcinii de lucru de către grup. Prin monitorizarea activităţii în grupuri se constată că,
uneori, unii elevi cu resurse într-un anumit domeniu produc indisciplină sau manifestă
egoism faţă de ceilalţi din grup. Cătălina Ulrich (2000, p. 41) nu recomandă formarea
grupurilor numai din elevi ,,străluciţi” sau din cei care ,,creează probleme” în clasă, în
timp ce alţii cercetători susţin constituirea grupurilor omogene sub aceste aspecte
pentru a-i determina pe elevii buni să lucreze la nivelul lor, iar pe cei cu probleme să
depună un efort pentru realizarea onorabilă a sarcinii. Comportamentul antisocial
poate fi echilibrat şi corectat de către elevii cu competenţe sociale bune, însă nu întot-
deauna, motiv pentru care nu va fi pedagogică soluţionarea acestor manifestări numai
de către elevi. Gruparea elevilor va fi dirijată de către profesor pentru evitarea neac-
ceptării unor elevi din diferite motive (etnie, naţionalitate, sex). Băieţii sunt tentaţi să
nu accepte fete în grupurile lor, iar fetele procedează invers. Pe parcursul activităţilor
în grupuri este bine ca elevii să se obişnuiască să înveţe cu oricare dintre colegi, iar
schimbările în compoziţia grupurilor să fie percepute ca procese fireşti, nu forţate sau
formale. Discuţia profesorului cu elevii despre nevoile, interesele şi dorinţele lor este
benefică în grupare.
d. Tehnici de grupare a elevilor
1) Proceduri de grupare aleatorie
 Numărarea de la 1 la 4. Pentru ca elevii să formeze grupuri de patru, ei numără
de la 1 până la 4. Cei cu acelaşi număr vor forma unul sau două grupuri.
 Extragerea biletelor pe care sunt scrise cuvinte (plante, animale, unităţi monta-
ne, fluvii, oraşe, personalităţi, culori etc.). Cei care au scris pe bileţele acelaşi cuvânt,
simbol, culoare formează un grup.
 Reconstituirea proverbelor. Dacă în clasă sunt 24 de elevi şi se constituie
grupuri de câte patru, se aleg cinci proverbe formate din câte patru cuvinte. Câte un
cuvânt din fiecare proverb este scris pe un bilet. Elevii trag biletele, apoi caută colegii
care au bilete pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul cărora se reconstituie proverbul.
(Cătălina Ulrich, 2000, p. 44) Exemple de proverbe: Vorba bună, mult aduce. Vorba
multă, sărăcia omului. Omul cât trăieşte învaţă. Apele liniştite sunt adânci. Ai carte,
ai parte. Caută ceartă cu lumânarea. Câinii latră, ursul joacă. Pisica blândă zgârie
rău. Face haz de necaz. Mulţi văd, puţini înţeleg. Ochii stăpânului îngraşă vita. Ochii
văd, inima cere. Prostia e boierie mare. Rău faci, rău găseşti. Banii nu aduc fericirea.
Apa trece, pietrele rămân. Minciuna are picioare scurte.
 Nume proprii din diferite ţări. Pe bilete sunt scrise nume proprii din diferite ţări
şi elevii se vor grupa după denumirea ţării Grupul 1 – Italia: Roma, Sicilia, Etna,
Apenini, Pad. Grupul 2 – Franţa: Paris, Corsica, Alpi, Sena, Marsilia etc.

23
  Acelaşi cuvânt. Pe patru bilete scrie acelaşi cuvânt (Exemplu: responsabilitate,
cooperare, respect, hărnicie, corectitudine, loialitate, punctualitate, modestie, creati-
vitate, empatie etc.) şi toţi elevii care au acelaşi cuvânt pe bilet formează un grup.
Pentru a nu se pierde timpul şi pentru a fi mai antrenant, se propune elevilor un con -
curs: care grup se constituie primul? Grupurile utilizează diferite strategii. Dacă unul
dintre elevi descoperă proverbul sau ţara, poate striga cu voce tare şi atunci grupul se
adună rapid. Dacă se utilizează bilete de aceeaşi culoare pentru fiecare proverb sau
ţară, gruparea se face după culoarea biletelor. Profesorul va scrie rapid pe bilete
colorate, dar nu este recomandabil să repete tehnica la aceeaşi clasă.
 Luna de naştere. Fiecare elev spune în lună s-a născut şi apoi elevii se grupează
după anotimpuri. Se formează patru grupuri.
2) Distribuirea stratificată presupune gruparea elevilor care au cel puţin o
caracteristică (acelaşi hobby, un stil de învăţare, interes pentru o disciplină etc.).
Pentru a asigura această compoziţie elevii sunt ordonaţi după aprecierea profesorului,
după notele obţinute, pe baza rezultatelor unui test, după pasiunea pentru călătorii
reale sau pe Internet, după preferinţa pentru lecturi sau filme documentare etc. În acest
caz se selectează primul grup alegând un elev din categoria celor ,,buni”, unul din
categoria celor ,,slabi” şi doi de nivel mediu. În structurarea grupului elevii nu sunt
toţi de acelaşi sex sau etnie. Când formează grupurile, profesorul decide cine cu cine
lucrează. Se anticipează astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de învăţare
sau disciplină într-un grup sau plasarea elevilor timizi sau izolaţi în grupuri în care
există colegi care oferă sprijin şi suport emoţional.
3) Formarea grupurilor de către elevi este cea mai puţin recomandată deoarece
au tendinţa de a se grupa pe baza unui anumit criteriu: fetele lucrează separat de băieţi,
elevii de aceeaşi etnie formează grupuri separate, cei ,,buni” lucrează împreună etc.
Dacă utilizaţi totuşi această tehnică, cereţi elevilor să scrie pe o foaie numele colegilor
cu care ar dori să lucreze, apoi adăugaţi numele unui elev care nu există pe listă.
Pentru stimularea cooperării şi creativităţii elevilor se sugerează ca fiecare grup
să poarte o denumire şi se oferă materiale şi instrumente (hârtie colorată, foarfece,
lipici) pentru a elabora un produs prin care să reprezinte simbolic identitatea grupului.
După ce fiecare grup a ales un nume (Şoimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii,
Creativii, Umoriştii etc.) şi a elaborat produsul, un reprezentant prezintă grupul,
produsul realizat şi motivează alegerea numelui în faţa celorlalte grupuri.
e. Rolurile membrilor grupurilor. Ce roluri vor juca elevii? În activităţile în
grup se atribuie treptat diferite roluri pentru ca elevii să înveţe să desfăşoare activităţi
eficiente, să îşi asume responsabilităţi precise şi să-şi dezvolte relaţii sau atitudini
sociale pozitive. Jocul rolurilor elevilor poate viza realizarea sarcinii grupului, men-
ţinerea grupului sau pe ambele. Elevii învaţă rolurile jucându-le în ocaziile oferite de
profesor şi evaluându-şi propria prestaţie. Unii specialişti afirmă că elevii lucrează în
grup dacă au roluri bine determinate (numărul rolurilor = numărul membrilor gru-
pului), altfel existând riscul ca unii să asiste la activitate. În activităţile organizate în
grupuri de adulţi am observat că aceştia sunt puţin preocupaţi de jucarea rolului
atribuit. În activităţile în grup pot fi atribuite următoarele roluri:
 Roluri centrate pe realizarea sarcinii grupului. Se pot atribui elevilor urmă-
toarele roluri cu scopul de a realiza sarcina de lucru în mod eficient:

24
 Profesorul are rolul de a studia conţinutul (text, fotografie, hartă etc.) sau o parte
din el şi să îl explice celuilalt coleg din pereche sau elevilor din grupul său. Profesorul
va fi singurul din pereche/grup care studiază tema dată, aşa că el trebuie să o înţeleagă
foarte bine şi să exerseze modul în care o va explica! Dacă elevul-profesor are difi cul-
tăţi, el va cere ajutorul profesorului.
Controlorul. Profesorul va alege la întâmplare elevi din fiecare grup pentru a pre-
zenta rezolvarea sarcinii de lucru, ce au învăţat sau ce decizii a luat grupul, pentru a
răspunde la întrebări, pentru a întocmi un chestionar sau a rezolva un test pe baza
materialului. Rolul controlorului este să se asigure că toţi membrii grupului au înţeles
concluziile grupului său şi că le pot relata în faţa clasei într-o manieră clară. Pentru
realizarea acestui lucru controlorul poate pregăti şi pune întrebări tuturor elevilor din
grup în timp de circa 5 minute. Dacă unul din grupului nu poate răspunde la o între -
bare, o parte din responsabilitate este a controlorului.
Scribul are rolul de a face un rezumat al punctelor-cheie pe care le-a găsit grupul
său, de a se asigura că toţi elevii din grupul sunt de acord cu ele şi apoi le notează.
Scribul trebuie să fie pregătit să prezinte în faţa întregii clase concluziile grupului său.
Reporterul (Interogatorul) are rolul de a răsfoi materialele disponibile şi a
formula întrebările esenţiale la care se poate răspunde cu ajutorul acestora cu scopul
de a focaliza atenţia grupului său spre punctele-cheie. El va adresa apoi întrebările
grupului său şi vor răspunde împreuna la ele. În timpul studierii conţinutului,
reporterul poate adăuga întrebări sau le pot schimba pe cele existente. Reporterul
poate folosi întrebări ajutătoare pentru a-şi ajuta grupul să-şi îndeplinească sarcina de
lucru.

25
 Responsabilul cu vocabularul va căuta termenii mai dificili în dicţionare şi le va
explica sensul colegilor din grup. Dacă este nevoie, el poate întocmi un glosar doar
pentru grupul său. Responsabilul cu vocabularul se va asigura că toţi membrii grupului
pot explica fiecare termen.
Conducătorul are rolul de a conduce grupul într-o manieră democratică şi de a se
asigura că grupul îşi îndeplineşte toate sarcinile în intervalul de timp acordat. El poate
distribui anumite roluri elevilor din grupul său dacă el considere că acest lucru este
necesar. El va împărţi resursele cum consideră mai bine pentru ca munca echipei sale
să aibă eficienţă maximă.
Elevii îndeplinesc cel mai bine aceste roluri atunci când fiecare elev este testat
după activitatea în grup (prin întrebări, prin test, printr-un chestionar anunţat) pentru a
se vedea concret ce a învăţat. Dacă elevii ştiu de la început că fiecăruia dintre ei i se
pot pune întrebări pe baza conţinutului studiat, elevii vor lucra împreună cu
controlorul lor pentru a se asigura ca toţi au înţeles toate aspectele. Elevii pot primi
,,cartonaşe-rol” pe care sunt descrise rolurile până ce elevii se obişnuiesc cu ele. Elevii
pot juca roluri diferite de la o lecţie la alta. Profesorul va da fiecărui elev un rol, iar
uneori poate face combinaţii de roluri în fiecare grup: doi sau mai mulţi profesori şi un
controlor; doi sau mai mulţi profesori, un responsabil cu vocabularul şi un controlor;
un conducător care este în acelaşi timp şi reporter, un scrib şi un controlor; un condu-
cător, un reporter, un scrib şi un controlor. Nu este recomandabilă omiterea contro-
lorului. În anumite lecţii, în funcţie de conţinutul abordat sau ad-hoc, se pot atribui
elevilor şi alte roluri:
Cercetaşul  cere informaţii necesare de la alte grupuri sau de la profesor;
Căutătorul de dovezi  caută informaţii când apar controverse, neclarităţi;
Cronometrorul timpul  asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea
sarcinii;
Ilustratorul  elaborează crochiurile geografice, diagramele etc.
Investigatorul  formulează întrebările pentru rezolvarea situaţiilor-problemă
sau a cazurilor;
Analistul  analizează materialul grafic, fotografiile, hărţile, textele etc.
Cititorul  citeşte grupului materialele scrise;
Furnizorul  distribuie materialele destinate instruirii;
Ascultătorul activ  repetă sau reformulează ce au spus alţii;
Raportorul  relatează celorlalte grupuri deciziile şi ideile grupului lor;
Rezumatorul  trage concluziile în urma discuţiilor din grup;

26
  Rolurile centrate pe menţinerea grupului sunt următoarele:
Facilitatorul  se asigură că fiecare primeşte sprijin atunci când are nevoie;
Responsabilul cu curăţenia  adună materialele după activitate;
Responsabilul cu securitatea colegilor  supraveghează utilizarea obiectelor
periculoase;
Încurajatorul  felicită, ajută, încurajează membrii grupului;
Mediatorul conflictelor  negociază pentru rezolvarea divergenţelor între
membrii grupului;
Evaluatorul  observă cum anume cooperează elevii din grup şi discută
observaţiile cu colegii.
Desfăşurarea activităţii în grupuri
Standford (citat de Cătălina Ulrich, 2000, p. 59) identifică cinci stadii ale coope-
rării în clasa de elevi: orientarea, stabilirea normelor, rezolvarea conflictelor, producti-
vitatea şi destrămarea.
a. Orientarea este stadiul în care se organizează activităţi cu scopul famili-
arizării elevilor, a câştigării încrederii unii în alţii, a discutării principalelor aşteptări.
În aceste activităţi se oferă elevilor şansa de a vorbi despre ei înşişi (materii preferate,
hobby-uri), despre experienţele pozitive sau negative trăite, despre mediul şcolar,
despre activităţile pe care ar dori să le facă la şcoală. Acest stadiu permite identificarea
nevoilor, intereselor şi scopurilor elevilor, alături de aşteptările pe care le au din partea
profesorului sau a şcolii. Cu cât se străduieşte mai mult profesorul pentru implicarea
elevilor în discuţii despre cum ar crea împreună un mediu plăcut de învăţare, cu atât
elevii se vor simţi mai responsabili şi angajaţi în procesele de învăţare în clasă.
Tehnici de orientare (încălzire, dezgheţare, constituire a grupului) a elevilor
 Ecusonul. Fiecare elev primeşte un dreptunghi alb sau colorat pe care va scrie
prenumele său şi va desena un simbol sau mai multe care-l reprezintă. Elevii pot
reprezenta în fiecare colţ câte ceva (un hobby, localitatea de domiciliu, culoarea, ani-
malul sau planta preferate). După realizarea şi aplicarea ecusoanelor pe piept, fiecare
spune, pe rând, prenumele (cum doreşte să i se spună), şcoala din care provine,
materia preferată, hobby-uri, de ce a venit la această şcoală, ce proiecte de viitor are,
ce fel de profesori preferă etc. Dacă sunt mulţi elevi, pentru a câştiga timp, se suge-
rează să spună ce doresc despre propria persoană şi ce ar dori să ştie colegii despre ei.
Dacă elevii se cunosc şi informaţii despre ei nu interesează, ei vor expune motivul
alegerii simbolului. Exemple: am ales soarele pentru că aş dori să fiu o sursă de învă-
ţătură pentru ceilalţi; am ales soarele deoarece aş dori să încălzesc sufletul colegilor
ori să le luminez ziua prin glumele mele; am desenat un boboc de trandafir pentru că
sunt ca o floare care abia înfloreşte etc. Prin această tehnică se stimulează imaginaţia
elevilor şi reflecţia asupra propriei personalităţi.
 Vânătoarea de comori. Fiecare elev primeşte sau elaborează tabelul pe o pagina
de caiet. Pentru completarea lui, ei se plimbă prin clasă şi adresează întrebări colegilor
pentru a-i descoperi pe cei care corespund cerinţelor. Pentru ca elevii să dialogheze, nu
au permisiunea să spună ce li se potriveşte din tabel fără să fie întrebaţi. În funcţie de
obiectivele propuse, se propun diverse alternative pentru completarea tabelelor.

Găsiţi pe cineva căruia:

27
 Îi place matematica Îi plac jocurile pe calculator Îi plac filmele
Îi place sportul Îi plac excursiile Îi place literatura
Îi place dansul Îi place muzica Îi plac glumele
 Prenume – adjectiv. Se propune elevilor să spună pe rând prenumele pe care
doresc să fie numiţi şi un adjectiv care începe cu iniţiala prenumelui şi care li se
potriveşte. Dacă elevii nu găsesc adjective adecvate, propun colegii. După ce fiecare
elev a primit unul sau mai multe adjective, fiecare rosteşte încă o dată prenumele şi un
adjectiv dintre cele propuse. Exemplu: Paula – politicoasă; Elena – empatică; Maria –
misterioasă etc.
 Steluţa. Se propune elevilor să completeze steaua cu informaţii despre sine,
apoi să o prezinte colegului de bancă, să asculte ce a scris colegul său, încurajându-l
cu un zâmbet sau dând din cap. Elevii au la dispoziţie patru minute pentru activitatea
individuală şi în perechi. Steaua este desenată pe o foaie format A4 şi are scrise în
colţuri următoarele cerinţe:
– 3 cuvinte pentru a mă caracteriza;
– 2 lucruri făcute de mine de care sunt mândră/mândru;
– 2 obiective de viitor;
– 2 calităţi pentru care mă plac oamenii;
– 3 calităţi pe care le aduc într-o prietenie.
După discuţiile în perechi se adresează elevilor următoarele întrebări: Cum v-aţi
simţit când aţi scris lucruri pozitive despre voi? La care dintre colţurile steluţei v-a
fost cel mai dificil să completaţi? Cum v-aţi simţit când aţi împărtăşit aceste informaţii
partenerului? Cum v-aţi simţit ca ascultători? Dacă elevii au avut dificultăţi, sunt
întrebaţi care a fost cauza (De ce?). Această activitate este destinată cunoaşterii unor
aspecte pozitive despre sine, creşterii respectului faţă de sine, expunerii unei opinii
pozitive despre sine, cunoaşterii colegilor, exersării comunicării etc.
 Cercul. Profesorul desenează pe un poster un cerc împărţit în atâtea secţiuni
câţi elevi sunt în grup. Fiecare elev va scrie prenumele într-o secţiune, cu o anumită
culoare şi va desena un simbol care-l reprezintă., Fiecare explică alegerea culorii şi a
simbolului după completarea cercului.
 Vitrina cu valori. În grila de mai jos, respectând cerinţele prezentate, notaţi
numele unui coleg care îndeplineşte constant sarcina respectivă. Rugaţi-l să semneze
în caseta corespunzătoare. Nu aveţi voie să folosiţi acelaşi nume de două ori. Cine
completează primul „ vitrina cu valori ” strigă „ BINGO !”

1. Susţine membrii echipei, 2. De multe ori este în 3. Diplomat, convingător,

încurajându-i indiferent de
situaţie; amabil, prietenos,
pune suflet în orice situaţie,
spontan; uneori superficial,
inconsecvent, renunţă la
anumite proiecte
4. Este o prezenţă lucidă,
obiectivă, vorbeşte puţin,
gândeşte aspectele în
profunzime, argumentează în
mod raţional ideile pe care le
susţine, fără patimă sau
contratimp cu restul echipei,
nu se supune hotărârilor luate
de colectiv, are păreri complet
diferite de ale celorlalţi,
încearcă să convingă, dar nu
prea reuşeşte
5. Face evaluări imparţiale,
indiferent de situaţie, este
foarte obiectiv şi ia măsuri
numai în cunoştinţă de cauză;
evită neînţelegerile,
argumentând clar, intransigent
dominator, bun orator,
stabileşte relaţii cu/ între toţi
membrii echipei, ştie să iasă
bine din orice situaţie, ştie să
profite de oportunităţi
6. Talentat în a crea legături
între membrii echipei, deschis
pe toate planurile de
colaborare, ştie „să vândă”
calităţile echipei şi să ascundă
defectele acesteia

28
 înflăcărare şi categoric orice idee
7. Este convingător, autoritar, 8. Acordă ajutor 9. Captează idei şi construieşte
corect, dezvoltă idei originale, necondiţionat, cooperează pe ele, vizualizează impactul
este foarte creativ, conduce o foarte bine cu membrii potenţial al diferitelor metode
acţiune cu succes, este echipei, punctual, corect, loial, de acţiune, vede şi speculează
meticulos până la exagerare, se implică şi îi implică şi pe toate oportunităţile în
nu lasă nimic la voia ceilalţi într-o activitate beneficiul echipei
întâmplării
b. Stabilirea normelor se face cu toţi membrii clasei, însă unele norme sunt
specifice numai unui grup. Normele pot fi generale, cu valabilitate pe tot parcursul
anului şcolar sau în activităţile în grupuri mici sau pot varia pe parcurs în funcţie de
sarcinile propuse, de schimbările din clasă, de locul desfăşurării activităţii etc. Se
recomandă negocierea regulilor cu elevii pentru realizarea unui consens decât să
impunerea lor de către profesor pentru ca ei să le respecte. Elevii se simt mai res pon-
sabili să respecte reguli pe care le-au stabilit ei, prin negociere cu colegii şi profesorul.
Iată câteva norme:
 fiecare ascultă cu atenţie ce spun colegii lui;
 nu-l întrerupeţi pe cel care vorbeşte;
 nu vorbiţi mai mulţi simultan;
 deciziile de grup sunt cele pe care le susţin toţi membrii grupului etc.
După ,,negocierea” regulilor, acestea pot fi afişate în clasă pentru a fi recitite şi
memorate. Normele grupului sunt stabilite ca o problemă a responsabilităţii grupului
deoarece participă toţi membrii clasei, a capacităţii de reacţie la ceilalţi deoarece
fiecare ascultă ce spun colegii, a cooperării deoarece sunt de acord să colaboreze cu
ceilalţi, în loc să fie în competiţie, a luării deciziilor prin consens deoarece acestea vor
fi respectate ulterior de toţi membrii grupului, a rezolvării problemelor deoarece toţi
vor fi pregătiţi să facă faţă.
c. Producţia grupului. În această etapă grupurile lucrează ca entităţi separate în
care elevii cooperează pentru realizarea sarcinilor. Membrii unui grup colaborează
pentru realizarea aceleiaşi teme, dar pot avea şi sarcini diferite în interiorul grupului. Ei
redistribuie anumite sarcini şi le îndeplinesc, stabilesc rolurile şi le joacă, rezolvă con-
flictele care apar, oferă sprijin reciproc etc. Profesorul se implică în activităţile grupu-
rilor când este solicitat sau pentru a transfera elevilor cât mai multă responsabilitate
pentru învăţare. Chiar dacă aparent este ,,în umbră”, el monitorizează permanent
procesele de învăţare şi de cooperare ale elevilor, fără a viza doar produsele finale
oferite de grupuri.
Coordonarea activităţilor în grupuri
Când activitatea de învăţare se desfăşoară în grupuri, profesorul nu este un obser-
vator pasiv, ci are numeroase responsabilităţi.
a. Instructor. Profesorul oferă elevilor instrucţiuni clare şi precise asupra modului
în care vor lucra:
– să discute în şoaptă pentru a nu deranja celelalte grupuri, dar totuşi destul de
tare pentru a fi auziţi de membrii grupului;
– să ridice mâna pentru a anunţa că doresc să spună ceva şi să vorbească după ce
primesc permisiunea nonverbală sau verbală a grupului;
– să observe alte grupuri cum lucrează fără a-i întrerupe sau deranja pe colegi;

29
 – să solicite materiale noi de la profesor (cărţi, reviste, dicţionare, hărţi) pe care
le-au mai folosit şi de care au nevoie;
– să solicite informaţii sau consiliere de la profesor în situaţiile în care necesită
sprijin;
– să realizeze sarcina în timpul alocat deoarece sunt mai multe sarcini de realizat
într-o lecţie;
– să solicite altceva de făcut dacă au realizat sarcina dată;
– să-şi exprime propriile idei în grup, chiar dacă nu au deplină siguranţă asupra
lor;
– să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi, fără să-i întrerupă;
– să-i solicite şi să-i încurajeze pe ceilalţi să-şi expună ideile sau să se implice în
realizarea sarcinii;
– să-şi argumenteze ideile sau să contraargumenteze ideile celorlalţi, fără a-i
jigni;
– să lucreze toţi pentru realizarea sarcinii, fără a permite cuiva să se sustragă etc.
Aceste instrucţiuni vor fi discutate pe rând cu elevii, în diferite lecţii, pentru a se
obişnui să le respecte şi să monitorizeze propria activitate. Pentru ca elevii să nu
considere că aceste instrucţiuni le sunt impuse autoritar sau că le limitează
posibilităţile şi libertatea de a acţiona, este important să se ceară sugestii din partea lor.
După „negocierea” regulilor, acestea pot fi afişate în clasă pentru a fi recitite şi
memorate.
b. Consultant. În acest rol, profesorul oferă elevilor informaţii suplimentare nece-
sare pentru realizarea sarcinii de lucru. Poziţia profesorului este, de obicei, neutră
pentru a nu influenţa opiniile elevilor în anumite probleme controversate şi pentru a-i
determina pe elevi să-şi asume întreaga responsabilitate în realizarea unui produs.
Profesorul oferă doar puncte de sprijin, îi orientează eventual spre anumite direcţii sau
le sugerează ce materiale ar fi necesare pentru soluţionarea problemelor. Pentru res-
pectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile fără
implicarea excesivă a profesorului.
c. Participant. În unele situaţii, profesorul se implică direct în activitatea gru-
purilor. Dacă situaţia o cere, el manifestă aceeaşi opinie cu un anumit grup, însă doar
pentru un interval oarecare de timp deoarece după aceea, pentru a oferi un model
elevilor, îşi schimbă „aparent” opinia trecând la alt grup. În situaţiile în care proble-
mele au mai multe soluţii şi nu există argumente puternice pentru a decide soluţia
optimă, profesorul nu indică o anumită soluţie, ci lasă problema deschisă. În situaţiile
în care profesorul participă la activitatea unui grup, este preferabil să întrebe decât să
răspundă la întrebări sau să sugereze demersuri decât să indice un drum care duce la
soluţie. Atât în rolul de consultant, cât şi în cel de participant, profesorul are nevoie de
multă abilitate şi diplomaţie pentru a-i determina pe elevi să înveţe să lucreze singuri
şi să aibă satisfacţia obţinerii succesului fără sprijin din partea altora.
d. Observator. Chiar dacă elevii au impresia că nu sunt supravegheaţi, profesorul
este permanent printre ei, observă procesul de cooperare, dinamica grupului, afinităţile
dintre elevi, cum negociază pentru produsul final, supraveghează cu atenţie ritmul de
lucru şi nu se ocupă de activităţi diferite de cele desfăşurate de către elevi. Liderii,
executanţii, retraşii care se individualizează în fiecare grup pot fi vizualizaţi de la
distanţă. Chiar dacă se stabileşte un interval de timp disponibil (care trebuie să fie
30
flexibil) şi se fixează un responsabil cu respectarea timpului, unele grupuri termină
mai repede decât altele, iar altele nu reuşesc să realizeze sarcina în întregime. Dacă un
grup a realizat sarcina, se oferă sarcini suplimentare spre rezolvare doar pentru a-i ţine
ocupaţi. Aceste sarcini sunt proiectate în aşa fel încât elevii să nu se simtă „penalizaţi”
pentru că au terminat mai devreme decât ceilalţi, deoarece, în viitor activitatea lor va
dura mai mult, fără să fie neapărat de calitate. Înainte de oferirea unei sarcini suplimen-
tare se verifică dacă au realizat-o corect sau în întregime pe cea atribuită. Profesorul
precizează că, deşi nu l-au auzit sau nu l-au văzut permanent, i-a atenţionat la timp.
e. Facilitator. Profesorul nu aduce informaţii şi nu intervine, ci facilitează acti-
vitatea prin oferirea unor materiale, prin încurajări, prin formularea unor întrebări etc.
f. Motivator. Profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru,
prin procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare şi de evaluare a
rezultatelor, prin activarea unor scopuri, prin strategii interactive etc. Motivaţia apare
după ce ştii ce trebuie să faci, cum să faci şi după ce ţi-ai asumat rolul.
g. Coordonator. Profesorul este cel care cunoaşte demersul întregii activităţi,
motiv pentru care va asigura permanent cadrul adecvat de predare-învăţare-evaluare
prin resurse materiale şi procedurale adecvate, prin dozarea timpului, prin intermediul
prescripţiilor oferite elevilor, prin feed-back-ul primit sau oferit etc.
Monitorizarea cooperării (activităţilor de tip social) este importantă deoarece
unele grupuri împiedică învăţarea, generează conflicte, dezechilibre sau insatisfacţie în
clasă în loc să faciliteze învăţarea şi să îmbunătăţească relaţiile între elevi. Prezentăm
câteva moduri de lucru în grupuri pentru a fi comparate cu modurile în care
cooperează elevii în lecţiile dumneavoastră.
A. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună, dar nu au interes să lucreze astfel
pentru că ei cred că vor fi evaluaţi individual. Ei se consideră în competiţie unul cu
celălalt, nu au încredere în colegi, motiv pentru care îşi ascund informaţiile, nu
răspund complet sau corect la întrebările celorlalţi sau afirmă că nu ştiu. Ei nu
cooperează, ci se sabotează reciproc, iar rezultatul grupului, în ansamblu, este mai mic
decât al altor grupuri.
B. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună, acceptă să lucreze împreună, dar
sarcinile prevăzute de profesor implică puţin munca în comun. Deoarece elevii cred că
vor fi evaluaţi ca indivizi, nu ca membrii ai grupului şi că nu contează rezultatul
grupului, ei nu au interes să-i înveţe pe ceilalţi ceea ce ştiu. Ei caută informaţii de la
ceilalţi, dar primesc şi oferă puţin sprijin. Comunicarea este minimă. Unii elevi nu
lucrează şi profită de eforturile colegilor conştiincioşi, care se simt exploataţi. Rezul-
tatul grupului poate fi mai bun decât potenţialul unora dintre membrii grupului, dar
unii elevi ar putea obţine rezultate mai bune lucrând individual.
C. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună şi le place să o facă. Ei au
încredere în colegii lor, ştiu că vor primi sprijin la nevoie, sunt bucuroşi în situaţiile în
care pot contribui la reuşita grupului, sunt siguri că succesul personal şi cel al grupului
depinde de efortul tuturor membrilor din grup.
Pentru monitorizarea cooperării se utilizează fişe de observare a procesului sau
fişe de evaluare, iar criteriile vor fi discutate cu elevii. Pentru completarea fişelor sunt
atribuite roluri de observatori în fiecare grup. Dacă elevii ştiu că sunt observaţi pe
baza fişelor, vor încerca să se schimbe conştient.

31
 Monitorizarea activităţilor de tip cognitiv este importantă deoarece interesează,
în primul rând, procesul de învăţare, dacă participanţii ajung la învăţare reală sau
mimează doar învăţarea şi, doar în al doilea rând, vizează produsul realizat. Când se
învaţă în grup, succesul şi insuccesul se distribuie asupra grupului. Pentru a sprijini
cooperarea în grupuri este nevoie să fie respectate câteva aspecte:
 Adecvarea conţinutului:
– oferirea unui conţinut accesibil elevilor;
– oferirea unui conţinut care satisface nevoile, interesele şi scopurile elevilor.
 Interdependenţa pozitivă
– oferirea unei sarcini clare şi a unui scop al grupului, astfel încât să determine
angajarea pentru succesul propriu şi al celorlalţi;
– divizarea sarcinilor, a resurselor şi a recompenselor în grupuri;
– precizarea că va fi un grup câştigător sau o ierarhie pentru a determina mobili-
zarea resurselor (ceilalţi pierd pentru că nu sunt primii);
– folosirea cooperării în echilibru cu competiţia pentru stimularea activităţii.
 Responsabilitatea personală şi de grup
– grupul conştientizează scopul şi trebuie să fie capabil să măsoare progresul în
realizarea scopului şi eforturile individuale ale fiecărui membru;
– grupul răspunde pentru realizarea sarcinii;
– fiecare membru al grupului contribuie echitabil la realizarea sarcinii grupului;
– fiecare membru să fie conştient că de succesul propriu şi al fiecăruia în parte
depinde reuşita grupului;
– se precizează că se evaluează grupul, altfel fiecare membru va fi în competiţie cu
sine însuşi.
 Promovarea interacţiunii
– să existe în grup elevi cu abilităţi diferite de comunicare, nivel de cunoştinţe,
etnii/sexe diferite etc.;
– sarcina propusă să permită implicarea tuturor elevilor;
– se intervine pentru îmbunătăţirea eficacităţii muncii în grup;
– se identifică problemele pe care le au unii elevi când lucrează în grup.
 reflecţia asupra învăţării şi cooperării în grup
– se creează momente în care membrii grupului discută despre modul în care au
lucrat, despre cum au atins sau nu scopurile propuse, despre cât de valoroase au fost
intervenţiile fiecărui membru al grupului, despre ce ar putea face în viitor pentru men-
ţinerea sau modificarea unor comportamente;
– se analizează dacă elevii au dobândit competenţe sociale (respect, toleranţă
pentru ceilalţi care sunt diferiţi).

32
 d. Rezolvarea conflictelor. Când se lucrează în grupuri, în mod inevitabil apar
conflicte fireşti între colegi, între elevi şi profesori. Elevii vor testa întotdeauna
limitele chiar dacă la începutul activităţii s-au stabilit prin consens norme sau acorduri.
Dacă nu se respectă regulile propuse sau negociate apare o stare de disconfort pentru
toţi şi o erodare a ethosului profesorului. Este important ca profesorul să abordeze
pozitiv conflictele, să nu lanseze predicţii de eşec, să nu lase conflictele nerezolvate
ori să încerce să le soluţioneze autoritar sau rigid. Cooperarea se produce atunci când
normele sunt construite împreună, iar conflictele sunt soluţionate prin analizarea lor cu
elevii, prin identificarea cauzelor şi redefinirea unor norme care nu au fost suficient de
clare sau funcţionale. Învăţarea este blocată sau stânjenită atunci când elevii sunt
admonestaţi că au încălcat normele sau ameninţaţi că vor fi pedepsiţi dacă le vor mai
încălca.
e. Timpul. Structurarea timpului este o necesitate. Elevii sunt bine formaţi dacă
se limitează timpul şi se respectă strict această limită. Ei învaţă să lucreze două sau
zece minute, iar concluziile sau produsul să le prezinte într-un minut sau două. Aceste
prescripţii îi obligă să sintetizeze (grafic, cuvinte puţine, argumente forte) ce au de
spus şi să nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare
activitate, se comunică din când în când cât timp mai au la dispoziţie şi activitatea este
oprită când timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.
Prezentarea produselor, evaluarea activităţii şi a rezultatelor
Profesorul poate solicita ca un anumit elev din fiecare grup să prezinte produsul
grupului pentru ca fiecare elev să fie pregătit pentru a această activitate, de asemenea
va rezerva timp pentru prezentarea fiecărui grup şi pentru discuţii. În unele situaţii
prezentarea poate fi realizată de către doi elevi dintr-un grup (de exemplu, unul
vorbeşte, iar celălalt indică la hartă, pe diagrame sau pe imagini sau fiecare dintre ei
prezintă o anumită parte) sau chiar de către tot grupul.
Aprecierea activităţii în grupuri şi a rezultatelor lor implică exprimarea printr-o
judecată de valoare şi estimarea calităţii procesului de cooperare şi de învăţare sau a
produselor (cunoştinţe, capacităţi, competenţe dovedite prin testare sau exprimate
grafic, verbal etc.). Aprecierea prin laude este feed-back-ul pozitiv care contribuie la
motivarea elevilor şi întărirea expectaţiilor de grup. Exprimarea verbală a aprecierilor
procesului este făcută în forme variate de către profesor sau elevi: Mi-a plăcut cum au
cooperat membrii grupelor 2 şi 3! Am observat că grupul 2 l-a neglijat pe X! Grupul
3 a lucrat foarte încet şi astăzi nu a terminat! Altădată va trebui să aveţi un ritm de
lucru mai rapid! Se poate cere elevilor să aprecieze ei activitatea: Care grup a lucrat
cel mai repede? Dar cel mai bine? Care grup a avut dificultăţi în rezolvarea sarcinii?
Care grup nu a terminat de rezolvat sarcina? De ce? Aprecierea verbală a produselor
se face în diferite forme: Cartoschema voastră arată foarte bine! Schema grupului 2
este interesantă!
Verificarea rezultatelor învăţării implică o acţiune mai dificilă prin care se obţine
dovada că într-adevăr elevii au dobândit cunoştinţele propuse prin obiective.
Verificarea necesită utilizarea unui instrument de evaluare (test, chestionar) sau o
formă de evaluare complexă (referate, proiecte, portofolii realizate prin cooperare).
Măsurarea este operaţia de cuantificare a rezultatelor achiziţionate prin atribu-
irea unor simboluri convenţionale exacte. Nota şi calificativul sunt indicatori calitativi
şi cantitativi ai produsului obţinut prin învăţare. Unii profesori nu acordă note atunci
33
când elevii lucrează în grupuri mici, precizând că aceste activităţi sunt o recompensă
în sine şi pentru sine.
Feed-back-ul formativ se oferă imediat după evaluare şi permite corectarea ero-
rilor, spre deosebire de cel sumativ, oferit după o perioadă lungă, care nu mai permite
corectarea. Pentru a-i sprijini pe elevi să înveţe să se autoevalueze (metacogniţia) se
formulează întrebări de forma: Unde aţi avut dificultăţi? Unde aţi învăţat mai bine,
unde mai puţin bine? Care sunt punctele voastre slabe, dar cele forte?
Pentru observarea comportamentului elevilor în grupuri se folosesc fişe de obser-
vare pentru fiecare grup sau pentru toate grupurile. Pentru evaluare pot fi utilizate fişe
de evaluare a grupurilor, fişe de autoevaluare a realizării obiectivelor propuse pentru
lecţia respectivă etc. Pentru a nu complica observarea şi evaluarea activităţii, pentru a
nu se dispersa excesiv atenţia, sugerăm ca fişele să nu cuprindă prea multe aspecte,
chiar dacă sunt observate în realitate. Scopul acestor evaluări prin intermediul fişelor
este mai degrabă pentru centrarea atenţiei asupra procesului, decât pentru cuantificarea
aspectelor observate.
Fişa de evaluare a echipei ………..
Sarcini de Punctajul Punctajul Punctajul Punctajul
învăţare elevului 1 elevului 2 elevului 3 elevului 4
1
2
3
4
Scorul total al grupului…………… Clasarea grupului ………………
Fişă de autoevaluare a elevului ……….
Acordaţi-vă 1–3 puncte pentru realizarea fiecărui obiectiv.
Obiectiv Punctaj
- am învăţat să ordonez cunoştinţele într-un tabel
- am învăţat să formulez întrebări pentru colegii mei
- am învăţat să caut cuvinte necunoscute în dicţionar
- am învăţat să explic ceva colegilor mei pentru a înţelege un text
- am învăţat să-i ascult cu atenţie pe ceilalţi
- am învăţat să nu întrerup pe cineva când vorbeşte
- am învăţat să respect opiniile celorlalţi, care sunt diferite de ale mele
- am învăţat să-mi pun întrebări
- am învăţat să-i încurajez pe ceilalţi pentru a se implica fără reţinere în activitatea grupului
Punctaj total ……
Fişă de observare a comportamentului grupului
Comportament observat Da Nu Comentarii
Formularea întrebărilor de către toţi membrii grupului
Emiterea de mesaje de către toţi membrii grupului
Fiecare a avut posibilitatea să vorbească
Fiecare i-a ascultat atent pe ceilalţi
Fiecare i-a încurajat pe ceilalţi să se implice
Toţi au înţeles ce au de făcut
Fiecare a avut o sarcină distinctă în grup
Fiecare s-a asigurat că toţi au realizat sarcina

34
 Fiecare a jucat rolul stabilit
Fişă de evaluare a comportamentului membrilor grupului
şi a realizării sarcinilor de învăţare
Elevul Elevul Elevul Elevul
Obiectiv Comportament observabil
1 2 3 4
Emite mesaje şi este ascultat
O 1 – să Emite mesaje şi nu este ascultat
exerseze Ascultă atent mesajele colegilor
abilităţile de Vorbeşte simultan cu altcineva
comunicare Întrerupe discursul colegilor
Nu comunică cu colegii
Monopolizează discuţia
Solicită sprijinul / opinia colegilor prin
întrebări
Răspunde adecvat colegilor la solicitări
Răspunde eronat la solicitări cu scopul de
a sabota
O 2 – să
Lucrează individual, în interesul propriu
exerseze
Joacă rolul de lider
abilităţile de
cooperare Atitudine negativă faţă ce ceilalţi membri
ai grupului
Solicită şi încurajează să se implice
colegii timizi sau cu probleme de
învăţare
Joacă rolul atribuit pentru sine
O 3 – să Dovedeşte realizarea obiectivului
realizeze cognitiv
obiectivele Dovedeşte realizarea obiectivului
cognitive şi procedural
procedurale Realizarea produsului grupului

Fişa de evaluare a gradului de participare a membrilor grupurilor (ce

dau şi cât)
Elevi Neparticipare Participare Participare activă
1
2
3
4

După încheierea activităţii se cere ca fiecare grup să felicite un alt grup pentru
realizarea sa, eventual să ofere o diplomă sau un produs oarecare (o poezie, un cântec,
un poster etc.). Se discută apoi împreună modul cum au fost felicitate grupurile
concurente pentru a stimula comportamentul de fair-play în care nu se spune nimic
negativ la adresa celorlalţi.

Concluzii
Dacă decideţi să schimbaţi mediul educaţional în clasele cu care lucraţi pentru
eficientizarea învăţării este bine să obişnuiţi treptat elevii să lucreze individual şi în
perechi, apoi să organizaţi situaţii de învăţare prin cooperare în grupuri mici. În
proiectarea lecţiilor veţi răspunde la următoarele întrebări:
35
  Care sunt obiectivele operaţionale cognitive, procedurale şi atitudinale pe care
le vor realiza elevii în lecţie?
 Cât de mari vor fi grupurile?
 Ce sarcini vor avea de rezolvat grupurile?
 Ce roluri vor juca elevii?
 Ce materiale vor primi grupurile?
 Cât timp vor lucra elevii în grupuri, cât individual şi cât frontal?
 Cum vor prezenta elevii rezultatele?
 Cum vor fi evaluate rezultatele şi procesul de învăţare? etc.
La începutul fiecărei activităţi va fi nevoie să explicaţi clar elevilor sarcina de
lucru, să discutaţi despre modul de lucru în grup, despre felul în care vor fi evaluaţi. În
timpul desfăşurării activităţii individuale sau în grupuri, sarcinile principale ale
dumneavoastră sunt următoarele:
 Începeţi cu activităţi individuale în care toţi sunt obligaţi să lucreze, continuaţi
cu activităţi în perechi sau în grupuri în care elevii prezintă ce au lucrat, primesc şi
oferă feed-back şi finalizaţi cu activităţi frontale prin care vă asiguraţi că elevii au
lucrat corect şi au îndeplinit sarcinile de lucru.
 Observaţi cum lucrează elevii în grupuri.
 Interveniţi dacă elevii vă solicită sprijinul sau dacă este necesar.
 Întrerupeţi activitatea după epuizarea timpului alocat.
 Oferiţi sarcini suplimentare pentru grupurile care rezolva corect şi repede
sarcina de lucru.
 Evaluaţi produsele realizate şi modul în care elevii au lucrat individual sau în
grupuri.
 Oferiţi elevilor posibilitatea să se autoevalueze şi să analizeze procesul propriu
de învăţare.
 Oferiţi întotdeauna feed-back pozitiv şi solicitaţi feed-back de la elevi asupra
activităţii desfăşurate.
În exemplele pe care le prezentăm în capitolele următoare oferim diverse
alternative de lucru, însă acestea nu este cazul să fie considerate „reţete” miraculoase
care garantează reuşita actului didactic. Chiar dacă în primele etape de schimbare a
structurilor lecţiilor veţi utiliza tipare sau şabloane rigide, după mai multe experienţe
veţi aplica strategiile, metodele şi tehnicile de predare, învăţare sau evaluare într-un
mod creativ, în funcţie de conţinutul lecţiilor, de elevii cu care lucraţi, de spaţiul şi
mijloacele de învăţământ disponibile, iar lecţiile vor deveni interesante şi eficiente.

36
 Capitolul 2

MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI

S-au schimbat planurile de învăţământ, programele şcolare, manualele şi, totuşi,

constatăm adesea că: elevii nu învaţă…, elevii urăsc şcoala…, elevii nu ştiu să
înveţe…, pe elevi nu-i interesează conţinutul studiat la şcoală…, De ce să învăţ dacă
tot nu îmi foloseşte la nimic? Care sunt cauzele? Oferta şcolară nu corespunde expec-
tanţelor elevilor şi ecartul existent ar trebui micşorat printr-o analiză atentă a nevoilor
elevilor şi a societăţii pentru o adaptare reală a conţinutului şi procesului didactic la
acestea. Prin abordarea tradiţională, conţinuturile se constituie punctual în mintea
elevilor, iar procesul de învăţare se reduce la un efort de memorare de la sine înţeles.
Transpunându-ne în locul elevului, devine firească şi explicabilă reacţia de refuz a
acestuia faţă de manualele de neînţeles, faţă de avalanşa de informaţii adesea irele-
vante şi inutile, care se revarsă asupra lui în fiecare lecţie, şi atunci ne întrebăm:
 Cum am putea organiza activitatea în aşa fel încât lecţiile să fie plăcute, inte-
resante, atractive pentru elevi?
 Cum să îi învăţăm pe elevi să înveţe cu plăcere, eficient şi durabil?
Abordarea sistemică a conţinuturilor, formarea capacităţilor şi a competenţelor
pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecţiei sau prin
înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode şi tehnici de
predare, învăţare şi evaluare mai eficiente. În intenţia de a sugera noi posibilităţi de
organizare a lecţiei de geografie, care să satisfacă cerinţele reformei şi să răspundă
necesităţilor reale ale elevilor, prezentăm în continuare mai multe variante de
structurare a lecţiei:
 modelul tradiţional, axat pe verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pe
predarea efectuată de profesor, pe fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
 modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”, prin care informaţiile noi
sunt integrate în sistemul cunoştinţelor anterioare prin gândire critică;
 modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”, în care conţinutul care va fi învăţat
este relaţionat de cunoştinţele anterioare şi de nevoile de învăţare ale elevilor;
 modelul „învăţării prin explorare şi descoperire”, în care demersul cognitiv al
fenomenelor urmează traseul de la explorarea în forma concretă, la identificarea
cauzelor şi consecinţelor, la deducerea conceptelor;
 modelul învăţării directe şi explicite, axat pe dobândirea cunoştinţelor pro-
cedurale şi a strategiilor.
Modelul tradiţional
Momentele pe care este axat, de regulă, modelul lecţiei clasice sau tradiţionale
(mixte, combinate) sunt următoarele: momentul organizatoric; verificarea cunoştinţe-
lor anterioare; dobândirea noilor cunoştinţe; fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
facultativ, un moment în care se comunică temele pentru acasă.

37
 1. În momentul organizatoric se desfăşoară câteva activităţi specifice: salutul,
pregătirea mijloacelor de învăţământ, înscrierea absenţelor în catalog.
2. Verificarea temei pentru acasă cuprinde rezolvarea la tablă a unor exerciţii
sau probleme ori citirea temelor şi o verificare a efectuării acestora de către elevi.
3. În momentul de verificare se vizează, de obicei, cunoştinţele însuşite în lecţia
precedentă şi începe adesea într-un mod abrupt: Ce aţi învăţat pentru astăzi? Ce lecţie
aţi avut de învăţat? Şi mulţi profesori aşteaptă să primească un răspuns sub forma
unui titlu transportat de la profesor sau din manual şi care pluteşte prin mintea elevi-
lor. Verificarea continuă uneori prin chestionarea elevilor la nivelul detaliilor insulare,
cu scopul inventarierii cunoştinţelor punctuale şi elevii au convingerea că dacă memo-
rează toate informaţiile şi răspund la toate întrebările convergente ale profesorului,
rezultatele învăţării lor sunt de bună calitate. Această abordare a verificării nu este
viciul modelului, ci mai degrabă a unui stil de verificare transmis prin imitaţie de la
generaţiile anterioare.
În opinia noastră, renunţarea la această verificare ar constitui o greşeală deoarece
în acest moment se furnizează ocazia în care se poate face o autentică evaluare a
cunoştinţelor, după fixarea acestora săvârşită de către elevi acasă. În acest moment
sunt aduse la suprafaţa erorile, lacunele, făcându-se corectările şi completările nece-
sare, se stabilesc noi conexiuni între cunoştinţele noi şi cele vechi, se aplică noile
cunoştinţe în contexte noi, sunt descoperite alte sensuri profunde etc. Calitatea eva-
luării depinde de competenţa profesorului de a formula întrebări deschise, proble-
matizante, prin care cunoştinţele anterioare ale elevilor sunt aprofundate şi primesc
noi semnificaţii.
3. Momentul de dobândire a cunoştinţelor este microstructura din cadrul
lecţiei destinată predării noilor conţinuturi, efectuată într-o manieră magistrală,
dascălocentristă. Modelul clasic are ca obiectiv didactic fundamental transportarea
informaţiilor de la profesor – actorul principal – spre elevi – spectatorii – prin stra -
tegii predominat expozitive, descriptive, explicative, demonstrative etc. În încerca-
rea de eficientizare a acestui moment al lecţiei, teoreticienii au redefinit conceptul
de predare, iar în demersul lecţiei au propus o suită de submomente: evocarea cu-
noştinţelor anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat, stimularea motivaţiei,
discutarea obiectivelor operaţionale şi a scopurilor, prezentarea materialului-stimul,
descrierea sarcinii de învăţare, comunicarea noilor cunoştinţe, angajarea în situaţia
de învăţare, asigurarea feed-back-ului etc. În mod firesc, practicienii de la catedră,
la interfaţa dintre teorie şi realitate, aveau de rezolvat problemele: Cum pot fi
motivaţi elevii? Cum să abordeze cu elevii, în fiecare lecţie, obiectivele învăţării?
Ce situaţii de învăţare să organizeze pentru ca elevii să nu fie doar memoratori de
informaţii? Cum să dilateze timpul pentru a oferi elevilor posibilitatea să descopere
singuri ştiinţa? Cum să-i înveţe pe elevi să înveţe? Lipsiţi de răspunsuri şi soluţii
viabile, de instrumente ori de tehnici, profesorii ies cu dificulta te din tiparul
tradiţional al unei învăţări axate pe cunoştinţe declarative şi mai puţin pe cunoştinţe
procedurale, cunoştinţe atitudinale, competenţe şi metacunoştinţe.
4. Momentul de fixare şi evaluare a noilor cunoştinţe are ca obiective funda-
mentale corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea şi consolidarea cu-
noştinţelor, ignorând reflecţia şi restructurarea sistemelor de cunoştinţe proprii.

38
 În opinia noastră, punctul vulnerabil al modelului nu îl constituie structura, ci
obiectivele vizate şi activităţile efectuate în fiecare moment, alături de absenţa trans-
parenţei strategiilor de învăţare. Pentru valorizarea în lecţii a punctelor forte şi evitarea
punctelor slabe ale modelului tradiţional, conturăm în tabelul următor unele avantaje
şi dezavantaje ale acestuia:
Momentul lecţiei Avantajele Dezavantajele
1. Verificarea  Sunt identificate erorile, lacunele  Majoritatea întrebărilor sunt formulate
cunoştinţelor  Se efectuează corectările, de profesor
anterioare completările  Majoritatea întrebărilor sunt punctuale
 Profesorul oferă feed-back  Procesul psihic solicitat predominant
imediat după obţinerea răspunsului este memoria
 Sunt recapitulate şi fixate
cunoştinţe esenţiale
2. Dobândirea  Predarea rapidă  Aproape întregul discurs aparţine
noilor cunoştinţe  Informaţiile sunt oferite într-un profesorului
mod cât mai accesibil, sistematizat,  Majoritatea întrebărilor sunt formulate
logic de profesor
 Sursa posesoare a informaţiei este
profesorul
 Mesajul este emis predominant pe cale
verbală, unidirecţională, de la profesor
spre elev
 Mesajul este perceput, decodificat şi
utilizat pasiv de către elev
 Dobândirea cunoştinţelor se face prin
memorare
3. Fixarea şi  Sunt recapitulate şi fixate  Adesea se efectuează formal
evaluarea cunoştinţe esenţiale
cunoştinţelor noi

În concluzie, modelul tradiţional este valoros prin următoarele:

 asigură dobândirea cunoştinţelor declarative esenţiale dintr-un domeniu;
 determină o învăţare sistematică din partea elevilor;
 permite identificarea erorilor şi lacunelor, corectarea, completarea, sistemati-
zarea cunoştinţelor elevilor;
 elevii primesc feed-back imediat după emiterea unor mesaje.
Analizând dezavantajele modelului tradiţional, dar fără a sugera renunţarea
definitivă la acesta de dragul unor modele importate din alte sisteme de învăţământ,
optăm mai degrabă pentru o revizuire a obiectivelor fiecărui moment, o diversificare a
formelor de organizare, a strategiilor şi tehnicilor centrate pe elev şi organizarea expli-
cită a învăţării.

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Relieful continentelor

Categoria de lecţie: mixtă (combinată)

39
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece elevii analizează principalele forme
de relief de pe continente
Obiective de referinţă:
2.2. să relaţioneze obiectele din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic
2.3. să utilizeze corect semnele convenţionale
3.1. să definească sensul termenilor de bază
3.2. să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute
4.1. să descrie coerent un fenomen folosind o reprezentare a acestuia
4.2. să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect
Obiective operaţionale:
A) Obiective cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să utilizeze conceptele: relief, altitudine, cotă, curbă de nivel, vârf, interfluviu,
versant, vale, depresiune, pas, trecătoare
– să caracterizeze munţii, dealurile, podişurile, câmpiile, părţi ale formelor de
relief
– să clasifice unele forme de relief
B) Obiective metodologice. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să caracterizeze forme de relief pe fotografii şi pe desene schematice
– să elaboreze o hartă hipsometrică
– să identifice unităţi de relief pe Harta fizică a României
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe anterioare despre scoarţa terestră, roci, mine-
rale, vulcani
Resurse materiale: model al unei forme de relief din polistiren, Harta fizică a Româ-
niei, roci (şist cristalin, argilă, nisip, pietriş), fotografii şi desene schematice cu munţi,
dealuri, podişuri, câmpii
Resurse procedurale: desen pe tablă şi în caiete, analiza desenelor schematice,
analiza hărţii, analiza fotografiilor, conversaţia, demonstraţia, explicaţia, modelarea
Forme de organizare a activităţii: frontală
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
A) De conţinut: răspunsurile la întrebări, rezolvarea itemilor din test, identifi-
carea elementelor pe hartă, pe desene
B) De utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor şi consecinţelor feno-
menelor, analiza reliefului în fotografii, pe hărţi, pe profiluri, comparaţiile şi raţiona-
mentele efectuate

Desfăşurarea lecţiei

1. Moment organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare
3. Dobândirea cunoştinţelor
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să definească relieful, altitudinea, cota pe baza unor fotografii şi a unui desen
schematic
Observarea unui model: Observaţi suprafaţa scoarţei terestre în aceste fotografii
(câmpie, deal, podiş, munte, ţărmul unei mări). Ce caracteristici are scoarţa terestră? (…
este neregulată; este neuniformă; e înclinată; în unele locuri este mai înaltă, în altele mai
40
joasă; unele porţiuni sunt înclinate, altele sunt netede; în unele locuri se acumulează
apa.)
– Aţi spus că suprafaţa scoarţei terestre nu este netedă. Totalitatea denivelărilor
pozitive şi negative ale suprafeţei scoarţei terestre (pe uscat şi sub apă) formează
relieful.
– Observaţi în desenul
schematic denivelarea din-
tre nivelul mării şi vârful
muntelui, care are 1000 m
înălţime. Ce valoare are
această denivelare? (…
1 000 m.)
– Înălţimea unui loc
măsurată vertical faţă de
nivelul mării se numeşte
altitudine, iar cota este numărul care exprimă înălţimea unui punct faţă de nivelul
mării. Cum ne dăm seama dacă această cotă reprezintă un punct situat deasupra
nivelului mării sau dedesubt? (… dacă punctul este situat sub nivelul mării, cota are
semnul minus în faţă. Exemplu: –4 m.)
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să elaboreze o hartă în curbe de nivel pe baza unui model
Modelare:
– Observaţi macheta din polistiren. Fiecare strat de un cm grosime reprezintă în
realitate 100 m altitudine. Ce altitudine are această formă de relief? (1 000 m)
– Suprapuneţi placa de la bază pe foaia caietului şi trasaţi conturul ei. Luaţi pe rând
fiecare placă, aşezaţi-o în interiorul celorlalte – fără să se suprapună peste linii anterioare
– şi trasaţi conturul. Coloraţi cu verde spaţiul cuprins până la 300 m altitudine, cu maro
deschis cel cuprins între 300 şi 800 m altitudine şi cu maro închis spaţiile cu altitudine de
peste 800 m. Aţi realizat o hartă în curbe de nivel sau o hartă hipsometrică. Curba de
nivel este o linie care uneşte puncte situate pe aceeaşi altitudine faţă de nivelul mării.
(Straturile de polistiren trec pe rând de la un elev la altul. Activitatea durează câteva
minute, iar elevii conştientizează cum anume se reprezintă relieful pe hărţile hipso-
metrice.)
– Pentru ca o persoană să ştie ce anume reprezintă harta hipsometrică, este nevoie
ca harta să aibă scara înălţimilor şi adâncimilor. Pentru aceasta, reprezentaţi în dreapta o
coloană ca în modelul de pe tablă şi coloraţi adecvat fiecare bandă.
Scara înălţimilor şi adâncimilor
800 m (maro închis)
300 m (maro deschis)
0 m (verde)
– Notaţi în caiete:
Relieful major al continentelor

1. Relieful – totalitatea denivelărilor pozitive şi negative ale suprafeţei scoarţei

terestre (pe uscat şi sub apă)
– altitudinea – înălţimea unui loc măsurată vertical faţă de nivelul mării
41
 – cota – numărul ce exprimă înălţimea unui punct faţă de nivelul mării
– poate fi pozitivă sau negativă faţă de nivelul mării
– curba de nivel – linia care uneşte puncte situate pe aceeaşi altitudine faţă de
nivelul mării
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să caracterizeze continentele şi bazinele oceanice prin conversaţie pe baza Hărţii
fizice a lumii
– Observaţi Harta fizică a lumii. Am discutat că pe planetă sunt continente şi
oceane. Ce sunt continentele? (… părţile cele mai extinse ale uscatului terestru încon-
jurate total sau aproape total de oceane şi de mări.)
– Ce altitudine au continentele? (… pozitivă.)
– Care sunt continentele? (... Europa, Asia, America etc.)
– Ce caracteristici are scoarţa din care sunt alcătuite continentele? (… altitudine
mare; extindere mare; grosime de 15-70 km; alcătuită din roci şi minerale; este solidă
etc.)
– Care este altitudinea maximă pe continente? (8 848 m în vârful Everest din Munţii
Himalaia.)
– Ce sunt oceanele? (… acumulări imense de apă sărată.)
– Ce fel de apă s-a acumulat în oceane? (... apă sărată)
– Unde s-a acumulat apa oceanelor? (… în concavităţi imense.)
– Aceste concavităţi în care s-a acumulat apa oceanelor se numesc bazine oceanice.
Bazinele oceanice şi continentele reprezintă cele mai mari forme de relief de pe glob.
Care sunt bazinele oceanice? (Bazinul pacific etc.)
– Din ce roci sunt alcătuite bazinele oceanice? (... bazalte.)
– Notaţi în caiete:
2. Continentele şi bazinele oceanice
– continentele – părţile cele mai extinse ale uscatului terestru înconjurate în
întregime sau aproape în întregime de oceane şi mări
– bazinele oceanice – concavităţi imense în care s-a acumulat apa oceanelor
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să caracterizeze munţii pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
Observarea şi analizarea unor modele:
– Observaţi fotografiile (munţi). Ce caracteristici au formele de relief? (… altitu-
dine mare, înclinare mare a terenului, vârfuri ascuţite, sunt alcătuite din roci dure etc.)
– Observaţi desenul schematic. Vârful este partea cea mai înaltă a culmii
muntelui sau dealului. Ce formă au vârfurile munţilor? (... rotunjit.)
– Ce formă au vârfurile munţilor din fotografii? (... ascuţite, rotunjite, conice.)
– Culmea (interfluviul) este porţiunea de sus a unui deal sau munte. Ce formă au
culmile munţilor din fotografii? (... este alungită mult; este puţin înclinată sau uneori
aproape netedă; o creastă cu o lăţime de câţiva centimetri şi cu denivelări zimţate; este
ascuţită; are vârfuri în formă piramidală; are o creastă îngustă…)
– Observaţi fotografia. Ce aspect are locul pe unde curge apa râului? (… este măr-
ginit de pereţi abrupţi, cursul are multe cotituri etc.)
– Valea este forma de relief alungită şi îngustă creată de apele curgătoare şi este
parcursă de obicei de un curs de apă. Versantul este suprafaţa înclinată a unui munte
sau deal. Ce înclinare au versanţii? (… foarte mare; sunt abrupţi.)
42
 – În munţi există pasuri şi trecători. Ce sunt pasurile şi trecătorile? (…)
– Pasul este porţiunea mai joasă a unei culmi situată între două porţiuni mai
înalte de unde două ape curg spre direcţii opuse, loc prin care se poate trece dintr-o
parte în alta a muntelui. Trecătoarea este un loc îngust în lungul unei văi, loc prin care
se face trecerea dintr-o parte în alta a muntelui.
– Observaţi în fotografie locul situat la baza muntelui. Ce aspect are locul situat la
baza muntelui? (… suprafaţă întinsă, netedă.)
– Forma de relief cu suprafaţă mare, mai netedă şi cu altitudine mai mică decât
formele de relief care o înconjoară este o depresiune. În aceste fotografii şi în desen aţi
observat munţii. Muntele este o formă de relief alcătuită din roci dure, cu altitudine de
peste 800 m, în care văile se adâncesc cu cel puţin 400-500 m şi unde predomină
pantele puternic înclinate.
– Notaţi în caiete:
3. Părţi ale formei de relief
– vârful – partea cea mai de sus a culmii muntelui sau dealului
– ascuţit, rotunjit, piramidal sau conic
– interfluviul – partea de sus a unei forme de relief major
– aproape neted la câmpii şi podişuri
– alungit, îngust, denivelat şi înclinat la munte şi deal (culme)
– versantul – suprafaţa înclinată a unui munte sau deal
– valea – forma de relief alungită şi îngustă creată şi parcursă de un curs de apă
– pasul – partea mai joasă a unei culmi situată între două porţiuni mai înalte
– de unde încep două cursuri de apă cu direcţii opuse
– prin care se trece dintr-o parte în alta a muntelui
– trecătoarea– un loc îngust în lungul unei văi
– se face trecerea dintr-o parte în alta a muntelui
– depresiunea – o formă de relief cu suprafaţă mare, mai netedă
– altitudine mai mică decât formele de relief care o înconjoară
4. Formele majore ale reliefului de pe continente
Forma de relief Altitudine Adâncimea văii Înclinare Roci
Munte  800 m  400-500 m predomină dure (şisturi
suprafeţele înclinate cristaline, roci
peste 20 magmatice)

Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor

fi capabili să caracterizeze dealurile pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
Observarea şi analizarea unor modele:
– Observaţi fotografia (deal). Prin comparaţie cu munţii, ce aspect au formele de
relief din imagine? (… culmile rotunjite, versanţii mai puţin înclinaţi, văile mai puţin
adânci etc.)
– Dealul este o formă majoră de relief a scoarţei terestre, cu altitudine de 300-800
m, în care văile se adâncesc peste 100 m şi unde suprafeţele înclinate predomină faţă de
cele netede de pe culmi.
– Observaţi fotografia. Din ce roci sunt alcătuite dealurile? (… nisipuri, argile,
pietrişuri.)

43
 – Observaţi desenul schematic. Cum sunt aşezate stratele de roci în interiorul
dealurilor? (... sunt înclinate.)
– Cu ce culoare sunt reprezentate dealurile pe hartă? (… cu maro deschis.)
– Căutaţi pe Harta fizică a României dealuri.
– Completaţi în tabel:
Deal 300-800  100 predomină suprafeţele înclinate -moi (nisipuri, pietrişuri, argilă)
m m peste 20 faţă de cele netede de pe aşezate în straturi puţin
culmi înclinate sau orizontale
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să caracterizeze podişurile pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
Observarea şi analizarea unor modele:
– Observaţi fotografia (podiş). Ce aspect au văile din fotografie? (… au versanţii
abrupţi.)
– Prin comparaţie cu dealurile, la formele de relief din imagine predomină
suprafeţele netede sau cele înclinate? (… cele netede.)
– Podişul este o formă majoră de relief a scoarţei terestre, cu altitudine de peste
300 m, la care predomină suprafeţele largi şi netede în care văile s-au adâncit peste 100
m.
– Observaţi fotografiile. Din ce roci sunt alcătuite podişurile? (… nisipuri, argile,
pietrişuri, dar şi roci dure.)
– Observaţi desenul schematic. Cum sunt aşezate stratele de roci în interiorul
podişurilor? (... sunt orizontale.)
– Cu ce culoare sunt reprezentate pe hartă podişurile? (… cu nuanţe de maro.)
– Căutaţi pe Harta fizică a României podişuri.
– Completaţi în tabel:
Podiş  300 m  100 m predomină suprafeţele largi şi -moi aşezate în straturi
netede faţă de cele înclinate orizontale, dar şi roci dure
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să caracterizeze câmpiile pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
Observarea şi analizarea unor modele:
– Observaţi fotografia (câmpii). Ce aspect au formele de relief din imagine? (…
au suprafeţe netede, au văi puţin adânci…)
– Câmpia este o formă majoră de relief a scoarţei terestre, cu altitudine sub 300 m,
în care predomină suprafeţele netede şi în care văile au o adâncime de sub 100 m.
– Din ce roci sunt alcătuite câmpiile? (… nisipuri, argile, pietrişuri, dar şi roci dure)
– Cu ce culoare sunt reprezentate pe hartă câmpiile? (… cu nuanţe de verde.)
– Căutaţi pe Harta fizică a României câmpii.
– Observaţi pe hartă că în câmpii râurile au cursuri sinuoase (curbate). De ce?
(… înclinarea e foarte mică.)
– Ce se întâmplă cu apa râurilor în regiunile de câmpie dacă plouă mult? (…produce
inundaţii.)
– De ce câmpiile sunt considerate marile grânare ale lumii? (… au soluri fertile;
sunt uşor de lucrat cu ajutorul maşinilor.)
– Completaţi în tabel:
Câmpia  300  100 predomină suprafeţele moi, aşezate în straturi orizontale
netede

44
 m m
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să clasifice unele forme de relief pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
– Care sunt formele de relief cele mai mari de pe glob? (… continentele şi bazinele
oceanice.)
– Care sunt formele majore de relief de pe continente? (… munţii, dealurile, podi-
şurile, câmpiile.)

Relieful major al continentelor

1. Relieful – totalitatea denivelărilor pozitive şi negative ale suprafeţei scoarţei
terestre (pe uscat şi sub apă)
– altitudinea – înălţimea unui loc măsurată vertical faţă de nivelul mării
– cota – numărul ce exprimă înălţimea unui punct faţă de nivelul mării
– poate fi pozitivă sau negativă faţă de nivelul mării
– curba de nivel – linia care uneşte puncte situate pe aceeaşi altitudine faţă de
nivelul mării
2. Continentele şi bazinele oceanice
– continentele – părţile cele mai extinse ale uscatului terestru înconjurate în
întregime sau aproape în întregime de oceane şi mări
– bazinele oceanice – concavităţi imense în care s-a acumulat apa oceanelor
3. Părţi ale formei de relief
– vârful – partea cea mai de sus a culmii muntelui sau dealului
– ascuţit, rotunjit, piramidal sau conic
– interfluviul – partea de sus a unei forme de relief major
– aproape neted la câmpii şi podişuri
– alungit, îngust, denivelat şi înclinat la munte şi deal (culme)
– versantul – suprafaţa înclinată a unui munte sau deal
– valea – forma de relief alungită şi îngustă creată şi parcursă de un curs de apă
– pasul – partea mai joasă a unei culmi situată între două porţiuni mai înalte
– de unde încep două cursuri de apă cu direcţii opuse
– prin care se trece dintr-o parte în alta a muntelui
– trecătoarea – un loc îngust în lungul unei văi
– se face trecerea dintr-o parte în alta a muntelui
– depresiunea – o formă de relief cu suprafaţă mare, mai netedă

45
 – altitudine mai mică decât formele de relief care o înconjoară
4. Formele majore ale reliefului de pe continente
Forma de Altitudine Adâncimea Înclinare Roci
relief văii
Munte  800 m  400-500 predomină suprafeţele dure (şisturi cristaline, roci
m înclinate peste 20 magmatice)
Deal 300-800  100 m predomină suprafeţele moi (nisipuri, pietrişuri,
m înclinate peste 20 faţă de argilă) aşezate în straturi
cele netede de pe culmi puţin înclinate sau
orizontale
Podiş  300 m  100m predomină suprafeţele largi moi aşezate în straturi
şi netede faţă de cele orizontale, dar şi roci dure
înclinate
Câmpia  300 m  100 m predomină suprafeţele moi aşezate în straturi ori-
netede zontale

5. Clasificarea formelor de relief după mărime

a. planetare continentele
bazinele oceanice
b. majore pe continente munţii
dealurile
podişurile
câmpiile

Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”

Configurat ca un cadru de gândire şi învăţare propice dezvoltării gândirii critice
şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor, modelul realizat de J. L. Meredith
şi K. S. Steele în 1995 (prin modificarea şi extinderea celui propus de Vaughn şi Estes)
asamblează în suita cognitivă:
 activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor
anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
 activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii
sensului acestora;
 activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării
lor în schemele din baza proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată şi bine închegată de predare-învăţare oferă o
concepţie despre instruire şi un mecanism de organizare a activităţii în orice situaţie de
învăţare sau într-o lecţie întreagă şi se fundamentează pe următoarele întrebări:
2. Realizarea
1. Evocarea cunoştinţelor sensului noilor 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor noi
anterioare informaţii şi (învăţarea propriu-zisă)
experienţe
1. Care este subiectul? Ce înţeleg din aceste 1. Ce am aflat? (răspunsuri cât mai
(identificaţi-l) informaţii noi? extinse)
2. Ce ştiu deja despre el? 2. Ce mi se pare mai important?
(scrieţi pe tablă) (extragerea informaţiilor importante care
3. Ce aştept, vreau şi/sau nu au fost menţionate în etapa de evocare)
trebuie să aflu despre el? 3. Ce semnificaţie au pentru mine noile

46
 cunoştinţe?
(scrieţi pe tablă) 4. De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile
4. De ce trebuie să aflu elevilor)
aceste lucruri? (motivaţia) 5. Cum integrez noile cunoştinţe în
sistemul vechilor cunoştinţe?

După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în
alta, se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi
întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu?
De ce este important acest lucru?
Acest cadrul de gândire şi învăţare fundamentat pe premise psihologice este un
proces de predare transparentă deoarece elevii văd şi învaţă atât conţinutul, cât şi
procesul de învăţare a conţinutului. Când elevii aplică acest cadru în situaţii de învă-
ţare independente sau în grupuri mici, ei se implică în mod activ în învăţare, contextu -
alizează cunoştinţele, adăugând în mod critic informaţii noi la ceea ce ştiu deja şi
reflectează la felul în care ceea ce au învăţat le modifică înţelegerea.
În acest cadru se promovează diverse tipuri de interacţiuni profesor-elevi şi inter-
acţiuni între elevi, iar rolul profesorului se transformă din sursă emiţătoare de infor -
maţii, care trebuie memorate, în cel de partener şi facilitator într-o învăţare autentică
de cunoştinţe contextualizate, proces în care elevii se implică cu o minte activă, cu
suficientă energie şi voinţă pentru a produce schimbările necesare în achiziţionarea
cunoştinţelor durabile. În acest context, elevii devin profesori, care beneficiază de cu-
noştinţele, schemele şi creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de învăţare
robustă. Transpunerea în realitate a modelului de structurare a lecţiei presupune par-
curgerea celor trei etape: Evocare, Realizarea sensului şi Reflecţie (ERR).
1. EVOCAREA
Teoreticienii învăţării constructiviste, de la Piaget încoace, au subliniat impor-
tanţa abordării predării şi învăţării eficiente ca un proces de interogare şi descoperire
prin care elevul este ajutat să-şi extindă şi să-şi restructureze ideile pe care le are deja,
să interpreteze şi să înţeleagă fenomenele noi prin prisma cunoştinţelor proprii, mai
degrabă decât ca o activitate de transmitere pasivă de idei înspre elevi. Această abor-
dare are două consecinţe imediate: elevii formulează întrebări şi caută răspunsuri în
mod activ, trebuind să fie tot timpul conştienţi de ceea ce ştiu şi de ceea ce vor să afle;
existenţa pericolului ca elevii să nu scoată la suprafaţă concepţiile lor greşite înainte
de a încerca să înveţe conceptele noi. Dacă elevii interpretează ceea ce este nou prin
prisma a ceea ce ştiu deja, cunoştinţele greşite vor conduce la o învăţare incompletă
sau distorsionată. Deoarece orice cunoştinţă care persistă este înţeleasă în contextul a
ceea ce este deja cunoscut sau înţeles, un profesor responsabil îi va ajuta pe elevi să îşi
examineze cunoştinţele anterioare, să reorganizeze aceste cunoştinţe pentru a clădi un
fundament solid pe care să se construiască înţelegerea pe termen lung a noilor infor -
maţii. Atunci când cunoştinţele ştiinţifice sunt percepute şi însuşite prin memorare
pasivă, fără filtrare critică, fără să schimbe modul individului de a gândi despre lume,
acesta ajunge, ca adult, posesor al unui ansamblu de cunoştinţe rigide, perimate, în -
chistate în tipare, care nu au fost puse sub semnul întrebării.

47
 În etapa de evocare se produc mai multe procese în plan cognitiv: amintirea
cunoştinţelor anterioare ale elevilor, analizarea şi sistematizarea activă a acestora,
stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului.
a. Amintirea cunoştinţelor anterioare. Cunoscând că procesul de învăţare este
un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut, prin diferite tehnici ori
strategii elevii sunt implicaţi mai întâi în încercarea de a-şi aminti individual ce ştiu
despre un anumit subiect, situaţie care-i obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi
să înceapă să se gândească la subiectul care va fi analizat ulterior în detaliu. Elevii sta-
bilesc pentru învăţare un fundament bazat pe cunoştinţele, experienţele şi convingerile
proprii – cunoştinţe anterioare, cunoştinţe prealabile, „ancore” – de care pot fi rela-
ţionate noile informaţii, concepte sau proceduri.
b. Analizarea şi sistematizarea activă a cunoştinţelor anterioare. Pentru con-
ştientizarea cunoştinţelor proprii, pentru scoaterea la suprafaţă a „schemelor” pre-
existente în gândirea fiecăruia despre un subiect şi pentru ca înţelegerea critică şi
durabilă să se producă, elevii sunt implicaţi activ să-şi exprime cunoştinţele scriind
şi/sau vorbind, devenind conştienţi de propria gândire şi utilizând limbajul propriu.
Formulând ideile şi schemele în mod conştient, comparându-le cu cele ale colegilor,
elevii corelează mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştiu deja. Prin procesele de amin -
tire şi de analiză activă a cunoştinţelor şi convingerilor deja existente, se evidenţiază
neînţelegerile, confuziile, erorile, incertitudinile sau necunoscutele în cunoaştere, pre-
gătind trecerea spre studiul propriu-zis. Cunoştinţele anterioare actualizate prin
diferite tehnici de brainstorming individual sau în perechi sunt coroborate şi sistema-
tizate prin intermediul unor organizatori grafici descriptivi.
c. Stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului. De multe
ori, pentru elevi nu este clar motivul pentru care este nevoie să înveţe anumite infor -
maţii, de aceea ei memorează din rutină, pentru evitarea unei note mici, din teamă de
profesori ori părinţi. Elevii cărora le lipsesc aceste temeri şi care nu au deprinderea de
studia permanent evită învăţarea care nu le aduce nicio bucurie, nu le satisface o
nevoie sau nu îi ajută să atingă vreun scop. Cunoscând că înţelegerea depinde de
procesul volitiv de corelare a informaţiilor noi cu schemele preexistente şi pentru ca
învăţarea să devină eficientă şi temeinică, este important ca elevii să stabilească pentru
sine scopuri interne pentru explorarea subiectului, care sunt mai puternice decât sco-
purile externe, mai slabe, impuse de profesor sau de text. Deoarece interesul determină
adesea scopul, generarea lui – ca factor motivant în reconstruirea schemelor sau pentru
introducerea de noi informaţii în aceste scheme – se face prin brainstorming sau alte
strategii prin care sunt identificate idei contradictorii, diferenţe, probleme, cazuri pe
baza cărora se nasc întrebările, iar întrebările pot deveni un puternic factor motiva -
ţional pentru lectură, înţelegere şi învăţare.
În etapa evocării, în mentalul elevilor se produc câteva procese de metacogniţie:
 amintirea a ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiectul care va constitui ţinta
învăţării ulterioare;
 conştientizarea şi evaluarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor posedate în baza
proprie de cunoştinţe, a lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, neînţe-
legeri), a valorii şi limitelor acestora;
 compararea cunoştinţelor proprii cu cele ale colegilor;

48
  reorganizarea cunoştinţelor anterioare într-o schemă nouă.
După aceste procese metacognitive, interesul şi curiozitatea fiind stimulate, elevii
devin mai motivaţi pentru învăţare, îşi propun scopuri de cunoaştere şi se angajează
conştient în sarcina de învăţare.
2. REALIZAREA SENSULUI
Etapa constituirii sau realizării sensului este cea în care începe învăţarea noilor
cunoştinţe prin activităţi de muncă independentă sau prin activităţi în grupuri mici,
care implică realizarea unor sarcini complexe de învăţare şi comunicarea primelor
rezultate.
a. Confruntarea cu noile informaţii sau experienţe. În etapa de realizare a
sensului, elevii vin în contact direct cu noile informaţii în timpul anumitor experienţe
sau sarcini de învăţare pe mai multe căi: lecturarea unui text, vizionarea unui film,
audierea unei expuneri/prelegeri, efectuarea unui experiment, discuţia într-un grup,
studierea unui material vizual (fotografie, diagramă, hartă etc.).
b. Implicarea cognitivă şi menţinerea interesului. Fiecare individ îşi aminteşte
situaţii în care, după terminarea lecturii unei pagini, după vizionarea unui film sau
după privirea unei fotografii nu şi-a amintit nici măcar un lucru din ceea ce tocmai a
citit sau vizionat. Aceste fenomene se produc în situaţiile în care lipseşte implicarea
cognitivă activă în procesul de lecturare sau vizionare, alături de absenţa monitorizării
înţelegerii. Această lectură sau vizionare fără înţelegere o practică prea adesea elevii
care abordează cititul sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare
cognitivă. Implicarea cognitivă semnifică formularea şi adresarea întrebărilor despre
subiectul studiat atât pentru sine cât şi pentru ceilalţi, răspunsul la întrebări, procesarea
informaţiilor, rezolvarea problemelor diverse, analiza critică, analiza comparativă,
sinteza etc. Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în care se pre-
cizează clar sarcina de lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, criteriile, for-
mele şi instrumentele de evaluare, forma de organizare a activităţii etc.
c. Înţelegerea informaţiilor. După Zlate (1999, p. 309) a înţelege înseamnă: a
sesiza existenţa unei legături între setul noilor cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe
gata elaborate; a stabili efectiv, uneori şi rapid, natura şi semnificaţia acestei legături; a
încadra şi încorpora noile cunoştinţe în cele vechi, care, în felul acesta, se modifică şi
se îmbogăţesc. Din punct de vedere operaţional, înţelegerea este un proces analitico -
sintetic care începe cu identificarea elementelor esenţiale ale unui conţinut şi se
încheie cu reunirea lor într-un întreg închegat. Acelaşi autor precizează
caracteristicile esenţiale ale înţelegerii:
– caracterul ei conştient (a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de
obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, a-i pătrunde sensul,
iar aceste operaţii se desfăşoară conştient; Ausubel şi Robinson consideră sinonime
înţelegerea şi învăţarea conştientă);
– caracterul mijlocit (ea se bazează pe actualizarea relaţiilor elaborate anterior,
relaţii care mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare şi produsele lor
sunt un mijloc pentru o nouă înţelegere);
– caracterul activ (înţelegerea presupune acţiune mintală şi practică, presupune
un şir de operaţii ca analiza, abstractizarea, compararea, sinteza şi, de asemenea, core-
larea imaginilor, cuvintelor şi acţiunilor mintale).

49
 Înţelegerea nu este o activitate omogenă a gândirii, ci are o multitudine de forme:
 După nivelul de dezvoltare:
– înţelegerea elementară, bazată pe stabilirea asemănărilor dintre obiecte şi pe
abstracţii simple;
– înţelegerea superioară, caracterizată prin conceptualizare şi stabilirea unor
relaţii între concepte (Piaget, 1965).
 După posibilitatea exprimării:
– înţelegere implicită, proprie copilului care înţelege, dar are dificultăţi de
exprimare;
– înţelegere explicită, dovedită prin exprimarea clară referitoare la obiect (Piaget,
1965).
 După modul de realizare:
– înţelegere spontană (instantanee, imediată), ce se bazează pe o operaţie rapidă
de integrare a noilor cunoştinţe în vechile cunoştinţe;
– înţelegere discursivă, ce presupune un demers cognitiv îndelungat şi un efort
intelectual.
 Din punctul de vedere al individului:
– înţelegere interpretativă, când sunt depistate relaţii între idei care, aparent, nu
au nimic în comun;
– înţelegere personală, când cunoştinţele noi sunt raportate la experienţa
persoanei, la sensurile construite anterior şi deţinute de aceasta;
– înţelegere critică, în care se produce distanţarea de conţinutul concret infor-
maţional, când acesta este analizat şi evaluat din perspectiva unor criterii şi valori
recunoscute ca fiind importante (Dumitru, 2000).
Alţi autori identifică alte forme de înţelegere:
– înţelegerea empatică, care presupune înţelegerea trăirilor şi a comportamen-
telor psihice ale altor persoane, prin transpunerea în situaţia lor (Stroe Marcus, citat de
Zlate, 1999);
– înţelegerea contextuală, în care cuvintele şi expresiile au înţelesuri diferite, în
contexte diferite (Tatiana Slama Cazacu, citată de Zlate, 1999);
– înţelegerea socială, care implică atribuirea unei anumite semnificaţii atitu-
dinilor şi comportamentelor cuiva într-un context social (Ana Tucicov-Bogdan, citată
de Zlate, 1999).
În procesul înţelegerii intervin diverşi factori care o facilitează, o bruiază sau
chiar o blochează. Aceşti factori sunt:
 particularităţile structurilor cognitive („idei-ancoră”, cunoştinţe vechi sau
anterioare) ale subiectului; acestea există sau nu, sunt corect sau incorect elaborate,
completate sau incomplete, articulate corect sau dezarticulate, flexibile şi suficiente);
 caracteristicile noului material ce trebuie înţeles:
– asociativitatea (capacitatea acestuia de a se lega de materialul vechi; se aso-
ciază mai uşor şi mai rapid un material nou care este asemănător celui vechi şi mai
greu unul care este deosebit);
– substanţialitatea (capacitatea noului material de a rămâne constant chiar şi
atunci când se stabileşte un alt termen echivalent);

50
 – structurarea logică (caracterul logic al relaţiei dintre materialul vechi şi cel nou:
claritatea, esenţializarea, flexibilizarea noului material facilitează relaţionarea logică a
noului de vechi, în timp ce caracterul rigid, difuz, haotic etc. al noului material ar
putea determina o asociere arbitrară la cel vechi).
 intenţia individului de a raporta noile informaţii la cele însuşite deja.
Înţelegerea, ca activitate fundamentală şi permanentă a gândirii, contribuie la
continua sistematizare şi resistematizare a informaţiilor, la producerea unor salturi
calitative în procesul cunoaşterii. Înţelegerea profundă, bazată pe argumente, pe
reflecţie constructivă şi critică are o componentă cognitivă (viziune de ansamblu asu-
pra unui conţinut, procesarea informaţiilor şi cunoştinţelor, integrarea lor în scheme
mintale, restructurarea cunoştinţelor etc.) şi o componentă afectivă (un sentiment de
satisfacţie determinat de conştientizarea învăţării, de descoperirea sensurilor ideilor,
cunoştinţelor însuşite etc.).
Pearson (1991) consideră că a înţelege înseamnă „a găsi răspunsuri la propriile
întrebări” şi afirmă că înţelegerea este facilitată de anumite tipuri de întrebări, fiecare
tip de întrebare declanşând o suită de operaţii ale gândirii prin care conţinutul este
înţeles. Întrebările îi determină pe elevi să-şi imagineze, să reflecteze, să creeze di-
verse răspunsuri. Ei conştientizează faptul că gândurile lor au valoare, că ei exprimă
opinii personale diverse şi valoroase, că niciodată cunoştinţele nu sunt un produs fix,
definitiv, ci o structură maleabilă. Sanders (1969) propune o taxonomie a interogării,
care cuprinde mai multe tipuri de întrebări dispuse ierarhic.
 Întrebările care vizează nivelul literal al unui conţinut solicită informaţii
exacte, care se găsesc în text. Pentru a răspunde, elevul reproduce ceva ce a fost spus
deja, iar contribuţia lui personală este nesemnificativă. Unii elevi preferă aceste
întrebări deoarece nu-i solicită prea mult şi riscul de a greşi este minim.
 Întrebările de transpunere cer elevilor să transforme informaţiile, să se trans-
pună imaginar în situaţia descrisă în text şi să descrie ceea ce văd, aud, simt, trăiesc.
Transpunerea mentală este un proces creativ care-l determină pe elev să exerseze
operaţiile gândirii.
 Întrebările aplicative sunt cele care oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme
cu care se confruntă într-o experienţă de învăţare, într-un anumit text.
 Întrebările interpretative solicită elevii să descopere conexiunile dintre fapte,
evenimente, idei şi stimulează gândirea speculativă, critică, favorizând înţelegerea
profundă. Înţelegerea poate fi considerată ca interpretare.
 Întrebările analitice sunt cele care solicită să descompună un conţinut în
componente şi să analizeze aceste componente pentru a identifica toate caracteristicile.
 Întrebările sintetice solicită rezolvarea unor probleme într-un mod creativ, propu-
nând chiar mai multe variante, utilizând toate cunoştinţele şi experienţele anterioare.
 Întrebările de evaluare solicită elevii să facă aprecieri şi judecăţi de valoare
despre faptele, evenimentele, comportamentele, situaţiile analizate. Formularea jude-
căţilor evaluative se face prin raportarea ideilor dintr-un text la convingerile, cre-
dinţele personale ale elevilor, la sistemul lor de valori.
d. Monitorizarea propriei înţelegeri. Cititorii buni şi cei care învaţă în mod
eficient îşi monitorizează propria înţelegere când întâlnesc informaţii noi. Când citesc,
revin asupra pasajelor neînţelese, când ascultă o prelegere, pun întrebări sau notează

51
ceea ce nu înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care citesc pasiv trec peste aceste
goluri în înţelegere, fără a sesiza sau a dori să clarifice confuzia, neînţelegerea sau
omisiunea. Când elevii monitorizează propria înţelegere, corelează în mod deliberat
noul cu ceea ce le este cunoscut, construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a
ajunge la o nouă înţelegere şi pentru introducerea noilor informaţii în schemele de cu-
noaştere pe care le posedă deja.
Chiar dacă în etapa realizării sensului profesorul are influenţa cea mai mică
asupra elevilor, ea este esenţială în procesul de învăţare, când elevii încearcă să
înţeleagă noile informaţii şi să le dea o semnificaţie pentru a le integra în baza proprie
de cunoştinţe, stabilind conexiunile adecvate cu cunoştinţele anterioare. Elevii pierd
şansa de a învăţa dacă nu se implică activ şi independent în procesul de învăţare.
3. REFLECŢIA
Uitată adesea în predare, reflecţia este etapa în care se produce învăţarea ca
schimbare autentică şi durabilă deoarece elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele
noi, le consolidează şi le restructurează activ în scheme. Această transformare, care se
petrece doar când cei care învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pen-
tru a include în ele noul, se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, a unui set
nou de comportamente ori a unei convingeri noi. În această etapă se urmăresc câteva
lucruri esenţiale:
a. Reformularea cunoştinţelor. În etapa de reflecţie, elevii reconsideră ceea ce
ştiau sau credeau că ştiu despre un subiect ca rezultat al realizării sensului noilor
cunoştinţe. Elevii îşi exprimă oral sau în scris, într-o manieră personală, ideile şi
informaţiile întâlnite prin construirea unor scheme noi, utilizând vocabularul propriu,
într-un context personal care are sens. Se consideră că înţelegerea aprofundată şi învă-
ţarea sunt durabile când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens
(Pearson şi Fieling, 1991) şi că ne amintim mai bine ceea ce formulăm cu propriile
noastre cuvinte, în contextul personal. În această etapă, elevii îşi restructurează sche-
mele mintale pentru a include în ele noile cunoştinţe, completează lacunele, corectează
anumite erori şi consolidează noile cunoştinţe din structura cognitivă, asigurând o
învăţare temeinică. Reflecţia implică reconceptualizarea, construirea unor scheme
mintale mai flexibile, înţelegerea profundă a ideilor sau informaţiilor şi utilizarea mai
adecvată a cunoştinţelor în rezolvarea problemelor.
În etapa de reflecţie se organizează discuţii în care se generează un schimb de
idei între elevi şi o confruntare cu o varietate de modele de gândire. În acest moment
al schimbării şi reconceptualizării, elevii îşi dezvoltă capacitatea de exprimare, îşi
completează vocabularul, analizează diverse scheme în timp ce le construiesc pe ale
lor. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaţiilor noi are ca efect con-
struirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.
b. Verificarea cunoştinţelor vizează capacitatea de a exprima noile conţinuturi
în cuvinte proprii, evidenţierea a ceea ce s-a înţeles şi a modului personal în care s-a
produs comprehensiunea.
Această etapă de reflecţie este necesară din mai multe considerente:
– elevii ar trebui să ajungă să exprime informaţiile şi ideile noi într-un limbaj
propriu şi să le dea o semnificaţie într-un context personal;
– elevii conştientizează valoarea propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi, sesizează
diversitatea opiniilor şi faptul că informaţiile şi ideile se schimbă permanent;
52
 – elevii conştientizează dificultăţile pe care le au în învăţare şi caută soluţii
pentru a le depăşi.
Valoarea acestui model coerent ERR constă, în opinia noastră, în următoarele:
 Permite emergenţa cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, care vor constitui
baza pentru noile învăţări şi care facilitează identificarea erorilor şi a lacunelor;
 Accentul nu se pune pe produsele învăţării, ci pe procesul gândirii, pe operaţiile
prin care se obţin aceste produse. În acest cadru, nu contează atât de mult ce anume se
predă spre a se învăţa şi reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a
se învăţa eficient şi durabil. Elevii dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale
de a ajunge la anumite cunoştinţe şi mai puţin cunoştinţe gata elaborate. Ei construiesc
cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite probleme cu care se confruntă individual sau
în grup. În acest cadru, elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţe-
legerii şi reflecţiei critice, spre exersarea şi dezvoltarea gândirii creatoare;
 Cadrul aplicabil în orice situaţie de învăţare nu constituie o mişcare liniară de
tipul evocare – înţelegere – reflecţie, ci mai degrabă o mişcare în spirală în care evo-
carea unei cunoştinţe determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe,
iar reflecţia generează noi evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de
realizare a sensului şi înţelegere a semnificaţiei acestora;
 Cadrul permite utilizarea în cele trei etape a unor combinaţii diverse de strategii
şi tehnici de predare, învăţare şi evaluare.

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Olanda
Clasa: a VI-a
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se analizează un mediu antropic
foarte bine organizat, care poate constitui un model pentru România
Categoria de lecţie: mixtă (combinată)
Obiective de referinţă:
2.2. să exprime oral elementele redate pe hărţi
3.1. să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite
4.1. să identifice elementele naturale şi umane în realitatea observată
4.4. să observe, folosind un plan, realitatea obiectivă
Obiective operaţionale:
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să definească polderul
– să identifice caracteristicile poporului olandez
– să stabilească unele caracteristici esenţiale ale ţării
B) Metodologice. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să localizeze pe hartă vecinii, fluviile, oraşele principale,
– să analizeze componentele esenţiale ale spaţiului olandez
– să ordoneze cunoştinţele anterioare şi informaţiile noi dintr-un text într-un
organizator grafic de tip ciorchine
– să argumenteze caracteristicile ţării pornind de la formularea unor metafore
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să înveţe prin cooperare cu colegii
53
 – să identifice caracteristicile olandezilor pe care ar trebui să le aibă şi
românii
Condiţii prealabile: elevii ştiu să analizeze componentele esenţiale ale unui spaţiu
geografic.
Resurse materiale: un text, fotografii, hărţi, desene schematice ale polderelor, profil
transversal prin Olanda
Resurse procedurale: Gândiţi - Lucraţi în perechi - Comunicaţi, organizator grafic de
tip ciorchine, explicaţia, eseul argumentativ
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
a) De conţinut: răspunsurile la întrebări, eseul de cinci minute, ciorchinii elaboraţi
b) De utilizare a operaţiilor gândirii: analizarea componentelor spaţiului olandez;
argumentarea răspunsurilor; explicarea cauzelor şi consecinţelor fenomenelor

Desfăşurarea lecţiei

1. Moment organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare
3. Dobândirea cunoştinţelor
a. Evocare
a.1. Conexiuni cu cunoştinţele anterioare ale elevilor
Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi.
 Sarcina de lucru individual: Lucraţi individual timp de trei minute. Scrieţi
cuvântul OLANDA în mijlocul unei foi goale din caiet şi încercuiţi-l. Eu scriu acest
cuvânt-cheie (sau o propoziţie-cheie) în centrul tablei. Scrieţi toate cuvintele sau
sintagmele care vă vin în minte despre Olanda. Încercuiţi-le şi legaţi-le prin linii de
cuvântul-cheie sau de cuvintele scrise ulterior pentru a evidenţia conexiunile pe care le
intuiţi sau credeţi că există între ele. Când scrieţi aceste cuvinte respectaţi regulile urmă-
toare:
– Scrieţi toate ideile care vă vin în minte.
– Nu faceţi judecăţi de valoare asupra ideilor produse.
– Nu vă preocupaţi de forma a ceea ce scrieţi, de ortografie sau de punctuaţie.
– Nu limitaţi numărul ideilor sau a conexiunilor între acestea.
– Nu vă opriţi din scris decât după expirarea timpului alocat.
 Activitate individuală.
 Sarcina de lucru în perechi: Prezentaţi colegului de bancă ciorchinele realizat,
completaţi-l cu informaţiile primite de la el.
a.2. Organizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor prin ciorchine
 Activitate frontală. Voi prelua de la fiecare pereche câte o informaţie, pe rând,
şi o voi scrie pe tablă. Fiecare pereche va oferi câte o singură informaţie, care nu a fost
prezentată anterior (pentru ca fiecare pereche să aibă posibilitatea să comunice o
informaţie). Scrieţi şi voi în mijlocul unei foi denumirea ţării Olanda, încercuiţi-o şi
apoi lucraţi în caiete în forma în care voi lucra pe tablă.
a.3. Evaluare orală a cunoştinţelor anterioare de către profesor
Expunere: Ştim despre Olanda că este o ţară mică, un regat condus la regina
Beatix, care face parte din Benelux, UE şi NATO, dar ne întrebăm ce este Beneluxul?
Aţi spus că Olanda este ţara lalelelor, dar eu ştiu că lalelele sunt flori care se ofilesc
54
foarte repede, de aceea mă întreb de ce olandezii le cultivă, totuşi, atât de mult încât
ţara lor să fie denumită astfel? (problematizare) Olanda este denumită ţara morilor de
vânt. Şi în ţara noastră erau mori de vânt şi, totuşi, nu este denumită ţara morilor de
vânt? Oare la ce erau folosite atâtea mori de vânt în Olanda? (problematizare) Olanda
este denumită ţara polderelor, dar ce sunt polderele? Aţi spus că Olanda are două
capitale, dar oare este adevărată afirmaţia? Şi dacă Olanda are două capitale, cum se
explică această situaţie? Aţi amintit despre firmele Unilever şi Shell, dar nu ştiţi ce
anume produc acestea. Aţi spus despre olandezi că sunt bine educaţi şi că sunt harnici.
Oare ce calităţi mai au olandezii, calităţi care le-au fost utile pentru dezvoltarea
economică a ţării lor şi pe care ar fi bine dacă le-am avea şi noi, românii?
Benelux Regina Beatrix Electronice

a brânzeturilor bere
regat Unilever? Philips Shell?
a polderelor

a lalelelor ţara mică Industrie

a morilor de vânt

a bicicletelor NATO UE OLANDA

a saboţilor de lemn educată

Oraşe

Rotterdam Amsterdam Rin Populaţie Olandezi

Marea Nordului densă harnică

Ciorchine nestructurat
b. Realizarea sensului
b.1. Comunicarea titlului lecţiei noi şi motivarea pentru învăţare
Obiectiv operaţional cognitiv: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să stabilească unele caracteristici esenţiale ale ţării
Lecturarea individuală a textului
Sarcina de lucru: Am observat că aveţi o mulţime de informaţii despre Olanda,
dar am descoperit şi multe aspecte neclare sau întrebări pe care le-am marcat cu
semnul întrebării. Citiţi fiecare textul despre Olanda. Confruntaţi ideile voastre cu
informaţiile din text, clarificaţi aspectele marcate cu semnul întrebării şi găsiţi
informaţii noi cu care completaţi ciorchinele. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate frontală: Vom completa şi vom corecta ciorchinele cu altă culoare. În
cercurile cu semnul întrebării bifaţi dacă afirmaţia este corectă sau scrieţi noua
informaţie cu altă culoare. Dacă la unele probleme nu există nici acum un răspuns
scrieţi ? încă o dată cu o altă culoare. Cunoştinţele noi adăugaţi-le în cercuri noi,
relaţionate de cunoştinţele anterioare. Acest ciorchine ajută la completarea ideile, dar

55
dacă au rămas unele aspecte neclare, fiecare va încerca să caute răspunsul până în ora
următoare.
b.2. Explorarea sensului şi organizarea cunoştinţelor noi într-un organizator
grafic de tip ciorchine
 Pentru completarea ciorchinelui adresez întrebări elevilor:
– Ce aţi mai aflat despre poziţia geografică a acestei ţări?
– Ce caracteristici are Olanda ca stat?
– Care ţări fac parte din Benelux?
– Care sunt caracteristicile reliefului Olandei?
– Ce tip de climă are Olanda?
– Care sunt fluviile care străbat Olanda?
– Ce vegetaţie este caracteristică Olandei?
– Ce informaţii aţi aflat despre olandezi?
– Care sunt oraşele principale din Olanda?
– Ce aţi aflat important despre fiecare oraş?
– Ce aţi aflat despre situaţiei capitalelor?
– De ce este numită Olanda ţara morilor de vânt?
– De ce este numită Olanda ţara lalelelor?
– De ce este numită Olanda ţara brânzeturilor?
– De ce este numită Olanda ţara saboţilor de lemn?
– Care sunt industriile cele mai importante din această ţară?
– Care sunt particularităţile agriculturii olandeze pe care le-aţi remarcat?
– Aţi aflat ceva deosebit despre transporturi? etc.
Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să analizeze componentele esenţiale ale spaţiului olandez
 Analizarea hărţilor Olandei

56
 Conversaţie: Ce formă de relief predomină în Olanda? (... Olanda este o câmpie
plată.)
Expunere: Spre est, ,,ţara înaltă”, puţin ondulată este constituită din turbării şi
lande. Acum 10000 de ani, partea nordică a ţării era acoperită cu un strat gros de
gheaţă care s-a topit după încălzirea climei. Rocile erodate şi transportate de gheţari
formează în nord coline cu altitudine până la 300 m. Aceste coline despărţite de locuri
mlăştinoase pe care au locuit primii olandezi sunt puţin locuite în prezent. Din cauza
solului sărac format pe roci colţuroase, pietrişuri, nisipuri, colinele sunt acoperite de
ierburi sărace, care sunt păscute de oi.

57
 Expunere: În centru şi în vest, ,,ţara joasă” este constituită din aluviunile printre
care se amestecă într-o vastă deltă apele fluviilor Rin, Meuse (Maas) şi Escaut. Apa
fluviilor curge acum cu 2-3 m deasupra altitudinii câmpiei, printre ridicături naturale,
formate din aluviunile depuse de fluvii. Nivelul apei fluviilor este acelaşi cu al caselor
situate pe fundul polderelor. Canalele care fac legătura cu marea sunt barate de ecluze
închise la maree înalte şi deschise la maree joase. Pe aceste vechi poldere trăieşte
populaţia cea mai numeroasă. Spre Marea Nordului, coasta este mărginită de un cor-
don de dune de nisip care împiedică apa mării să invadeze teritoriile situate sub
nivelul mării. Nisipurile sunt fixate cu ierburi rezistente, arbori, arbuşti şi plase
metalice. În nord, olandezii au construit un dig lung de 40 km şi lat de 90 m prin care
au transformat golful Zuidersee într-un imens lac cu apă dulce, numit Ijseelmeer.
Lacul a fost împărţit în mai multe parcele prin diguri. Cu ajutorul pompelor au pompat
apa în exteriorul lacului. Pe suprafaţa obţinută după pomparea apei, numită polder şi
aflată sub nivelul mării, au construit canale în care să se acumuleze apa din ploi.
Polderele nisipoase au fost acoperite cu sol fertil adus de lângă graniţa cu Germania.
 Analizarea unui profil transversal prin digul dintre Lacul Ijssel şi Marea
Nordului

– Observaţi profilul transversal prin dig. Ce lăţime are digul? (... Digul are lăţime
de 90 m.)
– Ce înălţime are digul? (... Digul are înălţime de 7,5 m deasupra nivelului
lacului.)
 Analizarea unui profil transversal printr-un polder

58
- Observaţi polderul. La ce altitudine este situată partea de jos a polderului? (... Partea
de jos a polderului este situată cu 4,5 m altitudine sub nivelul mării.)
- Dacă partea de jos a polderului este situată la altitudine negativă, asta înseamnă că,
de fapt apa fluviilor şi a mărilor vecine l-ar putea inunda. Prin ce este protejat polderul
împotriva inundaţiilor? (... Polderul este protejat de diguri laterale.)
- Pe fundul polderului se poate acumula apa din pânza freatică sau din precipitaţii.
Pentru ca apa să nu se acumuleze pe fundul polderului, ce anume fac olandezii? (...Ei
pompează apa de pe polder cu ajutorul hidrofoarelor într-un canal situat pe dig.)
 Analizarea unui polder pe un desen schematic

– Observaţi că pe suprafaţa polderului există canale de colectare (drenaj) a apei. Din

ce cauză au fost amenajate aceste canale? (...În aceste canale se acumulează apa din
59
precipitaţii şi apa din pânza freatică, iar apa din aceste canale este pompată cu un
hidrofor într-un canal situat la exteriorul polderului.
 Analizarea unui profil transversal SV-NE prin Olanda

– În apropierea Mării Nordului observaţi dunele de nisip, apoi vechile poldere situate
la confluenţa celor trei fluvii. Observaţi că nivelul apei în fluviu este situat deasupra
nivelului apei din canalele de pe polder. Observaţi colina cu altitudine de 300 m
alcătuită din materiale transportate de gheţari, apoi lacul Ijsselmeer şi noul polder
mărginit de diguri.
 Analiza unei blocdiagrame a Olandei

– Observaţi dunele de nisip dinspre Marea Nordului. Pentru a nu fi îndepărtat nisipul,

dunele sunt acoperite cu plase şi cu vegetaţie. Pe vechile poldere canalele de drenaj nu
sunt rectangulare, deoarece au fost iniţial braţe ale fluviilor. Observaţi digurile care
mărginesc fluviul şi nivelul apei acestuia care este mai înalt decât suprafaţa polderului.
La gurile de vărsare a canalelor spre Marea Nordului observaţi ecluzele. Acestea sunt
închise la flux şi sunt deschise la reflux. Observaţi rocile transportate şi depuse de
gheţari în secţiunea prin colină. Pe noile poldere observaţi canale şi parcele rectan -
gulare.
Reflecţie
Sintetizarea cunoştinţelor şi argumentarea unor metafore
Eseu argumentativ
 Sarcina de lucru: Olanda este asociată anumitor metafore. Scrieţi fiecare cinci
metafore reprezentative pentru Olanda şi argumentaţi pentru ce le consideraţi
semnificative.
 Sarcina de lucru: Completaţi pe diagrama Venn caracteristicile olandezilor,
caracteristicile românilor şi caracteristicile specifice ambelor popoare. Subliniaţi cu o
linie caracteristicile olandezilor pe care ar fi bine să le aibă şi românii.

Olandezi Români

60
 Extindere
Reorganizarea informaţiilor într-un ciorchine cu şase sateliţi
 Sarcina de lucru: Ciorchinele pe care l-am realizat după citirea textului este
mult mai bogat decât cel pe care l-am realizat pe baza cunoştinţelor voastre anterioare.
Acest ciorchine este cam dezordonat, de aceea veţi restructura acasă informaţiile sub
forma unui ciochine cu şase sateliţi. Faceţi o listă cu întrebările nelămurite pentru
constituirea unui suport în studiile ulterioare.

Poziţia Condiţii Populaţia

geografică naturale

OLANDA

Stat Dezvoltare Aşezări

economică
Ciorchine semidirijat cu informaţiile structurate logic de profesor în lecţie

61
 Anexa: Regatul Ţărilor de Jos (Olanda)
În vara aceasta am vizitat cele trei regate ale Beneluxului: Olanda, Regatul
Belgiei şi Marele Ducat de Luxemburg. Şeful statului olandez este regina Beatrix.
Olanda este o ţară mică ce ocupă circa 40844 km2.
Cu cei peste 15 milioane de locuitori şi o densitate de peste 459 loc./km 2 este una
dintre cele mai populate ţări din lume. Natalitatea este 12,3, mortalitatea 8,8,
speranţa de viaţă la naştere este de 78 ani. PIB are valoare de 25606 dolari/loc/an.
Olandezii sunt unul dintre popoarele cele mai instruite din Europa. Olanda şi ţările
scandinave au mulţi laureaţi ai Premiului Nobel. Populaţia harnică şi instruită este cea
mai mare bogăţie a ţării. 90 din populaţie trăieşte în oraşe. Majoritatea lucrează în
industrie şi comerţ.
Trei oraşe sunt mai importante. Amsterdamul (1091400 loc.), capitala constitu-
ţională şi economică, este al patrulea centru financiar al lumii după New York, Londra
şi Zürich, dar şi al patrulea oraş turistic al Europei, după Paris, Londra şi Roma.
Amsterdamul este renumit în lume pentru prelucrarea diamantelor. Oraşul numit
,,Veneţia Nordului”, construit pe piloni într-o zonă mlăştinoasă, are numeroase canale.
Portul cu aspect asiatic, în care se descarcă mirodenii, cauciuc, ceai, cafea este
numit ,,port al Orientului”. Haga (685000 loc.), reşedinţa regală, a Parlamentului şi a
Guvernului, este centrul important al manifestărilor internaţionale şi al unor organisme
internaţionale (Curtea Internaţională de Justiţie). Rotterdamul (>1040000 loc.), situat
la vărsarea Rinului în Marea Nordului, este cel mai mare port al lumii după traficul de
mărfuri.
,,Pământul amfibie” este întotdeauna ameninţat de apă. Din cer este asaltat de
norii veniţi dinspre Oceanul Atlantic. Apa din fluvii ameninţă cu inundaţii deoarece
fundul albiilor este înălţat permanent de aluviuni. Apa Mării Nordului este cea mai
periculoasă şi a provocat adesea catastrofe pentru că jumătate din ţară este sub nivelul
mareelor înalte. Olanda este ţara polderelor. În sudul ţării, fluviile Escaut, Rin şi
Meuse formează o singură deltă. În secolul al XIII-lea, olandezii au început să
construiască diguri pe marginea fluviilor şi spre Marea Nordului pentru a împiedica
apa să inunde uscatul. Olandezii pompau apa de pe fundul polderelor în albiile
fluviilor cu ajutorul morilor de vânt, motiv pentru care Olanda a fost numită ţara
morilor de vânt. Acum apa este pompată cu pompe. Pe cele 3000 de poldere se
situează peste jumătate din suprafeţele cultivate ale ţării şi se cultivă cereale, legume,
flori. Pe poldere există păşuni bogate.

62
 Agricultura de tip intensiv este foarte rentabilă. Două treimi din suprafaţa ţării
este ocupată cu culturi agricole, însă doar sub 10 din populaţia activă lucrează în
acest domeniu. Olandezii obţin cea mai mare producţie pe hectar din lume la grâu, orz,
cartofi deoarece utilizează tehnici moderne, seminţe de calitate şi multe îngrăşăminte.
Ei preferă pentru export culturile ,,bogate”: legume, rapiţă, in, orz, hamei, flori.
Olanda este ţara lalelelor, dar acestea nu sunt cultivate pentru frumuseţe, ci pentru
bulbii care sunt expediaţi în toate colţurile lumii pentru a înflori în anul următor. Cu
perseverenţă de secole şi cu inteligenţă au obţinut lalele negre şi albastre. Olandezii
produc anual 10–12 milioane ,,stele de Crăciun” – Poinsettia, flori pe care le vând în
Europa în cele şase săptămâni înainte de această sărbătoare. Atunci când codiţa nu are
30 cm, iar coloritul frunzelor acelaşi amestec de verde, roşu, roz sau alb nu le cumpără
nimeni. În apropiere de Haga este cea mai mare concentrare de sere din lume şi de
acolo florile ajung în 24 de ore în orice colţ al lumii. Unele sere sunt dotate cu
calculatoare, care controlează şi reglează temperatura, umiditatea, hrana plantelor şi
declanşează o sonerie dacă nu se rezolvă problemele automat. Cam trei pătrimi din
suprafeţele cultivate sunt utilizate pentru creşterea animalelor. Vacile olandeze - negru
cu alb - dau cea mai mare producţie de lapte din lume (pe cap de animal) şi fac ca
Olanda să fie numită ţara brânzeturilor. Olandezii pescuiesc de secole în apele Mării
Nordului. Ei au inventat primul sistem de conservare a heringului prin sărare şi uscare.
Din secolul al XVII-lea olandezii au creat companii de navigaţie care au
monopolizat comerţul cu mirodenii şi au exploatat resursele Indoneziei. Ei s-au
îmbogăţit prin comerţ şi transportând mărfuri timp de secole pentru alte ţări. Astăzi
flota este destul de puternică. Olanda este singura ţară în care volumul mărfurilor
transportate pe apă este mai mare decât cel transportat pe căile ferate. În Olanda sunt
cele mai bune şi mai largi şosele din Europa. 18 din teritoriul ţării este asfaltat.
Deoarece şoselele sunt iluminate, Beneluxul se vede noaptea din avion ca un oraş
uriaş. Olanda este ţară a confortului, a opulenţei, dar şi ţară de risc.
Industria utilizează jumătate din populaţia activă şi furnizează mai mult de
jumătate din veniturile ţării. Au industrii ,,de vârf” din care obţin venituri foarte mari.
Grupul anglo-olandez Unilever este printre cele mai mari din lume pentru producţia de
săpunuri, detergenţi, cosmetice. Firma Philips, producătoare de aparatură electrică şi
electronică, are uzine în lumea întreagă. Energia este furnizată de petrolul importat şi
de gaz. Societatea anglo-olandeză Royal Duch-Shell este printre cele mai mari din
lume în domeniul petrolier. Olanda este pe locul patru în lume la producţia de gaze
naturale. Ele provin din cel mai mare zăcământ din lume, cel de la Groningen,
prelungit în largul Mării Nordului. Gazul este exportat în Germania, Belgia, Franţa.

Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”

Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Know – Want
to know – Learned sau K-W-L), creat de Donna Ogle (1986, p. 564-570) cu scopul
lecturării textelor expozitive, poate fi utilizat în mod eficient în lecţii. Semnificaţia
iniţialelor K-W-L este explicitată prin întrebările: Ce ştiu? – Ce vreau să ştiu? – Ce
am învăţat? Acest model este structurat în cinci etape (Pamfil Alina, 2000, p. 34) în
care se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care
doresc să le cunoască în timpul activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea
ce au dobândit prin procesul de învăţare (idei consemnate în rubrica Am învăţat).
63
 3. Începutul
5. Ce altceva aş
1. Ce ştiu despre 2. Ce vreau să învăţării 4. Ce am
dori să aflu despre
subiect? ştiu? noilor învăţat?
subiect?
conţinuturi

Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi.

1. Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect? se suprapune
momentului relativ formal de actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei-ancoră”) din
lecţia tradiţională sau etapei de evocare a cunoştinţelor din modelul ERR. Această
etapă obligatorie este importantă deoarece sunt aduse la suprafaţă cunoştinţe şi de-
prinderi învăţate la şcoală şi în afara ei, ceea ce permite ca noile conţinuturi să fie
relaţionate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.
2. A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu?, presupune realizarea
unei liste de întrebări prin care subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor.
Listarea întrebărilor se poate face prin mai multe proceduri.
3. Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea elevilor cu noile
cunoştinţe în diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.), căutarea
răspunsurilor la întrebările listate, înţelegerea noilor informaţii prin prisma cunoştinţe-
lor anterioare şi construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii să îşi menţină interesul,
sunt preferabile textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care să
emoţioneze şi să stimuleze curiozitatea. Dacă textele din manual sunt redactate după
nişte tipare rigide, textele oferite de către profesor ar trebui să „spargă” aceste graniţe.
Textele complicate sau prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicită mult timp
pentru lecturare şi supraîncarcă elevul.
4. Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat presupune o monitorizare şi o
conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe şi cu expec-
tanţele elevilor exprimate în rubrica Vreau să ştiu. Etapa se structurează în jurul între-
bărilor: Care sunt cunoştinţele noi dobândite? Cum răspund acestea întrebărilor
noastre iniţiale? Există întrebări fără răspuns? Cum am putea găsi răspunsurile?
Există răspunsuri pentru care nu am formulat întrebări? Ce altceva aş mai dori să
aflu despre subiect?
Dacă nu este timp suficient în lecţie, elevii vor citi textul şi vor completa tabelul
acasă. Completarea rubricii Am învăţat este cea mai dificilă deoarece textele nu conţin
toate răspunsurile la întrebările formulate. Discutând despre sursele posibile de infor-
mare, adesea se menţionează Internetul, dar majoritatea elevilor şi studenţilor nu au
acces la acesta decât cu costuri inaccesibile. Există riscul ca multe întrebări să rămână
fără răspuns în lecţii sau profesorul să facă o activitate suplimentară. Analizând caie-
tele de notiţe ale elevilor, remarcăm faptul că, în unele cazuri, ei nu au completat
rubrica Am învăţat. Sunt posibile mai multe răspunsuri: fie că nu a fost timp suficient
sau au omis completarea ei, fie că elevii ar fi trebuit să o completeze acasă, dar au
neglijat această activitate, fie că răspunsurile nu erau în text etc.
5. Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre
subiect? implică o extindere a învăţării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns
în text sau pe întrebări noi, care au fost formulate ca reacţie a lecturării textului.
Tabelul de pe tablă poate cuprinde încă două coloane, una – Ce altceva aş dori să aflu

64
despre subiect? – în care se includ noile întrebări şi alta – Cum/unde aflu? – în care se
specifică sursele în care vor fi căutate răspunsurile sau strategiile de căutare.
Discutaţi cu elevii asupra locurilor în care să caute informaţii şi cum să le caute.
Organizaţi grupurile de cercetare: stabiliţi întrebările, specificaţi sursele de informare
(dicţionare, reviste, CD-uri, enciclopedii etc.), împărţiţi responsabilităţile pe grupuri.
Completarea rubricilor Am învăţat şi Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
corespunde momentului tradiţional de fixare a noilor cunoştinţe, însă se diferenţiază
de acesta prin faptul că rezultatele învăţării sunt corelate cu aşteptările specificate la
începutul lecţiei.
Valoarea modelului pentru lecţiile de geografie constă în următoarele:
 cunoştinţele noi sunt corelate cu cunoştinţele anterioare şi cu expectanţele
elevilor exprimate prin întrebări;
 facilitează formarea unor sisteme de cunoştinţe interlegate logic şi semantic.

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Republica Moldova

Clasa: a VI-a
Motivaţia: Această lecţie este valoroasă deoarece R. Moldova a fost componentă a
teritoriului României şi are multe caracteristici identice sau asemănătoare cu ţara
noastră.
Categoria de lecţie: mixtă (combinată)
Obiective de referinţă:
2.2. să exprime oral elementele redate pe hărţi
3.1. să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite
4.1. să identifice elementele naturale şi umane în realitatea observată
4.4. să observe, folosind un plan, realitatea obiectivă
Obiective operaţionale:
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să identifice caracteristicile specifice R. Moldova, caracteristicile specifice
României şi caracteristicile comune celor două ţări
B) Metodologice. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să localizeze pe hartă oraşele principale, râurile mari, unităţile principale de
relief, ţările vecine R. Moldova
– să selecteze informaţii după anumite criterii
– să organizeze informaţii într-un organizator grafic de tip diagrama Venn
– să argumenteze o opinie personală în faţa celorlalţi
– să contraargumenteze o opinie personală în faţa celorlalţi
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să adopte o poziţie personală faţă de unirea României cu R. Moldova
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre componentele principale ale
unei analize spaţiale geografice.
Resurse materiale: textul, Harta R. Moldova
Resurse procedurale: Scriere liberă, Ştiu / Vreau să ştiu / Învăţ, Diagrama Venn,
Linia valorilor
Evaluarea: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
65
 a) De conţinut: răspunsurile la întrebări, completarea rubricii Ştiu; completarea
diagramei Venn;
b) De utilizare a operaţiilor gândirii: analizarea componentelor spaţiului R.
Moldova; compararea cu România; argumentele şi contraargumentele formulate.

Desfăşurarea lecţiei
I. Moment organizatoric
II. Verificarea cunoştinţelor anterioare
III. Dobândirea cunoştinţelor
Etapa 1 (Evocare): Ce ştiu despre subiect?
1.a. Conexiuni cu cunoştinţele anterioare prin scriere liberă
Sarcina de lucru: Scrieţi timp de un minut o listă cu ideile pe care le aveţi despre
R. Moldova. (Faceţi o listă cu idei, ca răspuns la următoarea întrebare: Ce ştiţi despre
Republica Moldova? )Voi lua opinii de la fiecare.
1.b. Organizarea cunoştinţelor anterioare după modelul Ştiu/Vreau să
ştiu/Învăţ
 Activitate individuală pentru completarea rubricii Ştiu. Împart tabla în trei
coloane. În prima coloană scriu Ştiu, în a doua Vreau să ştiu, în a treia Învăţ.
Sarcina de lucru: Elaboraţi tabelul de pe tablă. Împărţiţi o filă goală a caietului în
trei coloane, conform modelului. Completaţi fiecare în mod individual ce ştiţi despre
R. Moldova în timp de un minut.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

 Activitate frontală pentru completarea rubricii Ştiu.

– Voi lua de la fiecare câte o idee dintre cele scrise în caiete, ca răspuns la
întrebarea Ce ştiţi despre R. Moldova?. Scriu răspunsurile pe scurt în coloana Ştiu.
Solicit răspunsurile de care elevii sunt relativ siguri. Este important ca întregul grup să
fie de acord cu ideile scrise. Utilizez un truc pentru cunoştinţele nesigure: le scriu în
coloana următoare.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
– economie slab dezvoltată
– fostă componentă a U.R.S.S.
– Chişinău – capitala
– dependentă economic de F. Rusă
– ortodocşi
– vecina de est a României
– climat temperat-continental
– în estul Europei
– limba oficială – moldovenească
– republică
– mentalitate comunistă

66
 Poziţia geografică – în estul Europei
– vecini – V – România
Stat – fostă componentă a U.R.S.S.
– republică
Condiţii naturale – climat temperat-continental
Populaţia – ortodocşi
– limba oficială – moldovenească
Oraşele – Chişinău – capitala
Economia – slab dezvoltată
– dependentă de F. Rusă

1.c. Clasificarea (categorizarea) cunoştinţelor anterioare ale elevilor

– Ce aţi scris în tabel despre poziţia geografică a R. Moldova? (...)
– Trageţi o linie orizontală după informaţiile scrise în coloana Ştiu. Scriem încă o
dată în mod ordonat ce ştim deja despre poziţia geografică a R. Moldova.
– Ce aţi scris în tabel despre R. Moldova ca stat? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
– Ce aţi scris în tabel despre condiţiile naturale din R. Moldova? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
– Ce aţi scris în tabel despre populaţia R. Moldova? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
– Ce aţi scris în tabel despre oraşele din R. Moldova? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
– Ce aţi scris în tabel despre economia R. Moldova? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
Etapa 2: Ce vreau să ştiu despre subiect?
Comunicarea titlului lecţiei noi şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor
cunoştinţe
 Activitate în perechi
Sarcina de lucru: Fiecare pereche va scrie timp de un minut ce anume doreşte să
ştie despre R. Moldova, cunoştinţele despre care are îndoieli sau pe care doreşte să le
lămurească.
 Activitate frontală
– Voi lua de la fiecare pereche câte o întrebare despre R. Moldova şi o voi scrie
pe tablă pe scurt în rubrica Vreau să ştiu.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

– economie slab dezvoltată – PIB ?
– fostă componentă a U.R.S.S. – suprafaţa ?
– Chişinău – capitala – numărul de locuitori 4,4. mil. loc.
– dependentă economic de F. Rusă – oraşele principale – Tiraspol,
– moneda – leul moldovenesc – preşedintele ţării – V. Voronin
– ortodocşi – modul în care ne consi- – fraţi
– vecina de est a României deră – 65% români
– climat temperat-continental – structura etnică
– în estul Europei – procentul populaţiei –65%
– sărbătorile după calendarul vechi vorbitoare de limbă >65 de ani?
– limba oficială – moldovenească română

67
– republică – durata medie de viaţă
– podul de flori peste Prut – limba oficială
– mentalitate comunistă

Există şi alte procedee de completare a acestei rubrici. Prin modul în care conduc
discuţia cu elevii, unii profesori corelează fiecare cunoştinţă anterioară cu câte o
întrebare din rubrica Vreau să ştiu.

Ştiu Vreau să ştiu Am

– economie slab dezvoltată
– fostă componentă a U.R.S.S.
– Chişinău – capitala
– dependentă economic de F. Rusă
– climat temperat-continental
– în estul Europei
– limba oficială – moldovenească
– mentalitate comunistă
învăţat
– De ce?
– Ce este U.R.S.S.?
– Ce este specific acestui oraş?
– Care sunt cauzele acestei dependenţe?
– Care sunt consecinţele acestei dependenţe?
– Ce caracteristici are clima
temperat-continentală?
– Ce influenţe are această climă asupra
vegetaţiei, faunei, solurilor, agriculturii?
– Ce avantaje şi dezavantaje are această poziţie
estică?
– De ce este denumită limba moldovenească, nu
limba română?
– Care sunt mentalităţile comuniste?
– Ce consecinţe au aceste mentalităţi?

Etapa 3: Confruntarea cu noile informaţii

Lecturarea individuală a textului (în grupuri sau profesorul citeşte textul)
Sarcina de lucru: Citiţi textul. Căutaţi răspunsurile la întrebările din rubrica
Vreau să ştiu. Completaţi fiecare rubrica Învăţ, apoi comunicaţi colegului de bancă ce
aţi descoperit.
Etapa 4: Ce am învăţat?
Analizarea noilor informaţii, în relaţie cu cunoştinţele anterioare
Completarea frontală a rubricii Învăţ. Se discută cu întreaga clasă informaţiile
descoperite şi se completează rubrica pe tablă.
– Voi citi pe rând întrebările scrise în rubrica Vreau să ştiu şi vom răspunde la
ele. Vom scrie răspunsurile la întrebări în rubrica Am învăţat.
Etapa 5: Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
Dacă există întrebări la care elevii nu au găsit răspunsul se creează rubrica Unde
aflu?
V. Fixarea cunoştinţelor (reflecţie)
Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să organizeze informaţii într-un organizator grafic de tip diagrama Venn
 Completarea diagramei Venn
Sarcina de lucru: Între România şi R. Moldova există asemănări şi deosebiri.
Desenaţi două cercuri care se suprapun parţial. Într-un cerc scrieţi elementele esenţiale
specifice României, iar în celălalt elementele esenţiale specifice Moldovei. În spaţiul

68
în care se suprapun cele două cercuri scrieţi asemănările dintre cele două ţări. Lucraţi
în perechi timp de două minute.

România R. Moldova

 Completarea diagramei pe tablă

– Voi lua pe rând, de la fiecare pereche, câte o aspect şi voi completa diagrama
pe tablă.
Obiectiv operaţional atitudinal: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să adopte o poziţie personală faţă de unirea României cu R. Moldova
Obiective operaţional metodologice: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor
fi capabili să argumenteze o opinie personală în faţa celorlalţi şi să contraargumenteze
o opinie personală în faţa celorlalţi
 Punerea problemei pentru formarea Liniei valorilor
Sarcina de lucru: Unii oameni susţin că unirea R. Moldova cu România ar fi
benefică, iar alţii susţin că ar fi o adevărată catrastrofă. Decideţi care este poziţia
personală faţă de această problemă.
 Formarea liniei valorilor
Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă o linie care uneşte pereţii clasei prin mijlocul ei.
Aşezaţi-vă pe această linie în funcţie de decizia voastră. Cei care consideră că unirea
este benefică se vor aşeza spre capătul dinspre tablă, iar ceilalţi la capătul opus.
 Discuţii în grup
Sarcina de lucru: Formaţi trei grupuri: un grup format din cei care consideră că
unirea este benefică, un grup format din cei care consideră că unirea ar fi o catastrofă,
benefică, un grup format din cei indecişi. Elevii din fiecare grup veţi discuta argu-
mentele pentru care aveţi această opţiune. Un reprezentant din grup va scrie argumen-
tele şi apoi le va prezenta.
 Discuţii între grupuri
Sarcina de lucru: Fiecare grup prezintă şi argumentează opinia proprie în faţa
celorlalte grupuri. Elevii formulează întrebări pentru a înţelege opinia celorlalte
grupuri. Se formulează contraargumente.

Anexa nr. 1 Republica Moldova

La est de râul Prut se situează un pământ românesc, care aparţine Republicii
Moldova, unul dintre cele mai mici state ale Europei Centrale. Republica Moldova
face parte din Programul parteneriatului pentru Pace din cadrul NATO, din O.S.C.E.
(Organizaţia pentru Securitate şi Cooperare în Europa), din Consiliul Europei. Acest
teritoriu, împreună cu Moldova din România, Bucovina de Nord şi regiunea situată la
nord de braţul Chilia, care aparţin acum Ucrainei, formau odinioară Principatul
Moldovei. În 1812 Basarabia a fost anexată Rusiei ţariste. În 27 martie 1918 ea s-a
unit cu România. În iunie 1940 a fost ocupată de armata U.R.S.S. fiind eliberată de
armata României în 1941. Din august 1944 a fost cucerită şi anexată, ca republică

69
unională, de către U.R.S.S. La 27 august 1991 R.S.S. Moldovenească şi-a proclamat
independenţa adoptând denumirea Republica Moldova.
Aproape întreg teritoriul ţării este un întins podiş cu altitudine sub 500 m, aflat în
prelungirea Podişului Moldovei din România. Podişul Nord Moldovenesc şi Podişul
Bălţi sunt despărţite de Câmpia Bălţi. Datorită altitudinii mici Nistrul are un curs
foarte meandrat prin Câmpia Belder – Tiraspol. Moldova nu are ieşire directă la Marea
Neagră, dar are acces indirect prin Nistru şi Dunăre cu care se mărgineşte pe o
lungime de circa 500 m.
Nistrul, denumit de antici Tyras sau Danastris, izvorăşte din Carpaţii Păduroşi,
are un traseu de 1352 km şi o direcţie generală de curgere nord-vest spre sud-est. Se
varsă în Marea Neagră prin Limanul Nistrului. Pe cursul inferior, la Dubossarî s-a
construit în anul 1954 un baraj în spatele căruia s-a format un lac de acumulare cu o
suprafaţă de 68 km2 şi o lungime de 125 km. Apa acestui lac este folosită pentru
hidroenergie, irigaţii şi alimentarea cu apă a oraşelor Chişinău şi Tiraspol. 60 din
apa utilizată în industrie provine din Nistru. Cu scopul de a apăra frontierele estice ale
ţării, de-a lungul Nistrului au fost construite cetăţile-fortăreţe Hotin, Soroca, Tighina,
Cetatea Albă ale căror ruine se mai păstrează şi astăzi.
Clima este temperat-continentală, cu veri calde şi ierni geroase. Deoarece în
câmpii cad numai 350 mm precipitaţii, climatul este temperat-continental accentuat şi
se dezvoltă vegetaţie de stepă. Vegetaţia ierboasă determină formarea unor soluri
negre foarte fertile numite cernoziomuri. În zona podişului cad anual circa 600 mm
precipitaţii, fapt ce favorizează dezvoltarea pădurilor de foioase. Denumirea Podişului
Codru este dată după pădurile întinse de stejar, jugastru şi tei care-l acoperă.
În timpul iernii, uneori chiar zilnic, bate crivăţul, un vânt puternic, rece şi uscat,
având direcţia NE-SV. Acest vânt specific regiunilor din sud-estul şi estul conti-
nentului determină geruri mari, îngheţuri intense, polei, iar uneori viscole puternice.
Vântul cu viteze de 100-120 km/oră provoacă spulberarea şi troienirea zăpezii,
îngheţul solului, degerarea culturilor, eroziunea solului, ruperea cablurilor aeriene,
înzăpezirea arterelor de circulaţie etc.
Republica Moldova este locuită de 4,4 milioane de locuitori, din care 65 sunt
români. Alături de ei trăiesc ruşi, ucrainieni, găgăuzi, bulgari şi evrei. În timpul epocii
comuniste, U.R.S.S. a dus o politică de amestecare a populaţiei fiecărei republici cu
locuitori ai celorlalte republici componente, cu scopul pierderii identităţii naţionale a
popoarelor din uniune. Mulţi moldoveni au fost deportaţi în Siberia. În acea perioadă
limba oficială a Moldovei era rusa, iar limba română era doar limbă maternă. În 1991
limba română a redevenit limba oficială a R. Moldova, iar alfabetul chirilic a fost
înlocuit cu cel latin. Populaţia s-a dublat în ultimele cinci decenii datorită sporului
natural mare. Densitatea populaţiei este peste media europeană. În prezent, numărul
locuitorilor de la oraşe este aproape egal cu al locuitorilor de la sate. Principalele oraşe
sunt Chişinău (capitala), Tiraspol, Tighina, Bălţi. Singurul aeroport este în capitală.
Chişinău (înainte Kişinev), situat pe malurile râului Bâc, în partea centrală a ţării,
este capitala şi cel mai mare oraş al Moldovei. De-a lungul timpului, oraşul a fost
cucerit pe rând de turci, de ruşi, a fost recâştigat de români, apoi anexat URSS în
1940. În cel de-al doilea război mondial a fost distrus în mare parte, iar populaţia
evreiască a fost exterminată. În 1991 Chişinăul a devenit capitala Republicii Moldova.

70
Are o populaţie de cca 667100 locuitori. În oraş există Academia de Ştiinţe, Muzeul
de Stat al Artei, Universitatea de Stat a Moldovei, Univesitatea tehnică, Academia
Moldovenească de Muzică „G. Musicescu”. În centrul oraşului, în Parcul Ştefan cel
Mare pe Aleea Clasicilor, se află 12 monumente ale celor mai valoroşi scriitori:
Donici, Alecsandri, Eminescu, Negruzzi etc. În apropierea parcului este situată
Uniunea Scriitorilor.
Moldova este o ţară agrară. Peste 40 din veniturile ţării sunt obţinute din agri-
cultură. Principalele culturi agricole sunt cerealele (grâu, porumb, orz), dar se cultivă
şi sfeclă de zahăr, floarea soarelui, legume, tutun, cânepă. Pe partea sudică a dealurilor
există culturi de viţă de vie şi pomi. Se cresc păsări, porcine, ovine şi bovine. Lipsa
resurselor minerale nu a permis dezvoltarea industriei grele. S-au dezvoltat industria
uşoară şi alimentară, industria chimică şi a materialelor de construcţii. Resursele de
petrol şi gaze naturale identificate în subsol nu sunt exploatate. Combustibilii şi
energia electrică se importă din Ucraina şi Rusia. Rep. Moldova exportă produse
alimentare, tutun, produse chimice, produse textile şi încălţăminte. Face schimburi
comerciale cu Rusia, Ucraina, România.

Observaţii. Analizând ce anume scriu elevii din gimnaziu în rubrica Vreau să

ştiu, constatăm că nu au prea multe idei despre ce ar vrea să ştie şi acest fapt nu
stimulează interesul pentru studiul textului din manual. Pentru motivarea elevilor şi cu
scopul orientării atenţiei spre conţinutul textului, după câteva dorinţe exprimate de
elevi, adăugaţi unele întrebări sau aspecte pe care „doriţi” să le cunoaşteţi dvs. În
aplicarea acestui „truc” străduiţi-vă să anticipaţi o formulare incitantă a subiectelor
propuse. După mai multe experimente, veţi descoperi probabil că ar fi interesant să
prezentaţi verbal situaţii-problemă referitoare la subiectul propus şi să înscrieţi în
rubrică doar întrebarea. Exemplu: În R. Moldova se vorbeşte limba română, totuşi în
constituţia ţării limba oficială este limba moldovenească. Cum explicaţi acest aspect?
(problematizare) În tabel scrieţi pe scurt: limba română sau limba moldovenească?
Sub pretextul că aţi dori să ştiţi dvs., este plictisitor să completaţi rubrica Vreau
să ştiu cu subiecte formulate anost: Caracteristicile climei, oraşele principale, tipuri
de agricultură, specii de plante şi animale. Modelul vă permite să propuneţi elevilor
întrebări deschise la care nu găsesc răspunsul explicit în text sau pe hartă, însă îl pot
deduce singuri. Exemplu: România şi R. Moldova au făcut parte în anumite perioade
ale istoriei din acelaşi stat. Ce anume le împiedică să se unească acum? (proble-
matizare).
În completarea rubricii Vreau să ştiu, după ce studenţii s-au asigurat că nu sunt
obligaţi să formuleze întrebări cu conţinut strict geografic despre o anumită ţară sau în
limitele manualului, mulţi erau interesaţi să cunoască: PIB-ul, mâncăruri şi obiceiuri
tradiţionale, cum trăiesc oamenii în statul respectiv, extinderea spaţială a crimei orga-
nizate, a drogurilor, a homosexualităţii, indicele de infracţionalitate etc. În întrebări se
simţea curiozitatea, dar şi îngrijorarea. Pentru profesor este dificil să scrie pe tablă
întrebările ştiind că textul nu conţine răspunsul şi că o sursă reală de informare este
dificil de găsit. Este interesant să asculţi ce anume îi interesează pe studenţi, este un
câştig faptul că scot la suprafaţă frământările lor şi le exprimă public, ai posibilitatea
să observi că gândesc profund asupra problemelor. După ce elevii sau studenţii
constată că nu găsesc răspunsurile la întrebări în textul studiat şi când sunt întrebaţi

71
unde anume cred ei ca le-ar găsi, sursa indicată cel mai frecvent este Internetul. Dacă
elevii nu au acces la Internet, atunci profesorul le poate indica o bibliografie pe care o
pot consulta la bibliotecă sau le poate oferi cărţi, reviste, articole din ziare etc.

Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire”

Pentru predarea ştiinţelor în clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde
trei etape: explorarea, explicarea şi extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998).
1. Explorarea. În etapa de explorare elevii experimentează diferite fenomene,
emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru identificarea factorilor care le deter-
mină. Pentru stârnirea curiozităţii, profesorul nu explică fenomenul, ci provoacă
elevii, implicit sau explicit, să găsească o explicaţie, să compare, să prezică etc. Sco-
purile acestei etape sunt similare celei de evocare: provocarea curiozităţii, sprijinirea
elevilor în formularea întrebărilor şi în fixarea scopurilor pentru investigaţie şi
învăţare. În etapa de proiectare a acestei etape profesorul răspunde la câteva întrebări:
– Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?
– Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen?
– Ce fel de observaţii vor face elevii?
– Ce indicaţii voi oferi elevilor?
– Ce materiale sunt necesare?
– Ce fişă de lucru vor primi elevii?
– Cum voi ghida elevii pentru ca observaţiile lor să fie complete, corecte? etc.
În această etapă elevii efectuează experimente, observă, analizează, compară,
notează observaţiile în caiete. În momentul explorării unui fenomen, similar celui real,
încep să se contureze primele întrebări: De ce se întâmplă acest fenomen astfel?
2. Explicarea. În etapa a doua elevii explică fenomenele observate şi stabilesc
caracteristicile esenţiale ale conceptelor prin intermediul conversaţiei euristice cu
profesorul. Scopul etapei de explicare este de a-i sprijini pe elevi să identifice cauzele,
condiţiile care favorizează, frânează sau stopează producerea anumitor fenomene, să
deducă unele consecinţe ale acestora. În proiectarea acestei etape, profesorul caută
răspunsul la câteva întrebări:
– Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza fenomenelor şi să
stabilească proprietăţile esenţiale ale conceptelor?
– Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
– Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa cunoaşterii acestui feno-
men pentru viaţă?
– Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le exprime verbal?
3. Extinderea. În etapa de extindere elevii leagă descoperirile lor de cunoştinţele
anterioare în contextul lumii înconjurătoare, rezumă cunoştinţele, compară ceea ce au
învăţat cu ceea ce ştiau dinainte, revizuiesc răspunsurile la întrebări, formulează noi
întrebări, aplică noile cunoştinţe, interpretează şi argumentează. În proiectarea acestei
etape profesorul răspunde la câteva întrebări:
– Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestor fenomene?
– Cum se organizează cunoştinţele anterioare ale elevilor cu cele noi?
– Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene la înţelegerea realităţii?

72
 – Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea altor feno-
mene, procese, concepte? Care sunt acestea?

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Apele subterane

Clasa: a V-a
Categoria de lecţie: lecţie de dobândire de cunoştinţe prin experimente
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se analizează modul de formare al
apelor subterane şi importanţa lor pentru societatea umană
Obiective de referinţă:
1.2. să perceapă ordinea unor fenomene prezentate sau observate
2.3. să utilizeze corect semnele convenţionale
3.1. să definească sensul termenilor de bază
3.2. să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute
4.2. să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect
5.1. să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului
Obiective operaţionale:
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să clasifice rocile şi straturile de roci după gradul de permeabilitate, straturile
acvifere după modul de alimentare cu apă, izvoarele după temperatură şi salinitate
– să utilizeze concepte: infiltrare, strat acvifer, izvor, pânză freatică, strat imper-
meabil, strat permeabil, permeabilitate, infiltrare
B) Procedurale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să explice infiltrarea apei în straturi de roci permeabile şi de roci impermeabile pe
baza unor experimente
– să explice formarea straturilor acvifere în scoarţa terestră pe baza experimen-
telor şi a desenelor schematice
– să analizeze apele din orizontul local
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să argumenteze într-un eseu atitudinea lor faţă de protecţia apelor subterane
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe anterioare despre izvoare
Resurse materiale: vas transparent cu nisip, apă, furtun transparent, Profil transversal
prin pânza freatică şi stratul acvifer captiv, test
Resurse procedurale: analiza desenelor schematice, conversaţia euristică, demonstra-
ţia, explicaţia, experimentul
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
A) De conţinut: răspunsurile la întrebările orale, rezolvarea itemilor din test,
analiza desenelor schematice
B) De utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor, desfăşurării şi conse-
cinţelor fenomenelor; efectuarea analizei, analogiilor şi comparaţiilor

Desfăşurarea lecţiei

1. Moment organizatoric
2. Dobândirea cunoştinţelor
73
 Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor
fi capabili să explice infiltrarea apei în straturi de roci permeabile pe baza unui
experiment
1. Explorare
Prezentarea situaţiei-problemă: Lucraţi în grupuri de câte patru. Fiecare grup
primeşte un pahar cu apă şi un vas transparent în care există nisip uscat. Ce credeţi că
se va întâmpla dacă turnaţi apă peste nisipul din pahar? (Ipoteze: ,,apa umezeşte roca”,
,,apa pătrunde în rocă”.)

Ce credeţi că se va întâmpla? (ipoteze) Ce s-a întâmplat? (dovezi)

Experiment
Sarcina de lucru: Pentru a verifica ce se întâmplă în realitate dacă turnăm apă
peste nisip, veţi efectua un experiment . Turnaţi încet puţină apă peste nisip. Observaţi
ce se întâmplă şi scrieţi observaţiile pe caiet.
Observare
– Ce aţi observat că s-a întâmplat când aţi turnat apă peste nisipul din pahar?
(Stratul de nisip s-a umezit.)
2. Explicare
Rezolvarea situaţiei-problemă
– De ce credeţi că s-a umezit nisipul? (Apa s-a amestecat cu nisipul.) (concepţie)
– Moleculele de apă au intrat printre particulele de nisip. Dacă vasul era spart, ce
credeţi că s-ar fi întâmplat cu apa turnată peste nisip? (… ar fi curs afară din vas.)
– De ce? (…)
– Întotdeauna apa se va infiltra în nisip? (... numai dacă nu este acoperit cu apă.)
(validarea soluţiei)
– Cum credeţi că se numeşte proprietatea rocilor de a permite apei să treacă
printre particulele ori prin porii lor? (Proprietatea se numeşte permeabilitate.)
– Cum credeţi că se numesc rocile care permit apei să treacă prin ele? (… roci
permeabile)
– Ce roci permeabile cunoaşteţi? (… nisipul, pietrişul …)
– Cum credeţi că se numeşte fenomenul de trecere a apei printr-un strat de roci
sau printr-o rocă permeabilă? (Fenomenul se numeşte infiltrare.)
– Cum se numeşte forţa care determină apa să curgă spre centrul Pământului? (…
gravitaţie)
Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor
fi capabili să explice infiltrarea apei în straturi de roci impermeabile pe baza unui
experiment
1. Explorare
Prezentarea situaţiei-problemă: Lucraţi în grupuri de câte patru. Fiecare grup
primeşte un pahar cu apă, un pahar gol şi o pâlnie transparentă în care există argilă
uscată bine presată. Ce credeţi că se va întâmpla dacă turnaţi apă peste argila din
pâlnie? (Ipoteze: ,,apa umezeşte roca”, ,,apa pătrunde în rocă”.)

Ce credeţi că se va întâmpla? (ipoteze) Ce s-a întâmplat? (dovezi)

74
 Experiment
Sarcina de lucru: Pentru a verifica ce se întâmplă în realitate dacă turnăm apă
peste argilă, veţi efectua un alt experiment. Puneţi pâlnia deasupra paharului gol.
Turnaţi încet puţină apă peste argila din pâlnie. Observaţi ce se întâmplă şi scrieţi
observaţiile pe caiet.
Observare:
– Ce aţi observat că s-a întâmplat când aţi turnat apă peste argila din pâlnie? (...
Apa s-a acumulat deasupra stratului de argilă. Argila s-a umezit acolo unde a fost în
contact cu vasul.)
2. Explicare
Rezolvarea situaţiei-problemă
– De ce credeţi că s-a acumulat apa deasupra stratului de argilă? (Ipoteză: Argila
nu a permis apei să intre în interiorul ei.) (concepţie)
– De ce nu a permis argila să treacă printre particulele ei? (...)

Modelare
– Cerculeţele reprezintă particule de argilă. Apa poate pătrunde printre aceste
particule de argilă. Când aceste particule de argilă se umezesc, ele se umflă (gonflare)
şi nu mai există loc liber (aer) printre ele prin care să poată pătrunde apa, deci argila
devine impermeabilă.
– Argila nu permite niciodată apei să se infiltreze în ea? (... argila permite
infiltrarea apei dacă este uscată.) (validarea soluţiei)
Obiectiv operaţional cognitiv: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să clasifice rocile şi straturile de roci după gradul de permeabilitate
– Cum se numesc rocile care nu permit apei să treacă prin ele? (… roci imper-
meabile)
– Ce alte roci impermeabile mai cunoaşteţi? (…marmura.)
– Cum credeţi că se numesc straturile de roci alcătuite din roci impermeabile?
(Straturi impermeabile)
– Eu voi scrie pe tablă, iar voi în caiete:

Apele subterane

1. Permeabilitatea – capacitatea unui strat de a lăsa să treacă prin el lichidele şi

gazele.
Infiltrarea– procesul de pătrundere lentă a apei printre particulele solului sau
rocilor, sub influenţa gravitaţiei.
Tipuri de roci după permeabilitate – permeabile (nisipul, pietrişul)
– impermeabile (argila, şisturile cristaline)
Tipuri de straturi după permeabilitate – permeabile
– impermeabile

75
 Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor
fi capabili să explice formarea straturilor acvifere în scoarţa terestră pe baza experi-
mentelor şi a desenelor schematice.
1. Explorare
Prezentarea situaţiei-problemă: Ce credeţi că se va întâmpla dacă facem o gaură
în mijlocul nisipului umezit din vas? (Ipoteze: Apa se va acumula în gaura formată.
Gaura rămâne goală.)
Experiment
Sarcina de lucru: Pentru a verifica ce se întâmplă, veţi efectua un alt experiment.
Un elev va face o gaură în mijlocul stratului umed de nisip din vas şi veţi observa ce
se întâmplă în interiorul acestei găuri.
Observare:
– Ce aţi observat că s-a întâmplat după formarea găurii în nisip? (... s-a umplut cu
apă.)
2. Explicare
Rezolvarea situaţiei-problemă
– De ce credeţi că s-a acumulat apa în gaura făcută în nisip? (În gaura respectivă
am îndepărtat nisipul şi locul lui este ocupat de apă.)
– De ce credeţi că apa se ridică în gaură până la un anumit nivel? (Apa turnată nu
a curs din vas şi a format pe fundul vasului un strat. Stratul de apă din gaură are o
grosime egală cu cea a stratului de apă din vas.)
– Din ce cauză apa s-a acumulat pe fundul vasului şi nu a curs din vas? (Pereţii
vasului sunt impermeabili şi nu au fisuri.)
3. Extindere (Transferul)
Modelare
– Desenaţi un strat de nisip. Particulele de nisip le reprezentaţi prin puncte mici.
Reprezentaţi printr-o săgeată albastră apa care se infiltrează în strat. Sub stratul de
nisip desenaţi un strat de argilă. Trasaţi o săgeată spre stratul de nisip şi scrieţi strat
permeabil, una spre cel de argilă şi scrieţi strat impermeabil.
– Observaţi desenul vostru şi comparaţi cu situaţia din vasul transparent. În care
strat s-a acumulat apa? (… în cel de nisip.)
– Ce rol a avut sticla în acest caz, prin comparaţie cu desenul? (... nu a permis
apei să se infiltreze, ca şi stratul de argilă.)
– În concluzie, de ce s-a acumulat apa în stratul de nisip? (... pentru că stratul
impermeabil de mai jos nu îi permitea să se infiltreze spre centrul Pământului, sub
acţiunea gravitaţiei.)
– În realitate, unde se produce acest fenomen? (…în fântâni.)
– În realitate există astfel de straturi, similare vasului, care nu permit apei să se
infiltreze spre centrul Pământului? (Da.)
– Din ce fel de roci sunt alcătuite aceste straturi? (…din roci impermeabile.)
– Dacă apa infiltrată în scoarţa terestră nu trece de aceste straturi impermeabile,
ce se întâmplă cu ea? (… se acumulează deasupra straturilor impermeabile şi
formează straturi cu apă, numite straturi acvifere.)
– Scrieţi în caiete:
Stratul acvifer = stratul de roci permeabile, aflat deasupra unui strat impermeabil
în care apa se infiltrează, curge sau se acumulează.
76
 – Care este importanţa faptului că apa se acumulează în unele straturi de nisip? (...
săpăm fântâni; găsim apă când este secetă.)
– Desenaţi o linie punctată, orizontală, albastră pe la mijlocul stratului de nisip. Ea
reprezintă nivelul până la care există apă în stratul respectiv în acest moment. Care este
nivelul maxim până la care se poate ridica apa în acest strat ? (… până la suprafaţă sau
chiar mai sus dacă este o concavitate a scoarţei terestre.).
– Amplasaţi pe acest desen o fântână. Până la ce nivel se ridică apa în fântână? (...
până la nivelul stratul acvifer.)
– De unde se alimentează fântâna cu apă? (… din precipitaţii şi din stratul
acvifer.)
– Ce se întâmplă cu apa din fântână când este secetă? (Ipoteze: … nivelul stra-
tului acvifer şi nivelul apei din fântână scad.)
– Ce se întâmplă cu apa din fântână când sunt inundaţii? (Ipoteze: … creşte nivelul
apei; poate intra apă din râuri.)
– Ce se întâmplă cu apa din fântână dacă în apropiere este un grajd sau un depozit
de gunoi? (… este poluată; conţine poluanţi etc.)
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să clasifice straturile acvifere după modul de alimentare cu apă pe baza unui
desen schematic

1. Explorare
Observare şi analiza modelului
– Observaţi desenul schematic. Cum se numeşte stratul acvifer situat deasupra pri-
mului strat impermeabil? (Stratul acvifer situat deasupra primului strat impermeabil se
numeşte pânză freatică.)
– Cum se numeşte stratul acvifer situat între două straturi impermeabile? (Stratul
acvifer situat între două straturi impermeabile se numeşte strat acvifer captiv.)
2. Explicare
Problematizare:
– Ştiţi că apa din precipitaţii nu trece prin stratul de argilă, dar în acest strat totuşi
există apă. Cum a ajuns apa în acest strat? (Ipoteze: … din precipitaţii, prin infiltrarea în
arealul…)
– Până la ce nivel maxim se poate ridica apa în acest strat? (… până la nivelul A.)
(Profesorul trasează o linie pentru a reprezenta nivelul stratului acvifer.)

77
 – Dacă apa ajunge la nivelul A, ce se formează în punctul B? (… un izvor.) (Pro-
fesorul desenează semnul convenţional pentru izvor.)
– Dacă se face un foraj în stratul acvifer captiv, în punctul C, până la ce nivel se
ridică apa în foraj? (… până la nivelul stratului acvifer captiv, însă apa nu ajunge până la
suprafaţa terestră.)
3. Extindere
Expunere: Apa care se ridică din stratul acvifer captiv până la un anumit nivel în
scoarţa terestră se numeşte apă ascensională. Dacă se face un foraj în stratul acvifer
captiv, până la ce nivel se ridică apa în foraj? (… până la suprafaţă.) Apa care se ridică
din stratul acvifer captiv până la suprafaţă se numeşte apă arteziană.
– Notaţi în caiete:
3. Straturile acvifere
Stratul acvifer – stratul de roci permeabile, aflat deasupra unui strat impermeabil,
în care apa se infiltrează, curge sau se acumulează.
Tipuri de straturi acvifere după modul de alimentare cu apă
– pânza freatică – deasupra primului strat impermeabil
– acvifer captiv – între două straturi impermeabile
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să clasifice izvoarele
Conversaţie euristică:
– Ce credeţi că este izvorul? (Ipoteze: ... locul de unde iese apa la suprafaţa
Pământului.)
– Dacă apa din pânza freatică a ajuns la suprafaţa scoarţei şi stagnează, consideraţi
că este un izvor? (… Nu.)
– De ce? (… apa care se acumulează formează un lac, baltă, mlaştină.)
– Ce condiţii ar trebui să îndeplinească apa care iese la suprafaţă dintr-un strat
acvifer pentru a forma un izvor? (… să curgă.)
Expunere: Izvorul este punctul de ieşire naturală a apei dintr-un strat acvifer la
suprafaţa scoarţei, sub formă de curgere concentrată. Ce fel de izvoare există în funcţie
de caracteristicile apei? (…)
– În funcţie de temperatură există izvoare calde, cu temperatura peste 20 C şi
izvoare reci, cu temperatura sub 20C. După compoziţia apei există izvoare dulci, cu un
conţinut sub 1 g de săruri/l şi izvoare minerale, cu peste 1 g săruri/l.
– Notaţi în caiete:
4. Izvoarele
Izvorul – punctul de ieşire naturală a apei dintr-un strat acvifer la suprafaţa scoarţei
sub formă de curgere concentrată.
Tipuri de izvoare
– după temperatură – calde  20C
– reci  20C
– după compoziţia apei – dulci  1 g săruri / l
– minerale  1 g săruri / l
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să analizeze apele din orizontul local

78
 Sarcină de lucru: Lucraţi în perechi în timp de trei minute. Răspundeţi la întrebările
din ghidul de studiu.

Întrebări Răspunsuri
– Ce ape subterane există în localitatea de domiciliu?
– Ce importanţă are pânza freatică din localitatea de domiciliu?
– Ce importanţă au apele de adâncime din localitatea de domiciliu?
– Ce importanţă au apele minerale din localitatea de domiciliu?
– Ce importanţă au apele termale din localitatea de domiciliu?
Obiectiv operaţional atitudinal: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să argumenteze într-un eseu atitudinea lor faţă de protecţia apelor subterane
Sarcina de lucru: Scrieţi acasă un eseu de o pagina despre cum protejaţi voi apele
subterane.
Apele subterane
1. Permeabilitatea – capacitatea unui strat de a lăsa să treacă prin el lichidele şi
gazele.
Infiltrarea – procesul de pătrundere lentă a apei printre particulele solului sau
rocilor, sub influenţa gravitaţiei.
2. Tipuri de roci şi de straturi
Tipuri de roci după permeabilitate – permeabile (nisipul, pietrişul)
– impermeabile (argila, şisturile cristaline)
Tipuri de straturi după permeabilitate – permeabile
– impermeabile
3. Straturile acvifere
Stratul acvifer – stratul de roci permeabile, aflat deasupra unui strat impermeabil,
în care apa se infiltrează, curge sau se acumulează.
Tipuri de straturi acvifere după modul de alimentare cu apă
– pânza freatică – deasupra primului strat impermeabil
– acvifer captiv – între două straturi impermeabile
4. Apele subterane din orizontul local
– pânza freatică – importanţă: alimentarea fântânilor
– ape de adâncime – importanţă: alimentarea fântânilor
– ape minerale – importanţă: pentru bolnavi; pentru îmbuteliere
– ape termale – importanţă: ştrand; scop curativ
5. Izvoarele
Izvorul – punctul de ieşire naturală a apei dintr-un strat acvifer la suprafaţa scoarţei
sub formă de curgere concentrată.
după temperatură calde  20C
Tipuri de izvoare reci  20C
după compoziţia apei dulci  1 g săruri/l
minerale  1 g săruri/l
Valoarea modelului în studierea fenomenelor constă, în opinia noastră, în urmă-
toarele:

79
  demersul didactic se bazează pe o strategie inductivă, care permite explorarea
concretă a realităţii, apoi printr-o strategie euristică sunt deduse cauzele, condiţiile şi
consecinţele fenomenului, ajungându-se în etapa de extindere la concepte;
 demersul didactic este similar celui urmat în cercetarea ştiinţifică;
 modelul Explorare – Explicare – Extindere (EEE) se reia de atâtea ori în lecţie
de câte ori se abordează un fenomen care poate fi experimentat de către elevi;
 elevii îşi formează abilităţi practice specifice cercetătorilor.

Modelul lui R.M. Gagné

În practica şcolară actuală se promovează un model de structurare a lecţiei
fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R.M. Gagné (1968). Gagné afirmă
că funcţiile exercitate de diferitele evenimente ale instruirii sunt următoarele:
– captarea atenţiei;
– informarea elevilor cu privire la obiectivul urmărit;
– stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
– prezentarea materialului-stimul;
– asigurarea ,,dirijării învăţării”;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
– evaluarea performanţei
– intensificarea procesului de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în
această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1. Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici:
– schimbarea stimulului (se analizează altă fotografie, alt text, alt caz);
– deplasarea locului stimulului (de exemplu, profesorul se deplasează cu globul
geografic spre lumină);
– întreruperea prezentării unui stimul (când profesorul se opreşte din expunere);
– evocarea unui interes al elevului (,,aceste informaţii vă sunt utile pentru men-
ţinerea sănătăţii”);
– efectuarea unui experiment (simularea erupţiei unui vulcan);
– prezentarea unei secvenţe dintr-un film (o inundaţie);
– povestirea unei întâmplări în care profesorul sau elevii au fost implicaţi etc.
2. Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit. Pentru eficientizarea
activităţii, este bine să nu riscăm presupunând că elevul cunoaşte obiectivul vizat, ci să
îi prezentăm, în mod clar şi explicit, atunci când este cazul, caracteristicile perfor-
manţei vizată a fi realizată de către el pe parcursul învăţării. În unele situaţii de
învăţare este ridicol să fie comunicat obiectivul urmărit, de exemplu dacă se urmăreşte
ca elevul să localizeze pe hartă vecinii, oraşele, fluviile, unităţile montane dintr-o ţară,
obiectiv care a fost ţinta în studierea fiecărei ţări. Prezentarea obiectivului depinde
mult de stilul competenţa şi de profesorului. Comunicarea obiectivului ar trebui făcută
în aşa fel ca elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gân-
dească cât mai profund şi să reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit. Prin
faptul că elevul conştientizează obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a
regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate.

80
 3. Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior. Profesorul cu
experienţă fundamentează de fiecare dată învăţarea noilor cunoştinţe pe baza celor
anterioare, respectând principiile învăţării constructiviste. Actualizarea cunoştinţelor
anterioare (cunoştinţe declarative, cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe procedurale) se
realizează frecvent prin întrebări sau prin diferite tehnici precum: scrierea liberă,
hârtia de un minut, Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi, Lanţul ideilor etc.
Actualizarea cunoştinţelor anterioare nu se va realiza în lecţie într-un singur moment
situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, ci de câte ori este nevoie,
urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în
sistemul cunoştinţelor anterioare.
4. Prezentarea materialului-stimul. Materialul stimul poate fi: un text, o listă
de cuvinte sau de întrebări, o regulă, un principiu, o teorie, o expunere, o explicaţie, un
exerciţiu, o imagine, o hartă, o diagramă, un desen etc. În situaţia de învăţare este mai
important demersul cognitiv organizat pe baza acelui material stimul, decât materialul
stimul în sine.
5. Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care
este solicitat să scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să
rezolve un exerciţiu sau o problemă, să răspundă la întrebări, să creeze un text, să
extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi sugerează elevului o linie de gândire,
de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru
propusă. Unii elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât alţii, motiv pentru care
dirijarea învăţării ar trebui să fie adaptată fiecărui elev.
6. Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul
la o întrebare, aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în
situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a
cerut.
7. Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare
sau în rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie de un feed-back de la
profesor asupra gradului de corectitudine a performanţei realizate. În unele situaţii
elevul vede imediat dacă a învăţat, de exemplu: dacă trage cu arcul şi nimereşte ţinta,
dacă la un exerciţiu sau la o problemă a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a
memorat conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în
diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a
comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei refe-
ritoare la corectitudinea performanţei.
8. Evaluarea performanţei. Când se evaluează dacă învăţarea a avut loc, este
important să observăm dacă elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare
sau prin ghicire (la itemii cu răspunsuri construite din testele scrise sau la calculator).
Pentru a fi validată performanţa şi pentru a avea certitudinea ei, profesorul ar trebui să
decidă dacă performanţa reflectă cu acurateţă obiectivul vizat (de exemplu, dacă
elevul ştie să redea ideea principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă
performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede
rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins că observarea
performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui
realizată de două sau de trei ori după învăţare.

81
 9. Intensificarea retenţiei şi a transferului. R.M. Gagné afirmă că, pentru
intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări sistematice, planificate la
intervale de săptămâni şi de luni. Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, cerând ca
deprinderile să fie regăsite şi puse în funcţiune, contrastează cu lipsa de eficacitate a
exemplelor repetate, date direct după învăţarea iniţială (Reynolds, Glaser, 1964).
Asigurarea transferului se poate realiza în mod optim prin oferirea unor sarcini noi,
variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele
folosite în timpul învăţării.
În multe lucrări de pedagogie se propune proiectarea desfăşurării lecţiei într-un
tabel, precum cel de mai jos. În elaborarea acestui proiect de lecţie se ţine cont de
evenimentele instruirii (în loc de momentele lecţiei), se precizează primul obiectiv
operaţional, apoi se detaliază activitatea profesorului şi activitatea elevului, după care
se trece pe rând la obiectivele operaţionale următoare. Pentru fiecare obiectiv opera-
ţional se precizează strategia didactică şi cum anume se va face evaluarea. Prezentăm
o secvenţă dintr-un proiect de lecţie care vizează studiul unei ţări din America de Sud.
Obiectivul operaţional vizat este: să precizeze poziţia geografică şi limitele ţării, în
condiţiile utilizării Hărţii fizice a Americii de Sud.
Obiective Dozare Momen- Activitatea de predare-învăţare Strategii Evaluare
operaţio- tele Activitatea Activitatea didactic
nale lecţiei profesorului elevilor e
O1 25-25 Dirijarea Să citim Citesc pe harta Descope Provoacă
min. învăţării harta din atlasul - participa-
(pentru Americii de geografic (sau rirea, rea tuturor
toate Sud şi să din manualul observa- elevilor şi
obiecti- precizăm şcolar) şi rea îi deter-
vele două fapte formulează mină să
operaţ geografice: răspunsurile dialogheze
ionale poziţia ţării sub , să se
vizate) pe continent îndrumarea autoevalu-
şi vecinii săi. profesorului. eze sau să
evalueze
răspunsul
dat de alţi
colegi.

Această modalitate de a proiecta lecţia în tabel prezintă mai multe dezavantaje:

 coloanele foarte înguste nu permit utilizarea adecvată a spaţiului în tabel (unele
spaţii sunt pline cu informaţii, altele rămân goale);
 nu este clar cum anume dirijează profesorul învăţarea săvârşită de către elevi;
 se precizează că elevii răspund la întrebări, dar nu sunt formulate întrebările şi
răspunsurile anticipate;
 nu există nicio probă prin care să se dovedească faptul că învăţarea s-a produs
(doar se presupune că s-a produs);
 aplicarea acestui şablon la orice ţară este plictisitoare şi împiedică dobândirea
competenţelor specifice studiului geografiei regionale.
După parcurgerea celor patru secvenţe incluse în momentul de dirijare a învăţării,
următoarele momente sunt prezentate, la fel, în mod sumar:

82
3-4 Atingerea Explicaţi Reanalizează, sinte- Exerciţii Stimularea
min feed-back- diversitatea faptelor tizează şi explică geografic participării
ului geografice din ţară. varietatea geografică e elevilor,
în funcţie de analiza
suprafaţă, diversitatea răspunsu-
reliefului, a rilor şi
condiţiilor de climă şi evaluarea
de vegetaţie, a prin note
modului de populare
a teritoriului ţării
4-5 Obţinerea Propune rezolvarea Analizează, suprapun Problema- Animă
min performanţei unei situaţii geogra- şi compară mintal tizare, participa-
fice: hărţile parcurse în interogaţi rea elevilor
-Ce elemente timpul activităţii de e de şi
geografice predare-învăţare, control evaluează
determină contra- explică şi argumen- răspunsu-
stele dintre sud- tează rile
estul şi nord-vestul formulate
ţării? de elevi
2-3 Asigurarea şi Completaţi fişa de Selectează Interogaţi Evaluare
min inten- evaluare cu informaţiile pentru e de finală
sificarea informaţiile completarea schiţei control şi
retenţiei şi corespunzătoare de hartă şi formularea dialogul
transferul corectă a
cunoştinţelor răspunsurilor
1-2 Precizarea Comunică sugestiile Ascultă şi notează Explicare
min activităţilor şi conţinuturile ce a
pe care vor fi parcurse spre
elevul le va studiu.
desfăşura
acasă

În primul rând, remarcăm faptul că, de fapt, profesorul ar trebui să ofere feed-
back-ul către elev, deoarece acesta are nevoie de feed-back pentru a-şi putea regla
procesul de învăţare. Este greu de acceptat că un elev din gimnaziu va oferi un feed-
back adecvat atunci când profesorul îi va cere să explice diversitatea faptelor
geografice dintr-o ţară în momentul în care abia primeşte primele informaţii despre
aceasta. Din perspectivă psihologică, fiecare intervenţie a elevilor este un feed-back
oferit profesorului la o intervenţie pedagogică sub formă de întrebare, situaţie-
problemă, studiu de caz, exerciţiu.
Momentul de obţinere a performanţei propus în exemplu creează noi probleme
atunci când se propune rezolvarea unei situaţii geografice: Ce elemente geografice
determină contrastele dintre sud-estul şi nord-vestul ţării? De fapt, ce performanţă
aşteaptă profesorul să realizeze elevii? Care sunt caracteristicile şi nivelul acestei
performanţe? Elevilor li se cere să rezolve o situaţie-problemă sau să răspundă de fapt
la o întrebare deschisă?
Este iluzoriu ca un profesor să propună într-un proiect de lecţie asigurarea şi
intensificarea retenţiei şi transferul cunoştinţelor despre o ţară în timp de 2-3 minute.
Pentru realizarea acestor procese cognitive este nevoie ca elevul să depună efort

83
intelectual, să citească textul lecţiei din manual, să rezolve exerciţii etc., or aceste
activităţi durează şi, de regulă, se desfăşoară acasă.

PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Temperatura aerului
Clasa: a V-a
Categoria de lecţie: mixtă
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se explică formarea unor fenomene
meteorologice
Obiective de referinţă:
1.2. să perceapă ordinea unor fenomene prezentate sau observate
3.1. să definească sensul termenilor de bază
3.2. să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute
4.1. să descrie coerent un fenomen folosind o reprezentare a acestuia
4.2. să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect
5.1. să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător
Obiective operaţionale
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să utilizeze conceptele: temperatură, izotermă
– să deducă variaţia temperaturii aerului în funcţie de diferiţi factori
– să explice încălzirea aerului din atmosferă
B) Procedurale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să analizeze harta izotermelor lunii ianuarie şi a lunii iulie pe glob
– să calculeze temperatura medie a aerului într-o zi şi într-o săptămână
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să efectueze o sarcină de lucru în timpul acordat
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe anterioare despre atmosferă, despre
temperatură
Resurse materiale: desene schematice (Variaţia temperaturii aerului în atmosferă,
Încălzirea aerului din atmosferă în latitudine, Briza de mare), test, fişa de lucru, Harta
izotermelor lunii ianuarie pe glob, Harta izotermelor lunii iulie pe glob, dicţionare,
manualul
Resurse procedurale: conversaţia euristică, analiza unui desen schematic, analiza
hărţilor, problematizarea, modelarea, simularea, activitatea individuală
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
A) De conţinut: răspunsurile la întrebările orale, rezolvarea itemilor din test,
analiza desenelor schematice şi a hărţilor, rezolvarea problemei şi a situaţiilor-
problemă
B) De utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor, desfăşurării şi conse-
cinţelor fenomenelor; efectuarea analizelor, a analogiilor şi a comparaţiilor

Desfăşurarea lecţiei
1. Moment organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare
3. Dobândirea cunoştinţelor

84
 Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să explice încălzirea şi răcirea aerului din atmosferă prin conversaţie dirijată
de profesor
Captarea atenţiei prin conversaţie
– De ce vă îmbrăcaţi iarna mai gros? (… este frig.)
– De ce vă îmbrăcaţi vara mai subţire? (… este cald.)
– Ce componentă a mediului vă pare rece sau caldă şi în funcţie de care vă
îmbrăcaţi mai gros sau mai subţire? (… aerul.)
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
– Astăzi vom explica cum se încălzeşte şi se răceşte aerul din atmosferă.
Stimularea actualizării cunoştinţelor învăţate anterior prin conversaţie
euristică
– Ce credeţi că este temperatura aerului din atmosferă? (... Temperatura
aerului este starea de încălzire sau de răcire a atmosferei la un moment dat.)
– Cum se numeşte instrumentul cu care se măsoară temperatura? (…
termometru.)
– Aţi folosit termometrul? (Da.)
– Pentru ce aţi folosit termometrul? (… măsurarea temperaturii corpului.)
Prezentarea materialului-stimul
– Observaţi termometrul cu care se măsoară temperatura corpului şi
termometrul cu care se măsoară temperatura aerului
Dirijarea învăţării
– Ce deosebire credeţi că există între termometrul cu care se măsoară
temperatura corpului şi cel cu care se măsoară temperatura aerului? (… gradaţia de la
termometrul pentru măsurarea temperaturii corpului are numai valori pozitive, iar
cealaltă are şi valori negative. Cel pentru temperatura corpului este cu mercur, celălalt
cu alcool.)
– În ce unitate de măsură se măsoară temperatura? (… grade Celsius.)
Prezentarea materialului-stimul şi actualizarea cunoştinţelor şi experien-
ţelor anterioare
– Observaţi aerul din atmosferă. De unde credeţi că primeşte Pământul
căldura? (… de la Soare.)
– Aerul din atmosferă de unde primeşte căldura? (Ipoteză: de la Soare.)
Dirijarea învăţării
– Aţi spus că aerul din atmosferă se încălzeşte de la Soare (asigurarea feed-
back-ului), totuşi, când aţi fost la munte, unde altitudinea este mare şi eraţi mai
aproape de Soare, aţi constatat că temperatura aerului era mai mică. Oare de ce?
(problematizare) (Ipoteză: ... datorită altitudinii.)
– Ce viteză au razele solare? (… 300 000 km/s.) (actualizarea cunoştinţelor
anterioare)
– Ce influenţă credeţi că are asupra atmosferei faptul că razele solare o străbat cu o
viteză atât de mare? (… datorită vitezei mari cu care razele solare străbat atmosfera, ele
nu încălzesc aerul.)
– Ce se întâmplă cu radiaţia solară ajunsă la suprafaţa terestră? (Ipoteze: …
radiaţia solară ajunsă la suprafaţa terestră încălzeşte uscatul, apa mărilor şi oceanelor.)

85
 – Foarte bine (asigurarea feed-back-ului). Dacă Pământul ar păstra toată
căldura primită de la Soare, atunci temperatura sa ar fi foarte mare, însă în realitate nu
este aşa (problematizare). Ce credeţi că se întâmplă cu căldura absorbită de Pământ?
(Ipoteze: …după ce s-au încălzit, continentele şi oceanele cedează aerului de la baza
atmosferei o parte din căldură.)
– În concluzie, aerul din atmosferă se încălzeşte prin energia calorică cedată de
suprafaţa terestră.
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să analizeze variaţia temperaturii aerului în atmosferă
a. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă pe verticală
Prezentarea materialului-stimul
Situaţie-problemă: Dacă aerul din atmosferă se încălzeşte de la suprafaţa terestră,
cum variază temperatura pe verticală? (raţionament) (… scade cu înălţimea.)
Problemă: Temperatura aerului scade cu 6,4C la fiecare 1000 m. Observaţi
desenul schematic. Dacă la baza unui munte cu altitudinea de 3000 m temperatura este
de 30C, ce temperatură este pe vârful său la 7000 m? (... 4,4C)
b. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă în timp
Actualizarea cunoştinţelor anterioare
– Cum variază temperatura aerului într-un anumit
loc din localitatea noastră, într-un interval mare de
timp? (… este mai mare ziua, mai mică noaptea; este
mai mare vara şi mai mică iarna.)
Dirijarea învăţării prin observare şi prin con-
versaţie euristică
– Din ce cauză temperatura aerului este mai mare
ziua şi mai mică noaptea? (… datorită mişcării de
rotaţie, în acelaşi timp o parte a Pământului este
luminată şi încălzită de la Soare, iar o parte este în
întuneric şi neîncălzită de razele solare.)
– În ce moment al nopţii credeţi că este cel mai frig?
(… înainte de răsăritul Soarelui.)
– De ce? (... până răsare Soarele, suprafaţa terestră
pierde în continuu căldură.)
– În ce moment al zilei este cel mai cald? (… dacă ziua este senin, cea mai mare
temperatură a aerului se înregistrează în jurul orei 14-15, după ce Soarele a trecut
deasupra meridianului locului.)
c. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă pe latitudine
– Da, aşa este (asigurarea feed-back-ului). Cum explicaţi faptul că în timpul
iernii temperatura aerului este mai mică? (… razele Soarelui cad perpendicular la sud de
Ecuator, iar emisfera nordică primeşte mai puţină căldură; ziua este mai scurtă.)
Prezentarea materialului-stimul
– V-aţi jucat cu lanterna? (Da/Nu.) Dacă proiectaţi o rază perpendicular pe un
perete, ce formă va avea suprafaţa luminată? (… cerc.) (fapt generic sau se poate
experimenta în clasă)
Dirijarea învăţării prin modelare şi prin simulare

86
 – Dacă proiectaţi raza oblic pe perete, ce formă va avea suprafaţa luminată? (…
ovală.)
– Care dintre cele două suprafeţe are
întindere mai mare? (… cea ovală.)
– Prin comparaţie, o rază solară care cade
perpendicular va încălzi o suprafaţă mai mică
decât o rază care cade oblic pe suprafaţa
terestră. Observaţi desenul (Prezentarea
materialului-stimul). În ce parte a globului
razele solare cad perpendicular? (… undeva
între tropice.) (raţionament analogic)
– Care sunt suprafeţele pe care razele
solare cad oblic? (… spre poli.)
– Cu cât un punct este situat mai
departe de Ecuator, razele solare cad din ce în ce mai oblic şi o rază solară se distribuie
pe o suprafaţă mai mare. Cum variază temperatura aerului în funcţie de latitudine? (…
temperatura aerului scade de la Ecuator spre poli.)
d. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă în funcţie de acumulările de
apă
Actualizarea cunoştinţelor anterioare
– Când aţi fost la mare aţi observat că nisipul este fierbinte, în timp ce apa mării
este mai rece, cu toate că primesc aceeaşi cantitate de căldură de la Soare. Cum
explicaţi? (Ipoteze)

Dirijarea învăţării prin modelare şi conversaţie euristică

– Observaţi desenul schematic. Suprafaţa ocupată de apă este egală cu suprafaţa
uscatului. În care dintre cele două medii raza solară pătrunde mai adânc? (… în apă.)
– Dacă raza solară pătrunde mai adânc în apă decât în scoarţa terestră, care dintre
cele două medii se va încălzi mai puternic şi mai repede în timpul zilei? (… uscatul.)
– Care dintre cele două medii se va răci cel mai încet după apusul Soarelui? (…
apa.)
– De ce? (… deoarece raza solară pătrunde în apă la adâncime, apa se încălzeşte
vara/ziua mai încet şi nu atât de puternic. Noaptea/iarna apa cedează lent din căldura
acumulată, de aceea se răceşte mai puţin decât uscatul.)
– Ce importanţă are acest fenomen asupra regiunilor din apropierea mărilor şi
oceanelor? (... Deoarece uscatul să încălzeşte şi se răceşte de circa două ori mai repede
decât apa, în regiunile din apropierea mărilor şi oceanelor iernile sunt mai călduroase şi
verile mai răcoroase decât cele din interiorul continentului.)

87
 – Dacă uscatul se încălzeşte şi se răceşte mai repede, cum credeţi că sunt
diferenţele de temperatură a aerului din timpul verii şi din timpul iernii în interiorul
continentului (amplitudinea termică)? (… mai mari.)
– Diferenţa de temperatură a aerului dintre vară şi iarnă este mai mare în
interiorul continentului decât pe ţărmuri. De ce? (... suprafaţa uscatului se răceşte mai
repede.)
– Cum credeţi că este influenţată temperatura aerului atunci când norii opresc
razele solare să ajungă la suprafaţa terestră? (… cantitatea de căldura primită de la
Soare este mai mică.)
d. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă în funcţie de factorul
antropic
– În oraşe temperatura aerului este mai mare cu 1-2C decât în împrejurimi.
Din ce cauză oare? (problematizare) (Ipoteze: … clădirile, betonul şi asfaltul absorb o
cantitate mai mare de căldură şi o cedează mai lent; clădirile încălzite cedează căldură
aerului din atmosferă; unele întreprinderi produc căldură în procesul de producţie etc.)
Intensificarea retenţiei prin organizarea grafică a informaţiilor
– Notaţi în caiete:

Temperatura aerului

1. Temperatura aerului – starea de încălzire sau de răcire a atmosferei la un moment

dat
– instrumentul de măsură – termometrul
– unitate de măsură – gradul Celsius
2. Încălzirea aerului din atmosferă
– sursa – Soarele
– prin energia calorică primită de la suprafaţa terestră (de jos în sus)
– variaţia temperaturii aerului
– scade cu înălţimea în troposferă cu 0,6 C la 100 m altitudine
– scade de la Ecuator spre poli (pe latitudine)
– scade de la zi la noapte
– scade de la vară la iarnă
– uscatul se încălzeşte şi se răceşte repede, iar acumularea de apă invers
– mai mare în oraşe cu 1-2 C decât în împrejurimi
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să calculeze temperatura medie a aerului
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
– Pentru a putea compara variaţia temperaturii aerului de la un loc la altul al
suprafeţei terestre, temperatura aerului se măsoară la staţiile meteorologice de patru
ori în timp de 24 de ore. Pe baza acestor date se poate calcula media temperaturii
aerului din ziua respectivă. Astăzi vom învăţa să calculăm temperatura medie a aerului
într-o zi şi într-o săptămână în localitatea de domiciliu.
Prezentarea materialului-stimul
– Vom proceda astfel. Observaţi datele (fictive) din tabel.
Temperatura (ºC)
Ora/Ziua Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

88
 5.03 6.03 7.03 8.03 9.03 10.03 11.03
24 9 8 9 9 8 9 8
6 10 11 10 11 11 10 11
12 18 17 17 17 16 18 17
18 15 16 15 16 14 15 16
Temperatura medie
a zilei
Temperatura medie
a săptămânii

Dirijarea învăţării
Sarcina de lucru: Lucraţi în perechi timp de un minut. Calculaţi temperatura
medie a zilei astfel: Adunaţi valorile temperaturii măsurate într-o zi şi împărţiţi la
patru Aţi obţinut media temperaturii aerului din ziua respectivă. Perechea va calcula
temperatura medie a zilei de luni, perechea a doua ...Completaţi tabelul.
Evaluarea performanţei
– Care este temperatura medie a aerului în timpul zilei de luni? (...)
– Foarte bine (asigurarea feed-back-ului). Completaţi toţi în tabelul din caiet.
Care este temperatura medie a aerului în timpul zilei de luni? (...) etc.
Sarcina de lucru: Adunaţi valorile temperaturilor medii din cele şapte zile ale
săptămânii, împărţiţi suma la numărul de zile şi veţi temperatura medie a aerului din
săptămâna respectivă. Lucraţi individual timp de un minut.
Evaluarea performanţei
– Care este temperatura medie a aerului în timpul săptămânii? (...)
– Foarte bine (asigurarea feed-back-ului). Completaţi toţi în tabelul din caiet.
Intensificarea retenţiei şi a transferului
Expunere: Aşa se calculează temperatura medie a aerului dintr-o lună. Tempe-
raturile medii din timpul unei luni se adună, se împart la numărul de zile şi se obţine
temperatura medie a aerului din luna respectivă. Dacă se adună temperaturile medii
ale aerului din lunile ianuarie pe mai mulţi ani şi se împarte suma la numărul de ani, se
obţine media multianuală a temperaturii aerului lunii ianuarie în locul respectiv. Dacă
se adună temperaturile medii ale aerului din toate lunile dintr-un an şi se împarte la 12,
se obţine temperatura media a aerului din anul respectiv, la staţia respectivă. Dacă se
adună temperaturile medii ale aerului din mai mulţi şi se împarte la numărul de ani
respectiv, se obţine temperatura media a aerului în perioada respectivă, la aceea staţie
meteorologică.
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să analizeze şi să interpreteze Harta izotermelor lunii ianuarie
Intensificarea transferului
– Dacă aceste valori se trec pe o hartă şi se unesc punctele cu temperaturi egale
ale aerului, se obţine Harta izotermelor lunii respective. Izotermele sunt linii care
unesc punctele cu aceeaşi temperatură medie a aerului.

89
 Temperaturile medii în luna ianuarie (Posea, Mândruţ, 1993, p. 74)
Prezentarea materialului-stimul
– Observaţi Harta izotermelor lunii ianuarie pe glob.
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
– Vom învăţa să analizăm şi să înţelegem această hartă.
Dirijarea învăţării
– Ce formă au arealurile dintre izoterme? (… fâşii care înconjoară Pământul în
lungul Ecuatorului.) (analiză)
– Ce traseu are izoterma de 0C în emisfera nordică? (analiză)
– Ce traseu are izoterma de 0C în emisfera sudică? (analiză)
– De ce în nordul oceanelor izoterma de 0C face o inflexiune spre poli? (…
datorită faptului că apa se răceşte mai lent decât uscatul.) (Nu s-a discutat încă despre cu-
renţii oceanici.) (interpretare)
– De ce în nordul Asiei izoterma de 0C face o inflexiune spre sud? (... pătrund
mase de aer foarte reci dinspre nord.)
– Care este arealul cu temperaturile cele mai mici? (… în nordul Asiei.)
(analiză)
– De ce? (… continentul se răceşte puternic şi nu este influenţat de mase de aer
mai cald dinspre sud din cauza barierei montane a Munţilor Himalaya.) (interpretare)
– Ce traseu are izoterma de 20C în emisfera nordică? (...) (analiză)
– Ce traseu are izoterma de 20C în emisfera sudică? (...) (analiză)
– Care sunt regiunile cele mai calde în luna ianuarie? (… în sudul Africii, în
nord-vestul Australiei etc.)
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să analizeze şi să interpreteze Harta izotermelor lunii iulie

90
 Temperaturile medii în luna iulie (Posea, Mândruţ, 1993, p. 75)
Prezentarea materialului-stimul
– Observaţi Harta izotermelor lunii iulie pe glob.
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
– Veţi analiza şi veţi explica singuri această hartă folosind o fişă de lucru.
Dirijarea învăţării
Sarcina de lucru: Completaţi în perechi textul lacunar din fişa de lucru. Aveţi la
dispoziţie 5 minute.

Fişa de lucru
Completaţi spaţiile libere:
Pe hartă sunt reprezentate izotermele cu valoare de …
În emisfera nordică izoterma de 0C are următorul traseu …
În emisfera sudică izoterma de 0C are următorul traseu …
Izoterma de 0C face o inflexiune spre sud în Groenlanda deoarece … (ipoteze)
Regiunile cele mai reci în luna iulie sunt ….
Izoterma de 0C este situată mult mai aproape de Ecuator în emisfera sudică
decât în cea nordică deoarece …
În emisfera nordică izoterma de 20C are următorul traseu …
În emisfera sudică izoterma de 20C are următorul traseu …
Regiunile cele mai calde în luna ianuarie sunt …
În America de Nord regiunile cele mai calde sunt situate mult mai la nord decât
în Africa deoarece …. (ipoteze)
Regiunile cele mai calde în iulie sunt situate în apropierea Tropicului Racului şi
nu a Ecuatorului deoarece … (ipoteze)

91
Evaluarea performanţei
– Cum aţi completat fişa de lucru? (...)
– Foarte bine (asigurarea feed-back-ului).
Intensificarea retenţiei prin organizarea grafică a informaţiilor
– Notaţi în caiete:
3. Variaţia temperaturilor medii anuale pe glob
– scade de la Ecuator spre poli
– zona caldă – 20-30C
– zona temperată – 10-20C
– zona rece – sub 10C
Izoterma – linia care uneşte punctele cu aceeaşi temperatură pe o suprafaţă
Evaluarea performanţei prin test de autoevaluare a cunoştinţelor (evaluarea
formativă)
Sarcina de lucru: Rezolvaţi itemii din testul următor.
Obiectiv operaţional cognitiv: elevii vor fi capabili să explice încălzirea aerului
din atmosferă
Încercuiţi răspunsul corect:
Aerul se încălzeşte: a. prin trecerea razelor solare prin atmosferă; b. de la scoarţa
terestră; c. prin energia calorică cedată de scoarţa terestră încălzită de la Soare.
Barem de evaluare: Se acordă 1 punct pentru răspunsul corect.
Obiectiv operaţional metodologic: elevii vor fi capabili să analizeze variaţia tem-
peraturii aerului din atmosferă
Încercuiţi răspunsul corect:
– Temperatura aerului din atmosferă scade de la ecuator spre poli. A / F
– Temperatura aerului din atmosferă creşte spre partea superioară a troposferei. A / F
– Aerul situat deasupra mării este mai cald vara decât cel situat deasupra uscatului. A / F
– Aerul din oraşe este mai cald cu 1-2 C decât cel din împrejurimi. A / F
Barem de evaluare: Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
Obiectiv operaţional metodologic: elevii vor fi capabili să calculeze temperatura
medie a aerului
Calculaţi temperatura medie a aerului din 15 august, ştiind că valorile înregistrate
sunt: la ora 24 – 23 C, la ora 6 – 20 C, la ora 12 – 28 C, la ora 18 – 26 C.
Barem de evaluare: Se acordă 1 punct pentru răspunsul corect.
Obiectiv operaţional metodologic: elevii vor fi capabili să analizeze Harta izo-
termelor lunilor ianuarie şi iulie
Completaţi spaţiile libere:
– În luna ianuarie izoterma de 0C trece prin ………….
– În luna ianuarie izotermele de 30C înconjoară suprafeţe situate în ………
– În luna iulie izoterma de 30C înconjoară suprafeţe situate în ……….
– În luna iulie izoterma de 0C trece prin ………….
Barem de evaluare: Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
Total 10 puncte.
Asigurarea feed-back-ului
– Cum aţi rezolvat primul item? (...)

92
 – Foarte bine. (etc.)

Temperatura aerului
1. Temperatura aerului – starea de încălzire sau de răcire a atmosferei la un mo-
ment dat
– instrumentul de măsură – termometrul
– unitate de măsură – gradul Celsius
2. Încălzirea aerului din atmosferă
– sursa – Soarele
– prin energia calorică primită de la suprafaţa terestră (de jos în sus)
– variaţia temperaturii aerului
– scade cu înălţimea în troposferă cu 0,6C la 100 m altitudine
– scade de la ecuator spre poli (pe latitudine)
– scade de la zi la noapte
– scade de la vară la iarnă
– uscatul se încălzeşte şi se răceşte repede, iar acumularea de apă invers
– mai mare în oraşe cu 1-2C decât în împrejurimi
3. Variaţia temperaturilor medii anuale pe glob
– scade de la Ecuator spre poli
– zona caldă – 20-30C
– zona temperată – 10-20C
– zona rece – sub 10C
Izoterma – linia care uneşte punctele cu aceeaşi temperatură pe o suprafaţă

Modelul „învăţării directe sau explicite”

Modelul învăţării directe sau explicite a fost configurat de Joceyne Giasson în
lucrarea La compréhension en lecture (1990) cu scopul învăţării strategiilor de com-
prehensiune a textelor literare pentru dezvoltarea autonomiei elevului şi transformarea
lui în cititor performant. Acest model poate fi utilizat în lecţiile de geografie pentru
învăţarea procedurilor şi strategiilor. Etapele lecţiei configurate prin acest model sunt
centrate pe următoarele întrebări:
2. Motivaţia 3. Explicarea
1. Descrierea 4. Învăţarea 5. Aplicarea
învăţării etapelor
strategiei strategiei strategiei
strategiei strategiei
Ce strategie va De ce este Cum se va realiza Învăţarea Când poate fi
fi învăţată? necesară? învăţarea? strategiei aplicată strategia?

Această structurare este aplicabilă în situaţiile de învăţare şi în lecţiile centrate

asupra învăţării de strategii şi proceduri precum rezumarea, extragerea ideilor prin-
cipale, deducerea sensului cuvintelor din context, ordonarea bibliografiei, elaborarea
unor schiţe logice sau cronologice, realizarea unor diagrame, profile, cartoscheme sau
hărţi, efectuarea măsurătorilor pe hartă, analizarea şi interpretarea unor fotografii sau
diagrame, analizarea peisajelor etc. Acest model de structurare a demersului didactic

93
pare adecvat pentru cunoaşterea unei noţiuni şi a modului în care se formează aceasta
(Alina Pamfil, p. 31, 2000). Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.
1. Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei/procedurii. Pentru moti-
varea elevilor, prezentarea procedurii este făcută pornind la o nevoie reală a elevilor
sau într-un context desprins din realitate.
Exemplu:
– Vom învăţa să calculăm temperatura medie anuală într-un punct de pe suprafaţa
terestră. La ce este utilă această procedură? Răspundeţi în perechi la această întrebare
în timp de un minut.
 Activitate în perechi.
 Activitate frontală: Voi scrie răspunsurile voastre pe tablă:
– pentru a şti care sunt diferenţele termice de la un loc la altul al suprafeţei
terestre;
– pentru realizarea unor hărţi ale temperaturilor;
– pentru a identifica tipul de climă etc.
Se discută cu elevii dacă procedura este specifică geografiei ori poate fi
utilizabilă în alte domenii de activitate ori în viaţă.
2. Demonstrarea şi învăţarea strategiei/procedurii. În aceasta etapă, procedura
este demonstrată şi descrisă într-o situaţie concretă, descompusă în etape şi subpro-
ceduri. După ce elevii asistă la demonstrarea procedurii, formulează întrebări asupra
aspectelor neclare, apoi aplică procedura ghidaţi şi monitorizaţi de către profesor.
Exemplu:
– Pentru calcularea temperaturii medii anuale într-un punct, parcurgem următoarele
etape:
a. Măsurăm zilnic temperatura aerului de patru ori, la orele: 6, 12, 18, 24.
Obţinem valorile de 14ºC, 20ºC, 18ºC, 10ºC.
b. Calculăm temperatura medie a aerului din ziua respectivă: adunăm cele patru
valori şi obţinem numărul 72. Împărţim suma la patru (media aritmetică) şi obţinem
temperatura medie a aerului din ziua respectivă.
c. Calculăm temperatura medie a aerului din luna respectivă: adunăm tempe-
raturile medii zilnice ale aerului din toate zilele lunii respective şi suma o împărţim la
numărul de zile. De obicei, aceste date se obţin din Anuarul meteorologic sau de la o
staţie meteorologică.
d. Calculăm temperatura medie anuală a aerului: adunăm temperaturile medii a
aerului din toate lunile şi suma o împărţim la numărul de luni. Am obţinut temperatura
medie a aerului din anul respectiv.
După demonstrarea procedurii de către profesor, elevii o aplică singuri, într-o
situaţie nouă.
Exemplu:
 Activitate individuală
– Calculaţi temperatura medie a aerului într-o zi ştiind valorile înregistrate: 12ºC,
26ºC, 24ºC, 18ºC.
– Calculaţi temperatura medie lunară a aerului, ştiind valorile temperaturilor
medii zilnice: 1 martie - 18ºC, 2 martie - 19ºC, 3 martie - 20ºC, 4 martie - 18ºC etc.

94
 – Calculaţi temperatura medie anuală a aerului ştiind valorile temperaturilor
medii lunare a aerului: ianuarie: –2ºC; februarie: –1ºC, martie: 2,6ºC etc.
3. Evidenţierea contextelor în care strategia/procedura sau rezultatele ei pot
fi utilizate. A treia etapă constă într-o discuţie cu elevii despre posibilităţile de valori-
ficare a noilor cunoştinţe procedurale.
Exemplu:
– Cum putem valorifica faptul că am calculat aceste medii ale temperaturilor
aerului? Lucraţi în perechi timp de un minut.
 Activitate în perechi
 Activitate frontală: La ce utilizăm temperaturile medii ale aerului?
– identificăm care este ziua cea mai caldă sau ziua cea mai rece dintr-un an,
într-un anumit loc;
– identificăm care este luna cea mai caldă sau luna cea mai rece dintr-un an,
într-un anumit loc;
– putem utiliza valorile pentru realizarea unui grafic al evoluţiei temperaturilor
aerului în timp de un an etc.
Valoarea modelului lui Giasson pentru învăţarea cunoştinţelor procedurale
constă, în opinia noastră, în următoarele:
 demonstrarea şi descrierea strategiei/procedurii se face într-un demers trans-
parent în care procedura este demonstrată, descrisă etapizat, direct şi explicit de către
profesor, apoi este aplicată de către elevi sub supravegherea profesorului;
 permite efectuarea corecţiilor şi repetiţiilor pentru consolidarea procedurii;
 permite aplicarea procedurii în contexte noi.

Concluzii
Deoarece lucrarea se adresează viitorilor profesori şi profesorilor începători, con-
cluziile sunt centrate pe aspecte practice şi pe observaţiile obţinute în experimentarea
acestor modele coerente de instruire în lecţii sau în aplicaţiile cu studenţii.
 Orice copil învaţă mai bine într-un mediu de instruire coerent, consecvent,
chiar dacă nu sunt utilizate cele mai eficiente metode, decât într-un mediu în care
aşteptările sunt confuze sau instruirea este lipsită de coerenţă.
 Aceste modele, cu excepţia celui tradiţional, asigură un cadru de instruire,
plasat într-un context practic, fundamentat pe anumite premise fundamentale şi pe
strategii de predare interactive care îi transpun pe elevi în situaţii de învăţare autentice.
 Alegerea acestor modele de structurare a lecţiilor se face în funcţie de obiec-
tivele vizate şi de caracteristicile conţinutului, iar în unele situaţii demersul didactic al
unei lecţii permite chiar combinarea mai multor modele.
 Aceste modele permit utilizarea unor diverse combinaţii de strategii, metode şi
tehnici de predare, învăţare şi evaluare.
 Folosirea acestor modele îi ajută pe profesori să-i îndrume pe elevi în procesul
de învăţare deoarece creează contextul favorabil pentru:
– stabilirea unor scopuri pentru învăţare şi satisfacerea anumitor nevoi indivi-
duale;
– explicarea deschisă a aşteptărilor profesorului referitoare la dezvoltarea perso-
nalităţii elevilor;

95
 – proiectarea unor activităţi care să ajute la realizarea acestor scopuri;
– organizarea predării;
– abordarea interdisciplinară a conţinutului;
– oferirea unui material bogat de discuţie;
– motivarea şi implicarea activă a elevilor în învăţare;
– angajarea elevilor într-un discurs permanent ceea ce permite monitorizarea
înţelegerii;
– implicarea elevilor în experienţe de învăţare semnificative;
– stimularea schimbării şi a reflecţiei personale;
– încurajarea exprimării libere şi în siguranţă a tuturor opiniilor;
– confruntarea de idei şi opinii în condiţii de respect;
– sprijinirea elevilor în producerea opiniilor, a întrebărilor şi în căutarea răs-
punsurilor proprii;
– facilitarea gândirii elevilor, în special a celei critice şi a celei creative;
– procesarea informaţiei de către elevi prin exersarea operaţiilor gândirii atât de
către elevi, cât şi de către profesor etc.
 Eficienţa acestor modele este demonstrată prin experimentarea lor de mai multe
ori în lecţii, deoarece primele aplicaţii sunt uneori mai puţin reuşite.

96
 Capitolul 3

TEHNICI DE EVOCARE ŞI DE MOTIVARE

Prin procesele de gândire, în mintea individului se formează o structură cog-

nitivă (bază de cunoştinţe), adică un ansamblu de cunoştinţe declarative, cunoştinţe
procedurale, cunoştinţe atitudinale, competenţe şi valori relaţionate între ele. Deoarece
constituirea acestei structuri cognitive este un proces care se derulează pe parcursul
întregii vieţi a individului, ne interesează cum anume se poate constitui cadrul de
învăţare într-o lecţie pentru a facilita reprezentarea informaţiilor receptate din mediul
extern şi formarea unor sisteme de cunoştinţe ordonate şi operaţionale. Pentru a se
produce învăţarea unei informaţii şi pentru ca aceasta să devină cunoştinţă, individul
realizează conexiuni între conţinutul nou şi ceea ce simte, înţelege, crede că ştie şi
ceea ce ştie deja şi posedă în baza proprie de cunoştinţe. Pentru asigurarea înţelegerii
informaţiilor şi durabilităţii lor, informaţiile noi sunt integrate mental relaţionate de
cunoştinţele cu care au legături logice sau semantice. Pentru a înţelege şi a învăţa
conştient despre Olanda, elevul cunoaşte anterior noţiunile: continent, ţară, graniţe,
popor, economie, relief, fluvii etc. El memorează mecanic informaţiile despre Olanda
şi fără să cunoască aceste noţiuni, dar nu le înţelege şi le va uita repede. Conceptele
sau ideile noi prezentate fără un context, cele pe care elevii nu le pot corela cu altele
deja cunoscute ori cele integrate izolat în baza de cunoştinţe sunt uitate repede sau
sunt regăsite cu dificultate.
Pentru constituirea unui cadru optim de învăţare este necesar ca elevii să evoce
ideile pe care le au despre subiectul care va fi studiat ulterior în detaliu şi toate cunoş-
tinţele anterioare extrase dintr-un grup să fie organizate grafic descriptiv pentru a
constitui fundamentul pentru construcţia noilor cunoştinţe. Evocarea – amintirea,
actualizarea – cunoştinţelor se face înaintea începerii oricărei învăţări prin diverse
strategii, metode, tehnici sau procedee tradiţionale sau moderne.
În lecţiile tradiţionale conversaţia este metoda utilizată cel mai frecvent cu
scopul actualizării cunoştinţelor în momentul numit trecerea la lecţia nouă, situat între
verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă şi dobândirea noilor cunoştinţe. Testul
este un instrument utilizat de asemenea cu scop de evocare. Acesta este corectat
imediat de către elevii coordonaţi de profesor. Aplicarea unui test la începutul învăţării
are avantaje: fiecare elev îşi autoevaluează conştient cunoştinţele; profesorul are
dovada cunoştinţelor tuturor elevilor cărora le organizează învăţarea. Pe baza rezulta-
telor testului, profesorul decide organizarea situaţiilor de învăţare: învăţarea organizată
frontal, dacă toţi elevii posedă cunoştinţele anterioare necesare; învăţarea diferenţiată,
când unii elevi vor fi antrenaţi într-o situaţie de învăţare prin care să recupereze
cunoştinţele care lipsesc. Dezavantajele aplicării acestor teste sunt: conceperea, apli-
carea şi corectarea testelor necesită mult timp; aplicarea testelor în fiecare lecţie este
stresantă şi monotonă pentru elevi.

97
 Pentru optimizarea procesului de activare a cunoştinţelor anterioare, în etapa de
evocare se utilizează diverse tehnici: brainstorming-ul, scrierea liberă, ciorchinele,
termeni daţi în avans, Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi etc. Utilizarea acestor
tehnici are mai multe avantaje: obligă pe toţi elevii să îşi actualizeze cunoştinţele
despre subiectul abordat; cunoştinţele sunt prezentate de către fiecare elev în formă
scrisă sau verbală unui coleg, unui grup sau clasei; necesită resurse mici de timp;
cunoştinţele anterioare ale tuturor elevilor sunt reorganizate într-o schemă nouă.

Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi

Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi (Think-Pair-Share) (Lyman,
1992) implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un
moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică comu -
nicare şi un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot
avea sarcini diferite sau chiar fiecare rând din clasă poate avea altă sarcină. Tehnică
are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Timp de două minute scrieţi pe foaie toate ideile pe care le
aveţi despre Portugalia (… răspundeţi în scris la întrebarea: Ce ştiţi despre Portu -
galia?) Formulaţi cât mai multe răspunsuri posibile.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi. Timp de două minute citiţi colegului de bancă ce aţi scris,
comparaţi răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord
amândoi.
 Activitate frontală. Luaţi de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns ori cereţi
ca fiecare pereche să rezume în 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notaţi
răspunsurile pe tablă, pe flip-chart sau pe folie de retroproiector. Dacă nu aveţi timp
pentru a prelua răspunsurile de la toate perechile, fie că luaţi idei numai de la două sau
trei perechi, fie luaţi de la fiecare pereche doar câte o idee, care nu a mai fost
prezentată anterior.
Primul moment este important deoarece obligă toţi elevii să gândească asupra
subiectului propus, să actualizeze cunoştinţele anterioare şi le solicită o formulare în
scris. Cel de-al doilea moment este important deoarece elevii conştientizează că parte-
nerul are cunoştinţe sau opinii diferite şi că acesta constituie o sursă bună de com-
pletare a cunoştinţelor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Fiecare
elev conştientizează că în anumite situaţii devine o sursă şi un sprijin în învăţare
pentru colegul lui. Acest moment este semnificativ în evaluarea metacunoştinţelor prin
comparaţie cu cunoştinţele partenerului. Elevii învaţă unul dintre cele mai simple
procedee de a găsi răspunsuri: adresarea unei întrebări altcuiva sau discuţia cu altci-
neva. În acest moment elevii învaţă să comunice într-un limbaj accesibil pentru a fi
înţeleşi şi învaţă să formuleze întrebări dacă nu au înţeles ceea ce li s-a spus. Este mai
uşor să comunice doar cu perechea decât să comunice cu profesorul în faţa întregii
clase. Faptul că perechea confirmă ideile face să crească încrederea în sine şi elevului
nu-i este teamă să exprime public opinia sau răspunsul asupra căruia au reflectat cei
doi. Această tehnică nu necesită mult timp şi se poate utiliza de mai multe ori în
timpul unei lecţii, în evocarea cunoştinţelor anterioare sau în realizarea sensului.

98
Gândiţi – Lucraţi în perechi – Lucraţi în patru
Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Lucraţi în patru (Think-Pair-Square)
(Baloche, 1998) implică momente individuale în care se caută răspunsuri la o
problemă, momente de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener şi momente
de prezentare a ideilor în faţa unui grup. Tehnica poate fi utilizată în etapa de evocare
a cunoştinţelor anterioare, în etapa de realizare a sensului şi în cea de reflecţie.
Aplicarea acestei tehnici cuprinde mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Timp de un minut răspundeţi fiecare în scris la întrebarea:
Care sunt caracteristicile mediului litoral?
 Timp de lucru pentru activitate individuală.
 Activitate în perechi. Timp de două minute citiţi partenerului ce aţi scris,
comparaţi răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord
amândoi.
 Activitate în grupuri. Formaţi grupuri de câte patru. Timp de două minute, citiţi
fiecare pereche ideile scrise, apoi formulaţi un răspuns al grupului.
Activitatea poate fi continuată prin preluarea frontală a ideilor şi scrierea lor pe
tablă.

Hârtia de un minut
Tehnica Hârtiei de un minut (One-Minute Paper) (Kagan, 1992) determină elevii
să-şi concentreze atenţia pentru a răspunde la o întrebare sau pentru a evoca anumite
cunoştinţe învăţate anterior.
 Sarcina de lucru. Timp de un minut fiecare elev va scrie pe o hârtie un răspuns
la întrebarea: Care ar fi consecinţele intrării României în NATO?
Această tehnică de brainstorming obligă elevii să caute rapid un răspuns scurt la
o întrebare şi să-l scrie într-o formă concisă. Utilizarea hârtiei de un minut în etapa de
evocare este importantă deoarece confruntă elevii cu problema care va fi abordată
ulterior, îi incită pentru formularea unor opinii personale care vor fi comparate cu ale
celorlalţi şi îi motivează pentru învăţare.

Masa rotundă simultană

Masa rotundă (Simultaneous Roundtable) (Kagan, 1992) este o tehnică de
învăţare prin colaborare care implică trecerea din mână în mână a unei hârtii şi a unui
creion, în cadrul unui grup mic. Un membru al grupului notează o idee pe hârtie şi o
dă apoi vecinului din stânga. Acesta scrie şi el o idee şi o dă următorului. Tehnica are
o variantă în care fiecare participant are un creion de altă culoare şi se plimbă doar
hârtia. Această variantă prezintă avantajul că îi obligă pe toţi să participe relativ în
mod egal şi, în plus, îi permite profesorului să identifice contribuţia fiecăruia. Modul
în care profesorii utilizează tehnica în cadrul lecţiilor depinde de creativitatea proprie.
Tehnica are mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte şase. Fiecare grup se va aşeza la o
masă şi va lua o foaie albă şi un creion. Foaia şi creionul vor trece pe rând pe la
fiecare şi veţi nota, pe rând, câte o idee pe care o aveţi despre Germania. Aveţi la
dispoziţie trei minute.
 Activitate în grupuri. Exemplu:

99
 – este cel mai dezvoltat stat european din punct de vedere economic;
– s-a dezvoltat prin munca multor străini;
– face parte din UE;
– mulţi cetăţeni români de origine germană au plecat definitiv în Germania;
– are nivelul de trai foarte ridicat;
– a decăzut după unirea cu Germania Democrată etc.
 Activitate frontală. După epuizarea timpului, unul dintre elevi sau profesorul
citeşte cu voce tare ce a scris fiecare pe foaie în aşa fel ca toţi elevii să audă. Pentru
clarificarea aspectelor, pentru completarea anumitor cunoştinţe, pentru corectarea gre-
şelilor, adresaţi elevilor întrebări: De ce credeţi voi că s-a dezvoltat prin munca
multor străini? De ce ai scris că a decăzut după unirea cu Germania Democrată? Ce
te face să crezi că este adevărat că are nivelul de trai foarte ridicat?
Este important ca elevii să primească din partea profesorului sau colegilor un
feed-back la ideile pe care le-au scris deoarece altfel pot rămâne cu idei eronate despre
subiectul abordat. Avantajul acestei tehnici îl reprezintă faptul că fiecare elev este
obligat să ofere grupului, pe rând, câte o idee. Profesorul poate propune elevilor ca fie-
care masă rotundă să prezinte ideile pe un poster care va fi afişat.

Cercul
Cercul (Round robin) (Kagan, 1992) este varianta orală a mesei rotunde. Sin-
tagma Round robin denumeşte în limba engleză o cerere cu semnături dispuse în cerc
cu scopul de a nu se afla cine a semnat primul. Prin tehnica cercului fiecare membru al
grupului de trei sau patru contribuie cu o idee la discuţie, în mod sistematic, de la
dreapta spre stânga, în condiţii de egalitate. Tehnica poate fi utilizată în orice etapă din
procesul de învăţare, inclusiv în evaluare, parcurgând mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Număraţi până la trei. Formaţi grupuri de câte trei. Fiecare
grup se va aşeza la o masă. Fiecare membru al grupului va spune câte o idee pe care o
are despre Danemarca. Începeţi de la dreapta spre stânga. Niciunul nu comentează
după rostirea ideii de către colegul lor. Unul dintre colegi notează ideile grupului.
 Activitate în grupuri. Exemplu:
– are capitala la Copenhaga;
– este o peninsulă;
– are relief predominant de câmpie;
– este situată în vestul Europei;
– cultivă grâu, secară, cartofi, sfeclă de zahăr;
– are climă temperat-oceanică.
 Activitate frontală. Elevii cu numărul trei din fiecare grup vor prezenta răspunsul.
Activitatea poate continua în grupurile formate printr-o strategie de realizare a
sensului. După producerea ideilor, elevii pot primi un text în care găsesc informaţii pe
care le compară cu cunoştinţele extrase din grupul lor. Deoarece cercurile lucrează
simultan, profesorul nu poate monitoriza permanent activitatea lor, ci trece de la un
cerc la altul. Dacă profesorul propune discutarea ideilor emise în cadrul grupului,
poate interveni în situaţiile în care este solicitat pentru clarificarea unor aspecte.
Tehnica are mai multe avantaje. Elevii sunt determinaţi să formuleze un răspuns
la întrebare şi să-l comunice colegilor din grup. Ei au ocazia să asculte opiniile cole-
gilor despre subiectul abordat şi să le compare cu propriile răspunsuri. Deoarece
100
fiecare participă cu idei în condiţii egale, se micşorează problemele de statut şi moti -
vaţia elevilor creşte.

Cercul Interior – Exterior

Tehnica Cercului Interior-Exterior (Inside-Outside Circle) (Kagan, 1992) sau
Partida de ceai a Pălărierului Nebun (Mad Hatter’s Tea Party) (Baloche, 1998) poate
fi utilizată în evocarea cunoştinţelor elevilor, în aflarea părerilor despre un anumit
subiect, în lecţiile de recapitulare, în evaluarea elevilor etc. Elevii sunt situaţi în două
cercuri concentrice, cei din cercul interior cu faţa spre cei din cercul exterior, iar cei
din cercul exterior cu faţa spre cel interior. Tehnica cuprinde mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Fiecare veţi răspunde timp de un minut la întrebarea: Care
sunt consecinţele creşterii cantităţii de dioxid în atmosferă?
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Elevii situaţi în cercul exterior împărtăşiţi răspunsul
partenerilor voştri situaţi pe cercul interior, timp de un minut. Timp de un minut elevii
din cercul interior puneţi partenerilor întrebări pentru clarificarea unor aspecte, dar nu
împărtăşiţi propriile răspunsuri.
 Schimbarea rolurilor: Elevii din interior împărtăşiţi răspunsul, iar cei din
exterior ascultaţi şi cereţi lămuriri.
Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: mişcarea organizată în clasă; dis-
cuţia între colegi; ascultarea atentă a expunerii partenerului; formularea întrebărilor;
evaluarea răspunsurilor etc.

Scrierea liberă
Scrierea liberă (Elbow, 1987) este o tehnică prin care elevii exprimă în scris
cunoştinţele lor despre un subiect cu scopul de a gândi şi a învăţa. Scrierea facilitează
mult gândirea, formularea de raţionamente, rezolvarea de probleme, reflecţia şi cre-
aţia. Scrierea este utilizată, de obicei, doar ca instrument de evaluare a cunoştinţelor
acumulate (teste de cunoştinţe) sau ca exerciţiu pentru testarea capacităţii de expri-
mare, în scris, a unor cunoştinţe (lucrări scrise pe o temă dată).
În scriere, ca modalitate de exprimare a reflecţiilor personale ale autorului, ac-
centul cade pe produsul final şi nu pe proces. Cititorul este de obicei profesorul, care
evaluează lucrările, face câteva corecturi, acordă o notă şi restituie lucrarea elevului
după câteva săptămâni. Elevii primesc un feed-back slab care le confirmă sau le
infirmă părerile despre subiectul abordat. Din acest motiv, dorinţa elevilor de a scrie
dispare, scrisul este considerat adesea ca o corvoadă şi nu o plăcere de a-şi exprima
ideile pentru a fi citite şi evaluate de alţii de la care să primească un feed-back eficient.
Pentru utilizarea scrisului ca instrument de gândire, este necesară schimbarea
atitudinii negative a elevilor faţă de scris şi aceasta se realizează prin manifestarea
faptică a atitudinii profesorului faţă de scris. Ideal este ca elevilor să li se ofere posi-
bilitatea să scrie despre un subiect pe care-l aleg singuri şi textul scris să fie destinat
unui public interesat de subiect. Chiar dacă în lecţiile de geografie se preferă ca
subiectele propuse pentru scriere să fie unice pentru toţi elevii deoarece se vizează
învăţarea unui conţinut, dacă elevii vor avea posibilitatea să citească ce au scris în faţa
colegilor şi vor fi evaluaţi de către aceştia, competiţia va fi un factor puternic moti -
vant. Scrierea liberă se utilizează în etapa de evocare a cunoştinţelor, dar şi în cea de
101
reflecţie. Dacă se utilizează în reflecţie, este important ca elevii să nu revină asupra
textului pentru a-l examina sau privi critic.
Scrisul pentru sine are ca scop înţelegerea unor conţinuturi, limpezirea gându-
rilor, clarificarea unor idei, amintirea cunoştinţelor, organizarea informaţiilor, iar
publicul este autorul. Scrisul pentru sine nu se notează. Deoarece este importantă flui-
ditatea ideilor, elevii sunt încurajaţi să scrie fără a fi preocupaţi de tehnica scrisului, de
corectitudinea frazelor, a ortografiei şi a punctuaţiei. Elevii trebuie convinşi că îşi pot
exprima liber gândurile, că ideile lor vor fi respectate, că întrebările au mai multe
răspunsuri corecte posibile şi că ideile sau soluţiile propuse de către fiecare sunt la fel
de importante ca ale celorlalţi. Pentru ca învăţarea să se producă, este nevoie să fie
propuse spre rezolvare situaţii reale, apoi să se ofere ocazii de a discuta cu ceilalţi des-
pre ceea ce gândesc, au citit sau învăţat. Scrisul pentru sine are câteva caracteristici:
exprimarea liberă, necenzurată a gândurilor; constituie răspunsul cuiva la propriile
întrebări şi frământări; autorul are sentimentul că ideile sale au mare valoare pentru
sine, că sunt la fel de importante ca ale oricărui altuia.
Scrierea pentru public are anumite caracteristici: cel care scrie are sentimentul
că se adresează unui public, care ar putea fi interesat de subiect; are ca scop confir -
marea/infirmarea ideilor autorului de către public; produsul este supus unei evaluări
critice realizate de către colegi; audierea produselor scrise constituie o ocazie de a
discuta cu alţii despre ceea ce gândesc.
Scrierea liberă cuprinde mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Scrieţi fiecare timp de două minute, fără oprire, tot ce vă
trece prin minte despre Austria.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi. Timp de trei minute citiţi colegului vostru ce aţi scris,
ascultaţi ce a scris şi discutaţi ideile voastre.
 Activitate frontală. Un elev citeşte ce a scris sau subliniază numai lucrurile de
care este cel mai puţin sigur.
Este important ca elevii să scrie tot ce le vine în minte referitor la subiectul
respectiv, chiar dacă este corect sau greşit. Prin această scriere ei se gândesc la ceea ce
ştiu sau cred că ştiu despre un subiect, iar cunoştinţele empirice şi ştiinţifice sunt
aduse la suprafaţă oferind posibilitatea de a fi completate, corectate, comparate cu ale
celorlalţi şi reorganizate în structuri noi. Activitatea de scriere liberă poate fi urmată de
un moment de revizuire în care elevii sunt solicitaţi să extragă ideile cele mai inte-
resante pe care le-au notat şi care vor constitui puncte de plecare pentru un eseu.

Graffiti
Graffiti (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991) este un organizator grafic care
poate fi utilizat în activităţi în grupuri. Un grup primeşte un subiect/o întrebare, iar alt
grup alt subiect/altă întrebare. Dacă sunt patru grupuri se dau patru subiecte diferite
sau două grupuri au aceleaşi subiecte. Graffiti poate cuprinde mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Fiecare grup aţi primit o foaie care are scris în centrul ei un
cuvânt cheie. Toţi membrii grupului scrieţi simultan ideile despre subiect pe această
foaie, fără să discutaţi între voi, trasând linii de la cercul central.

102
  Schimbarea foilor între grupuri. Foaia este luată şi oferită celuilalt grup pentru
completarea altor idei, fără ca membrii grupului să fi citit ce au scris colegii lor.
 Completarea foii cu idei în celălalt grup.
 Returnarea foilor către grupurile iniţiale. După un alt interval de timp, foaia cu
ideile celor două grupuri este returnată primului grup.
 Analizarea şi sintetizarea ideilor în grupuri. După ce membrii grupului ana-
lizează ce a scris fiecare, se ajunge la o singură concluzie care este scrisă pe foaie.
 Afişarea posterelor şi prezentarea lor. Posterul este afişat şi prezentat de către
un membru al grupului.
Această tehnică este valoroasă deoarece fiecare membru al celor două grupuri
contribuie cu idei la cele două subiecte, fără ca în momentul producţiei de idei să se
facă evaluarea acestora.
Este ţară insulară Este pe locul I în lume la Este zguduită de multe cutremure
producţia autoturismelor

Este monarhie JAPONIA Este afectată de tsunami

Este ţara samurailor Produce bonzai Produce cei mai mulţi roboţi industriali

O altă posibilitate de aplicare a tehnicii este cea descrisă mai jos.

 Comunicarea sarcinii de lucru: Observaţi cele trei foi mari aşezate pe mese
separate. Pe fiecare foaie este scrisă o întrebare. Citiţi fiecare întrebările şi ce au scris
colegii voştri, apoi scrieţi un răspuns.
– Prin ce elemente specifice este cunoscută Japonia în lume?
– Care sunt trăsăturile specifice japonezilor datorită cărora ei au determinat pros-
peritatea ţării lor?
– De ce credeţi că este bine ca România să urmeze modelul de dezvoltare eco no-
mică a Japoniei?
 Timp de lucru. Elevii se plimbă în voie prin sală, citesc şi răspund la întrebări.
Prin această tehnică, elevii au posibilitatea să citească răspunsurile colegilor la mai
multe întrebări, să răspundă la întrebări, să compare răspunsurile, să facă unele com-
pletări sau corectări.

Lanţul ideilor
Lanţul ideilor (Dulamă, 2002) este o tehnică orală frontală. La solicitarea profe-
sorului, fiecare elev, în ordinea locurilor în clasă, enunţă pe rând câte o informaţie
despre subiectul propus, iar acestea sunt scrise pe tablă şi în caiete.
 Sarcina de lucru: Fiecare dintre voi va spune, pe rând, câte o idee despre
Ungaria.
Această tehnică prezintă avantajul că îi obligă pe toţi elevii din grup să spună
câte o informaţie, dar fără să le repete pe cele spuse anterior. Există situaţii în care
elevii nu mai au nicio informaţie nouă, dar atunci elevii au dreptul să nu spună nimic.

103
Copacul ideilor
Copacul ideilor (Dulamă, 2002) este un organizator grafic în care cuvântul cheie
este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest
dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemeni crengilor unui copac, toate
cunoştinţele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi, în
grupe sau frontal. Dacă este completat de către membrii unui grup, foaia pe care este
desenat copacul trece de la un membru la altul şi fiecare elev are posibilitatea să
citească ce au scris colegii lui.

Leul Steagul
moldovenesc tricolor Români

Limba română Predomină Capitala Fără ieşire la mare

podişul Chişinău
Ortodocşi Ţară agrară

Republică Produce vin bun

R.
Moldova

Tehnica este avantajoasă deoarece propune elevilor o nouă formă de organizare a

cunoştinţelor evocate sau a informaţiilor noi. Pentru varietate, în unele lecţii, copacii
ideilor pot avea subiecte diferite.

Interviu în perechi
Doi elevi se intervievează reciproc, fie cu scopul de a se cunoaşte reciproc, fie
pentru a afla detaliile unei situaţii în care ei au fost implicaţi. Prin aplicarea acestei
tehnici elevii dobândesc capacitatea de a prezenta o situaţie într-un mod cât mai clar şi
de a formula întrebări pentru a înţelege cât mai bine o situaţie.
Sarcina de lucru: Lucraţi în perechi timp de cinci minute. Fiecare îi va relata
colegului său o întâmplare despre un conflict în care a fost implicat sau la care a fost
martor. Colegul său îi va adresa întrebări pentru a cunoaşte cât mai bine situaţia
relatată şi ca să o poată prezenta în faţa grupului mare.
Activitate frontală: Un elev din fiecare pereche va prezenta situaţia conflictuală
pe care a auzit-o de la colegul său. Colegii de clasă pot adresa întrebări cu scopul de a
înţelege cât mai bine contextul şi derularea conflictului. La aceste întrebări răspunde
elevul care a luat interviul şi dacă acesta nu răspunde în mod adecvat, atunci va răs-
punde colegul său.

Găseşte pe cineva care ştie / Vânătoarea de comori

Tehnica Găseşte pe cineva care ştie (Find Someone Who Knows) (Kagan, 1992)
sau Vânătoarea de comori (Treasure Hunt) necesită adunarea informaţiilor dintr-un
grup prin chestionarea membrilor grupului. Informaţiile sunt scrise într-un tabel sau se
104
face o listă a lor. Tehnica poate fi utilizată în momentele de încălzire a grupurilor, la
începutul ciclurilor de învăţământ când se formează colective noi de elevi, dar şi în
oricare dintre etapele cadrului de învăţare ERR. Se parcurg mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Desenaţi pe o foaie întreagă de caiet tabelul de pe tablă, apoi
plimbaţi-vă toţi prin clasă şi completaţi câte trei idei despre Germania, în fiecare
pătrat, întrebând colegii. De la fiecare coleg luaţi numai câte o idee.
 Completarea tabelului.
 Activitate frontală: De la fiecare voi lua câte o idee şi voi scrie ideile voastre în
tabelul de pe tablă.
Vânătoarea de comori poate fi utilizată în lecţiile de recapitulare. Informaţiile
sunt adunate în tabele după diferite criterii, apoi sunt ordonate de către profesor pe
tablă după chestionarea elevilor.

Poziţia geografică Populaţie Agricultură

  
  
Relief şi ape Aşezări Transporturi
  
  
Climă, vegetaţie, soluri Industrie Turism
  
  

– În ce zonă climatică sunt situate pădurile de foioase?

– Care sunt condiţiile climatice în care se dezvoltă pădurile de foioase?
– În ce regiuni de pe glob există păduri de foioase?
– Care sunt caracteristicile pădurilor de foioase?
– Ce specii de plante sunt caracteristice pădurilor de foioase? etc.

Pădurea tropicală umedă Pădurea musonică

 
 
 
Pădurea de foioase Pădurea de conifere
 
 
 

Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: mişcarea prin clasă; obligativitatea
de a formula întrebări pentru a completa tabelul cu informaţiile necesare; formularea
răspunsurilor la întrebări; spargerea monotoniei; discuţia între colegi; cunoaşterea
personalităţii colegilor. Deoarece există riscul ca unii dintre elevi să fie tentaţi să scrie
în tabel propriile idei pentru a rezolva mai repede sarcina de lucru, este necesară
observarea atentă a acestora. Printr-o monitorizare atentă, se observă că unii elevi nu
răspund intenţionat sau din cauza necunoaşterii informaţiilor necesare. Pentru evitarea
105
acestei probleme, se poate cere elevilor să specifice sursa (numele colegului) în drep-
tul informaţiei.

Termenii-cheie în avans
Tehnica Termenii-cheie în avans sau iniţiali (Dumitru, 2000; Temple, 2001) are
ca scop actualizarea unor concepte esenţiale cunoscute sau învăţate deja de către elevi,
stabilirea unor relaţii între aceşti termeni, explicarea unui proces ştiinţific care va fi
prezentat în textul pe care urmează să-l citească, focalizarea atenţiei asupra termenilor
esenţiali utilizaţi pentru înţelegerea conţinutului lecţiei şi motivarea elevilor pentru
activitate. Relaţia dintre termeni poate fi cronologică, de succesiune logică sau de cau-
zalitate. Profesorul alege patru-cinci concepte-cheie din textul care va fi studiat şi le
scrie pe tablă. Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Scrieţi în caiete cei cinci termeni pe care i-am scris pe tablă:
precipitaţii, temperatură, vânturi, climă, vegetaţie. Timp de patru-cinci minute stabiliţi
în perechi ce relaţie există între aceşti termeni. Reprezentaţi grafic această relaţie
existentă între termeni şi precizaţi caracteristica ei esenţială.
 Activitate în perechi. Elevii discută semnificaţia termenilor şi stabilesc ce
relaţie există între aceştia.
 Citirea textului şi compararea cu relaţia identificată anterior: Citiţi textul din
manual. Identificaţi conceptele scrise pe tablă şi relaţia existentă între ele. Comparaţi
relaţia descoperită în text cu relaţia presupusă de către voi anterior citirii textului.
Corectaţi sau completaţi relaţia pe care aţi stabilit-o la început. Aveţi la dispoziţie trei
minute.
Precipitaţii
Temperatură Tip de climă  Tip de vegetaţie
Vânturi
Relaţia de cauzalitate dintre elementele climei, tipul de climă şi tipul de vegetaţie
Exemplu: Stabiliţi relaţia dintre termenii-cheie: golf, fluviu, aluviuni, deltă.
Fluviu  Aluviuni  Golf  Deltă
Relaţia de succesiune logică în formarea unei delte

Această tehnică este utilizată în etapa de evocare şi de realizare a sensului, însă

poate fi utilizată în faza de reflecţie sub forma termenilor-cheie revizuiţi când se cere
elevilor să descrie relaţia aşa cum este ea prezentată în text sau să elaboreze un „cior-
chine” din aceşti termeni.

Predicţie cu termeni daţi

Pentru evocarea cunoştinţelor anterioare, pentru dezvoltarea capacităţii de
predicţie şi pentru stimularea creativităţii, se oferă elevilor câteva cuvinte pe baza
cărora să-şi imagineze o poveste cât mai interesantă, o descriere a unui fenomen sau
proces, o relatare a unui eveniment (Temple, 2001). Înainte de comunicarea sarcinii de
lucru, se anticipează că vor citi un text ştiinţific sau literar pe baza acestor termeni.
Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Astăzi veţi afla lucruri interesante despre Japonia, ţară
insulară situată în estul Asiei. Timp de trei minute imaginaţi-vă şi scrieţi o povestire
106
cât mai interesantă despre aceasta ţară sugerată de termenii: Fuji-san, cutremure,
vulcani, tsunami.
 Activitate individuală de scriere.
 Activitate în perechi: Timp de cinci minute discutaţi cu partenerul vostru despre
povestirea/descrierea la care v-aţi gândit.
 Activitate frontală: Două perechi veţi prezenta colegilor versiunile create.
 Activitate individuală: Timp de trei minute citiţi textul despre condiţiile
naturale din Japonia şi reflectaţi asupra asemănărilor şi deosebirilor dintre descrierea
voastră şi cea pe care o citiţi.
Pentru prezicerea consecinţelor unui fenomen sau proces geografic, cereţi elevi-
lor să formuleze un text.
 Comunicarea sarcinii de lucru: În localitatea …, situată în mijlocul unui fru-
moase păduri de conifere s-a descoperit un zăcământ de minereu de cupru şi s-a
început extragerea lui dintr-o carieră de mari dimensiuni. Redactaţi un text în care spe-
cificaţi consecinţele acestei exploatări asupra mediului utilizând termenii: defrişare,
poluare, halde de steril, bazine de decantare a apei.
 Activitate individuală de scriere.
 Activitate frontală: Vom scrie consecinţele specificate în tabelul de pe tablă.

Consecinţe anticipate Consecinţe specificate în text

– alunecări de teren
– poluarea apei de suprafaţă şi subterane
– defrişarea unei suprafeţe mari
– formarea unei halde de steril
– formarea unui bazin de decantare a apei
– alunecări de teren
– poluarea apei de suprafaţă şi subterane
– defrişarea unui hectar de pădure
– formarea unei halde de steril
– amenajarea unor drumuri
– construirea unei aşezări umane

 Activitate individuală. Timp de trei minute citiţi textul şi completaţi în caiete tabelul.
Această tehnică este avantajoasă deoarece determină elevii să reflecteze la
conţinutul care va fi studiat ulterior, facilitează anticiparea unor fenomene, procese sau
acţiuni şi permite compararea ideilor personale despre anumite consecinţe posibile cu
cele care într-adevăr se produc în realitate.

Stabilirea succesiunii evenimentelor

Prin această tehnică se descoperă o relaţie cronologică, de succesiune, în
derularea evenimentelor prezentate într-un text (Temple, Steele, Meredith, 1998).
Stabilirea succesiunii evenimentelor se face în mai multe etape.
 Expunerea profesorului: Pe fiecare bilet este scris un stadiu de creştere şi de
dezvoltare al plantei (înflorire, polenizare, formarea rădăcinii, sămânţa, fecun-
daţia, formarea tulpinii, germinaţia, formarea frunzelor) . Extrageţi pe rând câte un
bilet, iar eu voi scrie conţinutul acestora pe tablă, în ordinea extragerii bileţelelor, fără
să respect ordinea reală a succesiunii lor.
 Sarcina de lucru: Aceste stadii au o anumită succesiune în viaţa plantei. Lucraţi
în perechi timp de două minute şi stabiliţi succesiunea corectă a acestor stadii.
 Activitate în perechi.

107
  Activitate frontală: Voi lua de la fiecare pereche câte un stadiu şi-l voi scrie pe
tablă. Care este primul stadiu? Sunteţi toţi de acord? Scriu pe tablă stadiile, unul sub
celălalt, eventual cu un număr în faţă.
În realitate, la plante, unele procese se produc simultan cu altele, dar există
anumite legi biologice care ordonează producerea lor într-o anumită succesiune.
 Activitate individuală: Timp de trei minute citiţi textul din manual şi analizaţi
dacă procesele se produc în ordinea pe care am stabilit-o împreună sau există o altă
succesiune.
Tehnica este utilizată în etapa de evocare, când se cere elevilor să anticipeze
succesiunea anumitor fenomene/evenimente. În etapa de realizare a sensului se cere să
compare succesiunea fenomenelor sau evenimentelor identificată de către ei cu cea din
text şi să o refacă, dacă este cazul. Elevii sunt solicitaţi să explice sau să argumenteze
de ce au optat pentru o anumită succesiune. Dacă anumite cunoştinţe sunt eronate sau
elevii argumentează greşit, profesorul sau elevii le vor corecta imediat.

Categorizarea
Prin categorizare se organizează ideile evocate prin alte tehnici. Elevii stabilesc
în perechi sau în grupuri mici criteriile după care vor grupa ideile, apoi le distribuie în
grupele respective. Pe parcursul procesului de categorizare, există situaţii în care cri-
teriile de categorizare stabilite iniţial sunt schimbate în mod firesc, necesar. Deoarece
există diverse posibilităţi de grupare a informaţiilor, categoriile vor fi diferite de la un
grup la altul. Categorizarea este utilă după orice tehnică de evocare a cunoştinţelor
anterioare ale elevilor deoarece interesează exerciţiul ghidat de categorizare, nu pro-
dusul final. Categorizarea cuprinde mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru timp de cinci
minute. Grupaţi informaţiile obţinute prin brainstorming în clase sau categorii, după
criteriile stabilite de către voi.
 Activitate în grupuri.

Ideile despre Olanda produse prin Ideile grupate în categorii

brainstorming
 este situată în Europa Vestică;
 este una dintre ţările cu cea mai
densă populaţie din Europa;
 are poldere;
 este ţara lalelelor;
 este monarhie;
 regina se numeşte Beatrix;
 moneda naţională s-a numit gulden;
 Rotterdamul este primul port din
lume după traficul de mărfuri;
 se fabrică autocamioanele DAF;
 are ieşire la Marea Nordului;
 are multe biciclete;
 Amsterdamul a fost primul oraş din
lume conectat integral la Internet;
1) Poziţie geografică
 situată în Europa Vestică;
 are ieşire la Marea Nordului;
 face parte din Benelux;
2) Aspecte ce ţin de ţară
 membră ONU, UNESCO, UE;
 monarhie;
 regina se numeşte Beatrix;
3) Condiţiile naturale
 este o zonă de subsidenţă;
 este scăldată de fluviile Rin, Escaut, Meuse;
4) Aspecte ale economiei
 ţara morilor de vânt;
 moneda naţională a fost guldenul;
 Rotterdamul – primul port din lume după traficul

108
 face parte din Benelux; de mărfuri;
 este membră ONU, UNESCO, UE;  se fabrică autocamioanele DAF;
 este ţara morilor de vânt;  are poldere;
 este o zonă de subsidenţă;  ţara lalelelor;
 este scăldată de fluviile Rin, Escaut, 5) Populaţia şi aşezările
Meuse.  una dintre ţările cu cea mai densă populaţie din
Europa;
 Amsterdamul a fost primul oraş din lume conectat
integral la Internet.

Dacă resursele de timp sunt mici, brainstormingul şi categorizarea pot fi orga-

nizate frontal. După propunerea subiectului, scrieţi pe tablă toate ideile emise de către
elevi, apoi evaluaţi-le şi grupaţi-le pe categorii. În etapele de realizare a sensului şi de
reflecţie se pot utiliza diverse alte strategii didactice şi se pot oferi elevilor diferite
materiale care să le faciliteze evaluarea şi valorizarea ideilor produse de către ei.

109
 Capitolul 4

METODOLOGII DE STUDIU INDIVIDUAL ŞI DE

REDACTARE
Toate modelele moderne de structurare a lecţiei prevăd momente de activitate
individuală a elevilor în care aceştia evocă cunoştinţele şi experienţele anterioare, se
confruntă cu noile informaţii conferindu-le sensuri, şi le restructurează în forme
diverse pentru a le integra în sistemele mentale proprii sau prezintă rezultatele perso-
nale pentru a fi evaluate. Integrarea în lecţii a unor scurte situaţii de învăţare sau de
evaluare individuală este necesară deoarece obligă toţi elevii să se implice în rezolvare
şi să prezinte ideile, soluţiile sau opiniile personale unui partener, unui grup sau
profesorului, ceea ce presupune o abordare şi o evaluare din mai multe perspective.
Strategiile şi tehnicile de studiu individual şi scriere sunt valoroase deoarece
facilitează dezvoltarea autonomiei elevilor, îi ajută să devină capabili: să îşi identifice
nevoile şi interesele, să fixeze scopuri şi obiective personale, să ierarhizeze
priorităţile, să proiecteze, să organizeze, să monitorizeze şi să dirijeze propria învăţare
şi activitate, să decidă şi să aplice strategii, metode şi tehnici de învăţare şi
autoevaluare, să îşi formeze abilităţi metacognitive şi să exerseze strategii
metacogntive, să aleagă şi să utilizeze eficient resursele materiale, să dozeze şi să
valorifice optim resursele de timp. Prin aceste strategii şi tehnici, elevii învaţă să
înveţe, manifestă iniţiative, se angajează în activitate cu întregul potenţial intelectual,
fizic, volitiv şi afectiv, dovedesc spirit critic şi creativ, dobândesc cunoştinţe şi
competenţe transferabile în contexte noi.
Punerea în practică a acestor strategii şi tehnici presupune distribuirea unor
sarcini variate elevilor, orientate atât spre asimilarea de cunoştinţe (a şti), spre punerea
în practică a acestora (a şti să faci), cât şi spre manifestarea unor comportamente şi
atitudini (a şti să fii), ca părţi componente ale competenţelor. În lecţiile tradiţionale,
sarcinile de lucru individual erau efectuate de obicei în cadrul temelor de acasă, dar în
lecţiile moderne, prin exerciţiile de ghidare a studiului şi a scrierii, se asigură o învă-
ţare transparentă, explicită, cu sens, centrată pe nevoile reale ale elevilor.

Strategii de lectură a textelor ştiinţifice (SLTS)

Fiecare profesor a remarcat că elevii învaţă cu dificultate conţinutul textelor
ştiinţifice deoarece nu-l înţeleg, iar neînţelegerea este determinată de faptul ca textele
au un conţinut nefamiliar, o structură complicată şi un limbaj specific unui anumit do-
meniu al ştiinţei. Din aceste motive, de multe ori elevii evită citirea lecţiilor din ma-
nual şi preferă să înveţe schemele din caietul de notiţe, care sunt accesibile ca formă şi
conţinut. Practicând acest stil de învăţare, adesea elevii sunt tentaţi să vorbească
„schematic”, prin eliminarea verbelor din construcţiile lor orale.
Învăţătorii ar putea să-i înveţe pe elevi strategii de lectură încă din primele clase,
iar dacă elevii ajung în clasele superioare fără să posede aceste strategii, profesorii i-ar
putea implica în exerciţii ghidate. Janice A. Dole (2001, p. 19) grupează şi prezintă

110
enumerativ strategiile de lectură pentru învăţare în trei categorii: strategii utilizate
înainte de lectură, strategii utilizate în timpul lecturii şi strategii utilizate după lecturare.
Deoarece obiectivul nostru îl constituie lecturarea eficientă a textelor din manuale,
strategiile vor fi prezentate mai detaliat şi adecvat contextului.
Strategii utilizate înainte de lectură
 Formulaţi un scop sau un motiv pentru lectură. Dacă este vorba despre un ma-
nual şcolar, profesorul va stabili împreună cu elevii de ce este necesar să studieze sau
să înveţe conţinutul respectiv şi la ce anume le va fi util aceasta în viaţa personală, în
societate sau pentru profesia lor. Dacă este vorba despre o lucrare pe care elevul o va
citi, el va conştientiza singur utilitatea lecturii răspunzând la întrebările: La ce îmi va
fi utilă această lectură? Ce aştept să citesc în această carte? La aceste întrebări
încearcă să răspundă fiecare cititor atunci când remarcă titlul unei cărţi şi, pentru
găsirea răspunsului, face pasul următor.
 Priviţi lucrarea în ansamblu. În mod firesc, în prima lecţie dintr-un an şcolar,
fiecare profesor discută cu elevii despre manualul cu care vor lucra. Ei analizează
coperta şi titlul manualului, evocă anumite cunoştinţe despre autori şi editură (indicii
asupra calităţii lucrării), studiază capitolele şi lecţiile specificate în cuprins, analizează
modul în care sunt structurate lecţiile, calitatea şi cantitatea materialului grafic, carac-
terul aplicativ etc.
Dacă elevii studiază singuri o lucrare (de exemplu, în librărie sau în bibliotecă) ar
putea utiliza o strategie asemănătoare cu cea utilizată cu profesorul. Când textul de citit
este un capitol, atunci acesta este studiat mai detaliat, conform strategiei următoare:
– Parcurgeţi întregul capitolul citind titlurile, subtitlurile şi privind toate ilus-
traţiile. Dacă nu există titluri şi ilustraţii, citiţi prima propoziţie din fiecare paragraf
pentru a vă forma o idee despre conţinutul capitolului.
– Analizaţi caracteristicile capitolului: dimensiunea, structura, modul de prezen-
tare a informaţiilor, densitatea informaţiilor, bibliografia etc.
– Observaţi aspectele importante şi modul în care autorii reliefează informaţiile
importante (sublinieri, încasetări, culori etc.);
– Identificaţi ce anume vă interesează din acel capitol şi cum anume vă este util
pentru realizarea scopului propus.
– Stabiliţi ce anume veţi citi cu atenţie şi ce anume veţi ignora.
 Evocaţi cunoştinţele personale despre conţinutul abordat în lucrare. Motivele
pentru care citim sau recitim o lucrare sunt multiple: ne-a plăcut prima lectură; nu am
înţeles prea bine conţinutul la prima lectură şi avem nevoie să revenim; dorim să
clarificăm un anumit conţinut; subiectul este nou, interesant etc. Pentru ca lectura să fie
eficientă este necesară o actualizare a cunoştinţelor pe care le deţinem în baza proprie
despre conţinutul respectiv: Ce ştiu despre această temă? De obicei, un cititor nu este
motivat să citească o lucrare al cărei conţinut îl cunoaşte deja sau care tratează un
subiect la un nivel inferior propriilor cunoştinţe.
Strategii utilizate în timpul lecturii
 Analizaţi şi interpretaţi materialul ilustrativ
– Analizaţi titlurile, legendele, conţinutul fiecărei diagrame, scheme sau hărţi;
– Analizaţi fotografiile, tabelele etc.

111
 – Interpretaţi conţinutul materialului grafic răspunzând unor întrebări: De ce este
asta aşa şi nu altfel? De ce există aceste diferenţe/asemănări? Din ce cauză s-a produs
acest fenomen? etc. Pentru interpretarea materialului ilustrativ este necesară citirea
textului, activarea unor cunoştinţe anterioare, stabilirea unor relaţii între noile infor-
maţii şi vechile cunoştinţe etc.
 Citiţi integral textul pentru familiarizarea cu conţinutul şi pentru sesizarea
mesajelor.
 Citiţi a doua oară textul, selectiv, pentru descifrarea sensului secţiunilor
relevante sau dificile.
 Dacă nu înţelegeţi anumite paragrafe, nu treceţi mai departe, ci opriţi-vă din citit:
– recitiţi pasajele anterioare;
– întrebaţi-vă: Ce vrea să spună autorul?
– identificaţi cuvintele al căror sens este necunoscut şi căutaţi-le în dicţionare;
înlocuiţi-le în textul iniţial prin sinonime cunoscute;
– recitiţi lecţiile în care au fost prezentate unele informaţii pe care nu le stăpâniţi
încă;
– parafrazaţi pasajele dificile cu cuvinte familiare.
 Marcaţi textul:
– subliniaţi conceptele-cheie, coloraţi-le cu marker sau încasetaţi-le;
– subliniaţi şi numerotaţi criteriile pe baza cărora se fac clasificări;
– marcaţi cu semne de întrebare ideile neclare, cu linii şerpuite verticale para-
grafele confuze;
– subliniaţi cu o anumită culoare ideile esenţiale;
– marcaţi cu linii verticale laterale paragrafele importante etc.
 Utilizaţi harta pentru identificarea elementelor precizate în text:
– căutaţi localităţile, unităţile de relief, unităţile hidrografice etc. specificate în text;
– identificaţi cu ajutorul hărţii relaţiile (spaţiale, cauzale) existente între compo-
nentele specificate în text.
 Faceţi presupuneri despre autor:
– scopul, intenţiile autorului;
– viziunea, convingerile, prejudecăţile autorului;
– contextul social în care a scris;
– sursele de documentare pe care le-a avut.
 Elaboraţi scheme logice ale conţinutului
– identificaţi conceptele-cheie, relaţiile cauză-efect, problemele/soluţiile, clasifi-
cările, exemplele etc.
– refaceţi schema logică dacă necesită completări, corectări, eliminări de infor-
maţii sau dacă nu este ordonată logic.
Strategii utilizate după lecturare
 Vizualizaţi conţinutul capitolului în forma originală, dar şi în cea schematică.
 Redaţi verbal ori mintal conţinutul capitolului/lecţiei cu cuvinte familiare (din
lexicul activ), în absenţa textului original.
 Recitiţi pasajele din text pe care nu le-aţi învăţat satisfăcător sau schema
logică.
 Formulaţi întrebări pe baza textului şi răspundeţi la ele.

112
  Completaţi schema logică cu unele exemple sau experienţe cunoscute anterior,
cu argumente şi contraargumente, cu opinii personale, cu trimiteri referenţiale etc.
 Rezolvaţi exerciţiile, problemele existente după text.
 Răspundeţi la întrebările existente după text.
Aceste strategii pot fi utilizate pe parcursul mai multor lecţii sub forma unor
exerciţii ghidate de profesor până în momentul în care elevii le cunosc şi le aplică în
studiul individual. Fiecare profesor îi poate învăţa pe elevi o diversitate de strategii
prin care se facilitează înţelegerea sensului textelor sau dobândirea cunoştinţelor noi.

Interogarea autorului
Tehnica interogării autorului (Beck şi al., 1997) are la bază rezultatul unei cer-
cetări asupra motivelor pentru care studenţii au dificultăţi atunci când învaţă din
manuale (Beck şi al., 1993). Cercetătorii prezintă două explicaţii importante: că manu-
alele sunt scrise deseori neclar sau că ele conţin rareori toate informaţiile de care are
nevoie cititorul pentru a le înţelege deplin; cititorii adoptă o atitudine pasivă atunci
când se află în faţa unui text redactat neclar şi nu se obosesc să îşi perfecteze înţelege-
rea. Deoarece elevii nu au posibilitatea de a schimba textul în manual, singura soluţie
disponibilă este decriptarea textului, iar aceasta se poate face într-un mod ghidat de
profesor prin tehnica interogării autorului. Ei conştientizează că insuccesul lor ca
cititori poate fi determinat fie de greşeala textului, fie de incapacitatea lor de a citi şi
înţelege un text.
Când utilizaţi această tehnică, precizaţi că, atunci când discutăm cu cineva care
nu comunică foarte clar, acestuia i se pot cere explicaţii. Atunci când suntem în faţa
unui text scris, literar sau ştiinţific, de asemenea putem cere explicaţii, însă acestea vor
fi date de colegi sau de către cititor. Interogarea autorului se poate face în clasă prin
plasarea unui elev în faţa grupului, în scaunul autorului şi prin chestionarea lui de
către colegi prin întrebări de forma:
– Ce credeţi că doreşte să spună autorul în această frază?
– Cum se poate formula mai clar?
– De ce credeţi că autorul menţionează acest aspect în acest loc/moment?
– De ce informaţii aveţi nevoie pentru a înţelege ceea ce aţi citit?
– Cum credeţi că va argumenta/explica autorul în continuare?
Procedând în acest fel, interogarea autorului nu este o tehnică de studiu indivi-
dual. Remarcăm faptul că, în momentul în care elevii s-au obişnuit să „interogheze
autorul” şi să răspundă la întrebări de pe poziţia autorului, ei pot aplica tehnica
individual atunci când studiază un text. Această tehnică este importantă deoarece
elevii îşi formează deprinderea de a descifra sensul textelor prin formularea unor între-
bări şi a răspunsurilor la acestea, de a reformula cu cuvinte familiare paragrafele
complicate, de a căuta surse suplimentare în care ar putea găsi informaţii necesare
pentru înţelegerea textului citit, de a anticipa ce anume va comunica scriitorul în text.

Interogarea reciprocă sau în perechi

Interogarea reciprocă sau în perechi (Dulamă, 2002) este o tehnică utilizabilă
pentru înţelegerea unui text prin intermediul întrebărilor. Scopul întrebărilor este ca
elevul care întreabă să îşi clarifice anumite aspecte, dar şi de evaluare a înţelegerii
textului de către colegul său. Etapele acestei tehnici sunt următoarele:
113
  Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie textul din manual şi scrieţi în caiete cât mai
multe întrebări pe baza acestuia. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate individuală. Elevii citesc textul şi formulează în scris întrebările.
 Schimbarea caietelor: Schimbaţi caietele cu colegul de bancă şi răspundeţi în
scris la întrebările formulate de el.
Evaluând competenţa elevilor de a formula întrebări, am constatat că ei nu sunt
capabili să le formuleze dacă nu au înţeles textul sau formulează doar întrebări
punctuale. Elevii pot fi solicitaţi să formuleze întrebări de diferite tipuri, în funcţie de
obiectivele lecţiei. Interogarea reciprocă poate fi utilizată în construirea sensului unui
text, în recapitularea cunoştinţelor ori în evaluarea acestora.

Scaunul autorului
Scaunul autorului (Temple, C., Steele, J., Meredith, K., 1998) este o tehnică prin
intermediul căreia elevii sunt motivaţi şi ghidaţi în scrierea unui text original, pe baza
evocării unei experienţe anterioare. Obiectivele operaţionale ale unei astfel de acti-
vităţii pot fi următoarele: identificarea unor situaţii în care oamenii au comportamente
inadecvate sau adecvate; descrierea contextului, a modului de desfăşurare a unei
acţiuni, a modului de manifestare a participanţilor, a consecinţelor etc.; explicarea
cauzei unui eveniment sau a unui fapt; propunerea unor soluţii de rezolvare a situaţiei-
problemă. Tehnica poate cuprinde mai multe etape:
● Procesul anterior scrierii
Sarcina de lucru: Amintiţi-vă situaţii din viaţă legate de minciună. Timp de trei
minute faceţi o listă scurtă a subiectelor posibile şi reflectaţi asupra lor pentru a decide
care este cea mai semnificativă.
● Schiţarea primei versiuni
Sarcina de lucru: Timp de cinci minute scrieţi individual, cât mai detaliat, prima
versiune a întâmplării pe care o consideraţi cea mai importantă. În etapele următoare
veţi citi şi veţi discuta eseul cu partenerul din pereche, apoi îl veţi prezenta în faţa
grupului mare.
● Revizuirea
Sarcina de lucru: Timp de cinci minute recitiţi ce aţi scris sau citiţi partenerului
deoarece este util să cunoaşteţi reacţiile altcuiva atunci când scopul este de a scrie
pentru alţii. Înainte de a trimite textul în lume este bine să-l testaţi. Autorul are nevoie
să fie atenţionat asupra pasajelor neclare. Când vă exprimaţi opinia despre text veţi
avea o atitudine pozitivă, spuneţi autorului care sunt părţile reuşite, dar şi cele confuze
sau ilogice.
● Corectarea
Sarcina de lucru: Finisaţi conţinutul şi forma textului în funcţie de observaţiile
colegului, verificaţi ortografia şi punctuaţia. Textul este corectat mai întâi de către
autor, apoi de către o comisie de corectură.
● Publicarea
Sarcina de lucru: Un elev va citi textul său din scaunul autorului, apoi colegii vor
spune ce le-a plăcut. În acest moment nu se critică, ci se sărbătoreşte textul final.
Pentru ca textul să fie citit de cititori din afara clasei, el va fi afişat pe pereţii clasei sau
ai şcolii.

114
 Profesorul va scrie şi el simultan cu elevii pentru a-i stimula şi învăţa pe elevi să
scrie. Profesorul este expertul din clasă, iar elevii ar trebui să aibă posibilitatea să-l
vadă şi să-l asculte: ,,Ascultaţi ce am scris eu…”; ,,V-a plăcut partea…”; ,,Nu ştiu
dacă asta e cea mai reuşită parte…”. Când utilizează tehnica, profesorul ,,gândeşte cu
voce tare”, descriind cu voce tare în mod detaliat procesul pe care îl face atunci când
scrie un text (metacogniţie). Pe parcurs ce elevii citesc scrierile lor, profesorul se
alătură unor grupuri. Profesorul are rolul de facilitator deoarece se asigură că există
resursele necesare de timp şi materiale. Dacă elevii fac zgomot, el precizează că este
datorie civică faţă de colegi să facă linişte deoarece îi deranjează pe ceilalţi.
Fiind un atelier de scriere, profesorul le poate adresa elevilor întrebări cu scopul
de eficientiza activitatea:
– Ce vi s-a părut cel mai valoros la această activitate?
– Ce ar fi putut face această activitate de scriere mai utilă?
– Ce se va schimba în modul vostru studiu în urma acestei activităţi?
– Ce îmbunătăţiri sugeraţi pentru activităţile (atelierele) de scriere următoare?
– Ce alte comentarii doriţi să faceţi?
Prin utilizarea acestei tehnici elevii îşi dezvoltă capacitatea de a scrie un text,
capacitatea de a descrie o situaţie în aşa fel încât orice persoană să o înţeleagă cât mai
bine, capacitatea de a corecta texte scrise de alte persoane.

Ghidul de studiu
Ghidul de studiu (Vacha  Vacha, 1996) îi ajută pe elevi în studierea unui text, în
absenţa profesorului, prin intermediul unui set de întrebări care le orientează atenţia
şi-i determină să se concentreze asupra anumitor aspecte ale conţinutului. Prin această
tehnică, se evidenţiază aspectele esenţiale dintr-un volum de informaţii existente
într-un text, aspecte pe care elevii nu le sesizează întotdeauna. Prin intermediul între-
bărilor, elevii sunt ghidaţi să înveţe un model interpretativ al unui conţinut cu un
anumit specific. Ghidurile de studiu sunt mai eficiente când:
– sprijină elevii să sesizeze anumite idei pe care nu le-ar identifica singuri;
– determină elevii să efectueze anumite operaţii ale gândirii (analiză, comparaţie,
deducţie, sinteză, abstractizare etc.) sau să rezolve situaţii – problemă;
– constituie punct de pornire pentru discuţii/dezbateri, comentarii sau pentru o
temă scrisă (eseuri).
Etapele acestei tehnici pot fi:
 Sarcina de lucru: Citiţi textul şi răspundeţi în scris în mod individual în timp de
cinci minute la întrebările din ghidul de studiu (fişă, de pe tablă, de pe flip-chart).
1. Cum variază temperaturile medii anuale pe teritoriul Franţei?
2. Ce consecinţe are această variaţie a temperaturilor medii anuale?
3. Cum variază precipitaţiile medii anuale pe teritoriul Franţei?
4. Ce consecinţe are această variaţie a precipitaţiilor medii anuale?
5. Ce caracteristici au vânturile principale care bat în Franţa?
6. Ce influenţe determină aceste vânturi? etc.
Prima întrebare solicită analiza unei hărţi, a doua necesită deducerea consecin-
ţelor variaţiei temperaturilor medii anuale etc.
 Activitate individuală.

115
  Activitate frontală. Citiţi pe rând fiecare întrebare şi solicitaţi răspunsurile
formulate de către elevi. Răspunsurile pot fi scrise pe tablă sau pe flip-chart.
Pentru studiul eficient se preferă întrebările productive al căror răspuns nu este
formulat în text, ci necesită atât cunoştinţe factuale, cât şi o elaborare din partea elevu-
lui prin intermediul operaţiilor gândirii sau printr-o reflecţie personală asupra faptelor
sau evenimentelor descrise. După studierea textului elevii au păreri diferite referitoare
la subiectul propus. Pentru evitarea confuziilor şi/sau a interpretărilor greşite, pentru a
nu îngrădi creativitatea elevilor, se pot utiliza ghiduri de studiu revizuite. Revizuirea
ghidurilor de studiu şi reutilizarea lor în învăţare conferă un plus de rigoare ştiinţifică.
Dacă un ghid a fost bine conceput, el cere elevilor să adune informaţii din diferite
părţi ale textului, să-şi formeze o părere sau să construiască o argumentaţie în care
punctele de vedere diferă de la elev la elev.
Chestionar cu termeni de vocabular
Chestionarul cu termeni de vocabular descris de Lynda A. Baloche (1998) este
elaborat pe baza unei liste de cuvinte extrase de elevi pe parcursul lecturii. Elevii
completează chestionarul individual şi primesc note individual. Pentru ca elevii să
înveţe conceptele cele mai importante, specifice unui domeniu al cunoaşterii sugerăm
alte procedee. Cereţi elevilor să extragă din texte termenii de specialitate, să caute
sensul acestora în dicţionare de specialitate şi apoi să îi înscrie într-un vocabular.
Activitatea desfăşurată în perechi sau în grupuri de patru facilitează discuţia asupra
conceptelor, o analiză din perspective diferite, o clarificare mai bună. Înainte de
înscrierea termenilor în vocabular aceştia pot fi discutaţi cu întreaga clasă şi scrişi pe
tablă. Pentru ca elevii să nu fie preocupaţi de a avea o listă prea lungă, este necesară o
selectare a acestora printr-o activitate frontală. Elevii pot învăţa şi recapitula împreună
conceptele, se încurajează reciproc. Chestionarul cu termeni de vocabular este un ins-
trument de evaluare care se aplică la o dată stabilită împreună cu elevii.
Scriere şi interevaluare în grupuri mici
Pornind de la un procedeu descris de Lynda A. Baloche (1998) considerăm că se
pot propune elevilor, fără dificultate, diverse exerciţii de scriere în lecţii. Se poate cere
fiecărui elev să rezume un fragment sau paragraf din lecţia din manual sau să
elaboreze o schiţă logică ordonată după diverse criterii. Fiecare elev citeşte perechii
sau unui grup de trei ceea ce a scris. După ce colegii fac observaţii asupra textului sau
schiţei, fiecare elev rescrie textul său. Profesorul citeşte şi acordă note pentru lucrarea
elaborată. Dacă există greşeli în lucrările citite, profesorul va verifica paragraful scris
iniţial pentru a afla dacă greşeala a fost observată de către ceilalţi editori. Acest pro-
cedeu de scriere şi interevaluare oferă elevilor posibilitatea de a scrie, de a analiza şi
de a corecta lucrarea altcuiva, de a compara produsul personal cu produsul celorlalţi
ceea ce facilitează autoevaluarea obiectivă. În procedeul descris de către Baloche,
profesorul citeşte şi lucrările editorilor, oferă comentarii în scris, dar nu notează.
SINELG
Tehnica SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
a Gândirii) (Estes  Vaughn, 1986) aplică un principiu cunoscut de către toate gene-
raţiile de cititori, acela de a citi cu creionul în mână şi de a scrie pe text sau pe margi-

116
nea sa un sistem de semne pentru înţelegerea sau memorarea conţinutului. După ce un
elev citeşte coerent, la prima vedere, un text scris în limba de instruire, devin impor -
tante alte aspecte ale cititului, inclusiv înţelegerea semnificaţiilor şi integrarea infor-
maţiilor în baza proprie de cunoştinţe. În procesul de instruire şi învăţare dirijat de
către profesor interesează: Ce? Cum? Cât? De ce? citeşte un elev un text ştiinţific sau
literar. SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativ–analitică a unui text, cu scopul
de a realiza sensul acestuia, de a compara informaţii noi extrase conştient din text cu
cunoştinţele anterioare şi de a le restructura într-o formă nouă. Înainte de lecturarea
textului se poate organiza o activitate de scriere liberă.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieţi fiecare pe caiete timp de un minut tot
ceea ce ştiţi sau credeţi că ştiţi despre Bulgaria.
În această etapă este important să scrie cât mai mult, tot ceea ce le vine în minte
referitor la subiectul propus, indiferent dacă este corect sau nu, solicitându-şi memoria,
gândirea şi imaginaţia. Pentru evocarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, se utilizează
diverse tehnici, dar este important să nu se neglijeze monitorizarea acestui proces şi
preluarea ideilor de la elevi.
 Activitate frontală: Voi scrie ideile voastre pe tablă.
Luaţi de la fiecare elev câte o idee şi scrieţi-o pe tablă, cu condiţia să nu fi fost
spusă anterior. Orice neconcordanţă de opinii este discutată cu scopul de a obţine un
acord minimal referitor la informaţia care este scrisă. Utilizaţi întrebări de tipul:
Sunteţi de acord cu asta? Informaţia aceasta este esenţială? Deoarece cunoaşteţi conţi-
nutul textului care va fi oferit elevilor spre lecturare, formulaţi întrebări pentru a direc-
ţiona gândirea elevilor, pentru a releva unele aspecte la care ei nu s-au gândit încă,
pentru a le stârni curiozitatea şi a-i implica în studierea atentă a textului. Elevii ob-
servă că apar cunoştinţe din diferite surse, iar profesorul şi manualul sunt doar două
surse. Ei conştientizează că este bine să nu limiteze învăţarea la memorarea şi repro-
ducerea informaţiilor dintr-o singură sursă.
Exemplu:
Bulgaria
– este situată în sudul României
– capitala – Sofia
– fost stat socialist
– are o centrală atomoelectrică cu probleme
– vorbesc o limbă de origine slavă
– nu au nevoie de vize pentru UE
 Activitate individuală de studiere a textului conform tehnicii SINELG: Citiţi
fiecare, timp de cinci minute, lecţia din manual sau textul primit. Vă prezint un sistem
de marcare a textelor. Când citiţi, marcaţi lateral textul cu patru semne diferite:
 Puneţi o bifă pe marginea textului dacă informaţia confirmă ceea ce ştiţi sau
credeaţi că ştiţi ( = confirmarea);
– Puneţi semnul minus pe marginea textului dacă informaţia infirmă/contrazice
ceea ce ştiţi, dacă diferă de ceea ce ştiţi, dacă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi este
greşit (– = infirmarea);
+ Puneţi semnul plus pe marginea textului dacă informaţia este nouă pentru voi
(+ = informaţie nouă, neanticipată);

117
 ? Puneţi semnul întrebării pe marginea textului dacă informaţia este neclară,
confuză, dacă nu înţelegeţi, dacă doriţi să aflaţi mai multe despre aspectul respectiv (?
= neclaritate, informaţii insuficiente).
Nu este necesar să fie marcată fiecare idee prezentată, ci numai cele care au o
anumită semnificaţie pentru cititor. Elevii citesc textul şi marchează informaţiile
relevante. Un paragraf poate fi marcat cu unul sau două semne. Semnele marcate pe
marginea textul indică nivelul cunoştinţelor cititorului şi gradul de înţelegere a conţi-
nutului. Marcarea este dificilă dacă textul conţine multe informaţii, dacă o informaţie
este scrisă pe două rânduri diferite, dacă într-un rând există două informaţii, motiv
pentru care este bine să studiaţi cu atenţie modul în care au marcat elevii textele şi să-i
întrebaţi ce dificultăţi au avut în timpul marcării. Pentru familiarizarea cu această stra-
tegie, ar fi bine să oferiţi texte cu grad mic de încărcare cu informaţii sau să solicitaţi
elevilor să marcheze doar cu două semne: semnul plus (+) pentru „ştiam” şi semnul
minus (–) sau semnul întrebării (?) pentru „asta nu ştiam”. După terminarea studierii şi
marcării textului, oferiţi elevilor timp pentru reflecţie asupra a ceea ce au citit.
 Activitate în perechi: Timp de cinci minute discutaţi cu perechea despre cunoş-
tinţele şi convingerile personale care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei
proprii cu textul citit şi adnotat (pe marginea căruia au apărut semnele).
 Activitate individuală pentru gruparea informaţiilor pe categorii într-un tabel:
Faceţi un tabel cu patru coloane. Puneţi în fiecare coloană un semn din cele patru cu
care aţi marcat textul, apoi completaţi câte 2-3 informaţii în fiecare rubrică. Această
activitate poate fi propusă elevilor care termină repede de marcat textul.

 + – ?

 Activitate frontală. Discuţia finală poate fi plăcută şi interesantă dacă apar întrebări
sau idei noi ori dacă persistă dezacordul dintre participanţi. Se revine asupra ideilor evocate
anterior şi cu care au fost toţi de acord. Se discută dezacordurile, se clarifică unele aspecte,
iar dacă textul nu oferă răspunsuri la toate problemele se discută despre posibilitatea
studierii altor surse.
Discuţia în perechi sau în grup a conţinutului de idei a textului prin compararea
lor cu cunoştinţele iniţiale notate pe tablă relevă informaţia nouă, aspectele încă
neelucidate pentru clarificarea cărora sunt necesare alte surse de informare.
Când am utilizat prima data acest sistem de marcare a textelor ne-am confruntat
cu problemele specificate anterior şi avem convingerea că pentru elevi va fi dificil să
aplice cele patru semne întotdeauna când citesc un text nou. Pentru simplificarea
procesului de marcare, considerăm că se poate renunţa la bifarea informaţiei
cunoscute deoarece fiecare individ recunoaşte cu uşurinţă informaţiile cunoscute deja
şi nu este cazul să fie marcate grafic în niciun fel. Renunţarea la semnul „ – ”
simplifică de asemenea activitatea de sortare a informaţiilor deoarece este mai simplu
să marcăm cu semnul „ ? ” informaţiile neclare, confuze, contradictorii, diferite de
ceea ce ştim. Toate aceste informaţii au în comun o caracteristică, aceea că dorim o
clarificare a lor, iar acest proces de clarificare îl efectuează elevul singur, cu ajutorul
colegilor sau profesorului. Marcăm cu semnul „ + ” sau chiar cu semnul „ ! ”
informaţia nouă, clară, logică, acceptată de către cititor.

118
 „+” „?”
Informaţii noi esenţiale Informaţii-problemă
(logice, acceptate) (neclare, contradictorii, incomplete)

Prin simplificarea tehnicii, atenţia cititorului se concentrează prioritar asupra

informaţiilor noi, care se clasifică în două categorii: informaţii acceptate şi informaţii-
problemă. Acest sistem se apropie mult de sistemul de marcare al textelor de către
mulţi cititori: sublinierea informaţiilor esenţiale şi punerea semnelor de întrebare sau
marcarea cu linie şerpuită a informaţiilor (paragrafelor) neclare asupra cărora cititorul
simte nevoia să revină pentru clarificare.

Tehnica RICAR 
Prin utilizarea  tehnicii RICAR (apud I. Neacşu, 2006) se urmăreşte realizarea
unui mod raţional de lectură, atingerea unui optim al rezultatelor studiului efectuat
asupra mai multor tipuri de texte cu caracter ştiinţific, dar prelucrate didactic. Cititorul
parcurge mai multe etape:
Etapa 1. Răsfoire (R). Cititorul îşi formează o opinie generală asupra conţinutu­
lui, pe baza planului de organizare a ideilor în funcţie de extinderea generală a textului
(se alocă 5­8% din timpul disponibil). 
Etapa 2. Întrebări (I). Cititorul formulează un set de întrebări­cheie asupra textu­
lui privind: utilitatea lui, semnificaţiile, relevanţa ş.a. (se alocă 10­12% din timp).
Etapa 3. Citirea propriu­zisă (C). Cititorul citeşte atent textul, identifică teza şi
ideile principale, le ierarhizează după importanţă (se alocă 15% din timp). 
Etapa 4. Aprofundarea mesajului (A). Cititorul reţine ideile esenţiale, depăşind
obstacolele de înţelegere, fixând şi corelând nodurile cognitive, consemnând ideile de
bază (se alocă 45% din timp).
Etapa 5. Recapitulare (R). Cititorul revede, verifică şi sintetizează cele reţinute,
stabileşte noi relaţii, evaluează şi transferă ideile (se alocă 15% din timp). 

Metoda lecturii performante (MLP)
Această metodă (apud I. Neacşu, 2006) evidenţiază modele eficiente de înţelege­
re profundă a textului, cu orientare evaluativ critică şi creativă. Metoda este o structură
compozită de elemente naturale şi formate (învăţate), fiind un rezultat al acţiunii unor
procese complexe de natură perceptivă, cognitivă şi emoţională, de stări atenţionale şi
motivaţionale   specifice,   esenţial   interactive.   Mecanismele   de   autodirijare   a   lecturii
constau în existenţa unor deprinderi şi abilităţi discrete sau evidente: recunoaşterea
rapidă a cuvintelor­cheie, înţelegerea profundă a relaţiilor între semnificaţii şi sensuri,
operativitatea structurilor narative, interogative, inferenţiale şi holistice. Nucleul com­
petenţei de lectură performantă este constituit din triada: 
– text – organizare, claritatea semnificaţiilor şi sensurilor cuvintelor, propoziţii­
lor, paragrafelor şi textului integral; 

119
 – cititor – conştiinţa de receptor activ, stăpânirea modelului de lectură top­down
(sus­jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a schemelor de decodifi­
care, de construcţie a reţelelor conceptuale în jurul unor repere categoriale de lectură –
şcoli,   autori,   personaje,   evenimente,   ipoteze,   interpretări,   interactivitate   lector­text
(Rumelhart, Haris, Sipay, 1990); 
–  situaţia de  învăţare  independentă,  destinată  lecturii performante  –  autocon­
strucţie, orientată de manuale, ghiduri, profesor sau aleasă de cititor, prezenţa crite­
riilor de evaluare a stăpânirii conţinutului (Burns et al, 1996). 
Tehnica cuprinde mai multe etape: 
Etapa 1. Cititorul se pregăteşte psihologic şi organizatoric pentru lectură.
Etapa 2.  Cititorul căută şi identifică tema, respectând axa: text­temă­enunţuri
structurale de bază – lansare de întrebări­cheie (Plan? Cine? Unde? Când? Soluţii?
Consecinţe).
Etapa   3.  Cititorul   abordează   specific   şi   corect   organizarea   textului,   dată   de
natura unghiurilor de abordare a acestuia – istorică, geografică, juridică, lingvistică,
filosofică, educaţională, teologică, metaforică, jurnalistică, persuasivă, ştiinţifică ş.a. 
Etapa 4. Cititorul evaluează analitic conţinutul textului (structură, părţi compo­
nente; introducere – dezbatere – finalitate ş.a.).
Etapa 5. Cititorul îşi focalizează atenţia pe: 
a) analiza modurilor temporale ale acţiunii (trecut­prezent­viitor);
b) determinarea valorilor spaţiale (interior­exterior; local, regional, natural, inter­
naţional);
c) surprinderea stilului/modului particular de tratare (teoretic­practic, comparativ,
cantitativ­calitativ ş.a.);
Etapa 6. Cititorul cercetează lanţul de explicaţii posibile (cauze: fapte – conse­
cinţe; explicaţii cauzale, teleologice, istorice); 
Etapa 7.  Cititorul identifică punctele de vedere, orientările şi mesajele ascunse
ale autorului/textului.
Etapa 8. Cititorul evaluează critic poziţia/nivelul său ca cititor avizat.
Etapa 9. Cititorul formulează judecăţi, obiective privind valoarea textului în con­
textul literaturii de referinţă. 

Tehnica SPIR 
Tehnica SPIR (apud I. Neacşu, 2006) este un mod de a studia un text prin exerci­
ţii de învăţare selectivă, dar profundă a ideilor de sinteză. Se parcurg mai multe etape: 
Etapa 1. S (Survey). Cititorul survolează perceptiv­mental textul, abordându­l în
general.
Etapa  2.  P  (Preview).  Cititorul  preselecţionează   anticipativ   ceea   ce   îl  intere­
sează.
Etapa 3. I (Inview). Cititorul pătrunde în interiorul textului, examinând şi reflec­
tând asupra esenţialului.

120
 Etapa 4.  R (Review). Cititorul recapitulează, revede conţinutul din perspectiva
elementelor aprofundate, structurează şi notează ceea ce a reţinut/învăţat din lectura
efectuată.

Tehnica PQRST
Textul este citit evaluativ, prin parcurgerea următoarelor etape: 
Etapa 1. P (Preview). Cititorul îşi formează o viziune, o perspectivă perceptivă
şi/sau mentală asupra textului.
Etapa  2.  Q  (Questions).   Cititorul   face   o   scurtă   chestionare   sau   o  interogaţie
explicită asupra valorilor textului lecturat.
Etapa 3. R (Reading). Cititorul citeşte textul atent, în întregime, fixând aspectele
esenţiale.
Etapa 4. S (Summary). Cititorul rezumă mental sau în scris ideile de bază într­un
plan operaţional. 
Etapa  5.  T (Test). Cititorul se testează (este testat) ordonat, prin diferite probe
(itemi) legat de ceea ce a învăţat din text (apud I. Neacşu, 2006). 

Tehnica SQ3R
Prin această tehnică (Danserau, 1979), textul este citit sintetic, având prioritate
incitarea investigativă cu caracter ştiinţific. Se parcurg trei etape: 
Etapa 1. S (Survwey). Cititorul survolează global textul prin răsfoire.
Etapa 2. Q (Questions). Cititorul face o interogaţie nedirijată asupra esenţialului
din textul citit. 
Etapa  3.  3 R (Read, Recit, Revise). Cititorul citeşte complet textul, relatează
ceea   ce   a   reţinut   şi   revizuieşte   global,   corect   cele   reţinute   din   citirea   sintetică   a
textului. 

Tehnica APASE
Tehnica   analitică   a   diviziunii   activităţii   de   lectură   (Dubreuil,   1977,   apud   I.
Neacşu, 2006) are o structură operaţională cu următoarea desfăşurare procedurală: 
Etapa 1. Antrenamentul iniţial (A). Cititorul se ,,încălzeşte” pentru lectură. 
Etapa  2.  Planificarea   (P).   Cititorul   proiectează   un   plan   de   lectură,   stabilind
obiectivele   prioritare,   timpul   alocat   şi   procedeele   de   bază   în   realizarea   citirii   prin
spicuire, prin picaj sau prin abordare integrală.
Etapa 3. Adaptarea (A). Cititorul discerne mesajul de bază şi pe cele subiacente,
elaborează   planul   de   idei,   evidenţiază   argumentele   de   susţinere,   articulează   ideile
esenţiale în contextul mesajelor colaterale, dar semnificative.
Etapa  4.  Studiul activ (S). Cititorul prelucrează într­o formă condensată teza,
tema, ideile, pasajele importante din text şi le notează (conspectează).
Etapa 5. Evaluare (E). Cititorul reconstituie planul, controlează calitatea viziunii
formate, evidenţiază originalitatea experienţei şi a interpretării personale. 

121
Tehnica MURDER 
Ca extensie a Tehnicii SQ3R, tehnica MURDER (Danserau, 1979) conţine valori
adăugate   rezultate   dintr­o   specificare   mai   bună   şi   mai   explicită   a   procedeelor   de
lectură, precum şi din includerea componentei afective pe fondul asigurării unei mai
bune focalizări pe axa înţelegere – reţinere. Etapele aplicării ei practice sunt:
Etapa  1.  M (Mood). Cititorul îşi creează o dispoziţie mentală şi afectivă pozi­
tivă, uşor relaxantă, dar favorizantă pentru o lectură temeinică.
Etapa  2.  U (Understand). Cititorul identifică elementele semnificative ale tex­
tului, procesează atent, calitativ, profund textul pentru a­l înţelege şi pentru a ajunge la
esenţa lecturii. 
Etapa  3.  R (Recall). Cititorul caută şi (re)găseşte în mod activ datele lecturii,
prin utilizarea unor procedee specifice (de exemplu, utilizarea reţelelor conceptuale).
Etapa  4.  D (Digest). Cititorul sintetizează şi rezumă selectiv, metodic, expune
sistematic, ordonat ideile reţinute.
Etapa 5. E (Expand). Cititorul dezvoltă spaţiul de referinţă al lecturii prin proce­
sarea şi reţinerea unor date semnificative, utilizabile, transferabile.
Etapa 6. R (Review). Cititorul revede şi revizuieşte datele lecturii prin explora­
rea globală şi articulată a ceea ce a reţinut din şi prin lectură.
Metoda comentariului de text (MCT)
Metoda comentariului de text este numită de unii autori (J. Russ, 1997) metoda
învăţării prin îndrăzneala de a gândi odată cu autorul unui text sau metoda învăţării
prin (auto)conducerea reflecţiei personale, dar cu argumentarea coerentă şi dinamică a
autorului. Această metodă este de fapt un exerciţiu complex de evaluare a mizei unui
text examinat ordonat, sistematic, pe baza unor reguli şi convenţii prestabilite (Russ,
p. 222, apud I. Neacşu, 2006). Se parcurg (dar nu obligatoriu) următoarele etape:
Etapa  1.  Cititorul se pregăteşte pentru lectură, prin concentrarea atenţiei şi a
mentalului, se mobilizează psihologic pentru confruntarea cu textul.
Etapa  2.  Cititorul   citeşte   atent   textul,   îl   percepe   ca   un   întreg,   ca   dezvoltare
progresivă a structurii lui dinamice, logic­gramaticale, reflectând itinerariul gândirii
autorului şi păstrând fidelitatea faţă de textul scris.
Etapa 3. Cititorul clarifică prin efort propriu problema, tema, teza şi miza textu­
lui prin gândire reflexivă, interogativă, prin distanţare, dar păstrând mirarea naturală,
epistemologică, motivatoare intrinsec.
Etapa 4. Cititorul evidenţiază şi explică organizarea conceptuală (unităţi seman­
tice), în conexiune cu valorile gramaticale, ambele definind unitatea compoziţională a
textului – organizarea internă, înlănţuirea generatoare de mişcare a ideilor într­un spa­
ţiu cultural şi social­istoric definit.
Etapa 5. Cititorul studiază reflectiv, aprofundat textul, orientat spre evidenţierea
fecundităţii   ideatice,   spre   introducerea   unor   posibile   note   critice,   cu   relevanţă   şi
consistenţă în orizontul textului, spre (re)validarea textului prin judecăţi care surprind
echivocurile, contradicţiile şi limitele gândirii autorului.

122
 Etapa 6. Cititorul formulează concluzii de tip bilanţ inovativ, cu probe de gân­
dire   demonstrativă,   cu   accente   de   retorică   academică,   de   tip   hermeneutic   (activă,
dinamică, inventivă, explicativă şi integrativă). 
În realizarea comentariului de text vor fi evitate: fragmentarea textului; studiul
parţial şi unilateral al unor pasaje importante sau minore; tratarea lacunară în dauna
ansamblului, a unităţii de gândire şi de exprimare; folosirea abuzivă a parafrazei, cu
dezvoltarea de idei „pe lângă” textul dat.

Tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS)
Această tehnică de lectură productivă combină tehnica studiului aprofundat al
unui text  cu  tehnica   învăţării prin notarea/elaborarea textului sinteză.  Tehnica  este
operaţională dacă se ţine seama de:
a) asigurarea unităţii între cunoaşterea textului şi exprimarea atitudinilor;
b) fidelitatea faţă de text, cu evidenţierea semnificaţiilor explicite sau implicite,
cu reducerea analizelor subiective (se apropie de comentariul de text); 
c) exersarea abilităţilor de elaborare scrisă, astfel încât lectura şi textul scris se
fac împreună, se sprijină reciproc, verificându­se trei ipoteze: 
–  cu   cât   experienţele   de   lectură   sunt   mai   bune/performante,   cu   atât   scrierea
devine şi ea mai elaborată, mai performantă; 
–  cu cât lectura şi textul scris se produc mai apropiat, cu atât se reduc efectele
concepţiei separatiste, ale opozabilităţii de tip „efectul imaginii de oglindă”; 
– cu cât există o legătură mai explicită şi eficientă între lectura şi consemnarea
scrisă a produselor ei, cu atât înregistrăm indicatori pozitivi de lectură. 
Această tehnică se derulează în mai multe etape (Tierny, Shanahan, 1991): 
Etapa 1. Cititorul citeşte textul şi stabileşte contextul lui.
Etapa 2. Cititorul degajă şi evidenţiază ideile de bază.
Etapa  3.  Cititorul generează ideile relevante şi experienţele semnificative şi le
cuprinde într­un plan de organizare şi de prezentare a textului lecturat într­o manieră
proprie. 
Etapa 4. Cititorul face o construcţie personală a semnificaţiilor textului, dezvol­
tând mesajele, ţinând cont de particularităţile actorilor implicaţi – experienţă, limbaj,
hărţi conceptuale şi compoziţionale, tehnici de prelucrare, de sinteză elaborativă sau
de interpretare personală. 
Etapa 5. Cititorul evaluează textul scris (pe bază de criterii, standarde, niveluri
prestabilite), revede, monitorizează şi dezvoltă ideile relevante. 
Etapa 6. Cititorul revizuieşte şi reconstruieşte mesajele prin compararea textului
iniţial cu textul realizat.

RAFT
Tehnica RAFT (Rol/Auditoriu/Formă/Temă) (Temple, Steele, Meredith, 1998)
are ca scop scrierea dirijată, rapidă, care solicită elevilor formularea în scris a unui
punct de vedere personal faţă de o problemă. Tehnica are mai multe etape.

123
  Comunicarea sarcinii de lucru. Prezentaţi oral elevilor un eveniment/o întâm-
plare sau oferiţi-le un text pe care să-l citească.
Exemplu: Oraşul Cluj-Napoca are peste 400 000 de locuitori atunci când sunt în
oraş elevii şi studenţii. Un oraş atât de mare produce o mulţime de deşeuri menajere
care ajung la groapa de gunoi din apropierea oraşului. Există un proiect pentru
construirea unei rampe ecologice, dar aceasta nu va rezolva definitiv problema gu-
noaielor. În Germania deşeurile menajere se colectează în containere în funcţie de
sortimente, ceea ce am putea face şi noi.
 Activitate frontală. Scopul acestei etape îl reprezintă identificarea personajelor:
Care sunt numele personajelor implicate în prezentare? Care este rolul vostru?
 Activitate individuală / în perechi / în grupuri: Fiecare vă veţi asuma rolul de
profesori de geografie. Având acest rol, timp de cinci minute, veţi scrie o scrisoare
deschisă adresată primarului municipiului Cluj-Napoca prin care îi sugeraţi cum
anume să fie colectate deşeurile menajere pe sortimente şi argumentaţi pentru ce este
mai economică şi ecologică această soluţie decât construirea unei rampe ecologice.
 Activitate frontală. Fiecare grup citeşte scrisoarea în faţa auditoriului.
După îndeplinirea sarcinilor, elevii îşi pot asuma alte roluri şi vor efectua alte
sarcini corespunzătoare acestuia. În funcţie de auditoriul căruia îi este adresat mesajul,
acesta va avea o anumită formă (scrisoare deschisă, scrisoare diplomatică sau confi-
denţială etc.). Mesajul scris se referă la o anumită temă şi are un conţinut adecvat.
Auditoriul căruia îi vor adresa un mesaj scris îl reprezintă alte personaje ale căror
roluri sunt îndeplinite de către colegi.
Tehnica este utilă pentru elevi deoarece învaţă să solicite ceva în scris sau să
informeze pe cineva despre un fapt real. Pentru reuşita activităţii, personajele şi
problemele pot fi reale, fiind identificate de către elevi în mediul în care trăiesc. Elevii
învaţă să observe şi să analizeze ceea ce se întâmplă în jurul lor, să facă judecăţi de
valoare, să caute soluţii şi să ia atitudine într-un mod politicos şi formal.
Predicţie pe baza unui text
Metoda predictivă sau tehnica predicţiei pe baza unui text (după Tabelul
predicţiilor la Temple, Steele, Meredith, 1998) se bazează pe împărţirea unui text în
mai multe fragmente, citirea pe rând a fragmentelor în ordine şi pe prezicerea în scris
a ceea ce cred elevii că se va întâmpla. Întreruperea lecturii se face în anumite
momente-cheie, în care acţiunea poate fi construită în direcţii diferite.
 Citirea primului fragment
− Voi citi acum o parte din povestirea Tatăl şi cei zece feciori de Alexandru
Mitru
,,Vai de feciorul care îşi izgoneşte tatăl din pragul casei sale, că fapta lui nu
poate fi iertată. A fost odată un tată care avea zece feciori. Şi aşa cum se întâmplă
câteodată, s-a apucat bătrânul să îşi împartă toată averea celor zece feciori. A
împărţit-o în părţi egale.
− O să mănânc la unul, o să dorm la altul ... Că sunt copiii mei! gândea
bătrânul.
Nu după mult timp, bătrânul plecă spre casa fiului cel mare.
− Voi sta la el la masă! îşi zice tatăl.
Dar buna prevedere îl făcu pe bătrân să îşi ia cu el puţină brânză, pâine şi vin.

124
 Băiatul cel mare stătea la masă cu soţia şi copiii lui.”
− Ce s-a întâmplat până acum în povestire?
− Ce credeţi că se va întâmpla în povestire?
Sarcină de lucru: Timp de două minute scrieţi ce credeţi că se va întâmpla în
povestire.
− Cine doreşte să citească ce a scris?
− Acum vom citi fragmentul al doilea: ,,Când văzu pe fereastră că vine tatăl lui,
începu să ascundă sub pat farfuriile şi oalele cu mâncare.
− De ce să îi mai dăm şi lui? îi zise soţia. Nu îi avem destul pe copiii noştri pe
care să îi hrănim?
Bătrânul intră în casă:
− Ei, ce mai faceţi? îi întrebă. Aţi mâncat?
− Am mâncat! îi răspunse repede feciorul cel mare.
− Păcat - spuse bătrânul - vă adusesem şi eu aici în traistă nişte mâncare, să
mâncăm împreună.
Cum auzi că bătrânul adusese mâncare, nora sări pe traistă să vadă ce este în
ea.
− Acum voi pleca, a spus bătrânul. Mâncaţi voi singuri ce am adus...
Bătrânul văzuse cum se înghesuiau pisicile şi câinii pe sub pat, şi îşi dădu seama
că băiatul lui a ascuns mâncarea acolo.
Plecă. Se duse la cel de-al doilea fecior şi îi ceru un loc în casă unde să
doarmă.”
− Ce s-a întâmplat în povestire?
− Care dintre predicţiile voastre a fost cea mai aproape de ce s-a întâmplat în
poveste?
− Ce credeţi că se va întâmpla în continuare?
Sarcină de lucru: Timp de două minute scrieţi ce credeţi că se va întâmpla în
povestire.
− Cine doreşte să citească ce a scris?
− Acum vom citi fragmentul al treilea. „Feciorul a început să se plângă că are
oaspeţi şi că nu are loc în casă. Îl duse pe bătrân în grajd, îi dădu o pătură zdrenţuită
şi îi arătă o grămadă de fân, zicându-i să se culce acolo. Bătrânul rupse pătura în
două, şi jumătate i-o dădu feciorului înapoi.
− De ce ai rupt-o în două? întrebă băiatul.
− Pentru că jumătate vreau să o dai feciorilor tăi. Ei să o păstreze şi să ţi-o dea
ţie când vei fi bătrân ca mine şi când vei avea nevoie de un loc unde să dormi! îi
spuse cu mâhnire bătrânul.
Feciorul nu a înţeles ce a vrut să spună tatăl lui. L-a lăsat singur în grajd şi a
plecat să se distreze cu musafirii pe care îi avea în casă. A doua zi, bătrânul a pornit
din nou la drum. A mers pe la fiecare dintre feciorii săi. Şi fiind acum sărac, niciunul
dintre copii nu îl mai băga în seamă. Unul nu avea mâncare, altul nu avea loc în casă,
şi tot aşa ...
− Ei, iată - îşi zise bătrânul – eu singur am putut avea grijă de zece feciori, dar
zece feciori nu pot avea grijă de un singur tată. Dar lasă, că îi voi face eu să
înţeleagă că au greşit!
De atunci, tatăl nu şi-a mai vizitat niciunul dintre copii.
125
 Văzând feciorii că tatăl lor nu mai vine pe la ei, au crezut că bătrânul a murit.
Băieţii au plătit un om să se ducă la casa tatălui lor şi să vadă ce se întâmplă acolo.
Bătrânul, văzu că vine acel om, şi-a dat seama că băieţii lui au trimis pe cineva
să vadă ce se întâmplă cu el.”
− Ce s-a întâmplat în povestire?
− Care dintre predicţiile voastre a fost cea mai aproape de ce s-a întâmplat în
poveste?
− Ce credeţi că se va întâmpla în continuare?
Sarcină de lucru: Timp de două minute scrieţi ce credeţi că se va întâmpla în
povestire.
− Cine doreşte să citească ce a scris?
Se citeşte ultimul fragment. ,,A umplut un ulcior cu pietricele, a început să îl
zdrăngăne şi să vorbească singur:
− Dragii mei bănuţi de aur, ce bine că v-am păstrat ... Voi nu veţi fi ai nimănui,
decât ai acelui fecior care mă va iubi şi mă va îngriji cel mai bine!
Omul plătit a alergat imediat la feciori şi le-a spus că tatăl lor mai are un ulcior
plin cu bani de aur. El vrea să îl lase moştenire aceluia dintre feciori care îl va iubi şi
îl va îngriji mai bine.
Ei, copii, să fi văzut atunci cum alergau feciorii şi nurorile cu pruncii după ele la
bătrân:
− Tătucă ... Vino la mine!
− Ba la mine!
− Noi te iubim mai mult!
− Ba noi ...
Pe toţi îi apucase dragostea de tată. Au început să se certe care să aibă grijă de
bătrân, la care să stea, la care să mănânce.
− Bun! a rostit bătrânul. Văd eu că mă „iubiţi” cu toţii. Voi sta pe rând la
fiecare câte o săptămână. Şi voi vedea eu cine mă iubeşte cu adevărat. Ulciorul îl voi
îngropa într-un loc ştiut numai de mine. Şi numai după moartea mea veţi afla unde e.
Feciorii au avut grijă de tatăl lor cum au putut ei mai bine. Fiecare dorea să îi
arate cât de mult îl iubeşte. Când a murit, bătrânul a lăsat o scrisoare în care spunea
unde se află ulciorul. Feciorii au alergat să dezgroape „averea”. Mare le-a fost
mirarea când în loc de bani au găsit doar pietricele! Alături de pietricele au găsit şi
un bilet de la bătrân. În acel bilet tatăl lor le povestea prin ce a trecut atunci când a
aflat că băieţii lui nu îl iubesc pe el, ci doar banii lui.
Abia atunci au înţeles supărarea şi tristeţea din inima celui ce le fusese tată ...”
− Vă place cum s-a terminat povestea? De ce?
− Cine a greşit în această poveste?
− De ce consideraţi că a greşit tatăl faţă de feciorii lui?
− De ce consideraţi că au greşit feciorii faţă de tatăl lor?
Prin utilizarea acestei tehnici elevii învaţă să anticipeze ce se va întâmpla într-o
povestire, dar şi în viaţă, ţinând cont de context. Ei învaţă să povestească într-un mod
original ceea ce cred că se va întâmpla, apoi au ocazia de a compara predicţiile lor cu
povestirea scrisă de autor.

Creativitatea ghidată
126
 Creativitate ghidată prin desenul altcuiva
Se distribuie elevilor foi şi li se cere să deseneze ceva anume. Ei marchează foile
cu simboluri, dar fără a-şi scrie numele pe ele. După prima secvenţă de desenat, elevii
schimbă foile între ei şi completează desenele făcute de colegii lor, dar fără a discuta
între ei. Desenarea va fi ghidată de schiţa realizată de altcineva, care a început dese -
nul. Prin această tehnică nu se urmăreşte tehnica desenării. După activitatea indivi-
duală, elevii prezintă desenele în faţa colegilor şi explică procesul pe care l-au parcurs
în timpul în care au desenat pornind de la desenul colegului lor (metacogniţie). În
aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape (Temple, Steele, Meredith, 1998):
 Sarcina de lucru: Pe foile pe care le-aţi primit desenaţi astfel: cei de pe rândul I
desenaţi linii, cei de pe rândul II desenaţi figuri geometrice simple, cei de pe rândul III
desenaţi frunze. Desenaţi un simbol mic pentru a şti că este desenul vostru, dar nu vă
scrieţi numele. Aveţi la dispoziţie două minute.
 Activitate individuală
 Sarcina de lucru: Acum veţi schimba foile desenate între voi astfel: cine a
desenat linii, va primi un desen cu frunze sau figuri geometrice, cine a desenat figuri
geometrice va primi un desen cu frunze sau cu linii, cine a desenat frunze va primi un
desen cu linii sau cu figuri geometrice (profesorul intervine în schimbarea desenelor
pentru a asigura varietatea). Veţi continua desenul început de colegul vostru, fără să
discutaţi cu el. Aveţi la dispoziţie 25 de minute.
 Activitate individuală
 Activitate frontală: prezentarea lucrărilor şi discutarea pe baza lor
− Cine doreşte să-şi prezinte desenul?
− La ce te-ai gândit când ai văzut desenul primit de la colegul tău?
− Ce crezi că a dorit colegul tău să deseneze?
− Ce ai vrut tu să desenezi pornind de la desenul colegului tău?
− Ce ţi s-a părut cel mai dificil în timpul desenării?
− Ce ţi-a plăcut cel mai mult în timpul desenării? etc.
Profesorul poate desena şi el pornind de la desenul unui elev, iar la prezentarea
desenelor va descrie ce a simţit şi ce a gândit în timpul desenării pentru a face trans-
parent procesul de creaţie pe care l-a parcurs.
Creativitate ghidată printr-o imagine
Se afişează o imagine (tablou, pictură, grafică, fotografie) şi se analizează deta-
liile cu elevii. Se cere elevilor să se transpună în locul unei persoane din imagine şi să
descrie în scris sentimentele pe care le-ar simţi în această situaţie, să detalieze o
acţiune pe care crede că o desfăşoară persoana respectivă în contextul acelei imagini
etc. Nu acceptaţi ca elevii să scrie schematic, superficial. După activitatea individuală,
elevii citesc în faţa colegilor textele scrise. Se parcurg mai multe etape (Temple,
Steele, Meredith, 1998):
 Analizarea imaginii
− Observaţi imaginea.
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi o persoană din această fotografie.
Imaginaţi-vă ce simţiţi în situaţia în care sunteţi în locul acestei persoane şi descrieţi
aceste sentimente. Imaginaţi-vă ce ocupaţie are persoana şi ce face în situaţia surprinsă
în imagine. Aveţi la dispoziţie cinci minute.

127
  Activitate individuală de scriere a textelor
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
Creativitate ghidată prin întrebări
Se prezintă elevilor o situaţie familiară elevilor, însă nu neapărat actuală sau în
context actual pentru ca ei să aibă posibilitatea de a-şi imagina elemente necunoscute
deplin. Se cere elevilor să descrie situaţia prezentată, răspunzând la nişte întrebări
formulate de către profesor. Întrebările-ghid pot fi scrise pe tablă sau pe coli de hârtie,
alături de sarcina de lucru. După activitatea individuală, elevii citesc în faţa colegilor
textele scrise. În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
 Prezentarea situaţiei
− Sunteţi un turist englez care vizitează oraşul nostru.
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi acel turist englez. Scrieţi ce vede şi ce
simte acel turist când vizitează oraşul nostru. Încercaţi să răspundeţi la următoarele
întrebări:
− De unde începe turistul vizitarea oraşului?
− Care sunt primele impresii ale turistului?
− Împreună cu cine vizitează turistul oraşul?
− Ce obiective vizitează turistul în oraş?
− Ce îi place turistului în oraş?
− Ce îi displace turistului în oraş? etc.
 Activitate individuală de scriere a textelor
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
Profesorul poate citi ce a scris el pornind de la întrebările-ghid. Se discută cu
elevii despre dificultăţile şi sentimentele pe care le-au avut în timpul creării textului.
Creativitate ghidată prin opera literară
După ce elevii citesc o operă literară sau chiar o analizează în clasă, ei constată
adesea că au unele întrebări despre operă, că unele aspecte le sunt neclare. Pornind de
la întrebările elevilor, profesorul le poate propune sarcini de lucru prin care li se soli-
cită să îşi imagineze viaţa personajelor din afara operei literare, relaţiile personajului
cu lumea exterioară etc. Din respect pentru textul literar, acesta nu va fi substituit cu
texte scrise de către elevi şi nu va fi modificat pentru a-i schimba sensul. După
activitatea individuală, elevii citesc în faţa colegilor textele scrise. În aplicarea tehnicii
se parcurg mai multe etape (Temple, Steele, Meredith, 1998):
 Citirea operei literare
Sarcina de lucru: Citiţi schiţa Domnul Goe de Ion Luca Caragiale (un fragment).
 Activitate individuală de lectură
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi un pasager din tren, care urmăreşte
călătoria celor patru personaje spre Bucureşti. Scrieţi ce gândeşte şi ce simte călătorul
despre ceea ce observă, răspunzând la următoarele întrebări:
− Ce aţi gândit când Goe a tras semnalul de alarmă?
− Ce aţi simţit când Goe a tras semnalul de alarmă?
− Ce aţi făcut când Goe a tras semnalul de alarmă?
− Cui aţi spus că Goe a tras semnalul de alarmă?

128
 − Cum aţi spus că Goe a tras semnalul de alarmă?
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi prieten cu Goe. Scrieţi un dialog între
dvs. şi Goe, după ce acesta a rămas repetent, ghidându-vă după următoarele întrebări:
− Ce ar trebui să-l întrebe prietenul pe Goe pentru ca acesta să înţeleagă cauzele
pentru care a rămas repetent?
− Care ar fi răspunsul?
− Ce ar trebui să-l întrebe prietenul pe Goe pentru ca acesta să înţeleagă ce ar
trebui să facă pentru a rezolva problema în mod corect?
− Care ar fi răspunsul?
− Ce ar trebui să-i spună prietenul lui Goe pentru a dovedi că este un prieten
adevărat?
− Ce ar trebui să spună Goe pentru a dovedi că prietenul său îi doreşte binele, nu
răul?
 Activitate individuală de scriere a dialogului
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
Profesorul poate citi ce a scris el pornind de la întrebările-ghid. Se discută cu
elevii despre dificultăţile şi despre sentimentele pe care le-au avut în timpul creării
textului.
Revizuirea circulară
Prin această tehnică (Temple, Steele, Meredith, 1998) elevii citesc texte scrise de
colegii lor, îşi exprimă opinia în scris pe baza lor, primesc un feed-back de la colegii
lor pe baza textelor proprii şi apoi rescriu textele ţinând cont de observaţiile primite de
la colegi. În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
 Activitate individuală de scriere a textului. Fiecare elev scrie textul său pe o
foaie volantă. Elevii au primit aceeaşi sarcină de lucru.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Număraţi de la 1 la 4. Fiecare
veţi prinde de foaia pe care aţi scris textul vostru o foaie albă cu ajutorul unei agrafe
de birou. Elevul cu numărul 1 va da lucrarea sa elevului cu numărul 2, elevul cu
numărul 2 va da lucrarea sa elevului cu numărul 3 etc. Fiecare elev va citi ce a scris
colegul lui, va scrie observaţiile, sugestiile şi aprecierile sale pe foaia ataşată, va îndoi
foaia cu observaţiile în aşa fel ca următorul elev să nu poate citi ce a scris, apoi va da
cele două foi colegului următor pentru a citi textul şi a scrie observaţiile sale. Proce-
dând în acest fel, fiecare text va fi citit de cei patru colegi din grup şi va reveni la
creatorul textului.
 Activitate individuală de citire a textului şi de scriere a observaţiilor
 Activitate individuală de citire a observaţiilor
Sarcina de lucru: Fiecare va citi observaţiile, sugestiile şi aprecierile colegilor
din grup. Dacă aveţi întrebări, le puteţi adresa colegilor din grup pentru a căuta împre-
ună varianta definitivă.
 Activitate individuală de scriere a textului final
Sarcina de lucru: Rescrieţi textul ţinând cont de observaţiile şi sugestiile făcute
de colegii din grup. Respectaţi ortografia, punctuaţia, normele stilistice.
 Activitate frontală: citirea lucrărilor şi discuţii pe baza procesului de creaţie

129
 − Cine doreşte citească ce a scris?
− Ce aţi schimbat ca urmare a observaţiilor şi sugestiilor colegilor?
− Cu ce nu aţi fost de acord din observaţiile colegilor?

Manuscrisul pierdut
După scrierea unui text, profesorul adună manuscrisele de la elevi şi le cere să
rescrie textele în variantă finală, fără a repeta toţi paşii anteriori şi fără să aibă la
dispoziţie varianta finală anterioară (Temple, Steele, Meredith, 1998). După ce elevii
scriu textul nou, profesorul şi elevii vor compara textele anterioare cu textele noi.
Elevii şi profesorul vor discuta despre modificările pe care le-au făcut în cel de-al
doilea text şi vor explica de ce au făcut acele modificări. Profesorul stabileşte când
anume va compara el lucrările şi când anume o vor face elevii.
 Sarcina de lucru: Aţi scris despre vizita turistului englez în oraşul nostru. Con-
sideraţi că aţi pierdut manuscrisul şi că trebuie să predaţi lucrarea în varianta finală.
Scrieţi încă o dată textul fără să fiţi preocupaţi să vă amintiţi exact textul iniţial, ci,
mai degrabă, încercaţi să creaţi un text nou, cât mai bun, abordat dintr-o perspectivă
nouă.
 Activitate individuală de scriere a textului
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
 Activitate de comparare a lucrărilor de către elevi
−Ce ai schimbat faţă de prima variantă?
− Care variantă îţi pare mai reuşită? De ce?
 Activitate de comparare a lucrărilor de către profesor
Profesorul poate scrie observaţiile sale pe cele două lucrări şi le va transmite ele-
vilor pentru ca aceştia să primească un feed-back referitor la creaţia lor.

Maratonul de scriere
Maratonul de scriere (Temple, Steele, Meredith, 1998) este o tehnică prin care
acelaşi subiect este abordat din perspective diferite sau în momente diferite. Un mara-
ton este constituit din trei sesiuni de scriere cu durate egale de timp (5-7 minute). De
exemplu, în situaţia în care turistul englez vizitează oraşul nostru (vezi Creativitatea
ghidată prin întrebări), elevii au scris despre ce vede şi ce simte turistul când vizitează
oraşul. Se poate propune apoi să scrie textul din perspectiva soţiei turistului sau a
copilului, care are o anumită vârstă.
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi soţia turistului englez care vizitează
oraşul nostru. Scrieţi în timp de 5-7 minute ce vede şi ce simte soţia turistului englez
când vizitează oraşul nostru. Încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări:
− Care sunt primele impresii ale soţiei turistului?
− Ce îşi doreşte soţia turistului să viziteze în oraş?
− Cum anume îşi îndeplineşte obiectivele soţia turistului, în situaţia în care soţul
ei are alte preferinţe?
− Ce anume vizitează soţia turistului în oraş?
− Ce îi place turistului în oraş?
− Ce îi displace turistului în oraş? etc.

130
  Activitate individuală de scrierea a textelor
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi copilul turistului englez care vizitează
oraşul nostru. Scrieţi în timp de 5-7 minute ce vede şi ce simte copilul turistului englez
când vizitează oraşul nostru. Încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări:
− Care sunt primele impresii ale copilului turistului?
− Cum îşi doreşte copilul turistului să petreacă aceste zile în oraş?
− Cum îşi exprimă copilul dorinţele în faţa părinţilor?
− Ce îi place copilului în oraş şi din ceea ce se întâmplă?
− Ce îi displace copilului în oraş şi din ceea ce se întâmplă? etc.
 Activitate individuală de scrierea a textelor
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
Elevii citesc pe rând fie texte scrise din perspectiva turistului englez, apoi din
perspectiva mamei şi, în final, din perspectiva copilului, fie un elev citeşte texte scrise
din cele trei perspective.

P 1) Un turist englez
E
R 2) Soţia turistului englez
S
P 3) Copilul turistului englez
E
C 4) Prietenul turistului englez
T
I
V
A 1) Înainte de 1989 2) În prezent 3) Peste 10 ani

T I MPU L
Profesorul poate citi textele pe care le-a scris simultan cu elevii. În maratonul
descris, profesorul a păstrat subiectul, dar a schimbat perspectiva asupra acestuia. În
alte situaţii, după fiecare secvenţă de scriere se pot schimba circumstanţele, de
exemplu, turistul vizitează oraşul înainte de 1989, în prezent şi peste 10 ani.

Autoscopia
Autoscopia este o tehnică de autoevaluare şi interevaluare care a fost prezentată
de cercetătorul B. Calmy de la Centrul Internaţional de Studii Pedagogice din Sèvres
(Cornelia Mihaela Tăutu, M. G. Tăutu, 2000). Denumirea tehnicii provine din gre-
cescul skopos, skopein (a observa, tehnici de observare). Aplicarea acestei tehnici se
face în mai multe etape.
 Prezentarea subiectului. Profesorul comunică subiectul pe care-l vor expune
elevii şi precizează intervalul de timp disponibil pentru lucru şi pentru expunerea
propriu-zisă. Subiectele propuse pentru autoscopie în lecţii pot fi: descrieri ale unor
fotografii, explicaţii ale unor fenomene, prezentări ale unor diagrame, povestiri ale
unor întâmplări citite în diferite cărţi, expuneri despre ţări, oraşe, unităţi montane,
fluvii etc. Pentru utilizarea cât mai eficientă a resurselor de timp, elevii pot pregăti
acasă expunerea. Fiecare elev primeşte o grilă de evaluare.

131
 Exemplu: Fiecare elev va descrie literar, în scris, în timp de cinci minute,
fotografia afişată pe tablă, apoi o va memora pentru a o descrie în mod liber în faţa
colegilor. Expunerea va dura un minut. Pentru orientarea asupra criteriilor pe care le
va satisface descrierea voastră şi pentru a evalua expunerile colegilor veţi utiliza o
grilă de evaluare.
 Activitate individuală pentru pregătirea expunerii (cinci minute).
 Expunerea subiectului se face în faţa auditoriului aşezat în semicerc. Elevii
ascultă descrierea şi o evaluează în conformitate cu grila (fişa) primită. Conţinutul
grilei de evaluare este stabilit de către profesor în funcţie de obiectivele urmărite în
fiecare activitate. Pentru ca elevii să înveţe să se autoevalueze şi să evalueze corect o
expunere, ei vor învăţa treptat anumite elemente care sunt specificate în grilă deoarece
nu au capacitatea de a urmări toate aspectele de la prima activitate şi nici nu ştiu ce
anume semnifică acestea.
Mariana Pintilie (2002, p. 73) remarcă faptul că prin autoscopie se evaluează: ca-
pacitatea de a prezenta un subiect impus, într-un interval precizat de timp; expunerea
corectă a informaţiei; capacitatea de a expune liber în prezenţa unui auditoriu;
coerenţa expunerii; adecvarea conceptelor; construcţia frazelor; adecvarea limbajului;
expresivitatea feţei, gestica.

Analizarea şi interpretarea imaginilor

Imaginile sunt date vizuale. Datele vizuale statice sunt acele date multimedia care
pot fi percepute de către utilizator prin intermediul văzului şi care nu depind de o axă a
timpului, adică nu se modifică în timp (textul şi imaginea). În funcţie de caracteristici
există o varietate mare de imagini (pictură, fotografie, caricatură etc.), care pot fi uti -
lizate pentru realizarea unor scopuri diverse în lecţii. În activitatea didactică imaginile
sunt frecvent folosite pentru observarea unor componente ale mediului sau pentru
ilustrarea sau explicarea unor fenomene sau procese.

Analiza imaginii
Competenţa de a analiza o fotografie include mai multe subcompetenţe:
− identificarea tipului de fotografie după locul din care s-a realizat;
− identificarea planurilor fotografiei;
− identificarea elementelor din fotografie;
− specificarea poziţiei elementelor din fotografie;
− stabilirea relaţiilor (spaţiale, temporale, cauzale) dintre elementele din fotografie;
− caracterizarea calitativă şi cantitativă a elementelor din fotografie;
În analizarea unei fotografii, în funcţie de obiectivele vizate, se pot parcurge mai
multe etape:
Etapa 1: Identificarea tipului de fotografie
− În funcţie de locul din care se realizează fotografia, există patru tipuri de
fotografii: fotografia luată de la sol, fotografia luată de la înălţime, fotografia aeriană
(din avion), aerofotograma (din satelit, de la sute de kilometri). După axa de fotografiere
există fotografia verticală, fotografia orizontală şi fotografia oblică. Observaţi fotografia.
Ţărmul a fost fotografiat de la sol, de la înălţime sau este o vedere aeriană?
– Fotografia este verticală, orizontală sau oblică?

132
 Fotografie verticală Fotografie orizontală Fotografie oblică
Tipuri de fotografii după axa de fotografiere

Etapa 2: Descrierea elementelor în funcţie de situarea lor

− Când priviţi o fotografie, o împărţiţi în mai multe planuri, în funcţie de depăr-
tarea obiectelor faţă de punctul de fotografiere, de asemănările sau de deosebirile exis-
tente între componentele fotografiate sau în funcţie de caracteristicile acestora. Obiectele
cele mai apropiate de locul din care s-a realizat fotografia sunt situate în primul plan.
Obiectele cele mai îndepărtate de locul din care s-a realizat fotografia sunt situate în
ultimul plan, care poate fi al treilea, al patrulea.
Sarcina de lucru: Lucraţi în perechi. Observaţi fotografiile. Identificaţi individual
planurile în fotografiile primite. Procedaţi în felul următor:
Pasul 1: Observaţi cu atenţie obiectele din fotografie.
Pasul 2: Observaţi apoi cum anume se grupează obiectele din fotografie în funcţie
de anumite caracteristici.
Pasul 3: Observaţi dacă obiectele situate într-un anumit plan au anumite caracte-
ristici prin care se deosebesc de obiectele situate în celelalte planuri.
Pasul 4: Trasaţi linii orizontale (imaginare sau cu creionul) între planuri, pentru a
delimita planurile fotografiei.
Activitate frontală
– Care sunt planurile fotografiei?
– Cum aţi gândit când aţi trasat liniile dintre planurile fotografiei?
Al patrulea plan

Al treilea plan

Al doilea plan

Primul plan
Planurile unei fotografii

Etapa 3: Identificarea elementelor componente ale mediului şi a relaţiilor dintre

ele (conţinutul fotografiei) (Dulamă, 2004)
− Fiecare fotografie are un anumit conţinut (obiecte, forme de relief, unităţi hi-
drografice, plante, animale, peisaje, oameni etc.). În unele fotografii există un element
predominant, iar în altele compoziţia este complexă. A analiza o fotografie înseamnă a
studia fiecare element vizibil în fotografie pentru a-i stabili caracteristicile şi pentru a
identifica relaţiile dintre elementele vizibile. Analizarea fotografiei se realizează în

133
funcţie de obiectivul analizei, de tipul de fotografie, de timpul disponibil, de competenţa
privitorului etc. În general, când analizaţi o fotografie puteţi proceda în felul următor:
Pasul 1. Observaţi dacă în fotografie există un element predominant sau este o
compoziţie complexă.
Pasul 2. Denumiţi elementul predominant sau elementele compoziţiei.
Pasul 3. Caracterizaţi/descrieţi elementul predominant sau elementele compoziţiei
în funcţie de poziţia lor sau de caracteristicile cele mai semnificative (dimensiune,
formă, culoare, densitate, structură etc.).
Pasul 4. Comparaţi elementele compoziţiei în funcţie de poziţia lor sau de carac-
teristicile cele mai semnificative (dimensiune, formă, culoare, densitate, structură etc.).
Identificaţi asemănările şi deosebirile dintre elementele compoziţiei.
Pasul 5. Identificaţi relaţiile spaţiale şi temporale dintre elementele compoziţiei.
Etapa 4: Interpretarea conţinutului fotografiei (Dulamă, 2004)
Interpretarea conţinutului unei fotografii este un proces mintal care urmează după
analiza elementelor vizibile şi identificate în fotografie. Acest proces implică procese
cognitive de ordin superior, inclusiv efectuarea unor raţionamente pe baza cunoştin-
ţelor anterioare, a informaţiilor preluate din alte surse (manual, profesor, colegi etc.) şi
a informaţiilor extrase din fotografie. A interpreta conţinutul unei fotografii înseamnă
a descifra, a înţelege realitatea sau semnificaţia elementelor fotografiate. Competenţa
de a interpreta o fotografie include mai multe subcompetenţe:
− stabilirea caracteristicilor calitative şi cantitative ale obiectelor şi fenomenelor
fotografiate;
− explicarea caracteristicilor identificate (din ce cauză ceva are o anumită carac-
teristică);
− stabilirea semnificaţiei obiectelor şi fenomenelor fotografiate;
− identificarea relaţiilor cauză-efect dintre obiectele şi fenomenele fotografiate;
− explicarea relaţiilor dintre elemente şi a interdependenţei lor prin efectuarea
unor raţionamente;
− explicarea răspândirii obiectelor şi fenomenelor în spaţiul terestru (de ce un
anumit obiect există într-un anumit loc şi nu în altul);
− explicarea contrastelor, a pragurilor sau a limitelor;
− efectuarea unor presupuneri, stabilirea unor ipoteze;
− căutarea unor dovezi pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor;
− formularea unor concluzii asupra particularităţilor teritoriului sau fenomenelor
reprezentate în imagine;
În general, când interpretaţi o fotografie puteţi proceda în felul următor:
Pasul 1. Explicaţi de ce un anumit obiect
– ocupă acel loc în spaţiu;
– are acea dimensiune;
– are acea formă;
– are acea culoare;
– are acea densitate;
– are acea structură etc.
Pasul 2. Explicaţi ce relaţii există între acest element şi celelalte elemente din foto-
grafie.

134
 Pasul 3. Explicaţi ce efecte are prezenţa lui asupra celorlalte elemente din foto-
grafie.
Pasul 4. Explicaţi ce efecte are prezenţa celorlalte elemente din fotografie asupra
lui etc.
Competenţa de a analiza şi de a interpreta o fotografie se dobândeşte într-un inter-
val mare de timp (ani), prin intervenţia permanentă a profesorului, care conduce perce-
perea elementelor fotografiate.
Exemplu:
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să caracterizeze relieful litoral din fotografie
Sarcină de lucru: Formaţi grupuri de câte patru persoane. Fiecare grup va observa
fotografia timp de cinci minute, va rezolva sarcina de lucru, apoi un reprezentant va
prezenta rezultatul în faţa grupului mare.
Grupul nr. 1: Descrieţi literar, în scris, ceea ce observaţi în fotografie (metoda
observaţiei şi metoda descrierii literare).
Grupul nr. 2: Descrieţi ştiinţific, în scris, ceea ce observaţi în fotografie (metoda
observaţiei şi metoda descrierii ştiinţifice).
Grupul nr. 3: Formulaţi întrebări pe baza a ceea ce observaţi în fotografie, în aşa
fel încât persoana care răspunde să descifreze conţinutul fotografiei (metoda obser-
vaţiei şi metoda conversaţiei euristice).
Grupul nr. 4: Explicaţi ştiinţific ceea ce observaţi în fotografie (metoda obser-
vaţiei şi metoda explicaţiei).
Activitate frontală: Fiecare grup prezintă ce a lucrat, în ordinea grupurilor
deoarece prin intermediul celor patru metode se ajunge la niveluri diferite calitativ de
cunoaştere. Pentru cunoaşterea ştiinţifică a reliefului din fotografie, profesorul va
dirija activitatea elevilor.
Observarea, analiza şi interpretarea dirijată de către profesor a reliefului din
fotografie (metoda observaţiei şi metoda conversaţiei euristice).

135
 Relief litoral
– Observaţi falezele din fotografie. Ce este faleza? (... abruptul situat la contactul
dintre mare şi uscat.)
– Ce înclinare are faleza în primul plan? (… Faleza are înclinare de cca. 90 în
primul plan.)
– Ce înclinare are faleza în planul al doilea? (... Faleza are înclinare de cca. 45
în planul al doilea.)
– Din ce cauză există aceste diferenţe? (Ipoteze: … roci diferite.)
– Din ce roci este alcătuită faleza în cele două locuri? (Ipoteze: ... Faleza din
apropiere este alcătuită din calcare, iar cea din depărtare din gresii sau nisipuri.)
– Care dintre aceste roci sunt mai rezistente la abraziune? (... Calcarele sunt mai
rezistente la abraziune decât gresiile şi nisipurile.)
– Cum aţi ajuns la concluzia aceasta? (... Faleza dezvoltată pe calcare este mai
abruptă decât cea formată pe gresii sau nisipuri.)
– Observaţi plaja. Ce este plaja? (... întinderea plată situată la ţărmul mării sau al
unui lac.)
– Prin ce se diferenţiază relieful de pe plajă? (... în primul plan plaja este aco-
perită de stânci, iar în al doilea plan este acoperită cu nisip.)
– Din ce cauză apar aceste diferenţe în relieful plajei? (Ipoteze: … În apropierea
falezei din primul plan, faleza şi plaja sunt sculptate pe calcare, care sunt mai
rezistente la eroziune, iar în al doilea plan faleza este alcătuită din gresii, care, prin
eroziunea au fost transformate în nisipuri, iar nisipurile au fost depuse pe plajă.)
– Ce înclinare are plaja în cele două planuri? (... Plaja este aproape orizontală în
ultimul plan şi puţin înclinata în primul plan.)
– Până unde credeţi că ajung valurile pe plajă în primul plan? (... În primul plan,
apa pătrunde pe plajă printre denivelările sculptate în calcare şi ocupate de vegetaţie
până la baza falezei.)

136
 – Cum explicaţi faptul că vegetaţia se dezvoltă pe aceste denivelări înalte
sculptate în calcare cu toate că, la furtuni, acestea pot fi acoperite cu apă? (... Plantele
dezvoltate pe calcare sunt adaptate la apă sărată.)
Analiza calitativă
Înainte de analizarea imaginilor, prezentaţi importanţa pe care o are analiza cali-
tativă în geografie – în acest caz, analiza unor imagini şi impactul pe care îl au asupra
studiilor în care pot fi utilizate pentru a argumenta diferite teorii şi pentru a susţine
anumite concepţii etc. Menţionaţi că în analiza unei imagini se ia în considerare faptul
că întotdeauna există trei tipuri de înţelesuri ale acesteia:
– un înţeles intenţionat de către autor;
– un înţeles dominant (de ex., îţi plac culorile unui tablou sau ceva anume);
– un înţeles alternativ sau în contradicţie cu cel intenţionat (imaginea nu simbo-
lizează ceea ce s-a intenţionat).
Analizarea şi interpretarea imaginilor cuprinde mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru. Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup va
primi o imagine pe care o va analiza. Timp de cinci minute fiecare grup va analiza
fotografia primită pe baza următoarelor întrebări:
– Care este înţelesul imaginii şi mesajul pe care încearcă să îl transmită?
– Cum se construieşte înţelesul imaginii? (de ex., pentru o pictură: pictorul
exclude sau include ceva în peisaj, unele elemente sunt poate exagerate pentru a evi -
denţia mesajul).
– Care pot fi interpretările alternative ale imaginii?
– Care este publicul specific căruia i se adresează mesajul?
– Care este contextul? (de ex.: o reclamă are influenţe diferite asupra înţelesului
prin comparaţie cu o caricatură sau o fotografie reprezentând aceeaşi imagine).
 Analizarea şi interpretarea imaginilor în grupuri.
 Prezentarea interpretărilor. Unul sau doi reprezentanţi din fiecare grup pre-
zintă imaginea primită şi o analizează în faţa colegilor. Ei identifică semnificaţia, mo-
mentul istoric, mentalitatea epocii şi modul de percepţie a celui ce o vizualizează etc.
Se precizează indiciile pe care le-a luat în considerare grupul.
Profesorul ascultă interpretările, adresează întrebări, oferă contextul exact în care
acel tip de reprezentare a apărut şi discută cu elevii despre situaţia socio-economică,
politică şi culturală din acea perioadă şi din spaţiul vizat.

Examenul de film
Examenul de film (Baloche, 1998) se bazează pe vizionarea unui film de către
patru elevi, în afara orelor de curs. Profesorul alege filmul şi furnizează fiecărui grup:
întrebările la care vor răspunde; indicaţii privind rolurile în grup (la cine se face
vizionarea, cine aduce caseta, cine asigură mâncarea, cine face notiţe); o fişă în care
fiecare elev semnează că a participat la vizionarea filmului şi la discuţiile pe baza
acestuia. Indicaţiile prevăd că un părinte să fie de faţă în casa gazdei şi se cere
semnătura acestuia ca dovadă. Persoana care ia notiţe va oferi fiecărui participant o
copie a însemnărilor. Elevii au la dispoziţie trei săptămâni pentru vizionarea filmului
şi pentru a răspunde la întrebări. După vizionarea filmului, fiecare persoană va scrie o
pagină ca reflecţie pe baza acestuia. Într-o clasă elevii pot viziona filme diferite şi apoi

137
se face schimb de informaţii între grupuri. Aceste vizionări sunt opţionale, dar elevii
participă la ele deoarece experienţele sunt plăcute. Părinţii sunt de asemenea mulţu-
miţi deoarece copiii urmăresc filme educative şi se angajează în conversaţii valoroase.
Prin aceste vizionări elevii sunt încurajaţi să adopte un mod de gândire critic, învaţă să
analizeze şi să reflecteze ceea ce au văzut, poartă o discuţie cu alţii despre unele
aspecte provocatoare sau neclare din film.
Profesorul poate propune elevilor vizionarea unor filme documentare sau artisti-
ce. Toate filmele artistice plasează acţiunea într-un anumit mediu, iar elementele
caracteristice ale acestuia sunt autentice ori contrafăcute. Pe baza întrebărilor for-
mulate de către profesor, elevii pot identifica mediul în care s-a filmat, continentul,
ţara ori formele de relief, caracteristicile mediilor urbane ori rurale, obiceiurile, tra-
diţiile ori comportamentele oamenilor din diferite locuri de pe glob.

Fişele
Fişa reprezintă o modalitate de consemnare a datelor primare de natură biblio-
grafică şi de conţinut ale unei lucrări, studiu sau articol, consemnare ce se realizează
în maniere mai mult sau mai puţin detaliate (Mureşan, 1990, p. 258). Fişele sunt
necesare atunci când sunt utilizate mai multe surse de documentare în elaborarea unei
lucrări. Pentru a procesa ştiinţific informaţia scrisă, elevii învaţă încă din gimnaziu: să
elaboreze şi să utilizeze fişe; să utilizeze fişele din fişierul bibliotecii; să extragă citate
şi să le introducă în textul nou. În studiul individual se utilizează diverse tipuri de fişe.
Fişa signaletică (de semnalare a documentului) conţine descrierea bibliografică
şi are formatul 75 x 125 mm sau 1/8 dintr-o coala A4. Fişa cuprinde elementele de
identificare a cărţii sau articolului: cota de înregistrare şi identificare în bibliotecă,
autorul, titlul, datele de apariţie (loc, editură, an, pagină). Aceste fişe existente în fişi-
erele bibliotecilor sunt utilizate în faza identificării surselor bibliografice necesare în
documentare.
Fişa adnotată (adnotare referativă) cuprinde descrierea bibliografică şi un rezu-
mat al cărţii, capitolului sau articolului studiat. Fişa cuprinde elemente informative
(descriere generală) şi de recomandare (aprecieri asupra documentelor).
Fişa de sinteză cuprinde descrierea bibliografică, titluri, subtitluri, cuvinte-cheie,
judecăţi apreciative asupra lucrării, într-o manieră sintetică etc. Fişa este utilizată
pentru sinteze documentare.
Fişa terminologică conţine definiţii, precizări asupra semnificaţiei unor termeni,
noţiuni sau expresii utilizate în documentul fişat, descrierea bibliografică. Fişele sunt
aşezate într-un fişier special.
Fişa de citat cuprinde descrierea bibliografică şi unele citate extrase dintr-o lu-
crare, reproduse între semnele citării. Citatul este „un fragment dintr-o lucrare, repro-
dus exact în altă lucrare, menit a sublinia şi concretiza o idee, un punct de vedere, o
opinie, un argument” (B. B. Berceanu, I. Panaitescu, 1968). Citatul conţine cel puţin o
propoziţie şi cel mult câteva fraze. Citatul integral şi exact este înscris între ghilimele,
iar cel neintegral este încheiat prin trei puncte şi încadrat de ghilimele. Dacă sunt
greşeli, se pune semnul exclamării între paranteze (!). Omisiunea unor elemente ne-
semnificative se marchează prin trei puncte pentru textul din aliniat, iar a unui para-
graf printr-un rând de puncte. Utilizarea fişelor cu citate în elaborarea unui text
cuprinde mai multe etape sau activităţi distincte.
138
  Elaborarea fişelor. Pentru dobândirea competenţei de a elabora fişe, a extrage
şi utiliza citate oferim elevilor texte adecvate şi prescripţii procedurale. Precizăm
criteriul de selectare a citatelor şi subiectul. Stabilim dimensiunea fişelor, specificăm
să înscrie citatul între ghilimele, să precizeze autorul, titlul lucrării, editura, anul apa-
riţiei şi pagina.
Exemplu: Citiţi cu atenţie textul despre Polderele olandeze. Extrageţi informa-
ţiile inedite, superlativele geografice şi definiţiile unor concepte. Scrieţi fiecare infor-
maţie pe o foaie de dimensiunea A5 respectând regulile extragerii citatelor. Pe fiecare
fişă, sub citate, specificaţi autorul lucrării, titlul lucrării, editura, oraşul, anul apariţiei,
pagina.
 Ordonarea fişelor cu citate
Exemplu: După parcurgerea lucrărilor şi extragerea citatelor analizaţi şi selectaţi
informaţiile referitoare la diferite puncte ale subiectului abordat, apoi grupaţi fişele
care cuprind informaţii în funcţie de subiectul tratat.
 Integrarea citatelor în textul nou.
Exemplu: Când elaboraţi un text nou, prin utilizarea citatelor, faceţi distincţie
între ceea ce vă aparţine ca autor şi ce aparţine altui autor sau document. Pentru veri -
ficarea autenticităţii sursei, integraţi în lucrare un citat între ghilimele şi menţionaţi în
paranteză numele autorului, pagina şi anul apariţiei lucrării. Dacă nu aţi reprodus
citatul direct după original, indicaţi întâi originalul, apoi formula „citat după” sau
„ap.” (lat. „apud” = „după”) şi documentul intermediar. Dacă interveniţi prin sublinieri
personale în citat, încadraţi-le prin paranteze sau puneţi un asterisc şi trimiteţi la
subsol, cu prescurtările n.a. (nota autorului), n.t. (nota traducătorului) sau n.r. (nota
redacţiei sau editurii).

Fişele de studiu
Fişa de studiu este un produs în care se consemnează sintetic, rezumativ şi cu
comentarii personale rezultatele lecturii unei lucrări. A fişa sau a elabora fişe este o
tehnică care implică extragerea, selecţionarea, categorizarea, structurarea, elaborarea,
comentarea, prelucrarea, integrarea, combinarea şi dezvoltarea ideilor sau informa-
ţiilor, exprimarea opiniilor şi interpretărilor personale, formularea unor soluţii. O fişă
de studiu cuprinde: titlul lucrării; domeniul sau specificul temei abordate; elemente
reper care să permită orientarea rapidă în fişă; rezumări succinte; extrase reprezen-
tative; citate; reflecţii, comentarii şi opinii personale; trimiteri bibliografice; probleme
cu caracter deschis care necesită consultarea altor surse de informaţii. Fişele de studiu
au un grad mai mare de prelucrare, sistematizare, esenţializare şi concentrare a
textului decât conspectele. Spre deosebire de conspecte, care utilizează mai multe
surse, fişele sunt elaborate, de obicei, pentru fiecare sursă bibliografică în parte. Fişele
de studiu se utilizează pentru elaborarea referatelor, conspectelor, proiectelor,
articolelor sau lucrărilor ştiinţifice, în recapitularea unor informaţii, în învăţare etc.
Fişele de studiu prezintă mai multe avantaje deoarece permit:
 completarea ulterioară cu noi surse de documentare sau intercalarea de noi fişe,
ceea ce nicio altă tehnică de muncă intelectuală nu permite;
 eliminarea informaţiilor perimate prin înlăturarea fişelor din fişier;

139
  studierea rapidă şi ordonarea lor pe masa de studiu, fapt care nu este posibil
prin utilizarea caietelor;
 lucrul în echipe deoarece fiecare membru poate consulta alte fişe;
 extragerea din fişier a mai multor fişe şi combinarea tematică a lor cu scopul
documentării pentru realizarea unei lucrări;
 reutilizarea fişelor în mai multe scopuri: învăţare, elaborarea unor texte noi,
recapitulare etc.;
 conţin informaţiile principale şi secundare dintr-o lucrare.
Pentru fişele de studiu se utilizează coli A4, dar şi coli A5, care sunt mai uşor de
ordonat şi manipulat. Pe marginea din dreapta a fişelor se lasă un spaţiu de 8 cm
pentru adnotări personale, completări, referinţe la alte surse bibliografice etc. Fişele se
scriu numai pe o faţă a foii, iar în situaţia în care este necesară o a doua pagină, se ia o
altă filă. Pentru fiecare carte sau articol se elaborează o singura fişă, chiar dacă sunt
mai multe file. Când se tratează mai multe probleme într-o carte şi le urmărim separat,
atunci se întocmesc fişe distincte pentru fiecare problemă. Fişele sunt ordonate în
caseta unui fişier personal ori în plicuri, după diferite criterii (Mureşan, 1990).
Criterii de fişare
 Sistemul fişării tematice sau convergente se bazează pe fişarea concentrică a
surselor bibliografice – de la cele mai puţin relevante până la cele foarte relevante –
pentru diverse teme şi pe gruparea tematică, subtematică şi pe domenii a fişelor în
cadrul fişierului, cu indicarea printr-o fişă de gardă a temei, subtemei sau domeniului
tematic.
 Sistemul fişării problematice sau divergente se bazează pe fişarea excentrică a
surselor bibliografice referitoare la o problemă complexă – de la cele mai relevante
probleme până la cele aparent irelevante, dar care pot sugera soluţii noi – şi gruparea
lor pe soluţii, variante de rezolvare, metode de rezolvare, ipoteze etc. Exemple de
probleme: poluare, dispariţia speciilor, stratul de ozon, defrişarea etc. Acesta este sis-
temul fişării creative, care operează interdisciplinar.
 Sistemul fişării pe discipline se face pe domenii de cunoaştere (literatură,
filosofie, geografie), iar în interiorul domeniului pe teme sau pe problemele disciplinei
respective.
 Sistemul fişării pe autori sau referenţiale se bazează pe gruparea fişelor pe
autori, iar la fiecare autor pe operele reprezentative fişate cronologic sau tematic.
 Sistemul fişării cronologice: fişele sunt elaborate şi grupate astfel încât să
reproducă microesenţializat cronologic evoluţia pe ani a unui fenomen, eveniment,
probleme etc.
 Fişarea sistematică multicriterială este cel mai complex sistem de fişare.
Există două variante de combinare a sistemelor expuse anterior: prin combinarea
directă a fişelor din celelalte sisteme de fişare după diverse criterii; prin conceperea de
la început a fişării multicriteriale şi interdisciplinare.

Planul de idei
Planul de idei sau schema logică a textului reprezintă scheletul arhitectural logic
al unui text sau document, elaborat prin reproducerea ideilor esenţiale ordonate în
ordine logică (ordine deductivă), reflectând structura de ansamblu a conţinutului

140
ideatic (Mureşan, 1990). Planul de idei este rezultatul unui proces de abstragere în
care sunt eliminate informaţiile faptice, demonstraţiile, ideile secundare. Planul de idei
al unui text simplu cuprinde o enumerare a noţiunilor principale, iar cel al unui text
mai complicat cuprinde teze-enunţuri ale principalelor concepte însoţite de propoziţii
explicative. Planul de idei cuprinde pe marginea filei completări cu idei secundare,
exemple, fapte, demonstraţii, argumente, precizări etc.
Planul de idei permite orientarea de ansamblu într-un text, facilitează fixarea
temeinică a aspectelor esenţiale ale sursei de citire sau învăţare şi recapitularea rapidă.
În elaborarea conspectelor şi referatelor este necesară întocmirea mai întâi a planurilor
de idei cu scopul orientării de ansamblu în structura materialelor, surprinderii esenţi -
alului, apoi se trece la prelucrarea aprofundată. Textele din manuale nu indică schema
logică a temei, planul de abordare şi tratare a subiectului prezentat şi nici structura
ierarhică a ideilor. Elaborarea planului de idei al unui material de învăţat constă în
extragerea şi ordonarea logică sau reprezentarea schematică a principalelor idei şi
noţiuni din materialul respectiv. Planul de idei facilitează sintetizarea şi organizarea
cunoştinţelor, dezvoltă capacitatea de abstractizare şi interpretare, facilitează repetarea
conţinutului lecţiilor.
Etapele realizării unui plan de idei
 Citirea de familiarizare şi citirea de aprofundare a textului cu scopul identifi-
cării structurii logice de ansamblu, identificarea cuvintelor-cheie şi a lanţurilor de idei;
 Identificarea ideilor pe grade de generalitate (fundamentale, principale,
secundare) şi ale relaţiilor dintre ele, cu menţionarea exemplelor ilustrative;
 Secţionarea textelor lungi în fragmente, în funcţie de ideile principale pe care le
conţin;
 Clasarea, ordonarea şi includerea într-un plan-schemă a ideilor după gradul lor
de generalitate;
 Verificarea fidelităţii extragerii ideilor prin reveniri asupra mesajului de bază al
textului.
În opinia noastră, planul de idei poate fi conceput nu numai pornind de la un text
scris de către un anumit autor, ci şi ca schelet pentru elaborarea unui text nou, pornind
de la un titlu. În această situaţie, elevii primesc sau aleg un anumit titlu, apoi elabo-
rează un plan al ideilor pe care le vor prezenta în lucrare. Acest plan de idei poate fi
mai întâi sub forma unor denumiri de capitole şi subcapitole sau este ordonat pe
puncte şi subpuncte. Această tehnică de elaborare a unui cuprins şi a unui plan de idei
este practicată de către toţi autorii de lucrări ştiinţifice sau literare şi ar trebui să fie
practicată şi de către elevi atunci când primesc ca sarcină de lucru redactarea unui text
nou. Pentru formarea deprinderilor de scriere a unor texte ştiinţifice, elevii pot face
exerciţii ghidate de către profesor.
Sarcina de lucru: Fără a citi lecţia din manual, elaboraţi un cuprins pentru su-
biectul Mediile antropice şi mediile antropizate, pe baza căruia să puteţi elabora un
referat. Lucraţi în perechi timp de cinci minute.
Exemplu: Citiţi lecţia din manual şi completaţi acest cuprins cu ideile esenţiale şi
cu exemplele pe care le veţi utiliza în redactarea pe larg a subiectului Mediile
antropice şi mediile antropizate. Lucraţi în perechi timp de zece minute.
I. Corelaţia dintre om şi mediu

141
 a. Conceptul de mediu
b. Structura binară a mediului
c. Influenţa omului asupra mediului
d. Conceptul de antropizare
II. Tipurile de mediu după gradul de antropizare
a. Mediul natural: definire, exemple
b. Mediul puţin antropizat: definire, exemple
c. Medii antropizate (cu grad mediu de antropizare): definire, clasificare
d. Medii antropice sau artificiale: conceptul de mediu antropic, clasificare
III. Mediile rurale şi urbane
a. Habitatul uman: conceptul de habitat uman, componentele teritoriale şi sociale;
b. Mediile rurale: conceptul de mediu rural; tipuri de sate; caracteristici ale me-
diului rural favorabile ori defavorabile vieţii umane; factori care influenţează negativ
sau pozitiv mediul rural;
c. Mediile urbane: conceptul de mediu urban; componentele mediului urban; ten-
dinţe în evoluţia mediilor urbane pe glob; caracteristici ale mediului urban favorabile
ori defavorabile vieţii umane; factori care influenţează negativ sau pozitiv mediul urban;
IV. Mediile antropice
a. Mediile agricole: localizare; tipuri de peisaje agricole; exemple de intervenţii
antropice în aceste medii;
b. Mediile industriale: localizare; caracteristici; tipuri de peisaje industriale;
exemple de intervenţii antropice în aceste medii;
c. Medii ale transporturilor: localizare, caracteristici; tipuri de peisaje specifice;
exemple de intervenţii antropice în aceste medii;
d. Medii comerciale: localizare, caracteristici; tipuri de medii comerciale; exem-
ple de intervenţii antropice în aceste medii;
e. Medii turistice: localizare, caracteristici; componente; tipuri de medii turistice;
exemple de intervenţii antropice în aceste medii.
Aceste tehnici sunt utile deoarece elevii învaţă să identifice scheletul unui text,
dar şi să elaboreze planuri de idei care pot constitui baza unor texte originale. Pentru
eficienţa acestor exerciţii şi pentru a nu consuma mult timp din lecţie, este bine ca
textele pe care se face aplicaţia să fie scurte şi accesibile elevilor.

Tezele
Tezele reprezintă o formă concentrată şi esenţializată (sub formă de enunţuri) a
conţinutului unui text constând din formulări sintetice ale ideilor de bază (Mureşan,
1990). Tezele cuprind cadrul conceptual, idei esenţiale, principii, ipoteze de lucru şi
conceptele pe care le dezvoltă autorul în lucrare. Teza cuprinde un număr mic de pro-
poziţii concise.
Pentru extragerea tezelor dintr-un text se efectuează mai multe operaţii (Parfene,
1977):
 Citirea integrală a textului pentru sesizarea ansamblului şi a mesajului;
 Citirea a doua a textului pentru identificarea părţilor mari ale textului şi ale eta-
pelor importante ale raţionamentului autorului;

142
  Citirea a treia a textului, pe unităţi, pentru identificarea ideii principale a fie -
cărei unităţi de conţinut;
 Formularea tezelor în manieră proprie, concisă şi clară, utilizându-se enunţuri
afirmative, interogative sau combinări ale acestora;
 Redactarea tezelor pe foi A4 (numai pe o singură faţă).
Tezele se păstrează în dosare destinate fiecărei discipline de învăţământ. Tezele
sunt utile în momentul recapitulării cunoştinţelor pentru examene, pentru lucrări scrise.

Listele de informaţii
În liste, informaţiile sunt scrise concis, sub forma unor idei principale sau a unor
caracteristici, în rânduri diferite. Acest mod de organizare este utilizat în special pentru
informaţiile care nu pot fi prezentate într-o formă mai concisă.
Sarcină de lucru: Scrieţi lista de informaţii de pe tablă!
Modificările mediului pădurii prin agricultură itinerantă:
– se defrişează porţiuni din pădurea ecuatorială sau musonică prin doborârea
arborilor şi arderea trunchiurilor
– solul este prăşit şi cultivat primitiv
– solul neprotejat de plante şi care primeşte multă apă din precipitaţii este spălat
de substanţele nutritive şi sărăceşte în câţiva ani
– pe terenul părăsit după câţiva ani se dezvoltă tufişuri, buruieni
– vegetaţia iniţială nu se mai poate dezvolta
Sarcină de lucru: Extrageţi caracteristicile banchizei şi scrieţi fiecare
caracteristică în alt rând (schema textualizată). Utilizaţi un dicţionar geografic.
„Banchiza. Câmp de gheaţă marină (apa mării îngheţată la –2,5 oC), cu aspect de
blocuri lipite, ce se formează în mările polare (până la 74 o lat. nordică şi 55-60o lat.
sudică) cu grosimi de la câţiva metri până la 200-1000 m” (Posea, 1986, p. 25).
Banchiza – câmp de gheaţă marină
– aspect de blocuri lipite
– formată în mările polare
– grosimi de la câţiva metri până la 1000 m (?)

Listele enumerative
În lista enumerativă informaţiile sunt scrise unele după altele, în acelaşi rând.
Prin această listă se economiseşte spaţiul, dar nu este facilitată învăţarea prin
memorare vizuală.
Sarcină de lucru: Enumeraţi caracteristicile banchizei utilizând textul dintr-un
dicţionar.
Banchiza are caracteristicile: formată din gheaţă marină; situată la suprafaţa
mărilor polare; aspect de blocuri lipite; grosimi de la câţiva metri până la 1000 m.

Listele structurate (schema ordonată pe puncte şi subpuncte)

În momentul în care elevii citesc un text şi au ca sarcină de lucru să extragă ideile
principale din text, ei realizează o listă mai puţin structurată de idei, după criterii se-
mantice. Ei sintetizează într-o propoziţie, de regulă, conţinutul unui paragraf. Când
elevii realizează un conspect ei scriu o listă de idei fără să discearnă între ideile
esenţiale, între ideile mai puţin importante, între exemple etc. Lista de idei este
143
nestructurată după criterii logice sau după criterii semantice, fiind mai degrabă o copie
incompletă a textului iniţial. În lista de idei nestructurate nu se evidenţiază relaţiile
dintre informaţii, ierarhiile, gruparea lor, fapt ce dovedeşte că elevii procesează infor-
maţiile la un nivel cognitiv inferior.
În listele structurate, conţinutul este organizat prin clasificări, prin serieri. Toate
ideile referitoare la un anumit subiect sunt grupate după un cuvânt-cheie (concept) sau o
idee-cheie (subtitlu). Fiecare idee se scrie într-un rând, cu o liniuţă la începutul rândului.
Ideile pot fi cuprinse şi în acolade.
Exemplu:
a. Alcătuirea internă a Pământului
– nucleu - diametru: 7 000 km
- T: 2 800-5 000 C
– manta - grosime: 2 900 km
- T: 1 300-1 400 C
– scoarţă (crustă) – continentală - grosime: 15-70 km
– oceanică - grosime: 3-10 km
b. Mineralele şi rocile
– mineralele - substanţe naturale, solide la temperaturi obişnuite şi cu proprietăţi constante
- cuarţ, sare gemă
– rocile - asociaţii de minerale
- granit, şist cristalin, marmură

Conspectul
Conspectul reprezintă o formă amplă, rezumativă a activităţii de lectură ştiin-
ţifică a unor surse bibliografice, ce oferă o viziune de ansamblu asupra materialului
parcurs, cu evidenţierea contribuţiei originale a autorului şi care cuprinde judecăţi de
valoare şi opinii personale critice, observaţii, completări, dezvoltări de idei, trimiteri
referenţiale etc. Conspectul constituie rezultatul unui dialog critic, esenţializator şi
constructiv cu textul original (Mureşan, 1990). El este o notare sintetică, schematică,
sistematică, într-o viziune personală a datelor esenţiale ale unei probleme, cu subli-
nieri şi argumente, pe baza materialului documentar.
Elaborarea unui conspect necesită un efort de prelucrare constructivă, care constă
în recitirea unor fragmente, extragerea unor idei, compararea şi sintetizarea infor-
maţiilor, restructurarea lor în modele grafice, ordonarea ideilor într-o nouă formă
logică. Conspectarea implică o contribuţie originală la realizarea unor sinteze, în re-
zolvarea unor probleme, la clarificarea unor concepte, descoperirea unor relaţii, a ero-
rilor, a omisiunilor, a discrepanţelor. Elaborarea unui conspect necesită capacitatea de
a sintetiza din mai multe surse bibliografice, capacitatea de a integra rezumate, de a
confrunta idei. Conspectul este însoţit de o bibliografie care cuprinde sursele consul-
tate pentru întocmirea lui. Obiectivul principal al conspectării este consemnarea critică
şi selectivă a ideilor principale ale unui text cu scopul însuşirii conţinutului, de a le
utiliza în situaţii noi şi de a putea reveni asupra lui atunci când este nevoie.
Conspectul se elaborează după efectuarea celor trei lecturi obligatorii pentru un
material destinat studiului individual: lectura de familiarizare, lectura de aprofundare
şi înţelegere, lectura de consemnare (conspectare, rezumare). În conspectare este nece-

144
sară respectarea unor condiţii: claritatea ideilor; logica impecabilă; redare sistematică,
concentrată a ideilor în ordinea şi importanţa lor; esenţializarea ideilor şi nu repro-
ducerea textelor; abordarea critic-apreciativă a conţinutului, cu exprimarea opiniilor
proprii; evidenţierea elementelor noi conţinute de text, comparativ cu sursele biblio-
grafice, implicaţiile şi posibilităţile de aplicare a elementelor noi.
Conspectele cuprind: părţi (capitole, paragrafe), titluri, argumente, exemple,
citate, elemente prescurtate, opinii şi judecăţi de valoare. Ele sunt întocmite pe coli
A4, sunt scrise numai pe o parte a filei şi sunt adunate în dosare. Există mai multe
tipuri de conspecte:
 După numărul surselor bibliografice consultate: conspecte unitare (realizate după
o singură sursă bibliografică), conspecte centralizate (elaborate prin studierea mai multor
surse);
 După raportul conţinut reprodus / aprecieri asupra conţinutului: conspecte
obiective (conţin predominant reproduceri de idei şi de pasaje), conspecte evaluative
sau apreciative (conţin note obiective şi numeroase opinii, aprecieri, idei şi judecăţi de
valoare personale);
 După forma de elaborare: rezumative sau textualizate, schematice, clasifica-
torii, enumerative, cu încasetări sau încapsulări, matricializate, criterializate, pirami-
dale sau concentrice etc. (Mureşan, 1990).
În elaborarea conspectului centralizat se utilizează două procedee:
 Se lecturează şi se conspectează fiecare sursă bibliografică pe foi separate, fo-
losindu-se drept criteriu de notare cel al problemelor, apoi se grupează şi se integrează
notele pentru realizarea ansamblului pe problema de bază.
 Se conspectează fiecare lucrare separat, se elaborează planul-sinteză a fiecăreia,
se extrag ideile din fiecare plan de sinteză şi se grupează pe probleme esenţiale.
În elaborarea unui conspect se parcurg mai multe etape:
 Studierea lucrării în întregime (titlu, cuprins, prefaţă etc.);
 Recitirea analitică a textului pentru înţelegerea aprofundată, reflecţii, dezvoltări de
idei etc.;
 Redactarea planului de conspectare: la fiecare punct se prezintă ideile şi
problemele esenţiale fără a copia parţial sau integral textul;
 Menţionarea ideilor principale, a faptelor, a explicaţiilor, a tabelelor, a schemelor, a
datelor;
 Formularea opiniilor personale critice, a completărilor, a comentariilor, a jude-
căţilor de valoare, a trimiterilor referenţiale etc.;
 Extragerea şi menţionarea informaţiilor care întregesc ideile principale, a argu-
mentelor, a exemplelor, a citatelor şi extraselor;
 Redactarea textului cu preocupări de stil;
 Recitirea documentelor şi confruntarea conspectului cu textul original.
Profesorii propun de multe ori elevilor să conspecteze anumite lecţii, însă fără să
le spună cum anume să procedeze, motiv pentru care elevii copiază idei din manual
fără niciun criteriu de selecţie. Pentru ca activitatea de selectare şi sistematizare a
ideilor să fie eficientă este nevoie ca elevii să primească indicaţii. Dacă elevii lucrează
în clasă, activitatea poate fi organizată în grupuri şi în mai multe lecţii. Elevii vor
învăţa mai întâi să elaboreze scheme logice ale unor fragmente mici de conţinut, apoi

145
să conspecteze lecţii sau lucrări întregi. Pentru ghidarea conspectării oferiţi elevilor
două sau trei texte scurte care se referă la aceeaşi problemă şi cereţi-le să elaboreze un
conspect.
Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie informaţiile din text, extrageţi ideile esenţiale
şi detaliile care interesează, scrieţi-le numai pe o parte a unor foi volante (format A4).
La fel procedaţi când citiţi conţinutul celuilalt text. După citirea textelor şi extragerea
ideilor importante, aşezaţi foile pe masă şi elaboraţi conspectul în care integraţi în
mod schematic idei extrase din ambele surse de documentare. Dacă prima variantă nu
este cea mai bună, refaceţi conspectul deoarece prin această resistematizare se produce
o învăţare eficientă, durabilă. Scrieţi numai pe o parte a foilor deoarece atunci când
recapitulaţi subiectul nu va fi necesar să întoarceţi foile pentru a va aminti o anumită
idee. Pentru autoevaluarea sau interevalurea conspectelor utilizaţi o fişă de evaluare.

Fişa de evaluare a conspectului

Aspect evaluat Punctaj (1-10 puncte)
Conţinut Sistematizarea pe puncte şi subpuncte
Definirea conceptelor
Extragerea esenţialului
Prezentarea exemplelor
Clasificarea informaţiilor după diverse criterii
Prezentarea argumentelor
Aspect Forma de ordonare a informaţiilor
Lizibilitatea

Elaborarea conspectelor de către elevi este importantă deoarece prin această

activitate se formează mai multe capacităţi intelectuale: extragerea ideilor esenţiale
dintr-un text; clasificarea ideilor după anumite criterii; exprimarea concisă a ideilor;
sistematizarea informaţiilor după criterii logice sau cronologice; definirea conceptelor;
compararea informaţiilor; sintetizarea ideilor etc.

Referatul
Referatul redă sintetic, în ordine logică, esenţa unei probleme sau a unor idei din
una sau mai multe lucrări apropiate ca temă, evidenţiind contribuţia autorilor, inclu-
zând elemente critice şi păreri personale despre subiectul tratat. Prin elaborarea refe-
ratelor elevii dobândesc următoarele competenţe: conceperea unui plan; identificarea
informaţiilor în diferite surse; selectarea informaţiilor după diferite criterii; prelucrarea
informaţiilor utilizând diferite tehnici şi diferite limbaje; elaborarea unui text ştiinţific;
utilizarea citatelor într-un text; exprimarea opiniilor despre diverse informaţii publicate
în lucrările ştiinţifice; argumentarea opiniilor personale despre un subiect; reprezentarea
informaţiilor în organizatori grafici; ordonarea unei bibliografii. Când prezintă referatele
în faţa unui public, studenţii dobândesc alte competenţe şi capacităţi: prezentarea unui
produs propriu în faţa unui public, utilizând diferite tehnici de prezentare; formularea
întrebărilor despre un subiect; răspunderea la întrebări despre subiectul abordat în

146
referat; argumentarea şi contraagumentarea; autoevaluarea produsului propriu; evaluarea
produselor celorlalţi.
Prin elaborarea referatelor elevii învaţă: să caute, să selecteze, să prelucreze şi să
comunice informaţii; să utilizeze cuvintele-cheie; să conceapă un plan; să elaboreze un
text ştiinţific; să introducă citate într-un text; să exprime opinii despre diverse
informaţii publicate în lucrările ştiinţifice; să argumenteze opiniile personale despre un
subiect; să caute şi să ordoneze o bibliografie. Când prezintă referatul elevii învaţă: să
prezinte propriul produs; să răspundă la întrebări despre subiectul abordat în referat; să
argumenteze şi să contraargumenteze; să evalueze produsul său şi al celorlalţi. Un
referat are o structură specifică, care cuprinde o introducere, un cuprins şi o încheiere. În
redactarea fiecărei părţi a referatului se respectă anumite cerinţe şi reguli.
În introducere/exordiu (lat. exordiu = început) subiectul abordat este încadrat
într-o tematică sau spaţiu mai larg, se motivează alegerea temei, se subliniază câteva
aspecte care vor fi prezentate, se precizează stadiul cercetărilor cu privire la subiectul
abordat, importanţa temei alese, instrumentele şi metodele de investigaţie. Introdu-
cerea este concepută într-o formă care să incite şi să capteze atenţia, să stimuleze
interesul şi curiozitatea auditoriului. Nu se insistă asupra explicaţiei titlului, nu se intră
direct în subiect, ci se prezintă planul utilizând tehnica lansării întrebării şi a răs-
punsului: Pentru ce această problemă? De ce acest subiect şi nu altul? Se enunţă ideea
principală, liniile mari ale temei alese şi se evită prezentarea lucrurilor prea complicate
sau a argumentelor slabe care influenţează negativ întreaga expunere. Introducerea
este scurtă, simplă, proporţională în comparaţie cu celelalte părţi ale lucrării.
În cuprins sunt dezvoltate ideile esenţiale extrase din lucrările citite şi ideile
originale, precizând sursa (autorul, anul apariţiei lucrării, pagina în cazul citatelor sau
numai autorul şi anul apariţiei dacă nu se dă citatul).
Conţinutul este divizat proporţional în părţi, secţiuni, paragrafe. În fiecare paragraf
există o singură microtemă structurată în idei. Paragrafele sunt evidenţiate printr-un
alineat marcat printr-un spaţiu alb la început de rând. Se evită paragrafele prea lungi
deoarece îngreunează lecturarea şi alineatele prea scurte care îl obligă pe cititor să refacă
singur unitatea microtemei. Informaţiile sunt prezentate în grupuri, în succesiune
cronologică sau ierarhică pentru a asigura accesibilitatea şi retenţia. Ideile sunt ordonate
logic, prin trecere de la particular la general (de la fapte la explicaţii) sau invers (de la
situaţie la consecinţe, de la ipoteze la consecinţe, de la o situaţie la cauză şi consecinţe).
Dacă despre un subiect există opinii diferite, autorul va prezenta ideile controversate şi
va prezenta poziţia personală faţă de acestea, o va argumenta, exemplifica sau susţine cu
dovezi sau va contraargumenta teoriile ori ideile cu care nu este de acord. Tratarea
subiectului va fi interpretativă, argumentată, explicativ-critică şi constructivă. Fiecare
informaţie sau afirmaţie va fi dovedită şi/sau argumentată. Pentru asigurarea eficacităţii
argumentelor, ideile mai valoroase sau părerile personale sunt plasate anterior con-
cluziilor. Se asigură o succesiune convenabilă a argumentelor, evitând utilizarea
apropiată a argumentelor tari care se eclipsează reciproc. Se asociază argumente de
natură diferită, se adăugă progresiv argumente, se utilizează succesiunea argument slab –
argument puternic şi asocierea argument – contraargument. Nu se insistă asupra
elementelor cunoscute, ci asupra celor necunoscute. Conţinutul va fi adaptat la interesele
auditoriului: Pe cine interesează? Cui mă adresez? Pentru asigurarea înţelegerii con-
ţinutului nu vor fi elaborate fraze prea lungi sau complicate, iar noţiunile vor fi clari-
147
ficate. Pentru a atrage atenţia asupra valorii unor informaţii (noţiuni, definiţii, concluzii)
acestea vor fi reliefate grafic. Stilul va fi sobru, concis, riguros, coerent, relativ unitar,
concret şi fără digresiuni. Pentru a reduce monotonia, a direcţiona atenţia, a sintetiza, a
clarifica şi a exemplifica, conţinutul va fi ilustrat grafic (fotografii, hărţi, grafice, tabele
etc.).
În încheiere se recapitulează ideile principale, se formulează răspunsurile la
ipotezele fundamentale, se prezintă concluziile referitoare la subiect, se indică direcţiile
posibile de cercetare şi câteva idei predictive. Există diferite tipuri de concluzii: recapi-
tulative (prin reluarea punctelor esenţiale), prospective (prin sublinierea posibilelor
deschideri ale problemelor abordate), combinate etc.
În referat verbele se utilizează la indicativ, ideile importante se subliniază, se evită
stilul telegrafic, parantezele şi punctele de suspensie. Dacă pe parcursul elaborării
referatului se constată că analiza temei este incompletă ori deficitară, subiectul se reana-
lizează şi se abordează eventual după un alt plan. Foarte rar prima variantă a referatului
este adecvată obiectivelor stabilite.
Sugestii metodice privind elaborarea referatelor de către elevi
Referatele constituie un instrument complex de evaluare „la modă” frecvent uti-
lizat la toate disciplinele. Prin referate se evaluează capacităţile elevilor: de a elabora
şi prezenta un text ştiinţific scris; de a utiliza cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a
ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul său şi al
celorlalţi. Elevii solicitaţi să elaboreze referate cu subiecte la alegere sau impuse de
profesor utilizează diferite procedee:
 copiază articole din reviste sau anumite paragrafe din cărţi;
 copiază referate vechi elaborate de către ei sau altcineva;
 copiază referate de pe site-uri accesate prin Internet (www.referateonline.com;
www.eseuri.go.ro; http://referate-online.hypermart.net);
 solicită sprijinul părinţilor sau prietenilor.
Pentru prevenirea acestei activităţi ineficiente şi pentru dobândirea competenţei
de a elabora referate este necesară o proiectare şi o organizare riguroasă a activităţii.
În demersul didactic de elaborare a referatului se parcurg mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare veţi elabora un referat despre o ţară
europeană. Referatul vostru va avea două pagini format A4. Pentru documentare uti-
lizaţi cel puţin trei lucrări pe care le veţi indica la bibliografie. Pentru referat alegeţi un
titlu scurt, dar sugestiv. Referatele le veţi prezenta în ora de geografie din data de …
 Discuţia despre modul de documentare:
– În ce surse de documentare veţi căuta informaţii? (…reviste, cărţi, pliante
pentru turism, hărţi, Internet etc.)
– Unde anume veţi căuta aceste materiale? (…la biblioteci, la prieteni, pe cal-
culatoarele conectate la Internet etc.)
– Dacă titlul şi autorul lucrării vă sunt cunoscute, găsiţi cartea la bibliotecă prin
identificarea cotei la catalogul alfabetic, iar dacă doriţi să căutaţi lucrări despre un anumit
subiect, atunci identificaţi titlurile, autorii şi cotele cărţilor în fişierul sistematic (tematic) al
bibliotecii.
– Cum veţi proceda când veţi citi lucrările? (…vom extrage ideile importante pe
fişe.)

148
  Discuţia despre planul referatului: Referatul se elaborează după un plan logic.
Abordarea unei ţări se poate face după următorul plan.
I. Introducere: motivaţia alegerii subiectului; importanţa subiectului; câteva aspecte
ce vor fi prezentate în referat;
II. Cuprins
A. Importanţa poziţiei geografice a statului
B. Specificitatea condiţiilor naturale
a. Particularităţile unităţilor principale de relief
b. Influenţa climei asupra celorlalte componente ale spaţiului cercetat
c. Importanţa hidrografiei pentru stat
d. Specificitatea vegetaţiei, faunei, solurilor
C. Populaţia şi aşezările
a. Specificitatea populaţiei
b. Specificitatea aşezărilor
D. Dezvoltarea economică
a. Caracteristicile esenţiale ale economiei
b. Ramurile principale ale economiei prin care se remarcă la nivel mondial sau
continental
III. Încheiere: concluzii referitoare la subiect; sublinierea unor idei esenţiale;
prognoza pentru ţară.
 Discuţia despre modul de elaborare a conţinutului referatului: După ce citiţi
lucrările şi aţi elaborat fişele, redactaţi textul urmărind planul prezentat sau după un
plan elaborat de către voi. Grupaţi toate fişele care se referă la un anumit punct din
plan. Scrieţi textul în aşa fel încât să fie clar care sunt ideile altor persoane şi care sunt
ideile voastre. Respectaţi regulile referitoare la citate. Sintetizaţi informaţiile pentru a
sublinia caracteristicile acestei ţări, dar şi părerea voastră despre această ţară. Refe-
ratul va include la sfârşit bibliografia consultată.
 Discuţia despre evaluarea conţinutului şi prezentării referatului: Fiecare veţi
citi referatul în faţa colegilor, apoi veţi răspunde la întrebările acestora. Pentru eva-
luare veţi utiliza o fişă de evaluare.

Fişa de evaluare a referatului

Punctajul
Aspect evaluat
1-2 3-4 5-6 7-8 9-10
Conţinut Motivarea subiectului
Planul referatului
Argumentarea ideilor
Utilizarea citatelor
Originalitatea ideilor personale
Utilizarea terminologiei
Surprinderea esenţialului
Sistematizarea informaţiilor
Abordarea completă a subiectului

149
 Stil şi ortografie
Ordonarea bibliografiei
Prezentare verbală
Prezentare Prezentare vizuală
Răspunsuri la întrebări
 Timp de lucru pentru documentare şi pentru elaborarea referatului. În această
etapă elevii efectuează mai multe activităţi: căutarea bibliografiei adecvate subiectului
propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului; citirea lucrărilor, extragerea
ideilor esenţiale şi a citatelor pe fişe; selectarea ideilor esenţiale şi a citatelor pentru
fiecare punct al referatului, fără a generaliza sau schematiza; elaborarea referatului;
precizarea titlului; ordonarea bibliografiei.
 Prezentarea şi susţinerea referatelor: Pentru ca prezentarea voastră să fie
urmărită de către colegi, veţi respecta anumite reguli. Păstraţi contact vizual cu
auditoriul pentru a vă asigura că ascultă când citiţi referatul. Variaţi ritmul citirii: la
început şi la concluzii mai lent, la mijloc mai rapid. Faceţi pauze scurte pentru
relaxare. Detaşaţi concluzia printr-o pauză, prin ton ferm, printr-un vocabular con-
vingător, cu accent pe elementele sintetice şi esenţiale. Variaţi intonaţia: cu accente
mai tari sau mai slabe. Dacă vorbiţi la microfon adaptaţi vocea şi controlaţi respiraţia.
Prezentarea şi susţinerea referatelor se face într-o lecţie de evaluare sau recapitu-
lare. Fiecare elev dobândeşte prin exersare capacitatea de a expune şi susţine produsul
personal. Înainte de a expune referatul, parcurgeţi-l în întregime. Dacă expuneţi liber,
creaţi la început o atmosferă favorabilă sub aspect afectiv. Tonul va fi familiar, clar,
accentuat, cu apel la elemente de umor, glume, paradoxuri şi formule imprevizibile.
Utilizaţi fraze scurte, concise, cu elemente retorice. Indicaţi de la început drumul pe
care-l veţi parcurge, apoi reveniţi asupra celor expuse, pentru a accentua esenţialul,
fără a solicita scuze pentru repetiţie. Clarificaţi termenii necunoscuţi (accesibilitatea
limbajului este esenţială) şi utilizaţi materiale suport. Controlaţi permanent reacţia
participanţilor, anticipând şi pregătind elemente pentru depăşirea oboselii, monotoniei
sau a unor discuţii între participanţi. Variaţi debitul vorbirii, adecvaţi intonaţia, gestica
şi mimica în funcţie de subiect şi auditoriu. Prezentaţi convingător concluzia.
După expunerea referatului colegii formulează întrebări, iar referentul răspunde.
 Evaluarea rezultatelor elevilor: Fiecare elev evaluează referatele colegilor
conform fişei de evaluare. Elevul care prezintă referatul îşi va autoevalua referatul şi
prezentarea, apoi colegii sunt invitaţi să facă observaţii referitoare la conţinutul refe-
ratului, modul de elaborare şi de prezentare şi să stabilească nota.
După prezentarea şi discutarea referatului cu elevii, profesorul prezintă opinia
personală, apreciază conţinutul, modul de elaborare şi susţinere a referatului.
Pentru ca elevii să înveţe să elaboreze corect referate, mai întâi vor învăţa să ela-
boreze fişe cu citate, să ordoneze bibliografie, apoi vor redacta texte. Deoarece docu-
mentarea necesită resurse mari de timp şi acces la bibliotecă, când elevii elaborează
primul referat la geografie le oferim una sau două pagini fotocopiate cu fragmente din
articole sau cărţi despre un subiect (se specifică titlul cărţii, autorul, editura, anul apa-
riţiei, paginile) şi le cerem să elaboreze textul utilizând numai aceste surse. Pentru ca
prezentarea referatelor să nu dureze mult şi pentru ca fiecare elev să primească un

150
feed-back asupra calităţii referatului din partea colegilor şi profesorului, lungimea
maximă a referatului va fi de una-două pagini. Pentru evaluare şi autoevaluare
obiectivă elevii elaborează mai întâi un referat scurt, cu subiect unic, pe baza unei
bibliografii şi a unui plan indicat de profesor, iar câteva lucrări sunt citite în clasă
pentru a se analiza respectarea cerinţelor şi regulilor.
Dacă elevii optează pentru subiecte diferite şi nu sunt constrânşi să urmeze un
anumit plan şi să citească o bibliografie obligatorie, ei copiază selectiv conţinutul unor
articole din reviste sau paragrafe din unele cărţi. Această activitate nu este eficientă
deoarece nu dobândesc capacitatea de a extrage idei esenţiale despre un subiect din
anumite lucrări, nu învaţă să elaboreze un referat, să argumenteze şi să contraar-
gumenteze, să încadreze corect citatele în text, să ordoneze o bibliografie, să prezinte
o lucrare şi să o susţină.

Rezumatul
Rezumatul este o versiune foarte concentrată, condensată ca esenţă, cursivă, sub
formă de proză sau schematizată, a conţinutului ideatic de bază al textului original
(Mureşan, 1990, p. 231). El cuprinde problema, ipoteza de rezolvare, metoda utilizată şi
concluzia. Rezumatul nu conţine referiri faptice, aprecieri critice sau de valoare şi va-
riază în funcţie de dimensiunile sursei.
După extensia conţinutului există mai multe tipuri de rezumate.
 Rezumatul adnotativ sau simplu, alcătuit din câteva fraze, indică unităţile de
bază ale conţinutului unui text.
 Rezumatul indicativ (de semnalare) – mai extins decât cel adnotativ – cuprinde
pe lângă ideile de bază ale textului şi alte detalii (argumente, exemple etc.).
 Rezumatul informativ (propriu-zis) cuprinde un volum extins de idei esenţia-
lizate şi structurate în ordinea adoptată de autor. Rezumatul cuprinde citate, exemple,
expresii şi argumente ale autorului.
În redactarea unui rezumat se parcurg mai multe etape.
 Citirea integrală a textului pentru sesizarea ansamblului şi a mesajului;
 Citirea a doua a textului pentru identificarea părţilor mari ale textului;
 Citirea a treia a textului, pe unităţi, pentru identificarea ideii principale a fie -
cărei unităţi de conţinut, a tezelor, a structurii, a clasificărilor, a definiţiilor;
 Formularea ideilor principale pe capitole, subcapitole sau paragrafe; renunţarea
la detalii, exemple, fapte secundare; renunţarea la referinţele bibliografice care nu sunt
necesare înţelegerii conţinutului;
 Specificarea detaliilor importante între paranteze;
 Elaborarea unui plan al rezumatului;
 Elaborarea rezumatului într-o formă inteligibilă, scurtă, cu atenţie pentru stil
(Exemplu: verbele la indicativ, ideile subliniate, evitarea stilului telegrafic, a paran-
tezelor şi a punctelor de suspensie);
 Recitirea şi confruntarea textului original şi a rezumatului.
Prin elaborarea rezumatelor elevii învaţă să prezinte succint conţinutul unei
lucrări urmând logica autorului şi surprinzând ideile esenţiale. În activitatea didactică,
în afara rezumării unor lucrări ştiinţifice, elevii pot fi solicitaţi să rezume conţinutul
unui film documentar, desfăşurarea unui eveniment vizionat la televizor sau cunoscut

151
din realitatea înconjurătoare, vizita efectuată într-un oraş sau într-o ţară. Este impor-
tant ca elevii să înveţe să rezume anumite conţinuturi deoarece în practică am constatat
că de multe ori expunerile lor sunt încărcate cu detalii irelevante, că desfăşurarea pro-
cesului geografic sau a acţiunii nu este prezentată logic sau cronologic.

152
Recenzia
Când elevii elaborează o recenzie ar trebui în primul rând să descopere şi să delimiteze
un domeniu particular de interes, să identifice maniera în care oamenii de ştiinţă tratează
probleme specifice domeniului lor de activitate şi să descopere noi direcţii ce apar în
activitatea de cercetare. Informaţiile dobândite în urma elaborării unei recenzii ar trebui să
le consolideze sistemul conceptual şi să le ofere un suport ştiinţific pentru contribuţiile
personale ce le pot aduce în cadrul unor dezbateri ştiinţifice.
Raportul de carte este o prezentare succintă a principalelor teme abordate într-o
carte, oferind într-o structură închegată o imagine unitară a cărţii într-o manieră descrip-
tivă, fără a realiza o analiză critică a respectivelor conţinuturi.
Recenzia este o prezentare critică, succintă a conţinutului unei lucrări (carte, volum
colectiv, articol sau studiu) la apariţie, a contextului în care cartea a fost gândită şi în care
se formulează o recomandare cu privire la oportunitatea citirii respectivei lucrări. Există
o mare varietate de modele de recenzii, dar structura oricărei recenzii cuprinde următoarele
elementele fundamentale: introducere, în care sunt prezentate datele preliminare legate de carte
şi de autor; sumar, care cuprinde scopul şi teza fundamentală a recenziei; analiza şi
evaluarea conţinuturilor lucrării; o recomandare cu privire la oportunitatea lecturării cărţii
respective. Recenzia este un proces de recreare, de reconstrucţie a unei lucrări. Scopul
declarat al unei recenzii este acela de a prezenta o scurta descriere a scopului şi a
principalelor teme ale unei cărţi, de a analiza şi evalua conţinuturile, metoda de lucru
propusă, de a evidenţia contribuţiile cărţii în domeniul de studiu şi de a stabili validitatea
informaţiilor vehiculate.
În elaborarea unei recenzii se parcurg mai multe etape.
Etapa 1. Adunarea unor informaţii preliminare legate de carte. Analizaţi următoarele
aspecte: ce anume sugerează titlul lucrării; dacă prefaţa surprinde scopul pe care autorul
îl urmăreşte prin lucrare; modul de organizare a lucrării (cronologic, pe teme fundamen-
tale) etc.
Etapa 2. Citirea lucrării. Pe parcursul citirii lucrării notaţi anumite observaţii,
marcaţi pasajele relevante care pot fi citate, realizaţi analiza generală şi evaluarea lucrării.
Etapa 3. Consultarea unor surse informaţionale adiţionale. Căutaţi informaţii rele-
vante despre autor, precum: reputaţia ştiinţifică a acestuia, domeniile de competenţă,
influenţe livreşti etc. pentru a identifica autoritatea punctelor de vedere vehiculate în
lucrare. Căutaţi surse adiţionale pentru a surprinde poziţii teoretice complementare celor
prezentate în lucrare.
Etapa 4. Elaborarea primei variante a recenziei
Subetapa A. Elaborarea unei schiţe a recenziei
Subetapa B. Prezentarea datelor preliminare. Prezentaţi datele de identificare pre-
liminare despre carte: autor, titlul integral al lucrării, localitatea în care a fost publicată
lucrarea, editura, data publicării, numărul ediţiei, numărul de pagini, preţ, ISBN.
Exemplu: Maria Eliza Dulamă, Harta în predarea geografiei, Cluj-Napoca: Editura
Clusium, 2006. 232 pagini, ISBN 10 973-555-510-7; 13 978-973-555-510-8
Subetapa C. Elaborarea introducerii.
– Revedeţi cu atenţie şi sintetizaţi notiţele anterioare pentru a formula teza funda-
mentală a recenziei.

153
 – Prezentaţi detalii despre autor (recunoaşterea de care se bucură în cadrul comu-
nităţii ştiinţifice naţionale şi internaţionale, domeniile specifice de competenţă, formarea
iniţială a autorului, ce alte cărţi au mai fost scrise de către acelaşi autor).
– Prezentaţi circumstanţele particulare ce au dus la scrierea acestei cărţi.
– Prezentaţi relaţia dintre această carte şi cărţile ce au fost scrise în acelaşi dome-
niu de specialitate.
– Precizaţi importanţa ştiinţifică a cărţii, actualitatea şi interesul pentru temă.
– Reliefaţi scopul pentru care a fost elaborată lucrarea.
– Specificaţi tema centrală, menţionând dacă ea este declarată sau numai sugerată.
– Formulaţi în una sau două fraze teza/ideea centrală, care va fi ulterior argumen-
tată.
– Reliefaţi maniera în care autorul surprinde subiectul abordat.
– Precizaţi ce surse au fost utilizate în elaborarea acestei cărţi.
– Precizaţi publicul ţintă căruia îi este adresată cartea.
Subetapa D. Elaborarea sumarului lucrării (sintetizarea conţinuturilor cărţii într-un
scurt paragraf)
Prezentaţi o versiune condensată a conţinuturilor cuprinse în carte, respectând ur-
mătoarele principii:
– acordaţi aceeaşi importanţă fiecărei părţi a lucrării după cum procedează şi
autorul;
– respectaţi ordinea de prezentare utilizată în lucrarea pe care o recenzaţi;
– respectaţi firul logic al argumentării;
– includeţi cele mai semnificative elemente (eventual inseraţi citate în recenzie)
care să susţină argumentele autorului;
– adaptaţi cantitatea de informaţii scopurilor pe care vi le-aţi propus.
Subetapa E. Analiza şi evaluarea conţinuturilor. Se rezumă conţinutul răspunzând
la întrebările: Ce? De ce? Când? Cum? Unde? Cine? În această etapă este dezvoltată teza
fundamentală a recenziei şi sunt prezentate argumentele care susţin evaluarea lucrării.
Evaluările pot fi fie predominant negative, fie predominat pozitive, fie mixte. Dacă
evaluarea este predominant negativă, iar aspectele pozitive identificate sunt sporadice,
este recomandată prezentarea aspectelor pozitive la început, acestea fiind urmate de cele
negative. Argumentul forte al evaluării ar trebui prezentat întotdeauna la final pentru a
obţine impactul scontat.
– Structuraţi evaluarea lucrării pe unităţi distincte de conţinut.
– Prezentaţi structura cărţii: Cum este organizată cartea?
– Prezentaţi analiza şi evaluarea ipotezelor vehiculate: Ce tip de ipoteze formulează
autorul în prezentarea materialului?
– Selectaţi pasajele sugestive din lucrare ce urmează a fi citate.
– Prezentaţi noutatea şi valoarea argumentelor. Respectaţi o ordine firească în pre-
zentarea argumentelor care susţin teza fundamentală a lucrării.
– Prezentaţi analiza şi evaluarea consecvenţei autorului în prezentarea conţinutu-
rilor: Reuşeşte cartea să ofere tot ceea ce a fost iniţial propus?
– Prezentaţi analiza şi evaluarea validităţii informaţiilor: Ce tip de date utilizează
autorul pentru a susţine argumentele?
– Prezentaţi analiza şi evaluarea stilului de prezentare: Cartea este scrisă într-un stil
accesibil?
154
 – Prezentaţi analiza şi evaluarea flexibilităţii informaţiilor: Cartea ridică anumite
probleme care trebuie explorate ulterior?
– Analizaţi deosebirile faţă de cercetările anterioare şi corectitudinea concluziilor
autorului.
– Prezentaţi contraargumente faţă de afirmaţiile autorului ori sublinieri ale unor
contradicţii, neadevăruri.
– Exprimaţi-vă opinia referitoare la efectul avut de lectură şi la măsura în care
recomandaţi această carte?
– Demonstraţi prin forţa argumentelor invocate, precum şi prin relevanţa pasajelor
extrase din lucrare, motivele pentru care cititorul este îndreptăţit să accepte evaluarea pe
care o propuneţi în recenzie.
În unele recenzii sumarul este integrat cu etapa de analiză şi evaluare a cărţii, adică,
pe măsură ce sunt prezentate temele centrale ale cărţii şi argumentele fundamentale, se
realizează şi evaluarea lor.
Subetapa F. Elaborarea concluziilor. Concluzia unei recenzii joacă rolul unei reco-
mandări care poate incita posibilul cititor la lectură sau dimpotrivă.
– Aduceţi din nou în atenţie teza recenziei formulată şi dezvoltată în secţiunile
anterioare.
– Prezentaţi într-un scurt paragraf concluzia, care reprezintă viziunea recenzorului
asupra cărţii, înscriindu-se în linia argumentelor anterioare.
– Formulaţi judecăţi de valoare, aprecieri asupra calităţii lucrării. Puteţi recurge la
aprecierea unei autorităţi în domeniu care a formulat o „sentinţă” la adresa lucrări, dar este
important ca opinia respectivă să corespundă impresiei pe care v-aţi format-o despre carte.
– Propuneţi soluţii şi modalităţi de abordare şi dezvoltare a tematicii.
– Formulaţi o frază de impact (fără a exagera) care să dea nota finală asupra lucrării
recenzate.
Subetapa G. Prezentarea surselor bibliografice consultate
– Citaţi sursele în conformitate cu standardele internaţionale.
– Prezentaţi toate sursele ce au fost utilizate în colectarea informaţiilor şi care au
fost valorificate în recenzie.
Etapa 5. Obţinerea feedback-ului
– Solicitaţi unei persoane să citească recenzia.
– Colectaţi observaţiile şi opiniile cititorului pentru verificarea clarităţii, corectitu-
dinii, coerenţei informaţiilor prezentate în recenzie.
Etapa 6. Revizuirea versiunii preliminare se realizează în acord cu o serie de
recomandări:
– Lăsaţi să treacă un oarecare interval de timp între elaborarea versiunii preliminare
şi revizuirea acesteia pentru a vă distanţa de experienţa recentă.
– Citiţi cu atenţie textul elaborat.
– Identificaţi pasajele care nu sunt coerente sau suficient de clar prezentate.
– Verificaţi ortografia, punctuaţia, gramatica.
– Verificaţi adecvarea citatelor şi a notelor inserate în text.
Etapa 7. Verificarea recenziei. Pentru a verifica dacă aţi respectat principalele
cerinţe referitoare la elaborarea unui eseu puteţi folosi o listă de verificare răspunzând la
următoarele întrebări:

155
 – Am prezentat toate datele generale de identificare a cărţii: autor, titlul integral al
lucrării, localitatea în care a fost publicată lucrarea, editura, data publicării, numărul
ediţiei, numărul de pagini, preţ, ISBN?
– Am prezentat succint în introducere: informaţii legate de autor, alte cărţi scrise de
acelaşi autor, tema centrală declarată sau numai sugerată a cărţii, scopul acesteia, cir-
cumstanţele particulare ce au dus la scrierea acestei cărţi, tipul de public pentru care a
fost gândită cartea, relaţia dintre această carte şi cărţile care au fost scrise în acelaşi
domeniu de specialitate, valoarea cărţii pentru domeniul de specialitate aferent, modul în
care a fost receptată cartea de către comunitatea ştiinţifică, sursele utilizate în elaborarea
acestei cărţi?
– Am precizat în sumar temele centrale şi argumentele de bază prezentate de autor
respectând ordinea din lucrare, firul logic al argumentării şi incluzând cele mai semni-
ficative elemente?
– Am precizat în analiza şi evaluarea cărţii: punctele slabe şi forte ale cărţii, struc-
tura, ipotezele vehiculate, argumentele care susţin teza fundamentală a lucrării, validitatea
informaţiilor, stilul de prezentare, flexibilitatea informaţiilor, comparaţii cu alte lucrări
ale autorului sau cu alte lucrări care abordează aceeaşi temă, recomandări de corectare şi
completare a lacunelor lucrării, opinia personală despre carte şi măsura în care este reco-
mandată această carte?
– La concluzii am readus în atenţie teza fundamentală, am formulat o recomandare
generală cu privire la carte, am inclus sugestii pentru viitoarele direcţii de cercetare?
– Am verificat dacă recenzia cuprinde între 500 şi 1000 de cuvinte?
– Am recitit materialul pentru a reformula frazele neclare?
– Am verificat dacă ortografia, gramatica, aspectul sunt în regulă?
Etapa 8. Evaluarea recenziei
Fişa de evaluare a recenziei
Numele ...................... Titlul cărţii .......................
Aspect Aspect prezentat Puncta Punct
evaluat j total aj
acord
at
Prezentarea 0,5 p
datelor
preliminare
Introducere – Teza fundamentală a recenziei 2p
– Detalii despre autor
– Circumstanţele scrierii acestei cărţi
– Relaţia dintre carte şi alte cărţi din acelaşi domeniu
– Importanţa ştiinţifică a cărţii
– Actualitatea şi interesul pentru temă
– Scopul lucrării
– Tema centrală a cărţii
– Surse utilizate în elaborarea cărţii
– Publicul ţintă
Sumar – Importanţa acordată fiecărei părţi a lucrării 1p
– Ordinea de prezentare
– Firul logic al argumentării
– Cele mai semnificative elemente

156
Analiza şi – Structurarea pe unităţi distincte 3p
evaluarea – Structura cărţii
conţinutului – Ipoteze vehiculate
– Pasajele sugestive din lucrare
– Noutatea, ordinea şi valoarea argumentelor
– Consecvenţa în prezentarea conţinuturilor
– Validitatea informaţiilor
– Stilul de prezentare a cărţii
– Flexibilităţii informaţiilor
– Deosebirile faţă de cercetările anterioare
– Corectitudinea concluziilor autorului
– Contraargumente faţă de afirmaţiile autorului
– Sublinieri ale unor contradicţii, neadevăruri
– Opinia personală faţă de carte
– Măsura în care este recomandată cartea
Elaborarea – Prezentarea concluziei, viziunea recenzorului asupra 1p
concluziilor cărţii
– Aprecieri asupra calităţii lucrării
– Soluţii şi modalităţi de abordare şi de dezvoltare a
tematicii
Prezentarea – Prezentarea clară a surselor 0,5 p
surselor – Utilizarea citatelor
bibliografice – Prezentarea surselor utilizate şi valorificate în recenzie
consultate
Tehnoredac- – Divizarea conţinutului în paragrafe 1p
tare – Evidenţierea paragrafelor prin alineat
– Corectitudine gramaticală
– Utilizare corectă a ortografiei
– Utilizare corectă a punctuaţiei
– Numărul de cuvinte (500-1000 de cuvinte)
– Ordonarea bibliografiei

Eseul
Termenul eseu provine din latinescul exagium – cântărire, examen precis şi din
termenul francez essai – încercare. În secolul la XVI-lea eseul avea semnificaţia
pedagogică de experienţă, încercare, tentativă. Ca specie filosofico-literară, eseul a
apărut în secolul al XVI-lea, când umaniştii renascentişti propuneau o nouă viziune
asupra omului. Fondatorul genului eseistic, Michel de Montaigne, publică în anul
1580 în Eseuri reflecţii şi comentarii despre anumite subiecte şi lucrări, preferinţe
literare şi filosofice, opinii despre viaţă. Pe parcursul vieţii, Montaigne intervine
asupra textului iniţial prin note, explicaţii şi completări, diminuând impresia de
dezordine şi arbitrar specifică primelor eseuri. În secolul al XVIII-lea, datorită
progresului ştiinţelor experimentale, eseul este orientat spre cercetare şi dobândeşte un
caracter de compoziţie închegată, unitară şi sistematică. Se remarcă în această peri-
oadă Eseul asupra moravurilor de Voltaire şi Noile eseuri asupra intelectului uman de
Leibnitz. Genului eseistic i se anexează în această perioadă maxima, scrisoarea lite-
rară, discursul, disertaţia şi portretul. Genul eseistic adoptă forma conversaţională în
Anglia victoriană şi forma publicistică, filosofică şi literară în Franţa iluministă.
Eseul este considerat în prezent un gen hibrid de sinteză, filosofic, ştiinţific, lite-
rar şi publicistic. A scrie un eseu înseamnă a realiza cu ajutorul informaţiilor concrete

157
şi a imaginilor o operă accesibilă oricui, un ansamblu unitar, caracterizat prin libertate
de compoziţie şi perspectivă critică. Eseul este o compoziţie deschisă, fără o schemă
rigidă, fixată prealabil şi care este urmată riguros. Ansamblul are totuşi un fir sau un
criteriu logic de înlănţuire flexibilă a ideilor, pornindu-se de la o idee-nucleu, prin care
se asigură unitatea şi armonia internă. Eseul devine un joc al ideilor, o creaţie a
gândirii discursive, o formă atrăgătoare şi convingătoare. Pornind de la un text sau de
la un aspect concret al realităţii, eseistul descoperă relaţii noi între elemente şi promo-
vează o perspectivă originală sau personală asupra subiectului abordat. Prin tehnicile
unei ars combinatoria ca parafraza, comentariul, descrierea, analiza, deducţia, induc-
ţia, eseistul încearcă decriptarea textului ori aspectului real şi prezentarea lui într-o
formă nouă în care ideile se întrepătrund cu imaginile artistice.
În activitatea didactică elevii sunt solicitaţi să elaboreze în lecţii ori acasă eseuri
nestructurate şi eseuri structurate. Eseul nestructurat este un tip de compunere care
porneşte de la un subiect indicat şi lasă autorului libertate de selecţie şi de abordare a
ideilor. Eseul structurat tratează un subiect pornind de la un număr de idei indicate.
Autorul are libertatea de a structura eseul şi de a asambla ideile în ordinea dorită.
Pentru autoevaluarea sau interevaluarea eseurilor se utilizează o fişă de evaluare.

Fişa de evaluare a eseului

Aspect evaluat Punctaj (1-10 puncte)
Conţinut Utilizarea ştiinţifică a terminologiei specifice
disciplinei
Înlănţuirea logică a ideilor
Prezentarea argumentelor
Prezentarea exemplelor
Complexitatea compoziţiei
Structura compoziţiei: introducere, cuprins, încheiere
Cunoaşterea subiectului tratat
Originalitate
Aspect Ortografie, punctuaţie
Lizibilitate

Descriptori privind evaluarea eseului (V.

Blândul, 2007)
Nota Comportamentul
10 – 9 Să aibă o temă originală, nu doar o repetare a ceea ce s-a spus în clasă;
Să aibă argumente bine dezvoltate în sprijinul ei;
Să ia în considerare principalele contraargumente ale temei respective;
Să aibă introducere, conţinut şi concluzii clare;
Să fie scris corect şi îngrijit;
Să aibă între 5 şi 7 pagini.
8–7 Să aibă o temă originală, nu doar o reproducere a ceea ce s-a spus în clasă;
Să aibă un număr satisfăcător de argumente în favoarea ei;
Să aibă introducere, conţinut şi concluzii clare;
Să fie scris corect şi îngrijit;

158
 Să aibă între 3 şi 5 pagini.
6–5 Să aibă o temă clară;
Să aibă argumente în sprijinul ei;
Să aibă introducere, conţinut şi concluzii clare;
Să fie scris corect şi îngrijit;
Să aibă cel puţin 3 pagini.
Sub 4 Nu are o temă clară;
Nu are argumente în sprijinul ideii formulate;
Nu are introducere, conţinut şi concluzii clare;
Este scris neîngrijit sau conţine greşeli de gramatică sau ortografie;
Are sub 2 pagini.
Mariana Pintilie (2002) precizează că eseul se utilizează în: evaluarea formativă,
pentru a stabili capacitatea de compoziţie, stăpânirea temei; evaluarea sumativă, pen-
tru a constata progresul individual într-o perioadă; la examene, pentru a verifica stăpâni-
rea conţinutului.
Deoarece există diferenţe mari între notele acordate de evaluatori, la examene,
eseul este analizat din trei perspective: subiectivă (elemente de conţinut, reflectarea
temei), holistică (trăsăturile şi calitatea textului) şi analitică (după criterii clar descrise
în funcţie de specificul disciplinei) (Pintilie, 2002, p. 42-43).
Elaborarea eseurilor are ca rezultat formarea mai multor capacităţi intelectuale la
elevi: de a exprima ideile simultan într-o formă literară şi ştiinţifică; de a argumenta
afirmaţiile; de a susţine printr-un exemplu o afirmaţie; de a înlănţui logic un ansamblu
de idei; de a exprima şi susţine o opinie personală despre un subiect; de a utiliza un
limbaj literar şi ştiinţific.

Eseul cu răspuns restrâns

Eseul cu răspuns restrâns (minieseul) poate fi structurat şi dimensionat conform
cerinţelor enunţului. Acest eseu reflectă organizarea şi integrarea ideilor despre su-
biectul abordat, interpretarea şi aplicarea datelor. Pentru realizarea unui minieseu
sarcina de lucru se formulează clar, succint şi precis, în termeni de performanţă aştep-
tată. Pentru scrierea acestui eseu se parcurg mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Explicaţi într-un minieseu de maximum o
pagină următoarea afirmaţie: Secole de-a rândul, Marea Britanie a fost supranumită
regina mărilor, cărăuşul lumii şi fierarul lumii. Construiţi-vă explicaţia pe baza între-
bărilor:
– Cum şi de ce a avut supremaţia pe mare?
– Care a fost rolul poziţiei geografice în dezvoltarea transporturilor maritime?
– Care a fost rolul flotei în învingerea rivalilor puternici şi crearea celui mai mare
imperiu colonial?
– Care a fost rolul tradiţiei, al educaţiei şi al calităţilor poporului englez în orga-
nizarea expediţiilor pe mare?
– Cum au creat şi controlat căi maritime prin puncte strategice (Gibraltar, Suez
etc.)?
– Care a fost rolul resurselor de cărbune din ţară şi al resurselor de minereu de
fier din colonii în dezvoltarea siderurgiei?
– Ce influenţă a avut destrămarea sistemului colonial şi lupta popoarelor din
colonii pentru independenţă în pierderea supremaţiei mondiale?

159
 – Ce influenţă au avut noile puteri (SUA, Germania, Japonia) care au cucerit
pieţele tradiţionale ale Marii Britanii?
 Activitate frontală: prezentarea eseurilor şi discutarea lor. Pentru ca mai mulţi
elevi să aibă posibilitatea să prezinte public eseurile, cereţi să citească doar fragmentul
în care răspund la o întrebare. Pentru fiecare întrebare solicitaţi doi-trei elevi.

Bibliografia
Bibliografia reprezintă ansamblul lucrărilor şi documentelor consultate sau reco-
mandate pentru realizarea unui scop. În documentarea pentru elaborarea unei lucrări
ştiinţifice elevii utilizează o bibliografie în mai multe moduri. Încă din gimnaziu elevii
învaţă: să repereze o lucrare într-o bibliotecă; să caute bibliografie pentru un subiect;
să ordoneze o bibliografie; să opereze cu o bibliografie; să asocieze bibliografia utilizată
la finalul unei lucrări ştiinţifice; să extragă indiciile, datele, indicatorii dintr-o publica-
ţie. Pentru realizarea acestor obiective, elevii sunt angajaţi în diverse situaţii de învăţare.
 Găsirea bibliografiei adecvate pentru o lucrare ştiinţifică
Exemplu: Dacă nu aveţi bibliografie pentru subiectul lucrării, identificaţi sursele
bibliografice prin câteva proceduri:
1. Identificaţi tipurile de publicaţii în care ar putea fi tratat subiectul (dicţionare,
reviste, studii etc.). Consultaţi cuprinsul acestor publicaţii. Dacă în cuprinsul acestora
observaţi că subiectul este abordat, consultaţi bibliografia specificată la sfârşitul lucră-
rilor respective. Extrageţi toate titlurile care se referă la subiectul abordat şi scrieţi-le
pe o foaie.
2. Identificaţi direct din fişierul tematic al bibliotecilor titlurile lucrărilor care
abordează subiectul.
 Ordonarea listei de lucrări
Exemplu: După elaborarea referatului, ordonaţi toate lucrările consultate într-o listă
bibliografică pe care o veţi specifica la sfârşit. Lista bibliografică se ordonează respec-
tând câteva cerinţe.
1. Lucrările se ordonează alfabetic, după numele de familie al autorilor. La acelaşi
autor, lucrările se menţionează în ordinea apariţiei. Se precizează numele de familie al
autorului, prenumele întreg (obligatoriu la prenumele feminine) sau prescurtat, anul
apariţiei, titlul lucrării, editura, localitatea în care a apărut. Elementele se înscriu între
virgule. La articole se precizează revista în care a apărut, numărul acesteia.
2. Dacă lucrarea are mai mulţi autori, ordonarea se face după numele primului
autor specificat pe copertă.
3. Dacă un autor are lucrări ca autor unic, acestea se trec în ordinea apariţiei lor.
Lucrările la care este coautor se specifică ulterior, în ordinea apariţiei, după numele
primului autor specificat pe copertă.
4. Lucrările în limbi străine se menţionează în limba respectivă.
5. Lucrările care nu au menţionat numele autorului se ordonează la sfârşit, în
ordine alfabetică, după prima literă din titlu, iar la autor se înscriu trei steluţe. În unele
bibliografii, lucrările care nu au specificat numele autorului se înserează în ordine
alfabetică printre celelalte, după prima literă a titlului.
Exemplu:
Dulamă, Maria Eliza, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

160
 Dulamă, M. E., (2001), Observations on the Seminars of Geography Teaching, în
Studia, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Problematizarea – metodă funda-
mentală în învăţare, în Didactica geografiei, nr. 1.
   (1987), Sinteze geografice, Universitatea Bucureşti.
Există şi alte reguli în ordonarea bibliografiei, în funcţie de ţara, volumul ori
revista în care se publică lucrarea. Pentru elevi este important să înveţe că există anu-
mite reguli care se cer a fi respectate în momentul elaborării sau publicării unui text.

161
 Capitolul 5

METODOLOGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE

Modelele moderne de structurare a lecţiei implică momente de activitate în gru-

puri mici, în alternanţă cu cele individuale sau frontale. Fără a face o pledoarie pentru
învăţarea prin cooperare sau pentru cea realizată în situaţii de competiţie, prezentăm
strategii şi tehnici de realizare a sensului noilor informaţii prin discuţii în grupuri mici,
inclusiv în perechi. Activităţile în grupuri mici, constituite ca autentice comunităţi de
învăţare/ cercetare/ educaţionale, determină:
 relaţii pozitive, mai profunde, mai calde între elevi prin amplificarea spiritului
de echipă;
 dezvoltarea empatiei şi coeziunii la nivelului grupului de elevi prin cunoaşterea
personalităţii fiecăruia;
 motivaţie intrinsecă, implicare în sarcină, dozarea mai bună a timpului dispo-
nibil pentru realizarea sarcinii de lucru;
 stabilirea unor scopuri, obiective şi priorităţi comune indivizilor, dar şi grupu-
rilor;
 rezultate mai bune la nivelul tuturor indivizilor, dar şi al grupurilor cooperante
sau în competiţie;
 întărirea eului şi a identităţii de sine prin implicarea fiecăruia în activitate şi
prin recunoaşterea valorii contribuţiei fiecăruia la reuşita grupului;
 dezvoltarea metacogniţiei şi a capacităţii de evaluare prin compararea cunoş-
tinţelor şi competenţelor proprii cu ale celorlalţi;
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
Aplicarea strategiilor şi tehnicilor de realizare a sensului prin discuţii în grupuri
este fundamentată pe câteva principii:
– fiecare situaţie de învăţare vizează realizarea unor obiective cognitive,
obiective metodologice şi obiective atitudinale precis exprimate;
– în fiecare situaţie de învăţare prin cooperare elevii realizează simultan mai
procese cognitive şi ating mai multe obiective operaţionale, chiar dacă acestea nu au
fost formulate în etapa de proiectare şi nu sunt pe deplin conştientizate;
– conţinutul destinat elevilor să fie accesibil, interesant, actualizat, cu valoare
aplicativă;
– sarcina de lucru pentru elevi va fi formulată clar, explicit, pentru fiecare etapă
sau moment al lecţiei;
– rezultatele obţinute după fiecare sarcină de lucru în grup vor fi evaluate frontal
pentru corectarea greşelilor, pentru completarea lacunelor, pentru sistematizarea
vechilor şi noilor informaţii în structuri logice, dar şi individual pentru a se asigura că
fiecare elev a învăţat şi a realizat obiectivele propuse;

162
 – conform opiniei autorilor unor tehnici de învăţare prin cooperare, pentru
„stăpânirea” modului de aplicare a unei strategii sau a unei tehnici, fiecare va fi apli-
cată de cinci ori.
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici
importante:
– răspunderea individuală – chiar dacă elevii învaţă şi realizează un produs în
grup, profesorul va evalua cât mai des rezultatul şi performanţa fiecărui elev, fiecare
dintre elevi trebuind să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului;
rezultatul se comunică atât elevului, cât şi grupului din care face parte (feed-back);
– interacţiunea directă – elevii se ajută unii pe alţii, se încurajează, îşi
împărtăşesc cunoştinţele, opiniile şi experienţele, explică celorlalţi, discută ceea ce
ştiu, învaţă unii de la alţii;
– interdependenţa pozitivă – elevii conştientizează că au nevoie unii de alţii
pentru a rezolva sarcina grupului. Profesorii pot accentua această interdependenţă
pozitivă stabilind scopuri, resurse şi recompense comune, roluri distribuite în grup;
– deprinderi interpersonale – grupurile nu pot funcţiona în mod eficient dacă
elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale (comunicarea, conducerea,
ascultarea activă, încrederea reciprocă, managementul conflictelor, responsabilitatea,
luarea deciziei,);
– procesarea în grup – elevii analizează şi evaluează nu numai rezultatul obţinut
în grup, ci şi cum au lucrat în grup: dacă şi-au atins scopurile, ce au făcut bine şi ce au
greşit, de ce au greşit, cât de eficienţi au fost în grup, ce ar trebui să schimbe în modul
lor de lucru în grup. Profesorul monitorizează permanent activitatea de învăţare a
elevilor în grupuri, le oferă feed-back, corectează eventualele confuzii, completează
răspunsuri incomplete.

Lecturaţi – Rezumaţi în perechi

Tehnica Lecturaţi – Rezumaţi în perechi a fost elaborată de Don Dansereau şi
colegii lui de la Universitatea din Texas şi se utilizează în special în studierea unor
texte cu un conţinut ideatic mai dens şi cu un grad de dificultate mai mare. Tehnica are
mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Fiecare veţi învăţa până la sfârşitul lecţiei conţinutul unui
text, dar în prima etapă vă veţi concentra numai asupra unui fragment. Textul este
împărţit în patru fragmente, care vor fi studiate de către patru perechi diferite.
Perechile veţi număra până la patru pentru a afla ce fragment de text revine fiecăreia.
Fiecare membru al perechii îndeplineşte succesiv unul din cele două roluri:
– rolul de raportor, în care citeşte cu atenţie textul, face rezumatul lui şi îl
prezintă partenerului;
– rolul de interlocutor, în care citeşte textul, ascultă rezumatul prezentat de
partener, îi adresează întrebări pentru clarificarea şi pentru înţelegerea conţinutului
textului. Întrebările vor fi de tipul: Îţi aminteşti …?, Ce s-a spus despre …?
Pentru a juca aceste roluri, fiecare pereche împarte în două fragmentul de text
care îi revine. Fiecare pereche ar trebui să înţeleagă bine conţinutul deoarece în final
va elabora un singur rezumat pe care-l va prezenta celorlalte perechi. Timpul
disponibil este de zece minute.

163
  Activitate în perechi.
 Activitate frontală. Ambii parteneri vin în faţa colegilor şi a profesorului, chiar
dacă numai unul prezintă rezumatul oral sau în forme grafice (postere, folii pentru
retroproiector). După fiecare prezentare se aplaudă.
Strategia are mai multe avantaje:
– Lucrând în perechi cu scopul descifrării sensului unui text dificil, elevii îşi
lămuresc mai uşor aspectele neclare deoarece au posibilitatea de a întreba şi de a primi
răspunsuri de la partener.
– Elevii învaţă să formuleze şi să adreseze întrebări pe baza unui conţinut cu
scopul clarificării, înţelegerii profunde a textului şi pentru exprimarea unor puncte de
vedere independente. În timpul dialogului elevii se ascultă unii pe alţii cu atenţie.
– Prin jucarea rolurilor, elevii rămân concentraţi asupra conţinutului pe tot par-
cursul lecturii şi au posibilitatea de a reveni şi reflecta asupra textului, de a formula
ideile cu alte cuvinte.
– Elevii învaţă să rezume un conţinut într-o formă acceptată de amândoi, care să
fie înţeleasă de ceilalţi şi să-şi asume, împreună, responsabilitatea pentru rezumatul
realizat.
– Ambii parteneri poartă răspunderea pentru predarea şi învăţarea pe care o fac.
– Ascultând mai multe prezentări ale aceluiaşi conţinut de idei, ei constată că
există diverse modalităţi de realizare a aceleiaşi sarcini, ceea ce facilitează înţelegerea
mai profundă a conţinutului unui text.
– Prin discuţia cu întregul grup, profesorul observă felul în care s-a înţeles
conţinutul şi poate corecta neînţelegerile şi confuziile.

Rezumaţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi

Tehnica Rezumaţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi (Steele, Meredith, Temple,
1998) implică un moment de evocare sau învăţare individuală, un moment de schimb
de informaţii şi reformulare a acestora cu partenerul din pereche şi un moment de
comunicare a rezultatelor celorlalte perechi şi profesorului. Această tehnică are mai
multe etape:
 Sarcina de lucru: Timp de cinci minute citiţi fiecare textul, apoi scrieţi un
rezumat din două sau trei fraze.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Timp de cinci minute citiţi colegului de bancă rezumatul
pe care l-aţi scris, discutaţi asemănările şi deosebirile dintre rezumatele voastre, elabo-
raţi un rezumat comun cu care sunteţi amândoi de acord.
 Activitate frontală. Pentru a evalua rezumatele scrise de elevi, cereţi ca două
sau trei perechi să prezinte ce au scris. Discutaţi conţinutul rezumatelor ascultate.

Lectura în perechi – Rezumatul în perechi

Lectura în perechi – rezumatul în perechi (Vacha  Vacha, 1986), o variantă a
tehnicii anterioare, are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Timp de cinci minute citiţi textul în perechi, apoi rezumaţi
primul fragment. Unul dintre voi rezumă ce a citit, celălalt îi adresează întrebări, dar
amândoi încercaţi să formulaţi răspunsuri.

164
  Activitate în perechi.
 Schimbarea rolurilor în perechi. După citirea fragmentului următor, elevii
schimbă rolurile între ei.
Această tehnică este utilă elevilor deoarece învaţă să rezume fragmente de con-
ţinut, să formuleze întrebări pe baza acestui conţinut şi să răspundă la întrebări.

Amestecaţi-vă – Îngheţaţi – Formaţi perechi

Tehnica Amestecaţi-vă – Îngheţaţi – Formaţi perechi (Mix-Freeze-Pair) (Kagan,
1992) are ca scop învăţarea prin cooperare cu parteneri diferiţi în toate etapele
cadrului de învăţare. Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Ridicaţi-vă din bănci şi mergeţi prin clasă. Vă veţi opri la
comanda Îngheţaţi!, apoi veţi forma pereche cu colegul cel mai apropiat în acel
moment. Ocupaţi apoi aleator locurile libere din bănci.
 Activitate frontală: Îngheţaţi! Fiecare pereche va răspunde cu ajutorul manu-
alului la întrebarea: Care sunt asemănările dintre Spania şi Portugalia? Aveţi la
dispoziţie 5 minute.
 Activitate în perechi. Fiecare pereche formulează un răspuns la întrebarea
auzită.
Fiecare pas al acestei tehnici se repetă de mai multe ori în ordinea specificată
anterior. Pentru a fi mai interesant, cereţi elevilor să formeze două cercuri concentrice,
cu număr egal de persoane. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până cineva spune
comanda Îngheţaţi! Elevii care se află faţă în faţă în acel moment formează perechi.

Creioanele la mijloc
Prin intermediul tehnicii Creioanele la mijloc (Pens in the Middle) (Baloche,
1998) fiecare elev care învaţă prin cooperare într-un grup este obligat să aibă acelaşi
număr de intervenţii în grup ca şi ceilalţi. Această tehnică utilizabilă în oricare dintre
cele trei etape ale cadrului de învăţare are mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Număraţi până la trei-patru. Formaţi grupuri de trei. Citiţi
textul din manual şi stabiliţi zece caracteristici esenţiale ale Norvegiei, prin care
această ţară se deosebeşte de alte state. Veţi discuta în felul următor. Fiecare membru
al grupului va spune câte o idee şi va plasa creionul său la mijlocul mesei. Cel care are
creionul la mijloc nu mai are voie să expună o altă idee până când toate creioanele se
află la mijlocul mesei. În acest fel toţi membrii grupului veţi contribui cu acelaşi
număr de idei la discuţie şi nimeni nu va domina discuţia. Aveţi la dispoziţie cinci
minute. Notaţi ideile în caiete.
 Activitate în grupuri. În timp ce elevii discută, monitorizaţi activitatea, ridicaţi
câte un creion de la mijlocul mesei şi cereţi posesorului să spună care a fost con -
tribuţia sa. Autorii se opresc aici în desfăşurarea strategiei, dar considerăm că pentru o
învăţare eficientă este nevoie de încă o etapă, care poate fi organizată în diverse forme.
 Activitate frontală:
– Elevul care are numărul unu din primul grup va răspunde la întrebare.
– Elevul care are numărul trei din al doilea grup va răspunde la întrebare.
Deoarece ideile sunt diferite în cadrul grupurilor şi este nevoie de o evaluare din
partea profesorului, este bine ca fiecare grup să expună în faţa clasei caracteristicile pe

165
care le consideră esenţiale pentru Norvegia. Caracteristicile luate de la fiecare grup
vor fi notate pe tablă. Pentru a le stabili pe cele mai importante, solicitaţi votarea
acestora. În dreptul fiecărei caracteristici notaţi numărul de elevi care au ridicat mâna.
În final se obţine o ierarhie a celor zece caracteristici considerate de elevi ca fiind
esenţiale pentru Norvegia. Atunci când votează elevii, ridicaţi şi dumneavoastră mâna
pentru unele dintre ele.
Povestire în grup
Profesorul începe să povestească o poveste sau o întâmplare autentică ori descrie
nişte personaje şi un context în care se poate petrece o anumită acţiune, apoi cere unui
elev din clasă să continue povestirea aşa cum crede el că ar fi posibil să se întâmple.
Pentru a stimula creativitatea elevilor, profesorul le poate prezenta păpuşi, animale,
obiecte în jurul cărora se poate crea o povestire. După ce elevul povesteşte câteva
secvenţe, profesorul va solicita unui alt elev să continue. Fiecare elev va adăuga câte o
frază până când fiecare elev a fost implicat. În timpul povestirii pot fi implicaţi toţi
elevii din clasă, jumătate dintre ei sau numai un grup. Dacă povesteşte un grup mai
mic, atunci elevii ceilalţi reiau povestirea sau comentează cum a fost construită. Elevii
pot ocupa locuri pe scaune într-un cerc sau stau în băncile lor.
Sarcina de lucru: Voi începe o povestire, iar voi veţi continua, pe rând, poves-
tirea. Fiecare va prezenta câte o frază. ,,Un om avea doi feciori. Cel mai tânăr i-a spus
tatălui său: Tată, dă-mi partea din avere ce mi se cuvine. Tatăl lui a împărţit averea
între ei. După câteva zile, feciorul mai mic şi-a strâns lucrurile şi a plecat într-o ţară
îndepărtată” (Pilda fiului risipitor).
Primul elev: În Spania feciorul cel mic a căutat mai întâi o locuinţă şi apoi pe
cineva care să îl înveţe limba spaniolă, ca să poată vorbi cu locuitorii acelei ţări.
Al doilea elev: El a învăţat limba spaniolă de la o fată frumoasă şi harnică ...
După încheierea povestirii de către elevi, profesorul poate prezenta povestirea
originală şi elevii pot face comparaţii între cele două povestiri, între personaje, între
faptele personajelor. Dacă elevii au dificultăţi în exprimarea orală, profesorul le poate
cere ca fiecare elev să scrie mai întâi continuarea povestirii în timp de un minut, apoi
îl solicită pe unul să povestească oral, iar toţi elevii scriu ţinând cont de ceea ce a
povestit colegul lor, nu de ceea ce au scris ei şi doar un elev va continua oral poves-
tirea. Elevii vor observa că fiecare dintre ei poate schimba sensul sau perspectiva
asupra povestirii, poate crea personaje noi.
Interviu în direct
Această tehnică propusă de Fichier (apud Alina Pamfil, 2006) vizează dezvol-
tarea imaginaţiei, a capacităţii de a formula întrebări şi răspunsuri pe o anumită temă.
În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
Etapa 1: Alegerea temei de către elevi sau de către profesor. Tema poate fi
extrasă din programa şcolară, de exemplu, la geografie profesorul poate propune
următoarele subiecte: Globalizarea; Încălzirea climei; Poluarea în mediul local; Cum
protejez eu mediul local? etc. La religie se pot propune teme ca: Furtul; Minciuna;
Păcatele capitale etc.
Etapa 2: Formularea sarcinii de lucru: Veţi lucra în perechi timp de cinci minute.
Veţi formula cel puţin cinci întrebări şi răspunsuri despre cea de-a noua poruncă din

166
Decalog: ,,Să nu mărturiseşti strâmb împotriva aproapelui tău”. Unul dintre voi va
adresa întrebările colegului, iar acesta îi va răspunde în faţa clasei. Stabiliţi care dintre
voi va lua interviul şi care va fi invitatul.
Etapa 3: Interviul în faţa clasei. Dacă elevii nu doresc să prezinte, profesorul va
numi o pereche. Colegii îşi exprimă opiniile după încheierea fiecărui interviu.
– Cine doreşte să prezinte întrebările şi răspunsurile în faţa clasei?
– Care întrebare vi s-a părut cea mai interesantă/valoroasă?
– Care răspuns vi s-a părut cel mai interesant/valoros?
Profesorul poate decide de la început care vor fi elevii care adresează întrebările
(cei de pe rândul 1) şi care sunt cei care vor răspunde (cei de pe rândul 2). În această
situaţie, profesorul poate evalua ce a lucrat fiecare elev.

Am văzut, am citit!
Această tehnică propusă de Fichier (apud Alina Pamfil, 2006) vizează dezvol-
tarea imaginaţiei şi a capacităţii de exprimare orală. Un elev povesteşte un film, o
carte sau o întâmplare reală sau imaginară. Profesorul îi dă elevului care povesteşte un
cuvânt scris pe o foaie de hârtie şi îi cere să îl pronunţe cât mai des pe parcursul
povestirii fără a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii ceilalţi trebuie să detec-
teze cuvântul şi să respună povestirea. Tehnica poate fi aplicată şi într-un mod diferit
de cel prezentat anterior.
Sarcina de lucru: Fiecare pereche va scrie o povestire pornind de la ,,Pilda se-
minţei bune şi a neghinei”. Fiecare pereche va folosi în povestire cât mai des cuvântul
care este scris pe foaie şi pe care nu trebuie să îl ştie colegii. După povestire veţi ghici
cuvântul primit de fiecare pereche.
,,Ieşit-a semănătorul să semene sămânţa sa. Şi semănând el, una a căzut lângă
drum şi a fost călcată cu picioarele şi păsările cerului au mâncat-o. Şi alta a căzut pe
piatră, şi, răsărind, s-a uscat, pentru că nu avea umezeală. Şi alta a căzut între spini şi
spinii, crescând cu ea, au înăbuşit-o. Şi alta a căzut pe pământul cel bun şi, crescând a
făcut rod însutit. Acestea zicând, striga: Cine are urechi de auzit să audă.”
Activitate de scriere în perechi
Activitate frontală
– Prima pereche citeşte textul scris.
– Care a fost cuvântul ,,intrus”?
În acest text pot fi ,,intruse” următoarele cuvinte: omul, plantă, grâu, bob, sol,
apă.

Mâna oarbă
Tehnica Mâna oarbă (Blind Hand) (Kagan, 1992), utilizată pentru activităţi în
grupuri de trei-patru elevi, are mai multe etape:
 Sarcina de lucru. Veţi lucra în grupuri de (trei) patru. Fiecare din grup veţi
primi o parte (sau două) dintr-un material. Examinaţi cu atenţie bucata primită în aşa
fel încât să puteţi descrie detaliile. Veţi lucra apoi în grup pentru a determina sec-
venţele sau a descrie întregul eveniment din care voi aveţi o parte. În timpul activi tăţii
în grup, veţi respecta regulile Mânii oarbe:
– Poţi spune sau citi ce ai pe hârtie, dar nu o poţi arăta.

167
 – Poţi pune întrebări.
– Poţi lua şi da notiţe.
Când credeţi că aveţi soluţia sau aţi rezolvat problema, puneţi bucăţile împreună
şi priviţi întregul.
Elevul 1: „Izvorul este locul de unde începe cursul unui râu. Izvorul este situat la
intersecţia suprafeţei terenului cu un strat acvifer şi constituie punctul de ieşire natu-
rală a apei din stratul acvifer, la suprafaţa scoarţei, sub formă de scurgere concentrată.
Cursul râului poate începe dintr-un lac, de la capătul inferior al limbii unui gheţar, de
la limita inferioară a unui petec de zăpadă persistentă, dintr-o mlaştină, de la baza unui
grohotiş. Izvorul unui râu se consideră adesea confluenţa mai multor pâraie, dar pentru
corectitudine se tinde a se stabili coordonatele şi altitudinea unui singur izvor.
Elevul 2: Cursul propriu-zis este constituit din apa care curge concentrat între
izvor şi vărsare, printr-o albie proprie, cu un traseu bine definit, spre suprafaţa cu
altitudinea cea mai mică, datorită atracţiei gravitaţionale. Cursul râului are trei sec-
toare care se diferenţiază prin trăsături specifice: cursul superior, cursul mijlociu şi
cursul inferior. Cursul superior, situat în regiunea de izvoare, are panta, viteza de
curgere a apei şi puterea de eroziune mari, iar debitul mic. Prin comparaţie cu cursul
superior, cel mijlociu, situat în partea centrală a bazinului hidrografic, are panta şi
viteza de curgere mai mici, iar debitul mai mare datorită aportului afluenţilor. Pe
cursul mijlociu scade puterea de eroziune şi creşte capacitatea de sedimentare. Ero-
ziunea mărită pe orizontală favorizează procesul de meandrare.
Elevul 3: Cursul inferior se caracterizează prin viteza de curgere mică, determi-
nată de o pantă mică. Datorită vitezei mici de curgere a apei, procesul de sedimentare
predomină în comparaţie cu cel de eroziune. Eroziunea pe verticală este mică.
Eroziunea mare pe orizontală determină o meandrare puternică. Aceste caracteristici
vizează râurile care au cursul superior într-o regiune de munte/deal, cursul mijlociu
într-o regiune de deal şi cursul inferior într-o regiune de câmpie. Atunci când cursul
râului traversează o singură formă de relief, diferenţierile dintre sectoare sunt mici.
Afluenţii sunt cursurile de apă care se varsă în râul colector sau principal, într-un
punct de joncţiune numit confluenţă.
Elevul 4: Gura de vărsare este locul unde râul îşi varsă apele într-o altă unitate
acvatică (râu, fluviu, lac, mare, ocean). Există mai multe tipuri de vărsare:
– Râul «orb» nu are gură de vărsare propriu-zisă deoarece apele se pierd prin
evaporare sau prin infiltrare.
– Confluenţa este locul în care un râu se varsă în alt râu.
– Delta este gura de vărsare unde aluviunile se acumulează impunând o înaintare
a uscatului în mare. Formarea deltei este favorizată de existenţa unor golfuri puţin
adânci, de mareele cu amplitudine mică, de acţiunea de decantare şi floculare impuse
de apa sărată asupra părţilor coloidale aduse de apa dulce. Delta se formează în con-
diţiile în care forţa procesului de acumulare depăşeşte forţa procesului de transport.
– Estuarul este gura de vărsare, sub formă de pâlnie, a unui curs de apă ce se
varsă în mări sau oceane cu maree puternice. La flux, curentul mareic urcă erodând
malurile, iar la reflux coboară spălând aluviunile.”
(Tuduce Gabriela, Dulamă Maria Eliza, 1996, p. 27)

 Activitate în grupuri.
168
  Activitate frontală. Profesorul discută cu elevii conţinutul studiat (Elementele
unui râu). Din fiecare grup este solicitat câte un reprezentant.
Înainte de verificarea muncii, uneori e util să întrebaţi elevii: Au avut un plan?
Planul a funcţionat? Cum s-a decis ce a fost important?
Strategia are mai multe avantaje. Toţi elevii au ocazia să împărtăşească infor-
maţii, să adune informaţii de la alţii, au oportunitatea şi obligaţia de a practica mai
multe operaţii cognitive (descrierea unei imagini în cuvinte, deciderea aspectului impor-
tant, compararea, identificarea detaliilor, sintetizarea, identificarea contrastelor). Elevii
ascultă cu atenţie, pun întrebări de clarificare, învaţă ce şi când să împărtăşească.

Lasă-mi mie ultimul cuvânt

Prin tehnica Lasă-mi mie ultimul cuvânt concepută de Harste şi Short (citaţi de
Temple, 2001), elevii reflectează asupra semnificaţiei pe care o are pentru ei un
conţinut, apoi exprimă această semnificaţie prin filtrul experienţei personale şi pe baza
cunoştinţelor anterioare. Elevii au posibilitatea să asculte reflecţiile altor colegi faţă de
fragmentul ales, iar în final îşi exprimă opinia personală, care constituie ultimul
cuvânt. Această tehnică cuprinde mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Din textul despre Japonia alegeţi fiecare fragmentul
(paragraful, ideea) pe care-l consideraţi mai interesant sau care merită să fie comentat.
Scrieţi fragmentul ales pe o foaie sau pe caiet, indicând şi pagina unde se află în text.
Pe verso scrieţi un comentariu referitor la paragraful ales. Aveţi mai multe alternative:
să nu fiţi de acord cu ideea exprimată, s-o dezvoltaţi sau să precizaţi alte motive
pentru care aţi ales fragmentul respectiv. Ar trebui să răspundeţi la întrebările: Ce
importanţă sau semnificaţie are pasajul pentru voi? Ce întrebări v-a provocat acest
pasaj? De ce aţi ales acest fragment? Aveţi la dispoziţie cinci minute. Dacă activitatea
se desfăşoară în afara lecţiei, elevii prezintă în clasă citatele şi comentariile făcute.
 Activitate individuală de alegere a paragrafelor şi de comentare a lor.
 Activitate frontală de prezentare a paragrafelor alese şi de comentare a lor de
către colegi. Solicitaţi, pe rând, mai mulţi elevi să citească paragrafele alese. Ce
paragraf ai ales…? Elevul va indica locul din text în care se află citatul pentru ca toţi
să poată urmări textul. După citirea unui paragraf, cereţi celorlalţi să comenteze sau să
interpreteze acel paragraf. Aveţi grijă ca discuţia să rămână la obiect şi limitaţi comen-
tariile care riscă să devină neserioase sau caustice. Puteţi oferi şi dumneavoastră
propriul comentariu.
Elevul care a „oferit” citatul prezintă comentariul său după care nu mai urmează
niciun fel de discuţii pe baza acestuia şi se trece la alt paragraf. Elevul care a ales
citatul are ultimul cuvânt.
Discuţia pe baza citatelor alese poate fi organizată mai întâi în grupul mare, iar
după ce elevii stăpânesc tehnica se lucrează în grupurile mici pentru ca elevii să aibă
mai multe posibilităţi de a se implica. Chiar dacă autorii au conceput aceasta tehnică
cu scopul de a realiza sensul textelor literare, ea poate fi aplicată şi pentru înţelegerea
textelor ştiinţifice.

Jurnalul dublu

169
 Prin tehnica Jurnalul dublu sau Jurnalul cu dublă intrare, creată de Ann Berthoff
(1981), elevii reflectează asupra semnificaţiei pe care o are pentru ei un conţinut şi
exprimă relaţia dintre această semnificaţie şi experienţa personală sau cunoştinţele
anterioare. Prin această tehnică se realizează o înţelegere profundă a conţinutului
textului, elevii reţinând mai bine semnificaţiile temei respective. Acest jurnal este util
în situaţiile în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei, în etapa de rea-
lizare a sensului. În locul unui text se poate propune elevilor o imagine pe care să o
descrie sau să o analizeze. Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Citiţi fiecare cu atenţie textul din manual (Olanda) şi alegeţi
un pasaj care v-a impresionat în mod deosebit. Printr-o linie verticală împărţiţi pagina
de caiet în două. În partea stângă scrieţi pasajul ales, iar în partea dreaptă notaţi
comentariile personale referitoare la acel pasaj. Aveţi la dispoziţie cinci minute. Ar
trebui să răspundeţi la întrebări de tipul: De ce aţi ales acel pasaj? La ce v-a dus cu
gândul? Ce nedumeriri aveţi referitoare la fragmentul ales? De ce aveţi altă opinie
decât autorul?
 Activitate individuală.

Fragment Păreri personale

Olandezii sunt unul dintre popoarele cele
mai instruite din Europa
Olanda şi ţările scandinave au cei mai mulţi
laureaţi ai Premiului Nobel
Populaţia harnică şi instruită este cea mai
mare bogăţie a ţării
90 din populaţie trăieşte în oraşe
– sunt un model de urmat în privinţa
interesului pentru instruire
– la ei calitatea instruirii se reflectă în
numeroasele premii Nobel
– munca şi învăţătura sunt apreciate, nu ca
în România
– este bine pentru ei că trăiesc în oraşe
unde au toate facilităţile

În timp ce elevii lucrează, alegeţi un fragment care are o semnificaţie aparte şi

care consideraţi că ar trebui discutat cu elevii. Dacă aţi lucrat textul cu altă clasă, mo-
nitorizaţi activitatea elevilor.
 Activitate frontală: Spuneţi fiecare ce fragment aţi ales, apoi citiţi însemnările
referitoare la motivul pentru care l-aţi ales.
Chiar dacă un fragment a fost ales de către mai mulţi elevi, motivele pot fi
diferite. Când discutaţi cu clasa, comentaţi fragmentele în ordinea în care sunt în text.
Când vine rândul fragmentului pe care l-aţi ales dvs., motivaţi alegerea. Puneţi între-
bări de tipul: De ce te-a atras acest fragment? Ce gânduri ţi-a provocat acest fragment?
Subliniaţi asemănările şi deosebirile dintre răspunsuri şi încercaţi să-i determinaţi pe
elevi să explice de ce apar diferenţele. Încurajaţi elevii să emită păreri personale, nu să
facă comentarii axiomatice. Intervenţia dumneavoastră are ca scop încurajarea reflec-
ţiei şi a dialogului, stabilirea conexiunilor între ideile exprimate, nu intimidarea elevilor
prin comentarii „savante”, „erudite”. Pentru ca discuţia să fie eficientă şi pentru a o
păstra centrată pe elevi respectaţi anumite reguli: evitaţi tonul autoritar; formulaţi
întrebări care-i fac pe elevi să spună ceea ce gândesc sau ce simt; încurajaţi verbal sau
nonverbal ideile exprimate; oferiţi un timp pentru reflectarea asupra răspunsului şi

170
formularea lui (lăsaţi pauză între întrebare şi răspuns). Când discutaţi cu clasa utilizaţi
întrebări pentru a-i determina pe elevi să se gândească la text în ansamblu. Dacă
utilizaţi de fiecare dată acelaşi set de întrebări, elevii anticipează şi se obişnuiesc să
gândească în felul în care o cer întrebările.
La lecturarea unui text despre o ţară, unele întrebări din lista care urmează ar fi
potrivite.

Întrebări despre caracteristicile ţării Întrebări despre semnificaţia informaţiilor

pentru elev
– Care sunt elementele specifice – Ce îţi place cel mai mult la această ţară?
acestei ţări? – Ce îţi displace cel mai mult la această ţară?
– Care este aspectul caracteristic – Dacă ai avea puterea să schimbi ceva în
numai pentru această ţară? această ţară, ce ai schimba?
– Dacă ar fi să spuneţi numai un – Ce crezi că ar trebui să constituie un model de
cuvânt care să reprezinte această ţară, urmat pentru ţara noastră?
care ar fi acela? – Care sunt informaţiile cele mai valoroase din
acest text?
Deoarece elevii deviază uneori de la subiect, este nevoie să readuceţi discuţia
asupra textului prin intermediul unor întrebări. Fiind conştienţi de diferenţele dintre
opiniile elevilor despre textul citit, respectaţi-le şi evidenţiaţi-le prin comentarii
diferite: „Interesant. Pentru el cea mai importantă caracteristică este …, dar pentru ea
a fost ...”. Aveţi grijă să nu „corectaţi” opiniile elevilor, decât dacă sunt eronate.
Activitatea poate fi finalizată în etapa de reflecţie printr-un eseu de cinci minute
în care cereţi elevilor să scrie ceea ce gândesc ei că este semnificativ în acel moment
despre subiectul respectiv.
Jurnalul cu dublă intrare, revăzut poate fi utilizat în etapa de reflecţie, dacă li
se cere elevilor să precizeze ce comentarii au făcut despre anumite pasaje. Profesorul a
făcut propriile comentarii pentru a-i atenţiona pe elevi asupra unor paragrafe semnifi-
cative din text.

Predarea reciprocă
Predarea reciprocă (Brown et al., 1984) (Reciprocal teaching, Palinscar, 1986)
permite tuturor elevilor să experimenteze rolul profesorului care predă un conţinut,
oferind sprijin celorlalţi în studierea şi înţelegerea/învăţarea conţinutului unui text.
Atunci când studiază un text utilizând această tehnică, elevii efectuează mai multe
tipuri de activităţi principale: citirea textului, rezumarea lui, formularea de întrebări
pe baza textului, formularea răspunsurilor la întrebări, clarificarea aspectelor neclare
din text, prezicerea informaţiilor din paragraful următor. Când elevii predau, ei
utilizează un limbaj accesibil colegilor, exersează şi îşi dezvoltă modul personal de
combinare a strategiilor de predare pentru ca toţi colegii să înţeleagă şi să înveţe uşor
conţinutul predat. Asumarea rolului de profesor implică responsabilitatea sporită
pentru reuşita celorlalţi în învăţare. Această tehnică are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru (maximum şapte). Lecturaţi
textul din manual, apoi împărţiţi acest text în patru fragmente. Citiţi cu toţii primul
fragment. Rezumaţi fiecare conţinutul fragmentului citit, apoi puneţi celorlalţi o între-

171
bare despre conţinutul paragrafului citit cerându-le să răspundă, pentru a vă asigura că
au înţeles semnificaţia sau mesajul transmis prin text.
La solicitarea colegilor sau din proprie iniţiativă, cel care predă va clarifica unele
aspecte care sunt neclare pentru ceilalţi sau par mai dificil de înţeles. Fiecare grup face
supoziţii despre ce va fi vorba în paragraful următor pe care-l vor citi toţi, în conti-
nuare, şi care va fi predat de către un alt coleg, membru din grup.
 Activitate individuală: lecturarea primului paragraf, rezumarea lui şi formu-
larea întrebărilor.
Ungaria este o ţară central-europeană, fără litoral. Fluviul Dunărea, care o
traversează, îi asigură accesul la Marea Neagră şi la Oceanul Planetar. Este stră-
bătută de paralelele de 46-48o lat N şi de meridianele de 18 şi 22 o long E. Este o
republică cu întindere mică, cu suprafaţa de circa 93000 km 2, potrivit de populată cu
o populaţie de circa 10 mil. loc.
 Activitate în grupuri (patru-cinci minute). Pentru a se obişnui cu strategia, după
citirea primului paragraf, conduceţi discuţia, iar elevii vor urmări cum anume decurge
aceasta. Parcurgeţi următorii cinci paşi:
– Prezentaţi rezumatul primului paragraf pe care l-au citit elevii.
– Adresaţi o întrebare: Ce importanţă are fluviul Dunărea pentru Ungaria?
Această întrebare exemplifică modul în care elevii vor formula întrebările care vizează
extragerea ideilor din text. Întrebările se referă la o problemă complicată, la o idee
care există în text sau solicită o comparaţie între afirmaţiile din text cu propriile idei.
– Clarificaţi lucrurile neclare pentru membrii grupului. Elevii ar putea fi
preocupaţi, de exemplu, de ţările cu care se învecinează Ungaria şi atunci utilizaţi
harta din manual sau din atlas. Dacă există dezacorduri sau contradicţii în ceea ce au
spus elevii, invitaţi-i să le clarifice sau expuneţi-vă opinia.
– Faceţi o predicţie despre ce va fi vorba în paragraful următor. Dacă timpul
permite, cereţi elevilor să facă predicţii. În studierea unei ţări, pasul acesta are o
semnificaţie minoră, deoarece, de regulă, urmează prezentarea condiţiilor naturale.
– Cereţi membrilor grupului să citească paragraful următor şi precizaţi care este
acesta.
 Activitate individuală: lecturarea celui de-al doilea paragraf, rezumarea lui şi
formularea întrebării.
Teritoriul situat la est de Dunăre este ocupat de Câmpia Alföld, una dintre
regiunile agricole cerealiere din Europa. Regiunea Transdanubia, situată la vest de
Dunăre, cuprinde Câmpia Mică în nord-vest şi un lanţ de masive scunde, izolate, de
origine vulcanică, cu altitudine maximă de 1014 m. Clima este temperat–continentală
cu ierni geroase, cu veri calde şi secetoase. Pădurile de foioase constituite din stejar
şi fag ocupă doar 15 din suprafaţa ţării. Vegetaţia predominant de stepă şi silvo-
stepă a fost înlocuită cu culturi agricole. Reţeaua hidrografică este formată în special
din râuri care izvorăsc de pe teritoriul altor ţări şi care se varsă în Dunăre. Lacul
Balaton, cel mai întins lac din Europa centrală, este legat de Dunăre printr-un canal.
 Activitate în grupuri: discutarea celui de-al doilea paragraf, condusă de al
doilea membru la grupului. Acesta rezumă paragraful, adresează o întrebare
membrilor grupului (Ce importanţă are faptul că relieful predominant în Ungaria este

172
câmpia?), evaluează răspunsul, clarifică unele aspecte neclare pentru colegi, spune ce
anume crede că va conţine paragraful următor şi solicită citirea paragrafului următor.
 Activitate individuală: lecturarea paragrafului al treilea şi al patrulea, rezu-
marea lor şi formularea întrebării.
Alături de unguri (maghiari) care sunt majoritari, în Ungaria mai trăiesc
români, germani, ţigani, slovaci. Limba vorbită – maghiara – se înrudeşte cu cele
vorbite în Estonia şi Finlanda, dar este diferită de limbile vorbite în ţările vecine
Ungariei. Peste 65 din populaţie trăieşte în mediul urban, iar 2,1 milioane locuitori
la Budapesta. Denumirea ţării vine de la numele unor triburi nomade asiatice
„on-ogurs”, adică „poporul celor zece săgeţi”. În secolul al IX-lea aceste triburi
s-au stabilit în Câmpia Panonică. Poporul maghiar este urmaşul lor.
Cele mai importante oraşe sunt Miskolc (>300 000 loc.), Debrecen (>200 000
loc.), Szeged, Pécs. Budapesta este situată în partea nordică a ţării, pe ambele maluri
ale Dunării, la intrarea în Câmpia Panonică. Niciun oraş maghiar nu este atât de
vechi, de frumos şi de interesant ca Budapesta. Fondat de romani în anul 100, cu
numele de Aquinquim, oraşul modern are o suprafaţă de 525 km 2, aproape cât a
Lacului Balaton. Oraşul s-a format prin unirea în anul 1873 a celor două oraşe
situate pe malurile fluviului, Buda şi Pesta. Buda, reşedinţa permanentă a regilor
unguri, se află pe malul drept al Dunării şi păstrează multe vestigii istorice din
trecutul militar al ţării. Pesta s-a dezvoltat ca oraş în sec. al XIX-lea. Cele două
oraşe sunt legate prin 9 poduri.
 Activitate în grupuri: discutarea paragrafelor, condusă de al treilea membru al
grupului. Acesta rezumă paragrafele, adresează o întrebare membrilor grupului (Ce
consecinţe are faptul că peste 65  din populaţie trăieşte în mediul urban?), evaluează
răspunsul, clarifică unele aspecte neclare pentru colegi, spune ce anume crede că va
conţine paragraful următor şi solicită citirea paragrafului următor.
 Activitate individuală: lecturarea celui de-al cincilea paragraf, rezumarea lui
şi formularea întrebării.
Economia este în schimbare datorită trecerii de la economia de tip socialist la
economia de piaţă. Solurile fertile şi clima favorabilă fac ca agricultura să fie
productivă. Împotriva secetelor sunt folosite irigaţiile. În agricultură predomină
proprietatea privată. Se cultivă cereale, cartofi, sfeclă de zahăr, floarea soarelui, soia,
legume, tutun, pomi fructiferi şi viţă de vie. Vinul de Tokaj este renumit în lume. Se
cresc ovine, bovine, porcine, păsări. Agricultura este subvenţionată de stat. Ungaria
importă petrol şi gaze naturale din Federaţia Rusă. Energia electrică este produsă
predominant în termocentrale şi în atomocentrala de la Paks. Budapesta este cel mai
important centru industrial care dă 40 din producţia industrială a ţării. Pe baza
zăcămintelor de bauxită s-a dezvoltat industria metalurgică (aluminiu). Industria
construcţiilor de maşini produce autobuze (Ikarus), vagoane, autovehicule, produse
electrice şi electronice. Pe baza produselor agricole s-a dezvoltat industria ali-
mentară şi textilă. Pentru susţinerea agriculturii se produc îngrăşăminte chimice.
Ungaria are o reţea modernă de căi ferate şi şosele transeuropene. Budapesta este
unul dintre cele mai mari noduri de comunicaţii din Europa centrală. Reţeaua de căi
ferate porneşte radiar din capitală. Dunărea şi Tisa sunt navigabile, micşorând
dezavantajul lipsei ieşirii la mare. Exportă bauxită, produse alimentare, autobuze,

173
cereale. Importă combustibili, minereu de fier, produse petroliere, maşini, utilaje.
Budapesta şi lacul Balaton constituie principalele puncte de atracţie pentru turişti.
Ungaria valorifică foarte bine resursele de apă geotermală din staţiunile balneo-
climaterice. Numărul de turişti este de aproape 10 mil. anual. Ungaria obţine anual
din turism peste 4 miliarde de dolari.
 Activitate în grupuri: discutarea paragrafului, condusă de al patrulea membru
la grupului. El rezumă paragraful, adresează o întrebare membrilor grupului (Care
sunt ramurile cele mai importante ale economiei Ungariei?), evaluează răspunsul,
clarifică unele aspecte neclare pentru colegi.
Pentru ca elevii să înveţe aplicarea acestei tehnici este bine să le fie oferite texte
accesibile şi care nu necesită explicaţii din partea profesorului.

Recăutarea
Această tehnică este utilizată atunci când elevii au nevoie de ajutor în lecturarea
unui text în care trebuie să găsească informaţii. Recăutarea are mai multe etape
(Manzo, 1969, Flueraş, 2003).
 Sarcina de lucru: Citiţi primul paragraf din text. După citirea primului
paragraf, partenerii dintr-o pereche vă veţi pune reciproc întrebări despre ce anume aţi
citit cu scopul de a descifra sensurile mai puţin clare.
 Activitate individuală de lecturare a textului şi de formulare a întrebărilor.
Uniunea Europeană (UE) este o organizaţia internaţională guvernamentală
care a fost înfiinţată în 1957 de către 6 ţări europene dezvoltate cu numele de Comu-
nitatea Economică Europeană (Piaţa Comună). Organizaţia şi-a schimbat numele în
anul 1993. Sediul este situat în Bruxelles. În prezent cuprinde 25 state: Regatul Unit,
Irlanda, Spania, Portugalia, Franţa, Italia, Belgia, Olanda, Luxemburg, Austria,
Grecia, Germania, Danemarca, Suedia, Finlanda etc.. Între ţările Uniunii, circulaţia
mărfurilor este scutită de taxe vamale, iar cetăţenii pot lucra şi trăi oriunde în inte rio-
rul acestui spaţiu. În ianuarie 2001, 11 state din Uniune au trecut la utilizarea mone-
dei euro ca monedă unică. (Lecţia: Ţările Europei în organizaţii internaţionale)
 Activitate în perechi. Pentru ca elevii să înveţe cum anume să formuleze
întrebările, adresaţi câteva întrebări unui elev: De ce crezi că a fost înfiinţată Piaţa
Comună în 1957 de către ţările dezvoltate din Europa? De ce au mai intrat şi alte state
în Uniunea Europeană, ajungându-se la 25 membri? De ce este nevoie ca ţările care
aderă la UE să îndeplinească anumite condiţii economice şi politice?
După ce elevul răspunde la întrebări, este rândul lui să-i adreseze întrebări profe-
sorului: Ce avantaje are România ca membră în UE? Ce dezavantaje are România ca
membră în UE? De ce este necesară extinderea UE?
 Activitate individuală: Lecturaţi cel de-al doilea paragraf.
Organizaţia Naţiunilor Unite (ONU) este o organizaţie internaţională guverna-
mentală care a fost înfiinţată în 1945, la sfârşitul celui de-al doilea război mondial.
Are sedii la New York, Geneva, Viena şi Nairobi. Organizaţia are ca scopuri:
menţinerea păcii şi securităţii internaţionale prin luarea de măsuri colective eficace
împotriva actelor de agresiune; dezvoltarea relaţiilor prieteneşti între naţiuni;
realizarea cooperării internaţionale în domeniile social, cultural şi umanitar. Orga-
nizaţia are 6 organisme principale dintre care remarcăm: Adunarea Generală,

174
Consiliul de Securitate, Consiliul Economic şi Social, Curtea Internaţională de
Justiţie cu sediul la Haga. Organizaţia are diverse instituţii specializate şi organizaţii
internaţionale guvernamentale: Banca Internaţională pentru Reconstrucţie şi Dezvol-
tare (BIRD), Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Alimentaţie şi Agricultură (FAO),
Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO), Fondul
Monetar Internaţional (FMI), Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS), Organizaţia
Meteorologică Mondială (OMM), Organizaţia Mondială a Turismului (OMT), Fondul
Internaţional pentru Dezvoltare Agricolă (FIDA) etc.
 Activitate în perechi. Elevul adresează întrebări partenerului: Ce scopuri are
ONU? Care sunt obiectivele Organizaţiei Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi
Cultură (UNESCO)? Colegul său îi adresează întrebările: Ce rol are Curtea
Internaţională de Justiţie cu sediul la Haga? Care este rolul Consiliului de Securitate?
 Activitate individuală: Lecturaţi al treilea paragraf.
Consiliul Europei cuprinde aproape toate statele europene în afară de Belarus,
Iugoslavia, Bosnia şi Herţegovina. Are sediul la Strasbourg. Are ca obiective
apărarea drepturilor omului, a democraţiei, colaborarea între state. NATO este o
alianţă militară formată din S.U.A, Canada şi unele state europene (Regatul Unit,
Portugalia, Spania, Franţa, Belgia, Olanda, Luxemburg, Italia, Grecia, Norvegia,
Cipru, Ungaria, Polonia. CEFTA este Asociaţia Central-Europeană a Liberului
Schimb care cuprinde Slovenia, Republica Cehă, Ungaria, Polonia, Slovacia şi
România. OSCE este Organizaţia pentru Securitate şi Cooperare în Europa. Ea
cuprinde toate statele Europei. CSI este Comunitatea Statelor Independente. A fost
înfiinţată în 1991 după destrămarea Uniunii Sovietice. Ţările europene care fac parte
din această comunitate sunt: Federaţia Rusă, Belarus, Ucraina, Moldova.
 Activitate în perechi. Partenerii dintr-o pereche îşi pun reciproc întrebări şi
răspund la întrebări.
Dacă recăutarea este utilizată frontal, elevii citesc câte un paragraf sau două, apoi
închid cărţile şi adresează întrebări profesorului. După ce profesorul răspunde la două
sau trei întrebări, el va chestiona elevii. Este important ca întrebările să nu necesite o
informaţie exactă sau un răspuns unic, ci să se refere la implicaţiile unui eveniment
sau fapt ori să solicite efectuarea unor predicţii şi justificarea acesteia (Vacca şi Vacca,
1996). Tehnica recăutării poate fi folosită în clasa împărţită în grupuri de câte trei elevi
care îşi pun pe rând întrebări şi răspund la ele. Pentru gestiunea optimă a timpului se
cere elevilor ca fiecare să formuleze doar câte două întrebări şi să răspundă la două
întrebări, iar pentru a fi în condiţii egale, după ce un elev a formulat o întrebare şi a
primit un răspuns, rolurile se schimbă.

Interviul în trei trepte

Interviul în trei trepte (Three-Step Interview) (Kagan, 1992) este o tehnică de
învăţare prin cooperare în care partenerii se intervievează reciproc asupra unui anumit
conţinut de idei. Interviul se utilizează în lecţii cu conţinuturi diferite:
– pentru a anticipa conţinutul informaţional al lecţiei: Ce aspecte doriţi să
discutaţi despre Spania? Ce ştiţi despre această ţară?
– pentru ca elevii să-şi împărtăşească unii altora aspecte din experienţa lor perso-
nală sau pentru a-şi exprima opiniile referitoare la o problemă sau subiect: Ce impresii

175
ţi-ai format când ai vizitat Spania sau ai văzut filme documentare sau artistice despre
această ţară? Ţi-ar plăcea să trăieşti în Spania? De ce? De ce nu ţi-ar plăcea să
trăieşti în Spania? Ce schimbări ai face pentru dezvoltarea economică a ţării?
– pentru a rezuma şi a sintetiza cunoştinţele învăţate într-o lecţie: Care sunt carac-
teristicile esenţiale ale Spaniei? Ce aspecte vi s-au părut mai interesante referitoare la
această ţară?
– pentru a discuta şi a înţelege aspectele mai delicate ale unei probleme: Din ce
cauză există conflicte interetnice în Spania? Ce soluţii propuneţi pentru evitarea con-
flictelor între spanioli şi basci?
– pentru a verifica şi evalua cunoştinţele şi capacităţile elevilor implicaţi în rezol-
varea unor sarcini: Care sunt caracteristicile esenţiale ale economiei Spaniei? Care
sunt fluviile Spaniei? Care sunt particularităţile reliefului ţării? Care sunt particu-
larităţile climei Spaniei?
Interviul în trei trepte cuprinde mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru. Subiectul
propus este: Caracteristicile esenţiale ale Spaniei. În fiecare grup există rolurile A, B,
C, D. Timp de două minute A va intervieva pe B, iar C va intervieva pe D asupra
acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie răspunsurile pe o foaie.
 Primul interviu în grup. Fiecare elev formulează mai multe întrebări despre
subiect, notează răspunsurile proprii, apoi îl intervievează pe partenerul său.
 Al doilea interviu în grup (schimbarea rolurilor). Timp de două minute B va
intervieva pe A, iar D va intervieva pe C asupra acestor caracteristici. Intervievatorul
va scrie răspunsurile pe o foaie.
 Activitate individuală pentru rezumarea răspunsurilor. Timp de două minute
fiecare rezumaţi în scris răspunsul partenerului intervievat.
Dacă formaţi grupuri de trei, alături de intervievator şi intervievat există o
persoană care notează aspectele esenţiale ale interviului.
Interviul în trei trepte poate urma şi alţi paşi.
 Comunicarea sarcinii de lucru. Timp de un minut răspundeţi fiecare la
întrebarea: Care sunt consecinţele alunecărilor de teren?
 Timp de lucru pentru activitate individuală.
 Activitate în perechi: Lucraţi în perechi timp de două minute. Fiecare dintre voi
va comunica perechii, pe rând, răspunsul la întrebare. Partenerul va asculta răspunsul
şi va pune întrebări pentru clarificarea unor aspecte, dar fără a spune opiniile proprii.
 Activitate în grupuri. Fiecare pereche se va alătura altei perechi. Timp de 30 de
secunde, fiecare va prezenta ideile aflate de la partener sau un elev din fiecare pereche
va prezenta ideile ambilor membri. Fiecare pereche va intervieva cealaltă pereche.

Interviul în grup
Interviul în grup (Group Interview) (Kagan, 1992) poate fi utilizat pentru evo-
carea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pentru aflarea opiniilor unei persoane
despre un anumit subiect, pentru evaluarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor.
Interviul în grup diferă puţin de interviul în trei trepte. După ce întrebarea a fost pusă
de către profesor şi fiecare elev a intervievat şi a fost intervievat de perechea sa, ur-
mează un moment în care fiecare membru al grupului este intervievat de ceilalţi colegi

176
timp de două-trei minute. Sugeraţi ca fiecare să adreseze intervievatului o singură
întrebare şi aceasta să nu mai fie adresată ulterior altcuiva. Scopul acestor întrebări
este de a se lămuri sau a cere lămuriri intervievatului cu scopul de a înţelege mai bine
şi a învăţa eficient. Interviul în grup se organizează şi urmează anumite etape:
 Sarcina de lucru. Lucraţi în grupuri de câte patru. Timp de un minut prezentaţi
fiecare, pe rând, ideile despre pădurea tropicală umedă, iar ceilalţi colegi din grup vă
vor adresa întrebări timp de un minut pentru a clarifica unele aspecte.
 Activitate în grupuri. Primul elev prezintă ideile sale despre pădurea tropicală.
Fiecare elev din grup îi adresează o întrebare. După ce elevii au fost intervievaţi, se
pot acorda note pentru prestaţia fiecăruia. Pentru ca elevii să înveţe să evalueze corect,
se utilizează fişe de evaluare.
Tehnica are mai multe avantaje: toţi elevii expun şi ascultă idei; elevii învaţă să
formuleze întrebări clare, să răspundă la întrebări şi să evalueze răspunsurile primite.

Triadele
Tehnica triadelor (Peretti şi al., 2001). Elevii formează subgrupuri de trei (triade)
şi joacă pe rând rolul de intervievator, intervievat, observator. Dacă numărul
participanţilor nu este un multiplu de trei, se formează unul sau două subgrupuri de
patru (cvadripartite sau tetrade), în care sunt câte doi observatori. Subiectul
interviului este stabilit înaintea activităţii sau este ales de către membrii subgrupului.
Tehnica poate fi utilizată în lecţii pentru învăţare şi pentru evaluarea cunoştinţelor
elevilor la o anumită temă. Intervievatorii propun note, motivează pentru ce au acordat
notele respective şi negociază cu ceilalţi membri ai triadei. Profesorul distribuie elevii
în triade, comunică tema interviului, modul de aplicare a tehnicii, timpul de lucru.
 Sarcina de lucru: Veţi lucra în triade. Fiecare veţi avea pe rând rolul de inter-
vievator, intervievat şi observator. Timp de trei minute intervievatorul va adresa
întrebări intervievatului despre Dezvoltarea durabilă, apoi observatorul va face un
raport de două minute asupra comportamentului intervievatorului şi intervievatului.
Prima etapă va fi finalizată printr-o analiză a comportamentelor şi a consecinţelor
acestora asupra interviului. După fiecare fază, schimbaţi rolurile între voi prin permu-
tare circulară.

Prima fază A doua fază A treia fază

A Intervievator Observator Intervievat
B Intervievat Intervievator Observator
C Observator Intervievat Intervievator

 Activitate în triade.
 Activitate frontală. Un reprezentant din fiecare triadă prezintă comporta-
mentele, atitudinile şi conţinuturile obţinute în subgrupul său.
Tehnica triadelor prezintă mai multe avantaje: permite tuturor elevilor să
conducă o conversaţie într-un grup mic şi să observe o altă conversaţie; permite unui
observator să perceapă mai clar dialogul la care asistă; facilitează perfecţionarea
tehnicilor de ascultare, de observare, de dialog, de analiză, de evaluare.

177
Mozaic (I)
Tehnica Mozaicului (Johnson, Johnson & Hulubec, 1993; Kagan, 1992) are ca scop
învăţarea prin cooperare într-un grup mic a unui conţinut mai dificil. Materialul destinat
învăţării este împărţit în mai multe bucăţi şi fiecare elev din grup învaţă la început
numai o parte pe care o predă apoi celorlalţi. Dacă se utilizează material scris, acesta
poate fi împărţit pe capitole, pe secţiuni, pe perioade ale unui ciclu de viaţă ori în
funcţie de factorii importanţi ai unui eveniment major. Elevii pot folosesc seturi de
materiale didactice, conduc experimente, rezolvă ecuaţii, fac simulări pe calculator,
joacă scene dintr-o piesă şi apoi se reunesc pentru a împărtăşi experienţele. Tehnica
poate fi folosită pentru un prim contact cu un volum mare de informaţii, pentru reca-
pitulare ori pentru ca elevii să fie implicaţi într-o experienţă profundă sau să obţină o
vedere de ansamblu a altor experienţe. Tehnica este folosită când resursele de timp şi
materialele sunt mici. La această tehnică este important nu doar că elevii fac sau citesc
diferite lucruri, ci în special faptul că discută despre ce au făcut sau citit. Cheia acestei
strategii este interdependenţa dintre elevii care învaţă unii de la alţii. Tehnica are mai
multe etape:
 Constituirea grupurilor cooperative: Veţi lucra în grupuri de câte patru.
Număraţi până la patru. Veţi primi un text despre Japonia şi până la sfârşitul orei
fiecare dintre voi va trebui să înţeleagă şi să cunoască acest conţinut. Textul este
împărţit în patru părţi. Toţi cei cu numărul 1 veţi primi prima parte (Japonia ca stat),
cei cu numărul 2 partea a doua (Natura în Japonia), cei cu numărul 3 partea a treia
(Populaţia şi aşezările Japoniei), cei cu numărul 4 partea a patra (Economia
Japoniei).
 Activitate în grupurile de experţi: Toţi cei cu acelaşi număr veţi forma un grup
nou în care veţi studia împreună textul, veţi clarifica toate aspectele, veţi extrage ideile
esenţiale, veţi gândi modalităţi eficiente de predare a conţinutului esenţial şi modalităţi
de a verifica înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ. Fiecare dintre
voi va deveni expert în subiectul discutat în grupul de experţi. Fiecare expert va fi
responsabil de predarea acelui fragment de conţinut celorlalţi membri ai grupului
cooperativ. Aveţi la dispoziţie cinci minute pentru activitatea în grupurile de experţi.
Dacă grupurile de experţi se împotmolesc, interveniţi pentru a asigura înţelegerea
corectă a subiectului.
 Activitate în grupurile cooperative: Fiecare elev revine în grupul cooperativ din
care provine şi prezintă celorlalţi conţinutul studiat. Fiecare elev poate adresa întrebări
expertului, iar acesta va clarifica aspectul abordat. Expertul adresează întrebări cole-
gilor pentru a se asigura că textul a fost înţeles şi învăţat. Dacă mai există nelămuriri,
vor adresa întrebări întregului grup de experţi. Dacă mai rămân probleme, atunci cereţi
sprijinul profesorului sau veţi reflecta acasă. Obiectivul grupului este ca toţi membrii
să înveţe tot materialul prezentat şi grupurile sunt responsabile de aceasta.
 Evaluarea individuală a elevilor. Elevii pot fi evaluaţi prin teste, prin răs-
punsuri orale la întrebări, printr-o prezentare a materialul predat de către colegi, prin
desenarea individuală a unor scheme (hărţi schematice, de exemplu).
Pentru a vă asigura că informaţia este transmisă corect, că toate aspectele au fost
clarificate prin întrebări şi răspunsuri, pentru ca activitatea să decurgă fără dificultăţi

178
în grupurile de experţi şi în cele cooperative, monitorizaţi permanent activitatea elevi-
lor. Pentru ca elevii să înveţe fără dificultăţi, textele propuse nu vor avea un grad mare
de dificultate pentru a nu necesita lămuriri din partea profesorului. Deoarece această
tehnică necesită mari resurse de timp, pentru a fi suficientă doar ora alocată lecţiei,
resursele de timp se repartizează cu economie pentru fiecare etapă, se monitorizează
cu atenţie activitatea şi se aleg texte scurte.
Utilizarea Mozaicului în lecţie are multe avantaje pentru elevi. Elevii sunt obli-
gaţi să descifreze singuri mesajele existente în text, să le organizeze într-o formă
accesibilă colegilor şi să le prezinte acestora. Elevii constată adevărul aserţiunii „Cel
mai bine învăţ atunci când «îl învăţ» pe altul”. Dialogul între elevi este foarte valoros
deoarece dispare teama de a formula întrebări şi de a răspunde la ele. Chiar dacă unele
răspunsuri sunt greşite, faptul că nu toţi colegii ascultă, scade din anxietatea celor
timizi care încep să dobândească încredere în sine şi curaj. Învăţarea devine mai efi-
cientă prin producţia de întrebări şi de răspunsuri: „Învăţ mai bine când am un mentor
exigent, care mă întreabă, dar îmi şi răspunde la întrebări”. Pentru dezvoltarea perso-
nalităţii elevului este valoroasă asumarea responsabilităţii individuale, dar şi a celei de
grup. Elevii învaţă să colaboreze pentru ca toţi membrii grupului să reuşească să
înveţe şi să realizeze obiectivele propuse de profesor.

Mozaic II
Mozaic II (Slavin, 1990) este o variaţiune a „mozaicului” anterior, cu deosebirea
că activitatea este mult mai dirijată. Această tehnică are mai multe etape:
 Constituirea grupurilor „casă”: Formaţi grupuri casă cu patru membri.
 Activitate în grupurile „casă”: Subiectul lecţiei este Polonia. Fiecare va trebui
să învăţaţi toată lecţia, dar veţi deveni expert într-una din părţile ei, pe care o veţi
preda celorlalţi. Citiţi integral textul lecţiei în timp de cinci minute. Fiecare membru al
grupurilor primeşte o altă fişă de expert, conform numărului pe care îl are. Aceste fişe
cuprind întrebări care vă vor ghida în lectura textului. Acordaţi atenţie mai mare
fragmentelor în care se află răspunsurile la întrebările de pe fişa individuală de viitor
expert. Cei care terminaţi mai repede, scrieţi răspunsurile la întrebări.
Pregătiţi patru mese separate pentru grupurile de experţi. Dacă un grup de experţi
cuprinde mai mult de şase elevi, împărţiţi-l în două.
 Activitate în grupurile de experţi: Toţi elevii care aveţi acelaşi număr ocupaţi
loc la aceeaşi masă. Aveţi la dispoziţie zece minute pentru discutarea întrebărilor şi
pentru a stabili răspunsurile. Alegeţi câte un moderator al discuţiilor în fiecare grup. În
aceste discuţii respectaţi câteva reguli:
– Toţi elevii participă la discuţii. Nimeni nu domină.
– Grupul va fi de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere
membrilor acestuia să facă înainte de a răspunde.
– Când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează pentru a fi siguri că au înţeles.
– Toţi se ocupă de acelaşi lucru.
În timp ce grupurile lucrează, monitorizaţi activitatea pentru a-i sprijini să se
concentreze asupra sarcinii de lucru şi pentru a clarifica unele aspecte.
Fişa de expert nr. 1
1. Ce consecinţe are situarea Poloniei la această latitudine?

179
 2. Ce consecinţe are situarea Poloniei faţă de Oceanul Atlantic?
3. Ce consecinţe are faptul că are ieşire la Marea Baltică?
Fişa de expert nr. 2
1. Ce consecinţe a avut asupra reliefului şi hidrografiei Poloniei prezenţa calotei
glaciare?
2. Cum explicaţi predominanţa coniferelor în Polonia, cu toate că relieful este
predominant de câmpie?
3. Ce importanţă au fluviile pentru Polonia?
Fişa de expert nr. 3
1. Care sunt caracteristicile esenţiale ale poporului polonez?
2. De ce credeţi că a fost reconstruit oraşul Varşovia aşa cum arăta înainte de
distrugerea lui în război?
3. De ce credeţi că polonezii preferă să locuiască în marile oraşe?
Fişa de expert nr. 4
1. Care sunt ramurile economiei cele mai valoroase pentru Polonia?
2. Care sunt resursele naturale semnificative pentru economia ţării?
3. Care sunt avantajele care permit dezvoltarea economică a statului?
 Activitate în grupurile „casă”: Reveniţi în grupurile „casă”. Fiecare expert va
prezenta în timp de patru minute ce a învăţat în grupul de experţi. Sarcina expertului
nu este doar de a expune (raporta), ci şi de a pune întrebări şi de a răspunde la întrebări
pentru a se asigura că toţi colegii din grupul „casă” au înţeles şi au învăţat. Expertul va
adresa colegilor întrebări care au fost discutate în grupul de experţi sau întrebări
proprii.
 Evaluarea procesului. Cereţi fiecărui elev să scrie cu ce anume a contribuit la
discuţie şi cum ar fi putut să se desfăşoare mai bine activitatea.

Fierăstrăul
Tehnica Fierăstrăului (Jigsaw) (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes  Snapp,
1978) are mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru. Număraţi în
fiecare grup până la patru. Fiecare vă veţi specializa într-o secţiune diferită a lecţiei.
Numărul 1 se specializează în Medii rurale, numărul 2 în Medii urbane, numărul 3 în
Medii agricole, medii ale transporturilor şi medii comerciale, numărul 4 în Medii
industriale şi medii turistice. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Timp de lucru pentru activitate individuală. Elevii citesc textul din manual.
În alte situaţii ei experimentează, rezolvă probleme etc. Această pregătire
prealabilă poate fi făcută acasă ca temă sau în perechi în clasă. Decizia e luată de
profesor în funcţie de natura lucrului de făcut şi de abilităţile elevilor.
 Activitate în „perechile de practică”: Fiecare elev din grupul I va face pereche
cu elevul din grupul II care are aceeaşi sarcină de lucru. Discutaţi materialul pe baza a
două întrebări: Ce este esenţial, important la acest tip de mediu? Cum se poate orga -
niza conţinutul pentru ca membrii grupului să-l reţină? La sfârşitul activităţii, fiecare
veţi împărtăşi partenerului un aspect care a fost clarificat prin munca împreună. Aveţi
la dispoziţie cinci minute.

180
 Scopul acestei etape este ca ambii să revadă şi să reconceptualizeze materialul,
apoi să aleagă strategia cea mai bună pentru a preda membrilor grupului.
 Activitate în grupuri: Reveniţi în grupurile voastre şi prezentaţi-le colegilor
conţinutul studiat. Ascultaţi cu atenţie şi formulaţi întrebări asupra aspectelor neclare.
La sfârşitul activităţii de predare, fiecare membru al grupului va împărtăşi celorlalţi un
aspect asupra conţinutului prezentat la care ar mai dori să reflecteze sau care-l
interesează. Reflecţiile lor vor fi exprimate în forma: M-ai ajutat să înţeleg atunci
când tu mi-ai explicat…, O nouă idee pe care am învăţat-o astăzi este… Aceste re-
flecţii sprijină elevii în evaluarea propriilor cunoştinţe şi în analizarea învăţării
săvârşite.
 Evaluarea muncii individuale a elevilor.
Această tehnică are mai multe avantaje pentru elevi: împărtăşesc idei şi mate-
riale; gândesc pentru ei înşişi; au posibilitatea să conceptualizeze, să reconceptuali-
zeze, să organizeze, să asculte şi să predea altora informaţiile sau procedurile pe care
le-au învăţat; formulează întrebări cheie pentru clarificarea problemelor.
Provocarea clasei
Tehnica Provocarea clasei (Stirring Up the Class) (Baloche, 1998) este fun-
damentată pe un mod organizat de schimbare a componenţei grupurilor şi stimulare a
cooperării între grupuri prin schimbul de informaţie. Activitatea are mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte trei (patru). Numă-
raţi până la trei pentru formarea grupurilor. Timp de cinci minute în fiecare grup veţi
discuta influenţele antropice în mediile reci.
 Activitate în grupuri.
 Schimbarea locurilor în grupuri: Toţi elevii cu numărul unu faceţi o rotaţie şi
împărtăşiţi ideile de la vechiul grup cu noul grup. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate în grupuri.
 Schimbarea locurilor în grupuri: Toţi elevii cu numărul doi faceţi o dublă
rotaţie şi împărtăşiţi ideile de la vechiul grup cu noul grup. Aveţi la dispoziţie cinci
minute.
Tehnica are mai multe avantaje. Elevii au ocazia să gândească singuri la pro-
blema abordată, apoi au posibilitatea de a-şi expune ideile şi de a le asculta pe ale
celorlalţi. Responsabilitatea fiecăruia creşte deoarece ei au obligaţia să expună ideile
grupului lor altor grupuri. Deoarece informaţiile sunt prezentate în diferite forme sau
sunt abordate din perspective diferite, ele sunt clarificate şi învăţate mult mai bine.

Provocarea simultană a clasei

Provocarea simultană a clasei (Simultaneous Stirring Up the Class) (Baloche,
1998) se bazează pe un mod organizat de schimbare a locurilor în cadrul grupurilor şi
pe alternarea activităţilor individuale cu cele în grup. Provocarea simultană a clasei se
face în mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte trei. Fiecare elev
din grup va primi o diagramă pe care o va analiza timp de trei minute. După încheierea
analizei, alegeţi fiecare trei aspecte referitoare la diagramă despre care doriţi să ştiţi
mai mult şi specificaţi motivul. Discutaţi cu colegii din grup şi alegeţi numai trei
aspecte despre care cei din grup doriţi să aflaţi mai multe informaţii. Formulaţi trei

181
întrebări pentru a obţine informaţiile care vă interesează. Este necesar ca toţi membrii
grupului să fiţi de acord şi să explicaţi de ce aţi ales astfel.
 Analizarea individuală a diagramei (trei minute).
 Activitate în grupuri (cinci minute).
 Activitate individuală: Analizaţi şi interpretaţi diagrama în scris timp de trei
minute.
 Schimbarea locurilor în grupuri: Elevii care au analizat diagrama nr. 1 vă rotiţi
cu câte un grup în sensul acelor de ceasornic, elevii care aţi analizat diagrama nr. 2 vă
rotiţi cu două grupuri în acelaşi sens. Elevii care au analizat diagrama nr. 3 rămân la
locul lor.
 Activitate în grupuri: Fiecare elev comunică concluziile la care a ajuns grupul
său şi întrebările formulate pentru a afla mai mult. Lucraţi împreună pentru a completa
analiza şi interpretarea şi pentru selectarea întrebărilor asupra aspectelor care inte-
resează (cinci minute).
 Activitate individuală: Descrieţi un aspect nou despre diagramă discutat cu co-
legii din noul grup. Aveţi la dispoziţie trei minute.
 Activitate frontală: Trei elevi veţi analiza, pe rând, câte o diagramă în faţa cole-
gilor.
Provocarea simultană a clasei implică deplasarea elevilor de la un grup la altul de
mai multe ori, ceea ce determină o oarecare dezordine şi consum de timp. Pentru ca
elevii să lucreze eficient, pentru fiecare sarcină individuală se oferă câte trei minute,
iar pentru activităţile în grupuri, câte cinci minute. În timp ce elevii lucrează, moni-
torizaţi cu atenţie activităţile desfăşurate şi cereţi-le să schimbe locurile în grupuri
imediat după epuizarea timpului alocat.

Tehnica ,,schimbă perechea”

Tehnica ,,schimbă perechea” (Share-pair circles) se bazează pe împărţirea ele-
vilor în două grupuri şi aşezarea lor pe scaune amplasate în două cercuri concentrice,
elevii fiind situaţi faţă în faţă şi formând perechi. Profesorul dă o sarcină de lucru sau
pune o întrebare. Fiecare pereche discută şi comunică rezultatul sau răspunsul. După
prima activitate în perechi, elevii din cercul exterior se mută cu un loc mai spre
dreapta pentru a schimba partenerii. Profesorul dă o sarcină de lucru sau pune o între-
bare. Tehnica aceasta cuprinde mai multe etape:
 Etapa organizării elevilor
Varianta 1) Fiecare elev va ocupa un scaun, fie în cercul interior, fie în cercul
exterior până număr la trei.
Varianta 2) Număraţi din doi în doi. Elevii cu numărul 1 vă veţi aşeza pe sca-
unele din cercul interior, iar elevii cu numărul 2 vă veţi aşeza pe scaunele din cercul
exterior până număr la trei.
 Etapa prezentării şi explicării problemei
Sarcină de lucru: Fiecare pereche va rezolva punctul 1 din fişă, timp de 3 minute.
1. Completaţi textul lacunar folosind cunoştinţele anterioare şi schema.

182
 Trecerea unei substanţe din starea solidă în stare lichidă se numeşte ............
Pentru a se topi, corpurile absorb ................. Trecerea unei substanţe din starea lichidă
în starea solidă se numeşte .......................... Pentru a se solidifica corpurile
cedează ................... Procesul de trecere a substanţelor din stare lichidă în stare de
vapori se numeşte .................. Vaporizarea care se produce la suprafaţa lichidului se
numeşte ............................ Vaporizarea în toată masa lichidului se
numeşte ........................... Vaporizarea este un proces ce are loc cu absorbţie
de ................. Procesul de trecere a unei substanţe din stare de vapori în stare lichidă
se numeşte ............................. Acest proces se produce cu cedare
de ................................. Trecerea din stare solidă în stare gazoasă se numeşte
.......................... Trecerea unei substanţe din stare gazoasă în stare solidă se numeşte
...........................

● Etapa de lucru în perechi

● Etapa schimbării perechilor
– Elevii din cercul exterior vă veţi muta cu un loc mai spre dreapta pentru a
schimba partenerii şi a forma o altă pereche.
● Etapa de lucru în perechi
Sarcină de lucru: Fiecare pereche va rezolva punctul 2 din fişă, timp de 3 minute.
2. Uniţi ceea se potriveşte referitor la precipitaţiile care se formează pe suprafaţa
terestră sau în apropierea ei.

1. Bruma a. Precipitaţie formată din cristale de gheaţă care se unesc în fulgi.

2. Poleiul b. În dimineţile răcoroase vaporii de apă din atmosferă vin în contact cu
corpurile mai reci, se condensează în picături fine de apă.
3. Ceaţa c. În dimineţile răcoroase vaporii de apă din atmosferă vin în contact cu
corpurile mai reci şi se transformă în cristale de gheaţă.
4. Roua d. Se formează în dimineţile răcoroase, când vaporii de apă se condensează
foarte aproape de pământ.
5. Chiciura e. Se formează în anotimpul rece, când picăturile de apă din ploaie sau din
burniţă îngheaţă în contact cu suprafaţa terestră formând un strat transparent de
gheaţă.
f. Se formează în anotimpul rece, când vaporii de apă din atmosferă îngheaţă în
contact cu suprafaţa terestră sau cu corpurile reci formând cristale albe de

183
 gheaţă în cantitate mare.

 Etapa schimbării perechilor

– Elevii din cercul exterior vă veţi muta cu un loc mai spre dreapta pentru a
schimba partenerii şi a forma o altă pereche.
 Etapa de lucru în perechi
Sarcină de lucru: Fiecare pereche va rezolva punctul 2 din fişă, timp de 3 minute.
3.Uniţi ceea ce se potriveşte referitor la precipitaţiile care se formează în
atmosferă.

1. Ploaia a. Precipitaţie formată din cristale de gheaţă care se unesc în fulgi.

2. Poleiul b. Amestec de ploaie şi ninsoare care cade când temperatura aerului este
aproximativ 0ºC
3. Lapoviţa c. Precipitaţie lichidă formată din picături de apă.
4. Ninsoarea d. Se formează în dimineţile răcoroase, când vaporii de apă se condensează
foarte aproape de pământ.
e. Se formează în anotimpul rece, când picăturile de apă din ploaie sau din
burniţă îngheaţă în contact cu suprafaţa terestră formând un strat trans pa-
rent de gheaţă.
Perechile se schimbă până se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină sarcinile
de lucru din fişa de lucru, întrebările sau problemele propuse oral de către profesor.
 Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor
Elevii se regrupează şi analizează rezultatele obţinute. Profesorul elaborează o
schemă pe tablă, iar elevii în caiete.
Această tehnică are câteva avantaje: elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare
membru al clasei; fiecare elev se implică în activitate şi contribuie la rezolvarea
sarcinii de lucru; elevii învaţă să coopereze, să se ajute reciproc şi să fie toleranţi faţă
de ceilalţi. Deoarece în clasele obişnuite este dificilă amplasarea scaunelor în două
cercuri concentrice, elevii pot schimba perechile în alt mod. Elevii fiind situaţi în
bănci pe rânduri, elevii de pe rândul 1 (numărând de la uşă spre fereastră) rămân pe
loc, iar elevii de pe rândul 2 îşi schimbă locurile astfel: elevul din banca 1 se aşază în
banca a doua, elevul din banca a doua se aşază în banca a treia etc., iar elevul din
ultima bancă se aşază în prima bancă. În mod similar procedează elevii de pe rândul
de bănci din mijlocul clasei.

Comerţul cu probleme
Comerţul cu probleme (Trade a Problem) (Kagan, 1992) are ca scop dezvoltarea
capacităţii elevilor de a formula întrebări şi probleme despre un anumit subiect.
Tehnica are mai multe etape:
 Activitate frontală. În această etapă elevii fac primul contact cu conţinutul care
va fi învăţat prin citirea unui text, ascultarea expunerii profesorului sau vizionarea
unui film.
 Activitate în perechi: Timp de trei minute fiecare pereche stabileşte şi scrie
patru sau cinci idei principale din textul lecţiei.
 Activitate între perechi: Timp ce trei minute discutaţi cu perechea vecină ideile
principale şi clarificaţi aspectele mai dificile pe care le-aţi descoperit în text.

184
  Activitate în perechi: Timp ce trei minute fiecare pereche va formula cinci în-
trebări (sau o problemă) la care va răspunde cealaltă pereche.
 Activitate între perechi: Fiecare pereche adresează întrebările perechii ce-
leilalte, iar aceasta răspunde. Dacă o pereche nu răspunde la o întrebare, cei care au
formulat-o vor oferi răspunsul. După epuizarea întrebărilor cele două perechi con-
cluzionează ce anume au învăţat din acest exerciţiu.
Comerţul cu probleme facilitează înţelegerea conţinutului, formularea întrebă-
rilor şi a răspunsurilor pe baza acestui conţinut, ceea ce are ca rezultat o învăţare te-
meinică. În aplicaţia prezentată, „problemele” au fost simple întrebări, însă în alte
lecţii se poate face un schimb real de probleme sau exerciţii.

Schimbul de probleme
Baloche (1998) descrie un procedeu de rezolvare a problemelor de matematică,
care se desfăşoară în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Elevii dintr-o pereche aveţi de rezolvat pro-
bleme dificile, diferite. Pe foaia din stânga rezolvaţi problema prin aplicarea formu-
lelor şi a algoritmilor, iar pe cea din dreapta o împărţiţi în două. În coloana din stânga
scrieţi propriile strategii şi idei referitoare la problemă. După rezolvarea problemelor,
schimbaţi caietul cu partenerul, citiţi problemele, soluţiile şi explicaţiile scrise. Pe
coloana rămasă liberă notaţi corecturile, comentariile ori rezolvările alternative.
Problema Rezolvarea problemei Strategii şi idei despre Corecturi, comentarii, rezol-
problemă vări alternative

 Activitate individuală.
 Schimbarea caietelor, efectuarea corecturilor şi completarea comentariilor sau
rezolvărilor alternative.
Verificaţi periodic aceste teme şi consemnaţi propriile opinii. Dacă elevii nu
reuşesc să rezolve problemele ori nu sunt siguri pe rezolvările propuse, spuneţi-le să
vă solicite indicaţii. Schimbul de probleme este util pentru elevi deoarece învaţă să
evalueze problemele rezolvate de colegi, să urmărească demersul rezolvării în timp ce
joacă rolul profesorului, să propună alte rezolvări la care colegii nu s-au gândit. Pentru
fiecare elev este importantă primirea unui feed-back pentru rezolvarea problemei şi
conştientizarea că altcineva descoperă o altă strategie de rezolvare. Prin schimbul de
probleme o parte din munca profesorului este distribuită elevilor, iar profesorul doar
supervizează ceea ce au lucrat elevii. Schimbul de probleme este o tehnică utilizabilă
pentru verificarea temelor de casă.

Amestecarea
Amestecarea (Temple, Steele, Meredith, 1998) are ca scop învăţarea prin
cooperare cu parteneri diferiţi şi implică expunerea unui conţinut învăţat într-un grup
în faţa altui grup. Amestecarea grupurilor se face într-un mod organizat, în mai multe
etape:

185
  Activitate în grupurile „casă”: Număraţi de la unu la patru pentru formarea
grupurilor de patru. Fiecare grup va răspunde la întrebarea: Care sunt avantajele şi
dezavantajele poziţiei geografice a Greciei? Aveţi la dispoziţie trei minute.
 Activitate în afara grupurilor „casă” (amestecarea grupurilor): Toţi cei care
aveţi numărul unu mergeţi la grupul următor şi expuneţi răspunsul pe care l-aţi găsit în
grupul casă. Aveţi la dispoziţie patru minute.
 Activitate în grupurile „casă”: Fiecare grup va răspunde la întrebarea: Care
sunt avantajele şi dezavantajele condiţiilor naturale pentru dezvoltarea economică a
Greciei?
 Activitate în afara grupurilor „casă”: Acum toţi cei care aveţi numărul doi
mergeţi la grupul următor şi expuneţi răspunsul pe care l-aţi găsit în grupul casă. Aveţi
la dispoziţie patru minute.
Pentru ca elevii să nu anticipeze care va fi următorul care va pleca din casă
pentru a expune opinia grupului, nu respectaţi ordinea elevilor care pleacă. Propuneţi
ca primul care pleacă din casă să fie alt număr decât unu. Aceşti paşi se repetă de mai
multe ori până la epuizarea întrebărilor sau problemelor.

Recapitularea prin rotaţie

Prin tehnica Recapitulare prin rotaţie (Rotating Review) (Kagan, 1992) elevii au
posibilitatea să contribuie fiecare cu o idee pentru a răspunde la anumite întrebări.
Tehnica poate fi utilizată în lecţiile de recapitulare, dar şi în orice moment al cadrului
ERR. Recapitularea prin rotaţie se face în mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Număraţi de la unu la patru. Formaţi grupuri de
patru. Fiecare grup are un număr de la 1 la 6 sau un nume. Pe pereţii clasei am afişat
şase coli. Pe fiecare foaie este scrisă o întrebare despre Portugalia. Veţi trece în faţa
foilor şi fiecare grup va scrie răspunsul la întrebarea de pe foaia care-i corespunde ca
număr. Aveţi la dispoziţie patru minute.
1) Care sunt avantajele poziţiei geografice a Portugaliei?
2) Care sunt caracteristicile reliefului Portugaliei?
3) Care sunt relaţiile dintre clima, vegetaţia şi culturile agricole ale Portugaliei?
4) Care sunt caracteristicile populaţiei Portugaliei?
5) Care sunt caracteristicile industriei Portugaliei?
6) Care sunt caracteristicile esenţiale ale Portugaliei ca stat?
 Activitate în grupuri: Fiecare grup citeşte întrebarea de pe foaie, discută şi scrie
răspunsul pe foaia de pe perete sau de pe masă. Pentru ca elevii să răspundă la
întrebare vor avea nevoie uneori de manual, de hartă sau de alte materiale suport ofe-
rite de profesor.
 Rotaţia grupurilor: La semnalul meu, fiecare grup se va deplasa la foaia
următoare, adică grupul numărul 1 va merge la foaia numărul 2 (sau masa numărul 2)
etc. Citiţi întrebarea de pe foaie şi răspunsul grupei anterioare, apoi adăugaţi propriile
comentarii.
 Activităţi în grupuri. Fiecare elev citeşte întrebarea şi răspunsul, discută cu
colegii din grup, apoi scrie comentariul final al grupului.

186
  Rotaţia grupurilor: La semnalul meu, fiecare grup se va deplasa din nou la
foaia următoare, adică grupul numărul 1 va merge la foaia numărul 3 (sau masa nu-
mărul 3). Veţi proceda ca la foaia anterioară.
Rotaţia grupurilor se face de atâtea ori câte întrebări sunt, apoi grupul revine la
întrebarea iniţială. Recapitularea prin rotaţie are mai multe avantaje. Elevii îşi expun
ideile, constată că alţii au alte idei, compară ideile proprii cu ale colegilor, primesc şi
oferă feed-back.

Unul stă, trei circulă

Prin tehnica Unul stă, trei circulă (One-Stay Three-Stray) (Baloche, 1998) elevii
îşi dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unor idei, abilitatea de a prezenta
altora rezultatele propriului grup, învaţă să restructureze şi să adapteze conţinutul sau
rezolvarea unei probleme pe baza unor informaţii noi. Elevii interacţionează în grupuri
mici, schimbă idei, rezolvă probleme, elaborează grafice sau alte produse tangibile.
Grupurile pot primi o sarcină comună de învăţare sau sarcini diferite. Această tehnică
are mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. În fiecare grup
număraţi până la patru şi memoraţi fiecare numărul respectiv. Fiecare grup are un
număr al său ori o denumire pe care şi-o asumă. Fiecare grup va rezolva o problemă
timp de cinci minute şi va nota soluţia.
Grupul 1: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre România şi R. Moldova în
privinţa poziţiei geografice?
Grupul 2: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre România şi R. Moldova în
privinţa condiţiilor naturale?
Grupul 3: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre România şi R. Moldova în
privinţa populaţiei şi aşezărilor?
Grupul 4: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre România şi R. Moldova în
privinţa dezvoltării economice?
 Activitate în grupele „casă”.
 Schimbarea grupurilor: La semnalul meu elevii cu numărul unu veţi vizita
grupul nr. 2, elevii cu numărul doi veţi vizita grupul nr. 3, elevii cu numărul trei veţi
vizita grupul nr. 4. Întotdeauna un elev din fiecare grup rămâne „acasă” pentru a
explica „vizitatorilor” rezultatele grupului său. Vizitatorii întreabă, comentează cele
prezentate de către „gazdă”. Aveţi la dispoziţie cinci minute. La semnalul meu veţi
reveni „acasă”.
 Discuţii în grupurile „casă”. În fiecare grup se produc câteva activităţi:
– Elevul care a rămas „acasă” relatează celorlalţi coechipieri comentariile făcute
de vizitatori.
– Fiecare dintre elevii care au fost în vizită prezintă ceea ce a învăţat de la
celelalte grupuri, subliniind asemănările şi deosebirile faţă de propriul rezultat.
– Elevii restructurează rezultatul pe baza informaţiilor noi.
Tehnica Unul stă, trei circulă are mai multe avantaje: toţi elevii au oportunitatea
şi responsabilitatea de a strânge informaţii de la alţii şi de a le împărtăşi cu ceilalţi;
elevii analizează detalii, compară, sintetizează.

187
Cubul
Cubul (Cowan & Cowan, 1980) este o tehnică prin care un subiect este studiat şi
prezentat din mai multe perspective. Cubul se poate obţine acoperind cu hârtie o cutie
cu latura de 15-20 cm. Pe feţele cubului sunt scrise instrucţiuni pe care elevii trebuie
să le urmeze în activitatea de gândire şi de scriere. Pe fiecare faţă a cubului este scrisă
câte una din următoarele instrucţiuni: Descrie! Compară! Asociază! Analizează!
Aplică! Argumentează pro şi contra! Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare
cu cele specificate în taxonomia lui B. Bloom.
În clasă, în diferite etape ale cadrului de învăţare, se prezintă elevilor un cub real,
şi întrebările scrise pe feţele acestuia. Se cere apoi elevilor să rezolve sarcinile
specificate pe feţele cubului, în ordinea enumerată anterior, dar nu obligatoriu. Este
important ca ei să rezolve corect toate sarcinile. Scrierea se face individual, apoi se
lucrează în perechi şi frontal. Dacă pentru elevii mici nu este clar ceea ce se cere,
pentru fiecare operaţie înscrisă pe o faţă a cubului se precizează:
Descrie!  Cum arată?
Compară!  Cu cine/cu ce se aseamănă? De cine/de ce diferă?
Asociază!  Cu ce anume poate fi legat?
Analizează!  Ce părţi are? Ce caracteristici au aceste părţi?
Aplică! La ce foloseşte?
Argumentează!  De ce e bun? De ce nu e bun?

În aplicarea tehnicii cubului se parcurg mai multe etape:

 Sarcina de lucru: Fiecare aveţi câte un cub. Timp de trei minute completaţi în
caiete ceea ce se cere pe fiecare faţă a cubului. Subiectul este Austria.
Descrie!  Cum arată? (forma suprafeţei, relief predominant, hidrografie etc.)
Compară!  Cu ce ţară se aseamănă? De care ţări este diferită?
Asociază!  Cu ce anume poate fi asociată Austria?
Analizează!  Ce caracteristici esenţiale are Austria?
Argumentează!  De ce e deosebită? De ce nu e deosebită?
Exemplul următor este propus de profesoara M. D. de la Şcoala „Andrei Şaguna”
din localitatea Turda, jud. Cluj şi de profesorul F.-M.B. de la Şcoala generală nr. 1 din
localitatea Unirea, jud. Alba (citaţi de Muşata Bocoş, p. 321, 2002):
1. Descrie o erupţie vulcanică!
2. Compară erupţiile vulcanice cu alte fenomene/procese din natură!
3. Asociază componentele unui aparat vulcanic cu componentele unei sobe!
4. Aplică unele cunoştinţe referitoare la vulcani în explicarea unor elemente de
geografie fizică!
5. Analizează repartiţia vulcanilor pe glob!
6. Argumentează pro sau contra afirmaţia: „vulcanii sunt catastrofe naturale”!
În descrierea tehnicii cubului nu se explică de către autori cum anume se
valorifică răspunsurile elevilor, ceea ce lasă libertate de acţiune profesorilor. În unele
situaţii lucrările desfăşurate ale elevilor pot fi afişate pe pereţii clasei sau pe tablă, iar
elevii vor observa cum anume au completat colegii. Vizitarea expoziţiei însă este

188
similară vizionării unui spectacol sau a unei galerii de tablouri, iar atenţia
observatorului se concentrează în special pe culori şi forme şi mai puţin pe reflecţia
asupra conţinutului. Pentru evitarea acestor aspecte, sugerăm următorul demers
didactic.
 Activitate în perechi: Citiţi partenerului ce aţi scris pe prima faţă, iar colegul
vostru va specifica exact ce i-a plăcut şi de ce anume. Dacă ascultătorul nu a înţeles ce
anume aţi scris, va formula întrebări: De ce ai scris această idee? Ce înţelegi prin
asta? Cel de-al doilea elev prezintă ce a scris, iar partenerul comentează. Timp de
cinci minute discutaţi în acest mod ideile scrise pe cele şase feţe ale cubului.
 Activitate frontală. Împărţiţi tabla în şase coloane, câte una pentru fiecare faţă a
cubului. Câte un reprezentant din fiecare pereche va scrie într-una din coloane ceea ce
a scris pe una din feţele cubului. Cereţi completări din partea celorlalţi, pe rând, pentru
fiecare faţă a cubului.
Dacă tehnica este utilizată în etapa de realizare a sensului, feţele cubului vor fi
completate cu informaţii extrase din textul din manual, de pe hărţi, diagrame sau foto-
grafii. În descrierea tehnicii nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau informaţiilor
scrise de către elevi, dar pentru o învăţare eficientă este necesar feed-back-ul oferit de
profesor sau colegi. În faza de reflecţie sau de extindere se poate reveni asupra cubului
pentru completarea lui cu informaţiile noi. Dacă se lucrează cu elevi mici sau resursele
de timp sunt mici, se completează mai puţine feţe ale cubului.

Discuţia dirijată
Prin discuţie dirijată (Steele, Meredith, Temple, 1998) se face un schimb orga-
nizat de informaţii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu
scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a soluţionării unor probleme care
implică soluţii alternative. Discuţia dirijată oferă mai multe avantaje: crearea unui
climat psihologic destins în care elevii se simt în siguranţă, facilitarea comunicării şi a
acceptării unor puncte de vedere diferite, optimizarea relaţiilor profesor-elev, sta-
tornicirea unui mediu democratic în clasă, posibilitatea de exersare a abilităţilor de
ascultare activă şi de respectare a regulilor dialogului. În privinţa conţinutului abordat,
discuţia este importantă deoarece facilitează un proces de descoperire printr-o analiză
riguroasă a sensurilor profunde, diverse, atât a celor intenţionate de autor, cât şi a celor
pe care le construieşte cititorul. Cu cât sensurile construite de cititor sunt mai diverse
şi mai critice, cu atât devin mai elaborate şi mai elocvente.
În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie, elevii pot fi aranjaţi în
cerc sau semicerc, profesorul – moderator în discuţii – fiind situat între ei. Discuţia pe
care o prezentăm este o activitate de lectură dirijată a unui text ştiinţific, menită să-i
angajeze pe elevi în procesul de înţelegere a conţinutului prin lecturare analitică şi
critică. Lecturarea textului se face pe fragmente. După fiecare fragment se adresează
elevilor întrebări care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează gândirea la
diferite niveluri şi din perspective diferite, purtându-l pe elev prin toate etapele
cadrului de învăţare în mod ciclic, cu evocări care determină realizări şi reflecţii, care
duc la rândul lor la noi întrebări şi evocări. La fiecare oprire se adresează întrebări
care ghidează realizarea sensului şi reflecţia asupra sa. Întrebările vizează diferite
scopuri:

189
 – Implicarea în text („Ce aţi simţit când aţi citit despre ...?, „Ce crezi că a simţit
X?”);
– Anticiparea detaliată a evenimentului sau scenei care se va desfăşura („Ce
credeţi că se va întâmpla în continuare?”, „Ce aţi face voi în continuare?”). Anti-
ciparea îl obligă pe cititor să analizeze ceea ce ştie deja şi ceea ce nu ştie, creşte
nivelul de conştientizare a informaţiilor, îl provoacă în mod creativ, sporindu-i inte-
resul. Procesul de anticipare îl determină pe cititor să-şi stabilească un scop pentru
lecturarea fragmentului următor şi pentru gândire. Stabilirea scopului, formularea unor
ipoteze şi aflarea răspunsurilor la întrebări sunt factori esenţiali pentru înţelegere. Nu
este important dacă anticipaţiile sunt corecte, ci contează procesele de formulare a alter-
nativelor, de căutare a răspunsurilor, de validare sau invalidare a ipotezelor formulate;
– Crearea unei imagini mentale personale, intenţionate şi modificabile a ceea ce
se prezintă în text sau a ceea ce s-ar putea întâmpla („Ce s-a întâmplat?”, „Se putea
întâmpla şi altfel? Cum?”);
– Transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte; acestea devin accesibile celor
care ascultă sau citesc şi care reacţionează („Ce s-a întâmplat?”, „Se putea întâmpla şi
altfel? Cum?”);
– Conştientizarea unei atitudini şi dezvoltarea principiilor morale ale elevilor
(„A fost corect? De ce?”, „Care atitudine este cea favorabilă pentru …?”).
În metoda conversaţiei este caracteristic modelul de interacţiune în care
profesorul întreabă, un elev răspunde, apoi iar profesorul întreabă şi un alt elev răs-
punde. Deoarece profesorul întreabă, elevii îl privesc şi îl ascultă cu atenţie, apoi îi
răspund direct acestuia, în timp ce pe colegi îi ascultă mai puţin. Dacă profesorul va
adopta acest model de interacţiune în discuţie, elevii nu vor vorbi niciodată unii cu
alţii în lecţie, ci fiecare va purta un dialog cu profesorul. Deoarece este mai eficientă şi
mai semnificativă discuţia între elevi, moderată de profesor, este necesară schimbarea
acestui model de interacţiune. Profesorul nu va mai avea rol central, de releu pentru
întrebări şi răspunsuri, ci va interveni numai ca un participant obişnuit, încurajând
elevii să formuleze întrebări şi să discute între ei. Dacă elevii întreabă, profesorul se
simte obligat să răspundă. Pentru facilitarea discuţiei între elevi, este preferabilă
returnarea întrebărilor către elevi: Voi ce părere aveţi despre asta? Ce răspuns îi daţi
colegului vostru? Ce credeţi voi?
Un alt comportament specific modelului interacţiunii centrate pe profesor este cel
al evaluatorului instantaneu. De fiecare dată când un elev vorbeşte, profesorul face o
judecată de valoare asupra răspunsului sau discursului, exprimată adesea verbal: Nu,
nu e bine! Corect! Da, aşa este! Posibil, O.K.! Foarte bine. Pentru a oferi elevilor
libertate în exprimarea ideilor şi pentru diminuarea rolului evaluativ al profesorului,
întrebările adecvate sunt de forma: Cine are altă opinie? Ce părere aveţi ceilalţi?
Cine mai doreşte să completeze ceva?
Un alt aspect important în discuţie este timpul de aşteptare a răspunsului for-
mulat de elevi la o întrebare. De obicei, profesorii aşteaptă în medie o secundă, apoi
numesc elevul care va răspunde. Studiile arată că dacă durata aşteptării creşte la trei
secunde, nivelul de gândire şi valoarea răspunsului creşte semnificativ. Într-o discuţie
valoroasă se evită întrebările care necesită răspunsuri monosilabice (Da. Nu.) sau cele
literale şi se utilizează întrebări deschise, care solicită un efort de gândire şi care

190
permit formularea unor răspunsuri variate ca formă şi conţinut. Pentru a răspunde la
aceste întrebări, elevii au nevoie de timp pentru a se gândi.
Pentru ca toţi să se implice în discuţie, este important ca elevii timizi să fie încu -
rajaţi să participe şi chiar să fie nominalizaţi, ignorându-i pe cei care doresc să
răspundă la fiecare întrebare. Mulţi elevi nu participă la dialog deoarece întrebările
sunt pur evaluative. Când profesorii renunţă la întrebările evaluative şi facilitează
discuţii autentice între elevi, în care toate ideile sunt respectate şi considerate impor-
tante şi în care nu există doar un singur răspuns corect, ei vor dori să-şi exprime ideile
şi să le asculte pe ale altora.
Îndrumarea lecturii unui text prin discuţie favorizează realizarea mai multor
obiective ale instruirii: stabilirea unui scop pentru lectură; implicarea activă a citi-
torului în lectură; generarea discuţiilor productive; crearea întrebărilor de către elevi;
formularea opiniilor de către elevi; menţinerea motivaţiei pentru lectură; crearea unui
mediu în care părerile sunt respectate; crearea unui mediu favorabil reflecţiei asupra
valorilor; facilitarea gândirii critice a elevilor la diferite nivele.
Discuţiile cele mai vii evoluează în funcţie de curiozitatea elevilor, de aceea rolul
moderator al profesorului este esenţial. J.T. Dillon (1988) a identificat patru compor-
tamente pe care le poate utiliza profesorul pentru a menţine conversaţia animată,
centrată pe elevi.
– Afirmaţiile sunt o modalitate de exprimare a propriei înţelegeri ori nedumeriri
referitoare la un subiect. Fiind mai puţin restrictive decât întrebările invită la inter-
venţii mai largi. Profesorul intervine prin afirmaţii de forma: Stai puţin. Tu spui că …,
dar colegul tău a spus înainte că …, Nu înţeleg ce spui …, Aş dori să reformulezi ce ai
spus.
– Întrebările formulate de către elevi sunt discutate, în general, cu mai mult
entuziasm decât cele ale profesorului, de aceea este eficient să fie solicitaţi să întrebe
pe baza textului analizat. Elevii sunt provocaţi să formuleze întrebări astfel: Ce între-
bări ar trebui formulate despre acest text?
– Semnalele sub formă de gesturi ori mimică sunt transmise şi receptate mult mai
rapid şi fără a întrerupe vorbitorul. O ridicare a sprâncenelor, un balans al mâinii, o
expresie mirată solicită o clarificare ori o argumentare a afirmaţiilor. O privire priete-
noasă şi o aplecare discretă a capului încurajează elevul în momentul în care explică,
relatează, demonstrează, expune.
– Tăcerea cu durată mai mare îi determină pe elevi să intervină pentru umplerea
golului după ce observă că profesorul nu o face, dar acest comportament este posibil
numai după o perioadă mai lungă de utilizare a strategiilor interactive în lecţii.
Pentru exemplificare, prezentăm un scenariu al unei discuţii pe baza unui text
ştiinţific, destinat elevilor.
 Expunere despre text: Acum peste 20 de ani, în China socialistă au fost înfiin-
ţate zone economice speciale în care se aplicau multe dintre principiile economiei de
piaţă. Vom discuta despre aceste zone pe baza unui text.
 Activitate individuală de lecturare a textului
Sarcina de lucru: Citiţi fiecare primul paragraf. Priviţi spre mine după terminarea
lecturii.

191
 Zonele economice speciale sunt spaţii cu infrastructura amenajată anterior în care
obiectivele industriale sunt construite rapid şi au ca scop fabricarea unor produse
competitive pe piaţa occidentală. Zone economice speciale au fost create în mai mult de
15 oraşe ale Chinei (Shanghai, Canton, Xiamen, Fujian etc.) prin hotărârea Consiliului
de Stat (1980). Pe suprafaţa destinată zonei economice speciale au fost construite căi de
comunicaţie moderne, reţele noi de alimentare cu gaz, energie, apă, s-au turnat fundaţii
pentru viitoarele hale industriale.
 Discuţie frontală
– De ce credeţi că este bine să construieşti mai întâi infrastructura, în loc să
construieşti fabricile?
– De ce credeţi că au fixat ca scop fabricarea unor produse competitive pe piaţa
occidentală?
– Ce credeţi că s-a întâmplat după construirea infrastructurii în zonele economice
speciale?
 Activitate individuală de lecturare a textului.
Sarcina de lucru: Citiţi al doilea paragraf.
Prin amenajarea acestor zone speciale în care infrastructura investiţiei este
asigurată, termenul de construcţie a unei fabrici se reduce de trei-patru ori faţă de
sistemul clasic. O fabrică de televizoare a fost construită în numai şapte luni, o fabri-
că de casete video în numai cinci luni, o fabrică de bere în opt luni. În plus, investi -
torii nu mai cheltuiesc pentru infrastructură, valoarea investiţiei necesare fiind mai
mică.
 Discuţie frontală
– Ce părere aveţi despre profitul care poate fi obţinut prin vânzarea produselor
care vor fi fabricate în zonele speciale?
– Care dintre aceste produse vor fi solicitate mai mult pe piaţă? De ce credeţi
asta?
– De ce este avantajos să construieşti rapid o fabrică?
– Nu oricine doreşte să construiască o fabrică în aceste zone speciale primeşte
avizele necesare. Investitorul trebuie să îndeplinească anumite condiţii. Ce condiţii
credeţi că ar trebui să îndeplinească investitorul?
 Activitate individuală de lecturare a textului.
Sarcina de lucru: Citiţi al treilea paragraf.
Când s-a hotărât constituirea zonelor economice speciale, guvernul a stabilit
câteva norme obligatorii, care se aplică fără niciun fel de derogări. Decizia pentru
construirea unei fabrici de către o firmă străină sau cu capital mixt este luată nu de
un for central, ci de către guvernul popular al oraşului, prin departamentul relaţiilor
economice şi comerciale cu străinătatea. Criteriile unice în întreaga ţară trebuie asi-
gurate simultan. Acestea sunt: tehnologia utilizată să reprezinte ultima performanţă a
ştiinţei; produsele realizate să aducă valută sau să înlocuiască acele mărfuri pe care
China le importă; fabricaţia să fie complet integrată. Există detalii care precizează
limite minime şi maxime în fiecare caz în parte. De exemplu, o întreprindere cu ca-
pital mixt trebuie să asigure desfacerea a cel puţin 75 din producţia primilor cinci
ani pe piaţa unor ţări dezvoltate din punct de vedere economic.
 Discuţie frontală

192
 – De ce este nevoie ca produsele să fie vândute pe valută?
– Ce înseamnă fabricaţie complet integrată?
– De ce s-a impus ca desfacerea unei părţi mari din producţie să se facă în primii
cinci ani pe pieţele ţărilor dezvoltate?
– Ce condiţii avantajoase pentru ţară aţi stabili voi în privinţa proprietăţii asupra
fabricii?
– Dar în privinţa impozitelor?
 Activitate individuală de lecturare a textului
Sarcina de lucru: Citiţi al patrulea paragraf.
În contractul de constituire a unei întreprinderi mixte sau străine se prevede un
termen de colaborare sau de funcţionare de cinci, zece, cincisprezece sau douăzeci de
ani, după care întreprinderea va fi proprietatea exclusivă a Chinei. La doi ani după ce
întreprinderile realizează profituri, ele plătesc impozit de 15  statului chinez. Taxa se
reduce la 10 dacă ponderea exportului produselor în ţări dezvoltate este de peste
75. Calculele arată că pe o perioadă scurtă câştigul firmelor străine este mare, dar
pe termen lung, avantajele sunt în favoarea Chinei.
 Discuţie frontală
– De ce se apreciază că pe termen lung, avantajele sunt în favoarea Chinei?
– De ce este bine ca impozitele să fie mai mici dacă firma exportă produsele?
– Cum se ştie că tehnologia aplicată este de ultimă oră?
 Activitate individuală de lecturare a textului
Sarcina de lucru: Citiţi al cincilea paragraf.
În cadrul primăriei oraşului există o comisie specială de avizare, formată din
cadre universitare şi experţi. Aceste comisii se documentează înainte de acordarea
avizelor investitorilor. Membrii acestor comisii dovedesc competenţă şi moralitate în
acordarea avizelor. Prin intermediul guvernului local primăria urmăreşte cum evo-
luează activitatea fiecărei întreprinderi.
 Discuţie frontală
– De ce este nevoie ca membrii acestor comisii să dovedească moralitate?
– De ce este nevoie ca primăria să urmărească activitatea fiecărei întreprinderi?
– Cum ar trebui pregătiţi şi stimulaţi oamenii pentru a lucra în aceste zone
speciale?
 Activitate individuală de lecturare a textului
Sarcina de lucru: Citiţi al şaselea paragraf.
Guvernul a elaborat un amplu program în domeniul investiţiilor intelectuale. S-a
înfiinţat o universitate care pregăteşte cadre potrivit cerinţelor zonei speciale cu facul-
tăţi adecvate: economie şi finanţe, mecanică şi electronică, construcţii, limbi străine.
S-a efectuat o reformă locală a învăţământului prin care şcoli medii obişnuite au fost
transformate în şcoli profesionale care asigură specialişti în construcţii, electronică,
contabilitate, în planificare, croitorie, industrie alimentară, turism. Angajarea munci-
torilor şi a specialiştilor se face printr-un concurs care cuprinde probe teoretice şi prac-
tice. De obicei sunt 2-3 concurenţi pe un loc. Angajaţii care nu se adaptează muncii
sunt concediaţi după 2-3 avertismente. Salariile sunt cu 20-30 mai mari decât în alte
întreprinderi sau chiar duble (prelucrare după V. Sălăgean, 1989, p. 74-82).
 Discuţie frontală

193
 – Ce motive v-ar determina să lucraţi într-o astfel de fabrică?
– Dacă aţi înfiinţa zone economice speciale în România, ce criterii aţi stabili?
Când proiectăm o astfel de lecţie este importantă alegerea textului. După ce
profesorul a citit şi a înţeles textul este nevoie să răspundă la câteva întrebări: De ce
vreau ca elevii să citească acest text? Ce sper să înţeleagă elevii din acest text? Care
sunt problemele pe care le abordează textul şi care necesită o discuţie? Ce experienţe
doresc să aibă elevii în timpul citirii şi discuţiei asupra textului? Ce vreau să facă
elevii după citirea textului? În funcţie de răspunsurile la aceste întrebări, vor fi for-
mulate întrebările adresate elevilor.
Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locu-
rilor în care va fi întreruptă lectura pentru a pune întrebări. Punctele de oprire ar trebui
alese cu atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a
celor care vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla în continuare. Nu orice
text ştiinţific sau literar permite anticiparea acţiunilor. Este bine ca textul să fie frag-
mentat în punctele unde o pauză creşte interesul. Dacă pe parcursul discuţiei devine
evident că alte locuri sunt mai potrivite pentru a întrerupe lectura, textul va fi reîm-
părţit. Pentru ca firul „povestirii” să fie urmărit cu uşurinţă, textul nu va fi împărţit în
prea multe fragmente. Când citim un text cu elevii, utilizăm în special întrebările pro-
puse şi urmăm scenariul proiectat, dar orientăm discuţia asupra aspectelor care
prezintă interes deosebit pentru elevi. De obicei, într-o discuţie, ca o reacţie la inter-
venţiile elevilor, profesorul pune mai multe întrebări decât a planificat, dar nu este
bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

Interogarea multiprocesuală
Profesorul este un model puternic, care, prin întrebările pe care le adresează
elevilor în lecţii, promovează sau descurajează gândirea critică, determină climatul
psihologic în clasă, orientează discuţia spre anumite tipuri de informaţii şi idei, indică
ce anume apreciază sau nu la elevi, ce rezultate sunt corecte sau greşite. Interogarea
multiprocesuală (Steele, Meredith, Temple, 1998) este un tip de conversaţie pe baza
unui text sau a altui suport material informaţional care implică formularea unor
întrebări variate prin care se determină diverse procese de gândire şi experienţe de
învăţare. Pentru a favoriza înţelegerea mai suplă şi mai profundă a informaţiilor
existente în text este important ca interogarea să fie înţeleasă şi utilizată într-un sistem
circular, în care fiecare tip de întrebare declanşează un ansamblu de procese de gândi-
re. Pentru dezvoltarea gândirii critice este importantă corelarea întrebărilor cu taxono-
mia obiectivelor elaborată de Benjamin Bloom, care vizează şase nivele: cunoaşterea,
înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Prezentăm mai multe tipuri de
întrebări utilizate în interogarea multiprocesuală.
 Întrebările care vizează nivelul literal (reproductive/mnemotehnice, închise/
convergente) sunt cele care implică identificarea unor informaţii exacte (date, fapte,
concepte) din manual, de pe hartă sau din alte surse (Internet, filme, fotografii) sau
activarea cunoştinţelor memorate anterior (denumiri, fapte, definiţii), care presupun un
răspuns exact. Ele cer elevului doar o cunoaştere superficială a conţinutului şi a unor
cuvinte sau expresii împrumutate din text şi solicită expunerea a ceva care deja a fost
spus, fără un efort de gândire sau contribuţie personală, fără integrarea ideilor sau
reflecţie. Mulţi elevi memorează fără să fie marcaţi de experienţa de învăţare deoarece
194
şi-au dezvoltat capacitatea de a-şi aminti informaţii fără a înţelege semnificaţia aces-
tora. Deoarece învăţarea este considerată ca o permanentă schimbare de comportament,
se consideră că memorarea nu contribuie decât foarte puţin la acest proces. Mulţi elevi
apreciază aceste întrebări ca fiind cele mai pretenţioase şi mai ameninţătoare deoarece
răspunsurile sunt evaluate fie corecte, fie incorecte. Analizând dialogul din lecţiile de
geografie remarcăm faptul că peste 75% din întrebările puse de către profesori elevilor
vizează nivelul literal sau factual, solicitând răspunsuri de un cuvânt sau o propoziţie,
nu prelucrarea informaţiilor. Când sunt confruntaţi cu multe întrebări care vizează
nivelul literal, elevii ajung să aprecieze informaţiile exacte mai mult decât orice alte
tipuri de informaţii, se străduiesc să le memoreze şi gândesc numai la acest nivel
inferior. Odată cu creşterea explozivă a volumului de informaţii dintr-o ştiinţă, elevii
conştientizează că nu vor acumula niciodată destule informaţii pentru a stăpâni cu
adevărat un domeniu al ştiinţei, dar nu realizează că aceste cunoştinţe exacte nu au
valoare prea mare şi sunt inutile dacă individul nu are capacitatea de a sintetiza, de a
abstractiza, de a generaliza, de a reconstrui informaţiile astfel încât ele să fie utili-
zabile în situaţii noi, reale.

Capacităţi Întrebări literale Comportament observat

 de a identifica – Care este capitala Taiwanului?  Definirea
informaţii în text şi – Câte autovehicule utilizează  Denumirea
în alte surse locuitorii Taiwanului?  Localizarea în timp şi spaţiu
 de a memora – Când au fost expulzaţi vechii  Enumerarea
informaţii guvernatori ai Chinei în Taiwan?  Identificarea
 de a reproduce – Cine conduce Taiwanul?  Recunoaşterea
informaţii memorate – Unde este situat Taiwanul?
 Relatarea
– Ce valoare are inflaţia?
 Ascultarea
– Ce suprafaţă are Taiwanul?
– Ce slogan s-a adoptat în Taiwan?  Selectarea
 Enunţarea
 Descrierea
 Evocarea
 Sanders (1969) a divizat cel de-al doilea nivel din taxonomia lui Bloom – înţe-
legerea – şi a propus întrebări de transpunere şi de interpretare. El consideră că
întrebările de transpunere transformă informaţia în imagini senzorial-perceptive
(culori, forme, gusturi, mirosuri, sunete etc.). În opinia noastră întrebările de trans-
punere sunt şi cele care solicită elevii să demonstreze înţelegerea informaţiilor din text
sau din alte surse prin transformarea lor în alte forme sau structuri ori prin codificarea
într-un alt limbaj prin intermediul unui cod. Elevii transpun informaţia din limbaj
cartografic în limbaj verbal („citirea hărţii”), din limbaj grafic în limbaj verbal
(„citirea materialului grafic”), din limbaj fotografic în limbaj verbal (descrierea foto-
grafiilor) etc.

Capacităţi Întrebări de transpunere Comportament

observat
 de a transforma infor- – Care este strategia agricolă a  Redefinirea
maţiile din text în forme noi Taiwanului?  Parafrazarea
 de a decodifica informa- – Cum parafrazaţi „pământ celor ce  Identificarea
ţiile din limbaj cartografic, muncesc”? sinonimelor,

195
grafic sau fotografic şi de a – Ce este un dialect? antonimelor etc.
le transpune în limbaj verbal – Care este politica în pregătirea  Reformularea
cadrelor?  Rezumarea
– Ce este legea marţială?

Întrebările interpretative solicită speculaţii, comentarii, argumentări, contraargu-

mentări, explicaţii, cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte şi elemente, iden-
tificarea implicaţiilor şi a legăturilor dintre informaţii care le conferă un anumit sens şi
îi solicită pe elevi să construiască contexte noi pentru aceste informaţii. Întrebările
interpretative favorizează extragerea anumitor idei dintr-un context, rearanjarea lor
într-o ordine cronologică sau logică, stabilirea legăturilor dintre cauza unui fenomen şi
efectele sale, demonstrarea, argumentarea adevărului sau nonadevărului unei afirmaţii,
a unui fapt sau fenomen. Răspunsurile şi semnificaţiile atribuite noilor informaţii sunt
diferite, în funcţie de cunoştinţele anterioare şi de experienţele trăite, de aceea nu pot
fi anticipate de către cel care formulează întrebările. Răspunsurile interpretative nu pot
fi evaluate ca greşite sau corecte deoarece reprezintă un anumit grad de înţelegere a
informaţiei noi şi o modalitate personală de înscriere în schema cunoştinţelor din baza
proprie.
Sanders consideră că întrebările interpretative sunt esenţiale în gândirea de nivel
superior, iar Vaughn şi Estes (1985) susţin că înţelegerea este, de fapt, interpretare.
Drept criterii de evaluare a răspunsurilor la întrebările interpretative sunt origina-
litatea, caracterul ştiinţific, gradul de profunzime şi/sau complexitate. Pornind de la o
întrebare care solicită o comparaţie, elevii sunt determinaţi să alăture pe plan mintal
sau fizic obiecte, fiinţe, sisteme sau fenomene, cu scopul stabilirii asemănărilor şi
deosebirilor dintre ele pe baza unor criterii (culoarea, forma, densitatea, lungimea
etc.). Asemănările reprezintă caracteristicile comune pe care le posedă obiectele, iar
deosebirile sunt trăsăturile pe care nu le posedă ambele sau mai multe obiecte şi prin
care se diferenţiază între ele. Aceste întrebări îi îndeamnă pe elevi să reflecteze la
semnificaţia pe care o are pentru ei conţinutul studiat şi cum le influenţează viziunea
asupra lumii, cum îi face să simtă.

Capacităţi Întrebări de interpretare Comportament

observat
 de a deduce – Care sunt asemănările dintre China şi  Identificarea
cauzele, consecinţele Taiwan? cauzelor
 de a compara – Care sunt deosebirile dintre China şi  Identificarea
 de a atribui o Taiwan? consecinţelor
semnificaţie – Care sunt cauzele care au determinat  Atribuirea unei
personală unui crearea unei baze militare puternice în semnificaţii textului
conţinut Taiwan?  Identificarea
 de a descoperi – Care sunt consecinţele împroprietăririi asemănărilor
semnificaţia dată de celor care lucrează pământul?  Identificarea
autor unui conţinut – Ce semnificaţie economică are „dragonul” deosebirilor
 de a explica un asiatic?  Identificarea
proces sau fenomen – De ce nu este recunoscut Taiwanul decât conexiunilor dintre
de 20 de ţări? elemente, idei
– De ce credeţi că a renunţat Taiwanul la
 Argumentarea şi
politica de recuperare a puterii în China?

196
 – Ce sentimente v-a provocat citirea acestui contraargumentarea
text? unei afirmaţii
– Cum vă influenţează acest text imaginea  Prevederea evoluţiei
despre lume? unui proces
– Ce schimbări veţi face în viaţa voastră
după citirea acestui text?

Chiar dacă nu este un text literar, întrebările pot viza intriga, adică ceea ce vor
sau nu oamenii şi ce eforturi fac pentru a obţine sau a scăpa de acel ceva. Pentru
interpretarea strategiei Taiwanului, pot fi formulate întrebările: Ce au dorit cu ade-
vărat guvernanţii alungaţi din China? Ce nu au dorit? De ce nu au reuşit să obţină
ceea ce au dorit? De ce s-a schimbat scopul lor? Ce doresc acum? Ce ar trebui sa
facă pentru a reuşi? Care era situaţia în Taiwan la venirea guvernului alungat? Care
este situaţia acum? Cum explicaţi schimbarea? Ce au învăţat pe parcurs? Alte
întrebări interpretative vizează simbolurile identificate în texte nonliterare şi care ne
orientează spre probleme ale societăţii umane. Explorarea sensului unei imagini sau al
unui simbol se poate face prin intermediul unor întrebări de forma: Ce semnifică
„dragonul” pentru civilizaţia asiatică? De ce a fost numit Taiwanul „dragon” alături
de alte state asiatice? Unele întrebări interpretative vizează contrastele existente în
conţinutul scris, între textul respectiv şi alte texte, între text şi realitate. Referitor la
textul analizat, aspectele contrastante pot fi sesizate prin formularea răspunsurilor la
întrebările: Care sunt elementele contrastante în Taiwan? Un contrast există între
Taiwanul din 1948 şi cel de astăzi. Elementele care contrastează puternic sunt:

Taiwanul în 1948 Taiwanul în prezent

Sărac Bogat
Nivel de trai scăzut Nivel de trai ridicat
Economie slabă, nerentabilă Economie puternică, rentabilă
Forţa de muncă necalificată Forţa de muncă înalt calificată etc.

Alte întrebări care vizează contrastele sunt: Care sunt contrastele dintre Taiwan
şi China? Care sunt contrastele dintre Taiwan şi ceilalţi „dragoni” asiatici?
Câteva contraste identificate între Taiwan şi China, desprinse din text şi din cu-
noştinţele anterioare ale elevilor sunt:

Taiwan China
Bogat Săracă
Suprafaţă mică Suprafaţă mare
Populaţie puţină Populaţie numeroasă
Economie de piaţă Economie predominantă de stat
Puţine relaţii politice cu alte state Relaţii politice cu alte state
Nemembră în organizaţii internaţionale Membră în organizaţii internaţionale etc.

În unele situaţii contrastele se evidenţiază şi sunt semnificative după analizarea

asemănărilor.
Pentru interpretarea semnificaţiilor sunt importante întrebările etice care
abordează problema binelui şi răului, a consecinţelor faptelor bune sau rele. Elevii ar

197
putea trece cu vederea informaţia referitoare la înarmarea Taiwanului cu sprijin ame-
rican făcută cu scopul preluării puterii în China comunistă. Prin câteva întrebări elevii
sunt determinaţi să reflecteze asupra unor aspecte de etică: A procedat bine guvernul
de la Taipei când a avut drept scop înarmarea ţării şi reluarea puterii în China? De
ce? A procedat bine când a renunţat la acest proiect şi a urmat strategia de dezvoltare
economică a Japoniei? De ce? Este bună sau rea legea marţială? De ce? Este bine că
Taiwanul nu este recunoscut decât de puţine state? De ce? Este bine că Taiwanul nu
face parte din organizaţii internaţionale? De ce? etc.
Întrebările metafizice facilitează înţelegerea în profunzime a unor concepte ab-
stracte prin faptul că sunt discutate în contextul vieţii reale. Semnificaţia conceptului
de politică poate fi înţeleasă mai uşor dacă elevii încearcă să răspundă la întrebări de
forma: Care a fost politica Taiwanului în privinţa agriculturii? Dar cea referitoare la
industrie? Dar cea care vizează pregătirea cadrelor? Dar în privinţa importurilor de
materii prime şi tehnologie? Pentru înţelegerea semnificaţiei legii marţiale se pot for-
mula întrebări de forma: Ce înţelegeţi prin lege marţială? De ce a fost necesară intro-
ducerea ei? Ce influenţă a avut legea marţială asupra comportamentului oamenilor?
Cum v-ar influenţa viaţa dacă aţi trăi într-o ţară în care se aplică legea marţială?
 Întrebările aplicative oferă elevilor posibilitatea de a selecta informaţiile, de a
face raţionamente, de a rezolva probleme sau situaţii-problemă prin aplicarea cunoş-
tinţelor noi (definiţii, reguli, fapte, date) în diverse moduri şi circumstanţe. Elevii
învaţă să utilizeze reprezentările abstracte (legi, principii, teorii, procese, fenomene,
procedee) în cazuri particulare. Aceste întrebări nu au răspunsuri corecte sau greşite
decât atunci când se rezolvă probleme prin calcul numeric. Criteriile pentru evaluarea
răspunsurilor sunt: gradul de practicism, spiritul întreprinzător, originalitatea şi corec-
titudinea soluţionării etc.

Capacităţi Întrebări aplicative Comportament observat

 de a utiliza informaţia – Cum se asigură hrana zilnică a unui  Efectuarea calculelor
în situaţii noi popor prin faptul că lucrătorii  Demonstrarea unor
 de a soluţiona pământului sunt şi proprietarii lui? afirmaţii
probleme, situaţii- – Care este demersul necesar pentru a  Efectuarea raţionamen-
problemă, cazuri adapta producţia industrială la cererea telor
 de a proiecta o pieţei externe?  Interpolarea unui
activitate – Pentru ca o întreprindere să aibă conţinut în altul
 de a schimba un demers beneficii, unde se pot reduce costurile?  Extrapolarea unor
practic – Care a fost politica de stat a noţiuni, legi, teorii
 de a aplica reguli, Taiwanului pentru creşterea producţiei  Reprezentarea grafică,
algoritmi, proceduri destinată exportului? cartografică etc.
 de a elabora texte noi, – Cât câştigă un muncitor din Taiwan pe  Transformarea
reprezentări grafice sau an, comparativ cu unul american?
 Construirea
cartografice, colecţii, – Ce ar trebui schimbat în România
proiecte, portofolii, pentru a urma strategia Taiwanului?
jurnale, modele, rapoarte – Cum s-ar putea aplica această strategie
economică în România?

 Întrebările analitice presupun descompunerea informaţiei în elemente compo-

nente sau examinarea ei din diverse perspective ori după diverse criterii. Analiza re-
prezintă descompunerea mintală a unor obiecte sau fenomene în componente şi stabi-

198
lirea însuşirilor acestora sau ale întregului. Prin formularea răspunsurilor la întrebările
analitice, prin exerciţii, prin insistenţa permanentă asupra detaliilor percepute prin
analizatori, elevii învaţă ce anume (componente, relaţii) şi cum să analizeze (pro-
ceduri). Elementele supuse analizei sunt: forma (geometrică, neregulată), dimensiunea
(lungime, înălţime, lăţime), culoarea, componentele (părţi) şi relaţiile dintre ele,
poziţia în spaţiu (în relaţie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este
de a identifica proprietăţile obiectelor şi sistemelor („a avea o proprietate”). Întrebările
analitice pun probleme şi în alt fel: Acest eveniment este explicat în mod adecvat?
Există alte aspecte care explică mai bine ceea ce s-a întâmplat? Care sunt motivele
pentru care s-a procedat în acest fel?

Capacităţi Întrebări analitice Comportament observat

 de a identifica – Care sunt măsurile luate pentru creşterea  Identificarea
elemente, componente, eficienţei agriculturii? elementelor, a
detalii dintr-un întreg – Care sunt principiile care au determinat componentelor
 de a deduce dezvoltarea eficientă a industriei  Identificarea unor
caracteristici ale taiwaneze? aspecte ascunse,
obiectelor şi sistemelor – Care sunt caracteristicile politicii urmate identificarea
 elaborarea listelor, în pregătirea cadrelor? caracteristicilor, a
rapoartelor, proiectelor, – Care sunt punctele vulnerabile ale detaliilor
textelor, modelelor etc. Taiwanului?  Compararea
– Care sunt punctele forte ale Taiwanului?  Clasificarea
– Prin ce se deosebeşte strategia de  Ordonarea
înarmare de cea de dezvoltare economică?  Diferenţierea
– Ce relaţie există între China şi Taiwan?
Dar între Taiwan şi alte state ale lumii?

 Întrebările sintetice presupun rezolvarea problemelor în mod creativ, com-

binând informaţiile şi elementele în forme noi ori propunând soluţii şi scenarii
alternative. Sinteza constă în reconstituirea întregului supus analizei, comparaţiei şi
abstractizării, într-o unitate independentă cu structură complexă. Această construcţie
nu este identică cu cea iniţială, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esenţiale reunifi-
cate în reţele complexe. Răspunsurile la întrebările sintetice solicită creativitate, moda-
lităţi neobişnuite de rezolvare a problemelor, de percepere şi organizare a informaţiei.
Criteriile după care se evaluează răspunsurile sunt originalitatea, caracterul argumen-
tat, exemplificarea etc.
Capacităţi Întrebări sintetice Comportament observat
 de a utiliza ideile – Ce credeţi că ar fi putut fi  Combinarea ideilor în forme noi
date pentru crearea făcut în alt fel pentru  Integrarea unor idei în contexte
altora noi dezvoltarea economică a vechi sau noi
 de a generaliza pe Taiwanului?  Substituirea unor elemente cu
baza informaţiilor – Cum s-ar fi dezvoltat altele
cunoscute Taiwanul dacă urma calea  Organizarea schematică a ideilor
 de a prognoza înarmării şi recuperării puterii  Prognozarea
 de a concluziona în China?  Formularea ipotezelor, a
 de a elabora texte, – Ce alternativă propuneţi soluţiilor
machete, proiecte, pentru dezvoltarea agriculturii?
 Elaborarea proiectelor,
– Cum aţi modifica strategia de

199
modele, dispozitive dezvoltarea a industriei? strategiilor, machetelor,
 de a formula ipoteze, – Cum aţi proceda pentru ca modelelor, dispozitivelor
soluţii Taiwanul să fie recunoscut ca
ţară?

 Întrebările de evaluare îi pun pe elevi să judece calitatea informaţiilor sau

propriile comportamente prin prisma noilor informaţii, să prezinte şi să susţină
opiniile personale prin judecăţi asupra informaţiei, a validităţii ideilor ori calităţii
expunerii pe baza unor criterii. Întrebările de evaluare solicită elevii să facă judecăţi
de forma: bun/rău, corect/greşit, în funcţie de standardele stabilite de ei înşişi. Aceste
întrebări presupun o înţelegere complexă a faptelor abordate, o integrare a informaţii-
lor într-un sistem personal de convingeri pe baza căruia pot face judecăţi. Răspunsu-
rile la întrebările evaluative solicită personalizarea informaţiei şi a procesului de
învăţare, exprimarea unei opinii personale şi oferă elevului posibilitatea de a-şi însuşi
cu adevărat noile idei. Elevii învaţă în faza de reflecţie să-şi exprime şi să-şi argu-
menteze propria părere, iar profesorii să o accepte, indiferent dacă aceasta coincide
sau nu cu a lor. Drept criterii de evaluare a acestor răspunsuri pot fi sinceritatea, ori-
ginalitatea, spiritul critic, atitudinea, calitatea argumentelor etc.
Capacităţi Întrebări de evaluare Comportament
observat
 de discriminare între – Care este opinia ta despre  Identificarea
atitudini opuse renunţarea Taiwanului la politica atitudinilor pozitive şi
 de a emite judecăţi de de înarmare? negative
valoare – Care sunt deciziile cele mai  Manifestarea
 de a identifica o valoare valoroase pe care le-au luat atitudinilor pozitive faţă
 de a ierarhiza valori guvernanţii pentru dezvoltarea de ceva
 de a exprima o opinie agriculturii?  Formularea
personală – Care sunt deciziile pe care le-ai verdictelor, a judecăţilor
 de a selecta după un criteriu lua dacă ai învăţa în Taiwan? de valoare, a ierarhiilor,
– Care strategie economică pare a alternativelor, a
 de a cuantifica
mai eficientă, a României sau a opţiunilor
 de a aprecia
Taiwanului? De ce?  Cuantificarea valorii
 de a decide – Cum ai prezenta strategia
 de a verifica după o scală
economică a Taiwanului pentru a
fi luată ca model de către
români?

Când se dialoghează cu elevii despre un conţinut se utilizează o varietate mare de

tipuri de întrebări pentru a le oferi posibilitatea de a aprofunda conţinutul şi de a-l
aborda din diferite perspective. Întrebările generale facilitează înţelegerea globală a
unui conţinut sau subiect şi îi determină pe elevi să se gândească la text în ansamblu.
Aceste întrebări generale se referă la semnificaţia conţinutului (Ce este important de
reţinut din acest text? La ce v-aţi gândit când aţi citit? Care este mesajul acestui
text?), despre text ca operă scrisă (Dacă aţi rescrie textul, ce aţi schimba? Este un
text original? De ce? Cu ce operă se aseamănă?) ori la măiestria autorului (Cum v-a
captat atenţia? Cum au fost dezvoltate ideile esenţiale? Cum au evidenţiat
informaţiile importante?) (prelucrare după Moore şi al., 1985).

200
 Înţelegerea critică permite celui care învaţă să se distanţeze de conţinut, să-l ana-
lizeze, să-i stabilească valoarea relativă, corectitudinea, utilitatea şi semnificaţia în
funcţie de ceea ce ştie, crede, înţelege şi simte. Pentru ca profesorul să determine un
dialog centrat pe elevi este necesar să formuleze întrebări, care-i determină pe elevi să
spună ce gândesc şi simt, să încurajeze ideile exprimate de elevi, să le ofere timp
pentru formularea răspunsului, să evite tonul autoritar.
Interogarea multiprocesuală solicită o analiză profundă a textelor pentru a con-
cepe acele întrebări care conduc la interpretarea fenomenelor, proceselor, ideilor,
faptelor, fără a sugera elevilor varianta de răspuns. Formularea întrebărilor necesită
efort şi exersare permanentă, dar munca este justificată de faptul că elevii învaţă să
gândească profund asupra informaţiilor din text ori într-o altă sursă de informaţie, ceea
ce determină personalizarea cunoştinţelor şi asigurarea unei învăţări durabile.
Interogarea multiprocesuală este importantă deoarece elevii să se implică activ în
construirea sensurilor folosind cuvinte şi expresii diferite de cele din text, bazate pe
experienţele anterioare de învăţare şi se confruntă cu ideile diferite ale colegilor, care
lărgesc cadrul conceptual şi lexicul clasei. Un profesor care practică toate aceste tipuri
de întrebări observă că elevii formulează răspunsuri diferite în funcţie de vârstă, de
experienţele anterioare, de nivelul de dezvoltare intelectuală. Depăşind nivelul literal
de interogare, profesorii conving elevii că este important ce anume şi cum gândesc şi
că informaţiile memorate sunt valoroase numai dacă sunt analizate, dacă li se atribuie
un anumit sens, dacă sunt integrate între cunoştinţele anterioare şi utilizate cu un anu-
mit scop. Elevii conştientizează că nu numai ideile din manual ori cele exprimate de
profesor sunt valoroase, ci şi ideile din mintea lor. Prin intermediul întrebărilor, elevii
sunt sprijiniţi să stabilească relaţii şi înţelesuri atât în interiorul conţinutului de învăţat,
cât şi în exteriorul lui, prin stabilirea conexiunilor cu ceea ce ştiu, înţeleg, cred şi simt
în urma acumulărilor din alte experienţe trăite. Prin acest tip de interogare, se
valorifică obişnuinţa şi plăcerea elevilor de a-şi adresa unii altora întrebări, deoarece
în lecţia tradiţională profesorii le oferă prea puţine ocazii de a dialoga între ei.

Strategia economică a Taiwanului

1. Succesul „dragonului” asiatic. Taiwanul (Republic of China), cu o suprafaţă
de 36 000 km2, cu o populaţie de 21,2 mil. loc (1998), cu o densitate de 589 loc/km 2
(locul şapte în lume), este unul dintre „dragonii” cu economie dinamică din Asia după
PNB de 8815 dolari/loc. (1991). PNB era acum 40 de ani de 50 de dolari, în 1989 de
6000 de dolari, iar în 2000 se preconiza a fi de 13000 dolari. Inflaţia nu a depăşit 3
în ultimele decenii. Nu există şomaj. 70 dintre familii locuiesc în locuinţe conforta-
bile, 95 au televizoare şi frigidere cu modele noi. Locuitorii utilizează 8 milioane de
autovehicule cu modele noi. Culturile agricole sunt bine întreţinute. Majoritatea sec-
toarelor economice sunt computerizate aproape în întregime. Seifurile băncilor insulei
conţin peste 80 de miliarde de dolari, Taiwanul situându-se la resurse valutare pe locul
al doilea în lume după Japonia. Se situează pe locul 13 între puterile economice ale
lumii şi în comerţul mondial.
2. Cum a reuşit Taiwanul aceste performanţe? În anul 1949 vechii guvernatori
ai Chinei – regimul Tchang Kaii-chek – împreună cu armata au fost expulzaţi pe insula
Taiwan. Intelectualii au dus cu ei la Taipei, capitala Taiwanului, fondurile bibliotecilor
vechi, proiectele ştiinţifice, colecţiile de artă.
201
 În insulă nu erau resurse minerale, iar industria creată sub dominanţa semise-
culară a Japoniei nu asigura subzistenţa imigranţilor. Cu ajutorul SUA au creat o
puternică bază militară, „un port-avion insubmersibil”, având ca scop reluarea puterii
în China prin forţa armelor, însă după o serie de înfrângeri în confruntările militare,
guvernanţii de la Taipei au revizuit conceptul lor politic organizând insula drept un
model, „prototipul Marii Chine”.
2.1. Strategia agricolă. La începutul anilor 50, agricultura era abandonată şi se
punea problema hranei zilnice. Reforma agrară a fost pusă pe primul plan şi a fost
realizată după principiul „pământ celor care îl muncesc”. Vechii proprietari au primit o
compensaţie sub formă de acţiuni la întreprinderile industriale. Ţăranii, stăpâni pe
pământ, au redresat agricultura, iar în anii 80 aceasta a devenit o ramură rentabilă, cu o
infrastructură larg dezvoltată.
2.2. O strategie economică eficace. De la mijlocul anilor 60, guvernul a început
să aplice o strategie eficace, bazată pe economia de piaţă, pe principiile liberei iniţia-
tive şi pe o largă integrare în economia mondială. S-a adoptat sloganul „a merge după
Japonia”. Au fost dezvoltate întreprinderile orientate spre export. Procesul orientării
spre export se modifica permanent după conjunctura pieţei mondiale. Au fost cum-
părate licenţe şi brevete pentru a se găsi cea mai bună combinaţie posibilă între forţa
de muncă locală şi tehnologiile cele mai avansate. Particularitatea industriei taiwaneze
constă în faptul că ea se bazează 90 la sută pe întreprinderi mici şi mijlocii de tip
familial, care pot să asimileze tot ce este nou şi avansat, fără a fi frânate de formalităţi
birocratice.
a. Forţa de muncă. Industria poate absorbi mâna de lucru excedentară fără
ajutorul statului. Micile afaceri beneficiază de mari facilităţi fiscale. Guvernul prezintă
exigenţe de ordin tehnologic şi social rigide. La începutul anilor 80, guvernul a cerut
mărirea salariilor după încurajarea producţiei avansate şi evitarea muncii manuale,
puţin productive. Salariul orar mijlociu în industrie mai mic de 8 ori decât în SUA şi
de 6 ori decât în Japonia permitea afaceriştilor taiwanezi la sfârşitul anilor 80 menţi -
nerea preţurilor scăzute ale articolelor şi utilizarea acestui factor important în concu-
renţa economică. În 1990 costul orar la muncii era de 4,8-5 dolari în Taiwan (Elveţia –
19 dolari, Franţa – 12,5 dolari, SUA – 10 dolari).
b. Pregătirea cadrelor. În politica economică un rol important l-a avut formarea
cadrelor cu înaltă calificare. Instrucţia şcolară este gratuită şi accesibilă tuturor. Stu-
diile superioare sunt plătite, dar guvernul încurajează părinţii pentru a da copiilor o
instrucţie superioară, le garantează un viitor prestigios şi bine plătit. În şcoli s-a format
cultul, dorinţa de a fi „primul”. Guvernul alocă 15 din buget învăţământului. Pentru
formarea tinerilor se face apel la cei mai buni profesori locali şi străini. După orele din
şcolile de stat, elevii învaţă în sute de şcoli particulare. Elevii învaţă şi câte 14 ore pe
zi, cu pauze de odihnă la comandă, cu capetele pe bancă. Se practică formarea de spe-
cialişti în străinătate. Numai 20 din taiwanezii licenţiaţi revin în insulă şi, totuşi, se
consideră că un astfel de sistem de formare a cadrelor este justificat.
c. Resursele financiare. Succesul economic al Taiwanului ar fi fost imposibil fără
politica statului de a atrage capital străin în cele mai bune condiţii şi fără o variantă a
„planului Marshall” constând în injecţiuni de multe miliarde de dolari din partea SUA.

202
Investitorii străini sunt scutiţi prin lege mai mulţi ani de la plata impozitelor şi a
rentelor şi sunt autorizaţi să importe echipamente şi materii prime fără taxe.
3. Punctele vulnerabile. Taiwanul a avut un statut psihologic special deoarece
nu este recunoscut decât de 20 de ţări, nu este membru al ONU şi nici al altor orga-
nizaţii internaţionale importante. Taiwanul are legături cu lumea prin comerţ. Toate
transformările economice din insulă au fost impuse prin regimul autoritar taiwanez
care a reprimat libertăţile democratice, a interzis dreptul la întrunire, la grevă şi la vot.
Până în iulie 1987 aceste reforme au fost realizate în contextul legii marţiale. Puterea
era transmisă ereditar de la Tchang Kaii-chek, la fiul său Tsiang King-Kouo. În afara
partidului aflat la putere – Goumindang – toate celelalte au fost interzise. În anii 90
autorităţile taiwaneze au început să accepte o anumită democraţie. China consideră
Taiwanul ca pe o provincie a sa şi nu îi recunoaşte independenţa. Taiwanul s-a dez-
voltat sub ameninţarea cu invazia din partea Chinei timp de 40 de ani, însă guvernul
speră să reia dialogul cu aceasta. Înainte de 1987 taiwanezii nu aveau dreptul să
viziteze China. Nu există curse spre China. Limba oficială nu este chineza, ci un
dialect taiwanez (după Maria Eliza Dulamă, Gabriela Tuduce, 1996, p. 14-15).

Tehnica „percutării”
Tehnica „percutării”, descrisă de Peretti et al. (2001) stimulează comunicarea
între mai multe grupuri care au lucrat separat prin intermediul unor mesaje scurte,
percutante.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte şase. În fiecare grup veţi discuta timp
de cinci minute despre amenajarea spaţiului în municipiul Cluj-Napoca, apoi veţi
elabora mai multe mesaje scurte, precise sau interviuri rapide destinate celorlalte
grupuri.
 Discuţia în grupuri: Fiecare grup discută subiectul propus şi elaborează me-
sajele.
 Discuţia în cadrul grupului mare: Cereţi un prim mesaj percutant, cu durată de
unu până la trei minute, din partea fiecărui grup şi adresaţi-l grupului care a fost
desemnat ca destinatar. După primirea răspunsurilor, solicitaţi al doilea rând de mesaje
percutante.
Autorii propun două proceduri:
– „percutare”, urmată de discuţie, după fiecare serie (rafală) de mesaje din partea
subgrupurilor;
– „percutare” continuă, fără pauze între seriile de mesaje, urmată de o discuţie
finală.
Tehnica „percutării” are mai multe avantaje: redactarea unor mesaje incitante de
către fiecare grup, destinate celorlalte grupuri; asigurarea unui anumit echilibru în par-
ticiparea fiecărui grup; determinarea fiecărui grup să se implice în activitate în mod
creativ; controlul duratei intervenţiilor fiecărui grup la discuţia generală.

Comunicarea rotativă
Comunicarea rotativă descrisă de Rodica Mariana Niculescu (2000, p. 197) se
aseamănă cu tehnica percutării. Această tehnică cuprinde mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. În fiecare grup veţi discuta
timp de cinci minute modalităţile de conservare a resurselor biosferei şi veţi elabora
203
un mesaj scurt destinat celorlalte grupuri. Mesajele voastre vor fi trimise în cerc, de la
un grup la următorul, în sensul acelor de ceasornic. Analizaţi şi comparaţi conţinutul
mesajelor primite cu ideile voastre şi expediaţi concluziile spre alt grup destinatar.
 Discuţia în grupuri: În fiecare grup elevii discută subiectul propus şi elabo-
rează mesajul.
 Expedierea mesajelor: Fiecare grup trimite acum mesajul.
 Discuţia în grupuri: În fiecare grup elevii analizează şi compară conţinutul
acestor mesaje cu ideile proprii şi redactează concluziile care vor fi expediate mai
departe.
 Discuţia frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup va prezenta câte o con-
cluzie la care a ajuns grupul său.
Dacă fiecare grup abordează un anumit fragment dintr-un conţinut, atunci me-
sajele expediate grupurilor cuprind concluziile despre subiectul discutat. Grupul
destinatar abordează conţinutul mesajului comparativ cu cel abordat deja. După câteva
minute se realizează un alt schimb de mesaje până când fiecare aspect este corelat cu
fiecare dintre celelalte formulate la subdivizarea temei.
Această tehnică poate fi utilizată în diverse variante. Problema resurselor bio-
sferei poate fi abordată interdisciplinar din perspectiva biologilor, a geografilor, a
economiştilor, a ecologiştilor, a silvicultorilor, a agronomilor, a agricultorilor etc.
Pentru ca elevii să fie stimulaţi în formularea mesajelor, subiectul poate fi abordat sub
forma unei situaţii-problemă sau a unei întrebări deschise: De ce este nevoie să
conservăm resursele biosferei? Pentru implicarea elevilor se poate cere ca după discu-
tarea mesajelor primite, concluziile să fie expediate grupului expeditor sau ca fiecare
grup să primească simultan toate mesajele de la celelalte grupuri şi să expedieze
simultan mesaje tuturor celorlalte grupuri.
Acvariul
Acvariul (Fishbowl) (Baloche, 1998) este o tehnică ce vizează observarea şi
evaluarea comportamentului unei persoane într-un grup şi a grupului întreg. Elevii
dintr-un grup primesc o sarcină pentru a o rezolva împreună. Pentru această activitate
scaunele sunt dispuse în forma unui acvariu în două cercuri concentrice. Jumătate
dintre elevi stau pe scaunele din cercul interior (peştii), iar ceilalţi (observatorii) pe
scaunele din cercul exterior. Activitatea se desfăşoară în mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Cei din grupul interior, timp de zece de minute, veţi elabora
în grup harta schematică a Franţei. Aveţi la dispoziţie manualul, markere, atlase.
Fiecare elev din cercul exterior completează fişa de evaluare în funcţie de prestaţia
colegului – peştele – din cercul interior.
 Activitate în grupul interior.
 Activitate individuală în grupul exterior: observarea comportamentului unui
coleg (peşte) şi a grupului întreg.
 Activitate individuală în grupul interior: Invitaţi elevii să reflecteze singuri la
următoarele întrebări:
– Pe o scară de la 1 (puţin) la 5 (mult): Cât de încrezător sunteţi în deciziile finale
ale grupului?

204
 – Cât de mulţumiţi sunteţi cu procesul pe care l-a folosit grupul pentru a ajunge
la aceste decizii?
– Cât de mulţumiţi sunteţi că alţi membri ai grupului v-au ascultat ideile?
– Ce prevedeţi că va indica fişa de observare a comportamentului vostru în cadrul
activităţii?
– Ce prevedeţi că va indica fişa de observare referitor la comportamentului gru-
pului pentru rezolvarea sarcinii?
 Schimbarea locului între elevii din cercul exterior cu cei din cercul interior.
 Activitate în cercul interior: Discutaţi timp de cinci minute, fără utilizarea
cuvintelor critice („bun”, „rău”) despre:
– Cum credeţi că a ajuns la decizii grupul pe care l-aţi observat?
– Cum au fost folosite comportamentele de sarcină şi de menţinere în grup?
 Activitate în perechi (peşte – observator): Perechile stau faţă în faţă.
Observatorul îi dă peştelui fişa de observare şi răspunde la întrebările acestuia.
 Schimbarea locurilor: peştii revin în cercul interior.
 Activitate în grup în cercul interior. Timp de cinci minute discutaţi în grup:
– Cum aţi luat deciziile?
– Cum aţi utilizat comportamentul de sarcină şi de menţinere?
 Elevii inversează rolurile şi repetă procesul.
În forma descrisă de autoare această tehnică are mai multe dezavantaje: dispu-
nerea elevilor în două cercuri este dificil de realizat în clasele tradiţionale; observatorii
nu au ca sarcină de lucru învăţarea conţinutului; durează mult. Spre deosebire de alte
activităţi în care se vizează observarea comportamentului mai multor elevi în grup,
acvariul prezintă avantajul că fiecare observator studiază comportamentul unui singur
elev din cadrul grupului, dar şi a grupului întreg. Prin această tehnică peştii pot primi
ca sarcină de lucru rezolvarea creativă a unei probleme (Exemplu: fiecare grup să
construiască un turn cât mai înalt utilizând cinci coli A4, în timp de cinci minute; au
dreptul să îndoaie şi să taie foile; nu le pot lipi), iar observatorii evaluează tocmai
manifestarea creativităţii individuale în rezolvarea problemei şi implicarea fiecăruia în
rezolvarea sarcinii.
Pornind de la faptul că tehnica este valoroasă ca mod de dispunere al elevilor şi
ca principiu de observare a comportamentului unui singur elev, sugerăm alte moda-
lităţi de aplicare a acesteia în lecţii. În primul rând, considerăm că este mai simplu de
organizat şi activitatea este mai eficientă dacă se grupează elevii în mai multe acvarii,
în jurul unor mese.

Profesorul întreabă (Predarea prin întrebări)

În loc să expună un conţinut, profesorul adresează elevilor întrebări despre
subiectul abordat. Elevii lucrează pe perechi sau în grupuri mici pentru a răspunde la
întrebare sau la serii de întrebări bazându-se pe experienţa şi cunoştinţele anterioare.
Elevii pot căuta toţi răspunsurile la aceleaşi întrebări sau la întrebări diferite în cadrul
aceleiaşi teme. Discuţiile în grup pentru formularea răspunsului pot dura de un minut
până la 20 de minute sau chiar mai mult. Profesorul ar trebui să se asigure că un elev
notează în fiecare grup şi că elevii discută subiectul propus. Profesorul îi întreabă pe
elevi dacă au nevoie de mai mult timp pentru formularea răspunsurilor, iar dacă este

205
posibil le poate acorda timpul necesar: Dacă nu mai este timp disponibil pentru
formularea răspunsurilor, profesorul va opri activitatea şi va cere fiecărui grup să
prezinte o idee sau să îşi exprime părerea chiar dacă nu au rezolvat sarcina de lucru în
întregime sau în forma finală. Profesorul va permite elevilor să discute orice con-
tradicţie până când ajung la un răspuns comun. Profesorul va completa apoi aspecte pe
care elevii le-au omis şi va corecta greşelile.
Sarcina de lucru: Fotosinteza este un proces esenţial în viaţa plantelor. Pentru a
înţelege de ce fotosinteza este un proces esenţial în viaţa plantelor, ar trebui să puteţi
răspunde la următoarele întrebări: Ce este fotosinteza? Unde se produce? Cum se
produce? Ce se formează ca rezultat al fotosintezei? Ce factori influenţează? Cum o
influenţează aceşti factori? Care este substanţa cu rol activ în fotosinteză? Ce s-ar
întâmpla cu plantele dacă Soarele nu ar mai produce lumină şi căldură? Formaţi
grupuri de câte patru şi răspundeţi la aceste întrebări în timp de zece minute.
Activitate frontală. Profesorul pune pe rând câte o întrebare şi cere câte unui elev
din fiecare grup să răspundă.

Elevii întreabă
1) Partenerul întreabă. Se propune elevilor să formuleze acasă sau în clasă o
listă cu întrebări dintr-un anumit conţinut. După expirarea timpului alocat formulării
întrebărilor, elevii sunt solicitaţi să aleagă un partener din clasă căruia îi vor adresa
întrebările şi care, la rândul lui, îi va adresa întrebări fie alternativ, fie după ce primul a
adresat un anumit număr de întrebări. Profesorul poate preciza cerinţele pe care ar
trebui să la satisfacă întrebările (de exemplu să fie întrebări convergente sau întrebări
divergente). Elevii îşi vor evalua reciproc răspunsurile şi îşi pot acorda note. Notele
pot fi introduse în catalog după ce se analizează cu întreaga clasă. După ce elevii
stăpânesc tehnica, este suficient ca profesorul să le spună că în următoarele cinci
minute vor aplica ,,Partenerul întreabă”.
2) Colegii întreabă. După ce un elev expune un conţinut, explică, răspunde la
întrebări etc., profesorul poate cere colegilor din clasă să îi adreseze întrebări refe-
ritoare la subiectul prezentat, din recapitulare, de orientare la hartă etc. Elevilor le
place foarte mult să adreseze întrebări colegilor lor şi formulează acasă întrebări
deosebite. Cu siguranţă că elevii vor formula uneori întrebări cu scopul de a-i pune în
dificultate pe colegii lor. Pentru a evita astfel de situaţii, elevii ar trebui să conşti -
entizeze că rolul acestor întrebări este de a-i face să aprofundeze cunoştinţele, să îşi
pună singuri întrebări şi să încerce să găsească răspunsurile. Profesorul îi va încuraja
pe elevi atât în formularea unor întrebări provocatoare, cât şi în încercarea lor de a
răspunde la întrebările colegilor. În unele situaţii răspunsurile la întrebări pot fi
amânate pentru lecţiile următoare pentru a le oferi elevilor privilegiul de a se
documenta. Elevii nu trebuie penalizaţi la notă pentru că nu au ştiut răspunsul la o
întrebare primită de la colegi.
3) Echipa întreabă. Se cere elevilor ca timp de câteva minute să formuleze
întrebări pe baza unei diagrame, a unei hărţi, a unui text. După expirarea timpului
fiecare membru dintr-o echipă va pune una sau două întrebări unui membru dintr-o
altă echipă, apoi membrii echipei celelalte le vor adresa întrebări. Se poate cere ca o
întrebare să fie convergentă şi una divergentă. Dacă profesorul doreşte să acorde note,

206
elevii pot formula mai multe întrebări. Se poate cere, de asemenea, opinia elevilor în
privinţa notelor pentru a dobândi competenţă în autoevaluare şi interevaluare.
4) Lanţul slăbiciunilor. Se cere elevilor să formuleze acasă întrebări şi să scrie
câte o întrebare pe un bilet. Biletele cu întrebări se pun pe masă şi un elev sau pro -
fesorul adresează pe rând fiecărui elev din clasă câte o întrebare, apoi trece la a doua şi
a treia suită de întrebări. Elevii care nu pot răspunde la întrebări sunt considerate
,,verigi slabe”. Pentru ca ,,verigile” să devină puternice li se poate cere fie să răspundă
la întrebări suplimentare, fie să se pregătească pentru ora următoare pentru a răspunde
la o altă suită de întrebări şi a dovedi că sunt ,,verigi puternice”.
5) Acvariul 2. Modul de aşezare al elevilor este similar acvariului, dar scopul şi
modul de aplicare sunt diferite (Dulamă, 2002). Scaunele sunt dispuse pentru această
activitate în forma unui acvariu în două cercuri concentrice. Jumătate dintre elevi stau
pe scaunele din cercul interior (,,peştii”), iar ceilalţi (,,pescarii”) pe scaunele din cercul
exterior. Elevii din interior primesc un conţinut pe care trebuie să îl înveţe, iar cei din
exterior formulează întrebări pe care le vor adresa peştilor. După expirarea timpului,
fiecare pescar va adresa întrebările sale peştelui. Întrebările pot fi puse simultan
tuturor peştilor sau pe rând, pentru a fi auzite de către toţi. Peştii pot primi note de la
pescari, iar profesorul decide dacă notele vor fi incluse în catalog. În unele situaţii,
dacă timpul permite sau dacă elevii s-au pregătit acasă, se pot inversa rolurile între
peşte şi pescar. Deoarece în clasele tradiţionale este dificil de organizat un singur
acvariu, elevii pot fi grupaţi în mai multe acvarii, în jurul unor mese. Dacă învăţarea
se realizează acasă, fiecare elev se va pregăti pentru a juca oricare dintre cele două
roluri. În funcţie de obiectivele vizate, tehnica poate fi utilizată în etapa de realizare a
sensului sau în evaluare.
6) Întrebările mele. Pentru ca elevii să fie stimulaţi să formuleze întrebări, li se
cere să scrie acasă întrebările lor în caietul de notiţe referitoare la un anumit subiect
(lecţia de zi, de exemplu sau o anumită unitate de învăţare). Profesorul poate alege un
elev sau mai mulţi din clasă care vor prezenta întrebările lor în momentul de evaluare,
iar colegii lor se vor strădui să răspundă. Elevul care comunică întrebarea va avea
privilegiul de a nominaliza elevul care va răspunde la fiecare întrebare a sa.
7) Profesorul sunt eu. Se poate cere elevilor să se pregătească acasă pentru a
conduce lecţia, inclusiv în momentul de evaluare. Elevul are libertatea să decidă care
vor fi elevii care vor răspunde la întrebările lui şi asupra notelor. Dacă conţinutul
lecţiei noi este dificil, se poate cere elevului să abordeze numai o parte mai simplă, iar
profesorul va continua aspectele mai dificile. Tehnica este eficientă şi în clasele cu
elevi indisciplinaţi. Când profesorul cedează rolul lui elevilor şi elevii conştientizează
că nu este o glumă, ei se implică în mod serios. Elevii devin curioşi, interesaţi, iar în
clasă se creează un climat optim de învăţare. Profesorul precizează că va nota elevul
care va conduce lecţia.
8) Pălăria cu întrebări. Elevii nominalizaţi de către profesor sau cei care doresc
extrag bilete cu întrebări dintr-o pălărie sau din alt vas situat pe catedră. Întrebările pot
fi scrise de către elevi sau de către profesor. Dacă întrebările sunt de diferite tipuri, se
pot utiliza mai multe pălării. (boluri).
9) Grup contra grup. Elevii din clasă formulează întrebări despre un anumit
subiect, timp de câteva minute. Elevii de pe un rând, în ordinea poziţiei lor în bănci,

207
întreabă, iar elevii de pe celălalt rând răspund. Fiecare elev poate preciza numele
colegului care este solicitat să răspundă.

208
 Capitolul 6

METODOLOGII BAZATE PE ARGUMENTARE

Utilizarea tehnicilor bazate pe argumentare, care promovează învăţarea prin

acţiune şi reflecţie, este eficientă deoarece elevii obţin cunoştinţe printr-un efort pro-
priu de gândire, învaţă să susţină opiniile proprii prin argumente, să analizeze argu-
mentele celorlalţi şi să le contracareze prin contraargumente, să decidă schimbarea
atitudinilor în funcţie de puterea persuasivă a argumentelor. Integrarea tehnicilor de
argumentare în orice moment al lecţiei se face cu uşurinţă, pe diverse elemente de
conţinut şi realizarea sarcinilor de lucru necesită resurse mici de timp.

209
 Argumentarea este o metodă subiectivă fiindcă exprimă opinii posibil de admis, o
perspectivă asupra subiectului discutat, fiind un domeniu al dezacordului, al conflictului.
Dacă într-o întemeiere demonstrativă susţinerea este sigur adevărată, într-o întemeiere
argumentativă se urmăreşte influenţarea cuiva să adere la o opinie, să accepte o idee, să
fie de acord cu ceva. O persoană analizează o situaţie-stimul cu care este confruntată
prin prisma propriului sistem de referinţă (cunoştinţe, atitudini, sentimente, credinţe etc.)
şi îşi formează o opinie. Opinia este un punct de vedere al unei persoane despre un
subiect, care reflectă un mod personal de înţelegere. Informaţia transmisă sub formă de
opinie într-un act de comunicare reprezintă una din mai multe posibile pe care le-ar
putea primi receptorul. Atât emiţătorul, cât şi receptorul admit că o astfel de informaţie
este discutabilă, întrucât constituie rezultatul unei interpretări, anticipări sau evaluări
personale. Schimbul de opinii are ponderea cea mai mare în cadrul comunicării între
oameni, fie în relaţii familiale ori cotidiene, întâmplătoare şi pasagere, fie în dezbaterea
organizată a unor probleme importante. Afirmarea unei opinii constituie un prilej de
discuţie şi controversă. Opinia a fost considerată de către unii filosofi ca o formă
inferioară de cunoaştere, fragilă şi instabilă (V. Florescu, 1973). Platon, în Republica,
situa opinia între ştiinţă şi ignoranţă. Aristotel susţinea că argumentarea nu există decât
cu privire la opinie şi că orice opinie este generatoare de dezacord, de conflict. Scopul
urmărit este acceptarea opiniei de către interlocutor, adică, transformarea unei disensiuni
în consens. Nevoia de argumentare este, de fapt, indicele unei îndoieli cu privire la o
anumită poziţie. Prin urmare, se argumentează atunci când soluţia nu este logic necesară
şi nu se impune ca fiind evidentă.
Scopul unui act de comunicare este schimbul de informaţii. Comunicarea dintre
profesor şi elevi este centrată pe argumentaţie. Când profesorul şi elevii dezvoltă un
dialog sau o dezbatere (polilogul) asupra unei probleme sunt elaborate mai multe
răspunsuri posibile, care conţin fiecare o soluţie relativă la problema respectivă. Ei vor
utiliza argumentele, ca principale instrumente de susţinere a propriului caz şi de atac al
cazului oponent, ca şi concluzii bazate pe câteva premise (dovezi, raţiuni, motive).
Profesorul propune teza argumentării şi aduce probe pentru susţinerea ei. Elevii pot fi
indiferenţi faţă de teză sau o pot respinge. Dacă elevii acceptă teza fără să solicite probe,
înseamnă că ea face parte din sistemul propriilor convingeri şi teza nu va trebui
argumentată. Uneori profesorul îşi exprimă opiniile şi crede că acestea sunt valabile şi
pentru elevii săi, însă, pentru a obţine adeziunea acestora, el va trebui să le argumenteze.
Pentru a înţelege semnificaţia unei aserţiuni elevii ar trebui să ştie:
– care sunt argumentele ce pot fi invocate pro sau contra ei;
– dacă acele argumente sunt valide;
– care sunt situaţiile ce implică acea aserţiune;
– ce aserţiuni o contrazic;
– care sunt implicaţiile sale într-o situaţie (I. Albulescu, 2004, p. 183).
De exemplu, dacă profesorul afirmă că „locuitorii din localitatea Iveşti sau
comportat adecvat înainte şi după inundaţiile râului Siret din anul 2005”, elevii se
vor întreba în acel moment: Ce au făcut bine locuitorii înainte de inundaţie? Ce au
făcut bine locuitorii după inundaţie? Din ce cauză au avut locuitorii o atitudine şi un
comportament diferit faţă de locuitorii din alte sate ameninţate sau afectate de
inundaţii? Elevii aşteaptă ca profesorul să îşi susţină afirmaţia prin dovezi, fapte,
mărturii etc. În această situaţie, profesorul poate preciza: 1) Toţi locuitorii acestei
210
localităţi au pus saci cu nisip pe malul Siretului pentru a construi un dig care să
protejeze satul. 2) Locuitorii din Iveşti i-au găzduit timp de câteva zile pe locuitorii
unui alt sat de pe malul drept al Siretului, care a fost inundat. Profesorul şi elevii vor
proceda la fel de fiecare dată când se emite o opinie personală.
Se constată că argumentarea este contextualizată, situaţională, fiind întotdeauna
relativă la o situaţie (Georges Vignaux, 1976). Discursul argumentativ se realizează
într-un anumit context social, se adresează unui auditoriu anume, care are anumite
motivaţii, interese, un anumit nivel de cultură etc., cu scopul de a determina o
schimbare cognitivă şi comportamentală. Profesorul ar trebui să ţină cont de structura
personalităţii elevilor şi de situaţia în care se află deoarece „argumentarea este
construită întotdeauna pentru cineva, spre deosebire de demonstraţie, care este pentru
oricine (Jean-Blaise Grize, 1981, p. 3). Un argument nu produce acelaşi efect asupra
tuturor elevilor, chiar dacă este corect din perspectivă logică.
Exemplu: La lecţia de geografie se prezintă elevilor din clasa a VI-a aserţiunea
„Egiptul este un dar al Nilului” (Herodot). Elevii au opinia că „Nilul este un dar al
Egiptului”, cum a spus profesoara de istorie, diriginta lor. Profesorul de geografie
susţine afirmaţia cu fapte geografice: „1) În Egipt este climă tropicală uscată, cu
precipitaţii insuficiente pentru agricultură. 2) Egiptenii cultivă terenurile din
apropierea Nilului şi utilizează apa acestuia pentru irigaţii. 3) Pe terenurile cultivate în
apropierea Nilului se obţin recoltele necesare pentru a susţine populaţia ţării”. Elevii
nu sunt de acord cu afirmaţia lui Herodot nici după prezentarea dovezilor deoarece
ethos-ul profesoarei de istorie este mai puternic decât al profesorului de geografie, fapt
ce permite şi favorizează manipularea elevilor.
Argumentarea este o acţiune de justificare şi de convingere. Profesorul va încerca
să-i convingă pe elevi de justeţea opiniilor sale, de adevărul sau falsitatea unei teze,
prin invocarea unor probe sau temeiuri care o susţin sau o resping. Adeziunea elevilor
la o idee va fi obţinută prin convingeri dictate de structuri logice argumentative
(structuri raţionale: justificări, probe, explicaţii etc.) şi de seducţia afectivă (structuri
afectiv-atitudinale: emoţii, sentimente, stări de spirit etc.). Performanţa discursului
poate creşte considerabil prin angajarea structurii afectiv-atitudinale a elevilor. În
exemplul prezentat, pentru elevi a avut valoare mai mare credibilitatea profesoarei de
istorie decât argumentele profesorului de geografie. Între mijloacele de influenţare, se
remarcă faptul că, alături de constrângerea argumentelor logice, există convingerea pe
calea emoţiei şi a sugestiei. Fiecare elev raportează mesajele primite de la profesor la
propriul său sistem de referinţă format din opinii, credinţe, prejudecăţi, atitudini,
valori în care crede, sentimente, emoţii, pasiuni, cunoştinţe. Elevii se diferenţiază între
ei prin cunoştinţele acumulate, prin nivelul lor intelectual, prin gradul de cultură, prin
experienţele trăite etc. Deoarece clasa de elevi are o compoziţie eterogenă, se vor utiliza
argumente diversificate, acordându-se atenţie atât componentei raţionale, cât şi celei
afective. Strategia discursivă se poate baza pe două tipuri de abordare a argumentării:
– Abordarea logică, în care se mizează pe capacitatea elevilor de a recepta, de a
analiza, de a sintetiza datele transmise şi de a le integra în propria structură cognitivă,
de a efectua raţionamente, care să-i conducă la concluzii pertinente asumate în mod
conştient.
– Abordarea afectivă, în care se pune accentul pe capacitatea elevilor de a se
transpune în situaţia prezentată, de a simţi emoţiile sugerate.
211
 De exemplu, profesorul abordează un subiect despre defrişare. Într-o abordare
logică, el va prezenta date despre suprafaţa defrişată, despre impactul defrişării asupra
mediului şi asupra sănătăţii oamenilor, despre consecinţele economice pe termen lung,
despre costurile reîmpăduririlor, despre preocupările existente în acest sens, iar pentru
ilustrare va prezenta situaţii critice reale şi studii de caz. Dacă optează pentru o
abordare afectivă, va prezenta imagini şi filme documentare scurte, va organiza
drumeţii în zone defrişate pentru ca elevii să observe consecinţele, vor discuta cu
locuitorii care au fost afectaţi de defrişări. Multe subiecte dezbătute în lecţii pot fi
abordate fie logic, fie afectiv, fie logic şi afectiv simultan. De multe ori elevii cărora li
se comunică o idee sau un plan de acţiune nu sunt convinşi de profesori şi rămân la
propriile păreri. Profesorul ar trebui să dea dovadă de măiestrie în construirea
argumentaţiei şi să cunoască profund valorile pe care îşi bazează elevii sentimentele.
O greşeală frecvent făcută de profesori şi prin care se determină neacceptarea unui
mesaj de către elevi o constituie prezentarea ideilor ca şi cum acestea s-ar impune de
la sine, fără a mai fi nevoie de argumente convingătoare. În momentul în care un elev
este confruntat cu o opinie argumentată, acesta îşi poate schimba opinia, poate lua o
anumită decizie şi nu alta. Eficienţa argumentării şi puterea ei în educaţie constă
tocmai în schimbarea opiniilor, atitudinilor şi comportamentelor elevilor.
Argumentarea este un proces complex în care se parcurg mai multe etape:
– Profesorul identifică conceptele, opiniile, atitudinile, sentimentele pe care le au
elevii despre subiectul care va fi abordat.
– Profesorul alege modul de abordare (logic sau afectiv) şi îşi construieşte
argumentele în funcţie de particularităţile constatate la elevi.
– Profesorul transmite mesajul într-o formă orală sau scrisă către elevi.
– Elevii receptează mesajul, analizează fiecare argument, compară opinia proprie
cu cea a profesorului şi adoptă o opinie sau o atitudine în legătură cu subiectul
abordat.
Acest moment poate genera dezbateri şi chiar conflicte deoarece elevii pot aduce
obiecţii, contraargumente, care dacă nu sunt discutate şi clarificate nu vor determina
schimbarea opiniilor elevilor. Dacă elevii manifestă tăcere, teoretic, aceasta poate
însemna că:
– argumentele conţinute în mesaj sunt în concordanţă cu opinia celui ce le
receptează şi sunt însuşite;
– auditoriul nu-şi exprimă dezacordul fie din teamă, fie din dorinţa de a menaja
susceptibilitatea emitentului, dar auditoriul nu-şi însuşeşte opinia şi argumentele;
– auditoriul nu-şi poate forma imediat o opinie exactă asupra argumentelor
receptate şi decide că se va gândi mai târziu la conţinutul lor (E. Năstăşel, I. Ursu,
1980).
Deoarece într-o argumentare profesorul nu poate folosi toate argumentele dispo-
nibile din cauza timpului restrâns pe care îl are la dispoziţie, el va selecta acele argu-
mente care sunt suficiente pentru a obţine adeziunea elevilor la o idee (concluzie).
Concluziile prezentate într-o argumentare sunt de mai multe feluri (E. Năstăşel, I.
Ursu, 1980):
– Concluziile care prezintă fapte au forma unui enunţ ce afirmă adevărul.

212
 Exemplu: O casă amplasată în albia majoră a unui râu a fost distrusă de
inundaţiile din anul 2004. O altă casă a fost amplasată cu acordul primăriei pe acelaşi
loc şi a fost distrusă de inundaţiile din anul 2005.
– Concluziile care prezintă aprecieri au forma unor evaluări cu privire la un
lucru, la o idee, o persoană (grup de persoane) sau o situaţie.
Exemplu: Unele case dintr-o localitate din judeţul Harghita au fost distruse de
inundaţiile din anul 2005. Locuitorii din localităţile vecine au venit imediat să recon-
struiască tot ce s-a distrus şi au specificat că ei nu au nevoie de sprijinul financiar şi de
intervenţia autorităţilor pentru a rezolva problema aceasta locală, atitudine care trebuie
apreciată şi urmată.
– Concluziile care prezintă acţiuni propun elevilor o acţiune practică la care să
adere şi să participe.
Exemplu: Elevii din şcoala noastră vor participa la plantatul puieţilor de molid pe
versanţii din apropierea satului, care au fost defrişaţi în ultimii ani.
În argumentare se pot face unele greşeli:
– când argumentele sunt alese fără să reflecte fapte şi valori acceptate de elevi;
– când o afirmaţie este urmată de o negaţie a ei, determinând incoerenţa;
– când enunţurile pot fi interpretate diferit de către elevi;
– când premisele nu sunt explicate sau definite în mod riguros şi univoc.
Argumentarea poate fi utilizată în lecţiile bazate pe strategii euristice, când elevii
sunt determinaţi să ofere argumente pentru sprijinirea unor opinii, să îşi pledeze
propria cauză, să justifice un comportament, să laude sau să „condamne” un coleg etc.
Activitatea este îngreunată când elevii argumentează ambiguu, când nu ţin cont de
convingerile, de sentimentele şi de certitudinile celorlalţi elevi. Pentru ca elevii să în-
veţe să argumenteze, profesorul îi va implica în situaţii de învăţare în care se utilizează
diferite tehnici de argumentare şi elevii vor învăţa să respecte unele cerinţe:
– coerenţa, rigoarea şi consistenţa argumentării;
– ordonarea argumentelor în interiorul discursului;
– identificarea unui număr cât mai mare de argumente în sprijinul opiniei afir-
mate;
– respectarea regulilor de derivare pentru a obţine o argumentare validă.
Competenţa argumentativă presupune:
– respectarea corectitudinii logice în construcţia argumentelor;
– alegerea celor mai bune argumente pentru susţinerea unei teze;
– respectarea particularităţilor auditoriului etc.
Competenţa argumentativă a profesorului este condiţionată de:
– autoritatea epistemică, adică de capacitatea sa de a stăpâni din punct de vedere
cognitiv tema abordată;
– capacitatea sa de a structura conţinuturi ideatice, stabilind relaţii şi ierarhii de
idei sau identificând legătura dintre concluzie şi premisele ce o susţin sau dintre
concluzia principală şi concluziile subordonate care o întăresc;
– abilitatea de a opera cu detalii în construirea argumentelor (o concluzie
principală se sprijină pe o structură solidă de elemente, care trebuie analizate,
prelucrate, îmbinate cu o mare exactitate în sistem);
– capacitatea de a ordona argumentele, de a le corela, de a le subsuma unele
altora, pentru a servi scopului propus;
213
 – capacitatea strategică, de a adopta maniera cea mai potrivită (logică sau
afectivă) a argumentaţiei, în funcţie de subiectul abordat şi de particularităţile elevilor
cărora li se adresează;
– sensibilitatea (afecţiune şi grija faţă de elevi, receptivitatea la părerile lor,
simţul umorului, flexibilitate) de care dispune, care permite o comunicare mai bogată
şi mai expresivă cu ceilalţi (I. Albulescu, 2004, p. 191-192).
Argumentul. Un argument este structurat în propoziţii aflate în relaţii unele cu
altele, relaţii pe baza cărora concluzia (teza) este consecinţa necesară a propoziţiilor
argumentative (premisele) sau este în opoziţie cu acestea (Ion Albulescu, 2004, p. 192).
Dacă relaţiile dintre propoziţiile argumentative şi teză sunt de condiţionare, atunci există
o relaţie de susţinere a tezei, iar dacă aceste relaţii sunt de opoziţie, atunci teza este
respinsă (Constantin Sălăvăstru, 2003). Interlocutorul consideră teza pe care o argumen-
tează drept adevărată dacă premisele care o susţin par suficient de puternice. Forma
generală în care se prezintă un argument este următoarea:
 unul sau mai multe enunţuri, care constituie un suport (temei) pentru concluzie,
numite premise (evidenţe, fapte, raţiuni pe care se bazează concluzia);
 un enunţ numit concluzie (teza argumentării), care derivă în mod logic din
premisă sau premise;
 un indicator logic care face legătura între premise şi concluzie (deci…,
întrucât…, pentru că…, din cauză că…, deoarece…, după cum rezultă din…, pe
motivul că…, cum se indică…, presupunând că…) (E. Năstăşel, I. Ursu, 1980).
Exemplu:
Premise:
Dacă debitul râului X creşte peste 200 m3/s, se produc inundaţii în satul Z.
Debitul râului X este de peste 200 m3/s în localitatea Z.
Concluzie: deci, se vor produce inundaţii în localitatea Z.
Există argumente în care este prezentată mai întâi concluzia şi apoi premisele.
Exemplu: S-au produs inundaţii în localitatea Z deoarece debitul râului X a
crescut peste 200 m3/s.

Tehnici de argumentare
Teza şi propoziţiile argumentative constituie un raţionament. Operaţiile logice prin
care acestea sunt puse în relaţie constituie raţionamente de ordin inductiv sau deductiv.
Raţionamentul sau inferenţa (Gh. Enescu, 1985) este operaţia prin care se derivă un
enunţ din cel precedent sau prin care se extrag dintr-un fapt sau afirmaţie consecinţele
care pot rezulta în mod logic. Raţionamentul este o procedură prin care se obţin infor-
maţii noi prin combinarea celor deja existente (Miclea, 1999, p. 305).
În funcţie de raţionamentele pe care se clădesc argumentele există tehnici de
argumentare deductive şi tehnici de argumentare inductive. În tehnicile deductive,
premisele sunt condiţia suficientă a tezei, care este consecinţa lor necesară, pe când în
cele inductive, premisele sunt o condiţie probabilă a concluziei, iar aceasta este
consecinţa probabilă a lor (Constantin Sălăvăstru, 2003).

Tehnici de argumentare inductivă

Argumentaţia inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv, care constă în
producerea unei ipoteze generale sau a unor enunţuri cu un grad mare de generalitate

214
(definiţii, reguli etc.) pornind de la temeiuri ce constau în cazuri şi date particulare,
exemple, fapte concrete, cunoştinţe „tacite”. Inducţia este un raţionament ale cărui
premise sunt propoziţii de observaţie sau propoziţii teoretice cu grad redus de
generalitate, iar concluzia o propoziţie cu un grad de generalitate mai mare decât al
premiselor. Raţionamentul are forma: Dacă P1 sau P1 şi P2 etc. (premisele) sunt
adevărate, atunci C (concluzia) este probabil adevărată (Ion Albulescu, 2004, p. 195).
În funcţie de obiectul inducţiei există trei tipuri de raţionament inductiv: de inducere a
unei proprietăţi, de inducere a unor reguli, de inducere a unei structuri (Miclea, 1999,
p. 305).
Inducerea unei proprietăţi. Raţionamentul de inducere a unei proprietăţi constă în
inducerea sau generalizarea unei caracteristici sau a unui ansamblu de caracteristici
constatate la câţiva membri ai unei categorii, la toţi membrii categoriei.
Exemplu: Dacă se constată că unele fructe „ecologice” sunt mai scumpe decât
cele „neecologice”, se trage concluzia că toate fructele ecologice sunt mai scumpe
decât cele neecologice.
Inducerea unei reguli.
Exemplu: Dacă elevii constată că de fiecare dată când profesorul indică un râu pe
hartă, îl arată cu indicatorul de la izvor spre vărsare, atunci se induce regula că râurile se
arată pe hartă de la izvor spre vărsare.
Inducerea unei structuri se bazează pe descoperirea unei reţele de conexiuni
constante între elementele unei mulţimi.
Exemplu: Dacă elevii analizează preţurile fructelor „ecologice” şi „neecologice”,
ei pot identifica relaţia produs-preţ la ambele categorii de fructe. Dacă ei analizează
vânzarea fructelor din cele două categorii pe piaţa internă şi pe piaţa europeană, ei
identifică relaţia de export a fructelor pe piaţa UE.
Pe baza mai multor informaţii concrete, elevii efectuează un raţionament în urma
căruia ajung la o concluzie.
Exemplu:
Premise Concluzie
Premisa 1: Produsele ecologice sunt mai scumpe decât cele neecologice. Românii ar trebui să
Premisa 2: Produsele ecologice sunt solicitate pe piaţa UE şi pe piaţa producă produse
internă. ecologice.
Premisa 3: Produsele ecologice sunt mai bune pentru sănătatea omului decât
cele neecologice.
Concluzia unui raţionament inductiv nu este întotdeauna validă. Dacă premisele
unui argument inductiv sunt juste, concluzia care rezultă nu este certă, este doar
probabilă.
Un tip de raţionament inductiv este considerată analogia – „un anumit grad de
asemănare între două lucruri la un anumit nivel implică similitudini de ordin general
între acestea” (S. Săvulescu, 2001, p. 142). Schema de inferenţă a unui argument prin
analogie este:
Obiectul A posedă nota specifică X.
Obiectul de cunoaştere B seamănă cu A.
Deci B posedă (probabil) nota X. (Ion Albulescu, 2004, p. 195).

215
 În demersul didactic se utilizează analogia între obiecte cunoscute şi obiecte cu
grad înalt de abstractizare pentru ca acestea să fie înţelese. Se apelează la analogie în
învăţarea prin descoperire şi în modelare.

Tehnici de argumentare deductivă

Argumentaţia deductivă se bazează pe raţionamentul deductiv în care se porneşte
de la enunţuri cu grad mare de generalitate pentru a se întemeia cazuri particulare.
Inferenţa deductivă constă într-o serie de calcule guvernate de regulile de deducţie,
astfel încât, din anumite premise, derivă o concluzie cu necesitate logică (Miclea,
1999, p. 309). A deduce înseamnă:
– a desprinde, a deriva o judecată particulară din una generală sau un fapt din altul;
– a trage o concluzie, pe calea deducţiei, din două sau mai multe premise.
Forma raţionamentului deductiv este următoarea: Dacă P1 sau P1 şi P2 etc.
(premisele) sunt adevărate, atunci C (concluzia) este adevărată. În concluzie, este expli-
citat ceea ce se află implicit în premise. Raţionamentul deductiv este de trei tipuri:
raţionamentul silogistic, raţionamentul ipotetico-deductiv, raţionamentul liniar.
a. Raţionamentul silogistic. Silogismul constă în deducerea unei concluzii din două
premise prin mijlocirea unui termen mediu (Miclea, 1999, p. 310). Premisele şi conclu-
zia sunt judecăţi categorice în care se asertează ceva (predicat) despre cineva (subiect).
Termenul care apare fie ca subiect, fie ca predicat în ambele premise, făcând legătura
dintre ele, se numeşte termen mediu.
Exemplu:
Toate lacurile au un bazin lacustru.
Snagovul este un lac.
Deci, Snagovul are un bazin lacustru.
Silogismul este posibil datorită categorizării Snagovului ca membru al clasei
lacurilor. Pe baza acestei categorizări, o proprietate a tuturor membrilor acestei clase –
cea de posesie a bazinului lacustru – se distribuie membrului Snagov.
b. Raţionamentul ipotetico-deductiv. Inferenţa ipotetico-deductivă are două pre-
mise şi o concluzie. Prima premisă este o propoziţie de genul „dacă p atunci q” (p este
antecedentul, q consecventul). A doua premisă constă în afirmarea sau negarea fie a
antecedentului, fie a consecventului. Sub expresia condiţională poate fi:

Tipul de relaţie Exemple

de antrenare logică Dacă e lac, atunci are apă.
E lac.
Deci, are apă.
cauzală Dacă plouă, solul e umed.
Plouă.
Deci, solul e umed.
de producere Dacă temperatura e negativă, atunci apa va îngheţa.
Temperatura e negativă.
Deci, apa va îngheţa
Exemplu:
Premisă majoră Premisă minoră Concluzie
Temperatura medie a aerului Cantitatea de dioxid acumulată în Temperatura medie a aerului din
creşte când creşte cantitatea de atmosferă a crescut. atmosferă va creşte.
dioxid de carbon acumulată în

216
atmosferă.

c. Raţionamentul liniar are două premise, fiecare exprimând o relaţie dintre doi
itemi. Cel puţin un item este prezent în ambele premise. Prin raţionament se identifică
relaţia dintre doi itemi care nu apar în aceeaşi premisă.
Exemplu:
Munţii Făgăraş sunt mai înalţi decât Munţii Bucegi.
Munţii Meseş sunt mai puţin înalţi decât Munţii Bucegi.
Care sunt munţii cei mai înalţi dintre cei trei? (Munţii Făgăraş)
În raţionamentul deductiv, dacă premisele unui argument bazat pe deducţie sunt
juste, întotdeauna e justă şi concluzia care rezultă.
Simona Bernat (2003, p. 173) remarcă faptul că există multe tipuri de argu-
mentaţii, dintre care remarcă dialectica, polemica, contraargumentarea.
Dialectica implică analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile care există,
cu scopul de a le depăşi. Dialectica include o teză, o antiteză şi o soluţie.
Polemica presupune focalizarea critică asupra ideilor şi/sau acţiunilor unui
anumit adversar, real sau imaginar.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva
unei argumentaţii şi centrarea pe acestea.

Tipuri de argumente
1) Argumentul bazat pe relaţia cauză-efect are drept bază depistarea relaţiilor
cauză-efect între doi sau mai mulţi factori, între premise şi concluzie. Într-o astfel de
afirmaţie se susţine că, dacă are loc o acţiune A (cauza), urmează un efect B (Ion
Albulescu, 2004, p. 204).
Exemplu: Creşterea cantităţii de combustibili arşi (cauză) determină creşterea
gradului de poluare a aerului (efect).
Exemplu: Obţinerea de venituri din vânzarea lemnului brut constituie principala
cauză pentru care sunt tăiate pădurile.
Prin inferenţă se trece de la cunoaşterea efectelor pornind de la cauza care lea
produs sau de la cunoaşterea efectului la determinarea cauzei, cu condiţia ca efectul să
nu se fi produs decât de la o singură cauză sau toate cauzele să fi fost elimi nate în
afară de una (Ion Albulescu, 2004, p. 204). Trecerea de la cauză la efect este expli-
cativă (se descoperă cauza fenomenului), prin parcursul invers se descoperă cauza, dar
nu şi explicaţia ei.
Exemplu: Dacă va creşte cantitatea de combustibili arşi (cauza), atunci va creşte
cantitatea de dioxid de carbon din atmosferă (efect), care are proprietatea de a absorbi
energia calorică. Creşterea cantităţii de dioxid de carbon în atmosferă (cauză) va
determina creşterea temperaturii aerului din atmosferă (efect). Datorită creşterii tem-
peraturii aerului din atmosferă (cauză) se va topi gheaţa din gheţari (efect). Datorită
topirii gheţarilor (cauză), va creşte nivelul Oceanului Planetar (efect). Dacă nivelul
Oceanului Planetar va creşte (cauză), va fi inundată o parte din suprafaţa continentelor
(efect).
Drumul poate fi parcurs şi invers. Argumentul bazat pe relaţia cauză-efect are
următoarele caracteristici:
– se bazează pe inducţie;

217
 – depinde de analiza cauzei şi efectului;
– este mai clar în domeniul fizic decât în cel social;
– teza este bazată pe depistarea cauzei problemei discutate;
– este vulnerabil pentru că oponentul poate stabili o altă cauză pentru efectul
supus examinării.
2) Argumentul bazat pe generalizare constă în a extrapola, plecând de la date
concrete, o informaţie privind un element al unei clase de obiecte asupra tuturor ele-
mentelor respectivei clase de obiecte (E. Năstăşel, I. Ursu, 1980). Mai multe enunţuri
luate ca premise conduc spre un enunţ ce reprezintă concluzia unui argument inductiv.
Exemplu:
În localitatea X din judeţul … s-au făcut defrişări masive.
În localitatea X din judeţul … s-au făcut defrişări masive.
În localitatea X din judeţul … s-au făcut defrişări masive.
……………………………………………………………
În toate localităţile din judeţul … s-au făcut defrişări masive.
Cuvântul deci are sensul de probabil şi nu în mod obligatoriu, ca în cazul
argumentelor deductive valide.
Se pot face inferenţe şi asupra unei clase de obiecte cu un număr mare de
elemente. Pentru aceasta se va alege un eşantion reprezentativ urmând ca o proprietate
(caracteristică) a acestuia să fie extinsă apoi asupra întregii clase. Fiind întâlnită la mai
multe din elementele clasei, proprietatea respectivă, se consideră că poate exista la
toate celelalte elemente ale clasei. Aceasta este o generalizare inductivă enumerativă,
care are următoarea schemă tipică:
X1, …, Xn prezintă caracteristica Y.
X1, …, Xn constituie doar o parte dintre membrii grupului W.
Probabil că toţi membrii grupului W prezintă caracteristica Y.
Există generalizări inductive statistice. În premise se enunţă că n% din membrii
unui eşantion au o anumită caracteristică, iar în concluzie se enunţă că tot n% din
totalul populaţiei din care a fost extras eşantionul au respectiva caracteristică. Schema
de inferenţă este următoarea:
n% din X1, … Xn prezintă caracteristica Y.
X1, … Xn constituie doar o parte dintre membrii grupului W.
Probabil că 100% din W au caracteristica Y (Ion Albulescu, 2004, 2006).
Cu cât dimensiunea şi reprezentativitatea eşantionului sunt mai mari, cu atât un
astfel de argument este mai puternic şi gradul de credibilitate este mai mare.
3) Argumentul bazat pe comparaţie se sprijină pe confruntarea a două sau mai
multe obiecte (situaţii, fapte, fenomene, activităţi etc.), în scopul evaluării unuia în
raport cu celălalt, prin prisma unor caracteristici esenţiale ce intră într-un raport de
comparaţie. Comparaţia constă într-o apropiere, pe plan mental, a unor obiecte sau
fenomene, cu scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. Asemănările
reprezintă caracteristicile comune pe care le posedă obiectele, iar deosebirile sunt tră-
săturile pe care nu le posedă şi prin care se diferenţiază între ele. Comparaţia include
un proces de alăturare fizică, concretă, reală, a obiectelor comparate sau alăturarea
unui obiect concret cu unul perceput anterior, a cărui imagine este stocată şi actua-
lizată din memorie. Compararea oamenilor, de exemplu, se realizează după anumite
criterii: sex, religie, naţionalitate, înălţime, greutate, culoarea ochilor, culoarea părului,
218
culoarea pielii etc. După alegerea criteriului, elementele comparate se grupează în
clase în aşa fel încât să nu rămână niciun element „neclasificat”. După criteriul vârstei,
oamenii pot fi grupaţi în trei clase (categorii): clasa tinerilor cu vârsta de la 0 la 20 de
ani, clasa adulţilor de la 21 la 60 de ani şi clasa vârstnicilor cu peste 60 de ani. Nu se
va compara culoarea unui obiect cu forma altui obiect. Caracteristica ce intră într-un
raport de comparaţie permite extragerea unei concluzii din premisele care o evidenţiază.
Cele două obiecte comparate se aseamănă sau se deosebesc în privinţa caracteristicii
comparate.
Rezultatul comparaţiei este exprimat prin aserţiuni:
Lacul X este mai adânc decât lacul Y. (deosebire)
Lacul X conţine apă ca şi lacul Y. (asemănare)
Lacul Y are bazin lacustru ca şi lacul Y. (asemănare)
4) Argumentul bazat pe analogie reprezintă o inferenţă inductivă prin care se
va deriva ceva în legătură cu un obiect sau fapt particular pe baza asemănării cu un
altul. Se presupune că dacă două lucruri (obiecte, persoane, fenomene, situaţii, noţiuni
etc.) se aseamănă în anumite privinţe (proprietăţi), atunci probabil că prezintă
asemănări şi în altele, cu toate că acestea nu sunt direct observabile (Nigel Warburton,
1999). „Analogia este o asemănare amestecată cu diferenţe, dar similitudinile sunt su-
ficient de numeroase pentru a ne permite să conchidem de la un obiect la un altul, de
la o situaţie la alta” (D. Rovenţa-Frumuşani, 2000, p. 65). Chiar dacă premisele sunt
adevărate, concluzia nu este certă, ci doar probabilă. Teza susţinută prin analogie
(asemănarea parţială între două sau mai multe fenomene, noţiuni, situaţii diferite)
poate duce la concluzii eronate. Analogiile sunt convingătoare, dar sunt vulnerabile
deoarece depind de comparaţia care poate fi dezbătută. O comparaţie absurdă este uşor
respinsă de către elevi.
Exemplu: Debitul pârâului Zănicel, lung de 12 km, a crescut de 20 de ori produ-
când inundaţii în situaţia în care în bazinul său hidrografic pe o suprafaţă de 130 km 2
au căzut 40 l/m2 precipitaţii în timp de o oră. În bazinul hidrografic al pârâului X, lung
de 10 km, cu un bazin hidrografic de 100 km 2 au căzut 38 l/m2 precipitaţii în timp de o
oră. Debitul pârâului X ar trebui să crească de cca 20 de ori şi să producă inundaţii. În
realitate este posibil ca debitul pârâului să crească, dar să nu se producă inundaţii.
Exemplu: Condiţiile pedoclimatice şi de relief din Câmpia de Vest sunt asemă-
nătoare cu cele din Câmpia Padului, fapt ce ar permite cultivarea aceloraşi plante şi
utilizarea aceloraşi tehnologii ca în Italia.
5) Argumentul bazat pe exemplificare. Anumite date sau aspecte sunt evi-
denţiate pentru a întări o regulă. Exemplul are rolul de a întemeia ceva (o regulă, o
generalizare), în timp ce ilustrarea are scopul de a întări adeziunea la ceva deja
cunoscut şi admis, furnizând cazuri particulare care concretizează enunţul general şi,
arătând varietatea de aplicaţii posibile (Chäim Perelman, I. Olbrecht-Tyteca, 1970).
Dacă exemplul trebuie să fie incontestabil, ilustrarea, care nu depinde de adeziune şi
care s-a produs deja, poate fi chiar îndoielnică, însă trebuie să frapeze imaginaţia
pentru a se impune atenţiei (Ion Albulescu, 2004, p. 208). Elevii trebuie să facă
distincţie între un caz particular care constituie un exemplu şi deci va susţine o idee ce
urmează a fi introdusă, şi un caz care constituie o ilustrare a unei idei deja cunoscute.
Uneori, ilustrarea are ca scop facilitarea înţelegerii unei idei, fiind evocate situaţii sau

219
evenimente cunoscute de către elevi. Alteori, se evidenţiază un anumit aspect a cărui
relevare are rolul de a proba sfera de aplicabilitate a unei reguli.
Exemplu: În ţările din Europa se câştigă mult din vânătoare. Pentru a sprijini
(întemeia) această generalizare, profesorul aduce unele ilustrări: În Spania se câştigă
din vânătoare 150 milioane euro/an, în Ungaria 60 milioane euro/an.
Exemplu: În România vânătoarea nu este valorificată optim. Pentru a sprijini
(întemeia) această generalizare, profesorul aduce unele ilustrări: În România se câştigă
din vânătoare circa 6 milioane euro/an, în timp ce ţara are fondul cinegetic cel mai
bogat din Europa. Dacă în Ungaria pentru un trofeu de mistreţ se plătesc 2 500-2 700
de Euro, în România acelaşi trofeu este răsplătit cu 800-900 de euro. Cea mai
apreciată specie din România este capra neagră. Cota de vânătoare în cazul aceste
specii este foarte redusă – doar 50-60 de exemplare anual. Preţul unei capre negre este
de 2 500-3 000 de euro.(http://www.covasnamedia.ro/afaceri.htm)
Exemplul poate avea statutul de descripţie a unui fapt concret, empiric, invocat
ca suport pentru o generalizare, care, de fapt, este teza argumentării (Ion Albulescu,
2004, p. 208). Faptul concret este extras din realitate, respectându-se criteriile rele-
vanţei şi adecvării la particularităţile auditoriului.
Exemplu: Numărul de tineri care au cumpărat calculatoare în 2004 este mai
mare decât numărul celor care au cumpărat calculatoare în 2003. Se susţine teza:
Tinerii sunt din ce în ce mai preocupaţi de calculatoare.
Argumentul bazat pe exemplificare este utilizat în metoda logică inductivă. Teza
este susţinută prin prezentarea unor dovezi pentru ceea ce este cunoscut, a unui set de
exemple (evidenţă) şi, apoi, a concluziei. Unele exemple pot fi folosite pentru a
demonstra efectele negative ale unui lucru, iar altele pentru a dovedi aspectele sale
pozitive. Exemplele se prezintă şi se discută în contradictoriu. Teza poate fi susţinută de
un număr limitat şi anumit de exemple. Un număr mare de exemple poate fi conclu-
dent, însă ele nu constituie legi invariabile.
Exemplu: Venitul obţinut din grâul cultivat pe un hectar nu acoperă cheltuielile
de producţie. Preţul grâului din import este mai mic decât al celui produs în România.
Concluzie: Este mai rentabil să imporţi grâu decât să-l cultivi în România.
Aceste exemple pot servi drept bază unui argument de generalizare la tema „În
România agricultura nu este rentabilă”.
6) Argumentul bazat pe prestigiu (Argumentum ad verecundiam). Teza este
susţinută de o evidenţă bazată pe viziunea unei personalităţi sau este extrasă dintr-o
sursă cunoscută. Pentru a conferi credibilitate unei teorii sau teze enunţate, se face apel
la prestigiul (autoritatea) unei persoane sau a unui grup de persoane. Uneori autoritatea
ia o formă impersonală (Geografia a dovedit că…) sau se face apel la aprobarea generală
(Majoritatea este de acord cu…). Atunci când o persoană oferă cuvântul de onoare ca
probă în sprijinul afirmaţiilor sale, credibilitatea sa depinde de impresia lăsată în timp de
persoana respectivă.
Exemple: X susţine că/afirmă că …; referindu-se la …, X scria/afirma că …; În
cartea …, scrisă de … se susţine/se afirmă că …; „Omul sfinţeşte locul.”
Argumentul este dificil de respins deoarece o autoritate este greu de combătut. În
activitatea didactică, când elevilor li se oferă teorii urmate de furnizarea unor dovezi
acceptabile, ei nu pot intra în polemică cu oamenii de ştiinţă care le-au creat. În unele
situaţii, profesorul încearcă să îi convingă pe elevi de adevărul unei teorii şi el le spune
220
că oamenii de ştiinţă o acceptă, că punctul lor de vedere este în concordanţă cu realitatea,
drept urmare şi ei trebuie să o ia ca atare. A accepta şi a asuma opinia unei persoane fără
o analiză critică şi fără o analiză atentă a argumentelor aduse, numai pentru că persoana
respectivă pare mai îndreptăţită sau mai competentă decât noi să se pronunţe este o
abordare greşită. Afirmaţiile specialiştilor dintr-un domeniu nu sunt infailibile. Experţii
au opinii diferite asupra unor probleme, terminologii, direcţii de cercetare etc. În unele
lucrări, acest tip de argument este considerat o eroare logică (sofism). Profesorul comite
un sofism când pretinde elevilor săi să-şi însuşească opinii pe care el le-a exprimat, doar
din motivul că are experienţă de viaţă şi competenţă în domeniu, fără să aducă dovezi
verificabile şi controlabile în favoarea lor (I. Albulescu, 2004, p. 210).
7) Argumentul bazat pe semne (indicii) (Jeffrey A. Richards, prelucrare după
Cerbuşca et al., 2002, p. 21) se bazează pe emiterea unor concluzii analizând unele
semne (indicatori) (rata şomajului, rata inflaţiei etc.) sau fenomenele care se află în afara
unui lanţ de cauze şi efecte. Argumentele se bazează pe metoda inductivă şi se aseamănă
cu cele bazate pentru stabilirea cauzei şi efectului.
Exemplu: PIB-ul (valoarea tuturor bunurilor şi serviciilor produse de un stat
împărţită la populaţia sa) ţărilor afectate de tsunami în 26.12.04 este de 2900 $ în
India, 1900 $ în Bangladesh, 1800 $ în Birmania, 7400 $ în Thailanda, 9000 $ în
Malaezia, 3200 $ în Indonezia, 3700 $ în Sri Lanka, 3900 $ în Maldive, 500 $, în
Somalia, comparativ cu al SUA de 37800 $. (Sursa: CIA World Factbook. http://
www.cia.gov/cia/publications/factbook/index.html).
Se poate ajunge la concluzia că ţările afectate de tsunami au PIB mic, comparat
cu cel al SUA. Acest argument este vulnerabil deoarece diferite persoane pot explica
în mod diferit unele şi aceleaşi semne (indicii).
8) Argument de precedent (Cerbuşca et al., 2002, p. 21). Teza este susţinută de
o afirmaţie bazată pe experienţa istorică. Când se utilizează acest argument, există
riscul unor generalizări forţate.
Exemplu: La combinatul de prelucrare a minereurilor neferoase din Baia Mare au
fost deversate reziduuri care au poluat râul Tisa. Se poate ajunge la concluzia că:
Deversarea unor reziduuri se poate produce şi la exploatarea de la Roşia Montană.

Tehnici didactice de argumentare

Argumente pe cartonaşe
Tehnica argumentelor pe cartonaşe (Temple, Steele, Meredith, 1998) are ca scop
formularea individuală a argumentelor pro şi contra faţă de o anumită afirmaţie pusă
în discuţie şi discutarea pe baza acestora. Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Pentru o dezvoltare economică rapidă unii economişti propun
ca România să urmeze modelul economic al Japoniei. Ne întrebăm: Este bine ca
România să urmeze acest model de dezvoltare economică? Jumătatea clasei dinspre
fereastră căutaţi argumente pentru a susţine această afirmaţie, iar ceilalţi argumente
împotriva acestei afirmaţii. Fiecare veţi primi un text pe care-l veţi citi cu atenţie. În
timpul lecturii notaţi fiecare pe câte un cartonaş cel puţin trei argumente. Lucraţi
individual timp de cinci minute.
 Activitate individuală.

221
  Activitate în grupuri: Fiecare elev prezintă grupului argumentul cel mai
puternic, fără a le repeta pe cele care au fost spuse deja. În fiecare grup se discută
argumentele şi se selectează cinci sau şase considerate ca fiind cele mai puternice.
 Activitate frontală (dezbatere între grupuri): Fiecare grup delegă un elev care
va prezenta poziţia grupului şi argumentele. Fiecare grup caută contraargumente
pentru a contracara argumentele grupului advers.
Tehnica este valoroasă deoarece elevii exprimă argumente pro sau contra pe baza
cunoştinţelor anterioare, le completează apoi pe baza unui text şi ulterior le confruntă
cu argumentele identificate de către colegii din grup cu scopul de a le ierarhiza. În
final, elevii învaţă să utilizeze într-un exerciţiu ghidat contraargumentele pentru a
contracara argumentele altui grup.

Tabelul T
Tabelul T (Temple, Steele, Meredith, 1998) este un organizator grafic al reacţiilor
binare (da/nu; pro/contra) care poate fi utilizat în orice etapă a cadrului de învăţare
ERR. Pentru aplicarea acestei tehnici se parcurg mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Elaboraţi pe caiet un tabel similar celui de pe tablă. În partea
stângă precizaţi toate argumentele pe care le găsiţi pentru a susţine integrarea
României în UE, iar în partea dreaptă toate argumentele împotriva acestei idei. Lucraţi
individual timp de două minute.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Lecturaţi textul şi completaţi lista argumentelor.
UNIUNEA EUROPEANĂ (UE) este o organizaţie internaţională guvernamentală
care a fost înfiinţată în 1957 de către 6 ţări europene dezvoltate cu numele de
Comunitatea Economică Europeană (Piaţa Comună). Organizaţia şi-a schimbat
numele în anul 1993. Sediul este situat în Bruxelles. În prezent cuprinde 27 state:
Regatul Unit, Irlanda, Spania, Portugalia, Franţa, Italia, Belgia, Olanda, Luxemburg,
Austria, Grecia, Germania, Danemarca, Suedia, Finlanda etc. Între ţările uniunii
circulaţia mărfurilor este scutită de taxe vamale, iar cetăţenii pot lucra şi trăi oriunde
în interiorul acestui spaţiu. Din luna ianuarie 2001 statele uniunii, cu câteva excepţii,
utilizează euro ca monedă unică.
Argumente pro şi contra integrării României în UE
Argumente pentru integrarea României în UE Argumente împotriva integrării
României în UE
 românii o doresc  mărfurile româneşti ar fi concurate de cele din UE
 ar permite deplasarea fără vize în UE  ar intra în ţară mulţi răufăcători din UE
 nu ar mai fi taxe vamale  ar fi doar piaţă de desfacere a produselor din UE
 nu ar mai fi controale la frontiere
 Activitate frontală: Voi lua câte un argument de la fiecare pereche şi voi com-
pleta tabelul de pe tablă cu argumentele cu care sunteţi toţi de acord.
Tehnica este valoroasă deoarece elevii exprimă mai întâi argumentele pe baza
cunoştinţelor anterioare, le completează apoi pe baza studierii unui text şi le confruntă
cu argumentele specificate de colegi.

222
 Argumente – Contraargumente
Pentru ca elevii să înveţe să contracareze argumentele pro şi contra, se poate
utiliza tehnica Argumente – Contraargumente (Dulamă, 2002). Dacă prin tehnicile an-
terioare elevii au identificat argumentele pro şi contra integrării României în UE, se
poate cere ca pentru fiecare argument să scrie contraargumente.
 Sarcina de lucru: Veţi lucra în perechi timp de trei minute. Elevii de pe rândul
de la fereastră căutaţi contraargumente la argumentele pentru integrarea României în
UE, iar cei de pe rândul de la uşă, contraargumente la argumentele împotriva integrării
României.

Argumente pentru integrarea Contraargumente

României în UE
 românii o doresc
 ar permite deplasarea fără vize în UE
 nu ar mai fi taxe vamale
 nu ar mai fi controale la frontiere
 nu toţi românii doresc integrarea
 dar pleacă şi români care comit fapte ilegale (cerşit,
furturi)
 taxele vamale sunt necesare pentru stoparea intrării unor
produse în ţară, pentru obţinerea unor venituri pentru buget
 controalele vamale sunt necesare pentru împiedicarea
traficului de arme, droguri etc.

Argumente împotriva integrării Contraargumente

României în UE
 mărfurile româneşti ar fi concurate de
cele din UE în România
 ar intra în ţară mulţi răufăcători din UE
 ar fi doar piaţă de desfacere a produselor
din UE
 unele produse nici nu se produc în România, iar
altele sunt de slabă calitate
 răufăcătorii din UE intră oricum deoarece nu au
nevoie de vize
 ne-ar provoca să fabricăm şi noi produse de
calitate bună; şi România exportă în UE; nu pro-
ducem anumite produse

 Activitate în grupuri: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup va selecta

contraargumentele cele mai puternice pentru a contracara fiecare argument.
 Activitate frontală: Fiecare grup va scrie contraargumentele cele mai puternice pe
tablă.
Această tehnică este utilă elevilor în găsirea unor contraargumente, în compa-
rarea contraargumentelor şi alegerea celor care sunt mai puternice în contracararea
unor argumente.

Argumente pentru şi argumente contra

Peretti şi al. (2001) descriu o tehnică de argumentare, pe care am denumit-o
Argumente pentru şi argumente contra numai cu scopul individualizării ei printre
celelalte tehnici. Această tehnică de argumentare se desfăşoară în mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Vom dezbate moţiunea: Franţa este cea mai
frumoasă ţară din Europa. Doi elevi veţi argumenta pentru şi doi elevi veţi argumenta
contra. Grupul pentru ocupă loc la o masă, iar în faţa lor, la altă masă ocupă loc
grupul contra. Un elev joacă rolul de moderator (sau profesorul), patru (maximum)
veţi fi observatori, iar ceilalţi elevi aveţi rolul de asistenţi. Asistenţii veţi sta în pi-

223
cioare, într-un loc neutru, veţi asculta argumentele fără să vorbiţi şi veţi fi pregătiţi să
vă deplasaţi conform instrucţiunilor.
 Argumentarea: Moderatorul solicită un argument din partea grupului pentru,
apoi din partea grupului contra. După exprimarea unui argument, fiecare asistent se va
deplasa în spatele grupului care a adus argumentul care i se pare că merită să fie luat
în considerare de către celălalt grup, pentru a fi respins sau aprobat. În această
poziţionare nu are importanţă pentru asistent dacă argumentul este conform sau opus
ideilor sale.
 Evaluarea schimbului de argumente: Moderatorul cere observatorilor să indice
seria argumentelor pentru şi cea a argumentelor contra care au fost formulate. Partici-
panţii îşi exprimă impresia asupra dezbaterii, apoi se iniţiază o discuţie sintetizatoare.
Această tehnică este mai dificil de aplicat deoarece asistenţii manifestă uneori
alte comportamente decât cele prescrise de moderator, iar acesta are rolul dificil de a
le schimba atitudinea. Unii asistenţi rămân pasivi în locul neutru eschivându-se să ia
poziţie, iar alţii reacţionează negativ, motivând că argumentul nu pare tratat satis-
făcător. Pentru evitarea unor astfel de situaţii, la începutul exerciţiului, moderatorul
poate cere unui participant să explice motivul deplasării într-un anumit moment sau al
pasivităţii.
Tehnica poate avea diferite variante. Moderatorul poate cere unor secretari să
listeze schimburile dintre responsabilii cu dezbaterea. O altă variantă este: unul dintre
cele două locuri ale fiecărei echipe poate fi liber şi oricare observator îl poate ocupa
pentru o durată limitată (cinci minute) pentru a argumenta. Tehnica aceasta are mai
multe avantaje: dezvoltarea obiectivităţii şi toleranţei în audierea unei dezbateri; dez-
voltarea capacităţii de a evalua rapid argumentele şi de a reacţiona; explorarea
contradicţiilor unei probleme controversate.

Susţinerea poziţiei părţii adverse

Tehnica susţinerii poziţiei părţii adverse urmează toate etapele tehnicii argumen-
telor pe cartonaşe sau alte etape, însă dezbaterea pe grupe va fi altfel desfăşurată.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup formulează argu-
mente pentru susţinerea poziţiei sau contra faţă de următoarea moţiune: Dezvoltarea
turismului trebuie să fie o prioritate pentru România.
 Activitate în grupuri.
Argumente pro Argumente contra
 aduce venituri importante  agricultura ar trebui să fie prioritate pentru asigurarea
 se creează noi locuri de muncă hranei
 ţara va deveni mai frumoasă, mai  ţara nu are condiţii pentru primirea turiştilor străini
curată  alte ţări au şanse mai mari pentru a atrage turiştii
 ar determina dezvoltarea  investiţiile în turism se amortizează lent
transporturilor, a industriei alimentare,  turiştii ar fi agresaţi de către delicvenţi
a construcţiilor, a diverselor servicii  nu avem banii necesari pentru investiţii
 Activitate frontală (între grupuri): Primul grup prezintă celuilalt grup numai
argumentele pro sau contra, fără însă a preciza poziţia pe care o susţin.

224
  Activitate în al doilea grup: Elevii discută câteva minute, formulează poziţia
care prezintă punctul de vedere al primului grup (dedusă de către ei) şi formulează
argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
 Activitate frontală: Grupul al doilea prezintă poziţia dedusă de către ei ca fiind
cea a primului grup şi prezintă alte argumente pentru a susţine poziţia primului grup.
 Activitate frontală: Grupul al doilea prezintă argumentele care sprijină poziţia
lor, dar fără a-şi preciza poziţia.
 Activitate în primul grup: Elevii discută câteva minute, formulează poziţia care
prezintă punctul de vedere al celui de-al doilea grup (dedusă de către ei) şi formulează
argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
 Activitate frontală: Primul grup prezintă poziţia dedusă de către ei ca fiind cea
a grupului al doilea şi prezintă alte argumente pentru a susţine poziţia acestui grup.
 Activitate frontală: Fiecare grup susţine acum punctul de vedere iniţial al
adversarilor cel mult zece minute.
 Activitate în grup: Fiecare grup formulează o concluzie care constă în reafir-
marea poziţiei iniţiale a grupului, însoţită de cele mai puternice argumente care s-au
adus.
Această tehnică este destul de dificilă pentru elevi, însă poate fi aplicată după ce
elevii sunt capabili să formuleze argumente şi contraargumente. Există riscul ca ambele
grupuri să prezinte argumente pentru susţinerea aceleiaşi poziţii şi atunci dezbaterea nu
mai este posibilă.

225
 Capitolul 7

METODOLOGII BAZATE PE DEZBATERI

Dezbaterea (în engl. debate) reprezintă o discuţie în contradictoriu asupra unei

chestiuni cu scopul de a se ajunge la un acord, condiţie necesară oricărui act de argu-
mentare. O dezbatere informală între două persoane poate apărea atunci când există
opinii diferite asupra unei probleme. Dezbaterile au loc în licee şi universităţi, în
forurile legislative, în ziare şi reviste, la radio şi televiziune. Cetăţenii discută pro-
bleme care ar putea aduce beneficii societăţii sau care îi provoacă necazuri.
Dezbaterile formale se folosesc pentru dezvoltarea abilităţilor de a găsi soluţii, de a
anticipa divergenţele şi de a argumenta informaţiile prezentate. Dezbaterea formală este o
activitate educaţională interactivă, care are o structură clară, cu reguli stabilite, iar un
grup de arbitri decide cine este câştigătorul. Dezbaterile educaţionale diferă de cele
din societate prin faptul că participanţii trebuie să susţină ambele părţi ale afirmaţiei.
Dezbaterile formale au structuri, reguli şi limite stricte. Celor două echipe – echipa
afirmatoare şi echipa negatoare – li se propune o moţiune – o afirmaţie simplă,
succintă. Fiecare echipă se străduieşte să convingă un arbitru imparţial că poziţia ei
este justă. Echipele acumulează fiecare argumente în favoarea lor şi demolând
argumentele prezentate de oponenţi. Având forma unui joc de roluri în care înveţi să
câştigi şi să pierzi, această formă particulară de dezbatere poate fi utilizată în lecţiile
de geografie.
Prin dezbaterile formale elevii învaţă:
– să fie persuasivi, buni negociatori sau ascultători;
– să fie receptivi la punctul de vedere al adversarului, indiferent de nivelul său
intelectual sau educaţional;
– că alţi colegi au opinii diferite;
– că pentru a contraargumenta convingător este nevoie să înţeleagă ce vrea să
spună adversarul;
– să aibă o părere, să o prezinte şi să o susţină prin argumente adecvate într-un
discurs persuasiv potrivit omului, locului şi situaţiei;
– să expună clar, concis, coerent şi convingător, chiar dacă au altă părere;
– să argumenteze şi să contraargumenteze prompt, logic şi documentat;
– să evalueze diferite surse de informaţie din perspectiva gândirii critice;
– să deosebească idei obţinute pe baza emoţiilor de ideile bazate pe argumente
structurate;
– să ia în consideraţie punctele forte şi punctele slabe ale opiniilor opuse;
– să trateze în mod imparţial diferite idei, convingeri, credinţe;
– să folosească toate resursele disponibile pentru a rezolva o problemă;
– să caute cea mai bună soluţie;
– să depisteze contradicţiile;
– să distingă faptele relevante de cele irelevante;

226
 – să se concentreze asupra aspectelor esenţiale ale unei probleme;
– că în disputele cotidiene, de cele mai multe ori, învinge nu întemeierea logică,
ci discursul persuasiv, stilul hotărât şi atractiv;
– că forţa persuasiunii depinde de inteligibilitatea şi întemeierea mesajului cu
argumente indubitabile pentru adversar (este interesul celui care vrea să convingă) şi de
un comportament care să exprime consideraţie pentru adversar;
– că un mesaj este convingător dacă: este codificat într-un limbaj înţeles de către
cel căruia îi este destinat; ţinteşte precis la obiect; este personalizat, adică încorporează
atitudini şi sentimente proprii; este memorabil datorită calităţilor sale de a fi
interesant, atractiv, chiar şocant pozitiv.
Participarea la dezbaterile formale, ca activităţi educaţionale, oferă mai multe
avantaje elevilor deoarece ei îşi dezvoltă:
– competenţa de documentare când adună informaţii din diverse surse pentru
susţinerea moţiunilor;
– competenţa de investigare a unor probleme specifice realităţii actuale;
– operaţiile gândirii, judecata şi raţionamentul;
– capacitatea de a gândi critic asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor proprii şi ale
altora, asupra ideilor, dovezilor, argumentelor etc.;
– capacitatea de a negocia şi de a rezolva conflicte;
– gândirea novatoare, creatoare şi inventivă, inteligenţa, flexibilitatea şi
ingeniozitatea minţii;
– capacitatea de a selecta şi de a organiza ideile;
– abilităţile retorice şi competenţa de comunicare, deoarece elevii învaţă să
asculte cu atenţie, politicos, pentru a înţelege mesajele emise de ceilalţi şi învaţă să
emită clar şi persuasiv mesaje pentru a fi înţelese corect de către oponenţi, de către
juriu sau auditoriu;
– capacitatea de a analiza idei, argumente, discursuri;
– de redactare şi de prezentare a discursurilor;
– de a decide corect pe baza informaţiilor obţinute şi analizate.
– capacitatea de a argumenta şi contraargumenta opiniilor personale sau ale unui
grup;
– capacitatea de a explora alternativele şi discernământul critic;
– abilitatea de a structura un sistem discursiv coerent;
– capacitatea de a anticipa răspunsurile, argumentele, dovezile, soluţiile, opiniile;
– empatia, toleranţa faţă de alţi oameni şi ideile lor;
– încrederea şi respectul faţă de sine şi faţă de alţii;
– abilităţile de a lucra în echipă, deoarece elevii îşi distribuie sarcinile, rolurile şi
responsabilităţile, descoperă punctele forte şi cele slabe ale colegilor şi decid în
funcţie de acestea, se sprijină reciproc şi colaborează cu ceilalţi;
– autocontrolul;
– motivaţia pentru învăţare şi interesul pentru activitate şi pentru subiect.
Lecţiile devin prin dezbateri mai interesante, mai antrenante, mai eficiente.
Dezbaterile sunt o formă de convingere care poate contribui la înţelegerea şi rezolvarea
unor probleme, la găsirea unor căi de compromis şi la clarificarea naturii conflictelor.
Atunci când se iniţiază dezbateri în clasă, profesorul are în atenţie următoarele
acţiuni pentru ca dialogul să fie autentic şi să aibă valoare formativă:
227
 – oferă conţinutul minim necesar şi informaţii suplimentare pentru dezbatere şi
indicaţii asupra demersului metodologic;
– încurajează elevii în formularea cu claritatea a opiniilor, în susţinerea lor cu
argumente şi dovezi, în manifestarea spiritului critic;
– orientează elevii spre a descoperi propriile prejudecăţi şi stereotipii;
– atenţionează asupra unor aspecte ignorate în timpul dezbaterii;
– indică alte perspective de abordare, chiar soluţii valide, dar fără a pretinde că
sunt singurele acceptabile;
– oferă indicii sau observaţii pentru a-i ajuta pe elevi să depăşească momentele mai
dificile;
– îndeamnă elevii să investigheze, să abordeze probleme noi sau să privească un
aspect dintr-o perspectivă nouă;
– oferă elevilor, permanent, un feed-back pozitiv;
– evită să exprime propriile opinii, soluţii, argumente, dovezi prin care ar orienta
alegerile elevilor, deoarece el nu se poate considera „etalonul” oricărui adevăr (I.
Albulescu, 2004, p. 72).
– adresează elevilor întrebări fără a sugera un anumit răspuns, ci pentru a-i
provoca pe aceştia la un schimb reciproc de mesaje.
Comunicarea cu ceilalţi ar trebui să constituie pentru fiecare elev o continuă
provocare (I. Albulescu, 2004, p. 73). Prin schimbul reciproc de mesaje, elevii au
posibilitatea să arate ce simt, cum şi ce gândesc, ei se angajează în dialog sub aspect
intelectual şi afectiv. Gilbert Leroy consideră că „un dialog este autentic dacă fiecare
personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-şi cu sinceritate
emoţiile, ideile şi experienţele, pentru că doreşte să le înţeleagă, să-şi modifice
atitudinile şi intenţiile la nevoie, cooperând cu ceilalţi printr-o comunicare continuă”
(1974, p. 9). Angajarea într-un dialog autentic este o modalitate activă şi eficientă de
învăţare durabilă.
În multe situaţii se observă incapacitatea elevilor de a-şi exprima clar şi concis
propriile opinii. Această deficienţă în comunicare este consecinţa unui stil adoptat de
profesori în „predare”, stil caracterizat prin verbalism excesiv, comportament domi-
nant şi autoritar, rigiditate şi inflexibilitate, neacceptarea ideilor celorlalţi. Ca efect al
practicării acestui stil, elevii devin pasivi şi se cufundă într-o stare de anonimat şi
conformism. Pentru a realiza o comunicare eficientă cu elevii şi între elevi, profesorul
va organiza cât mai mult episoade de dialog în lecţie, va respecta regulile dialogului,
va promova comunicarea în diverse forme şi o va corecta, când este cazul. Valoarea
formativă a dialogului depinde de numărul intervenţiilor şi mesajelor transmise şi
primite de elevi, de calitatea mesajelor, de sensul atribuit de către aceştia conţinutului
vehiculat, în funcţie de cunoştinţele şi experienţele lor anterioare şi de schimbările pe
care ideile receptate le vor determina în comportamentul lor ulterior.
Principiile etice ale dezbaterilor educaţionale. Dezbaterile formale sunt com-
petiţii de prezentare a diverselor puncte de vedere şi de convingere, însă participanţii
trebuie să ştie că ei nu pot şi nu trebuie întotdeauna să câştige. Socrate afirma că, pentru
a deschide drumul spre cunoaştere şi adevăr şi pentru a-i ajuta pe oameni să se elibereze
de prejudecăţi, ar trebui cercetată orice opinie. Prin analiza şi confruntarea ideilor se
cunoaşte mai corect realitatea, se lasă la o parte ignoranţa şi dogmatismul. Participanţii
învaţă să devină liberi şi independenţi în gândire şi acţiuni. Participanţii sunt solicitaţi să
228
gândească în mod critic asupra unor probleme reale şi importante pentru societate, ei
învaţă mecanismele prin care se soluţionează unele conflicte în mod civilizat, manifes-
tând toleranţă şi înţelegere. Pentru dezbateri sunt propuse uneori teme dificile, cu
conţinut contradictoriu. Pentru a nu trage concluzii greşite şi să îşi formeze o atitudine
nepărtinitoare, elevii trebuie să studieze minuţios tema, să se documenteze din surse
variate, să fie atenţi la cuvintele utilizate şi la modul în care îşi susţin punctul de vedere.
Codul etic al dezbaterilor are la bază principii recunoscute de umanitate:
respectul reciproc, manifestarea toleranţei, deschiderea spre ceilalţi membri, acceptarea
diferenţelor etc. Prin dezbateri elevii vor învăţa să respecte următoarele principii:
 să manifeste comportament politicos şi să respecte participanţii, inclusiv
oponenţii, antrenorii şi arbitrii;
 limbajul şi gesturile participanţilor vor manifesta atitudine prietenoasă faţă de
oponenţi;
 să manifeste toleranţă, spirit civic, onestitate şi cooperare faţă de cele spuse de
echipa oponentă;
 să nu interpreteze în mod eronat cele spune de echipa oponentă;
 dacă ceva este incorect în prezentarea dovezilor de către membrii echipei
oponente, nu vor fi intimidaţi în timpul rundei de dezbateri, ci vor fi sesizaţi arbitrii
asupra incorectitudinilor sesizate;
 să divizeze responsabilităţile în mod corect în echipă;
 să menţină standardele înalte în dezvoltarea argumentelor şi la pregătirea dovezilor.
Scopul principal ale dezbaterilor, ca o activitate educaţională, este dezvoltarea
unui comportament civilizat al participanţilor. Societatea civilă pe care o construim ar
trebui să promoveze valorile democraţiei din perspectiva pluralismului, care
încurajează diversitatea de opinii şi căutarea punctelor comune. Învăţarea care se
produce prin intermediul dezbaterilor facilitează obţinerea unor cunoştinţe declarative
temeinice, ca rezultat al mai multor restructurări şi abordări din diferite puncte de
vedere, a unor cunoştinţe procedurale şi competenţe, ca rezultat al exersării.

Controversa constructivă
Controversa constructivă (Temple, Steele, Meredith, 1998) este o tehnică prin
care se dezbate o problemă controversată în mai multe etape:
 Sarcina de lucru: În anul 1989 s-a produs unificarea R.F.G cu R.D.G. Unii
economişti consideră că această unificare este benefică pentru Germania, iar alţii
consideră că nu. Elevii de pe rândul dinspre fereastră formulaţi argumente pentru a
susţine că unificarea a fost benefică, iar cei dinspre uşă căutaţi argumente pentru a
susţine că nu a fost benefică. Lucraţi în perechi. Fiecare pereche va primi un text pe
baza căruia va formula argumentele. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate în perechi.
 Activitate în grupuri: Toate perechile care susţin aceeaşi poziţie discută
argumentele găsite şi fac o singură listă de argumente.
 Activitate frontală: Un reprezentant al primului grup prezintă argumentele.
Celălalt grup adresează întrebări pentru clarificare, fără a contrazice argumentele
prezentate. Un reprezentant din al doilea grup prezintă argumentele. Elevii din primul
grup adresează întrebări pentru clarificare, fără a contrazice argumentele prezentate.

229
  Activitate în grupuri: Elevii din fiecare grup discută argumentele părţii adverse
alegând cele cinci argumente pe care le consideră ca fiind cele mai puternice.
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă pe rând cele cinci argumente în faţa
grupului advers. Se pun întrebări de clarificare. Elevii discută argumentele care le par
mai puternice, fie ale unui grup, fie ale celuilalt. Argumentele pot fi scrise pe tablă.
Discutaţi cu elevii de ce un argument este puternic sau nu.
În etapa de reflecţie se poate cere elevilor să scrie un eseu: Exprimaţi într-un eseu
poziţia personală. Eseul vostru poate avea următoarea structură:
1. Formularea poziţiei personale.
2. Argumentele prin care sprijiniţi această poziţie.
3. Concluzia în care arătaţi de ce punctul vostru de vedere este sprijinit de argumen-
tele date.
Prin această tehnică elevii învaţă să formuleze argumente, să compare argu -
mentele şi să le identifice pe cele mai puternice.
Controversa academică
Controversa academică (Academic Controversy) (D. Johnson  R. Johnson,
1991) este o tehnică ce încurajează abordarea din mai multe perspective a unei
probleme complexe, controversate şi construirea de consens în grupuri şi între grupuri.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. În fiecare grup există două
perechi. Perechile numărul unu din fiecare grup vor alcătui o listă de argumente pentru
a susţine că: „Este mai bine să trăieşti în Canada decât în România”, iar perechile
numărul doi vor căuta argumente împotriva acestei afirmaţii. Aveţi la dispoziţie trei
minute.
Alte subiecte care pot fi propuse elevilor pentru a fi dezbătute în lecţiile de geo-
grafie sunt: „SUA este cea mai mare putere economică, politică, financiară şi militară a
lumii”, „Dezvoltarea economică a Japoniei este un miracol”, „România se poate îmbo-
găţi din turism” etc.
 Activitate în perechi.
 Activitate cu parteneri din alte perechi: Fiecare membru dintr-o pereche va
merge la un membru din alt grup, care a avut aceeaşi sarcină de lucru şi va discuta cu
acesta argumentele găsite. Aveţi la dispoziţie trei minute.
 Activitate în perechile iniţiale: Reveniţi fiecare în grupul casă, dezbateţi problema
împreună cu perechea şi formulaţi poziţia voastră urmată de argumente, în forma:
„Susţinem că este mai bine să trăieşti în Canada decât în România pentru că …” sau „Nu
susţinem că este mai bine să trăieşti în Canada decât în România pentru că …” Aveţi la
dispoziţie cinci minute.
 Activitate în grupuri: Fiecare pereche prezintă perechii celeilalte din grup
poziţia şi argumentele prin care o susţin. Fiecare pereche ascultă ce spune cealaltă
pereche şi notează în caiete. Cele două perechi discută afirmaţiile şi argumentele timp
de cinci minute. Veţi discuta în felul următor: Cea mai bună idee este că în Canada
eşti mult mai bine plătit pentru aceeaşi muncă deoarece acest fapt constituie un motiv
puternic pentru a locui acolo. Ideea ta despre clima optimă din sudul Canadei, ase-
mănătoare cu a României, este greşită deoarece iernile sunt foarte friguroase şi lungi.

230
 În final, elevii nu mai apără niciun punct de vedere, ci încearcă să ajungă la un
consens, prin analizarea celor mai bune argumente care au fost aduse în discuţie.
Opţional se poate cere perechilor să schimbe poziţiile între ele şi să reia paşii descrişi
anterior.
Controversa academică este o tehnică ce oferă elevilor oportunitatea dezvoltării unor
argumente eficiente şi bine plasate, a diferenţierii ideilor, a construirii unor consensuri.

Linia valorilor
Linia valorilor (Value Line) (Kagan, 1992) este o tehnică prin care fiecare elev îşi
exprimă o opinie faţă de o problemă şi situează această opinie în cadrul grupului.
Aplicarea tehnicii implică parcurgerea mai multor etape:
 Sarcina de lucru (punerea problemei): Unii oameni susţin că unirea Republicii
Moldova cu România ar fi benefică, iar alţii susţin că ar fi o adevărată catastrofă.
Decideţi care este poziţia personală faţă de această problemă.
Alt exemplu: Pe o scară de la unu la cinci, cât de importantă credeţi că este reabi-
litarea sistemelor de irigaţii din Câmpia Română? Daţi cel puţin trei argumente care să
justifice alegerea.
 Activitate frontală: Imaginaţi-vă o linie care uneşte pereţii clasei prin mijlocul
ei (chiar puteţi trasa linia). Aşezaţi-vă pe această linie în funcţie de decizia voastră.
Cei care consideră că unirea este benefică vă veţi aşeza spre capătul dinspre tablă, iar
ceilalţi, la capătul opus. Indecişii se plasează la mijlocul liniei valorilor. Aveţi la dis-
poziţie două minute.
Plasaţi-vă pe această linie la un capăt şi spuneţi, de exemplu, că: Unirea
Republicii Moldova cu România ar fi benefică deoarece vom fi una dintre ţările cele
mai mari din Europa ca populaţie şi ca extindere a teritoriului, apoi mergeţi la capătul
celălalt şi spuneţi, de exemplu că: Unirea Republicii Moldova cu România ar fi o
catastrofă deoarece ar scădea şansele României de redresare a economiei şi de intrare
în UE. Sprijiniţi elevii în aşa fel ca ei să formeze o singură linie.
 Activitate în grupuri: Formaţi trei grupuri: grupul celor care apreciază ca bene-
fică unirea, grupul celor care apreciază unirea ca fiind catastrofală şi grupul inde-
cişilor. Discutaţi în fiecare grup argumentele pentru care aveţi această opţiune. Un
membru al grupului va scrie argumentele pentru a le prezenta apoi celorlalte grupuri.
Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate între grupuri: Fiecare grup prezintă argumentele proprii pentru a-i
convinge pe membrii celorlalte grupuri să-şi schimbe atitudinea. Pentru expunerea
argumentelor aveţi la dispoziţie un minut.
Pentru a nu influenţa elevii pe parcursul desfăşurării activităţii, evitaţi să expri-
maţi opinia personală faţă de problema abordată, să argumentaţi sau să contraargu-
mentaţi, iar la finalul activităţii nu oferiţi un verdict în favoarea unui grup. Discuţia
între grupuri se finalizează într-un mod deschis, cu mai multe alternative posibile, fără
ca profesorul să exprime opinia sa ori să formuleze o judecată de valoare în favoarea
unui anumit grup.
Această tehnică permite manifestarea gradată a opiniei personale faţă de
problemă deoarece elevii se situează într-un anume loc pe linie şi nu neapărat în
capetele ei şi, în plus, ei îşi pot manifesta indecizia. A fi nehotărât într-o problemă nu

231
este întotdeauna un aspect negativ. Unii indivizi au rezerve în adoptarea unei poziţii
tranşante fie din lipsa informaţiei, fie din cauza structurii personalităţii lor (iau decizii
după o perioadă mai lungă de reflecţie). Cei care reuşesc să-i convingă pe ceilalţi să se
decidă sau să-şi schimbe atitudinea dovedesc capacitatea de a susţine cu argumente
poziţia adoptată. Tehnica Liniei valorilor este valoroasă deoarece permite elevilor să
îşi schimbe opinia în funcţie de argumentele prezentate de către grupuri. Varianta pe
care am prezentat-o recomanda împărţirea elevilor în trei grupuri, însă există situaţii în
care se pot constitui mai multe grupuri de-a lungul liniei şi fiecare grup are o anumită
opinie. Pe parcursul desfăşurării activităţii profesorul are rolul unui spectator, care
intervine doar pentru a organiza sau pentru a modera dezbaterea.

Colţurile
Colţurile (Corners) (Kagan, 1992) reprezintă o modalitate activă şi plăcută de
organizare a dezbaterilor sau a problemelor controversate în care participanţii pot avea
puncte de vedere diferite. Această tehnică se utilizează după lecturarea în clasă a unui
text scurt timp de 1-2 minute, după vizionarea unui film sau după prezentarea unei
probleme a cărei rezolvare implică avansarea mai multor soluţii din care fiecare alege
câte una. Este important să li se dea elevilor două sau mai multe opţiuni. Profesorul
stabileşte dinainte ce poziţii pot lua elevii sau aceştia şi le vor stabili singuri.
Subiectele abordate sunt diverse:
– În ce ţară ai dori să trăieşti: România, SUA, Canada sau Australia?
– Care ramură a economiei poate aduce cele mai mari beneficii României: indus-
tria, agricultura, turismul ori comerţul?
– Care este regiunea turistică preferată: Bucovina, Maramureşul, Litoralul sau Valea
Prahovei?
Indiferent cum se procedează, prezentarea include diferite activităţi de evocare,
de realizare a sensului şi de reflecţie, dar, în ansamblu, „colţurile” reprezintă o acti -
vitate de reflecţie. Elevii reflectează asupra subiectului, adoptă poziţii personale, argu-
mentează opinia lor faţă de subiectul sau problema discutată, efectuează alegeri bazate
pe evaluări proprii. Scopul acestei tehnici este ca elevii să ia cu adevărat o poziţie faţă
de o anumită problemă şi să susţină această poziţie. Pentru a aplica această strategie cu
succes, elevii trebuie să ştie câte ceva despre tema discutată pentru formularea unei
opinii în cunoştinţă de cauză. Pentru satisfacerea acestei cerinţe, profesorul oferă un
minimum de informaţii sau va determina un moment de evocare a cunoştinţelor anteri-
oare ale elevilor. Elevii învaţă să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi şi au posibilitatea să-şi
schimbe părerea dacă argumentele celorlalţi sunt persuasive. Tehnica are mai multe
etape:
 Sarcina de lucru: În Spania există conflicte interetnice între basci şi spanioli,
care pot determina un război intern cu scopul formării unui nou stat independent.
Această problemă poate fi rezolvată de către populaţie, de către guvern, de către
forurile internaţionale. Care din cele trei alternative consideraţi că ar duce la rezolvarea
cea mai rapidă a problemei? Timp de trei minute scrieţi fiecare cât mai multe
argumente în favoarea opţiunii proprii şi argumente împotriva alternativelor respinse.
 Activitate individuală. Chiar dacă pentru unii este dificil, în această etapă
fiecare elev ia o atitudine înainte de a-i auzi pe ceilalţi. Acest pas este important

232
deoarece calitatea învăţării creşte atunci când individul este implicat prin exprimarea
unei opinii, când îşi confruntă părerile cu ale celorlalţi, când se discută argumente sau
contraargumente faţă de o poziţie.
 Activitate de constituire a grupurilor: În funcţie de poziţia adoptată, treceţi
fiecare într-un colţ al clasei. Cei care consideraţi că populaţia poate rezolva problema
treceţi în colţul cu flori (poziţia A) cei care consideraţi că guvernul poate rezolva
problema treceţi în colţul de lângă uşă (poziţia B), cei care apreciaţi că forurile
internaţionale pot rezolva problema treceţi în colţul cu hărţi (poziţia C), iar indecişii
ocupaţi colţul rămas liber (poziţia D). Dacă există alte grupuri cu o opinie diferită,
acestea vor fi trimise în alte părţi ale încăperii.
În acest moment se cere elevilor să adopte fizic o poziţie clară. Prin gruparea
spaţială se observă distribuţia părerilor elevilor referitoare la o problemă controver-
sată, care poate avea mai multe soluţii. Elevii îşi exprimă public atitudinea şi o susţin
prin argumente şi contraargumente. Acest moment subliniază faptul că fiecare are o
opinie şi că aceste opinii sunt importante.
 Activitate în grupuri: Timp de cinci minute comunicaţi în fiecare grup argu-
mentele personale prin care vă susţineţi poziţia adoptată, stabiliţi care sunt argumen-
tele cu care sunteţi toţi de acord, iar un reprezentant al grupului (purtător de cuvânt) le
va nota şi le va prezenta celorlalte grupuri.
 Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup va prezenta poziţia
grupului şi argumentele pentru această poziţie.
Purtătorii de cuvânt trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a
nu-şi pierde aderenţii şi pentru a-i determina şi pe alţii să se alăture grupului respectiv.
După ce a început dezbaterea, încurajaţi-i pe ceilalţi membri ai grupurilor să participe
la conversaţie. Dacă elevilor li se pare dificil, ajutaţi-i cu întrebări ca: „De ce nu
acceptaţi voi, cei din grupul B, părerea celor din grupul A?”, „Cu ce anume nu sunteţi
de acord din ceea ce susţine grupul A?”, „Grupul indecişilor, aţi aflat ceva care să vă
facă să înclinaţi spre unul sau altul dintre celelalte grupuri?”, „De ce nu vă lăsaţi
convinşi voi, cei din grupul C, de ceea ce a afirmat grupul B?”
În această etapă elevii realizează sensul, ascultă părerile colegilor, cântăresc
sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Este important să mo-
nitorizaţi conversaţia, astfel încât mai mulţi elevi din fiecare grup să aibă posibilitatea
să-şi exprime părerile. Explicaţi că unii elevi şi-au schimbat, poate, opinia după ce au
ascultat ceea ce s-a spus. Dacă elevii şi-au schimbat opinia, încurajaţi-i să treacă la
grupul cu a cărui opinie sunt acum de acord. Acest moment este esenţial deoarece
elevii au posibilitatea să gândească în mod critic, ei înţelegând că, prin gândire, fiecare
poate ajunge la concluzii diferite şi că schimbarea părerii este un rezultat firesc al
procesului autentic de gândire. Elevii conştientizează că este important să aibă păreri,
dar că acestea sunt mai valoroase atunci când le pot împărtăşi altora în aşa fel ca ele să
fi înţelese cât mai corect.
 Activitate în grupuri: După terminarea discuţiei, când fiecare elev este în
grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, cereţi fiecărui grup să-şi rezume punctul de
vedere şi argumentele.
 Activitate individuală: Cereţi fiecărui elev să-şi exprime în scris poziţia şi argu-
mentele. La unele clase se poate cere elaborarea unei lucrări în care să ţină cont de

233
contraargumente şi pe care să încerce să le demonteze. Aceasta este o activitate de
reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, convingeri, credinţe etc. Atât activitatea
de grup, cât şi cea individuală subliniază faptul că elevii sunt responsabili de propriile
opinii sau convingeri şi pe care este nevoie să fie capabili a le susţine prin argumente.
Aceste păreri se pot întemeia şi pe ideile valoroase ale altora, dar, în final, fiecare
trebuie să fie capabil să le exprime într-o formă personală. Adoptarea unei poziţii refe-
ritoare la o problemă poate fi rezultatul gândirii şi reflecţiei personale sau se poate
baza pe ideile altora împărtăşite de către elev şi pe care este capabil să le susţină prin
argumente proprii.

Reţeaua de discuţii
Reţeaua de discuţii (Alvermann, 1991) este o tehnică în care fiecare elev este
implicat să organizeze grafic argumentele pro şi contra, ca răspuns la o întrebare
binară (la care se poate răspunde afirmativ sau negativ), care se referă la o problemă
esenţială existentă într-un text. Reţeaua de discuţii are câteva etape:
 Sarcina de lucru: Desenaţi reţeaua de pe tablă şi reflectaţi la întrebarea scrisă în
centrul reţelei: Ar trebui guvernul României să ia măsuri speciale pentru a reduce
numărul celor care pleacă din ţară în UE? În partea stângă enumeraţi câteva motive
pentru care consideraţi că aceste măsuri ar trebui luate (în coloana DA), iar în partea
dreaptă motivele pentru care nu ar trebui luate (în coloana NU). Lucraţi în perechi
timp de trei minute.
 Activitate în perechi.
DA NU
 pleacă tinerii definitiv  fiecare are dreptul la o viaţă
Ar trebui guvernul României
 pleacă specialiştii, în special mai bună
să ia măsuri speciale pentru a
informaticienii  mulţi se vor întoarce în ţară
reduce numărul celor care
 pleacă mulţi delincvenţi pleacă din ţară în UE?
cu venituri

 Activitate în grupuri: Fiecare pereche prezintă altei perechi ce a scris şi adaugă

la reţeaua proprie argumentele identificate de perechea cealaltă.
Concluzia la care ajunge o pereche sau ambele poate fi prezentată clasei oral, în
scris sau pe un poster afişat pentru a fi citit de către ceilalţi. Această tehnică poate fi
continuată în diverse forme. În această situaţie, tehnica este continuată printr-o
dezbatere.
 Activitate individuală: Gândiţi-vă ce credeţi fiecare despre această problemă.
Cei care credeţi că guvernul ar trebui să ia măsuri aşezaţi-vă în jumătatea clasei situată
spre ferestre, iar cei care credeţi că guvernul nu ar trebui să ia măsuri, treceţi în partea
clasei dinspre uşă. Indecişii mergeţi la catedră.
 Activitate în grupuri: În fiecare grup discutaţi timp de cinci minute motivele
pentru care aveţi această opinie şi stabiliţi care sunt argumentele cele mai puternice.
 Activitate frontală: Câte un elev din fiecare grup prezintă celorlalte grupuri
poziţia grupului său, susţinută de argumente. Celelalte grupuri aduceţi argumente
pentru a contrazice această poziţie, iar primul grup va oferi alte argumente pentru
sprijinirea propriei păreri. Elevii care sunt convinşi de argumentele unui alt grup, vor
trece la grupul respectiv.

234
  Activitate în grupuri: După ce fiecare grup şi-a expus poziţia şi a dezbătut
această poziţie, va desemna pe cineva care va formula concluzia grupului.
 Activitate frontală: Opţional, după terminarea dezbaterii, reluaţi argumentele
oferite de cele două grupuri, atenţionând asupra ideilor principale şi a logicii lor. Prin
această prezentare evidenţiaţi ideile bune exprimate de către elevi şi pe care le
consideraţi importante.
Pentru ca dezbaterea să decurgă cât mai bine introduceţi şi respectaţi câteva
reguli:
– Fiecare elev are la dispoziţie 30 de secunde pentru a oferi un argument sau con -
traargument, totuşi fiecare elev va fi lăsat să spună tot ce doreşte să spună înainte de a
i se răspunde.
– Toţi elevii vor avea un comportament politicos.
– Toţi elevii vor fi stimulaţi de profesor să participe la dezbatere.
Pentru ca elevii să aibă curajul de a trece de la un grup la altul, este bine să
treceţi dintr-o parte în alta o dată sau de două ori. Pe parcursul dezbaterii decideţi cât
de structurată doriţi să fie aceasta şi cât de mult interveniţi pentru a menţine discuţia la
obiect. Întrebările pe care le adresaţi elevilor au scopul:
– de a clarifica sensul (În ce sens? Poţi da un exemplu?);
– de a cere probe sau sprijin pentru o afirmaţie (Cum aşa? De ce?);
– de a cântări relevanţa ideilor exprimate (Cum se potriveşte asta cu ceea ce a
spus X? Deci, eşti de acord cu el?);
– de a-i îndemna pe elevi să sublinieze idei relevante (Te gândeşti la… ?);
– de a încerca să-i determine pe elevi să vorbească unii cu alţii şi să asculte cu
atenţie (Nu-mi spune mie, pe X trebuie să-l convingi!);
– de a încuraja investigaţia împreună cu ceilalţi, nu competiţia.
Dacă dezbaterea durează mai mult de 15 minute, solicitaţi întreruperea ei şi cereţi
elevilor să scrie pe caiet argumentele care li s-au părut cele mai convingătoare sau
cereţi să scrie acasă un eseu argumentativ.
Reţeaua de discuţii are mai multe avantaje:
– Elevii lucrează întâi în perechi, apoi în grupuri de câte patru şi în final cu
întreaga clasă.
– Dezbaterea îi determină pe elevi să se contrazică unii pe alţii şi să-şi formuleze
în scris argumentele.
– Elevii îşi susţin poziţia cu voce tare, încercând să-i convingă pe colegii lor din
celelalte grupuri pentru a-i atrage în grupul lor.
– Elevii au posibilitatea să-şi schimbe opinia pe parcursul dezbaterii, în funcţie
de argumentele şi contraargumentele prezentate.
– Elevii sunt încurajaţi ca fiecare să expună un argument sau contraargument.
– Elevii învaţă să-şi asculte politicos, cu atenţie şi răbdare „adversarii” înainte de
a răspunde.

Dezbaterea Karl Popper

Karl Popper, filosof şi logician englez de origine austriacă, a întemeiat un model
original de dezbateri formale.

235
 2.4.3.1. Regulile dezbaterii. La dezbatere participă două echipe a câte trei
membri; arbitrii acreditaţi; o persoană care cronometrează timpul şi publicul, care
uneori are drept de vot. Echipa care susţine tema se numeşte afirmatoare, iar membrii
ei au anumite roluri:
A-1 – deschide jocul;
A-2 – reconstruieşte cazul propriu şi respinge cazul negator;
A-3 – concluzionează.
Echipa a doua, care contrazice, se numeşte negatoare, iar membrii ei au alte
roluri:
N-1 – prezintă cazul propriu şi combate cazul afirmator;
N-2 – restabileşte cazul propriu şi respinge cazul afirmator;
N-3 – concluzionează întregul joc.
Echipele concurează între ele, însă trebuie să convingă arbitrii şi publicul.
Vorbitorii se ridică în picioare când prezintă discursurile şi când pun/răspund la
întrebări. Pe parcursul dezbaterii fiecare echipă poate folosi, la cerere, 8 minute pentru
discuţii. În timp ce o echipă se consultă şi cealaltă se poate consulta, fără să se
cronometreze. Fiecare vorbitor are dreptul la 30 de secunde în plus pentru încheierea
ideii expuse. Arbitrii pot penaliza vorbitorul care abuzează de timp, folosind mai mult de
30 de secunde. După încheierea dezbaterii, juriul se retrage pentru a decide echipa
câştigătoare şi ierarhia concurenţilor. La întoarcerea în sală, juriul va comunica
rezultatele.
2.4.3.2. Rolurile participanţilor (Cerbuşca et al., 2002)
 Rolul comisiei de organizare. Organizatorii aşază două mese şi câte trei scaune
pentru cele două echipe, faţă în faţă, la distanţă de 2-4 m. Pe o masă am plasează trei
cartoane cu dimensiunile de 10-20 cm pe care scrie A1, A2, A3 (A1 = afirmator 1; A2 =
afirmator 2; A3 = afirmator 3), pentru a fi văzute de membrii juriului şi de către echipa
adversă, iar pe cealaltă masă amplasează trei cartoane pe care scrie N1, N2, N3 (N1 =
negator 1, N2 = negator 2, N3 = negator 3), în aşa fel ca A1 să fie situat faţă în faţă cu
N1, A2 în faţa lui N2, A3 în faţa lui N3. Membrii juriului şi persoana care măsoară
timpul stau pe scaune (chiar la o masă) pentru a fi văzuţi, pentru a auzi şi a vedea feţele
concurenţilor.
 Rolul persoanei care măsoară timpul (timerkeeper-ul). Aceasta are un
cronometru, un carton de 10-20 cm pe care scrie 1 minut şi un carton pe care scrie X sau
O (Time up / Timp expirat). Are următoarele obligaţii:
 măsoară timpul utilizat de fiecare vorbitor în dezbateri;
 ridică rapid cartonul pe care scrie 1 minut când vorbitorul mai are dreptul la un
minut;
 ridică rapid cartonul pe care scrie X când expiră timpul vorbitorului;
 întrerupe vorbitorul când termină de expus fraza începută;
 spune, după încheierea disertaţiei, cu voce tare, câte minute şi secunde a vorbit
fiecare;
 măsoară şi totalizează timpul de consultare la care are dreptul fiecare echipă (6
minute).

236
  Rolul moderatorului. El precizează când începe discursul fiecare vorbitor, când
încep şi se încheie chestionările încrucişate. Moderatorul are dreptul să întrerupă
vorbitorul care încalcă regulile bunului-simţ.
 Rolul afirmatorilor este de a susţine moţiunea în discuţie.
 Rolul negatorilor este de a respinge moţiunea în discuţie şi argumentele afir-
matorilor. Negatorii greşesc dacă se limitează doar la prezentarea propriei interpretări.
 Rolul arbitrilor. Arbitrul trebuie să îndeplinească câteva cerinţe:

Cerinţe  să fie un ascultător bun;

 să înregistreze doar informaţia prezentată oral de către vorbitori;
 să fie onest, flexibil, sociabil, deschis, atent, critic;
 să fie imparţial – adică să facă abstracţie de opiniile personale sau de cunoş-
tinţele sale referitoare la subiectul abordat;
 să nu manifeste simpatie faţă de anumiţi participanţi la dezbateri;
 să susţină deciziile cu tact şi în cunoştinţă de cauză;
 să asigure o atmosferă pozitivă de lucru;
 să insufle încredere participanţilor în succesul jocului;
 să asigure respectarea regulilor fair-play-ului.
Arbitrul are următoarele obligaţii:
Obligaţii  completează pe foaia de arbitraj argumentele aduse de echipe.
 stabileşte pentru fiecare concurent un punctaj cuprins între 20 şi 30 de
puncte. Doi concurenţi pot primi acelaşi punctaj, dar vor fi departajaţi prin
rangul care exprimă poziţia lor în ierarhia vorbitorilor. Suma punctajului
individual al echipei câştigătoare nu poate fi mai mic decât al echipei
învinse.
 decide individual echipa câştigătoare pe baza acestor notiţe, fără a avea
dreptul să se consulte, în timpul dezbaterii sau după încheierea ei, cu alţi
membri ai juriului sau cu alte persoane, pentru a nu fi influenţat;
 întrerupe vorbitorul care încalcă regulile de comportare;
 arbitrul şef adună foile de arbitraj, anunţă echipa câştigătoare,
 fiecare arbitru motivează decizia sa.

Publicul şi concurenţii au acces la foile de arbitraj după luarea deciziei.

Principiile pe baza cărora arbitrul decide echipa câştigătoare sunt (Cerbuşca et al.,
2002):
1) Analiza argumentării
 Analiza ariilor de conflict. Argumentele vorbitorilor constituie arii de conflict.
Decizia finală a arbitrului se ia pe baza analizei ariilor de conflict. Dacă o echipă nu
menţionează nimic despre un argument, aria de conflict este întreruptă şi acest
argument este câştigat de către oponenţi.
 Calitatea argumentelor. Moţiunea este susţinută sau negată prin argumente de
calitate, nu prin argumente multe şi nesemnificative.
 Calitatea sistemului de argumentare (susţinerea, respingerea, reconstruirea şi
analiza). Cine are argumentele cele mai puternice, bine sudate între ele câştigă.

237
Conţinutul discursului prevalează asupra stilului. Dacă negatorul taie argumentul
afirmatorilor pe bucăţele, este mai puţin valoros decât dacă îl taie de la rădăcină.
 Măiestria afirmatorilor de a susţine moţiunea prin argumente (afirmaţie şi
întemeiere suficientă).
 Măiestria negatorilor de a respinge moţiunea pe baza argumentelor, a raţiona-
mentelor şi a evidenţei. Dacă negatorii prezintă argumente proprii fără să respingă
argumentele afirmatorilor, atunci vor câştiga afirmatorii.
2) Analiza dovezilor (raţionamentele, evidenţa, suportul). Dovada constituie baza
argumentului. Un argument fără evidenţă reprezintă o opinie. Dezbaterea se realizează
pe baza argumentelor, nu pe baza opiniilor personale despre subiect. Valoarea evidenţei
depinde de modul în care ea este analizată de către vorbitori. Un neadevăr enunţat de o
echipă rămâne o valoare până când este combătut de către adversar.
3) Chestionarea încrucişată. Arbitrul ţine cont de răspunsurile la întrebările-fulger
în momentul în care ele sunt menţionate în discursurile ulterioare. Arbitrii nu vor admite
tensiunea în chestionarea încrucişată.
4) Maniera: stilul, impresia artistică.
5) Greşelile pot fi de mai multe feluri:

De metodă, de
De conţinut De prezentare
organizare
 reafirmarea subiectului în  expunere şi pronosticuri  citirea continuă a textului
locul demonstrării lui ilogice (se recomandă expunerea
 divagarea de la moţiunea în  concluzii eronate liberă)
discuţie  prezentarea ilogică a  ţinuta incorectă
 interpretarea neclară sau argumentelor  personalitate negativistă
inconsecventă a subiectului  erori cronologice  atac la persoană
 expunerea de păreri în loc de  exprimarea sub sau peste  limbaj indecent
argumente şi de dovezi reale timpul alocat  comportament indecent
 definiţii neclare, incorecte  incoerenţa ideilor  limbaj incomprehensibil
 analogii false  analogii false  greşeli de dicţie
 abundenţa citatelor  generalizări forţate  folosirea excesivă a
 afirmaţii sau dovezi false argoului
sau nefondate  exprimare monotonă
 pronunţie neclară, greşită
 aroganţă, sfidare
 teamă excesivă

Principiile pe baza cărora arbitrul decide punctajul individual şi ierarhia vorbi-

torilor sunt: calitatea îndeplinirii rolurilor specifice; argumentele; dovezile; maniera şi
metoda fiecărui vorbitor.

Fişa de desfăşurare a dezbaterii (Cerbuşca et al., 2002)

Moţiunea:
Conţinut A1 A2 A3 N1 N2 N3
Definiţia
termenilor-cheie

238
 Criterii
Cazul afirmator Arg.1 respingere reconstruire
Arg.2
Arg.3
Arg.4
Cazul negator Arg.1 respingere
Arg.2
Arg.3
Arg.4
Întrebări Răspunsuri
N3A1
A3N1
N1A2
A1N2
Fişa de arbitraj (Cerbuşca et al., 2002)
Vă rugăm să completaţi toate rubricile acestui formular: punctajul individual, rangul,
comentarii individuale, decizia, justificarea deciziei. Acordaţi punctaje vorbitorilor
bazându-vă pe argumentare, suport (evidenţă, analiză), prezentare. Se pot acorda
maximum 30 puncte pentru un vorbitor. Returnaţi fişa la Comitetul Organizatoric
înaintea începerii rundei următoare.

Runda I Data 20.02.2005 Aud 10 Timpul 11:30

Echipa Furtuna
A1 A2 A3
Nume prenume Oana Damian Irina Sava Ionel Pop
Cod R S B E I R S B E I R S B E I
Organizarea x x x
Argumentarea x x x
Evidenţa x x x
Prezentarea x x x
Punctaj total 2 2 2
5 6 4
Rangul I
II V
V
Echipa Sapientia
N1 N2 N3
Nume prenume Ciprian Popescu Ioana Sas Cristian David
Cod R S B E I R S B E I R S B E I
Organizarea x x x
Argumentarea x x x
Evidenţa x x x
Prezentarea x x x
Punctaj total 2 2 2
4 5 6
Rangul V II
I
I I

Cod: I-impecabil E-excelent B-bine S-satisfăcător E-rău

Punctaj: 30-29 28-27 26-25 24-23 22-21

239
Rang: 1-6; 1 – cel mai înalt; nu există ranguri egale.
AFIRMATORI: comentarii individuale NEGATORI: comentarii individuale
A1: discurs logic, argumente bune, N1: discurs incoerent, fără legătură între
dovezi clare argumente şi dovezi
A2: discurs persuasiv, bine argumentat, N2: discurs bun, contraargumente bune,
dovezi bune stil mai puţin cizelat
A3: discurs mai puţin organizat, N3: discurs excelent, concluzii logice,
concluziile neclare concis, stil persuasiv, ethos puternic

Indicaţi ariile de conflict şi explicaţi motivele deciziei dumneavoastră:

1. Ariile de conflict: dovedirea efectelor poluării asupra organismelor
2. Negatorii au distrus sistemul de argumentare al cazului afirmator prin contraargument
la fiecare argument.
Echipa câştigătoare: Negatorii Denumirea echipei: Sapientia
Numele şi semnătura arbitrului: Vlad Dinea

Pregătirea dezbaterii de către profesor. În pregătirea unei dezbateri cu elevii,

profesorul va parcurge mai multe etape.
1) Alegerea moţiunii (subiectului, temei) care va fi dezbătută. Moţiunea (în engl.
the resolution) este o temă care ia în discuţie chestiuni conflictuale din societatea
actuală. Moţiunile alese pentru dezbatere trebuie să aibă unele caracteristici (Cerbuşca
et al., 2002):
 să fie interesante şi disputabile, adică să conţină arii de conţinut şi de dispută în
conformitate cu interesele participanţilor;
 să fie actuale, adică să reflecte evenimente recente din domeniul dezvoltării
social-economice, naturale, ştiinţifice (Exemplu: Globalizarea ameninţă identitatea
naţională.);
 să fie echitabile, adică să ofere atât afirmatorilor, cât şi negatorilor şanse egale,
astfel încât ambele echipe să poată formula un număr mare de argumente serioase
(Exemplu: Integrarea României în Uniunea Europeană este avantajoasă pentru
români.);
 să fie axate pe o singură idee (De exemplu, moţiunea Exploatarea
zăcământului de la Roşia Montană este o greşeală şi ar trebui interzisă conţine două
idei. Ar putea rămâne: Exploatarea zăcământului de la Roşia Montană este o
greşeală.);
 să fie suficiente surse de documentare atât pentru afirmatori, cât şi pentru
negatori (De exemplu, moţiunea Omul a fost adus de extratereştri pe Pământ nu are
bază factologică suficientă.);
 să fie exprimată într-un limbaj exact ( De exemplu, moţiunea Exportul de lemn
brut ar trebui discutat în guvern nu este formulată exact, ci ar trebui formulată astfel:
Exportul de lemn brut ar trebui interzis.).
În formularea moţiunilor se va ţine cont şi de conceptul de prezumţie (păreri
întemeiate pe presupuneri). Aceasta înseamnă că sistemul prezent va rămâne intact până
vor fi suficiente cauze care ar duce la schimbarea lui. Afirmatorii conving arbitrii că
situaţia existentă trebuie schimbată deoarece este periculoasă, dăunătoare pentru

240
societate, democraţie, sănătate, morală. Negatorii apără status quo-ul. În cadrul jocului
se determină care echipă are poziţia mai durabilă.
Structura moţiunii. Moţiunea cuprinde:
 subiectul – termenul despre cine sau despre ce este dată moţiunea;
 predicatul – reflectă ceea ce se spune despre subiectul moţiunii;
 condiţii – arată limitele interacţiunii subiect-predicat (Cerbuşca et al., 2002).
Între cele trei elemente ale moţiunii există legături logice. Noţiunile de subiect şi
predicat nu coincid întotdeauna cu subiectul şi predicatul gramatical.

Moţiune Subiect Predicat Condiţie

îngustă Centralele sunt periculoase.
atomoelectrice
desfăşurată Schimbarea climei este ireversibilă datorită gazelor cu
Pământului efect de seră.

Tipuri de moţiuni
Tipul Caracterizarea moţiunii Exemple
moţiunii
De strategie Analizează un anumit fel de a proceda Fiecare individ trebuie să
protejeze mediul.
Factuală Încearcă să clarifice şi să definească Oraşul în care trăim este
fapte, fenomene bine gospodărit.
sociale/economice/ştiinţifice
De valoare Vizează ataşarea de valori morale, etice, Protecţia mediului este
estetice, politice etc. benefică pentru omenire.
De comparare Compară fapte, strategii, valori, oferind Este mai bine să trăieşti în
supremaţie uneia dintre ele. Italia decât în România.
Franţa este cea mai fru-
moasă ţară din Europa.

2) Comunicarea subiectului elevilor: În lecţia următoare de geografie vom dezbate

moţiunea: Este mai important să protejăm arborii din pădurile României decât să îi
tăiem pentru export.
3) Indicarea unei bibliografii: Veţi studia următoarele lucrări …
4) Fixarea datei, a orei şi a locului desfăşurării dezbaterii: Dezbaterea va avea loc
în timpul orei.
5) Stabilirea împreună cu elevii a celor trei membri ai fiecărei echipe, a unui
număr impar de arbitri (cel puţin trei), a unui moderator şi a unei persoane care
măsoară timpul (timer-ul). Echipa afirmatoare va fi formată din …, cea a negatorilor
din …, arbitrii vor fi …, timer-ul va fi …
Pregătirea dezbaterii de către membrii celor două echipe. Membrii celor două
echipe efectuează următoarele activităţi:
 definesc precis, cu ajutorul dicţionarelor, noţiunile-cheie din subiectul moţiunii;
 scriu toate ideilor pro şi contra moţiunii (brainstorming);
 caută sinonime şi antonime, idei apropiate şi opuse pentru asocierea raţională de
idei;

241
  clarifică noţiunile prin exemple din istorie, geografie sau viaţă;
 consultă lucrări de specialitate, enciclopedii, reviste ştiinţifice, anuare, opere
literare etc., pentru a obţine informaţii despre subiect;
 stabilesc rolurile fiecăruia şi pregătesc discursul (disertaţia).
1) Argumentele (Cerbuşca et al., 2002). Argumentul este o concluzie bazată pe
câteva premise (dovezi, raţiuni, motive). Argumentele sunt principalele instrumente de
susţinere a propriului caz şi de atac al cazului oponent.
a. Tipuri de argumentare pe baza criteriului de generare
 Argumentare deductivă (de la general la particular). A deduce înseamnă:
– a desprinde, a deriva o judecată particulară din una generală sau un fapt din
altul;
– a trage o concluzie, pe calea deducţiei, din două sau mai multe premise.
Exemplu:

Premisă majoră Premisă minoră Concluzie

1. Pentru ca temperatura medie a aerului să 1. Cantitatea de Temperatura
crească ar trebui să crească şi cantitatea de dioxid acumulată în medie a aerului
dioxid de carbon acumulat în atmosferă. atmosferă a crescut. din atmosferă va
creşte.

Legea argumentării deductive este: Dacă premisele unui argument bazat pe

deducţie sunt juste, întotdeauna e justă şi concluzia care rezultă.
 Argumentarea inductivă (de la particular la general). Inducţia este forma
fundamentală de raţionament, care realizează trecerea de la particular la general.

Premise Concluzie
Premisa 1: Produsele ecologice sunt mai scumpe decât produsele Românii ar
neecologice. trebui să
Premisa 2: Produsele ecologice sunt solicitate pe piaţa UE şi pe piaţa producă
internă. produse eco-
Premisa 3: Produsele ecologice sunt mai bune pentru sănătatea omului logice.
decât produsele neecologice.

Legea argumentării inductive este: Dacă premisele unui argument inductiv sunt
juste, concluzia care rezultă nu este certă, este doar probabilă.
b. Structura argumentelor în cadrul dezbaterilor (Cerbuşca et al., 2002). În
cadrul dezbaterilor Karl Popper se utilizează următoarea structură a argumentelor pentru
construcţia şi susţinerea argumentaţiei:

Teza Guvernul trebuie să limiteze tăierea arborilor din păduri.

(afirmaţia)
Explicaţia  arborii sunt importanţi pentru că produc oxigen, element vital pentru om
(premise) şi animale, element necesar în arderea combustibililor;
 arborii sunt importanţi deoarece consumă dioxidul de carbon, unul dintre
gazele care determină efectul de seră;
 arborii sunt importanţi deoarece determină formarea solurilor şi reduc

242
 eroziunea prin existenţa litierei, prin acţiunea rădăcinilor etc.
 arborii sunt importanţi deoarece micşorează riscul producerii alunecărilor de
teren prin fixarea terenului prin rădăcini şi prin consumarea excesului de apă;
 arborii sunt importanţi deoarece pădurea este mediul pentru animalele
sălbatice;
 arborii sunt importanţi deoarece influenţează circuitul apei în natură:
- determină infiltrarea unei cantităţi mai mari de apă în sol;
- diminuează cantitatea apei colectată de apele curgătoare;
- eliberează apă în atmosferă prin evapotranspiraţie, favorizând formarea
norilor.
Dovada Din documente statistice:
(evidenţa - în anul 2004 suprafaţa forestieră a României s-a redus cu …%.
suport) - în anul 2004 s-au exportat … m3 de cherestea, în valoare de … euro.
- în anul 2004 s-au consumat … m3 pentru foc.
Concluzia Guvernul trebuie să limiteze tăierea arborilor din păduri deoarece aceasta ar
argumentării avea impact negativ asupra mediului.

c. Argumentele majore şi minore. Cazul afirmator conţine 2-3 argumente majore

(contenţii) şi fiecare dintre ele poate fi sprijinit de argumente minore (subargumente).
Cazul negator se construieşte în mod asemănător, însă concluzia întregii argumentări va
fi negarea moţiunii.
Exemplu de argumentare într-un caz afirmator:

Moţiunea Deşeurile ar trebui colectate pe sortimente.

Teza Unele deşeuri pot fi refolosite.
argumentului
major
Teze ale Deşeurile de hârtie se folosesc pentru hârtie de ambalat, hârtie igienică etc.
argumentelor Deşeurile de sticlă se utilizează în fabricarea obiectelor din sticlă.
minore Deşeurile feroase se utilizează în combinate siderurgice.

Argumentul 1
Teza argumentului 1: Unele deşeuri pot fi refolosite.
Subargumentul 1 Subargumentul 2 Subargumentul 3
Teză: Deşeurile de hârtie se folosesc pentru fabri- Teză: Teză:
carea hârtiei de ambalat, a hârtiei igienice etc.
Explicaţie: Explicaţie: Explicaţie:
 Producţia hârtiei din deşeuri este mai ieftină.
 Producţia hârtiei din deşeuri diminuează tăierea
arborilor.
Dovezi: Dovezi: Dovezi:
Costul hârtiei din deşeuri este cu …% mai mic.
Pentru un m3 de hârtie se consumă ... m 3 de lemn
sau … m3 de hârtie.
Concluzie: Este avantajos pentru economie şi Concluzie: Concluzie:
pentru mediu să se utilizeze deşeuri de hârtie
pentru fabricarea unor produse din hârtie.

243
Concluzia argumentului 1: Unele deşeuri pot fi refolosite deoarece este mai avantajos
pentru economie şi pentru mediu.

d. Argumente puternice şi slabe. Argumentele puternice îndeplinesc trei

criterii:
 au forţă de convingere;
 fiecare premisă este acceptabilă şi relevantă;
 setul de premise trebuie să fie suficient din punct de vedere cantitativ şi
calitativ.
Argumentele slabe nu respectă aceste criterii. Unele argumente sunt înşelătoare
pentru că permit interpretări diferite, sunt vagi, au premise contradictorii sau
incompatibile.
2) Dovezile sunt suportul argumentării sub formă de documente emise de
autorităţi, opinii ale experţilor, grafice, scheme, informaţii din reţeaua Internet sau din
materiale tipărite etc. (Cerbuşca et al., 2002).

Sursa Recomandări utile

Biblioteca: ziare, reviste,  Se consultă catalogul alfabetic sau tematic al bibliotecii.
dicţionare, enciclopedii,  Se consultă bibliografia de la sfârşitul cărţilor.
manuale, cărţi etc.  Se fac copii ale articolelor, ale fragmentelor de text,
diagramelor, schemelor, statisticilor etc.
Sondaje de opinie  Se folosesc tehnici de investigaţie verificate pe eşantioane
reprezentative.
Intervievarea experţilor  Expertul să fie imparţial.
 Interviul să fie minuţios.
Internet  Să se verifice informaţiile din mai multe surse deoarece nu
toate sunt corecte.
 Se poate utiliza adresa: http:/www.debatebase.org

Tipuri de dovezi
Tipuri de Caracterizarea tipurilor de
dovezi dovezi
De  Aserţiunile, mărturiile, opi-
autoritate niile unor persoane celebre
(scriitori, savanţi, experţi,
oameni politici) expuse în
mass-media sau în cărţi
Fapte  Informaţii despre fenomene
naturale sau sociale care s-au
produs într-un anumit
moment şi loc
Statistici  Informaţii numerice, de re-
gulă exprimate în procente
sau în formă grafică, şi care
Exemple
„A preda înseamnă a învăţa de două ori.”
(Joseph Joubert)
„Cele mai importante surse de aprovizio-
nare externe: Ungaria (peşti vii); Nor-
vegia, Bulgaria, Rusia şi Polonia (peşte
proaspăt); SUA, Norvegia şi Irlanda
(peşte congelat).” (Revista „Piaţa”, nr. 1,
octombrie 2004, p. 38)
„Circa 5 milioane de gospodării (peste
2/3 din total) nu au o maşină de spălat
automată în dotare.” (Revista „Piaţa”, nr.

244
 ilustrează evoluţia 1, octombrie 2004, p. 17)
fenomenelor
Raţiona- Pe baza uneia sau mai multor - Populaţia Rusiei este mai numeroasă
mente dovezi se deduce logic o altă decât populaţia României.
evidenţă - Populaţia României este mai numeroasă
decât populaţia R. Moldova.
Raţionamentul: Populaţia Rusiei este mai
numeroasă decât populaţia R. Moldova.

În viaţa cotidiană se observă că mulţi oameni îşi fundamentează raţionamentul pe

presupuneri şi iau decizii greşite sau nu fac nimic pentru a schimba ceva. Pentru ca
elevii să se obişnuiască să facă raţionamente corecte, ei vor învăţa să caute şi să
evalueze dovezile. Pentru om este important să aibă capacitatea de a polemiza
bazându-se pe dovezi. Căutarea dovezilor nu trebuie considerată ca fiind specifică
numai detectivilor, anchetatorilor, avocaţilor, ci fiecare om trebuie să fie capabil să
caute dovezi pentru a se adapta optim la orice situaţie şi pentru a împiedica să fie
manipulat. Pentru realizarea acestui scop pe termen lung şi scurt, participanţii la
dezbatere ar trebui să ştie că:
 au obligaţia morală să caute ei înşişi dovezile;
 dovezile să fie căutate de întreaga echipă, nu doar de un vorbitor;
 dovada să fie prezentată în forma originală;
 dovezile să fie recente, clare, credibile, uşor verificabile, susţinute de experţi
cunoscuţi;
 dovezile să provină din materiale tipărite la care are acces publicul;
 concluziile autorului nu vor fi prelucrate, trunchiate;
 evidenţele vor fi folosite în contextul prezentat de autor;
 fiecare dovadă are puncte forte şi puncte slabe;
 o dovadă plauzibilă într-o rundă de dezbateri poate fi mai puţin plauzibilă în
altă rundă;
 dovezile să fie cât mai variate;
 la statistici este importantă interpretarea deoarece acestea pot fi folosite din
perspective diferite.
Dacă nu se pot aduce fotocopii ale dovezii sau textele în original, se pot utiliza
fişe ale dovezilor.
Fişă a dovezii
Teza sau argumentul Puterea de cumpărare a românilor creşte ca-n poveşti
Informaţii bibliografice Revista „Piaţa” nr. 1, octombrie 2004, p. 69
Dovada (citatul) „Vânzarea la mărfuri nealimentare a crescut cu 14% în
2004 faţă de 2003.”
„Consumul populaţiei a ajuns să reprezinte 82% din PIB
(sem. 1, 2004), faţă de 74-75% în 1996-1997 şi mai puţin
de 67% în toţi anii anteriori.”

3) Construirea cazului (Cerbuşca et al., 2002)

245
 a. Cazul afirmator. Echipa afirmatoare trebuie să prezinte un sistem de argumente
şi dovezi pentru a convinge arbitrii şi publicul că este nevoie de o schimbare în sistemul
de valori actual. Afirmatorii trebuie să convingă că:
 planul propus de ei este dorit de majoritatea oamenilor din comunitatea afectată
prin realizarea lui;
 prin rezolvarea problemei identificate nu se vor produce dezavantaje mai mari
decât avantajele obţinute;
 propunerile sunt realizabile din punct de vedere financiar, tehnic, social şi
intelectual.
Construirea cazului afirmator include următorii paşi:
A. 1. Enunţarea şi interpretarea moţiunii
Stabilirea 2. Definirea termenilor-cheie.
parametrilor de  să fie interpretări logice şi practice ale moţiunii.
dezbateri 3. Stabilirea şi justificarea criteriului – valoarea supremă pe care
afirmatorii încearcă să o demonstreze
 Criteriul trebuie presupus ca fiind scopul major al cazului.
Scopul trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
a) să fie realizabil (nu idealist)
 scop realizabil: Educaţia pentru reducerea risipirii apei de către
elevii din clasă
 scop irealizabil: Educaţia pentru protecţia apei a tuturor cetăţenilor
b) să fie concret (nu în termeni vagi) pentru a se putea evalua
eficienţa cazului
 scop concret: Reducerea consumului de energie electrică
 scop vag: Energia electrică
c) să fie relevant pentru moţiune
 nu trebuie să includă chestiuni care nu au legătură cu tema
d) să fie dezirabil, pozitiv şi general acceptat
 corect formulat: Diminuarea numărului arborilor tăiaţi
 incorect formulat: Noi nu dorim să fie tăiaţi arborii.
Criteriul poate fi sau nu acelaşi pentru afirmatori şi negatori.

B.  Se pregăteşte şi se stabileşte aria de discuţie a moţiunii în jurul

Prezentarea cazului unor valori care trebuie respectate şi promovate.
afirmator prin  Se identifică problema actuală, care poate fi rezolvată prin
argumentare schimbări chiar minore, dar care pot avea efecte majore.
 Se demonstrează necesitatea schimbării, se prezintă noile
avantaje.
 Să se evite crearea de noi probleme sau acestea să fie mini-
malizate prin rezolvarea primei probleme.
 Primul vorbitor stabileşte parametrii dezbaterii, prezintă criteriul
şi sistemul de argumente (pro), argumentele fiind legate de
criteriul pe care se susţine moţiunea.
 Al doilea vorbitor susţine criteriul, îl justifică prin exemple/ do-
vezi, restabileşte cazul afirmator contenţie cu contenţie, conso-
lidează argumentele prezentate prin dovezi noi.

246
  Al treilea vorbitor evidenţiază ariile de conflict, arată în ce fel
scopul susţine moţiunea, concluzionează asupra soluţiei oferite.
C.  Toţi vorbitorii trebuie să îşi încheie discursul printr-o concluzie.
Concluzionarea  Concluzia celui de-al treilea vorbitor trebuie să fie concisă, să
cazului însumeze toate argumentele prezentate, să confirme clar poziţia
echipei, să indice motivele pentru care moţiunea ar trebui adoptată.

b. Cazul negator. Echipa negatoare trebuie să respingă cazul afirmator prin contra-
argumente şi dovezi, nu să prezinte cazul său. Cazul afirmator este valabil atâta timp cât
nu a fost respins. Construirea cazului negator include următorii paşi:
A. 1. Analiza moţiunii
Atacarea  Se face în mod asemănător cu cea a cazului afirmator, dar din altă
cazului perspectivă.
afirmator  Se caută răspuns la întrebările:
- Ce probleme specifice sunt incluse în discuţie?
- Cine este afectat de existenţa problemei?
- În ce măsură este afectat fiecare de existenţa problemei?
- Care sunt cauzele care au determinat agravarea problemei?
2. Analiza definiţiilor şi a scopului propus de afirmatori
 Pot accepta parţial definiţiile propuse de afirmatori.
 Pot propune definiţii mai bune, susţinute cu dovezi şi argumente.
 Scopul afirmatorilor nu se neagă direct, ci se demonstrează că scopul
negatorilor e mai bun, prezentându-se evidenţe noi şi argumente.
3. Contraargumentarea directă a cazului afirmator
 Primul vorbitor atacă fiecare argument şi avantaj prezentat de primul
vorbitor al afirmatorilor.
 Negatorii trebuie să micşoreze gradul de semnificaţie a problemei
identificate de afirmatori, furnizând dovezi noi sau din surse
alternative.
B.  Cazul negator este o alternativă la cazul afirmator.
Prezentarea  Se demonstrează că nu există motive suficiente pentru adoptarea
unui caz moţiunii.
propriu  Se evidenţiază punctele slabe ale cazului afirmator.
 Se argumentează că tema şi cazul afirmator nu sunt valabile,
adevărate.
 Se neagă/respinge cazul afirmator prin atacarea fiecărui argument
major sau minor, dovadă sau raţionament.
 Să fie concis şi expus într-un limbaj laconic deoarece nu au timp
pentru a prezenta un caz atât de complex ca afirmatorii.
C.
Concluzionarea
Negatorii ar trebui să atace argumentele afirmatorilor în aceeaşi ordine în care au
fost prezentate şi să utilizeze răspunsurile afirmatorilor în timpul chestionării încrucişate.
c. Respingerea cazului. Respingerea (în engl. refutation) este procesul de
atacare a componentelor cazului oponent, cât şi a cazului în întregime, în cadrul
dezbaterilor. Atât afirmatorii cât şi negatorii resping la cazul oponent:

247
  Poziţia oponenţilor asupra temei;
 Criteriul (scopul);
 Definiţiile;
 Premisele argumentelor majore şi minore;
 Dovezile cazului în ansamblu;
 Concluziile.
Participanţii vor fi atenţi să nu se situeze la extreme, adică:
 să facă o respingere individuală, dar nu a cazului în întregime;
 să facă o respingere generală, dar nu şi a argumentelor individuale.
Pentru aceasta se va răspunde la întrebările:
– Argumentele reprezintă un suport pentru punctul de vedere al oponenţilor?
– Argumentele acestea corespund criteriului prezentat?
– Concluziile argumentelor acestea sunt logice?
– Citatul sau statistica este o dovadă sigură pentru argumentul dat sau nu are nimic
comun cu el?
– Statistica a fost interpretată corect?
Strategie de respingere a cazului în întregime
Sunteţi de acord cu criteriul echipei oponente?

Da. Nu.
Dezbaterea Se rezumă prezentarea generală a oponenţilor
nu are sens. şi se demonstrează că e greşită.

Sunteţi de acord cu criteriul echipei oponente?

Da. Nu.
Se atacă argumentele, Se argumentează respingerea criteriului.
definiţiile, Se atacă argumentele,
concluziile. definiţiile, concluziile.

Stop
Organizarea respingerii cuprinde mai multe etape:
 identificarea argumentului care trebuie respins;
 analizarea evidenţei şi a părţilor slabe ale argumentului;
 formularea unui contraargument la argumentul respectiv;
 expunerea evidenţei pe care se bazează;
 formularea concluziei şi generalizarea;
 indicarea impactului asupra respingerii cazului oponent în întregime.
d. Reconstruirea cazului. Reconstruirea cazului (în engl. rebutal) implică
reclădirea sau restabilirea argumentului iniţial prin respingerea atacurilor aduse
împotriva lui de către echipa oponentă. Respingerea poate fi comparată cu o spadă
(armă de atac), iar reconstruirea cu un scut de apărare.
Exemplu:

Moţiunea: Importul de alimente produse din Organisme Modificate Genetic ar putea fi

248
legalizat în România.
Primul afirmator
Argumentul 1
Cetăţenii au dreptul la liberă
alegere.
Acest drept este fundamental
într-o societate democratică.
Concluzie: Orice persoană
decide dacă va consuma sau
nu alimente produse din
Organisme Modificate
Genetic.
Primul negator Al doilea afirmator
RESPINGERE RECONSTRUIRE
Argumentul 1 Argumentul 1
Cetăţenii au dreptul la Cetăţenii au dreptul la
liberă alegere. liberă alegere.
Dar libera alegere este limi- Noi credem că nimeni, nici
tată prin lege dacă ea chiar parlamentarii, nu are
periclitează sănătatea dreptul să limiteze unul din-
cetăţenilor. tre drepturile fundamentale:
Concluzie: Interzicând im- dreptul la libera alegere.
portul de alimente produse Concluzie: Noi nu vom fi
din Organisme Modificate cetăţeni responsabili dacă
Genetic, statul îşi nu vom avea oportunitatea
protejează cetăţenii. de a fi responsabili, adică
de a alege, chiar şi în
problema consumului de
alimente produse din
Organisme Modificate
Genetic.

4) Chestionarea încrucişată (Cerbuşca et al., 2002). După fiecare discurs

constructiv există un moment de chestionare încrucişată, cu durata de trei minute, care
constă în adresarea de întrebări vorbitorului echipei adverse. Chestionarea încrucişată
este impresionantă, imprevizibilă şi poate determina uneori victoria unei echipe.
Scopul chestionării încrucişate este:
 să clarifice argumentele echipei adverse în următoarele situaţii: nu s-au notat
argumentele; s-a scăpat ceva din sistemul de argumentare; nu s-a înţeles ceva; dacă
ceva a fost neclar;
 să determine adversarul să adopte o poziţie care contravine cazului său,
clarificând situaţia în favoarea adversarului; se evidenţiază fisurile cazului
oponenţilor;
 să pregătească propriul caz prin obţinerea acordului oponentului cu afirmaţiile
care ar fi de folos în construirea propriului caz; prin întrebări-capcană se evidenţiază
aspectele cu care cele două echipe sunt de acord.
Regulile chestionării încrucişate sunt:
 Vorbitorii trebuie să stea unul lângă altul, nu faţă în faţă, chiar şi când
adresează întrebările sau răspund.
 Vorbitorii se adresează arbitrilor şi publicului.
 Vorbitorii nu vor mima încruntare sau batjocură faţă de adversari.
 Pentru formularea răspunsurilor nu se acordă timp de gândire.
 Nu se consultă coechipierii şi nu se iau notiţe de la ei.
 Se evită cuvântările, răspunsurile extinse sau atacul poziţiei echipei adverse.
 Se manifestă politeţe, respect, calm, siguranţă.
 Se răspunde sincer, deschis, cu încredere, concis, organizat, cu siguranţă.
 Nu se intimidează adversarul.

249
  Se cer dovezi, nu păreri.
 Se permite interlocutorului să-şi exprime poziţia.
 Se evită atacul la persoană, atragerea în dispute, agresivitatea verbală,
sarcasmul, insinuările.
Tipuri de întrebări
Tipul întrebării Caracterizarea întrebării Exemplu
Factuale Solicită informaţii exacte pentru a - Care este argumentul major?
clarifica situaţia.
Interpretative Solicită stabilirea unor relaţii între - Ce legătură există între argu-
idei, fapte. ment şi criteriu?
Solicită specificarea semnificaţiei
unor idei, fapte.
Deschise Solicită un răspuns amplu sau mai - Cum explici al doilea argu-
multe alternative. ment?
Închise Solicită un răspuns laconic „da” - În argumentul al doilea v-aţi
sau „nu”. referit la poluarea apei?
„Capcană” Conduc spre un răspuns greşit, - Dacă ai fi proprietarul unei
ilogic. păduri imense, ce cantitate de
lemn ai vinde în fiecare an
pentru a avea bani destui ca să
construieşti o fabrică de
calculatoare?

Strategii de chestionare încrucişată

Strategii pentru cei care pun întrebări
 Lucraţi împreună cu coechipierii în
formularea întrebărilor.
 Consultaţi notiţele de la alte dezbateri.
 Folosiţi întrebările închise pentru a
economisi timpul.
 Schiţaţi un plan referitor la întrebările
adresate şi scopul propus.
 Nu vă angajaţi în dispute, comentarii.
 Puneţi întrebări clare.
 Direcţionaţi discuţia şi pe colocutor să
accepte idei sau să vă ofere răspunsul
aşteptat.
 Valorificaţi rezultatele chestionării în
discursurile ulterioare.
Strategii pentru cei care răspund la
întrebări
 Cereţi reformularea întrebării dacă nu aţi
înţeles-o.
 Nu arătaţi nedumerirea faţă de o
întrebare dificilă.
 Formulaţi răspunsuri concise.
 Referiţi-vă la argumentele şi dovezile
prezentate.
 Nu vă lăsaţi angajaţi în dispute, ci doar
răspundeţi la întrebări.
 Nu adresaţi întrebări.
 Fiţi calmi şi încrezători.

5) Pregătirea discursului (Cerbuşca et al., 2002). În dezbatere este importantă

atât îndeplinirea responsabilităţilor de către fiecare jucător, cât şi stilul oratoric al
acestora. La alcătuirea unui discurs şi în formarea deprinderilor oratorice este
importantă retorica – arta de a convinge un public printr-o argumentare riguroasă,

250
bogată, pusă în valoare de un stil şi un limbaj plăcut. În construirea şi prezentarea unui
discurs se parcurg mai multe etape:

Etapa Activităţi
1. Documentarea  Se discută subiectul cu coechipierii.
 Se discută subiectul cu persoane competente.
 Se caută informaţii, dovezi din diferite surse (ziare, reviste, cărţi etc.).
2. Stabilirea unui  Se selectează ideile, dovezile.
plan  Se ordonează ideile şi dovezile ţinând cont de legătura logică între ele
şi scopul propus.
 Se structurează discursul în trei secvenţe: introducere, cuprins,
concluzie, în funcţie de rolul vorbitorului.
3. Stilizarea  Se leagă secvenţele, argumentele prin exprimări de forma:
„Pentru a demonstra acest lucru, revin la argumentul/evidenţa/ideea …”
„Ca răspuns la argumentul … echipei oponente …”
„Poziţia noastră faţă de aceasta …”
 Se selectează cuvintele, expresiile pentru exprimarea clară a ideilor.
4. Expunerea  Se va folosi, pentru asigurarea succesului, vocea, gestica, privirea.
 Se vor face exerciţii pentru a expune convingător.

a. Tipuri de discursuri. Există diferite tipuri de discursuri.

 Discursul constructiv este prezentat de afirmatori (A1) ca un caz neatacat, iar de
către negatori (N1) în funcţie de strategiile alese.
 Discursul de reconstruire vizează refacerea propriului caz, dar şi atacarea cazului
adversarilor (A2, N2).
 Discursul sumativ reflectă punctele de confruntare, rezumă discursurile ante-
rioare şi evidenţiază punctele forte ale cazului echipei (A3, N3).

Structura discursului
Introducere Scop: captarea atenţiei auditoriului
 Se face printr-un citat, un exemplu, o glumă, o experienţă personală, o
întrebare, prin folosirea unui obiect, prin stabilirea unei legături dintre temă
şi interesul publicului.
 Să fie scurtă, firească, liberă, captivantă, spontană, originală, sinceră,
impresionantă.
Include:
 Salutul
 Anunţarea temei
 Prezentarea coechipierilor
Cuprins  Este partea cea mai amplă a discursului.
Scop: convingerea arbitrilor şi publicului
Include:
 Definirea termenilor-cheie
 Criteriul
 Sistemul de argumente majore şi minore
Concluzie  Este un element strategic.

251
  Se reţine mai mult timp.
Se face printr-un citat, un îndemn, un compliment sincer adresat publi-
cului, concluzionând prin sublinierea punctelor esenţiale, prin construirea
unui punct culminant.
 Să fie scurtă, firească, liberă, captivantă, spontană, originală, sinceră,
impresionantă.
Cuprinde:
 Rezumarea cazului
 Reevaluarea ideilor importante, legate cu tema şi criteriul

b. Cerinţele limbajului. Vorbitorul va proceda astfel în timpul discursului:

 va utiliza enunţuri scurte, clare, corecte;
 va explica termenii necunoscuţi;
 va relua unele idei pentru a le accentua şi clarifica;
 se va exprima clar, corect, fluent, precis.
Vorbitorul va evita în timpul discursului:
 utilizarea jargonului, regionalismelor, arhaismelor, excesul de neologisme;
 folosirea şi pronunţarea incorectă a cuvintelor;
 ambiguitatea şi monotonia exprimării;
 repetările, abrevierile, întrebările retorice;
 ticurile verbale, frazele şi cuvintele de umplutură.
c. Stilul vorbitorilor. Stilul este o reflectare a propriilor eforturi intelectuale şi
fizice. El variază în funcţie de scop, de tehnicile folosite şi de personalitatea
vorbitorului. Un orator bun ar trebui:
 să placă prin prestaţia morală (Ethos – credibilitatea vorbitorului);
 să convingă prin argumente, dovezi, idei, raţionamente (Logos – implicarea
raţiunii);
 să impresioneze prin sensibilizarea sentimentelor şi pasiunilor publicului
(Patos – implicarea „sufletului”);
 să demonstreze încredere şi stimă de sine;
 să accepte starea de anxietate, depăşind-o;
 să exerseze pentru a se perfecţiona.
Aristotel susţine că mijloacele tehnice pe care le foloseşte un orator sunt:

Ethos Logos Pathos

 Corectitudinea  Organizarea logică  Vocea
 Respectul  Planificarea  Contactul vizual
 Bunăvoinţa  Analiza  Limbajul corpului
 Onestitatea  Reacţia rapidă  Gestica
 Toleranţa  Concentrarea  Emoţiile
 Gândirea critică  Vestimentaţia
 Mimica (zâmbetul)

Figurile de stil conferă discursului frumuseţe, sensibilitate, armonie. Unele figuri

de stil păstrează ideea, dar schimbă forma.

252
  Topografia – descrie locul.
 Etopeea – descrie caracterul unei persoane.
 Comparaţia – se compară doi termeni evidenţiind asemănările şi deosebirile.
 Aluzia – exprimă un lucru lăsând să se înţeleagă altceva.
 Antiteza – exprimă opoziţia a două adevăruri care se clarifică unul pe altul.
 Exclamaţia – cuvântul sau enunţul exprimă o stare afectivă puternică.
 Întrebările retorice – cele la care vorbitorul nu aşteaptă răspuns sau răspunde
singur.
 Sentinţa – o reflecţie scurtă la sfârşitul discursului, prin care se rezumă expunerea.
Algoritmul dezbaterii şi responsabilităţile vorbitorilor. Dezbaterea este înce-
pută de echipa afirmatoare şi finisată de cea negatoare. Desfăşurarea dezbaterii
propriu-zise se face în faţa juriului, a persoanei care măsoară timpul şi a spectatorilor.
Fiecare vorbitor are dreptul la un anumit interval de timp şi intervine numai în
anumite momente, conform unui algoritm stabilit anterior. Algoritmul dezbaterii şi
intervalele de timp sunt următoarele (Cerbuşca et al., 2002):
I.
A-1 (6 minute) N-3 (3 minute)
 Salută echipa adversă, arbitrii şi publicul;  Pune întrebări-fulger,
 Îşi prezintă echipa şi moţiunea care va fi dezbătută şi afir- abile, lui A-1 pentru a
mată de către aceasta. clarifica criteriul, defi-
 Stabileşte criteriul şi defineşte termenii-cheie incluşi în moţi- niţiile, unele confuzii sau
une pentru ca ambele echipe să discute la subiect. informaţii neclare şi
 Prezintă argumentele echipei sale şi/sau schiţa cazului afir- pentru a-l pune în
mator (argumente majore + subargumente + exemple). încurcătură.
 Concluzionează sistemul de argumentare, subliniind punc-
tele forte ale cazului afirmator.
 Răspunde la întrebările lui N-3

II.
N-1 (6 minute) A-3 (3 minute)
 Salută adversarii, arbitrii, publicul.  Adresează întrebări-
 Prezintă echipa sa. fulger, abile lui N-1
 Stabileşte criteriul cazului negator. pentru a clarifica defi-
 Acceptă definiţiile termenilor-cheie date de A-1, cu eventuale niţiile şi pentru a-l pune
precizări, dacă acestea sunt întemeiate, cu scopul evitării în încurcătură.
disputei sterile în jurul definiţiilor sau redefineşte termenii-
cheie.
 Respinge cât mai multe din argumentele echipei afirmatoare
prin contraargumente;
 Expune succint şi explicitează sistemul de contraargumentare
al cazului negator, concluzionând şi subliniind punctele forte
ale echipei sale.
(Pentru a găsi contraargumentele adecvate, în etapa de
pregătire, negatorii anticipează argumentele afirmatorilor.)
 Răspunde la întrebările adresate de A-3.

253
III.
A-2 (5 minute) N-1 (3 minute)
 Clarifică, la nevoie, definiţia.  Adresează întrebări-
 Confirmă criteriul/scopul. fulger lui A-2 pentru a-
 Respinge cazul negator, aducând dovezi noi. l determina să se
 Respinge cât mai multe din contraargumentele echipei contrazică, să
adverse. pericliteze sistemul de
 Ilustrează şi exemplifică argumentele deja expuse ale echipei argumentare şi pentru a
sale, evidenţiind atuurile. evidenţia punctele
 Epuizează arsenalul de argumentare al cazului afirmator (A-3 slabe ale disertaţiei.
nu are voie să aducă argumente noi).
 Răspunde la întrebări.

IV.
N-2 (5 minute) A-1 (3 minute)
 Restabileşte criteriul echipei, folosind dovezi noi.  Pune întrebări fulger
 Restabileşte cazul negator, ilustrează şi exemplifică lui N-2 pentru a-l
argumentele prezentate de N-1, dezvoltă cazul/argumentele. determina să se
 Respinge prin contraargumente argumentele vorbitorului A-2, contrazică, să peri-
eventual şi pe ale lui A-1. cliteze sistemul de
 Conchide accentuând argumentele forte. contraargumentare şi
 Ilustrează şi exemplifică argumentele şi contraargumentele argumentare, pentru a
deja expuse ale echipei sale, evidenţiind atuurile. evidenţa punctele slabe
 Răspunde la întrebări. ale disertaţiei.

V. VI.
A-3 (5 minute)
 Stabileşte ariile de conflict.
 Respinge întregul sistem de contraargu-
mente al echipei negatoare.
 Respinge argumentele încă neatacate ale
echipei adverse.
 Conchide propriul sistem de argumente
evidenţiind argumentele forte, fără a aduce
argumente noi.
 Evidenţiază punctele forte ale propriei
echipe, atenţionând arbitrii asupra even-
tualelor greşeli ale adversarului (folosirea
inconsecventă a termenilor, deducţii false,
generalizări forţate etc.).
 Compară argumentele afirmatorilor cu cele
ale negatorilor.
 Subliniază de ce echipa sa merită victoria.
N-3 (5 minute)
 Stabileşte ariile de conflict.
 Respinge întregul sistem de contraargu-
mente al echipei afirmatoare.
 Respinge argumentele încă neatacate ale
echipei adverse.
 Conchide propriul sistem de argumente şi
contraargumente, evidenţiind argumentele
şi contraargumentele forte, fără a duce
argumente noi.
 Evidenţiază punctele forte ale echipei
sale, atenţionând arbitrii în privinţa
greşelilor adversarului.
 Compară argumentele negatorilor cu cele
ale afirmatorilor şi subliniază de ce echipa
sa merită să-i fie acordată victoria.

254
 Ambele echipe au dreptul la câte 6 minute de consultare, eşalonate după cerere.
În timp ce membrii unei echipe se consultă, membrii echipei adverse se con sultă şi ei,
fără a se cronometra acest timp.

Dezbaterea Policy
Dezbaterea Policy (Cerbuşca et al., 2002) este o dezbatere de strategie în care se
propun pentru discuţie teme cu caracter practic. Scopul echipei afirmatoare este să
demonstreze că problema identificată produce un impact negativ asupra societăţii şi că
este necesar să se întreprindă o acţiune pentru a schimba modul de desfăşurare a lucru-
rilor în etapa actuală. Afirmatorii arată că problema este cauzată fie de strategiile
actuale, fie din lipsa unor strategii care ar duce la soluţionarea problemei. Echipa afir-
matoare elaborează o structură complexă şi clară a planului optim pentru soluţionarea
problemei. Afirmatorii pot restrânge tema pentru a asigura realizarea planului. Dezba-
terea se concentrează asupra stabilirii validităţii planului propus de către afirmatori
pentru a rezolva problema care există în condiţiile statu-quoului.
Exemplu: La discutarea problemei Statul ar trebui să soluţioneze în mod prioritar
problemele economice, afirmatorii ar putea restrânge tema la rezolvarea problemei
agrare, la rezolvarea problemei şomajului, la rezolvarea problemei investiţiilor.
Negatorii doresc soluţionarea problemei, dar propun o altă cale sau elucidează
punctele slabe ale planului propus de afirmatori. Dacă o verigă din lanţul planului se
rupe, se demonstrează clar prin aceasta irealizabilitatea planului, iar negatorii vor
câştiga.
Pregătirea dezbaterii de către profesor implică parcurgerea mai multor etape.
1) Identificarea problemei pentru dezbatere. Semnificaţia problemei vizează:
 cantitatea, adică cine sau ce va fi afectat dacă nu se va soluţiona problema (eco-
logică, demografică, alimentară etc.);
 calitatea, adică cum se va îmbunătăţi sistemul în care există acea problemă;
 prevenirea, adică abordează probleme care pot apărea în viitor; aplicarea planului
va preveni apariţia problemei sau o va rezolva în viitor.
O problemă a unui grup mic nu este un motiv pentru a schimba un sistem întreg.
Problema trebuie să fie stringentă, globală şi practic imposibil de rezolvat în actualul
sistem datorită statu-quoului, incapabil să o rezolve. Dacă problema poate fi rezolvată
prin suplimentarea fondurilor, atunci planul afirmator nu este necesar.
În alegerea subiectelor pentru dezbatere se va ţine cont de câteva criterii:
 moţiunea să ofere ambelor părţi posibilităţi egale de a crea un număr aproximativ
egal de argumente;
 să se identifice factorii interni şi factorii externi ai apariţiei şi persistenţei pro-
blemei;
 să se poată propune în dezbatere o soluţie concretă de rezolvare/prevenire a
problemei.
Moţiunile pot fi formulate sub forma unor afirmaţii, în funcţie de tipurile de
discursuri care vor fi prezentate. Se disting câteva tipuri de discursuri:
 discursuri improvizate (impromptu), care sunt pregătite şi prezentate întrun
interval mic de timp.
Exemplu: Tăierea arborilor din păduri trebuie diminuată.
 expromt-uri (extemporaneus), care abordează un eveniment actual, concret şi sunt

255
pregătite şi prezentate într-un interval mic de timp;
Exemplu: Exploatarea de la Roşia Montană trebuie închisă.
 concursuri oratorice, care sunt pregătite minuţios, timp îndelungat, pentru a oferi
soluţii concrete la probleme.
Exemplu: vor trebui să împădurească suprafeţe mari de teren.
 comentarii tematice, în care se realizează analize critice originale asupra unor
evenimente curente;
Exemplu: Ucraina trebuie să oprească lucrările la canalul Bîstroe.
În procesul de formulare şi de analizare a moţiuni se va răspunde la întrebările:
– Ce probleme sunt incluse în aria moţiunii?
– Cine este afectat şi în ce măsură de problemele identificate?
– Care sunt cauzele care au determinat apariţia acestor probleme?
– Ce efecte negative au apărut în mediu ca urmare a existenţei acestor probleme?
– Ce legi, regulamente, crezuri şi atitudini afectează aceste probleme?
2) Comunicarea problemei. Vom dezbate următoarea problemă în lecţia următoare:
Statul trebuie să protejeze rezervaţiile naturale.
Pregătirea dezbaterii de către elevi implică parcurgerea mai multor etape.
1) Strategia de rezolvare a problemelor. Pentru rezolvarea problemei, în dezbaterile
Policy se realizează următoarele activităţi:
– determinarea diferenţei dintre situaţia actuală şi situaţia dorită;
– definirea corectă a problemei reale şi nu doar evidenţierea efectelor principale sau
secundare;
– propunerea unui plan concret şi a unor variante de soluţii;
– stabilirea criteriilor pentru alegerea unei soluţii;
– alegerea soluţiei care corespunde criteriilor stabilite;
– realizarea unui plan de implementare a soluţiei;
– evaluarea soluţiei implementate.
2) Sistemul de argumentare Toulmin este frecvent utilizat în aceste dezbateri.
Structura modelului filosofului englez Stephen Toulmin este următoarea (P. Cerbuşca et
al, 2002, p. 73):

Evidenţa Explicaţia  Teza


Calificarea

Rezervarea

Rebaterea
Element Caracterizare Exemplu
Evidenţa  Informaţia adusă la 1. Profiturile mari în vânzarea de telefoane
baza unei idei ce mobile.
urmează a fi 2. Investiţiile mari în producerea telefoanelor
argumentată mobile.
Explicaţia  Legătura dintre Investiţiile mari în producţia telefoanelor mobile
evidenţă şi teză prin facilitează obţinerea unor aparate de calitate bună.
analiza fenomenului

256
Teza  Scopul argumentului Obţinerea unor aparate de calitate bună depinde
de investiţii.
Calificarea  Verificarea proba- Probabil, profiturile au putut fi obţinute şi pe altă
bilităţii fenomenului cale.
Rezervarea  Excepţia de la regula Unele domenii implică şi ideile geniale ale
menţionată în teză specialiştilor.
Rebaterea  Evidenţa care Şi în alte domenii se fac investiţii mari, dar nu se
combate explicaţia ajunge la profituri atât de mari ca din vânzarea
telefoanelor mobile.

3) Crearea cazului afirmator. Cazul afirmator are următoarea structură:

 Moţiunea: Statul trebuie să protejeze rezervaţiile naturale;
 Definirea termenilor-cheie: protecţie; rezervaţie naturală;
 Formularea criteriului;
 Analiza statu-quoului.
1. Descrierea  Prezentarea situaţiei (negative) existente O firmă canadiană doreşte
problemei cu luciditate, în mod obiectiv, nepărtinitor, să exploateze în carieră
fără idei preconcepute, cu onestitate zăcământul de minereuri
 Problema să fie reală, de importanţă ma- complexe de la Roşia
joră, aduce daune, e stringentă, nerezolva- Montană. Prin această
bilă în actualul sistem, are impact negativ exploatare se va distruge
asupra societăţii mediul pe o suprafaţă
 Identificarea problemei, a „sursei răului” extinsă şi situl arheologic
care datează de două
milenii.
2. Blamul  Identificarea persoanei, grupului de Vinovată pentru această
(acuzarea) persoane, a instituţiei, a organizaţiei sau a problemă este firma
stării de lucruri care a cauzat problema canadiană care vrea să
 Cauza poate fi: exploateze zăcământul şi
- politica existentă, deci ar trebui introdusă instituţiile româneşti care
o politică nouă; au dat aprobările.
- de ordin legislativ, deci ar trebui dată o
lege;
- un hazard (cutremure, inundaţii, furtuni),
deci trebuie luate măsuri de prevenire etc.

Planul (remediul). Planul reprezintă soluţia oferită de afirmatori pentru realizarea

moţiunii, pentru rezolvarea problemei, şi oferă avantaje. Planul trebuie să fie clar, reali-
zabil din punct de vedere structural, financiar şi uman, să nu creeze noi
probleme sau să minimalizeze problemele create prin schimbările
produse. Planul răspunde la întrebările: Cine? Ce? Cum? Cât?
Cine? Cine va implementa planul? Exemple

257
 Agentul care va implementa planul poate fi: ONU, UNESCO,
 ales de afirmatori: direct legat de problemă, competent guvernul, un ministru,
 creat de afirmatori: care necesită cheltuieli minime, să parlamentul, o
aibă credibilitate şi autoritate în domeniu instituţie etc.
 ales de afirmatori: atribuţiile sale sunt extinse pentru a
cuprinde problema dată sau moţiunea este limitată în
funcţie de agent

Ce? Ce va fi realizat conform Exemple

planului?
 Schimbările „Guvernul ar trebui să extindă protecţia Munţilor
preconizate vor fi Apuseni.” Moţiunea poate fi restrânsă la: „Guvernul
prezentate clar, ar trebui să extindă protecţia sitului arheologic de la
structurat, coerent, în Roşia Poieni.”
succesiune Etapa I: crearea unui comitet organizatoric
Etapa II: elaborarea unui plan de protecţie a sitului
arheologic
Etapa III: executarea lucrărilor
Etapa IV: deschiderea unei rute turistice.

Cum? Cum va fi realizat planul? Exemplu

 Se prezintă acţiunile
concrete ce vor fi între-
prinse pentru implemen-
tarea planului în fiecare
etapă, în ordinea
realizării lor.
 Se prezintă cum vor fi
aplicate schimbările, lu-
ând în considerare impe-
dimentele posibile
Etapa I: crearea unui comitet organizatoric
 vor fi invitate să trimită reprezentanţi ONG-urile,
instituţiile specializate, universităţile
 se vor face propuneri pentru membri în comitet
 se va vota
 se vor stabili responsabilităţile membrilor
Etapa II: elaborarea unui plan de protecţie a sitului
arheologic
 organizarea unui concurs de proiecte
 alcătuirea juriului
 stabilirea proiectului câştigător
Etapa III: executarea lucrărilor
 se va face o licitaţie pe baza proiectului
 se va stabili un juriu pentru alegerea executantului
 se vor găsi surse de finanţare
 se va stabili programul pentru execuţia lucrărilor
 se va întocmi contractul între executant şi
beneficiar
Etapa IV: deschiderea unei rute turistice.
 se va crea un site pentru prezentarea obiectivului, a
facilităţilor
 se vor face pliante cu obiectivul turistic
 se vor stabili legături cu firme de turism

258
Cât? Cât va costa implementarea planului?
 se includ resursele financiare, resur-
sele umane, timpul
 se precizează modul de obţinere a
banilor pentru efectuarea lucrărilor
 se precizează sursele concrete de
obţinere a veniturilor
Exemplu
Cheltuieli: 5 mil. euro
Sursă: Ministerul Culturii şi Cultelor
 donaţii de la firme particulare
 donaţii de la persoane fizice
 organizarea unui teleton

Avantajele
Avantaje De ce politica elaborată e mai bună?
Afirmatorii vor arăta:
 beneficiul obţinut în urma implementării
planului
 avantaje mai mari comparativ cu situaţia dată
(statu-quo)
 impactul pozitiv asupra societăţii
 dezavantaje minime sau lipsa lor
 problema va fi minimalizată dacă planul va fi
aprobat
 avantajele justifică costurile
Exemplu
 nu se poluează mediul din
România şi Ungaria
 se amenajează un obiectiv
turistic pentru a fi vizitat
 beneficiarii vor fi locui-
torii din Munţii Apuseni şi
turiştii care vizitează aceas-
tă regiune

4) Sarcinile negatorilor. După ascultarea prezentării afirmatorilor, negatorii pot

respinge cazul afirmator optând pentru una sau mai multe strategii de atac şi apoi să îl
reconstruiască. Strategiile de respingere vizează două direcţii:
 nu este nevoie de o schimbare a statu-quoului;
 este nevoie de o schimbare (prezentarea unui contraplan).

1. Demonstrarea Prezentare Exemplu

nontopicalităţii  Se demonstrează îngustarea
incorectă a moţiunii
 Se demonstrează lipsa unei
conexiuni dintre îngustarea pro-
pusă şi moţiune
Moţiunea: Statul trebuie să pro-
tejeze întreaga ţară, (nu numai
rezervaţiile naturale).

2. Inexistenţa Prezentare Exemplu

problemei  demonstrează că problema: Problema: Guvernul trebuie
- nu există; să stopeze poluarea de la
- nu este importantă; Copşa Mică
- nu este gravă; Negatorii pot respinge cazul
- a fost deja soluţionată; prin afirmaţia că fabrica de
- nu aduce daune mari; negru a fum a fost închisă.
- nu e precizată clar;
- dovezile sunt irelevante, puţine, false;
- nu e cauzată de statu-quo;
 respinge implicit şi planul afirmatorilor

259
3. Rezolvarea Prezentare Exemplu
de la sine a Se demonstrează: Pentru protecţia mediului
problemei  că statu-quoul ar putea oferi soluţii la Roşia Montană,
 că sistemul actual a luat măsuri de reme- Ministerul Mediului va
diere a problemei decide după ce proprietarul
 că nu este nevoie de planul afirmatorilor va realiza studiul de
 că strategiile actuale dau rezultate impact a exploatării asupra
 că problema se va rezolva de la sine mediului.

4. Atac Prezentare Exemplu:

asupra Se demonstrează că planul propus de afir-
planului matori nu poate fi acceptat deoarece:
 nu va soluţiona problema
 produce mai multe dezavantaje decât
avantaje
 nu este fezabil (nu poate fi pus în practică)
 etapele nu sunt reale
 agentul ales este incompetent
 este costisitor
 nu sunt alocate fonduri suficiente pentru a-l
susţine
 are impact negativ asupra dezvoltării
societăţii
 momentul nu este optim
 planul nu este realist
 unele părţi ale planului sunt greşite
Moţiune: Şcoala ar trebui să
creeze locuri de joacă
pentru copii în curtea sa
Planul poate fi respins:
 nu există fonduri deoarece
este o şcoală defavorizată
 copiii l-ar folosi prea puţin
deoarece nu ies în pauze în
curte
 copiii se joacă diverse
jocuri în care nu au nevoie
de amenajări costisitoare
 se apropie vacanţa de vară
şi elevii nu mai vin la şcoală

5. Combaterea Prezentare Exemplu

elementelor de  Se atacă o verigă sau mai multe Nu există bani la buget pentru
structură din plan susţinerea acestui proiect.

6. Prezentarea Prezentare Exemplu

unui contraplan  Contraplanul nu este o variantă
ameliorată a planului afirmator
 Planurile se exclud reciproc
 Planul negator cuprinde toate
elementele structurale
Deoarece nu există fonduri euro-
pene pentru realizarea autostrăzii
Transilvania, propunem ca firma
americană să vândă dreptul de
execuţie unei firme europene, care
ar beneficia de fonduri europene.

Pentru respingerea cazului negatorii ar trebui: să analizeze situaţia; să calculeze

posibilităţile, mijloacele; să planifice acţiunile; să anticipeze consecinţele; să aleagă
tacticile; să decidă; să precizeze ce elemente ale cazului resping; să noteze informaţiile
pe fişa de desfăşurarea a dezbaterii.
5) Strategii de reconstruire a cazului afirmator. Reconstruirea este o modalitate
de refacere a elementelor de bază ale cazului prezentat iniţial (statu-quo, plan, avantaje)
prin prisma respingerii atacurilor negatorilor. Echipa afirmatoare ar trebui să determine:

260
elementele mai slabe ale cazului atacat; pericolul ce ameninţă distrugerea cazului;
modalitatea eficientă de apărare şi restabilire. Afirmatorii pot utiliza unele tehnici de
restabilire:
 menţinerea elementelor principale ale cazului (problema, acuzarea, planul,
avantajele);
 îmbinarea elementelor de refacere (respingerea respingerii) şi de fortificare a
părţilor cazului;
 aplicarea mijloacelor de restabilire bazate pe deducţii logice;
 acordarea priorităţii „verigilor” rupte şi ariilor de conflict pentru a le restabili şi
recâştiga;
 rezumarea argumentelor aduse de negatori pentru a le putea respinge;
 folosirea respingerii pentru a reconstrui elementele atacate ale cazului.

Exemplu de reconstruire a cazului

Tema: Consumul mare de energie electrică este un rezultat al educaţiei inadecvate
Soluţia Combaterea negatorilor Exemple de reconstrucţie pentru
afirmatorilor afirmatori
Creşterea pre-  Lipseşte certitudinea unui  Implementarea unei politici simi-
ţului energiei rezultat pozitiv. lare a soluţionat aceeaşi problemă în
electrice va Germania postbelică.
reduce consu-
 Cei care dispun de bani vor con-  Este posibil ca atitudinea acestora
mul de ener-
suma în continuare mult curent. să fie schimbată.
gie electrică.
 Cei care nu dispun de bani vor  Costul implementării acestei stra-
avea dificultăţi cu plata curentului. tegii va fi acoperit prin
subvenţionare de la buget.

Dezbaterea Forum
Dezbaterea Forum se desfăşoară în mod asemănător discuţiilor cotidiene, fiind
bazată pe cunoştinţe anterioare. Vorbitorii îşi aleg postura convenabilă sau în care cred
cu convingere, pot interveni în momentul oportun şi fac parte din auditoriu.
Dezbaterea este adaptată la vârsta şi experienţa vorbitorilor. Pentru dezbaterea Forum
sunt specifice următoarele aspecte (Elliot, 1991, p. 67):
 anunţarea sau neanunţarea în prealabil a moţiunii/temei/domeniului;
 stabilirea numărului participanţilor;
 limitarea în timp a discursurilor individuale;
 limitarea numărului intervenţiilor;
 limitarea numărului de întrebări/răspunsuri care pot fi puse;
 stabilirea unui timp prealabil disponibil pentru gândire.
Pregătirea dezbaterii de către elevi
1) Definirea termenilor. Termenii-cheie sunt definiţi pentru ca participanţii să
înţeleagă corect tema. Există mai multe tipuri de definiţii care pot fi utilizate:
 formale, cele formulate în dicţionare, enciclopedii, manuale;
 contextuale, cele formulate în lucrările experţilor;
 operaţionale, cele formulate de către utilizatorii lor.

261
 Elevii învaţă în paşi mici să utilizeze dicţionarele pentru identificarea termenilor-
cheie, pentru sesizarea diferenţelor între termeni şi pentru alegerea celei mai bune
definiţii. Elevii avansaţi formulează definiţii fără ajutorul dicţionarelor, stabilesc
relaţia dintre domeniul de interes şi problema discutată şi interpretează moţiunea
(Elliot, 1991, p. 75).
2) Identificarea poziţiei pro sau contra. Elevii învaţă să interpreteze moţiunea din
ambele poziţii, pentru evitarea inconvenienţelor care pot apărea:
 fixarea asupra unei opţiuni alese la început îi poate face să repete discursul unui
adversar;
 schimbarea opţiunii pe parcursul dezbaterii îi poate găsi nepregătiţi pentru
derularea logică a ideilor;
 centrarea atenţiei de pe urmărirea firului discuţiei spre căutarea locului unde
poate fi plasat discursul conceput.
Elevii pot avea opţiuni diferite pe parcursul dezbaterii:
 să se declare de acord cu moţiunea şi să o interpreteze;
 să se declare de acord cu moţiunea şi să accepte integral sau parţial interpretarea
unui antevorbitor;
 să se declare în dezacord cu moţiunea şi să ofere o interpretare adecvată a
termenului care defineşte problema;
 să dezvolte ideea de bază a unui discurs anterior.
Vorbitorii au diferite obligaţii pe parcursul dezbaterii:
– să-i asculte atent pe ceilalţi vorbitori;
– să prezinte succint poziţia adoptată de antevorbitori;
– să prezinte poziţia proprie în raport cu discursurile antevorbitorilor;
– să mulţumească antevorbitorilor pentru intervenţiile lor, nominalizându-i.
3) Structurarea discursului unui vorbitor. În discursul său, un vorbitor parcurge
următorul demers:
 prezentarea interpretării moţiunii;
 explicarea afirmaţiei făcute;
 susţinerea explicaţiei cu dovezi (raţionamente sau exemple);
 prezentarea importanţei argumentului pentru câştigarea rundei;
 concluzionarea.
Dacă vorbitorul nu este primul, în discursul său apar unele modificări:
 prezentarea argumentului sau a afirmaţiei antevorbitorului.
 introducerea unei fraze de legătură pentru a trece la opinia personală;
 prezentarea propriei interpretări a moţiunii;
 explicarea afirmaţiei făcute;
 susţinerea explicaţiei cu dovezi (raţionamente sau exemple);
 prezentarea importanţei argumentului pentru câştigarea rundei;
 concluzionarea.
4) Formularea întrebărilor. Vorbitorii formulează trei întrebări pe care le pot
adresa uneia sau mai multor persoane. Vorbitorul chestionat are obligaţia să răspundă
Răspunsurile sunt punctate numai dacă sunt utilizate în construirea pledoariei de către
cei care au formulat întrebările. Prin acest mod de a proceda se asigură construirea

262
unui demers logic prin intermediul întrebărilor. Arbitrii notează întrebările şi răspun-
surile primite pentru a le corela cu formularea discursurilor (Elliot, 1991, p. 87).
Desfăşurarea dezbaterii
Obiective operaţionale: La sfârşitul activităţii elevii vor fi capabili:
– să enumere principalele tipuri de poluare şi efectele acestora
– să descrie riscurile poluării cu plumb
– să descrie modalităţi de reducere a riscurilor poluării cu plumb
– să susţină un argument prin dovezile identificate
– să formuleze argumente pentru a susţine o moţiune
– să construiască o argumentaţie pentru a susţine sau infirma o moţiune
Sarcina de lucru: Opt dintre voi veţi dezbate tema Închiderea uzinei Romplumb de
la Baia Mare. Vom trage la sorţi şi vom stabili ordinea discursurilor voastre. Fiecare
discurs va dura 3 minute. Fiecare veţi formula trei întrebări şi veţi răspunde la trei
întrebări. Fiecare dintre voi îşi va alege unul dintre rolurile: directorul întreprinderii
Romplumb, ecologist, primar, cetăţean, inspector din garda de mediu, investitor străin,
reprezentant din Uniunea Europeană, elev. Notaţi argumentele/afirmaţiile antevorbito-
rilor şi folosiţi doar schiţe ale propriului discurs, nu foi cu discursuri gata redactate în
forma completă. Fiecare veţi susţine pledoaria pe rând. În timp ce ascultaţi discursul
antevorbitorilor, colegii din clasă veţi răspunde la întrebări de forma:
– Vorbitorul prezintă argumente sau face afirmaţii?
– Argumentele prezentate sunt relevante sau irelevante?
– Argumentele vorbitorului sunt mai puţin importante decât argumentul meu?
– Argumentele sunt prezentate complet sau mai au nevoie de susţinere prin
raţionamente sau exemple?
– Dovezile prezentate sunt clare şi credibile?
– Dovezile prezentate sunt expuse în mod concis?
– Exemplele prezentate sunt recente?
– Exemplele prezentate sunt adecvate?
Dezbaterea va avea două runde. Patru dintre voi veţi fi arbitri şi veţi utiliza foi de
arbitraj. Informaţii veţi găsi în textul următor.
Romplumb este cel mai mare poluator din Baia Mare, unul dintre cele mai
poluate oraşe din Europa. În aer, în apă şi în sol există mari cantităţi de cadmiu, arsen,
sulf, plumb. Uzina înfiinţată acum 150 de ani prelucrează concentrate de plumb
importate din Polonia, iar produsele finite le exportă tot în Polonia. Profitul este zero,
iar subvenţiile de la buget sunt de zeci de miliarde de lei. În ultimii ani întreprinderea
a acumulat zeci de miliarde de lei pierderi, suportate din bani publici. Cu toate că în
perioada 1992-2000 au fost cheltuite mai multe miliarde de lei pentru achiziţionarea
de filtre pentru reducerea poluării, concentraţiile de plumb au depăşit de 30 de ori
limita admisă.
Cei peste 700 de angajaţi lucrează în condiţii extrem de dificile. Halele uzinei
sunt negre de fum, geamurile lipsesc, utilajele sunt vechi şi uzate, iar echipamentele
de protecţie se uzează repede. Apa din incinta întreprinderii şi din apropiere, atât de
necesară în special muncitorilor din topitorii, nu este potabilă. Apa cu care muncitorii
fac duş după terminarea orelor de muncă este în cantitate mică şi este poluată.

263
 Pentru diminuarea poluării cu plumb, guvernul a propus cheltuirea a 12 miliarde lei
pentru construirea unui coş de dispersie, înalt de 120 m, 6 miliarde lei pentru conso-
lidarea halei de topire-rafinare şi 75 de miliarde lei pentru curăţarea zonei. Coşul ar
determina diminuarea poluării în apropiere, însă noxele ar fi împrăştiate pe suprafeţe mai
întinse, extinzând arealul poluat. Cele 93 de miliarde ar putea fi folosite pentru acţiuni de
curăţare a zonei, fapt prin care sar asigura locuri de muncă celor angajaţi. Costurile
pentru rentabilizare sunt estimate la 300 miliarde lei.
Din cauza Romplumb-ului, toţi locuitorii din oraş sunt expuşi contaminării cu
plumb. O concentraţie de peste 10 mg Pb/dl în sânge constituie un risc pentru sănă-
tatea omului. La copii, nivelul plumbemiei se situează între 28 mg/dl şi 32,4 mg/dl. În
cartierul Ferneziu există cazuri de copii la care cantitatea de plumb a ajuns la 77
mg/dl. Plumbul din organism provoacă anemii, afectează ficatul, rinichii, sistemul
nervos, stomacul, determină dificultăţi în citit şi învăţat, tulburări de creştere şi
dezvoltare, întârzieri în creşterea în greutate, afectează auzul şi văzul. 90-97% din
cazurile de boli profesionale diagnosticate în oraş sunt determinate de Romplumb.
Mulţi copii şi adulţi au probleme din cauza rahitismului, avitaminozei D2, bolilor
dentare, astmului, afecţiunilor pulmonare, tumorilor canceroase, hipertensiunii arte-
riale, saturnismului. Media de viaţă a locuitorilor din Baia Mare este de 58 de ani, pe
când media în România este de 70 de ani. Pentru copiii din Baia Mare, jocul cu
mingea în aer liber, jocul la groapa de nisip, folosirea jucăriilor din material textil
reprezintă un risc de contaminare cu plumb, deoarece solul şi praful de pe străzi conţin
plumb cu mult peste limitele pragului de intervenţie.
Poluarea cu plumb influenţează negativ producţia de masă lemnoasă şi cea
agricolă. Sunt afectate mai mult de 78 000 de hectare de teren. Curăţarea pe cale
naturală a solului ar dura sute de ani. Singura soluţie de curăţare a solului este
decopertarea şi înlocuirea lor cu un strat de sol nepoluat, însă aceasta este costisitoare.
Statul „întreţine”, totuşi, această industrie care afectează viaţa a 275 000 de locuitori.
Motivul invocat împotriva închiderii întreprinderii este acela al locurilor de muncă
pentru cei 700 de angajaţi, care ar rămâne şomeri.
Datorită poluării, investitorii evită oraşul, cu toate că are statut de „zonă
defavorizată”. Locuitorii oraşului însă suportă această situaţie periculoasă, în loc să
ofere copiilor şansa de a trăi într-un oraş curat.

Pentru verificarea cunoştinţelor dobândite de către elevi se poate aplica un test.

Întrebări Răspunsuri aşteptate

1. Ce măsuri de igienă se Jucăriile copiilor vor fi spălate frecvent.
pot lua în zonele poluate Unghiile copiilor vor fi tăiate săptămânal.
pentru a reduce contami- Copiii să nu ducă la gură mâinile murdare cu praf sau cu
narea (intoxicaţia) copii- pământ, alimente sau obiecte căzute pe jos.
lor cu plumb? Praful va fi îndepărtat de pe suprafeţele de joacă şi din locu-
inţe cu mătura sau cârpă udă.
Copiii se vor juca pe terenuri cu iarbă sau în nisip.
Copiii se vor spăla pe mâini înainte de a mânca şi după
joacă.
Drumurile şi şoselele vor fi spălate periodic.

264
2. Ce măsuri de prevenire Dacă apa rece nu a fost folosită de mai bine de 2 ore, va fi
se pot lua dacă aţi bănui lăsată să curgă timp de 30-60 de secunde înainte de a bea
că apa potabilă din locu- sau de a fi folosită la gătit.
inţe ar conţine plumb? Apa caldă de la robinet nu va fi folosită la băut sau la gătit.
Se va folosi un filtru pentru îndepărtarea plumbului din apă.
3. Ce produse alimentare Produse lactate, bogate în calciu.
ajută organismul în lupta Hrană bogată în fier: ouă, fasole, zarzavaturi cu frunze de
împotriva plumbului? culoare verde închis (spanac, urzici, măcriş), carne roşie
slabă.
Preparate din vegetale cu un conţinut mare de vitamine.

Avantajele dezbaterii Forum sunt următoarele:

– necesită timp puţin pentru pregătire;
– necesită timp puţin pentru desfăşurare (o oră);
– sunt implicaţi toţi elevii din clasă;
– dezbaterea este interesantă şi totul pare un joc de roluri;
– pentru profesor este uşor să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor;
– determină dezvoltarea capacităţii de a asculta;
– determină dezvoltarea capacităţii de autocontrol;
– se elimină stresul şi dificultăţile adaptării la un rol prestabilit;
– determină dezvoltarea gândirii independente;
– determină dezvoltarea capacităţii de a argumenta o opinie;
– facilitează evidenţierea propriei personalităţi;
– elevii conştientizează că eşecul în prezentarea unui discurs este firesc;
– elevii învaţă că eforturile lor trebuie centrate pe curaj, perseverenţă şi încredere
în forţele proprii.

Dezbaterea de tip panel

Principiul dezbaterii de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (şase) de
persoane competente şi/sau reprezentative, care formează panelul (în engl. panel
înseamnă juraţi) ce analizează şi dezbate o problemă, în timp ce auditoriul intervine
prin mesaje scrise. Dezbaterea de tip panel reprezintă exerciţiul în ansamblu, iar
panelul este grupul (juraţii sau eşantionul-panel) în care se desfăşoară discuţia. Prin
dezbaterea de tip panel se vizează realizarea mai multor obiective:
– asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor;
– substituirea discursurilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală;
– exprimarea ideilor noi, contrastante într-o manieră nonstresantă;
– implicarea afectivă a participanţilor în discuţie.
 Organizarea dezbaterii în panel
Constituirea panelului. Panelul este format din cinci-şase elevi cu abilităţi deose-
bite la materia din care este ales subiectul şi care s-au pregătit pentru discuţie.
Dispunerea în sală. Membrii panelului se aşază la o masă şi desemnează un
lider-animator, care va deschide discuţia. Ceilalţi participanţi se plasează în faţa sau în
jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Lângă animator se plasează injectorul de
mesaje, care are sarcina de a introduce în discuţia panelului mesajele auditoriului în
momente exacte sau adecvate.

265
 Prezentarea panelului. Animatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceştia se
prezintă singuri. Membrii panelului expun pe scurt tema şi scopul discuţiei.
 Dezbaterea în panel. Fiecare membru al panelului îşi expune opinia referitor la
subiectul respectiv. Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileţelele
trimise membrilor panelului au culori diferite în funcţie de tipul de mesaj: o culoare
pentru întrebări, alta pentru sugestii, alta pentru păreri personale, alta pentru com-
pletări etc. Pentru a nu bloca discuţia, mesajele nu sunt comunicate imediat de către
injectorul de mesaje decât dacă sunt foarte importante. Este preferabil ca discuţia să
fie întreruptă pentru citirea mesajelor şi să fie continuată apoi, încercând sau nu să se
răspundă diferitelor intervenţii. După dezbaterea mesajelor, discuţia este reluată pentru
a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. În finalul discuţiei, animatorul sin-
tetizează aspectele abordate.
 Dezbaterea generalizată. Participanţii din sală pot interveni direct, pe cale
verbală, asemenea membrilor panelului, sub conducerea animatorului. În ultima parte
a discuţiei, moderatorul face o sinteză, formulează concluziile şi evaluează opiniile.
Variante ale dezbaterii panel
 Dezbaterea panel pe o temă improvizată se desfăşoară pe baza unui subiect ales
la începutul reuniunii (lecţiei), iar juraţii sunt voluntari din membrii grupului.
 Dezbaterea panel cu lideri/animatori de grupuri se organizează după ce a avut
loc o discuţie a subiectului în interiorul fiecărui grup. Fiecare lider prezintă ideile
grupului sau/şi discută cu ceilalţi animatori.
Prin această dezbatere, elevii care ascultă îşi formează abilitatea de a formula
întrebări şi de a analiza critic, primesc informaţii şi idei noi, explorează diferite opinii
despre subiect. Dacă mesajele transmise sunt agresive, profesorul va interveni pentru
evitarea stărilor conflictuale între elevi. Dacă întrebările sunt banale ori dacă liderii
prezintă doar rapoartele întocmite, există riscul ca dezbaterea să fie plictisitoare.

Dezbaterea de tip „broască-ţestoasă”

Originalitatea acestei dezbateri constă în dispunerea grupurilor în timpul dezbaterii
generale şi în rolurile jucate de participanţi (Peretti şi al., 2001). În faţa fiecărui grup se
situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează în unele momente locul unei alte
persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. În timpul dezbaterii generale
purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor, în anumite momente dificile,
asemeni broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de pericol. Dezbaterea
generală este condusă de un animator asistat, eventual, de un analist al divergenţelor şi
unul al convergenţelor existente între opiniile grupurilor. Dezbaterea se desfăşoară în
mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de discuţie de cel puţin şase persoane, cu doi
raportori la fiecare grup. Fiecare grup va studia subiectul din manual Globalizarea şi
dezvoltarea durabilă (clasa a XI-a), va stabili poziţia grupului şi va desemna purtătorii
de cuvânt, cu idei complementare.
 Dezbaterea în grupuri.
 Aplicarea procedurii de tip „broasca-ţestoasă”: Toate grupurile vă veţi păstra
poziţia la mesele voastre. Purtătorii de cuvânt vă plasaţi în faţa grupurilor pentru a
participa la dezbaterea comună, dar şi ca să puteţi discuta cu grupurile aferente, insta-

266
late în spatele vostru. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile elabo-
rate de către grupul aferent, pe parcursul discuţiei generale. În situaţiile de incerti-
tudine sau ambiguitate, purtătorii de cuvânt puteţi cere să intervină, în locul vostru,
altcineva din grup.
Profesorul conduce dezbaterea, care poate începe prin raportări scurte din partea
purtătorilor de cuvânt din fiecare grup. Analistul convergenţelor atenţionează asupra
punctelor de acord la care ajung grupurile. Analistul divergenţelor intervine pentru a
evidenţia opoziţiile dintre grupuri şi negociază pentru rezolvarea lor.
Această dezbatere prezintă mai multe avantaje:
– permite susţinerea unui demers de colaborare între membrii fiecărui grup în
timpul dezbaterii generale;
– permite mobilitatea purtătorilor de cuvânt şi posibilitatea exprimării în plen a
unor opinii personale;
– asigură purtătorului de cuvânt un climat de securitate prin proximitatea grupu-
lui aferent;
– favorizează manifestarea comportamentului democratic;
– se creează condiţii pentru o situaţie mai activizantă decât audierea unor ra-
poarte succesive, urmate de discuţii vagi.

267
 Capitolul 8

METODOLOGII DE REZOLVARE A
SITUAŢIILOR-PROBLEMĂ

Strategiile şi tehnicile prezentate în acest capitol prezintă unele caracteristici

comune: demersul didactic are ca punct de plecare identificarea în realitate a unei
situaţii-problemă; rezolvarea acesteia se face prin strategii inductive, urmând traseul
de la concret spre abstract, de la factual spre conceptual; investigaţia se bazează pe
analize şi pe comparaţii detaliate efectuate din mai multe perspective; fiecare
situaţie-problemă oferă posibilitatea descoperirii mai multor alternative de rezolvare,
ceea ce favorizează gândirea autonomă şi creativă; investigarea realităţii este efectuată
de către elevi individual sau în grupuri mici, profesorul având rol minim în orga -
nizarea procesului de explorare, fapt ce sporeşte autonomia indivizilor şi grupurilor.
E. Păun consideră situaţia-problemă o „sintagmă care desemnează situaţiile de
învăţare (teoretică şi practică) prin care încercările elevilor de a formula un răspuns (o
soluţie) sunt blocate (temporar) de un obstacol, a cărui depăşire solicită efort,
mobilizare intelectuală şi motivaţională intensă” (E. Păun, 1991, p. 45). Situaţia-pro-
blemă este o situaţie contradictorie (conflictuală, paradoxală, un dezacord, o necon-
cordanţă) între cunoştinţele anterioare despre realitate şi noile cunoştinţe pe care le
dobândeşte elevul sau este o problemă identificată în realitate. Contradicţia există
atunci când elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depăşit şi când aceasta îi
generează o stare conflictuală interioară, o incertitudine sau nedumerire asupra corec-
titudinii situaţiei-problemă sau informaţiilor. Situaţia-problemă dovedeşte existenţa
unor lacune în cunoştinţe, incită la căutare şi declanşează pe plan afectiv trebuinţa de
cunoaştere (completare a lacunelor) şi voinţa de a o rezolva. Se elaborează mai multe
ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul străbătut conştient pentru confirmarea sau
infirmarea ipotezelor ca anticipaţie mentală a soluţiilor şi adoptarea ipotezei optime.
Situaţiile-problemă nu se rezolvă prin aplicarea unui algoritm sau a unor reguli
învăţate anterior, ci solicită descoperirea unor combinaţii de reguli adecvate situaţiei,
deoarece ansamblul de factori care intervine este de fiecare dată altul. Rezolvarea
situaţiei-problemă implică efectuarea unor operaţii intelectuale variate: de identificare,
de analiză, de comparare, de explicare, de anticipare, raţionament etc. Din punct de
vedere psihologic se postulează că prin rezolvarea de situaţii-problemă se dezvoltă
schemele operatorii ale gândirii divergente, se antrenează aptitudinile creatoare, ima-
ginaţia, se asigură motivarea intrinsecă a învăţării. Elevii învaţă să soluţioneze o
situaţie-problemă printr-un demers ştiinţific ordonat logic şi cronologic, formulează
ipoteze, argumentează şi contraargumentează, decid soluţia optimă dintre mai multe
posibilităţi de rezolvare.
Caracteristicile situaţiei-problemă sunt:
– gradul de dificultate adecvat cunoştinţelor, nivelului de dezvoltare a gândirii, a
abilităţilor practice şi intereselor elevilor;
268
 – rezolvabilitatea, adică elevii cred că situaţia-problemă are una sau mai multe
alternative de rezolvare;
– rezolvarea printr-o demonstraţie amplă, bine argumentată, spre deosebire de
întrebările cauzale (De ce...? Din ce cauză...?) care necesită răspunsuri scurte.
Drumul parcurs de elevi în rezolvare, tehnicile şi stilul (Cum?) sunt mai
importante decât rezultatele sau cantitatea realizată (Cât?) (M.E. Dulamă, 2001, p. 66).
Unele etape ale acestei situaţiei de învăţare prin rezolvarea de situaţii-problemă
pot fi parcurse de către elevi cu sprijinul şi încurajarea permanentă a profesorului:
– prezentarea situaţiei-problemă de către profesor sau identificarea ei de către
elevi;
– analizarea situaţiei-problemă de către elevi, restructurarea informaţiilor (com-
paraţii, grupare, analizarea factorilor şi condiţiilor, formularea ipotezelor) şi a datelor
disponibile pentru rezolvare;
– o reactualizare din structura cognitivă a cunoştinţelor şi deprinderilor care par
necesare pentru rezolvare;
– elaborarea unei strategii de rezolvare a situaţiei-problemă în care se prevăd
regulile care vor fi aplicate, operaţiile care vor fi efectuate şi în ce ordine, obstacolele
care pot apărea;
– acţiunea de rezolvare a situaţiei-problemă – care constă în testarea ipotezelor
adesea prin metoda încercărilor şi a erorilor –, căutarea argumentelor pentru confir-
marea/infirmarea ipotezelor, compararea variantelor de rezolvare a situaţiei-problemă
(analiza argumentelor şi contraargumentelor), eliminarea unor raţionamente greşite,
alegerea soluţiei optime, argumentarea şi prezentarea ei;
– verificarea (confirmarea sau infirmarea) soluţiei pentru care s-a optat sau la
care s-a ajuns prin decizie rezolutivă.
Rezolvarea situaţiilor-problemă prezintă multe avantaje: elevii învaţă să
cerceteze şi să rezolve singuri probleme desprinse din realitate; îşi formează
capacităţi, priceperi şi deprinderi specifice cercetătorilor; ei învaţă să lucreze
individual şi să colaboreze în grup; elevii conştientizează că procesul prin care ajung
la rezultate este chiar mai important decât produsul în sine; elevii dobândesc strategii
cognitive şi metacognitive. Deoarece aceste strategii, metode şi tehnici sunt mari
„consumatoare” de timp, pentru dozarea şi valorizarea acestuia, sugerăm propunerea
spre rezolvare a unor situaţii-problemă cu grad mic de dificultate, comunicarea clară a
sarcinilor de lucru şi a modului de realizare a lor, oferirea surselor de documentare
necesare.

Brainstorming-ul
Brainstorming-ul este cea mai simplă, cea mai eficientă şi cea mai utilizată
tehnică de stimulare a creativităţii şi de generare de idei noi în cadrul unui grup.
Forme ale brainstorming-ului au fost utilizate în India acum 400 de ani cu denumirea
de Prai-Barshana (prai – în afara eului; barshana – discuţii care nu admit critici), iar în
secolele XVI-XVII, căpitanii corăbiilor, în momentele periculoase, cereau membrilor
echipajelor, în ordinea importanţei posturilor ocupate, să propună soluţii dintre care le
alegeau pe cele mai bune.

269
 Ca tehnică intuitivă de creaţie în grup, brainstorming-ul a fost utilizat în 1948 la
Universitatea din Buffalo (SUA) de către profesorul Alexander Osborn. Rezultatele
experimentelor au fost publicate în cartea Applied imagination (1961, citat de Mariana
Pintilie, 2002). Etimologic, brainstorming provine din cuvintele englezeşti brain =
creier, storm = furtună, plus desinenţa -ing şi semnifică furtună în creier, adică o efer-
vescenţă de idei spontane ca rezultat al stoarcerii creierului ori intelectului, un asalt de
idei, o stare de intensă activitate imaginativă.
În lucrările de specialitate, strategia este denumită în mai multe feluri:
– Metoda Osborn – de la numele celui care a experimentat şi sistematizat această
strategie;
– Furtună în creier – de la sensul etimologic care sugerează intensitatea activi-
tăţii creative;
– Asalt de idei sau cascada ideilor – datorită numărului mare de idei produse de
un grup;
– Filosofia marelui Da (The Big Yes) – pentru că în prima etapă sunt acceptate
fără evaluare toate ideile emise;
– Evaluarea amânată – pentru că procesul de producere a ideilor în care sunt
reţinute toate ideile şi nu se respinge nimic este separat de procesul de evaluare critică
şi valorizare a acestora, proces care are loc ulterior.
Brainstorming-ul se fundamentează pe două principii formulate în Tratatul de
creatologie de Traian Stănciulescu, Vitalie Belous şi Ion Moraru:
 Principiul asigurării calităţii prin cantitate. Practica a demonstrat că partici-
panţii emit la început, aproape întotdeauna, idei banale, iar într-o fază ulterioară idei
viabile, fie pornind de la cunoştinţele anterioare, fie ca rezultat al asociaţiei spontane
între cunoştinţele lor şi informaţiile oferite de ceilalţi. Creşterea cantităţii de idei
produse de indivizii unui grup determină direct proporţional apariţia ideilor valoroase,
inedite sau a soluţiilor viabile în rezolvarea unor probleme. Creativitatea grupului este
superioară creativităţii individuale deoarece există posibilitatea de a combina, asocia şi
îmbunătăţi ideile personale pe baza celor emise de ceilalţi.
 Principiul amânării judecării ideilor (a criticii şi autocriticii) se bazează pe
ideea osborniană a imposibilităţii realizării simultane a creaţiei şi analizei critice. În
etapa de producţie a ideilor, fiecare individ produce idei referitoare la subiectul abor-
dat fără să fie preocupat de cenzură sau constrângeri. Unele idei pot fi bizare sau
absurde, altele de-a dreptul năstruşnice. În brainstorming nu se tolerează niciun fel de
critică pe parcursul producţiei de idei.
În alcătuirea grupului de brainstorming este necesar să se respecte anumite
condiţii:
– prezentarea prealabilă a temei discuţiei;
– gruparea participanţilor în funcţie de relaţiile personale pentru evitarea tensi-
unilor în grupuri.
Pierre Verone (1983, p. 86) consideră că brainstorming-ul se poate aplica în prac-
tică în două variante:
 Varianta deschisă, în care se prezintă participanţilor subiectul discuţiei, se soli-
cită părerile referitoare la rezolvările posibile şi membrii grupului comunică între ei;
 Varianta închisă, în care participanţii caută soluţii personale fără a comunica
între ei şi le prezintă în scris coordonatorului grupului.
270
 În clasă există diverse moduri de a organiza elevii pentru brainstorming. Profe-
sorul, care are rolul de lider, poate propune un subiect întregii clase, iar unul sau mai
mulţi elevi consemnează toate ideile emise. Există situaţii în care clasa de elevi este
divizată în mai multe grupuri care lucrează independent, fiecare grup având un lider şi
un secretar. Grupurile pot fi stabile, adică alcătuite din aceiaşi membri la toate şe-
dinţele de brainstorming sau fluctuante, în situaţiile în care membrii grupurilor sunt
selectaţi aleator de la o şedinţă la alta.
Ana Stoica (1983, p. 186) precizează atribuţiile profesorului în rolul de lider:
– stabileşte data şi locul şedinţei;
– selectează membrii grupului;
– propune subiectul discuţiei;
– formulează o listă personală de sugestii;
– prezintă membrilor grupului, în scris, cu două-trei zile înaintea întrunirii, tema
discuţiei şi ideile proprii despre problema propusă;
– coordonează şedinţa;
– scoate grupul din impas prin formularea unor idei personale;
– stimulează implicarea echilibrată în discuţie a tuturor membrilor grupului;
– comunică ulterior cum anume au fost utilizate ideile propuse (dacă problema
are aplicabilitate practică).
Un moment de brainstorming este creat uşor în orice lecţie cu scopul stimulării
motivaţiei pentru dobândirea cunoştinţelor şi pentru formarea capacităţilor. Brain-
storming-ul implică mai multe etape:
a. Comunicarea sarcinii de lucru. Fiecare veţi formula timp de un minut cât
mai multe răspunsuri la întrebarea: Ce ştiţi despre Olanda?
Subiectul pentru brainstorming este formulat sub forma unei întrebări, a unei
cerinţe imperative sau a unei propoziţii neterminate asupra căreia reflectează fiecare
participant. Perechile sau grupurile pot primi aceeaşi sarcină (întrebare) sau sarcini
diferite. Prezentăm câteva procedee de formulare şi de oferire a unui subiect.
 Prin întrebări productive (deschise, problematizante):
– Care sunt consecinţele integrării ţării … în UE? (formarea capacităţii de analiză
şi prognoză)
– Care sunt asemănările/deosebirile dintre România şi Polonia? (formarea capa-
cităţilor de a observa, a analiza, a compara)
– Care sunt cauzele decalajului economic între ţările est-europene şi cele
vest-europene? (formarea capacităţilor de a analiza şi a explica)
– Cum pot fi evitate conflictele interetnice în interiorul unui stat? (formarea
atitudinii)
– Ce s-ar întâmpla în Olanda dacă nivelul Oceanului Planetar ar creşte? (for-
marea capacităţii deductive)
 Prin solicitarea formulării unor definiţii: Ce este polderul? Ce este estuarul?
Ce este delta? Ce sunt mangrovele?
 Prin asociere spontană de idei: Scrieţi tot ce vă trece prin minte despre Austria.
 Prin asociere raţională de idei: Căutaţi sinonime sau noţiuni similare pentru
ţară. Căutaţi idei opuse la dezvoltarea economică.

271
  Prin căutarea judecăţilor de valoare: Argumentaţi că intrarea României în UE
este benefică pentru români.
 Prin observaţie: Ce aţi observat când aţi vizitat ţara …?
 Prin anchete: Ce părere aveţi despre integrarea României în UE?
Pentru stimularea producţiei de idei în timpul emisiei acestora acordaţi sprijin:
încurajaţi-i, formulaţi întrebări, emiteţi idei. Atitudinea profesorului este importantă în
evitarea blocajelor intelectuale, a ridiculizării unor idei sau elevi, a consolidării încre-
derii în sine. Participanţii la brainstorming se manifestă liber dacă au convingerea că
orice idee este bună şi că doar nonrăspunsul constituie o greşeală (de atitudine). Multe
idei şi teorii geniale au fost primite cu reticenţă şi neîncredere de către specialişti, dar
această atitudine nu i-a împiedicat pe savanţi să-şi urmeze calea.
b. Comunicarea regulilor. Deoarece scopul este amintirea sau producerea a cât
mai multe idei referitoare la un subiect, când formulaţi ideile respectaţi următoarele
reguli:
 lăsaţi imaginaţia să lucreze nestingherită pentru a produce cât mai multe idei/
soluţii;
 preluaţi mental sau în scris ideile emise de ceilalţi, completaţi-le, reformulaţi-le
ca într-o reacţie în lanţ;
 în timpul emisiei de idei şi a listării lor nu exprimaţi evaluări negative (critici)
asupra niciunei idei emise pentru a nu risipi timpul şi pentru a nu bloca producerea
altor idei;
 nu există răspunsuri greşite sau absurde;
 fiecare are dreptul la opinie personală;
 fiecare ascultă şi respectă părerea celorlalţi;
 în timpul emisiei de idei nu se analizează nicio idee;
 toate ideile sunt scrise în forma emisă de către un elev pe caiet, pe o foaie sau
de către profesor pe tablă;
 notaţi toate ideile, inclusiv cele provocatoare, şocante, caraghioase, irelevante.
Ana Stoica (1983) sugerează evitarea unor expresii verbale care inhibă creativi-
tatea: discutăm despre asta altă dată, nu avem timp, nu suntem pregătiţi, nu aţi înţeles
problema, teoretic se poate, în practică este mai greu etc.
c. Emisia şi înregistrarea ideilor
Varianta 1. Brainstorming individual. Scrieţi fiecare pe caiet/foaie, timp de un
minut, răspunsul la întrebarea: Ce soluţii propuneţi pentru atragerea turiştilor în
localitatea noastră? Ideile vor fi prezentate colegului de bancă, unui grup sau clasei.
Varianta 2. Activitate în perechi. Timp de un minut fiecare pereche va scrie toate
ideile referitoare la această întrebare.
Varianta 3. Activitate în grupuri. Timp de trei minute fiecare grup va scrie toate
ideile referitoare la această întrebare.
d. Activitate frontală de prezentare a ideilor
După scurgerea timpului alocat, repetaţi întrebarea şi solicitaţi direct ideile lor.
Scrieţi toate răspunsurile, unul sub celălalt, pe tablă/flip-chart. Dacă elevii nu se
implică în activitate îi solicitaţi pe rând pe fiecare sau numai pe unii. Pentru a nu risipi
timpul se prezintă clasei numai ideile inedite.

272
 e. Evaluarea ideilor produse prin brainstorming se organizează în anumite
situaţii. Solicitaţi elevii să reflecteze asupra ideilor şi să decidă asupra celor mai
valoroase. După emisia de idei, fiecare are dreptul şi obligaţia să comenteze. Ideile
emise pot fi ordonate după diferite criterii. Fiecare optează pentru o idee sau mai mul -
te, pentru o soluţie, în funcţie de solicitare. Se poate vota: Cine a optat pentru prima
idee/soluţie? etc. Se numără voturile pentru fiecare idee/soluţie. Este aleasă ideea/
soluţia care primeşte cel mai mare număr de voturi. În unele situaţii sunt acceptate mai
multe idei. Această evaluare nu este obligatorie, ci pot fi acceptate toate ideile şi, în
momentele celelalte ale activităţii, ele vor fi confirmate sau infirmate.
Prin această tehnică, profesorul şi elevii află: ideile celor care învaţă referitoare
la un subiect; soluţiile la o situaţie-problemă; opinii despre o experienţă comună; ce
anume doresc elevii despre un subiect. Elevii învaţă diferite comportamente: ascul-
tarea atentă şi cu respect a ideilor celorlalţi; comunicarea calmă şi fără teamă a ideilor
proprii. Fiind determinaţi să se implice activ, ei devin mai curajoşi, au mai multă
încredere în sine, învaţă să colaboreze. La nivel cognitiv, elevii învaţă să emită păreri
pe baza cunoştinţelor anterioare, să compare informaţiile, să argumenteze şi să contra-
argumenteze, să facă judecăţi de valoare asupra informaţiilor, să decidă etc.
Braistorming-ul are anumite limite. Tehnica reprezintă doar o etapă a procesului
de rezolvare creativă a unei probleme şi nu înlocuieşte cercetarea clasică. Soluţiile
propuse nu au întotdeauna aplicabilitate practică. Dacă braistorming-ul este condus în
mod diletant, nu toţi participanţii sunt antrenaţi eficient iar procesul de emisie a ideilor
poate deveni plictisitor, incoerent sau obositor.

Mai multe capete la un loc

Tehnica Mai multe capete la un loc (Numbered Heads Together) (Kagan, 1992)
poate fi considerată ca o variantă a problematizării, dar la care se indică forma de
organizare a elevilor în diferite momente ale demersului de căutare a soluţiei. Tehnica
are mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Număraţi până la patru (trei) pentru a forma
grupurile. Memoraţi numerele proprii. La următoarea situaţie-problemă căutaţi mai
întâi individual un răspuns, timp de un minut, şi scrieţi acest răspuns în caiet. Un elev
din grup trage biletul cu situaţia-problemă.
1. În partea nordică a Poloniei este câmpie, totuşi agricultura este slab dezvoltată.
De ce? (Condiţiile climatice caracterizate de veri răcoroase şi ierni lungi, precipitaţiile
bogate, soluri cu fertilitate mică sunt mai puţin favorabile. Condiţiile acestea favo-
rizează extinderea păşunilor şi, indirect, creşterea animalelor.)
2. Polonia este o ţară în care predomină câmpiile, totuşi pădurile au extindere
mare. De ce? (Pădurile au extindere mare datorită temperaturilor mai mici şi precipita-
ţiilor abundente din regiunile de câmpie. Pădurile s-au menţinut din secolele anteri-
oare prin conservare pe areale mari de-a lungul râurilor.)
3. Morenele existente în toată Câmpia Germano-Polonă sunt un rezultat la
glaciaţiei cuaternare. Cu toate că retragerea gheţarilor s-a petrecut relativ în acelaşi
timp, pe teritoriul Poloniei valurile morenaice sunt mai extinse decât în Germania. De
ce? (Munţii hercinici de pe teritoriul Germaniei au constituit un obstacol în
dezvoltarea gheţarilor, iar în Polonia absenţa obstacolelor a favorizat dezvoltarea ghe-
ţarilor.)
273
 4. Pe cursul inferior al fluviilor, în câmpie, panta şi energia de curgere a apei
scad, albiile se lărgesc. Cu toate acestea, pe cursurile inferioare, fluviile Odra şi
Vistula, în Câmpia Poloniei, au văi adânci asemănătoare unor defileuri. Cum explicaţi
acest aspect? (… din cauza valului morenaic foarte înalt pe care îl traversează.)
5. Lacurile glaciare sunt situate în România în munţii înalţi, iar în Polonia cele
mai multe lacuri glaciare sunt situate în câmpia din nordul ţării. Cum explicaţi acest
aspect? (Câmpia din nordul Poloniei a fost acoperită de un gheţar continental care a
erodat suprafaţa terestră formând concavităţi în care s-a acumulat apa acestor lacuri.)
 Activitate individuală.
 Activitate în grupuri: Expuneţi fiecare explicaţiile sau soluţiile găsite în grupul
vostru. Comparaţi răspunsurile şi adoptaţi soluţia optimă sau explicaţia considerată ca
fiind ştiinţifică.
 Activitate frontală: Toţi elevii care au numărul doi vor prezenta pe rând clasei
răspunsul la care a ajuns grupul lor.
Exemplele alese au grad mic de dificultate, motiv pentru care rezolvarea situa-
ţiilor-problemă se face rapid.

Minicazurile
În lucrările de specialitate minicazul este prezentat ca o tehnică prin care parti-
cipanţii identifică şi prezintă situaţii profesionale sau şcolare, pozitive sau negative, cu
care se confruntă în viaţă. Prin această tehnică elevii învaţă să compare situaţii reale,
să identifice avantajele şi dezavantajele acesteia, să prevadă consecinţele posibile după
luarea unei anumite decizii. Integrarea tehnicii minicazurilor în lecţie implică
parcurgerea mai multor etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Timp de cinci
minute discutaţi în fiecare grup şi alegeţi un caz concret, cu caracter geografic, extras
din realitate (orizontul local) şi care necesită rezolvare. Descrieţi în scris, concis şi
concret, cazul.
 Activitate în grupuri. Elevii discută şi elaborează minicazuri în grupuri.
Exemplu: Cineva doreşte sa cumpere un teren pentru construirea unei case.
Terenul este situat în mijlocul unui cartier de blocuri, este aproape de staţia de autobus
şi de magazine, preţul este foarte convenabil (jumătate din preţul altor terenuri din
zonă), dar pe suprafaţa lui există zece brazi maturi. Pentru construcţia casei este nece-
sară tăierea brazilor, dar există o lege care interzice tăierea acestora. Cumpărătorul
trebuie să decidă: a. să nu cumpere terenul; b. să cumpere terenul şi să taie brazii. Ce
va decide cumpărătorul?
Exemplu: Cineva doreşte să cumpere un teren pentru construirea unei case. Are
posibilitatea să aleagă între trei terenuri egale ca suprafaţă, dar cu preţuri şi condiţii
diferite. Ce teren să aleagă cumpărătorul?
a. Terenul este situat aproape de magazine şi de staţia de autobus, cu facilităţile
în apropiere (canalizare, curent electric, conducte de gaze naturale). Are suprafaţa cu
înclinare de 1-3º. Costul este de 50 de dolari mp. Terenul este moştenit de soţia unui
veteran de război şi nu este clar din punct de vedere legal dacă are dreptul la această
moştenire. În plus, în proiectele de urbanizare, este prevăzut ca pe acest teren să se
construiască un drum de acces.

274
 b. Terenul este situat aproape de magazine şi de staţia de autobus, cu facilităţile
în apropiere. Are suprafaţa cu înclinare mare. Costul este de 40 de dolari mp. Pro-
prietarul terenului doreşte să plece definitiv din ţară în Canada. Pe teren există mulţi
pomi fructiferi care vor fi tăiaţi pentru construirea casei. Terenul fiind pe fruntea unei
terase, este expus riscului producerii unor alunecări de teren. Se pune problema dacă
această construcţie nu necesită costuri suplimentare pentru asigurarea rezistenţei
clădirii.
c. Terenul este situat departe de magazine şi de staţia de autobus, pe o stradă care
nu are canalizare şi nu este asfaltată. Are în apropiere conducta de gaze naturale şi
reţeaua de curent electric. Fiind mai aproape de centrul oraşului, costul este de 50 de
dolari mp. Între stradă şi teren există un ogaş care creează probleme atunci când plouă
torenţial. Pe marginea ogaşului sunt sălcii ceea ce indică posibilitatea existenţei pânzei
freatice aproape de suprafaţă. Dacă pânza freatică este aproape de suprafaţă, atunci
există riscul ca apa să se infiltreze în fundaţie şi să provoace igrasie.
 Activitate frontală de lecturare a minicazurilor: Elevii prezintă mincazurile.
 Alegerea unor minicazuri pentru aprofundare. Alegerea se face prin multe
proceduri: prin decizia profesorului; prin tragere la sorţi; după diferite criterii (grad de
dificultate sau de generalitate, în funcţie de obiective etc.)
 Formularea unor decizii: Voi citi minicazul. Timp de cinci minute fiecare veţi
răspunde, în scris, la întrebarea: Ce ai face în această situaţie?
 Activitate frontală de lecturare şi de discuţie asupra deciziilor. Foile sunt
adunate şi citite (fără nominalizare dacă sunt minicazuri personale) sau fiecare elev
citeşte decizia sa (dacă resursele de timp permit). Se discută despre: interpretarea situ -
aţiei; avantajele şi dezavantajele fiecărei decizii; consecinţele fiecărei decizii. Dacă se
discută în grupuri, în cadrul acestora este desemnat un observator care va concluziona
asupra modului de desfăşurare a discuţiei.
Tehnica minicazurilor este valoroasă deoarece elevii identifică minicazurile în
mediul în care trăiesc şi acestea reprezintă situaţii cu care există posibilitatea reală să
se confrunte pe parcursul vieţii.

Studiul de caz
Studiul de caz a fost promovat de profesorul Colomb Langdall la sfârşitul
secolului al XIX-lea la Graduate School of Bussines Administration of Harvard.
Studiul de caz este o metodă euristică şi aplicativă bazată pe cunoaşterea inductivă
care facilitează trecerea de la particular la general. Studiul de caz devine o metodă
didactică în momentul în care un caz este oferit elevilor pentru: analiză, identificarea
elementelor implicate, determinarea cauzelor şi a efectelor actuale, formularea unui
diagnostic şi a unei prognoze, propunerea unor soluţii de rezolvare şi deciderea so -
luţiei optime de rezolvare. Cazul reprezintă o situaţie–problemă particulară, autentică
sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate exista într-un sistem
natural, social sau economic şi care necesită un diagnostic şi o decizie. Un caz selec-
ţionat şi pregătit pentru activitatea didactică are mai multe calităţi: este autentic, adică
a fost desprins direct din realitate; este o situaţie–problemă care necesită un diagnostic
şi o decizie; este o situaţie-problemă despre care deţinem toate datele necesare rezol-
vării; permite găsirea unei soluţii cu şanse de generalizare sau aplicare în cazuri
similare (constituirea precedentului).
275
 Se disting trei tipuri de cazuri (Peretti şi al., 2001):
– Cazul descriptiv, în care situaţia este prezentată prin povestire sau descriere;
– Cazul evolutiv, în care se pleacă de la o descriere analoagă, se pregătesc docu-
mente care vor fi oferite grupului şi profesorul poate furniza informaţii;
– Cazul interactiv, care evoluează în funcţie de poziţiile adoptate de participanţi,
fie în plan tehnic, fie în plan uman. La nivel tehnic, anumite calcule ale consecinţelor
pot devia, nuanţa sau modifica deciziile. La nivel uman, grupul poate fi confruntat cu
posibilele efecte ale deciziilor lor prin intermediul unor documente prezentate ulterior
de profesor sau prin anunţarea unor momente noi, neprevăzute (De exemplu, greve).
Cazul poate fi prezentat elevilor în trei forme (I. Cerghit, 1976, p. 157):
– descriere completă – elevii primesc toate informaţiile de care au nevoie pentru
soluţionarea cazului;
– descriere parţială;
– enunţarea cazului sub forma unor sarcini concrete de rezolvat.
Prima variantă se utilizează cu elevii cu experienţă puţină în rezolvarea cazurilor.
Ea necesită implicarea minimă din partea elevilor şi efort mare din partea profesorului.
A doua variantă obligă elevii să se documenteze şi să formuleze singuri întrebări. Cea
de-a treia variantă este utilizată cu elevii care ştiu să identifice şi să valorifice în mod
critic sursele de informare.
Metodologia studiului de caz cuprinde mai multe etape:
 Identificarea sau alegerea cazului. Cazurile utilizate în lecţie sunt extrase din
emisiunile de actualităţi, din presă, din spaţiul învecinat şi din repertoriul de cazuri
(cazuotecă, cazuistică) de care dispune un profesor.
 Prezentarea cazului de către profesor. Datele unui caz pot fi prezentate prin
mai multe tehnici:
– text scris, ilustrat cu fotografii, scheme, statistici etc.;
– text însoţit de documente audiovizuale (diapozitive, benzi magnetice, folii
transparente, afişe, fotografii, filme video, bănci de date etc.);
– filme de cinema sau video.
Sarcina de lucru: În 13 septembrie 2001 în localitatea Ţeica din apropiere de
Ocnele Mari, pe locul unde a existat o salină abandonată acum 30 de ani, s -a format o
fisură din care a ţâşnit apa. Oamenii au observat formarea în pământ a unei mici
concavităţi în formă de pâlnie, care a crescut continuu în timp de câteva zile până s -a
format o concavitate cu suprafaţa de 4000-5000 m 2 şi cu adâncimea de peste 200 m. În
această concavitate s-au prăbuşit cinci case şi sondele depărtate una de alta la 150 m şi
care scoteau saramura din scoarţa terestră. Au fost evacuaţi 200 de locuitori din
apropiere. În concavitate s-a format un lac sărat cu salinitatea de 310 g/l, din care se
scurgea apă într-un pârâu din apropiere. Ce se poate face pentru stoparea
fenomenului? Ce se poate face pentru populaţie?
 Analiza cazului de către elevi şi formularea diagnosticului este una din etapele
cele mai importante ale cercetării şi rezolvării cazului. Analizarea situaţiei prezente
implică mai multe operaţii: identificarea elementelor sau părţilor integrate cazului;
descrierea aspectelor vizibile observate: desfăşurarea acţiunii, locul în care s-a con-
statat cazul, momentul producerii, efectele; identificarea cauzelor care au determinat
cazul şi a factorilor implicaţi; denumirea fenomenului produs (diagnosticul). Pentru a
sprijini analizarea situaţiei prezentate de către elevi, pentru a-i orienta şi provoca, se
276
utilizează diferite întrebări: Ce s-a întâmplat în aceasta situaţie? (desfăşurarea) Care
sunt „personajele”/elementele implicate? (Cine?) Ce consecinţe are acest caz? Care
sunt elementele influenţate de acest caz? Unde s-a produs … ? Când s-a produs…? De
ce credeţi că s-a produs …? Pentru o investigare detaliată a cazului elevii pot utiliza
analiza SWOT, grupurile având toate aceeaşi sarcină sau sarcini diferenţiate. Prin
analiza SWOT se studiază concomitent caracteristicile unui subiect – puncte tari şi
puncte slabe, alături de condiţiile externe – oportunităţi şi pericole, care îl pot influ-
enţa. Punctele tari şi oportunităţile sunt considerate ca factori sau condiţii pozitive, iar
punctele slabe şi pericolele ca elemente negative (Vincze, 2000, p. 29,). Pentru
clarificarea cazului, elevii au posibilitatea de a formula întrebări şi a le adresa
profesorului sau de a căuta informaţii suplimentare în diverse surse (articole din ziare
sau reviste, Internet etc.). Studiul este finalizat prin formularea unui diagnostic exprimat
într-o formă sintetică. În cazul propus spre rezolvare, se conturează riscul (diagnosticul)
ca golurile subterane care există să se unească şi să continue procesele de prăbuşire, fapt
ce ar pune în pericol clădirile şi viaţa oamenilor din Ocnele Mari.
 Stabilirea alternativelor de rezolvare. Orice caz necesită o soluţie sau mai
multe la care se ajunge prin brainstorming, prin analogii, prin deducţii logice etc.
Deoarece producţia de soluţii stimulează creativitatea elevilor, ei sunt stimulaţi prin
întrebări provocatoare: Ce anume ar trebui să dispară pentru ca acest caz să se
rezolve? Ce anume ar trebui adăugat pentru soluţionare? Care sunt factorii care ar tre-
bui să fie schimbaţi? Pentru ca elevii să gândească fără cenzurarea soluţiilor, producţia
de soluţii nu va fi evaluată imediat, ci doar după epuizarea listei de alternative. După
identificarea problemei anterioare, se pot propune soluţii diferite: 1) umplerea golurilor
cu nisip; 2) umplerea golurilor cu apă; 3) efectuarea unor prăbuşiri controlate.
 Compararea soluţiilor prezentate. Dacă s-a lucrat pe grupuri în etapele de
analiză şi de stabilire a alternativelor de rezolvare, atunci fiecare grup va prezenta
clasei rezultatele sale, iar dacă s-a lucrat frontal, atunci se expun pe scurt alternativele.
După prezentarea variantelor de soluţionare a cazului, se trece la argumentarea şi
contraargumentarea fiecărei soluţii. Se intervine în activitate prin întrebări: Care sunt
argumentele pro/contra acestei soluţii? De ce credeţi că această soluţie este mai bună
decât celelalte? Pentru fiecare soluţie se pot organiza grafic pe tablă argumentele pro şi
contra (Tabelul T).

Argumentele pro şi contra soluţiilor propuse

Soluţii Argumentele pro Argumentele contra
1) umplerea golurilor cu nisip
2) umplerea golurilor cu apă
3) efectuarea unor prăbuşiri controlate

 Deciderea asupra soluţiei optime. Deciderea soluţiei optime se poate face prin
vot, fiecare elev votând una sau mai multe soluţii de rezolvare a cazului. Pentru a nu
influenţa opiniile elevilor nu se anticipează şi nu se impune o soluţie spre a fi adoptată
doar pentru că vine de la profesor. Prin dialog se revine asupra argumentelor care au
determinat elevii să aleagă această soluţie. Chiar dacă un caz a fost soluţionat oficial
într-un anume mod, în lecţie nu este nevoie ca opinia elevilor să coincidă cu cea a
forurilor competente. Există chiar posibilitatea ca elevii să descopere soluţii inge-
277
nioase, mult mai bune decât cele la care s-a recurs în realitate. Dacă un anumit caz
propus elevilor este mai vechi şi a fost soluţionat, există posibilitatea ca rezolvarea lui
să nu fi înlăturat toate consecinţele sau chiar ca unele efecte să fie amplificate, deci
elevii au posibilitatea să investigheze şi consecinţele anumitor soluţii aplicate deja.
 Generalizarea soluţiei. În mod logic, o soluţie aplicată în toate cazurile de
acelaşi fel ar trebui să ducă la rezolvarea lor, însă, datorită faptului că în fiecare caz
real intervin foarte mulţi factori, generalizarea este dificilă. Această etapă este nece-
sară deoarece permite efectuarea comparaţiilor. Discuţiile sunt orientate spre mai
multe direcţii:
– Care este cadrul/contextul în care s-a petrecut cazul?
– Care sunt condiţiile care au favorizat apariţia cazului?
– Unde anume mai există un cadru asemănător în realitate?
– Unde anume mai există această combinaţie de condiţii în realitate?
– Ce s-ar putea face pentru prevenirea acestor cazuri?
– Ce s-ar putea face pentru soluţionarea tuturor acestor cazuri? etc.
Evaluarea elevilor care rezolvă cazul urmăreşte: utilizarea corectă a conceptelor;
calitatea argumentelor şi contraargumentelor; originalitatea şi calitatea variantelor de
rezolvare a cazului; viabilitatea soluţiei finale.
Observăm că utilizarea studiului de caz în lecţii are multe avantaje deoarece
elevii: se confruntă direct cu o situaţie autentică desprinsă din realitate, prezentată în
dimensiunile ei caracteristice; procesul de învăţare se apropie de viaţa cotidiană; utili-
zează eficient şi creativ cunoştinţe teoretice pentru rezolvarea practică a cazului; for-
mulează întrebări, colectează, selectează şi valorifică informaţii; iau decizii şi le
argumentează; învaţă să acţioneze rapid şi eficient în situaţii excepţionale; îşi asumă
responsabilitatea; îşi dezvoltă capacităţi de examinare critică a strategiilor de solu-
ţionare, de anticipare a evenimentelor, de organizare, de conducere, de cooperare în
echipă; învaţă să asculte, să evalueze opiniile celorlalţi, să le compare cu ale lor şi să
aleagă varianta optimă.

Piramida sau bulgărele de zăpadă

Tehnica piramidei sau a bulgărelui de zăpadă (Mariana Pintilie, 2002) se ba-
zează pe alternanţa unor activităţi individuale cu activităţi desfăşurate în grupuri.
Rezultatul fiecărui membru al grupului este integrat într-un demers colectiv mai
amplu, cu scopul soluţionării unei sarcini de lucru sau a unei probleme.
Tehnica include activităţi desfăşurate în mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Timp de cinci minute rezolvaţi individual următoarea pro-
blemă: Colectarea şi depozitarea deşeurilor din fiecare oraş constituie o problemă care
are ca rezultat poluarea mediului. Gândiţi-vă fiecare la ce soluţii există pentru colec-
tarea şi depozitarea deşeurilor în aşa fel încât acestea să nu mai constituie o sursă de
poluare a mediului.
 Activitate individuală: Elevii rezolvă problema şi formulează anumite întrebări
referitoare la subiectul abordat.
 Activitate în perechi: Verificaţi rezultatele şi căutaţi răspunsuri la întrebări
împreună cu colegul de bancă, timp de cinci minute.

278
  Activitatea în grupuri de patru: Câte două perechi formaţi un grup. Comparaţi
rezultatele, concepeţi împreună un singur răspuns, formulaţi concluziile şi identificaţi
aspectele controversate pe baza întrebărilor formulate.
 Activitatea frontală: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta concluziile
grupului. Voi nota pe tablă răspunsurile pentru a facilita comparaţia. Pe baza ideilor
grupurilor vom formula decizia sau concluziile finale.
Tehnica prin acumularea piramidei răspunsurilor are mai multe avantaje. În activi-
tatea individuală fiecare elev este obligat să caute răspunsuri sau soluţii pentru proble-
ma abordată şi să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare. În activitatea în
perechi şi în grupuri elevii îşi confruntă în mod repetat opiniile, le compară cu cele ale
colegilor, le transformă ca reacţie la ideile noi pe care le primesc de la ceilalţi. Prin
construirea răspunsului pe baza celor formulate în etapele anterioare, ideile se
clarifică, conţinutul este sintetizat cu uşurinţă şi redus la esenţă. Dezavantajele tehnicii
sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de importantă a
fost contribuţia fiecărui participant.

Metoda riscului sau a obstacolelor

Prin această metodă (Niculescu, 2001) se identifică obstacolele sau riscurile exis-
tente sau prezumate, reale sau imaginare, care se pot ivi în proiectarea sau punerea în
practică a unei activităţi. Prin metoda riscului sau a obstacolului elevii învaţă să gân -
dească prospectiv şi să încadreze o problemă într-un cadru mai larg, conştientizează că
orice acţiune implică anumite riscuri şi că acestea pot fi diminuate sau evitate dacă se
iau anumite măsuri. Ei identifică o mulţime de consecinţe ale activităţii care urmează
a fi desfăşurată şi care pot fi evitate printr-o anticipare şi proiectare riguroasă. Metoda
riscului sau a obstacolului are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Un investitor doreşte să construiască o fabrică de lapte în
localitatea X, situată la 30 km de oraşul Cluj-Napoca. Specificaţi fiecare ce riscuri sau
dificultăţi, chiar imaginare sau neverosimile, apar sau pot apărea.
 Brainstorming frontal (cinci minute). Voi scrie toate ideile pe tablă:
– nu există suficient lapte în localitatea respectivă;
– trebuie să aducă lapte din alte localităţi, ceea ce creşte costurile;
– nu există oameni specializaţi pentru industrializarea laptelui;
– drumul nu este asfaltat pe o porţiune de 10 km;
– investitorul nu are locuinţă în localitatea respectivă;
– oamenii au nivel de conştiinţă scăzut;
– oamenii au tendinţa să fure;
– localitatea este situată departe de oraşul în care pot vinde produsele, ceea ce
măreşte costurile etc.
 Clasificarea riscurilor după diferite criterii: Vom grupa aceste riscuri în câteva
categorii. Ce categorii propuneţi? Voi scrie pe tablă criteriile şi le voi marca pe lista
anterioară.
– Forţa de muncă
– Aprovizionarea cu materii prime
– Producţia
– Vânzarea produselor

279
  Identificarea soluţiilor: Formaţi grupuri de câte şase. Timp de cinci minute
fiecare grup va discuta o sumă de riscuri şi va căuta soluţii de rezolvare.
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă soluţiile identificate şi le argumen-
tează. Se discută cum anume pot fi prevenite riscurile identificate.

Accidente ecologice
Pornind de la exerciţiul de procedură aplicat unui incident (generalizat de
doctorul Paul Pigors de la MIT, Institutul de Tehnologie din Massachusetts) (Peretti şi
al., 2001), prezentăm modul în care acest model poate fi utilizat în lecţii. Principiul
exerciţiului constă în prezentarea unui incident critic, real sau imaginat şi pe îm -
părţirea participanţilor în grupuri antagonice privind soluţia. Acest exerciţiu vizează:
antrenarea elevilor în analiza şi rezolvarea rapidă a problemelor cotidiene; dezvoltarea
discernământului în raport cu punctele critice ale unei situaţii.
 Prezentarea incidentului sau accidentului (un minut). Profesorul explică grupu-
lui obiectivele şi procedura exerciţiului, prezintă incidentul şi distribuie foi cu enunţul
acestuia în formă neprelucrată.
 Analiza incidentului (cinci minute). Participanţii au posibilitatea să adreseze
profesorului întrebări de tipul: Când? Unde? Cum? Cine? Ce? De ce? etc. Profesorul
răspunde la întrebări fără ca el sau elevii să facă judecăţi de valoare asupra acestora.
Elevii pot primi diferite documente (legi, decrete, organigrame, bilanţuri, extrase de
presă, prospecte, planuri, grafice, fotografii etc.
 Sinteza (două minute). Unul dintre participanţi este invitat să sintetizeze infor-
maţiile culese în etapa anterioară.
 Delimitarea problemei (trei minute). Cu ajutorul profesorului, elevii încearcă să
identifice problema fundamentală şi să-şi formeze o imagine amplă despre incident.
 Decizia individuală (trei minute). Fiecare elev citeşte decizia finală. Profesorul
cere apoi participanţilor să voteze pentru deciziile pe care le consideră mai bune.
 Discuţii în subgrupuri (trei minute). Fiecare subgrup analizează motivaţiile şi
desemnează un purtător de cuvânt.
 Discuţie în grup (cinci minute). Purtătorii de cuvânt prezintă concluziile subgru-
pului lor. Profesorul conduce discuţia pentru ca subgrupurile să ajungă la un consens.
 Evaluarea (cinci minute). Profesorul conduce discuţia pentru conştientizarea
învăţămintelor extrase din incident, cu scopul de a analiza cum anume se poate rezol -
va o problemă în viaţa reală şi de a identifica măsurile preventive necesare pentru evi-
tarea unor astfel de accidente.
 Discuţia finală (cinci minute). Profesorul discută cu elevii despre tehnica uti-
lizată şi despre realizarea obiectivelor.
Pentru ultima etapă, Muchievelli (1967) propune orientarea spre patru direcţii:
privire în urmă, asupra condiţiilor şi a contextului în care s-a produc incidentul; privire
în sus, asupra principiilor operaţionale ce trebuie generalizate; privire în jur, asupra solu-
ţiilor analoage; privire înainte, asupra necesităţii de a ne modifica atitudinile personale.

Tehnica Phillips 6 × 6
Tehnica Phillips 6 × 6 sau pm (p persoane, timp de m minute), elaborată de profe-
sorul de literatură J. Donald Phillips de la Universitatea din Michigan, permite fracţio-
narea rapidă a unui grup de 30-60 persoane în subgrupuri eterogene, pentru obţinerea
280
unor soluţii/opinii sau pentru discutarea unui anumit subiect. În discuţia generală,
purtătorii de cuvânt ai subgrupurilor comunică succint opiniile sau propunerile acestora.
Se consumă patru minute cu formarea grupurilor, comunicarea temei, obiectivelor vizate
şi a regulilor, şase minute pentru discuţiile în interiorul grupurilor, două minute pentru
expunerea sintetică a ideilor fiecărui grup de către conducătorul sau. Dacă într-o clasă de
25 de elevi sunt patru grupuri, expunerea durează opt minute. Grupurile se compun din
elevi desemnaţi aleator sau după criterii prestabilite.
Pierre Verone (1983, p. 89) remarcă schematismul rigid al dublei restricţii: grup
format din şase persoane şi timp limitat la şase minute pentru discuţii. El susţine for-
marea unor grupuri de cinci sau şapte membri, în cazul în care numărul elevilor din
clasă nu este divizibil cu şase. Formarea grupurilor mai mari sau mai mici nu
influenţează negativ rezultatele. În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de şase. Timp de şase minute
discutaţi în fiecare grup despre modalităţile prin care populaţia poate asigura dez-
voltarea durabilă, apoi timp de două minute un reprezentant al grupului va expune
ideile voastre în faţa colegilor.
 Discuţiile în interiorul subgrupurilor: Fiecare grup alege un lider (moderator,
coordonator), care permite fiecărui membru să-şi exprime părerea, notează ideile
grupului, numeşte un purtător de cuvânt.
 Prezentarea rapoartelor: După expirarea timpului, în timp de două minute,
fiecare purtător de cuvânt prezintă părerea la care a ajuns grupul său. Purtătorii de
cuvânt pot rămâne în grupurile lor sau se reunesc la o masă. După ce fiecare purtător
de cuvânt şi-a încheiat expunerea, moderatorul întreabă dacă vreo persoană din
subgrupul respectiv are ceva de adăugat sau de schimbat.
 Sinteza rapoartelor se poate face în diverse forme.
Sinteza purtătorilor de cuvânt: Coordonatorii grupurilor discută între ei, prezintă
ideile interesante, le ierarhizează şi motivează această ordonare, primesc mesaje de la
ceilalţi participanţi. Prin această procedură se identifică cea mai bună idee emisă după
principul minoritatea se supune majorităţii. Discuţia poate fi organizată conform
tehnicii de tip broască-ţestoasă.
Sinteza realizată de moderator: Acesta face un rezumat sau o clasificare a
ideilor/propunerilor subgrupurilor.
Variante ale tehnicii Phillips 6 × 6
Dispozitivul pm. Dispozitivul 6 × 6 poate fi transformat într-un dispozitiv pm (p
persoane, timp de m minute). De exemplu, 4 – 10 înseamnă că grupul va fi scindat în
subgrupuri de câte patru persoane, care vor lucra împreună timp de zece minute. Din
practică se remarcă faptul că dacă subgrupurile lucrează mai mult timp este afectată
unitatea grupului mare, iar reunirile sunt mai dificile.
Dispozitivul 6 × 6 reiterat. După ce fiecare subgrup a prezentat rezultatul muncii
sale în grupul mare, urmează o nouă etapă de şase minute când se lucrează în sub-
grupuri pentru discutarea rezultatelor tuturor şi alegerea celor mai bune variante.
Activitatea se finalizează într-o prezentare a noilor păreri de către fiecare subgrup.
Tehnica Phillips 6 × 6 prezintă mai multe avantaje: permite abordarea mai
multor aspecte ale unei probleme într-un interval de timp limitat; facilitează impli-
carea şi comunicarea simultană a mai multor persoane; favorizează luarea deciziilor în

281
funcţie de diversele tendinţe existente într-un grup mai mare, într-un interval minim de
timp; favorizează confruntarea opiniilor personale cu ale celorlalţi într-un mod demo-
cratic; diminuează incertitudinile reciproce ale indivizilor şi inerţiile de grup; stimulează
imaginaţia şi creativitatea; facilitează comunicarea, exprimarea liberă şi argumentarea
ideilor; dezvoltă spiritul competitiv, dar şi solidaritatea de grup; angajează elevii în
interevaluare.

Tehnica 6 – 3 – 5
Tehnica 6 – 3 – 5 (6 persoane, 3 idei, 5 minute) se utilizează atunci când se ur-
măreşte obţinerea unor idei din partea unor grupuri mari de persoane. Se consumă
patru minute cu formarea grupurilor, comunicarea temei, a obiectivelor vizate şi a re-
gulilor, cinci minute pentru discuţiile în interiorul grupurilor, circa cinci minute pentru
citirea şi discutarea ideilor în grupul mare. Pentru organizarea unei discuţii conform
acestei tehnici se parcurg mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte şase şi în fiecare grup
alegeţi un moderator sau coordonator. Timp de cinci minute discutaţi în fiecare grup
despre cauzele exploziei demografice, apoi propuneţi trei idei. Scrieţi aceste idei în
cele trei coloane ale unui tabel. După ce primul grup notează ideile, daţi foaia următo-
rului grup pentru a completa ideile sale ş.a.m.d. până ce fişa trece pe la toate grupurile.
 Discuţii în interiorul subgrupurilor: Fiecare grup discută timp de cinci minute.
 Activitate frontală: Citiţi ce au scris participanţii pe foi şi discutaţi cu elevii
pentru a decide împreună care dintre idei (propuneri) să fie însuşită.
Prima idee A doua idee A treia idee
Grupul 1
Grupul 2
Grupul 3
Grupul …

În exemplul dat, se poate continua discuţia asupra caracteristicilor şi conse-

cinţelor exploziei demografice parcurgând aceleaşi etape. Pentru implicarea tuturor
elevilor şi o evaluare individuală a acestora, în timpul celor cinci minute cât se discută
în grup, se poate cere ca fiecare membru al grupului să scrie ideile sale. Se distribuie
foi pe care este realizat un tabel cu trei coloane. Fiecare elev scrie ideile sale pe foaie,
apoi o dă colegului din dreapta şi primeşte foaia colegului din stânga. Fiecare citeşte
ideile scrise şi le reformulează într-o formă mai bună. Foile sunt transmise între elevi
până când ideile iniţiale sunt îmbunătăţite de către toţi membrii grupului. Fiecare grup
oferă profesorului fişele de lucru. Profesorul centralizează ideile, le clasifică şi le
cuantifică. Evaluarea ideilor este dificilă. Se poate cere elevilor dintr-un grup să scrie
numai pe o singură foaie care trece de al unul la celălalt, însă prin acest procedeu nu -
mai un elev din grup scrie la un moment dat idei originale sau reformulează ideile ce-
lorlalţi. Prin aceste procedee producţia de idei este mai mare, însă acestea nu sunt
evaluate în cadrul grupului. Pentru realizarea feed-back-ului şi stimularea autoeva-
luării, ideile şi criteriile de evaluare a lor sunt discutate şi analizate în grup numai dacă
se alocă resurse mai mari de timp. În această situaţie profesorul colectează atât fişele
cu ideile produse de către toţi membrii grupelor, cât şi fişele cu ideile selecţionate de
către grupuri.
282
 Prima idee A doua idee A treia idee
Elevul 1
Elevul 2
Elevul 3
Elevul
…..

Tehnica 6 – 3 – 5 vizează producţia de idei, de soluţii la probleme, dezvoltarea

creativităţii elevilor. Utilizarea acestei tehnici are mai multe avantaje: obligă elevii
puţin comunicativi să îşi exprime ideile; dezvoltă capacitatea de a reformula idei, de
analiză şi de evaluare; dezvoltă spiritul critic; încurajează spiritul de echipă.
Sinectica
Sinectica, view point (punct de vedere) sau metoda asocierii libere a ideilor a fost
creată în 1961 de profesorul William J. J. Gordon, când a înfiinţat primul grup sinectic
la Universitatea Harvard. Denumirea de view point este dată metodei Gordon pentru
că rezultatul discuţiei unui grup sinectic este o soluţie care rezolvă o problemă. Ter-
menul de sinectică, provine din grecescul synecticos, sugerează principiul fundamen-
tal al metodei: asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele.
Membrii grupului sinectic satisfac două cerinţe fundamentale:
– reprezentativitatea, adică manifestă interes deosebit faţă de domeniul ştiinţific
din care este selectată problema care va fi rezolvată;
– constituţia emoţională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru recom-
pensă şi nici nu se demobilizează la eşec.
În etapa finală a alegerii membrilor grupului sinectic se testează: capacitatea
metaforică; atitudinea de asistenţă – tendinţa de a sprijini desfăşurarea unei activităţi
în grup; coordonarea kinestezică; asumarea riscului; controlul emoţional; capacitatea
de generalizare; încrederea în sine; nonconformism şi nonconvenţionalism. Grupul
este alcătuit din cinci – zece membri, un organizator şi un conducător (profesor sau
elev), care este desemnat la începutul întâlnirii.
Aplicarea metodei presupune un traseu complex şi complet care se parcurge în
mai multe etape:
 Prezentarea problemei şi analizarea ei. După prezentarea sintetică a problemei
pentru care se caută soluţii, problema este fragmentată în unităţi, iar acestea sunt ana-
lizate riguros. Pe parcursul analizei se pot sugera anumite soluţii sau idei de principiu
pentru găsirea soluţiei.
 Excursia sinectică. În această etapă se urmăreşte detaşarea de problemă prin
înlăturarea ideilor preconcepute care influenţează procesul de creaţie. Se apelează la
tehnici intuitive: analogii fanteziste ce propun soluţii care se îndepărtează de realitatea
posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la individ; analogii
simbolice prin care problema este transpusă în imagini; inversie prin care se schimbă
unghiul de abordare a problemei. În această etapă se propun soluţii care vor fi
formulate la sfârşitul şedinţei într-o formă adecvată realităţii.
 Elaborarea unui model pe baza soluţiei propuse.
 Experimentarea modelului.
 Aplicarea modelului.

283
 Sinectica este un proces complet de creaţie deoarece presupune găsirea soluţiei
optime pentru rezolvarea unei probleme, elaborarea unui model, experimentarea şi
aplicarea lui. Prin această strategie se efectuează o analiză profundă a unei situaţii şi a
unor modalităţi de schimbare a acesteia. Prin exerciţiul de grup se flexibilizează
gândirea, se elimină răspunsurile negative şi tiparele, se creează condiţiile necesare
producerii unor idei viabile şi originale. Prin sinectică sunt induse indivizilor stări
psihologice de implicare, detaşare, empatie şi se menţine o oarecare tensiune emo-
ţională până la găsirea şi verificarea practică a soluţiei.
Grupul de aprofundare profesională
GAP (Grupul de aprofundare profesională) (Peretti et al., 2001) este un instru-
ment de lucru realizat în iulie 1984 la Marseille-Luminy (1984), care are un obiectiv
delimitat, cu reguli formale şi neformale, cu instrucţiuni şi roluri bine stabilite. Acest
instrument poate fi utilizat în şcoală ca grup de sprijin pentru elevii care au dificultăţi
în învăţare sau pentru elevii care se pregătesc pentru olimpiade sau alte concursuri.
GAP-ul se reuneşte de mai multe ori, cu o periodicitate stabilită de comun acord şi
rămâne constant pe o perioada îndelungată (semestru, an şcolar). Fiecare discuţie par-
curge mai multe etape, sub conducerea unui moderator, desemnat dinainte de către
grup. Activitatea GAP se desfăşoară în mai multe etape:
 Expunerea naratorului. Un elev expune pe scurt, într-un interval de timp limi-
tat (două minute, de exemplu), o problemă cu care se confruntă sau îl preocupă, îşi
exprimă incertitudinea sau neputinţa, prezintă instrumentele sau procedeele pe care
le-a folosit (De exemplu, surse de documentare, atlase, cum a învăţat etc.).
 Întrebările colegilor. Moderatorul îl întrerupe pe narator şi invită membrii gru-
pului să-i adreseze întrebări, într-un interval de timp limitat (trei minute, de exemplu).
Naratorul răspunde sau nu la întrebări, trebuind să asigure totuşi continuitatea discu-
ţiei. Pentru evitarea situaţiilor conflictuale, moderatorul va întrerupe rapid, cu umor,
orice întrebare care implică o judecată de valoare.
 Redactarea ideilor GAP-ului. Moderatorul propune participanţilor redactarea
rapidă, pe o foaie sau pe trei foi distincte, fără să semneze, a unor asociaţii de idei,
critici şi propuneri:
– o idee, o imagine sau o situaţie care poate fi asociată cu situaţia evocată de narator;
– o autocritică: „Dacă aş fi fost în locul tău, aş fi avut următoarea dificultate …”
– o propunere sau o sugestie: „Dacă eram în locul tău, aş fi încercat să ….”
 Lecturarea mesajelor de către moderator şi narator. Mesajele adunate sunt
lecturate de către cei doi, în afara grupului. Ceilalţi participanţi discută despre situaţia
evocată, comunică impresiile personale şi ce anume le-a fost util. După încheierea
lecturii, naratorul spune dacă doreşte sau nu un schimb final cu grupul, nefiind obligat
să-şi exprime poziţia sau să dea un raport.
 Abordarea unui alt studiu. După o pauză, se abordează o altă problemă prezen-
tată de către un alt narator.
Din când în când se poate discuta în grup despre achiziţiile personale ale parti-
cipanţilor ca rezultat al evocării problemelor, despre cooperarea din grup şi despre
activitatea moderatorului.
Prin modul de aplicare a acestei tehnici în practica şcolară, am schimbat obiec-
tivele activităţii, duratele întâlnirilor, conţinutul abordat, iar grupul de aprofundare profe-
284
sională a devenit un grup de aprofundare a propriei învăţări. Este important ca inte-
rogarea reciprocă în scopul identificării cunoştinţelor neclare şi a metacunoştinţelor să
nu declanşeze un proces evaluativ, culpabilizant şi depresiv, ci dimpotrivă, să ofere
elevilor oportunitatea de a-şi identifica şi exprima neputinţa ori necunoaşterea. Chesti-
onarea va decurge într-un climat de libertate, de sinceritate, de naturaleţe a exprimării
şi de susţinere afectivă, fără a supune pe cineva unui rechizitoriu, fără a-l judeca, fără
excese. Naratorul va învăţa progresiv să se plaseze într-o stare de relaxare în care să
asculte întrebările şi să continue relatarea problemei. GAP-ul nu ar trebui să creeze
momente de crispare, de autoculpabilizare sau de proclamare a unor greşeli, ci să fie
un bun exerciţiu în care elevii se comportă firesc, „fără mască”, cu simţul umorului, cu
francheţe şi cu o luciditate în dezvoltare.
Exemplu:
 Expunerea naratorului. Cel mai dificil de înţeles la capitolul „Atmosfera” este
formarea ploii. Ce ar trebui să fac să înţeleg acest fenomen?
 Întrebările colegilor:
Primul coleg: Ce crezi că este evaporarea?
– Evaporarea este fenomenul de trecere a apei din stare lichidă în stare de vapori
sau gazoasă.
– Ce se întâmplă cu vaporii de apă imediat după formarea lor?
– Fiind uşori, sunt ridicaţi de aerul cald spre partea superioară a atmosferei.
Al doilea coleg: În opinia ta, în atmosferă există mulţi vapori de apă?
– Da.
– Ce se întâmplă cu aceşti vapori de apă în atmosferă, în condiţiile în care mereu
se evaporă apa de la suprafaţa terestră?
– Ştiu că formează precipitaţii, dar nu înţeleg cum anume.
Al treilea coleg: În partea superioară a troposferei este mai cald sau mai rece
decât în apropierea suprafeţei terestre?
– Mai rece.
– Dacă este mai rece, ce crezi că se va întâmpla cu vaporii de apă care ajung în
partea superioară a troposferei?
– Dacă este suficient de rece, vaporii de apă condensează.
– Dar dacă este temperatura sub zero grade, ce se întâmplă?
– Se formează cristale de gheaţă.
Al patrulea coleg: Aceste picături de apă sunt foarte mici şi nu cad spre pământ.
Ce trebuie să se întâmple ca să cadă?
– Ar putea să se unească mai multe ca să cântărească mai mult.
– Ce anume le-ar putea determina să se unească?
– Nu ştiu.
 Redactarea ideilor GAP-ului:
a. Formarea ploii este analoagă cu următoarea situaţie: fierbe apa într-un vas.
Punem un capac rece deasupra. Vaporii de apă condensează pe capac, iar când sunt
foarte mulţi se unesc şi cad.
b. Dacă eram în locul tău nu aş fi înţeles de ce este mai rece în partea superioară
a troposferei când de fapt este mai aproape de Soare, sursa de căldură.
c. Dacă eram în locul tău căutam răspunsul în cartea de fizică sau pe Internet.

285
  Lecturarea mesajelor de către moderator şi narator.
 Discuţie cu colegii:
Naratorul: Nu am găsit explicaţia cauzei care determină unirea picăturilor de apă
în atmosferă.
– În atmosferă există particule de praf, iar picăturile de apă se unesc în jurul
acestora. Aceste particule sunt numite nuclee de condensare.
– Totuşi, de ce picăturile se unesc în jurul acestor nuclee de condensare? Sunt
mai reci?
– Cred că ar trebui să cerem ajutorul profesorului …
Tehnica GAT prezintă mai multe avantaje: permite elevilor să discute într-un
mod accesibil despre aspectele pe care nu le înţeleg şi pe care doresc să le clarifice;
stimulează formularea întrebărilor şi răspunsurilor pe baza unui subiect; determină
elevii să reflecteze asupra unor strategii eficiente de înţelegere şi învăţare.

Partenerul de sprijin
În situaţiile în care am constatat că într-o clasă există mai mulţi elevi cu
dificultăţi în învăţare, am cerut elevilor să ofere sprijin individual acestora.
Exemplu: Colegul vostru are dificultăţi în orientarea pe hartă şi aş dori ca unul
dintre voi să-l ajute în pauze sau înainte de începerea cursurilor. Din propria-mi învă-
ţare am constatat că învăţ cel mai bine atunci când îi învăţ pe alţii. Cine doreşte să îi
ofere sprijin? Colegul care va oferi sprijin va avea de câştigat deoarece va cunoaşte şi
el mai bine conţinutul hărţii.
Exemplu: Colegul tău, Ionel, are dificultăţi în orientarea pe hartă şi aş dori să îl
ajuţi în pauze sau înainte de începerea cursurilor.
Nu este indiferent care dintre aceste procedee este utilizat deoarece pentru elevi
poate să fie ruşinos faptul că au nevoie în învăţare de ajutorul altui coleg. Elevii
trebuie să fie convinşi de către profesori că această activitate este benefică pentru
amândoi şi că este firesc să cerem sprijinul celorlalţi atunci când avem nevoie. Dacă
profesorul va proceda cu tact, cu prietenie, cu respect pentru elevi, atunci această
procedură va avea succes. Pentru ca elevii să ştie cum anume să procedeze, profesorul
le furnizează unele indicaţii sau strategii.

286
 Capitolul 9

METODOLOGII BAZATE PE INVESTIGAŢIE

Investigaţia este o cercetare minuţioasă, sistematică, cu scopul de a descoperi

ceva. Ea presupune mai multe aspecte: solicitarea elevilor de a rezolva o problemă
teoretică sau practică, pentru care ei să întreprindă o investigaţie într-un anumit timp;
definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise şi înţelegerea ei de către elevi;
alegerea metodologiei adecvate; identificarea informaţiilor necesare, colectarea şi
organizarea datelor; formularea şi testarea unor ipoteze; revizuirea planului de acţiune
în funcţie de necesităţi; argumentarea opţiunii pentru o soluţie sau alta, rezolvarea
sarcinii de lucru; prezentarea rezultatelor într-o formă cât mai interesantă.
În funcţie de modul de definire al sarcinii de lucru, investigaţiile pot fi complete
(se parcurg toate etapele), incomplete/dirijate (focalizate pe anumite obiective) şi
nedirijate (elevii îşi construiesc propriile cunoştinţe).
Gradul de libertate al elevilor în investigaţie depinde de nevoile, de interesele şi
de experienţele anterioare ale elevilor. Demersul didactic poate fi adaptat în funcţie de
elevi (clasă, vârstă, nivel de cunoaştere), profesorul oferindu-le mai multe informaţii şi
sprijin sau lăsându-le libertate în realizarea investigaţiei.
Sarcinile de lucru propuse elevilor în realizarea unei investigaţii pot fi diferite
ca grad de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor solicitate. Investigaţia poate
fi situată la niveluri diferite de complexitate, în funcţie de vârsta, de cunoştinţele şi de
competenţele elevilor. Înainte de a propune sarcina de lucru/ problema de investigat
profesorul va răspunde la următoarele întrebări: Ce cunoştinţe vor aplica elevii? Ce
deprinderi/abilităţi îşi vor exersa? La ce nivel de înţelegere se va plasa demersul? Care
vor fi rezultatele învăţării? Cum vor fi evaluate rezultatele? Sarcinile de lucru propuse
elevilor pot fi situate pe cel puţin trei niveluri:
– Simpla descriere a caracteristicilor unor elemente, fenomene şi procese din
realitate, observate direct de către elevi şi comunicarea observaţiilor în forme simple
prin desene, hărţi etc.
– Realizarea unor observaţii/măsurători asupra unor fenomene şi procese cu
ajutorul unor instrumente simple, aparate şi echipamente, iar pe baza rezultatelor se
fac evaluări, comparaţii şi caracterizări.
– Identificarea factorilor care influenţează desfăşurarea fenomenelor şi pro-
ceselor observate, înregistrarea rezultatelor prin repetarea măsurătorilor în situaţii
diferite, emiterea unor concluzii şi argumentarea lor în paralel cu reprezentarea
dinamicii lor pe grafice, tabele şi hărţi.
Modul de organizare. Investigaţia se poate face individual şi în grupuri, iar
aprecierea modului de realizare a investigaţiei va fi de tip holistic. În organizarea
investigaţiei se va ţine cont de: natura investigaţiei; de scopul vizat; de integrarea
investigaţiei ca parte componentă a lecţiei sau ca activitate în sine; de modul în care

287
elevii sunt obişnuiţi să lucreze în clasă. Profesorul îndeplineşte rolul de consilier al
elevului, când acesta solicită sprijin şi când discută activitatea cu fiecare grup.
În structurarea unei activităţi bazată pe investigaţie se pot parcurge urmă-
toarele etape:
1) Etapa de evocare/anticipare – prezentarea şi analizarea problemei de investi-
gat. Problema va fi prezentată în aşa fel ca să direcţioneze activitatea elevilor, să
precizeze variabilele implicate în investigaţie, să rezulte un demers bine structurat.
Uneori se poate accentua dimensiunea de explorare, fără a specifica variabilele de
lucru, ci numai domeniul de investigaţie
Pasul 1: Enunţarea sarcinii de lucru de către profesor.
2) Etapa de explorare/experimentare – explorarea posibilităţilor de rezol-
vare/realizare. Alegerea demersului de investigaţie poate fi făcută de către profesor,
care dirijează şi sprijină demersul investigativ sau de către elevi, care au libertate
totală în alegerea metodei de investigaţie. Elevii săvârşesc diferite acţiuni: analizează
materialele, citesc textul din manual, studiază diagramele, hărţile şi discută pe baza
acestora; solicită alte surse de informare din partea profesorului; distribuie fiecărui
membru al grupului anumite sarcini, care vor fi rezolvate într-un interval limitat de
timp.
Pasul 2: Identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile de
către elevi, dar cu îndrumarea profesorului.
Pasul 3: Colectarea datelor/informaţiilor de către elevi.
Pasul 4: Stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor de către elev,
sprijinit de către profesor;
3) Etapa de reflecţie/explicare – valorificarea ideilor elevilor în identificarea
soluţiilor. Elevii elaborează materialului care va fi prezentat în faţa clasei: o
reprezentare schematică, un tabel, un text scris, o explicaţie, a hartă schematică etc.
Prezentările trebuie să fie interesante şi să-i implice pe toţi membrii grupului.
Pasul 5: Formularea uneia sau a mai multor soluţii acceptabile.
Pasul 6: Scrierea de către elev a unui raport privind rezultatele investigaţiei
4) Etapa de aplicare - elevii construiesc, întocmesc, prezintă produse în faţa
clasei.
5) Etapa de transfer – valorificarea şi impactul noilor cunoştinţe în diferite
domenii (după M. Arăboaie, Laura Arăboaie, 2006).
Pe parcursul investigaţiei, elevul se implică activ în învăţare, aplică în mod creativ
cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, demonstrează şi exersează capacităţi, pe
parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore. Prin utilizarea investigaţiei este
stimulată creativitatea, iniţiativa, se dezvoltă capacitatea de argumentare şi gândirea
logică, flexibilitatea gândirii, capacitatea de concentrare a atenţiei, încrederea în
forţele şi în propria judecată, motivaţia pentru învăţare prin diminuarea speculării
notelor, capacitatea de cooperare în echipă, se diminuează spaima de a greşi şi stresul.
În timpul investigaţiei, profesorul poate urmări, aprecia şi evalua activitatea
elevilor în diferite etape ale demersului, privind modul de realizare a unor sarcini de
lucru, realizarea şi construirea unor produse, atitudinea, calităţile personale şi com-
portamentul acestora. El urmăreşte şi evaluează:
– gradul în care elevii definesc şi înţeleg problema de investigat;

288
 – capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor
necesare;
– motivarea opţiunii pentru folosirea unor metode;
– capacitatea de a colecta şi de a organiza datele şi informaţiile;
– abilitatea de a formula şi testa ipoteze alternative de lucru;
– schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor;
– felul în care elevul propune explicaţiile şi prezintă metodele de investigaţie
folosite;
– conciziunea şi validitatea raportului asupra rezultatelor investigaţiei.
Utilizarea investigaţiei în lecţii are unele dezavantaje:
 aplicarea necesită resurse mari de timp;
 evaluarea holistică implică un grad mai mare de subiectivitate;
 necesită un nivel înalt de competenţă al profesorului.

Investigaţia în grup
Investigaţia în grup (Group Investigation) (Y. Sharan  S. Sharan, 1992, 1994),
dezvoltată de Yael şi Shlomo Sharan şi asociaţii lor, pe baza ideilor lui Dewey şi
Thelen despre educaţie, permite elevilor să facă mici investigaţii asupra unor aspecte
sugerate de către profesor şi le oferă oportunitatea de a influenţa ceea ce învaţă şi cum
învaţă. Când elevii încep o astfel de investigaţie, se împart în grupuri mai mari sau mai
mici, formulează întrebări specifice, planifică şi conduc investigaţia pentru găsirea
răspunsurilor, încearcă să găsească o metodă prin care să împărtăşească ceea ce au
învăţat. Investigaţia în grup are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup va investiga un
aspect al dezvoltării economice a Japoniei. Aveţi la dispoziţie manualul, textul oferit
de către mine şi alte materiale pe care le voi distribui fiecărui grup. Din fiecare grup
un elev va trage biletul care conţine obiectul investigaţiei. Aveţi la dispoziţie zece
minute. Subiectele propuse pentru a fi investigate sunt:
Grupul 1. Cum anume îşi asigură Japonia resursele naturale de care are nevoie
pentru dezvoltarea economiei?
Grupul 2. Cum anume îşi asigură Japonia alimentele de care are nevoie?
Grupul 3. Care a fost strategia de dezvoltare a economiei pe care a urmat-o Japonia
după cel de-al doilea război mondial, strategie care constituie un model pentru multe
state asiatice?
Grupul 4. Care caracteristici ale japonezilor au contribuit la dezvoltarea econo-
mică de-a dreptul miraculoasă a ţării?
Grupul 5. Care sunt schimbările actuale în strategia economică a Japoniei?
 Activitate în grupuri. Cercetarea poate dura câteva minute (sau câteva zile). În
timpul investigaţiei vă deplasaţi de la un grup la altul pentru monitorizarea activităţii
şi pentru acordarea de sprijin. Modul în care se organizează investigaţia este specific
fiecărui grup. Elevii săvârşesc diferite acţiuni:
– analizează materialele, citesc textul din manual, studiază diagramele, hărţile şi
discută pe baza acestora;
– solicită alte surse de informare din partea profesorului;
– distribuie fiecărui membru al grupului anumite sarcini, care vor fi rezolvate
într-un interval limitat de timp;
289
 – elaborează materialul care va fi prezentat în faţa clasei; acesta poate fi o
reprezentare schematică, un tabel, un text scris, o explicaţie, o hartă schematică etc.
Prezentările trebuie să fie interesante şi să-i implice pe toţi membrii grupului.
 Activitate frontală. Fiecare grup prezintă rezultatul cercetării în faţa clasei, în
timp de trei minute. Elevii îşi exprimă părerea despre rezultatele la care au ajuns cole -
gii lor prin investigaţie, adresează întrebări, clarifică anumite aspecte etc.
Investigaţia în grup permite elevilor să ia decizii, să planifice activitatea, să
formuleze întrebări, să integreze idei, să împărtăşească cu alţii informaţii şi experienţe.
Elevii au oportunitatea şi responsabilitatea de a contribui la comunitatea de învăţare în
clasă.

Investigaţia comună
Investigaţia comună (Plecha, 1992) este o tehnică promovată de peste treizeci de
ani de Fundaţia Marilor Cărţi din Chicago, cu scopul de a-i determina pe cititori să
discute textul lecturat mai în profunzime. Investigaţia comună necesită familiarizarea
elevilor cu textul înainte de discuţia dirijată de profesor în care se pun câteva întrebări
interpretative, cu mai multe răspunsuri posibile. Întrebările ar trebuie să se refere la
problema care incită cu adevărat la lectura textului şi care îi determină pe elevi să
gândească în profunzime conţinutul respectiv şi care permite formularea mai multor
răspunsuri acceptabile. Investigaţia comună are mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Citiţi fiecare textul despre zonele economice
speciale din China timp de cinci minute.
 Activitate frontală: Aţi citit textul. Timp de trei minute răspundeţi în scris la
întrebarea scrisă pe tablă, apoi vom discuta răspunsurile voastre. Întrebarea este: Ce
s-ar întâmpla dacă în China s-ar fi înfiinţa zonele economice speciale în toate
oraşele?
Alte întrebări interpretative care pot fi utilizate pe baza acestui text sunt:
– De ce au înfiinţat chinezii zonele economice speciale?
– De ce au înfiinţat chinezii zonele economice speciale în porturi?
– Oare chinezii recomandă şi altor state să înfiinţeze zone economice speciale?
În timpul discuţiei, prima întrebare este scrisă pe tablă, iar elevii scriu pe hârtie
răspunsurile, înainte de a le spune cu voce tare. Scrierea răspunsului are ca scop
încetinirea procesului de gândire şi obligarea tuturor elevilor să formuleze un răspuns.
Pentru a răspunde la întrebări elevii caută argumente în text sau urmăresc implicaţiile
afirmaţiilor făcute deja. Tehnica este eficientă atunci când elevii discută textul în pro-
funzime, într-un dialog orizontal, orientându-şi argumentele şi comentariile unii altora,
nu profesorului.
După formularea răspunsurilor în scris, cereţi mai multor elevi să răspundă şi
notaţi pe harta sălii (planul clasei cu toate numele elevilor pe el şi cu câte un spaţiu
liber dedesubt) rezumatul ideilor spuse de către fiecare elev. Prin intermediul acestei
hărţi reţineţi ce a spus fiecare, cine a participat la discuţie, astfel încât cei care nu au
spus nimic pot fi provocaţi. Notiţele vă ajută să rezumaţi ideile elevilor, iar pe baza
acestora solicitaţi noi comentarii sau concluzii. Completarea răspunsurilor creează ele-
vilor sentimentul de responsabilitate pentru ideile spuse deoarece ei conştientizează că
dacă profesorul notează ideile, comentariile şi opiniile lor înseamnă că acestea sunt
importante. Dacă răspunsurile sunt opuse, cereţi unui alt elev să spună ideea cu care
290
este de acord sau cereţi primilor doi elevi să analizeze dezacordul şi cauza acestuia.
Dacă elevii spun lucruri confuze, cereţi clarificări. După epuizarea unei probleme,
citiţi cu voce tare comentariile tuturor aşa cum au fost rezumate pe harta sălii şi între-
baţi elevii dacă au alte idei. Nu formulaţi răspunsul la întrebare, nu evaluaţi niciun
răspuns ca fiind corect sau incorect şi nu arătaţi că preferaţi unul dintre răspunsuri
deoarece scopul este ca elevii să-şi exprime ideile. După mai multe investigaţii con-
duse de profesor, pregătirea întrebărilor şi conducerea discuţiei poate fi realizată de
câteva grupuri mici de elevi care au citit textul înaintea celorlalţi şi care pregătesc
întrebări pentru a le adresa clasei.
Pentru ca investigaţia comună să reuşească se impune respectarea unor condiţii.
 Alegerea unui text care permite formularea unor întrebări reale. Textele cele
mai bune sunt cele care nu oferă toate soluţiile unei probleme şi care lasă loc de inter-
pretare din partea cititorului, cele care ne fac să medităm la mai multe sensuri posibile
şi la intenţiile autorului.
 Evitarea concluziilor prestabilite. Profesorul nu trebuie să spere că elevii vor
ajunge la anumite concluzii dorite de către el, ci este bine ca problemele propuse
elevilor să necesite chiar opinii ale lor, neanticipate.
 Evitarea împărtăşirii elevilor din propria înţelepciune a profesorului. Dacă
profesorul îşi exprimă opinia ca răspuns la o întrebare, ceea ce va spune va fi receptat
ca fiind cea mai bună soluţie sau răspunsul corect şi toate răspunsurile elevilor vor fi
evaluate de către ei ca fiind greşite.
 Centrarea discuţiei pe text. Elevii au tendinţa de a face repede asociaţii care-i
îndepărtează de text dacă întrebarea permite speculaţii mai ample. Pentru evitarea
divagării, profesorul le va reaminti să se concentreze asupra textului prin întrebări de
forma: Ce legătură există între ceea ce spui tu şi textul/problema discutată?

Chestionarul
Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii,
atitudini, interese, situaţii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea com-
plexă. Chestionatul este constituit dintr-un ansamblu de întrebări la care subiectul
răspunde în scris. Prin chestionar se identifică un fenomen, dar nu se stabileşte cauza
sau soluţia de rezolvare. Chestionarul poate fi aplicat în etapa de evocare pentru a
aduce la suprafaţă cunoştinţele anterioare ale elevilor despre subiectul care va fi abor-
dat în lecţie, pentru a identifica unele contradicţii, concepţii, erori, lacune ale acestora.
Elevilor li se poate propune să îşi exprime opinia sau să răspundă la întrebările dintrun
chestionar sau să elaboreze ei chestionare pentru a analiza un fenomen, pentru a
cunoaşte opiniile colegilor, de exemplu, despre o situaţie cu care se confruntă.
Sarcina de lucru: Completaţi chestionarul fără să discutaţi cu alte persoane.
Ce plante modificate genetic se cultivă în lume? ............
În România se cultivă plante modificate genetic. Da/Nu
Cultivarea plantelor modificate genetic este legală în România. Da/Nu
Cultivarea plantelor modificate genetic este legală în UE. Da/Nu
Importul de produse de la plante modificate genetic este legal în România.
Da/Nu
Importul de produse de la plante modificate genetic este legal în UE. Da/Nu

291
 Plantele modificate genetic sunt periculoase pentru sănătatea oamenilor şi a
animalelor. Da/Nu
Există studii care demonstrează că plantele modificate genetic sunt periculoase
pentru animale. Da/Nu
Pe etichetele produselor alimentare vândute în România se precizează că ele
conţin organisme modificate genetic. Da/Nu
Conform legislaţiei actuale din România este obligatoriu ca pe etichetele
produselor alimentare să se precizeze dacă ele conţin organisme modificate genetic.
Da/Nu
Consideraţi că în România ar trebui să fie obligatorie specificarea pe etichetele
produselor alimentare a faptului că ele conţin organisme modificate genetic? Da/Nu
Consideraţi că în România ar trebui să se interzică cultivarea plantelor modificate
genetic? Da/Nu
Consideraţi că în UE ar trebui să se interzică cultivarea plantelor modificate
genetic? Da/Nu
Consideraţi că în România ar trebui interzisă vânzarea produselor alimentare care
conţin organisme modificate genetic? Da/Nu
Consideraţi că în UE ar trebui interzisă vânzarea produselor alimentare care
conţin organisme modificate genetic? Da/Nu
În programele şcolare din România se prevede studierea efectelor organismelor
modificate genetic asupra sănătăţii şi economiei? Da/Nu
Consideraţi că în şcolile din România ar trebui să se studieze despre organismele
modificate genetic? Da/Nu

Ancheta
,,Ancheta este o demonstraţie”, iar subiectul anchetei este o problemă” (M.
Voirol, 1992, p. 58). O problemă înseamnă o disfuncţie care trebuie dezvăluită (de-
mascată) către public sau este o chestiune complicată, care trebuie dezbătută. O
anchetă ar trebui să aibă un subiect sau o temă de actualitate clară, care să intereseze
un număr mare de oameni. Michel Voirol consideră că etapele realizării unei anchete
sunt cinci (1999, p. 59):
Etapa 1: Formularea întrebării se face pornind de la o problemă reală (exemplu:
Copiii de bani gata, Copiii străzii, Copii cu părinţi plecaţi în străinătate, Violenţa în
şcoală, Violenţa în familie, Copii abuzaţi în familie, Delicte comise sub influenţa
alcoolului, Un caz de mită, Un furt etc.). Problema poate fi aleasă de către profesor
sau de către elevi împreună cu profesorul.
Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte şase elevi. Fiecare grup va ancheta
problemele unui copil ai cărui părinţi sunt plecaţi în străinătate.
Etapa 2: Bilanţul informaţiilor existente (predocumentarea).
Expunerea profesorului: La început veţi aduna toate informaţiile pe care le aveţi
deja despre copilul studiat.
Etapa 3: Formularea ipotezei de lucru.
Expunerea profesorului: Vom porni ancheta de la câteva ipoteze (presupuneri).
Din titlu am presupus deja că un copil ai cărui părinţi sunt plecaţi în străinătate are
probleme. Ne întrebăm: ce fel de probleme ar putea avea un copil ai cărui părinţi sunt

292
plecaţi în străinătate? Faceţi o listă cu problemele posibile pe care le-ar putea avea
acest copil.
Elevii ar putea anticipa următoarele probleme (ipoteze): absenţe la şcoală; note
mici; consum de alcool şi de droguri; fumat; furturi; implicare într-o bandă; este abu-
zat de către o rudenie; nu are mâncare; nu are bani; nu are pe nimeni care să aibă grijă
de el etc.
Etapa 4: Verificarea ipotezelor în teren (contactarea surselor – documentarea).
Ipoteza se verifică pas cu pas prin informaţiile colectate, controlate prin încrucişarea
surselor.
Expunerea profesorului: Pentru a identifica problemele reale pe care le are acest
copil, veţi face o ancheta în teren şi veţi verifica dacă aceste ipoteze sunt corecte sau
nu. Este posibil să constataţi că acest copil se confruntă, de fapt, cu alte probleme
decât cele pe care le-aţi anticipat. Pentru anchetă va trebui să decideţi cu cine veţi
discuta şi ce anume veţi discuta cu fiecare persoană în parte. Cu siguranţă că opiniile
persoanelor vor fi diferite, poate chiar contradictorii. Pentru a stabili care informaţii
sunt adevărate, veţi verifica fiecare informaţie din mai multe surse (de regulă, trei
surse).
Etapa 5: Concluzia la care se ajunge. Se poate ajunge şi la concluzii care nu au
fost anticipate.
Expunerea profesorului: Pe baza analizei răspunsurilor obţinute la întrebări, veţi
ajunge la o concluzie referitor la problemele cu care se confruntă elevul studiat.
Rezultatele anchetei le veţi prezenta sub formă de text. Informaţia prezentată trebuie
să fie corectă, completă, onestă, echilibrată. Textul principal va conţine mesajul esen-
ţial: formularea problemei, ipoteza, verificarea, soluţia sau concluzia. În afara textului
principal voi mai aveţi alte texte:
– interviuri (cu martori, cu persoane implicate, cu experţi);
– texte de context (istoricul problemei, extrase din legi, ilustraţii – tabele, grafice,
documente în facsimil).
Când se redactează textul ar trebui să se ţină cont de cui se adresează aceasta. De
obicei, ţinta nu o reprezintă persoanele implicate în anchetă, ci diferiţi factori respon-
sabili: şcoala, biserica, primăria, părinţii etc. Aceşti factori ar trebui să verifice dacă
informaţiile transmise în anchetă sunt corecte şi apoi să comunice, să reacţioneze
pentru a atenua sau a rezolva problema. Dacă reacţia întârzie sau este ambiguă, vagă,
atunci se poate ancheta de ce aceste instituţii nu funcţionează corect, onest, eficient.

Cercetarea mea
Cercetarea mea (I Search Paper), descrisă de Ken MacCrorie (1988), este un
proiect individual care are ca scop investigarea unui anumit aspect al realităţii deter-
minând simultan satisfacţii cercetătorului. Cercetarea este organizată în şase etape.
 Alegerea şi explorarea unei situaţii-problemă: Formaţi grupuri de câte trei.
Fiecare grup va alege o întrebare care va constitui punctul de plecare al cercetării şi
care vizează rezolvarea unei probleme identificate în realitate. De exemplu:
– Cum a fost influenţată bucătăria românească de descoperirile geografice?
– Cum să atragem turişti străini în România?
– Cum să-i determinăm pe locuitori să păstreze curăţenia în oraş?

293
 Pentru conştientizarea motivaţiei cercetării, în această etapă, fiecare grup va
răspunde la următoarele întrebări:
a. Care este întrebarea grupului vostru/ta?
b. De ce îţi pasă de această problemă?
c. Ce crezi sau ce ştii despre problema aceasta acum?
 Elaborarea planului de cercetare: Pentru a elabora planul cercetării, veţi răs-
punde la trei întrebări:
a. Cum veţi găsi răspunsuri la întrebare? Concepeţi o strategie prin care se
rezolva problema propusă. Aveţi la dispoziţie diverse metode pentru investigaţie: in-
terviul, chestionarea, studiul unor lucrări, accesarea unor site-uri pe Internet, vizio-
narea unor filme documentare etc.
b. Pe cine veţi întreba / intervieva / ancheta? Cu cine vă veţi consulta? Alcătuiţi o
listă a persoanelor de la care speraţi să obţineţi informaţii.
Dacă investigaţia se desfăşoară în clasă, lista va cuprinde numele unor colegi
selectaţi după anumite criterii. Dacă cercetarea se desfăşoară în afara clasei, lista poate
cuprinde elevi din alte clase, profesori, părinţi, prieteni. Chiar dacă subiectul cercetării
necesită consultarea unor persoane oficiale, numele acestora nu vor fi pe listă deoarece
cercetarea este un proiect care vizează dobândirea unor competenţe specifice cerce-
tătorului, nu neapărat rezolvarea unor probleme reale.
c. Ce anume veţi întreba? Formulaţi întrebările chestionarului. Întrebările pot fi
de diverse tipuri:
– întrebări care vizează colectarea unor date de identificare (vârstă, sex, profesie);
– întrebări de discriminare multiplă (Exemplu de răspunsuri construite: Da. Nu.
Nu ştiu.)
– întrebări scalate;
– întrebări deschise.
 Colectarea şi înregistrarea datelor. Elevii primesc instrucţiuni asupra modali-
tăţilor de a efectua cercetarea: cum să găsească informaţii în biblioteci; cum să formu-
leze întrebările unui chestionar; cum să efectueze un interviu; cum să selecteze infor-
maţiile de pe Internet; cum să prelucreze datele colectate.
 Redactarea lucrării. Deoarece este important ca elevii să conştientizeze toate as-
pectele cercetării, în text vor descrie cu detalii demersul parcurs, urmând următorul plan:
– Întrebările: Redactaţi o lucrare în care să precizaţi care este întrebarea la care
aţi dorit să răspundeţi prin cercetarea efectuată şi care sunt motivele pentru care aţi
ales subiectul respectiv, ce anume v-a stârnit interesul. De asemenea, rezumaţi cunoş-
tinţele pe care le aveţi despre subiectul abordat în momentul începerii cercetării.
– Procesul cercetării va fi descris în ordinea desfăşurării etapelor: Prezentaţi sur-
sele iniţiale de documentare şi cum aţi ajuns la alte surse pe baza acestora. Pentru va-
lorificarea experienţelor, descrieţi dificultăţile şi reuşitele pe care le-aţi avut în cursul
cercetării. Deoarece cercetarea nu se face în toate situaţiile conform planului iniţial,
descrieţi ce schimbări au intervenit pe parcurs şi explicaţi motivele. Dacă pe parcursul
cercetării aţi primit sprijin de la diverse persoane, precizaţi în cel fel v-au sprijinit şi
influenţat.
– Ce aţi învăţat? Prezentaţi 3-4 rezultate importante sau concluzii la care aţi
ajuns legându-le de întrebările iniţiale. Fiecare rezultat sau concluzie va fi însoţit de

294
argumentele sau/şi exemplificările adecvate. Specificaţi toate analizele efectuate
(cauză-efect, pro-contra; asemănări şi diferenţe, secvenţieri etc.)
– Lecţii pentru scriitori: Descrieţi felul în care aţi evoluat ca cercetători. Răspun-
deţi la întrebarea: Ce ştiţi acum despre căutarea informaţiilor şi nu ştiaţi la începutul
cercetării? Descrieţi acele rezultate sau cunoştinţe noi care sunt cele mai importante
pentru voi şi precizaţi felul în care acestea vor afecta în viitor modul în care gândiţi
sau acţionaţi. Analizaţi abilităţile de cercetare şi de redactare pe care vi le -aţi dez-
voltat.
– Surse. La finalul lucrării specificaţi toate sursele de informaţii sub forma unei
bibliografii.
 Prezentarea referatelor: Veţi preda referatele în data de … şi le veţi prezenta
oral sau sub forma unui poster.
 Evaluarea referatelor se face în funcţie de criteriile stabilite la începutul cer-
cetării. Este important să se evalueze nu numai textul/posterul ca produs final, ci
întreaga activitate de cercetare.
Supunem atenţiei rezultatul unei scurte cercetări efectuate într-un seminar de
Geografie urbană de la Universitatea din Glasgow. Studenţii au format trei grupuri:
tinerii, femeile şi persoanele în vârstă. Fiecare grup avea de răspuns la întrebarea:
Cum poate deveni oraşul mai „prietenos” pentru femei, tineri şi pentru persoanele în
vârstă? Membrii fiecărui grup au fost investigaţi printr-un brainstorming de cinci-şase
minute, apoi un reprezentant al fiecărui grup a prezentat răspunsurile oferite de grupul
lui. Rezultatul cercetării a fost diferit la cele trei grupuri. Spre exemplu, femeile
doresc centre de îngrijire a copilului mic în comunitate sau în centrul oraşului;
îmbunătăţirea transportului public; locuri de parcare cu facilităţi în apropierea şcolilor;
iluminatul străzilor; constrângerile spaţio-temporale să fie ajustate; un program
flexibil la locul de muncă; locuri de muncă oferite în toate părţile oraşului pentru a
reduce timpul necesar deplasării. Tinerii doresc iluminatul străzilor; femei ca şoferi de
taxi; toalete publice; mai multe spaţii pentru posibilităţi de relaxare şi de distracţie;
oportunităţi egale de angajare cu celelalte grupe de vârstă şi experienţă. Persoanele în
vârstă doresc facilităţi pe transportul public; iluminatul străzilor etc. Profesorul
notează pe tablă, într-un tabel, toate răspunsurile date de grupele de studenţi, aduce
completări şi prezintă fotografii, diapozitive, precum şi un film scurt despre tema
dezbătută.
Remarcăm faptul că această cercetare nu a urmat demersul descris anterior, însă
considerăm că este o dovadă că unele cercetări de mică amploare pot fi efectuate în
timpul activităţilor didactice asistate de profesori.

Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda celor „Şase pălării” a fost propusă de Edward de Bono (De Bono, 1986)
cadrelor din economie şi din producţie, ca un ghid în discuţiile pentru rezolvarea unei
probleme/situaţii (Sellnow, 1997, p. 40-41). Prin această metodă de lucru se încearcă
într-un mod simplu şi ludic ca persoanele implicate:
 să conştientizeze diferite moduri posibile de abordare a unei situaţii/probleme;
 să descrie problema din diferite perspective posibile şi relevante;
 să evidenţieze randamentul diferenţiat în abordarea şi rezolvarea problemei.

295
 Metoda se bazează pe existenţa a şase pălării, fiecare având o anumită culoare
(alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru), care este asociată cu un mod de gândire
tipic sau cu un aspect asupra problemei abordate. Prin această tehnică interactivă este
stimulată creativitatea participanţilor prin interpretarea rolurilor în funcţie de pălăria
aleasă.

Pălărie Tip de Caracteristici Sarcinile de lucru din perspectiva fiecărei

gândire pălării: întrebări / comportamente posibile
Pălăria Gândire -se bazează pe Informează Analizează faptele, datele problemei.
albă obiectiv informaţii, Ce informaţii avem? Ce informaţii lipsesc? Pe ce
ă fapte, dovezi se bazează aceste idei?
Extrage dovezi, informaţii, evenimente.
Identifică perspectivele care apar. Ce informaţii
am vrea să avem? Cum putem obţine informaţiile?
Pălăria Gândire -se bazează pe Spune de simte Ce vă place? Ce vă displace cel
roşie afectivă sentimente, mai mult? Care este locul dvs. în această situaţie?
intuiţie, emoţii Ce simţiţi? Sentimentul meu e că…
Nu-mi place felul cum s-a procedat.
Pălăria Gândire -se bazează pe Identifică aspectele negative Identificaţi punctele
neagră negativă evidenţierea slabe, dezavantajele, riscurile, contraargumente .
greşelilor, a Care sunt erorile? Ce ne împiedică? La ce riscuri
punctelor slabe, ne expunem?
a pericolelor, a Explicaţi/argumentaţi de ce nu ar trebui acceptată
riscurilor această idee/soluţie.
Ne permite regulamentul/legea?
Pălăria Gândire -se bazează pe o Identifică aspectele pozitive Identificaţi punctele
galbenă pozitivă abordare forte, avantajele, rezultatele posibile, posibilităţile
constructivă, pe de realizare. Care sunt avantajele?
evidenţierea Explicaţi/argumentaţi de ce ar trebui acceptată
avantajelor, a această idee/soluţie.
oportunităţilor, Pe ce drum o luăm?
a punctelor Dacă începem aşa… sigur vom ajunge la
forte, a rezultatul bun!
posibilităţilor de
realizare
Pălăria Gândire -se bazează pe Generează ideile noi Identificaţi cât mai multe
verde creativă generarea de alternative de rezolvare. Putem face asta şi în alt
(laterală idei noi, de mod? Ce ar trebui făcut? Ce acţiuni sau ce măsuri
) alternative, pe ar trebui luate?
flexibilitatea şi Identificaţi cum se poate schimba această situaţie.
mobilitate Ce dovadă ar putea schimba soluţia? Cum poate fi
altfel atacată problema? Găsim şi o altă
explicaţie?
Pălăria Gândire -se bazează pe Clarifică Care este sarcina care trebuie rezolvată?
albastră despre monitorizarea, Care sunt etapele care trebuie parcurse? Care este
gândire pe definirea concluzia? Putem să rezumăm? Care e următorul
(meta- clară a pas?
cogniţie problemei, pe Care sunt ideile principale?
) abordarea Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm
problemei sau asupra…, nu credeţi?

296
 situaţiei în Şansa succesului este dacă…
ansamblu, pe
extragerea
concluziei
(prelucrare după Simona-Elena Bernat, 2003, Crenguţa Oprea, 2003)
Participanţii joacă un rol în funcţie de culoarea pălăriei pe care o poartă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul:
 purtătorii pălăriei alb ei învaţă să fie neutri, să gândească şi să prezinte situaţia
în mod obiectiv, cât mai aproape de realitate, doar fapte şi informaţii;
 purtătorii pălăriei roşii învaţă să îşi exprime în mod liber sentimentele şi să
ofere o perspectivă emoţională asupra evenimentelor; ei exprimă supărare, revoltă, se
bazează pe intuiţie, presimţiri;
 purtătorii pălăriei negre învaţă să abordeze lucrurile din perspectiva gândirii
negativiste, pesimiste, exprimând doar aspecte negative şi făcând judecăţi negative;
 purtătorii pălăriei galbene învaţă să gândească pozitiv, constructiv, optimist;
 purtătorii pălăriei verzi trebuie să fie creativi şi să gândească ,,lateral”; ei
exprimă idei noi, manifestă un comportament provocator, deschidere, transparenţă;
 purtătorii pălăriei albastre definesc problema, adresează întrebările, reconcen-
trează informaţiile pe parcursul activităţii, monitorizează întreaga discuţie şi procesul
de judecată, formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Cine poartă pălăria
albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării.
Când se aplică această tehnică, sarcinile de lucru se pot formula în mod diferit, în
funcţie de subiect. De exemplu, elevii formează şase grupuri şi fiecare grup abordează
o problemă din perspectiva altei pălării. În alte situaţii, elevii grupaţi câte şase
abordează aceeaşi situaţie din cele şase perspective. Membrii grupului îşi aleg
pălăriile, le pun pe cap şi interpretează rolul cum consideră mai bine. Rolurile se pot
inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe
care îl joacă. Purtătorii de pălării sunt atenţionaţi să-şi concentreze argumentele în
funcţie de semnificaţia culorii pălăriei purtate. Pentru a identifica problema şi pentru
ca elevii să identifice cât mai multe aspecte ale acesteia, profesorul îi poate implica
mai întâi în activităţi de evocare a experienţelor anterioare sau le adresează întrebări.
În aplicarea acestei metode se pot parcurge mai multe etape:
Etapa de evocare
 Identificarea subiectului
Sarcina de lucru: Scrieţi fiecare timp de un minut denumirea manifestărilor
culturale şi sportive care au avut loc în oraşul nostru şi la care aţi participat (lista de
idei).
 Activitate frontală
– Ce manifestări culturale şi sportive au avut loc în oraşul nostru?
 Identificarea unor aspecte variate ale subiectului
Sarcina de lucru: Amintiţi-vă fiecare ce aţi observat şi vă amintiţi că s-a
întâmplat la Festivalul berii. Faceţi o listă de idei în timp de două minute (lista de
idei).
 Activitate frontală pentru
– Ce aţi observat şi vă amintiţi că s-a întâmplat la Festivalul berii?

297
 Sarcina de lucru: Ce atitudini au avut oamenii referitor la situaţia creată în timpul
serbării „Festivalului Berii”?
Etapa de realizare a sensului
Sarcina de lucru: Veţi forma grupuri de câte şase elevi. Fiecare grup va discuta
despre problema ,,Muntele de gunoi din centrul oraşului după Festivalul Berii”
abordând-o din perspectiva celor şase pălării.
1) Pălăria albă. Sarcina de lucru: Prezentaţi în mod obiectiv situaţia creată,
prezentând numai informaţii reale, fapte concrete şi dovezi. Răspundeţi la întrebările:
Ce aţi observat în locul desfăşurării serbării? Unde? Cum era depozitat gunoiul,
resturile menajere?
2) Pălăria roşie. Sarcina de lucru: Prezentaţi ce credeţi că au simţit participanţii
la festival. Ce vă displace, vă revoltă din comportamentul participanţilor? Ce vă place
din comportamentul participanţilor?
3) Pălăria neagră. Sarcina de lucru: Prezentaţi aspectele negative şi
dezavantajele organizării festivalului în oraş. Care credeţi că a fost problema cea mai
vizibilă în timpul festivalului? Care credeţi că a fost problema cea mai vizibilă după
festival? De ce credeţi că nu va fi în oraşul niciun Festival al Berii fără acumularea
unui „munte de gunoi”?
4) Pălăria galbenă. Sarcina de lucru: Prezentaţi aspectele pozitive şi avantajele
organizării festivalului în oraş. Care sunt avantajele organizării unui Festival al berii
în oraş?
5) Pălăria verde. Sarcina de lucru: Propuneţi alternative de soluţionare a
problemei deşeurilor şi a comportamentelor indezirabile în timpul festivalului. Ce
măsuri ar trebui luate la nivelul indivizilor? Ce măsuri ar trebui să trebui să ia
autorităţile? Ce comportamente ar trebui să aibă participanţii? Ce ar trebui făcut
pentru ca participanţii să aibă aceste comportamente?
6) Pălăria albastră. Sarcina de lucru: Ce ar trebui să facă fiecare participant la
festival? Ce ar trebui să facă autorităţile pentru a evita formarea unui ,,munte” de
gunoi în centrul oraşului? (prelucrarea sarcinilor de lucru după Volontir, Roşcovanu şi
Mocanu, 2006)
Aplicarea acestei metode are multiple avantaje şi unele dezavantaje pentru elevi.
Avantajele sunt următoarele: dezvoltarea creativităţii; dezvoltarea gândirii laterale prin
abordarea unei probleme din diferite perspective; permite participanţilor să îşi prezinte
opinia despre subiect; participanţii conştientizează existenţa unor comportamente
adecvate, dar şi a unor indezirabile în aceeaşi situaţie; conştientizarea diverselor
moduri de judecată posibile asupra unei probleme actuale şi cu importanţă majoră
pentru comunitate. Remarcăm unele dezavantaje ale aplicării metodei: necesită resurse
mari de timp; se pretează numai la anumite teme; necesită o pregătire suplimentară, în
afara programei şcolare; o oarecare tendinţă de dezorganizare în clasă; apariţia unor
blocaje emotive sau cognitive la elevi.

Tehnica Lotus
Tehnica Lotus (Lotus blossom technique) (adaptată după Thinkpak de Michael
Michalko, Ten Speed Press, 1994) porneşte de la o temă sau problemă centrală, în
jurul căreia se construiesc opt idei secundare sau teme de studiu, pentru care trebuie
dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt
298
idei secundare sunt scrise în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la
rândul lor teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi
teme centrale se vor construi câte alte noi opt idei secundare. Tehnica Lotus cuprinde
mai multe etape:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate. Profesorul le poate oferi
elevilor diagrama gata construite pentru a evita risipirea timpului.
2. Stabilirea temei centrale. Profesorul comunică tema centrale sau aceasta este
propusă şi aleasă de către elevi. Tema poate fi comunicată sau nu în lecţia anterioară
abordării ei. Dacă tema este cunoscută dinainte de către elevi, aceştia lucrează adesea
acasă pentru a căuta informaţii sau pentru a găsi soluţii.
3. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
4. Identificarea celor 8 teme secundare de către elevi. Participanţii se gândesc la
ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală.
5. Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic (în
ordinea alfabetică a literelor, de la A la H).
6. Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca
noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (,,flori de nufăr”).
7. Identificarea de noi informaţii pornind de la cele 8 noi teme centrale.
8. Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca
informaţii pornind de la noile 8 teme centrale. Se completează în acest mod cât mai
multe cadrane (,,flori de nufăr”).

6 3 7 6 3 7 6 3 7

2 F 4 2 C 4 2 G 4

5 1 8 5 1 8 5 1 8

6 3 7 6 F 3 C 7 G 6 3 7

2 B 4 2 B 4 D 2 D 4

5 1 8 5 E 1 A 8 H 5 1 8

6 3 7 6 3 7 6 3 7

2 E 4 2 A 4 2 H 4

5 1 8 5 1 8 5 1 8

9. Prezentarea şi evaluarea informaţiilor. Se analizează informaţiile scrise pe

diagrame şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Dacă pe
diagrame există informaţii greşite acestea vor fi tăiate şi înlocuite cu informaţii

299
corecte. Ideile emise se pot folosi ca sursă pentru noi aplicaţii şi teme de studiu în
lecţiile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi aplicată în grup sau individual.
Varianta 1
1. Comunicarea temei centrale: Vom studia astăzi Franţa.
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei: Scrieţi Franţa în centrul
diagramei.
3. Identificarea celor 8 teme secundare de către elevi: Reflectaţi fiecare în timp
de un minut la opt teme principale pe care aţi dori să le studiem referitoare la Franţa.
– Care sunt subiectele pe care doriţi să le discutăm despre Franţa? (... relieful,
clima, apele, vegetaţia, oraşele, populaţia, economia, cultura.)
4. Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă: Scrieţi cele 8 teme secundare pe
diagramă, în sensul acelor de ceasornic.
5. Scrierea celor 8 teme secundare, ca noi teme centrale: Scrieţi cele 8 teme
secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca noi teme centrale pentru
celelalte 8 cadrane.
6. Identificarea de noi informaţii pornind de la cele 8 noi teme centrale: Formaţi
opt grupuri. Elevii din fiecare grup vor ocupa locuri la câte o masă din clasă şi vor
studia în grup câte o temă din cele opt propuse. Grupul A va căuta informaţii pentru
tema A etc.
7. Prezentarea şi evaluarea informaţiilor. Câte un reprezentant din fiecare grup
prezintă rezultatele grupului său. Se analizează informaţiile, se fac corecturi,
completări, se restructurează într-o formă concisă. Fiecare elev din clasă completează
diagrama sa.
8. Evaluarea muncii în grupuri. Fiecare grup analizează cum au lucrat, rapiditatea
cu care au lucrat, identifică dificultăţile pe care le-au avut, stabilesc ce au realizat bine
etc.
Varianta 2
1.Comunicarea temei centrale: Astăzi vom discuta despre pomii fructiferi care
sunt cultivaţi în grădinile din ţara noastră.
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei: Scrieţi cuvântul Pomi în centrul
diagramei.
3. Identificarea celor 8 teme secundare de către elevi: Reflectaţi fiecare în timp
de un minut la opt pomi fructiferi mai importanţi pe care aţi dori să îi studiem astăzi.
– Care sunt cei opt pomi fructiferi mai importanţi pe care aţi dori să îi studiem
astăzi?
– Cei mai importanţi opt pomi fructiferi sunt: mărul, prunul, părul, caisul,
piersicul, vişinul, cireşul, nucul.
4. Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă: Scrieţi cei 8 pomi pe diagramă,
în sensul acelor de ceasornic.
5. Scrierea celor 8 teme secundare, ca noi teme centrale: Scrieţi cei opt pomi pe
diagramă, în sensul acelor de ceasornic, în centrul celor 8 cadrane.
6. Constituirea grupurilor: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup va
completa pe o singură diagramă cât mai multe informaţii (maximum opt informaţii
despre un pom) despre toţi cei opt pomi. Aveţi la dispoziţie cinci minute.

300
 7. Schimbarea diagramelor: Când voi bate din palme, fiecare grup va da
diagrama sa unui alt grup, în sensul acelor de ceasornic. Fiecare grup va completa
locurile libere de pe diagrama completată de grupul celălalt. Rotirea diagramelor se
poate face până când acestea ajung la grupul iniţial. Profesorul va verifica după fiecare
secvenţă dacă mai există locuri pe diagramă deoarece nu este cazul ca acestea să
treacă de la un grup la altul dacă nu mai există locuri libere pentru informaţii.
7. Prezentarea şi evaluarea informaţiilor. Prezentarea informaţiilor se poate face
în moduri diferite de la o situaţie la alta. De exemplu, informaţiile despre un pom sunt
prezentate de către un grup, iar elevii din celelalte grupuri completează, corectează.
Varianta 3
1.Comunicarea temei centrale: Vom căuta împreună soluţii pentru a proteja
mediul.
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei: Scrieţi Protecţia mediului în
centrul diagramei.
3. Identificarea celor 8 teme secundare de către elevi: Vom forma un grup de opt
elevi. Cine doreşte să facă parte din acest grup? Elevii din grupul central vor stabili
cele opt componente ale mediului despre protecţia cărora vom discuta astăzi. Aveţi la
dispoziţie trei minute.
– Care sunt cele opt componente ale mediului despre protecţia cărora doriţi să
discutăm? (... oceane, atmosferă, apele continentale, păduri, soluri, vegetaţia, animale,
gheţari.)
4. Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă: Scrieţi cele 8 componente pe
diagramă, în sensul acelor de ceasornic.
5. Scrierea celor 8 componente, ca noi teme centrale: Scrieţi cele 8 componente
pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane.
6. Identificarea de noi informaţii pornind de la cele 8 noi teme centrale: Fiecare
elev din grupul central va alege 2-3 colegi pentru a forma un grup de lucru. Fiecare
elev va fi cuprins numai într-un singur grup. Grupul va aborda tema propusă de către
elevul din grupul central. Distribuirea temelor s-a făcut anterior de către elevii din
grupul central pentru a se evita ce o temă să fie dezvoltată de două grupuri.
7. Prezentarea şi evaluarea informaţiilor. Elevul din grupul central (liderul)
prezintă rezultatele grupului său. Se analizează informaţiile, se fac corecturi,
completări, se restructurează într-o formă concisă. Fiecare elev din clasă completează
diagrama sa.
8. Evaluarea muncii în grupuri. Fiecare grup analizează modul de lucru în grup.

Metoda FRISCO
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru
băieţi din San Francisco) (apud V. Flueraş, 2005), cu scopul de a se identifica
problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente. Când se
aplică această metodă, participanţii interpretează un rol specific, care acoperă o
anumită dimensiune a personalităţii, ceea ce permite abordarea unei problemă din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor juca, fiecare, pe rând, rolul
conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Metoda
Frisco are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor empatie, spirit
301
analitic şi critic, gândire productivă, imaginaţie şi creativitate. Metoda Frisco are mai
multe etape:
● Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situaţie-problemă şi
a propun spre analiză.
Sarcina de lucru: Un elev ar trebui să se mute în Spania, unde lucrează părinţii
săi. Formaţi grupuri de câte patru. Discutaţi în grup posibilităţile de abordare posibile
din partea elevul a problemei schimbării domiciliului. În fiecare grup unul veţi juca
rolul conservatorului, unul rolul exuberantului, unul rolul pesimistului şi unul rolul
optimistului. Dup trei minute de construire a rolului, fiecare dintre voi îl va prezenta în
grupul său, va discuta cu colegii şi îşi va susţine punctul de vedere.
– Conservatorul are sarcina de a aprecia soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru
menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.
– Exuberantul are sarcina de a privi spre viitor şi de a emite idei aparent
imposibil de aplicat în practică şi de a-i stimula pe ceilalţi participanţi să privească
astfel lucrurile prin intermediul unui fenomen de contagiune.
– Pesimistul are sarcina de a nu avea o părere bună despre ceea ce se discută,
cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse de colegi. El evidenţiază aspectele nefaste
ale oricăror îmbunătăţiri.
– Optimistul are sarcina de a lumina umbra lăsată de pesimist, de a încuraja
participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El
găseşte fundamentări realiste şi sugerează posibilităţi de realizare a acţiunilor propuse
de către exuberant şi stimulează participanţii să gândească pozitiv.
● Etapa activităţii în grupuri: în fiecare grup se stabilesc rolurile (conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul) şi cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual
sau, în cazul grupurilor mari, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi
concomitent, aceştia formând o echipă.
● Etapa dezbaterii frontal: fiecare elev interpretează în grupul său rolul ales şi-şi
susţine punctul de vedere în acord cu acesta. Dacă se joacă rolurile simultan în mai
multe grupuri, este bine să se joace rolurile încă o dată în faţa întregii clase. Dacă nu
este timp suficient, atunci elevii formează patru grupuri mari şi în fiecare grup se
abordează o singură perspectivă.
● Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite.
După ce elevii îşi joacă rolurile şi îşi susţin opiniile cu argumente, se poate decide ca
ar trebui să facă elevul în situaţia aceasta. Se evidenţiază anumite obiective şi anumite
acţiuni pe care ar trebui să le întreprindă elevul pentru ca schimbarea domiciliului să
fie benefică.
La o lecţie de recapitulare, elevilor li se poate propune să abordeze problema
într-un mod complex, astfel un grup discută problema mutării elevului în Spania, altul
a mutării lui în Italia, altul a mutării lui în Germania, altul a mutării lui în Suedia.

Ce se întâmplă dacă ...?

În aplicarea acestei tehnici se cere elevilor să prezică ce se va întâmpla într-o
anumită situaţie reală, familiară lor. Pentru fiecare situaţie-problemă (enigmă) elevii
pot formula individual sau în grup mai multe predicţii (ipoteze, presupuneri). Dacă
elevii au cunoştinţe mai ample despre fenomenele abordate, atunci li se poate cere să
denumească fenomenul identificat.
302
 Sarcină de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru elevi. Discutaţi despre
întrebările din prima coloana şi încercaţi să formulaţi răspunsuri posibile. Scrieţi
presupuneri (ipoteze) în coloana a doua. Completaţi în coloana a treia fiecare fenomen
care se produce în situaţia descrisă în coloana întâi.

Situaţia-problemă: Ce se întâmplă dacă .... Ipoteze Fenomenul

evidenţiat
... lăsăm puţină apă într-o farfurie situată la căldură?
... punem apă într-o cratiţă pe foc?
... punem apă într-o cratiţă pe foc un timp îndelungat?
... punem un capac rece peste un vas cu apă fierbinte
sau care fierbe?
... punem apă în congelator?
... lăsăm iarna apă într-un vas situat afară?
... aducem vasul cu apă îngheţată în casă, la căldură?
... punem un cub de gheaţă într-un pahar cu apă?
.... dacă punem un cub de gheaţă pe plita încinsă a
unei sobe?
... dacă suflăm cu gura peste un geamul foarte rece?

● Discutarea frontală a ipotezelor. Profesorul solicită răspunsurile de la elevi şi

denumirea fenomenului care a avut loc în situaţia descrisă.
– Ce se întâmplă dacă lăsăm puţină apă într-o farfurie situată la căldură? (... apa
dispare; apa se evaporă.)
– Care este presupunerea corectă: apa a dispărut sau apa s-a evaporat? (... apa s-a
evaporat.)
– Ce fenomen a avut loc în această situaţie? (... evaporare, apoi vaporizare.)
– Ce este vaporizarea? (Procesul de trecere a substanţelor din stare lichidă în
stare de vapori se numeşte vaporizare.)
– Ce este evaporarea? (Vaporizarea care se produce la suprafaţa lichidului se
numeşte evaporare.)

Tehnica TEI
Tehnica TEI (Ipoteză, Experiment, Instruire) a fost iniţiată de Itakura (1967). Ea
se aplică parcurgând următoarele etape:
● Etapa prezentării întrebării şi a alternativelor de răspuns. Întrebarea are trei
sau patru răspunsuri. Se specifică şi cum se poate confirma alternativa corectă.
● Etapa alegerii individuale. Elevii aleg în mod individual un răspuns,
● Etapa contabilizării răspunsurilor. Răspunsurile alese sunt contabilizate prin
numărarea mâinilor ridicate ale elevilor. Scorurile se scriu pe tablă sau pe flip-chart.
● Etapa discutării răspunsurilor. Elevii discută despre alegerile pe care le-au
făcut, le explică şi le argumentează.
● Etapa revizuirii alegerii răspunsurilor. Se cere elevilor să aleagă din nou un
răspuns din cele prezentate. Ei îşi pot menţine sau schimba alegerile făcute prima dată.
● Etapa testării ipotezelor alese. Elevii pot efectua un experiment pentru a
confirma sau a infirma soluţia (ipoteză) aleasă.

303
Experimentul
Activitatea experimentală poate fi organizată în cadrul de predare-învăţare ERR
sau EEE. În etapa de evocare sau de provocare a interesului elevii sunt confruntaţi cu
un fenomen pe care l-au observat în realitate şi pe baza căruia vor formula întrebări.
Aceste întrebări sunt reformulate ca ipoteze care pot fi testate.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Un fenomen frecvent este ploaia. De ce plouă?
Lucraţi în grupuri. Formulaţi ipoteze despre cauzele formării ploii.
 Activitate în grupuri pentru formularea ipotezelor:
Ipoteze formulate de grupuri:
– vaporii din atmosferă se transformă în picături de ploaie;
– vaporii din atmosferă condensează datorită temperaturii mai mici a aerului etc.
 Activitate frontală: Voi lua ipoteze de la fiecare grup şi le voi scrie pe tablă.
În etapa de investigare sau de realizare a sensului elevii concep experimente
pentru a-şi proba ipotezele. Discutaţi experimentele cu elevii pentru a le alege pe cele
fezabile.
 Activitate pe grupuri: Fiecare grup va alege o ipoteză pentru testare. Gândiţi-vă
şi discutaţi în grup cum poate fi testată (dovedită) experimental.
– Un grup face următorul experiment: deasupra unei surse de căldură pun un vas
cu apă. După încălzirea apei pun deasupra vasului un capac rece. Pe partea interioară a
capacului se formează picături mici de apă care cad similar ploii.
– Un alt grup face alt experiment: Pun o bucată de sticlă în afara ferestrei sau în
apa rece de la robinet, apoi şterg sticla. Suflă apoi un jet de aer cald din gură spre
sticlă. Se observă picături foarte fine de apă care „aburesc” sticla.
Dacă elevii nu au idei experimentale, sugeraţi-le informaţii de la care pot porni
sau fapte generice pe care le cunosc din realitate şi pe care le pot reproduce (picăturile
de pe capacul vaselor în care fierbe mâncarea, aburitul ferestrelor caselor sau
maşinilor când înăuntru este cald şi afară rece).
În etapa de concluzii şi reflecţii elevii formulează concluziile şi verifică valabi-
litatea acestora ca răspuns la ipotezele formulate la început. Elevii revin la întrebările
iniţiale pentru a analiza cum au reuşit să obţină răspunsurile, fac legături între rezul-
tate şi experienţa lor de viaţă sau cu alte probleme despre care ştiu şi îi preocupă.
 Activitate în grupuri: Stabiliţi în fiecare grup dacă prin experimentul efectuat
s-a confirmat ipoteza de lucru. Specificaţi ce importanţă are pentru voi acest expe-
riment şi fenomenul demonstrat. Stabiliţi, de asemenea, dacă omul poate interveni în
producerea acestui fenomen în natură.
 Activitate frontală: Fiecare grup va descrie sau experimenta în faţa colegilor şi
va prezenta concluziile.

Explozia stelară
Explozia stelară (starbursting în eng.; star = stea; burst = a exploda) (apud V.
Flueraş, 2005) este o tehnică prin intermediul căreia se obţin cât mai multe întrebări
despre un subiect sau un concept şi cât mai multe conexiuni între concepte. Elevilor li
se pot propune pentru analiză situaţii-problemă, iar analiza se va face prin intermediul
întrebărilor formulate de către elevi. Pentru ca elevii să poată formula întrebări despre

304
un subiect, ei trebui să aibă anumite cunoştinţe anterioare despre el, să aibă deja
câteva idei despre tipul de întrebări pe care le pot formula şi să stăpânească o tehnică
de analiză adecvată a unui anumit tip de conţinut (de exemplu, elevii ar trebui să cu-
noască întrebările esenţiale la care ar trebui să răspundă când analizează un fenomen
sau proces). Tehnica cuprinde mai multe etape:
● Sarcina de lucru: Citiţi în perechi (grup de patru) în timp de un cinci minute
textul următor în manual şi formulaţi întrebări pe baza acestuia. Ca punct de plecare
puteţi folosi întrebările scrise în colţurile stelei de pe tablă, pe care le puteţi detalia sau
la care puteţi adăuga altele similare. Întrebările sunt următoarele: Ce? Unde? Când?
Cum? De ce? Care? Ce consecinţe are? În centrul stelei scrieţi Circuitul apei în natură
(problema investigată).
În natură, apa trece dintr-o stare de agregare în alta datorită variaţiilor tem-
peraturii aerului din atmosferă. Datorită căldurii solare apa de la suprafaţa lacurilor,
mărilor, oceanelor şi de la suprafaţa pământului se evaporă, formând vapori. Vaporii
de apă se ridică în aer şi formează norii. Norii sunt purtaţi de vânt la diferite înălţimi.
Din nori cad pe pământ precipitaţii, sub formă de ploaie sau zăpadă. Precipitaţiile
iau naştere prin condensarea vaporilor de apă atunci când întâlnesc straturi de aer
mai reci. Iarna, atunci când temperatura coboară sub 0ºC, picăturile de apă se
transformă în cristale de gheaţă de diferite forme şi dimensiuni ce formează fulgii de
zăpadă. Apa rezultată din ploi sau topirea zăpezilor ajunge din nou în râuri, mări,
oceane sau pătrunde în pământ. Circuitul continuu pe care îl realizează apa în
natură, trecând dintr-o stare de agregare în alta, se numeşte circuitul apei în natură.
(prelucrare după Carmen Tică, 2007)
● Activitate în perechi
● Activitate frontală de prezentare a produsului perechilor (grupurilor)
– Care sunt întrebările pe care le-aţi formulat despre circuitul apei în natură? Voi
lua de la fiecare pereche câte o întrebare şi voi completa steaua de pe tablă.
Elevii au formulat următoarele întrebări:
– Ce anume determină trecerea apei dintr-o stare de agregare în alta în atmosferă?
– Unde se produce circuitul apei în natură?
– Când se produce circuitul apei în natură?
– Care este traseul pe care îl parcurge apa în timpul circuitului?
– Cum se desfăşoară circuitul apei în natură?
– Care sunt consecinţele producerii circuitului apei în natură?
– Ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar mai produce circuitul apei în natură? etc.
● Activitate frontală de formulare a răspunsurilor la întrebări
– Vom răspunde acum, pe rând, la întrebările pe care le-aţi formulat despre
circuitul apei în natură.
Locul
Timpul
Circuitul apei în natură Condiţiile
Cauza
Desfăşurarea
Consecinţele

305
 Profesorul elaborează pe tablă o schemă de tip arbore liniar pentru a sistematiza
răspunsurile la întrebări. Tehnica exploziei stelare este o modalitate de investigare a
unui subiect din mai multe perspective, o modalitate de dezvoltare a gândirii
productive şi a celei creatoare prin activităţi individuale şi în grup. Prin această
tehnică elevii învaţă să producă întrebări despre un subiect, dar şi să construiască
răspunsurile la propriile întrebări. Tipurile de întrebări diferă în funcţie de conţinutul
investigat (fenomen, situaţie extrasă din realitate, poveste sau un alt text literar), de
materialul pus la dispoziţia elevilor şi de nivelul cognitiv al elevilor.

Cum folosim ... ?

Elevii primesc un obiect mai puţin cunoscut sau necunoscut (de exemplu, un
dispozitiv pentru scos dopuri de plută, o telecomandă pentru televizor, un dispozitiv
pentru curăţat cartofi sau pentru tăiat cartofi pai, un capsator, un perforator) şi li se
cere să descopere cum se foloseşte. Li se cere să scrie pe scurt o explicaţie despre
modul de funcţionare sau modul în care poate fi folosit. Elevii pot primi, de asemenea,
eticheta unui produs de îmbrăcăminte cu scopul de descifra modul de spălare, con -
diţiile de întreţinere şi de călcare, tipul de fibre etc. La etichetele de la produsele
alimentare elevilor li se poate cere să identifice E-urile, ingredienţii, masa, preţul etc.
Fiecare activitate va fi finalizată prin scrierea unei explicaţii detaliate. Elevii pot studia
în ora de matematică sau de fizică, de asemenea, facturi pentru plata curentului
electric, a gazului natural, a convorbirilor telefonice, a apei, a gunoiului. Elevii pot
face comparaţii, evaluări, pot completa tabele de cifre etc.

Adevărat/Fals
Elevii lucrează în perechi pe baza unui text şi/sau a unor imagini. Ei primesc, de
asemenea, o listă de afirmaţii sau cartonaşe pe care sunt scrise anumite informaţii
(afirmaţii sau rezumate) şi ei trebuie să decidă care dintre acestea sunt adevărate şi
care sunt false. Elevii pot primi şi cartonaşe-consecinţă, care conţin urmări adevărate
sau false ale faptelor descrise în text. Aceste consecinţe nu sunt formulate propriu-zis
în cadrul textului. Elevii vor identifica greşelile existente pe anumite cartonaşe.
Sarcina de lucru: Studiaţi ce scrie pe cartonaşul primit şi decideţi pe baza textu-
lui următor dacă afirmaţia este adevărată sau falsă. Lucraţi în grupuri de câte patru
timp de cinci minute.
1) Cultivarea porumbului modificat genetic nu este periculoasă pentru om şi
animale. Adevărat/Fals
2) Porumbul a fost modificat genetic pentru a se obţine producţii mai mari la
hectar. Adevărat/Fals
3) Autoritatea Europeană pentru Siguranţa Alimentară (EFSA) a aprobat comer-
cializarea porumbului NK603 în UE fără să aibă informaţii complete despre conse-
cinţele acestuia asupra sănătăţii oamenilor şi animalelor. Adevărat/Fals
,,Cercetătorii de la Institutul Ştiinţific Francez CRIIGEN au analizat rezultatele
testelor de la compania Monsanto, pe baza cărora Autoritatea Europeană pentru
Siguranţa Alimentară (EFSA) a aprobat comercializarea porumbului NK603 în UE.
Studiul subliniază existenţa a peste 60 de diferenţe semnificative între cobaii hrăniţi cu
porumb MG şi cei hrăniţi cu porumb normal timp de 90 de zile. Primul grup de cobai

306
a arătat modificări la nivelul rinichilor, creierului, inimii şi ficatului, precum şi
diferenţe semnificative în greutate. Acestea pot constitui semne de toxicitate, însă este
nevoie de teste aprofundate pentru confirmare. Porumbul Monsanto (NK603) a fost
modificat genetic pentru a tolera un ierbicid realizat tot de Monsanto. Este alarmant
faptul că o companie care produce o porumb modificat genetic execută procedura de
testare a siguranţei produsului şi analizează rezultatele (prelucrare după ,,Studiu
complet care arată nesiguranţa porumbului modificat genetic NK603” şi ,,Un nou
studiu avertizează ca porumbul Monsanto aprobat pentru consum uman este potenţial
toxic”).”

Cadranele
Cadranele (apud V. Flueraş, 2003) reprezintă o tehnică de abordare a unui con-
ţinut pe baza a patru criterii, câte un criteriu pentru fiecare cadran. Informaţia este
rezumată, sintetizată, esenţializată, prelucrată în cuvinte cât mai puţine pentru a intra
în spaţiul cadranului. Tehnica are mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Trasaţi două axe perpendiculare (una orizontală
de la un capăt la altul al foii şi una verticală de la un capăt la altul al foii). Obţineţi
patru „cadrane”. Citiţi textul şi scrieţi pe scurt, în fiecare cadran, ideile esenţiale
referitoare la subiectul propus pentru cadranul respectiv.

Elveţia

I II Poziţia geografică Particularităţile fizico-geografice

III IV Particularităţile aşezărilor şi populaţiei Particularităţile economiei

În cadranul I scrieţi poziţia geografică a Elveţiei şi caracteristicile ei ca stat, în

cadranul al doilea scrieţi particularităţile fizico-geografice, în cadranul al treilea scrieţi
particularităţile aşezărilor şi populaţiei, iar în cadranul al patrulea scrieţi
particularităţile economiei. Aveţi la dispoziţie zece minute.
 Activitate individuală (sau în perechi).
 Activitate frontală: Trasaţi perpendicularele pe tablă specificând în fiecare
cadran subiectul propus. Solicitaţi apoi câte o idee de la fiecare elev (pereche/grup)
pentru completarea primului cadran, apoi pentru completarea celorlalte. Solicitaţi
elevii în ordinea poziţiei lor în bănci. Pentru a primi răspunsurile dorite formulaţi
întrebări ajutătoare sau cereţi sprijin din partea celorlalţi dacă elevul solicitat nu are un
răspuns adecvat.
Dacă volumul de informaţii abordat în lecţie este mare şi timpul disponibil mic,
propuneţi subiecte diferite pentru fiecare grup şi apoi ideile esenţiale sunt scrise de
elevi sau de către dumneavoastră pe tablă. Chiar dacă în descrierea originală a tehnicii
nu se specifică această prezentare în faţa clasei a produsului, considerăm că este
important să fie scrisă forma finală pentru a avea garanţia corectitudinii informaţiei
scrise, pentru ca fiecare elev să-şi completeze produsul şi să-l compare cu al celorlalţi
(interevaluare şi autoevaluare). Cadranele se utilizează în oricare etapă din cadrul
ERR.

307
Analiza SWOT
Specificul analizei SWOT (în engl. Strenghts – Puncte tari; Weaknesses –
Puncte slabe; Opportunities – Oportunităţi; Threats – Pericole) constă în faptul că se
studiază concomitent caracteristicile interne ale unui spaţiu (fiinţă, obiect) – punctele
tari şi punctele slabe, apoi se analizează influenţele externe. Factorii sau condiţiile
exterioare pozitive sunt considerate ca posibilităţi sau oportunităţi, iar cele negative ca
pericole, primejdii, ameninţări.
Modelul de diagnoză SWOT (după Kulcsar L., Training SAPARD,
citat de Vincze Maria, 2000)
Condiţii / factori Interni Externi
Pozitivi Puncte tari Posibilităţi
Negativi Puncte slabe Pericole

Analiza SWOT poate fi efectuată de către elevi în lecţii şi în afara lor în mai multe
etape.
Etapa de evocare
 Comunicarea sarcinii de lucru: Completaţi în grupuri de câte patru tabelul de
pe tablă pentru a realiza o analiză SWOT a Ungariei. Veţi studia concomitent carac-
teristicile interne ale Ungariei şi influenţele externe care o influenţează. Condiţiile
interne sunt considerate puncte tari şi puncte slabe, factorii sau condiţiile externe
pozitive posibilităţi, iar cele negative sunt pericole, primejdii, ameninţări. Aveţi la
dispoziţie trei minute pentru completarea tabelului.

I. Poziţia Puncte tari Oportunităţi

geografică Puncte slabe Pericole
II. Condiţii Puncte tari Oportunităţi
naturale Puncte slabe Pericole
III. Populaţie şi Puncte tari Oportunităţi
aşezări Puncte slabe Pericole
IV. Dezvoltare Puncte tari Oportunităţi
economică Puncte slabe Pericole

 Activitate în grupuri: Pentru completarea rubricii Puncte tari elevii caută

răspunsuri la întrebările: Care sunt avantajele ţării? Care sunt condiţiile favorabile? Ce
fac bine maghiarii? Pentru completarea rubricii Puncte slabe întrebările ar putea fi: Ce
fac rău? Ce fac alţii mai bine? Care sunt dezavantajele ţării? Pentru completarea
rubricii Oportunităţi ar putea căuta răspunsuri la întrebările: Care sunt evenimentele
sau schimbările favorabile ţării? În ce domenii au şanse mai bune? Pentru completarea
rubricii Pericole întrebările sunt de tipul: Care sunt cerinţele greu de satisfăcut? Care
sunt schimbările externe nefavorabile pentru dezvoltarea ţării?
 Activitate frontală: Voi lua câte o idee de la fiecare grup şi o voi scrie pe tablă
după ce toţi elevii sunt de acord cu ea.
Etapa de realizare a sensului

308
  Activitate în grupuri: Citiţi textul din manual şi adăugaţi elemente noi în
tabelul vostru. Un grup completează informaţiile referitoare la Poziţia geografică,
altul despre Condiţiile naturale, altul despre Populaţie şi aşezări, altul despre
Dezvoltarea economică. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
Elevii pot aduna informaţiile din diverse surse disponibile (cărţi, reviste, ziare,
casete audio/video, postere, televiziune, Internet etc.) sau din cercetarea directă în
teren (excursii, vizite). Datele sub formă de observaţii şi scurte note sunt grupate în
categorii. Notiţele sunt completate în timpul discuţiilor în grup.
 Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup prezintă informaţiile pe
care le-au completat în tabel, iar profesorul le cere argumente pentru a susţine opiniile
lor . Elevii constată că unele aspecte pot fi considerat şi oportunităţi şi pericole, de
exemplu imigranţii pot aduce beneficii unei ţări, dar pot crea şi probleme. Elevii
completează tabelul după ce s-a ajuns la consens. Observaţiile şi notiţele sunt grupate
pe categorii şi formulate pe scurt sub forma unor cuvinte-cheie care vor fi puse în
tabel în dreptul categoriei celei mai indicate din punct de vedere al realităţii.

Analiza SWOT pentru Ungaria (completat parţial)

Puncte tari Puncte slabe Oportunităţi Pericole
Poziţia – în centrul – nu are ieşire la – vecină cu UE – vecinătatea cu
geografică Europei mare – vecină cu state Iugoslavia
– membră NATO dezvoltate eco-
nomic, civilizate
Condiţiile – predomină – secetele - vânturile de – vânturile
naturale câmpia – inundaţiile vest puternice şi reci
– ape termale – nu are relief
– Dunărea variat
– nu are multe
resurse naturale
– predomină
câmpia
Populaţia – uniţi, patrioţi, – mare – imigranţii – terorismul
Aşezările harnici concentrare de – fundamentalismul
– predomină populaţie în capi- – drogurile
oraşele tală – războaiele
Dezvoltarea – turismul în – resurse naturale – investiţii – importuri de pro-
economică Budapesta şi la puţine străine duse scumpe, com-
Balaton – exportă în bustibili, minereuri
– apele termale România – centrala atomo-
– agricultura electrică
dezvoltată

În unele lecţii, analiza SWOT se face comparativ, prin studierea a două state
simultan.

SPANIA PORTUGALIA
Poziţia geografică Puncte tari
Puncte slabe
Oportunităţi

309
 Pericole
Condiţiile naturale Puncte tari
Puncte slabe
Oportunităţi
Pericole
Populaţie şi aşezări Puncte tari
Puncte slabe
Oportunităţi
Pericole
Economie Puncte tari
Puncte slabe
Oportunităţi
Pericole

În situaţia în care se face diagnoza unor regiuni, există posibilitatea să se prevadă

măsuri care să determine schimbări pozitive şi se pot deduce stările viitoare în diverse
condiţii.

Analiza SWOT a Munţilor Apuseni din România

Starea actuală Măsuri
Puncte Forţă de muncă ieftină Crearea de locuri de muncă
tari Obiective turistice valoroase Atragerea turiştilor
Tradiţii şi obiceiuri Promovarea tradiţiilor şi obiceiurilor
Arhitectură specifică etc. Conservarea obiectivelor cu arhitectură specifică
Puncte Epuizarea resurselor subsolului Dezvoltarea unor obiective economice care necesită
slabe Costuri mari de producţie investiţii mici şi sunt adecvate specializării forţei de
Puţine locuri de muncă muncă
Defrişările Stoparea defrişărilor prin legislaţie
Opor- Construirea unei autostrăzi Angajarea localnicilor la construirea autostrăzii
tunităţi Cumpărarea terenurilor de către Specializarea populaţiei adecvată investiţiilor
cetăţeni străini străine
Investiţii străine
Pericole Distrugerea mediului prin Legislaţie adecvată
poluare, supraexploatare

Matricea SWOT se utilizează pentru dezvoltarea abilităţilor personale prin căutarea

răspunsurilor la câteva întrebări specifice (prelucrare după Bernat, 2003, p. 245). Ea
poate fi utilizată pentru analizarea propriei personalităţi, a personajelor din opere literare
sau din filme. După identificarea punctelor tari, a punctelor slabe, a oportunităţilor şi a
pericolelor, elevii pot decide ce anume să facă în viitor pentru a-şi valorifica punctele tari
şi a le diminua pe cele slabe, de asemenea, pot decide în mod raţional cum să beneficieze
de oportunităţi şi să se protejeze de pericole.

Puncte tari Nevoi

Ce calităţi mă avantajează? Ce aş putea îmbunătăţi?
Ce fac bine? Ce nu fac bine?
Ce calităţi apreciază ceilalţi la mine? Ce ar trebui să evit?
Oportunităţi Riscuri

310
 Care sunt oportunităţile care mi se potrivesc? Cu ce obstacole mă confrunt?
Cum mă avantajează schimbările care au loc?
Care sunt orientările mele de interes?

Analiza SWOT poate fi utilizată la verificarea cunoştinţelor anterioare ale

elevilor în formă orală, dar ca item în cadrul testelor de cunoştinţe.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să specifice puncte tari, puncte slabe,
oportunităţi şi pericole referitor la integrarea României în UE.
Sarcină de lucru: Completaţi în tabel câte două puncte tari, două puncte slabe,
două oportunităţi şi două pericole referitor la integrarea României în UE.

Puncte tari Oportunităţi

● ●
● ●
Puncte slabe Pericole
● ●
● ●

În lecţiile de recapitulare se poate face o analiză SWOT pentru ţările care au fost
studiate pe parcursul unei unităţi de învăţare. Fiecare ţară va fi analizată de către un
grup de elevi.
Prin analiza SWOT elevii învaţă să analizeze un aspect din patru perspective
diferite, să îşi susţină opinia prin argumente, să combată opiniile altor persoane prin
contraargumente, să sintetizeze informaţii într-o formă concisă, să stabilească relaţii
între obiecte, persoane, fenomene şi procese, să stabilească măsuri, să anticipeze ce se
va întâmpla în funcţie de condiţiile identificate.

Hexagonul
Hexagonul (Dulamă, 2001) este o tehnică utilizabilă în situaţiile de învăţare care
implică şase aspecte diferite ale unei probleme. Tehnica are mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare aţi observat că în interiorul scoarţei
terestre există apă pe care oamenii o extrag prin fântâni sau foraje. Desenaţi hexagonul
de pe tablă şi completaţi triunghiurile conform cerinţelor specificate referitor la for-
marea pânzei freatice – stratul de apă în care se sapă, de obicei, fântânile. Aveţi la
dispoziţie trei minute. În triunghiul în care veţi răspunde la întrebarea Cum? scrieţi
cum credeţi că s-a format stratul de apă în scoarţa terestră. În triunghiul în care veţi
răspunde la întrebarea Unde? scrieţi mai precis unde anume în scoarţa terestră se
formează pânze freatice, deoarece acestea nu există în orice loc. În triunghiul în care
veţi răspunde la întrebarea Când? scrieţi informaţii referitoare la timpul în care se
formează. În triunghiul în care veţi răspunde la întrebarea De ce? scrieţi care credeţi
că sunt cauzele care determină formarea pânzei freatice. În triunghiul în care veţi
răspunde la întrebarea Care? scrieţi care credeţi că sunt condiţiile necesare pentru
formarea pânzei freatice. În triunghiul în care veţi răspunde la întrebarea Ce? scrieţi
care credeţi că sunt efectele formării pânzelor freatice în scoarţa terestră.

 Activitate individuală. 1. Cum?

311
 3. Unde? 2. Când?

5. De ce? 4. Care?

6. Ce?

 Comunicarea sarcinii de lucru: Citiţi textul şi căutaţi răspunsurile la întrebări.

Comparaţi informaţiile din text cu răspunsurile voastre. Corectaţi sau completaţi, dacă
este cazul. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
Apa din precipitaţii, din topirea zăpezilor, din apele curgătoare, din lacuri sau
mări se infiltrează în scoarţa terestră acolo unde rocile sunt permeabile (nisipul,
pietrişul) şi pătrunde până unde există un strat impermeabil care o împiedică să treacă
mai departe. Acest strat impermeabil poate fi alcătuit din argile, şisturi cristaline sau
alte roci. Apa se acumulează printre particulele rocilor din stratul permeabil situate
deasupra primul strat de roci impermeabile. Acest strat se numeşte pânză freatică.
Lexic
Permeabilitatea – capacitatea unui strat de a lăsa să treacă prin el lichidele şi gazele.
Infiltrarea – procesul de pătrundere lentă a apei printre particulele solului sau
rocilor, sub influenţa gravitaţiei.
Stratul acvifer – stratul de roci permeabile aflat deasupra unui strat impermeabil
în care apa se infiltrează, curge sau se acumulează.
Pânza freatică – stratul de roci permeabile situat deasupra primului strat imper-
meabil.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Discutaţi cu colegul de bancă cum anume a completat
fiecare triunghi. Dacă aveţi întrebări asupra aspectelor neclare, solicitaţi-l pe colegul
vostru să vă lămurească. Fiecare dintre voi trebuie să fie capabil să explice răspunsul
la fiecare dintre cele şase întrebări. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate frontală: Voi lua de la fiecare pereche câte un răspuns la una din
întrebări şi voi completa răspunsul pe tablă.
Discutaţi cu elevii dacă sunt toţi de acord în privinţa răspunsului.
1. Cum? (…prin infiltrarea şi acumularea ei în stratul permeabil.)
2. Când? (…oricând există apa care se infiltrează.)
3. Unde? (…în stratul permeabil situat deasupra primului strat impermeabil din
scoarţa terestră.)
4. Care? (…existenţa apei; existenţa unui strat permeabil; existenţa unui strat
impermeabil.)
5. De ce? (…acumularea apei în stratul permeabil datorită barării infiltrării ei
spre interiorul scoarţei de către un strat impermeabil.)
6. Ce? (…udarea stratului permeabil şi uneori şi a celui impermeabil; produce-
rea unor alunecări de teren; formarea unor mlaştini/lacuri; formarea
unor soluri hidromorfe etc.)
Informaţii suplimentare despre explicarea unui fenomen

312
  Analizarea fenomenului (Cum se produce?) vizează toate informaţiile obţinute
prin observarea manifestării acestuia în realitate sau pe baza unui suport grafic, foto-
grafic sau cartografic. Descompuneţi întregul şi analizaţi fiecare componentă, relaţiile
dintre componente, relaţiile dintre componente şi întreg etc. Demersul explicativ im-
pune ordonarea informaţiilor într-o succesiune logică prin care se reconstituie traseul
cauză – desfăşurare – efecte al unui fenomen, proces sau fapt.
 Spaţiul în care se produce fenomenul (Unde?). În privinţa spaţiului sunt vizate
mai multe aspecte: poziţia pe glob; poziţia pe continent; poziţia în unitatea admi-
nistrativă stat, judeţ, localitate; poziţia în unitatea de relief; poziţia în geosferă (sau
mai multe); dimensiunile spaţiului în care se produce; limitele spaţiului etc.
 Timpul (Când?). În privinţa timpului sunt vizate aspectele: momentul pro-
ducerii fenomenului (dacă starea descrisă este actuală, trecută sau viitoare), durata
(intervalul de timp între momentul în care începe fenomenul şi cel în care se sfârşeşte;
pentru stabilirea duratei se utilizează unităţi de măsurare a timpului: secunda, minutul,
ora, ziua, luna, anul etc.), frecvenţa (mărimea care indică de câte ori se produce un
fenomen într-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp după care se repetă un
fenomen, reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui feno-
men).
 Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care precedă şi în
anumite condiţii determinate, provoacă apariţia altui fenomen, denumit efect, căruia îi
serveşte ca punct de plecare. Cauzarea este relaţia între două evenimente sau stări de
lucruri, care constă în producerea unuia (uneia) de către celălalt (cealaltă). Precizaţi care
este forţa/forţele, agentul/agenţii, factorul/factorii care determină producerea fenome-
nului respectiv şi care sunt obiectele din realitate asupra cărora se acţionează. Cauza
poate fi permanentă sau temporară (acţionează numai în anumite condiţii). În general,
forma obiectelor, manifestarea exterioară a fenomenelor sau proceselor, derularea fap-
telor, efectele sunt vizibile, însă cauzele sunt ascunse.
 Condiţiile sunt fapte sau împrejurări de care depinde apariţia unui fenomen sau
care influenţează desfăşurarea unei acţiuni, putând-o frâna, stimula sau stopa. Con-
diţiile influenţează calitativ şi cantitativ fenomenul sau procesul.
 Efectele (consecinţe, rezultate, urmări) sunt fenomene care rezultă în mod
necesar dintr-o anumită cauză, fiind într-o legătură indestructibilă cu aceasta.
Deoarece elevii au dificultăţi în parcurgerea acestor etape, tehnica poate fi apli-
cată într-un mod simplificat, dar insistându-se pe formularea răspunsurilor la
întrebările asociate hexagonului, într-o formă concisă. Tehnica hexagonului poate fi
utilizată şi la analizarea unor evenimente, a unui situaţii-problemă, a unor întâmplări
reale sau fictive prezentate în operele literare sau în filme. Scopul aplicării acestei
tehnici este ca elevii să înveţe să abordeze un proces din mai multe perspective şi
efectuând o analiză după criterii ştiinţifice.

Explorarea interdisciplinară
Această strategie permite abordarea într-o manieră schematică a unui subiect din
mai multe unghiuri de vedere sau pe mai multe planuri, cu scopul aprofundării înţele-
gerii. Analizele pot fi realizate din diverse perspective: geografică, istorică, biologică,
ecologică, logică, economică, psihologică, sociologică etc., în funcţie de natura su-
biectului. Există două proceduri: elevii care abordează subiectul dintr-un anumit unghi
313
de vedere formează un singur grup; se formează grupuri în care fiecare elev abordează
subiectul din altă perspectivă. În primul caz elevii cooperează pentru selectarea
informaţiilor, iar în al doilea elevii lucrează mai întâi în mod individual în grupuri. În
primul caz elevii prezintă frontal rezultatul, iar în al doilea îl prezintă doar în cadrul
subgrupului.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup va
studia timp de cinci minute arborele de cafea sau cafeaua dintr-o altă perspectivă: gru-
pul nr. 1 a biologiei, grupul nr. 2 a geografiei, grupul nr. 3 a agronomiei, grupul nr. 4 a
istoriei, grupul nr. 5 a medicinei, grupul nr. 6 a economiei/comerţului. Utilizaţi textul
următor şi cel din manual. Fiecare grup va desemna un reprezentant pentru a sintetiza
pe tablă ideile principale.
Arborele de cafea (Coffea arabica), din familia Rubiaceae, este un arbust înalt de
2-12 m. Originar din Etiopia, arborele de cafea a fost cultivat pentru prima dată pe
suprafeţe întinse în Kaffa în Peninsula Arabia, de la această denumire împrumutând şi
numele. Legenda spune că un păstor de capre al unei mănăstiri musulmane din Yemen
a observat că atunci când animalele se hrăneau cu boabele roşietice ale arbustului, nu
mai dormeau nopţile următoare. Obiceiul de a bea cafea nu este vechi. Medicul arab
Rhazès este primul savant care menţionează cafeaua şi calităţile sale în secolul al
IX-lea. În secolul al XI-lea, Avicenna face un studiu complex asupra proprietăţilor
arbustului. Datorită observaţiilor sale, arbustul începe să fie cultivat, iar cafeaua este
utilizată sub formă de licoare. Pelerinii veniţi la Mecca îngenuncheau în faţa pietrei
negre din Kaaba numai după ce îşi parfumau gura cu o înghiţitură de cafea. Islamiştii
susţineau cafeaua în toate regiunile ocupate de ei. În 1544 cafeaua ajunge pe malul
european la Bosforului. În cele două cafenele deschise la Constantinopol se întâlneau
cadii, poeţii şi înalţii demnitari turci. În timpul lui Ştefan cel Mare, logofătul Tăutu nu
a ştiut cum să bea cafeaua la Constantinopol. În a doua jumătate a secolului al
XVI-lea, cafeaua era amintită în Europa. Prospero Albini, profesor de botanică la
Padova regăseşte arborele de cafea în Egipt între anii 1580-1585 şi îl descrie ştiinţific.
În 1640 se bea cafea în Italia, în 1652 în Regatul Unit. În 1652 se deschide prima
cafenea la Oxford de către Iacob, un evreu venit din Turcia. În 1692 se deschide prima
cafenea londoneză a lui Pasqua Rosée, armean sau grec. În 1660, de pe un velier venit
din Egipt, sunt descărcaţi saci cu cafea la Marsilia. În 1720 existau la Paris 380 de
cafenele. În ţările din nordul Europei cafeaua se consumă doar de 200 de ani. În
ultimele trei secole olandezii au înfiinţat plantaţii în Jawa, iar francezii acum 250 de
ani în Insula Martinica. Acum 150 de ani, doi arbori de cafea au fost plantaţi într-o
grădină din Rio de Janeiro, în Brazilia, unde acum există păduri şi plantaţii întinse.
Arborele de cafea are o înălţime până la 10 m dar în plantaţii este mai mic pentru
a permite recoltarea boabelor. Arborele de cafea, specific zonei calde, este foarte
pretenţios: nu-i place nici căldura prea mare, nici umezeala prea multă şi se dezvoltă
bine numai pe soluri fertile la altitudinea de 500-1500 m. Îi merge bine pe versanţii
adăpostiţi de soare. Frunzele, asemănătoare cu ale lămâiului sunt opuse şi persistente.
Timp de opt luni arborele are flori mici şi albe, grupate în inflorescenţe la nodurile
ramurilor şi la subţioara frunzelor. Arborele de cafea produce după patru ani de la
plantare. De la fiecare arbore din plantaţie se obţin 1,5 kg de boabe. Fructele asemă -
nătoare cireşelor sau coarnelor, prinse la baza frunzelor sunt drupe mai întâi verzi,

314
apoi gălbui, roşii şi violete. Fructul are în interior doi sâmburi, fiecare cu câte o să-
mânţă. Peretele sâmburelui este membranos.
După un proces de fermentaţie, seminţele sunt numite boabe de cafea. După
îndepărtarea învelişului exterior seminţele sunt uscate şi prăjite. Boabele de cafea
conţin 2-3 apă, 5 substanţe azotate, 8-15 substanţe grase, 0,7 glucoză, 0,3
fructoză, 10-17 acid nicotinic, 17,6 acid glutamic, 0,2-2 alcaloidul cofeină, alţi
acizi (citric, piruvic, oxalic, cloragenici), 162 mg/kg săruri minerale (2,8 mg calciu,
1,8 mg fier, 9 mg P, 10 mg potasiu, 8 g magneziu, 40 g sodiu). Cofeina este un medi-
cament din grupa xantilinelor unde sunt încadrate Teofilina din ceai şi Teobromina din
cacao. Nuca de cola conţine aceeaşi cantitate de cofeină ca şi cafeaua. Cofeina are
efect stimulator asupra sistemului nervos central, predominant asupra scoarţei cerebra-
le, apoi a bulbului rahidian şi a măduvei spinării. Cofeina alungă somnul şi oboseala,
stimulează fluxul de idei, creşte volumul respirator, stimulează ritmul şi profunzimea
respiraţiei. La nivelul inimii determină creşterea amplitudinii mişcărilor, creşte ritmul
şi debitul sanguin. Cafeaua contractă vasele sanguine şi provoacă hiperglicemie la
obezi. După consumul de cafea conţinutul de adrenalină în sânge creşte cu 10, rit-
mul respirator cu 20, presiunea sângelui cu 10, ritmul cardiac se ridică peste nor-
mal după o oră şi revine după trei ore. Incidenţa infarctului este cu 25 mai mari la
consumatorii de cafea decât la neconsumatori. Conţinutul de cofeină depinde de
modul de preparare al cafelei. Cafeaua preparată la filtru conţine 100-150 mg cofeină,
iar cea expresso numai 70-80 mg cofeină.
 Activitate în grupuri: Elevii din fiecare grup discută pe baza textului, extrag
informaţiile esenţiale, le scriu pe tablă.
 Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup prezintă succint arborele
de cafea sau cafeaua din perspectiva domeniului atribuit. Informaţiile pot fi prezentate
sub forma unui poster. Elevii adresează întrebări fiecărui grup sau profesorului.

Reportajul
Conform Dicţionarului explicativ al limbii române, reportajul este o specie care,
prin modalităţi literare de expresie, oferă informaţii despre situaţii şi evenimente de
interes general sau ocazional, despre realităţi geografice sau economice culese la faţa
locului. Scopul reportajului este de a-i face pe cititori să vadă, să audă, să simtă ceea
ce jurnalistul însuşi a văzut, a simţit şi a auzit (Michel Voirol, 1993, p. 56). Prin îmbi -
narea naraţiunii cu dialogul şi descrierea, reporterul transmite informaţii despre eveni-
mentele la care a asistat şi citând sursele contactate. Faţă de evenimentul prezentat,
reporterul poate fi în două ipostaze: martor (observare neutră) sau participant la eveni-
ment (observare participativă) când implicarea emoţională este mare, iar informaţiile
sunt validate, autentificate de trăirea faptelor. Pentru a fi subiect de reportaj, faptul
trebuie să aibă calităţi jurnalistice: proximitate temporală (actualitate); proximitate
spaţială (fapt din realitatea apropiată a receptorului); caracter neobişnuit, care îl dife-
renţiază de rutina cotidiană; captează interesul; include o problemă, un conflict; are
consecinţe (Luminiţa Roşca, citată de Mariana Pintilie, 2002).
În elaborarea unui reportaj se parcurg mai multe etape:
 participarea la eveniment, fapt, întâmplare;
 documentarea asupra evenimentului, faptului, întâmplării;

315
  selectarea informaţiilor care vor fi utilizate;
 stabilirea unui plan sau a unghiului de abordare a subiectului;
 redactarea textului reportajului.
În jurnalistică se utilizează mai multe tipuri de reportaje:
a. fapt divers (feature):
– de culoare (sidebars) – venirea primăverii
– de context (backgrounders) – comemorarea unui eveniment istoric, aniversările
– de interes uman – întâmplări excepţionale
– amuzante (brightners) – recorduri trăsnite
– de aventuri (adventure stories)
– de calendar (seasonal stories) – Crăciun, Paşte
– explicative (explanatory stories)
b. fapte de actualitate (news features);
c. serii de fapte (series), care se referă la evenimente şi fapte desfăşurate pe
parcursul mai multor zile, săptămâni, luni (Mariana Pintilie, 2002, p. 90).

Fişa de evaluare a reportajului

Aspect evaluat Punctaj (1-10 puncte)
Subiect de actualitate
Subiect din realitatea apropiată
Subiect neobişnuit, interesant
Prezentarea problemei, conflictului
Conţinut
Prezentarea consecinţelor
Enunţuri clare, concise, variate, convingătoare
Ton adecvat cititorilor
Limbaj corect utilizat
Ortografie, punctuaţie
Aspect
Lizibilitate

Elaborarea reportajelor are ca rezultat formarea mai multor capacităţi intelectuale

la elevi: de a identifica, a analiza şi a descrie un fapt, eveniment sau întâmplare care se
petrece în realitatea apropiată elevilor; de a căuta surse de informare despre un eve-
niment sau fapt; de a descoperi cauzele unei probleme sau ale unui conflict; de a iden -
tifica şi descrie consecinţele unui eveniment sau fapt fără implicare personală; de a
descrie în ordine logică şi cronologică desfăşurarea unui fapt sau serii de fapte; de a
identifica şi prezenta neutru autorii unor fapte şi relaţiile dintre aceştia; de a elabora un
text într-o manieră concisă, clară, convingătoare.

Interviul
Interviul este o strategie de a obţine de la o persoană informaţii despre un anumit
subiect cu scopul de a clarifica o situaţie sau a caracteriza o personalitate, finalizată
printr-un text publicabil. Prin intermediul interviului elevii învaţă: să formuleze
întrebări diferite cu scopul de a descoperi aspectele ascunse ale unui eveniment sau

316
fapt; să investigheze un fapt real; să poarte un dialog persuasiv cu o persoană cu
scopul de a obţine răspunsuri la întrebări dificile sau incomode; să preia informaţii şi
să le redea fără a le denatura; să ordoneze informaţii după criterii logice; să elaboreze
un text publicabil.
Interviul poate fi structurat într-o formă factuală (obiectivă) sau într-o formă
personalizată. Într-un interviu se evită întrebările retorice, generale, lungi, ipotetice,
neclare. Întrebările utilizate într-un interviu sunt de mai multe tipuri:
– întrebări factuale, care vizează informaţii legate de evenimentele la care a
participat intervievatul sau reporterul;
– întrebări de opinie, care solicită părerea intervievatului sau vizează atitudinea
sa faţă de o problemă;
– întrebări de cunoştinţe, care evidenţiază nivelul de cultură al reporterului şi al
intervievatului.
Cercetătorii identifică mai multe tipuri de interviuri în funcţie de modul în care
sunt ordonate întrebările:
– interviu tip pâlnie – de la general la particular;
– interviu tip pâlnie inversată – de la particular la general;
– interviu tip tunel – cu întrebări grupate în jurul unei singure teme;
– interviu cu ordinea mascată – cu o alternanţă de întrebări uşoare cu unele
dificile, de întrebări polemice cu unele prietenoase etc.;
– interviu cu formă liberă, în care se testează inteligenţa intervievatului (Marcel
Tolcea, p. 79-81, citat de Mariana Pintilie, 2002).
Fişa de evaluare a interviului
Aspect evaluat Punctaj (1-10 puncte)
Conţinut Subiect de actualitate
Subiect din realitatea apropiată
Subiect neobişnuit, interesant
Prezentarea problemei, conflictului
Prezentarea consecinţelor
Enunţuri clare, concise, variate, convingătoare
Ton adecvat cititorilor
Limbaj corect utilizat
Aspect Ortografie, punctuaţie
Lizibilitate

În realizarea unui interviu se parcurg mai multe etape: stabilirea temei şi a scopu-
lui interviului; alegerea persoanei intervievate; documentarea; formularea întrebărilor;
intervievarea persoanei alese; redactarea interviului. Intervievarea persoanei se face
prin înregistrarea ori prin scrierea exactă a dialogului. Exemplu:
 Stabilirea temei şi a scopului interviului, comunicarea sarcinii de lucru: Fie-
care elev va intervieva un coleg despre localitatea natală în general sau doar asupra
unui anumit aspect cu caracter geografic. Interviul are ca scop identificarea unor
situaţii-problemă din localitatea în care locuim şi a unor soluţii de rezolvare a aces-

317
tora. Interviul va cuprinde minimum zece întrebări şi va avea una-două pagini. Timp
de lucru: o săptămână. Interviurile vor fi evaluate în ora de geografie.
 Documentarea: Pentru a vă documenta discutaţi cu prietenii sau cu părinţii
voştri despre problemele existente în această localitate. Pentru a obţine informaţii
vizitaţi localitatea şi observaţi cât mai multe detalii.
 Formularea întrebărilor. Iată câteva întrebări posibile:
– În localitatea noastră sunt circa 2000 de locuitori. Cu ce se ocupă aceştia?
– Unde lucrează adulţii care nu mai merg la şcoală?
– Ce profesii au oamenii din localitate?
– Ce schimbări s-au produs în localitate după 1989?
– Ce ar trebui să facă oamenii pentru specializarea lor în profesii rentabile?
– Care sunt obiectivele economice din localitate?
– Ce alte obiective economice mai profitabile ar putea fi înfiinţate în localitate?
– Care sunt culturile agricole cele mai profitabile din localitate?
– Cum ar trebui să procedeze oamenii pentru a-şi valorifica mai bine produsele
agricole?
 Intervievarea persoanei alese.
 Redactarea interviului. Pentru redactarea textului răspunsurile sunt selectate,
ierarhizate după criterii logice şi inversate, fără a modifica sensul ideilor intervie-
vatului.
 Prezentarea şi evaluarea interviului. Pentru autoevaluarea şi interevaluarea
interviului se poate utiliza o fişă de evaluare.

Proiectul
În învăţământul american de la începutul secolului XX, elevii dobândeau cunoş-
tinţe importante şi abilităţi practice nu prin învăţarea disciplinelor, ci prin rezolvarea
unor probleme reale în cadrul proiectelor. Proiectul este o modalitate de învăţare prin
acţiune (learning by doing), o metodă interactivă amplă şi un instrument de evaluare
complexă prin care se formează omul independent, practic şi creativ. Metoda iniţiată
de profesorul John Dewey şi susţinută teoretic de William H. Kilpatrick (1918) a fost
utilizată în statele europene după 1920. Deoarece în învăţământul american centrarea
demersului didactic pe proiecte slăbea pregătirea teoretică de ansamblu şi însuşirea
sistematică a conţinutului ştiinţific, ulterior s-a acordat o atenţie sporită părţii teore-
tice. În învăţământul românesc, predominant teoretic, pentru a satisface pragmatismul
societăţii actuale este necesară o trecere spre strategii care facilitează dobândirea abili-
tăţilor practice, cum este cea a proiectelor. Deoarece nu se pot trata toate programele
şcolare prin cercetare proiectivă, elevilor le pot fi propuse proiecte care debutează în
timpul lecţiilor, continuă o perioadă în afara orelor din şcoală şi se finalizează în clasă
printr-o prezentare şi o dezbatere.
Proiectarea înseamnă stabilirea traseului ipotetic de la starea actuală a unui sis-
tem – „ceea ce este”, la starea dezirabilă a sistemului respectiv – „ceea ce ar trebui să
fie”. Proiectarea implică procedurile prin care sunt formulate scopurile generale de
schimbare a sistemului, procedurile prin care sunt alese căile, clasele de acţiuni şi
categoriile de resurse necesare realizării acestor scopuri. Planificarea implică proce-
durile de stabilire a paşilor concreţi prin care sunt atinse scopurile: acţiunile concrete

318
ce vor fi realizate, resursele (umane, materiale, financiare etc.) alocate fiecărei acţiuni,
termene şi responsabilităţi precise, indicatori de performanţă, rezultate concrete
aşteptate. Proiectul sau planul cuprinde un ansamblu de activităţi interlegate care vor
fi îndeplinite organizat pentru realizarea finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor
propuse. Deoarece proiectul este o temă de cercetare orientată spre un scop precis, o
anticipare a ceea ce se va realiza, elaborarea lui implică cercetare ştiinţifică şi un
demers practic de căutare a variantei potrivite. Proiectul este o lucrare cu caracter apli-
cativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza – cauzală, cronologică,
spaţială – a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a ei. Elevii
se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală, pe care
o analizează şi pentru care caută soluţii de rezolvare. Proiectul constituie o provocare
adecvată posibilităţilor elevilor şi implică o activitate efectivă de explorare, desfă-
şurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate amplă, de durată, care implică
multă muncă şi efort intelectual, proiectul devine o formă de evaluare motivantă
pentru elevi care facilitează o apreciere nuanţată a învăţării. Deoarece se lucrează în
echipă şi se abordează un subiect din mediul cunoscut de viaţă, în funcţie de interesul
şi de oportunităţile participanţilor, proiectul permite colaborarea elevilor cu nivel
cultural variat, cu abilităţi şi competenţe diferite.
Strategia proiectelor are numeroase avantaje: dezvoltă capacitatea de a gândi şi
acţiona prospectiv deoarece se anticipează, se prevăd acţiunile viitoare care devin
astfel controlabile; dezvoltă capacitatea de a stabili relaţii între acţiune şi consecinţele
sale; permite evaluarea simultană a cunoştinţelor şi competenţelor întrepătrunse sin-
tetic; permite diagnosticul şi prognosticul aptitudinilor pentru munca de cercetare;
facilitează exersarea unor conduite: împărţirea responsabilităţilor, împărtăşirea suges-
tiilor, rezolvarea conflictelor.
Tipurile de proiecte după demersul realizat sunt:
 proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiş, un colaj de fotografii, un ierbar,
o colecţie (roci, minerale, seminţe etc.), să construiască o machetă sau un mulaj, să
redacteze un articol sau o revistă etc.
 proiect de tip problemă: să rezolve o situaţie – problemă (prevenirea unei alu-
necări de teren; amenajarea unui teren erodat, poluat, inundabil; protejarea unor specii
de plante sau animale etc.
 proiect de tip învăţare: să-şi îmbunătăţească o tehnică sau procedură de instru-
ire (utilizarea dicţionarului, căutarea bibliografiei pentru o temă) etc.
Într-o viziune sistemică, demersul proiectiv cuprinde mai multe etape:

Unde suntem? Cum ajungem? Unde vrem să fim?

PLANIFICAREA

1. Diagnoza stării actuale 1. Stabilirea obiectivelor (Ce?) 1. Descrierea stării dorite

(Analiza SWOT)
2. Identificarea nevoilor 2. Identificarea resurselor (Cu ce?) 2. Stabilirea motivelor (De
ce?)
3. Identificarea problemelor 3. Stabilirea strategiei (Cum?) 3. Stabilirea scopurilor (Ce?)
4. Stabilirea acţiunilor concrete 4. Stabilirea rezultatelor
(Ce?) (efecte, produse)

319
 5. Stabilirea responsabilităţilor
(Cine?)
6. Stabilirea termenelor (Când?)

Elaborarea proiectelor de către elevi implică parcurgerea mai multor etape.

 Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului/temei proiectului.
Subiectul, incitant şi accesibil, poate fi propus de către profesor sau de către elevi.
Subiectul va fi ales cu mult discernământ, pentru ca elevii să manifeste interes pentru
realizarea lui şi ca să fie motivaţi în crearea unui produs nou. Este bine ca elevii să
cunoască dinainte unde pot găsi resursele materiale sau bibliografice necesare. Pentru
ca elevii să ştie cu claritate ce anume au de făcut, prescripţiile date de profesor vor fi
explicite, precise.
Exemplu: Locuitorii din mediul rural se confruntă cu următoarea problemă: nu
valorifică optim resursele naturale pentru a obţine venituri. Veţi lucra în grupuri de
câte cinci elevi. Fiecare grup va descrie starea actuală din localitate referitoare la o
problemă identificată, de exemplu: valorificarea ineficientă a laptelui; valorificarea
ineficientă a legumelor/fructelor; valorificarea ineficientă a potenţialului turistic etc.
Veţi descrie apoi situaţia care aţi dori să fie în localitatea noastră referitoare la
problema identificată. Veţi elabora un proiect în care veţi descrie cele două stări şi
cum anume se poate ajunge la situaţia dorită urmând paşii specificaţi: Unde suntem?
Unde dorim să ajungem? Cum ajungem? Proiectele vor fi prezentate la data de … în
faţa colegilor pentru a fi evaluate.
 Discutarea obiectivelor proiectului. Obiectivele variază de la proiect la proiect:
aplicarea practică a unor noţiuni teoretice învăţate; formarea şi dezvoltarea deprinderi-
lor de a lucra în grup (spiritul de echipă, colegialitatea, toleranţa, dialogul); dezvoltarea
mai multor tipuri de inteligenţă; formarea unor deprinderi de documentare ştiinţifică
(căutarea bibliografiei, alcătuirea listei bibliografice, utilizarea dicţionarelor etc.); dez-
voltarea capacităţii de a structura şi sintetiza materialul etc.
Exemplu: V-aţi întrebat desigur la ce vă foloseşte elaborarea acestui proiect.
Scrieţi fiecare timp de un minut la ce credeţi ca vă este utilă elaborarea proiectului,
apoi voi scrie pe tablă opiniile voastre. Iată câteva obiective posibile ale proiectului
conştientizate de elevi:
– rezolvarea unei probleme cu care se confruntă locuitorii satului;
– învăţarea analizării unei situaţii reale;
– învăţarea proiectării unui demers prin care se poate schimba ceva în realitate;
– gândirea unei afaceri etc.
 Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde doi – cinci
membri, în funcţie de tema proiectului, experienţa participanţilor, natura obiectivelor.
Cu cât creşte numărul membrilor grupului, cu atât scade posibilitatea participării efec-
tive la activitate, dar poate creşte calitatea produsului realizat. Profesorul poate
propune subiecte pentru proiecte individuale sau elevii aleg astfel de proiecte.
Exemplu: Veţi forma cinci grupuri. Număraţi până la cinci. Toţi care aveţi acelaşi
număr veţi forma un grup.
 Programarea etapelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor. În funcţie de
obiective, timp, spaţiu, mijloace disponibile, grad de dificultate al proiectului, elevii
stabilesc succesiunea, durata şi conţinutul fiecărei etape (identificarea surselor de

320
documentare, analiza situaţiei-problemă, prelucrarea materialelor, propunerea unor
variante de rezolvare, alegerea soluţiei optime etc.). Dacă se lucrează în grup se dis-
tribuie responsabilităţile. Este important ca elevii să cunoască data predării şi
prezentării proiectului în faţa colegilor.
Exemplu: Fiecare grup va alege o problemă pentru care va căuta soluţii de
rezolvare. În fiecare grup veţi stabili etapele de lucru, activităţile pe care le veţi
efectua în fiecare etapă şi sarcinile precise ale membrilor grupului.
 Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului. Este important ca profe-
sorul să respecte toate etapele activităţii, să îi ajute, să îi observe atent în fiecare
moment astfel ca, la final, să poate fi evaluat şi procesul, nu numai produsul. Pentru
monitorizarea activităţii se poate cere ca după o săptămână să comunice subiectul ales,
componenţa echipei, bibliografia pe care o au în atenţie. Pentru evaluarea procesului
de elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă discuţii săptămânale cu
echipele pentru a observa ce dificultăţi au, pentru a analiza anumite alternative de
rezolvare, pentru a-i încuraja etc.
Exemplu:
– Ce probleme aţi ales pentru soluţionare prin proiectele voastre?
– Ce bibliografie veţi utiliza pentru documentare?
– Ar fi bine să mai studiaţi următoarele lucrări …
– Ce dificultăţi aveţi în elaborarea proiectului?
– Cu cine aţi discutat despre problema identificată şi despre proiectul vostru?
– Cred că ar fi bine dacă aţi discuta cu un agronom, cu un om de afaceri etc.
Evaluarea rezultatelor. Proiectele sunt prezentate, analizate, comparate, aprecia-
te. Se evaluează de către profesor, dar şi de către elevi (interevaluare şi autoevaluare):
cercetarea în ansamblu, modul de lucru, prezentarea şi produsele realizate. Fiecare
echipă explică cum anume a lucrat, care au fost atribuţiile membrilor echipei, cum a
îndeplinit fiecare sarcinile. În timpul prezentării proiectelor, elevii iau notiţe, formu-
lează întrebări sau răspunsuri, fac aprecieri asupra proiectelor, dau note. Deoarece
prezentarea poate avea aspectul unei competiţii, fiecare echipă se străduieşte să
găsească forme cât mai originale şi atractive în realizarea şi prezentarea proiectului.
Pentru ca elevii să înveţe să se autoevalueze şi să interevalueze, în funcţie de obiec-
tivele proiectului, pot fi utilizate diverse fişe de evaluare.

Fişa de autoevaluare a membrilor grupului

Numele Sarcina efectuată 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10
elevului puncte puncte puncte puncte puncte
Elevul nr. 1
Elevul nr. 2
Elevul nr. 3
Elevul nr. 4
Elevul nr. 5

Fişa de evaluare a proiectelor

Aspect evaluat Punctajul grupurilor (1-10 puncte)

321
 1 2 3 4 5
Conţinut Diagnoza stării actuale
Identificarea nevoilor
Problema identificată
Descrierea stării dorite
Motivele stabilite
Scopurile stabilite
Rezultatele stabilite
Obiectivele stabilite
Resurse identificate
Strategie
Acţiuni concrete
Stabilirea responsabilităţilor şi a
termenelor
Soluţia propusă
Prezentare Prezentare verbală
Prezentare vizuală
Răspunsuri la întrebări
Cercetare în
ansamblu
Modul de lucru în
grup
Media grupului

322
 Capitolul 10

TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFICĂ A

INFORMAŢIILOR

Studiile de psihologie cognitivă susţin: cu cât este mai adâncă procesarea unui
stimul, cu atât mai bine este reţinut în memoria de lungă durată. Craik şi Lockhart
(1972) consideră că procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă cu cât se trece de la
caracteristicile sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice. De exemplu, un text
poate fi procesat: (a) sub aspectul caracteristicilor fizice (mărimea şi culoarea literelor,
dispunerea lor în pagină etc.); (b) sub aspectul caracteristicilor lingvistice (modul de
compunere a cuvintelor pentru a forma propoziţii sau a propoziţiilor în fraze etc.); (c)
la nivel semantic (semnificaţia pe care o conţine). În diverse investigaţii s-a ajuns la
concluzia că adâncimea procesării este – în majoritatea cazurilor – mai importantă
decât volumul procesărilor. În acest fel se explică de ce studenţii care au citit de mai
puţine ori, dar mai atent conţinutul de învăţat obţin la un examen, de regulă, rezultate
mai bune decât cei care au repetat-o de mai multe ori, dar au procesat-o doar la un
nivel de suprafaţă.
Organizatorii grafici prezentaţi în acest capitol facilitează procesarea adâncă de
către elevi a informaţiilor cu care se confruntă în lecţii. Pentru organizarea grafică a
unui conţinut, elevii analizează ideile, le compară pentru a extrage esenţialul, deduc
conceptele, apoi ordonează informaţiile în diverse ansambluri, după diferite criterii
(temporale, ierarhice, spaţiale etc.), pe baza cerinţelor logicii şi a domeniului studiat.
Elaborarea organizatorilor grafici în lecţii de către elevi prezintă multiple avantaje
pentru ei deoarece:
 învaţă să extragă informaţiile esenţiale dintr-un conţinut;
 atribuie informaţiilor anumite semnificaţii;
 identifică unele conexiuni existente între diferite aspecte din realitate;
 stabilesc ierarhii, cronologii şi alte ansambluri organizate de informaţii şi de
cunoştinţe;
 exersează principalele operaţii şi procese ale gândirii (analiza, comparaţia,
sinteza, generalizarea, abstractizarea, raţionamentul etc.);
 stabilesc conexiuni logice între vechile cunoştinţe şi noile informaţii;
 prin reflecţii şi restructurări succesive ale informaţiilor acestea sunt învăţate
mai uşor şi devin cunoştinţe;
 cunoştinţele dobândite prin procesare profundă sunt durabile şi operaţionale;
 cunoştinţele organizate sistematic în baza proprie de cunoştinţe din memorie
sunt regăsite (actualizate) mai uşor şi mai repede.
Organizarea grafică a informaţiilor poate fi învăţată de către elevi încă din
primele clase, pornind de la forme simple spre cele mai complexe. Profesorii care
doresc ca elevii lor să înveţe să înveţe, le prezintă acestora modele de structuri de

323
informaţii în momentul în care elaborează schiţa pe tablă şi le demonstrează proce-
durile prin care se ajunge la acestea. Dacă în prima etapă elevii preiau aceste modele
mentale în caietele de notiţe, în etapele următoare ei învaţă să structureze singuri
informaţiile în ansambluri diverse. În acest capitol prezentăm mai multe modalităţi de
organizare grafică a informaţiilor şi tehnicile prin care elevii învaţă să structureze
informaţiile verbale.
Organizatorii grafici (schemele logice) sunt reprezentări concise ale informa-
ţiilor, ordonate după criterii logice, relaţiile dintre ele fiind reprezentate prin diferite
semne grafice. Organizatorii grafici sunt elaboraţi de către profesori pe tablă cu scopul
de a sistematiza informaţiile şi de a oferi elevilor un model mental pe baza căruia să
construiască cunoştinţele noi. În clasele mici, aceste scheme sau „schelete de infor-
maţii” sunt preluate identic de către elevi în caietele de notiţe, însă pe parcurs ei învaţă
să le elaboreze ghidaţi de profesor, cu sprijinul colegilor, pentru ca în clasele supe-
rioare de gimnaziu să fie capabili să le elaboreze singuri. În ciclul primar şi în clasa a
V-a, tot ceea ce doriţi ca elevii să aibă scris în caiete, veţi scrie pe tablă, dar este bine
să începeţi să îi învăţaţi să elaboreze mici scheme logice prin exerciţii ghidate în clasă
şi prin teme simple efectuate acasă.
Pentru elaborarea unor organizatori grafici cu elevii se parcurg mai multe etape:
 Citirea integrală a textului pentru sesizarea ansamblului şi a mesajului;
 Citirea a doua a textului pentru identificarea părţilor mari ale textului şi stabili-
rea subtitlurilor schemei;
 Citirea primei părţi din text pentru: identificarea conceptelor-cheie; identifi-
carea clasificărilor; identificarea cronologiilor sau etapelor unui fenomen;
identificarea caracteristicilor unor fenomene;
 Elaborarea organizatorului grafic pornind de la conceptele-cheie: definirea con-
ceptelor; elaborarea clasificărilor după criterii identificate; elaborarea cronologiilor
etc.
 Revizuirea organizatorului grafic: completări; corectări; restructurări; elimi-
narea unor detalii nesemnificative.
Prima schemă elaborată nu are întotdeauna forma cea mai bună, motiv pentru
care ea va fi refăcută. Această activitate de refacere a schemelor logice este eficientă
deoarece are ca efect o învăţare de bună calitate şi durabilă. Organizatorii grafici
incluşi în proiectele de lecţii sunt îmbunătăţite în fiecare an în funcţie de informaţiile
noi, de o altă perspectivă asupra subiectului, de competenţa profesorului, de schim-
burile de experienţă cu alţi profesori. Din asistenţele la lecţii şi din analiza caietelor de
notiţe ale elevilor – oglinda schiţelor logice elaborate pe tablă şi a activităţii de ghi-
dare efectuate de profesor – am constatat că profesorii organizează grafic informaţiile
în forme diverse, chiar dacă pornesc de la acelaşi text. În lucrările de specialitate sunt
prezentate diverse tipuri de organizatori grafici în funcţie de forma de organizare a
conţinutului: scheme textualizate, scheme enumerative, organizatori grafici de tip
arbore, de tip piramidal, de tip ciorchine, de tip circular, de tip matrice, tabele etc.

Tabelul incomplet
Numai anumite informaţii pot fi sistematizate şi sintetizate în tabele, individual
sau în grup, de către elevi. Când stabilim numărul membrilor unui grup, avem în
atenţie posibilitatea de aşezare la mese în clasă, numărul elevilor din clasă, volumul
324
conţinutului abordat şi structura tabelului propus spre completare. Dacă ne propunem
ca un grup să studieze textul în întregime, atunci toate grupurile primesc aceeaşi sar-
cină de lucru, iar dacă resursele de timp sunt mici, atunci propunem sarcini diferen -
ţiate pe grupuri. Dacă grupurile au sarcini identice, atunci diferenţierea se poate face
între membrii grupului, fiecare dintre membrii săi abordând alt fragment al lecţiei.
Profesorul specifică cum anume doreşte să lucreze elevii în cadrul grupului deoarece
uneori apar divergenţe şi risipirea timpului de lucru. Pentru completarea tabelelor se
lucrează în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Citiţi din manual
textul despre Grecia. Elaboraţi tabelul de pe tablă pe o foaie întreagă de caiet. Fiecare
membru din grup va completa o parte din tabel. Un membru al grupului caută infor-
maţiile şi completează tabelul referitor la Poziţia geografică şi consecinţele acesteia,
al doilea studiază Caracteristicile fizico-geografice, cel de-al treilea abordează
Particularităţile populaţiei şi aşezărilor, iar al patrulea Particularităţile economiei.
Aveţi la dispoziţie zece minute.

Caracteristicile Greciei
Poziţia geografică şi consecinţele acesteia
Caracteristicile fizico-geografice
1. Relieful
2. Clima
3. Hidrografia
4. Vegetaţia, fauna, solurile
Particularităţile populaţiei şi aşezărilor
1. Populaţia
2. Aşezările
Particularităţile economiei
1. Agricultura
2. Industria
3. Transporturile
4. Schimburile economice
5. Turismul

 Activitate în grupuri: După completarea părţii distribuite din tabel, fiecare elev
din grup prezintă ce a scris. Discutaţi despre corectitudinea şi modul de sintetizare a
ideilor şi completaţi propriile tabele cu informaţiile furnizate de colegi.
 Activitate frontală. Pe rând, câte un membru din fiecare grup completează o
parte din tabelul desenat pe tablă, apoi se discută fiecare aspect menţionat. În cazul în
care unele formulări sunt prea lungi, anumite cuvinte sunt tăiate, iar formulările
greşite sunt înlocuite cu altele corecte. Toate elementele menţionate în tabel sunt loca-
lizate de către elevi pe hartă. Deoarece tehnica a fost utilizată la învăţarea lecţiei noi,
evaluarea rezultatelor elevilor nu este finalizată prin note şcolare decât dacă acordăm
anumite punctaje celor la care le-am verificat munca individuală în caiete pe parcursul
activităţii în grupuri.
Sarcină de lucru: Citiţi următorul text şi realizaţi fiecare un tabel după modelul
de pe tablă.

325
 „Zincul, folosit la fabricarea tablei, a electrozilor pentru elementele galvanice etc.,
se extrage din minereurile de la Nistru şi Ilba, lângă Baia Mare, la Muncelu Mic, iar
prelucrarea lui se face la Copşa Mică” (Tufescu, Giurcăneanu, Mierlă, 1997, p. 89).

Metal Centre de extracţie a Centru de extracţie şi Utilizarea metalului

minereului prelucrare a metalului
Zincul Nistru, Ilba Copşa Mică tablă, electrozi pentru
Muncelu Mic elemente galvanice

Completarea tabelului are mai multe avantaje pentru elevi: ei efectuează o

activitate de realizare a sensului textelor studiate; depun eforturi de construire a
cunoştinţelor în forme noi, ordonate; învaţă să sintetizeze şi să ordoneze informaţii
după anumite criterii şi să le includă la locul adecvat din tabele; informaţiile sunt
învăţate mai uşor şi temeinic. Atunci când prelucrează informaţiile, elevii străpung
suprafaţa anostă a textelor din manualele şcolare, identifică aspecte inedite, efectuează
comparaţii şi abstractizări, ceea ce determină dezvoltarea tuturor proceselor psihice,
nu numai a memoriei. Completarea tabelului trebuie monitorizată atent deoarece
anumite aspecte scapă atenţiei elevilor.

Tabelul predicţiilor
Tabelul predicţiilor (Temple, Steele, Meredith, 1998) cuprinde trei coloane:
coloana predicţiilor, coloana dovezilor care susţin predicţiile şi coloana
evenimentelor ,,reale”.
Sarcina de lucru: După ce citiţi primul fragment din povestire, completaţi în
tabel ce preziceţi că se va întâmpla şi pe ce dovezi vă bazaţi scenariul anticipat. Citiţi
apoi fragmentul următor şi identificaţi ce anume s-a întâmplat în povestire.
Partea I
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

Pentru a anticipa un anumit curs al faptelor elevii reflectează la contextul poves-

tirii, la plasarea acţiunii în timp şi spaţiu, la derularea logică a acţiunii, la consecinţele
pe care le are aceasta, la comportamentul şi la caracteristicile personajelor etc. Elevii
îşi dezvoltă creativitatea şi capacitatea de a anticipa o acţiune pe baza unor premise.

Tabelul consecinţelor
Tabelul consecinţelor (M.E. Dulamă, 2002, p. 163) cuprinde trei coloane:
coloana ipotezelor, coloana argumentelor prin care sunt susţinute ipotezele şi coloana
evenimentelor ,,reale”.
Sarcina de lucru: Citiţi primul fragment din text. Anticipaţi ce se va întâmpla şi
scrieţi în prima coloană din tabel. În coloana a doua scrieţi un argument prin care
susţineţi ipoteza. Citiţi textul şi descoperiţi ce anume s-a întâmplat în realitate.
Comparaţi predicţiile/ipotezele cu consecinţele reale.
,,Apa unui izvor se acumulează într-un bazin. Din acest bazin apa curge printr-o
conductă la o locuinţă. Robinetul este deschis permanent. Ce credeţi că se va întâmpla cu
izvorul în condiţii de secetă prelungită?”

326
 Ce presupuneţi că se va Prin ce argumente susţineţi Ce s-a întâmplat?
întâmpla (ipoteza)? ipoteza? (argumente) (consecinţe)
 va seca  izvorul se alimentează din  izvorul a secat
pânza freatică

Sarcina de lucru: S-a descoperit un zăcământ mare de bauxită la … Ce credeţi că

se va întâmpla? Prin ce dovediţi asta? Completaţi în perechi tabelul de pe tablă.
Activitate în perechi: Elevii completează consecinţele anticipate şi dovezile
presupuse de către ei.
Activitate frontală: Voi lua de la câteva perechi ideile şi le voi scrie pe tablă.
Activitate în perechi: Citiţi textul şi stabiliţi ce anume s-a întâmplat în realitate.
Comparaţi predicţiile voastre cu consecinţele reale.

Ce crezi că se va Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

întâmpla?
– se va dezvolta o aşezare – oamenii trebuie să aibă unde
umană în apropiere locui şi unde să-şi trăiască
viaţa în afara orelor de muncă
– oamenii vor avea locuri – activitatea este desfăşurată
de muncă de oameni, nu numai de
– pădurea este tăiată maşini
– nu se poate exploata în
carieră fără tăierea pădurii
– s-a înfiinţat un oraş
– au fost create 1000 de
locuri de muncă
– au fost defrişate 100 de
hectare de pădure
– au fost poluate apele
– a fost distrus solul de pe
100 ha etc.

Elevii anticipează consecinţe ale acţiunilor societăţii umane în mediu sau fac predicţii
asupra consecinţelor faptelor proprii. În multe situaţii reale, oamenii nu gândesc o
problemă din perspectiva viitorului, ci numai prin prisma prezentului, datorită unei
slabe capacităţi de a anticipa evenimentele.

Tabelul cauză – condiţie – efect

Tabelul cauză – condiţie – efect (M.E. Dulamă, 2001, p. 56) cuprinde trei
coloane: coloana cauzelor, coloana condiţiilor, coloana efectelor unui fenomen. Cauza
este un fenomen sau un complex de fenomene care precedă şi, în anumite condiţii
determinate, provoacă apariţia unui alt fenomen, denumit efect, căruia îi serveşte ca
punct de plecare. Condiţiile sunt fapte sau împrejurări de care depinde apariţia unui
fenomen sau care influenţează desfăşurarea unei acţiuni, putând-o frâna, stimula sau
stopa. Condiţiile influenţează calitativ sau cantitativ fenomenul sau procesul. Efectele
(consecinţe, urmări, rezultate) sunt fenomene care rezultă în mod necesar dintr-o
anumită cauză. În acest tabel linear orizontal se citeşte informaţia pe primul rând (pe
orizontală), apoi se trece la rândul al doilea. Se remarcă faptul că efectul precizat pe
rândul anterior constituie cauza fenomenului precizat pe rândul următor. Între feno-
menele precizate în prima coloană există legături cauzale şi legături temporale, ele se
produc în succesiune şi decurg unele din altele. Tabelul poate fi completat pe baza
unui experiment, a lecturării unui text, a vizionării unui film etc.

327
 Formarea gheţii din zăpadă în gheţari
Fenomenul cauză Condiţie Fenomenul efect
Ninsoarea T < 0oC Formarea stratului de zăpadă (apa în
stare solidă)
Acumularea zăpezii în strat T >0oC Topirea zăpezii (apa în stare lichidă)
Pătrunderea apei în stare T < 0oC Apa în stare lichidă recristalizează în
lichidă în stratul de zăpadă stratul de zăpadă formând firnul
Creşterea grosimii stratului de T < 0oC Tasarea firnului şi formarea gheţii dense
zăpadă /gheaţă a gheţarului
Recristalizările repetate

Tabelul sinoptic
În tabelul sinoptic este sintetizat un ansamblu de informaţii (termeni, simboluri,
numere) cu diferite semnificaţii, după un număr mai mare de criterii. Pe primul rând
(„cap”) se specifică parametrii sau caracteristicile care vor fi prezentate, iar pe verticală
se înscriu obiectele ale căror caracteristici sunt redate (sau invers). Citirea informaţiilor
se face urmărind punctele de intersecţie a coloanelor şi a rândurilor.

Etajele climatice, zonele şi etajele biopedogeografice din

România

acvaticeSpecii de animale
Zona de vegetaţie

vegetaţieEtaj de
Etaj de climă

Altitudine

Caracte- Specii Specii de Unităţi

risticile de animale Soluri de
climei plante terestre relief

Răcoros pajişti,
alpine
0-6o C tufişuri capra
1800-2200

brune-
Alpină

800-1200 de neagră,
acide
mm/an jneapăn, acvila de
(spodoso-
vânturi ienupăr, munte
luri)
puternice merişor
Montan

păstrăv

Munţii
Pădure

urs, cerb, Carpaţi

râs, Soluri
molid,
1200-1800
Conifere

veveriţă, podzolice
brad,
cocoş de (spodoso-
pin,
munte, luri)
zadă
găinuşa de
alun
Dealuri

Fagului

500-1200

clean, mreană

6-10o C fag mistreţ, Soluri Subcar-

600-800 căprioară, brune şi paţi
mm/an lup, vulpe, brune Pod.
veveriţă, acide Getic,
viezure, (cambi- Pod.
pisică soluri) Sucevei

328
 Soluri
gorun, argiloiluvi , Pod.
ulm, ale Transil-

Gorunului
sălbatică,

200-500
carpen, (cenuşii vaniei,
ciocănitoa
tei, cer, şi brun Pod.
re, cinteză
gârniţă roşcate) Mehedi
(argiluvis nţi
oluri)
stejar Dealuri
pufos, le
Silvostepă

Stejarului

crap, caras, ştiucă, şalău, plătică

200-300
stejar Cernozio vestice,
Câmpie şi dealuri joase

brumări m, C.
iepure,
u, cernozio Român
orbete,
ierburi m levigat, ă, C.
10-11o C popândău,
soluri Moldov
sub 600 hârciog,
bălane ei, C.
mm/an prepeliţă,
dobrogen de
dropie,
0-200 m

e Vest,
Stepă

Ierburi potârniche
(molisolu Pod.
ri) Dobrog
ei de
Sud

Tabelul sinoptic comparativ

Tabelul sinoptic comparativ (M. E. Dulamă, 2002, p. 164) redă asemănările şi
deosebirile dintre obiecte. Pe ,,capul” tabelului sunt menţionate obiectele de comparat,
iar pe prima coloană criteriile pe baza cărora se face comparaţia. Comparaţia constă
într-un proces apropiere pe plan mintal, de alăturare fizică, concretă, a obiectelor sau
fenomenelor comparate sau de alăturare a unui obiect concret cu unul perceput
anterior, a cărui imagine este actualizată din memorie cu scopul stabilirii asemănărilor
şi deosebirilor dintre ele. Asemănările reprezintă caracteristicile comune pe care le
posedă obiectele, iar deosebirile sunt trăsăturile specifice unuia/unora dintre ele şi prin
care se diferenţiază. În comparaţie se utilizează diferite criterii: culoarea, forma,
densitatea, lungimea etc. Este exclus să se compare culoarea unui obiect cu forma altui
obiect. Rezultatul comparaţiei este exprimat prin aserţiuni: Lacul X este mai adânc
decât lacul Y; Lacul X conţine apă ca şi lacul Y; Lacul Y are bazin lacustru ca şi lacul
Y.
Sarcina de lucru: Citiţi definiţia stelelor şi definiţia planetelor din dicţionar.
Comparaţi planetele cu stelele. Identificaţi criteriile pe baza cărora pot fi comparate
aceste corpuri cosmice şi scrieţi-le în prima coloană, apoi completaţi coloanele
celelalte. Lucraţi în perechi timp de cinci minute.
 Activitate individuală
Planetele sunt corpuri cosmice fără lumină proprie, cu dimensiuni şi mase mici,
densităţi mari (medie 4,5g /cm 3), suprafeţe solide, atmosfere nu prea extinse, care
efectuează rotaţii lente în jurul axei proprii şi în jurul unei stele.
Stelele sunt corpuri cereşti cu temperatură mare şi lumină proprie, de formă
aproape sferică, alcătuite dintr-o masă de gaze la temperaturi ridicate datorită
reacţiilor termonucleare care au loc în interiorul lor. Proprietăţile stelelor (mărime,
masă, densitate, luminozitate, mişcare etc.) sunt multiple şi extrem de nuanţate.
329
  Activitate frontală: Voi lua de la fiecare elev câte o idee şi o voi scrie pe tablă.
Prin completarea tabelului comparativ elevii identifică anumite criterii după care
sunt comparate stelele şi planetele, iar pe baza analizei proprietăţilor deduc asemă-
nările şi deosebirile. Informaţiile specificate în tabel în formă concisă sunt mult mai
uşor de învăţat.

Asemănările şi deosebirile dintre stele şi planete

Criteriul Planetele Stelele Asemănare (A)/
Deosebire (D)
Forma Sferică Sferică A
Vârsta Aceeaşi într-un sistem Aceeaşi într-un sistem A
Evoluţia Continuă Continuă A
Temperatura Mare în centru, mică la suprafaţă Foarte mare D
Stare de Solidă Gazoasă D
agregare
Lumină Fără lumină proprie Proprie D
Masa Mică Mare D
Densitate Mare Mică D
Mişcare În jurul axei proprii şi în jurul În galaxie D
unei stele

Tabelul sinoptic al conceptelor

Tabelul sinoptic al conceptelor (M.E. Dulamă, 2002, p. 164) este utilizat pentru
compararea unor concepte. Pe primul rând se specifică conceptele care sunt
comparate. În prima coloană sunt menţionate proprietăţile pe baza cărora se face
comparaţia. Locul atributelor şi a conceptelor se poate inversa.

Caracteristicile conceptelor banchiză şi aisberg

Tip de atribute Banchiză Aisberg
Culoare Albă Albă
Formă Blocuri neregulate, lipite Bloc neregulat
Lungime Sute de metri ori km Sute de metri ori km
Grosime Câţiva metri – 90 – 1000 m Zeci sau sute de metri ori km
Lăţime Sute de metri ori km Sute de metri ori km
Poziţia La suprafaţa mărilor polare, unită cu Pluteşte la suprafaţa mărilor şi a ocea-
stratul de gheaţă de pe continent nelor din zonele reci, chiar temperate

Culoare Formă Lungime Grosime Lăţime Poziţia

Banchiză
Aisberg

Ape curgătoare
Suprafaţa
Lungime Numărul Gura de
Durata curgerii apei bazinului
a cursului afluenţilor vărsare
hidrografic
Pârâu Temporar/permanent Mică Fără afluenţi Mică Simplă
Râu Permanent Mijlocie Puţini Mijlocie Simplă
Fluviu Permanent Mare Foarte mulţi Foarte mare Estuar sau

330
 deltă

Tabelul simbolic al caracteristicilor

Tabelul simbolic al caracteristicilor (organizator grafic comparativ, L. Gliga, J.
Spiro, 2001) se utilizează pentru inventarierea caracteristicilor mai multor obiecte con-
crete. Pe prima coloană sunt specificate denumirile obiectelor comparate, iar ,,capul”
tabelului cuprinde atributele analizate. Posesia unei proprietăţi este marcată cu
semnul ,, + ”, iar absenţa ei cu semnul ,, – ”. Acest organizator grafic are mai multe
avantaje: evidenţiază proprietăţi opuse (cald/rece), dar şi neutre (mijlocii, ca
dimensiune); facilitează observarea rapidă a proprietăţilor unui obiect concret şi a
obiectelor care au aceeaşi proprietate.
Sarcina de lucru: Citiţi textul din manual. Identificaţi caracteristicile esenţiale ale
planetelor. Completaţi semnul „+” pentru caracteristicile existente şi semnul „–”
pentru cele absente.

Unele caracteristici ale planetelor

Temperatură Dimensiune Stare de agregare Viaţă Sateliţi Inele
Mare Mică Mare Mic Solid Gazoas
ă ă ă
Mercur + - - + + - - - -
Venus + - - - + - - - -
Pământ + - - - + - + + -
Marte - - - + + - - + -
Jupiter - + + - - + - + -
Saturn - + + - - + - + +
Uranus - + + - - + - + +
Neptun - + + - - + - + +

Tabelul de analiză a trăsăturilor semantice

Tabelul de analiză a trăsăturilor semantice (Temple, Steele, Meredith, 1998) este
utilizat pentru compararea trăsăturilor subiectului nou cu trăsăturile altor obiecte
cunoscute anterior. În prima coloană sunt specificate denumirile subiectelor
comparate, iar pe primul rând trăsăturile pe baza cărora se face comparaţia. Elevii
completează semnul ,,+” pentru caracteristicile pe care cred că le posedă cele două
subiecte cunoscute, semnul ,,–“ pentru absenţa caracteristicii respective şi semnul ,,?”
pentru situaţiile în care nu se ştiu sigur.
EVOCARE
Sarcina de lucru: Timp trei minute completaţi în tabel semnul ,,+” pentru carac-
teristicile pe care credeţi că le au muntele şi dealul, semnul ,,–“ pentru absenţa caracte-
risticii respective şi semnul “?” pentru situaţiile în care nu se ştiţi sigur. Se pot
specifica în tabel şi alte caracteristici: înclinarea suprafeţelor (sub 20 o, peste 20o),
adâncimea văilor (sub 100 m, 100 – 500 m, peste 500 m), forma interfluviilor (netedă,
rotunjită, ascuţite).

Caracteristicile formelor majore de relief

331
 Altitudine (m) Roci Aşezarea straturilor
Forma Mag Sedi- Meta-
300- Orizo Încli-
de relief < 300 > 800 ma- menta morfi Cutate
800 ntale nate
tice re ce
Munte - - + + ? + - - +
Deal - + - - + - - + -
Podiş
Câmpie
Activitate frontală
– Care sunt caracteristicile pe care le are muntele?
– Care sunt caracteristicile pe care le are dealul?
– Care sunt caracteristicile de care nu sunteţi siguri?
Sarcina de lucru: Citiţi textul (manual, dicţionar) şi completaţi în tabel, prin ace-
leaşi semne, caracteristicile podişurilor şi ale câmpiilor.
Activitate frontală
– Ce altitudine are podişul?
– Ce altitudine are câmpia?
– Din ce roci sunt alcătuite podişurile?
– Din ce roci sunt câmpiile?
– Cum sunt aşezate straturile în interiorul podişurilor?
– Cum sunt aşezate straturile în interiorul câmpiilor?
Prin această tehnică, în etapa de evocare se efectuează o analiză după diferite
criterii a unor obiecte sau sisteme din realitate cunoscute de către elevi şi se face o
presupunere asupra caracteristicilor posibile ale unui obiect ori sistem necunoscut. În
etapa de realizare a sensului ori în cea de reflecţie, elevii efectuează o operaţie mintală
de comparare a caracteristicilor presupuse cu cele identificate în sursa de documentare şi
se dezvoltă noile cunoştinţe pe baza cunoştinţelor anterioare.

Tabelul de cifre
Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referinţă pentru identificarea
importanţei unei variabile sau ca document de bază pentru înţelegerea ansamblului de
informaţii adunate în tabel. Elevii caută în tabel valorile extreme, unele elemente de
comparaţie sau regrupează valori asemănătoare. Datele din tabelele de cifre nu ar trebui
neapărat memorate. Este mai util ca un elev să ştie să situeze ordinul de mărime a datelor
folosite decât să memoreze cifre fără semnificaţie pentru el (Dulamă, 2001, p. 102).
Sarcina de lucru: Comparaţi preţurile practicate în comerţul angro la produsele
ecologice (Dincă, 2004, p. 39-40):

Produsul Preţul produsului convenţional Preţul produsului ecologic ($/kg)

($/kg)
Telemea de oaie 3 5
Caşcaval 3 7
Zmeură 1,4 2,8
Afine 2,4 3,2
Cătină 1,4 2,4
Nuci 4,2 4,7
Miere 3,2 4,8

332
 Produsul Preţul produsului convenţional Preţul produsului ecologic
($/tonă) ($/tonă)
Grâu 169 200
Floarea soarelui 200 330
Soia 200 300
Mazăre 110 140
Porumb 110 130
Produsul Preţul produsului Preţul produsului certificat ecologic
convenţional
Ciocolată 20.000 lei/100 g 58.000 lei/100 g
Zahăr 10.000 lei /500 g 52.000 lei /500 g
Zahăr cubic 30.000 lei/500 g 109.000 lei/500 g
Cafea 100.000 lei/250 g 151.000 lei/250 g
Miere polifloră 50.000 lei/400 g 87.000 lei/400 g
Elevii conştientizează diferenţele mari de preţ dintre cele două categorii de produse
şi au posibilitatea să estimeze veniturile posibile ale unui producător de produse
ecologice, comparativ cu ale celui profilat pe produse convenţionale.

Expunerea pe tablă
Expunerea pe tablă (Blackboard) (Kagan, 1992) poate fi utilizată în orice
moment al lecţiei mixte sau pentru recapitularea cunoştinţelor elevilor dintr-o unitate
de învăţare. Expunerea pe tablă se face în mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru. Timp de trei minute discu-
taţi în fiecare grup despre un anumit subiect. După discuţia din grup, elevul numărul
unu va scrie pe tablă o idee importantă discutată în grup. După următoarea secvenţă de
discuţie, elevul numărul doi va scrie pe tablă o altă idee. Procedeul se repetă cu ceilalţi
elevi. Citiţi cu atenţie ce scriu colegii voştri şi fiţi atenţi ca ideea să corespundă cu
discuţia din grup.
 Activitate în grupuri.
Grupul I Grupul II Grupul III Grupul IV Grupul V Grupul VI
Poziţia Relief şi ape Clima, Populaţie, Industrie, Transporturi,
geografică vegetaţie, aşezări agricultură turism,
soluri comerţ

 Activitate frontală. Elevii analizează ce a scris fiecare grup pe tablă,

completează tabelele în caiete, indică pe hartă anumite elemente.
Dacă elevii au completat ideile grupului în etapa de evocare a cunoştinţelor, ei
pot adăuga idei noi în etapa de realizare a sensului ori în cea de reflecţie, respectând
regula înscrierii informaţiilor pe tablă. Expunerea pe tablă are mai multe avantaje:
discuţia în grupuri; fiecare elev sintetizează discuţia grupului într-o singură idee pe
care o scrie pe tablă; elevii învaţă să grupeze informaţiile după diferite criterii.

Schema liniară

333
 Schema liniară este un organizator grafic în care se reprezintă ordinea cronologică
a unor procese sau evenimente, succesiunea relaţiilor de tip cauză-efect. Dacă schema
este organizată orizontal se citeşte de la stânga la dreapta, iar dacă este organizată pe
verticală, se citeşte de sus în jos. Schema liniară se utilizează pentru a organiza grafic
fenomene care decurg unele din altele (legături cauză-efect) sau care se produc unele
după altele, într-o anumită ordine cronologică.

Schemă liniară orizontală de tip cauză-efect

Sarcina de lucru: Între fenomenele următoare există o înlănţuire cauză - efect.
Stabiliţi ordinea corectă. Fenomenele sunt: creşterea cantităţii de CO 2 din atmosferă,
creşterea cantităţii de combustibili arşi, creşterea nivelului Oceanului Planetar,
creşterea temperaturii aerului, inundarea unor suprafeţe de câmpie şi a unor localităţi,
topirea gheţarilor. Organizaţi grafic informaţiile într-un organizator grafic de tip
cauză-efect sau schemă liniară orizontală de tip cauză-efect.

Cauză Efect 1 Efect 2 Efect 3 ……

Activitate frontală
– În ce ordine se produc aceste procese?
– Creşterea cantităţii de combustibili arşi  creşterea cantităţii de dioxid de carbon
în atmosferă  creşterea temperaturii aerului  topirea gheţarilor  creşterea nivelului
Oceanului Planetar  inundarea câmpiilor şi oraşelor din zona de ţărm
Creşterea cantităţii Creşterea cantităţii Creşterea
de combustibili arşi de CO2 T0C aerului

Topirea Ridicarea nivelului Inundarea

gheţarilor Oceanului Planetar câmpiilor şi oraşelor

Efectele creşterii cantităţii combustibililor arşi

– Vom scrie pe tablă aceste consecinţe. Voi lua de la fiecare câte o idee.

Friza cronologică
Friza cronologică este o bandă orizontală care prezintă: derularea anumitor
procese sau etape în ordinea în care s-au produs; anii în care s-a făcut trecerea de la o
etapă la alta; durata unei etape sau a unui proces.
65 53 34 24,5 5,3 2 0,01 mil. ani
Paleocen Eocen Oligocen Miocen Pliocen Pleistocen Holocen
Paleogen Neogen Cuaternar
Terţiar

Friza cronologică a neozoicului

Aceste frize cronologice pot fi colorate în interior pentru evidenţierea perioadelor
(Paleogen, Neogen, Cuaternar), a epocilor (Holocen, Pleistocen etc.) şi pot cuprinde
diferite procese care au avut loc în diferite momente (De exemplu, fazele orogenice:
pireniană în Eocen etc. sau apariţia unor specii/clase de plante şi animale).
334
Schema liniară verticală cronologică
Sarcina de lucru: Un gheţar este rezultatul mai multor fenomene, produse într-o
anumită ordine. Stabiliţi succesiunea fenomenelor: formarea firn-ului, tasarea zăpezii,
formarea gheţii translucide, ninsoarea, formarea gheţii poroase, topirea zăpezii, depu-
nerea zăpezii, recristalizarea (tehnica stabilirii succesiunii etapelor/evenimentelor).
Organizaţi grafic informaţiile într-un organizator grafic de tip cronologic sau într-o
schemă liniară verticală cronologică.
Activitate frontală
– În ce ordine cronologică se produc aceste fenomene?
Fenomen 1 - Ninsoarea
↓ ↓
Fenomen 2 - Depunerea zăpezii
↓ ↓
Fenomen 3 - Tasarea zăpezii
↓ ↓
Fenomen 4 - Topirea zăpezii
↓ ↓
Fenomen 5 - Recristalizarea
↓ ↓
Fenomen 6 - Formarea gheţii poroase
↓ ↓
Fenomen 7 - Infiltrarea apei în gheaţa poroasă
↓ ↓
Fenomen 8 - Recristalizarea
↓ ↓
Fenomen 8 - Formarea gheţii translucide

Elevii constată că unele fenomene se produc simultan, că unele fenomene se

produc de mai multe ori în această cronologie, că unele procese sunt reversibile, motiv
pentru care este dificil de stabilit o cronologie precisă.
Sarcina de lucru: Discutaţi în grup şi stabiliţi etapele formării unui lac pe masiv
de sare observând desenele schematice şi citind următorul text.
În localitatea ... exista o salină din care sarea a fost extrasă zeci de ani. După
epuizarea zăcământului, în scoarţa terestră a rămas o concavitate imensă. Apa
provenită din ploi şi din topirea zăpezilor s-a infiltrat în straturile situate deasupra
concavităţii. Tavanul saturat cu apă şi care nu mai avea sarea care să-l susţină s-a
prăbuşit. Pe fundul noii concavităţi s-a acumulat apa provenită din ploi şi topirea zăpe-
zilor formând un lac sărat.

Formarea lacului pe diapirul de la Ţeica (Roxana Dulamă)

Activitate frontală
– În ce ordine se produc aceste procese?

335
 Extragerea sării

Formarea unui gol subteran

Infiltrarea apei în scoarţa terestră

Surparea tavanului

Formarea concavităţii în scoarţa terestră

Umplerea concavităţii cu apă

Sarcina de lucru: Citiţi textul următor şi reprezentaţi pe un organizator grafic
vertical etapele în formarea gheţii gheţarului continental.
„Acolo unde temperatura medie anuală este sub zero grade (mai precis sub –2 oC)
şi unde zăpada cade în cantităţi suficiente, se formează gheţari. ... Zăpada care nu se
topeşte se acumulează în straturi tot mai groase, care însă încep să se taseze sub
propria lor greutate. Tasarea produce o anumită căldură, parte din cristale se topesc,
dar apa scursă spre baza stratului reîngheaţă. Aşa se naşte mai întâi o gheaţă foarte
grăunţoasă, numită névé, şi apoi gheţarul.” (Posea, Mândruţ, 1995, p. 55-56)
Activitate frontală
– Care sunt etapele în formarea gheţii gheţarului continental?
Depunerea zăpezii

Tasarea zăpezii

Topirea unor cristale

Infiltrarea apei spre baza stratului

Reîngheţarea apei infiltrate în zăpadă

Formarea gheţii grăunţoase – névé

Formarea gheţarului

Schema liniară verticală cronologică în trepte

Organizatorul grafic cronologic (de tip secvenţial) (Gliga, Spiro, 2001) este utili -
zat pentru ordonarea informaţiilor în ordinea anilor.
1 200-400 mil. loc.

1825 950 mil. loc.

1850 1,2 mild. loc.

336
 1927 2 mild. loc.

1960 3 mild. loc.

1974 4 mild. loc.

1987 5 mild. loc.

2007 6,3 mild. loc

Evoluţia numerică a populaţiei globului

Sarcina de lucru: Citiţi textul din manual. Identificaţi care a fost numărul popu-
laţiei globului în diferite perioade. Ordonaţi în ordine cronologică aceste valori ale
numărului populaţiei, după modelul de pe tablă.
În mod firesc, pe treptele superioare ar trebui să fie valorile mai mari, însă este
mai dificil de lucrat din cauză că nu ştim de la început câte trepte vor fi necesare. În
situaţiile în care aceste trepte sunt uşor de identificat, se poate cere elevilor să organi-
zeze grafic informaţiile pe un anumit număr de rânduri.
Sarcina de lucru: Citiţi textul din manual. Identificaţi etapele formării fiordurilor.
Ordonaţi în ordine cronologică aceste etape, după modelul de pe tablă.

6. Umplerea văii cu apă marină

5. Topirea gheţarului continental

4. Erodarea fundului văii de către gheţar

3. Umplerea văii cu gheaţă

2. Formarea unui gheţar continental

1. Existenţa unei văi montane

Etapele formării unui fiord

Schema de tip arbore

Schema de tip arbore (arborescentă) este un organizator grafic în care informaţiile
se ramifică pornind de un cuvânt cheie sau de la o sintagmă. Se pot organiza grafic în
scheme de tip arbore clasificări, atributele unui concept, relaţiile de tip cauză-efecte, o
situaţie-problema şi soluţiile de rezolvare a ei etc. Săgeţile sau liniile reprezintă relaţii
dintre concepte (de exemplu, relaţii cauzale). Dacă schema este organizată pe orizontală
(arbore culcat), citirea ei se face de la stânga spre dreapta, iar dacă este organizată pe
verticală, citirea se face de la cuvântul cheie în sus. Pe trunchiul copacului sau pe
creanga principală se reprezintă conceptul cheie (un concept, o cauză, criteriul
clasificării şi categoria etc.), iar pe ramuri se reprezintă elementele derivate din
elementul cheie. Organizarea unei scheme de tip arbore se face după criterii logice
(clasificarea, atributele unui concept) sau după criterii semantice (relaţiile cauză-efect).

337
Arbore orizontal de tip cauză-efect
Aceste organizator grafic de tip cauză-efect (Gliga, Spiro, 2001) se utilizează
pentru evidenţierea cauzelor şi efectelor unor procese sau fenomene. Cauza este un
fenomen sau un complex de fenomene care precedă şi în anumite condiţii determinate,
provoacă apariţia altui fenomen, denumit efect, căruia îi serveşte ca punct de plecare.
Cauzarea este relaţia între două evenimente sau stări de lucruri, care constă în
producerea unuia (uneia) de către celălalt (cealaltă). Cauza poate fi permanentă sau
temporară. În general, forma obiectelor, manifestarea exterioară a fenomenelor sau
proceselor, derularea faptelor, efectele sunt vizibile, însă cauzele sunt ascunse.
Efectele (consecinţe, rezultate, urmări) sunt fenomene care rezultă în mod necesar
dintr-o anumită cauză, fiind într-o legătură indestructibilă cu aceasta. În unele situaţii,
un efect constituie o cauză pentru alt fenomen. Pentru realizarea unui organizator
grafic de tip cauză-efect se parcurg mai multe etape.
Sarcina de lucru: Între procesele următoare există o înlănţuire cauză - efect.
Evidenţiaţi aceste conexiuni pe o schemă arbore orizontal de tip cauză-efecte.
Procesele sunt: tăierea pădurii situată pe versantul unui munte, dispariţia unor specii
de animale, dispariţia unor specii de plante, sărăcirea solurilor, alunecarea terenului,
eroziunea terenului, scăderea cantităţii de oxigen din atmosferă, scăderea biomasei,
creşterea cantităţii de aluviuni din apa râului din regiune.
Efect 1

Cauză Efect 2

Efect 3

Dispariţia unor specii de plante

Efectele
tăierii Dispariţia unor specii de animale
pădurii
tropicale Sărăcirea solurilor
umede
Scăderea cantităţii de O2 din atmosferă

Scăderea biomasei

Arbore orizontal de tip situaţie – problemă – explicaţie

Situaţia-problemă este o situaţie contradictorie (conflictuală, paradoxală, un dez-
acord, o neconcordanţă) între cunoştinţele anterioare despre realitate şi noile informaţii.
O situaţie-problemă poate avea una sau mai multe soluţii.
Sarcina de lucru: Belgia are zăcăminte mari de cărbuni superiori, totuşi nu
exploatează aceşti cărbuni. Organizaţi grafic într-un arbore orizontal situaţia-problemă
şi explicaţiile posibile ale neexploatării cărbunilor în Belgia după modelul de pe tablă..
Lucraţi în perechi timp de cinci minute.
Situaţie- Explicaţia 1
problemă
Explicaţia 2

338

Belgia are zăcăminte mari
de cărbuni superiori, dar
nu le exploatează. De ce?
1. Are alte surse de energie mai ieftine
2. Extracţia este scumpă şi periculoasă
3. Valorificarea cărbunelui este poluantă

4. Păstrează rezervele proprii pentru mai târziu

Explicaţiile posibile ale neexploatării cărbunilor în Belgia

 Activitate frontală: Vom scrie pe tablă aceste consecinţe. Voi lua de la fiecare câte o
idee.
Arbore orizontal de tip concept
Atributele unui concept sau caracteristicile unui obiect pot fi organizate grafic într-
un arbore orizontal.
Exemplu: Citiţi textul din manual. Identificaţi caracteristicile esenţiale ale râului şi
completaţi o schemă de tip arbore orizontal.
Râu are apă

are izvor

are curs de apă

are gură de vărsare

are bazin hidrografic

are afluenţi

are albie

are traseu

Exemplu: Extrageţi caracteristicile banchizei şi elaboraţi o schemă logică

arborescentă a acestora. Utilizaţi un dicţionar geografic.

Banchiza strat de gheaţă marină

blocuri neregulate lipite
suprafaţă mare
grosime până la 100 m
la suprafaţa oceanului

strat de gheaţă marină

blocuri neregulate lipite
Banchiza suprafaţă mare
grosime sub 100 m
la suprafaţa oceanului

Localizare în zona caldă la peste 4500 m altitudine

339
 în zona temperată la peste 3000 m altitudine
în zona rece de la 0 m altitudine

Profil zona de acumulare a zăpezii

Gheţarul longitudinal circul glaciar
montan limba glaciară cu crevase

Profil zăpadă poroasă

transversal zăpadă grăunţoasă
gheaţă poroasă albă
gheaţă densă, sticloasă, transparentă
curent de apă
Arbore orizontal de tip clasificare
Clasificarea este o operaţie prin care ansambluri mari de obiecte, evenimente sau
fenomene sunt grupate în clase după diferite criterii sau caracteristici. Distribuirea în
clase diferite de obiecte se face prin analiza cantitativă sau calitativă a unei singure
caracteristici (de exemplu, numărul de locuitori). În lucrările de specialitate există
taxonomii în care se utilizează simultan mai multe criterii, dar nu le considerăm adecvate
în structurarea informaţiilor deoarece creează confuzii şi erori. Rezultatul unei clasificări
poate fi reprezentat într-o schemă de tip arbore. În partea stângă se precizează denumirea
obiectelor care sunt clasificate şi criteriul de clasificare, iar în partea dreapta se
reprezintă categoriile sau clasele de obiecte. Unele clase pot include subclase. Elevii
învaţă să distribuie obiectele unei mulţimi oarecare în clase de obiecte, conform
anumitor criterii (să clasifice locuitorii unui bloc după grupa de vârstă, după sex, după
ocupaţie, după starea civilă etc.), să interpreteze şi să exemplifice o taxonomie.
Sarcina de lucru: Citiţi următorul text şi elaboraţi clasificarea gheţarilor montani
după forma reliefului. „În funcţie de forma de relief se deosebesc mai multe tipuri de
gheţari montani: gheţari de circ (de tip pirenian), gheţari de vale (de tip alpin), gheţari
de platou (de tip scandinav), gheţari piemontani (de tip alaskian), gheţari complecşi
(de tip himalayan), gheţari lobaţi (de tip Kilimandjaro), gheţari de perete (nu provin
din firn)” (Todiraş, 1999, p. 112).
De circ
De vale
De platou
După forma reliefului Piemontan
Complex (himalayan)
Lobat (Kilimandjaro)
De perete

Catolicism

Creştinismul Protestantism

Islamismul Ortodoxism
Grupări
religioase Hinduismul

Budismul

Iudaismul

340
 Sarcină de lucru: Deschideţi manualul la pag. …, citiţi penultimul paragraf şi
reprezentaţi printr-un arbore de tip orizontal clasificarea satelor după numărul de
locuitori.
Clasa aşezărilor mici < 500 loc.
rurale mijlocii – 500-1 500 loc.
Clasificarea mari – 500-4 000 loc.
aşezărilor umane foarte mari > 4 000 loc.
după numărul
de locuitori mici < 20 000 loc.
Clasa aşezărilor mijlocii – 20 000-100 000 loc.
urbane mari – 100 000-1 000 000 loc.
foarte mari sau milionare > 1 000 000 loc.
Arbore vertical
În partea inferioară a arborelui se reprezintă conceptul cheie sau termenul cheie
de care sunt structurate logic sau semantic toate elementele de conţinut. Cuvântul
cheie este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest
dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemeni crengilor unui copac, toate
cunoştinţele evocate. Cuvintele şi ideile pot fi înscrise în cercuri, pot fi scrise pe
ramuri sau sunt scrise la capătul liniilor fără a fi marcate în vreun fel.
Leul Steagul
moldovenesc tricolor Români

Limba română Predomină Capitala Chişinău Fără ieşire la mare

podişul
Ortodocşi Ţară agrară

Republică Produce vin bun

R. Moldova

Arborele conceptelor
Arborele conceptelor este reprezentarea grafică inversă schemei piramidale şi cu-
prinde categorii de concepte, structurate ierarhic. Conceptele situate pe acelaşi rând au
acelaşi grad de generalizare şi sunt egale din punct de vedere ierarhic.

Oceanul Lacul Apă curgătoare Apă subterană Unitate hidrografică

solidă

Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera Sociosfera/

Antroposfera

Geosferele

Schema piramidală
341
 Schema piramidală este reprezentarea grafică a unei organizări ierarhice în care se
disting componentele şi raporturile dintre ele (de supraordonare, de subordonare).
Această schemă este organizată vertical: în partea de jos se află baza ierarhiei, iar în
partea de sus vârful acesteia. Între elementele situate sus şi cele situate mai jos există
relaţia de subordonare, iar în sens invers este relaţie de supraordonare. Între ele -
mentele situate pe acel nivel există egalitate ierarhică, ele având acelaşi rang. Figurile
geometrice utilizate pentru reprezentări au aceleaşi dimensiuni pe orizontală şi îşi dimi-
nuează mărimea dinspre vârful piramidei spre bază (Dulamă, 2004, p. 178). Schemele
piramidale se utilizează pentru clasificări sau pentru ordonarea altor informaţii care
derivă unele din altele. Se aseamănă cu schemele logice arborescente, dar au aspect
mai ordonat şi sunt mai restrictive.
Sarcina de lucru: Citiţi textul următor şi elaboraţi o schemă piramidală.
Hidrosfera are mai multe unităţi hidrografice: oceanele şi mările, lacurile,
râurile, gheţarii, zăpada persistentă.
Hidrosfera

Ocean Mare Lac Râu Gheţar Zăpadă persistentă etc.

Sarcina de lucru: Observaţi Harta fizică a Europei. Reprezentaţi pe o schemă

piramidală afluenţii mai importanţi ai Dunării.
Dunăre

Inn Morava Drava Tisa Sava Olt Siret Prut

Someş Mureş Dvina Morava Bistriţa Trotuş Jijia

Afluenţii Dunării

Schema circulară sau secvenţială

Prin schema circulară se reprezintă un proces ciclic, care se desfăşoară secven-
ţial, prin evoluţie de la o etapă la alta, în care efectele devin cauze ale unui nou proces,
în care prima etapă coincide cu ultima. Succesiunea etapelor este reprezentată în ordi-
nea acelor de ceasornic, cu punctul de plecare sus. Uneori dezvoltarea ciclică nu în-
seamnă neapărat revenirea la forma iniţială şi declanşarea unui nou proces şi se poate
folosi în acest sens reprezentarea grafică a unei spirale ce presupune simultan revenire
şi evoluţie (Pânişoară, 2006). Prin aceste scheme se reprezintă de obicei cicluri (clima-
tice, ecologice) şi circuite (circuitul apei în natură, circuitul curenţilor de convecţie,
circuitul maselor de aer, formarea brizelor, formarea musonilor etc.).
Sarcina de lucru: Citiţi textul din manual. Reprezentaţi printr-o schemă circulară
trecerea apei dintr-o stare de agregare în alta. Precizaţi pe schemă semnificaţia fiecărei
săgeţi.
Stare gazoasă

342
 Stare lichidă Stare solidă
solsolisolid

Stările de agregare ale apei

Activitate frontală
– Care sunt stările de agregare ale apei?
– Care sunt fenomenele prin care apa trece dintr-o stare în alta?

Hărţi cognitive sau conceptuale

Hărţile cognitive(cognitive map), hărţile conceptuale (conceptual map) sau hărţile
mentale (mind map) reprezintă un ansamblu de informaţii sau de concepte structurate în
mod grafic, neliniar, logic, ierarhic sau semantic în jurul unui concept cheie sau termen
cheie. Acestor reprezentări li se atribuie denumiri diferite: ,,ciorchine” (cluster), ,,pânză
de păianjen”, ,,harta minţii”. Pentru ca un astfel de organizator grafic să fie o hartă
cognitivă, ar trebui să conţină elemente grupate logic, nu aleator (de exemplu, un
ciorchine structurat). O hartă cognitivă poate cuprinde: cuvinte, imagini, simboluri,
figuri, imagini, culori. Ea poate fi reprezentată într-un stil ştiinţific, un stil artistic, un stil
amuzant etc. Realizarea unei hărţi conceptuale implică efectuarea de operaţii cognitive:
analize, comparaţii, sistematizări, clasificări, ierarhizări, evaluări, argumentări,
raţionamente. Spre deosebire de alte structuri grafice, harta cognitivă oferă o privire de
ansamblu asupra unui conţinut mai vast, evidenţiază conexiunile dintre termeni,
grupează informaţiile după criterii logice sau semantice. Hărţile cognitive au caracter
flexibil şi oferă posibilitatea de extindere. Ca aspect, hărţile cognitive sunt diferite
deoarece mijloacele de realizare, formele de realizare sunt diversificate.
În realizarea hărţii cognitive se pot parcurge cu elevii mai multe etape.
Etapa 1. Analizarea cu elevii a unor hărţi cognitive cu conţinut familiar pentru
elevi. Profesorul le va prezenta în mod explicit cum au fost organizate informaţiile,
care sunt relaţiile dintre ele. Elevii învaţă să ,,citească” conţinutul reprezentat în
schemă, să-l interpreteze şi să expună sau să explice pe baza acestei reprezentări.
Etapa 2. Elaborarea hărţii cognitive a unui conţinut cunoscut de către elevi.
Pasul 1. Motivarea elevilor: Vă pregătiţi pentru un test sau aveţi de pregătit un
subiect pe baza mai multor surse de documentare. Conţinutul este dificil şi conţine
mulţi termeni şi clasificări pe care trebuie să le ştiţi. Cunoaşteţi că unii termeni sunt
mai importanţi decât alţii şi că de ei se leagă alţii. Pentru a vă fi mai uşor să învăţaţi
puteţi elabora o hartă cognitivă.
Pasul 2. Adunarea ideilor: Notaţi toate ideile care vă vin în minte despre Franţa,
aşa cum vă vin. Respectaţi regulile următoare când scrieţi aceste cuvinte:
– Rezumaţi fiecare idee în cât mai puţine cuvinte, dacă se poate într-un cuvânt.

343
 – Nu faceţi judecăţi de valoare asupra ideilor produse.
– Nu vă preocupaţi de forma a ceea ce scrieţi, de ortografie sau de punctuaţie.
– Nu limitaţi numărul ideilor sau a conexiunilor între acestea.
– Nu vă opriţi din scris decât după expirarea timpului alocat.
Pasul 3. Notarea listei de idei pe tablă: Spuneţi fiecare dintre voi câte o idee despre
Franţa pe care aţi scris-o în caiete. Profesorul notează pe tablă.
Pasul 4. Ordonarea termenilor: Vom grupa ideile pe categorii sau pe grupuri, în
ordine ierarhică. Stabilim termenii de ordin superior, la care se pot subordona alţi
termeni. Care sunt aceşti termeni de rangul II? (...poziţia geografică, condiţiile
naturale, populaţia, aşezările, dezvoltarea economiei.)
– Care sunt principalele categorii de condiţii naturale? (... relieful, clima, apele,
vegetaţia, fauna, solurile.)
– Aceste categorii sunt de rangul III. Care sunt ramurile economiei? ( ...
agricultura, industria, comerţul, transporturile, turismul.)
– Şi aceste categorii sunt de rangul III.
Pasul 4. Elaborarea hărţii cognitive: Scrieţi în centrul unei foi albe cuvântul
Franţa şi încercuiţi-l. Trasaţi linii (ramuri) de la termenul central la capătul cărora sau
pe care scrieţi termenii de rang II. Trasaţi linii mai subţiri de la acestea şi treceţi ter -
menii subordonaţi.
Harta cognitivă realizată individual obligă elevii să gândească independent şi să se
implice, dar tema ar trebui să fie familiară deoarece altfel ei nu pot stabili legăturile
dintre informaţii. Dacă elevii lucrează în perechi sau în grupuri, ei află ideile altora,
conexiunile şi asociaţiile stabilite de către colegi şi pot completa reciproc hărţile realizate
în mod individual. Când se construieşte o hartă cognitivă pe tablă se solicită informaţii
de la toţi elevii. Harta cognitivă poate fi realizată ulterior ca urmare a analizei unui text,
poate fi baza pentru elaborarea unui text personal sau pentru construirea unui discurs
oral structurat. Harta cognitivă poate fi utilizată la recapitularea unei teme, la pregătirea
eseurilor şi a referatelor, la structurarea unei sinteze etc.
Sarcină de lucru: Reprezentaţi pe un organizator grafic de tip pânză de păianjen
informaţiile despre Turcia pe baza textului şi a hărţilor din manual.

în SE Europei Relief - Pod Anatoliei - alt. 900 m

779.453 km2 -stepă
Vecini -pp 300-500 mm/an
N – Georgia Munţi alpini –N – M-ţii Pontici
NE – Armenia - S – M-ţii Taurus
E – Iran, Azerbaidjan - E – Pod. Kars - Vf. Ararat 5165m
S – Irak, Siria Câmpii litorale - înguste
NV – Bulgaria, Grecia Ape - fluvii – Tigru, Eufrat
4 mări lacuri – Tuz, Van
M. Neagră Climă – mediteraneană în V
M. Mediterană
M. Egee
M. Marmara
Date generale Condiţii naturale

TURCIA

344
 Populaţie, aşezări Economie

Populaţie Agricultura - 70% din S

66,3 mil. loc. - struguri pt. stafide loc II glob
D – 85 loc/km2 - ovine loc V glob
Turci, kurzi Industria - extractivă
Musulmani - resurse: cărbune, petrol, fier
Oraşe Turism - 3 mil. turişti/an
Ankara – 4 mil. loc. - Istambul: Moscheea Sf. Sofia
Istambul – 12 mil. loc. Moscheea Albastră
Izmir - litoral
Bursa - vestigii Milet, Efes, Izmir
Sarcină de lucru: Reprezentaţi pe un organizator grafic de tip pânză de păianjen
informaţiile despre fluviile din Asia pe baza textului din manual şi a hărţii.
Fluvii siberiene Fluvii care curg
Obi -curg spre N spre ţărmul de SE
Enisei -se varsă Amur
Lena în Oceanul Huang He
Arctic Chang Jiang
Mekong

Fluvii

Fluvii care curg Fluvii care se varsă

spre O. Indian în Golful Persic
Gange Tigru
Brahmaputra Eufrat
Indus

Bula dublă
Bula dublă este alt organizator grafic utilizat pentru gruparea asemănărilor şi
deosebirilor dintre două aspecte, idei sau concepte. Bula dublă cuprinde două cercuri
mari de care sunt relaţionate prin linii alte cercuri mai mici. În cercurile mari se
specifică termenii-cheie, în cercurile mici situate la mijloc se specifică asemănările
(punctele comune), iar în cele exterioare particularităţile fiecărui termen sau
deosebirile. Diagrama poate fi completată individual, în perechi, în grupe sau frontal.

345
 Predomină Dunărea Carpaţii
câmpia

Lacul UNGARIA Ţări central- ROMÂNIA Marea Neagră

Balaton europene

Maghiarii Climă temperat- Românii

continentală

Ţară panonică Delta

Asemănările şi deosebirile dintre Ungaria şi România

Organizatorul grafic al caracteristicilor
Organizatorul grafic de tip descriere, în formă de ciorchine, (Gliga, Spiro, 2001)
se utilizează pentru specificarea caracteristicilor conceptelor, proceselor, fenomenelor,
obiectelor etc. Realizarea organizatorului grafic se face în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Citiţi textul următor. Identificaţi caracteristicile
esenţiale ale sateliţilor şi completaţi ciorchinele după modelul de pe tablă.
Sateliţii naturali sunt corpuri cosmice alcătuite din substanţe solide, fără lumină
şi căldură proprie, de formă sferică, cu dimensiuni mai mici decât stelele sau planetele
şi care efectuează rotaţii în jurul axei şi în jurul planetelor.

Organizator grafic al caracteristicilor

Caracteristica 1 Caracteristica 3
Subiectul

Caracteristica 2 Caracteristica 4

 Activitate individuală.

Formă sferică Fără lumină proprie

Dimensiune mică Satelitul natural Fără căldură proprie

Efectuează mişcări în jurul Alcătuit din substanţe

axei şi în jurul planetei solide

 Activitate frontală: Voi scrie caracteristicile pe tablă.

Informaţiile pot fi preluate de la elevi în diferite moduri: a. Care sunt
caracteristicile satelitului natural? b. Care este forma satelitului natural / dimensiunea?

346
Ciorchinele
Ciorchinele (engl. cluster – ciorchine) (Steele şi Steele, 1991) este un organizator
grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evidenţiază într-o reţea conexiu-
nile dintre ideile despre un subiect. Prin ciorchine se vizează găsirea căilor de acces şi
de actualizare a cunoştinţelor, a credinţelor, a convingerilor din baza proprie de cunoş-
tinţe, evidenţiind modul specific al elevului de a înţelege un anumit conţinut. Elevul
este încurajat în faza de evocare să gândească liber asupra unui subiect şi să stabi-
lească anumite conexiuni între idei, înainte de a-l studia temeinic. După elaborarea
ciorchinelui, autorul primeşte informaţii despre cunoştinţele şi conexiunile pe care le
are despre subiectul abordat şi despre care poate nu era conştient că le are sau că le
poate realiza. În etapa de reflecţie ciorchinele constituie un mijloc de a rezuma ceea ce
s-a studiat, o modalitate de a construi asociaţii noi sau de a reprezenta noi sensuri.
Ciorchinele este o activitate eficientă de scriere, care îi determină să lucreze şi pe cei
mai puţin motivaţi, individual sau în grup, în toate etapele cadrului de predare-
învăţare sau numai în una dintre ele. Elaborarea unui ciorchine se face în etape.
EVOCARE
 Comunicarea sarcinii de lucru: Lucraţi individual timp de trei minute. Scrieţi
cuvântul OLANDA în mijlocul unei foi goale din caiet şi încercuiţi-l. Eu scriu acest
cuvânt-cheie (sau o propoziţie-cheie) în centrul tablei. Scrieţi toate cuvintele sau
sintagmele care vă vin în minte despre Olanda. Încercuiţi-le şi legaţi-le prin linii de
cuvântul-cheie sau de cuvintele scrise ulterior pentru a evidenţia conexiunile pe care le
intuiţi sau credeţi că există între ele. Când scrieţi aceste cuvinte respectaţi regulile
următoare:
– Scrieţi toate ideile care vă vin în minte.
– Nu faceţi judecăţi de valoare asupra ideilor produse.
– Nu vă preocupaţi de forma a ceea ce scrieţi, de ortografie sau de punctuaţie.
– Nu limitaţi numărul ideilor sau a conexiunilor între acestea.
– Nu vă opriţi din scris decât după expirarea timpului alocat.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Prezentaţi colegului de bancă ciorchinele realizat, com-
pletaţi-l cu informaţiile primite de la el.
 Activitate frontală: Vom completa ciorchinele pe tablă. Fiecare pereche/grup va
oferi câte o singură informaţie, care nu a fost prezentată anterior.

Benelux Regina Beatrix Electronice

a brânzeturilor Bere
Regat Unilever? Philips Shell?
a polderelor

a lalelelor ţară mică Industrie

a morilor de vânt

a bicicletelor NATO UE OLANDA

347
 a saboţilor de lemn educată
Oraşe
Rotterdam Amsterdam Rin Populaţie Olandezi

Marea Nordului densă harnică

Ciorchine nedirijat

REALIZAREA SENSULUI
 Activitate individuală: Citiţi fiecare textul despre Olanda. Confruntaţi ideile
voastre cu informaţiile din text, clarificaţi aspectele marcate cu semnul întrebării şi
găsiţi informaţii noi cu care completaţi ciorchinele. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate frontală: Vom completa şi corecta ciorchinele cu altă culoare. Ce aţi
aflat despre...?
În cercurile cu semnul întrebării bifaţi dacă afirmaţia este corectă sau scrieţi noua
cunoştinţă cu altă culoare. Dacă la unele probleme nu există nici acum un răspuns
scrieţi „?” încă o dată cu o altă culoare. Cunoştinţele noi adăugaţi-le în cercuri noi,
relaţionate de cunoştinţele anterioare. Acest ciorchine ajută la completarea ideilor, dar
dacă au rămas unele aspecte neclare, fiecare va încerca să caute răspunsul până la ora
următoare.
EVOCARE
 Activitate individuală: Fiecare va reconstrui acasă ciorchinele grupând logic
informaţiile după modelul următor. Faceţi o listă cu aspectele neclare pentru
constituirea unui suport în studiile ulterioare.

Poziţie geografică Condiţii fizico-geografice Populaţie

OLANDA

Stat Economie Aşezări

Ciorchine structurat cu şase sateliţi (necompletat)

Ciorchinele realizat individual obligă toţi elevii să gândească independent şi să se
implice, dar tema ar trebui să fie familiară deoarece altfel nu pot culege informaţii de
la colegi. Ciorchinii individuali sunt prezentaţi perechii sau grupului cu scopul com-
pletărilor reciproce. Când este elaborat în grup, ciorchinele permite fiecărui elev să
cunoască ideile altora, conexiunile şi asociaţiile stabilite de către colegi. Când con-
struim ciorchinele pe tablă solicităm informaţii de la toţi elevii. Pentru facilitarea
evocării, formulăm întrebări de tipul: Ştim sigur, sau pun semnul întrebării? Mai aveţi
informaţii importante despre acest element? Ce alte idei mai aveţi despre ...? Suntem
siguri? Ce mai ştim despre ...? În cercul sau ovalul în care există o informaţie nesigură
punem semnul întrebării. După constituirea ciorchinelui din cunoştinţele evocate de

348
elevi citim şi analizăm: Ştim că Olanda are multe oraşe, dar nu ştim nimic despre ele.
Ştim că are mori de vânt, dar nu ştim de ce. Ştim o mulţime de lucruri, dar avem dubii
şi goluri în cunoştinţe. Prin această concluzionare îi determinăm să caute răspunsuri în
textul destinat lecturării şi să formuleze propriile lor întrebări.
Dacă ciorchinele este elaborat în mod liber, fără niciun fel de restricţii sau pre -
scripţii, se obţine un organizator grafic mai puţin structurat. Dacă se indică în prealabil
ce categorii de informaţii sunt aşteptate de la elevi, se obţine un ciorchine semi-
structurat. În etapa de reflecţie informaţiile sunt restructurate într-o reţea nouă, prin
intermediul întrebărilor ori prin gruparea informaţiilor după anumite criterii. Se obţine
un ciorchine revizuit sau un ciorchine cu mai mulţi sateliţi. Prin această restructurare
ideile sunt înţelese mai bine şi sunt fixate în memorie într-o reţea prin intermediul
unor conexiuni logice.
Dacă profesorul nu precizează din ce domeniu al ştiinţei să provină informaţiile,
elevii prezintă cunoştinţe din domenii diferite. Când este vorba de studiul unei ţări,
acest aspect poate fi benefic, în special în caracterizarea societăţii umane, însă textul
ca va fi oferit spre lectură nu conţine aceste informaţii şi, adesea, nici profesorul nu
clarifică informaţiile deoarece este mult prea dificil să găsească o sursă adecvată de
informare. Dacă la o lecţie sunt prea multe informaţii care rămân cu semne de
întrebare şi profesorul lucrează cu circa 18 clase într-o săptămână, pentru a nu permite
consolidarea unor cunoştinţe empirice, este nevoie să se documenteze asupra tuturor
problemelor neclare şi acest lucru solicită mult timp.
O altă problemă este cea a ordonării informaţiilor. În studiul unei ţări, de obicei,
se parcurge un anumit traseu logic care implică: localizarea în spaţiu, analiza compo-
nentelor naturale, studiul populaţiei şi a aşezărilor, caracterizarea economiei statului.
Dacă nu ai experienţă în utilizarea tehnicii eşti tentat să scrii informaţiile în ciorchine
în forma în care sunt furnizate şi fără să le sistematizezi. Deoarece învăţarea
geografiei implică rigoare ştiinţifică, chiar dacă elevii sunt în clasa a VI-a, când
elaborezi un ciorchine pe baza informaţiilor evocate de către cei care învaţă, este bine
să-l sistematizezi după principii stabilite iniţial. Ciorchinele care cuprinde informaţii
despre o ţară poate avea şase sateliţi şi va fi elaborat în această formă în momentul în
care se preiau informaţiile evocate. Acest ciorchine semidirijat este completat mai uşor
după lecturarea textului. Spre deosebire de alte discipline, geografiei îi este specific
faptul că elevii caută informaţii pe hartă sau pe diverse materiale grafice.
Cât de mult dezvoltăm un ciorchine spre exterior? Dacă elevii elaborează singuri
ciorchinii, unii autori sugerează ca un lanţ să nu conţină mai mult de trei-patru inele
(verigi) motivând lipsa timpului, deformarea ciorchinelui pe anumite direcţii etc. Când
abordăm ştiinţific o problemă, limitarea dezvoltării ciorchinelui pe o anumită direcţie
îi împiedică pe cei care investighează să ajungă la esenţa unor aspecte tipice (fapte,
procese, caracteristici etc.). Unele componente sau relaţii rămân în afară doar pentru
faptul că am impus restricţii de dragul formei. Ciorchinele oferă posibilităţi nelimitate
de a „te juca” cu elevii şi cu informaţiile. În momentul în care ei oferă o informaţie,
dar exprimarea verbală nu este optimă, solicităm o reformulare: Cum formulaţi mai
scurt? Reformulaţi în cuvinte mai puţine! Ca să-i determinăm pe elevi să gândească
geografic, în momentul în care se comunică informaţiile selectate din text sau de pe
hartă adresăm întrebări de tipul: Unde? Când? De ce? Procedând în acest mod depă-
şim nivelul abordării descriptive a unui spaţiu şi ajungem la cel analitic, sintetic,
349
relaţional, îi determinăm pe elevi să exerseze operaţiile gândirii şi să reflecteze asupra
informaţiilor. Valoarea unui ciorchine sistematizat şi în care sunt stabilite relaţiile
dintre informaţii este evident mai mare decât a unui ciorchine construit aleator.
O altă problemă este cea a esenţialităţii şi a temeiniciei cunoştinţelor. Un ciorchi-
ne cuprinde un ansamblu de informaţii esenţiale şi neesenţiale pe care elevii le memo-
rează intenţionat, neintenţionat sau nu le memorează. Procesul firesc al uitării face ca
informaţiile noi extrase din surse exterioare subiectului care învaţă să fie pierdute, iar
individul rămâne de fapt tot la cunoştinţele sale anterioare. Din ce cauză se întâmplă
acest proces? În lecţie, din criză de timp sau datorită unor greşeli de management al
resurselor de timp, momentul de reflecţie durează prea puţin şi elevii nu au posibili -
tatea să completeze, să corecteze şi să îmbogăţească cunoştinţele în ritm propriu. Dacă
ei nu primesc explicit ca temă de casă o sarcină care să aibă ca obiectiv consolidarea
cunoştinţelor şi dacă în ora următoare nu se revine prin evaluare asupra subiectului
lecţiei anterioare, numai anumiţi elevi mai revin asupra conţinutului lecţiei.
Am prezentat o anumită formă de organizare a activităţii, însă fiecare profesor
are posibilitatea de a combina flexibil diverse proceduri, tehnici şi forme de organizare
cu scopul de a organiza cunoştinţele sub formă de ciorchine. În momentul de evocare
organizat frontal, profesorul poate prelua de la început ideile emise de către elevi prin
brainstorming. Elaborarea ciorchinelui pe tablă se poate realiza direct într-o formă
structurată logic, dar în acest caz elevii nu sunt antrenaţi în structurarea, sistematizarea
ansamblului de informaţii. Dacă elevii lucrează pe grupuri la completarea ciorchinelui,
atunci fiecare grup primeşte aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferenţiate
(Lozovanu, 2001). Ciorchinele se poate utiliza pentru recapitularea şi sistematizarea
cunoştinţelor învăţate de către elevi pe parcursul unui capitol. Deoarece informaţiile
permit gruparea în jurul unui element central după mai multe criterii, ciorchinele poate
fi utilizat în clasificarea unor informaţii. Ciorchinele poate fi utilizat în evaluarea
cunoştinţelor elevilor. Ciorchinele poate avea cercuri goale pe care elevii le vor com-
pleta cu informaţii sau se cere elevilor să reprezinte în formă de ciorchine un anumit
număr de informaţii pentru a ţine cont de resursele de timp disponibile şi pentru a avea
un barem clar pentru evaluare. În concluzie remarcăm faptul că acest utilizarea
ciorchinelui are mai multe avantaje:
 poate fi utilizat în forme diferite de organizare a activităţii (frontală, în grupuri,
individuală);
 se utilizează în toate etapele cadrului de învăţare ERR, fie într-una singură, fie
în două sau trei etape sau în toate momentele unei lecţii mixte (verificare, dobândirea
cunoştinţelor, fixare etc.);
 poate fi combinat cu alte tehnici didactice (Brainstorming-ul, Turul galeriei,
Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi etc.) sau cu diferite materiale didactice;
 facilitează dezvoltarea unor capacităţi cognitive: de analiză, de evaluare, de
comparare, de sistematizare, de clasificare, de exemplificare, de argumentare etc.
 stimulează formarea unor atitudini şi capacităţi la elevi: toleranţa faţă de
ceilalţi, spiritul critic, curajul de a comunica ideile proprii etc.

Reţeaua personajelor

350
 Reţeaua personajelor (apud V. Flueraş, 2003) este un organizator grafic în care se
reprezintă caracteristicile unui personaj dintr-o operă literară sau dintr-un film sau a
mai multor personaje şi relaţiile dintre ele. Pe organizatorul grafic se pot reprezenta
caracteristicile personajelor şi a relaţiilor dintre ele în mai multe moduri.
a) Trăsăturile caracteristice ale unui personaj cu exemplificări din text pentru a
dovedi aceste trăsături;
Sarcina de lucru: Citiţi povestirea Bunica de Barbu Ştefănescu Delavrancea.
Identificaţi trăsăturile caracteristice ale bunicii. Elaboraţi în perechi reţeaua per-
sonajului bunica procedând în felul următor. Scrieţi numele personajului într-un cerc
(dreptunghi) situat în centrul foii. Scrieţi trăsăturile caracteristice ale bunicii în alte
cercuri legate de acesta prin linii (sateliţi). De la fiecare trăsătură identificată trageţi
linii şi în alte cercuri scrieţi între ghilimele extrase din text de unde rezultă trăsăturile
identificate.

(Nicoliţa Moisescu, LSDGC)

b) Trăsăturile caracteristice ale unui personaj cu exemplificări de fapte pentru a
dovedi aceste trăsături;

351
 (Petru Hoban, LSDGC)
Sarcina de lucru: Citiţi schiţa Domnul Goe de Ion Luca Caragiale. Identificaţi
trăsăturile caracteristice ale lui Goe. Elaboraţi în perechi reţeaua personajului Goe
procedând în felul următor. Scrieţi numele personajului Goe într-un dreptunghi situat
în centrul foii. Scrieţi trăsăturile caracteristice ale Goe în alte dreptunghiuri legate de
acesta prin linii. De la fiecare trăsătură identificată trageţi linii şi în alte dreptunghiuri
scrieţi faptele (acţiunile) lui Goe din care rezultă trăsăturile identificate.
c) Personajele şi relaţiile dintre personaje cu exemplificări din text pentru a
dovedi aceste relaţii;
Sarcina de lucru: Citiţi schiţa Domnul Goe de Ion Luca Caragiale. Identificaţi
personajele. Elaboraţi harta personajelor procedând în felul următor. Scrieţi numele
personajului Goe într-un dreptunghi situat în centrul foii. Scrieţi celelalte personaje în
alte dreptunghiuri legate de acesta prin linii. Pe liniile dintre personaje scrieţi între
ghilimele extrase din text prin care exemplificaţi relaţiile care există între personaje.

352
 (Petru Hoban, LSDGC)
d) Personajele şi trăsăturile caracteristice ale acestora deduse (percepute), dar
fără a fi exemplificate prin extrase din text.
Sarcina de lucru: Citiţi povestirea Tatăl şi cei zece feciori de Alexandru Mitru.
Elaboraţi harta personajelor procedând în felul următor. Scrieţi numele personajelor în
dreptunghiuri legate între ele prin linii. De la fiecare personaj trasaţi linii spre alte
dreptunghiuri în care veţi scrie caracteristicile fiecărui personaj şi pe care le-aţi dedus
din text, fără a prelua din text cuvintele autorului.

Tatăl

Fiul cel mare Fiul al doilea Ceilalţi fii

Prin elaborarea reţelei personajelor, elevii învaţă să analizeze textul cu multă

atenţie, să identifice caracteristicile personajelor pe baza textului scris de autor în mod
explicit sau pe baza faptelor (acţiunilor) săvârşite de către personaje, să deducă carac-
teristicile personajelor prin interpretarea textului, să identifice relaţiile dintre personaje

353
(de rudenie, de prietenie, de ajutorare, de colaborare, de subordonare etc.) şi să le
reprezinte grafic într-o reţea.

Schema sistemică
Schema sistemică exprimă o realitate complexă între componentele căreia există
o multitudine de relaţii şi interacţiuni. Schema este organizată orizontal sau vertical,
regulile de citire fiind de sus în jos şi de la stânga la dreapta.
Difuziune Carbon în atmosferă
(numai CO2)

Carbon dizolvat CO2 dizolvat

şi bicarbonat în apă (oceane etc.) Vreme

Fotosinteză Respiraţie

Plante Înălţat de-a

lungul timpului
Descompunere

Animale

Carbon în sedimente

Circuitul carbonului în subsistemele marine

Dioxidul de carbon intră în apa mărilor şi oceanelor printr-un procesul de difuzie.

Dioxidul de carbon dizolvate în apa marină rămâne aşa cum e sau se poate transforma
în carbonaţi (CO3-2) sau bicarbonaţi (HCO3-). Diverse organisme animale marine
transformă bicarbonatul cu calciu solubil (Ca +2) în carbonat de calciu insolubil
(CaCO3). Carbonatul de calciu intră în alcătuirea diferitelor părţi ale plantelor marine
(coralii, unele alge) şi vieţuitoarelor marine (scoici, raci, stridii, unele protozoare).
Când aceste organisme mor, învelişul scoicilor şi diverse părţi ale corpului se scufundă
pe fundul mărilor şi oceanelor acumulându-se în depozite bogate în carbonaţi. După
lungi perioade de timp, aceste depozite din mări şi oceane formează din punct de
vedere fizico-chimic roci sedimentare, care constituie cele mai mari rezervoare de
carbon ale planetei.

Diagrama Ishikawa
Diagrama Kaoru Ishikawa (diagramă cauză - efect sau diagrama ,,os de peşte”)
este o reprezentare grafică (picturală) structurată a cauzelor reale şi potenţiale ale unui

354
efect. Prin această reprezentare se pune accentul pe cauze şi nu pe simptomele mani-
festate ale unei probleme. Diagrama este un instrument grafic de analiză care conduce
la îmbunătăţirea gradului de înţelegere a problemelor complexe şi care ilustrează în
mod structurat:
– cauzele (factorii) principalele şi cauzele secundare care contribuie la existenţa
unei probleme identificate;
– relaţia între un efect (rezultat) şi factorii ce îl influenţează;
– relaţiile care se stabilesc între cauzele determinante pentru un anumit efect;
– ordonarea şi ierarhizarea cauzelor (factorilor) care determină un anumit efect).
Diagrama Ishikawa este un procedeu:
– de investigare a unui efect (rezultat, problemă) aşteptat al unei acţiuni;
– de identificare a cauzelor principale şi a cauzelor secundare ale efectului
identificat;
– de evidenţiere a relaţiilor dintre diferitele cauze ale unui anumit fenomen
(cauză-efect; ierarhice);
– de explorare şi de înregistrare a opiniilor în legătură cu condiţiile care
determină variaţia unui proces;
– de reprezentare a unui efect şi a cauzelor care îl determină;
– de analiză a cauzelor pentru a fi îndepărtate.
Diagrama se realizează de obicei pe hârtie sau pe tablă, printr-o dezbatere în grup
şi prin brainstorming. Prin elaborarea unei astfel de diagrame elevii îşi formează capa-
citatea de a identifica şi de a formula în mod clar o problemă identificată în realitate,
capacitatea de a analiza cauze şi efectele lor, capacitatea de a identifica soluţii de
rezolvare a unor probleme, capacitatea de a stabili corelaţii între diferite teme şi pro -
bleme. În elaborarea diagramei se parcurg mai multe etape.
Etapa 1: Identificarea şi reprezentarea efectului
Pasul 1: Identificaţi efectul (problema) ce urmează a fi studiat. Acesta poate fi o
caracteristică de calitate, o problemă în procesul de producţie, un obiectiv planificat.
Efectul poate fi pozitiv, atunci când este un obiectiv sau negativ, când este o problemă.
Pasul 2: Formulaţi efectul (problema). Obiectivul sau problema trebuie formulată
în termeni clari şi să fie agreată de toţi membrii grupului.
Pasul 3: Desenaţi coloana vertebrală a peştelui.
Pasul 4: Notaţi efectul la ,,capul peştelui”.
Etapa 2: Identificarea cauzelor principale (categorii de cauze) care au
influenţă asupra efectului studiat
Pasul 1: Identificaţi prin brainstorming categoriile de cauze cele mai potrivite
pentru problema analizată. De exemplu, categoriile principale de cauze în domeniul
producţiei sunt: sistemul de date şi informaţii, echipamentele, mijloacele de
măsurare, personalul (,mâna de lucru), mediul, materialele, metodele. Se recomandă
ca această sistematizare a cauzelor să nu fie preluată automat, în orice situaţie.
Pasul 2: Reprezentaţi categoriile de cauze la coloana vertebrală a peştelui prin
săgeţi în dreptul ramificaţiilor principale a scheletului de peşte.
Etapa 3: Identificarea cauzelor secundare ale fiecărei cauze principale.
Pasul 1. Identificaţi prin brainstorming toate cauzele posibile (cauze reale,
posibile, probabile, potenţiale) (factori specifici) şi faceţi o listă a acestora.

355
 Pasul 2: Încadraţi fiecare din aceste cauze într-una din categoriile principale,
anterior constituite. Dacă într-o categorie sunt prea multe cauze, în cadrul ei se pot
delimita subcategorii. Ei trebuie să se gândească la felul cum vor rezolva anumite
probleme. Cauzele sau factorii secundari pot fi grupaţi în cauze sau factori ,,obiectivi"
(numerotaţi cu indice impar) şi ,,subiectivi" (notaţi cu indice par) aranjaţi într-o
anumită succesiune.
Pasul 3: Reprezentaţi prin săgeţi cauzele secundare conectate la cauzele princi-
pale, prin ramificare (ierarhizare) pe fiecare subramură.
Pasul 4. Procesul continuă până nu mai pot fi identificate alte cauze. Ramificarea
poate fi făcută până la nivelul de detaliere necesar. De obicei ramificarea se face pe 4
sau 5 niveluri.
Etapa 4: Analizarea şi evaluarea cauzelor şi sub-cauzelor. Se poate face apel
la instrumente statistice, analitice şi grafice.
Etapa 5: Adoptarea deciziilor
Pasul 1. Stabiliţi deciziile care ar trebui adoptate pentru remedierea unora dintre
aceste cauze şi sub-cauze.
Cunoaşterea Ocupă
metodelor timp
contraceptive Sursă
de
Folosirea Planificare venituri Stres
metodelor familială
contraceptive
Satisfacţii
Educaţia Cariera
femeilor femeilor Natalitate mică
în ţări dezvoltate
Dezvoltarea Condiţii
economiei sociale
2-3 Droguri
Venituri slujbe Fumatul
scăzute/mari Anturaj
Nr. mare Legalizare
ore lucrate avort

Natalitatea mică în ţările dezvoltate

Diagrama Venn
Diagrama Venn (Steele, Meredith, Temple, 1998) este un organizator cognitiv
format din două cercuri (sau ovale) parţial suprapuse în care se reprezintă asemănările
şi deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte. În arealul în care se suprapun
cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealurile rămase libere se
menţionează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.
Exemple de elemente comparabile:
– concepte: râu/fluviu, gheţar/banchiză, insula/peninsulă, delta/estuar;
– unităţi hidrografice: Rin/Dunăre; Marea Neagră/Marea Caspică; Lacul Aral/
Lacul Baikal;
– unităţi montane: Carpaţi/Alpi, Carpaţii Meridionali/Carpaţii Occidentali;

356
 – ţări: Olanda/Belgia, Olanda/Luxemburg, România/Ungaria, Italia/Norvegia,
România/Franţa, Italia/Grecia, Elveţia/Austria, Brazilia/Argentina;
– popoare: olandezi/români, maghiari/români, greci/italieni;
– personaje din opere literare sau din filme;
– animale: leu/pisică domestică;
– plante: pomi fructiferi, arbori, legume;
– opere literare: două poezii, două romane etc.
Completarea diagramei Venn se pretează foarte bine pentru evocarea cunoş-
tinţelor anterioare, pentru analiza unui conţinut utilizat în predare şi învăţare, pentru
evaluarea cunoştinţelor anterioare ori pentru reflecţia asupra lor. Prin completarea
acestui organizator grafic se dezvoltă capacitatea elevilor de a analiza, capacitatea de a
compara, capacitatea de a discerne şi capacitatea de a evalua. În formularea sarcinii de
lucru se precizează conţinutul analizat, timpul disponibil, forma de organizare a activită-
ţii (individuală sau în grup), numărul minim de elemente care vor fi incluse în diagrama
Venn, în funcţie de resursele de timp şi de scopul propus (reflecţie, evaluare). Dacă nu se
limitează timpul disponibil şi numărul de elemente specifice şi de asemănări, unii elevi
elaborează diagrame complexe, extinse pe o pagină format A4, fapt considerat pozitiv.
Dacă diagrama Venn constituie un item în cadrul unui test, pentru o evaluare obiectivă
se va specifica numărul de răspunsuri necesare pentru obţinerea punctajului alocat. De
exemplu: două trăsături specifice lacului Aral, două trăsături specifice lacului Baikal şi
două trăsături specifice ambelor lacuri pentru 1,5 puncte.
Sarcina de lucru: Desenaţi fiecare în caiet două cercuri parţial suprapuse. Între
România şi R. Moldova există asemănări şi deosebiri. Într-un cerc scrieţi elementele
esenţiale prin care se caracterizează numai România, iar în celălalt elementele
specifice numai R. Moldova. În spaţiul în care se suprapun cele două cercuri scrieţi
asemănările dintre cele două state. Aveţi la dispoziţie un minut.
 Activitate individuală:
 Activitate în perechi: Prezentaţi partenerului ce aţi completat. Completaţi
Diagrama Venn cu informaţiile obţinute de la colegul vostru. Aveţi la dispoziţie două
minute.
 Activitate frontală: Voi lua de la fiecare pereche câte un element scris în
diagrama proprie. Specificaţi dacă este o caracteristică a României, a R. Moldova sau
a amândurora pentru a fi clar unde va fi scrisă.
Diagrama Venn se poate utiliza în etapa de reflecţie pentru a stabili asemănările
şi deosebirile dintre două ţări deja învăţate.

ROMÂNIA R. MOLDOVA
M-ţii Carpaţi Leul Chişinău – cap.
M. Neagră Tricolorul Nu are ieşire
Dunărea Limba română la mare
Ortodocşi
Bucureşti – cap. Ştefan cel Mare Un aeroport
Relief variat Climat temp. cont Predomină
Proporţionalitatea Pro Tv podişul
reliefului Pred. români Ţară agrară

357
 Republici
Eminescu
Prutul

Sarcină de lucru: Citiţi în dicţionar definiţiile conceptelor ,,lac” şi ,,mare”.

Observaţi Marea Caspică pe Harta fizică a lumii. Pe baza definiţiilor şi a analizei
hărţii stabiliţi dacă Marea Caspică este corect denumită.

MAREA LACUL
Apă sărată acumulare de apă Apă sărată sau dulce
Are bazin marin mai puţin întinse bazin (cuvetă) lacustru
Comunică cu Oceanul decât oceanele Nu comunică cu Oceanul
Planetar mai puţin adânci Planetar
decât oceanele

Sarcină de lucru: Completaţi pe diagrama Venn aspectele specifice leului, aspecte

specifice pisicii domestice şi aspectele specifice ambelor animale. Comparaţi cele două
mamifere după următoarele criterii: dimensiunea corpului, mediu de viaţă, culoarea
blănii, comunicare, hrană.

Leul Pisica domestică

mai mare mai mică
mediu de viaţă – savana mamifere mediu de viaţă – casa omului
culoarea blănii –galben maronie vânează culoarea blănii – diferită
răget gheare retractile miaună
carnivor corp cu blană omnivor
labe mari pernuţe lăbuţe mici
periculos ,,paşnic”

Reţeaua semantică
Unele informaţii se structurează ştiinţific în reţele semantice formate din
concepte (noduri), relaţiile dintre concepte sau dintre acestea şi proprietăţile adiacente
(linii sau arce) (Brien, 1997). Utilizarea reţelelor semantice în structurarea cunoş-
tinţelor elevilor are mai multe avantaje specificate de M. Miclea: economicitatea,
deoarece conţin un maximum de informaţie; rapiditatea procesării, deoarece ocupă un
spaţiu mental redus în memoria de lucru, sunt mai uşor de prelucrat şi de activat;
impun o sintaxă riguroasă şi limitează numărul de combinaţii posibile (1999, p. 248).

Hidrosfera (sub-supra) Gheţar (sub-supra) Gheţar continental

(coord.)
(pred) (pred) Gheţar montan
are apă are gheaţă

are limite clare

358
 are forma neregulată

are la bază scoarţa terestră etc.

Soarele caracteristicilor
Soarele caracteristicilor (Dulamă, 2002) se bazează pe organizarea grafică a ele-
mentelor caracteristice unui spaţiu prin intermediul unui cerc.

În fiecare sector de cerc este specificată o caracteristică a spaţiului respectiv.

Această tehnică poate fi utilizată în etapa de realizare a sensului sau în cea de reflecţie.
Elaborarea soarelui caracteristicilor se face în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Desenaţi un cerc şi din interiorul lui trasaţi
raze. În interiorul fiecărui sector de cerc scrieţi o caracteristică a Italiei.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Prezentaţi cercul colegului vostru de bancă, completaţi-l
sau corectaţi-l.
 Activitate frontală: Voi lua de la fiecare pereche o caracteristică şi o voi scrie în
cercul de pe tablă.
Elevii pot fi solicitaţi să grupeze informaţiile dintr-o anumită categorie într-un
sector de cerc colorat cu anumită culoare. De exemplu, în organizarea grafică a carac-
teristicilor Italiei, informaţiile referitoare la poziţia geografică sunt colorate sau scrise
cu o culoare, cele despre condiţiile naturale cu altă culoare, cele despre populaţie cu
altă culoare, cele despre economie cu altă culoare. Elevii pot primi ca sarcină de lucru
să completeze cercuri diferite în grupuri, pe baza unui fragment din conţinutul lecţiei.

Jurnalul grafic
Jurnalul grafic (Dulamă, 2002) are ca scop satisfacerea unei cerinţe ivite în
studiul ţărilor de către elevi: identificarea caracteristicilor prin care o ţară se individu-
alizează printre celelalte din lume. Pentru realizarea acestui obiectiv, când am început
studiul ţărilor din Europa Vestică am oferit elevilor jurnalul grafic în care pentru
fiecare ţară am desenat câte un pătrat mare împărţit în nouă pătrate egale. Deasupra
desenului am specificat denumirea ţării.

OLANDA

359
  Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi completa acest jurnal grafic pe parcursul
săptămânilor cât vom studia ţările menţionate. Desenaţi fiecare câte un element
specific ţării respective în pătrăţele mici şi specificaţi numele vostru pentru evaluarea
individuală a rezultatelor. Dacă nu doriţi să desenaţi, aplicaţi fotografii. Fiecare elev
va completa cel puţin trei pătrate. Dacă descoperiţi mai mult de nouă elemente spe-
cifice pentru o anumită ţară, adăugaţi pătrate în plus. Pătratele care nu sunt completate
rămân albe sau sunt colorate.
Un elev poate desena în mai multe pătrate, la diferite ţări. Pentru ca fiecare elev
să aibă posibilitatea să completeze, stabiliţi numărul minim de completări pe care este
obligat să le facă (trei de exemplu), dar nu fixaţi limita maximă pentru a oferi posibi -
litatea celor cu interes mare pentru subiect să-şi valorifice potenţialul şi cunoştinţele.
 Turul galeriei. După studierea tuturor ţărilor, desprindeţi filele jurnalului grafic şi
aplicaţi-le pe un panou pentru ca fiecare elev să le analizeze. Dacă organizaţi „turul
galeriei” într-o lecţie recapitulativă, elevii vor scrie observaţiile pe marginea reprezen-
tărilor grafice. Elevilor li se reaminteşte criteriul după care analizează: fiecare element
înscris în pătrat să fie specific ţării respective şi prin acel element ţara se distinge între
ţările lumii. Dacă un element nu satisface acest criteriu, în dreptul lui sau în pătrat va fi
marcat un semn de întrebare. Evaluarea rezultatelor elevilor se face flexibil de către pro-
fesor sau de către un grup de elevi în funcţie de numărul minim şi maxim de elemente
completate şi de specificitatea elementelor alese.
Jurnalul grafic poate fi completat şi prin alte forme de organizare a activităţii. La
începutul studiului, fiecare elev alege o ţară dintr-o listă. Unele ţări pot fi studiate de
către mai mulţi elevi, dar fiecare lucrează individual acasă într-un anumit interval de
timp. Sarcina propusă elevilor este ca fiecare să completeze pătratul pentru ţara aleasă.
Spre deosebire de procedura anterioară, elevii studiază analitic şi sintetic o singură
ţară, nu mai fac comparaţii între state, deci informaţia asupra căreia se centrează aten-
ţia şi care este învăţată temeinic are un volum mult mai mic.
În procedurile prezentate anterior, activitatea elevilor se desfăşoară predominant
acasă. Dacă doriţi ca elevii să completeze jurnalul grafic în clasă, propuneţi o acti-
vitate prin cooperare pe baza unor texte. Constituiţi atâtea grupuri sau perechi de elevi
câte state sunt vizate. După alegerea statelor şi comunicarea sarcinii de lucru, elevii
lucrează timp de 10-15 minute, apoi afişează posterele şi vizitează galeria. În timpul
activităţii elevii comunică intre ei, argumentează alegerile făcute, compară propriile

360
opţiuni cu ale colegilor, iar în situaţiile în care sunt prea multe elemente specifice se
decide prin vot.
Această strategie este importantă pentru învăţările efectuate de către elevi în
primul rând pentru că sunt evocate din memorie cunoştinţe despre o anumită ţară. Pe
parcursul studiului ţărilor (realizarea sensului), fiecare elev este obligat să exerseze
operaţiile gândirii deoarece identifică elemente specifice ţărilor, le compară şi le alege
pe cele semnificative. Etapa de realizare a sensului şi cea de reflecţie se suprapun şi se
completează reciproc pe parcursul învăţărilor deoarece mintea elevilor constituie
permanent un incubator de idei care se conturează într-o formă grafică în momentul
completării desenului. Deoarece elevii identifică, analizează, compară şi selectează
informaţii, apoi le reprezintă grafic, tehnica facilitează codificarea informaţiilor în me-
moria de lungă durată şi durabilitatea acestora prin concentrarea atenţiei asupra unor
aspecte esenţiale. Dincolo de aparenţa jocului, jurnalul grafic permite exersarea
operaţiilor gândirii şi dezvoltarea gândirii critice deoarece elevii sunt obligaţi să eva-
lueze singuri elementele înscrise în pătrate. Completarea jurnalului grafic constituie o
provocare pentru elevi, motiv pentru care se implică în realizarea creativă a sarcinii cu
entuziasm, cu optimism, cu încredere în sine. Nefiind multe constrângeri în completa-
rea jurnalului, elevii îşi manifestă flexibilitatea, originalitatea, dezinhibiţia, senzitivi-
tatea pentru detalii şi pentru latura estetică a ideilor şi a lucrurilor.

Harta cu figuri
Harta cu figuri (Dulamă, 2002) este o reprezentare a unui spaţiu geografic
(localitate, regiune, ţară, continent etc.) prin intermediul unor mici desene schematice.
Pentru realizarea acestei hărţi elevii selectează elementele specifice spaţiului terestru,
apoi le reprezintă într-o formă interesantă care facilitează memorarea vizuală şi
învăţarea temeinică. Elaborarea hărţii se face în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Timp de şapte
minute schiţaţi conturul Italiei, iar în interiorul graniţelor desenaţi elementele specifice
acestei ţări. Imaginaţi-vă că sunteţi într-un elicopter şi observaţi suprafaţa terestră cu
tot ceea ce există pe ea: clădiri, vegetaţie, forme de relief, ape etc. Folosiţi culorile.
 Activitate în grupuri: Fiecare grup schiţează harta utilizând textul, fotografiile
şi hărţile din manual sau cele oferite de profesor.
 Prezentarea hărţilor: Un reprezentant din fiecare grup prezintă harta şi explică
motivul pentru care au reprezentat elementele respective. Hărţile sunt expuse pe tablă
sau pe un perete.
Pentru elaborarea hărţii nu sunt necesare calităţi de desenator deoarece pot fi
utilizate simboluri simple. În afara desenelor şi simbolurilor, harta poate cuprinde
denumiri de ape, de unităţi de relief, de localităţi etc. Harta cu figuri poate fi întocmită
în etapa de realizare a sensului sau în cea de reflecţie cu scopul de a identifica ele-
mentele specifice unui teritoriu.

Tehnica blazonului
Având la bază un suport metaforic – blazonul –, această tehnică propune indivi-
zilor sau grupurilor să completeze compartimentele unor steme cu desene ori cu
propoziţii care semnifică elementele importante ale unui aspect real. Blazoanele pot fi

361
realizate de un grup mare de participanţi, distribuiţi în grupuri de patru-şapte persoane,
într-un interval de timp care variază în funcţie de dificultatea sarcinii de lucru şi de
numărul membrilor grupului. Blazoanele sunt prezentate şi comparate într-o activitate
generală (Peretti et al., 2001). Realizarea blazoanelor se face în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru. Timp de
cinci minute veţi elabora blazoane pentru Olanda, după modelul de pe tablă. Fiecare
grup va elabora un blazon cu una dintre temele:
Grupul nr. 1: Poziţia geografică a ţării şi caracteristicile Olandei ca stat;
Grupul nr. 2: Caracteristicile naturale ale Olandei;
Grupul nr. 3: Populaţia Olandei;
Grupul nr. 4: Oraşele Olandei;
Grupul nr. 5: Industria Olandei;
Grupul nr. 6: Agricultura Olandei.
Blazoanele completate cu desene şi cuvinte vor fi expuse în clasă.

 Activitate în grupuri pentru realizarea blazoanelor. Elevii cooperează în

interiorul grupului pentru realizarea blazonului.
 Expunerea şi evaluarea blazoanelor. Blazoanele sunt expuse într-o „galerie”
care este vizitată de colegi. Aceştia scriu comentariile pe marginea blazoanelor. Bla-
zoanele pot fi prezentate de către un reprezentat al fiecărui grup. Dacă toţi elevii au
avut de elaborat acelaşi blazon, atunci se fac comparaţii între conţinutul sectoarelor
similare.
Exemplu: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta blazonul elaborat, va
explica motivele pentru care au fost selectate elementele respective şi modul de
reprezentare simbolică.

362
 Tehnica blazonului utilizată în lecţiile de geografie prezintă multe avantaje:
permite reprezentarea concisă a unor caracteristici sub formă simbolică sau scrisă;
stimulează creativitatea elevilor; facilitează cooperarea pentru realizarea unui produs
comun într-un interval mic de timp; creează un climat destins, de bună dispoziţie.

Suporturi metaforice
Pentru a evita saturarea prin utilizarea blazonului, se poate recurge la o varietate
de alte suporturi metaforice, care să constituie cadrul reprezentării unor cunoştinţe sau
a unor informaţii, într-o formă grafică sau prin cuvinte. Aceste suporturi metaforice
sunt desenate pe foi de diferite mărimi. Pentru a-i provoca pe elevi să completeze cu
plăcere aceste suporturi, pentru fiecare suprafaţă destinată completării vor fi propuse
întrebări sau cerinţe incitante. Din suporturile exemplificate de Peretti et al. (2001) le
prezentăm pe acelea pe care le apreciem ca utilizabile în lecţiile de geografie.
1. Suporturi statice
Registrul simplificat
 Afiş de publicitate. Fiecare grup primeşte ilustraţii şi alte materiale de la pro-
fesor. Colajul poate fi realizat în etapa de reflecţie.
Exemplu: Fiecare grup veţi realiza un afiş prin care faceţi reclamă unei staţiuni
turistice dintr-o anumită ţară. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Colaj de ilustrate. Fiecare grup primeşte ilustraţii şi alte materiale de la pro-
fesor. Colajul poate fi realizat în etapa de reflecţie.
Exemplu: Fiecare grup va realiza un afiş din ilustrate dintr-o anumită ţară. Pentru
ca ilustratele să poată fi refolosite, le veţi aplica cu bandă de lipit. Aveţi la dispoziţie
cinci minute.
 Structuri geometrice (pătrate, pentagoane, hexagoane, octogoane, stele, cercuri
etc.). Cel mai utilizat suport metaforic este mingea. Suprafaţa sa poate fi împărţită în
diverse compartimente.
 Conturul unei ţări.
Exemplu: Trasaţi conturul Franţei pe o foaie A4. Desenaţi în interior elementele
pe care le consideraţi reprezentative pentru această ţară.
Registrul arhitectural
 Faţada unei construcţii: biserică, arc de triumf, monument celebru, un castel, un
turn etc.
Exemplu: Reprezentaţi Piramida lui Keops şi specificaţi în interiorul ei carac-
teristicile pentru care este celebră în lume şi pentru care este considerată ca fiind una
dintre cele şapte minuni ale lumii antice.
 Planul unei întreprinderi, a unei ferme zootehnice
Exemplu: Reprezentaţi planul unui combinat siderurgic şi amplasaţi punctele im-
portante ale fluxului tehnologic de obţinere a oţelului/fontei.
Registrul vegetal/animal
 Plante (plante din flora spontană, plante cultivate).
Exemplu: Desenaţi o floare de floarea soarelui şi în interiorul fiecărei petale spe-
cificaţi denumirea unei ţări cultivatoare a acestei plante.
Exemplu: Desenaţi o portocală şi în interiorul ei scrieţi numele ţărilor producă-
toare de portocale.

363
 2. Suporturi dinamice
Registrul geografic
 Parcursuri rutiere (rute, intersecţii, bifurcaţii, panouri, hărţi, planuri etc.), fero-
viare, fluviale, aeriene.
Exemplu: Reprezentaţi căile ferate magistrale din România, oraşele principale
prin care trec şi nodurile feroviare.
Exemplu: Reprezentaţi printr-un cerc aeroportul Otopeni din Bucureşti, prin linii
radiante traseele avioanelor, iar la capătul acestora aeroporturile internaţionale cu care
are legături.
 Călătorii pedestre (piste, marcaje, privelişti, puncte pitoreşti, curiozităţi etc.).
 Itinerare culturale (circuite, monumente, personaje, istorii, anecdote, citate,
opere esenţiale, bibliografie).
Exemplu: Reprezentaţi un circuit al mănăstirilor cu pictură exterioară din Buco-
vina. Reprezentaţi fiecare mănăstire şi specificaţi la fiecare caracteristicile esenţiale.
 Trasee dificile, labirinturi, speologie (peşteri, cursuri de apă).
Registrul simbolic
 Imagini: arborele sefiroţilor, Mandala, Tai-ghi-tou etc.
 Opere de ficţiune: povestiri, personaje simbolice, animale emblematice, locuri
misterioase, transfigurări.

Posterul
Posterele reprezintă instrumente de comunicare, de instruire şi de evaluare în
care informaţia este oferită sub formă de text şi reprezentări grafice. Posterele sunt
utilizate de către oamenii de ştiinţă în cadrul manifestărilor ştiinţifice, unde înde-
plinesc funcţii de comunicare (Elliot, 2002, apud Liliana Ciascai, 2005): evidenţierea
unei contribuţii ştiinţifice personale; diseminarea unor rezultate într-un cadru
interactiv, în timp limitat; receptarea pe loc a feed-back-ului din partea participanţilor;
instruirea unui grup-ţintă; autoinstruirea. Posterul este o prezentare a unei lucrări sub
formă de afiş, care include: tema, rezumatul, metodele de cercetare, rezultatele
cercetării, bibliografia. În momentul de ,,studiere” a posterelor, persoana care l-a
realizat stă lângă poster, participanţii vin şi îl vizionează şi formulează întrebări către
autor, iar acesta le răspunde. Pentru ca elevii să dobândească competenţa de a elabora
postere, ei vor începe cu analiza unor postere realizate de alte persoane.
1) Analiza unor postere. Activitatea poate fi organizată în diferite moduri. Pro-
fesorul prezintă elevilor un poster şi le adresează întrebări cu scopul de a surprinde
structura acestuia:

364
 – Care este titlul posterului?
– De la ce distanţă poate fi citit titlul posterului?
– Cum este structurat textul? (De exemplu, în coloane)
– Unde este situat rezumatul?
– Câte rânduri are rezumatul?
– Unde este situată concluzia?
– Câte rânduri are concluzia?
– Cine a realizat posterul?
– Cum se poate lua legătura cu realizatorul posterului?
– Cum este integrat în poster materialul ilustrativ?
Pentru analiza calitativă a conţinutului posterului, profesorul poate adresa alte
întrebări:
– Care este tema posterului?
– Din ce domeniu (al geografiei) este aleasă tema?
– Ce termeni necunoscuţi aţi identificat în text?
– Care sunt ideile noi pe care le-aţi descoperit în text?
– Care sunt ideile pe care nu le-aţi înţeles din text?
– Care sunt informaţiile-cheie (cele mai valoroase, esenţiale) descoperite în poster?
– Ce alte informaţii aţi dori să aflaţi despre conţinutul abordat în poster?
– Care sunt cuvintele sau ideile pe care le-aţi înlătura de pe poster?
– Care sunt mesajele pe care le-aţi perceput din fiecare ilustraţie?
Următoarele grile de evaluare a unui poster au fost adaptate pentru mediul şcolar
după Elliot (2002, apud Liliana Ciascai, 2005).

Criterii de evaluare a conţinutului unui poster

Nr. Criteriu de evaluare a conţinutului Calificative
crt. Insuf Suf M. B. F.B.
. .
1 Claritatea mesajului: Mesajul transmis este clar?
2 Accesibilitatea mesajului: Aţi înţeles mesajul
transmis?
3 Stimularea curiozităţii pentru cunoaştere: Doriţi să
aflaţi mai multe despre subiectul prezentat?
4. Încadrarea într-un domeniu ştiinţific: În ce
domeniu (al geografiei) se încadrează tema
abordată (lucrarea, studiul)?
5 Noutatea informaţiilor (rezultatelor): Care sunt
informaţiile noi identificate?
6 Claritatea formulării temei: Tema posterului este
clară?
7 Numărul informaţiilor cheie: Numărul
informaţiilor cheie este mai mult de 3-4?
8 Integrarea ilustraţiilor şi tabelelor: Sunt integrate
bine ilustraţiile şi tabelele în text? Sunt corelate
ilustraţiile şi tabelele cu textul?
Apreciere finală

365
 Criterii de evaluare a structurii unui poster
Calificative
Nr.
Criteriu de evaluare a structurii Insuf Su
crt. M. B. F.B.
. f.
1. Evidenţierea titlului: Titlul poate fi citit de la 2-3 m
distanţă?
2. Structurarea textului: Textul este organizat în
coloane? Este indicată ordinea parcurgerii textului?
3. Dimensiunea şi amplasarea rezumatului: Ce
dimensiune are rezumatul? Unde este amplasat
rezumatul?
4. Dimensiunea şi amplasarea concluziei: Ce
dimensiune are concluzia? Unde este amplasată
concluzia?
5. Prezenţa datelor de identificare a autorului: Cum
poate fi contactat autorul?
Apreciere finală

Criterii de evaluare a prezentării posterului

Nr. Calificative
crt. Criteriu de evaluare a prezentării Insuf. Suf. M B. F.B
. .
1. Atractivitate: Este atractiv posterul sub aspect
vizual?
2. Plasarea ilustraţiilor: Ilustraţiile sunt corect
distanţate faţă de text?
3. Prezenţa subtitlurilor: Există subtitluri pentru
fiecare coloană?
4. Identificarea ilustraţiilor: Are fiecare ilustraţie
numerotare şi titlu?
5. Corectitudinea execuţiei ilustraţiilor: Are fiecare
ilustraţie legendă şi alte indicaţii pentru facilitarea
înţelegerii ei?
6. Caracterul sintetic al informaţiei: Informaţia este
prezentată în propoziţii/fraze scurte, sub formă de
liste?
7. Corectitudinea textului: Este corect textul din
punct de vedere lingvistic (nu conţine erori
gramaticale, de limbaj, de tipărire) şi din punct de
vedere ştiinţific?
8. Calitatea expunerii: Expunerea este deschisă şi
atractivă?
Apreciere finală

366
 2) Pregătirea pentru realizarea unor postere de către elevi. Profesorul va
informa elevii asupra câtorva elemente esenţiale:
 Contextul prezentării (În ce context va fi prezentat posterul?). Posterele pot fi
prezentate la un simpozion, la o lecţie de recapitulare, la o activitate în şcoală (De
exemplu, ,,Zilele şcolii”).
 Grupul ţintă (Pentru cine va fi realizat posterul?). Posterul poate fi prezentat în
faţa colegilor de clasă în timpul lecţiei, în faţa elevilor din şcoală sau din alte şcoli, a
părinţilor şi a profesorilor în timpul activităţilor organizate la nivelul şcolii, a oraşului, a
judeţului etc. Elevul/elevii care confecţionează un poster ar trebui să anticipeze, cu
referire la destinatarii posterului (L. Ciascai, 2005):
– Ce cunoştinţe au deja aceştia în domeniul tematicii posterului?
– Ce pot înţelege aceştia în domeniul tematicii posterului?
– Ce ar dori aceştia să afle sau să înveţe studiind posterul propus?”
 Scopul posterului (La ce foloseşte posterul?). Posterele realizate de către elevi
pentru a fi prezentate în timpul lecţiei vizează scopuri pur educative, iar cele destinate şi
altor persoane pot avea ca scop prezentarea rezultatelor unui studiu sau a unei cercetări
întreprinse de către elevi, prezentarea unor informaţii cu scopul de a informa publicul
asupra unei tematici într-o expoziţie de postere, prezentarea unor produse realizate de
către elevi.
 Tema posterului (Care este ideea centrală a posterului?)
 Termenul de execuţie (Date line) (Până când va fi realizat posterul?)
 Sistemul de reguli şi principii de construcţie (L. Ciascai, 2005). Pentru ca elevii
să realizeze postere de bună calitate şi să înveţe în mod eficient ca executanţi şi ca
observatori, profesorul va insista asupra cerinţelor pe care ar trebui să le satisfacă
posterul, asupra regulilor pe care le vor respecta şi asupra principiilor referitor la mai
multe aspecte.
a. Conţinutul posterului va avea următoarea structură:
– titlu
– motivaţia temei (studiului, lucrării) (De ce am ales această temă?) (opţional)
– probleme formulate (Ce probleme doresc să rezolv prin această lucrare?) (opţio-
nal)
– obiectivele lucrării (Ce am urmărit prin această lucrare?) (opţional)
– studii/cercetări/ rezultate anterioare (de la care s-a pornit în realizarea lucrării)
sau corelate (opţional);
– metode utilizate în cercetare (opţional);
– rezultate obţinute (Care sunt ideile esenţiale, cele mai importante pe care doresc
să le comunic celorlalţi pentru a le reţine?);
– concluzie/concluzii generale;
– rezumatul lucrării;
– bibliografia;
– ilustraţii (hărţi, desene schematice, imagini, diagrame etc.);
– date de identificare a autorilor (numele elevului/elevilor –autor/autori, instituţia
şcolară), informaţii de contact (număr de telefon, adresa de e-mail) pentru a se lua
legătura pentru a obţine mai multe informaţii referitoare la lucrarea prezentată în poster.

367
 b. Modul de prezentare. În elaborarea posterului vor fi respectate următoarele
reguli:
– posterul va avea dimensiunea A1 (aceasta dă un caracter unitar unei prezentări
de postere);
– titlul să fie scurt (mai puţin de 10 cuvinte) pentru a fi uşor de reţinut şi să fie scris
cu litere mari (font de 120 pct.).
– dispunerea subtitlurilor pe poster se poate face în paralel, logic sau ierarhic;
– textul va fi scris cu litere mari pentru a putea fi citit de la distanţa de 2-3 m;
– textul va fi structurat în coloane (ca la un ziar), deşi această regulă nu se respectă
întotdeauna la manifestările ştiinţifice;
– ghidarea cititorului în studierea informaţiilor de pe coloanele posterului se poate
realiza prin titluri (ca la ziare) sau prin utilizarea unor semne (cifre, simboluri, litere); se
va respecta regula de a citi de la stânga la dreapta şi de jos în sus;
– cele mai importante informaţii vor fi poziţionate la nivelul ochilor, în capul
(titlul) coloanelor sau în centrul posterului;
– în conţinutul posterului vor fi inserate numai informaţii esenţiale (selectate prin
rezumare) şi caracteristicile importante, dar care provoacă interesul cititorului; nu vor fi
liste prea lungi de conţinuturi;
– propoziţiile vor fi scurte şi sintetice pentru a fi uşor de citit şi de înţeles;
– textul trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi lingvistic;
– informaţiile vor fi prelucrate şi nu prezentate ca date izolate; informaţiile com-
plicate vor fi omise sau simplificate;
– posterul va include elemente vizuale de bună calitate, care îndeplinesc funcţie
estetică şi de transmitere a informaţiilor: imagini, diagrame, hărţi, desene schematice etc.
Integrarea unei ilustraţii pe poster se va face prin prisma răspunsurilor la următoarele
întrebări (L. Ciascai, 2005): Este justificată prezenţa fiecărei ilustraţii în poster? Este
corelată ilustraţia cu conţinutul în care este inserată? Informaţia transmisă prin ilustraţie
este interesantă şi sugestivă pentru elevi?
F.M. Gerard şi X. Roegiers (1993, p. 185-188) consideră că pentru fiecare ilustraţie
inserată în conţinutul posterului, ar trebui luate în considerare următoarele aspecte:
– ilustraţia aduce informaţii originale, care nu se regăsesc în text. Suprimarea ei, în
acest caz, ar împiedica înţelegerea conţinutului lucrării. Ilustraţia poate aduce o infor-
maţie ,,paralelă” conţinutului, care ar putea fi valorificată dacă rămâne timp;
– ilustraţia aduce informaţii parţial originale, prin raport la text, dar care asigură
înţelegerea mai rapidă a conţinutului: de exemplu, schemele care sintetizează anumite
cunoştinţe;
– ilustraţia are valoare pur ilustrativă, cu rol predominant de atragere/motivare a
publicului.
– se va asigura un raport echilibrat între textul scris şi ilustraţie;
– prin centralizarea informaţiilor în tabele şi grafice se evidenţiază unele tendinţe
şi relaţii importante.
– fiecare ilustraţie va fi numerotată, va avea titlu, legendă şi alte explicaţii pentru a
facilita înţelegerea conţinutului ei.
3) Realizarea posterului. În această etapă elevii vor efectua următoarele activităţi:
– selectarea informaţiilor care vor fi integrate în text;
– elaborarea textului şi gruparea ideilor principale;
368
 – elaborarea rezumatului, a concluziilor generale;
– întocmirea bibliografiei;
– elaborarea ilustraţiilor necesare;
– elaborarea crochiului (schiţa) posterului;
– testarea crochiului: discutarea cu colegii şi cu profesorul pe baza crochiului în
vederea corectării erorilor, a completării conţinutului, a introducerii unor elemente de
atractivitate;
– elaborarea versiunii finale a posterului.
4) Prezentarea posterului. Există mai multe posibilităţi de prezentare a posterelor:
– Un elev sau un grup de elevi pot prezenta un poster adecvat temei abordate în
timpul unei lecţii.
– Mai multe echipe prezintă posterele în timpul unei lecţii de recapitulare sau de
sinteză, în timpul unei manifestări ştiinţifice.
Dacă prezentarea se realizează în lecţie, profesorul va organiza un moment în care
elevii analizează şi evaluează posterul pe baza grilelor prezentate anterior. După acest
moment de studiu individual, elevii vor adresa realizatorului/realizatorilor întrebări, iar
aceştia vor răspunde. Se pot face, de asemenea, observaţii, comentarii, comparaţii, se pot
oferi sugestii autorilor.
Exemplu 1:
Sarcina le lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup va primi material
ilustrativ şi va citi textul din manual pentru a realiza un montaj de tip poster cu
subiectul Germania. Aveţi la dispoziţie zece minute.
 Activitate în grupuri.
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă posterul realizat, explică motivele
pentru care a adoptat structura respectivă sau posterele sunt afişate pentru a fi
„vizitate”.
Exemplu 2:
Sarcina le lucru: Formaţi grupuri de câte patru-cinci. Fiecare grup va realiza un
poster despre o ţară europeană, care să cuprindă un cvintet, zece cuvinte cheie, un
organizator grafic, o siglă, o hartă schematică şi ideile esenţiale despre acea ţară.
Fiecare grup va primi câte două exemplare din materialul suport, câte o coală albă,
carioci, creioane colorate. Fiecare grup îşi va evalua posterul printr-o notă. La finalul
activităţii posterele vor fi afişate, se va face Turul galeriei şi se va discuta pe baza
produselor şi a procesul de învăţare. Fiecare grup va evalua posterele colegilor.
Elevii nu au primit indicaţii asupra modului în care să realizeze fiecare componentă
a posterului deoarece cunoşteau anterior unele tehnici şi pentru a se evita constrângerea
lor în a urma indicaţii precise.
Tehnica montajelor de tip poster este utilă deoarece elevii învaţă să aprofundeze
o situaţie sau un proces, să surprindă esenţialul unei probleme sau ale unui spaţiu, să
reprezinte elementele şi relaţiile identificate într-o formă logică, estetică şi sintetică,
care utilizează fotografiile şi structurile verbale, să compare modul lor de reprezentare
cu cel al altor grupuri şi să evalueze sau autoevalueze rezultatele obţinute. În lecţii
grupurile de elevi pot realiza uşor, într-un interval scurt de timp, postere cu subiecte
mai puţin extinse.

369
370
 Capitolul 11

TEHNICI DE REFLECŢIE

În momentele de reflecţie elevii au posibilitatea să compare, să stabilească unele

conexiuni şi să structureze ansambluri complexe formate din cunoştinţe anterioare şi
noile informaţii. Reflecţia şi analiza critică necesită luarea în considerare cu atenţie şi
creativitate a modalităţilor în care noile cunoştinţe pot fi aplicate celor preexistente şi
acestea sunt modificate pentru a face loc celor noi. Acest proces activ nu are loc în
mod spontan, el necesită timp, atenţie şi intenţie. Elevilor trebuie să li se dea timp
pentru a-şi activa cunoştinţele anterioare, pentru a înţelege şi a reflecta la ceea ce ştiu
şi cred, pentru a reconstrui schemele mintale în etapele de realizare a sensului şi de
reflecţie.
Prin structurarea lecţiei după modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie,
prin tehnicile specifice reflecţiei, elevii beneficiază de un moment scurt de analiză a
cunoştinţelor anterioare şi a noilor informaţii, însă apreciem că pentru o învăţare
temeinică este necesar un interval mai lung de timp, în care fiecare elev să înveţe în
ritmul său şi să aibă posibilitatea de a reveni asupra informaţiilor ori de câte ori este
nevoie pentru a le înţelege semnificaţia, pentru o procesare adâncă, la nivel conceptual
şi pentru a-şi elabora schemele proprii. Tehnicile de reflecţie prezentate în acest
capitol pot fi utilizate în timpul lecţiilor sau în afara lor, în elaborarea temelor pentru
acasă. Cu acelaşi scop de reflecţie pot fi utilizate multe alte tehnici prezentate în alte
capitole, cum sunt: diagrama Venn, bula dublă, copacul ideilor, cubul, cadranele etc.

Cvintetul
Cvintetul (Steele, Meredith, Temple, 1998) este o poezie cu cinci versuri în care
se rezumă şi se sintetizează concis conţinutul de idei al unui text pentru a evidenţia
reflecţia elevului asupra subiectului abordat. Termenul vine de la cuvântul din limba
franceză cinquième unde are semnificaţia de al cincilea. Cvintetul este o tehnică de re-
flecţie rapidă şi eficientă prin care se rezumă şi se sintetizează cunoştinţele complexe,
sentimentele şi convingerile unui elev despre un subiect. Cvintetul este un instrument
de organizare verbală care exprimă capacitatea de înţelegere a subiectului de către un
individ, capacitatea sa de sinteză, creativitatea, simţul umorului. Dacă propunem ele-
vilor un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor în exprimarea aceluiaşi
conţinut. În crearea unui cvintet se parcurg mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute scrieţi fiecare un cvintet
despre Franţa respectând regulile:
1. Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care denumeşte subiectul care va
fi descris (de obicei un substantiv).
2. Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obi-
cei la gerunziu).

371
 4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevu-
lui faţă de subiectul descris.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului .
Scrieţi pe tablă:
CVINTETUL
– titlu = un substantiv (de obicei);
– descriere = două adjective (de obicei);
– acţiuni = trei verbe (la gerunziu, de obicei);
– sentimente personale = patru cuvinte (construcţie);
– esenţialul = un cuvânt.
 Activitate individuală.
Franţa Roma
dezvoltată, interesantă, veche şi modernă,
cooperând, decizând şi dezvoltând, ocrotind, prezentând şi oferind
mă atrage, mă incită, mă cheamă la origini
superbă. antice.

Pentru dezvoltarea creativităţii este bine ca prima variantă să fie individuală.

 Activitate în perechi: Prezentaţi unui coleg cvintetul scris, rescrieţi împreună un
cvintet final în care veţi reţine ce vă place mai mult din cele două poezii.
 Activitate frontală: Fiecare pereche scrie cvintetul creat pe tablă sau afişează un
poster pe perete.
Cvintetul poate fi aşezat în pagină sub forma unui romb.
Minciuna, Minciunica, Minciuna,
sfruntată, gogonată, şmecheră, ghiduşă, ipocrită, laşă,
frizând, falsificând, exagerând, glumind, exagerând, înflorind, denaturează, înşeală, distruge,
nu are picioare lungi. încearcă ieşiri din monotonie, E doar vacanţa adevărului.
Efect. învăţând. Falsă.
(Goran Vasile) (Emilia Kadar)

Crearea unui cvintet este binevenită în etapa de reflecţie din lecţie sau în conso-
lidarea cunoştinţelor efectuată acasă.

Exerciţii de scriere reflexivă

Scrisul poate fi utilizat cu diverse scopuri: pentru formarea unei opinii despre un
subiect discutat; pentru sintetizarea unui conţinut într-o formă concisă; pentru extra-
gerea unor idei esenţiale sau semnificative dintr-un conţinut sau text discutat. Pentru
creşterea eficienţei, elevii sunt avertizaţi că la sfârşitul lecţiei vor formula în scris idei
care vor satisface o anumită cerinţă. Sugerăm câteva exerciţii de scriere adaptate după
Smith şi al. (1987) şi cărora le-am acordat un nume pentru facilitarea proiectării lec-
ţiilor sau pentru facilitarea dialogului între profesori.
 Cea mai interesantă idee. La sfârşitul lecţiei cereţi elevilor să scrie un paragraf
despre cea mai importantă sau interesantă idee care s-a discutat în ora respectivă.

372
Elevii ştiu de la începutul orei că vor avea de efectuat această activitate. Acest tip de
exerciţiu este bine să fie efectuat cel puţin o dată pe săptămână.
 Ordonarea etapelor. După o lecţie în care s-a învăţat o anumită procedură, un
proces sau un experiment, oferiţi-le elevilor lista dezordonată a etapelor şi cereţi-le să
le ordoneze.
 Paragraf reformulat. Citiţi unul sau mai multe paragrafe şi cereţi-le elevilor să
reproducă conţinutul pe scurt, cu alte cuvinte. Dacă le este dificil să scrie direct, suge -
raţi-le să povestească vecinului de bancă ce li s-a citit şi apoi să scrie. Acest exerciţiu
este util pentru a-i învăţa să ia notiţe deoarece elevii codifică şi restructurează infor-
maţia verbală într-o formă scrisă, sintetică.
 Descrierea fotografiei. Prezentaţi elevilor o imagine şi cereţi-le să scrie o idee
pe care le-o sugerează sau să descrie cu detalii toate aspectele observate. Elevii învaţă
să observe locurile fotografiate şi să exprime în cuvinte elementele identificate pe
imagine.
 Întrebare – răspuns. Cereţi elevilor să formuleze în scris, pe o foaie mică, o
întrebare despre conţinutul studiat. Adunaţi biletele, redistribuiţi-le la întâmplare şi
cereţi fiecărui elev să răspundă în scris la întrebarea primită.
 Opinia mea. Cereţi elevilor să scrie părerea lor despre ceva ce au învăţat în
lecţie şi să o susţină cel puţin printr-un argument. Când elevii prezintă opiniile lor,
acceptaţi-le pe toate.
 Aplicaţia conceptului. Când recapitulaţi un concept, cereţi-le să descrie cel
puţin o aplicaţie a acestuia.
 Întrebările mele despre… Solicitaţi-i să scrie întrebări despre un subiect anumit
şi la care ar dori să primească un răspuns de la profesor. Cereţi-le să scrie ce anume i-a
determinat să formuleze întrebarea respectivă. De exemplu, la o lecţie despre poluare
radioactivă, un elev întreabă dacă ne putem proteja împotriva radiaţiilor printr-o folie
de aluminiu, explicând că a auzit asta de la televizor.
Fiecare profesor poate propune elevilor diverse exerciţii de scriere reflexivă prin
care solicită operaţiile gândirii. În proiectele lecţiilor se specifică denumirea exactă a
fiecărui exerciţiu – nu doar exerciţiu de scriere reflexivă – pentru a şti tipul exerci-
ţiului.

Eseul de cinci minute

Eseul de cinci minute (Steele, Meredith, Temple, 1998) este scris în etapa de
reflecţie cu scopul adunării de la elevi a opiniilor despre subiectul lecţiei şi pentru
obţinerea informaţiilor despre ceea ce s-a întâmplat în plan cognitiv cu fiecare elev în
lecţia respectivă. Eseul de cinci minute este practic un feed-back oferit de elevi profe-
sorului. Pentru redactarea unui eseu se parcurg mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute scrieţi pe o foaie:
1. Un aspect important pe care l-aţi învăţat ora aceasta despre Franţa.
2. O întrebare pe care o mai aveţi despre acest subiect şi la care doriţi în răspuns
acum.
3. O sugestie, un comentariu despre activitatea de astăzi.
 Activitate individuală.

373
 Fiecare elev predă eseul său profesorului. Acestea sunt folosite de profesor
pentru a proiecta lecţia următoare, pentru a identifica problemele cu care se confruntă
elevii referitor la subiectul abordat sau aspectele care i-au impresionat mai mult în
activitatea respectivă. În ora următoare profesorul răspunde la unele dintre întrebările
elevilor.

Eseul de zece minute

Eseul de zece minute (Temple, 2001) este un eseu nestructurat care oferă infor-
maţii asupra ideilor pe care le-au reţinut elevii cel mai uşor, asupra cantităţii de
informaţii pe care au păstrat-o în memorie, evidenţiază aspectele rămase neclare sau
învăţate greşit, identifică dificultăţile pe care le au elevii în învăţare. Eseul de zece
minute este utilizat după lecturarea unui text sau după o discuţie cu clasa, în etapa de
reflecţie şi poate substitui momentul de fixare a cunoştinţelor din lecţia tradiţională.
Pentru redactarea unui eseu se parcurg mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieţi fără întrerupere, timp de zece minute,
despre Olanda, fără să reveniţi, fără să examinaţi sau să priviţi în mod critic textul din
manual.
 Activitate individuală.
 Activitate frontală: Un elev prezintă eseul scris. Dacă unele aspecte par neclare
adresaţi-i întrebări.
În unele situaţii se cere elevilor să extragă din eseu ideile cele mai interesante pe
care le-au notat şi să le folosească ca punct de plecare pentru un alt eseu, eliminând
balastul care apare de obicei într-o scriere liberă.

Eseul cu argumente pro şi contra

Eseul cu argumente pro şi contra este un eseu structurat care poate fi elaborat
după modelul de scriere tip „cascadă” al structurării argumentelor. Pentru scrierea
acestui eseu se parcurg mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieţi un eseu cu argumente pro şi contra
despre subiectul „Integrarea României în UE”. Scrierea acestui eseu implică par -
curgerea mai multor paşi până la realizarea variantei finale a eseului:
1) Adoptaţi o poziţie generală faţă de subiect.
2) Notaţi cât mai multe argumente pro şi contra poziţiei adoptate. Scrieţi un P
(pro), respectiv un C (contra) în dreptul fiecărui argument.
3) Reflectaţi cum să vă precizaţi poziţia în funcţie de argumentele contra (dove-
dind că sunt insuficient de relevante, slăbindu-le astfel forţa).
4) Eliminaţi toate argumentele contra care s-au dovedit irelevante.
5) Specificaţi în scris poziţia proprie ca o concluzie a gândirii bazată pe structura
argumentativă premise – concluzie pe care aţi construit-o.
6) Reţineţi argumentele pro ca premise valide pentru scrierea eseului.
7) Luând în considerare premisele adoptate, construiţi contraargumente la argu-
mentele contra a căror irelevanţă aţi dovedit-o. Adăugaţi noi argumente folosind
aceeaşi strategie premise – concluzie în contracararea argumentelor contra.
8) Formulaţi şi demontaţi toate acuzele de falsitate care ar putea fi îndreptate îm-
potriva structurii argumentative premise – concluzie.

374
 9) Revizuiţi structura premise – concluzie pentru a evita eventualele acuze de
falsitate (în principal prin adăugarea unor argumente noi, mai convingătoare).
10) Scrieţi eseul folosind structura premise – concluzie finală ca schelet logic al
acestuia.
 Activitate individuală.
 Activitate frontală: Un elev prezintă eseul său în faţa colegilor. Aceştia
analizează eseul, formulează întrebări sau fac unele sugestii referitoare la alternativele
posibile.
Scrierea acestui eseu este utilă pentru elevi deoarece învaţă să formuleze argu-
mente pro şi contra, contraargumente, premise, concluzii, învaţă să construiască un
demers argumentat în ritm şi stil personal.

Tehnici de prospectivă
Tehnicile de prospectivă sau tehnicile „viselor” (Peretti et al., 2001) sunt utilizate
pentru ca grupurile sau indivizii să-şi imagineze ce ar putea deveni o instituţie, o
activitate sau o situaţie, într-un viitor mai apropiat sau mai îndepărtat şi apoi să
confrunte „reveria” cu realitatea actuală. Aplicarea tehnicilor prospective cuprinde mai
multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru timp de cinci
minute. Fiecare grup va anticipa cum anume va arăta localitatea în care trăim peste
zece ani (cum anume va fi viaţa în România după intrarea în UE). Pentru a nu fi
blocată imaginaţia, respectaţi regulile braistorming-ului şi excludeţi criticile, ironiile,
obiecţiile sau evaluările negative.
 Explorarea prospectivă. Se recomandă unele tehnici vizând creativitatea: am-
plificarea sau reducerea unor date; efectuarea combinaţiilor forţate, neaşteptate;
răsturnarea constrângerilor; utilizarea unor mijloace variate etc. Adresaţi grupurilor
mesaje scrise care să incite la reverie, îndrăzneală, să le stârnească orgoliul şi curio-
zitatea, buna dispoziţie, să elimine rutina şi rezistenţa la manifestare.
 Prezentarea rezultatelor. Grupurile prezintă rapoarte scrise sau orale, panouri
de prezentare, postere. Grupul discută pentru identificarea posibilităţilor de acţiune,
pentru a da un conţinut practic propunerilor.
 Activitate în grupurile mici. Comunicaţi o altă sarcină de lucru: Timp de cinci
minute indicaţi acum ce ar fi posibil de realizat în timp de doi ani din tot ceea ce s -a
propus (sau indicaţi cam 10 din soluţiile care par într-adevăr aplicabile).
 Prezentarea rezultatelor. Fiecare grup prezintă opiniile. Se discută cu scopul
compatibilizării proiectelor pe termen scurt.
Tehnicile de prospectivă au multiple avantaje: stimularea imaginaţiei cu scopul
obţinerii unor soluţii viabile pentru viitor; compararea unor situaţii posibile în viitor cu
realitatea actuală; compararea unor soluţii prin prisma aplicabilităţii lor; prospectarea
unui spaţiu real.

Cartoanele colorate
Această tehnică a cartoanelor verzi şi galbene (Peretti et al., 2001) sau a car-
toanelor colorate vizează exprimarea şi explorarea aşteptărilor şi temerilor în raport cu
o acţiune, o situaţie, un rol, o problemă etc. Aşteptările sunt scrise pe cartoane verzi,

375
iar temerile pe cartoane galbene. Această tehnică utilizată în etapa de reflecţie are mai
multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în perechi. Un elev îl va interoga pe
celălalt pornind de la cele două întrebări:
– Ce speraţi să se întâmple după integrarea României în UE?
– Care sunt temerile voastre faţă de integrarea României în UE?
Intervievatorul notează răspunsurile colegului pentru prima întrebare pe cartoane
verzi, iar pentru a doua, pe cartoane galbene. După terminarea interviului, schimbaţi
rolurile.
 Intervievarea reciprocă: Elevii se intervievează reciproc, pe rând şi scriu răs-
punsurile pe cartoane.
 Afişarea cartoanelor: Toate cartoanele verzi se afişează într-un loc, iar cele
galbene în alt loc.
 Discuţie frontală: Se identifică marile aşteptări şi marile temeri în cadrul
grupului. Acestea pot fi scrise pe tablă în coloane separate.
Aplicarea acestei tehnici se mai poate face în felul următor: fiecare membru al
unei perechi îl chestionează pe colegul său în privinţa aşteptărilor şi este chestionat
referitor la temeri, apoi se adresează membrului unei alte perechi (care a exprimat
anterior aşteptările) pentru a afla temerile acestuia şi pentru a-i răspunde referitor la
propriile aşteptări.
În lecţiile de geografie, această tehnică poate fi aplicată pentru identificarea
argumentelor pro şi contra faţă de o problemă, pentru identificarea avantajelor şi dez-
avantajelor unei acţiuni sau intervenţii sau pentru orice altă problemă care poate fi
privită din perspective opuse.
Exemplu:
– Care sunt avantajele tăierii masive a arborilor în România?
– Care sunt dezavantajele tăierii masive a arborilor în România?
Exemplu:
– Care sunt argumentele pro referitoare la exportul de fier vechi din România?
– Care sunt argumentele contra referitoare la exportul de fier vechi din România?
Această tehnică are mai multe avantaje: permite reflecţia şi exprimarea unor
opinii personale; toate aserţiunile individuale sunt afişate grupate în cele două cate-
gorii; permite o ierarhizare a aserţiunilor după importanţa acestora.

Trierea aserţiunilor
Metoda trierii aserţiunilor sau definiţiilor Q – sort (Niculescu, 2001) se utili-
zează pentru analiza unor opinii, pentru evidenţierea unor trăsături esenţiale ale unui
concept sau probleme, pentru evidenţierea tendinţei dominante la nivelul unui grup
referitor la o anumită problemă. Aserţiunile oferite spre analiză sunt incomplete, con-
tradictorii sau complementare. Tehnica aserţiunilor poate fi utilizată în etapa de
reflecţie.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Citiţi fiecare, cu atenţie, lista de aserţiuni refe-
ritoare la tăierea arborilor şi valorificarea acestora. Alegeţi:
– două aserţiuni cu care sunteţi total de acord;
– două cu care sunteţi parţial de acord;

376
 – două cu care sunteţi total în dezacord, celelalte fiindu-vă neutre.
 Activitate individuală de triere a aserţiunilor (cinci minute).
– prin tăierea arborilor se obţine cherestea aducătoare de bani;
– tăierea arborilor este singura sursă de venit pentru oamenii de la munte;
– arborii tăiaţi pot fi înlocuiţi uşor cu alţi arbori tineri;
– arborii tăiaţi se regenerează în câţiva ani;
– cheresteaua este unul dintre produsele lemnoase cu cel mai bun preţ la export;
– statul ar trebui să interzică exportul de lemn brut sau cherestea;
– un arbore matur are nevoie de zeci de ani pentru dezvoltare;
– prin tăierea masivă a arborilor creşte riscul producerii alunecărilor de teren, a
eroziunii terenurilor, a inundaţiilor, a colmatării lacurilor;
– prin tăierea masivă a arborilor scade cantitatea de oxigen eliberată în atmosferă,
scade cantitatea de apă evaporată, creşte cantitatea de dioxid de carbon din atmosferă;
– oamenii de la oraş nu sunt afectaţi deloc de tăierea arborilor;
– pe mine nu mă afectează deloc tăierea arborilor etc.
 Activitate frontală de evaluare a aserţiunilor. Evaluarea se poate face prin mai
multe proceduri: se adună foile de le elevi şi cineva le citeşte şi marchează răs -
punsurile pe tablă; fiecare elev citeşte alegerile sale care se marchează pe tablă; pentru
fiecare aserţiune se numără opţiunile elevilor.
Total de Parţial de Total în
Aserţiune Neutru
acord acord dezacord
1. Prin tăierea arborilor se obţine
10 – – –
cherestea aducătoare de bani;

Dacă se utilizează definiţii, se poate propune grupurilor să formuleze fiecare o

definiţie. Definiţiile şi numărul grupului sunt scrise pe o foaie, apoi foile sunt predate
grupului vecin pentru a fi analizate, completate, corectate. După un interval de timp,
foile trec mai departe la grupurile următoare. Procedeul se repetă până foaia revine la
grupul iniţial. În final, grupul formulează o singură definiţie. Prin această metodă
elevii nu mai memorează pasiv definiţii gata construite, ci învaţă să definească singuri
diferite concepte, pe baza unui demers analitico-sintetic.

Sintetizarea
Sintetizarea, prezentată ca metodă de către Rodica Mariana Niculescu (2001),
este utilizată în domenii care presupun o derulare procesuală, cu scopul aprofundării
unui subiect şi a dezvoltării capacităţilor de analiză şi de sinteză. Elevii lucrează
individual sau în grupuri. Sintetizarea se derulează în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Citiţi fiecare textul despre formarea circuitului
apei în natură. Identificaţi etapele procesului (circuitului) şi sintetizaţi-le într-o formă
concisă, după modelul de pe tablă.
 Activitate individuală: Elevii elaborează o sinteză (siglă) asemănătoare cu
următoarea:
E – Evaporarea / Evapotranspiraţia (de pe suprafaţa terestră)
C – Condensarea (în nori)
S – Scurgerea spre şi în apele curgătoare, mări, oceane

377
 I – Infiltrarea în scoarţa terestră
A – Acumularea în lacuri, organisme, plante
E – Evaporarea / Evapotranspiraţia
 Activitate în perechi sau în grupuri: Discutaţi cu colegul de bancă sau cu mem-
brii grupului, completaţi sau corectaţi sigla / sinteza pe care aţi obţinut-o.
 Activitate frontală: Voi lua de la fiecare pereche sau grup câte o idee şi o voi
scrie pe tablă.
Această metodă poate fi utilizată în sintetizarea unui flux tehnologic pentru obţi-
nerea unui anumit produs, pentru prezentarea într-o formă concisă a etapelor rezolvării
unei situaţii-problemă sau a unui caz.
Exemplu: Etapele studiului de caz
E – Expunerea situaţiei
Dc – Documentarea
D – Diagnosticul cazului
A – Soluţii alternative
S – Soluţia optimă de rezolvare a cazului
Prin această metodă elevii învaţă să prezinte informaţia în ordine logică sau cro-
nologică, în formă concisă.

Anunţul de mică publicitate

Anunţul de mică publicitate (Peretti et al. 2001) poate fi utilizat eficient în
etapele de reflecţie din lecţiile de geografie. Tehnica are mai multe avantaje: conce-
perea unui mesaj într-o formă concisă, clară şi persuasivă; determină meditaţia asupra
impactului pe care îl au anunţurile de mică publicitate asupra cititorilor. Realizarea
unui anunţ de mică publicitate se face în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute, utilizând stilul publicitar,
formulaţi un anunţ de mică publicitate pentru a căuta clienţi pentru o excursie într-o
ţară europeană sau pe un anumit traseu european. Utilizaţi ca modele textele
anunţurilor extrase din ziare, însă anunţurile voastre ar putea fi mult mai atractive.
 Redactarea individuală a anunţurilor: Fiecare elev lucrează individual pe foi A4.
 Afişarea anunţurilor: Foile cu anunţuri sunt afişate pe tablă sau pe un perete.
 Lecturarea şi analizarea anunţurilor: Elevii citesc anunţurile individual sau în
grup, apoi discută pe baza acestora. Se analizează impactul pe care îl are anunţul
asupra cititorilor, persuasiunea mesajului, originalitatea prezentării. Într-o altă etapă,
reluaţi evaluarea pentru a analiza obiectivele fiecărei etape, gradul de realizare a
acestora şi pentru identificarea unor schimbări care ar îmbunătăţi calitatea procesului
de elaborare sau creaţie a anunţurilor.

Tehnica fotolimbajului
Tehnica fotolimbajului (Peretti et al., 2001) este utilizată în procesul didactic
pentru abordarea unui subiect prin intermediul unor suporturi fotografice. Membrii
unui grup sunt invitaţi să aleagă una sau mai multe fotografii dintr-un lot mai mare.
Participanţii prezintă apoi fotografiile alese şi explică motivul alegerii. Tehnica
fotolimbajului poate fi utilizată în etapa de evocare sau în cea de reflecţie.

378
  Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de trei minute, din lotul de fotografii de
pe masă, alegeţi una care să ilustreze cel mai bine specificitatea Franţei (sau … care să
ilustreze relieful montan pe care îl vom studia astăzi).
 Alegerile individuale: Fiecare participant trece în linişte prin faţa masei cu
fotografii şi alege o fotografie. Dacă o fotografie este ţintită de mai mulţi elevi, ea va
trece din mână în mână pe la aceştia.
 Activitate frontală: Grupul formează un cerc şi fiecare elev prezintă fotografia
aleasă. Ceilalţi participanţi comunică impresiile, pun întrebări referitoare la motivele
sau semnificaţia alegerii. Nu sunt acceptate criticile şi interpretările. Acordaţi dreptul
la cuvânt, facilitaţi schimburile, ascultaţi, preveniţi tendinţele de interpretare şi comen-
tare agresivă, sprijiniţi reformularea impresiilor, prezentaţi propria alegere, sugeraţi
modul în care se utilizează limbajul fotografic în cunoaşterea realităţii.
 Activitate frontală de evaluare sau de sinteză. Elevii analizează trăirile din
etapele anterioare şi formulează concluziile referitoare la subiectul explorat.
Dacă elevii au lucrat în etapa anterioară în grupuri, fiecare grup alege câteva
fotografii pe care le va prezenta grupului mare, evidenţiind convergenţele sau diver-
genţele manifestate în grupul lor.
Utilizarea tehnicii fotolimbajului în lecţiile de geografie, în această manieră, este
eficientă din mai multe motive: facilitează receptarea mesajului exprimat de o fotogra-
fie; facilitează înţelegerea unor aspecte din realitate prin concentrarea atenţiei asupra
unor detalii; stimulează creativitatea şi sensibilitatea faţă de simbolurile vizuale; asi-
gură conexiunea dintre reprezentarea realităţii prin fotografii şi cea sub formă con-
ceptuală sau factuală.

Ghicitorile
Ghicitoarea este o creaţie populară, mai ales în versuri, în care se descrie în
termeni metaforici o fiinţă, un obiect sau un fenomen care va trebui identificat. Prin
solicitarea elevilor să ghicească o ghicitoarea, ei învaţă să decodifice sensuri ascunse,
să facă analogii, deducţii logice. Pentru stimularea creativităţii şi dezvoltarea
capacităţii elevilor de a sintetiza un conţinut într-o descriere metaforică se poate oferi
ca temă pentru acasă scrierea unor ghicitori pe un anumit subiect. Elevilor li se poate
propune crearea unor tipuri diverse de ghicitori: ghicitori de descriere, ghicitori de
analiză, ghicitori de comparaţie, ghicitori de generalizare, ghicitori literare, ghicitori
muzicale, ghicitori eliptice. Dacă tema este vastă, elevii sunt tentaţi să caute ghicitori
scrise de către alţii. Ghicitorile pot fi scrise individual, în perechi sau în grupuri mici.
O scurtă activitate de scriere a ghicitorilor poate fi organizată în clasă, în etapa de
reflecţie.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Lucraţi în perechi timp de cinci minute. Fiecare
pereche va scrie câte o ghicitoare despre un element specific Olandei.
 Activitate în perechi.
Dă din aripi, dar nu zboară când e vânt, Cupe roşii, cupe negre, cupe galbene,
N-o lasă piciorul înfipt adânc în pământ. Dintre frunze se ridică înspre nori,
Mănâncă pe malul apei, dar e veşnic nesătulă, Frumuseţe efemeră într-un lan multicolor,
N-are boabe, nici faină, dar are apă destulă. Ce-şi ascunde forţa în bulbii ce dorm.
(Moara de vânt) (Lalelele)

379
Pământ câştigat prin lupta dintre oameni dârzi şi apă,
În faţa perseverenţei, fluviul şi marea s-au dat la o parte.
(Polderul)
 Comunicarea sarcinii de lucru: Lucraţi în perechi timp de cinci minute. Fiecare
pereche va scrie câte o ghicitoare despre un animal specific unei anumite zone
biogeografice.
 Activitate în perechi.
Înarmat cu mii de ace Erbivori unici, dungaţi,
De-l atingi, cu ele, trage! Prin savană împrăştiaţi,
De-l sperii, e furios, Nu-s nici cai şi nici măgari,
Pare un curcan ţepos! Poate verişori primari!
(Porcul spinos) (Zebra)

Printre frunzele de bambus Căutând frunze gustoase

Vieţuiesc urşi jucăuşi, În salcâmul tropical,
Pete albe, pete negre, Arogantă-aşa mai rar,
Au pictate pe-al lor pluş. Cu gât lung, picioare-nalte.
(Panda) (Girafa)
Pentru crearea unor momente de destindere în lecţii pot fi organizate concursuri
de ghicitori. Elevii pot căuta ghicitori din diferite surse şi le pot cere colegilor lor să
ghicească.

Roata
Tehnică se bazează pe faptul că fiecare membru dintr-un grup mic are posi-
bilitatea să prezinte un anumit conţinut (o experienţă, o concluzie, o opinie, o soluţie
etc.) într-un anumit interval de timp (un minut), într-o anumită ordine, în timp ce
ceilalţi ascultă. Dacă unii elevi nu doresc să îşi exprime opinia, atunci ei se pot abţine.
Dacă grupul este mai mare, atunci se pot forma grupuri de patru-şase elevi. Profesorul
poate evidenţia anumite experienţe folositoare sau situaţii neplăcute pe care este bine
să le evităm.
 Sarcina de lucru: Fiecare dintre voi va relata în timp de un minut o experienţă
personală legată de un furt.
 Activitatea frontală de analizare şi de interpretare a experienţelor elevilor
– Care experienţă vi s-a părut cea mai şocantă?
– Care a fost cauza acestei întâmplări?
– Cum putea fi prevenită situaţia? etc.
 Formularea concluziilor de către elevi, cu ajutorul profesorului
– Ce ar trebui să învăţăm din această experienţă?
Tehnica poate fi folosită şi în etapa de evocare a cunoştinţelor şi experienţelor
anterioare.

Turul galeriei
Prin tehnica Turul galeriei (Gallery Tour) (Kagan, 1992) clasa devine un mediu
care stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea eficientă. Elevii elaborează în grup
un produs care exprimă opinia tuturor, îşi împart sarcinile, negociază, caută soluţii

380
pentru rezolvarea problemelor. Gândirea în grup poate fi mai productivă decât cea
individuală, sporind şansele soluţionării unor probleme într-un mod mai adecvat.
Elevii exprimă în cadrul grupului păreri personale, de obicei diferite, identifică soluţii
posibile, compară alternativele posibile, ajung la un anumit acord, chiar dacă există
divergenţe şi controverse semnificative. Când fac „turul galeriei” analizează şi evalu-
ează produsele realizate de colegi, le compară cu produsul lor (autoevaluare), identi-
fică greşeli şi lacune, formulează comentarii şi observaţii în scris. Elevii experimen-
tează rolul profesorului care întreabă, dar şi răspunde la întrebări. Această tehnică are
mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru timp de şapte
minute. Fiecare grup va elabora harta schematică (cartoschema) a Ungariei. Trasaţi cu
culori şi semne convenţionale adecvate principalele unităţi de relief, apele curgătoare
importante şi cele mai mari oraşe.
 Activitate în grupuri: În timp ce elevii lucrează, monitorizaţi activitatea oferind
sprijin.
 Expunerea produselor: Fiecare grup afişează cartoschemele pe pereţii clasei
formând o veritabilă expoziţie.
 Turul galeriei: La semnalul meu treceţi de la un poster la altul pentru a examina
hărţile schematice realizate de către colegi. Scrieţi comentariile şi observaţiile voastre
pe marginea cartoschemelor. Aveţi la dispoziţie cinci minute pentru observarea
cartoschemelor, pentru exprimarea verbală şi scrisă a comentariilor.
 Activitate în grupuri: Timp de cinci minute fiecare grup reexaminează carto-
schema proprie, comparativ cu ale celorlalte grupuri. Analizaţi comentariile şi obser-
vaţiile notate de colegi pe marginea cartoschemei voastre.
Prin Turul galeriei elevii au oportunitatea să ofere şi să primească feed-back
referitor la munca lor, au şansa să vorbească despre produsul lor simultan cu ceilalţi, în
mod organizat şi productiv şi să compare lucrul respectiv cu al lor.

Temele de casă
Temele de casă sunt activităţi prestate de către elevi în afara şcolii, fără sprijin
din partea profesorului. Când propunem elevilor tema pentru acasă ar trebui să res-
pectăm câteva condiţii:
– obiectivele temelor să vizeze fixarea sau aprofundarea unor cunoştinţe, nu doar
repetarea excesivă a unor algoritmi;
– conţinutul abordat să fie interesant şi util pentru a satisface nevoile elevilor;
– gradul de dificultate al temelor să nu fie prea mare pentru ca elevii să le poată
rezolva individual;
– durata rezolvării să nu fie prea mare deoarece elevii nu vor avea timpul nece-
sar pentru rezolvare sau vor fi obligaţi să renunţe sau să neglijeze alte activităţi.
La geografie elevii pot primi teme de casă de mică amploare, care pot fi rezol-
vate în câteva minute.
Exemple:
 Răspundeţi la următoarele întrebări:
– Care sunt principalele obiective turistice din Egipt?
– Cum explicaţi afirmaţia „Egiptul este un dar al Nilului” (Herodot)?

381
 – Ce consecinţe are construirea barajelor pe fluviul Nil?
 Observaţi diagrama … Analizaţi cum a evoluat producţia de vapoare a
Japoniei, a Coreei de Sud şi cea mondială în ultimele două decenii. Explicaţi motivele
acestor evoluţii.
 Observaţi pe Harta fizică a lumii extinderea banchizei nordice. Explicaţi
cauzele pentru care există diferenţieri zonale şi temporale.
Pentru ca elevii să rezolve temele pentru acasă este nevoie ca acestea să fie verifi-
cate şi evaluate sistematic, nu doar la sfârşitul semestrului. Temele de casă pot fi veri-
ficate de către un elev sau mai mulţi din clasă. De obicei, verificarea o fac elevii buni,
însă aceasta nu constituie o regulă. Dacă există în clasă elevi care manifestă dezinteres
faţă de geografie şi nu obişnuiesc să îşi rezolve temele de casă, atunci solicitarea ca ei să
verifice temele constituie un prilej de afirmare şi satisfacţie în faţa colegilor şi o
posibilitate de consolidare a relaţiei cu profesorul. Pentru ca elevii să nu facă judecăţi de
valoare asupra temelor colegilor şi să creeze stări conflictuale, îi vom atenţiona că dorim
doar să ştim dacă toţi elevii au reuşit să rezolve tema.
Verificarea temelor se face, de obicei, după momentul organizatoric. Se cere unui
elev să citească rezolvarea sau să o scrie pe tablă – dacă tema a fost un exerciţiu sau o
problemă. După autoevaluare şi autoapreciere colegii sau profesorul oferă feed-
back-ul. Discuţiile cu clasa sunt orientate spre aprecierea aspectelor bine realizate de
către elevi, dar şi spre identificarea punctelor mai slabe care necesită corectări, com-
pletări, clarificări. Discuţiile sunt orientate apoi spre metodele şi mijloacele prin care
se corectează sau se completează cunoştinţele. Dacă nu se evaluează temele sau sunt
verificate superficial, elevii vor renunţa să le mai facă. Cum se procedează dacă elevii
nu îşi fac temele? Este firesc să fie identificate cauzele neefectuării temei. În majo-
ritatea cazurilor cauzele sunt legate de elev, însă uneori atitudinile profesorului sau ale
părinţilor pun elevii în situaţii nefavorabile. Dacă elevii vor observa că profesorul este
sensibil la anumite motive şi nu ia măsuri, în alte ocazii, când nu au făcut temele,
oferă ca scuză acelaşi motiv. Pentru a găsi soluţiile optime prin aplicarea cărora
majoritatea elevilor să îşi efectueze temele se cere părerea acestora. Sugestiile venite
din partea elevilor sunt uneori originale, imprevizibile şi de multe ori eficiente. Elevii
învaţă să caute soluţii, să decidă, să negocieze pentru interesele proprii. Prin aceste
discuţii profesorul primeşte informaţii despre modul în care învaţă elevii, despre
dificultăţile pe care le au la şcoală sau acasă şi un sfat este binevenit.

Portofoliul
În discursurile din cadrul Asociaţiei de Evaluare din Nordwet, Carol Meyer,
Leon şi Pearl Paulson, citaţi de David Randall (1998, p. 51) au definit portofoliul ca o
colecţie de lucrări ale elevilor alcătuită cu scopul de a indica eforturile, progresele şi
rezultatele acestora la una sau mai multe discipline. Colecţia ar trebui să evidenţieze
participarea elevilor la selectarea temelor, criteriile de selecţie, judecăţile de valoare
despre conţinutul sistematizat şi opinia despre conţinut. Portofoliul este un instrument
complex de evaluare integratoare, ce include experienţa şi rezultatele relevante obţi-
nute prin celelalte forme de evaluare şi care oferă posibilitatea de a emite o judecată
de valoare pa baza unui ansamblu de rezultate al unei persoane. Portofoliul permite
urmărirea, conform unor obiective concrete şi criterii stabilite, a progresului înregistrat

382
de elev în achiziţia cunoştinţelor într-un interval mare de timp (semestru, an şcolar,
ciclu de învăţământ) şi în formarea unor capacităţi ori competenţe prin analizarea
materialelor elaborate într-un interval mare de timp. Un portofoliu reflectă capacitatea
de sistematizare şi ordonare a unui conţinut, capacitatea de creaţie a autorului, respon-
sabilitatea asumată şi alte aspecte care nu sunt evidenţiate prin evaluările tradiţionale.
Realizarea unui portofoliu de către elevi are multiple avantaje pentru elevi: conştienti-
zarea valorii muncii personale; încurajarea muncii independente; dezvoltarea capaci-
tăţii de autoevaluare.
Deoarece termenii de portofoliu şi proiect nu sunt fundamentaţi teoretic suficient
în lucrările de specialitate, în activitatea cu elevii se comit confuzii. Între proiect şi
portofoliu există câteva asemănări: ambele vizează o activitate amplă din partea
elevilor; activitatea se desfăşoară şi în afara clasei; implică investigarea unui domeniu,
utilizarea unei bibliografii în toate etapele de documentare; necesită o evaluare
complexă şi nuanţată a învăţării. Portofoliul poate să includă proiectul ca metodă şi ca
instrument de evaluare.
Mariana Pintilie (2002, p. 48) consideră că un portofoliu cuprinde în interiorul unei
mape sau a unui dosar: scopurile, intenţiile, motivele realizării portofoliului; materialele
propriu-zise, sistematizate în funcţie de obiectivele precizate; judecăţile de valoare
despre conţinut, formulate în funcţie de standardele fixate; concluziile personale despre
subiect şi conţinut. Portofoliile mai pot cuprinde note, informaţii despre performanţele
şcolare şi extraşcolare, date despre abilităţile dobândite de către elev într-un anumit
interval de timp. Conţinutul unui portofoliu depinde de: scopul urmărit, vârsta elevilor,
nivelul lor intelectual, metodele şi tehnicile de evaluare utilizate de profesor. Portofoliul
unui elev poate cuprinde:
a. instrumente „formalizate” de evaluare
 probe de evaluare (extemporale, lucrări de control, teste de cunoştinţe, teste de
evaluare a competenţelor vizate de aria curriculară, teste de inventariere care au ca
scop evaluarea sumativă, chestionare), teme pentru acasă, probe practice;
b. instrumente „non-formalizate”
 răspunsuri la chestionare referitoare la predarea şi învăţarea geografiei;
 comentariile profesorului asupra rezolvării temelor, asupra participării elevului
în lecţii, asupra produselor scrise ale elevului;
 recenzia unui articol sau a unei cărţi din domeniul geografiei, referate, rezumate;
 biografiile unor geografi;
 proiecte sau investigaţii individuale sau realizate în grup;
 interviuri ale unor persoane care au participat la evenimente cu impact geo-
grafic;
 concluziile vizitelor, drumeţiilor sau excursiilor;
 eseuri structurate sau nestructurate;
 postere;
 fişe de activitate experimentală, fişe de autoevaluare.
Dacă scopul este ca elevii să alcătuiască un portofoliu tematic, atunci li se va
preciza elevilor:
 tema propusă sau domeniul din care pot alege subiectul;
 modalitatea de prezentare: mapă, dosar;

383
  mărimea portofoliului (numărul minim, dar şi maxim de pagini sau produse);
 structura cerută: cuprins, obiective, motivaţia întocmirii, tipuri de produse (copii
de documente, recenzii, eseuri, referate, interviuri, concluzii personale, chestionare etc.),
bibliografie;
 necesitatea ordonării materialelor, evidenţierea titlurilor şi subtitlurilor, reali-
zarea legendelor pentru materialele grafice (tabele, scheme, hărţi, diagrame etc.);
 indicarea provenienţei documentelor (denumirea sursei, anul, ţara etc.);
 suportul pe care va fi prezentat (hârtie, casete audio sau video, CD-uri etc.).
La geografia continentelor se poate elabora un portofoliu în timp de două luni.
Fiecare elev va alege ca subiect o ţară. Obiectivele pot fi:
– familiarizarea cu tehnicile de documentare şi redactare (întocmirea biblio-
grafiei, adunarea şi selectarea materialului, fişarea şi ordonarea informaţiei, realizarea
planului etc.);
– o evaluare obiectivă a rezultatelor obţinute în urma documentării şi redactării;
– cunoaşterea profundă a unei ţări;
– descoperirea unor particularităţi ale unei ţări şi prezentarea acestora în forme
diverse etc.
Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fişa de autoevaluare, fişa de evaluare şi
produsele specificate în tabelul de mai jos. Pentru a fi notat cu punctaje maxime,
fiecare produs din portofoliu va satisface anumite cerinţe. Informaţiile principale pot fi
înscrise într-un tabel şi afişate în clasă pentru ca fiecare elev să transcrie în caiet
cerinţele şi obiectivele. Pentru clarificarea tuturor problemelor şi pentru a cunoaşte
opinia elevilor pot fi adresate câteva întrebări: Care produse vă par cel mai greu de
realizat? De ce? Cum credeţi că veţi reuşi să elaboraţi aceste produse? Ce aţi mai dori
să cuprindă portofoliul vostru? Prezentăm componentele, descriptorii şi obiectivele
portofoliului propus elevilor din clasa a VI-a de către Nicoleta David (2000, p. 17-21).
Prin elaborarea acestor produse elevii îşi dezvoltă capacităţi privind culegerea,
prelucrarea şi prezentarea informaţiilor în diferite forme, iar prin faptul că nu au fost
aleşi descriptori rigizi ei îşi pot manifesta creativitatea.
În afara faptului că elevii obţin o notă, ei aplică strategii metacognitive pentru
cunoaşterea metacunoştinţelor – informaţii despre propriile cunoştinţe. Pentru
realizarea acestui deziderat elevii includ în portofoliu un eseu în care să scrie ceea ce
gândesc despre ceea ce au învăţat prin realizarea portofoliului. Deoarece nu toţi elevii
au capacităţile necesare pentru a-şi exprima ideile ei pot alege între a răspunde la
întrebările unui chestionar sau a scrie eseul. Întrebările incluse în chestionar sunt: În
ce fel produsele din portofoliu reflectă ceea ce ai învăţat în acest semestru? În ce
măsură crezi că realizarea acestor produse a determinat un progres în pregătirea ta
pentru viaţă şi pentru învăţările ulterioare? Care sunt lucrurile cele mai valoroase pe
care le-ai învăţat prin elaborarea portofoliului? În ce măsură consideri că ai realizat
scopurile învăţării în acest semestru? (David, 2000). Eseul şi răspunsurile la chestionar
sunt instrumente eficiente prin care elevul învaţă să se autoevalueze şi dobândeşte me-
tacunoştinţe. Pentru o autoevaluare cât mai completă fiecare elev scrie pe dosar nota
pe care consideră că o merită.
Componentele, descriptorii şi obiectivele portofoliului pentru clasa a VI-a

384
 (Nicoleta David, 2000, p. 18-19)
Produs Calităţile produsului Obiectiv
 să aibă titlu, legendă  să elaboreze singuri carto-
 să conţină unităţile de relief, fluviile, oraşele scheme după o altă hartă
Cartoschema mari  să localizeze elemente pe
 linii groase, colorate hartă
 să fie executată curat  să memoreze denumirile
 cele mai importante din trecut şi prezent  să caute surse de
(5 minim) documentare
Personalităţi
 cu ce anume s-a remarcat fiecare în lume  să selecteze elemente
esenţiale
 cele mai importante oraşe  să identifice oraşele cele mai
Poster cu oraşe
 originalitatea colajului importante
sau alt produs
 titlul posterului, numele oraşelor  să realizeze un produs
similar (cub)
original
 ambalaje, fotografii de la produse fabricate în  să identifice provenienţa
Poster cu
ţara respectivă unor
produse
 originalitatea produsului produse
sau alt produs
 varietatea şi importanţa produselor  să realizeze un produs
similar
original
 importanţa denumirilor înscrise în aritmogrif  să selecteze informaţii
Aritmogrif  relevanţa definiţiilor  să coreleze denumirea cu o
 numărul denumirilor caracteristică esenţială
 veridicitatea datelor, afirmaţiilor  să identifice surse de docu-
Eseu despre
 sesizarea aspectelor esenţiale mentare
dezvoltarea
 să exprime opinia despre
economică
aspecte din realitate
 cele mai interesante aspecte din ţară  să identifice elemente
10 curiozităţi
 superlative (cel mai… cea mai… ştiaţi că …) esenţiale interesante
10 elemente  prin care se distinge de alte ţări  să deducă caracteristicile
esenţiale  diversitatea aspectelor unei ţări
Descrierea a  cele mai importante din ţară  să selecteze obiectivele
cinci  descrierea conformă cu realitatea  să le prezinte atractiv
obiective  surprinderea esenţialului, particularului
turistice  originalitate (Şochează!)
Articole din  diversitatea aspectelor  să se documenteze din surse
ziare  numărul articolelor (nu exagerat) variate
 ordonare corectă  să întocmească o bibliografie
Bibliografie
 numărul lucrărilor  să caute surse de informare

În intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru până la evaluare elevii au primit

sprijinul necesar prin direcţionarea şi secvenţializarea activităţii lor. Deoarece
produsele propuse sunt diverse ca formă şi conţinut, în fiecare lecţie se alocă un
interval de timp fiecărui tip de produs în care să se specifice cât mai explicit ce anume
se aşteaptă să realizeze elevii. Pentru a nu stabili nişte limite rigide în dezvoltarea
creativităţii se evită prezentarea modelelor. Pentru a nu intra în criză de timp se
sugerează elevilor intervalul optim în care ar fi bine să realizeze produsul sau o formă

385
primară a sa. Lucrând în acest fel, elevii vor avea timp suficient să-şi îmbunătăţească
produsele pe parcurs, atunci când le vor veni idei noi.
Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din partea profesorului, nu
doar de o notă, în momentul predării portofoliului se organizează un interviu în care se
analizează rapid produsele cu fiecare elev, se cere să-şi prezinte propriile produse şi să
facă o apreciere asupra lor. Acest interviu are avantajul că discuţia are loc pe baza
materialului produs. În această discuţie se apreciază lucrul bine executat şi se
identifică cu elevul aspectele care necesită îmbunătăţiri (Care sunt aspectele cele mai
slabe ale portofoliului?). Elevul se convinge că evidenţierea punctelor slabe ale
portofoliului nu este un scop în sine, o evidenţiere a eşecului. Elevul este sprijinit să-şi
fixeze singur obiective pentru a-şi îmbunătăţi învăţările viitoare şi a alege mijloacele
concrete prin care le poate realiza. Prin discuţie se încearcă o schimbare a motivaţiei
prin faptul că obiectivele vizate de profesor nu mai sunt obiective exterioare, ci devin
ale elevului. Acesta nu mai are impresia că este împins pe un drum la capătul căruia nu
are nimic de câştigat, ci conştientizează finalitatea. Evaluarea se finalizează prin
acordarea şi motivarea notei. Profesorul înţelege de ce elevul şi-a acordat o notă
diferită de cea acordată de către el, iar elevul înţelege care sunt motivele profesorului
în stabilirea notei. Prin argumentarea notei, elevul înţelege ce ar putea face în viitor
pentru a obţine rezultate apreciate şi notate mai bine. Interviul purtat într-un climat
psihologic de sinceritate şi onestitate constituie un feed-back important dat de către
elev profesorului. Acesta observă ce anume ar trebui să îmbunătăţească în viitor în
activitatea sa pentru ca elevii să nu se confrunte cu diverse dificultăţi. Profesorul
competent va observa că toate indicaţiile corecte, dar şi erorile comise de către el se
reflectă în produsele elaborate de către elevi.
Grila de evaluare a portofoliului tematic
1-2 3-4 5-6 7-8 9-10
Denumirea produsului Criteriu de evaluare
p. p. p. p. p.
Titlu
Cartoschema Legenda
Conţinut
Biografia unui geograf Conţinut
Conţinut
Poster Aspect
Originalitate
Importanţa denumirilor
Aritmogrif
Relevanţa definiţiilor
Veridicitatea datelor, afirma-
Eseu ţiilor
Esenţialitate
Curiozităţi Importanţa
Elemente esenţiale Specificitatea elementelor
Obiective turistice Selecţia şi descrierea
Articole din ziare Importanţa informaţiilor

386
 Ordonare corectă
Bibliografie
Numărul lucrărilor
Evaluarea prin portofoliu are avantaje pentru elev: încurajează învăţarea
autodirijată; elevii devin autoreflexivi, se gândesc la ei şi la munca lor când elaborează
produsele, când scriu eseul despre ce au învăţat, când calculează sau estimează nota,
când stabilesc obiectivele pentru activităţile viitoare, când discută cu profesorul
planurile de realizare a acestor obiective. Pentru formarea capacităţii de autoevaluare
şi evaluare se oferă elevilor o fişă de evaluare. Realizarea unui portofoliu are unele
dezavantaje: necesită resurse mari de timp pentru documentare, pentru realizarea
produselor şi evaluarea lor; implică anumite cheltuieli de bani sau materiale de
documentare (ziare, reviste, fotografii, acces la Internet, dosare, foi etc.). Deoarece
produsele sunt realizate în afara clasei şi în absenţa profesorului există riscul ca
acestea să fie realizate de către alte persoane. Pentru a descuraja acest procedeu pe
care îl anticipăm, explicăm că ţinta esenţială nu o constituie produsele în sine, ci
exersarea şi dezvoltarea unor capacităţi în timpul activităţii. Elevii înţeleg că mulţi pot
elabora excelent acest portofoliu, dar că este în interesul lor ca ei să fie aceştia.
Atitudinile pozitive fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine în respectarea
prescripţiilor primite; asumarea unei erori, lacune sau a unui eşec; reacţie pozitivă la
observaţiile şi la nota acordată de evaluator; dorinţa de progres în învăţare; curaj în
înfruntarea dificultăţilor etc.

Grila de evaluare a unui portofoliu

Criteriu de evaluare / produs elaborat 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 p.
p. p. p. p.
Prezentarea în mapă / dosar
generalAspectul

Înscrierea titlului pe copertă

Redactarea cuprinsului portofoliului
Redactarea scopurilor, obiectivelor, motivelor
Ordonarea produselor conform obiectivelor
Conţinut

Recenzii
Referate
Eseuri
Materiale grafice
Proiecte
Concluzii la vizite, excursii, drumeţii
Reportaje
Bibliografie
Redactarea concluziilor

Portofoliile pot fi utilizate pentru a aduna produsele unui grup pe o perioadă mai
îndelungată de timp. Un portofoliu de grup (Baloche, 1998) conţine rubrici pentru
reflexii individuale şi de grup, feed-back-ul având un rol foarte important. Crearea
unui portofoliu în grup este un proces complex care necesită ca elevii să înţeleagă

387
scopul şi cerinţele portofoliului, să posede tehnici de lucru în grupuri mici (clarificarea
întrebărilor, planificarea activităţilor, ascultare atentă).

388
 Capitolul 12

METODOLOGII BAZATE PE JOCURI

Integrarea jocurilor didactice în structura lecţiilor este benefică pentru elevi la

orice vârstă deoarece îi motivează să se implice voluntar şi cu plăcere în activitate, îi
activează cognitiv, afectiv şi psihomotoriu, le dezvoltă gândirea logică şi creativă,
spiritul de iniţiativă, de observare, de cooperare etc. Deoarece jocurile didactice nu
vizează doar crearea unor momente de amuzament în clasă, în proiectarea acestora
este necesară fixarea clară a obiectivelor operaţionale care vor fi realizate de către
elevi, alegerea unui conţinut adecvat elevilor, conceperea unui scenariu prin care să se
creeze un cadru optim pentru învăţare sau evaluare. Jocul va fi introdus în lecţie în
concordanţă cu conţinutul lecţiei. Înainte de lecţie profesorul pregăteşte materialele,
formulează întrebările şi răspunsurile sau alte materiale, stabileşte regulile şi modul de
desfăşurare al jocului, iar în lecţie organizează elevii, stabileşte rolurile, explică regulile
şi modul de desfăşurare. În lucrările de specialitate nu se recomandă oferirea unor
recompense motivându-se că elevii nu ar urmări realizarea obiectivelor de cunoaştere, ci
recompensa. Observând comportamentul elevilor când se joacă se constată că lor le
place competiţia, activitatea în echipă şi că au un comportament cinstit. În acest caz,
utilizarea recompenselor depinde mai degrabă de dezideratul de a satisface o nevoie
interioară a elevilor.
În acest capitol prezentăm câteva jocuri didactice care pot fi integrate în lecţiile de
geografie în forma descrisă sau în orice altă variantă, în funcţie de obiectivele
educaţionale propuse.

Jocurile didactice
Jocul este o activitate individuală sau în grup, care se desfăşoară după reguli
benevol acceptate cu scopul de a satisface nevoia de plăcere şi de destindere a indivi-
dului prin generarea unor emoţii pozitive. Jocul este o modalitate distractivă prin care
fiinţa umană îşi satisface nevoia de activitate, modalitate mai frecvent utilizată în
copilărie. Dacă acceptăm ideea lui W. Wundt, care consideră că ,,jocul este copilul
muncii”, atunci jocul poate fi utilizat în procesul de învăţământ cu scopul de a obişnui
copiii să muncească. ,,Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii.
Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică cere să respire şi, în
consecinţă, să acţioneze" (E. Claparede). Chiar dacă, în general, se consideră că jocul
este o activitate specifică copiilor, se remarcă faptul că necesitatea de a se distra prin joc
urmăreşte omul din copilărie până la bătrâneţe.
Jocul are scop didactic şi este considerat şi utilizat ca metodă de învăţământ atunci
când vizează învăţarea, consolidarea sau recapitularea unor cunoştinţe, dobândirea şi
exersarea unor abilităţi practice prin acţiune şi simulare, nu doar divertismentul, relaxa-
rea, veselia, varietatea, prevenirea monotoniei şi a plictiselii. Integrarea în lecţii a
jocurilor didactice bazate pe acţiune şi simulare este benefică pentru că elevii:

389
  se implică cu întreaga personalitate, intelectual, emoţional şi motric;
 îşi dezvoltă capacităţile activate: spiritul de observaţie, atenţia, gândirea diver-
gentă şi gândirea critică, imaginaţia;
 cei timizi devin curajoşi, dobândesc încredere în sine şi în ceilalţi, iar cei
expansivi învaţă să se stăpânească;
 îşi subordonează interesele personale în faţa intereselor grupului;
 colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;
 comunică şi învaţă autentic într-un mod distractiv, interesant, relaxant.
Tipuri de jocuri. În lucrările de specialitate jocurile didactice sunt clasificate după
diferite criterii (Salade, 1982):
1) După obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile);
jocuri de observare (a mediului natural, social etc.); jocuri de dezvoltare a limbajului, de
stimulare a cunoaşterii interactive.
2) După conţinutul instruirii: jocuri matematice; jocuri muzicale; jocuri tehno-
logice (de aplicaţii, de construcţii tehnice etc.); jocuri sportive; jocuri literare/lingvistice.
3) După forma de exprimare: jocuri simbolice; jocuri de orientare; jocuri de
sensibilizare; jocuri conceptuale; jocuri – ghicitori; jocuri de cuvinte încrucişate.
4) După resursele folosite: jocuri materiale; jocuri orale; jocuri pe bază de
întrebări; jocuri pe bază de fişe individuale; jocuri pe calculator.
5) După regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie; jocuri cu
reguli inventate; jocuri spontane; jocuri protocolare.
6) După competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare; jocuri de
observaţie; jocuri de atenţie; jocuri de memorie; jocuri de gândire; jocuri de
imaginaţie; jocuri de limbaj; jocuri de creaţie.

Jocul de roluri
Practicile numite generic joc de rol au fost utilizate iniţial de G.H. Mead ca instru-
mente de analiză filosofică. După anul 1921 psihologul şi sociologul american J.I.
Moreno a utilizat psihodrama ca terapie pentru anumite tulburări de personalitate şi a
publicat concluziile sale în 1933 în lucrarea Who shall Survin? (Mariana Pintilie, 2002).
După apariţia cărţii, dramatizarea şi jocul de rol au început să fie utilizate ca metode
didactice. Jocul de roluri este o metodă didactică prin care se simulează interacţiunile
(funcţii, relaţii, activităţi) ce caracterizează o structură sau o situaţie socială de grup, prin
distribuirea către participanţi a unui set de statusuri precizate şi relaţionate între ele.
Fiecare persoană primeşte şi interpretează un rol scris sau care a fost creat în cadrul
activităţii didactice.
Utilizarea jocului de rol în lecţii este dificilă uneori datorită absenţei scenariilor şi a
asumării unor roluri adecvate acestei discipline. Pregătirea, complexitatea, structura, lun-
gimea rolurilor şi nerespectarea scenariului sau a instrucţiunilor constituie obstacole greu
de depăşit de către elevi. Dacă derularea unui joc nu determină emoţii pozitive, elevii se
vor opune implicării lor în stări greu de suportat. Succesul ,,jucării rolurilor” depinde de
pregătirea atentă, de dirijarea, de derularea şi de procesarea jocului.
Elevii se transpun în timpul jocului de roluri în diferite ipostaze ale vieţii sociale cu
scopul de a exersa comportamente. Ei dobândesc diferite abilităţi: de a acţiona conform
unei anumite poziţii sau funcţii sociale; de a rezolva pozitiv situaţii-problemă; de a-şi
adecva comportamentul în situaţii similare. În măsura în care elevii explorează realitatea,
390
ei înţeleg sau se identifică cu personajele ale căror roluri le interpretează şi vor fi capabili
să evalueze propriile acţiuni şi să înveţe din situaţia simulată.
În organizarea jocului de roluri există mai multe variante:
1) participanţii aleg situaţiile pe care doresc să le joace, iar profesorul prezintă
detaliile situaţiei generale şi rolurile posibile;
2) se oferă participanţilor două linii de dialog şi sunt invitaţi să dezvolte jocul de
roluri;
3) se oferă participanţilor un scenariu complet şi sunt invitaţi să joace situaţia
respectivă.
Etapele unui joc de roluri sunt:
 formularea obiectivelor activităţii de către profesor;
 identificarea de către profesor a situaţiei ce va fi simulată;
 stabilirea de către profesor a statusurilor şi rolurilor implicate în situaţia reală;
 conceperea scenariului jocului de către profesor;
 prezentarea subiectului jocului de roluri în faţa elevilor;
 descrierea situaţiei ce va fi jucată şi a personajelor;
 discutarea obiectivelor cu elevii;
 alegerea actorilor şi a observatorilor (nimeni nu va fi forţat să joace dacă se simte
incapabil; elevii se vor implica data viitoare);
 distribuirea rolurilor respectând aspiraţiile, aptitudinile, preferinţele fiecărui
participant pentru ca niciunul să nu se simtă umilit sau frustrat;
 oferirea fiecărui participant a unei fişe cu indicaţii detaliate asupra statusului său;
 familiarizarea elevilor cu sarcinile şi rolurile;
 crearea, interiorizarea şi învăţarea rolurilor, conceperea modului de interpretare.
Fiecare elev cercetează conduitele proprii pe care le va adopta şi conduitele pe care le
aşteaptă de la interlocutorii săi. Deoarece fiecare elev creează simultan cu interpretarea,
ei dau replicile în funcţie de replicile celorlalţi.
 derularea jocului de roluri, sprijinirea elevilor să nu devieze de la rol, să evite
conflictele, blocajele cognitive şi emoţionale şi asigurarea unui climat plăcut.
 urmărirea jocului de către observatori pe baza unei fişe de observare (modul în
care fiecare jucător se identifică cu personajul pe care-l interpretează pentru asigurarea
feed-back-ul).
 ieşirea participanţilor din rol şi separarea personalităţilor de rolurile jucate;
 analiza jocului de roluri prin intervievarea actorilor, prin discutarea conţinutului
şi a comportamentului de rol. Explorarea detaliată a procesului, audierea comentariilor
observatorilor şi aplicarea consecinţelor în lumea reală au efecte benefice asupra
participanţilor. Dacă observatorii sunt nemulţumiţi de jocul unui coleg sau dacă unii
participanţi primesc un feed-back dificil de suportat, profesorul va interveni fie prin
abordarea problemei cu întregul grup, fie prin discutarea cu persoana implicată.
Tipuri de jocuri de roluri. Miron Ionescu şi Ion Radu (1995, p. 180-182) disting
două categorii de jocuri de rol: jocuri cu caracter general şi jocuri cu caracter specific. În
categoria jocurilor cu caracter general sunt incluse: jocurile de competiţie, jocurile de
arbitraj, jocurile de decizie, jocurile de reprezentare a structurilor.
1. Jocurile de competiţie sunt uşor de organizat deoarece elevii sunt obişnuiţi să
participe la diferite întreceri. Pentru desfăşurarea competiţiei, clasa se împarte în două
391
sau mai multe grupuri, care vor concura între ele pentru rezolvarea unei situaţii-
problemă, de regulă, fără un scenariu scris anterior. Elevii au libertatea de a improviza,
de a atribui anumite roluri în cadrul grupului şi de găsi soluţii.
Exemplu: Formaţi grupuri de câte patru elevi. Fiecare grup are o firmă de con-
strucţii. În municipiul … se licitează construirea unui cartier de locuinţe în zona … cu
suprafaţa de … Fiecare grup va prezenta pentru licitaţie o ofertă care va cuprinde pro-
iectul cartierului (inclusiv cu utilităţi), informaţii asupra utilizării clădirilor, costurilor,
termenului de execuţie etc. Fiecare grup va prezenta oferta sa în data de … Un grup de 5
experţi va analiza proiectele şi va desemna firma câştigătoare.
2. Jocurile de arbitraj vizează soluţionarea unui conflict existent între două per-
soane sau grupuri. Un joc de arbitraj presupune atribuirea unor roluri pentru: părţile
aflate în conflict, arbitri, experţi, un moderator care conduce simularea. Jocul de arbitraj
se bazează pe ideea că o persoană rezolvă mai uşor un conflict real dacă a participat la
simularea unor dispute.
Exemplu: Conflictul dintre România şi Ucraina asupra amenajării Canalului
Bâstroe
Roluri: Patru elevi vor juca rolul avocaţilor români. Patru elevi vor juca rolul
avocaţilor ucraineni. Patru elevi vor juca rolul experţilor de la Tribunalul Internaţional de
la Haga. Un elev va fi moderator. Părţile aflate în conflict vor trebui să îşi prezinte şi să
îşi susţină punctul de vedere.
3. Jocurile de decizie presupun simularea unei situaţii în care se impune luarea
unor decizii. După descrierea cadrului, elevii primesc anumite funcţii şi de pe aceste
poziţii propun soluţii şi adoptă decizii. Elevii transpuşi în situaţia de a se comporta
adecvat poziţiei de şef sau de subaltern înţeleg responsabilitatea unei funcţii de
conducere şi obedienţa subalternilor. Pentru ca elevii să parcurgă procesul decizional, ei
îşi fixează obiective, stabilesc reguli şi regulamente, formulează soluţii posibile şi adoptă
decizii finale.
Situaţia-problemă: Municipiul … are puţine locuri de parcare. Maşinile sunt
parcate pe trotuare, pe spaţii verzi, în locuri interzise.
Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de patru. Fiecare grup va alege un spaţiu din oraş
pentru a amenaja o parcare supraterană, va estima suprafaţa construită, dimensiunea
clădirii, numărul de maşini care pot fi parcate şi va argumenta pentru ce propune acea
soluţie. Un alt grup va fi comisia de experţi, care decide care proiect va fi acceptat.
Comisia va stabili regulamentul pentru prezentarea proiectelor, caietul de sarcini, data
prezentării proiectelor. Fiecare grup va prezenta soluţia propusă. Fiecare expert va
susţine un alt proiect.
4. Jocurile de reprezentare a structurilor surprind organizarea şi ierarhia socială
într-o unitate economică sau într-o instituţie.
Exemplu: Formaţi grupuri de câte patru elevi. Fiecare grup va realiza un poster
despre o locuinţă specifică unui anumit loc de pe glob. Posterele vor fi afişate în clasă.
Vom vizita împreună muzeul ,,Locuinţe de pe glob”. Un elev va fi ghidul, un alt elev va
fi profesorul, iar ceilalţi veţi fi vizitatorii.
Exemplu: Formaţi grupuri de câte patru elevi. Grupul 1: Turiştii. Grupul 2:
Personalul Hotelului … din localitatea … (portarul, recepţionera, camerista, directorul
hotelului). Grupul 3: Personalul restaurantului … din localitatea … (portarul, chelnerul,
şeful de sală, bucătarul). Grupul 4: Personalul barului de noapte … din localitatea …
392
(portarul, ospătarul, DJ, animatoare). Grupul 5: Personalul Muzeului … din localitatea
… (ghid, vânzătoarea de suveniruri, vânzătoarea de bilete, directorul muzeului). Grupul
de turişti va trece pe rând pe la celelalte grupuri şi va solicita anumite servicii. Fiecare
grup se va strădui să ofere turiştilor servicii de cea mai bună calitate. În runda a doua se
poate cere ca grupurile să ofere aceluiaşi grup de turişti sau altui grup servicii de
calitatea slabă şi să îi şicaneze. Jocul de roluri poate fi anticipat de un atelier de creaţie a
scenariului.
Jocul de roluri are avantajele următoare: permite manifestarea deprinderilor
practice, exprimarea ideilor şi a sentimentelor prin simularea unei experienţe de viaţă;
stimulează dialogul, acţiunea şi interacţiunea indivizilor; facilitează formarea spiritului
de echipă; facilitează dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de oameni şi faţă de
problemele cu care aceştia se confruntă; permite observarea modului corect sau incorect
de comportare a indivizilor în anumite situaţii; determină modificarea conduitei şi
asumarea responsabilităţii; oferă posibilitatea de a-şi explora propria experienţă, de a
extrage învăţăminte din ea şi de a face faţă unor situaţii noi şi dificile în mod mai eficient
pentru că au avut posibilitatea de a se fi întâlnit cu ele; facilitează răspunsul spontan şi
reacţia adecvată într-o situaţie; permite primirea unui feed-back despre comportamentul
şi competenţa personală.
Jocul de roluri are unele dezavantaje: se consumă mult timp în pregătirea
scenariului; dialogul nu este întotdeauna cel mai adecvat rolurilor propuse; elevii se
manifestă adesea cu timiditate.

Procesul literar
Procesul literar este un joc de rol cu caracter general, bazat pe dezbaterea de pe
poziţii extreme – acuzare – apărare –, a unor aspecte dintr-o operă literară, folosind
elemente de procedură şi de limbaj specifice domeniului administrativ-juridic. Procesul
literar se poate realiza în două moduri:
– pe baza unei dramatizări elaborate de către cineva şi atunci punerea în scenă se
face după toate regulile montării unui spectacol de teatru;
– pe baza unor alocuţiuni gândite şi redactate de cei ce urmează să le rostească.
Aceştia vor emite opinii personale cu privire la personajele acuzate în proces, rezultate
prin studierea directă a operei literare, iar procedura juridică va fi ajustată după nece-
sitate şi posibilităţi.
În realizarea unui proces literar cu elevii se parcurg mai multe etape.
Etapa 1. Alegerea subiectului: Profesorul sau elevii pot alege personaje din
poveşti, din fabule, din schiţe. După studierea povestirii ,,Ursul păcălit de vulpe” de Ion
Creangă, profesorul şi elevii pot organiza un proces între urs, în calitate de acuzator şi
vulpe, în calitate de inculpată sau acuzată.
Etapa 2. Stabilirea rolurilor: Vom organiza un proces literar între urs, în calitate de
acuzator şi vulpe, în calitate de inculpată sau acuzată. Ursul o acuză pe vulpe de faptul că
l-a minţit când i-a spus că a prins peşte ţinând coada în apa lacului şi că din această
cauză coada lui a îngheţat şi s-a rupt.
– Cine va juca rolul ursului?
– Cine va juca rolul avocatului ursului?
– Cine va juca rolul vulpii?

393
 – Cine va juca rolul avocatului vulpii?
– Cine va juca rolul judecătorului?
Etapa 3. Pregătirea rolurilor: O parte dintre elevi vor fi implicaţi în pregătirea
rolului ursului şi a avocatului său, iar alţi elevi vor pregăti rolul vulpii şi al avocatului ei.
Judecătorul va avea şi el doi-trei asistenţi pentru a-l ajuta să decidă. Ursul, avocatul şi
elevii din grupul lor (unii au rol de martori) vor pregăti relatarea faptelor pentru care este
acuzată vulpea şi probele (de exemplu, desene) prin care dovedesc adevărul acestor
fapte. Vulpea, avocatul ei şi elevii din grupul lor (unii au rol de martori) vor pregăti
apărarea.
Etapa 4. Procesul propriu-zis: Pentru desfăşurarea procesului literar, elevii sunt
dispuşi în bănci după modelul unei săli de judecată. Judecătorul şi asistenţii lui vor lua
loc la masă, ursul şi avocatul său vor sta în banca acuzatorului, iar vulpea şi avocatul ei
în banca acuzatului. Elevii pot folosi două jucării de pluş pentru a-i reprezenta pe urs şi
pe vulpe. Procesul începe când un ,,aprod” anunţă intrarea judecătorului: ,,Onorată
asistenţă, ridicaţi-vă în picioare! Vine judecătorul!” Asistenţa se ridică în picioare pentru
a-l saluta pe judecător.
Judecătorul invită avocatul acuzării pentru a prezenta acuzarea.
Judecătorul invită avocatul acuzatei să prezinte opinia sa şi să specifice cum
pledează: vinovată sau nevinovată.
Judecătorul invită acuzarea să prezinte martorii pentru a susţine acuzarea. Elevii
pot prezenta desene pentru a reprezenta faptele săvârşite de inculpată sau întâmplările
prin care a trecut acuzatorul. Martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută,
hoaţă, lacomă, egoistă, prezentând desene ce o surprind prefăcându-se moartă, furând
peşte, ducând peştele la vizuină, păcălind ursul şi râzând de el atunci când îl vede fără
coadă.
Judecătorul invită apărarea să prezinte martorii pentru a susţine apărarea şi a
demonta acuzaţiile făcute anterior. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteaţă,
demnă de laudă, harnică şi prevăzătoare, veselă din fire şi prezintă ,,probe” cu vulpea
cărând din greu sacul cu peşte, gătindu-şi singură mâncarea, râzând de ursul cu privire
de prostănac, victimă a propriei credulităţi.
Profesorul propune o pauză pentru deliberare. Elevii din clasă răspund la un
chestionar de opinie realizat de către un elev pentru ca fiecare să aibă posibilitatea de a-şi
exprima opinia personală referitoare la verdict. Se prezintă rezultatele sondajului de
opinie, apoi intră din nou judecătorul şi asistenţii lui. El prezintă punctual greşelile făcute
de vulpe, dar şi calităţile ei şi dă sentinţa. Pentru greşelile săvârşite, vulpea este con-
damnată să stea ea însăşi, în noaptea geroasă ce se anunţa, cu coada în baltă şi să prindă
peşte. În timpul ,,pescuitului”, vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: ,,Pentru
ca să mănânci peşte, trebuie să intri în apă” şi ,,Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face”.
Profesorul discută cu elevii despre vinovăţia vulpii şi despre pedeapsa primită.

Puzzle
Exerciţiul constă în a determina membrii unor grupuri să realizeze o figură
(puzzle) ori o frază din piesele sau cuvintele oferite. Peretti et al. (2001), care
utilizează ca sursă Oficiul Central pentru Cooperarea Şcolară, propun un exerciţiu
mai dificil de realizat, motiv pentru care sugerăm o variantă mai simplă. Elevii pot

394
primi să reconstituie ansamblul unui peisaj, care a fost fragmentat în mai multe piese
prin linii drepte sau curbe. Fiecare grup primeşte un alt peisaj, însă dimensiunea,
numărul şi forma pieselor sunt identice.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte trei. Fiecare grup va
amplasa două scaune spate în spate. Pe un scaun va sta un elev care are rolul de re-
ceptor, iar pe celălalt unul care are rolul de emiţător. Receptorii sunt situaţi astfel încât
nu văd ce anume lucrează ceilalţi colegi. Al treilea elev, observatorul, se va aşeza
lateral pe un scaun pentru a-i putea privi pe cei doi. Emiţătorul are la dispoziţie figura
ce va fi reconstituită de către receptori. Receptorii primesc în plicuri piesele din care
vor constitui figura. Ei vor deschide plicurile la semnalul profesorului.
 Realizarea unui puzzle: Profesorul comandă începerea exerciţiului. Emiţătorul
indică pe rând locul fiecărei piese care constituie figura de reprodus, iar receptorul
realizează figura având dreptul de a adresa întrebări. Exerciţiul se încheie când primul
grup a realizat figura sau fiecare grup comunică îndeplinirea sarcinii de lucru.
 Raportul observatorilor: Observatorul de la primul grup care a realizat corect
figura analizează calitatea prescripţiilor oferite de către emiţător, cum anume a lucrat
receptorul după comenzile primite, cum a decurs colaborarea şi identifică motivele
pentru care cei doi au finalizat sarcina cu succes.
 Observarea figurilor realizate: Elevii observă figurile realizate de către colegi.
Când se realizează un astfel de puzzle, elevii învaţă să dea indicaţii precise, să
îndeplinească corect ceea ce au receptat de la altcineva şi să întrebe atunci când nu
înţeleg mesajul primit. Deoarece exerciţiul implică o competiţie între grupuri, fiecare
elev se străduieşte să găsească strategii pentru a lucra cât mai repede şi mai bine.

Pătratele divizate
Acest exerciţiu nonverbal, conceput de Henri Ostrowesky (Peretti et al., 2001), are
ca scop cooperarea membrilor unui grup pentru rezolvarea unei probleme reprezentate
prin figuri geometrice. În lecţiile de geografie conţinutul unui pătrat poate fi un peisaj
natural sau antropic, un colaj de imagini dintr-o ţară sau cu alt subiect. Exerciţiul se
desfăşoară în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte şase (cinci participanţi
şi un observator). Fiecare aţi primit un plic cu piese dintr-un pătrat. Fiecare grup va
construi cinci pătrate cu dimensiuni egale. Activitatea va fi gata când fiecare
participant va avea în faţa sa un pătrat de aceeaşi dimensiune cu a celorlalţi din grup.
Pătratele vor fi constituite din bucăţile din plicuri. La semnalul meu veţi deschide
plicurile. Pe parcursul activităţii veţi respecta regulile următoare:
– Nu aveţi dreptul să vorbiţi.
– Nu puteţi cere una sau mai multe piese celorlalţi membri ai grupului.
– Nu se admite să utilizaţi niciun mijloc pentru a vă însuşi o parte din piesele
altor participanţi.
– Puteţi, în mod excepţional, să oferiţi din piesele dumneavoastră celorlalţi
membri.
În fiecare grup există un observator. Observatorul-judecător primeşte un exem-
plar al foii cu instrucţiuni şi plicurile destinate participanţilor. Plicul nr. 1 conţine: I, H,

395
E. Plicul nr. 2 conţine: A, A, A, C. Plicul nr. 3 conţine: A, J. Plicul nr. 4 conţine: D, J.
Plicul nr. 5 conţine: G, B, F, C.

Sarcina observatorului este de a observa şi de a judeca. În calitate de judecător

trebuie să fie sigur că fiecare participant cunoaşte regulile:
– nicio comunicare verbală sau nonverbală;
– participanţii pot oferi direct piesele lor celorlalţi, dar nu au dreptul să ia piese
aparţinând altora dacă nu le sunt oferite;
– participanţii nu au dreptul să plaseze piesele în mijlocul mesei pentru ca ceilalţi
să le poată lua;
– un membru poate oferi toate piesele sale, chiar dacă nu a construit încă un
pătrat.
În calitate de observator va urmări aspectele următoare:
– pe cei care oferă o parte din piesele lor;
– pe cei care se retrag din activitatea grupului după ce şi-au terminat pătratul;
– pe cei care nu doresc să dea nicio piesă de-a lor celorlalţi;
– câte persoane participă activ la asamblarea colectivă a pieselor;
– dacă există un moment-cheie din care grupul cooperează;
– dacă există membri care încearcă să trişeze (vorbind, desemnând anumite piese
cu ajutorul capului sau al degetului etc.), pentru a-şi ajuta colegii să rezolve problema.
 Construirea pătratelor: Fiecare grup primeşte plicurile cu piese, câte un exem-
plar al foii cu instrucţiuni pentru participanţi şi câte un exemplar al foii cu instrucţiuni
pentru fiecare observator. Observatorul citeşte cu voce tare instrucţiunile, întreabă

396
dacă mai au nevoie de explicaţii sau chestionează elevii ca să se asigure că au înţeles
regulile. Profesorul dă semnalul pentru desfacerea plicurilor.
 Analiza activităţii: Observatorii comunică observaţiile lor.
Prin introducerea unor astfel de exerciţii în lecţii elevii exersează cum anume pot
contribui la rezolvarea unei probleme de către altcineva prin observarea atentă şi
analiza activităţii, prin oferirea exact acelui sprijin de care persoana respectivă are
nevoie, dar fără ca aceasta să ceară ajutorul. Elevii învaţă că prin cooperare pot reuşi
toţi şi că fără implicare nu va reuşi niciunul să rezolve sarcina de lucru. În practica
şcolară sunt multe situaţii în care elevii care cunosc cum anume se poate rezolva o
problemă, nu oferă celorlalţi sprijin deoarece se simt într-o permanentă concurenţă.

Echipe – Jocuri – Turniruri

Jocul Echipe – Jocuri – Turniruri (Slavin, 1991) oferă elevilor ocazia de a exersa
deprinderile de învăţare prin colaborare, formarea şi exersarea unor deprinderi sociale
şi apoi aplicarea individuală a celor învăţate într-un joc competitiv. Înainte de înce-
perea turnirului se discută cu elevii ce înseamnă spiritul sportiv pentru ca întrecerea să
decurgă într-un mod prietenesc. Jocul cuprinde mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi echipe alcătuite din câte trei membri.
Număraţi până la trei. Alegeţi câte un nume pentru echipa voastră. Fiecare echipă
„casă” învaţă un anumit conţinut, apoi membrii echipei vă veţi muta în echipe de
turnir în care veţi concura cu alţi colegi. Fiecare echipă „casă” va trage un bilet pe care
este scris ce are de pregătit pentru turnir. Elementele de conţinut la lecţia Spania sunt:
Poziţia geografică a Spaniei, Condiţiile naturale ale Spaniei, Populaţia şi aşezările
Spaniei, Dezvoltarea economică a Spaniei. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
Dacă permiteţi elevilor să se grupeze cum doresc există riscul ca unii să nu fie
cuprinşi în nicio echipă. Aceste echipe „casă” sunt eterogene, adică grupuri cu abilităţi
mixte. Pentru ca elevii să desfăşoare turnirul este nevoie ca mai multe „case” să înveţe
acelaşi conţinut.
 Activitate în echipele „casă”: Elevii citesc textul, formulează întrebări pe care le-ar
putea primi la turnir, răspund la aceste întrebări, clarifică anumite elemente de conţinut.
 Desfăşurarea turnirului: Toţi cei care aţi studiat primul subiect formaţi echipa I
de turnir, cei care aţi studiat subiectul al doilea formaţi echipa II de turnir etc. Fiecare
echipă de turnir primeşte un plic cu întrebări şi o fişă de punctaj. În afara rolurilor de
concurenţi, în fiecare echipă de turnir un elev joacă rolul celui care întreabă (citeşte
întrebările) şi altul rolul celui care consemnează pe fişa de punctaj punctele pentru
răspunsurile corecte date de fiecare participant la turnir.
Fişa cu punctajul individual
Numele ____________
Marcaţi cu X răspunsurile corecte şi cu – răspunsurile greşite.
1._______ 2._______ 3._______ 4._______5 ._______
6._______ 7._______ 8._______9._______10._______
Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. Totalul punctelor obţinute _____________

Autorii recomandă ca echipele de turnir să fie omogene, adică grupuri cu abilităţi

egale. Cele patru echipe desfăşoară turnirul simultan sau pe rând, în funcţie de timpul

397
disponibil şi de dimensiunea conţinutului de învăţat. Fiecare elev răspunde la un
anumit număr de întrebări pentru a nu exista diferenţe în şansele de a obţine puncte.
 Activitate în echipele „casă”: Reveniţi în echipele casă. Calculaţi scorul
echipei însumând scorurile individuale. Treceţi totalul pe fişa cu scorul echipei casei.
Se anunţă echipele câştigătoare.
Fişa cu scorul total al echipei
Numele echipei ………………………………………
Numele concurentului ……………….. Scor ……….
Numele concurentului ……………….. Scor ……….
Numele concurentului ……………….. Scor ……….
Scorul total al echipei …………………
Deoarece fiecare echipă „casă” a studiat numai o parte din întregul conţinut,
aceste etape de învăţare şi de turnir se repetă pe baza altui conţinut până când toţi
elevii învaţă tot conţinutul şi răspund la întrebări din el.

Turnirul enunţurilor
Pentru realizarea unei învăţări implicite ne-a preocupat conceperea şi utilizarea
acelor strategii didactice care determină participarea entuziastă a elevilor în lecţie. La
prima observaţie, turnirul apare ca un joc, dar analizând cu atenţie obiectivele pe care
le urmăreşte profesorul şi le realizează elevii constatăm că determină învăţarea efi-
cientă şi fixarea cunoştinţelor elevilor. Enunţurile vizează un anumit conţinut, de
exemplu o ţară, un continent, un tip de peisaj etc. Turnirul enunţurilor se desfăşoară în
mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formulaţi fiecare acasă cel puţin trei perechi de
enunţuri despre Japonia de forma: Turn celebru în Paris – Eiffel; capitala Spaniei –
Madrid. Formulările trebuie să fie scurte şi să ţintească prin enunţurile lor informaţii
esenţiale, nu detalii. Scrieţi fiecare pereche de enunţuri pe o foaie separată, alături de
numele vostru.
 Colectarea şi trierea enunţurilor: Un grup de „colectori” stabilit de profesor,
de colegi sau prin autopropunere colectează şi selectează enunţurile cele mai bune.
Pentru a nu se consuma mult timp, un colector adună (minimum 15-18 întrebări) şi
triază enunţurile de la 5-6 colegi. Analizarea enunţurilor, evaluarea şi selectarea celor
corecte se face la începutul lecţiei în timp de cinci minute. Biletele cu enunţuri sunt
predate unui elev care îndeplineşte rolul prezentatorului. Pentru înfrângerea timidităţii
şi dobândirea încrederii în sine, propunem unui elev timid să joace acest rol.
Prezentăm câteva enunţuri formulate la lecţia „Japonia”:
 Val provocat de cutremure (tsunami);  Arta aranjării florilor la japonezi (ikebana);
 Munte sfânt în Japonia (Fuji San);  Cea mai mare insulă a ţării (Honshu);
 Curent oceanic rece (Oya Shivo);  Mare ce o desparte de Asia (Marea Japoniei);
 Cea mai mare firmă japoneză de automobile  Insula electronicii (Silicon Island);
(Toyota);  Arbori tradiţionali, obligaţi să rămână pitici
 Tren japonez de mare viteză (Shinkansen); (bonzai).
 Membru al unei caste japoneze privilegiate  Îmbrăcăminte tradiţională japoneză pentru
(samurai); femei (kimono);
 Moneda japoneză (yen);

398
  Alegerea juriului şi a concurenţilor: Pentru evaluarea răspunsurilor şi acor-
darea punctajelor se alege un juriu format din trei elevi, alţii decât cei care au fost
colectori. Pentru marcarea scorului fiecare membru al juriului are un tabel nominal cu
elevii. Ceilalţi elevi reprezintă concurenţii. Concurenţii formează echipe de câte patru-
cinci elevi. Fiecare echipă îşi alege un nume cât mai interesant şi reprezentativ.
 Desfăşurarea turnirului: Fiecare echipă participantă la turnir se prezintă pe
rând în faţa juriului. Prezentatorul citeşte un enunţ destinat primului concurent, apoi
unul destinat celui de-al doilea etc. până ce fiecare concurent din echipă primeşte trei
enunţuri şi formulează trei răspunsuri. Dacă un concurent nu răspunde corect, răs-
punsul este dat de alt membru al echipei, dar echipa primeşte jumătate punctajul. Dacă
echipa nu este penalizată, există riscul ca o echipă să fie declarată câştigătoare pe baza
răspunsurilor date doar de către un singur elev. Declararea echipei câştigătoare se face
prin însumarea punctajelor concurenţilor (un punct pentru un răspuns corect). Juriul
stabileşte şi comunică ierarhia individuală a concurenţilor. Profesorul decide dacă
punctajele vor fi sau nu convertite în note şcolare şi stabileşte grila de calculare a
notelor. În funcţie de mediul educaţional şi de resursele de timp disponibile, fiecare
profesor decide dacă optează pentru această formă simplă de organizare sau pentru
una mai complicată.
Analizând procesele psihice care se desfăşoară în mintea elevilor antrenaţi în tur-
nir, remarcăm faptul că ei efectuează o activitate de evocare a cunoştinţelor anterioare,
o activitate de realizare a unor noi sensuri (specificitatea unei ţări) şi reflecţii asupra
acestora. Prin reveniri repetate asupra textelor, prin eforturile de construire a cunoş-
tinţelor în forme noi, prin această strategie cu formă de joc, cunoştinţele esenţiale
devin operaţionale şi se fixează temeinic în memoria de lungă durată a elevilor. Elevii
construiesc pentru turnir enunţuri după un anumit tipar, însă atunci când selectează
informaţiile ei străpung suprafaţa superficială a textului anost din manualele şcolare
pentru a identifica ineditul, particularul, operaţie care necesită evocarea multor cunoş-
tinţe anterioare şi efectuarea de comparaţii şi abstractizări.
În funcţie de elevii cu care lucrează şi de competenţa personală, profesorii, pentru a
crea un cadru motivant pentru învăţare, pot gândi aceste turnire în diferite forme de
organizare. În proiectarea jocului descris anterior ne-a interesat ca toţi elevii să fie
implicaţi în procesul de producţie a enunţurilor şi ca mulţi să fie solicitaţi să răspundă.
Chiar dacă elevii anticipează enunţurile formulate de colegi, importante sunt asociaţiile
pe care le formează în construcţia cunoştinţelor şi emoţiile pozitive pe care le trăiesc în
momentele de creaţie a enunţurilor şi în cele de formulare a răspunsurilor în turnir.
Constituirea unui astfel de cadru de învăţare are la bază afirmaţiile despre rolul
afectivităţii în reprezentarea cunoştinţelor: „Ceea ce vine şi corespunde obişnuitului nu
lasă decât puţine amintiri (memorie obişnuită), iar ceea ce este încărcat cu emoţie (frică,
spaimă, bucurie …) se fixează uşor şi revine în memorie sub formă de imagini care le
taie pe altele” (MacLean, P. D., Guyot, R., 1990, p. 242).

Robingo
Jocul ,,Robingo” poate fi integrat la începutul unei lecţii cu scopul de a consolida şi
evalua cunoştinţele elevilor din lecţia anterioară sau la sfârşitul unui capitol când se
recapitulează sau se fixează un volum mare de cunoştinţe. Profesorul stabileşte tema

399
jocului, concurenţii, un elev care-i indică pe cei care vor răspunde primii şi unul care no-
tează punctajul. Pentru dezvoltarea creativităţii şi a gândirii elevilor se cere să formuleze
acasă enunţuri scurte, care necesită un răspuns dintr-un cuvânt, o sintagmă sau o număr
despre un subiect. Concurenţii se aliniază pe un rând cu faţa spre clasă. Profesorul for-
mulează enunţul, iar concurenţii care cunosc răspunsul ridică repede mâna (din cot, până
la nivelul umărului). Cel care supraveghează concurenţii va nominaliza elevul care a
ridicat primul mâna. Dacă acesta răspunde greşit, va fi solicitat elevul care a ridicat mâna
al doilea.
La lecţia ,,Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord” s-au utilizat enun-
ţurile:
 Vârful cel mai înalt (Ben Nevis, 1343 m);  Golfuri adânci, înguste, ramificate (fiorduri);
 Insulă în Marea Irlandei (Man);  Cele mai scumpe automobile de lux produse
 Tunel sub Marea Mânecii (Eurotunel); la comandă de către englezi (Rolls Royce);
 Munţi în Ţara Galilor (Cambrieni);  Munţii cei mai nordici (Caledonici);
 Uniunea Regatului Unit şi a coloniilor  Ceaţă cu poluanţi (smog);
(Commonwealth);  Fluviul care curge prin Londra (Tamisa);
 Ocupă 9 din suprafaţa ţării (pădurea de  Mare de sub care se extrage petrol (Marea
foioase); Nordului);
 Prima companie mondială de asigurări marine  Oraş cu peste un milion de locuitori, în afara
(Lloyds); capitalei (Birmingham);
 Industria extractivă la care Regatul Unit ocupă  Teritoriu dependent de Regatul Unit situat în
locul 10 în lume şi locul 3 în Europa (petrol); sudul Spaniei (Gibraltar);
 Cea mai mare insulă a Regatului Unit (Marea  Oraşul electronicii (Silicon Glen).
Britanie);

Turnirul întrebărilor
Turnirul întrebărilor este un joc în care elevii sunt determinaţi să formuleze cu
plăcere întrebări de diferite tipuri pornind de la un text ştiinţific, să coopereze, dar şi
să concureze. Turnirul se desfăşoară în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte patru (şase). Grupurile
veţi concura două câte două. Grupurile concurente veţi primi aceeaşi temă şi aceleaşi
materiale pentru documentare. Două grupuri veţi studia prima parte a lecţiei, Poziţia
geografică şi aspectele fizico-geografice ale Austriei, iar celelalte două, partea a doua,
Populaţia, aşezările şi dezvoltarea economică. Timp de zece minute citiţi textul,
formulaţi întrebări şi răspunsuri pe baza acestuia. Aceste întrebări vor fi adresate
echipei concurente, care la rândul ei vă va adresa întrebări.
 Activitate în grupuri: Deoarece fiecare elev lucrează cu o viteză specifică şi
pentru ca fiecare să fie determinat să se implice, citirea şi formularea întrebărilor se
face individual. Pentru evaluarea individuală elevii din grup scriu întrebările pe o
singură foaie, dar cu culori diferite. Dacă elevii au neclarităţi, discută problemele cu
membrii grupului din care fac parte. Fiecare elev va citi întrebările formulate de către
colegi pentru a se asigura că ştie să răspundă la ele. Pentru buna organizare a grupului,
elevii îndeplinesc roluri diferite:
– liderul – cel care este cel mai apreciat de către toţi, are cunoştinţe de bună
calitate şi în cantitate mare, este persuasiv, are capacitate de analiză şi sinteză; este
ales democratic de către membrii grupului, iar decizia lui este respectată în toate

400
situaţiile divergente. Pe baza opiniilor echipei sale, liderul decide asupra corectitudinii
răspunsurilor date de echipa adversă şi acordă punctajul adecvat.
– timer-ul – cel care cronometrează, dozează şi anunţă scurgerea timpului.
– animatorul – un elev persuasiv, curajos, care prin exemplul personal antrenează
membrii grupului în producţia de întrebări.
– prezentatorul – un elev cu dicţie bună, cu elocinţă, care va prezenta întrebările
grupului în faţa grupului advers.
 Competiţia între grupuri: Echipele concurente vă aşezaţi faţă în faţă. Fiecare
echipă prezintă pe rând câte o întrebare pentru echipa adversă, ascultă, evaluează şi
notează cu câte un punct răspunsurile corecte. Echipa care formulează întrebările pri-
meşte câte un punct pentru fiecare întrebare corect formulată. Întrebările sunt validate
de juriu (dacă sunt elevi disponibili sau de către profesor) în momentul în care sunt
exprimate în turnir. Dacă o întrebare a fost formulată de către o echipă, cealaltă nu o
mai poate utiliza.
Deoarece dorim ca fiecare echipă să producă cât mai multe întrebări, nu stabilim
limita minimă a numărului acestora. Echipa care formulează cele mai multe întrebări
corecte şi le utilizează în turnir va obţine cele mai multe puncte. Dacă echipa adversă
răspunde la toate întrebările primite, primeşte un număr egal de puncte cu echipa
cealaltă. Juriul sau un elev („scribul”) notează punctajul. După ce primele două echipe
au epuizat listele de întrebări, intră în turnir celelalte. Dacă resursele de timp sunt
mici, se stabileşte de la început timpul utilizat de către două echipe în turnir, chiar
dacă nu vor epuiza lista de întrebări. După turnir, juriul stabileşte ierarhia echipelor în
funcţie de numărul de puncte obţinute. Dacă dorim ca fiecare membru al unei echipe
să fie obligat să răspundă pe rând la câte o întrebare, atunci cerem ca membrul
numărul unu dintr-o echipă să adreseze întrebări membrului numărul unu din echipa
adversă. Dacă răspunsul primit nu este corect, alt membrul al echipei va formula un
răspuns, dar punctajul va fi de 0,5 puncte.
Fişa de punctaj Echipa …………………….
Întrebări Întrebări Răspunsuri Răspunsuri Răspunsuri
corecte eronate corecte eronate completate

Total puncte
Total puncte ………………..

Când se organizează prima dată un astfel de turnir, permiteţi elevilor să formu-

leze orice tip de întrebări, dar în lecţiile următoare turnirul devine mai valoros dacă se
specifică diferite cerinţe în formularea întrebărilor. La un turnir elevii formulează o
suită de întrebări convergente, apoi una de întrebări divergente. Deoarece la unele
întrebări elevii găsesc uşor răspunsurile în text, iar la altele au nevoie să actualizeze
cunoştinţe mai vechi ori să facă conexiuni, interpretări, analogii, la începutul activităţii
se specifică dacă au sau nu permisiunea de a formula întrebări a căror răspuns nu
există în text. Dacă elevii adresează echipei adverse întrebări dificile, în afara textului,
cu scopul de a o bloca, atunci se distruge plăcerea turnirului. Dacă formulează întrebări
strict legate de text, dar pe parcursul producţiei descoperă întrebări la care nu cunosc

401
răspunsurile şi ar dori să le afle, acestea sunt adresate profesorului după concurs sau
sunt listate pe Posterul întrebărilor.
În această formă de organizare a turnirului, echipele studiază numai o parte din
lecţie. Pentru ca toţi elevii să fie preocupaţi de conţinutul lecţiei, cereţi-le să noteze
întrebările şi răspunsurile formulate din conţinutul nestudiat. Dacă timpul permite,
cereţi echipelor să studieze partea cealaltă a lecţiei, să formuleze întrebări şi să parti-
cipe la partea a doua a turnirului. Acest turnir este organizat în etapa de realizare a
sensului unui conţinut necunoscut, însă se poate organiza, în aceeaşi formă, pentru
evaluarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor dintr-o lecţie sau mai multe.
Turnirul întrebărilor are mai multe avantaje: incită la analiză, la descoperirea
aspectelor inedite, la competiţie; fiecare elev citeşte textul, produce întrebări şi răs-
punde la întrebări; elevii primesc sprijin din partea grupului în clarificarea aspectelor
mai dificile; fiecare elev îşi asumă un anumit rol în cadrul grupului. Cu toate că forma
de organizare a activităţii pare un joc, pentru a câştiga turnirul elevii sunt provocaţi să
investigheze cu atenţie şi cu plăcere conţinutul textului pentru a produce întrebări
multe, variate, corecte, interesante şi dificile. Elevii comunică între ei şi cooperează
pentru formularea întrebărilor şi a răspunsurilor. Pentru a crea întrebări inedite, elevii
fac analize de detaliu, comparaţii, abstractizări, generalizări, localizări în timp şi spa-
ţiu, anticipează întrebările pe care le-ar putea primi de la echipa adversă şi memorează
informaţiile pentru a răspunde corect în turnir. Această strategie de dobândire şi
evaluare a cunoştinţelor elevilor deplasează centrarea activităţii în lecţie de la profesor
spre elevul care învaţă individual, dar şi prin cooperare în cadrul grupului ori prin
competiţie între grupuri. Există şi unele dezavantaje: nu se parcurge tot textul într -o
lecţie în acelaşi mod; necesită resurse mai mari de timp; unele aspecte ale conţinutului
pot rămâne neclarificate.

Călătorie misterioasă
În conceperea acestei călătorii misterioase am utilizat câteva idei despre weekend-ul
misterios descris de Teresa M. Amabile (1997, p. 222-223): efectuarea unei excursii cu o
destinaţie necunoscută; ghidarea prin bilete indicatoare ale punctelor cardinale; activităţi
misterioase pe parcurs. Autoarea precizează că misterul jocului este că nimeni nu ştie exact
unde vor ajunge călătorii şi ce vor face. Pentru reuşita jocului, fiecare participant manifestă
flexibilitate, adaptabilitate, umor, creativitate, răbdare, ingeniozitate. Această călătorie
misterioasă poate fi organizată într-o lecţie de creaţie, pe un anumit conţinut specific geo-
grafiei, parcurgând mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup are
sarcina să aleagă un loc secret unde va călători întregul grup, se va documenta asupra
locului respectiv, va pregăti o prezentare scurtă a locului (trei-patru minute), va
formula câteva întrebări pe care le vor adresa celorlalte grupuri. Fiecare grup scrie pe
un bilet numărul grupului şi destinaţia. Pregătirea o veţi face acasă.
 Ghidarea spre destinaţie: În timpul lecţiei, se trage la sorţi prima destinaţie din
cele stabilite de toate grupurile. Se pleacă din localitatea de domiciliu. Grupul care a
propus destinaţia, fără să denumească locul respectiv, va ghida un reprezentant din alt
grup, prin intermediul punctelor cardinale, pentru a ajunge pe hartă la destinaţie:

402
 Exemplu: Mergi spre nord 100 km. Mergi spre est 200 km. Dacă elevul parcurge
distanţe mai lungi decât cele estimate de câtre ghid, atunci ghidul poate interveni:
Stop! Opreşte! Revino spre sud 20 km.
Prin această ghidare elevii învaţă să estimeze distanţele pe hărţi realizate la
diferite scări şi să se orienteze după punctele cardinale.
 Vizitarea locului misterios: Grupul care a propus vizitarea locului respectiv îl
prezintă cât mai ingenios prin intermediul imaginilor, posterelor, a lecturilor etc.
Fiecare membru al grupului prezintă ceva anume în timp de un minut: un cântec; o
glumă despre locuitorii locului respectiv; un muzeu interesant; o rezervaţie naturală;
un monument arhitectural; un obicei sau o tradiţie; o personalitate; o întreprindere; o
instituţie etc.
După încheierea prezentărilor, fiecare membru al grupului adresează altui grup o
întrebare referitoare la locul vizitat. Pentru ca elevii să nu-şi concentreze atenţia spre
informaţii punctuale, întrebările vor fi de preferinţă, divergente. În situaţia în care
răspunsurile nu sunt evaluate, întrebările pot fi gândite cu scopul de a-i încurca pe
colegi. După încheierea primei etape, se repetă paşii anteriori prin tragerea la sorţi a
unui alt loc.
 Evaluarea: Facultativ, fiecare elev este evaluat pentru prezentarea individuală
pe care o face în grupul său (şapte puncte), pentru întrebarea formulată (un punct),
pentru răspunsul la întrebările colegilor (un punct). Evaluarea este făcută de către un
reprezentant din fiecare grup (un evaluator), de către un grup de evaluatori sau de
către profesor.
Călătoria misterioasă este reuşită atunci când toţi se distrează şi fac prezentări
creative şi surprinzătoare. Pentru realizarea activităţii este important ca elevii să con-
sume puţin timp şi efort pentru pregătire şi să dispună de materialele necesare.

Locuri celebre
În funcţie de conţinutul abordat în lecţia de geografie, locul celebru poate fi o
localitate, o ţară, un anumit mediu, o rezervaţie naturală, o planetă etc.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte şase. Fiecare grup va
prezenta un loc celebru. Pentru realizarea prezentării vă veţi documenta, veţi scrie un
text scurt despre locul respectiv (pentru o prezentare de două – trei minute), veţi for-
mula câteva întrebări pe care le veţi adresa celorlalte grupuri. Fiecare grup va avea un
anumit loc din clasă pentru prezentare. Spaţiul destinat prezentării poate fi amenajat
cu imagini, cu postere, pliante turistice, flori, obiecte tradiţionale, alimente sau mân-
căruri specifice, obiecte fabricate în locul respectiv sau fotografii ale acestora, foto-
grafii ale unor personalităţi (scriitori, sportivi, cântăreţi, actori etc.).
 Prezentarea locului celebru: Fiecare grup prezintă locul celebru într-un mod
cât mai original.
 Vizitarea locului celebru: Elevii vizitează pe rând fiecare loc celebru.
Prin acest joc elevii identifică anumite locuri interesante existente pe glob, se do-
cumentează asupra acestora şi le prezintă într-un mod creativ.

403
Benzi desenate
Observând că unii elevii nu citeau lecturile obligatorii, nu scriau eseurile
conform regulilor precizate şi îşi iroseau timpul citind benzi desenate cu Batman,
pornind de la nevoile şi scopurile celor mai nemotivaţi elevi ai săi, Teresa M. Amabile
(1997, p. 216-217) le-a propus să scrie noi poveşti, noi aventuri şi să deseneze sau să
schiţeze ilustraţii pentru ca povestirile lor să arate ca nişte benzi autentice. Elevii
aveau voie să abordeze orice subiect, însă trebuiau să utilizeze în fiecare poveste cel
puţin zece cuvinte din vocabularul obligatoriu şi povestirile să fie destinate publicului
deoarece urmau să fie afişate. Elevii au reuşit să îndeplinească sarcina perfect: au
utilizat corect cuvintele impuse, au utilizat diferite cuvinte din dicţionare, povestirile
aveau logică ciudată şi dialog interesant. Benzile desenate erau citite de elevii din
întreaga şcoală.
Deoarece această activitate satisface nevoile unor elevi, solicită şi stimulează
creativitatea, în lecţiile de geografie poate fi propusă realizarea benzilor desenate cu
personaje la alegerea elevilor. Cadrul în care se desfăşoară acţiunea poate fi
diversificat de la o lecţie la alta.
Exemplu: Realizaţi o bandă desenată cu un personaj la alegere. Personajul ales va
vizita Parisul. Veţi utiliza obligatoriu următoarele cuvinte: fluviu, metropolă, insulă,
capitală, modă, Micul Paris etc. Benzile desenate vor fi afişate.
Exemplu: Realizaţi o bandă desenată cu un personaj la alegere. Personajul ales va
face o croazieră prin cinci porturi din Marea Mediterană. Veţi utiliza obligatoriu urmă-
toarele cuvinte: insulă, peninsulă, canal, arhipelag, poluare etc. Benzile desenate vor fi
afişate.
Exemplu: Realizaţi o bandă desenată cu un personaj la alegere. Personajul ales va
vizita Peninsula Scandinavică. Veţi utiliza obligatoriu următoarele cuvinte: fiord, lac
glaciar, gheţar, laponi, iglu, reni, molid, tundră, taiga etc. Benzile desenate vor fi
afişate.
Benzile desenate nu conţin desene complicate, ci pot fi simple schiţe în care per-
sonajele se implică într-o acţiune şi spun nişte replici cu conţinut geografic. Benzile
desenate pot fi realizate în grupuri mici.

Jocul denumirilor geografice

Jocul denumirilor geografice, frecvent jucat de către elevi, este cunoscut de către
profesori, însă este rar utilizat în lecţii. Introducerea acestui joc în lecţiile de recapitulare
sau de fixare a cunoştinţelor satisface nevoia de relaxare a elevilor. Se constituie perechi
din elevii dintr-o bancă. Un elev spune alfabetul, iar altul spune Stop! Fiecare elev are în
faţa sa un tabel care cuprinde în căsuţele de pe primul rând următoarele substantive: ţări,
oraşe, ape, munţi, plante, animale.

Ţări Oraşe Ape Munţi Plante Animale Punctaj

Elevii completează în tabel denumiri care încep cu litera respectivă dintr-o ţară,
dintr-un continent sau de pe glob. Când unul dintre participanţi a terminat de completat
tabelul, spune Stop!, iar ceilalţi se opresc. În fiecare pereche, elevii confruntă răspun-
surile şi acordă un punctaj pentru cele corecte. Suma punctajului este scrisă pe fiecare

404
rând. Acest algoritm se repetă de mai multe ori în funcţie de timp. Elevul cu punctajul
maxim va câştiga.

Lanţul denumirilor geografice

Se stabileşte tema jocului: porturi, aeroporturi, râuri, munţi, lacuri etc. Primul
jucător spune o denumire, iar al doilea va spune o denumire care începe cu ultima literă a
primei denumiri etc. Elevii nu vor repeta o denumire spusă deja. Elevii care nu ştiu sau
cei care greşesc ies din joc şi vor căuta soluţii pe hartă. Ultimul elev care rămâne în joc
este declarat câştigător.

Jocul ţărilor
Se stabilesc două echipe. Membrii primei echipe spun câte o denumire de munte,
fluviu sau oraş, iar membrii celeilalte indică ţara. Dacă se spun denumiri de porturi,
echipa a doua va indica oceanul, marea sau fluviul aferent. Dacă echipa a doua răspunde
corect, primeşte un punct şi are dreptul să propună o denumire, iar dacă greşeşte, pri-
meşte punct prima echipă şi îşi menţine dreptul de a propune denumiri. Câştigă echipa
care are punctajul cel mai mare.

Oraşe la ,,apă”
Pe fiecare bilet se scrie câte o denumire de râu, fluviu, mare sau ocean. Elevii
extrag un bilet. Fiecare elev va scrie cât mai multe denumiri de oraşe situate pe malul
sau pe ţărmul apei respective. Când un elev prezintă răspunsurile, altul va indica oraşele
pe hartă. Elevul care are scrise cele mai multe denumiri corecte va câştiga. Într-un joc
similar elevii vor scrie denumiri de afluenţi ai unor râuri sau fluvii.

Itinerare geografice
Pe fiecare bilet este scris un itinerar. Elevii primesc un traseu prin tragere la sorţi.
Fiecare elev prezintă obiectivele turistice existente pe traseul respectiv şi le indică la
hartă. Pentru stabilirea câştigătorului se alege un juriu.

405
 Bibliografie
Albulescu, Ion, (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi
creativitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Alvermann, Donna, (1991), The Discussion Web: a Graphic Aid for Learning Across the
Curriculum, în The Reading Teacher, 45, 2 (octombrie), 92-99
Amabile, Teresa M., (1997), Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Bucureşti
Aronson, E. Blaney N., Stephan, C., Sikes, J.  Snapp, M., (1978), The jigsaw classroom,
Sage Publications, Beverly Hills, CA.
Baloche, Linda, (1998), The cooperative classroom, Upper Saddle River, Prentice-Hall,
N.J.
Beck, Isabel, McKeown, Margaret, Kucan, Linda, (1997), Questioning the Author: An
Aproach for Enhancing Student Engagement With Text. Newark, International Reading
Association, DE.
Bennett B., Rolheiser C., Stevahn L., (1991), Cooperative Learning: Where heart meets
mind, Educational Connections, Toronto, Ontario.
Bernat, Simona-Elena, (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Berthoff Ann, (1981), The making of meaning: metaphors, models and maxims for writing
teachers, Portsmouth, Boynton Cook, NH.
Blândul, V.C., (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar, vol.
1-3, Editura Universităţii din Oradea
Bocoş, Muşata, (2002), Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Brien, R. (1997), Science cognitive & formation, Presses de l’Université de Québec,
Montreal
Brown, Ann, Annmarie Palincsar, Bonnie Armbruster, (1984), Instructing Comprehension
– Fostering Activities in Interactive Learning situations, Heinz Mandl (Ed.), Learning and
Comprehension of Text, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, N.J.
Cerbuşca, Pavel, Cirimpel, C., Duşciac, M., Gorincioi, V., Filip, G., (2002), Dezbateri.
Manual pentru elevi, Liga naţională de dezbateri preuniversitare, Chişinău
Chism, N et al. (1992), Teaching at the Ohio State University: A Handbook. Center for
Teaching Excellence, The Ohio State University
Ciascai, Liliana, (2005), Educarea creativităţii elevilor, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca
Cohen, E., (1986), Designing groupwork, Teachers College Press, New York
Cowan E., Cowan G., (1980), Writing, John Wiley and Sons, New York
Dansereau, D.F. et al., (1979), Evaluation of a Learning Strategy System. In: H.F.
David, Nicoleta, (2000), Evaluarea prin portofoliu, în Didactica geografiei, nr. 1, Editura
Academic, Cluj-Napoca; www.didacticageografiei.ro
De Bono, Edward, (1986), Six thinking hats: An essential approach to business
management from the creator of lateral thinking, Boston, M.A.: Little, Brown
Dole, Janice A., (2001), O mai bună înţelegere a manualelor, în Dialoguri didactice, nr. 1,
Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2001), Metodica predării geografiei. Curs pentru studenţi. Suport
material pentru seminarii, Editura Clusium, Cluj-Napoca

406
Dulamă, Maria Eliza, (2002), Clustering Thoughts, în Thinking Classroom, vol. 3, nr.2,
Vilnius, Lituania
Dulamă, Maria Eliza, (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2002), Strategies of Reminding Previous Knowledge, în Studia
Universitas Babeş-Bolyai, Psychologia – Paedagogia, XLVII, nr. 1-2.
Dulamă, Maria Eliza, (2004), Dezvoltarea gândirii critice prin analiza SWOT, în Didactica
Pro, nr. 3 Chişinău
Dulamă, Maria Eliza, (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, Tuduce Gabriela, (1996), Strategia economică a Taiwanului, în
Orizont, Cluj-Napoca
Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara
Elbow, Peter, (1982), Writing Without Teachers, Oxford University Press, New York
Elbow, Peter, (1987), Toward a Phenomenology of Freewriting, în Journal of Basic Writing,
8, nr. 2, p. 762-767
Elliot, J., (1991), Action Research for Educational Change, Open University Press,
Buckingham
Enescu, Gheorghe, (1973), Logică şi filozofie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Estes, Th.H.,  Vaughn J.L., (1986), Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades,
Allyn  Bacon, Boston, MA.
Florescu, Vasile, (1973), Retorică şi neoretorică, Editura Academiei, Bucureşti
Flueraş, Vasile, (2003), Paideia şi gândire critică, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca
Flueraş, Vasile, (2005), Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
Gagné, R.M., Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti
Gerard, F. M., Roegiers, X., (1993), Concevoir et évaluer des manuels scolaire, Bruxelles,
De Boeck-Wesmael
Giasson, Joceyne, (1990). La compréhension en lecture, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
Gliga, Lucia, Spiro, J. (Coord.), (2001), Învăţarea activă, MEC, Bucureşti
Grize, Jean-Blaise, (1981), Largumentation: explication ou séduction, în vol.
Largumentation, Presse Universitaires de Lyon
Ionescu, Miron, Radu, Ion, (1995), Didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Itakura, K., (1967), Instructions and learning of concept ,,force” in static based on
Kasetsu-Jikkenţ-Jigyo (Hypothesis-Experiment-Instruction). A new method of science
teaching, în Bulletin of National Institute for Eucational Research, 52, pp. 1-121
Iucu, R.B.,(2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi
Johnson, D. W., Johnson R.T., (1991), Learning Together and Alone: Cooperative,
Competitive and Individualistic Learning (3th ed.), Boston: Allyn&Bacon.
Johnson, D. W., Johnson, R.T., Holubec, E.J., (1994), The New Circles of Learning.
Cooperation in the Classroom and School, Alexandria, VA. Association for Supervision
and Curriculum Development.
Johnson, D. W., Roger T. Johnson, (1989), Cooperation and Competition, Interaction Book
Company, Edina, MN.

407
Johnson, D. W., Roger T. Johnson, Holubec E., (1993, 1996), Circles of learning
cooperation in the classroom, Interaction Book Company, Edina, MN.
Johnson, David W., Roger T. Johnson, Karl A. Smith, (1991), Cooperative Learning:
Increasing College Faculty Instructional Productivity, ERIC Clearinghouse on Higher
Education, Washington.
Kagan S., (1989, 1992), Cooperative learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan
Capistrano, C.A.
Kagan, S. & Kagan, M., (1994). The structural approach: Six keys to cooperative learning.
In S.Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods (pp. 115-136). Westport, CT:
Greenwood.
Kilpatrick, W. H., (1918), The Project Method, în Teachers College Record, New York
Lyman, F., (1992), Think-pair-share, thinktrix, thinklinks, and weird facts: An interactive
system for cooperative learning, în N. Davidson  T. Worsham (Ed.), Enhancing thinking
through cooperative learning (p.169-181), Teacher’s College Press, New York
MacCrorie, K., (1988), The I Search Paper, Boyton/Cook, Portsmouth, NH.
Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich, (1998), Science for all
children: Methods for constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham Heights,
MA.
Meredith K. S., Steele J.L., (1995), Corn or maize: What good is it? Reading and
reasoning beyond the primary grades, Allyn and Bacon, Boston, MA.
Meredith K. S., Steele J.L., (1997), Learning for Understanding, în Kollarikova Z., Gavora
P., Steele, J.L., Meredith K.S., (Eds.), Critical Thinking II, State Pedagogical Institute of
Slovacia, Bratislava.
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. a II-a
revăzută, Editura Polirom, Iaşi
Moore, W.E., McCann H., McCann J., (1983), Creative and Critical Thinking, Houghton
Mihhin, Boston, New Jersey
Mureşan, P., (1990), Învăţarea eficientă şi rapidă, Editura Ceres, Bucureşti
Năstăşel, Eugen, Ursu, Ioana, (1980), Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Neacşu, I. (2006), Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic,
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Neculau, A., Zlate. M., (1983), Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică, în I. Radu
(ed.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti.
Niculescu, Rodica Mariana, (2000), Formarea formatorilor, Editura All. Bucureşti
Ogle Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of
Expository Text, în The Reading Teachers, 39, 564 – 570
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Universitatea din Bucureşti
Palincsar, A. S., Brown, A. L., Martin, S. M., (1987), Peer Interaction in Reading
Comprehension Instruction, în Educational psychologist, 22, 231-253
Pamfil, Alina, (2000), Didactica limbii şi literaturii române pentru şcolile cu predare în
limbile minorităţilor naţionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Pamfil, Alina, (2006), Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Piteşti
Pânişoară, I.-O., (2004), Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională,
Editura Polirom, Iaşi
Parfene, C., (1977), Literatura în şcoală, E.D.P., Bucureşti

408
Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L. (coord.), (2004), Strategii didactice inovative, Editura
Sigma, Bucureşti
Pearson, P.D., Fielding, L., (1991), Compehension Instruction, în R. Barr, M.L. Kamil, P.
Mosenthal, P.D. Pearson (eds.), Handbook of Reading Research, Vol. 2, Longman, White
Plains, N.Y.
Peretti, A. De, Legrand, J.A., Boniface, J., (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom,
Iaşi
Piaget, J., (1969), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Pintilie, Mariana, (2002), Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca
Plecha, James. (1992). Shared Inquiry, în Temple C. and Collins P. (EDS), Stories and
Readers, Christopher Gorden, Norwood, M.A.
Posea, Gr. (Coord.), (1986), Geografia de la A la Z. Dicţionar de termeni geografici,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Posea, Grigore, Mândruţ, Octavian, (1995), Geografie fizică generală. Manual pentru
clasa a IX-a, E.D.P., Bucureşti
Randall, D., (1998), Jurnalismul universal, Editura Polirom, Iaşi
Rovenţa-Frumuşani, Daniela, (2000), Argumentarea. Modele şi strategii, Editura ALL,
Bucureşti
Russ, Jacqueline, (1999), Metodele în filozofie, Univers Enciclopedic, Bucureşti
Sanders, N. M., (1969), Classroom Questions: What Kinds?, Harper and Row, New York
Sălăjean, Viorel, (1989), Meridianul albastru, Editura Sport-Turism, Bucureşti
Sălăvăstru, Constantin, (2003), Teoria şi practica argumentării, Editura Polirom, Iaşi
Săvulescu, Silvia, (2001), Retorică şi teoria argumentării, Editura SNSPA, Bucureşti
Sellnow, Reinhard, (1997), Atelierul viitorului, Editura FIAT LUX, Bucureşti
Sharan,Y., Sharan, S., (1992), Expanding cooperative learning through group
investigation, Teachers College Press, NY.
Sharan,Y., Sharan, S., (1994), What do we want to study?How should we go about it?
Group investigation in the cooperative social studies clasroom, în R. Stahl (Ed.),
Cooperative learning in the social studies: A handbook for teachers (pp. 257 – 276),
Addison Wesley, Menlo Park, CA.
Slavin R., Madden N., Stevens R, Hannigan M (1990), Cooperative learning: Models for 3
R’s, în Educational Leadership, 47 (4), 22-28.
Slavin, R., (1991), Cooperative learning, Johns Hopkins University Press, Baltimore
Smith C.B., Smith S., Mikulecky (1987), Reading in the secondary school subjects, Holt
Rinehart and Winston, 320 – 334, New York
Steele J.L. & Steele P., (1991), The Thinking-writing connection: using clustering to help
students write persuasively, în Reading Horizons, Vol. 32, 41 – 50.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C., (1998), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I-II, editat de Centrul Educaţia 2000+ în cadrul proiectului ,,Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Bucureşti, Cluj-Napoca
Stoica, Ana, (1983), Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureşti
Tăutu, Cornelia Mihaela, Tăutu G., (2000), Autoscopia – tehnică de evaluare alternativă, în
Tribuna învăţământului, nr. 555, septembrie, Bucureşti
Temple, C., (2001), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice în învăţământul
superior: Gândirea critică în abordare transcurriculară, Proiectul RWCT, Open Society
Institute, New York.

409
Temple, C., Steele, J., Meredith, K. (2001), Iniţiere în metodologia Lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gândirii critice, Chişinău
Temple, C., Steele, J., Meredith, K., (1998), Alte strategii de promovare a gândirii critice,
Ghidul IV, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă în cadrul
proiectului “Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Cluj-Napoca
Temple, C., Steele, J., Meredith, K., (1998), Lectura, redactarea şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, Ghidul III, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o
Societate Deschisă în cadrul proiectului ,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice”, Cluj-Napoca
Tică, Carmen, (2007), Ştiinţe şi cunoaşterea mediului. Didactica ştiinţelor şi a cunoaşterii
mediului în învăţământul primar şi preşcolar, MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural,
Bucureşti
Tierney R.J., Carter, M., Desai, L., (1991), Portofolio Assessment in the Reading-Writing
Classroom, Ed. Christopher-Gardon, Norwood, Massachussets
Tierny, R.J., Shanahan, T., (1991), Research on the Reading-Writing Relationship:
Interaction, Transactions and Outcomes. In: R.Barr et al. (Eds). Handbook of Reading
Research, vol.2. New York: Longman
Todiraş, Alexandru-Dan, (1999), Dicţionar de geografie, Editura A. D. Todiraş, Iaşi
Tufescu, Victor, Giurcăneanu, Claudiu, Mierlă, Ion, (1995), Geografia României. Manual
pentru clasa a XII-a, E.D.P., Bucureşti
Ulrich, Cătălina, (2000), Managementul clasei - Învăţare prin cooperare, Editura Corint,
Bucureşti
Vacca, R.T., Vacca, Joanne, (1996), Content Area Reading, 5 th Ed., White Plains,
Longman’s, NY
Vaughan J.L, Estes T., (1986), Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades, Allyn
and Bacon, Newton, MA.
Verone, P., (1983), Inventica, Editura Albatros, Bucureşti
Vincze, Maria, (2000), Dezvoltarea regională şi rurală. Idei şi practici, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Voirol, M., (1992), Guide de la rédaction, GFPJ, Paris
Volontir, Nina, Roşcavan Serafima, Mocanu Oxana, (2006), Aplicaţii ale metodei ,,şase
pălării” în abordarea problemei cu tema: Muntele de gunoi din centrul oraşului după
,,Festivalul berii”, în Dulamă Maria Eliza, Oana Ramona Ilovan, Florin Bucilă (coord.),
Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei. Contemporary trends in teaching and
learning geography, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Warburton, Nigel, (1999), Cum să gândim corect şi eficient, Editura TREI, Bucureşti
Zlate M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi

410
 Tipărit la
«ATLAS–CLUSIUM»
Cluj-Napoca, România