Sunteți pe pagina 1din 411

MARIA ELIZA DULAMĂ

METODOLOGII DIDACTICE ACTIVIZANTE


Dulamă, Maria Eliza (n. 1956) este doctor în ştiinţele educaţiei al Universităţii
Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, conferenţiar universitar dr. în cadrul Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educa-
ţiei, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca. Lucrări publicate: Didactica geografiei
(în colaborare cu Serafima Roşcovanu), Editura BONS OFFICES, Chişinău, 2007;
Geografie fizică. Planificări şi proiecte de lecţii pentru clasa a V-a, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2007; Predarea/învăţarea temei ,,Riscurile naturale” cu programul
OIKOS (în colaborare cu Ciascai Liliana şi Marchiş, Iuliana), Editura Presa Univer-
sitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2007; Harta în predarea geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2006; Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2006;
Practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2005; Modelul învăţării
depline a geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2004; Modele, strategii şi tehnici
didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002;
Ghidul studentului pentru practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002;
Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Metodica
predării geografiei. Curs pentru studenţi. Suport material pentru seminarii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca,
2000; Materiale grafice pentru predarea şi învăţarea geografiei fizice, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 1999, 111 planşe color; Didactică geografică, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 1996. 21 de studii şi articole publicate în volume şi reviste
internaţionale; 103 capitole, studii şi articole publicate în volume şi reviste din ţară.
Domeniile de competenţă sunt: didactica geografiei, instruire asistată de calculator,
metodologie didactică, educaţie interculturală, formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.
E-mail: dulama@cluj.astral.ro

CASA DE EDITURĂ „ATLAS-CLUSIUM“ SRL


(Director general: VALENTIN TAŞCU)
EDITURA „CLUSIUM“
(Director: NICOLAE MOCANU)

ROMÂNIA, 400133 CLUJ-NAPOCA, Piaţa Unirii 1


telefax +40-64-596940
e-mail: clusium@cluj.astral.ro

© Editura CLUSIUM, 2008

ISBN 978-973-555-552-8
MARIA ELIZA DULAMĂ

METODOLOGII
DIDACTICE
ACTIVIZANTE
– teorie şi practică –

CLUSIUM
2008
Referenţi:
conf. univ. dr. Elena Matei
conf. univ. dr. Liliana Ciascai

Coperta: Lucian Andrei

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


DULAMĂ, MARIA ELIZA
Metodologii didactice activizante : teorie şi practică /
Maria Eliza Dulamă. - Cluj-Napoca : Clusium, 2008
Bibliogr.
ISBN 978-973-555-552-8

371.3
CUPRINS

Capitolul 1 – CLASA – UN SPAŢIU AL ÎNVĂŢĂRII ....................................................... 11


Clasa ca mediu educaţional .............................................................................................. 11
Optimizarea mediului fizic al clasei pentru învăţare ................................................... 11
Climatul afectiv al clasei ............................................................................................ 12
Construirea clasei ca o comunitate de învăţare ........................................................... 13
Organizarea învăţării în grupuri mici în clasă ................................................................... 14
Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici ...................................... 16
Proiectarea şi organizarea activităţii în grupuri mici ................................................... 18
Desfăşurarea activităţii în grupuri .............................................................................. 25
Coordonarea activităţilor în grupuri ........................................................................... 27
Prezentarea produselor, evaluarea activităţii şi a rezultatelor ..................................... 31

Capitolul 2 – MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI ................................................ 35


Modelul tradiţional ........................................................................................................... 35
Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” ...................................................... 44
Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” .................................................................... 60
Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” ............................................................. 68
Modelul lui R.M. Gagné ................................................................................................... 76
Modelul ,,învăţării directe sau explicite” .......................................................................... 89

Capitolul 3 – TEHNICI DE EVOCARE ŞI DE MOTIVARE .............................................. 92


Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi ........................................................................ 93
Gândiţi – Lucraţi în perechi – Lucraţi în patru .................................................................. 94
Hârtia de un minut ............................................................................................................ 94
Masa rotundă simultană .................................................................................................... 94
Cercul ............................................................................................................................... 95
Cercul Interior – Exterior ................................................................................................. 96
Scrierea liberă ................................................................................................................... 96
Graffiti .............................................................................................................................. 97
Lanţul ideilor .................................................................................................................... 98
Copacul ideilor ................................................................................................................. 98
Interviu în perechi ............................................................................................................ 99
Găseşte pe cineva care ştie / Vânătoarea de comori .......................................................... 99
Termenii-cheie în avans .................................................................................................. 101
Predicţie cu termeni daţi ................................................................................................. 101
Stabilirea succesiunii evenimentelor ............................................................................... 102
Categorizarea .................................................................................................................. 103

Capitolul 4 – METODOLOGII DE STUDIU INDIVIDUAL ŞI DE REDACTARE .......... 105


Strategii de lectură a textelor ştiinţifice (SLTS) .............................................................. 105
Interogarea autorului ...................................................................................................... 108

5
Interogarea reciprocă sau în perechi ............................................................................... 108
Scaunul autorului ............................................................................................................ 109
Ghidul de studiu ............................................................................................................. 110
Chestionar cu termeni de vocabular ................................................................................ 111
Scriere şi interevaluare în grupuri mici ........................................................................... 111
SINELG .......................................................................................................................... 111
Tehnica RICAR .............................................................................................................. 114
Metoda lecturii performante (MLP) ................................................................................ 114
Tehnica SPIR .................................................................................................................. 115
Tehnica PQRST .............................................................................................................. 115
Tehnica SQ3R ................................................................................................................. 116
Tehnica APASE .............................................................................................................. 116
Tehnica MURDER ......................................................................................................... 116
Metoda comentariului de text (MCT) ............................................................................. 117
Tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS) ......................................................... 117
RAFT .............................................................................................................................. 118
Predicţie pe baza unui text .............................................................................................. 119
Creativitatea ghidată ....................................................................................................... 121
Revizuirea circulară ........................................................................................................ 123
Manuscrisul pierdut ........................................................................................................ 124
Maratonul de scriere ....................................................................................................... 125
Autoscopia ..................................................................................................................... 126
Analizarea şi interpretarea imaginilor ............................................................................. 126
Examenul de film ........................................................................................................... 131
Fişele .............................................................................................................................. 132
Fişele de studiu ............................................................................................................... 133
Planul de idei .................................................................................................................. 134
Tezele ............................................................................................................................. 136
Listele de informaţii ....................................................................................................... 137
Listele enumerative ........................................................................................................ 137
Listele structurate ........................................................................................................... 137
Conspectul ...................................................................................................................... 138
Referatul ......................................................................................................................... 140
Rezumatul ...................................................................................................................... 145
Recenzia ......................................................................................................................... 146
Eseul ............................................................................................................................... 150
Eseul cu răspuns restrâns ................................................................................................ 152
Bibliografia .................................................................................................................... 152

Capitolul 5 – METODOLOGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ............................. 154


Lecturaţi – Rezumaţi în perechi ...................................................................................... 155
Rezumaţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi .................................................................. 156
Lectura în perechi – Rezumatul în perechi ..................................................................... 156
Amestecaţi-vă – Îngheţaţi – Formaţi perechi .................................................................. 157
Creioanele la mijloc ........................................................................................................ 157
Povestire în grup ............................................................................................................. 158
Interviu în direct ............................................................................................................. 158
Am văzut, am citit! ......................................................................................................... 159

6
Mâna oarbă ..................................................................................................................... 159
Lasă-mi mie ultimul cuvânt ............................................................................................ 161
Jurnalul dublu ................................................................................................................. 161
Predarea reciprocă .......................................................................................................... 163
Recăutarea ...................................................................................................................... 166
Interviul în trei trepte ...................................................................................................... 167
Interviul în grup .............................................................................................................. 168
Triadele .......................................................................................................................... 169
Mozaic (I) ....................................................................................................................... 169
Mozaic II ........................................................................................................................ 171
Fierăstrăul ....................................................................................................................... 172
Provocarea clasei ............................................................................................................ 173
Provocarea simultană a clasei ......................................................................................... 173
Tehnica ,,schimbă perechea” .......................................................................................... 174
Comerţul cu probleme .................................................................................................... 176
Schimbul de probleme .................................................................................................... 176
Amestecarea ................................................................................................................... 177
Recapitularea prin rotaţie ................................................................................................ 177
Unul stă, trei circulă ....................................................................................................... 178
Cubul .............................................................................................................................. 179
Discuţia dirijată .............................................................................................................. 180
Interogarea multiprocesuală ............................................................................................ 185
Tehnica „percutării” ........................................................................................................ 194
Comunicarea rotativă ...................................................................................................... 195
Acvariul .......................................................................................................................... 195
Profesorul întreabă (Predarea prin întrebări) ................................................................... 196
Elevii întreabă ................................................................................................................ 197

Capitolul 6 – METODOLOGII BAZATE PE ARGUMENTARE ...................................... 200


Tehnici de argumentare .................................................................................................. 204
Tehnici de argumentare inductivă ............................................................................. 205
Tehnici de argumentare deductivă ............................................................................ 206
Tipuri de argumente ........................................................................................................ 207
Tehnici didactice de argumentare .................................................................................... 211
Argumente pe cartonaşe ........................................................................................... 211
Tabelul T .................................................................................................................. 212
Argumente – Contraargumente ................................................................................. 213
Argumente pentru şi argumente contra ..................................................................... 213
Susţinerea poziţiei părţii adverse .............................................................................. 214

Capitolul 7 – METODOLOGII BAZATE PE DEZBATERI .............................................. 216


Controversa constructivă ................................................................................................ 219
Controversa academică ................................................................................................... 220
Linia valorilor ................................................................................................................. 221
Colţurile ......................................................................................................................... 222
Reţeaua de discuţii .......................................................................................................... 224
Dezbaterea Karl Popper .................................................................................................. 225
Dezbaterea Policy ........................................................................................................... 244

7
Dezbaterea Forum .......................................................................................................... 250
Dezbaterea de tip panel .................................................................................................. 254
Dezbaterea de tip ,,broască ţestoasă” .............................................................................. 255

Capitolul 8 – METODOLOGII DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR-PROBLEMĂ ........... 257


Brainstorming-ul ............................................................................................................ 258
Mai multe capete la un loc .............................................................................................. 262
Minicazurile ................................................................................................................... 263
Studiul de caz ................................................................................................................. 264
Piramida sau bulgărele de zăpadă ................................................................................... 267
Metoda riscului sau a obstacolelor .................................................................................. 268
Accidente ecologice ....................................................................................................... 268
Tehnica Phillips 6 × 6 ..................................................................................................... 269
Tehnica 6 – 3 – 5 ............................................................................................................ 270
Sinectica ......................................................................................................................... 272
Grupul de aprofundare profesională ............................................................................... 272
Partenerul de sprijin ........................................................................................................ 275

Capitolul 9 – METODOLOGII BAZATE PE INVESTIGAŢIE ........................................ 276


Investigaţia în grup ......................................................................................................... 278
Investigaţia comună ........................................................................................................ 279
Chestionarul ................................................................................................................... 280
Ancheta .......................................................................................................................... 281
Cercetarea mea ............................................................................................................... 282
Metoda pălăriilor gânditoare ........................................................................................... 284
Tehnica Lotus ................................................................................................................. 287
Metoda FRISCO ............................................................................................................. 290
Ce se întâmplă dacă …? ................................................................................................. 291
Tehnica TEI .................................................................................................................... 292
Experimentul .................................................................................................................. 292
Explozia stelară .............................................................................................................. 293
Cum folosim …? ............................................................................................................ 294
Adevărat/Fals ................................................................................................................. 295
Cadranele ....................................................................................................................... 295
Analiza SWOT ............................................................................................................... 296
Hexagonul ...................................................................................................................... 300
Explorarea interdisciplinară ............................................................................................ 302
Reportajul ....................................................................................................................... 304
Interviul .......................................................................................................................... 305
Proiectul ......................................................................................................................... 307

Capitolul 10 – TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFICĂ A INFORMAŢIILOR ............... 311


Tabelul incomplet ........................................................................................................... 312
Tabelul predicţiilor ......................................................................................................... 314
Tabelul consecinţelor ...................................................................................................... 314
Tabelul cauză – condiţie – efect ...................................................................................... 315
Tabelul sinoptic .............................................................................................................. 316
Tabelul sinoptic comparativ ............................................................................................ 317

8
Tabelul sinoptic al conceptelor ....................................................................................... 318
Tabelul simbolic al caracteristicilor ................................................................................ 318
Tabelul de analiză a trăsăturilor semantice ..................................................................... 319
Tabelul de cifre ............................................................................................................... 320
Expunerea pe tablă ......................................................................................................... 321
Schema liniară ................................................................................................................ 321
Schema liniară orizontală de tip cauză-efect ................................................................... 321
Friza cronologică ............................................................................................................ 322
Schema liniară verticală cronologică .............................................................................. 322
Schema liniară verticală cronologică în trepte ................................................................ 324
Schema de tip arbore ...................................................................................................... 325
Arbore orizontal de tip cauză-efect ................................................................................. 325
Arbore orizontal de tip situaţie – problemă – explicaţie ................................................. 326
Arbore orizontal de tip concept ...................................................................................... 327
Arbore orizontal de tip clasificare .................................................................................. 328
Arbore vertical ................................................................................................................ 329
Arborele conceptelor ...................................................................................................... 329
Schema piramidală ......................................................................................................... 329
Schema circulară sau secvenţială .................................................................................... 330
Hărţi cognitive sau conceptuale ...................................................................................... 331
Bula dublă ...................................................................................................................... 333
Organizatorul grafic al caracteristicilor .......................................................................... 334
Ciorchinele ..................................................................................................................... 334
Reţeaua personajelor ...................................................................................................... 338
Schema sistemică ........................................................................................................... 341
Diagrama Ishikawa ......................................................................................................... 342
Diagrama Venn ............................................................................................................... 344
Reţeaua semantică .......................................................................................................... 346
Soarele caracteristicilor .................................................................................................. 346
Jurnalul grafic ................................................................................................................. 347
Harta cu figuri ................................................................................................................ 348
Tehnica blazonului ......................................................................................................... 349
Suporturi metaforice ....................................................................................................... 350
Posterul .......................................................................................................................... 351

Capitolul 11 – TEHNICI DE REFLECŢIE ...................................................................... 357


Cvintetul ......................................................................................................................... 357
Exerciţii de scriere reflexivă ........................................................................................... 358
Eseul de cinci minute ...................................................................................................... 359
Eseul de zece minute ...................................................................................................... 360
Eseul cu argumente pro şi contra .................................................................................... 360
Tehnici de prospectivă .................................................................................................... 361
Cartoanele colorate ......................................................................................................... 361
Trierea aserţiunilor ......................................................................................................... 362
Sintetizarea ..................................................................................................................... 363
Anunţul de mică publicitate ............................................................................................ 364
Tehnica fotolimbajului .................................................................................................... 364
Ghicitorile ...................................................................................................................... 365

9
Roata .............................................................................................................................. 366
Turul galeriei .................................................................................................................. 366
Temele de casă ............................................................................................................... 367
Portofoliul ...................................................................................................................... 368

Capitolul 12 – METODOLOGII BAZATE PE JOCURI ................................................... 374


Jocurile didactice ............................................................................................................ 374
Jocul de roluri ................................................................................................................. 375
Procesul literar ............................................................................................................... 378
Puzzle ............................................................................................................................. 379
Pătratele divizate ............................................................................................................ 380
Echipe – Jocuri – Turniruri ............................................................................................. 382
Turnirul enunţurilor ........................................................................................................ 383
Robingo .......................................................................................................................... 384
Turnirul întrebărilor ........................................................................................................ 385
Călătorie misterioasă ...................................................................................................... 387
Locuri celebre ................................................................................................................. 388
Benzi desenate ................................................................................................................ 388
Jocul denumirilor geografice .......................................................................................... 389
Lanţul denumirilor geografice ........................................................................................ 389
Jocul ţărilor .................................................................................................................... 390
Oraşe la ,,apă” ................................................................................................................ 390
Itinerare geografice ......................................................................................................... 390

Bibliografie .................................................................................................................... 391

10
Capitolul 1

CLASA – UN SPAŢIU AL ÎNVĂŢĂRII

Clasa de elevi este un grup social specific, cu structură, cu roluri clare şi un me-
diu psihosocial al activităţii instructiv-educative ce determină schimbări cognitive
fundamentale ale fiecărui membru, este mediul educaţional în care se manifestă
relaţiile dintre elev-profesor, relaţiile elev-elev, în care se concretizează predarea,
învăţarea şi evaluarea, în care elevii şi profesorii se simt „acasă” ori trăiesc sentimente
de frustrare şi alienare. Pentru dezvoltarea clasei ca un spaţiu optim pentru învăţare,
profesorii au rolul esenţial, deoarece ei creează cadrul de predare-învăţare-evaluare şi
oferă elevilor o mulţime de mijloace de învăţământ.

Clasa ca mediu educaţional


Şerban Iosifescu (citat de Cătălina Ulrich, 2000, p. 14) defineşte mediul educa-
ţional ca fiind „ecosistemul” persoanelor, lucrurilor, informaţiilor şi stărilor afective
care determină şi/sau influenţează un anumit proces/o anumită relaţie educaţională.
Autorul consideră că parametrii funcţionali ai mediului educaţional sunt:
 fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare, inclu-
siv auxiliarele curriculare (manuale, culegeri, hărţi, planşe, modele fizice etc.) sub
formă de obiecte;
 informaţionali: informaţia şi cunoaşterea de la nivelul cadrului didactic şi al
elevului, precum şi diferitele auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informa-
ţional;
 umani: stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau rela-
ţia educaţională, organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare între elevi,
între cadre didactice, între elevi şi cadre didactice etc., stilurile manageriale (directiv,
consultativ, participativ etc.), rolurile jucate de profesori şi elevi, „stările eului” acti-
vate (părinte, adult, copil).
Optimizarea mediului fizic al clasei pentru învăţare
Deoarece modul în care arată clasa îi afectează atât pe elevi, cât şi pe profesori,
putând facilita sau obstrucţiona procesul de învăţare, pentru optimizarea spaţiului ca
mediu educaţional, după negocierea cu elevii, schimbările pot viza câteva direcţii:
aranjamentul băncilor, colorarea pereţilor, materialele expuse pe pereţi, luminozitatea
clasei etc.
Modul în care sunt aranjate băncile (mesele) reflectă ceea ce anticipează să se
întâmple în clasă; altfel se poate organiza activitatea în bănci aşezate în trei rânduri,
altfel dacă sunt aşezate în forma literei U, altfel dacă mesele sunt unite pentru a
permite ca patru sau şase elevi să lucreze împreună. Dacă pupitrele sunt individuale şi
nu sunt fixate în podea, ele pot fi mişcate cu uşurinţă de la locul lor, în timpul lecţiei,
în funcţie de specificul activităţii.

11
Un mediu educaţional optim este asigurat prin: luminozitatea de 100 de lucşi la
suprafaţa mesei de lucru; sursa de lumină situată în partea stângă a elevilor; tempe-
ratura constantă, în jur de 18-20ºC; umiditatea aerului de 50-60; clasa aerisită,
deoarece absenţa oxigenului şi prezenţa unei cantităţi prea mari de dioxid de carbon
provoacă somnolenţă; zgomotul de fond al mediului ambiant sub 50-60 de decibeli
pentru a nu constitui un factor perturbator; decorarea clasei cu materiale realizate de
către elevi (schiţe, desene, poezii etc.). Ar fi interesant de ştiut în ce măsură elevii sunt
influenţaţi pozitiv de faptul că pereţii clasei sunt decoraţi cu materiale realizate de
către ei şi dacă doresc ca acest decor să fie schimbat periodic pentru stimularea
creativităţii.
Climatul afectiv al clasei
Adrian Neculau (1983) consideră clasa de elevi ca un grup de muncă specific,
compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profe-
sorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii şi de normele de
funcţionare. Relaţiile elevului cu clasa sa influenţează dezvoltarea personalităţii şi
randamentul învăţărilor sale. Studiile de psihologie socială au evidenţiat faptul că
progresul cognitiv al elevilor dintr-o clasă este influenţat de: interacţiunea profesor-
elevi, interacţiunile dintre elevi şi climatul afectiv din grup.
Procesele specifice clasei de elevi ca grup, menţionate de Neculau şi Zlate
(1983) sunt următoarele:
 procesul de realizare a sarcinii (dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de
scopul său, membrii vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei);
 procesul de comunicare;
 procesele afective (atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie funda-
mentală a performanţelor şcolare înalte, o sursă de satisfacţie personală şi un factor al
coeziunii grupului);
 procesul de influenţă (care determină uniformitatea comportamentelor).
Climatul clasei, definit empiric ca stare afectivă, atmosfera clasei, stare de spirit,
moralul clasei, este o realitate complexă, generată de stări subiective şi de dinamica gru-
pului clasă. R. Iucu (2000) consideră că elementele ce caracterizează climatul educaţio-
nal dintr-o clasă de elevi sunt: caracteristicile relaţiilor sociale din clasă; comportamentele
elevilor în situaţii şcolare şi extraşcolare; tipul de autoritate exercitat; gradul de
ne/încredere între cadrul didactic şi elevi.
Deoarece climatul unei clase influenţează percepţiile elevilor şi ale profesorului
şi, în plus, reflectă motivele pentru care elevii colaborează sau nu colaborează între ei
sau cu profesorul, este important ca profesorul să-l cunoască prin observare, prin
chestionare scrise, prin discuţii cu elevii etc. Scopurile acestor investigaţii vizează mai
multe direcţii:
 cunoaşterea de către elevi şi profesor în ce măsură clasa poate fi o comunitate de
învăţare;
 conştientizarea faptului că profesorul şi elevii au nevoi comune şi scopuri
comune;
 conştientizarea necesităţii de a se sprijini reciproc în activitatea şcolară;

12
 recunoaşterea, respectarea şi valorificarea diversităţii personalităţilor dintr-un
grup;
 aflarea faptului că o clasă constituie un climat pozitiv sau negativ de învăţare.
Pentru caracterizarea relaţiilor sociale din clasă (elev-elev) profesorul poate
observa:
 modul de comunicare (dacă elevii se ascultă unul pe celălalt cu atenţie şi res -
pect, dacă răspund în acelaşi mod, dacă au curajul să comunice deschis, liber, fără
teamă sau prejudecăţi, dacă fiecare elev are posibilitatea de a-şi expune opinia etc.);
 manifestarea sentimentelor sau atitudinilor faţă de ceilalţi (respect, prietenie,
colegialitate, ură, răutate, ipocrizie, batjocură, ironie, indiferenţă, izolare etc.);
 natura relaţiilor dintre ei (cooperare, competiţie, subordonare, prietenie etc.);
Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor în situaţii şcolare şi extra-
şcolare se observă:
 dacă fiecare ştie ce are de făcut atunci când se distribuie sarcinile;
 gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini;
 modul de căutare şi folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru
realizarea unei sarcini;
 feed-back-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observaţii etc.
Pentru conştientizarea gradului de încredere între profesor şi elevi (etosul profe-
sorului/elevului) se observă:
 dacă elevii manifestă încredere în ceea ce spune profesorul;
 dacă elevii observă că profesorul are încredere în ei;
 dacă acordă importanţă faptului că profesorul le arată că are încredere în ei;
 dacă elevii se schimbă pentru a dovedi că se poate avea încredere în ei etc.

Construirea clasei ca o comunitate de învăţare


Fiecare elev simte nevoia apartenenţei la o comunitate (familie, clasă, şcoală
etc.), să fie apreciat şi respectat în cadrul acesteia, să fie folositor altora. Membrii unei
comunităţi conştientizează apartenenţa la comunitatea respectivă deoarece lucrează
împreună, comunică între ei, au de obicei nevoi şi scopuri comune. Pentru ca o clasă
să fie o comunitate de învăţare, profesorii şi elevii ar trebui să fie preocupaţi pentru
construirea ei în toate lecţiile. Profesorii percep comunităţile claselor şi le diferenţiază
între ele, dar sunt mai puţin preocupaţi de contribuţia pe care o pot avea în schimbarea
pozitivă a acestora cu scopul de a optimiza mediul de învăţare în lecţiile proprii. Un
profesor se simte bine sau rău într-o anumită clasă, observă că elevii sunt preocupaţi
de învăţătură la disciplina sa ori au alte preocupări, simte că poate comunica bine cu
elevii sau că există un zid de nepătruns între ei etc. Pentru ca un profesor să fie
acceptat în comunitatea clasei şi să poată interveni pedagogic pozitiv este nevoie să se
implice la construirea acestei comunităţi având ca reper aserţiunea lui Thomas
Sergiovanni (1994, citat de Cătălina Ulrich, 2000, p. 22): „Construirea comunităţii
trebuie să devină «inima» oricărui efort de îmbunătăţire a şcolii”.
O clasă care funcţionează ca o comunitate optimă pentru învăţare presupune ca
elevii: să se simtă respectaţi, valorizaţi, înţeleşi; să aibă încredere unii în ceilalţi; să
aibă grijă unii de ceilalţi şi să primească sprijin când au nevoie; să respecte un cod de
reguli propriu comunităţii lor; să aibă nevoi, scopuri şi valori comune; să decidă îm-

13
preună etc. Intervenţia pedagogică a unui profesor cu scopul de a construi comunitatea
unei clase se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva:
 discutarea conţinuturilor propuse elevilor spre învăţare deoarece acestea pot fi
uneori: prea dificile, plictisitoare, fără valoare pentru elevi; o investigaţie asupra con-
ţinuturilor care plac elevilor este binevenită;
 stabilirea unor reguli de comportament în clasă, în timpul lecţiilor, de comun
acord cu elevii, prin discuţii cu aceştia (de exemplu: să vorbească numai când sunt
întrebaţi sau după ce ridică mâna şi au primit permisiunea; să nu întrerupă pe cineva
când vorbeşte; să utilizeze numai limbajul literar; să nu rupă foi din caiet; în
activităţile în grup sau în perechi să vorbească încet; să solicite sprijinul profesorului
când nu înţeleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); elevii au posibilitatea de a reflecta,
de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunităţii, dar şi al lor ca membrii
ai acesteia;
 organizarea activităţilor de învăţare în perechi şi în grupuri, atât în lecţii, cât şi în
afara lor;
 oferirea unui feed-beck pozitiv din care să rezulte: că vă place clasa lor ca grup;
că au progresat toţi la disciplina dvs. într-un interval de timp; că aţi remarcat că le
place disciplina pe care o predaţi etc.;
 crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la lecţii prin stilul perso-
nal pe care-l oferiţi ca model de comportament;
 stabilirea unor ritualuri sau rutine în lecţiile dvs. (cum anume verificaţi temele;
cum anume organizaţi verificarea orală; cum anume discutaţi testele; prezentarea unor
perle din lucrările lor etc.);
 acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilităţi permanente sau tem-
porare (cine verifică temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajută să
înveţe ceva anume, cine pregăteşte materiale interesante pentru un afişier etc.);
 organizarea unor excursii, drumeţii, vizite sau alte activităţi extraşcolare numai
cu elevii dintr-o clasă;
 afişarea produselor realizate de elevii unei clase sau a fotografiilor din diferite
excursii ale clasei, fie în clasă, fie undeva în incinta şcolii;
 realizarea unei reviste a clasei axată pe o tematică la disciplina pe care o predaţi
(poate fi o singură pagină) şi care va fi distribuită în întreaga şcoală;
 organizarea unor activităţi în şcoală numai de către elevii unei clase, dar la care
să fie invitaţi elevi din toată şcoala etc.

Organizarea învăţării în grupuri mici în clasă


În lecţiile tradiţionale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele
frontale, când profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă
aceeaşi sarcină de lucru, iar în lecţiile centrate pe elev sunt dominante activităţile indi-
viduale şi în grupuri mici. Pentru crearea unui cadru eficient de învăţare este impor -
tantă echilibrarea instruirii frontale, individuale şi grupale deoarece fiecare dintre
aceste forme de organizare prezintă avantaje şi dezavantaje.

Denumirea formei
Caracteristici Distribuirea sarcinilor
de organizare

14
Profesorul lucrează
Frontală Toţi elevii au aceeaşi sarcină de lucru.
simultan cu întreaga clasă.
1) Membrii unui grup colaborează pentru
Elevii sunt împărţiţi în realizarea aceleiaşi teme.
Grupală
grupuri mici. 2) Membrii unui grup au sarcini de lucru
diferite în interiorul grupului.
Fiecare elev rezolvă singur 1) Toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru.
Individuală
o sarcină. 2) Elevii rezolvă sarcini diferite.

Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este


teamă cel mai mult de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din
cauza necunoaşterii tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient
împreună. Cu siguranţă că primele încercări sunt dificile sau constituie mici eşecuri,
însă prin perseverenţă şi printr-o analiză riguroasă a activităţii proprii şi a elevilor,
fiecare profesor este capabil să schimbe mediul educaţional în lecţie. Schimbarea este
un proces de durată desfăşurat în paşi mici. În fiecare lecţie se introduce un nou ele -
ment (tehnică, strategie, formă de organizare), iar după evaluarea rezultatelor, se
renunţă la anumite aspecte şi se reaplică altele. Fiecare lecţie devine un mic expe-
riment didactic prin care se confirmă sau se infirmă diferitele ipoteze de lucru pe care
a fost fundamentată cercetarea.
Denumirea
formei de Avantajele Dezavantajele
organizare
 se câştigă timp  se pretează pentru metode expozitive şi
 se predă un volum mare de conversaţie cu profesorul
informaţii  activitatea este centrată predominant pe
 întrebările sunt de diferite tipuri profesor
Frontală
 timpul disponibil pentru formularea  „învăţarea” se face prin memorare
răspunsurilor variază  elevii sunt trataţi predominant ca şi cum
 profesorul primeşte şi oferă imediat ar avea toţi aceleaşi caracteristici
feed-back-ul  favorizează competiţia
 elevii sunt grupaţi aleator sau după  rezolvarea sarcinilor necesită resurse
diferite criterii: relaţii interpersonale, mai mari de timp decât predarea făcută de
interese, nivelul abilităţilor profesor
 permite diferenţierea sarcinilor de  profesorul nu evaluează în întregime
învăţare rezultatele
 învăţarea se produce în ritm propriu  creează un zgomot oarecare
Grupală  se dezvoltă abilităţile de comunicare  facilitează erorile în învăţare
şi de cooperare  evaluarea lipseşte sau se face cu
 elevii învaţă unii de la alţii dificultate
 creşte responsabilitatea elevului faţă
de propria învăţare, dar şi faţă de grup
 cei cu abilităţi cu nivel scăzut
progresează mai uşor
Individuală  permite diferenţierea sarcinilor de  facilitează erorile în învăţare
învăţare  profesorul nu evaluează în întregime
 activitatea se desfăşoară în linişte rezultatele, de fiecare dată
 învăţarea se produce în ritm propriu  rezolvarea sarcinilor necesită resurse

15
 creşte responsabilitatea elevului faţă mari de timp
de propria învăţare  favorizează competiţia
 comunicarea este aproape absentă
Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici
Privind din afară o activitate desfăşurată în grupuri mici, se conturează între-
barea: De ce este oare mai bună situaţia în care elevii lucrează singuri decât cea în
care profesorul explică clar conţinutul, elevii îl înţeleg şi la lecţia următoare demon-
strează că au învăţat tot conţinutul predat? Am prezentat anterior unele avantajele şi
dezavantaje ale organizării activităţii în grupuri mici în lecţie, dar există multe alte
argumente pentru susţinerea afirmaţiilor.
Iată câteva puncte forte ale activităţii organizate în grupuri mici:
a. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare deoarece:
– dacă într-o clasă de 25 de elevi şansa unui elev de a emite un mesaj direct este
mică, în perechi sau într-un grup de patru aceasta este foarte mare;
– elevilor nu le este teamă să adreseze întrebări colegilor sau să emită păreri
deoarece cei care-i ascultă sunt mult mai puţini etc.
b. Creşterea gradului de implicare în activitate deoarece:
– pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu
se pot sustrage de la activitate fiindcă ceilalţi nu vor accepta pasivitatea;
– având abilităţi diferite, fiecare elev poate participa la realizarea sarcinii prin
ceva specific lui;
– au libertate de exprimare a ideilor determinată prin diminuarea evaluării.
c. Creşterea responsabilităţii elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de
grup deoarece:
– elevii conştientizează că de reuşita proprie depinde realizarea sarcinii şi reuşita
grupului etc.
– succesul individual, precum cel colectiv depind adesea de cooperarea eficientă
şi de munca în echipă;
– elevii ,,buni” învaţă adesea mai mult, mai profund şi mai temeinic prin faptul
că îi ajută să înţeleagă şi să înveţi şi cei mai ,,slabi”; elevii ,,buni” îşi formează
deprinderi de conducere, de preluare de roluri, de rezolvare de probleme;
– elevii devin mai responsabili deoarece dacă unul dintre ei face o eroare, aceasta
se răsfrânge asupra întregului grup, creând o problemă;
d. Creşterea eficienţei învăţării deoarece:
– învăţarea se produce în ritm propriu;
– fiecare elev constituie o resursă care poate fi valorificată de către ceilalţi;
– elevii împărtăşesc unii cu alţii experienţe, cunoştinţe, sentimente, emoţii, aspi-
raţii, materiale, bucurii şi dureri, se stimulează reciproc, îşi acordă încredere unii
altora, se apreciază reciproc;
– conştientizează aşteptările celorlalţi de la ei şi au posibilitatea să accepte sau să
refuze cerinţele acestora;
– informaţiile sunt prelucrate în grup pentru a fi accesibile tuturor;
– cei cu abilităţi cu nivel scăzut învaţă mai uşor primind sprijin, iar cei cu nivel
ridicat, oferindu-l;
– se găsesc mai multe idei pentru soluţionarea problemei decât dacă s-ar lucra
individual;
16
– se dezvoltă abilităţile necesare rezolvării problemelor;
– elevii lucrează în ritmuri diferite, însă elevii slabi au posibilitatea de a creşte
viteza de lucru, iar cei buni pot lucra uneori împreună;
– motivaţia devine intrinsecă;
– elevii abordează o problemă din mai multe perspective, diferite adesea de cea
proprie;
– prin tehnicile diverse utilizate, elevii îşi dezvoltă procesele gândirii, imaginaţia,
creativitatea;
– elevii învaţă să asculte activ, să pună întrebări, să discute cu ceilalţi, să comu-
nice şi să împărtăşească cu ceilalţi, să ia decizii pe baza acordului comun, pe baza
argumentării logice, să-şi respecte unii altora opiniile etc.
e. Dezvoltarea abilităţilor de cooperare deoarece:
– membrii grupului descoperă ce abilităţi are fiecare membru şi le valorifică
pentru rezolvarea sarcinii;
– elevii învaţă cum să stimuleze, cum să îi ajute sau să îi sancţioneze pe membrii
grupului pentru a-i determina să se implice;
– elevii dobândesc încredere şi stimă de sine când sunt apreciaţi de membrii
grupului;
– nu există teama de a fi sancţionaţi pentru erori;
– relaţiile dintre membrii grupului sunt de egalitate, nu de subordonare faţă de un
lider (profesor sau coleg);
– elevii învaţă să se respecte reciproc, să fie mai toleranţi, cu toate că între ei
există diferenţe a capacităţilor de învăţare, diferenţe etnice, de gen, sociale etc.
– elevii îşi formează atitudini pozitive (spirit de echipă, empatie, aprecierea şi
valorizarea diversităţii multietnice) şi sentimente faţă de colegi (toleranţă, înţelegere,
acceptare, prietenie, simpatie);
– elevii învaţă să joace pe rând anumite roluri în grup etc.
f. Dezvoltarea identităţii personale deoarece:
– prin autoevaluare şi comparare cu ceilalţi, elevii conştientizează propria iden-
titate şi o consolidează;
– prin confruntarea cu ceilalţi şi cu problemele ei dobândesc capacitatea de a face
faţă adversarului şi stresului.
– elevii dobândesc încredere în sine şi în capacitatea lor de a se schimba;
– prin experimentarea unor situaţii de învăţare prin interacţiune cu ceilalţi şi
printr-o mai bună cunoaştere a eului, elevii devin mai flexibili şi mai adaptabili într-o
societate schimbătoare, complexă, imprevizibilă.
g. Schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar deoarece:
– elevii nu-l mai percep pe profesor ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten care le
organizează învăţarea şi le oferă sprijin la nevoie;
– climatul clasei devine plăcut deoarece dispar mulţi factori de stres, iar prin
lucrul ,,împreună cu alţii”, se creează o stare de confort;
– clasa devine un mediu de viaţă plăcut, o comunitate autentică de învăţare.
h. Schimbarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celelalte persoane deoarece:
– în clasa în care se învaţă prin cooperare dispar ierarhiile tipice în care unii sunt
consideraţi ,,deştepţi”, iar alţii nu;
– cu ajutorul profesorului elevii învaţă să se descopere reciproc şi să înveţe unii
17
de la alţii;
– elevii conştientizează că sunt apreciaţi de colegi;
– elevii înving predispoziţia de ostilitate şi de alienare faţă de ceilalţi;
– se transpun în locul celorlalţi pentru a le înţelege perspectiva din punct de
vedere cognitiv şi emoţional;
– îşi dezvoltă respectul, ataşamentul şi grija faţă de ceilalţi;
– dobândesc stima de sine şi o atitudine pozitivă faţă de sine şi de ceilalţi;
– valorile şi atitudinile sunt clarificate şi învăţate în raport cu ceilalţi etc.
Organizarea activităţii în grupuri mici are, desigur, unele puncte slabe:
a. Slab control asupra cantităţii şi calităţii învăţării deoarece:
– membrii grupului nu sunt preocupaţi întotdeauna asupra învăţării săvârşite de
fiecare membru, ci se concentrează pe realizarea sarcinii sau a produsului solicitat;
– majoritatea strategiilor de învăţare în grupuri nu prevăd momente şi instru-
mente clare de evaluare.
b. Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite de elevi deoarece:
– strategiile de învăţare în grupuri vizează predominant procese cognitive, nu
rezultate individuale sub formă de cunoştinţe declarative;
– elevii se centrează pe realizarea sarcinii grupului, ceea ce permite ca unii elevi
să nu se implice efectiv, rămânând „în afara” învăţării;
– strategiile de învăţare în grupuri nu prevăd momente efective de învăţare
individuală, ci doar creează cadrul pentru evocare, învăţare şi reflecţie;
– nu există un control precis din partea profesorului asupra calităţii cunoştinţelor
elevilor.
Proiectarea şi organizarea activităţii în grupuri mici
Când iniţiază forme grupale de învăţare profesorul are în atenţie mai multe
aspecte importante: obiectivele propuse, metodele şi mijloacele care vor fi utilizate,
organizarea sălii de clasă, gruparea elevilor (numărul grupelor, numărul elevilor în
grup, structura grupelor, rolurile), coordonarea şi evaluarea activităţii în grup.
● Obiectivele operaţionale. Profesorul stabileşte obiectivele operaţionale
cognitive, procedurale şi atitudinale pe care le vor realiza elevii în lecţie, le înscrie în
proiectul de lecţie şi le va comunica elevilor în momentul în care precizează sarcina de
lucru.
● Fixarea sarcinii de lucru. Profesorul va formula sarcina de lucru în mod
explicit în etapa de proiectare şi o va comunica elevilor în lecţie, iar aceştia o vor scrie
pe caiet. Din formularea sarcinii de lucru, pentru elevi ar trebui să fie clar următoarele
aspecte:
– forma de organizare a activităţii: dacă lucrează individual, pe grupuri (în
perechi, în grupuri de patru);
– denumirea materialelor pe care le au la dispoziţie: textul din manual (pagina la
care este textul; care paragraf din manual), harta, diagrama sau imaginea (titlul şi
pagina pe care este în manual); chestionar, un articol dintr-un ziar, un obiect etc.
– resursele de timp pe care le au la dispoziţie
– rolurile individuale pe care ar trebui să le îndeplinească în grup: acestea vor fi
stabilite de către profesor în mod explicit sau de către elevii din fiecare grup;

18
– obiectivele vizate: să elaboreze un produs (rezolvarea unei probleme, a unei
situaţii-problemă, studiul unui caz, formulare de întrebări sau de răspunsuri, scrierea
unui raport sau a altui text etc.); prezentarea acelui produs etc.
– prezentarea produsului: dacă profesorul sau elevii din grup desemnează
persoana/persoanele care vor prezenta rezultatul grupului;
– evaluarea rezultatelor: ce se evaluează (produsul, procesul de învăţare, per-
formanţa, modul de lucru în grup); cum se evaluează (prin test, evaluare orală
individuală, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentării); cine evaluează
(profesorul, elevii);
● Resurse materiale, resurse procedurale şi resurse temporale
Ce materiale vor primi grupurile? Pentru învăţarea în grupuri mici sunt necesare
resurse materiale obişnuite (manuale, atlase, hărţi, lecturi, teste etc.), iar modul în care
acestea sunt distribuite poate stimula cooperarea între elevi. Când se lucrează în grup,
un set de materiale poate fi oferit fiecărui elev sau întregului grup. Profesorul
monitorizează modul în care fiecare membru al grupului are acces la materiale. Dacă
există un set pentru un grup şi unii elevii sunt tentaţi să-l folosească numai ei, în
defavoarea celorlalţi, acest mod de a proceda se va reflecta în rezultatele individuale şi
în rezultatul grupului. Dacă se oferă un set la un grup, este recomandabil ca grupurile
să aibă acelaşi număr de membri. Limitând resursele oferite grupului şi resursele de
timp, elevii sunt determinaţi să coopereze, spre deosebire de situaţiile în care fiecare
elev are un set de materiale şi este tentat să lucreze individual. Dacă textul este oferit
unei perechi, cei doi vor sta unul lângă altul şi vor citi. Distribuind un creion colorat la
doi elevi, ei decid care dintre ei va scrie şi ce va scrie. Dacă oferim o hartă unui grup,
e sigur că elevii o vor analiza împreună şi vor discuta ce anume au observat. Se poate
distribui o listă de întrebări, dar fiecare membru al grupului va primi o copie din textul
ce va fi citit pentru a răspunde la întrebări.
Cât timp vor lucra elevii în grupuri, cât individual şi cât frontal? Elevii sunt bine
formaţi dacă se limitează timpul şi se respectă strict această limită. Ei învaţă să lucreze
timp de două sau zece minute, iar concluziile sau produsul să le prezinte într-un minut
sau două. Aceste prescripţii îi obligă să sintetizeze (grafic, cuvinte puţine, argumente
forte) ce au de spus şi să nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate
pentru fiecare activitate, se comunică din când în când cât timp mai au la dispoziţie şi
activitatea este oprită când timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.
Cum vor lucra elevii în grup? Profesorul va prezenta cât mai detaliat cum vor
proceda elevii pentru rezolvarea sarcinii de lucru, în special în situaţiile în care elevii
nu cunosc tehnica, procedura, modul de aplicare a unei metode. Atunci când elevii
lucrează individual sau în grup obiectivul vizat nu este numai realizarea unui produs,
ci şi învăţarea unor proceduri, iar acestea pot fi învăţate în mod corect numai dacă sunt
descrise în etape cronologice, dacă sunt demonstrate, dacă sunt explicate. Elevilor le
vor fi prezentate criteriile pe care trebuie să le îndeplinească produsele pe care le vor
realiza.
● Pentru aranjarea sălii de clasă pentru activităţi în grupuri mici, Johnson
(1989) recomandă:
– membrii unui grup de învăţare stau faţă în faţă pentru a păstra contact vizual
şi ,,umăr la umăr” pentru utilizarea aceloraşi materiale, pentru a vorbi fără să

19
deranjeze celelalte grupuri, pentru a schimba materiale sau idei între ei într-o
atmosferă plăcută;
– ar trebui ca fiecare elev să poată privi profesorul fără dificultate sau fără să se
ridice de pe scaun;
– grupurile să fie suficient de departe unul de celălalt, pentru evitarea interven-
ţiilor elevilor dintr-un grup în activitatea altui grup;
– spaţiile de trecere între mesele grupurilor să permită deplasarea elevilor pentru
a avea acces la materiale, la colegi sau la profesor;
În funcţie de dispunerea meselor disciplina creşte sau descreşte în clasă.
Deoarece multe probleme disciplinare apar în zonele în care elevii nu sunt direct
supravegheaţi ori cred că profesorul nu este atent la ei şi pot acţiona neobservaţi,
mesele vor fi aranjate în aşa fel încât profesorul să aibă acces la orice zonă. Elevii care
preferă să stea în ultimele bănci tind să participe mai puţin la discuţii, să fie mai puţin
atenţi şi, de obicei, au rezultate mai slabe. Cei respinşi de clasă se poziţionează tot în
ultimele bănci, fapt ce-i izolează şi mai mult de colegi. Sugerăm schimbarea periodică
a poziţiilor elevilor în clasă, astfel încât niciunul să nu stea prea mult în băncile din
spate.

20
● Gruparea elevilor. Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interac-
ţionează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun şi care
împărtăşesc sentimentul unei identităţi comune. Principalele caracteristici ale grupului
sunt: scopul comun; mărimea; structura de statut; conducerea; coeziunea; comunica-
rea; motivaţia şi interesele personale ale membrilor; normele de grup; natura sarcinii şi
mediul în care grupul îşi desfăşoară activitatea. Echipa este un grup formal, construit
pentru rezolvarea unor sarcini organizaţionale concrete. Echipele de înaltă perfor-
manţă se caracterizează prin: scop comun, strategii clare şi roluri bine stabilite; senti -
mentul forţei, încredere în propriile capacităţi; relaţii deschise, ascultare activă,
empatie şi înţelegere reciprocă, comunicare multilaterală; flexibilitate, adaptabilitate şi
creativitate; performanţe superioare; recunoaşterea şi aprecierea realizărilor individu-
ale şi de grup; moral excelent, satisfacţie şi sentimentul proprietăţii (noi şi al nostru).
De exemplu, un grup ce cercetători formează o echipă atunci când lucrează împreună
la un proiect de cercetare. Elevii formează o echipă când elaborează un proiect, când
joacă un sport de echipă (fotbal, baschet, volei etc.).
Din punct de vedere al componenţei lor, grupurile pot fi:
– omogene, când sunt formate din persoane cu pregătire şi experienţă similare,
caracterizate prin nivel conflictual redus, satisfacţie mai mare a membrilor, calitate
mai slabă a deciziilor;
– eterogene, când sunt formate din persoane cu pregătire şi experienţă diferite,
caracterizate prin calitate mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat,
satisfacţie variabilă a membrilor.
La nivelul şcolii se disting două categorii de grupuri:
– grupuri formale – consiliul de administraţie, colectivul de catedră, clasele de
elevi, comisia de disciplină, comisia de etică etc.
– grupuri informale, alcătuite ad-hoc, cu un scop bine precizat, care se
autodizolvă când sarcina respectivă a fost îndeplinită (organizarea unei excursii,
organizarea unui concurs şcolar).
a. Stabilirea numărului grupurilor se realizează în funcţie de: numărul elevilor
din clasă; numărul meselor sau băncilor; resursele materiale disponibile; sarcinile de
lucru proiectate.
b. Stabilirea dimensiunii grupurilor. Cât de mari vor fi grupurile? Cu toate că
nu s-a ajuns la un consens în ceea ce priveşte dimensiunea grupurilor, remarcăm faptul
că numărul de membri depinde de mai mulţi factori: obiectivele lecţiei; vârsta elevilor;
natura şi complexitatea sarcinii; experienţa pe care o au să lucreze în grup;
materialele, instrumentele şi aparatura disponibilă; resursele de timp etc. Referitor la
dimensiunea grupurilor se afirmă că:
– cu cât creşte mărimea grupului, cu atât descreşte numărul celor care participă;
– cu cât creşte dimensiunea grupului, creşte şi palierul abilităţilor, experienţelor,
competenţelor disponibile în grup;
– cu cât creşte numărul minţilor implicate în investigarea şi prelucrarea
informaţiilor, cu atât creşte diversitatea opiniilor;
– cu cât o sarcină are potenţial mai mare de generare de idei, cu atât favorizează
constituirea grupurilor mari;

21
– cu cât este mai mare grupul, cu atât mai mult este necesar şi dificil ca elevii să
fie pregătiţi: să asigure fiecărui elev şansa de emite un mesaj; să ajungă la consens; să
coordoneze acţiunile fiecărui membru al grupului; să asigure explicarea şi elaborarea
materialului care va fi învăţat; să rămână toţi concentraţi asupra sarcinii; să menţină
relaţii bune în timpul activităţii.
– cu cât creşte dimensiunea grupului, cu atât descreşte numărul interacţiunilor
,,faţă în faţă” şi descreşte gradul de ,,intimitate” între membrii grupului; apare o mai
slabă coeziune a grupului şi descreşterea responsabilităţii individuale în ceea ce
priveşte contribuţia la succesul grupului.
– cu cât este mai mic intervalul de timp disponibil, cu atât este mai redusă
învăţarea; dacă avem resurse mici de timp sunt preferabile activităţile în perechi, care
sunt mai uşor de organizat, operează mai eficient şi oferă fiecărui elev posibilitatea să
se exprime.
– cu cât este mai mic grupul, cu atât este mai dificil pentru elevi să nu se implice
sau să nu depună niciun efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mici sunt mai uşor
de urmărit;
– cu cât sunt mai mici grupurile, cu atât sunt mai uşor de identificat şi de rezolvat
dificultăţile pe care le au elevii când lucrează împreună.
Se consideră că numărul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci,
deoarece astfel fiecare are posibilitatea să treacă prin rolurile presupuse de activitatea
în grup. Dacă elevii stau câte doi în bancă se constituie uşor grupuri din câte patru, iar
dacă sunt câte trei la o masă, se alătură grupului un elev de la o altă masă. Specialiştii
recomandă ca elevii să se obişnuiască să lucreze în perechi înainte de a lucra în
grupuri mici.

22
c. Stabilirea structurii grupurilor. Deoarece cercetările au relevat faptul că in-
teracţiunile sunt mai frecvente şi mai profunde în grupurile eterogene, elevii vor fi
amestecaţi în funcţie de nivelul abilităţilor şi al cunoştinţelor, de sex sau alte
caracteristici de status (etnie, nivelul socio-economic al familiei), de motivaţia pentru
învăţare, de competenţele sociale ale elevilor etc. Pentru ca grupurile să lucreze cât
mai eficient, grupaţi elevii în aşa fel ca fiecare dintre ei să dispună de resurse pentru
ceilalţi. Un grup poate cuprinde un elev cu nivel înalt de cunoştinţe şi deprinderi
cognitive, un altul care are abilităţi dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gân-
direa flexibilă, dar cu dificultăţi în comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea
sarcinii de lucru de către grup. Prin monitorizarea activităţii în grupuri se constată că,
uneori, unii elevi cu resurse într-un anumit domeniu produc indisciplină sau manifestă
egoism faţă de ceilalţi din grup. Cătălina Ulrich (2000, p. 41) nu recomandă formarea
grupurilor numai din elevi ,,străluciţi” sau din cei care ,,creează probleme” în clasă, în
timp ce alţii cercetători susţin constituirea grupurilor omogene sub aceste aspecte
pentru a-i determina pe elevii buni să lucreze la nivelul lor, iar pe cei cu probleme să
depună un efort pentru realizarea onorabilă a sarcinii. Comportamentul antisocial
poate fi echilibrat şi corectat de către elevii cu competenţe sociale bune, însă nu întot-
deauna, motiv pentru care nu va fi pedagogică soluţionarea acestor manifestări numai
de către elevi. Gruparea elevilor va fi dirijată de către profesor pentru evitarea neac-
ceptării unor elevi din diferite motive (etnie, naţionalitate, sex). Băieţii sunt tentaţi să
nu accepte fete în grupurile lor, iar fetele procedează invers. Pe parcursul activităţilor
în grupuri este bine ca elevii să se obişnuiască să înveţe cu oricare dintre colegi, iar
schimbările în compoziţia grupurilor să fie percepute ca procese fireşti, nu forţate sau
formale. Discuţia profesorului cu elevii despre nevoile, interesele şi dorinţele lor este
benefică în grupare.
d. Tehnici de grupare a elevilor
1) Proceduri de grupare aleatorie
 Numărarea de la 1 la 4. Pentru ca elevii să formeze grupuri de patru, ei numără
de la 1 până la 4. Cei cu acelaşi număr vor forma unul sau două grupuri.
 Extragerea biletelor pe care sunt scrise cuvinte (plante, animale, unităţi monta-
ne, fluvii, oraşe, personalităţi, culori etc.). Cei care au scris pe bileţele acelaşi cuvânt,
simbol, culoare formează un grup.
 Reconstituirea proverbelor. Dacă în clasă sunt 24 de elevi şi se constituie
grupuri de câte patru, se aleg cinci proverbe formate din câte patru cuvinte. Câte un
cuvânt din fiecare proverb este scris pe un bilet. Elevii trag biletele, apoi caută colegii
care au bilete pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul cărora se reconstituie proverbul.
(Cătălina Ulrich, 2000, p. 44) Exemple de proverbe: Vorba bună, mult aduce. Vorba
multă, sărăcia omului. Omul cât trăieşte învaţă. Apele liniştite sunt adânci. Ai carte,
ai parte. Caută ceartă cu lumânarea. Câinii latră, ursul joacă. Pisica blândă zgârie
rău. Face haz de necaz. Mulţi văd, puţini înţeleg. Ochii stăpânului îngraşă vita. Ochii
văd, inima cere. Prostia e boierie mare. Rău faci, rău găseşti. Banii nu aduc fericirea.
Apa trece, pietrele rămân. Minciuna are picioare scurte.
 Nume proprii din diferite ţări. Pe bilete sunt scrise nume proprii din diferite ţări
şi elevii se vor grupa după denumirea ţării Grupul 1 – Italia: Roma, Sicilia, Etna,
Apenini, Pad. Grupul 2 – Franţa: Paris, Corsica, Alpi, Sena, Marsilia etc.

23
 Acelaşi cuvânt. Pe patru bilete scrie acelaşi cuvânt (Exemplu: responsabilitate,
cooperare, respect, hărnicie, corectitudine, loialitate, punctualitate, modestie, creati-
vitate, empatie etc.) şi toţi elevii care au acelaşi cuvânt pe bilet formează un grup.
Pentru a nu se pierde timpul şi pentru a fi mai antrenant, se propune elevilor un con -
curs: care grup se constituie primul? Grupurile utilizează diferite strategii. Dacă unul
dintre elevi descoperă proverbul sau ţara, poate striga cu voce tare şi atunci grupul se
adună rapid. Dacă se utilizează bilete de aceeaşi culoare pentru fiecare proverb sau
ţară, gruparea se face după culoarea biletelor. Profesorul va scrie rapid pe bilete
colorate, dar nu este recomandabil să repete tehnica la aceeaşi clasă.
 Luna de naştere. Fiecare elev spune în lună s-a născut şi apoi elevii se grupează
după anotimpuri. Se formează patru grupuri.
2) Distribuirea stratificată presupune gruparea elevilor care au cel puţin o
caracteristică (acelaşi hobby, un stil de învăţare, interes pentru o disciplină etc.).
Pentru a asigura această compoziţie elevii sunt ordonaţi după aprecierea profesorului,
după notele obţinute, pe baza rezultatelor unui test, după pasiunea pentru călătorii
reale sau pe Internet, după preferinţa pentru lecturi sau filme documentare etc. În acest
caz se selectează primul grup alegând un elev din categoria celor ,,buni”, unul din
categoria celor ,,slabi” şi doi de nivel mediu. În structurarea grupului elevii nu sunt
toţi de acelaşi sex sau etnie. Când formează grupurile, profesorul decide cine cu cine
lucrează. Se anticipează astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de învăţare
sau disciplină într-un grup sau plasarea elevilor timizi sau izolaţi în grupuri în care
există colegi care oferă sprijin şi suport emoţional.
3) Formarea grupurilor de către elevi este cea mai puţin recomandată deoarece
au tendinţa de a se grupa pe baza unui anumit criteriu: fetele lucrează separat de băieţi,
elevii de aceeaşi etnie formează grupuri separate, cei ,,buni” lucrează împreună etc.
Dacă utilizaţi totuşi această tehnică, cereţi elevilor să scrie pe o foaie numele colegilor
cu care ar dori să lucreze, apoi adăugaţi numele unui elev care nu există pe listă.
Pentru stimularea cooperării şi creativităţii elevilor se sugerează ca fiecare grup
să poarte o denumire şi se oferă materiale şi instrumente (hârtie colorată, foarfece,
lipici) pentru a elabora un produs prin care să reprezinte simbolic identitatea grupului.
După ce fiecare grup a ales un nume (Şoimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii,
Creativii, Umoriştii etc.) şi a elaborat produsul, un reprezentant prezintă grupul,
produsul realizat şi motivează alegerea numelui în faţa celorlalte grupuri.
e. Rolurile membrilor grupurilor. Ce roluri vor juca elevii? În activităţile în
grup se atribuie treptat diferite roluri pentru ca elevii să înveţe să desfăşoare activităţi
eficiente, să îşi asume responsabilităţi precise şi să-şi dezvolte relaţii sau atitudini
sociale pozitive. Jocul rolurilor elevilor poate viza realizarea sarcinii grupului, men-
ţinerea grupului sau pe ambele. Elevii învaţă rolurile jucându-le în ocaziile oferite de
profesor şi evaluându-şi propria prestaţie. Unii specialişti afirmă că elevii lucrează în
grup dacă au roluri bine determinate (numărul rolurilor = numărul membrilor gru-
pului), altfel existând riscul ca unii să asiste la activitate. În activităţile organizate în
grupuri de adulţi am observat că aceştia sunt puţin preocupaţi de jucarea rolului
atribuit. În activităţile în grup pot fi atribuite următoarele roluri:
 Roluri centrate pe realizarea sarcinii grupului. Se pot atribui elevilor urmă-
toarele roluri cu scopul de a realiza sarcina de lucru în mod eficient:

24
Profesorul are rolul de a studia conţinutul (text, fotografie, hartă etc.) sau o parte
din el şi să îl explice celuilalt coleg din pereche sau elevilor din grupul său. Profesorul
va fi singurul din pereche/grup care studiază tema dată, aşa că el trebuie să o înţeleagă
foarte bine şi să exerseze modul în care o va explica! Dacă elevul-profesor are difi cul-
tăţi, el va cere ajutorul profesorului.
Controlorul. Profesorul va alege la întâmplare elevi din fiecare grup pentru a pre-
zenta rezolvarea sarcinii de lucru, ce au învăţat sau ce decizii a luat grupul, pentru a
răspunde la întrebări, pentru a întocmi un chestionar sau a rezolva un test pe baza
materialului. Rolul controlorului este să se asigure că toţi membrii grupului au înţeles
concluziile grupului său şi că le pot relata în faţa clasei într-o manieră clară. Pentru
realizarea acestui lucru controlorul poate pregăti şi pune întrebări tuturor elevilor din
grup în timp de circa 5 minute. Dacă unul din grupului nu poate răspunde la o între -
bare, o parte din responsabilitate este a controlorului.
Scribul are rolul de a face un rezumat al punctelor-cheie pe care le-a găsit grupul
său, de a se asigura că toţi elevii din grupul sunt de acord cu ele şi apoi le notează.
Scribul trebuie să fie pregătit să prezinte în faţa întregii clase concluziile grupului său.
Reporterul (Interogatorul) are rolul de a răsfoi materialele disponibile şi a
formula întrebările esenţiale la care se poate răspunde cu ajutorul acestora cu scopul
de a focaliza atenţia grupului său spre punctele-cheie. El va adresa apoi întrebările
grupului său şi vor răspunde împreuna la ele. În timpul studierii conţinutului,
reporterul poate adăuga întrebări sau le pot schimba pe cele existente. Reporterul
poate folosi întrebări ajutătoare pentru a-şi ajuta grupul să-şi îndeplinească sarcina de
lucru.

25
Responsabilul cu vocabularul va căuta termenii mai dificili în dicţionare şi le va
explica sensul colegilor din grup. Dacă este nevoie, el poate întocmi un glosar doar
pentru grupul său. Responsabilul cu vocabularul se va asigura că toţi membrii grupului
pot explica fiecare termen.
Conducătorul are rolul de a conduce grupul într-o manieră democratică şi de a se
asigura că grupul îşi îndeplineşte toate sarcinile în intervalul de timp acordat. El poate
distribui anumite roluri elevilor din grupul său dacă el considere că acest lucru este
necesar. El va împărţi resursele cum consideră mai bine pentru ca munca echipei sale
să aibă eficienţă maximă.
Elevii îndeplinesc cel mai bine aceste roluri atunci când fiecare elev este testat
după activitatea în grup (prin întrebări, prin test, printr-un chestionar anunţat) pentru a
se vedea concret ce a învăţat. Dacă elevii ştiu de la început că fiecăruia dintre ei i se
pot pune întrebări pe baza conţinutului studiat, elevii vor lucra împreună cu
controlorul lor pentru a se asigura ca toţi au înţeles toate aspectele. Elevii pot primi
,,cartonaşe-rol” pe care sunt descrise rolurile până ce elevii se obişnuiesc cu ele. Elevii
pot juca roluri diferite de la o lecţie la alta. Profesorul va da fiecărui elev un rol, iar
uneori poate face combinaţii de roluri în fiecare grup: doi sau mai mulţi profesori şi un
controlor; doi sau mai mulţi profesori, un responsabil cu vocabularul şi un controlor;
un conducător care este în acelaşi timp şi reporter, un scrib şi un controlor; un condu-
cător, un reporter, un scrib şi un controlor. Nu este recomandabilă omiterea contro-
lorului. În anumite lecţii, în funcţie de conţinutul abordat sau ad-hoc, se pot atribui
elevilor şi alte roluri:
Cercetaşul  cere informaţii necesare de la alte grupuri sau de la profesor;
Căutătorul de dovezi  caută informaţii când apar controverse, neclarităţi;
Cronometrorul timpul  asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea
sarcinii;
Ilustratorul  elaborează crochiurile geografice, diagramele etc.
Investigatorul  formulează întrebările pentru rezolvarea situaţiilor-problemă
sau a cazurilor;
Analistul  analizează materialul grafic, fotografiile, hărţile, textele etc.
Cititorul  citeşte grupului materialele scrise;
Furnizorul  distribuie materialele destinate instruirii;
Ascultătorul activ  repetă sau reformulează ce au spus alţii;
Raportorul  relatează celorlalte grupuri deciziile şi ideile grupului lor;
Rezumatorul  trage concluziile în urma discuţiilor din grup;

26
 Rolurile centrate pe menţinerea grupului sunt următoarele:
Facilitatorul  se asigură că fiecare primeşte sprijin atunci când are nevoie;
Responsabilul cu curăţenia  adună materialele după activitate;
Responsabilul cu securitatea colegilor  supraveghează utilizarea obiectelor
periculoase;
Încurajatorul  felicită, ajută, încurajează membrii grupului;
Mediatorul conflictelor  negociază pentru rezolvarea divergenţelor între
membrii grupului;
Evaluatorul  observă cum anume cooperează elevii din grup şi discută
observaţiile cu colegii.
Desfăşurarea activităţii în grupuri
Standford (citat de Cătălina Ulrich, 2000, p. 59) identifică cinci stadii ale coope-
rării în clasa de elevi: orientarea, stabilirea normelor, rezolvarea conflictelor, producti-
vitatea şi destrămarea.
a. Orientarea este stadiul în care se organizează activităţi cu scopul famili-
arizării elevilor, a câştigării încrederii unii în alţii, a discutării principalelor aşteptări.
În aceste activităţi se oferă elevilor şansa de a vorbi despre ei înşişi (materii preferate,
hobby-uri), despre experienţele pozitive sau negative trăite, despre mediul şcolar,
despre activităţile pe care ar dori să le facă la şcoală. Acest stadiu permite identificarea
nevoilor, intereselor şi scopurilor elevilor, alături de aşteptările pe care le au din partea
profesorului sau a şcolii. Cu cât se străduieşte mai mult profesorul pentru implicarea
elevilor în discuţii despre cum ar crea împreună un mediu plăcut de învăţare, cu atât
elevii se vor simţi mai responsabili şi angajaţi în procesele de învăţare în clasă.
Tehnici de orientare (încălzire, dezgheţare, constituire a grupului) a elevilor
 Ecusonul. Fiecare elev primeşte un dreptunghi alb sau colorat pe care va scrie
prenumele său şi va desena un simbol sau mai multe care-l reprezintă. Elevii pot
reprezenta în fiecare colţ câte ceva (un hobby, localitatea de domiciliu, culoarea, ani-
malul sau planta preferate). După realizarea şi aplicarea ecusoanelor pe piept, fiecare
spune, pe rând, prenumele (cum doreşte să i se spună), şcoala din care provine,
materia preferată, hobby-uri, de ce a venit la această şcoală, ce proiecte de viitor are,
ce fel de profesori preferă etc. Dacă sunt mulţi elevi, pentru a câştiga timp, se suge-
rează să spună ce doresc despre propria persoană şi ce ar dori să ştie colegii despre ei.
Dacă elevii se cunosc şi informaţii despre ei nu interesează, ei vor expune motivul
alegerii simbolului. Exemple: am ales soarele pentru că aş dori să fiu o sursă de învă-
ţătură pentru ceilalţi; am ales soarele deoarece aş dori să încălzesc sufletul colegilor
ori să le luminez ziua prin glumele mele; am desenat un boboc de trandafir pentru că
sunt ca o floare care abia înfloreşte etc. Prin această tehnică se stimulează imaginaţia
elevilor şi reflecţia asupra propriei personalităţi.
 Vânătoarea de comori. Fiecare elev primeşte sau elaborează tabelul pe o pagina
de caiet. Pentru completarea lui, ei se plimbă prin clasă şi adresează întrebări colegilor
pentru a-i descoperi pe cei care corespund cerinţelor. Pentru ca elevii să dialogheze, nu
au permisiunea să spună ce li se potriveşte din tabel fără să fie întrebaţi. În funcţie de
obiectivele propuse, se propun diverse alternative pentru completarea tabelelor.

Găsiţi pe cineva căruia:

27
Îi place matematica Îi plac jocurile pe calculator Îi plac filmele
Îi place sportul Îi plac excursiile Îi place literatura
Îi place dansul Îi place muzica Îi plac glumele
 Prenume – adjectiv. Se propune elevilor să spună pe rând prenumele pe care
doresc să fie numiţi şi un adjectiv care începe cu iniţiala prenumelui şi care li se
potriveşte. Dacă elevii nu găsesc adjective adecvate, propun colegii. După ce fiecare
elev a primit unul sau mai multe adjective, fiecare rosteşte încă o dată prenumele şi un
adjectiv dintre cele propuse. Exemplu: Paula – politicoasă; Elena – empatică; Maria –
misterioasă etc.
 Steluţa. Se propune elevilor să completeze steaua cu informaţii despre sine,
apoi să o prezinte colegului de bancă, să asculte ce a scris colegul său, încurajându-l
cu un zâmbet sau dând din cap. Elevii au la dispoziţie patru minute pentru activitatea
individuală şi în perechi. Steaua este desenată pe o foaie format A4 şi are scrise în
colţuri următoarele cerinţe:
– 3 cuvinte pentru a mă caracteriza;
– 2 lucruri făcute de mine de care sunt mândră/mândru;
– 2 obiective de viitor;
– 2 calităţi pentru care mă plac oamenii;
– 3 calităţi pe care le aduc într-o prietenie.
După discuţiile în perechi se adresează elevilor următoarele întrebări: Cum v-aţi
simţit când aţi scris lucruri pozitive despre voi? La care dintre colţurile steluţei v-a
fost cel mai dificil să completaţi? Cum v-aţi simţit când aţi împărtăşit aceste informaţii
partenerului? Cum v-aţi simţit ca ascultători? Dacă elevii au avut dificultăţi, sunt
întrebaţi care a fost cauza (De ce?). Această activitate este destinată cunoaşterii unor
aspecte pozitive despre sine, creşterii respectului faţă de sine, expunerii unei opinii
pozitive despre sine, cunoaşterii colegilor, exersării comunicării etc.
 Cercul. Profesorul desenează pe un poster un cerc împărţit în atâtea secţiuni
câţi elevi sunt în grup. Fiecare elev va scrie prenumele într-o secţiune, cu o anumită
culoare şi va desena un simbol care-l reprezintă., Fiecare explică alegerea culorii şi a
simbolului după completarea cercului.
 Vitrina cu valori. În grila de mai jos, respectând cerinţele prezentate, notaţi
numele unui coleg care îndeplineşte constant sarcina respectivă. Rugaţi-l să semneze
în caseta corespunzătoare. Nu aveţi voie să folosiţi acelaşi nume de două ori. Cine
completează primul „ vitrina cu valori ” strigă „ BINGO !”

1. Susţine membrii echipei, 2. De multe ori este în 3. Diplomat, convingător,


încurajându-i indiferent de contratimp cu restul echipei, dominator, bun orator,
situaţie; amabil, prietenos, nu se supune hotărârilor luate stabileşte relaţii cu/ între toţi
pune suflet în orice situaţie, de colectiv, are păreri complet membrii echipei, ştie să iasă
spontan; uneori superficial, diferite de ale celorlalţi, bine din orice situaţie, ştie să
inconsecvent, renunţă la încearcă să convingă, dar nu profite de oportunităţi
anumite proiecte prea reuşeşte
4. Este o prezenţă lucidă, 5. Face evaluări imparţiale, 6. Talentat în a crea legături
obiectivă, vorbeşte puţin, indiferent de situaţie, este între membrii echipei, deschis
gândeşte aspectele în foarte obiectiv şi ia măsuri pe toate planurile de
profunzime, argumentează în numai în cunoştinţă de cauză; colaborare, ştie „să vândă”
mod raţional ideile pe care le evită neînţelegerile, calităţile echipei şi să ascundă
susţine, fără patimă sau argumentând clar, intransigent defectele acesteia

28
înflăcărare şi categoric orice idee
7. Este convingător, autoritar, 8. Acordă ajutor 9. Captează idei şi construieşte
corect, dezvoltă idei originale, necondiţionat, cooperează pe ele, vizualizează impactul
este foarte creativ, conduce o foarte bine cu membrii potenţial al diferitelor metode
acţiune cu succes, este echipei, punctual, corect, loial, de acţiune, vede şi speculează
meticulos până la exagerare, se implică şi îi implică şi pe toate oportunităţile în
nu lasă nimic la voia ceilalţi într-o activitate beneficiul echipei
întâmplării
b. Stabilirea normelor se face cu toţi membrii clasei, însă unele norme sunt
specifice numai unui grup. Normele pot fi generale, cu valabilitate pe tot parcursul
anului şcolar sau în activităţile în grupuri mici sau pot varia pe parcurs în funcţie de
sarcinile propuse, de schimbările din clasă, de locul desfăşurării activităţii etc. Se
recomandă negocierea regulilor cu elevii pentru realizarea unui consens decât să
impunerea lor de către profesor pentru ca ei să le respecte. Elevii se simt mai res pon-
sabili să respecte reguli pe care le-au stabilit ei, prin negociere cu colegii şi profesorul.
Iată câteva norme:
 fiecare ascultă cu atenţie ce spun colegii lui;
 nu-l întrerupeţi pe cel care vorbeşte;
 nu vorbiţi mai mulţi simultan;
 deciziile de grup sunt cele pe care le susţin toţi membrii grupului etc.
După ,,negocierea” regulilor, acestea pot fi afişate în clasă pentru a fi recitite şi
memorate. Normele grupului sunt stabilite ca o problemă a responsabilităţii grupului
deoarece participă toţi membrii clasei, a capacităţii de reacţie la ceilalţi deoarece
fiecare ascultă ce spun colegii, a cooperării deoarece sunt de acord să colaboreze cu
ceilalţi, în loc să fie în competiţie, a luării deciziilor prin consens deoarece acestea vor
fi respectate ulterior de toţi membrii grupului, a rezolvării problemelor deoarece toţi
vor fi pregătiţi să facă faţă.
c. Producţia grupului. În această etapă grupurile lucrează ca entităţi separate în
care elevii cooperează pentru realizarea sarcinilor. Membrii unui grup colaborează
pentru realizarea aceleiaşi teme, dar pot avea şi sarcini diferite în interiorul grupului. Ei
redistribuie anumite sarcini şi le îndeplinesc, stabilesc rolurile şi le joacă, rezolvă con-
flictele care apar, oferă sprijin reciproc etc. Profesorul se implică în activităţile grupu-
rilor când este solicitat sau pentru a transfera elevilor cât mai multă responsabilitate
pentru învăţare. Chiar dacă aparent este ,,în umbră”, el monitorizează permanent
procesele de învăţare şi de cooperare ale elevilor, fără a viza doar produsele finale
oferite de grupuri.
Coordonarea activităţilor în grupuri
Când activitatea de învăţare se desfăşoară în grupuri, profesorul nu este un obser-
vator pasiv, ci are numeroase responsabilităţi.
a. Instructor. Profesorul oferă elevilor instrucţiuni clare şi precise asupra modului
în care vor lucra:
– să discute în şoaptă pentru a nu deranja celelalte grupuri, dar totuşi destul de
tare pentru a fi auziţi de membrii grupului;
– să ridice mâna pentru a anunţa că doresc să spună ceva şi să vorbească după ce
primesc permisiunea nonverbală sau verbală a grupului;
– să observe alte grupuri cum lucrează fără a-i întrerupe sau deranja pe colegi;

29
– să solicite materiale noi de la profesor (cărţi, reviste, dicţionare, hărţi) pe care
le-au mai folosit şi de care au nevoie;
– să solicite informaţii sau consiliere de la profesor în situaţiile în care necesită
sprijin;
– să realizeze sarcina în timpul alocat deoarece sunt mai multe sarcini de realizat
într-o lecţie;
– să solicite altceva de făcut dacă au realizat sarcina dată;
– să-şi exprime propriile idei în grup, chiar dacă nu au deplină siguranţă asupra
lor;
– să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi, fără să-i întrerupă;
– să-i solicite şi să-i încurajeze pe ceilalţi să-şi expună ideile sau să se implice în
realizarea sarcinii;
– să-şi argumenteze ideile sau să contraargumenteze ideile celorlalţi, fără a-i
jigni;
– să lucreze toţi pentru realizarea sarcinii, fără a permite cuiva să se sustragă etc.
Aceste instrucţiuni vor fi discutate pe rând cu elevii, în diferite lecţii, pentru a se
obişnui să le respecte şi să monitorizeze propria activitate. Pentru ca elevii să nu
considere că aceste instrucţiuni le sunt impuse autoritar sau că le limitează
posibilităţile şi libertatea de a acţiona, este important să se ceară sugestii din partea lor.
După „negocierea” regulilor, acestea pot fi afişate în clasă pentru a fi recitite şi
memorate.
b. Consultant. În acest rol, profesorul oferă elevilor informaţii suplimentare nece-
sare pentru realizarea sarcinii de lucru. Poziţia profesorului este, de obicei, neutră
pentru a nu influenţa opiniile elevilor în anumite probleme controversate şi pentru a-i
determina pe elevi să-şi asume întreaga responsabilitate în realizarea unui produs.
Profesorul oferă doar puncte de sprijin, îi orientează eventual spre anumite direcţii sau
le sugerează ce materiale ar fi necesare pentru soluţionarea problemelor. Pentru res-
pectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile fără
implicarea excesivă a profesorului.
c. Participant. În unele situaţii, profesorul se implică direct în activitatea gru-
purilor. Dacă situaţia o cere, el manifestă aceeaşi opinie cu un anumit grup, însă doar
pentru un interval oarecare de timp deoarece după aceea, pentru a oferi un model
elevilor, îşi schimbă „aparent” opinia trecând la alt grup. În situaţiile în care proble-
mele au mai multe soluţii şi nu există argumente puternice pentru a decide soluţia
optimă, profesorul nu indică o anumită soluţie, ci lasă problema deschisă. În situaţiile
în care profesorul participă la activitatea unui grup, este preferabil să întrebe decât să
răspundă la întrebări sau să sugereze demersuri decât să indice un drum care duce la
soluţie. Atât în rolul de consultant, cât şi în cel de participant, profesorul are nevoie de
multă abilitate şi diplomaţie pentru a-i determina pe elevi să înveţe să lucreze singuri
şi să aibă satisfacţia obţinerii succesului fără sprijin din partea altora.
d. Observator. Chiar dacă elevii au impresia că nu sunt supravegheaţi, profesorul
este permanent printre ei, observă procesul de cooperare, dinamica grupului, afinităţile
dintre elevi, cum negociază pentru produsul final, supraveghează cu atenţie ritmul de
lucru şi nu se ocupă de activităţi diferite de cele desfăşurate de către elevi. Liderii,
executanţii, retraşii care se individualizează în fiecare grup pot fi vizualizaţi de la
distanţă. Chiar dacă se stabileşte un interval de timp disponibil (care trebuie să fie
30
flexibil) şi se fixează un responsabil cu respectarea timpului, unele grupuri termină
mai repede decât altele, iar altele nu reuşesc să realizeze sarcina în întregime. Dacă un
grup a realizat sarcina, se oferă sarcini suplimentare spre rezolvare doar pentru a-i ţine
ocupaţi. Aceste sarcini sunt proiectate în aşa fel încât elevii să nu se simtă „penalizaţi”
pentru că au terminat mai devreme decât ceilalţi, deoarece, în viitor activitatea lor va
dura mai mult, fără să fie neapărat de calitate. Înainte de oferirea unei sarcini suplimen-
tare se verifică dacă au realizat-o corect sau în întregime pe cea atribuită. Profesorul
precizează că, deşi nu l-au auzit sau nu l-au văzut permanent, i-a atenţionat la timp.
e. Facilitator. Profesorul nu aduce informaţii şi nu intervine, ci facilitează acti-
vitatea prin oferirea unor materiale, prin încurajări, prin formularea unor întrebări etc.
f. Motivator. Profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru,
prin procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare şi de evaluare a
rezultatelor, prin activarea unor scopuri, prin strategii interactive etc. Motivaţia apare
după ce ştii ce trebuie să faci, cum să faci şi după ce ţi-ai asumat rolul.
g. Coordonator. Profesorul este cel care cunoaşte demersul întregii activităţi,
motiv pentru care va asigura permanent cadrul adecvat de predare-învăţare-evaluare
prin resurse materiale şi procedurale adecvate, prin dozarea timpului, prin intermediul
prescripţiilor oferite elevilor, prin feed-back-ul primit sau oferit etc.
Monitorizarea cooperării (activităţilor de tip social) este importantă deoarece
unele grupuri împiedică învăţarea, generează conflicte, dezechilibre sau insatisfacţie în
clasă în loc să faciliteze învăţarea şi să îmbunătăţească relaţiile între elevi. Prezentăm
câteva moduri de lucru în grupuri pentru a fi comparate cu modurile în care
cooperează elevii în lecţiile dumneavoastră.
A. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună, dar nu au interes să lucreze astfel
pentru că ei cred că vor fi evaluaţi individual. Ei se consideră în competiţie unul cu
celălalt, nu au încredere în colegi, motiv pentru care îşi ascund informaţiile, nu
răspund complet sau corect la întrebările celorlalţi sau afirmă că nu ştiu. Ei nu
cooperează, ci se sabotează reciproc, iar rezultatul grupului, în ansamblu, este mai mic
decât al altor grupuri.
B. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună, acceptă să lucreze împreună, dar
sarcinile prevăzute de profesor implică puţin munca în comun. Deoarece elevii cred că
vor fi evaluaţi ca indivizi, nu ca membrii ai grupului şi că nu contează rezultatul
grupului, ei nu au interes să-i înveţe pe ceilalţi ceea ce ştiu. Ei caută informaţii de la
ceilalţi, dar primesc şi oferă puţin sprijin. Comunicarea este minimă. Unii elevi nu
lucrează şi profită de eforturile colegilor conştiincioşi, care se simt exploataţi. Rezul-
tatul grupului poate fi mai bun decât potenţialul unora dintre membrii grupului, dar
unii elevi ar putea obţine rezultate mai bune lucrând individual.
C. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună şi le place să o facă. Ei au
încredere în colegii lor, ştiu că vor primi sprijin la nevoie, sunt bucuroşi în situaţiile în
care pot contribui la reuşita grupului, sunt siguri că succesul personal şi cel al grupului
depinde de efortul tuturor membrilor din grup.
Pentru monitorizarea cooperării se utilizează fişe de observare a procesului sau
fişe de evaluare, iar criteriile vor fi discutate cu elevii. Pentru completarea fişelor sunt
atribuite roluri de observatori în fiecare grup. Dacă elevii ştiu că sunt observaţi pe
baza fişelor, vor încerca să se schimbe conştient.

31
Monitorizarea activităţilor de tip cognitiv este importantă deoarece interesează,
în primul rând, procesul de învăţare, dacă participanţii ajung la învăţare reală sau
mimează doar învăţarea şi, doar în al doilea rând, vizează produsul realizat. Când se
învaţă în grup, succesul şi insuccesul se distribuie asupra grupului. Pentru a sprijini
cooperarea în grupuri este nevoie să fie respectate câteva aspecte:
 Adecvarea conţinutului:
– oferirea unui conţinut accesibil elevilor;
– oferirea unui conţinut care satisface nevoile, interesele şi scopurile elevilor.
 Interdependenţa pozitivă
– oferirea unei sarcini clare şi a unui scop al grupului, astfel încât să determine
angajarea pentru succesul propriu şi al celorlalţi;
– divizarea sarcinilor, a resurselor şi a recompenselor în grupuri;
– precizarea că va fi un grup câştigător sau o ierarhie pentru a determina mobili-
zarea resurselor (ceilalţi pierd pentru că nu sunt primii);
– folosirea cooperării în echilibru cu competiţia pentru stimularea activităţii.
 Responsabilitatea personală şi de grup
– grupul conştientizează scopul şi trebuie să fie capabil să măsoare progresul în
realizarea scopului şi eforturile individuale ale fiecărui membru;
– grupul răspunde pentru realizarea sarcinii;
– fiecare membru al grupului contribuie echitabil la realizarea sarcinii grupului;
– fiecare membru să fie conştient că de succesul propriu şi al fiecăruia în parte
depinde reuşita grupului;
– se precizează că se evaluează grupul, altfel fiecare membru va fi în competiţie cu
sine însuşi.
 Promovarea interacţiunii
– să existe în grup elevi cu abilităţi diferite de comunicare, nivel de cunoştinţe,
etnii/sexe diferite etc.;
– sarcina propusă să permită implicarea tuturor elevilor;
– se intervine pentru îmbunătăţirea eficacităţii muncii în grup;
– se identifică problemele pe care le au unii elevi când lucrează în grup.
 reflecţia asupra învăţării şi cooperării în grup
– se creează momente în care membrii grupului discută despre modul în care au
lucrat, despre cum au atins sau nu scopurile propuse, despre cât de valoroase au fost
intervenţiile fiecărui membru al grupului, despre ce ar putea face în viitor pentru men-
ţinerea sau modificarea unor comportamente;
– se analizează dacă elevii au dobândit competenţe sociale (respect, toleranţă
pentru ceilalţi care sunt diferiţi).

32
d. Rezolvarea conflictelor. Când se lucrează în grupuri, în mod inevitabil apar
conflicte fireşti între colegi, între elevi şi profesori. Elevii vor testa întotdeauna
limitele chiar dacă la începutul activităţii s-au stabilit prin consens norme sau acorduri.
Dacă nu se respectă regulile propuse sau negociate apare o stare de disconfort pentru
toţi şi o erodare a ethosului profesorului. Este important ca profesorul să abordeze
pozitiv conflictele, să nu lanseze predicţii de eşec, să nu lase conflictele nerezolvate
ori să încerce să le soluţioneze autoritar sau rigid. Cooperarea se produce atunci când
normele sunt construite împreună, iar conflictele sunt soluţionate prin analizarea lor cu
elevii, prin identificarea cauzelor şi redefinirea unor norme care nu au fost suficient de
clare sau funcţionale. Învăţarea este blocată sau stânjenită atunci când elevii sunt
admonestaţi că au încălcat normele sau ameninţaţi că vor fi pedepsiţi dacă le vor mai
încălca.
e. Timpul. Structurarea timpului este o necesitate. Elevii sunt bine formaţi dacă
se limitează timpul şi se respectă strict această limită. Ei învaţă să lucreze două sau
zece minute, iar concluziile sau produsul să le prezinte într-un minut sau două. Aceste
prescripţii îi obligă să sintetizeze (grafic, cuvinte puţine, argumente forte) ce au de
spus şi să nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare
activitate, se comunică din când în când cât timp mai au la dispoziţie şi activitatea este
oprită când timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.
Prezentarea produselor, evaluarea activităţii şi a rezultatelor
Profesorul poate solicita ca un anumit elev din fiecare grup să prezinte produsul
grupului pentru ca fiecare elev să fie pregătit pentru a această activitate, de asemenea
va rezerva timp pentru prezentarea fiecărui grup şi pentru discuţii. În unele situaţii
prezentarea poate fi realizată de către doi elevi dintr-un grup (de exemplu, unul
vorbeşte, iar celălalt indică la hartă, pe diagrame sau pe imagini sau fiecare dintre ei
prezintă o anumită parte) sau chiar de către tot grupul.
Aprecierea activităţii în grupuri şi a rezultatelor lor implică exprimarea printr-o
judecată de valoare şi estimarea calităţii procesului de cooperare şi de învăţare sau a
produselor (cunoştinţe, capacităţi, competenţe dovedite prin testare sau exprimate
grafic, verbal etc.). Aprecierea prin laude este feed-back-ul pozitiv care contribuie la
motivarea elevilor şi întărirea expectaţiilor de grup. Exprimarea verbală a aprecierilor
procesului este făcută în forme variate de către profesor sau elevi: Mi-a plăcut cum au
cooperat membrii grupelor 2 şi 3! Am observat că grupul 2 l-a neglijat pe X! Grupul
3 a lucrat foarte încet şi astăzi nu a terminat! Altădată va trebui să aveţi un ritm de
lucru mai rapid! Se poate cere elevilor să aprecieze ei activitatea: Care grup a lucrat
cel mai repede? Dar cel mai bine? Care grup a avut dificultăţi în rezolvarea sarcinii?
Care grup nu a terminat de rezolvat sarcina? De ce? Aprecierea verbală a produselor
se face în diferite forme: Cartoschema voastră arată foarte bine! Schema grupului 2
este interesantă!
Verificarea rezultatelor învăţării implică o acţiune mai dificilă prin care se obţine
dovada că într-adevăr elevii au dobândit cunoştinţele propuse prin obiective.
Verificarea necesită utilizarea unui instrument de evaluare (test, chestionar) sau o
formă de evaluare complexă (referate, proiecte, portofolii realizate prin cooperare).
Măsurarea este operaţia de cuantificare a rezultatelor achiziţionate prin atribu-
irea unor simboluri convenţionale exacte. Nota şi calificativul sunt indicatori calitativi
şi cantitativi ai produsului obţinut prin învăţare. Unii profesori nu acordă note atunci
33
când elevii lucrează în grupuri mici, precizând că aceste activităţi sunt o recompensă
în sine şi pentru sine.
Feed-back-ul formativ se oferă imediat după evaluare şi permite corectarea ero-
rilor, spre deosebire de cel sumativ, oferit după o perioadă lungă, care nu mai permite
corectarea. Pentru a-i sprijini pe elevi să înveţe să se autoevalueze (metacogniţia) se
formulează întrebări de forma: Unde aţi avut dificultăţi? Unde aţi învăţat mai bine,
unde mai puţin bine? Care sunt punctele voastre slabe, dar cele forte?
Pentru observarea comportamentului elevilor în grupuri se folosesc fişe de obser-
vare pentru fiecare grup sau pentru toate grupurile. Pentru evaluare pot fi utilizate fişe
de evaluare a grupurilor, fişe de autoevaluare a realizării obiectivelor propuse pentru
lecţia respectivă etc. Pentru a nu complica observarea şi evaluarea activităţii, pentru a
nu se dispersa excesiv atenţia, sugerăm ca fişele să nu cuprindă prea multe aspecte,
chiar dacă sunt observate în realitate. Scopul acestor evaluări prin intermediul fişelor
este mai degrabă pentru centrarea atenţiei asupra procesului, decât pentru cuantificarea
aspectelor observate.
Fişa de evaluare a echipei ………..
Sarcini de Punctajul Punctajul Punctajul Punctajul
învăţare elevului 1 elevului 2 elevului 3 elevului 4
1
2
3
4
Scorul total al grupului…………… Clasarea grupului ………………
Fişă de autoevaluare a elevului ……….
Acordaţi-vă 1–3 puncte pentru realizarea fiecărui obiectiv.
Obiectiv Punctaj
- am învăţat să ordonez cunoştinţele într-un tabel
- am învăţat să formulez întrebări pentru colegii mei
- am învăţat să caut cuvinte necunoscute în dicţionar
- am învăţat să explic ceva colegilor mei pentru a înţelege un text
- am învăţat să-i ascult cu atenţie pe ceilalţi
- am învăţat să nu întrerup pe cineva când vorbeşte
- am învăţat să respect opiniile celorlalţi, care sunt diferite de ale mele
- am învăţat să-mi pun întrebări
- am învăţat să-i încurajez pe ceilalţi pentru a se implica fără reţinere în activitatea grupului
Punctaj total ……
Fişă de observare a comportamentului grupului
Comportament observat Da Nu Comentarii
Formularea întrebărilor de către toţi membrii grupului
Emiterea de mesaje de către toţi membrii grupului
Fiecare a avut posibilitatea să vorbească
Fiecare i-a ascultat atent pe ceilalţi
Fiecare i-a încurajat pe ceilalţi să se implice
Toţi au înţeles ce au de făcut
Fiecare a avut o sarcină distinctă în grup
Fiecare s-a asigurat că toţi au realizat sarcina

34
Fiecare a jucat rolul stabilit
Fişă de evaluare a comportamentului membrilor grupului
şi a realizării sarcinilor de învăţare
Elevul Elevul Elevul Elevul
Obiectiv Comportament observabil
1 2 3 4
Emite mesaje şi este ascultat
O 1 – să Emite mesaje şi nu este ascultat
exerseze Ascultă atent mesajele colegilor
abilităţile de Vorbeşte simultan cu altcineva
comunicare Întrerupe discursul colegilor
Nu comunică cu colegii
Monopolizează discuţia
Solicită sprijinul / opinia colegilor prin
întrebări
Răspunde adecvat colegilor la solicitări
Răspunde eronat la solicitări cu scopul de
a sabota
O 2 – să
Lucrează individual, în interesul propriu
exerseze
Joacă rolul de lider
abilităţile de
cooperare Atitudine negativă faţă ce ceilalţi membri
ai grupului
Solicită şi încurajează să se implice
colegii timizi sau cu probleme de
învăţare
Joacă rolul atribuit pentru sine
O 3 – să Dovedeşte realizarea obiectivului
realizeze cognitiv
obiectivele Dovedeşte realizarea obiectivului
cognitive şi procedural
procedurale Realizarea produsului grupului

Fişa de evaluare a gradului de participare a membrilor grupurilor (ce


dau şi cât)
Elevi Neparticipare Participare Participare activă
1
2
3
4

După încheierea activităţii se cere ca fiecare grup să felicite un alt grup pentru
realizarea sa, eventual să ofere o diplomă sau un produs oarecare (o poezie, un cântec,
un poster etc.). Se discută apoi împreună modul cum au fost felicitate grupurile
concurente pentru a stimula comportamentul de fair-play în care nu se spune nimic
negativ la adresa celorlalţi.

Concluzii
Dacă decideţi să schimbaţi mediul educaţional în clasele cu care lucraţi pentru
eficientizarea învăţării este bine să obişnuiţi treptat elevii să lucreze individual şi în
perechi, apoi să organizaţi situaţii de învăţare prin cooperare în grupuri mici. În
proiectarea lecţiilor veţi răspunde la următoarele întrebări:
35
 Care sunt obiectivele operaţionale cognitive, procedurale şi atitudinale pe care
le vor realiza elevii în lecţie?
 Cât de mari vor fi grupurile?
 Ce sarcini vor avea de rezolvat grupurile?
 Ce roluri vor juca elevii?
 Ce materiale vor primi grupurile?
 Cât timp vor lucra elevii în grupuri, cât individual şi cât frontal?
 Cum vor prezenta elevii rezultatele?
 Cum vor fi evaluate rezultatele şi procesul de învăţare? etc.
La începutul fiecărei activităţi va fi nevoie să explicaţi clar elevilor sarcina de
lucru, să discutaţi despre modul de lucru în grup, despre felul în care vor fi evaluaţi. În
timpul desfăşurării activităţii individuale sau în grupuri, sarcinile principale ale
dumneavoastră sunt următoarele:
 Începeţi cu activităţi individuale în care toţi sunt obligaţi să lucreze, continuaţi
cu activităţi în perechi sau în grupuri în care elevii prezintă ce au lucrat, primesc şi
oferă feed-back şi finalizaţi cu activităţi frontale prin care vă asiguraţi că elevii au
lucrat corect şi au îndeplinit sarcinile de lucru.
 Observaţi cum lucrează elevii în grupuri.
 Interveniţi dacă elevii vă solicită sprijinul sau dacă este necesar.
 Întrerupeţi activitatea după epuizarea timpului alocat.
 Oferiţi sarcini suplimentare pentru grupurile care rezolva corect şi repede
sarcina de lucru.
 Evaluaţi produsele realizate şi modul în care elevii au lucrat individual sau în
grupuri.
 Oferiţi elevilor posibilitatea să se autoevalueze şi să analizeze procesul propriu
de învăţare.
 Oferiţi întotdeauna feed-back pozitiv şi solicitaţi feed-back de la elevi asupra
activităţii desfăşurate.
În exemplele pe care le prezentăm în capitolele următoare oferim diverse
alternative de lucru, însă acestea nu este cazul să fie considerate „reţete” miraculoase
care garantează reuşita actului didactic. Chiar dacă în primele etape de schimbare a
structurilor lecţiilor veţi utiliza tipare sau şabloane rigide, după mai multe experienţe
veţi aplica strategiile, metodele şi tehnicile de predare, învăţare sau evaluare într-un
mod creativ, în funcţie de conţinutul lecţiilor, de elevii cu care lucraţi, de spaţiul şi
mijloacele de învăţământ disponibile, iar lecţiile vor deveni interesante şi eficiente.

36
Capitolul 2

MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI

S-au schimbat planurile de învăţământ, programele şcolare, manualele şi, totuşi,


constatăm adesea că: elevii nu învaţă…, elevii urăsc şcoala…, elevii nu ştiu să
înveţe…, pe elevi nu-i interesează conţinutul studiat la şcoală…, De ce să învăţ dacă
tot nu îmi foloseşte la nimic? Care sunt cauzele? Oferta şcolară nu corespunde expec-
tanţelor elevilor şi ecartul existent ar trebui micşorat printr-o analiză atentă a nevoilor
elevilor şi a societăţii pentru o adaptare reală a conţinutului şi procesului didactic la
acestea. Prin abordarea tradiţională, conţinuturile se constituie punctual în mintea
elevilor, iar procesul de învăţare se reduce la un efort de memorare de la sine înţeles.
Transpunându-ne în locul elevului, devine firească şi explicabilă reacţia de refuz a
acestuia faţă de manualele de neînţeles, faţă de avalanşa de informaţii adesea irele-
vante şi inutile, care se revarsă asupra lui în fiecare lecţie, şi atunci ne întrebăm:
 Cum am putea organiza activitatea în aşa fel încât lecţiile să fie plăcute, inte-
resante, atractive pentru elevi?
 Cum să îi învăţăm pe elevi să înveţe cu plăcere, eficient şi durabil?
Abordarea sistemică a conţinuturilor, formarea capacităţilor şi a competenţelor
pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecţiei sau prin
înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode şi tehnici de
predare, învăţare şi evaluare mai eficiente. În intenţia de a sugera noi posibilităţi de
organizare a lecţiei de geografie, care să satisfacă cerinţele reformei şi să răspundă
necesităţilor reale ale elevilor, prezentăm în continuare mai multe variante de
structurare a lecţiei:
 modelul tradiţional, axat pe verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pe
predarea efectuată de profesor, pe fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
 modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”, prin care informaţiile noi
sunt integrate în sistemul cunoştinţelor anterioare prin gândire critică;
 modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”, în care conţinutul care va fi învăţat
este relaţionat de cunoştinţele anterioare şi de nevoile de învăţare ale elevilor;
 modelul „învăţării prin explorare şi descoperire”, în care demersul cognitiv al
fenomenelor urmează traseul de la explorarea în forma concretă, la identificarea
cauzelor şi consecinţelor, la deducerea conceptelor;
 modelul învăţării directe şi explicite, axat pe dobândirea cunoştinţelor pro-
cedurale şi a strategiilor.
Modelul tradiţional
Momentele pe care este axat, de regulă, modelul lecţiei clasice sau tradiţionale
(mixte, combinate) sunt următoarele: momentul organizatoric; verificarea cunoştinţe-
lor anterioare; dobândirea noilor cunoştinţe; fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
facultativ, un moment în care se comunică temele pentru acasă.

37
1. În momentul organizatoric se desfăşoară câteva activităţi specifice: salutul,
pregătirea mijloacelor de învăţământ, înscrierea absenţelor în catalog.
2. Verificarea temei pentru acasă cuprinde rezolvarea la tablă a unor exerciţii
sau probleme ori citirea temelor şi o verificare a efectuării acestora de către elevi.
3. În momentul de verificare se vizează, de obicei, cunoştinţele însuşite în lecţia
precedentă şi începe adesea într-un mod abrupt: Ce aţi învăţat pentru astăzi? Ce lecţie
aţi avut de învăţat? Şi mulţi profesori aşteaptă să primească un răspuns sub forma
unui titlu transportat de la profesor sau din manual şi care pluteşte prin mintea elevi-
lor. Verificarea continuă uneori prin chestionarea elevilor la nivelul detaliilor insulare,
cu scopul inventarierii cunoştinţelor punctuale şi elevii au convingerea că dacă memo-
rează toate informaţiile şi răspund la toate întrebările convergente ale profesorului,
rezultatele învăţării lor sunt de bună calitate. Această abordare a verificării nu este
viciul modelului, ci mai degrabă a unui stil de verificare transmis prin imitaţie de la
generaţiile anterioare.
În opinia noastră, renunţarea la această verificare ar constitui o greşeală deoarece
în acest moment se furnizează ocazia în care se poate face o autentică evaluare a
cunoştinţelor, după fixarea acestora săvârşită de către elevi acasă. În acest moment
sunt aduse la suprafaţa erorile, lacunele, făcându-se corectările şi completările nece-
sare, se stabilesc noi conexiuni între cunoştinţele noi şi cele vechi, se aplică noile
cunoştinţe în contexte noi, sunt descoperite alte sensuri profunde etc. Calitatea eva-
luării depinde de competenţa profesorului de a formula întrebări deschise, proble-
matizante, prin care cunoştinţele anterioare ale elevilor sunt aprofundate şi primesc
noi semnificaţii.
3. Momentul de dobândire a cunoştinţelor este microstructura din cadrul
lecţiei destinată predării noilor conţinuturi, efectuată într-o manieră magistrală,
dascălocentristă. Modelul clasic are ca obiectiv didactic fundamental transportarea
informaţiilor de la profesor – actorul principal – spre elevi – spectatorii – prin stra -
tegii predominat expozitive, descriptive, explicative, demonstrative etc. În încerca-
rea de eficientizare a acestui moment al lecţiei, teoreticienii au redefinit conceptul
de predare, iar în demersul lecţiei au propus o suită de submomente: evocarea cu-
noştinţelor anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat, stimularea motivaţiei,
discutarea obiectivelor operaţionale şi a scopurilor, prezentarea materialului-stimul,
descrierea sarcinii de învăţare, comunicarea noilor cunoştinţe, angajarea în situaţia
de învăţare, asigurarea feed-back-ului etc. În mod firesc, practicienii de la catedră,
la interfaţa dintre teorie şi realitate, aveau de rezolvat problemele: Cum pot fi
motivaţi elevii? Cum să abordeze cu elevii, în fiecare lecţie, obiectivele învăţării?
Ce situaţii de învăţare să organizeze pentru ca elevii să nu fie doar memoratori de
informaţii? Cum să dilateze timpul pentru a oferi elevilor posibilitatea să descopere
singuri ştiinţa? Cum să-i înveţe pe elevi să înveţe? Lipsiţi de răspunsuri şi soluţii
viabile, de instrumente ori de tehnici, profesorii ies cu dificulta te din tiparul
tradiţional al unei învăţări axate pe cunoştinţe declarative şi mai puţin pe cunoştinţe
procedurale, cunoştinţe atitudinale, competenţe şi metacunoştinţe.
4. Momentul de fixare şi evaluare a noilor cunoştinţe are ca obiective funda-
mentale corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea şi consolidarea cu-
noştinţelor, ignorând reflecţia şi restructurarea sistemelor de cunoştinţe proprii.

38
În opinia noastră, punctul vulnerabil al modelului nu îl constituie structura, ci
obiectivele vizate şi activităţile efectuate în fiecare moment, alături de absenţa trans-
parenţei strategiilor de învăţare. Pentru valorizarea în lecţii a punctelor forte şi evitarea
punctelor slabe ale modelului tradiţional, conturăm în tabelul următor unele avantaje
şi dezavantaje ale acestuia:
Momentul lecţiei Avantajele Dezavantajele
1. Verificarea  Sunt identificate erorile, lacunele  Majoritatea întrebărilor sunt formulate
cunoştinţelor  Se efectuează corectările, de profesor
anterioare completările  Majoritatea întrebărilor sunt punctuale
 Profesorul oferă feed-back  Procesul psihic solicitat predominant
imediat după obţinerea răspunsului este memoria
 Sunt recapitulate şi fixate
cunoştinţe esenţiale
2. Dobândirea  Predarea rapidă  Aproape întregul discurs aparţine
noilor cunoştinţe  Informaţiile sunt oferite într-un profesorului
mod cât mai accesibil, sistematizat,  Majoritatea întrebărilor sunt formulate
logic de profesor
 Sursa posesoare a informaţiei este
profesorul
 Mesajul este emis predominant pe cale
verbală, unidirecţională, de la profesor
spre elev
 Mesajul este perceput, decodificat şi
utilizat pasiv de către elev
 Dobândirea cunoştinţelor se face prin
memorare
3. Fixarea şi  Sunt recapitulate şi fixate  Adesea se efectuează formal
evaluarea cunoştinţe esenţiale
cunoştinţelor noi

În concluzie, modelul tradiţional este valoros prin următoarele:


 asigură dobândirea cunoştinţelor declarative esenţiale dintr-un domeniu;
 determină o învăţare sistematică din partea elevilor;
 permite identificarea erorilor şi lacunelor, corectarea, completarea, sistemati-
zarea cunoştinţelor elevilor;
 elevii primesc feed-back imediat după emiterea unor mesaje.
Analizând dezavantajele modelului tradiţional, dar fără a sugera renunţarea
definitivă la acesta de dragul unor modele importate din alte sisteme de învăţământ,
optăm mai degrabă pentru o revizuire a obiectivelor fiecărui moment, o diversificare a
formelor de organizare, a strategiilor şi tehnicilor centrate pe elev şi organizarea expli-
cită a învăţării.

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Relieful continentelor


Categoria de lecţie: mixtă (combinată)

39
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece elevii analizează principalele forme
de relief de pe continente
Obiective de referinţă:
2.2. să relaţioneze obiectele din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic
2.3. să utilizeze corect semnele convenţionale
3.1. să definească sensul termenilor de bază
3.2. să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute
4.1. să descrie coerent un fenomen folosind o reprezentare a acestuia
4.2. să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect
Obiective operaţionale:
A) Obiective cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să utilizeze conceptele: relief, altitudine, cotă, curbă de nivel, vârf, interfluviu,
versant, vale, depresiune, pas, trecătoare
– să caracterizeze munţii, dealurile, podişurile, câmpiile, părţi ale formelor de
relief
– să clasifice unele forme de relief
B) Obiective metodologice. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să caracterizeze forme de relief pe fotografii şi pe desene schematice
– să elaboreze o hartă hipsometrică
– să identifice unităţi de relief pe Harta fizică a României
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe anterioare despre scoarţa terestră, roci, mine-
rale, vulcani
Resurse materiale: model al unei forme de relief din polistiren, Harta fizică a Româ-
niei, roci (şist cristalin, argilă, nisip, pietriş), fotografii şi desene schematice cu munţi,
dealuri, podişuri, câmpii
Resurse procedurale: desen pe tablă şi în caiete, analiza desenelor schematice,
analiza hărţii, analiza fotografiilor, conversaţia, demonstraţia, explicaţia, modelarea
Forme de organizare a activităţii: frontală
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
A) De conţinut: răspunsurile la întrebări, rezolvarea itemilor din test, identifi-
carea elementelor pe hartă, pe desene
B) De utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor şi consecinţelor feno-
menelor, analiza reliefului în fotografii, pe hărţi, pe profiluri, comparaţiile şi raţiona-
mentele efectuate

Desfăşurarea lecţiei

1. Moment organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare
3. Dobândirea cunoştinţelor
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să definească relieful, altitudinea, cota pe baza unor fotografii şi a unui desen
schematic
Observarea unui model: Observaţi suprafaţa scoarţei terestre în aceste fotografii
(câmpie, deal, podiş, munte, ţărmul unei mări). Ce caracteristici are scoarţa terestră? (…
este neregulată; este neuniformă; e înclinată; în unele locuri este mai înaltă, în altele mai
40
joasă; unele porţiuni sunt înclinate, altele sunt netede; în unele locuri se acumulează
apa.)
– Aţi spus că suprafaţa scoarţei terestre nu este netedă. Totalitatea denivelărilor
pozitive şi negative ale suprafeţei scoarţei terestre (pe uscat şi sub apă) formează
relieful.
– Observaţi în desenul
schematic denivelarea din-
tre nivelul mării şi vârful
muntelui, care are 1000 m
înălţime. Ce valoare are
această denivelare? (…
1 000 m.)
– Înălţimea unui loc
măsurată vertical faţă de
nivelul mării se numeşte
altitudine, iar cota este numărul care exprimă înălţimea unui punct faţă de nivelul
mării. Cum ne dăm seama dacă această cotă reprezintă un punct situat deasupra
nivelului mării sau dedesubt? (… dacă punctul este situat sub nivelul mării, cota are
semnul minus în faţă. Exemplu: –4 m.)
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să elaboreze o hartă în curbe de nivel pe baza unui model
Modelare:
– Observaţi macheta din polistiren. Fiecare strat de un cm grosime reprezintă în
realitate 100 m altitudine. Ce altitudine are această formă de relief? (1 000 m)
– Suprapuneţi placa de la bază pe foaia caietului şi trasaţi conturul ei. Luaţi pe rând
fiecare placă, aşezaţi-o în interiorul celorlalte – fără să se suprapună peste linii anterioare
– şi trasaţi conturul. Coloraţi cu verde spaţiul cuprins până la 300 m altitudine, cu maro
deschis cel cuprins între 300 şi 800 m altitudine şi cu maro închis spaţiile cu altitudine de
peste 800 m. Aţi realizat o hartă în curbe de nivel sau o hartă hipsometrică. Curba de
nivel este o linie care uneşte puncte situate pe aceeaşi altitudine faţă de nivelul mării.
(Straturile de polistiren trec pe rând de la un elev la altul. Activitatea durează câteva
minute, iar elevii conştientizează cum anume se reprezintă relieful pe hărţile hipso-
metrice.)
– Pentru ca o persoană să ştie ce anume reprezintă harta hipsometrică, este nevoie
ca harta să aibă scara înălţimilor şi adâncimilor. Pentru aceasta, reprezentaţi în dreapta o
coloană ca în modelul de pe tablă şi coloraţi adecvat fiecare bandă.
Scara înălţimilor şi adâncimilor
800 m (maro închis)
300 m (maro deschis)
0 m (verde)
– Notaţi în caiete:
Relieful major al continentelor

1. Relieful – totalitatea denivelărilor pozitive şi negative ale suprafeţei scoarţei


terestre (pe uscat şi sub apă)
– altitudinea – înălţimea unui loc măsurată vertical faţă de nivelul mării
41
– cota – numărul ce exprimă înălţimea unui punct faţă de nivelul mării
– poate fi pozitivă sau negativă faţă de nivelul mării
– curba de nivel – linia care uneşte puncte situate pe aceeaşi altitudine faţă de
nivelul mării
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să caracterizeze continentele şi bazinele oceanice prin conversaţie pe baza Hărţii
fizice a lumii
– Observaţi Harta fizică a lumii. Am discutat că pe planetă sunt continente şi
oceane. Ce sunt continentele? (… părţile cele mai extinse ale uscatului terestru încon-
jurate total sau aproape total de oceane şi de mări.)
– Ce altitudine au continentele? (… pozitivă.)
– Care sunt continentele? (... Europa, Asia, America etc.)
– Ce caracteristici are scoarţa din care sunt alcătuite continentele? (… altitudine
mare; extindere mare; grosime de 15-70 km; alcătuită din roci şi minerale; este solidă
etc.)
– Care este altitudinea maximă pe continente? (8 848 m în vârful Everest din Munţii
Himalaia.)
– Ce sunt oceanele? (… acumulări imense de apă sărată.)
– Ce fel de apă s-a acumulat în oceane? (... apă sărată)
– Unde s-a acumulat apa oceanelor? (… în concavităţi imense.)
– Aceste concavităţi în care s-a acumulat apa oceanelor se numesc bazine oceanice.
Bazinele oceanice şi continentele reprezintă cele mai mari forme de relief de pe glob.
Care sunt bazinele oceanice? (Bazinul pacific etc.)
– Din ce roci sunt alcătuite bazinele oceanice? (... bazalte.)
– Notaţi în caiete:
2. Continentele şi bazinele oceanice
– continentele – părţile cele mai extinse ale uscatului terestru înconjurate în
întregime sau aproape în întregime de oceane şi mări
– bazinele oceanice – concavităţi imense în care s-a acumulat apa oceanelor
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să caracterizeze munţii pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
Observarea şi analizarea unor modele:
– Observaţi fotografiile (munţi). Ce caracteristici au formele de relief? (… altitu-
dine mare, înclinare mare a terenului, vârfuri ascuţite, sunt alcătuite din roci dure etc.)
– Observaţi desenul schematic. Vârful este partea cea mai înaltă a culmii
muntelui sau dealului. Ce formă au vârfurile munţilor? (... rotunjit.)
– Ce formă au vârfurile munţilor din fotografii? (... ascuţite, rotunjite, conice.)
– Culmea (interfluviul) este porţiunea de sus a unui deal sau munte. Ce formă au
culmile munţilor din fotografii? (... este alungită mult; este puţin înclinată sau uneori
aproape netedă; o creastă cu o lăţime de câţiva centimetri şi cu denivelări zimţate; este
ascuţită; are vârfuri în formă piramidală; are o creastă îngustă…)
– Observaţi fotografia. Ce aspect are locul pe unde curge apa râului? (… este măr-
ginit de pereţi abrupţi, cursul are multe cotituri etc.)
– Valea este forma de relief alungită şi îngustă creată de apele curgătoare şi este
parcursă de obicei de un curs de apă. Versantul este suprafaţa înclinată a unui munte
sau deal. Ce înclinare au versanţii? (… foarte mare; sunt abrupţi.)
42
– În munţi există pasuri şi trecători. Ce sunt pasurile şi trecătorile? (…)
– Pasul este porţiunea mai joasă a unei culmi situată între două porţiuni mai
înalte de unde două ape curg spre direcţii opuse, loc prin care se poate trece dintr-o
parte în alta a muntelui. Trecătoarea este un loc îngust în lungul unei văi, loc prin care
se face trecerea dintr-o parte în alta a muntelui.
– Observaţi în fotografie locul situat la baza muntelui. Ce aspect are locul situat la
baza muntelui? (… suprafaţă întinsă, netedă.)
– Forma de relief cu suprafaţă mare, mai netedă şi cu altitudine mai mică decât
formele de relief care o înconjoară este o depresiune. În aceste fotografii şi în desen aţi
observat munţii. Muntele este o formă de relief alcătuită din roci dure, cu altitudine de
peste 800 m, în care văile se adâncesc cu cel puţin 400-500 m şi unde predomină
pantele puternic înclinate.
– Notaţi în caiete:
3. Părţi ale formei de relief
– vârful – partea cea mai de sus a culmii muntelui sau dealului
– ascuţit, rotunjit, piramidal sau conic
– interfluviul – partea de sus a unei forme de relief major
– aproape neted la câmpii şi podişuri
– alungit, îngust, denivelat şi înclinat la munte şi deal (culme)
– versantul – suprafaţa înclinată a unui munte sau deal
– valea – forma de relief alungită şi îngustă creată şi parcursă de un curs de apă
– pasul – partea mai joasă a unei culmi situată între două porţiuni mai înalte
– de unde încep două cursuri de apă cu direcţii opuse
– prin care se trece dintr-o parte în alta a muntelui
– trecătoarea– un loc îngust în lungul unei văi
– se face trecerea dintr-o parte în alta a muntelui
– depresiunea – o formă de relief cu suprafaţă mare, mai netedă
– altitudine mai mică decât formele de relief care o înconjoară
4. Formele majore ale reliefului de pe continente
Forma de relief Altitudine Adâncimea văii Înclinare Roci
Munte  800 m  400-500 m predomină dure (şisturi
suprafeţele înclinate cristaline, roci
peste 20 magmatice)

Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor


fi capabili să caracterizeze dealurile pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
Observarea şi analizarea unor modele:
– Observaţi fotografia (deal). Prin comparaţie cu munţii, ce aspect au formele de
relief din imagine? (… culmile rotunjite, versanţii mai puţin înclinaţi, văile mai puţin
adânci etc.)
– Dealul este o formă majoră de relief a scoarţei terestre, cu altitudine de 300-800
m, în care văile se adâncesc peste 100 m şi unde suprafeţele înclinate predomină faţă de
cele netede de pe culmi.
– Observaţi fotografia. Din ce roci sunt alcătuite dealurile? (… nisipuri, argile,
pietrişuri.)

43
– Observaţi desenul schematic. Cum sunt aşezate stratele de roci în interiorul
dealurilor? (... sunt înclinate.)
– Cu ce culoare sunt reprezentate dealurile pe hartă? (… cu maro deschis.)
– Căutaţi pe Harta fizică a României dealuri.
– Completaţi în tabel:
Deal 300-800  100 predomină suprafeţele înclinate -moi (nisipuri, pietrişuri, argilă)
m m peste 20 faţă de cele netede de pe aşezate în straturi puţin
culmi înclinate sau orizontale
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să caracterizeze podişurile pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
Observarea şi analizarea unor modele:
– Observaţi fotografia (podiş). Ce aspect au văile din fotografie? (… au versanţii
abrupţi.)
– Prin comparaţie cu dealurile, la formele de relief din imagine predomină
suprafeţele netede sau cele înclinate? (… cele netede.)
– Podişul este o formă majoră de relief a scoarţei terestre, cu altitudine de peste
300 m, la care predomină suprafeţele largi şi netede în care văile s-au adâncit peste 100
m.
– Observaţi fotografiile. Din ce roci sunt alcătuite podişurile? (… nisipuri, argile,
pietrişuri, dar şi roci dure.)
– Observaţi desenul schematic. Cum sunt aşezate stratele de roci în interiorul
podişurilor? (... sunt orizontale.)
– Cu ce culoare sunt reprezentate pe hartă podişurile? (… cu nuanţe de maro.)
– Căutaţi pe Harta fizică a României podişuri.
– Completaţi în tabel:
Podiş  300 m  100 m predomină suprafeţele largi şi -moi aşezate în straturi
netede faţă de cele înclinate orizontale, dar şi roci dure
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să caracterizeze câmpiile pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
Observarea şi analizarea unor modele:
– Observaţi fotografia (câmpii). Ce aspect au formele de relief din imagine? (…
au suprafeţe netede, au văi puţin adânci…)
– Câmpia este o formă majoră de relief a scoarţei terestre, cu altitudine sub 300 m,
în care predomină suprafeţele netede şi în care văile au o adâncime de sub 100 m.
– Din ce roci sunt alcătuite câmpiile? (… nisipuri, argile, pietrişuri, dar şi roci dure)
– Cu ce culoare sunt reprezentate pe hartă câmpiile? (… cu nuanţe de verde.)
– Căutaţi pe Harta fizică a României câmpii.
– Observaţi pe hartă că în câmpii râurile au cursuri sinuoase (curbate). De ce?
(… înclinarea e foarte mică.)
– Ce se întâmplă cu apa râurilor în regiunile de câmpie dacă plouă mult? (…produce
inundaţii.)
– De ce câmpiile sunt considerate marile grânare ale lumii? (… au soluri fertile;
sunt uşor de lucrat cu ajutorul maşinilor.)
– Completaţi în tabel:
Câmpia  300  100 predomină suprafeţele moi, aşezate în straturi orizontale
netede

44
m m
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să clasifice unele forme de relief pe baza fotografiilor şi a desenului schematic
– Care sunt formele de relief cele mai mari de pe glob? (… continentele şi bazinele
oceanice.)
– Care sunt formele majore de relief de pe continente? (… munţii, dealurile, podi-
şurile, câmpiile.)

Relieful major al continentelor


1. Relieful – totalitatea denivelărilor pozitive şi negative ale suprafeţei scoarţei
terestre (pe uscat şi sub apă)
– altitudinea – înălţimea unui loc măsurată vertical faţă de nivelul mării
– cota – numărul ce exprimă înălţimea unui punct faţă de nivelul mării
– poate fi pozitivă sau negativă faţă de nivelul mării
– curba de nivel – linia care uneşte puncte situate pe aceeaşi altitudine faţă de
nivelul mării
2. Continentele şi bazinele oceanice
– continentele – părţile cele mai extinse ale uscatului terestru înconjurate în
întregime sau aproape în întregime de oceane şi mări
– bazinele oceanice – concavităţi imense în care s-a acumulat apa oceanelor
3. Părţi ale formei de relief
– vârful – partea cea mai de sus a culmii muntelui sau dealului
– ascuţit, rotunjit, piramidal sau conic
– interfluviul – partea de sus a unei forme de relief major
– aproape neted la câmpii şi podişuri
– alungit, îngust, denivelat şi înclinat la munte şi deal (culme)
– versantul – suprafaţa înclinată a unui munte sau deal
– valea – forma de relief alungită şi îngustă creată şi parcursă de un curs de apă
– pasul – partea mai joasă a unei culmi situată între două porţiuni mai înalte
– de unde încep două cursuri de apă cu direcţii opuse
– prin care se trece dintr-o parte în alta a muntelui
– trecătoarea – un loc îngust în lungul unei văi
– se face trecerea dintr-o parte în alta a muntelui
– depresiunea – o formă de relief cu suprafaţă mare, mai netedă

45
– altitudine mai mică decât formele de relief care o înconjoară
4. Formele majore ale reliefului de pe continente
Forma de Altitudine Adâncimea Înclinare Roci
relief văii
Munte  800 m  400-500 predomină suprafeţele dure (şisturi cristaline, roci
m înclinate peste 20 magmatice)
Deal 300-800  100 m predomină suprafeţele moi (nisipuri, pietrişuri,
m înclinate peste 20 faţă de argilă) aşezate în straturi
cele netede de pe culmi puţin înclinate sau
orizontale
Podiş  300 m  100m predomină suprafeţele largi moi aşezate în straturi
şi netede faţă de cele orizontale, dar şi roci dure
înclinate
Câmpia  300 m  100 m predomină suprafeţele moi aşezate în straturi ori-
netede zontale

5. Clasificarea formelor de relief după mărime


a. planetare continentele
bazinele oceanice
b. majore pe continente munţii
dealurile
podişurile
câmpiile

Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”


Configurat ca un cadru de gândire şi învăţare propice dezvoltării gândirii critice
şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor, modelul realizat de J. L. Meredith
şi K. S. Steele în 1995 (prin modificarea şi extinderea celui propus de Vaughn şi Estes)
asamblează în suita cognitivă:
 activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor
anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
 activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii
sensului acestora;
 activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării
lor în schemele din baza proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată şi bine închegată de predare-învăţare oferă o
concepţie despre instruire şi un mecanism de organizare a activităţii în orice situaţie de
învăţare sau într-o lecţie întreagă şi se fundamentează pe următoarele întrebări:
2. Realizarea
1. Evocarea cunoştinţelor sensului noilor 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor noi
anterioare informaţii şi (învăţarea propriu-zisă)
experienţe
1. Care este subiectul? Ce înţeleg din aceste 1. Ce am aflat? (răspunsuri cât mai
(identificaţi-l) informaţii noi? extinse)
2. Ce ştiu deja despre el? 2. Ce mi se pare mai important?
(scrieţi pe tablă) (extragerea informaţiilor importante care
3. Ce aştept, vreau şi/sau nu au fost menţionate în etapa de evocare)
trebuie să aflu despre el? 3. Ce semnificaţie au pentru mine noile

46
cunoştinţe?
(scrieţi pe tablă) 4. De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile
4. De ce trebuie să aflu elevilor)
aceste lucruri? (motivaţia) 5. Cum integrez noile cunoştinţe în
sistemul vechilor cunoştinţe?

După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în
alta, se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi
întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu?
De ce este important acest lucru?
Acest cadrul de gândire şi învăţare fundamentat pe premise psihologice este un
proces de predare transparentă deoarece elevii văd şi învaţă atât conţinutul, cât şi
procesul de învăţare a conţinutului. Când elevii aplică acest cadru în situaţii de învă-
ţare independente sau în grupuri mici, ei se implică în mod activ în învăţare, contextu -
alizează cunoştinţele, adăugând în mod critic informaţii noi la ceea ce ştiu deja şi
reflectează la felul în care ceea ce au învăţat le modifică înţelegerea.
În acest cadru se promovează diverse tipuri de interacţiuni profesor-elevi şi inter-
acţiuni între elevi, iar rolul profesorului se transformă din sursă emiţătoare de infor -
maţii, care trebuie memorate, în cel de partener şi facilitator într-o învăţare autentică
de cunoştinţe contextualizate, proces în care elevii se implică cu o minte activă, cu
suficientă energie şi voinţă pentru a produce schimbările necesare în achiziţionarea
cunoştinţelor durabile. În acest context, elevii devin profesori, care beneficiază de cu-
noştinţele, schemele şi creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de învăţare
robustă. Transpunerea în realitate a modelului de structurare a lecţiei presupune par-
curgerea celor trei etape: Evocare, Realizarea sensului şi Reflecţie (ERR).
1. EVOCAREA
Teoreticienii învăţării constructiviste, de la Piaget încoace, au subliniat impor-
tanţa abordării predării şi învăţării eficiente ca un proces de interogare şi descoperire
prin care elevul este ajutat să-şi extindă şi să-şi restructureze ideile pe care le are deja,
să interpreteze şi să înţeleagă fenomenele noi prin prisma cunoştinţelor proprii, mai
degrabă decât ca o activitate de transmitere pasivă de idei înspre elevi. Această abor-
dare are două consecinţe imediate: elevii formulează întrebări şi caută răspunsuri în
mod activ, trebuind să fie tot timpul conştienţi de ceea ce ştiu şi de ceea ce vor să afle;
existenţa pericolului ca elevii să nu scoată la suprafaţă concepţiile lor greşite înainte
de a încerca să înveţe conceptele noi. Dacă elevii interpretează ceea ce este nou prin
prisma a ceea ce ştiu deja, cunoştinţele greşite vor conduce la o învăţare incompletă
sau distorsionată. Deoarece orice cunoştinţă care persistă este înţeleasă în contextul a
ceea ce este deja cunoscut sau înţeles, un profesor responsabil îi va ajuta pe elevi să îşi
examineze cunoştinţele anterioare, să reorganizeze aceste cunoştinţe pentru a clădi un
fundament solid pe care să se construiască înţelegerea pe termen lung a noilor infor -
maţii. Atunci când cunoştinţele ştiinţifice sunt percepute şi însuşite prin memorare
pasivă, fără filtrare critică, fără să schimbe modul individului de a gândi despre lume,
acesta ajunge, ca adult, posesor al unui ansamblu de cunoştinţe rigide, perimate, în -
chistate în tipare, care nu au fost puse sub semnul întrebării.

47
În etapa de evocare se produc mai multe procese în plan cognitiv: amintirea
cunoştinţelor anterioare ale elevilor, analizarea şi sistematizarea activă a acestora,
stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului.
a. Amintirea cunoştinţelor anterioare. Cunoscând că procesul de învăţare este
un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut, prin diferite tehnici ori
strategii elevii sunt implicaţi mai întâi în încercarea de a-şi aminti individual ce ştiu
despre un anumit subiect, situaţie care-i obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi
să înceapă să se gândească la subiectul care va fi analizat ulterior în detaliu. Elevii sta-
bilesc pentru învăţare un fundament bazat pe cunoştinţele, experienţele şi convingerile
proprii – cunoştinţe anterioare, cunoştinţe prealabile, „ancore” – de care pot fi rela-
ţionate noile informaţii, concepte sau proceduri.
b. Analizarea şi sistematizarea activă a cunoştinţelor anterioare. Pentru con-
ştientizarea cunoştinţelor proprii, pentru scoaterea la suprafaţă a „schemelor” pre-
existente în gândirea fiecăruia despre un subiect şi pentru ca înţelegerea critică şi
durabilă să se producă, elevii sunt implicaţi activ să-şi exprime cunoştinţele scriind
şi/sau vorbind, devenind conştienţi de propria gândire şi utilizând limbajul propriu.
Formulând ideile şi schemele în mod conştient, comparându-le cu cele ale colegilor,
elevii corelează mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştiu deja. Prin procesele de amin -
tire şi de analiză activă a cunoştinţelor şi convingerilor deja existente, se evidenţiază
neînţelegerile, confuziile, erorile, incertitudinile sau necunoscutele în cunoaştere, pre-
gătind trecerea spre studiul propriu-zis. Cunoştinţele anterioare actualizate prin
diferite tehnici de brainstorming individual sau în perechi sunt coroborate şi sistema-
tizate prin intermediul unor organizatori grafici descriptivi.
c. Stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului. De multe
ori, pentru elevi nu este clar motivul pentru care este nevoie să înveţe anumite infor -
maţii, de aceea ei memorează din rutină, pentru evitarea unei note mici, din teamă de
profesori ori părinţi. Elevii cărora le lipsesc aceste temeri şi care nu au deprinderea de
studia permanent evită învăţarea care nu le aduce nicio bucurie, nu le satisface o
nevoie sau nu îi ajută să atingă vreun scop. Cunoscând că înţelegerea depinde de
procesul volitiv de corelare a informaţiilor noi cu schemele preexistente şi pentru ca
învăţarea să devină eficientă şi temeinică, este important ca elevii să stabilească pentru
sine scopuri interne pentru explorarea subiectului, care sunt mai puternice decât sco-
purile externe, mai slabe, impuse de profesor sau de text. Deoarece interesul determină
adesea scopul, generarea lui – ca factor motivant în reconstruirea schemelor sau pentru
introducerea de noi informaţii în aceste scheme – se face prin brainstorming sau alte
strategii prin care sunt identificate idei contradictorii, diferenţe, probleme, cazuri pe
baza cărora se nasc întrebările, iar întrebările pot deveni un puternic factor motiva -
ţional pentru lectură, înţelegere şi învăţare.
În etapa evocării, în mentalul elevilor se produc câteva procese de metacogniţie:
 amintirea a ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiectul care va constitui ţinta
învăţării ulterioare;
 conştientizarea şi evaluarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor posedate în baza
proprie de cunoştinţe, a lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, neînţe-
legeri), a valorii şi limitelor acestora;
 compararea cunoştinţelor proprii cu cele ale colegilor;

48
 reorganizarea cunoştinţelor anterioare într-o schemă nouă.
După aceste procese metacognitive, interesul şi curiozitatea fiind stimulate, elevii
devin mai motivaţi pentru învăţare, îşi propun scopuri de cunoaştere şi se angajează
conştient în sarcina de învăţare.
2. REALIZAREA SENSULUI
Etapa constituirii sau realizării sensului este cea în care începe învăţarea noilor
cunoştinţe prin activităţi de muncă independentă sau prin activităţi în grupuri mici,
care implică realizarea unor sarcini complexe de învăţare şi comunicarea primelor
rezultate.
a. Confruntarea cu noile informaţii sau experienţe. În etapa de realizare a
sensului, elevii vin în contact direct cu noile informaţii în timpul anumitor experienţe
sau sarcini de învăţare pe mai multe căi: lecturarea unui text, vizionarea unui film,
audierea unei expuneri/prelegeri, efectuarea unui experiment, discuţia într-un grup,
studierea unui material vizual (fotografie, diagramă, hartă etc.).
b. Implicarea cognitivă şi menţinerea interesului. Fiecare individ îşi aminteşte
situaţii în care, după terminarea lecturii unei pagini, după vizionarea unui film sau
după privirea unei fotografii nu şi-a amintit nici măcar un lucru din ceea ce tocmai a
citit sau vizionat. Aceste fenomene se produc în situaţiile în care lipseşte implicarea
cognitivă activă în procesul de lecturare sau vizionare, alături de absenţa monitorizării
înţelegerii. Această lectură sau vizionare fără înţelegere o practică prea adesea elevii
care abordează cititul sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare
cognitivă. Implicarea cognitivă semnifică formularea şi adresarea întrebărilor despre
subiectul studiat atât pentru sine cât şi pentru ceilalţi, răspunsul la întrebări, procesarea
informaţiilor, rezolvarea problemelor diverse, analiza critică, analiza comparativă,
sinteza etc. Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în care se pre-
cizează clar sarcina de lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, criteriile, for-
mele şi instrumentele de evaluare, forma de organizare a activităţii etc.
c. Înţelegerea informaţiilor. După Zlate (1999, p. 309) a înţelege înseamnă: a
sesiza existenţa unei legături între setul noilor cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe
gata elaborate; a stabili efectiv, uneori şi rapid, natura şi semnificaţia acestei legături; a
încadra şi încorpora noile cunoştinţe în cele vechi, care, în felul acesta, se modifică şi
se îmbogăţesc. Din punct de vedere operaţional, înţelegerea este un proces analitico -
sintetic care începe cu identificarea elementelor esenţiale ale unui conţinut şi se
încheie cu reunirea lor într-un întreg închegat. Acelaşi autor precizează
caracteristicile esenţiale ale înţelegerii:
– caracterul ei conştient (a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de
obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, a-i pătrunde sensul,
iar aceste operaţii se desfăşoară conştient; Ausubel şi Robinson consideră sinonime
înţelegerea şi învăţarea conştientă);
– caracterul mijlocit (ea se bazează pe actualizarea relaţiilor elaborate anterior,
relaţii care mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare şi produsele lor
sunt un mijloc pentru o nouă înţelegere);
– caracterul activ (înţelegerea presupune acţiune mintală şi practică, presupune
un şir de operaţii ca analiza, abstractizarea, compararea, sinteza şi, de asemenea, core-
larea imaginilor, cuvintelor şi acţiunilor mintale).

49
Înţelegerea nu este o activitate omogenă a gândirii, ci are o multitudine de forme:
 După nivelul de dezvoltare:
– înţelegerea elementară, bazată pe stabilirea asemănărilor dintre obiecte şi pe
abstracţii simple;
– înţelegerea superioară, caracterizată prin conceptualizare şi stabilirea unor
relaţii între concepte (Piaget, 1965).
 După posibilitatea exprimării:
– înţelegere implicită, proprie copilului care înţelege, dar are dificultăţi de
exprimare;
– înţelegere explicită, dovedită prin exprimarea clară referitoare la obiect (Piaget,
1965).
 După modul de realizare:
– înţelegere spontană (instantanee, imediată), ce se bazează pe o operaţie rapidă
de integrare a noilor cunoştinţe în vechile cunoştinţe;
– înţelegere discursivă, ce presupune un demers cognitiv îndelungat şi un efort
intelectual.
 Din punctul de vedere al individului:
– înţelegere interpretativă, când sunt depistate relaţii între idei care, aparent, nu
au nimic în comun;
– înţelegere personală, când cunoştinţele noi sunt raportate la experienţa
persoanei, la sensurile construite anterior şi deţinute de aceasta;
– înţelegere critică, în care se produce distanţarea de conţinutul concret infor-
maţional, când acesta este analizat şi evaluat din perspectiva unor criterii şi valori
recunoscute ca fiind importante (Dumitru, 2000).
Alţi autori identifică alte forme de înţelegere:
– înţelegerea empatică, care presupune înţelegerea trăirilor şi a comportamen-
telor psihice ale altor persoane, prin transpunerea în situaţia lor (Stroe Marcus, citat de
Zlate, 1999);
– înţelegerea contextuală, în care cuvintele şi expresiile au înţelesuri diferite, în
contexte diferite (Tatiana Slama Cazacu, citată de Zlate, 1999);
– înţelegerea socială, care implică atribuirea unei anumite semnificaţii atitu-
dinilor şi comportamentelor cuiva într-un context social (Ana Tucicov-Bogdan, citată
de Zlate, 1999).
În procesul înţelegerii intervin diverşi factori care o facilitează, o bruiază sau
chiar o blochează. Aceşti factori sunt:
 particularităţile structurilor cognitive („idei-ancoră”, cunoştinţe vechi sau
anterioare) ale subiectului; acestea există sau nu, sunt corect sau incorect elaborate,
completate sau incomplete, articulate corect sau dezarticulate, flexibile şi suficiente);
 caracteristicile noului material ce trebuie înţeles:
– asociativitatea (capacitatea acestuia de a se lega de materialul vechi; se aso-
ciază mai uşor şi mai rapid un material nou care este asemănător celui vechi şi mai
greu unul care este deosebit);
– substanţialitatea (capacitatea noului material de a rămâne constant chiar şi
atunci când se stabileşte un alt termen echivalent);

50
– structurarea logică (caracterul logic al relaţiei dintre materialul vechi şi cel nou:
claritatea, esenţializarea, flexibilizarea noului material facilitează relaţionarea logică a
noului de vechi, în timp ce caracterul rigid, difuz, haotic etc. al noului material ar
putea determina o asociere arbitrară la cel vechi).
 intenţia individului de a raporta noile informaţii la cele însuşite deja.
Înţelegerea, ca activitate fundamentală şi permanentă a gândirii, contribuie la
continua sistematizare şi resistematizare a informaţiilor, la producerea unor salturi
calitative în procesul cunoaşterii. Înţelegerea profundă, bazată pe argumente, pe
reflecţie constructivă şi critică are o componentă cognitivă (viziune de ansamblu asu-
pra unui conţinut, procesarea informaţiilor şi cunoştinţelor, integrarea lor în scheme
mintale, restructurarea cunoştinţelor etc.) şi o componentă afectivă (un sentiment de
satisfacţie determinat de conştientizarea învăţării, de descoperirea sensurilor ideilor,
cunoştinţelor însuşite etc.).
Pearson (1991) consideră că a înţelege înseamnă „a găsi răspunsuri la propriile
întrebări” şi afirmă că înţelegerea este facilitată de anumite tipuri de întrebări, fiecare
tip de întrebare declanşând o suită de operaţii ale gândirii prin care conţinutul este
înţeles. Întrebările îi determină pe elevi să-şi imagineze, să reflecteze, să creeze di-
verse răspunsuri. Ei conştientizează faptul că gândurile lor au valoare, că ei exprimă
opinii personale diverse şi valoroase, că niciodată cunoştinţele nu sunt un produs fix,
definitiv, ci o structură maleabilă. Sanders (1969) propune o taxonomie a interogării,
care cuprinde mai multe tipuri de întrebări dispuse ierarhic.
 Întrebările care vizează nivelul literal al unui conţinut solicită informaţii
exacte, care se găsesc în text. Pentru a răspunde, elevul reproduce ceva ce a fost spus
deja, iar contribuţia lui personală este nesemnificativă. Unii elevi preferă aceste
întrebări deoarece nu-i solicită prea mult şi riscul de a greşi este minim.
 Întrebările de transpunere cer elevilor să transforme informaţiile, să se trans-
pună imaginar în situaţia descrisă în text şi să descrie ceea ce văd, aud, simt, trăiesc.
Transpunerea mentală este un proces creativ care-l determină pe elev să exerseze
operaţiile gândirii.
 Întrebările aplicative sunt cele care oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme
cu care se confruntă într-o experienţă de învăţare, într-un anumit text.
 Întrebările interpretative solicită elevii să descopere conexiunile dintre fapte,
evenimente, idei şi stimulează gândirea speculativă, critică, favorizând înţelegerea
profundă. Înţelegerea poate fi considerată ca interpretare.
 Întrebările analitice sunt cele care solicită să descompună un conţinut în
componente şi să analizeze aceste componente pentru a identifica toate caracteristicile.
 Întrebările sintetice solicită rezolvarea unor probleme într-un mod creativ, propu-
nând chiar mai multe variante, utilizând toate cunoştinţele şi experienţele anterioare.
 Întrebările de evaluare solicită elevii să facă aprecieri şi judecăţi de valoare
despre faptele, evenimentele, comportamentele, situaţiile analizate. Formularea jude-
căţilor evaluative se face prin raportarea ideilor dintr-un text la convingerile, cre-
dinţele personale ale elevilor, la sistemul lor de valori.
d. Monitorizarea propriei înţelegeri. Cititorii buni şi cei care învaţă în mod
eficient îşi monitorizează propria înţelegere când întâlnesc informaţii noi. Când citesc,
revin asupra pasajelor neînţelese, când ascultă o prelegere, pun întrebări sau notează

51
ceea ce nu înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care citesc pasiv trec peste aceste
goluri în înţelegere, fără a sesiza sau a dori să clarifice confuzia, neînţelegerea sau
omisiunea. Când elevii monitorizează propria înţelegere, corelează în mod deliberat
noul cu ceea ce le este cunoscut, construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a
ajunge la o nouă înţelegere şi pentru introducerea noilor informaţii în schemele de cu-
noaştere pe care le posedă deja.
Chiar dacă în etapa realizării sensului profesorul are influenţa cea mai mică
asupra elevilor, ea este esenţială în procesul de învăţare, când elevii încearcă să
înţeleagă noile informaţii şi să le dea o semnificaţie pentru a le integra în baza proprie
de cunoştinţe, stabilind conexiunile adecvate cu cunoştinţele anterioare. Elevii pierd
şansa de a învăţa dacă nu se implică activ şi independent în procesul de învăţare.
3. REFLECŢIA
Uitată adesea în predare, reflecţia este etapa în care se produce învăţarea ca
schimbare autentică şi durabilă deoarece elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele
noi, le consolidează şi le restructurează activ în scheme. Această transformare, care se
petrece doar când cei care învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pen-
tru a include în ele noul, se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, a unui set
nou de comportamente ori a unei convingeri noi. În această etapă se urmăresc câteva
lucruri esenţiale:
a. Reformularea cunoştinţelor. În etapa de reflecţie, elevii reconsideră ceea ce
ştiau sau credeau că ştiu despre un subiect ca rezultat al realizării sensului noilor
cunoştinţe. Elevii îşi exprimă oral sau în scris, într-o manieră personală, ideile şi
informaţiile întâlnite prin construirea unor scheme noi, utilizând vocabularul propriu,
într-un context personal care are sens. Se consideră că înţelegerea aprofundată şi învă-
ţarea sunt durabile când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens
(Pearson şi Fieling, 1991) şi că ne amintim mai bine ceea ce formulăm cu propriile
noastre cuvinte, în contextul personal. În această etapă, elevii îşi restructurează sche-
mele mintale pentru a include în ele noile cunoştinţe, completează lacunele, corectează
anumite erori şi consolidează noile cunoştinţe din structura cognitivă, asigurând o
învăţare temeinică. Reflecţia implică reconceptualizarea, construirea unor scheme
mintale mai flexibile, înţelegerea profundă a ideilor sau informaţiilor şi utilizarea mai
adecvată a cunoştinţelor în rezolvarea problemelor.
În etapa de reflecţie se organizează discuţii în care se generează un schimb de
idei între elevi şi o confruntare cu o varietate de modele de gândire. În acest moment
al schimbării şi reconceptualizării, elevii îşi dezvoltă capacitatea de exprimare, îşi
completează vocabularul, analizează diverse scheme în timp ce le construiesc pe ale
lor. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaţiilor noi are ca efect con-
struirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.
b. Verificarea cunoştinţelor vizează capacitatea de a exprima noile conţinuturi
în cuvinte proprii, evidenţierea a ceea ce s-a înţeles şi a modului personal în care s-a
produs comprehensiunea.
Această etapă de reflecţie este necesară din mai multe considerente:
– elevii ar trebui să ajungă să exprime informaţiile şi ideile noi într-un limbaj
propriu şi să le dea o semnificaţie într-un context personal;
– elevii conştientizează valoarea propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi, sesizează
diversitatea opiniilor şi faptul că informaţiile şi ideile se schimbă permanent;
52
– elevii conştientizează dificultăţile pe care le au în învăţare şi caută soluţii
pentru a le depăşi.
Valoarea acestui model coerent ERR constă, în opinia noastră, în următoarele:
 Permite emergenţa cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, care vor constitui
baza pentru noile învăţări şi care facilitează identificarea erorilor şi a lacunelor;
 Accentul nu se pune pe produsele învăţării, ci pe procesul gândirii, pe operaţiile
prin care se obţin aceste produse. În acest cadru, nu contează atât de mult ce anume se
predă spre a se învăţa şi reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a
se învăţa eficient şi durabil. Elevii dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale
de a ajunge la anumite cunoştinţe şi mai puţin cunoştinţe gata elaborate. Ei construiesc
cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite probleme cu care se confruntă individual sau
în grup. În acest cadru, elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţe-
legerii şi reflecţiei critice, spre exersarea şi dezvoltarea gândirii creatoare;
 Cadrul aplicabil în orice situaţie de învăţare nu constituie o mişcare liniară de
tipul evocare – înţelegere – reflecţie, ci mai degrabă o mişcare în spirală în care evo-
carea unei cunoştinţe determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe,
iar reflecţia generează noi evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de
realizare a sensului şi înţelegere a semnificaţiei acestora;
 Cadrul permite utilizarea în cele trei etape a unor combinaţii diverse de strategii
şi tehnici de predare, învăţare şi evaluare.

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Olanda
Clasa: a VI-a
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se analizează un mediu antropic
foarte bine organizat, care poate constitui un model pentru România
Categoria de lecţie: mixtă (combinată)
Obiective de referinţă:
2.2. să exprime oral elementele redate pe hărţi
3.1. să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite
4.1. să identifice elementele naturale şi umane în realitatea observată
4.4. să observe, folosind un plan, realitatea obiectivă
Obiective operaţionale:
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să definească polderul
– să identifice caracteristicile poporului olandez
– să stabilească unele caracteristici esenţiale ale ţării
B) Metodologice. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să localizeze pe hartă vecinii, fluviile, oraşele principale,
– să analizeze componentele esenţiale ale spaţiului olandez
– să ordoneze cunoştinţele anterioare şi informaţiile noi dintr-un text într-un
organizator grafic de tip ciorchine
– să argumenteze caracteristicile ţării pornind de la formularea unor metafore
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să înveţe prin cooperare cu colegii
53
– să identifice caracteristicile olandezilor pe care ar trebui să le aibă şi
românii
Condiţii prealabile: elevii ştiu să analizeze componentele esenţiale ale unui spaţiu
geografic.
Resurse materiale: un text, fotografii, hărţi, desene schematice ale polderelor, profil
transversal prin Olanda
Resurse procedurale: Gândiţi - Lucraţi în perechi - Comunicaţi, organizator grafic de
tip ciorchine, explicaţia, eseul argumentativ
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
a) De conţinut: răspunsurile la întrebări, eseul de cinci minute, ciorchinii elaboraţi
b) De utilizare a operaţiilor gândirii: analizarea componentelor spaţiului olandez;
argumentarea răspunsurilor; explicarea cauzelor şi consecinţelor fenomenelor

Desfăşurarea lecţiei

1. Moment organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare
3. Dobândirea cunoştinţelor
a. Evocare
a.1. Conexiuni cu cunoştinţele anterioare ale elevilor
Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi.
 Sarcina de lucru individual: Lucraţi individual timp de trei minute. Scrieţi
cuvântul OLANDA în mijlocul unei foi goale din caiet şi încercuiţi-l. Eu scriu acest
cuvânt-cheie (sau o propoziţie-cheie) în centrul tablei. Scrieţi toate cuvintele sau
sintagmele care vă vin în minte despre Olanda. Încercuiţi-le şi legaţi-le prin linii de
cuvântul-cheie sau de cuvintele scrise ulterior pentru a evidenţia conexiunile pe care le
intuiţi sau credeţi că există între ele. Când scrieţi aceste cuvinte respectaţi regulile urmă-
toare:
– Scrieţi toate ideile care vă vin în minte.
– Nu faceţi judecăţi de valoare asupra ideilor produse.
– Nu vă preocupaţi de forma a ceea ce scrieţi, de ortografie sau de punctuaţie.
– Nu limitaţi numărul ideilor sau a conexiunilor între acestea.
– Nu vă opriţi din scris decât după expirarea timpului alocat.
 Activitate individuală.
 Sarcina de lucru în perechi: Prezentaţi colegului de bancă ciorchinele realizat,
completaţi-l cu informaţiile primite de la el.
a.2. Organizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor prin ciorchine
 Activitate frontală. Voi prelua de la fiecare pereche câte o informaţie, pe rând,
şi o voi scrie pe tablă. Fiecare pereche va oferi câte o singură informaţie, care nu a fost
prezentată anterior (pentru ca fiecare pereche să aibă posibilitatea să comunice o
informaţie). Scrieţi şi voi în mijlocul unei foi denumirea ţării Olanda, încercuiţi-o şi
apoi lucraţi în caiete în forma în care voi lucra pe tablă.
a.3. Evaluare orală a cunoştinţelor anterioare de către profesor
Expunere: Ştim despre Olanda că este o ţară mică, un regat condus la regina
Beatix, care face parte din Benelux, UE şi NATO, dar ne întrebăm ce este Beneluxul?
Aţi spus că Olanda este ţara lalelelor, dar eu ştiu că lalelele sunt flori care se ofilesc
54
foarte repede, de aceea mă întreb de ce olandezii le cultivă, totuşi, atât de mult încât
ţara lor să fie denumită astfel? (problematizare) Olanda este denumită ţara morilor de
vânt. Şi în ţara noastră erau mori de vânt şi, totuşi, nu este denumită ţara morilor de
vânt? Oare la ce erau folosite atâtea mori de vânt în Olanda? (problematizare) Olanda
este denumită ţara polderelor, dar ce sunt polderele? Aţi spus că Olanda are două
capitale, dar oare este adevărată afirmaţia? Şi dacă Olanda are două capitale, cum se
explică această situaţie? Aţi amintit despre firmele Unilever şi Shell, dar nu ştiţi ce
anume produc acestea. Aţi spus despre olandezi că sunt bine educaţi şi că sunt harnici.
Oare ce calităţi mai au olandezii, calităţi care le-au fost utile pentru dezvoltarea
economică a ţării lor şi pe care ar fi bine dacă le-am avea şi noi, românii?
Benelux Regina Beatrix Electronice

a brânzeturilor bere
regat Unilever? Philips Shell?
a polderelor

a lalelelor ţara mică Industrie

a morilor de vânt

a bicicletelor NATO UE OLANDA

a saboţilor de lemn educată


Oraşe

Rotterdam Amsterdam Rin Populaţie Olandezi

Marea Nordului densă harnică

Ciorchine nestructurat
b. Realizarea sensului
b.1. Comunicarea titlului lecţiei noi şi motivarea pentru învăţare
Obiectiv operaţional cognitiv: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să stabilească unele caracteristici esenţiale ale ţării
Lecturarea individuală a textului
Sarcina de lucru: Am observat că aveţi o mulţime de informaţii despre Olanda,
dar am descoperit şi multe aspecte neclare sau întrebări pe care le-am marcat cu
semnul întrebării. Citiţi fiecare textul despre Olanda. Confruntaţi ideile voastre cu
informaţiile din text, clarificaţi aspectele marcate cu semnul întrebării şi găsiţi
informaţii noi cu care completaţi ciorchinele. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate frontală: Vom completa şi vom corecta ciorchinele cu altă culoare. În
cercurile cu semnul întrebării bifaţi dacă afirmaţia este corectă sau scrieţi noua
informaţie cu altă culoare. Dacă la unele probleme nu există nici acum un răspuns
scrieţi ? încă o dată cu o altă culoare. Cunoştinţele noi adăugaţi-le în cercuri noi,
relaţionate de cunoştinţele anterioare. Acest ciorchine ajută la completarea ideile, dar

55
dacă au rămas unele aspecte neclare, fiecare va încerca să caute răspunsul până în ora
următoare.
b.2. Explorarea sensului şi organizarea cunoştinţelor noi într-un organizator
grafic de tip ciorchine
 Pentru completarea ciorchinelui adresez întrebări elevilor:
– Ce aţi mai aflat despre poziţia geografică a acestei ţări?
– Ce caracteristici are Olanda ca stat?
– Care ţări fac parte din Benelux?
– Care sunt caracteristicile reliefului Olandei?
– Ce tip de climă are Olanda?
– Care sunt fluviile care străbat Olanda?
– Ce vegetaţie este caracteristică Olandei?
– Ce informaţii aţi aflat despre olandezi?
– Care sunt oraşele principale din Olanda?
– Ce aţi aflat important despre fiecare oraş?
– Ce aţi aflat despre situaţiei capitalelor?
– De ce este numită Olanda ţara morilor de vânt?
– De ce este numită Olanda ţara lalelelor?
– De ce este numită Olanda ţara brânzeturilor?
– De ce este numită Olanda ţara saboţilor de lemn?
– Care sunt industriile cele mai importante din această ţară?
– Care sunt particularităţile agriculturii olandeze pe care le-aţi remarcat?
– Aţi aflat ceva deosebit despre transporturi? etc.
Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să analizeze componentele esenţiale ale spaţiului olandez
 Analizarea hărţilor Olandei

56
Conversaţie: Ce formă de relief predomină în Olanda? (... Olanda este o câmpie
plată.)
Expunere: Spre est, ,,ţara înaltă”, puţin ondulată este constituită din turbării şi
lande. Acum 10000 de ani, partea nordică a ţării era acoperită cu un strat gros de
gheaţă care s-a topit după încălzirea climei. Rocile erodate şi transportate de gheţari
formează în nord coline cu altitudine până la 300 m. Aceste coline despărţite de locuri
mlăştinoase pe care au locuit primii olandezi sunt puţin locuite în prezent. Din cauza
solului sărac format pe roci colţuroase, pietrişuri, nisipuri, colinele sunt acoperite de
ierburi sărace, care sunt păscute de oi.

57
Expunere: În centru şi în vest, ,,ţara joasă” este constituită din aluviunile printre
care se amestecă într-o vastă deltă apele fluviilor Rin, Meuse (Maas) şi Escaut. Apa
fluviilor curge acum cu 2-3 m deasupra altitudinii câmpiei, printre ridicături naturale,
formate din aluviunile depuse de fluvii. Nivelul apei fluviilor este acelaşi cu al caselor
situate pe fundul polderelor. Canalele care fac legătura cu marea sunt barate de ecluze
închise la maree înalte şi deschise la maree joase. Pe aceste vechi poldere trăieşte
populaţia cea mai numeroasă. Spre Marea Nordului, coasta este mărginită de un cor-
don de dune de nisip care împiedică apa mării să invadeze teritoriile situate sub
nivelul mării. Nisipurile sunt fixate cu ierburi rezistente, arbori, arbuşti şi plase
metalice. În nord, olandezii au construit un dig lung de 40 km şi lat de 90 m prin care
au transformat golful Zuidersee într-un imens lac cu apă dulce, numit Ijseelmeer.
Lacul a fost împărţit în mai multe parcele prin diguri. Cu ajutorul pompelor au pompat
apa în exteriorul lacului. Pe suprafaţa obţinută după pomparea apei, numită polder şi
aflată sub nivelul mării, au construit canale în care să se acumuleze apa din ploi.
Polderele nisipoase au fost acoperite cu sol fertil adus de lângă graniţa cu Germania.
 Analizarea unui profil transversal prin digul dintre Lacul Ijssel şi Marea
Nordului

– Observaţi profilul transversal prin dig. Ce lăţime are digul? (... Digul are lăţime
de 90 m.)
– Ce înălţime are digul? (... Digul are înălţime de 7,5 m deasupra nivelului
lacului.)
 Analizarea unui profil transversal printr-un polder

58
- Observaţi polderul. La ce altitudine este situată partea de jos a polderului? (... Partea
de jos a polderului este situată cu 4,5 m altitudine sub nivelul mării.)
- Dacă partea de jos a polderului este situată la altitudine negativă, asta înseamnă că,
de fapt apa fluviilor şi a mărilor vecine l-ar putea inunda. Prin ce este protejat polderul
împotriva inundaţiilor? (... Polderul este protejat de diguri laterale.)
- Pe fundul polderului se poate acumula apa din pânza freatică sau din precipitaţii.
Pentru ca apa să nu se acumuleze pe fundul polderului, ce anume fac olandezii? (...Ei
pompează apa de pe polder cu ajutorul hidrofoarelor într-un canal situat pe dig.)
 Analizarea unui polder pe un desen schematic

– Observaţi că pe suprafaţa polderului există canale de colectare (drenaj) a apei. Din


ce cauză au fost amenajate aceste canale? (...În aceste canale se acumulează apa din
59
precipitaţii şi apa din pânza freatică, iar apa din aceste canale este pompată cu un
hidrofor într-un canal situat la exteriorul polderului.
 Analizarea unui profil transversal SV-NE prin Olanda

– În apropierea Mării Nordului observaţi dunele de nisip, apoi vechile poldere situate
la confluenţa celor trei fluvii. Observaţi că nivelul apei în fluviu este situat deasupra
nivelului apei din canalele de pe polder. Observaţi colina cu altitudine de 300 m
alcătuită din materiale transportate de gheţari, apoi lacul Ijsselmeer şi noul polder
mărginit de diguri.
 Analiza unei blocdiagrame a Olandei

– Observaţi dunele de nisip dinspre Marea Nordului. Pentru a nu fi îndepărtat nisipul,


dunele sunt acoperite cu plase şi cu vegetaţie. Pe vechile poldere canalele de drenaj nu
sunt rectangulare, deoarece au fost iniţial braţe ale fluviilor. Observaţi digurile care
mărginesc fluviul şi nivelul apei acestuia care este mai înalt decât suprafaţa polderului.
La gurile de vărsare a canalelor spre Marea Nordului observaţi ecluzele. Acestea sunt
închise la flux şi sunt deschise la reflux. Observaţi rocile transportate şi depuse de
gheţari în secţiunea prin colină. Pe noile poldere observaţi canale şi parcele rectan -
gulare.
Reflecţie
Sintetizarea cunoştinţelor şi argumentarea unor metafore
Eseu argumentativ
 Sarcina de lucru: Olanda este asociată anumitor metafore. Scrieţi fiecare cinci
metafore reprezentative pentru Olanda şi argumentaţi pentru ce le consideraţi
semnificative.
 Sarcina de lucru: Completaţi pe diagrama Venn caracteristicile olandezilor,
caracteristicile românilor şi caracteristicile specifice ambelor popoare. Subliniaţi cu o
linie caracteristicile olandezilor pe care ar fi bine să le aibă şi românii.

Olandezi Români

60
Extindere
Reorganizarea informaţiilor într-un ciorchine cu şase sateliţi
 Sarcina de lucru: Ciorchinele pe care l-am realizat după citirea textului este
mult mai bogat decât cel pe care l-am realizat pe baza cunoştinţelor voastre anterioare.
Acest ciorchine este cam dezordonat, de aceea veţi restructura acasă informaţiile sub
forma unui ciochine cu şase sateliţi. Faceţi o listă cu întrebările nelămurite pentru
constituirea unui suport în studiile ulterioare.

Poziţia Condiţii Populaţia


geografică naturale

OLANDA

Stat Dezvoltare Aşezări


economică
Ciorchine semidirijat cu informaţiile structurate logic de profesor în lecţie

61
Anexa: Regatul Ţărilor de Jos (Olanda)
În vara aceasta am vizitat cele trei regate ale Beneluxului: Olanda, Regatul
Belgiei şi Marele Ducat de Luxemburg. Şeful statului olandez este regina Beatrix.
Olanda este o ţară mică ce ocupă circa 40844 km2.
Cu cei peste 15 milioane de locuitori şi o densitate de peste 459 loc./km 2 este una
dintre cele mai populate ţări din lume. Natalitatea este 12,3, mortalitatea 8,8,
speranţa de viaţă la naştere este de 78 ani. PIB are valoare de 25606 dolari/loc/an.
Olandezii sunt unul dintre popoarele cele mai instruite din Europa. Olanda şi ţările
scandinave au mulţi laureaţi ai Premiului Nobel. Populaţia harnică şi instruită este cea
mai mare bogăţie a ţării. 90 din populaţie trăieşte în oraşe. Majoritatea lucrează în
industrie şi comerţ.
Trei oraşe sunt mai importante. Amsterdamul (1091400 loc.), capitala constitu-
ţională şi economică, este al patrulea centru financiar al lumii după New York, Londra
şi Zürich, dar şi al patrulea oraş turistic al Europei, după Paris, Londra şi Roma.
Amsterdamul este renumit în lume pentru prelucrarea diamantelor. Oraşul numit
,,Veneţia Nordului”, construit pe piloni într-o zonă mlăştinoasă, are numeroase canale.
Portul cu aspect asiatic, în care se descarcă mirodenii, cauciuc, ceai, cafea este
numit ,,port al Orientului”. Haga (685000 loc.), reşedinţa regală, a Parlamentului şi a
Guvernului, este centrul important al manifestărilor internaţionale şi al unor organisme
internaţionale (Curtea Internaţională de Justiţie). Rotterdamul (>1040000 loc.), situat
la vărsarea Rinului în Marea Nordului, este cel mai mare port al lumii după traficul de
mărfuri.
,,Pământul amfibie” este întotdeauna ameninţat de apă. Din cer este asaltat de
norii veniţi dinspre Oceanul Atlantic. Apa din fluvii ameninţă cu inundaţii deoarece
fundul albiilor este înălţat permanent de aluviuni. Apa Mării Nordului este cea mai
periculoasă şi a provocat adesea catastrofe pentru că jumătate din ţară este sub nivelul
mareelor înalte. Olanda este ţara polderelor. În sudul ţării, fluviile Escaut, Rin şi
Meuse formează o singură deltă. În secolul al XIII-lea, olandezii au început să
construiască diguri pe marginea fluviilor şi spre Marea Nordului pentru a împiedica
apa să inunde uscatul. Olandezii pompau apa de pe fundul polderelor în albiile
fluviilor cu ajutorul morilor de vânt, motiv pentru care Olanda a fost numită ţara
morilor de vânt. Acum apa este pompată cu pompe. Pe cele 3000 de poldere se
situează peste jumătate din suprafeţele cultivate ale ţării şi se cultivă cereale, legume,
flori. Pe poldere există păşuni bogate.

62
Agricultura de tip intensiv este foarte rentabilă. Două treimi din suprafaţa ţării
este ocupată cu culturi agricole, însă doar sub 10 din populaţia activă lucrează în
acest domeniu. Olandezii obţin cea mai mare producţie pe hectar din lume la grâu, orz,
cartofi deoarece utilizează tehnici moderne, seminţe de calitate şi multe îngrăşăminte.
Ei preferă pentru export culturile ,,bogate”: legume, rapiţă, in, orz, hamei, flori.
Olanda este ţara lalelelor, dar acestea nu sunt cultivate pentru frumuseţe, ci pentru
bulbii care sunt expediaţi în toate colţurile lumii pentru a înflori în anul următor. Cu
perseverenţă de secole şi cu inteligenţă au obţinut lalele negre şi albastre. Olandezii
produc anual 10–12 milioane ,,stele de Crăciun” – Poinsettia, flori pe care le vând în
Europa în cele şase săptămâni înainte de această sărbătoare. Atunci când codiţa nu are
30 cm, iar coloritul frunzelor acelaşi amestec de verde, roşu, roz sau alb nu le cumpără
nimeni. În apropiere de Haga este cea mai mare concentrare de sere din lume şi de
acolo florile ajung în 24 de ore în orice colţ al lumii. Unele sere sunt dotate cu
calculatoare, care controlează şi reglează temperatura, umiditatea, hrana plantelor şi
declanşează o sonerie dacă nu se rezolvă problemele automat. Cam trei pătrimi din
suprafeţele cultivate sunt utilizate pentru creşterea animalelor. Vacile olandeze - negru
cu alb - dau cea mai mare producţie de lapte din lume (pe cap de animal) şi fac ca
Olanda să fie numită ţara brânzeturilor. Olandezii pescuiesc de secole în apele Mării
Nordului. Ei au inventat primul sistem de conservare a heringului prin sărare şi uscare.
Din secolul al XVII-lea olandezii au creat companii de navigaţie care au
monopolizat comerţul cu mirodenii şi au exploatat resursele Indoneziei. Ei s-au
îmbogăţit prin comerţ şi transportând mărfuri timp de secole pentru alte ţări. Astăzi
flota este destul de puternică. Olanda este singura ţară în care volumul mărfurilor
transportate pe apă este mai mare decât cel transportat pe căile ferate. În Olanda sunt
cele mai bune şi mai largi şosele din Europa. 18 din teritoriul ţării este asfaltat.
Deoarece şoselele sunt iluminate, Beneluxul se vede noaptea din avion ca un oraş
uriaş. Olanda este ţară a confortului, a opulenţei, dar şi ţară de risc.
Industria utilizează jumătate din populaţia activă şi furnizează mai mult de
jumătate din veniturile ţării. Au industrii ,,de vârf” din care obţin venituri foarte mari.
Grupul anglo-olandez Unilever este printre cele mai mari din lume pentru producţia de
săpunuri, detergenţi, cosmetice. Firma Philips, producătoare de aparatură electrică şi
electronică, are uzine în lumea întreagă. Energia este furnizată de petrolul importat şi
de gaz. Societatea anglo-olandeză Royal Duch-Shell este printre cele mai mari din
lume în domeniul petrolier. Olanda este pe locul patru în lume la producţia de gaze
naturale. Ele provin din cel mai mare zăcământ din lume, cel de la Groningen,
prelungit în largul Mării Nordului. Gazul este exportat în Germania, Belgia, Franţa.

Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”


Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Know – Want
to know – Learned sau K-W-L), creat de Donna Ogle (1986, p. 564-570) cu scopul
lecturării textelor expozitive, poate fi utilizat în mod eficient în lecţii. Semnificaţia
iniţialelor K-W-L este explicitată prin întrebările: Ce ştiu? – Ce vreau să ştiu? – Ce
am învăţat? Acest model este structurat în cinci etape (Pamfil Alina, 2000, p. 34) în
care se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care
doresc să le cunoască în timpul activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea
ce au dobândit prin procesul de învăţare (idei consemnate în rubrica Am învăţat).
63
3. Începutul
5. Ce altceva aş
1. Ce ştiu despre 2. Ce vreau să învăţării 4. Ce am
dori să aflu despre
subiect? ştiu? noilor învăţat?
subiect?
conţinuturi

Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi.


1. Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect? se suprapune
momentului relativ formal de actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei-ancoră”) din
lecţia tradiţională sau etapei de evocare a cunoştinţelor din modelul ERR. Această
etapă obligatorie este importantă deoarece sunt aduse la suprafaţă cunoştinţe şi de-
prinderi învăţate la şcoală şi în afara ei, ceea ce permite ca noile conţinuturi să fie
relaţionate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.
2. A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu?, presupune realizarea
unei liste de întrebări prin care subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor.
Listarea întrebărilor se poate face prin mai multe proceduri.
3. Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea elevilor cu noile
cunoştinţe în diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.), căutarea
răspunsurilor la întrebările listate, înţelegerea noilor informaţii prin prisma cunoştinţe-
lor anterioare şi construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii să îşi menţină interesul,
sunt preferabile textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care să
emoţioneze şi să stimuleze curiozitatea. Dacă textele din manual sunt redactate după
nişte tipare rigide, textele oferite de către profesor ar trebui să „spargă” aceste graniţe.
Textele complicate sau prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicită mult timp
pentru lecturare şi supraîncarcă elevul.
4. Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat presupune o monitorizare şi o
conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe şi cu expec-
tanţele elevilor exprimate în rubrica Vreau să ştiu. Etapa se structurează în jurul între-
bărilor: Care sunt cunoştinţele noi dobândite? Cum răspund acestea întrebărilor
noastre iniţiale? Există întrebări fără răspuns? Cum am putea găsi răspunsurile?
Există răspunsuri pentru care nu am formulat întrebări? Ce altceva aş mai dori să
aflu despre subiect?
Dacă nu este timp suficient în lecţie, elevii vor citi textul şi vor completa tabelul
acasă. Completarea rubricii Am învăţat este cea mai dificilă deoarece textele nu conţin
toate răspunsurile la întrebările formulate. Discutând despre sursele posibile de infor-
mare, adesea se menţionează Internetul, dar majoritatea elevilor şi studenţilor nu au
acces la acesta decât cu costuri inaccesibile. Există riscul ca multe întrebări să rămână
fără răspuns în lecţii sau profesorul să facă o activitate suplimentară. Analizând caie-
tele de notiţe ale elevilor, remarcăm faptul că, în unele cazuri, ei nu au completat
rubrica Am învăţat. Sunt posibile mai multe răspunsuri: fie că nu a fost timp suficient
sau au omis completarea ei, fie că elevii ar fi trebuit să o completeze acasă, dar au
neglijat această activitate, fie că răspunsurile nu erau în text etc.
5. Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre
subiect? implică o extindere a învăţării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns
în text sau pe întrebări noi, care au fost formulate ca reacţie a lecturării textului.
Tabelul de pe tablă poate cuprinde încă două coloane, una – Ce altceva aş dori să aflu

64
despre subiect? – în care se includ noile întrebări şi alta – Cum/unde aflu? – în care se
specifică sursele în care vor fi căutate răspunsurile sau strategiile de căutare.
Discutaţi cu elevii asupra locurilor în care să caute informaţii şi cum să le caute.
Organizaţi grupurile de cercetare: stabiliţi întrebările, specificaţi sursele de informare
(dicţionare, reviste, CD-uri, enciclopedii etc.), împărţiţi responsabilităţile pe grupuri.
Completarea rubricilor Am învăţat şi Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
corespunde momentului tradiţional de fixare a noilor cunoştinţe, însă se diferenţiază
de acesta prin faptul că rezultatele învăţării sunt corelate cu aşteptările specificate la
începutul lecţiei.
Valoarea modelului pentru lecţiile de geografie constă în următoarele:
 cunoştinţele noi sunt corelate cu cunoştinţele anterioare şi cu expectanţele
elevilor exprimate prin întrebări;
 facilitează formarea unor sisteme de cunoştinţe interlegate logic şi semantic.

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Republica Moldova


Clasa: a VI-a
Motivaţia: Această lecţie este valoroasă deoarece R. Moldova a fost componentă a
teritoriului României şi are multe caracteristici identice sau asemănătoare cu ţara
noastră.
Categoria de lecţie: mixtă (combinată)
Obiective de referinţă:
2.2. să exprime oral elementele redate pe hărţi
3.1. să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite
4.1. să identifice elementele naturale şi umane în realitatea observată
4.4. să observe, folosind un plan, realitatea obiectivă
Obiective operaţionale:
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să identifice caracteristicile specifice R. Moldova, caracteristicile specifice
României şi caracteristicile comune celor două ţări
B) Metodologice. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să localizeze pe hartă oraşele principale, râurile mari, unităţile principale de
relief, ţările vecine R. Moldova
– să selecteze informaţii după anumite criterii
– să organizeze informaţii într-un organizator grafic de tip diagrama Venn
– să argumenteze o opinie personală în faţa celorlalţi
– să contraargumenteze o opinie personală în faţa celorlalţi
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
– să adopte o poziţie personală faţă de unirea României cu R. Moldova
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre componentele principale ale
unei analize spaţiale geografice.
Resurse materiale: textul, Harta R. Moldova
Resurse procedurale: Scriere liberă, Ştiu / Vreau să ştiu / Învăţ, Diagrama Venn,
Linia valorilor
Evaluarea: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
65
a) De conţinut: răspunsurile la întrebări, completarea rubricii Ştiu; completarea
diagramei Venn;
b) De utilizare a operaţiilor gândirii: analizarea componentelor spaţiului R.
Moldova; compararea cu România; argumentele şi contraargumentele formulate.

Desfăşurarea lecţiei
I. Moment organizatoric
II. Verificarea cunoştinţelor anterioare
III. Dobândirea cunoştinţelor
Etapa 1 (Evocare): Ce ştiu despre subiect?
1.a. Conexiuni cu cunoştinţele anterioare prin scriere liberă
Sarcina de lucru: Scrieţi timp de un minut o listă cu ideile pe care le aveţi despre
R. Moldova. (Faceţi o listă cu idei, ca răspuns la următoarea întrebare: Ce ştiţi despre
Republica Moldova? )Voi lua opinii de la fiecare.
1.b. Organizarea cunoştinţelor anterioare după modelul Ştiu/Vreau să
ştiu/Învăţ
 Activitate individuală pentru completarea rubricii Ştiu. Împart tabla în trei
coloane. În prima coloană scriu Ştiu, în a doua Vreau să ştiu, în a treia Învăţ.
Sarcina de lucru: Elaboraţi tabelul de pe tablă. Împărţiţi o filă goală a caietului în
trei coloane, conform modelului. Completaţi fiecare în mod individual ce ştiţi despre
R. Moldova în timp de un minut.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

 Activitate frontală pentru completarea rubricii Ştiu.


– Voi lua de la fiecare câte o idee dintre cele scrise în caiete, ca răspuns la
întrebarea Ce ştiţi despre R. Moldova?. Scriu răspunsurile pe scurt în coloana Ştiu.
Solicit răspunsurile de care elevii sunt relativ siguri. Este important ca întregul grup să
fie de acord cu ideile scrise. Utilizez un truc pentru cunoştinţele nesigure: le scriu în
coloana următoare.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
– economie slab dezvoltată
– fostă componentă a U.R.S.S.
– Chişinău – capitala
– dependentă economic de F. Rusă
– ortodocşi
– vecina de est a României
– climat temperat-continental
– în estul Europei
– limba oficială – moldovenească
– republică
– mentalitate comunistă

66
Poziţia geografică – în estul Europei
– vecini – V – România
Stat – fostă componentă a U.R.S.S.
– republică
Condiţii naturale – climat temperat-continental
Populaţia – ortodocşi
– limba oficială – moldovenească
Oraşele – Chişinău – capitala
Economia – slab dezvoltată
– dependentă de F. Rusă

1.c. Clasificarea (categorizarea) cunoştinţelor anterioare ale elevilor


– Ce aţi scris în tabel despre poziţia geografică a R. Moldova? (...)
– Trageţi o linie orizontală după informaţiile scrise în coloana Ştiu. Scriem încă o
dată în mod ordonat ce ştim deja despre poziţia geografică a R. Moldova.
– Ce aţi scris în tabel despre R. Moldova ca stat? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
– Ce aţi scris în tabel despre condiţiile naturale din R. Moldova? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
– Ce aţi scris în tabel despre populaţia R. Moldova? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
– Ce aţi scris în tabel despre oraşele din R. Moldova? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
– Ce aţi scris în tabel despre economia R. Moldova? (...)
– Scriem aceste informaţii în tabel.
Etapa 2: Ce vreau să ştiu despre subiect?
Comunicarea titlului lecţiei noi şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor
cunoştinţe
 Activitate în perechi
Sarcina de lucru: Fiecare pereche va scrie timp de un minut ce anume doreşte să
ştie despre R. Moldova, cunoştinţele despre care are îndoieli sau pe care doreşte să le
lămurească.
 Activitate frontală
– Voi lua de la fiecare pereche câte o întrebare despre R. Moldova şi o voi scrie
pe tablă pe scurt în rubrica Vreau să ştiu.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat


– economie slab dezvoltată – PIB ?
– fostă componentă a U.R.S.S. – suprafaţa ?
– Chişinău – capitala – numărul de locuitori 4,4. mil. loc.
– dependentă economic de F. Rusă – oraşele principale – Tiraspol,
– moneda – leul moldovenesc – preşedintele ţării – V. Voronin
– ortodocşi – modul în care ne consi- – fraţi
– vecina de est a României deră – 65% români
– climat temperat-continental – structura etnică
– în estul Europei – procentul populaţiei –65%
– sărbătorile după calendarul vechi vorbitoare de limbă >65 de ani?
– limba oficială – moldovenească română

67
– republică – durata medie de viaţă
– podul de flori peste Prut – limba oficială
– mentalitate comunistă

Există şi alte procedee de completare a acestei rubrici. Prin modul în care conduc
discuţia cu elevii, unii profesori corelează fiecare cunoştinţă anterioară cu câte o
întrebare din rubrica Vreau să ştiu.

Ştiu Vreau să ştiu Am


învăţat
– economie slab dezvoltată – De ce?
– fostă componentă a U.R.S.S. – Ce este U.R.S.S.?
– Chişinău – capitala – Ce este specific acestui oraş?
– dependentă economic de F. Rusă – Care sunt cauzele acestei dependenţe?
– Care sunt consecinţele acestei dependenţe?
– climat temperat-continental – Ce caracteristici are clima
temperat-continentală?
– Ce influenţe are această climă asupra
vegetaţiei, faunei, solurilor, agriculturii?
– în estul Europei – Ce avantaje şi dezavantaje are această poziţie
estică?
– limba oficială – moldovenească – De ce este denumită limba moldovenească, nu
limba română?
– mentalitate comunistă – Care sunt mentalităţile comuniste?
– Ce consecinţe au aceste mentalităţi?

Etapa 3: Confruntarea cu noile informaţii


Lecturarea individuală a textului (în grupuri sau profesorul citeşte textul)
Sarcina de lucru: Citiţi textul. Căutaţi răspunsurile la întrebările din rubrica
Vreau să ştiu. Completaţi fiecare rubrica Învăţ, apoi comunicaţi colegului de bancă ce
aţi descoperit.
Etapa 4: Ce am învăţat?
Analizarea noilor informaţii, în relaţie cu cunoştinţele anterioare
Completarea frontală a rubricii Învăţ. Se discută cu întreaga clasă informaţiile
descoperite şi se completează rubrica pe tablă.
– Voi citi pe rând întrebările scrise în rubrica Vreau să ştiu şi vom răspunde la
ele. Vom scrie răspunsurile la întrebări în rubrica Am învăţat.
Etapa 5: Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
Dacă există întrebări la care elevii nu au găsit răspunsul se creează rubrica Unde
aflu?
V. Fixarea cunoştinţelor (reflecţie)
Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să organizeze informaţii într-un organizator grafic de tip diagrama Venn
 Completarea diagramei Venn
Sarcina de lucru: Între România şi R. Moldova există asemănări şi deosebiri.
Desenaţi două cercuri care se suprapun parţial. Într-un cerc scrieţi elementele esenţiale
specifice României, iar în celălalt elementele esenţiale specifice Moldovei. În spaţiul

68
în care se suprapun cele două cercuri scrieţi asemănările dintre cele două ţări. Lucraţi
în perechi timp de două minute.

România R. Moldova

 Completarea diagramei pe tablă


– Voi lua pe rând, de la fiecare pereche, câte o aspect şi voi completa diagrama
pe tablă.
Obiectiv operaţional atitudinal: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să adopte o poziţie personală faţă de unirea României cu R. Moldova
Obiective operaţional metodologice: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor
fi capabili să argumenteze o opinie personală în faţa celorlalţi şi să contraargumenteze
o opinie personală în faţa celorlalţi
 Punerea problemei pentru formarea Liniei valorilor
Sarcina de lucru: Unii oameni susţin că unirea R. Moldova cu România ar fi
benefică, iar alţii susţin că ar fi o adevărată catrastrofă. Decideţi care este poziţia
personală faţă de această problemă.
 Formarea liniei valorilor
Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă o linie care uneşte pereţii clasei prin mijlocul ei.
Aşezaţi-vă pe această linie în funcţie de decizia voastră. Cei care consideră că unirea
este benefică se vor aşeza spre capătul dinspre tablă, iar ceilalţi la capătul opus.
 Discuţii în grup
Sarcina de lucru: Formaţi trei grupuri: un grup format din cei care consideră că
unirea este benefică, un grup format din cei care consideră că unirea ar fi o catastrofă,
benefică, un grup format din cei indecişi. Elevii din fiecare grup veţi discuta argu-
mentele pentru care aveţi această opţiune. Un reprezentant din grup va scrie argumen-
tele şi apoi le va prezenta.
 Discuţii între grupuri
Sarcina de lucru: Fiecare grup prezintă şi argumentează opinia proprie în faţa
celorlalte grupuri. Elevii formulează întrebări pentru a înţelege opinia celorlalte
grupuri. Se formulează contraargumente.

Anexa nr. 1 Republica Moldova


La est de râul Prut se situează un pământ românesc, care aparţine Republicii
Moldova, unul dintre cele mai mici state ale Europei Centrale. Republica Moldova
face parte din Programul parteneriatului pentru Pace din cadrul NATO, din O.S.C.E.
(Organizaţia pentru Securitate şi Cooperare în Europa), din Consiliul Europei. Acest
teritoriu, împreună cu Moldova din România, Bucovina de Nord şi regiunea situată la
nord de braţul Chilia, care aparţin acum Ucrainei, formau odinioară Principatul
Moldovei. În 1812 Basarabia a fost anexată Rusiei ţariste. În 27 martie 1918 ea s-a
unit cu România. În iunie 1940 a fost ocupată de armata U.R.S.S. fiind eliberată de
armata României în 1941. Din august 1944 a fost cucerită şi anexată, ca republică

69
unională, de către U.R.S.S. La 27 august 1991 R.S.S. Moldovenească şi-a proclamat
independenţa adoptând denumirea Republica Moldova.
Aproape întreg teritoriul ţării este un întins podiş cu altitudine sub 500 m, aflat în
prelungirea Podişului Moldovei din România. Podişul Nord Moldovenesc şi Podişul
Bălţi sunt despărţite de Câmpia Bălţi. Datorită altitudinii mici Nistrul are un curs
foarte meandrat prin Câmpia Belder – Tiraspol. Moldova nu are ieşire directă la Marea
Neagră, dar are acces indirect prin Nistru şi Dunăre cu care se mărgineşte pe o
lungime de circa 500 m.
Nistrul, denumit de antici Tyras sau Danastris, izvorăşte din Carpaţii Păduroşi,
are un traseu de 1352 km şi o direcţie generală de curgere nord-vest spre sud-est. Se
varsă în Marea Neagră prin Limanul Nistrului. Pe cursul inferior, la Dubossarî s-a
construit în anul 1954 un baraj în spatele căruia s-a format un lac de acumulare cu o
suprafaţă de 68 km2 şi o lungime de 125 km. Apa acestui lac este folosită pentru
hidroenergie, irigaţii şi alimentarea cu apă a oraşelor Chişinău şi Tiraspol. 60 din
apa utilizată în industrie provine din Nistru. Cu scopul de a apăra frontierele estice ale
ţării, de-a lungul Nistrului au fost construite cetăţile-fortăreţe Hotin, Soroca, Tighina,
Cetatea Albă ale căror ruine se mai păstrează şi astăzi.
Clima este temperat-continentală, cu veri calde şi ierni geroase. Deoarece în
câmpii cad numai 350 mm precipitaţii, climatul este temperat-continental accentuat şi
se dezvoltă vegetaţie de stepă. Vegetaţia ierboasă determină formarea unor soluri
negre foarte fertile numite cernoziomuri. În zona podişului cad anual circa 600 mm
precipitaţii, fapt ce favorizează dezvoltarea pădurilor de foioase. Denumirea Podişului
Codru este dată după pădurile întinse de stejar, jugastru şi tei care-l acoperă.
În timpul iernii, uneori chiar zilnic, bate crivăţul, un vânt puternic, rece şi uscat,
având direcţia NE-SV. Acest vânt specific regiunilor din sud-estul şi estul conti-
nentului determină geruri mari, îngheţuri intense, polei, iar uneori viscole puternice.
Vântul cu viteze de 100-120 km/oră provoacă spulberarea şi troienirea zăpezii,
îngheţul solului, degerarea culturilor, eroziunea solului, ruperea cablurilor aeriene,
înzăpezirea arterelor de circulaţie etc.
Republica Moldova este locuită de 4,4 milioane de locuitori, din care 65 sunt
români. Alături de ei trăiesc ruşi, ucrainieni, găgăuzi, bulgari şi evrei. În timpul epocii
comuniste, U.R.S.S. a dus o politică de amestecare a populaţiei fiecărei republici cu
locuitori ai celorlalte republici componente, cu scopul pierderii identităţii naţionale a
popoarelor din uniune. Mulţi moldoveni au fost deportaţi în Siberia. În acea perioadă
limba oficială a Moldovei era rusa, iar limba română era doar limbă maternă. În 1991
limba română a redevenit limba oficială a R. Moldova, iar alfabetul chirilic a fost
înlocuit cu cel latin. Populaţia s-a dublat în ultimele cinci decenii datorită sporului
natural mare. Densitatea populaţiei este peste media europeană. În prezent, numărul
locuitorilor de la oraşe este aproape egal cu al locuitorilor de la sate. Principalele oraşe
sunt Chişinău (capitala), Tiraspol, Tighina, Bălţi. Singurul aeroport este în capitală.
Chişinău (înainte Kişinev), situat pe malurile râului Bâc, în partea centrală a ţării,
este capitala şi cel mai mare oraş al Moldovei. De-a lungul timpului, oraşul a fost
cucerit pe rând de turci, de ruşi, a fost recâştigat de români, apoi anexat URSS în
1940. În cel de-al doilea război mondial a fost distrus în mare parte, iar populaţia
evreiască a fost exterminată. În 1991 Chişinăul a devenit capitala Republicii Moldova.

70
Are o populaţie de cca 667100 locuitori. În oraş există Academia de Ştiinţe, Muzeul
de Stat al Artei, Universitatea de Stat a Moldovei, Univesitatea tehnică, Academia
Moldovenească de Muzică „G. Musicescu”. În centrul oraşului, în Parcul Ştefan cel
Mare pe Aleea Clasicilor, se află 12 monumente ale celor mai valoroşi scriitori:
Donici, Alecsandri, Eminescu, Negruzzi etc. În apropierea parcului este situată
Uniunea Scriitorilor.
Moldova este o ţară agrară. Peste 40 din veniturile ţării sunt obţinute din agri-
cultură. Principalele culturi agricole sunt cerealele (grâu, porumb, orz), dar se cultivă
şi sfeclă de zahăr, floarea soarelui, legume, tutun, cânepă. Pe partea sudică a dealurilor
există culturi de viţă de vie şi pomi. Se cresc păsări, porcine, ovine şi bovine. Lipsa
resurselor minerale nu a permis dezvoltarea industriei grele. S-au dezvoltat industria
uşoară şi alimentară, industria chimică şi a materialelor de construcţii. Resursele de
petrol şi gaze naturale identificate în subsol nu sunt exploatate. Combustibilii şi
energia electrică se importă din Ucraina şi Rusia. Rep. Moldova exportă produse
alimentare, tutun, produse chimice, produse textile şi încălţăminte. Face schimburi
comerciale cu Rusia, Ucraina, România.

Observaţii. Analizând ce anume scriu elevii din gimnaziu în rubrica Vreau să


ştiu, constatăm că nu au prea multe idei despre ce ar vrea să ştie şi acest fapt nu
stimulează interesul pentru studiul textului din manual. Pentru motivarea elevilor şi cu
scopul orientării atenţiei spre conţinutul textului, după câteva dorinţe exprimate de
elevi, adăugaţi unele întrebări sau aspecte pe care „doriţi” să le cunoaşteţi dvs. În
aplicarea acestui „truc” străduiţi-vă să anticipaţi o formulare incitantă a subiectelor
propuse. După mai multe experimente, veţi descoperi probabil că ar fi interesant să
prezentaţi verbal situaţii-problemă referitoare la subiectul propus şi să înscrieţi în
rubrică doar întrebarea. Exemplu: În R. Moldova se vorbeşte limba română, totuşi în
constituţia ţării limba oficială este limba moldovenească. Cum explicaţi acest aspect?
(problematizare) În tabel scrieţi pe scurt: limba română sau limba moldovenească?
Sub pretextul că aţi dori să ştiţi dvs., este plictisitor să completaţi rubrica Vreau
să ştiu cu subiecte formulate anost: Caracteristicile climei, oraşele principale, tipuri
de agricultură, specii de plante şi animale. Modelul vă permite să propuneţi elevilor
întrebări deschise la care nu găsesc răspunsul explicit în text sau pe hartă, însă îl pot
deduce singuri. Exemplu: România şi R. Moldova au făcut parte în anumite perioade
ale istoriei din acelaşi stat. Ce anume le împiedică să se unească acum? (proble-
matizare).
În completarea rubricii Vreau să ştiu, după ce studenţii s-au asigurat că nu sunt
obligaţi să formuleze întrebări cu conţinut strict geografic despre o anumită ţară sau în
limitele manualului, mulţi erau interesaţi să cunoască: PIB-ul, mâncăruri şi obiceiuri
tradiţionale, cum trăiesc oamenii în statul respectiv, extinderea spaţială a crimei orga-
nizate, a drogurilor, a homosexualităţii, indicele de infracţionalitate etc. În întrebări se
simţea curiozitatea, dar şi îngrijorarea. Pentru profesor este dificil să scrie pe tablă
întrebările ştiind că textul nu conţine răspunsul şi că o sursă reală de informare este
dificil de găsit. Este interesant să asculţi ce anume îi interesează pe studenţi, este un
câştig faptul că scot la suprafaţă frământările lor şi le exprimă public, ai posibilitatea
să observi că gândesc profund asupra problemelor. După ce elevii sau studenţii
constată că nu găsesc răspunsurile la întrebări în textul studiat şi când sunt întrebaţi

71
unde anume cred ei ca le-ar găsi, sursa indicată cel mai frecvent este Internetul. Dacă
elevii nu au acces la Internet, atunci profesorul le poate indica o bibliografie pe care o
pot consulta la bibliotecă sau le poate oferi cărţi, reviste, articole din ziare etc.

Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire”


Pentru predarea ştiinţelor în clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde
trei etape: explorarea, explicarea şi extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998).
1. Explorarea. În etapa de explorare elevii experimentează diferite fenomene,
emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru identificarea factorilor care le deter-
mină. Pentru stârnirea curiozităţii, profesorul nu explică fenomenul, ci provoacă
elevii, implicit sau explicit, să găsească o explicaţie, să compare, să prezică etc. Sco-
purile acestei etape sunt similare celei de evocare: provocarea curiozităţii, sprijinirea
elevilor în formularea întrebărilor şi în fixarea scopurilor pentru investigaţie şi
învăţare. În etapa de proiectare a acestei etape profesorul răspunde la câteva întrebări:
– Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?
– Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen?
– Ce fel de observaţii vor face elevii?
– Ce indicaţii voi oferi elevilor?
– Ce materiale sunt necesare?
– Ce fişă de lucru vor primi elevii?
– Cum voi ghida elevii pentru ca observaţiile lor să fie complete, corecte? etc.
În această etapă elevii efectuează experimente, observă, analizează, compară,
notează observaţiile în caiete. În momentul explorării unui fenomen, similar celui real,
încep să se contureze primele întrebări: De ce se întâmplă acest fenomen astfel?
2. Explicarea. În etapa a doua elevii explică fenomenele observate şi stabilesc
caracteristicile esenţiale ale conceptelor prin intermediul conversaţiei euristice cu
profesorul. Scopul etapei de explicare este de a-i sprijini pe elevi să identifice cauzele,
condiţiile care favorizează, frânează sau stopează producerea anumitor fenomene, să
deducă unele consecinţe ale acestora. În proiectarea acestei etape, profesorul caută
răspunsul la câteva întrebări:
– Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza fenomenelor şi să
stabilească proprietăţile esenţiale ale conceptelor?
– Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
– Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa cunoaşterii acestui feno-
men pentru viaţă?
– Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le exprime verbal?
3. Extinderea. În etapa de extindere elevii leagă descoperirile lor de cunoştinţele
anterioare în contextul lumii înconjurătoare, rezumă cunoştinţele, compară ceea ce au
învăţat cu ceea ce ştiau dinainte, revizuiesc răspunsurile la întrebări, formulează noi
întrebări, aplică noile cunoştinţe, interpretează şi argumentează. În proiectarea acestei
etape profesorul răspunde la câteva întrebări:
– Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestor fenomene?
– Cum se organizează cunoştinţele anterioare ale elevilor cu cele noi?
– Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene la înţelegerea realităţii?

72
– Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea altor feno-
mene, procese, concepte? Care sunt acestea?

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Apele subterane


Clasa: a V-a
Categoria de lecţie: lecţie de dobândire de cunoştinţe prin experimente
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se analizează modul de formare al
apelor subterane şi importanţa lor pentru societatea umană
Obiective de referinţă:
1.2. să perceapă ordinea unor fenomene prezentate sau observate
2.3. să utilizeze corect semnele convenţionale
3.1. să definească sensul termenilor de bază
3.2. să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute
4.2. să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect
5.1. să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului
Obiective operaţionale:
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să clasifice rocile şi straturile de roci după gradul de permeabilitate, straturile
acvifere după modul de alimentare cu apă, izvoarele după temperatură şi salinitate
– să utilizeze concepte: infiltrare, strat acvifer, izvor, pânză freatică, strat imper-
meabil, strat permeabil, permeabilitate, infiltrare
B) Procedurale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să explice infiltrarea apei în straturi de roci permeabile şi de roci impermeabile pe
baza unor experimente
– să explice formarea straturilor acvifere în scoarţa terestră pe baza experimen-
telor şi a desenelor schematice
– să analizeze apele din orizontul local
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să argumenteze într-un eseu atitudinea lor faţă de protecţia apelor subterane
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe anterioare despre izvoare
Resurse materiale: vas transparent cu nisip, apă, furtun transparent, Profil transversal
prin pânza freatică şi stratul acvifer captiv, test
Resurse procedurale: analiza desenelor schematice, conversaţia euristică, demonstra-
ţia, explicaţia, experimentul
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
A) De conţinut: răspunsurile la întrebările orale, rezolvarea itemilor din test,
analiza desenelor schematice
B) De utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor, desfăşurării şi conse-
cinţelor fenomenelor; efectuarea analizei, analogiilor şi comparaţiilor

Desfăşurarea lecţiei

1. Moment organizatoric
2. Dobândirea cunoştinţelor
73
Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor
fi capabili să explice infiltrarea apei în straturi de roci permeabile pe baza unui
experiment
1. Explorare
Prezentarea situaţiei-problemă: Lucraţi în grupuri de câte patru. Fiecare grup
primeşte un pahar cu apă şi un vas transparent în care există nisip uscat. Ce credeţi că
se va întâmpla dacă turnaţi apă peste nisipul din pahar? (Ipoteze: ,,apa umezeşte roca”,
,,apa pătrunde în rocă”.)

Ce credeţi că se va întâmpla? (ipoteze) Ce s-a întâmplat? (dovezi)

Experiment
Sarcina de lucru: Pentru a verifica ce se întâmplă în realitate dacă turnăm apă
peste nisip, veţi efectua un experiment . Turnaţi încet puţină apă peste nisip. Observaţi
ce se întâmplă şi scrieţi observaţiile pe caiet.
Observare
– Ce aţi observat că s-a întâmplat când aţi turnat apă peste nisipul din pahar?
(Stratul de nisip s-a umezit.)
2. Explicare
Rezolvarea situaţiei-problemă
– De ce credeţi că s-a umezit nisipul? (Apa s-a amestecat cu nisipul.) (concepţie)
– Moleculele de apă au intrat printre particulele de nisip. Dacă vasul era spart, ce
credeţi că s-ar fi întâmplat cu apa turnată peste nisip? (… ar fi curs afară din vas.)
– De ce? (…)
– Întotdeauna apa se va infiltra în nisip? (... numai dacă nu este acoperit cu apă.)
(validarea soluţiei)
– Cum credeţi că se numeşte proprietatea rocilor de a permite apei să treacă
printre particulele ori prin porii lor? (Proprietatea se numeşte permeabilitate.)
– Cum credeţi că se numesc rocile care permit apei să treacă prin ele? (… roci
permeabile)
– Ce roci permeabile cunoaşteţi? (… nisipul, pietrişul …)
– Cum credeţi că se numeşte fenomenul de trecere a apei printr-un strat de roci
sau printr-o rocă permeabilă? (Fenomenul se numeşte infiltrare.)
– Cum se numeşte forţa care determină apa să curgă spre centrul Pământului? (…
gravitaţie)
Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor
fi capabili să explice infiltrarea apei în straturi de roci impermeabile pe baza unui
experiment
1. Explorare
Prezentarea situaţiei-problemă: Lucraţi în grupuri de câte patru. Fiecare grup
primeşte un pahar cu apă, un pahar gol şi o pâlnie transparentă în care există argilă
uscată bine presată. Ce credeţi că se va întâmpla dacă turnaţi apă peste argila din
pâlnie? (Ipoteze: ,,apa umezeşte roca”, ,,apa pătrunde în rocă”.)

Ce credeţi că se va întâmpla? (ipoteze) Ce s-a întâmplat? (dovezi)

74
Experiment
Sarcina de lucru: Pentru a verifica ce se întâmplă în realitate dacă turnăm apă
peste argilă, veţi efectua un alt experiment. Puneţi pâlnia deasupra paharului gol.
Turnaţi încet puţină apă peste argila din pâlnie. Observaţi ce se întâmplă şi scrieţi
observaţiile pe caiet.
Observare:
– Ce aţi observat că s-a întâmplat când aţi turnat apă peste argila din pâlnie? (...
Apa s-a acumulat deasupra stratului de argilă. Argila s-a umezit acolo unde a fost în
contact cu vasul.)
2. Explicare
Rezolvarea situaţiei-problemă
– De ce credeţi că s-a acumulat apa deasupra stratului de argilă? (Ipoteză: Argila
nu a permis apei să intre în interiorul ei.) (concepţie)
– De ce nu a permis argila să treacă printre particulele ei? (...)

Modelare
– Cerculeţele reprezintă particule de argilă. Apa poate pătrunde printre aceste
particule de argilă. Când aceste particule de argilă se umezesc, ele se umflă (gonflare)
şi nu mai există loc liber (aer) printre ele prin care să poată pătrunde apa, deci argila
devine impermeabilă.
– Argila nu permite niciodată apei să se infiltreze în ea? (... argila permite
infiltrarea apei dacă este uscată.) (validarea soluţiei)
Obiectiv operaţional cognitiv: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să clasifice rocile şi straturile de roci după gradul de permeabilitate
– Cum se numesc rocile care nu permit apei să treacă prin ele? (… roci imper-
meabile)
– Ce alte roci impermeabile mai cunoaşteţi? (…marmura.)
– Cum credeţi că se numesc straturile de roci alcătuite din roci impermeabile?
(Straturi impermeabile)
– Eu voi scrie pe tablă, iar voi în caiete:

Apele subterane

1. Permeabilitatea – capacitatea unui strat de a lăsa să treacă prin el lichidele şi


gazele.
Infiltrarea– procesul de pătrundere lentă a apei printre particulele solului sau
rocilor, sub influenţa gravitaţiei.
Tipuri de roci după permeabilitate – permeabile (nisipul, pietrişul)
– impermeabile (argila, şisturile cristaline)
Tipuri de straturi după permeabilitate – permeabile
– impermeabile

75
Obiectiv operaţional metodologic: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor
fi capabili să explice formarea straturilor acvifere în scoarţa terestră pe baza experi-
mentelor şi a desenelor schematice.
1. Explorare
Prezentarea situaţiei-problemă: Ce credeţi că se va întâmpla dacă facem o gaură
în mijlocul nisipului umezit din vas? (Ipoteze: Apa se va acumula în gaura formată.
Gaura rămâne goală.)
Experiment
Sarcina de lucru: Pentru a verifica ce se întâmplă, veţi efectua un alt experiment.
Un elev va face o gaură în mijlocul stratului umed de nisip din vas şi veţi observa ce
se întâmplă în interiorul acestei găuri.
Observare:
– Ce aţi observat că s-a întâmplat după formarea găurii în nisip? (... s-a umplut cu
apă.)
2. Explicare
Rezolvarea situaţiei-problemă
– De ce credeţi că s-a acumulat apa în gaura făcută în nisip? (În gaura respectivă
am îndepărtat nisipul şi locul lui este ocupat de apă.)
– De ce credeţi că apa se ridică în gaură până la un anumit nivel? (Apa turnată nu
a curs din vas şi a format pe fundul vasului un strat. Stratul de apă din gaură are o
grosime egală cu cea a stratului de apă din vas.)
– Din ce cauză apa s-a acumulat pe fundul vasului şi nu a curs din vas? (Pereţii
vasului sunt impermeabili şi nu au fisuri.)
3. Extindere (Transferul)
Modelare
– Desenaţi un strat de nisip. Particulele de nisip le reprezentaţi prin puncte mici.
Reprezentaţi printr-o săgeată albastră apa care se infiltrează în strat. Sub stratul de
nisip desenaţi un strat de argilă. Trasaţi o săgeată spre stratul de nisip şi scrieţi strat
permeabil, una spre cel de argilă şi scrieţi strat impermeabil.
– Observaţi desenul vostru şi comparaţi cu situaţia din vasul transparent. În care
strat s-a acumulat apa? (… în cel de nisip.)
– Ce rol a avut sticla în acest caz, prin comparaţie cu desenul? (... nu a permis
apei să se infiltreze, ca şi stratul de argilă.)
– În concluzie, de ce s-a acumulat apa în stratul de nisip? (... pentru că stratul
impermeabil de mai jos nu îi permitea să se infiltreze spre centrul Pământului, sub
acţiunea gravitaţiei.)
– În realitate, unde se produce acest fenomen? (…în fântâni.)
– În realitate există astfel de straturi, similare vasului, care nu permit apei să se
infiltreze spre centrul Pământului? (Da.)
– Din ce fel de roci sunt alcătuite aceste straturi? (…din roci impermeabile.)
– Dacă apa infiltrată în scoarţa terestră nu trece de aceste straturi impermeabile,
ce se întâmplă cu ea? (… se acumulează deasupra straturilor impermeabile şi
formează straturi cu apă, numite straturi acvifere.)
– Scrieţi în caiete:
Stratul acvifer = stratul de roci permeabile, aflat deasupra unui strat impermeabil
în care apa se infiltrează, curge sau se acumulează.
76
– Care este importanţa faptului că apa se acumulează în unele straturi de nisip? (...
săpăm fântâni; găsim apă când este secetă.)
– Desenaţi o linie punctată, orizontală, albastră pe la mijlocul stratului de nisip. Ea
reprezintă nivelul până la care există apă în stratul respectiv în acest moment. Care este
nivelul maxim până la care se poate ridica apa în acest strat ? (… până la suprafaţă sau
chiar mai sus dacă este o concavitate a scoarţei terestre.).
– Amplasaţi pe acest desen o fântână. Până la ce nivel se ridică apa în fântână? (...
până la nivelul stratul acvifer.)
– De unde se alimentează fântâna cu apă? (… din precipitaţii şi din stratul
acvifer.)
– Ce se întâmplă cu apa din fântână când este secetă? (Ipoteze: … nivelul stra-
tului acvifer şi nivelul apei din fântână scad.)
– Ce se întâmplă cu apa din fântână când sunt inundaţii? (Ipoteze: … creşte nivelul
apei; poate intra apă din râuri.)
– Ce se întâmplă cu apa din fântână dacă în apropiere este un grajd sau un depozit
de gunoi? (… este poluată; conţine poluanţi etc.)
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să clasifice straturile acvifere după modul de alimentare cu apă pe baza unui
desen schematic

1. Explorare
Observare şi analiza modelului
– Observaţi desenul schematic. Cum se numeşte stratul acvifer situat deasupra pri-
mului strat impermeabil? (Stratul acvifer situat deasupra primului strat impermeabil se
numeşte pânză freatică.)
– Cum se numeşte stratul acvifer situat între două straturi impermeabile? (Stratul
acvifer situat între două straturi impermeabile se numeşte strat acvifer captiv.)
2. Explicare
Problematizare:
– Ştiţi că apa din precipitaţii nu trece prin stratul de argilă, dar în acest strat totuşi
există apă. Cum a ajuns apa în acest strat? (Ipoteze: … din precipitaţii, prin infiltrarea în
arealul…)
– Până la ce nivel maxim se poate ridica apa în acest strat? (… până la nivelul A.)
(Profesorul trasează o linie pentru a reprezenta nivelul stratului acvifer.)

77
– Dacă apa ajunge la nivelul A, ce se formează în punctul B? (… un izvor.) (Pro-
fesorul desenează semnul convenţional pentru izvor.)
– Dacă se face un foraj în stratul acvifer captiv, în punctul C, până la ce nivel se
ridică apa în foraj? (… până la nivelul stratului acvifer captiv, însă apa nu ajunge până la
suprafaţa terestră.)
3. Extindere
Expunere: Apa care se ridică din stratul acvifer captiv până la un anumit nivel în
scoarţa terestră se numeşte apă ascensională. Dacă se face un foraj în stratul acvifer
captiv, până la ce nivel se ridică apa în foraj? (… până la suprafaţă.) Apa care se ridică
din stratul acvifer captiv până la suprafaţă se numeşte apă arteziană.
– Notaţi în caiete:
3. Straturile acvifere
Stratul acvifer – stratul de roci permeabile, aflat deasupra unui strat impermeabil,
în care apa se infiltrează, curge sau se acumulează.
Tipuri de straturi acvifere după modul de alimentare cu apă
– pânza freatică – deasupra primului strat impermeabil
– acvifer captiv – între două straturi impermeabile
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să clasifice izvoarele
Conversaţie euristică:
– Ce credeţi că este izvorul? (Ipoteze: ... locul de unde iese apa la suprafaţa
Pământului.)
– Dacă apa din pânza freatică a ajuns la suprafaţa scoarţei şi stagnează, consideraţi
că este un izvor? (… Nu.)
– De ce? (… apa care se acumulează formează un lac, baltă, mlaştină.)
– Ce condiţii ar trebui să îndeplinească apa care iese la suprafaţă dintr-un strat
acvifer pentru a forma un izvor? (… să curgă.)
Expunere: Izvorul este punctul de ieşire naturală a apei dintr-un strat acvifer la
suprafaţa scoarţei, sub formă de curgere concentrată. Ce fel de izvoare există în funcţie
de caracteristicile apei? (…)
– În funcţie de temperatură există izvoare calde, cu temperatura peste 20 C şi
izvoare reci, cu temperatura sub 20C. După compoziţia apei există izvoare dulci, cu un
conţinut sub 1 g de săruri/l şi izvoare minerale, cu peste 1 g săruri/l.
– Notaţi în caiete:
4. Izvoarele
Izvorul – punctul de ieşire naturală a apei dintr-un strat acvifer la suprafaţa scoarţei
sub formă de curgere concentrată.
Tipuri de izvoare
– după temperatură – calde  20C
– reci  20C
– după compoziţia apei – dulci  1 g săruri / l
– minerale  1 g săruri / l
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să analizeze apele din orizontul local

78
Sarcină de lucru: Lucraţi în perechi în timp de trei minute. Răspundeţi la întrebările
din ghidul de studiu.

Întrebări Răspunsuri
– Ce ape subterane există în localitatea de domiciliu?
– Ce importanţă are pânza freatică din localitatea de domiciliu?
– Ce importanţă au apele de adâncime din localitatea de domiciliu?
– Ce importanţă au apele minerale din localitatea de domiciliu?
– Ce importanţă au apele termale din localitatea de domiciliu?
Obiectiv operaţional atitudinal: Pe parcursul situaţiei de învăţare elevii vor fi
capabili să argumenteze într-un eseu atitudinea lor faţă de protecţia apelor subterane
Sarcina de lucru: Scrieţi acasă un eseu de o pagina despre cum protejaţi voi apele
subterane.
Apele subterane
1. Permeabilitatea – capacitatea unui strat de a lăsa să treacă prin el lichidele şi
gazele.
Infiltrarea – procesul de pătrundere lentă a apei printre particulele solului sau
rocilor, sub influenţa gravitaţiei.
2. Tipuri de roci şi de straturi
Tipuri de roci după permeabilitate – permeabile (nisipul, pietrişul)
– impermeabile (argila, şisturile cristaline)
Tipuri de straturi după permeabilitate – permeabile
– impermeabile
3. Straturile acvifere
Stratul acvifer – stratul de roci permeabile, aflat deasupra unui strat impermeabil,
în care apa se infiltrează, curge sau se acumulează.
Tipuri de straturi acvifere după modul de alimentare cu apă
– pânza freatică – deasupra primului strat impermeabil
– acvifer captiv – între două straturi impermeabile
4. Apele subterane din orizontul local
– pânza freatică – importanţă: alimentarea fântânilor
– ape de adâncime – importanţă: alimentarea fântânilor
– ape minerale – importanţă: pentru bolnavi; pentru îmbuteliere
– ape termale – importanţă: ştrand; scop curativ
5. Izvoarele
Izvorul – punctul de ieşire naturală a apei dintr-un strat acvifer la suprafaţa scoarţei
sub formă de curgere concentrată.
după temperatură calde  20C
Tipuri de izvoare reci  20C
după compoziţia apei dulci  1 g săruri/l
minerale  1 g săruri/l
Valoarea modelului în studierea fenomenelor constă, în opinia noastră, în urmă-
toarele:

79
 demersul didactic se bazează pe o strategie inductivă, care permite explorarea
concretă a realităţii, apoi printr-o strategie euristică sunt deduse cauzele, condiţiile şi
consecinţele fenomenului, ajungându-se în etapa de extindere la concepte;
 demersul didactic este similar celui urmat în cercetarea ştiinţifică;
 modelul Explorare – Explicare – Extindere (EEE) se reia de atâtea ori în lecţie
de câte ori se abordează un fenomen care poate fi experimentat de către elevi;
 elevii îşi formează abilităţi practice specifice cercetătorilor.

Modelul lui R.M. Gagné


În practica şcolară actuală se promovează un model de structurare a lecţiei
fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R.M. Gagné (1968). Gagné afirmă
că funcţiile exercitate de diferitele evenimente ale instruirii sunt următoarele:
– captarea atenţiei;
– informarea elevilor cu privire la obiectivul urmărit;
– stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
– prezentarea materialului-stimul;
– asigurarea ,,dirijării învăţării”;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
– evaluarea performanţei
– intensificarea procesului de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în
această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1. Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici:
– schimbarea stimulului (se analizează altă fotografie, alt text, alt caz);
– deplasarea locului stimulului (de exemplu, profesorul se deplasează cu globul
geografic spre lumină);
– întreruperea prezentării unui stimul (când profesorul se opreşte din expunere);
– evocarea unui interes al elevului (,,aceste informaţii vă sunt utile pentru men-
ţinerea sănătăţii”);
– efectuarea unui experiment (simularea erupţiei unui vulcan);
– prezentarea unei secvenţe dintr-un film (o inundaţie);
– povestirea unei întâmplări în care profesorul sau elevii au fost implicaţi etc.
2. Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit. Pentru eficientizarea
activităţii, este bine să nu riscăm presupunând că elevul cunoaşte obiectivul vizat, ci să
îi prezentăm, în mod clar şi explicit, atunci când este cazul, caracteristicile perfor-
manţei vizată a fi realizată de către el pe parcursul învăţării. În unele situaţii de
învăţare este ridicol să fie comunicat obiectivul urmărit, de exemplu dacă se urmăreşte
ca elevul să localizeze pe hartă vecinii, oraşele, fluviile, unităţile montane dintr-o ţară,
obiectiv care a fost ţinta în studierea fiecărei ţări. Prezentarea obiectivului depinde
mult de stilul competenţa şi de profesorului. Comunicarea obiectivului ar trebui făcută
în aşa fel ca elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gân-
dească cât mai profund şi să reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit. Prin
faptul că elevul conştientizează obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a
regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate.

80
3. Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior. Profesorul cu
experienţă fundamentează de fiecare dată învăţarea noilor cunoştinţe pe baza celor
anterioare, respectând principiile învăţării constructiviste. Actualizarea cunoştinţelor
anterioare (cunoştinţe declarative, cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe procedurale) se
realizează frecvent prin întrebări sau prin diferite tehnici precum: scrierea liberă,
hârtia de un minut, Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi, Lanţul ideilor etc.
Actualizarea cunoştinţelor anterioare nu se va realiza în lecţie într-un singur moment
situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, ci de câte ori este nevoie,
urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în
sistemul cunoştinţelor anterioare.
4. Prezentarea materialului-stimul. Materialul stimul poate fi: un text, o listă
de cuvinte sau de întrebări, o regulă, un principiu, o teorie, o expunere, o explicaţie, un
exerciţiu, o imagine, o hartă, o diagramă, un desen etc. În situaţia de învăţare este mai
important demersul cognitiv organizat pe baza acelui material stimul, decât materialul
stimul în sine.
5. Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care
este solicitat să scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să
rezolve un exerciţiu sau o problemă, să răspundă la întrebări, să creeze un text, să
extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi sugerează elevului o linie de gândire,
de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru
propusă. Unii elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât alţii, motiv pentru care
dirijarea învăţării ar trebui să fie adaptată fiecărui elev.
6. Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul
la o întrebare, aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în
situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a
cerut.
7. Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare
sau în rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie de un feed-back de la
profesor asupra gradului de corectitudine a performanţei realizate. În unele situaţii
elevul vede imediat dacă a învăţat, de exemplu: dacă trage cu arcul şi nimereşte ţinta,
dacă la un exerciţiu sau la o problemă a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a
memorat conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în
diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a
comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei refe-
ritoare la corectitudinea performanţei.
8. Evaluarea performanţei. Când se evaluează dacă învăţarea a avut loc, este
important să observăm dacă elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare
sau prin ghicire (la itemii cu răspunsuri construite din testele scrise sau la calculator).
Pentru a fi validată performanţa şi pentru a avea certitudinea ei, profesorul ar trebui să
decidă dacă performanţa reflectă cu acurateţă obiectivul vizat (de exemplu, dacă
elevul ştie să redea ideea principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă
performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede
rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins că observarea
performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui
realizată de două sau de trei ori după învăţare.

81
9. Intensificarea retenţiei şi a transferului. R.M. Gagné afirmă că, pentru
intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări sistematice, planificate la
intervale de săptămâni şi de luni. Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, cerând ca
deprinderile să fie regăsite şi puse în funcţiune, contrastează cu lipsa de eficacitate a
exemplelor repetate, date direct după învăţarea iniţială (Reynolds, Glaser, 1964).
Asigurarea transferului se poate realiza în mod optim prin oferirea unor sarcini noi,
variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele
folosite în timpul învăţării.
În multe lucrări de pedagogie se propune proiectarea desfăşurării lecţiei într-un
tabel, precum cel de mai jos. În elaborarea acestui proiect de lecţie se ţine cont de
evenimentele instruirii (în loc de momentele lecţiei), se precizează primul obiectiv
operaţional, apoi se detaliază activitatea profesorului şi activitatea elevului, după care
se trece pe rând la obiectivele operaţionale următoare. Pentru fiecare obiectiv opera-
ţional se precizează strategia didactică şi cum anume se va face evaluarea. Prezentăm
o secvenţă dintr-un proiect de lecţie care vizează studiul unei ţări din America de Sud.
Obiectivul operaţional vizat este: să precizeze poziţia geografică şi limitele ţării, în
condiţiile utilizării Hărţii fizice a Americii de Sud.
Obiective Dozare Momen- Activitatea de predare-învăţare Strategii Evaluare
operaţio- tele Activitatea Activitatea didactic
nale lecţiei profesorului elevilor e
O1 25-25 Dirijarea Să citim Citesc pe harta Descope Provoacă
min. învăţării harta din atlasul - participa-
(pentru Americii de geografic (sau rirea, rea tuturor
toate Sud şi să din manualul observa- elevilor şi
obiecti- precizăm şcolar) şi rea îi deter-
vele două fapte formulează mină să
operaţ geografice: răspunsurile dialogheze
ionale poziţia ţării sub , să se
vizate) pe continent îndrumarea autoevalu-
şi vecinii săi. profesorului. eze sau să
evalueze
răspunsul
dat de alţi
colegi.

Această modalitate de a proiecta lecţia în tabel prezintă mai multe dezavantaje:


 coloanele foarte înguste nu permit utilizarea adecvată a spaţiului în tabel (unele
spaţii sunt pline cu informaţii, altele rămân goale);
 nu este clar cum anume dirijează profesorul învăţarea săvârşită de către elevi;
 se precizează că elevii răspund la întrebări, dar nu sunt formulate întrebările şi
răspunsurile anticipate;
 nu există nicio probă prin care să se dovedească faptul că învăţarea s-a produs
(doar se presupune că s-a produs);
 aplicarea acestui şablon la orice ţară este plictisitoare şi împiedică dobândirea
competenţelor specifice studiului geografiei regionale.
După parcurgerea celor patru secvenţe incluse în momentul de dirijare a învăţării,
următoarele momente sunt prezentate, la fel, în mod sumar:

82
3-4 Atingerea Explicaţi Reanalizează, sinte- Exerciţii Stimularea
min feed-back- diversitatea faptelor tizează şi explică geografic participării
ului geografice din ţară. varietatea geografică e elevilor,
în funcţie de analiza
suprafaţă, diversitatea răspunsu-
reliefului, a rilor şi
condiţiilor de climă şi evaluarea
de vegetaţie, a prin note
modului de populare
a teritoriului ţării
4-5 Obţinerea Propune rezolvarea Analizează, suprapun Problema- Animă
min performanţei unei situaţii geogra- şi compară mintal tizare, participa-
fice: hărţile parcurse în interogaţi rea elevilor
-Ce elemente timpul activităţii de e de şi
geografice predare-învăţare, control evaluează
determină contra- explică şi argumen- răspunsu-
stele dintre sud- tează rile
estul şi nord-vestul formulate
ţării? de elevi
2-3 Asigurarea şi Completaţi fişa de Selectează Interogaţi Evaluare
min inten- evaluare cu informaţiile pentru e de finală
sificarea informaţiile completarea schiţei control şi
retenţiei şi corespunzătoare de hartă şi formularea dialogul
transferul corectă a
cunoştinţelor răspunsurilor
1-2 Precizarea Comunică sugestiile Ascultă şi notează Explicare
min activităţilor şi conţinuturile ce a
pe care vor fi parcurse spre
elevul le va studiu.
desfăşura
acasă

În primul rând, remarcăm faptul că, de fapt, profesorul ar trebui să ofere feed-
back-ul către elev, deoarece acesta are nevoie de feed-back pentru a-şi putea regla
procesul de învăţare. Este greu de acceptat că un elev din gimnaziu va oferi un feed-
back adecvat atunci când profesorul îi va cere să explice diversitatea faptelor
geografice dintr-o ţară în momentul în care abia primeşte primele informaţii despre
aceasta. Din perspectivă psihologică, fiecare intervenţie a elevilor este un feed-back
oferit profesorului la o intervenţie pedagogică sub formă de întrebare, situaţie-
problemă, studiu de caz, exerciţiu.
Momentul de obţinere a performanţei propus în exemplu creează noi probleme
atunci când se propune rezolvarea unei situaţii geografice: Ce elemente geografice
determină contrastele dintre sud-estul şi nord-vestul ţării? De fapt, ce performanţă
aşteaptă profesorul să realizeze elevii? Care sunt caracteristicile şi nivelul acestei
performanţe? Elevilor li se cere să rezolve o situaţie-problemă sau să răspundă de fapt
la o întrebare deschisă?
Este iluzoriu ca un profesor să propună într-un proiect de lecţie asigurarea şi
intensificarea retenţiei şi transferul cunoştinţelor despre o ţară în timp de 2-3 minute.
Pentru realizarea acestor procese cognitive este nevoie ca elevul să depună efort

83
intelectual, să citească textul lecţiei din manual, să rezolve exerciţii etc., or aceste
activităţi durează şi, de regulă, se desfăşoară acasă.

PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Temperatura aerului
Clasa: a V-a
Categoria de lecţie: mixtă
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se explică formarea unor fenomene
meteorologice
Obiective de referinţă:
1.2. să perceapă ordinea unor fenomene prezentate sau observate
3.1. să definească sensul termenilor de bază
3.2. să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute
4.1. să descrie coerent un fenomen folosind o reprezentare a acestuia
4.2. să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect
5.1. să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător
Obiective operaţionale
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să utilizeze conceptele: temperatură, izotermă
– să deducă variaţia temperaturii aerului în funcţie de diferiţi factori
– să explice încălzirea aerului din atmosferă
B) Procedurale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să analizeze harta izotermelor lunii ianuarie şi a lunii iulie pe glob
– să calculeze temperatura medie a aerului într-o zi şi într-o săptămână
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să efectueze o sarcină de lucru în timpul acordat
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe anterioare despre atmosferă, despre
temperatură
Resurse materiale: desene schematice (Variaţia temperaturii aerului în atmosferă,
Încălzirea aerului din atmosferă în latitudine, Briza de mare), test, fişa de lucru, Harta
izotermelor lunii ianuarie pe glob, Harta izotermelor lunii iulie pe glob, dicţionare,
manualul
Resurse procedurale: conversaţia euristică, analiza unui desen schematic, analiza
hărţilor, problematizarea, modelarea, simularea, activitatea individuală
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
A) De conţinut: răspunsurile la întrebările orale, rezolvarea itemilor din test,
analiza desenelor schematice şi a hărţilor, rezolvarea problemei şi a situaţiilor-
problemă
B) De utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor, desfăşurării şi conse-
cinţelor fenomenelor; efectuarea analizelor, a analogiilor şi a comparaţiilor

Desfăşurarea lecţiei
1. Moment organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare
3. Dobândirea cunoştinţelor

84
Obiectiv operaţional cognitiv: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să explice încălzirea şi răcirea aerului din atmosferă prin conversaţie dirijată
de profesor
Captarea atenţiei prin conversaţie
– De ce vă îmbrăcaţi iarna mai gros? (… este frig.)
– De ce vă îmbrăcaţi vara mai subţire? (… este cald.)
– Ce componentă a mediului vă pare rece sau caldă şi în funcţie de care vă
îmbrăcaţi mai gros sau mai subţire? (… aerul.)
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
– Astăzi vom explica cum se încălzeşte şi se răceşte aerul din atmosferă.
Stimularea actualizării cunoştinţelor învăţate anterior prin conversaţie
euristică
– Ce credeţi că este temperatura aerului din atmosferă? (... Temperatura
aerului este starea de încălzire sau de răcire a atmosferei la un moment dat.)
– Cum se numeşte instrumentul cu care se măsoară temperatura? (…
termometru.)
– Aţi folosit termometrul? (Da.)
– Pentru ce aţi folosit termometrul? (… măsurarea temperaturii corpului.)
Prezentarea materialului-stimul
– Observaţi termometrul cu care se măsoară temperatura corpului şi
termometrul cu care se măsoară temperatura aerului
Dirijarea învăţării
– Ce deosebire credeţi că există între termometrul cu care se măsoară
temperatura corpului şi cel cu care se măsoară temperatura aerului? (… gradaţia de la
termometrul pentru măsurarea temperaturii corpului are numai valori pozitive, iar
cealaltă are şi valori negative. Cel pentru temperatura corpului este cu mercur, celălalt
cu alcool.)
– În ce unitate de măsură se măsoară temperatura? (… grade Celsius.)
Prezentarea materialului-stimul şi actualizarea cunoştinţelor şi experien-
ţelor anterioare
– Observaţi aerul din atmosferă. De unde credeţi că primeşte Pământul
căldura? (… de la Soare.)
– Aerul din atmosferă de unde primeşte căldura? (Ipoteză: de la Soare.)
Dirijarea învăţării
– Aţi spus că aerul din atmosferă se încălzeşte de la Soare (asigurarea feed-
back-ului), totuşi, când aţi fost la munte, unde altitudinea este mare şi eraţi mai
aproape de Soare, aţi constatat că temperatura aerului era mai mică. Oare de ce?
(problematizare) (Ipoteză: ... datorită altitudinii.)
– Ce viteză au razele solare? (… 300 000 km/s.) (actualizarea cunoştinţelor
anterioare)
– Ce influenţă credeţi că are asupra atmosferei faptul că razele solare o străbat cu o
viteză atât de mare? (… datorită vitezei mari cu care razele solare străbat atmosfera, ele
nu încălzesc aerul.)
– Ce se întâmplă cu radiaţia solară ajunsă la suprafaţa terestră? (Ipoteze: …
radiaţia solară ajunsă la suprafaţa terestră încălzeşte uscatul, apa mărilor şi oceanelor.)

85
– Foarte bine (asigurarea feed-back-ului). Dacă Pământul ar păstra toată
căldura primită de la Soare, atunci temperatura sa ar fi foarte mare, însă în realitate nu
este aşa (problematizare). Ce credeţi că se întâmplă cu căldura absorbită de Pământ?
(Ipoteze: …după ce s-au încălzit, continentele şi oceanele cedează aerului de la baza
atmosferei o parte din căldură.)
– În concluzie, aerul din atmosferă se încălzeşte prin energia calorică cedată de
suprafaţa terestră.
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să analizeze variaţia temperaturii aerului în atmosferă
a. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă pe verticală
Prezentarea materialului-stimul
Situaţie-problemă: Dacă aerul din atmosferă se încălzeşte de la suprafaţa terestră,
cum variază temperatura pe verticală? (raţionament) (… scade cu înălţimea.)
Problemă: Temperatura aerului scade cu 6,4C la fiecare 1000 m. Observaţi
desenul schematic. Dacă la baza unui munte cu altitudinea de 3000 m temperatura este
de 30C, ce temperatură este pe vârful său la 7000 m? (... 4,4C)
b. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă în timp
Actualizarea cunoştinţelor anterioare
– Cum variază temperatura aerului într-un anumit
loc din localitatea noastră, într-un interval mare de
timp? (… este mai mare ziua, mai mică noaptea; este
mai mare vara şi mai mică iarna.)
Dirijarea învăţării prin observare şi prin con-
versaţie euristică
– Din ce cauză temperatura aerului este mai mare
ziua şi mai mică noaptea? (… datorită mişcării de
rotaţie, în acelaşi timp o parte a Pământului este
luminată şi încălzită de la Soare, iar o parte este în
întuneric şi neîncălzită de razele solare.)
– În ce moment al nopţii credeţi că este cel mai frig?
(… înainte de răsăritul Soarelui.)
– De ce? (... până răsare Soarele, suprafaţa terestră
pierde în continuu căldură.)
– În ce moment al zilei este cel mai cald? (… dacă ziua este senin, cea mai mare
temperatură a aerului se înregistrează în jurul orei 14-15, după ce Soarele a trecut
deasupra meridianului locului.)
c. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă pe latitudine
– Da, aşa este (asigurarea feed-back-ului). Cum explicaţi faptul că în timpul
iernii temperatura aerului este mai mică? (… razele Soarelui cad perpendicular la sud de
Ecuator, iar emisfera nordică primeşte mai puţină căldură; ziua este mai scurtă.)
Prezentarea materialului-stimul
– V-aţi jucat cu lanterna? (Da/Nu.) Dacă proiectaţi o rază perpendicular pe un
perete, ce formă va avea suprafaţa luminată? (… cerc.) (fapt generic sau se poate
experimenta în clasă)
Dirijarea învăţării prin modelare şi prin simulare

86
– Dacă proiectaţi raza oblic pe perete, ce formă va avea suprafaţa luminată? (…
ovală.)
– Care dintre cele două suprafeţe are
întindere mai mare? (… cea ovală.)
– Prin comparaţie, o rază solară care cade
perpendicular va încălzi o suprafaţă mai mică
decât o rază care cade oblic pe suprafaţa
terestră. Observaţi desenul (Prezentarea
materialului-stimul). În ce parte a globului
razele solare cad perpendicular? (… undeva
între tropice.) (raţionament analogic)
– Care sunt suprafeţele pe care razele
solare cad oblic? (… spre poli.)
– Cu cât un punct este situat mai
departe de Ecuator, razele solare cad din ce în ce mai oblic şi o rază solară se distribuie
pe o suprafaţă mai mare. Cum variază temperatura aerului în funcţie de latitudine? (…
temperatura aerului scade de la Ecuator spre poli.)
d. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă în funcţie de acumulările de
apă
Actualizarea cunoştinţelor anterioare
– Când aţi fost la mare aţi observat că nisipul este fierbinte, în timp ce apa mării
este mai rece, cu toate că primesc aceeaşi cantitate de căldură de la Soare. Cum
explicaţi? (Ipoteze)

Dirijarea învăţării prin modelare şi conversaţie euristică


– Observaţi desenul schematic. Suprafaţa ocupată de apă este egală cu suprafaţa
uscatului. În care dintre cele două medii raza solară pătrunde mai adânc? (… în apă.)
– Dacă raza solară pătrunde mai adânc în apă decât în scoarţa terestră, care dintre
cele două medii se va încălzi mai puternic şi mai repede în timpul zilei? (… uscatul.)
– Care dintre cele două medii se va răci cel mai încet după apusul Soarelui? (…
apa.)
– De ce? (… deoarece raza solară pătrunde în apă la adâncime, apa se încălzeşte
vara/ziua mai încet şi nu atât de puternic. Noaptea/iarna apa cedează lent din căldura
acumulată, de aceea se răceşte mai puţin decât uscatul.)
– Ce importanţă are acest fenomen asupra regiunilor din apropierea mărilor şi
oceanelor? (... Deoarece uscatul să încălzeşte şi se răceşte de circa două ori mai repede
decât apa, în regiunile din apropierea mărilor şi oceanelor iernile sunt mai călduroase şi
verile mai răcoroase decât cele din interiorul continentului.)

87
– Dacă uscatul se încălzeşte şi se răceşte mai repede, cum credeţi că sunt
diferenţele de temperatură a aerului din timpul verii şi din timpul iernii în interiorul
continentului (amplitudinea termică)? (… mai mari.)
– Diferenţa de temperatură a aerului dintre vară şi iarnă este mai mare în
interiorul continentului decât pe ţărmuri. De ce? (... suprafaţa uscatului se răceşte mai
repede.)
– Cum credeţi că este influenţată temperatura aerului atunci când norii opresc
razele solare să ajungă la suprafaţa terestră? (… cantitatea de căldura primită de la
Soare este mai mică.)
d. Variaţia temperaturii aerului din atmosferă în funcţie de factorul
antropic
– În oraşe temperatura aerului este mai mare cu 1-2C decât în împrejurimi.
Din ce cauză oare? (problematizare) (Ipoteze: … clădirile, betonul şi asfaltul absorb o
cantitate mai mare de căldură şi o cedează mai lent; clădirile încălzite cedează căldură
aerului din atmosferă; unele întreprinderi produc căldură în procesul de producţie etc.)
Intensificarea retenţiei prin organizarea grafică a informaţiilor
– Notaţi în caiete:

Temperatura aerului

1. Temperatura aerului – starea de încălzire sau de răcire a atmosferei la un moment


dat
– instrumentul de măsură – termometrul
– unitate de măsură – gradul Celsius
2. Încălzirea aerului din atmosferă
– sursa – Soarele
– prin energia calorică primită de la suprafaţa terestră (de jos în sus)
– variaţia temperaturii aerului
– scade cu înălţimea în troposferă cu 0,6 C la 100 m altitudine
– scade de la Ecuator spre poli (pe latitudine)
– scade de la zi la noapte
– scade de la vară la iarnă
– uscatul se încălzeşte şi se răceşte repede, iar acumularea de apă invers
– mai mare în oraşe cu 1-2 C decât în împrejurimi
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să calculeze temperatura medie a aerului
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
– Pentru a putea compara variaţia temperaturii aerului de la un loc la altul al
suprafeţei terestre, temperatura aerului se măsoară la staţiile meteorologice de patru
ori în timp de 24 de ore. Pe baza acestor date se poate calcula media temperaturii
aerului din ziua respectivă. Astăzi vom învăţa să calculăm temperatura medie a aerului
într-o zi şi într-o săptămână în localitatea de domiciliu.
Prezentarea materialului-stimul
– Vom proceda astfel. Observaţi datele (fictive) din tabel.
Temperatura (ºC)
Ora/Ziua Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

88
5.03 6.03 7.03 8.03 9.03 10.03 11.03
24 9 8 9 9 8 9 8
6 10 11 10 11 11 10 11
12 18 17 17 17 16 18 17
18 15 16 15 16 14 15 16
Temperatura medie
a zilei
Temperatura medie
a săptămânii

Dirijarea învăţării
Sarcina de lucru: Lucraţi în perechi timp de un minut. Calculaţi temperatura
medie a zilei astfel: Adunaţi valorile temperaturii măsurate într-o zi şi împărţiţi la
patru Aţi obţinut media temperaturii aerului din ziua respectivă. Perechea va calcula
temperatura medie a zilei de luni, perechea a doua ...Completaţi tabelul.
Evaluarea performanţei
– Care este temperatura medie a aerului în timpul zilei de luni? (...)
– Foarte bine (asigurarea feed-back-ului). Completaţi toţi în tabelul din caiet.
Care este temperatura medie a aerului în timpul zilei de luni? (...) etc.
Sarcina de lucru: Adunaţi valorile temperaturilor medii din cele şapte zile ale
săptămânii, împărţiţi suma la numărul de zile şi veţi temperatura medie a aerului din
săptămâna respectivă. Lucraţi individual timp de un minut.
Evaluarea performanţei
– Care este temperatura medie a aerului în timpul săptămânii? (...)
– Foarte bine (asigurarea feed-back-ului). Completaţi toţi în tabelul din caiet.
Intensificarea retenţiei şi a transferului
Expunere: Aşa se calculează temperatura medie a aerului dintr-o lună. Tempe-
raturile medii din timpul unei luni se adună, se împart la numărul de zile şi se obţine
temperatura medie a aerului din luna respectivă. Dacă se adună temperaturile medii
ale aerului din lunile ianuarie pe mai mulţi ani şi se împarte suma la numărul de ani, se
obţine media multianuală a temperaturii aerului lunii ianuarie în locul respectiv. Dacă
se adună temperaturile medii ale aerului din toate lunile dintr-un an şi se împarte la 12,
se obţine temperatura media a aerului din anul respectiv, la staţia respectivă. Dacă se
adună temperaturile medii ale aerului din mai mulţi şi se împarte la numărul de ani
respectiv, se obţine temperatura media a aerului în perioada respectivă, la aceea staţie
meteorologică.
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să analizeze şi să interpreteze Harta izotermelor lunii ianuarie
Intensificarea transferului
– Dacă aceste valori se trec pe o hartă şi se unesc punctele cu temperaturi egale
ale aerului, se obţine Harta izotermelor lunii respective. Izotermele sunt linii care
unesc punctele cu aceeaşi temperatură medie a aerului.

89
Temperaturile medii în luna ianuarie (Posea, Mândruţ, 1993, p. 74)
Prezentarea materialului-stimul
– Observaţi Harta izotermelor lunii ianuarie pe glob.
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
– Vom învăţa să analizăm şi să înţelegem această hartă.
Dirijarea învăţării
– Ce formă au arealurile dintre izoterme? (… fâşii care înconjoară Pământul în
lungul Ecuatorului.) (analiză)
– Ce traseu are izoterma de 0C în emisfera nordică? (analiză)
– Ce traseu are izoterma de 0C în emisfera sudică? (analiză)
– De ce în nordul oceanelor izoterma de 0C face o inflexiune spre poli? (…
datorită faptului că apa se răceşte mai lent decât uscatul.) (Nu s-a discutat încă despre cu-
renţii oceanici.) (interpretare)
– De ce în nordul Asiei izoterma de 0C face o inflexiune spre sud? (... pătrund
mase de aer foarte reci dinspre nord.)
– Care este arealul cu temperaturile cele mai mici? (… în nordul Asiei.)
(analiză)
– De ce? (… continentul se răceşte puternic şi nu este influenţat de mase de aer
mai cald dinspre sud din cauza barierei montane a Munţilor Himalaya.) (interpretare)
– Ce traseu are izoterma de 20C în emisfera nordică? (...) (analiză)
– Ce traseu are izoterma de 20C în emisfera sudică? (...) (analiză)
– Care sunt regiunile cele mai calde în luna ianuarie? (… în sudul Africii, în
nord-vestul Australiei etc.)
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor
fi capabili să analizeze şi să interpreteze Harta izotermelor lunii iulie

90
Temperaturile medii în luna iulie (Posea, Mândruţ, 1993, p. 75)
Prezentarea materialului-stimul
– Observaţi Harta izotermelor lunii iulie pe glob.
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
– Veţi analiza şi veţi explica singuri această hartă folosind o fişă de lucru.
Dirijarea învăţării
Sarcina de lucru: Completaţi în perechi textul lacunar din fişa de lucru. Aveţi la
dispoziţie 5 minute.

Fişa de lucru
Completaţi spaţiile libere:
Pe hartă sunt reprezentate izotermele cu valoare de …
În emisfera nordică izoterma de 0C are următorul traseu …
În emisfera sudică izoterma de 0C are următorul traseu …
Izoterma de 0C face o inflexiune spre sud în Groenlanda deoarece … (ipoteze)
Regiunile cele mai reci în luna iulie sunt ….
Izoterma de 0C este situată mult mai aproape de Ecuator în emisfera sudică
decât în cea nordică deoarece …
În emisfera nordică izoterma de 20C are următorul traseu …
În emisfera sudică izoterma de 20C are următorul traseu …
Regiunile cele mai calde în luna ianuarie sunt …
În America de Nord regiunile cele mai calde sunt situate mult mai la nord decât
în Africa deoarece …. (ipoteze)
Regiunile cele mai calde în iulie sunt situate în apropierea Tropicului Racului şi
nu a Ecuatorului deoarece … (ipoteze)

91
Evaluarea performanţei
– Cum aţi completat fişa de lucru? (...)
– Foarte bine (asigurarea feed-back-ului).
Intensificarea retenţiei prin organizarea grafică a informaţiilor
– Notaţi în caiete:
3. Variaţia temperaturilor medii anuale pe glob
– scade de la Ecuator spre poli
– zona caldă – 20-30C
– zona temperată – 10-20C
– zona rece – sub 10C
Izoterma – linia care uneşte punctele cu aceeaşi temperatură pe o suprafaţă
Evaluarea performanţei prin test de autoevaluare a cunoştinţelor (evaluarea
formativă)
Sarcina de lucru: Rezolvaţi itemii din testul următor.
Obiectiv operaţional cognitiv: elevii vor fi capabili să explice încălzirea aerului
din atmosferă
Încercuiţi răspunsul corect:
Aerul se încălzeşte: a. prin trecerea razelor solare prin atmosferă; b. de la scoarţa
terestră; c. prin energia calorică cedată de scoarţa terestră încălzită de la Soare.
Barem de evaluare: Se acordă 1 punct pentru răspunsul corect.
Obiectiv operaţional metodologic: elevii vor fi capabili să analizeze variaţia tem-
peraturii aerului din atmosferă
Încercuiţi răspunsul corect:
– Temperatura aerului din atmosferă scade de la ecuator spre poli. A / F
– Temperatura aerului din atmosferă creşte spre partea superioară a troposferei. A / F
– Aerul situat deasupra mării este mai cald vara decât cel situat deasupra uscatului. A / F
– Aerul din oraşe este mai cald cu 1-2 C decât cel din împrejurimi. A / F
Barem de evaluare: Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
Obiectiv operaţional metodologic: elevii vor fi capabili să calculeze temperatura
medie a aerului
Calculaţi temperatura medie a aerului din 15 august, ştiind că valorile înregistrate
sunt: la ora 24 – 23 C, la ora 6 – 20 C, la ora 12 – 28 C, la ora 18 – 26 C.
Barem de evaluare: Se acordă 1 punct pentru răspunsul corect.
Obiectiv operaţional metodologic: elevii vor fi capabili să analizeze Harta izo-
termelor lunilor ianuarie şi iulie
Completaţi spaţiile libere:
– În luna ianuarie izoterma de 0C trece prin ………….
– În luna ianuarie izotermele de 30C înconjoară suprafeţe situate în ………
– În luna iulie izoterma de 30C înconjoară suprafeţe situate în ……….
– În luna iulie izoterma de 0C trece prin ………….
Barem de evaluare: Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
Total 10 puncte.
Asigurarea feed-back-ului
– Cum aţi rezolvat primul item? (...)

92
– Foarte bine. (etc.)

Temperatura aerului
1. Temperatura aerului – starea de încălzire sau de răcire a atmosferei la un mo-
ment dat
– instrumentul de măsură – termometrul
– unitate de măsură – gradul Celsius
2. Încălzirea aerului din atmosferă
– sursa – Soarele
– prin energia calorică primită de la suprafaţa terestră (de jos în sus)
– variaţia temperaturii aerului
– scade cu înălţimea în troposferă cu 0,6C la 100 m altitudine
– scade de la ecuator spre poli (pe latitudine)
– scade de la zi la noapte
– scade de la vară la iarnă
– uscatul se încălzeşte şi se răceşte repede, iar acumularea de apă invers
– mai mare în oraşe cu 1-2C decât în împrejurimi
3. Variaţia temperaturilor medii anuale pe glob
– scade de la Ecuator spre poli
– zona caldă – 20-30C
– zona temperată – 10-20C
– zona rece – sub 10C
Izoterma – linia care uneşte punctele cu aceeaşi temperatură pe o suprafaţă

Modelul „învăţării directe sau explicite”


Modelul învăţării directe sau explicite a fost configurat de Joceyne Giasson în
lucrarea La compréhension en lecture (1990) cu scopul învăţării strategiilor de com-
prehensiune a textelor literare pentru dezvoltarea autonomiei elevului şi transformarea
lui în cititor performant. Acest model poate fi utilizat în lecţiile de geografie pentru
învăţarea procedurilor şi strategiilor. Etapele lecţiei configurate prin acest model sunt
centrate pe următoarele întrebări:
2. Motivaţia 3. Explicarea
1. Descrierea 4. Învăţarea 5. Aplicarea
învăţării etapelor
strategiei strategiei strategiei
strategiei strategiei
Ce strategie va De ce este Cum se va realiza Învăţarea Când poate fi
fi învăţată? necesară? învăţarea? strategiei aplicată strategia?

Această structurare este aplicabilă în situaţiile de învăţare şi în lecţiile centrate


asupra învăţării de strategii şi proceduri precum rezumarea, extragerea ideilor prin-
cipale, deducerea sensului cuvintelor din context, ordonarea bibliografiei, elaborarea
unor schiţe logice sau cronologice, realizarea unor diagrame, profile, cartoscheme sau
hărţi, efectuarea măsurătorilor pe hartă, analizarea şi interpretarea unor fotografii sau
diagrame, analizarea peisajelor etc. Acest model de structurare a demersului didactic

93
pare adecvat pentru cunoaşterea unei noţiuni şi a modului în care se formează aceasta
(Alina Pamfil, p. 31, 2000). Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.
1. Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei/procedurii. Pentru moti-
varea elevilor, prezentarea procedurii este făcută pornind la o nevoie reală a elevilor
sau într-un context desprins din realitate.
Exemplu:
– Vom învăţa să calculăm temperatura medie anuală într-un punct de pe suprafaţa
terestră. La ce este utilă această procedură? Răspundeţi în perechi la această întrebare
în timp de un minut.
 Activitate în perechi.
 Activitate frontală: Voi scrie răspunsurile voastre pe tablă:
– pentru a şti care sunt diferenţele termice de la un loc la altul al suprafeţei
terestre;
– pentru realizarea unor hărţi ale temperaturilor;
– pentru a identifica tipul de climă etc.
Se discută cu elevii dacă procedura este specifică geografiei ori poate fi
utilizabilă în alte domenii de activitate ori în viaţă.
2. Demonstrarea şi învăţarea strategiei/procedurii. În aceasta etapă, procedura
este demonstrată şi descrisă într-o situaţie concretă, descompusă în etape şi subpro-
ceduri. După ce elevii asistă la demonstrarea procedurii, formulează întrebări asupra
aspectelor neclare, apoi aplică procedura ghidaţi şi monitorizaţi de către profesor.
Exemplu:
– Pentru calcularea temperaturii medii anuale într-un punct, parcurgem următoarele
etape:
a. Măsurăm zilnic temperatura aerului de patru ori, la orele: 6, 12, 18, 24.
Obţinem valorile de 14ºC, 20ºC, 18ºC, 10ºC.
b. Calculăm temperatura medie a aerului din ziua respectivă: adunăm cele patru
valori şi obţinem numărul 72. Împărţim suma la patru (media aritmetică) şi obţinem
temperatura medie a aerului din ziua respectivă.
c. Calculăm temperatura medie a aerului din luna respectivă: adunăm tempe-
raturile medii zilnice ale aerului din toate zilele lunii respective şi suma o împărţim la
numărul de zile. De obicei, aceste date se obţin din Anuarul meteorologic sau de la o
staţie meteorologică.
d. Calculăm temperatura medie anuală a aerului: adunăm temperaturile medii a
aerului din toate lunile şi suma o împărţim la numărul de luni. Am obţinut temperatura
medie a aerului din anul respectiv.
După demonstrarea procedurii de către profesor, elevii o aplică singuri, într-o
situaţie nouă.
Exemplu:
 Activitate individuală
– Calculaţi temperatura medie a aerului într-o zi ştiind valorile înregistrate: 12ºC,
26ºC, 24ºC, 18ºC.
– Calculaţi temperatura medie lunară a aerului, ştiind valorile temperaturilor
medii zilnice: 1 martie - 18ºC, 2 martie - 19ºC, 3 martie - 20ºC, 4 martie - 18ºC etc.

94
– Calculaţi temperatura medie anuală a aerului ştiind valorile temperaturilor
medii lunare a aerului: ianuarie: –2ºC; februarie: –1ºC, martie: 2,6ºC etc.
3. Evidenţierea contextelor în care strategia/procedura sau rezultatele ei pot
fi utilizate. A treia etapă constă într-o discuţie cu elevii despre posibilităţile de valori-
ficare a noilor cunoştinţe procedurale.
Exemplu:
– Cum putem valorifica faptul că am calculat aceste medii ale temperaturilor
aerului? Lucraţi în perechi timp de un minut.
 Activitate în perechi
 Activitate frontală: La ce utilizăm temperaturile medii ale aerului?
– identificăm care este ziua cea mai caldă sau ziua cea mai rece dintr-un an,
într-un anumit loc;
– identificăm care este luna cea mai caldă sau luna cea mai rece dintr-un an,
într-un anumit loc;
– putem utiliza valorile pentru realizarea unui grafic al evoluţiei temperaturilor
aerului în timp de un an etc.
Valoarea modelului lui Giasson pentru învăţarea cunoştinţelor procedurale
constă, în opinia noastră, în următoarele:
 demonstrarea şi descrierea strategiei/procedurii se face într-un demers trans-
parent în care procedura este demonstrată, descrisă etapizat, direct şi explicit de către
profesor, apoi este aplicată de către elevi sub supravegherea profesorului;
 permite efectuarea corecţiilor şi repetiţiilor pentru consolidarea procedurii;
 permite aplicarea procedurii în contexte noi.

Concluzii
Deoarece lucrarea se adresează viitorilor profesori şi profesorilor începători, con-
cluziile sunt centrate pe aspecte practice şi pe observaţiile obţinute în experimentarea
acestor modele coerente de instruire în lecţii sau în aplicaţiile cu studenţii.
 Orice copil învaţă mai bine într-un mediu de instruire coerent, consecvent,
chiar dacă nu sunt utilizate cele mai eficiente metode, decât într-un mediu în care
aşteptările sunt confuze sau instruirea este lipsită de coerenţă.
 Aceste modele, cu excepţia celui tradiţional, asigură un cadru de instruire,
plasat într-un context practic, fundamentat pe anumite premise fundamentale şi pe
strategii de predare interactive care îi transpun pe elevi în situaţii de învăţare autentice.
 Alegerea acestor modele de structurare a lecţiilor se face în funcţie de obiec-
tivele vizate şi de caracteristicile conţinutului, iar în unele situaţii demersul didactic al
unei lecţii permite chiar combinarea mai multor modele.
 Aceste modele permit utilizarea unor diverse combinaţii de strategii, metode şi
tehnici de predare, învăţare şi evaluare.
 Folosirea acestor modele îi ajută pe profesori să-i îndrume pe elevi în procesul
de învăţare deoarece creează contextul favorabil pentru:
– stabilirea unor scopuri pentru învăţare şi satisfacerea anumitor nevoi indivi-
duale;
– explicarea deschisă a aşteptărilor profesorului referitoare la dezvoltarea perso-
nalităţii elevilor;

95
– proiectarea unor activităţi care să ajute la realizarea acestor scopuri;
– organizarea predării;
– abordarea interdisciplinară a conţinutului;
– oferirea unui material bogat de discuţie;
– motivarea şi implicarea activă a elevilor în învăţare;
– angajarea elevilor într-un discurs permanent ceea ce permite monitorizarea
înţelegerii;
– implicarea elevilor în experienţe de învăţare semnificative;
– stimularea schimbării şi a reflecţiei personale;
– încurajarea exprimării libere şi în siguranţă a tuturor opiniilor;
– confruntarea de idei şi opinii în condiţii de respect;
– sprijinirea elevilor în producerea opiniilor, a întrebărilor şi în căutarea răs-
punsurilor proprii;
– facilitarea gândirii elevilor, în special a celei critice şi a celei creative;
– procesarea informaţiei de către elevi prin exersarea operaţiilor gândirii atât de
către elevi, cât şi de către profesor etc.
 Eficienţa acestor modele este demonstrată prin experimentarea lor de mai multe
ori în lecţii, deoarece primele aplicaţii sunt uneori mai puţin reuşite.

96
Capitolul 3

TEHNICI DE EVOCARE ŞI DE MOTIVARE

Prin procesele de gândire, în mintea individului se formează o structură cog-


nitivă (bază de cunoştinţe), adică un ansamblu de cunoştinţe declarative, cunoştinţe
procedurale, cunoştinţe atitudinale, competenţe şi valori relaţionate între ele. Deoarece
constituirea acestei structuri cognitive este un proces care se derulează pe parcursul
întregii vieţi a individului, ne interesează cum anume se poate constitui cadrul de
învăţare într-o lecţie pentru a facilita reprezentarea informaţiilor receptate din mediul
extern şi formarea unor sisteme de cunoştinţe ordonate şi operaţionale. Pentru a se
produce învăţarea unei informaţii şi pentru ca aceasta să devină cunoştinţă, individul
realizează conexiuni între conţinutul nou şi ceea ce simte, înţelege, crede că ştie şi
ceea ce ştie deja şi posedă în baza proprie de cunoştinţe. Pentru asigurarea înţelegerii
informaţiilor şi durabilităţii lor, informaţiile noi sunt integrate mental relaţionate de
cunoştinţele cu care au legături logice sau semantice. Pentru a înţelege şi a învăţa
conştient despre Olanda, elevul cunoaşte anterior noţiunile: continent, ţară, graniţe,
popor, economie, relief, fluvii etc. El memorează mecanic informaţiile despre Olanda
şi fără să cunoască aceste noţiuni, dar nu le înţelege şi le va uita repede. Conceptele
sau ideile noi prezentate fără un context, cele pe care elevii nu le pot corela cu altele
deja cunoscute ori cele integrate izolat în baza de cunoştinţe sunt uitate repede sau
sunt regăsite cu dificultate.
Pentru constituirea unui cadru optim de învăţare este necesar ca elevii să evoce
ideile pe care le au despre subiectul care va fi studiat ulterior în detaliu şi toate cunoş-
tinţele anterioare extrase dintr-un grup să fie organizate grafic descriptiv pentru a
constitui fundamentul pentru construcţia noilor cunoştinţe. Evocarea – amintirea,
actualizarea – cunoştinţelor se face înaintea începerii oricărei învăţări prin diverse
strategii, metode, tehnici sau procedee tradiţionale sau moderne.
În lecţiile tradiţionale conversaţia este metoda utilizată cel mai frecvent cu
scopul actualizării cunoştinţelor în momentul numit trecerea la lecţia nouă, situat între
verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă şi dobândirea noilor cunoştinţe. Testul
este un instrument utilizat de asemenea cu scop de evocare. Acesta este corectat
imediat de către elevii coordonaţi de profesor. Aplicarea unui test la începutul învăţării
are avantaje: fiecare elev îşi autoevaluează conştient cunoştinţele; profesorul are
dovada cunoştinţelor tuturor elevilor cărora le organizează învăţarea. Pe baza rezulta-
telor testului, profesorul decide organizarea situaţiilor de învăţare: învăţarea organizată
frontal, dacă toţi elevii posedă cunoştinţele anterioare necesare; învăţarea diferenţiată,
când unii elevi vor fi antrenaţi într-o situaţie de învăţare prin care să recupereze
cunoştinţele care lipsesc. Dezavantajele aplicării acestor teste sunt: conceperea, apli-
carea şi corectarea testelor necesită mult timp; aplicarea testelor în fiecare lecţie este
stresantă şi monotonă pentru elevi.

97
Pentru optimizarea procesului de activare a cunoştinţelor anterioare, în etapa de
evocare se utilizează diverse tehnici: brainstorming-ul, scrierea liberă, ciorchinele,
termeni daţi în avans, Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi etc. Utilizarea acestor
tehnici are mai multe avantaje: obligă pe toţi elevii să îşi actualizeze cunoştinţele
despre subiectul abordat; cunoştinţele sunt prezentate de către fiecare elev în formă
scrisă sau verbală unui coleg, unui grup sau clasei; necesită resurse mici de timp;
cunoştinţele anterioare ale tuturor elevilor sunt reorganizate într-o schemă nouă.

Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi


Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi (Think-Pair-Share) (Lyman,
1992) implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un
moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică comu -
nicare şi un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot
avea sarcini diferite sau chiar fiecare rând din clasă poate avea altă sarcină. Tehnică
are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Timp de două minute scrieţi pe foaie toate ideile pe care le
aveţi despre Portugalia (… răspundeţi în scris la întrebarea: Ce ştiţi despre Portu -
galia?) Formulaţi cât mai multe răspunsuri posibile.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi. Timp de două minute citiţi colegului de bancă ce aţi scris,
comparaţi răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord
amândoi.
 Activitate frontală. Luaţi de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns ori cereţi
ca fiecare pereche să rezume în 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notaţi
răspunsurile pe tablă, pe flip-chart sau pe folie de retroproiector. Dacă nu aveţi timp
pentru a prelua răspunsurile de la toate perechile, fie că luaţi idei numai de la două sau
trei perechi, fie luaţi de la fiecare pereche doar câte o idee, care nu a mai fost
prezentată anterior.
Primul moment este important deoarece obligă toţi elevii să gândească asupra
subiectului propus, să actualizeze cunoştinţele anterioare şi le solicită o formulare în
scris. Cel de-al doilea moment este important deoarece elevii conştientizează că parte-
nerul are cunoştinţe sau opinii diferite şi că acesta constituie o sursă bună de com-
pletare a cunoştinţelor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Fiecare
elev conştientizează că în anumite situaţii devine o sursă şi un sprijin în învăţare
pentru colegul lui. Acest moment este semnificativ în evaluarea metacunoştinţelor prin
comparaţie cu cunoştinţele partenerului. Elevii învaţă unul dintre cele mai simple
procedee de a găsi răspunsuri: adresarea unei întrebări altcuiva sau discuţia cu altci-
neva. În acest moment elevii învaţă să comunice într-un limbaj accesibil pentru a fi
înţeleşi şi învaţă să formuleze întrebări dacă nu au înţeles ceea ce li s-a spus. Este mai
uşor să comunice doar cu perechea decât să comunice cu profesorul în faţa întregii
clase. Faptul că perechea confirmă ideile face să crească încrederea în sine şi elevului
nu-i este teamă să exprime public opinia sau răspunsul asupra căruia au reflectat cei
doi. Această tehnică nu necesită mult timp şi se poate utiliza de mai multe ori în
timpul unei lecţii, în evocarea cunoştinţelor anterioare sau în realizarea sensului.

98
Gândiţi – Lucraţi în perechi – Lucraţi în patru
Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Lucraţi în patru (Think-Pair-Square)
(Baloche, 1998) implică momente individuale în care se caută răspunsuri la o
problemă, momente de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener şi momente
de prezentare a ideilor în faţa unui grup. Tehnica poate fi utilizată în etapa de evocare
a cunoştinţelor anterioare, în etapa de realizare a sensului şi în cea de reflecţie.
Aplicarea acestei tehnici cuprinde mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Timp de un minut răspundeţi fiecare în scris la întrebarea:
Care sunt caracteristicile mediului litoral?
 Timp de lucru pentru activitate individuală.
 Activitate în perechi. Timp de două minute citiţi partenerului ce aţi scris,
comparaţi răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord
amândoi.
 Activitate în grupuri. Formaţi grupuri de câte patru. Timp de două minute, citiţi
fiecare pereche ideile scrise, apoi formulaţi un răspuns al grupului.
Activitatea poate fi continuată prin preluarea frontală a ideilor şi scrierea lor pe
tablă.

Hârtia de un minut
Tehnica Hârtiei de un minut (One-Minute Paper) (Kagan, 1992) determină elevii
să-şi concentreze atenţia pentru a răspunde la o întrebare sau pentru a evoca anumite
cunoştinţe învăţate anterior.
 Sarcina de lucru. Timp de un minut fiecare elev va scrie pe o hârtie un răspuns
la întrebarea: Care ar fi consecinţele intrării României în NATO?
Această tehnică de brainstorming obligă elevii să caute rapid un răspuns scurt la
o întrebare şi să-l scrie într-o formă concisă. Utilizarea hârtiei de un minut în etapa de
evocare este importantă deoarece confruntă elevii cu problema care va fi abordată
ulterior, îi incită pentru formularea unor opinii personale care vor fi comparate cu ale
celorlalţi şi îi motivează pentru învăţare.

Masa rotundă simultană


Masa rotundă (Simultaneous Roundtable) (Kagan, 1992) este o tehnică de
învăţare prin colaborare care implică trecerea din mână în mână a unei hârtii şi a unui
creion, în cadrul unui grup mic. Un membru al grupului notează o idee pe hârtie şi o
dă apoi vecinului din stânga. Acesta scrie şi el o idee şi o dă următorului. Tehnica are
o variantă în care fiecare participant are un creion de altă culoare şi se plimbă doar
hârtia. Această variantă prezintă avantajul că îi obligă pe toţi să participe relativ în
mod egal şi, în plus, îi permite profesorului să identifice contribuţia fiecăruia. Modul
în care profesorii utilizează tehnica în cadrul lecţiilor depinde de creativitatea proprie.
Tehnica are mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte şase. Fiecare grup se va aşeza la o
masă şi va lua o foaie albă şi un creion. Foaia şi creionul vor trece pe rând pe la
fiecare şi veţi nota, pe rând, câte o idee pe care o aveţi despre Germania. Aveţi la
dispoziţie trei minute.
 Activitate în grupuri. Exemplu:

99
– este cel mai dezvoltat stat european din punct de vedere economic;
– s-a dezvoltat prin munca multor străini;
– face parte din UE;
– mulţi cetăţeni români de origine germană au plecat definitiv în Germania;
– are nivelul de trai foarte ridicat;
– a decăzut după unirea cu Germania Democrată etc.
 Activitate frontală. După epuizarea timpului, unul dintre elevi sau profesorul
citeşte cu voce tare ce a scris fiecare pe foaie în aşa fel ca toţi elevii să audă. Pentru
clarificarea aspectelor, pentru completarea anumitor cunoştinţe, pentru corectarea gre-
şelilor, adresaţi elevilor întrebări: De ce credeţi voi că s-a dezvoltat prin munca
multor străini? De ce ai scris că a decăzut după unirea cu Germania Democrată? Ce
te face să crezi că este adevărat că are nivelul de trai foarte ridicat?
Este important ca elevii să primească din partea profesorului sau colegilor un
feed-back la ideile pe care le-au scris deoarece altfel pot rămâne cu idei eronate despre
subiectul abordat. Avantajul acestei tehnici îl reprezintă faptul că fiecare elev este
obligat să ofere grupului, pe rând, câte o idee. Profesorul poate propune elevilor ca fie-
care masă rotundă să prezinte ideile pe un poster care va fi afişat.

Cercul
Cercul (Round robin) (Kagan, 1992) este varianta orală a mesei rotunde. Sin-
tagma Round robin denumeşte în limba engleză o cerere cu semnături dispuse în cerc
cu scopul de a nu se afla cine a semnat primul. Prin tehnica cercului fiecare membru al
grupului de trei sau patru contribuie cu o idee la discuţie, în mod sistematic, de la
dreapta spre stânga, în condiţii de egalitate. Tehnica poate fi utilizată în orice etapă din
procesul de învăţare, inclusiv în evaluare, parcurgând mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Număraţi până la trei. Formaţi grupuri de câte trei. Fiecare
grup se va aşeza la o masă. Fiecare membru al grupului va spune câte o idee pe care o
are despre Danemarca. Începeţi de la dreapta spre stânga. Niciunul nu comentează
după rostirea ideii de către colegul lor. Unul dintre colegi notează ideile grupului.
 Activitate în grupuri. Exemplu:
– are capitala la Copenhaga;
– este o peninsulă;
– are relief predominant de câmpie;
– este situată în vestul Europei;
– cultivă grâu, secară, cartofi, sfeclă de zahăr;
– are climă temperat-oceanică.
 Activitate frontală. Elevii cu numărul trei din fiecare grup vor prezenta răspunsul.
Activitatea poate continua în grupurile formate printr-o strategie de realizare a
sensului. După producerea ideilor, elevii pot primi un text în care găsesc informaţii pe
care le compară cu cunoştinţele extrase din grupul lor. Deoarece cercurile lucrează
simultan, profesorul nu poate monitoriza permanent activitatea lor, ci trece de la un
cerc la altul. Dacă profesorul propune discutarea ideilor emise în cadrul grupului,
poate interveni în situaţiile în care este solicitat pentru clarificarea unor aspecte.
Tehnica are mai multe avantaje. Elevii sunt determinaţi să formuleze un răspuns
la întrebare şi să-l comunice colegilor din grup. Ei au ocazia să asculte opiniile cole-
gilor despre subiectul abordat şi să le compare cu propriile răspunsuri. Deoarece
100
fiecare participă cu idei în condiţii egale, se micşorează problemele de statut şi moti -
vaţia elevilor creşte.

Cercul Interior – Exterior


Tehnica Cercului Interior-Exterior (Inside-Outside Circle) (Kagan, 1992) sau
Partida de ceai a Pălărierului Nebun (Mad Hatter’s Tea Party) (Baloche, 1998) poate
fi utilizată în evocarea cunoştinţelor elevilor, în aflarea părerilor despre un anumit
subiect, în lecţiile de recapitulare, în evaluarea elevilor etc. Elevii sunt situaţi în două
cercuri concentrice, cei din cercul interior cu faţa spre cei din cercul exterior, iar cei
din cercul exterior cu faţa spre cel interior. Tehnica cuprinde mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Fiecare veţi răspunde timp de un minut la întrebarea: Care
sunt consecinţele creşterii cantităţii de dioxid în atmosferă?
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Elevii situaţi în cercul exterior împărtăşiţi răspunsul
partenerilor voştri situaţi pe cercul interior, timp de un minut. Timp de un minut elevii
din cercul interior puneţi partenerilor întrebări pentru clarificarea unor aspecte, dar nu
împărtăşiţi propriile răspunsuri.
 Schimbarea rolurilor: Elevii din interior împărtăşiţi răspunsul, iar cei din
exterior ascultaţi şi cereţi lămuriri.
Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: mişcarea organizată în clasă; dis-
cuţia între colegi; ascultarea atentă a expunerii partenerului; formularea întrebărilor;
evaluarea răspunsurilor etc.

Scrierea liberă
Scrierea liberă (Elbow, 1987) este o tehnică prin care elevii exprimă în scris
cunoştinţele lor despre un subiect cu scopul de a gândi şi a învăţa. Scrierea facilitează
mult gândirea, formularea de raţionamente, rezolvarea de probleme, reflecţia şi cre-
aţia. Scrierea este utilizată, de obicei, doar ca instrument de evaluare a cunoştinţelor
acumulate (teste de cunoştinţe) sau ca exerciţiu pentru testarea capacităţii de expri-
mare, în scris, a unor cunoştinţe (lucrări scrise pe o temă dată).
În scriere, ca modalitate de exprimare a reflecţiilor personale ale autorului, ac-
centul cade pe produsul final şi nu pe proces. Cititorul este de obicei profesorul, care
evaluează lucrările, face câteva corecturi, acordă o notă şi restituie lucrarea elevului
după câteva săptămâni. Elevii primesc un feed-back slab care le confirmă sau le
infirmă părerile despre subiectul abordat. Din acest motiv, dorinţa elevilor de a scrie
dispare, scrisul este considerat adesea ca o corvoadă şi nu o plăcere de a-şi exprima
ideile pentru a fi citite şi evaluate de alţii de la care să primească un feed-back eficient.
Pentru utilizarea scrisului ca instrument de gândire, este necesară schimbarea
atitudinii negative a elevilor faţă de scris şi aceasta se realizează prin manifestarea
faptică a atitudinii profesorului faţă de scris. Ideal este ca elevilor să li se ofere posi-
bilitatea să scrie despre un subiect pe care-l aleg singuri şi textul scris să fie destinat
unui public interesat de subiect. Chiar dacă în lecţiile de geografie se preferă ca
subiectele propuse pentru scriere să fie unice pentru toţi elevii deoarece se vizează
învăţarea unui conţinut, dacă elevii vor avea posibilitatea să citească ce au scris în faţa
colegilor şi vor fi evaluaţi de către aceştia, competiţia va fi un factor puternic moti -
vant. Scrierea liberă se utilizează în etapa de evocare a cunoştinţelor, dar şi în cea de
101
reflecţie. Dacă se utilizează în reflecţie, este important ca elevii să nu revină asupra
textului pentru a-l examina sau privi critic.
Scrisul pentru sine are ca scop înţelegerea unor conţinuturi, limpezirea gându-
rilor, clarificarea unor idei, amintirea cunoştinţelor, organizarea informaţiilor, iar
publicul este autorul. Scrisul pentru sine nu se notează. Deoarece este importantă flui-
ditatea ideilor, elevii sunt încurajaţi să scrie fără a fi preocupaţi de tehnica scrisului, de
corectitudinea frazelor, a ortografiei şi a punctuaţiei. Elevii trebuie convinşi că îşi pot
exprima liber gândurile, că ideile lor vor fi respectate, că întrebările au mai multe
răspunsuri corecte posibile şi că ideile sau soluţiile propuse de către fiecare sunt la fel
de importante ca ale celorlalţi. Pentru ca învăţarea să se producă, este nevoie să fie
propuse spre rezolvare situaţii reale, apoi să se ofere ocazii de a discuta cu ceilalţi des-
pre ceea ce gândesc, au citit sau învăţat. Scrisul pentru sine are câteva caracteristici:
exprimarea liberă, necenzurată a gândurilor; constituie răspunsul cuiva la propriile
întrebări şi frământări; autorul are sentimentul că ideile sale au mare valoare pentru
sine, că sunt la fel de importante ca ale oricărui altuia.
Scrierea pentru public are anumite caracteristici: cel care scrie are sentimentul
că se adresează unui public, care ar putea fi interesat de subiect; are ca scop confir -
marea/infirmarea ideilor autorului de către public; produsul este supus unei evaluări
critice realizate de către colegi; audierea produselor scrise constituie o ocazie de a
discuta cu alţii despre ceea ce gândesc.
Scrierea liberă cuprinde mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Scrieţi fiecare timp de două minute, fără oprire, tot ce vă
trece prin minte despre Austria.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi. Timp de trei minute citiţi colegului vostru ce aţi scris,
ascultaţi ce a scris şi discutaţi ideile voastre.
 Activitate frontală. Un elev citeşte ce a scris sau subliniază numai lucrurile de
care este cel mai puţin sigur.
Este important ca elevii să scrie tot ce le vine în minte referitor la subiectul
respectiv, chiar dacă este corect sau greşit. Prin această scriere ei se gândesc la ceea ce
ştiu sau cred că ştiu despre un subiect, iar cunoştinţele empirice şi ştiinţifice sunt
aduse la suprafaţă oferind posibilitatea de a fi completate, corectate, comparate cu ale
celorlalţi şi reorganizate în structuri noi. Activitatea de scriere liberă poate fi urmată de
un moment de revizuire în care elevii sunt solicitaţi să extragă ideile cele mai inte-
resante pe care le-au notat şi care vor constitui puncte de plecare pentru un eseu.

Graffiti
Graffiti (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991) este un organizator grafic care
poate fi utilizat în activităţi în grupuri. Un grup primeşte un subiect/o întrebare, iar alt
grup alt subiect/altă întrebare. Dacă sunt patru grupuri se dau patru subiecte diferite
sau două grupuri au aceleaşi subiecte. Graffiti poate cuprinde mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Fiecare grup aţi primit o foaie care are scris în centrul ei un
cuvânt cheie. Toţi membrii grupului scrieţi simultan ideile despre subiect pe această
foaie, fără să discutaţi între voi, trasând linii de la cercul central.

102
 Schimbarea foilor între grupuri. Foaia este luată şi oferită celuilalt grup pentru
completarea altor idei, fără ca membrii grupului să fi citit ce au scris colegii lor.
 Completarea foii cu idei în celălalt grup.
 Returnarea foilor către grupurile iniţiale. După un alt interval de timp, foaia cu
ideile celor două grupuri este returnată primului grup.
 Analizarea şi sintetizarea ideilor în grupuri. După ce membrii grupului ana-
lizează ce a scris fiecare, se ajunge la o singură concluzie care este scrisă pe foaie.
 Afişarea posterelor şi prezentarea lor. Posterul este afişat şi prezentat de către
un membru al grupului.
Această tehnică este valoroasă deoarece fiecare membru al celor două grupuri
contribuie cu idei la cele două subiecte, fără ca în momentul producţiei de idei să se
facă evaluarea acestora.
Este ţară insulară Este pe locul I în lume la Este zguduită de multe cutremure
producţia autoturismelor

Este monarhie JAPONIA Este afectată de tsunami

Este ţara samurailor Produce bonzai Produce cei mai mulţi roboţi industriali

O altă posibilitate de aplicare a tehnicii este cea descrisă mai jos.


 Comunicarea sarcinii de lucru: Observaţi cele trei foi mari aşezate pe mese
separate. Pe fiecare foaie este scrisă o întrebare. Citiţi fiecare întrebările şi ce au scris
colegii voştri, apoi scrieţi un răspuns.
– Prin ce elemente specifice este cunoscută Japonia în lume?
– Care sunt trăsăturile specifice japonezilor datorită cărora ei au determinat pros-
peritatea ţării lor?
– De ce credeţi că este bine ca România să urmeze modelul de dezvoltare eco no-
mică a Japoniei?
 Timp de lucru. Elevii se plimbă în voie prin sală, citesc şi răspund la întrebări.
Prin această tehnică, elevii au posibilitatea să citească răspunsurile colegilor la mai
multe întrebări, să răspundă la întrebări, să compare răspunsurile, să facă unele com-
pletări sau corectări.

Lanţul ideilor
Lanţul ideilor (Dulamă, 2002) este o tehnică orală frontală. La solicitarea profe-
sorului, fiecare elev, în ordinea locurilor în clasă, enunţă pe rând câte o informaţie
despre subiectul propus, iar acestea sunt scrise pe tablă şi în caiete.
 Sarcina de lucru: Fiecare dintre voi va spune, pe rând, câte o idee despre
Ungaria.
Această tehnică prezintă avantajul că îi obligă pe toţi elevii din grup să spună
câte o informaţie, dar fără să le repete pe cele spuse anterior. Există situaţii în care
elevii nu mai au nicio informaţie nouă, dar atunci elevii au dreptul să nu spună nimic.

103
Copacul ideilor
Copacul ideilor (Dulamă, 2002) este un organizator grafic în care cuvântul cheie
este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest
dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemeni crengilor unui copac, toate
cunoştinţele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi, în
grupe sau frontal. Dacă este completat de către membrii unui grup, foaia pe care este
desenat copacul trece de la un membru la altul şi fiecare elev are posibilitatea să
citească ce au scris colegii lui.

Leul Steagul
moldovenesc tricolor Români

Limba română Predomină Capitala Fără ieşire la mare


podişul Chişinău
Ortodocşi Ţară agrară

Republică Produce vin bun

R.
Moldova

Tehnica este avantajoasă deoarece propune elevilor o nouă formă de organizare a


cunoştinţelor evocate sau a informaţiilor noi. Pentru varietate, în unele lecţii, copacii
ideilor pot avea subiecte diferite.

Interviu în perechi
Doi elevi se intervievează reciproc, fie cu scopul de a se cunoaşte reciproc, fie
pentru a afla detaliile unei situaţii în care ei au fost implicaţi. Prin aplicarea acestei
tehnici elevii dobândesc capacitatea de a prezenta o situaţie într-un mod cât mai clar şi
de a formula întrebări pentru a înţelege cât mai bine o situaţie.
Sarcina de lucru: Lucraţi în perechi timp de cinci minute. Fiecare îi va relata
colegului său o întâmplare despre un conflict în care a fost implicat sau la care a fost
martor. Colegul său îi va adresa întrebări pentru a cunoaşte cât mai bine situaţia
relatată şi ca să o poată prezenta în faţa grupului mare.
Activitate frontală: Un elev din fiecare pereche va prezenta situaţia conflictuală
pe care a auzit-o de la colegul său. Colegii de clasă pot adresa întrebări cu scopul de a
înţelege cât mai bine contextul şi derularea conflictului. La aceste întrebări răspunde
elevul care a luat interviul şi dacă acesta nu răspunde în mod adecvat, atunci va răs-
punde colegul său.

Găseşte pe cineva care ştie / Vânătoarea de comori


Tehnica Găseşte pe cineva care ştie (Find Someone Who Knows) (Kagan, 1992)
sau Vânătoarea de comori (Treasure Hunt) necesită adunarea informaţiilor dintr-un
grup prin chestionarea membrilor grupului. Informaţiile sunt scrise într-un tabel sau se
104
face o listă a lor. Tehnica poate fi utilizată în momentele de încălzire a grupurilor, la
începutul ciclurilor de învăţământ când se formează colective noi de elevi, dar şi în
oricare dintre etapele cadrului de învăţare ERR. Se parcurg mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Desenaţi pe o foaie întreagă de caiet tabelul de pe tablă, apoi
plimbaţi-vă toţi prin clasă şi completaţi câte trei idei despre Germania, în fiecare
pătrat, întrebând colegii. De la fiecare coleg luaţi numai câte o idee.
 Completarea tabelului.
 Activitate frontală: De la fiecare voi lua câte o idee şi voi scrie ideile voastre în
tabelul de pe tablă.
Vânătoarea de comori poate fi utilizată în lecţiile de recapitulare. Informaţiile
sunt adunate în tabele după diferite criterii, apoi sunt ordonate de către profesor pe
tablă după chestionarea elevilor.

Poziţia geografică Populaţie Agricultură


  
  
Relief şi ape Aşezări Transporturi
  
  
Climă, vegetaţie, soluri Industrie Turism
  
  

– În ce zonă climatică sunt situate pădurile de foioase?


– Care sunt condiţiile climatice în care se dezvoltă pădurile de foioase?
– În ce regiuni de pe glob există păduri de foioase?
– Care sunt caracteristicile pădurilor de foioase?
– Ce specii de plante sunt caracteristice pădurilor de foioase? etc.

Pădurea tropicală umedă Pădurea musonică


 
 
 
Pădurea de foioase Pădurea de conifere
 
 
 

Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: mişcarea prin clasă; obligativitatea
de a formula întrebări pentru a completa tabelul cu informaţiile necesare; formularea
răspunsurilor la întrebări; spargerea monotoniei; discuţia între colegi; cunoaşterea
personalităţii colegilor. Deoarece există riscul ca unii dintre elevi să fie tentaţi să scrie
în tabel propriile idei pentru a rezolva mai repede sarcina de lucru, este necesară
observarea atentă a acestora. Printr-o monitorizare atentă, se observă că unii elevi nu
răspund intenţionat sau din cauza necunoaşterii informaţiilor necesare. Pentru evitarea
105
acestei probleme, se poate cere elevilor să specifice sursa (numele colegului) în drep-
tul informaţiei.

Termenii-cheie în avans
Tehnica Termenii-cheie în avans sau iniţiali (Dumitru, 2000; Temple, 2001) are
ca scop actualizarea unor concepte esenţiale cunoscute sau învăţate deja de către elevi,
stabilirea unor relaţii între aceşti termeni, explicarea unui proces ştiinţific care va fi
prezentat în textul pe care urmează să-l citească, focalizarea atenţiei asupra termenilor
esenţiali utilizaţi pentru înţelegerea conţinutului lecţiei şi motivarea elevilor pentru
activitate. Relaţia dintre termeni poate fi cronologică, de succesiune logică sau de cau-
zalitate. Profesorul alege patru-cinci concepte-cheie din textul care va fi studiat şi le
scrie pe tablă. Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Scrieţi în caiete cei cinci termeni pe care i-am scris pe tablă:
precipitaţii, temperatură, vânturi, climă, vegetaţie. Timp de patru-cinci minute stabiliţi
în perechi ce relaţie există între aceşti termeni. Reprezentaţi grafic această relaţie
existentă între termeni şi precizaţi caracteristica ei esenţială.
 Activitate în perechi. Elevii discută semnificaţia termenilor şi stabilesc ce
relaţie există între aceştia.
 Citirea textului şi compararea cu relaţia identificată anterior: Citiţi textul din
manual. Identificaţi conceptele scrise pe tablă şi relaţia existentă între ele. Comparaţi
relaţia descoperită în text cu relaţia presupusă de către voi anterior citirii textului.
Corectaţi sau completaţi relaţia pe care aţi stabilit-o la început. Aveţi la dispoziţie trei
minute.
Precipitaţii
Temperatură Tip de climă  Tip de vegetaţie
Vânturi
Relaţia de cauzalitate dintre elementele climei, tipul de climă şi tipul de vegetaţie
Exemplu: Stabiliţi relaţia dintre termenii-cheie: golf, fluviu, aluviuni, deltă.
Fluviu  Aluviuni  Golf  Deltă
Relaţia de succesiune logică în formarea unei delte

Această tehnică este utilizată în etapa de evocare şi de realizare a sensului, însă


poate fi utilizată în faza de reflecţie sub forma termenilor-cheie revizuiţi când se cere
elevilor să descrie relaţia aşa cum este ea prezentată în text sau să elaboreze un „cior-
chine” din aceşti termeni.

Predicţie cu termeni daţi


Pentru evocarea cunoştinţelor anterioare, pentru dezvoltarea capacităţii de
predicţie şi pentru stimularea creativităţii, se oferă elevilor câteva cuvinte pe baza
cărora să-şi imagineze o poveste cât mai interesantă, o descriere a unui fenomen sau
proces, o relatare a unui eveniment (Temple, 2001). Înainte de comunicarea sarcinii de
lucru, se anticipează că vor citi un text ştiinţific sau literar pe baza acestor termeni.
Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Astăzi veţi afla lucruri interesante despre Japonia, ţară
insulară situată în estul Asiei. Timp de trei minute imaginaţi-vă şi scrieţi o povestire
106
cât mai interesantă despre aceasta ţară sugerată de termenii: Fuji-san, cutremure,
vulcani, tsunami.
 Activitate individuală de scriere.
 Activitate în perechi: Timp de cinci minute discutaţi cu partenerul vostru despre
povestirea/descrierea la care v-aţi gândit.
 Activitate frontală: Două perechi veţi prezenta colegilor versiunile create.
 Activitate individuală: Timp de trei minute citiţi textul despre condiţiile
naturale din Japonia şi reflectaţi asupra asemănărilor şi deosebirilor dintre descrierea
voastră şi cea pe care o citiţi.
Pentru prezicerea consecinţelor unui fenomen sau proces geografic, cereţi elevi-
lor să formuleze un text.
 Comunicarea sarcinii de lucru: În localitatea …, situată în mijlocul unui fru-
moase păduri de conifere s-a descoperit un zăcământ de minereu de cupru şi s-a
început extragerea lui dintr-o carieră de mari dimensiuni. Redactaţi un text în care spe-
cificaţi consecinţele acestei exploatări asupra mediului utilizând termenii: defrişare,
poluare, halde de steril, bazine de decantare a apei.
 Activitate individuală de scriere.
 Activitate frontală: Vom scrie consecinţele specificate în tabelul de pe tablă.

Consecinţe anticipate Consecinţe specificate în text


– alunecări de teren – alunecări de teren
– poluarea apei de suprafaţă şi subterane – poluarea apei de suprafaţă şi subterane
– defrişarea unei suprafeţe mari – defrişarea unui hectar de pădure
– formarea unei halde de steril – formarea unei halde de steril
– formarea unui bazin de decantare a apei – amenajarea unor drumuri
– construirea unei aşezări umane

 Activitate individuală. Timp de trei minute citiţi textul şi completaţi în caiete tabelul.
Această tehnică este avantajoasă deoarece determină elevii să reflecteze la
conţinutul care va fi studiat ulterior, facilitează anticiparea unor fenomene, procese sau
acţiuni şi permite compararea ideilor personale despre anumite consecinţe posibile cu
cele care într-adevăr se produc în realitate.

Stabilirea succesiunii evenimentelor


Prin această tehnică se descoperă o relaţie cronologică, de succesiune, în
derularea evenimentelor prezentate într-un text (Temple, Steele, Meredith, 1998).
Stabilirea succesiunii evenimentelor se face în mai multe etape.
 Expunerea profesorului: Pe fiecare bilet este scris un stadiu de creştere şi de
dezvoltare al plantei (înflorire, polenizare, formarea rădăcinii, sămânţa, fecun-
daţia, formarea tulpinii, germinaţia, formarea frunzelor) . Extrageţi pe rând câte un
bilet, iar eu voi scrie conţinutul acestora pe tablă, în ordinea extragerii bileţelelor, fără
să respect ordinea reală a succesiunii lor.
 Sarcina de lucru: Aceste stadii au o anumită succesiune în viaţa plantei. Lucraţi
în perechi timp de două minute şi stabiliţi succesiunea corectă a acestor stadii.
 Activitate în perechi.

107
 Activitate frontală: Voi lua de la fiecare pereche câte un stadiu şi-l voi scrie pe
tablă. Care este primul stadiu? Sunteţi toţi de acord? Scriu pe tablă stadiile, unul sub
celălalt, eventual cu un număr în faţă.
În realitate, la plante, unele procese se produc simultan cu altele, dar există
anumite legi biologice care ordonează producerea lor într-o anumită succesiune.
 Activitate individuală: Timp de trei minute citiţi textul din manual şi analizaţi
dacă procesele se produc în ordinea pe care am stabilit-o împreună sau există o altă
succesiune.
Tehnica este utilizată în etapa de evocare, când se cere elevilor să anticipeze
succesiunea anumitor fenomene/evenimente. În etapa de realizare a sensului se cere să
compare succesiunea fenomenelor sau evenimentelor identificată de către ei cu cea din
text şi să o refacă, dacă este cazul. Elevii sunt solicitaţi să explice sau să argumenteze
de ce au optat pentru o anumită succesiune. Dacă anumite cunoştinţe sunt eronate sau
elevii argumentează greşit, profesorul sau elevii le vor corecta imediat.

Categorizarea
Prin categorizare se organizează ideile evocate prin alte tehnici. Elevii stabilesc
în perechi sau în grupuri mici criteriile după care vor grupa ideile, apoi le distribuie în
grupele respective. Pe parcursul procesului de categorizare, există situaţii în care cri-
teriile de categorizare stabilite iniţial sunt schimbate în mod firesc, necesar. Deoarece
există diverse posibilităţi de grupare a informaţiilor, categoriile vor fi diferite de la un
grup la altul. Categorizarea este utilă după orice tehnică de evocare a cunoştinţelor
anterioare ale elevilor deoarece interesează exerciţiul ghidat de categorizare, nu pro-
dusul final. Categorizarea cuprinde mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru timp de cinci
minute. Grupaţi informaţiile obţinute prin brainstorming în clase sau categorii, după
criteriile stabilite de către voi.
 Activitate în grupuri.

Ideile despre Olanda produse prin Ideile grupate în categorii


brainstorming
 este situată în Europa Vestică; 1) Poziţie geografică
 este una dintre ţările cu cea mai  situată în Europa Vestică;
densă populaţie din Europa;  are ieşire la Marea Nordului;
 are poldere;  face parte din Benelux;
 este ţara lalelelor; 2) Aspecte ce ţin de ţară
 este monarhie;  membră ONU, UNESCO, UE;
 regina se numeşte Beatrix;  monarhie;
 moneda naţională s-a numit gulden;  regina se numeşte Beatrix;
 Rotterdamul este primul port din 3) Condiţiile naturale
lume după traficul de mărfuri;  este o zonă de subsidenţă;
 se fabrică autocamioanele DAF;  este scăldată de fluviile Rin, Escaut, Meuse;
 are ieşire la Marea Nordului; 4) Aspecte ale economiei
 are multe biciclete;  ţara morilor de vânt;
 Amsterdamul a fost primul oraş din  moneda naţională a fost guldenul;
lume conectat integral la Internet;  Rotterdamul – primul port din lume după traficul

108
 face parte din Benelux; de mărfuri;
 este membră ONU, UNESCO, UE;  se fabrică autocamioanele DAF;
 este ţara morilor de vânt;  are poldere;
 este o zonă de subsidenţă;  ţara lalelelor;
 este scăldată de fluviile Rin, Escaut, 5) Populaţia şi aşezările
Meuse.  una dintre ţările cu cea mai densă populaţie din
Europa;
 Amsterdamul a fost primul oraş din lume conectat
integral la Internet.

Dacă resursele de timp sunt mici, brainstormingul şi categorizarea pot fi orga-


nizate frontal. După propunerea subiectului, scrieţi pe tablă toate ideile emise de către
elevi, apoi evaluaţi-le şi grupaţi-le pe categorii. În etapele de realizare a sensului şi de
reflecţie se pot utiliza diverse alte strategii didactice şi se pot oferi elevilor diferite
materiale care să le faciliteze evaluarea şi valorizarea ideilor produse de către ei.

109
Capitolul 4

METODOLOGII DE STUDIU INDIVIDUAL ŞI DE


REDACTARE
Toate modelele moderne de structurare a lecţiei prevăd momente de activitate
individuală a elevilor în care aceştia evocă cunoştinţele şi experienţele anterioare, se
confruntă cu noile informaţii conferindu-le sensuri, şi le restructurează în forme
diverse pentru a le integra în sistemele mentale proprii sau prezintă rezultatele perso-
nale pentru a fi evaluate. Integrarea în lecţii a unor scurte situaţii de învăţare sau de
evaluare individuală este necesară deoarece obligă toţi elevii să se implice în rezolvare
şi să prezinte ideile, soluţiile sau opiniile personale unui partener, unui grup sau
profesorului, ceea ce presupune o abordare şi o evaluare din mai multe perspective.
Strategiile şi tehnicile de studiu individual şi scriere sunt valoroase deoarece
facilitează dezvoltarea autonomiei elevilor, îi ajută să devină capabili: să îşi identifice
nevoile şi interesele, să fixeze scopuri şi obiective personale, să ierarhizeze
priorităţile, să proiecteze, să organizeze, să monitorizeze şi să dirijeze propria învăţare
şi activitate, să decidă şi să aplice strategii, metode şi tehnici de învăţare şi
autoevaluare, să îşi formeze abilităţi metacognitive şi să exerseze strategii
metacogntive, să aleagă şi să utilizeze eficient resursele materiale, să dozeze şi să
valorifice optim resursele de timp. Prin aceste strategii şi tehnici, elevii învaţă să
înveţe, manifestă iniţiative, se angajează în activitate cu întregul potenţial intelectual,
fizic, volitiv şi afectiv, dovedesc spirit critic şi creativ, dobândesc cunoştinţe şi
competenţe transferabile în contexte noi.
Punerea în practică a acestor strategii şi tehnici presupune distribuirea unor
sarcini variate elevilor, orientate atât spre asimilarea de cunoştinţe (a şti), spre punerea
în practică a acestora (a şti să faci), cât şi spre manifestarea unor comportamente şi
atitudini (a şti să fii), ca părţi componente ale competenţelor. În lecţiile tradiţionale,
sarcinile de lucru individual erau efectuate de obicei în cadrul temelor de acasă, dar în
lecţiile moderne, prin exerciţiile de ghidare a studiului şi a scrierii, se asigură o învă-
ţare transparentă, explicită, cu sens, centrată pe nevoile reale ale elevilor.

Strategii de lectură a textelor ştiinţifice (SLTS)


Fiecare profesor a remarcat că elevii învaţă cu dificultate conţinutul textelor
ştiinţifice deoarece nu-l înţeleg, iar neînţelegerea este determinată de faptul ca textele
au un conţinut nefamiliar, o structură complicată şi un limbaj specific unui anumit do-
meniu al ştiinţei. Din aceste motive, de multe ori elevii evită citirea lecţiilor din ma-
nual şi preferă să înveţe schemele din caietul de notiţe, care sunt accesibile ca formă şi
conţinut. Practicând acest stil de învăţare, adesea elevii sunt tentaţi să vorbească
„schematic”, prin eliminarea verbelor din construcţiile lor orale.
Învăţătorii ar putea să-i înveţe pe elevi strategii de lectură încă din primele clase,
iar dacă elevii ajung în clasele superioare fără să posede aceste strategii, profesorii i-ar
putea implica în exerciţii ghidate. Janice A. Dole (2001, p. 19) grupează şi prezintă

110
enumerativ strategiile de lectură pentru învăţare în trei categorii: strategii utilizate
înainte de lectură, strategii utilizate în timpul lecturii şi strategii utilizate după lecturare.
Deoarece obiectivul nostru îl constituie lecturarea eficientă a textelor din manuale,
strategiile vor fi prezentate mai detaliat şi adecvat contextului.
Strategii utilizate înainte de lectură
 Formulaţi un scop sau un motiv pentru lectură. Dacă este vorba despre un ma-
nual şcolar, profesorul va stabili împreună cu elevii de ce este necesar să studieze sau
să înveţe conţinutul respectiv şi la ce anume le va fi util aceasta în viaţa personală, în
societate sau pentru profesia lor. Dacă este vorba despre o lucrare pe care elevul o va
citi, el va conştientiza singur utilitatea lecturii răspunzând la întrebările: La ce îmi va
fi utilă această lectură? Ce aştept să citesc în această carte? La aceste întrebări
încearcă să răspundă fiecare cititor atunci când remarcă titlul unei cărţi şi, pentru
găsirea răspunsului, face pasul următor.
 Priviţi lucrarea în ansamblu. În mod firesc, în prima lecţie dintr-un an şcolar,
fiecare profesor discută cu elevii despre manualul cu care vor lucra. Ei analizează
coperta şi titlul manualului, evocă anumite cunoştinţe despre autori şi editură (indicii
asupra calităţii lucrării), studiază capitolele şi lecţiile specificate în cuprins, analizează
modul în care sunt structurate lecţiile, calitatea şi cantitatea materialului grafic, carac-
terul aplicativ etc.
Dacă elevii studiază singuri o lucrare (de exemplu, în librărie sau în bibliotecă) ar
putea utiliza o strategie asemănătoare cu cea utilizată cu profesorul. Când textul de citit
este un capitol, atunci acesta este studiat mai detaliat, conform strategiei următoare:
– Parcurgeţi întregul capitolul citind titlurile, subtitlurile şi privind toate ilus-
traţiile. Dacă nu există titluri şi ilustraţii, citiţi prima propoziţie din fiecare paragraf
pentru a vă forma o idee despre conţinutul capitolului.
– Analizaţi caracteristicile capitolului: dimensiunea, structura, modul de prezen-
tare a informaţiilor, densitatea informaţiilor, bibliografia etc.
– Observaţi aspectele importante şi modul în care autorii reliefează informaţiile
importante (sublinieri, încasetări, culori etc.);
– Identificaţi ce anume vă interesează din acel capitol şi cum anume vă este util
pentru realizarea scopului propus.
– Stabiliţi ce anume veţi citi cu atenţie şi ce anume veţi ignora.
 Evocaţi cunoştinţele personale despre conţinutul abordat în lucrare. Motivele
pentru care citim sau recitim o lucrare sunt multiple: ne-a plăcut prima lectură; nu am
înţeles prea bine conţinutul la prima lectură şi avem nevoie să revenim; dorim să
clarificăm un anumit conţinut; subiectul este nou, interesant etc. Pentru ca lectura să fie
eficientă este necesară o actualizare a cunoştinţelor pe care le deţinem în baza proprie
despre conţinutul respectiv: Ce ştiu despre această temă? De obicei, un cititor nu este
motivat să citească o lucrare al cărei conţinut îl cunoaşte deja sau care tratează un
subiect la un nivel inferior propriilor cunoştinţe.
Strategii utilizate în timpul lecturii
 Analizaţi şi interpretaţi materialul ilustrativ
– Analizaţi titlurile, legendele, conţinutul fiecărei diagrame, scheme sau hărţi;
– Analizaţi fotografiile, tabelele etc.

111
– Interpretaţi conţinutul materialului grafic răspunzând unor întrebări: De ce este
asta aşa şi nu altfel? De ce există aceste diferenţe/asemănări? Din ce cauză s-a produs
acest fenomen? etc. Pentru interpretarea materialului ilustrativ este necesară citirea
textului, activarea unor cunoştinţe anterioare, stabilirea unor relaţii între noile infor-
maţii şi vechile cunoştinţe etc.
 Citiţi integral textul pentru familiarizarea cu conţinutul şi pentru sesizarea
mesajelor.
 Citiţi a doua oară textul, selectiv, pentru descifrarea sensului secţiunilor
relevante sau dificile.
 Dacă nu înţelegeţi anumite paragrafe, nu treceţi mai departe, ci opriţi-vă din citit:
– recitiţi pasajele anterioare;
– întrebaţi-vă: Ce vrea să spună autorul?
– identificaţi cuvintele al căror sens este necunoscut şi căutaţi-le în dicţionare;
înlocuiţi-le în textul iniţial prin sinonime cunoscute;
– recitiţi lecţiile în care au fost prezentate unele informaţii pe care nu le stăpâniţi
încă;
– parafrazaţi pasajele dificile cu cuvinte familiare.
 Marcaţi textul:
– subliniaţi conceptele-cheie, coloraţi-le cu marker sau încasetaţi-le;
– subliniaţi şi numerotaţi criteriile pe baza cărora se fac clasificări;
– marcaţi cu semne de întrebare ideile neclare, cu linii şerpuite verticale para-
grafele confuze;
– subliniaţi cu o anumită culoare ideile esenţiale;
– marcaţi cu linii verticale laterale paragrafele importante etc.
 Utilizaţi harta pentru identificarea elementelor precizate în text:
– căutaţi localităţile, unităţile de relief, unităţile hidrografice etc. specificate în text;
– identificaţi cu ajutorul hărţii relaţiile (spaţiale, cauzale) existente între compo-
nentele specificate în text.
 Faceţi presupuneri despre autor:
– scopul, intenţiile autorului;
– viziunea, convingerile, prejudecăţile autorului;
– contextul social în care a scris;
– sursele de documentare pe care le-a avut.
 Elaboraţi scheme logice ale conţinutului
– identificaţi conceptele-cheie, relaţiile cauză-efect, problemele/soluţiile, clasifi-
cările, exemplele etc.
– refaceţi schema logică dacă necesită completări, corectări, eliminări de infor-
maţii sau dacă nu este ordonată logic.
Strategii utilizate după lecturare
 Vizualizaţi conţinutul capitolului în forma originală, dar şi în cea schematică.
 Redaţi verbal ori mintal conţinutul capitolului/lecţiei cu cuvinte familiare (din
lexicul activ), în absenţa textului original.
 Recitiţi pasajele din text pe care nu le-aţi învăţat satisfăcător sau schema
logică.
 Formulaţi întrebări pe baza textului şi răspundeţi la ele.

112
 Completaţi schema logică cu unele exemple sau experienţe cunoscute anterior,
cu argumente şi contraargumente, cu opinii personale, cu trimiteri referenţiale etc.
 Rezolvaţi exerciţiile, problemele existente după text.
 Răspundeţi la întrebările existente după text.
Aceste strategii pot fi utilizate pe parcursul mai multor lecţii sub forma unor
exerciţii ghidate de profesor până în momentul în care elevii le cunosc şi le aplică în
studiul individual. Fiecare profesor îi poate învăţa pe elevi o diversitate de strategii
prin care se facilitează înţelegerea sensului textelor sau dobândirea cunoştinţelor noi.

Interogarea autorului
Tehnica interogării autorului (Beck şi al., 1997) are la bază rezultatul unei cer-
cetări asupra motivelor pentru care studenţii au dificultăţi atunci când învaţă din
manuale (Beck şi al., 1993). Cercetătorii prezintă două explicaţii importante: că manu-
alele sunt scrise deseori neclar sau că ele conţin rareori toate informaţiile de care are
nevoie cititorul pentru a le înţelege deplin; cititorii adoptă o atitudine pasivă atunci
când se află în faţa unui text redactat neclar şi nu se obosesc să îşi perfecteze înţelege-
rea. Deoarece elevii nu au posibilitatea de a schimba textul în manual, singura soluţie
disponibilă este decriptarea textului, iar aceasta se poate face într-un mod ghidat de
profesor prin tehnica interogării autorului. Ei conştientizează că insuccesul lor ca
cititori poate fi determinat fie de greşeala textului, fie de incapacitatea lor de a citi şi
înţelege un text.
Când utilizaţi această tehnică, precizaţi că, atunci când discutăm cu cineva care
nu comunică foarte clar, acestuia i se pot cere explicaţii. Atunci când suntem în faţa
unui text scris, literar sau ştiinţific, de asemenea putem cere explicaţii, însă acestea vor
fi date de colegi sau de către cititor. Interogarea autorului se poate face în clasă prin
plasarea unui elev în faţa grupului, în scaunul autorului şi prin chestionarea lui de
către colegi prin întrebări de forma:
– Ce credeţi că doreşte să spună autorul în această frază?
– Cum se poate formula mai clar?
– De ce credeţi că autorul menţionează acest aspect în acest loc/moment?
– De ce informaţii aveţi nevoie pentru a înţelege ceea ce aţi citit?
– Cum credeţi că va argumenta/explica autorul în continuare?
Procedând în acest fel, interogarea autorului nu este o tehnică de studiu indivi-
dual. Remarcăm faptul că, în momentul în care elevii s-au obişnuit să „interogheze
autorul” şi să răspundă la întrebări de pe poziţia autorului, ei pot aplica tehnica
individual atunci când studiază un text. Această tehnică este importantă deoarece
elevii îşi formează deprinderea de a descifra sensul textelor prin formularea unor între-
bări şi a răspunsurilor la acestea, de a reformula cu cuvinte familiare paragrafele
complicate, de a căuta surse suplimentare în care ar putea găsi informaţii necesare
pentru înţelegerea textului citit, de a anticipa ce anume va comunica scriitorul în text.

Interogarea reciprocă sau în perechi


Interogarea reciprocă sau în perechi (Dulamă, 2002) este o tehnică utilizabilă
pentru înţelegerea unui text prin intermediul întrebărilor. Scopul întrebărilor este ca
elevul care întreabă să îşi clarifice anumite aspecte, dar şi de evaluare a înţelegerii
textului de către colegul său. Etapele acestei tehnici sunt următoarele:
113
 Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie textul din manual şi scrieţi în caiete cât mai
multe întrebări pe baza acestuia. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate individuală. Elevii citesc textul şi formulează în scris întrebările.
 Schimbarea caietelor: Schimbaţi caietele cu colegul de bancă şi răspundeţi în
scris la întrebările formulate de el.
Evaluând competenţa elevilor de a formula întrebări, am constatat că ei nu sunt
capabili să le formuleze dacă nu au înţeles textul sau formulează doar întrebări
punctuale. Elevii pot fi solicitaţi să formuleze întrebări de diferite tipuri, în funcţie de
obiectivele lecţiei. Interogarea reciprocă poate fi utilizată în construirea sensului unui
text, în recapitularea cunoştinţelor ori în evaluarea acestora.

Scaunul autorului
Scaunul autorului (Temple, C., Steele, J., Meredith, K., 1998) este o tehnică prin
intermediul căreia elevii sunt motivaţi şi ghidaţi în scrierea unui text original, pe baza
evocării unei experienţe anterioare. Obiectivele operaţionale ale unei astfel de acti-
vităţii pot fi următoarele: identificarea unor situaţii în care oamenii au comportamente
inadecvate sau adecvate; descrierea contextului, a modului de desfăşurare a unei
acţiuni, a modului de manifestare a participanţilor, a consecinţelor etc.; explicarea
cauzei unui eveniment sau a unui fapt; propunerea unor soluţii de rezolvare a situaţiei-
problemă. Tehnica poate cuprinde mai multe etape:
● Procesul anterior scrierii
Sarcina de lucru: Amintiţi-vă situaţii din viaţă legate de minciună. Timp de trei
minute faceţi o listă scurtă a subiectelor posibile şi reflectaţi asupra lor pentru a decide
care este cea mai semnificativă.
● Schiţarea primei versiuni
Sarcina de lucru: Timp de cinci minute scrieţi individual, cât mai detaliat, prima
versiune a întâmplării pe care o consideraţi cea mai importantă. În etapele următoare
veţi citi şi veţi discuta eseul cu partenerul din pereche, apoi îl veţi prezenta în faţa
grupului mare.
● Revizuirea
Sarcina de lucru: Timp de cinci minute recitiţi ce aţi scris sau citiţi partenerului
deoarece este util să cunoaşteţi reacţiile altcuiva atunci când scopul este de a scrie
pentru alţii. Înainte de a trimite textul în lume este bine să-l testaţi. Autorul are nevoie
să fie atenţionat asupra pasajelor neclare. Când vă exprimaţi opinia despre text veţi
avea o atitudine pozitivă, spuneţi autorului care sunt părţile reuşite, dar şi cele confuze
sau ilogice.
● Corectarea
Sarcina de lucru: Finisaţi conţinutul şi forma textului în funcţie de observaţiile
colegului, verificaţi ortografia şi punctuaţia. Textul este corectat mai întâi de către
autor, apoi de către o comisie de corectură.
● Publicarea
Sarcina de lucru: Un elev va citi textul său din scaunul autorului, apoi colegii vor
spune ce le-a plăcut. În acest moment nu se critică, ci se sărbătoreşte textul final.
Pentru ca textul să fie citit de cititori din afara clasei, el va fi afişat pe pereţii clasei sau
ai şcolii.

114
Profesorul va scrie şi el simultan cu elevii pentru a-i stimula şi învăţa pe elevi să
scrie. Profesorul este expertul din clasă, iar elevii ar trebui să aibă posibilitatea să-l
vadă şi să-l asculte: ,,Ascultaţi ce am scris eu…”; ,,V-a plăcut partea…”; ,,Nu ştiu
dacă asta e cea mai reuşită parte…”. Când utilizează tehnica, profesorul ,,gândeşte cu
voce tare”, descriind cu voce tare în mod detaliat procesul pe care îl face atunci când
scrie un text (metacogniţie). Pe parcurs ce elevii citesc scrierile lor, profesorul se
alătură unor grupuri. Profesorul are rolul de facilitator deoarece se asigură că există
resursele necesare de timp şi materiale. Dacă elevii fac zgomot, el precizează că este
datorie civică faţă de colegi să facă linişte deoarece îi deranjează pe ceilalţi.
Fiind un atelier de scriere, profesorul le poate adresa elevilor întrebări cu scopul
de eficientiza activitatea:
– Ce vi s-a părut cel mai valoros la această activitate?
– Ce ar fi putut face această activitate de scriere mai utilă?
– Ce se va schimba în modul vostru studiu în urma acestei activităţi?
– Ce îmbunătăţiri sugeraţi pentru activităţile (atelierele) de scriere următoare?
– Ce alte comentarii doriţi să faceţi?
Prin utilizarea acestei tehnici elevii îşi dezvoltă capacitatea de a scrie un text,
capacitatea de a descrie o situaţie în aşa fel încât orice persoană să o înţeleagă cât mai
bine, capacitatea de a corecta texte scrise de alte persoane.

Ghidul de studiu
Ghidul de studiu (Vacha  Vacha, 1996) îi ajută pe elevi în studierea unui text, în
absenţa profesorului, prin intermediul unui set de întrebări care le orientează atenţia
şi-i determină să se concentreze asupra anumitor aspecte ale conţinutului. Prin această
tehnică, se evidenţiază aspectele esenţiale dintr-un volum de informaţii existente
într-un text, aspecte pe care elevii nu le sesizează întotdeauna. Prin intermediul între-
bărilor, elevii sunt ghidaţi să înveţe un model interpretativ al unui conţinut cu un
anumit specific. Ghidurile de studiu sunt mai eficiente când:
– sprijină elevii să sesizeze anumite idei pe care nu le-ar identifica singuri;
– determină elevii să efectueze anumite operaţii ale gândirii (analiză, comparaţie,
deducţie, sinteză, abstractizare etc.) sau să rezolve situaţii – problemă;
– constituie punct de pornire pentru discuţii/dezbateri, comentarii sau pentru o
temă scrisă (eseuri).
Etapele acestei tehnici pot fi:
 Sarcina de lucru: Citiţi textul şi răspundeţi în scris în mod individual în timp de
cinci minute la întrebările din ghidul de studiu (fişă, de pe tablă, de pe flip-chart).
1. Cum variază temperaturile medii anuale pe teritoriul Franţei?
2. Ce consecinţe are această variaţie a temperaturilor medii anuale?
3. Cum variază precipitaţiile medii anuale pe teritoriul Franţei?
4. Ce consecinţe are această variaţie a precipitaţiilor medii anuale?
5. Ce caracteristici au vânturile principale care bat în Franţa?
6. Ce influenţe determină aceste vânturi? etc.
Prima întrebare solicită analiza unei hărţi, a doua necesită deducerea consecin-
ţelor variaţiei temperaturilor medii anuale etc.
 Activitate individuală.

115
 Activitate frontală. Citiţi pe rând fiecare întrebare şi solicitaţi răspunsurile
formulate de către elevi. Răspunsurile pot fi scrise pe tablă sau pe flip-chart.
Pentru studiul eficient se preferă întrebările productive al căror răspuns nu este
formulat în text, ci necesită atât cunoştinţe factuale, cât şi o elaborare din partea elevu-
lui prin intermediul operaţiilor gândirii sau printr-o reflecţie personală asupra faptelor
sau evenimentelor descrise. După studierea textului elevii au păreri diferite referitoare
la subiectul propus. Pentru evitarea confuziilor şi/sau a interpretărilor greşite, pentru a
nu îngrădi creativitatea elevilor, se pot utiliza ghiduri de studiu revizuite. Revizuirea
ghidurilor de studiu şi reutilizarea lor în învăţare conferă un plus de rigoare ştiinţifică.
Dacă un ghid a fost bine conceput, el cere elevilor să adune informaţii din diferite
părţi ale textului, să-şi formeze o părere sau să construiască o argumentaţie în care
punctele de vedere diferă de la elev la elev.
Chestionar cu termeni de vocabular
Chestionarul cu termeni de vocabular descris de Lynda A. Baloche (1998) este
elaborat pe baza unei liste de cuvinte extrase de elevi pe parcursul lecturii. Elevii
completează chestionarul individual şi primesc note individual. Pentru ca elevii să
înveţe conceptele cele mai importante, specifice unui domeniu al cunoaşterii sugerăm
alte procedee. Cereţi elevilor să extragă din texte termenii de specialitate, să caute
sensul acestora în dicţionare de specialitate şi apoi să îi înscrie într-un vocabular.
Activitatea desfăşurată în perechi sau în grupuri de patru facilitează discuţia asupra
conceptelor, o analiză din perspective diferite, o clarificare mai bună. Înainte de
înscrierea termenilor în vocabular aceştia pot fi discutaţi cu întreaga clasă şi scrişi pe
tablă. Pentru ca elevii să nu fie preocupaţi de a avea o listă prea lungă, este necesară o
selectare a acestora printr-o activitate frontală. Elevii pot învăţa şi recapitula împreună
conceptele, se încurajează reciproc. Chestionarul cu termeni de vocabular este un ins-
trument de evaluare care se aplică la o dată stabilită împreună cu elevii.
Scriere şi interevaluare în grupuri mici
Pornind de la un procedeu descris de Lynda A. Baloche (1998) considerăm că se
pot propune elevilor, fără dificultate, diverse exerciţii de scriere în lecţii. Se poate cere
fiecărui elev să rezume un fragment sau paragraf din lecţia din manual sau să
elaboreze o schiţă logică ordonată după diverse criterii. Fiecare elev citeşte perechii
sau unui grup de trei ceea ce a scris. După ce colegii fac observaţii asupra textului sau
schiţei, fiecare elev rescrie textul său. Profesorul citeşte şi acordă note pentru lucrarea
elaborată. Dacă există greşeli în lucrările citite, profesorul va verifica paragraful scris
iniţial pentru a afla dacă greşeala a fost observată de către ceilalţi editori. Acest pro-
cedeu de scriere şi interevaluare oferă elevilor posibilitatea de a scrie, de a analiza şi
de a corecta lucrarea altcuiva, de a compara produsul personal cu produsul celorlalţi
ceea ce facilitează autoevaluarea obiectivă. În procedeul descris de către Baloche,
profesorul citeşte şi lucrările editorilor, oferă comentarii în scris, dar nu notează.
SINELG
Tehnica SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
a Gândirii) (Estes  Vaughn, 1986) aplică un principiu cunoscut de către toate gene-
raţiile de cititori, acela de a citi cu creionul în mână şi de a scrie pe text sau pe margi-

116
nea sa un sistem de semne pentru înţelegerea sau memorarea conţinutului. După ce un
elev citeşte coerent, la prima vedere, un text scris în limba de instruire, devin impor -
tante alte aspecte ale cititului, inclusiv înţelegerea semnificaţiilor şi integrarea infor-
maţiilor în baza proprie de cunoştinţe. În procesul de instruire şi învăţare dirijat de
către profesor interesează: Ce? Cum? Cât? De ce? citeşte un elev un text ştiinţific sau
literar. SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativ–analitică a unui text, cu scopul
de a realiza sensul acestuia, de a compara informaţii noi extrase conştient din text cu
cunoştinţele anterioare şi de a le restructura într-o formă nouă. Înainte de lecturarea
textului se poate organiza o activitate de scriere liberă.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieţi fiecare pe caiete timp de un minut tot
ceea ce ştiţi sau credeţi că ştiţi despre Bulgaria.
În această etapă este important să scrie cât mai mult, tot ceea ce le vine în minte
referitor la subiectul propus, indiferent dacă este corect sau nu, solicitându-şi memoria,
gândirea şi imaginaţia. Pentru evocarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, se utilizează
diverse tehnici, dar este important să nu se neglijeze monitorizarea acestui proces şi
preluarea ideilor de la elevi.
 Activitate frontală: Voi scrie ideile voastre pe tablă.
Luaţi de la fiecare elev câte o idee şi scrieţi-o pe tablă, cu condiţia să nu fi fost
spusă anterior. Orice neconcordanţă de opinii este discutată cu scopul de a obţine un
acord minimal referitor la informaţia care este scrisă. Utilizaţi întrebări de tipul:
Sunteţi de acord cu asta? Informaţia aceasta este esenţială? Deoarece cunoaşteţi conţi-
nutul textului care va fi oferit elevilor spre lecturare, formulaţi întrebări pentru a direc-
ţiona gândirea elevilor, pentru a releva unele aspecte la care ei nu s-au gândit încă,
pentru a le stârni curiozitatea şi a-i implica în studierea atentă a textului. Elevii ob-
servă că apar cunoştinţe din diferite surse, iar profesorul şi manualul sunt doar două
surse. Ei conştientizează că este bine să nu limiteze învăţarea la memorarea şi repro-
ducerea informaţiilor dintr-o singură sursă.
Exemplu:
Bulgaria
– este situată în sudul României
– capitala – Sofia
– fost stat socialist
– are o centrală atomoelectrică cu probleme
– vorbesc o limbă de origine slavă
– nu au nevoie de vize pentru UE
 Activitate individuală de studiere a textului conform tehnicii SINELG: Citiţi
fiecare, timp de cinci minute, lecţia din manual sau textul primit. Vă prezint un sistem
de marcare a textelor. Când citiţi, marcaţi lateral textul cu patru semne diferite:
 Puneţi o bifă pe marginea textului dacă informaţia confirmă ceea ce ştiţi sau
credeaţi că ştiţi ( = confirmarea);
– Puneţi semnul minus pe marginea textului dacă informaţia infirmă/contrazice
ceea ce ştiţi, dacă diferă de ceea ce ştiţi, dacă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi este
greşit (– = infirmarea);
+ Puneţi semnul plus pe marginea textului dacă informaţia este nouă pentru voi
(+ = informaţie nouă, neanticipată);

117
? Puneţi semnul întrebării pe marginea textului dacă informaţia este neclară,
confuză, dacă nu înţelegeţi, dacă doriţi să aflaţi mai multe despre aspectul respectiv (?
= neclaritate, informaţii insuficiente).
Nu este necesar să fie marcată fiecare idee prezentată, ci numai cele care au o
anumită semnificaţie pentru cititor. Elevii citesc textul şi marchează informaţiile
relevante. Un paragraf poate fi marcat cu unul sau două semne. Semnele marcate pe
marginea textul indică nivelul cunoştinţelor cititorului şi gradul de înţelegere a conţi-
nutului. Marcarea este dificilă dacă textul conţine multe informaţii, dacă o informaţie
este scrisă pe două rânduri diferite, dacă într-un rând există două informaţii, motiv
pentru care este bine să studiaţi cu atenţie modul în care au marcat elevii textele şi să-i
întrebaţi ce dificultăţi au avut în timpul marcării. Pentru familiarizarea cu această stra-
tegie, ar fi bine să oferiţi texte cu grad mic de încărcare cu informaţii sau să solicitaţi
elevilor să marcheze doar cu două semne: semnul plus (+) pentru „ştiam” şi semnul
minus (–) sau semnul întrebării (?) pentru „asta nu ştiam”. După terminarea studierii şi
marcării textului, oferiţi elevilor timp pentru reflecţie asupra a ceea ce au citit.
 Activitate în perechi: Timp de cinci minute discutaţi cu perechea despre cunoş-
tinţele şi convingerile personale care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei
proprii cu textul citit şi adnotat (pe marginea căruia au apărut semnele).
 Activitate individuală pentru gruparea informaţiilor pe categorii într-un tabel:
Faceţi un tabel cu patru coloane. Puneţi în fiecare coloană un semn din cele patru cu
care aţi marcat textul, apoi completaţi câte 2-3 informaţii în fiecare rubrică. Această
activitate poate fi propusă elevilor care termină repede de marcat textul.

 + – ?

 Activitate frontală. Discuţia finală poate fi plăcută şi interesantă dacă apar întrebări
sau idei noi ori dacă persistă dezacordul dintre participanţi. Se revine asupra ideilor evocate
anterior şi cu care au fost toţi de acord. Se discută dezacordurile, se clarifică unele aspecte,
iar dacă textul nu oferă răspunsuri la toate problemele se discută despre posibilitatea
studierii altor surse.
Discuţia în perechi sau în grup a conţinutului de idei a textului prin compararea
lor cu cunoştinţele iniţiale notate pe tablă relevă informaţia nouă, aspectele încă
neelucidate pentru clarificarea cărora sunt necesare alte surse de informare.
Când am utilizat prima data acest sistem de marcare a textelor ne-am confruntat
cu problemele specificate anterior şi avem convingerea că pentru elevi va fi dificil să
aplice cele patru semne întotdeauna când citesc un text nou. Pentru simplificarea
procesului de marcare, considerăm că se poate renunţa la bifarea informaţiei
cunoscute deoarece fiecare individ recunoaşte cu uşurinţă informaţiile cunoscute deja
şi nu este cazul să fie marcate grafic în niciun fel. Renunţarea la semnul „ – ”
simplifică de asemenea activitatea de sortare a informaţiilor deoarece este mai simplu
să marcăm cu semnul „ ? ” informaţiile neclare, confuze, contradictorii, diferite de
ceea ce ştim. Toate aceste informaţii au în comun o caracteristică, aceea că dorim o
clarificare a lor, iar acest proces de clarificare îl efectuează elevul singur, cu ajutorul
colegilor sau profesorului. Marcăm cu semnul „ + ” sau chiar cu semnul „ ! ”
informaţia nouă, clară, logică, acceptată de către cititor.

118
„+” „?”
Informaţii noi esenţiale Informaţii-problemă
(logice, acceptate) (neclare, contradictorii, incomplete)

Prin simplificarea tehnicii, atenţia cititorului se concentrează prioritar asupra


informaţiilor noi, care se clasifică în două categorii: informaţii acceptate şi informaţii-
problemă. Acest sistem se apropie mult de sistemul de marcare al textelor de către
mulţi cititori: sublinierea informaţiilor esenţiale şi punerea semnelor de întrebare sau
marcarea cu linie şerpuită a informaţiilor (paragrafelor) neclare asupra cărora cititorul
simte nevoia să revină pentru clarificare.

Tehnica RICAR 
Prin utilizarea  tehnicii RICAR (apud I. Neacşu, 2006) se urmăreşte realizarea
unui mod raţional de lectură, atingerea unui optim al rezultatelor studiului efectuat
asupra mai multor tipuri de texte cu caracter ştiinţific, dar prelucrate didactic. Cititorul
parcurge mai multe etape:
Etapa 1. Răsfoire (R). Cititorul îşi formează o opinie generală asupra conţinutu­
lui, pe baza planului de organizare a ideilor în funcţie de extinderea generală a textului
(se alocă 5­8% din timpul disponibil). 
Etapa 2. Întrebări (I). Cititorul formulează un set de întrebări­cheie asupra textu­
lui privind: utilitatea lui, semnificaţiile, relevanţa ş.a. (se alocă 10­12% din timp).
Etapa 3. Citirea propriu­zisă (C). Cititorul citeşte atent textul, identifică teza şi
ideile principale, le ierarhizează după importanţă (se alocă 15% din timp). 
Etapa 4. Aprofundarea mesajului (A). Cititorul reţine ideile esenţiale, depăşind
obstacolele de înţelegere, fixând şi corelând nodurile cognitive, consemnând ideile de
bază (se alocă 45% din timp).
Etapa 5. Recapitulare (R). Cititorul revede, verifică şi sintetizează cele reţinute,
stabileşte noi relaţii, evaluează şi transferă ideile (se alocă 15% din timp). 

Metoda lecturii performante (MLP)
Această metodă (apud I. Neacşu, 2006) evidenţiază modele eficiente de înţelege­
re profundă a textului, cu orientare evaluativ critică şi creativă. Metoda este o structură
compozită de elemente naturale şi formate (învăţate), fiind un rezultat al acţiunii unor
procese complexe de natură perceptivă, cognitivă şi emoţională, de stări atenţionale şi
motivaţionale   specifice,   esenţial   interactive.   Mecanismele   de   autodirijare   a   lecturii
constau în existenţa unor deprinderi şi abilităţi discrete sau evidente: recunoaşterea
rapidă a cuvintelor­cheie, înţelegerea profundă a relaţiilor între semnificaţii şi sensuri,
operativitatea structurilor narative, interogative, inferenţiale şi holistice. Nucleul com­
petenţei de lectură performantă este constituit din triada: 
– text – organizare, claritatea semnificaţiilor şi sensurilor cuvintelor, propoziţii­
lor, paragrafelor şi textului integral; 

119
– cititor – conştiinţa de receptor activ, stăpânirea modelului de lectură top­down
(sus­jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a schemelor de decodifi­
care, de construcţie a reţelelor conceptuale în jurul unor repere categoriale de lectură –
şcoli,   autori,   personaje,   evenimente,   ipoteze,   interpretări,   interactivitate   lector­text
(Rumelhart, Haris, Sipay, 1990); 
–  situaţia de  învăţare  independentă,  destinată  lecturii performante  –  autocon­
strucţie, orientată de manuale, ghiduri, profesor sau aleasă de cititor, prezenţa crite­
riilor de evaluare a stăpânirii conţinutului (Burns et al, 1996). 
Tehnica cuprinde mai multe etape: 
Etapa 1. Cititorul se pregăteşte psihologic şi organizatoric pentru lectură.
Etapa 2.  Cititorul căută şi identifică tema, respectând axa: text­temă­enunţuri
structurale de bază – lansare de întrebări­cheie (Plan? Cine? Unde? Când? Soluţii?
Consecinţe).
Etapa   3.  Cititorul   abordează   specific   şi   corect   organizarea   textului,   dată   de
natura unghiurilor de abordare a acestuia – istorică, geografică, juridică, lingvistică,
filosofică, educaţională, teologică, metaforică, jurnalistică, persuasivă, ştiinţifică ş.a. 
Etapa 4. Cititorul evaluează analitic conţinutul textului (structură, părţi compo­
nente; introducere – dezbatere – finalitate ş.a.).
Etapa 5. Cititorul îşi focalizează atenţia pe: 
a) analiza modurilor temporale ale acţiunii (trecut­prezent­viitor);
b) determinarea valorilor spaţiale (interior­exterior; local, regional, natural, inter­
naţional);
c) surprinderea stilului/modului particular de tratare (teoretic­practic, comparativ,
cantitativ­calitativ ş.a.);
Etapa 6. Cititorul cercetează lanţul de explicaţii posibile (cauze: fapte – conse­
cinţe; explicaţii cauzale, teleologice, istorice); 
Etapa 7.  Cititorul identifică punctele de vedere, orientările şi mesajele ascunse
ale autorului/textului.
Etapa 8. Cititorul evaluează critic poziţia/nivelul său ca cititor avizat.
Etapa 9. Cititorul formulează judecăţi, obiective privind valoarea textului în con­
textul literaturii de referinţă. 

Tehnica SPIR 
Tehnica SPIR (apud I. Neacşu, 2006) este un mod de a studia un text prin exerci­
ţii de învăţare selectivă, dar profundă a ideilor de sinteză. Se parcurg mai multe etape: 
Etapa 1. S (Survey). Cititorul survolează perceptiv­mental textul, abordându­l în
general.
Etapa  2.  P  (Preview).  Cititorul  preselecţionează   anticipativ   ceea   ce   îl  intere­
sează.
Etapa 3. I (Inview). Cititorul pătrunde în interiorul textului, examinând şi reflec­
tând asupra esenţialului.

120
Etapa 4.  R (Review). Cititorul recapitulează, revede conţinutul din perspectiva
elementelor aprofundate, structurează şi notează ceea ce a reţinut/învăţat din lectura
efectuată.

Tehnica PQRST
Textul este citit evaluativ, prin parcurgerea următoarelor etape: 
Etapa 1. P (Preview). Cititorul îşi formează o viziune, o perspectivă perceptivă
şi/sau mentală asupra textului.
Etapa  2.  Q  (Questions).   Cititorul   face   o   scurtă   chestionare   sau   o  interogaţie
explicită asupra valorilor textului lecturat.
Etapa 3. R (Reading). Cititorul citeşte textul atent, în întregime, fixând aspectele
esenţiale.
Etapa 4. S (Summary). Cititorul rezumă mental sau în scris ideile de bază într­un
plan operaţional. 
Etapa  5.  T (Test). Cititorul se testează (este testat) ordonat, prin diferite probe
(itemi) legat de ceea ce a învăţat din text (apud I. Neacşu, 2006). 

Tehnica SQ3R
Prin această tehnică (Danserau, 1979), textul este citit sintetic, având prioritate
incitarea investigativă cu caracter ştiinţific. Se parcurg trei etape: 
Etapa 1. S (Survwey). Cititorul survolează global textul prin răsfoire.
Etapa 2. Q (Questions). Cititorul face o interogaţie nedirijată asupra esenţialului
din textul citit. 
Etapa  3.  3 R (Read, Recit, Revise). Cititorul citeşte complet textul, relatează
ceea   ce   a   reţinut   şi   revizuieşte   global,   corect   cele   reţinute   din   citirea   sintetică   a
textului. 

Tehnica APASE
Tehnica   analitică   a   diviziunii   activităţii   de   lectură   (Dubreuil,   1977,   apud   I.
Neacşu, 2006) are o structură operaţională cu următoarea desfăşurare procedurală: 
Etapa 1. Antrenamentul iniţial (A). Cititorul se ,,încălzeşte” pentru lectură. 
Etapa  2.  Planificarea   (P).   Cititorul   proiectează   un   plan   de   lectură,   stabilind
obiectivele   prioritare,   timpul   alocat   şi   procedeele   de   bază   în   realizarea   citirii   prin
spicuire, prin picaj sau prin abordare integrală.
Etapa 3. Adaptarea (A). Cititorul discerne mesajul de bază şi pe cele subiacente,
elaborează   planul   de   idei,   evidenţiază   argumentele   de   susţinere,   articulează   ideile
esenţiale în contextul mesajelor colaterale, dar semnificative.
Etapa  4.  Studiul activ (S). Cititorul prelucrează într­o formă condensată teza,
tema, ideile, pasajele importante din text şi le notează (conspectează).
Etapa 5. Evaluare (E). Cititorul reconstituie planul, controlează calitatea viziunii
formate, evidenţiază originalitatea experienţei şi a interpretării personale. 

121
Tehnica MURDER 
Ca extensie a Tehnicii SQ3R, tehnica MURDER (Danserau, 1979) conţine valori
adăugate   rezultate   dintr­o   specificare   mai   bună   şi   mai   explicită   a   procedeelor   de
lectură, precum şi din includerea componentei afective pe fondul asigurării unei mai
bune focalizări pe axa înţelegere – reţinere. Etapele aplicării ei practice sunt:
Etapa  1.  M (Mood). Cititorul îşi creează o dispoziţie mentală şi afectivă pozi­
tivă, uşor relaxantă, dar favorizantă pentru o lectură temeinică.
Etapa  2.  U (Understand). Cititorul identifică elementele semnificative ale tex­
tului, procesează atent, calitativ, profund textul pentru a­l înţelege şi pentru a ajunge la
esenţa lecturii. 
Etapa  3.  R (Recall). Cititorul caută şi (re)găseşte în mod activ datele lecturii,
prin utilizarea unor procedee specifice (de exemplu, utilizarea reţelelor conceptuale).
Etapa  4.  D (Digest). Cititorul sintetizează şi rezumă selectiv, metodic, expune
sistematic, ordonat ideile reţinute.
Etapa 5. E (Expand). Cititorul dezvoltă spaţiul de referinţă al lecturii prin proce­
sarea şi reţinerea unor date semnificative, utilizabile, transferabile.
Etapa 6. R (Review). Cititorul revede şi revizuieşte datele lecturii prin explora­
rea globală şi articulată a ceea ce a reţinut din şi prin lectură.
Metoda comentariului de text (MCT)
Metoda comentariului de text este numită de unii autori (J. Russ, 1997) metoda
învăţării prin îndrăzneala de a gândi odată cu autorul unui text sau metoda învăţării
prin (auto)conducerea reflecţiei personale, dar cu argumentarea coerentă şi dinamică a
autorului. Această metodă este de fapt un exerciţiu complex de evaluare a mizei unui
text examinat ordonat, sistematic, pe baza unor reguli şi convenţii prestabilite (Russ,
p. 222, apud I. Neacşu, 2006). Se parcurg (dar nu obligatoriu) următoarele etape:
Etapa  1.  Cititorul se pregăteşte pentru lectură, prin concentrarea atenţiei şi a
mentalului, se mobilizează psihologic pentru confruntarea cu textul.
Etapa  2.  Cititorul   citeşte   atent   textul,   îl   percepe   ca   un   întreg,   ca   dezvoltare
progresivă a structurii lui dinamice, logic­gramaticale, reflectând itinerariul gândirii
autorului şi păstrând fidelitatea faţă de textul scris.
Etapa 3. Cititorul clarifică prin efort propriu problema, tema, teza şi miza textu­
lui prin gândire reflexivă, interogativă, prin distanţare, dar păstrând mirarea naturală,
epistemologică, motivatoare intrinsec.
Etapa 4. Cititorul evidenţiază şi explică organizarea conceptuală (unităţi seman­
tice), în conexiune cu valorile gramaticale, ambele definind unitatea compoziţională a
textului – organizarea internă, înlănţuirea generatoare de mişcare a ideilor într­un spa­
ţiu cultural şi social­istoric definit.
Etapa 5. Cititorul studiază reflectiv, aprofundat textul, orientat spre evidenţierea
fecundităţii   ideatice,   spre   introducerea   unor   posibile   note   critice,   cu   relevanţă   şi
consistenţă în orizontul textului, spre (re)validarea textului prin judecăţi care surprind
echivocurile, contradicţiile şi limitele gândirii autorului.

122
Etapa 6. Cititorul formulează concluzii de tip bilanţ inovativ, cu probe de gân­
dire   demonstrativă,   cu   accente   de   retorică   academică,   de   tip   hermeneutic   (activă,
dinamică, inventivă, explicativă şi integrativă). 
În realizarea comentariului de text vor fi evitate: fragmentarea textului; studiul
parţial şi unilateral al unor pasaje importante sau minore; tratarea lacunară în dauna
ansamblului, a unităţii de gândire şi de exprimare; folosirea abuzivă a parafrazei, cu
dezvoltarea de idei „pe lângă” textul dat.

Tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS)
Această tehnică de lectură productivă combină tehnica studiului aprofundat al
unui text  cu  tehnica   învăţării prin notarea/elaborarea textului sinteză.  Tehnica  este
operaţională dacă se ţine seama de:
a) asigurarea unităţii între cunoaşterea textului şi exprimarea atitudinilor;
b) fidelitatea faţă de text, cu evidenţierea semnificaţiilor explicite sau implicite,
cu reducerea analizelor subiective (se apropie de comentariul de text); 
c) exersarea abilităţilor de elaborare scrisă, astfel încât lectura şi textul scris se
fac împreună, se sprijină reciproc, verificându­se trei ipoteze: 
–  cu   cât   experienţele   de   lectură   sunt   mai   bune/performante,   cu   atât   scrierea
devine şi ea mai elaborată, mai performantă; 
–  cu cât lectura şi textul scris se produc mai apropiat, cu atât se reduc efectele
concepţiei separatiste, ale opozabilităţii de tip „efectul imaginii de oglindă”; 
– cu cât există o legătură mai explicită şi eficientă între lectura şi consemnarea
scrisă a produselor ei, cu atât înregistrăm indicatori pozitivi de lectură. 
Această tehnică se derulează în mai multe etape (Tierny, Shanahan, 1991): 
Etapa 1. Cititorul citeşte textul şi stabileşte contextul lui.
Etapa 2. Cititorul degajă şi evidenţiază ideile de bază.
Etapa  3.  Cititorul generează ideile relevante şi experienţele semnificative şi le
cuprinde într­un plan de organizare şi de prezentare a textului lecturat într­o manieră
proprie. 
Etapa 4. Cititorul face o construcţie personală a semnificaţiilor textului, dezvol­
tând mesajele, ţinând cont de particularităţile actorilor implicaţi – experienţă, limbaj,
hărţi conceptuale şi compoziţionale, tehnici de prelucrare, de sinteză elaborativă sau
de interpretare personală. 
Etapa 5. Cititorul evaluează textul scris (pe bază de criterii, standarde, niveluri
prestabilite), revede, monitorizează şi dezvoltă ideile relevante. 
Etapa 6. Cititorul revizuieşte şi reconstruieşte mesajele prin compararea textului
iniţial cu textul realizat.

RAFT
Tehnica RAFT (Rol/Auditoriu/Formă/Temă) (Temple, Steele, Meredith, 1998)
are ca scop scrierea dirijată, rapidă, care solicită elevilor formularea în scris a unui
punct de vedere personal faţă de o problemă. Tehnica are mai multe etape.

123
 Comunicarea sarcinii de lucru. Prezentaţi oral elevilor un eveniment/o întâm-
plare sau oferiţi-le un text pe care să-l citească.
Exemplu: Oraşul Cluj-Napoca are peste 400 000 de locuitori atunci când sunt în
oraş elevii şi studenţii. Un oraş atât de mare produce o mulţime de deşeuri menajere
care ajung la groapa de gunoi din apropierea oraşului. Există un proiect pentru
construirea unei rampe ecologice, dar aceasta nu va rezolva definitiv problema gu-
noaielor. În Germania deşeurile menajere se colectează în containere în funcţie de
sortimente, ceea ce am putea face şi noi.
 Activitate frontală. Scopul acestei etape îl reprezintă identificarea personajelor:
Care sunt numele personajelor implicate în prezentare? Care este rolul vostru?
 Activitate individuală / în perechi / în grupuri: Fiecare vă veţi asuma rolul de
profesori de geografie. Având acest rol, timp de cinci minute, veţi scrie o scrisoare
deschisă adresată primarului municipiului Cluj-Napoca prin care îi sugeraţi cum
anume să fie colectate deşeurile menajere pe sortimente şi argumentaţi pentru ce este
mai economică şi ecologică această soluţie decât construirea unei rampe ecologice.
 Activitate frontală. Fiecare grup citeşte scrisoarea în faţa auditoriului.
După îndeplinirea sarcinilor, elevii îşi pot asuma alte roluri şi vor efectua alte
sarcini corespunzătoare acestuia. În funcţie de auditoriul căruia îi este adresat mesajul,
acesta va avea o anumită formă (scrisoare deschisă, scrisoare diplomatică sau confi-
denţială etc.). Mesajul scris se referă la o anumită temă şi are un conţinut adecvat.
Auditoriul căruia îi vor adresa un mesaj scris îl reprezintă alte personaje ale căror
roluri sunt îndeplinite de către colegi.
Tehnica este utilă pentru elevi deoarece învaţă să solicite ceva în scris sau să
informeze pe cineva despre un fapt real. Pentru reuşita activităţii, personajele şi
problemele pot fi reale, fiind identificate de către elevi în mediul în care trăiesc. Elevii
învaţă să observe şi să analizeze ceea ce se întâmplă în jurul lor, să facă judecăţi de
valoare, să caute soluţii şi să ia atitudine într-un mod politicos şi formal.
Predicţie pe baza unui text
Metoda predictivă sau tehnica predicţiei pe baza unui text (după Tabelul
predicţiilor la Temple, Steele, Meredith, 1998) se bazează pe împărţirea unui text în
mai multe fragmente, citirea pe rând a fragmentelor în ordine şi pe prezicerea în scris
a ceea ce cred elevii că se va întâmpla. Întreruperea lecturii se face în anumite
momente-cheie, în care acţiunea poate fi construită în direcţii diferite.
 Citirea primului fragment
− Voi citi acum o parte din povestirea Tatăl şi cei zece feciori de Alexandru
Mitru
,,Vai de feciorul care îşi izgoneşte tatăl din pragul casei sale, că fapta lui nu
poate fi iertată. A fost odată un tată care avea zece feciori. Şi aşa cum se întâmplă
câteodată, s-a apucat bătrânul să îşi împartă toată averea celor zece feciori. A
împărţit-o în părţi egale.
− O să mănânc la unul, o să dorm la altul ... Că sunt copiii mei! gândea
bătrânul.
Nu după mult timp, bătrânul plecă spre casa fiului cel mare.
− Voi sta la el la masă! îşi zice tatăl.
Dar buna prevedere îl făcu pe bătrân să îşi ia cu el puţină brânză, pâine şi vin.

124
Băiatul cel mare stătea la masă cu soţia şi copiii lui.”
− Ce s-a întâmplat până acum în povestire?
− Ce credeţi că se va întâmpla în povestire?
Sarcină de lucru: Timp de două minute scrieţi ce credeţi că se va întâmpla în
povestire.
− Cine doreşte să citească ce a scris?
− Acum vom citi fragmentul al doilea: ,,Când văzu pe fereastră că vine tatăl lui,
începu să ascundă sub pat farfuriile şi oalele cu mâncare.
− De ce să îi mai dăm şi lui? îi zise soţia. Nu îi avem destul pe copiii noştri pe
care să îi hrănim?
Bătrânul intră în casă:
− Ei, ce mai faceţi? îi întrebă. Aţi mâncat?
− Am mâncat! îi răspunse repede feciorul cel mare.
− Păcat - spuse bătrânul - vă adusesem şi eu aici în traistă nişte mâncare, să
mâncăm împreună.
Cum auzi că bătrânul adusese mâncare, nora sări pe traistă să vadă ce este în
ea.
− Acum voi pleca, a spus bătrânul. Mâncaţi voi singuri ce am adus...
Bătrânul văzuse cum se înghesuiau pisicile şi câinii pe sub pat, şi îşi dădu seama
că băiatul lui a ascuns mâncarea acolo.
Plecă. Se duse la cel de-al doilea fecior şi îi ceru un loc în casă unde să
doarmă.”
− Ce s-a întâmplat în povestire?
− Care dintre predicţiile voastre a fost cea mai aproape de ce s-a întâmplat în
poveste?
− Ce credeţi că se va întâmpla în continuare?
Sarcină de lucru: Timp de două minute scrieţi ce credeţi că se va întâmpla în
povestire.
− Cine doreşte să citească ce a scris?
− Acum vom citi fragmentul al treilea. „Feciorul a început să se plângă că are
oaspeţi şi că nu are loc în casă. Îl duse pe bătrân în grajd, îi dădu o pătură zdrenţuită
şi îi arătă o grămadă de fân, zicându-i să se culce acolo. Bătrânul rupse pătura în
două, şi jumătate i-o dădu feciorului înapoi.
− De ce ai rupt-o în două? întrebă băiatul.
− Pentru că jumătate vreau să o dai feciorilor tăi. Ei să o păstreze şi să ţi-o dea
ţie când vei fi bătrân ca mine şi când vei avea nevoie de un loc unde să dormi! îi
spuse cu mâhnire bătrânul.
Feciorul nu a înţeles ce a vrut să spună tatăl lui. L-a lăsat singur în grajd şi a
plecat să se distreze cu musafirii pe care îi avea în casă. A doua zi, bătrânul a pornit
din nou la drum. A mers pe la fiecare dintre feciorii săi. Şi fiind acum sărac, niciunul
dintre copii nu îl mai băga în seamă. Unul nu avea mâncare, altul nu avea loc în casă,
şi tot aşa ...
− Ei, iată - îşi zise bătrânul – eu singur am putut avea grijă de zece feciori, dar
zece feciori nu pot avea grijă de un singur tată. Dar lasă, că îi voi face eu să
înţeleagă că au greşit!
De atunci, tatăl nu şi-a mai vizitat niciunul dintre copii.
125
Văzând feciorii că tatăl lor nu mai vine pe la ei, au crezut că bătrânul a murit.
Băieţii au plătit un om să se ducă la casa tatălui lor şi să vadă ce se întâmplă acolo.
Bătrânul, văzu că vine acel om, şi-a dat seama că băieţii lui au trimis pe cineva
să vadă ce se întâmplă cu el.”
− Ce s-a întâmplat în povestire?
− Care dintre predicţiile voastre a fost cea mai aproape de ce s-a întâmplat în
poveste?
− Ce credeţi că se va întâmpla în continuare?
Sarcină de lucru: Timp de două minute scrieţi ce credeţi că se va întâmpla în
povestire.
− Cine doreşte să citească ce a scris?
Se citeşte ultimul fragment. ,,A umplut un ulcior cu pietricele, a început să îl
zdrăngăne şi să vorbească singur:
− Dragii mei bănuţi de aur, ce bine că v-am păstrat ... Voi nu veţi fi ai nimănui,
decât ai acelui fecior care mă va iubi şi mă va îngriji cel mai bine!
Omul plătit a alergat imediat la feciori şi le-a spus că tatăl lor mai are un ulcior
plin cu bani de aur. El vrea să îl lase moştenire aceluia dintre feciori care îl va iubi şi
îl va îngriji mai bine.
Ei, copii, să fi văzut atunci cum alergau feciorii şi nurorile cu pruncii după ele la
bătrân:
− Tătucă ... Vino la mine!
− Ba la mine!
− Noi te iubim mai mult!
− Ba noi ...
Pe toţi îi apucase dragostea de tată. Au început să se certe care să aibă grijă de
bătrân, la care să stea, la care să mănânce.
− Bun! a rostit bătrânul. Văd eu că mă „iubiţi” cu toţii. Voi sta pe rând la
fiecare câte o săptămână. Şi voi vedea eu cine mă iubeşte cu adevărat. Ulciorul îl voi
îngropa într-un loc ştiut numai de mine. Şi numai după moartea mea veţi afla unde e.
Feciorii au avut grijă de tatăl lor cum au putut ei mai bine. Fiecare dorea să îi
arate cât de mult îl iubeşte. Când a murit, bătrânul a lăsat o scrisoare în care spunea
unde se află ulciorul. Feciorii au alergat să dezgroape „averea”. Mare le-a fost
mirarea când în loc de bani au găsit doar pietricele! Alături de pietricele au găsit şi
un bilet de la bătrân. În acel bilet tatăl lor le povestea prin ce a trecut atunci când a
aflat că băieţii lui nu îl iubesc pe el, ci doar banii lui.
Abia atunci au înţeles supărarea şi tristeţea din inima celui ce le fusese tată ...”
− Vă place cum s-a terminat povestea? De ce?
− Cine a greşit în această poveste?
− De ce consideraţi că a greşit tatăl faţă de feciorii lui?
− De ce consideraţi că au greşit feciorii faţă de tatăl lor?
Prin utilizarea acestei tehnici elevii învaţă să anticipeze ce se va întâmpla într-o
povestire, dar şi în viaţă, ţinând cont de context. Ei învaţă să povestească într-un mod
original ceea ce cred că se va întâmpla, apoi au ocazia de a compara predicţiile lor cu
povestirea scrisă de autor.

Creativitatea ghidată
126
Creativitate ghidată prin desenul altcuiva
Se distribuie elevilor foi şi li se cere să deseneze ceva anume. Ei marchează foile
cu simboluri, dar fără a-şi scrie numele pe ele. După prima secvenţă de desenat, elevii
schimbă foile între ei şi completează desenele făcute de colegii lor, dar fără a discuta
între ei. Desenarea va fi ghidată de schiţa realizată de altcineva, care a început dese -
nul. Prin această tehnică nu se urmăreşte tehnica desenării. După activitatea indivi-
duală, elevii prezintă desenele în faţa colegilor şi explică procesul pe care l-au parcurs
în timpul în care au desenat pornind de la desenul colegului lor (metacogniţie). În
aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape (Temple, Steele, Meredith, 1998):
 Sarcina de lucru: Pe foile pe care le-aţi primit desenaţi astfel: cei de pe rândul I
desenaţi linii, cei de pe rândul II desenaţi figuri geometrice simple, cei de pe rândul III
desenaţi frunze. Desenaţi un simbol mic pentru a şti că este desenul vostru, dar nu vă
scrieţi numele. Aveţi la dispoziţie două minute.
 Activitate individuală
 Sarcina de lucru: Acum veţi schimba foile desenate între voi astfel: cine a
desenat linii, va primi un desen cu frunze sau figuri geometrice, cine a desenat figuri
geometrice va primi un desen cu frunze sau cu linii, cine a desenat frunze va primi un
desen cu linii sau cu figuri geometrice (profesorul intervine în schimbarea desenelor
pentru a asigura varietatea). Veţi continua desenul început de colegul vostru, fără să
discutaţi cu el. Aveţi la dispoziţie 25 de minute.
 Activitate individuală
 Activitate frontală: prezentarea lucrărilor şi discutarea pe baza lor
− Cine doreşte să-şi prezinte desenul?
− La ce te-ai gândit când ai văzut desenul primit de la colegul tău?
− Ce crezi că a dorit colegul tău să deseneze?
− Ce ai vrut tu să desenezi pornind de la desenul colegului tău?
− Ce ţi s-a părut cel mai dificil în timpul desenării?
− Ce ţi-a plăcut cel mai mult în timpul desenării? etc.
Profesorul poate desena şi el pornind de la desenul unui elev, iar la prezentarea
desenelor va descrie ce a simţit şi ce a gândit în timpul desenării pentru a face trans-
parent procesul de creaţie pe care l-a parcurs.
Creativitate ghidată printr-o imagine
Se afişează o imagine (tablou, pictură, grafică, fotografie) şi se analizează deta-
liile cu elevii. Se cere elevilor să se transpună în locul unei persoane din imagine şi să
descrie în scris sentimentele pe care le-ar simţi în această situaţie, să detalieze o
acţiune pe care crede că o desfăşoară persoana respectivă în contextul acelei imagini
etc. Nu acceptaţi ca elevii să scrie schematic, superficial. După activitatea individuală,
elevii citesc în faţa colegilor textele scrise. Se parcurg mai multe etape (Temple,
Steele, Meredith, 1998):
 Analizarea imaginii
− Observaţi imaginea.
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi o persoană din această fotografie.
Imaginaţi-vă ce simţiţi în situaţia în care sunteţi în locul acestei persoane şi descrieţi
aceste sentimente. Imaginaţi-vă ce ocupaţie are persoana şi ce face în situaţia surprinsă
în imagine. Aveţi la dispoziţie cinci minute.

127
 Activitate individuală de scriere a textelor
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
Creativitate ghidată prin întrebări
Se prezintă elevilor o situaţie familiară elevilor, însă nu neapărat actuală sau în
context actual pentru ca ei să aibă posibilitatea de a-şi imagina elemente necunoscute
deplin. Se cere elevilor să descrie situaţia prezentată, răspunzând la nişte întrebări
formulate de către profesor. Întrebările-ghid pot fi scrise pe tablă sau pe coli de hârtie,
alături de sarcina de lucru. După activitatea individuală, elevii citesc în faţa colegilor
textele scrise. În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
 Prezentarea situaţiei
− Sunteţi un turist englez care vizitează oraşul nostru.
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi acel turist englez. Scrieţi ce vede şi ce
simte acel turist când vizitează oraşul nostru. Încercaţi să răspundeţi la următoarele
întrebări:
− De unde începe turistul vizitarea oraşului?
− Care sunt primele impresii ale turistului?
− Împreună cu cine vizitează turistul oraşul?
− Ce obiective vizitează turistul în oraş?
− Ce îi place turistului în oraş?
− Ce îi displace turistului în oraş? etc.
 Activitate individuală de scriere a textelor
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
Profesorul poate citi ce a scris el pornind de la întrebările-ghid. Se discută cu
elevii despre dificultăţile şi sentimentele pe care le-au avut în timpul creării textului.
Creativitate ghidată prin opera literară
După ce elevii citesc o operă literară sau chiar o analizează în clasă, ei constată
adesea că au unele întrebări despre operă, că unele aspecte le sunt neclare. Pornind de
la întrebările elevilor, profesorul le poate propune sarcini de lucru prin care li se soli-
cită să îşi imagineze viaţa personajelor din afara operei literare, relaţiile personajului
cu lumea exterioară etc. Din respect pentru textul literar, acesta nu va fi substituit cu
texte scrise de către elevi şi nu va fi modificat pentru a-i schimba sensul. După
activitatea individuală, elevii citesc în faţa colegilor textele scrise. În aplicarea tehnicii
se parcurg mai multe etape (Temple, Steele, Meredith, 1998):
 Citirea operei literare
Sarcina de lucru: Citiţi schiţa Domnul Goe de Ion Luca Caragiale (un fragment).
 Activitate individuală de lectură
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi un pasager din tren, care urmăreşte
călătoria celor patru personaje spre Bucureşti. Scrieţi ce gândeşte şi ce simte călătorul
despre ceea ce observă, răspunzând la următoarele întrebări:
− Ce aţi gândit când Goe a tras semnalul de alarmă?
− Ce aţi simţit când Goe a tras semnalul de alarmă?
− Ce aţi făcut când Goe a tras semnalul de alarmă?
− Cui aţi spus că Goe a tras semnalul de alarmă?

128
− Cum aţi spus că Goe a tras semnalul de alarmă?
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi prieten cu Goe. Scrieţi un dialog între
dvs. şi Goe, după ce acesta a rămas repetent, ghidându-vă după următoarele întrebări:
− Ce ar trebui să-l întrebe prietenul pe Goe pentru ca acesta să înţeleagă cauzele
pentru care a rămas repetent?
− Care ar fi răspunsul?
− Ce ar trebui să-l întrebe prietenul pe Goe pentru ca acesta să înţeleagă ce ar
trebui să facă pentru a rezolva problema în mod corect?
− Care ar fi răspunsul?
− Ce ar trebui să-i spună prietenul lui Goe pentru a dovedi că este un prieten
adevărat?
− Ce ar trebui să spună Goe pentru a dovedi că prietenul său îi doreşte binele, nu
răul?
 Activitate individuală de scriere a dialogului
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
Profesorul poate citi ce a scris el pornind de la întrebările-ghid. Se discută cu
elevii despre dificultăţile şi despre sentimentele pe care le-au avut în timpul creării
textului.
Revizuirea circulară
Prin această tehnică (Temple, Steele, Meredith, 1998) elevii citesc texte scrise de
colegii lor, îşi exprimă opinia în scris pe baza lor, primesc un feed-back de la colegii
lor pe baza textelor proprii şi apoi rescriu textele ţinând cont de observaţiile primite de
la colegi. În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
 Activitate individuală de scriere a textului. Fiecare elev scrie textul său pe o
foaie volantă. Elevii au primit aceeaşi sarcină de lucru.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Număraţi de la 1 la 4. Fiecare
veţi prinde de foaia pe care aţi scris textul vostru o foaie albă cu ajutorul unei agrafe
de birou. Elevul cu numărul 1 va da lucrarea sa elevului cu numărul 2, elevul cu
numărul 2 va da lucrarea sa elevului cu numărul 3 etc. Fiecare elev va citi ce a scris
colegul lui, va scrie observaţiile, sugestiile şi aprecierile sale pe foaia ataşată, va îndoi
foaia cu observaţiile în aşa fel ca următorul elev să nu poate citi ce a scris, apoi va da
cele două foi colegului următor pentru a citi textul şi a scrie observaţiile sale. Proce-
dând în acest fel, fiecare text va fi citit de cei patru colegi din grup şi va reveni la
creatorul textului.
 Activitate individuală de citire a textului şi de scriere a observaţiilor
 Activitate individuală de citire a observaţiilor
Sarcina de lucru: Fiecare va citi observaţiile, sugestiile şi aprecierile colegilor
din grup. Dacă aveţi întrebări, le puteţi adresa colegilor din grup pentru a căuta împre-
ună varianta definitivă.
 Activitate individuală de scriere a textului final
Sarcina de lucru: Rescrieţi textul ţinând cont de observaţiile şi sugestiile făcute
de colegii din grup. Respectaţi ortografia, punctuaţia, normele stilistice.
 Activitate frontală: citirea lucrărilor şi discuţii pe baza procesului de creaţie

129
− Cine doreşte citească ce a scris?
− Ce aţi schimbat ca urmare a observaţiilor şi sugestiilor colegilor?
− Cu ce nu aţi fost de acord din observaţiile colegilor?

Manuscrisul pierdut
După scrierea unui text, profesorul adună manuscrisele de la elevi şi le cere să
rescrie textele în variantă finală, fără a repeta toţi paşii anteriori şi fără să aibă la
dispoziţie varianta finală anterioară (Temple, Steele, Meredith, 1998). După ce elevii
scriu textul nou, profesorul şi elevii vor compara textele anterioare cu textele noi.
Elevii şi profesorul vor discuta despre modificările pe care le-au făcut în cel de-al
doilea text şi vor explica de ce au făcut acele modificări. Profesorul stabileşte când
anume va compara el lucrările şi când anume o vor face elevii.
 Sarcina de lucru: Aţi scris despre vizita turistului englez în oraşul nostru. Con-
sideraţi că aţi pierdut manuscrisul şi că trebuie să predaţi lucrarea în varianta finală.
Scrieţi încă o dată textul fără să fiţi preocupaţi să vă amintiţi exact textul iniţial, ci,
mai degrabă, încercaţi să creaţi un text nou, cât mai bun, abordat dintr-o perspectivă
nouă.
 Activitate individuală de scriere a textului
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
 Activitate de comparare a lucrărilor de către elevi
−Ce ai schimbat faţă de prima variantă?
− Care variantă îţi pare mai reuşită? De ce?
 Activitate de comparare a lucrărilor de către profesor
Profesorul poate scrie observaţiile sale pe cele două lucrări şi le va transmite ele-
vilor pentru ca aceştia să primească un feed-back referitor la creaţia lor.

Maratonul de scriere
Maratonul de scriere (Temple, Steele, Meredith, 1998) este o tehnică prin care
acelaşi subiect este abordat din perspective diferite sau în momente diferite. Un mara-
ton este constituit din trei sesiuni de scriere cu durate egale de timp (5-7 minute). De
exemplu, în situaţia în care turistul englez vizitează oraşul nostru (vezi Creativitatea
ghidată prin întrebări), elevii au scris despre ce vede şi ce simte turistul când vizitează
oraşul. Se poate propune apoi să scrie textul din perspectiva soţiei turistului sau a
copilului, care are o anumită vârstă.
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi soţia turistului englez care vizitează
oraşul nostru. Scrieţi în timp de 5-7 minute ce vede şi ce simte soţia turistului englez
când vizitează oraşul nostru. Încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări:
− Care sunt primele impresii ale soţiei turistului?
− Ce îşi doreşte soţia turistului să viziteze în oraş?
− Cum anume îşi îndeplineşte obiectivele soţia turistului, în situaţia în care soţul
ei are alte preferinţe?
− Ce anume vizitează soţia turistului în oraş?
− Ce îi place turistului în oraş?
− Ce îi displace turistului în oraş? etc.

130
 Activitate individuală de scrierea a textelor
 Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi copilul turistului englez care vizitează
oraşul nostru. Scrieţi în timp de 5-7 minute ce vede şi ce simte copilul turistului englez
când vizitează oraşul nostru. Încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări:
− Care sunt primele impresii ale copilului turistului?
− Cum îşi doreşte copilul turistului să petreacă aceste zile în oraş?
− Cum îşi exprimă copilul dorinţele în faţa părinţilor?
− Ce îi place copilului în oraş şi din ceea ce se întâmplă?
− Ce îi displace copilului în oraş şi din ceea ce se întâmplă? etc.
 Activitate individuală de scrierea a textelor
 Activitate frontală: citirea lucrărilor
− Cine doreşte citească ce a scris?
Elevii citesc pe rând fie texte scrise din perspectiva turistului englez, apoi din
perspectiva mamei şi, în final, din perspectiva copilului, fie un elev citeşte texte scrise
din cele trei perspective.

P 1) Un turist englez
E
R 2) Soţia turistului englez
S
P 3) Copilul turistului englez
E
C 4) Prietenul turistului englez
T
I
V
A 1) Înainte de 1989 2) În prezent 3) Peste 10 ani

T I MPU L
Profesorul poate citi textele pe care le-a scris simultan cu elevii. În maratonul
descris, profesorul a păstrat subiectul, dar a schimbat perspectiva asupra acestuia. În
alte situaţii, după fiecare secvenţă de scriere se pot schimba circumstanţele, de
exemplu, turistul vizitează oraşul înainte de 1989, în prezent şi peste 10 ani.

Autoscopia
Autoscopia este o tehnică de autoevaluare şi interevaluare care a fost prezentată
de cercetătorul B. Calmy de la Centrul Internaţional de Studii Pedagogice din Sèvres
(Cornelia Mihaela Tăutu, M. G. Tăutu, 2000). Denumirea tehnicii provine din gre-
cescul skopos, skopein (a observa, tehnici de observare). Aplicarea acestei tehnici se
face în mai multe etape.
 Prezentarea subiectului. Profesorul comunică subiectul pe care-l vor expune
elevii şi precizează intervalul de timp disponibil pentru lucru şi pentru expunerea
propriu-zisă. Subiectele propuse pentru autoscopie în lecţii pot fi: descrieri ale unor
fotografii, explicaţii ale unor fenomene, prezentări ale unor diagrame, povestiri ale
unor întâmplări citite în diferite cărţi, expuneri despre ţări, oraşe, unităţi montane,
fluvii etc. Pentru utilizarea cât mai eficientă a resurselor de timp, elevii pot pregăti
acasă expunerea. Fiecare elev primeşte o grilă de evaluare.

131
Exemplu: Fiecare elev va descrie literar, în scris, în timp de cinci minute,
fotografia afişată pe tablă, apoi o va memora pentru a o descrie în mod liber în faţa
colegilor. Expunerea va dura un minut. Pentru orientarea asupra criteriilor pe care le
va satisface descrierea voastră şi pentru a evalua expunerile colegilor veţi utiliza o
grilă de evaluare.
 Activitate individuală pentru pregătirea expunerii (cinci minute).
 Expunerea subiectului se face în faţa auditoriului aşezat în semicerc. Elevii
ascultă descrierea şi o evaluează în conformitate cu grila (fişa) primită. Conţinutul
grilei de evaluare este stabilit de către profesor în funcţie de obiectivele urmărite în
fiecare activitate. Pentru ca elevii să înveţe să se autoevalueze şi să evalueze corect o
expunere, ei vor învăţa treptat anumite elemente care sunt specificate în grilă deoarece
nu au capacitatea de a urmări toate aspectele de la prima activitate şi nici nu ştiu ce
anume semnifică acestea.
Mariana Pintilie (2002, p. 73) remarcă faptul că prin autoscopie se evaluează: ca-
pacitatea de a prezenta un subiect impus, într-un interval precizat de timp; expunerea
corectă a informaţiei; capacitatea de a expune liber în prezenţa unui auditoriu;
coerenţa expunerii; adecvarea conceptelor; construcţia frazelor; adecvarea limbajului;
expresivitatea feţei, gestica.

Analizarea şi interpretarea imaginilor


Imaginile sunt date vizuale. Datele vizuale statice sunt acele date multimedia care
pot fi percepute de către utilizator prin intermediul văzului şi care nu depind de o axă a
timpului, adică nu se modifică în timp (textul şi imaginea). În funcţie de caracteristici
există o varietate mare de imagini (pictură, fotografie, caricatură etc.), care pot fi uti -
lizate pentru realizarea unor scopuri diverse în lecţii. În activitatea didactică imaginile
sunt frecvent folosite pentru observarea unor componente ale mediului sau pentru
ilustrarea sau explicarea unor fenomene sau procese.

Analiza imaginii
Competenţa de a analiza o fotografie include mai multe subcompetenţe:
− identificarea tipului de fotografie după locul din care s-a realizat;
− identificarea planurilor fotografiei;
− identificarea elementelor din fotografie;
− specificarea poziţiei elementelor din fotografie;
− stabilirea relaţiilor (spaţiale, temporale, cauzale) dintre elementele din fotografie;
− caracterizarea calitativă şi cantitativă a elementelor din fotografie;
În analizarea unei fotografii, în funcţie de obiectivele vizate, se pot parcurge mai
multe etape:
Etapa 1: Identificarea tipului de fotografie
− În funcţie de locul din care se realizează fotografia, există patru tipuri de
fotografii: fotografia luată de la sol, fotografia luată de la înălţime, fotografia aeriană
(din avion), aerofotograma (din satelit, de la sute de kilometri). După axa de fotografiere
există fotografia verticală, fotografia orizontală şi fotografia oblică. Observaţi fotografia.
Ţărmul a fost fotografiat de la sol, de la înălţime sau este o vedere aeriană?
– Fotografia este verticală, orizontală sau oblică?

132
Fotografie verticală Fotografie orizontală Fotografie oblică
Tipuri de fotografii după axa de fotografiere

Etapa 2: Descrierea elementelor în funcţie de situarea lor


− Când priviţi o fotografie, o împărţiţi în mai multe planuri, în funcţie de depăr-
tarea obiectelor faţă de punctul de fotografiere, de asemănările sau de deosebirile exis-
tente între componentele fotografiate sau în funcţie de caracteristicile acestora. Obiectele
cele mai apropiate de locul din care s-a realizat fotografia sunt situate în primul plan.
Obiectele cele mai îndepărtate de locul din care s-a realizat fotografia sunt situate în
ultimul plan, care poate fi al treilea, al patrulea.
Sarcina de lucru: Lucraţi în perechi. Observaţi fotografiile. Identificaţi individual
planurile în fotografiile primite. Procedaţi în felul următor:
Pasul 1: Observaţi cu atenţie obiectele din fotografie.
Pasul 2: Observaţi apoi cum anume se grupează obiectele din fotografie în funcţie
de anumite caracteristici.
Pasul 3: Observaţi dacă obiectele situate într-un anumit plan au anumite caracte-
ristici prin care se deosebesc de obiectele situate în celelalte planuri.
Pasul 4: Trasaţi linii orizontale (imaginare sau cu creionul) între planuri, pentru a
delimita planurile fotografiei.
Activitate frontală
– Care sunt planurile fotografiei?
– Cum aţi gândit când aţi trasat liniile dintre planurile fotografiei?
Al patrulea plan

Al treilea plan

Al doilea plan

Primul plan
Planurile unei fotografii

Etapa 3: Identificarea elementelor componente ale mediului şi a relaţiilor dintre


ele (conţinutul fotografiei) (Dulamă, 2004)
− Fiecare fotografie are un anumit conţinut (obiecte, forme de relief, unităţi hi-
drografice, plante, animale, peisaje, oameni etc.). În unele fotografii există un element
predominant, iar în altele compoziţia este complexă. A analiza o fotografie înseamnă a
studia fiecare element vizibil în fotografie pentru a-i stabili caracteristicile şi pentru a
identifica relaţiile dintre elementele vizibile. Analizarea fotografiei se realizează în

133
funcţie de obiectivul analizei, de tipul de fotografie, de timpul disponibil, de competenţa
privitorului etc. În general, când analizaţi o fotografie puteţi proceda în felul următor:
Pasul 1. Observaţi dacă în fotografie există un element predominant sau este o
compoziţie complexă.
Pasul 2. Denumiţi elementul predominant sau elementele compoziţiei.
Pasul 3. Caracterizaţi/descrieţi elementul predominant sau elementele compoziţiei
în funcţie de poziţia lor sau de caracteristicile cele mai semnificative (dimensiune,
formă, culoare, densitate, structură etc.).
Pasul 4. Comparaţi elementele compoziţiei în funcţie de poziţia lor sau de carac-
teristicile cele mai semnificative (dimensiune, formă, culoare, densitate, structură etc.).
Identificaţi asemănările şi deosebirile dintre elementele compoziţiei.
Pasul 5. Identificaţi relaţiile spaţiale şi temporale dintre elementele compoziţiei.
Etapa 4: Interpretarea conţinutului fotografiei (Dulamă, 2004)
Interpretarea conţinutului unei fotografii este un proces mintal care urmează după
analiza elementelor vizibile şi identificate în fotografie. Acest proces implică procese
cognitive de ordin superior, inclusiv efectuarea unor raţionamente pe baza cunoştin-
ţelor anterioare, a informaţiilor preluate din alte surse (manual, profesor, colegi etc.) şi
a informaţiilor extrase din fotografie. A interpreta conţinutul unei fotografii înseamnă
a descifra, a înţelege realitatea sau semnificaţia elementelor fotografiate. Competenţa
de a interpreta o fotografie include mai multe subcompetenţe:
− stabilirea caracteristicilor calitative şi cantitative ale obiectelor şi fenomenelor
fotografiate;
− explicarea caracteristicilor identificate (din ce cauză ceva are o anumită carac-
teristică);
− stabilirea semnificaţiei obiectelor şi fenomenelor fotografiate;
− identificarea relaţiilor cauză-efect dintre obiectele şi fenomenele fotografiate;
− explicarea relaţiilor dintre elemente şi a interdependenţei lor prin efectuarea
unor raţionamente;
− explicarea răspândirii obiectelor şi fenomenelor în spaţiul terestru (de ce un
anumit obiect există într-un anumit loc şi nu în altul);
− explicarea contrastelor, a pragurilor sau a limitelor;
− efectuarea unor presupuneri, stabilirea unor ipoteze;
− căutarea unor dovezi pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor;
− formularea unor concluzii asupra particularităţilor teritoriului sau fenomenelor
reprezentate în imagine;
În general, când interpretaţi o fotografie puteţi proceda în felul următor:
Pasul 1. Explicaţi de ce un anumit obiect
– ocupă acel loc în spaţiu;
– are acea dimensiune;
– are acea formă;
– are acea culoare;
– are acea densitate;
– are acea structură etc.
Pasul 2. Explicaţi ce relaţii există între acest element şi celelalte elemente din foto-
grafie.

134
Pasul 3. Explicaţi ce efecte are prezenţa lui asupra celorlalte elemente din foto-
grafie.
Pasul 4. Explicaţi ce efecte are prezenţa celorlalte elemente din fotografie asupra
lui etc.
Competenţa de a analiza şi de a interpreta o fotografie se dobândeşte într-un inter-
val mare de timp (ani), prin intervenţia permanentă a profesorului, care conduce perce-
perea elementelor fotografiate.
Exemplu:
Obiectiv operaţional metodologic: pe parcursul secvenţei de învăţare elevii vor fi
capabili să caracterizeze relieful litoral din fotografie
Sarcină de lucru: Formaţi grupuri de câte patru persoane. Fiecare grup va observa
fotografia timp de cinci minute, va rezolva sarcina de lucru, apoi un reprezentant va
prezenta rezultatul în faţa grupului mare.
Grupul nr. 1: Descrieţi literar, în scris, ceea ce observaţi în fotografie (metoda
observaţiei şi metoda descrierii literare).
Grupul nr. 2: Descrieţi ştiinţific, în scris, ceea ce observaţi în fotografie (metoda
observaţiei şi metoda descrierii ştiinţifice).
Grupul nr. 3: Formulaţi întrebări pe baza a ceea ce observaţi în fotografie, în aşa
fel încât persoana care răspunde să descifreze conţinutul fotografiei (metoda obser-
vaţiei şi metoda conversaţiei euristice).
Grupul nr. 4: Explicaţi ştiinţific ceea ce observaţi în fotografie (metoda obser-
vaţiei şi metoda explicaţiei).
Activitate frontală: Fiecare grup prezintă ce a lucrat, în ordinea grupurilor
deoarece prin intermediul celor patru metode se ajunge la niveluri diferite calitativ de
cunoaştere. Pentru cunoaşterea ştiinţifică a reliefului din fotografie, profesorul va
dirija activitatea elevilor.
Observarea, analiza şi interpretarea dirijată de către profesor a reliefului din
fotografie (metoda observaţiei şi metoda conversaţiei euristice).

135
Relief litoral
– Observaţi falezele din fotografie. Ce este faleza? (... abruptul situat la contactul
dintre mare şi uscat.)
– Ce înclinare are faleza în primul plan? (… Faleza are înclinare de cca. 90 în
primul plan.)
– Ce înclinare are faleza în planul al doilea? (... Faleza are înclinare de cca. 45
în planul al doilea.)
– Din ce cauză există aceste diferenţe? (Ipoteze: … roci diferite.)
– Din ce roci este alcătuită faleza în cele două locuri? (Ipoteze: ... Faleza din
apropiere este alcătuită din calcare, iar cea din depărtare din gresii sau nisipuri.)
– Care dintre aceste roci sunt mai rezistente la abraziune? (... Calcarele sunt mai
rezistente la abraziune decât gresiile şi nisipurile.)
– Cum aţi ajuns la concluzia aceasta? (... Faleza dezvoltată pe calcare este mai
abruptă decât cea formată pe gresii sau nisipuri.)
– Observaţi plaja. Ce este plaja? (... întinderea plată situată la ţărmul mării sau al
unui lac.)
– Prin ce se diferenţiază relieful de pe plajă? (... în primul plan plaja este aco-
perită de stânci, iar în al doilea plan este acoperită cu nisip.)
– Din ce cauză apar aceste diferenţe în relieful plajei? (Ipoteze: … În apropierea
falezei din primul plan, faleza şi plaja sunt sculptate pe calcare, care sunt mai
rezistente la eroziune, iar în al doilea plan faleza este alcătuită din gresii, care, prin
eroziunea au fost transformate în nisipuri, iar nisipurile au fost depuse pe plajă.)
– Ce înclinare are plaja în cele două planuri? (... Plaja este aproape orizontală în
ultimul plan şi puţin înclinata în primul plan.)
– Până unde credeţi că ajung valurile pe plajă în primul plan? (... În primul plan,
apa pătrunde pe plajă printre denivelările sculptate în calcare şi ocupate de vegetaţie
până la baza falezei.)

136
– Cum explicaţi faptul că vegetaţia se dezvoltă pe aceste denivelări înalte
sculptate în calcare cu toate că, la furtuni, acestea pot fi acoperite cu apă? (... Plantele
dezvoltate pe calcare sunt adaptate la apă sărată.)
Analiza calitativă
Înainte de analizarea imaginilor, prezentaţi importanţa pe care o are analiza cali-
tativă în geografie – în acest caz, analiza unor imagini şi impactul pe care îl au asupra
studiilor în care pot fi utilizate pentru a argumenta diferite teorii şi pentru a susţine
anumite concepţii etc. Menţionaţi că în analiza unei imagini se ia în considerare faptul
că întotdeauna există trei tipuri de înţelesuri ale acesteia:
– un înţeles intenţionat de către autor;
– un înţeles dominant (de ex., îţi plac culorile unui tablou sau ceva anume);
– un înţeles alternativ sau în contradicţie cu cel intenţionat (imaginea nu simbo-
lizează ceea ce s-a intenţionat).
Analizarea şi interpretarea imaginilor cuprinde mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru. Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup va
primi o imagine pe care o va analiza. Timp de cinci minute fiecare grup va analiza
fotografia primită pe baza următoarelor întrebări:
– Care este înţelesul imaginii şi mesajul pe care încearcă să îl transmită?
– Cum se construieşte înţelesul imaginii? (de ex., pentru o pictură: pictorul
exclude sau include ceva în peisaj, unele elemente sunt poate exagerate pentru a evi -
denţia mesajul).
– Care pot fi interpretările alternative ale imaginii?
– Care este publicul specific căruia i se adresează mesajul?
– Care este contextul? (de ex.: o reclamă are influenţe diferite asupra înţelesului
prin comparaţie cu o caricatură sau o fotografie reprezentând aceeaşi imagine).
 Analizarea şi interpretarea imaginilor în grupuri.
 Prezentarea interpretărilor. Unul sau doi reprezentanţi din fiecare grup pre-
zintă imaginea primită şi o analizează în faţa colegilor. Ei identifică semnificaţia, mo-
mentul istoric, mentalitatea epocii şi modul de percepţie a celui ce o vizualizează etc.
Se precizează indiciile pe care le-a luat în considerare grupul.
Profesorul ascultă interpretările, adresează întrebări, oferă contextul exact în care
acel tip de reprezentare a apărut şi discută cu elevii despre situaţia socio-economică,
politică şi culturală din acea perioadă şi din spaţiul vizat.

Examenul de film
Examenul de film (Baloche, 1998) se bazează pe vizionarea unui film de către
patru elevi, în afara orelor de curs. Profesorul alege filmul şi furnizează fiecărui grup:
întrebările la care vor răspunde; indicaţii privind rolurile în grup (la cine se face
vizionarea, cine aduce caseta, cine asigură mâncarea, cine face notiţe); o fişă în care
fiecare elev semnează că a participat la vizionarea filmului şi la discuţiile pe baza
acestuia. Indicaţiile prevăd că un părinte să fie de faţă în casa gazdei şi se cere
semnătura acestuia ca dovadă. Persoana care ia notiţe va oferi fiecărui participant o
copie a însemnărilor. Elevii au la dispoziţie trei săptămâni pentru vizionarea filmului
şi pentru a răspunde la întrebări. După vizionarea filmului, fiecare persoană va scrie o
pagină ca reflecţie pe baza acestuia. Într-o clasă elevii pot viziona filme diferite şi apoi

137
se face schimb de informaţii între grupuri. Aceste vizionări sunt opţionale, dar elevii
participă la ele deoarece experienţele sunt plăcute. Părinţii sunt de asemenea mulţu-
miţi deoarece copiii urmăresc filme educative şi se angajează în conversaţii valoroase.
Prin aceste vizionări elevii sunt încurajaţi să adopte un mod de gândire critic, învaţă să
analizeze şi să reflecteze ceea ce au văzut, poartă o discuţie cu alţii despre unele
aspecte provocatoare sau neclare din film.
Profesorul poate propune elevilor vizionarea unor filme documentare sau artisti-
ce. Toate filmele artistice plasează acţiunea într-un anumit mediu, iar elementele
caracteristice ale acestuia sunt autentice ori contrafăcute. Pe baza întrebărilor for-
mulate de către profesor, elevii pot identifica mediul în care s-a filmat, continentul,
ţara ori formele de relief, caracteristicile mediilor urbane ori rurale, obiceiurile, tra-
diţiile ori comportamentele oamenilor din diferite locuri de pe glob.

Fişele
Fişa reprezintă o modalitate de consemnare a datelor primare de natură biblio-
grafică şi de conţinut ale unei lucrări, studiu sau articol, consemnare ce se realizează
în maniere mai mult sau mai puţin detaliate (Mureşan, 1990, p. 258). Fişele sunt
necesare atunci când sunt utilizate mai multe surse de documentare în elaborarea unei
lucrări. Pentru a procesa ştiinţific informaţia scrisă, elevii învaţă încă din gimnaziu: să
elaboreze şi să utilizeze fişe; să utilizeze fişele din fişierul bibliotecii; să extragă citate
şi să le introducă în textul nou. În studiul individual se utilizează diverse tipuri de fişe.
Fişa signaletică (de semnalare a documentului) conţine descrierea bibliografică
şi are formatul 75 x 125 mm sau 1/8 dintr-o coala A4. Fişa cuprinde elementele de
identificare a cărţii sau articolului: cota de înregistrare şi identificare în bibliotecă,
autorul, titlul, datele de apariţie (loc, editură, an, pagină). Aceste fişe existente în fişi-
erele bibliotecilor sunt utilizate în faza identificării surselor bibliografice necesare în
documentare.
Fişa adnotată (adnotare referativă) cuprinde descrierea bibliografică şi un rezu-
mat al cărţii, capitolului sau articolului studiat. Fişa cuprinde elemente informative
(descriere generală) şi de recomandare (aprecieri asupra documentelor).
Fişa de sinteză cuprinde descrierea bibliografică, titluri, subtitluri, cuvinte-cheie,
judecăţi apreciative asupra lucrării, într-o manieră sintetică etc. Fişa este utilizată
pentru sinteze documentare.
Fişa terminologică conţine definiţii, precizări asupra semnificaţiei unor termeni,
noţiuni sau expresii utilizate în documentul fişat, descrierea bibliografică. Fişele sunt
aşezate într-un fişier special.
Fişa de citat cuprinde descrierea bibliografică şi unele citate extrase dintr-o lu-
crare, reproduse între semnele citării. Citatul este „un fragment dintr-o lucrare, repro-
dus exact în altă lucrare, menit a sublinia şi concretiza o idee, un punct de vedere, o
opinie, un argument” (B. B. Berceanu, I. Panaitescu, 1968). Citatul conţine cel puţin o
propoziţie şi cel mult câteva fraze. Citatul integral şi exact este înscris între ghilimele,
iar cel neintegral este încheiat prin trei puncte şi încadrat de ghilimele. Dacă sunt
greşeli, se pune semnul exclamării între paranteze (!). Omisiunea unor elemente ne-
semnificative se marchează prin trei puncte pentru textul din aliniat, iar a unui para-
graf printr-un rând de puncte. Utilizarea fişelor cu citate în elaborarea unui text
cuprinde mai multe etape sau activităţi distincte.
138
 Elaborarea fişelor. Pentru dobândirea competenţei de a elabora fişe, a extrage
şi utiliza citate oferim elevilor texte adecvate şi prescripţii procedurale. Precizăm
criteriul de selectare a citatelor şi subiectul. Stabilim dimensiunea fişelor, specificăm
să înscrie citatul între ghilimele, să precizeze autorul, titlul lucrării, editura, anul apa-
riţiei şi pagina.
Exemplu: Citiţi cu atenţie textul despre Polderele olandeze. Extrageţi informa-
ţiile inedite, superlativele geografice şi definiţiile unor concepte. Scrieţi fiecare infor-
maţie pe o foaie de dimensiunea A5 respectând regulile extragerii citatelor. Pe fiecare
fişă, sub citate, specificaţi autorul lucrării, titlul lucrării, editura, oraşul, anul apariţiei,
pagina.
 Ordonarea fişelor cu citate
Exemplu: După parcurgerea lucrărilor şi extragerea citatelor analizaţi şi selectaţi
informaţiile referitoare la diferite puncte ale subiectului abordat, apoi grupaţi fişele
care cuprind informaţii în funcţie de subiectul tratat.
 Integrarea citatelor în textul nou.
Exemplu: Când elaboraţi un text nou, prin utilizarea citatelor, faceţi distincţie
între ceea ce vă aparţine ca autor şi ce aparţine altui autor sau document. Pentru veri -
ficarea autenticităţii sursei, integraţi în lucrare un citat între ghilimele şi menţionaţi în
paranteză numele autorului, pagina şi anul apariţiei lucrării. Dacă nu aţi reprodus
citatul direct după original, indicaţi întâi originalul, apoi formula „citat după” sau
„ap.” (lat. „apud” = „după”) şi documentul intermediar. Dacă interveniţi prin sublinieri
personale în citat, încadraţi-le prin paranteze sau puneţi un asterisc şi trimiteţi la
subsol, cu prescurtările n.a. (nota autorului), n.t. (nota traducătorului) sau n.r. (nota
redacţiei sau editurii).

Fişele de studiu
Fişa de studiu este un produs în care se consemnează sintetic, rezumativ şi cu
comentarii personale rezultatele lecturii unei lucrări. A fişa sau a elabora fişe este o
tehnică care implică extragerea, selecţionarea, categorizarea, structurarea, elaborarea,
comentarea, prelucrarea, integrarea, combinarea şi dezvoltarea ideilor sau informa-
ţiilor, exprimarea opiniilor şi interpretărilor personale, formularea unor soluţii. O fişă
de studiu cuprinde: titlul lucrării; domeniul sau specificul temei abordate; elemente
reper care să permită orientarea rapidă în fişă; rezumări succinte; extrase reprezen-
tative; citate; reflecţii, comentarii şi opinii personale; trimiteri bibliografice; probleme
cu caracter deschis care necesită consultarea altor surse de informaţii. Fişele de studiu
au un grad mai mare de prelucrare, sistematizare, esenţializare şi concentrare a
textului decât conspectele. Spre deosebire de conspecte, care utilizează mai multe
surse, fişele sunt elaborate, de obicei, pentru fiecare sursă bibliografică în parte. Fişele
de studiu se utilizează pentru elaborarea referatelor, conspectelor, proiectelor,
articolelor sau lucrărilor ştiinţifice, în recapitularea unor informaţii, în învăţare etc.
Fişele de studiu prezintă mai multe avantaje deoarece permit:
 completarea ulterioară cu noi surse de documentare sau intercalarea de noi fişe,
ceea ce nicio altă tehnică de muncă intelectuală nu permite;
 eliminarea informaţiilor perimate prin înlăturarea fişelor din fişier;

139
 studierea rapidă şi ordonarea lor pe masa de studiu, fapt care nu este posibil
prin utilizarea caietelor;
 lucrul în echipe deoarece fiecare membru poate consulta alte fişe;
 extragerea din fişier a mai multor fişe şi combinarea tematică a lor cu scopul
documentării pentru realizarea unei lucrări;
 reutilizarea fişelor în mai multe scopuri: învăţare, elaborarea unor texte noi,
recapitulare etc.;
 conţin informaţiile principale şi secundare dintr-o lucrare.
Pentru fişele de studiu se utilizează coli A4, dar şi coli A5, care sunt mai uşor de
ordonat şi manipulat. Pe marginea din dreapta a fişelor se lasă un spaţiu de 8 cm
pentru adnotări personale, completări, referinţe la alte surse bibliografice etc. Fişele se
scriu numai pe o faţă a foii, iar în situaţia în care este necesară o a doua pagină, se ia o
altă filă. Pentru fiecare carte sau articol se elaborează o singura fişă, chiar dacă sunt
mai multe file. Când se tratează mai multe probleme într-o carte şi le urmărim separat,
atunci se întocmesc fişe distincte pentru fiecare problemă. Fişele sunt ordonate în
caseta unui fişier personal ori în plicuri, după diferite criterii (Mureşan, 1990).
Criterii de fişare
 Sistemul fişării tematice sau convergente se bazează pe fişarea concentrică a
surselor bibliografice – de la cele mai puţin relevante până la cele foarte relevante –
pentru diverse teme şi pe gruparea tematică, subtematică şi pe domenii a fişelor în
cadrul fişierului, cu indicarea printr-o fişă de gardă a temei, subtemei sau domeniului
tematic.
 Sistemul fişării problematice sau divergente se bazează pe fişarea excentrică a
surselor bibliografice referitoare la o problemă complexă – de la cele mai relevante
probleme până la cele aparent irelevante, dar care pot sugera soluţii noi – şi gruparea
lor pe soluţii, variante de rezolvare, metode de rezolvare, ipoteze etc. Exemple de
probleme: poluare, dispariţia speciilor, stratul de ozon, defrişarea etc. Acesta este sis-
temul fişării creative, care operează interdisciplinar.
 Sistemul fişării pe discipline se face pe domenii de cunoaştere (literatură,
filosofie, geografie), iar în interiorul domeniului pe teme sau pe problemele disciplinei
respective.
 Sistemul fişării pe autori sau referenţiale se bazează pe gruparea fişelor pe
autori, iar la fiecare autor pe operele reprezentative fişate cronologic sau tematic.
 Sistemul fişării cronologice: fişele sunt elaborate şi grupate astfel încât să
reproducă microesenţializat cronologic evoluţia pe ani a unui fenomen, eveniment,
probleme etc.
 Fişarea sistematică multicriterială este cel mai complex sistem de fişare.
Există două variante de combinare a sistemelor expuse anterior: prin combinarea
directă a fişelor din celelalte sisteme de fişare după diverse criterii; prin conceperea de
la început a fişării multicriteriale şi interdisciplinare.

Planul de idei
Planul de idei sau schema logică a textului reprezintă scheletul arhitectural logic
al unui text sau document, elaborat prin reproducerea ideilor esenţiale ordonate în
ordine logică (ordine deductivă), reflectând structura de ansamblu a conţinutului

140
ideatic (Mureşan, 1990). Planul de idei este rezultatul unui proces de abstragere în
care sunt eliminate informaţiile faptice, demonstraţiile, ideile secundare. Planul de idei
al unui text simplu cuprinde o enumerare a noţiunilor principale, iar cel al unui text
mai complicat cuprinde teze-enunţuri ale principalelor concepte însoţite de propoziţii
explicative. Planul de idei cuprinde pe marginea filei completări cu idei secundare,
exemple, fapte, demonstraţii, argumente, precizări etc.
Planul de idei permite orientarea de ansamblu într-un text, facilitează fixarea
temeinică a aspectelor esenţiale ale sursei de citire sau învăţare şi recapitularea rapidă.
În elaborarea conspectelor şi referatelor este necesară întocmirea mai întâi a planurilor
de idei cu scopul orientării de ansamblu în structura materialelor, surprinderii esenţi -
alului, apoi se trece la prelucrarea aprofundată. Textele din manuale nu indică schema
logică a temei, planul de abordare şi tratare a subiectului prezentat şi nici structura
ierarhică a ideilor. Elaborarea planului de idei al unui material de învăţat constă în
extragerea şi ordonarea logică sau reprezentarea schematică a principalelor idei şi
noţiuni din materialul respectiv. Planul de idei facilitează sintetizarea şi organizarea
cunoştinţelor, dezvoltă capacitatea de abstractizare şi interpretare, facilitează repetarea
conţinutului lecţiilor.
Etapele realizării unui plan de idei
 Citirea de familiarizare şi citirea de aprofundare a textului cu scopul identifi-
cării structurii logice de ansamblu, identificarea cuvintelor-cheie şi a lanţurilor de idei;
 Identificarea ideilor pe grade de generalitate (fundamentale, principale,
secundare) şi ale relaţiilor dintre ele, cu menţionarea exemplelor ilustrative;
 Secţionarea textelor lungi în fragmente, în funcţie de ideile principale pe care le
conţin;
 Clasarea, ordonarea şi includerea într-un plan-schemă a ideilor după gradul lor
de generalitate;
 Verificarea fidelităţii extragerii ideilor prin reveniri asupra mesajului de bază al
textului.
În opinia noastră, planul de idei poate fi conceput nu numai pornind de la un text
scris de către un anumit autor, ci şi ca schelet pentru elaborarea unui text nou, pornind
de la un titlu. În această situaţie, elevii primesc sau aleg un anumit titlu, apoi elabo-
rează un plan al ideilor pe care le vor prezenta în lucrare. Acest plan de idei poate fi
mai întâi sub forma unor denumiri de capitole şi subcapitole sau este ordonat pe
puncte şi subpuncte. Această tehnică de elaborare a unui cuprins şi a unui plan de idei
este practicată de către toţi autorii de lucrări ştiinţifice sau literare şi ar trebui să fie
practicată şi de către elevi atunci când primesc ca sarcină de lucru redactarea unui text
nou. Pentru formarea deprinderilor de scriere a unor texte ştiinţifice, elevii pot face
exerciţii ghidate de către profesor.
Sarcina de lucru: Fără a citi lecţia din manual, elaboraţi un cuprins pentru su-
biectul Mediile antropice şi mediile antropizate, pe baza căruia să puteţi elabora un
referat. Lucraţi în perechi timp de cinci minute.
Exemplu: Citiţi lecţia din manual şi completaţi acest cuprins cu ideile esenţiale şi
cu exemplele pe care le veţi utiliza în redactarea pe larg a subiectului Mediile
antropice şi mediile antropizate. Lucraţi în perechi timp de zece minute.
I. Corelaţia dintre om şi mediu

141
a. Conceptul de mediu
b. Structura binară a mediului
c. Influenţa omului asupra mediului
d. Conceptul de antropizare
II. Tipurile de mediu după gradul de antropizare
a. Mediul natural: definire, exemple
b. Mediul puţin antropizat: definire, exemple
c. Medii antropizate (cu grad mediu de antropizare): definire, clasificare
d. Medii antropice sau artificiale: conceptul de mediu antropic, clasificare
III. Mediile rurale şi urbane
a. Habitatul uman: conceptul de habitat uman, componentele teritoriale şi sociale;
b. Mediile rurale: conceptul de mediu rural; tipuri de sate; caracteristici ale me-
diului rural favorabile ori defavorabile vieţii umane; factori care influenţează negativ
sau pozitiv mediul rural;
c. Mediile urbane: conceptul de mediu urban; componentele mediului urban; ten-
dinţe în evoluţia mediilor urbane pe glob; caracteristici ale mediului urban favorabile
ori defavorabile vieţii umane; factori care influenţează negativ sau pozitiv mediul urban;
IV. Mediile antropice
a. Mediile agricole: localizare; tipuri de peisaje agricole; exemple de intervenţii
antropice în aceste medii;
b. Mediile industriale: localizare; caracteristici; tipuri de peisaje industriale;
exemple de intervenţii antropice în aceste medii;
c. Medii ale transporturilor: localizare, caracteristici; tipuri de peisaje specifice;
exemple de intervenţii antropice în aceste medii;
d. Medii comerciale: localizare, caracteristici; tipuri de medii comerciale; exem-
ple de intervenţii antropice în aceste medii;
e. Medii turistice: localizare, caracteristici; componente; tipuri de medii turistice;
exemple de intervenţii antropice în aceste medii.
Aceste tehnici sunt utile deoarece elevii învaţă să identifice scheletul unui text,
dar şi să elaboreze planuri de idei care pot constitui baza unor texte originale. Pentru
eficienţa acestor exerciţii şi pentru a nu consuma mult timp din lecţie, este bine ca
textele pe care se face aplicaţia să fie scurte şi accesibile elevilor.

Tezele
Tezele reprezintă o formă concentrată şi esenţializată (sub formă de enunţuri) a
conţinutului unui text constând din formulări sintetice ale ideilor de bază (Mureşan,
1990). Tezele cuprind cadrul conceptual, idei esenţiale, principii, ipoteze de lucru şi
conceptele pe care le dezvoltă autorul în lucrare. Teza cuprinde un număr mic de pro-
poziţii concise.
Pentru extragerea tezelor dintr-un text se efectuează mai multe operaţii (Parfene,
1977):
 Citirea integrală a textului pentru sesizarea ansamblului şi a mesajului;
 Citirea a doua a textului pentru identificarea părţilor mari ale textului şi ale eta-
pelor importante ale raţionamentului autorului;

142
 Citirea a treia a textului, pe unităţi, pentru identificarea ideii principale a fie -
cărei unităţi de conţinut;
 Formularea tezelor în manieră proprie, concisă şi clară, utilizându-se enunţuri
afirmative, interogative sau combinări ale acestora;
 Redactarea tezelor pe foi A4 (numai pe o singură faţă).
Tezele se păstrează în dosare destinate fiecărei discipline de învăţământ. Tezele
sunt utile în momentul recapitulării cunoştinţelor pentru examene, pentru lucrări scrise.

Listele de informaţii
În liste, informaţiile sunt scrise concis, sub forma unor idei principale sau a unor
caracteristici, în rânduri diferite. Acest mod de organizare este utilizat în special pentru
informaţiile care nu pot fi prezentate într-o formă mai concisă.
Sarcină de lucru: Scrieţi lista de informaţii de pe tablă!
Modificările mediului pădurii prin agricultură itinerantă:
– se defrişează porţiuni din pădurea ecuatorială sau musonică prin doborârea
arborilor şi arderea trunchiurilor
– solul este prăşit şi cultivat primitiv
– solul neprotejat de plante şi care primeşte multă apă din precipitaţii este spălat
de substanţele nutritive şi sărăceşte în câţiva ani
– pe terenul părăsit după câţiva ani se dezvoltă tufişuri, buruieni
– vegetaţia iniţială nu se mai poate dezvolta
Sarcină de lucru: Extrageţi caracteristicile banchizei şi scrieţi fiecare
caracteristică în alt rând (schema textualizată). Utilizaţi un dicţionar geografic.
„Banchiza. Câmp de gheaţă marină (apa mării îngheţată la –2,5 oC), cu aspect de
blocuri lipite, ce se formează în mările polare (până la 74 o lat. nordică şi 55-60o lat.
sudică) cu grosimi de la câţiva metri până la 200-1000 m” (Posea, 1986, p. 25).
Banchiza – câmp de gheaţă marină
– aspect de blocuri lipite
– formată în mările polare
– grosimi de la câţiva metri până la 1000 m (?)

Listele enumerative
În lista enumerativă informaţiile sunt scrise unele după altele, în acelaşi rând.
Prin această listă se economiseşte spaţiul, dar nu este facilitată învăţarea prin
memorare vizuală.
Sarcină de lucru: Enumeraţi caracteristicile banchizei utilizând textul dintr-un
dicţionar.
Banchiza are caracteristicile: formată din gheaţă marină; situată la suprafaţa
mărilor polare; aspect de blocuri lipite; grosimi de la câţiva metri până la 1000 m.

Listele structurate (schema ordonată pe puncte şi subpuncte)


În momentul în care elevii citesc un text şi au ca sarcină de lucru să extragă ideile
principale din text, ei realizează o listă mai puţin structurată de idei, după criterii se-
mantice. Ei sintetizează într-o propoziţie, de regulă, conţinutul unui paragraf. Când
elevii realizează un conspect ei scriu o listă de idei fără să discearnă între ideile
esenţiale, între ideile mai puţin importante, între exemple etc. Lista de idei este
143
nestructurată după criterii logice sau după criterii semantice, fiind mai degrabă o copie
incompletă a textului iniţial. În lista de idei nestructurate nu se evidenţiază relaţiile
dintre informaţii, ierarhiile, gruparea lor, fapt ce dovedeşte că elevii procesează infor-
maţiile la un nivel cognitiv inferior.
În listele structurate, conţinutul este organizat prin clasificări, prin serieri. Toate
ideile referitoare la un anumit subiect sunt grupate după un cuvânt-cheie (concept) sau o
idee-cheie (subtitlu). Fiecare idee se scrie într-un rând, cu o liniuţă la începutul rândului.
Ideile pot fi cuprinse şi în acolade.
Exemplu:
a. Alcătuirea internă a Pământului
– nucleu - diametru: 7 000 km
- T: 2 800-5 000 C
– manta - grosime: 2 900 km
- T: 1 300-1 400 C
– scoarţă (crustă) – continentală - grosime: 15-70 km
– oceanică - grosime: 3-10 km
b. Mineralele şi rocile
– mineralele - substanţe naturale, solide la temperaturi obişnuite şi cu proprietăţi constante
- cuarţ, sare gemă
– rocile - asociaţii de minerale
- granit, şist cristalin, marmură

Conspectul
Conspectul reprezintă o formă amplă, rezumativă a activităţii de lectură ştiin-
ţifică a unor surse bibliografice, ce oferă o viziune de ansamblu asupra materialului
parcurs, cu evidenţierea contribuţiei originale a autorului şi care cuprinde judecăţi de
valoare şi opinii personale critice, observaţii, completări, dezvoltări de idei, trimiteri
referenţiale etc. Conspectul constituie rezultatul unui dialog critic, esenţializator şi
constructiv cu textul original (Mureşan, 1990). El este o notare sintetică, schematică,
sistematică, într-o viziune personală a datelor esenţiale ale unei probleme, cu subli-
nieri şi argumente, pe baza materialului documentar.
Elaborarea unui conspect necesită un efort de prelucrare constructivă, care constă
în recitirea unor fragmente, extragerea unor idei, compararea şi sintetizarea infor-
maţiilor, restructurarea lor în modele grafice, ordonarea ideilor într-o nouă formă
logică. Conspectarea implică o contribuţie originală la realizarea unor sinteze, în re-
zolvarea unor probleme, la clarificarea unor concepte, descoperirea unor relaţii, a ero-
rilor, a omisiunilor, a discrepanţelor. Elaborarea unui conspect necesită capacitatea de
a sintetiza din mai multe surse bibliografice, capacitatea de a integra rezumate, de a
confrunta idei. Conspectul este însoţit de o bibliografie care cuprinde sursele consul-
tate pentru întocmirea lui. Obiectivul principal al conspectării este consemnarea critică
şi selectivă a ideilor principale ale unui text cu scopul însuşirii conţinutului, de a le
utiliza în situaţii noi şi de a putea reveni asupra lui atunci când este nevoie.
Conspectul se elaborează după efectuarea celor trei lecturi obligatorii pentru un
material destinat studiului individual: lectura de familiarizare, lectura de aprofundare
şi înţelegere, lectura de consemnare (conspectare, rezumare). În conspectare este nece-

144
sară respectarea unor condiţii: claritatea ideilor; logica impecabilă; redare sistematică,
concentrată a ideilor în ordinea şi importanţa lor; esenţializarea ideilor şi nu repro-
ducerea textelor; abordarea critic-apreciativă a conţinutului, cu exprimarea opiniilor
proprii; evidenţierea elementelor noi conţinute de text, comparativ cu sursele biblio-
grafice, implicaţiile şi posibilităţile de aplicare a elementelor noi.
Conspectele cuprind: părţi (capitole, paragrafe), titluri, argumente, exemple,
citate, elemente prescurtate, opinii şi judecăţi de valoare. Ele sunt întocmite pe coli
A4, sunt scrise numai pe o parte a filei şi sunt adunate în dosare. Există mai multe
tipuri de conspecte:
 După numărul surselor bibliografice consultate: conspecte unitare (realizate după
o singură sursă bibliografică), conspecte centralizate (elaborate prin studierea mai multor
surse);
 După raportul conţinut reprodus / aprecieri asupra conţinutului: conspecte
obiective (conţin predominant reproduceri de idei şi de pasaje), conspecte evaluative
sau apreciative (conţin note obiective şi numeroase opinii, aprecieri, idei şi judecăţi de
valoare personale);
 După forma de elaborare: rezumative sau textualizate, schematice, clasifica-
torii, enumerative, cu încasetări sau încapsulări, matricializate, criterializate, pirami-
dale sau concentrice etc. (Mureşan, 1990).
În elaborarea conspectului centralizat se utilizează două procedee:
 Se lecturează şi se conspectează fiecare sursă bibliografică pe foi separate, fo-
losindu-se drept criteriu de notare cel al problemelor, apoi se grupează şi se integrează
notele pentru realizarea ansamblului pe problema de bază.
 Se conspectează fiecare lucrare separat, se elaborează planul-sinteză a fiecăreia,
se extrag ideile din fiecare plan de sinteză şi se grupează pe probleme esenţiale.
În elaborarea unui conspect se parcurg mai multe etape:
 Studierea lucrării în întregime (titlu, cuprins, prefaţă etc.);
 Recitirea analitică a textului pentru înţelegerea aprofundată, reflecţii, dezvoltări de
idei etc.;
 Redactarea planului de conspectare: la fiecare punct se prezintă ideile şi
problemele esenţiale fără a copia parţial sau integral textul;
 Menţionarea ideilor principale, a faptelor, a explicaţiilor, a tabelelor, a schemelor, a
datelor;
 Formularea opiniilor personale critice, a completărilor, a comentariilor, a jude-
căţilor de valoare, a trimiterilor referenţiale etc.;
 Extragerea şi menţionarea informaţiilor care întregesc ideile principale, a argu-
mentelor, a exemplelor, a citatelor şi extraselor;
 Redactarea textului cu preocupări de stil;
 Recitirea documentelor şi confruntarea conspectului cu textul original.
Profesorii propun de multe ori elevilor să conspecteze anumite lecţii, însă fără să
le spună cum anume să procedeze, motiv pentru care elevii copiază idei din manual
fără niciun criteriu de selecţie. Pentru ca activitatea de selectare şi sistematizare a
ideilor să fie eficientă este nevoie ca elevii să primească indicaţii. Dacă elevii lucrează
în clasă, activitatea poate fi organizată în grupuri şi în mai multe lecţii. Elevii vor
învăţa mai întâi să elaboreze scheme logice ale unor fragmente mici de conţinut, apoi

145
să conspecteze lecţii sau lucrări întregi. Pentru ghidarea conspectării oferiţi elevilor
două sau trei texte scurte care se referă la aceeaşi problemă şi cereţi-le să elaboreze un
conspect.
Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie informaţiile din text, extrageţi ideile esenţiale
şi detaliile care interesează, scrieţi-le numai pe o parte a unor foi volante (format A4).
La fel procedaţi când citiţi conţinutul celuilalt text. După citirea textelor şi extragerea
ideilor importante, aşezaţi foile pe masă şi elaboraţi conspectul în care integraţi în
mod schematic idei extrase din ambele surse de documentare. Dacă prima variantă nu
este cea mai bună, refaceţi conspectul deoarece prin această resistematizare se produce
o învăţare eficientă, durabilă. Scrieţi numai pe o parte a foilor deoarece atunci când
recapitulaţi subiectul nu va fi necesar să întoarceţi foile pentru a va aminti o anumită
idee. Pentru autoevaluarea sau interevalurea conspectelor utilizaţi o fişă de evaluare.

Fişa de evaluare a conspectului


Aspect evaluat Punctaj (1-10 puncte)
Conţinut Sistematizarea pe puncte şi subpuncte
Definirea conceptelor
Extragerea esenţialului
Prezentarea exemplelor
Clasificarea informaţiilor după diverse criterii
Prezentarea argumentelor
Aspect Forma de ordonare a informaţiilor
Lizibilitatea

Elaborarea conspectelor de către elevi este importantă deoarece prin această


activitate se formează mai multe capacităţi intelectuale: extragerea ideilor esenţiale
dintr-un text; clasificarea ideilor după anumite criterii; exprimarea concisă a ideilor;
sistematizarea informaţiilor după criterii logice sau cronologice; definirea conceptelor;
compararea informaţiilor; sintetizarea ideilor etc.

Referatul
Referatul redă sintetic, în ordine logică, esenţa unei probleme sau a unor idei din
una sau mai multe lucrări apropiate ca temă, evidenţiind contribuţia autorilor, inclu-
zând elemente critice şi păreri personale despre subiectul tratat. Prin elaborarea refe-
ratelor elevii dobândesc următoarele competenţe: conceperea unui plan; identificarea
informaţiilor în diferite surse; selectarea informaţiilor după diferite criterii; prelucrarea
informaţiilor utilizând diferite tehnici şi diferite limbaje; elaborarea unui text ştiinţific;
utilizarea citatelor într-un text; exprimarea opiniilor despre diverse informaţii publicate
în lucrările ştiinţifice; argumentarea opiniilor personale despre un subiect; reprezentarea
informaţiilor în organizatori grafici; ordonarea unei bibliografii. Când prezintă referatele
în faţa unui public, studenţii dobândesc alte competenţe şi capacităţi: prezentarea unui
produs propriu în faţa unui public, utilizând diferite tehnici de prezentare; formularea
întrebărilor despre un subiect; răspunderea la întrebări despre subiectul abordat în

146
referat; argumentarea şi contraagumentarea; autoevaluarea produsului propriu; evaluarea
produselor celorlalţi.
Prin elaborarea referatelor elevii învaţă: să caute, să selecteze, să prelucreze şi să
comunice informaţii; să utilizeze cuvintele-cheie; să conceapă un plan; să elaboreze un
text ştiinţific; să introducă citate într-un text; să exprime opinii despre diverse
informaţii publicate în lucrările ştiinţifice; să argumenteze opiniile personale despre un
subiect; să caute şi să ordoneze o bibliografie. Când prezintă referatul elevii învaţă: să
prezinte propriul produs; să răspundă la întrebări despre subiectul abordat în referat; să
argumenteze şi să contraargumenteze; să evalueze produsul său şi al celorlalţi. Un
referat are o structură specifică, care cuprinde o introducere, un cuprins şi o încheiere. În
redactarea fiecărei părţi a referatului se respectă anumite cerinţe şi reguli.
În introducere/exordiu (lat. exordiu = început) subiectul abordat este încadrat
într-o tematică sau spaţiu mai larg, se motivează alegerea temei, se subliniază câteva
aspecte care vor fi prezentate, se precizează stadiul cercetărilor cu privire la subiectul
abordat, importanţa temei alese, instrumentele şi metodele de investigaţie. Introdu-
cerea este concepută într-o formă care să incite şi să capteze atenţia, să stimuleze
interesul şi curiozitatea auditoriului. Nu se insistă asupra explicaţiei titlului, nu se intră
direct în subiect, ci se prezintă planul utilizând tehnica lansării întrebării şi a răs-
punsului: Pentru ce această problemă? De ce acest subiect şi nu altul? Se enunţă ideea
principală, liniile mari ale temei alese şi se evită prezentarea lucrurilor prea complicate
sau a argumentelor slabe care influenţează negativ întreaga expunere. Introducerea
este scurtă, simplă, proporţională în comparaţie cu celelalte părţi ale lucrării.
În cuprins sunt dezvoltate ideile esenţiale extrase din lucrările citite şi ideile
originale, precizând sursa (autorul, anul apariţiei lucrării, pagina în cazul citatelor sau
numai autorul şi anul apariţiei dacă nu se dă citatul).
Conţinutul este divizat proporţional în părţi, secţiuni, paragrafe. În fiecare paragraf
există o singură microtemă structurată în idei. Paragrafele sunt evidenţiate printr-un
alineat marcat printr-un spaţiu alb la început de rând. Se evită paragrafele prea lungi
deoarece îngreunează lecturarea şi alineatele prea scurte care îl obligă pe cititor să refacă
singur unitatea microtemei. Informaţiile sunt prezentate în grupuri, în succesiune
cronologică sau ierarhică pentru a asigura accesibilitatea şi retenţia. Ideile sunt ordonate
logic, prin trecere de la particular la general (de la fapte la explicaţii) sau invers (de la
situaţie la consecinţe, de la ipoteze la consecinţe, de la o situaţie la cauză şi consecinţe).
Dacă despre un subiect există opinii diferite, autorul va prezenta ideile controversate şi
va prezenta poziţia personală faţă de acestea, o va argumenta, exemplifica sau susţine cu
dovezi sau va contraargumenta teoriile ori ideile cu care nu este de acord. Tratarea
subiectului va fi interpretativă, argumentată, explicativ-critică şi constructivă. Fiecare
informaţie sau afirmaţie va fi dovedită şi/sau argumentată. Pentru asigurarea eficacităţii
argumentelor, ideile mai valoroase sau părerile personale sunt plasate anterior con-
cluziilor. Se asigură o succesiune convenabilă a argumentelor, evitând utilizarea
apropiată a argumentelor tari care se eclipsează reciproc. Se asociază argumente de
natură diferită, se adăugă progresiv argumente, se utilizează succesiunea argument slab –
argument puternic şi asocierea argument – contraargument. Nu se insistă asupra
elementelor cunoscute, ci asupra celor necunoscute. Conţinutul va fi adaptat la interesele
auditoriului: Pe cine interesează? Cui mă adresez? Pentru asigurarea înţelegerii con-
ţinutului nu vor fi elaborate fraze prea lungi sau complicate, iar noţiunile vor fi clari-
147
ficate. Pentru a atrage atenţia asupra valorii unor informaţii (noţiuni, definiţii, concluzii)
acestea vor fi reliefate grafic. Stilul va fi sobru, concis, riguros, coerent, relativ unitar,
concret şi fără digresiuni. Pentru a reduce monotonia, a direcţiona atenţia, a sintetiza, a
clarifica şi a exemplifica, conţinutul va fi ilustrat grafic (fotografii, hărţi, grafice, tabele
etc.).
În încheiere se recapitulează ideile principale, se formulează răspunsurile la
ipotezele fundamentale, se prezintă concluziile referitoare la subiect, se indică direcţiile
posibile de cercetare şi câteva idei predictive. Există diferite tipuri de concluzii: recapi-
tulative (prin reluarea punctelor esenţiale), prospective (prin sublinierea posibilelor
deschideri ale problemelor abordate), combinate etc.
În referat verbele se utilizează la indicativ, ideile importante se subliniază, se evită
stilul telegrafic, parantezele şi punctele de suspensie. Dacă pe parcursul elaborării
referatului se constată că analiza temei este incompletă ori deficitară, subiectul se reana-
lizează şi se abordează eventual după un alt plan. Foarte rar prima variantă a referatului
este adecvată obiectivelor stabilite.
Sugestii metodice privind elaborarea referatelor de către elevi
Referatele constituie un instrument complex de evaluare „la modă” frecvent uti-
lizat la toate disciplinele. Prin referate se evaluează capacităţile elevilor: de a elabora
şi prezenta un text ştiinţific scris; de a utiliza cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a
ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul său şi al
celorlalţi. Elevii solicitaţi să elaboreze referate cu subiecte la alegere sau impuse de
profesor utilizează diferite procedee:
 copiază articole din reviste sau anumite paragrafe din cărţi;
 copiază referate vechi elaborate de către ei sau altcineva;
 copiază referate de pe site-uri accesate prin Internet (www.referateonline.com;
www.eseuri.go.ro; http://referate-online.hypermart.net);
 solicită sprijinul părinţilor sau prietenilor.
Pentru prevenirea acestei activităţi ineficiente şi pentru dobândirea competenţei
de a elabora referate este necesară o proiectare şi o organizare riguroasă a activităţii.
În demersul didactic de elaborare a referatului se parcurg mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare veţi elabora un referat despre o ţară
europeană. Referatul vostru va avea două pagini format A4. Pentru documentare uti-
lizaţi cel puţin trei lucrări pe care le veţi indica la bibliografie. Pentru referat alegeţi un
titlu scurt, dar sugestiv. Referatele le veţi prezenta în ora de geografie din data de …
 Discuţia despre modul de documentare:
– În ce surse de documentare veţi căuta informaţii? (…reviste, cărţi, pliante
pentru turism, hărţi, Internet etc.)
– Unde anume veţi căuta aceste materiale? (…la biblioteci, la prieteni, pe cal-
culatoarele conectate la Internet etc.)
– Dacă titlul şi autorul lucrării vă sunt cunoscute, găsiţi cartea la bibliotecă prin
identificarea cotei la catalogul alfabetic, iar dacă doriţi să căutaţi lucrări despre un anumit
subiect, atunci identificaţi titlurile, autorii şi cotele cărţilor în fişierul sistematic (tematic) al
bibliotecii.
– Cum veţi proceda când veţi citi lucrările? (…vom extrage ideile importante pe
fişe.)

148
 Discuţia despre planul referatului: Referatul se elaborează după un plan logic.
Abordarea unei ţări se poate face după următorul plan.
I. Introducere: motivaţia alegerii subiectului; importanţa subiectului; câteva aspecte
ce vor fi prezentate în referat;
II. Cuprins
A. Importanţa poziţiei geografice a statului
B. Specificitatea condiţiilor naturale
a. Particularităţile unităţilor principale de relief
b. Influenţa climei asupra celorlalte componente ale spaţiului cercetat
c. Importanţa hidrografiei pentru stat
d. Specificitatea vegetaţiei, faunei, solurilor
C. Populaţia şi aşezările
a. Specificitatea populaţiei
b. Specificitatea aşezărilor
D. Dezvoltarea economică
a. Caracteristicile esenţiale ale economiei
b. Ramurile principale ale economiei prin care se remarcă la nivel mondial sau
continental
III. Încheiere: concluzii referitoare la subiect; sublinierea unor idei esenţiale;
prognoza pentru ţară.
 Discuţia despre modul de elaborare a conţinutului referatului: După ce citiţi
lucrările şi aţi elaborat fişele, redactaţi textul urmărind planul prezentat sau după un
plan elaborat de către voi. Grupaţi toate fişele care se referă la un anumit punct din
plan. Scrieţi textul în aşa fel încât să fie clar care sunt ideile altor persoane şi care sunt
ideile voastre. Respectaţi regulile referitoare la citate. Sintetizaţi informaţiile pentru a
sublinia caracteristicile acestei ţări, dar şi părerea voastră despre această ţară. Refe-
ratul va include la sfârşit bibliografia consultată.
 Discuţia despre evaluarea conţinutului şi prezentării referatului: Fiecare veţi
citi referatul în faţa colegilor, apoi veţi răspunde la întrebările acestora. Pentru eva-
luare veţi utiliza o fişă de evaluare.

Fişa de evaluare a referatului


Punctajul
Aspect evaluat
1-2 3-4 5-6 7-8 9-10
Conţinut Motivarea subiectului
Planul referatului
Argumentarea ideilor
Utilizarea citatelor
Originalitatea ideilor personale
Utilizarea terminologiei
Surprinderea esenţialului
Sistematizarea informaţiilor
Abordarea completă a subiectului

149
Stil şi ortografie
Ordonarea bibliografiei
Prezentare verbală
Prezentare Prezentare vizuală
Răspunsuri la întrebări
 Timp de lucru pentru documentare şi pentru elaborarea referatului. În această
etapă elevii efectuează mai multe activităţi: căutarea bibliografiei adecvate subiectului
propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului; citirea lucrărilor, extragerea
ideilor esenţiale şi a citatelor pe fişe; selectarea ideilor esenţiale şi a citatelor pentru
fiecare punct al referatului, fără a generaliza sau schematiza; elaborarea referatului;
precizarea titlului; ordonarea bibliografiei.
 Prezentarea şi susţinerea referatelor: Pentru ca prezentarea voastră să fie
urmărită de către colegi, veţi respecta anumite reguli. Păstraţi contact vizual cu
auditoriul pentru a vă asigura că ascultă când citiţi referatul. Variaţi ritmul citirii: la
început şi la concluzii mai lent, la mijloc mai rapid. Faceţi pauze scurte pentru
relaxare. Detaşaţi concluzia printr-o pauză, prin ton ferm, printr-un vocabular con-
vingător, cu accent pe elementele sintetice şi esenţiale. Variaţi intonaţia: cu accente
mai tari sau mai slabe. Dacă vorbiţi la microfon adaptaţi vocea şi controlaţi respiraţia.
Prezentarea şi susţinerea referatelor se face într-o lecţie de evaluare sau recapitu-
lare. Fiecare elev dobândeşte prin exersare capacitatea de a expune şi susţine produsul
personal. Înainte de a expune referatul, parcurgeţi-l în întregime. Dacă expuneţi liber,
creaţi la început o atmosferă favorabilă sub aspect afectiv. Tonul va fi familiar, clar,
accentuat, cu apel la elemente de umor, glume, paradoxuri şi formule imprevizibile.
Utilizaţi fraze scurte, concise, cu elemente retorice. Indicaţi de la început drumul pe
care-l veţi parcurge, apoi reveniţi asupra celor expuse, pentru a accentua esenţialul,
fără a solicita scuze pentru repetiţie. Clarificaţi termenii necunoscuţi (accesibilitatea
limbajului este esenţială) şi utilizaţi materiale suport. Controlaţi permanent reacţia
participanţilor, anticipând şi pregătind elemente pentru depăşirea oboselii, monotoniei
sau a unor discuţii între participanţi. Variaţi debitul vorbirii, adecvaţi intonaţia, gestica
şi mimica în funcţie de subiect şi auditoriu. Prezentaţi convingător concluzia.
După expunerea referatului colegii formulează întrebări, iar referentul răspunde.
 Evaluarea rezultatelor elevilor: Fiecare elev evaluează referatele colegilor
conform fişei de evaluare. Elevul care prezintă referatul îşi va autoevalua referatul şi
prezentarea, apoi colegii sunt invitaţi să facă observaţii referitoare la conţinutul refe-
ratului, modul de elaborare şi de prezentare şi să stabilească nota.
După prezentarea şi discutarea referatului cu elevii, profesorul prezintă opinia
personală, apreciază conţinutul, modul de elaborare şi susţinere a referatului.
Pentru ca elevii să înveţe să elaboreze corect referate, mai întâi vor învăţa să ela-
boreze fişe cu citate, să ordoneze bibliografie, apoi vor redacta texte. Deoarece docu-
mentarea necesită resurse mari de timp şi acces la bibliotecă, când elevii elaborează
primul referat la geografie le oferim una sau două pagini fotocopiate cu fragmente din
articole sau cărţi despre un subiect (se specifică titlul cărţii, autorul, editura, anul apa-
riţiei, paginile) şi le cerem să elaboreze textul utilizând numai aceste surse. Pentru ca
prezentarea referatelor să nu dureze mult şi pentru ca fiecare elev să primească un

150
feed-back asupra calităţii referatului din partea colegilor şi profesorului, lungimea
maximă a referatului va fi de una-două pagini. Pentru evaluare şi autoevaluare
obiectivă elevii elaborează mai întâi un referat scurt, cu subiect unic, pe baza unei
bibliografii şi a unui plan indicat de profesor, iar câteva lucrări sunt citite în clasă
pentru a se analiza respectarea cerinţelor şi regulilor.
Dacă elevii optează pentru subiecte diferite şi nu sunt constrânşi să urmeze un
anumit plan şi să citească o bibliografie obligatorie, ei copiază selectiv conţinutul unor
articole din reviste sau paragrafe din unele cărţi. Această activitate nu este eficientă
deoarece nu dobândesc capacitatea de a extrage idei esenţiale despre un subiect din
anumite lucrări, nu învaţă să elaboreze un referat, să argumenteze şi să contraar-
gumenteze, să încadreze corect citatele în text, să ordoneze o bibliografie, să prezinte
o lucrare şi să o susţină.

Rezumatul
Rezumatul este o versiune foarte concentrată, condensată ca esenţă, cursivă, sub
formă de proză sau schematizată, a conţinutului ideatic de bază al textului original
(Mureşan, 1990, p. 231). El cuprinde problema, ipoteza de rezolvare, metoda utilizată şi
concluzia. Rezumatul nu conţine referiri faptice, aprecieri critice sau de valoare şi va-
riază în funcţie de dimensiunile sursei.
După extensia conţinutului există mai multe tipuri de rezumate.
 Rezumatul adnotativ sau simplu, alcătuit din câteva fraze, indică unităţile de
bază ale conţinutului unui text.
 Rezumatul indicativ (de semnalare) – mai extins decât cel adnotativ – cuprinde
pe lângă ideile de bază ale textului şi alte detalii (argumente, exemple etc.).
 Rezumatul informativ (propriu-zis) cuprinde un volum extins de idei esenţia-
lizate şi structurate în ordinea adoptată de autor. Rezumatul cuprinde citate, exemple,
expresii şi argumente ale autorului.
În redactarea unui rezumat se parcurg mai multe etape.
 Citirea integrală a textului pentru sesizarea ansamblului şi a mesajului;
 Citirea a doua a textului pentru identificarea părţilor mari ale textului;
 Citirea a treia a textului, pe unităţi, pentru identificarea ideii principale a fie -
cărei unităţi de conţinut, a tezelor, a structurii, a clasificărilor, a definiţiilor;
 Formularea ideilor principale pe capitole, subcapitole sau paragrafe; renunţarea
la detalii, exemple, fapte secundare; renunţarea la referinţele bibliografice care nu sunt
necesare înţelegerii conţinutului;
 Specificarea detaliilor importante între paranteze;
 Elaborarea unui plan al rezumatului;
 Elaborarea rezumatului într-o formă inteligibilă, scurtă, cu atenţie pentru stil
(Exemplu: verbele la indicativ, ideile subliniate, evitarea stilului telegrafic, a paran-
tezelor şi a punctelor de suspensie);
 Recitirea şi confruntarea textului original şi a rezumatului.
Prin elaborarea rezumatelor elevii învaţă să prezinte succint conţinutul unei
lucrări urmând logica autorului şi surprinzând ideile esenţiale. În activitatea didactică,
în afara rezumării unor lucrări ştiinţifice, elevii pot fi solicitaţi să rezume conţinutul
unui film documentar, desfăşurarea unui eveniment vizionat la televizor sau cunoscut

151
din realitatea înconjurătoare, vizita efectuată într-un oraş sau într-o ţară. Este impor-
tant ca elevii să înveţe să rezume anumite conţinuturi deoarece în practică am constatat
că de multe ori expunerile lor sunt încărcate cu detalii irelevante, că desfăşurarea pro-
cesului geografic sau a acţiunii nu este prezentată logic sau cronologic.

152
Recenzia
Când elevii elaborează o recenzie ar trebui în primul rând să descopere şi să delimiteze
un domeniu particular de interes, să identifice maniera în care oamenii de ştiinţă tratează
probleme specifice domeniului lor de activitate şi să descopere noi direcţii ce apar în
activitatea de cercetare. Informaţiile dobândite în urma elaborării unei recenzii ar trebui să
le consolideze sistemul conceptual şi să le ofere un suport ştiinţific pentru contribuţiile
personale ce le pot aduce în cadrul unor dezbateri ştiinţifice.
Raportul de carte este o prezentare succintă a principalelor teme abordate într-o
carte, oferind într-o structură închegată o imagine unitară a cărţii într-o manieră descrip-
tivă, fără a realiza o analiză critică a respectivelor conţinuturi.
Recenzia este o prezentare critică, succintă a conţinutului unei lucrări (carte, volum
colectiv, articol sau studiu) la apariţie, a contextului în care cartea a fost gândită şi în care
se formulează o recomandare cu privire la oportunitatea citirii respectivei lucrări. Există
o mare varietate de modele de recenzii, dar structura oricărei recenzii cuprinde următoarele
elementele fundamentale: introducere, în care sunt prezentate datele preliminare legate de carte
şi de autor; sumar, care cuprinde scopul şi teza fundamentală a recenziei; analiza şi
evaluarea conţinuturilor lucrării; o recomandare cu privire la oportunitatea lecturării cărţii
respective. Recenzia este un proces de recreare, de reconstrucţie a unei lucrări. Scopul
declarat al unei recenzii este acela de a prezenta o scurta descriere a scopului şi a
principalelor teme ale unei cărţi, de a analiza şi evalua conţinuturile, metoda de lucru
propusă, de a evidenţia contribuţiile cărţii în domeniul de studiu şi de a stabili validitatea
informaţiilor vehiculate.
În elaborarea unei recenzii se parcurg mai multe etape.
Etapa 1. Adunarea unor informaţii preliminare legate de carte. Analizaţi următoarele
aspecte: ce anume sugerează titlul lucrării; dacă prefaţa surprinde scopul pe care autorul
îl urmăreşte prin lucrare; modul de organizare a lucrării (cronologic, pe teme fundamen-
tale) etc.
Etapa 2. Citirea lucrării. Pe parcursul citirii lucrării notaţi anumite observaţii,
marcaţi pasajele relevante care pot fi citate, realizaţi analiza generală şi evaluarea lucrării.
Etapa 3. Consultarea unor surse informaţionale adiţionale. Căutaţi informaţii rele-
vante despre autor, precum: reputaţia ştiinţifică a acestuia, domeniile de competenţă,
influenţe livreşti etc. pentru a identifica autoritatea punctelor de vedere vehiculate în
lucrare. Căutaţi surse adiţionale pentru a surprinde poziţii teoretice complementare celor
prezentate în lucrare.
Etapa 4. Elaborarea primei variante a recenziei
Subetapa A. Elaborarea unei schiţe a recenziei
Subetapa B. Prezentarea datelor preliminare. Prezentaţi datele de identificare pre-
liminare despre carte: autor, titlul integral al lucrării, localitatea în care a fost publicată
lucrarea, editura, data publicării, numărul ediţiei, numărul de pagini, preţ, ISBN.
Exemplu: Maria Eliza Dulamă, Harta în predarea geografiei, Cluj-Napoca: Editura
Clusium, 2006. 232 pagini, ISBN 10 973-555-510-7; 13 978-973-555-510-8
Subetapa C. Elaborarea introducerii.
– Revedeţi cu atenţie şi sintetizaţi notiţele anterioare pentru a formula teza funda-
mentală a recenziei.

153
– Prezentaţi detalii despre autor (recunoaşterea de care se bucură în cadrul comu-
nităţii ştiinţifice naţionale şi internaţionale, domeniile specifice de competenţă, formarea
iniţială a autorului, ce alte cărţi au mai fost scrise de către acelaşi autor).
– Prezentaţi circumstanţele particulare ce au dus la scrierea acestei cărţi.
– Prezentaţi relaţia dintre această carte şi cărţile ce au fost scrise în acelaşi dome-
niu de specialitate.
– Precizaţi importanţa ştiinţifică a cărţii, actualitatea şi interesul pentru temă.
– Reliefaţi scopul pentru care a fost elaborată lucrarea.
– Specificaţi tema centrală, menţionând dacă ea este declarată sau numai sugerată.
– Formulaţi în una sau două fraze teza/ideea centrală, care va fi ulterior argumen-
tată.
– Reliefaţi maniera în care autorul surprinde subiectul abordat.
– Precizaţi ce surse au fost utilizate în elaborarea acestei cărţi.
– Precizaţi publicul ţintă căruia îi este adresată cartea.
Subetapa D. Elaborarea sumarului lucrării (sintetizarea conţinuturilor cărţii într-un
scurt paragraf)
Prezentaţi o versiune condensată a conţinuturilor cuprinse în carte, respectând ur-
mătoarele principii:
– acordaţi aceeaşi importanţă fiecărei părţi a lucrării după cum procedează şi
autorul;
– respectaţi ordinea de prezentare utilizată în lucrarea pe care o recenzaţi;
– respectaţi firul logic al argumentării;
– includeţi cele mai semnificative elemente (eventual inseraţi citate în recenzie)
care să susţină argumentele autorului;
– adaptaţi cantitatea de informaţii scopurilor pe care vi le-aţi propus.
Subetapa E. Analiza şi evaluarea conţinuturilor. Se rezumă conţinutul răspunzând
la întrebările: Ce? De ce? Când? Cum? Unde? Cine? În această etapă este dezvoltată teza
fundamentală a recenziei şi sunt prezentate argumentele care susţin evaluarea lucrării.
Evaluările pot fi fie predominant negative, fie predominat pozitive, fie mixte. Dacă
evaluarea este predominant negativă, iar aspectele pozitive identificate sunt sporadice,
este recomandată prezentarea aspectelor pozitive la început, acestea fiind urmate de cele
negative. Argumentul forte al evaluării ar trebui prezentat întotdeauna la final pentru a
obţine impactul scontat.
– Structuraţi evaluarea lucrării pe unităţi distincte de conţinut.
– Prezentaţi structura cărţii: Cum este organizată cartea?
– Prezentaţi analiza şi evaluarea ipotezelor vehiculate: Ce tip de ipoteze formulează
autorul în prezentarea materialului?
– Selectaţi pasajele sugestive din lucrare ce urmează a fi citate.
– Prezentaţi noutatea şi valoarea argumentelor. Respectaţi o ordine firească în pre-
zentarea argumentelor care susţin teza fundamentală a lucrării.
– Prezentaţi analiza şi evaluarea consecvenţei autorului în prezentarea conţinutu-
rilor: Reuşeşte cartea să ofere tot ceea ce a fost iniţial propus?
– Prezentaţi analiza şi evaluarea validităţii informaţiilor: Ce tip de date utilizează
autorul pentru a susţine argumentele?
– Prezentaţi analiza şi evaluarea stilului de prezentare: Cartea este scrisă într-un stil
accesibil?
154
– Prezentaţi analiza şi evaluarea flexibilităţii informaţiilor: Cartea ridică anumite
probleme care trebuie explorate ulterior?
– Analizaţi deosebirile faţă de cercetările anterioare şi corectitudinea concluziilor
autorului.
– Prezentaţi contraargumente faţă de afirmaţiile autorului ori sublinieri ale unor
contradicţii, neadevăruri.
– Exprimaţi-vă opinia referitoare la efectul avut de lectură şi la măsura în care
recomandaţi această carte?
– Demonstraţi prin forţa argumentelor invocate, precum şi prin relevanţa pasajelor
extrase din lucrare, motivele pentru care cititorul este îndreptăţit să accepte evaluarea pe
care o propuneţi în recenzie.
În unele recenzii sumarul este integrat cu etapa de analiză şi evaluare a cărţii, adică,
pe măsură ce sunt prezentate temele centrale ale cărţii şi argumentele fundamentale, se
realizează şi evaluarea lor.
Subetapa F. Elaborarea concluziilor. Concluzia unei recenzii joacă rolul unei reco-
mandări care poate incita posibilul cititor la lectură sau dimpotrivă.
– Aduceţi din nou în atenţie teza recenziei formulată şi dezvoltată în secţiunile
anterioare.
– Prezentaţi într-un scurt paragraf concluzia, care reprezintă viziunea recenzorului
asupra cărţii, înscriindu-se în linia argumentelor anterioare.
– Formulaţi judecăţi de valoare, aprecieri asupra calităţii lucrării. Puteţi recurge la
aprecierea unei autorităţi în domeniu care a formulat o „sentinţă” la adresa lucrări, dar este
important ca opinia respectivă să corespundă impresiei pe care v-aţi format-o despre carte.
– Propuneţi soluţii şi modalităţi de abordare şi dezvoltare a tematicii.
– Formulaţi o frază de impact (fără a exagera) care să dea nota finală asupra lucrării
recenzate.
Subetapa G. Prezentarea surselor bibliografice consultate
– Citaţi sursele în conformitate cu standardele internaţionale.
– Prezentaţi toate sursele ce au fost utilizate în colectarea informaţiilor şi care au
fost valorificate în recenzie.
Etapa 5. Obţinerea feedback-ului
– Solicitaţi unei persoane să citească recenzia.
– Colectaţi observaţiile şi opiniile cititorului pentru verificarea clarităţii, corectitu-
dinii, coerenţei informaţiilor prezentate în recenzie.
Etapa 6. Revizuirea versiunii preliminare se realizează în acord cu o serie de
recomandări:
– Lăsaţi să treacă un oarecare interval de timp între elaborarea versiunii preliminare
şi revizuirea acesteia pentru a vă distanţa de experienţa recentă.
– Citiţi cu atenţie textul elaborat.
– Identificaţi pasajele care nu sunt coerente sau suficient de clar prezentate.
– Verificaţi ortografia, punctuaţia, gramatica.
– Verificaţi adecvarea citatelor şi a notelor inserate în text.
Etapa 7. Verificarea recenziei. Pentru a verifica dacă aţi respectat principalele
cerinţe referitoare la elaborarea unui eseu puteţi folosi o listă de verificare răspunzând la
următoarele întrebări:

155
– Am prezentat toate datele generale de identificare a cărţii: autor, titlul integral al
lucrării, localitatea în care a fost publicată lucrarea, editura, data publicării, numărul
ediţiei, numărul de pagini, preţ, ISBN?
– Am prezentat succint în introducere: informaţii legate de autor, alte cărţi scrise de
acelaşi autor, tema centrală declarată sau numai sugerată a cărţii, scopul acesteia, cir-
cumstanţele particulare ce au dus la scrierea acestei cărţi, tipul de public pentru care a
fost gândită cartea, relaţia dintre această carte şi cărţile care au fost scrise în acelaşi
domeniu de specialitate, valoarea cărţii pentru domeniul de specialitate aferent, modul în
care a fost receptată cartea de către comunitatea ştiinţifică, sursele utilizate în elaborarea
acestei cărţi?
– Am precizat în sumar temele centrale şi argumentele de bază prezentate de autor
respectând ordinea din lucrare, firul logic al argumentării şi incluzând cele mai semni-
ficative elemente?
– Am precizat în analiza şi evaluarea cărţii: punctele slabe şi forte ale cărţii, struc-
tura, ipotezele vehiculate, argumentele care susţin teza fundamentală a lucrării, validitatea
informaţiilor, stilul de prezentare, flexibilitatea informaţiilor, comparaţii cu alte lucrări
ale autorului sau cu alte lucrări care abordează aceeaşi temă, recomandări de corectare şi
completare a lacunelor lucrării, opinia personală despre carte şi măsura în care este reco-
mandată această carte?
– La concluzii am readus în atenţie teza fundamentală, am formulat o recomandare
generală cu privire la carte, am inclus sugestii pentru viitoarele direcţii de cercetare?
– Am verificat dacă recenzia cuprinde între 500 şi 1000 de cuvinte?
– Am recitit materialul pentru a reformula frazele neclare?
– Am verificat dacă ortografia, gramatica, aspectul sunt în regulă?
Etapa 8. Evaluarea recenziei
Fişa de evaluare a recenziei
Numele ...................... Titlul cărţii .......................
Aspect Aspect prezentat Puncta Punct
evaluat j total aj
acord
at
Prezentarea 0,5 p
datelor
preliminare
Introducere – Teza fundamentală a recenziei 2p
– Detalii despre autor
– Circumstanţele scrierii acestei cărţi
– Relaţia dintre carte şi alte cărţi din acelaşi domeniu
– Importanţa ştiinţifică a cărţii
– Actualitatea şi interesul pentru temă
– Scopul lucrării
– Tema centrală a cărţii
– Surse utilizate în elaborarea cărţii
– Publicul ţintă
Sumar – Importanţa acordată fiecărei părţi a lucrării 1p
– Ordinea de prezentare
– Firul logic al argumentării
– Cele mai semnificative elemente

156
Analiza şi – Structurarea pe unităţi distincte 3p
evaluarea – Structura cărţii
conţinutului – Ipoteze vehiculate
– Pasajele sugestive din lucrare
– Noutatea, ordinea şi valoarea argumentelor
– Consecvenţa în prezentarea conţinuturilor
– Validitatea informaţiilor
– Stilul de prezentare a cărţii
– Flexibilităţii informaţiilor
– Deosebirile faţă de cercetările anterioare
– Corectitudinea concluziilor autorului
– Contraargumente faţă de afirmaţiile autorului
– Sublinieri ale unor contradicţii, neadevăruri
– Opinia personală faţă de carte
– Măsura în care este recomandată cartea
Elaborarea – Prezentarea concluziei, viziunea recenzorului asupra 1p
concluziilor cărţii
– Aprecieri asupra calităţii lucrării
– Soluţii şi modalităţi de abordare şi de dezvoltare a
tematicii
Prezentarea – Prezentarea clară a surselor 0,5 p
surselor – Utilizarea citatelor
bibliografice – Prezentarea surselor utilizate şi valorificate în recenzie
consultate
Tehnoredac- – Divizarea conţinutului în paragrafe 1p
tare – Evidenţierea paragrafelor prin alineat
– Corectitudine gramaticală
– Utilizare corectă a ortografiei
– Utilizare corectă a punctuaţiei
– Numărul de cuvinte (500-1000 de cuvinte)
– Ordonarea bibliografiei

Eseul
Termenul eseu provine din latinescul exagium – cântărire, examen precis şi din
termenul francez essai – încercare. În secolul la XVI-lea eseul avea semnificaţia
pedagogică de experienţă, încercare, tentativă. Ca specie filosofico-literară, eseul a
apărut în secolul al XVI-lea, când umaniştii renascentişti propuneau o nouă viziune
asupra omului. Fondatorul genului eseistic, Michel de Montaigne, publică în anul
1580 în Eseuri reflecţii şi comentarii despre anumite subiecte şi lucrări, preferinţe
literare şi filosofice, opinii despre viaţă. Pe parcursul vieţii, Montaigne intervine
asupra textului iniţial prin note, explicaţii şi completări, diminuând impresia de
dezordine şi arbitrar specifică primelor eseuri. În secolul al XVIII-lea, datorită
progresului ştiinţelor experimentale, eseul este orientat spre cercetare şi dobândeşte un
caracter de compoziţie închegată, unitară şi sistematică. Se remarcă în această peri-
oadă Eseul asupra moravurilor de Voltaire şi Noile eseuri asupra intelectului uman de
Leibnitz. Genului eseistic i se anexează în această perioadă maxima, scrisoarea lite-
rară, discursul, disertaţia şi portretul. Genul eseistic adoptă forma conversaţională în
Anglia victoriană şi forma publicistică, filosofică şi literară în Franţa iluministă.
Eseul este considerat în prezent un gen hibrid de sinteză, filosofic, ştiinţific, lite-
rar şi publicistic. A scrie un eseu înseamnă a realiza cu ajutorul informaţiilor concrete

157
şi a imaginilor o operă accesibilă oricui, un ansamblu unitar, caracterizat prin libertate
de compoziţie şi perspectivă critică. Eseul este o compoziţie deschisă, fără o schemă
rigidă, fixată prealabil şi care este urmată riguros. Ansamblul are totuşi un fir sau un
criteriu logic de înlănţuire flexibilă a ideilor, pornindu-se de la o idee-nucleu, prin care
se asigură unitatea şi armonia internă. Eseul devine un joc al ideilor, o creaţie a
gândirii discursive, o formă atrăgătoare şi convingătoare. Pornind de la un text sau de
la un aspect concret al realităţii, eseistul descoperă relaţii noi între elemente şi promo-
vează o perspectivă originală sau personală asupra subiectului abordat. Prin tehnicile
unei ars combinatoria ca parafraza, comentariul, descrierea, analiza, deducţia, induc-
ţia, eseistul încearcă decriptarea textului ori aspectului real şi prezentarea lui într-o
formă nouă în care ideile se întrepătrund cu imaginile artistice.
În activitatea didactică elevii sunt solicitaţi să elaboreze în lecţii ori acasă eseuri
nestructurate şi eseuri structurate. Eseul nestructurat este un tip de compunere care
porneşte de la un subiect indicat şi lasă autorului libertate de selecţie şi de abordare a
ideilor. Eseul structurat tratează un subiect pornind de la un număr de idei indicate.
Autorul are libertatea de a structura eseul şi de a asambla ideile în ordinea dorită.
Pentru autoevaluarea sau interevaluarea eseurilor se utilizează o fişă de evaluare.

Fişa de evaluare a eseului


Aspect evaluat Punctaj (1-10 puncte)
Conţinut Utilizarea ştiinţifică a terminologiei specifice
disciplinei
Înlănţuirea logică a ideilor
Prezentarea argumentelor
Prezentarea exemplelor
Complexitatea compoziţiei
Structura compoziţiei: introducere, cuprins, încheiere
Cunoaşterea subiectului tratat
Originalitate
Aspect Ortografie, punctuaţie
Lizibilitate

Descriptori privind evaluarea eseului (V.


Blândul, 2007)
Nota Comportamentul
10 – 9 Să aibă o temă originală, nu doar o repetare a ceea ce s-a spus în clasă;
Să aibă argumente bine dezvoltate în sprijinul ei;
Să ia în considerare principalele contraargumente ale temei respective;
Să aibă introducere, conţinut şi concluzii clare;
Să fie scris corect şi îngrijit;
Să aibă între 5 şi 7 pagini.
8–7 Să aibă o temă originală, nu doar o reproducere a ceea ce s-a spus în clasă;
Să aibă un număr satisfăcător de argumente în favoarea ei;
Să aibă introducere, conţinut şi concluzii clare;
Să fie scris corect şi îngrijit;

158
Să aibă între 3 şi 5 pagini.
6–5 Să aibă o temă clară;
Să aibă argumente în sprijinul ei;
Să aibă introducere, conţinut şi concluzii clare;
Să fie scris corect şi îngrijit;
Să aibă cel puţin 3 pagini.
Sub 4 Nu are o temă clară;
Nu are argumente în sprijinul ideii formulate;
Nu are introducere, conţinut şi concluzii clare;
Este scris neîngrijit sau conţine greşeli de gramatică sau ortografie;
Are sub 2 pagini.
Mariana Pintilie (2002) precizează că eseul se utilizează în: evaluarea formativă,
pentru a stabili capacitatea de compoziţie, stăpânirea temei; evaluarea sumativă, pen-
tru a constata progresul individual într-o perioadă; la examene, pentru a verifica stăpâni-
rea conţinutului.
Deoarece există diferenţe mari între notele acordate de evaluatori, la examene,
eseul este analizat din trei perspective: subiectivă (elemente de conţinut, reflectarea
temei), holistică (trăsăturile şi calitatea textului) şi analitică (după criterii clar descrise
în funcţie de specificul disciplinei) (Pintilie, 2002, p. 42-43).
Elaborarea eseurilor are ca rezultat formarea mai multor capacităţi intelectuale la
elevi: de a exprima ideile simultan într-o formă literară şi ştiinţifică; de a argumenta
afirmaţiile; de a susţine printr-un exemplu o afirmaţie; de a înlănţui logic un ansamblu
de idei; de a exprima şi susţine o opinie personală despre un subiect; de a utiliza un
limbaj literar şi ştiinţific.

Eseul cu răspuns restrâns


Eseul cu răspuns restrâns (minieseul) poate fi structurat şi dimensionat conform
cerinţelor enunţului. Acest eseu reflectă organizarea şi integrarea ideilor despre su-
biectul abordat, interpretarea şi aplicarea datelor. Pentru realizarea unui minieseu
sarcina de lucru se formulează clar, succint şi precis, în termeni de performanţă aştep-
tată. Pentru scrierea acestui eseu se parcurg mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Explicaţi într-un minieseu de maximum o
pagină următoarea afirmaţie: Secole de-a rândul, Marea Britanie a fost supranumită
regina mărilor, cărăuşul lumii şi fierarul lumii. Construiţi-vă explicaţia pe baza între-
bărilor:
– Cum şi de ce a avut supremaţia pe mare?
– Care a fost rolul poziţiei geografice în dezvoltarea transporturilor maritime?
– Care a fost rolul flotei în învingerea rivalilor puternici şi crearea celui mai mare
imperiu colonial?
– Care a fost rolul tradiţiei, al educaţiei şi al calităţilor poporului englez în orga-
nizarea expediţiilor pe mare?
– Cum au creat şi controlat căi maritime prin puncte strategice (Gibraltar, Suez
etc.)?
– Care a fost rolul resurselor de cărbune din ţară şi al resurselor de minereu de
fier din colonii în dezvoltarea siderurgiei?
– Ce influenţă a avut destrămarea sistemului colonial şi lupta popoarelor din
colonii pentru independenţă în pierderea supremaţiei mondiale?

159
– Ce influenţă au avut noile puteri (SUA, Germania, Japonia) care au cucerit
pieţele tradiţionale ale Marii Britanii?
 Activitate frontală: prezentarea eseurilor şi discutarea lor. Pentru ca mai mulţi
elevi să aibă posibilitatea să prezinte public eseurile, cereţi să citească doar fragmentul
în care răspund la o întrebare. Pentru fiecare întrebare solicitaţi doi-trei elevi.

Bibliografia
Bibliografia reprezintă ansamblul lucrărilor şi documentelor consultate sau reco-
mandate pentru realizarea unui scop. În documentarea pentru elaborarea unei lucrări
ştiinţifice elevii utilizează o bibliografie în mai multe moduri. Încă din gimnaziu elevii
învaţă: să repereze o lucrare într-o bibliotecă; să caute bibliografie pentru un subiect;
să ordoneze o bibliografie; să opereze cu o bibliografie; să asocieze bibliografia utilizată
la finalul unei lucrări ştiinţifice; să extragă indiciile, datele, indicatorii dintr-o publica-
ţie. Pentru realizarea acestor obiective, elevii sunt angajaţi în diverse situaţii de învăţare.
 Găsirea bibliografiei adecvate pentru o lucrare ştiinţifică
Exemplu: Dacă nu aveţi bibliografie pentru subiectul lucrării, identificaţi sursele
bibliografice prin câteva proceduri:
1. Identificaţi tipurile de publicaţii în care ar putea fi tratat subiectul (dicţionare,
reviste, studii etc.). Consultaţi cuprinsul acestor publicaţii. Dacă în cuprinsul acestora
observaţi că subiectul este abordat, consultaţi bibliografia specificată la sfârşitul lucră-
rilor respective. Extrageţi toate titlurile care se referă la subiectul abordat şi scrieţi-le
pe o foaie.
2. Identificaţi direct din fişierul tematic al bibliotecilor titlurile lucrărilor care
abordează subiectul.
 Ordonarea listei de lucrări
Exemplu: După elaborarea referatului, ordonaţi toate lucrările consultate într-o listă
bibliografică pe care o veţi specifica la sfârşit. Lista bibliografică se ordonează respec-
tând câteva cerinţe.
1. Lucrările se ordonează alfabetic, după numele de familie al autorilor. La acelaşi
autor, lucrările se menţionează în ordinea apariţiei. Se precizează numele de familie al
autorului, prenumele întreg (obligatoriu la prenumele feminine) sau prescurtat, anul
apariţiei, titlul lucrării, editura, localitatea în care a apărut. Elementele se înscriu între
virgule. La articole se precizează revista în care a apărut, numărul acesteia.
2. Dacă lucrarea are mai mulţi autori, ordonarea se face după numele primului
autor specificat pe copertă.
3. Dacă un autor are lucrări ca autor unic, acestea se trec în ordinea apariţiei lor.
Lucrările la care este coautor se specifică ulterior, în ordinea apariţiei, după numele
primului autor specificat pe copertă.
4. Lucrările în limbi străine se menţionează în limba respectivă.
5. Lucrările care nu au menţionat numele autorului se ordonează la sfârşit, în
ordine alfabetică, după prima literă din titlu, iar la autor se înscriu trei steluţe. În unele
bibliografii, lucrările care nu au specificat numele autorului se înserează în ordine
alfabetică printre celelalte, după prima literă a titlului.
Exemplu:
Dulamă, Maria Eliza, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

160
Dulamă, M. E., (2001), Observations on the Seminars of Geography Teaching, în
Studia, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Problematizarea – metodă funda-
mentală în învăţare, în Didactica geografiei, nr. 1.
   (1987), Sinteze geografice, Universitatea Bucureşti.
Există şi alte reguli în ordonarea bibliografiei, în funcţie de ţara, volumul ori
revista în care se publică lucrarea. Pentru elevi este important să înveţe că există anu-
mite reguli care se cer a fi respectate în momentul elaborării sau publicării unui text.

161
Capitolul 5

METODOLOGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE

Modelele moderne de structurare a lecţiei implică momente de activitate în gru-


puri mici, în alternanţă cu cele individuale sau frontale. Fără a face o pledoarie pentru
învăţarea prin cooperare sau pentru cea realizată în situaţii de competiţie, prezentăm
strategii şi tehnici de realizare a sensului noilor informaţii prin discuţii în grupuri mici,
inclusiv în perechi. Activităţile în grupuri mici, constituite ca autentice comunităţi de
învăţare/ cercetare/ educaţionale, determină:
 relaţii pozitive, mai profunde, mai calde între elevi prin amplificarea spiritului
de echipă;
 dezvoltarea empatiei şi coeziunii la nivelului grupului de elevi prin cunoaşterea
personalităţii fiecăruia;
 motivaţie intrinsecă, implicare în sarcină, dozarea mai bună a timpului dispo-
nibil pentru realizarea sarcinii de lucru;
 stabilirea unor scopuri, obiective şi priorităţi comune indivizilor, dar şi grupu-
rilor;
 rezultate mai bune la nivelul tuturor indivizilor, dar şi al grupurilor cooperante
sau în competiţie;
 întărirea eului şi a identităţii de sine prin implicarea fiecăruia în activitate şi
prin recunoaşterea valorii contribuţiei fiecăruia la reuşita grupului;
 dezvoltarea metacogniţiei şi a capacităţii de evaluare prin compararea cunoş-
tinţelor şi competenţelor proprii cu ale celorlalţi;
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
Aplicarea strategiilor şi tehnicilor de realizare a sensului prin discuţii în grupuri
este fundamentată pe câteva principii:
– fiecare situaţie de învăţare vizează realizarea unor obiective cognitive,
obiective metodologice şi obiective atitudinale precis exprimate;
– în fiecare situaţie de învăţare prin cooperare elevii realizează simultan mai
procese cognitive şi ating mai multe obiective operaţionale, chiar dacă acestea nu au
fost formulate în etapa de proiectare şi nu sunt pe deplin conştientizate;
– conţinutul destinat elevilor să fie accesibil, interesant, actualizat, cu valoare
aplicativă;
– sarcina de lucru pentru elevi va fi formulată clar, explicit, pentru fiecare etapă
sau moment al lecţiei;
– rezultatele obţinute după fiecare sarcină de lucru în grup vor fi evaluate frontal
pentru corectarea greşelilor, pentru completarea lacunelor, pentru sistematizarea
vechilor şi noilor informaţii în structuri logice, dar şi individual pentru a se asigura că
fiecare elev a învăţat şi a realizat obiectivele propuse;

162
– conform opiniei autorilor unor tehnici de învăţare prin cooperare, pentru
„stăpânirea” modului de aplicare a unei strategii sau a unei tehnici, fiecare va fi apli-
cată de cinci ori.
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici
importante:
– răspunderea individuală – chiar dacă elevii învaţă şi realizează un produs în
grup, profesorul va evalua cât mai des rezultatul şi performanţa fiecărui elev, fiecare
dintre elevi trebuind să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului;
rezultatul se comunică atât elevului, cât şi grupului din care face parte (feed-back);
– interacţiunea directă – elevii se ajută unii pe alţii, se încurajează, îşi
împărtăşesc cunoştinţele, opiniile şi experienţele, explică celorlalţi, discută ceea ce
ştiu, învaţă unii de la alţii;
– interdependenţa pozitivă – elevii conştientizează că au nevoie unii de alţii
pentru a rezolva sarcina grupului. Profesorii pot accentua această interdependenţă
pozitivă stabilind scopuri, resurse şi recompense comune, roluri distribuite în grup;
– deprinderi interpersonale – grupurile nu pot funcţiona în mod eficient dacă
elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale (comunicarea, conducerea,
ascultarea activă, încrederea reciprocă, managementul conflictelor, responsabilitatea,
luarea deciziei,);
– procesarea în grup – elevii analizează şi evaluează nu numai rezultatul obţinut
în grup, ci şi cum au lucrat în grup: dacă şi-au atins scopurile, ce au făcut bine şi ce au
greşit, de ce au greşit, cât de eficienţi au fost în grup, ce ar trebui să schimbe în modul
lor de lucru în grup. Profesorul monitorizează permanent activitatea de învăţare a
elevilor în grupuri, le oferă feed-back, corectează eventualele confuzii, completează
răspunsuri incomplete.

Lecturaţi – Rezumaţi în perechi


Tehnica Lecturaţi – Rezumaţi în perechi a fost elaborată de Don Dansereau şi
colegii lui de la Universitatea din Texas şi se utilizează în special în studierea unor
texte cu un conţinut ideatic mai dens şi cu un grad de dificultate mai mare. Tehnica are
mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Fiecare veţi învăţa până la sfârşitul lecţiei conţinutul unui
text, dar în prima etapă vă veţi concentra numai asupra unui fragment. Textul este
împărţit în patru fragmente, care vor fi studiate de către patru perechi diferite.
Perechile veţi număra până la patru pentru a afla ce fragment de text revine fiecăreia.
Fiecare membru al perechii îndeplineşte succesiv unul din cele două roluri:
– rolul de raportor, în care citeşte cu atenţie textul, face rezumatul lui şi îl
prezintă partenerului;
– rolul de interlocutor, în care citeşte textul, ascultă rezumatul prezentat de
partener, îi adresează întrebări pentru clarificarea şi pentru înţelegerea conţinutului
textului. Întrebările vor fi de tipul: Îţi aminteşti …?, Ce s-a spus despre …?
Pentru a juca aceste roluri, fiecare pereche împarte în două fragmentul de text
care îi revine. Fiecare pereche ar trebui să înţeleagă bine conţinutul deoarece în final
va elabora un singur rezumat pe care-l va prezenta celorlalte perechi. Timpul
disponibil este de zece minute.

163
 Activitate în perechi.
 Activitate frontală. Ambii parteneri vin în faţa colegilor şi a profesorului, chiar
dacă numai unul prezintă rezumatul oral sau în forme grafice (postere, folii pentru
retroproiector). După fiecare prezentare se aplaudă.
Strategia are mai multe avantaje:
– Lucrând în perechi cu scopul descifrării sensului unui text dificil, elevii îşi
lămuresc mai uşor aspectele neclare deoarece au posibilitatea de a întreba şi de a primi
răspunsuri de la partener.
– Elevii învaţă să formuleze şi să adreseze întrebări pe baza unui conţinut cu
scopul clarificării, înţelegerii profunde a textului şi pentru exprimarea unor puncte de
vedere independente. În timpul dialogului elevii se ascultă unii pe alţii cu atenţie.
– Prin jucarea rolurilor, elevii rămân concentraţi asupra conţinutului pe tot par-
cursul lecturii şi au posibilitatea de a reveni şi reflecta asupra textului, de a formula
ideile cu alte cuvinte.
– Elevii învaţă să rezume un conţinut într-o formă acceptată de amândoi, care să
fie înţeleasă de ceilalţi şi să-şi asume, împreună, responsabilitatea pentru rezumatul
realizat.
– Ambii parteneri poartă răspunderea pentru predarea şi învăţarea pe care o fac.
– Ascultând mai multe prezentări ale aceluiaşi conţinut de idei, ei constată că
există diverse modalităţi de realizare a aceleiaşi sarcini, ceea ce facilitează înţelegerea
mai profundă a conţinutului unui text.
– Prin discuţia cu întregul grup, profesorul observă felul în care s-a înţeles
conţinutul şi poate corecta neînţelegerile şi confuziile.

Rezumaţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi


Tehnica Rezumaţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi (Steele, Meredith, Temple,
1998) implică un moment de evocare sau învăţare individuală, un moment de schimb
de informaţii şi reformulare a acestora cu partenerul din pereche şi un moment de
comunicare a rezultatelor celorlalte perechi şi profesorului. Această tehnică are mai
multe etape:
 Sarcina de lucru: Timp de cinci minute citiţi fiecare textul, apoi scrieţi un
rezumat din două sau trei fraze.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Timp de cinci minute citiţi colegului de bancă rezumatul
pe care l-aţi scris, discutaţi asemănările şi deosebirile dintre rezumatele voastre, elabo-
raţi un rezumat comun cu care sunteţi amândoi de acord.
 Activitate frontală. Pentru a evalua rezumatele scrise de elevi, cereţi ca două
sau trei perechi să prezinte ce au scris. Discutaţi conţinutul rezumatelor ascultate.

Lectura în perechi – Rezumatul în perechi


Lectura în perechi – rezumatul în perechi (Vacha  Vacha, 1986), o variantă a
tehnicii anterioare, are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Timp de cinci minute citiţi textul în perechi, apoi rezumaţi
primul fragment. Unul dintre voi rezumă ce a citit, celălalt îi adresează întrebări, dar
amândoi încercaţi să formulaţi răspunsuri.

164
 Activitate în perechi.
 Schimbarea rolurilor în perechi. După citirea fragmentului următor, elevii
schimbă rolurile între ei.
Această tehnică este utilă elevilor deoarece învaţă să rezume fragmente de con-
ţinut, să formuleze întrebări pe baza acestui conţinut şi să răspundă la întrebări.

Amestecaţi-vă – Îngheţaţi – Formaţi perechi


Tehnica Amestecaţi-vă – Îngheţaţi – Formaţi perechi (Mix-Freeze-Pair) (Kagan,
1992) are ca scop învăţarea prin cooperare cu parteneri diferiţi în toate etapele
cadrului de învăţare. Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Ridicaţi-vă din bănci şi mergeţi prin clasă. Vă veţi opri la
comanda Îngheţaţi!, apoi veţi forma pereche cu colegul cel mai apropiat în acel
moment. Ocupaţi apoi aleator locurile libere din bănci.
 Activitate frontală: Îngheţaţi! Fiecare pereche va răspunde cu ajutorul manu-
alului la întrebarea: Care sunt asemănările dintre Spania şi Portugalia? Aveţi la
dispoziţie 5 minute.
 Activitate în perechi. Fiecare pereche formulează un răspuns la întrebarea
auzită.
Fiecare pas al acestei tehnici se repetă de mai multe ori în ordinea specificată
anterior. Pentru a fi mai interesant, cereţi elevilor să formeze două cercuri concentrice,
cu număr egal de persoane. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până cineva spune
comanda Îngheţaţi! Elevii care se află faţă în faţă în acel moment formează perechi.

Creioanele la mijloc
Prin intermediul tehnicii Creioanele la mijloc (Pens in the Middle) (Baloche,
1998) fiecare elev care învaţă prin cooperare într-un grup este obligat să aibă acelaşi
număr de intervenţii în grup ca şi ceilalţi. Această tehnică utilizabilă în oricare dintre
cele trei etape ale cadrului de învăţare are mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Număraţi până la trei-patru. Formaţi grupuri de trei. Citiţi
textul din manual şi stabiliţi zece caracteristici esenţiale ale Norvegiei, prin care
această ţară se deosebeşte de alte state. Veţi discuta în felul următor. Fiecare membru
al grupului va spune câte o idee şi va plasa creionul său la mijlocul mesei. Cel care are
creionul la mijloc nu mai are voie să expună o altă idee până când toate creioanele se
află la mijlocul mesei. În acest fel toţi membrii grupului veţi contribui cu acelaşi
număr de idei la discuţie şi nimeni nu va domina discuţia. Aveţi la dispoziţie cinci
minute. Notaţi ideile în caiete.
 Activitate în grupuri. În timp ce elevii discută, monitorizaţi activitatea, ridicaţi
câte un creion de la mijlocul mesei şi cereţi posesorului să spună care a fost con -
tribuţia sa. Autorii se opresc aici în desfăşurarea strategiei, dar considerăm că pentru o
învăţare eficientă este nevoie de încă o etapă, care poate fi organizată în diverse forme.
 Activitate frontală:
– Elevul care are numărul unu din primul grup va răspunde la întrebare.
– Elevul care are numărul trei din al doilea grup va răspunde la întrebare.
Deoarece ideile sunt diferite în cadrul grupurilor şi este nevoie de o evaluare din
partea profesorului, este bine ca fiecare grup să expună în faţa clasei caracteristicile pe

165
care le consideră esenţiale pentru Norvegia. Caracteristicile luate de la fiecare grup
vor fi notate pe tablă. Pentru a le stabili pe cele mai importante, solicitaţi votarea
acestora. În dreptul fiecărei caracteristici notaţi numărul de elevi care au ridicat mâna.
În final se obţine o ierarhie a celor zece caracteristici considerate de elevi ca fiind
esenţiale pentru Norvegia. Atunci când votează elevii, ridicaţi şi dumneavoastră mâna
pentru unele dintre ele.
Povestire în grup
Profesorul începe să povestească o poveste sau o întâmplare autentică ori descrie
nişte personaje şi un context în care se poate petrece o anumită acţiune, apoi cere unui
elev din clasă să continue povestirea aşa cum crede el că ar fi posibil să se întâmple.
Pentru a stimula creativitatea elevilor, profesorul le poate prezenta păpuşi, animale,
obiecte în jurul cărora se poate crea o povestire. După ce elevul povesteşte câteva
secvenţe, profesorul va solicita unui alt elev să continue. Fiecare elev va adăuga câte o
frază până când fiecare elev a fost implicat. În timpul povestirii pot fi implicaţi toţi
elevii din clasă, jumătate dintre ei sau numai un grup. Dacă povesteşte un grup mai
mic, atunci elevii ceilalţi reiau povestirea sau comentează cum a fost construită. Elevii
pot ocupa locuri pe scaune într-un cerc sau stau în băncile lor.
Sarcina de lucru: Voi începe o povestire, iar voi veţi continua, pe rând, poves-
tirea. Fiecare va prezenta câte o frază. ,,Un om avea doi feciori. Cel mai tânăr i-a spus
tatălui său: Tată, dă-mi partea din avere ce mi se cuvine. Tatăl lui a împărţit averea
între ei. După câteva zile, feciorul mai mic şi-a strâns lucrurile şi a plecat într-o ţară
îndepărtată” (Pilda fiului risipitor).
Primul elev: În Spania feciorul cel mic a căutat mai întâi o locuinţă şi apoi pe
cineva care să îl înveţe limba spaniolă, ca să poată vorbi cu locuitorii acelei ţări.
Al doilea elev: El a învăţat limba spaniolă de la o fată frumoasă şi harnică ...
După încheierea povestirii de către elevi, profesorul poate prezenta povestirea
originală şi elevii pot face comparaţii între cele două povestiri, între personaje, între
faptele personajelor. Dacă elevii au dificultăţi în exprimarea orală, profesorul le poate
cere ca fiecare elev să scrie mai întâi continuarea povestirii în timp de un minut, apoi
îl solicită pe unul să povestească oral, iar toţi elevii scriu ţinând cont de ceea ce a
povestit colegul lor, nu de ceea ce au scris ei şi doar un elev va continua oral poves-
tirea. Elevii vor observa că fiecare dintre ei poate schimba sensul sau perspectiva
asupra povestirii, poate crea personaje noi.
Interviu în direct
Această tehnică propusă de Fichier (apud Alina Pamfil, 2006) vizează dezvol-
tarea imaginaţiei, a capacităţii de a formula întrebări şi răspunsuri pe o anumită temă.
În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
Etapa 1: Alegerea temei de către elevi sau de către profesor. Tema poate fi
extrasă din programa şcolară, de exemplu, la geografie profesorul poate propune
următoarele subiecte: Globalizarea; Încălzirea climei; Poluarea în mediul local; Cum
protejez eu mediul local? etc. La religie se pot propune teme ca: Furtul; Minciuna;
Păcatele capitale etc.
Etapa 2: Formularea sarcinii de lucru: Veţi lucra în perechi timp de cinci minute.
Veţi formula cel puţin cinci întrebări şi răspunsuri despre cea de-a noua poruncă din

166
Decalog: ,,Să nu mărturiseşti strâmb împotriva aproapelui tău”. Unul dintre voi va
adresa întrebările colegului, iar acesta îi va răspunde în faţa clasei. Stabiliţi care dintre
voi va lua interviul şi care va fi invitatul.
Etapa 3: Interviul în faţa clasei. Dacă elevii nu doresc să prezinte, profesorul va
numi o pereche. Colegii îşi exprimă opiniile după încheierea fiecărui interviu.
– Cine doreşte să prezinte întrebările şi răspunsurile în faţa clasei?
– Care întrebare vi s-a părut cea mai interesantă/valoroasă?
– Care răspuns vi s-a părut cel mai interesant/valoros?
Profesorul poate decide de la început care vor fi elevii care adresează întrebările
(cei de pe rândul 1) şi care sunt cei care vor răspunde (cei de pe rândul 2). În această
situaţie, profesorul poate evalua ce a lucrat fiecare elev.

Am văzut, am citit!
Această tehnică propusă de Fichier (apud Alina Pamfil, 2006) vizează dezvol-
tarea imaginaţiei şi a capacităţii de exprimare orală. Un elev povesteşte un film, o
carte sau o întâmplare reală sau imaginară. Profesorul îi dă elevului care povesteşte un
cuvânt scris pe o foaie de hârtie şi îi cere să îl pronunţe cât mai des pe parcursul
povestirii fără a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii ceilalţi trebuie să detec-
teze cuvântul şi să respună povestirea. Tehnica poate fi aplicată şi într-un mod diferit
de cel prezentat anterior.
Sarcina de lucru: Fiecare pereche va scrie o povestire pornind de la ,,Pilda se-
minţei bune şi a neghinei”. Fiecare pereche va folosi în povestire cât mai des cuvântul
care este scris pe foaie şi pe care nu trebuie să îl ştie colegii. După povestire veţi ghici
cuvântul primit de fiecare pereche.
,,Ieşit-a semănătorul să semene sămânţa sa. Şi semănând el, una a căzut lângă
drum şi a fost călcată cu picioarele şi păsările cerului au mâncat-o. Şi alta a căzut pe
piatră, şi, răsărind, s-a uscat, pentru că nu avea umezeală. Şi alta a căzut între spini şi
spinii, crescând cu ea, au înăbuşit-o. Şi alta a căzut pe pământul cel bun şi, crescând a
făcut rod însutit. Acestea zicând, striga: Cine are urechi de auzit să audă.”
Activitate de scriere în perechi
Activitate frontală
– Prima pereche citeşte textul scris.
– Care a fost cuvântul ,,intrus”?
În acest text pot fi ,,intruse” următoarele cuvinte: omul, plantă, grâu, bob, sol,
apă.

Mâna oarbă
Tehnica Mâna oarbă (Blind Hand) (Kagan, 1992), utilizată pentru activităţi în
grupuri de trei-patru elevi, are mai multe etape:
 Sarcina de lucru. Veţi lucra în grupuri de (trei) patru. Fiecare din grup veţi
primi o parte (sau două) dintr-un material. Examinaţi cu atenţie bucata primită în aşa
fel încât să puteţi descrie detaliile. Veţi lucra apoi în grup pentru a determina sec-
venţele sau a descrie întregul eveniment din care voi aveţi o parte. În timpul activi tăţii
în grup, veţi respecta regulile Mânii oarbe:
– Poţi spune sau citi ce ai pe hârtie, dar nu o poţi arăta.

167
– Poţi pune întrebări.
– Poţi lua şi da notiţe.
Când credeţi că aveţi soluţia sau aţi rezolvat problema, puneţi bucăţile împreună
şi priviţi întregul.
Elevul 1: „Izvorul este locul de unde începe cursul unui râu. Izvorul este situat la
intersecţia suprafeţei terenului cu un strat acvifer şi constituie punctul de ieşire natu-
rală a apei din stratul acvifer, la suprafaţa scoarţei, sub formă de scurgere concentrată.
Cursul râului poate începe dintr-un lac, de la capătul inferior al limbii unui gheţar, de
la limita inferioară a unui petec de zăpadă persistentă, dintr-o mlaştină, de la baza unui
grohotiş. Izvorul unui râu se consideră adesea confluenţa mai multor pâraie, dar pentru
corectitudine se tinde a se stabili coordonatele şi altitudinea unui singur izvor.
Elevul 2: Cursul propriu-zis este constituit din apa care curge concentrat între
izvor şi vărsare, printr-o albie proprie, cu un traseu bine definit, spre suprafaţa cu
altitudinea cea mai mică, datorită atracţiei gravitaţionale. Cursul râului are trei sec-
toare care se diferenţiază prin trăsături specifice: cursul superior, cursul mijlociu şi
cursul inferior. Cursul superior, situat în regiunea de izvoare, are panta, viteza de
curgere a apei şi puterea de eroziune mari, iar debitul mic. Prin comparaţie cu cursul
superior, cel mijlociu, situat în partea centrală a bazinului hidrografic, are panta şi
viteza de curgere mai mici, iar debitul mai mare datorită aportului afluenţilor. Pe
cursul mijlociu scade puterea de eroziune şi creşte capacitatea de sedimentare. Ero-
ziunea mărită pe orizontală favorizează procesul de meandrare.
Elevul 3: Cursul inferior se caracterizează prin viteza de curgere mică, determi-
nată de o pantă mică. Datorită vitezei mici de curgere a apei, procesul de sedimentare
predomină în comparaţie cu cel de eroziune. Eroziunea pe verticală este mică.
Eroziunea mare pe orizontală determină o meandrare puternică. Aceste caracteristici
vizează râurile care au cursul superior într-o regiune de munte/deal, cursul mijlociu
într-o regiune de deal şi cursul inferior într-o regiune de câmpie. Atunci când cursul
râului traversează o singură formă de relief, diferenţierile dintre sectoare sunt mici.
Afluenţii sunt cursurile de apă care se varsă în râul colector sau principal, într-un
punct de joncţiune numit confluenţă.
Elevul 4: Gura de vărsare este locul unde râul îşi varsă apele într-o altă unitate
acvatică (râu, fluviu, lac, mare, ocean). Există mai multe tipuri de vărsare:
– Râul «orb» nu are gură de vărsare propriu-zisă deoarece apele se pierd prin
evaporare sau prin infiltrare.
– Confluenţa este locul în care un râu se varsă în alt râu.
– Delta este gura de vărsare unde aluviunile se acumulează impunând o înaintare
a uscatului în mare. Formarea deltei este favorizată de existenţa unor golfuri puţin
adânci, de mareele cu amplitudine mică, de acţiunea de decantare şi floculare impuse
de apa sărată asupra părţilor coloidale aduse de apa dulce. Delta se formează în con-
diţiile în care forţa procesului de acumulare depăşeşte forţa procesului de transport.
– Estuarul este gura de vărsare, sub formă de pâlnie, a unui curs de apă ce se
varsă în mări sau oceane cu maree puternice. La flux, curentul mareic urcă erodând
malurile, iar la reflux coboară spălând aluviunile.”
(Tuduce Gabriela, Dulamă Maria Eliza, 1996, p. 27)

 Activitate în grupuri.
168
 Activitate frontală. Profesorul discută cu elevii conţinutul studiat (Elementele
unui râu). Din fiecare grup este solicitat câte un reprezentant.
Înainte de verificarea muncii, uneori e util să întrebaţi elevii: Au avut un plan?
Planul a funcţionat? Cum s-a decis ce a fost important?
Strategia are mai multe avantaje. Toţi elevii au ocazia să împărtăşească infor-
maţii, să adune informaţii de la alţii, au oportunitatea şi obligaţia de a practica mai
multe operaţii cognitive (descrierea unei imagini în cuvinte, deciderea aspectului impor-
tant, compararea, identificarea detaliilor, sintetizarea, identificarea contrastelor). Elevii
ascultă cu atenţie, pun întrebări de clarificare, învaţă ce şi când să împărtăşească.

Lasă-mi mie ultimul cuvânt


Prin tehnica Lasă-mi mie ultimul cuvânt concepută de Harste şi Short (citaţi de
Temple, 2001), elevii reflectează asupra semnificaţiei pe care o are pentru ei un
conţinut, apoi exprimă această semnificaţie prin filtrul experienţei personale şi pe baza
cunoştinţelor anterioare. Elevii au posibilitatea să asculte reflecţiile altor colegi faţă de
fragmentul ales, iar în final îşi exprimă opinia personală, care constituie ultimul
cuvânt. Această tehnică cuprinde mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Din textul despre Japonia alegeţi fiecare fragmentul
(paragraful, ideea) pe care-l consideraţi mai interesant sau care merită să fie comentat.
Scrieţi fragmentul ales pe o foaie sau pe caiet, indicând şi pagina unde se află în text.
Pe verso scrieţi un comentariu referitor la paragraful ales. Aveţi mai multe alternative:
să nu fiţi de acord cu ideea exprimată, s-o dezvoltaţi sau să precizaţi alte motive
pentru care aţi ales fragmentul respectiv. Ar trebui să răspundeţi la întrebările: Ce
importanţă sau semnificaţie are pasajul pentru voi? Ce întrebări v-a provocat acest
pasaj? De ce aţi ales acest fragment? Aveţi la dispoziţie cinci minute. Dacă activitatea
se desfăşoară în afara lecţiei, elevii prezintă în clasă citatele şi comentariile făcute.
 Activitate individuală de alegere a paragrafelor şi de comentare a lor.
 Activitate frontală de prezentare a paragrafelor alese şi de comentare a lor de
către colegi. Solicitaţi, pe rând, mai mulţi elevi să citească paragrafele alese. Ce
paragraf ai ales…? Elevul va indica locul din text în care se află citatul pentru ca toţi
să poată urmări textul. După citirea unui paragraf, cereţi celorlalţi să comenteze sau să
interpreteze acel paragraf. Aveţi grijă ca discuţia să rămână la obiect şi limitaţi comen-
tariile care riscă să devină neserioase sau caustice. Puteţi oferi şi dumneavoastră
propriul comentariu.
Elevul care a „oferit” citatul prezintă comentariul său după care nu mai urmează
niciun fel de discuţii pe baza acestuia şi se trece la alt paragraf. Elevul care a ales
citatul are ultimul cuvânt.
Discuţia pe baza citatelor alese poate fi organizată mai întâi în grupul mare, iar
după ce elevii stăpânesc tehnica se lucrează în grupurile mici pentru ca elevii să aibă
mai multe posibilităţi de a se implica. Chiar dacă autorii au conceput aceasta tehnică
cu scopul de a realiza sensul textelor literare, ea poate fi aplicată şi pentru înţelegerea
textelor ştiinţifice.

Jurnalul dublu

169
Prin tehnica Jurnalul dublu sau Jurnalul cu dublă intrare, creată de Ann Berthoff
(1981), elevii reflectează asupra semnificaţiei pe care o are pentru ei un conţinut şi
exprimă relaţia dintre această semnificaţie şi experienţa personală sau cunoştinţele
anterioare. Prin această tehnică se realizează o înţelegere profundă a conţinutului
textului, elevii reţinând mai bine semnificaţiile temei respective. Acest jurnal este util
în situaţiile în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei, în etapa de rea-
lizare a sensului. În locul unui text se poate propune elevilor o imagine pe care să o
descrie sau să o analizeze. Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Citiţi fiecare cu atenţie textul din manual (Olanda) şi alegeţi
un pasaj care v-a impresionat în mod deosebit. Printr-o linie verticală împărţiţi pagina
de caiet în două. În partea stângă scrieţi pasajul ales, iar în partea dreaptă notaţi
comentariile personale referitoare la acel pasaj. Aveţi la dispoziţie cinci minute. Ar
trebui să răspundeţi la întrebări de tipul: De ce aţi ales acel pasaj? La ce v-a dus cu
gândul? Ce nedumeriri aveţi referitoare la fragmentul ales? De ce aveţi altă opinie
decât autorul?
 Activitate individuală.

Fragment Păreri personale


Olandezii sunt unul dintre popoarele cele – sunt un model de urmat în privinţa
mai instruite din Europa interesului pentru instruire
Olanda şi ţările scandinave au cei mai mulţi – la ei calitatea instruirii se reflectă în
laureaţi ai Premiului Nobel numeroasele premii Nobel
Populaţia harnică şi instruită este cea mai – munca şi învăţătura sunt apreciate, nu ca
mare bogăţie a ţării în România
– este bine pentru ei că trăiesc în oraşe
90 din populaţie trăieşte în oraşe
unde au toate facilităţile

În timp ce elevii lucrează, alegeţi un fragment care are o semnificaţie aparte şi


care consideraţi că ar trebui discutat cu elevii. Dacă aţi lucrat textul cu altă clasă, mo-
nitorizaţi activitatea elevilor.
 Activitate frontală: Spuneţi fiecare ce fragment aţi ales, apoi citiţi însemnările
referitoare la motivul pentru care l-aţi ales.
Chiar dacă un fragment a fost ales de către mai mulţi elevi, motivele pot fi
diferite. Când discutaţi cu clasa, comentaţi fragmentele în ordinea în care sunt în text.
Când vine rândul fragmentului pe care l-aţi ales dvs., motivaţi alegerea. Puneţi între-
bări de tipul: De ce te-a atras acest fragment? Ce gânduri ţi-a provocat acest fragment?
Subliniaţi asemănările şi deosebirile dintre răspunsuri şi încercaţi să-i determinaţi pe
elevi să explice de ce apar diferenţele. Încurajaţi elevii să emită păreri personale, nu să
facă comentarii axiomatice. Intervenţia dumneavoastră are ca scop încurajarea reflec-
ţiei şi a dialogului, stabilirea conexiunilor între ideile exprimate, nu intimidarea elevilor
prin comentarii „savante”, „erudite”. Pentru ca discuţia să fie eficientă şi pentru a o
păstra centrată pe elevi respectaţi anumite reguli: evitaţi tonul autoritar; formulaţi
întrebări care-i fac pe elevi să spună ceea ce gândesc sau ce simt; încurajaţi verbal sau
nonverbal ideile exprimate; oferiţi un timp pentru reflectarea asupra răspunsului şi

170
formularea lui (lăsaţi pauză între întrebare şi răspuns). Când discutaţi cu clasa utilizaţi
întrebări pentru a-i determina pe elevi să se gândească la text în ansamblu. Dacă
utilizaţi de fiecare dată acelaşi set de întrebări, elevii anticipează şi se obişnuiesc să
gândească în felul în care o cer întrebările.
La lecturarea unui text despre o ţară, unele întrebări din lista care urmează ar fi
potrivite.

Întrebări despre caracteristicile ţării Întrebări despre semnificaţia informaţiilor


pentru elev
– Care sunt elementele specifice – Ce îţi place cel mai mult la această ţară?
acestei ţări? – Ce îţi displace cel mai mult la această ţară?
– Care este aspectul caracteristic – Dacă ai avea puterea să schimbi ceva în
numai pentru această ţară? această ţară, ce ai schimba?
– Dacă ar fi să spuneţi numai un – Ce crezi că ar trebui să constituie un model de
cuvânt care să reprezinte această ţară, urmat pentru ţara noastră?
care ar fi acela? – Care sunt informaţiile cele mai valoroase din
acest text?
Deoarece elevii deviază uneori de la subiect, este nevoie să readuceţi discuţia
asupra textului prin intermediul unor întrebări. Fiind conştienţi de diferenţele dintre
opiniile elevilor despre textul citit, respectaţi-le şi evidenţiaţi-le prin comentarii
diferite: „Interesant. Pentru el cea mai importantă caracteristică este …, dar pentru ea
a fost ...”. Aveţi grijă să nu „corectaţi” opiniile elevilor, decât dacă sunt eronate.
Activitatea poate fi finalizată în etapa de reflecţie printr-un eseu de cinci minute
în care cereţi elevilor să scrie ceea ce gândesc ei că este semnificativ în acel moment
despre subiectul respectiv.
Jurnalul cu dublă intrare, revăzut poate fi utilizat în etapa de reflecţie, dacă li
se cere elevilor să precizeze ce comentarii au făcut despre anumite pasaje. Profesorul a
făcut propriile comentarii pentru a-i atenţiona pe elevi asupra unor paragrafe semnifi-
cative din text.

Predarea reciprocă
Predarea reciprocă (Brown et al., 1984) (Reciprocal teaching, Palinscar, 1986)
permite tuturor elevilor să experimenteze rolul profesorului care predă un conţinut,
oferind sprijin celorlalţi în studierea şi înţelegerea/învăţarea conţinutului unui text.
Atunci când studiază un text utilizând această tehnică, elevii efectuează mai multe
tipuri de activităţi principale: citirea textului, rezumarea lui, formularea de întrebări
pe baza textului, formularea răspunsurilor la întrebări, clarificarea aspectelor neclare
din text, prezicerea informaţiilor din paragraful următor. Când elevii predau, ei
utilizează un limbaj accesibil colegilor, exersează şi îşi dezvoltă modul personal de
combinare a strategiilor de predare pentru ca toţi colegii să înţeleagă şi să înveţe uşor
conţinutul predat. Asumarea rolului de profesor implică responsabilitatea sporită
pentru reuşita celorlalţi în învăţare. Această tehnică are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru (maximum şapte). Lecturaţi
textul din manual, apoi împărţiţi acest text în patru fragmente. Citiţi cu toţii primul
fragment. Rezumaţi fiecare conţinutul fragmentului citit, apoi puneţi celorlalţi o între-

171
bare despre conţinutul paragrafului citit cerându-le să răspundă, pentru a vă asigura că
au înţeles semnificaţia sau mesajul transmis prin text.
La solicitarea colegilor sau din proprie iniţiativă, cel care predă va clarifica unele
aspecte care sunt neclare pentru ceilalţi sau par mai dificil de înţeles. Fiecare grup face
supoziţii despre ce va fi vorba în paragraful următor pe care-l vor citi toţi, în conti-
nuare, şi care va fi predat de către un alt coleg, membru din grup.
 Activitate individuală: lecturarea primului paragraf, rezumarea lui şi formu-
larea întrebărilor.
Ungaria este o ţară central-europeană, fără litoral. Fluviul Dunărea, care o
traversează, îi asigură accesul la Marea Neagră şi la Oceanul Planetar. Este stră-
bătută de paralelele de 46-48o lat N şi de meridianele de 18 şi 22 o long E. Este o
republică cu întindere mică, cu suprafaţa de circa 93000 km 2, potrivit de populată cu
o populaţie de circa 10 mil. loc.
 Activitate în grupuri (patru-cinci minute). Pentru a se obişnui cu strategia, după
citirea primului paragraf, conduceţi discuţia, iar elevii vor urmări cum anume decurge
aceasta. Parcurgeţi următorii cinci paşi:
– Prezentaţi rezumatul primului paragraf pe care l-au citit elevii.
– Adresaţi o întrebare: Ce importanţă are fluviul Dunărea pentru Ungaria?
Această întrebare exemplifică modul în care elevii vor formula întrebările care vizează
extragerea ideilor din text. Întrebările se referă la o problemă complicată, la o idee
care există în text sau solicită o comparaţie între afirmaţiile din text cu propriile idei.
– Clarificaţi lucrurile neclare pentru membrii grupului. Elevii ar putea fi
preocupaţi, de exemplu, de ţările cu care se învecinează Ungaria şi atunci utilizaţi
harta din manual sau din atlas. Dacă există dezacorduri sau contradicţii în ceea ce au
spus elevii, invitaţi-i să le clarifice sau expuneţi-vă opinia.
– Faceţi o predicţie despre ce va fi vorba în paragraful următor. Dacă timpul
permite, cereţi elevilor să facă predicţii. În studierea unei ţări, pasul acesta are o
semnificaţie minoră, deoarece, de regulă, urmează prezentarea condiţiilor naturale.
– Cereţi membrilor grupului să citească paragraful următor şi precizaţi care este
acesta.
 Activitate individuală: lecturarea celui de-al doilea paragraf, rezumarea lui şi
formularea întrebării.
Teritoriul situat la est de Dunăre este ocupat de Câmpia Alföld, una dintre
regiunile agricole cerealiere din Europa. Regiunea Transdanubia, situată la vest de
Dunăre, cuprinde Câmpia Mică în nord-vest şi un lanţ de masive scunde, izolate, de
origine vulcanică, cu altitudine maximă de 1014 m. Clima este temperat–continentală
cu ierni geroase, cu veri calde şi secetoase. Pădurile de foioase constituite din stejar
şi fag ocupă doar 15 din suprafaţa ţării. Vegetaţia predominant de stepă şi silvo-
stepă a fost înlocuită cu culturi agricole. Reţeaua hidrografică este formată în special
din râuri care izvorăsc de pe teritoriul altor ţări şi care se varsă în Dunăre. Lacul
Balaton, cel mai întins lac din Europa centrală, este legat de Dunăre printr-un canal.
 Activitate în grupuri: discutarea celui de-al doilea paragraf, condusă de al
doilea membru la grupului. Acesta rezumă paragraful, adresează o întrebare
membrilor grupului (Ce importanţă are faptul că relieful predominant în Ungaria este

172
câmpia?), evaluează răspunsul, clarifică unele aspecte neclare pentru colegi, spune ce
anume crede că va conţine paragraful următor şi solicită citirea paragrafului următor.
 Activitate individuală: lecturarea paragrafului al treilea şi al patrulea, rezu-
marea lor şi formularea întrebării.
Alături de unguri (maghiari) care sunt majoritari, în Ungaria mai trăiesc
români, germani, ţigani, slovaci. Limba vorbită – maghiara – se înrudeşte cu cele
vorbite în Estonia şi Finlanda, dar este diferită de limbile vorbite în ţările vecine
Ungariei. Peste 65 din populaţie trăieşte în mediul urban, iar 2,1 milioane locuitori
la Budapesta. Denumirea ţării vine de la numele unor triburi nomade asiatice
„on-ogurs”, adică „poporul celor zece săgeţi”. În secolul al IX-lea aceste triburi
s-au stabilit în Câmpia Panonică. Poporul maghiar este urmaşul lor.
Cele mai importante oraşe sunt Miskolc (>300 000 loc.), Debrecen (>200 000
loc.), Szeged, Pécs. Budapesta este situată în partea nordică a ţării, pe ambele maluri
ale Dunării, la intrarea în Câmpia Panonică. Niciun oraş maghiar nu este atât de
vechi, de frumos şi de interesant ca Budapesta. Fondat de romani în anul 100, cu
numele de Aquinquim, oraşul modern are o suprafaţă de 525 km 2, aproape cât a
Lacului Balaton. Oraşul s-a format prin unirea în anul 1873 a celor două oraşe
situate pe malurile fluviului, Buda şi Pesta. Buda, reşedinţa permanentă a regilor
unguri, se află pe malul drept al Dunării şi păstrează multe vestigii istorice din
trecutul militar al ţării. Pesta s-a dezvoltat ca oraş în sec. al XIX-lea. Cele două
oraşe sunt legate prin 9 poduri.
 Activitate în grupuri: discutarea paragrafelor, condusă de al treilea membru al
grupului. Acesta rezumă paragrafele, adresează o întrebare membrilor grupului (Ce
consecinţe are faptul că peste 65  din populaţie trăieşte în mediul urban?), evaluează
răspunsul, clarifică unele aspecte neclare pentru colegi, spune ce anume crede că va
conţine paragraful următor şi solicită citirea paragrafului următor.
 Activitate individuală: lecturarea celui de-al cincilea paragraf, rezumarea lui
şi formularea întrebării.
Economia este în schimbare datorită trecerii de la economia de tip socialist la
economia de piaţă. Solurile fertile şi clima favorabilă fac ca agricultura să fie
productivă. Împotriva secetelor sunt folosite irigaţiile. În agricultură predomină
proprietatea privată. Se cultivă cereale, cartofi, sfeclă de zahăr, floarea soarelui, soia,
legume, tutun, pomi fructiferi şi viţă de vie. Vinul de Tokaj este renumit în lume. Se
cresc ovine, bovine, porcine, păsări. Agricultura este subvenţionată de stat. Ungaria
importă petrol şi gaze naturale din Federaţia Rusă. Energia electrică este produsă
predominant în termocentrale şi în atomocentrala de la Paks. Budapesta este cel mai
important centru industrial care dă 40 din producţia industrială a ţării. Pe baza
zăcămintelor de bauxită s-a dezvoltat industria metalurgică (aluminiu). Industria
construcţiilor de maşini produce autobuze (Ikarus), vagoane, autovehicule, produse
electrice şi electronice. Pe baza produselor agricole s-a dezvoltat industria ali-
mentară şi textilă. Pentru susţinerea agriculturii se produc îngrăşăminte chimice.
Ungaria are o reţea modernă de căi ferate şi şosele transeuropene. Budapesta este
unul dintre cele mai mari noduri de comunicaţii din Europa centrală. Reţeaua de căi
ferate porneşte radiar din capitală. Dunărea şi Tisa sunt navigabile, micşorând
dezavantajul lipsei ieşirii la mare. Exportă bauxită, produse alimentare, autobuze,

173
cereale. Importă combustibili, minereu de fier, produse petroliere, maşini, utilaje.
Budapesta şi lacul Balaton constituie principalele puncte de atracţie pentru turişti.
Ungaria valorifică foarte bine resursele de apă geotermală din staţiunile balneo-
climaterice. Numărul de turişti este de aproape 10 mil. anual. Ungaria obţine anual
din turism peste 4 miliarde de dolari.
 Activitate în grupuri: discutarea paragrafului, condusă de al patrulea membru
la grupului. El rezumă paragraful, adresează o întrebare membrilor grupului (Care
sunt ramurile cele mai importante ale economiei Ungariei?), evaluează răspunsul,
clarifică unele aspecte neclare pentru colegi.
Pentru ca elevii să înveţe aplicarea acestei tehnici este bine să le fie oferite texte
accesibile şi care nu necesită explicaţii din partea profesorului.

Recăutarea
Această tehnică este utilizată atunci când elevii au nevoie de ajutor în lecturarea
unui text în care trebuie să găsească informaţii. Recăutarea are mai multe etape
(Manzo, 1969, Flueraş, 2003).
 Sarcina de lucru: Citiţi primul paragraf din text. După citirea primului
paragraf, partenerii dintr-o pereche vă veţi pune reciproc întrebări despre ce anume aţi
citit cu scopul de a descifra sensurile mai puţin clare.
 Activitate individuală de lecturare a textului şi de formulare a întrebărilor.
Uniunea Europeană (UE) este o organizaţia internaţională guvernamentală
care a fost înfiinţată în 1957 de către 6 ţări europene dezvoltate cu numele de Comu-
nitatea Economică Europeană (Piaţa Comună). Organizaţia şi-a schimbat numele în
anul 1993. Sediul este situat în Bruxelles. În prezent cuprinde 25 state: Regatul Unit,
Irlanda, Spania, Portugalia, Franţa, Italia, Belgia, Olanda, Luxemburg, Austria,
Grecia, Germania, Danemarca, Suedia, Finlanda etc.. Între ţările Uniunii, circulaţia
mărfurilor este scutită de taxe vamale, iar cetăţenii pot lucra şi trăi oriunde în inte rio-
rul acestui spaţiu. În ianuarie 2001, 11 state din Uniune au trecut la utilizarea mone-
dei euro ca monedă unică. (Lecţia: Ţările Europei în organizaţii internaţionale)
 Activitate în perechi. Pentru ca elevii să înveţe cum anume să formuleze
întrebările, adresaţi câteva întrebări unui elev: De ce crezi că a fost înfiinţată Piaţa
Comună în 1957 de către ţările dezvoltate din Europa? De ce au mai intrat şi alte state
în Uniunea Europeană, ajungându-se la 25 membri? De ce este nevoie ca ţările care
aderă la UE să îndeplinească anumite condiţii economice şi politice?
După ce elevul răspunde la întrebări, este rândul lui să-i adreseze întrebări profe-
sorului: Ce avantaje are România ca membră în UE? Ce dezavantaje are România ca
membră în UE? De ce este necesară extinderea UE?
 Activitate individuală: Lecturaţi cel de-al doilea paragraf.
Organizaţia Naţiunilor Unite (ONU) este o organizaţie internaţională guverna-
mentală care a fost înfiinţată în 1945, la sfârşitul celui de-al doilea război mondial.
Are sedii la New York, Geneva, Viena şi Nairobi. Organizaţia are ca scopuri:
menţinerea păcii şi securităţii internaţionale prin luarea de măsuri colective eficace
împotriva actelor de agresiune; dezvoltarea relaţiilor prieteneşti între naţiuni;
realizarea cooperării internaţionale în domeniile social, cultural şi umanitar. Orga-
nizaţia are 6 organisme principale dintre care remarcăm: Adunarea Generală,

174
Consiliul de Securitate, Consiliul Economic şi Social, Curtea Internaţională de
Justiţie cu sediul la Haga. Organizaţia are diverse instituţii specializate şi organizaţii
internaţionale guvernamentale: Banca Internaţională pentru Reconstrucţie şi Dezvol-
tare (BIRD), Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Alimentaţie şi Agricultură (FAO),
Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO), Fondul
Monetar Internaţional (FMI), Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS), Organizaţia
Meteorologică Mondială (OMM), Organizaţia Mondială a Turismului (OMT), Fondul
Internaţional pentru Dezvoltare Agricolă (FIDA) etc.
 Activitate în perechi. Elevul adresează întrebări partenerului: Ce scopuri are
ONU? Care sunt obiectivele Organizaţiei Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi
Cultură (UNESCO)? Colegul său îi adresează întrebările: Ce rol are Curtea
Internaţională de Justiţie cu sediul la Haga? Care este rolul Consiliului de Securitate?
 Activitate individuală: Lecturaţi al treilea paragraf.
Consiliul Europei cuprinde aproape toate statele europene în afară de Belarus,
Iugoslavia, Bosnia şi Herţegovina. Are sediul la Strasbourg. Are ca obiective
apărarea drepturilor omului, a democraţiei, colaborarea între state. NATO este o
alianţă militară formată din S.U.A, Canada şi unele state europene (Regatul Unit,
Portugalia, Spania, Franţa, Belgia, Olanda, Luxemburg, Italia, Grecia, Norvegia,
Cipru, Ungaria, Polonia. CEFTA este Asociaţia Central-Europeană a Liberului
Schimb care cuprinde Slovenia, Republica Cehă, Ungaria, Polonia, Slovacia şi
România. OSCE este Organizaţia pentru Securitate şi Cooperare în Europa. Ea
cuprinde toate statele Europei. CSI este Comunitatea Statelor Independente. A fost
înfiinţată în 1991 după destrămarea Uniunii Sovietice. Ţările europene care fac parte
din această comunitate sunt: Federaţia Rusă, Belarus, Ucraina, Moldova.
 Activitate în perechi. Partenerii dintr-o pereche îşi pun reciproc întrebări şi
răspund la întrebări.
Dacă recăutarea este utilizată frontal, elevii citesc câte un paragraf sau două, apoi
închid cărţile şi adresează întrebări profesorului. După ce profesorul răspunde la două
sau trei întrebări, el va chestiona elevii. Este important ca întrebările să nu necesite o
informaţie exactă sau un răspuns unic, ci să se refere la implicaţiile unui eveniment
sau fapt ori să solicite efectuarea unor predicţii şi justificarea acesteia (Vacca şi Vacca,
1996). Tehnica recăutării poate fi folosită în clasa împărţită în grupuri de câte trei elevi
care îşi pun pe rând întrebări şi răspund la ele. Pentru gestiunea optimă a timpului se
cere elevilor ca fiecare să formuleze doar câte două întrebări şi să răspundă la două
întrebări, iar pentru a fi în condiţii egale, după ce un elev a formulat o întrebare şi a
primit un răspuns, rolurile se schimbă.

Interviul în trei trepte


Interviul în trei trepte (Three-Step Interview) (Kagan, 1992) este o tehnică de
învăţare prin cooperare în care partenerii se intervievează reciproc asupra unui anumit
conţinut de idei. Interviul se utilizează în lecţii cu conţinuturi diferite:
– pentru a anticipa conţinutul informaţional al lecţiei: Ce aspecte doriţi să
discutaţi despre Spania? Ce ştiţi despre această ţară?
– pentru ca elevii să-şi împărtăşească unii altora aspecte din experienţa lor perso-
nală sau pentru a-şi exprima opiniile referitoare la o problemă sau subiect: Ce impresii

175
ţi-ai format când ai vizitat Spania sau ai văzut filme documentare sau artistice despre
această ţară? Ţi-ar plăcea să trăieşti în Spania? De ce? De ce nu ţi-ar plăcea să
trăieşti în Spania? Ce schimbări ai face pentru dezvoltarea economică a ţării?
– pentru a rezuma şi a sintetiza cunoştinţele învăţate într-o lecţie: Care sunt carac-
teristicile esenţiale ale Spaniei? Ce aspecte vi s-au părut mai interesante referitoare la
această ţară?
– pentru a discuta şi a înţelege aspectele mai delicate ale unei probleme: Din ce
cauză există conflicte interetnice în Spania? Ce soluţii propuneţi pentru evitarea con-
flictelor între spanioli şi basci?
– pentru a verifica şi evalua cunoştinţele şi capacităţile elevilor implicaţi în rezol-
varea unor sarcini: Care sunt caracteristicile esenţiale ale economiei Spaniei? Care
sunt fluviile Spaniei? Care sunt particularităţile reliefului ţării? Care sunt particu-
larităţile climei Spaniei?
Interviul în trei trepte cuprinde mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru. Subiectul
propus este: Caracteristicile esenţiale ale Spaniei. În fiecare grup există rolurile A, B,
C, D. Timp de două minute A va intervieva pe B, iar C va intervieva pe D asupra
acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie răspunsurile pe o foaie.
 Primul interviu în grup. Fiecare elev formulează mai multe întrebări despre
subiect, notează răspunsurile proprii, apoi îl intervievează pe partenerul său.
 Al doilea interviu în grup (schimbarea rolurilor). Timp de două minute B va
intervieva pe A, iar D va intervieva pe C asupra acestor caracteristici. Intervievatorul
va scrie răspunsurile pe o foaie.
 Activitate individuală pentru rezumarea răspunsurilor. Timp de două minute
fiecare rezumaţi în scris răspunsul partenerului intervievat.
Dacă formaţi grupuri de trei, alături de intervievator şi intervievat există o
persoană care notează aspectele esenţiale ale interviului.
Interviul în trei trepte poate urma şi alţi paşi.
 Comunicarea sarcinii de lucru. Timp de un minut răspundeţi fiecare la
întrebarea: Care sunt consecinţele alunecărilor de teren?
 Timp de lucru pentru activitate individuală.
 Activitate în perechi: Lucraţi în perechi timp de două minute. Fiecare dintre voi
va comunica perechii, pe rând, răspunsul la întrebare. Partenerul va asculta răspunsul
şi va pune întrebări pentru clarificarea unor aspecte, dar fără a spune opiniile proprii.
 Activitate în grupuri. Fiecare pereche se va alătura altei perechi. Timp de 30 de
secunde, fiecare va prezenta ideile aflate de la partener sau un elev din fiecare pereche
va prezenta ideile ambilor membri. Fiecare pereche va intervieva cealaltă pereche.

Interviul în grup
Interviul în grup (Group Interview) (Kagan, 1992) poate fi utilizat pentru evo-
carea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pentru aflarea opiniilor unei persoane
despre un anumit subiect, pentru evaluarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor.
Interviul în grup diferă puţin de interviul în trei trepte. După ce întrebarea a fost pusă
de către profesor şi fiecare elev a intervievat şi a fost intervievat de perechea sa, ur-
mează un moment în care fiecare membru al grupului este intervievat de ceilalţi colegi

176
timp de două-trei minute. Sugeraţi ca fiecare să adreseze intervievatului o singură
întrebare şi aceasta să nu mai fie adresată ulterior altcuiva. Scopul acestor întrebări
este de a se lămuri sau a cere lămuriri intervievatului cu scopul de a înţelege mai bine
şi a învăţa eficient. Interviul în grup se organizează şi urmează anumite etape:
 Sarcina de lucru. Lucraţi în grupuri de câte patru. Timp de un minut prezentaţi
fiecare, pe rând, ideile despre pădurea tropicală umedă, iar ceilalţi colegi din grup vă
vor adresa întrebări timp de un minut pentru a clarifica unele aspecte.
 Activitate în grupuri. Primul elev prezintă ideile sale despre pădurea tropicală.
Fiecare elev din grup îi adresează o întrebare. După ce elevii au fost intervievaţi, se
pot acorda note pentru prestaţia fiecăruia. Pentru ca elevii să înveţe să evalueze corect,
se utilizează fişe de evaluare.
Tehnica are mai multe avantaje: toţi elevii expun şi ascultă idei; elevii învaţă să
formuleze întrebări clare, să răspundă la întrebări şi să evalueze răspunsurile primite.

Triadele
Tehnica triadelor (Peretti şi al., 2001). Elevii formează subgrupuri de trei (triade)
şi joacă pe rând rolul de intervievator, intervievat, observator. Dacă numărul
participanţilor nu este un multiplu de trei, se formează unul sau două subgrupuri de
patru (cvadripartite sau tetrade), în care sunt câte doi observatori. Subiectul
interviului este stabilit înaintea activităţii sau este ales de către membrii subgrupului.
Tehnica poate fi utilizată în lecţii pentru învăţare şi pentru evaluarea cunoştinţelor
elevilor la o anumită temă. Intervievatorii propun note, motivează pentru ce au acordat
notele respective şi negociază cu ceilalţi membri ai triadei. Profesorul distribuie elevii
în triade, comunică tema interviului, modul de aplicare a tehnicii, timpul de lucru.
 Sarcina de lucru: Veţi lucra în triade. Fiecare veţi avea pe rând rolul de inter-
vievator, intervievat şi observator. Timp de trei minute intervievatorul va adresa
întrebări intervievatului despre Dezvoltarea durabilă, apoi observatorul va face un
raport de două minute asupra comportamentului intervievatorului şi intervievatului.
Prima etapă va fi finalizată printr-o analiză a comportamentelor şi a consecinţelor
acestora asupra interviului. După fiecare fază, schimbaţi rolurile între voi prin permu-
tare circulară.

Prima fază A doua fază A treia fază


A Intervievator Observator Intervievat
B Intervievat Intervievator Observator
C Observator Intervievat Intervievator

 Activitate în triade.
 Activitate frontală. Un reprezentant din fiecare triadă prezintă comporta-
mentele, atitudinile şi conţinuturile obţinute în subgrupul său.
Tehnica triadelor prezintă mai multe avantaje: permite tuturor elevilor să
conducă o conversaţie într-un grup mic şi să observe o altă conversaţie; permite unui
observator să perceapă mai clar dialogul la care asistă; facilitează perfecţionarea
tehnicilor de ascultare, de observare, de dialog, de analiză, de evaluare.

177
Mozaic (I)
Tehnica Mozaicului (Johnson, Johnson & Hulubec, 1993; Kagan, 1992) are ca scop
învăţarea prin cooperare într-un grup mic a unui conţinut mai dificil. Materialul destinat
învăţării este împărţit în mai multe bucăţi şi fiecare elev din grup învaţă la început
numai o parte pe care o predă apoi celorlalţi. Dacă se utilizează material scris, acesta
poate fi împărţit pe capitole, pe secţiuni, pe perioade ale unui ciclu de viaţă ori în
funcţie de factorii importanţi ai unui eveniment major. Elevii pot folosesc seturi de
materiale didactice, conduc experimente, rezolvă ecuaţii, fac simulări pe calculator,
joacă scene dintr-o piesă şi apoi se reunesc pentru a împărtăşi experienţele. Tehnica
poate fi folosită pentru un prim contact cu un volum mare de informaţii, pentru reca-
pitulare ori pentru ca elevii să fie implicaţi într-o experienţă profundă sau să obţină o
vedere de ansamblu a altor experienţe. Tehnica este folosită când resursele de timp şi
materialele sunt mici. La această tehnică este important nu doar că elevii fac sau citesc
diferite lucruri, ci în special faptul că discută despre ce au făcut sau citit. Cheia acestei
strategii este interdependenţa dintre elevii care învaţă unii de la alţii. Tehnica are mai
multe etape:
 Constituirea grupurilor cooperative: Veţi lucra în grupuri de câte patru.
Număraţi până la patru. Veţi primi un text despre Japonia şi până la sfârşitul orei
fiecare dintre voi va trebui să înţeleagă şi să cunoască acest conţinut. Textul este
împărţit în patru părţi. Toţi cei cu numărul 1 veţi primi prima parte (Japonia ca stat),
cei cu numărul 2 partea a doua (Natura în Japonia), cei cu numărul 3 partea a treia
(Populaţia şi aşezările Japoniei), cei cu numărul 4 partea a patra (Economia
Japoniei).
 Activitate în grupurile de experţi: Toţi cei cu acelaşi număr veţi forma un grup
nou în care veţi studia împreună textul, veţi clarifica toate aspectele, veţi extrage ideile
esenţiale, veţi gândi modalităţi eficiente de predare a conţinutului esenţial şi modalităţi
de a verifica înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ. Fiecare dintre
voi va deveni expert în subiectul discutat în grupul de experţi. Fiecare expert va fi
responsabil de predarea acelui fragment de conţinut celorlalţi membri ai grupului
cooperativ. Aveţi la dispoziţie cinci minute pentru activitatea în grupurile de experţi.
Dacă grupurile de experţi se împotmolesc, interveniţi pentru a asigura înţelegerea
corectă a subiectului.
 Activitate în grupurile cooperative: Fiecare elev revine în grupul cooperativ din
care provine şi prezintă celorlalţi conţinutul studiat. Fiecare elev poate adresa întrebări
expertului, iar acesta va clarifica aspectul abordat. Expertul adresează întrebări cole-
gilor pentru a se asigura că textul a fost înţeles şi învăţat. Dacă mai există nelămuriri,
vor adresa întrebări întregului grup de experţi. Dacă mai rămân probleme, atunci cereţi
sprijinul profesorului sau veţi reflecta acasă. Obiectivul grupului este ca toţi membrii
să înveţe tot materialul prezentat şi grupurile sunt responsabile de aceasta.
 Evaluarea individuală a elevilor. Elevii pot fi evaluaţi prin teste, prin răs-
punsuri orale la întrebări, printr-o prezentare a materialul predat de către colegi, prin
desenarea individuală a unor scheme (hărţi schematice, de exemplu).
Pentru a vă asigura că informaţia este transmisă corect, că toate aspectele au fost
clarificate prin întrebări şi răspunsuri, pentru ca activitatea să decurgă fără dificultăţi

178
în grupurile de experţi şi în cele cooperative, monitorizaţi permanent activitatea elevi-
lor. Pentru ca elevii să înveţe fără dificultăţi, textele propuse nu vor avea un grad mare
de dificultate pentru a nu necesita lămuriri din partea profesorului. Deoarece această
tehnică necesită mari resurse de timp, pentru a fi suficientă doar ora alocată lecţiei,
resursele de timp se repartizează cu economie pentru fiecare etapă, se monitorizează
cu atenţie activitatea şi se aleg texte scurte.
Utilizarea Mozaicului în lecţie are multe avantaje pentru elevi. Elevii sunt obli-
gaţi să descifreze singuri mesajele existente în text, să le organizeze într-o formă
accesibilă colegilor şi să le prezinte acestora. Elevii constată adevărul aserţiunii „Cel
mai bine învăţ atunci când «îl învăţ» pe altul”. Dialogul între elevi este foarte valoros
deoarece dispare teama de a formula întrebări şi de a răspunde la ele. Chiar dacă unele
răspunsuri sunt greşite, faptul că nu toţi colegii ascultă, scade din anxietatea celor
timizi care încep să dobândească încredere în sine şi curaj. Învăţarea devine mai efi-
cientă prin producţia de întrebări şi de răspunsuri: „Învăţ mai bine când am un mentor
exigent, care mă întreabă, dar îmi şi răspunde la întrebări”. Pentru dezvoltarea perso-
nalităţii elevului este valoroasă asumarea responsabilităţii individuale, dar şi a celei de
grup. Elevii învaţă să colaboreze pentru ca toţi membrii grupului să reuşească să
înveţe şi să realizeze obiectivele propuse de profesor.

Mozaic II
Mozaic II (Slavin, 1990) este o variaţiune a „mozaicului” anterior, cu deosebirea
că activitatea este mult mai dirijată. Această tehnică are mai multe etape:
 Constituirea grupurilor „casă”: Formaţi grupuri casă cu patru membri.
 Activitate în grupurile „casă”: Subiectul lecţiei este Polonia. Fiecare va trebui
să învăţaţi toată lecţia, dar veţi deveni expert într-una din părţile ei, pe care o veţi
preda celorlalţi. Citiţi integral textul lecţiei în timp de cinci minute. Fiecare membru al
grupurilor primeşte o altă fişă de expert, conform numărului pe care îl are. Aceste fişe
cuprind întrebări care vă vor ghida în lectura textului. Acordaţi atenţie mai mare
fragmentelor în care se află răspunsurile la întrebările de pe fişa individuală de viitor
expert. Cei care terminaţi mai repede, scrieţi răspunsurile la întrebări.
Pregătiţi patru mese separate pentru grupurile de experţi. Dacă un grup de experţi
cuprinde mai mult de şase elevi, împărţiţi-l în două.
 Activitate în grupurile de experţi: Toţi elevii care aveţi acelaşi număr ocupaţi
loc la aceeaşi masă. Aveţi la dispoziţie zece minute pentru discutarea întrebărilor şi
pentru a stabili răspunsurile. Alegeţi câte un moderator al discuţiilor în fiecare grup. În
aceste discuţii respectaţi câteva reguli:
– Toţi elevii participă la discuţii. Nimeni nu domină.
– Grupul va fi de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere
membrilor acestuia să facă înainte de a răspunde.
– Când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează pentru a fi siguri că au înţeles.
– Toţi se ocupă de acelaşi lucru.
În timp ce grupurile lucrează, monitorizaţi activitatea pentru a-i sprijini să se
concentreze asupra sarcinii de lucru şi pentru a clarifica unele aspecte.
Fişa de expert nr. 1
1. Ce consecinţe are situarea Poloniei la această latitudine?

179
2. Ce consecinţe are situarea Poloniei faţă de Oceanul Atlantic?
3. Ce consecinţe are faptul că are ieşire la Marea Baltică?
Fişa de expert nr. 2
1. Ce consecinţe a avut asupra reliefului şi hidrografiei Poloniei prezenţa calotei
glaciare?
2. Cum explicaţi predominanţa coniferelor în Polonia, cu toate că relieful este
predominant de câmpie?
3. Ce importanţă au fluviile pentru Polonia?
Fişa de expert nr. 3
1. Care sunt caracteristicile esenţiale ale poporului polonez?
2. De ce credeţi că a fost reconstruit oraşul Varşovia aşa cum arăta înainte de
distrugerea lui în război?
3. De ce credeţi că polonezii preferă să locuiască în marile oraşe?
Fişa de expert nr. 4
1. Care sunt ramurile economiei cele mai valoroase pentru Polonia?
2. Care sunt resursele naturale semnificative pentru economia ţării?
3. Care sunt avantajele care permit dezvoltarea economică a statului?
 Activitate în grupurile „casă”: Reveniţi în grupurile „casă”. Fiecare expert va
prezenta în timp de patru minute ce a învăţat în grupul de experţi. Sarcina expertului
nu este doar de a expune (raporta), ci şi de a pune întrebări şi de a răspunde la întrebări
pentru a se asigura că toţi colegii din grupul „casă” au înţeles şi au învăţat. Expertul va
adresa colegilor întrebări care au fost discutate în grupul de experţi sau întrebări
proprii.
 Evaluarea procesului. Cereţi fiecărui elev să scrie cu ce anume a contribuit la
discuţie şi cum ar fi putut să se desfăşoare mai bine activitatea.

Fierăstrăul
Tehnica Fierăstrăului (Jigsaw) (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes  Snapp,
1978) are mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru. Număraţi în
fiecare grup până la patru. Fiecare vă veţi specializa într-o secţiune diferită a lecţiei.
Numărul 1 se specializează în Medii rurale, numărul 2 în Medii urbane, numărul 3 în
Medii agricole, medii ale transporturilor şi medii comerciale, numărul 4 în Medii
industriale şi medii turistice. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Timp de lucru pentru activitate individuală. Elevii citesc textul din manual.
În alte situaţii ei experimentează, rezolvă probleme etc. Această pregătire
prealabilă poate fi făcută acasă ca temă sau în perechi în clasă. Decizia e luată de
profesor în funcţie de natura lucrului de făcut şi de abilităţile elevilor.
 Activitate în „perechile de practică”: Fiecare elev din grupul I va face pereche
cu elevul din grupul II care are aceeaşi sarcină de lucru. Discutaţi materialul pe baza a
două întrebări: Ce este esenţial, important la acest tip de mediu? Cum se poate orga -
niza conţinutul pentru ca membrii grupului să-l reţină? La sfârşitul activităţii, fiecare
veţi împărtăşi partenerului un aspect care a fost clarificat prin munca împreună. Aveţi
la dispoziţie cinci minute.

180
Scopul acestei etape este ca ambii să revadă şi să reconceptualizeze materialul,
apoi să aleagă strategia cea mai bună pentru a preda membrilor grupului.
 Activitate în grupuri: Reveniţi în grupurile voastre şi prezentaţi-le colegilor
conţinutul studiat. Ascultaţi cu atenţie şi formulaţi întrebări asupra aspectelor neclare.
La sfârşitul activităţii de predare, fiecare membru al grupului va împărtăşi celorlalţi un
aspect asupra conţinutului prezentat la care ar mai dori să reflecteze sau care-l
interesează. Reflecţiile lor vor fi exprimate în forma: M-ai ajutat să înţeleg atunci
când tu mi-ai explicat…, O nouă idee pe care am învăţat-o astăzi este… Aceste re-
flecţii sprijină elevii în evaluarea propriilor cunoştinţe şi în analizarea învăţării
săvârşite.
 Evaluarea muncii individuale a elevilor.
Această tehnică are mai multe avantaje pentru elevi: împărtăşesc idei şi mate-
riale; gândesc pentru ei înşişi; au posibilitatea să conceptualizeze, să reconceptuali-
zeze, să organizeze, să asculte şi să predea altora informaţiile sau procedurile pe care
le-au învăţat; formulează întrebări cheie pentru clarificarea problemelor.
Provocarea clasei
Tehnica Provocarea clasei (Stirring Up the Class) (Baloche, 1998) este fun-
damentată pe un mod organizat de schimbare a componenţei grupurilor şi stimulare a
cooperării între grupuri prin schimbul de informaţie. Activitatea are mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte trei (patru). Numă-
raţi până la trei pentru formarea grupurilor. Timp de cinci minute în fiecare grup veţi
discuta influenţele antropice în mediile reci.
 Activitate în grupuri.
 Schimbarea locurilor în grupuri: Toţi elevii cu numărul unu faceţi o rotaţie şi
împărtăşiţi ideile de la vechiul grup cu noul grup. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate în grupuri.
 Schimbarea locurilor în grupuri: Toţi elevii cu numărul doi faceţi o dublă
rotaţie şi împărtăşiţi ideile de la vechiul grup cu noul grup. Aveţi la dispoziţie cinci
minute.
Tehnica are mai multe avantaje. Elevii au ocazia să gândească singuri la pro-
blema abordată, apoi au posibilitatea de a-şi expune ideile şi de a le asculta pe ale
celorlalţi. Responsabilitatea fiecăruia creşte deoarece ei au obligaţia să expună ideile
grupului lor altor grupuri. Deoarece informaţiile sunt prezentate în diferite forme sau
sunt abordate din perspective diferite, ele sunt clarificate şi învăţate mult mai bine.

Provocarea simultană a clasei


Provocarea simultană a clasei (Simultaneous Stirring Up the Class) (Baloche,
1998) se bazează pe un mod organizat de schimbare a locurilor în cadrul grupurilor şi
pe alternarea activităţilor individuale cu cele în grup. Provocarea simultană a clasei se
face în mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte trei. Fiecare elev
din grup va primi o diagramă pe care o va analiza timp de trei minute. După încheierea
analizei, alegeţi fiecare trei aspecte referitoare la diagramă despre care doriţi să ştiţi
mai mult şi specificaţi motivul. Discutaţi cu colegii din grup şi alegeţi numai trei
aspecte despre care cei din grup doriţi să aflaţi mai multe informaţii. Formulaţi trei

181
întrebări pentru a obţine informaţiile care vă interesează. Este necesar ca toţi membrii
grupului să fiţi de acord şi să explicaţi de ce aţi ales astfel.
 Analizarea individuală a diagramei (trei minute).
 Activitate în grupuri (cinci minute).
 Activitate individuală: Analizaţi şi interpretaţi diagrama în scris timp de trei
minute.
 Schimbarea locurilor în grupuri: Elevii care au analizat diagrama nr. 1 vă rotiţi
cu câte un grup în sensul acelor de ceasornic, elevii care aţi analizat diagrama nr. 2 vă
rotiţi cu două grupuri în acelaşi sens. Elevii care au analizat diagrama nr. 3 rămân la
locul lor.
 Activitate în grupuri: Fiecare elev comunică concluziile la care a ajuns grupul
său şi întrebările formulate pentru a afla mai mult. Lucraţi împreună pentru a completa
analiza şi interpretarea şi pentru selectarea întrebărilor asupra aspectelor care inte-
resează (cinci minute).
 Activitate individuală: Descrieţi un aspect nou despre diagramă discutat cu co-
legii din noul grup. Aveţi la dispoziţie trei minute.
 Activitate frontală: Trei elevi veţi analiza, pe rând, câte o diagramă în faţa cole-
gilor.
Provocarea simultană a clasei implică deplasarea elevilor de la un grup la altul de
mai multe ori, ceea ce determină o oarecare dezordine şi consum de timp. Pentru ca
elevii să lucreze eficient, pentru fiecare sarcină individuală se oferă câte trei minute,
iar pentru activităţile în grupuri, câte cinci minute. În timp ce elevii lucrează, moni-
torizaţi cu atenţie activităţile desfăşurate şi cereţi-le să schimbe locurile în grupuri
imediat după epuizarea timpului alocat.

Tehnica ,,schimbă perechea”


Tehnica ,,schimbă perechea” (Share-pair circles) se bazează pe împărţirea ele-
vilor în două grupuri şi aşezarea lor pe scaune amplasate în două cercuri concentrice,
elevii fiind situaţi faţă în faţă şi formând perechi. Profesorul dă o sarcină de lucru sau
pune o întrebare. Fiecare pereche discută şi comunică rezultatul sau răspunsul. După
prima activitate în perechi, elevii din cercul exterior se mută cu un loc mai spre
dreapta pentru a schimba partenerii. Profesorul dă o sarcină de lucru sau pune o între-
bare. Tehnica aceasta cuprinde mai multe etape:
 Etapa organizării elevilor
Varianta 1) Fiecare elev va ocupa un scaun, fie în cercul interior, fie în cercul
exterior până număr la trei.
Varianta 2) Număraţi din doi în doi. Elevii cu numărul 1 vă veţi aşeza pe sca-
unele din cercul interior, iar elevii cu numărul 2 vă veţi aşeza pe scaunele din cercul
exterior până număr la trei.
 Etapa prezentării şi explicării problemei
Sarcină de lucru: Fiecare pereche va rezolva punctul 1 din fişă, timp de 3 minute.
1. Completaţi textul lacunar folosind cunoştinţele anterioare şi schema.

182
Trecerea unei substanţe din starea solidă în stare lichidă se numeşte ............
Pentru a se topi, corpurile absorb ................. Trecerea unei substanţe din starea lichidă
în starea solidă se numeşte .......................... Pentru a se solidifica corpurile
cedează ................... Procesul de trecere a substanţelor din stare lichidă în stare de
vapori se numeşte .................. Vaporizarea care se produce la suprafaţa lichidului se
numeşte ............................ Vaporizarea în toată masa lichidului se
numeşte ........................... Vaporizarea este un proces ce are loc cu absorbţie
de ................. Procesul de trecere a unei substanţe din stare de vapori în stare lichidă
se numeşte ............................. Acest proces se produce cu cedare
de ................................. Trecerea din stare solidă în stare gazoasă se numeşte
.......................... Trecerea unei substanţe din stare gazoasă în stare solidă se numeşte
...........................

● Etapa de lucru în perechi


● Etapa schimbării perechilor
– Elevii din cercul exterior vă veţi muta cu un loc mai spre dreapta pentru a
schimba partenerii şi a forma o altă pereche.
● Etapa de lucru în perechi
Sarcină de lucru: Fiecare pereche va rezolva punctul 2 din fişă, timp de 3 minute.
2. Uniţi ceea se potriveşte referitor la precipitaţiile care se formează pe suprafaţa
terestră sau în apropierea ei.

1. Bruma a. Precipitaţie formată din cristale de gheaţă care se unesc în fulgi.


2. Poleiul b. În dimineţile răcoroase vaporii de apă din atmosferă vin în contact cu
corpurile mai reci, se condensează în picături fine de apă.
3. Ceaţa c. În dimineţile răcoroase vaporii de apă din atmosferă vin în contact cu
corpurile mai reci şi se transformă în cristale de gheaţă.
4. Roua d. Se formează în dimineţile răcoroase, când vaporii de apă se condensează
foarte aproape de pământ.
5. Chiciura e. Se formează în anotimpul rece, când picăturile de apă din ploaie sau din
burniţă îngheaţă în contact cu suprafaţa terestră formând un strat transparent de
gheaţă.
f. Se formează în anotimpul rece, când vaporii de apă din atmosferă îngheaţă în
contact cu suprafaţa terestră sau cu corpurile reci formând cristale albe de

183
gheaţă în cantitate mare.

 Etapa schimbării perechilor


– Elevii din cercul exterior vă veţi muta cu un loc mai spre dreapta pentru a
schimba partenerii şi a forma o altă pereche.
 Etapa de lucru în perechi
Sarcină de lucru: Fiecare pereche va rezolva punctul 2 din fişă, timp de 3 minute.
3.Uniţi ceea ce se potriveşte referitor la precipitaţiile care se formează în
atmosferă.

1. Ploaia a. Precipitaţie formată din cristale de gheaţă care se unesc în fulgi.


2. Poleiul b. Amestec de ploaie şi ninsoare care cade când temperatura aerului este
aproximativ 0ºC
3. Lapoviţa c. Precipitaţie lichidă formată din picături de apă.
4. Ninsoarea d. Se formează în dimineţile răcoroase, când vaporii de apă se condensează
foarte aproape de pământ.
e. Se formează în anotimpul rece, când picăturile de apă din ploaie sau din
burniţă îngheaţă în contact cu suprafaţa terestră formând un strat trans pa-
rent de gheaţă.
Perechile se schimbă până se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină sarcinile
de lucru din fişa de lucru, întrebările sau problemele propuse oral de către profesor.
 Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor
Elevii se regrupează şi analizează rezultatele obţinute. Profesorul elaborează o
schemă pe tablă, iar elevii în caiete.
Această tehnică are câteva avantaje: elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare
membru al clasei; fiecare elev se implică în activitate şi contribuie la rezolvarea
sarcinii de lucru; elevii învaţă să coopereze, să se ajute reciproc şi să fie toleranţi faţă
de ceilalţi. Deoarece în clasele obişnuite este dificilă amplasarea scaunelor în două
cercuri concentrice, elevii pot schimba perechile în alt mod. Elevii fiind situaţi în
bănci pe rânduri, elevii de pe rândul 1 (numărând de la uşă spre fereastră) rămân pe
loc, iar elevii de pe rândul 2 îşi schimbă locurile astfel: elevul din banca 1 se aşază în
banca a doua, elevul din banca a doua se aşază în banca a treia etc., iar elevul din
ultima bancă se aşază în prima bancă. În mod similar procedează elevii de pe rândul
de bănci din mijlocul clasei.

Comerţul cu probleme
Comerţul cu probleme (Trade a Problem) (Kagan, 1992) are ca scop dezvoltarea
capacităţii elevilor de a formula întrebări şi probleme despre un anumit subiect.
Tehnica are mai multe etape:
 Activitate frontală. În această etapă elevii fac primul contact cu conţinutul care
va fi învăţat prin citirea unui text, ascultarea expunerii profesorului sau vizionarea
unui film.
 Activitate în perechi: Timp de trei minute fiecare pereche stabileşte şi scrie
patru sau cinci idei principale din textul lecţiei.
 Activitate între perechi: Timp ce trei minute discutaţi cu perechea vecină ideile
principale şi clarificaţi aspectele mai dificile pe care le-aţi descoperit în text.

184
 Activitate în perechi: Timp ce trei minute fiecare pereche va formula cinci în-
trebări (sau o problemă) la care va răspunde cealaltă pereche.
 Activitate între perechi: Fiecare pereche adresează întrebările perechii ce-
leilalte, iar aceasta răspunde. Dacă o pereche nu răspunde la o întrebare, cei care au
formulat-o vor oferi răspunsul. După epuizarea întrebărilor cele două perechi con-
cluzionează ce anume au învăţat din acest exerciţiu.
Comerţul cu probleme facilitează înţelegerea conţinutului, formularea întrebă-
rilor şi a răspunsurilor pe baza acestui conţinut, ceea ce are ca rezultat o învăţare te-
meinică. În aplicaţia prezentată, „problemele” au fost simple întrebări, însă în alte
lecţii se poate face un schimb real de probleme sau exerciţii.

Schimbul de probleme
Baloche (1998) descrie un procedeu de rezolvare a problemelor de matematică,
care se desfăşoară în mai multe etape.
 Comunicarea sarcinii de lucru: Elevii dintr-o pereche aveţi de rezolvat pro-
bleme dificile, diferite. Pe foaia din stânga rezolvaţi problema prin aplicarea formu-
lelor şi a algoritmilor, iar pe cea din dreapta o împărţiţi în două. În coloana din stânga
scrieţi propriile strategii şi idei referitoare la problemă. După rezolvarea problemelor,
schimbaţi caietul cu partenerul, citiţi problemele, soluţiile şi explicaţiile scrise. Pe
coloana rămasă liberă notaţi corecturile, comentariile ori rezolvările alternative.
Problema Rezolvarea problemei Strategii şi idei despre Corecturi, comentarii, rezol-
problemă vări alternative

 Activitate individuală.
 Schimbarea caietelor, efectuarea corecturilor şi completarea comentariilor sau
rezolvărilor alternative.
Verificaţi periodic aceste teme şi consemnaţi propriile opinii. Dacă elevii nu
reuşesc să rezolve problemele ori nu sunt siguri pe rezolvările propuse, spuneţi-le să
vă solicite indicaţii. Schimbul de probleme este util pentru elevi deoarece învaţă să
evalueze problemele rezolvate de colegi, să urmărească demersul rezolvării în timp ce
joacă rolul profesorului, să propună alte rezolvări la care colegii nu s-au gândit. Pentru
fiecare elev este importantă primirea unui feed-back pentru rezolvarea problemei şi
conştientizarea că altcineva descoperă o altă strategie de rezolvare. Prin schimbul de
probleme o parte din munca profesorului este distribuită elevilor, iar profesorul doar
supervizează ceea ce au lucrat elevii. Schimbul de probleme este o tehnică utilizabilă
pentru verificarea temelor de casă.

Amestecarea
Amestecarea (Temple, Steele, Meredith, 1998) are ca scop învăţarea prin
cooperare cu parteneri diferiţi şi implică expunerea unui conţinut învăţat într-un grup
în faţa altui grup. Amestecarea grupurilor se face într-un mod organizat, în mai multe
etape:

185
 Activitate în grupurile „casă”: Număraţi de la unu la patru pentru formarea
grupurilor de patru. Fiecare grup va răspunde la întrebarea: Care sunt avantajele şi
dezavantajele poziţiei geografice a Greciei? Aveţi la dispoziţie trei minute.
 Activitate în afara grupurilor „casă” (amestecarea grupurilor): Toţi cei care
aveţi numărul unu mergeţi la grupul următor şi expuneţi răspunsul pe care l-aţi găsit în
grupul casă. Aveţi la dispoziţie patru minute.
 Activitate în grupurile „casă”: Fiecare grup va răspunde la întrebarea: Care
sunt avantajele şi dezavantajele condiţiilor naturale pentru dezvoltarea economică a
Greciei?
 Activitate în afara grupurilor „casă”: Acum toţi cei care aveţi numărul doi
mergeţi la grupul următor şi expuneţi răspunsul pe care l-aţi găsit în grupul casă. Aveţi
la dispoziţie patru minute.
Pentru ca elevii să nu anticipeze care va fi următorul care va pleca din casă
pentru a expune opinia grupului, nu respectaţi ordinea elevilor care pleacă. Propuneţi
ca primul care pleacă din casă să fie alt număr decât unu. Aceşti paşi se repetă de mai
multe ori până la epuizarea întrebărilor sau problemelor.

Recapitularea prin rotaţie


Prin tehnica Recapitulare prin rotaţie (Rotating Review) (Kagan, 1992) elevii au
posibilitatea să contribuie fiecare cu o idee pentru a răspunde la anumite întrebări.
Tehnica poate fi utilizată în lecţiile de recapitulare, dar şi în orice moment al cadrului
ERR. Recapitularea prin rotaţie se face în mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Număraţi de la unu la patru. Formaţi grupuri de
patru. Fiecare grup are un număr de la 1 la 6 sau un nume. Pe pereţii clasei am afişat
şase coli. Pe fiecare foaie este scrisă o întrebare despre Portugalia. Veţi trece în faţa
foilor şi fiecare grup va scrie răspunsul la întrebarea de pe foaia care-i corespunde ca
număr. Aveţi la dispoziţie patru minute.
1) Care sunt avantajele poziţiei geografice a Portugaliei?
2) Care sunt caracteristicile reliefului Portugaliei?
3) Care sunt relaţiile dintre clima, vegetaţia şi culturile agricole ale Portugaliei?
4) Care sunt caracteristicile populaţiei Portugaliei?
5) Care sunt caracteristicile industriei Portugaliei?
6) Care sunt caracteristicile esenţiale ale Portugaliei ca stat?
 Activitate în grupuri: Fiecare grup citeşte întrebarea de pe foaie, discută şi scrie
răspunsul pe foaia de pe perete sau de pe masă. Pentru ca elevii să răspundă la
întrebare vor avea nevoie uneori de manual, de hartă sau de alte materiale suport ofe-
rite de profesor.
 Rotaţia grupurilor: La semnalul meu, fiecare grup se va deplasa la foaia
următoare, adică grupul numărul 1 va merge la foaia numărul 2 (sau masa numărul 2)
etc. Citiţi întrebarea de pe foaie şi răspunsul grupei anterioare, apoi adăugaţi propriile
comentarii.
 Activităţi în grupuri. Fiecare elev citeşte întrebarea şi răspunsul, discută cu
colegii din grup, apoi scrie comentariul final al grupului.

186
 Rotaţia grupurilor: La semnalul meu, fiecare grup se va deplasa din nou la
foaia următoare, adică grupul numărul 1 va merge la foaia numărul 3 (sau masa nu-
mărul 3). Veţi proceda ca la foaia anterioară.
Rotaţia grupurilor se face de atâtea ori câte întrebări sunt, apoi grupul revine la
întrebarea iniţială. Recapitularea prin rotaţie are mai multe avantaje. Elevii îşi expun
ideile, constată că alţii au alte idei, compară ideile proprii cu ale colegilor, primesc şi
oferă feed-back.

Unul stă, trei circulă


Prin tehnica Unul stă, trei circulă (One-Stay Three-Stray) (Baloche, 1998) elevii
îşi dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unor idei, abilitatea de a prezenta
altora rezultatele propriului grup, învaţă să restructureze şi să adapteze conţinutul sau
rezolvarea unei probleme pe baza unor informaţii noi. Elevii interacţionează în grupuri
mici, schimbă idei, rezolvă probleme, elaborează grafice sau alte produse tangibile.
Grupurile pot primi o sarcină comună de învăţare sau sarcini diferite. Această tehnică
are mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. În fiecare grup
număraţi până la patru şi memoraţi fiecare numărul respectiv. Fiecare grup are un
număr al său ori o denumire pe care şi-o asumă. Fiecare grup va rezolva o problemă
timp de cinci minute şi va nota soluţia.
Grupul 1: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre România şi R. Moldova în
privinţa poziţiei geografice?
Grupul 2: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre România şi R. Moldova în
privinţa condiţiilor naturale?
Grupul 3: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre România şi R. Moldova în
privinţa populaţiei şi aşezărilor?
Grupul 4: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre România şi R. Moldova în
privinţa dezvoltării economice?
 Activitate în grupele „casă”.
 Schimbarea grupurilor: La semnalul meu elevii cu numărul unu veţi vizita
grupul nr. 2, elevii cu numărul doi veţi vizita grupul nr. 3, elevii cu numărul trei veţi
vizita grupul nr. 4. Întotdeauna un elev din fiecare grup rămâne „acasă” pentru a
explica „vizitatorilor” rezultatele grupului său. Vizitatorii întreabă, comentează cele
prezentate de către „gazdă”. Aveţi la dispoziţie cinci minute. La semnalul meu veţi
reveni „acasă”.
 Discuţii în grupurile „casă”. În fiecare grup se produc câteva activităţi:
– Elevul care a rămas „acasă” relatează celorlalţi coechipieri comentariile făcute
de vizitatori.
– Fiecare dintre elevii care au fost în vizită prezintă ceea ce a învăţat de la
celelalte grupuri, subliniind asemănările şi deosebirile faţă de propriul rezultat.
– Elevii restructurează rezultatul pe baza informaţiilor noi.
Tehnica Unul stă, trei circulă are mai multe avantaje: toţi elevii au oportunitatea
şi responsabilitatea de a strânge informaţii de la alţii şi de a le împărtăşi cu ceilalţi;
elevii analizează detalii, compară, sintetizează.

187
Cubul
Cubul (Cowan & Cowan, 1980) este o tehnică prin care un subiect este studiat şi
prezentat din mai multe perspective. Cubul se poate obţine acoperind cu hârtie o cutie
cu latura de 15-20 cm. Pe feţele cubului sunt scrise instrucţiuni pe care elevii trebuie
să le urmeze în activitatea de gândire şi de scriere. Pe fiecare faţă a cubului este scrisă
câte una din următoarele instrucţiuni: Descrie! Compară! Asociază! Analizează!
Aplică! Argumentează pro şi contra! Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare
cu cele specificate în taxonomia lui B. Bloom.
În clasă, în diferite etape ale cadrului de învăţare, se prezintă elevilor un cub real,
şi întrebările scrise pe feţele acestuia. Se cere apoi elevilor să rezolve sarcinile
specificate pe feţele cubului, în ordinea enumerată anterior, dar nu obligatoriu. Este
important ca ei să rezolve corect toate sarcinile. Scrierea se face individual, apoi se
lucrează în perechi şi frontal. Dacă pentru elevii mici nu este clar ceea ce se cere,
pentru fiecare operaţie înscrisă pe o faţă a cubului se precizează:
Descrie!  Cum arată?
Compară!  Cu cine/cu ce se aseamănă? De cine/de ce diferă?
Asociază!  Cu ce anume poate fi legat?
Analizează!  Ce părţi are? Ce caracteristici au aceste părţi?
Aplică! La ce foloseşte?
Argumentează!  De ce e bun? De ce nu e bun?

În aplicarea tehnicii cubului se parcurg mai multe etape:


 Sarcina de lucru: Fiecare aveţi câte un cub. Timp de trei minute completaţi în
caiete ceea ce se cere pe fiecare faţă a cubului. Subiectul este Austria.
Descrie!  Cum arată? (forma suprafeţei, relief predominant, hidrografie etc.)
Compară!  Cu ce ţară se aseamănă? De care ţări este diferită?
Asociază!  Cu ce anume poate fi asociată Austria?
Analizează!  Ce caracteristici esenţiale are Austria?
Argumentează!  De ce e deosebită? De ce nu e deosebită?
Exemplul următor este propus de profesoara M. D. de la Şcoala „Andrei Şaguna”
din localitatea Turda, jud. Cluj şi de profesorul F.-M.B. de la Şcoala generală nr. 1 din
localitatea Unirea, jud. Alba (citaţi de Muşata Bocoş, p. 321, 2002):
1. Descrie o erupţie vulcanică!
2. Compară erupţiile vulcanice cu alte fenomene/procese din natură!
3. Asociază componentele unui aparat vulcanic cu componentele unei sobe!
4. Aplică unele cunoştinţe referitoare la vulcani în explicarea unor elemente de
geografie fizică!
5. Analizează repartiţia vulcanilor pe glob!
6. Argumentează pro sau contra afirmaţia: „vulcanii sunt catastrofe naturale”!
În descrierea tehnicii cubului nu se explică de către autori cum anume se
valorifică răspunsurile elevilor, ceea ce lasă libertate de acţiune profesorilor. În unele
situaţii lucrările desfăşurate ale elevilor pot fi afişate pe pereţii clasei sau pe tablă, iar
elevii vor observa cum anume au completat colegii. Vizitarea expoziţiei însă este

188
similară vizionării unui spectacol sau a unei galerii de tablouri, iar atenţia
observatorului se concentrează în special pe culori şi forme şi mai puţin pe reflecţia
asupra conţinutului. Pentru evitarea acestor aspecte, sugerăm următorul demers
didactic.
 Activitate în perechi: Citiţi partenerului ce aţi scris pe prima faţă, iar colegul
vostru va specifica exact ce i-a plăcut şi de ce anume. Dacă ascultătorul nu a înţeles ce
anume aţi scris, va formula întrebări: De ce ai scris această idee? Ce înţelegi prin
asta? Cel de-al doilea elev prezintă ce a scris, iar partenerul comentează. Timp de
cinci minute discutaţi în acest mod ideile scrise pe cele şase feţe ale cubului.
 Activitate frontală. Împărţiţi tabla în şase coloane, câte una pentru fiecare faţă a
cubului. Câte un reprezentant din fiecare pereche va scrie într-una din coloane ceea ce
a scris pe una din feţele cubului. Cereţi completări din partea celorlalţi, pe rând, pentru
fiecare faţă a cubului.
Dacă tehnica este utilizată în etapa de realizare a sensului, feţele cubului vor fi
completate cu informaţii extrase din textul din manual, de pe hărţi, diagrame sau foto-
grafii. În descrierea tehnicii nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau informaţiilor
scrise de către elevi, dar pentru o învăţare eficientă este necesar feed-back-ul oferit de
profesor sau colegi. În faza de reflecţie sau de extindere se poate reveni asupra cubului
pentru completarea lui cu informaţiile noi. Dacă se lucrează cu elevi mici sau resursele
de timp sunt mici, se completează mai puţine feţe ale cubului.

Discuţia dirijată
Prin discuţie dirijată (Steele, Meredith, Temple, 1998) se face un schimb orga-
nizat de informaţii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu
scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a soluţionării unor probleme care
implică soluţii alternative. Discuţia dirijată oferă mai multe avantaje: crearea unui
climat psihologic destins în care elevii se simt în siguranţă, facilitarea comunicării şi a
acceptării unor puncte de vedere diferite, optimizarea relaţiilor profesor-elev, sta-
tornicirea unui mediu democratic în clasă, posibilitatea de exersare a abilităţilor de
ascultare activă şi de respectare a regulilor dialogului. În privinţa conţinutului abordat,
discuţia este importantă deoarece facilitează un proces de descoperire printr-o analiză
riguroasă a sensurilor profunde, diverse, atât a celor intenţionate de autor, cât şi a celor
pe care le construieşte cititorul. Cu cât sensurile construite de cititor sunt mai diverse
şi mai critice, cu atât devin mai elaborate şi mai elocvente.
În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie, elevii pot fi aranjaţi în
cerc sau semicerc, profesorul – moderator în discuţii – fiind situat între ei. Discuţia pe
care o prezentăm este o activitate de lectură dirijată a unui text ştiinţific, menită să-i
angajeze pe elevi în procesul de înţelegere a conţinutului prin lecturare analitică şi
critică. Lecturarea textului se face pe fragmente. După fiecare fragment se adresează
elevilor întrebări care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează gândirea la
diferite niveluri şi din perspective diferite, purtându-l pe elev prin toate etapele
cadrului de învăţare în mod ciclic, cu evocări care determină realizări şi reflecţii, care
duc la rândul lor la noi întrebări şi evocări. La fiecare oprire se adresează întrebări
care ghidează realizarea sensului şi reflecţia asupra sa. Întrebările vizează diferite
scopuri:

189
– Implicarea în text („Ce aţi simţit când aţi citit despre ...?, „Ce crezi că a simţit
X?”);
– Anticiparea detaliată a evenimentului sau scenei care se va desfăşura („Ce
credeţi că se va întâmpla în continuare?”, „Ce aţi face voi în continuare?”). Anti-
ciparea îl obligă pe cititor să analizeze ceea ce ştie deja şi ceea ce nu ştie, creşte
nivelul de conştientizare a informaţiilor, îl provoacă în mod creativ, sporindu-i inte-
resul. Procesul de anticipare îl determină pe cititor să-şi stabilească un scop pentru
lecturarea fragmentului următor şi pentru gândire. Stabilirea scopului, formularea unor
ipoteze şi aflarea răspunsurilor la întrebări sunt factori esenţiali pentru înţelegere. Nu
este important dacă anticipaţiile sunt corecte, ci contează procesele de formulare a alter-
nativelor, de căutare a răspunsurilor, de validare sau invalidare a ipotezelor formulate;
– Crearea unei imagini mentale personale, intenţionate şi modificabile a ceea ce
se prezintă în text sau a ceea ce s-ar putea întâmpla („Ce s-a întâmplat?”, „Se putea
întâmpla şi altfel? Cum?”);
– Transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte; acestea devin accesibile celor
care ascultă sau citesc şi care reacţionează („Ce s-a întâmplat?”, „Se putea întâmpla şi
altfel? Cum?”);
– Conştientizarea unei atitudini şi dezvoltarea principiilor morale ale elevilor
(„A fost corect? De ce?”, „Care atitudine este cea favorabilă pentru …?”).
În metoda conversaţiei este caracteristic modelul de interacţiune în care
profesorul întreabă, un elev răspunde, apoi iar profesorul întreabă şi un alt elev răs-
punde. Deoarece profesorul întreabă, elevii îl privesc şi îl ascultă cu atenţie, apoi îi
răspund direct acestuia, în timp ce pe colegi îi ascultă mai puţin. Dacă profesorul va
adopta acest model de interacţiune în discuţie, elevii nu vor vorbi niciodată unii cu
alţii în lecţie, ci fiecare va purta un dialog cu profesorul. Deoarece este mai eficientă şi
mai semnificativă discuţia între elevi, moderată de profesor, este necesară schimbarea
acestui model de interacţiune. Profesorul nu va mai avea rol central, de releu pentru
întrebări şi răspunsuri, ci va interveni numai ca un participant obişnuit, încurajând
elevii să formuleze întrebări şi să discute între ei. Dacă elevii întreabă, profesorul se
simte obligat să răspundă. Pentru facilitarea discuţiei între elevi, este preferabilă
returnarea întrebărilor către elevi: Voi ce părere aveţi despre asta? Ce răspuns îi daţi
colegului vostru? Ce credeţi voi?
Un alt comportament specific modelului interacţiunii centrate pe profesor este cel
al evaluatorului instantaneu. De fiecare dată când un elev vorbeşte, profesorul face o
judecată de valoare asupra răspunsului sau discursului, exprimată adesea verbal: Nu,
nu e bine! Corect! Da, aşa este! Posibil, O.K.! Foarte bine. Pentru a oferi elevilor
libertate în exprimarea ideilor şi pentru diminuarea rolului evaluativ al profesorului,
întrebările adecvate sunt de forma: Cine are altă opinie? Ce părere aveţi ceilalţi?
Cine mai doreşte să completeze ceva?
Un alt aspect important în discuţie este timpul de aşteptare a răspunsului for-
mulat de elevi la o întrebare. De obicei, profesorii aşteaptă în medie o secundă, apoi
numesc elevul care va răspunde. Studiile arată că dacă durata aşteptării creşte la trei
secunde, nivelul de gândire şi valoarea răspunsului creşte semnificativ. Într-o discuţie
valoroasă se evită întrebările care necesită răspunsuri monosilabice (Da. Nu.) sau cele
literale şi se utilizează întrebări deschise, care solicită un efort de gândire şi care

190
permit formularea unor răspunsuri variate ca formă şi conţinut. Pentru a răspunde la
aceste întrebări, elevii au nevoie de timp pentru a se gândi.
Pentru ca toţi să se implice în discuţie, este important ca elevii timizi să fie încu -
rajaţi să participe şi chiar să fie nominalizaţi, ignorându-i pe cei care doresc să
răspundă la fiecare întrebare. Mulţi elevi nu participă la dialog deoarece întrebările
sunt pur evaluative. Când profesorii renunţă la întrebările evaluative şi facilitează
discuţii autentice între elevi, în care toate ideile sunt respectate şi considerate impor-
tante şi în care nu există doar un singur răspuns corect, ei vor dori să-şi exprime ideile
şi să le asculte pe ale altora.
Îndrumarea lecturii unui text prin discuţie favorizează realizarea mai multor
obiective ale instruirii: stabilirea unui scop pentru lectură; implicarea activă a citi-
torului în lectură; generarea discuţiilor productive; crearea întrebărilor de către elevi;
formularea opiniilor de către elevi; menţinerea motivaţiei pentru lectură; crearea unui
mediu în care părerile sunt respectate; crearea unui mediu favorabil reflecţiei asupra
valorilor; facilitarea gândirii critice a elevilor la diferite nivele.
Discuţiile cele mai vii evoluează în funcţie de curiozitatea elevilor, de aceea rolul
moderator al profesorului este esenţial. J.T. Dillon (1988) a identificat patru compor-
tamente pe care le poate utiliza profesorul pentru a menţine conversaţia animată,
centrată pe elevi.
– Afirmaţiile sunt o modalitate de exprimare a propriei înţelegeri ori nedumeriri
referitoare la un subiect. Fiind mai puţin restrictive decât întrebările invită la inter-
venţii mai largi. Profesorul intervine prin afirmaţii de forma: Stai puţin. Tu spui că …,
dar colegul tău a spus înainte că …, Nu înţeleg ce spui …, Aş dori să reformulezi ce ai
spus.
– Întrebările formulate de către elevi sunt discutate, în general, cu mai mult
entuziasm decât cele ale profesorului, de aceea este eficient să fie solicitaţi să întrebe
pe baza textului analizat. Elevii sunt provocaţi să formuleze întrebări astfel: Ce între-
bări ar trebui formulate despre acest text?
– Semnalele sub formă de gesturi ori mimică sunt transmise şi receptate mult mai
rapid şi fără a întrerupe vorbitorul. O ridicare a sprâncenelor, un balans al mâinii, o
expresie mirată solicită o clarificare ori o argumentare a afirmaţiilor. O privire priete-
noasă şi o aplecare discretă a capului încurajează elevul în momentul în care explică,
relatează, demonstrează, expune.
– Tăcerea cu durată mai mare îi determină pe elevi să intervină pentru umplerea
golului după ce observă că profesorul nu o face, dar acest comportament este posibil
numai după o perioadă mai lungă de utilizare a strategiilor interactive în lecţii.
Pentru exemplificare, prezentăm un scenariu al unei discuţii pe baza unui text
ştiinţific, destinat elevilor.
 Expunere despre text: Acum peste 20 de ani, în China socialistă au fost înfiin-
ţate zone economice speciale în care se aplicau multe dintre principiile economiei de
piaţă. Vom discuta despre aceste zone pe baza unui text.
 Activitate individuală de lecturare a textului
Sarcina de lucru: Citiţi fiecare primul paragraf. Priviţi spre mine după terminarea
lecturii.

191
Zonele economice speciale sunt spaţii cu infrastructura amenajată anterior în care
obiectivele industriale sunt construite rapid şi au ca scop fabricarea unor produse
competitive pe piaţa occidentală. Zone economice speciale au fost create în mai mult de
15 oraşe ale Chinei (Shanghai, Canton, Xiamen, Fujian etc.) prin hotărârea Consiliului
de Stat (1980). Pe suprafaţa destinată zonei economice speciale au fost construite căi de
comunicaţie moderne, reţele noi de alimentare cu gaz, energie, apă, s-au turnat fundaţii
pentru viitoarele hale industriale.
 Discuţie frontală
– De ce credeţi că este bine să construieşti mai întâi infrastructura, în loc să
construieşti fabricile?
– De ce credeţi că au fixat ca scop fabricarea unor produse competitive pe piaţa
occidentală?
– Ce credeţi că s-a întâmplat după construirea infrastructurii în zonele economice
speciale?
 Activitate individuală de lecturare a textului.
Sarcina de lucru: Citiţi al doilea paragraf.
Prin amenajarea acestor zone speciale în care infrastructura investiţiei este
asigurată, termenul de construcţie a unei fabrici se reduce de trei-patru ori faţă de
sistemul clasic. O fabrică de televizoare a fost construită în numai şapte luni, o fabri-
că de casete video în numai cinci luni, o fabrică de bere în opt luni. În plus, investi -
torii nu mai cheltuiesc pentru infrastructură, valoarea investiţiei necesare fiind mai
mică.
 Discuţie frontală
– Ce părere aveţi despre profitul care poate fi obţinut prin vânzarea produselor
care vor fi fabricate în zonele speciale?
– Care dintre aceste produse vor fi solicitate mai mult pe piaţă? De ce credeţi
asta?
– De ce este avantajos să construieşti rapid o fabrică?
– Nu oricine doreşte să construiască o fabrică în aceste zone speciale primeşte
avizele necesare. Investitorul trebuie să îndeplinească anumite condiţii. Ce condiţii
credeţi că ar trebui să îndeplinească investitorul?
 Activitate individuală de lecturare a textului.
Sarcina de lucru: Citiţi al treilea paragraf.
Când s-a hotărât constituirea zonelor economice speciale, guvernul a stabilit
câteva norme obligatorii, care se aplică fără niciun fel de derogări. Decizia pentru
construirea unei fabrici de către o firmă străină sau cu capital mixt este luată nu de
un for central, ci de către guvernul popular al oraşului, prin departamentul relaţiilor
economice şi comerciale cu străinătatea. Criteriile unice în întreaga ţară trebuie asi-
gurate simultan. Acestea sunt: tehnologia utilizată să reprezinte ultima performanţă a
ştiinţei; produsele realizate să aducă valută sau să înlocuiască acele mărfuri pe care
China le importă; fabricaţia să fie complet integrată. Există detalii care precizează
limite minime şi maxime în fiecare caz în parte. De exemplu, o întreprindere cu ca-
pital mixt trebuie să asigure desfacerea a cel puţin 75 din producţia primilor cinci
ani pe piaţa unor ţări dezvoltate din punct de vedere economic.
 Discuţie frontală

192
– De ce este nevoie ca produsele să fie vândute pe valută?
– Ce înseamnă fabricaţie complet integrată?
– De ce s-a impus ca desfacerea unei părţi mari din producţie să se facă în primii
cinci ani pe pieţele ţărilor dezvoltate?
– Ce condiţii avantajoase pentru ţară aţi stabili voi în privinţa proprietăţii asupra
fabricii?
– Dar în privinţa impozitelor?
 Activitate individuală de lecturare a textului
Sarcina de lucru: Citiţi al patrulea paragraf.
În contractul de constituire a unei întreprinderi mixte sau străine se prevede un
termen de colaborare sau de funcţionare de cinci, zece, cincisprezece sau douăzeci de
ani, după care întreprinderea va fi proprietatea exclusivă a Chinei. La doi ani după ce
întreprinderile realizează profituri, ele plătesc impozit de 15  statului chinez. Taxa se
reduce la 10 dacă ponderea exportului produselor în ţări dezvoltate este de peste
75. Calculele arată că pe o perioadă scurtă câştigul firmelor străine este mare, dar
pe termen lung, avantajele sunt în favoarea Chinei.
 Discuţie frontală
– De ce se apreciază că pe termen lung, avantajele sunt în favoarea Chinei?
– De ce este bine ca impozitele să fie mai mici dacă firma exportă produsele?
– Cum se ştie că tehnologia aplicată este de ultimă oră?
 Activitate individuală de lecturare a textului
Sarcina de lucru: Citiţi al cincilea paragraf.
În cadrul primăriei oraşului există o comisie specială de avizare, formată din
cadre universitare şi experţi. Aceste comisii se documentează înainte de acordarea
avizelor investitorilor. Membrii acestor comisii dovedesc competenţă şi moralitate în
acordarea avizelor. Prin intermediul guvernului local primăria urmăreşte cum evo-
luează activitatea fiecărei întreprinderi.
 Discuţie frontală
– De ce este nevoie ca membrii acestor comisii să dovedească moralitate?
– De ce este nevoie ca primăria să urmărească activitatea fiecărei întreprinderi?
– Cum ar trebui pregătiţi şi stimulaţi oamenii pentru a lucra în aceste zone
speciale?
 Activitate individuală de lecturare a textului
Sarcina de lucru: Citiţi al şaselea paragraf.
Guvernul a elaborat un amplu program în domeniul investiţiilor intelectuale. S-a
înfiinţat o universitate care pregăteşte cadre potrivit cerinţelor zonei speciale cu facul-
tăţi adecvate: economie şi finanţe, mecanică şi electronică, construcţii, limbi străine.
S-a efectuat o reformă locală a învăţământului prin care şcoli medii obişnuite au fost
transformate în şcoli profesionale care asigură specialişti în construcţii, electronică,
contabilitate, în planificare, croitorie, industrie alimentară, turism. Angajarea munci-
torilor şi a specialiştilor se face printr-un concurs care cuprinde probe teoretice şi prac-
tice. De obicei sunt 2-3 concurenţi pe un loc. Angajaţii care nu se adaptează muncii
sunt concediaţi după 2-3 avertismente. Salariile sunt cu 20-30 mai mari decât în alte
întreprinderi sau chiar duble (prelucrare după V. Sălăgean, 1989, p. 74-82).
 Discuţie frontală

193
– Ce motive v-ar determina să lucraţi într-o astfel de fabrică?
– Dacă aţi înfiinţa zone economice speciale în România, ce criterii aţi stabili?
Când proiectăm o astfel de lecţie este importantă alegerea textului. După ce
profesorul a citit şi a înţeles textul este nevoie să răspundă la câteva întrebări: De ce
vreau ca elevii să citească acest text? Ce sper să înţeleagă elevii din acest text? Care
sunt problemele pe care le abordează textul şi care necesită o discuţie? Ce experienţe
doresc să aibă elevii în timpul citirii şi discuţiei asupra textului? Ce vreau să facă
elevii după citirea textului? În funcţie de răspunsurile la aceste întrebări, vor fi for-
mulate întrebările adresate elevilor.
Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locu-
rilor în care va fi întreruptă lectura pentru a pune întrebări. Punctele de oprire ar trebui
alese cu atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a
celor care vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla în continuare. Nu orice
text ştiinţific sau literar permite anticiparea acţiunilor. Este bine ca textul să fie frag-
mentat în punctele unde o pauză creşte interesul. Dacă pe parcursul discuţiei devine
evident că alte locuri sunt mai potrivite pentru a întrerupe lectura, textul va fi reîm-
părţit. Pentru ca firul „povestirii” să fie urmărit cu uşurinţă, textul nu va fi împărţit în
prea multe fragmente. Când citim un text cu elevii, utilizăm în special întrebările pro-
puse şi urmăm scenariul proiectat, dar orientăm discuţia asupra aspectelor care
prezintă interes deosebit pentru elevi. De obicei, într-o discuţie, ca o reacţie la inter-
venţiile elevilor, profesorul pune mai multe întrebări decât a planificat, dar nu este
bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

Interogarea multiprocesuală
Profesorul este un model puternic, care, prin întrebările pe care le adresează
elevilor în lecţii, promovează sau descurajează gândirea critică, determină climatul
psihologic în clasă, orientează discuţia spre anumite tipuri de informaţii şi idei, indică
ce anume apreciază sau nu la elevi, ce rezultate sunt corecte sau greşite. Interogarea
multiprocesuală (Steele, Meredith, Temple, 1998) este un tip de conversaţie pe baza
unui text sau a altui suport material informaţional care implică formularea unor
întrebări variate prin care se determină diverse procese de gândire şi experienţe de
învăţare. Pentru a favoriza înţelegerea mai suplă şi mai profundă a informaţiilor
existente în text este important ca interogarea să fie înţeleasă şi utilizată într-un sistem
circular, în care fiecare tip de întrebare declanşează un ansamblu de procese de gândi-
re. Pentru dezvoltarea gândirii critice este importantă corelarea întrebărilor cu taxono-
mia obiectivelor elaborată de Benjamin Bloom, care vizează şase nivele: cunoaşterea,
înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Prezentăm mai multe tipuri de
întrebări utilizate în interogarea multiprocesuală.
 Întrebările care vizează nivelul literal (reproductive/mnemotehnice, închise/
convergente) sunt cele care implică identificarea unor informaţii exacte (date, fapte,
concepte) din manual, de pe hartă sau din alte surse (Internet, filme, fotografii) sau
activarea cunoştinţelor memorate anterior (denumiri, fapte, definiţii), care presupun un
răspuns exact. Ele cer elevului doar o cunoaştere superficială a conţinutului şi a unor
cuvinte sau expresii împrumutate din text şi solicită expunerea a ceva care deja a fost
spus, fără un efort de gândire sau contribuţie personală, fără integrarea ideilor sau
reflecţie. Mulţi elevi memorează fără să fie marcaţi de experienţa de învăţare deoarece
194
şi-au dezvoltat capacitatea de a-şi aminti informaţii fără a înţelege semnificaţia aces-
tora. Deoarece învăţarea este considerată ca o permanentă schimbare de comportament,
se consideră că memorarea nu contribuie decât foarte puţin la acest proces. Mulţi elevi
apreciază aceste întrebări ca fiind cele mai pretenţioase şi mai ameninţătoare deoarece
răspunsurile sunt evaluate fie corecte, fie incorecte. Analizând dialogul din lecţiile de
geografie remarcăm faptul că peste 75% din întrebările puse de către profesori elevilor
vizează nivelul literal sau factual, solicitând răspunsuri de un cuvânt sau o propoziţie,
nu prelucrarea informaţiilor. Când sunt confruntaţi cu multe întrebări care vizează
nivelul literal, elevii ajung să aprecieze informaţiile exacte mai mult decât orice alte
tipuri de informaţii, se străduiesc să le memoreze şi gândesc numai la acest nivel
inferior. Odată cu creşterea explozivă a volumului de informaţii dintr-o ştiinţă, elevii
conştientizează că nu vor acumula niciodată destule informaţii pentru a stăpâni cu
adevărat un domeniu al ştiinţei, dar nu realizează că aceste cunoştinţe exacte nu au
valoare prea mare şi sunt inutile dacă individul nu are capacitatea de a sintetiza, de a
abstractiza, de a generaliza, de a reconstrui informaţiile astfel încât ele să fie utili-
zabile în situaţii noi, reale.

Capacităţi Întrebări literale Comportament observat


 de a identifica – Care este capitala Taiwanului?  Definirea
informaţii în text şi – Câte autovehicule utilizează  Denumirea
în alte surse locuitorii Taiwanului?  Localizarea în timp şi spaţiu
 de a memora – Când au fost expulzaţi vechii  Enumerarea
informaţii guvernatori ai Chinei în Taiwan?  Identificarea
 de a reproduce – Cine conduce Taiwanul?  Recunoaşterea
informaţii memorate – Unde este situat Taiwanul?
 Relatarea
– Ce valoare are inflaţia?
 Ascultarea
– Ce suprafaţă are Taiwanul?
– Ce slogan s-a adoptat în Taiwan?  Selectarea
 Enunţarea
 Descrierea
 Evocarea
 Sanders (1969) a divizat cel de-al doilea nivel din taxonomia lui Bloom – înţe-
legerea – şi a propus întrebări de transpunere şi de interpretare. El consideră că
întrebările de transpunere transformă informaţia în imagini senzorial-perceptive
(culori, forme, gusturi, mirosuri, sunete etc.). În opinia noastră întrebările de trans-
punere sunt şi cele care solicită elevii să demonstreze înţelegerea informaţiilor din text
sau din alte surse prin transformarea lor în alte forme sau structuri ori prin codificarea
într-un alt limbaj prin intermediul unui cod. Elevii transpun informaţia din limbaj
cartografic în limbaj verbal („citirea hărţii”), din limbaj grafic în limbaj verbal
(„citirea materialului grafic”), din limbaj fotografic în limbaj verbal (descrierea foto-
grafiilor) etc.

Capacităţi Întrebări de transpunere Comportament


observat
 de a transforma infor- – Care este strategia agricolă a  Redefinirea
maţiile din text în forme noi Taiwanului?  Parafrazarea
 de a decodifica informa- – Cum parafrazaţi „pământ celor ce  Identificarea
ţiile din limbaj cartografic, muncesc”? sinonimelor,

195
grafic sau fotografic şi de a – Ce este un dialect? antonimelor etc.
le transpune în limbaj verbal – Care este politica în pregătirea  Reformularea
cadrelor?  Rezumarea
– Ce este legea marţială?

Întrebările interpretative solicită speculaţii, comentarii, argumentări, contraargu-


mentări, explicaţii, cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte şi elemente, iden-
tificarea implicaţiilor şi a legăturilor dintre informaţii care le conferă un anumit sens şi
îi solicită pe elevi să construiască contexte noi pentru aceste informaţii. Întrebările
interpretative favorizează extragerea anumitor idei dintr-un context, rearanjarea lor
într-o ordine cronologică sau logică, stabilirea legăturilor dintre cauza unui fenomen şi
efectele sale, demonstrarea, argumentarea adevărului sau nonadevărului unei afirmaţii,
a unui fapt sau fenomen. Răspunsurile şi semnificaţiile atribuite noilor informaţii sunt
diferite, în funcţie de cunoştinţele anterioare şi de experienţele trăite, de aceea nu pot
fi anticipate de către cel care formulează întrebările. Răspunsurile interpretative nu pot
fi evaluate ca greşite sau corecte deoarece reprezintă un anumit grad de înţelegere a
informaţiei noi şi o modalitate personală de înscriere în schema cunoştinţelor din baza
proprie.
Sanders consideră că întrebările interpretative sunt esenţiale în gândirea de nivel
superior, iar Vaughn şi Estes (1985) susţin că înţelegerea este, de fapt, interpretare.
Drept criterii de evaluare a răspunsurilor la întrebările interpretative sunt origina-
litatea, caracterul ştiinţific, gradul de profunzime şi/sau complexitate. Pornind de la o
întrebare care solicită o comparaţie, elevii sunt determinaţi să alăture pe plan mintal
sau fizic obiecte, fiinţe, sisteme sau fenomene, cu scopul stabilirii asemănărilor şi
deosebirilor dintre ele pe baza unor criterii (culoarea, forma, densitatea, lungimea
etc.). Asemănările reprezintă caracteristicile comune pe care le posedă obiectele, iar
deosebirile sunt trăsăturile pe care nu le posedă ambele sau mai multe obiecte şi prin
care se diferenţiază între ele. Aceste întrebări îi îndeamnă pe elevi să reflecteze la
semnificaţia pe care o are pentru ei conţinutul studiat şi cum le influenţează viziunea
asupra lumii, cum îi face să simtă.

Capacităţi Întrebări de interpretare Comportament


observat
 de a deduce – Care sunt asemănările dintre China şi  Identificarea
cauzele, consecinţele Taiwan? cauzelor
 de a compara – Care sunt deosebirile dintre China şi  Identificarea
 de a atribui o Taiwan? consecinţelor
semnificaţie – Care sunt cauzele care au determinat  Atribuirea unei
personală unui crearea unei baze militare puternice în semnificaţii textului
conţinut Taiwan?  Identificarea
 de a descoperi – Care sunt consecinţele împroprietăririi asemănărilor
semnificaţia dată de celor care lucrează pământul?  Identificarea
autor unui conţinut – Ce semnificaţie economică are „dragonul” deosebirilor
 de a explica un asiatic?  Identificarea
proces sau fenomen – De ce nu este recunoscut Taiwanul decât conexiunilor dintre
de 20 de ţări? elemente, idei
– De ce credeţi că a renunţat Taiwanul la
 Argumentarea şi
politica de recuperare a puterii în China?

196
– Ce sentimente v-a provocat citirea acestui contraargumentarea
text? unei afirmaţii
– Cum vă influenţează acest text imaginea  Prevederea evoluţiei
despre lume? unui proces
– Ce schimbări veţi face în viaţa voastră
după citirea acestui text?

Chiar dacă nu este un text literar, întrebările pot viza intriga, adică ceea ce vor
sau nu oamenii şi ce eforturi fac pentru a obţine sau a scăpa de acel ceva. Pentru
interpretarea strategiei Taiwanului, pot fi formulate întrebările: Ce au dorit cu ade-
vărat guvernanţii alungaţi din China? Ce nu au dorit? De ce nu au reuşit să obţină
ceea ce au dorit? De ce s-a schimbat scopul lor? Ce doresc acum? Ce ar trebui sa
facă pentru a reuşi? Care era situaţia în Taiwan la venirea guvernului alungat? Care
este situaţia acum? Cum explicaţi schimbarea? Ce au învăţat pe parcurs? Alte
întrebări interpretative vizează simbolurile identificate în texte nonliterare şi care ne
orientează spre probleme ale societăţii umane. Explorarea sensului unei imagini sau al
unui simbol se poate face prin intermediul unor întrebări de forma: Ce semnifică
„dragonul” pentru civilizaţia asiatică? De ce a fost numit Taiwanul „dragon” alături
de alte state asiatice? Unele întrebări interpretative vizează contrastele existente în
conţinutul scris, între textul respectiv şi alte texte, între text şi realitate. Referitor la
textul analizat, aspectele contrastante pot fi sesizate prin formularea răspunsurilor la
întrebările: Care sunt elementele contrastante în Taiwan? Un contrast există între
Taiwanul din 1948 şi cel de astăzi. Elementele care contrastează puternic sunt:

Taiwanul în 1948 Taiwanul în prezent


Sărac Bogat
Nivel de trai scăzut Nivel de trai ridicat
Economie slabă, nerentabilă Economie puternică, rentabilă
Forţa de muncă necalificată Forţa de muncă înalt calificată etc.

Alte întrebări care vizează contrastele sunt: Care sunt contrastele dintre Taiwan
şi China? Care sunt contrastele dintre Taiwan şi ceilalţi „dragoni” asiatici?
Câteva contraste identificate între Taiwan şi China, desprinse din text şi din cu-
noştinţele anterioare ale elevilor sunt:

Taiwan China
Bogat Săracă
Suprafaţă mică Suprafaţă mare
Populaţie puţină Populaţie numeroasă
Economie de piaţă Economie predominantă de stat
Puţine relaţii politice cu alte state Relaţii politice cu alte state
Nemembră în organizaţii internaţionale Membră în organizaţii internaţionale etc.

În unele situaţii contrastele se evidenţiază şi sunt semnificative după analizarea


asemănărilor.
Pentru interpretarea semnificaţiilor sunt importante întrebările etice care
abordează problema binelui şi răului, a consecinţelor faptelor bune sau rele. Elevii ar

197
putea trece cu vederea informaţia referitoare la înarmarea Taiwanului cu sprijin ame-
rican făcută cu scopul preluării puterii în China comunistă. Prin câteva întrebări elevii
sunt determinaţi să reflecteze asupra unor aspecte de etică: A procedat bine guvernul
de la Taipei când a avut drept scop înarmarea ţării şi reluarea puterii în China? De
ce? A procedat bine când a renunţat la acest proiect şi a urmat strategia de dezvoltare
economică a Japoniei? De ce? Este bună sau rea legea marţială? De ce? Este bine că
Taiwanul nu este recunoscut decât de puţine state? De ce? Este bine că Taiwanul nu
face parte din organizaţii internaţionale? De ce? etc.
Întrebările metafizice facilitează înţelegerea în profunzime a unor concepte ab-
stracte prin faptul că sunt discutate în contextul vieţii reale. Semnificaţia conceptului
de politică poate fi înţeleasă mai uşor dacă elevii încearcă să răspundă la întrebări de
forma: Care a fost politica Taiwanului în privinţa agriculturii? Dar cea referitoare la
industrie? Dar cea care vizează pregătirea cadrelor? Dar în privinţa importurilor de
materii prime şi tehnologie? Pentru înţelegerea semnificaţiei legii marţiale se pot for-
mula întrebări de forma: Ce înţelegeţi prin lege marţială? De ce a fost necesară intro-
ducerea ei? Ce influenţă a avut legea marţială asupra comportamentului oamenilor?
Cum v-ar influenţa viaţa dacă aţi trăi într-o ţară în care se aplică legea marţială?
 Întrebările aplicative oferă elevilor posibilitatea de a selecta informaţiile, de a
face raţionamente, de a rezolva probleme sau situaţii-problemă prin aplicarea cunoş-
tinţelor noi (definiţii, reguli, fapte, date) în diverse moduri şi circumstanţe. Elevii
învaţă să utilizeze reprezentările abstracte (legi, principii, teorii, procese, fenomene,
procedee) în cazuri particulare. Aceste întrebări nu au răspunsuri corecte sau greşite
decât atunci când se rezolvă probleme prin calcul numeric. Criteriile pentru evaluarea
răspunsurilor sunt: gradul de practicism, spiritul întreprinzător, originalitatea şi corec-
titudinea soluţionării etc.

Capacităţi Întrebări aplicative Comportament observat


 de a utiliza informaţia – Cum se asigură hrana zilnică a unui  Efectuarea calculelor
în situaţii noi popor prin faptul că lucrătorii  Demonstrarea unor
 de a soluţiona pământului sunt şi proprietarii lui? afirmaţii
probleme, situaţii- – Care este demersul necesar pentru a  Efectuarea raţionamen-
problemă, cazuri adapta producţia industrială la cererea telor
 de a proiecta o pieţei externe?  Interpolarea unui
activitate – Pentru ca o întreprindere să aibă conţinut în altul
 de a schimba un demers beneficii, unde se pot reduce costurile?  Extrapolarea unor
practic – Care a fost politica de stat a noţiuni, legi, teorii
 de a aplica reguli, Taiwanului pentru creşterea producţiei  Reprezentarea grafică,
algoritmi, proceduri destinată exportului? cartografică etc.
 de a elabora texte noi, – Cât câştigă un muncitor din Taiwan pe  Transformarea
reprezentări grafice sau an, comparativ cu unul american?
 Construirea
cartografice, colecţii, – Ce ar trebui schimbat în România
proiecte, portofolii, pentru a urma strategia Taiwanului?
jurnale, modele, rapoarte – Cum s-ar putea aplica această strategie
economică în România?

 Întrebările analitice presupun descompunerea informaţiei în elemente compo-


nente sau examinarea ei din diverse perspective ori după diverse criterii. Analiza re-
prezintă descompunerea mintală a unor obiecte sau fenomene în componente şi stabi-

198
lirea însuşirilor acestora sau ale întregului. Prin formularea răspunsurilor la întrebările
analitice, prin exerciţii, prin insistenţa permanentă asupra detaliilor percepute prin
analizatori, elevii învaţă ce anume (componente, relaţii) şi cum să analizeze (pro-
ceduri). Elementele supuse analizei sunt: forma (geometrică, neregulată), dimensiunea
(lungime, înălţime, lăţime), culoarea, componentele (părţi) şi relaţiile dintre ele,
poziţia în spaţiu (în relaţie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este
de a identifica proprietăţile obiectelor şi sistemelor („a avea o proprietate”). Întrebările
analitice pun probleme şi în alt fel: Acest eveniment este explicat în mod adecvat?
Există alte aspecte care explică mai bine ceea ce s-a întâmplat? Care sunt motivele
pentru care s-a procedat în acest fel?

Capacităţi Întrebări analitice Comportament observat


 de a identifica – Care sunt măsurile luate pentru creşterea  Identificarea
elemente, componente, eficienţei agriculturii? elementelor, a
detalii dintr-un întreg – Care sunt principiile care au determinat componentelor
 de a deduce dezvoltarea eficientă a industriei  Identificarea unor
caracteristici ale taiwaneze? aspecte ascunse,
obiectelor şi sistemelor – Care sunt caracteristicile politicii urmate identificarea
 elaborarea listelor, în pregătirea cadrelor? caracteristicilor, a
rapoartelor, proiectelor, – Care sunt punctele vulnerabile ale detaliilor
textelor, modelelor etc. Taiwanului?  Compararea
– Care sunt punctele forte ale Taiwanului?  Clasificarea
– Prin ce se deosebeşte strategia de  Ordonarea
înarmare de cea de dezvoltare economică?  Diferenţierea
– Ce relaţie există între China şi Taiwan?
Dar între Taiwan şi alte state ale lumii?

 Întrebările sintetice presupun rezolvarea problemelor în mod creativ, com-


binând informaţiile şi elementele în forme noi ori propunând soluţii şi scenarii
alternative. Sinteza constă în reconstituirea întregului supus analizei, comparaţiei şi
abstractizării, într-o unitate independentă cu structură complexă. Această construcţie
nu este identică cu cea iniţială, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esenţiale reunifi-
cate în reţele complexe. Răspunsurile la întrebările sintetice solicită creativitate, moda-
lităţi neobişnuite de rezolvare a problemelor, de percepere şi organizare a informaţiei.
Criteriile după care se evaluează răspunsurile sunt originalitatea, caracterul argumen-
tat, exemplificarea etc.
Capacităţi Întrebări sintetice Comportament observat
 de a utiliza ideile – Ce credeţi că ar fi putut fi  Combinarea ideilor în forme noi
date pentru crearea făcut în alt fel pentru  Integrarea unor idei în contexte
altora noi dezvoltarea economică a vechi sau noi
 de a generaliza pe Taiwanului?  Substituirea unor elemente cu
baza informaţiilor – Cum s-ar fi dezvoltat altele
cunoscute Taiwanul dacă urma calea  Organizarea schematică a ideilor
 de a prognoza înarmării şi recuperării puterii  Prognozarea
 de a concluziona în China?  Formularea ipotezelor, a
 de a elabora texte, – Ce alternativă propuneţi soluţiilor
machete, proiecte, pentru dezvoltarea agriculturii?
 Elaborarea proiectelor,
– Cum aţi modifica strategia de

199
modele, dispozitive dezvoltarea a industriei? strategiilor, machetelor,
 de a formula ipoteze, – Cum aţi proceda pentru ca modelelor, dispozitivelor
soluţii Taiwanul să fie recunoscut ca
ţară?

 Întrebările de evaluare îi pun pe elevi să judece calitatea informaţiilor sau


propriile comportamente prin prisma noilor informaţii, să prezinte şi să susţină
opiniile personale prin judecăţi asupra informaţiei, a validităţii ideilor ori calităţii
expunerii pe baza unor criterii. Întrebările de evaluare solicită elevii să facă judecăţi
de forma: bun/rău, corect/greşit, în funcţie de standardele stabilite de ei înşişi. Aceste
întrebări presupun o înţelegere complexă a faptelor abordate, o integrare a informaţii-
lor într-un sistem personal de convingeri pe baza căruia pot face judecăţi. Răspunsu-
rile la întrebările evaluative solicită personalizarea informaţiei şi a procesului de
învăţare, exprimarea unei opinii personale şi oferă elevului posibilitatea de a-şi însuşi
cu adevărat noile idei. Elevii învaţă în faza de reflecţie să-şi exprime şi să-şi argu-
menteze propria părere, iar profesorii să o accepte, indiferent dacă aceasta coincide
sau nu cu a lor. Drept criterii de evaluare a acestor răspunsuri pot fi sinceritatea, ori-
ginalitatea, spiritul critic, atitudinea, calitatea argumentelor etc.
Capacităţi Întrebări de evaluare Comportament
observat
 de discriminare între – Care este opinia ta despre  Identificarea
atitudini opuse renunţarea Taiwanului la politica atitudinilor pozitive şi
 de a emite judecăţi de de înarmare? negative
valoare – Care sunt deciziile cele mai  Manifestarea
 de a identifica o valoare valoroase pe care le-au luat atitudinilor pozitive faţă
 de a ierarhiza valori guvernanţii pentru dezvoltarea de ceva
 de a exprima o opinie agriculturii?  Formularea
personală – Care sunt deciziile pe care le-ai verdictelor, a judecăţilor
 de a selecta după un criteriu lua dacă ai învăţa în Taiwan? de valoare, a ierarhiilor,
– Care strategie economică pare a alternativelor, a
 de a cuantifica
mai eficientă, a României sau a opţiunilor
 de a aprecia
Taiwanului? De ce?  Cuantificarea valorii
 de a decide – Cum ai prezenta strategia
 de a verifica după o scală
economică a Taiwanului pentru a
fi luată ca model de către
români?

Când se dialoghează cu elevii despre un conţinut se utilizează o varietate mare de


tipuri de întrebări pentru a le oferi posibilitatea de a aprofunda conţinutul şi de a-l
aborda din diferite perspective. Întrebările generale facilitează înţelegerea globală a
unui conţinut sau subiect şi îi determină pe elevi să se gândească la text în ansamblu.
Aceste întrebări generale se referă la semnificaţia conţinutului (Ce este important de
reţinut din acest text? La ce v-aţi gândit când aţi citit? Care este mesajul acestui
text?), despre text ca operă scrisă (Dacă aţi rescrie textul, ce aţi schimba? Este un
text original? De ce? Cu ce operă se aseamănă?) ori la măiestria autorului (Cum v-a
captat atenţia? Cum au fost dezvoltate ideile esenţiale? Cum au evidenţiat
informaţiile importante?) (prelucrare după Moore şi al., 1985).

200
Înţelegerea critică permite celui care învaţă să se distanţeze de conţinut, să-l ana-
lizeze, să-i stabilească valoarea relativă, corectitudinea, utilitatea şi semnificaţia în
funcţie de ceea ce ştie, crede, înţelege şi simte. Pentru ca profesorul să determine un
dialog centrat pe elevi este necesar să formuleze întrebări, care-i determină pe elevi să
spună ce gândesc şi simt, să încurajeze ideile exprimate de elevi, să le ofere timp
pentru formularea răspunsului, să evite tonul autoritar.
Interogarea multiprocesuală solicită o analiză profundă a textelor pentru a con-
cepe acele întrebări care conduc la interpretarea fenomenelor, proceselor, ideilor,
faptelor, fără a sugera elevilor varianta de răspuns. Formularea întrebărilor necesită
efort şi exersare permanentă, dar munca este justificată de faptul că elevii învaţă să
gândească profund asupra informaţiilor din text ori într-o altă sursă de informaţie, ceea
ce determină personalizarea cunoştinţelor şi asigurarea unei învăţări durabile.
Interogarea multiprocesuală este importantă deoarece elevii să se implică activ în
construirea sensurilor folosind cuvinte şi expresii diferite de cele din text, bazate pe
experienţele anterioare de învăţare şi se confruntă cu ideile diferite ale colegilor, care
lărgesc cadrul conceptual şi lexicul clasei. Un profesor care practică toate aceste tipuri
de întrebări observă că elevii formulează răspunsuri diferite în funcţie de vârstă, de
experienţele anterioare, de nivelul de dezvoltare intelectuală. Depăşind nivelul literal
de interogare, profesorii conving elevii că este important ce anume şi cum gândesc şi
că informaţiile memorate sunt valoroase numai dacă sunt analizate, dacă li se atribuie
un anumit sens, dacă sunt integrate între cunoştinţele anterioare şi utilizate cu un anu-
mit scop. Elevii conştientizează că nu numai ideile din manual ori cele exprimate de
profesor sunt valoroase, ci şi ideile din mintea lor. Prin intermediul întrebărilor, elevii
sunt sprijiniţi să stabilească relaţii şi înţelesuri atât în interiorul conţinutului de învăţat,
cât şi în exteriorul lui, prin stabilirea conexiunilor cu ceea ce ştiu, înţeleg, cred şi simt
în urma acumulărilor din alte experienţe trăite. Prin acest tip de interogare, se
valorifică obişnuinţa şi plăcerea elevilor de a-şi adresa unii altora întrebări, deoarece
în lecţia tradiţională profesorii le oferă prea puţine ocazii de a dialoga între ei.

Strategia economică a Taiwanului


1. Succesul „dragonului” asiatic. Taiwanul (Republic of China), cu o suprafaţă
de 36 000 km2, cu o populaţie de 21,2 mil. loc (1998), cu o densitate de 589 loc/km 2
(locul şapte în lume), este unul dintre „dragonii” cu economie dinamică din Asia după
PNB de 8815 dolari/loc. (1991). PNB era acum 40 de ani de 50 de dolari, în 1989 de
6000 de dolari, iar în 2000 se preconiza a fi de 13000 dolari. Inflaţia nu a depăşit 3
în ultimele decenii. Nu există şomaj. 70 dintre familii locuiesc în locuinţe conforta-
bile, 95 au televizoare şi frigidere cu modele noi. Locuitorii utilizează 8 milioane de
autovehicule cu modele noi. Culturile agricole sunt bine întreţinute. Majoritatea sec-
toarelor economice sunt computerizate aproape în întregime. Seifurile băncilor insulei
conţin peste 80 de miliarde de dolari, Taiwanul situându-se la resurse valutare pe locul
al doilea în lume după Japonia. Se situează pe locul 13 între puterile economice ale
lumii şi în comerţul mondial.
2. Cum a reuşit Taiwanul aceste performanţe? În anul 1949 vechii guvernatori
ai Chinei – regimul Tchang Kaii-chek – împreună cu armata au fost expulzaţi pe insula
Taiwan. Intelectualii au dus cu ei la Taipei, capitala Taiwanului, fondurile bibliotecilor
vechi, proiectele ştiinţifice, colecţiile de artă.
201
În insulă nu erau resurse minerale, iar industria creată sub dominanţa semise-
culară a Japoniei nu asigura subzistenţa imigranţilor. Cu ajutorul SUA au creat o
puternică bază militară, „un port-avion insubmersibil”, având ca scop reluarea puterii
în China prin forţa armelor, însă după o serie de înfrângeri în confruntările militare,
guvernanţii de la Taipei au revizuit conceptul lor politic organizând insula drept un
model, „prototipul Marii Chine”.
2.1. Strategia agricolă. La începutul anilor 50, agricultura era abandonată şi se
punea problema hranei zilnice. Reforma agrară a fost pusă pe primul plan şi a fost
realizată după principiul „pământ celor care îl muncesc”. Vechii proprietari au primit o
compensaţie sub formă de acţiuni la întreprinderile industriale. Ţăranii, stăpâni pe
pământ, au redresat agricultura, iar în anii 80 aceasta a devenit o ramură rentabilă, cu o
infrastructură larg dezvoltată.
2.2. O strategie economică eficace. De la mijlocul anilor 60, guvernul a început
să aplice o strategie eficace, bazată pe economia de piaţă, pe principiile liberei iniţia-
tive şi pe o largă integrare în economia mondială. S-a adoptat sloganul „a merge după
Japonia”. Au fost dezvoltate întreprinderile orientate spre export. Procesul orientării
spre export se modifica permanent după conjunctura pieţei mondiale. Au fost cum-
părate licenţe şi brevete pentru a se găsi cea mai bună combinaţie posibilă între forţa
de muncă locală şi tehnologiile cele mai avansate. Particularitatea industriei taiwaneze
constă în faptul că ea se bazează 90 la sută pe întreprinderi mici şi mijlocii de tip
familial, care pot să asimileze tot ce este nou şi avansat, fără a fi frânate de formalităţi
birocratice.
a. Forţa de muncă. Industria poate absorbi mâna de lucru excedentară fără
ajutorul statului. Micile afaceri beneficiază de mari facilităţi fiscale. Guvernul prezintă
exigenţe de ordin tehnologic şi social rigide. La începutul anilor 80, guvernul a cerut
mărirea salariilor după încurajarea producţiei avansate şi evitarea muncii manuale,
puţin productive. Salariul orar mijlociu în industrie mai mic de 8 ori decât în SUA şi
de 6 ori decât în Japonia permitea afaceriştilor taiwanezi la sfârşitul anilor 80 menţi -
nerea preţurilor scăzute ale articolelor şi utilizarea acestui factor important în concu-
renţa economică. În 1990 costul orar la muncii era de 4,8-5 dolari în Taiwan (Elveţia –
19 dolari, Franţa – 12,5 dolari, SUA – 10 dolari).
b. Pregătirea cadrelor. În politica economică un rol important l-a avut formarea
cadrelor cu înaltă calificare. Instrucţia şcolară este gratuită şi accesibilă tuturor. Stu-
diile superioare sunt plătite, dar guvernul încurajează părinţii pentru a da copiilor o
instrucţie superioară, le garantează un viitor prestigios şi bine plătit. În şcoli s-a format
cultul, dorinţa de a fi „primul”. Guvernul alocă 15 din buget învăţământului. Pentru
formarea tinerilor se face apel la cei mai buni profesori locali şi străini. După orele din
şcolile de stat, elevii învaţă în sute de şcoli particulare. Elevii învaţă şi câte 14 ore pe
zi, cu pauze de odihnă la comandă, cu capetele pe bancă. Se practică formarea de spe-
cialişti în străinătate. Numai 20 din taiwanezii licenţiaţi revin în insulă şi, totuşi, se
consideră că un astfel de sistem de formare a cadrelor este justificat.
c. Resursele financiare. Succesul economic al Taiwanului ar fi fost imposibil fără
politica statului de a atrage capital străin în cele mai bune condiţii şi fără o variantă a
„planului Marshall” constând în injecţiuni de multe miliarde de dolari din partea SUA.

202
Investitorii străini sunt scutiţi prin lege mai mulţi ani de la plata impozitelor şi a
rentelor şi sunt autorizaţi să importe echipamente şi materii prime fără taxe.
3. Punctele vulnerabile. Taiwanul a avut un statut psihologic special deoarece
nu este recunoscut decât de 20 de ţări, nu este membru al ONU şi nici al altor orga-
nizaţii internaţionale importante. Taiwanul are legături cu lumea prin comerţ. Toate
transformările economice din insulă au fost impuse prin regimul autoritar taiwanez
care a reprimat libertăţile democratice, a interzis dreptul la întrunire, la grevă şi la vot.
Până în iulie 1987 aceste reforme au fost realizate în contextul legii marţiale. Puterea
era transmisă ereditar de la Tchang Kaii-chek, la fiul său Tsiang King-Kouo. În afara
partidului aflat la putere – Goumindang – toate celelalte au fost interzise. În anii 90
autorităţile taiwaneze au început să accepte o anumită democraţie. China consideră
Taiwanul ca pe o provincie a sa şi nu îi recunoaşte independenţa. Taiwanul s-a dez-
voltat sub ameninţarea cu invazia din partea Chinei timp de 40 de ani, însă guvernul
speră să reia dialogul cu aceasta. Înainte de 1987 taiwanezii nu aveau dreptul să
viziteze China. Nu există curse spre China. Limba oficială nu este chineza, ci un
dialect taiwanez (după Maria Eliza Dulamă, Gabriela Tuduce, 1996, p. 14-15).

Tehnica „percutării”
Tehnica „percutării”, descrisă de Peretti et al. (2001) stimulează comunicarea
între mai multe grupuri care au lucrat separat prin intermediul unor mesaje scurte,
percutante.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte şase. În fiecare grup veţi discuta timp
de cinci minute despre amenajarea spaţiului în municipiul Cluj-Napoca, apoi veţi
elabora mai multe mesaje scurte, precise sau interviuri rapide destinate celorlalte
grupuri.
 Discuţia în grupuri: Fiecare grup discută subiectul propus şi elaborează me-
sajele.
 Discuţia în cadrul grupului mare: Cereţi un prim mesaj percutant, cu durată de
unu până la trei minute, din partea fiecărui grup şi adresaţi-l grupului care a fost
desemnat ca destinatar. După primirea răspunsurilor, solicitaţi al doilea rând de mesaje
percutante.
Autorii propun două proceduri:
– „percutare”, urmată de discuţie, după fiecare serie (rafală) de mesaje din partea
subgrupurilor;
– „percutare” continuă, fără pauze între seriile de mesaje, urmată de o discuţie
finală.
Tehnica „percutării” are mai multe avantaje: redactarea unor mesaje incitante de
către fiecare grup, destinate celorlalte grupuri; asigurarea unui anumit echilibru în par-
ticiparea fiecărui grup; determinarea fiecărui grup să se implice în activitate în mod
creativ; controlul duratei intervenţiilor fiecărui grup la discuţia generală.

Comunicarea rotativă
Comunicarea rotativă descrisă de Rodica Mariana Niculescu (2000, p. 197) se
aseamănă cu tehnica percutării. Această tehnică cuprinde mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. În fiecare grup veţi discuta
timp de cinci minute modalităţile de conservare a resurselor biosferei şi veţi elabora
203
un mesaj scurt destinat celorlalte grupuri. Mesajele voastre vor fi trimise în cerc, de la
un grup la următorul, în sensul acelor de ceasornic. Analizaţi şi comparaţi conţinutul
mesajelor primite cu ideile voastre şi expediaţi concluziile spre alt grup destinatar.
 Discuţia în grupuri: În fiecare grup elevii discută subiectul propus şi elabo-
rează mesajul.
 Expedierea mesajelor: Fiecare grup trimite acum mesajul.
 Discuţia în grupuri: În fiecare grup elevii analizează şi compară conţinutul
acestor mesaje cu ideile proprii şi redactează concluziile care vor fi expediate mai
departe.
 Discuţia frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup va prezenta câte o con-
cluzie la care a ajuns grupul său.
Dacă fiecare grup abordează un anumit fragment dintr-un conţinut, atunci me-
sajele expediate grupurilor cuprind concluziile despre subiectul discutat. Grupul
destinatar abordează conţinutul mesajului comparativ cu cel abordat deja. După câteva
minute se realizează un alt schimb de mesaje până când fiecare aspect este corelat cu
fiecare dintre celelalte formulate la subdivizarea temei.
Această tehnică poate fi utilizată în diverse variante. Problema resurselor bio-
sferei poate fi abordată interdisciplinar din perspectiva biologilor, a geografilor, a
economiştilor, a ecologiştilor, a silvicultorilor, a agronomilor, a agricultorilor etc.
Pentru ca elevii să fie stimulaţi în formularea mesajelor, subiectul poate fi abordat sub
forma unei situaţii-problemă sau a unei întrebări deschise: De ce este nevoie să
conservăm resursele biosferei? Pentru implicarea elevilor se poate cere ca după discu-
tarea mesajelor primite, concluziile să fie expediate grupului expeditor sau ca fiecare
grup să primească simultan toate mesajele de la celelalte grupuri şi să expedieze
simultan mesaje tuturor celorlalte grupuri.
Acvariul
Acvariul (Fishbowl) (Baloche, 1998) este o tehnică ce vizează observarea şi
evaluarea comportamentului unei persoane într-un grup şi a grupului întreg. Elevii
dintr-un grup primesc o sarcină pentru a o rezolva împreună. Pentru această activitate
scaunele sunt dispuse în forma unui acvariu în două cercuri concentrice. Jumătate
dintre elevi stau pe scaunele din cercul interior (peştii), iar ceilalţi (observatorii) pe
scaunele din cercul exterior. Activitatea se desfăşoară în mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Cei din grupul interior, timp de zece de minute, veţi elabora
în grup harta schematică a Franţei. Aveţi la dispoziţie manualul, markere, atlase.
Fiecare elev din cercul exterior completează fişa de evaluare în funcţie de prestaţia
colegului – peştele – din cercul interior.
 Activitate în grupul interior.
 Activitate individuală în grupul exterior: observarea comportamentului unui
coleg (peşte) şi a grupului întreg.
 Activitate individuală în grupul interior: Invitaţi elevii să reflecteze singuri la
următoarele întrebări:
– Pe o scară de la 1 (puţin) la 5 (mult): Cât de încrezător sunteţi în deciziile finale
ale grupului?

204
– Cât de mulţumiţi sunteţi cu procesul pe care l-a folosit grupul pentru a ajunge
la aceste decizii?
– Cât de mulţumiţi sunteţi că alţi membri ai grupului v-au ascultat ideile?
– Ce prevedeţi că va indica fişa de observare a comportamentului vostru în cadrul
activităţii?
– Ce prevedeţi că va indica fişa de observare referitor la comportamentului gru-
pului pentru rezolvarea sarcinii?
 Schimbarea locului între elevii din cercul exterior cu cei din cercul interior.
 Activitate în cercul interior: Discutaţi timp de cinci minute, fără utilizarea
cuvintelor critice („bun”, „rău”) despre:
– Cum credeţi că a ajuns la decizii grupul pe care l-aţi observat?
– Cum au fost folosite comportamentele de sarcină şi de menţinere în grup?
 Activitate în perechi (peşte – observator): Perechile stau faţă în faţă.
Observatorul îi dă peştelui fişa de observare şi răspunde la întrebările acestuia.
 Schimbarea locurilor: peştii revin în cercul interior.
 Activitate în grup în cercul interior. Timp de cinci minute discutaţi în grup:
– Cum aţi luat deciziile?
– Cum aţi utilizat comportamentul de sarcină şi de menţinere?
 Elevii inversează rolurile şi repetă procesul.
În forma descrisă de autoare această tehnică are mai multe dezavantaje: dispu-
nerea elevilor în două cercuri este dificil de realizat în clasele tradiţionale; observatorii
nu au ca sarcină de lucru învăţarea conţinutului; durează mult. Spre deosebire de alte
activităţi în care se vizează observarea comportamentului mai multor elevi în grup,
acvariul prezintă avantajul că fiecare observator studiază comportamentul unui singur
elev din cadrul grupului, dar şi a grupului întreg. Prin această tehnică peştii pot primi
ca sarcină de lucru rezolvarea creativă a unei probleme (Exemplu: fiecare grup să
construiască un turn cât mai înalt utilizând cinci coli A4, în timp de cinci minute; au
dreptul să îndoaie şi să taie foile; nu le pot lipi), iar observatorii evaluează tocmai
manifestarea creativităţii individuale în rezolvarea problemei şi implicarea fiecăruia în
rezolvarea sarcinii.
Pornind de la faptul că tehnica este valoroasă ca mod de dispunere al elevilor şi
ca principiu de observare a comportamentului unui singur elev, sugerăm alte moda-
lităţi de aplicare a acesteia în lecţii. În primul rând, considerăm că este mai simplu de
organizat şi activitatea este mai eficientă dacă se grupează elevii în mai multe acvarii,
în jurul unor mese.

Profesorul întreabă (Predarea prin întrebări)


În loc să expună un conţinut, profesorul adresează elevilor întrebări despre
subiectul abordat. Elevii lucrează pe perechi sau în grupuri mici pentru a răspunde la
întrebare sau la serii de întrebări bazându-se pe experienţa şi cunoştinţele anterioare.
Elevii pot căuta toţi răspunsurile la aceleaşi întrebări sau la întrebări diferite în cadrul
aceleiaşi teme. Discuţiile în grup pentru formularea răspunsului pot dura de un minut
până la 20 de minute sau chiar mai mult. Profesorul ar trebui să se asigure că un elev
notează în fiecare grup şi că elevii discută subiectul propus. Profesorul îi întreabă pe
elevi dacă au nevoie de mai mult timp pentru formularea răspunsurilor, iar dacă este

205
posibil le poate acorda timpul necesar: Dacă nu mai este timp disponibil pentru
formularea răspunsurilor, profesorul va opri activitatea şi va cere fiecărui grup să
prezinte o idee sau să îşi exprime părerea chiar dacă nu au rezolvat sarcina de lucru în
întregime sau în forma finală. Profesorul va permite elevilor să discute orice con-
tradicţie până când ajung la un răspuns comun. Profesorul va completa apoi aspecte pe
care elevii le-au omis şi va corecta greşelile.
Sarcina de lucru: Fotosinteza este un proces esenţial în viaţa plantelor. Pentru a
înţelege de ce fotosinteza este un proces esenţial în viaţa plantelor, ar trebui să puteţi
răspunde la următoarele întrebări: Ce este fotosinteza? Unde se produce? Cum se
produce? Ce se formează ca rezultat al fotosintezei? Ce factori influenţează? Cum o
influenţează aceşti factori? Care este substanţa cu rol activ în fotosinteză? Ce s-ar
întâmpla cu plantele dacă Soarele nu ar mai produce lumină şi căldură? Formaţi
grupuri de câte patru şi răspundeţi la aceste întrebări în timp de zece minute.
Activitate frontală. Profesorul pune pe rând câte o întrebare şi cere câte unui elev
din fiecare grup să răspundă.

Elevii întreabă
1) Partenerul întreabă. Se propune elevilor să formuleze acasă sau în clasă o
listă cu întrebări dintr-un anumit conţinut. După expirarea timpului alocat formulării
întrebărilor, elevii sunt solicitaţi să aleagă un partener din clasă căruia îi vor adresa
întrebările şi care, la rândul lui, îi va adresa întrebări fie alternativ, fie după ce primul a
adresat un anumit număr de întrebări. Profesorul poate preciza cerinţele pe care ar
trebui să la satisfacă întrebările (de exemplu să fie întrebări convergente sau întrebări
divergente). Elevii îşi vor evalua reciproc răspunsurile şi îşi pot acorda note. Notele
pot fi introduse în catalog după ce se analizează cu întreaga clasă. După ce elevii
stăpânesc tehnica, este suficient ca profesorul să le spună că în următoarele cinci
minute vor aplica ,,Partenerul întreabă”.
2) Colegii întreabă. După ce un elev expune un conţinut, explică, răspunde la
întrebări etc., profesorul poate cere colegilor din clasă să îi adreseze întrebări refe-
ritoare la subiectul prezentat, din recapitulare, de orientare la hartă etc. Elevilor le
place foarte mult să adreseze întrebări colegilor lor şi formulează acasă întrebări
deosebite. Cu siguranţă că elevii vor formula uneori întrebări cu scopul de a-i pune în
dificultate pe colegii lor. Pentru a evita astfel de situaţii, elevii ar trebui să conşti -
entizeze că rolul acestor întrebări este de a-i face să aprofundeze cunoştinţele, să îşi
pună singuri întrebări şi să încerce să găsească răspunsurile. Profesorul îi va încuraja
pe elevi atât în formularea unor întrebări provocatoare, cât şi în încercarea lor de a
răspunde la întrebările colegilor. În unele situaţii răspunsurile la întrebări pot fi
amânate pentru lecţiile următoare pentru a le oferi elevilor privilegiul de a se
documenta. Elevii nu trebuie penalizaţi la notă pentru că nu au ştiut răspunsul la o
întrebare primită de la colegi.
3) Echipa întreabă. Se cere elevilor ca timp de câteva minute să formuleze
întrebări pe baza unei diagrame, a unei hărţi, a unui text. După expirarea timpului
fiecare membru dintr-o echipă va pune una sau două întrebări unui membru dintr-o
altă echipă, apoi membrii echipei celelalte le vor adresa întrebări. Se poate cere ca o
întrebare să fie convergentă şi una divergentă. Dacă profesorul doreşte să acorde note,

206
elevii pot formula mai multe întrebări. Se poate cere, de asemenea, opinia elevilor în
privinţa notelor pentru a dobândi competenţă în autoevaluare şi interevaluare.
4) Lanţul slăbiciunilor. Se cere elevilor să formuleze acasă întrebări şi să scrie
câte o întrebare pe un bilet. Biletele cu întrebări se pun pe masă şi un elev sau pro -
fesorul adresează pe rând fiecărui elev din clasă câte o întrebare, apoi trece la a doua şi
a treia suită de întrebări. Elevii care nu pot răspunde la întrebări sunt considerate
,,verigi slabe”. Pentru ca ,,verigile” să devină puternice li se poate cere fie să răspundă
la întrebări suplimentare, fie să se pregătească pentru ora următoare pentru a răspunde
la o altă suită de întrebări şi a dovedi că sunt ,,verigi puternice”.
5) Acvariul 2. Modul de aşezare al elevilor este similar acvariului, dar scopul şi
modul de aplicare sunt diferite (Dulamă, 2002). Scaunele sunt dispuse pentru această
activitate în forma unui acvariu în două cercuri concentrice. Jumătate dintre elevi stau
pe scaunele din cercul interior (,,peştii”), iar ceilalţi (,,pescarii”) pe scaunele din cercul
exterior. Elevii din interior primesc un conţinut pe care trebuie să îl înveţe, iar cei din
exterior formulează întrebări pe care le vor adresa peştilor. După expirarea timpului,
fiecare pescar va adresa întrebările sale peştelui. Întrebările pot fi puse simultan
tuturor peştilor sau pe rând, pentru a fi auzite de către toţi. Peştii pot primi note de la
pescari, iar profesorul decide dacă notele vor fi incluse în catalog. În unele situaţii,
dacă timpul permite sau dacă elevii s-au pregătit acasă, se pot inversa rolurile între
peşte şi pescar. Deoarece în clasele tradiţionale este dificil de organizat un singur
acvariu, elevii pot fi grupaţi în mai multe acvarii, în jurul unor mese. Dacă învăţarea
se realizează acasă, fiecare elev se va pregăti pentru a juca oricare dintre cele două
roluri. În funcţie de obiectivele vizate, tehnica poate fi utilizată în etapa de realizare a
sensului sau în evaluare.
6) Întrebările mele. Pentru ca elevii să fie stimulaţi să formuleze întrebări, li se
cere să scrie acasă întrebările lor în caietul de notiţe referitoare la un anumit subiect
(lecţia de zi, de exemplu sau o anumită unitate de învăţare). Profesorul poate alege un
elev sau mai mulţi din clasă care vor prezenta întrebările lor în momentul de evaluare,
iar colegii lor se vor strădui să răspundă. Elevul care comunică întrebarea va avea
privilegiul de a nominaliza elevul care va răspunde la fiecare întrebare a sa.
7) Profesorul sunt eu. Se poate cere elevilor să se pregătească acasă pentru a
conduce lecţia, inclusiv în momentul de evaluare. Elevul are libertatea să decidă care
vor fi elevii care vor răspunde la întrebările lui şi asupra notelor. Dacă conţinutul
lecţiei noi este dificil, se poate cere elevului să abordeze numai o parte mai simplă, iar
profesorul va continua aspectele mai dificile. Tehnica este eficientă şi în clasele cu
elevi indisciplinaţi. Când profesorul cedează rolul lui elevilor şi elevii conştientizează
că nu este o glumă, ei se implică în mod serios. Elevii devin curioşi, interesaţi, iar în
clasă se creează un climat optim de învăţare. Profesorul precizează că va nota elevul
care va conduce lecţia.
8) Pălăria cu întrebări. Elevii nominalizaţi de către profesor sau cei care doresc
extrag bilete cu întrebări dintr-o pălărie sau din alt vas situat pe catedră. Întrebările pot
fi scrise de către elevi sau de către profesor. Dacă întrebările sunt de diferite tipuri, se
pot utiliza mai multe pălării. (boluri).
9) Grup contra grup. Elevii din clasă formulează întrebări despre un anumit
subiect, timp de câteva minute. Elevii de pe un rând, în ordinea poziţiei lor în bănci,

207
întreabă, iar elevii de pe celălalt rând răspund. Fiecare elev poate preciza numele
colegului care este solicitat să răspundă.

208
Capitolul 6

METODOLOGII BAZATE PE ARGUMENTARE

Utilizarea tehnicilor bazate pe argumentare, care promovează învăţarea prin


acţiune şi reflecţie, este eficientă deoarece elevii obţin cunoştinţe printr-un efort pro-
priu de gândire, învaţă să susţină opiniile proprii prin argumente, să analizeze argu-
mentele celorlalţi şi să le contracareze prin contraargumente, să decidă schimbarea
atitudinilor în funcţie de puterea persuasivă a argumentelor. Integrarea tehnicilor de
argumentare în orice moment al lecţiei se face cu uşurinţă, pe diverse elemente de
conţinut şi realizarea sarcinilor de lucru necesită resurse mici de timp.

209
Argumentarea este o metodă subiectivă fiindcă exprimă opinii posibil de admis, o
perspectivă asupra subiectului discutat, fiind un domeniu al dezacordului, al conflictului.
Dacă într-o întemeiere demonstrativă susţinerea este sigur adevărată, într-o întemeiere
argumentativă se urmăreşte influenţarea cuiva să adere la o opinie, să accepte o idee, să
fie de acord cu ceva. O persoană analizează o situaţie-stimul cu care este confruntată
prin prisma propriului sistem de referinţă (cunoştinţe, atitudini, sentimente, credinţe etc.)
şi îşi formează o opinie. Opinia este un punct de vedere al unei persoane despre un
subiect, care reflectă un mod personal de înţelegere. Informaţia transmisă sub formă de
opinie într-un act de comunicare reprezintă una din mai multe posibile pe care le-ar
putea primi receptorul. Atât emiţătorul, cât şi receptorul admit că o astfel de informaţie
este discutabilă, întrucât constituie rezultatul unei interpretări, anticipări sau evaluări
personale. Schimbul de opinii are ponderea cea mai mare în cadrul comunicării între
oameni, fie în relaţii familiale ori cotidiene, întâmplătoare şi pasagere, fie în dezbaterea
organizată a unor probleme importante. Afirmarea unei opinii constituie un prilej de
discuţie şi controversă. Opinia a fost considerată de către unii filosofi ca o formă
inferioară de cunoaştere, fragilă şi instabilă (V. Florescu, 1973). Platon, în Republica,
situa opinia între ştiinţă şi ignoranţă. Aristotel susţinea că argumentarea nu există decât
cu privire la opinie şi că orice opinie este generatoare de dezacord, de conflict. Scopul
urmărit este acceptarea opiniei de către interlocutor, adică, transformarea unei disensiuni
în consens. Nevoia de argumentare este, de fapt, indicele unei îndoieli cu privire la o
anumită poziţie. Prin urmare, se argumentează atunci când soluţia nu este logic necesară
şi nu se impune ca fiind evidentă.
Scopul unui act de comunicare este schimbul de informaţii. Comunicarea dintre
profesor şi elevi este centrată pe argumentaţie. Când profesorul şi elevii dezvoltă un
dialog sau o dezbatere (polilogul) asupra unei probleme sunt elaborate mai multe
răspunsuri posibile, care conţin fiecare o soluţie relativă la problema respectivă. Ei vor
utiliza argumentele, ca principale instrumente de susţinere a propriului caz şi de atac al
cazului oponent, ca şi concluzii bazate pe câteva premise (dovezi, raţiuni, motive).
Profesorul propune teza argumentării şi aduce probe pentru susţinerea ei. Elevii pot fi
indiferenţi faţă de teză sau o pot respinge. Dacă elevii acceptă teza fără să solicite probe,
înseamnă că ea face parte din sistemul propriilor convingeri şi teza nu va trebui
argumentată. Uneori profesorul îşi exprimă opiniile şi crede că acestea sunt valabile şi
pentru elevii săi, însă, pentru a obţine adeziunea acestora, el va trebui să le argumenteze.
Pentru a înţelege semnificaţia unei aserţiuni elevii ar trebui să ştie:
– care sunt argumentele ce pot fi invocate pro sau contra ei;
– dacă acele argumente sunt valide;
– care sunt situaţiile ce implică acea aserţiune;
– ce aserţiuni o contrazic;
– care sunt implicaţiile sale într-o situaţie (I. Albulescu, 2004, p. 183).
De exemplu, dacă profesorul afirmă că „locuitorii din localitatea Iveşti sau
comportat adecvat înainte şi după inundaţiile râului Siret din anul 2005”, elevii se
vor întreba în acel moment: Ce au făcut bine locuitorii înainte de inundaţie? Ce au
făcut bine locuitorii după inundaţie? Din ce cauză au avut locuitorii o atitudine şi un
comportament diferit faţă de locuitorii din alte sate ameninţate sau afectate de
inundaţii? Elevii aşteaptă ca profesorul să îşi susţină afirmaţia prin dovezi, fapte,
mărturii etc. În această situaţie, profesorul poate preciza: 1) Toţi locuitorii acestei
210
localităţi au pus saci cu nisip pe malul Siretului pentru a construi un dig care să
protejeze satul. 2) Locuitorii din Iveşti i-au găzduit timp de câteva zile pe locuitorii
unui alt sat de pe malul drept al Siretului, care a fost inundat. Profesorul şi elevii vor
proceda la fel de fiecare dată când se emite o opinie personală.
Se constată că argumentarea este contextualizată, situaţională, fiind întotdeauna
relativă la o situaţie (Georges Vignaux, 1976). Discursul argumentativ se realizează
într-un anumit context social, se adresează unui auditoriu anume, care are anumite
motivaţii, interese, un anumit nivel de cultură etc., cu scopul de a determina o
schimbare cognitivă şi comportamentală. Profesorul ar trebui să ţină cont de structura
personalităţii elevilor şi de situaţia în care se află deoarece „argumentarea este
construită întotdeauna pentru cineva, spre deosebire de demonstraţie, care este pentru
oricine (Jean-Blaise Grize, 1981, p. 3). Un argument nu produce acelaşi efect asupra
tuturor elevilor, chiar dacă este corect din perspectivă logică.
Exemplu: La lecţia de geografie se prezintă elevilor din clasa a VI-a aserţiunea
„Egiptul este un dar al Nilului” (Herodot). Elevii au opinia că „Nilul este un dar al
Egiptului”, cum a spus profesoara de istorie, diriginta lor. Profesorul de geografie
susţine afirmaţia cu fapte geografice: „1) În Egipt este climă tropicală uscată, cu
precipitaţii insuficiente pentru agricultură. 2) Egiptenii cultivă terenurile din
apropierea Nilului şi utilizează apa acestuia pentru irigaţii. 3) Pe terenurile cultivate în
apropierea Nilului se obţin recoltele necesare pentru a susţine populaţia ţării”. Elevii
nu sunt de acord cu afirmaţia lui Herodot nici după prezentarea dovezilor deoarece
ethos-ul profesoarei de istorie este mai puternic decât al profesorului de geografie, fapt
ce permite şi favorizează manipularea elevilor.
Argumentarea este o acţiune de justificare şi de convingere. Profesorul va încerca
să-i convingă pe elevi de justeţea opiniilor sale, de adevărul sau falsitatea unei teze,
prin invocarea unor probe sau temeiuri care o susţin sau o resping. Adeziunea elevilor
la o idee va fi obţinută prin convingeri dictate de structuri logice argumentative
(structuri raţionale: justificări, probe, explicaţii etc.) şi de seducţia afectivă (structuri
afectiv-atitudinale: emoţii, sentimente, stări de spirit etc.). Performanţa discursului
poate creşte considerabil prin angajarea structurii afectiv-atitudinale a elevilor. În
exemplul prezentat, pentru elevi a avut valoare mai mare credibilitatea profesoarei de
istorie decât argumentele profesorului de geografie. Între mijloacele de influenţare, se
remarcă faptul că, alături de constrângerea argumentelor logice, există convingerea pe
calea emoţiei şi a sugestiei. Fiecare elev raportează mesajele primite de la profesor la
propriul său sistem de referinţă format din opinii, credinţe, prejudecăţi, atitudini,
valori în care crede, sentimente, emoţii, pasiuni, cunoştinţe. Elevii se diferenţiază între
ei prin cunoştinţele acumulate, prin nivelul lor intelectual, prin gradul de cultură, prin
experienţele trăite etc. Deoarece clasa de elevi are o compoziţie eterogenă, se vor utiliza
argumente diversificate, acordându-se atenţie atât componentei raţionale, cât şi celei
afective. Strategia discursivă se poate baza pe două tipuri de abordare a argumentării:
– Abordarea logică, în care se mizează pe capacitatea elevilor de a recepta, de a
analiza, de a sintetiza datele transmise şi de a le integra în propria structură cognitivă,
de a efectua raţionamente, care să-i conducă la concluzii pertinente asumate în mod
conştient.
– Abordarea afectivă, în care se pune accentul pe capacitatea elevilor de a se
transpune în situaţia prezentată, de a simţi emoţiile sugerate.
211
De exemplu, profesorul abordează un subiect despre defrişare. Într-o abordare
logică, el va prezenta date despre suprafaţa defrişată, despre impactul defrişării asupra
mediului şi asupra sănătăţii oamenilor, despre consecinţele economice pe termen lung,
despre costurile reîmpăduririlor, despre preocupările existente în acest sens, iar pentru
ilustrare va prezenta situaţii critice reale şi studii de caz. Dacă optează pentru o
abordare afectivă, va prezenta imagini şi filme documentare scurte, va organiza
drumeţii în zone defrişate pentru ca elevii să observe consecinţele, vor discuta cu
locuitorii care au fost afectaţi de defrişări. Multe subiecte dezbătute în lecţii pot fi
abordate fie logic, fie afectiv, fie logic şi afectiv simultan. De multe ori elevii cărora li
se comunică o idee sau un plan de acţiune nu sunt convinşi de profesori şi rămân la
propriile păreri. Profesorul ar trebui să dea dovadă de măiestrie în construirea
argumentaţiei şi să cunoască profund valorile pe care îşi bazează elevii sentimentele.
O greşeală frecvent făcută de profesori şi prin care se determină neacceptarea unui
mesaj de către elevi o constituie prezentarea ideilor ca şi cum acestea s-ar impune de
la sine, fără a mai fi nevoie de argumente convingătoare. În momentul în care un elev
este confruntat cu o opinie argumentată, acesta îşi poate schimba opinia, poate lua o
anumită decizie şi nu alta. Eficienţa argumentării şi puterea ei în educaţie constă
tocmai în schimbarea opiniilor, atitudinilor şi comportamentelor elevilor.
Argumentarea este un proces complex în care se parcurg mai multe etape:
– Profesorul identifică conceptele, opiniile, atitudinile, sentimentele pe care le au
elevii despre subiectul care va fi abordat.
– Profesorul alege modul de abordare (logic sau afectiv) şi îşi construieşte
argumentele în funcţie de particularităţile constatate la elevi.
– Profesorul transmite mesajul într-o formă orală sau scrisă către elevi.
– Elevii receptează mesajul, analizează fiecare argument, compară opinia proprie
cu cea a profesorului şi adoptă o opinie sau o atitudine în legătură cu subiectul
abordat.
Acest moment poate genera dezbateri şi chiar conflicte deoarece elevii pot aduce
obiecţii, contraargumente, care dacă nu sunt discutate şi clarificate nu vor determina
schimbarea opiniilor elevilor. Dacă elevii manifestă tăcere, teoretic, aceasta poate
însemna că:
– argumentele conţinute în mesaj sunt în concordanţă cu opinia celui ce le
receptează şi sunt însuşite;
– auditoriul nu-şi exprimă dezacordul fie din teamă, fie din dorinţa de a menaja
susceptibilitatea emitentului, dar auditoriul nu-şi însuşeşte opinia şi argumentele;
– auditoriul nu-şi poate forma imediat o opinie exactă asupra argumentelor
receptate şi decide că se va gândi mai târziu la conţinutul lor (E. Năstăşel, I. Ursu,
1980).
Deoarece într-o argumentare profesorul nu poate folosi toate argumentele dispo-
nibile din cauza timpului restrâns pe care îl are la dispoziţie, el va selecta acele argu-
mente care sunt suficiente pentru a obţine adeziunea elevilor la o idee (concluzie).
Concluziile prezentate într-o argumentare sunt de mai multe feluri (E. Năstăşel, I.
Ursu, 1980):
– Concluziile care prezintă fapte au forma unui enunţ ce afirmă adevărul.

212
Exemplu: O casă amplasată în albia majoră a unui râu a fost distrusă de
inundaţiile din anul 2004. O altă casă a fost amplasată cu acordul primăriei pe acelaşi
loc şi a fost distrusă de inundaţiile din anul 2005.
– Concluziile care prezintă aprecieri au forma unor evaluări cu privire la un
lucru, la o idee, o persoană (grup de persoane) sau o situaţie.
Exemplu: Unele case dintr-o localitate din judeţul Harghita au fost distruse de
inundaţiile din anul 2005. Locuitorii din localităţile vecine au venit imediat să recon-
struiască tot ce s-a distrus şi au specificat că ei nu au nevoie de sprijinul financiar şi de
intervenţia autorităţilor pentru a rezolva problema aceasta locală, atitudine care trebuie
apreciată şi urmată.
– Concluziile care prezintă acţiuni propun elevilor o acţiune practică la care să
adere şi să participe.
Exemplu: Elevii din şcoala noastră vor participa la plantatul puieţilor de molid pe
versanţii din apropierea satului, care au fost defrişaţi în ultimii ani.
În argumentare se pot face unele greşeli:
– când argumentele sunt alese fără să reflecte fapte şi valori acceptate de elevi;
– când o afirmaţie este urmată de o negaţie a ei, determinând incoerenţa;
– când enunţurile pot fi interpretate diferit de către elevi;
– când premisele nu sunt explicate sau definite în mod riguros şi univoc.
Argumentarea poate fi utilizată în lecţiile bazate pe strategii euristice, când elevii
sunt determinaţi să ofere argumente pentru sprijinirea unor opinii, să îşi pledeze
propria cauză, să justifice un comportament, să laude sau să „condamne” un coleg etc.
Activitatea este îngreunată când elevii argumentează ambiguu, când nu ţin cont de
convingerile, de sentimentele şi de certitudinile celorlalţi elevi. Pentru ca elevii să în-
veţe să argumenteze, profesorul îi va implica în situaţii de învăţare în care se utilizează
diferite tehnici de argumentare şi elevii vor învăţa să respecte unele cerinţe:
– coerenţa, rigoarea şi consistenţa argumentării;
– ordonarea argumentelor în interiorul discursului;
– identificarea unui număr cât mai mare de argumente în sprijinul opiniei afir-
mate;
– respectarea regulilor de derivare pentru a obţine o argumentare validă.
Competenţa argumentativă presupune:
– respectarea corectitudinii logice în construcţia argumentelor;
– alegerea celor mai bune argumente pentru susţinerea unei teze;
– respectarea particularităţilor auditoriului etc.
Competenţa argumentativă a profesorului este condiţionată de:
– autoritatea epistemică, adică de capacitatea sa de a stăpâni din punct de vedere
cognitiv tema abordată;
– capacitatea sa de a structura conţinuturi ideatice, stabilind relaţii şi ierarhii de
idei sau identificând legătura dintre concluzie şi premisele ce o susţin sau dintre
concluzia principală şi concluziile subordonate care o întăresc;
– abilitatea de a opera cu detalii în construirea argumentelor (o concluzie
principală se sprijină pe o structură solidă de elemente, care trebuie analizate,
prelucrate, îmbinate cu o mare exactitate în sistem);
– capacitatea de a ordona argumentele, de a le corela, de a le subsuma unele
altora, pentru a servi scopului propus;
213
– capacitatea strategică, de a adopta maniera cea mai potrivită (logică sau
afectivă) a argumentaţiei, în funcţie de subiectul abordat şi de particularităţile elevilor
cărora li se adresează;
– sensibilitatea (afecţiune şi grija faţă de elevi, receptivitatea la părerile lor,
simţul umorului, flexibilitate) de care dispune, care permite o comunicare mai bogată
şi mai expresivă cu ceilalţi (I. Albulescu, 2004, p. 191-192).
Argumentul. Un argument este structurat în propoziţii aflate în relaţii unele cu
altele, relaţii pe baza cărora concluzia (teza) este consecinţa necesară a propoziţiilor
argumentative (premisele) sau este în opoziţie cu acestea (Ion Albulescu, 2004, p. 192).
Dacă relaţiile dintre propoziţiile argumentative şi teză sunt de condiţionare, atunci există
o relaţie de susţinere a tezei, iar dacă aceste relaţii sunt de opoziţie, atunci teza este
respinsă (Constantin Sălăvăstru, 2003). Interlocutorul consideră teza pe care o argumen-
tează drept adevărată dacă premisele care o susţin par suficient de puternice. Forma
generală în care se prezintă un argument este următoarea:
 unul sau mai multe enunţuri, care constituie un suport (temei) pentru concluzie,
numite premise (evidenţe, fapte, raţiuni pe care se bazează concluzia);
 un enunţ numit concluzie (teza argumentării), care derivă în mod logic din
premisă sau premise;
 un indicator logic care face legătura între premise şi concluzie (deci…,
întrucât…, pentru că…, din cauză că…, deoarece…, după cum rezultă din…, pe
motivul că…, cum se indică…, presupunând că…) (E. Năstăşel, I. Ursu, 1980).
Exemplu:
Premise:
Dacă debitul râului X creşte peste 200 m3/s, se produc inundaţii în satul Z.
Debitul râului X este de peste 200 m3/s în localitatea Z.
Concluzie: deci, se vor produce inundaţii în localitatea Z.
Există argumente în care este prezentată mai întâi concluzia şi apoi premisele.
Exemplu: S-au produs inundaţii în localitatea Z deoarece debitul râului X a
crescut peste 200 m3/s.

Tehnici de argumentare
Teza şi propoziţiile argumentative constituie un raţionament. Operaţiile logice prin
care acestea sunt puse în relaţie constituie raţionamente de ordin inductiv sau deductiv.
Raţionamentul sau inferenţa (Gh. Enescu, 1985) este operaţia prin care se derivă un
enunţ din cel precedent sau prin care se extrag dintr-un fapt sau afirmaţie consecinţele
care pot rezulta în mod logic. Raţionamentul este o procedură prin care se obţin infor-
maţii noi prin combinarea celor deja existente (Miclea, 1999, p. 305).
În funcţie de raţionamentele pe care se clădesc argumentele există tehnici de
argumentare deductive şi tehnici de argumentare inductive. În tehnicile deductive,
premisele sunt condiţia suficientă a tezei, care este consecinţa lor necesară, pe când în
cele inductive, premisele sunt o condiţie probabilă a concluziei, iar aceasta este
consecinţa probabilă a lor (Constantin Sălăvăstru, 2003).

Tehnici de argumentare inductivă


Argumentaţia inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv, care constă în
producerea unei ipoteze generale sau a unor enunţuri cu un grad mare de generalitate

214
(definiţii, reguli etc.) pornind de la temeiuri ce constau în cazuri şi date particulare,
exemple, fapte concrete, cunoştinţe „tacite”. Inducţia este un raţionament ale cărui
premise sunt propoziţii de observaţie sau propoziţii teoretice cu grad redus de
generalitate, iar concluzia o propoziţie cu un grad de generalitate mai mare decât al
premiselor. Raţionamentul are forma: Dacă P1 sau P1 şi P2 etc. (premisele) sunt
adevărate, atunci C (concluzia) este probabil adevărată (Ion Albulescu, 2004, p. 195).
În funcţie de obiectul inducţiei există trei tipuri de raţionament inductiv: de inducere a
unei proprietăţi, de inducere a unor reguli, de inducere a unei structuri (Miclea, 1999,
p. 305).
Inducerea unei proprietăţi. Raţionamentul de inducere a unei proprietăţi constă în
inducerea sau generalizarea unei caracteristici sau a unui ansamblu de caracteristici
constatate la câţiva membri ai unei categorii, la toţi membrii categoriei.
Exemplu: Dacă se constată că unele fructe „ecologice” sunt mai scumpe decât
cele „neecologice”, se trage concluzia că toate fructele ecologice sunt mai scumpe
decât cele neecologice.
Inducerea unei reguli.
Exemplu: Dacă elevii constată că de fiecare dată când profesorul indică un râu pe
hartă, îl arată cu indicatorul de la izvor spre vărsare, atunci se induce regula că râurile se
arată pe hartă de la izvor spre vărsare.
Inducerea unei structuri se bazează pe descoperirea unei reţele de conexiuni
constante între elementele unei mulţimi.
Exemplu: Dacă elevii analizează preţurile fructelor „ecologice” şi „neecologice”,
ei pot identifica relaţia produs-preţ la ambele categorii de fructe. Dacă ei analizează
vânzarea fructelor din cele două categorii pe piaţa internă şi pe piaţa europeană, ei
identifică relaţia de export a fructelor pe piaţa UE.
Pe baza mai multor informaţii concrete, elevii efectuează un raţionament în urma
căruia ajung la o concluzie.
Exemplu:
Premise Concluzie
Premisa 1: Produsele ecologice sunt mai scumpe decât cele neecologice. Românii ar trebui să
Premisa 2: Produsele ecologice sunt solicitate pe piaţa UE şi pe piaţa producă produse
internă. ecologice.
Premisa 3: Produsele ecologice sunt mai bune pentru sănătatea omului decât
cele neecologice.
Concluzia unui raţionament inductiv nu este întotdeauna validă. Dacă premisele
unui argument inductiv sunt juste, concluzia care rezultă nu este certă, este doar
probabilă.
Un tip de raţionament inductiv este considerată analogia – „un anumit grad de
asemănare între două lucruri la un anumit nivel implică similitudini de ordin general
între acestea” (S. Săvulescu, 2001, p. 142). Schema de inferenţă a unui argument prin
analogie este:
Obiectul A posedă nota specifică X.
Obiectul de cunoaştere B seamănă cu A.
Deci B posedă (probabil) nota X. (Ion Albulescu, 2004, p. 195).

215
În demersul didactic se utilizează analogia între obiecte cunoscute şi obiecte cu
grad înalt de abstractizare pentru ca acestea să fie înţelese. Se apelează la analogie în
învăţarea prin descoperire şi în modelare.

Tehnici de argumentare deductivă


Argumentaţia deductivă se bazează pe raţionamentul deductiv în care se porneşte
de la enunţuri cu grad mare de generalitate pentru a se întemeia cazuri particulare.
Inferenţa deductivă constă într-o serie de calcule guvernate de regulile de deducţie,
astfel încât, din anumite premise, derivă o concluzie cu necesitate logică (Miclea,
1999, p. 309). A deduce înseamnă:
– a desprinde, a deriva o judecată particulară din una generală sau un fapt din altul;
– a trage o concluzie, pe calea deducţiei, din două sau mai multe premise.
Forma raţionamentului deductiv este următoarea: Dacă P1 sau P1 şi P2 etc.
(premisele) sunt adevărate, atunci C (concluzia) este adevărată. În concluzie, este expli-
citat ceea ce se află implicit în premise. Raţionamentul deductiv este de trei tipuri:
raţionamentul silogistic, raţionamentul ipotetico-deductiv, raţionamentul liniar.
a. Raţionamentul silogistic. Silogismul constă în deducerea unei concluzii din două
premise prin mijlocirea unui termen mediu (Miclea, 1999, p. 310). Premisele şi conclu-
zia sunt judecăţi categorice în care se asertează ceva (predicat) despre cineva (subiect).
Termenul care apare fie ca subiect, fie ca predicat în ambele premise, făcând legătura
dintre ele, se numeşte termen mediu.
Exemplu:
Toate lacurile au un bazin lacustru.
Snagovul este un lac.
Deci, Snagovul are un bazin lacustru.
Silogismul este posibil datorită categorizării Snagovului ca membru al clasei
lacurilor. Pe baza acestei categorizări, o proprietate a tuturor membrilor acestei clase –
cea de posesie a bazinului lacustru – se distribuie membrului Snagov.
b. Raţionamentul ipotetico-deductiv. Inferenţa ipotetico-deductivă are două pre-
mise şi o concluzie. Prima premisă este o propoziţie de genul „dacă p atunci q” (p este
antecedentul, q consecventul). A doua premisă constă în afirmarea sau negarea fie a
antecedentului, fie a consecventului. Sub expresia condiţională poate fi:

Tipul de relaţie Exemple


de antrenare logică Dacă e lac, atunci are apă.
E lac.
Deci, are apă.
cauzală Dacă plouă, solul e umed.
Plouă.
Deci, solul e umed.
de producere Dacă temperatura e negativă, atunci apa va îngheţa.
Temperatura e negativă.
Deci, apa va îngheţa
Exemplu:
Premisă majoră Premisă minoră Concluzie
Temperatura medie a aerului Cantitatea de dioxid acumulată în Temperatura medie a aerului din
creşte când creşte cantitatea de atmosferă a crescut. atmosferă va creşte.
dioxid de carbon acumulată în

216
atmosferă.

c. Raţionamentul liniar are două premise, fiecare exprimând o relaţie dintre doi
itemi. Cel puţin un item este prezent în ambele premise. Prin raţionament se identifică
relaţia dintre doi itemi care nu apar în aceeaşi premisă.
Exemplu:
Munţii Făgăraş sunt mai înalţi decât Munţii Bucegi.
Munţii Meseş sunt mai puţin înalţi decât Munţii Bucegi.
Care sunt munţii cei mai înalţi dintre cei trei? (Munţii Făgăraş)
În raţionamentul deductiv, dacă premisele unui argument bazat pe deducţie sunt
juste, întotdeauna e justă şi concluzia care rezultă.
Simona Bernat (2003, p. 173) remarcă faptul că există multe tipuri de argu-
mentaţii, dintre care remarcă dialectica, polemica, contraargumentarea.
Dialectica implică analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile care există,
cu scopul de a le depăşi. Dialectica include o teză, o antiteză şi o soluţie.
Polemica presupune focalizarea critică asupra ideilor şi/sau acţiunilor unui
anumit adversar, real sau imaginar.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva
unei argumentaţii şi centrarea pe acestea.

Tipuri de argumente
1) Argumentul bazat pe relaţia cauză-efect are drept bază depistarea relaţiilor
cauză-efect între doi sau mai mulţi factori, între premise şi concluzie. Într-o astfel de
afirmaţie se susţine că, dacă are loc o acţiune A (cauza), urmează un efect B (Ion
Albulescu, 2004, p. 204).
Exemplu: Creşterea cantităţii de combustibili arşi (cauză) determină creşterea
gradului de poluare a aerului (efect).
Exemplu: Obţinerea de venituri din vânzarea lemnului brut constituie principala
cauză pentru care sunt tăiate pădurile.
Prin inferenţă se trece de la cunoaşterea efectelor pornind de la cauza care lea
produs sau de la cunoaşterea efectului la determinarea cauzei, cu condiţia ca efectul să
nu se fi produs decât de la o singură cauză sau toate cauzele să fi fost elimi nate în
afară de una (Ion Albulescu, 2004, p. 204). Trecerea de la cauză la efect este expli-
cativă (se descoperă cauza fenomenului), prin parcursul invers se descoperă cauza, dar
nu şi explicaţia ei.
Exemplu: Dacă va creşte cantitatea de combustibili arşi (cauza), atunci va creşte
cantitatea de dioxid de carbon din atmosferă (efect), care are proprietatea de a absorbi
energia calorică. Creşterea cantităţii de dioxid de carbon în atmosferă (cauză) va
determina creşterea temperaturii aerului din atmosferă (efect). Datorită creşterii tem-
peraturii aerului din atmosferă (cauză) se va topi gheaţa din gheţari (efect). Datorită
topirii gheţarilor (cauză), va creşte nivelul Oceanului Planetar (efect). Dacă nivelul
Oceanului Planetar va creşte (cauză), va fi inundată o parte din suprafaţa continentelor
(efect).
Drumul poate fi parcurs şi invers. Argumentul bazat pe relaţia cauză-efect are
următoarele caracteristici:
– se bazează pe inducţie;

217
– depinde de analiza cauzei şi efectului;
– este mai clar în domeniul fizic decât în cel social;
– teza este bazată pe depistarea cauzei problemei discutate;
– este vulnerabil pentru că oponentul poate stabili o altă cauză pentru efectul
supus examinării.
2) Argumentul bazat pe generalizare constă în a extrapola, plecând de la date
concrete, o informaţie privind un element al unei clase de obiecte asupra tuturor ele-
mentelor respectivei clase de obiecte (E. Năstăşel, I. Ursu, 1980). Mai multe enunţuri
luate ca premise conduc spre un enunţ ce reprezintă concluzia unui argument inductiv.
Exemplu:
În localitatea X din judeţul … s-au făcut defrişări masive.
În localitatea X din judeţul … s-au făcut defrişări masive.
În localitatea X din judeţul … s-au făcut defrişări masive.
……………………………………………………………
În toate localităţile din judeţul … s-au făcut defrişări masive.
Cuvântul deci are sensul de probabil şi nu în mod obligatoriu, ca în cazul
argumentelor deductive valide.
Se pot face inferenţe şi asupra unei clase de obiecte cu un număr mare de
elemente. Pentru aceasta se va alege un eşantion reprezentativ urmând ca o proprietate
(caracteristică) a acestuia să fie extinsă apoi asupra întregii clase. Fiind întâlnită la mai
multe din elementele clasei, proprietatea respectivă, se consideră că poate exista la
toate celelalte elemente ale clasei. Aceasta este o generalizare inductivă enumerativă,
care are următoarea schemă tipică:
X1, …, Xn prezintă caracteristica Y.
X1, …, Xn constituie doar o parte dintre membrii grupului W.
Probabil că toţi membrii grupului W prezintă caracteristica Y.
Există generalizări inductive statistice. În premise se enunţă că n% din membrii
unui eşantion au o anumită caracteristică, iar în concluzie se enunţă că tot n% din
totalul populaţiei din care a fost extras eşantionul au respectiva caracteristică. Schema
de inferenţă este următoarea:
n% din X1, … Xn prezintă caracteristica Y.
X1, … Xn constituie doar o parte dintre membrii grupului W.
Probabil că 100% din W au caracteristica Y (Ion Albulescu, 2004, 2006).
Cu cât dimensiunea şi reprezentativitatea eşantionului sunt mai mari, cu atât un
astfel de argument este mai puternic şi gradul de credibilitate este mai mare.
3) Argumentul bazat pe comparaţie se sprijină pe confruntarea a două sau mai
multe obiecte (situaţii, fapte, fenomene, activităţi etc.), în scopul evaluării unuia în
raport cu celălalt, prin prisma unor caracteristici esenţiale ce intră într-un raport de
comparaţie. Comparaţia constă într-o apropiere, pe plan mental, a unor obiecte sau
fenomene, cu scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. Asemănările
reprezintă caracteristicile comune pe care le posedă obiectele, iar deosebirile sunt tră-
săturile pe care nu le posedă şi prin care se diferenţiază între ele. Comparaţia include
un proces de alăturare fizică, concretă, reală, a obiectelor comparate sau alăturarea
unui obiect concret cu unul perceput anterior, a cărui imagine este stocată şi actua-
lizată din memorie. Compararea oamenilor, de exemplu, se realizează după anumite
criterii: sex, religie, naţionalitate, înălţime, greutate, culoarea ochilor, culoarea părului,
218
culoarea pielii etc. După alegerea criteriului, elementele comparate se grupează în
clase în aşa fel încât să nu rămână niciun element „neclasificat”. După criteriul vârstei,
oamenii pot fi grupaţi în trei clase (categorii): clasa tinerilor cu vârsta de la 0 la 20 de
ani, clasa adulţilor de la 21 la 60 de ani şi clasa vârstnicilor cu peste 60 de ani. Nu se
va compara culoarea unui obiect cu forma altui obiect. Caracteristica ce intră într-un
raport de comparaţie permite extragerea unei concluzii din premisele care o evidenţiază.
Cele două obiecte comparate se aseamănă sau se deosebesc în privinţa caracteristicii
comparate.
Rezultatul comparaţiei este exprimat prin aserţiuni:
Lacul X este mai adânc decât lacul Y. (deosebire)
Lacul X conţine apă ca şi lacul Y. (asemănare)
Lacul Y are bazin lacustru ca şi lacul Y. (asemănare)
4) Argumentul bazat pe analogie reprezintă o inferenţă inductivă prin care se
va deriva ceva în legătură cu un obiect sau fapt particular pe baza asemănării cu un
altul. Se presupune că dacă două lucruri (obiecte, persoane, fenomene, situaţii, noţiuni
etc.) se aseamănă în anumite privinţe (proprietăţi), atunci probabil că prezintă
asemănări şi în altele, cu toate că acestea nu sunt direct observabile (Nigel Warburton,
1999). „Analogia este o asemănare amestecată cu diferenţe, dar similitudinile sunt su-
ficient de numeroase pentru a ne permite să conchidem de la un obiect la un altul, de
la o situaţie la alta” (D. Rovenţa-Frumuşani, 2000, p. 65). Chiar dacă premisele sunt
adevărate, concluzia nu este certă, ci doar probabilă. Teza susţinută prin analogie
(asemănarea parţială între două sau mai multe fenomene, noţiuni, situaţii diferite)
poate duce la concluzii eronate. Analogiile sunt convingătoare, dar sunt vulnerabile
deoarece depind de comparaţia care poate fi dezbătută. O comparaţie absurdă este uşor
respinsă de către elevi.
Exemplu: Debitul pârâului Zănicel, lung de 12 km, a crescut de 20 de ori produ-
când inundaţii în situaţia în care în bazinul său hidrografic pe o suprafaţă de 130 km 2
au căzut 40 l/m2 precipitaţii în timp de o oră. În bazinul hidrografic al pârâului X, lung
de 10 km, cu un bazin hidrografic de 100 km 2 au căzut 38 l/m2 precipitaţii în timp de o
oră. Debitul pârâului X ar trebui să crească de cca 20 de ori şi să producă inundaţii. În
realitate este posibil ca debitul pârâului să crească, dar să nu se producă inundaţii.
Exemplu: Condiţiile pedoclimatice şi de relief din Câmpia de Vest sunt asemă-
nătoare cu cele din Câmpia Padului, fapt ce ar permite cultivarea aceloraşi plante şi
utilizarea aceloraşi tehnologii ca în Italia.
5) Argumentul bazat pe exemplificare. Anumite date sau aspecte sunt evi-
denţiate pentru a întări o regulă. Exemplul are rolul de a întemeia ceva (o regulă, o
generalizare), în timp ce ilustrarea are scopul de a întări adeziunea la ceva deja
cunoscut şi admis, furnizând cazuri particulare care concretizează enunţul general şi,
arătând varietatea de aplicaţii posibile (Chäim Perelman, I. Olbrecht-Tyteca, 1970).
Dacă exemplul trebuie să fie incontestabil, ilustrarea, care nu depinde de adeziune şi
care s-a produs deja, poate fi chiar îndoielnică, însă trebuie să frapeze imaginaţia
pentru a se impune atenţiei (Ion Albulescu, 2004, p. 208). Elevii trebuie să facă
distincţie între un caz particular care constituie un exemplu şi deci va susţine o idee ce
urmează a fi introdusă, şi un caz care constituie o ilustrare a unei idei deja cunoscute.
Uneori, ilustrarea are ca scop facilitarea înţelegerii unei idei, fiind evocate situaţii sau

219
evenimente cunoscute de către elevi. Alteori, se evidenţiază un anumit aspect a cărui
relevare are rolul de a proba sfera de aplicabilitate a unei reguli.
Exemplu: În ţările din Europa se câştigă mult din vânătoare. Pentru a sprijini
(întemeia) această generalizare, profesorul aduce unele ilustrări: În Spania se câştigă
din vânătoare 150 milioane euro/an, în Ungaria 60 milioane euro/an.
Exemplu: În România vânătoarea nu este valorificată optim. Pentru a sprijini
(întemeia) această generalizare, profesorul aduce unele ilustrări: În România se câştigă
din vânătoare circa 6 milioane euro/an, în timp ce ţara are fondul cinegetic cel mai
bogat din Europa. Dacă în Ungaria pentru un trofeu de mistreţ se plătesc 2 500-2 700
de Euro, în România acelaşi trofeu este răsplătit cu 800-900 de euro. Cea mai
apreciată specie din România este capra neagră. Cota de vânătoare în cazul aceste
specii este foarte redusă – doar 50-60 de exemplare anual. Preţul unei capre negre este
de 2 500-3 000 de euro.(http://www.covasnamedia.ro/afaceri.htm)
Exemplul poate avea statutul de descripţie a unui fapt concret, empiric, invocat
ca suport pentru o generalizare, care, de fapt, este teza argumentării (Ion Albulescu,
2004, p. 208). Faptul concret este extras din realitate, respectându-se criteriile rele-
vanţei şi adecvării la particularităţile auditoriului.
Exemplu: Numărul de tineri care au cumpărat calculatoare în 2004 este mai
mare decât numărul celor care au cumpărat calculatoare în 2003. Se susţine teza:
Tinerii sunt din ce în ce mai preocupaţi de calculatoare.
Argumentul bazat pe exemplificare este utilizat în metoda logică inductivă. Teza
este susţinută prin prezentarea unor dovezi pentru ceea ce este cunoscut, a unui set de
exemple (evidenţă) şi, apoi, a concluziei. Unele exemple pot fi folosite pentru a
demonstra efectele negative ale unui lucru, iar altele pentru a dovedi aspectele sale
pozitive. Exemplele se prezintă şi se discută în contradictoriu. Teza poate fi susţinută de
un număr limitat şi anumit de exemple. Un număr mare de exemple poate fi conclu-
dent, însă ele nu constituie legi invariabile.
Exemplu: Venitul obţinut din grâul cultivat pe un hectar nu acoperă cheltuielile
de producţie. Preţul grâului din import este mai mic decât al celui produs în România.
Concluzie: Este mai rentabil să imporţi grâu decât să-l cultivi în România.
Aceste exemple pot servi drept bază unui argument de generalizare la tema „În
România agricultura nu este rentabilă”.
6) Argumentul bazat pe prestigiu (Argumentum ad verecundiam). Teza este
susţinută de o evidenţă bazată pe viziunea unei personalităţi sau este extrasă dintr-o
sursă cunoscută. Pentru a conferi credibilitate unei teorii sau teze enunţate, se face apel
la prestigiul (autoritatea) unei persoane sau a unui grup de persoane. Uneori autoritatea
ia o formă impersonală (Geografia a dovedit că…) sau se face apel la aprobarea generală
(Majoritatea este de acord cu…). Atunci când o persoană oferă cuvântul de onoare ca
probă în sprijinul afirmaţiilor sale, credibilitatea sa depinde de impresia lăsată în timp de
persoana respectivă.
Exemple: X susţine că/afirmă că …; referindu-se la …, X scria/afirma că …; În
cartea …, scrisă de … se susţine/se afirmă că …; „Omul sfinţeşte locul.”
Argumentul este dificil de respins deoarece o autoritate este greu de combătut. În
activitatea didactică, când elevilor li se oferă teorii urmate de furnizarea unor dovezi
acceptabile, ei nu pot intra în polemică cu oamenii de ştiinţă care le-au creat. În unele
situaţii, profesorul încearcă să îi convingă pe elevi de adevărul unei teorii şi el le spune
220
că oamenii de ştiinţă o acceptă, că punctul lor de vedere este în concordanţă cu realitatea,
drept urmare şi ei trebuie să o ia ca atare. A accepta şi a asuma opinia unei persoane fără
o analiză critică şi fără o analiză atentă a argumentelor aduse, numai pentru că persoana
respectivă pare mai îndreptăţită sau mai competentă decât noi să se pronunţe este o
abordare greşită. Afirmaţiile specialiştilor dintr-un domeniu nu sunt infailibile. Experţii
au opinii diferite asupra unor probleme, terminologii, direcţii de cercetare etc. În unele
lucrări, acest tip de argument este considerat o eroare logică (sofism). Profesorul comite
un sofism când pretinde elevilor săi să-şi însuşească opinii pe care el le-a exprimat, doar
din motivul că are experienţă de viaţă şi competenţă în domeniu, fără să aducă dovezi
verificabile şi controlabile în favoarea lor (I. Albulescu, 2004, p. 210).
7) Argumentul bazat pe semne (indicii) (Jeffrey A. Richards, prelucrare după
Cerbuşca et al., 2002, p. 21) se bazează pe emiterea unor concluzii analizând unele
semne (indicatori) (rata şomajului, rata inflaţiei etc.) sau fenomenele care se află în afara
unui lanţ de cauze şi efecte. Argumentele se bazează pe metoda inductivă şi se aseamănă
cu cele bazate pentru stabilirea cauzei şi efectului.
Exemplu: PIB-ul (valoarea tuturor bunurilor şi serviciilor produse de un stat
împărţită la populaţia sa) ţărilor afectate de tsunami în 26.12.04 este de 2900 $ în
India, 1900 $ în Bangladesh, 1800 $ în Birmania, 7400 $ în Thailanda, 9000 $ în
Malaezia, 3200 $ în Indonezia, 3700 $ în Sri Lanka, 3900 $ în Maldive, 500 $, în
Somalia, comparativ cu al SUA de 37800 $. (Sursa: CIA World Factbook. http://
www.cia.gov/cia/publications/factbook/index.html).
Se poate ajunge la concluzia că ţările afectate de tsunami au PIB mic, comparat
cu cel al SUA. Acest argument este vulnerabil deoarece diferite persoane pot explica
în mod diferit unele şi aceleaşi semne (indicii).
8) Argument de precedent (Cerbuşca et al., 2002, p. 21). Teza este susţinută de
o afirmaţie bazată pe experienţa istorică. Când se utilizează acest argument, există
riscul unor generalizări forţate.
Exemplu: La combinatul de prelucrare a minereurilor neferoase din Baia Mare au
fost deversate reziduuri care au poluat râul Tisa. Se poate ajunge la concluzia că:
Deversarea unor reziduuri se poate produce şi la exploatarea de la Roşia Montană.

Tehnici didactice de argumentare


Argumente pe cartonaşe
Tehnica argumentelor pe cartonaşe (Temple, Steele, Meredith, 1998) are ca scop
formularea individuală a argumentelor pro şi contra faţă de o anumită afirmaţie pusă
în discuţie şi discutarea pe baza acestora. Tehnica are mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Pentru o dezvoltare economică rapidă unii economişti propun
ca România să urmeze modelul economic al Japoniei. Ne întrebăm: Este bine ca
România să urmeze acest model de dezvoltare economică? Jumătatea clasei dinspre
fereastră căutaţi argumente pentru a susţine această afirmaţie, iar ceilalţi argumente
împotriva acestei afirmaţii. Fiecare veţi primi un text pe care-l veţi citi cu atenţie. În
timpul lecturii notaţi fiecare pe câte un cartonaş cel puţin trei argumente. Lucraţi
individual timp de cinci minute.
 Activitate individuală.

221
 Activitate în grupuri: Fiecare elev prezintă grupului argumentul cel mai
puternic, fără a le repeta pe cele care au fost spuse deja. În fiecare grup se discută
argumentele şi se selectează cinci sau şase considerate ca fiind cele mai puternice.
 Activitate frontală (dezbatere între grupuri): Fiecare grup delegă un elev care
va prezenta poziţia grupului şi argumentele. Fiecare grup caută contraargumente
pentru a contracara argumentele grupului advers.
Tehnica este valoroasă deoarece elevii exprimă argumente pro sau contra pe baza
cunoştinţelor anterioare, le completează apoi pe baza unui text şi ulterior le confruntă
cu argumentele identificate de către colegii din grup cu scopul de a le ierarhiza. În
final, elevii învaţă să utilizeze într-un exerciţiu ghidat contraargumentele pentru a
contracara argumentele altui grup.

Tabelul T
Tabelul T (Temple, Steele, Meredith, 1998) este un organizator grafic al reacţiilor
binare (da/nu; pro/contra) care poate fi utilizat în orice etapă a cadrului de învăţare
ERR. Pentru aplicarea acestei tehnici se parcurg mai multe etape:
 Sarcina de lucru: Elaboraţi pe caiet un tabel similar celui de pe tablă. În partea
stângă precizaţi toate argumentele pe care le găsiţi pentru a susţine integrarea
României în UE, iar în partea dreaptă toate argumentele împotriva acestei idei. Lucraţi
individual timp de două minute.
 Activitate individuală.
 Activitate în perechi: Lecturaţi textul şi completaţi lista argumentelor.
UNIUNEA EUROPEANĂ (UE) este o organizaţie internaţională guvernamentală
care a fost înfiinţată în 1957 de către 6 ţări europene dezvoltate cu numele de
Comunitatea Economică Europeană (Piaţa Comună). Organizaţia şi-a schimbat
numele în anul 1993. Sediul este situat în Bruxelles. În prezent cuprinde 27 state:
Regatul Unit, Irlanda, Spania, Portugalia, Franţa, Italia, Belgia, Olanda, Luxemburg,
Austria, Grecia, Germania, Danemarca, Suedia, Finlanda etc. Între ţările uniunii
circulaţia mărfurilor este scutită de taxe vamale, iar cetăţenii pot lucra şi trăi oriunde
în interiorul acestui spaţiu. Din luna ianuarie 2001 statele uniunii, cu câteva excepţii,
utilizează euro ca monedă unică.
Argumente pro şi contra integrării României în UE
Argumente pentru integrarea României în UE Argumente împotriva integrării
României în UE
 românii o doresc  mărfurile româneşti ar fi concurate de cele din UE
 ar permite deplasarea fără vize în UE  ar intra în ţară mulţi răufăcători din UE
 nu ar mai fi taxe vamale  ar fi doar piaţă de desfacere a produselor din UE
 nu ar mai fi controale la frontiere
 Activitate frontală: Voi lua câte un argument de la fiecare pereche şi voi com-
pleta tabelul de pe tablă cu argumentele cu care sunteţi toţi de acord.
Tehnica este valoroasă deoarece elevii exprimă mai întâi argumentele pe baza
cunoştinţelor anterioare, le completează apoi pe baza studierii unui text şi le confruntă
cu argumentele specificate de colegi.

222
Argumente – Contraargumente
Pentru ca elevii să înveţe să contracareze argumentele pro şi contra, se poate
utiliza tehnica Argumente – Contraargumente (Dulamă, 2002). Dacă prin tehnicile an-
terioare elevii au identificat argumentele pro şi contra integrării României în UE, se
poate cere ca pentru fiecare argument să scrie contraargumente.
 Sarcina de lucru: Veţi lucra în perechi timp de trei minute. Elevii de pe rândul
de la fereastră căutaţi contraargumente la argumentele pentru integrarea României în
UE, iar cei de pe rândul de la uşă, contraargumente la argumentele împotriva integrării
României.

Argumente pentru integrarea Contraargumente


României în UE
 românii o doresc  nu toţi românii doresc integrarea
 ar permite deplasarea fără vize în UE  dar pleacă şi români care comit fapte ilegale (cerşit,
 nu ar mai fi taxe vamale furturi)
 taxele vamale sunt necesare pentru stoparea intrării unor
 nu ar mai fi controale la frontiere produse în ţară, pentru obţinerea unor venituri pentru buget
 controalele vamale sunt necesare pentru împiedicarea
traficului de arme, droguri etc.

Argumente împotriva integrării Contraargumente


României în UE
 mărfurile româneşti ar fi concurate de  unele produse nici nu se produc în România, iar
cele din UE în România altele sunt de slabă calitate
 ar intra în ţară mulţi răufăcători din UE  răufăcătorii din UE intră oricum deoarece nu au
nevoie de vize
 ar fi doar piaţă de desfacere a produselor  ne-ar provoca să fabricăm şi noi produse de
din UE calitate bună; şi România exportă în UE; nu pro-
ducem anumite produse

 Activitate în grupuri: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup va selecta


contraargumentele cele mai puternice pentru a contracara fiecare argument.
 Activitate frontală: Fiecare grup va scrie contraargumentele cele mai puternice pe
tablă.
Această tehnică este utilă elevilor în găsirea unor contraargumente, în compa-
rarea contraargumentelor şi alegerea celor care sunt mai puternice în contracararea
unor argumente.

Argumente pentru şi argumente contra


Peretti şi al. (2001) descriu o tehnică de argumentare, pe care am denumit-o
Argumente pentru şi argumente contra numai cu scopul individualizării ei printre
celelalte tehnici. Această tehnică de argumentare se desfăşoară în mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Vom dezbate moţiunea: Franţa este cea mai
frumoasă ţară din Europa. Doi elevi veţi argumenta pentru şi doi elevi veţi argumenta
contra. Grupul pentru ocupă loc la o masă, iar în faţa lor, la altă masă ocupă loc
grupul contra. Un elev joacă rolul de moderator (sau profesorul), patru (maximum)
veţi fi observatori, iar ceilalţi elevi aveţi rolul de asistenţi. Asistenţii veţi sta în pi-

223
cioare, într-un loc neutru, veţi asculta argumentele fără să vorbiţi şi veţi fi pregătiţi să
vă deplasaţi conform instrucţiunilor.
 Argumentarea: Moderatorul solicită un argument din partea grupului pentru,
apoi din partea grupului contra. După exprimarea unui argument, fiecare asistent se va
deplasa în spatele grupului care a adus argumentul care i se pare că merită să fie luat
în considerare de către celălalt grup, pentru a fi respins sau aprobat. În această
poziţionare nu are importanţă pentru asistent dacă argumentul este conform sau opus
ideilor sale.
 Evaluarea schimbului de argumente: Moderatorul cere observatorilor să indice
seria argumentelor pentru şi cea a argumentelor contra care au fost formulate. Partici-
panţii îşi exprimă impresia asupra dezbaterii, apoi se iniţiază o discuţie sintetizatoare.
Această tehnică este mai dificil de aplicat deoarece asistenţii manifestă uneori
alte comportamente decât cele prescrise de moderator, iar acesta are rolul dificil de a
le schimba atitudinea. Unii asistenţi rămân pasivi în locul neutru eschivându-se să ia
poziţie, iar alţii reacţionează negativ, motivând că argumentul nu pare tratat satis-
făcător. Pentru evitarea unor astfel de situaţii, la începutul exerciţiului, moderatorul
poate cere unui participant să explice motivul deplasării într-un anumit moment sau al
pasivităţii.
Tehnica poate avea diferite variante. Moderatorul poate cere unor secretari să
listeze schimburile dintre responsabilii cu dezbaterea. O altă variantă este: unul dintre
cele două locuri ale fiecărei echipe poate fi liber şi oricare observator îl poate ocupa
pentru o durată limitată (cinci minute) pentru a argumenta. Tehnica aceasta are mai
multe avantaje: dezvoltarea obiectivităţii şi toleranţei în audierea unei dezbateri; dez-
voltarea capacităţii de a evalua rapid argumentele şi de a reacţiona; explorarea
contradicţiilor unei probleme controversate.

Susţinerea poziţiei părţii adverse


Tehnica susţinerii poziţiei părţii adverse urmează toate etapele tehnicii argumen-
telor pe cartonaşe sau alte etape, însă dezbaterea pe grupe va fi altfel desfăşurată.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Fiecare grup formulează argu-
mente pentru susţinerea poziţiei sau contra faţă de următoarea moţiune: Dezvoltarea
turismului trebuie să fie o prioritate pentru România.
 Activitate în grupuri.
Argumente pro Argumente contra
 aduce venituri importante  agricultura ar trebui să fie prioritate pentru asigurarea
 se creează noi locuri de muncă hranei
 ţara va deveni mai frumoasă, mai  ţara nu are condiţii pentru primirea turiştilor străini
curată  alte ţări au şanse mai mari pentru a atrage turiştii
 ar determina dezvoltarea  investiţiile în turism se amortizează lent
transporturilor, a industriei alimentare,  turiştii ar fi agresaţi de către delicvenţi
a construcţiilor, a diverselor servicii  nu avem banii necesari pentru investiţii
 Activitate frontală (între grupuri): Primul grup prezintă celuilalt grup numai
argumentele pro sau contra, fără însă a preciza poziţia pe care o susţin.

224
 Activitate în al doilea grup: Elevii discută câteva minute, formulează poziţia
care prezintă punctul de vedere al primului grup (dedusă de către ei) şi formulează
argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
 Activitate frontală: Grupul al doilea prezintă poziţia dedusă de către ei ca fiind
cea a primului grup şi prezintă alte argumente pentru a susţine poziţia primului grup.
 Activitate frontală: Grupul al doilea prezintă argumentele care sprijină poziţia
lor, dar fără a-şi preciza poziţia.
 Activitate în primul grup: Elevii discută câteva minute, formulează poziţia care
prezintă punctul de vedere al celui de-al doilea grup (dedusă de către ei) şi formulează
argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
 Activitate frontală: Primul grup prezintă poziţia dedusă de către ei ca fiind cea
a grupului al doilea şi prezintă alte argumente pentru a susţine poziţia acestui grup.
 Activitate frontală: Fiecare grup susţine acum punctul de vedere iniţial al
adversarilor cel mult zece minute.
 Activitate în grup: Fiecare grup formulează o concluzie care constă în reafir-
marea poziţiei iniţiale a grupului, însoţită de cele mai puternice argumente care s-au
adus.
Această tehnică este destul de dificilă pentru elevi, însă poate fi aplicată după ce
elevii sunt capabili să formuleze argumente şi contraargumente. Există riscul ca ambele
grupuri să prezinte argumente pentru susţinerea aceleiaşi poziţii şi atunci dezbaterea nu
mai este posibilă.

225
Capitolul 7

METODOLOGII BAZATE PE DEZBATERI

Dezbaterea (în engl. debate) reprezintă o discuţie în contradictoriu asupra unei


chestiuni cu scopul de a se ajunge la un acord, condiţie necesară oricărui act de argu-
mentare. O dezbatere informală între două persoane poate apărea atunci când există
opinii diferite asupra unei probleme. Dezbaterile au loc în licee şi universităţi, în
forurile legislative, în ziare şi reviste, la radio şi televiziune. Cetăţenii discută pro-
bleme care ar putea aduce beneficii societăţii sau care îi provoacă necazuri.
Dezbaterile formale se folosesc pentru dezvoltarea abilităţilor de a găsi soluţii, de a
anticipa divergenţele şi de a argumenta informaţiile prezentate. Dezbaterea formală este o
activitate educaţională interactivă, care are o structură clară, cu reguli stabilite, iar un
grup de arbitri decide cine este câştigătorul. Dezbaterile educaţionale diferă de cele
din societate prin faptul că participanţii trebuie să susţină ambele părţi ale afirmaţiei.
Dezbaterile formale au structuri, reguli şi limite stricte. Celor două echipe – echipa
afirmatoare şi echipa negatoare – li se propune o moţiune – o afirmaţie simplă,
succintă. Fiecare echipă se străduieşte să convingă un arbitru imparţial că poziţia ei
este justă. Echipele acumulează fiecare argumente în favoarea lor şi demolând
argumentele prezentate de oponenţi. Având forma unui joc de roluri în care înveţi să
câştigi şi să pierzi, această formă particulară de dezbatere poate fi utilizată în lecţiile
de geografie.
Prin dezbaterile formale elevii învaţă:
– să fie persuasivi, buni negociatori sau ascultători;
– să fie receptivi la punctul de vedere al adversarului, indiferent de nivelul său
intelectual sau educaţional;
– că alţi colegi au opinii diferite;
– că pentru a contraargumenta convingător este nevoie să înţeleagă ce vrea să
spună adversarul;
– să aibă o părere, să o prezinte şi să o susţină prin argumente adecvate într-un
discurs persuasiv potrivit omului, locului şi situaţiei;
– să expună clar, concis, coerent şi convingător, chiar dacă au altă părere;
– să argumenteze şi să contraargumenteze prompt, logic şi documentat;
– să evalueze diferite surse de informaţie din perspectiva gândirii critice;
– să deosebească idei obţinute pe baza emoţiilor de ideile bazate pe argumente
structurate;
– să ia în consideraţie punctele forte şi punctele slabe ale opiniilor opuse;
– să trateze în mod imparţial diferite idei, convingeri, credinţe;
– să folosească toate resursele disponibile pentru a rezolva o problemă;
– să caute cea mai bună soluţie;
– să depisteze contradicţiile;
– să distingă faptele relevante de cele irelevante;

226
– să se concentreze asupra aspectelor esenţiale ale unei probleme;
– că în disputele cotidiene, de cele mai multe ori, învinge nu întemeierea logică,
ci discursul persuasiv, stilul hotărât şi atractiv;
– că forţa persuasiunii depinde de inteligibilitatea şi întemeierea mesajului cu
argumente indubitabile pentru adversar (este interesul celui care vrea să convingă) şi de
un comportament care să exprime consideraţie pentru adversar;
– că un mesaj este convingător dacă: este codificat într-un limbaj înţeles de către
cel căruia îi este destinat; ţinteşte precis la obiect; este personalizat, adică încorporează
atitudini şi sentimente proprii; este memorabil datorită calităţilor sale de a fi
interesant, atractiv, chiar şocant pozitiv.
Participarea la dezbaterile formale, ca activităţi educaţionale, oferă mai multe
avantaje elevilor deoarece ei îşi dezvoltă:
– competenţa de documentare când adună informaţii din diverse surse pentru
susţinerea moţiunilor;
– competenţa de investigare a unor probleme specifice realităţii actuale;
– operaţiile gândirii, judecata şi raţionamentul;
– capacitatea de a gândi critic asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor proprii şi ale
altora, asupra ideilor, dovezilor, argumentelor etc.;
– capacitatea de a negocia şi de a rezolva conflicte;
– gândirea novatoare, creatoare şi inventivă, inteligenţa, flexibilitatea şi
ingeniozitatea minţii;
– capacitatea de a selecta şi de a organiza ideile;
– abilităţile retorice şi competenţa de comunicare, deoarece elevii învaţă să
asculte cu atenţie, politicos, pentru a înţelege mesajele emise de ceilalţi şi învaţă să
emită clar şi persuasiv mesaje pentru a fi înţelese corect de către oponenţi, de către
juriu sau auditoriu;
– capacitatea de a analiza idei, argumente, discursuri;
– de redactare şi de prezentare a discursurilor;
– de a decide corect pe baza informaţiilor obţinute şi analizate.
– capacitatea de a argumenta şi contraargumenta opiniilor personale sau ale unui
grup;
– capacitatea de a explora alternativele şi discernământul critic;
– abilitatea de a structura un sistem discursiv coerent;
– capacitatea de a anticipa răspunsurile, argumentele, dovezile, soluţiile, opiniile;
– empatia, toleranţa faţă de alţi oameni şi ideile lor;
– încrederea şi respectul faţă de sine şi faţă de alţii;
– abilităţile de a lucra în echipă, deoarece elevii îşi distribuie sarcinile, rolurile şi
responsabilităţile, descoperă punctele forte şi cele slabe ale colegilor şi decid în
funcţie de acestea, se sprijină reciproc şi colaborează cu ceilalţi;
– autocontrolul;
– motivaţia pentru învăţare şi interesul pentru activitate şi pentru subiect.
Lecţiile devin prin dezbateri mai interesante, mai antrenante, mai eficiente.
Dezbaterile sunt o formă de convingere care poate contribui la înţelegerea şi rezolvarea
unor probleme, la găsirea unor căi de compromis şi la clarificarea naturii conflictelor.
Atunci când se iniţiază dezbateri în clasă, profesorul are în atenţie următoarele
acţiuni pentru ca dialogul să fie autentic şi să aibă valoare formativă:
227
– oferă conţinutul minim necesar şi informaţii suplimentare pentru dezbatere şi
indicaţii asupra demersului metodologic;
– încurajează elevii în formularea cu claritatea a opiniilor, în susţinerea lor cu
argumente şi dovezi, în manifestarea spiritului critic;
– orientează elevii spre a descoperi propriile prejudecăţi şi stereotipii;
– atenţionează asupra unor aspecte ignorate în timpul dezbaterii;
– indică alte perspective de abordare, chiar soluţii valide, dar fără a pretinde că
sunt singurele acceptabile;
– oferă indicii sau observaţii pentru a-i ajuta pe elevi să depăşească momentele mai
dificile;
– îndeamnă elevii să investigheze, să abordeze probleme noi sau să privească un
aspect dintr-o perspectivă nouă;
– oferă elevilor, permanent, un feed-back pozitiv;
– evită să exprime propriile opinii, soluţii, argumente, dovezi prin care ar orienta
alegerile elevilor, deoarece el nu se poate considera „etalonul” oricărui adevăr (I.
Albulescu, 2004, p. 72).
– adresează elevilor întrebări fără a sugera un anumit răspuns, ci pentru a-i
provoca pe aceştia la un schimb reciproc de mesaje.
Comunicarea cu ceilalţi ar trebui să constituie pentru fiecare elev o continuă
provocare (I. Albulescu, 2004, p. 73). Prin schimbul reciproc de mesaje, elevii au
posibilitatea să arate ce simt, cum şi ce gândesc, ei se angajează în dialog sub aspect
intelectual şi afectiv. Gilbert Leroy consideră că „un dialog este autentic dacă fiecare
personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-şi cu sinceritate
emoţiile, ideile şi experienţele, pentru că doreşte să le înţeleagă, să-şi modifice
atitudinile şi intenţiile la nevoie, cooperând cu ceilalţi printr-o comunicare continuă”
(1974, p. 9). Angajarea într-un dialog autentic este o modalitate activă şi eficientă de
învăţare durabilă.
În multe situaţii se observă incapacitatea elevilor de a-şi exprima clar şi concis
propriile opinii. Această deficienţă în comunicare este consecinţa unui stil adoptat de
profesori în „predare”, stil caracterizat prin verbalism excesiv, comportament domi-
nant şi autoritar, rigiditate şi inflexibilitate, neacceptarea ideilor celorlalţi. Ca efect al
practicării acestui stil, elevii devin pasivi şi se cufundă într-o stare de anonimat şi
conformism. Pentru a realiza o comunicare eficientă cu elevii şi între elevi, profesorul
va organiza cât mai mult episoade de dialog în lecţie, va respecta regulile dialogului,
va promova comunicarea în diverse forme şi o va corecta, când este cazul. Valoarea
formativă a dialogului depinde de numărul intervenţiilor şi mesajelor transmise şi
primite de elevi, de calitatea mesajelor, de sensul atribuit de către aceştia conţinutului
vehiculat, în funcţie de cunoştinţele şi experienţele lor anterioare şi de schimbările pe
care ideile receptate le vor determina în comportamentul lor ulterior.
Principiile etice ale dezbaterilor educaţionale. Dezbaterile formale sunt com-
petiţii de prezentare a diverselor puncte de vedere şi de convingere, însă participanţii
trebuie să ştie că ei nu pot şi nu trebuie întotdeauna să câştige. Socrate afirma că, pentru
a deschide drumul spre cunoaştere şi adevăr şi pentru a-i ajuta pe oameni să se elibereze
de prejudecăţi, ar trebui cercetată orice opinie. Prin analiza şi confruntarea ideilor se
cunoaşte mai corect realitatea, se lasă la o parte ignoranţa şi dogmatismul. Participanţii
învaţă să devină liberi şi independenţi în gândire şi acţiuni. Participanţii sunt solicitaţi să
228
gândească în mod critic asupra unor probleme reale şi importante pentru societate, ei
învaţă mecanismele prin care se soluţionează unele conflicte în mod civilizat, manifes-
tând toleranţă şi înţelegere. Pentru dezbateri sunt propuse uneori teme dificile, cu
conţinut contradictoriu. Pentru a nu trage concluzii greşite şi să îşi formeze o atitudine
nepărtinitoare, elevii trebuie să studieze minuţios tema, să se documenteze din surse
variate, să fie atenţi la cuvintele utilizate şi la modul în care îşi susţin punctul de vedere.
Codul etic al dezbaterilor are la bază principii recunoscute de umanitate:
respectul reciproc, manifestarea toleranţei, deschiderea spre ceilalţi membri, acceptarea
diferenţelor etc. Prin dezbateri elevii vor învăţa să respecte următoarele principii:
 să manifeste comportament politicos şi să respecte participanţii, inclusiv
oponenţii, antrenorii şi arbitrii;
 limbajul şi gesturile participanţilor vor manifesta atitudine prietenoasă faţă de
oponenţi;
 să manifeste toleranţă, spirit civic, onestitate şi cooperare faţă de cele spuse de
echipa oponentă;
 să nu interpreteze în mod eronat cele spune de echipa oponentă;
 dacă ceva este incorect în prezentarea dovezilor de către membrii echipei
oponente, nu vor fi intimidaţi în timpul rundei de dezbateri, ci vor fi sesizaţi arbitrii
asupra incorectitudinilor sesizate;
 să divizeze responsabilităţile în mod corect în echipă;
 să menţină standardele înalte în dezvoltarea argumentelor şi la pregătirea dovezilor.
Scopul principal ale dezbaterilor, ca o activitate educaţională, este dezvoltarea
unui comportament civilizat al participanţilor. Societatea civilă pe care o construim ar
trebui să promoveze valorile democraţiei din perspectiva pluralismului, care
încurajează diversitatea de opinii şi căutarea punctelor comune. Învăţarea care se
produce prin intermediul dezbaterilor facilitează obţinerea unor cunoştinţe declarative
temeinice, ca rezultat al mai multor restructurări şi abordări din diferite puncte de
vedere, a unor cunoştinţe procedurale şi competenţe, ca rezultat al exersării.

Controversa constructivă
Controversa constructivă (Temple, Steele, Meredith, 1998) este o tehnică prin
care se dezbate o problemă controversată în mai multe etape:
 Sarcina de lucru: În anul 1989 s-a produs unificarea R.F.G cu R.D.G. Unii
economişti consideră că această unificare este benefică pentru Germania, iar alţii
consideră că nu. Elevii de pe rândul dinspre fereastră formulaţi argumente pentru a
susţine că unificarea a fost benefică, iar cei dinspre uşă căutaţi argumente pentru a
susţine că nu a fost benefică. Lucraţi în perechi. Fiecare pereche va primi un text pe
baza căruia va formula argumentele. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate în perechi.
 Activitate în grupuri: Toate perechile care susţin aceeaşi poziţie discută
argumentele găsite şi fac o singură listă de argumente.
 Activitate frontală: Un reprezentant al primului grup prezintă argumentele.
Celălalt grup adresează întrebări pentru clarificare, fără a contrazice argumentele
prezentate. Un reprezentant din al doilea grup prezintă argumentele. Elevii din primul
grup adresează întrebări pentru clarificare, fără a contrazice argumentele prezentate.

229
 Activitate în grupuri: Elevii din fiecare grup discută argumentele părţii adverse
alegând cele cinci argumente pe care le consideră ca fiind cele mai puternice.
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă pe rând cele cinci argumente în faţa
grupului advers. Se pun întrebări de clarificare. Elevii discută argumentele care le par
mai puternice, fie ale unui grup, fie ale celuilalt. Argumentele pot fi scrise pe tablă.
Discutaţi cu elevii de ce un argument este puternic sau nu.
În etapa de reflecţie se poate cere elevilor să scrie un eseu: Exprimaţi într-un eseu
poziţia personală. Eseul vostru poate avea următoarea structură:
1. Formularea poziţiei personale.
2. Argumentele prin care sprijiniţi această poziţie.
3. Concluzia în care arătaţi de ce punctul vostru de vedere este sprijinit de argumen-
tele date.
Prin această tehnică elevii învaţă să formuleze argumente, să compare argu -
mentele şi să le identifice pe cele mai puternice.
Controversa academică
Controversa academică (Academic Controversy) (D. Johnson  R. Johnson,
1991) este o tehnică ce încurajează abordarea din mai multe perspective a unei
probleme complexe, controversate şi construirea de consens în grupuri şi între grupuri.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. În fiecare grup există două
perechi. Perechile numărul unu din fiecare grup vor alcătui o listă de argumente pentru
a susţine că: „Este mai bine să trăieşti în Canada decât în România”, iar perechile
numărul doi vor căuta argumente împotriva acestei afirmaţii. Aveţi la dispoziţie trei
minute.
Alte subiecte care pot fi propuse elevilor pentru a fi dezbătute în lecţiile de geo-
grafie sunt: „SUA este cea mai mare putere economică, politică, financiară şi militară a
lumii”, „Dezvoltarea economică a Japoniei este un miracol”, „România se poate îmbo-
găţi din turism” etc.
 Activitate în perechi.
 Activitate cu parteneri din alte perechi: Fiecare membru dintr-o pereche va
merge la un membru din alt grup, care a avut aceeaşi sarcină de lucru şi va discuta cu
acesta argumentele găsite. Aveţi la dispoziţie trei minute.
 Activitate în perechile iniţiale: Reveniţi fiecare în grupul casă, dezbateţi problema
împreună cu perechea şi formulaţi poziţia voastră urmată de argumente, în forma:
„Susţinem că este mai bine să trăieşti în Canada decât în România pentru că …” sau „Nu
susţinem că este mai bine să trăieşti în Canada decât în România pentru că …” Aveţi la
dispoziţie cinci minute.
 Activitate în grupuri: Fiecare pereche prezintă perechii celeilalte din grup
poziţia şi argumentele prin care o susţin. Fiecare pereche ascultă ce spune cealaltă
pereche şi notează în caiete. Cele două perechi discută afirmaţiile şi argumentele timp
de cinci minute. Veţi discuta în felul următor: Cea mai bună idee este că în Canada
eşti mult mai bine plătit pentru aceeaşi muncă deoarece acest fapt constituie un motiv
puternic pentru a locui acolo. Ideea ta despre clima optimă din sudul Canadei, ase-
mănătoare cu a României, este greşită deoarece iernile sunt foarte friguroase şi lungi.

230
În final, elevii nu mai apără niciun punct de vedere, ci încearcă să ajungă la un
consens, prin analizarea celor mai bune argumente care au fost aduse în discuţie.
Opţional se poate cere perechilor să schimbe poziţiile între ele şi să reia paşii descrişi
anterior.
Controversa academică este o tehnică ce oferă elevilor oportunitatea dezvoltării unor
argumente eficiente şi bine plasate, a diferenţierii ideilor, a construirii unor consensuri.

Linia valorilor
Linia valorilor (Value Line) (Kagan, 1992) este o tehnică prin care fiecare elev îşi
exprimă o opinie faţă de o problemă şi situează această opinie în cadrul grupului.
Aplicarea tehnicii implică parcurgerea mai multor etape:
 Sarcina de lucru (punerea problemei): Unii oameni susţin că unirea Republicii
Moldova cu România ar fi benefică, iar alţii susţin că ar fi o adevărată catastrofă.
Decideţi care este poziţia personală faţă de această problemă.
Alt exemplu: Pe o scară de la unu la cinci, cât de importantă credeţi că este reabi-
litarea sistemelor de irigaţii din Câmpia Română? Daţi cel puţin trei argumente care să
justifice alegerea.
 Activitate frontală: Imaginaţi-vă o linie care uneşte pereţii clasei prin mijlocul
ei (chiar puteţi trasa linia). Aşezaţi-vă pe această linie în funcţie de decizia voastră.
Cei care consideră că unirea este benefică vă veţi aşeza spre capătul dinspre tablă, iar
ceilalţi, la capătul opus. Indecişii se plasează la mijlocul liniei valorilor. Aveţi la dis-
poziţie două minute.
Plasaţi-vă pe această linie la un capăt şi spuneţi, de exemplu, că: Unirea
Republicii Moldova cu România ar fi benefică deoarece vom fi una dintre ţările cele
mai mari din Europa ca populaţie şi ca extindere a teritoriului, apoi mergeţi la capătul
celălalt şi spuneţi, de exemplu că: Unirea Republicii Moldova cu România ar fi o
catastrofă deoarece ar scădea şansele României de redresare a economiei şi de intrare
în UE. Sprijiniţi elevii în aşa fel ca ei să formeze o singură linie.
 Activitate în grupuri: Formaţi trei grupuri: grupul celor care apreciază ca bene-
fică unirea, grupul celor care apreciază unirea ca fiind catastrofală şi grupul inde-
cişilor. Discutaţi în fiecare grup argumentele pentru care aveţi această opţiune. Un
membru al grupului va scrie argumentele pentru a le prezenta apoi celorlalte grupuri.
Aveţi la dispoziţie cinci minute.
 Activitate între grupuri: Fiecare grup prezintă argumentele proprii pentru a-i
convinge pe membrii celorlalte grupuri să-şi schimbe atitudinea. Pentru expunerea
argumentelor aveţi la dispoziţie un minut.
Pentru a nu influenţa elevii pe parcursul desfăşurării activităţii, evitaţi să expri-
maţi opinia personală faţă de problema abordată, să argumentaţi sau să contraargu-
mentaţi, iar la finalul activităţii nu oferiţi un verdict în favoarea unui grup. Discuţia
între grupuri se finalizează într-un mod deschis, cu mai multe alternative posibile, fără
ca profesorul să exprime opinia sa ori să formuleze o judecată de valoare în favoarea
unui anumit grup.
Această tehnică permite manifestarea gradată a opiniei personale faţă de
problemă deoarece elevii se situează într-un anume loc pe linie şi nu neapărat în
capetele ei şi, în plus, ei îşi pot manifesta indecizia. A fi nehotărât într-o problemă nu

231
este întotdeauna un aspect negativ. Unii indivizi au rezerve în adoptarea unei poziţii
tranşante fie din lipsa informaţiei, fie din cauza structurii personalităţii lor (iau decizii
după o perioadă mai lungă de reflecţie). Cei care reuşesc să-i convingă pe ceilalţi să se
decidă sau să-şi schimbe atitudinea dovedesc capacitatea de a susţine cu argumente
poziţia adoptată. Tehnica Liniei valorilor este valoroasă deoarece permite elevilor să
îşi schimbe opinia în funcţie de argumentele prezentate de către grupuri. Varianta pe
care am prezentat-o recomanda împărţirea elevilor în trei grupuri, însă există situaţii în
care se pot constitui mai multe grupuri de-a lungul liniei şi fiecare grup are o anumită
opinie. Pe parcursul desfăşurării activităţii profesorul are rolul unui spectator, care
intervine doar pentru a organiza sau pentru a modera dezbaterea.

Colţurile
Colţurile (Corners) (Kagan, 1992) reprezintă o modalitate activă şi plăcută de
organizare a dezbaterilor sau a problemelor controversate în care participanţii pot avea
puncte de vedere diferite. Această tehnică se utilizează după lecturarea în clasă a unui
text scurt timp de 1-2 minute, după vizionarea unui film sau după prezentarea unei
probleme a cărei rezolvare implică avansarea mai multor soluţii din care fiecare alege
câte una. Este important să li se dea elevilor două sau mai multe opţiuni. Profesorul
stabileşte dinainte ce poziţii pot lua elevii sau aceştia şi le vor stabili singuri.
Subiectele abordate sunt diverse:
– În ce ţară ai dori să trăieşti: România, SUA, Canada sau Australia?
– Care ramură a economiei poate aduce cele mai mari beneficii României: indus-
tria, agricultura, turismul ori comerţul?
– Care este regiunea turistică preferată: Bucovina, Maramureşul, Litoralul sau Valea
Prahovei?
Indiferent cum se procedează, prezentarea include diferite activităţi de evocare,
de realizare a sensului şi de reflecţie, dar, în ansamblu, „colţurile” reprezintă o acti -
vitate de reflecţie. Elevii reflectează asupra subiectului, adoptă poziţii personale, argu-
mentează opinia lor faţă de subiectul sau problema discutată, efectuează alegeri bazate
pe evaluări proprii. Scopul acestei tehnici este ca elevii să ia cu adevărat o poziţie faţă
de o anumită problemă şi să susţină această poziţie. Pentru a aplica această strategie cu
succes, elevii trebuie să ştie câte ceva despre tema discutată pentru formularea unei
opinii în cunoştinţă de cauză. Pentru satisfacerea acestei cerinţe, profesorul oferă un
minimum de informaţii sau va determina un moment de evocare a cunoştinţelor anteri-
oare ale elevilor. Elevii învaţă să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi şi au posibilitatea să-şi
schimbe părerea dacă argumentele celorlalţi sunt persuasive. Tehnica are mai multe
etape:
 Sarcina de lucru: În Spania există conflicte interetnice între basci şi spanioli,
care pot determina un război intern cu scopul formării unui nou stat independent.
Această problemă poate fi rezolvată de către populaţie, de către guvern, de către
forurile internaţionale. Care din cele trei alternative consideraţi că ar duce la rezolvarea
cea mai rapidă a problemei? Timp de trei minute scrieţi fiecare cât mai multe
argumente în favoarea opţiunii proprii şi argumente împotriva alternativelor respinse.
 Activitate individuală. Chiar dacă pentru unii este dificil, în această etapă
fiecare elev ia o atitudine înainte de a-i auzi pe ceilalţi. Acest pas este important

232
deoarece calitatea învăţării creşte atunci când individul este implicat prin exprimarea
unei opinii, când îşi confruntă părerile cu ale celorlalţi, când se discută argumente sau
contraargumente faţă de o poziţie.
 Activitate de constituire a grupurilor: În funcţie de poziţia adoptată, treceţi
fiecare într-un colţ al clasei. Cei care consideraţi că populaţia poate rezolva problema
treceţi în colţul cu flori (poziţia A) cei care consideraţi că guvernul poate rezolva
problema treceţi în colţul de lângă uşă (poziţia B), cei care apreciaţi că forurile
internaţionale pot rezolva problema treceţi în colţul cu hărţi (poziţia C), iar indecişii
ocupaţi colţul rămas liber (poziţia D). Dacă există alte grupuri cu o opinie diferită,
acestea vor fi trimise în alte părţi ale încăperii.
În acest moment se cere elevilor să adopte fizic o poziţie clară. Prin gruparea
spaţială se observă distribuţia părerilor elevilor referitoare la o problemă controver-
sată, care poate avea mai multe soluţii. Elevii îşi exprimă public atitudinea şi o susţin
prin argumente şi contraargumente. Acest moment subliniază faptul că fiecare are o
opinie şi că aceste opinii sunt importante.
 Activitate în grupuri: Timp de cinci minute comunicaţi în fiecare grup argu-
mentele personale prin care vă susţineţi poziţia adoptată, stabiliţi care sunt argumen-
tele cu care sunteţi toţi de acord, iar un reprezentant al grupului (purtător de cuvânt) le
va nota şi le va prezenta celorlalte grupuri.
 Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup va prezenta poziţia
grupului şi argumentele pentru această poziţie.
Purtătorii de cuvânt trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a
nu-şi pierde aderenţii şi pentru a-i determina şi pe alţii să se alăture grupului respectiv.
După ce a început dezbaterea, încurajaţi-i pe ceilalţi membri ai grupurilor să participe
la conversaţie. Dacă elevilor li se pare dificil, ajutaţi-i cu întrebări ca: „De ce nu
acceptaţi voi, cei din grupul B, părerea celor din grupul A?”, „Cu ce anume nu sunteţi
de acord din ceea ce susţine grupul A?”, „Grupul indecişilor, aţi aflat ceva care să vă
facă să înclinaţi spre unul sau altul dintre celelalte grupuri?”, „De ce nu vă lăsaţi
convinşi voi, cei din grupul C, de ceea ce a afirmat grupul B?”
În această etapă elevii realizează sensul, ascultă părerile colegilor, cântăresc
sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Este important să mo-
nitorizaţi conversaţia, astfel încât mai mulţi elevi din fiecare grup să aibă posibilitatea
să-şi exprime părerile. Explicaţi că unii elevi şi-au schimbat, poate, opinia după ce au
ascultat ceea ce s-a spus. Dacă elevii şi-au schimbat opinia, încurajaţi-i să treacă la
grupul cu a cărui opinie sunt acum de acord. Acest moment este esenţial deoarece
elevii au posibilitatea să gândească în mod critic, ei înţelegând că, prin gândire, fiecare
poate ajunge la concluzii diferite şi că schimbarea părerii este un rezultat firesc al
procesului autentic de gândire. Elevii conştientizează că este important să aibă păreri,
dar că acestea sunt mai valoroase atunci când le pot împărtăşi altora în aşa fel ca ele să
fi înţelese cât mai corect.
 Activitate în grupuri: După terminarea discuţiei, când fiecare elev este în
grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, cereţi fiecărui grup să-şi rezume punctul de
vedere şi argumentele.
 Activitate individuală: Cereţi fiecărui elev să-şi exprime în scris poziţia şi argu-
mentele. La unele clase se poate cere elaborarea unei lucrări în care să ţină cont de

233
contraargumente şi pe care să încerce să le demonteze. Aceasta este o activitate de
reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, convingeri, credinţe etc. Atât activitatea
de grup, cât şi cea individuală subliniază faptul că elevii sunt responsabili de propriile
opinii sau convingeri şi pe care este nevoie să fie capabili a le susţine prin argumente.
Aceste păreri se pot întemeia şi pe ideile valoroase ale altora, dar, în final, fiecare
trebuie să fie capabil să le exprime într-o formă personală. Adoptarea unei poziţii refe-
ritoare la o problemă poate fi rezultatul gândirii şi reflecţiei personale sau se poate
baza pe ideile altora împărtăşite de către elev şi pe care este capabil să le susţină prin
argumente proprii.

Reţeaua de discuţii
Reţeaua de discuţii (Alvermann, 1991) este o tehnică în care fiecare elev este
implicat să organizeze grafic argumentele pro şi contra, ca răspuns la o întrebare
binară (la care se poate răspunde afirmativ sau negativ), care se referă la o problemă
esenţială existentă într-un text. Reţeaua de discuţii are câteva etape:
 Sarcina de lucru: Desenaţi reţeaua de pe tablă şi reflectaţi la întrebarea scrisă în
centrul reţelei: Ar trebui guvernul României să ia măsuri speciale pentru a reduce
numărul celor care pleacă din ţară în UE? În partea stângă enumeraţi câteva motive
pentru care consideraţi că aceste măsuri ar trebui luate (în coloana DA), iar în partea
dreaptă motivele pentru care nu ar trebui luate (în coloana NU). Lucraţi în perechi
timp de trei minute.
 Activitate în perechi.
DA NU
 pleacă tinerii definitiv  fiecare are dreptul la o viaţă
Ar trebui guvernul României
 pleacă specialiştii, în special mai bună
să ia măsuri speciale pentru a
informaticienii  mulţi se vor întoarce în ţară
reduce numărul celor care
 pleacă mulţi delincvenţi pleacă din ţară în UE?
cu venituri

 Activitate în grupuri: Fiecare pereche prezintă altei perechi ce a scris şi adaugă


la reţeaua proprie argumentele identificate de perechea cealaltă.
Concluzia la care ajunge o pereche sau ambele poate fi prezentată clasei oral, în
scris sau pe un poster afişat pentru a fi citit de către ceilalţi. Această tehnică poate fi
continuată în diverse forme. În această situaţie, tehnica este continuată printr-o
dezbatere.
 Activitate individuală: Gândiţi-vă ce credeţi fiecare despre această problemă.
Cei care credeţi că guvernul ar trebui să ia măsuri aşezaţi-vă în jumătatea clasei situată
spre ferestre, iar cei care credeţi că guvernul nu ar trebui să ia măsuri, treceţi în partea
clasei dinspre uşă. Indecişii mergeţi la catedră.
 Activitate în grupuri: În fiecare grup discutaţi timp de cinci minute motivele
pentru care aveţi această opinie şi stabiliţi care sunt argumentele cele mai puternice.
 Activitate frontală: Câte un elev din fiecare grup prezintă celorlalte grupuri
poziţia grupului său, susţinută de argumente. Celelalte grupuri aduceţi argumente
pentru a contrazice această poziţie, iar primul grup va oferi alte argumente pentru
sprijinirea propriei păreri. Elevii care sunt convinşi de argumentele unui alt grup, vor
trece la grupul respectiv.

234
 Activitate în grupuri: După ce fiecare grup şi-a expus poziţia şi a dezbătut
această poziţie, va desemna pe cineva care va formula concluzia grupului.
 Activitate frontală: Opţional, după terminarea dezbaterii, reluaţi argumentele
oferite de cele două grupuri, atenţionând asupra ideilor principale şi a logicii lor. Prin
această prezentare evidenţiaţi ideile bune exprimate de către elevi şi pe care le
consideraţi importante.
Pentru ca dezbaterea să decurgă cât mai bine introduceţi şi respectaţi câteva
reguli:
– Fiecare elev are la dispoziţie 30 de secunde pentru a oferi un argument sau con -
traargument, totuşi fiecare elev va fi lăsat să spună tot ce doreşte să spună înainte de a
i se răspunde.
– Toţi elevii vor avea un comportament politicos.
– Toţi elevii vor fi stimulaţi de profesor să participe la dezbatere.
Pentru ca elevii să aibă curajul de a trece de la un grup la altul, este bine să
treceţi dintr-o parte în alta o dată sau de două ori. Pe parcursul dezbaterii decideţi cât
de structurată doriţi să fie aceasta şi cât de mult interveniţi pentru a menţine discuţia la
obiect. Întrebările pe care le adresaţi elevilor au scopul:
– de a clarifica sensul (În ce sens? Poţi da un exemplu?);
– de a cere probe sau sprijin pentru o afirmaţie (Cum aşa? De ce?);
– de a cântări relevanţa ideilor exprimate (Cum se potriveşte asta cu ceea ce a
spus X? Deci, eşti de acord cu el?);
– de a-i îndemna pe elevi să sublinieze idei relevante (Te gândeşti la… ?);
– de a încerca să-i determine pe elevi să vorbească unii cu alţii şi să asculte cu
atenţie (Nu-mi spune mie, pe X trebuie să-l convingi!);
– de a încuraja investigaţia împreună cu ceilalţi, nu competiţia.
Dacă dezbaterea durează mai mult de 15 minute, solicitaţi întreruperea ei şi cereţi
elevilor să scrie pe caiet argumentele care li s-au părut cele mai convingătoare sau
cereţi să scrie acasă un eseu argumentativ.
Reţeaua de discuţii are mai multe avantaje:
– Elevii lucrează întâi în perechi, apoi în grupuri de câte patru şi în final cu
întreaga clasă.
– Dezbaterea îi determină pe elevi să se contrazică unii pe alţii şi să-şi formuleze
în scris argumentele.
– Elevii îşi susţin poziţia cu voce tare, încercând să-i convingă pe colegii lor din
celelalte grupuri pentru a-i atrage în grupul lor.
– Elevii au posibilitatea să-şi schimbe opinia pe parcursul dezbaterii, în funcţie
de argumentele şi contraargumentele prezentate.
– Elevii sunt încurajaţi ca fiecare să expună un argument sau contraargument.
– Elevii învaţă să-şi asculte politicos, cu atenţie şi răbdare „adversarii” înainte de
a răspunde.

Dezbaterea Karl Popper


Karl Popper, filosof şi logician englez de origine austriacă, a întemeiat un model
original de dezbateri formale.

235
2.4.3.1. Regulile dezbaterii. La dezbatere participă două echipe a câte trei
membri; arbitrii acreditaţi; o persoană care cronometrează timpul şi publicul, care
uneori are drept de vot. Echipa care susţine tema se numeşte afirmatoare, iar membrii
ei au anumite roluri:
A-1 – deschide jocul;
A-2 – reconstruieşte cazul propriu şi respinge cazul negator;
A-3 – concluzionează.
Echipa a doua, care contrazice, se numeşte negatoare, iar membrii ei au alte
roluri:
N-1 – prezintă cazul propriu şi combate cazul afirmator;
N-2 – restabileşte cazul propriu şi respinge cazul afirmator;
N-3 – concluzionează întregul joc.
Echipele concurează între ele, însă trebuie să convingă arbitrii şi publicul.
Vorbitorii se ridică în picioare când prezintă discursurile şi când pun/răspund la
întrebări. Pe parcursul dezbaterii fiecare echipă poate folosi, la cerere, 8 minute pentru
discuţii. În timp ce o echipă se consultă şi cealaltă se poate consulta, fără să se
cronometreze. Fiecare vorbitor are dreptul la 30 de secunde în plus pentru încheierea
ideii expuse. Arbitrii pot penaliza vorbitorul care abuzează de timp, folosind mai mult de
30 de secunde. După încheierea dezbaterii, juriul se retrage pentru a decide echipa
câştigătoare şi ierarhia concurenţilor. La întoarcerea în sală, juriul va comunica
rezultatele.
2.4.3.2. Rolurile participanţilor (Cerbuşca et al., 2002)
 Rolul comisiei de organizare. Organizatorii aşază două mese şi câte trei scaune
pentru cele două echipe, faţă în faţă, la distanţă de 2-4 m. Pe o masă am plasează trei
cartoane cu dimensiunile de 10-20 cm pe care scrie A1, A2, A3 (A1 = afirmator 1; A2 =
afirmator 2; A3 = afirmator 3), pentru a fi văzute de membrii juriului şi de către echipa
adversă, iar pe cealaltă masă amplasează trei cartoane pe care scrie N1, N2, N3 (N1 =
negator 1, N2 = negator 2, N3 = negator 3), în aşa fel ca A1 să fie situat faţă în faţă cu
N1, A2 în faţa lui N2, A3 în faţa lui N3. Membrii juriului şi persoana care măsoară
timpul stau pe scaune (chiar la o masă) pentru a fi văzuţi, pentru a auzi şi a vedea feţele
concurenţilor.
 Rolul persoanei care măsoară timpul (timerkeeper-ul). Aceasta are un
cronometru, un carton de 10-20 cm pe care scrie 1 minut şi un carton pe care scrie X sau
O (Time up / Timp expirat). Are următoarele obligaţii:
 măsoară timpul utilizat de fiecare vorbitor în dezbateri;
 ridică rapid cartonul pe care scrie 1 minut când vorbitorul mai are dreptul la un
minut;
 ridică rapid cartonul pe care scrie X când expiră timpul vorbitorului;
 întrerupe vorbitorul când termină de expus fraza începută;
 spune, după încheierea disertaţiei, cu voce tare, câte minute şi secunde a vorbit
fiecare;
 măsoară şi totalizează timpul de consultare la care are dreptul fiecare echipă (6
minute).

236
 Rolul moderatorului. El precizează când începe discursul fiecare vorbitor, când
încep şi se încheie chestionările încrucişate. Moderatorul are dreptul să întrerupă
vorbitorul care încalcă regulile bunului-simţ.
 Rolul afirmatorilor este de a susţine moţiunea în discuţie.
 Rolul negatorilor este de a respinge moţiunea în discuţie şi argumentele afir-
matorilor. Negatorii greşesc dacă se limitează doar la prezentarea propriei interpretări.
 Rolul arbitrilor. Arbitrul trebuie să îndeplinească câteva cerinţe:

Cerinţe  să fie un ascultător bun;


 să înregistreze doar informaţia prezentată oral de către vorbitori;
 să fie onest, flexibil, sociabil, deschis, atent, critic;
 să fie imparţial – adică să facă abstracţie de opiniile personale sau de cunoş-
tinţele sale referitoare la subiectul abordat;
 să nu manifeste simpatie faţă de anumiţi participanţi la dezbateri;
 să susţină deciziile cu tact şi în cunoştinţă de cauză;
 să asigure o atmosferă pozitivă de lucru;
 să insufle încredere participanţilor în succesul jocului;
 să asigure respectarea regulilor fair-play-ului.
Arbitrul are următoarele obligaţii:
Obligaţii  completează pe foaia de arbitraj argumentele aduse de echipe.
 stabileşte pentru fiecare concurent un punctaj cuprins între 20 şi 30 de
puncte. Doi concurenţi pot primi acelaşi punctaj, dar vor fi departajaţi prin
rangul care exprimă poziţia lor în ierarhia vorbitorilor. Suma punctajului
individual al echipei câştigătoare nu poate fi mai mic decât al echipei
învinse.
 decide individual echipa câştigătoare pe baza acestor notiţe, fără a avea
dreptul să se consulte, în timpul dezbaterii sau după încheierea ei, cu alţi
membri ai juriului sau cu alte persoane, pentru a nu fi influenţat;
 întrerupe vorbitorul care încalcă regulile de comportare;
 arbitrul şef adună foile de arbitraj, anunţă echipa câştigătoare,
 fiecare arbitru motivează decizia sa.

Publicul şi concurenţii au acces la foile de arbitraj după luarea deciziei.


Principiile pe baza cărora arbitrul decide echipa câştigătoare sunt (Cerbuşca et al.,
2002):
1) Analiza argumentării
 Analiza ariilor de conflict. Argumentele vorbitorilor constituie arii de conflict.
Decizia finală a arbitrului se ia pe baza analizei ariilor de conflict. Dacă o echipă nu
menţionează nimic despre un argument, aria de conflict este întreruptă şi acest
argument este câştigat de către oponenţi.
 Calitatea argumentelor. Moţiunea este susţinută sau negată prin argumente de
calitate, nu prin argumente multe şi nesemnificative.
 Calitatea sistemului de argumentare (susţinerea, respingerea, reconstruirea şi
analiza). Cine are argumentele cele mai puternice, bine sudate între ele câştigă.

237
Conţinutul discursului prevalează asupra stilului. Dacă negatorul taie argumentul
afirmatorilor pe bucăţele, este mai puţin valoros decât dacă îl taie de la rădăcină.
 Măiestria afirmatorilor de a susţine moţiunea prin argumente (afirmaţie şi
întemeiere suficientă).
 Măiestria negatorilor de a respinge moţiunea pe baza argumentelor, a raţiona-
mentelor şi a evidenţei. Dacă negatorii prezintă argumente proprii fără să respingă
argumentele afirmatorilor, atunci vor câştiga afirmatorii.
2) Analiza dovezilor (raţionamentele, evidenţa, suportul). Dovada constituie baza
argumentului. Un argument fără evidenţă reprezintă o opinie. Dezbaterea se realizează
pe baza argumentelor, nu pe baza opiniilor personale despre subiect. Valoarea evidenţei
depinde de modul în care ea este analizată de către vorbitori. Un neadevăr enunţat de o
echipă rămâne o valoare până când este combătut de către adversar.
3) Chestionarea încrucişată. Arbitrul ţine cont de răspunsurile la întrebările-fulger
în momentul în care ele sunt menţionate în discursurile ulterioare. Arbitrii nu vor admite
tensiunea în chestionarea încrucişată.
4) Maniera: stilul, impresia artistică.
5) Greşelile pot fi de mai multe feluri:

De metodă, de
De conţinut De prezentare
organizare
 reafirmarea subiectului în  expunere şi pronosticuri  citirea continuă a textului
locul demonstrării lui ilogice (se recomandă expunerea
 divagarea de la moţiunea în  concluzii eronate liberă)
discuţie  prezentarea ilogică a  ţinuta incorectă
 interpretarea neclară sau argumentelor  personalitate negativistă
inconsecventă a subiectului  erori cronologice  atac la persoană
 expunerea de păreri în loc de  exprimarea sub sau peste  limbaj indecent
argumente şi de dovezi reale timpul alocat  comportament indecent
 definiţii neclare, incorecte  incoerenţa ideilor  limbaj incomprehensibil
 analogii false  analogii false  greşeli de dicţie
 abundenţa citatelor  generalizări forţate  folosirea excesivă a
 afirmaţii sau dovezi false argoului
sau nefondate  exprimare monotonă
 pronunţie neclară, greşită
 aroganţă, sfidare
 teamă excesivă

Principiile pe baza cărora arbitrul decide punctajul individual şi ierarhia vorbi-


torilor sunt: calitatea îndeplinirii rolurilor specifice; argumentele; dovezile; maniera şi
metoda fiecărui vorbitor.

Fişa de desfăşurare a dezbaterii (Cerbuşca et al., 2002)


Moţiunea:
Conţinut A1 A2 A3 N1 N2 N3
Definiţia
termenilor-cheie

238
Criterii
Cazul afirmator Arg.1 respingere reconstruire
Arg.2
Arg.3
Arg.4
Cazul negator Arg.1 respingere
Arg.2
Arg.3
Arg.4
Întrebări Răspunsuri
N3A1
A3N1
N1A2
A1N2
Fişa de arbitraj (Cerbuşca et al., 2002)
Vă rugăm să completaţi toate rubricile acestui formular: punctajul individual, rangul,
comentarii individuale, decizia, justificarea deciziei. Acordaţi punctaje vorbitorilor
bazându-vă pe argumentare, suport (evidenţă, analiză), prezentare. Se pot acorda
maximum 30 puncte pentru un vorbitor. Returnaţi fişa la Comitetul Organizatoric
înaintea începerii rundei următoare.

Runda I Data 20.02.2005 Aud 10 Timpul 11:30


Echipa Furtuna
A1 A2 A3
Nume prenume Oana Damian Irina Sava Ionel Pop
Cod R S B E I R S B E I R S B E I
Organizarea x x x
Argumentarea x x x
Evidenţa x x x
Prezentarea x x x
Punctaj total 2 2 2
5 6 4
Rangul I
II V
V
Echipa Sapientia
N1 N2 N3
Nume prenume Ciprian Popescu Ioana Sas Cristian David
Cod R S B E I R S B E I R S B E I
Organizarea x x x
Argumentarea x x x
Evidenţa x x x
Prezentarea x x x
Punctaj total 2 2 2
4 5 6
Rangul V II
I
I I

Cod: I-impecabil E-excelent B-bine S-satisfăcător E-rău


Punctaj: 30-29 28-27 26-25 24-23 22-21

239
Rang: 1-6; 1 – cel mai înalt; nu există ranguri egale.
AFIRMATORI: comentarii individuale NEGATORI: comentarii individuale
A1: discurs logic, argumente bune, N1: discurs incoerent, fără legătură între
dovezi clare argumente şi dovezi
A2: discurs persuasiv, bine argumentat, N2: discurs bun, contraargumente bune,
dovezi bune stil mai puţin cizelat
A3: discurs mai puţin organizat, N3: discurs excelent, concluzii logice,
concluziile neclare concis, stil persuasiv, ethos puternic

Indicaţi ariile de conflict şi explicaţi motivele deciziei dumneavoastră:


1. Ariile de conflict: dovedirea efectelor poluării asupra organismelor
2. Negatorii au distrus sistemul de argumentare al cazului afirmator prin contraargument
la fiecare argument.
Echipa câştigătoare: Negatorii Denumirea echipei: Sapientia
Numele şi semnătura arbitrului: Vlad Dinea

Pregătirea dezbaterii de către profesor. În pregătirea unei dezbateri cu elevii,


profesorul va parcurge mai multe etape.
1) Alegerea moţiunii (subiectului, temei) care va fi dezbătută. Moţiunea (în engl.
the resolution) este o temă care ia în discuţie chestiuni conflictuale din societatea
actuală. Moţiunile alese pentru dezbatere trebuie să aibă unele caracteristici (Cerbuşca
et al., 2002):
 să fie interesante şi disputabile, adică să conţină arii de conţinut şi de dispută în
conformitate cu interesele participanţilor;
 să fie actuale, adică să reflecte evenimente recente din domeniul dezvoltării
social-economice, naturale, ştiinţifice (Exemplu: Globalizarea ameninţă identitatea
naţională.);
 să fie echitabile, adică să ofere atât afirmatorilor, cât şi negatorilor şanse egale,
astfel încât ambele echipe să poată formula un număr mare de argumente serioase
(Exemplu: Integrarea României în Uniunea Europeană este avantajoasă pentru
români.);
 să fie axate pe o singură idee (De exemplu, moţiunea Exploatarea
zăcământului de la Roşia Montană este o greşeală şi ar trebui interzisă conţine două
idei. Ar putea rămâne: Exploatarea zăcământului de la Roşia Montană este o
greşeală.);
 să fie suficiente surse de documentare atât pentru afirmatori, cât şi pentru
negatori (De exemplu, moţiunea Omul a fost adus de extratereştri pe Pământ nu are
bază factologică suficientă.);
 să fie exprimată într-un limbaj exact ( De exemplu, moţiunea Exportul de lemn
brut ar trebui discutat în guvern nu este formulată exact, ci ar trebui formulată astfel:
Exportul de lemn brut ar trebui interzis.).
În formularea moţiunilor se va ţine cont şi de conceptul de prezumţie (păreri
întemeiate pe presupuneri). Aceasta înseamnă că sistemul prezent va rămâne intact până
vor fi suficiente cauze care ar duce la schimbarea lui. Afirmatorii conving arbitrii că
situaţia existentă trebuie schimbată deoarece este periculoasă, dăunătoare pentru

240
societate, democraţie, sănătate, morală. Negatorii apără status quo-ul. În cadrul jocului
se determină care echipă are poziţia mai durabilă.
Structura moţiunii. Moţiunea cuprinde:
 subiectul – termenul despre cine sau despre ce este dată moţiunea;
 predicatul – reflectă ceea ce se spune despre subiectul moţiunii;
 condiţii – arată limitele interacţiunii subiect-predicat (Cerbuşca et al., 2002).
Între cele trei elemente ale moţiunii există legături logice. Noţiunile de subiect şi
predicat nu coincid întotdeauna cu subiectul şi predicatul gramatical.

Moţiune Subiect Predicat Condiţie


îngustă Centralele sunt periculoase.
atomoelectrice
desfăşurată Schimbarea climei este ireversibilă datorită gazelor cu
Pământului efect de seră.

Tipuri de moţiuni
Tipul Caracterizarea moţiunii Exemple
moţiunii
De strategie Analizează un anumit fel de a proceda Fiecare individ trebuie să
protejeze mediul.
Factuală Încearcă să clarifice şi să definească Oraşul în care trăim este
fapte, fenomene bine gospodărit.
sociale/economice/ştiinţifice
De valoare Vizează ataşarea de valori morale, etice, Protecţia mediului este
estetice, politice etc. benefică pentru omenire.
De comparare Compară fapte, strategii, valori, oferind Este mai bine să trăieşti în
supremaţie uneia dintre ele. Italia decât în România.
Franţa este cea mai fru-
moasă ţară din Europa.

2) Comunicarea subiectului elevilor: În lecţia următoare de geografie vom dezbate


moţiunea: Este mai important să protejăm arborii din pădurile României decât să îi
tăiem pentru export.
3) Indicarea unei bibliografii: Veţi studia următoarele lucrări …
4) Fixarea datei, a orei şi a locului desfăşurării dezbaterii: Dezbaterea va avea loc
în timpul orei.
5) Stabilirea împreună cu elevii a celor trei membri ai fiecărei echipe, a unui
număr impar de arbitri (cel puţin trei), a unui moderator şi a unei persoane care
măsoară timpul (timer-ul). Echipa afirmatoare va fi formată din …, cea a negatorilor
din …, arbitrii vor fi …, timer-ul va fi …
Pregătirea dezbaterii de către membrii celor două echipe. Membrii celor două
echipe efectuează următoarele activităţi:
 definesc precis, cu ajutorul dicţionarelor, noţiunile-cheie din subiectul moţiunii;
 scriu toate ideilor pro şi contra moţiunii (brainstorming);
 caută sinonime şi antonime, idei apropiate şi opuse pentru asocierea raţională de
idei;

241
 clarifică noţiunile prin exemple din istorie, geografie sau viaţă;
 consultă lucrări de specialitate, enciclopedii, reviste ştiinţifice, anuare, opere
literare etc., pentru a obţine informaţii despre subiect;
 stabilesc rolurile fiecăruia şi pregătesc discursul (disertaţia).
1) Argumentele (Cerbuşca et al., 2002). Argumentul este o concluzie bazată pe
câteva premise (dovezi, raţiuni, motive). Argumentele sunt principalele instrumente de
susţinere a propriului caz şi de atac al cazului oponent.
a. Tipuri de argumentare pe baza criteriului de generare
 Argumentare deductivă (de la general la particular). A deduce înseamnă:
– a desprinde, a deriva o judecată particulară din una generală sau un fapt din
altul;
– a trage o concluzie, pe calea deducţiei, din două sau mai multe premise.
Exemplu:

Premisă majoră Premisă minoră Concluzie


1. Pentru ca temperatura medie a aerului să 1. Cantitatea de Temperatura
crească ar trebui să crească şi cantitatea de dioxid acumulată în medie a aerului
dioxid de carbon acumulat în atmosferă. atmosferă a crescut. din atmosferă va
creşte.

Legea argumentării deductive este: Dacă premisele unui argument bazat pe


deducţie sunt juste, întotdeauna e justă şi concluzia care rezultă.
 Argumentarea inductivă (de la particular la general). Inducţia este forma
fundamentală de raţionament, care realizează trecerea de la particular la general.

Premise Concluzie
Premisa 1: Produsele ecologice sunt mai scumpe decât produsele Românii ar
neecologice. trebui să
Premisa 2: Produsele ecologice sunt solicitate pe piaţa UE şi pe piaţa producă
internă. produse eco-
Premisa 3: Produsele ecologice sunt mai bune pentru sănătatea omului logice.
decât produsele neecologice.

Legea argumentării inductive este: Dacă premisele unui argument inductiv sunt
juste, concluzia care rezultă nu este certă, este doar probabilă.
b. Structura argumentelor în cadrul dezbaterilor (Cerbuşca et al., 2002). În
cadrul dezbaterilor Karl Popper se utilizează următoarea structură a argumentelor pentru
construcţia şi susţinerea argumentaţiei:

Teza Guvernul trebuie să limiteze tăierea arborilor din păduri.


(afirmaţia)
Explicaţia  arborii sunt importanţi pentru că produc oxigen, element vital pentru om
(premise) şi animale, element necesar în arderea combustibililor;
 arborii sunt importanţi deoarece consumă dioxidul de carbon, unul dintre
gazele care determină efectul de seră;
 arborii sunt importanţi deoarece determină formarea solurilor şi reduc

242
eroziunea prin existenţa litierei, prin acţiunea rădăcinilor etc.
 arborii sunt importanţi deoarece micşorează riscul producerii alunecărilor de
teren prin fixarea terenului prin rădăcini şi prin consumarea excesului de apă;
 arborii sunt importanţi deoarece pădurea este mediul pentru animalele
sălbatice;
 arborii sunt importanţi deoarece influenţează circuitul apei în natură:
- determină infiltrarea unei cantităţi mai mari de apă în sol;
- diminuează cantitatea apei colectată de apele curgătoare;
- eliberează apă în atmosferă prin evapotranspiraţie, favorizând formarea
norilor.
Dovada Din documente statistice:
(evidenţa - în anul 2004 suprafaţa forestieră a României s-a redus cu …%.
suport) - în anul 2004 s-au exportat … m3 de cherestea, în valoare de … euro.
- în anul 2004 s-au consumat … m3 pentru foc.
Concluzia Guvernul trebuie să limiteze tăierea arborilor din păduri deoarece aceasta ar
argumentării avea impact negativ asupra mediului.

c. Argumentele majore şi minore. Cazul afirmator conţine 2-3 argumente majore


(contenţii) şi fiecare dintre ele poate fi sprijinit de argumente minore (subargumente).
Cazul negator se construieşte în mod asemănător, însă concluzia întregii argumentări va
fi negarea moţiunii.
Exemplu de argumentare într-un caz afirmator:

Moţiunea Deşeurile ar trebui colectate pe sortimente.


Teza Unele deşeuri pot fi refolosite.
argumentului
major
Teze ale Deşeurile de hârtie se folosesc pentru hârtie de ambalat, hârtie igienică etc.
argumentelor Deşeurile de sticlă se utilizează în fabricarea obiectelor din sticlă.
minore Deşeurile feroase se utilizează în combinate siderurgice.

Argumentul 1
Teza argumentului 1: Unele deşeuri pot fi refolosite.
Subargumentul 1 Subargumentul 2 Subargumentul 3
Teză: Deşeurile de hârtie se folosesc pentru fabri- Teză: Teză:
carea hârtiei de ambalat, a hârtiei igienice etc.
Explicaţie: Explicaţie: Explicaţie:
 Producţia hârtiei din deşeuri este mai ieftină.
 Producţia hârtiei din deşeuri diminuează tăierea
arborilor.
Dovezi: Dovezi: Dovezi:
Costul hârtiei din deşeuri este cu …% mai mic.
Pentru un m3 de hârtie se consumă ... m 3 de lemn
sau … m3 de hârtie.
Concluzie: Este avantajos pentru economie şi Concluzie: Concluzie:
pentru mediu să se utilizeze deşeuri de hârtie
pentru fabricarea unor produse din hârtie.

243
Concluzia argumentului 1: Unele deşeuri pot fi refolosite deoarece este mai avantajos
pentru economie şi pentru mediu.

d. Argumente puternice şi slabe. Argumentele puternice îndeplinesc trei


criterii:
 au forţă de convingere;
 fiecare premisă este acceptabilă şi relevantă;
 setul de premise trebuie să fie suficient din punct de vedere cantitativ şi
calitativ.
Argumentele slabe nu respectă aceste criterii. Unele argumente sunt înşelătoare
pentru că permit interpretări diferite, sunt vagi, au premise contradictorii sau
incompatibile.
2) Dovezile sunt suportul argumentării sub formă de documente emise de
autorităţi, opinii ale experţilor, grafice, scheme, informaţii din reţeaua Internet sau din
materiale tipărite etc. (Cerbuşca et al., 2002).

Sursa Recomandări utile


Biblioteca: ziare, reviste,  Se consultă catalogul alfabetic sau tematic al bibliotecii.
dicţionare, enciclopedii,  Se consultă bibliografia de la sfârşitul cărţilor.
manuale, cărţi etc.  Se fac copii ale articolelor, ale fragmentelor de text,
diagramelor, schemelor, statisticilor etc.
Sondaje de opinie  Se folosesc tehnici de investigaţie verificate pe eşantioane
reprezentative.
Intervievarea experţilor  Expertul să fie imparţial.
 Interviul să fie minuţios.
Internet  Să se verifice informaţiile din mai multe surse deoarece nu
toate sunt corecte.
 Se poate utiliza adresa: http:/www.debatebase.org

Tipuri de dovezi
Tipuri de Caracterizarea tipurilor de
Exemple
dovezi dovezi
De  Aserţiunile, mărturiile, opi- „A preda înseamnă a învăţa de două ori.”
autoritate niile unor persoane celebre (Joseph Joubert)
(scriitori, savanţi, experţi,
oameni politici) expuse în
mass-media sau în cărţi
Fapte  Informaţii despre fenomene „Cele mai importante surse de aprovizio-
naturale sau sociale care s-au nare externe: Ungaria (peşti vii); Nor-
produs într-un anumit vegia, Bulgaria, Rusia şi Polonia (peşte
moment şi loc proaspăt); SUA, Norvegia şi Irlanda
(peşte congelat).” (Revista „Piaţa”, nr. 1,
octombrie 2004, p. 38)
Statistici  Informaţii numerice, de re- „Circa 5 milioane de gospodării (peste
gulă exprimate în procente 2/3 din total) nu au o maşină de spălat
sau în formă grafică, şi care automată în dotare.” (Revista „Piaţa”, nr.

244
ilustrează evoluţia 1, octombrie 2004, p. 17)
fenomenelor
Raţiona- Pe baza uneia sau mai multor - Populaţia Rusiei este mai numeroasă
mente dovezi se deduce logic o altă decât populaţia României.
evidenţă - Populaţia României este mai numeroasă
decât populaţia R. Moldova.
Raţionamentul: Populaţia Rusiei este mai
numeroasă decât populaţia R. Moldova.

În viaţa cotidiană se observă că mulţi oameni îşi fundamentează raţionamentul pe


presupuneri şi iau decizii greşite sau nu fac nimic pentru a schimba ceva. Pentru ca
elevii să se obişnuiască să facă raţionamente corecte, ei vor învăţa să caute şi să
evalueze dovezile. Pentru om este important să aibă capacitatea de a polemiza
bazându-se pe dovezi. Căutarea dovezilor nu trebuie considerată ca fiind specifică
numai detectivilor, anchetatorilor, avocaţilor, ci fiecare om trebuie să fie capabil să
caute dovezi pentru a se adapta optim la orice situaţie şi pentru a împiedica să fie
manipulat. Pentru realizarea acestui scop pe termen lung şi scurt, participanţii la
dezbatere ar trebui să ştie că:
 au obligaţia morală să caute ei înşişi dovezile;
 dovezile să fie căutate de întreaga echipă, nu doar de un vorbitor;
 dovada să fie prezentată în forma originală;
 dovezile să fie recente, clare, credibile, uşor verificabile, susţinute de experţi
cunoscuţi;
 dovezile să provină din materiale tipărite la care are acces publicul;
 concluziile autorului nu vor fi prelucrate, trunchiate;
 evidenţele vor fi folosite în contextul prezentat de autor;
 fiecare dovadă are puncte forte şi puncte slabe;
 o dovadă plauzibilă într-o rundă de dezbateri poate fi mai puţin plauzibilă în
altă rundă;
 dovezile să fie cât mai variate;
 la statistici este importantă interpretarea deoarece acestea pot fi folosite din
perspective diferite.
Dacă nu se pot aduce fotocopii ale dovezii sau textele în original, se pot utiliza
fişe ale dovezilor.
Fişă a dovezii
Teza sau argumentul Puterea de cumpărare a românilor creşte ca-n poveşti
Informaţii bibliografice Revista „Piaţa” nr. 1, octombrie 2004, p. 69
Dovada (citatul) „Vânzarea la mărfuri nealimentare a crescut cu 14% în
2004 faţă de 2003.”
„Consumul populaţiei a ajuns să reprezinte 82% din PIB
(sem. 1, 2004), faţă de 74-75% în 1996-1997 şi mai puţin
de 67% în toţi anii anteriori.”

3) Construirea cazului (Cerbuşca et al., 2002)

245
a. Cazul afirmator. Echipa afirmatoare trebuie să prezinte un sistem de argumente
şi dovezi pentru a convinge arbitrii şi publicul că este nevoie de o schimbare în sistemul
de valori actual. Afirmatorii trebuie să convingă că:
 planul propus de ei este dorit de majoritatea oamenilor din comunitatea afectată
prin realizarea lui;
 prin rezolvarea problemei identificate nu se vor produce dezavantaje mai mari
decât avantajele obţinute;
 propunerile sunt realizabile din punct de vedere financiar, tehnic, social şi
intelectual.
Construirea cazului afirmator include următorii paşi:
A. 1. Enunţarea şi interpretarea moţiunii
Stabilirea 2. Definirea termenilor-cheie.
parametrilor de  să fie interpretări logice şi practice ale moţiunii.
dezbateri 3. Stabilirea şi justificarea criteriului – valoarea supremă pe care
afirmatorii încearcă să o demonstreze
 Criteriul trebuie presupus ca fiind scopul major al cazului.
Scopul trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
a) să fie realizabil (nu idealist)
 scop realizabil: Educaţia pentru reducerea risipirii apei de către
elevii din clasă
 scop irealizabil: Educaţia pentru protecţia apei a tuturor cetăţenilor
b) să fie concret (nu în termeni vagi) pentru a se putea evalua
eficienţa cazului
 scop concret: Reducerea consumului de energie electrică
 scop vag: Energia electrică
c) să fie relevant pentru moţiune
 nu trebuie să includă chestiuni care nu au legătură cu tema
d) să fie dezirabil, pozitiv şi general acceptat
 corect formulat: Diminuarea numărului arborilor tăiaţi
 incorect formulat: Noi nu dorim să fie tăiaţi arborii.
Criteriul poate fi sau nu acelaşi pentru afirmatori şi negatori.

B.  Se pregăteşte şi se stabileşte aria de discuţie a moţiunii în jurul


Prezentarea cazului unor valori care trebuie respectate şi promovate.
afirmator prin  Se identifică problema actuală, care poate fi rezolvată prin
argumentare schimbări chiar minore, dar care pot avea efecte majore.
 Se demonstrează necesitatea schimbării, se prezintă noile
avantaje.
 Să se evite crearea de noi probleme sau acestea să fie mini-
malizate prin rezolvarea primei probleme.
 Primul vorbitor stabileşte parametrii dezbaterii, prezintă criteriul
şi sistemul de argumente (pro), argumentele fiind legate de
criteriul pe care se susţine moţiunea.
 Al doilea vorbitor susţine criteriul, îl justifică prin exemple/ do-
vezi, restabileşte cazul afirmator contenţie cu contenţie, conso-
lidează argumentele prezentate prin dovezi noi.

246
 Al treilea vorbitor evidenţiază ariile de conflict, arată în ce fel
scopul susţine moţiunea, concluzionează asupra soluţiei oferite.
C.  Toţi vorbitorii trebuie să îşi încheie discursul printr-o concluzie.
Concluzionarea  Concluzia celui de-al treilea vorbitor trebuie să fie concisă, să
cazului însumeze toate argumentele prezentate, să confirme clar poziţia
echipei, să indice motivele pentru care moţiunea ar trebui adoptată.

b. Cazul negator. Echipa negatoare trebuie să respingă cazul afirmator prin contra-
argumente şi dovezi, nu să prezinte cazul său. Cazul afirmator este valabil atâta timp cât
nu a fost respins. Construirea cazului negator include următorii paşi:
A. 1. Analiza moţiunii
Atacarea  Se face în mod asemănător cu cea a cazului afirmator, dar din altă
cazului perspectivă.
afirmator  Se caută răspuns la întrebările:
- Ce probleme specifice sunt incluse în discuţie?
- Cine este afectat de existenţa problemei?
- În ce măsură este afectat fiecare de existenţa problemei?
- Care sunt cauzele care au determinat agravarea problemei?
2. Analiza definiţiilor şi a scopului propus de afirmatori
 Pot accepta parţial definiţiile propuse de afirmatori.
 Pot propune definiţii mai bune, susţinute cu dovezi şi argumente.
 Scopul afirmatorilor nu se neagă direct, ci se demonstrează că scopul
negatorilor e mai bun, prezentându-se evidenţe noi şi argumente.
3. Contraargumentarea directă a cazului afirmator
 Primul vorbitor atacă fiecare argument şi avantaj prezentat de primul
vorbitor al afirmatorilor.
 Negatorii trebuie să micşoreze gradul de semnificaţie a problemei
identificate de afirmatori, furnizând dovezi noi sau din surse
alternative.
B.  Cazul negator este o alternativă la cazul afirmator.
Prezentarea  Se demonstrează că nu există motive suficiente pentru adoptarea
unui caz moţiunii.
propriu  Se evidenţiază punctele slabe ale cazului afirmator.
 Se argumentează că tema şi cazul afirmator nu sunt valabile,
adevărate.
 Se neagă/respinge cazul afirmator prin atacarea fiecărui argument
major sau minor, dovadă sau raţionament.
 Să fie concis şi expus într-un limbaj laconic deoarece nu au timp
pentru a prezenta un caz atât de complex ca afirmatorii.
C.
Concluzionarea
Negatorii ar trebui să atace argumentele afirmatorilor în aceeaşi ordine în care au
fost prezentate şi să utilizeze răspunsurile afirmatorilor în timpul chestionării încrucişate.
c. Respingerea cazului. Respingerea (în engl. refutation) este procesul de
atacare a componentelor cazului oponent, cât şi a cazului în întregime, în cadrul
dezbaterilor. Atât afirmatorii cât şi negatorii resping la cazul oponent:

247
 Poziţia oponenţilor asupra temei;
 Criteriul (scopul);
 Definiţiile;
 Premisele argumentelor majore şi minore;
 Dovezile cazului în ansamblu;
 Concluziile.
Participanţii vor fi atenţi să nu se situeze la extreme, adică:
 să facă o respingere individuală, dar nu a cazului în întregime;
 să facă o respingere generală, dar nu şi a argumentelor individuale.
Pentru aceasta se va răspunde la întrebările:
– Argumentele reprezintă un suport pentru punctul de vedere al oponenţilor?
– Argumentele acestea corespund criteriului prezentat?
– Concluziile argumentelor acestea sunt logice?
– Citatul sau statistica este o dovadă sigură pentru argumentul dat sau nu are nimic
comun cu el?
– Statistica a fost interpretată corect?
Strategie de respingere a cazului în întregime
Sunteţi de acord cu criteriul echipei oponente?

Da. Nu.
Dezbaterea Se rezumă prezentarea generală a oponenţilor
nu are sens. şi se demonstrează că e greşită.

Sunteţi de acord cu criteriul echipei oponente?

Da. Nu.
Se atacă argumentele, Se argumentează respingerea criteriului.
definiţiile, Se atacă argumentele,
concluziile. definiţiile, concluziile.

Stop
Organizarea respingerii cuprinde mai multe etape:
 identificarea argumentului care trebuie respins;
 analizarea evidenţei şi a părţilor slabe ale argumentului;
 formularea unui contraargument la argumentul respectiv;
 expunerea evidenţei pe care se bazează;
 formularea concluziei şi generalizarea;
 indicarea impactului asupra respingerii cazului oponent în întregime.
d. Reconstruirea cazului. Reconstruirea cazului (în engl. rebutal) implică
reclădirea sau restabilirea argumentului iniţial prin respingerea atacurilor aduse
împotriva lui de către echipa oponentă. Respingerea poate fi comparată cu o spadă
(armă de atac), iar reconstruirea cu un scut de apărare.
Exemplu:

Moţiunea: Importul de alimente produse din Organisme Modificate Genetic ar putea fi

248
legalizat în România.
Primul afirmator Primul negator Al doilea afirmator
RESPINGERE RECONSTRUIRE
Argumentul 1 Argumentul 1 Argumentul 1
Cetăţenii au dreptul la liberă Cetăţenii au dreptul la Cetăţenii au dreptul la
alegere. liberă alegere. liberă alegere.
Acest drept este fundamental Dar libera alegere este limi- Noi credem că nimeni, nici
într-o societate democratică. tată prin lege dacă ea chiar parlamentarii, nu are
Concluzie: Orice persoană periclitează sănătatea dreptul să limiteze unul din-
decide dacă va consuma sau cetăţenilor. tre drepturile fundamentale:
nu alimente produse din Concluzie: Interzicând im- dreptul la libera alegere.
Organisme Modificate portul de alimente produse Concluzie: Noi nu vom fi
Genetic. din Organisme Modificate cetăţeni responsabili dacă
Genetic, statul îşi nu vom avea oportunitatea
protejează cetăţenii. de a fi responsabili, adică
de a alege, chiar şi în
problema consumului de
alimente produse din
Organisme Modificate
Genetic.

4) Chestionarea încrucişată (Cerbuşca et al., 2002). După fiecare discurs


constructiv există un moment de chestionare încrucişată, cu durata de trei minute, care
constă în adresarea de întrebări vorbitorului echipei adverse. Chestionarea încrucişată
este impresionantă, imprevizibilă şi poate determina uneori victoria unei echipe.
Scopul chestionării încrucişate este:
 să clarifice argumentele echipei adverse în următoarele situaţii: nu s-au notat
argumentele; s-a scăpat ceva din sistemul de argumentare; nu s-a înţeles ceva; dacă
ceva a fost neclar;
 să determine adversarul să adopte o poziţie care contravine cazului său,
clarificând situaţia în favoarea adversarului; se evidenţiază fisurile cazului
oponenţilor;
 să pregătească propriul caz prin obţinerea acordului oponentului cu afirmaţiile
care ar fi de folos în construirea propriului caz; prin întrebări-capcană se evidenţiază
aspectele cu care cele două echipe sunt de acord.
Regulile chestionării încrucişate sunt:
 Vorbitorii trebuie să stea unul lângă altul, nu faţă în faţă, chiar şi când
adresează întrebările sau răspund.
 Vorbitorii se adresează arbitrilor şi publicului.
 Vorbitorii nu vor mima încruntare sau batjocură faţă de adversari.
 Pentru formularea răspunsurilor nu se acordă timp de gândire.
 Nu se consultă coechipierii şi nu se iau notiţe de la ei.
 Se evită cuvântările, răspunsurile extinse sau atacul poziţiei echipei adverse.
 Se manifestă politeţe, respect, calm, siguranţă.
 Se răspunde sincer, deschis, cu încredere, concis, organizat, cu siguranţă.
 Nu se intimidează adversarul.

249
 Se cer dovezi, nu păreri.
 Se permite interlocutorului să-şi exprime poziţia.
 Se evită atacul la persoană, atragerea în dispute, agresivitatea verbală,
sarcasmul, insinuările.
Tipuri de întrebări
Tipul întrebării Caracterizarea întrebării Exemplu
Factuale Solicită informaţii exacte pentru a - Care este argumentul major?
clarifica situaţia.
Interpretative Solicită stabilirea unor relaţii între - Ce legătură există între argu-
idei, fapte. ment şi criteriu?
Solicită specificarea semnificaţiei
unor idei, fapte.
Deschise Solicită un răspuns amplu sau mai - Cum explici al doilea argu-
multe alternative. ment?
Închise Solicită un răspuns laconic „da” - În argumentul al doilea v-aţi
sau „nu”. referit la poluarea apei?
„Capcană” Conduc spre un răspuns greşit, - Dacă ai fi proprietarul unei
ilogic. păduri imense, ce cantitate de
lemn ai vinde în fiecare an
pentru a avea bani destui ca să
construieşti o fabrică de
calculatoare?

Strategii de chestionare încrucişată


Strategii pentru cei care pun întrebări Strategii pentru cei care răspund la
întrebări
 Lucraţi împreună cu coechipierii în  Cereţi reformularea întrebării dacă nu aţi
formularea întrebărilor. înţeles-o.
 Consultaţi notiţele de la alte dezbateri.  Nu arătaţi nedumerirea faţă de o
 Folosiţi întrebările închise pentru a întrebare dificilă.
economisi timpul.  Formulaţi răspunsuri concise.
 Schiţaţi un plan referitor la întrebările  Referiţi-vă la argumentele şi dovezile
adresate şi scopul propus. prezentate.
 Nu vă angajaţi în dispute, comentarii.  Nu vă lăsaţi angajaţi în dispute, ci doar
 Puneţi întrebări clare. răspundeţi la întrebări.
 Direcţionaţi discuţia şi pe colocutor să  Nu adresaţi întrebări.
accepte idei sau să vă ofere răspunsul  Fiţi calmi şi încrezători.
aşteptat.
 Valorificaţi rezultatele chestionării în
discursurile ulterioare.

5) Pregătirea discursului (Cerbuşca et al., 2002). În dezbatere este importantă


atât îndeplinirea responsabilităţilor de către fiecare jucător, cât şi stilul oratoric al
acestora. La alcătuirea unui discurs şi în formarea deprinderilor oratorice este
importantă retorica – arta de a convinge un public printr-o argumentare riguroasă,

250
bogată, pusă în valoare de un stil şi un limbaj plăcut. În construirea şi prezentarea unui
discurs se parcurg mai multe etape:

Etapa Activităţi
1. Documentarea  Se discută subiectul cu coechipierii.
 Se discută subiectul cu persoane competente.
 Se caută informaţii, dovezi din diferite surse (ziare, reviste, cărţi etc.).
2. Stabilirea unui  Se selectează ideile, dovezile.
plan  Se ordonează ideile şi dovezile ţinând cont de legătura logică între ele
şi scopul propus.
 Se structurează discursul în trei secvenţe: introducere, cuprins,
concluzie, în funcţie de rolul vorbitorului.
3. Stilizarea  Se leagă secvenţele, argumentele prin exprimări de forma:
„Pentru a demonstra acest lucru, revin la argumentul/evidenţa/ideea …”
„Ca răspuns la argumentul … echipei oponente …”
„Poziţia noastră faţă de aceasta …”
 Se selectează cuvintele, expresiile pentru exprimarea clară a ideilor.
4. Expunerea  Se va folosi, pentru asigurarea succesului, vocea, gestica, privirea.
 Se vor face exerciţii pentru a expune convingător.

a. Tipuri de discursuri. Există diferite tipuri de discursuri.


 Discursul constructiv este prezentat de afirmatori (A1) ca un caz neatacat, iar de
către negatori (N1) în funcţie de strategiile alese.
 Discursul de reconstruire vizează refacerea propriului caz, dar şi atacarea cazului
adversarilor (A2, N2).
 Discursul sumativ reflectă punctele de confruntare, rezumă discursurile ante-
rioare şi evidenţiază punctele forte ale cazului echipei (A3, N3).

Structura discursului
Introducere Scop: captarea atenţiei auditoriului
 Se face printr-un citat, un exemplu, o glumă, o experienţă personală, o
întrebare, prin folosirea unui obiect, prin stabilirea unei legături dintre temă
şi interesul publicului.
 Să fie scurtă, firească, liberă, captivantă, spontană, originală, sinceră,
impresionantă.
Include:
 Salutul
 Anunţarea temei
 Prezentarea coechipierilor
Cuprins  Este partea cea mai amplă a discursului.
Scop: convingerea arbitrilor şi publicului
Include:
 Definirea termenilor-cheie
 Criteriul
 Sistemul de argumente majore şi minore
Concluzie  Este un element strategic.

251
 Se reţine mai mult timp.
Se face printr-un citat, un îndemn, un compliment sincer adresat publi-
cului, concluzionând prin sublinierea punctelor esenţiale, prin construirea
unui punct culminant.
 Să fie scurtă, firească, liberă, captivantă, spontană, originală, sinceră,
impresionantă.
Cuprinde:
 Rezumarea cazului
 Reevaluarea ideilor importante, legate cu tema şi criteriul

b. Cerinţele limbajului. Vorbitorul va proceda astfel în timpul discursului:


 va utiliza enunţuri scurte, clare, corecte;
 va explica termenii necunoscuţi;
 va relua unele idei pentru a le accentua şi clarifica;
 se va exprima clar, corect, fluent, precis.
Vorbitorul va evita în timpul discursului:
 utilizarea jargonului, regionalismelor, arhaismelor, excesul de neologisme;
 folosirea şi pronunţarea incorectă a cuvintelor;
 ambiguitatea şi monotonia exprimării;
 repetările, abrevierile, întrebările retorice;
 ticurile verbale, frazele şi cuvintele de umplutură.
c. Stilul vorbitorilor. Stilul este o reflectare a propriilor eforturi intelectuale şi
fizice. El variază în funcţie de scop, de tehnicile folosite şi de personalitatea
vorbitorului. Un orator bun ar trebui:
 să placă prin prestaţia morală (Ethos – credibilitatea vorbitorului);
 să convingă prin argumente, dovezi, idei, raţionamente (Logos – implicarea
raţiunii);
 să impresioneze prin sensibilizarea sentimentelor şi pasiunilor publicului
(Patos – implicarea „sufletului”);
 să demonstreze încredere şi stimă de sine;
 să accepte starea de anxietate, depăşind-o;
 să exerseze pentru a se perfecţiona.
Aristotel susţine că mijloacele tehnice pe care le foloseşte un orator sunt:

Ethos Logos Pathos


 Corectitudinea  Organizarea logică  Vocea
 Respectul  Planificarea  Contactul vizual
 Bunăvoinţa  Analiza  Limbajul corpului
 Onestitatea  Reacţia rapidă  Gestica
 Toleranţa  Concentrarea  Emoţiile
 Gândirea critică  Vestimentaţia
 Mimica (zâmbetul)

Figurile de stil conferă discursului frumuseţe, sensibilitate, armonie. Unele figuri


de stil păstrează ideea, dar schimbă forma.

252
 Topografia – descrie locul.
 Etopeea – descrie caracterul unei persoane.
 Comparaţia – se compară doi termeni evidenţiind asemănările şi deosebirile.
 Aluzia – exprimă un lucru lăsând să se înţeleagă altceva.
 Antiteza – exprimă opoziţia a două adevăruri care se clarifică unul pe altul.
 Exclamaţia – cuvântul sau enunţul exprimă o stare afectivă puternică.
 Întrebările retorice – cele la care vorbitorul nu aşteaptă răspuns sau răspunde
singur.
 Sentinţa – o reflecţie scurtă la sfârşitul discursului, prin care se rezumă expunerea.
Algoritmul dezbaterii şi responsabilităţile vorbitorilor. Dezbaterea este înce-
pută de echipa afirmatoare şi finisată de cea negatoare. Desfăşurarea dezbaterii
propriu-zise se face în faţa juriului, a persoanei care măsoară timpul şi a spectatorilor.
Fiecare vorbitor are dreptul la un anumit interval de timp şi intervine numai în
anumite momente, conform unui algoritm stabilit anterior. Algoritmul dezbaterii şi
intervalele de timp sunt următoarele (Cerbuşca et al., 2002):
I.
A-1 (6 minute) N-3 (3 minute)
 Salută echipa adversă, arbitrii şi publicul;  Pune întrebări-fulger,
 Îşi prezintă echipa şi moţiunea care va fi dezbătută şi afir- abile, lui A-1 pentru a
mată de către aceasta. clarifica criteriul, defi-
 Stabileşte criteriul şi defineşte termenii-cheie incluşi în moţi- niţiile, unele confuzii sau
une pentru ca ambele echipe să discute la subiect. informaţii neclare şi
 Prezintă argumentele echipei sale şi/sau schiţa cazului afir- pentru a-l pune în
mator (argumente majore + subargumente + exemple). încurcătură.
 Concluzionează sistemul de argumentare, subliniind punc-
tele forte ale cazului afirmator.
 Răspunde la întrebările lui N-3

II.
N-1 (6 minute) A-3 (3 minute)
 Salută adversarii, arbitrii, publicul.  Adresează întrebări-
 Prezintă echipa sa. fulger, abile lui N-1
 Stabileşte criteriul cazului negator. pentru a clarifica defi-
 Acceptă definiţiile termenilor-cheie date de A-1, cu eventuale niţiile şi pentru a-l pune
precizări, dacă acestea sunt întemeiate, cu scopul evitării în încurcătură.
disputei sterile în jurul definiţiilor sau redefineşte termenii-
cheie.
 Respinge cât mai multe din argumentele echipei afirmatoare
prin contraargumente;
 Expune succint şi explicitează sistemul de contraargumentare
al cazului negator, concluzionând şi subliniind punctele forte
ale echipei sale.
(Pentru a găsi contraargumentele adecvate, în etapa de
pregătire, negatorii anticipează argumentele afirmatorilor.)
 Răspunde la întrebările adresate de A-3.

253
III.
A-2 (5 minute) N-1 (3 minute)
 Clarifică, la nevoie, definiţia.  Adresează întrebări-
 Confirmă criteriul/scopul. fulger lui A-2 pentru a-
 Respinge cazul negator, aducând dovezi noi. l determina să se
 Respinge cât mai multe din contraargumentele echipei contrazică, să
adverse. pericliteze sistemul de
 Ilustrează şi exemplifică argumentele deja expuse ale echipei argumentare şi pentru a
sale, evidenţiind atuurile. evidenţia punctele
 Epuizează arsenalul de argumentare al cazului afirmator (A-3 slabe ale disertaţiei.
nu are voie să aducă argumente noi).
 Răspunde la întrebări.

IV.
N-2 (5 minute) A-1 (3 minute)
 Restabileşte criteriul echipei, folosind dovezi noi.  Pune întrebări fulger
 Restabileşte cazul negator, ilustrează şi exemplifică lui N-2 pentru a-l
argumentele prezentate de N-1, dezvoltă cazul/argumentele. determina să se
 Respinge prin contraargumente argumentele vorbitorului A-2, contrazică, să peri-
eventual şi pe ale lui A-1. cliteze sistemul de
 Conchide accentuând argumentele forte. contraargumentare şi
 Ilustrează şi exemplifică argumentele şi contraargumentele argumentare, pentru a
deja expuse ale echipei sale, evidenţiind atuurile. evidenţa punctele slabe
 Răspunde la întrebări. ale disertaţiei.

V. VI.
A-3 (5 minute) N-3 (5 minute)
 Stabileşte ariile de conflict.  Stabileşte ariile de conflict.
 Respinge întregul sistem de contraargu-  Respinge întregul sistem de contraargu-
mente al echipei negatoare. mente al echipei afirmatoare.
 Respinge argumentele încă neatacate ale  Respinge argumentele încă neatacate ale
echipei adverse. echipei adverse.
 Conchide propriul sistem de argumente  Conchide propriul sistem de argumente şi
evidenţiind argumentele forte, fără a aduce contraargumente, evidenţiind argumentele
argumente noi. şi contraargumentele forte, fără a duce
 Evidenţiază punctele forte ale propriei argumente noi.
echipe, atenţionând arbitrii asupra even-  Evidenţiază punctele forte ale echipei
tualelor greşeli ale adversarului (folosirea sale, atenţionând arbitrii în privinţa
inconsecventă a termenilor, deducţii false, greşelilor adversarului.
generalizări forţate etc.).  Compară argumentele negatorilor cu cele
 Compară argumentele afirmatorilor cu cele ale afirmatorilor şi subliniază de ce echipa
ale negatorilor. sa merită să-i fie acordată victoria.
 Subliniază de ce echipa sa merită victoria.

254
Ambele echipe au dreptul la câte 6 minute de consultare, eşalonate după cerere.
În timp ce membrii unei echipe se consultă, membrii echipei adverse se con sultă şi ei,
fără a se cronometra acest timp.

Dezbaterea Policy
Dezbaterea Policy (Cerbuşca et al., 2002) este o dezbatere de strategie în care se
propun pentru discuţie teme cu caracter practic. Scopul echipei afirmatoare este să
demonstreze că problema identificată produce un impact negativ asupra societăţii şi că
este necesar să se întreprindă o acţiune pentru a schimba modul de desfăşurare a lucru-
rilor în etapa actuală. Afirmatorii arată că problema este cauzată fie de strategiile
actuale, fie din lipsa unor strategii care ar duce la soluţionarea problemei. Echipa afir-
matoare elaborează o structură complexă şi clară a planului optim pentru soluţionarea
problemei. Afirmatorii pot restrânge tema pentru a asigura realizarea planului. Dezba-
terea se concentrează asupra stabilirii validităţii planului propus de către afirmatori
pentru a rezolva problema care există în condiţiile statu-quoului.
Exemplu: La discutarea problemei Statul ar trebui să soluţioneze în mod prioritar
problemele economice, afirmatorii ar putea restrânge tema la rezolvarea problemei
agrare, la rezolvarea problemei şomajului, la rezolvarea problemei investiţiilor.
Negatorii doresc soluţionarea problemei, dar propun o altă cale sau elucidează
punctele slabe ale planului propus de afirmatori. Dacă o verigă din lanţul planului se
rupe, se demonstrează clar prin aceasta irealizabilitatea planului, iar negatorii vor
câştiga.
Pregătirea dezbaterii de către profesor implică parcurgerea mai multor etape.
1) Identificarea problemei pentru dezbatere. Semnificaţia problemei vizează:
 cantitatea, adică cine sau ce va fi afectat dacă nu se va soluţiona problema (eco-
logică, demografică, alimentară etc.);
 calitatea, adică cum se va îmbunătăţi sistemul în care există acea problemă;
 prevenirea, adică abordează probleme care pot apărea în viitor; aplicarea planului
va preveni apariţia problemei sau o va rezolva în viitor.
O problemă a unui grup mic nu este un motiv pentru a schimba un sistem întreg.
Problema trebuie să fie stringentă, globală şi practic imposibil de rezolvat în actualul
sistem datorită statu-quoului, incapabil să o rezolve. Dacă problema poate fi rezolvată
prin suplimentarea fondurilor, atunci planul afirmator nu este necesar.
În alegerea subiectelor pentru dezbatere se va ţine cont de câteva criterii:
 moţiunea să ofere ambelor părţi posibilităţi egale de a crea un număr aproximativ
egal de argumente;
 să se identifice factorii interni şi factorii externi ai apariţiei şi persistenţei pro-
blemei;
 să se poată propune în dezbatere o soluţie concretă de rezolvare/prevenire a
problemei.
Moţiunile pot fi formulate sub forma unor afirmaţii, în funcţie de tipurile de
discursuri care vor fi prezentate. Se disting câteva tipuri de discursuri:
 discursuri improvizate (impromptu), care sunt pregătite şi prezentate întrun
interval mic de timp.
Exemplu: Tăierea arborilor din păduri trebuie diminuată.
 expromt-uri (extemporaneus), care abordează un eveniment actual, concret şi sunt

255
pregătite şi prezentate într-un interval mic de timp;
Exemplu: Exploatarea de la Roşia Montană trebuie închisă.
 concursuri oratorice, care sunt pregătite minuţios, timp îndelungat, pentru a oferi
soluţii concrete la probleme.
Exemplu: vor trebui să împădurească suprafeţe mari de teren.
 comentarii tematice, în care se realizează analize critice originale asupra unor
evenimente curente;
Exemplu: Ucraina trebuie să oprească lucrările la canalul Bîstroe.
În procesul de formulare şi de analizare a moţiuni se va răspunde la întrebările:
– Ce probleme sunt incluse în aria moţiunii?
– Cine este afectat şi în ce măsură de problemele identificate?
– Care sunt cauzele care au determinat apariţia acestor probleme?
– Ce efecte negative au apărut în mediu ca urmare a existenţei acestor probleme?
– Ce legi, regulamente, crezuri şi atitudini afectează aceste probleme?
2) Comunicarea problemei. Vom dezbate următoarea problemă în lecţia următoare:
Statul trebuie să protejeze rezervaţiile naturale.
Pregătirea dezbaterii de către elevi implică parcurgerea mai multor etape.
1) Strategia de rezolvare a problemelor. Pentru rezolvarea problemei, în dezbaterile
Policy se realizează următoarele activităţi:
– determinarea diferenţei dintre situaţia actuală şi situaţia dorită;
– definirea corectă a problemei reale şi nu doar evidenţierea efectelor principale sau
secundare;
– propunerea unui plan concret şi a unor variante de soluţii;
– stabilirea criteriilor pentru alegerea unei soluţii;
– alegerea soluţiei care corespunde criteriilor stabilite;
– realizarea unui plan de implementare a soluţiei;
– evaluarea soluţiei implementate.
2) Sistemul de argumentare Toulmin este frecvent utilizat în aceste dezbateri.
Structura modelului filosofului englez Stephen Toulmin este următoarea (P. Cerbuşca et
al, 2002, p. 73):

Evidenţa Explicaţia  Teza



Calificarea

Rezervarea

Rebaterea
Element Caracterizare Exemplu
Evidenţa  Informaţia adusă la 1. Profiturile mari în vânzarea de telefoane
baza unei idei ce mobile.
urmează a fi 2. Investiţiile mari în producerea telefoanelor
argumentată mobile.
Explicaţia  Legătura dintre Investiţiile mari în producţia telefoanelor mobile
evidenţă şi teză prin facilitează obţinerea unor aparate de calitate bună.
analiza fenomenului

256
Teza  Scopul argumentului Obţinerea unor aparate de calitate bună depinde
de investiţii.
Calificarea  Verificarea proba- Probabil, profiturile au putut fi obţinute şi pe altă
bilităţii fenomenului cale.
Rezervarea  Excepţia de la regula Unele domenii implică şi ideile geniale ale
menţionată în teză specialiştilor.
Rebaterea  Evidenţa care Şi în alte domenii se fac investiţii mari, dar nu se
combate explicaţia ajunge la profituri atât de mari ca din vânzarea
telefoanelor mobile.

3) Crearea cazului afirmator. Cazul afirmator are următoarea structură:


 Moţiunea: Statul trebuie să protejeze rezervaţiile naturale;
 Definirea termenilor-cheie: protecţie; rezervaţie naturală;
 Formularea criteriului;
 Analiza statu-quoului.
1. Descrierea  Prezentarea situaţiei (negative) existente O firmă canadiană doreşte
problemei cu luciditate, în mod obiectiv, nepărtinitor, să exploateze în carieră
fără idei preconcepute, cu onestitate zăcământul de minereuri
 Problema să fie reală, de importanţă ma- complexe de la Roşia
joră, aduce daune, e stringentă, nerezolva- Montană. Prin această
bilă în actualul sistem, are impact negativ exploatare se va distruge
asupra societăţii mediul pe o suprafaţă
 Identificarea problemei, a „sursei răului” extinsă şi situl arheologic
care datează de două
milenii.
2. Blamul  Identificarea persoanei, grupului de Vinovată pentru această
(acuzarea) persoane, a instituţiei, a organizaţiei sau a problemă este firma
stării de lucruri care a cauzat problema canadiană care vrea să
 Cauza poate fi: exploateze zăcământul şi
- politica existentă, deci ar trebui introdusă instituţiile româneşti care
o politică nouă; au dat aprobările.
- de ordin legislativ, deci ar trebui dată o
lege;
- un hazard (cutremure, inundaţii, furtuni),
deci trebuie luate măsuri de prevenire etc.

Planul (remediul). Planul reprezintă soluţia oferită de afirmatori pentru realizarea


moţiunii, pentru rezolvarea problemei, şi oferă avantaje. Planul trebuie să fie clar, reali-
zabil din punct de vedere structural, financiar şi uman, să nu creeze noi
probleme sau să minimalizeze problemele create prin schimbările
produse. Planul răspunde la întrebările: Cine? Ce? Cum? Cât?
Cine? Cine va implementa planul? Exemple

257
Agentul care va implementa planul poate fi: ONU, UNESCO,
 ales de afirmatori: direct legat de problemă, competent guvernul, un ministru,
 creat de afirmatori: care necesită cheltuieli minime, să parlamentul, o
aibă credibilitate şi autoritate în domeniu instituţie etc.
 ales de afirmatori: atribuţiile sale sunt extinse pentru a
cuprinde problema dată sau moţiunea este limitată în
funcţie de agent

Ce? Ce va fi realizat conform Exemple


planului?
 Schimbările „Guvernul ar trebui să extindă protecţia Munţilor
preconizate vor fi Apuseni.” Moţiunea poate fi restrânsă la: „Guvernul
prezentate clar, ar trebui să extindă protecţia sitului arheologic de la
structurat, coerent, în Roşia Poieni.”
succesiune Etapa I: crearea unui comitet organizatoric
Etapa II: elaborarea unui plan de protecţie a sitului
arheologic
Etapa III: executarea lucrărilor
Etapa IV: deschiderea unei rute turistice.

Cum? Cum va fi realizat planul? Exemplu


 Se prezintă acţiunile Etapa I: crearea unui comitet organizatoric
concrete ce vor fi între-  vor fi invitate să trimită reprezentanţi ONG-urile,
prinse pentru implemen- instituţiile specializate, universităţile
tarea planului în fiecare  se vor face propuneri pentru membri în comitet
etapă, în ordinea  se va vota
realizării lor.  se vor stabili responsabilităţile membrilor
 Se prezintă cum vor fi Etapa II: elaborarea unui plan de protecţie a sitului
aplicate schimbările, lu- arheologic
ând în considerare impe-  organizarea unui concurs de proiecte
dimentele posibile  alcătuirea juriului
 stabilirea proiectului câştigător
Etapa III: executarea lucrărilor
 se va face o licitaţie pe baza proiectului
 se va stabili un juriu pentru alegerea executantului
 se vor găsi surse de finanţare
 se va stabili programul pentru execuţia lucrărilor
 se va întocmi contractul între executant şi
beneficiar
Etapa IV: deschiderea unei rute turistice.
 se va crea un site pentru prezentarea obiectivului, a
facilităţilor
 se vor face pliante cu obiectivul turistic
 se vor stabili legături cu firme de turism

258
Cât? Cât va costa implementarea planului? Exemplu
 se includ resursele financiare, resur- Cheltuieli: 5 mil. euro
sele umane, timpul Sursă: Ministerul Culturii şi Cultelor
 se precizează modul de obţinere a  donaţii de la firme particulare
banilor pentru efectuarea lucrărilor  donaţii de la persoane fizice
 se precizează sursele concrete de  organizarea unui teleton
obţinere a veniturilor

Avantajele
Avantaje De ce politica elaborată e mai bună? Exemplu
Afirmatorii vor arăta:  nu se poluează mediul din
 beneficiul obţinut în urma implementării România şi Ungaria
planului  se amenajează un obiectiv
 avantaje mai mari comparativ cu situaţia dată turistic pentru a fi vizitat
(statu-quo)  beneficiarii vor fi locui-
 impactul pozitiv asupra societăţii torii din Munţii Apuseni şi
 dezavantaje minime sau lipsa lor turiştii care vizitează aceas-
 problema va fi minimalizată dacă planul va fi tă regiune
aprobat
 avantajele justifică costurile

4) Sarcinile negatorilor. După ascultarea prezentării afirmatorilor, negatorii pot


respinge cazul afirmator optând pentru una sau mai multe strategii de atac şi apoi să îl
reconstruiască. Strategiile de respingere vizează două direcţii:
 nu este nevoie de o schimbare a statu-quoului;
 este nevoie de o schimbare (prezentarea unui contraplan).

1. Demonstrarea Prezentare Exemplu


nontopicalităţii  Se demonstrează îngustarea Moţiunea: Statul trebuie să pro-
incorectă a moţiunii tejeze întreaga ţară, (nu numai
 Se demonstrează lipsa unei rezervaţiile naturale).
conexiuni dintre îngustarea pro-
pusă şi moţiune

2. Inexistenţa Prezentare Exemplu


problemei  demonstrează că problema: Problema: Guvernul trebuie
- nu există; să stopeze poluarea de la
- nu este importantă; Copşa Mică
- nu este gravă; Negatorii pot respinge cazul
- a fost deja soluţionată; prin afirmaţia că fabrica de
- nu aduce daune mari; negru a fum a fost închisă.
- nu e precizată clar;
- dovezile sunt irelevante, puţine, false;
- nu e cauzată de statu-quo;
 respinge implicit şi planul afirmatorilor

259
3. Rezolvarea Prezentare Exemplu
de la sine a Se demonstrează