UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE MUZICĂ DIN BUCUREȘTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Conducător ştiinţific:
Arhid. Conf. Univ. Dr. Gabriel Constantin OPREA

Candidat:
Prof. POPELCĂ Robert- Cristian
Şcoala Gimnazială ”Mircea cel Bătrân”- Curtea de Argeș

București
2022

1
 UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE MUZICĂ DIN BUCUREȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

METODE SPECIFICE UTILIZATE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ

Conducător ştiinţific:
Arhid. Conf. Univ. Dr. Gabriel Constantin OPREA

Candidat:
Prof. POPELCĂ Robert- Cristian
Şcoala Gimnazială ”Mircea cel Bătrân”- Curtea de Argeș

București
2022

2
 CUPRINS

Argument..................................................................................................................................4

I. Coordonate ale Educației în general și ale Educației muzicale, în particular............6

I.1. Ce este educația/educația muzicală?................................................................6
I.2. Noțiunea de Curriculum...................................................................................7
I.3. Programele actuale de educație muzicală.........................................................9

II. Beneficiarii procesului de educație muzicală..............................................................12

II.1. Personalitatea cadrului didactic in educația muzicală.....................................12
II.1.1. Norma didactică............................................................................................12
II.1.2. Descrierea ocupaţiei şi a competenţelor specifice meseriei de profesor......14
II.1.3. Competenţele specifice şi speciale ce desemnează personalitatea
profesorului....................................................................................................15
II.2. Elevul, ființă perfectibilă din punct de vedere muzical...................................16
II.2.1. Capacitatea muzicală a elevilor şi activităţile muzicale / Cercetare.............18
II.2.2. Probleme muzicale ale elevilor.....................................................................22

III. Metode de învățământ ...................................................................................................24

III.1. Definiții și clasificări- Principalele metode tradiționale de învățământ..........24
III.2. Specificul metodelor utilizate în Educația muzicală.......................................26

IV. Metode internaționale de predare a Educației muzicale.................................................37

IV.1.Metoda Orff..........................................................................................................37
IV.2. Metoda Dalcroze.................................................................................................39
IV.3. Metoda Kodaly....................................................................................................41
IV.4. Metoda Montessori..............................................................................................43
IV.5. Metoda Suzuki.....................................................................................................45
IV.6. Metoda Chevais...................................................................................................46

V. Metode practicate în cadrul Școlii în care predau...........................................................48

V.I. Metodologia practică.............................................................................................48
V.I.1. Cântecul..............................................................................................................48
V.I.2. Audiția................................................................................................................52
V.I.3. Exercițiul.............................................................................................................53
V.I.4. Jocul....................................................................................................................54
V.II. Formarea corului..................................................................................................56
Concluzii....................................................................................................................................60
Bibliografie................................................................................................................................61
Anexe.........................................................................................................................................63
Declarație autenticitate..............................................................................................................77

3
 Argument

Lucrarea prezintă experiențe de învățare bazate pe descoperire, exersare și aprofundare a

cunoștințelor și achizițiilor legate de domeniul educației muzicale având gânduri desprinse din
activitatea didactică personală. Atunci când am ales tema pe care urma să o abordez, mi-am adus
aminte de primele zile din viața mea, ca profesor.
Primele zile în această carieră didactică au început cu multe necunoscute provenite în
principal din faptul că nu înţelegeam momentul şi stadiul unor activităţi în care erau angrenaţi colegii
de cancelarie, evident concentraţi pentru a rezolva programul curent al şcolii sau nu înțelegeam exact
ce înseamnă în mod practic să înveți pe altul.
Scopul meu prin această lucrare este acela de a sugera perspectiva a ceea ce trebuie să
cunoască și să realizeze un profesor de educație muzicală la început de drum.
Lucrarea de faţă indică norme, reguli și metode de predare-învăţare-evaluare a muzicii, forme
de organizare a activităţii specifice educaţiei muzicale în gimnaziu, conţinuturi etapizate, toate
izvorâte din principiile politicii educaţionale actuale.
Am pornit de la întrebările fireşti pe care şi le pune „un nou venit” în şcoală:
• Ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă un profesor înaintea începerii activităţii didactice a
anului şcolar?
• Ce trebuie să ştie despre categoriile de resurse ale procesului de educaţie muzicală şi cum
trebuie să le utilizeze pe tot parcursul anului şcolar?
Traseul didactic în vederea realizării procesului de predare-formare-evaluare a cunoştinţelor
muzicale are câteva direcţii impotante:
- comutarea accentului de pe finalităţile bazate pe obiective educaţionale, pe finalităţile bazate
pe competenţele reale ale elevilor;
- articularea creativă a formării cunoştinţelor, capacităților și atitudinilor la diverse situaţii de
viaţă privată, profesională, publică;
- studiul şi valorificarea strategiilor specifice educaţiei muzicale din perspectiva predării-
formării cunoştinţelor și competențelor muzicale;
- aplicarea tehnicilor specifice de achiziţie în predarea-formarea cunoştinţelor muzicale;
- valorificarea potenţialului sarcinilor didactice specifice ca element important în procesul de
predare-formare la elevi a cunoştinţelor muzicale.
Astfel, prin metodologii tradiționale și moderne m-am deplasat de pe procesul de predare-
învăţare pe procesul de predare-formare a cunoştinţelor muzicale, ce ar însemna focalizarea actului
didactic pe achiziţii finale ale elevului şi stăpânirea competenţelor necesare în viaţă.

4
 Foarte importantă este strategia didactică, elaborarea instrumentarului științific-metodologic
de formare a cunoștințelor muzicale iar premisele indicate au pus întrebări, precum:
- Ce strategii specifice educaţiei muzicale ar trebui aplicate pentru formarea unui sistem de
cunoştinţe muzicale?
- Cum relaţionează cunoştinţele muzicale cu capacităţile şi atitudinile muzicale în instruirea
muzicală a elevilor?
Foarte important este ca profesorii să nu insiste pe predarea materiilor muzicale ci pe formarea
cunoștințelor muzicale, a competențelor, a deprinderilor, pe dezvoltarea sensibilității, a creativității și
capacității de selecție a muzicii bune.
Așadar cunoștințele se formează nu se predau, ele fiind prin definiție achiziții ale educaților,
nu valori preexistente actului educațional, precum sunt materiile de învățământ/conținuturile
educaționale.
În cei zece ani de predare am învățat că educația muzicală se realizează cel mai bine lăsând
partea teoretică pe planul al doilea, în prim plan trebuind să fie întotdeauna partea practică, adică atât
cântarea vocală, cât și audiția activă, participativă, audiția care să dezvolte imaginația, sensibilitatea,
să dezvăluie situații, imagini sau idei umane.
De asemenea viața muzicală a unei școli nu există fără a avea un cor reprezentativ al
Instituției, care pe parcursul unui an școlar să marcheze momentele, sărbătorile, proiectele importante
derulate, astfel că orice profesor de educație muzicală trebuie să se implice în a-și forma ansamblul
coral.

5
 CAPITOLUL I:
COORDONATE ALE EDUCAŢIEI, ÎN GENERAL ŞI ALE EDUCAŢIEI MUZICALE, ÎN
PARTICULAR

I.1. Ce este educația/ educația muzicală?

Cuvântul educaţie este de origine latină, derivă din substantivul educatio care înseamnă creştere,
hrănire, cultivare. Educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale.
Johann Amos Comenius, în lucrarea sa Didactica magna, considera că la naştere, natura
înzestrează copilul numai cu seminţele ştiinţei, ale moralităţii şi religiozităţii, semințe care trebuie
îngrijite și crescute, deci este nevoie să intervină știința de a învăța pe alții, arta de a educa pe alții 1.
Toate devin un bun al fiecărui om numai prin educaţie. Rezultă că în concepţia sa, educaţia
este o activitate de stimulare a acestor „seminţe”, şi de conducere a procesului de umanizare, omul nu
poate deveni om decât dacă este educat.
Educaţia are următoarele caracteristici: pune accent pe oameni, urmăreşte dezvoltarea unor
calităţi umane şi explorarea orizonturilor, este orientată predominant spre pregătirea pentru viaţă, are
în vedere cu prioritate întrebări asupra existenţei, vizează- cu precădere- dezvoltarea unei stări sau a
unei structuri atinse; finalitatea în educaţie îmbină viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung.
Educaţia diferă de la o etapă istorică la alta în funcţie de condiţiile materiale şi spirituale ale
societăţii. Educaţia este un fenomen comunitar, specific uman, care apare odată cu societatea, dintr-o
anumită necesitate proprie acesteia, aceea a dezvoltării omului ca om, ca forţă de muncă şi fiinţă
socială. Odată cu succesiunea epocilor istorice idealul, mecanismele, conţinuturile, finalităţile
educaţiei s-au schimbat, au evoluat şi s-au perfecţionat. Educaţia este, deci, supusă schimbărilor
istorice, ea apărând odată cu organizarea socială.
Ştiinţific trebuie să conducă copilul la aprecierea propriei moşteniri naţionale şi la culegerea
cu plăcere a contribuţiei originale a oricărei alte naţiuni.2
De-a lungul istoriei, educaţia şi-a demonstrat rolul vital pentru dezvoltarea civilizaţiei, culturii
umanităţii, pentru creşterea gradului de ordine şi raţionalitate în viaţa socială, pentru cultivarea
valorilor spirituale şi conferirea în acest fel a unui statut elevat condiţiei umane.
Activitatea educaţională este dinamică şi flexibilă în acelaşi timp, iar educaţia stimulează
idealul fiinţei umane exprimat prin a fi şi a deveni.
Referindu-mă la educația muzicală pe care o predau, pot spune că este un proces de modelare
a deprinderilor, cunoștințelor și aptitudinilor muzicale.
1
. Johan Amos Comenius- Didactica magna, traducere, note, comentarii și studiu de prof.univ.dr. Iosif Antohi, Ed. Opera Didactică Omnia, București,
1970, pag.5;
2
. Alfred Binet- Ideile moderne despre copii, Ed Didactică și Pedagogică, București, 1975, pag.7 ;

6
 Accentul disciplinei se deplasează de pe învăţarea unor definiţii, date și reguli, pe deschiderea
prin activităţi specifice a perspectivelor de receptare a unor valori reprezentative ale culturii muzicale
universale şi româneşti prin intermediul audiţiilor, cântecelor şi al comentării lor ca bază pentru
ancorarea elevilor în valorile reprezentative ale omenirii, accesibile vârstei lor.
Această lărgire a disciplinei este în concordanţă cu denumirea ei – educaţie muzicală – şi este
rezultatul modernizării tehnicilor de înregistrare şi de redare a muzicii, care permit contactul
nemijlocit al elevilor cu lucrări de referinţă din literatura muzicală naţională şi internaţională,
aparţinând celor mai diverse genuri: muzică populară, muzică de factură cultă, muzică religioasă şi
muzică de divertisment.
În felul acesta, disciplina îşi propune pregătirea elevilor pentru participarea la viaţa culturală a
comunităţii, pregătindu-i în acest scop şi realizând legătura lor cu viaţa, cu societatea şi cu marile
valori ale omenirii exprimate prin muzică.
Educația muzicală a revenit de la statutul ei de disciplină subjugată ideologiei şi cultului
personalităţii şi rezumată doar la câteva definiţii ale unor elemente teoretice, la cea de parte
integrantă a culturii generale, cu implicaţii în dezvoltarea personalităţii elevilor, deplasând accentul
pe dezvoltarea capacităţilor de receptare a muzicii şi a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei elevilor.3
I.2. Noțiunea de Curriculum este un concept cheie în teoria şi practica instruirii, provine din
limba latină, ‘curriculum’- alegere, drum. În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga
experienţă de învăţare dobândită în contexte educaţionale formale, neformale şi informale. În sensul
restrâns semnifică ceea ce conţine învăţarea obiectivată în planuri de învăţământ, programe şi
manuale.
Curriculumul Naţional este alcătuit din două segmente :
 curriculum nucleu;
 curriculum la decizia şcolii.
Curriculum nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la fiecare
disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Reprezintă unicul sistem de referinţă pentru
diversele tipuri de evaluări externe din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.
Curriculum la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul şi numărul
minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină, şi pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de
învăţământ.
În grupul documentelor reglatoare ce formează corpusul Curriculumului Naţional, planul-cadru
(anexa 3) este un document de prim ordin pe care trebuie să-l studieze profesorul şi de primă
importanţă în reforma actuală a învăţământului.

3
. Vasile Vasile- Metodica disciplinei educație muzicală- Suport de curs-lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect co-finanţat din Fondul Social European 2007-2013, pag. 5

7
 Planul-cadru este un document fundamental al învăţământului, conceput de o
echipă multidisciplinară numită de ministrul de resort şi cuprinde totalitatea obiectelor de studiu
(discipline şcolare) ce se vor preda-învăţa-evalua în învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Planul-
cadru este structurat pe: arii curriculare, obiecte de studiu și plajă orară.
Aria curriculară reprezintă un grup de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi
metodologii şi care oferă o viziune multi inter-disciplinară asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Naţional din România este structurat pe şapte arii curriculare desemnate pe baza
importanţei diferitelor domenii de studiu, precum şi a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare
sunt :
 1. limbă şi comunicare;
 2. matematică şi ştiinţe ale naturii;
 3. om şi societate;
 4. arte;
 5. educaţie fizică şi sport;
 6. tehnologii;
 7. consiliere şi orientare.
Aria curriculară trebuie să rămână aceeaşi pe toată durata învăţământului obligatoriu, dar
ponderea pe cicluri şi clase este variabilă.
Ciclurile curriculare (anexa 1) reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice, referindu-se la ce anume ar trebui să se ştie sau facă la sfârşitul unui ciclu.
În acestă proiectare didactică se porneşte prin programa şcolară. Ea reprezintă acel document care
configurează conţinutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învăţământ.
Programa pentru gimnaziu este construită pe competenţe generale şi specifice. Acestea ar
trebui să-l situeze pe elev în centrul activităţii şi precizează relaţia de parteneriat dintre profesor şi
elev, cu extinderi pe plan social. Tot ceea ce se referă la educaţie în general, la nivel restrâns se aplică
şi pentru educaţia muzicală. Așadar, ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă un profesor înaintea
începerii activităţii didactice a anului şcolar se sintetizează în trei unităţi de curs, şi anume:
• Curriculum Naţional (anexa 2);
• Proiectarea demersului didactic, planificarea calendaristică;
• Norma didactică şi activităţile didactice- proiecte didactice.

8
 I.3. Programele actuale de educație muzicală

Programa şcolară este un document care face parte din grupul componentelor Curriculumului
Naţional, punct important de modificare, reformare a învăţământului românesc. Programele se
concep structural pe: competenţe generale şi specifice, conţinuturi şi lămuriri metodologice.
„Programa școlară pentru disciplina educație muzicală reprezintă o ofertă curriculară pentru clasele a
V-a – a VIII-a din învățământul gimnazial, înscriindu-se în aria curriculară Arte. Această disciplină
este prevăzută în planul-cadru de învățământ cu un buget de timp de 1 oră /săptămână. Programa
disciplinei educație muzicală este elaborată potrivit unui model de proiectare curriculară centrat pe
competențe. Construcția programei este realizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de
formare al elevului din ciclul gimnazial. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului
didactic pornind de la competențe permite accentuarea scopului pentru care se învață şi a dimensiunii
acţionale în formarea personalității elevului.
Educația muzicală continuă explorarea domeniului, după parcurgerea unor prime etape, în cadrul
disciplinei muzică și mișcare, prezentă în planul-cadru pentru ciclul primar, în care s-a vizat un
parcurs educativ specific etapei intuitive (pentru primii trei ani de studiu, de la clasa pregătitoare la
clasa a doua), ca primă etapă în realizarea educației muzicale. În clasele a treia și a patra s-a intrat
treptat în etapa notației muzicale, cu elemente de notație a înălțimilor, apoi și ale duratelor,
urmărindu-se conștientizarea utilizării anumitor parametri sonori, însă la nivelul unui prim contact, în
contextul unui demers de tip integrat (prin combinarea elementelor strict muzicale cu cele ce țin de
mișcare), îndrumat de un cadru didactic cu pregătire generală. Activitățile specifice disciplinei
educație muzicală formează impresii, trezesc interesul pentru artă și cultură, contribuie la formarea
gustului muzical şi stimulează simțul estetic, imaginația și creativitatea, dezvoltând auzul muzical al
copiilor, simțul ritmic și memoria muzicală, dar și aspecte mai generale, precum dezvoltarea
sensibilității, a siguranței de sine, autodisciplina, concentrarea și relaționarea pozitivă cu ceilalți, sub
îndrumarea unui cadru didactic specializat, permițând transferul optim al unor competențe de nivel
mai complex.
Structura programei școlare include, pe lângă nota de prezentare, următoarele elemente:
 Competențe generale;
 Competențe specifice și exemple de activități de învățare;
 Conținuturi;
 Sugestii metodologice.

9
 Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin
învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice ale unui domeniu sau rezolvarea unor
probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competențele generale vizate la nivelul disciplinei educație muzicală jalonează achizițiile de
cunoaștere ale elevului pentru întregul ciclu gimnazial.
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale. Ele reprezintă etape în
dobândirea competențelor generale și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea
competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare, care valorifică
experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare
variate.
Conținuturile învățării constituie elemente de bază ale domeniului, mijloace informaționale prin
care se urmărește realizarea competențelor. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii:
- Cânt vocal și instrumental;
- Elemente de limbaj muzical;
- Aspecte culturale eteronomice și interdisciplinare.
De importanță semnificativă sunt și sugestiile repertoriale, cu referire la repertorii de lucrări
propuse spre a fi audiate, dar și de lucrări vocale ce pot fi interpretate în cadrul orelor de curs.
Sugestiile metodologice includ clarificări conceptuale, recomandări de strategii didactice şi
elemente de evaluare continuă. Pornind de la competențele generale, sunt analizate strategiile de
formare care contribuie predominant la realizarea acestora. Noua programă încurajează și studierea
muzicii instrumentale, utilizarea noilor tehnologii, diversificarea repertoriilor (de lucrări audiate,
respectiv interpretate), păstrând un număr ponderat de conținuturi de teoria și istoria muzicii.
Construcția programei permite, pe baza experienței acumulate, exprimarea evolutivă prin cânt (dar
posibil și prin cuvânt, dans sau alte tipuri de manifestări), precum și receptarea adecvată a
conținutului lucrărilor muzicale audiate, cu accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acţionale
ale formării personalității elevilor.”4
Manualele şcolare constituie o altă componentă care a făcut obiectul reformei curriculare din
România. Faţă de manualul unic ce oferă o plajă de soluţii şi un repertoriu unilateral, ce avea calitatea
totuşi pentru educaţia muzicală să dea un aspect unitar acestuia, manualele alternative (2-3 pentru o
clasă) vin să ofere un repertoriu bogat de cântece şi audiţii. Una din sarcinile dificile pe care un
profesor le are la începutul anului şcolar, înainte de începerea efectivă a cursurilor este alegerea
manualelor pentru fiecare clasă. Manualul şcolar este intim legat de programa şcolară pe de o parte, şi
de realitatea care este, nu de puţine ori, derutantă în ceea ce priveşte nivelurile unei clase de elevi şi
unde există niveluri neomogene de capacităţi generale, intelectuale şi speciale, muzicale, care

4
. Programa școlară pentru disciplina EDUCAȚIE MUZICALĂ Clasele a V-a – a VIII-a- Anexa nr. 2 la ordinul M.E.N. nr. 3393 /28.02.2017- pag.2;

10
necesită din partea profesorului foarte bune cunoştinţe de didactică de specialitate şi de psihologie
şcolară pentru a le omogeniza, pe cât permite timpul: într-o oră pe săptămână şi cu un colectiv de
peste 20 de elevi într-o clasă.
Manualele pe care le folosesc (anexa 4) în demersul pedagogic al predării educației muzicale
la clasele gimnaziale din Școlile Mircea cel Bătrân și Carol I- Curtea de Argeș au fost selectate în
urma consultărilor pe care le-am avut în cadrul Consiliului Consultativ al ISJ Argeș, din care am facut
parte în perioada 2018-2020. Acestea sunt următoarele:
Clasa a V- a- Editura Aramis, Anca Toader, Valentin Moraru, Referenți științifici: Prof. univ.
dr. Gabriela Munteanu, Academia de Muzică București, Prof. gr. I Valentina Gavrilă, Insp. Metodist,
ISMB;
Clasa a VI- a- Editura Cd Press, Lăcrămioara Ana Pauliuc, Oltea Săveanu, Emanuel
Pecingină, Costin Diaconescu; Referenți: Conf.univ. dr. Zorica Maria Pitic, Prof. Metodica predării
educației muzicale Oana Daniela Dobre;
Clasa a VII- a- Editura art Klett, Maria Magdalena Comăniță, Magda Nicoleta Bădău,
Referenți științifici:conf.univ.dr. Dragoș Călin- UNMB, prof. dr. Amalia Secrețianu- Colegiul de Artă
”Carmen Sylva”- Ploiești;
Clasa a VIII- a- Editura art Klett, Maria Magdalena Comăniță, Magda Nicoleta Bădău,
Mirela Matei, Referenți științifici: conf.univ.dr. Dragoș Călin- UNMB, prof. dr. Amalia Secrețianu-
Colegiul de Artă ”Carmen Sylva”- Ploiești; prof. gr. I.Valentina Gavrilă, Școala Gimnazială nr.56
”Jose Marti” din București.

11
 CAPITOLUL II:

BENEFICIARII PROCESULUI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ

II.1 Personalitatea cadrului didactic

La categoria de probleme pe care trebuie să le cunoască şi să le rezolve un profesor până

începutul școlii, o va constitui cunoaşterea obligaţiilor ce decurg din norma didactică şi din
activităţile adiacente (ansamblu coral, dirigenţie) normei sau alte activităţi nenormate (activitatea în
cadrul comisiei, activitatea de evaluare a elevilor, activităţile nenormate de pregătire a serbărilor
şcolare, a concursurilor şcolare).
După terminarea facultăţii, finalizată prin examenul de licenţă şi examenul de absolvire a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, absolventul, atras de cariera didactică se
înscrie la concursul de ocupare a catedrelor/posturilor vacante din învăţământul preuniversitar, după o
metodologie ce este dată publicităţii în fiecare an, de regulă la începutul anului şcolar.
”Concursul este coordonat ca metodologie de către Ministerul Educaţiei şi Culturii şi se
organizează la nivel de judeţ pentru cele două categorii de profesori: de educaţie muzicală şi de
educaţie muzicală specializată (profesorii din învăţământul vocaţional – specializarea muzică, ce
predau în învăţământul integrat de artă sau cu program specializat de muzică: instrumente, canto,
ansamblu orchestral) -vezi Statutul personalului didactic, Legea nr. 128/1997 modificată şi
completată prin Decretul Prezidenţial nr. 598/13, iulie 2004, art. 9 alin. 2 şi 3 şi Ordinele Ministerul
Educaţiei şi Culturii cu privire la concursuri. În urma mediilor obţinute, profesorii se titularizează pe
posturi (art. 16 alin. 1). Posturile pentru suplinire se ocupă de candidaţii care nu au ocupat posturi de
titularizare (asigurate pe o perioadă de 4 ani), tot în ordinea mediilor obţinute dar pe o perioadă de un
an şcolar (art. 10 alin. 1 lit. C şi art. 16 alin. 2).”5
II.1.1. Norma didactică
Conform statutului cadrelor didactice, norma didactică este de 16-18 ore pe săptămână (16 ore
pentru profesori cu gradul I didactic și 25 ani vechime). Norma didactică se referă la activităţi de
predare înţelegând orele ce revin din trunchiul comun fiecărei clase.
În completarea normei sau în suplimentarea ei intră şi activitatea de organizare şi desfăşurare
a ansamblului coral. În afara orarului zilnic sau în zilele de sâmbătă, aceste activităţi pot fi incluse în
norma profesorului, cu câte o oră pe săptămână pentru fiecare grupă. În urma evaluării experienţei
didactice de către directorii şcolii, unui cadru didactic începător i se pot repartiza și ore de dirigenţie.

5
. Gabriela Munteanu, Didactica Educației Muzicale, Ediţia a II-a, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007, pagina 76;

12
 Pentru atestarea faptului că ora de educaţie muzicală (este valabil pentru toate disciplinele) s-a
efectuat, în cancelarie există o condică de prezenţă în care profesorul semnează conform orarului,
indicând subiectul lecţiei sau tema activităţii (din anul 2020 nu mai este necesar subiectul lecției în
condică, ci doar semnătura). De asemenea în unele Școli există un Borderou al efectuării serviciului
pe școală, unde profesorul/profesorii de serviciu notează orice incident sau eveniment petrecut într-o
zi și unde semnează pentru existența și securizarea documentelor școlare (Cataloage, Condici, etc).
Fie la domiciliul propriu, fie în prelungirea orelor în incinta şcolii, profesorul trebuie să
efectueze ore de corectare a lucrărilor scrise. În multe situaţii este nevoie de ore suplimentare de
consultaţii, atât pentru elevii care nu pot face faţă programei din motive de sănătate, schimbarea
şcolilor cât şi pentru elevii care se pregătesc pentru concursuri. Tot o activitate nenormată este şi cea
pe care o desfăşoară profesorul în taberele de copii. Se supraveghează acolo 24 de ore din 24
programul administrativ, distractiv, educativ al grupei şi se urmăreşte sănătatea fiecărui copil
încredinţat de părinţi.
Pentru ca să fie un bun cunoscător al activităţii complexe de cadru didactic începător, prezint
și tipurile de activităţi didactice nenormate şi neremunerate (activităţi adiacente):
• Evaluarea probelor scrise sau practice a elevilor;
• Consultaţii cu elevii;
• Consilierea părinţilor (şedinţe, vizite);
• Activităţi în cadrul catedrei/comisiei de specialitate;
• Activităţi în cadrul consiliului profesoral pe şcoală;
• Activităţi în cadrul consfătuirilor semestriale pe oraş/judeţ;
• Participare în calitate de referent sau audient la sesiunile ştiinţifice;
• Pregătirea şi participarea la concursurile/olimpiadele şcolare;
• Participarea la concerte-lecţii, spectacole pentru copii;
• Pregătirea serbărilor şcolare conform unui plan (semestrial/anual);
• Activitatea din cadrul taberelor şcolare;
• Asistenţa (supravegherea) la concursuri cu caracter interjudeţean/naţional (simulările concursurilor);
• Participarea în jurii de specialitate;
• Activităţi în cadrul Casei Corpului Didactic sau a Societăţii Profesorilor de Muzică şi Desen.
Aprecierea unui cadru didactic se va face la sfârşitul fiecărui an printr-un calificativ în care se
conjugă aprecieri asupra calităţii muncii depuse în cadrul normei didactice (aprecieri făcute de
director, şeful catedrei, elevi, părinţi, rezultatele muncii) şi numărul de activităţi şcolare şi
extraşcolare la care a participat, asociat cu valoarea acestor prestări. Calificativul este acordat după
parcurgerea unei fișe de autoevaluare a cadrului didactic însoțită de un raport de activitate al
respectivului an (anexa 5), ambele fiind mai apoi verificate de Consiliul de Adminitrație al școlii.

13
 Trebuie să precizez că activităţile nenormate şi neremunerate fac parte din datoriile morale al
profesorului, care indică o participare moral-afectivă de ajutorare, de explicare a menirii şcolii şi
acţiunilor întreprinse de această instituţie. Profesorul nu va fi sancţionat, dacă nu va pregăti elevii
pentru un concurs sau serbare şcolară, dar va exista o apreciere negativă a unei astfel de inactivităţi.
Profesorul de Educaţie muzicală nu va fi sancţionat dacă nu pregăteşte sau nu însoţeşte elevii la un
spectacol de calitate, dar el va fi sancţionat indirect de elevi, colegii de cancelarie şi părinţi dacă
neglijează sau refuză o astfel de activitate.

II.1.2. Descrierea ocupaţiei şi a competenţelor specifice meseriei de profesor de Educaţie

muzicală
Profesorul de Educaţie muzicală este proiectantul, organizatorul şi cointerpretul procesului de
educaţie muzicală. În acest sens obligaţiile lui sunt:
• de a proiecta, a organiza lecţii, activităţi cu formaţiile artistice muzicale (cor, formaţii
instrumentale, vocale), concerte educative (cu circuit intern sau extraşcolar), vizite şi excursii
tematice, obiectivate în proiecte secvenţiale;
• serviciul nu prevede deplasări (delegaţii), iar activitatea se va presta în clădirea şcolii;
• profesorul trebuie să ştie că se va adresa elevilor cu vârste între 11-15 ani ceea ce
corespunde ciclurilor curriculare: dezvoltare şi observare-orientare iar activitatea sa va viza formarea
deprinderilor de muncă şcolară prin sprijinirea elevului să studieze muzica (să exerseze conştient şi
cu plăcere);
• profesorul va ajuta elevul să se descopere pe sine să-şi pună în valoare calităţile şi să-şi
autocorecteze lacunele atitudinale şi informative în ceea ce priveşte muzica.
Despre meseria de profesor Adrian Neculau şi Ştefan Boncu scriu: Statutul social al
profesorului în societatea contemporană, pare să fie statutul clasei mijlocii6.
Meseria de profesor nu se află printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate.
Este o profesiune intelectuală respectată care nu conferă deţinătorului putere, influenţă sau venituri
superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul dintre motivele de bază
la alegerea profesiunii7.

6
. Gabriela Munteanu, op.cit. pag. 86;
7
. Gabriela Munteanu, op.cit. pag. 87;

14
 II.1.3. Competenţele specifice şi speciale ce desemnează personalitatea profesorului de
educaţie muzicală

Profesorul de educaţie muzicală trebuie să întrunească câteva categorii de calităţi:

- care definesc profilul muzical de specialist: aptitudini evidente vocale-instrumentale,
aptitudini dirijorale;
- pedagogice- practice: tact pedagogic, adică să acţioneze cu măsură, cu răbdare, înţelegere,
calm, fără să lezeze demnitatea şi sensibilitatea elevilor, capabil să selecteze rapid procedee de
ameliorare a situaţiilor;
- teoretice: perfect cunoscător al conţinuturilor ce ţin de profilul şi perfecţionalizarea psiho-
pedagogică a fiecărei discipline.
- calităţi empatice, expresive, de integrare spontană;
- calităţi de orator: dicţie impecabilă, gesturi moderate dar expresive;
- calităţi de muzicolog, de a comunica în scris sau oral (articole, emisiuni, prezentator);
- calităţi de comunicare cu: elevii, părinţii, colegii de cancelarie, inspectorii sau o populaţie
necunoscută.
- calităţi manageriale:
- ale procesului de educaţie muzicală, adoptând proiectarea secvenţială la nivelul aptitudinilor
muzicale şi intelectuale ale fiecărei clase;
- ale procesului de modelare moral-civică, fiind dirigintele unei clase;
- ale ansamblului coral care trebuie organizat cu un repertoriu adecvat atât posibilităţilor de
intonare vocală (tehnică instrumentală) a grupului de elevi, cât şi cerinţelor de repertoriu pentru un
anumit tip de serbare/spectacol;
- împreună cu alţi profesori de la alte obiecte de studiu și arii curriculare trebuie să fie un
regizor de spectacole pentru elevi;
- să coordoneze şi să alcătuiască materiale de specialitate ca şef de catedră (comisie de
specialitate sau pe arie curriculară);
- să coordoneze activitatea unei şcoli ca director, activitatea educaţională a unui oraş-sector ca
inspector de specialitate (în caz de promovare în funcţie);
- fiind formator de opinii trebuie să întrunească evidente calităţi de model: demnitate,
onestitate, autocontrol, fair-play.
Există mai multe categorii de profesori în ceea ce priveşte relaţia cu elevii:
- autocrat, atunci când domină inflexibil un colectiv, nesocotindu-i cerinţele. Profesorul
autocrat hotărăşte singur, ignorând iniţiativele şi personalitatea celorlalţi, notând elevii cu note mici.
În pedagogia veche el este actorul principal.

15
 - laisser-faire ce lasă să se producă cu el şi alături de el, iniţiative şi fapte fără constrângere,
chiar dacă unele dintre acestea sunt neconvenţionale şi interpretabile, în ideea unei supravegheri şi
modelări în timp a comportamentului elevilor. Notează elevii generos cu note foarte mari. Nu de
puţine ori, această categorie indulgentă de profesori nu procedează conform unor principii şi
obiective pe termen mediu, lung şi din comoditate şi neştiinţă, notând elevii cu note mari şi atunci
laisser-faire produce libertinaj, dezordine într-o instituţie în care ordinea, interesul şi plăcerea fac
posibile o organizare omogenă. Elevului la ora de muzică îi place disciplina provenită dintr-o
activitate polistratificată, practicată cu plăcere şi cu obiective precise.
- democratic are cu elevii relaţii de parteneriat, în care în demersul educativ contează
principiul feed-back-ului care reglează cât, când şi cum se va face predarea-învăţarea. Notarea
elevilor de către această categorie se înscrie cu echilibru pe toată scara numerică de aprecieri, în aşa
fel încât elevul îşi recunoaşte şi îşi acceptă locul în ierarhia notării.Vasile Pavelcu spunea: un inventar
de calităţi pedagogice ale profesorului poate lăsa loc pentru et caetera.8

II.2. Elevul, ființă perfectibilă, din punct de vedere muzical

Elevul ca subiect al procesului de educaţie muzicală este un protagonist pereche în toate

evenimentele cu dublu parteneriat ale activităţilor muzicale în şcoală. De aceea trebuie să nu uităm că
procesele psihice ale vârstei 11-15 ani, corespunzătoare ciclurilor curriculare dezvoltare şi observare-
orientare (clasele V-VI-VII-VIII) sunt versatile dar putem contura câteva idei.
Putem spune că elementele necesare pentru educația muzicală și atingerea celor două
obiective de bază ale ei: interpretare și receptare a muzicii sunt sensibilitatea, percepția,
reprezentarea, memoria, imaginația, gândirea, vocea”9.
Atenţia este necesară procesului de Educaţie muzicală întrucât competențele indică
interpretarea vocală şi interpretarea instrumentală simplă, cu instrumnte de sufat, de percuție sau chiar
aplicații mobile. Toate implică o atenţie distributivă pentru că se referă la manevrarea unui instrument
sau la atenția îndreptată spre gesturile dirijorale, în cazul interpretării vocale, urmărirea partiturii
(într-o etapă mai evoluată), cât şi controlul emisiei din punct de vedere melodico-ritmic, ca tempo
(agogică), ca intensitate, nuanţare a sunetelor (dinamică).
Atenţia copiilor (11-15 ani) este predominant involuntară dar se stabilizează treptat, fiind
dominată de durata mică a concentrării în activitatea muzicală şi/sau intelectuală, durată ce necesită
strategii de tipul intervenţiilor de implementare ale jocului în lecţii, a pauzelor relaxante prin audiţii
muzicale, a mişcării fizice, a prezentării anecdotice sau emoţionale a subiectului de lecţie, intervenţie
ce sporeşte interesul şi măreşte capacitatea de concentrare în activitatea muzicală. Atenția este strâns

8
. Gabriela Munteanu, op.cit.pag. 89
9
. Vasile Vasile, Metodica educației muzicale, Ed. Muzicală, Bucureşti, 2004 pag. 22;

16
legată de percepție iar concentrarea atenției favorizează și percepția.10 Este vorba despre percepția
mesajului muzical, a sentimentelor și ideilor transmise prin muzică.
Memoria presupune stocări de informaţii, este funcția psihică ce face posibilă fixarea,
conservarea, recunoașterea și reproducerea11.
Pentru a forma şi dezvolta memoria muzicală trebuie să ţinem seama că memorarea unei piese
muzicale se poate realiza prin: familiarizarea și repetarea unor fragmente muzicale ce se vor asambla
într-un cântec, recunoaşterea acestora în piesele supuse audierii, reproducerea fragmentelor sau
întregului cântec.
Pe această schemă a fazelor de memorare se bazează celebra metodă de educaţie muzicală a
japonezului Shinichi Suzuki care de la vârsta de cel mult 3 ani supune spre familiarizare copiii cu
muzica de Bach ca un fond sonor o oră pe zi în diverse momente ale zilei în timp ce copilul ia micul
dejun sau se joacă.
Gândirea se referă la capacitatea de reflectare abstractă şi operaţii logice. Când acestea
privesc noţiuni muzicale putem spune că avem de-a face cu gândirea muzicală. Cunosc din practică
greutatea înţelegerii noţiunilor de ton, semiton, diez, bemol, terţă mare, mică, dar dacă aceste noţiuni
pornesc de la practicarea lor prin apelarea la contactul tactil, la mişcări de degetaţie, care să
vizualizeze distanţa dintre sunete, asociată auditiv şi subliniată printr-o explicaţie corespunzătoare,
atunci marele obstacol s-a trecut cu succes pentru toate categoriile de elevi, cu sau fără capacitate de
intonaţie.
Imaginaţia și creativitatea (capacitatea de a crea ceva nou) este un proces psihic ce trebuie
urmărit cu atenţie, fiind o obligaţie cerută profesorului de educație muzicală. Originalitatea
produsului creat este variată, de la rezultate infantile la creativitate inovatoare prin care se aduc
modificări esențiale principiilor de bază ale unui domeniu.12
Audierea unei piese muzicale în sala de concert sau prin mijlocirea tehnicilor audio în clasă,
constituie întotdeauna un prilej de exersare a imaginaţiei. Cu cât lucrarea este mai abstractă (mai
puţin descriptivă, ilustrativă), cu atât putem să forţăm imaginaţia.
Obstacolele în calea decodificării melodiei sunt numeroase:
– greşeli metodologice ce aparţin programelor, manualelor şi profesorilor ce selecţionează un
material puţin reprezentativ ce nu este valorificat corespunzător prin apelarea la metode de formare şi
dezvoltare a creativităţii: brainstorming, sinectică sau concasare etc.;
– greşeli provenite din rigidizarea răspunsurilor şi frânarea fanteziei elevilor;
– greşeli ce ţin de necunoaşterea psihologiei vârstei şi a caracteristicilor strict individuale ale
elevilor, subapreciind sau supraapreciind posibilităţile acestora;

10
. Constantin Cucoș- Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 2005
pag. 48;
11
. Constantin Cucoș, Idem,pag. 49;
12
. Constantin Cucoș, Idem, pag. 54;

17
 – greşeli ce provin din neînţelegerea stratului de cultură de care aparţine elevul, cultură ce l-a
format unilateral, de multe ori de a aprecia numai un gen de muzică. De exemplu, muzica populară
este înţeleasă drept cântec de petrecere nu şi exprimarea unei palete de sentimente ce indică marile
probleme de viață sau cultura și tradiția unui popor.
Afectivitatea- profesorul de educaţie muzicală trebuie să ofere subiecte atractive, explicaţii
numeroase care să convingă pe câţi mai mulţi elevi de importanţa, frumuseţea şi superioritatea
muzicii oferite de programele şcolare. În muzică abundă opere care tratează sentimentele tinerilor și
ascultarea lor îi va atrage spre muzica bună. Faptul că elevii de gimnaziu simt nevoia de mişcare, de
acţiune permanentă, este neoie de practicarea jocurilor didactice muzicale cu mişcare, lecţii pentru
învăţarea ritmurilor de dans.

II.2.1. Capacitatea muzicală a elevilor şi activităţile muzicale /cercetare

Ora de educaţie muzicală şi de ansamblu coral necesită ca partenerii profesorului, elevii, să

aibă un anumit nivel de dotare muzicală. A devenit un fapt bine cunoscut că într-un grup de elevi, în
afară de capacitatea intelectuală, obiectul de studiu – educaţia muzicală – presupune un prag special
de dotare, care la nivel optim indică elevi care pot reda just vocal un desen melodico-ritmic. Fără de
această capacitate de reproducere a sunetelor în diverse tipuri de organizare a pieselor muzicale,
tonal-funcţionale, modale, nu se poate realiza programa şcolară.
Pedagogia muzicală experimentală a diagnosticat această capacitate prin aplicarea testelor de
aptitudini muzicale încă de la finele secolului al XIX-lea. Testul este o probă standardizată care
furnizează date asupra unor caracteristici psiho-pedagogice sau ale unor procese psihice. Testele de
aptitudini muzicale sunt probe ce urmăresc însuşiri ale diverselor deprinderi, cunoştinţe, experienţe
muzicale ale unui subiect. Rezultatul investigaţiei conturează muzicalitatea unui subiect (elev).
Cele mai cunoscute teste de investigare a capacităţii muzicale şi de solicitarea elevului sunt cele ale
lui Carl Stumpf (1883):
– să reproducă cu vocea un sunet cântat la pian;
– să distingă sunetul cel mai înalt din două succesive;
– să perceapă unul sau mai multe sunete dintr-un acord;
– să aprecieze care acord din două succesive sună plăcut sau neplăcut. Stumpf consideră că
auzul muzical absolut al elevului este moştenit şi că atât auzul absolut, cât şi cel relativ se dezvoltă
printr-un număr oarecare de exerciţii.13

13
. Gabriela Munteanu Didactica Educației Muzicale, Ediţia a II-a, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007, pag. 94;

18
 În 1902, studiul lui Otto Abraham diferenţiază conştiinţa absolută sonoră de conştiinţa
relativă sonoră, considerând că ambele capacităţi se referă la memorarea absolută a sunetului şi
memorarea intervalelor care conduc la o relativitate în numirea lor.14
Testele dr. Geza Revesz (1913) disting pentru prima dată dotarea muzicală de muzicalitatea
unui individ. Dotarea are semnul distinctiv al productivităţii şi înseamnă după Geza Revesz marea
capacitate de a efectua ceva practic muzical în mai multe domenii ale acesteia. Dotarea muzicală
presupune şi muzicalitate dar reciproca nu este obligatorie; deci muzicalitatea nu înseamnă capacitate
acustică ci trăirea interioară şi exteriorizarea acesteia (empatie).
Cel mai slab semn al dotării muzicale este, după Geza Revesz, ritmul, considerându-l a fi un
fenomen răspândit şi în afara muzicii. Probele lui Geza Revesz sunt următoarele:
1) simţul ritmic se configurează a fi de dotare muzicală dacă elevul reproduce figurile ritmice
fără melodie, figuri ritmice din melodii ale compozitorilor romantici;
2) auzul muzical absolut se probează prin recunoaşterea înălţimii absolute a unui sunet şi
reproducerea lui apoi la pian;
3) recunoaşterea octavelor: un sunet căruia elevul trebuie să-i construiască o octavă superioară
şi una inferioară;
4) cercetarea auzului relativ se face, după Geza Revesz, prin distingerea intervalelor pe care
elevul trebuie să le recunoască sau să le construiască în sus sau în jos de la un sunet dat. De exemplu,
de la un sunet să construiască în sus şi în jos o terţă, o cvartă etc. sau să recunoască după ce au fost
executate la pian.
5) să distingă două sunete intonate simultan;
6) să distingă trei sunete intonate simultan;
7) să reproducă vocal un fragment format din patru motive muzicale ale unui lied;
8) să intoneze un cântec integral.15
Aşa cum se desprinde din trecerea în revistă a testelor de dotare muzicală şi muzicalitate
predictivă, dotarea muzicală s-ar referi la:
1) reproducerea unor ritmuri;
2) reproducerea sunetelor muzicale (separat sau ca intervale);
3) reproducerea şi memorarea configurativă a sunetelor (a melodiilor cu elemente de dinamică
și agogică);
4) reproducerea arpegiată a acordurilor;
5) recunoaşterea unor modificări melodico-ritmice;
6) inventarea unei melodii (fie continuarea unui fragment propus de profesor, fie o invenţie
melodico-ritmică a elevului);

14
. Gabriela Munteanu, op.cit, pag. 94;
15
. Gabriela Munteanu, Idem, Ibidem;

19
 7) empatia muzicală (capacitatea de transpunere în rol);
8) traducerea în mişcări corporale a muzicii.
Am întreprins o cercetare în anul școlar 2020-2021 în rândul elevilor Școlii Gimnaziale
Mircea cel Bătrân din Curtea de Argeș utilizând probe combinate pentru a vedea rezultatul în
procente a ceea ce înseamnă aptitudinile lor muzicale precum și problemele muzicale.

Clasa Număr de Foarte bine Bine Suficient Insuficient

elevi
a V- a 77 4 10 40 23
a VI- a 73 2 9 32 30
a VII- a 74 2 19 40 13
a VIII- a 52 1 7 14 30
TOTAL 276 9 45 126 96

Tab. 1: Aptitudinile muzicale ale elevilor Școlii Mircea cel Bătrân

Descrierea grupelor:
Grupa insuficient:
Menţionez câteva observaţii referitoare la comportamentul muzical al elevilor din această grupă:
– tergiversează începerea cântecului;
– copilul este evident jenat;
– reproducerea sunetelor se face în registrul grav de intonare al copilului;
– glisează, urcând în salturi spre strigăt;
– elevul vorbeşte crezând că intonează melodic;
– accelerează ritmul crezând că urcă intonaţia melodic;

Grupa suficient prezintă următoarele aspecte:

20
 – copiii intonează cu incertitudine ritmico-melodică, ignorând salturile şi rămânând la aceeaşi
formulă;
– copiii nu pot să execute modulaţii, rămânând fideli tonului pe care şi l-au autodat de la
început;
– după modelul profesorului pot intona ritmic;
– elevii evidenţiază rigiditate ritmică şi precipitări;
– copiii alternează sunete cântate just cu cele vorbite şi netemperate şi cântă numai în registrul
grav;
– accelerează permanent ritmul;
– în perioada pubertăţii băieţii mai ales, dar şi fetele pot să treacă prin această grupă de
intonaţie.
Grupa bună:
- poate cânta cu curaj şi precis dar numai după modelul vocii profesorului sau cu
acompaniament simplu, acordic, cu punctări metrice sau cu negative;
- deţine arcul tonal, începe cu tonica şi poate reveni chiar după greşeli la tonică; intonează
corect, ritmic, respiraţia este scurtă;
- are greutăţi în memorarea melodică şi nu rezistă la efort vocal prelungit; elevii pot cânta
bine într-un ansamblu vocal-coral, încadraţi de elevii cu modele de intonare foarte bună,
ba chiar se pot aborda lucrări în canon, imitație, cu schimbări de tempo;
Grupa foarte bună:
- intonează cu curaj şi plăcere vădită, precis şi cu acurateţe, sunt conştienţi de eventualele
greşeli pe care şi le rectifică singuri, modulaţiile şi cromatismele se cântă lejer şi detaşat în
probele armonice rezonează uşor cu celelalte voci;
- cunosc și un instrument muzical unii dintre ei;
- în cadrul corului pot susține momente solistice, ba chiar unii dintre ei au și o mișcare
scenică foarte bună, se simt confortabil pe scenă.
De remarcat faptul că ansamblul coral este format din majoritatea elevilor care fac parte din
grupele foarte bună și bună, numărul celor care fac parte din cor fiind aproximativ de 30 de elevi
(aproximativ 11% din elevii școlii). Chiar dacă grupele bună și foarte bună ar fi însemnat 54 de
elevi, nu toți elevii își doresc să cânte într-un ansamblu, deci nu toți manifestă aceeași dragoste de a
cânta.

21
 II.2.2. Probleme muzicale ale elevilor (defectologie ritmică, melodică, defecte de dicţie)
În domeniul remedierii intonaţiei melodico-ritmice au existat de la început orientări
contradictorii:
- S-a considerat că intonaţia melodico-ritmică este moştenită sau înnăscută şi că ea nu se poate
modifica prin exerciţiu sau că nu sunt şanse ca vârsta să amelioreze datele iniţiale ale problemei.
- Teza lui Pestalozzi orice funcţie se dezvoltă prin ea însăşi exersând-o a dat o orientare mai
optimistă ideii că prin exerciţiu, prin cântare, problemele s-ar corecta. 16
- Practica ne arată că în afara unui travaliu suficient de mare, numit cântare continuă, cântare
în grup nu se poate îmbunătăți nici intonația, nici dicția sau alte dificultăți ritmice.
- Concepţia cea mai răspândită este rezolvarea instrumentală cu instrumente muzicale
accesibile, care ar rezolva dactilografic probleme, dar nu și problema înclinațiilor.
Psihologii și pedagogii consideră aptitudinile ca fiind înclinații, dispoziții native pentru
anumite domenii de activitate care nu se dezvoltă de la sine, ci cultivate într-un mediu prielnic, se
dezvoltă sau involuează în condițiile neexersării.17
Personal consider că defectele ritmice, melodice sau de dicție pot fi corectate doar dacă există
atât aptitudini înnăscute cât și efort propriu din partea elevului și anume exercițiul cântării atât vocale
cât și instrumentale.
Se adaugă la cele spuse mai sus, la fel de frecvent, condiţii improprii de lucru ale profesorului
de muzică, lipsa de pregătire de specialitate a acestuia, lipsa dotărilor muzicale, mentalitatea
părinților care nu își lasă copiii să studieze muzica, sub orice formă a ei.
Pentru corectarea problemelor, am gasit câteva păreri avizate, în domeniu:
- Maurice Chevais: Afonii se corectează prin exerciţiul melodic, există copii care se bâlbâie
şi sunt aritmici.
- Emil Carl Seashore: După cum exerciţiul şi maturitatea nu pot face să crească ascuţimea
văzului, tot aşa şi exerciţiul nu poate să crească sensibilitatea auzului. Cei cu deficienţe
de auz îşi datorează aceasta unui auz fals unei neadecvate asocieri sau a unei inteligenţe
inferioare. Există subiecţi fără perspective, alţii cu o perspectivă ipotetică îndoielnică,
alţii cu o perspectivă probabilă şi unii, sigură.
- Hans von Bulow: Cel ce nu ştie să cânte cu vocea, să cânte la pian.
- Edgard Willems: Ca organ fizic nu poate suferi schimbări mai ales în părţile solide,
osatura, dar părţile mai maleabile, muşchii urechii, prin exerciţiu se educă la fel ca nervul
auditiv. Muzicianul slab nu aude ce cântă, cel mediocru ar putea auzi, dar nu se ascultă,
muzicianul bun aude ceea ce cântă, iar cel foarte bun aude şi ce va cânta.
- Hans Rupp: Auzul absolut se formează prin învăţare.

16
. Gabriela Munteanu, op.cit, pag. 100;
17
. Vasile Vasile, Metodica educației muzicale, Ed. Muzicală, Bucureşti, 2004, pag. 21;

22
 - Carl Stumpf: Auzul muzical absolut se moşteneşte, dar totul depinde de numărul de
exerciţii.
- Maurice Martenot: Corzile vocale nu sunt pregătite pentru redarea concentrărilor,
preciziilor auditive şi teama de greşeli, nu poate să-şi facă drum între audiţie şi intonaţie.
Exerciţiile ce urmează au ca punct de începere încorporarea fluctuaţiilor de înălţime în
linia melodică; fluctuaţiile sunt însoţite de mişcări ascendente sau descendente cu mâna.
Exersând musculatura vocală, în pasaje foarte lente şi treptate de la un sunet la altul, se
obţin uşor emisiuni juste sau rectificări imediate.18
Elevii nemuzicali prezentați mai sus pot fi evaluaţi după concepţii fireşti şi în clasă se stabilesc
între elevi din punct de vedere al scopului urmărit de şcoală, un echilibru logic şi uman.
Stăpânirea cu meşteşug şi artă a sistemului de metode de învăţământ şi configurarea unui grup
propriu pentru eficientizarea învăţământului, se constituie cu siguranţă, ca latură definitorie a
personalităţii unui cadru didactic și garantează o bună educație pentru toți elevii unei clase, mai
talentați sau mai puțin înzestrați de Dumnezeu.
După părerea mea toți elevii pot învăța muzica într-un fel sau altul, unii cu vocea, alții cu
instrumentul iar alții pot asculta activ o melodie despre care pot emite opinii și păreri, deci tot muzică
învață.

CAPITOLUL III:
18
. Gabriela Munteanu, op.cit, pag. 100;

23
 METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

III.1. Definiții și clasificări

Pedagogii înţeleg în unanimitate prin metode de învăţământ modalităţi practice de organizare

şi desfăşurare a activităţii de predare şi învăţare. Ele au în vedere procesul de învăţământ în toată
complexitatea lui: instruire, învăţare, aplicare în practică, muncă independentă, formare de priceperi
şi deprinderi, evaluarea rezultatelor şcolare.19
Metoda de învăţământ precizează modalitatea de acţionare a profesorului cu elevii săi pentru a
atinge obiectivele propuse la un nivel cât mai ridicat. Metodele se structurează în complexe de
metode, mijloace şi tehnici în raport de situaţia concretă de învăţare determinând strategiile didactice.
Strategia didactică are în vedere proiectarea, organizarea şi realizarea unei înlănţuiri de situaţii
de predare - învăţare prin care se asigură atingerea obiectivelor propuse. În ceea ce priveşte
clasificarea metodelor există mai multe criterii de sistematizare a acestora. În cursurile de Pedagogie
metodele sunt prezentate şi grupate după scopul urmărit.
După Victor Ţârcovnicu (1972) se indică următoarea clasificare:
- metode de însuşire (transmitere) de cunoştinţe noi, de fixare şi de formare a priceperilor şi
deprinderilor;
- metode de verificare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- metode de apreciere şi stimulare a activităţii elevilor.
După Ioan Cerghit (1976) metodele se clasifică în:
- metode de comunicare (orală şi scrisă);
- metode intuitive (cunoaşterea nemijlocită a realităţii sau de substituire a realităţii);
-metode bazate pe acţiune.
După Ioan Nicola (1994) şi Constantin Moise (1998).
Primul împarte metodele în:
- metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia,
problematizarea, descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia independentă, munca cu
manualul, lucrările experimentale, lucrările aplicative, lucrul în grup;
- metode şi procedee algoritmice;
- metode de evaluare a randamentului şcolar (autorul le numeşte metode şi procedee evaluativ-
stimulative).

Cel de al doilea autor simplifică într-un fel gruparea metodelor în:

19
. Vasile Vasile- Metodica disciplinei educație muzicală- Suport de curs-lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect co-finanţat din Fondul Social European 2007-2013, pag. 38;

24
 - metode de predare-asimilare:
a) tradiţionale;
b) de dată mai recentă;
- metode de evaluare: de verificare, de apreciere:
a) tradiţionale;
b) de dată mai recentă.
Observaţia pertinentă şi de mult timp aşteptată pe care o face autorul acestei ultime clasificări
este aceea că ar trebui făcută o demarcaţie mai clară între metodele de învăţământ şi formele
cunoaşterii pentru a se stabili cu mai multă precizie locul algoritmizării, descoperirii, de exemplu în
piramida cunoaşterii ştiinţifice şi în piramida cunoaşterii didactice. 20
În lucrările mai recente sunt prezentate în totalitate metodele posibile de folosit în procesul de
învăţământ. Aria cuprinde şi metode de dezvoltare a inventivităţii (creativităţii).
Aurel M. Cazacu prezintă următoarele metode într-o ordine specific predării filozofiei: metoda
dialogată, rezolvare de probleme, grupul de lectură, grupul de discuţie, reţeaua de discuţie, reţeaua-
grup de dezbatere, brainstorming.
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea
obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în
discuție. Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn în 1948.
Phillips 6-6- Metoda Philips 6/6 a fost elaborata de catre profesorul de literatura J. Donald
Philips (de unde provine si numele), care a testat-o la Universitatea din Michigan și presupune
rezolvarea unei probeme în 6 minute de către grupuri de 6 persoane, este asemănătoare
brainstormingului.
Sinectica- numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a fost elaborată de
profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961, când a înfiinţat primul
grup sinectic la Universitatea Harvard. Sinectica urmăreşte să îmbine în actul creaţiei situaţii aparent
eterogene şi din diferite domenii aşa cum ar fi: trecerea de la concret la abstract şi invers; imaginarea
unor soluţii ce depăşesc limitele controlului raţional imediat.
Controversa creativă, intitulată şi controversa structurată/constructivă ori academică,
utilizează atât avantajele dezbaterii cât şi apropierea de situaţiile reale pe care le întâlnim în viaţă prin
obligativitatea ca participanții să ajungă la un compromis. Autorii metodei au presupus că dacă cel
care învaţă se simte liber să fie în dezacord cu o anumită problemă, acest lucru poate sprijini o
învăţare mai bună datorită discuţiei care urmează; conflictul interior la care ajung participanții îi pune
pe aceștia în situaţia de a-şi reexamina credinţele şi atitudinile.

20
. Gabriela Munteanu, Didactica Educației Muzicale, pag. 113;

25
 Mozaicul- Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative,
în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului
propus spre învățare.
Metoda magistrală- ține de activitatea profesorului.
Ioan Bontaş după ce, cu titlu informativ le clasifică în metode clasice, moderne, de predare,
învăţare, predare-învăţare, acţionale, de explorare directă şi indirectă, de evaluare, cu caracter de
cercetare, se mărgineşte într-un demers inteligent de a le numi: metode principale, numind
următoarele metode: expunerea, conversaţia, demonstraţia, modelarea, algoritmizarea, simularea,
brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea şi exerciţiul și separat enumeră metodele de educaţie
morală: convingerea, exemplul, aprobarea şi dezaprobarea ca procedee de evaluare morală şi
exerciţiul.21

III.2. Specificul metodelor utilizate în educația muzicală

Metodele didactice ce urmează a fi aplicate în didactica specialităţii muzicale derivă din

ansamblul mare al didacticii generale, din teoria şi metodologia curriculumului, privite însă din
perspectivele specialităţii. Profesorul de educație muzicală nu predă materie ci formează deprinderi,
competențe și cunoștințe muzicale, așadar, pot fi selectate următoarele modele de predare-formare
a cunoştinţelor muzicale:
- Modelul interactional, poate fi valorificat la disciplina educaţie muzicală, deoarece este
centrat pe mai multe categorii de semnificaţii, printre care cele de ordin afectiv, ceea ce corespunde
specificului domeniului muzical în general. Acesta este un considerent important, deoarece
semnificaţiile noţiunii de afectivitate includ şi conceptele-cheie în asimilarea mesajului muzical. Or,
numai prin emoţii, trăire și receptare, elevii pot cu adevărat pătrunde în universul intim al operei
muzicale, ceea ce corespunde specificului domeniului în particular.
- Modelul multidirecţional în proiectarea conţinuturilor de predare-învăţare la disciplina
educaţie muzicală prevede ca profesorul să ţină cont de varietatea cunoştinţelor de ordin teoretic şi
istoric şi dificultatea de a le asimila pe traseul practic, dinamic, afectiv al lecţiei. De cele mai multe
ori, ei vor fi nevoiţi să decidă cu care vor începe procesul de predare, cele teoretice sau generale, să
realizeze o ierarhizare a lor în funcţie de gradul de importanţă şi ordinea în care acestea vor fi
introduse, deoarece semantica prezentării este importantă pentru predarea-învăţarea eficientă la lecţie.
- Modelul sau stilul integrat, face parte din etapa a treia, bazându-se pe iniţiativa elevilor şi a
grupurilor de studiu sau de cercetare pe baza audițiilor. Profesorul îi ajută pe elevi să iniţieze acţiuni
şi să le analizeze prin ridicarea de la concret la abstract, le împărtăşeşte din experienţa lui, le acceptă
punctele de vedere, le arată lacunele din cunoştinţe, le dirijează activitatea în mod discret, le creează

21
. Gabriela Munteanu, Didactica Educației Muzicale, pag. 114;

26
motivaţii şi, printr-un efort comun, formulează concluzii. La acest stil de comunicare profesorul va
ajunge treptat, în funcţie de maturizarea intelectuală a elevilor şi de pregătirea acestora pentru
cercetare şi dialog, creând în acelaşi timp o relaţie de simpatie, respect şi încredere între el şi elevi
pe de o parte, şi între toți elevii, pe de altă parte.22
Strategiile specifice educaţiei muzicale impun utilizarea metodelor specifice educaţiei
muzicale, care conferă lecţiei de muzică un mesaj propriu artei sunetelor. Potrivit specificului şi
caracterului artistic, educaţia muzicală atestă metode specifice învăţământului muzical.
Cea mai utilizată metodă în activităţile de educaţie muzicală este cea a exerciţiilor. Întregul
evantai de deprinderi muzicale (de interpretare, de receptare, de cunoaştere şi utilizare a elementelor
de limbaj muzical, de dezvoltarea a sensibilităţii, imaginaţiei, fanteziei şi creativităţii) se realizează
prin intermediul exerciţiilor, diversificate în funcţie de domeniul abordat şi de obiectivele urmărite:
- dezvoltarea capacităţilor interpretative, a simţului ritmic a celui melodic, a ambitusului
vocal, a tehnicilor de interpretare: dicţie, frazare, emisie, omogenitate, trăire;
- dezvoltarea capacităţilor de receptare, de înţelegere, de decodificare, de reprezentare a
conţinutului ideatic al unei lucrări prin intermediul altui limbaj, a descoperirii unor elemente
programatice şi a unor structuri arhitectonice, care înlesnesc înţelegerea mesajului lucrării;
- cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical: melodia, ritmul, agogica, dinamica,
armonia, polifonia, timbrul, structura arhitectonică, genurile muzicale şi formarea deprinderilor de
scris - citit muzical, de solfegiere;
- dezvoltarea spiritului creativ al elevilor, prin: inventarea de formule ritmice, de
acompaniamente ritmice, de reprezentare prin intermediul altor limbaje a conţinutului de idei al unor
cântece învăţate sau audiate, a lărgirii cunoaşterii prin lecturi adecvate despre anumiţi compozitori şi
lucrări.23
Lucrările de pedagogie clasifică metodele după mai multe criterii, aici enumerând pe cele cu
aplicabilitate în educaţia muzicală:
- formative: exerciţiul, lucrările practice, problematizarea, experimentul, participarea la
concerte şi manifestări muzicale şi comentarea lor, metode de activitate independentă, învăţarea prin
cooperare, jocul didactic muzical;
- informative: dezbaterile, explicaţia, povestirea, observarea sistemică şi independentă,
prelegerea, vizita (fiind vorba în cazul disciplinei noastre despre vizite la muzee şi instituţii cu profil
muzical);
După modul de lucru al elevului există metode bazate pe acţiune, metode de comunicare
orală, metode de comunicare scrisă.24

22
. MargaritaTetelea, Viorica Crișciuc- Strategii de predare-formare a cunoștințelor muzicale la elevi- Ghid metodologic pentru profesori şi studenţi,
Ed. Tipografia Universității de Stat”Alecu Russo”, Bălți, 2015, pag.7;
23
. Vasile Vasile- Metodica disciplinei educație muzicală- Suport de curs, pag. 38-42;
24
. Vasile Vasile, op.cit, pag. 40;

27
 Din perspectiva educaţiei muzicale, cele mai utilizate metode rămân: exerciţiul, lucrările
practice, metodele bazate pe acţiune, metodele de comunicare orală, producţiile artistice în şcoală şi
în societate. Lucrările practice constituie principalele metode didactice utilizate în activităţile de
educaţie muzicală utilizabile atât în orele specifice cât şi în cadrul ansamblului coral sau instrumental.
Experimentul de aplicare este o formă particulară a experimentului care poate fi aplicat în
educaţia muzicală în găsirea şi aplicarea unui experiment ce vizează o anumită interpretare sau
înţelegere a mesajului unei piese audiate ori propusă a fi interpretată.
Metode de comunicare orală
Procesul instructiv - educativ este o comunicare dintre profesor şi elev, prin care acesta din
urmă dobândeşte noi cunoştinţe şi mai ales noi deprinderi. Dat fiind caracterul aplicativ al disciplinei
metodele expozitive sunt mai puţin prezente în educaţia muzicală, atât ca frecvenţă, cât şi ca
dimensiune în cadrul activităţilor.
Povestirea se practică îndeosebi la clasele mici, iar prelegerea şcolară poate fi prezentă
sporadic la clasele mari, la care pot fi prezentate anumite teme sau fragmente de teme bazate pe
raţionamente logice. În aceste condiţii, dintre aceste metode cea mai frecventă rămâne explicaţia care
ajută la clarificarea, sau justificarea unor aspecte.
Explicarea sau explicaţia anticipă aplicabilitatea expresivităţii unor elemente de limbaj şi
mai ales necesitatea ei şi contribuie la clarificarea unor aspecte teoretice şi practice din domeniul
interpretativ sau al receptării expresivităţii şi mesajului muzical.
Metodele interogative (conversaţia sau dialogul) îşi găsesc aplicabilitate mai ales în
procesul de receptare a mesajului unor lucrări muzicale. Prin dialog profesorul poate afla modul de
percepere şi redare al elevului, iar acesta îşi poate confrunta propriile păreri cu cele ale educatorului.
Conversaţia didactică poate fi de mai multe feluri:
- introductivă, are rolul de a pregăti demersul cunoaşterii;
- euristică, a descoperirii sau a redescoperirii: constă în noi descoperiri pe care le fac elevii
singuri sau conduşi de profesor;
- de consolidare: consolidează şi sistematizează deprinderile şi cunoştinţele elevilor;
- de aprofundare: clarifică, sintetizează şi aprofundează cunoştinţele elevilor şi deprinderile
elevilor;
- de evaluare: verifică performanţa învăţării.
Problematizarea reprezintă o suită de procedee care urmăresc crearea unor situaţii problemă
prin intermediul cărora se oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii între obiecte şi
fenomene, între cunoştinţele anterioare şi cele noi, să găsească soluţii inedite de rezolvare şi să se
antreneze permanent. Principalele etape ale problematizării sunt: formularea problemei, căutarea şi
găsirea metodelor de rezolvare, formularea concluziilor şi analiza lor.

28
 Învăţarea prin descoperire constă în reactualizarea unor experienţe şi a unor capacităţi
individuale utile în aplicarea unora noi. Ea porneşte de la formularea de ipoteze, care obişnuiesc pe
elevi cu diversitatea de gândire şi cu necesitatea căutării.
Algoritmizarea poate servi la formarea deprinderilor de solfegiere, prin descompunerea
componentelor unei piese muzicale: melodice, ritmice, agogice, dinamice, timbrale dar şi a celor de
audiere în care anumite elemente se descompun şi se recompun.
Metode de comunicare scrisă
Este o categorie de metode mai puţin frecvente în educaţia muzicală, cunoscut fiind faptul că
educaţia muzicală nu poate atinge faza formării de solfegişti şi de exprimare prin intermediul
semiografiei muzicale. Aceasta nu echivalează cu renunţarea în totalitate la deprinderile de scris –
citit muzical, limitând educaţia muzicală la faza oral intuitivă, care se continuă paralel cu cea a
deprinderii elementelor de scris – citit muzical.
Elevii apelează la textul scris mai ales atunci când este vorba de explicaţii teoretice, de
elemente de istoria muzicii, de explicaţii ale unor genuri muzicale, sau de aspecte din viaţa unor mari
muzicieni, de legătura dintre exprimarea muzicală şi cea literară sau de plastică. Pentru asemenea
activităţi elevii îşi însuşesc tehnica studiului individual, a activităţii independente, practicat/ ă şi la
alte discipline şcolare, prin:
- alcătuirea de rezumate;
- extragerea esenţialului dintr-un text;
- formularea unor idei principale;
- elaborarea unui plan tematic de dezbatere a unei probleme, cu extragerea unor argumente,
date, concluzii;
În cazul claselor mari de liceu pot fi adaptate modalităţi de studiu individual specifice:
- conspectul cuprinzând ideile principale dintr-o temă, însoţite de comentarii şi puncte de
vedere personale;
- fişe sintetice conţinând date esenţiale din lucrare, cuprinzând în mod obligatoriu numele şi
prenumele autorilor, titlul lucrării, editura, anul apariţiei, numărul paginii.
Metode de explorare
Cea mai importantă metodă din această categorie, cu aplicabilitate şi în domeniul educaţiei
generale rămâne învăţarea prin descoperire ce constă în sesizarea a ceea ce este nou pentru
descoperitor, ceea ce lui nu-i era cunoscut, sau îi era cunoscut aproximativ sau chiar eronat.
Cele mai întâlnite în educaţia muzicală sunt metodele de explorare directă a realităţii:
- observarea organizată şi sistematică - rezidă în punerea elevilor în contact direct organizat
şi sistematic, cu anumite piese muzicale, fie prin intermediul unor partituri simple sau al unor
înregistrări magnetice, urmate de observarea independentă a fenomenelor conţinute;

29
 - metoda ascultării interactive poate ajuta la formarea unor deprinderi de ascultare, de
audiere și descoperire a mesajului artistic al unor piese propuse pentru dezvoltarea capacităţilor de
interpretare sau de receptare;
- experimentul poate fi realizat de către profesor, de elevi sau de amândoi şi urmăreşte ca pe
parcursul desfăşurării lui elevii să înveţe elementele urmărite; el parcurge următoarele etape: punerea
problemei, formularea de ipoteze, desfăşurarea experimentului, analiza şi prelucrarea datelor
obţinute, urmate de verificarea rezultatelor în practică;
- studiul de caz permite elevilor să imagineze variante de soluţionare a unor situaţii, să
argumenteze soluţiile sau deciziile preconizate; alegerea cazului trebuie făcută cu atenţie, astfel ca el
să ofere posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conţinutului problematic al cazului, să ofere cât
mai multe variante de soluţionare şi să stimuleze dorinţa de investigare și descoperire a elevilor;
- studiul independent reprezintă una dintre metodele principale pentru formarea deprinderilor
interpretative, indiferent de nivelul realizării acesteia, asigurând formarea deprinderilor de citire,
scriere a notelor, de solfegiere, cu componentele lor: de intonaţie, de ritmizare și analiză.
Dintre metodele de explorare indirectă trebuie avute în vedere cele care ţin de demonstrarea
unor elemente teoretice prin practica muzicală, din unele partituri şi mai ales din înregistrări
magnetice ale unor lucrări muzicale reprezentative:
- demonstraţia îşi dovedeşte utilitatea prin avantajul oferit profesorului de a-l convinge pe
elev de anumite aspecte pozitive sau negative, uneori elevul însuşi putând să descopere drumul unei
demonstraţii. Aceasta poate viza mai multe direcţii în funcţie de competenţele urmărite în procesul
instructiv – educativ. Metoda demonstrativă constă în utilizarea unor mijloace concrete pentru a
proba sau dovedi un fenomen pentru a confirma consistenţa unor adevăruri și poate avea forme
diferite , în funcţie de mijloacele care se folosesc, cele mai utilizate fiind cele cu ajutorul unor
materiale didactice specifice: înregistrări sonore, fotografii, planşe, demonstraţia cu ajutorul
experimentului artistic sau cu ajutorul unor substitute ale realităţii.
- metoda modelării constă în reproducerea la altă scară a structurii unui sistem pe care dorim
să-l studiem şi poate avea aplicabilitate în interpretarea unor piese muzicale după anumite modele.
Metode de acţiune
Aşa cum am scris mai sus, cea mai utilizată metodă în activităţile de educaţie muzicală rămâne cea a
exerciţiilor deoarece metoda asigură realizarea întregul evantai de deprinderi muzicale.
De aceea, exerciţiile pot fi clasificate astfel:
- de cultură vocală;
- pentru dezvoltarea capacităţilor de interpretare;
- vizând dezvoltarea capacităţilor de receptare: ascultare, audiţie;
- de cunoaştere şi utilizare a principalelor elemente de limbaj muzical;

30
 - de dezvoltare a fanteziei, imaginaţiei şi creativităţii Marele avantaj al metodei îl constituie
caracterul ei interactiv, făcând din elev un partener al propriei educaţii. Elevul este pus în situaţia de a
repeta anumite acţiuni pentru a dobândi deprinderile scontate.
În Metodica predării muzicii (clasele I-VIII), Ana Motora-Ionescu, Elena Tudosie şi Anton
Scornea grupează exerciţiile în felul următor:
A. Exerciţii cu specific muzical:
a) exerciţii pentru cultivarea vocii şi auzului;
b) exerciţii de intonaţie (melodice, armonice);
c) exerciţii ritmice;
d) exerciţii de solfegiere;
e) exerciţii de dictare;
f) exerciţii de memorare;
g) exerciţii de audiţie interioară;
h) exerciţii de creaţie.
B. Exerciţii care arată locul şi importanţa pe care o au în lecţie:
a) exerciţii pregătitoare;
b) exerciţii de bază;
c) exerciţii principale;
d) exerciţii secundare;
e) exerciţii simple;
f) exerciţii complexe.
C. a) exerciţii pentru etapa oral-intuitivă (clasele I-II);
b) exerciţii pentru etapa notaţiei (clasele III-VIII).25
În Îndrumarul pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Ana Motora-Ionescu păstrează gruparea
exerciţiilor în etape (oral-intuitivă şi etapa notaţiei), dar le prezintă pe următoarele activităţi muzicale
specifice claselor I-IV:
a) ascultarea;
b) cântarea după auz;
c) mişcarea corporală;
d) ritmul (dezvoltarea simţului acustic);
e) melodia (dezvoltarea simţului melodic);
f) armonia (dezvoltarea simţului armonic);
g)nuanţe – tempo;
h) creaţie (improvizaţii ritmice, melodice);
i) cântarea instrumentală;
25
. Gabriela Mnteanu, Didactica educației muzicale, pag. 124-125;

31
 j) scrisul/cititul muzical, solfegierea.26
După Ion Şerfezi exerciţiile se clasifică în felul următor:
A. Exerciţii ritmice:
1) pentru etapa anterioară notaţiei muzicale;
2) pentru etapa notaţiei muzicale.
B. Exerciţii melodice:
1) pentru etapa anterioară notaţiei muzicale;
2) pentru etapa notaţiei muzicale.
C. Exerciţii de solfegiere:
1) pentru etapa anterioară notaţiei muzicale;
2) pentru etapa notaţiei muzicale.
D. Exerciţii de dictat muzical:
1) pentru etapa anterioară notaţiei muzicale;
2) pentru etapa notaţiei muzicale.27
Jocul didactic muzical se diversifică în funcţie de rolul pe care-l are cântecul în activităţile
ludice: jocuri cu cântec şi jocuri cu audiţii. În acelaşi timp jocurile didactice se deosebesc în funcţiile
de competenţele scontate: de interpretare, de receptare, de dezvoltare a creativităţii, de dezvoltare a
fanteziei şi imaginaţiei.
Clasificare:
Jocurile pe suport muzical sunt cele cu obiective extramuzicale dar al căror text, mişcare se
sprijină pe cântec.
Jocurile didactice slujesc prin activităţile repetitive, teme din programele
şcolare ale diverselor discipline.
Jocul didactic muzical urmăreşte învăţarea sau descoperirea prin repetiţie a
unui fenomen, noţiuni legate de programa şcolară.
Jocurile didactice muzicale urmăresc:
− socializarea copilului prin muzică;
− stimularea capacităţii lui de trăire empatică;
− formarea şi dezvoltarea unor deprinderi, cunoştinţe, atitudini până la
obţinerea performanţei;
− stimularea spiritului creativ.
Jocul de creaţie este însuşi procesul ludic al creaţiei, ca realizare superioară a omului.
Jocurile de rol au un rol deosebit în activităţile interpretative, când se distribuie unor elevi
sau unor grupuri de elevi anumite fragmente, sau cele care imită anumite timbruri sau roluri muzicale.

26
. Gabriela Munteanu, op.cit, pag. 125;
27
. Gabriela Munteanu, Idem, Ibidem;

32
 Metoda activităţilor practice aplicative au un rol deosebit în educaţia muzicală deoarece
activităţile interpretative sunt rezultatul unor aplicaţii practice.
Metoda interacţiunii observate completează pe cea precedentă angajând mai mulţi elevi în
descoperirea unor sensuri diferite ale unor piese interpretate sau audiate. Apropiată ca formă de
desfăşurare, dar având ca obiectiv dezvoltarea capacităţilor de receptare se prezintă metoda
ascultării interactive, în care elevii pot interveni cu păreri personale, conducătoare spre cea mai
potrivită semnificaţie. În aceeaşi vecinătate se situează controversa creativă, utilizabilă în
descoperirea mesajului unei anumite piese muzicale audiate de elevi.
Scenariul, dramatizarea completează evantaiul metodelor specifice educaţiei muzicale,
constând în alcătuirea de către elevi a unor scenarii ale unor serbări, spectacole, producţii, manifestări
artistice, cu beneficii importante în dezvoltarea lor artistică, culturală, socială, civică și intelectuală.
Toate aceste metode se diversifică în funcţie de competenţele vizate şi se află într-o relaţia de
complementaritate şi interdependenţă. Disciplină cu aplicaţii multiple, la care participă mai multe
limbaje: literar, iconic, dramatic, coregrafic, muzica, îngăduie ca profesorii să recurgă la combinaţii
de metode şi de procedee didactice care să le permită atingerea obiectivelor propuse.
Învăţarea prin cooperare are un rol deosebit în practica muzicală, unde elevii formează
colective mai mici sau mai mari, alcătuind grupuri de voci şi ansamblul integral. Educaţia muzicală
utilizează modalităţi diferite de învăţare prin cooperare: învăţarea şi cântarea în grup, alternativ, în
lanţ, cu solist şi ansamblu. Pentru obiectul de studiu educaţie muzicală, metodele de dezvoltare a
imaginaţiei, creativităţii de tip şcolar sunt: brainstorming; sinectica; concasarea; Phillips 6-6.
Brainstorming-ul- asaltul de idei propuse- metodă care nu se va potrivi la lecţiile unde sunt
puse în discuţie valorile estetice ale unei compoziţii, ci unele soluţii practice în armonie, orchestraţie,
forme, în regizarea unor piese şi interpretarea lor.
Sinectica este metoda ce încurajează apariţia ideilor noi (ca şi brainstorming-ul) şi
modificarea parţială a unor idei, combinarea ca rezultat al analogiilor permise. În sinectică (de la
synecticos în limba greacă) se reunesc elemente aparent disparate şi trebuie găsită sinapsa (legătura
între elemente), legătura pe care profesioniştii unei singure ramuri nu o pot găsi decât cu ajutorul
specialiştilor din altă ramură. Este cazul muzicii, a căror probleme uneori pot fi rezolvate de biologi
sau medici.
Sinectica invită la eliberarea de canoane şi graniţe monodisciplinare şi stimulează gândirea
paradoxală. În educaţia muzicală poate fi folosită în diverse segmente ale lecţiei, la diverse clase fără
pretenţia de a da soluţii unicat, ci numai de a forma o viziune asupra sinapselor ce există, încă
nebănuit între domenii.
Concasarea este metoda inversă sinecticii, şi anume a concasa presupune a sfărâma, a desface
în unităţi mici un material, o concepţie care până în momentul acela părea unitară, omogenă. Elevii au

33
ocazia la ora de educaţie muzicală, în funcţie de nivelul clasei, să investigheze şi să abordeze puncte
de vedere noi, unele neconformiste, despre un compozitor, o manieră stilistică.
Phillips 6-6 este metoda care forţează şase grupuri să emită idei noi în 6 minute în legătură cu
o problemă. Sarcina evaluării răspunsurilor este a profesorului sau a unui specialist în domeniul
abordat. Metodele etalate mai sus alături de jocul didactic muzical fac parte din resursele
metodologice de succes pentru atingerea competenței generale 1 ce indică exprimarea unor idei și
atitudini.
Metodele și tehnicile de achiziție sunt componentele esențiale ale strategiilor specifice
educației muzicale, ele pot fi sistematizate în trei subgrupe convențional adaptate la specificul
strategiilor în procesul de predare-formare la elevi a cunoştinţelor muzicale.
- Metodologia valorificării strategiilor emoţional-afective prin metode şi tehnici care
favorizează procesul de predare-formare a cunoştinţelor muzicale, bazate pe trăirea muzicii:
a) Metoda dramaturgiei emoţionale: profesorul creează o atmosferă afectivă cu orice ocazie
când va fi audiată muzica. Metoda include procedee specifice precum crearea efectului mirării,
crearea situaţiei de succes, crearea situaţiei de joc.
b) Metoda meditaţiei asupra muzicii;
c) Metoda generalizării muzicale;
d) Metoda perspectivei şi retrospectivei;
e) Metoda stimulării imaginaţiei;
f) Metoda reinterpretării artistice a muzici;
g) Metoda conversaţiei muzicale;
h) Metoda perceperii/însuşirii intonaţional-stilistice a muzicii;
i) Metoda trăirii muzicii;
j) Metoda perceperii intonaţional-stilistice a muzicii şi modelării a procesului creativ-artistic.
- Metodologia valorificării strategiilor analogice prin metode și procedee/tehnici, care
favorizează imaginaţia şi creativitatea elevilor pentru asimilarea cunoştinţelor muzicale:
a) Metoda caracterizării poetice a muzicii este o metodă eficientă în formarea cunoştinţelor
muzicale, numită şi metoda verbalizării artistice a muzicii. Rolul cuvântului în actul predării-învăţării
primelor cunoştinţe muzicale va purta un caracter artistic, coloristic, se va caracteriza prin
emotivitate, va respecta o anumită intonaţie, expresie. Versul artistic va continua în aceeaşi tonalitate
afectivă în actul de percepţie a muzicii, aducându-l la alt nivel de înţelegere, unde sesizarea mesajului
sonor se va contopi cu conştientizarea obiectivităţii textului. Metoda caracterizării poetice a muzicii
se consideră reuşită, dacă, după aplicarea ei, elevii vor deveni capabili a realiza o analiză din
perspectivă creativ-poetică a lucrării muzicale cu ajutorul expresiilor verbal-artistice. În aşa fel, se
sensibilizează gradul de percepţie, deoarece atunci când elevul explică muzica, el din nou, cu o nouă

34
intensitate, trăieşte mesajul sonor. Scopul metodei este identic cu scopul fundamental al educaţiei
muzicale: formarea culturii muzicale, ca parte indisolubilă a culturii spirituale.
Alte metode specifice predării-învăţării muzicii sunt:
Metoda stimulării imaginaţiei;
Metoda re-interpretării artistice a muzicii;
Metoda asemănării şi contrastului.
b) Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei muzicale. Termenul
de sinectică provine din grecescul synecticos (syn – a aduce împreună și ecticos – elemente diverse)
și sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele.
Scopul de a introduce metoda sinectica în predarea cunoștințelor muzicale este de a elibera elevii de
orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile vizavi de o problemă pe care trebuie
s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Astfel, în cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică,
profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să pri-vească problemele și soluțiile
în moduri neuzuale, utilizând digresiuni (să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative,
educând flexibilitatea și lateralitatea acesteia).
c) Explozia stelară (Starbursting), bazată pe dezvoltarea creativității, similară brain-storming-
ului. Aceasta demarează din centrul conceptului și iradiază în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie
stelară. În cadrul metodei se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie, apoi urmează mai multe
întrebări ce ţin de problema în cauză.
- Metodologia valorificării strategiilor mixte pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor
deprinderilor și priceperilor:
a) Metoda Lotus (floare de nufăr). Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni
între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei
secundare, care se axează în jurul celei principale, asemenea petalelor de nufăr. Etapele tehnicii florii
de nufăr:
a) construirea diagramei;
b) scrierea temei principale în centrul diagramei;
c) elevii se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală;
d) etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt teme centrale și consemnarea lor în
diagramă;
e) etapa evaluării ideilor, se analizează și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ
și cantitativ.
b) Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activității
individuale cu cea desfășurată în mod co-operativ, în cadrul grupurilor. Fazele de desfășurare
a metodei piramidei:
- faza introductivă (profesorul expune datele problemei în cauză);

35
 - faza lucrului individual – elevii lucrează pe cont propriu la soluțio-narea problemei;
- faza lucrului în perechi – elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale, la care a ajuns fiecare,
- faza raportării soluțiilor în colectiv;
- faza decizională – se alege soluția finală și se stabilesc concluziile vizavi de demersurile
realizate asupra participării elevilor la acti-vitate.
Strategiile specifice educaţiei muzicale se manifestă practic, fiind nu numai o entitate
teoretică, ci şi o noţiune de lucru în activităţile muzical-didactice. Ele reprezintă o concepţie, linie de
orientare, pe ansamblu şi pe termen lung privind organizarea educaţiei muzicale, a procesului de
învăţământ.28
Studiul cu cartea (manualul, materiale suport scrise pentru şi despre muzică) este o metodă
activă prin care se urmăreşte deprinderea elevului cu studiul individual în care:
– trebuie să desprindă ideile şi procedeele esenţiale, ce definesc subiectul lecturii;
– să expună dirijat apoi nedirijat de profesor, ca într-un rezumat, cele citite;
– să ajungă, în timp, să emită aprecieri asupra lecturii parcurse (text literar, text muzical)
comparând sursele de documentare între ele.
Studiul cu cartea este o metodă care trebuie repusă în circuit mai activ în ora de Educaţie
muzicală, deoarece manualele de muzică au suficiente exemple, texte, comentarii care necesită a fi
citite individual sau în grup. Aceasta ultimă situaţie se poate transforma într-o dezbatere dirijată29 de
profesor. Din fericire noile manuale au devenit foarte attractive prin faptul că fac legătura cu alte arii
curriculare, exemplele muzicale sunt atractive și chiar foarte actuale, mai ales la clasa a VIII- a.

28
. MargaritaTetelea, Viorica Crișciuc, Strategii de predare- formare a cunoștințelor muzicale la elevi- Ghid metodologic pentru profesori și studenți,
pag.12-14;
29
. Gabriela Munteanu, Didactica educației muzicale, pag. 122;

36
 CAPITOLUL IV:
METODE INTERNAȚIONALE DE PREDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE

Într-un context în care metoda tradiţională de predare a artei sonore demonstrează din ce în ce
mai mult că nu constituie singura soluţie valabilă pentru educaţia muzicală generală, trei metode ce
şi-au dovedit deja succesul pe plan internaţional, vreau să le prezint, mai întți, în lucrarea mea:
Dalcroze, Orff şi Kodály. Aceste trei metode coincid de multe ori, într-un consens. De la Dalcroze,
pentru care mişcarea corporală este intim legată de muzică, răspunsul natural al trupului potenţând
sunetul, la Orff, care pune accent pe importanţa improvizaţiei instrumentale, dar şi pe verb, pe
cuvânt, cu profilurile lor ritmice care stau la baza artei sonore, şi până la Kodály, promotorul cântului
vocal, prin care conceptele sonore sunt mult mai firesc înţelese şi asimilate, toate cele trei metode
pledează pentru regăsirea copilului interior, gata oricând să se joace şi să se bucure împreună cu
sunetele.30
Nu ne trebuie o scenă pentru a face muzică, nu avem nevoie de public pentru a cânta şi nici de
a le demonstra celorlalţi că suntem viitoare staruri pe terenul artei sonore. Pentru că muzica trăieşte
prin sine, are o viaţă proprie şi rămâne vie atâta timp cât este însoţită de bucurie şi de emoţie. Exact
ca într-o relaţie, orice relaţie dintre oameni şi oameni sau oameni şi necuvântătoare. Pentru această
bucurie şi emoţie au pledat pe rând, începând din anii ‘20 ai secolului trecut, Emile Jaques-Dalcroze,
Carl Orff şi Zoltan Kodály, propunând trei metode de educaţie muzicală care pun un accent
semnificativ pe spontaneitate, creativitate şi libertate în raport cu sunetele.

IV.1. Metoda Orff

Toată lumea cunoaște plăcerea copiilor de a scoate oalele și capacele de metal din dulap și a le
lovi cu lingurile, spre spaima adulților. Părintii, stresați de hărmălaia pe care o produc cei mici, se
grăbesc să îi oprească sau le spun să bată mai încet, ceea ce, întotdeauna, strică toată distracția

copiilor. Pe lângă descoperirea faptului că pot genera sunete foarte puternice, este și prima încercare

a copiilor de a face muzică, ba chiar una instrumentală. Copiii aud muzica în jurul lor, văd că tuturor
celorlalți le place, că părinților lor le place și încearcă să imite ceea ce aud.
În țara noastră, atunci când copiii au vârste mici, părintii și educatorii îi încurajează pe copii să
cânte cu vocea. Instrumentele muzicale pe care copiii le văd mai mult la școală decât acasă, sunt orga
sau pianul, chitara, fluierul, pe care le utilizează exclusiv profesorul de muzică, pentru a acompania

30
. Ioana Marghita, Roxana Brișcariu, Cultură prin muzică- Revista de pedagogie LXIV,2016, pag. 127;

37
corul copiilor. Metodele de educație muzicală utilizate în alte țări pun accentul pe utilizarea de către
copii, încă de la vârste mici, a instrumentelor muzicale.
Primele instrumente pe care copiii reușesc să le utilizeze sunt cele de percuție, care presupun
mișcări simple ale mâinilor: lovirea xilofoanelor sau a tobelor cu bățul sau cu mâna, scuturarea sau
rotirea tamburinelor sau a maracas-urilor. Acestea sunt mișcări pe care copilul de doi, trei sau patru
ani le face cu ușurință și cu plăcere. Ele nu necesită un grad mare de precizie a degetelor, ca pianul
sau popularul blockflote (asemanator unui fluier).
Plictisitoarele exerciții de ținere a măsurii desenând linii prin aer cu mâna pe care mulți dintre
noi ni le amintim din școala generală, pot fi înlocuite cu utilizarea instrumentelor de percuție, care,
pentru copii, sunt foarte atrăgătoare. Așadar metoda lui Carl Orff este foarte potrivită.

A fost compozitor german (1895- 1982) cunoscut pentru lucrarea Carmina Burana, o lucrare
ce îmbină muzica, baletul, regizor și scenograf, libretist, actor, încă de mic copil.31
În metoda Orff conceptele muzicale sunt prezentate copiilor într-o formă pe care ei o acceptă
ușor, fiind asimilată jocului și făcând parte din activitățile curente ale copiilor. Metoda se
numește Orff-Schulwerk (tema pentru acasă, în limba germană).
Prioritară în metoda sa este activitatea interpretativă instrumentală, combinată cu cea de
dezvoltare a creativității muzicale.
Instrumentele Orff ( clopoței, baghete de percuție, triangluri, xilofoane, tamburine, tobe),
sunt utile în faza de inițiere. Pentru a se dezvolta în mod sănătos, copiii au nevoie de un echilibru
între stimularea intelectuală și cea emoțională. Orff Schulwerk oferă acest echilibru prin implicarea
totală, activă a copilului în crearea muzicii: își pune probleme, își dezvoltă gândirea, ia inițiativa,
improvizează, creează. Muzica este accesibilă tuturor, nu doar celor privilegiați, talentați sau selectați
pe anumite criterii. Orice copil își aduce contribuția conform abilităților. Orff Schulwerk se

31
. Gabriela Munteanu, Sisteme de educație muzicală, ediția a II-a, Ed. Fundației România de Mâine, București, 2009, pag. 142;

38
desfășoară într-o atmosferă non-competitivă, fără teama de a fi evaluat sau judecat. Unele dintre cele
mai importante elemente ale muzicii, ritmul, măsura și tempoul, sunt experimentate si exersate de
copii prin percutie. Participând cu toții într-o mică orchestră, copiii devin ascultători activi, artiști
sensibili, beneficiari ai unei experiențe muzicale personale, cu implicații și satisfacții deosebite.
Recompensa lui este bucuria de a face muzică. Ea îi însoțește permanent și le formează capacitatea de
exprimare.
Metoda constă în învățarea copiilor să cânte captivându-i prin oferirea posibilității de a face
ceea ce copiilor le place foarte mult: să-și miște mainile și chiar picioarele pentru a cânta (și tropăitul
poate fi folosit în muzică). În loc să stea cuminți în bancă și să cânte cu vocea, li se dă posibilitatea să
stea în cerc, pe jos și să cânte cu vocea și cu instrumente simplu de utilizat sau chiar să danseze, adică
să se joace.
IV.2. Metoda Dalcroze

Pe principiul experiența mai înainte de știință se bazează pedagogia Dalcroze- metodă de

educație muzicală care pune accentul pe legătura esențială dintre mișcarea corporală și
muzicalitate.32
Ideea principală este aceea că nu putem întelege ceva ce nu simțim și, făcând apel la simțul
kinestezic în relație cu simțul muzical, corpul devine primul instrument care creează imagini motrice
care, mai apoi, servesc de referință pentru învățare și intepretare.
Emile Jaques Dalcroze (1865-1950) se bazează pe prioritatea absolută a ritmului ca element
liant și rezolvator a tuturor problemelor problemelor de morfologie și sintaxă muzicală.33

Pedagogia Dalcroze este o abordare interactivă și pluridisciplinară a muzicii care permite

dezvoltarea inteligențelor multiple, a afectivității, a motricității, a imaginației si a gândirii în relație cu
muzica în grup și în spațiu. Cele trei materii principale sunt ritmica, solfegiul și improvizația. Ritmica

32
. https://dalcroze.ro/metoda-dalcroze/
33
. Gabriela Munteanu, Sisteme de educație muzicală, pag. 135;

39
 Dalcroze are ca scop dezvoltarea muzicalității în totalitatea ființei, prin mișcări diferite,
ritmuri și nuanțe muzicale. Solfegiul educă auzul și vocea, iar improvizația reunește toate aceste
elementele oferind, în plus, libertatea de creație și exprimare artistică celui care o practică.
Metoda Dalcroze, cunoscută și sub denumirea de ritmica Dalcroze, s-a născut atunci când
Emile Jaques-Dalcroze, în calitate de profesor la Conservatorul de Muzică din Geneva, a remarcat la
elevii săi dificultăți de execuție, o lipsă a sensibilității muzicale și o expresie artistică lipsită de
originalitate. Atunci a descoperit rolul esențial al corpului în conștiința muzicală și, pentru a
consolida capacitățile artistice ale elevilor săi, a creat pedagogia muzicală care îi poartă numele,
bazată pe muzicalitatea mișcării și pe improvizație.
Cum se desfășoară?
Lecțiile de ritmică Dalcroze se desfășoară în grup și favorizează schimburile sociale,
cooperarea, capacitatea de adaptare, imitare și integrare. Muzica este în centrul acestei metode, nu
este doar un mijloc de ghidare, acompaniere, canalizare, ci datorită capacității profesorilor de a
improviza, ea se adaptează imediat situațiilor pedagogice. Profesorul improvizează, inventează
spontan muzica prin care va suscita reacții, va crea o atmosferă, va structura exercițiul sau îi va da o
dimensiune expresivă, conferind astfel metodei Dalcroze dimensiunea de educație pentru muzică și
prin muzică. Ritmica Dalcroze comportă exerciții variate, deschise la adaptări, în funcție de
categoriile de practicanți:
- Exerciții de începere;
- Exerciții pentru dezvoltarea auzului interior;
- Exerciții de intonare, notație sau lectură muzicală;
- Exerciții de ascultare și reacție auditivă în legătură cu corpul;
- Exerciții de improvizație corporală și muzicală;
- Coregrafii pentru ilustrarea muzicii;
- Exerciții vocale sau cu percuții;
- Exerciții cu obiecte (favorizează dezvoltarea motricității, a agilității și a coordonării);
- Exerciții de creativitate cu ajutorul obiectelor (dezvoltă creativitatea, imaginatia);
- Exerciții în raport cu spațiul (dezvoltă logica spatială);
- Exerciții în grup (dezvoltă capacitatea de adaptare, cooperare, integrare, încurajează
schimburile și simțul critic);
- Exerciții favorizând percepția intuitivă înaintea analizei intelectuale;
- Exerciții de reacție;
- Exerciții de atenție, de concentrare și de memorizare;
- Exerciții de coordonare, disociere și independență a gesturilor;
- Exerciții de echilibru.34
34
. https://dalcroze.ro/metoda-dalcroze/

40
 IV.3. Metoda Kodaly

Compozitorul maghiar Zoltan Kodaly (1882-1967) a reuşit în compoziţiile sale să realizeze o

sinteză între muzica tradiţională ungară şi muzica europeană (lucrări orchestrale, opere, lucrări de
muzică de cameră.35
În 1907 a devenit profesor în cadrul Academiei de Muzică de la Budapesta şi a propus o
reformă a învăţământului muzical.
Principiile pedagogiei Kodaly: Când am fost întrebat la ce vârstă ar trebui să înceapă
educaţia muzicală a unui copil, am raspuns 9 luni înainte de naştere! Aş putea chiar spune că
educaţia unui copil începe odată cu naşterea mamei, pentru că ceea ce aude în primii 6 ani de viaţă,
nu poate fi şters mai târziu. (Kodály, “Speech”, 1951)36
- Educaţia muzicală ar trebui să se bazeze pe cânt vocal (şi abia apoi ar trebui început studiul
unui instrument muzical).
- Repertoriul ar trebui să se bazeze pe cântecele tradiţionale.
- În orele de educaţie muzicală ar trebui să se educe şi gustul pentru muzica de bună
calitate: Musical nourishment which is rich in vitamins is essential for children (Zoltán
Kodály 1929)37

35
. Gabriela Munteanu, Sisteme de educație muzicală, pag. 153;
36
. https://mimamuzica.ro/blog/pedagogiile-muzicale-active/metoda-kodaly/
37
. https://mimamuzica.ro/blog/pedagogiile-muzicale-active/metoda-kodaly/

41
 - Educaţia muzicală ar trebui să se desfăşoare secvenţial.

Instrumentele pedagogiei:
Folosirea semnelor spaţiale cu mâna pentru a arăta înălţimea sunetelor

.
- Silabe ritmice” pentru denumirea duratelor muzicale:

Etapele învățării:

- De la sunet către imagine, de la simplu la complex, de la concret către abstract

- Învăţarea elementelor muzicale se produce trecând mai întâi prin faza cunoaşterii inconştiente
a elementelor muzicale: ascultare, cânt, joc muzical, acompanierea cu mişcări corporale,
folosirea instrumentelor de percuţie.

42
 - Urmează faza conştientizării elementelor muzicale. Profesorul pregăteşte materialele,
întrebările care vor ajuta copii să descopere conceptele muzicale folosite (învăţarea denumirii
noţiunilor şi a modului de reprezentare grafică – etapa vizuală)
- Urmează etapa practicării elementelor învăţate, prin repetare şi folosirea de jocuri muzicale
diverse, folosind conştient elementele învăţate.
Pledoaria pentru primatul melosului popular în activitatea educativă, pe care a susținut-o Kodaly,
o regăsim la mulți dintre reprezentanții pedagogiei muzicale europene, printre ei numărându-se și cei
doi corifei români, George Breazul și Constantin Brăiloiu.38

IV.4. Educaţia Montessori

Maria Montessori (1870-1952) ca medic pediatru s-a dedicat educării copiilor cu dezbilități
psihice din Italia.39

Filosofia metodei de educaţie Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor

oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru
propriile lor probleme.
Concepția pedagogică se bazează pe două elemente:
- Libertatea de manifestare a copilului;

38
. Vasile Vasile, Metodica educației muzicale, pag. 52;
39
. Gabriela Munteanu, Sisteme de educație muzicală, pag.67;

43
 - Asigurarea unui mediu organizat în care copilul să o poată valorifica; intervenția
educatorului este limitată dar libertatea copilului are anumite constrângeri legate de
manevrarea materialelor didactice.
Specific unui program de pregătire ce folosește metoda Montessori îl reprezintă modul în care se
desfășoară activitățile în clasă 40. Fiecare sală de clasă este echipată cu materiale ce permit, mai întâi,
învățarea prin intermediul simțurilor și mai târziu prin citire, scriere, matematică avansată.
În activitățile de predare sunt folosite artele vizuale, muzica și mișcarea. Materialele didactice
sunt atent selectate și plasate astfel încât totul să fie la locul lui și la vedere pentru a facilita selectarea
acestora de către copii. Copiii le pot vedea și pot învăța din greșelile proprii, fără ca un profesor să le
sublinieze eroarea. (Material didactic pentru educația muzicală- clopoțeii cu diferite sunete)
La sugari, metoda Montessori încurajează dezvoltarea naturală a personalității copilului prin
învățare prin atingere și mișcare liberă într-un mediu favorabil.41
Pe principiul unei libertăți controlate, școlile Montessori inspiră copiii să lucreze în ritmul lor
propriu, singuri sau împreună cu alte persoane. Cadrele didactice încurajează dezvoltarea copiilor
auto-motivați, independenți, echilibrați, activi, colaborativi prin predare de la egal la egal. Copiii mai
mici se bucură de stimularea zilnică conform modelelor mai vechi, în timp ce copiii mai mari învață
să se respecte reciproc într-o atmosferă caldă de acceptare și bucurie.
Pentru elevii mai mari sălile de clasă promovează în continuare libertatea de a alege, curățenia și
aranjarea locului unde își desfășoară activitatea, sunt folosite discuții de grup, excursiile, stabilirea
programului zilnic și săptămânal cu scopul finalizării lucrărilor din programa școlară. Proiectele de
colaborare, experimentele științifice, prezentările vizuale necesită o planificare atentă și o cantitate
mai mare de timp. Respectul, responsabilitatea și dezvoltarea caracterului sunt prevăzute, de
asemenea, în unitățile curriculare.

40
. https://ro.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori;
41
. https://ro.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori;

44
 IV.5. Metoda Suzuki

Metoda Suzuki este o abordare a educației muzicale care a fost introdusă în Japonia și a ajuns
mai târziu în Statele Unite în anii 1960.
Violonistul japonez Shinichi Suzuki (1898-1998) și-a modelat metoda după abilitatea
înnăscută a copilului de a-și învăța limba maternă.42
El a aplicat principiile de bază ale învățării limbajului în învățarea muzicală și a apelat la
metoda sa de abordare a limbii materne. Prin ascultarea, repetarea, memorarea și construirea unui
limbaj asemănător vocabularului, muzica devine parte a copilului. În această metodă, implicarea
părinților este utilă pentru succesul unui copil prin motivație, încurajare și sprijin. Acest lucru reflectă
același tip de implicare parentală care ajută copilul să învețe fundamentele limbii materne. Părinții
învață adesea instrumentul împreună cu copilul, jucând rolul de model muzical și menținând o
atmosferă pozitivă de învățare pentru ca copilul să reușească.
Deși această metodă a fost inițial dezvoltată pentru vioară, ea este acum aplicabilă și altor
instrumente, inclusiv pian , flaut și chitară.
Suzuki a înțeles că imitația este baza procesului de învățare umană în primele etape ale vieții
și, prin metoda pe care a numit-o limba maternă, a demonstrat că un copil poate fi învățat la fel de
bine ca el. Așa cum, de fapt, un copil învață să vorbească ascultând și repetând continuu cuvintele

42
. Gabriela Munteanu, Sisteme de educație muzicală, pag. 72;

45
rostite de nesfârșite de părinții săi, tot așa învață ascultând și repetând continuu un fragment
muzical, un ritm, o melodie.43

IV.6. Metoda Chevais de pregătire a copilului pentru cântul coral

Maurice Chavais (1880-1943) este adeptul educației muzicale vocale care să pregătească
elevul pentru a cânta în cor.44
Reţinem câteva dintre regulile acestei metode în continuare:
- pentru a cunoaşte un copil trebuie să-l instruieşti; pentru a-l instrui trebuie să-l cunoşti; pentru
a-l instrui şi a-l cunoaşte trebuie să îl iubeşti;
- la copii jocul constituie o funcţie vitală;

43
. https://koaha.org/wiki/Metodo_Suzuki

44
. Gabriela Munteanu, Sisteme….pag. 121;

46
 - există mare deosebire între joc şi exerciţiu artistic: arta este superioară jocului,ambele având
element comun, plăcerea izvorâtă din mişcare , sentiment şi activitate spirituală;
- copiii, ca şi oamenii primitivi, sunt atraşi mai întâi de ceea ce le place;
- nu există o metodă care să poată conveni tuturor copiilor;
- la diversiatea de dotări muzicale ale copiilor, trebuie să corespundă o şi mai mare diversitate
de mijloace şi procedee în învăţământul muzical;
- trebuie să facem distincţie între copiii imitatori şi copiii creatori;
- solfegiul ucide muzica, pentru că el educă numai ochiul, un antrenament auditiv şi vocal de
mai mulţi ani va fi necesar înaintea studiului sunetelor.

Scara muzicală la Chevais45

Adept al principiilor şcolii active, M. Chevais pledează în lucrările sale pedagogice pentru o
educaţie muzicală timpurie, în perioada când copilul este ghidat de simţuri şi înclinat să imite cu
uşurinţă pe cei din jurul său. Sistemul de educaţie muzicală propus are la bază trei principii:
- realizarea culturii vocal-auditive,
- dezvoltarea simţului pentru frumos;
- formarea unei bogate culturi muzicale.

45
. Gabriela Munteanu, op.cit,pag. 121;

47
 A pledat pentru o educație muzicală în care să predomine cântarea în comun, în cor, iar dacă
ar fi să fie folosit un instrument muzical, acela ar fi bine să fie chitara, doar ca acompaniament
simplu, acordic.

CAPITOLUL V:

METODE ȘI MIJLOACE UTILIZATE ÎN ȘCOALA ÎN CARE PREDAU

V.I. Metodologia practică

Mijloacele de învăţământ sunt instrumente sau complexe menite a facilita transmiterea unor
cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii și realizarea unor aplicaţii practice în
cadrul procesului instructiv-educativ. Stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ se realizează
prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conţinuturile concrete ale
activităţilor, la metodele şi procedeele didactice iar eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ ţine
de inspiraţia şi experienţa didactică a cadrului didactic.
Cele mai utilizate mijloace în procesul educaţiei muzicale pe care le folosesc sunt: cântecul,
audiţia (vizionarea de concrete sau alte exemple muzicale potrivite temei lecției), exerciţiul și
jocul didactic muzical.
V.I.1.Cântecul
Principalul mijloc prin care se realizează cunoaşterea unei arte este însăşi opera de artă.
Muzica trebuie însuşită prin muzică, prin lucrările în care se oglindeşte această artă: cântece, jocuri
muzicale, audiţii.
Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în activitatea de educaţie muzicală îşi găsesc
adevăratul rost numai dacă sunt puse în legătură cu o lucrare muzicală şi numai dacă ajută la
cunoaşterea şi la însuşirea acelei lucrări sau a altora similare.
Selectarea cântecelor trebuie făcută cu grijă, respectând următoarele criterii: concordanţă cu
subiectul activităţii, valoare estetică, valoare educativă, accesibilitate.
Din fericire în ultimii ani au fost tipărite noi manuale pentru fiecare clasă de gimnaziu și în
acestea se regăsesc foarte multe exemple muzicale valoroase din punct de vedere estetic și educativ.
a) Concordanţa cu subiectul activităţii
Problema muzicală ce se constituie ca subiect al activităţii trebuie să existe și în cântecul ales,
bine evidenţiată în contextul elementelor muzicale cunoscute, deci să fie redată foarte clar şi precis.
Cântecul ales nu trebuie să conţină mai multe probleme necunoscute de copii, ci numai una,
aceea care se constituie ca subiect al activităţii.

48
 Problema alegerii cântecelor în concordanţă cu subiectul activităţii se pune în mod deosebit în
perioada în care profesorul își pregătește planificarea anuală, tactul personal poate face diferența din a
alege o melodie care să nu fie accesibilă sau una care să atragă elevii.

b) Valoarea estetică a cântecelor

Valoarea estetică a unui cântec este dată de elementele muzicale din care este alcătuit, de
valoarea fiecărui element în parte şi de felul cum acestea sunt îmbinate între ele. Elementele melodice
şi ritmice au cea mai mare influenţă asupra educaţiei muzicale a copiilor.
Calitatea lor separată, cât şi îmbinarea lor determină valoarea estetică a cântecelor, în cel mai
înalt grad. Melodia trebuie să fie cantabilă și frumoasă, cu intervale fireşti şi accesibile elevilor, cu o
stabilitate tono-modală clară, fără fluctuaţii modale sau cromatice, iar ritmul trebuie să aibă o
desfăşurare firească alături de elementul melodic pe care să nu-l subordoneze.
Elementele de expresie au şi ele o importanţă deosebită în valoarea estetică a cântecului.
Folosirea judicioasă a nuanţelor şi a termenilor de mişcare şi de expresie, în legătură cu conţinutul de
idei şi sentimente din lucrarea respectivă ajută, totodată, şi la dezvăluirea valorii estetice a acelei
lucrări. Cântecele valoroase din punct de vedere estetic se caracterizează printr-o simplitate a
mijloacelor de expresie, îmbinată cu sinceritatea şi profunzimea ideilor şi sentimentelor din conţinut.
c) Valoarea educativă
Este dată de text şi muzică şi se manifestă prin ideile, sentimentele şi atitudinile pe care le
trezesc şi le dezvoltă cântecele în sufletele celor ce participă la audierea şi la interpretarea lor.
Latura educativă ce rezultă din textul cântecelor poate avea aspecte multiple: dragostea de
patrie, faţă de frumuseţile naturii, preţuirea faptelor de vitejie ale strămoşilor, îndemnul la muncă şi
învăţătură. Cântecele copiilor oglindesc imagini din mediul familial, din natură, din viaţa micilor
şcolari care învaţă, dar se şi joacă. În imaginile artistice ale cântecelor, copilul trebuie să se
regăsească pe sine, pentru ca în felul acesta să considere cântecul ca parte integrantă din viaţa lui.
Muzica însăşi, prin forţa ei emoţională, acţionează asupra copiilor având drum direct spre
sufletul lor.
d) Accesibilitatea
Cântecele trebuie să fie accesibile, selectate în funcţie de nivelul pregătirii muzicale a copiilor.
De asemenea, pentru a fi accesibil, cântecul trebuie să conţină: combinaţii ritmice şi formule ritmice
repetate, linii melodice cu mers firesc şi cu scări melodice reduse, amplificate treptat, cu o frazare
clară, cu locul inspiraţiei bine stabilit, text inteligibil, cu cuvinte uşor de rostit şi un conţinut de idei
care să facă parte din sfera de preocupări a copiilor.

49
 În noile manuale se pot regăsi mai multe melodii alocate aceleiași lecții și fiecare profesor în
parte își cunoaște cel mai bine elevii cu care lucrează, nivelul lor precum și ceea ce îi atrage mai mult,
astfel va știi ce să aleagă încât să își atingă atât obiectivele lecției, dar să fie și pe placul copiilor.
Dar cum învăț un cântec nou cu copiii?! Învățarea se poate face după auz, adică după cum îi
spune numele prin imitație sau prin solfegiere, care presupune o serie de exercitii ritmice și melodic.

Metodica predării unui cântec după auz presupune mai multe etape:
Pregătirea pentru activitatea de cântare:
‐ Se asigură poziția relaxată a corpului, astfel încât aparatul fonator să aibă capacitatea de a
emite corect sunete.
‐ Se aleg, după specificul cântecului, câteva exerciții: de respirație, de emisie, de dicție, de
intonație, de sincronizare.
‐ Se poate cânta, dintre cântecele cunoscute unul, care are o tematică asemănătoare cu noul
cântec.
Captarea atenției:
Pentru introducerea cântecului nou se crează o atmosferă adecvată prin prezentarea
materialului stimul menit să trezească interesul elevilor. Se alege: o povestire, o ghicitoare, o
conversație pe tema cântecului, o descriere pe baza unei imagini sau audierea unei înregistrări de
calitate. Se poate inventa o poveste prezentată atractiv, în care să existe presărate fragmente din
cântec.
Interpretarea model a cântecului de către profesor este momentul cel mai important.
Dirijarea învățării:
‐ Analiza succintă a cântecului, care urmăreşte conțiunutul de idei sugerat de text, caracterul
melodiei, modul de interpretare și structura (câte strofe are? Are sau nu are refren? )
‐ Se poate relua interpretarea model cu acompaniament instrumental, dacă este un cântec ce
pune probleme.
Însuşirea cântecului pe fragmente (ce au fost stabilite în prealabil) presupune preluarea de
către elevi prin imitație:
- se învață primul fragment (f1): interpretat model de către propunător și reprodus apoi de
copii, repetat de grupuri mici şi chiar individual. Se reia repetarea în colectiv.
- se învață al doilea fragment (f2) prin acelaşi procedeu.
- se leagă f1 + f2.
- astfel se parcurge întregul cântec.
Obținerea performanței:

50
 Interpretarea cântecului cu procedee diferite: cu solist şi cor, dialog între grupe, cu
acompaniament de jucării muzicale, cu acompaniamentul unui instrument, cu mişcări sugerate de text
sau melodie.
Evaluarea:
‐Exerciții ce pot fi organizate sub formă de ghicitoare, de recunoaştere a unor fragmente din
cântec după: melodie, ritm, text;
‐ Exerciții de creație sugerate de cântec;
‐ Interpretarea în colectiv a cântecului.
Însuşirea unui cântec prin solfegiere:
Pregătirea pentru activitatea de cântare:
‐ Se asigură poziția relaxată a corpului, astfel încât aparatul fonator să aibă capacitatea de a
emite corect sunete.
Captarea atenției:
‐ Se aleg, în funcție de temă, exerciții melodice sau ritmice pregătitoare pentru descifrarea
cântecului
‐ Anunțarea noutății ce urmează a fi descoperită împreună
Analiza cântecului:
- măsura, gama, durata, înălțimea, semne muzicale. Se insistă asupra elementului nou,
care se aplică în cântec.
Descifrarea solfegiului prin:
- citire ritmică
- citire melodică
Aceste două momente se efectuează de către copii independent. Profesorul intervine doar în cazul
greşelilor ce se corectează pe loc.
- Solfegierea- se face cu ajutorul propunătorului, repetat de cîte ori este nevoie.
Asocierea melodiei cu textul:
- citirea şi explicarea textului
- aplicarea textului la solfegiu
- interpretarea cântecului cu tactarea măsurii, în nuanța cerută, până când copiii pot
cânta singuri.
Consolidarea însuşirii cântecului:
Interpretarea cântecului cu procedee diferite: cu solist şi cor, dialog între grupe, cu
acompaniament de jucării muzicale, cu acompaniamentul unui instrument, cu mişcări sugerate de text
sau melodie.

51
 V.I.2. Audiția
Prin intermediul audiţiei, copiii iau contact direct cu arta sunetelor. Audiţia poate să aibe un
caracter pasiv și de divertisment, atunci când se ascultă fără a se pune problema explicării şi
înţelegerii conştiente a limbajului muzical. Însă profesorul de educație muzicală trebuie să dezvolte
elevilor capacitatea de a asculta conştient și de a înţelege mesajul muzical. O audiere a muzicii în
mod activ presupune ca elevul să ştie de ce ascultă, ce trebuie să urmărească şi să descopere în urma
audiţiei. Copiii trebuie solicitaţi în permanenţă să-şi exprime trăirile şi emoţiile trezite de lucrarea
muzicală audiată. Astfel, și audiția trebuie să fie accesibilă, să aibă valoare artistică şi educativă, să
fie în concordanţă cu subiectul activităţii.
Accesibilitatea se referă la respectarea capacităţii de intuire a structurilor muzicale, de
recepţionare a mesajului de idei şi sentimente. Vizează capacitatea de concentrare în timp a copiilor
şi, de aici, necesitatea asigurării unui mers gradat în selecţionarea lucrărilor, de la interpretări vocale
spre cele vocal-instrumentale, de la formaţii restrânse la cele ample.
Din punct de vedere organizatoric, desfăşurarea audiţiilor muzicale presupune: asigurarea în
bune condiţii a audiţiei, adică pregătirea sălii, amplasarea corespunzătoare a copiilor, pregătirea
aparatului utilizat (laptop, telefon, proiector) pentru ca toate să se afle într-o perfectă stare de
funcţionare.
Trebuie asigurată liniştea totală, care presupune, totodată, şi o deplină relaxare, prielnică
receptivităţii muzicale. Exerciţiul de relaxare poate îmbrăca forme diferite, de exemplu o scurtă
poveste poate instala cu succes calmul necesar celor mai subtile percepţii auditive.
Se va continua cu o prezentare a lucrării muzicale destinată audierii: compozitorul, epoca sa şi
locul pe care îl ocupă în ansamblul creaţiei muzicale lucrarea respectivă, genul şi stilul, forma
structurală, conţinutul de idei, referiri cu privire la interpreţi.
Repertoriul de lucrări destinat audiţiilor muzicale poate cuprinde piese ce depăşesc
posibilităţile de interpretare ale elevilor, fără însă de a depăşi posibilităţile lor de înţelegere. Inițial
audițiile pe care le propun fac parte din melodii clasice cu care copiii sigur s-au întalnit în povești,
desene animate, chiar filme. Treptat, dacă audiţiilor muzicale li se asigură permanentă continuitate, ca
şi o îmbogăţire progresivă şi calitativă a materialului audiat, se poate trece la audierea unor lucrări

52
vocale şi instrumentale mai dezvoltate, ca: fragmente de opere şi operete, menuete, rondouri şi alte
dansuri clasice, diferite piese din genul muzicii cu program, suite instrumentale, concerte, sonate,
simfonii. După audierea pieselor, este foarte impotantă comentarea audiţiei. Se urmăreşte gradul în
care copiii au înţeles piesa, au recunoscut temele, structura piesei, caracterul şi destinaţia ei şi pot face
asocieri cu alte piese cunoscute sau asocieri cu imagini, versuri, totul pentru dezvoltarea imaginației,
creativității. Pentru dezvoltarea culturală se poate pune accent pe reluarea audițiilor în orele
următoare sub forma unor exerciţii şi jocuri de recunoaştere.
Personal, în fiecare oră de curs reiau audiția lecției precedente și apoi introduc noua audiție,
urmând ca la finele semestrului să testez recunoașterea tuturor audițiilor. De amintit faptul că elevii
școlilor unde predau sunt angrenați în proiectul national „Ascultă 5 minute de muzică clasică”,
proiect inițiat de Radio România Muzical.
V.I.3. Exercițiul
Este mijlocul muzical prin care se urmăreşte formarea deprinderilor de a intui, executa și
recunoaşte auditiv un anumit element muzical şi de a-l valorifica creativ. Exerciţiul nu are o formă
prestabilită, având grade de dificultate şi dimensiuni diferite. Din mulţimea exerciţiilor utilizate, unele
îndeplinesc funcţii de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii de însuşire, altele asigură execuţia
repetată a acestora, până se constituie automatismele dorite sau, până se ajunge la consolidarea
deprinderilor odată formate.
Exersarea devine eficientă atunci când se respectă o serie de condiţii. Profesorul trebuie să
explice scopul efectuării exerciţiului propus, copiii să cunoască suportul teoretic ce stă la baza
exerciţiului dat, precum şi performanţele de atins.
În funcţie de elementul muzical la care se referă referă o lecție, folosesc:
 exerciţii melodice;
 exerciţii ritmice;
 exerciţii pentru formarea deprinderilor de interpretare expresivă;
 exerciţii pentru diferenţierea timbrului vocal şi instrumental;
 exerciţii de formare a deprinderilor armonico-polifonice;
 exerciţii de audiere.
În funcţie de sarcina pe care o are de îndeplinit:
 exerciţii de execuţie;
 exerciţii de recunoaştere;
 exerciţii de creaţie.
Exerciţiul muzical este unul dintre cele mai eficiente mijloace de realizare a educaţiei muzicale şi
se referă, în esenţă, la efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în scopul formării de
priceperi şi deprinderi practice şi intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, consolidării
cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului creativ al copiilor.

53
 Practica mi-a demonstrat că exerciţiile capătă un plus de eficienţă şi atractivitate atunci când se
combină cu elemente de joc și devin mult mai accesibile şi mai antrenante pentru copii, fiind mai
apropiate vârstei lor.

V.I.4. Jocul
Este o activitate fizică şi/sau intelectuală, repetitivă, de reconstrucţie dinamică a unei realităţi
sau ficţiuni, în care participanţii îşi asumă o responsabilitate (provenită din roluri) într-un context cu
trăire de spectacol, context ce are un subiect esenţializat într-un titlu (numele jocului), în care se
gustă plăcerea unui act liber neimpus.46
Prin activitate se înţelege îndeplinirea unor acte fizice, intelectuale și morale în vederea unui
anumit rezultat.47
Jocul muzical prezintă o importanţă covârşitoare, întrucât este o activitate care produce satisfacţii
şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prilejuind copiilor trăiri emoţionale din cele mai puternice. Ca
urmare, potenţialităţile educative sunt mai mari la jocurile muzicale, decât la celelalte tipuri de jocuri
pentru ca răspund şi unor cerinţe muzicale de bază ca :
- dezvoltarea auzului muzical şi a vocii copiilor;
- dezvoltarea dragostei şi a interesului pentru muzică;
- dezvoltarea simţului ritmic.
Jocurile muzicale nu au o formă proprie fixă, ci se organizează ca o activitate vie, având drept
obiectiv anumite sarcini didactice şi care apeleaza la materiale muzicale diverse.
În funcţie de mijlocul muzical cu care se combină folosesc:
-jocuri muzicale axate pe : cântece, exerciţii, audiţie.
În funcţie de sarcina muzicală urmărită:
-jocuri muzicale melodice, ritmice, cu mişcări sugerate de textul cantecului;
-jocuri -dans;
-jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;
-jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;
-jocuri muzicale armonico-polifonice;
-jocuri muzicale pentru cultura vocală;
-jocuri muzicale de creaţie.

46
. Gabriela Munteanu, Jocul muzical didactic- pentru practica pedagogică a studenţilor şi a tinerilor profesori, Ed. Academia de Muzică, Bucureşti,
1997, pag. 5;
47
. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, Ed. Academiei, 1978, pag. 26;

54
 Jocul ritmic contribuie la dezvoltarea capacităţii de a percepe şi executa diferenţele de durată,
de a marca şi recunoaşte structuri ritmice din cântece.
Activităţile ritmice se pot concretiza în :
- rostirea ritmică a versurilor, care, pentru a fi mai aproape de joc, se asociază cu diferite
mişcări : pasul sau bătăi pe un instrument de percuţie, bătăi din palme, uşor în bancă sau pe alt
instrument de percuţie;
- sesizarea, reproducerea, recunoaşterea şi executarea unor sunete lungi şi scurte la început cu
durate nedefinite, apoi respectând raportul exact de durată;
- recunoaşterea cântecelor după o formulă ritmică:
- ghici ghicitoarea mea, ce cântec se bate aşa?- profesorul marchează structura ritmică a unui
cântec învăţat iar elevii îl vor recunoaşte;
- transmite cântecul- elevii marchează structura ritmică a unui cântec pe rând, de către fiecare
copil pe umărul copilului din faţă, de la ultima până la prima bancă. La terminarea şirului de copii,
ritmul va fi marcat prin bătăi din palme, pentru a fi verificat, eventual corectat şi recunoscut cântecul.
-conştientizarea unor formule ritmice: bate cum vezi, bate cum auzi! sau scrie ce auzi!, pe
formule fixe sau variabile, create de propunător.
-formarea deprinderii de a marca timpii egali ai măsurii prin dirijat cu ambele mâini sau paşi
egali pe cântec: de-a dirijorul, în coloană, la paradă;
-recunoaşterea cântecului după ritm.
Mai întâi sunt repetate câteva cântece cunoscute de elevi. Un elev trebuie să recunoască unul
din cele două-trei cântece, după ritmul pe care-l bat restul copiilor din palme, cântând melodia în
gând. Elevul care este pus să ghicească cântecul își acoperă urechile, până când restul elevilor decid
cântecul care urmează să fie recunoscut.
Improvizaţia muzicală pe care copilul o efectuează în mod spontan, în cântece şi jocuri,
constituie punctul de plecare şi mijlocul cel mai direct prin care se realizează dezvoltarea imaginaţiei
şi a spiritului de creaţie muzicală.
Pentru a determina copilul să efectueze improvizaţii în clasă, este necesar să fie antrenat în
diferite activităţi muzicale, în care să se poată manifesta cât mai degajat, întocmai ca în jocurile sale
independente.
În concluzie, putem afirma că jocul didactic muzical este o metoda cu mari beneficii în
educaţia muzicală, mai ales la clasele a V- a și a VI- a (sau mai mici), cu elevi în a căror activitate
jocul ocupă un loc important. Ea se supune aceloraşi reguli ale obiectivelor educaţiei muzicale şi
foloseşte un material cu caracter recreativ şi accesibil.
Existenţa unei activităţi de joc sonor muzical la copil este din ce în ce mai recunoscută,
dimensiunea lui educativă şi formativă începe să intereseze pe psihologi, educatori sau pe terapeuţi,

55
jocul muzical fiind de mult în practica infantilă, de unde se pare că îşi trage şi o parte din regulile de
realizare.

V.II. Formarea corului

Din experiența personală, primul lucru foarte important pentru formarea unui cor este
selectarea foarte atentă a elevilor care posedă calități muzicale (auz, memorie, ureche, o voce
frumoasă). Referitor la acest aspect, tot din experința personală pot spune că se lucrează mult mai
ușor cu fetele, aceasta și datorită faptului că baieții se află în perioada în care vocea lor este în
schimbare. De tactul pedagogic al profesorului ține ca elevii selectați să participe cu plăcere la
repetițiile saptămânale, o altă etapă foarte importantă în viața unui cor. Aceste repetiții pot să fie
mai dese, în momentul în care grupul se pregătește pentru o manifestare artistică.
Am scris la un moment dat în această lucrare faptul că educația muzicală dintr-o școală este
completă doar dacă există și o activitate corală. Viața muzicală a unei școli trăiește prin corul ei iar
manifestările pot fi prilejuite cu ocazia zilelor școlii, a zilelor absolvenților, a diferitelor sărbători
religioase, a proiectelor și parteneriatelor cu alte școli, astfel că repertoriul poate fi unul foarte variat.
Mă mândresc cu faptul că Școlile în care predau, sunt cele mai bune cotate școli gimnaziale
din Municipiul Curtea de Argeș, Școala Mircea cel Bătrân și Școala Carol I.
Cum se desfășoară o repetiție?!
Ca orice activitate didactică, este necesară o planificare minuțioasă a fiecărei repetiții având în
vedere câteva momente importante:
- un moment organizatoric (prezența);
- exerciții de cultură muzicală (vocalize);
- comunicarea repertoriului repetiției;
- ascultarea melodiei atât prin cântarea model a profesorului, cât și cu ajutorul audiției;
- învățarea efectivă a melodiei, pe fraze, apoi complet;
- fixarea cântecului studiat;
- asigurarea feed-back-ului și încheierea lecției.
Aș dori să mă opresc puțin la două momente din cele prezentate, și anume la vocalize și
pregătirea corului pentru învățarea melodiei:
Intonaţia pe partide:

56
 În şcoala generală unde cântul pe o singură voce este predominant, profesorul va lucra cu
elevii intonaţia colectivă sau cea pe partide, în cazul în care lucrează melodii în canon (imitație).
Astfel, profesorul este dator să lucreze cu grijă la aceste aspecte, mai ales pentru faptul că
elevii nu sunt familiarizaţi cu acest gen de cânt.
Execuţia nesusţinută a sunetelor repetate mai ales suprasolicitarea sau condiţiile improprii
(frig, spaţiu restrâns,etc.) în care se va cânta vor avea repercusiuni asupra intonaţiei: intonţia este
dependentă de susţinerea respiraţiei şi emisia sunetelor iar fiecare sunet ce se repetă trebuie gândit
din ce în ce mai sus.48
Nefiind familiarizaţi cu urmărirea celorlalte voci (adică lipsa deprinderii de a cânta armonic sau
polifonic), coriştii au nevoie de un repertoriu judicios selectat pentru a forma deprinderi de cânt
independent şi totodată de a realiza intonarea concomitentă a structurilor verticale ori suprapuse
succesiv.
Acordajul corului:
Acea lipsă a deprinderii de a cânta polifonic implică exerciţii de acordaj. De asemenea,
amplasarea formaţiei trebuie să fie făcută cu o mai mare grijă în ceea ce priveşte corul elevilor, aşa
încât să poată asculta grupul vocal (sau partida) care evoluează în cadrul discursului sonor. În
intonarea şi acordajul corului un rol important îl are vocaliza muzicală. Vocaliza constă dintr-o
succesiune de exerciţii progresive pentru încălzirea, întreţinerea şi perfecţionarea vocii, dar şi pentru
construirea sonorităţii corale. Sunt nişte formule melodice cântate pe vocale, uneori însoţite şi de
consoane. Aceste exerciţii au stat la baza belcanto-ului italian, a şcolilor de canto de pretutindeni.
Prin vocalize se urmăreşte omogenizarea culorii timbrale a vocii iar aceasta se realizează în
ansamblu numai în stare de concentrare maximă în plasarea spre sinusurile nazale şi frontale a
coloanei sonore. Tot prin intermediul vocalizelor se consolidează: respiraţia, emisia, articulaţia,
pronunţia, dicţia, extensiunea, acoperirea sunetelor deschise, justeţea sunetelor, supleţea, amploarea,
cântatul legato, staccato.
Exerciţiile se execută în nuanţe mici, de piano; se poate executa cu întreg ansamblul sau pentru o
mai mare pătrundere a caracteristicilor timbrale, pe partide. Exerciţiile de căutare a locului de
rezonanţă efectuate împreună (după principii şi criterii exprimate de dirijor) unifică şi apropie vocile
într-o sonoritate omogenă. De aici însă se poate contura o dimensiune spectaculară, a unei sonorităţi
personale a corului, prin posibila ei originalitate.
Omogenizarea registrelor implică pe lângă echilibru în armonice a tuturor sunetelor şi
întunecarea vocalelor, acoperirea lor, mergând din grav spre acut.49
Doar aşa se va ajunge la o sonoritate echilibrată. Iată şi câteva exemple în acest sens: 50

48
. Nicolae Gâscă- Arta dirijorală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982, pag.54.
49
. Nicolae Gâscă- Interpretarea muzicii corale, Ed. Junimea, Iaşi, 2004, pag.92;
50
. Emil Pinghiriac, Georgeta Pinghiriac- Arta cântului şi interpretării vocale, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003, pag.90;

57
 Toate şedinţele de tehnică vocală vor începe cu exerciţiul mut. Astfel, avem posibilitatea să
încălzim treptat musculatura vocii şi de asemenea, avem posibilitatea să controlăm toate organele
pentru fonaţie şi funcţionarea lor, precum şi senzaţia de rezonanţă.

Odată depăşită această fază de încălzire, se va continua cu exerciţii din ce în ce mai

complicate, pentru dezvoltarea aparatului vocal, pentru rezolvarea pasajului vocal, al acoperirii
sunetelor din partea superioară a registrului mediu, trecerea către registrul acut. Se va cânta legato, în
nuanţe de piano.

58
 ‚‚ Arpegiul Rossini’’
Coloana de aer trebuie foarte bine dozată, atacul bine plasat şi uşor, gama descendentă trebuie
susţinută şi, de asemenea, trebuie să se acorde atenţie sporită acoperirii sunetelor.

Acest exerciţiu mut este pentru relaxare, reducerea tensiunii cardiace şi controlul tuturor
organelor fonatorii.
În ceea ce priveşte interpretarea, importantă este susţinerea permanentă a expresiei muzicale.
Expresia feţei, a corpului coriştilor, poate contribui la transmiterea stării melodiei. Se cere astfel o
‚‚participare afectivă, efectivă, nu academism rigid, ci participare, dăruire totală’’ 51.
Corurile școlilor pe care le-am condus au abordat în Repertoriul lor melodii populare,
patriotice, religioase, Colinde, cântece pentru copii, ba chiar melodii pop și alte genuri ale muzicii
ușoare. Abordarea cântecelor a fost una monodică, polifonică sau acompaniate de chitară ori melodii
cu negativ. (Anexa 6)

51
. Emil Pinghiriac, Georgeta Pinghiriac, op.cit, pag. 102.

59
 CONCLUZII

În lucrarea de față am încercat și sper că am reușit să prezint principalele obiective pe care

trebuie să le aibă în vedere un profesor de educație muzicală aflat la început de drum și întrebările la
care trebuie să-și răspundă: ce trebuie să ştiu şi ce trebuie să fac înaintea începerii activităţii didactice
a anului şcolar precum și în timpul anului școlar propriu-zis? Întregul traseu didactic, de la plan și
strategie și până la finalitate, trebuie să aibă în vedere comutarea accentului de pe obiective pe
competenţele reale ale elevilor.
Așadar, punctual vorbind, primul lucru pe care trebuie să îl facă un profesor înainte de
începerea anului școlar, este elaborarea cu maximă seriozitate a unei planificări care să fie în
concordanță cu programa actuală, punând accent pe competențele la care m-am referit mai sus.
În timpul activității, profesorul nu trebuie să uite faptul că el este proiectantul, organizatorul şi
cointerpretul procesului de educaţie muzicală. În acest sens organizează lecţii, activităţi cu formaţiile
artistice muzicale (cor, formaţii instrumentale, vocale), concerte educative (cu circuit intern și
extraşcolar) sau vizite şi excursii tematice.
Metodele pe care le folosește profesorul precum și eficienţa utilizării mijloacelor de
învăţământ ţin de inspiraţia şi experienţa cadrului didactic, la fel și feedback-ul pe care îl primește din
partea elevilor, însă educația muzicală, după cum îi spune și numele, în primul rând trebuie să fie o
disciplină care educă pentru viață și apoi cultivă competențe muzicale și dezvoltă sensibilitatea,
imaginația ori bunul gust.

60
 Bibliografie generală

1. BINET, ALFRED- Ideile moderne despre copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975
2. CERGHIT, IOAN; NEACŞU, IOAN; NEGREŢ, DOBRIDOR ION, Prelegeri pedagogice,
Ed. Polirom, Iași, 2001
3. CHATEAU, JEAN- Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
4. COMES, LIVIU- Jocul creativ în educaţia muzicală, Ed. Muzicală, Bucureşti, 1999
5. CUCOȘ, CONSTANTIN- Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Ed. Polirom, Iași, 2005
6. DUMITRU, ION; UNGUREANU, CORNEL- Pedagogie şi elemente de psihologia
educaţiei, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti, 2005
7. GÂSCĂ, NICOLAE- Interpretarea muzicii corale, Ed. Junimea, Iaşi, 2004
8. GÂSCĂ, NICOLAE- Arta dirijorală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982
9. ILEA, ANCA- Pagini de educație muzicală – idei de reformă, Ed. Media Musica, 2006
10. ILEA,ANCA; BEATRICE, PETRE- Muzică, Manual pentru clasa a IX-a, Licee
Pedagogice, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1988
11. JOHAN, AMOS COMENIUS- Didactica magna, traducere de prof.univ.dr. IOSIF ANTOHI
Ed. Opera Didactică Omnia, București, 1970
12. MARCU, FLORIN; MANECA, CONSTANT- DICȚIONAR DE NEOLOGISME- Ed.
Academiei, 1978
13. MARGHITA, IOANA; BRIȘCARIU, ROXANA- Kodaly, Dalcroze și Orff- Metode de
educație, Revista de Pedagogie, LXIV, 2016
14. MUNTEANU, GABRIELA- Didactica educaţiei muzicale, ediţia a II-a, Ed. Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 2007
15. MUNTEANU,GABRIELA- Jocul muzical didactic, pentru practica pedagogic a studenţilor
şi a tinerilor profesori, Ed. Academia de Muzică, Bucureşti, 1997
16. MUNTEANU, GABRIELA- Sisteme de educație muzicală, ediția a II-a, Ed. Fundației
România de Mâine, București, 2009
17. PINGHIRIAC, EMIL; PINGHIRIAC, GEORGETA- Arta cântului şi interpretării vocale,
Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003

61
 18. TETELEA, MARGARITA, CRIȘCIUC, VIORICA- Strategii de predare- formare a
cunoștințelor muzicale la elevi- Ghid metodologic pentru profesori și studenți, Ed.
Tipografia Universității de Stat”Alecu Russo”, Bălți, 2015

19. VASILE, VASILE- Metodica educaţiei muzicale, Ed. Muzicală, Bucureşti, 2004
20. VASILE, VASILE- Metodica disciplinei educație muzicală- Suport de curs,Lucrare
elaborate în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă
a didacticienilor din învăţământul superior”, Proiect co-finanţat din Fondul Social European
2007-2013, beneficiar MECTS;
21. Surse Internet:

https://dalcroze.ro/metoda-dalcroze/
https://mimamuzica.ro/blog/pedagogiile-muzicale-active/metoda-kodaly/
https://ro.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori;
https://koaha.org/wiki/Metodo_Suzuki

62
 ANEXE:

ANEXA I

ANEXA II

63
ANEXA III

64
ANEXA IV

65
ANEXA V

RAPORT activitate
2019-2020

Subsemnatul, Popelcă Robert Cristian, profesor de educație muzicală, am desfăşurat

activitatea didactică şi educativă în anul şcolar 2019-2020 în conformitate cu legile în vigoare, cu
programa şcolară şi cu documentele unităţii şcolare.

1. Proiectarea activităţii / Indicatori de performanţă.

-Am respectat programa şcolară în vigoare şi am adaptat planificarea la particularităţile clasei

- Am întocmit documentele de programare şi planificare a activităţilor didactice la termen în vederea
avizării lor în comisiile Arte, Consiliere şi orientare, Perfecţionarea cadrelor didactice din unitate.
- Am redactat documentele de programare şi planificare a activităţilor didactice în format Word.
- Am proiectat activităţile extracurriculare în conformitate cu documentele unităţii -planul
managerial al directorului, al consilierului educativ, al comisiei metodice, etc.
- Am folosit TIC in activitatea de proiectare didactică și am proiectat activitățile-suport pentru
învățarea în mediul on-line și a instrumentelor de evaluare aplicabile online.

2. Realizarea activităţilor didactice/ Indicatori de performanţă.

- Am utilizat informaţii din lucrările de specialitate, pedagogice şi metodice specifice disciplinei.

- Am utilizat manualul şcolar ales în cadrul activităţilor de învăţare / evaluare.
- Am folosit materialele auxiliare(reviste, albume de artă, CD-uri etc) existente în dotarea bibliotecii
şcolare sau personală.
- Am utilizat RED, aplicații online,pe platforme educaționale (Kinderpedia, Zoom, WhatsApp).
- Am participat la activităţile extracurriculare la nivelul şcolii:
* 19 noiembrie- Casa de Cultura-Ziua Naţională a României – Festivalul de cantece patriotice-
Romania de la Arges-proiect judetean ISJ in colaborare cu Arhiepiscopia Argeșului și Muscelului-
CAEJ 1/2018, pozitia 25 – LOCUL II
* noiembrie-Proiect Educational dedicat Marii Uniri-program muzical pe Scena Liceului Regele
Mihai I
* 27 noiembrie- Inspectia Curenta I- grad I –Inspector Arte-Isj Argeș

* 17 decembrie-Concert de Colinde sustinut in Școala Mircea cel Batran

* 4 decembrie- Festivalul de datini si obiceiuri organizat de Cercul Militar Arges-Casa de Cultura

66
* 8 decembrie- Concert de Colinde sustinut la Biserica Bolniță din Curtea de Arges.

* 18 decembrie – Serbari de Craciun organizate in Sala Primarieidin Curtea de Arges cu clasele 5C si

6B
-Am participat la activităţile extracurriculare la nivelul oraşului
* 17 decembrie- Concert de Colinde organizat de Primăria Municipiului Curtea de Arges

3. Evaluarea rezultatelor învăţării/ Indicatori de performanţă.

-Am asigurat feed-back-ul prin notare ritmică ( evaluare orală si scrisă) şi aprecieri verbale.
-Am utilizat instrumente diverse de evaluare: teste, portofolii / referate / proiecte.
-Am justificat notarea pe baza criteriilor şi procedurilor aplicate în evaluare.
-Am inclus autoevaluarea ca etapă în demersul didactic în proiectarea activităţilor.
-Am realizat și aplicat instrumente de evaluare online.
4.Managementul clasei de elevi/ Indicatori de performanţă.
-Am monitorizat comportamentul elevilor şi am gestionat situaţiile conflictuale.
-Am colaborat cu medicul şcolar, psihologul şcolii, Poliţia de proximitate, cu părinţii eleviilor.

5 .Managementul carierei şi a al dezvoltării profesionale/ Indiatori de performanţă.

-Am sustinut inspecția curentă I pentru acordarea gradului didactic I-Inspector Isj Arges-Arte-Liliana
Iordache.
-Am susţinut în cadrul comisiei metodice referatul cu tema – Colindul românesc, un tezaur nepieritor
-Am participat la activităţile metodice organizate în şcoală de alte comisii ( Limba şi literatura
romăna, Om si societate, Ştiinţe).
-Am participat la activităţile cercului metodic.
-Am actualizat permanent dosarul personal ce conţine documente şcolare (copii diplome de studii şi
perfecţionare, rezultate şcolare, adeverinţe, planificări, proiecte didactice, teste şi procese verbale).
-Am colaborat cu personalul didactic conducerea unităţii, cu colectivele de elevi, cu părinţii.
-Am colaborat cu elevii/părinţii în realizarea corespunzătoare a demersului didactic şi a activităţilor
extracurriculare justificate prin procesele verbale întocmite, fotografii, mass-media.
-Am realizat la timp atribuţiile cuprinse în fişa postului.
-Am respectat regulamentul intern şi normele de organizare şi funcţionare a instituţiei şcolare.
-Am respectat deontologia profesională şi a respectului faţă de ceilalţi.
-Am respectat normele de sănătate şi securitate a muncii.
-Am colaborat eficient cu responsabilul şi membrii CEAC.
6. Promovarea imaginii şcolii / Indicatori de performanţă.

-Am promovat oferta educaţională la nivelul instituţiei şi în comunitate.

67
-Am participat la programe de prevenire și combatere a violenței și bullyingului în mediul școlar sau
onine.
-M-am implicat activ în parteneriate - Arhiepiscopia Argeşului şi proiecte educaţionale – Proiectul
educativ judeţean de promovare a tradiţiilor şi obiceiurilor populare româneşti, Proiectul
educaţional extraşcolar,,Centenarul MariiUniri”.
-M-am implicat activ în realizarea tuturor sarcinilor în mod corespunzător şi exemplar.
-Nu am avut absenţe nemotivate.
7. Conduita profesională

Am manifestat o atitudine morală și civică cu respectarea și promovarea deontologiei didacatice.

Prof. Popelcă Robert Cristian

ANEXA VI

Repertoriul abordat în cadrul Corului Școlii „Mircea cel Bătrân” din Curtea de Argeș în
perioada 2014-2022

- Imnul României;
- Imnul Uniunii Europene- „Oda bucuriei”, melodie din Simfonia IX- Ludwig van Beethoven;
- Imnurile Școlilor Mircea cel Bătrân și Carol I, muzică: Prof. Gelu Ciuculescu, Text: Prof. Enache
Dumitru, imnuri pentru care m-am implicat professional și material pentru a avea și negative;
- Melodia „Câte țări sunt pe pamânt”, melodie din Rapsodia I- George Enescu;
- Melodii populare/patriotice: „Sunt copil de Românie”, ”Acasă-i România”, „Ne-au călcat
străinii”, „Frați români”, „Doamne ocrotește-i pe români”, „Așa-i românul” „Noi suntem români”,
”Hora unirii”, „Venim din veacurile-ndepărtate”, „Pe-al nostru steag”, „Treceți batalioane”, „Hai
să-ntindem hora mare”, „Imnul eroilor-Presărați pe-a lor morminte”, „Cântecul centenarului”;
- Cântece dedicate marelui poet Mihai Eminescu: „Pe lângă plopii fără soț”, „Mai am un singur
dor”, „Codrule codruțule”, Mihai Eminescu- melodie a soților Teodorovici, „Sara pe deal”;
- Cântece religioase: „Colinde de Crăciun, Paști și Florii”, „Hristos a Înviat”, ” Prohodul Domnului-
starea I”;
- Cântece dedicate mamei și primăverii: „Mama„-Chatarsis, „Ca o zi de primăvară”;

68
- Diverse:

„Un cântec pe note din catalog„

„Cântă”,
”Balada Mânăstirii Argeșului”,
„Frumoase zile de tinerețe„
„Gaudeamus igitur”
”Ani de liceu”
„Heal the world”
„La mulți ani și Mulți ani trăiască”- ale diferiților compozitori

69
70
71
72
73
74
75
76
 Declaraţie de autenticitate
privind elaborarea lucrării metodico-ştiinţifice pentru gradul didactic I

Subsemnatul, Popelcă Robert Cristian, profesor la Școala Gimnazială ”Mircea cel

Bătrân” din Curtea de Argeș, înscris pentru obţinerea gradului didactic I, seria
2023, declar pe propria-mi răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;

b) nu au fost folosite alte susrse decât cele meţionate în bibliografie;

c) nu au fost preluate texte, date sau elemente din partituri din alte lucrări sau din
alte surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în
care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;

d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data,
Semnătura,

77